Sidorov Stefanescu Eliza Grad I 2018 [624572]

UNIVERSITATEA din BUCURE
ȘTI

FACULTATEA de PSIHOLOGIE
și

ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO
–
ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC

I

Coordonator științific
:

Conf.
univ. dr. Emilia Oprișan

Autor
:

profesor psihopedagog

Sidorov (căs.
Ște
fănescu) D. Eliza

Școala Gimnazială Specială Nr.

14 Tulcea

201
8

UNIVERSITATEA din BUCURE
ȘTI

FACULTATEA de PSIHOLOGIE
și

ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

ASPECTE COMPARATIVE ÎNTRE

DISLEXO
–
DISGRAFIA ELEVILOR INTEGRAȚI ÎN
ȘCOALA DE MASĂ ȘI TULBURĂRILE DISLEXO
–
DI
SGRAFICE ALE ELEVILOR DIN

ȘCOALA
SPECIALĂ

Coordonator științific:

Conf.
univ. dr. Emilia Oprișan

Autor:

profesor psihopedagog

Sidorov (căs.
Ștef
ănescu) D. Eliza

Școala Gimnazială Specială Nr.

14 Tulcea

Cuprins

Argument
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
.
3

Partea I
–
Abordare teoretică
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…
6

Capitolul I. COMUNICARE, LIMBĂ
ȘI LIMBAJ
…………………………..
…………………………..
6

I.1. Introducere în problematica procesului de comunicare
…………………………..
……………..
6

I.2. Particularită
ți ale comunic
ării
și limbajului
…………………………..
…………………………..
…
7

I.3. Limbă
și limbaj
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………..
8

I.4. Specificul psihologic al limbajului
…………………………..
…………………………..
…………….
9

Capitolul II. DEFICIENȚELE MINTAL
E/ DE INTELECT
…………………………..
…………….
11

II.1. Concepte și teorii explicative asupra deficiențelor mintale
…………………………..
……..
11

II.2. Etiologia deficiențelor mintale
…………………………..
…………………………..
……………….
12

II.3. Clasificarea deficiențelor mintale
…………………………..
…………………………..
……………
12

II.4. Tabloul clinic al deficiențelor mintale. Trăsături de specificitate
…………………………
14

Capitolul III. PARTICULARITĂ
ȚI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MIJLOCII
………………….
19

III.1. Caracterizare generală a pubertă
ții
…………………………..
…………………………..
…………
19

III.2. Caracteristici ale dezvoltării afective
și socio
–
morale a elevului în perioada
pubertă
ții
…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………………..
20

III.3. Dezvoltarea psihică
și a limbajului la vârsta p
ubertă
ții
…………………………..
………….
21

Capitolul IV. TULBURĂRILE STRUCTURILOR LEXICO
–
GRAFICE ALE
LIMBAJULUI
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………..
24

IV.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj
…………………………..
…………………………..
…………
24

IV.2. Etiologia și tabloul clinic al tulburărilor de limbaj
…………………………..
……………….
26

IV.3. Tulburările de citit
–
scris. Definire, etiologie
și clas
ificări
…………………………..
……
29

IV.
4. Tulburările limbajului citit
–
scris pe fondul dezvoltării mintale normale a
școlarului
.
32

IV.5. Manifestări ale
dislexo
–
disgrafiei la
școlarii cu deficienț
ă mintală
……………………..
37

Capitolul V. STRATEGII
ȘI TEHNICI DE SPRIJIN ÎN ÎNSUȘIREA CITIT
–
SCRISULUI
LA
ȘCOLARI
…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………………
42

V.I. Metode
și procedee cu caracter general
…………………………..
…………………………..
……
43

V.2 Metode
și procedee cu caracter specific
…………………………..
…………………………..
……
44

V.3. Specificul te
rapiei lexico
–
grafice la elevii cu deficien
ț
ă mintală
………………………….
46

Partea a II
–
a
–
Abordare practică
…………………………..
…………………………..
……………………..
49

Capitolul VI. SCOPUL
ȘI OBIECTIVEL
E CERCETĂRII
…………………………..
………………
49

Capitolul VII. IPOTEZELE CERCETĂRII
…………………………..
…………………………..
……….
50

Capitolul VIII. LOTUL DE SUBIEC
ȚI
…………………………..
…………………………..
…………….
51

Capitolul IX. DESIGN
–
UL CERCETĂRII
…………………………..
…………………………..
………..
57

Capitolul X. INSTRUMENTELE CERCETĂRII
…………………………..
…………………………..
.
59

X.1. Proba de evaluar
e a nivelului de dezvoltare mintală
…………………………..
………………
59

X.2. Probe pentru examinarea abilităților grafice
…………………………..
…………………………
62

X.3. Proba pentru evaluarea abilităț
ilor lexice
…………………………..
…………………………..
…
63

X.4. Metoda observației
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…..
63

X.5. Anamneza și studiul documentelor personale
…………………………..
……………………….
64

Capitolul XI. PREZENTAREA DATELOR
…………………………..
…………………………..
………
65

Capitolul XII. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
…………………………..
78

Capito
lul XIII. CONCLUZII
…………………………..
…………………………..
…………………………..
.
84

XIII.1. Limitele cercet
ǎrii
și recomandări pentru cercetările viitoare
…………………………..
86

Anexe
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
………
88

Bibliografie
…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………
107

3

Argument

„
[…]
niciun copil nu este prea atipic pentru a fi neglijat.”

(John Finley. 1993)

Cititul și scrisul sunt instrumente intelectuale de care omul se
folosește toată viața.

Prin
citit și scris se dezvoltă vocabularul, înțelegerea conceptelor exprimate prin cuvinte, memoria,
imaginația, raționamente verbale, spiritul critic, se activează operațiile intelectuale,

recunoașterea specificului obiectelor, sim
bolurilor, cuvintelor, identificarea lor, înțelegerea unui
semn, sunet, structuri reprezentând un obiect sau o idee.

La acestea se mai pot adăuga: controlul de sine și capacitatea de atenție, înțelegerea sunet
–
imagine pentru a se obține un sens, înțelegere
a mai multor procedee simultane.

Importanța rolului cititului și scrisului în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un
scop în sine, ci trebuie să ducă la abordarea corespunzătoare a problemelor metodologice pentru
eficientizarea întregii activită
ți de învățare a cititului și scrisului de către școlari.

Actul lexic constituie o activitate complexă care solicită mecanisme auditive, vizuale,
senzorio
–
motorii, de organizare și structurare spațio
–
temporală, de înțelegere a semnificațiilor
simbolurilor
codificate de societate.

În această lucrare este abordată o temă în care sunt prezentate
comparativ
tulburările de
scris
–
citit ale elevilor
de vârstă
școlar
ă mijlocie

din învățământul de masă și
ale celor cu
deficiență mintală

de aceea
și vârst
ă, din învăț
ământul
special. Elevii cu tulburări de scris
–
citit
sunt destul de întâlniți în școlile noastre, de aceea lucrarea se dorește a fi un studiu în care sunt
prezentate informații despre particularitățile acestora în ceea ce privește dificultățile pe care
aceș
tia le întâmpină în activitatea
de însușire a scris
–
cititului.

Analizând complexitatea tulburărilor limbajului scris, cercetătorii români E. Verza (2003)
și C. P
ăunescu (1984) subliniază că semnul grafic care transpune elementul sonor al limbii este
fonemu
l. Recunoa
șterea semnelor grafice și atribuirea unui sens, prin înțelegerea conținutului se
realizează prin citire. Nu se poate trasa o linie de demarca
ție între scriere și citire deoarece în
procesul instructiv ele se înva
ț
ă împreună. Scrierea nu se poate
însu
și în afara citirii. Prin

4

studierea cercetărilor efectuate
în domeniu, se poate concluziona că dislexia este o dificultate de
învă
țare determinat
ă de o disfunc
ție neurologic
ă.
În mecanismele actului lexic, cititul fiind un
proces cognitiv complex, cop
iii înva
ț
ă să citească prin traducerea
și decodificarea fonemelor. Pe
măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Elevii
dislexici întâmpină dificultă
ți în decodificarea grafemelor, în reținerea grafemelor și cuvinte
lor,
uneori în pronun
țarea corect
ă a cuvintelor, în scrierea de mână, în planificarea
și organizarea
activită
ților.
Imaginile sunt structura principală după care gândesc dislexicii, a
șadar, dislexicii
prezintă mari probleme în prelucrarea spa
țial
ă
și vizua
lă a simbolurilor de orice fel (litere,
silabe,

cuvinte, cifre).

Procesul de învățare a cititului și scrisului la copilul normal se va desfășura lin, fără
sincope doar dacă

i se înlesnește copilului utilizarea intuiției, în momentul în care copilului i se

impune folosirea logicii adultului fără a se respecta ritmul dezvoltării intelectuale, copilul își va
pierde interesul de a citi. Educarea citirii și scrierii la școlar, se face pentru a descoperi înțelesuri,
iar cel mai important este ca elevul să înțele
agă structura cuvintelor rostite, adultul trebuind să
–
i
ofere frecvente ocazii de a citi și scrie.

Procesul achiziției actului lexico
–
grafic la deficientul mintal de desfășoară anevoios, lent,
cu numeroase poticniri și regresii,
ca urmare a
trăsăturilor sp
ecifice ale deficienței mintale.
Trebuie făcută precizarea că, se poate vorbi de însușirea deprinderilor de citit
–
scris, numai în
cazul formelor de deficiență mintală moderată și ușoară, deoarece în cazul deficienței mintale
profunde și severe, nedezvoltar
ea mintală și a întregii personalități este mult mai accentuată, iar
în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, aceste persoane reușesc să își însușească doar cuvinte
izolate pe care le pronunță deformat.

Toate metodele și procedeele utilizate pe parcursul
procesului de achiziție a actului scris
–
citit, indiferent
că
vorbim despre învățământul de masă sau învățământul special, trebuie
adaptate posibilităților fiecărui elev în parte și mai ales gravității tulburărilor lexico
–
grafice ale
fiecărui elev.

Lucrarea
este structurată în două părți: în prima parte sunt conturate fundamentele
teoretice ale studiului, iar în cea de
–
a doua parte se regăsesc cercetările practice.

Este important ca profesorii să acorde atenție strategiilor didactice utilizate pentru a

obțin
e
un demers educațional eficient.

5

Scopul final al cercetării este acela de a obține date valide științific care să constituie un
suport pentru a elabora planuri individualizate, care să contribuie la eficientizarea activității
didactice.

Calitatea servic
ii
lor educaționale pentru elevi
constă în abilitățile, calificările și
competențele personalului care oferă aceste servicii.

6

Partea I
–

Abordare
teoretică

Capitolul I. COMUNICARE, LIMBĂ
ȘI LIMBAJ

I.1. Introducere în problematica procesului d
e comunicare

Comunicarea a fost definită cel mai adesea ca o formă particulară a rela
ției de schimb între
două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. “
Prin a comunica
și comunicare,
în
țelegem punerea în relație a spiritelor umane sau a creier
elor umane
” (
Baylon
&
Mignot,
1991, p.10).
C
ei doi subliniază caracterul finalizat al comunicării chiar dacă el este con
știentizat
sau nu de interlocutori.

Comunicarea umană, nu apare spontan, comunicarea, constituie
un
proces de învățare

destul de lung și
dificil
,
ce
presupu
ne
un efort de
foarte
lungă durată

al individului, pe tot
parcursul
dezvoltării sale.

Încercarea de a pune în comun informații, idei, de a le asocia, sau de a stabili legături între
ele, reprezintă procesul de comunicare.

Wilburg Schram

definea
comunicare
a ca fiind

„
procesul stabilirii unei comuniuni sau
identități de reflecții, idei, concepții între emițătorul mesajului și receptorul acestuia prin
intermediul unui cana
l de comunicație
”
. (
apud.
Popovici, 2000,
pag.13)

Referindu
–
se la

con
ceptul de
comunic
are
uman
ă
, D. V. Popovici (2000) optează pentru
defini
ția furnizat
ă de S. Chelcea
, respectiv:

„
mod fundamental de interacțiune psihosocială a
persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor și al semnificațiilor social
–
generalizate ale

realității, în vederea obținerii a unor modificări de comportament individual sau la nivel de
grup
”.

(
Chelcea, 1981, p. 54,
apud
.
Popovici, 2000,

p
.

13
).

Comunicarea reprezintă esența legăturilor umane

și se reflect
ă în
capacitatea de a descifra
sensul c
ontactelor sociale realizate. Această relație se realizează prin limbaj.
Însă vorbirea

este

consider
at
ă
un mijloc
im
perfect de comunicare
, mai ales că

î
ntre două persoane nu se va zice

7

niciodată totul. Totuși limbajul este singurul mod obiectiv de comunica
re, ce respectă integral
personalitatea celuilalt. Trebuie un înalt nivel de cultură și o lungă inițiere pentru a ști că
limbajul este făcut pentru a conversa și a schimba idei.
(Popovici, 2000)

Filosofii
au
c
ăutat mereu
legile
care
guvernează
raporturile
dintre oameni;

problema
fundamentală
rămâne
cunoașterea celuilalt.
În timp ce Seneca și Platon considerau că
prietenia
constituie relația interpersonală cea mai pură
,
Kant
făcea referire la
respect, iar pentru Max
Scheller
această rela
ție era

simpatia.
Pe
de altă parte, psihologi precum
Lagache
definesc

comunicarea
raportându
–
se
la noțiunea fundamentală de „influență
”
pe care Fichte, a definit
–
o
în
„
Teoria dreptului
”
ca acțiunea unei libertăți asupra altei libertăți, acțiune ce se opune violenței și
indifer
enței.

Numeroase c
ercetări
au

demostrat
că
o persoană

comunică cu cei din jur
în medie 11 ore
din 24.
Însă cele 11 ore sunt alocate diferit celor
patru forme principale prin care comunicăm
:
scris
–
9%, citit
–
16%, vorbit
–
30%, ascul
t
at
–
45%.
(Popovici,
2000)

Ca proces,
comunicarea
se referă la ansamblul operațiilor de codare
–
recodare
–
decodare, ce
se aplică asupra alfabetului de bază (la nivelul sursei) și alfabetului
–
cod (la nivelul
destinatarului) și la succesiunea mesajelor care se transmit între emite
nt și destinatar.

Procesul de comunicare se caracterizează prin frecvență și periodicitate, prin amplitudine
sau intensitate, prin natura substanțial calitativă a semnalelor și prin conținutul mesajelor. (
Golu,
2007, p. 577
)

C
opilul
are modul ssău propriu
de dezvoltare a comunicării, comunicare ce

este
influențat
ă
de o serie de factori cum ar fi: ereditatea, mediul de viață și de activitate, preocuparea
adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența demersului didactic, capacitățile intelectuale,
afe
ctivitatea și personalitatea acestuia.

I.2. Particularită
ți ale comunic
ării
și limbajului

Potrivit

teoriei lui
Mihai Golu
(2007)
,

în lucrarea Fundamentele Psihologiei,

comunicarea
se caracterizează prin frecvență și

periodicitate, prin amplitudine sau in
tensitate, prin natura
substanțial

calitativă

a semnalelor și prin conținutul mesajelor. Privit prin prisma teoriei

generale
a informației, el ne dezvăluie trei laturi esențiale:
latura cantitativă
–
statistică, latura semantică
și
latura pragmatică.

8

Prima
latură exprimă

cantitatea generală de informație pe care procesul de comunicare dat
o

realizează pe durata desfășurării lui
.
Latura cantitativă a procesului de

comunicare nu se referă
la conținutul mesajului, ci la condiția obiectivă

necesară pentru ca mes
ajul să poarte o minimă
cantitate de informație.

Latura semantică
a procesului de comunicare constă în stabilirea unei relații de

corespondență, pe de o parte, între semnal sau semn și un anumit conținut informațional (mesaj),
iar pe de altă parte, între
mesajul emis de sursă și „tezaurul intern
”
al destinatarului. Vom spune
astfel că, în relația emitent
–
receptor, se va realiza latura semantică a procesului de comunicare,
dacă, atunci
când
primul emite un mesaj, cel de al doilea își va modifica starea teza
urului său
intern în concordanță cu conținutul informațional al mesajului, care se are în vedere și de către
emitent. Observăm că latura semantică prezintă un nivel calitativ superior de prelucrare și
integrare a informației despre „obiectul" comunicării l
a nivelul receptorului, care trebuie să fie
special pregătit (instruit) pentru aceasta.

Latura pragmatică
a procesului comunicării presupune stabilirea unei relații între mesajul
emis de sursă și o anumită stare de necesitate sau o sarcină de reglare a rec
eptorului
(destinatarului). Dacă mesajul respectiv contribuie la satisfacerea stării de necesitate sau la
rezolvarea sarcinii de reglare date, atunci s
–
a realizat latura pragmatică; dacă, dimpotrivă, după
primirea mesajului starea de necesitate
rămâne
nesc
himbată sau se accentuează, atunci latura
pragmatică a comunicării nu s
–
a realizat. Desfășurarea proceselor specifice de reglare devine
posibilă numai în măsura în care se realizează latura pragmatică a comunicării.

Dea lungul timpului, s
–
au eviden
țiat cât
eva caracteristici ale comunicării, după care o
putem evalua, și anume:
completitudinea, promptitudinea
și
fidelitatea.

După contextul spațio
–
temporal în care se desfășoară, comunicarea poate fi
directă,
emitentul și receptorul
aflându
–
se
„față
în
față
”
sa
u la distanță, conectați printr
–
un canal special
(ex.: în cazul comunicării interumane, cablul telefonic, unde radio etc.), și
indirectă,
când între
emitent

și destinatar se interpune un mediator (agent de transfer).

I.3. Limbă
și limbaj

Combinarea con
ți
nuturilor
și mijloacelor comunic
ării conduce la diferen
țierea a dou
ă
no
țiuni:
limbă

și
limbaj
. Limba reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale
și

9

gramaticale) iar limbajul reprezintă activitatea psihică de comunicare între oameni p
rin
intermediul limbii.
Termenii de
limbă
și de
limbaj
,
sunt mai dificil de delimitat
.
Din punct de
vedere

lingvistic și psihologic,
trebuie
delimita
tă

noțiunea
de limbă
de
ce
a
de limbaj
.
Dacă le
–
am
considera
echivalente, ar î
nsemna să identificăm obiectul
lingvisticii cu cel al

psihologiei
ș
i

invers, ceea ce ar fi evident o eroare. Delimitarea dintre cele

două noțiuni este impusă
de
faptul
că ceea ce studiază

lingvistica este diferit de ceea ce studiază psihologia.

(Golu
,
2007)

Diferențierea
d
intre limbă ș
i limbaj
se
face prin compararea lor după

anumite criterii
:

istoric, ontogenetic, funcțional
–
instrumental.

Astfel, din punct de vedere istoric, limbajul precede limba; aceasta se

constituie pe baza
dezvoltării aparatului fonator și pe măsura dezvoltării și

obiectivării structurilor limbajului.

A
șadar,
limba există și se manifestă
î
n

forma limbajului oral interindividual,
î
nsă, se va
detașa relativ

de limbaj, constituindu
–
se
î
ntr
–
o entitate specifică, obiectivată prin

intermediul
unor sisteme de semne grafic
e și al unor reguli logico
–
gramaticale

de punere
î
n corespondență
cu cuvintele orale și de combinare
î
n

sintagme purtătoare de mesaje.

Din punct de vedere ontogenetic, limba precede limbajul, ea

prezentându
–
se
individului ca
o realitate obiectivă, pe care
el trebuie s
–
o

cunoască și s
–
o asimileze pentru a putea intra
î
n relație
adecvată de

comunicare cu semenii. Dacă nu s
–
ar stabili un asemenea contact, dezvoltarea

limbajului
î
n plan individual concret ar fi imposibilă. Pe
lângă
existența și

asigurarea conta
ctului
cu realitatea lingvistică dată, pentru dezvoltarea

limbajului este necesar ca individul să posede
mecanismele și structurile

corespunzătoare pentru receptare
–
decodare
cât
și pentru emisie
(articulare,

scriere etc.).
(Golu
,
2007)

I.4. Specificul psih
ologic al limbajului

În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la
acțiunea diverșilor stimuli externi. Acest gen de răspunsuri constituie materialul faptic cel mai
relevant, pe baza căruia încercăm să obținem acc
es și să explicăm modul organizării vieții
psihice interne.

Limbajul reprezintă o conduită de tip superior, ce restructurează activitatea psihică a
omului
și joac
ă un rol important de mediator în desfă
șurarea tuturor mecanismelor psihice,
indiferent dacă
acestea sunt con
știente sau inconștiente. Sub influența limbajului, percepția
capătă sens
și semnificație.
Așadar
, fără limbaj, nu se poate vorbi despre formarea no
țiunilor,

10

judecă
ților, abstractiz
ări sau generalizări, nu pot fi relevate probleme, formulăr
ile verbale devin
garan
ția memor
ării de durată, însă
și personalitatea uman
ă se formează, limbajul devenind un fel
de
„
ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de con
știenț
ă”

(
Popescu
–
Neveanu,
1978, p. 71).

Așa cum am
arătat
anterior, limba
jul reprezintă modul
î
n care se asimilează, se integrează
și funcționează limba la nivel individual.
Limbajul
se subordonează procesului și activității de
comunicare, comportamentului

semiotic. Din punct de vedere psihologic și psihofiziologic,
funcția sem
iotică

exprimă capacitatea parțial
î
nnăscută, parțial
dobândită
a omului de a folosi

semne

și
simboluri (semnificanți) ca „
î
nlocuitori
”
ai obiectelor (semnificate)

și de a efectua cu
ajutorul lor combinații și transformări
î
n plan mental.

Datorită
acestei
funcții
,
activitatea
mentală
dob
â
ndește suport propriu și autonomie
î
n raport cu c
â
mpul

perceptiv imediat ș
i cu imaginile
senzoriale.
(Golu,
2007)

Î
n funcționarea creierului uman, limbajul verbal s
–
a impus ca un sistem de codare a
informaț
iei.

Limbajul ver
bal, joacă un rol important p
entru dezvoltarea proceselor psihice superioare
–

gând
irea,

memoria, imaginaț
ia
, ca

suport de codare
–
fixare
–
vehiculare a informației
. Î
n același
timp, dezvoltarea
î
n ontogeneză a limbajului verbal are loc
î
n

strânsă
interacțiun
e cu dezvoltarea
psihică generală a individului.
Î
n

structurarea și funcționarea limbajului, se vor reflecta nivelul și
caracteristicile

dezvoltării psihice generale a subiectului.

Din punct de vedere psihologic, limbajul verbal devine legătura

dintre dife
rite funcții și
procese conștiente și subconștiente, el făcând posibilă structurarea unui tip nou de comportament
specific uman
–
comportamentul verbal.

A
șadar, verbalizarea devine principiul central în organizarea
și integrarea sistemului psihic
uman. Cap
acitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale
esențiale ale omului, alături de inteligență, datorită cărora el, omul, se ridică pe o treaptă
evolutivă superioară, comp
arativ cu celelalte viețuitoare (Golu
,
2007).

11

Ca
pitolul II. DEFICIENȚELE MINTALE/ DE INTELECT

II.1. Concepte și teorii explicative asupra deficiențelor mintale

Conform DSM IV, elementul
esențial al deficien
ței mentale
este reprezentat de:

„
funcționarea intelectuală generală semnificativ submedie […
], care este acompaniată de
restricții semnificative în funcționarea adaptativă în cel puțin două din următoarele domenii de
aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de familie, aptitudini sociale/inter
–
personale, uz de
resursele comunității, autocondu
cere, aptitudini școlare funcționale, ocupație, timp liber,
sănătate și securitate […]Retardarea mentală are multe etiologii diferite și poate fi văzută drept
cale finală comună a diverselor procese patologice care afectează funcționarea sistemului
nervo
s central
” (DSM IV, 2000,
apud
. Aurel Romila, 2003, p. 41).

A
șadar,
o
trăsătur
ă a

persoanelor cu deficien
ț
ă mintală este

capacitatea
redusă
(sau

incapacitatea
)
de a desfășura activități ce implică operațiile gândirii, din cauza dezvoltării
încetinite a fun
cțiilor psihice
–
în special a celor cognitive

–

care rămân
sub
nivelul indivizilor
normali
din aceea
și grup
ă de vârstă.

De
–
a lungul timpului,
s
–
au utilizat
în literatura de specialitate
numero
și termeni
pentru

desemnarea
deficienț
ei
mintal
e
: arierație min
tală

–
pentru formele grave ale deficienței;
amenție
(
absența inteligenței sau întârziere mintală ca stare neprogresivă
)
; o
ligofrenie
–

folosit pentru
definirea formelor de nedezvoltare sau de st
agnare în dezvoltarea cogni
ției
; întârziere mintală
(
Roșca
,

1
965)

–
cu
sens
ul
de intelect liminar
cu posibilitatea realizării unor
progres
e
prin
interven
ție psihopedagogic
ă;
debilitate
(
Popescu
–
Neveanu, 1978)
–

forme ușoare ale deficien
ței
mintale; handicap de intelect
(
Verza
,
1988)

–

termen ce
evidenț
iaz
ă deficienț
a din planul
opera
ționalit
ă
ții mintale.

De
și d
eficiența mintală este
văzută ca
un
ansamblu
de manifestări foarte heterogene
din
punct de vedere al
etiologiei,
al
gradelor
și
a
l
complicațiilor
,
diferitele abordări converg spre
ideea unui efect ireversibil
g
enerat
de determinanți biologici.
Fiind o deficiență globală,
d
eficiența mintală afect
ează
nu doar latura cognitivă, ci întreaga personalitate
(
structură,
organizare, dezvolta
r
e
psiho
–
motorie,
afectivă,
comportamentală)
și
se
manifest
ă
în grade
diferite.

