Simultarea Dezvoltarii Cognitive la Copiii cu C.e.s

ARGUMENT

Actualitatea temei se bazează pe cerințele noilor planuri de învățământ ale școlilor speciale care prevăd o activitate instructiv educativă adaptată dezvoltării elevilor cu deficiențe, care să sprijine copilul în procesul de integrare la o viață cât mai normală în comunitate.

Importanța alegerii acestei teme a fost susținută de experiența dobandită în calitate de profesor educator în cadrul școlii speciale din Galați.

Educația este factorul care mijlocește interacțiunea dintre premisele ereditare și condițiile de mediu, orientând procesul formării și dezvoltării personalității în perspectiva unor finalități formative explicite. Educația este, în ultimă instanță, un proces sistematic și organizat de socializare și umanizare, de asimilare și interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambient. Prin intermediul educației, copilul asimilează și interiorizează – transformându-le în comportamente – modele, norme, valori, atitudini, cunoștințe etc. ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe această bază – având ca premisă predispozițiile ereditare – se dezvoltă psihic copilul.

Perioada de vârstă vizată în cadrul acestei cercetări este perioada școlară mică cunoscându-se faptul ca recuperarea și integrarea în școală și în comunitate au eficiență mai mare la vârstele mici, pentru că diferențele dintre copiii normali și cei cu cerințe educaționale speciale la vârstele mici sunt mai puțin sesizabile. De asemenea am optat în cadrul acestei cercetări pe alegerea unui grup de referință format din școlari cu deficiență mintala deoarece am considerat că eficiența programului de intervenție propus depinde de declanșarea timpurie în primii ani ai copilăriei, când rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bună a sistemului nervos central, sunt relativ bine păstrate.

Premisa acțiunii educative se află în condiția naturală a copilului care se naște polivalent și nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ îndelungată de formare și dezvoltare al cărui conținut și a cărei orientare sunt date de finalitățile educației. Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu și de educație, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea și acțiunea lor paralelă. Cu toate acestea, trebuie spus că efectele formative ale acțiunii conjugate a factorilor stau sub semnul rolului conducător și determinant al educației. Acest rol al educației se manifestă atât în planul acțiunii, cât și în cel al efectelor.

Există desigur, un consens (bazat pe rezultatele investigațiilor științifice) asupra interacțiunii optime și echilibrului dintre factorii interni (ereditari) și factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului, consens ce ne ferește de exagerări într-o direcție sau alta. Cu toate acestea, trebuie să admitem semnificația majoră, esențială a factorilor externi în maturizarea și dezvoltarea psihică a individului. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conținut și pot accelera ritmurile dezvoltării (și implicit ale progreselor în achiziționarea cunoștințelor și comportamentelor).

Trebuie spus, de asemenea, că, în vreme ce ponderea și semnificația factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi – și îndeosebi educația – au rol covârșitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, morale etc.). Cu cât acțiunea factorilor externi este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atât influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare. Acest nivel de optimalitate este realizat prin educație, care este o influență organizată, conștientă și finalistă.

CAPITOLUL I

CADRUl TEORETIC PRIVIND DEZVOLTATEA COGNITIVĂ A COPIILOR CU CES

1.1.DEFINIREA CONCEPTELOR

Conform Legii nr. 448/2006 privind proțectia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, persoanele cu handicap – sunt acele persoane cărora, datorită unor afecțiuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitățile de a desfășura în mod normal activități cotidiene, necesitând măsuri de protecție in sprijinul recuperării, integrării și incluziunii sociale.

Handicapul reprezintă dezavantajul social apărut dintr-o deficiență sau incapacitate care impiedică sau limitează șansele unei persoane de a-și indeplini propriul rol social activ in comunitate. El apare când aceste persoane întâlnesc bariere culturale , materiale ,sociale care le impiedică accesul la diferite activități sau servicii sociale disponibile pentru celelalte persoane. Se caracterizează prin discrepanța apărută între: Situația concretă a persoanei cu deficiență și așteptările proprii sau cele ale grupului social din care face parte.

Situația de handicap apare ca urmare a corelației dintre: deficiența sistemelor organice , scăderea capacităților fizice sau psihice și obstacolele ce pot aparea în mediul de viață a persoanei.Astfel, handicapul este o perturbare legată de deprinderile proprii de viața datorată, pe de o parte,unei deficiențe sau incapacitate și pe de altă parte, obstacolelor ce apar la nivelul factorilor ambientali.

Termenul de persoane cu nevoi speciale a apărut și este de preferat din dorința ca acestea și anturajul apropiat lor să fie feriți de duritatea termenilor:

“deficiență” (respectiv “persoane deficiente”)

“handicap” (respectiv “persoane handicapate”).

Literatura de specialitate a folosit mai întâi o terminologie medicală care urmează traseul: defect, tratament, vindecare.

Defectul vizează lezarea, deteriorarea sau chiar absența unui organ uman datorat: unui traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic.

Din punct de vedere medical el reprezintă o boala care necesită tratament adecvat (intervenții medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale etc.) ce are ca scop restabilirea funcției organului respectiv (vindecare).

Dacă defectul (fenomen organic) afectează relațiile persoanei cu anturajul și o împiedică să reflecte realitatea obiectivă, vorbim de deficiență (tulburare a relației cu mediul social).

Organizația Mondială a Sanatății (1980) propune o abordare distinctă a termenilor:deficiență, incapacitate, handicap.

Deficiența semnifică orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporară sau definitivă, a unei funcții sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice. Ea afectează procesul de adaptare si integrare a persoanei în mediul școlar, la locul de muncă sau comunitate. Poate fi determinată de o boală, accident dar și de condițiile indezirabile ale mediului în care trăiește și se dezvoltă persoana.

Incapacitatea apare ca o consecință a unei deficiențe senzoriale (auditive sau vizuale), motorii, mintale, etc. si constă în pierderea sau diminuarea activității obișnuite a unei persoane. Poate avea un caracter progresiv sau regresiv, parțial sau total,reversibil sau ireversibil.

Deficiența (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcțional) ce antrenează o stare de handicap (aspectul social) datorită căreia, persoana cu deficiență poate fi tolerată sau respinsă de anturajul social și astfel pot părea urmări indezirabile în dezvoltarea armonioasă și echilibrată a personalității acesteia.

Cerințe educative speciale desemnează cele cerințe /nevoi speciale față de educație (derivate sau nu dintr-o deficiență)care sunt atât suplimentare cât și complementare obiectivelor generale ale educației oricărei persoane.Dacă aceste cerințe nu sunt abordate adecvat nu se va obține egalizarea șanselor nici participarea /integrarea școlară, profesională și socială.

Persoanele cu deficiențe au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca și ceilalți:

nevoia de afecțiune și securitate;

nevoia de apreciere și intărire pozitivă;

nevoia de responsabilitate și independență;

nevoia de încredere în sine.

În același timp au si nevoi particulare, specifice , individualizate, deoarece au anumite deficiențe care îi impiedică să participe la educația existentă. Conceptul de cerințe educative speciale sublinează necesitatea individualizării evaluării și demersului educațional important ca:

evaluarea să se realizeze în termeni de potențial de învațare și de curriculum

intervenția educativă să fie specifică, diferențiată, adaptată particulariăților individuale.

Handicap: termenul se definește ca fiind dezavantajul social al unui individ determinat de o infirmitate si incapacitate care limitează sau oprește îndeplinirea unui rol normal în societate pentru un individ, în raport cu vârsta, factori culturali și sociali (de pregătire) ai săi.

Factorii de mediu fizic ambientali sau cei sociali pot ameliora sau agrava un handicap.Handicapul reprezintă socializarea infirmității, respective a incapacității exprimând deci reflectarea acestora la nivel social , educațional,cultural, economic,etc.

În acest context individul este privit ca un component al societății umane.Se poate spune că handicapul apare atunci când se produce o interferență între capacitățile individului si posibilitățile lui de a-și menține ”rolurile de supraviețuire” in mediul sau social. Clasificarea împarte handicapul pe baza circumstanțelor care plasează indivizii într-un dezavantaj evident față de semenii lor,când sunt apreciați prin prisma normelor sociale. Fiecare categorie de handicap este apreciată pe baza unei scale care urmarește pe cât posibil precizări de severitate ale handicapului respectiv.

În această clasificare nu interesează ce anume a determinat handicapul, ci rezultatul acestui handicap:

handicapul de orientare, reprezintă pierderea capacității unui individ de a se orienta singur, în raport cu mediul înconjurator;

handicapul independenței fizice ia în considerare indivizii care nu mai au capacitatea de a susține o existență independentă efectivă , obisnuită se referă la dificultățile de autoângrijire, ale vieții zilnice curente.

handicapul de mobilitate este definit ca fiind deficitul de abilitate al individului de a se mișca in ambientul său. Problemele deplasării în spațiu pot fi variate ca intensitate:normală, redusă,imposibilă,doar în cameră, în casă, afară, cu mijloace de transport comune,numai proprii.

handicapul ocupațional poate fi definit ca pierderea capacității individului de a-și ocupa timpul într-o manieră obișnuită pentru sexul, vârsta, pregătirea sa.Prin ocupație se înțelege nu numai munca profesională, ci și activitățile recreaționale ca și activitățile organizate la domiciliu sau în societate , ca și activitățile de școlarizare.Există și în acest handicap nivele diferite de gravitate (ocupații limitate, ocupații adaptate restrictive,îngrădite , fară ocupații, etc.)

handicapul de integrare socială reprezintă deteriorarea capacității unui individ de a participa și a menține relații obișnuite, în familie, cu vecinii, prietenii, colegii de școală sau serviciu,etc. și, în acest caz, există o gradare a handicapului, mergând până la alienat și izolat social.

handicapul economic se referă la imposibilitatea parțială sau totala de a susține o activitate economică suficientă pentru satisfacerea nevoilor proprii și/sau ale familiei.

Alte handicapuri, grupa hibridă, în care se lasă liberă consemnarea și a altor aspecte de handicap.

1.2.EVOLUȚIA CONCEPTELOR

În toate epocile copiii cu anomalii erau observați de cei din jur, căci aceste ființe au solicitat întotdeauna o atenție sporită. Societatea, însă, nu a putut să nu-și determine atitudinea față de aceste persoane.

Pe parcursul secolelor, atitudinea societății față de aceste persoane cu anomalii în dezvoltarea mintală a fost în dependență dierctă de nivelul de dezvoltare al culturii învățământului, medicinii, propășirii economice. Astfel, în cazul educației speciale, până în anul 1970, atitudinea societății față de copiii cu handicap, scoate în evidență patru tipuri de reacții: exterminarea; segregarea; acordarea cetățeniei reduse; recunoașterea drepturilor egale.

Primele manifestări alea exterminării- ca formă radicală a segregării persoanelor cu handicap le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficiențe, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de scoietate. Segregarea se manifesta ca o ,,soluție finală”, de eliminare fizică a indivizilor în cauză, prin aruncarea în prăpastie.

Indivizii cu handicap-indiferent de vârstă ori de alte particularități-erau cuprinși într-o singură categorie mare, ,,anormalitatea”, care reprezenta o deviație de la ceva convenit a fi obișnuit, standard, ,,normal”. Considerate astfel, la modul global și nediferențiat, toate ființele umane percepute ca atare, produc în mintea oamenilor atitudini ambivalente, nevoia de protecție, dar și de respingere.

Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacție primitivă de bază, similară xenofobiei, rasismului și în general intoleranței față de diversitatea umană.

Separarea indivizilor ,,anormali” în instituții speciale de tipul azilelor, era într-un fel de natură ,,să protejeze”, în egală măsură, individul și societatea în cauză. Instituțiile au preluat aceste persoane, nedorite și neatractive ca prezență fizică, scoțându-le din fața ochiului public și astfel din fața conștiinței publice.

Primele preocupări de educație școlară a copiilor mai slab dotați de la natură au reprezentat, începând cu epoca Renașterii un progres remarcabil, în comparație cu ceea ce s-ar putea numi ,,barbarismul perioadei anterioare”.

O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaționale pentru copiii care întâmpină dificultăți în școală poate fi identificată la Comenius, în șidactica Magna: ,,Cu cât cineva este mai greoi și mai puțin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea și prostia sa”. Teoria pedagogică a lui Loke, bazată pe teza că la naștere copilul este ,,tabula raza”, poate fi considerată ca o contribuție semnificativă la pledoaria umanistă perenă pentru educația tuturor copiilor.

Pionierul experiențelor propriu-zise de educație specializată este considerat însă Gabriel Itard, cel care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franța (1799).

Preocupările substanțiale pentru instituționalizarea diferențiată a copiilor apar începând cu filmele secolului al XVIII-lea, asociate tendințelor iluministe.

Debutul preocupărilor instituționale de educare a copiilor cu deficiențe reprezintă un pas important în evoluția atitudinii sociale față de această categorie umană, etapă a ,,acordării cetățeniei reduse”. Copiilor mai cu seamă tinerilor cu deficiențe li s-a permis accesul în școli, chiar dacă erau speciale, și apoi în ateliere (protejate). Dacă aceste persoane pot să învețe, atunci reprezintă și ele o anumită valoare în societate.

Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale a constituit o caracteristică fundamentală și în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, a fost în prima parte a secolului XX cel de anormalitate educațională. Spre exemplu, cazul claselor de perfecționare din Franța, sau al claselor speciale construite la noi în țară, pentru copii anormali educabili”, în baza Legii Învățământului din anul 1924.

Orientarea segregaționistă în educația specială ia amploare după cel de-al doilea război mondial. Este o perioadă în care se consolidează și se multiplică structurile educaționale separate, specializate. Semnificativ este numărul mare de instituții școlare speciale, nou create în această etapă pentru copiii cu deficențe și diversificarea categoriilor de copii considerați ,,anormali” din punct de vedere educațional. Distingem acum:copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie.

Caracteristicile principale ale școlarizării speciale separate din perspectiva actuală, a drepturilor omului și ale copilului sunt în principal următoarele:

Sistemul de învățământ obișnuit a exclus în mod tradițional pe acei copii percepuți ca ,,diferiți”, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performanțe școlare așteptate. Nu era necesar ca profesorii din școlile obișnuite să acorde atenție copiilor care prezentau cerințe educaționale speciale;

În mai multe țări, ca și în țara noastră, unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare frecventau școli obișnuite, dar fără a primi sprijin suplimentar, ca atare mulți dintre ei înregsitrau eșec și/sau abandon școlar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimiși în școli speciale.

Învățământul special a fost asociat de-a lungul timpului – și este încă, în mare măsură la ora actuală, în țara noastră ca și în alte țări – cu educația școlară organizată special pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficiențe mintale sau fizice. Această perspectivă, a contribuit la apariția și dezvoltarea unui sistem educațional mai mult paralel, de școli și instituții speciale, care nu avea vreo legătură prea semnificativă cu restul învățământului.

În perioada 1970-1990 au existat schimbări importante în școlarizarea copiilor cu CES. O cauză importantă a fost apariția și promovarea în această perioadă a principiului normalizării ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap. Acest principiu a încercat să răspunda, mai ales la fraza sa inițială, necesitații de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor din societate, plecându-se de la premisa că, derivat a duce o viață normală este un drept uman universal, din ,,Declarația Universală”, necesar în particular și pentru persoanele cu handicap.

Concepția cu privire la învățamântul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 1970, în unele țări ca Italia, Suedia, Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, apoi în S.U.A., Canada, Australia și Israel, Spania, Portugalia și alte țări europene. Au apărut și s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă școli obișnuite, precum și diverse structuri de sprijin, unități/centre de resurse create pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite. Elementul de bază al acestei școli, l-au reprezentat cadrele didactice de sprijin.

Caracteristicile integrării, în perioada analizată, evidențiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces și mai puțin pe celălalt termen care definește integrarea – mediul integrator. Integrarea înseamnă reducerea diferențelor, pentru ca ei să se apropie de școala obișnuită. Progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul școlar obișnuit rămâne neschimbat, dacă nu se acționează concomitent și asupra mediului educațional care integrează-în ideea prevenirii și/sau reducerii excluderii și marginalizării.

După anul 1990, terminologia din cadrul psihopedagogiei speciale s-a schimbat datorită transformărilor multiple de la nivelul întregii societăți, și mai ales a serviciilor de educație,terapie și asistență socială pentru persoanele cu dizabilități. Cele mai uzitate sintagme în acest domeniu, sunt conform ultimului cadru normativ (H.G. 1251/2005 – Anexa 1):

Deficiența care reprezintă absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care împiedică participarea normală la activitate în societate.

Incapacitate vizează limitările funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.

Handicap este dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.

Dizabilitatea reprezintă rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit.

În viziunea Convenției Drepturilor Persoanelor cu Dizabilități (2006), persoanele cu dizabilități le includ pe acelea care au deficiențe (afectări) pe termen lung, din punct de vedere fizic, mental, intelectual sau senzorial, care în interacțiune cu diferite bariere pot împiedica participarea lor deplină și eficientă în societate, pe baze egale cu ceilalți.

Conform CIF, dizabilitatea este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare.

Afectarea este o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice (inclusiv funcțiile mintale). Prin noțiunea de anormalitate înțelegem aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită conform normelor standard măsurate) și ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens – conform CIF.

Funcționare este un termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali).

Activitate vizează executarea unei sarcini sau acțiuni de către un individ. Conform Cif ea reprezintă funcționarea la nivel individual.

Participare reprezintă implicarea unei persoane într-o situație de viață. Ea reprezintă funcționarea la nivelul societății conform CIF.

Cerințe educative speciale (CES) este o sintagmă relativ recentă, care a apărut în principal, din dorința de a subsitui după caz, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educație. Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie. Expresia a fost preluată ulterior de alte țări, unele chiar din familia țărilor de origine latină (Spania, Portugalia), precum și de UNESCO (din 1995 și de România).

Noțiunea de CES vizează necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.).

CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară (un anumit fel de discrimare pozitivă, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială.

Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficiență, incapacitate/dizabilitate sau handicap. În același timp, noțiunea sugerează o relativizare a concepției și practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap precum și o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată).

CES desemnează un continuum al problemelor speciale în educație, de la deficiențele grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul acestora, în concepția UNESCO (1995) cuprinde: întârziere/deficiență mintală/dificultăți/dizabilități severe de învățare/dizabilități intelectuale; deficiențe fizice/motorii; deficiențe vizuale; deficiențe auditive; tulburări emoționale (afective) și de comportament; tulburări (dezordini) de limbaj; dificultăți/ dizabilități de învățare.

Statistic, dacă copii cu dizabilități intelectuale, fizice, vizuale și auditive reprezintă cam 2% din populația școlară, copii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări (SUA, Anglia, Danemarca), între 10 și 20 % din populația școlară.

În anumite țări (SUA, Spania, etc.) conceptul de CES, se referă și la copiii supradotați. La noi în țară, Legea Învățământului (84/1995) și amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES, alternativ sau echivalent cu cele de deficiență și handicap.

În diverse contexte, CES apare și cu notația prescurtată de ,,cerințe/nevoi speciale”. Această expresie are însă, adeseori o semnificație mai amplă, cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și probleme educaționale puse de copiii care cresc în anumite medii defavorizate, copii delincvenți, copiii străzii sau chiar cei aparținând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA. În acest caz, este vorba de semnificația largă a termenului de ,,copii în situații de risc”, ori a celui de copil în dificultate, al cărui registru de cuprindere este însă mai amplu.

UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noțiunii de CES o semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu deficiențe ori cu tulburări de învățare, în formula ,,educația cerințelor speciale” (ECS). CES și ECS circulă în prezent în paralel.

Educație specială este o formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă (medicală, educațională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă temporar sau pe toată durata școlarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării / recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare.

Integrare școlară reprezintă un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare.

Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne de echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale.

Adaptare curriculară vizează corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile propuse prin planul de intervenție personalizat.

Incluziunea este procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora.

Educație incluzivă este un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități.

Școală incluzivă reprezintă o unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și educaționale conform principiului "resursa urmează copilul".

Centru școlar pentru educație incluzivă este o instituție școlară care, pe lângă organizarea, desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare își construiește și alte direcții de dezvoltare instituțională: formare / informare în domeniul educației speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum și servicii educaționale pentru/în comunitate. Centru de educație, centru de zi, centru de pedagogie curativă etc. – unități de învățământ organizate de Ministerul Educației și Cercetării sau de organizații neguvernamentale în parteneriat cu Ministerul Educației și Cercetării și au ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiențe. Ele sunt considerate alternative educaționale al căror conținut se fundamentează pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).

Centru județean de resurse și asistență educațională este o unitate conexă cu personalitate juridică, subordonată Ministerului Educației și Cercetării, care desfășoară servicii de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea și serviciile educaționale oferite de centrele școlare pentru educație incluzivă, centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari.

1.3 DEFINIREA DEFICIENTEI . CAUZE ȘI FORME DE MANIFESTARE LA COPIII CU C.E.S.

Modificările secvențiale care apar la un organism uman pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte în dezvoltarea fizică , cognitivă și psihosocială sunt determinate de două categoriide procese :

-procese programate biologic , ereditar ;

-procese datorate interacțiunii cu mediul și cu factorii educogeni .

Deficiența reprezintă pierderea , anomalia , perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice , anatomice sau psihologice ;

Evaluarea persoanelor se face atât în plan medical , psihologic , educațional și social , cât și cuprinzând întreaga problematică întâmpinată de către aceștia în mediul lor obișnuit de viață , cunoașterea cât mai complexă ajutând la orientarea în elaborarea planului de servicii personalizat , dar și programelor de intervenție personalizate , și dacă este cazul încadrarea în gradul de handicap.

Dar este deficiența o boală ? Majoritatea covarsitoare a deficientelor sunt generate de de o agresiune interna sau externa asupra organismului . Deci,deficienta constituie rezultatul acestei agresiuni ,care modifica in mod permanent integritatea somatica ,fiziologica si psiho-sociala a individului . Definirea bolii ne ofera o delimitare intre cele doua entitati ,aceasta reprezentand o forma particulara de existenta a materiei vii,caracterizata prin aparitia unui proces patologic,care tulbura unitatea fortelor in organism (integritatea ) si a organismului cu mediul (integrarea),urmata de scaderea, cresterea sau vicierea schimburilor metabolice si de limitarea sau disparitia libertatii si a capacitatii de munca.

Pentru a descoperi esenta bolii ,trebuie sa introducem notiunea de proces patologic ,care permite delimitarea starii de boala ,de starea de sanatate . Boala deci se caracterizeaza prin instalarea unui proces patologic(de suferinta ) si prin afectarea unor functii fundamentale cum sunt schimburile metabolice ,homeostazia etc.cu consecinte imediate asupra integritatii sistemului organismului care este in pericol si nu mai poate face fata stresului sau cerintelor de activitate . In consecinta, in starea de boala se impun masuri de combatere a agresiuniio,de restabilire a starii de normalitate in primul rand, prin punerea organismului in conditii speciale de repaos si prezervare .

