și rolul ei în educarea copilului ………………………….. ………………………….. ………….. 6 1.2 Părintele cadru didactic… [608607]

1

PARTICULARITĂ
ȚI ALE EVOLUȚIEI EDUCAȚIONALE

A COPIILOR CU PĂRIN
ȚI CADRE DIDACTICE

2

CUPRINS:

INTRODUCERE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………………
4

CAPITOLUL I. FAMILIA
ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI

…………………………..
……………….
6

1.1 Familia
și rolul ei în educarea copilului

…………………………..
…………………………..
…………..
6

1.2 Părintele cadru didactic

…………………………..
…………………………..
…………………………..
….

11

1.3 Specificul rela
ției părinte
–

copil în contextul profesiei didactice

…………………………..
…..

13

1.4 Dezvoltarea socio
–
emo
țională a copilului

…………………………..
…………………………..
………

17

1.4.1Etapele dezvoltarii emo
ționale la copii

…………………………..
…………………………..
…….

17

1.4.2 Inteligen
ța emoțională

…………………………..
…………………………..
………………………….

21

1.5 Stresul copilului

…………………………..
…………………………..
…………………………..
……………

23

CAPITOLUL II. Personalitatea cadrului didactic

…………………………..
…………………………..
……

26

2.1 Cadrul didactic
și personalitatea sa
…………………………..
…………………………..
……………….

26

2.2 Stiluri de predare

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………….

30

2.3 Compatibilitatea dintre personalitatea părintelui
și alegerea cadrului didactic
……………….

32

2.4 Rela
ția părintelui cadru
–

didactic cu
școala

…………………………..
…………………………..
……

34

CAPITOLUL III. COPILUL ÎN CONTACTUL
ȘCOLAR

…………………………..
……………………

38

3.1 Adaptarea
și integrarea în mediul
ș
colar

…………………………..
…………………………..
………..

38

3.2 Copilul
și relațiile sale școlare

…………………………..
…………………………..
……………………..

40

3.2.1Rela
ția cu covârstnicii

…………………………..
…………………………..
…………………………..

43

CAPITOLUL IV. CERCETĂRI REPREZENTATIVE PRIVIND ACEASTĂ TEMĂ

…………..

47

CAPITOLUL V. METODOLOGIA CERCETĂRII

…………………………..
…………………………..
..

48

CAPITOLUL VI ANALIZA REZULTATELOR

…………………………..
…………………………..
……

49

CAPITOLUL VII CONCLUZII

…………………………..
…………………………..
…………………………..

50

BIBLIOGRAFIE:

…………………………..
…………………………..
…………………………..
………………….

51

3

ANEXE

…………………………..
…………………………..
…………………………..
…………………………..
….

54

4

INTRODUCERE

Motto: „Nu există sursă mai bogată în satisfac
ții
decât aceea de a te sim
ți opera propriei tale
personalită
ți și scluptor al propriei tale ființe”.

Acad. V. PAVELCU

Familia, nucleul de bază al societă
ții, are în concepția lui Claude Levi
–

Strauss

o natură
duală
și anume, pe de
–
o parte rela
țiile care se stabilesc în interiorul acesteia se bazează pe
nevoile biologice
și de supraviețuire ale membrilor săi, iar pe de
altă parte, via
ța întregii familii
este supusă unor constrângeri sociale. „Dacă familiile nu s
–
ar dezvolta dincolo de propriile
grani
țe, atunci societat
ea nu ar mai putea exista” (Levi
–

Str
auss

apud Pâni
șoară, 2011, p. 94).

Familia este primul cadru socio
–
cultural în care se dezvoltă personalitatea copilului
și el va
mo
șteni trăsăturile psiho
–
morale
și caracteriale în funcție de valorile părinților săi
.

Abia pe
măsură ce cre
ște și se dezvoltă, venind în contact cu viața socială în diversitatea și complexit
atea
ei, copilul descoperă că există
și alte surse de satisfacții și împliniri, diferite de cele care vin din
familie
și cu care este obișnuit, având astfel posibilitatea să
–
și aleagă alte valori decât cele pe
care familia i le
–
a oferit la un moment dat.

Tema de bază a lucrării este legată de evolu
ția educativă a copiilor și în mod special al
celor care au părin
ți cadre didactice. Lucrarea este structurată pe VII capitole, după cum
urmează:

În primul capitol am făcut referire la familie
și dezvolta
rea copi
lului în familie, atingâ
nd
subiecte

referitoare la rolul pe care îl ocupă familia în educarea copilului, la rela
țiile care
se
stabilesc între părin
ți și copii, în special atunci când părintele este cadru didactic,

dar
și

câteva
caracteristici ale acestuia.

De asemenea, de o mare importan
ță mi s
–
a părut să aduc în discu
ție,
dezvoltarea copilului din punct de vedere socio
–

emo
țional,
etapele de dezvoltare emo
țională
,
inteligen
ța emoț
ională

și

felul în care se explică stresul copilului
și urmările acestui stre
s.

În actul educa
țional în care sunt implicați părinții și profesorii deopotrivă, mi s
–
a părut
necesar ca în capitolul doi să mă refer

la personalitatea amplă a cadrului didactic, la stilurile de
predare pe care fiecare dintre ei le adoptă
, determinate de mai mul
ți factori printre care rolul cel

5

mai important îl are competen
ța. Apoi m
–
am referit la personalitatea părintelui
și
modul în care

alege cadrul didactic

potrivit

pentru educarea

copilului său, dar
și la relația pe care un părinte
–

c
adru didactic o poate dezvolta cu
școala.

Capitolul al treilea este atribuit în exclusivitate copilului, în postura integrării în mediul
ș
colar, rela
țiile care iau naștere între el și cadrele didactice, între el și colegii săi
, menite să
asigure un climat
lini
știt, canalizat pe instrucție și educație. Cu alte cuvinte, orice insituție

școlară este menită să contribuie la dezvoltarea elevilor săi, să
–
i ajute în dezvoltarea
poten
țialului, nu numai prin realizarea programelor școlare, ci și prin ansamblul de re
la
ții și de
contexte care se construiesc în jurul acestora.

Capitolul IV se referă la cercetări reprezentative pentru tema abordată.

6

CAPITOLUL I. FAMILIA
ȘI DEZVOLTAREA COPILULUI

1.1
Familia
și rolul ei în educarea copilului

Una dintre cele mai faimoase defini
ții date familiei este cea a lui Murdock care vorbește
despre aceasta ca fiind un „grup social caracterizat printr
–
o locuin
ță comună, cooperare
economică
și reproducere. Include adulți de ambele sexe, cel puțin doi dintre

ace
știa întreținând
rela
ții sexuale aprobate social, și unul sau mai mulți copii, proprii sau adoptați” (Murdock apud
Băran
–

Pescaru, 2004, p. 13). Cu timpul, această defini
ție a fost modernizată de către Rose Laub
Coser (1974),
care afirmă despre familie

că este un grup cu

atribute organiza
ționale,

care î
și au
„originea în căsătorie; constă în so
ț, soție și copii născuți din căsătoria lor, deși alte rude își pot
găsi un loc aproape de grupul nucleu, iar grupul e unit prin drepturi
și obligații morale, leg
ale,
economice, religioase
și sociale (inclusiv drepturi și restricții sexuale, precum și sentimente
valorizate social, cum sunt: dragostea, atrac
ția, respectul față de părinți și admirația
)
” (Coser
apud Băran
–

Pescaru, 2004, p.14).

Prin urmare, familia es
te elementul natural
și fundamental al unei societăți, este formată din
so
ț, soție (părinți) și copii și este ocrotită de această societate și de stat. Totodată, familia
îndepline
ște un sistem de funcții importante cum ar fi:

–

Func
ția naturală sau biologi
că
. Se referă la faptul că familia este cea care asigură
perpetuarea speciei umane,
se preocupă
de siguran
ța fizică ce ține de adăpost, îngrijire și
îmbrăcăminte, protejarea celui mic de anumite pericole, precum
și de întreținerea sănătății.

–

Func
ția econ
omică
. Se referă la asigurarea de către părin
ți, a unei baze materiale
necesară satisfacerii trebuin
țelor copiilor.

–

Func
ția de socializare
. Constă în asimilarea unor norme de conduită
și de însușirea
rolurilor sociale ce pot asigura transformarea unui
organism biologic, într
–
o fiin
ță socială care se
poate educa. Învă
țarea socială este acel proces psihologic prin care indivizii pot acumula
cuno
ștințe, reguli, norme, valori, precu
m
și deprinderi comportamentale

și care dețin un loc
important în v
ia
ța lor
.

Pentru realizarea acestui scop, familia trebuie să petreacă mai mult timp cu
copiii, asigurând un climat
și o atmosferă de pace, nicidecum să abuzeze verbal, fizic sau

7

emo
țional copilul, sau să cultive teama, astfel încât acesta să fie în stare să asimile
ze valori
morale, să înve
țe să scrie și să citească, să calculeze, în vederea formării deprinderilor sociale.

–

Func
ția educativă
. Această func
ție se referă la mediul educațional din familie, care este
exclusiv responsabilitatea familiei, având un rol foar
te important în formarea personalită
ții
copilului
și a comportamentului său, cunoscută sub denumirea de „cei 7 ani de
–
acasă”. Chiar
și
după intrarea copiilor în grădini
ță și mai târziu la școală funcția educativă a familiei nu dispare ci
merge mână în mână

cu institu
țiile de învățământ amintite, într
–
o strânsă colaborare. Această
func
ție nu va dispare nici când copii
i

ajung adul
ți, iar atunci când se diminuează sau chiar se
abandonează, avem de
–
a face cu apari
ția și amplificarea delicvențelor în rândul copi
ilor sau a
tinerilor. (www.timtim
–
timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2015…/11.pdf
–
), link
accesat la data de 12.11. 2019.

În cadrul

familiei se dezvoltă
anumite rela
ț
ii intime
și d
urabile,

iar

copil
ul înva
ță

limba
și
vorbirea. Familia

este

cea care poate asigura identitatea socială ini
țială a copilului în raport cu
rasa, religia, clasa socială sau gen, precum
și șansele generale în viață, c
ele care
țin de sănătate,
educa
ț
i
e

și profesie. Un lucru

esen
țial pentru un copil
în cadrul familiei
e
ste acela de a se putea
baza „pe o sursă de securitate prietenoasă
și inepuizabilă, să fie îmbrățișat, atins, mângâiat, să
simtă că cineva e plin de grijă fa
ță de el. Toate aceste atenții îl ajută să crească sănătos. De
asemenea copilul va avea nevoie să d
ezvolte, un sentiment puternic de apartenen
ță, să fie
ascultat, în
țeles, să experimenteze și să se simtă competent atunci când face acest lucru”
(Renaud, Gagné, 2010, p.75).

Prin urmare, ceea ce poate transmite un părinte copilului său, este
să se simtă iu
bit
și ocrotit. Pe de altă parte, dacă într
–
o familie atmosfera din casă este ostilă
copilului (prin atitudine
și comportament), acesta va deveni nefericit și va avea reacții deplasate
ș
i răutăcioase. (Kraiopoulos, 20
11, p. 49) De asemenea, punându
–
i

copil
ului

o etichetă
, acesta se
identifică cu ea
și poate constitui un obstacol în
direc
ția constructivă, deoarece

aceasta îi
confirmă cumva imaginea gre
șită pe care o are despre sine.

Rolul important al familiei poate influen
ța într
–
un mod aparte personalitat
ea copilului,
contribuind la formarea imaginii de sine
și a stimei de sine a acestuia, factor determinat în
evolu
ția lui viitoare.

Putem vorbi a
șadar, despre stima de sine, că este esențială în dezvoltarea
educa
țională a copiilor.
O

primă

etapă

în

construirea

sinelui este aceea când copilul în
țelege că el

8

este o identitate distinctă fa
ță de ceilalți și că „depinde de calitatea interacțiunilor cu cel care
–
l
în
grije
ște (mama)” (Muntean, 2006,

p. 215).

Unii dintre autori consideră că a avea respect
și
stimă de sine, derivă din con
știința pe
care copilul o are fa
ță de forțele, dar și de slăbiciunile proprii, de acceptarea sa sub toate
aspectele cele mai intime
și mai prețioase. Construirea stimei de sine se datorează în primul rând
practicilor parentale,

de felul în care părin
ții își îngrijesc și
–
și îndrumă copiii.

În

Psihologia
dezvoltării umane,
Ana Muntean reiterează faptul că în crearea sistemului sinelui „calitatea
schimburilor copil
–

îngrijitor (mama) este esen
țială. „Copilul cuminte” sau „rău” co
nstituie
produsul îngrijitorului care a fost o mamă bună sau mai pu
țin bună” (Muntean, 2006, p. 216).
Sinele se construie
ște din relațiile pe care le avem cu ceilalți, din trăirile, acceptările și
respingerile noastre.

Dovezile din cercetare,
din ce în ce

mai numeroase, precum
și experiența unor cadre
didactice, atât din
școlile obișnuite, sau cele speciale, a terapeuților care consiliază familiile, a
psihologilor clinicieni, a speciali
știlor în psihologia educației, consideră că „majoritatea copiilor
cu p
erturbări
și care au dificultăți de învățare în clasă vin din medii familiale

problematice
și au
dificultă
ți în ceea ce privește stima de sine. Rezolvarea conflictelor din căminul familial și
ridicarea nivelului stimei de sine reprezintă responsabilită
ți
majore ale părin
ților și influențează
profund nu doar dezvoltarea educa
țională a copiilor, ci și dezvoltarea lor afectivă, socia
lă
și
sexuală” (Humphreys, 2011,

p. 7).

Cele două structuri de bază ale personalită
ții umane, individualitatea și
sociabilitatea, de
și
sunt opuse, nu se exclud una pe cealaltă ci caută împreună, solu
ții de echilibrare. „Dezvoltarea
copilului are loc într
–
un anumit context, iar acest context influen
țează traseul dezvoltării fizice,
cognitive, lingvistice, emo
ționale sa
u sociale” (Bonchi
ș, 2011, p. 68).

A
șadar,

copiii au nevoie
în primul rând
de aten
ție, afecțiune, aprobare, ghidare și disciplină
din partea părin
ților, care puși în fața unui fapt anume, vor fi pregătiți în ce fel și cum să
ac
ționeze pentru a ajuta copilu
l. Copilul, în concep
ția lui Renaud și Gagné, are conștiința
poten
țialului pe care îl deține, însă are nevoie de părintele său pentru a
–
i confirma acest lucru,
văzându
–
l
și recunoscându
–
l. „În lipsa confirmării unei calită
ți sau a unei capacități, el va cr
ede
că nu o posedă.[…] dacă îi confirm poten
țialul, dacă recunosc ființa minunată pe care o

9

întruchipează, poate
și el să și
–
l recunoască
și să se dezvolte” (Renaud, Gagné, 2010, p.77).
Dimpotrivă, spun aceia
și autori, dacă nu i se confirmă copilului nim
ic, sau e chiar denigrat,
atunci cu siguran
ță el nu va crede că deține un potențial, simțindu
–
se un frustrat.