12

II.2. Etiologia deficiențelor mintale

B
un
a
cunoa
ștere a cauzelor deficiențe
lor
mintale condi
ționeaz
ă eficien
ța m
ăsurilor de
profilaxie, de tratament medical și de
interven
ție
psihopedagogică
diferențiată
. Studiile existente
desprind o serie de factori
eti
ologici
ce pot fi clasificați în 3 categorii:

–

factori ereditari
/
genetici (endogeni)
:
la rândul lor,
ace
știa
pot fi
nespecifici
sau
specifici
(
microcefalia, hidrocefalia,
anomalii craniene familiare care determină sindromul
Apert, maladia
Cronzon, aberații
cromozomiale
, transmiterea ereditară a unor deficiențe
metabolice sau endocrine
);

–

factori extrinseci (exogeni)
care duc la tulburarea activității cerebrale, sub form
a
lezării
structurilor anatomice sau sub forma tulburări
lor
mecanismelor biochimice ale sis
temului
nervos
; ace
știa pot fi factori

prenatali
(
incompatibilitatea factorului Rh,
cauze infecțioase,
toxice, subalimentația, radiațiile, boli cronice ale mamei, vârsta părinților, emoții puternice),
perinatali
(prematuritate, postmaturitate cu greutatea
prea mare a fătului la naștere,
traumatisme
mecanice, infecții, sindromul neuro
–
vascular,
naștere prin cezariană, expulzi
e
prea rapidă,
travaliu prelungit, suferința fetală),
postnatali
(neuroinfecții: meningite, encefalite,
accidente
vasculare cerebrale,
encefalopatii de post imunizare, boli organice cronice, subalimentația,
alimentația nerațională
intoxicații cu CO, cu plumb, leziuni cerebrale posttraumatice,);

–

factori psihogeni (psihosociali)
, precum carențele afective și educative.

De cele mai multe ori
, s
tabilirea cu exactitate a cauzelor handicapului mintal este dificilă,
dacă nu
chiar
imposibilă. De multe ori, handicapul mintal este o consecință a acțiunii însumate a
mai multor factori
ce pot ac
ționa
simultan
sau succesiv
.

II.3. Clasificarea deficie
nțelor mintale

Etiologia complexă a deficien
ței mintale conduce, inevitabil, la o
varietate mare a
formelor clinice a
acestor
deficien
țe mintale
, de unde
și
dificultatea clasificării lor.
În
clasificarea, dar
și în descrierea științific
ă a gradelor de def
icien
ț
ă mintală
,
criteriul psihometric a
fost cel care s
–
a impus în timp.

13

Psihometria
a fost
cea care a
introdus
,

pentru aprecierea capacității intelectuale,
calculul
coeficientului de inteligență, pe baza
raportului di
ntre vârsta mintală și vârsta cronolo
gică.
Binet
a elaborat primele teste de inteligen
ț
ă
, ca pe un ghid pentru cunoa
șterea deprinderilor dobândite
de copii până la momentul testării,
în scopul
identific
ării
acelor copii cu capacită
ți mintale foarte
reduse.
Cercetătorul
considera că
,

dacă prim
eau o educa
ție special
ă,
și acești copii își puteau
ameliora performan
țele.
T
estul a suferit modificări
și revizuiri
ulterioare
, sistemul de calculare a
coeficientului de inteligen
ț
ă (C.I.
sau I.Q
) adoptat compar
ând
vârsta mintală (V.M.) cu vârsta
cronolog
ică (V.C.) a persoanei, după formula: C.I.= (V.M./V.C.)x100.
Și alte metode de
evaluare a dezvoltării mentale au fost elaborate în
timp
.

Printre
cele mai utilizate teste de
inteligen
ț
ă
se
regăs
esc
și
Scalele Wechesler
, a
cestea
fiind
compuse din 11 subteste

–

6 teste
verbale
și 5 teste de performanț
ă.

Majoritatea cercetătorilor
utilizează

astăzi
clasificarea deficiențelor mintale
oferită

de

DSM
pe
baz
a
criteriul
ui
psihometric
(DSM IV, 2000,
apud
. Romila, 2003, p. 42)
:



deficiența mintală profundă
(I.Q
. sub 2
0/25
)
;



deficiența mintală severă:
(I.Q.
între 20/25
și 35/40
)
;



deficiența mintală moderată:
(I.Q.
între 35/40
și 50/55
)
;



deficiența mintală ușoară:
(I.Q.
între 50/55
și 70/75
);



intelect de limită ((I.Q.
70
–
80
)
.

În timp ce p
ersoanele cu
d
eficien
ț
ă
mintal
ă

ușoară nu depășesc la maturitate nivelul
corespunzător unei vârste mintale de 9
–
10 ani, deficientul mental sever nu depă
șește vârsta
mentală de aproximativ 7 ani, iar cei cu deficien
ț
ă mintală
profund
ă

se
plafon
ează
la nivel
ul
dezvoltării mintale
de maxim
2
–
3 ani
.

Simptomele evidente pe care le prezintă persoana cu retardare mentală sunt reprezentate
de
deteriorările în funcționarea adaptativă
, respectiv
în eficien
ța cu care persoana face fa
ță
exigențelor vieții și în gradul de independență personală manife
stat
, comparativ cu
grupul de
vârstă din care face parte, dar
și
raportat
la exigen
țele mediului sociocultural. Func
ționarea
adaptativă
a acestor persoane
poate fi influențată de
o multitudine de
factori
care pot coexista cu
retardarea mentală
(educația, c
aracteristicile personalității, oportunitățile sociale și profesionale,
tulburările mentale și condițiile medicale generale)
.

14

II.4. Tabloul clinic
al
deficiențelor mintale
. T
răsături de specificitate

Întârzierile în dezvoltare, caracteristice dizabilită
ț
i
lor
intelectuale, se manifestă încă din
primii ani de viață,
prin
fenomene precum
:
întârzierea debuturilor specifice micii copilării
(apariția
gânguritului, a
primilor pași, a primelor cuvinte). J. B. Carrol arăta în 1979 că
întârzierea în dezvoltarea lim
bajului la copii
i cu deficien
ț
ă mintală

este direct proporțională cu
gravitatea deficitului intelectual
și
se manifestă de timpuriu (
apud

Carantină

&

Totolan, 2007
).
La acești copii, gânguritul
apare
abia în jurul vârstei de 20 de luni, față de 4 luni, în
mod
obișnuit, primele cuvinte
pot
ap
ărea
în jurul vârstei de 2,8 ani,
comparativ cu
1 an la copilul
normal, iar folosirea primelor propoziții legate
poate fi observată
în jurul vârstei de 7,4 ani, față
de 1,7 ani, la copiii fără deficien
ț
ă mintală.

Cele
ma
i evidente întârzieri în dezvoltarea limbajului la copilul cu deficien
ț
ă mintală
sunt
observate în
etapa școlarită
ții,
mai ales dacă

acesta
nu a fost
inclus
anterior într
–
un program
adecvat de terapie logopedică. Acest
e
tulburări
sunt înso
țite
și întârzier
i în dezvoltarea
psihomotorie
și/sau în dezvoltarea capacit
ății de orientare.

Deficiența mintală severă
și,
mai ales
,
deficiența profundă pot fi recunoscute înainte de
debutul
școlarit
ă
ții,
chiar
din primii ani de viață, prin anomalii
le
ușor observabile î
n dezvoltarea
anatomo
–
fiziologică, dar
și
prin întârzierile
în evoluția psihică.

Pe de altă parte
,
deficiența
mintală ușoară poate
rămâne
neobservată până la debutul
școlar, în special atunci când

familia oferă copilului condiții optime de trai și de educa
ție.
Insuficiențele acestor copii dev
i
n evidente după debutul școlar

și se
manifest
ă
prin capacitate
a

scăzută de abstractizare și generalizare, dar și prin alte dificultă
ți care af
ectează învățare
a
:

–

la
copilul
cu dizabilită
ți intelectuale
,

spre deosebire
de cel cu dezvoltare normală de

aceeași vârstă cronologică
,

zona proximei dezvoltări
este lipsită de dinamism operațional, puțin
eficientă sub aspectul achizițiilor posibile
și limitat
ă (cu atât mai restrânsă, cu cât deficien
ța este
mai gravă). A
șadar,
zo
na actuală a dezvoltării sale este mult rămasă în urmă
.
Termenul de „
zonă
a proximei dezvoltări
” a fost introdus de către L.S. Vîgotski (1971) refer
indu
–
se
la perspectivele
dezvoltării copilului în etapa imediat următoare, respectiv
la
diferența dintre niv
elul rezolvării
unei sarcini accesibile copilului doar în condițiile sprijinirii de către adult și nivelul rezolvării
prin activitate independentă a aceleiași sarcini.

15

–

o
altă trăsătură de specificitate a persoanelor cu deficien
ț
ă mintală este
v
âscozitate
a
genetică
, respectiv
incapacitatea acestora de a se desprinde cu rapiditate și definitiv de stadiile
anterioare al
e dezvoltării mintale. Termenul,
introdus de către B. Inhelder
,
are acela
și înțeles ca
cel de
„zon
a posibilului regres”

–
denumire utilizată
de V
î
gotzki (
apud

Carantină
și Totolan,
2007
).
Dacă
dezvoltarea intelectuală
a
copilul
ui
normal
este caracterizată prin:
fluenț
ă
,
dinamism,
atingere accelerată a maturității mintale, la cei cu deficien
ț
ă mintală, această
dezvoltare este anevoioasă, fluctua
ntă, neterminată,
cu
stagn
ări

în
stadii inferioare. Deficien
ța
mintală
este
caracteriz
ată

de o
construcție operațională incompletă, care se oprește în zona
inferioară
a operațiilor concrete sau,
cel mult
la
pragul superior al acestui stadiu
.

–

rigiditatea

sau
inerția patologică

–
termen utilizat de Luria (
apud
. Verza, 2007)
–

reprezintă u
nul din cele mai evidente
fenomene de distorsionare a dinamicii corticale
.

A
cest

fenomen
se manifestă prin
rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale,
prin
insufi
cienta
adecvare a acestor reacții la schimbările permanente
din
mediul înconjurător. Inerția patologică
se traduce într
–
o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor, reacții întârziate și insuficient adaptate
la stimulii recepționați din mediul înconjurăto
r, încetineală în gândire și în activitate, apatie.

–

heterocronia

specifică
: c
omparativ cu copilul normal,
dezvoltarea psihologică a
celui
cu
deficien
ț
ă mintală
se realizează
în ritmuri diferite de la un sector la altul
.
Acest fenomen a fost
numit de R.

Z
azzo
heterocronie fundamentală
(
apud
.
Carantină
&
Totolan, 2007
)
.
A
ceste
decalaje
sunt
mai evident
e
între creșterea fizică și dezvoltarea mintală,
însă
h
eterocronia
specifică este implicată în structurarea dizarmonică a întregii personalități a deficientul
mintal.

–

fragilitatea construc
ției personalit
ății

este
o trăsătură fundamentală și globală a
deficientului mintal

(Rau,
apud
. Carantină
&
Totolan, 2007)
. Aceasta
se manifestă cu precădere
în comportament, în procesul adaptării
ș
i în conduita verbală
,

atu
nci când solicitările depă
șesc
posibilită
țile de r
ăspuns ale persoanei
,

și poate fi: disociat
ă (duritate, impulsivitate greu de
controlat, credulitate și neîncredere) sau mascată (la deficientul mintal aflat într
–
un mediu
securizat, care reușește să disimu
leze temporar fragilitatea).

–

fragilitatea și labilitatea conduitei verbale
se manifestă la copiii cu deficiență mintală
pe fondul nedezvoltării/
dezvoltării insuficiente a limbajului
.
Aceste caracteristici ale conduitei
verbale a deficientului mintal au f
ost
descrise
prin
„neputința […] de a exprima logico
–
gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu
și de a
–
și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări”
(
Verza, 1995,
apud
.

16

Carantină

&
Totolan, 2007,
p.137
)
.

Limbajul verbal reprezintă principalul domeniu în care se
manifestă fun
cția de simbolizare (semiotică), respectiv
posibilitatea de a reprezenta un lucru cu
ajutorul unui semnificant diferențiat. La persoanele cu dizabilită
ți minta
le această funcție este
relativ nedezvoltată, iar limbajul î
și pierde rolul
său de
reglator
al
activității.

II.4.1.
Particularită
ți ale comunic
ării
și limbajului
persoanelor cu deficien
ț
ă
mintală

Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilul
ui în primii ani de viață este
apariția întârziată a vorbirii. Vârsta la care vorbirea copilului începe să se desfășoare sub formă
de propoziții este, de asemenea, un alt indiciu al unui posibil handicap mintal.

Însușirea limbajului se realizează printr
–
un
efort îndelungat. La început vorbirea copilului
se realizează pe baza unor activități nesistematice, pentru satisfacerea unor necesități imediate,
dar odată cu înaintarea în vârstă el trebuie să înțeleagă și să răspundă corect la o serie de
solicitări, îm
bogățindu
–
și treptat atât vorbirea impresivă cât și expresivă. Este clar că în funcție
de structura S.N.C., a aparatului fonoarticulator și de condițiile social culturale în care trăiește
apar o serie de caracteristici individuale.

Într
–
o etapă foarte timp
urie copilul normal distinge vocea umană de alte sunete și se
supără sau îl deranjează anumite intonații. El realizează mai mari progrese în codificarea
acustică decât în domeniul relației de la cuvânt la înțeles. Limbajul presupune abilități în
domeniul f
oneticii, sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitând un feed
–
back și o eventuală
automatizare. Copiii cu handicap mintal au, însă posibilități reduse pentru învățarea formelor
gramaticale, propoziționale. Ei au chiar cele mai mici impulsuri în ap
elarea la actele ilocuționale
(cerință absolut necesară pentru acțiune).

Deficitul cognitiv
este urmarea
inabilități
i
în a semnala formele relevante ale stimulilor
afișați. Codificarea verbală nu este spontană.
De fiecare dată când întâlnește un alt model
sau o
altă formă de limbaj
,

copilul
deficient mintal abandonează model
ul ini
țial
de codificare.

Dezvoltarea limbajului se corelează numai în mod moderat cu inteligența. O'Connor și
Hermelin (1963) au accentuat faptul că eșecul persoanelor cu handicap minta
l grav în a dezvolta
o vorbire adecvat
ă
nu
ar fi cauzat
atât de mult
de
faptul că ele au fost incapabile să înțeleagă
gramatica, cât mai ales
de
faptul că nu știau multe cuvinte.

17

Până la
4
ani
,

cele două categorii de copii produc propoziții cu lungimi simi
lare, apoi cei
deficienți sunt întrecuți de cei normali, întrebările afirmative apar la vârst
a
mintală de 2 ani și 3
luni, cele negative nu mai devreme de 3 ani, iar diateza pasivă la 3 ani și 3 luni
,

la copiii
normali. La cei deficienți mintal apar cu 2
–
3
ani mai târziu, iar diateza pasivă negativă, în jurul
vârstei de 9 ani. Dezvoltarea structurilor sintactice urme
a
z
ă
dezvoltarea structurilor cognitive.

Copilul cu handicap mintal prezintă două principale distorsiuni ale dezvoltării limbajului
și anume; în
cetineala și pasivitatea, pe de o parte și inerție, pe de altă parte.

În primul caz, nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind atât
încetinit, greoi, cât și prematur terminat. Inerția constă în dificultatea de codificare verbală
.

În practica de zi cu zi, vârsta mintală este un factor esențial în performanțele lingvistice ale
copiilor deficienți mintal. Din această cauză eșecurile lor lingvistice sunt inerente. Legătura
verbală dintre factorii sociali și cognitivi se reflectă în c
omportamentul non
–
verbal. Mobilitatea
copilului cu handicap de a
–
și exprima ideile prin gesturi este la majoritatea sindromurilor de
handicap mintal, superioară decodificării verbale. Problemele lor privind comunicarea non
–
verbală sunt complicate prin fapt
ul că sunt, mai degrabă, un sistem analog decât un sistem
digital (da/nu), cu atât mai mult cu cât gesturile sunt doar repetate și nu însoțite de vorbire.

„
Copilul cu handicap mintal râde mai mult decât un copil normal; el eșuează însă în
monitorizarea exp
resiilor ascultătorului. Recunoașterea semnelor faciale afective se dezvoltă
odată cu vârsta; la 6
–
7 ani copilul recunoaște durerea, la 7 ani supărarea, la 9
–
10 ani teama,
frica, oroarea, la 11 ani surpriza și la 14 ani disprețul
”
(Popovici
,

2000, p.86
).

D
eficiențele limbajului
la copiii cu handicap mintal sunt vizibile

în diverse arii:
perceper
ea
și înțelegerea
vorbirii interlocutorului, volumul vocabularului, complexit
atea
frazelor
folosite
,
expresivitatea
vorbirii, articul
area
,
ritmul vorbirii,
fonetic
a.

Perturbarea la nivelul funcțiilor de recepție și expresie a comunicării verbale depinde de
f
orma și
gradul
deficienței mintale
și, prin sc
ăderea valorilor instrumentale ale limbajului,
influențează negativ inte
r
relațiile.

Comparativ cu aspectele pragmatic
e ale comunicării, cele
semantice sunt reduse.
Având
momente de stagnare și dezvoltări progresive lente, c
omunicarea verbală este labilă, ceea ce
exprimă o fragilitate
(
Verza, 1998)
care se reflectă asupra per
sonalității și comportamentului
.

Comunicarea ve
rbală î
și pierde din con
ținut, devine tot mai săracă,
mai
lipsită de coerență
și forță
, propor
țional cu gravitatea
deficienț
ei
mintal
e.
Comunicarea este
, în acela
și timp,

18

laconică și
deseori însoțită
de
o gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și
neadecvate la
conținut, dar
și de
violențe verbale.

Printre cele mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj la elevii cu deficien
ț
ă mintală se
numără tulburările de pronunție, dislaliile simple, dar mai ales cele polimorfe, întârzierea în
formarea, dezvolt
area și activizarea vocabularului, dislexo
–
disgrafiile.

În limbajul scris apar
dese
adăugiri de sunete. Disortografia
se manifestă
ca rezultat al
dificultăților de învățare a ortografiei
ori
al necunoașterii sensului și semnificației cuvintelor.
Copilul cu
dizabilită
ți intelectuale are dificult
ăți
majore
în perceperea structurii cuvânt
ului
/

propoziți
e
i. Analiza și sinteza se realizează cu dificultate
, d
espărțirea în silabe a cuvintelor
se

realiz
e
a
ză

greu
în scris, în special la capătul rândului.
În același
timp, l
entoarea cu care se
desfășoară
citit
–
scrisul
, dar
și concentrarea atenției copilului pe liter
ă, silabă sau cuvânt
împiedică înțelegerea materialului citit sau scris.

La
elevii
cu deficiențe de intelect
,
dificultă
ți
le
în sintetizarea
și redarea cuvin
telor
și a
silabelor se răsfrâng asupra actului citit
–
scrisului,
care are
un aspect scindat în elemente

componente
și creeaz
ă impresia unei des
fășurări succesiv
–
consecutive,
fiind
lipsit de
elemente
le
firești
de simultaneitate
.

În compuneri sunt eviden
țiat
e cel mai bine particularitățile
structurale ale limbajului și
comprehensiunea ideilor exprimate (Verza, 2003).
La copiii cu deficien
ț
ă mintală, aceste
conținuturi sunt
foarte sărac
e
și exprimat
e
în propoziții scurte și incoerente. Iner
ția gândirii
se
mani
festă și în
subiect
ele
ales
e
pentru compunere: predomină tema vacanței, narațiile
improvizate cu
numeroase
elemente din povești învățate
ori chiar
reproduceri ale celor însușite
anterior.
În același timp, în realizare
a unei compuneri,
exprimarea ideilor es
te lacunară,
imprecisă, chiar confuză, cu formulări stereotipe,
ace
ști copii dispun
ând
de posibilită
ți
scăzute

de concentrare din cauza
activismului redus al vorbirii.

Așadar, învățarea vorbirii și însușirea structurilor corecte ale limbajului sunt afectat
e direct
propor
țional cu gravitatea deficien
ței
de intelect
dar, î
n acela
și timp, tulbur
ările de limbaj
influențează
dezvolt
a
r
ea psihică
.

19

Capitolul
III.
PARTICULARITĂ
ȚI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE
MIJLOCII

III.1.

Caracterizare generală a
pubertă
ții

Vârsta șco
lară mijlocie sau pubertatea

corespunde intervalului de vârstă 10/11
–
14/15 ani

și reprezint
ă etapa de încheiere a copilăriei și trecerea la perioada următoare
–
adolescența
(vârsta școlară mare).
În această etapă sunt cuprin
și, așadar, elevii din clasele a
V
–
a
–
a VIII
–
a.
Aflată undeva la mijloc, pubertatea va păstra unele trăsături psihologice ale vârstei școlare mici
și, în același timp, va înregistra
și altele noi, anticipând caracteristicile școlarită
ții mari.
Multiplele transformări biologice vizează a
spectul somatic, și pe cel fiziologic, în mod special
sistemele endocrin și nervos.
Observând t
ransformările spectaculoase ce au loc
în organismul și
în viața psihică a copiilor
în această etapă
,
numeroși cercetători
au numit
pubertatea „
vârsta
ingrată
”.

Pubertatea poate fi î
mpăr
țit
ă în substadii
, însă e
xistă
mari
diferen
țe, de la caz la caz, în
ceea ce prive
ște momentul de trecere de la un substadiu la altul:

1)

prepubertatea

(intevalul de vârstă 10
–
12 ani)
–
s
e caracterizează
din punct de vedere
anatom
ofiziologic
printr
–
o
intensificare
treptată a ritmului de cre
ștere

și

apari
ția caracteristicilor
sexuale secundare.
C
onduita este,
î
n majoritatea situa
ț
iilor, evident
copilăroasă
.
Devin
mai
intense r
eac
ț
iile critice ale copilului
, în special fa
ț
ă de famili
e, el fiind
mai mult
atras de
momentele petrecute î
n afara ei.

2)

pubertatea
propriu
–
zisă

(
vârsta
de 13
–
14 ani)
:

î
ncepe s
ă
diminueze ritmul de cre
ș
tere,
apar
primele menstre la fete
ș
i primele ejacul
ă
ri spontane la b
ă
ie
ț
i. Din cauza intensific
ă
rii
maturiz
ă
rii,
puberii

devin

din ce în ce mai
capricio
ș
i,
au
dispozi
ț
ii de moment debordante. Se
dezvolt
ă sentimentul de i
ndependen
ț
ă
, via
ț
a interioar
ă
devine
tot mai intensă
; la fel
ca
și
imagina
ț
i
a
și activitatea creatoare, se l
ărge
ște aria de interes
intelectu
a
l
pentru

noi
și
diferite
domenii
.

Este perioada in care tinerii î
ncep
s
ă
citească
mai mult sau s
ă
vizioneze mai cu
interes

filme.

20

3) postpubertatea

(14
–
15 ani)
: d
in punct de vedere bio
l
ogic, se instaleaz
ă
caracterele
sexuale func
ț
ionale.
Se produc profunde
transform
ă
ri ale afectivit
ă
ț
ii, evolueaz
ă
sentimentul
pudorii,
dar
și
al responsabilit
ă
ț
ii.

În acela
și timp, e
ste o perioad
ă
propice studiului, dar
și
dezvoltă
rii conduitei sociale.

Activit
ă
țile
fundamental
e
pentru
perioad
a pubert
ă
ții
sunt învă
ț
area
ș
i ins
truirea teoretic
ă
ș
i
practic
ă
, inclusiv
pregătirea
pentru exercitarea unor
viitoare meserii/profesii.

În privin
ța

activit
ă
ț
ii formative prin instruire
apar
și diferențe faț
ă de perioada anterioară (mica
școlaritate),
r
emarcându
–
se
la
puber interese
ș
i apti
tudini tot mai bine conturate
.

III.2.
Caracteristici
ale dezvoltării
afective
și socio
–
morale
a elevului
în
perioada
pubertă
ții

Criza pubertății
este privită
cel mai frecvent
ca un

dezechilibru
care
, însă, nu se
explic
ă

doar
prin dezvoltarea sexuală, ci,
mai ales, prin
discontinuitatea și
aritmia în creștere,
modificările de viteză în evoluția diferitelor laturi ale personalității (somatică, intelectuală,
afectivă), prin decalaje între viteza de dezvoltare a acestora și a întregului organism.

Aceste

modif
icări
anatomofiziologice se reflectă, evident,
și
în conduita puberului
inducând
o deosebită
tensiune și preocupare, o hipersensibilitate și instabilitate emoțională, neliniște
și reac
ții
impulsive, dificultăți de concentrare și
de
efort înso
țite
adesea
de
fluctuații ale randamentului
școlar.

Pubertatea cunoaște momente de intensă excitabilitate, cu treceri
abrupte
de la stări
tensionate la stări de calm și liniște.
Apar primele conflicte în sfera emoțională, puberul
manifestându
–
se printr
–
un comportament c
apricios, provocator care are menirea de a atrage
atenția, a sfida și a produce iritarea adul
ților pe care îi critic
ă încercând să se afir
m
e.

În pubertate se modifică,
a
șadar
, locul pe care îl ocupă copilul în familie. Autoritatea
propriei familii este
er
odată treptat
prin critici permanente din partea
preadolescen
ților
, ei dorind
astfel să
–
și afirme independența. Spre deosebire de școlarul mic, puberul
va
prefer
a
să
î
și
petreacă timpul liber cu colegii, nu cu părinții
,

conformismul la normele grupului ati
ngând acum
un apogeu.

21

Preadolescen
ții
trăiesc
la această vârstă
primele lor taine sentimentale în plan imaginar,
pubertatea fiind vârsta la care apar primii fiori ai iubirii și primele furtuni afective.
Totu
și,
înainte de a manifesta dorința de a flirta, a
tât fetele, cât și băieții parcurg o perioadă de tachinări.

Tot în
preadolescen
ț
ă se structurează treptat trebuinț
e noi, precum

cele
de relaxare, de
distragere temporară de la ocupația principală, de liniștire, trebuința de distracție
, dar
și
trebuința
de
cultură.
Aceasta este

vârsta la care
apar primele versuri, primele încercări de analiză literară,
de compunere de povestiri, primele manifestări de creație
(
muzică, pictură, tehnică
)
. În acela
și
timp se remarcă dezvoltarea interesului pentru lectură

–

în s
pecial pentru cărțile de aventuri, dar
și pentru
vizionarea
de filme
(în special filme de acțiune, polițiste și de aventuri).

III.3.
Dezvoltarea psihică

și a limbajului la vârsta pubert
ă
ții

Capacită
țile senzorial
–
perceptive au o e
volu
ț
ie
sem
nificativ
ă

ș
i
se
ordonează
sub in
fluen
ț
a
dezvoltării

observației
analitice
,
în această perioadă

constitui
ndu
–
se

asociații

ce
duc la
verbalizarea

și

intelectualizarea

percep
ției
.
Se dezvoltă, a
șadar,
capacitatea de a judeca și
interpreta cele percepute.
Dezvoltarea
per
cepției
permite o orientare
spațială

și temporal
ă
mai
larg
ă
.

În genere, experien
ț
a perceptiv
ă se îmbogă
țeș
te treptat.