In general ,in starea de deficienta ,nu mai exista agentul agresiv patogen care sa afecteze functiile vitale si nici capacitatea totala sau partiala de activitate .Deficienta este deci lipsa sau tulburarea integritatii biopsihosociale a persoanei ,care nu constituie o patologie clinica si nu impune inactivitate .Din contra ,in fata deficientei ,se adopta o atitudine ofensiva , de reducere a gradului de invaliditate si de recuperare cat mai complexa a capacitatii de munca ,permitandu-i persoanei o integrare totala socio-profesionala .

Deficientul deci nu este bolnav in sens clinic ,nu este anormal ,ci un individ cu o

personalitate specifica in sfera mare si diversa a normalitatii,care tinde spre normalizarea deplina avand sanse majore de a o obtine in conditiile unei eucatii specializate . Deci , deficientul trebuie considerat o persoana care ,chiar daca nu mai dispune de o integrare biopsihica nu este un bolnav in sens patologic,ci prin efectul deficientei are tendinta sa-si construiasca o personalitate decompensata . Prin personalitate decompensata ,se intelege acel tip de personalitate care avand o formula de organizare normala ,printr-o disfunctiune a uneia dintre structurile de baza ,prezinta un echilibru instabil manifest sau potential ,astfel ca la o anumita intensitate a solicitarilor sau a stresului extern sau intern ,poate reactiona prin tulburarea echilibrului si printr-un grad oarecare de inadaptare la conditiile de viata .Deficientul se inscrie ca un esantion diferentiat in cadrul unor variatii ale curbelor normalului,care are la limita sa superioara indivizi exceptionali (ca performanta intr-un domeniu) iar la limita sa inferioara deficienti care obtin performante mai scazute ,dar in contextul integrarii in

conditiile sociale normale ,de aceea atitudinea umana si stiintifica fata de deficienti trebuie sa fie de o mai larga comprehensiune ,de ocrotire ,respect al demnitatii si ajutorarea lor ,prin mijloace educationale speciale pentru o compensare si o dezvoltare a personalitatii cat mai aproape de normalitate .Nu de putine ori sunt citate cazuri de grave deficiente ,care n-au putut impiedica ridicarea la performante majore a unor persoane atunci cand intelegerea si cooperarea umana a fost posibila .

Ȋn concluzie pentru ȋntelegerea unui fenomen ,a unei idei ,a continutului unui mesaj in cadrul

comunicarii dintre doua sau mai multe persoane ,depinde in primul rand de gradul de exactitudine al acceptarii sensului unor notiuni cheie . Notiunea de deficienta este utilizata pentru a acoperi o mare diversitate de individualitati ale unor persoane existente in ansamblul societatii,,cu scopul de a-i identifica si a-i cunoaste ,a-i ocroti si a-i educa .Acceptiunea comuna este surprinsa in Dictionarul explicativ al limbii romane (p.238)care noteaza ca deficienta este ,,scadere,lipsa ,greseala ; ramanere in urma”.Intr-un sens mai specializat ,cu caracter medical ,deficienta este definita ca ,,lipsa de integritate anatomica si functionala a unui organ ;absenta a unor facultati fizice sau psihice”.Notam ca termenul isi are originea in limba latina (deficientia )si in limba romana a patruns prin cuvantul frantuzesc (si el de origine latina) deficience .Intelesul acordat cuvantului respectiv in toate cele trei limbi este acela de lipsa . Prin aplicarea lui la persoana umana ,data fiind complexitatea acesteia ,s-a conturat un sens mai larg si anume acela de lipsa de integritate structurala sau functionala a unui organ. Astfel ,orice aparat sau orice organ care intra in componenta organismului uman poate fi ori lezionat ,amputat sau complet lipsa sau,din cauza unor imbolnaviri sau accidente , se diminueaza sau se tulbura capacitatea sa functionala ,aceasta nemaiputand sa obtina in activitatea sa specifica o performanta la nivelul nomal .

Deficienta deci poate fi organica –intelegand prin aceasta lipsa sau diminuarea partiala

a functionalitatii-sau psihica interesand procesele fundamentale de cunoastere , de de gandire si de integrare .

In aceasta acceptiune ,notiunea de deficienta face abstractie de efectele sale asupra

intregului organism si respectiv intregii personalitati umane . S-ar putea obiecta ca la un deficient motor ,care are o amputatie de antebrat de exemplu , acest fapt priveste numai activitatea bratului respectiv si nu intreaga persoana .Desigur ,lipsa principala este cea a bratului ,dar nu este intotdeauna cea mai importanta .Lipsa antebratului duce la modificarea integritatii corporale .La randul ei,aceasta genereaza o imagine despre sine a celui care o suporta ,prin comparatie cu cei care se bucura de-o integritate totala . Imaginea despre sine constituie nucleul procesului de formare a personalitatii .Astfel ca prin invaliditatea partial existenta in exemplul nostru,devine prin reflectare in constiinta posesorului,un factor de modificare a intregului esafodaj al personalitatii.

In aceasta viziune ,in orice segment –inclusiv,fireste ,in creier –s-ar produce o lipsa sau

o perturbare ,deficienta nu este numai de organ ,ci ea desemneaza intreaga personalitate .Literatura de specialitate retine denumirea de deficienta pentru a desemna locul unde s-a produs aceasta .Astfel avem deficiente motorii(prin invaliditate sau tulburari ale aparatului locomotor ),deficiente senzoriale (prin tulburari ale unor aparate cum sunt cel auditiv si cel vizual ),deficiente mintale (prin tulburari ale structurilor si functiilor creierului), deficiente de limbaj (tulburari ale structurii si functionarii sistemului limbajului) etc.Aria deficientelor este extrem de mare si in intentia noastra nu intra trecerea in revista a tuturor formelor ,ci numai stabilirea punctelor de definire .

Dificultățile comunicării ,sunt de neînvins ?Deficientele de limbaj.Activitatea fundamentală

prin care omul a evoluat de la starea de primat la aceea de fiinta sociala si prin care a transformat mediul si a cucerit o mare parte din univers ,a fost limbajul articulat ,instrument de comunicare si mijloc de intelegere interumana.Intreaga cultura si civilizatie a fost posibila prin utilizarea informatiei izvorate din cunoastere sub forma simbolurilor ,semnificatiilor ,notiunilor si conceptelor .In dezvoltarea psihismului copilului limbajul constituie ,,piatra unghiulara”cum spune Constantin Paunescu.De aceea,perturbarile sau stagnarile intervenite in procesul de structurare si dezvoltare a limbajului produc grave consecinte asupra dezvoltarii intregii personalitati si a relatiilor sociale . Intrucat urmarile tulburarilor de evolutie ale limbajului intervin foarte timpuriu-unele pot fi depistate de la nastere –cunoasterea acestora revine in principal parintilor . Daca vor observa intarzieri in aparitia limbajului vor solicita graba medicului .Procesul de structurare a limbajului – adica de invatare si utilizare a sunetelor articulate ale limbajului in in scopul comunicarii interpersonale –presupune o integritate a sistemului nervos central ,un auz normal ,o stare de sanatate buna si relatii afective echilibrate cu parintii .Intarzierile in dezvoltarea limbajului se stabilesc in functie de perioada maxima in care se structureaza limbajul expresiv- 3 ani.In interiorul acestui interval pot sa se manifeste diverse modalitati ale intarzierii limbajului:nu reactioneaza la zgomote si la vocea materna,dar evolutia copilului este normala ,activ , doarme linistit ,are tendinta sa paseasca sau chiar merge -intarzierea limbajului poate avea drept cauza surditatea sau hipoacuzia (auz slab);cele mai severe forme ale deficientei de limbaj sunt produse de encefalopatii-(cauza fiind de natura centrala –imbolnaviri ale sistemului nervos central in viata intrauterina ,accidente de nastere sau maladii cu febra foarte ridicata sau cu mare toxicitate in primele luni ale vietii)copilul are o fata rigida ,o mimica saraca ,cu o mare intarziere in gesturi ,lipsa de interes pentru jucarii,tulburari de somn ,de alimentatie etc.si inhibarea afectiva produce intarzieri in aparitia limbajului –copilul ramane mult timp singur ,plange foarte mult , nu este antrenat afectiv,persoanele din jurul sau sunt conflictuale ,brutale ,dezinteresate etc.

In functie de conditiile sanatatii si de mediul educativ ,precum si de individualitatea copilului –ca perioada de aparitie cu manifestarile amintite ,a limbajului poate fi mai lunga ,ea putand atinge maximum pana la un an si opt luni ,acest lucru fiind valabil mai ales pentru acei copii care au suferit maladii repetate in acest interval.Dupa aceasta perioada incepe perioada de organizare a limbajului ca forma de comunicare cu jutorul vorbirii (limbii).Elementele care definesc intarzerile in procesul de organizare a limbajului oral sunt ,pentru etapa 2 – 3 ani ,urmatoarele :

-nu intelege decat cuvinte uzuale si un numar foarte restrans ,nu intelege semnificatia gesturilor,nu poate executa comenzi verbale cu mai multe secvente ;nu stie sa arate ; sus ,jos,deasupra etc.;nu are dorinta de a comunica verbal etc.

Daca 90 % dintre aceste lipsuri sunt prezente ,avem de-a face cu o intarziere foarte grava a organizarii limbajului .In functie de intensitatea fenomenului si de varsta in luni a copilului ,poate fi determinata gravitatea intarzierii.O asemenea intarziere masiva a organizarii limbajului nu poate fi cauzata decat de leziuni sau de sechelele acestora pe cortex , ceea ce necesita o urgenta si serioasa ingrijire .Daca simtomele enumerate se mentin si dupa 3 – 3,6 ani , deficienta are o alta denumire audimutitate . Spre deosebire de copilul surd ,care nu poate sa-si organizeze limbajul din cauza lipsei de auz ,copilul care desi aude ,se comporta relativ normal ,dar nu poate intelege vorbirea celor din jur si nu poate sa rosteasca cuvintele (desi ar dori acest lucru ) prezinta nu o intarziere a limbajului ,ci o deficienta mai severa ,care se datoreaza unor tulburari neurologice mai persistente . Starea aceasta de nevorbire poate dura mult peste varsta scolaritatii ,dar in conditiile terapiei actuale medicale si logopedice ,audimutitatea poate fi vindecata pana la intrarea in scoala ,chiar si specialistul poate depista inca inainte de trei ani o intarziere in organizarea limbajului si sa aplice tratamentul necesar .

Aceste deficiente de limbaj au aproape intotdeauna urmari mai grave sau mai putin

grave asupra dezvoltarii mintale si ale posibilitatilor de invatare si integrare .

Intarzieri in structurarea vorbirii si chiar atunci cand se formeaza ramane o deficienta specifica de pronuntare de tipul nazonantei se produc si datorita malformatiilor congenitale: buza de iepure si gura de lup care se pot intalni separat sau impreuna (prima interventie fiind cea chirurgicala , urmata de reeducarea fonica si articulatorie .

Deficiențele de evoluție (de dezvoltare )ale limbajului:

Dislalia (dis=tulburare,lalia =vorbire )este deficienta de vorbire in care se modifica ,se inlocuiesc sau sunt eliminate din structura fonetica a cuvantului unele sunete ,dupa ce s-a organizat vorbirea si s-a stabilit o comunicare normala a copilului in grupul social . Cauzele pot fi de :natura centrala sau periferice .Aceasta deficienta se intalneste intr-o proportie foarte ridicata la prescolari si la scolarii mici ,apare aproape totdeauna ca urmare a intarzierilor in procesul de aparitie si de organizare a limbajului si are diverse forme.

Bâlbâiala este o tulburare a ritmului si a exprimarii verbale prin interventia unor opriri (blocaje )fie la inceputul cuvintelor fie in interiorul acestora ,fie in pauzele dintre cuvinte ,spasme ale aparatului fonoarticulator care se pot generaliza la nivelul capului, gatului ,membrelor superioare ,inferioare sau la nivelul intregului corp .Vorbirea devine convulsiva ,necesita o mare cheltuiala de energie si provoaca in genere o ilaritate in anturajul copilului ,creând astfel conditiile unei grave traumatizari psihice .

Afazia este consecinta unui accident in care a fost lezata scoarta cerebrala la nivelul regiunii in care se elaboreaza atat mecanismele cat si continutul de gandire al limbajului , dupa ce acesta a fost deja elaborat si consta in tulburari ale posibilitatilor de intelegere a mimicii si gesturilor ,precum si a cuvintelor utilizate de ceilalti precum si a semnelor grafice,fie prin imposibilitatea aproape totala de a utiliza atat cuvintele cu sensul lor propriu ,cat si scrierea in cazul comunicarii fie amandoua modalitatile –cazul cel mai grav.

Tulburările de învățare ale limbajului scris.Invatarea scrierii constituie una dintre cele

mai dificile si complicate activitati ale omului . Necesitatea de a invata cat mai rapid o scriere

corecta si faptul ca intreaga cultura se bazeaza pe abilitatea de a comunica prin scris si de a citi , genereaza unele probleme delicate in jurul acestei activitati ,drept pentru care un autor francez numea disgrafia si dislexia (tulburarile de scris si de citit ),,maladia secolului”.

Autori foarte recenti ,sustin ca aproximativ intre 6- 20 %dintre copiii de varsta scolara

prezinta dificultati in invatarea scrisului si descifrarea acestuia .Proportia este valabila si pentru populatia romaneasca ,conform cercetarilor noastre .

1.Agrafia si alexia .Exceptand copiii cu deficienta mintala exista o proportie de 1-2 % dintre copiii din clasa I care nu pot invata sa scrie si sa citeasca dupa metodele pedagogice obisnuite ,cele existente in scoala de masa .Greutatea consta in faptul ca nu pot lega in mintea lor sunetul de semnul grafic ,ori nu pot identifica semnele care compun un cuvant scris .Cei care nu pot invata scrierea ,nu pot invata nici citirea ,din aceleasi cauze .Ei au nevoie de o asistenta medico- pedagogica speciala oferita de catre institutii specializate .

2.Disgrafia –dislexia .Cercetarile stiintifice au stabilit ca copiii care prezinta dificultati in procesul de invatare al scris-cititului din clasa I si care uneori se prelungeste pana in clasa a V-a sau raman in permanenta sub o forma dominanta .Disgrafia se defineste deci, ca o deficienta in care copilul are dificultati in primul rand la invatarea scrisului dupa metodele obisnuite ,in sensul ca desi cu insistenta pot sa copieze literele ,sa le recunoasca ,,legarea lor in silabe ,in cuvinte sau in propozitii se face cu greseli tipice de tipul ; omisiunilor de litere ,de silabe sau chiar de cuvinte ,inlocuirile de litere( b-p,r-l ) inlocuire de cuvinte ,omisiuni de cuvinte .Greselile apar mai ales in timpul dictarii ,dar sunt prezente si in copiere .Atunci cand latura motorie este suferinda ,scrisul devine ilizibil ,nu respecta spatiile ,literele sunt disproportionate .In cadrul acestei deficiente trebuie amintit ca exista dificultati similare in invatarea si reproducerea ortografiei pentru subiect neexistand practic semnele diacritice , semnele de punctuatie ,scrierea pastrand caracterul unui continuum ca si citirea .Dislexia este deficienta manifestata prin dificultati si tulburari ale citirii unui cuvant sau a unui text .Subiectul citeste prin omiterea unor sunete ,unor silabe sau cuvinte ,prin inlocuirea acestora cu altele ,prin inversarea lor ,prin confundare etc.In acest mod si intelegerea textului este deficitara .

3.Acalculia si discalculia .Ca si in cazul copiilor care nu pot invata dupa metodele obisnuite sa citeasca ,exista un numar limitat de copii care nu pot invata simbolurile si operatiile aritmetice .Acesti subiecti au nevoie de o asistenta speciala in afara scolii de masa .Cei mai multi –intre 2 – 5 % – prezinta discalculie ,ceea ce inseamna in primul rand dificultati serioase in invatarea semnelor matematice ,a numerelor si mecanismelor de calcul si in al doilea rand ,greseli frecvente in executarea operatiilor cu numere . Discalculia apare de obicei in afara dislexiei .Toate deficientele enumerate mai sus au insa cauze comune ,care sunt de ordin medical ,psihologic si educational .Atat disgrafia,dislexia, cat si discalculia se remediaza prin procedee speciale de catre logopezi sau de catre invatatori care au primit o pregatire speciala.

Deficientele limbajului scris prezinta o importanta deosebita intrucat ele genereaza mari dificultati in procesul de invatare si duc la inadaptarea scolara ,care poate degenera in grave tulburari de comportament si integrare scolara .

Cunoașterea cauzelor ,prima îndrumare educațională .

Cea mai extinsa categorie si care prezinta dificultatile majore in procesul de dezvoltare a personalitatii si integrarii eficiente sociale este categoria deficientelor mintale si intelectuale .Prima categorie ,aceea a deficientelor mintale cunoaste o frecventa relativ constanta in cadrul populatiei infantile pe plan mondial ,adica intre 4- 6 %.In ceea ce priveste deficientele intelectuale ,disritmiile activitatii psiho-intelectuale ,procentele sunt diferite dupa regiunea de pe glob ,gradul de civilizatie , conditiile social- economice si culturale . In medie,frecventa fenomenului se cifreaza intre 10- 18 %din populatia prescolara si scolaramica .Importanta pe care i-o acordam provine din urmatoarele considerente

-frecventa foarte ridicata si cu tendinta de crestere ;

-dificultatea de identificare in prima copilarie ,pentru a aplica o terapie intensa de accelerare a dezvoltarii si in felul acesta a recuperarii unui numar considerabil de copii;

-dificultatile deosebite pe care le comporta procesul invatarii si integrarii sociale a acestor categorii de deficienti ;

-importanta sociala si economica a recuperarii timpurii si a actiunii generale de prevenire a acestor cazuri .

Datorita domeniilor stiintifice foarte diverse care concura la cunoasterea omului atat sub aspect normal cat si a anormalitatii,cu timpul se strang o cantitate considerabila – uneori derutanta –de notiuni,de denumiri ale aceluiasi fenomen .Pentru cine nu cunoaste terminologia unui domeniu ramane contrariat de denumirile primite de aceeasi boala data de doctor sau de psiholog sau de pedagog ,de exemplu :oligofrenie sau arieratie mintala etc. la psiholog va capata alte denumiri :insuficienta intelectuala , handicap mintal etc.iar pedagogul va spune :prostie ,inadaptat scolar ,lenes etc.Aceste denumiri oglindesc o anumita latura a starii si nivelului de dezvoltare a persoanei care privesc in special functia inteligenta sau intr-un limbaj obisnuit ,mintea ,capacitatea de a gandi .Numai ca persoana umana gandeste cu ajutorul unei mari diversitati de functii , unele de natura biologica,altele fiziologice ,psihologice etc.Toate acestea sunt utilizate de sistemul nervos central care furnizeaza date pentru pentru structurarea comportamentului integrator si formarea intregii personalitati umane.

Allport –unul dintre cei mai mari specialisti in psihologia personalitatii spune: ,,Problema centrala a psihologiei (personalitatii n.n.)este organizarea mintala ,formarea structurilor ,ierarhizarea ideilor si a obisnuintelor ,care dirijeaza din punct de vedere dinamic activitatea , integrarea si celelalte procese de organizare sunt necesare pentru a da socoteala de dezvoltarea si de structura personalitatii.Termenul implica in mod egal procesul reciproc al dezorganizarii ,in special in ceea ce priveste personalitatile anormale ,care sunt caracterizate printr-o dezintegrare progresiva”.(Allport G.,Structura si dezvoltarea personalitatii,Editura didactica si pedagogica ,Buc.1980,p.34) In concluzie, reiese ca organizarea mintala constituie modelul arhitectonic al intregii personalitati: afectivitatea,relatiile sociale ,motivatia ,activitatea etc.De aceea s-a ales notiunea de deficienta mintala, care sa indice nu un grad de nedezvoltare a inteligentei ,ci un mod de organizare generala a personalitatii ca o consecinta a unei tulburari a procesului de dezvoltare si organizare mintala .De aceea trebuie inteleasa denumirea pe care o utilizam si mai ales faptul ca reusita actiunii de educatie nu priveste in principal inlaturarea maladiei care a tulburat structura mintala ,ci modul cum trebuie contracarate aceste tulburari pe linia dezvoltariipersonalitatii,pentru ca copilul sa se dezvolte cat mai aproape de normalitate .

Cauzele producatoare de deficienta mintala sunt de o mare varietate ,datorita ,pe de o parte faptului ca sistemul nervos central este zona cea mai expusa din organismul fatului si al copilului(pana la 3 –4 ani),iar pe de alta parte ,ca factorii si conditiile care-l pot leza sau impiedica sa se dezvolte normal sunt practic imposibil de inventariat si identificat.Trebuie retinut ca o interventie imediata poate sa reduca efectele native ale deficientei intr-o masura considerabila ,iar uneori sa stearga complet aceste efecte .Cei mai multi autori sunt de parere ca exista mai intotdeauna in etiologia deficientei mintale factori diversi ereditari ,organici ,socio-afectivi si culturali .Unul dintre acestia constituie factorul dominant ,ceilalti sunt factori care concura la agravarea formei de baza .

Deficientele mintale ca o consecinta a unor maladii transmise genetic . Deficienta mintala constituie consecinta unor modificari ale dezvoltarii generale –boala –fie urmarea unor leziuni sau accidente ale creierului ,care,chiar cand alte functiisunt restabilite ,isi pun amprenta definitiva pe modul cum functioneaza creierul .Deci,nu se poate vorbi de o transmitere genetica a deficientei mintale ,ci de anumite maladii care afecteaza insasi structura creierului .

Tulburarile metabolismului (metabolism-fenomen generat de schimburile fizico-chimice care se petrec in organism si care stau la baza vietii )sunt extrem de numeroase; unele dintre ele provoaca moartea fatului ,altele produc modificari extrem de grave in structura si compozitia fizico-chimica a creierului .Drept consecinta,acesta nu mai poate dezvolta o activitate normala ,diminuandu-si ,in proportii diferite , randamentul.De exemplu oligofrenia fenil-piruvica (Fölling) care are o frecventa de aparitie relativ constanta la noii nascuti si se datoreaza tulburarii metabolismului unui aminoacid cu mare importanta in buna functionare a creierului ,exemplu forme de tulburari metabolice ale tirozinei ,metioninei,histidinei ,glicolipidelor etc.Toate tulburarile metabolice transmise genetic dau un tablou general al maladiei prin modificari somatice ,fizice si un tablou special prin tulburarile mintale ,care pot fi cu dublu aspect :mari intarzieri in dezvoltarea psiho-intelectuala sau tulburari psihice-autism ,psihoze etc.In toate aceste tulburari se produc la nivelul creierului leziuni ,care se manifesta chiar din primele luni de viata sau in cursul primilor 2- 3 ani .