F
amilia este
primul grup

social în care copilul î
și exercită pentru prima da
tă
comportamentele sociale descoperindu
–
se

pe sine,
iar mai apoi grădi
ni
ța, care
preia aceste
comportamente asupra cărora intervine
prin instruc
ție și educație, cultivând
personalitatea
viitorului adult
. Dezvoltarea educa
țională depinde de felul în care părinții relaționează cu copiii
lor, de felul în care primii reu
șesc să

amplifice această stimă de sine copiilor,
de felul în care
reu
șesc să
gestioneze comportamentul acestora,

atunci când au de
–
a face cu conduite
problematice, să în
țeleagă și să ia măsurile necesare care se cer în aceste situații.

Cercetătorii au
descoperit că statutul socioeconomic influen
țează cu precădere paretingul.
Adică mamele cu un statut socioeconomic

mai
înalt, „vorbesc mai mult cu copiii lor
și folosesc
un vocabular
și o sintaxă mai complexe atunci când fac acest lucru. Pe lângă diferenț
ele de la
nivelul interac
țiunii verbale, mamele cu un statut socioeconomic mai slab tind să controleze și să
restric
ționeze mai mult comportamentul copiilor și manifestă o tendință mai accentuată de a avea
un stil de pareting autoritar” (Hoff, Laursen, Tar
dif apud Harwood, Miller, Vasta, 2010, p.752).

Totodată copiii provenind din medii sărace, fa
ță de cei care nu sunt săraci, se confruntă cel mai
mult cu e
șecul școlar, având și o stare de sănătate fragilă și un comportament problematic.
Magnuson
și Duncan
(2003), au scos în eviden
ță faptul că familiile sărace sunt marcate de stres
în efortul de a o scoate la capăt, care se combină cu accesul limitat la anumite tipuri de sprijin
social, fapt care crează diverse tensiuni între membrii familiei, interac
țiuni n
egative între părin
ți
și copii, o disciplină dură. (
Magnuson
și Duncan

apud

Harwood, Miller, Vasta, 2010
, p.754
).

T. Cre
țu,
afirmă faptul că
realita
tea în care trăim pune

în eviden
ță faptul că sunt

anumite

familii în care părin
ții impun copilului ceea

ce trebuie să facă fără

ca ace
știa

să aibă posibilitatea
sau libertatea de a alege, în timp ce al
ții, gândindu
–
se la dezvoltarea copilului lor, fac numai
propuneri la care a
șteaptă răspunsuri și acceptări din partea lor, fără a blama sau pedepsi dacă
prim
esc un refuz.
În definitiv, c
opiii
trebuie
să aibă libertatea de
–
a alege
și de a avea propriile
ini
țiative
în activită
țile pe care le prestează, iar adulții să fie cei care să le aprobe
. Nu în ultimul
rând, sunt familiile care sunt foarte îngăduitoare cu c
eea ce
ini
țiază copiii, fapt care

nu oferă
și o
garan
ție că aceștia chiar au făcut o alegere potrivită. (Crețu, 2016, p. 27)

10

În încercarea de a realiza o etapizare a vie
ții de familie, Salvador Minuchin (pe lângă alți
oameni de
știință), a identificat cele

patru stadii de dezvoltare din ciclul vie
ții de familie, după
cum urmează:

a)

Constituirea cuplului,
care se referă la formarea diadei, reprezentând sistemul func
țional
în urma reconcilierii stilurilor de via
ță diferite cât și negocierea granițelor, cu
apari
ția
anumitor reguli cu privire la cooperare
și conflict;

b)

Familia cu copii mici,
care se referă la o reorganizare a sistemului marital, având în vedere
cerin
țele impuse de rolul de părinte;

c)

Familia cu copii
școlari și adolescenți,

etapă ce presupune interac
țiunea părinților cu
sistemul
școlar și adaptarea acestora, în funcție de stadiile de evoluție ale copiilor, la
problemele care apar; (
https://ro.wikipedia.org/w
iki/Psihologia_familiei
)
. Link accesat la
data de 12. 12. 2019, ora 13.10

Cea mai cunoscută

însă,
este etapizarea terapeu
ților de familie Betty Carter și Monica
McGregor (1980, 1999), care au avut în vedere divor
țul și recăsătoria:

a)

„ini
țiativa tânărului ad
ult;

b)

căsătoria;

c)

familiile cu copii mici;

d)

familiile cu adolescen
ți

e)

ini
țiativele copiilor și părăsirea căminului

f)

familia la bătrâne
țe ” (
https://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_familiei
);

Leg
at de problematica divor
țului și de recăsătorirea părinților, se știe că elevii proveniți din
familii divor
țate, au scoruri mult mai slabe în comparație cu familiile intacte și în care predomină
armonia, acesta având consecin
țe negative asupra copiilor ind
iferent de etapa lor de dezvoltare.
(Amato, Hetherington, Stanley
–

Hagan apud

Harwood, Miller, Vasta, 2010
, p.762
).

Primul an
după divor
ț este marcat în general de o mare anxietate, depresie și conflicte care apar între
părinte
și copil
, în efortul lor de
adaptare la noua situa
ție. „Copiii ai căror părinți au divorțat se

11

confruntă în continuare cu riscul de a dezvolta diverse probleme, printre care comportamentul
antisocial, stima de sine scăzută, dificultă
ți la școală și relații slabe atât cu frații cât și

cu al
ți
copii” (Hetherington, Bridges, Isabella apud

Harwood, Miller, Vasta, 2010, p.762).

Autorii
precizează faptul că efectele acestea au o persisten
ță mai îndelungată, afectând și adolescentul
care va practica activitatea sexuală precoce, va face cel mai probabil, abuz de substan
țe și va
abandona
școala.

În ceea ce prive
ște recăsătorirea, c
opilul cu un părinte vitreg, va fi supus unor provocări

dar
va avea
și anumite oportunități. Familia recompusă poate avea în îngrijire copii din ambele
căsătorii anterioare, care este o situa
ție la fel de provocatoare, iar adaptarea copilului la noua
situa
ț
ie este cel mai adesea oscilantă, la fel ca
și a părintelui vitreg. Totuși prezența părinților
vitregi, poate fi o prezen
ță extraordinară în viața copiilor marcați de divorț, dacă se vor implica
în cre
șterea acestor copii, dacă vor da dovadă de pricepere
în pareting
și mai ales dacă vor crea
armonie în familie.

1.2
Părintele cadru didactic

Rela
ția dintre școală și familie, analizată din perspectiva caracteristicilor socio
–
economice:
structura, numărul de copii, nivelul de educa
ție al părinților,

ocupa
ție
ș
i venituri,

mediul în care
trăiesc,

relevă un fapt incontestabil,
și anume, acela că relațiile dintre educație, ocupație și
venituri au o influen
ță majoră. Astfel că un nivel mai înalt de educație presupune o activitate
superioară cu venituri mai mari

a f
amiliei
, în timp ce un
nivel scăzut, sau chiar lipsa educa
ției,
presupune un câ
știg limitat al famili
ei,
șomaj sau nesiguranța unui

loc de muncă.

„
De asemenea,
un nivel înalt de educație, o ocupație înalt valorizată din punct de vedere social are un rol
important și în ceea ce privește capacitatea de relaționare a indivizilor
–

resursele material
–
financiare sunt mult mai bine puse în valoare, mai efi
cient
„
activate
”

de către o persoană care are
o experiență educațională și profesională înaltă decât de una căruia îi lipsește acest tip de
experiență
”
(
https://www.researchgate.net/publication/268076226_Parintii_si_scoala_Parteneriat
_pentru_un_obiectiv_comun_
–
_binele_copilului
), link accesat la data de 14 n
oiembrie, 2019

Situarea
unui părinte cadru didactic pe o pozi
ție socio
–

profesională valorizată, precum
și
ob
ținerea unor venituri mai ridicate, reprezintă un semn că aceasă persoană a găsit rețeta

12

succesului în via
ță, fiind și un exemplu demn de urmat pentru alții. Copiii care p
rovin dintr
–
o
familie cu cel pu
țin unul din părinți cadru didactic, au tendința să
–
i urmeze deoarece în jurul lor
există mereu acea dovadă a faptului că părin
ții sunt un model al succesului și că reușita în viață
nu
este
im
posibilă. Putem spune că o astfel

de familie, care din punct de vedere material
–

financiar
, ocupa
țional și social este realizată, poate favoriza într
–
un mod pozitiv focusarea
părin
ților, dar și a copiilor pe identificarea și realizarea unor obiective educaționale și socio
–

profesionale at
ât pe termen mediu cât
și scurt, căutând cele mai viabile soluții. Cea mai la
îndemână solu
ție este aceea de a menține un continuu contact cu școala.

Școala este un mediu cu
care părin
ții
–

cadre didactice sunt foarte familiariza
ți și cunoscându
–
l bine
știu

să
–
l folosească în
favoarea propriilor lor copii. Beneficiind de cunoa
șterea sistemului de învățământ, pot opta
pentru acele forme, tipuri
și specializări pe care ei le consideră ca fiind cele mai potrivite copiilor
lor, din punct de vedere al obiectivelo
r educa
ționale și socio
–

profesionale
și care să aibă o
perspectivă pe pia
ța muncii.

În acela
și timp, relațiile pe care părintele cadru didactic le are cu
cadrele didactice unde înva
ță copilul, se stabilesc mul
t mai u
șor, pornind de la premis
a că primul
se

simte egalul celuilalt, datorită ocupa
ției și a educației pe care o au.

De multe ori însă, părintele
cadru didactic este nemul
țumit fie de prestația copilului său la școală, deoarece așteptările lui
sunt mult mai mari, fie de anumite cadre didactice pe ca
re ori nu le consideră suficient de bine
pregătite, ori că tactul pedagogic pe care îl au este sub a
șteptările lui.

Modelul didactic actual se impune prin modernism, subliniind importan
ța individualității,
autonomiei
ș
i independen
ței fiecărui copil, atitud
ini
și comportamente care sunt înțelese și
încurajate în familiile cu cel pu
țin un părinte cadru didactic. Concepția în aceste familii, cât și în
familiile care sunt realizate din punct de vedere socio
–

economic
și cultural dar cu altfel de
ocupa
ții, este
aceea că
școala completează ceea ce copilul cunoaște încă din familie. Fie că este
vorba despre familiile în care un părinte este cadru didactic, fie că este vorba de alte familii cu un
înalt nivel de educa
ție, scopul pe care îl urmăresc este acela de di
feren
țiere și desprindere a
copiilor lor de marea masă.

În general, cadrele didactice din institu
țiile de învățământ, sunt în
posibilitatea de a
–
și forma o imagine despre ceea ce ar trebui să fie atât părinții cât și copiii,
datorită în primul rând pregăt
irii lor profesionale, a experien
ței pe care și
–
au format
–
o
și a
m
ediului
social din care provin.
(
https://www.researchgate.net/publication/268076226_Parintii_si_scoala_Parteneriat_pentru_un
_obiectiv_comun_
–
_binele_copilului
)
–

link accesat la data de 14 noiembrie, 2019.

13

1.3
Spec
ificul
rela
ției părinte
–

copil

î
n contextul profesiei didactice

Autorul articolului
Do teachers`children do better at scool?,
Kevin Denny consideră că
există o asociere pozitivă între fundalul socio
–

economic al părin
ților și cel al copiilor lor,
precum
și un avantaj, numit de către el
intergenera
țional,
„
de la transm
iterea genetică la o gamă
variabilă de mediu, inclusiv factori financiari: părin
ții mai bine educați își pot permite o educație
și mai bună pentru copii
i

lor, fie prin costuri directe de
școlarizare sau costuri indirecte ale
deplasării în zone cu
școli mai

bune”.

(
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.822.8784&rep=rep1&type=pdf
).
–
link
accesat la data de 20.11. 2019, ora 10
:00
.

În accep
țiu
nea autorului, căminul este de asemenea, o importantă sursă de informa
ții, iar în
ceea ce prive
ște părinții mai educați, aceștia sunt conștienți de valoarea educației și știu cum s
–
o
dobândească fa
ță d
e cei cu mai pu
țină educație,

care nu se referă la câ
șt
igurile economice care
pot veni din aceasta, cât la beneficiile culturale
și sociale. Referitor la copiii cu părinți educatori,
autorul sugerează faptul că ace
știa s
–
ar descurca cu mult mai bine la
școală datorită:

–
în primul rând, mo
ștenirii genetice. Exp
lica
ția este aceea că dacă profesorii sunt mai inteligenți
genetic, sau au o atitudine mai pozitivă fa
ță de educație, atunci se așteaptă ca acest lucru să fie
transmis
și copiilor lor, cel puțin parțial. De asemenea, se cunoaște faptul că atât personalitat
ea,
cât
și abilitatea cognitivă sunt transmise genetic, în accepțiunea lui Deary, Spinath și Bates
(2006) sau Penke, Denissen
și Miller (2007).

–
în al doilea rând, părin
ții care sunt educatori pot oferi copiilor lor ajutor, în sensul că pot utiliza
cuno
ști
n
țele lor despre curriculum, despre sistemul de învățământ în general, precum și abilitățile
lor de predare.

–

în al treilea rând, lăsând la o parte avantajele specifice pe care le au educatorii părin
ți, aceștia
insuflă copiilor atitudinea favorabilă refer
itoare la învă
țatul acasă, facilitând în același timp,
educa
ția copilului în general.