Memorarea are
,
de asemenea
,

un
ritm de cre
ș
tere important dup
ă vârsta de 10 ani
ș
i se
m
odifică
mult calitativ.
Memorarea logic
ă se consti
tuie treptat după
12 ani.

Între 10
și 13 ani,
puberul
este preocupat să
–
și clasifice, s
ă
–
și
ordoneze cunoștințele, să le rela
ționeze
și să le
integreze în sisteme mai vaste.

A
șadar, se dezvolt
ă mult caracterul activ și voluntar al
memorării.
Odată cu intra
rea în perioada pubertă
ții, activitatea intelectual
ă complexă se
realizează sub semnul dezvoltă
rii structurii logico
–
formale
ș
i
a
extinderii volumului de concepte
utilizate.

În acela
și timp devin mai eficiente aten
ția involuntară și cea postvoluntară. Func
țiile
intensive ale atenției sunt acum deplin dezvoltate, iar capacitatea de concentrare la
preadolescenți ajunge la 2 ore, urmând ca în adolescen
ț
ă să atingă 4 ore.

După vârsta de 12 ani, gândirea începe să se elibereze de situațiile concrete, ea apelând

tot
mai
frecvent
la rigori logice.
Preadolescentul
își
va
dezvolta

treptat
capacitatea de a combina
concepte,
idei, ipoteze folosind operații propoziționale.
Judecățile
și raționamentele lui au o
exprimare din ce în ce
mai coerentă și
mai variată.

22

În strâ
nsă rela
ție cu gândirea
se dezvoltă
și evolueaz
ă
și
limbajul
.
Astfel, d
ebitul verbal
oral crește de la 60
–
90 cuvinte/minut
–
nivel
atins în perioada
micii școlarită
ți, pân
ă la 120
cuvinte/minut, iar cel scris ajunge la 7
–
9 cuvinte/minut.
Limbajul

preadol
escentului se
deosebește de perioadele anterioare prin
bogăția
și varietatea lexicului, dar și prin surprinderea
sensurilor variate ale cuvintelor.

Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu
toate
funcții
le
psihice, iar acestea la rândul lor
influențează
dezvoltarea normală a limbajului.

Pentru a putea aprecia corect care sunt tulburările reale ale limbajului, în diferite etape ale
dezvoltării copilului, este absolut necesară cunoașterea evoluției limbajului la copilul normal, cu
particularitățile
sale
de
vârstă.

Perioada
școlar
ă
reprezintă o etapă de dezvoltare extrem de propice învă
ț
ării.

La începutul
acestei perioade, gândirea este strict concretă, limitată la aspectele reale. Copiii de vârstă
școlar
ă
se remarcă prin
setea de cunoa
ștere și înțelegere
, pr
ecum
și prin cu
riozitate
și inteligenț
ă.
La
formarea
școlarilor mici și mijlocii,
participă
, pe
lângă
părin
ți, și anturajul format din prieteni și
colegi.

A
șadar, perioada școlarit
ă
ții mijlocii este marcat
ă de transformările suferite în perioada
pubertă
ții
. Este
știut faptul c
ă aceste schimbări afectează comportamentul, dezvoltarea cognitivă,
socială, emo
țional
ă
și intelectual
ă. Conform
clasificării
lui Piaget,
școlarul
mijlociu se află în
stadiul formal opera
țional al
dezvoltării
cognitive
, caracterizat de
achizi
ționarea unor noi
„
unelte
”
în manipularea informa
ției.

Copiii devin capabili să perceapă
dimensiunea ipotetică
a lucrurilor, începând să se
gândească
și la lucrurile posibile, nu doar la cele reale. O alt
ă
calitate pe care gândirea o
dobânde
ște la
vârsta preadolescen
ței este
caracterul abstract

–
copiii în
țeleg mai bine metaforele,
proverbele
și analogiile, ceea ce îi ajut
ă să fie interesa
ți de mai multe domenii: politica, filosofia,
religia, moralitatea.

În perioada
școlarit
ă
ții mijlocii, copiii d
evin capabili
să observe obiectiv
și s
ă
–
și analizeze
propriile procese mentale
, fapt ce poate deveni riscant atunci când
școlarul devine preocupat în
exces de propria persoană. Copiii î
și dau seama c
ă există mai multe fa
țete ale unui lucru sau a
unei reali
tă
ți. Școlarul începe s
ă în
țeleag
ă
și s
ă folosească cuvintele din argoul
școlar, epitetele,
figurile de stil
și alte elemente de limbaj cu subînțeles. La fel ca și comportamentul, limbajul
școlarului mijlociu este caracterizat de
teribilism
și
vulgaritate.

23

Începând cu pubertatea și continuând cu adolescența, preocupările pentru dezvoltarea
limbajului devin tot mai conștiente. Procesul de învățământ, lectura lucrărilor din diferite
domenii, contactul cu tot mai multe persoane, necesitatea redactării unor luc
rări, a exprimării în
public, etc
.
, duc la formarea unui stil personal, tot mai organizat, mai adecvat diferitelor situații
la folosirea unui vocabular ales, un debit verbal crescut, etc. Trăsăturile de personalitate imprimă
și ele limbajului o anumită col
oratură, stil propriu, un anumit ritm, intonație, accent.

În general vorbirea lor este corectă, menținându
–
se la foarte puțini însă, unele forme de
sigmatisme, rotacisme sau tulburări de ritm sau ale limbajului scris.

Se poate afirma că pe planul expresie
i, ca și pe cel al conținutului, de la naștere, copilul
poate achiziționa toate elementele și regulile potrivit cărora el își organizează comunicarea și o
recepționează cu succes în activitatea de relații interumane dacă pe parcursul evoluției lui nu au
ac
ționat o serie de factori nocivi care să împiedice evoluția normală a acestuia. În funcție de
intensitatea acestora, momentul acțiunii, sectorul lezat și forma, intensitatea, gravitatea tulburării
este diferită, afectând latura intelectivă a vorbirii, inst
rumentală sau amândouă.

24

Capitolul IV. TULBURĂRILE STRUCTURILOR LEXICO
–
GRAFICE ALE LIMBAJULUI

IV.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj

Clasificarea tulburărilor de limbaj este dificilă
și mult controversat
ă în literatura de
specialitat
e. În primul rând, mecanismele anatomo
–
fiziologice care stau la baza formării
și
dezvoltării limbajului sunt foarte complexe
și pot fi afectate în cele mai diferite
componente.(Avramescu, 2002).

În categoria tulburărilor de limbaj intră toate deficiențele
de înțelegere, exprimare orală,
citit
–
scris, de mimică și articulare, sau orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge
negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului.

Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul no
rmal, standardizat, de
la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii
cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la
imposibilitatea totală de comunicare
orală sau scrisă.

Una dintre situațiile posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj în funcție de mai multe
criterii este, conform lui M. Guțu (1975):

–

după criteriul anatomo
–
fiziologic:
tulburări ale analizatorului verbo
–
motor, verbo
–
auditiv; tulbură
ri centrale sau periferice; tulburări organice sau funcționale;

–

după criteriul structurii lingvistice afectate:
tulburări de voce; tulburări de ritm și
fluență; tulburări ale structurii fonetico
–
fonematice; tulburări complexe lexico
–
gramaticale;
tulburări
ale limbajului scris;

–

după criteriul periodizării apariției:
perioada preverbală
–
până la 2 ani; perioada de
dezvoltare a vorbirii : 2
–
6 ani; perioada verbală
–
6 ani;

–

după criteriul psihologic:
gradul de dezvoltare a funcției comunicative a limbajului;
d
evieri de conduită și tulburări de personalitate.

25

O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. Verza (1982), clasificare care
ține
seama de mai multe criterii în acela
și timp: anatomo
–
fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic
și psihologi
c:

a
)

tulburări de

pronunție
: dislalia, rinolalia, dizartria;

b
)

tulburări de

ritm și fluență a vorbirii
: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree;

c
)

tulburări de

voce
: afonia; disfonia; fonastenia;

d
)

tulburări ale limbajul
ui

citit
–
scris
: alexia; dislexia; agrafia, disgrafia;

e
)

tulburări

polimorfe de limbaj
: alalia; afazia;

f
)

tulburări

de dezvoltare

a limbajului
: mutism psihogen, întârziere în dezvoltarea
generală a vorbirii;

De asemenea, tulburările de limbaj se pot identifica
la nivelul limbajului
oral
sau
scris
:

–

în limbajul oral
:



imposibilitatea pronun
ției și/sau a articul
ării unuia sau mai multor sunete,



omisiunea din vorbire a unuia sau a mai multor sunete,



înlocuirea unui sunet cu perechea sa sau cu un alt sunet, consider
at de către copil ca
apropiat (sau identic) cu cel înlocuit,



pronun
țarea defectuoas
ă sau imprecisă a unuia sau mai multor sunete,



repeti
ția unui sunet/ unei silabe, aflate la începutul sau în interiorul unor cuvinte,



blocarea sau imposibilitatea pronun
ț
ări
i unor sunete/silabe de către copil,



apari
ția unor tulbur
ări de rezonan
ț
ă hiper
–
sau hiponazală,



instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească,



apari
ția de sunete parazite menite s
ă ajute/suplinească pronun
ția corect
ă a unor sunete,



t
ulburări de voce.

–

în limbajul scris
putem identifica:



omisiuni de litere sau silabe,



înlocuiri de litere sau silabe,



scrisul „în oglinda”,



scrisul inegal
și inestetic,



scrierea repetată a unor grafeme,



scrierea sinuoasă, dizarmonică.

26

O clasificare corect
ă prezintă importanță nu numai pentru activitatea de cunoaștere și
terapie, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj.

Clasificarea tulburărilor de limbaj este necesară, deoarece ea oferă o orientare corectă în
cunoașterea principalelor tul
burări de limbaj, în stabilirea unui diagnostic complex, diferențial
adecvat, precum și în prognoza tulburărilor de limbaj a fiecărui copil în parte.

IV.2. Etiologia și tabloul clinic al tulburărilor de limbaj

Tulburările de limbaj reprezintă toate abate
rile de la limbajul normal, de la manifestările
verbale tipizate, unanim acceptate, în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât
și al
perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului
și pân
ă la
imposibilitatea totală de
c
omunicare orală sau scrisă (
Gu
țu, 1975).

Asupra organismului uman acționează în permanen
ț
ă, o multitudine de factori care
imprimă un anumit curs în dezvoltarea sa:

1.factori externi
:

–
factori fizico
–
mecanici ( supraîncălzirea, suprarăcirea);

–
biologici

–
bacterii;

–
sociali;

2.factori interni

–
influențează asupra:

–
aparatului central al vorbirii;

–
scoarței cerebrale

Studiile referitoare la etiologia întârzierilor în dezvoltarea limbajului men
ționeaz
ă
patru
tipuri de factori:

a)

factori neurogeni

–
a
cea categorie de factori legată de anumite leziuni cerebrale.
Consecin
țele unor astfel de afecțiuni se repercuteaz
ă mai ales asupra motricită
ții, sub aspect de
debilitate sau întârziere motorie, ce se manifestă inclusiv la nivelul aparatului fono
–
articulat
or.

b) factori somatogeni

–
cei care determină sau se asociază cu o întârziere generală, din
punct de vedere neuropsihic. În cadrul acestora pot fi cuprinse anumite suferin
țe sau boli
cronice, cu o ac
țiune îndelungat
ă, anumite boli infec
țioase, care se suc
ced sau care afectează
anumite componente ale sistemului nervos central sau periferic
și alte tulbur
ări sau boli ca
rahitismul, rujeola, varicela
și unele forme ușoare de encefalit
ă sau encefalopatii.

27

c) grupa factorilor psihogeni

–
cuprinde atitudini sau
situa
ții legate direct de mediul
familial
și social în care copilul crește și se dezvolt
ă. Din această categorie fac parte:



factorii dismaturativi

–
duc la apari
ția „sindromului de abandon”.



factorii nevrozan
ți

–
conduc la o atitudine sau la un sindrom „r
eactiv”, de opozi
ție,
refuz de comunicare, mutism voluntar, tendin
ța de a fugi de medii în care se comunic
ă, retragere
în sine
și izolare.



factori constitutivi

–
lega
ți de particularit
ă
țile psihosomatice, intelectuale și
psihofiziologice ale subiec
ților.

d
) factorii constitu
ționali

–
limbajul copilului se formează
și se dezvolt
ă în urma
interac
țiunii dintre principalele analize și organiz
ări proprii centrilor nervo
și și datele lingvistice
provenite din mediu.

Cunoașterea acestor cauze e necesară, tulburăril
e de limbaj pot apărea ca urmare a unor
acțiuni
și a unor procese complexe
din perioada
:

–

intrauterină
: intoxicații, infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitate R.H.,
carențe nutritive, traume mecanice, psihice;

–

nașterii

–
nașteri grele,
prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii, traume fizice;

–

după naștere

–
cele mai multe.

În general cauzele pot fi grupate în
4 categorii
:

1. Cauze organice
,
care pot fi de natură centrală sau periferice:

–

centrale

–
lezarea creierului în urm
a traumatismelor mecanice ale capului în timpul
nașterii, boli ale părinților (tuberculoză, sifilis, alcoolism), boli suportate în copilărie (difterie,
encefalită, scarlatină, meningită, pojar, tifos).

Sub influența lor are loc fie dezvoltarea anormală a c
reierului, fie deformarea lui parțială,
degenerarea unor celule sub influența intoxicației, ruperea legăturilor nervoase, etc.

Leziunea unor regiuni mari ale scoarței provoacă grave tulburări ale vorbirii și gândirii
(alalii, afazii, agnozii).

Lezările zon
elor mai elementare
–
dislalii.

Ca urmare a acțiunilor gre
șite ale creierului, reflexele de vorbire fie nu se creeaz
ă, fie se
desfac, se deformează ori se creează greșit.

–

periferice

–
lipsa sau organe incomplete
–
anomalii congenitale ale aparatului
audi
tiv, oase periferice ale craniului incomplet formate, maxilare, dinți, palat tare, moale, limba,

28

buze, etc cu diverse anomalii. Deformarea părților osoase ale organelor vorbirii cauzate de:
rahitism, îngrijirea deficitară a copilului, igiena gre
șit
ă a urec
hii, a cavității bucale, diverse răni.

Nivelul de deteriorare a vorbirii nu depinde întotdeauna de mărimea leziunii anatomice, ci
acesta depinde
și de importan
ța organului lezat în funcția vorbirii. Astfel, unele defecte minore
ale vârfului limbii provoac
ă întotdeauna o alterare a pronunțării, în timp ce tulburări relativ mari
ale maxilarelor și dinților pot să nu influențeze vorbirea. Un rol foarte important îl joacă
tulburările din sfera motorie cu caracter
:

–

intern

–
insuficiența motorie generală, mișc
ări de prisos, necoordonarea mișcărilor;

–

extern

–
anomalii de mișcare ce au la bază lezarea organelor periferice ale vorbirii
(fisura labio
–
palatină sau a buzei).

2. Cauze funcționale:

În cadrul acestor situații, vorbirea este afectată fără să fie lezi
uni organice stabilite. Ex.
dislalia, bâlbâiala sunt cauzate de gradul ridicat de excitație, inhibiție sau insuficiența
funcțională a sistemului nervos central sau periferic.

Aceste cauze cu siguran
ș
ă pot determina tulburări ale limbajului care fac parte a
tât din
sfera senzorială (receptoare), cât și din cea motorie (efectoare). Cauzele funcționale pot afecta
oricare din componentele pronunțării: expirație, fonație, articulație. Pot avea loc tulburări ale
proceselor de excitație, inhibiție, nutriție la nive
lul cortexului, insuficiențe funcționale ale
S.N.C., motorii, deficiențe ale auzului fonematic. Acestea însă sunt greu de pus în evidență.

3. Cauze psiho
–
neurologice:

Influențează în special pe acei subiecți care pe linie congenitală au o constituție anato
mo
–
fiziologică cu implicații patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecții cu debilitate
mintală, alienații mintali, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, cu tulburări ale
reprezentărilor optice, acustice. Neîncrederea în posibilitățile prop
rii, timiditatea exagerată ca și
supraaprecierea propriei persoane pot determina tulburări care se extind asupra întregii
personalități și deci și asupra limbajului. Acestea determină mai ales tulburări de ritm și fluență,
vorbire artificială, nenaturală,
tărăgănată, dislalică, năvalnică, etc. Uneori sub influența sfaturilor
imprudente defectul de vorbire se întărește sau se intensifică.

4. Cauze psiho
–
sociale:

Se întâlnesc destul de des, iar efectele lor de natură negativă se reflectă în dezvoltarea
limbaj
ului și a întregii dezvoltări psihice. Acestea cauze sunt: folosirea unor metode greșite de

29

educație, slaba stimulare a vorbirii copilului, încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte,
deficitare, doar pentru amuzament, imitarea cu sau fără voie a unor
modele de vorbire deficitară,
trăirea unor stări conflictuale, stres, suprasolicitare care duce la oboseală excesivă.

Tulburările de limbaj reprezintă, a
șadar, rezultatul disfuncțiilor intervenite în
recep
ționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea co
municării scrise
și orale din cauza unor
afec
țiuni de natur
ă organică, func
țional
ă, psihologică sau educa
țional
ă, care ac
ționeaz
ă asupra
copilului în perioada apari
ției și dezvolt
ării limbajului. Datorită strânsei legături a limbajului cu
celelalte procese
psihice, îndeosebi, cu gândirea, se impune ca o necesitate prevenirea
și
corectarea/ terapia tulburărilor de limbaj.

IV.3. Tulburările de citit
–
scris. Definire, etiologie
și clasific
ări

Citirea și scrierea sunt însu
șite ulterior înv
ă
ț
ării limbajului o
ral
și numai în urma unui
demers organizat și sistematizat sub supraveghere și cu sprijin din partea un adult calificat.

Chiar și în aceste condiții este
știut faptul c
ă pot apărea dificultăți în însu
șirea actului
lexico
–
grafic. Însă un diagnostic de disle
xie sau disgrafie nu se poate pune unui copil aflat încă
în perioada însușirii scris
–
cititului, respectiv până la finalul clasei I sau începutul clasei a II
–
a.

O defini
ție complex
ă și exhaustivă a tulburărilor lexico
–
grafice este cea formulată de E.
Verza:
„
incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit
–
scris
cunoscute sub denumirea de alexie
–
agrafie sau incapacități parțiale denumite dislexie
–
disgrafie
ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzăt
ori sau neadecvați la
structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a
modificărilor morfo
–
funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor
funcții din cadrul sistemului psihic uma
n, a deficiențelor spațio
–
temporale și psihomotricității, a
unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., și care se
manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare,
inversiun
i, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, omisiuni, adăugiri și substituiri
de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul
paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scris
e, lipsa de coerență logică a
ideilor în scris și, în final, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării
psihice și instrucției
” (Verza, 1983, p
p
. 58
–
59).

30

O astfel de definiție ne indică o
etiologie
complexă a tulburărilor lexic
o
–
grafice, respectiv:
factori biologici, medicali, factori ce țin de organizarea mintală, de structura afectiv
–
motivațională și volițională. Trebuie remarcat însă că în apariția acestor tulburări nu este aproape
niciodată implicată o singură cauză, a
șa înc
ât identificarea
și delimitarea acestor factori se
dovede
ște dificil
ă.

Cauzele tulburărilor lexico
–
grafice pot fi factori ce țin de:

–
subiect (gradul de dezvoltare intelectuală sau senzorială, slaba dezvoltare psihomotorie,
leziuni cerebrale, reacții nevr
otice, instabilitate emoțională, motiva
ție slab
ă, existența altor
handicapuri);

–
mediu (inadaptare școlară, slaba integrare în colectiv, nivelul socio
–
cultural scăzut al
familiei, interes scăzut al familiei pentru pregătirea elevului, mediul nestimulativ
sau metode și
modele necorespunzătoare de învățare a lexiei
și grafiei).

În acela
și timp, în etiologia tulbur
ărilor lexico
–
grafice se pot distinge cauze ereditare sau
cauze postnatale. Între cauzele frecvente ale tulburărilor lexico
–
grafice se regăsesc:
in
suficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale ritmului și ale schemei corporale, ale
îndemânării manuale, tulburările spațio
–
temporale sau de lateralizare, slaba dezvoltare a
motricității, ca și diver
și factori educa
ționali nefavorabili, precum a
titudinea cadrelor didactice
și a părinților, bilingvismul sau climatul școlar.

Al
ți factori care pot afecta în diferite grade formarea deprinderilor de citit
–
scris sunt
afecțiunile de tip psihiatric sau traumele afective, respectiv: astenie, anxietate, ne
liniște, cefalee,
irascibilitate, tulburări ale somnului, tulburări în sfera conștiinței și în cea emotiv
–
afectivă sau
chiar psihopatii.

Cel mai invocat dintre factorii determinanți ai tulburărilor de scris
–
citit este insuficiența
dezvoltării intelectuale.
Relația strânsă dintre dezvoltarea intelectuală și tulburările limbajului
este arătată de numeroase cercetări care au demonstrat frecvența mai mare a tulburărilor lexico
–
grafice la copiii cu deficiență mintală fa
ț
ă de cei fără astfel de deficien
țe.

Etiolo
gia complexă, diversificată a tulburărilor lexico
–
grafice conduce, evident, către
clasificări
la fel de diverse.

După criteriul etiologic,
Păunescu (1984) distinge:

–

dislexo
–
disgrafia
ereditară
;

–

dislexo
–
disgrafia
nevrotică
(înso
țit
ă de manifestări hipo
–
sau
hiperkinetice);

31

–

dislexo
–
disgrafia
familială
(cu manifestări minore și având componentă ereditară).

După același criteriu, aceste tulburări se pot împăr
ți în:

–

dislexie pură (la copiii cu inteligență și comportament normale, fără tulburări de
lateralitate,
de schemă corporală, sau de organizare și structurare spațială);

–

pseudodislexie (având drept cauze mediul ambiental, familial, școlar sau socio
–
cultural),

–

dislexie instrumentală (cauzele fiind deficiențele percepției);

–

paradislexie (dificultăți de exprima
re orală, vocabular redus, disortografii, stil infantil).

Luând în considerare
criteriul simptomatologic
putem distinge:

–
dislexia
fonematică
sau auditivă (slaba dezvoltare a auzului fonematic),

–
dislexia
optică
(deficiențe ale percepției vizuale),

–
dis
lexia
literală
(nerecunoașterea literelor)

–
dislexia
verbală
(incapacitatea de a efectua operații de analiză și sinteză a cuvântului).

Luând în considerare cele mai importante taxonomii, E. Verza (2003) formulează o
clasificare complexă a manifestărilor d
islexo
–
disgrafice specifice limbii române, vorbind despre:

–
dislexo
–
disgrafia
specifică
(propriu
–
zisă): incapacitate paradoxală în formarea abilităților
de a citi și a scrie, cu imposibilitatea de a efectua legături între simboluri și grafeme, între
fonem
e și grafeme;

–
dislexo
–
disgrafia
de evoluție
(de dezvoltare structurală): pare a avea o componentă
genetică și se manifestă prin incapacitatea de a realiza progrese în achiziția scris
–
cititului în
pofida eforturilor depuse;

–
dislexo
–
disgrafia
spațială
(s
pațio
–
temporală): scriere și citire în diagonală însoțite de
fenomene de separare a cuvintelor în silabe și de scrierea ondulată;

–
dislexo
–
disgrafia
motrică
: apare ca urmare a tulburărilor de (psiho)motricitate și cel mai
adesea se caracterizează prin scr
is ilizibil, neglijent, neregulat, tremurat, rigid, tensionat, confuz;

–
dislexo
–
disgrafia
lineară
: caracterizată prin incapacitate de a trece de la rândul parcurs la
cel următor și care este mai accentuată în scris față de citit;

–
dislexo
–
disgrafia
pură

(consecutivă): frecvent însoțește alte handicapuri (afazie, alalie,
hipoacuzie);

Indiferent că ne referim la formarea deprinderilor lexico
–
grafice sau la tulburările acestora,
o disociere între scris
și citit este foarte dificil de realizat, deoarece acest
ea sunt două fenomene
strâns legate, care se realizează concomitent și au o evoluție paralelă.

32

Procesul de învățare a scris
–
cititului este strâns legat de gândire, de toate celelalte funcții și
procese psihice, ca și de diver
și factori ce
țin de personalit
ate și mediu. A
șa încât, tulbur
ările
lexico
–
grafice î
și vor pune cu siguranț
ă amprenta pe dezvoltarea psihică a copilului
și, mai ales,
pe rezultatele sale la învă
ț
ătură.

IV.4. Tulburările limbajului citit
–
scris pe fondul dezvoltării mintale
normale a
șco
larului

Școlarul, în jurul vârstei de 6 ani, învaț
ă să citească
și s
ă scrie, lucru ce presupune
existen
ța la copil a numeroase scheme cognitive deja formate, scheme legate de domeniul
psihomotor, al cunoa
șterii schemei corporale, existența unui auz fonema
tic bine dezvoltat,
de
ținerea unui anumit vocabular, fixarea lateralit
ă
ții, formarea operațiilor de organizare
și
structurare spațio
–
temporală, dezvoltarea aptitudinilor necesare actului lexic (recunoașterea
sunetelor, silabelor, cuvintelor), pregătirea sc
risului (maturizarea motorie) prin desene,
maturizarea cognitivă prin formarea deprinderilor de formă, mărime
și culoare, urmat
ă de
scrierea elementelor grafice care vor compune literele (Balaban, 2012).

Absen
ța total
ă sau par
țial
ă a acestor scheme, apari
ț
ia unor tulburări la nivel neuronal,
conduc la existen
ța dificult
ă
ților de scris
–
citit. Tulburările de citit
–
scris, ce au o etiologie diversă,
de natură organică, funcțională, psiho
–
neurologică sau psiho
–
socială, au fost definite de
numero
și autori de spec
ialitate, ca fiind o tulburare ce împiedică copilul să î
și însușeasc
ă
competen
țe de baz
ă în domeniul cititului
și al scrisului într
–
un ritm firesc vârstei.

Tulburările limbajului scris
–
citit se manifestată atât la copilul dezvoltat normal din punct
de vede
re auditiv și intelectual, cât
și pe fondul deficitului auditiv, vizual și intelectual.

Tulburările lexico
–
grafice prezente la copiii fără deficit intelectual sau probleme
psihopatologice sunt denumite specifice, iar cele care apar la copiii cu tulburări d
e dezvoltare,
deficiență mintală, tulburări psihopatologice se numesc nespecifice, cele două având evoluții și
simptomatologii diferite.