Aberațiile cromozomiale .Cromozomii sunt particulele constitutive ale nucleului celulelor vii,care pastreaza caracteristicile de baza ale individului .Ei se gasesc sub forma de perechi ,iar numarul lor este caracteristic pentru fiecare specie .Sexul este marcat in mod diferit de catre cromozomul X pentru femela si Y pentru mascul .Dupa fecundare , pe baza unui mecanism biologic are loc cuplarea celor doua serii de cromozomi ,dupa legi precise . Cand , din motive greu de stabilit,se produc tulburari ale acestui mecanism ,apar asa – numitele aberatii cromozomiale .Una dintre cele mai frecvente si cu modificari profunde in structura mintala este mongoloidismul sau maladia Down.Dr.Marfan spunea cu cateva decenii in urma ca daca ai vazut un copil cu maladia Down ,i-ai vazut pe toti,atat de mare este asemanarea dintre acestia .

Embriopatii (,,atacurile”-impotriva fiintei ce abia se formeaza in pantecul mamei):

-embriopatia rubeolica -imbolnavirea mamei in timpul sarcinii,alimentatia , infectiile , traumele fizice sau psihice,medicamentele ingurgitate ,alcoolul,fumatul etc. produc serioase tulburari in dezvoltarea fatului. Dupa intervalul in care se produce imbolnavirea mamei consecintele sunt mai accentuate pe unele organe sau pe altele ca de pilda ,ochiul,urechea ,inima ,craniul,dar totdeauna este prezenta deficienta mintala in grade diferite .

-diabetul matern -prin consecintele sale inflamatorii in sistemul vascular cerebral al fatului , provoaca modificari (encefalite ) si, in consecinta, deficienta mintala ,de intensitate moderata sau usoara .

-virusul gripal -s-a constatat in ultimul deceniu ca si virusii provocatori de gripe produc perturbari – prin marea lor toxicitate – in sistemul nervos al fatului .Formele de deficienta mintala generata de acesti virusi nu sunt de mare gravitate ,dar efectele lor au un ecou chiar la distanta asupra sistemului nervos ,dand de cele mai multe ori deficiente intelectuale .

-iatrogeniile –utilizarea abuziva a medicamentelor avortive ,a tranchilizantelor ,a somniferelor, a antibioticelor etc.s-a dovedit vatamatoare in special pentru sistemul vascular si sistemul nervos al fatului si important este faptul de a sti ca in perioada gravidiei,orice medicament –chiar aspirina – nu poate fi luat fara prescriptie medicala ,intrucat niciodata nu se pot cunoaste efectele la distanta ale acestora asupra sistemului nervos al copilului si deci al dezvoltarii sale mintale .

-luesul(sifilisul )matern sau patern –efectele spirochetei luetice in embriogeneza sunt dovedite ca agenti de tulburare a dezvoltarii generale si de impietare asupra sistemului nervos .Efectele luetice ale mamei pot merge de la avort pana la oligofrenii grave .In cele mai frecvente cazuri, mai ales cand infectia luetica a intervenit spre sfarsitul perioadei de gestatie , sunt insinuante si dau stari de instabilitate nmarcanta psihomotrica si afectiva, debilitate mintala ,agresivitate ,tulburari afective , inadaptare .

-alcoolismul matern ca si alcoolismul cronic patern –fireste cel anterior momentului conceptiei –precum si alcoolismul matern din perioada sarcinii produce modificari ale funcionalitatii sistemului nervos central , foarte asemanatoare cu ale sifilisului,mai ales ca aceste elemente se gasesc mai totdeauna conjugate .Ca si sifilisul ,pot exista forme grave de deficienta mintala sau forme frustre cu efecte in cea de-a doua parte a copilariei si in special pe latura activitatii intelectuale si a tulburarilor afective .

-malformatiile congenitale –desi unele sunt determinate genetic aproximativ 10% ,in rest exista o etiopatologie combinata intre factori genetici ,noxele embrionului si ale fatului precum si unele elemente constituente ale mediului intrauterin .Important ramane faptul ca aceste noxe produc unele malformatii,,care au in tabloul lor si grade diferite de deficienta mintala .Exemple :sindromul Apert-deficienta mintala profunda sau moderata ,maladia Little-deficienta mintala foarte grava cand exista si o modificare craniana ,hidrocefalia congenitala interna-datorata acumularii de lichid cefalorahidian in cutia craniana,care exercita o presiune in doua directii :spre exterior dilatand cutia craniana si spre interior compresand creierul si producandu-i grave perturbari circulatorii si leziuni .Craniul capata proportii pana la duble fata de cel al copilului normal ,functia motorie ,vizuala , auditiva ,limbajul etc.sunt mult diminuate si mult afectata cunoasterea si gandirea .

Factori care intervin in momentul nasterii- cu toate progresele realizate in obstretica ,in medicina ,nasterea ramane o imprejurare cu nenumarate riscuri ,care tin ,in masuri diferite ,de evenimentele intamplate in viata intrauterina ,de posibilitatile materne ,de atentia cu care se intervine , de factorul accidental etc.

-factorul mecanic –trecerea prin furcile caudine nu este simpla ,datorita fragilitatii sistemului nervos,orice compresiune ,orice traumatism poate constitui un factor de risc .Prima dintre forme este compresiunea mecanica exercitata prin contractiuni uterine prea puternice ,bazin prea stramt , forcepsul, capul prea mare al copilului si alte elemente intamplatoare ,iar datorita compresiunii se produc hemoragii cerebrale sau edeme cerebrale care uneori duc la moartea nou nascutului ,iar alteori lasa urme in activitatea intelectuala de mai tarziu (disfunctiile intelectuale ).Al doilea factor este cel chimic –daca nu se produc schimburile de oxigen datorita opririi respiratiei prin strangularea cu cordonul ombilical ,lichid ,vascozitati ,traumatisme etc. timp de 2- 3 minute ,se ridica la un prag nepermis cantitatea de bioxid de carbon , devenind nociv prin leziunile sistemului nervos si va avea ca rezultat encefalopatii cu deficienta mintala foarte severa sau tulburari de scris-citit ,tulburari de comportament etc.

-travaliul prelungit –acel travaliu care depaseste 10 ore de la primele contractiuni,cauzele fiind multiple:contractii slabe sau inexistente uterine , bbazin foarte stramt ,anomalii ale cailor de acces ,fat prea mare ,cordon ombilical prea scurtetc. Efectele acestor cauze asupra fatului sunt variate ca forma si importanta : hemoragia cerebrala ,cefalohematomul ,infundari si fracturi ale craniului si produc sau nu urmari de tip microsechelar ,cu rasunet in activitatea mintala a copilului .

De asemenea ,o importanta deosebita trebuie acordata starii generale a copilului in primele 10 zile ,avand in vedere ca manifestarile clinice sunt mai evidente in acest rastimp .Dupa acest interval,ele au tendinta de estompare si pot trece neobservate. Un pronostic nefavorabil pot avea icterul fiziologic care va necesita masuri speciale daca dureaza mai mult de trei saptamani ,convulsiile si crizele de cianoza .

Uneori are loc o nastere prematura provocata de cauze multiple : traumatisme, infectii, incompatibilitate de Rh ,suprsolicitare , carente alimentare , nasteri nelegitime etc.,iar in categoria prematuritatii intra insa si noii nascuti cu o greutate sub 2.500 gr.,dar desigur ca cele doua elemente combinate marcheaza o dificultate mai mare a fatului unii prezentand o distrofie prenatala ,forme de prematuritate cu cel mai ridicat procentaj de tulburari neuro-endocrine sau reduceri ale potentialului intelectual .

Constelatia neuroendocrina –raportul de interactiune reciproca dintre sistemul endocrin si sistemul nervos .Tulburarile functionale ale glandelor endocrine au o mare influenta asupra dezvoltarii structurii si activitatii mintale :hipofiza(tumoarea pe glanda determina o crestere exagerata in inaltime a copilului ,iar in plan psihologic ,exista o dezvoltare invers proportionala cu cresterea in inaltime : infantilism psihoafectiv , deficienta mintala medie sau usoara.Opus acestei maladii –gigantismul hipofizar –este nanismul hipofizar ,care provoaca o stagnare constanta in procesul de crestere si poate fi insotit de deficiente mintale cu forme mai usoare ,dar imaturitatea afectiva este marcanta .) si tiroida(ex.mixedemul congenital sau cretinismul manifestata prin somnolenta ,lentoare in miscari si intelect , uneori gusa ,iar deficienta mintala este severa mai intotdeauna ).

Si altele …In primii trei ani ai copilariei se plaseaza cea mai intensa perioada de dezvoltare a creierului ,iar imbolnavirile mai grave ale copilului au rasunet la nivelul sistemului nervos (chiar raceala , gripa ,pneumonie etc.daca ridica temperatura corpului peste 39 grade ,pot provoca leziuni sau inflamatii ale creierului ).

Cunoscand cauzele ,factorii si conditiile in care se produc perturbarile la nivel cerebral cu urmari atat de nefaste fiecare (parinti ,medici , defectologi sau educatori) are datoria morala si umana sa ia masurile necesare atat pentru evitarea nasterii unor infirmi ,cat si pentru ocrotirea cu cea mai mare grija a perioadei de gestatie ,nasterii si primii ani ai copilariei.

1.4.PROBLEMATICA DEFICIENȚELOR MINTALE

Deși este încă o noțiune nedefinită cu precizie , în general , prin termenul de deficiență mintală se înțelege ,, reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismul de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimare ale mediului înconjurător și la standardele de convețuire socială dintr-un anumit areal cultural , fapt care plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate exprimată, printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte .’’(Alois Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială,Editura Polirom , Iași , 2005)

Să nu uităm că în unele cercuri de specialitate ,, se face distincție între deficiența mintală , care indică un mod anormal de organizare și funcționare mintală , cu implicații directe în organizarea și structurarea personalității individului , și deficiența de intelect (termen introdus în literatura românească de Constantin Păunescu ) , desemnând capacitatea individului de a face față unor sarcini cuprinse în actul învățării , ca o consecință a inadaptării acestor sarcini , de multe ori supralicitate în școală, la specificul și potențialul real al copilului’’ (Alois Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială,Editura Polirom , Iași , 2005). În concluzie , deficiența mintală reprezintă o tulburare de evoluție și dezvoltare datorată patologiei de organizare și funcționare a unor structuri psihice și se diferențiază de deficiența la nivelul intelectului care indiferent de condițiile organizării mintale , elevul nu poate depăși anumite limite de adaptare și de învățare .

Unitatea de măsură psihologică a dezvoltării intelectuale este coeficentul de inteligență și este indicat de raportul dintre vârsta mintală(V.M.) și vârsta cronologică (V.C.) , exprimate în luni .

V.M.

I.Q.= 100

V.C.

In functie de valoarea I.Q. obținut în urma diverselor teste specifice , se poate face o clasificare a deficiențelor mintale , acceptată pe plan mondial :

-deficienta mintala profunda sau grava (idiotie )-I.Q.= 0 – 20

-deficienta mintala severa sau mijlocie (imbecilitate )-I.Q.=20 – 35

-deficienta mintala moderata (debilitate mintala )-IQ .=35-55 ;

-deficienta mintala usoara -I.Q.=50-70 ;

-intelectul de limita sau liminar-I.Q.=70-85 ;

dar se mai ține cont și de următoarele criterii :dezvoltare fizică și intelectuală ; dezvoltarea vorbirii și motricității ; capacitatea de autoservire ; comportamentul ; perspectivele de instruire și de integrare socială.

Examinarea complexă ,efectuată de echipa de specialiști va fi urmată de elaborarea unui program detaliat cu privire la recuperarea ,compensarea , educarea și integrarea socio-profesională a copilului deficient .

Numeroși specialiști au contribuit la identificarea următoarelor elemente specifice  prezente în tabloul clinic și psihopedagogic general al deficientului mintal :

Heterocronia-după cum ne-a relatat Rene Zazzo este expresia unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic general al deficienților mintal,dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică , dintre vârsta cronologică și vârsta mintală , între acestea existând un decalaj temporal mai mult sau mai puțin accentuat, nu apare acel sincronism întâlnit la copilul normal . Heterocronia explică mecanismele prin care deficienții mintal sunt nu numai întârziați în dezvoltare , ci si în armonizarea componentelor din structura personalității lor ;

Heterodezvoltarea –conform tezei lui C.Păunescu care descoperă dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice  ;

Eterogenitatea – A.Peron explică proporția inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor in raport cu inteligenta/ nivelul global mediu al deficientilor mintal  ;

Incompetenta sociala –copilul deficient mintal întâmpină dificultăți la integrarea în societate , participarea la viata comunitatii se petrece aproape inconștient , calitatea relațiilor sociale prezintă deficiențe , conform tezei lui E.A.Doll  ;

Vascozitatea genetica –se refera la faptul ca gandirea copilului deficient mintal este  « neterminata », daca informatiile ii sunt prezentate numai prin intermediul limbajului , fara sustinerea unor modele , materiale didactice , experiente si exemple concrete , copilul nu intelege ,adică după cum ne demonstrază B.Inhelder ,,nu se poate ajunge la raționamente exacte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv);

Insertia accentuata a proceselor nervoase superioare si a limbajului verbal-se manifestă atunci când copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat ,când se exprimă in cuvinte puține , în fraze stereotipe , când efectuează cu mare dificultate operații abstracte ,comparații, generalizări ;

Incapacitatea de a fixa sau de a organiza ,intr-o maniera eficienta,elementele unei sarcini de lucru- dificultati in articularea unor secvente practice de lucru in scopul obtinerii unei finalitati precise sau a unui produs finit , fara o indrumare permanenta ;

Rigiditate la nivelul scoartei cerebrale – determina mentinerea rigida a ipotezei initiale , chiar daca aceasta este in discordanta cu stimuli din exterior ;

Fragilitatea constructiei personalitatii si infantilismul comportamental ,pe fondul dificultatilor de stapanire a afectelor –poate conduce ,fie la agresivitate , credulitate excesiva,fie la izolare ,frica de a relationa cu cei din jur.

Particularitatile proceselor psihice prin care se realizeaza cunoasterea la elevii deficienti mintal stau la baza invatarii organizate prin incercarea de corectare – compensare a lor .De aceea , in « Fisa de observare psihopedagogica si de evaluare a evolutiei inregistrate »insistam asupra lor si, in general , intalnim urmatoarea situatie :

Sensibilitatea normala este diminuata.

Perceptiile sunt vag diferentiate si insuficient de specifice .Se constata ingustimea campului perceptiv ,fapt care afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea de a stabili relatii intre obiectele din jur .Constanta perceptiei de forma,marime ,greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect se realizeaza intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultati ,comparativ cu perceperea culorilor ,care se realizeaza relativ mai usor .

Reprezentarile sunt cu caracter ingust si unilateral ; slaba diferentiere intre reprezentari asemanatoare ;rigiditate ,lipsa de dinamism si flexibilitate ,insuficienta corelare cu experienta ; pierderea treptata si intr-un ritm sustinut a reprezentarilor deja formate .

Gandirea stagneaza adesea in dezvoltareasa intelectuala ,ramanand la nivelul unor trepte intermediare ,fara a putea atinge nivelul gandirii formale .In activitatea scolara ,elevul recurge la solutii puerile in rezolvarea sarcinilor cognitive ,nu simte nevoia de feed-bach,nu solicita ajutorul cadrului didactic ,rezolva cu lentoare operatiile mintale si practice ,prezinta stereotipii in comportament si in vorbire ;repeta fara discernamant sabloane insusite mecanic si , in situatii noi ,are dificultati de aplicare si de transfer a achizitiilor.

Achizitiile cognitive sunt un fals progres ,deoarece notiunile sunt inregistrate mecanic ,fara a putea fi aplicate .Se observa predominanta functiilor de achizitie ,comparativ cu functiile de elaborare , o lipsa de flexibilitate a activitatii cognitive ,fapt care justifica existenta unei gandiri productive si absenta elementelor de creativitate , o gandire concreta si practica ,inapta de abstractizare ,de generalizari si de speculatii in plan ideatic .

Elevii au dificultati in cursul proceselor de analiza si de sinteza , fapt care determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului , atunci cand pornesc de la elementele componente .

Perturbarea si dezorganizarea operatiilor mintale se reflecta puternic asupra comunicarii . Limbajul se dezvolta cu intarziere ,sub toate aspectele sale .

Vorbirea contine multe cuvinte parazitare si manifesta cu persistenta anumite expresii si dezacorduri gramaticale , vocabular sarac in cuvinte si notiuni ,rezistenta specifica la actiunea de corectare a tulburarilor de limbaj , dificultati importante .

In insusirea limbajului scris (dislexii , disgrafii, disortografii), chiar si atunci cand poseda un vocabular oarecare , copiii nu-l pot valorifica , deoarece nu se realizeaza o asociere deplina intre actiunea efectuata , simbolul care reflecta sensul acestei actiuni si expresia matematica prin care se traduce actiunea fizica in actiunea matematica .

Intelegerea este redusa ,mai ales a simbolurilor , iar fara simboluri nu se poate concepe matematica .In activitatea scolara zilnica ,intalnim frecvente manifestari ale inertiei patologice , constand in dificultati accentuate de abstractizare si de generalizare ,atat in gandirea lor , cat si la nivelul altor procese si functii psihice .Asa sunt lentoarea operatiilor mintale si practice , repetarea fara discernamant a unor sabloane insusite mecanic , saracia exemplificarilor originale , lipsa de initiativa.

Imaginatia este puternic afectata ,datorita saraciei si carcterului lacunar al bagajului de reprezentari , datorita fenomenului de nedezvoltare a limbajului si a inertiei si rigiditatii reactiilor adptive .Datorita capacitatii reduse de a-si imagina o realitate descrisa verbal, au dificultati accentuate la invatare .Pentru acesti copii sunt aproape inexistente :fantezia ,creativitatea , initiativa ,empatia , previziunea .Cele mai frecvente tulburari ale imaginatiei sunt minciuna si confabulatia .Ei prezinta o capacitate redusa de a-si imagina o realitate descrisa verbal sau prezentata cu ajutorul altor mijloace simbolice la discipline ca istoria, geografia , desenul tehnic .

Pentru dezvoltarea compensatorie a imaginatiei trebuie respectate cerintele :

-renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare- invatare-evaluare;

-utilizarea pe scara larga a procedeelor intitiv –practice si activ-participative;

-formarea la elevi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice , specifice disciplinelor .

Atenția :exista cazuri de instabilitate a atentiei si , in general ,de comportament instabil .Atentia se caracterizeaza printr-un grad crescut de instabilitaten iar memoria este diminuata .Elevul are atentie selectiva ;are deficiente de atentie ,datorita carora elevii nu se pot concentra asupra lectiei predate , decat pentru perioade foarte scurte de timp , atentia fiindu-le usor distrasa si capacitatea de concentrera redusa .

Afectiviatea :constatam si diferite tulburari afectiv – atitudinale ca, de exemplu: emotivitate crescuta , sentimente de inferioritate ,infantilism afectiv ,cu nevoie continua de protectie ,atitudini egoiste ,nelinisti afective ,frica nejustificata , insuficiente ale activitatii voluntare ,nivel de aspitatie care scade pe masura ce se acumuleaza insuccesele scolare.Deficiul intelectual are urmari si asupra formarii imaginii de sine .Toate acestea sunt conditionate si de mediul familial si scolar in care se dezvolta copilul .

Imaturitatea afectiva destul de accentuata ,evidentiata mai ales prin caracterul exploziv si haotic al trairii afectelor si capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale , adesea exagerat de puternice in raport cu cauza cu care le-a produs ,afecteaza negativ relatiile cu cei din jur .

Unii prezinta un grad accentuat de imaturitate si labilitate , nanifestate prin crize de plans , negativism fata de anturaj ,indiferenta ,izolare , atasament exagerat fata de persoanele care se ocupa de ei .

Unii prezinta conduite reactive cu depresii anxioase ,care pot culmina cu suicidul sau crima , devenind astfel un pericol social .

Formarea sentimentelor inferioare si superioare este un proces de durata , asumat de viata de familie , viata scolara , ambianta ,profesori.

Memoria este de scurta durata , informatiile sunt stocate mecanic .

Memoria voluntara are o eficienta scazuta ,are lipsa de fidelitate si manifesta rigiditate a fixarii si reproducerii ,ceea ce ingreuneaza transferul de cunostinte si evocarea activa a informatiilor.

Aceste elemente impreuna cu atentia , concentrarea , motivatia invatarii , activismul elevilor , trasaturile temperamentale si de caracter , aptitudinile trebuie aprofundate la fiecare elev deficient in parte .

Din aceste particularitati ale proceselor psihice deriva anumite conduite pe care le observam in timpul orelor de matematica :

-nu- l intereseaza activitatile scolare , este distras de stimuli irelevanti iar cand incearca sa se concentreze , oboseste usor;

-este impulsiv , nu utilizeaza strategii de planificare ,calculeaza imprecis , confunda simbolurile , comite greseli din graba;

-nu este perseverent , rezolva problema intr-o zi, dar nu si in cea urmatoare;

-nu poate examina complet si minutios sarcina unei probleme , nu isi revizuieste modul de rezolvare ;

-prezinta dificultati in achizitionarea vocabularului matematic in decodificarea simbolurilor matematice ;

-are caietele de teme si notite dezordonate , nu organizeaza lucrarea in pagina ,nu poate reprezenta figuri , scheme , aere un simt de orientare slab;

-dizabilitati grafologice :forma incerta a cifrelor , aliniere , ordonare;

-nu isi aminteste regulile , pasii de algoritm ,inverseaza cifrele in numere , nu memoreaza tabla inmultirii;

-este foarte sensibil la critica , se opune ,refuza ajutorul;

-este si ramane ,in mare masura , dependent.

Cum acesti copii cer atentie speciala si necesita sprijin pe parcursul dezvoltarii lor, este necesar sa fie identificati inca de la gradinita , pentru formarea capaciotatilor , competentelor si comportamentelor . Educatoarea trebuie sa identifice problemele acestor copii si sa faciliteze dezvoltarea lor normala .