Cercetările care s
–
au efectuat pe un e
șantion de 5000 de elevi

în medie /
țară,
din Irlanda
și Marea Britanie (2000
–
2001),
printr
–
un program de evaluare interna
țională
,
folosind date PISA
,

14

care a avut ca scop colectarea unor date cu privire la performan
ța elevilor la lectură, matematică
ș
i abilită
ți științifice,
provenind din familii cu părin
ți profesori,
au scos în eviden
ță următoarele:

–

realizarea academică a tinerilor
este determinată de fondul socio
–

economic oferit de
părin
ți, oferind un barometru al gradului de mobilitate educațională și socială într
–
o
societate;

–

este stabilit faptul că elevii provenind din familii cu părin
ți educatori se descurcă mult
mai bine la
șc
oală
și în viață, acest avantaj fiind transmis de
–
a lungul genera
țiilor;

–

nu se pot identifica rolurile separate ale veniturilor
și educației părinților, influențele
familiale asupra atitudinilor, efectelor de vecinătate
și calitate a școlilor, deoarece exi
stă o
corela
ție între toate acestea;

–

de
și avantajele de
–
a avea părin
ți cadre didactice, sunt cantitativ mici, efectul este mai
mare
decât în cazul altor surse de i
negalitate educa
țională cum ar fi: diferența de sex sau
traiul elevului cu un singur părinte;

–

educatorii care î
și ajută copii
i

în munca
școlară, vor avea rezultatele în conformitate cu
acest lucru;

–

mamele educatori, î
și ajută cel mai mult copiii indiferent de nivelul la care predau;

–

t
a
ții educatori

sunt cei care contribuie la un mediu pro
–

educati
v, mai presus decât cel
care este controlat;

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.822.8784&rep=rep1&type=pdf

link accesat la data de 20.
11. 2019, ora 10
:05

Părin
ții educatori/ profesori, pot face alegeri mai bune în ceea ce privește școala copiilor,
deoarece de
țin informații despre calitatea școlii, în special dacă lucrează în cadrul aceluiași
nivel.Cuno
ștințele informale despre aceste șco
li
și accesul la aceste informații, este cu siguranță
inega
l, deoarece se transmit prin re
ț
ele informale, astfel că profesioni
știi din educație vor avea un
grad de informare mai mare decât ceilal
ți părinți.

Maria Voinea (1978), spunea despre familie că
îndepline
ște mai multe funcții: cea biologică,
economică, func
ția de solidaritate, și funcția pedagogică, educativă și morală. Totodată,
influen
țele educaționale exercitate de către părinți asupra copiilor lor se realizează în două
moduri: în mod direct

pr
in anumite ac
țiuni organizate sau nu, prin utilizarea unor metode și
tehnici, iar indirect, prin climatul psiho
–
social
și prin modelele de conduită din familie.

15

(Mitrofan, 1998, p. 134) „
Familia constituie un cadru propice transmiterii unor valori, norme ș
i
atitudini educative, înglobate înt
r
–
un concept mai cuprinzător,
ethos pedagogic
. Nu toate
familiile sunt orientate de aceleași valori și atitudini educative, varietatea lor rezultând din
structura socială, apartenența socioprofesională, nivelul de instru
ire, mediul de rezidență
”

(
http://cjraeiasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA%20CADRE%20DIDACTICE%20%28redi
mensionata1%29.pdf
–
B
ârlădeanu
, C.
),

link accesat la data de 15 noiembrie, 2019

Pentru copil, părintele reprezintă o sursă a securită
ții și
a
încurajării

fa
ță de orice situație
nouă care apare. Părintele, la rândul său, apropiindu
–
se de sufletul copilului
și cunoscându
–
l,
devine nu numai confidentul ci
și sfătuitorul acestuia. „Imaginea oferită de părinte copilului
oscilează adesea între valori extreme: de

la imaginea unei persoane atrăgătoare, care constituie
un factor de stimulare al activită
ților constructive de ordin intelectual și social, la imaginea unei
persoane ursuze, excesiv de autoritare, care prin intermediul numeroaselor interdic
ții impuse
copi
lului

reprezintă un factor de frânare a energiilor juvenile (este ceea ce
numim criza morală a
familiei de azi)”(Sori
țeu, Alecu, 2007, p. 35).

Sentimentul de siguran
ță pe care părintele îl poate
oferi copilului, este singurul care c
ontează în emanciparea
acestuia,

ajutându
–
l să
–
și formeze
personalitatea
. (Osterrieth, 1973, p.70) Acest sentiment de siguran
ță depinde de anumite condiții,
cum ar fi:

1.

O protec
ție împotriva loviturilor venite din afară;

2.

Satisfacerea unor trebuin
țe elementare;

3.

Coeren
ța și
stabilirea unui cadru de dezvoltare;

4.

Sentimentul că este acceptat de familie;

• ca membru al familiei: să fie iubit

de către to
ți
, să dăruiască dragoste

la rândul său
, să fie
un
izvor de bucur
ie și de mulțumire pentru ceilal
ți
; să fie condus și îndrumat;

•
ca ființă umană:

caracteristicile individuale

să
–
i fie acceptate de familie
; să aibă
posibilitatea de
–
a

acți
ona pe cont propriu

și

de
–
a avea propiile experiențe
, să
i se asigure

o
anumită arie de libertate.

(
http://cjraeiasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA%20CADRE%20DIDACTICE%20%28
redimensionata1%29.pdf
–
Bârlădeanu
, C
.).
–

link accesat la data de 15 noiembrie, 2019

Rela
țiile păr
intelui cadru didactic cu proprii copii vor fi, spre deosebire de rela
țiile obișnuite
,
la un alt nivel, pentru că acesta

lucrează la crearea stimei de sine a copilului, care este un

factor

16

vital pentru succesul
școlar.
Tonul apreciativ la adresa copiilor,
cre
ște stima de sine a acestora,
fapt care va conduce (de
și acesta este conștient de punctele sale slabe și cele tari) la o percepție
pozitivă despre ei în
șiși. A
–
l învă
ța să
–
și respecte propria persoană, să
–
și trateze punctele slabe ca
pe ni
ște dificultăț
i pe care trebuie să le depă
șească, focalizându
–
se asupra calită
ților, este o artă
pe care părintele cadru didactic o poate realiza.

Crescând într
–
un mediu cu părin
ți cadre didactice copilul beneficiază de o educație aparte,
deoarece sunt îndruma
ți și ghid
a
ți încă de mici spre învățare, spre asimilarea unor conduite de
ordin social, li se dezvoltă creativitatea
ca prim pas în

drumul pe care îl vor urma. Părintele
pedagog are de obicei un bun menagement al dezvoltării personale a propriilor copii, identificâ
nd
factorii de risc, dar în acela
și timp

urmăre
ște și o construcție de situații spre o evoluție favorabilă
a acestora.
În articolul

Secret teacher: teaching at my children`s school,
autorul, profesorul
secret, afirma referindu
–
se la proprii copii care înv
ă
țau în școala în care el preda, faptul că:
„Există momente în care sunt în stare să
–
i privesc de la distan
ță nevăzut și să am o perspectivă a
vie
ții școlare și a jocului lor” (
https://www.theguardian.com/teacher
–
network/2017/oct/28/secret
–
teacher
–
work
–
my
–
childrens
–
school
–
minefield.
–

link accesat la data de 22. 11. 2019, ora 12. 40

Nedorind să intervină în via
ța lor de școlari, prefe
ra să
–
i privească de departe, să evite
discu
țiile cu profesorii care
i
–
ar fi putut spune ceva
negativ despre proprii
copii
, sau dimpotrivă,
unele cadre didactice ar fi putut crede că stând de vorbă, ar putea interveni în favoare
a acestora.
„
Dar mă simt un
eori ca
și cum aș fi într
–
un teren intermediar ciudat, între profesor
și părinte, fără
a fi complet într
–
o tabără sau alta
și tratat diferit de ambii”

(
https://www.theguardian.com/teacher
–
network/2017/oct/28/secret
–
teacher
–
work
–
my
–
childrens
–
school
–
minefield.
–

Un părinte cadru didactic,

atât în familie cât
și la școală trebuie să dea dovadă

că are
aptitudinile necesare pentru a instrui
și educa, dar și de tact și competență pedagogică.
În acest
sens M. A. Bloch (1968), consideră că „arta pedagogică, ce este înainte de toate arta de a te
pune
la dispozi
ția copiilor, de a empatiza cu ei, de a le înțelege universul, de a le sesiza interesele care
îi animă, se întemeiază în mare parte pe un dar, pe care candida
ții în funcția

de profesor îl au sau
nu îl au” (Bloch apud Sălăvăstru, 2004, p.p. 1
51
–

152).

A
șadar, cu atât mai mult în familie,
copilul va beneficia de toate competen
țele de care părintele pedagog dispune, fapt care va

17

conduce atât la o integrare mai bună în mediul grădini
ței și cel școlar, cât și la o
motiva
ție de
învă
țare care să le

permită să
acceadă în alegerea timpurie a tipului de profesiune pe care
și
–
l
dore
ște. Părintele profesor va fi cel care se va zbate pentru proprii copii, ca pe lângă educația
primită acasă, să bene
ficieze
și de școli bune, de profesori bine pregătiți, as
igurându
–
se de reu
șita

lor, printr
–
o continuă colaborare
benefică
și nu în detrimentul acestora,
cu cadrele didactice din
acea
școală.

Uneori, însă, acest exces de zel din partea acestor părin
ți, pune copilul într
–
o situa
ție
foarte delicată în rapo
rt cu
colegii săi, care îl vor marginaliza
și
–
l vor exclude din grupul lor.

1.
4

Dezvoltarea

socio
–
emo
țională a copilului

La fel ca
și dezvoltarea fizică și cea cognitivă, dezvoltarea socio
–
emo
țională are o
importan
ță majoră în dezvoltarea copilului și ea se do
bânde
ște pe parcursul vieții. Rolul
fundamental în dezvoltarea emo
țională a copiilor o au părinții dar și alte persoane care se ocupă
de educa
ția acestora. Datorită transformărilor rapide la care mulți părinți trebuie să se adapteze
din mers, timpul limita
t pe care îl petrec cu copiii,
și a timpului de lucru prelungit, aceștia dau
impresia că sunt din ce în ce mai pu
țin pregătiți pentru această „meserie”. Georgeta Pânișoară, în
Psihologia copilului modern,

reiterează faptul că a fi copil în zilele noastre e
ste la fel de greu ca
ș
i
a fi părinte,
și asta se datorează ritmului alert de viață, a diferiților stimuli, a unor situații și a
unor pseudomodele
și informații la care aceștia sunt supuși, nereușind de multe ori

să le filtreze.
Astfel, putem spune că „cop
iii au nevoie de părin
ți suportivi, empatici, calzi, înțelegători, care
să
–
i ajute să
–
și câștige treptat autonomia, să
–
și asume responsabilități, să fie sensibili la nevoile
celorlal
ți, să știe cum să facă față represiunilor, să depășească eșecurile, trans
formându
–
le în
oportunită
ți de dezvoltare personală, luând
–
o mereu de la capăt, să fie con
știenți de propriile
emo
ții, pe care să le exprime adecvat, și nu să le nege, să rezolve conflictele, să
–
și mențină
optimismul
și încrederea în sine, pentru a da viaț
ă celor mai frumoase visuri de perspectivă”
(Pâni
șoară, 2011, p.
33).

1.
4.
1
Etapele dezvoltarii emo
ț
ionale la copii

„Dezvoltarea afectivă este un nivel al dezvoltării psihice umane, care constă în apari
ția și
manifestarea emo
țiilor, considerate ca fenomene tipice ale afectivității. Dezvoltarea emoțională,
după C. Izard (1994) implică procese de achizi
ționare a unor legă
turi func
ționale între diferitele

18

subsisteme ale individului:

perceptual, cognitiv

și sisteme de acțiuni: afectivitatea este
considerată deci un subsistem al sistemului psihic uman, asigurând în principal sursa energetică a
acestu
ia…” (Bonchi
ș, 2006, p.
218).

În primii doi ani de via
ță (perioada de creștere), bebelușul
ui i se dezvoltă o legătură de
siguran
ță și de încredere, exprimând în acest sens o varietate de emoții, odată cu începerea
comunicării
și interacțiunii cu cei care se află în jurul său. La
vârsta de doi ani, el descoperă
controlul pe care îl de
ține asupra celorlalți, schimbându
–
și cu ușurință starea de spirit,
încăpă
ținându
–

se, manifestându
–
se prin accese de furie
și negativism, deoarece vrea să facă
anumite lucruri după modul în care el pe
rcepe.
În perioada pre
școlarității, după criza manifestată
de către copil între 2 ani
și jumătate, 3 ani urmează o perioadă mai liniștită, mai plină de plăceri
și satisfacții, petrecându
–
se însă, o serie de prefaceri de o mare importan
ță pentru viitorul
acestuia.

În perioada cuprinsă între 3
și 5 ani (
perioada pre
școlară
),
caracterizată prin joc,
copilul
î
și îmbogățește viața socială prin interacțiunile pe care le are la nivel de grădiniță
, învă
țând să
coopereze
și să empatizeze cu covârstnicii, dar și cu cadrele didactice. Este perioada în care apar
fricile (frica socială, de separare sau frica de întuneric).
Interac
țiunea cu grupul este o condiție de
bază
în învingerea egocentrismul
ui, ca
re, vrând nevrând, este alimentat de familie, în mijlocul
căreia el este scum cel mic
și de care trebuie să se aibă mereu grijă” (Crețu, 2009, p. 163).
Bucuriile
și satisfacțiile preșcolarului sunt mai frecvente, este mai tolerant și mai stăpân pe
reac
țiil
e sale, este mai senin, iar via
ța afectivă este situativă, generată de împrejurările concrete,
modulată în concordan
ță cu trebuințele lui. Afectivitatea crește în coplexitate totodată, datorită
îmbogă
țirii raporturilor copilului cu ambianța și
dator
ită int
erac
țiunilor cu celelalte procese și
func
ții psihice. Astfel că, la copilul de 3 ani apare o „trăire a vinovăției generată de încălcarea
cerin
țelor adultului. La 4 ani, copilul trăiește mândria prin implicarea mai vagă sau mai clară a
eului în reu
șita unei

activită
ți sau în obținerea unei recompense […], iar la 6 ani apare trăirea
crizei de prestigiu provocată de mustrarea în public” (Cre
țu, 2009, p. p.164
–

165).

Autoreglarea
emo
țională începe
tot
înspre vârsta de 6 ani, autoreglare la care trebuie
să
–
și
aducă aportul
și
părin
ții.

Pre
școlaritatea este stadiul în care se realizează învățarea afectivă, printr
–
o observare a
conduitelor celorlal
ți, prin imitarea lor, dar și prin asimilarea unor cerințe și norme

astfel încâ
t

copilul să fie în stare să
–
și dirij
eze
și să
–
și controleze emoțiile.

„Dar cel mai important eveniment

19

din via
ța afectivă a preșcolarului este cristalizarea sentimentelor generată de relații de durată și
de generalizarea emo
țiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora” (Crețu, 2009, p.
166). De fapt,
în această perioadă, ata
șamentele copilului mic, sunt înlocui
te de rela
țiile afective stabil
e,
consistente
și de durată. O dezvoltare afectivă normală presupune ca părintele care inițial a părut
un rival să devină

model
și ideal pentru copi
l, în timp ce celălalt părinte, de sens opus, să fie iubit
cu calm, fără
a
cea posesivitate
și exclusivitate infantilă primară.