Dislexo
–
disgrafia specifică
presupune o incapacitate paradoxală de a dezvolta abilitățile
de a citi și a scrie, subiect
ul nereu
șind s
ă realizeze legătura dintre simbol și grafem, dintre sunet
și litera scrisă. În dictare și în compunere se manifestă cel mai evident aceste dificultăți.

33

Este cunoscut faptul că la vârsta școlară încă se întâlnesc imperfecțiuni ale vorbirii, î
n
special în ceea ce privește grupa sunetelor siflante, șuierătoare, africate și vibrante. Aceste
tulburări de pronun
ție pot fi transpuse în actul citit
–
scrisului dacă nu s
–
a intervenit logopedic
pentru corectarea lor.

În
2003,
E. Verza
a
descris manifestă
rile
principalelor
tipuri
de tulburări lexico
–
grafice
:

a. citit
–
scrisul încet, lent, stacato:

–
scriere și citit în ritm extrem de încet fa
ț
ă de al
ți copii de aceea
și vârstă;

–
dificultăți mari la scris, în special la copiere;

–
scriere măruntă, mărime ine
gală, înghesuirea grafemelor dând impresia suprapunerii lor;

–
unele înlocuiri sau omisiuni, fără caracter stabil, ci caracteristice vârstei, dispar odată cu
perfecționarea citit
–
scrisului;

–
ușoară stângăcie sau lateralitate încrucișată, însă fără dificul
tăți deosebite în învățarea
scrisului cu mâna dreaptă, ci doar unele dificultăți minore în execuția rapidă a mișcărilor;

–
vorbirea este dezvoltată, copiii fiind bine dotați intelectual și cu rezultate școlare bune;

–
acești copii sunt conștienți de dificu
ltățile lor, reiau forma normală a scrisului când li se
atrage atenția și sunt receptivi la terapie.

b. d
ificultățile de înțelegere a sensului convențional al simbolurilor lexiei și de
corelare a complexului sonor cu simbolul grafic:

–
pot apărea atât la c
opii cu o dotare psihică normală, cât și la cei cu deficiențe de intelect
sau cu tulburări senzoriale, însă, la ultimele două categorii, fenomenele sunt mai accentuate.
Cauzele acestor dificultăți sunt unele tulburări la nivelul percepțiilor acustico
–
vizua
le;

–
se manifestă prin neputința de a identifica și a citi cuvântul ca întreg, cu o anumită
semnificație și sens. Trecerea de la analiză la sinteză, la silabisire și apoi la sinteza cuvântului se
realizează cu mare greutate;

–

citirea defectuoasă a cuvintel
or cu un grad mare de dificultate sau cu lungime mare;

–

dificultăți în diferențierea cuvintelor/literelor asemănătoare din punct de vedere auditiv;

–

dificultăți în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor și tendința de a
–
l sări;

–

dificultăți de înțelege
re și de reproducere a celor citite;

–

adăugarea unor foneme sau cuvinte care pot schimba sensul textului;

–

mișcări ale buzelor și emiterea de vocale ce induc impresia de cuvinte parazite în citire;

–

pronunțarea cu dificultate a sunetelor, în special a grupuri
lor poli și triconsonantice;

34

–
dificultăți în unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului (forma scrisului este
cea mai afectată, legarea grafemelor ce compun cuvântul realizându
–
se prin alungirea exagerată
a unor bucle sau linii, ceea ce creează
un aspect dezagreabil al scrisului);

–
neputința de a stabili o corespondență activă între complexul sonor (componenta
auditivă) și simbolul grafic (componenta vizuală);

–
omisiuni și adăugiri de grafeme și cuvinte; înlocuiri de grafeme; contopirea unor c
uvinte
prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;

–
nerespectarea spațiului paginii: redarea inegală a unor grafeme, sărirea sau încălecarea
unor rânduri, nepăstrarea direcției de scris; scrisul ca în oglindă.

c. dificultățile în respectarea
regulilor gramaticale și caligrafice (disortografia):

–
aceste dificultăți pot fi luate în considerație ca și erori tipic disgrafice și dislexice, numai
după parcurgerea etapelor învățării și formării deprinderilor ortografice și caligrafice;

–
aceste eror
i sunt mai evidente în scris, iar textul poate deveni chiar ilizibil;

–
copilul citește sau scrie fără a respecta punct, virgulă, semnul exclamării, al întrebării,
linia de dialog, scrie cu literă mare la mijlocul cuvântului, începe propoziția/fraza cu lit
eră mică;

–
citirea este lentă, monotonă, sacadată, lipsită de intonație, iar nerespectarea semnelor
ortografice produce ștergerea pauzelor, îngreunându
–
se înțelegerea celor citite;

–
când fenomenul disortografic apare pe fondul tulburărilor de intelect și
senzoriale,
determină accentuarea dizabilităților grafo
–
lexice și eșecuri la învățare tot mai evidente;

–
scrierea nu este dreaptă, unele grafeme se alungesc în comparație cu altele, uneori atât de
mult, încât cuvintele se unesc (contaminare), unele grafe
me sunt prea mari, iar altele prea mici,
se suprapun unele rânduri sau, alteori, se lasă spațiu prea mare între ele;

–
scrierea și citirea acestor copii apar ca fiind bizare și paradoxale, a
șa încât pot fi
confundate cu tulburările de scris
–
citit ale afazi
cului.

d. omisiunile de litere, grafeme și cuvinte:

–
sunt prezente mai ales la cei cu tulburări de pronunție și alte tulburări ale vorbirii orale
și
se manifestă mult mai evident în dictări și în compuneri și mai puțin în copierea textelor;

–
se produc di
ferit, în funcție de o serie de factori precum: locul ocupat de o anumită literă
/ grafem în raport cu altele, lungimea și dificultatea cuvântului citit/scris, dificultatea de emitere
a fonemului corespunzător sau dificultatea realizării grafice;

35

–
apar ma
i frecvent în scrierea și citirea grupurilor bi
–
și triconsonantice și în scrierea
grafemelor aflate la sfârșitul cuvintelor la forma de plural;

–
ajung rareori să schimbe sensul cuvintelor, însă creează un aspect dezagreabil al vorbirii;

–
apar poticniri
în citit, iar în scris nu se mai realizează conștientizarea concomitentă cu
controlul grafismului, copilul întâmpinând greutăți în înțelegerea și reproducerea celor scrise;

e. a
dăugiri de litere, grafeme și cuvinte:

–
au o frecvență mai mare în scris, în s
pecial la sfârșitul cuvintelor, și o prezență doar
întâmplătoare în citit; grafemele și cuvintele adăugate (ex.: cuvinte de legătură) în scris nu apar
accidental, ci ca urmare a deficitului de atenție și a exacerbării excitației;

–
mulți disgrafici din ace
astă categorie nu se pot corecta deoarece nici după recitirea
textului nu sesizează aceste greșeli;

f.
substituirile și confuziile de litere, grafeme și cuvinte:

–
substituirile se produc atât în scris, cât și la citit, ca urmare a confuziilor între grupur
ile
de foneme, litere și grafeme asemănătoare din punct de vedere optic (
d
–
p
–
b, u
–
n, m
–
n, a
–
ă
, etc.);
complicații mai mari se produc în cazul adăugării la asemănările optice, a unor asemănări din
punct de vedere fonematic sau kinestezic (
f
–
v, d
–
t, m
–
n, b
–
p
, c
–
g, s
–
z
);

–
apar ca urmare a faptului că subiectul nu conștientizează întotdeauna cuvântul citit sau
scris (în special în dictare) și nu surprinde sensul acestuia; subiectul nu ia în considerare
contextul, iar în plan mintal nu se realizează în mod rigu
ros operațiile de analiză și sinteză;

–
fenomenul este accentuat de trăirea unui disconfort psihic determinat de aceste dificultăți
în plan lexico
–
grafic.

g. c
ontopiri și comprimări de cuvinte:

–

c
ontopirile
presupun, în scris, alungirea liniei de la ultim
ul grafem, până la unirea cu
primul grafem al următorului cuvânt
și sunt mai frecvente în dict
ări, nu în compuneri și copieri;

–

c
ontopirile
apar
mai rar decât celelalte manifestări ale tulburărilor lexico
–
grafice, însă se
dovedesc a fi un fenomen deosebit
de complex în scris, în aceste cazuri textul devenind, de cele
mai multe ori, ilizibil;

–

comprimările
se produc atât în scris, cât și în citit, în special la subiecții care nu au bine
consolidate deprinderile lexico
–
grafice,
și se realizeaz
ă prin citirea
sau scrierea unei părți din
cuvânt, prin suprimarea unor litere sau grafeme aflate în orice poziție a cuvântului, prin păstrarea

36

numai a anumitor litere sau grafeme din cuvântul inițial concomitent cu adăugarea altora, ceea
ce duce la formarea unui nou cu
vânt, uneori chiar cu schimbarea sensului sau a formei acustice;

–
aceste fenomene sunt mai frecvente la disgraficii și dislexicii care au tulburări de ritm și
fluență a vorbirii și, de asemenea, la copiii cu tulburări ale motricității fine.

h. nerespectar
ea spațiului paginii, sărirea și suprapunerea rândurilor:

–
apar frecvent la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau în ambidextrie, dar și la
subiecții cu tulburări spațio
–
temporale relativ accentuate, cu handicapuri de vedere sau cu
tulburări oculo
–
moto
rii; păstrarea direcției la scris se face cu oscilații de la un rând la altul chiar
și atunci când spațiul paginii este liniat;

–
caracteristici ale scrierii: organizare deficitară a paginii, neîndemânare și greșeli de formă
și proporție, text dezordonat,
fără unitate, spațiul dintre rânduri este neregulat, rezultând o
nerespectare a orizontalei rândului, o lipsa de claritate a textului și confuzia dintre grafeme; o
caracteristică generală este tendința de a coborî tot mai mult rândurile, pe măsură ce se ap
ropie
de partea dreaptă a paginii;

–
la citire, subiectul poate parcurge același rând ori sări, fără să
–
și dea seama, rânduri;

i. scris
–
cititul ca în oglindă și scrisul servil

–
scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre st
ânga,
rezultând o deformare a grafemelor și o slabă diferențiere, în special a celor asemănătoare din
punct de vedere optic; grafemele sunt executate alungit și nu au o înălțime necesară unei
percepții ușoare;

–
scris
–
cititul ca în oglindă se realizează pr
in rotirea grafemelor și a literelor, astfel încât se
ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier; cauzele acestui fenomen ar putea fi
tulburări oculo
–
motorii și temporo
–
spațiale; se manifestă mai frecvent la copiii stângaci, ace
știa
scr
iind deseori de la dreapta la stânga, percepând însă scrisul corect cu literele văzute în oglindă.

Rezumând, putem spune că elevul cu intelect normal dar cu dislexo
–
disgrafie manifestă
neputin
ța de a identifica și de a citi cuvinte ca un întreg cu o anumit
ă semnifica
ție,
concentrându
–
și aten
ția pe realizarea citirii cuvintelor, ducând astfel la imposibilitatea înțelegerii
cursive a textului, astfel se confundă constant și repetat fonemele asemănătoare acustic, face
confuzii între litere și grafia lor, inver
sează, omite, adaugă litere, grafeme, cuvinte, are dificultăți
în combinarea cuvintelor în unități mari de limbaj, contopește cuvinte, scrie ca în oglindă etc.

37

Con
știentizarea propriilor deficiențe de scris
–
citit, în special la intrarea în perioada
pubertă
ții, va duce la apariția de tulbur
ări emo
ționale și comportamentale.

Acest copil are parte de eșecuri și conflicte permanente, este convins că nu poate depă
și
dificultă
țile întâmpinate, se simte inutil, inferior colegilor de clas
ă, nu prezintă motiva
ție p
entru
învă
țare. Din aceste motive apar, adeseori dificult
ă
ți de integrare social
ă prin manifestarea unor
comportamente antisociale și instalarea unor trăsături caracteriale negative: negativism,
descurajare, inerție, nepăsare, teamă de insucces, izolare, t
eama de a citi, teama de a scrie după
dictare, mergând uneori până la abandon
școlar (Balaban, 2012).

Diagnosticul de dislexo
–
disgrafie se pune însă de logoped în urma evaluării complexe, la
sfâr
șitul perioadei necesare pentru înv
ățarea scris
–
cititului, ce
diferă în funcție de motivație, de
dezvoltarea psihică, de efortul depus de logopat precum
și de metodele folosite de înv
ă
ț
ător
și de
logoped. A
șadar, la copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfâr
șitul clasei I
și
începutul clasei a II
a, când media copiilor își însușesc actul citit
–
scrisului.

IV.5. Manifestări ale dislexo
–
disgrafiei la
școlarii cu deficienț
ă mintală

Evoluția și simptomatologia dislexo
–
disgrafiei persoanelor cu deficiență mintală sau
senzorială prezintă un anumit specif
ic, diferit față de cazul persoanelor cu intelect normal. În
primul caz, problematica este mult mai complicată, fiind vorba de o dublă deficiență: cea
primară (dominantă), căreia i se adaugă tulburarea lexico
–
grafică (deficiența secundară).

Procesul achizi
ției actului lexico
–
grafic la deficientul mintal se desfă
șoar
ă anevoios, lent,
cu numeroase poticniri
și regresii, din cauza tr
ăsăturilor de specificitate ale deficien
ței mintale.
Trebuie făcută precizarea că se poate vorbi de însu
șirea deprinderilor de ci
tit
–
scris numai în
cazul formelor de deficien
ț
ă mintală moderată
și ușoar
ă, deoarece în cazul deficien
ței mintale
profunde
și severe, nedezvoltarea mintal
ă
și a întregii personalit
ă
ți este mult mai accentuat
ă, iar
în ceea ce prive
ște dezvoltarea vorbirii,
aceste persoane reu
șesc s
ă î
și însușeasc
ă doar cuvinte
izolate pe care le pronun
ț
ă deformat.

„Problema asigurării sintezei, a citirii legate, este
și mai acut
ă la copiii debili mintal la care
acest proces este îngreunat între altele
și de frecventele tulbu
rări ale vorbirii, de dezvoltarea
def
icitară a limbajului, etc.” (
Păunescu, 1967, p
.
22)

Activitatea perceptivă la deficien
ții mintali este lent
ă, rigidă
și insuficient organizat
ă, ceea
ce determină caracterul limitat, fragmentar al percep
țiilor acestora.
Caracteristicile percep
ției se

38

reflectă, în mod negativ asupra reprezentărilor care au la rândul lor un caracter îngust, fiind slab
diferen
țiate și rigide.

D. V. Popovici considera că principalele tulburări întâlnite la elevii cu deficien
țe de
învă
țare, d
ar
și la cei cu deficienț
ă mintală u
șoar
ă, sunt următoarele:

–
deficien
țe de aten
ție, din cauza cărora elevii nu se pot concentra asupra lec
ției predate,
decât pentru scurte perioade de timp, atenția fiindu
–
le ușor distrasă;

–
deficien
țe de motricitate gen
erală
și fin
ă însoțite de dificultă
ți de coordonare și, în
general, cu un nivel sărac al actelor motorii;

–
dificultă
ți în prelucrarea informa
țiilor perceptive, auditive
și vizuale;

–
incapacitatea de a
–
și organiza activitatea de studiu;

–
tulburări ale li
mbajului oral legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, prezen
ța
tulburărilor de limbaj;

–
dificultă
ți de citire (principalele greut
ă
ți întâmpinate sunt legate de recunoa
șterea,
decodificarea
și în
țelegerea cuvintelor citite);

–
dificultă
ți de scrie
re;

–
dificultă
ți în realizarea activit
ă
ților matematice, concretizate prin slaba însușire a
simbolurilor
și calculului matematic, precum și a no
țiunilor spațiale
și temporale;

–
tulburări de comportament social cauzate de nivelul scăzut al formării deprin
derilor
sociale, ceea ce determină perturbarea modalită
ților de acțiune și reacție la diverse situații
specifice, dificultă
ți în stabi
lirea de rela
ții sociale (
Popovici, 2000).

În cazul copiilor cu deficien
ț
ă mintală, dacă se aplică programe de interven
ție
terapeutică
care urmăresc dezvoltarea limbajului, bagajul lor de cuno
ștințe se va îmbog
ă
ți, ceea ce va
influen
ța în mod pozitiv nivelul lor cognitiv, implicat în formarea deprinderilor de baz
ă
și a unor
achizi
ții elementare. De aceea, este foarte importan
tă aplicarea unor programe
și metode
sistematice
și concrete în activitatea cu elevii ce prezint
ă deficien
ț
ă mintală, chiar din mom
entul
intrării în
școal
ă (
Popovici, 2000).

„Adoptând criteriul etiopatogenetic (
și nu fenomenologic), în clasificarea disgraf
iei, se
poate vorbi de o disgrafie specifică a oligofrenului, adică o tulburare a limbajului scris în cadrul
simptomatologiei generale a oligofrenului. În cazul oligofreniei este vorba de o modificare
neurologică, de o bază organică certă nativă sau câ
știg
ată, dar cu limite precise, care impun
întregii persoane o caracteristică, o
individualitate specifică” (
Păunescu, 1967, p
.
23).

39

După E. Verza (2003), la copii cu deficien
ț
ă de intelect apar foarte frecvent:

–
Substituiri/înlocuiri de foneme/grafeme, după
principiul asemănărilor auditive sau
vizuale, al pozi
ției în spa
țiu, al simetriei pe verticală/ orizontală (
m/n, b/d, f/v, b/p, s/
ș, t/ț,
);

–
Omisiuni de grafeme
și litere, mai cu seam
ă din sistemul vocalic (e, a, i, u) sau în
combinațiile de diftongi
și
triftongi;

–
Adăugiri, cu o frecven
ț
ă mai mare pentru unele vocale (
i, e, n, a, ă
);

–
Deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai pu
țin cunoscute sau cu caracter abstract;

–
Inversări de grafeme în interiorul cuvântului;

–
Contopiri sau fuziuni de cuvinte;

–
Repetări de cuvinte, mai ales ca urmare a iner
ției și persever
ărilor în gândire, specifice
structurilor mintale ale acestei categorii de deficien
ț
ă;

–
Disortografii foarte frecvente.

Substituirile se produc din cauza asemănărilor auditive
și vizuale. Om
isiunile sunt mai
frecvente în vorbirea orala, dar acestea se transpun
și în scris. Inversiunea se produce mai
frecvent între sunete decât între cuvinte, la nivelul limbajului oral,
și mai frecvent între cuvinte,
la nivelul limbajului scris. Gre
șelile gram
aticale
și de ortografie sunt foarte frecvente la
deficientul mintal, fiind cauzate de dificultă
țile de înv
ă
țare a regulilor gramaticale și de
ortografiere. Aceste dificultă
ți se concretizeaz
ă în exprimări lipsite de precizie
și coerenț
ă,
dezacorduri, gre
ș
eli de ortografie
și punctua
ție, toate acestea afectând capacitatea de exprimare
orală
și scris
ă a elevilor cu handicap mintal.

În concluzie, scrisul deficientului de intelect este inegal, dezordonat, rigid, elementele
grafice fiind micro
–
sau macro dimens
ionate, cu dificultă
ți în legarea grafemelor, deform
ări ale
acestora, agramatisme, vocabular deficitar, aranjare deficitară în pagina. Este caracteristică
apariția unei scrieri suprapuse, ajungându
–
se la o comprimare a distan
țelor dintre rânduri cauzat
ă
de
tulburări spa
țio
–
temporale.

De cele mai multe ori, tulburările limbajului scris se asociază cu tulburările de pronunție,
pe care continuă să le reflecte chiar
și dup
ă înlăturarea acestora din limbajul oral.

Cititul, la deficientul mintal, se caracterizeaz
ă prin lentoare, iar concentrarea copilului pe
literă, silabă sau cuvânt împiedică în
țelegerea materialului citit; apar numeroase omisiuni,
înlocuiri, adăugiri de litere. Se manifestă
și în citire nerespectarea semnelor de punctuație și
ortografie, citirea
devenind lipsită de expresivitate, ceea ce îngreunează
și mai mult în
țelegerea

40

celor citite. Deficientul mintal are dificultă
ți mai mari atunci când textul con
ține cuvinte lungi
sau a căror semnifica
ție nu o cunoa
ște. În deficien
ța mintal
ă, tulburările di
n planul citirii sunt
mai evidente
și se transpun mai u
șor în scris.

D. V. Popovici (2000) face referire la o serie de dificultă
ți cu care se confrunt
ă elevul cu
handicap mintal: dificultă
ți în perceperea structurii unui cuvânt ori a unei propoziții, în an
aliza
și
sinteza cuvintelor. Cel mai ușor de citit
și chiar de scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe
deschise (
masa, casa
etc.), apoi cuvintele monosilabice
și cele polisilabice. Cele mai dificile
sunt cuvintele ce con
țin grupuri consonantice sau grupu
ri de litere (
ce, ci
etc.). Despărțirea în
silabe a cuvintelor, de
și oral se realizeaz
ă mai ușor, în scris este destul de greu de realizat de
către acești elevi.

„
La debilul mintal, imaginea cuvântului nu se prezintă totdeauna ca unitate a interacțiunii
i
maginilor acustice, optice
și kinestezice, ceea ce face dificil
ă cuprinderea sintetică a cuvântului
la citire sau redarea unitar
–
dinamică
și nu disparata, în scriere. Ca urmare, procesul citit
–
scrisului se prezintă, la debilul mintal, ca fiind scindat în e
lementele sale componente
și se
creează impresia unei desfă
șur
ări succesiv
–
consecutive, din care lipsesc elementele de
simultaneitate ce dau unitate întregului proces
” (
Verza, 2003, p
.
310).

În cazul acestor copii, o pondere însemnată o au, a
șadar, tulbur
ă
rile limbajului scris,
(dislexo
–
disgrafiile). În această privin
ț
ă se pot observa o serie de caracteristici, care, de
și sunt
comune atât elevilor cu deficien
ț
ă mintală, cât
și celor f
ără deficien
ț
ă mintală, se regăsesc însă
cu precădere la cei din prima cat
egorie (Verza, 1988):



înlocuiri/substituiri de foneme/grafeme, după principiul asemănărilor auditive/vizuale, al
poziției în spațiul grafic, al simetriei pe verticală/orizontală (exemple: m
–
n, u
–
n, b
–
d, p
–
b, z
–
j);



omisiuni ale grafemelor, în special din si
stemul vocalic (i, e, a, u), în combinații de
diftongi și triftongi, dar
și de consoane (n, l, r, t) și de grupuri de consoane;



adăugiri de grafeme, cu o mai mare frecvență pentru vocale;



inversări de grafeme în interiorul cuvintelor;



deformări de cuvinte,
îndeosebi a celor mai puțin cunoscute sau cu caracter abstract;



contopiri/fuziuni sau înlocuiri de cuvinte;



omisiuni de silabe în cuvânt sau omisiuni de cuvinte, cu precădere a celor de legătură;



repetări de cuvinte (specifice structurilor mintale deficit
are, ca urmare a inerției și
perseverărilor în gândire);

41



gre
șeli de tip gramatical, sintactice, semantice, lipsa sau utilizarea inadecvat
ă
a punctua
ției
;



scrierea substantivelor comune cu literă mare în mijlocul propozi
ției și a celor proprii cu
literă mi
că.

La ace
ști elevi, capacitatea de exprimare oral
ă și scrisă este afectată de agramatisme care
accentuează pasivitatea verbală
și tendința de evitare a mijloacelor de comunicare.

Pentru elevii cu dizabilită
ți intelectuale, cele mai dificile se dovedesc a
fi scrierea după
dictare și autodictarea. În scrisul acestor elevi găsim dese deformări ale grafemelor, confuzii de
litere, lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficitar
și o slab
ă organizare a spa
țiului grafic.

Ace
ști elevi vor avea un scris cu parcu
rs inegal, dezordonat, împrăștiat, din cauza
dificultății în legarea literelor între ele (exagerata dilatare pe orizontală a grafemului,
sub/supradimensionarea bastonașelor la literele p, t, d, l). Disgrafia poate fi atât de accentuată,
încât scrisul
este
ilizibil. Cauzele acestor disgrafii nu se regăsesc numai în deficien
ța de intelect,
ci sunt rezultatul
și al altor tulbur
ări asociate: ale percep
ției, de v
ăz sau de auz, ale aten
ției, ale
memoriei, de orientare
și organizare spațial
ă, de structurare a late
ralită
ții, ale motricit
ă
ții.

Cu cât deficien
ța mintal
ă este mai gravă, cu atât mai frecvent se întâlnesc scrisul și cititul
ca în oglindă
–
fenomen ce apare ca urmare a afecțiunilor zonei corticale implicate în procesul
vederii
și este mai accentuat la cop
iii cu deficien
ț
ă mintală care au suferit o meningo
–
encefalită
sau sunt stângaci și au fost deprinși să folosească mâna dreaptă pentru scriere (Verza, 2003).

În cazul deficien
ței mintale, ca și al leziunilor cerebrale, pot ap
ărea
și forme mai grave
ale tul
burărilor citit
–
scrisului, precum alexia și agrafia, care pot fi înso
țite de tulbur
ări de voce,
apraxice
și disartrice.

Dacă la o persoană normală care și
–
a pierdut capacitatea de scris
–
citit,
alexia și agrafia fac parte dintr
–
un complex de tulburări (de t
ip afazic, apraxic, agnozic,
disartric), în cazul deficien
ței mintale cercet
ările au arătat (Verza, 2003) că astfel de tulburări
lexico
–
grafice devin manifestări generale, centrale, în jurul cărora gravitează întregul complex
al deficiențelor specifice.
De
aceea, în cuprinsul lucrării, în special în partea practică, s
–
a
preferat termenul de
tulburări lexico
–
grafice
, în locul celui de
tulburări dislexo
–
disgrafice
. Pe
de o parte s
–
a procedat astfel din ra
țiuni practice: termenul discrimineaz
ă mai clar cele do
uă
laturi ale afectării: lexia
și grafia, ceea ce a pe
r
mis o claritate
și o operativitate mai bun
ă
în
prelucrarea statistic
ă
a datelor (crearea, definirea
,
opera
ționalizarea variabilelor de lucru). Pe
de altă parte, termenul
tulburări dislexo
–
disgrafice
in
clude, în sfera sa
ș
i alexia
și agrafia,
tulburări care era de a
ș
teptat să fie identificate în rândul elevilor din
școala special
ă.

42

Capitolul V. STRATEGII
ȘI TEHNICI DE SPRIJIN ÎN
ÎNSU
ȘIREA CITIT
–
SCRISULUI LA
ȘCOLARI

Foarte important este ca deprinderi
le de citit
–
scris să se realizeze corect încă de la început,
clasele primare fiind hotărâtoare deoarece achizi
țiile greșite favorizeaz
ă apari
ția tulbur
ărilor
lexico
–
grafice.