Daca :la un an copilul nu reactioneaza cand isi aude numele ;la 3 ani nu poate identifica diferitele parti ale fetei ;la 4 ani nu raspunde la intrebari simple ;la 5 ani nu poate urmari povesti simple; pare ca nu intelege lucruri simple care i se spun , in comparatie cu copiii de varsta sa , atunci are probleme cu intelegerea iar evaluarea acestei probleme se va face de psiholog sau de psihopedagog.

Cu cat se cunoaste mai de timpuriu problema copilului ,cu atat se poate interveni mai adecvat si chiar se poate preveni sau inlatura dezvoltarea deficitara .Copilul va urma un program de interventie personalizata pentru remedierea greselilor sale , educatoarea va consolida progresele programului iar parintii vor continua acasa programul , pe masura posibilitatilor lor, dar cu toata incarcatura afectiv-emotionala pe care o aduce mediul familial .

Deci , cu sprijin calificat si cu colaborarea familiei copilului ,toate problemele usoare , deficienta mintala de limita , tulburarile de invatare se pot rezolva in activitatile de zi cu zi , inca de la gradinita .

Persoanele cu retardare mintala usoara , cu un suport special corespunzator , pot fi integrate cu succes in familie sau pot trai in spatii amenajate , independente sau supravegheate.

1.5.PROBLEMATICA TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE

In categoria deficientilor sunt inclusi si copiii cu tulburări de invățare , această sintagmă fiind cunoscuta ,in literatura de specialitate , și sub alte denumiri ,sinonime ,cum ar fi, de exemplu , ,,deficiente de invatare’’ , ,,greutati”sau ,,dificultati de invatare”., Preocupările pentru definirea , caracterizarea și recuperarea elevilor cu tulburări de invățare, sunt relativ recente și datează de la inceputul anilor 1960 .

Elucidarea diverselor aspecte legate de tulburarile de invatare ,a suscitat un interes deosebit in randul specialistilor din diferite domenii de activitate , medical , pedagogic , psihologic , asistenta sociala cat si in randul familiilor acestor elevi .

Complexitatea deosebita a problematicii in discutie, a necesitat solutionarea acesteia intr-o anumita maniera interdisciplinara .

Sintagma de ,,tulburari de invatare”(learning dizabilities) , a fost introdusa in literatura de specialitate anglosaxona in anul 1963 ,la intalnirea unui grup de parinti americani cu copii cu dificultati de invatare .Tot atunci s-au pus bazele ,,Asociatiei americane pentru deficiente de invatare” , care si-a adus o contributie insemnata la cercetarea domeniului.Grupuri din ce in ce mai numeroase de cercetatori din Europa de vest si Canada au continuat si amplificat investigatiile incepute de cercetatorii americani .La noi in tara , preocuparile legate de cercetarea dificultatilor de invatare in relatiile cu imaturitatea scolara ,s-au declansat in anii 1970 .In studiile publicate in aceasta perioada ,s-au tratat mai ales, caracteristicile greutatilor intampinate de elevii normali sau handicapati la diverse discipline de invatamant,pe diverse trepte de scolaritate .Abordarea avuta in vedere era ,intrucatva atomista ,cu accente mai ales pe categorii singulare de elevi ,fara pretentia de generalizare a concluziilor obtinute la nivelul unor populatii scolare numeroase .La inceputul anilor 1990, bogatia informatiilor si cercetarilor realizate ,pe parcursul catorva decenii a permis aparitia unor definitii comprehensive si generalizatoare a tulburarilor de invatare si enumerarea trasaturilor specifice ale acestora .

Definitii : Tarile Europei de vest si SUA poseda numeroase si variate modalitati de definire a sintagmei ,,tulburari de invatare”.

Prima definiție aparține lui S.Kirk , veritabilul deschizător de drumuri în domeniul dificultăților de învățare care preciza în premieră , în SUA,,O dificultate de învățare se referă la o întârziere , o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental .Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale , deficieților senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.’’(pg .22 ,Dorel Ungureanu apud S.Kirk 1962 , pg262)

In viziunea Legii educatiei din SUA-1990 ,definirea tulburarilor de invatare prezinta patru caracteristici fundamentale :

a)Individul prezinta o tulburare ,intr-unul sau mai multe procese psihice de baza . Aceste procese psihice se refera la proceselecognitive –memoria ,perceptia auditiva si vizuala ,limbajul oral si gandirea .

b)Individul prezinta dificultati de invatare , in special in domeniile emisiei si receptiei limbajului oral si scris –citit ,in recunoasterea si intelegerea cuvintelor si matematicii ( de calcul si rezolvare de probleme ).

c)Problemele individului nu sunt ,in primul rand , determinate de cauze legate de deficientele de vaz sau auz ,motorii, mintale ,tulburari emotionale sau conditii economice ,culturale si de mediu nefavorabile .

d)Exista diferenta serioasa intre potentialul de invatare aparent al elevului si nivelul redus al achizitiilor sale .Cu alte cuvinte ,exista un nivel al achizitiilor situat sub potentialul de invatare al acestor elevi .

Comitetul Național pentru Deficiențe de Învățare (NYCLD) propune în anul 1987 următoarea definiție :,,Dificultățile de învățare reprezintă un termen generic la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central , exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea , utilizarea și înțelegerea limbajului , a vorbirii , scrierii , citirii ,dificultăți în vederea utilizării abilităților matematice și a altor abilități socilale ; dificultățile de învățare nu trebuie înțelese ca fiind o consecință directă a unor deficiențe mintale , senzoriale , emoționale , comportamentale sau a unor tulburări de atenție , a unor influențe sociale sau de mediu nefavorabile , chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rândul lor probleme de învățare .’’

Elementele esentiale ale definitiei ,,Comitetul National pentru Deficiente de Invatare” , organizatie care grupeaza specialisti americani din diverse domenii diverse,sunt urmatoarele:

a)Deficientele de invatare sunt o categorie heterogena de deficiente .Indivizii cu deficiente de invatare poseda o serie de comportamente si caracteristici specifice .

b)Problema apartine caracteristicilor intrinseci ale individului .Deficientele de invatare sunt determinate , cu precadere , de factori intrinseci persoanei si mai putin de factori extrinseci ,legati de influenta mediului sau a sistemului educational.

c)Problema este cauzata de disfunctiile sistemului nervos central .Deci,exista o explicatie ce tine de caracteristicile biologice ale individului .

d)Deficientele de invatare pot apare asociate cu alte categorii de deficiente .De exemplu,indivizii pot avea simultan diferite deficiente de invatare asociate cu tulburari emotionale .

Comitetul Interguvernamental pentru Deficiențele de Învățare Definitia acesteia cuprinde urmatoarele puncte esentiale :

a)Copilul poate avea dificultati legate de ascultare ,vorbire ,citire, scriere , intelegere si formarea de deprinderi matematice si sociale .

b)Deficientele de invatare sunt factori intrinseci ce tin de persoana si se presupune ca sunt determinate de disfunctiile sistemului nervos central .Deficientele de invatare , se presupune ca sunt cauzate de o tulburare a functiilor creierului .

c)Deficientele de invatare pot fi cauzate in anumite conditii de influentele sociale si deficitele de atentie ale persoanei .

Remarcam ca aceasta definitie include , in plus fata de definitia legala americana a tulburarilor de invatare ,aspectele legate de influenta nivelului scazut al deprinderilor sociale . adică , conform lui Dorel Ungureanu , în ,,Copiii cu dificultati de învățare’’pg.13 , este acel copil care ,,de cele mai multe ori , trece absolut sau cvasi NORMALîntre ceilalți copii, prin tot ceea ce face el acasă , în pregătirea acestora , el se va vădi a nu mai avea cu timpul , resurse suficiente pentru performanța scontată și pretinsă conform vârstei și …aparenței sale .’’Aceste dificultăți de învățare sunt descoperite rând pe rând , în totalitate și fără greșeli mai ales în perioada școlară.

Popovici D.V. (,,Elemente de psihopedagogia integrarii” , Ed. Pro Humanitate , Bucuresti,1999) menționează că majoritatea definitiilor date tulburarilor de invatare ale elevilor ,in tarile dezvoltate ale lumii ,au cateva trasaturi in comun si sunt caracterizate prin :

-disfunctiile sistemului nervos central ;

-diferentele si dezechilibrele dintre nivelurile de dezvoltare al functiilor si proceselor psihice ;

-dificultatile in realizarea unor sarcini de invatare scolara ;

-discrepanta dintre nivelul achizitiilor si potentialul elevului ;

-excluderea altor cauze (acestea nu reprezinta efectul deficientelor mintale , vizuale ,auditive, si emotionale si sunt excluse din randul cauzelor primare și efectele influentelor nefavorabile de ordin social si cultural ).

Cauzele principale ale deficientelor de invatare ,asa cum rezulta din definitiile de mai sus,rezida ,in special ,in disfunctiile cerebrale ,configuratia heterocronica si functionarea defectuoasa a proceselor psihice ,caracterizate prin anumite greutati in realizarea unor sarcini de invatare si realizarea unor performante sub posibilitatile reale ale elevului .Acestor cauze li se poate adauga si o alta ,care rezida in prezenta la elev a unui alt tip de inteligenta diferita de inteligenta scolara solicitata de procesul de invatamant .

In mod frecvent principalele tulburari intalnite la elevii cu deficiente de invatare care se manifestă cu predilecție , în zona capacităților instrumentale sunt urmatoarele ,:

-deficiente de atentie –elevii nu se pot concentra asupra lectiei predate decat perioade scurte de timp, atentia fiindu-le usor distrasa ,iar capacitatea de concentrare este redusa;

-deficiente de motricitate fina si generala cu dificultati de coordonare spatiala a motricitatii fine si cu un nivel sarac al actelor motorii in cele mai multe cazuri ;

-dificultati in prelucrarea informatiilor perceptive auditive si vizuale.Multi elevi au greutati de recunoastere a sunetelor limbii ,dar recunosc usor literele si cuvintele scrise sau prezinta dificultati ale memoriei de scurta durata (MSD ) ;

-lipsuri in dezvoltarea unor strategii cognitive de invatare .Majoritatea elevilor nu sunt capabili sa-si organizeze activitatea de studiu si sunt lipsiti de un stil propriu de invatare;

-tulburari ale limbajului oral legate de receptie ,nedezvoltarea vocabularului , slaba competenta lingvistica si prezenta deficientelor de limbaj ;

-dificultati de citire ;principalele greutati sunt legate de recunoasterea ,decodificarea si intelegerea cuvintelor citite;

-dificultati de scriere manifestate prin greutati aparente in realizarea unor sarcini ce solicita activitati de scris ;

-dificultati in realizarea activitatilor matematice ,concretizate prin slaba insusire a simbolurilor si calculului matematic , precum si a notiunilor spatiale si temporale folosite la aceasta disciplina ;

-tulburari de comportament social datorate nivelului scazut al formarii deprinderilor

sociale ,ce determina perturbarea modalitatilor de actiune si reactie la diverse situatii specifice , dificultati in stabilirea de relatii sociale;de initiere si pastrarew a relatiilor de prietenie . adică , conform lui Dorel Ungureanu , în ,,Copiii cu dificultati de învățare’’pg.13 , este acel copil care ,,de cele mai multe ori , trece absolut sau cvasi NORMALîntre ceilalți copii, prin tot ceea ce face el acasă , în pregătirea acestora , el se va vădi a nu mai avea cu timpul , resurse suficiente pentru performanța scontată și pretinsă conform vârstei și …aparenței sale .’’Aceste dificultăți de învățare sunt descoperite rând pe rând , în totalitate și fără greșeli mai ales în perioada școlară.

Originea dificultăților de învățare este plasată în :

-disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor ;

-tulburări ale schemei corporale și lateralității ;

-orientarea spațio-temporală deficitară ;

-deficitele de atenție și motivație ;

-întârzierea în dezvoltarea limbajului ;

-lentoarea proceselor intelectuale

Sunt multe teorii care încearcă să explice dificultățile de învățare și să le clasifice ,

acestea fiind structurate pe patru mari curente : teoria proceselor , teroria modlului GESTALT-ist , teoria neuropsihică și teoria ecologică .

S . Kirk și colaboratorii , în 1967 , menționau că sunt trei categorii de procese care pot

fi invocate în determinarea dificultăților de învățare : procesele de recepție , procesele de organizare și procesele de expresie . Teoria proceselor are un caracter practic , oferă o paradigmă mecanicistă , pentru o înțelegere a parametrilor specifici ( procese , niveluri , canale ) și pentru posibilitatea de a interveni eficient în activitățile instructiv – educativ-recuperatorii .

Conform teoriei elaborate de Hovck și Sherman , 1979 , reluată de Winograd și Smith

în 1989 , unde evidențiază importanța imaginilor verbale , a memoriei , gândirii și imaginației care participă la înțelegerea elementelor de legătură din structura gestalt-ului , adică a globalității modelelor mentale , logice .

În teoria neuropsihologică ( Batchelor și Dean , 1991) se apreciază că manifestările din

spectrul dificultăților de învățare se situează convențional în câmpul normalității sub forma unor ,,,insule “ de funcționalitate inadecvată a structurilor neuropsihice ; acestea putând să dispară un timp , să reapară episodic sau să aibă grade diferite de manifestare în funcție și de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate . O altă explicație ar plasa dificultățile ca doar dezechilibrări funcționale inexplicabile și repetabile pentru că nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise în variația funcționării creierului uman .

Poziția relativ recentă în teoria ecologică , unde Bartolli , 1990 , punea accent pe

calitatea factorilor din mediul de învățare , respectarea cerințelor educaționale ale individului și pe calitatea relațiilor dintre factorii implicați în actul învățării . Dorel Ungureanu în ,,Copiii cu dificultăți de învățare “, pg.40 ,menționează că adepții acestei teorii au plecat de la premisele :

-până la 1/3 din populația școlară totală ,,suferă’’ de dificultăți școlare și de eșec școlar ;

-dificultățile de învățare nu pot fi niciodată doar intrinseci ;

-responsabile pentru învățarea copilului sau pentru dificultățile de învățare sunt și : maniera de comunicare , organizarea situațiilor de învățare , asigurarea sentimentului de stabilitate , factorii culturali /interculturali etc.

Clasificarea dificultăților de învățare

Dificultăți de învățare induse :

– intrinsece -acțional-procedurale ; organizaționale ; atitudinale ; valorificate ; ocazionle

– extrinsece – calitatea precară a instruirii / predării ; suprasolicitarea școlară ;

– lipsa unui regim de activitate intelectuală ; nivelul cultural și material scăzut la familii;

– lipsa de interes din partea familiei pentru învățarea școlară etc.

Dificultăți de învățare propriu-zise

după gradul de cuprindere :generale și specific ;

după domeniul social afectat : academic / școlare ; socioprfesionale ;

după natură : discronologii ; disimetrii cerebro-funcționale ; disadaptive ; carențe ale limbajului și comunicării ; carențe în domeniul calculului arithmetic ;

după obiectivări : verbale ; nonverbal ;

după simțul practice : de dezvoltare ; de acumulare ; de utilizare ; de combinare ; de valorificare ;

după procesarea informației : de input ; de integrare ; de retenție ; de output ;de simț mathematic ; de expresie motrică .

Kirk si Chalfant (1984) sugereaza un nou model de clasificare a subtipurilor LD: (1) LD de dezvoltare si (2) LD academic. LD de dezvoltare includ tulburari/deficiente la nivelul prerechizitelor/abilitatilor de care un elev are nevoie pentru a obtine succes în diferite domenii academice: abilitati perceptuale, abilitati lingvistice, procesare fonologica, coordonare vizual-motrica, memorie, atentie. LD academic includ deficiente la nivelul abilitatilor ce se achizitioneaza pe parcursul scolarizarii: citire, aritmetica, scriere, ortografie (figura 1)

Fig.1Subtipuri LD(Learning Disabilites –tulburari de invatare) de nivel non-academic si academic(dupa Wong, 1996)

Criterii de diagnostic pentru subtipurile LD (DSM-IV, 1994)

Ariile/domeniile academice afectate la persoanele cu LD sunt citirea, matematica si exprimarea scrisa.

Clasificarea generală a cauzelor posibile ale dificultăților de învățare

Dificultățile de învățare sunt determinate de ( Alois Gherguț 2005 , apud Mondero ,

1990):

-cauze biologice și fiziologice ;

-cauze psihologice ;

-cauze ambientale / de mediu :cauze care provin din mediul școlar , cauze care provin din mediul familial ; cauze sociale care țin de comunitate , cauze relaționale .

-cauze necunoscute .

Dorel Ungureanu , 1998 , apud S.Cohen , 1971 , considera că trecerea ,,bruscă la

socializare”determina frecvent inadaptarea la solicitările de tip școlar ca urmare a :

insuficentei pregătiri prealabile pentru școlă ;

scurta perioadă , practice inexistentă , de acomodare cu clasa I ;

slaba capacitate structural de adaptare la medii noi și solicitante ;

incompatibilitatea parțială cu esența activităților școlare .

Pentru a explica etiologia au fost lansate diverse ipoteze unele moderne , parțial validate

științific altele insuficient verificate :

discronologiile biopedagogice –în funcționarea organismului uman desincronizarea între ritmurile endogene și cele exogene se manifestă prin semne de oboseală , indispoziție , scăderi de ritm general diminuat ;

disimetriile funcționale –după cum afirma E.Ross ( apud G.Racle , 1983 , p.30 ) că emisfera stângă este responsabilă de ce anume spunem , iar cea dreaptă , de cum anume spunem acel ceva ; cu alte cuvinte , la stânga fondul , la dreapta forma”

excesul funcțional al sistemului limbic( creierul cald sau creierul emoțional ) în activitatea sistemului nervos central , adică anumite stări emoționale ( frica , mania , plăcerea , etc.) influențează activitatea zonelor centrale .

În prezent încă se dezbate raportul dintre tulburările specifice de învățare și dificultățile

de învățare , noțiuni ce sunt slab diferențiate și chiar confundate , această diferențiere fiind posibilă (Szamosközi , 1977) în situațiile în care se vor aplica metode de evaluare dinamică a potențialului de învățare și se vor găsi indicatori relevanți ai caracteristicilor intrinsece , specifice elevului cu tulburări de învățare .Teoretic , această dilemă poate fi analizată din trei perspective :

1.bazal-conceptuală : unde accentual este pus pe abordarea procesuală , abordarea directă și mai recent pe abordarea comportamental – pragmatică , ce au în vedere valorificarea achizițiilor anterioare ale copilului și dezvoltarea unei noi conduite de învățare .

2.factorial-determinativă : unde se are în vedere identificarea și considerarea factorilor din școală , care depend sau nu de cadrul didactic , pentru a putea exercita control și influențe acolo unde situațiile o permit .

3.formal – procedurală bazată pe aplicarea unor algoritmi care se adaptează în raport cu dificultățile de învățare , dar și cu personalitatea elevului .

Examinarea posibilităților de prevenire a dificultăților de învățare este de cele mai

multe ori un demers dificil și hazardant , dar acest lucru nu ar tebui să determine indiferență din partea noastră , nu ar trebui să neglijăm realitatea .Să înțelegem și să nu ignorăm faptul că pentru elevi nu există plăcerea de a învăța , ca o prioritate , ci mai mult a afla, a vedea , a asista , iar învățatul ar deveni o plăcere în timp , după ce a fost ,,încercată ‘’ plăcerea de a fi valorificat , apreciat ulterior ceea ce s-a învățat și evaluat

Dacă cauzele biofiziologice nu ne oferă prea multe speranțe , în schimb cele de natură

psihologică , care țin de mediu , ne încurajează spre speranța că putem preveni , dacă nu total , măcar parțial , dificultățile de învățare .

Dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent in copilaria mica si mijlocie , dar și la adolescent si la adult . Ele apar in activitatea de rezolvare a sarcinilor de invatare si desemneazaa un comportament inadecvat , inefficient , inoperant , cu randament scazut .Elevii cu dificultati de invatare prezinta intarzieri semnificative fata de nivelul obisnuit al achizitiilor scolare , in raport cu programa si cu cadrul de referinta constituit de majoritatea colegilor . Deci acesti copii prezinta forme de dificultate intelectuala de tip scolar care decurg din discordanta existenta la nivelul intellectual si performantele scolare , urmata de un retard scolar . Aceste manifestari nu presupun existent unui retard de natura endogena sau exogena , ci reprezinta consecinta unei insuficiente mintale obtinuta in uma nestimularii , nu trebe coundate deficient mintală de structură , de organizare specific , unde recuperarea are un character relativ .

Elevii cu dificultăți de învățare , deși au un potențial intellectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic , totuși ei prezintă întârzieri cu mai mult de un an ( dificultăți ușoare ) sau cu mai mult de doi ani (dificultăți grave ).

Pentru a stabili daca elevul prezintă dificultăți de învățare facem evaluarea pedagogică sumativă , bazată pe programe în care sunt incluse standardele de performanță și obiectivele învățării.

In functie de varsta copiilor se face o distributie a diverselor tulburari de invatare:la varsta prescolara ,cele mai des intalnite tulburari de invatare sunt cele legate de intarzierile in dezvoltarea motorie si a limbajului ,deficientele de limbaj , insuficienta precizare a conceptelor si slaba dezvoltare cognitiva , la copiii de varsta prescolara ,adeseori se pot confunda tulburarile de invatare cu cele de dezvoltare . Relatia dintre aceste doua categorii de tulburari mconsta in faptul ca tulburarile de dezvoltare ,insuficient compensate , pot duce , in planul educational , al scolaritatii , la aparitia unor tulburari de invatare .

In perioada micii scolaritati ,elevii cu deficiente de invatare prezinta dificultati la diferite discipline de invatamant ,citire ,scriere , aritmetica .Au probleme de concentrare a atentiei si deprinderi motorii deficitare , manifestate , in special , prin imposibilitatea tinerii corecte a creionului in activitatea de scriere .

O data cu intrarea in perioada puberala ,constientizarea propriilor deficiente duce la aparitia unor tulburari emotionale si sociale .

In adolescenta ,agravarea deficientelor de invatare determina ,adeseori , deteriorarea imaginii de sine si aparitia unor reactii de respingere sociala , ce duc la instalarea unor comportamente deviante.

Deficientele de invatare nerecuperate in perioada scolaritatii ,il vor insoti pe individ si la varsta adulta , cand pot genera grave probleme de adaptare sociala si culturala .

Tulburarile de invatare sunt prezente la copiii din toate tarile lumii, indiferent de cultura ,limba si mediul social ,cercetatorii americani demonstrand ca frecventa tulburarilor de invatare este mai mare la baieti decat la fete.Statistici recente din SUA evidentiaza ca in cadrul populatiei de elevi cu cerinte educationale speciale ,mai mult de jumatate o reprezinta categoria copiilor cu deficiente de invatare .Acestia reprezinta peste 5 % dintre elevii cu varsta cuprinsa intre 6 – 21 de ani ,iar in prezent numarul elevilor cu deficiente de invatare este in continua crestere si datorita faptului ca in aceasta categorie ,numeroase tari dezvoltate ale lumii,includ si copiii cu intelect de limita si handicap mintal usor .Frecventa acestora atinge un maxim la grupa de varsta 9 – 14 ani.