În perioada 6
–

12 ani (perioada
școlară), copilul face tranziția de la joc, în care libertatea
și fantezia ating apogeul, la joc
uri
și sporturi în grup. Este perioada în care el învață
regulile de
rela
ționare cu covârstnicii și nu numai, având

deseori sentimentul vinovă
ției atunci când percepe
luarea unor decizii gre
șite.

P. Osterieth, referindu
–
se la evolu
ția afectivității, sublin
iază faptul că
„dezvoltarea intelectuală
și cea socială care domină în acest stadiu o eclipsează pe cea afectivă”
(Osterrieth
apud

Cre
țu, 2016, p. 224
).

Afectivitatea
școlarului mic este caracterizată de anumite
caracteristici, cum ar fi, de pildă:

–
evolu
ț
ia sa latentă
, discretă
și intimă,
ceea ce înseamnă că în această perioadă
sentimentele copilului nu sunt exteriorizate. Trăirea unui tumult la începerea
școlii
, datorită
mediului necunoscut, el trece prin stări de nesiguran
ță și incertitudini, după care î
ncep să domine
tatonările în adaptarea la acest mediu. „El oscilează între a fi prompt sau a tărăgăna
și aștepta,
între a se bucura cu u
șurință și a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme
de ea, între a fi încântat de noii co
legi
și

dezamăgit etc.” (Cre
țu, 2016 p
. 225).

–
îmbogă
țirea și diversificarea trăirilor afective
.

Antrenat în actul educa
țional din școală,
copilul trăie
ște o emoție a succesului, o satisfacție de învingere a greutăților de la început,
precum
și bucuria de
–
a ob
ține aprecieri, fie de la părinți, învățătoare sau colegi
. Pot apărea însă
și
trăiri negativ
e, atunci când se ru
șinează pentru simplul motiv că nu a dat un răspuns corect.

–
cristalizarea unor sentimente noi
și complexe
,
care sunt
generate de noile lui rela
ții și
activită
ți. Se adâncesc și se consolidează relațiile cu familia mai alescând se simt
iubi
ți și chiar
fa
ță de învățătoare poate să dezvolte

sentimente de admira
ție, dragoste și respect

care pot dura
toată via
ța.

–
cre
șterea evidentă a capacității de autocontrol

asupra conduitelor emo
țional
–

expresive,
care nu este
altceva decât o scădere a a
cestor manifestări
și o creștere a planului trăirilor

20

interioare, iar în unele situa
ții „elevii reușesc să stimuleză în mod convingător unele trăiri pentru
a ascunde de fapt ceva ce nici lor nu le place” (Cre
țu, 2016, p 227).

La vârsta de 12
–

15

ani, se c
ristalizează tot mai mult gândurile
și sentimentele,
este o
perioadă în care se fac investi
ții afective în afara relațiilor deja create în familie, prietenii care
devin stabile în func
ție de dorințe preferințe și înțelegerile care au loc între cei de o vârstă. „În
cursul acestui stadiu
se vor produce schimbă
ri
și în relațiile afective dintre cele două sexe, adică
o
erotizare

discretă a acestora” (
Șchiopu, Verza
apud

Cre
țu, 2016, p. 259). Aceste experiențe
afective se concretizează prin ajutor, dragoste
și confort afectiv, de respect și care la început pot
cre
a un sentiment de culpabilitate fa
ță de părinți,crezând că îi trădează. Sentimentele nou
formate, îl leagă în profunzime de alte persoane prin activită
țile pe care le desfășoară
prin:solidaritate, respect, cinste, datorie etc.

Manifestările afective sunt m
ai re
ținute, cel mai
adesea emo
țiile sunt mascate și mimica controlată.

L
a vârsta adolescen
ței, copilul este în căutarea propriei identități. Deși practic, el depinde
încă de părin
ți, are nevoie de libertate, iar lucrul cel mai important este că aprobarea
colegilor
trece înaintea mul
țumirii părinților. Perioada adolescenței, cunoscută ca fiind perioada cea mai
frumoasă dar
și

plină de provocări,

are cea mai lungă perioadă de dezvoltare
și este definită ca
perioada de la debutul pubertă
ții până la vârsta adu
ltă, „o perioadă de stări conflictuale
și

crize”
(Birch, 2000, p. 252), în care pe lângă libertatea câ
știgată, adolescentul devine conștient și de
responsabilită
ție care
–
i revin.

Emo
țiile și sentimentele devin foarte nuanțate, generate de relațiile cu co
legii, cum ar fi
cele de prietenie, admira
ție, încredere sau ură și invidie, iar cele cu profesorii: se prețuire, stimă,
respect, admira
ție, dragoste
.

Este perioada în care se produce o ruptură în via
ța copilului, el
rămânând focalizat pe via
ța psihică, da
r dezorientat, incert
și ambivalent atât în atitudini cât și în
sentimente. Criza începe de fapt, în momentul în care, copilul are sentimentul modificării, lucru
care îl obligă să se intereseze de propriul corp, aflat în plin proces de modificări fiziologi
ce care
marchează maturitatea sexuală. Îndreptarea aten
ției spre eul propriu „pricinuiește…aceleași
alternan
țe de grații și jenă, de manier
ism
și stângăcie” (Wallon, 1975,

p. 148). Ambivalen
ța
aceasta se manifestă
și în relațiile de dragoste pe care adol
escen
ții le dezvoltă și care capătă
aspectul unei posesiuni, de absor
ție a celuilalt în sine, este precum „o dublare a returului gândirii
dominată ea însă
și de îndoială și construcție, de neliniște metafizică și științifică […]. Conștiința

21

de sine este l
egată acum de afirmarea identită
ții, depășind încet, încet starea de confuzie, copilul
devine capabil să distingă fa
ța obiectivă și cea subiectivă a situațiilor în care se angajează”
(Bonchi
ș, 2006
,

p. 250).

Printre altele Wallon subliniază
și legătura ca
re se creează în evolu
ția personalității și cea
de dezvoltare intelectuală a adolescentului. Datorită faptului că între el
și anturaj se formează
rela
ții noi, el se poate detașa ușor de actual, de prezent, precum și de situațiile concrete, devenind
o re
țea

rela
țională ideală și disponibilă, de afiliere la grup cu condiția identificării cu membrii ei
și cu condiția participării la realizarea unor sarcini comune, diferențiindu
–
se doar prin rolurile
de
ținute.

1.4.
2 Inteligen
ța emoțională

Peter Salovey
și
John Mayer (1990), definesc inteligen
ța emoțională pe baza percepției
corecte a emo
țiilor, folosirea emoțiilor, înțelegerea semnificației emoțiilor, precum și gestionarea
lor. Cel care vorbe
ște despre inteligența socio
–

emo
țională, este Reuven Bar
–

On (200
0), care ia
în considerare atât factorii intrapersonali

cât
și factorii interpersonali care contribuie la „creșterea
adaptabilită
ții, înțelegerii de sine și a celor cu care intră în contact
, la interac
țiuni pozitive cu
ceilal
ți” (Bar
–

On
apud

Pâni
șoară, 20
11, p. 35). Mai târziu Daniel Goleman (2004), a extins
no
țiunile de inteligență interpersonală și cea de inteligență intrapersonală, pe baza teoriei
inteligen
țelor multiple ale lui Howard

Gardner, aducând în discu
ție competențele emoționale și
sociale ale

individului, ca fiind capacită
ți învățate și bazate pe inteligența emoțională:

a.

con
știința
–

care se referă la trăirile pro
prii, emo
ții, sentimente, autoa
preciere
și
încredere în sine;

b.

autoreglarea
–

care se referă la un control al impulsurilor, la rezisten
ț
a în fa
ța frustrării,
la exprimarea unor emo
ții negative, la conștiinciozitatea și adaptabilitatea unui
individ;

c.

automotivare
–

care se referă la folosirea constructivă a emo
țiilor

în îndeplinirea unor
sarcini propuse;

22

d.

empatia
–

se referă la o transpunere me
ntală a individului în rolul altora, pentru
în
țelegerea gândurilor și emoțiilor;

e.

abilită
țile sociale (social skills)
–

constă în interpretarea rela
țiilor sociale într
–
un mod
corect, la stabilirea unor rela
ții armonioase cu ceilalți, capacitatea unui individ de a
negocia, de a coopera
și de a rezolva anumite conflicte.(Goleman
apud
Pâni
ș
oară,
2011, p.36)

Fig. 1 Inteligen
ța emoțională
–

aspecte definitorii (după

Bar
–

On, 2000; Goleman, 2004;
Mayer
și Salovey, 1997 apud Pânișoară, 2011, p.36)

Inteligen
ța
emo
țională

Con
știentizarea
propriilor
emo
ții

În
țelegerea
profundă a
semnifica
ției
emo
țiilor

Empatie

Autocontrolul
emo
țional

Toleran
ța la
stres

Motivarea
emo
țională

Men
ținerea
dispozi
ției
afective pozitive

Rela
ții armonioase/

Gestionarea
emo
țiilor

Adaptabilitatea
(solu
ționarea
problemelor)

Toleran
ța la
stres

23

Ex
istă anumite practici parentale

de stimulare a inteligen
ței emoționale
, pe care Georgeta
Pâni
șoară le evidențiază în
Psihologia copilului modern

și ele se referă mai exact, la:

–
părin
ții care nu răsfață și știu să impună

anumite limite;

–
autoritarismul care for
țează copiii să se comporte într
–
un fel anume;

–
consecven
ța părinților în aplicarea unor reguli impuse;

–
ascultarea activă utilizată ca mod de creere a unei rela
ții mai apropiate cu copilul;

–
acceptarea
și încurajar
ea din partea părin
ților vs „Spune
–
i unui copil cât de rău este
și el se va
conforma acestei a
șteptări, devenind și mai rău” (Pânișoară, 2011, p, 41);

Atunci când copilul simte că este acceptat a
șa cum este el, va avea despre sine o imagine
pozitivă, bazat
ă pe încrederea în propriile sale for
țe, își va face planuri și își va rezolva singur
problemele, bazându
–
se pe poten
țialul propriu
,
nea
șteptând rezolvări de la ceilalți
.Un copil
încurajat să aibă încredere în sine, are posibilitatea de
–
a trece mult mai u
ș
or peste dificultă
țile
întâmpinate, depă
șind dezamăgirile, emoțiile sau anumite experiențe negative. Știindu
–
se iubi
ți
de către părin
ți, copiii beneficiază de o activare a resurselor lor psihice, iar cei care sunt
descuraja
ți și criticați mereu, vor consum
a o activitate psihică foarte mare, făcând în acest fel
fa
ță unei încărcături emoționale negative
. „Sănătatea emo
țională depinde de cultivarea încă din
copilărie a deprinderii de a ne cunoa
ște și accepta emoțiile plăcute și neplăcute” (Brillon
apud
Pâni
șoa
ră, p
.

45)

1.
5

S
tres
ul copilului

Defini
ția stresului este dată de

către D.R. Earnest & W.O. Dwyer (2010), ca „o stare
emo
țională sau fizică determinată de expunerea la o situație provocatoare
.

Situa
țiile sunt
percepute ca fiind amenin
țătoare în funcție de încrederea pe care individul o are în propria
posibilitate (capacită
ți, resurse) de a face față situațiilor dificile” (Earnest, Dwyer
apud

Stănculescu,
2015, p. 16).

Sau, poate reprezenta „reac
ția fizică, mentală sau emoțională în fața
tensiunii, conflictelor sau presiunilor” (Fontana & Abouserie
apud

Stănculescu, 2015, p. 16).

24

Autoarea
se referă la

două fa
țete ale stresului, și anume:
stresul

nociv

sau
distresul

și
s
tresul

pozitiv

sau
eustresul
.

Privit ca un ansamblu de reac
ții nespecifice, stresul determină
anumite modificări atât la nivel fiziologic, cât
și la nivel emoțional și comportamental, inducând
un consum de energie mare, necesar adaptării.

Dacă, mecanismel
e adaptării nu reu
șesc să restabilească starea de echilibru, au loc
anumite reac
ții
:

–

la nivel func
țional

(func
ționalitatea
perturbată a
organelor interne)
;

–

metabolic
–

are loc o
perturbare

a metabolismului
(
apari
ția tulburărilor gastro
–

intestinale)
;

–

psihic
–

apari
ția unor perturbări emoționale
(
de tipul

nevrozelor, stări anxiogene sau

stări
depresive
)
și

de natură cognitivă

prin apari
ția unor gânduri distorsionate sau cogniții iraționale,
cu impact asupra performan
țelor în activitățile la care iau par
te (sarcini cognitive, interac
țiunea
cu ceilal
ți, încredere
în sine); (
Stănculescu, 2015, p. 1
9
).

Mecanismele prin care se manifestă stresul, fără a
ține cont de natura factorilor stresori,
sunt la fel
și se evidențiază prin modificările care apar la nivel neurofiziologic, cu
repercusiuni
asupra stă
rii de func
ționalitate psihică.

Aflându
–
se în centrul
mai multor surse de stres copilul se află sub un impact considerabil
care î
și poate pune amprenta asupra personalității sale în formare, deoarece nu are încă un
ec
h
ilibru emo
țional bine format și funcțional. Dintre acești factori stresanți, Ion Ovidiu Pânișoară
în
Ghidul profesorului,

ne atrage aten
ția asupra :

Profesorului ca factor stresor
. Din această categorie
și care cunosc rezultatele negative
din interac
țiunea

pe care o au cu copiii, sunt cadrele didactice slab pregătite, n
esigure, fără
încredere
în sine
și fără să dețină autocotrolul propriilor emoții.

Stresul produs de procesul de învă
țământ.
Se referă la un cumul de factori prost
gestiona
ți de felul
: partici
pării la oră, cererea de implicare, calitatea manualelor cu care

se
lucrează, tipul de învă
țare (memorarea logică sau mecanică
), volumul temelor pentru acasă,
nivelul de dificultate, motiva
ția precum și
m
odul de evaluare. (Pâni
șoară, 2017, p. 139).

25

Stresul

provenit din atitudinea părintelui.
S
–
a dovedit faptul că părin
ții pot fi un fact
or de
stres pentru proprii copi
i prin faptul că au a
șteptări prea mari de la aceștia. De cele mai multe ori
copiii au o anumită imagine de sine, oferită chiar de către
părin
ți și care la școală poate fi cu totul
schimbată. „Dacă a
șteptărie sunt realiste, atunci situațiile neplăcute sunt mai ușor de administrat.
Dar părin
ții pot să pună o mare presiune asupra propriilor copii

atunci când le solicită
îndeplinirea unor obie
ctive
și visuri de carieră pe care ei, părinții, le
–
au avut
și n
–
au reu
șit să le
atingă” (Pâni
șoară, 2017, p 141).