Dacă aceste tulburări există, este necesar să fie corectate cât mai timpuriu, din
primul an
școlar, înainte de a se fixa puternic prin repetare și de a deveni astfel mult mai greu de corectat.
Un alt motiv pentru care este recomandat să se înceapă cât mai devreme corectarea, este
prevenirea tulburărilor emo
ționale și de comportament al
e elevilor respectivi, ca urmare a
insucceselor lor
școlare.

În corectarea tulburărilor lexice
și grafice, logopedul are ca obiectiv prioritar realizarea
diagnosticului diferen
țial. Logopedul stabilește dac
ă mai există
și o alt
ă deficien
ț
ă de natură
intele
ctuală, senzorială sau psihică, sau dacă mai sunt
și alte tulbur
ări ale limbajului la acela
și
subiect (tulburări de pronun
ție, bâlbâial
ă, disfazie de dezvoltare). Logopedul trebuie să
țin
ă cont
de nivelul intelectual al logopatului, de rezultatele
școlare
ale acestuia, dar
și de relația pe care o
are învă
ț
ătorul cu familia logopatului,
și mai ales de motivația pe care logopatul o prezint
ă
pentru propria corectare. Corectarea logopedică pentru a da rezultate, trebuie să înceapă de la
primele semene de manife
stare. Se
ține cont de nivelul la care se afl
ă subiectul, materialele de
lucru trebuie să fie cât mai apropiate de via
ța de zi cu zi a copilului, iar dac
ă există
și o alt
ă
tulburare de limbaj aceasta va avea prioritate în corectare (de exemplu bâlbâială).

Logopedul va elabora planul de interven
ție ce va urm
ări metode cu caracter general, dar
și
metodele specifice corectării dislexo
–
disgrafiei. În activitatea corectiv
–
recuperatorie se poate
utiliza psihoterapia, terapia comportamentală, jocul didactic, jocu
l de rol pentru a face din
logopat un partener în propria recuperare. În cabinetul logopedic, copilul cu tulburări de citit
–
scris, trebuie să se simtă în siguran
ț
ă alături de specialistul logoped, care nu
–
l va nota
și dojeni
pentru gre
șeli, dimpotriv
ă îl v
a ajuta să
–
și conștientizeze greșelile și s
ă se corecteze, proces ce

43

poate dura de la câteva zile până la săptămâni. Întâlnim adesea elevi ce prezentă tulburări de
citit
–
scris, atât în învă
ț
ământul special, cât
și în înv
ă
ț
ământul de masă.

Primul aspect al
corectării constă în stabilirea unei rela
ții de apropiere și de încredere între
profesorul logoped
și copilul aflat în dificultatea de a
–
și însuși citit
–
scrisul. În activitatea noastră,
ne folosim de metode moderne de învă
țare, de computer cu diverse progr
ame educative
interactive. Activită
țile trebuie s
ă fie variate, pentru a nu interveni plictiseala, oboseala
și
monotonia. În derularea procesului didactic se poate folosi plastilină pentru a modela grafemele
și unele cuvinte simple, se pot trasa grafemele
cu mâna, în aer, pe bancă sau în lădi
ța cu nisip, se
poate folosi jocul scrabble sau tot felul de litere din plastic cu sau fără magnet, decupajul
grafemelor din carton, sârma simplă sau plu
șat
ă, sublinierea cu diferite culori a grafemelor în
texte simple.
Vor fi recuperate aspectele ce
țin de structura psihomotricit
ă
ții deficitare. În
literatura de specialitate sunt enumerate diverse metode
și tehnici de recuperare. Logopedul este
acela care selectează, adaptează
și utilizeaz
ă metodele
și tehnicile în func
ție de fiecare copil.

V.I. Metode
și procedee cu caracter general

Logopedia (logos=cuvânt; paidea= educa
ție) ca științ
ă s
–
a constituit, după cum arăta E.
Verza, din ra
țiuni practice și teoretice, f
ăcând posibilă sintetizarea cunostin
țelor despre limbaj ș
i
formulând metodologia specifică limbajului tulburat (Verza, 1995, p.77).

Autorul consideră că, în cazul corectării tulburărilor de citit
–
scris, se pot folosi două
cate
gorii de metode
și procedee (
Verza, 2003): metode
și procedee cu caracter general și m
etode
și procedee cu caracter specific logopediei.

Metodele cu caracter general
vizează corectarea dislexo
–
disgrafiei indirect, având rolul
de a pregăti subiectul din punct de vedere psihic
și fizic și de a facilita acțiunea și efectele
metodelor specific
e. Aceste metode generale constau în:

a)
gimnastica
și miogimnastica corpului și a organelor

care participă la realizarea
pronun
ției:
e
xerci
ții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii

–
au o mare
importan
ț
ă pentru a învă
ța copilul s
ă
țin
ă in
strumentul de scris corect în mână, evitând astfel
apari
ția oboselii și determinând creșterea vitezei de scriere. Pentru dezvoltarea musculaturii
mâinii
și degetelor se pot folosi exerciții ritmice de întindere și strângere a degetelor și brațelor,
exerci
ț
ii de tip joc cum sunt, prinderea
și apucarea mingii, trasarea unor contururi cu degetul în

44

nisip, mi
șcarea degetelor prin imitarea cântatului la flaut, decuparea și colorarea literelor,
modelajul în lut sau plastilina etc.;

b)
educarea respira
ției și a e
chilibrului dintre inspir
și expir
: în desfă
șurarea
exerci
țiilor de respirație trebuie s
ă se respecte anumite indica
ții metodice și treptat, se asociaz
ă
cu pronun
ția sunetelor;

c)
exerci
ții pentru educarea și dezvoltarea auzului fonematic:

auzul fonematic

reprezintă capacitatea de a identifica
și diferenția sunetele limbii, de a distinge între sunet și
literă, între sunet
și reprezentarea lui grafic
ă. În cazul afectării auzului fonematic apar dificultă
ți
la nivelul emisiei
și al discrimin
ării literelor
și
reprezentării lor grafice. Exerci
țiile folosite pentru
educarea auzului fonematic constau în recitarea cu intona
ție a unor poezii scurte sau ghicirea
vocii altor copii, pe care copilul care execută exerci
țiul, nu îl vede;

d)
exerci
ții pentru educarea și d
ezvoltarea capacită
ții de orientare și structurare
spa
țial
ă:
este foarte important deoarece ajută la formarea deprinderilor de citit
–
scris, pentru
trasarea corectă a semnelor grafice, pentru urmărirea succesiunii literelor, cuvintelor, frazelor,
pentru res
pectarea spa
țiilor dintre ele etc. Tulbur
ările de plasare a literelor în spa
țiul paginii se
pot corecta prin exerci
ții de formare a unor deprinderi de reprezentare grafic
ă, prin desen,
folosind be
țișoare, conștientizarea liniilor drepte și paralele etc.;

e)
educarea personalită
ții și înl
ăturarea atitudinii negative fa
ț
ă de citit
–
scris:
acestea
au rolul de a crea un echilibru psihic
și de a înl
ătura sentimentele de inferioritate ale subiectului.
De asemenea se poate folosi desenul
și dramatizarea care vizea
ză blocajele afective, redarea
încrederii în for
țele proprii.

V.2 Metode
și procedee cu caracter specific

În func
ție de fiecare tip de deficienț
ă de limbaj în parte, există o serie
de metode specifice

care trebuie individualizate
și adaptate posibilit
ă
ți
lor fiecărui elev
și gravit
ă
ții tulbur
ărilor sale,
deoarece dificultatea prea mare a exerci
țiilor și suprasolicitarea pot determina eșecul și
demotivarea elevilor, activitatea de terapie fiind compromisă.

Pe parcursul activită
ții de corectare a tulbur
ărilo
r de citit
și scris trebuie realizate, simultan,
corectarea vorbirii elevului, în special în ceea ce prive
ște agramatismele, și îmbog
ă
țirea
vocabularului prin explicarea sensului cuvintelor necunoscute. Orice gre
șeal
ă de citit sau scris

45

pe care elevul o fa
ce trebuie comentată pe loc cu el pentru a în
țelege în ce const
ă eroarea
și felul
corect de citire
și scriere a cuvintelor.

În ceea ce prive
ște metodele și procedeele concrete, acestea trebuie s
ă se raporteze la
prevenirea
și evitarea greșelilor. Așadar, p
entru a evita confuzia fonemelor
și grafemelor
asemănătoare, nu se va trece la învă
țarea altora pân
ă când cele predate deja nu sunt bine fixate
și
diferen
țiate. Se vor înv
ă
ța mai întâi acele grafeme care se deosebesc bine între ele, și apoi cele
care se as
eamănă din punct de vedere optic, acustic
și kinestezic.

În corectarea dislexo
–
disgrafiei, se urmăresc ca obiective principale:

a
)

în
terapia dislexiei
:

–

etapa premergătoare se face prin corectarea tulburărilor de schemă corporală, de
lateralitate, de organiza
re
și stucturare spațio
–
temporală, dezvoltarea aptitudinilor necesare în
actul lexic
și identificarea, discriminarea și memorarea fonemelor;

–

etapa literei presupune două planuri, fonetico
–
auditiv
și grafo
–
fonetic, constând în
recunoa
șterea și identificarea
literei în cuvânt;

–

etapa silabelor: operare cu silabe, recunoa
șterea/asocierea fonemului cu grafemul;

–

etapa cuvintelor presupune analiza
și sinteza cuvântului, recunoașterea cuvântului,
identificarea cuvântului
și operarea cu cuvinte;

–

etapa propozi
țiilor
constă în recunoa
șterea cuvintelor ce alc
ătuiesc propozi
ții.

b
)

în
terapia disgrafiei
:

–

faza desenului
–
mâzgălitura, desenul explicativ;

–

pregătirea pentru scris constă în maturizarea motorie, cognitivă
și afectiv
ă;

–

ini
țierea în scris, presupune reproducerea s
emnelor grafice, a însu
șirilor acestora,
perfec
ționarea și înțelegerea lor. (Avramescu, 2002).

Tulburările de citit
–
scris, dereglează integrarea socială, din cauza e
șecurilor și
conflictelor permanente, astfel, terapia dislexo
–
disgrafiei

trebuie să vizeze,
în egală măsură,
dezvoltarea limbajului
și stimularea activit
ă
ții psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificației lor și a sensului propoziției cu care se
exersează, ca și solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări,
facilitează
stimularea activității psihice pentru transpunerea ideilor în planul comportamental
verbal.

46

V.3. Specificul terapiei lexico
–
grafice la elevii cu deficien
ț
ă mintală

Luând în considerare caracteristicile psihologice ale elevilor cu deficien
ț
ă mintală,
act
ivitatea de formare a deprinderilor de scris
–
citit și de înlăturare a celor deficitare se bazează
pe stimularea întregii activități psihice. Terapia logopedică la ace
ști elevi are ca obiectiv general
stimularea dezvoltării compensatorii.

La elevii cu defic
ien
ț
ă mintală, formarea
și dezvoltarea deprinderilor lexico
–
grafice au un
parcurs anevoios, cu frecvente oscila
ții și reveniri la stadii anterioare, în care comportamentele
adaptative la situațiile noi nu sunt sprijinite de motivație. Dificultă
țile lexico
–
grafice conduc la
comportamente neadaptate
și la repetate e
șecuri școlare, deoarece posibilită
țile de achizi
ție
și
prelucrare a informațiilor sunt scăzute, experien
ța de viaț
ă este săracă iar conștiința nu poate
îndeplini funcția de organizare a activită
ți
i psihice.

În cazul acestor școlarii, activitățile de terapie trebuie să se desfășoare conform principiilor
didactice generale, adaptate condițiilor de lucru cu elevii cu dizabilită
ți intelectuale, respectiv:



asigurarea accesibilității și varietății materi
alului intuitiv
–
verbal utilizat;



orientarea intuitiv
–
practică a activităților;



interven
ția terapeutic
ă graduală (de la simplu la complex);



implicarea conștientă a
școlarilor în activit
ă
țile de terapie;



consolidarea și automatizarea, prin exersare, a depri
nderilor corecte în comunicare;



trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare și mobilizarea afectivă prin
corelarea acestei activități cu situațiile practice și exercițiile ludice;



asigurarea însu
șirii temeinice a achizi
țiilor verbale.

În
scopul corectării tulburărilor de scris
–
citit în cazul acestor elevi se folosesc metode
ortofonice, de orientare simptomatică care au în vedere (re)structurarea limbajului, metode
centrate pe deficiența depistată, metode de orientare psihoterapeutică, dar
și implicarea familiei.

1. Metode de orientare logopedică:



dezvoltarea coordonării motrice, memoriei, atenției, orientării în spațiu prin exerciții
–
joc;



reproducerea unor atitudini corporale (înainte, înapoi, sus, jos, cu efectuarea mișcărilor),
manipulare
a unei păpuși cu indicarea părților corpului; jocuri de clasare, exerciții de memorare
auditivă și vizuală pe bază de sunete, imagini cu verbalizare;

47



valorificarea fiecărui exercițiu în funcție de scop pentru a formaliza un model lingvistic
complex, îmbogă
țirea vocabularului, pronunțarea propozițiilor simple/complexe, articularea
corectă, îmbogățirea morfo
–
sintactică.

2. Psihoterapie:



se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare și o modalitate de a intra
în relații, iar copilul care nu
vorbește sau vorbește defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a
–
l învăța trebuie să
–
l ascultăm;



stabilirea unei legături afective solide cu copilul pentru stimularea dorinței de exprimare;



încurajarea tuturor posibilită
ților de exprimare pentru a trez
i copilului dorința de a vorbi;

3. Cooperarea sau participarea părin
ților:



pentru a fi un bun model, părin
ții trebuie s
ă utilizeze propoziții scurte, adaptate la
posibilită
țile copilului
și la experiența sa practică, să
–
l învețe să repete, dar fără a
–
l for
ța, ci doar
furnizându
–
i feed
–
back
–
ul necesar.



părin
ții copilului cu deficienț
ă mintală trebuie să
–
i trezească acestuia plăcerea pentru
comunicare (spre deosebire de copilul fără deficien
ț
ă mintală, la care limbajul se câștigă
spontan, fără efort);

Pentru
dezvoltarea auzului fonematic la copilul cu deficien
ț
ă mintală se pot aplica diverse
metode sub formă de joc: recitarea cu intonație a unor scurte poezii sau ghicirea vocii unor
colegi pe care nu
–
i vede. Utilizarea de cuvinte paronime este eficace la toate
vârstele (ex.:
tata
–
data, tu
ș
–
du
ș, vata
–
fata, vină
–
fină, var
–
far, vag
–
fag, spate
–
spade, roate
–
roade, lamă
–
ramă, lac
–
rac, lege
–
rege, gogo
și
–
coco
și, goal
ă
–
coală
). Acestea ajută la diferențierea sunetelor
asemănătoare atât ca pronunție, cât și ca poziție a a
paratului fonoarticulator, dar și la
diferențierea grafemelor cu structuri apropiate.

În schimb, la elevii cu deficien
ț
ă mintală
–
spre deosebire de subiecții cu intelect normal
sau cu deficien
țe senzoriale
–
nu se înregistrează rezultate pozitive semnific
ative dacă se insistă
pe formarea capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexo
–
disgrafice.

În schimb, educarea psihomotricită
ții este primordial
ă în organizarea procesului instructiv
–
educativ
–
recuperator pentru toate vârstele
și tipurile de def
icien
ți. Deficiența mintal
ă fiind
asociată, în general, cu debilitatea motrică (este
știut c
ă tulburările de schemă corporală au
frecven
ț
ă mai mare la persoanele cu deficien
ț
ă mintală), psihomotricitatea ar trebui să ocupe un
loc important în terapie.

48

Ach
iziția structurii perceptiv
–
motrice de spațiu presupune două niveluri de organizare:
nivelul percepției directe, nemijlocite de acțiune, al experienței imediate și nivelul
reprezentărilor mintale. Citându
–
1 pe Le Boulch, Păunescu
și Mu
șu arătau în 1990 cum
achiziția
noțiunilor spațiale începe cu localizarea elementelor propriului corp (mâna/urechea dreaptă
–
stângă, piciorul drept
–
stâng, membrele superioare
–
inferioare). Autorii recomandau în continuare
respectarea unei ordini în stabilirea obiectivelor educaț
ionale: de la localizarea în spațiul din
imediata apropiere a corpului (sus
–
jos, stânga
–
dreapta, înăuntru
–
afară, pe
–
sub, înainte
–
înapoi,
între, lângă, aproape
–
departe), la formarea noțiunilor de mărime (mare
–
mic
–
mijlociu, gros
–
subțire, lung
–
scurt, larg
–
str
âmt, înalt
–
scund), de pozi
ție (în picioare, culcat, aplecat, deasupra,
dedesubt), de formă (rotund, pătrat, dreptunghi, pătrat, oval) și volum (bilă/sferă, cub, piramidă,
paralelipiped), la cele de mișcare (a se ridica, a se apleca, a se așeza, a urca, a c
oborî, a trece, a
înainta)
și apoi de cantitate (plin, gol, mult, pu
țin, întreg, jumătate).

Deoarece întâmpină dificultăți în perceperea formelor, deficientul mintal învăță cu
dificultate forma literelor, cu atât mai mult cu cât atunci când este pus în sit
uația de a scrie, le
deformează și nu le poate lega corect de alte litere. Constanța percepției de formă și mărime se
realizează în ritm lent și cu poticneli (confundă sau nu recunoaște o anumită formă dacă se
modifică poziția uzuală prin care este, de obi
cei, prezentat obiectul). De aceea, la deficientul
mintal este esen
țial
ă exersarea stabilirii asemănărilor și deosebirilor dintre diverse forme.

Studierea particularităților de limbaj
și a evolu
ției structurilor de comunicare la persoanele
cu deficien
ț
ă mi
ntală prin raportare la normalitate pune mai facil în evidență interdependența
dintre gândire și limbaj.

Însă aceste studii prezintă nu numai o importan
ț
ă teoretică, ci și una practică deoarece
limbajul se supune ușor influențelor educative, prin intermedi
ul lui potențându
–
se întreaga
dezvoltare psihică, însă doar în condițiile aplicării unor procedee instructive/ educative/
terapeutice adecvate.

49

Partea a II
–
a
–
Abordare practică

Capitolul VI. SCOPUL
ȘI OBIECTIVELE CERCET
ĂRII

Obiectivul teoretic gene
ral al prezentei lucrări este reprezentat de studiul comparativ al
manifestărilor tulburărilor lexico
–
grafice, la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul
de masă
și la cei din înv
ă
ț
ământul special.

Elevii cu tulburări de scris
–
citit fiind destul
de întâlniți în școlile noastre, prin lucrarea de
fa
ț
ă se dorește prezentarea
unor
informații
descriptive
și corelative
despre particularitățile în
ceea ce privește dificultățile de însușire a scris
–
cititului
la
școlarii de vârst
ă mijlocie
.

Un prim obiect
iv al studiului este reprezentat de identificarea diferențelor
și a
eventualelor asemănări în ceea ce privește tulburările de scris
–
citit dintre școlarii mijlocii, în
funcție de tipul
școlariz
ării lor (de masă sau
ș
coală specială).

Prin demonstrarea asocie
rii dintre
dificultățil
e
lexico
–
grafice, pe de o parte,
și
tulburările
de pronun
ție
sau
nivelul dezvoltării intelectuale la elevi, studiul î
și propune s
ă atragă atenția
asupra importan
ței intervenției diferențiate pentru sprijinirea instructiv
–
educativă
și
terapeutică
a elevului în vederea prevenirii apariției sau recuperării în cazul tulburărilor lexico
–
grafice.

De asemenea, prin modelele de interven
ție personalizat
ă propuse, lucrarea de fa
ț
ă vine
în sprijinul cadrelor didactice din învă
ț
ământul de masă s
au din învă
ț
ământul special care
lucrează cu elevi cu tulburări lexico
–
grafice.

50

Capitolul VII. IPOTEZELE CERCETĂRII

În vederea atingerii obiectivelor propuse au fost formulate următoarele ipoteze:

Ipotez
a principală 1
:

Se prezumă că între elevii de vâ
rstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special
și cei din
învă
ț
ământul de masă există diferen
țe semnificative în privința manifest
ărilor tulburărilor
lexico
–
grafice
.

Ipoteze secundare

1.a. Se prezumă că tulburările lexico
–
grafice sunt semnificativ mai pron
un
țate la elevii
de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special, fa
ț
ă de elevii din învă
ț
ământul de masă.

1.b. Se prezumă că la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special există o
asociere
puternică
a tulburărilor lexico
–
grafice cu tul
burările de pronun
ție (dislalii).

1.c. Se prezumă că la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul de masă
tulburările lexico
–
grafice nu se asociază cu tulburările de pronun
ție (dislalii).

Ipoteza principală 2:

Se prezumă că, atât la elevii de vâ
rstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special, cât
și
la cei din învă
ț
ământul de masă, cu cât scade nivelul dezvoltării mintale, cu atât se
accentuează tulburările de scris
–
citit.

51

Capitolul
VII
I.
LOTUL DE
SUBIEC
ȚI

Cercetarea s
–
a derulat pe loturi d
e subiec
ți cu vârste cuprinse
între
11
și 14 ani
selecta
ți
prin metode aleatorii din
două
școli din municipiul Tulcea, respectiv: Școala
Gimnazială
Grigore Antipa Tulcea
și Școala Gimnazial
ă Specială Nr. 14 Tulcea.

În vederea desfă
șur
ării cercetării, au fo
st aplicate o serie probe, au fost studiate
documente
școlare și documente personale ale elevilor și au fost aplicate metode anamnestice
pentru colectarea informa
țiilor necesare compar
ării lotului de elevi integra
ți în înv
ă
ț
ământul
de masă, cu lotul de ele
vi din învă
ț
ământul special tulcean, sub diferite aspecte privind
tulburările lexico
–
grafice.

Cei 45 de elevi selecta
ți

sunt distribui
ți în 2 loturi (
Figura nr.1
)
, astfel:

–
lotul nr. 1
:
un număr de 25 de
elevi integra
ți în înv
ă
ț
ământul de masă
(cu intelec
t
normal, liminar sau cu C.E.S.)
din clasa a VI
–
a
de la
Școala
Gimnazială Grigore Antipa Tulcea

(
Tabelul nr. 1
); ace
ști elevi

au vârste cuprinse între 11,5
și 13 ani, iar media de vârst
ă a
grupului este de 12,2 ani (
Tabelul nr.3
).

–
lotul nr. 2
:
un
număr d
e 20 de elevi cu deficien
ț
ă mintală u
șoar
ă/ moderată/
accentuată înscri
și în clasele a IV
–
a
–
a VII
–
a la
Școala Gimnazial
ă Specială Nr. 14 Tulcea

(
Tabelul nr. 1
); ace
ști elevi au vârste cuprinse între 11 și 14 ani, iar media de varst
ă a
grupului este de 1
2,32 ani (
Tabelul nr.3
).

52

scoala speciala
20
44,44%
inv de masa
25
55,56%
scoala speciala
inv de masa
LOT (tip scolarizare)

Figura nr.1

Distribu
ția subiecților în cele 2 loturi:

Tabelul nr. 1

Descrierea loturilor de subiec
ți în funcție de tipul de școlarizare

LOT (tip scolarizare)
25
55,6
55,6
55,6
20
44,4
44,4
100,0
45
100,0
100,0
inv de masa
scoala speciala
Total
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent

53

Din punctul de vedere al distribu
ției pe genuri structura celor dou
ă loturi diferă
, astfel.
–
în lotul elevilor din învă
ț
ământul de masă
(
Figura nr.2)
, cele 13 fete reprezintă un procent
de 48% din întreg lotul (25 elevi), iar băie
ții, în num
ăr de 12, reprezintă 52% din total;

–
la lotul elevilor din
școala special
ă
(
Figura nr.3)
, fetel
e, în număr de 6, repezintă un
procent de 30% din întreaga grupă de elevi, iar cei 14 băie
ți reprezint
ă 70%.

F
13
52,0%
B
12
48,0%
LOT (tip scolarizare): inv de masa

Figura nr.2

Distribu
ția subiecților în funcție de gen în lotul elevilor din înv. de mas
ă

54

F
6
30,0%
B
14
70,0%
LOT (tip scolarizare): scoala speciala

Figura nr.3

Distribu
ția subiecților în funcție de
gen în lot
ul elevilor din
școala special
ă

Tabel nr.
2

Descrierea celor 2 loturi de subiec
ți (
distribui
ția pe genuri a subiecților
)

gen
12
48,0
48,0
48,0
13
52,0
52,0
100,0
25
100,0
100,0
14
70,0
70,0
70,0
6
30,0
30,0
100,0
20
100,0
100,0
B
F
Total
Valid
B
F
Total
Valid
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent

55

Tabel nr.
3

Descrierea celor 2 loturi de subiec
ți (caracteristici de vârst
ă)

Descriptive Statistics
25
11,50
13,00
12,2000
25
20
11,00
14,00
12,3250
20
varsta cronologica
Valid N (listwise)
varsta cronologica
Valid N (listwise)
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
N
Minimum
Maximum
Mean

În
Tabelul nr.
4
este prezentată succint
descrierea celor două loturi de
elevi
în ceea ce
prive
ște dezvoltarea
mintală
a
subiec
ților

cuprin
și în
studiu,
descriere rezultată în urma
studiului documentelor personale, a fi
șelor psihopedagogice ale școlarilor și a prelucr
ării
rezultatelor ob
ținute p
rin aplicarea Matricelor Progresive Standard Raven.

Tabelul nr.
4
.

Descrierea celor două loturi din punct de vedere al dezvoltării
mintale
a subiec
ților
participan
ți

Descriptive Statistics
25
79
116
93,68
25
20
36
75
56,30
20
Nivel dezv.
intelectuala (QI)
Valid N (listwise)
Nivel dezv.
intelectuala (QI)
Valid N (listwise)
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
N
Minimum
Maximum
Mean

Pentru
lotul celor
25
de
elevi din învă
ț
ământul de masă, nivelul minim al dezvoltării
intelectuale înregistrat (QI) este 79, iar maximul dezvoltării intelectuale atins este de 116,
media lotului fiind 93,68.

La lotul elevilor din învă
ț
ământul special, nivelul minim înregistrat în ceea ce prive
ște
dezvoltarea intelectuală (QI) este 36, nivel
ul maxim al dezvoltării intelectuale atins este de 75,
media lotului fiind 56,30.

