SERVICII EDUCAȚIONALE DE SPRIJIN PENTRU ELEVII CU CES ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE [301578]
SERVICII EDUCAȚIONALE DE SPRIJIN PENTRU ELEVII CU CES ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Lista tabelelor
Tabel 1 Modelul social versus modelul medical 22
Tabel 2 Diferențe între procesul de integrare și cel de incluziune 34
Tabel 3 Modelul conceptual al bunăstării în școală cu indicatori după Allardt 152
Tabel 4 Conceptualizarea bunăstării în școală 153
Tabel 5 Distribuția populației participantă la cercetare 162
Tabel 6 Distribuția populației din instituțiile de învățământ implicate în cercetare 164
Tabel 7 Indicatorii dimensiunii ”culturi incluzive”, după (Booth & Ainscow, 2003) 167
Tabel 8 Indicatorii dimensiunii ”politici incluzive”, după (Booth & Ainscow, 2003) 168
Tabel 9 Indicatorii dimensiunii ”practici incluzive”, după (Booth & Ainscow, 2003) 169
Tabel 10 Grila de observație a comportamentelor/atitudinilor în raport cu elevii cu CES 175
Tabel 11 Diagrama Gantt 178
Tabel 12 Rezultatele coeficientului de consistență internă pentru CI 185
Tabel 13 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru CI.E., dimensiune ”culturi incluzive” 185
Tabel 14 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru CI.E., dimensiune ”politici incluzive” 185
Tabel 15 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru CI.E., dimensiune ”practici incluzive” 186
Tabel 16 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru C2.T 186
Tabel 17 Dimensiunile și rezultatele coeficientului de consistență pentru chestionarul C2T 187
Tabel 18 Coeficientul de consistență internă pentru C2S 187
Tabel 19 Dimensiunile și rezultatele coeficientului de consistență pentru chestionarul C2S 187
Tabel 20 Distribuția populației și modul de implicare pentru chestionarul CI 189
Tabel 21 Rezultatele Testului t pentru percepțiile cadrelor didactice față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă mediul de proveniență 190
Tabel 22 Rezultatele Testului t pentru percepțiile părinților față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă nivelul studiilor 191
Tabel 23 Rezultatele Testului ANOVA pentru percepțiile elevilor față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă numărul elevilor cu CES 192
Tabel 24 Rezultatele Testului ANOVA pentru percepțiile elevilor față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă rezultate școlare 193
Tabel 25 Rezultatele ANOVA pentru cele 3 categorii de subiecți privind cele 3 dimensiuni ale incluziunii (CI) 194
Tabel 26 Rezultatele Testului t pentru dimensiunea culturi a [anonimizat] (CI.cd/CI.e) 195
Tabel 27 Rezultatele Testului t pentru dimensiunea practici a [anonimizat] (CI.cd/CI.e) 200
Tabel 28 Corelația Pearson între cultură și politici la părinți (CI.P.) 202
Tabel 29 Corelațiile Pearson între cele 3 dimensiuni ale incluziunii la elevi (CI.E.) 202
Tabel 30 Corelațiile Pearson între cele 3 dimensiuni ale incluziunii la cadre didactice (CI.CD) 203
Tabel 31 Distribuția populației și modul de implicare pentru chestionarul C2 204
Tabel 32 [anonimizat] (C2T) 204
Tabel 33 Semnificația mediilor pentru atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă în funcție de experiența didactică (C2S) 205
Tabel 34 Semnificația mediilor pentru eficacitatea didactică în funcție de mediul de proveniență (C2T) 207
Tabel 35 Semnificația mediilor pentru atitudini ale cadrelor didactice pentru incluziune în funcție de numărul elevilor cu CES (C2S) 208
Tabel 36 Semnificația mediilor pentru atitudinea cadrelor didactice pentru educația incluzivă în funcție de specializare (C2S) 210
Tabel 37 Distribuția populației și modul de implicare pentru chestionarul C3 211
Tabel 38 Rezultatele Testului Anova unifactorială – C3 elevi, It.nr. 3, după variabila rezultate școlare 215
Tabel 39 Mediile scorurilor pe componente în funcție de variabila rezultate școlare 216
Tabel 40 Valorile p ale testului t – C3 – item 4 – elevi vs elevi cu CES 220
Tabel 41 Grila atitudinilor observate la cadrele didactice în raport cu educația incluzivă 251
Tabel 42 Corelația Pearson între atitudinile pentru incluziune și eficacitatea didactică (C2S-C2T) 273
Lista figurilor
Figură 1 Diferențele și elementele comune între dizabilitate și CES 3
Figură 2 Corelația dintre termenii care se subordonează problematicii dizabilității (I.C.I.D.H. pg.30) 27
Figură 3 Dimensiunile incluziunii 53
Figură 4 Structura competenței (Potolea & Toma, 2013) 89
Figură 5 Ciclul natural al eficacității didactice – adaptare după 98
Figură 6 Componentele curriculumului adaptat 118
Figură 7 Modelul bunăstării în școală 152
Figură 8 Distribuția zonelor populației investigate din Județul Prahova 165
Figură 9 Mediile cadrelor didactice privind dimensiunile: probleme/dificultăți privind educația incluzivă și preocupări pentru logistică în funcție de numărul de elevi cu CES (C2S) 209
Figură 10 Media orelor de formare a cadrelor didactice în educație integrată și/sau incluzivă, în general (C2S, C2T) 210
Figură 11 Percepția asupra conceptului de incluziune – cadre didactice vs elevi (C3 – It. 2/1) 213
Figură 12 Comportamentul elevilor față de elevii cu CES – atitudini și percepții (C3 – It.3) 214
Figură 13 Comportamentul elevilor față de elevii cu CES – percepții elevi cu CES vs percepții părinți elevi CES (C3 –It.3/7) 217
Figură 14 Comportamentul elevilor față de elevii cu CES – percepții cadre didactice vs cadre didactice de sprijin (C3 – It.6) 218
Figură 15 Comportamentul elevilor cu CES față de colegi – percepții cadre didactice vs atitudini elevi din clase integratoare (C3 – It.7/4) 220
Figură 16 Comparația între elevi și elevi cu CES privind avantajele integrării (C3 – It.2) 223
Figură 17 Comparația între părinți elevi cu CES și elevi cu CES privind avantajele integrării 225
Figură 18 Dezavantaje/dificultăți I percepute în context integrator – percepții părinți elevi cu CES – elevi cu CES (C3-It.5) 226
Figură 19 Dezavantaje/dificultăți II percepute în context integrator – percepții părinți elevi cu CES – elevi cu CES (C3-It.5) 227
Figură 20 Comparația între cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin privind avantajele integrării (C3-It.4) 228
Figură 21 Compararea atitudinilor pentru integrare – elevi și elevi cu CES (C3-It.6) 230
Figură 22 Compararea atitudinilor pentru integrare – elevi cu CES – părinți elevi cu CES (C3-It.6) 234
Figură 23 Compararea atitudinilor pentru integrare – cadre didactice – cadre didactice de sprijin (C3-It.9) 235
Figură 24 Compararea frecvenței colaborării – elevi cu CES – elevi (C3-It.7) 237
Figură 25 Compararea implicării în activitățile comunității proprii – părinți elevi cu CES – elevi cu CES (C3-It.7) 238
Figură 26 Compararea resurselor de sprijin pentru părinții elevilor cu CES – urban vs rural (C3-It.2) 239
Figură 27 Compararea resurselor de sprijin pentru părinții elevilor cu CES – studii submedii vs studii medii/supramedii (C3-It.2) 241
Figură 28 Compararea resurselor de sprijin pentru cadre didactice și cadre didactice de sprijin (C3-It.8) 242
Figură 29 Distribuția intervențiilor individualizate în activitatea didactică (C3-It.3) 244
Figură 30 Definirea conceptului ”adaptare curriculară” de către cadrele didactice (C3-It.10) 246
Figură 31 Categorii de documente/intervenții adaptate elaborate și/sau utilizate de către cadrele didactice pentru elevii cu CES (C3-It.11) 247
Figură 32 Distribuția participării cadrelor didactice la cursuri de perfecționare pentru educație integrată/incluzivă (C3-It.12) 248
Figură 33 Distribuția activităților de sprijin a cadrului didactic itinerant (C3-It.3) 249
Figură 34 Atitudini ale cadrelor didactice favorabile educației incluzive în raport cu elevii cu CES 252
Figură 35 Atitudini pozitive ale colegilor în raport cu elevii cu CES 252
Figură 36 Atitudini pozitive ale elevilor cu CES la cursuri 253
Figură 37 Sociograma relațiilor formale și informale în funcție de ranguri la nivelul clasei integratoare 256
Figură 38 Ponderea participării la cursuri de formare a cadrelor didactice din școlile integratoare 274
Figură 39 Corelare variabila independentă număr ore formare și dimensiunea ”definire” a variabilei dependente competență pentru adaptare curriculară 274
Figură 40 Asociere variabila independentă număr ore formare și variabila dependentă competență pentru adaptare curriculară 276
Figură 41 Ilustrarea diferențelor dintre integrare și incluziune 294
CAPITOLUL I REPERE ȘI FUNDAMENTE TEORETICE
ABORDAREA CERINȚELOR EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Cerințe educaționale speciale și educația cerințelor speciale
CERINȚE EDUCATIVE/EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)
Asistența medicală, socială, educațională și juridică sunt noțiuni incluse în sfera noțiunii de cerințe speciale iar în sfera conceptului de asistență educațională includem cerințele educaționale speciale.
Cerințe Educative/Educaționale Speciale (CES) reprezintă o sintagmă introdusă de UNESCO în anii '90 și a evoluat în timp din ”necesitatea de a substitui, după caz, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educație” .
Dintre momentele cele mai importante privind istoricul și evoluția conceptului de CES amintim:
– În anul 1978, în Marea Britanie, lansarea conceptului odată cu Raportul Warnock, fundament al reformei educației speciale în această țară:„special educational needs”.
– Cardiff, în 1990, dezbaterea privind ”consistența” (veridicitatea) conceptului de către Congresul Internațional al Educației Speciale și Jomtien, Thailanda (1990).
În cadrul Conferinței Internaționale, termenul fiind preluat ulterior și de alte state și generalizat în politicile și practicile educaționale la nivel mondial.
– OECD (1998, 2000, 2009) propunerea unei noi perspective în definirea cerințelor educative speciale în cadrul Programului „Education for Disabled and at Risk Students”: „Cei care au cerințe educative speciale sunt definiți prin resurse suplimentare publice și sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educației lor” .
Definiția vizează necesitatea adaptărilor (începând cu proiectarea până la desăvârșirea actului educațional, începând cu evaluarea inițială până la cea finală) pe care trebuie să le facă sistemul de învățământ pentru a veni în întâmpinarea cerințelor speciale ale copilului și nu pe evidențierea tipului de dizabilitate, importantă fiind strategia de intervenție educațională pentru a asigura copilului acces la resursele școlii.
În această definiție, cerințele educaționale speciale fac referire atât la elevii cu dizabilități cât și la cei cu dificultăți de învățare sau care provin din medii dezavantajate. De asemenea se pune accent pe valorizarea la maxim a potențialului acestora, pe relaționarea directă cu posibilitățile reale ale elevilor pentru a răspunde cerințelor educaționale speciale.
– În Anglia (2001), Legea SENDA – definirea CES ca fiind o dificultate de învățare când: există diferențe față de majoritate; există o dizabilitate; ar exista o predispoziție care se manifestă fără intervenții de educație specială.
– În Spania (2006) introducerea conceptului de ”cerințe educaționale specifice de sprijin” (special educational support needs).
– În Scoția (2004) introducerea termenului de ”necesități (cerințe) adiționale de sprijin” (aditional support needs – ASN) pentru înlocuirea termenului de CES, asigurându-se accesul la educație pentru toți copiii care au nevoie de un sprijin suplimentar/adițional”, termen care ”poate constitui o tendință de dezvoltare în viitor”.
– În 2015 transformarea terminologiei datorită grijii de a nu eticheta/stigmatiza/leza tinzându-se spre utilizarea unor noi termeni: ”specific” (în loc de ”special”), ”cerințe adiționale de sprijin” (în locul ”cerințelor speciale”), ”particular” pentru desemnarea unicității .
Există diferențe în ceea ce privește sfera conceptului mai ales în ceea ce privește categoriile de persoane incluse, toate statele membre având un sistem propriu de clasificare a copiilor cu CES:
– Registrul CES, în accepția UNESCO (1994 – 1996) subordonează două mari grupuri: copii cu dizabilități (derivate din deficiențe) și copii cu tulburări și/sau dificultăți.
– Clasificarea Internațională Standard a Educației (ISCED), în accepția UNESCO 1997, aduce în vedere faptul că dizabilitatea reprezintă doar o parte a CES, noțiunea se extinde dincolo de categoriile dizabilității și face referire la dificultăți și eșecuri școlare care nu sunt determinate de dizabilitate.
– EADSNE a ilustrat această diversitate fără a propune un sistem armonizat de clasificare iar OECD, cu sprijinul a 22 țări, a reclasificat categoriile uzitate de acestea într-un cadru de trei categorii CES de a :
”Categoria A – copii cu dizabilități determinate de diverse deficiențe – patologii organice (senzoriale, motorii sau neurologice), dizabilități care afectează indiferent de clasa socială și domeniul ocupațional.
Categoria B – cerințe educaționale speciale ale elevilor care au dificultăți de învățare, limbaj sau comportament și care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C.
Categoria C – cerințe educaționale speciale ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali și/sau lingvistici, unei forme de context dezavantajat sau atipic pentru care educația încearcă să asigure o reabilitare”.
– În sfera conceptului de CES, privitor la categoria care are legătură cu probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării, se aduc în prim plan noțiunile de: „copii aflați în situație de risc“; „copii vulnerabili“; “copil în dificultate”; etc .
Era nevoie de un sistem de clasificare în privința tipurilor de cerințe educaționale speciale pentru a se putea propune un sistem de clasificare care să abordeze practicile de identificare divergente în vigoare în Europa.
Traian Vrăsmaș ne prezintă Diagrama lui O’ Mahony și Riesser (2001) care evidențiază modul în care criteriile de încadrare pentru CES și dizabilități se intersectează/suprapun sau nu.
Figură 1 Diferențele și elementele comune între dizabilitate și CES
Indiferent de aria (registrul) de acoperire, CES sunt reprezentate de un grup de „copii care au nevoie de un sprijin adițional”, ”care depinde, la rândul lui, de măsura în care instituțiile educaționale (grădinița, școala) trebuie să-și adapteze curriculum-ul, predarea și organizarea și/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care să stimuleze învățarea eficientă și eficace pentru acești copii” (UNESCO, ISCED, 1997, revizuit în 2013).
Noțiunea de CES desemnează, astfel, „…necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare și compensare corespunzătoare” .
EDUCAȚIA CERINȚELOR SPECIALE (ECS)
Încă din 1995 UNESCO a promovat, pe baza experienței internaționale, sintagma ECS (engl. „special needs education”) în contextul Conferinței de la Salamanca (1994) și se referă la ”adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de participare și integrare educațională/școlară”. ”Rațiunea acestei nuanțări terminologice care aspiră să înlocuiască „educația specială”, accentuează în mai mare măsură că dacă anumiți copii au anumite cerințe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute și în medii de învățare obișnuite, incluzive, nu numai în medii educaționale separate, în vreme ce educația specială sau chiar CES sugerează mai degrabă o abordare „specială” și deci segregativă” .
UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noțiunii de CES o semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu dizabilități de învățare – în formula „educația cerințelor speciale” (ECS) care se află în relație de complementaritate cu CES. Ambele concepte, CES și ECS, au o arie de cuprindere mai extinsă decât cel de „educație specială” fiind astfel posibilă și o asociere a acestor două noțiuni cu cele de educație integrată și, respectiv, educație incluzivă.
Pentru școală ”nu sunt importante dizabilitățile copilului ci abilitățile sale, potențialul său individual și capacitatea și de adaptare și de învățare” după cum evidenția Maria Montessori încă din anii '40 . ”Starea de dificultate în raport cu cei din jur resimțită de persoanele cu CES nu le permite o existență și o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal inducând un sentiment de inferioritate și accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale” și, astfel, este nevoie de școală ca mijlocitor al educației cerințelor speciale.
Putem remarca o asociere între noțiuni: CES compatibilă educația integrată iar ECS compatibilă cu educația incluzivă.
Traian Vrăsmaș evidențiază note definitorii ale domeniului de abordare psihopedagogică ale educației cerințelor speciale („continuum al cerințelor speciale în educație”) precum: focalizarea pe situații educaționale specifice (marcate de dificultăți diverse); diversitatea și complexitatea răspunsurilor la aceste situații educaționale specifice; necesitatea unui suport psihopedagogic complementar/adițional care să asigure egalizarea șanselor; identificarea beneficiarilor după criteriul capacității individuale .
Trecerea tot mai clară spre contexte școlare cât mai incluzive este evidențiată de evoluțiile sistemelor de învățământ din țările europene și din lume. Însă, în țara noastră, cu toate că abordarea teoretică înregistrează o istorie de peste zece ani, legislația și practica școlară privind incluziunea educațională este destul de timidă, adesea contrabalansată de unele decizii și măsuri educaționale. Evaluarea și revizuirea educației persoanelor cu dizabilități și alte cerințe speciale, din perspectiva incluziunii, se impune ca necesitate avțnd în vedere tendințele din Europa și din lume, ca și ipostaza ratificării Convenției ONU cu privire la Drepturile Persoanelor cu Dizabilități din 2006.
Școlile incluzive „…trebuie să recunoască și să răspundă nevoilor diferite ale copiilor/elevilor, ținând cont de existența atât a unor stiluri diferite de învățare, cât și a unor ritmuri diferite și asigurând o educație de calitate pentru toți prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaționale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor și parteneriatelor cu comunitățile din care fac parte. Trebuie să existe un sprijin continuu și servicii corespunzătoare nevoilor speciale întâlnite în fiecare grădiniță/școală” .
Dificultățile de învățare
Sintagma CES ”desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare … care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei dizabilități sau tulburări de învățare…” . Pentru problemele școlare și orientarea curriculară, termenul de ”dificultăți de învățare”, după aceeași autoare, are o sferă de curpindere largă și se referă atât la ”dificultățile grave/specifice/ severe cât și la tulburările sau dezordinile și chiar simplele oscilații ale procesului de învățare”.
Termenul de dificultate de învățare, în multe state de pe glob, este sinonim cu retardare mentală sau dizabilitate intelectuală existând astfel multe controverse în ceea ce privește ”cel mai adecvat mod de a defini dificultățile de învățare specifice și implicațiile pe care le-ar putea avea folosirea termenilor existenți în diferite părți ale lumii” .
În anii 1962-1963, pentru termenul de dificultăți de învățare a fost utilizat cel de „dizabilități de învățare” (learning disabilities) dar domeniul dificultăților de învățare se delimitează de cel al altor disfuncții școlare, acoperind o arie specifică de problematici și solicitând intervenții educative specifice.
Dintre autorii care au definit dificultățile de învățare îi menționăm pe Kirk și Bateman. Definițiile acestora sunt descriptive axându-se pe evaluarea performanței de învățare a persoanei cu dificultăți de învățare în comparație cu așteptările firești, ambele subliniază ideea conform căreia dificultățile de învățare nu trebuie asimilate cu alte deficiențe (intelectuale sau senzoriale) sau cu factori ce țin de cultura sau educația copilului.
Samuel Kirk (1962) menționa că: „O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficiențelor senzoriale sau al factorilor culturali și instrucționali” (apud. Ungureanu, 1998, p. 22).
Bateman (1965) amintea că: „Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanță asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, al tulburărilor emoționale severe sau al unor deficiențe senzoriale” .
După cum se poate observa, definițiile au adăugat din ce în ce mai multă profunzime și acuratețe înțelegerii domeniului dificultăților de învățare, renunțând la aspectele generalizante și adăugând elemente mai discriminative, cu un caracter operațional. S-a creat, astfel, cadrul în care copiii care manifestă aceste disfuncții să poată fi identificați în mod corect și să poată beneficia de intervențiile educative adaptate nevoilor lor de învățare.
Domeniul dificultăților de învățare a fost multă vreme asimilat de psihopedagogia specială, însă, începând cu anii 1980, optica se schimbă, în sensul că, elevii cu dificultăți de învățare nu mai sunt împinși spre școlile speciale, ci sunt primiți în școlile obișnuite unde se încearcă integrarea lor. Termenii de „dificultate” și cel de „dizabilitate” au fost folosiți ca sinonimi, deși ei desemnează realități diferite Ungureanu arătând în aces sens că: „o dizabilitate este, în esența ei, structural funcțională și, de regulă, prealabilă unei dificultăți. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecință în plan performanțial a unei dizabilități, dar ea poate apărea și din multe alte cauze și motive conjuncturale, incidentale, aleatorii. Dizabilitatea, deși este mai evidentă, emergentă este polifactorială și prin aceasta mai greu de studiat, de evaluat, dificultatea poate fi uneori, reproșabilă și subiectului (copil, elev), mai ales când este vorba de activități de învățare, în timp ce dizabilitățile nu-l pot încrimina pe cel „condamnat” să le poarte” .
Din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care analizează învățarea, după cum menționează și E. Vrăsmaș, abordarea dificultăților de învățare se realizează astfel:
dificultăți de învățare ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltării (perspectiva psihologică),
dificultăți de învățare ca o problemă a copilului, a profesorului care nu a găsit metoda de predare-învățare sau a mediului care împiedică producerea achizițiilor (perspectiva pedagogică),
dificultăți de învățare derivate dintr-o cauză dar cu accent pe posibilitățile de intervenție și de prevenire (perspectiva psiho-pedagogică),
dificultăți de învățare descrise prin intermediul contextului social și al interrelațiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire și intervenție (perspectiva socio-educațională),
dificultăți de învățare ca limitare a accesului la educație – abordare comprehensivă, interdisciplinară cu analiză de tip integrativ (noncategorială) .
Cel mai potrivit termen pentru problemele școlare ale copiilor, legat și de orientarea curriculară a psihopedagogiei, este termenul de dificultăți de învățare. Acesta acoperă toate problemele apărute în dezvoltare și învățare.
De fapt, dificultățile de învățare constituie o diversitate tipologică pe care o vom sintetiza în următoarele forme, așa cum le-a prezentat și Vrăsmaș (ibidem, p. 42):
– dificultăți specifice de învățare (dizabilități de învățare) – tulburări funcționale, în sfera capacității de învățare, la nivelul unuia sau mai multor procese implicate în înțelegere, care se manifestă în cadrul învățării școlare dar și în afara ei; o tulburare într-unul sau mai multe procese ale sistemului nervos central implicate în perceperea, înțelegerea și/sau utilizarea conceptelor la nivelul limbajului verbal (oral sau scris) și nonverbal. ”Manifestarea acestora poate consta în abilități scăzute în domenii precum: recepția, raționamentul, vorbirae, citirea, scrierea, calculul matematic. Termenul nu include copiii care prezintă probleme datorate în principal: deficiențelor senzoriale sau motorii, mentale, tulburărilor emoționale sau carențelor socioambientale, diferențelor culturale/economice” .
Tulburările de învățare se referă la dificultăți care au oarecare constanță, au la bază deficite de organizare sau lipsa unor instrumente care asigură învățarea. Neregulile în funcționarea creierului reprezintă doar o parte din determinantul dificultăților de învățare, dezvoltarea copiilor fiind influențată de mediul existent în familie, în școală, în comunitate, astfel, după cum spune și Dr. Smith, frecvent acesta determină severitatea impactului pe care îl are dizabilitatea .
– dificultăți de învățare generate de diverse afectări/deficiențe (senzoriale sau motorii, mentale, tulburărilor emoționale, tulburări comportamentale etc. dizabilități care, în context socio-educațional, pot sau nu determina o dificultate de învățare, în funcție de strategiile de intervenție);
– dificultăți de învățare nespecifice sau elective, pasagere cu caracter global sau parțial; momente de oscilație a învățării și/sau de neînsușire a mecanismelor principale adaptative;
– dificultăți de învățare de tip școlar (dificultăți școlare), momente de stagnare și de desfășurare necorespunzătoare a activității de cunoaștere în procesul învățării școlare, influențe socioambientale defavorabile (predare insuficientă/inadecvată, factori psihogeni).
În analiza și interpretarea dificultăților de învățare se conturează trei direcții, după cum precizează aceeași autoare (ibidem p. 10-11):
Dificultăți de învățare ca dificultăți firești întâmpinate de copii în actul de predare-învățare, direct legat de activitatea școlară.
Prin practică s-au identificat mai multe categorii de probleme ”cotidiene” și mai puțin modalități de intervenție pentru stoparea acestora (sprijin adecvat pentru a le face față) cauza acestora fiind interpretată ca aparținând exclusiv copiilor (leneși, lipsă de interes față de studiu, etc) iar soluția fiind sinonimă cu sancționarea acestora.
Dificultăți de învățare ca probleme/dizabilități.
În afară de dizabilitățile recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabilități care se referă la procesul general al învățării. Acestea sunt dificultăți pe care le întâmpină copiii în procesul complex al dezvoltării lor și se manifestă evident în integrarea școlară și socială. Accentul, în acest caz, este pus pe depistare, evaluare și pe posibilitatea de rezolvare prin intervenții adecvate și specializate.
Dificultățile de învățare din perspectivă curriculară.
Această perspectivă pune accent pe valoarea socială a învățării și pornește de la ipoteza că ”orice individ poate întâmpina dificultăți de învățare la un moment dat, într-un domeniu sau altul al dezvoltării fapt care nu trebuie să determine etichetarea, excluderea sau marginalizarea” (ibidem p. 11). Abordarea noncategorială a domeniului dificultăților de învățare pune accentul pe individ, pe unicitatea fiecăruia, pe experiența de viață și implică sprijin în învățare prin metode adecvate și interrelații stimulative.
În operaționalizarea definițiilor dificultăților de învățare trebuie să facem referire la calificatorii:
Capacitatea: ”…descrie nivelul de funcționare cel mai ridicat pe care o persoană îl poate atinge probabil, la un moment dat, într-unul dintre domenii.”
Performanța: ”…descrie modul în care funcționează persoanele în mediul lor curent, aducând astfel în discuție aspectul implicării acestora în situațiile de viață” .
P 252………….
Dizabilitățile de învățare – categorie a cerințelor educaționale speciale
Termenul dizabilități de învățare este folosit pentru a desemna o serie de condiții neurologice care afectează unul sau mai multe dintre modurile în care o persoană primește, înmagazinează sau utilizează informații. Dizabilitățile de învățare sunt dereglări ale proceselor psihologice de bază care afectează ușor, moderat sau sever felul în care învață o persoană fiind caracterizate prin diferențe semnificative în ceea ce privește realizările acestuia în anumite domenii, raportate la potențialul de învățare conferit de nivelul general de inteligență. Nu sunt incluse în această categorie problemele de învățare care sunt rezultatul deficiențelor senzoriale sau locomotorii, ale retardului mintal, al tulburărilor emoționale sau al dezavantajelor culturale sau economice.
Dezvoltarea copiilor este influențată în mod determinant de mediul existent în familie, la școală și în comunitate însă, dizabilitățile de învățare au la bază aspecte de natură biologică iar mediul să accentueze doar impactul pe care îl are dizabilitatea .
Cea mai frecventă clasificare a dizabilităților de învățare este cea realizată după criteriul proceselor psihice implicate:
1) dizabilități de recepție (input): tulburările de percepție vizuală și tulburările de percepție auditivă.
2) dizabilități de integrare: dificultățile de întelegere a succesiunii elementelor și cele de abstractizare.
3) dizabilități de expresie (output): dizabilități de limbaj și dizabilități locomotorii.
4) dizabilități invizibile de învățare – cele provocate de stări neurologice ascunse care periclitează interacțiunea cu ceilalți, controlul emoțional și tiparele de gândire: întelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, citirea, ascultarea, evocarea de litere), coordonare motrică, raționamentul matematic, observarea și reamintirea informațiilor cu caracter social, maturizarea emoțională, procesarea informației, organizarea lucrurilor, timpului și/sau spațiului.
Principalele tipuri de dizabilități de învățare după Learning Disabilities Association of America:
Dislexia. Dislexia este o dizabilitate de învățare specifică, care este neurologică la origine. Acesta este caracterizată prin dificultatea de a învăța să citească și este legată de dificultăți în zonele de procesare rapidă, memoriei de scurtă durată, organizării, secvențierii, a limbii vorbite și a abilităților motorii. Dislexia afectează modul în care o persoană prelucrează limbă, și se poate face citirea și scrierea dificile.
Disgrafia. Disgrafia afectează abilitățile de scris ale unei persoane și abilitățile motorii fine. Problemele pot include scrisul de mână ilizibil, spațierea inconsecventă, organizarea precară a spațiului scrierii pe hârtie și dificultatea de a compune în scris. Ceea ce de obicei pare a fi o problemă de percepție (inversarea literelor/numerelor, scrierea cuvintelor de la coadă la cap, scrierea literelor în ordine alfabetică, scrierea neglijentă) este adesea legată direct de dificultatea procesării informațiilor secvențiale/raționale.
Discalculia. Discalculia afectează capacitatea unei persoane de a calcula și poate lua multe forme și au simptome diferite de la persoană la persoană: dificultăți în întelegerea și utilizarea simbolurilor și funcțiilor matematice; afectarea învățării numărării și recunoașterea numerelor; dificultăți în rezolvarea sarcinilor ce implică o gândire logică, precum și în ceea ce privește efectuarea calculelor; dificultățile de planificare etc.
Dificultate de prelucrare senzorială care îmbracă două forme, funcție de analizatorul implicat: tulburarea centrală de procesare auditivă (CAPD) – Auditory Processing (APD) și tulburarea de procesare vizuală – Visual Perceptual / video deficit motor.
Acest tip de dificultate este o tulburare senzorială, în care o persoană are dificultăți în a înțelege limbajul în ciuda auzului și a vederii normale, ca urmare a deficitului în ceeea ce privește procesele de recunoaștere și interpretarea a informațiilor preluate prin intermediul simțurilor .
Dizabilități de învățare nonverbală (NLD). Aceasta este o tulburare neurologică, care își are originea în emisfera dreaptă a creierului, cauzând probleme funcțiilor spațio-vizuale, intuitive, organizaționale, evaluative și holistice. Copiii cu aceasta tulburare sunt în imposibilitatea de a recunoaște și traduce indiciile non-verbale, precum ar expresiile faciale, limbajul corpului sau tonul vocii, în informații semnificative. Acest lucru conduce la etichetarea copiilor în mod greșit ca fiind perturbat emoțional din cauza răspunsurilor nepotrivite la stimulii non-verbale. Dificultățile de învațare non-verbale pot fi dificil de depistat și diagnosticat. Există deficite semnificative în aprecierea aspectelor non-verbale subtile și chiar destul de evidente de comunicare, care de multe ori conduc la dispreț și respingere în societate. Drept urmare, persoanele care suferă de NLD, au o tendință evidentă spre retragere socială și prezintă riscul dezvoltării unor tulburări de dispoziție grave.
Dintre dizabilitățile asociate dizabilităților de învățare se amintesc:
Dispraxia – tulburare care se caracterizează prin dizabilități în controlul muscular, care cauzează probleme cu mișcarea și coordonarea, limbajul și vorbirea și poate afecta capacitatea de învățare. Deși nu o dizabilitate de învățare, dispraxia de multe ori există, împreună cu dislexie, discalculie sau ADHD.
Dizabilități legate de procesarea limbajului. Copiii nu aud corect sunetele și cuvintele, nu le înțeleg sensul, au probleme în a-și aminti datele prezentate verbal și nu pot comunica clar .
ADHD (deficit de atenție și hiperactivitate) – tulburare care include dificultăți la menținerea concentrației și atenției, dificultăți de control al comportamentului și hiperactivitate. Deși ADHD nu este considerat un handicap de învățare, cercetările indică faptul ca 30-50% din copiii cu ADHD au, de asemenea, o dificultate specifică de învățare, și cele pot interacționa determinând procesul de învățare extrem de provocator.
Executive Functioning (funcționarea executivă) – o ineficiență în sistemele de gestionare cognitivă ale creierului care afectează o varietate de procese neuropsihice, cum ar fi planificarea, organizarea, consolidarea accentuată, caracterizată prin atenție pentru detalii, gestionare a timpului și spațiului. Deși nu o dizabilitate de învățare, diferitele dificultăți în funcționarea executivă sunt aproape întotdeauna observate în profilurile de învățare ale persoanelor cu dizabilități de învățare sau ADHD.
Dificultăți ale memoriei – dacă există un deficit al unui tip de memorie (de lucru, pe termen scurt, pe termen lung) sau în relaționarea acestora, capacitatea de a stoca și de a prelua informațiile necesare pentru îndeplinirea sarcinilor poate fi afectată.
Educația pentru toți, premisă a educației incluzive, în documente internaționale
Problema accesului la educație în plan mondial s-a evidențiat printre problemele majore identificate în perioada cuprinsă între sfârșitul anilor '80 și începutul anilor '90.
După anii '90 se remarcă o serie de activități și acțiuni în sensul remedierii acestei problematici care, deși sub atenția apărătorilor drepturilor omului, constituie încă o prioritate, în special privind aplicarea politicilor publice aferente.
În momentul de față, echivalând cu o violare a drepturilor lor fundamentale, excluderea copiilor, tinerilor și adulților din oferta educațională generală este recunoscută ca discriminare. Legislația și acordurile internaționale susțin ca fiind violare a drepturilor fundamentale ale copiilor și tinerilor segregarea impusă în educație și, în această direcție, încurajează actuala concepție cu privire la incluziunea educațională a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Esența acestor documente constă în recunoașterea deplină a acestor copii ca ființe umane, cu toate drepturile și implicațiile care decurg de aici.
Principiul potrivit căruia educația constituie un aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor și a societăților se află la baza educației incluzive. În ultimii cincizeci de ani, comunitatea internațională a contribuit la reconsiderarea viziunii asupra educației pentru a nu mai fi considerată un privilegiu pe care îl au doar unele pesoane, ci un drept al tuturor. Dintre procesele fundamentale prin care este pusă în practică această viziune amintim educația incluzivă care are în centrul demersurilor sale grupurile care au fost marginalizate prin excluderea de la educație.
Cu implicații pentru evoluția benefică a educației, afirmarea drepturilor copiilor cu dizabilități la includere, participare, demnitate și la o voce distinctă, se regăsește într-o gamă largă de documente internaționale:
Adunarea Generală a Națiunilor Unite a Convenției ONU are meritul de a recunoaște efectiv și plenar toate drepturile, pentru „toți copiii”. A fost realizată în 1989, odată cu adoptarea de către cu privire la Drepturile Copilului, exprimându-se o nouă viziune asupra copilului care include câteva valori de bază cu privire la protecția copiilor și la participarea lor în societate, denumite principii de bază: non-discriminarea; interesul superior al copilului; asigurarea supraviețuirii și dezvoltării, dreptul la educație pe baza egalității de șanse; exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă).
Căile de bază prin care societatea poate realiza aceste obiective sunt: familia, școala și activitățile comunitare, obiective care pot fi îndeplinite doar dacă acești copii sunt incluși la viața familiei și comunității din punct de vedere social ca participanți activi.
Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtien (Thailanda), (organizată de agențiile ONU în 1990), desfășurată sub genericul „educație pentru toți”, a supus atenției pe agenda de lucru a comunității internaționale “Cadrul general de acțiune pentru a satisface necesitățile de bază ale învățării”. Acesta a reluat și a întărit ideea că fiecare copil trebuie să aibă acces la educația de bază, așa cum s-a precizat în Convenția cu privire la drepturile copilului. De asemenea face recomandări statelor lumii cu privire la: existența dreptului fundamental al fiecărui copil la educație completă și la dezvoltare armonioasă ca fundație a sistemelor de educație națională, care să se realizeze în baza pedagogiei centrate pe copil; considerarea diferențelor individuale drept provocare, și nu obstacol în realizarea dezideratului educațional; acordarea atenției deosebite formării cadrelor didactice, precum și abordării intersectoriale integrate și holistice asupra educației; extinderea activităților de educație și dezvoltare timpurie, incluzând intervenții ale familiei și comunității, în special pentru cei săraci, dezavantajați sau cu dizabilități.
Cauza includerii copiilor cu cerințe educaționale speciale a fost susținută și în Regulile standard ale Națiunilor Unite privind asigurarea unor șanse egale pentru persoanele cu dizabilități adoptate de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în (1993) și s-a cristalizat apoi în Declarația UNESCO de la Salamanca (1994).
Regula 6 a Regulilor standard face referire la: responsabilitatea instituțiilor de învățământ pentru educarea persoanelor cu dizabilități în contexte integrate; adaptarea practicilor educaționale la persoanele cu dizabilități din învățământul obișnuit prin: adoptarea unei politici clare, adaptarea curriculumului școlar, pregătire continuă a profesorilor.
Declarația UNESCO de la Salamanca și Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale (1994), cu privire la realizarea școlii de tip incluziv, reafirmă atașamentul la principiile „educației pentru toți”, recunoaște necesitatea de a asigura educația copiilor, tinerilor și a adulților cu cerințe educaționale speciale în cadrul sistemului obișnuit de educație, și este considerată ca moment efectiv de lansare a viziunii educației incluzive în lume.
Recomandările și principiile cuprinse în Declarație sunt semnificative:
– ”Fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să i se asigure șansa de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării.
– Fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice.
– Sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să se țină cont de marea diversitate a acestor particularități și cerințe.
– Copiii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să-i accepte, organizând o educație centrată pe copil, punînd în lucru o pedagogie care poate satisface necesitățile specifice”.
Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere special pe tema copiilor cu dizabilități (1997). Principalele recomandări, în urma analizei stării de fapt, menționate și de Grăjdian au făcut referire la:
– necesitatea studiilor, campaniilor informative de sensibilizare cu privire la situația copiilor cu dizabilități, unui sistem de cunoștințe la nivelul grupurilor de profesioniști;
– necesitatea colaborării intersectorială și interprofesională și implicarea adecvată a familiilor astfel încât să se prevină așteptările negative și prejudecățile societății cu privire la capacitatea acestor copii de a-și exprima opinia și de a fi participanți la luarea deciziilor care-i privesc;
– asigurarea tratării unicității fiecărui copil nu prin simpla focalizare pe deficiență (accentul pe adaptarea lui la sistem) ci pe adaptarea sistemului la cerințele educaționale speciale (educația incluzivă);
– promovarea și dezvoltarea educației incluzive, aprecierea diversității ca sursă de acumulare a experiențelor de viață, centrarea învățării pe copil prin ameliorarea curriculum-ului și a metodologiei.
În cadrul dezbaterilor Consiliului European, la Lisabona, în martie 2000, s-a evidențiat importanța educației în promovarea competenței, competitivității și calității profesionale dobândite într-un învățământ de calitate, în promovarea incluziunii (integrării) sociale și în reducerea excluderii (marginalizării) sociale.
Forumul Mondial al Educației de la Dakar (2000), organizat de agențiile ONU recomandă orientarea procesului educațional spre oferirea șanselor egale de educație tuturor copiilor, spre accesul copiilor excluși și/sau marginalizați la sistemul de educație generală și a accentuat ideea necesității educației incluzive și pentru copiii cu dizabilități, precum și a corelării ei cu educația pentru toți copiii.
Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități a fost adoptată în luna decembrie, 2006, de către Adunarea Generală a ONU și face referire la următoarele elemente-cheie: incluziunea educațională, lupta împotriva excluderii, nondiscriminară, egalitatea de șanse, facilitarea participării depline și egale la procesul de învățămînt și ca membri ai comunității.
Articolul 24, face referire la dreptul la educație a persoanelor cu dizabilități fără discriminare și cu respectarea principiului egalității de șanse precum și învățarea pe tot parcursul vieții, îndreptate spre: dezvoltarea deplină a potențialului uman; dezvoltarea personalității; participarea neîngrădită de participare efectivă la o societate liberă; neexcluderea din sistemul general de educație pe criterii de dizabilitate; facilitarea accesului la învățământ … incluziv, de calitate și gratuit; asigurarea adaptării rezonabile a condițiilor la nevoile individuale; acordarea sprijinului necesar pentru facilitarea unei educații eficiente; aplicarea unor măsuri eficiente de sprijin individualizat care să optimizeze performanțele copilului și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.
Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acțiuni pentru persoanele cu dizabilități (2006-2013) care, la capitolul „Educație”, stipulează, printre altele: “Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilități să participe la școlarizarea obișnuită nu este importantă doar pentru acestea, ci și pentru persoanele fără dizabilități, în beneficiul înțelegerii de către oameni a diversității umane…” și faptul că structurile școlare obișnuite și cele specializate trebuiesc încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educația în comunitățile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline. Toate persoanele cu dizabilități, indiferent de natura și nivelul de deficiență, au acces egal la educație.
Documentele menționate fundamentează abordarea educației pe baza drepturilor universale ale omului, în contextul unei viziuni și a unui proces amplu de dezvoltare umană și socială. Se acreditează ideea că orice persoană are dreptul la educație și acest drept trebuie să fie asigurat progresiv și pe baza egalității de șanse.
Noi exprimăm aceeași opinie, ca majoritatea susținătorilor incluziunii: educația trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalității umane, a simțului demnității sale și să întărească respectarea drepturilor omului/copilului și libertăților fundamentale. De asemenea, se stipulează ideea, că pentru asigurarea accesului la educație a tuturor copiilor, inclusiv al celor discriminați și cu nevoi speciale, este necesară crearea unui sistem de învățământ incluziv la toate nivelurile de instruire, astfel ca aceștia să se poată încadra într-un program de educație fără discriminare și în măsură egală cu alte persoane .
Astfel, grație documentelor ONU, ale Consiliului Europei, ale altor prestigioase organisme internaționale, s-a schimbat optica omenirii asupra persoanelor cu dizabilități, a suportat modificări agenda autorităților, înscriindu-și în topul priorităților problemele și țin de asigurarea drepturilor omului prin prisma nevoilor speciale ale persoanelor cu dizabilități.
În ultimii 25 de ani, grație modelelor de abordare oferite de către organismele internaționale, tratamentul nondiscriminatoriu, șansele egale pentru toți, învățământul incluziv, integrarea socioprofesională, participarea la viața publică și culturală, alte aspecte ale drepturilor persoanelor cu dizabilități au devenit și la nivel național valori intrinsece ale democrației și civilizației.
Bazele nediscrimării se pun în fragedă copilărie, ceea ce permite calificarea sistemului educațional drept definitoriu pentru întregul parcurs al vieții. În domeniul educației nediscriminarea ar însemna accesul tuturor persoanelor (copii și adulți, de sex feminin și de sex masculin, de orice rasă, etnie, confesiune etc.) la studii de calitate, de orice gen și nivel, în condiții optime, unice și egale pentru toți membrii societății.
Dreptul la educație nu poate fi exercitat decât în condițiile unei extinse și diversificate structuri educaționale, în care, pe lângă instituțiile tradiționale, funcționează și instituțiile de alternativă, subordonate nevoilor speciale ale unor categorii de persoane. Uneori, pentru a fi deblocat, potențialul copilului necesită abordări neordinare și școala modernă trebuie pregătită pentru a le putea oferi.
Importanța dreptului la identitate decurge din abordările multiple pe care le găsim în textul Convenției ONU cu privire la drepturile copilului. Iată câteva dintre aceste abordări:
„… dreptul la un nume, dreptul de a dobândi o cetățenie și, în măsura posibilităților, dreptul de a-și cunoaște părinții și de a fi crescut de aceștia” (art. 7).
„… dreptul copilului de a-și păstra identitatea, inclusiv cetățenia, numele și relațiile familiale, așa cum sunt recunoscute de lege, fără amestec ilegal” (art. 8).
„…dezvoltarea respectului față de părinții copilului, față de identitatea și culturală, de limba și valorile sale, precum și față de valorile naționale ale țării în care trăiește…” (art. 29).
Importanța și, totodată, complexitatea procesului de garantare a dreptului la identitate rezidă în faptul că acesta presupune nu doar recunoașterea, ci și formarea conștiinței propriei identități, pe de o parte, iar, pe de altă parte, pune temelia pentru respectarea și exercitarea altor drepturi interdependente, cum ar fi dreptul la familie.
Dreptul la familie reiese, în prevederile sale, din adevărul axiomatic con-form căruia o familie, numai dacă nu este denaturată, este mai bună pentru creșterea și educația copilului decât orice instituție rezidențială. Pornind de la această idee, politicile statului modern în domeniul protecției drepturilor copilului derivă din realizarea măsurilor de prevenire a instituționalizării copilului, din crearea condițiilor pentru ca familia să-și poată permite păstrarea copilului, din crearea premiselor pentru dezinstituționalizarea acestuia.
O temă aparte de discuție este dreptul copilului cu dizabilități de a fi păstrat în familie. Aici nu este suficientă doar dorința părinților de a-și crește singuri copilul, ci și capacitățile, pregătirea lor pentru a putea face față acestei provocări neordinare. Multe depind de zona în care locuiește familia. În orașele în care există servicii multidisciplinare destinate persoanelor cu dizabilități, instituții de alternativă, familia poate beneficia de sprijinul necesar pentru a îngriji un copil cu dizabilități.
În țările avansate au fost elaborate și funcționează eficient diverse modele și practici de participare reală a copiilor la viața socială pornind de la câteva adevăruri axiomatice, conform cărora promovarea și respectarea drepturilor copilului constituie un indicator elocvent al bunăstării unei societăți. La nivel teoretic și metodologic, conceptul de participare presupune participarea ca un drept al copilului de a fi inclus și de a-și asuma zilnic responsabilități la nivel local; participarea ca un drept al copilului de a influența în mod democratic procesele din viața cotidiană; participarea ca un drept al copilului de a lua parte la elaborarea politicilor care îl vizează în mod direct.
Majoritatea țărilor dezvoltate ale lumii sunt adepte ale principiului integrării educaționale a persoanelor cu dizabilități. În diverse țări integrarea și realizează pe diverse trepte și niveluri, unele fiind mai avansate în acest sens (de exemplu, țările scandinave), altele aflându-și în fază incipientă. În cele mai multe dintre state, pe lângă unități școlare obișnuite, în care sunt integrați elevii cu dizabilități, există și unități de protecție a învățământului special, separate, destinate cu precădere persoanelor cu deficiențe grave, cu polihandicapuri și dizabilități senzoriale. Unele țări au introdus în legislația națională cu privire la învățământ prevederi expres referitoare la organizarea învățământului special, altele au elaborat legi destinate numai acestui domeniu (de exemplu, aceleași țări scandinave). În majoritatea țărilor dezvoltate, programele destinate educației și recuperării persoanelor cu deficiențe și implementează prin colaborarea autorităților administrative centrale și locale cu organizațiile neguvernamentale care activează pe palierul respectiv. Din punct de vedere acțional, integrarea educațională înseamnă asigurarea serviciilor de învățământ special și a celor din comunitate în cadrul sistemului educațional general.
Abordări teoretice și politici în domeniul persoanelor cu dizabilități
Explicarea conceptului de dizabilitate și utilizarea în sfera definirii acestuia a noțiunii de ”diferență” se regăsește ca un lait motiv în istoricul său, dar, pe de altă parte, s-au împrumutat concepte de bază din alte domenii ale științelor umane: medicinei, psihologiei și sociologiei.
Liviu Manea, studiind acest fenomen, evidențiază faptul că ar exista cel puțin patru motive care sugerează importanța definițiilor dizabilității și handicapurilor:
Înțelegerea reacțiilor sociale față de dizabilitate și handicap – reacții și comportamente conturate începând de la nivelul indivizilor, grupurilor până la cel al politicilor publice ca urmarea a sensurilor și semnificațiilor atribuite faptelor, fenomenelor și proceselor naturale și sociale;
Motivul nevoii identificării și clasificării grupurilor dezavantajate în cadrul societăților industriale și moderne născut din nevoia de delimitare a celor care nu pot de cei care nu vor (prima delimitare de acest gen apărând în „Poor Law”, adoptată în Anglia în anul 1601 prin reglementarea activităților specifice celor trei categorii mari de persoane dependente: educația pentru „copii”, munca pentru „valizi (vagabonzi)” și asistența în instituții pentru „invalizi”;
Afirmarea „politicilor privind grupurile minoritare” derivată din nevoia de a elimina și de a preveni atacurile/limbajul discriminatorii, cauzatoare a fenomenului de stigmatizare;
Nevoia dezvoltării și orientării politicilor de sprijin derivată din implicațiile financiare ale angajării și extinderii tipurilor de servicii destinate persoanelor cu dizabilități a impus criterii stricte de operaționalizare a conceptului de dizabilitate.
În funcție de sfera profesională și de diversele implicații în activitățile cu persoanele cu dizabilități, s-a operaționalizat conceptul de dizabilitate în cel puțin 23 de definiții, în acest sens amintim cinci mari categorii:
dizabilitatea ca pierdere și anormalitate, vizează sursa anatomică, fizică și psihică, (însă, existența unei anormalități, nu duce în mod necesar la handicap);
dizabilitatea – condiție clinică vizează boala care alterează și întrerupe procesele fizice și psihice, important fiind momentul debutului bolii (în timpul sau anterior angajării) care implică a avea dreptul sau nu la unele beneficii;
dizabilitatea ca limitare funcțională ale activităților zilnice vizează evaluarea/măsurarea capacității/incapacității de îndeplinire a anumitor sarcini personale și sociale considerate normale, evaluarea care întâmpină dificultăți în stabilirea de standarde obiective care să țină seama și de factori interni dar și de factori externi;
dizabilitatea ca devianță este o accepțiune cu mari probleme de operaționalizare fiind centrată pe devierea de la normele fizice și de sănătate acceptate în societate, pe devierea de la comportamentul unui grup, ori pe cea de la statusul social apropriat al unui anumit individ.
dizabilitatea ca poziție socială, ca status social definit implică anumite tipuri de reacții indiferent de comportamentul unei anumite persoane cu dizabilitate, de condiție, dacă și-a recunoscut odată o astfel de poziție.
Aceste definiții au un puternic caracter de specificitate fiind elaborate pentru scopuri specifice, și se impune analiza diferitelor perspective de ordin terminologic utilizate în abordarea dizabilității și handicapului.
Modele de abordare a dizabilității
Individului îi revenea exclusiv „vina” și responsabilitatea gestionării problemelor dizabilității care îi afectează starea de sănătate, spre anii '50, dizabilitățile fiind considerate o boală și un efect al unei boli cu caracter invalidant. Aceasta era viziune reducționistă, medicalizantă și stigmatizantă asupra stării (condiției) individuale .
Problematica dizabilității (noi vom utiliza acest concept în prezenta lucrare, nu vom utiliza ”handicap”) pendulează între două modele de abordare: modelul individual și modelul social.
Pornind de la ipoteza că deficiența determină atât afectări ale organismului, cât și ale sistemului psihic și, astfel, ar exista posibilitatea identificării unor mecanisme de ajustare prin care să și reducă la minim consecințele negative ale deficienței, ale dizabilității, modelul medical individual presupune că intervențiile nu pot avea alt obiectiv decât adaptarea, ajustarea persoanei cu deficiență, aducerea acesteia cât mai aproape de cel ce se consideră a fi „normal” .
Modelul reabilitării este bazat pe o interpretare a îngrijirii ca un demers de „restaurare” cu scopul ca aceasta să poată să revină și să ajungă la un nivel aproximativ normal de funcționare. Acest model întărește credința că dizabilitățile sunt determinate de o condiție de sănătate și sunt considerate defecte ale persoanei în raport cu societatea. Acest model face trecerea de la modelul medical la cel social apărând necesitatea de a evolua spre un model care să nu mai impună serii de constrângeri anumitor grupuri și categorii de persoane, și anume, modelul social.
Modelul social se focalizează asupra dizabilității ca relație între persoanele cu deficiențe și societatea discriminatorie: dizabilitatea este definită ca „rezultatul barierelor dizabilitatoare impuse de mediu și de intervențiile politicii” . Acest model sugerează o strategie de înlăturare a barierelor, de educație, de înlăturare a prejudiciului, având ca obiectiv incluziunea.
Modelul social ar avea rădăcinile încă din anul 1976 când UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) într-un program publicat la Londra, intitulat ,,Fundamental Principles of Disability”, concluziona că ,,handicapul fizic reprezintă o formă particulară a opresiunii sociale” .
Anul 1981 a fost Anul Internațional al Persoanelor Handicapate iar scopul său oficial: a ajuta persoanele cu handicap să se adapteze din punct de vedere fizic și psihic la societate.
Astfel, A. Shearer apreciază că ,,problema reală este cea a societății și nu a persoanelor cu handicap, și anume cât de dispusă este societatea în a-și schimba propriile metode și așteptări relativ la integrarea acestor persoane”.
Conform acestui model, societatea este cea care invalidează persoanele care prezintă diferite deficiențe, prin impunerea unor așteptări nerealiste față de ele.
Tabel 1 Modelul social versus modelul medical
Modelul social a atras și anumite critici referitoare la ignorarea diferențelor existente între persoanele cu dizabilități în funcție de gen, sexualitate, rasă, cultura și alte distincții dar și referitoare la adoptarea multor dintre valorile societății capitaliste, unele persoane percepând campaniile guvernamentale de încadrare/reîncadrare în muncă ca pe o amenințare de retragere a beneficiilor.
Modelul bazat pe drepturi, extinde modelul social al dizabilității prin deplasarea accentului de la schimbarea la nivelul indivizilor la cerințele schimbărilor la nivelul structurii societății. Recunoscându-se existența unei discriminări structurale față de persoanele cu dizabilități în societate, modelul bazat pe drepturi reprezintă analiza tensiunilor între domeniile public și privat ale oportunităților egale, în contextul examinării drepturilor, legislația constituind baza pentru stabilirea vizibilității drepturilor asigurate în mod democratic pentru persoanele cu dizabilități dar și stabilirea sancțiunilor pentru orice fel de act de discriminare față de acestea.
Modelul funcțional vine în completarea celui bazat pe drepturi și vizează diferențieri ale drepturilor persoanelor cu dizabilități în funcție de hotărârile privind incapacitatea individuală și măsura în care o persoană este percepută ca fiind independentă să-și exercite drepturile sale.
Modelului patologiei sociale explică dificultățile prin efectele pe termen lung ale diverșilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaționali, instrucționali etc (copii cu dizabilități plasați în instituții speciale).
Modelul filantropic/de caritate a dat naștere unui model de îngrijire privativ de libertate, provocând izolarea extremă și marginalizarea persoanelor cu dizabilități .
Modelul bio-centric contemporan de dizabilitate este văzut ca o condiție medicală și genetică și face referire la necesitatea depunerii eforturilor pentru „normalizare” de către persoanele cu dizabilitate și familiile acestora, însă legislația și politicul, continuă să joace un rol important în influențarea accesul la drepturi și participare socială deplină.
De asemenea, se sugerează că acest model a fost urmare a ideii de a exclude din sistemul școlar de masă persoanele cu dizabilități care „nu sunt educabile” și declarate cu retardat mintal în școli speciale .
Modelul ecologic are la bază ideea că potențialul de învățare al copiilor cu dizabilități nu poate fi valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituțiilor instructiv-educative, important fiind producerea de schimbări la nivelul școlii și nu doar la nivelul copilului.
Modelul antropologic are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar deosebirea parvine prin considerarea dizabilității ca fiind o rezultantă social, principalul obiectiv al acestui model constând în activizarea potențialului real al fiecărui copil și tânăr prin promovarea unor interacțiuni sociale diverse.
T. Vrăsmaș completează seria modelelor de abordare a dizabilității cu modelul: religios, al carității, legitimării, economic, împuternicirii, de piață, consumatorului, moral, profesionistului .
Dizabilitatea – delimitări conceptuale
În literatura de specialitate și întâlnesc deseori mai mulți termeni care, în funcție de modul de abordare al problematicii persoanelor cu dizabilități, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor specifice acestei problematici.
Boala/tulburarea (dereglare a funcției unui organ anatomic, a unei facultăți fizice sau psihice) poate să inducă o deficiență care poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează o stare de dizabilitate și face ca persoana deficientă să suporte cu dificultate exigențele mediului în care trăiește, mediu care poate asimila, tolera și respinge „favorizând” sau nu un dezavantaj care, implicit, se resimte sub forma unei stări de handicap .
Deficiența (impairment, în engleză; déficience, în franceză) se referă la deficitul (lipsă) stabilit prin metode și mijloace clinice și paraclinice, explorări funcționale și alte evaluări folosite în serviciile medicale . Având în vedere o definiție mai complexă, deficiența înseamnă „pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv și temporar a unei structuri fiziologice, anatomice și psihologice și desemnează o stare patologică, funcțională, stabilă și de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrare în mediul școlar, la locul de muncă și în comunitatea din care face parte persoana în cauză” .
Conform CIF-CT 2012, deficiența ”este o pierdere sau anormalitate (variație de la norma stabilită statistic) a structurii corpului sau a unei funcții fiziologice – inclusiv mintale .
Termenul generic de deficiență include și o serie de alți termeni cu o semnificație și o sferă semantică mai redusă, cum ar fi :
▪ deficit – se referă la înțelesul cantitativ al deficienței, adică și și lipsește pentru a completa o anumită cantitate și întregul;
▪ defectuozitate – se referă la și și determină un deficit;
▪ infirmitate – se referă la diminuarea notabilă și absența uneia sau mai multor funcțiuni importante care necesită o protecție permanentă, fiind incurabilă, dar care poate fi reeducată, compensată și supracompensată;
▪ invaliditatea – implică pierderea și diminuarea temporară și permanentă a capacității de muncă;
▪ perturbarea – desemnează abaterile de la normă.
Dizabilitatea este termen sinonim cu incapacitatea (disability – în engleză; incapacit – în franceză) reprezentând ”orice restricție sau lipsă (rezultată dintr-o deficiență) a abilității de a realiza o activitate”
Aspectul funcțional – incapacitatea ”reprezintă reducerea parțială și totală a posibilității de a efectua normal o activitate (motrică și cognitivă) și un comportament, consecință a unei deficiențe. Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la performanțe funcționale care determină forme, mai mult și mai puțin grave, de autonomie personală, profesională și socială” . Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacității de îndeplinire normală a unei activități și a unui comportament; această tulburare poate avea un caracter reversibil și ireversibil, progresiv și regresiv.
Aspectul social, după unii autori, ”rezumă consecințele deficienței și ale incapacității, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigențele mediului. Aceste consecințe pe plan social sunt incluse în noțiunile de dizabilitate, handicap, respectiv de inadaptare și se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere” .
Dizabilitatea, conform CIF-CT termen generic ”pentru afectări/deficiențe, limitări de activitate și restricții de participare”, relevă aspectul negativ al interacțiunii individ – mediu .
Acest termen, în literatura de specialitate, în diverse rapoarte și studii, a început să fie utilizat și promovat ca substitut, de regulă, pentru termenul de handicap, termen care tinde să fie înlocuit în terminologia internațională. Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității; ea este una din cele mai puternice provocări în ceea ce privește acceptarea diversității deoarece limitele sale sunt foarte fluide, în categoria persoanelor cu dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, boli și accidente.
Handicapul este considerat ”un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficiență și incapacitate, care limitează și împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social, cultural, în funcție de vârsta, sexul și profesia persoanei respective” . Altfel spus, handicapul este ”o particularitate a relației dintre persoanele cu incapacitate și mediul lor de viață, fiind evidențiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice și sociale, împiedicându-le accesul la diferite activități și servicii sociale care sunt disponibile, în condiții normale, celorlalte persoane din jurul lor” .
În CIF-CT 2012, acest termen ”handicap” nu mai face parte din terminologia specifică fiind înlocuit cu cel de ”restricții de participare”
Normalizarea se referă în principal la ”asigurarea condițiilor de viață corespunzătoare pentru persoanele cu dizabilități, acceptarea acestora în cadrul societății, fiindu-le asigurate aceleași drepturi , responsabilități, acces la serviciile comunitare”. Transpunând în practică putem vorbi de patru nivele funcționale: normalizarea fizică (accesul la mijloace fizice/resurse), normalizarea funcțională (accesul la servicii publice), normalizarea social (facilitarea contactelor sociale), normalizarea societală (facilitarea participării la sectoare ale vieții publice) .
Compensarea este un ”proces adaptativ care se realizează mai mult și mai puțin conștient și care tinde să restabilească echilibrul dereglat al unui sistem complex așa cum este și organismul uman. Echilibrul și dereglează la suprasolicitarea mediului (natural și social). În unele situații compensarea și poate realiza pe cale organică, funcțională și mixtă” . Acest termen, în 2016, este înlocuit de termenii abilitare/reabilitare interesul prioritar fiind acela al dobândirii independenței și al accesului la educație și nu de a atrage atenția asupra dizabilității în sine.
Abilitarea/reabilitarea reprezintă ”procesul de facilitare a persoanelor cu dizabilități de a obține un grad mai mare de independență furnizându-le unele instrumente cu ajutorul cărora să ajungă la niveluri funcționale fizice, psihice, sociale corespunzătoare” .
Recuperarea presupune ”utilizarea (totală și parțială) a ceva care altfel s-ar pierde. Recuperarea poate fi biologică (prin operații, protezare, medicație, etc.) și socială (pregătirea pentru integrarea socio-profesională)” .
Reabilitarea și recuperarea și referă la un sistem larg de măsuri (acțiuni) medicale, pedagogice, profesionale, culturale și sociale coordonate în vederea formării personalității copilului deficiențele și a integrării lui în micro- și macroclimatul social și profesional.
Prevenția presupune ”elaborarea unei strategii pentru reducerea incidenței deficienței și incapacității”. Atunci când se pun probleme referitoare la prevenirea obstacolelor privind copiii cu dizabilități se folosesc termeni, precum prevenție – adică măsuri profilactice pentru prevenirea instalării handicapului (mental, senzorial, fizic, psihic, etc.) .
Incluziunea socială face referire la ”schimbarea atitudinilor și practicilor, asigurarea de politici publice astfel încât toate persoanele să poată contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte” .
Șansele egale reprezintă ”rezultatul acțiunii prin care diferitele sisteme sociale și de mediu devin accesibile fiecăruia, și în special persoanelor cu dizabilități” .
Excluziunea ”presupune limitarea și interzicerea, voită sau nu, a accesului la drepturile și libertățile de drept ale persoanei” .
Integrarea reprezintă ”procesul de interacțiune dintre individ/grup și mediul social, prin intermediul căruia și realizează un echilibru funcțional al ambelor părți” .
Incluziunea implică ”setul de măsuri și acțiuni din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii, educației, sănătății, informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate combaterii excluziunii sociale, adică atitudini, practici și politici” .
Cerințele educative/educaționale speciale (CES) reprezintă cerințele specifice față de educație ale copilului cu handicap, derivate din particularitățile individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din experiențele anterioare ale copilului .
Schimbarea concepției de incluziune în educație
Educația incluzivă este în primul rând o reformă în educație și nu o chestiune care vizează doar plasarea elevului și tipul instituției în care acesta este școlarizat.
Schimbarea concepției de incluziune în educație a început în 1994 odată cu recunoașterea internațională a definiției educației incluzive și a principiilor acesteia cu prilejul Declarației UNESCO de la Salamanca și Cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale, în documente menționându-se încorporarea de către educația incluzivă a principiilor universal valabile ale unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil, plecându-se de la premisa că diferențele dintre oameni sunt normale și că învățământul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele specifice de educație care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze acestora .
Conferința de la Salamanca a declarat educația incluzivă ca o nouă viziune asupra educației copiilor cu cerințe educative speciale, dar în același timp și ca o componentă a strategiei generale de atingere a dezideratului educației pentru toți.
Apar acum roluri noi pentru școlile speciale care pot reprezenta o resursă valoroasă în dezvoltarea școlilor incluzive prin identificarea timpurie a copiilor cu dizabilități și prin a-și asuma responsabilitatea de școală-resursă pentru școlile obișnuite .
Consiliul European, la Lisabona, în martie 2000 aduce în discuție principiile-cheie ale incluziunii: valorizarea diversității, respectarea demnității ființei umane, înțelegerea nevoilor individuale ca cerințe individuale, planificarea activităților incluzive, responsabilitatea colectivă, dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale, dezvoltarea profesională, asigurarea șanselor egale . În același sens, potrivit Declarației Mondiale privind Educația pentru Toți (Dakar, 2000) educația incluzivă constituie una dintre strategiile-cheie în abordarea problematicii marginalizării și excluderii din procesul educației.
Educația incluzivă este un proces prin care se urmărește să se răspundă unor nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participării acestora la procesul învățării și comunicării, reducând formele de excludere din educație .
Există o serie de studii care analizează politicile și legislația cu privire la educația incluzivă în țările Uniunii Europene și cele aparținând OECD. Datele prezentate într-un astfel de studiu, EADSNE, ilustrează practici incluzive din 30 de țări europene .
Studiul s-a axat pe cinci arii ale educației incluzive și anume: politici și practici incluzive; aspecte financiare ale educației cerințelor speciale; cadrele didactice și educația cerințelor speciale; tehnologiile de informare și comunicare în educația cerințelor speciale și intervenție timpurie.
În funcție de politicile și practicile privind includerea elevilor cu cerințe educaționale speciale, studiul menționat anterior a identificat trei categorii de țări:
– Țări care promovează politici și practici incluzive ce urmăresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii școlilor incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia și Cipru);
– Țări care pun în practică diferite abordări ale educației incluzive, oferind servicii variate, de la educație incluzivă la educație specială (Danemarca, Franța, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia și Slovenia);
– Țări în care există două sisteme educaționale distincte, incluziv și special, fiecare dintre acestea fiind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabilități sunt plasați de obicei fie în școli speciale, fie în clase speciale din școli de masă. În Elveția și Belgia sistemul special este bine dezvoltat.
Evident, există diferențe în ceea ce privește stadiul în care se află fiecare dintre aceste țări în implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia și Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au promovat și susținut educația incluzivă.
În majoritatea țărilor sunt menționate 6-10 tipuri de nevoi speciale, iar conceptual de „cerințe educaționale speciale” este inclus în agenda factorilor de decizie și a specialiștilor. Se constată tendința de a înlocui modelul medical al dizabilității cu modelul social al dizabilității și o abordare educațională axată pe implicațiile dizabilității asupra procesului educației .
În pofida aspectelor specifice fiecărei țări există unele tendințe comune care reflectă progresele din aceste țări în direcția implementării educației incluzive. În țările în care există două sisteme educaționale distincte, incluziv și special, se observă tendința de a dezvolta și oferi servicii suplimentare. Există progrese în ceea ce privește legislația în sprijinul educației incluzive, acest aspect remarcându-se mai ales în țările în care există un sistem educațional segregat și care au elaborat noi cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabilități în școlile de masă .
Integrare versus incluziune
O etapă importantă a traseului parcurs spre incluziune a fost cea de evoluție de la integrare la incluziune, deși mulți mai folosesc încă termenii de „integrare“ și „incluziune“ unul în locul celuilalt deși aceștia au de fapt semnificații diferite.
Integrarea constă în asimilarea unui copil/elev în educația generală, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor și curriculum-urilor existente în grădinița/școala respectivă, în timp ce instituția în sine rămîne în mare parte neschimbată, dar cu adăugarea anumitor elemente care să răspundă copiilor cu nevoi diferite. Când se vorbeste de integrare, se evocă un individ care este în afara grupului și pentru care se va face un “efort” pentru a-l primi în grup.
Educația integrată- se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.
Principiile educației integrate au la bază principii fundamentale de educație și asistență socială:
1. ”Principiul normalizării care se referă la faptul că trebuie făcute toate eforturile pentru a asigura persoanei cu CES o existență cât mai normală posibil ca aceasta să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor normali ai societății.
2. Principiul dezvoltării care se referă la faptul că, toți copiii și adulții cu handicap mintal sunt capabili de creștere, învățare și dezvoltare.
3. Principiul dezinstituționalizării, care a fost văzut frecvent ca fiind soluția cea mai eficientă, în cadrul reformei instituțiilor se referă pe de o parte la creșterea independenței membrilor acestora, pregătindu-i pentru plasarea în mijlocul comunităților, și pe de altă parte la pregătirea comunităților de a-i primi în mijlocul lor.
4. Principiul drepturilor și șanselor egale presupune existența unui cadru legal dar și crearea condițiilor adecvate de aplicare a drepturilor garantate la nivel de legislație, eliminarea barierelor sociale care ar putea zădărnici acest deziderat”.
Integrarea educativă și educația integrată prezintă două mari accepțiuni: prima dintre ele face referire la gradul de cuprindere în domeniul educațional al cât mai multor indivizi educabili, măcar în sfera obligatorie de învățământ – “pentru ca o educație să fie integrată în sensul specific al termenului, ea trebuie să fie în primul rând integratoare, mai inainte de a fi integrativă”, iar cea de-a doua accepțiune este de tip calitativ, referindu-se la valoarea procesului instruirii, ca și asimilare și acomodare, ca și grad de comprehensiune și aplicabilitate, raportate firește la nevoile persoanelor cu CES, la calitatea educației care să le permită acumularea de cunoștințe și deprinderi specifice, într-un sistem educativ unic și să le faciliteze dezvoltarea raportată la standardele unei societăți democratice în permanentă schimbare .
Incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educațional și instituțiile educaționale să se schimbe și să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor iar educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, avînd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învațământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități. Ideea de incluziune pleacă de la principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparține de fapt și de drept grupului social. Există un loc de drept pentru el, și există o recunoaștere a acestui drept. Nu este acceptabil nici să căutăm să „remodelăm“ copiii care sunt diferiți, presupunând că nu este nimic rău dacă aceștia pierd sau sunt forțați să își ascundă aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea .
Conceptul de educație incluzivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, copiilor cu deficiențe sau celor care diferă în alt mod față de „norma“ generală. Se recunoaște acum faptul că nu putem să ne așteptăm ca copiii/elevii să se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu politici și practici școlare ce au fost inițial elaborate în vederea educării unei majorități dominante de copii, omogenă din punct de vedere cultural și fără dizabilități.
Recunoscând necesitatea educației incluzive, ne plasăm, în sfârșit, în punctul în care se acceptă că principiul de bază al unui sistem educațional public este acela că grădinița/ școala trebuie să fie pentru toți copiii, că aceștia pot și trebuie să fie educați împreună dacă urmează să trăiască împreună și că grădinița/școala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor copiilor pe care îi educă.
Farrell remarcă faptul că mulți dintre elevii integrați în viața reală ajung să experimenteze fenomenul de segregare și notează următoarele: “Termenul alternativ de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea învățămîntului oferit elevilor în cadrul unui mediu integrat. Pentru ca acești copii să fie incluși complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ și total la viața școlară, să fie considerați membri valoroși ai comunității școlare și totodată membri cu drepturi depline”.
Prezentăm, pe scurt, diferențe între procesul de integrare și cel de incluziune :
Tabel 2 Diferențe între procesul de integrare și cel de incluziune
Cercetătorii au subliniat și faptul că integrare înseamnă a face ceva pentru populația marginalizată, individ sau grup, în funcție de standardele și condițiile grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflectă valorificarea diversității și recunoașterea necesității de a găsi soluții la nevoile diferitelor tipuri de copii/elevi .
Între incluziune și excluziune (sau marginalizare) există o legătură esențială, deoarece o acceptare din ce în ce mai largă a copiilor/elevilor, urmată de un proces intensificat de participare din partea acestora din urmă, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune.
Educația incluzivă – evoluție, perspective, limite
De-a lungul timpului s-a observat că școlile normale au fost întotdeauna pregătite să îi excludă sau să îi discrimineze pe copiii care nu se conformau unei anumite „norme“. Această segregare era justificată în ochii profesioniștilor din domeniul învățământului de progresele timpurii realizate în domeniul testării psihologice și a metodelor de evaluare medicală. Pe parcursul secolului al XX-lea, în multe țări s-a implementat un sistem separat, segregat de educație pentru copiii considerați „handicapați“ însă practica de a eticheta copiii și tinerii pentru a stabili dacă sunt suficient de „normali“, pentru a primi educație într-o instituție de învățământ “normal”, general, a început să fie pusă la îndoială.
Inițial termenul de „educație incluzivă“ a fost utilizat pentru a descrie structurile educaționale în care atât copiii, cât și tinerii cu sau fără dizabilități învățau împreună în cadrul ofertei educaționale obișnuite de la nivel preșcolar, în școli, colegii și universități cu rețele adecvate de sprijin.
Conceptul incluziunii, așa cum se prezintă în Indexul incluziunii, presupune o schimbare de abordare: de la concentrarea asupra subiecților care se confruntă cu bariere în învățare și participare la concentrarea asupra naturii barierelor care există în cultura, politicile și practicile școlilor, iar apoi asupra resurselor care pot fi utilizate pentru a reduce barierele.
Indexul pentru incluziune publicat pentru prima dată în 2000 de Centrul de Educație Incluzivă, Londra și care astăzi este utilizat peste tot în lume definește incluziunea drept „procesele de creștere a gradului de participare și de reducere a gradului de excludere a copiilor din culturile, Curriculum-ul și comunitățile școlilor locale“ .
Ainscow, Booth, Dyson și alții pledează în favoarea unei largi conceptualizări a învățământului incluziv și accentuează ideea că:
• învățământul incluziv trebuie să se adreseze tuturor copiilor/elevilor;
• învățământul incluziv necesită mobilizarea pentru eliminarea barierelor din calea învățării și are în vedere participarea oricărui copil, elev sau tânăr, nu doar a acelora despre care se spune că au nevoie de un sistem de învățământ special;
• incluziunea se referă în egală măsură la participarea cu drepturi depline indiferent de rasă, clasă socială, sex sau condiție socială – precum sărăcia .
Astăzi, în toate contextele naționale diferite în care se aplică, mesajul de bază al educației incluzive este că educația de bună calitate reprezintă un drept fundamental al omului și copiii au dreptul la educație generală. Astfel, educația incluzivă:
– presupune instituții de învățământ deschise tuturor copiilor din comunitate, în care aceștia să se simtă bineveniți și valorizați;
– constituie unul dintre principalele mijloace disponibile care ajută la o dezvoltare mai profundă și armonioasă a oamenilor și care reduce sărăcia, excluziunea, ignoranța, oprimarea și războiul;
– face posibilă aplicarea în cadrul unei școli „obișnuite“ a oricăror metode de predare dintr-un sistem segregat, dacă există voință și credință;
– are în vedere pe toți cei care învață, cu accent asupra celor care, în mod tradițional, au fost excluși de la oportunitățile de educație, respectiv, cei cu cerințe speciale și dizabilități, dar și copiii aflați în situații de risc;
– este o cerință atât pentru politicile cât și pentru practicile educaționale, pe fundalul înțelegerii și valorizării dimensiunilor culturale.