Stresul din clasa de elevi.

Burgess et al. (2006), afirma despre copiii neagresivi, descri
și
ca fiind din punct de vedere social, precau
ți și

retra
și, că pot privi în mod stresant până și
integrarea în grupul clasei.

Este destul de probabil ca în unele cazuri în care copiii au un părinte cadru didactic,
nivelul de stres să fie destul de mare din cauza faptului că părintele

poate fi excesiv cu c
erin
țele
educa
ționale în ceea ce
–
l prive
ște pe copil. Acești părinți sunt axați de multe ori pe
nivelul de
performan
ță al copiilor, pe puterea acestora de a
–
și depăși limitele și de a performa la anumite
discipline. Aceste cerin
țe pot deveni uneori copleși
toare pentru copii
și pot duce la dezechilibre
emo
ționale.

26

CAPITOLUL II. Personalitatea cadr
ului didactic

2.1 Cadrul didactic
și personalitatea sa

În prefa
ța lucrării
Ghidul profesorului,

Ion
–

Ovidiu Pâni
șoară, acreditează faptul că
profesiunea didactică „a fost
și rămâne coloana vertebrală pentru un sistem social sănătos”
(Pâni
șoară, 2017, p.9). A fi profesor este un risc pe care o persoană și
–
l asumă, deoarece a
–
i
învă
ța pe alții cum să
înve
țe, este o mare artă care necesită multă răbdare, atunci când se luptă cu
incertitudinile
și descurajarea, înseamnă ore de studiu al căror rezultat nu poate fi evaluat
imediat. Pe lângă orele de studiu a unei materii, profesorul are menirea de a le da
elevilor
și lecții
de via
ță, de a le stimula curiozitatea, modelându
–
le comportamentul social, le dezvoltă stima de
sine în căutarea propriei identită
ți. „Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care
profesorul posedă calită
țile și competența neces
are centrării cu precădere pe a
șteptările,
trebuin
țele și interesele elevilor” (Sălăvăstru, 2004, p.151). Indiferent de specialitatea pe care o
are profesorul nu trebuie să piardă din vedere faptul că în toate activită
țile instructiv
–

educative,
principala

sa sarcină, este de a dezvolta personalitatea elevilor. „El este în primul rând
creator

de
personalită
ți umane și nu doar
constructor

al unor segmente ale personalită
ții” (Mitrofan, 1988,
p.144).

M. A. Bloch (1968), sus
ținea faptul că arta de a
–
i învă
ța p
e al
ții, este un dat natural și că
personalitatea unui profesor implicat în actul educa
țional are darul de a influența în mod vizibil
rezultatele elevilor. În această ordine de idei, A. Neculau care prive
ște activitatea profesorului ca
un proces de interac
ț
iune mai degrabă decât un ansablu de calită
ți, stabilește ordinea trăsăturilor
de personalitate a acestuia în func
ție de felul în care este preferat de către elevi:

rang. 1
–

capacitatea profesorului de a transmite cuno
ștințele;

rang.2
–

competen
ța
profesorului;

rang. 3
–

interesul pe care îl acordă în dezvoltarea capacită
ților intelectuale ale copiilor;

rang. 4
–

experien
ța didactică;

rang. 5
–

pasiunea pentru munca exercitată;

27

rang. 6
–

autoritatea fa
ță de elevi;

rang. 7
–

competen
ța pe care o are la
disciplina predată;

rang. 8
–

capacitatea profesorului de a munci metodic; (Neculau
apud

Mitrofan, 1988, p. 145)

Din numeroasele studii care s
–
au făcut cu privire la personalitatea profesorului, s
–
a
desprins ideea că modalitatea principală în opera
ționali
zarea con
ținutului acesteia, o constituie
aptitudinea pedagogică. Componentele aptitudinilor pedagogice sunt relevate de Nicolae
Mitrofan (1988) în urma unor cercetări experimentale,
și se referă la:
competen
ța științifică,
competen
ța psihopedagogică
ș
i

c
ompeten
ța psihosocială,

care nu ac
ționează izolat ci sunt bine
integrate în structura personalită
ții profesorului.

Emil Păun în
Pedagogie
–

Provocări
și dileme privind școala și profesia didactică,
consideră
conceptul de competen
ță, unul ambiguu și controv
ersat, datorită defini
țiilor contradictorii care s
–
au emis de
–
a lungul timpului. Astfel că el ne dezvăluie trei mari orientări teoretice care se referă
la competen
țe:

1.

Orientarea comportamentalistă

(tayloristă), care implică punerea competen
ței în relație
c
u eficacitatea
și performanța, presupunând „o trecere de la
savoir

la
savoir faire

și
trebuie judecată
și apreciată în raport cu o situație profesională anume” (Păun, 2017, p.
175).

2.

Orientarea func
ționalistă,

este cea care încearcă să răspundă la întrebare
a: la ce serve
ște
competen
ța și care este funcția ei? La această întrebare V. de Landsheere, apreciază că o
competen
ță este capacitatea unei persoane de a îndeplini într
–
o manieră satisfăcătoare, o
sarcină. (Rey
apud

Păun, 2017, p. 176). În acest caz compe
ten
ța trebuie să fie înțeleasă
sub aspectul unei ac
țiuni funcționale, care are un scop și un ansamblu de acțiuni
elementare care nu se pot identifica, având în spate inten
țiile persoanei care uzează de
această competen
ță. În concepția lui B. Rey exercitare
a „unei competen
țe, chiar modeste,
constituie un proiect” (Rey
apud

Păun, 2017, p. 176).

3.

Orientarea constructivist
–

generativă,

care are ca scop focalizarea pe o construc
ție și
dezvoltare a competen
țelor în acțiune. În această orientare, lingvistul america
n N.
Chomsky, a conceput un model al com
peten
țelor, definite printr
–
o „
capacitate generativă

28

susceptibilă de a genera o infinitate de conduite adecvate unei infinită
ți de situații noi” ,
ca un „repertoriu de gesturi disponibile” (Rey
apud

Păun, 2017, p. 1
77).

Ca o concluzie a diferitelor defini
ții date competenței profesorului, în viziunea lui E. Păun,
aceasta este concepută ca o capacitate sau mai multe capacită
ți prin care „indivizii mobilează,
combină
și gestionează în mod optim o varietate de resurse c
ognitive, sociale
și afectiv
–

volitive,
în interiorul unei familii de situa
ții (certe și repetitive sau incerte și greu previzibile), în vederea
realizării eficiente a activită
ții” (Păun, 2017, p. 178).

În literatura de specialitate se relevă faptul că per
soanele care au ales calea de a deveni cadre
didactice sunt determinate în primul rând de motive intrinsece
și mai puțin de motive extrinsece
(S. Rosenholtz
și M. Smylie, 1984), fapt susținut și de către Rollins (2008).

Motiva
țiile în alegerea carierei did
actice, sunt identificate de către Gordon (1993),
și anume:

–

influen
ța venită din partea familiei;

–

influ
en
ța venită dinspre prieteni;

–

influen
ța venită dinspre un cadru didactic, ca model pozitiv
;

–

influen
ța venită dinspre un model negativ de cadru didactic;

–

necesitatea de a diferen
ția, cu sensul de
–
a oferi copiilor din comunitatea de unde provine,
o
șansă egală de dezvoltare;

–

„chemarea” pe care o sim
te o persoană spre profesiunea de dascăl;

–

iubirea pe care unele persoane o au pentru copii
și pasiunea pentru p
redare;

–

Plăcerea de
–
a învă
ța și vacanțele lungi; (Gordon
apud

Pâni
șoară, 2017, p. 15).

Profilul cadrului didactic în raport cu climatul educa
țional dezvoltat în clasă, este cel mai
bine reliefat de către Mieke Brekelmans, Jack Lewy
și Rely Rodriguez (apud
Wubbels
și Levy,
2005):

Profilul 1:
Directiv
. Caz în care se poate vorbi de o bună structurare
și orientare a mediului de
învă
țare cu finalitate în rezolvarea sarcinilor. Eficient, deoarece profesorul directiv își începe și

29

sfâr
șește la timp orele, se
implică în toate
și standardele lui sunt ridicate, fără a fi foarte apropiat
de elevi.

Profilul 2:
Autoritar.
Ca
și în cazul precedent, mediul de învățare este structurat bine, cu reguli și
proceduri clare. Profesorul este deschis spre nevoile elevilor săi

și de aceea este considerat bun
de către ace
știa. Lecțiile sunt planificate

ș
i structurate logic, iar metoda pe care acest profesor o
adoptă, este prelegerea.

Profilul 3:
Tolerant
și autoritar.

Mediul de învă
țare, în acest caz, este gândit astfel încât el
evii
trebuie să
–
și asume responsabilitatea, având și libertate. Elevii răspund pozitiv, deoarece
metodele sunt variate
și se lucrează în echipe. Acest tip de profesor ignoră comportamentele
nepotrivite care sunt minore, iar apropierea de elevii săi este ev
identă.

Profilul 4:
Tolerant.
În acest caz copiii au mai multă libertate, dar din această perspectivă,
atmosfera clasei devine un pic confuză
și dezorganizată.

Profilul 5:

Incert
–

tolerant.

Este situa
ția în care elevii nu simt implicarea profesorului, deși
atmosfera se dore
ște a fi cooperativă, este de fapt mai mult haotică, iar structurarea lecțiilor,
scăzută. Sunt aten
ți doar cei din primele bănci, iar dacă apar comportamente nepotrivite, acestea
sunt tratate diferit de către profesor (reac
ția lui este pro
mtă uneori, iar alteori le ignoră).

Profilul 6:
Incert
–

agresiv
. Climatul de organizare este tot dezorganizat, doar că profesorul este
agresiv; profesor
ul

și elevi
i

sunt încă de la început în tabere adverse, se privesc ca du
șmani,
petrecând timpul în conflicte, lăsând procesul de învă
țare pe locul secund.

Profilul 7:
Represi
v
. Elevii din această spe
ță, devin neimplicați, nemotivați și docili. Fiindu
–
le
frică de profe
sor, urmează regulile impuse de acesta, deoarece de multe ori el inspiră teroare prin
reac
țiile exagerate, prin notele mici și ironii la adresa lor. Lecțiil
e unui astfel de cadru didactic

sunt structurate fără a fi bine organizate, iar a
șteptările lui exag
erate.

Profilul 8:
Rutinatul
. Este tipul de profesor care persistă în rutină
și nu experimentează noile idei,
considerat de către copii în declin. Astfel, clasa lui nu este deloc entuziastă, suportivă sau
competitivă. (Wubbels, Levy
apud

Pâni
șoară, 2017, p
.p. 17
–

18)

30

Un profesor bun va pregăti elevii săi în a
șa fel încât ei să se poată adapta oricărui viitor
imprevizibil. Rolurile pe care acesta trebuie să le îndeplinească în clasă vor fi definitorii în
educarea
și învățarea elevilor, el trebuind să fie con
ș
tient de aceste roluri
și să asigure între ele un
echilibru. Redl
și Wattenberg (
apud

Charles, 1992), oferă o listă a rolurilor pe care un cadru
didactic le oferă:

–

trebuie să devină prietenul copilului;

–

trebuie să fie un model pentru elevii săi;

–

trebui
e uneori să joace rolul de detectiv
și de judecător;

–

trebuie să fie un înlocuitor al părin
ților cât elevii sunt în școală;

–

devine o
țintă a ostilității, atunci când din model, devine contestat de copilul ajuns
adolescent; (Charles
apud

Pâni
șoară, 2017, p.p
. 20
–

21).

„
Există unele studii care sugerează că adultul de la clasă este un observator foarte competent
și calibrat în ceea ce privește sesizarea problemelor cu care se confruntă copiii, demonstrând
uneori abilități superioare chiar în raport cu părinții
” (Cai & Kaiser
apud

Nedelcu, Ulrich
Hygum, Ciolan,
Țibu (coord.), 2018,
p.103).

2.2 Stiluri de predare

În concep
ția lui P. Ausubel și a lui Floyd G. Robinson asocierea strânsă dintre termenii
de „predare”
și „învățare”, „atestă convingerea fermă că
trăsăturile caracteristice ale profesorului
constituie cele mai importante variabile care influen
țează rezultatele procesului de învățare”
(Ausubel, Robinson, 1981, p. 528).

Profesorul „este liderul formal al întregului proces instructiv
–

educativ. El elab
orează
programul de lucru, îndrumă formarea priceperilor
și deprinderilor, controlează și corectează
conduita de învă
țare a elevului, angajează și dirijează în acțiuni comune tot grupul, exercitând
func
ții de comandă și decizie” (Ozunu, 1994, p. 152). Prin

urmare, procesul educa
țional care se
desfă
șoară în școală presupune o relație de conducere și această conducere este asigurată de către

31

profesor care poate evalua „starea structurii cognitive a elevului
și impulsurile sale

motiva
ționale, pe baza observați
ei
și a interpretării întemeiată pe teorie” (Ausubel, Robinson,
1981, p. 529),
și care trebuie să constituie premi
s
a cea mai importantă în planificarea eficientă a
lec
țiilor. Profesorul aflat în ipostaza de lider, generează practicile educaționale, sau alt
fel spus,
stilurile de conducere. Stilul adoptat de către profesor, are un impact major asupra vie
ții de grup
a elevilor dacă ne gândim la performan
ță, la relațiile interpersonale care se formează, la
motiva
ția în învățare și nu în ultimul rând, la climatu
l afectiv.

În studiile
pedagogice mai vechi

realizate de către R. Lippitt, R. White
și K. Lewin,
ace
știa au oferit trei modele de stiluri educaționale, și anume:
autoritar
,
democratic

și
laissez
–

faire.

Stilul de conducere autoritar
–

caracterizat de faptul că liderul determină desfă
șurarea activității
în întregime.

Stilul de conducere democratic
–
caracterizat prin faptul că problemele sunt discutate
și deciziile
se iau în grup cu încurajarea
și
sus
ținerea

liderului.

Stilul de conducere

laissez
–

faire
–

caracterizat prin rolul pasiv al liderului, iar elevi
i au puterea de
d
ecizie în întrgime, asupra desfă
șurării activității și a metodelor pe care le folosesc. (Sălăvăstru,
2004, p.p. 156
–
157)

E. Geissler (1977), define
ște stilul educațional

al unui cadru didactic „drept expresia
modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate, iar pentru B. O.
Smith, el este modul caracteristic în care actele de predare sunt executate. Stilul educa
țional este
personal
și oarecum uni
c pentru fiecare individ” (Geissler
apud
Sălăvăstru, 2004, p. 156)

În
Ghidul profesorului,
Ion
–

Ovidiu Pâni
șoară, este adeptul lui Hasson (2012), care consideră
că punctul forte al unui profesor este stilul de comunicare/ predare pe care îl adoptă. Astfel,

el
eviden
țiază următoarele stiluri:

1.