56

Men
țion
ăm faptul că la
selecția subiecților s
–
a urmărit păstrarea confidențialității
, astfel
încât
numele elevilor participan
ți nu
sunt
făcute publice, identificarea fiecărui
subiect
realizându
–
se prin asocierea
unor numere, iar
informațiile cuprinse în lucrare nu vor fi
atribuite
niciunui copil anume.

57

Capitolul IX.

DESIGN
–
UL CERCETĂRII

Operaționalizarea conceptelor

Concepte

Variabile

Instrumente

Tulburări de
scriere

–

probe și fișe de examinare a abilită
ților grafice;

–

anamneză;

–

metoda observației;

–

studiul documentelor
școlare și personale

Tulburări
lexico
–
grafice

Tulburări de
citit

–

proba de citire Bovet;

–

anamneză.

–

metoda observației;

–

studiul documentelor
școlare și perso
nale;

Tulbur
ări de
pronun
ție
(dislalie)

Tulbur
ări de
pronun
ție

–

proba de citire Bovet;

–

anamneză.

–

metoda observației;

–

studiul documentelor
școlare și personale;

Deficien
ța
mintală (de
intelect)

Q.I.

(nivelul de
dezvoltare
mintală
)

–
probă de evaluare a ni
velului de dezvoltare
mintală (
Matricile Progresive Standard
Raven
)

Variabile independente

Variabile dependente

Ipoteza 1
.
a

tip
școlaritate

dificultăți lexico
–
grafice

Ipoteza 1b

tulburări de pronun
ție (dislalii)

dificultăți lexico
–
grafice

Ipoteza
1.
c

tulburări de pronun
ție (dislalii)

dificultăți lexico
–
grafice

Ipoteza
2

nivelul de dezvoltare
mintală

dificultăți lexico
–
grafice

Variabilă etichetă
:

–

tip de integrare
școlar
ă (învă
ț
ământ de masă/ învă
ț
ământ special).

58

În scopul atingerii obiectivelor pr
ezentului studiu s
–
a optat pentru metoda cercetării
transversale care urmăre
ște studierea rela
țiilor dintre fenomene
și analiza lor descriptiv
ă.

Instrumentele utilizate în cercetare
sunt descrise în capitolele următoare
și
se regăsesc
în anexele lucrării
.
D
atele cantitative colectate au fost prelucrate utilizând aplicația SPSS în
vederea descrierii structurii loturilor de subiec
ți, descrierii și analizei fenomenelor vizate și
pentru verificarea ipotezelor propuse.

Pentru verificarea ipotezelor formulate au
fost alcătuite loturi de elevi în funcție de
variabilele vizate, respectiv tipul
de integrare
școlar
ă (învă
ț
ământ de masă/ învă
ț
ământ
special)
.

Datele brute necesare au fost colectate prin aplicarea unor probe specifice:



proba de evaluare a nivelului de de
zvoltare mintală,



probe pentru examinarea abilităților grafice;



proba
de citire
pentru evaluarea abilităților lexice

și a tulbur
ărilor de pronun
ție
;



metoda observației;



anamneză și studiul documentelor personale
și școlare.

59

Capitolul X.

INSTRUMENTELE CE
RCETĂRII

X.1. Proba de evaluare a nivelului de dezvoltare mintală

În vederea evaluării nivelului de dezvoltare a inteligenței
școlarilor
din loturile selectate
a fost aplicată proba
Matricelor Progresive
Standard Raven (SPM)
.

SPM a fost adaptat în peste
60 de culturi
și reprezint
ă una dintre cele mai celebre probe
utilizate în evaluarea inteligen
ței, ea vizând inteligența general
ă (factorul G).
Matricele
Progresive
Standard Raven au fost construite
și utilizate în toate domeniile psihologiei pentru
evalu
area inteligenței la subiec
ți cu vârste între 6 și 80 de ani. Valoarea SPM în evaluarea
inteligenței este atestată de indicatori psihometrici.

Testul Standard

(SPM) este format
din 60 de itemi (sub
forma unor desene),
grupa
ți în 5
serii (A, B, C, D, E) a c
âte 12 itemi cu grade progresive de dificultate.
Fiecărui desen (item)
din pagină îi lipse
ște o parte, iar subiectul trebuie s
ă aleagă figura ce se potrive
ște, dintr
–
o serie
de alternative de răspuns pe care le are la dispozi
ție în partea de jos a paginii
.

Pe timpul par
curgerii probelor, subiectul î
și exerseaz
ă tehnica de rezolvare,
ordinea
itemilor și gradul lor treptat de dificultate oferind subiectului
șansa unui antrenament suficient
pentru a înțelege metoda de lucru. D
e
și cuprinde un singur gen de sar
cini, SPM eviden
țiaz
ă
capacitatea mintală de restruc
turare (mobilitate
–
rigiditate)
și de transfer.

Cele cinci serii reprezintă cinci evaluări ale aptitudinilor intelectuale ale subiectului,
după cum urmează:

–

Seria A:

stabilitatea rela
țiilor în structura m
atricei continue (analiza
și diferențierea
perceptivă fină a elementelor ei, în
țelegerea relațiilor între elementele structurii, identificarea
păr
ții lacunare, completarea marginilor p
ăr
ții lacunare);

–

Seria B: analogii între perechile de figuri ale matrice
i (diferen
țierea treptat
ă a
elementelor, capacitatea de concepere a simetriei între figuri) ;

–

Seria C: schimbări progresive în figurile matricei, modificări continue de pozi
ție și
schimbări spa
țiale dinamice;

60

–

Seria D: permutări, grupări de figuri în inter
iorul matricei (urmărirea regularită
ții
consecutive a figurilor
și alternarea lor în structur
ă, descoperirea criteriilor schimbării complexe);

–

Seria E: opera
ții de abstractizare și sintez
ă dinamică (descompuneri în elemente ale
figurilor matricei, observar
ea evolu
ției complexe, cantitative și calitative a șirurilor dinamice).

Proba SPM poate fi administrată și persoanelor cu deficiențe auditive sau de vorbire.
Totodată, SPM
poate fi aplicat atât individual, cât
și în grup (începând de la 8 ani), cu timp
lim
itat sau cu rezolvarea în ritm propriu (maximum o oră). Timpul mediu necesar rezolvării este
de 40
–
50 minute; ritmul maxim de activitate normală este de cel mult 60 de minute, însă la
subiec
ții de pân
ă la 30 de ani ritmul rezolvării probelor este, în medie
, de 30
–
35 minute, deci mult
mai rapid.

Deoarece rezolvarea primelor probe este deosebit de u
șoar
ă, în scopul explicării
și
în
țelegerii sarcinii sunt necesar
e
instruc
țiuni prealabile minime, care îns
ă vor fi pu
țin mai
detaliate la examinarea colectivă. Ac
eastă instruc
ție poate fi prescurtat
ă în func
ție de nivelul de
în
țelegere al subiecților. Examinatorul nu va oferi, îns
ă, celor examina
ți nici un alt ajutor care
depă
șește limitele instrucției.

La aplicarea individuală, timpul parcurs în rezolvarea proble
melor poate fi înregistrat de
către examinator, însă
timpul de lucru este, la acest test, o variabilă neutră. Copilul lucrează în
ritmul său, iar ceea ce rămâne valabil este numărul soluțiilor corecte.

În cazul aplicării individuale, se deschide caietul
–
te
st la pagina cu itemul A1, iar copilul
este invitat să privească planșa și să arate care din figurile situate sub aceasta se potrivește în
spațiul lipsă din planșă. Eaminatorul va insista asupra faptului că figura trebuie să fie potrivită
ca formă și desen
. Până la planșa A5 se permit insistențe și reveniri asupra instrucțiunilor.
În
cazul examinării individuale, examinatorul este cel care notează răspunsurile subiectului în fi
șa
de cotare.
Și în acest caz se respect
ă instructajul. Dacă subiectul î
și modifi
că răspunsul ales
ini
țial, examinatorul noteaz
ă corectarea prin tăierea primului răspuns
și înscrierea celui nou în
aceea
și rubric
ă. La evaluarea rezultatelor, se cotează ultima variantă de răspuns indicată de
subiect.

Cotarea:

Fiecare răspuns corect este
cotat cu 1 punct, iar randamentul la test este reprezentat de
suma soluțiilor corecte.

61

Pentru numărarea
și cotarea rapid
ă a răspunsurilor se poate folosi o grilă de corec
ție. Se
calculează atât cotele par
țiale (sumele r
ăspunsurilor corecte pentru fiecare
serie), cât
și cota total
ă
(punctajul ob
ținut pentru întregul test). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte.

Interpretarea rezultatelor:

Cota brută (numărul total de răspunsuri corecte ob
ținute de subiect) nu are semnificație
psihologică dacă este
luată izolat. Rezultatele obținute de un copil la test trebuie raportate la
rezultatele standardizate (etalon) pentru a obține o informație corectă asupra locului pe care
subiectul examinat îl ocupă între cei de aceea
și vârst
ă
și din aceeași cultur
ă. Prez
enta cercetare
a utilizat varianta acestui test etalonată pe populația românească.

Stabilirea nivelul de inteligen
ț
ă generală al subiectului se realizează prin raportarea
performan
ței subiectului la etalon
–
centile
și coeficient de inteligenț
ă..

Clasifi
carea persoanei examinate în func
ție de scorul realizat la SMP este posibil
ă prin
fixarea nivelelor de reu
șit
ă în intervale centile, corespunzătoare gradelor diferite ale
inteligen
ței. Aceast
ă evaluare a performan
ței intelectuale permite includerea subiect
ului în
unul dintre cele cinci nivele/ grade diferite de inteligen
ț
ă:

–

Gradul I: inteligen
ț
ă superioară (performan
ța subiectului, raportat
ă la performan
ța
medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depă
șește centilul 95);

–

Gradul II + : perfo
rman
ța atinge sau dep
ă
șește centilul 90;

–

Gradul II: inteligen
ț
ă peste nivelul mediu (performan
ța se situeaz
ă între centilele 75
și
94);

–

Gradul III +: performan
ța dep
ă
șește centilul 50;

–

Gradul III: inteligen
ț
ă de nivel mediu (performan
ța se situeaz
ă între c
entilele 25
și 74);

–

Gradul III
–
: performan
ța se situeaz
ă sub centilul 50;

–

Gradul IV: inteligen
ț
ă sub medie (performan
ța se situeaz
ă între centilele 6
–
25);

–

Gradul IV
–
: performan
ța nu depașește centilul 10;

–

Gradul V: deficien
ț
ă mintală (performan
ța nu dep
ă
șește centilul 5).

Fiecare performan
ț
ă exprimată în percentile corespunde unei valori definite IQ, ceea ce
permite interpretarea cotei totale realizate de către subiect în termeni de coeficient de
inteligen
ț
ă (IQ).

62

X.2. Probe pentru examinarea abilităț
ilor grafice

În scopul evaluării dificultăților grafice întâmpinare de elevi
a fost utilizat un set de
probe (Anexa nr. 1) și o fișa de observație (Anexa nr. 2) adaptate d
upă instrumentele propuse
de Vr
ă
ș
ma
ș
și
Stănică (1997).

Probele aplicate au vizat:

–

e
xaminarea scrierii corecte a literelor
(scriere după dictare
și transcriere de litere);

–

examinarea scrierii silabelor (scrierea după dictare
și transcrierea de silabe simple
directe
și indirecte și de silabe complexe, cu grupuri consonantice);

–

examinarea s
crierii cuvintelor (dictare
și transcriere);

–

examinarea scrierii cifrelor
și numerelor (dictare și transcriere);

–

examinarea scrierii
(
transcriere
și dictare) de structuri cu respectarea regulilor de
ortografie (
ortograme
) pe care elevul ar trebui să le cun
oască la această vârstă
școlar
ă;

–

completare de cuvinte și texte lacunare;

–

segregare;

–

transcrierea unor texte după dictare;

–

compunere după imagini.

Fișa

utilizată în prezenta cercetare (propusă de E. Vrășmaș în 1997) con
ține un total de
22 de itemi, cu gr
ade de dificultate diferite
și grupeaz
ă cele mai frecvente deformări ale
scrisului în 6 categorii. Itemii 5, 9, 10, 11 și 21 ai acestei fișe indică cele mai puternice abateri,
eviden
țiind în mod clar o disgrafie. Itemii 3, 4, 7, 11, 12
și 15 semnalează ner
espectarea
regulilor, iar itemul 20 poate indica o disgrafie motorie.

Punctaj
și cotare:

Cei 22 de itemi se încadrează într
–
una din următoarele trepte (Anexa 3), în func
ție de
punctajul acordat:

–
U = ușor: cotare 1 punct;

–
M = mediu: cotare 2 puncte;

–

G = grav: cotare 3 puncte.

Subiecții care obțin un punctaj cuprins în intervalul 0
–
14 au, cel mult, tulburări grafice
ușoare, cei cu punctaj între 14 și 28 au tulburări grafice medii, intervalul 28
–
44 cuprinde

63

subiecții ce necesită intervenție complexă și
terapie adecvată, iar un punctaj de 44 semnifică o
disgraf
ie certă.

X.3. Proba pentru evaluarea abilităților lexice

În vederea evaluării abilită
ților lexice a fost utilizat
ă Proba de citire Bovet
(Anexa 4)
.

Aplicare:

Se cere copilului să citească, timp d
e 1 minut, un text de dificultate medie,
corespunzătoare vârstei
școlare examinate (
Crișan, Purcia & Șerban, 2017
). Evaluatorul
notează numărul total de cuvinte citite și numărul de erori. Se împarte numărul de cuvinte
citite la numărul de erori și se obți
ne un coeficient de corecție. Acest coeficient este cu atât
mai mare, cu cât citirea este mai corectă.

Cotare
:

Modul în care de realizează citirea (repede, cu dificultate, cu precizie, expresiv) se
notează în grila de observație, se numără erorile apărut
e în timpul citirii și se calculează
raportul dintre numărul total de cuvinte citite și numărul de erori (coeficientul de corecție).

Școlarul mijlociu este suspectat de tulbur
ări de lectură la 9 sau mai multe greșeli din
120 de cuvinte citite (coef de cor
ec
ție = 13,33). Formula de calcul a performanței la citit
aplicată în această probă permite o evaluare justă
și pentru copiii cu ritm mai lent de citire.

Aplicarea probei de citire Bovet a fost utilă
și pentru depistarea tulbur
ărilor de pronun
ție
la subiec
ții evaluați.

X.4. Metoda observației

Aplicarea metodei observației a avut rolul depistării elementelor deosebite în ceea ce
privește actul scris
–
cititului la elevi pe timpul evaluării. Informa
țiile ob
ținute astfel au fost
consemnate
și utilizate în scop
ul verificării și completării rezultatelor oferite de celelalte probe
aplicate.

Observația presupune surprinderea și înregistrarea sistematică și organizată a conduitelor
și atitudinilor subiec
ților, precum
și a mediului de acțiune al acestora, oferind as
tfel o imagine
globală asupra activită
ții subiectului.

64

Prin utilizarea acestei metode s
–
a urmărit surprinderea simptomaticii stabile, dar și a
simptomaticii labile a subiec
ților, modul în care aceștia vorbesc, gesticuleaz
ă
și exteriorizeaz
ă
anumite emoții
permițând, într
–
o anumită măsură, formularea de predicții asupra
comportamentelor acestora.

Surprinzând manifestări firești ale elevului, în mediul său concret de viață și activitate,
observația oferă în special date de ordin calitativ.

Calitatea observa
ției poate fi influențată personalitatea și de calitățile evaluatorului, de
capacitatea sa de a sesiza esențialul, precum și de capacitatea de interpretare a datelor
surprinse.

X.5. Anamneza și studiul documentelor personale

Prin această metodă au fost c
ulese, pe de o parte informa
ții privind includerea subiecților
în programul de terapie logopedică pentru tulburări lexico
–
grafice
și de pronunție, pe de alt
ă
parte, pe cât posibil, informații despre eventuale afectări psihomotorii sau cerebrale
realizându
–
se o imagine mai clară asupra stării de sănătate a subiecților investigați.

65

Capitolul XI.
PREZENTAREA DATELOR

În vederea prelucrării statistice a informa
țiilor obținute prin aplicarea diferitelor teste și
probe de evaluare au fost efectuate cât
eva pregătiri prealabile, de transformare
și asociere a
datelor în categorii. S
–
a ales această op
țiune deoarece probele utilizate au etaloane diferite,
exprimate în tipuri diferite de date
, respectiv:

–

Matricile Raven
–
date brute în scoruri, etalon QI
și p
ercentile;

–

Probele de evaluare a grafiei
–
date brute exprimate în scoruri, etalonare în 4
categorii;

–

Proba de evaluare a lexiei
–
date brute exprimate în coeficient de corec
ție calculat,
etalonare în 2 categorii (dihotomică);

Având în vedere limitele
și
c
ondi
țiile prezentei cercet
ări, efectuată asupra unei
popula
ții școlare relativ mici, care nu a permis reetalon
ări, op
țiunea aleas
ă pentru structurarea
și armonizare a datelor a fost aceea de transformare a un
eia
dintre variabilele cantitative
(scoruri brut
e) în
variabilă exprimată în
categorii
și de recompunere a unei noi variabile
(tulburări lexico
–
grafice) din două variabile cu etalonări în scale diferite (tulburări grafice: în 4
trepte, tulburări lex
i
ce: dihotomică
).
Datele au fost apoi prezentate în for
ma tabelelor de
contingen
ț
ă, iar ipotezele au fost tes
tate folosind metode adecvate acestor tipuri de date
(nep
a
rametrice, de tip ordinal, scală
și/sau nominal).

Baza de date con
ținând atât scorurile brute rezultate în urma aplic
ării probelor, cât
și
valor
ile variabilelor codate
și transformate în scopul prelucr
ării statistice sunt prezentate în
Anexa nr.
7
, împreună cu legenda codificării variabilelor
utilizate în cercetare.

Datele prelucrate (codarea
și distribuțiile
variabilelor pentru loturile de subiec
ți
)
vor fi
prezentate în continuare, în
grafice
, figuri/tabele comparative.

În urma aplicării probelor de evaluare a abilită
ților grafice, subiecții au fost încadrați în
una di
n cele 4 categorii propuse de
Vră
șmaș
(1997)
, în func
ție de scorurile brute obți
nute:

66

–

punctaj între 0
–
14
–
fără tulburări grafice sau, cel mult, cu tulburări grafice ușoare,
ce nu necesită programe de interven
ție logopedic
ă;

–

punctaj între 14 și 28
–
tulburări grafice medii;

–

punctaj între 28
–
44
–
tulburări grafice accentuate;

–

punctaj
peste 44
–
tulburări grafice grave.

În timp ce scorurile brute ob
ținute de
elevii din învă
ț
ământul de masă variază între un
minim de
2

și un maxim de 4
4
, iar media lotului este de
11
,
76
, la elevii din scoala specială,
scorul minim înregistrat a fost
13
,
iar cel maxim de 4
7
, iar media a fost de
36
,
40
. Rezultatele

brute ob
ținute de elevii celor dou
ă loturi sunt prezentate în
Tabelul nr. 5
, iar distribu
țiile
subiec
ților în categorii sunt descrise în
Tabelul nr. 6

și în
Figurile nr. 4
–
5
.

Tabelul nr.
5

Scor
urile brute ob
ținute de elevii celor 2 loturi la proba de examinare a grafiei

Descriptive Statistics
25
2
44
11,76
25
20
13
47
36,40
20
abilitati grafice (brut)
Valid N (listwise)
abilitati grafice (brut)
Valid N (listwise)
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
N
Minimum
Maximum
Mean

Tabelul nr.
6

Reparti
ția subiecților din cele 2 loturi în funcție de nivelul dezvolt
ării abilită
ților grafice
identificat

abilitati grafice (4 categ)
20
80,0
80,0
80,0
3
12,0
12,0
92,0
1
4,0
4,0
96,0
1
4,0
4,0
100,0
25
100,0
100,0
1
5,0
5,0
5,0
2
10,0
10,0
15,0
11
55,0
55,0
70,0
6
30,0
30,0
100,0
20
100,0
100,0
nivel normal/tulb.
grafice usoare
tulb. grafice niv. mediu
tulb. grafice accentuate
tulb grafice grave
Total
Valid
nivel normal/tulb.
grafice usoare
tulb. grafice niv. mediu
tulb. grafice accentuate
tulb grafice grave
Total
Valid
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent

67

tulb grafice
grave
tulb. grafice
accentuate
tulb. grafice niv.
mediu
nivel
normal/tulb.
grafice usoare
abilitati grafice (4 categ)
20
15
10
5
0
Frequency
1
4,0%
1
4,0%
3
12,0%
20
80,0%
LOT (tip scolarizare): inv de masa

Figura
nr. 4

Reprezentarea grafică a distribu
ți
ei
elevilor

în func
ție de nivelul dezvolt
ării abilită
ților grafice
identificat la subiec
ții
din învă
ț
ământul de masă

68

tulb grafice
grave
tulb. grafice
accentuate
tulb. grafice niv.
mediu
nivel
normal/tulb.
grafice usoare
abilitati grafice (4 categ)
12
10
8
6
4
2
0
Frequency
6
30,0%
11
55,0%
2
10,0%
1
5,0%
LOT (tip scolarizare): scoala speciala

Figura
nr.
5

Reprezentarea grafică a distribu
ției
elevilor

în func
ție de nivelul dezvolt
ării abilită
ților grafice
identificat la subie
c
ții
din
școala special
ă

Se poate observa că cea mai mare parte a
subiec
ților din înv
ă
ț
ământul de masă au o
dezvoltare normală a abilită
ților grafice, un num
ăr de 25 de
școlari
, reprezentând 80,
00
% din
mărimea primului lot încadrându
–
se în categoria celor
cu nivel normal sau cel mult cu
tulburări foarte u
șoare care nu necesit
ă interven
ție logopedic
ă.
Un număr de

3
elevi (12%
din
total
) prezintă dificultă
ți ale grafiei de nivel mediu, respectiv
1
elev (
4
%) prezintă tulburări
accentuate

și tot 1 elev are tul
burări grafice grave
.

În schimb, din rândul
celor 20 de subiec
ți din școala special
ă, un număr
semnificativ (6
elevi, adică 30% din lot) au tulburări grafice grave,
mai bine de jumătate (
11
elevi,

69

reprezentând
55
%) din lot prezintă tulburări grafice accent
uate. Doar
2 elevi din acest lot
(10
%) au tulbur
ări de nivel mediu ale grafiei
și numai 1 elev
i (5%
din lot
)
are
tulburări
u
șoare

ale grafiei.

A
șadar
, în timp ce în primul lot întâlnim
un singur elev
cu tulburări grave ale grafiei, în
cel de
–
al doilea lo
t se regăse
ște un singur școlar
fără dificultă
ți grafice
sau cu dificultă
ți foarte
u
șoare,
care să nu necesite includerea în programe de terapie.

În ceea ce prive
ște abilit
ă
țile lexice evaluate prin aplicarea probei de citire Bovet pe un
text de
dificultat
e adaptată vârstei
școlarit
ă
ții mijlocii, rezultatele obținute indic
ă, de
asemenea, diferen
țe între cele dou
ă loturi de
școlari. În timp ce școlarii din înv
ă
ț
ământul de
masă au scoruri cuprinse între 7,8
și 27,75, iar media grupului este de 1
7
,
2
0, la elevi
i din
școala special
ă regăsim valori cuprinse între 1,66
și 11,80, cu o medie a lotului de 5,24.
Valorile coeficientului de corec
ție calculate pentru participanții la studiu sunt prezentate în
Tabelul nr.7
, comparativ pe cele două loturi.

Men
țion
ăm că, spr
e deosebire de probele de evaluare a grafiei, unde cu cât scorul
ob
ținut este mai mare, cu atât tulbur
ările de grafie sunt mai pronun
țate, la proba Bovet,
tulburările lexice sunt cu atât mai evidente, cu cât coeficientul ob
ținut este mai mic.

Tabelul nr.

7

Valorile coeficientului de corec
ție calculat pentru elevii celor 2 loturi la proba de examinare a
lexiei

Descriptive Statistics
25
7,80
27,75
17,2032
25
20
1,66
11,80
5,2430
20
abilitati lexice (coef.)
Valid N (listwise)
abilitati lexice (coef.)
Valid N (listwise)
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
N
Minimum
Maximum
Mean

70

Tabelul nr.
8

Reparti
ția subiecților din cele 2 loturi în funcție de nivelul dezvolt
ării abilită
ților lexice
identificat

abilitati lexice (dihotom)
20
80,0
80,0
80,0
5
20,0
20,0
100,0
25
100,0
100,0
20
100,0
100,0
100,0
fara tulb. lexice
cu tulb. lexice
Total
Valid
cu tulb. lexice
Valid
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent

Din analiza dat
elor prezentate în Tabelul nr.8
și în Figurile nr. 6
–
7, se poate observa că
la lotul elevilor din învă
ț
ământul de masă, un număr de 5 subiec
ți, reprezentând 20% din lot au
tulburări lexice. În schimb întreg lotul de 20 de elevi din
școala special
ă înregist
rează tulburări
de lexie.