Există discrepanțe marcante între țările UE în ceea ce privește educația incluzivă și educația din școlile speciale, care reflectă sisteme de educație cu viziuni mai largi sau mai puțin largi.
Țări europene care au sisteme școlare selective, mai degrabă, decât cuprinzătoare (inclusiv Țările de Jos, Germania, comunitățile franceze și flamande din Belgia), caz în care elevii sunt împărțiți după aptitudini, au în mod surprinzător un număr relativ mare de școli speciale pe cap de locuitor, Spania și Marea Britanie, cu sisteme școlare cuprinzătoare, au mai puține școli speciale iar țări precum Italia și Grecia, în lipsa unei tradiții istorice de școlarizare specială, educă aproape toți copiii în școlile de masă.
În timp ce în majoritatea statelor membre preferă în continuare să mențină o anumită formă de învățământ special, tendința generală este spre o reducere treptată a numărului de școli speciale și o creștere a numărului de copii cu CES școlarizați în învățământul de masă.
Dintre aspectele evidențiate de noi din literatura și studiile de specialitate, amintim următoarele aspecte:
– școlile speciale sunt din ce în ce mai mult transformate în centre de resurse pentru școlile obișnuite;
– dovezile sugerează că orice diferențe de rezultate pentru copii cu CES din școli speciale și cei din școlile de masă sunt mici, dar tind să favorizeze școlile de masă din punct de vedere al nivelului de educație și integrare social ;
– unii dintre elevii cu CES pot beneficia de includere în școlile de masă dar includerea lor presupune ca profesorii să dedice mai multă energie pentru adaptarea curriculum-ului pentru a răspunde cerințelor speciale de învățare ale tuturor elevilor ;
– contactul cu copiii cu dizabilități într-un decor incluziv necesită o pregătire a celorlați elevi cu privire la implicațiile diferitelor sindroame și tulburări;
– accentul pe incluziune este pus pe motivații, preocupări politice și de respectare a drepturilor omului, mai degrabă decât analiza științifică a ceea ce funcționează cel mai bine pentru anumiți copii cu CES, în numeroase situații părinții acestora “luptă” cu un anumit sistem de educație pentru a fi acceptați în școlile de masă și a nu fi marginalizați ;
– opinia dominantă, exprimată la un nivel european, este faptul că învățământul de masă diminuează șansele pentru majoritatea copiilor cu CES în vederea formării competențelor pentru diverse specializări care pot să afecteze șansele lor de a ocupa un loc de muncă ;
– nu există încă mare varietate în Europa în identificarea copiilor cu CES, chiar dacă aceștia sunt cuprinși în învățământul de masă sau școli speciale și, de asemenea, s-a remarcat faptul că forme mai puțin transparente de segregare sunt în creștere precum limitarea accesului la educație din cauze sociale și vorbind despre dificultățile de învățare, remarcăm că copiii de imigranți au mai multe șanse de a fi încadrați în clase cu cerințe speciale ;
– o barieră pentru educația incluzivă rămâne tendința clară în toate statele membre pentru copiii rămași din minorități etnice și socio-economic din medii defavorizate să fie supra-reprezentate în școli speciale .
Politici și bune practici incluzive din experiența internațională
Definirea politicilor și bunelor practici de sprijin în educația incluzivă
David Easton definește politicile publice ca fiind alocarea de autoritate a valorilor pentru întreaga societate , această definiție fiind foarte apropiată de ideea de ”politici publice incluzive”.
Marius Profiroiu vine cu o definiție mai completă evidențiind faptul că: ”…politica publică reprezintă un program de acțiune guvernamentală într-un sector al societății ori într-un spațiu geografic: ordine publică, sănătate, siguranța rutieră, un oraș determinat, o țară sau comunitate determinată în mod exact. Existența unei politici publice este rezultatul unor grupuri ce reprezintă guvernul și care identifică problema și decid rezolvarea acesteia” .
Definirea ”bunei practici”, a modului de identificare a sa, încă de mai dezbate, neajungându-se la un consens. Bardach abordează acest subiect și preferă utilizarea conceptului de ”practică inteligentă” considerând că acesta exprimă mult mai bine capacitatea unei metode sau proces de a arăta în mod constant rezultate superioare .
Bendixsen & Guchteniere, în ciuda reticenței lui Bardach, sugerează o definiție a ”celor mai bune practici”: ”…se referă la inițiativele reușite sau la proiectele de model care au o contribuție remarcabilă și inovatoare la o problemă” ”…la acumularea și aplicarea de cunoștinte despre ceea ce funcționează și nu funcționeaza în diferite situații și contexte”.
Aceeași autori evidențiază triplă funcție a celor mai bune practici: identificarea inițiativelor reușite referitoare la probleme importante, învățarea a ceea ce funcționează și a ceea ce nu funcționează în diferite contexte, repere inspiraționale pentru luarea deciziilor.
Noi credem că cele mai politici și bune practici implică utilizarea unor abordări care, nu oferă numai rezultate superioare, ci și durabile asigurând dezvoltarea continuă a abordării. Astfel, politicile și bunele practici incluzive sunt reprezentate de succesele durabile obținute și, pentru ca o abordare să aibă șanse în a se încadra în această categorie, trebuie să aibă la bază o diversitate de direcții de acțiune care converg în jurul aceleiași semnificații, în același sens:
• ”Celebrarea individualității,
• Aprecierea opiniilor și contribuțiilor celorlalți, aprecierea propriei culturi și pe cele ale celorlalți,
• Oferirea unei experiențe educaționale flexibile care este fundamentală pentru un învățământ de calitate,
• Practică reflexivă și o angajare în sensul reexaminării, evaluării și dezvoltării continue,
• Cunoașterea nevoilor elevilor, adaptarea organizării și proceselor școlare astfel încât să răspundă nevoilor elevilor,
• Luarea în considerare a nevoilor întregii comunități școlare, înțelegerea faptului că incluziunea este responsabilitatea tuturor,
• A nu uita că incluziunea este un proces continuu” .
EADSNE subliniază faptul că în ultimul deceniu, descentralizarea a fost o temă centrală în dezbaterea privind furnizarea CES în Regatul Unit, Republica Cehă și Țările de Jos.
Regimurile de finanțare eficiente au jucat un rol important în stimularea dispoziției incluzive. Într-un studiu de 17 de țări europene, s-a constatat că alocarea bugetelor individuale elevilor cu CES (în funcție de numărul de elevi) tinde să încurajeze școlile și părinții să înscrie copiii la anumite școli escaladând numărul elevilor identificați ca având CES. Se susține că alocarea fondurilor autorităților locale și școlilor, mai degrabă decât în funcție de numărul de elevi, ar putea fi un mijloc mai eficient de promovare a incluziunii și de reducere a escaladării bugetelor pentru cerințe speciale .
Acordarea de sprijin de specialitate pentru cadrele didactice prin asigurarea de asistenți la clasă joacă un rol vital în a pune optim în practică munca incluzivă:
– În Europa sprijinul este frecvent dat profesorului de la clasa de masă de către un profesor specialist, care poate fi itinerant sau cu cabinetul în școală.
– În Anglia există o schimbare tot mai mare de resurse și de luare a deciziilor celor mai eficiente copilului, reflectând dovada că acest lucru aduce cele mai mari beneficii pentru cel mai mare număr de elevi care are nevoie de astfel de suport.
– În anii 1990, în Finlanda, numărul de școli speciale a scăzut ca urmare a reformelor de administrare în școală spre descentralizare, de luare a deciziilor de putere municipalității. Într-un studiu de șase țări europene, sistemul finlandez s-a dovedit a fi cele mai eficiente în reducerea numărului de elevi cu risc, importanța sprijinului de specialitate fiind ilustrat de succesul din Finlanda în reducerea numărul de elevi cu cerințe speciale. Realizarea a fost atribuită într-o măsură semnificativă ponderii cadrelor didactice în Finlanda (60 %), care are posibilitatea de a consulta o persoană de specialitate în școala lor în mod regulat. Aceste interacțiuni frecvente au fost facilitate prin profesori de sprijin finlandezi care, de obicei, au lucrat pentru o singură școală în medie 18 ore pe săptămână, mai mult comparative cu alte țări .
– În alte țări scandinave (Suedia, Danemarca și Norvegia) cerințele speciale de educație sunt, de asemenea, strâns legate de descentralizare, și municipalitățile sunt responsabile pentru furnizarea tuturor elevilor rezidenți studii, indiferent de abilitățile lor iar o evoluție similară spre descentralizare este vizibilă și în Franța.
– În Germania, profesorii din școala specială dedică din ce în ce mai mult parte din timpul lor de lucru organizării de activități de consultanță pentru profesorii din școala de masă sau sprijinului direct copiilor.
– Este evidentă distincția între țările în care sprijinul este oferit de către un membru de specialitate care face parte din personalul școlii, precum și cele în care sprijinul este oferit de către un specialist extern. Se susține că asistenții la clasă trebuie să fie suficient de calificați, dacă menirea lor este de a îmbunătăți educația copiilor cu cerințe educaționale speciale – din acest motiv Italia a avut tendința de a utiliza cadrele didactice de sprijin, mai degrabă decât asistenții.
Servicii educaționale de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale
Sprijinul suplimentar acordat copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă, prin serviciile educaționale, ar trebui să fie atent echilibrat, deoarece un tratament special deschis poate duce la stigmatizare, respectiv la anihilarea eventualelor progrese. Astfel, de-a lungul timpului, s-au testat diverse modalități de sprijin care, în funcție de mai multe contexte (economic, educațional, nivel de dezvoltare, etc), fac parte din evoluția implementării procesului incluziv și au răspuns mai mult sau mai puțin cerințelor educaționale speciale.
Unele demersuri au avut succes în mai multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod adaptat, în funcție de nevoile fiecărei țări. Astfel, transformarea școlilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaționale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinților și promovarea învățării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.
1. Transformarea școlilor speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea țărilor se află în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia și Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o rețea de centre de resurse în țările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia și Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective:
– Oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice și altor profesioniști.
– Elaborarea și diseminarea de materiale și metode de lucru moderne.
– Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților copiilor cu dizabilități.
– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.
– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe piața muncii.
În țările în care sistemul de educație specială este bine dezvoltat, școlile special se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fiind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educația incluzivă poate fi privită ca o amenințare la adresa școlilor speciale. În unele țări, incluziunea este dificil de realizat, deoarece școlile de masă obișnuiesc, mai mult sau mai puțin, să delege școlilor speciale responsabilitățile pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din școlile speciale și alți specialiști consideră că sunt unicii experți în problematica elevilor cu dizabilități, fiind singurii în măsură să satisfacă nevoile educaționale ale acestora.
2. Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.
Peters trece în revistă datele din raportul OECD (1994), în care au fost analizate succesele și dificultățile întâmpinate în integrarea copiilor cu dizabilități din 23 de țări membre ale OECD .
Conform datelor prezentate în acest raport, există mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilități, de la plasarea în școli speciale (segregare), până la includerea în clase din școlile de masă, cu oferirea de sprijin individualizat. Odată identificată forma de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Planuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste documente stabilesc obiectivele de învățare pe termen scurt și lung pentru elevii cu CES, care să permită cadrelor didactice să ia în considerare modul în care curriculum-ul de masă ar putea fi adaptat și personalizat. PEI-urile specifică nevoile, identifică abilitățile/capacitățile copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin, obiectivele precum și detalii de gradul și tipul de adaptări care trebuie aduse curriculum-ului, în scopul de a evalua progresul lor. Un PEI poate servi, de asemenea, ca un contract între părinți, profesori și alți profesioniști. Abordări pozitive și evaluări bazate pe necesități sunt, în general, folosite pentru a construi documente curriculare și adaptările corespunzătoare .
Dintre practicile pedagogice cu eficiență crescută în includerea copiilor sunt menționate învățarea prin cooperare, peer tutoring, și învățarea în grupuri heterogene.
3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În țările în care există un sistem educațional segregat părinții exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Franța, Olanda, Germania și Elveția).
Părinții au atitudini pozitive și în țările în care includerea constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia și Suedia).
În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în anul 2002, o nouă lege cu privire la șansele egale în educație. Această lege promovează drepturile părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii și descrie condițiile în care școala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilități . Orientarea elevului către un anumit tip de instituție (de tip incluziv sau special) pornește de la descrierea formelor de sprijin existente în școală, consultarea părinților și a serviciilor de consiliere școlară.
4. Învățarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabilități atât din punct de vedere cognitiv, cât și socioafectiv și facilitează procesul învățării .
Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de dificultăți sau provocări cărora trebuie să le facă față statele implicate în acest proces. Potrivit raportului Agenției Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale , dificultățile identificate se referă la:
– Multe țări raportează „probleme serioase” la nivelul educației incluzive la nivel secundar, comparativ cu învățământul primar, ca urmare a formării insufi ciente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferențelor în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei fără dizabilități, nivelului academic ridicat și a modalităților de organizare a procesului didactic.
– Rolul părinților – familiile copiilor cu dizabilități severe preferă, uneori, școlile speciale celor de tip incluziv.
– Multe țări menționează aspectele financiare ca fiind o barieră majoră în calea educației incluzive. În țările în care sistemul educațional este de tip segregat, școlile speciale și cadrele didactice se pot simți amenințate de procesul incluziunii, exprimând adeseori temeri cu privire la posibilitatea de a-și pierde locurile de muncă.
– Deși au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente.
– Deși alocarea resurselor și luarea deciziilor la nivel local, prin descentralizare, sporește flexibilitatea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt variabile.
– În unele țări (spre exemplu, Franța) se consideră că mărimea clasei, respectiv numărul crescut al elevilor din clasă, este un factor negativ în procesul incluziunii.
– Cadrele didactice din aceste țări consideră că este foarte dificil să includă elevi cu dizabilități, deoarece au foarte multe sarcini didactice.
Procesul educației incluzive este în continuă evoluție, fiind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanților comunității internaționale, ale instituțiilor naționale și ale factorilor de decizie locali. Deciziile și acțiunile întreprinse de acești factori au rolul de a promova și facilita prezența, participarea și învățarea în context incluzive a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmăresc în egală măsură identificarea și înlăturarea barierelor din calea incluziunii.
Intervenția timpurie asupra educației elevilor cu cerințe educaționale speciale
Este unanim acceptat faptul că un sprijin eficient pentru copiii cu CES ar trebui să înceapă cât mai curând posibil, ilustrat de “intervenția timpurie”. După cum s-a menționat de către Institutul Britanic de dificultăți de învățare: “Cercetarea și practica au dovedit că intervenția timpurie produce beneficii imediate și pe termen lung pentru copiii cu dizabilități, familiile lor și societate” .
Intervenția timpurie este definită de EADSNE ca „o serie de toate intervențiile necesare – sociale, medicale, psihologice și educaționale – orientate spre copii și familiile lor, pentru a satisface nevoile speciale ale copiilor care prezintă sau riscă un anumit grad de întârziere în dezvoltare” .
Intervenția timpurie se adresează copiilor de la naștere până la vârsta de trei ani, și are patru obiective principale:
– să sprijine familiile în scopul dezvoltării copiilor lor,
– să promoveze dezvoltarea copiilor în domenii vitale,
– să promoveze încrederea coping pentru copii,
– să prevină apariția unor probleme pe viitor.
Strategii de succes de intervenție timpurie recunosc natura holistică de sprijin pentru familii. Literatura de specialitate citează importanța multidisciplinarității, precum și construirea de legături între dezvoltarea politicilor de intervenție timpurie și cele privind îngrijirea copiilor, ocuparea forței de muncă și a serviciilor de asistență medicală.
Trebuie să țină seama de importanța primului an al copilului în detectarea întârzierii și dificultății, cu accent pe supravegherea medicală periodică și imunizare în cursul primului an de viață. Organizarea și structura serviciilor de intervenție timpurie, variază pe teritoriul Europei, în conformitate cu abordările administrative centralizate sau descentralizate ale țărilor europene.
Majoritatea serviciilor medicale ECI, din Europa sunt finanțate din fonduri publice, iar familiile în mod normal nu sunt obligate să plătească. Unele ONG-uri și centre independente specializate în condiții speciale pot oferi servicii, de exemplu, pentru a sprijini copiii cu sindrom Down, autism, surditate sau cu dificultăți lingvistice și de comunicare. Acestea sunt de multe ori organizații de voluntari care strâng fonduri pentru a permite familiilor să utilizeze serviciile lor gratuit .
Practici de identificare și de intervenție timpurie pentru copii cu CES:
– Un mod important de a facilita intervenția timpurie îl constituie oportunitatea de a oferi copiilor cu dizabilități de învățare acces prioritar la centrele educaționale pentru învățământul pre-primar. Acesta este cazul în Anglia, Germania, Islanda, Norvegia, Spania, Suedia și Țările de Jos. Sprijinul poate fi furnizat la domiciliu, în clinici ambulatorii sau centre de îngrijire de zi, cu servicii de intervenție timpurie.
– Start Sigur, pentru Marea Britanie reprezintă centre pentru copii care acționează ca hub-uri locale de servicii comunitare pentru copiii de toate vârstele. Centrele oferă sprijin în identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educaționale speciale, și oferă programe de predare pentru copii mici cu CES. Evaluările cursurilor din cadrul acestui program au evidențiat o serie de rezultate pozitive, inclusiv faptul că mamele sunt pregătite astfel încât să poată oferi stimulare cognitivă acasă. Derularea acestui program vizează zone geografice considerate a fi extrem de defavorizate social și încearcă compensarea acestor dezavantaje sociale.
– ECEC, Finlanda este un sistem de îngrijire de zi din Finlanda unde, fiecare copil începând cu vârsta de 10 luni la 7 ani, poate adera. Îngrijirea de zi include atât educație cât și îngrijire (așa-numita educare). Cei mai mulți copii cu cerințe educaționale speciale sau în situație de risc (85 la sută) sunt incluși în acest program.
– Centrul de Intervenție Timpurie din Ungaria (CIM) oferă un pachet de servicii pentru copiii cu întârziere în dezvoltare sau cu dizabilități. Serviciile sunt oferite de către un grup de specialiști care se concentrează pe dezvoltarea copilului, precum și pe nevoile și situațiile familiei. Cu o echipă de medici pediatri, cadre didactice speciale, fizioterapeuți, psihologi, asistenți sociali și specialiști de integrare, CIM își propune să ofere o abordare completă a asistenței medicale. Scopul principal al activității lor este de a asigura sănătatea și bunăstarea copilului, pentru a spori abilitățile familiilor de îngrijire a copiilor lor și pentru a minimiza întârzieri de dezvoltare. Centrul este specializat în a ajuta copiii prematuri și copiii cu autism și handicap grav și polihandicap.
– Networking ca un model pentru învățarea limbilor străine în Norvegia reprezintă un model de înaltă specializare pentru învățarea limbilor străine fiind introdus în Centrul de Resurse Sorlandet (SRC), Norvegia, în 1999. În SRC, există rețele de oameni care lucrează împreună cu profesioniști, familii și alte persoane în scopul de a sprijini dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Dezvoltarea limbajului unui copil este promovat prin interacțiunea cu oameni care au roluri diferite în viața de zi cu zi: funcția rețelei este de a crea astfel de oportunități.
– Suportul de limbă pentru preșcolar, Schleswig-Holstein, Germania are scopul de a aborda dificultățile de vorbire, înainte de a începe copiii școala, profesori specializați în deficiențele de vorbire și limbaj oferind educatoarelor instruire. Ca urmare a acestei oportunități, educatoarea își dezvoltă cunoștințele necesare pentru a identifica copiii care necesită terapii de limbaj sau terapie logopedică .
Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice pentru educația incluzivă
În Europa, majoritatea cadrelor didactice de la clasă beneficiază de formare inițială în domeniul cerințelor educaționale speciale. Această formare are adeseori caracter general sau este insuficientă (în ceea ce privește formarea unor abilități sau deprinderi de care au nevoie cadrele didactice la clasele incluzive).
Cadrele didactice care doresc să lucreze cu elevii cu dizabilități trebuie să participe la formări continue în domeniu. Aceste formări au caracter opțional în majoritatea țărilor, însă sunt recomandate cadrelor didactice. Cadrele didactice de la clasă au un rol fundamental în procesul incluziunii, ele fiind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice față de educația incluzivă depind de: experiența acestora cu elevii cu dizabilități, formarea inițială, existența unor forme de sprijin la clasă, mărimea clasei de elevi și responsabilitățile pe care le au la clasă. Cadrele didactice din învățământul secundar manifestă mai puțin interes față de includerea copiilor cu dizabilități în clasa lor, mai ales dacă aceștia au dificultăți emoționale și comportamentale severe .
Elevii și cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, în clasă sau în afara acesteia. Sprijinul este acordat în primul rând elevilor, însă se constată tendința de a acorda sprijin și cadrelor didactice de la clasă. În unele țări, cadrul didactic specializat face parte din echipa școlii incluzive, în schimb, în alte țări acesta aparține unei alte instituții (în general, școli speciale). Aceste două tipuri de sprijin coexistă în Suedia. Sprijinul acordat elevilor este flexibil, în funcție de resursele disponibile și de nevoile copiilor. Sprijinul acordat cadrelor didactice constă în informarea, selectarea materialelor didactice, elaborarea Planurilor Educaționale Individualizate și organizarea sesiunilor de formare continuă.
În ceea ce privește formarea cadrelor didactice pentru a satisface nevoile diverse, Comisia Europeană de Comunicare și de Îmbunătățire a calității formării profesorilor, solicită diferite măsuri politice la nivelul statelor membre, în scopul de a adapta profesia pentru a satisface noi provocări ale economiei bazate pe cunoaștere. Aceasta prevede: „Modificările în educație și în societate impun noi cerințe cu privire la profesia de cadru didactic. […] Sălile de clasă conțin acum grupuri eterogene de tineri provenind din medii diferite și cu diferite nivelurile de capacitate și de invaliditate. […] Aceste modificări reclamă cadrelor didactice nu numai să dobândescă noi cunoștințe și competențe, dar, de asemenea, de a le dezvolta în mod continuu” .
Aceasta înseamnă că profesorii trebuie să joace un rol cheie în pregătirea elevilor pentru societate și pentru piața muncii și subliniază că profesorii au nevoie de abilități necesare pentru:
– Identificarea nevoilor specifice ale fiecărui elev în parte, și să le răspundă prin desfășurând o gamă largă de strategii de predare;
– Sprijinirea dezvoltării tinerilor în care învață pe tot parcursul vieții pe deplin autonome;
– A ajuta pe tineri să dobândească competențele enumerate în Cadrul european de referință, numite competențe-cheie;
– A lucra în spații multiculturale (inclusiv o înțelegere a valorii de diversitate, și respectul pentru diferență);
– A lucra în strânsă colaborare cu colegii, părinții și comunitatea mai largă.
Ca urmare a acestui fapt, în concluziile Consiliului European referitoare la îmbunătățirea calității formare a cadrelor didactice, miniștrii responsabili pentru educație au fost de acord, printre altele lucruri, că profesorii ar trebui să:
– Posede abilități pedagogice, precum și cunoștințe specializate în domeniile lor;
– Aibă acces la programe eficiente de sprijin la început de carieră, la începutul lor carieră;
– Beneficieze de suficiente stimulente pe tot parcursul carierei lor, pentru a revizui nevoile lor de învățare și de a dobândi noi cunoștințe, abilități și competențe;
– Fie în stare să învețe competențe-cheie și modalități eficiente de a lucra cu clase eterogene;
– Se angajeze la reflecție și cercetare;
– Studieze în mod autonom pentru propria lor dezvoltare profesională pe parcursul întregii cariere.
Amintim o serie de abordări, problematici privind bunele practici incluzive
– necesitatea de formare inițială a cadrelor didactice la un standard ridicat pentru a îmbunătăți echilibrul între teorie și practică și să dea predării noi valențe, de rezolvare a problemelor, și să-și contureze conținuturile în funcție de necesitățile elevilor și de progresul acestora.
– atragerea tinerilor spre profesia de dascăl având în vedere că în următorii 15 ani, aproximativ două milioane de profesori în vârstă ar trebui înlocuiți (după pensionare) cu persoane tinere care să fie: ”Buni de predare și să aibă capacitatea de a inspira toți elevii pentru a obține un impact pozitiv de durată asupra viitorul oamenilor” .
– importanța experienței profesionale în fața cursurilor de educație inițială a cadrelor didactice care nu pot dota profesorii cu toate competențe aceștia având nevoie de timp pentru a reflecta asupra propriei învățări, de asumarea responsabilității pentru propria lor învățare pe tot parcursul vieții.
– nevoia de formare a cadrelor didactice pentru sprijin în practica incluzivă, consolidând cooperarea politică, prin ET 2020 care include: realizarea în practică a învățării pe tot parcursul vieții și a mobilității; îmbunătățirea calității și a eficienței educației și formării; promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active; stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație și formare .
– includerea unui grup de profesori și formatori (TT) care să aplice „Metoda de coordonare deschisă”, care are scopul de a ajuta statele membre să reflecteze critic asupra propriilor politici în contextul cooperării europene și de a învăța din experiența practică a altor țări (2010) însă, ținând seama de contextul cultural .
– importanța, în contextul cultural (în cazul imigranților și emigranților), mai multor abilități de bază de predare:
de cercetare la clasă și capacitatea de angajare în cercetarea academică,
de monitorizare a eficacității intervențiilor la clasă,
de reflectare critică,
de a colabora,
de a examina și reevalua atitudinea lor față de alte culturi,
de a dezvolta empatie și trata toți elevii ca indivizi,
de a promova succesul tuturor elevilor și strategiile pentru a face față în mod corespunzător atragerii lor la școală,
de a învața elevii care nu dispun de abilități lingvistice privind limba de instruire,
de a asigura o bună utilizare a resurselor pe care elevii minoritari le aduc la clasă,
de a comunica eficient și cu sensibilitate culturală cu părinții.
– dezvoltarea, implementarea și ulterior, formarea competențelor de mentorat poate fi o etapă importantă în dezvoltarea profesională continuă a profesorilor cu experiență; toate cadrele didactice ar trebui să înțeleagă că „teoria” și „practica” nu sunt în contradicție; competențele de predare pot fi demonstrate și evaluate cel mai bine într-un mediu autentic de învățare.
– propunerea de către Peters și Reid a unui model de susținere pentru formarea cadrelor didactice pe baza unor principii incluzive. Ei subliniază că este nevoie ca reforma socială, reforma pentru diversitate și reforma școlară să fie abordate împreună, făcându-se astfel trecerea de la modelul medical la modelul social .
– evidențierea ideii de către Slee că așa cum normalizarea a fost respinsă de către mai multe persoane cu handicap ca o formă de asimilare care le-a invitat să nege diferența, educația incluzivă este compromisă prin modelul actual de reformă.
– dezvoltarea unui instrument pentru monitorizarea evoluțiilor spre practică incluzivă de către Kyriazopoulou și Weber. În cadrul indicatorilor de legislație, au recunoscut nevoia de legislație în domeniul educației pentru a aborda calitatea de formare pentru profesori, psihologi, personal non-educațional, etc, cu o atenție specială pentru privind diversitatea .
– îmbunătățirea nivelului de studii și de competențe cheie sunt cruciale nu numai pentru creșterea economică și competitivitate, dar, de asemenea, și pentru reducerea sărăciei și promovarea incluziunii sociale .
– recunoașterea de către Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației Speciale a faptului că noțiunea de „includere” trebuie înțeleasă ca ceva care se adresează unui grup mult mai larg de elevi decât elevilor cu nevoi educaționale speciale, aceasta făcând referire și la elevii care sunt în risc de excluziune. Astfel, educația incluzivă este considerată un proces continuu care vizează oferirea de educație de calitate pentru toți, respectând diversitatea și diferitele nevoi și abilități, caracteristici și așteptări ale elevilor și comunităților de învățare, eliminarea tuturor formelor de discriminare.
Abordările se concentrează asupra procesului de includere ca un proces de îmbunătățire a calității. Acesta este în esență un proces de reînnoire care se străduiește pentru participarea maximă a tuturor elevilor și dezvoltarea unei educații pentru toți. Educația este esențială în combaterea atitudinilor discriminatorii în toate domeniile vieții, acesta fiind motivul pentru includere care a devenit o tendință importantă în educația elevilor cu cerințe educaționale speciale. Guvernele sunt stimulate să asigure șanse maxime pentru elevii cu CES la toate nivelurile și pentru toți elevii, în scopul de a se asigura că toți copiii și tinerii pot obține cele mai bune rezultate posibile și participarea deplină.
Formarea cadrelor didactice pentru includere urmează în esență această tendință care are un rol esențial în această dezvoltare. Aceasta nu presupune doar un proces reprezentat de o politică de egalitate, oportunitate pentru grupurile vulnerabile minoritare și de elevi (de exemplu, cultural și lingvistic diverse grupuri sau copii din familii sărace) ci și un instrument pentru o educație calitativă, profesionistă.
Sprijinirea părinților pentru educația incluzivă
Numeroase studii au cercetat aspecte privind îngrijirea, creșterea, educarea de către părinți a propriului copil cu CES precum și modul în care CES-ul influențează comportamentul acestora asupra copiilor, în special sensibilitatea și afecțiunea care sunt necesare pentru copiii cu CES în vedrea dezvoltării de atașamente sigure și care sunt susceptibile să fie afectate de stresul exercitat asupra unor părinți. Părinții copiilor cu cerințe educaționale speciale reclamă de multe ori sentimentele de izolare și nivelul ridicat de stres, acestea fiind semnale de creștere a unei stări de depresie .
Stresul de a avea un copil cu CES este determinat de mai mulți factori care afectează familia prin exercitarea de presiuni asupra acesteia (influențând: bunăstarea, bunăstarea fraților și a altor rude, relațiile conjugale, suportul extra-conjugal) cu efecte negative asupra comportamentului parental. Acordarea de sprijin pentru părinții copiilor cu CES este esențial atât pentru dezvoltarea copilului cât și a familiei în ansamblu.
Implicarea părinților copiilor cu CES este un factor esențial în promovarea școlii incluzive acest lucru nefiind facil în momentul punerii în practică, părinții, de multe ori, luptând pentru achiziționarea unor resurse adecvate pentru copilul lor. Îndeplinirea responsabilităților din cadrul parteneriatelor dintre părinți cu autoritățile locale, sau instituții de educație, sunt limitate, de cele mai multe ori de timp, de resurse materiale precare punând în dificultate implicarea parentală. Există diferențe între statele membre în ceea ce privește posibilitatea de alegere a școlii de către părinți pentru propriul copil, precum și dreptul lor legal de a contesta deciziile privind plasarea și alocarea resurselor.
Permisiunea părinților de a contesta deciziile autorităților școlare și locale, a crescut importanța profilului de cerințe educaționale speciale în Marea Britanie, și a crescut fondurile alocate elevilor cu dizabilități. Este la fel de clar, însă, că aceste opțiuni trebuie să fie însoțite de sprijin pentru părinții dezavantajați social, care altfel i-ar putea pune în imposibilitatea de a avea acces la căi judiciare din cauza lipsei de cunoștințe/informații. Din acest punct de vedere există părinți care nu recunosc dizabilitatea propriului copil sau CES-ul acestuia, sau, o altă categorie, cei care nu cunosc mecanismele oficiale de care dispun. Prin urmare, părinții ar trebui să poată să aibă posibilitatea de a accesa informațiile necesare prin intermediul mai multor surse cum ar fi: biblioteci, specialiști în domeniu, etc..
Dovezile sprijină strategii de intervenție timpurie care pun familia într-un rol central. În mod corespunzător, EADSNE a identificat mai multe domenii de îmbunătățire în vederea sprijinirii familiilor cu copii cu CES , acestea includ: disponibilitatea informațiilor, proximitatea de servicii prin descentralizare, servicii accesibile, lucrul interdisciplinar și cooperarea cu familiile, coordonarea între și în sectoare.
S-a constatat că mediul de acasă în care copiii cu cerințe educaționale speciale petrec o mare parte din primii ani va fi din nou un rol esențial în procesul de învățare, calitatea mediului de învățare are un rol esențial în dezvoltarea intelectuală și socială decât ocupația părinților, educație.
Practici de sprijin parental
Următoarele exemple ilustrează bune practici de sprijinire a părinților copiilor cu CES în faza de intervenție timpurie:
– O serie de state membre integrează eficient părinții în procesul de intervenție timpurie. În plus față de exemplele de mai jos, legislația din Irlanda și Grecia promovează cooperarea strânsă între profesioniști și familii, care este, de asemenea, în special încurajată în Franța și Republica Cehă.
– În Marea Britanie, se derulează un program național “Sprijin timpuriu” care încurajează dezvoltarea serviciilor de intervenție timpurie. Programul promovează în mod activ de parteneriatul de lucru prin intermediul “echipa din jurul copilului (TAC)” care organizează regulat întâlniri cu familiile, concepute pentru a menține părinții la centrul de luare a deciziilor. Programele naționale, cum ar fi Cadrul Serviciul Național pentru copii, tineri, servicii de maternitate promovează colaborarea în parteneriat cu părinții printr-un sistem de reuniuni periodice.
– Programele “Start Sigur” cooperează strâns cu familiile pentru a se asigura că serviciile asigură implicarea familiei și participarea. Părinții sunt reprezentați în comitetele de gestionare și există mecanisme pentru a asigura o evaluare periodică a acestor servicii .
– În Estonia, educatoarea evaluează dezvoltarea copiilor, în colaborare cu familiile lor, prin interviuri și, dacă este necesar, pregătesc planuri individuale de dezvoltare pentru copii.
Un studiu realizat de Ministerul Educației și Cercetării în colaborare instituțională cu părinții au indicat că aproape jumătate din toți părinții participă activ la elaborarea și punerea în aplicare a planurilor de dezvoltare individuale ale copiilor lor, și că 93% dintre părinți au fost foarte mulțumiți de monitorizarea dezvoltării copiilor în instituții de îngrijire. De asemenea, în Estonia, este o asociație de părinți care promovează programe motivaționale pentru părinții copiilor cu dizabilități intelectuale. Organizația colaborează cu medici si spitale de maternitate și oferă sprijin pentru mamele de copii nou-născuți cu dizabilități mintale și Sindromul Down.
– În Germania (Bavaria) există o lungă tradiție de abordare centrată pe familie și pe intervenția timpurie. Părinții sunt implicați activ în toate deciziile cu privire la copilul lor, și, în plus, pot primi formare și consiliere parentală.
– Toate dispozițiile în Danemarca și Suedia au o abordare holistică a copilului și familiei, cu o cooperare strânsă între profesioniști și familia o prioritate. Familiile sunt implicate în acțiuni și intervenție, și sunt oferite orientare și consiliere.
– Familii surogat (de relief) oferă posibilitatea părinților cu copii cu cerințe educaționale speciale de a da în grija altei familii copilul pentru o anumită perioadă de timp, de obicei, variind de la o zi la o săptămână. Acest lucru permite părinților să se odihnească, să fie singuri, sau se concentreze asupra altor frați și surori. Serviciul are un mare succes la familiile cu copii cu dizabilități, și este o practică obișnuită în Danemarca, Țările de Jos, Norvegia și Suedia. Se pare, de asemenea, că, situații specifice, se regăsesc și în Franța, Germania, Islanda, Italia și Luxemburg, dar pot fi găsite și în Anglia și Țara Galilor. Diverse organizații se pot implica prin programe similare având grijă de copil în timpul vacanțelor și oferind o varietate de activități. În Irlanda, îngrijirea temporară de către o familie surogat este finanțată, există o plată anuală în numerar făcută de către Departamentul de Afaceri Sociale și Familiale pentru acești îngrijitori.
– “Mama Știe Cum”, on-line, pentru Marea Britanie, lansat în mai 2008 de către Departamentul de guvernul britanic pentru Copii, Școli și Familii (DCSF), oferă o varietate de servicii online și offline gratuite conceput pentru a oferi sprijin și consiliere părinților din Anglia. 15 de furnizori independenți de servicii au fost finanțati de DCSF pentru a oferi consultanță de specialitate pentru părinți prin linii de asistență telefonică și servicii digitale, inclusiv rețele sociale și mesagerie instantanee pentru a ajunge la un public nou, părinții în special tineri și părinții copiilor cu dizabilități.
– Neath Port Talbot familie Team Action Support (FAST), Țara Galilor combină o gamă largă de servicii preventive de sprijin familial pentru copii, tineri și familii în numele autorității locale. Structura FAST înseamnă că pachetele de sprijin pot fi adaptate pentru a se potrivi nevoilor individuale unei familii și pentru a oferi un răspuns flexibil și rapid la situații de urgență. Gama de servicii comunitare include suport preventiv, inclusiv cu părinții, cu dificultăți de învățare.
– Proiectul Side by Side, (UE) este condus de APPDA, asociația portugheză pentru tulburări de dezvoltare și autism, cu sprijinul Direcției Generale a Comisiei Europene pentru Educație, în cadrul programului Socrates Grundtvig 2003-2005. Proiectul implică, de asemenea, parteneri din Republica Cehă, Ungaria și Spania. Side by Side oferă un curs de formare pentru familiile care folosesc o pagina de web interactiv.
– Programul Early Bird, pentru Marea Britanie, înființat de către Societatea Națională de Autism, are ca scop sprijinirea părinților în perioada dintre diagnostic și intrarea în școală, ajutându-i prin facilitarea comunicării sociale a copilului lor și adecvarea comportamentului în mediul lor natural. De asemenea, ajută părinții să gestioneze bune practici în relația cu copilul lor la o vârstă fragedă, pentru a prejudicia dezvoltarea unor comportamente inadecvate .