Profesorii cu stil de comunicare activ
–

sunt „spontani, spumo
și, deschiși, plini de energie.
Sunt carismatici, le place să vorbească despre ei în
șiși, sunt înclinați spre exagerare (de
orice tip) pentru a ie
și în eviden
ț
ă” (Pâni
șoară, 2017, p. 19). Autorul îi zugrăvește pe

32

ace
știa, ca fiind atenți doar la propria lor persoană, cu o capacitate de empatizare redusă,
nesuportând ezitările
și întreruperile.

2.

Profesorii cu stil de comunicare bazat pe conexiune
–

sunt persoane d
eschise care
empatizează cu elevii, iar ace
știa, la rândul lor, simt că li se pot adresa cu încredere. Sunt
genul de profesori care se implică în via
ța elevilor, oferind pe lângă un suport emoțional
și sfaturi, evitând și nesuportând conflictele.

3.

Profesori

cu stil de comunicare bazat pe teoretizare
–

sunt cei cărora le place să analizeze
lucrurile, să răspundă atent, concentra
ți tot timpul pe conținutul predării. În ochii elevilor
pot părea uneori distan
ți, dar sunt interpelați cu încredere atunci când au de

rezolvat o
problemă. Fa
ță de colegii profesori sunt respectați atunci când se discută asupra unui
subiect controversat.

4.

Profesorii cu un stil de comunicare organizat
–

sunt cei care nu agre
e
ază întreruperile
considerând că acestea „le strică ritmul
și orga
nizarea predării
și de obicei simt că
întreruperile îi pot face să î
și piardă firul ideilor” (Pânișoară, 2017, p. 19).

Un profesor care este orientat
și deschis din punct de vedere cognitiv, aflat și el într
–
o
tensiune a cunoa
șterii, este în situația de
–
a
încuraja anumite experien
țe ale elevilor săi care în
accep
țiunea celebrului profesor american H. Gardner, pot „furniza descoperirea unui concept mai
robust, a unei

povestiri mai convingătoare, a unei teorii mai sudate, a

unei practici mai eficiente
și în final

a unei reprezentări mentale superioare” (Gardner, 2006, p. 66)

2.3 Compatibilitatea dintre personalitatea părintelui
și alegerea cadrului didactic

În general, când un părinte î
și înscrie copilul la școală
, se docu
mentează din timp asupra
școlii respective, asupra competenței cadrului didactic, încearcă să găsească o punte de legătură
cu acesta, astfel încât să fie asigurat că educa
ția pe care o va primi copilul său, să fie de valoare.

Atunci când părin
ții și învăță
torii sau profesorii de mai târziu, reu
șesc să ofere un sistem
vital de sprijin elevilor, cu siguran
ță că aceștia se vor găsi pe drumul cel bun. Este necesar ca
părin
ții să se implice în viața copilului devenit elev, și cum pot s
–
o facă mai bine, dacă nu,
ț
inând

33

legătura în permanen
ță cu cadrul didactic care le poate oferi la rândul său informații cu privire la
evolu
ția

copilului
și sfaturi în ceea ce privește pregătirea de acasă (învățare și teme), la care
părintele trebuie să asiste
și să îndrume când est
e cazul. Desigur că
,

compatibilitatea dint
re
părin
ți și cadrele didactice

se poate in
sti
tui încă de la începutul intrării copilului în
școală, dar și
aceasta poate fi determinată de anumi
ți factori. Depinde în primul rând de gradul de cultură, de
personalitate, de competen
țe, de gradul de înțelegere, de motivație, de interesul pe care îl are
părintele sau nu cu privire la actul educa
țional.
De asemenea, putem presupune că personalitatea
cadrului didactic este definitorie
și că are suficie
n
tă în
țelepciune și tact pedagogic, astfel încât să
se poată
în
țelege cu

unul sau altul dintre părin
ți, ast
fel încât ace
știa să fie convinși că au ales pe
cel mai bun dascăl pentru copilul lor.

În contextul învă
țămân
tului modern al zilelor noastre

se consideră că
școala și familia
sunt pilonii de rezisten
ță ai educației, părintele fiind considerat parte integra
ntă în procesul de
învă
țământ, creându
–
se rela
ții cu acest
a
și în acest fel conturându
–
se

parteneriatul educa
țional
derulat în favoarea copilului. „În acest sens, este necesar ca părin
ții să conștientizeze că,
indiferent de domeniul
și de nivelul lor de
pregătire profesională, ei trebuie să (auto)înve
țe să își
exercite frumoasa
și provocatoarea „meserie de părinte” și să ofere școlii un sprijin
complementar. În caz contrar, în absen
ța implicării părinților în viața școlii (sau, și mai rău, în
condi
țiile
opozi
ției părinților), eforturile educative ale acesteia, pot fi obstacole, deform
ate,
deviate sau chiar anulate”

(Rădu
ț
–
Taciu, Boco
ș, Chiș, 2015, p. 318)
.

Când
părintele găse
ște un aliat în cadrul di
dactic
și consideră că nu
–
i în
șe
ală a
șteptările,
că se r
idică la nivelul standardelor pe care
și le
–
a dorit, va deveni mult mai comunicativ
și mai
dornic să ajute, această benefică rela
ție conducând la un succes pe termen lung al copilului.

Se
poate spune că atât părin
ții cât și profesorii sunt parteneri egali,

în ceea ce prive
ște educația
copilului, doar că î
și aduc contribuția fiecare după capacitățile, experiențele acumulate și după
felul activită
ților pe care le practică.

„Înfluen
țele educative ale familiei și ale școlii exercitate asupra copilului urmăresc
acelea
și finalități educaționale majore, respectiv dezvoltarea unei personalități armonioase, a
unei fiin
țe sănătoase, capabile să se integreze pe piața muncii și în societate, să co
respundă
cerin
țelor acesteia și

să contribuie la progresul societal”. (Răd
u
ț
–
Taciu, Boco
ș, Chiș, 2015, p.
319).

34

Cercetătorii de la Universitatea din Missouri au făcut un studiu elaborat
cu privire

la
rela
țiil
e

dintre părin
ți și profesori
ș
i

influen
ța acestor relații

asupra

progresul
ui

elevilor
. Astfel,
100 de profesori au beneficiat de un program de dezvoltare profesională, care s
–
a axat desigur pe
o îmbunătă
țire a acestor relații dintre părinți, profesori și elevi, precum și pe un management
eficient în clasă. Aceste traininguri i
–
au învă
țat p
e profesori cum pot rela
ționa mai bine cu
părin
ții elevilor, folosinduse de comunicare. De asemenea profesorii au realizat sondaje cu elevi
și părinții lor atât la începutul anului cât și la sfârșit, care conțineau întrebări despre implicarea
părin
ților în

educarea
copiilor
și despre calitatea relației profesorilor cu părinții copiilor. În urma
cercetărilor, s
–
a ajuns la concluzia că „
copiii ai căror părin
ți au fost identificați de profesori ca
fiind implica
ți mai pozitiv aveau niveluri mai ridicate de comp
ortamente prosociale
și mai mult
succes academic
.[…]
Acest studiu ilustrează în continuare că rela
țiile pozitive dintre părinți și
profesori duc la percep
ții îmbunătățite ale comun
ită
ții despre școală”

(
https://isminc.com/advisory/publications/the
–
source/the
–
importance
–
of
–
positive
–
parent
–
teacher
–
relationships
). Link accesat la data de 14. 12. 2019, ora 18.50.

2.4 Rela
ția părintelui
cadru
–

didactic cu
școala

În general fiecare copil a
șteaptă cu nerăbdare să meargă la școală, mai ales dacă este
pregătit din timp atât de familie cât
și de educatoare

și dacă atitudinea adulților față de ace
st
aspect
, este una pozitivă. Co
pilul gânde
ște
că odată ajuns în

școală, va învăța astfel încât să fie la
fel ca mama
și ca tata, că va deveni mare și important în comunitatea
din care face parte.
Depinde dacă ajun
ș
i

în
școală găse
sc

destulă sus
ținere și înțelegere
din partea cadrelor didactice
pentru
ceea ce simt
și trăiesc în noua lor

ipostază, dacă sunt sus
ținuți de familie și încurajați,
dacă
școala prezintă încredere și are resursele necesare în a
–
i oferi o educa
ție corespunzătoare,
iar cadrele didactice în postura de a nu
–
i dezamăgi.

„
Ca adul
ți e
ducatori, indiferent că suntem
părin
ți, cadre didactice, cercetători, decidenți în educație sau numai membri ai comunității, ne
punem aceste întrebări ori de câte ori ne aflăm în preajm
a unui copil care începe
școala”

(
https://speranta.farca.ro/intrarea
–
la
–
scoala
–
a
–
copilului
–
partea
–
i
–
importanta
–
familiei/
)
.
Link
accesat la data de 11. 12. 2019, ora 12. 45
Autoarea consider
ă că indiferent care dintre ace
ști
părin
ți ar încerca să răspundă la aceste întrebări, ar afla dificultățile inerente intrării în școală a

35

copilului, sprijinul pe care familia,
școa
la
și comunitatea le pot oferi acestuia,

pentru a
–
i u
șura
adaptarea
. Pe lân
gă sprijinul de care acesta se poate bucura, vârsta îi dezvăluie propriile
modalită
ți de acomodare cu școala, făcând
–
o parte din via
ța sa.

Părintele cadru
–

didactic, cunoscând mediul
școlar, are tendința de a
–
și pregăti copilul din
timp pentru
școală, prin
tr
–
o conlucrare strânsă cu educatoarea
și se va informa totdeauna asupra
mediului
școlar în care își va duce copilul să învețe. Există, din acest punct de vedere, două tipuri
de părin
ți cadre didactice:

–
unul
,

care preferă să ducă copilul în
școala în care

î
și desfășoară și el activitatea, astfel
încât să
–
l protejeze
și să
–
l verif
ice;

Legat de acest fapt, părintele cadru
–

didactic se va informa în permanen
ță de la colegii săi
asupra situa
ției copilului, va dezvolta o relație cu aceștia și
va fi tentat de mu
lte ori să de
a sfaturi,
datorită faptului că î
și cunoaște copilul, riscând să devină agasant. Se va implica în activitatea de
învă
țare a copilului datorită cunoștințelor
pe
care le posedă
și va avea așteptări mari de la acesta,
datorită m
ediului educativ
în care cre
ște și se dezvoltă. Acesta este un tip de părinte, dar pe lângă
el, există al doilea tip, care nu dore
ște să se amestece în actul educațional din clasa în care copilul
său înva
ță, având încredere în cadrele didactice din acea școală. El se va in
forma cu privire la
copilul său
, va încerca să afle punctele sale slabe cât
și cele forte, pentru a putea remedia acasă
ceea ce este posibil. Este genul de părinte care se va implica în rela
ția cu cadrele didactice, se va
putea apela la serviciile sale leg
ate de organizarea unor proiecte de parteneriate

și va sprijini din
punct de vedere material anumite activită
ți inițiate de către acestea.

–
celălalt
,

care preferă să
–
l ducă la o altă
școală dacă standardele sunt mai ridicate, sau
sunt profesori mai bine pr
egăti
ți decât la școala

în care activează el, chiar dacă este mai departe
de casă;

Genul acesta de părin
ți cadre
–

didactice, se informează cu mult timp înainte de
–
a începe
copilul
școala, asupra unităților de învățământ cu un bun renume, va căuta să afle d
ate referitoare
la procesul de învă
țământ și la cadrele didactice care fac parte din colectivul școlii, fără să țină
cont că acea
școală este la depărtare. Se va asigura că își dau copilul pe mâini bune, deoarece
a
șteptările lor sunt foarte înalte privitor

la educa
ția copilului
, alegându
–
și anumite targheturi pe
care vor să le atingă. Implicarea lor în procesul de educa
ție este mare, vor continua să
–
și

36

monitorizeze copilul
și acasă, contribuind la instrucția și educația lui. O parte însă, dintre acești
pări
n
ți cadre
–

didactice, după ce simt că
școala aleasă prezintă siguranță în ceea ce privește
educa
ția copilului, preferă să lase libertate deplină colegilor de breaslă, informându
–
se din când
în când asupra situa
ției copilului, sau luând legătura cu aceștia
doar când este solicitat. Sunt
genul de părin
ți care nu vor să se expună în fața colegilor pentru a nu crea imaginea unor părinți
care um
b
lă după favoruri.

În general, atitudinile părin
ților față de școală diferă, în funcție de mediul din care provin,
de p
rofesia pe care o au, de influen
ța culturală etc. Putem deosebi, în opinia lui Speranța Farca:

Părin
ții relaxați
, care vorbesc frumos despre
școală și o valorizează, se implică activ,
bucurându
–
se de orice experien
ță nouă a copilului. Aprecierea pe care o
dau copilului lor îl fac
pe acesta să se simtă bine în mediul
școlar

și să se adapteze ușor.

Părin
ții anxioși
,
sunt cei care de
și vorbesc frumos despre școală
, sunt mereu în alertă
(lucru care nu scapă de privirile copilului), sunt nervo
și, sunt nerăbdători

și intoleranți când
asistă la teme, fiind mereu axa
ți pe performanță și concurență, temându
–
se de e
șec.

Părin
ții represivi
, sunt duri
și pun presiune asupra copilului, impun condiții stricte, nu
acceptă nehotărârile, ridicând standarde prea înalte.

Ei con
stituie o piedică în calea copilul
ui lor,
deoarece acesta nu
–
și m
ai formează propria responsabilitate (devreme ce a pă
rintelui este în
exces)
și nu m
ai găse
ște bucurie nici
de

a învă
ța, nici

de

a lucra
și nici
de

a merge la
școală.
Neexistând motiva
ția int
ri
n
secă, va ajunge să fie dezinteresat, se va concentra din ce în ce mai
greu, va obosi
și nu va fi altceva decât un copil stresat.

Părin
ții acaparatori
,
sunt acei părin
ți pentru care cerințele școlii sunt lege, lasă orice
treabă pentru a
–
l ajuta pe copil
la teme, preiau tot felul de responsabilită
ți, gestionează relația cu
școala, fără să bage de seamă că mimimalizează importanța copilului, frustrându
–
l de singurul
mediu în care acesta s
–
ar putea exprima
și care este școala.