5
20,0%
20
80,0%
cu tulb. lexice
fara tulb. lexice
LOT (tip scolarizare): inv de masa
abilitati lexice (dihotom)

Figura nr.
6

Reprezentarea grafică a distribu
ției
elevilor

din învă
ț
ământul de masă

în func
ție de nivelul
dezvoltării abilită
ților lexice identificat la
ace
știa

71

20
100,0%
cu tulb. lexice
LOT (tip scolarizare): scoala speciala
abilitati lexice (dihotom)

Figura nr.
7

Reprezentarea grafică a distribu
ției
elevilo
r
din
școala special
ă

în func
ție de nivelul dezvolt
ării
abilită
ților lexice identificat la
ace
știa

72

Tabelul nr.
9

Reparti
ția subiecților din cele 2 loturi în funcție de
categoriile de

tulburări de pronun
ție

identificat
e

tulb de pronuntie
22
88,0
88,0
88,0
2
8,0
8,0
96,0
1
4,0
4,0
100,0
25
100,0
100,0
1
5,0
5,0
5,0
9
45,0
45,0
50,0
10
50,0
50,0
100,0
20
100,0
100,0
fara tulb de pronuntie
tulb usoare de pronuntie
tulburari accentuate/grave
de pronuntie
Total
Valid
fara tulb de pronuntie
tulb usoare de pronuntie
tulburari accentuate/grave
de pronuntie
Total
Valid
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent

tulburari accentuate/grave de
pronuntie
tulb usoare de pronuntie
fara tulb de pronuntie
tulb de pronuntie
25
20
15
10
5
0
Frequency
1
4,0%
2
8,0%
22
88,0%
LOT (tip scolarizare): inv de masa
tulb de pronuntie

Figura nr.
8

Reprezentarea
grafică a distribu
ției
elevilor
din învă
ț
ământul de masă

în func
ție de
tipul
tulburărilor de pronun
ție identificate
la
ace
știa

73

tulburari
accentuate/grave de
pronuntie
tulb usoare de
pronuntie
fara tulb de pronuntie
tulb de pronuntie
10
8
6
4
2
0
Frequency
10
50,0%
9
45,0%
1
5,0%
LOT (tip scolarizare): scoala speciala
tulb de pronuntie

Figura nr.
9

Reprezentarea grafică a distribu
ției
elevilor

din
școala special
ă
în func
ție de tipul tulbur
ărilor
de pronun
ție
identificate la
ace
știa

Din analiza datelor prezentate în Tabelul nr.9
și în Figurile nr. 8
–
9, se poate observa că
la lotul elevilor din învă
ț
ământul de masă, un număr de doar
3
subiec
ți au tulbur
ări de
pronun
ție (2 elevi
–
tulburări u
șoare, 1 elev
–
tu
lburări accentuate). În lotul de 20 de elevi din
școala special
ă un singur elev nu prezintă tulburări notabile de pronun
ție, 9 elevi, reprezentând
45% din lot, înregistrează tulburări de pronun
ție ușoare, iar 10 elevi (50% din lot) au tulbur
ări
accentuate
și grave de pronunție.

Dintr
–
o analiză preliminară a datelor prezentate în figurile
și tabelele anterio
a
re se pot
observa diferen
țe semnificative între elevii din înv
ă
ț
ământul de masă
și cei din
ș
coala specială,
atât în ceea c
e prive
ște abilit
ă
țile de citi
t

și de scris, cât și în ceea ce privește dificult
ă
țile de
pronun
ție, în sensul raport
ării unui număr mai mare de cazuri de tulburări în rândul elevilor
din
școala special
ă.

În
acela
și timp, din urm
ătoarele tabele de contingen
ț
ă putem observa faptul că nic
iu
nul
dintre cei
20
de elevi fără dificultă
ți lexice nu prezint
ă dificultă
ți grafice. În schimb,
dintre cei

74

25 de

elevi cu tulburări lexice, unul singur are

și
tulburări
grafice
u
șoare
. Această asociere a
datelor era oarecum de a
șteptat, cunoscut
ă fiind re
la
ția strâns
ă dintre dezvoltarea abilită
ților
de
citit

și a celor de scris.

Tabelele nr.
10
–
1
1

Tabele de contingen
ț
ă (asocierea dintre nivelurile de dezvoltare a abilită
ților grafice și
prezen
ța/absența dificult
ă
ților lexice la toți subiecții
participan
ți
la studiu
)

Case Processing Summary
45
100,0%
0
,0%
45
100,0%
abilitati grafice (4 categ) *
abilitati lexice (dihotom)
N
Percent
N
Percent
N
Percent
Valid
Missing
Total
Cases

abilitati grafice (4 categ) * abilitati lexice (dihotom) Crosstabulation
Count
20
1
21
0
5
5
0
12
12
0
7
7
20
25
45
nivel normal/tulb.
grafice usoare
tulb. grafice niv. mediu
tulb. grafice accentuate
tulb grafice grave
abilitati
grafice
(4 categ)
Total
fara tulb.
lexice
cu tulb. lexice
abilitati lexice (dihotom)
Total

Având în vedere tocmai
această asociere,
s
–
a
luat
deci
zia
ca, în vederea verificării
ipotezelor cercetării, cele două variabile (abilită
ți lexice

–
variabila dihotomică

și abilit
ă
ți
grafice

–
variabila ordinală exprimată în 4 categ
) să f
ie asociate, în acest fel rezultând o nouă
variabilă (
tulburări lexico
–
grafice
), compusă din cele două. Noua variabilă va fi exprimată în
5 categorii: 1. nivel normal de dezvoltare a abilită
ților lexico
–
grafice (care va include subiec
ții
fără tulburări lex
ice
sau cu tulburări u
șoare
de citi
t

și cu un nivel al dezvolt
ării abilită
ților
grafice în limite normale), 2. tulburări lexico
–
grafice de nivel mediu
(cu tulburări de lexie
și cu
tulburări medii de grafie)
, 3. tulburări lexico
–
grafice accentuate
(cu tulbu
rări lexice
și cu

75

tulburări de scris accentuate)
ș
i 4. tulburări lexico
–
grafice grave
(cu tulburări lexice
și cu
tulburări de scris grave)
.

Această nouă variabilă creată va fi utilizată în continuare în vederea studierii asocierii
dintre tulburările lexico
–
grafice
și cele
de pronun
ție, dar și cu nivelul dezvolt
ării intelectuale
a
subiec
ților din
cele două loturi de elevi.

Tabelul nr.
12

Reparti
ția subiecților din cele 2 loturi în funcție de
categoriile de

tulburări de
lexico
–
grafice
identificat
e

tulburari lexico-grafice (4 categ)
20
80,0
80,0
80,0
3
12,0
12,0
92,0
1
4,0
4,0
96,0
1
4,0
4,0
100,0
25
100,0
100,0
3
15,0
15,0
15,0
11
55,0
55,0
70,0
6
30,0
30,0
100,0
20
100,0
100,0
fara tulb. lexico-grafice
cu tulb. lexico-grafice
niv. mediu
cu tulb. lexico-grafice
accentuate
cu tulb. lexico-grafice
grave
Total
Valid
cu tulb. lexico-grafice
niv. mediu
cu tulb. lexico-grafice
accentuate
cu tulb. lexico-grafice
grave
Total
Valid
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent

76

cu tulb. lexico-
grafice grave
cu tulb. lexico-
grafice
accentuate
cu tulb. lexico-
grafice niv.
mediu
fara tulb. lexico-
grafice
tulburari lexico-grafice (4 categ)
20
15
10
5
0
Frequency
1
4,0%
1
4,0%
3
12,0%
20
80,0%
LOT (tip scolarizare): inv de masa

Figu
ra nr.
10

Reprezentarea grafică a distribu
ției
elevilor
din învă
ț
ământul de masă
în func
ție de
tipul
tulburărilor de lexico
–
grafice identificate

la ace
știa

77

cu tulb. lexico-grafice
grave
cu tulb. lexico-grafice
accentuate
cu tulb. lexico-grafice
niv. mediu
tulburari lexico-grafice (4 categ)
12
10
8
6
4
2
0
Frequency
6
30,0%
11
55,0%
3
15,0%
LOT (tip scolarizare): scoala speciala

Figura nr. 11

Reprezentarea grafică a distribu
ției elevilor din școala special
ă
în func
ție de tip
ul tulburărilor
lexico
–
grafice identificate la ace
știa

Din analiza datelor prezentate mai sus observăm că în timp ce 80% dintre elevii din
învă
ț
ământul de masă nu prezintă tulburări lexico
–
grafice care să necesite interven
ție
logopedică, to
ți elevii din
învă
ț
ământul special participan
ți la studiu au tulbur
ări lexico
–
grafice
medii, accentuate sau grave.

78

Capitolul XII. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

La fel ca
și în capitolul anterior, cel de prezentare a datelor, analiza și interpretarea
rezultat
elor s
–
a realizat utilizând programul de prelucrare statistică SPSS.

În scopul verificării
ipotezei principale nr.1
potrivit căreia

„
între elevii de vârstă
școlar
ă
mijlocie din învă
ț
ământul special
și cei din înv
ă
ț
ământul de masă există diferen
țe
semnifica
tive în privin
ța manifest
ărilor tulburărilor lexico
–
grafice
”
s
–
a recurs la verificarea a
3
ipoteze secundare.

Pentru a verifica ipoteza secundară 1.a. conform căreia
„
tulburările lexico
–
grafice sunt
semnificativ mai pronun
țate la elevii de vârst
ă
școlar
ă m
ijlocie din învă
ț
ământul special, fa
ț
ă
de elevii din învă
ț
ământul de masă
”

s
–
a recurs la
tabele de compara
ție
și la
calcularea
c
oeficientului
Kendall

.
Output
–
urile SPSS rezultate sunt prezentate în
Tabelele nr. 1
2
–
13.

Tabel
nr. 1
2

Tabel de compara
ție a d
istribu
ției variabilei tulburari lexico
–
grafice în func
ție de apartenența
subiec
ților la cele 2 loturi

tulburari lexico
–
grafice (4 categ) * LOT (tip scolarizare) Crosstabulation

Count

LOT (tip scolarizare)

inv de masa

scoala
speciala

Total

fara tulb. lexico
–
grafice

20

0

20

cu tulb. lexico
–
grafice niv.
mediu

3

3

6

cu tulb. lexico
–
grafice
accentuate

1

11

12

tulbura
ri lexico
–
grafice (4 categ)

cu tulb. lexico
–
grafice
grave

1

6

7

Total

25

20

45

79

Din tabelul de mai sus se poate observa faptul
că 20 din cei 25 de elevi din
învă
ț
ământul de masă nu prezintă tulburări lexico
–
grafice, spre deosebire de lotul elevilor din
școala special
ă, unde nu găsim
școlari f
ără astfel de tulburări. În acela
și timp, în timp ce
majoritatea elevilor din
școala speci
ală prezintă tulburări lexico
–
grafice accentuate
și grave, în
lotul elevilor de la
școala de mas
ă găsim doar 2 astfel de elevi.

Pentru a vedea dacă această diferen
ț
ă este semnificativă s
–
a recurs la calculul
coeficientului Kendall.

Tabel nr. 13

Output
–
uri
le SPSS rezultat
e
în urma calculării coef. de corela
ție Kendall între
variabilele: tulburări lexico
–
grafice
și deficiența mintal

Nonparametric Correlations

Correlations
1,000
,745
**
.
,000
45
45
,745
**
1,000
,000
.
45
45
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
LOT (tip scolarizare)
Kendall's tau_b
tulburari
lexico-grafice
(4 categ)
LOT (tip
scolarizare)
Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
**.

Symmetric Measures
,869
,079
10,948
,000
,928
,061
10,948
,000
,804
,075
8,870
,000
c
,793
,077
8,530
,000
c
45
Kendall's tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Ordinal by
Ordinal
Pearson's R
Interval by Interval
N of Valid Cases
Value
Asymp.
Std. Error
a
Approx. T
b
Approx. Sig.
Not assuming the null hypothesis.
a.
Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
b.
Based on normal approximation.
c.

Valorile ob
ținute ( ,745, corespunz
ătoare unui prag de semnifica
ție de sub 0,01), indic
ă
faptul
că distribu
ția valorilor variabilei tulbur
ări lexico
–
grafice în raport cu apartene
ța la cele 2
loturi nu este întâmplătoare.
Ipoteza
de nul conform căreia „
tulburările lexico
–
grafice la elevii

80

de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special nu diferă
fa
ț
ă de cele ale elevilor din
învă
ț
ământul de masă” poate fi respinsă.

A
șadar se accept
ă ipoteza secundară 1.a

conform căreia
„
tulburările lexico
–
grafice
sunt semnificativ mai pronun
țate la elevii de vârst
ă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special,
fa
ț
ă d
e elevii din învă
ț
ământul de masă
”
.

Pentru verificare ipotezei secundare 1.b. conform căreia „
la elevii de vârstă
școlar
ă
mijlocie din învă
ț
ământul special există o asociere
puternică
a tulburărilor lexico
–
grafice cu
tulburările de pronun
ție (dislalii)
”

am
utilizat metode de calcul al coeficien
ților de corelație în
SPSS. Fiind vorba de variabile ordinale am optat
tot
pentru calculul coeficientului (
Kendall’s
tau
–
b
)
.

Valoare coeficientului rezultat ( ,504) corespunde unui prag de semnifica
ție de sub
0,0
1
, ce
ea ce indică o corela
ție direct
ă puternică între variabil
e
le tulburări lexico
–
grafice
și
tulburări de pronun
ție la
elevii din
ș
coala specială.

Output
–
urile SPSS rezultate sunt prezentate
în
Tabelul nr. 14.

A
șa încât se poate respinge ipoteza de nul conform
căreia „
la elevii din scoala
specială, nu există o rela
ție între tulbur
ările lexico
–
grafice
și cele de pronunție
”.

Ipoteza
secundară 1.b este acceptată.

Și pentru verificare
a
ipotezei secundare
.

1.
c
.
conform
căreia „
la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie di
n învă
ț
ământul de masă tulburările lexico
–
grafice nu se asociază cu
tulburările de pronun
ție (dislalii)”
s
–
a recurs la
calculul coeficientului (
Kendall’s tau
–
b
)
.

Output
–
urile SPSS rezultat
e

sunt prezentate
în
Tabelul nr. 14.

Valoare coeficientului rezultat
( ,398) corespunde unui prag de semnifica
ție de sub
0,
05
, ceea ce indică o corela
ție direct
ă
medie
între variabilele tulburări lexico
–
grafice
și
tulburări de pronun
ție la elevii din
învă
ț
ământul de masă
.
Output
–
urile SPSS rezultat
e

sunt
prezentate
în
Tabe
lul nr. 14.

A
vând în vedere aceste valori, nu
se poate respinge ipoteza de nul conform căreia „
la
elevii din
învă
ț
ământul de masă
există o
corela
ție
între tulburările lexico
–
grafice
și cele de
pronun
ție
”.
Ipoteza secundară 1.b va fi suspendată pentru o vii
toare cercetare, pe loturi mai
mari de elevi
.

81

Tabel nr. 1
4

Output
–
urile SPSS rezultat
e
în urma calculării coef. de corela
ție Kendall între
variabilele: tulburări lexico
–
grafice
și deficiența mintal
pentru fiecare din cele 2 loturi de
subiec
ți (ipotezele
1.b
și 1.c)

Nonparametric Correlations

Correlations
1,000
,504
**
.
,005
25
25
,504
**
1,000
,005
.
25
25
1,000
,398
*
.
,032
20
20
,398
*
1,000
,032
.
20
20
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
tulb de pronuntie
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
tulb de pronuntie
Kendall's tau_b
Kendall's tau_b
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
tulburari
lexico-grafice
(4 categ)
tulb de
pronuntie
Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
**.
Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
*.

Analizând rezultatele verificărilor pentru cele 3 ipoteze secundare 1a, 1.b, 1c., putem
spune că prima ipoteză principală, conform căreia
„
între elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din
învă
ț
ământul special
și cei d
in învă
ț
ământul de masă există diferen
țe semnificative în privința
manifestărilor tulburărilor lexico
–
grafice
”
este par
țial validat
ă.

În scopul verificării ipotezei nr.2, care spune că
„
atât la elevii de vârstă
școlar
ă
mijlocie din învă
ț
ământul special, câ
t
și la cei din înv
ă
ț
ământul de masă, cu cât scade nivelul
dezvoltării mintale, cu atât se accentuează tulburările de scris
–
citit
” am utilizat metode de
calcul al coeficien
ților de corelație în SPSS. Fiind vorba de variabile ordinale și de tip scal
ă,

82

am op
tat pentru calculul coeficientului (
Kendall’s tau
–
b
) pentru ipoteze direcționale (
One
–
tailed
).

Nonparametric Correlations

Correlations
1,000
-,605
**
.
,000
25
25
-,605
**
1,000
,000
.
25
25
1,000
-,471
**
.
,005
20
20
-,471
**
1,000
,005
.
20
20
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (1-tailed)
N
Nivel dezv. intelectuala
(QI)
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
Nivel dezv. intelectuala
(QI)
tulburari lexico-grafice
(4 categ)
Kendall's tau_b
Kendall's tau_b
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Nivel dezv.
intelectuala
(QI)
tulburari
lexico-grafice
(4 categ)
Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
**.

Atât în cazul lotului de elevi din învă
ț
ământul de masă, cât
și în cazul elevilor din școala
specială, valorile coeficien
ților calc
ula
ți corespund unor praguri de semnificație ce arat
ă
corela
ții puternice între aspectele vizate:

–

La lotul elevilor din învă
ț
ământul de masă, valoarea coeficientului ob
ținut este
–
,605,
ceea ce indică o
corelație semnificativă la un prag de semnificați
e mai mic de 0,01
, iar semnul
minus confirmă
faptul că
,
cu cât scade valoarea QI (nivelul dezvoltării mintale), cu atât se
accentu
ează tulburările lexico
–
grafice;

–

La lotul elevilor din învă
ț
ământul special, valorile ob
ținute (
–
,471, la un prag
tot de
0,01
)
, ind
ică, de asemenea o corela
ție invers
ă semnificativă între nivelul dezvoltării

mintale
și
gravitatea tulburărilor lexico
–
grafice.

De asemenea, tabelul de contingen
ț
ă prezentat mai j
os, indică asemăn
area între cele 2
loturi în privin
ța corelației di
ntre cele 2 variabile studiate, ceea ce poate sus
ține c
ă ipoteza de
nul este respinsă în acest caz.

83

Symmetric Measures
-,457
,152
-3,000
,003
-1,000
,000
-3,000
,003
-,699
,108
-4,690
,000
c
-,643
,088
-4,031
,001
c
25
-,525
,205
-2,563
,010
-,603
,204
-2,563
,010
-,563
,192
-2,889
,010
c
-,532
,168
-2,668
,016
c
20
Kendall's tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Ordinal by
Ordinal
Pearson's R
Interval by Interval
N of Valid Cases
Kendall's tau-c
Gamma
Spearman Correlation
Ordinal by
Ordinal
Pearson's R
Interval by Interval
N of Valid Cases
LOT (tip scolarizare)
inv de masa
scoala speciala
Value
Asymp.
Std. Error
a
Approx. T
b
Approx. Sig.
Not assuming the null hypothesis.
a.
Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
b.
Based on normal approximation.
c.

A
șadar, ipoteza conform c
ăreia „
atât la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din
învă
ț
ământul special, cât
și la cei din înv
ă
ț
ământul de masă, cu cât scade
nivelul dezvoltării
mintale, cu atât se accentuează tulburările de scris
–
citit
” se confirmă.

84

Capitolul XIII. CONCLUZII

Studiul prezentat
, cu caracter preponderent descriptiv
și corelativ,
î
și propunea s
ă
surprindă în principal aspecte comparative a
le
manifestărilor tulburărilor lexico
–
grafice, la
elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul de masă
și la cei din înv
ă
ț
ământul special.

Un prim obiectiv al studiului este reprezentat de identificarea diferențelor
și a
asemănărilor în ceea ce prive
ște manifestările tulburărilor de scris
–
citit dintre școlarii mijlocii,
în funcție de tipul
școlariz
ării lor (de masă sau
școal
ă specială).

Prin demonstrarea asocierii dificultăților lexico
–
grafice cu tulburările de pronun
ție și cu

nivelul dezvoltării inte
lectuale la elev
i
i
de vârstă
școlar
ă mijlocie
, studiul î
și propune s
ă atragă
atenția asupra importan
ței intervenției diferențiate în vederea prevenirii apari
ției tulburărilor
lexico
–
grafice sau r
ecuperării în cazul depistării lor în această etapă
școlar
ă.

De asemenea, prin modelele de interven
ție personalizat
ă propuse
(
Anexe
le 5
și 6
)
,
lucrarea de fa
ț
ă
dore
ște s
ă
vin
ă
în sprijinul cadrelor didactice din învă
ț
ământul de masă sau din
învă
ț
ământul special care lucrează cu elevi cu tulburări lexico
–
grafice.

În
vederea atingerii obiectivelor propuse au fost formulate două ipoteze principale.

Prima ipoteză
principal
ă

spunea că
„
între elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din
învă
ț
ământul special
și cei din înv
ă
ț
ământul de masă există diferen
țe semnificative în privin
ța
manifestărilor tulburărilor lexico
–
grafice
”
.

Această ipoteză a fost opera
ționalizat
ă în 3 ipoteze secundare:

1.a.

Se prezumă că
tulburările lexico
–
grafice sunt semnificativ mai pronun
țate la elevii
de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special, fa
ț
ă de elevii din învă
ț
ământul de masă
.

1.b.
Se prezumă că
la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul special există
o asociere puternică a tulburărilor lexico
–
grafice cu tulburările de pronun
ție (dislalii)
.

1.c. Se prezumă că
la elevii de vârstă

școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul de masă
tulburările lexico
–
grafice nu se asociază cu tulburările de pronun
ție (dislalii).

85

În timp ce primele două ipoteze secundare s
–
au confirmat, cea de
–
a treia nu a putut fi
confimată, drept urmare ea a fost suspendată
pentru o ulterioară cercetare, în condi
țiile
evaluării unor loturi mai numeroase de subiec
ți.

Analizând rezultatele verificărilor pentru cele 3 ipoteze secundare 1a, 1.b, 1c., putem
spune că prima ipoteză principală, conform căreia „
între elevii de vârst
ă
școlar
ă mijlocie din
învă
ț
ământul special
și cei din înv
ă
ț
ământul de masă există diferen
țe semnificative în privința
manifestărilor tulburărilor lexico
–
grafice
” este par
țial validat
ă.

Prin formularea
și verificarea
acestor ipoteze s
–
a dorit atragerea ate
n
ției asupra
problematicii
diferite a
elevi
lor

cu tulburări lexico
–
grafice
din

școala special
ă
, fa
ț
ă de cei din

învă
ț
ământul masă
.
Pe de o parte,
în învă
ț
ământul de masă regăsim integra
ți elevi cu
dezvoltare intelectuală normală,
dar
și elevi cu deficiențe
mintale
și
elevi cu C.E.S.
Pe de altă
parte, în
școala special
ă am găsit elevi cu deficien
țe mintale, care, pe lâng
ă
dificultă
ți
le

de
scris
–
citit
cu care se confruntă, prezintă, de regulă,
multiple alte tulburări sau
deficien
țe
asociate.
Spre exemplu, dup
ă cum a
și fost verificat în prezenta lucrare, la acești copii
tulburările de pronun
ție se transpun mai des, mai pregnant în actul lexico
–
grafic. În schimb, la
elevii din învă
ț
ământul de masă, această asociere, de
și exist
ă, ea e mai pu
țin accentuat
ă/
preze
ntă.

Acest lucru face ca interven
ția logopedic
ă
să fie
eficientă
în cazul
copiilor din
școala
specială doar dacă urmăre
ște
ca obiectiv general stimularea dezvoltării compensatorii.

Pe de altă parte, d
acă
elevii
cu deficien
ț
e mintale,
înscri
și în școal
a
spe
cială sau
integra
ți în înv
ă
ț
ământul de masă
,
beneficiază de servicii de sprijin specializat deoarece sunt
certifica
ți cu documente justificative, cei cu intelect în limite normale, dar cu tulbur
ări de
scris
–
citit nu pot beneficia de un astfel de sprijin de
cât
dacă
sunt diagnostica
ți corect și cât mai
devreme (
chiar
dinaintea perioadei
școlarit
ă
ții mijlocii).

În urma prelucrării și analizei datelor se confirmă
și a doua ipotez
ă principală, conform
căreia „atât la elevii de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ăm
ântul special, cât
și la cei din
învă
ț
ământul de masă, cu cât scade nivelul dezvoltării mintale, cu atât se accentuează
tulburările de scris
–
citit”.

Dintr
–
un anumit punct de vedere era de a
șteptat ca verific
ările să eviden
țieze o asociere
puternică între d
eficien
ța mintal
ă
și tulbur
ările de scris
–
citit. Totu
și, analiza datelor a scos la
iveală
și cazuri de elevi cu dezvoltare intelectual
ă în limite normale, dar cu tulburări lexico
–

86

grafice
, integra
ți în înv
ă
ț
ământul de masă
. Ace
ști elevi, cu dificult
ă
țile pe
care le întâmpină în
achizi
ția scris
–
cititului, nu pot fi ignora
ți, de aceea cercetarea va fi reluat
ă într
–
un viitor
apropiat, în alte condi
ții ( ex.: loturi mai mari de subiecți, reprezentativitate mai bun
ă).

Importan
ța practic
ă a cercetării acestor asp
ecte este cu atât mai evidentă, cu cât
semnalarea unor tulburări lexico
–
grafice la vârsta
școlar
ă mijlocie ar trebui să constituie un
semnal de alarmă pentru cadrele didactice, pentru logopezi, pentru părin
ți
.
Abilită
țile lexico
–
grafice ar trebui să fie fo
rmate până la această vârstă. A
șa încât prezența și persistența lor
acum poate semnala
și alte tulbur
ări
.

Pe măsură ce înaintează în vârstă, men
ținerea la puber
tate
a unor tulburări lexico
–
grafice
conduce la apari
ția de tulbur
ări de personalitate, în spec
ial la elevii
cu dezvoltare intelectuală
în limite normale
.
În perioada de debut a
școlarit
ă
ții mici, tulbur
ările de scris
–
citit nu constituie
semnale de alarmă la ace
ști copii.
La vârsta
școlarit
ă
ții mijlocii îns
ă, dacă o tulburare de scris
–
citit persistă
, se imp
une necesitatea unei intervenți
i logopedice
, bazate pe determinarea
cauzelor acestor tulburări, pentru ca programul de terapie să poată fi individualizat.

Terapia tulburărilor scris
–
cititului constituie o problemă complexă a cărei rezolvare ar
treb
ui să intereseze deopotrivă atât pe specialiști, cât și ceilal
ți actori implica
ți în educația
copiilor.

O diagnoza timpurie
și corect
ă, dublată de realizarea unui plan de interven
ție
bine
adaptat nevoilor
și posibi
lită
ț
i
lor elevului constituie primul pas i
mportant în
corectarea
dislexo
–
disgrafiei.

XIII.1. Limitele cercet
ǎrii
și recomandări pentru cercetările viitoare

Cele
mai
importante

limite

ale
cercetării
prezentate considerăm că sunt
modul de
alcătuire a celor două loturi de subiec
ți și num
ărul mic d
e subiecți
cuprin
și în studiu
.
Această
situa
ție nu permite
generaliza
rea
rezultatel
or
obținute
. În acest scop
ar fi necesară reluarea
studiului pe eșantioane mult mai mari.

Totodată putem spune că, deși s
–
au avut în vedere aspecte importante precum
:

asocie
rea tulburărilor de scris
–
citit

cu
cele
de pronun
ție sau cu nivelul dezvolt
ării intelectuale

87

al
elevilor din învă
ț
ământul de masă tulcean, comparativ cu cei din
școala special
ă, acestea
reprezintă doar o mică parte dintre fenomenele care pot fi asociate cu
tulburările de scris
–
citit
la elevi.