DIRECȚII DE ACȚIUNE PRIVIND INCLUZIUNEA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC DE MASĂ
Învățământul special integrat vizează ”acordarea de sprijin pentru elevii cu CES în vederea atingerii unui nivel individual de dezvoltare cât mai aproape posibil de cel normal prin acumularea experiențelor necesare în școală și în mediul social, prin dezvoltarea abilităților necesare pentru învățare, prin acumularea de cunoștințe și deprinderi utile pentru integrarea socio-profesională și pentru viața culturală în comunitate și prin asigurarea oportunităților și a condițiilor pentru învățarea de-a lungul vieții la diferite niveluri ale educației”.
Incluziunea implică anumite modificări structurale și funcționale în mod bilateral: atât pentru cel care urmează a fi integrat dar și pentru cei care primesc/includ în interiorul lor elemente noi. Educația incluzivă se referă la ”ridicarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare” . Prioritar, ea este o abordare strategică ca re vizează facilitarea succesului învățării pentru toți copiii.
Școala de tip incluziv reprezintă o școală de bază ”furnizoare” de facilități precum: accesibilitate, calitate, deschidere pentru toți copiii, mijlocitoare pentru elevi în a-i deprinde și abilita cu elementele esențiale necesare integrării lor sociale.
Dimensiuni ale incluziunii școlare
Dacă termenul de incluziune se referă la echitate de șanse, termenul de excludere este antonim și face referire la marginalizare. Cei doi termeni sunt explorați de-a lungul a trei dimensiuni interconectate ale îmbunătățirii școlilor: crearea culturilor incluzive, producerea politicilor incluzive și desfășurarea unor practici incluzive, dimensiuni care direcționează modul de gândire cu privire la posibilele schimbări din școală și structurează dezvoltarea școlii în direcția incluziunii.
Cele trei dimensiuni trebuie să fie în atenția oricărui plan de schimbare educațională fiind necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a școlii. S-a acordat, până acum, prea puțină atenție potențialului central pe care culturile (concepțiile, obiceiurile, valorile, atitudinile) școlare îl au în susținerea sau subminarea dezvoltării procesului de incluziune. Culturile sunt strâns interconectate cu educația în general iar dezvoltarea unor valori incluzive împărtășite de colectivul de cadre didactice și a unor relații de colaborare poate conduce la schimbări în celelalte dimensiuni. Atât politicile cât și practicile pornesc de la anumite valori, concepții iar dacă vorbim de culturi incluzive, probabilitatea de a vorbi și despre politici, respectiv practici incluzive, crește semnificativ.
Figură 3 Dimensiunile incluziunii
Prin culturile școlare incluzive, schimbările în politici și practici pot fi susținute de către cadre didactice și elevi .
Culturi incluzive
Crearea culturilor incluzive pune accentul pe formarea comunității în general, o comunitate ”sigură, primitoare, colaboratoare, stimulantă, în care fiecare este prețuit ca fiind capabil de performanțe valoroase” . În acest fel se dezvoltă valori incluzive împărtășite explicit de personal, elevi, pedagogi și părinți/persoane care îngrijesc copiii. Deciziile cu privire la politicile și practicile de zi cu zi de la clasă sunt ghidate de principiile și valorile culturale școlare care au ca scop transfomarea dezvoltării școlare într-un proces continuu.
Cultura vizează măsura în care filosofia educației incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din școală și în care ea poate fi observată de toți membrii comunității școlare și de toți cei care intră în școală. De fapt, crearea culturii școlii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoștințelor și de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborării unor strategii și a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune se referă deci, atât la realitatea unei școli cât și la imaginea transmisă despre aceasta.
Copiii pot fi considerați “diferiți” de ceilalți “normali” raportat la formele obișnuite de educație, etichetarea și segregarea constituind: cauze posibile ale dificultăților unui copil în învățare care tind să distragă atenția de la factori care pot fi mai importanți în a-l ajuta pe copil să reușească; conducerea la atitudini de supraprotecție, la indiferență. Școlile speciale sunt cele mai frecvent utilizate forme de protecție” care conduc la segregare. Noile tendințe prevăd eliminarea acestor tipuri de etichete rigide cu consecințe negative pentru dezvoltarea viitoare a copilului.
Dintre cele mai des întâlnite obstacole, privind culturi incluzive, în studiile și literatura de specialitate amintim:
ignorarea importanței pe care o are pentru evoluția școlară și dezvoltarea intelectuală a copiilor menținerea unei colaborări strânse între familie, școală și cadre didactice;
atitudini mai puțin deschise ale personalului didactic față de părinți: rezerve privind necesitatea și eficacitatea implicării părinților, anumite stereotipii conform cărora părintele este needucat, disfuncțional și neinformat, deficiențe de comunicare, lipsa experienței de a lucra în parteneriat cu familia, absența unor atitudini încurajatoare și aprobatoare, a empatiei, dar și nivelul redus de informare a părinților cu privire la beneficiile pe care le poate aduce copilului o colaborare strânsă între familie și școală, cunoștințe limitate referitoare la modul în care părinții pot ajuta școală;
atitudinile de refuz ale părinților de a accepta situația de copil cu CES în cazul propriului copil (teama de etichetare și marginalizare a copilului și familiei);
atitudinile diferite ale părinților, după conștientizarea și acceptarea situației: unii fac eforturi deosebite și se implică activ, alții rămân în pasivitate și indiferență;
părerile celorlalți părinți de copii sunt împărțite: unii sunt de acord, alții manifestă atitudini de respingere; principalele argumente contra integrării copiilor cu CES țin de performanțele academice ale clasei și de eventuale probleme de securitate fizică;
elevii au atitudini ambivalente, în funcție de modelul de comportament al cadrelor didactice față de copiii cu CES sau în raport cu influențele părinților.
Până acum, numai un număr limitat de școli de masă au devenit școli integratoare și au integrat copii cu CES. Nu avem încă în România școli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile educaționale de sprijin sunt ineficiente și prea puțin dezvoltate iar mentalitatea comunității nu s-a îmbunătățit prea mult în ceea ce privește incluziunea tuturor copiilor în orice școală. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare școlilor incluzive în România. În ciuda acestor eforturi, societatea românească are încă o abordare segregaționistă în ceea ce privește persoanele cu dizabilități, iar aceste experiențe nu au putut fi generalizate la nivel național.
Politici incluzive
Producerea politicilor incluzive oferă siguranța că incluziunea pătrunde în toate planurile școlii. Politicile încurajează participarea elevilor și a personalului din momentul în care aceștia intră în școală, ajung la toți elevii din localitate și minimalizează presiunile de excluziune. Toate politicile presupun strategii clare pentru schimbare.
Politica incluziunii se sprijină pe acele activități care cresc capacitatea școlii de a răspunde diversității elevilor și se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării școlare, astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile și să nu fie privită ca o nouă strategie, distinctă de toate celelalte, care se adaugă la cele existente. Conceptul de educație incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare școlară.
Politicile incluzive în școală ar conduce la o școală care încearcă să includă toți elevii din comunitate și în care există un program eficient de integrare pentru toți elevii noi. Elevii au dreptul să studieze orice materie și să participe la toate activitățile. Școala dispune de o politică eficientă de reducere a absenteismului elevilor și de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare, a încercărilor de intimidare și de abuz asupra elevilor și între elevi.
Printre scopurile Strategiei Ministerului Educației și Cercetării (MEC) privind egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu dizabilități, precum și accesul acestora la orice formă de educație și ocrotire, cu repercusiuni directe asupra incluziunii copiilor cu CES, putem aminti: garantarea (asigurarea) unei participări totale și active în viața comunității elevilor cu CES, evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilități .
În conformitate cu politica educațională a Ministerului Educației și Cercetării, toți copiii sunt educabili și au dreptul la o formă de educație pe măsură. Guvernul și autoritățile locale sunt obligate să asigure condițiile necesare pentru educația tuturor copiilor.
Resursele necesare implementării programelor de reformă sunt resurse umane și resurse materiale, după cum urmează:
– Resursele umane cuprind totalitatea cadrelor didactice din școlile obișnuite și din școlile speciale la care se adaugă părinții, ONG-urile, reprezentanți ai altor instituții centrale și ocale implicate în protecția și sănătatea copiilor. Amintim câteva aspecte problematice privind asigurarea serviciilor de specialitate prin personal de specialitate:
existența acestora mai mult în zonele urbane;
dificultăți ale comunității locale de a pune în practică serviciile efective de sprijin pentru copiii cu CES și familiile acestora;
concentrarea eforturilor pe asigurarea resurselor materiale minimalizându-se importanța resurselor umane;
diferențe destul de mari între necesarul de specialiști psihopedagogi și resursa existentă (desființarea în anii 80 a domeniilor universitare pentru științele educației).
– Resursele materiale, inclusiv resursele financiare au un rol important în luarea deciziilor și în ceea ce privește calitatea și accesul la educație al copiilor în general și, în special, al copiilor cu dizabilități. Deși educația în școlile publice din România este gratuită, elevii primind manuale gratuite pe toată durata învățământului obligatoriu, totuși s-au înregistrat dificultăți privind:
posibilitățile reduse ale familiilor de a asigura copilului costurile privind transportul, cazarea;
dificultățile comunităților locale de a asigura costurile necesare adaptărilor și accesibilizărilor, existând astfel și cazuri de copii care nu primesc cea mai potrivită orientare școlară întrucât aceștia locuiesc în alte județe decât cele în care există școlile și serviciile educaționale de care au nevoie;
nedispunerea de dotările minime necesare unei bune integrări a copiilor cu dizabilități, cadrele didactice și părinții contribuind (financiar, cu creativitatea și voința) la asigurarea unor materiale/adaptări absolut necesare.
Necesitatea reorganizării învățământului special este tot mai evidentă. Aceasta va face parte dintr-un complex de schimbări legislative care pornește de la necesitatea redefinirii persoanei cu dizabilități și a învățământului special, și presupune o nouă abordare a educației speciale și o nouă viziune a școlii în societatea românească. Toate aceste transformări presupun o amplă reformă a sistemului de educație specială în România.
Garantul respectării și aplicării principiului principiului nediscriminării, în conformitate cu legislația internă în vigoare și cu documentele internaționale la care România este parte, este Consiliul Național pentru Combaterea Discriminării, autoritate de stat autonomă, sub control parlamentar. Din raportul pe anul 2012, reiese faptul că la nivelul instituției există o creștere a numărului de petiții care reclamă încălcarea dreptului la educație.
Reformele în educație iau în considerare și copiii cu dizabilități și/sau aflați în situație de risc. Pentru aceste categorii de copii, MEC elaborează și realizează proiecte/programe privind educația lor:
– Pentru cei care au abandonat învățământul obligatoriu, se desfășoară programul „A doua șansă”, implementat în România începând cu anul școlar 1999-2000. Programul ar trebui să ofere posibilități pentru pregătirea profesională personalizată în funcție de aspirațiile tinerilor și de nevoile de dezvoltare economica-socială ale comunității dar nu sunt cunoscute date referitoare la gradul de cuprindere a copiilor cu dizabilități și a ratei de succes.
– Programul de educație inițiat de Fundația Sense Internațional (România) în anul 2001 și care a dus la înființarea de 43 de clase cu maxim 4 copii, în care învață 154 de copii, în 15 școli speciale. Acest program, dezvoltat în parteneriat cu Ministerul Educației Naționale, a făcut posibile atât elaborarea unui curriculum național pentru surdocecitate/ deficiențe senzoriale multiple, la care au participat și specialiști din Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar, aprobat prin OMECT nr. 5243/2008????, cât și formarea de clase pentru copii cu surdocecitate, cu maxim 4 copii pe clasă. În anul 2009, acest program a primit Premiul de Recunoaștere și Premiul Practicienilor în cadrul Premiilor ERSTE pentru Integrare Socială.
– În vederea obținerii unei calificări și a integrării în viață activă a tinerilor cu CES, Ministerul Educației Naționale (MEN) ar trebui să organizeze împreună cu MMFPSPV ateliere protejate, definite ca „spațiu adaptat nevoilor persoanelor cu CES/dizabilități, unde aceștia desfășoară activități de perfecționare și dezvoltare a abilităților, în vederea integrării în viața activă a tinerilor; atelierul poate funcționa în locații din comunitate, în centre de zi, în centre rezidențiale sau în unități de învățământ special”.
– Manifestul pentru “ încurajare la acțiune comună și de susținere a tuturor celor care cred într-o școală modernă și democratică a României europene, în dreptul fiecărui copil la educație, indiferent de particularitățile sale de dezvoltare și învățare, în prevenirea și/sau eliminarea marginalizării, excluderii și segregării școlare copiilor și tinerilor cu CES a fost inițiat de grupul de lucru și promovare pentru implementarea educației incluzive în România, denumit GREI;
– Posibilitatea unei schimbări reale a relațiilor dintre familie, școală și comunitate” a fost promovată de Asociația RENINCO – România. În ultimii ani, pe tema educației incluzive, Asociația RENINCO a reușit să elaboreze cu sprijinul membrilor ei și să realizeze cu sprijinul Reprezentanței UNICEF și în colaborare cu MECTS, mai multe lucrări care să susțină și să promoveze conceptul și reușitele în schimbarea atitudinilor;
– Amintim câteva proiecte/programe care au înregistrat succese: Programele „Acces la educație a grupurilor dezavantajate”, „Împreună, în aceeași școală”, Strategia Națională de „Acțiune Comunitară”, PHARE, etc.
Repere legislative și metodologii specifice privind serviciile educaționale de sprijin
Cadrul legislativ românesc privind copiii cu CES cuprinde următoarele documente: Constituția României (articolul 46), Legea învățământului nr. 84/1995, Legea privind Statutul personalului didactic, nr. 128/1997 (articolele:5, 7, 43), Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar – Ordinul ministrului nr. 4747/2001 (capitolul VIII, articolul 140 (1)… cel mai recent fiind Legea 1 a educației naționale/2011.
De asemenea, legislația în domeniu a fost completată cu norme, metodologii, regulamente elaborate și aprobate prin ordin de ministru al Ministerului Educației și Învățămâtului (generic numit așa deoarece denumirea sa a suferit multiple modificări), privind: planurile-cadru, măsuri/metodologii/regulamente de organizare și funcționare a unităților de învățământ/ serviciilor educaționale/ comisiilor/ centrelor educaționale, aprobarea curriculum-urilor, etc.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Acesta înseamnă că și o școală specială poate fi incluzivă sau poate dezvolta practici incluzive în abordarea copiilor. Școlile deschise, prietenoase, în care se urmărește flexibilizarea curriculumului, calitatea predării-învățării, evaluarea permanentă și parteneriatul educațional sunt școli incluzive.
De-a lungul vremurilor, după 1990, au fost propuse și implementate o serie de documente legislative specifice privind serviciile educaționale de sprijin: prin cadre didactice de sprijin, prin asistență psihopedagogică, prin terapie logopedică, prin mediatori școlari, prin voluntariat, prin școlarizare la domiciliu. Serviciile educaționale de sprijin sunt servicii educaționale specializate create pentru a facilita adaptarea școlară și pentru a eficientiza acțiunea de integrare școlară a copiilor/ elevilor cu cerințe educative speciale cu scopul de a realiza integrarea școlară și evitarea eșecului școlar în învățământul de masă al copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Amintim principalele documente legislative specifice:
Ordinul privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale, școlarizați în învățământul de masă, OMEC nr. 4653/08.10.2001 și OMEC nr. 5379/2004; Ordin privind pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaționale pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă OMECTS nr. 5574/2011, pentru serviciul educațional prin cadre didactice de sprijin/itinerante – cadre didactice cu studii superioare în domeniul psihopedagogic care desfășoară activități de învățare, stimulare cognitive, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în unitățile de învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați, cu scopul de a asigura egalitatea de șanse, adaptarea școlară și prevenirea eșecului școlar.
Ordinul privind pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaționale pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă OMECTS nr. 5555/2011, pentru serviciul educațional prin consiliere psihopedagogică care reprezintă activitatea de orientare complexă și permanentă a actorilor educației proiectată de specialiști, care realizează un ansamblu de acțiuni specifice: informare, consultare, examinare, îndrumare, perfecționare, cercetare etc., în cadrul unor instituții interșcolare, teritoriale și zonale, integrate la nivelul sistemului de învățământ, , cu scopul de a preveni și interveni direct în situații de risc și criză a individului în dezvoltarea plenară a personalității sale și adaptarea sa la mediu.
Ordin privind pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaționale pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă OMECTS nr. 5555/2011, pentru desfășurarea terapiei tulburărilor de limbaj – activitate specifică ce realizează corectarea tulburărilor de limbaj utilizând metode și instrumente specializate de intervenție cu scopul de a preveni și elimina dificultățile de învățare.
Ordinul privind aprobarea regulamentului de organizare și funcționare a centrelor județene al municipiului București de resurse și de asistență educațională și a regulamentelor cadru ale instituțiilor din subordine: OMECT nr. 5418/2005, Ordin privind aprobarea Regulamentului privind organizarea și funcționarea centrelor de resurse și asistență educațională: OMECTS nr. 5555/2011, pentru medierea școlară – activitate specifică destinată comunităților în care populația școlară și ceilalți membri ai comunității întâmpină dificultăți în ceea ce privește accesul la o educație de calitate, cu scopul eliminării abandonului școlar al copiilor.
Legea voluntariatului nr. 195/2001, OMECT nr. 1734/08.08.2007- Ordinul ministrului educației, cercetării și tineretului privind dezvoltarea Strategiei Naționale de Acțiune Comunitară (SNAC), pentru voluntariat – activitatea de interes public desfășurată de persoane fizice (voluntari) în cadrul unor raporturi juridice, altele decât raportul juridic de muncă și raportul juridic civil de prestare a unei activități remunerate, cu scopul integrării sociale a persoanelor excluse de la viața normală a comunității.
Metodologie privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale: OMECTS nr. 6552/07.10.2011, pentru evaluarea și orientarea școlară – activitate specifică ce presupune identificarea nevoilor specifice ale copiilor si asigurarea condițiilor optime de integrare școlară, profesională și social.
Normele privind școlarizarea la domiciliu nr. 9233/08.02.1995, HG nr. 1251/2005, OMECTS nr. 5575/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale, pentru școlarizarea la domiciliu – serviciu acordat copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale nedeplasabili precum și elevilor din școlile de masă care sunt nedeplasabili, din motive medicale, pe o perioadă de timp mai mare de 4 săptămâni, cu scopul prevenirii abandonului și a eșecului școlar al copiilor nedeplasabili, din motive medicale, sau a celor spitalizați un număr mare de zile.
Practici incluzive
Desfășurarea practicilor incluzive dezvoltă practicile școlare care reflectă culturile incluzive și politicile școlii. Practici înseamnă lecții care răspund diversității elevilor. Participarea tuturor elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce țin de educație, prin valorizarea propriilor lor cunoștințe și experiențe din afara școlii. Personalul identifică resurse materiale și umane, implicând elevi, părinți/aparținători și resurse ale comunității care pot fi mobilizate pentru a susține învățarea și participarea.
Abordarea incluzivă se regăsește nu numai la nivelul sistemului de educație ci și la nivelul procesului didactic. Principalele trăsături ale procesului didactic de tip incluziv sunt cele care țin de adaptarea lui la diferențele dintre copii. Profesorii care au o experiență bogată în viața personală și socială folosesc relația cu părinții și cu alți membri ai comunității pentru a-și îmbunătăți metodele folosite în predarea-învățarea la clasă. Relațiile dintre profesori sunt o sursă de învățare și un schimb de experiență continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experiență care trebuie împărtășită cu colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătățire a învățării. Profesorul este cel care organizează situațiile de învățare în care implică toți elevii și el poate valoriza potențialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă și flexibilă. Învățarea școlară este un proces continuu care se desăvârșește în urma interacțiunilor din clasă și pune în valoare acumulările fiecărui elev. Pentru dezvoltarea personalității elevului și construirea competențelor lui psihosociale, procesul de învățare este mai important ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu de adaptează ritmurilor propuse de învățare școlară.
Astfel, în școala incluzivă, diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare, profesorul își cunoaște și își valorizează toți elevii în mod egal, părinții și cadrele didactice sunt valorizați în mod egal, elevii știu ce să facă atunci când au o problemă și se ajută reciproc, cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor și se implică în luarea deciziilor, oamenii se adresează unii altora în moduri care confirmă valoarea lor individuală.
Există, în prezent, două perspective educaționale care abordează problematica educației speciale în România: perspectiva individuală asupra copilului și perspectiva curriculară.
– Perspectiva individuală asupra copilului este aceea care definește dificultățile școlare sub aspectul caracteristicilor individuale ale copiilor (deficiențe, context social sau particularități psihice); astfel, această perspectivă a creat în diferite țări diferite modalități de abordare a copiilor cu dificultăți de învățare. Spre exemplu, un grup de copii poate fi identificat ca “special” atunci când nu realizează același progres cu ceilalți și necesită o educație de remediere într-o școală specială. În al doilea rând, copiii cu dificultăți de învățare pot avea nevoie de un proces de predare-învățare individual ca răspuns la problema lor. În al treilea rând, copiii cu aceleași probleme pot fi puși să învețe împreună în grupe clase/ sau școli speciale.
– Perspectiva curriculară este definită în termeni de sarcini și activități furnizate copiilor și de condiții create în clasă. Această perspectivă subliniază faptul că acești copii (copiii cu cerințe educaționale speciale) pot apărea în orice clasă. Astfel, perspectiva încorporează ideea că orice copil poate întâmpina dificultăți în școală. Dificultățile în școală țin de normalul procesului de învățare și nu indică în mod special că este ceva în neregulă cu copilul. Asemenea dificultăți pot indica anumite modalități de ameliorare a procesului de predare-învățare, deoarece ele provin din unele decizii, sarcini, resurse oferite de profesori, insuficient adaptate nevoilor copilului. Aceste ameliorări conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți elevii, printr-o implicare mai consistentă a cadrelor didactice.
Evaluarea cerințelor educaționale speciale
Din 1997 până în prezent s-au derulat o serie de modificări privind identificarea și evaluarea elevilor cu cerințe educaționale speciale.
Direcția Generală de Asistență Socială și Protecție a Copilului (DGASPC), înființată în 1997, era instituția publică aflată în subordinea consiliilor județene care coordona modul în care se aplică politicile și strategiile sociale în domeniul protecției copiilor, inclusiv cei cu dizabilități. Printre alte atribuții, Comisia pentru Protecția Copilului (CPC) stabilește încadrarea copiilor cu dizabilități într-un anumit grad de handicap și realizează orientarea școlară a acestora.
Din anul 2001, în cadrul DGASPC s-a înființat Serviciul de Evaluare a Copilului (SEC), care are sarcina de a efectua evaluarea inițială și de a verifica dacă sunt întrunite criteriile medico-psiho-sociale de încadrare în grad de handicap, aprobate prin Ordinul nr. 725/12709 din 2002. În cadrul acestui serviciu sunt angajați: un medic pediatru, un medic de neuropsihiatrie infantilă, un psiholog, un psihopedagog, un asistent social, astfel încât situația copilului este evaluată atât din perspectivă medicală, psihologică, pedagogică, cât și socială. Pentru fiecare din domeniile în care se realizează evaluarea, respectiv medical, educativ, psihologic, social sunt necesare documente. Evaluarea inițială este coordonată de un manager de caz, cu contribuția tuturor angajaților SEC.
Evaluarea are un caracter interinstituțional. Astfel, copilul este evaluat în instituțiile sanitare, în cele sociale sau în cele de învățământ, iar specialiștii serviciului fac propria lor evaluare, comparând, în acest fel, informațiile. Reevaluarea copiilor cu dizabilități are loc după un an de zile. În această perioadă, managerul de caz din cadrul SEC are sarcina de a monitoriza situația copilului pentru a constata dacă au fost puse în aplicare măsurile propuse, dacă ele s-au dovedit eficiente sau dacă este necesar ca ele să fie regândite.
Încadrarea copilului într-un grad de handicap, orientarea spre o școală specială sau spre programul de sprijin prin cadru didactic itinerant intră în atribuțiile CPC. Din această comisie fac parte persoane cu experiență în activitățile de asistență socială și protecție a drepturilor copilului din cadrul instituțiilor de stat sau ONG, un psihopedagog din cadrul ISJ, un reprezentant al inspectoratului teritorial de poliție.
Modelul social care stă la baza identificării și evaluării copiilor cu dizabilități face ca accentul să se pună pe abordarea multidisciplinară și pe o responsabilizare a tuturor actorilor sociali din cadrul unei comunități . Astfel, persoanele care pot identifica și orienta copilul cu dizabilități spre acest serviciu sunt profesioniștii care îndeplinesc diferite roluri sau funcții în comunitatea respectivă: medicul de familie, medicul de specialitate, asistentul medical comunitar, cadrul didactic, profesorul psihopedagog, psihologul, preotul, asistentul social etc. Era de dorit ca acești profesioniști să cunoască legislația și să informeze corect părinții, atunci când sesizează anumite probleme sau pune diagnostice unui copil deoarece, comisia care realiza orientarea școlară lua deciziile pe baza informațiilor furnizate, analiza dosarul, nu copilul în cauză. O implicare mai mare a celor responsabili cu identificarea cazurilor de copii cu dizabilități ar da posibilitatea de a se interveni cât mai timpuriu asupra segmentelor deficitare, prin activarea potențialulul existent, iar aceasta va determina creșterea șanselor de recuperare a unui copil.
Începând cu anul 2003, în cadrul unităților de învățământ special sau incluziv funcționează, Comisia Internă de Evaluare Continuă. Această comisie este compusă din profesorul de sprijin, profesorul psihopedagog, logopedul, medicul, precum și alte cadre didactice din școală. În școlile incluzive, rolul acestei comisii este atât de a urmări evoluția școlară a copiilor recunoscuți prin certificat CPC ca având CES, în vederea reevaluării condițiilor privind orientarea școlară, cât și de a depista și evalua copii cu dificultăți de învățare sau dezvoltare, care nu sunt înregistrați oficial în categoria copiilor cu CES.
Evaluarea copiilor despre care învățătorii sau profesorii au bănuiala că au CES se realizează, de obicei, în prima lună a anului școlar. În urma testării lor, CIEC stabilește dacă aceștia au nevoie de sprijin. În cazul în care părinții nu-și dau acordul pentru includerea copiilor în programul de sprijin, cadrele didactice recurg la o altă modalitate, și anume, amenințarea cu repetenția. Pentru a evita repetarea anului școlar de către copil, părinții dau curs recomandării și acceptă ca fiul sau fiica să frecventeze acest program.
Din 2011, prin Metodologia privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale special (OMECTS nr. 6552), în vederea evaluării, asistenței psihoeducaționale, orientării școlare și orientării profesionale a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, se înființează Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională (SEOSP), în cadrul Centrelor Județene de Resurse și de Asistență Educațională (CJRAE), respectiv al Centrului Municipiului București (CMBRAE).
Scopul evaluării, asistenței psihoeducaționale, orientării/reorientării școlare și profesionale a copiilor, elevilor și a tinerilor cu CES este identificarea nevoilor specifice ale acestora și asigurarea condițiilor optime de integrare școlară, profesională și socială prin egalizarea șanselor, beneficiarii direcți fiind:
– toți copiii, elevii și tinerii cu CES din învățământul special și special integrat;
– copiii, elevii și tinerii propuși spre evaluare de către comisiile interne de evaluare continuă (CIEC);
– copiii, elevii și tinerii propuși spre evaluare, după caz, la cererea: părinților, conducerilor unităților de învățământ, cadrelor didactice care au lucrat cu copiii/elevii/tinerii în cauză, psihologilor școlari, conducerilor centrelor de plasament, conducerilor centrelor de primire a minorilor, autorităților locale;
– copiii, elevii și tinerii cu CES din unitățile de învățământ cu dublă subordonare – MECTS și Ministerul Justiției, Ministerul Administrației și Internelor, Ministerul Sănătății.
Beneficiari indirecți ai metodologiei de evaluare și orientare școlară și profesională sunt familia, cadrele didactice, instituțiile de învățământ și comunitatea.
Din SEOSP, conform metodologiei amintite, fac parte: 2 profesori psihologi atestați în psihologie educațională, un profesor psihopedagog, un profesor de educație specială, un asistent social, medic pediatru. Raportul evaluării coroborează informațiile din domeniul medical, social, educațional și psihologic atât prin intermediul documentelor cât și prin evaluare directă a copilului de către membrii SEOSP.
Evaluarea copilului, elevului, tânărului poate fi:
– Evaluare medicală care presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice, la nevoie, pentru stabilirea unui diagnostic complet (medicul de familie, medicul specialist);
– Evaluare psihologică ce presupune stabilirea nivelului de dezvoltare a funcțiilor și proceselor psihice în vederea raportării la standardele existente (profesorii psihologi din cadrul SEOSP);
– Evaluarea educațională care presupune stabilirea nivelului de cunoștințe și a gradului de asimilare și corelarea acestora cu posibilitățile și nivelul intelectual, a nivelului de adaptare școlară și socială, precum și identificarea problemelor și CES (cadre didactice direct implicate în procesul eeducațional, profesorul psihopedagog SEOSP);
– Evaluarea socială care presupune, după caz, investigarea mediului de dezvoltare: condiții de locuit, de trai, de integritate fizică (serviciile sociale, asistentul social SEOSP) .
Rezultatele evaluării și propunerea orientării se fac cunoscute Comisiei de Orientare Școlară și Profesională (COSP), comisia care decide, împreună cu reprezentantul legal al copilului, școala către care va fi orientat (învățământ special sau învățământ de masă cu servicii de sprijin) și care va elibera Hotărârea, respectiv Certificatul de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională (CEOS).
CEOS-ul privind integrarea cu servicii de sprijin are valabilitate un an calendaristic urmând ca ulterior, CIEC-ul să realizeze evaluarea anuală a copilului și, dacă se menține hotărârea, va înainta propunerea COSP-ului în vederea eliberării unui nou CEOS.
CEOS-ul privind copiii din învățământul special are valabilitate un ciclu de învățământ și, dacă se menține orientarea, CIEC-ul va înainta propunerea COSP-ului în vederea eliberării altui CEOS pentru următorul ciclu de învățământ.
În ambele cazuri, dacă se constată că este nevoie de reorientare, se reia ciclul de evaluare de către SEOSP.
Este important de menționat faptul că eliberarea unui CEOS nu implică îngrădirea copilului în acea formă de învățământ. În funcție de progresele înregistrate, de dezvoltarea socio-psiho-intelectuală, copilul poate fi transferat/retransferat în instituția de învățământ care îi favorizează dezvoltarea și egalizarea de șanse. Aspectul care trebuie evidențiat privind evaluarea și decizia orientării școlare este cel al neconcordanței dintre propunerea specialiștilor avizați și dorința părintelui/decizia acestuia. Nu rare sunt cazurile în care părintele refuză decizia COSP (din motive de: negare a dizabilității copilului, teamă de a fi judecați/evaluați prin prisma copilului, etc) iar copilul nu se poate adapta mediului școlar fiind școlarizat într-o școală în care nu-și poate valorifica potențialul și nu se poate dezvolta din lipsa terapiilor specifice de compensare, legislația dând posibilitatea părintelui să fie factorul decizional ultim.
SERVICII EDUCAȚIONALE DE SPRIJIN DE TIP INCLUZIV
Educația incluzivă presupune existența sprijinului care să egalizeze șansele tuturor și să se adreseze fiecăruia. Putem sintetiza că educația pentru toți devine coerentă dacă se bazează pe educația incluzivă și dacă se definește ca: “educație de calitate, eficiență, responsabilitate, pluridisciplinaritate, proces complex, strategie de respectare a drepturilor, evidențiere a valorii individuale umane” .
De-a lungul timpului, în funcție de nevoile identificate dar și de resursele materiale și umane disponibile, s-au dezvoltat diverse servicii educaționale de sine stătătoare. Deoarece școala în sine nu poate acoperi întreaga problematică a dezvoltării, adaptării și integrării copiilor, s-au creat aceste servicii educaționale care au un caracter complementar. Complementaritatea lor este evidentă prin faptul că orice copil este abordat holistic, activitatea de evaluare și de intervenție fiind realizată de echipe pluridisciplinare și în care sunt implicați copilul, cadrul/cadrele didactice de la clasă, specialistul/echipa de specialiști, familia și reprezentanți ai comunității. În cadrul formării inițiale, profesorii nu sunt pregătiți să lucreze cu copii cu diferite niveluri de performanță, să-și adapteze stilul de predare la niveluri diferite de dezvoltare intelectuală.
În sistemul de învățământ românesc funcționau până în 2005, în mod independent, diverse tipuri de servicii educaționale: terapia logopedică (prin centrele logopedice interșcolare), asistența psihopedagogică (prin centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică), serviciile de sprijin (prin cadrele didactice de sprijin/itinerante) și evaluarea psihoeducațională prin comisiile interne de evaluare continuă. La început de drum sunt și mediatorii școlari, o categorie de personal didactic-auxiliar care a apărut în urma proiectului Phare 2001 „Acces la educație pentru grupurile dezavantajate – cu focalizare pe rromi”.
Forme de suport în educația de tip incluziv:
Profesorii logopezi au atribuții de a asigura depistarea, evaluarea complexă, identificarea și corectarea tulburărilor de limbaj și de comunicare la copiii preșcolari și la școlarii mici, precum și de a îndruma educatorii, învățătorii cu privire la activitatea de intervenție logopedică. Aceștia își desfășoară activitatea în „centre logopedice interșcolare” care desfășoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor de limbaj și pentru depășirea dificultăților de învățare. În aceste cabinete au acces toți elevii care frecventează învățământul obișnuit și care au fost depistați de către profesorii logopezi care funcționează aici ca având o tulburare de limbaj (incluzând și dislexia, disgrafia, discalculia etc.).
Profesorii psihopedagogi din „cabinetele de asistență psihopedagogică” oferă servicii atât copiilor aflați în situație de risc și criză cât și familiilor acestora (copii cu tulburări de comportament și dificultăți de adaptare școlară, etc) respectiv cadrelor didactice. Au rolul de a optimiza relațiile școală–elevi–părinți, inclusiv pentru copiii cu CES. Aceste cabinete de consiliere sunt mai răspândite de cât cele de logopedie, ambele fiind însă insuficiente ca număr și ca putere de absorbție a cazurilor existente în școli.
Mediatorii școlari sunt angajați în școlile care au o populație școlară numeroasă de etnie rromă. Rolul acestora este de a sprijini copiii cu risc de abandon școlar, prin încurajarea implicării părinților în educația copiilor și prin facilitarea colaborării dintre familie, școală și comunitate.
Profesorii de sprijin/itineranți sunt angajați ai școlilor speciale, dar funcționează în școlile integratoare. Principalele sarcini pe care le îndeplinesc constau în: adaptarea programei școlare la abilitățile și nevoile copiilor, în colaborare cu cadrele didactice care predau la clasă; conceperea unor planuri de intervenție personalizată, care să răspundă nevoilor copiilor cu CES și pe care să le implementeze împreună cu logopedul și profesorul psihopedagog; consilierea părinților. Profesorul de sprijin/itinerant poate oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare, pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea motivației pentru învățare. Cadrul didactic de sprijin/itinerant acționează în una sau mai multe școli de masă ori școli speciale unde sunt integrați copii cu deficiențe severe, profunde sau asociate. Ei pot acționa și în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activității o desfășoară în clase împreună cu învățătorul/profesorul clasei. Profesorul de sprijin acționează în parteneriat cu familia prin acțiuni de consiliere și oferire de programe educaționale realizabile acasă. Dacă este necesar, el acționează și ca psihoterapeut al familiei pentru aplanarea conflictelor interfamiliale.
Pentru copiii obișnuiți din școlile integratoare, profesorul de sprijin/itinerant oferă consiliere privind acceptarea și integrarea copiilor cu cerințe educative speciale și sprijin pentru activitățile din școală atunci când este cazul. De asemenea, el oferă părinților copiilor obișnuiți din școlile integratoare informații privind particularitățile și nevoile copiilor cu CES. Ei pot oferi consiliere și în cazul în care sunt semnalate dificultăți de acceptare a copiilor cu CES sau în cazul unor dificultăți întâlnite în evoluția școlară a propriilor copii sau în cazul medierii relației cu părinții copiilor cu CES. Profesorul de sprijin/itinerant oferă cursuri de conștientizare și informare a comunității cu privire la problemele copiilor cu CES, cu privire la integrarea acestora în învățământul de masă, cu privire la implicarea diferitelor instituții în sprijinul programelor de integrare, în promovarea principiilor educației incluzive și nediscriminatorii a copiilor cu CES.
Managerul școlar este un factor decisiv în educația incluzivă, care poate implementa schimbarea în școală și practicarea unei culturi incluzive. Principala responsabilitate este menținerea motivației cadrelor didactice în a lucra cu copii cu CES, organizarea muncii echipei interdisciplinare, acordarea atenției grupurilor de copii cu CES din școală precum și a părinților.
Analizând comparativ modul în care decurge școlarizarea copiilor cu dizabilități, se poate observa faptul că, în școlile speciale, activitatea de predare – învățare – evaluare poate fi mai ușor individualizată, deoarece numărul de copii în clase e mai mic. În plus, cea mai mare parte din personal este specializat. Copiii au posibilitatea să rămână în programul de după-amiază pentru efectuarea temelor sau alte terapii.