„
Dacă părintele atentează la ac
est
spa
țiu, copilul nu
–
l va mai percepe ca pe un loc al independen
ței sale. Putem vedea că un părinte
prea implicat concurează cu copilul, iar unul prea autoritar concurează cu învă
țătoarea. Aceste
atitudini sunt de natură să îndepărteze copilul de spa
țiul

școlii care devine dezinteresant în

dezvoltarea independen
ței sale”
(
https://speranta.farca.ro/intrarea
–
la
–
scoala
–
a
–
copilului
–
partea
–
i
–
importanta
–
famili
ei/
)

37

Părin
ții preocupați de alte probleme
,
sunt părin
ții care au mari probleme în asigurarea
traiului zilnic,

sunt cei preocupa
ți
cu succesul profesional, ori
de grija pentru alt copil mai mic
sau de îngrijirea stării de sănătate a unui membru al familiei
ș
i cărora le pasă prea pu
țin de

acomodarea copilului cu
școala. Copilul, fie

va fi dezinteresat ca părin
ții, fie va găsi în școală și
în învă
țătură, propriul refugiu.

Părin
ții conflictuali,
sunt cei care

nemul
țumiți de ei înșiși, devin nemulțumiți de orice
ș
i
de oricine, inclusiv de
școală, nu au încredere în nimeni, nu acceptă ajutor și ajung să nu se
descurce nici cu propriul copil. Aflat într
–
o situa
ție conflictuală, copilul nu știe nici ce să creadă
despre cadrele didactice, deo
arece părin
ții își manifes
tă neî
ncrederea
și față de aceștia.

Părin
ții instabili
,
sunt adep
ții schimbărilor, creând în acest fel un mediu nesigur copilului,
(
acesta fiind lăsat perioade mai lungi

la bunici, rela
ția dintre părinți este fluctuantă, schimbarea
mai deasă a domiciliului,

părin
ț
ii ple
acă la muncă în străinătate, pe
rioade mai lungi).
Pentru u
n
astfel de copil, începerea
școlii poate declanșa o criză, nu poate face față cerințelor și deseori el
va avea nevoie de ajutor specializat.

(
https://speranta.farca.ro/intrarea
–
la
–
scoala
–
a
–
copilului
–
partea
–
i
–
importanta
–
familiei/
)

38

CAPITOLUL III. COPILUL ÎN CONTACTUL
ȘCOLAR

3.1
Adaptarea
ș
i integrarea în mediul
școlar

Întrarea în
școală a copilului „marchează o mutație bruscă
în bibliografia fiecărui copil”,
afirma Dumitru Ozunu
, pentru că adaptarea lui la un mediu nou, este mult diferit de cel familial
și această deosebire este dată de c
limatul afectiv. (Ozunu, 1994, p. 158) Cu toate astea, copilul
care face parte din comunitatea
școlară, are posibilitatea de a se descoperi pe sine, trecând
dincolo de grani
țele familiale. Diferența dintre familie și școală este aceea că la școală „sunt
re
guli
și repere specifice pe care copilul nu le poate intui și nu și le poate asuma
, de aceea
perioada de acomodare devine importantă”

(
https://speranta.f
arca.ro/intrarea
–
la
–
scoala
–
a
–
copilului
–
partea
–
i
–
importanta
–
familiei/
)
.

În lucrarea
Bazele psihologice ale educa
ției,
Dumitru Ozunu afirmă faptul că
integrarea
elevilor în via
ța școlară se face în funcție de vârstă și că acțiunea educațională nu poate fi
concepută altfel, decât pe acela
și nivel de vârstă. Constituită ca un grup primar, clasa de elevi,
oferă elevilor un cadru de activitate
și de formare, iar ca grup social este supus mereu
influen
țelor educative din școală. „Un colectiv de clasă este o orga
niza
ție socială și, în același
timp, un grup psihologic. Este o organiza
ție formală, care include roluri și responsabilități
privind
țeluri, sarcini și scopuri ale grupului. În afara organizării oficiale mai există și una
informală, neoficială, psihologică
, a cărei importan
ță pentru realizarea sarcinilor colective este la
fel de mare ca
și cea formală
” (Ozunu, 1994, p. 140).

Profilul psihologic al elevului reprezintă un punct de plecare în activitatea educativă cât
și
un
rezultat

ob
ținut în urma acțiunii ed
uca
ționale. Putem spune că profilul psihologic ne indică
modalită
țile pe care

le utilizăm în conceperea ac
țiunilor educative, cele de orientare și de
alcătuire a formelor
și metodelor prin care activitatea de cunoaștere a copilului se poate realiza.
Profil
ul vârstei
școlare apare la 6
–

7 ani
și durează până la terminarea clasei a IV
–
a, la vârsta de
10
–

11 ani, denumită
și a treia copilărie, axată în principal pe adaptarea la viața școlară. Avem
de
–
a face, prin urmare, cu o învă
țare sistematică și conștientă
, de acumulare de cuno
ștințe, de o
însu
șire a statutului de elev „implicat în relații de colectiv școlar, colectiv tutelar, egalitar și
competitiv” (Morăra
șu, 2012, p.14).

39

Activită
țile școlare de învățare supun copilul la un efort intelectual suplimentar f
a
ță de cel
din grădini
ță, dar și la o rezistență fizică ridicată. Tocmai pe această bază, procesele de creștere
și de maturizare se continuă la nivelul siste
mului nervos
ș
i sunt responsabile cu legăturile care se
cre
e
ază în vederea însu
șirii și dezvoltării

cititului
și a scrisului, a limbajului individual. Este
perioada în care asistăm la începutul structurării caracterului, a trăsăturilor de caracter
și
conturarea celor dominante, copilul putând să
–
și dirijeze singur conduita. Tot în această perioadă
apare

și prima comparație socială. „Astfel, o abordare corespunzătoare din partea părinților, dar
și a învățătorilor vor dezvolta un simț al competenței sau, dimpotrivă, printr
–
o atitudine
necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate” (Dru
ță (c
oord.), 2007, p. 38
–

39).

Performan
țele școlare și caracteristicile participării elevului la viața întregii clase, duc la
formarea unor rela
ții între copii,
î
ntre copii
și învățător și chiar și cele
î
ntre copii
și părinți
.

La preadolescen
ți se disting alte

particularită
ți:

–

învă
țarea este mai complexă și mai organizată deoarece se însușesc cunoștințe din divers
e
domenii ale cunoa
șterii umane;

–

procesele de cunoa
ștere ale elevului trebuie să se adapteze diverselor discipline școlare;

–

se trece la
activitatea cu mai mul
ți profesori deosebiți între ei ca personalitate, exigențe și
stil de activitate;

–

cre
ște timpul de învățare independentă prin diversificarea disciplinelor școlare;

–

caracterul con
știent și voluntar al învățării crește;

–

se amplifi
că responsabilitatea elevului la învă
țare; (Crețu, 2016, p.p. 240
–
241)

Vârsta a
dolescen
ței și postadolescenței

aduce noi schimbări în învă
țare, ca de pildă:

–

con
ținuturile de învățare se amplifică atât cantitativ cât și calitativ, crescând nivelul de
cuno
șt
in
țe, elevul operând cu sisteme de operații cu simboluri; (Șchiopu, Verza
apud
Cre
țu, 2016, p.272)

–

apar discipline noi care necesită capacită
ți de abstractizare mari sau de înțelegere a unor
fenomene mult mai complexe;

40

–

cre
ște timpul de învățare la 4
–
5 ore
pe zi, pentru cei care vor să aibă performan
țe,
adoptând un stil de activitate mentală personal;

–

pot fi coopta
ți în diverse microcercetări la liceu, în cercetări cu specialiști;

–

participă la anumite activită
ți de muncă în familie,

–

participă la diverse
activită
ți culturale și sportive; (Crețu, 2016, p.272)

3.2
Copilul
și relațiile sale școlare

Ș
colaritatea mică
,

unul din
tre

stadiile

dezvoltării umane este cunoscut
și sub denumirea
de „vârsta socială”, deoarece se îmbogă
țește câmpul interacțional prin m
ecanismul
socializării, este momentul când
școlarul mic își conturează sentimentele socio
–

morale
concretizate prin apartenen
ța la grup, întemeind relații de prietenie dar și de cooperare.

Când
spunem grup, ne referim desigur la clasa de elevi (ca grup
formal) constituit în urma unor
reglementări
școlare pe baza unor reguli și roluri diferite distribuite educatorilor și educaților.
Cuprinzând un număr de 25
–
30 de membri, clasa
școlară este „un grup de formare, de
modelare a unor capacită
ți și trăsături d
e personalitate, de învă
țare a unor comportamente, de
însu
șire a cunoști
n
țelor și abilităților necesare” (Sălăvăstru, 2004, p. 128).

Ș
colaritatea mică
este acea perioadă în care se produce o „restrângere a pozi
țiilor
de
ținute de eg
ocentrismul infantil, de
oarece
eu

trebuie să s
e retragă în fa
ța lui
noi
”

(Dru
ță
(coord.), 2007, p. 35). De aici se desprinde ideea că la
școală copilul va învăța că toți din
grupul din care face parte vor avea acelea
și drepturi, fără a se mai socoti el a fi centrul
universului. E
chilibrându
–
se astfel eul individual, energia pe care o eliberează se va putea
folosi în mod costructiv în diverse activită
ți.

În ceea ce prive
ște schimbările care apar la nivelul relațiilor umane ale unui
preadolescent
, putem observa

următoarele:

–
datorită schimbărilor care apar la nivel organic
și psihic, părinții nu îl mai tratează ca pe
un copil, doar atunci când se cere un grad de responsabilitate mai mare, sau de discernământ.
(Lehalle
apud

Cre
țu, 2016, p.241)

41

–

schimbă statutul de
școlar mic;

–

a
șteptările profesorilor de la acești elevi sunt mai mari în ceea ce privește conduitele și
atitudinile, modificându
–
și și ei relațiile;

–

spore
ște atracția față de grupul informal de prieteni care are și o puternică influență
asupra sa. Acest grup cu
influen
țe multiple asupra psihicului preadolescentului devine și un
cadru „de afirmare
și de manifestare a independenței, ocazionează identificări cu cei de
aceea
și vârstă, securizează afectiv atunci când se manifestă inițiative, permite dialogul și
împărt
ă
șirea experiențelor etc.” (Crețu, 2016, p.242). Totul este ca aceste grupuri să nu fie
conduse de lideri care adoptă atitudini
și comportamente nonconformiste, ceea ce ar periclita
dezvoltarea elevului
și l
–
ar putea face să aluunece pe panta delicven
ței.

În

sistemul de rela
ții ale
adolescentului

și
postadolescentului
, se pot contura următoarele
aspecte:

–

beneficiază de o autonomie
și o independență mare deoarece în familie, nu mai este
considerat un copil, părin
ții respectându
–
i dorin
țele și preferințele, i
ar uneori este
consultat în probleme de familie;

–

profesorii din cadrul
școlii unde activează, au atitudini schimbate față de aceștia,
respectându
–
le sugestiile
și punctele de vedere. Elevii pot avea relații de cooperare cu
profesorii pentru elaborarea unor

lucrări la discipline pe care ei le preferă în vederea
participării la anumite comunicări
științifice sau pentru a fi publicate;

–

este perioada când rela
țiile lui se pot diversifica prin intermediul altor persoane și
institu
ții, altele decât cele școlare s
au cu familia; (Cre
țu, 2016, p.p. 272
–

273)

Tipul de interacțiuni

care se stabilesc între copii
și adulți pot fi:

„• verbale sau nonverbale (gesturi, priviri);

• pozitive: adaptare, cooperare, participare, integrare, competiție;

• negative: rivalitate
, luptă, segregare, insultă, discriminare;

42

• ambivalente: competiție, concurență” (Nedelcu, Ulrich Hygum, Ciolan,
Țibu (coord.),
2018, p.143).

„Mediul
școlar și implicit relațiile interpersonale stabilite în cadrul acestuia sunt mult mai
reci decât ce
le din familie. Dacă învă
țătorul, profesorul sunt susceptibili de a primi prin
transfer ceva din sentimentele filiale, raporturile cu el, au mai pu
țină intimitate, mai multă
rezervă, distan
ță, deoarece el încarnează autoritatea” (Ozunu, 1994, p.158).

Autorul ne pecizează că î
ntre elevii unei clase se disting o mare varietate de rela
ții

educative, având ca suport

rela
țiile interpersonale care iau naștere în interiorul clasei, cât și
rela
ția pedagogică dintre educator și educat. Aceste relații

se dezvolt
ă pe două planuri: în
plan vertical sunt cele ierarhice
și se referă la relațiile dintre elev
–

șeful clasei, elev
–

profesor,
elev
–
diriginte, elev
–

director, iar pe plan orizontal, sunt cele stabilite la nivel de clasă, elev
–

elev, elev
–

grup.

Via
ța colect
ivă în care sunt angrena
ți elevii are beneficiul dezvoltării unor norme,
convingeri
și valori, care exercită multiple influențe asupra membrilor din grup. De
asemenea, rela
țiile care se stabilesc în interiorul grupului nu sunt nicidecum uniform
e,
diferind
prin con
ținut, direcție și intensitate.

a. după forma con
ținutului acestea pot fi: „de atragere sau de respingere, pozitive sau
negative (prietenie
–

du
șmănie, ajutorare
–

neajutorare,
ș.a.)”
(
O
zunu, 1994, p.158);

b. după direc
ție, sunt cele care vizează ind
ividul sau un grup de indivizi spre care este
îndreptat con
ținutul;

c. după intensitate, sunt cele în care apar diferen
țieri în transmiterea conținutului (care
este acela
și
) spre diver
și indivizi;

Sursele care fac coeziunea grupului, în opinia Dorinei
Sălăvăstru sunt: atrac
ția
interpersonală, crearea unui climat de încredere mutuală, felul în care

se realizează
simpatiile, succesul înregistrat împreună

în activită
țile școlare, satisfacțiile generate în
interiorul grupului, prestigiul grupului, satisface
rea aspira
țiilor membrilor, cooperarea din
interiorul grupului. Ace
ști factori nu trebuie trecuți cu vederea de către profesori, ba mai

43

mult, implicarea lor în realizarea unei cât mai bune coeziuni a grupului prin crearea unor
condi
ții necesare, este cât
se poate de necesară. Astfel că, profesorul trebuie:

–
să ofere elevilor săi cât mai multe ocazii de a se cunoa
ște reciproc;

–
stilul său de conducere să fie unul democratic;

–
să stimuleze orice ini
țiativă bună a elevilor, încurajându
–
i să organizeze activit
ă
ții
singuri;

–
să organizeze anumite activită
ți de învățare care se bazează pe cooperare în folosul
copiilor, pentru favorizarea de rela
ții

și schimburi între elevi, pentru stimularea acceptării și
în
țelegerii reciproce;

–
evaluarea să se facă nu numai în f
unc
ție de activitatea elevului ci și la nivel de grup;
(Sălăvăstru, 2004, p. 140)

3.2.1
Rela
ția cu covârstnicii

Bernard Collot, specialist în psihologie, consideră interac
țiunea dintre două sau mai multe
persoane, similară cu o „interven
ție verbală sau un
gest, o expresie semnificativă sau o ac
țiune ce
provoacă o altă ac
țiune ca răspuns, care se răsfrânge asupra celui care este inițiatorul” (
Nedelcu,
Ulrich Hygum, Ciolan,
Țibu (coord.), 2018
,

p. 140). În opinia sa, interac
țiunile care au loc se
petrec într
–
un anumit context, depinzând de acesta, presupun secven
țialitate și construirea unui
sens nu doar prin adoptarea unei conduite verbale ci
și printr
–
o expresivitate a corpului de către
cei af
la
ți în interacți
une, implicând totodată un conti
nuu feedback, care î
și aduce contribuția la
dezvoltarea rela
țiilor interpersonale.