O cercetare mai amplă ar putea surprinde eventuale corelații ale incidenței tulburărilor
lexice
–
grafice la școlari cu o serie de alți factori importanți precum, tulburările de
aten
ție și de
orientare
și structurare spa
țial
ă,
alte tipuri de tulburări, deficiențe sau afecțiuni (deficiențe
senzorio
–
motorii, afecțiuni psihomotrice) ori chiar trăsături de personalitate ale copilului sau
cu antecedentele familiale.

O altă direc
ție de cercetare ar putea fi demersul de identifi
care a asemănărilor
și
deosebirilor dintre băieții și fetele de vârstă
școlar
ă mijlocie din învă
ț
ământul de masă
și cel
special în ceea ce privește tulburările de scris
–
citit.
Într
–
o viitoare cercetare s
–
ar putea urmări

dacă particularită
țile biologice spe
cifice unui gen se corelează cu manifestările tulburărilor
lexico
–
grafice la
școlari.

88

Anexe

Anexa nr.1

Probă pentru examinarea
grafiei
,
adaptare după C.Stănică, E.Vrășmaș
(
1997)

FIȘ
Ă
DE EXAMINARE

Nume/prenume elev: …………………………..

Școala. ……………Clasa…………
……………………

Data examinării: ……………………………….

Nr.

Sarcina

Ex.1

a
)

Transcrie literele:

a, P, M,

T, N,

n,

d
,
p, g, b, B, F, t, u, v, c, G, S, z, f

…………………………………………………………………………….

b
)

Scrie după dictare (E, B, U, N, D, C, F
, G, L,
Ș, T, R
):

…………………………………………………………
……………………

Ex. 2

a
)

Transcrie silabele:

ca, gra, af, tu, es, oz, mi, na, du, ba, pe, pra, dri, pru, cra, bla, cleș

…………………………………………………………………………………..

b
)

Scrie după dictare silabele: (gri, tri, cre, fre, gru, bla
,
ște)

…………………………………………………………………………………..

Ex. 3

a
)

Transcrie cuvintele: dar, clar, scop, mâna, tricou, plantă, cravată, sub
marin,
împrumutat, ascunzătoare

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

b
)

Scrie după dictare cuvintele
(blană, minge, floare, castane, clopot, stradă
):

…………………………
…………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Ex. 4

a
)

Copiază numerele:

1, 6, 9, 7, 5, 3, 4, 36, 72 , 96, 38, 173, 104, 920, 800

…………………………………………………………………………………..

b
)

Scrie după dictare (176, 518, 102, 830, 900):

………………………………………………………………………………….

89

Ex. 5

a) Transcrie:

porumb, încăpere, într
–
o, s
–
au dus, i
–
au crescut; ție îți dau tărâțe; se târâ pe
gheață:

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

b) Scrie după dictare (într
–
un, străbunic, aeroplan, cuie, ne
–
am î
ntâlnit):

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Ex. 6

a) Completează literele lipsă din cuvintele date:

__ac, ramu__ă, c__anță, ar__ore, c__rc, îng__ețată, __luier, __eget,
po__, ra__

b) Completează propoz
ițiile cu cuvintele potrivite:

Pe cer strălucește ………………………………………………………….. .

S
–
au copt …………………………………………………. dulci și zemoase.

…………………………………………………………cântă vesel păsărele.

Ex. 7

Reconstruiește corect cuvintele și propozițiile din textul dat pentru a ave
a
înțeles. Scrie mai jos textul corect punând semnele de punctua
ție și litera mare
acolo unde trebuie:

Ni
–
cu
–
șor
–
a
–
ple
–
cat
–
de
–
a
–
cas
–
ă
–
să
–
s
–
e
–
s
–
ca
–
l
–
de
–
î
–
n
–
D
–
u
–
n
–
ă
–
r
–
e
–
p
–
r
–
i
–
e
–
te
–
nuls
–
ău
–
i
–
a
–
sp
–
u
–
sc
–
ă
–
ap
–
a
–
est
–
e
–
pr
–
eam
–
a
–
re

…………………………………………………………………………………
…

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Ex.8

a) Transcrie:

Soarele răsare pe cerul senin. Roua dimineții umezește iarba și florile. Păsările
s
–
au trezit și brăzdează cerul în lung și în lat în căutarea hranei. Începe o nou
ă zi
de vară.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

b) Scrie după dictare

(Este mică, mititică. Are blana neagră și moale. Când îi este foame miaună și

90

atunci î
i dau să bea lapte.):

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Ex. 9

Compune după imagine o mică poveste:

…………………………………………………………………………………

……………………………………………………
………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

91

Anexa nr.
2

Fișă
de observație
pentru examinarea scrierii

data………………….

Nume ………………….. prenume……………………vârsta…….clasa…..
Școala……….

inversiuni

omisiuni

subtituiri

adău
giri

Examinarea alfabetului

copierea
literelor

dictare

Examinarea silabelor

copiere

dictare

Examinarea cuvintelor

copiere

dictare

Examinarea scrierii cifrelor

copiere

dictare

Respectarea regulilor de
ortografie

copiere

dictare

Completare

litere lipsă în
cuv.

cuv.lipsă în
propoz.

92

Segregare

Copiere text

Dictare text

Compunere după imagini

Recunoașterea literelor

Reproducerea literelor

Fidelitatea copierii

Orient
area în spațiul grafic

Ritmul scrierii

93

Anexa nr.
3

Fișă de evaluare a dificultăților grafice

data…………….

Nume ………………….. prenume……………………vârsta…….clasa…..școala……….

deformări

prezență

abatere

punctaj

Categ I

Deformări la nivelul literei

Item 1
:
lizibilitate

formă

U

1

mărime

U

1

proporție

U

1

distanță

U

1

contopiri ale literelor

U

1

Categ II

Deformări în scrierea cuvintelor

Item 2

omisiuni de litere

U

1

Item 3

omisiuni de silabe

M

2

tipice f/v, c/g
, t/d, p/b

M

2

Item 4

confuzii
de litere

atipice

M

2

Item 5

inversiuni de silabe

G

3

Item 6

adăugiri de litere

M

2

Item 7

substituiri de litere

M

2

Categ III

Deformări în scrierea propoz. și a frazei

Item 8

lipsa majusculei

U

1

Item 9

omisiuni de cuvinte

U

1

Ite
m 10

contopiri de cuvinte

G

3

Item 11

agramatisme atipice

G

3

Item 12

semne de punctuație

U

1

Item 13

scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor
consonantice

M

2

94

Item 14

grupurile de litere ce/ci, che/chi, ge/gi,
ghe/ghi

U

1

Item 15

articul
ări

M

2

Item 16

conjugări

M

2

Item 17

erori socio
–
lingvistice (de context cultural)

U

1

Item 18

vocabular deficitar în scris (cantitate și
calitate)

M

2

Item 19

inversiuni de cuvinte

M

2

Categ IV

Pagina

Item 20

proasta organizare a paginii, r
ânduri
coborâtoare, suitoare, frânte, alineat….

M

2

Categ V

Alte criterii

Item 21

scris în oglindă

G

3

Categ VI

Cifre și numere

Item 22

scrierea cifrelor și a numerelor

M

2

Punctaj total

95

Anexa nr.
4

Proba de citire (Bovet)
pentru evaluar
ea abilităților lexice
:

Text:

„
Acuarelă era un pictor foarte bun. Umbla întotdeauna într
–
o bluză lungă, căreia îi zicea
halat. Era de ajuns să
–
l prive
ști cum st
ă, gătit în halatul său
și cu p
ărul lung dat pe spate, în fa
ța
șevaletului cu paleta în mân
ă. O
ricine î
și d
ădea seama că are în fa
ța sa un pictor adev
ărat.

Habarnam se hotărî să se facă pictor. S
–
a dus la Acuarelă
și i
–
a spus:

–
Ascultă, Acuarelă, m
–
am hotărât să mă fac
și eu pictor. D
ă
–
mi ni
ște vopsele și o pensul
ă.

Acuarelă nu era defel zgârcit, a
ș
a că îi dărui lui Habarnam vopselele lui vechi
și o pensul
ă.

Chiar atunci veni la Habarnam prietenul său, Peticel. Habarnam i
–
a spus:

–
A
șaz
ă
–
te, Peticel, imediat am să
–
ți fac portretul.

Bucuros, Peticel se a
șez
ă repede pe un scaun
și Habarnam începu s
ă
–
i
facă portretul. Cum voia
să
–
l înfă
țișeze cât mai frumos, îi pict
ă un nas ro
șu, urechi verzi, buze vinete, p
ăr albastru
și
ochi portocalii. Peticel era nerăbdător să
–
și vad
ă mai repede portretul. De nerăbdare nu putea
sta locului pe scaun
și se tot mișca.

–
Stai într
–
un loc, nu te mai mi
șca, îi spunea Habarnam, altfel n
–
o să
–
ți semene.

–
Dar acum îmi seamănă? întrebă Peticel.

–
Aidoma, răspunse Habarnam
și
–
i aplică o pereche de mustă
ți cu vopsea violet
ă.

–
Hai, arată
–
mi, să văd ce
–
a ie
șit! se rug
ă Peticel .

Acesta i
–
l arătă.
”

( Nicolai Nosov
–

Aventurile lui Habarnam
și ale prietenilor s
ăi
)

96

Proba de citire Bovet
–
evaluare
și cotare:

data……………..

Nume ………………….. prenume……………………vârsta…….clasa…..
Școala……….

Număr de cuvinte citite

Număr de cuvinte greșite

Tipuri de greșeli

omisiuni

confuzii litere

confuzii cuvinte

deformări

reluări

repetări

greșeli de punctuație

greșeli de orientare (rânduri
sărite)

Coeficient de corecție

Observații:

……………………………………………………………………………………………………
……………………..
………………..………………………………………………
……….
………

97

Anexa
nr.
5

Plan personalizat de interventie logopedica

Elev:

S.G.

Clasa:
a VIa

Scoala:

Gimnazială Grigore Antipa Tulcea

Perioada de interven
ț
ie:

octombrie
–
decembrie

Diagnostic
:
dislexo
–
disgrafie

ETAPA

TERAPEUTIC
Ă

OBIECTIVE

METODE

TEHNICI DE TERAPIE
RECUPERATORIE

Etapa preg
ă
titoare

Cunoa
ș
terea
subiectului.

Stabilirea
diagnosticului.

Familiarizarea
cu logopedul
ș
i
cu mediul
î
n care
a fost introdus.

Con
ș
tientizarea
deficien
ț
ei
ș
i
formarea
î
ncrederii
î
n
posibilitatea de
corectare.

Testare
psihopedagogic
ă

Joc didactic

Conversatia

1. Diagnosticare

2. Anamneza

3. Jocuri cu caracter adaptativ
la mediul de corectare (într
–
o
ambian
ț
ă
pl
ă
cut
ă
, jocuri pentru
testarea cu plan
ș
e a vorbirii,
juc
ă
rii, alfabetul ilus
trat, etc.)

Etapa terapiei

Perfec
ț
ionarea
î
nsu
ș
irii grafo
–
fonetice a

literei „m”

Conversa
ț
ia

Exerci
ț
iul

Analiza fonetic
ă

ș
i grafic
ă

Jocul didactic

4. Exerci
ț
ii de con
ș
tientizare a
formei grafemului prin: analiza
ș
i sinteza verbalizat
ă
a
elementelor c
omponente ale
literei
–
asocierea cu sintagma
„trei bastona
ș
e”;
desenarea
/
pictarea literei „m”;
reproducerea motric
ă
cu ochii
î
nchi
ș
i; scrierea
ș
i citirea
concomitent
ă
, izolat
ă
a literei;
identificarea literei
ș
i colorarea
ei, dintr
–
un
ș
ir de cuvinte date
sau text;

5. Formarea percep
ț
iei grafo
–
fonetic
e
corecte prin exerci
ț
ii
de indicare a unor serii de
cuvinte mono
–
, bi
–

ș
i
polisilabice ce con
ț
in litera”m”,
a unor cuvinte ce con
ț
in litera
î
n pozi
ț
ie ini
ț
ial
ă
, median
ă
sau
final
ă
, a unor categorii

98

gramaticale
specificate
(substantive, verbe, adjective);
exerci
ț
ii de identificare a unor
cuvinte ce con
ț
in „m”, pornind
de la definirea sau
caracterizarea obiectelor,
fiin
ț
elor reprezentate prin acele
cuvinte („nume
ș
te obiectul cu
m
â
ner ce ne ap
ă
r
ă
de ploaie”);
exer
ci
ț
ii de sinonimie („g
ă
se
ș
te
un sinonim al cuv
â
ntului
copac
,
ce con
ț
ine sunetul”); exerci
ț
ii
de recunoa
ș
tere
ș
i citire a literei
„m” î
n cuvinte date prin
indicarea pozi
ț
iei fonemului
ș
i
diferen
ț
ierea prin colorare a
grafemului.

6. Exerci
ț
ii de scriere (s
ub
form
ă
de dictare) a unor
cuvinte
ș
i
\
sau propozi
ț
ii cu
frecven
ț
ă
mare de apari
ț
ie a
sunetului ”m”.

7. Exerci
ț
ii de citire

a unui text
cu frecven
ț
ă
mare de apari
ț
ie a
sunetului ”m”
î
n cuvinte.

Perfec
ț
ionarea
î
nsu
ș
irii grafo
–
fonetice a

literei „n”

Conve
rsa
ț
ia

Exerci
ț
iul

Analiza fonetic
ă
ș
i grafic
ă

Jocul didactic

8. Exerci
ț
ii de con
ș
tientizare a
formei grafemului prin: analiza
ș
i sinteza verbalizat
ă
a
elementelor componente ale
literei
–
asocierea cu sintagma
„dou
ă
bastona
ș
e”;
desenarea
/
pictarea literei;

reproducerea motric
ă
cu ochii
î
nchi
ș
i; scrierea
și citirea
concomitentă
, izolat
ă
a literei;
identificarea literei
ș
i colorarea
ei,
dintr
–
un
ș
ir de cuvinte date
sau text;

9. Forma
rea percep
ț
iei grafo
–
fonetic
ă
corecte prin exerci
ț
ii
de indicare a unor serii
de
cuvinte mono
–
, bi
–

ș
i
polisilabice ce con
ț
in litera”n”,
a unor cuvinte ce con
țin litera
î
n pozi
ț
ie ini
ț
ial
ă
, median
ă
sau
final
ă
, a unor categorii
gramaticale specificate

99

(substantive, verbe, adjective);
exerci
ț
ii de ide
ntificare a unor
cuvinte ce con
ț
i
n „n”, pornind
de la definirea sau
caracterizarea obiectelor,
fiin
ț
elor reprezentate prin acele
cuvinte („nume
ș
te organul
olfactiv al omului”); exerci
ț
ii
de sinonimie („g
ă
se
ște un
sinonim al cuvâ
ntului z
ă
pad
ă
,
ce con
ț
ine sunetul”); exerci
ț
ii
de recunoa
ș
te
re
ș
i citire a literei
„n”
î
n cu
vinte date prin
indicarea pozi
ț
iei fonemului
ș
i
diferen
ț
ierea prin colorare a
grafemului.

10. Exerci
ț
ii de scriere (sub
form
ă
de dictare) a unor
cuvinte
ș
i
\
sau propozi
ții cu
frecven
ț
ă
mare de apari
ț
ie a
sunetului ”n”.

11. E
xerci
ț
ii d
e citire a unui
text cu frecven
ț
ă
mare de
apari
ție a sunetului ”n” î
n
cuvinte.

Diferen
ț
ierea”m
–
n”

Diferen
ț
iere
motrico
–
kinestezic
ă

Exerci
ț
iu
l

Analiza si

sinteza

fonematic
ă

ș
i

grafic
ă

Conversa
ț
ia

12. Exerci
ț
ii de pronun
ț
are
ș
i
scriere
(prin dictare) a silabelor
ș
i cuvintelor paronime, a
sintagmelor
î
n care apar ambele
foneme.

13. Exerci
ț
ii de completare a
cuvintelor lacunare.

14. Exersarea citirii
ș
i scrierii
unor poezi
i, ghicitori, povestiri,
texte î
n care cuvintele con
ț
in
ambele fonem
e
/
grafeme.

Profesor logoped,

…………………………………..

100

Anexa
nr.
6

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ

Numele și prenumele:
G. ALEXANDRU

Clasa:
a
V a

Școala
Gimnazială Specială Nr.14 Tulcea

Anul școlar:
201
6
–
201
7

Diagnostic:
sindrom dis
lexico
–
disgrafic

(IQ 63 MPC)

Comportament cognitiv:

–
limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, tulburări semantice
accentuate dificultăți de analiză și sinteză fonematică;

–
matematică: dificultăți de efectuare a operații
lor de adunare cu trecere peste ordin.

Autonomie personală și socială:

–
aria de autoservire: schema corporală este realizată, deprinderi de igienă personală și de
păstrare a sănătății sunt dezvoltate;

–
aria de socializare: conduite și atitudini dominate
de infantilism afectiv și stări de afectivitate
contradictorii, posibilități bune pentru dezvoltarea atitudinilor de relaționare;

Psihomotricitatea: dificultăți de orientare, organizare și structurare spațială și temporală.

Instrumente folosite în evaluare
: testul de motricitate generală Ozeretski, Matricile Progresive
Raven Color, probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, probe curriculare,
chestionare pentru familie, convorbire individuală și în grup, obesrvația spontană și dirijată.

Diag
nostic psihologic:

–
intarziere mentala usoara (QI
–
63). Sindrom hiperkinetic

–
psihopedagogic: prezintă nevoia de afecțiune, de intregrare, de modele socio
–
umane și de
sprijin permanent din partea celorlalți.

–
pedagogic: adaptare inferioară la cerințele p
rogramelor scolare.

Capacități
–
competen
țe
–
abilități
–
lacune
–
nevoi: capacități relativ bune de învățare
comportamentală prin imitație, posibilită
ți de comunicare oral
ă, gestuală, expresivă;

–
identifică cu ușurința situațiile sociale care pot să
–
i aducă ben
eficii;

–
toleranță scăzută la frustrare;

101

–
nevoie de identificare;

–
nonconformism;

–
relaționare încordată, carențe afective și lipsa unor repere morale;

–
nevoie de valorizare și recunoaștere socială;

–
slaba coordonare psihomotrică.

Domeniul de interve
nție:
comunicare / limbaj

Scopul:
efectuarea unor exerciții accesibile și în ritm propriu în cadrul orelor de terapie a
tulburărilor de limbaj pentru îmbogățirea limbajului, dezvoltarea abilităților lexico
–
grafice;

Declanșarea actvității:
oct. 201
6

Durata p
rogramului:
anul școlar 201
6
–
201
7

Responsabil:
prof. psihopedagog

ARIA DE
INTERVENȚIE

Activități
propuse

OBIECTIVE
OPERAȚIONALE

Elevul va fi capabil :

INTERVAL
DE TIMP

RESURSE ȘI
MIJLOACE DE
REALIZ.

Afectiv

Motivațional

–
să își stăpânească pornirile
d
e a trece repede la acțiune,
fără a asculta ce i se spune;

–
să respecte cerințele
activității din cabinet;

–
să interacționeze pozitiv
cu colegii și profesorii.

Oct. 201
6

iunie 201
7

–
întărirea pozitivă
(lauda, încurajarea
permanentă);

–
convingerea
în a
accepta sarcina;

Limbaj și
comunicare

Etapa literei (sunt vizate
planurile fonetico
–
auditiv și
grafo
–
fonetic)

–
să recunoască și să
identifice grafemele fie
individual, fie în grupuri;

oct. 201
6

–
exerciții specifice
de analiză grafică, de
asociere a literei, de
citire si scriere a
literei precedată de o
vocală; exerciții de
numire a literei într
–
un cuvânt; exerciții

102

Etapa silabei

–
să recunoască fonemul în
grafemul din fișă;

–
să înțeleagă semnificația
structurii silabice;

Etapa cuvântului

–
să descompună cuvântul în
silabe;

–
să compună silabele în
cuvânt;

–
să recunoscă și să
reproducă cuvântul;

–
să citească cuvântul;

–
să înțeleagă sensul
cuvintelor;

nov. 201
6

dec.201
6

de găsire a literei în
cuvinte date;
indicarea poziției
l
iterei în cuvânt;

–
găsește litera cerută
în cuvinte date;

–
fișe de lucru,
exerciții de
compunere și
descompunere a
silabelor și de
recunoaștere a
fiecărei componente;

–
exerciții cu silabe
directe și inverse
(consoană + vocală);

–
exerciții de citire;

–
exerciții de
recunoaștere și
reproducere a
cuvântului, exerciții
de analiză și sinteză
fonematică a
cuvintelor, exerciții
de copiere și dictare
de cuvinte, exerciții
de despărțire în
silabe;

–
exerciții structurate

103

Etapa
propoziției

–
să recunoască cuvintele
care alcătuiesc propoziția;

–
să compună și să
descompună propoziții în
cuvinte;

–
întelegerea sensului
cuvintelor;

Etapa textelor mici

–
să recunoască propozițiile
dintr
–
un text;

–
să identifice semnificația
unui te
xt;

–
să citească in ritm propriu
un text nou de mică
intindere;

–
să desprindă informații
din textul citit;

–
să utilizeze sensul
cuvintelor noi in enunturi
proprii.

ian 201
7

martie
201
7

mai 201
7

cu partea inițială sau
finală a cuvântu
lui
constantă;

–
găsește și citește
cuvintele în text;

–
explica
ția;

–
exerciții de
recunoașterea a
numărului de cuvinte
din propoziții;

–
exerciții de
formulare a unor
propoziții pornind de
la un cuvânt dat;

–
exerciții de citire;

–
explicația

104

În cadrul terapiei dislexiei
–
disgrafiei se au în vedere obiectivele comune, precum:

–

recunoașterea direcției în grafie și lexie;

–

identificarea ordinii cronologice și spațiale;

–

identificarea fonemelor și grafemelor în ordine alfabetică și aleatorie;

–

ide
ntificarea fonemelor și grafemelor în cadrul unui amsamblu structurat;

–

abilitatea de a identifica fonemele și grafemele;

–

abilitatea de ordonare a grafemelor și fonemelor;

–

abilitatea de memorare lexică și grafică.

105

Anexa
nr.
7

106

Legenda codificării variabi
lelor utilizate în cercetare

Variable view

107

Bibliografie

1
.

Avramescu, M.
–
F. (2002).
Defectologie

ș
i
logopedie
.
București,: Editura Fundației
România de Mâine.

2
.

Balaban V. (2012, 12 februarie).
Dislexo
–
disgrafia
–
o tulburare de limbaj ce poate fi
remedi
ată
. Accesat pe 15 mai 2018 de pe:
https://logopedic.wordpress.com/2012/02/12/dislexo
–
disgrafia

3
.

Baylon, C., Mignot, X. (1991).
La communication.
Paris: Nathan.

4
.

Carantină, D. I.
&
Totolan, D. M. (2007).
Psihopedagogie specială
. Constanța: Ovidius
University
Press.

5
.

Crișan A., Șerban M. & Purcia V. (2017).
Selec
ție de probe pentru examinarea logopedic
ă
complexă
–
auxiliar didactic pentru profesorii logopezi
. Sibiu: Centrul Logopedic Jude
țean Sibiu.

6
.

Golu, M. (2007).
Fundamentele psihologiei.
vol. I. Edi
ția a V
–
a. Bucure
ști: Editura
Funda
ției România de Mâine.

7
.

Gu
ț
u M. (1975).
Logopedia I
. Cluj
–
Napoca: Universitatea Babeș
–
Bolyai.

8
.

Hermelin, N.& O'Connor, B. (1963).
Speech and Thought in Severe Subnormality: An
Experimental Study. Oxford: Pergamon Press.

9
.

Mușu, L & P
ăunescu, C. (1990).
Recuperarea medico
–
pedagogică a copilului handicapat
mintal
. București: Editura Medicală.

10
.

Păunescu, C. (redactor).
(
1984).
Tulburări de limbaj la copil
. București: Editura Medicală.

11
.

Calavrezzo, C., Păunescu & C., Toncescu

N. (1967).
Tul
burările limbajului scris
.
București: Editura Didactică și Pedagogică.

12
.

Popescu
–
Neveanu, P. (1978).
Dic
ționar de psihologie.
București: Editura Albatros.

13
.

Popovici, D.V. (2000).
Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficien
țe mintale.
Bucure
ști:
Editura Pro
Humanitate.

14
.

Romila, A. (coord.). (2003).
Manual de diagnostic
și statistic
ă a tulburărilor mentale.

Edi
ția a IV
–
a revizuită. Bucure
ști: Editura Asociației Psihiatrilor Liberi din România.

15
.

Roșca, M.
(
1965).
Specificul diferențelor psihice dintre copiii întâ
rziați mintal și cei
normali
. București: Editura Didactică și Pedagogică
.

108

16
.

Șchiopu, U.& Verza, E. (1995).
Psihologia vârstelor. Ciclurile vie
ții
. București: Editura
Didactică
și Pedagogic
ă.

17
.

Verza, E.

(2003).
Tratat de logopedie
. vol. I. București: Editura F
undației Humanitas.

18
.

Verza , E. ( 1998).
Psihopedagogie specială.
București: Editura Didactică
și Pedagogic
ă.

19
.

Verza, E. (1983).
Disgrafia și terapia ei.
București: Editura Didactică și Pedagogică.

20
.

Verza , E.
(1982).
Ce este logopedia?
. București: Editura Șt
iințifică și Enciclopedică.

21
.

Verza E. & Radu Gh. (1988). Terapia limbajului în învățământul ajutător; raportul limbaj
–

comunicare
–
învățare la deficienții mintal
,

în: Verza E. (coord.).
Probleme de defectologie.

Tipografia Universității București.

22
.

Verza,
F. E. (2007).
Defectologie
și logopedie
. București: Editura Credis.

23
.

Vîgotski, L.S. (1971).
Opere psihologice alese.
vol. II. București: Editura Didactică și
Pedagogică.

24
.

Vrășmaș, E. & Stănică, C. (1997).
Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedic
e
,
București: Editura Didactică și Pedagogică.

109

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea lucrării metodico
–
științifice pentru gradul didactic I

Subsemnata
Sidorov (căs.
Ștef
ănescu) D. Eliza
declar pe propria răspundere că:

a
)

lucrarea a fost elabo
rată personal și îmi aparține în întregime;

b
)

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

c
)

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa prel
uării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă
alte lucrări ale mele;

d
)

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data,

Semnătura,