În școlile incluzive, clasele sunt numeroase, elevii au niveluri diferite de pregătire și ridică o problematică diversă. Procesul de incluziune din școli depinde foarte mult de gradul de implicare al managerului, precum și de modul de funcționare al CIEC.
Putem concluziona astfel că, un sistem educațional modern și funcțional trebuie să dezvolte servicii educaționale diverse care să facă față tuturor provocărilor copiilor care îl frecventează. Aceste servicii trebuie să fie flexibile și corelate astfel încât să nu vorbim despre specialiști ca indivizi cu o anumită pregătire profesională ci despre o echipă complex care să acționeze convergent în slujba cerințelor educaționale special ale copilului, familiei acestuia dar și grupului școlar-social de care aparține sau tinde să aparțină. Fiecare are rolul său bine stabilit, dar nu și delimitat, întregul demers terapeutic-compensator fiind el însuși un sistem cu mai multe soluții care trebuie să se deruleze ținându-se cont de mai mulți factori: context, mediu, nivel de dezvoltare, dispoziție, complementaritate, oportunitate, informații conexe, etc.
PĂRINȚII – PARTENERI EDUCAȚIONALI
Familia – mediul de integrare socială primară
Familia reprezintă grupul social ”cu membri legați prin origine, căsătorie sau adopție și trăiesc împreună, cooperează economic, cu drepturi și obligații recunoscute și acceptate social, reprezintă mediul primar în care copiii sunt îngrijiți și influențați de această personalitate colectivă”.
„Educația timpurie postulează nevoia de implicare și participarea familiei la programul educațional al copilului, începutul vieții și primele experiențe ale acestuia, ăn contextul său material și social, constituind demersul orientativ de la care se dezvoltă personalitatea sa”.
Dezvoltarea emoțională și socială a copilului este influențată de modul în care familia își îndeplinește rolul său de a oferi experiențe diverse, de a stimula dezvoltarea și creșterea, de a oferi valori trainice și reale, familia fiind cea care clădește fundația viitorului adult care asigură condițiile necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei.
În contextul familial au loc adaptarea la cerințele și valorile sociale, comunicarea interumană și integrarea în relațiile sociale, aici învățându-se primele comportamente sociale, prin imitație și prin interacțiune, de aceea experiența copilăriei reprezintă piatra de temelie pentru armonia dezvoltării și devenirii sale ulterioare.
Relația părinți-copii are o deosebită importanță atât în fixarea celor mai adecvate deprinderi comportamentale, cât și în asigurarea unor condiții psihologice normale. Temelia bunei desfășurări a acestei relații constă în norme precise care corespund următoarelor obiective:
– dragostea părintească concretizată în asigurarea protecției, securității și orientării copilului, în formarea unor aptitudini și atitudini pozitive presupune încredere și siguranță din partea copilului , afecțiune și înțelegere din partea părinților;
– asigurarea unor raporturi relaționale, juste și echilibrate care se concretizează datorită modelelor de conduită adecvată oferită copiilor de către părinți deoarece calitățile și atitudinile lor au o influență formativă decisivă;
– complementaritatea rolurilor parentale presupune ca părinții să formeze în raport cu copilul o unitate inseparabilă care-și împarte rolurile și sarcinile, care trebuie să se completeze reciproc astfel încât tatăl să reprezinte autoritatea supremă iar mama, afectivitatea căminului.
Părinții, pe lângă sentimentul de securitate, sentimentul de iubire și acceptare, au câteva responsabilități față de copil necesare în procesul de creștere și educare:
– asigurarea subzistenței și educației;
– educarea și dirijarea trebuințelor fiziologice în raport cu oportunitățile familiale și cu standardele sociale și culturale ale vieții;
– dezvoltarea aptitudinilor, a limbajului și stimularea exersării capacitășilor practice, cognitive, tehnice și sociale care au rolul de a facilita securitatea personală, și comportamentul autonom;
– orientarea spre lumea imediată a universului familial, spre comunitatea mai largă, spre societate, în așa fel încât adolescentul (mai multe informații despre perioada de adolescență să fie pregătit să se confrunte cu marea varietate de situații și poziții sociale care vor interveni în viața de adult.
Sintetizând, familia oferă din punct de vedere al dezvoltării individuale :
”primul grup social care facilitează exersarea comportamentelor sociale și a descoperirii de sine;
climatul de siguranță afectivă care dă curs dezvoltării personalității și constituie factor de echilibru și compensare în rezolvarea problemelor sociale;
primul mediu de creștere și dezvoltare intelectual, motivațional, afectiv, estetic, moral;
primul model al comportamentelor sociale ulterioare;
legătura biologică de bază a individului;
cadrul de dezvoltare a individualității și posibilitatea valorizării individuale;
legătura istoriei între trecut și viitor”.
Se evidențiază în mod tipic caracteristici legate de condițiile de acasă și din familie ale elevilor ca fiind unele din barierele principale în învățare. Ca și exemple se pot menționa: resursele financiare ale familiei, atitudinile părinților față de școală și educație, starea de sănătate și nutrițională a copilului, stresul cauzat de separarea părinților sau de familii disfuncționale, proveniența dintr-o familie ce călătorește mult, începerea școlii cu slabe abilități de vorbire, vocabular deficitar și insuficienta pregătire pentru citit-scris .
Familia este mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără deficiențe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele. Succesul educației incluzive este asigurat de comunicarea dintre familie și școală, copiii au rezultate bune la școală, se integrează dacă familiile se interesează îndeaproape de educația lor. Părinții sunt cei care cunosc cel mai bine copilul și reprezintă o importantă sursă de sfaturi pentru profesori.
Necesitatea parteneriatului școală-familie în reușita educației
După P.H. Chombart de Lauwe, “educația poate fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire între individ și societate, și întreaga viață socială poate fi marcată de acest schimb permanent” . Până nu demult educația elevilor a fost considerată responsabilitatea școlii. Noile orientări în educație aduc schimbări în sensul că familia trebuie implicată un numai sub aspect financiar, ci și sub aspect educațional și cultural.
Familia și școala sunt agenții educativi cu o influență deosebită asupra formării și dezvoltării personalității copilului. Un factor important îl constituie raporturile dintre cei doi factori educativi, relațiile reciproce pe care le dezvoltă, poziția pe care o adoptă fiecare în relația școală-familie, această comunicare implicând anumite aspecte:
– Școala și familia trebuie să colaboreze real, bazându-se pe încredere și respect reciproc, pe grija față de elev, făcând loc unei relații deschise.
– Părinților le revine totuși rolul primordial în creșterea copiilor, asigurându-le acestora condițiile materiale, cât și un climat afectiv și moral. Școala, ca instituție de educație, formare și orientare, are rolul de a crea premise favorabile pentru elevi pentru a le facilita integrarea socială, spirituală și economică.
– Școala trebuie să facă tot ce-i stă în putință pentru valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea elevilor în ce privește aptitudinile, atitudinile și a trăsăturile lor de personalitate.
– Este știut faptul că metodele educative din cadrul familiei, mai mult sau mai puțin planificate și coordonate benefic, determină în bună măsură dezvoltarea personalității, precum și randamentul la școală ale tinerilor, precum și manifestările lor socio-morale.
O bună colaborare între familie și școală se poare realiza prin parteneriate care trebuie văzute ca o componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi.
Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă activitate cu caracter facultativ sau o problemă de natura relațiilor publice ci:
– determină și orientarea pentru o abordare flexibilă și deschisă spre soluționarea problemelor educative, dar și o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ, ajută profesorii în munca lor, creează un mediu de siguranță sporit în școli.
– este o formulă pedagogică, noțiune relativ nouă înserată în domeniul educației. Pedagogul Sorin Cristea consideră că acest parteneriat este de fapt un segment care „reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/sau indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, politici, religioși etc.), factori de asistență socială etc.” .
– insistă pe formarea anumitor competențe și deprinderi de pregătire a copiilor pentru viața școlară și cea socială, iar părinților pentru asigurarea unei educații de calitate copiilor, le dezvoltă abilitățile educaționale. În general, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu școala.
– urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori și a cerințelor de la copil, ”din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii” ,
– îmbunătățește programele de studiu și climatul școlar.
Există două teorii importante privind relația școală-familie:
– Teoria profesionalismului care consideră ca un element esențial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt : competența, servirea clienților, un cod de etică profesională;
– Teoria schimbului care consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal; se consideră privilegii tradiționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiție restrânsă. Din această perspectivă câștigurile profesorului din parteneriatul școală-familie sunt: un statut valorizator în ochii societății; cooperarea cu familia poate fi un test profesional și poate fi considerată ca făcând parte din datoria profesională a profesorului (părinții sunt clienți ai școlii); eficacitatea învățământului poate fi ameliorată prin cooperarea între școală și familie; părinții sunt responsabili legali de educația copiilor lor și pot avea exigente de a evalua rezultatele activității școlare .
Prin comunicarea bilaterală părinții creează un parteneriat strâns în sprijinul copiilor, se formează comunitatea și cultura școlii, cadru în care aceștia se simt ca “membrii ai unei familii”. Părinții răspund la această cultură prin participarea la educația copiilor în moduri în care ei înșiși niciodată nu le-au cunoscut (ibidem).
Factorii care influențează părinții în implicarea lor în educația copiilor, includ:
– nivelul educațional al părinților;
– grupurile din care ei fac parte;
– atitudinea conducerii școlii;
– influențele culturale;
– problemele familiei în îngrijirea copilului;
Formele de organizare ale relației școală-familie cele mai frecvente sunt :
– Ședințele cu părinții,
– Discuții individuale între cadrele didactice și părinți,
– Organizarea unor întâlniri cu părinții,
– Implicarea părinților în manifestări culturale ale școlii și activități recreative,
– Voluntariat,
– Asociațiile de părinți.
Dimensiunea formală a parteneriatului școală-familie este reprezentată de mai multe tipuri formale de organizare:
– Consiliul reprezentativ al părinților/Asociația de părinți,
– Consiliul clasei,
– Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală,
– Comitetul de părinți ai clasei.
Realizarea parteneriatelor funcționale presupune un sistem de activități cuprinse într-un plan pe termen scurt și mediu , cu obiective și responsabilități clare.
Ca și obiective operaționale, după Popescu, pentru un parteneriat școală-familie pot fi enumerate:
– implicarea conștientă a elevilor, părinților și membrilor comunității în activitățile propuse potrivit capacităților psiho-fiziologice și aptitudinilor lor;
– identificarea și înlăturarea barierelor de comunicare;
– combaterea eșecului școlar, a abandonului școlar;
– îmbunătățirea bazei materiale a școlii;
– consilierea elevilor și a părinților să devină frecventă și eficientă;
– îmbunătățirea relațiilor între școală și părinți, profesori și elevi, părinți-părinți;
– conștientizarea necesității ascultării active,
– înlăturarea prejudecăților și a discriminărilor elevilor în funcție de mediul din care provin sau de statutul părinților;
– identificarea caracteristicilor individuale ale elevilor;
– exprimarea liberă a opiniilor;
– dezvoltarea încrederii în sine și în reușita acțiunii.
Implicarea familiei în activitatea școlară a copiilor se desfășoară pe două coordonate:
a) relație părinte – copil: controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, suport moral și material;
b) relația familie – școală, contactul direct cu profesorul sub forma:
• o reuniune de informare a părinților cu privire la documentele privind reforma curriculară;
• consultarea părinților la stabilirea disciplinei (lor) opționale, alcătuirea schemelor orare ale clasei și programului școlar al elevilor;
• activarea asociativă a părinților prin Comitetul de părinți pentru sprijinirea școlii în activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor elevilor, la îmbunătățirea frecvenței acestora, în organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare;
• lecții deschise pentru părinți, ateliere de lucru practice, vizite, excursii, serbări aniversare;
• reuniuni comune cu elevii și părinții.
Modele de parteneriate și de educație
Modelul descriptiv propus de Keyes presupune în parteneriatul școală-familie, ca relație centrală, dimensiunile și consistența relației dintre părinți și profesori, construind acest model pe baza a două criterii considerate esențiale: eficiența și efectivitatea relației.
Dimensiunile care se construiesc într-un proces continuu și dinamic și care alcătuiesc acest model sunt:
– Analiza relației profesor-părinte din perspectiva factorilor ecologici de natură socială care intervin (identificarea factorilorcu influență asupra parteneriatului);
– Identificarea locului și valorii copilului în contextul relației (analiza valorii și semnificației dată copilului);
– Analiza elementelor de natură socială care intervin (perspectiva explicativă);
– Precizarea elementelor de comunicare care facilitează parteneriatul (rolul comunicării).
După același autor, factorii care influențează dezvoltarea unei relații de parteneriat efective și eficiente sunt:
– Gradul de potrivire dintre cultura și valorile părinților și cele ale profesorilor
Există un grad scăzut de potrivire perfectă între credințele și valorile părinților, respectiv ale cadrelor didactice, care se constituie actualmente în comunități diferite având stiluri de interacțiune și sisteme de limbaj diferite, precum și valori-percepții sociale diferite. Dintre elementele care influențează deschiderea spre comunicare a părinților cu cadrele didactice ar fi : stereotipurile culturale, educația părinților, limbajul comun, nivelul socio-economic.
– Forțele sociale care intervin între familie și școală
Schimbările sociale și economice constituie mari provocări ale societății moderne care se pot transforma în obstacole dacă nu sunt identificate și nu se găsesc soluții comune de rezolvare prin politici educaționale.
Dezvoltarea și modernizarea societății actuale prin tehnologizare, schimbarea ierarhiilor pe piața muncii și a serviciilor, afectează atât sfera familiei cât și școala, aceste schimbări generând tensiuni și presiuni asupra celor doi actori educaționali.
Acestora se adaugă și schimbări din cadrul familiilor care merg în direcția flexibilității, îndepărtându-se tot mai mult de modelul tradițional (familie cu doi părinți de sex diferit) și de menținerea rolurilor (tatăl era cel „capul familiei”).
De asemenea, cadrul nou al muncii determină schimbări multiple: petrecerea părinților la locul de muncă tot mai multe ore (în detrimentul timpului petrecut cu proprii copii) sau plecarea în străinătate la muncă, supravegherea copiilor de terțe persoane, schimbări care periclitează relația părinte-profesor.
Dinspre cadrele didactice survin alte obstacole care influențează negativ o bună relaționare: cadre legale și reglementări ambigue sau lipsite de continuitate și stabilitate, lipsa de autonomie, statut economic și securizant discutabile, birocrație și „hârțogărie” care diminuează considerabil timpul de socializare cu părinții și alți actori educaționali.
– Distincțiile dintre rolurile părinților și ale profesorilor
Kats construiește un model explicativ care precizează disticția dintre rolurile părinților și cele ale profesorilor pornind de la ideea că părintele are un rol universal, subiectiv, în toate aspectele din viața copilului iar profesorul are un rol specific, obiectiv, pentru o anumită perioadă, cea a școlarității.
Modelul elaborat, având la bază eficiența și eficacitatea parteneriatului, face disticția dintre rolurile parentale și activitatea de predare-învățare pe șapte dimensiuni de rol: scopul funcției (difuz și limitat vs specific și limitat), intensitatea efectului (înalt vs difuz), atașamentul (optim vs detașare), raționalitatea (optim irațional vs raționalitate optimală), spontaneitatea (optimă vs intenționalitate optimă), parțialitatea (parțial vs imparțial), scopul responsabilității (individual vs grupul întreg).
De înțelegerea unicității elementelor din exersarea rolurilor și modul în care se completează reciproc, respectiv de modificarea rolurilor care se face prin negociere și reflectă nevoile unice ale ambilor parteneri, depinde felul în care profesorii și părinții își identifică și își percep rolurile în cadrul perteneriatului. Legate de aceste elemente putem face referire la analiza a cinci dimensiuni care le pot influența:
– Tipuri și modele de centrare a rolurilor
– Eficiența credințelor și opiniilor;
– Așteptările profesorului și ale părintelui;
– Atributele personale;
– Comunicarea între cei doi parteneri (profesor-părinte).
Având în vedere familiile elevilor cu dizabilități, cu atât mai mult o bună relaționare familie-școală este de dorit iar intervenția în familie permite:
– Reinstaurarea unei relații pozitive părinți-copil cu dizabilități și între părinți, eliminându-se reacțiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiție, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – ceea ce impidică formarea abilităților de autonomie ale copilului cu cerințe educaționale speciale;
– Să se demonstreze părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu dizabilități;
– Să învețe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu dizabilități;
– Părinții să-și însușească unele abilități și tehnici speciale de educație a copilului cu dizabilități, conlucrând adecvat cu profesioniștii;
– Să se ajute părinții să se găsească instituțiile cu potențial educativ și corectiv- compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu dizabilități.
Proiectele “ecologice” de educație a copiilor cu dizabilități, după D. Baine, cuprind mai multe etape:
– Analiza situației persoanei în contextul domiciliului său;
– Evaluarea global a capacităților reale ale copilului cu dizabilități, a forțelor sale psihice, a șanselor de dezvoltare;
– Elaborarea unui proiect de integrare – pe baza unui psihodiagnostic formativ, dinamic și a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul și complexitatea dizabilității copilului – prin conlucrarea cu părinții, alte persoane din anturajul copilului și cu personalul serviciilor/instituțiilor care acceptă să colaboreze în acest sens;
– Planificarea și coordonarea acțiunilor diverșilor parteneri implicați în proiectul ecologic de educație integrată a copiilor cu dizabilități;
– Evaluarea periodică, regulată, a demersurilor angajate și a acțiunilor realizate în cadrul strategiilor proactive și a strategiilor reactive.
Modelul educației integrate prezintă șase caracteristici principale, după N. Montreuil, :
– Un program și o strategie individualizate de educație vor trebuie să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuințelor și a progreselor sale;
– Contactele vor trebuie să fie organizate sistematic între copiii cu dizabilități și cei fără dizabilități, în cadrul instituțiilor școlare și în afara lor, printre altele printr-un sisteme de tutorat;
– Programele de educație vor fi elaborate în funcție de nevoile si exigențele vieții în comunitate și pentru a facilita trecerea de la activitatea școlară la viața adultă, foarte important pentru viitorul persoanelor cu dizabilități, și, adesea dificilă;
– Programele de educație vor fi elaborate și prin conlucrarea cu părinții, de către membrii echipei pluridisciplinare;
– Se va urmări o evaluarea dinamică, permanent a modului de punere în lucru, de aplicare practică a programelor de educație individualizată, precum și efectele lor specific asupra tututor dimensiunilor personalității copiilor cu dizabilități în condițiile integrării;
– Educația integrată, pornind de la intervenția precoce, urmărește, deci, să ajute familia și copilul cu dizabilități în vederea valorizării tuturor potențialităților latente și manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilitățile pe care le are și le dezvoltă, într-o ambianță constructivă, echilibrată
Blocaje care pot interveni în relația de parteneriat școală-familie
Un sondaj realizat în America în rândul părinților și profesorilor din școlile publice a relevat faptul că cei mai mulți părinți consideră că profesorii copiilor lor sunt accesibili și implicați. Totuși, când se punea problema angajării în luarea de decizii, s-a constatat faptul că cei mai mulți părinți resimțeau un disconfort în a-și asuma roluri de conducere, și cei mai mulți profesori nu se simțeau confortabil implicând părinții în astfel de roluri.
Deși se pune accent pe implicarea familiilor și a comunității, cei mai mulți profesori și directori de școli „cred în continuare că ei sunt liderii individuali ai clasei, școlii sau districtului, dând puțină importanță muncii în echipă și colaborării cu părinții și cu parteneri din comunitate” . Părinții și membrii familiilor se transformă în experți atunci când vine vorba despre copiii lor și, în virtutea acestei realități, trebuie să li se permită, să fie încurajați și să sprijine participarea activă în fiecare aspect al luării deciziilor referitoare la copiii lor.
Barierele principale privind parteneriatul familie-școală includ:
relații de putere unilaterale între școală și familie ;
participare inadecvată a profesorului în ceea ce privește stabilirea și susținerea relației cu părinții
timp și resurse materiale limitate pentru implicarea părinților;
presiuni datorate măsurilor de responsabilizare naționale și statale, dar care nu dispun de resurse suficiente.
Atitudinile profesorilor și directorilor față de implicarea părinților sunt adesea modelate de valorile culturale, asumpțiile și experiențele specifice clasei albe de mijloc, și nu corespund cu cele ale unor familii sau comunități
Atunci când aceste bariere nu pot fi abordate în mod satisfăcător, se regresează adesea la învinovățire și la căutarea țapului ispășitor, probabilitatea renunțării la implicare crescând simțitor.
Familiile monoparentale, cele încercate de sărăcie, bariere de limbaj sau alfabetizare și diferențe culturale, nu mai pot fi catalogate de către personalul școlii ca fiind disfuncționale .
Totuși, dacă școlile nu vor face eforturi concertate, implicarea familială va avea loc cu mai mare probabilitate în cazul familiilor mai educate și stabile financiar – și cu mai mică probabilitate în cazul familiilor mai puțin educate, din clasa muncitoare .
Rezultatul acestui fapt este predictibil: părinții care înțeleg sistemul acționează în baza drepturilor pe care le au și solicită resurse chiar dacă acestea sunt limitate. În schimb, profesorii și directorii răspund cerințelor părinților activi pentru a diminua potențialul de conflict, oferindu-le mai puține avantaje elevilor cu părinți mai puțin pricepuți și capabili.
Școlile care răspund cerinței de a revizui în mod intenționat rolul părinților în crearea unor medii de învățare mai bune pentru copii, își propun să capaciteze toți părinții – indiferent de statutul lor educațional și socioeconomic – pentru a fi implicați activ în experiența școlară a copiilor lor.
Astfel de școli canalizează în mod productiv eforturile de advocacy ale părinților care sunt activi în mod obișnuit, și reduc în mod eficient sentimentele de marginalizare, inferioritate sau nesiguranță la părinții care în mod obișnuit se simt mai puțin capabili. În ambele cazuri, părinții sunt recunoscuți ca membri importanți ai comunității școlare, crescând probabilitatea de îmbunătățire a progreselor academice și competențelor sociale pentru toți copii.
Obstacole în relația școală-familie pot rezulta din ideile divergente privind:
– Responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor,
– Libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului,
– Impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului,
– Randamentul pedagogic și datoria parentală,
– Participarea părinților la gestionarea și procesul decizional în instituția școlară.
Reproșuri care li se fac părinților privind colaborarea cu școala sunt:
– Apatia (nu vin la reuniuni anunțate),
– Lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa profesorilor),
– Timiditate (lipsa de încredere în sine),
– Participare cu ingerințe (critică cu impertinență școala),
– Preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar (notele copilului),
– Rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile și rolurile în educația copilului),
– Contacte limitate cu școala (numai în situații excepționale, de criză în comportamentul copilului),
– Conservatorism (reacții negative la idei noi).
Reproșuri care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor sunt similare cu cele pentru părinți, dar nu identice:
– Dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe copii și nu ca pe parteneri în educația copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții),
– Definirea imprecisă a rolului de profesor (oscilează între autonomia tradițională și perspectivele noi ale parteneriatului),
– Lipsa pregătirii privind relația școală-familie.
Părintele copilului cu CES – partener educațional și formator
Modalități de implicare, participare, colaborare
În modelul tradițional, relațiile familiei cu școala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional.
Specificul familiei copilului cu dizabilități, copilului „diferit” care se adaptează greu la relațiile interpersonale, determină părinții să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine:
– Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.
– În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.
– Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de dizabilitate. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspectele legate de propria dizabilitate.
Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu dizabilitate capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în mai multe categorii: părinți echilibrați, părinți indiferenți, părinți exagerați, părinți autoritari (rigizi), părinți inconsecvenți.
În condițiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care privesc procesul educațional. Absența sau indiferența părinților în ceea ce privește problemele educaționale ale copilului vine în opoziție cu ideea de integrare sau incluziune. În acest sens apar o serie de dificultăți cauzate de atitudinea de reținere sau neîncredere a părinților care rezultă din reprezentări/mentalități eronate cu privire la viața și evoluția școlară a unui copil cu cerințe educaționale speciale. Având în vedere perspectiva învățământului de tip incluziv, părinții au dreptul să-și exprime propria viziune asupra modului de funcționare a școlii și să participe concret la influențarea actului managerial din școală. De asemenea, familiile copiilor cu cerințe educaționale speciale au obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea dovadă de răbdare și înțelegere față de schimbările mai lente sau mai rapide din viața copiilor lor.
„Incluziunea reprezintă esența unui sistem educațional ce se caracterizează prin promovarea egalității în drepturi și responsabilității, flexibilitatea programelor școlare, implicarea activă a comunității în programele școlii, parteneriat cu familia. În reușita educației incluzive un rol important revine familiei. Relația familie-școală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă asigură încrederea reciprocă” . La începutul parteneriatului cu părinții, profesorii trebuie să se gândească ce pot învăța de la părinți despre copiii lor. Pentru ca această comunicare să fie eficientă profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent părintele se poate stabili o relație deschisă cu sprijin reciproc. A ști să asculți înseamnă a fi capabil să creezi premisele colaborării. Ascultarea activă înseamnă a fi cu adevărat activ.
Pentru o mai eficientă susținere a școlii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerințe:
să furnizeze informații la zi asupra copilului lor privind: pregătirea temelor, stilul și modul de învățare acasă, interesele acestuia și modul de reacționare în diverse situații), preocupările, preferințele/non-preferințele etc.;
să participe activ la toate activitățile școlii și să de implice în promovarea practicilor de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale la toate nivelurile vieții sociale;
să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării persoanelor cu cerințe speciale din comunitățiile lor;
să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluția și formarea copiilor în școală și în afara ei prin: furnizarea informațiilor importante care ajută la elaborarea și realizarea curriculumului individualizat pentru copil; implicarea în luarea deciziilor vizând copilul și programele de abilitare/reabilitare continuă a dezvoltării copilului; acceptarea fără resentimente a eventualelor limite impuse de gradul și complexitatea deficiențelor acestora;
să fie parteneri sinceri de dialog si să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de educarea și recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață;
să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să împărtășească și altora experiențele personale cu propriii copii la activitățile desfășurate în mijlocul familiei;
să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă copiilor cu cerințe educaționale speciale și să asigure frecvența școlară a copilului lor.
După Prenton și Andrusykiewics, școala incluzivă și toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei în recuperarea, adaptarea și integrarea propriului copil cu cerințe educaționale speciale, prin:
– solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus;
– recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum și când pot participa la cât mai multe activități terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
– includerea familiilor, în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre copil;
– identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic al elevilor cu cerințe speciale prin care se pot sprijini activitățile părinților;
– anunțarea familiei în legătură cu activitățile propuse în programul recuperator-terapeutic și completarea lui la solicitările părinților;
– informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;
– acceptarea feed-backului primit de la familie ca informații utile în ameliorarea programelor destinate educării și recuperării elevilor cu CES, .
Parteneriatul are un rol deosebit în funcționarea școlii incluzive, deoarece:
– beneficiari ai colaborării sunt, în primul rând, elevii;
– contribuie la dezvoltrea abilităților educaționale și sociale ale părinților și ale altor actori comunitari;
– se produce schimbul de idei între părți și are loc identificarea unor idei deosebite;
– contribuie la soluționarea anumitor probleme;
– pot fi anticipate și prevenite anumite situații dificile;
– facilitează legătura dintre familii, personalul școlii și al comunitații;
– oferă servicii și suport familiilor;
– oferă parinților și altor membri ai comunității oportunități de a participa activ la experiențele educaționale ale elevilor.
Lucrul în echipă permite tuturor persoanelor preocupate și care au sarcina de a facilita satisfacerea necesităților elevului:
să identifice cât mai clar/precis punctele forte, interesele și necesitățile elevului;
să convină asupra informațiilor colectate și concluziilor în urma observării comportamentului elevului și asupra curriculumului individualizat pentru acesta;
să stabilească un consens privind finalitățile/competențele pe care trebuie să le achiziționeze elevul în perioada planificată;
să coreleze finalitățile curriculumului general cu finalitățile individualizate stabilite în PEI;
să stabilească un consens privind modul și nivelul de acordare a serviciilor de sprijin elevului;
să sugereze/recomande strategii/tehnologii educaționale adecvate;
să formuleze decizii privind integrarea serviciilor de sprijin în sala de clasă, la nivel de instituție (Centrul de resurse) sau alte servicii disponibile în comunitate.
Strategii de sprijin (de împuternicire) pentru familiile elevilor cu CES
Serviciile de suport centrate pe familie au fost definite ca ”acele practici care: includ familiile în luarea deciziilor, planificare, evaluare; dezvoltă servicii pentru întreaga familie și nu doar pentru copil; ghidează familiile în stabilirea priorităților și obiectivelor; respectă alegerile familiei privind gradul de participare” .
Familiile copiilor cu dizabilități trebuie să depună eforturi pentru a dobândi controlul asupra vieții lor și trebuie să ia măsuri pentru a obține ceea ce doresc și au nevoie , în acest context baza constituind-o aplicarea principiilor de responsabilizare și de promovare a puterii familiei și competenței sale.
Prezentăm o serie de strategii care pot servi specialiștilor în intervenția de specialitate de sprijin și abilitare a familiile copiilor cu dizabilități dar și direct familiilor:
– Exprimarea empatiei, înțelegere și compasiune pentru familii. Unii specialiști în educația specială critică, judecă acțiunile sau stilul de viață al familiilor care vin în conflict cu propriile valori și stil de viață. conflict cu valorile lor proprii sau stilul de viata. Fără empatie pentru familii, profesioniștilor le va lipsi motivația de a se angaja în activități de sprijin familial și de abilitare.
– Individualizarea gradului de participare al familie. Deși participarea activă a familiei este benefică pentru progresul educațional al unui copil, o abordare profesională de susținere a familiei ar ajuta la identificarea unui nivel de participare de educație care este realist, având în vedere că disponibilitatea (timpul și resursele) este în strânsă legătură cu specificul dizabilității.
– Recunoașterea rolului de ”expert” al familiei. În mod regulat, specialiștii în educația specială trebuie în mod activ să transmită ștafeta familiilor, să le învețe cum ”să abordeze dizabilitatea” astfel încât să reușească să-și asume "rolul expert" lor pentru copilul lor.
– Susținerea familiilor în luarea deciziilor (promovare și autodeterminare). În dezvoltarea serviciilor educaționale pentru copiii cu dizabilități, pot să apară dezacorduri între specialiști și opiniile familiei copilului cu dizabilități. Putem vorbi de un real sprijin atunci când profesioniștii reflectează asupra problemei din perspectiva familiei, renunțând la propriile opinii, bineînțeles, dacă perspectiva familiei și decizia nu sunt în mod clar în contradicție cu interesul superior al copilului.
– A fi un aliat profesional al familiilor. Profesioniștii, din această perspectivă, pot comunica printr-o varietate de moduri: demonstrarea înțelegerii față de nevoile de unicitate și individualitate a copilului, arătând dorința de a asculta și de a respecta preocupările familiei, fiind implicați activ în organizații profesionale dedicate protejării drepturilor și îmbunătățirea serviciilor pentru persoane cu dizabilități, prin sesizarea derulării oricăror unor serviciilor educaționale inadecvate sau chiar încălcarea drepturilor.
– Implicarea familiilor în comunicare deschisă. Pugach și Johnson au identificat comunicarea ca fiind piatra de temelie a oricărui parteneriat de colaborare. Comunicarea între familii, profesioniști, școală și chiar interfamilială oferă un mediu deschis, de susținere cu implicații în stimularea educațională. Odată cu evoluția tehnologică a instrumentelor de comunicare a crescut disponibilitatea și accesibilitatea comunicării, astfel vorbim de comunicarea prin: e-mail, teleconferințe, telefoane mobile, pagere, conferințe on-line, pe lângă tradiționalele apeluri telefonice, manuale, buletine informative .
– Facilitarea accesului familiei la serviciile educaționale. Familiile sunt puternice dacă se simt sprijinite într-un mediu educațional flexibil, receptiv la nevoile lor și mai ales ușor accesibil. Unul dintre avantajele cheie ale educării copiilor în școli din vecinătate este accesibilitatea la serviciile educaționale: membrii familiei pot participa la diverse activități din școală atât pentru copilul cu dizabilitate cât și pentru alți copii din familie. De asemenea, totodată permite copiilor cu dizabilități să relaționeze cu persoane din comunitate.
– Facilitarea rețelelor de sprijin. Pornind de la realitatea că experiențele comune consolidează relațiile și capacitatea de a fi empatic, ”construirea” comunității familiilor cu copii cu dizabilități poate facilita intercomunicarea privind: căutarea de noi informații, găsirea unor răspunsuri, posibilitatea de solicitare a unui sprijin, această posibilitate de comunicare fiind mult mai confortabilă (realizată de la egal la egal).
– Extinderea sistemelor de sprijin. De multe ori, persoanele implicate în îngrijirea copilului cu dizabilități sunt membri ai familiei extinse sau prieteni apropiați, astfel, este esențial ca școlile să-și deschidă porțile și să ofere o atmosferă primitoare pentru toți cei implicați.
– Aprecierea succeselor familiilor. Este extrem de important și stimulant pentru familii ca profesioniștii psihopedagogi să le recunoască succesele, să le aprecieze eforturile depuse, indiferent de cât de neînsemnate pot părea acestea.
– Sentimentul de auto-eficacitate al familiilor. Unii autori au propus un model de abilitare în care familiile îndeplinesc rolul de împuternicit, atunci când posedă un grad ridicat de motivare și au cunoștințe și competențe suficiente. Familiile sunt foarte motivate atunci când ele cred în propriile capacități pentru a rezolva problemele, acesta fiind un sentiment de self efficacy (autoeficacitate).
– Soluționarea eficientă a problemelor. Profesioniști din domeniul educației speciale pot învăța familiile măsuri eficiente de rezolvare/soluționare a problemelor/obstacolelor care survin în calea atingerii obiectivelor sau nevoile copilului lor. Procesul de rezolvare a problemelor implică următorii pași: definirea problemei, generarea de soluții posibile, alegerea soluției, punerea în aplicare a soluției alese, evaluarea soluției.
– Dezvoltarea capacităților de copiyng. Profesioniștii pot îmbunătăți abilitățile de copiyng oferind informații și modele de intervenție și orientând familiile spre organizații de sprijin comunitar, prin încurajarea familiilor de a se concentra mai mult pe potențialul decât pe punctele slabe ale copilului, de a le ajuta în identificarea a ceea ce pot sau nu pot controla în viata lor.
– Dezvoltarea competențelor de implicare. Informația este foarte puternică și esențială pentru familii, putându-se obține o perspectivă valoroasă în educația copilului lor, una dintre surse fiind chiar posibilitatea de a observa copilul în medii diferite, inclusiv școlare și de a împărtăși informațiile obținute în calitate de parteneri de învățământ.
– Oferta de formare și dezvoltare profesională pentru familii. Membrii familiei ar trebui să aibă oportunități de a participa la formare și dezvoltare profesională, această participare fiind sursă de informații și posibilitate de consolidare/calificare pentru a fi persoană resursă pentru propriul copil și, ulterior, persoană resursă pentru alte familii cu copii cu dizabilități.
– Implicarea membrilor familiei în realizarea PIP-ului . Mai multe recomandări pentru a face acest lucru sunt oferite de Lyte și Bordin care evidențiază importanța lucrului în echipă, a instruirii tuturor implicați în procesul educativ-recuperativ-compensatoriu, inclusiv a părinților. De asemenea se subliniază importanța utilizării unui limbaj accesibil tuturor membrilor echipei de intervenție, monitorizarea PEI. Acest lucru este cel mai bine exprimat astfel: ”Numitorul comun pentru PEI este preocuparea echipei pentru un anumit copil”.
– Responsabilizarea familiilor prin colaborarea cu comunitatea. Viața familiilor poate fi mult îmbunătățită prin intermediul resurselor comunitare si servicii, care sunt disponibile. Școlile pot servi ca liant între familii și numeroasele servicii oferite. Conștientizarea acestor resurse și utilizarea acestora în comunitățile lor îi va implica în auto-advocacy (auto-susținere) și responsabilizare.
– Exprimarea realismului privind viitorul. Familiile sunt de obicei preocupate de viitorul copiilor lor. Specialiștii implicați în intervenție trebuie să nu prezinte un scenariu de viitor nerealist pentru a nu da speranțe false familiei cu privire la progresul și capacitatea de independență a copilul lor, a șanselor de reușită în viață.
CADRUL DIDACTIC FACILITATOR AL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
Competența didactică și performanță
Structura competenței didactice
„Într-o societate bazată pe cunoaștere, competențele-cheie sub formă de cunoștințe, abilități și atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul fiecărui individ. Acestea asigură o valoare adăugată pentru piața muncii, coeziunea socială și cetățenia activă, oferind flexibilitate și adaptabilitate, satisfacție și motivație”.
Conform definiției generale propuse de Comisia Europeană, competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională.
Din literatura de specialitate, dintre definițiile cele mai simple, succinte ale competenței amintim:
– Sunt capacități puse în mișcare în rezolvarea diverselor situații, în realizarea la nivel superior ca rezultat al exersării progresive, oferind garanția unui înalt nivel rezolutiv.
– Reprezintă cunoștințele potențiale, mobilizabile într-un mare număr de situații diferite de același tip .
– Exprimă ceea ce cunosc și ceea ce pot face în realitate elevii .