Institu
ția școlară este menită să contribuie la dezvoltarea elevilor săi, să
–
i ajute în dezvoltarea
poten
țialului, nu numai
prin realizarea programelor
școlare, ci și prin ansamblul de relații și de
contexte care se construiesc în jurul acestora.

Romi
ță Iucu (2005), în
Managementul clasei de
copii,
ne face cunoscute următoarele rela
ții care se dezvoltă între elevii unei clase:



relații de intercunoaștere;



relații de intercomunicare;

44



relații socio
–
afective (afectiv
–
simpatetice)



relații de influențare.

1.
Relații de intercunoaștere

Acest tip de rela
ții se nasc din nevoia psihologică pe care o are copilul de
–
a afla anumite
informa
ții cu privire la celălalt, la felul lui de
–
a fi
și la personalitatea acestuia. Dacă atât
profesorul cât
și elevii ajung să se cunoască între ei, atunci și
interac
țiunile dintre ei sunt mai
puternice, iar dacă informa
țiile sunt limitate, putem vorbi de suspiciuni și neîncredere între elevi.
(
https://www.academia.edu/9095395/ROMI%C
5%A2%C4%82_IUCU
). Link

accesat la data de
13. 12.2019, ora18.00

2.
Relații de intercomunicare

Rela
țiile de acest tip apar ca o rezultantă a ceea ce simt copiii în momentul în care intră într
–
o
interac
țiune, referindu
–
ne aici la un schimb de informa
ții reci
proce
și la comunicare. Considerată
un univers al comunicării, clasa constituie pentru elevi „un univers deschis provocărilor
informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației
procesului de intercomunicare din in
teriorul grupului”

(
https://www.academia.edu/9095395/ROMI%C5%A2%C4%82_IUCU
).

3.
Relații socio
–
afective

Acest tip de rela
ții sunt „rezultatul unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul
de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv
–
simpatetice, creionându
–
se astfel un nou tip de
relații interpersonale,
relații afectiv
–
simpatetice
, care pres
upun relații de simpatie și antipatie, de
preferință și de respingere reciproca între membri clasei de elevi”
(
https://www.academia.edu/9095395/ROMI%C5%A2%C4%82_IUCU
).

4.
Relații de influențare

Considerată un univers socio
–
rela
țional complex, în clasa de elevi se constituie relații și
interac
țiuni variate, din care elevul își însușește norme și valori pe care le dezvoltă pe un termen

45

mai lung. Însu
șirea deprinderilor, internalizarea și învățarea
socială, depind de felul în care
factorii de supradeterminare ai comportamentului social, func
ționează în cadrul clasei de elevi.
Aceste rela
ții de influențare sunt determinate, în principal, de pozițiile pe care fiecare dintre elevi
le ocupă la nivel de i
erarhii subiective
și obiective ale clasei, și nu datorită unor afinități
personale.

(
https://www.academia.edu/9095395/ROMI%C5%A2%C4%82_IUCU
).

H. G. Schaffer

eviden
țiază faptul că „relațiile cu partenerii de aceeași vârstă pot să aibă o
influen
ță notabilă
asupra diferitelor forme de comportament” (Schaffer
apud

Cre
țu, 2009).
Cercetările care s
–
au făcut în ultimele decenii, au arătat, de
altfel, rolul formativ pe care î
l joacă
rela
țiile cu covârstnicii în dezvoltarea psihică a oricărui individ. Oricât de bun
e ar fi rela
țiile pe
care copilul le stabile
ște cu părinții, ele nu pot avea același grad de satisfacție, ca acela pe care îl
dezvoltă
o rela
ție pe care o au

cu
cei de
–
o vârstă cu el.

Într
–
o clasă de elevii, unii pot fi foarte
sociabili
, ceea ce înseamnă că ei vor beneficia de mai mul
ți prieteni, iar alții, dimpotrivă, sunt
retra
și, singuri și nu dezvoltă interacțiuni cu cei din jur, dar nici nu sunt în situația de a crea vreo
problemă profesorilor, fiind aproape invizibili pentru ei. Cl
asa de elevi are un mare poten
țial în
ceea ce prive
ște interacțiunea, ori singurătatea unui copil în acest context ne poate conduce la
ideea că ceva este în neregulă cu el. În acest sens, Galanaki
și Vassilopoulou (2007), atrag atenția
asupra faptului că î
n acest caz nu este vorba doar de „solitudinea temporară, autoimpusă,
necesară uneori pentru autoreglare, ci de
singurătatea care doare
, adică acea stare de disconfort
social
și emoțional care persistă și care e direct corelată
–

arată studiile
–

cu multiple

disfunc
ționalități manifestate în plan școlar” (Galanaki, Vassilopoulou
apud

Nedelcu, Ulrich
Hygum, Ciolan,
Țibu (coord.), 2018, p. 68). Aceiași autori, subliniază faptul
că astfel de elevi
care suferă de singurătate cronică, sunt în situa
ția de
–
a avea pe
rforman
țe slabe în activitățile de
scris
–
citit, în pregătirea pentru
școală și în progresul academic.

Rolul indiscutabil îl au învă
țătorii și profesorii, care pe lângă actul educațional trebuie să fie
aten
ți
ș
i activi în închegarea colectivului unei clase,

să fie în
țelegători cu toți elevii deopotrivă,
să
–
i trateze cu toleran
ță și cu îngăduință. Prin stabilirea unor sarcini comune pe grupe de copii,
cadrele didactice îi pot aduce pe ace
știa mai aproape unii de alții, în vederea constituirii unor
rela
ții, re
alizând teme
și proiecte împreună. De asemenea, părinții copiilor pot organiza întâlniri
în afara
școlii cu copii lor pentru a se cunoaște mai bine, pentru a dezvolta prietenii, care uneori
pot dura o via
ță.

46

Cel mai adesea, elevii afla
ți în interacțiune și

sub influen
ța mai multor factori, au tendința de
a
–
și
modela reac
țiile și de a
–
și
schimba comportamentul în func
ție de
:

scopurile personale pe
care
le au, fie că sunt pe termen scurt sau lung, felul în care percep inten
țiile și trăirile pe care le au
partenerii în timpul interac
țiunii
, bogă
ția de răspunsuri alternative de care dispun în acel
moment.

(
Nedelcu, Ulrich Hygum, Ciolan,
Țibu (coord.), 2018
, p.142
).

Astfel,
clasa de elevi
lasă impresia unei reuniuni

de indivizi

cu
„personalitate proprie, ang
aja
ți în activități cu scopuri
comune
ș
i

care dezvoltă în interiorul său o întreagă re
țea de simpatii, antipatii ș
i

raporturi de
indiferen
ță care odată conturate, exercită o influență

puternică asupra vie
ț
ii colective
”
(
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/RELATII
–
EDUCATIONALE
–
INTERACTIvVE11.php
).

47

CAPITOLUL IV. CERCETĂRI REPREZENTATIVE PRIVIND ACEASTĂ TEMĂ

48

CAPITOLUL V. METODOLOGIA
CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Ipoteză (există cel pu
țin un patern specific a evoluției copilului în contextul în care cel puțin unul
dintre părin
ți este cadru didactic)

–

Participan
ți

–

Instrumente

49

CAPITOLUL VI ANALIZA REZULTATELOR

50

CAPITOLUL VII
CONCLUZII

51

BIBLIOGRAFIE:

1.
Albu, G. (2013).

Grijile
și

îngrijorările Profesorului.
Pite
ști: Ed. Paralela 45.

2.
Ausubel, P., Robinson, F. G. (1981).
Învă
țarea în școală. Introducere în psihologia
pedagogică.
Traducere
și note: Gavriliu, L., Lăzărescu,

S. Bucure
ști: Ed. Didactică și
pedagogică.

3.
Băran
–

Pescaru, A. 1 (2004).
Familia azi. O perspectivă sociopedagogică.

Bucure
ști:Aramis
Print.

4
.Birch, A. (2000).
Psihologia dezvoltării din primul an de via
ță până în perioada adultă.

Traducere în lb.
Română de Leonard P. Băiceanu
.

Bucure
ști: Ed. Tehnică.

5.
Bonchi
ș, E.,
Teorii

ale

dezvoltării copilului,

Ed. Dacia, 2006

6.
Bochi
ș, E. (2011).
Familia
și rolul ei în educarea copilului

. Ia
și: Ed. Polirom

7.
Rădu
ț
–
Taciu, R., Boco
ș, M.
–
D.,

Chi
ș, O.

(coord.). (2015).

Tratat de management educa
țional,
pentru î
nvă
țământul primar și preșcolar.
Pite
ști: Ed. Paralela 45.

8.
Cre
țu, T.,
Psihologia Vârstelor,
Edi
ția a III
–
a revăzută
și adăugit
ă, Ed. Polirom, Ia
și

2009

9
.
Cre
țu, T
.
(2016).

Psihologia vârstelor.
Ia
și: Ed. Polirom.

10.
Dru
ță, M. (coord.), Cace, C., Diaconu, M.,

Păduraru, M., Stăiculescu, C.,
Ștefan, L. (2007).

Psihologia educa
ției
–

Portofoliul seminariilor, Edi
ția a II
–
a , revăzută.
Bucure
ști: Ed. ASE.

11.
Gardener, H.
(2006).
Inteligen
țe multiple. Noi orizonturi.

Bucure
ști: Ed. Sigma.

12
.
Harwood, R., Miller, S. A., Vasta, R. (2010).
Psihologia copilului.
Traducere, Manole, I.,
Avădanei, I
., Aneci, I. Ia
și: Ed. Polirom.

13
.
Humphreys, T. (2011).

Stima de sine
–

Cheia pentru viitoru
l copilului tău,
Traducere de
Anacaona Mândrilă, Edi
ția a II
–
a pentru prezenta versiune românească
,
Bucure
ști:
Ed. Elena
Fran
cisc Publishing.

14
.
Jurcău, N., Niculescu
, R. M
. (2002).

Psihologie
școlară.

Cluj
–

Napoca:
Ed. U. T. Pres

52

15
.
Kraiopoulos, S.

(Arhim). (2005).

Părin
ți și copii.
Bucure
ști: Ed. Bizantină
.

Mitrofan, N.

(1998).
Aptitudinea pedagogică.
Bucure
ști: Ed.Academiei R.S.R.

16
.
Morăra
șu, L. M.

(2012).

Metode
și procedee de optimizare a lecxției de mat
ematică în
învă
țământul primar.
Bacău
:

Ed
. Rovimed Publisher.

1
7
.Muntean, A. (2006).

Psihologia dezvoltării umane.

Edi
ț
ia a II
–
a revăzută
și adăugită.

Ia
și:Ed.
Polirom.

18
.
Nedelcu, A., Ulrich Hygum, C., Ciolan L,
Țibu, F. (coord). (2018).
Educa
ție cu stare de bine.
După o re
țetă româno
–
daneză.
Bucure
ști: The Velux Fundation

19
.
Osterrieth, A. P. (1976).

Intr
oducere în psihologia copilului.

Traducere de Constantin U.
Bucure
ști: Ed. Didactică și pedagogică
.

20
.Ozunu, D. (1994).

B
azele psihologice ale educa
ției.
Cluj
–

Napoca
:

Ed
. „Argonaut”.

21
.
Pâni
șoară, I.
–

O
.
(2017).
Ghidul profesorului.

Ia
și:Ed. Polirom.

22
.Pâni
șoară, G. (coord.) (2011).
Psihologia copilului modern.
Ia
și: Ed. Polirom.

23
.
Păun, E. (2017).
Pedagogie.Provocări
și
dileme privind
școala și profesia didactică.

Ia
și:Ed.
Polirom.

24
.
Renauld, H., Gagné, J.
–

P. (2010).
Cum să fii un bun Părinte.

Bucure
ști: Ed. Polirom

25
.Salăvăstru, D. (2004).
Psihologia educa
ției.
Ia
și: Ed. Polirom.

26
.
Sori
țeu, E., Alecu, M. (2007). Revista
Învă
țământul preșcolar,
Ministerul Educa
ției,
Cercetării
și Tineretului. București: C.N.I. „Coresi” S. A

27
.Stănculescu , E. (2015).
Managementul stresului în mediul educa
țional.
Edi
ția a II
–
a revizuită
și adăugită. B
ucure
ști: Ed. Universitară.

28
.
Wallon, H.,
Evolu
ția psihologică a copilului,
Ed
.

Didactică
și pedagogică, București, 1975

53

SURSE WEB:

https://www.researchgate.net/publication/268076226_Parintii_si_scoala_Parteneriat_pentru_un_
obiectiv_comun_
–
_binele_
copilului

http://cjraeiasi.ro/userfiles/files/Noutati/BROSURA%20CADRE%20DIDACTICE%20%28redi
mensionata1%29.pdf
–
Bârlădeanu
, C.

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.822.8784&rep=rep1&type=pdf
–
DO
TEACHERS´ CHILDREN DO BETTER AT SCHOOL? DENNY, Kevin
–

https://www.theguardian.com/teacher
–
network/2017/oct/28/secret
–
teacher
–
work
–
my
–
childrens
–
school
–
minefield
–

(
https://speranta.farca.ro/intrarea
–
la
–
scoala
–
a
–
copilului
–
partea
–
i
–
importanta
–
familiei/

http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/RELATII
–
EDUCATIONALE
–
INTERACTI11.php

(
https://isminc.com/advisory/publications/the
–
sourc
e/the
–
importance
–
of
–
positive
–
parent
–
teacher
–
relationships

https://ro.wikipedia.org/wiki/Psihologia_familiei

https://www
.academia.edu/9095395/ROMI%C5%A2%C4%82_IUCU

http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/RELATII
–
EDUCATIONALE
INTERACTIvVE11.php
).

54

ANEXE