Recuperarea elevilor cu deficiente este un proces complex ,ce se desfasoara in echipe interdisciplinare de specialisti ,conform unor programe adaptate si individualizate ,pentru categoria de deficiente de invatare ,carora li se adreseaza ,scoala romaneasca posedand o buna traditie pedagogica in tratarea dificultatilor de invatare intampinate de elevi .In trecut ,pentru sprijinirea elevilor cu dificultati de invatare ,au fost infiintate ,in tara noastra ,clase de recuperare .Acestea au fost concepute sa functioneze ca ,,sisteme deschise cu program prelungit ,cu cadre didactice special pregatite ,cu efectiv redus de elevi ,inscopul individualizarii muncii de recuperare”.La intrarea in scoala ,elevii erau testati cu probe standardizate pentru masurarea nivelului maturitatii scolare ,fapt care conferea si informatii despre eventualele dificultati pe care le pot intampina in activitatea scolara viitoare

Inca din acea perioada ,B. Zorgo si I. Radu , recomandau desfasurarea unor programe pentru ,,remedierea copiilor dezavantajati”,in pragul scolarizarii vizand asigurarea unor sanse egale tuturor copiilor ,pentru adaptarea la activitatea de tip scolar.

Autorii mentionati au recomandat ,in programul pentru integrarea scolara a prescolarilor , urmatoarele etape :

*stabilirea unei strategii secventiale de diagnostic diferential , prin aplicarea instrumentelor adecvate de diagnostic ,in vederea unui triaj in trepte a copiilor inadaptati ,la o activitate instructiv-educativa institutionalizata ;

*stabilirea laturilor psiho-socio – educationale ,care urmeaza a fi compensate la prescolarii mari si scolarii din clasa I;

*programarea judicioasa a activitatilor formative si compensatoare ,in vederea omogenizarii grupurilor de prescolari si scolari mici ,in scopul preintampinarii inadaptarii scolare .

Cercetatorii recomanda integrarea totala a copiilor cu deficiente de invatare in invatamantul obisnuit , si se preconizeaza chiar incluziunea acestora in scoala cea mai apropiata de domiciliu si in comunitatea in care traiesc ,prin crearea unei vaste retele de sprijin .Specialistii din cele mai diverse domenii – defectologi ,psihologi ,pedagogi,logopezi , terapeuti ocupational ,kinetoterapeuti ,medici si asistenti social , sunt solicitati sa se alature echipelor de interventie pentru ajutorarea acestor elevi .In toate tarile se va renunta treptat la clasele si scolile separate ,unde sunt plasati la momentul actual elevii cu tulburari de invatare .

Programele de interventie contemporane ,destinate recuperarii elevilor cu deficiente de invatare, in structura lor cuprinde urmatoarele obiective generale legate de:

#sprijinirea elevilor sa-si compenseze deficientele prin antrenarea capacitatilor si deprinderilor bine dezvoltate ;

#modificarea curriculara pentru acesti elevi ,in asa fel incat sa le ofere posibilitatea sa obtina performante superioare ;

#construirea unui mediu stimulator ,care sa le educe creativitatea si dezvoltarea intelectuala.

Pe masura exigentelor ridicate ale dezvoltarii sociale care va crea o societate tot mai complexa, in care din ce in ce mai multi copii vor avea dificultati de a se adapta ar trebui ca domeniul vast si insuficient explorat al deficientelor de invatare sa capteze o importanta din ce in ce mai mare .

De aceea trebuie subliniată încă o dată importanța diagnosticului diferențial , deoarece copilul cu tulburări de învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului , comparativ cu un deficient mintal tipic , în cazul căruia prognosticul include și o anumită doză de relativitate .

CAPITOLUL II

STIMULAREA DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE

2.1.DEFINIREA EDUCAȚIEI

Definiția științifică a educației este: totalitatea de metode, procedee și măsuri fundamentate științific și utilizate conștient în vederea structurării omului în concordanță cu idealul despre om al societății și epocii date.

Totalitatea metodelor, procedeelor și măsurilor fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate cu însușiri și capacități psihice dinainte prevăzute.

Educația este o activitate de translație a elementelor de mediu către individul care urmează să se formeze. Se desfășoară în interiorul mediului social, fiind realizată de persoane din mediu familial, preșcolar, școlar, aceștia răspunzând de evoluția copilului. Scopul educației e de a crea personalități.

Educația este un proces dirijat spre scop, o activitate conștientă, iar conținutul ei e deosebit d bogat în idei, valori morale, relații interumane.

Educația apare ca o legătură între potențialitatea de dezvoltare propusă de ereditatea individului și oferta de posibilități a mediului.

Educația alege și precizează perspectiva ce va fi insuflată dezvoltării, fiind o modalitate de a utiliza resursele eredității și mediului.

Educația exercită asupra copilului atât o influență educativă cât și una constructivă (formativă). Copilul este înconjurat de mediu, care este o prezență complexă, de oameni și lucruri, gesturi și simboluri, informații și comportament. El trăiește în această realitate obiectivă.

Educația pune în fața copilului obiective și idealuri, creează decalaje – între ceea ce este și ceea ce e dorit să fie – și-l solicită pe copil la restabiliri de echilibru.

Așadar, educația este o acțiune de structurare, organizare și valorizare a mediului, făcută cu scopul de a canaliza formarea personalității pe o direcție precisă.

Arta educației și a celor ce educă copii este de a-l sprijini pe copil să se cunoască, să se stăpânească, să capete încredere în propriile lui forțe, să aibă o atitudine pozitivă față de sine și față de lumea înconjurătoare. Optimist și încrezător, copilul își va putea desăvârși potențialul genetic. Dacă educația este greșit concepută și practicată, ea va destructura mai devreme sau mai târziu personalitatea copilului care, simțindu-se frustrată, pe treapta devenirii ei, va încerca să se sustragă de sub tutela unei asemenea educații și să-și caute singură factorii dezvoltării.

Consecința acestui fapt va fi că pe primul loc vor trece factorii de mediu cu toate influențele lor (pozitive și negative) și uneori chiar factorii ereditari, imprimând dezvoltării un grade de instabilitate, ea pendulând între încercare și eroare.

Educația este pilonul principal în dezvoltarea unui copil cu condiția ca ea să fie una pozitivă, să se adapteze eredității organismului uman și condițiilor mediului social.

2.2.OBIECTIVELE EDUCAȚIEI

Întotdeauna, obiectivele educaționale se referă la achizițiile de încorporare, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile măsurabile și exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluții și schimbări mai extinse, obiectivele educației au în vedere achiziții concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educației se deduc din scopurile educației.

Educația întru toleranță și respect față de alții reprezintă premisa unui mod de viață democratic, care trebuie inclus în scopurile educaționale. Valorile, în general, și toleranța, în particular, nu pot fi predate în mod direct: dorința de a impune anumite valori are ca rezultat implicit negarea acestora. Valorile nu-și pot dovedi însemnătatea decât în momentul în care ele sunt alese de fiecare persoană în parte.

Rolul școlilor în acest sens se rezumă astfel în exercițiul zilnic al capacității de toleranță a elevilor, în ajutorul dat acestora pentru ca ei să accepte puncte de vedere diferite, precum și în încurajarea discuțiilor ce vizează probleme de ordin moral sau etic. Școala trebuie să își asume rolul de a explica tinerilor substraturile istorice, culturale sau religioase ale diverselor ideologii care luptă pentru recunoaștere și afirmare în societate, școală sau clasă. Această misiune, care poate fi împlinită chiar și primind ajutor din afară, este deosebit de delicată. Ea reprezintă pericolul constant de a fi ofensatoare la nivel personal și de a aduce politica și religia, în general teme evitate la ora de curs, în școală. Scopul este însă de a susține tinerii în a-și forma un sistem liber de gândire și de valori, fiind pe deplin informați, fără să trebuiască să se asocieze netăgăduit cu opiniile dominante gata formate. Astfel, ei pot atinge un nivel crescut de maturitate și de deschidere. Iar prin încurajarea unui dialog democratic vor fi puse bazele pentru armonie și înțelegere în viitor.

Democrația nu trăiește însă doar datorită unei toleranțe pasive, care nu face altceva decât să accepte diferențele dintre oameni. Această atitudine, neutră dacă o privim din afară, depinde totuși de diversele contexte sociale. Este vorba de o acceptare care se dovedește a fi foarte fragilă atunci când situația economică și socială provoacă la un moment dat anumite conflicte în raporturile dintre culturile diferite. Această viziune simplistă asupra toleranței trebuie astfel completată și depășită, prin intermedierea conceptului de pluralism, care se bazează pe respectul datorat celorlalți și asupra aprecierii celorlalte culturi.

2.3.COMPONENTELE EDUCAȚIEI

Idealul educațional, formarea integrală și creativă a personalității, se realizează prin intermediul componentelor educației, obiectivelor și conținuturilor acestora.

Educația contemporană cuprinde în principal următoarele componente: educația intelectuală, educația morală, educația profesională, educația estetică, educația fizică.

Educația intelectuală

Pregătirea elevilor pentru cunoașterea și activitatea teoretică, integrarea în orizontul cunoașterii și al gândirii științifice necesită asimilarea valorilor științifice umaniste, formarea unor capacități de ordin cognitiv, afectiv și psihomotor.

Obiectivele educației intelectuale sunt:

asimilarea de către elevi a valorilor științifice și umaniste a semnificației lor sociale și umane;

dezvoltarea capacităților cognitive;

formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderilor de muncă intelectuală;

formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie;

formarea concepției despre lume;

formarea competențelor în vederea utilizării științei.

Educația morală

Educația morală este o componentă a educației prin care se realizează formarea și dezvoltarea conștiinței și a conduitei morale, formarea profilului moral al personalității, elaborarea comportamentului social-moral.

Obiectivele educației morale sunt:

formarea conștiinței morale;

formarea conduitei morale.

Adevăratul obiectiv al muncii educative, în educația morală sunt atitudinile, structuri psihice integratoare, care joacă un mare rol în depășirea situațiilor atât de des întâlnite în practica educațională.

Educația profesională

Prin educația profesională se înțelege orice formă de pregătire sau perfecționare în vederea unei activități profesionale care cuprinde însușirea cunoștințelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor și transmiterea valorilor etice și de comportament social, necesare unei asemenea activități.

Obiectivele educației profesionale sunt:

formarea unor priceperi, deprinderi, capacități și competențe în plan acțional în vederea desfășurării unei activități productive

formarea și dezvoltarea intereselor de cunoaștere, a dragostei față de profesia în care se pregătește tineretul;

Sensul educației profesionale este asigurarea competenței profesionale, înțeleasă ca o rezultantă a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor temperamentale și caracterologice de care individul dispune în vederea îndepliniri profesiei.

Educația estetică

Educația estetică este una dintre componentele educației care utilizează în formarea personalității potențialul educativ al frumosului estetic, social și natural. Categoriile educației estetice sunt: idealul estetic, stilul estetic, gustul estetic și spiritul de creație.

Obiectivele educației estetice sunt:

sensibilitatea față de fenomenul estetic

formarea gustului estetic

formarea sentimentelor și convingerilor estetice

Educația fizică

Educația fizică este o componentă indispensabilă a educației care urmărește dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice necesare muncii, activității sportive.

Obiectivele educației fizice sunt:

întărirea sănătății și călirea organismului elevilor;

formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și a calităților fizice ale mișcărilor (forța, rezistența, viteza, îndemânarea) necesare în viață și în practicarea sporturilor;

formarea și dezvoltarea principalelor calități morale de voință și de caracter;

instrucția igienico-sanitară, formarea și dezvoltarea unei concepții și comportament igienic;

Alte componente ale educației sunt educația civică și educația religioasă

2.4. PRINCIPII ÎN SUSȚINEREA EDUCAȚIEI

Unul dintre cei patru piloni, pe care îl considerăm a fi principalul susținător al educației este: A învăța să conviețuim. Cu ajutor acestui pilon, oamenii trebuie să dezvolte înțelegere pentru cei din jurul lor, pentru istoria, tradițiile și valorile spirituale ale acestora. Astfel ei își vor putea crea o nouă conștiință, care, înțelegând nevoia noastră crescândă de interdependență și pornind de la o analiză comună a riscurilor și provocărilor din viitor, îi va motiva să îmbrățișeze proiecte comune și să soluționeze conflicte aparent insurmontabile pe căi inteligente și pașnice. Această variantă proprie asupra educației urmează să creeze și să fortifice această nouă conștiință, fără să neglijeze însă importanța celorlalți trei piloni, care constituie totuși baza pentru educația întru conviețuire.

Primul dintre acești piloni este A învăța, pentru a acumula cunoștințe. Având în vedere transformările rapide aduse de progresul științific și de noile forme de comportament economic și social, accentul principal trebuie să cadă pe interconectarea culturii generale aduse la un nivel suficient de ridicat cu posibilitatea de a putea acumula cunoștințe aprofundate în anumite domenii singulare. Cultura generală este un fel de cheie pentru ca noi să fim capabili să învățăm de-a lungul întregii noastre vieți. Ea dă oamenilor impulsul de a învăța toată viața, construind totodată și bazele pentru acest lucru.

Un alt pilon este A învăța să acționăm. Este vorba aici nu doar despre cum trebuie să ne facem treaba, ci, la modul general, despre competența noastră de a ne descurca în situații diferite, de multe ori imprevizibile, cât și despre capacitatea de a munci în echipă. Acestea sunt caracteristici care la această oră sunt prea puțin luate în considerare de către metodele educaționale. În multe cazuri, aceste competențe și capacități ar putea fi câștigate mai ușor, dacă elevii și studenții ar avea ocazia să-și verifice și să-și dezvolte aceste capacități. În timp ce se află încă în sistemul educațional, ei ar putea să facă practică sau muncă în folosul comunității. De aceea, metodele care îmbină cursurile teoretice cu experiența practică sunt de o importanță majoră.

Ultimul, dar nu și cel mai puțin important pilon, este A învăța pentru viață. Acesta a făcut obiectul raportului Edgar-Faure intitulat Cum învățăm să trăim. Raportul UNESCO asupra obiectivelor și a viitorului programelor noastre educaționale, publicat de  UNESCO în anul 1972. Recomandările cuprinse în acest raport sunt încă extrem de relevante, pentru că în secolul XXI suntem cu toții obligați să demonstrăm că dispunem de un grad ridicat de independență și de o capacitate de judecată crescută, alături de un grad mai mare de responsabilitate, pentru a ne putea atinge obiectivele comune. Acest raport mai subliniază și un alt punct, și anume că niciunul din talentele ascunse adânc în constituția umană, asemenea unei comori, nu trebuie să rămână nevalorificat. Iar printre aceste talente se numără: memoria, gândirea logică, imaginația, abilitățile fizice, simțul estetic, capacitatea de comunicare precum și carisma naturală a conducătorului unei grupări. Iar aceste talente nu fac decât să accentueze și mai mult rolul deosebit de important al auto-cunoașterii.

Dezvoltarea societății informaționale facilitează accesul la date și fapte, de aceea, educația trebuie să ne ajute să fim cu toții capabili de a strânge informații și de a le alege pe cele relevante, de a le aranja, de a ști să umblăm cu ele și să le folosim. Educația trebuie astfel să se adapteze permanent transformărilor din societate; ea trebuie să poată da mai departe realizările, bazele și bogăția experiențelor omenești.

Una din cele mai importante sarcini ale educației este de a transforma dependențele real existente, mutuale, într-o solidaritate voluntară. În acest scop, educația trebuie să ajute oamenii, ca printr-o mai bună înțelegere a lumii, să ajungă să se înțeleagă pe ei înșiși și pe alții. Acumularea de experiențe este primul pas în a cuprinde complexitatea crescândă a evenimentelor globale și a  se descotorosi de nesiguranța creată de acestea. Următorul pas este de a învăța să vedem faptele în adevăratul lor context și de a urmări cu un ochi critic fluxul informațiilor, pentru a putea formula judecăți proprii. În acest punct, educația este de neînlocuit.

Pentru că ea revendică o înțelegere reală a evenimentelor, care să depășească prezentările simplificate și uneori deformate, oferite de mass media, ni se oferă astfel imaginea unei lumi turbulente și care se află într-o permanentă transformare. Educația trebuie să ne ajute pe toți să devenim cetățeni ai acestei lumi.

De aceea, educația trebuie să îi facă pe indivizi conștienți de rădăcinile lor, pentru a le putea oferi un cadru, în care aceștia să-și poată găsi un loc pe hartă. Ea trebuie însă să vorbească și despre respectul datorat altor culturi. În acest sens, unele materii predate la școală sunt de o importanță covârșitoare. Istoria a servit de multe ori la fortificarea spiritului național, subliniind diferențele și demonstrând superioritatea neamului. Motivul pentru aceste atitudini era faptul că ora de istorie nu decurge pe o bază științifică. Dar dacă, în schimb, am insista pentru ca în oră să fie predat adevărul, și anume că grupările umane, popoarele, națiunile și continentele nu sunt egale, atunci am putea privi peste limitele propriilor noastre experiențe și am putea recunoaște că și celelalte popoare sunt diferite și la fel de bogate în istorie și cultură. Cunoașterea altor culturi duce la conștientizarea unicității propriei culturi, dar și a moștenirii comune a umanității.

Educația trebuie să devină promotorul unui nou umanism. Un umanism puternic caracterizat de componenta etnică care pune accentul pe cunoașterea și respectarea altor culturi și valori spirituale. Iar acesta ar putea reprezenta  contragreutatea mai mult decât necesară globalizării, care altfel nu ar avea decât valențe pur economice și tehnice! Sentimentul unor valori comune și al unui destin comun reprezintă fundația pe care trebuie să se sprijine orice formă de colaborare internațională.

Nu mai este de ajuns să ne asigurăm că fiecare copil a beneficiat încă de devreme de o anumită cantitate de cunoștințe, de care poate face uz pe viitor. Fiecărei persoane trebuie să i se ofere ocazia să poată învăța pe tot parcursul vieții sale, pentru a-și putea îmbogăți bagajul de cunoștințe, capacități și calificări și pentru a se putea adapta unei lumi complexe, interdependente, care se află într-o permanentă schimbare.

2.5. STIMULAREA DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE LA COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

În domeniul educației, prin „copii cu cerințe speciale” sunt desemnați copiii a căror cerințe/nevoi speciale educaționale derivă în principal din deficiențe fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria „cerințe speciale” și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, precum și anumiți copii/elevi din învățământul obișnuit, care prezintă cerințe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învățare și/sau de adaptare școlară.

Educația specială are în vedere un mod de educație, adaptată și destinată persoanelor care nu reușesc (sau este puțin probabil) să atingă în cadrul învățământului obișnuit (temporar sau pe toată durata școlarității) nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Educația specială se dorește o educație pentru toți, urmărindu-se:

să se extindă la toți copii care întâmpină anumite dificultăți sau probleme de învățare (a se vedea copiii cu cerințe speciale);

să pregătească în ansamblu școala și societatea pentru a primi și a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.

Integrarea copiilor cu cerințe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi, profesori, părinți, consilieri, organizații neguvernamentale și alți parteneri viabili care se pot implica. În viziune școlii/educației inclusive cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie și independență necesară inserției sociale post-școlare sau/și post-instituționale.

Grupul de muncă, școlar emite la adresa elevului cu cerințe educative speciale anumite aprecieri, pe care acesta le recepționează mai mult sau mai puțin exact, deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate, condiționate de mecanisme de apărare și proiecție a eu-lui. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat într-o apreciere de un anumit nivel. Înainte de a-și însuși evaluarea și a o interioriza, aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. Dar pentru că un copil face parte, în același timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puțin în relație de interdependență, unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte importantă, deși puțin valorificată, potențialitatea de comuniune și interacțiune a copiilor cu deficiențe, alături de semenii lor de aceeași vârstă, în asemenea contexte și moduri de organizare școlară, care pot să le pună mai bine în valoare capacitățile. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învățare, în care diversitatea este considerată ceva natural și valorizată pozitiv, facilitează progresul fiecărui copil și constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilități.

Profesorul – Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerințe educative speciale în unități de învățământ obișnuit, în funcție de potențialul acestora, trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. Aceste forme de sprijin conturează în esență modalitățile prin care copii integrați individual sau în grupe de 2-4 în clase obișnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educația specială, a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoană care are experiență, are înaltă calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenție corect.

Sintagma elev cu nevoi/ cerințe educative speciale (CES) a fost inventată atunci când criteriul educațional a reușit să coordoneze criteriile medicale, psihologice și sociologice de evaluare și orientare școlară și profesională a elevilor cu insuficiențe, incapacități, tulburări sau dificultăți fizice, senzoriale, intelectuale.

În fiecare generație de elevi există copii cu deficiențe, adică cu pierdere, insuficiență sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcționare fiziologică sau psihologică. În relație cu mediul școlar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecință posibilă dar nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcționarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficiențe, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre instituții speciale de învățământ. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. Soluția preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerințe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate și suficiente pentru susținerea dezvoltării personale și adaptării școlare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare socială și profesională.

CAPITOLUL III

INVESTIGAȚIE EXPERIMENTALĂ PRIVIND STIMULAREA COGNITIVA LA COPIII CU CES

3.1. Obiectivele investigației experimentale și ipotezele de lucru

Așa cum am văzut în partea teoretică a lucrării o buna organizare a activitatii didactice este una din conditiile esentiale pentru obtinerea unui randament sporit in predare – invatare, iar dascălul are la dispozitie o varietate de metode si procedee disponibile in campul didacticii , la care se adaugă și cunoasterea particularitatilor elevilor si valentele continutului pe care trebuie sa le atinga prin predare –invatare , acestea fiind utilizate pentru valorificarea deplina a personalitatii elevilor .

Investigația experimentală are ca scop :

1.Descoperirea unor metode pentru a contribui la dezvoltarea cognitivă a elevilor ;

2.Studierea dificultăților ȋntâmpinate de școlarii cu deficiențe mintale ȋn ȋnvățare, adică de a evidenția și a explica acele ȋnsușiri psihice ale lor care,ȋn condiții egale de efort și de oportunități educative comparativ cu elevii normali ,duc la rezultate diferite ȋn activitatea de ȋnvățare .

Persoanele cu deficiențe mintale, motorii sau senzoriale au devenit în ultimii 10-13 ani o țintă din ce în ce mai vizată de intervențiile finanțate la nivel național și internațional, a atenției opiniei publice și a sistemelor de educație și protecție socială.