– Constau în cunoștințe care trebuie mobilizate .
– Reprezintă cunoștințe, capacități și atitudini funcționale și dinamice.
– Reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și eficiență .
Din literatura de specialitate, pentru a înțelege mai bine conceptul de competență, amintim caracteristici esențiale care apar des în definirea acestuia:
– este exercitată în contextul controlat sau nu, mai mult sau mai puțin artificial, „savoir-faire” ;
– se situează într-un continuum care merge de la simplu la complex;
– se fondează pe un ansamblu de resurse;
– este de tipul „a ști să mobilizezi“ (savoir-mobiliser) în contextul acțiunii profesionale,
– manifestată ca „a ști să acționezi“ (savoir-agir) permite atingerea obiectivelor estimate prin asigurarea unor cunoștințe, abilități, valori sau atitudini pe care societatea le reclamă ca fiind indispensabile formării;
– constituie un proiect, o finalitate fără sfârșit, un continuum de la simplu la complex fiind percepută ca un orizont de lucru.
Sub aspect psihologic, competența reprezintă o stare de potențialitate psihică a unei persoane de a acționa adecvat, un sistem de însușiri acționale și operaționale care, împreună cu deprinderile cunoștințele, și experiența necesară, conduc la acțiuni eficiente și de performanță.
Vom face distincție între capacitate, aptitudine și competență:
Competența cuprinde cunoștințe, reprezentări de care dispune elevul („savoir”) pe când capacitățile se exprimă prin aceea ce francezii numesc „savoir-faire”. „O competență nu poate să se exprime decât printr-o capacitate, iar o capacitate nu poate niciodată funcționa în vid”.
Capacitatea este o activitate mentală transdisciplinară care trebuie folosită pentru a mobiliza competența, aptitudinea de a face ceva este o activitate pe care o exersăm. Conceptele de capacitate și competență nu sunt sinonime, sunt dialectic legate și dificil de departajat. Considerată ca obiectiv educativ, după Raynal, F. & Rieunier, A. (1997), o capacitate reprezintă o finalitate a unei formări generale, comună mai multor situații; o competență, dimpotrivă este o „savoir“ identificată, (o finalitate a unei formări globale, „care pune în joc una sau mai multe capacități într-un domeniu noțional sau disciplinar” determinat într-o singură situație.
Aptitudinile permit numai caracterizarea individului și exprimă diversitatea lui comportamentală, iar competențele pun integral în valoare, în orice moment și orice acțiune, aptitudinile acumulate, angajând în plus strategiile dobândite și universul cultural format. Aptitudinile fac parte din competențe specifice. Capacitatea este variabila „operațiune”, unealta care permite achiziționarea de cunoștințe.
De asemenea, trebuie să facem legătura dar și distincția dintre competență și performanță. Legătura dintre cele două s-ar reflecta prin produsul: Competență × Capacitate = Performanță.
Astfel, în lucrările actuale de pedagogie performanța este definită în două sensuri de bază:
1. Ca rezultat obținut de elevi în urma unei activități de învățare (acest rezultat este observabil, constatabil și măsurabil, performanța atestă existența unei competențe interiorizate),
2. Ca rezultat de excepție care depășesc nivelul atins în mod obișnuit (termenul performanță se folosește pentru rezultatele elevilor cu o dotare superioară într-un anumit domeniu).
Definițiile conceptului de competență sunt numeroase, conțin dimensiuni variate și pot uneori susține perspective teoretice diferite și chiar opuse: „…de altfel, nu există o singură accepție a termenului. După interlocutor, după punctul de vedere și după utilizarea noțiunii de competență, definițiile sunt diferite, incompatibile uneori“ .
Ca în oricare domeniu de activitate, competența reprezintă condiția asiguratorie pentru performanță și eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalității și implicând, în egală măsură, planul cogniției și creativității, planul vectorial activator, planul operațional-performanțial ca și planul interpersonal, relațional-valoric .
În lucrarea de față vom adopta teoria domnului profesor Potolea privind structura competenței: capacități + cunoștințe + atitudini.
Figură 4 Structura competenței
Potolea realizează o clasificare a competențelor și a sistemului acestora privind evoluția în cariera didactică :
1. Competențe de specialitate (se definesc conform Metodologiei CNCIS).
2. Competențe profesionale: proiectarea activității didactice, conducerea și monitorizarea procesului de învățare, evaluarea activităților educaționale, utilizarea tehnologiilor digitale, cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a elevilor, managementul clasei de elevi (depinde de aptitudini și de capacități, dar ea este în primul rând un rezultat al experienței profesionale.
3. Competențe transversale: dezvoltarea instituțională a școlii și a parteneriatului școală-comunitate, managementul carierei și dezvoltare personală, cercetare educațională aplicativă.
Competențele transversale sunt competențe care nu sunt legate de nici o activitate sau post particular, dimpotrivă, acestea sunt generale și cei care le posedă pot să le utilizeze în mai multe situații. Aceste competențe revin domeniilor social și relațional. Este vorba despre competența de a anima un grup, de a lucra în echipă, de adaptare la nou, de inovare, de comunicare, de creativitate, de luare de decizii, etc..
În viziunea autorilor V. Guțu, E. Muraru, O. Dandara, „competența constituie capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ști (cunoștințe), a ști să faci (capacități) și a ști să fii (atitudini), presupunând o bună cunoaștere a domeniului, abilități, motivație și atitudine pozitivă față de sfera de activitate“ iar „competența profesională este definită ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele activității profesionale, capacitatea de a rezolva situații problemă prin transferul și conexiunea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor”.
Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice diferă, în funcție de natura, conținutul și laturile activității pedagogice, de la un autor la altul. Astfel, se pot distinge :
1. Aptitudini didactice- cu referire la activitatea de instruire,
2. Aptitudini educative- cu referire la activitatea de modelare a personalității umane.
Fiecărei categorii amintite îi sunt subordonate aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete:
– aptitudini metodice ;
– aptitudini de evaluare ;
– aptitudini educative în domeniul educației morale, estetice, de mediu, de sănătate.
Putem menționa următoarele categorii de aptitudini care fac parte din conținutul psihic al aptitudinilor pedagogice, în functie de particularitățile proceselor psihice: aptitudini care vizează calitatea gândirii, aptitudini care vizează calitatea limbajului, aptitudini care vizează calitatea atenției, aptitudini care vizează calitatea memoriei.
Abordări ale competenței didactice în literatura psiho-pedagogică
După Ioan Jinga competența didactică reprezintă „un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia“.
Pentru a avea un model de profesie în persoana cadrului didactic, unii autori sunt de părere că acesta necesită manifestarea autentică a unui set de cinci tipuri de competențe:
– Competența culturală, reprezentată atât de pregătirea de ,,specialitate”, cât și de ,,cultura generală” în care reușește să integreze cultura specifică domeniului pentru care a optat.
– Competența psihopedagogică, ce-i asigură o bună calitate de transmițător către beneficiarii proceselor educative ale culturii specifice, dar și ale racordurilor acesteia cu domeniul culturii în întregul său.
– Competența psihoafectivă și de comunicare, ce se fundamentează, în principiu, pe anumite calități structurale de personalitate, dar asta nu înseamnă că educația nu are nici un rol, fie că este vorba de întărirea a ceea ce există deja, fie că e vorba de compensare.
– Competența morală, educatorii chiar trebuie să fie infuzați, în toate conduitele și comportamentele lor public-educative, de valorilece alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învățământ.
– Competența managerială, menită să asigure organizarea și conducerea eficientă a activităților, proceselor, colectivelor și instituțiilor educative, care a fost complet neglijată vreme de decenii, dar începe să se contureze ca o resursă vitală pentru succesul educației”.
Competențele manageriale ale cadrului didactic au dobândit, odată cu trecerea timpului, o importanță din ce în ce mai mare și presupun, pe lângă administrarea propriilor competențe profesionale și managerierea clasei de elevi și a timpului. În acest sens amintim sistemul competențelor: ergonomice (funcționale); psihologice-valorificarea optimă a fondurilor aptitudinal și atitudinal; sociale-valorificarea optimă a clasei ca grup social, a resurselor de învățare socială a colectivului; normative-valorificarea optimă a regulamentului general dar și al regulilor interne afirmate nonformal și informal care asigură un etos specific colectivului și microgrupurilor existente la acest nivel; operaționale-valorificarea optimă a tuturor acțiunilor și influențelor pedagogice care intervin organizat sau spontan în cadrul clasei de elevi.
Competența didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii, de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile preferate în activitatea didactică. În acest sens amintim, din literatura de specialitate abordări diverse a competenței didactice dar care fac referire, mai mult sau mai puțin explicit, la conlucrarea celor trei componente (cunoștințe, capacități și atitudini):
– După Ioan Neacșu competența didactică include: competențe de organizare și structurare; competențe de distribuție a comunicării; competențe rezolutive și evaluative; competențe de manifestare a potențialului formativ; competențe referitoare la climatul socio-afectiv; competențe de stimulare a creativității.
– După Ioan Jinga competența didactică reprezintă ansamblul format din: competența în specialitate (cunoașterea materiei, capacitatea de a stabili legături între teorie și practică, capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale științei domeniului/domenii adiacente); competența psihopedagogică (capacitatea de a cunoaște elevii cu particularitățile lor de vârstă și individuale, capacitatea de a comunica ușor cu elevii și de a-i influența și motiva pentru activitatea de învățare, capacitatea de a proiecta și a realiza optim activități instructiv-educative, capacitatea de a evalua obiectiv programe/activități de instruire și pregătirea elevilor/șansele lor de reușită; capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație); competența psihosocială și managerială (capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a stabili responsabilități în grup, capacitatea de a stabili relații de cooperare/un climat adecvat în grupul de elevi și de a soluționa conflictele, capacitatea de a-și asuma răspunderea, capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație).
– Marin C. Călin face referire la competența normativă a profesorului compusă din: competența imperativă (acțiunile indicate sau ordonate elevilor), competența persuasivă (acțiunile recomandate, dezirabile), competența executivă (acțiunile de realizare a actelor educative), competența apreciativă (măsurarea corectă a performanțelor atinse în acțiunile educative cu elevi și de către elevi).
– Alți autori evidențiază anumite competențe pentru profesia de cadru didactic: competențe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social, competențe în specialitate, competențe psihopedagogice și metodice, competențe psihorelaționale.
Personalitatea cadrului didactic-profilul de competență didactică
Profilul de competență al cadrului didactic poate fi definit ca domeniu de convergență dintre statut/rol și personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalității, considerată sincronic în raport cu statutul și rolul socio-profesional deținut, raport analizat din perspectiva eficienței socio-profesionale .
Personalitatea profesorului eficient presupune capacitatea de adoptare, în mod consecvent, a stilului democratic care corespunde cerințelor proiectării curriculare și care este centrat pe resursele elevului, pe antrenarea și valorificarea lor în direcția autoinstruirii, a cultivării gândirii divergente, premisa unei creativități superioare.
Numai în felul acesta, educatorulul își va recâștiga funcția de model cultural pe care cândva, nu cu foarte multă vreme înainte, a deținut-o acesta neputând fi doar un simplu funcționar ,,un om care știe că are o vocație și o misiune.” De aceea, ,,un educator adevărat nu poate fi niciodată înlocuit de un computer, tocmai pentru că acesta din urmă nu poate să se instituie într-un model cultural. El poate purta un mesaj informativ, chiar foarte cuprinzător, total, dar nu și unul formativ.” Însă pentru ca formatorii să devină modele este necesar ca, mai întâi, formatorii formatorilor să-și recâștige ei însăși statutul de modele. În fapt, schimbarea de viziune în ceea ce privește educația–centrarea pe valori șimodele culturale–este în realitate strict dependentă de schimbările din procesul de formare a formatorilor.
Printre calitățile/competențele principale ale personalității profesorului se menționează: pregătirea temeinică de specialitate (specialist de înaltă calificare și competență); capacitatea de creație științifică (om de știință); orizont cultural larg (om de cultură); pregătire, competență, tact și măiestrie psihopedagogică, preocupare și capacitate de perfecționare profesională și psihopedagogică continuă; profil moral-cetățenesc demn (om de înalt profil moral) și capacitate managerială .
Făcând referire și la aptitudinile cadrului didactic, respectiv la aptitudinile pedagogice speciale, literatura de specialitate le sintetizează pe următoarele:
– Aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educative (capacitatea intuitivă și sesizarea rapidă a particularităților psihice individuale care se dezvoltă și perfecționează în timp);
– Aptitudinea empatică – îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influențele prin prisma celor cărora li se adresează și de a prevedea, nu numai eventualele dificultăți, dar și posibile rezultate;
– Aptitudini organizatorice – se manifesta în întrega activitate desfașurată de profesor: planificare, proiectare, desfășurare și îndrumare;
– Spiritul de observație- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanțe și manifestări ale acțiunii educative;
– Măiestria psihopedagogică – reprezintă capacitatea complexă, personală și specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta si conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ și eficiență sporită procesul de învățământ; este rezultat atât al pregătirii cât și al experienței didactice bazată îndeosebi pe pregătirea psihopedagogică;
– Tactul pedagogic – capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor; capacitatea profesorului de a-și menține și consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
Stefanovic, încă din anii ’80, identifica pozitionarea tactului pedagogic în procesul de educație. El evidenția faptul că ,,tactul pedagogic este gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev”. În acest caz, criteriile acestei calități sunt :
– gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
– gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățătură și a comportamentului elevului;
– gradul de dezvoltare a personalității elevului;
– gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim al activității instructiv-educative;
– rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă .
Nicolae Mitrofan evidențiază următoarele componente ale aptitudinilor pedagogice: competența științifică (bună pregătire de specialitate), competența psihopedagogică ( a accesibiliza, a te face explicit, a fi creativ în strategia didactică, a te adapta în funcție de cerințele fiecărei situații educaționale) și competența psihosocială (a adopta roluri diferite, a dezvolta relații, a avea capacitatea de influențare pozitivă, a comunica facil și eficient, a utiliza adecvat autoritatea, a combina stiluri didactice diferite), cele trei acționând integrat.
În contextul actual, creat de reformele educaționale, se evidențiază câteva caracteristici dezirabile ale profesorilor, ținând cont de competențele specifice profesiunii didactice. Astfel, profesorii competenți:
– sunt devotați elevilor și învățării realizate de aceștia (manifestă echitabilitate, compehensiune privind modul în care elevii se dezvoltă și învață, manifestă conștiență privind posibilitatea influenței contextului și a culturii asupra comportamentului, facilitează creșterea stimei de sine, cultivă responsabilitatea și respectul elevilor pentru diferențele individuale, culturale, religioase, și rasiale, etc.);
– cunosc disciplinele pe care le predau și modul în care să mijlocească transmiterea lor elevilor (deținerea cunoștințelor de specialitate, posibilitatea de a dezvolta capacități analitice și critice elevilor, anticiparea apariției dificultăților și adaptarea stilului de predare în mod corespunzator, crearea unor scenarii diverse pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei și implicarea elevului ca partener în procesul învățării prin încurajarea exprimării propriilor idei);
– sunt responsabili pentru managementul și monitorizarea modului în care elevii învață (crează, mențin și modifică spațiul pentru a capta și susține interesul elevilor, utilizeaza eficient resursele temporale, adoptă colaborarea în predare cu alți parteneri educaționali, negociază reguli liber acceptate de interacțiune socială între elevi și ceilalți parteneri educaționali, motivează elevii pentru a învăța, evaluează obiectiv progresul fiecarui elev);
– se gândesc sistematic la diversificarea modului de predare și folosesc propria experiență pentru aceasta (inspiră elevilor: curiozitate, toleranță, onestitate, respect față de diversitate; sunt angajați în învățarea continuă și îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare, manifestă flexibilitate și își adaptează predarea la noile descoperiri);
– sunt membrii ai unor comunități care învață (contribuie la eficacitatea și eficiența școlii, cunosc resursele comunității care pot fi contactate pentru a acționa în beneficiul elevilor, găsesc modalități de colabora cu părinții).
Competențe pro incluziune școlară
Feyerer și colaboratorii săi subliniază necesitatea ca școlile să transmită competențele necesare pentru societatea în care trăiesc, diversă și multiculturală, tuturor elevilor și, prin urmare, sugerează că metodele folosite în formarea profesorilor trebuie, de asemenea, să corespundă acestor obiective, care includ:
– Deschiderea și orientarea proiectelor centrate pe elevi;
– Crearea și utilizarea de noi materiale didactice, proiectarea în funcție de mediile de învățare;
– Orientarea spre procesul de diagnosticare, de sprijin și de noi forme de evaluare;
– Reflectarea asupra valorilor proprii, adaptarea conținuturilor pentru formarea de atitudini și modele de acțiune în acest sens;
– Încurajarea învățării interculturală, a educație de gen și a educației elevilor cu aptitudini deosebite;
– Colaborarea interdisciplinară cu alte cadre didactice, terapeuți și instituții din cadrul /externe de școală și o implicare mai mare pentru dezvoltarea globală a elevilor;
– Asigurarea calității și a dezvoltării școlare (de exemplu, utilizarea Indicelui pentru incluziune,;
– Dezvoltarea relațiilor publice, împreună cu toți partenerii educaționali pentru a influența pozitiv cadrul legislativ/implicarea instituțiilor publice.
Hoover și Patton propun două tipuri de competențe necesare pentru incluziune legate de curriculum și de instruire:
1. competențe de dezvoltare care sunt impuse de problemele curriculare și implicațiile acestora pentru elevii cu dizabilități: necesitatea unui curriculum adecvat în funcție de vârstă, nivel de dezvoltare și stilurile de învățare; realizarea unor adaptări curriculare puțin invazive; interrelaționarea conținutului cu materialele și strategii de instruire; punerea accentului pe valoarea/diversitatea culturală și diversitatea lingvistică în predare și învățare; dezvoltarea limbajului în contextul dezvoltării academice și sociale.
2. competențe de punere în practică care sunt impuse de necesitatea concordanței strategiilor curriculare cu stilurile de învățare elevilor: realizarea diverselor evaluări pentru a monitoriza progresul învățării în condițiile adaptării curriculare; utilizarea materialelor de instruire cele mai relevante pentru cursant; utilizarea strategiilor de diferențiere în mediul de învățare pentru a răspunde stilurilor de învățare și nevoile curriculare; susținerea profesională a tuturor elevilor prin diferențierea curriculumului și adaptării strategiilor, materialelor relevante pentru cerințele educaționale speciale ale elevilor; formarea abilităților de colaborare, de a modifica/adapta procesul instruirii și strategiile cognitive; formarea abilităților de studiu și utilizarea lor în curriculum pentru a maximiza învățarea .
La nivel practic, Sigurdardóttir prezintă urmările esențiale ale practicii incluzive. Cadrul didactic își verifică calitatea dezvoltării competențelor sale pentru incluziune și a competențelor implementării strategiilor incluzive prin intermediul comportamentelor și atitudinilor elevilor. Astfel elevii ar trebui:
– să devină conștienți și să înțeleagă problemele etice și politice asociate cu incluziunea;
– să fie familiarizați și să accepte situațiile în care se dau sarcini diferite de lucru, în paralel, pentru grupuri diferite de elevi;
– să fie capabili să colaboreze într-un grup eterogen de elevi privind nivelul de dezvoltare și/sau să-și împartă sarcinile de lucru în funcție de abilitățile fiecăruia;
– să accepte necesitatea diferențierii sarcinilor de lucru: unele stabilite prin planul de învățământ, altele în afara standardului curricular;
– să accepte necesitatea diferențierii itemilor de evaluare și a modalității de realizare (prin raportare la progres.
Profesorii trebuie să aibă un rol-cheie în societate și în pregătirea elevilor, având nevoie de competențe diverse:
– să posede competențe pedagogice, precum și cunoștințe specializate în domeniile lor;
– să aibă acces la programe eficiente de sprijin la început de carieră dar și pe parcursul acesteia;
– să beneficieze de suficiente stimulente pe tot parcursul carierei lor, pentru a revizui nevoile lor de învățare și de a dobândi noi cunoștințe, abilități și competențe;
– să-și formeze competențe-cheie și să le aplice în mod eficient în clasele eterogene;
– să se angajeze în reflecție și să dobândească competențe de cercetare;
– să studieze în mod autonom pentru pe parcursul întregii cariere;
– să reflecteze asupra propriei învățări, asupra propriei lor dezvoltare profesională, cerință în contextul mediului lor școlar special și să–și asume responsabilitatea pentru propria lor învățare pe tot parcursul vieții în condițiile în care cerințele cu privire la profesia didactică evoluează rapid;
– să îmbunătățescă echilibrul între teorie și practică și să gândească predarea-învățarea ca o rezolvare a problemelor elevilor, să vină în întâmpinarea nevoii de formare, dezvoltare și progres a acestora.
– să promovarea echitatea, coeziunea socială.
Programele de formare a cadrelor didactice în susținerea incluziunii școlare ar trebui să ofere profesorilor cunoștințe despre problemele interculturale din școală și societate. Mai multe de bază abilități de predare s-au considerat a fi deosebit de importante în acest context:
– Abilități de cercetare clasă și capacitatea de a se angaja în cercetarea academică;
– Monitorizarea eficacității intervențiilor lor la clasă prin reflectarea critică la adresa lor;
– Lucrul în colaborare, învățare în grup poate fi o modalitate eficientă de a încuraja reflecția în cadrul grupurilor de profesori.
De asemenea se evidențiază câteva modalități care ar facilita formarea competențelor pro-incluziune:
– Dezvoltarea și implementarea, ulterior, a competențelor pro-incluziune se realizează mai eficient prin sistemul de mentorat (transmiterea/formarea tinerelor cadre didactice de către colegi cu experiență, dornici de a-și împărtăși experiența didactică);
– Înțelegerea faptului că „teoria” și „practica” nu sunt în contradicție ci este vorba doar de a fi flexibili, deschiși în fața contextelor care nu se încadrează perfect în tiparul știut.
– Competențele de predare pot fi demonstrate și evaluate cel mai bine în cadrul unui mediu de învățare.
Toate serviciile de sprijin existente în prezent, în România, la care au acces, în mod egal, copiii cu dizabilități integrați în școlile de masă, sunt realizate de specialiști în domeniile respective, care au beneficiat de o formare continuă distinctă prin care au aprofundat aria lor de intervenție.
Formarea inițială și formarea continuă în domeniul serviciilor de sprijin:
– formarea inițială se realizează în licee pedagogice, colegii pedagogice, școli postliceale și universități;
– formarea continuă poate fi realizată prin universități, care organizează modulul de psihopedagogie specială și prin Casa Corpului Didactic din fiecare județ care oferă module pentru integrarea copiilor cu dizabilități în școala de masă și module de aprofundare în specialitate;
– ONG-urile pot organiza diverse cursuri, în parteneriat cu Ministerul Educației și Cercetării. Astfel de organizații neguvernamentale sunt: Asociația RENINCO România, SENSE Internațional România, VISIO, Organizația Light into Europe Charity, Special Olympics, CRIPS etc.;
– tipuri de cursuri pentru: cadrele didactice de sprijin/itinerante; pentru cadrele didactice care lucrează cu copii cu surdo-cecitate; pentru profesorii care lucrează cu copii cu dizabilități severe, profunde, asociate; pentru managerii școlari referitoare la integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă; pentru cadrele didactice din școlile de masă care au integrat copii cu cerințe educative speciale; pentru părinții copiilor cu cerințe educative speciale; cursuri comune organizate pentru coordonatorii Comisiilor Interne de Evaluare Continuă din școli și pentru șefii Serviciilor de Evaluare Complexă din cadrul Direcțiilor pentru Protecția Copilului.
Eficacitatea didactică
Eficacitatea cadrelor didactice, pe care o vom numi ”eficacitatea didactică”, s-a dovedit a fi puternic legată de rezultate educaționale semnificative. Noțiunea de eficacitate este definită ca fiind ”calitatea de a produce efectul (pozitiv) așteptat”.
Între noțiunile de ”eficacitate” și ”eficiență” există diferență: eficiența presupune a face lucrurile cum trebuie (doing things right) iar eficacitatea presupune a face lucrurile care trebuie (doing the right things).
Conceptul de eficacitate a cadrelor didactice a fost inițial dezvoltat de către cercetătorul Rotter (1966) și se referea la măsura în care profesorii cred că ar putea controla consolidarea acțiunilor lor. Abordarea acestui concept a fost continuată de Ashton, Olejnik, Crocker, și McAuliffe (1982), Guskey (1982, 1988) și Rose și Medway (1981), care au păstrat semnificația și măsurarea acestui construct aproape de aceste rădăcini. Alternativ, Albert Bandura (1977, 1986) a venit cu teoria cognitivă socială în care a abordat noul concept de auto-eficacitate (care pune în prim plan executarea controlului, mai degrabă decât rezultatul acțiunii), teorie care a servit ca bază pentru lucrarea care a urmat de Ashton et al. (1984), Gibson și Dembo (1984), precum și de către o serie de alți cercetători.
Megan Tschannen-Moran și Anita Woolfolk Hoy (1998, 2001) au adus completări teoriei eficacității personale a lui Ashton aducând în sfera conceptului sentimentul de control asupra rezultatelor elevilor definind conceptul de eficacitate a profesorilor, ca percepții ale profesorilor cu privire la resursele și strategiile utilizate pentru formarea de comportamente, rezultate de instruire.
Tschannen-Moran și colegii săi (1998) au dezvoltat un model de eficacitate a profesorilor, au identificat căile prin care judecățile privind eficacitatea rezultă ca o funcție a interacțiunii dintre ”analiza sarcinilor de predare în context și evaluarea capacităților personale de predare implicate de sarcină” (Figura 5).
Eficacitatea cadrelor didactice este definită ca fiind convingerile profesorilor în abilitățile lor de a organiza și desfășura activitate instructiv-educativă de calitate pentru a aduce rezultatele dorite . În plus, Bandura a identificat patru surse specifice de credințe privind eficacitatea: persuasiunea verbală/feedback, varietatea experienței, incitarea psihologică (motivarea), măiestria didactică.
Există puțină consecvență în literatura de specialitate în ceea ce privește stabilitatea eficacității cadrelor didactice în timp; unele studii indică faptul că eficacitatea poate crește în timp iar altele sugerează că ar putea scădea. Este clar faptul că judecățile privind eficacitatea profesorilor au tendința de a calibra când se deplasează în contexte noi. De exemplu, Woolfolk Hoy și Burke-Spero (2005) a constatat că eficacitatea cadrelor didactice a scăzut inițial (prima confruntae cu contextul școlar). Carol al Weinstein (1988) sugerează că acest lucru poate indica o temperare sau calibrare a convingerilor prea optimiste privind eficacitatea numind această situație "optimism nerealist" în urma căreia cei care continuă să se simtă incompetenți sunt susceptibili să părăsească terenul, în timp ce cadrele didactice care rămân în domeniu își redefinesc/recalibrează convingerile privind eficacitatea.
Cadrele didactice cu niveluri mai ridicate de eficacitate sunt mai susceptibile de a învăța și de a folosi strategii inovatoare de predare, să pună în aplicare tehnicile de management care să asigure autonomia studentului, stabilirea obiectivelor realizabile, persistă în fața eșecului de student, oferă de bunăvoie asistență specială studenților cu un nivel scăzut, și design instrucțiuni care se dezvoltă auto-percepția elevilor abilitățile lor academice. Mai mult decât atât, Woolfolk Hoy și Davis susțin că profesorii, care se simt eficienți cu privire la capacitățile lor de instruire, de management și relaționare cu elevii, pot avea mai multe resurse cognitive și emoționale disponibile în vederea finalizării de către elevi a sarcinilor mai complexe și mai profunde înțelegerii în curs de dezvoltare. Acest lucru se datorează faptului că profesorii cu un înalt simț de eficacitate se tem mai puțin de posibilele conflicte cu elevii și există o probabilitate mai ridicată de a-și asuma riscuri intelectuale și interpersonale mai mari în clasă.
Eficacitatea profesorilor este considerată un construct motivațional orientat spre viitor, care să reflecte cadrelor didactice credințe de competență pentru sarcinile didactice. Constructul eficacității cadrelor didactice a devenit un pilon în cercetarea privind credințele profesorilor.
Roluri profesionale ale cadrului didactic
Relația dintre rolurilor și funcțiile cadrului didactic profesionist
Noțiunea de status pedagogic reprezintă poziția socială ocupată de cadrul didactic în grupul școlar căruia îi aparține, la un moment dat. Noțiunea de rol vizează comportamentul individului aflat în dubla ipostază: ,,de subiect și de obiect al expectanților, emițător și receptor al acestora”. Modul în care o persoană își îndeplinește rolul, poate contribui la validarea statusului, având de suferit dacă rolul este defectuos realizat sau ignorat; un status social înalt presupune un repertoriu mai vast de prescripții, în timp ce un status mai scăzut antrenează un număr mai limitat de comportamente obligatorii, respective o libertate mai mare individului.
Cele două noțiuni: de status și de rol prescris/efectiv (constituit din normele grupului, din așteptările membrilor acestuia față de persoana în cauză /ansamblul variat de comportamente directe, realizate în mod specific de un individ), pot fi înțelese doar în relație, având o parte comună de intersecție.
Exercitarea rolurilor cadrelor didactice din spațiul școlar este supusă multor influențe și presiuni, uneori de tip contradictoriu, excesiv de presant, care au ca efect un ansamblu de ,,așteptări de rol”, produse de către factori de tip organizațional/instituțional (inspectori, directori, șefi de catedră) sau/și de către factori parțial reglementați instituțional (categorie care include părinții, elevii, colegii). Rezultatele pot genera uneori așa-numitele ,,conflicte de rol”, care se pot manifesta ca și: ,,conflicte personalitate-rol”, ,,conflict intrarol” și ,,conflict interrol”, ceea ce evidențiază necesitatea realizării unui echilibru între aspectul organizațional și între aspectul pedagogic (pe care trebuie pus accentul), al organizației școlare.
Variabilele în funcție de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi sunt:
– activitatea principală pe care o desfășoară în școală și care este una instructiv-educativă;
– funcțiile pe care trebuie să și le asume într-un context sociocultural, instituțional, specific;
– obiectivele pe care trebuie să le realizeze împreună cu diverși parteneri.
Dintre PRINCIPALELE ROLURI pe care le menționează literatura de specialitate, amintim: profesorul ca technician; profesorul ca practician reflexive; profesorul ca deținător al unor cunoștințe fundamentale, utilizate în funcție de principii personale; profesorul ca agent al schimbării sociale; profesorul ca actor; profesorul ca transformator al curriculumului școlar.
După funcțiile asumate și îndeplinite în plan didactic, Dan Potolea a stabilit rolurile principale ale cadrelor didactice, ca fiind:
– de organizare și conducere a clasei ca grup social;
– de consiliere și orientare școlară și profesională;
– de îndrumare a activității extrașcolare;
– de perfecționare profesională și cercetare pedagogică;
– de activitate socioculturală.
Rolurile profesorului, evidentiate de către Ioan Nicola sunt:
– calitatea de educator –,,profesorul trebuie să se dedice transmiterii și cultivării valorilor morale, a dezvoltării și cultivării valorilor morale, a dezvoltării unor sentimente pozitive față de sine, cât și față de ceilalți (încredere, respect, generozitate etc.), a deprinderii unor comportamente de cooperare, de manifestare liberă, creatoare”, excluzând ,,dirijismul, autoritarismul, etichetarea, marginalizarea, neâncrederea, suspiciunea, agresivitatea”, din orice conduită manifestată de profesor;
– organizator al procesului de predare-învățare-evaluare – profesorul modern trebuie să fie un profesionist, un foarte bun cunoscător atât al domeniului de specialitate, cât și al celui psihopedagogic;
– funcția de partener al educației – vizează relațiile educative pe care personalul didactic trebuie să le stabilească împreună cu alți factori educativi (părinții elevilor, alte instituții educative), încât fie în mod independent, fie prin colaborare, să găsească cele mai potrivite căi, din punct de vedere sociomoral, valoric, pentru a contribui la educarea optimă a copiilor;
– membru al corpului profesoral – fiecare cadru didactic trebuie să: participe activ la viața școlii, ca și organizație; să colaboreze cu colegii la creșterea actului educativ și la menținerea climatului optim educativ în școală; la pozitivarea imaginii școlii prezentată de mass-media prin cultivarea unor valori autentice; aibă o atitudine responsabilă față de propria pregătire și față de pregătirea elevilor”.
Shaun Gallagher a identificat trei tipuri de roluri ale laturii pedagogice ale cadrelor didactice și anume:
– de executor, de aplicant al planurilor și al programelor școlare, al scopurilor obiectivelor cuprinse în paginile acestora;
– de persoană-resursă în rezolvarea problemelor emoționale și motivaționale ale elevilor;
– de facilitator al dezvoltării cognitive și morale ale elevilor.
Anita E. Woolfolk a realizat o altă clasificare a rolurilor aferente statutului cadrelor didactice:
– de expert în actul de predare-învățare, de transmițător de cunoștințe, dar și de metode și de stiluri educaționale;
– de declanșator și de susținător al interesului pentru învățare al elevilor;
– de lider în clasa de elevi;
– de manager, de persoană care supraveghează, dirijează și organizează activitățile desfășurate în clasă;
– de model sociomoral pentru elevi, de transmițător de valori și de atitudini;
– de profesionist care analizează, studiază și interpretează fenomenele psihosociale din clasă.
Pentru fiecare funcție deținută de către un cadru didactic există o serie de roluri, respectiv de sarcini, pe care trebuie să le îndeplinească și pentru a căror îndeplinire ,,trebuie să implice întreg ansamblul său structural-funcțional de atitudini, aptitudini, competențe, capacități, să lucreze la formarea și dezvoltarea sa personală și profesională”.
Un alt set de funcții, foarte importante ale cadrelor didactice sunt cele de conducere, respectiv de: îndrumare, control, conducere, planificare și de evaluare în procesul instructiv-educativ. Expresia unui ansamblu de moduri de comportament manifestate frecvent în conduita fiecărui cadru didactic în aceste ipostaze, este foarte importantă, deoarece țin de expresivitatea acestora la: organizarea activităților în sala de clasă; activitățile de control; sancționarea diverselor conduite ale elevilor; planificarea conținuturilor de predare-învățare; rezolvarea dificultăților apărute în diferite momente în clasă; stimularea și întreținerea interesului pentru învățare al elevilor.
Prin stilul educațional al unui profesor de înțelege comportamentul său, sub toate aspectele, în procesul educativ, mai exact, este expresia originalității fiecărui educator (incluzând și părinții elevilor), a modului său aparte de a fi, a culturii sale pedagogice, a unor: concepții, opinii și mentalități. În activitățile educaționale, cel mai potrivit stil este cel care asigură eficiența învățării, stimulând interesul elevilor pentru studiu, generându-le și satisfacția reușitei în învățare.
Tipurile de stiluri educaționale au fost clasificate în mai multe moduri, iar unul dintre acestea este: stil autoritar, stil democratic și stil ,,laissez-faire”; stilul democratic fiind cel considerat cel care stimulează învățarea și relaționarea.
Specialiștii au identificat patru factori care determină eficiența profesorilor în planul conducerii: ,,charisma”, ,,ascendența”, ,, resursele informative și intelectuale”, ,,resursele de putere”. Prin corelații stabilite între poziția de autoritate și cea de putere, au fost identificate mai multe tipuri de control exercitate de profesor: autoritar; permisiv; centrat pe modificările de comportament ale elevilor; centrat pe cultivarea unor relații de parteneriat cu elevii; științific, centrat pe aspectele de ordin cognitiv; centrat pe conexiunile școlii cu alte subsisteme sociale.
De-a lungul carierei didactice, profesorii nu pot fi caracterizați de către un anumit stil educațional, deoarece aceste stiluri nu există în stare pură, ci doar combinate și nici nu sunt unele mai avantajoase sau mai eficiente decât altele. Eficiența stilurilor educaționale constă în ,,natura sarcinii și a situației cu care se confruntă” grupul de elevi, ,,de caracteristicile de personalitate ale profesorului și ale elevilor, de vârsta acestora, de natura obiectivelor grupului etc.”
Prin prisma finalităților, specialiștii psihopedagogi au subliniat faptul că stilul cel mai potrivit este ,,stilul centrat pe elev”, concretizat pe: nevoile, trebuințele și dorințele acestuia, situație în care, profesorul devine:
– ,,pedagog care nu impune informații științifice, idei, opinii, ci care adoptă o manieră nondirectivă, diferențiată, individualizată în realizarea demersului de predare-învățare;
– proiectant, tutore, manager, moderator, organizator, persoană care proiectează, simulează, organizează, orientează, reglează și ameliorează activitatea de cunoaștere desfășurată de elevi;
– mediator al învățării, facilitând legătura dintre cunoaștere și acțiune;
– partener al elevului într-o relație educațională interactivă;
– coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor legată de utilizarea timpului de lucru, de folosirea optimă a materialelor, a mijloacelor;
– valorizator al schimburilor intelectuale și verbale realizate în cadrul instruirii;
– persoană resursă pentru organizarea și derularea activităților propuse de/pentru elevi;
– transmițător de informații, de atitudini, principii;
– agent, autor și autor în derularea demersurilor educative;
– evaluator, care pune în practică metode, tehnici de evaluare și care încurajează, susține eforturile de învățare ale elevilor”.
Cea mai importantă variabilă potrivit căreia promovarea unui stil adecvat în activitatea instructiv-educativ-formativă a unui cadru didactic este personalitatea acestuia, prin ale cărei caracteristici are posibilitatea să-și moduleze comportamentul în diferite situații specifice, eficientizarea lor favorizând dezvoltarea unor competențe multiple și a unor atitudini.
Profesorul – promotor și mijlocitor al educației incluzive
Conceptul de educație incluzivă reclamă redefinirea competențelor didactice ale cadrelor didactice, astfel încât aceștia să poată valoriza incluziunea în practicile de predare-învățare-evaluare, de aici derivând noul său rol, acela de promotor al incluziunii:
– promovarea educației incluzive sub toate aspectele, asigurând în deplină măsură incluziunea școlară și socială a elevilor cu cerințe educaționale speciale;
– cunoașterea, în limita competențelor, a particularităților de dezvoltare a copiilor, necesitățile acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenție, de recuperare/ compensare în cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale;
– demonstrarea respectului și considerației în raport cu toți elevii, părinții/reprezentanții legali ai acestora;
– relaționarea cu instituțiile specializate în cazul sesizării unor posibile abuzuri privind integritatea fizică sau psihică a elevilor.
Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea în fapt a recomandărilor oferite de specialiștii în evaluarea dizabilității, vor participa activ în procesul de elaborare și implementare a strategiei de individualizare/flexibilizare/ adaptare curriculare fiind responsabili de:
– prezentarea informației privind rezultatele evaluării competențelor elevului la disciplină;
– elaborarea și implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
– realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
– stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
– determinarea și aplicarea strategiilor de evaluare;
– identificarea resurselor necesare realizării finalităților stabilite;
– corelarea proiectării didactice (de lungă și de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
– oferirea de consultanță elevului și părinților/tutorelui în parcurgerea demersului educațional la disciplina de studiu;
– crearea în clasă a unui mediu relațional adecvat pentru toți (profesor-elev, elev-elev, etc);
– colaborarea cu toți specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferențele umane solicită adaptarea învățării la cerințele educaționale speciale ale copilului. Astfel, educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte. Misiunea profesorului, parte din rolul său de promotor al incluziunii fiind aceea de fin cunoscător al fiecărui elev și valorizator al acestora în cadrul procesului instructiv-educativ.
Forlin subliniază faptul că profesorii au nevoie de o înțelegere detaliată a rolului lor ca o profesor, care nu este doar de a informa și de a facilita învățarea, ci și de a acționa ca un model pentru ghidarea dezvoltării elevii lor și de a se angaja de a face posibil acest fapt.
Pentru ca implicarea cadrelor didactice în procesul incluziunii să fie eficientă și conștientă, acestea ar trebui:
– să clarifice pentru ei conceptul de educație incluzivă, să profite de oportunitățile de formare continuă în domeniul educației incluzive astfel încât să conteste punctul de vedere îngust al practicii actuale și să faciliteze o abordare holistică receptivă la problemele ridicate de echitate, sărăcie și diversitate”;
– să examineze modalitățile prin care curriculum-ul abordează problemele de echitate în sistemul de învățământ și responsabilitatea profesorului pentru aceste probleme;
– să abordeze cerințele educaționale speciale din perspectiva modelului social, a diversității (diversitatea ca sursă de experiență de viață pentru elevi) și nu din perspectiva medicală/patologică; să „vadă” elevii cu dizabilități ca resurse de a oferi celorlalți oportunități de învățare și înțelegere mai profundă a caracteristicilor acestora, în scopul de a dezvolta sentimente nobile și empatie;
– să elimine bariera de a adopta ideile educației incluzive având în vedere că majoritatea cadrelor didactice nu face parte din categoria celor cu CES și nu au această experiență de viață; să schimbe modul în care percep modelele de educație a copiilor cu cerințe educaționale speciale, în acest sens evidențiindu-se problema relației dintre convingerile profesorului și comportamentul pe care îl cultivă în clasă;
– să dobândească experiență în incluziune prin colaborarea cu alte cadre didactice, specialiști în educație incluzivă, practică în instituții care facilitează „accesul la dizabilitate”, existând în literatura de specialitate părerea că, în general, există o schimbare pozitivă de atitudine după derularea unei experiențe incluzive (practică, cursuri, alte forme de studii) .
Concluzionăm că asigurarea accesului fiecărui copil la educație de calitate, inclusiv a copilului cu CES, reclamă o pregătire profesională foarte bună a personalului didactic. Prin urmare, cadrele didactice trebuie să beneficieze de o gamă variată de competențe pro-incluzive care pot fi dobândite prin activități diverse de formare pentru a înțelege filozofia incluziunii, a conștientiza importanța educației incluzive pentru școală și comunitate și pentru a fi motivați intrinsec să lucreze cu copiii cu CES.
Cadrul didactic de sprijin/itinerant, actor educațional
Cadrele didactice de sprijin sunt cadre didactice cu studii superioare, în general, în domeniul psihologiei, pedagogiei sau psihopedagogiei și se recomandă să posede abilități de lucru cu copiii cu CES, cu familiile acestora.
Cadrului didactic de sprijn îi revine un rol deosebit în crearea unui climat favorabil educației incluzive în instituția de învățământ. Gândirea pozitivă, tactul pedagogic și abilitățile de comunicare, pe care trebuie neapărat să le aibă în arsenal, vor face ca acțiunile sale treptat să fie acceptate și susținute.
Menționăm aspecte privind activitatea cadrului didactic de sprijin/itinerant:
– Activitatea cadrului didactic de sprijin/itinerant se adresează tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu CES. De asemenea, activitatea sa se adresează tuturor părinților, dar mai ales celor care au copii cu CES și tuturor cadrelor didactice care au copii care întâmpină, la un moment dat, dificultăți de învățare, adaptare, dezvoltare etc.
– Își desfășoară activitatea în una sau mai multe școli de masă (itinerant) unde sunt integrați copii cu dizabilități. Ei pot acționa și în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activității o desfășoară în clase împreună cu învățătorul/profesorul clasei.
– Utilizează instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoză și prognoză), testele pedagogice, programe școlare, programe de intervenție personalizată, cărți, reviste, broșuri (pentru consilierea familiei și a personalului didactic din școlile integratoare), materiale didactice și metode didactice adaptate (pentru intervenție).
Responsabilități ale profesorul de sprijin/itinerant sunt menționate în documente OECD:
– Identificarea nevoii de sprijin în clasa de elevi care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau în cadrul acțiunilor desfășurate de echipa de sprijin în școală și prin organizarea unor întâlniri preliminare “de tatonare” cu grupul țintă de copii cu dizabilități de învățare în alt cadru decât clasa (centrul de resurse) în scopul cunoașterii personalității acestora și a identificării factorilor nonintelectuali care favorizează situația de eșec școlar (stabilitatea emoțională, conflictele familiale, tulburările afective, motivația, capacitatea de automobilizare și adaptare, încrederea în sine etc.);
– Organizarea și susținerea unor activități de consiliere a cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dizabilităților de învățare; colaborarea și consultarea cu învățătorul/profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind și primind informații cu privire la integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de sprijin/itinerant poate oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare, pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea motivației pentru învățare.
– Colaborarea cu cadrele didactice privind evaluarea programelor curriculare și realizarea adaptării curriculare pe ariile deficitaren precum și elaborarea programului de intervenție personalizat, cu priorități pe termen scurt și mediu, în funcție de competentele, de preferințele și de dizabilitatea copilului.
– Propunerea unor modalități de lucru pe anumite secvențe de învățare în care copiii au dificultăți și desfășurarea unor activități de intervenție recuperatorie care vizează învățarea curriculară propriu-zisă, în alt context decât clasa (centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste activități de intervenție educațională recuperatorie se desfășoară fie individual, fie cu grupul de copii, propunând gradual secvențe de învățare, sarcini pe care inițial să le poată realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru învățare și dezvoltarea sentimentului de siguranță și încredere în sine.
– Acționarea ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând evaluarea continuă și propunând readaptarea programului de intervenție personalizat în raport de evoluția copiilor.
– Consilierea familiilor copiilor cu cerințe educaționale speciale privind opțiunile pe care le au pentru copiii lor, sprijinirea/îndrumarea în diverse situații dificile cu care se confruntă, responsabilizarea în actul recuperării prin participarea familiei la realizarea programului de intervenție personalizat și programe de educație a familiei – desfășurarea parteneriatului cu familia și prin oferire de programe educaționale realizabile acasă.
– Consilierea privind acceptarea și integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale (informații privind particularitățile și nevoile copiilor cu CES, promovarea acceptării copiilor cu CES, etc.) și sprijin pentru activitățile din școală atunci când este cazul pentru copiii obișnuiți din școlile integratoare și pentru părinții acestora (medierea relației cu părinții copiilor cu CES).
În literatura de specialitate, se menționează anumite atribuții ale cadrului didactic de sprijin/itinerant pentru:
– promovarea activă a incluziunii educaționale în școală: cunoaște procesul de incluziune educațională a copiilor cu CES și este la curent cu schimbările produse în acest domeniu; contribuie la formarea unei atitudini nondiscriminatorii a membrilor comunității, a cadrelor didactice, a părinților față de copiii cu CES; desfășoară activități de informare și de sensibilizare ale cadrelor didactice, precum și ale părinților cu referire la incluziunea educațională; acordă asistență familiei, cadrelor didactice în vederea incluiziunii educaționale a copiilor cu CES; contribuie la crearea unui mediu psihofizic adecvat pentru incluziunea educațională a copiilor cu CES.
– realizarea proiectării și organizării procesului educațional incluziv, în special: cunoaște curriculumul școlar pentru treptele de învățământ în care sunt incluși copiii cu CES; studiază particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cu CES și le valorifică în cadrul activităților educaționale; cunoaște necesitățile de instruire și de educație ale fiecărui copil cu CES, în baza evaluării complexe și a recomandărilor făcute de către specialiști; elaborează planuri educaționale individualizate; conlucrează eficient cu cadrul didactic de la clasă sprijinindu-l în elaborarea planurilor de intervenție personalizate, cu echipa multidisciplinară intra/interșcolară; elaborează/adaptează/aplică materiale didactice necesare pentru activitatea cu copiii cu CES; aplică metodele de lucru cu copiii cu CES și principiile de incluziune școlară și socială a copiilor cu CES; participă la programele de formare în domeniul psihopedagogiei, inclusiv în domeniul educației incluzive .
Trebuie să amintim partenerii/actorii educaționali implicați în acest amplu proces al iincluziunii: cadrele didactice și managerii școlari, familia copilului cu CES. asistentul social și cel medical, instituții din comunitate/ ONG, echipele PEI, colegii elevului cu CES, cabinete medicale individuale (CMI), Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE), Centrul de Resurse pentru Educație Incluzivă (CREI) etc.
Având în vedere că noțiunea de „colaborare” este cheia incluziunii școlare, facem precizări referitoare la esența acestor colaborări:
– Colaborarea cu CMI, cu echipele de elaborare a PEI, cu personalul managerial și cel didactic prevede implicarea activă a cadrului didactic de sprijin în activitățile care vizează: depistarea timpurie a copiilor cu CES; evaluarea inițială a copiilor cu CES; elaborarea, în parteneriat, a planurilor educaționale individualizate, inclusiv a curriculumurilor individualizate; discutarea și soluționarea anumitor situații cu referire la copiii cu CES; aprecierea progresului elevului și prezentarea rezultatelor tuturor factorilor implicați în educația/incluziunea copiilor cu CES; revizuirea PEI, etc.
– Colaborarea cu Centrul de Resurse pentru Educație Incluzivă (CREI) are are în vedere: organizarea și desfășurarea în incinta CREI a unor activități individuale cu copiii cu CES; implicarea în organizarea unor activități extrașcolare cu participarea elevilor cu CES.
– Colaborarea cu familiile copiilor cu CES presupune: efectuarea unor vizite în familia copilului cu CES; motivarea părinților pentru implicare în organizarea și desfășurarea unor activități la care participă copilul cu CES; informarea părinților cu privire la rezultatele obținute de copil în procesul didactic și în activitatea extrașcolară; identificarea în comun a unor soluții pentru rezolvarea posibilelor probleme cu care se confruntă copilul cu CES.
– Colaborarea cu colegii elevului cu CES are drept scop: dezvoltarea unor relații constructive cu copilul cu CES; medierea unor posibile situații tensionate care pot apărea între elevi; implicarea elevilor în cadrul unor activități cu participarea copilului cu CES; constituirea unui grup de sprijin pentru copilul cu CES, etc.
– Colaborarea cu asistentul social și cel medical vizează: informarea cu privire la starea socială și starea de sănătate a copilului cu CES; furnizarea de date privind evoluția stării de sănătate a copilului cu CES; monitorizarea relațiilor dintre părinți și copilul cu CES; participarea în comun la unele activități/acțiuni din domeniul educației incluzive.
– Colaborarea cu instituții din comunitate/ONG/Centre de reabilitare se referă la: acordarea de suport specializat copiilor cu CES; participarea împreună cu copilul cu CES la activități/acțiuni semnificative organizate de instituții din comunitate, ONG-uri, etc.
ABORDAREA CURRICULUMULUI EDUCAȚIONAL ÎN CONDIȚIILE INTEGRĂRII ELEVILOR CU CES
Curriculum școlar
Curriculumul, după Crișan presupune un sistem complex de ”procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală” și totodată un ansamblu de documente în care sunt consemnate experiențele de învățare, aceste documente având rol reglator.
Curriculumul școlii românești este elaborat de Ministerul Educației și Cercetării cuprinde ansamblul strategiilor studierii, alcătuirii și dezvoltării conținuturilor educației formale și informale.
Caracteristicile esențiale după Văideanu : ”coerența, cunoașterea interconexiunilor dintre componentele și posibilitatea obținerii unui feed-back semnificativ în raport cu obiectivele urmărite” oglindesc importanța curriculumului.
Componentele curriculumului, după mai mulți autori, ar fi: un sistem de considerații teoretice asupra educatului și societății, finalități (obiectivele specifice unui domeniu/nivel de învățământ), conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate în scopuri didactice (conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizare obiectivelor stabilite), metodologii de predare-învățare (programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare), metodologii de evaluare a performanței școlare (evaluarea rezultatelor).
Planul cadru de învățământ este documentul oficial de bază, cu caracter normativ și obligatoriu care exprimă în mod pedagogic politica educativă școlară a statului și sistemul de valori în slujba cărora sunt puse instituțiile școlare. Planul cadru de învățământ este un document care permite școlilor și claselor să realizeze scheme orare proprii prin care să acopere toate disciplinele.
Principiile de elaborare a planului – cadru de învățământ includ:
Principiul selecției și ierarhizării culturale;
Principiul funcționalității (racordarea disciplinelor cu ariile curriculare),
Principiul coerenței (echilibrarea pe parcursul anului);
Principiul egalității șanselor;
Principiul descentralizării și al flexibilizării;
Principiul racordării la social;
Disciplinele de învățământ cuprinse în planul-cadru sunt grupate pe arii curriculare, cum ar fi: Limbă și comunicare, Matematică și științe, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii, Consiliere și orientare.
Ciclurile curriculare, grupând mai mulți ani de studiu, includ: Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță și clasele I și a II-a) este ciclul de acomodare la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială, ciclul de dezvoltare (clasele III – VI) este ciclul de formare a capacităților de bază, ciclul de observare și orientare (clasele VII-X) este ciclul de orientare în vederea optimizării opțiunilor școlare și profesionale ulterioare, în care elevul își dezvoltă capacitățile de analiză a setului de competențe dobândite prin învățare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională, ciclul de aprofundare (clasele XI-XII) este ciclul de aprofundarea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând, în același timp, o pregătire generală, pe baza trunchiului comun și a opțiunilor din celelalte arii curriculare.
Curriculumul-cadru conține: trunchiul comun, curriculumul diferențiat și curriculumul la decizia școlii. Trunchiul comun include totalitatea disciplinelor de învățământ care sunt studiate în mod obligatoriu de către toți elevii aceleiași clase. Numărul total de ore din trunchiul comun este impus și diferă de la clasă la clasă.
Programa școlară este documentul școlar cu caracter normativ care configurează conținutul procesului instructiv-educativ specific unui obiect de învățământ. Rolul programei școlare este de a orienta și direcționa demersurile întreprinse de profesor în vederea obținerii rezultatelor proiectate, de a sublinia contribuția disciplinei școlare la realizarea finalităților procesului de învățământ și de a asigura caracterul practic-aplicativ al achizițiilor dobândite de elev.
Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru cadrul didactic care detaliază conținutul programei școlare și oferă suportul metodologic necesar oricărui cadru didactic de a-și desfășura activitatea în condiții optime. Fiecare programă școlară trebuie să fie însoțită de un astfel de ghid și fiecare modificare a acesteia presupune și modificarea ghidului. Materialele auxiliare sunt foarte diferite.
Manualul școlar este cartea care dezvoltă în mod sistematic temele prezentate în programa școlară pentru fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă. Manualul se adresează elevilor, ca instrument de lucru și cuprinde un volum de cunoștințe prelucrate și structurate didactic. Informațiile sunt prezentate pe capitole/unități de învățare cărora le corespund o serie de lecții care le detaliază.
Curriculum școlar incluziv
Curriculum-ul diferențiat sau calitativ diferit a fost interpretat ca modificare operată în programele școlare obișnuite la nivelul: conținuturilor educației, proceselor didactice (metodele de predare și de evaluare), mediului psihologic și fizic de învățare, produselor expectate de la copii în urma parcurgerii programului instructiv-educativ .
Curriculumul românesc trebuie să evolueze în direcția estompării diferențelor, a ștergerii decalajelor și pentru compensarea diferențelor între copii, în vederea integrării totale a acestor copii/elevi în comunitate. Diferențele cer modalități de rezolvare diferite, în condiții cât mai aproape de normalitate, care respectă nevoile individuale de adaptare și dezvoltare. Această abordare generează nevoia unui curriculum cât mai flexibil, cât mai aproape de posibilitățile reale de învățare și de dezvoltare ale tuturor copiilor și nevoia unui sistem de servicii de sprijin eficient, care să se adreseze tuturor elevilor care au o anumită dificultate la un moment dat. Așa se va putea renunța la modelul școlii elitiste, care este cel mai răspândit în țara noastră și, în acest mod, se va putea preveni eșecul școlar al unui număr mare copii.
Instruirea diferențiată
În școala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată și realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev. Astfel, elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobândirea, în ritm propriu, a cunoștințelor și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare. De altfel, și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe, adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru activitatea de învățare permanentă.
A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea, a diferenția metodele aplicate în activitatea educațională, pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriul ipotențial. Prin urmare, școala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare în așa fel, încât să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor de bază și de aplicare a acestora în practică în mod constant și creator.
Instruirea diferențiată, potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activității de predare- învățare-evaluare – îndeosebi, sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte .
În general, proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor și a profesorilor) – cunoștințele și capacitățile solicitate conform programelor de instruire/ educație – structura instituției școlare etc.
Nivelurile la care poate fi diferențiată instruirea sunt următoarele :
– nivelul procesului de învățare (prin valorificarea corelației dintre resursele umane existente și cerințele programelor de instruire/ educație);
– nivelul conținutului învățării (prin valorificarea corelației dintre cerințele programelor de instruire/ educație și structura organizației școlare);
– nivelul organizării învățării, în clasă, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente).
S. Cristea se referă la următoarele „dispozitive de diferențiere a instruirii”, proiectate și dezvoltate în sens curricular:
– echipe de creație pedagogică instituționalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice etc.) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres școlar, fișelor de muncă independent etc.;
– mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a activității de predare-
învățare-evaluare (prin diferite „tehnici de animare”);
– inițiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real, școlar și extrașcolar, destinat studiului, realizării învățării la parametrii superiori, de „eficacitate optimală”;
– informări pedagogice periodice oferite „partenerilor”: colectiv didactic al clasei, elevi, părinți, reprezentanți ai comunității educative locale, factori de decizie managerială de la nivel local, teritorial etc.;
– ajustări structurale determinate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,
profilurilor, specializărilor, examenelor anuale și finale etc.
Tehnicile de diferențiere a instruirii evidențiate și recomandate de același autor sunt:
individualizarea învățării;
personalizarea parcursului școlar;
gradarea sarcinilor școlare;
exprimarea încrederii în posibilitățile elevului;
combaterea complexului de inferioritate; etc.
Rolul evaluării în proiectarea și realizarea instruirii diferențiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune școlară și de elaborare a diagnosticului inițial necesar pentru cunoașterea nivelului real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învățare, individualizate într-un timp și spațiu pedagogic optim.
În activitatea de proiectare și realizare diferențiată a instruirii sunt recomandabile câteva sugestii metodologice:
Cadrul didactic focalizează esențialul: toți elevii trebuie să posede cunoștințele de bază.
Cadrul didactic trebuie să recunoască diferențele dintre elevi.
Evaluarea și instruirea sunt inseparabile.
Cadrul didactic poate schimba conținutul, procesul și produsul.
Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație.
Cadrul didactic și elevii colaborează în învățare: ei planifică împreună, stabilesc obiective, monitorizează progresul, stabilesc succesele și eșecurile.
Cadrul didactic echilibrează normele individuale și de grup;
Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare.
Proiectarea în manieră diferențiată a activității de predare-învățare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor, întrucât permite progresarea, în ritmul lor propriu, și atingerea performanțelor la nivelul posibilităților lor de învățare.
Teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner pornește de la critica sistemului de învățământ și a “școlii uniformizate”, care este organizată astfel, încât să poată reuși doar cei mai buni, și în special, cei înzestrați cu abilități logico-matematice sau lingvistice, întrucât valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligență. Prin teoria sa autorul a demonstrat că intelectul uman este multiplu și că orice individ reprezintă o „colecție de inteligențe”, iar capacitatea cognitivă a unui elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilități sau deprinderi mentale, pe care Gardner le-a denumit inteligențe multiple.
După Hadîrcă și Cazacu, aplicarea acestei teorii în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului școlar și în cea de realizare a activității de predare-învățare-evaluare la clasă poate fi realizată:
a. în selectarea conținuturilor instruirii într-un plan de educațional individualizat sau într-un curriculum școlar la decizia școlii (CDȘ/discipline- nucleu de studiu pentru o clasă ce intregrează copii cu CES);
b. prin identificarea și predarea de către profesor a conceptelor-cheie dintr-o disciplină de studiu (acele noțiuni de bază care sunt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală dar care trebuie adaptate pe cât e posibil stilurilor diferite de învățare și profilurilor intelectuale ale elevilor).
c. prin cunoașterea profilului de inteligență de care dispune un elev sau altul (punctele tari și slabe ale fiecărui elev) care îi va permite cadrului didactic să personalizeze actul educațional .
Se regăsesc în psihopedagogie diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activității cognitive a elevilor și diferite clasificări, însă, având în vedere că pe noi ne interesează modul de relaționare a elevului cu sarcinile didactice care are ca scop primordial evoluția/progresul, identificăm trei niveluri principale (care subordonează multiple „nuanțe”):
1. nivelul receptiv-reproductiv literal care presupune operații de receptare și de reproducere pe baza informațiilor receptate, citite sau audiate (elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă și cea învățată anterior, deseori, din cauza lacunelor, nu sunt în stare să aplice cunoștințele, capacitățile însușite anterior la soluționarea celor noi, pe care uneori le reproduc din memorie, neînțelegând operațiile parțiale de analiză și sinteză).
2. nivelul reproductiv-transformativ care presupune operații de vorbire din memorie, adică nu doar se însușesc /se găsesc /se rețin modelele de-a gata, dar se mai efectuează și o anumită modificare a materiei la transmiterea /aplicarea conținutului (elevii sunt capabili să aplice cunoștințele, capacitățile însușite anterior explicându-le pe cele noi, dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziția noului, le repetă, detaliat sau desfășurat; au nevoie de repere).
3. nivelul productiv-creativ, de performanță în care elevul creează o nouă informație, în procesul de vorbire, adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa, continua în mod creativ (elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă și cea învățată anterior, actualizează prompt și corect cunoștințele și abilitățile vechi și le aplică la însușirea celor noi, le argumentează, trag concluziile necesare, realizează analiza și sinteza).
Adaptarea curriculară în contextul educației incluzive
Prin adaptări curriculare vom defini modul de corelare a conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este același curriculum general, dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Conform lui Gherguț, școala incluzivă – este denumirea instituției școlare din învățământul public de masă unde au acces toți copii unei comunități, indiferent de mediul de proveniență, în care sunt integrați într-o formă sau alta și copii cu cerințe speciale în educație, unde programul activităților didactice are la bază un curriculum specific (individualizat și adaptat) și unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialiști în educație specială și părinți .
Curriculum diferențiat – se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor, metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor de performanță, mediului psihologic de învățare, în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la nivelul intereselor și cerințelor educaționale, la ritmul și la stilul de învățare al elevului. Această diferențiere are în vedere, în primul rând, specificul potențialului aptitudinal, dominantele personalității și capacitatea de înțelegere și prelucrare a informațiilor/cunoștințelor dobândite de elev în cadrul procesului instructiv-educativ
Curriculum adaptat este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferențiat, în sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista diferențiere fără adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fără diferențiere (evident în sfera noțiunii de curriculum). Termenul de curriculum adaptat se potrivește mai bine în contextul educației integrate unde adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu cerințe educaționale speciale are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai ales procesele psihice și particularitățile funcționale ale sistemului nervos la elevii cu cerințe speciale unde funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare a informațiilor.
Prin adaptări curriculare (ajustarea metodelor, materialelor și mijloacelor didactice, a formelor de organizare a lecției, a sarcinilor și activităților de învățare și de evaluare) se realizează corelarea curriculumului general cu posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva finalităților procesului de incluziune școlară și socială a acestuia . Trebuie evivențiat fatul că finalitățile educaționale și conținuturile de învățare nu sunt modificate, este adaptată doar modalitatea de predare/ învățare/evaluare pentru a atinge finalitățile stipulate în curriculumul general.
Pentru elaborarea curriculumului adaptat se va ține cont neapărat de adaptările de mediu (vizează schimbările care se vor produce în mediul fizic al clasei sau al instituției, precum și modalitățile de sprijin al elevului cu CES) , psihopedagogice (ajustările operate în tehnologia procesului educațional) și cele pentru procesul de evaluare (ajustarea metodologiei de evaluare pentru a facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităților atinse), propuse de specialiști.
Adaptări de mediu:
– soluționarea unor probleme ale structurii ergonomice care să fie în beneficiul copilului cu CES (adaptarea spațiului școlar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitățile somato-fiziologice și de sănătate ale elevilor; poziționare în sala de clasă a băncii unde stă copilul cu CES ;
– adaptări în vederea sporirii accesibilității instituției (rampă la intrarea în școală; grupul sanitar adaptat; bare de susținere; amplasarea sălilor de uz comun la primul nivel etc.;
– echipament special (aparate auditive; ochelari pentru a vedea mai bine; cadru de deplasare, bastoane, claviatura computerului modificată, table de comunicare, scaune speciale;
– reducerea/amplificarea stimulenților vizuali sau auditivi; excluderea materialelor care disociază atenția.
Adaptări psihopedagogice:
– elaborarea unor sarcini didactice individuale;
– prezentarea unor algoritmi, instrucțiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
– elaborarea/confecționarea materialelor didactice (fișe, scheme, tabele, machete etc., care să faciliteze rezolvarea sarcinilor);
– supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulți);
– alegerea preferențială a grupului, în cadrul activităților de cooperare;
– micșorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii; acordarea unor pauze;
– adaptarea metodelor didactice la necesitățile copilului
Adaptările în materie de evaluare presupun și ar putea viza:
– micșorarea numărului de sarcini;
– acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
– concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
– utilizarea surselor iconografice;
– asistența cadrului didactic de sprijin
Spre deosebire de curriculumul adaptat, cel modificat prevede schimbarea finalităților educaționale prin excluderea unora și simplificarea altora (sau sporirea complexității), astfel încât să corespundă potențialului și disponibilităților copilului cu CES. De asemenea, se intervine în conținuturile recomandate, selectându-se cele mai relevante și funcționale pentru dezvoltarea abilităților copilului cu CES. Totodată, conținuturile pot fi simplificate, astfel încât să fie accesibile elevului. Învățătorul/profesorul va putea opera modificările, doar cunoscând foarte bine punctele forte și necesitățile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiștii, vizând domenii variate de dezvoltare a copilului.
Organizarea și desfășurarea procesului educațional pentru copiii cu CES în școlile obișnuite, inclusiv adaptarea curriculară, implică respectarea principiilor educației incluzive.
Determinant în procesul de adaptare curriculară, principiul individualizării învățării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și a strategiilor instructiv-educative atât la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev, cât și la particularitățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate . În scopul aplicării eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiții, cum ar fi cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate, cât și ca ființă socială care urmează să se integreze armonios în societate.
Principiul individualizării coroborează cu principiile: egalizării șanselor, normalizării, asigurării serviciilor de sprijin, intervenției timpurii dar și cu principiile pedagogice tradiționale, bine cunoscute.
Un curriculum adaptat prevede și adaptarea componentelor sale:
Figură 6 Componentele curriculumului adaptat
Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin și:
– Eliminarea (excluderea) unor competențe, conținuturi (unități de conținut) pe care elevii cu CES le însușesc cu dificultate sau nu le însușesc deloc, selectarea unor conținuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copii cu cerințe speciale, renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;
– Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învățământ, altfel spus integrarea a două sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoria- geografia sau în cadrul unei discipline (competențe, conținuturi). Integrarea disciplinelor poate fi parțială, selectând subiectele cele mai indicate. Îmbinarea se poate realiza atât la nivel de competențe, cât și la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau înrudite.
– Extensiunea, pentru elevii al căror potențial intelectual nu este afectat, presupune aplicarea unor activități suplimentare de familiarizare, exersare, consolidare a materiei prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale – dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și activități de orientare spațială, activități de socializare și integrare în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de dizabilitate. Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competențe decât cel indicat în curriculumul de bază, nici un volum sporit de conținuturi (teme, opere, materie lingvistică etc.).
– Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit. Diversificarea se realizează la nivel de:
promovare a unor abordări moderne de instruire, prin metode interactive de predare- învățare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple (logice, matematice, verbale, artistice, chinestezice, interpersonale), a nivelurilor didactice în funcție de gradul de pregătire a elevului (receptiv-reproductiv, reproductiv-transformativ, productiv-creativ);
timp suplimentar alocat pentru îndeplinirea sarcinilor didactice (pentru înțelegerea materiei);
promovare a formelor variate de instruire (individuale, în perechi, în grup),
asistență personală /individuală suplimentară din partea pedagogului (cadru didactic de sprijin), părinților, altor asistenți eficienți;
anturaj adecvat pentru desfășurarea activităților care modifică climatul clasei, întregii școli (designul clasei trebuie să ofere posibilitatea de a lucra în grupuri de 3-5 persoane);
limbaj adecvat dizabilităților copilului, clar, accesibil pe care îl folosesc cadrele didactice și de asistență;
adaptare a mijloacelor tehnice la necesitățile specifice ale elevilor;
forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continuă, evidența progresului, al succesului școlar;
formare a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive și metodologiei activităților cu elevii etc.
– Folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerințe speciale să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate la clasă;
– Folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual cât mai ales în plan aplicativ (gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață sau a unor situații problemă, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur, performanțele în plan profesional etc).
Predarea-învățarea din perspectiva educației incluzive
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversității implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ținând cont de interesele fiecărui elev, de experiențele și țelurile sale facem, de fapt, un pas important în educația elevilor și integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă față un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităților fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu cerințe educaționale speciale solicită aceleași strategii și practici ca și predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare și pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. Toți elevii au dreptul să aștepte de la învățământ cele mai bune și eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferență. Cu toate că proiectul didactic conține rubrici care indică ce va realiza elevul cu CES la oră, aceasta nu înseamnă că profesorul va elabora, în baza unui formular, un proiect didactic dublu: unul pentru elevul cu CES și altul pentru ceilalți elevi. Este bine ca elevul cu CES să învețe cu ceilalți copii, și nu separat de ei. De aceea cadrul didactic trebuie să stabilească foarte clar cum și cât timp va antrena copiii cu CES în activitate, ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceștia să participe alături de ceilalți în procesul de învățare. Prin urmare, elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activitățile frontale, precum și în activitățile de grup. La anumite etape ale lecției poate primi sarcini individualizate, inclusiv de evaluare. În cazul în care copilul cu CES este „supraîncărcat” doar cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sine stătător sau cu susținerea cadrului didactic de sprijin și nu ia parte la activitățile frontale sau de grup desfășurate în clasă, incluziunea educațională și socială a copilului nu are loc. Învățărorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la lecție, să găsească momentele potrivite în desfășurarea orei pentru a intercala activitatea copilului cu CES în cea a colegilor de clasă. Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilul cu CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidență că elevul cu CES realizează altceva decât restul elevilor și aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
În scopul aplicării optime a programelor curriculare, este necesar să adaptăm procesul de predare-învățare în funcție de particularitățile individuale ale elevilor, punctând și anumite condiții esențiale:
– cunoașterea cât mai amplă a fiecărui elev;
– îmbinarea judicioasă a tratării individuale și diferențiate cu cea globală, de grup;
– tratarea individuală și diferențiată examinată ca un demers în devenire și schimbare;
– conștientizarea activă a elevilor privind posibilitățile lor individuale;
– stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma încredere și pasiune în procesul de studiere/învățare (B. S. Bloom);
– crearea emoțiilor pozitive pentru stimularea însușirii eficiente, deoarece fără atitudinea pozitivă a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom);
– formarea nu doar a anumitor abilități, dar și dezvoltarea unei anumite atitudini față de viață;
– proiectarea curentă specifică, selectarea metodelor, procedeelor adecvate, eficiente, raportate la individualitatea copilului;
Pe lângă condițiile generale sus enumerate pot fi determinate și unele specifice procesului nemijlocit de predare-învățare care reies din analiza comparativă a proceselor psihice ale copiilor cu CES. Aspectele expuse constituie suport metodic în proiectarea și desfășurarea propriu-zisă a activităților didactice. Potrivit lui A. Gherguț, orice activitate de învățare, inclusiv cea școlară, se realizează prin interrelaționarea funcțiilor și proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitive .
Prezentăm mai multe modalități de individualizare care pot fi aplicate pe parcursul procesului de predare-învățare:
volumul – reducerea numărului de elemente pe care elevul trebuie să le învețe și să le completeze.
metodele de predare – utilizarea diverselor materiale didactice ilustrate de dimensiuni mai mari, introducerea mai multor exemple practice însoțite de explicații verbal-orale, utilizarea grupurilor de învățare prin cooperare.
participarea – adaptarea măsurii în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii, va primi sarcini mai simple (eventual practice) pe care să le poată îndeplini, se va pune accent pe calitate și mai puțin pe cantitate.
timpul – adaptarea timpului alocat învățării, completării unei sarcini sau a unui test, prin stabilirea ritmului de învățare diferit, respectiv acordarea unui timp mai extins.
nivelul de sprijin – alocarea mai mult a sprijinului individual prin apelarea la: colegi care să îl ajute, explicații suplimentare, etc.
gradul de dificultate – adaptarea: nivelului conținuturilor, tipului problemei, regulilor pe care elevul le poate folosi în rezolvarea sarcinii (permisiunea utilizării materialului concret la ora de matematică, simplificarea instrucțiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbarea regulilor pentru a răspunde nevoilor elevilor).
rezultatul – adaptarea modului în care elevul poate răspunde cerințelor: a răspunde la întrebări oral, nu în scris, a permite elevului să demonstreze cunoștințele pe care le are prin utilizarea unor mijloace practice, respectiv verbal-oral.
proiectarea de materiale să respecte :
includerea unei informații mai reduse pe aceeași pagină;
folosirea culorilor contrastante;
sublinierea informației cu creioane colorate;
utilizarea în pondere mai mare a exercițiilor de completare cu răspunsurile potrivite;
realizarea unor suporturi audio cu conținutul textului și versiuni electronice ale cărții;
reflectarea și exemplificarea cu extrase din experiențe practice.
Evaluarea din perspectiva educației incluzive
A. Evaluarea elevilor cu CES, activitate complexă
Cunoașterea principiilor și cerințelor evaluării autentice, precum și a metodelor interactive de formare-evaluare a competențelor sunt indispensabile oricărui cadru didactic în demersul de eficientizare a activității sale, cu atât mai mult unui învățător sau profesor din școala incluzivă, care se angajează în promovarea unei pedagogii diferențiate, centrate pe necesitățile fiecărui elev.
Se știe că evaluarea pedagogică reprezintă un proces complex de măsurare, apreciere, analiză și interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute din acest proces și adoptării unor decizii pedagogice care se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învățare și de formare a competențelor școlare, de a măsura progresul elevilor, de a întări motivația învățării, de a regla activitatea profesorului și a elevilor și de a-i obișnui pe elevi cu aprecierea.
Ținând cont de complexitatea acestui proces, specialiștii în evaluarea pedagogică recomandă că orice activitate de evaluare trebuie să parcurgă următoarele trei etape principale:
1. măsurarea rezultatelor școlare, care se realizează prin metode, procedee și tehnici specifice (probe scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte, portofolii etc.), utilizând instrumente adecvate scopului urmărit;
2. aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative și notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite, utilizând bareme de apreciere, grile de notare etc.;
3. formularea unor concluzii și adoptarea unei decizii pedagogice adecvate.