Problema integrării acestor persoane cu cerințe speciale și a valorificării maximale a potențialului lor captează în gradul cel mai înalt atenția specialiștilor lumii. Această problematică pare să fi luat amploare și în România, după 1989 (dacă luăm ca indicatori în acest sens lucrările de specialitate apărute în legătură cu această problematică). Iar unele din modalitățile principale de integrare a persoanelor cu deficiențe reprezintă educația și asistența socială. O serie de schimbări în cadrul acestor sisteme au apărut de-a lungul anilor, unele cu impact destul de puternic, putând să fi apărut după 1989 (ca urmare a interesului în creștere pentru aceste aspecte).

Pentru un proiect de anvergură, un studiu la nivel național, de exemplu, evaluând comparativ școlile speciale pentru diverse tipuri de deficiențe ar aduce, pe lângă o mai bună cunoaștere a caracteristicilor, a problemelor acestor instituții, a schimbărilor apărute de-a lungul anilor, și o mai bună evidențiere a posibilităților de dezvoltare.

Copilul cu CES este dezorientat, acționează haotic, face adesea crize de furie pentru că nu este înarmat cu deprinderi/abilități care să-i permită un răspuns adecvat în contexte diferite. După cum observăm există toate premisele pentru a-l considera “candidat“  la o personalitate imatură psihologic și social.

Activitățile din programul de după amiază susținute de învățătorii-educatori și profesorii – educatori  din cadrul școlilor speciale ,constituie o oportunitate  pentru ducerea la îndeplinire a unor obiective majore privind terapia compensarea elevilor cu CES.

Elevul cu deficiență mintală nu trebuie segregat, ci instruit și educat alături de elevul normal  și pus în situația de a intra în contact social, de a schimba informații, de a se compara și de a tinde către personalitatea elevului normal din punct de vedere intelectual, chiar dacă această distanță este colosală în cazul copiilor cu  deficiențe severe /asociate.

Construirea realului la copil necesită și această dimensiune culturală fără de care personalitatea sa nu se poate structura și organiza. Finalitatea educațională vizeaza individul cât mai armonios integrat spațiului și timpului sau socio-cultural, astfel – orice intervenție intreprindem trebuie circumscrisă acestui deziderat.

Obiectivele cercetării sunt :

1.Studierea factorilor care determină un impact pozitiv sau negativ asupra performanțelor școlare la elevi ;

2.Proiectarea unor modele de fișe psihopedagogice și a unui Plan de intervenție personalizată (PIP) pentru terapia tulburărilor de ȋnvățare ȋn baza observațiilor din literatura de specialitate

În cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Pufan” a fost implementat un program destinat copiilor cu CES pentru dezoltarea cognitive cu următoarele obiective:

învățarea conduitelor de orientare, cunoaștere, adaptare în mediul ambiant

investigarea  propriilor simțuri pentru a observa și a investiga mediul inconjurător

investigarea orientării spațio-temporală în mediul obișnuit

stimularea și dezvoltarea disponibilităților psiho-individuale  în vederea formării unor comportamente independente

stabilirea șirului logic din cadrul unei acțiuni simple

rezolvarea de probleme cotidiene simple

formarea și educarea unor abilități manuale și a unor deprinderi pentru muncă

manipularea și identificarea obiectelor  instrumentelor și materialelor folosite în activități

coordonarea unor scheme de conduită cu un scop precis

Studiul de față își propune evaluarea efectelor implementării programului de interventie personalizat asupra copiilor cu CES , copii ce intampina dificultăți specifice de integrare , obstacole în comunicare ,apare incapacitatea însușirii limbajului verbal în mod natural, automat. Aceste persoane își pot însuși limbajul verbal (la diverse niveluri de funcționalitate) doar în urma unui efort susținut (din partea lor, a familiilor lor, a educatorilor) și a unei educații și intervenții recuperatorii de specialitate. De aici dificultățile inerente, ba chiar blocajele în comunicare, și prin urmare, o integrare mult mai dificilă în comunitate.

Sintetizând, proiectul pleacă de la ideea importanței asistenței copiilor cu CES urmărindu-se condițiile de care beneficiază aceștia în perioada școlarizării, cât de eficientă este școala și importanța pe care o are în viața acestora și în ce mod îi ajută aceasta în viitor pentru o mai bună integrare în societate.

Ipoteza cercetarii

Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că:

I) -utilizarea unei metodologii cat mai variate in domeniul dezvoltarii cognitive va activiza potentialul creativ al elevilor de varsta scolara mica;

II) – invatarea lucrurilor elementare la elevii cu deficiente mintale este posibila ,sa putem fixa limite de nivel ale formarii conceptelor și deprinderilor,ca se pot redimensiona conceptele specifice deficientilor mintal ,daca se va folosi o metodologie de invatare si de instruire adecvata a nivelului lor de dezvoltare (particularitatilor lor psihice ) ;

III) – intre scolarii mici normali si deficienti mintal exista o serie de diferente, caracteristice in invatare ,derivate de nivelul diferit al proceselor psihice ,in special al gandirii si al trasaturilor de personalitate, la cele doua categorii de elevi.

Copilul cu CES este dezorientat , actioneaza haotic , face adesea crize de furie pentru ca nu este inarmat cu deprinderi/abilitati care sa-i permita un raspuns adecvat in contexte diferite. Dupa cum observam exista toate premisele pentru a-l considera « candidat »   la o personalitate imatura psihologic si social.

  Activitatile din programul de dupa amiaza sustinute de invatatorii-educatori si profesorii -educatori  din cadrul scolilor speciale ,constituie o oportunitate  pentru ducerea la indeplinire a unor obiective majore privind terapia compensarea elevilor cu CES .

Există diferențe semnificative între elevii cu deficienta mintala si elevii din invatamantul de masa .

Elevul cu deficienta mintala nu trebuie segregat , ci instruit si educat alaturi de elevul normal  si pus in situatia de a intra in contact social , de a schimba informatii , de a se compara si de a tinde catre personalitatea elevului normal din punct de vedere intelectual ,chiar daca aceasta distanta este colosala in cazul copiilor cu  deficiente severe /asociate .

Construirea realului la copil necesita si aceasta dimensiune culturala fara de care personalitatea sa nu se poate structura si organiza . Finalitatea educationala vizeaza individul cat mai armonios integrat spatiului si timpului sau socio-cultural, astfel – orice interventie intreprindem trebuie circumscrisa acestui deziderat.

3.2.Prezentarea metodelor și instrumentelor investigației experimentale

a.Eșantioanele investigației experimentale

Pentru verificarea ipotezelor de lucru adoptate la investigatia experimentală si atingerea obiectivelor finale s-au utilizat doua loturi de elevi de la Scoala Generala nr.13 din Galati:

-lotul experimental : clasa pregatitoare B- 10 elevi

-lotul de control :clasa pregatitoare B -10 elevi

-un grup de 20 de elevi de la clasele I din cadrul Scolii Gimnaziale Speciale,,Constantin Pufan” din Galati

Motivez că perioada de varsta vizata in cadrul acestei cercetari este perioada scolara mica cunoscandu-se faptul ca recuperarea si integrarea in scoala si in comunitate au eficienta mai mare la varstele mici , pentru ca diferentele dintre copiii normali si cei cu deficienta mintala la varstele mici sunt mai putin sesizabile.

De asemenea am optat in cadrul acestei cercetări pe alegerea unui grup de referinta format din scolari mici cu deficienta mintala -20 elevi si 20 de elevi invatamant de masa , deoarece am considerat ca eficienta programului de interventie propus depinde de declansarea timpurie in primii ani ai copilariei,cand rezervele compensatorii ale organismului ,bazate pe o plasticitate mai buna a sistemului nervos central,sunt relativ bine pastrate.

LEGENDA:

d.m.s.=deficienta mintala severa ;

d.m.m.=deficienta mintala moderata ;

d.m.u.=deficienta mintala usoara ;

e.=elementare;

m.=medie;

s.=superioara.

Actualitatea temei se bazeaza pe cerintele noilor planuri de invatamant ale scolilor special care prevad o activitate instructiv educativa adaptata dezvoltarii elevilor cu deficiente , care sa sprijine copilul in procesul de integrare la o viata cat mai normal in comunitate.

Importanta alegerii acestei teme a fost sustinuta de experienta dobandita in calitate de profesor educator in cadrul unei scoli speciale din Galati.

b.Metodele și instrumentele investigației experimentale

1.Metode de colectare a datelor :

,,Orice cercetare presupune adoptarea unui complex de metode care sa permita strangerea de date suficiente sau informatii concrete ,obiective si complete ,a caror analiza si interpretare ulterioara sa poata conduce la raspunsuri sau solutii științifice”

a.Metoda observatiei a vizat activitatea invatatoarelor si a elevilor la lectiile de matematica ,in special la activitatea de rezolvare si compunere a problemelor

b.Experimentul pedagogic a vizat crearea unei situatii noi ,prin introducerea unor modificari in desfasurarea procesului instructiv-educativ , si anume utilizarea unei metodologii cat mai variate care sa conduca la cresterea potentialului creativ al elevilor si la cresterea randamentului scolar.

c.Metoda chestionarului a fost utilizata in vederea colectarii de date despre importanta pe care o acorda cadrele didactice activitatii de rezolvare si compunere a problemelor in vederea dezvoltarii creativitatii elevilor .

d.Metoda cercetării documentelor școlare mi-a oferit date cu privire la pregatirea si conduita elevilor .

e.Metoda analizei produselor activitatii scolare mi-a permis o mai buna cunoastere a personalitatii elevilor , prin studierea rezultatelor obtinute (lucrari scrise,teste,caiete de teme .)

f.Testele psihopedagogice utilizate au fost :

-teste de inteligenta :matricele progresive colorate Raven M.P.

-probe de eficienta operationala a gandirii

Aceste teste au fost aplicate in prima etapa a experimentului ,dar si in etapa finala pentru a se putea compara rezultatele .

2.Instrumente de măsurare (analiza si prelucrarea statistica a datelor )

a.Numărarea (inregistrarea )prin care am consemnat rezultatele obținute la testări .

b.Clasificarea (ordonarea ),cu ajutorul careia am asezat datele intr-o anumita ordine .

c.Compararea ,prin care am raportat rezultatele obtinute de elevi la marimea totala .

d.Prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetării,in vederea interpretarii si desprinderii concluziilor practice:

-tabelul de rezultate;

-reprezentari grafice;

3.3.DESFĂȘURAREA INVESTIGAȚIEI EXPERIMENTALE ȘI ÎNREGISTRAREA DATELOR

Investigația experimentală se desfasoara separat :

-lotul experimental si lotul de control :in semestrul II al anului scolar 2013-2014

-grupul de 20 de elevi ai scolii speciale :intr-o perioada mai lunga cu pretestarea instrumentelor metodologice si cu investigația experimentală si prelucrarea rezultatelor .

A. In prima etapa am aplicat un grup de teste care vizau atat nivelul de cunostinte ,cat si nivelul creator al elevilor . Dupa cotarea si evaluarea globala si individuala a rezultatelor obtinute ,am stabilit masuri prin care in activitatea urmatoare sa introduc unele modificari privind metodele si procedeele care sa-i activizeze pe elevi ,sa le dezvolte creativitatea .

TESTUL nr.1

Pentru testul nr.1 m-am oprit asupra urmatoarelor capitole :

-Operatii cu numere naturale;

-Exercitii si probleme cu doua operatii ;

-Metode de rezolvare a problemelor.

Aceasta proba a vizat urmatoarele obiective:

O1:sa identifice valoarea unei necunoscute dintr-un exercitiu dat prin aplicarea metodei mersului invers ;

O2:sa utilizeze cunostintele in obtinerea unei egalitati ;

O3 :sa aplice in rezolvarea problemei caracterul practic prin manipularea materialului didactic ;

O4:sa compuna o problema dupa un exercitiu dat .

Continutul probei invatamant de masa :

1.Aflati-l pe ,,a” din egalitatea :

1+ 2 + 3- a = 5

2.Foloseste parantezele si simbolurile operatiilor matematice pentru a obtine egalitatea :

2…2….1 = 3

3.Rezolvati problema :

In gradina bunicii sunt 3 lalele si cu 4 mai multe narcise .Cate flori sunt in gradina bunicii ?

4.Compuneti o problema dupa exercitiul :

2+3 =

Pentru corectare am stabilit punctajul urmator :

3 p

2 p

2 p

formularea textului = 1 p

rezolvarea problemei =1p

din oficiu = 1 p

In functie de punctaj am stabilit calificativele :

Foarte bine –de la 9 la 10

Bine -de la 7 la 8

Suficient -de la 4 la 6

Insuficient – de la 1 la 3

La clasele invățământului special testările au fost diferite și ȋn funcție de particularitățile individuale, dar și cu obiective progresive :

O1-să sorteze după criterii date (formă , mărime , lungime , culoare , grosime etc.)

O2-să recunoască și să denumească figurile geometrice ;

O3-să recunoască și sa denumească numerele și cifrele

Continutul probei in invatamant special s-a realizat prin ,,Jocurile didactice”:

1.Formează mulțimea obiectelor de culoare galbenă (jetoane cu diverse imagini) .-3 p

2.Selecteaza patratele din cutia cu forme geometrice ,,Logi”-3 p

3.Potriveste numărul corespunzator multimii .-3 p

1 p oficiu

In functie de punctaj am stabilit calificativele :

Foarte bine –de la 8 la 10

Bine -de la 5 la 7

Suficient -de la 3 la 4

Insuficient – de la 1 la 2

Analizand lucrarile elevilor am ajuns la urmatoarele rezultate :

TABEL DE REZULTATE (de frecventa )

TABEL DE REZULTATE (de frecventa )

Elevii cu C.E.S.

TABEL DE REZULTATE (procentaje )

TABEL DE REZULTATE (procentaje )

Elevii cu C.E.S.

TESTUL nr .2

Testul a vizat nivelul de creativitate al elevilor

Instructiuni :

-compuneti pe randurile A,B,Ccâte un desen după model cu figurilor geometrice din chenar ;

-nu toate figurile geometrice intra in componenta unui desen; nici o figura geometrica nu intra mai mult decat o singura data in componenta unui desen.

1 2 3 4 5 6

Exemplu:

1,5 5,6

A

B

C

Pentru a stabili cat sunt de creativi ,se acorda 4 puncte pentru fiecare desen corect realizat .

Iata rezultatele testului :

-frecventa-

-procentaj-

TESTUL nr .2

Pentru elevii din ȋnvățământul special

1.Scrie în tabel câte figuri geometrice de fiecare fel sunt :

2.Realizeaza desene din diverse figuri geometrice

Iata rezultatele testului :

de frecvență

-procentaj

-frecventa și procentajul

„Cercetarea” elevului, realizată prin diferite metode clasice (observația, chestionarul, fișa școlară, teste psihologice, sociometrice, măsurători antropometrice, biografia, autobiografia, analiza produselor activității, experimentul, etc.), dar și prin tehnici empirice (activități de autocunoaștere/ intercunoaștere, jurnal, observații spontane, consemnări factuale, etc.) pune în valoare „faptele și informațiile” semnificative despre stadiul și evoluția personalității acestuia.

De exemplu:

Activitate diferențiată pe obiective

Recomandări/Caracterizare

Consemnarea rezultatelor

Consemnarea rezultatelor

In functie de aceste rezultate am stabilit unele masuri ce urmau a fi indeplinite in decursul activitatii urmatoare pentru ameliorarea situatiei elevilor .

In acest sens am avut in vedere introducerea in lectii a unor structuri care vizau :

-gradarea sarcinilor de lucru propuse elevilor;

-evaluarea dupa un ciclu de lectii a realizarii obiectivului printr-o proba de evaluare ;

-sporirea potentialului creativ al elevilor care au obtinut rezultate scazute

-identificarea metodelor tehnice , procedurale și diverse soluții pentru optimizarea ȋnvățământului matematic;

De asemenea am urmarit:

-asigurarea in cadrul lectiei a unei conexiuni inverse la timpul si locul potrivit;

-rezolvari si compuneri de probleme de tipuri si grade diferite de dificultate

-și analizarea factorilor care-i conduc pe elevi la eșecuri ȋn activitățile matematice .

B. A doua etapa a coincis cu organizarea secventelor de instruire prin folosirea unei metodologii variate ,imbinand modalitatile si caile de promovare a creativitatii.

Activitatea de investigație experimentală s-a orientat doar spre un moment al lectiilor de matematica ,cel legat de rezolvarea si compunerea de probleme .Intr-o ora de matematica am rezolvat 2-3 probleme ,dar am insistat asupra rationamentului ,asupra diferitelor cai de rezolvare ,asupra schemei ,punerii in formula numerica , compunerii unor probleme analoage .Am prezentat cateva din activitatile suplimentare care au insotit rezolvarea oricarei probleme .Am descoperit astfel cu elevii schema generala de rezolvare a unei categorii de probleme .Aceste activitati contribuie la cultivarea si educarea creativitatii ,la antrenarea sistematica a intelectului elevilor .

Compunerea de probleme este una din modalitatile principale de a dezvolta gandirea independenta si originala a elevilor ,de educare a creativitatii .

Un procedeu pe care l-am utilizat ,avand eficienta sporita este compunerea de probleme dupa scheme .Schemele sunt mai usor percepute de elevi si in special de cei cu imaginatie scazuta .In alcatuirea problemelor dupa scheme am indicat :

numerele si operatiile aritmetice dintre ele;

numai operatiile;

numai numerele.

In urma rezolvarii si compunerii de probleme dupa scheme , am observat ca reprezentarea

grafica i-a ajutat pe elevi nu numai sa rezolve probleme ,ci si sa diferentieze continuturile dupa metoda de rezolvare .

Am mai realizat cu elevii compuneri de probleme cu o intrebare data , cu formularea intrebarilor care se potrivesc unui text ,cu precizarea relatiilor intre datele problemei ,dupa exercitii numerice date .Alaturi de compunerea de probleme cu anumite cerinte ,am utilizat si compunerea libera de probleme.

În ceea ce privește elevii cu C.E.S. am ținut cont de particularitățile fiecăruia , am lucrat diferențiat și am aplicat pentru fiecare planul de intervenție personalizat ( P.I.P.) .

C. Ultima etapa a investigației experimentale s-a concretizat in aplicarea probelor finale , analiza rezultatelor obtinute si interpretarea lor.

TESTUL nr. 1 a vizat acelasi obiective ca si in etapa testarii initiale

Continutul testului :

1.Aflati-l pe ,,a” din egalitatea :

(4+3) – a = 5

2.Folositi simbolurile operatiilor matematice pentru a obtine egalitatea :

5….2…3….6 = 4

3.Rezolvati problema :

La un magazin s-au vândut dimineață 3 metri de material , iar dupăamiză s-au vândut 5 metri de material .Știind că în total erau 10 metri de material câți metri de material mai erau seara la ora de închidere a magazinului ?

4.Compune o problema dupa exercitiul :

10 – ( 2 + 4 ) = a

Baremul de notare e acelasi ca la testarea initiala .

TEST FINAL –elevii cu C.E.S.

La clasele invățământului special testările finale la fel au fost diferite și ȋn funcție de particularitățile individuale, dar și cu obiective progresive :

O1-să sorteze după criterii date (formă , mărime , lungime , culoare , grosime etc.)

O2-să recunoască și să denumească figurile geometrice ;

O3-să recunoască și sa denumească numerele și cifrele (diferite concentre/pe clasediferite)

Continutul probei in invatamant special s-a realizat prin ,,Jocurile didactice”:

1.Formează mulțimea obiectelor de culoare galbenă și a obiectelor de culoare rosie (jetoane cu diverse imagini) .-3 p

2.Selecteaza patratele si cercurile din cutia cu forme geometrice ,,Logi”-3 p

3.Potriveste numărul corespunzator multimii .-3 p

1 p oficiu

In functie de punctaj am stabilit calificativele , baremul de notare fiind acelasi ca la testarea initiala :

Foarte bine –de la 8 la 10

Bine -de la 5 la 7

Suficient -de la 3 la 4

Insuficient – de la 1 la 2

Analizand lucrarile finale ale elevilor am ajuns la urmatoarele rezultate :

TABEL DE REZULTATE testul nr.1 (de frecventa )

TABEL DE REZULTATE- testul nr.1 (de frecventa )

Elevii cu C.E.S.

TABEL DE REZULTATE (procentaje )

TABEL DE REZULTATE (procentaje )

Elevii cu C.E.S.

TESTUL FINAL nr .2

Pentru a verifica nivelul de creativitate al elevilor au fost reaplicate aceleași teste :

Instructiuni :

-compuneti pe randurile A,B,Ccâte un desen după model cu figurilor geometrice din chenar ;

-nu toate figurile geometrice intra in componenta unui desen; nici o figura geometrica nu intra mai mult decat o singura data in componenta unui desen.

1 2 3 4 5 6

Exemplu:

1,5 5,6

A

B

C

Pentru a stabili cat sunt de creativi ,se acorda 4 puncte pentru fiecare desen corect realizat .

Iar rezultatele testuluiau fost :

-frecventa-

-procentaj-

TESTUL FINAL nr .2

Pentru elevii din ȋnvățământul special

1.Scrie în tabel câte figuri geometrice de fiecare fel sunt :

2.Realizeaza desene din diverse figuri geometrice

Rezultatele au fost următoarele :

de frecvență

-procentaj

-frecventa și procentajul

din grupa experimentala a crescut ,pe cand rezultatele elevilor din grupa martor au ramas la un nivel asemanator cu cel initial ;

si la testul docimologic grupa experimentala a realizat un progres vizibil ,in timp ce la grupa martor procentele pentru fiecare calificativ situandu-se la valori foarte apropiate ;

la grupa experimentala nu s-au mai inregistrat calificative ca : insuficient sau redus.

I) -utilizarea unei metodologii cat mai variate in domeniul rezolvarii si compunerii problemelor de matematica va activiza potentialul creativ al elevilor de varsta scolara mica;

Deci se confirma una dintre ipotezele investigației experimentale si anume ca prin varierea metodologiei in domeniul rezolvarii si compunerii de probleme de matematica ,se stimuleaza potentialul creativ al elevilor din ciclul primar.

Testul nr.2- inițial

Testul nr.2 final

Prin aceste rezultate se confirmă observațiile din literatura de specialitate, care arată că invatarea matematicii elementare la elevii cu deficiente mintale este posibila ,ca putem fixa limite de nivel ale formarii conceptelor matematice ,ca se pot redimensiona conceptele specifice deficientilor mintal ,daca se va folosi o metodologie de invatare si de instruire adecvata a nivelului lor de dezvoltare (particularitatilor lor psihice ) ; și se confirmă și ipoteza conform căreia intre scolarii mici normali si deficienti mintal exista o serie de diferente, caracteristice in invatarea matematicii ,derivate de nivelul diferit al proceselor psihice ,in special al gandirii si al trasaturilor de personalitate, la cele doua categorii de elevi,prin faptul că dificultățile pe care le întâmpină elevii cu C.E.S. sunt datorate particularităților sale psihoindividuale și chiar deși sunt utilizate diverse metode ele acționează diferit după cum putem observa din diagramele de mai sus .

3.5. Concluziile investigației experimentale si recomandări

În rezumat, datele obținute evidențiază faptul că prin utilizarea unor metodologii adecvate se stimulează potențialul creativ al elevilor , dar totuși vor rămane o serie de diferențe ȋntre elevii cu C.E.S. și elevii normali .

,,Nu se lucreaza in matematica numai cu mintea .Pasiunea matematica –ea este motorul activitatii .Un rol important al profesorului este sa calauzeasca activitatea celui care invata in asa fel incat sa simta farmecul , atractia specifica acestei activitati”(Ion Sima )

Elevii manifesta o tendinta spre creativitate ,curiozitate fata de ce este nou ,au o imaginatie bogata .De aceea mi-am propus ,ca printr-un sistem de activitati cat mai variate sa le stimulez potentialul creativ .

Matematica este mai accesibila cu cat este mai atractiva .Invatatorul trebuie sa selecteze materia astfel incat sa cuprinda probleme care solicita intelectul elevilor la cautari ,descoperiri , prin utilizarea unor forme si metode stimulative ,care sa le solicite puterea creatoare .

Activitatea de rezolvare si compunere de probleme este indreptata in directia formarii si dezvoltarii unor deprinderi necesare in activitatea practica .De aceea am urmarit si sa le trezesc elevilor interesul pentru aceasta activitate atat de necesara vietii.

Din totalul populatiei scolare ,aproximativ 30 % prezinta diverse probleme care greveaza asupra performantei scolare si a ulterioarei integrari socio-profesionale .Din acesti 30 % ,circa 51 %prezinta dificultati de invatare, 14 % tulburari de limbaj , 11 % ceficiente mintale , 9 % tulburari emotionale .

Copiii handicapati au devenit copii cu nevoi speciale si in consecinta , elevi cu ,,cerinte educative speciale” (C.E.S.),repusi fiind in drepturile astfel in drepturile lor umane firesti .

Educatia speciala s-a rigorizat stiintific din punct de vedere abordativ si procedural si in paralel a aparut tendinta de integrare educativa ,prin includerea elevilor cu nevoi speciale in scolile obisnuite,evitandu-se cel

putin pentru unii dintre ei ,efectele modeste sau chiar nefaste de segregari , practicate de educatia speciala ,ca si costurile mari ale acesteia .

In practica scolara ,in procesul de invatamant curent ,acesti elevicu probleme ,au nevoie de intelegerea profesorilor , de sprijinul tuturor factorilor educativi ,de colaborarea si implicarea parintilor . Abordarea educativa a acestora se raporteaza in functie de doua mari coordonate ca activitati esentiale : adaptarea curriculara si analiza de sarcina .

Astfel,elevii cu C.E.S. din unitatile scolare obisnuite vor avea acces la resursele de educatie speciala si de recuperare din unitatile de invatamant special .

Planul de invatamant special cuprinde ,la toate nivelurile , discipline obligatorii,optionale si facultative .Planul de invatamant stabileste obiectele de studiu si activitatile specifice de interventie psihopedagogica , compensatorie si recuperatorie , numarul orelor de curs si ale activitatilor pentru fiecare clasa .

Programele analitice sunt elaborate pe niveluri de invatamant special prescolar ,gimnazial si profesional .Programele analitice din invatamantul special pot oferi si orientari metodologice pentru realizarea obiectivelor de invatare stipulate.

Comisia nationala consultativa pentru educatia speciala elaboreaza standarde specifice pentru evaluarea continutului procesului de educatie si de invatare adaptata din invatamantul special.

Repartizarea continuturilor de invatare pe etape scolare si pe lectii se realizeaza de catre fiecare cadru didactic prin intermediul planificarilor curriculare si al proiectelor didactice .

In invatamantul special se utilizeaza manualele aprobate de Ministerul Educatiei ,precum si manualele alternative ,selectate prin concurs la nivel national .

In proiectarea si realizarea lectiilor si a diverselor activitati educationale organizate la nivelul clasei ,personalul didactic utilizeaza flexibil si prin adaptare specifica situatiile de invatare ,strategiile ,metodele ,mijloacele si resursele cele maio potrivite pentru realizarea progrresului scolar si de dezvoltare al fiecarui elev .

Progresul scolar poate fi evaluat prin probe diverse :orale ,scrise si practice ,precum si prin examene .

Continutul educatiei speciale se completeaza la toate nivelurile de organizare a invatamantului cu activitati extrascolare .

Obiectivul fundamental al invatamantului special –integrarea copiilor deficienti in scoala publica,urmand ca scoala publica sa devina scoala inclusiva –se realizeaza prin ,,Programul national” cuprins in ,,Strategia privind acordarea de sanse egale tuturor copiilor” . Directiile sunt de: obligativitate a debutului scolar in scoala publica , transformarea unor cadre didactice de psihopedagogie speciala in posturi de profesor de sprijin /itinerant ,schimbarea obiectivelor scolilor speciale , pregatirea comunitatii pentru eai accepta pe acesti elevi deficienti .

Câteva sugestii pentru abordarea educativă a dificultăților de învățare

Pentru abordarea lor nu se poate aspira la veritabile retete ,norme sau algoritmi procedurali , raman totusi , posibile cateva sugestii orientative ,in raport cu fiecare copil in parte ,ca sa se procedeze adecvat , adaptiv,diferentiator dar si favorizant ,benefic pentru elevul deficient mintal.

Corn si colaboratorii sai ne recomanda cateva reguli si principii care de fapt trebuie respectate la orele de matematica la orice nivel .

Reguli profilactice :

-clarificarea deplina ,insistenta ,redundanta chiar ,a structurii problemei predate ,a sarcinii de rezolvare si a exigentelor esentiale in raport cu solicitarile elevilor ;

-secventionalizarea actionala clara si completa a fiecarei ore(lectii)de matematica in sensul : debutarii cu un mic rezultat al lectiei anterioare , precizarii noii teme ce urmeaza a fi insusita , precizarii pasilor procedeelor aferente insusirii ei ,finalizarii cu o scurta sinteza recapitulativa a celor prezentate in ora respectiva ;

-stimularea participarii active si a muncii independente a elevilor in lectie , in ceea ce priveste:reactualizarea pretemei ; sinteza recapitulativa ;

demonstratii ,rezolvari curente ; analiza greselilor ; conceperea de probleme; evaluarea colegilor si autoevaluarea .

Principii de predare –invatare terapeutica :

*clarificarea si utilizarea practica ,de catre elevi , a terminologiei , evitand limbajul incarcat cu structuri sintactice complicate;

*promovarea , la elevi , a folosirii si dezvoltarii de stategii de memorizare si recuperare a informatiei utile ;

*reconsiderarea temelor anterioare si inlocuirea lor in activitatea pentru acasa a copilului ;

*practicarea ,in clasa , a demersului algoritmizat , pe pasi marunti , al fiecarei teme prezentate ;

*folosirea de ,,chei vizuale” (casete ,diagrame scheme ) sau cel putin , sublinieri , pentru a atentiona si ajuta elevul in intelegerea ,aplicarea si generalizarea celor predate ;

*diversificarea metodelor de prezentare ,a activitatii de predare a diferitelor probleme si sarcini matematice ;

*diferentierea clara , de catre profesor , intre stilul sau de predare si standardele in acest sens , care nu trebuie interpretate personal , ci doar ranforsate ca atare;

*utilizarea experientei anterioare a elevilor ,cu multe ilustrari din viata lor ;

*atitudinea flexibila a profesorului care sa faciliteze intelegerea si generalizarea din partea elevului ,caci rigiditatea matematica in sine , supraincarcata de cea a profesorului , este puternic anxiogena ;

*recurgerea la probe de evaluare frecvente ,curente chiar ,care evita acumularea greselilor si lacunelor si inlatura teama de evaluare a elevilor ;

*instructiunile , eventualul ajutor in evaluare sa fie oportune si sugestive , doar atat cat este cazul , nu mai mult;

*utilizarea ecranului de retroproiectie este de preferat unor indicatii verbale consemnabile in caietele elevilor.

Metodele de stimulare a invatarii pot fi folosite in mod singular sau prin asociere ,fiind cele mai utile procedee pedagogice pentru invatamantul special, alaturi de cele traditionale.

Alt mecanism de reglare al actului de invatare il formeaza sistemul de evaluare cu cele trei forme :evaluarea de preinvatare ,evaluarea de postinvatare ,evaluarea globala.

Evaluarea de preinvatare se prezinta sub forma unui modul specializat,la inceputul anului scolar si are ca scop formularea diagnosticului invatarii ,stabilirea nivelului de pregatire ,depistarea locurilor in invatarea anterioara ,precizarea erorilor tipice de gandire sau de invatare.Este un instrument de proiectare a procesului de invatare ,de compensare,de remediere si de ameliorare.

La sfarsitul fiecarui modul , facem o evaluare de postinvatare , din care surprindem punctele critice ,dificultatile de invatare ,lacunele ,erorile tipice.Este o cale de control ,de corectie.Daca elevul nu a realizat obiectivele operationale urmarite ,nu se poate trece la modulul urmator .

Evaluarea globala,plasata la sfarsitul anului scolar ,urmareste inregistrarea realizarii obiectivelor generale .Se apreciaza drumul parcurs ,raportat la fiecare elev in parte,la evolutia progresiva a lui .Dupa analiza evaluarilor ,profesorul decide daca elevul respectiv are nevoie de o reproiectare a programului de invatare ,adica de o reevaluare a strategiei didactice ,de o activitate specifica de inlaturare a dificultatilor de invatare .

Acum intervine echipa interdisciplinara care realizeaza PROGRAMUL  DE INTERVENTIE PERSONALIZAT.

Pentru unii elevi nu este suficienta adaptarea curiculara ,ci este necesar sa realizam un program de interventie personalizat sau,altfel spus, un curriculum propriu . Componentele esentiale ale unui plan de interventie personalizat sunt :

-Evaluarea,prin care se urmareste obtinerea informatiilor relevante despre copilul deficient ,din diverse domenii :medical ,psihologic, pedagogic .social.Medical ,se urmareste nivelul de functionare a diverselor organe si analizatori :psihologic si pedagogic se stabileste un profil cat mai veridic pentru subiect ;aspectele sociale se refera la cunoasterea conditiilor de dezvoltare a copilului,a situatiei familiei si a posibilitatilor sale de integrare comunitara .Se stabilesc procedurile de evaluare concreta si de reevaluare periodica.

-Stabilirea obiectivelor concrete pe termen lung sau scurt ,din domeniile care sunt implicate in procesul recuperarii.Acestea trebuie exprimate intr-o forma masurabila si cuantificabila ,pentru a permite o evaluare corespunzatoare .

-Selectarea metodelor si activitatilor de interventie se refera la alegerea unei game largi de metode si procedee,din domeniile din care se realizeaza recuperarea copilului.Pentru recuperarea complexa a copilului handicapat ,se realizeaza cu acesta o serie de activitati ,cu metode specifice ,conform planului proiectat .Activitatile si metodele sunt stabilite in functie de nivelul de dezvoltare a copilului si de patologia asociata personalitatii sale .Operatiile subsumate fiecarei activitati se pot inscrie pe foi de observatie individuale,pentru a se putea evidentia vizualizarea evolutiei achizitiilor si performantelor obtinute .

-Stabilirea echipei interdisciplinare vizeaza categoriile de profesionisti implicati in aceasta activitate .Fiecare isi alcatuieste propriul plan terapeutic ,distinct recuperarii fiecarui subiect in parte

-Cooperarea cu familia elevului handicapat este indispensabila .Intre specialisti si familie trebuie sa se realizeze relatii de colaborare si de coordonare reciproca pentru activitatile proiectate la domiciliul elevului.

Succesul acestor planuri de interventie este influentat si de varsta cand incepe aplicarea lor.Cu cat planul se realizeaza mai de timpuriu ,cu atat vor creste sansele sale de realizare .Aceste procese de adaptare curriculara si de proiectare a unor programe de interventie sunt modalitati esentiale de dezvoltare a personalitatii elevilor .Exemplific cu un program de interventie personalizat .

Program de interventie personalizat

Pentru realizarea unui invatamant diferentiat ,necesar scolii speciale,programele de pe intreaga durata scolara s-au facut cu ajutorul sistemului de organizare modulara .Deci,structura programei la matematica este :

Modulul  I :Obiective generale

II:Evaluarea de preinvatare

III :Aria tematica :Numere naturale ;Operatii ;Unitati de masura etc.

IV :Probleme diverse

V :Evaluarea globala si reproiectarea programului de invatare

Toata aceasta actiune didactica prevazuta in programa de matematica se realizeaza intr-un anumit buget de timp.Bugetul de timp este de patru ore pe saptamana.Activitatea fiind organizata modular ,timpul afectat va suferi schimbari daca nu sunt indeplinite obiectivele la un anumit modul.Cand proiectam bugetul de timp ,trebuie acordata atentie acestor modificaride timp ,pentru ca ele sa se incadreze intre niste limite date.

Obiectivele dezvolta numai comportamentele concret-actionale si consolideaza abilitatile cu caracter integrativ-special ,oprindu-se la nivelul ciclului primar din scoala generala .Unele obiective cognitiv -operationale din invatamantul general normal nu pot intra in taxonomia invatamantului specializat sau necesita o aclimatizare atenta la invatamantul special.In taxonomia obiectivelor invatamantului special apar doua obiective inexistente in invatamantul normal :compensarea si integrarea ,care sunt de fapt fundamentale si pe care se pune accent .

Multe obiective de referinta nu se regasesc in invatamantul special deoarece deficientul mintal nu poate face generalizari matematice ,nu poate crea probleme ,nu poate folosi simboluri ,coduri si conventii,nu poate sa comute formele de comunicare in limbaj matematic ,nu poate explica si argumenta demersurile matematice ,nu poate intelege si utiliza calculatorul ,nu poate estima diferite marimi ,nu poate aplica la realitate o strategie mintala invatata ,iar extrapolarile le face haotic .

Continutul programei este mult simplificat , pentru a fi accesibil nivelului de inteligenta al acestor elevi .Lista de continuturi se face prin renuntarea la partile complexe , prin selectarea unor parti din continuturile programei scolii generale . Continutul informational este foarte restrans , dar se completeaza cu elemente noi ,dintr-o serie larga de activitati individuale compensator –terapeutice , care sa corespunda diagnosticului matematic .

Multe activitati de invatare folosite in invatamantul normal nu le regasim in invatamantul special.Organizarea unui proces de invatare are anumite etape pe care nu le putem sari :exercitii de pregatire ,exercitii de invatare a tehnicilor de calcul oral si scris,exercitii care reflecta proprietatile educationale specifice , exercitii directionate spre dezvoltarea rationamentelor solicitate de operatii,structuri numerice ,exercitii si probleme .

La evaluare nu putem folosi procedeele alternative si nu avem examenul de capacitate .

Sistemul de exigente pentru absolventul scolii speciale trebuie sa fie diferentiat , elastic si adaptiv , nu identic cu absolventul scolii normale .Deci programa trebuie sa fie flexibila , astfel incat sa-i permita fiecarui copil sa avanseze in ritmul sau si sa fie tratat in functie de capacitatile sale de invatare .

Standardele de performanta sunt foarte scazute,de exemplu pentru clasa a VIII-a sunt la nivelul celor de clasa a III- a din invatamantul normal.

Bugetul de timp este acelasi pentru predare-invatare-evaluare ,dar la scoala speciala in cadrul orelor de « Terapie  » ,se consolideaza cunostintele matematice.Profesorul –educator ajuta elevul la teme ,lucreaza independent exercitii si probleme ,iar elevul stie ca poate fi indrumat oricand spre rezolvarea corecta .Planificarea profesorului-educator la terapi cognitiva ,ludoterapie se face in concordanta cu planificarile profesorului de specialitate.De exemplu ,daca dimineata, in cadrul orei de matematica ,elevii invata despre poligoane ,atunci profesorul educator ,la ludoterapie va avea un joc unde vor fi identificate poligoanele invatate ,alaturi de alte obiective propuse .Profesorul-educator nu preda ,nu evalueaza ,ci ajuta elevul sa-si dezvolte capacitatile si competentele prin metode interactive .Elevul mai este sprijinit si de logopezi ,care il ajuta si el pe profesorul de matematica ,prin corectarea si dezvoltarea limbajului.Psihopedagogul insista asupra obiectivelor afectiv –emotionale .

Invatarea matematicii face parte din viata cotidiana parca din ce in ce mai des si mai

mult , de aceea este necesara prezenta matematicii in scoala pentru a forma o intreaga gama de abilitati necesare socio-economic .

Desi debutul in matematica al proaspatului scolar reprezinta o zona ,,arida” puternic

conceptualizata , abstracta , simbolica si prea reala , cu dificultati parca mai dese , mai pregnante , ramane , insa , cert ca fara matematica (Dorel Ungureanu , p.250 ) nu se poate trai astazi , cu prea putina matematica se traieste greu si …retrograd , dupa cum si cu prea multa matematica se traiste stresant , frustrant si …reactiv , nu de putine ori .

S-a observat ca la unii copiii dificultatile de invatare a matematicii se prezinta de la bun

inceput , pe cand la altii se observa mai tarziu , pentru ca domeniul matematicii se complica gradual si neincetat , iar orice lacuna va genera mai tarziu mari probleme .

Chiar daca semnele aritmetice de baza (cifrele ) sunt mai putine decat…literele

alfabetului , si mai ,,concrete”ele tot pun probleme elevilor :simpla numeratie de la 1 la 9 , compararea numerelor , aranjarea spatiala a numerelor , cu cifrele unele sub altele , trecerea peste ordin etc.

Deci , este absolut obligatoriu asigurarea si chiar stimularea , prin solicitari adecvate ,

a ,,maturizarii psihice “(Dorel Ungureanu , p.254) a copilului in directii precum: constanta formei si a cantitatii , discriminarea cantitativa , conservarea si reversibilitatea cantitativa , perceperea identitatii , diferentei , echivalentei cantitative , constiinta posibilitatilor manipularii reale si ulterior formale a obiectelor , incepand de la gradinita , concluzionand ar fi :

-pregatirea prealabila pentru abilitati matematice ;

-introducere in lumea cifrelor ;

-aritmtetica banilor și a timpului .

Există o corelație ȋntre dificultățile de ȋnvățare a scrierii și a citirii pe de o parte , și dificultățile de ȋnvățare a matematicii pe de altă parte , dar pe măsură ce se avansează ȋn școlarizare , această legătură se va diminua și vor fi diferențe semnificative ȋntre cele două domenii ce se vor forma : socio-uman și real –științific .

Se atestă din practică că dizabilitățile și dificultățile de ȋnvățare din domeniul matematic ce apar conjunctual , situațional sunt diverse , inedite , surprinzătoare și chiar contrariate și sunt foarte greu , comparativ cu alte dificultăți de ȋnvățare , de clarificat , de format o etiologie clară și mai ales , să se recomande modalități de intervenție general valabile , căci ele se autosuțin și se autogenerează mai mult decât alte dificultăți de ȋnvățare . Dar important rămâne depistarea precoce , ȋnțelegerea , ȋncercarea de atenuare și mai ales ȋmpiedicarea lor de a se croniciza , de a prolifera și a evolua .

Ca ȋnțelegere a dificultăților de ȋnvățare a matematicii se presupune o cunoaștere a proceselor și etapelor ce au loc ȋn achiziționarea și dezvoltarea abilităților legate de numere și operațiile dintre acestea ȋncepând cu stadiile preoperatorii și operatorii .

Aceste abilități se conturează treptat și se ȋncearcă să se ,,grăbească’’formarea lor , dar uneori elevii mici sunt depășiți de solicitările din ce ȋn ce mai dificile , iar alți elevi nu dispun de ,,competența matematică” necesară formării acestor abilități .

,,Competența matematică” este susținută de numeroase funcții corticale , atât ȋn relaționarea directă cu realitatea (senzații , percepții și parțial reprezentări ) , cât și medierea ei simbolică(noțiuni , concepte , judecăți , raționamente ), dar și prin filtrul unor fenomene psihice complexe (memorie , gândire , imaginație chiar ) și sprijinul oportun ȋn concentrarea activității psihice (atenție , dublată de effort voluntary)

Ȋn general se precizează că elevii care prezintă dificultăți de ȋnvățare a scrierii , a citirii , a vorbirii vor prezenta și dificultăți de ȋnvățare a matematicii , dar practica demonstrează că și elevii normali fără alte dificultăți pot prezenta dificultăți de ȋnvățare a matematicii , iar de aici se subȋnțelege că competența matematică nu este doar mai vastă și mai complexă , ci este foarte vulnerabilă chiar de la formare , cât și pe parcurs .

Competența matematică depinde foarte mult și de conduita matematică pe care o manifestă elevul , adică cum se implică , cum se autovalorizează , dar și dacă recurge la experiența anterioară , iar conduita matematică reprezintă de fapt un adevărat,,seismograf” pentru competența matematică , dar și un barometru ȋn cazul unor ,,tulburențe”ȋn performanța matematică imediat următoare . Conduita matematică poate fi afectată de ,,anxietatea pentru matematică “, sindrom ce se ȋntâlnește atât la copiii normali cât și la cei cu dificultăți de ȋnvățare a matematicii , iar de eliminarea acesteia este responsabil profesorul de matematică .

Este greu de afirmat cu certitudine, în ce măsură anxietatea matematică influențează dificultățile de învățare a matematicii. Semnificativ rămâne doar faptul că cele două fenomene se însoțesc frecvent și că o conduită matematică anxioasă afectează mult performanța matematică și „construiesc” încet, dar sigur, anxietatea matematică însoțită de comportamentul său caracteristic. Am înșirat în cele ce urmează:

Impactul dificultăților de învățare a matematicii asupra personalității elevului.

Deficiențele de învățare a matematicii au efecte negative cu repercursiuni

asupra întregii structuri a personalității. Insuccesele de ordin matematic, în timp se vor acutiza producând acea anxietate matematică. Acest lucru se produce și datorită efectului pe care dificultățile de învățare a matematicii îl au asupra diverselor alte domenii. Dificultățile de învățare a matematicii au o relevanță foarte largă în viața socială, persoanele care nu știu o elementară aritmetică și geometrie au mari probleme curente în viața cotidiană.

Examinarea posibilitățiii prevenirii dificultăților de învățare(Dorel Ungureanu p.131-134)

este un demers greu și hazardant , dar îi indiferența față de această posibilitate este …aspru condamnabilă .O scurtă privire înapoi , asupra cauzelor dificultăților de învățare , relevă că acestea provin nu doar din individual însuși , ci și din mediu sau din interacțiunea individului cu mediul . Dacă grupul cauzelor biofiziologice alimentează parțial justificat fatalismul și resemnarea în fața dificultăților de învățare , în schimb cauzele psihologice și în special cele ambientale încurajează semnificativ speranța în prevenirea parțială a dificultăților de învățare , fiind cause controlabile , într-o anumită ăsură , de adultul , părintele , educatorul sau specialistul din preajma copilului cu dificultăți de învățare .

Dar chiar și în rândul cauzelor biologice și fiziologice ale dificultăților de învățare există anumite seturi determinative în raport cu care , deși nu le putem modifica , le putem merge în întâmpinare , adecvând după ele domeniul de asistență și influență psihopedagogică îi socio-culturală , nu întotdeuna extreme de concesiv.

Nu existăși nu vor exista rețete , prescripții , norme și cu atât mai puțin tehnici sau…algoritmi de prevenire a dificultăților de învățare , dar s-a dovedit în timp că scade considerabil frecvența cazurilor dacă :

-copilul este stimulat precoce : , prezența mamei prezintă un rol deosebit( această legătură dezvoltandu-se în trei etape : neverbală , preverbală și verbală ) în modificarea conduitei copilului;

-copilul este observant din timp în familie ( atenția timpurie) pentru că școala va intra mai târziu în drepturi ;

-deși școala , uneori blamată , acuzată că produce dificultăți de învățare , ea de fapt poate :

* face eventual ceva , dacă s-a făcut puțin în familie ;

* face mult dacă s-a făcut destul în familie ;

* face totul , doar dacă s-a făcut foarte mult în familie .

-copilul este favorizat cultural , iar în cazul în care este deprivat cultural părinții sau dascălul ajutați de specialiști pot ,,retușa “aceste dificultăți .

Dar ( Dorel Ungureanu , pg.135), culmea ironiei este că între 3-5 ani indifferent de mediul familial , social , cultural , toți copiii dezvoltă un limbaj esențialmente comun , similar . Abia după această vârstă copiii favorizați cultural adaugă limbajului noi conotații .

Să nu uităm că :

Copiii cu C.E.S. sunt printre noi, printre copiii nostri , in scoala ,pe strada , la joaca.Aceasta este realitatea pe care nu o putem ignora . Abordarea educativa a copiilor cu C.E.S. in scoala se castiga greu ,nu se desavarseste niciodata si se transmite doar in anumite conditii de consonanta atitudinal-profesionala .

ANEXA 1. a

Program de interventie personalizat

Informatii confidentiale

I.Informatii de baza

Numele si prenumele elevului :E.A.C.

Data nasterii :04.04 .2006

Scoala si clasa :clasa a IV –a ,Scoala Specialanr.2 ,,Constantin Pufan”

Concluziile evaluarii complexe :

-d.p.d.v.medical :retard mintal usor

-d.p.d.v.psihopedagogic :imaturitate afectiva :Q.I.= 65

Date de referinta :sept.2013

Date de elaborare a programului : sept.2013

II.Starea actuala a subiectului :

Sector de referinta –probleme de sanatate ;

-tratament medicamentos

-control periodic

Comportament cognitiv

*Limbaj si comunicare:vocabular sarac ,posibilitati de exprimare reduse ,tulburari semantice; stie sa scrie ,sa citeasca ;vorbire rara , incetinita.

*Matematica :are deprinderi de numeratie ;realizeaza adunari,scaderi;realizeaza inmultiri,impartiri numai cu ajutor ; nu intelege cerintele unei probleme simple.

*Autonomie personala :

-aria de autoservire –deprinderi dezvoltate;

-aria de relatii sociale –conduite si atitudini dominate de imaturitate afectiva ;dezvolta atitudini de relationare pozitiva in grup datorita dorintei de echilibru ,emotivitate ;

-familia- cu multi copii si posibilitati reduse de intretinere;

-motiv de referinta –prezinta posibilitati bune pentru dezvoltarea capacitatilor de autonomie sociala si personala ,manifesta dorinta de a fi sociabil ;are motivatia de invatare ;nevoia de apreciere pozitiva.

III.Instrumente utilizate in evaluare:

Fisa psihologica

Fisa psihopedagogica

Matricele progresive Raven

Probe curriculare (teste matematice )

Convorbirea individuala si de grup

Observatia spontana si dirijata

IV.Capacitati, competente , abilitati , lacune , nevoi

-Posibilitati relativ bune de comunicare orala ,gestuala , expresiva

-Capacitate relativ buna de invatare comportamentala prin imitatie

-Sociabilitate buna

-Nevoia de afectiune ,de integrare ,de modele socio-umane si de sprijin permanent din partea celorlalti .

Obiectivele programului

Programul ofera elevului posibilitatea :

a)de a intalni o mare varietate de stimuli in cadrul activitatilor terapeutice .

b)de a efectua o gama variata de exercitii prin intermediul unor activitati simple ,accesibile si in ritm propriu atat la clasa cat si individual in cadrul cabinetelor de terapie

c)de a cunoaste lumea prin intermediul tuturor canalelor de receptie :tactil , kinestezie , vaz , auz, etc.

-abilitarea subiectului pe planul motric , senzorial , perceptiv , de gandire , de limbaj si comportamental , astfel incat sa devina mai apt pentru activitatea educativ-terapeutica din scoala si pentru activitatile sociale in general .

-descoperirea si folosirea potentialelor psihice de invatare ale subiectului , a ritmului propriu , de achizitie prin observarea zilnica a comportamentului acestuia si prin concentrarea tuturor informatiilor de la toti factorii educativi din scoala .

-diminuarea dizabilitatilor sale printr-un antrnament continuu si gradual atat la clasa cat si la cabinetele de terapie pentru aducerea subiectului la un nivel mai bun de functionalitate psihica generala pentru a putea dobandi o experienta cognitiva si superioara celeio dobandite spontan .

-ablitatea copilului pentru o mai buna insertie sociala in scoala si societate.

Scopurile programului :

-dezvoltarea armonioasa a conduitelor psihomotrice ;

-dezvoltarea trasaturilor de personalitate din domeniulm afectiv , motivational ,caracterial si al socializarii ;

-dezvoltarea conduitei morale , religioase si a simtului estetic ;

-dezvoltarea deprinderilor de munca individuala.

Echipa de caz :

Director :prof.psihoped.sp.M.D.

Coordonator :invatator prof.de psihoped.sp. N.G.

Prof.educator-școlar :P.R.T.

Logoped: C.A.M.

Parinti :E.D. si L.

Asistent social:S.N.G

Planul de interventie personalizat la matematica

pentru subiectul E.A.C.

In perioada evaluarii de preinvatare ,am constatat la subiectul E.A.C.prezenta unor trasaturi compensatorii care au constituit parghiile de sprijin in activitatea recuperatorie .Nivelul de plecare in proiectarea planului:E.A.C.stie sa citeasca si sa scrie ,stie sa adune si sa scada ,stie tabla inmultirii partial ,identifica unele figuri geometrice .

Avand in vedere elementele compensabile ale personalitatii subiectului E.A.C.,mi-am propus ca dupa prima luna sa stie tabla inmultirii foarte bine si sa efectueze inmultirea unui numar de doua cifre cu un numar format dintr-o cifra ;dupa a doua luna sa memoreze tabla impartirii si sa construiasca segmente de dreapta de lungimi date ,iar la sfarsitul semestrului sa poata aplica adecvat rationamentul celor patru operatii in probleme .

Program de interventie personalizat la matematica

pentru prima luna

Fisa de evaluare a realizarii obiectivelor

Evaluarea rezultatelor obtinute la o luna dupa aplicarea acestui subprogram , a evidentiat ca subiectul E.A.C. si-a insusit tabla inmultirii numai partial facand inca greseli, cunoaste algoritmul de calcul in scris pentru inmultiri,dar nu a reusit sa stapaneasca structura sintactica a problemei ,mai face confuzia elmentelor date ,alege gresit operatia ,este incapabil de a include problema intr-o categorie anumita ,nu poate concretiza datele problemei intr-o schema oarecare .

Dificultatile de rezolvare a problemelor isi au originea in cea mai mare parte indificultatile de vocabular .De aceea trebuie construit vocabularul de la manipularea concreta la abstractizare , generalizare . De asemenea textul nu este inteles deoarece nu a luat in considerare toate elementele constitutive ale problemei .Numerele il orbesc si nu mai are capacitatea de a face rationamentele solicitate de inmultire .

In concluzie se constata necesitatea reluarii unor anumite activitati care sa duca la realizarea obiectivelor propuse si se recomanda ca in cadrul tuturor activitatilor ,subiectul sa fie stimulat pozitiv pentru dezvoltarea motivatiei intrinseci privind acttivitatea de invatare –terapie ,periodic sa se faca schimb reciproc de informatii in cadrul echipei de caz care sa conduca la actiuni instructive .

Anexa 1. b

La examinarea datelor se observa ca elevii testati au varste destul de mari ,cu 1 –4 ani mai mult decat ar fi normal ,cu deficiente mintale usoare,dar si moderate și severe .Rezultatele la proba de rezolvare a problemelor sunt foarte slabe .Doar 25 %reusesc sa inteleaga textul problemelor corect si sa le rezolve corect, 37,5 % ar fi putut sa le rezolve cu ajutor iar 37,5 %prezentant dificultati mari in scriere , intelegere ,gandire asa cum se vede in tabelul cu Q.I.Cand s-a trecut la rezolvarea cu ajutor extern ,observam ca 6 (adica 37,5 %)au nevoie de grad de ajutor minim si au o recptivitate medie sau ridicata ,pe cand la ceilalti 37 ,5 %receptivitatea este minma , ajutorul maxim iar evolutia lor nesatisfacatoare .Rezultate la acesti elevi se vor vede in timp lung ,cu pasi mici si numai la probleme simple

Se observa din toate probele de evaluare ca elevii nu retin toate datele si operatiile enuntate in cuprinsul probei,fie nu sesizeaza raporturile logice necesare dintre acestea .Rezultatul final este lipsa de intelegere imediata a sensului exact ,a obiectivului urmarit sau pierderea lui din vedere pe parcursul rezolvarii .Acestia au nevoie de 2-3 lecturi repetate a textului pentru a intelege problema (100 % din elevi ),sesizeaza cu dificultate ordinea logica a operatiilor (60 %), sunt derutati de forma literala a datelor ( 90 % )si reproduc in mod mecanic ,uneori fragmentar sau chiar eronat continutul problemei (50 % ).Deci ,ei nu au capacitatea de orientare in problema.

Deci trebuie să subliniem încă o dată importanța diagnosticului diferențial deoarece copilul cu dificultăți în învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului , comparative cu un deficient mintal tipic , în cazul căruia prognosticul include și o anumită doză de relativitate .

Studiu comparativ al planului de ȋnvățământ și a programelor școlare și preșcolare

din ȋnvățământul special

Programa de matematematica

Pentru scoala generala Pentru scoala speciala

Argument :Absolventul sa foloseasca procedurile si Argument :Absolventul sa-si dezvolte insusirile psiho-fizice

rationamentele matematice ca instrumente in analiza unor care sunt fundamentale pentru integrarea socio-profesionala

situatii practice cotidiene. ulterioara .

Obiective generale : Obiective generale :

-sa demonstreze gandire creativa ; -cunoasterea faptelor specificesi a conventiilor matematice ;

-sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii -intelegerea conceptelor numerice ,a operatiilor si a

reale si in contexte variate ; proprietatilor operatiilor ;

-sa inteleaga si sa utilizezetehnologiile in mod adecvat ; -aplicarea cunostintelor dobandite in situatii de viata.

-sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorizeze Continuturi :

propria experienta . -Numere naturale mai mici decat decat 1 000 000 ;

Continuturi : -Operatii cu numere naturale ;

-Numere reale si calcul algebric ; -Unitati de masura pentru lungime ,masa ,valoare ,timp.

-Ecuatii si sisteme de ecuatii in R ; -Elemente de geometrie :dreapta ,unghi,patrat ,dreptunghi,

-Inegalitati ; triunghi,cerc ,perimetre si arii ,poligoane ,cubul.

-Polinoame cu coeficienti reali ; Probleme din viata cotidiana.

-Geometrie plana ;

-Relatii metrice in triunghiul dreptunghic ;

-Poligoane;

-Elemente de trigonometrie ;

-Corpuri geometrice ( arie, volum)….

Activitati de invatare : Activitati de invatare :

Comportamente asociate obiectivelor de referinta : -Elevul va observa ,descrie ,identifica ,calcula,sorta,

-elevul va observa ,descrie ,identifica,calcula ,compune , construi,masura ,asocia,recunoaste,compara ,verifica,

crea ,masura ,asocia ,interpreta ,formula ,transpune,utiliza, ordona,aplica.

schematiza ,cauta solutii,alternative,recunoaste ,extrage

informatii,argumenta ,colecta si prelucra date ,reformula

probleme,analiza ,sintetiza, compara ,verifica,ordona,

aplica…..

Evaluare : Evaluare :

-ascultare curenta ,extemporal ,teza semestriala ,examen de -observarea sistematica a comportamentului prin

capacitate ; evaluarea si notarea fiselor de lucru,scari de clasificare ;

-observare sistematica ,chestionare orala ,teste,teme pentru -teste ;

acasa ,probre practice ; -chestionare orala ;

-autoevaluare,coevaluare,investigatie,referat ,proiect, -probe practice .

portofoliu….. Standarde de performanta ;in clasa a VIII-a,standardele

Standarde de performanta :foarte ridicate. sunt la nivelul celor de clasa a III-a din scoala generala.

Din compararea programelor scolare ,se observa urmatorele ;

-La scoala generala s-au introdus ciclurile curriculare care unifica toate programele prin structura lor si obiectivele cadru asemanatoare . Diferentierea pe clase se face prin obictivele de referinta ,prin activitatile de invatare si prin continuturi . Programele scolare urmaresc progresia in achizitia de cunostinte si deprinderi de la un an de studiu la altul si reflecta contributia specifica a acestei discipline la realizarea finalitatilor fiecarei trepte de invatamant ,a obiectivelor ciclurilor curriculare si a profilului de formare a absolventului de invatamant obligatoriu .

In invatamantul special structura programei este modulara .Modulul este conceput ca un « bloc de continut »constituit din obiective ,situatii de invatare ,evaluare, strategii didactice .Modulii sunt autonomi ,ceea ce permite includerea in modul a unor metode si procedeevariate care sa duca la relizarea unei invatari diferentiale ,individualizate,pe nivele ,dupa posibilitatile elevului deficient mintal .

Procesul de programare si de invatare poate fi reprezentat sub forma unei bucle inchise :

Tot pe acest sistem se concep etapele de invatare si programul de interventie personalizat , axat pe un anumit comportament .Regleaza de fapt procesul invatarii individuale si diferentiate .

Programa de matematica a invatamantului special este necesara doar pentru insusirile psiho-fizice fundamentale integrarii socio-profesionale a deficientului mintal, pentru self-service si nu pentru creativitate , pentru a trece o alta treapta de invatare .

Multi elevi cu LD au probleme la matematica si aproximativ 1% dintre acestia au dificultati majore în acest domeniu. Printre factorii care joaca un anumit rol în învatarea matematicii sunt: limbajul, abilitatile conceptuale, abilitatile vizual-spatiale si capacitatea mnezica (Wong, 1996). Dificultatile în stabilirea relatiilor spatiale, de perceptie vizuala, de recunoastere a simbolurilor si dificultatile de rationament conceptual au implicatii majore în învatarea matematica (Thornton, Langrale & Jones, 1997).

Nu toti elevii cu probleme matematice prezinta aceleasi caracteristici, unii elevi au dificultati în a numara obiecte în serie; nu pot identifica obiectele ca si grup, nu pot efectua corect operatii aritmetice; altii au dificultati în perceperea simbolurilor grafice matematice; au dificultati în perceperea formelor geometrice; etc.

Modalitati de stabilire a diagnosticului pentru dificultati de învatare

A pune un diagnostic presupune a urmari criterii fixe, clare, a depista "simptome" specifice pentru o anumita tulburare. Desi la nivel conceptual se poate discuta de o oarecare similitudine între ideile si teoriile vehiculate, în ceea ce priveste implementarea în practica a acestora, nu putem vorbi de un set comun acceptat de criterii si metode de diagnostic. Specialistii încearca sa impuna în continuare diferite abordari. Câteva dintre acestea va sunt prezentate în continuare:

a) metoda discrepantei;

b) masurarea pe baza de curriculum;

c) modelul comprehensiv.

1. Metoda discrepantei

Ideea de discrepanta este o trasatura comuna a definitiilor LD. Discrepanta apare între nivelul expectat al abilitatilor elevului si nivelul real al performantei academice a acestuia. Aceasta metoda se situeaza la nivel statistic; ea presupune calcularea unei diferente între scorul ce indica nivelul abilitatilor individului si scorul ce indica performanta academica a elevului. Nivelul expectat al abilitatilor este exprimat în: coeficient de inteligenta, nivelul clasei, nivelul grupului de aceeasi vârsta. Performanta reala se masoara prin teste pe diferite domenii academice: citire, scriere, matematica. O astfel de procedura de diagnostic este sugerata si în DSM-IV.

2. Masurarea pe baza de curriculum

Evaluarea pe baza de curriculum este o procedura conceputa pentru a întari conexiunea dintre evaluare-diagnostic-interventie si ceea ce face elevul în sala de clasa; elevul este evaluat în termeni de cerinte curriculare ale clasei sau scolii de care apartine. În evaluarea pe baza de curriculum, materialele pentru testare sunt extrase din designul curricular pe care îl studiaza elevul, astfel se ofera o alternativa la masurile standardizate, traditionale.

Caracteristici si avantaje ale evaluarii pe baza de curriculum

Rezultatele obtinute cu masuratorile pe baza de curriculum sunt utilizate:

a) pentru screening (se urmareste daca un elev este diferit fata de cerintele clasei/scolii);

b) pentru identificare (se identifica ce abilitati curriculare trebuie testate mai în adâncime sau se încadreaza elevul într-o anumita categorie de disabilitati, în cazul nostru LD);

c) pentru planificarea instructiei (se stabilesc obiective tinând cont de abilitatile elevului si de cerintele curriculare induse);

d) pentru monitorizarea progresului elevului si pentru evaluarea eficientei programului instructional;

e) pentru evaluari sistematice/periodice/anuale.

Diagnosticarea LD pe baza modelului evaluarii pe baza de curriculum

Modelul evaluarii pe baza de curriculum poate fi folosit în screeningul si stabilirea eligibilitatii elevului pentru LD. Se poate face o distinctie clara între asumptiile modelului traditional de identificare a LD si asumptiile modelului evaluarii pe baza de curriculum (fig. 3). Fig. 3. O comparatie între modelul traditional si modelul evaluarii bazata pe curriculum în identificarea LD

Modelul evaluarii pe baza de curriculum sustine sesizarea diferentei între ceea ce se asteapta de la un copil si ceea ce se întâmpla în realitate; pentru operationalizare este nevoie sa se compare nivelul curent de eficienta al elevului cu performanta colegilor de clasa; pentru diagnosticarea LD este nevoie de o discrepanta semnificativa între performanta curenta a elevului si performanta colegilor care nu poate fi explicata prin lipsa de educatie, influentele de mediu sau alte conditii.

Modelul comprehensiv de identificare a LD

În 1995, Kavale si Forness ofera un nou model pentru luarea deciziei în procesul de identificare a LD. Autorii au plecat de la criticile aduse conceptului de discrepanta întâlnit în majoritatea definitiilor LD; discrepanta spuneau ei este un concept ipotetic ce trebuie operationalizat, adica trebuie operationalizata diferenta dintre performanta reala si cea expectata.

Kavale si Forness propun un model comprehensiv sub forma unui aranjament ierarhic în care fiecare nivel indica un punct de decizie în determinarea LD; ei sustin ca acest model sintetizeaza tot ceea ce se stie despre LD într-o schema comprehensiva.

Modelul lui Kavale si Forness indica etapele prin care un elev poate fi identificat cu LD, dar permite si întelegerea naturii LD (vezi figura 5). Acest model are mai multe niveluri ce vor fi prezentate în continuare:

Nivelul I – procesul începe prin identificarea unei discrepante între abilitati si performante. Aceasta devine un criteriu necesar, dar nu suficient pentru identificarea LD; exista înca dezbateri în legatura cu cea mai buna metoda de operationalizare a discrepantei.

Nivelul II – se focalizeaza pe evaluarea eficientei procesului de învatare al elevului, mai precis pe studierea strategiilor de învatarea pe care acesta le utilizeaza (abilitatea de a organiza si structura materialul de învatat) si pe analizarea ratei de învatare (viteza de achizitie a informatiei). Se analizeaza aspectele referitoare la învatare pentru a determina daca exista o constientizare a învatarii si daca sarcinile sunt corect analizate, iar efortul elevilor este adecvat. Scruggs (1988) arata ca pot exista deficiente la nivelul învatarii conceptuale, asociative sau procedurale, chiar în absenta unor deficite corelate evidente.

Nivelul III – abordeaza asocierea istorica dintre LD si deficitele de procesare informationala ce reprezinta un element cheie în diagnosticul LD. Prima problema care se pune este ce procese trebuie urmarite în aceasta etapa; se pare totusi ca exista un numar limitat de procese disponibile care au primit o atentie substantiala si care reprezinta deficite validate asociate cu LD: atentia, memoria, perceptia, metacognitia. Utilizând evaluari valide si operationale, aceste procese pot fi operationalizate si incluse în procesul de identificare a LD.

Modelul comprehensiv pentru diagnosticarea LD

Nivelul IV – reprezinta clauza de excluziune pe care o întâlnim în majoritatea definitiilor LD. Scopul acestei etape de a elimina fiecare dintre conditiile enumerate (disabilitate senzoriala, retard mental, tulburari emotionale/comportamentale, diferente culturale, instruire insuficienta), ceea ce permite definirea LD ca si conditie independenta.

Modelul nu specifica însa cât de "semnificativa" trebuie sa fie discrepanta între performanta si nivelul expectat si nici cu ce fel de instrumente am putea investiga procesele indicate la nivelurile II si III.

Desi fiecare din metodele de diagnosticare prezentate are problemele si limitele ei, specialistii din domeniul LD colaboreaza în continuare în scopul identificarii metodei "perfecte si complete" pentru diagnosticarea LD.