Structurată pe aceste operații ierarhice și aplicată în diferite momente ale procesului educațional – la început, pe parcurs și la final –activitatea de evaluare pedagogică se realizează în scopul reglării procesului de învățare și verificării rezultatelor obținute din acest proces, prin raportarea acestora la cerințele de curriculum și la standardele educaționale.
Viziunea incluzivă asupra evaluării pedagogice recomandă cadrelor didactice diminuarea numărului de evaluări normative în favoarea celor formative, dezicerea, în general, de evaluarea de tip standard, care apreciază elevul numai în comparație cu alții, prin raportare la anumite norme, și are în vedere promovarea unei evaluări cu adevărat formative, diferențiate și puternic individualizate.
În condițiile școlii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare și realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferențiată, participativă și consensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor școlare necesare de realizat de către elev, anunțarea și discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. Accentul se pune pe diversificarea formelor și metodelor de evaluare, pe colaborarea și responsabilitatea împărtășită a familiei și școlii, fiind respectate interesele copilului și cerințele educaționale, elevul putând opta pentru un anumit rezultatul final al învățării și pentru o formă sau alta de evaluare.
Proiectarea în manieră diferențiată a evaluării progresului școlar permite: elevilor care sunt mai dotați să avanseze în ritmul lor propriu de învățare; elevilor cu ritm mai lent de învățare să progreseze la nivelul posibilităților lor de învățare; elevilor cu CES să primească sprijinul necesar care să le permită să progreseze, în corespundere cu particularitățile lor de dezvoltare și de învățare.
În proiectarea activității de evaluare a progresului școlar, inclusiv al elevilor cu CES incluși în învățământul general, cadrul didactic va porni de la 5 întrebări esențiale:
1. Ce evaluăm? (se identifică domeniul și obiectul evaluării);
2. Pentru ce evaluăm? (se identifică scopul evaluării);
3. Pe ce bază evaluăm? (se precizează criteriile de apreciere, indicatorii și descriptorii de performanță care trebuie să apară în rezultatele fiecărui elev).
4. Cum evaluăm? (se proiectează forma și metodele de evaluare, care trebuie să fie cât mai adecvate scopului și obiectului evaluării și cât mai diverse, conform cerințelor evaluării autentice);
5. Cu ce evaluăm? (se selectează instrumentele de evaluare și tehnicile adecvate de măsurare – apreciere)
Se pune accent pe integralizarea în procesul educațional atât a procedurilor de evaluare inițială/constatativă, continuă/formativă, cât și a celor de evaluare finală/normativă, cu necesitatea deplasării accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale învățării, la evaluarea procesului de învățare și a urmăririi consecvente a progresului fiecărui elev. Astfel, este important ca învățătorii și profesorii să facă o distincție clară și să înțelegă exact rolul și funcția fiecărui tip de evaluare și anume că:
– evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a competențelor și trebuie să urmărească progresul fiecărui elev;
– evaluarea finală/normativă verifică și constată, la anumite etape, nivelul atins de elevi în procesul de formare.
O evaluare competentă solicită, din partea cadrului didactic, capacitatea de a stabili clar țintele necesare de atins, printr-o disciplină sau alta, acestea determinând ce aspecte concrete ale performanței școlare vor fi urmărite prin evaluare și ce rezultate pot obține elevii. Aceasta înseamnă că înainte de a iniția proiectarea demersului pedagogic, învățătorul sau profesorul trebuie să:
– analizeze foarte bine curriculumul general, pentru a clarifica finalitățile disciplinei, la o clasă sau alta (de exemplu, ce competențe concrete trebuie să formeze – evalueze pe parcursul unui an școlar);
– stabilească ce conținuturi pot fi predate în acest scop, astfel încît ele să conducă la formarea unei sau altei competențe și sa fie accesibile pentru toți elevii din clasă, inclusiv pentru cei cu CES;
– stabilească ce metode, tehnici și instrumente de evaluare pot fi folosite în procesul de predare-învățare, pentru a verifica progresul elevilor în activitatea de formare a competențelor.
Educația incluzivă și integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă impune o schimbare de optică și în ceea ce privește proiectarea și realizarea activității de evaluare a rezultatelor școlare care vizează atât condițiile de proiectare și realizare a actului evaluativ (care trebuie să fie conforme atât cu principiile educației incluzive, cât și cu principiile generale ale evaluării) dar, mai ales, să respecte cerințele unei instruiri și evaluării autentice.
În viziune incluzivă, evaluarea pedagogică trebuie înțeleasă ca un proces complex, continuu de măsurare, apreciere, analiză și interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-învățare iar în cazul CES:
– este nevoie de o observare mult mai atentă a elevilor, o cunoaștere și o estimare cantitativă și calitativă mai nuanțată a particularităților lor individuale de dezvoltare și a capacității de învățare a fiecărui elev, pentru ca în această bază să se proiecteze parcursurile școlare individuale de învățare și de urmărire în dinamică a creșterii competențelor elevului;
– evaluarea performanțelor școlare (orice schimbare pozitivă de comportament școlar) trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ și să măsoare, prin metode și tehnici individuale de evaluare, progresul real al fiecărui elev;
– începe din momentul în care comisia de specialitate (SEOSP/CIEC), în baza unei evaluări complexe (din punct de vedere medical, psihologic, educațional și social), a decis incluziunea acestuia, stabilind tipul de dificultate, capacitățile lui de bază, forma de incluziune școlară, ce tip de curriculum poate să urmeze, ce servicii de sprijin îi vor fi acordate etc;
– cadrul didactic va porni de la tipul de dificultate stabilit, în proiectarea demersului individual de evaluare, și va trebui să țină cont atât de caracteristicile elevului, cât și de modul individual în care acesta își poate dobândi cunoștințele/competențele cerute de curriculum;
– specialiștii recomandă proiectarea și realizarea preponderentă a două modele de evaluare continuă care solicită cadrului didactic diferențierea strategiilor de evaluare, aplicarea unor variate metode și tehnici evaluative, prin care să urmărească progresul individual al fiecărui elev:
evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare și învățare;
evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanțele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat).
– evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în momentul proiectării și aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii nivelului de achiziții școlare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învățare, accentul fiind pe ceea ce elevii sunt capabili (și să demonstreze în termeni de produs al activității lor),nu pe limitele cauzate de dizabilitate .
Proiectarea și realizarea corectă a evaluării rezultatelor școlare presupune cunoașterea și respectarea de către cadrul didactic a unor cerințe specifice instruirii și evaluării autentice, care sunt în totală concordanță cu principiile educației incluzive:
Evaluarea trebuie să acorde o atenție specială învățăturilor fundamentale.
Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării să aibă valoare și în afara școlii.
Sarcina de evaluare și exigențele față de elevi să fie cunoscute pîna la situația de evaluare.
Evaluarea să vizeze sarcini complexe, proiectate în contexte de viață reală.
Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea funcțională a competențelor disciplinare.
În general, la baza măsurării și aprecierii rezultatelor școlare stau standardele educaționale, criteriile de referință, indicatorii și descriptorii de performanță, care sunt considerate principalele instrumente de lucru în evaluare și sunt specifice fiecărei discipline școlare. De obicei, un criteriu de referință este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanță, care sunt în același timp și caracteristicile concrete ale competenței supuse evaluării, și indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat.
B. Evaluarea în contextul intervenției educațional-recuperatorii
Un proces de evaluare eficient implică un algoritm bine stabilit care presupune etapele:
– identificarea scopului evaluării, selectarea din curriculum a competenței specifice în vederea stabilirii punctului de pornire în demersul de formare;
– identificarea obiectivelor evaluării, proiectarea anticipativă a obiectivelor (rezultatului/ produsului școlar de evaluat), a nivelurilor de performanță posibil de atins;
– stabilirea tipului de evaluare adecvat;
– stabilirea conținuturilor, identificarea ansamblului de cunoștințe, capacități și atitudini necesare pentru achiziționarea competenței date;
– selectarea metodelor, procedeelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare;
– identificarea normelor sau a criteriilor de evaluare cu precizarea indicatorilor de performanță care trebuie să apară în produsul-rezultat;
– construirea itemilor sau probelor;
– stabilirea/verificarea corelațiilor specifice: obiective-itemi-indicatori de performanță;
– aplicarea probelor;
– analizarea rezultatelor și înștiințarea celor de drept;
– reglarea, pe baza rezultatelor evaluării, imediată/permanentă (retroactivă, proactivă) a activității de formare în vederea ameliorării performanțelor școlare;
– evaluarea finală a nivelului de competență atins, prin măsurarea și aprecierea produsului realizat, în baza criteriilor anunțate, analiza rezultatelor școlare obținute și luarea unei decizii pedagogice care se impune.
În contextual cerințelor educaționale speciale se urmărește evaluarea progresului în recuperare, compensare și educație, evaluare care presupune comparația între starea inițială și finală vizând: gradul de autonomie, limitarea efectelor secundare ale dizabilității și prevenirea acestora, antrenarea potențialului restant, compensarea, stagnarea/regresul.
Comisiile de specialitate care efectuează expertiza complexă a copiilor cu CES au în vedere utilizarea unui sistem de evaluare unitar de instrumente cu scopul:
– identificării, înregidtrării și evidențierii elevilor cu CES,
– evaluării individuale și globale,
– stabilirii tipului și gradului de dizabilitate din perspectivă psihoeducațională,
– recomandării formei și tipului de școlarizare, concordante tipului și gradului de diazbilitate,
– evaluării capacității de adaptare și integrare social, școlară, dar și evaluarea potențialului pentru învățare (având la bază analiza evoluției copilului).
Pentru ca evaluarea să fie obiectivă, reală, necontextuală trebuie îndeplinite anumite condiții:
– asigurarea unui mediu propice evaluării (psihoeducațional și socioafectiv),
– aplicarea setului de instrumente standardizate doar de către specialiști,
– expertizarea și evaluarea copilului să aibă ca punct de plecare diagnosticul medical,
– interpretarea să fie realizată pe baza grilelor fiecărui instrument cu respectarea ghidului de utilizare a acestora.
Rezultatele evaluării indică tipurile de servicii educaționale de sprijin de care un elev cu CES poate beneficia: activități de învățare individualizate, activități de evaluare și de adaptare curriculară, activități de intervenție recuperatorie-individualizată, servicii pentru părinți și pentru personalul didactic .
Proiectarea intervenției specializate/individualizate
Proiectarea individualizată presupune o intervenție specifică. Intervenția este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaționale și face legătura dintre câmpul de acțiune al dificultăților de învățare cu alte forme de sprijinire a dezvoltării (educație, asistență socială, psihologie). Cei care realizează intervenția sunt consilierii școlari, profesorii-logopezi, cadre didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie specială din școlile speciale.
Adaptarea curriculară se realizează având la dispoziție mai multe documente:
1. Recomandările Serviciului de asistență psihopedagogică cu referire la un elev sau la mai mulți elevi cu cerințe educaționale speciale similare, Planul de Servicii Personalizat (PSP);
2. Planul Educațional Individualizat (PEI), elaborat, printr-un proces participativ, în cadrul echipei PEI:
3. Planul de Intervenție Personalizat (PIP), elaborat de către cadrul didactic de la clasă în colaborare cu profesorul de sprijin;
4. Curriculumul disciplinar oficial, aprobat de Ministerul Educației.
Structura orientativă a curriculum-ului adaptat după Cazacu și Hadîrcă:
I. Preliminarii în care se indică:
disciplina școlară;
numele și prenumele elevului pentru care se face adaptarea;
necesitatea elaborării documentului;
caracteristica generală psihopedagogică a elevului;
argumentare succintă a competențelor și conținuturilor selectate,
strategiile metodologice dominante.
II. Competențele finale ale etapei având caracter general:
pentru etapa primară sau pentru cea gimnazială (în funcție de clasa în care învață elevul).
III. Subompetențele, conținuturile și activitățile de învățare și evaluare (selectate din curriculumul disciplinar) pentru un an de studii.
IV. Strategii de evaluare: descrierea generală a tipologiei, a specificului formelor de evaluare, dar și termenele de aplicare .
Proiectarea intervenției, constă în esență în elaborarea planului intervenției, care presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orientează intervenția, propune instrumente de evaluare.
Există două tipuri de sprijin:
– specializat, în afara clasei, în camera resursă, de forma stimulării cognitive,
– didactic, care vizează adaptarea și flexibilizarea curriculum-ului și care se desfășoară la clasă.
Fiecare elev care este evaluat inițial ca prezentând dizabilități de învățare specifice are nevoie de un plan individualizat de intervenție.
Există două tipuri de planuri pentru intervenția specializată:
– planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de sǎnǎtate și servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenție în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de dizabilitatea sa; planurile sunt elaborate de Comisii Interdisciplinare de Evaluare si Orientare –SEOSP, DGASPC- în colaborare cu școala și cu familia);
– planuri de intervenții (trebuie sǎ fie individualizate, se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoașterea resurselor, un diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).
A. Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare si coordonare a serviciilor individuale, care vizează asigurarea continuității, complementarității și a calității serviciilor ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale copilului cu CES.
PSP include: informații biografice, data și numărul dosarului, responsabilul de caz și membrii echipei, tipuri de servicii (educaționale, sociale, medicale, psihologice, psiho-terapeutice și alte forme de recuperare), competențele, preferințele și dificultățile copilului ca și scopurile și obiectivele învățării. Responsabilul de caz este ales din cadrul echipei multidisciplinare, în funcție de dificultatea dominantă a copilului. Această persoană trebuie să supervizeze planul și să urmărească îndeplinirea lui.
Demersul de elaborare a PSP, într-o echipă multidisciplinară, presupune parcurgerea următoarelor etape: informarea ca urmare a solicitării de servicii, evaluarea globală a capacităților, dificultăților și a cerințelor speciale ale copilului, elaborarea PSP în cadrul echipei pluridisciplinare, coordonarea și monitorizarea planului de servicii, operaționalizarea și actualizarea planului de servicii prin intermediul unor planuri de intervenție personalizate (PIP).
PSP trebuie să specifice obiectivele privind dezvoltarea și învățarea, pe domenii de intervenție, tipuri de servicii disponibile în comunitate pentru atingerea obiectivelor; stabilirea termenelor de realizare si actualizare a PSP. Astfel, PSP promovează drepturile și interesele copilului prin stabilirea și definirea serviciilor și a responsabilităților.
PSP se asigură că intervențiile sunt complementare și ține cont de contextul familial și de mediul de viață al copilului. De asemenea, PSP coordonează activitățile partenerilor: copil, părinți, specialiști și comunitate.
PSP trebuie să fie revizuit anual și actualizat ori de câte ori este nevoie, la propunerea responsabilului de caz pentru a răspunde nevoilor speciale ale copilului în ceea ce privește dezvoltarea sa, autonomia personală și incluziunea socială. Dacă la început s-a realizat o analiză globală corectă a cerințelor copilului, revizuirea anuală a PSP este suficientă. Evaluarea cerințelor trebuie să țină însă cont de vârsta și de modificările majore ce au intervenit între timp, justificând anticiparea revizuirilor și modificarea acțiunilor de intervenție.
B. Planul educațional individualizat (PEI) instrumentul de organizare și realizare coordonată, coerentă a procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale (chiar și pentru copilul supradotat) se evidențiază ca:
un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor și de nevoilor elevului, astfel încât finalitățile în materie de studiu, stabilite pentru elev în anul școlar respectiv, pot să difere de finalitățile și conținuturile educaționale stabilite în Curriculum-ul general;
un plan de acțiuni care vin să răspundă necesităților specifice ale elevului în organizarea procesului educațional prin modificări sau adaptări curriculare;
un suport pentru personalul didactic în vederea organizării demersului educațional în funcție de progresele elevului;
un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul instituției de învățământ;
un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
un instrument de responsabilizare a elevului, părinților acestuia, altor persoane care, conform planului, sunt chemate să ajute elevul în atingerea obiectivelor și finalităților care i-au fost stabilite;
un dosar care se completează continuu și care reflectă traseul de dezvoltare a elevului.
Funcțiile PEI:
identificarea și prioritizarea necesităților de învățare și dezvoltare a copilului;
reglementarea procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale, asigurându-i acces echitabil la educație în instituția de învățământ general;
definirea scopului și obiectivelor educaționale și de abilitare/reabilitare a dezvoltării pe termen scurt, mediu și lung;
stabilirea domeniilor de intervenție individualizată cu copilul, familia, specialiștii;
stabilirea conexiunilor între toți specialiștii/persoanele care asistă copilul în procesul educației incluzive;
delegarea responsabilităților conform resurselor disponibile (umane, materiale și de timp), inclusiv copilului, părințiilor;
monitorizarea, evaluarea și reevaluarea procesului de asistență psihopedagogică oferită copilului.
Scopul PEI:
Abordarea individualizată a necesităților copilului pornește de la potențialul actual de dezvoltare psihică, fizică, socială și nivelul de dezvoltare a abilităților motorii, intelectuale, școlare etc. Elaborarea PEI se bazează pe o evaluare complexă a punctelor forte, a intereselor și necesităților elevului.
În acest context, PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, în funcție de potențialul acestuia, identificând strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea acțiunilor planificate (se revizuiește/actualizează periodic, de regulă semestrial. În urma revizuirii/actualizării pot fi modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcție de rezultatele evaluării elevului).
Informații importante care trebuie să includă PEI:
Puncte forte și necesități ale elevului, acele care sunt stipulate în concluziile serviciului de asistență psihopedagogică;
Prescripții/recomandări medicale
Date despre rezultatele evaluărilor (docimologice, psihologice, medicale, alte)
Caracteristici specifice ale elevului
Competențele actuale ale elevului, în contextul unei arii curriculare sau discipline școlare, în cazul necesității unui curriculum adaptat sau modificat
Finalitățile de învățare pentru elev, definite în conformitate cu potențialul acestuia
Adaptări curriculare și de mediu
Mecanisme de suport sau servicii care vor ajuta elevul să parcurgă curriculum-ul și să demonstreze evoluția competențelor educaționale
Actualizarea periodică, cu indicarea datei, rezultatelor și recomandărilor.
Informații despre monitorizarea progresului în dezvoltarea copilului
Activități de pregătire a tranziției, în funcție de necesități
Strategii de evaluare care permit constatarea/estimarea realizărilor și a progreselor elevului
Procesul de elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/ actualizare a PEI
Evaluarea primară/inițială a dezvoltării copilului
Examinarea dosarului copilului
Observarea spontană și dirijată
Convorbiri individuale și de grup cu elevul, părinții, specialiștii care asistă copilul
Probe curriculare
Teste (de motricitate, psihometrice etc.)
2. Evaluarea complexă, multidisciplinară a dezvoltării copilului
Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului prin evaluări în domeniile psihologic, pedagogic, logopedic medical și social
Identificarea necesităților speciale de dezvoltare a copilului
Stabilirea serviciilor și programelor de intervenție și sprijin care răspund necesităților de dezvoltare
3. Constituirea echipei de elaborare a PEI și repartizarea sarcinilor
Desemnarea echipei PEI
Definirea rolurilor și responsabilităților
Stabilirea principiilor de lucru
Activități de colaborare (inclusiv cu elevul și părinții acestuia)
4. Elaborarea PEI
Identificarea punctelor forte și a necesităților elevului
Programarea serviciilor care urmează a fi prestate
Precizarea unor caracteristici specifice copilului
Stabilirea modului de parcurgere a disciplinelor de studii
Specificarea adaptărilor necesare (ambientale, pedagogice, de evaluare a rezultatelor școlare)
Stabilirea finalităților de învățare, a strategiilor/tehnologiilor didactice și de evaluare la disciplinele de studiu
Planificarea evaluărilor
Precizarea activităților de pregătire a tranziției
Surse de informare:
Sursele de informare pot fi: rezultatele evaluărilor și recomandările Serviciului de asistență psihopedagogică (raional/municipal/de sector), dosarul elevului și PEI precedent, lucrul actual al elevului, consultarea elevului, părinților, personalului didactic, altor specialiști care cunosc elevul, observațiile asupra elevului.
Informația trebuie să parvină din diverse surse și să fie accesibilă tuturor membrilor echipei de elaborare a PEI, pentru a putea avea o viziune globală asupra incluziunii școlare a elevului (forme de organizare a învățământului, necesități și oportunități în materie de studiu ș. a.).
– Examinarea documentelor școlare
– Consultarea elevului, părinților, personalului instituției de învățământ, altor specialiști
– Observarea elevului
– Revizuirea lucrului/preocupărilor actuale ale elevului
– Alte evaluări, la necesitate
5. Realizarea PEI
Distribuirea PEI (personalului didactic, altor specialiști), informarea elevului și a părinților
Acțiuni de realizare a PEI
Evaluarea/monitorizarea continuă a progreselor în dezvoltarea copilului
Estimarea eficacității strategiilor, tehnologiilor, intervențiilor în asistența copilului
Modificarea/schimbarea/concretizarea finalităților, strategiilor, tehnologiilor
6. Monitorizarea, revizuirea și actualizarea PEI
Identificarea continuă și înregistrarea progresului în dezvoltarea copilului
Actualizarea periodica a PEI
Revizuirea obligatorie a PEI la finele semestrului și al anului de studiiÂ
Înregistrarea modificărilor
Elaborarea, realizarea și revizuirea/actualizarea PEI se face în colaborare cu toți factorii implicați în asistența copilului (cadre didactice de predare, de sprijin și manageriale, psiholog școlar, medic de familie, specialiști în terapii specifice, asistent social, părinți/reprezentanți legali ai copilului etc.).
Lucrul în echipă presupune un număr mare de persoane care participă la elaborarea PEI, de aceea este important ca activitatea să fie coordonată. De regulă, coordonează procesul PEI cadrul didactic de sprijin, în cazul când acesta este, sau învățătorul/dirigintele.
Este absolut necesară colaborarea dintre membrii echipei. Aceștia trebuie să aibă o percepție comprehensivă comună asupra punctelor forte, intereselor și necesităților copilului. Fiecare membru al echipei înțelege elevul în mod diferit, în funcție de competențe, și poate face recomandări vizând perspectivele dezvoltării elevului.
C. Planul de intervenție personalizat (PIP) este o componentă a PSP, reprezentând un instrument de planificare și de coordonare. Acesta este un instrument de lucru permanent în direcția realizării obiectivelor propuse în PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare domeniu de intervenție și se elaborează de către specialiștii din domeniul educației. PSP servește ca orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliază modalitățile de intervenție pe domenii. Cele două instrumente sunt complementare, iar raportul între ele este de: întreg (PSP) la parte (PIP).
Procesul de elaborare a PIP implică mai multe etape: evaluarea/expertiza inițială complexă în vederea stabilirii cu exactitate a competențelor și dificultăților de de dezvoltare și învățare ale copilului, analiza aprofundată a situației și stabilirea necesităților prioritare ale copilului, întocmirea PIP; punerea în aplicare a PIP, evaluarea efectelor PIP și revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.
PIP trebuie să specifice: persoanele implicate în realizarea planului, obiectivele pe termen mediu și scurt (în termeni comportamentali) care trebuie atinse, mijloacele și resursele necesare atingerii obiectivelor propuse, durata intervențiilor, criteriile minimale de apreciere a progreselor copilului, modalitățile și instrumentele de evaluare, revizuirea PIP în echipă, în vederea adaptării lui permanente la cerințele globale ale copilului. În realizarea PIP sunt implicați: profesioniștii care realizează intervenția, copilul, părinți/reprezentanți legali ai copilului, alți colaboratori.
Revizuirea PIP trebuie efectuată la intervale regulate cuprinse între trei și șase luni, în funcție de domeniul de intervenție, vârsta, specificul dizabilității, evoluția copilului etc. Procesul de revizuire include evaluarea gradului de realizare a obiectivelor stabilite și a eficienței intervenției, decizia cu privire la continuarea planului de intervenție personalizat în funcție de progresele realizate și de dificultățile întâmpinate. PIP include date biografice, domeniul de intervenție, specialiștii și alte persoane implicate și data elaborării acestuia și a revizuirii lui.
Planul de intervenție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente :
informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe școlare, observații, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții, analiza rezultatelor școlare etc.);
evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);
anticiparea unor rezultate (prin prognosticul ințtial și prin descrierea momentelor cheie ale intervenției);
consemnarea unei/unor examinǎri inițiale, a unor examinǎri periodice și a unei examinǎri finale;
descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;
pașii intervenției (etapele sau treptele intervenției) adaptați și individualizați tipului de probleme întâlnite;
înregistrarea progreselor;
consemnarea rezultatelor intervenției si observǎri periodice;
formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști,familie, școală etc.;
acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliștii implicați.
Planul de intervenție educațională are mai multe funcții:
de planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor și la ordonarea prioritǎților). Ecaterina Vrăsmaș amintește Modelul de proiectare „6C” care se referă la: cine (elevul care face învǎțǎrile); ce (învǎțǎrile necesare); cine încǎ (mijlocitorul care este: logopedul/consilierul/profesorul de sprijin care se ocupǎ de dificultǎțile de învǎțare); cum (prin ce mijloace și cu ce resurse);care loc (mediul educativ necesar);când (calendarul și etapele necesare);
de comunicare (se realizeazǎ ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sǎ-și exprime percepțiile asupra situației și elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface);
de participare, concentrare si coordonare (se favorizeazǎ împǎrțirea responsabilitǎților și determinarea rolurilor fiecǎrui participant);
de retroactiune (urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).
aceeași autoare evidențiază realitatea că „Cel mai bun plan de intervenție este cel care se potrivește copilului /cerințelor/nevoilor sale” .
Programele de intervenție personalizate presupun folosirea unor modalități eficiente de adaptare curriculară care variază în funcție de tipul cerinței educative speciale: dificultăți de învățare sau dizabilități specifice. Pentru copiii cu dizabilități, o parte din curriculumul general pentru elevii din învățământul de masă poate fi parcurs de elevii cu CES fără adăugarea altor elemente complexe sau întregul curriculum poate fi simplificat. Curriculumul general poate fi completat cu elemente noi (activități individuale, compensator-terapeutice) destinate recuperării copiilor cu CES și a asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învățământ obișnuit.
Până în prezent, integrarea realizată prin intermediul adaptării curriculare a dat rezultate, cu precădere pentru elevii cu dizabilități ușoare și moderate. Rezultate notabile s-au obținut, în acest sens, în realizarea unui curriculum individualizat și simplificat pentru copiii cu debilitate mintală integrați în școala de masă. În cazul elevilor cu dizabilități fizice sau senzoriale, adaptarea curriculară se realizează, mai ales prin extensiune, vizând, în plus, aspecte legate de orientarea spațială, demutizare, socializare, comunicare, însușirea unor limbaje adiționale sau activități practice, destinate pregătirii profesionale corespunzătoare.
GRUPUL ȘCOLAR FACILITATOR AL INCLUZIUNII ȘCOLARE
Clasa ca grup școlar
După cum se știe, grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani între care există diferite tipuri de interacțiuni și relații comune determinate. Există mai multe tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice etc. Clasa de elevi este un grup educațional.
Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc între ele prin:
• scopurile și obiectivele grupului,
• compoziția grupului,
• sarcinile și activitățile grupului,
• organizarea grupului,
• normele grupului,
• conducerea grupului .
Scopurile grupurilor educaționale se deosebesc de cele ale altor tipuri de grupuri sociale, în primul rând prin orientarea lor explicită în direcția realizării unor finalități formative (dezvoltarea unor calități și competențe umane). În interiorul unui grup educațional coexistă mai multe categorii de scopuri:
– scopuri prescriptive – stabilite anterior, din afara grupului și înscrise în documentele curriculare; de exemplu, socializarea tinerilor, astfel încât aceștia să poată îndeplini rolurile sociale care le vor reveni în societate; transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure perpetuarea societății; formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris, responsabilitate etc.);
– scopuri ale grupului însuși, rezultate din maniera specific de asimilare de către grup a scopurilor prescriptive; privind lucrurile din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri specifice ale grupului clasei de elevi, legate, de exemplu, de crearea unor oportunități de a fi împreună cu alți copii de aceeași vârstă sau de crearea unor oportunități de a se angaja în activități atractive ș.a.
– scopuri individuale generate de tendința, existentă în orice om, de afirmare ca persoană unică, cu calități personale deosebite în interiorul unui grup, în funcție de care individual dobândeste o anumită recunoaștere și un anumit statut social.
Integrarea acestor categorii de scopuri (absența contradicțiilor majore între ele) reprezintă o
primă condiție a unei bune funcționări a unei clase de elevi ca grup educațional. O clasă de elevi reprezintă un mediu educativ cu atât mai sănătos, cu cât scopurile predominante ale activităților desfășurate în grupul respectiv și asumate de majoritatea membrilor lui sunt legate de învățătură și de realizarea în colaborare a obiectivelor educative prescrise.
Integrarea scopurilor prescriptive cu cele specifice grupului unei clase și cu cele individuale depinde de mai mulți factori:
– acceptarea de către toți elevii a activității de învățare ca fiind scopul prioritar al grupului;
claritatea scopurilor învățării pentru fiecare dintre elevi;
– existența unor „perspective” îndepărtate și apropiate pentru atingerea cărora este nevoie de eforturi comune și colaborarea întregului grup; cu alte cuvinte, cunoașterea și acceptarea de către grup a „etapelor” de parcurs, a ordinii în care ar trebui abordate obiectivele care urmează a fi realizate;
– concordanța existentă între scopurile prescrise și cele individuale, măsura în care primele permit fiecărui elev;
– realizarea scopurilor personale pe care le urmărește prin eforturile sale de a se educa; gradul de motivare al elevilor în a participa la activitățile comune ale grupului.
Compoziția grupului de elevi ai clasei se caracterizează printr-o relativă omogenitate a membrilor, ca vârstă, interese, nevoi, aspirații și nivel de pregătire. Liderul formal – profesorul – este o persoană adultă, special pregătită și investită social pentru a conduce activitățile de învățare ale elevilor și care este integrat în grup – nu numai în fața grupului – în măsura în care devine consilierul membrilor grupului în probleme educative și psihosociologice.
Sarcinile și activitățile grupului sunt de tip instructiv-educativ: activități de predare, învățare, verificare, evaluare, activități în ateliere școlare sau în laboratoare, activități cultural educative, desfășurate în interiorul, dar și în afara școlii. Principalele activități desfășurate de grupul-clasă au un caracter planificat și gradual. Profesorii planifică din timp toate activitățile pe care le vor desfășura elevii la școală, în fiecare zi, inițiind activități atractive pentru elevi (de exemplu, discuții în grupuri mici, dezbateri cu întreaga clasă ș.a.), sau organizând deplasări în diferite locuri (de exemplu, la un centru de calculatoare sau în alte părți în afara școlii). În funcție de nevoile educative ale elevilor, profesorii concept activitățile și aleg strategiile de natură să le păstreze interesul și atenția, să-i ajute să realizeze cu succes sarcinile de învățare și să reducă la minimum factorii de distragere a atenției ori care generează comportamente neproductive.
Organizarea grupului care compune o clasă de elevi este de tip circular, întrucât profesorul este liderul formal, aflat în centrul tuturor activităților pe care le vor desfășura toți membrii grupului- clasă, în sensul că el este inițiatorul, coordonatorul și evaluatorul acestora; în raport cu profesorul, elevii au statute egale, astfel încât liderul formal ocupă o poziție centrală, în jurul căreia “gravitează” toți ceilalți membrii ai clasei.
Activitatea școlară solicită uneori organizarea unor subgrupuri cu caracter informal, a căror dimensiune și funcționare este determinată de tipul sarcinii prescrise formal. Ele sunt subgrupuri de lucru, constituite temporar, pe durata efectuării sarcinii de învățare primite și care se destramă după îndeplinirea acesteia. Liderul lor este ales prin consens de către membri, are rol de coordonare a eforturilor tuturor, după ce fiecare și-a asumat un rol în realizarea sarcinii respective. Profesorii îi ajută pe elevi să experimenteze în interiorul unui grup de instruire o mare diversitate de roluri: leader, procurator de informație utilă pentru ceilalți, evaluator, însărcinați cu sarcini specifice de evidență a timpului, cu verificarea și testarea unor lucrări, cu formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerințe sau a unor standarde, cu procurarea unor exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau accelerarea unor acțiuni, cu reducerea tensiunilor în grup ș.a.
Normele grupului unei clase de elevi se referă la modalitățile de rezolvare a unor situații sociale școlare, asupra cărora grupul a ajuns la un consens și nu mai pot fi puse în discuție. De exemplu, ele se pot referi la întreruperea sau la provocarea profesorului, la evitarea conflictelor, la mărimea și frecvența contribuției fiecărui membru în îndeplinirea unor sarcini. Unele norme, care reglementează mult prea strict comportamentele într-o anumită situație, pot să frâneze inițiativele și progresul grupului; lipsa oricăror norme poate genera confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii și poate distruge coeziunea grupului.
Procedurile sunt modalități de acțiune stabilite de comun acord, înainte de apariția unor
situații problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, aprecierea unor fapte etc. Ele oferă garanția că ceea ce dorește grupul să se întâmple, se va întâmpla efectiv. Stabilirea unor proceduri de acțiune în diferitele situații problematice care pot să apară este de natură să asigure grupului o activitate coerentă, fără frământări și agitație dăunătoare atmosferei de lucru.
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor cerințe instituționale, cu roluri bine precizate pentru participanți și înscrise în documente reglatorii și regulamente școlare. Pe lângă raporturile obligatorii, reglate și controlate social (aspectul formal), în interiorul unei clase de elevi există și relații interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relațiile de prietenie sau de dușmănie, opiniile intime, convingerile, grupările spontane în funcție de afinități ș.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-și adapteze activitatea în funcție de asemenea fenomene care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.
Interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la două niveluri:
relațiile profesori-elevi;
relațiile elevi-elevi.
Aceste relații interpersonale reprezintă legăturile psihologice, conștiente și directe ce se stabilesc între oameni – după cum afirmă Mielu Zlate .
Interacțiunea educațională este bazată pe relații de intercunoaștere, relații socio-afective, relații de influențare și cele de intercomunicare.
Așadar, procesul de comunicare joacă un rol primordial în cadrul relațiilor interpersonale. Procesul comunicării (implicit cel al limbajului) este privit ca un element definitoriu al condiției umane.
În interiorul clasei de elevi se stabilesc relații multiple, atât pe verticală structuri organizatorice, cât și pe orizontală.
a. Relațiile pe verticală în interiorul clasei sunt relațiile de conducere, care se stabilesc între membrii grupului și liderii formali sau informali. Ele pot fi: relații autoritare (când liderul tinde să dea ordine), relații democratice (când liderul înclină să controleze comportamentul grupului, oferind sugestii și informații), relații de neimplicare (laissez-faire-când liderul este pasiv, lasă grupului libertatea totală de decizie, fără să intervină în organizarea activităților),
b. Relațiile pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc între un elev și alt elev (interpersonale), între un elev și un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri de elevi. Acestea pot fi clasificate în funcție de trebuințele psihologice care le-au generat: relații de intercunoaștere (generate de trebuința de a-l cunoaște pe celălalt, de a obține informații despre personalitatea acestuia iar absența preocupărilor de intercunoaștere în interiorul unei clase de elevi, sărăcia informațiilor despre ceilalți colegi pot explica existența unei eventuale atmosfere de suspiciune si neîncredere între membrii colectivului clasei), relații de intercomunicare (au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de informații, de a comunica între ei, ele depind de natura mesajelor și de conținutul schimbului de informații dintre partenerii de discuție), relații socio-afective preferențiale (au la bază atracția interpersonală și includ relațiile de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi).
Atracția interpersonală exprimată de acest tip de relații poate fi favorizată de mai mulți factori :
proximitatea – persoanele aflate în vecinătate (colegii de bancă, copiii care locuiesc în același imobil etc) au tendința de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc;
similaritatea – explică tendința persoanelor de a se împrieteni cu acei semeni cu care se aseamănă în planul aptitudinal, valoric, motivațional etc.
complementaritatea – se referă la situațiile în care partenerii dispun fiecare de calități care se completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi lipsește unuia dintre parteneri este compensat de calitățile celuilalt; poate fi un factor favorizant al relațiilor socio-afective preferențiale dintre asemenea parteneri.
Relațiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeași vârstă, îndeosebi prieteniile, oferă cel puțin trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:
suport emoțional;
informații despre comportamentele și valorile acceptabile;
oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament social
Interacțiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:
relații de cooperare – elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;
relații de competiție – individul sau subgrupurile rivalizează cu ceilalți sau cu alte subgrupuri pentru dobândirea unei anumite poziții în cadrul clasei sau a superiorității; relații de coacțiune – când fiecare lucrează în prezența celorlalți, fără însă a se interesa de conținutul muncii acestora;
relații de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziție mutuală.
Diversele tipuri de relații dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe tipuri:
acomodarea (ajustarea reciprocă);
asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalități etc.);
stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcție de statutele deținute);
alienarea (îndepărtarea de ceilalți, retragerea în sine, ruperea relațiilor).
Astfel, în cadrul clasei, relația profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului în ochii elevilor săi. Această autoritate se câștigă prin competență, moralitate, flexibilitate în gândire și consecventă în ceea ce privește valorile promovate și cerințele adresate. Relația profesor- elevi are un caracter dinamic și evolutiv, întrucât dobândește forme specifice în funcție de vârsta elevilor care compun clasa, dar și în funcție de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un moment dat.
Coeziunea grupului școlar
Cu siguranță, crearea unui mediu psihologic favorabil în sala de clasă, tratamentul în mod egal al tuturor copiilor va contribui la o bună desfășurare a orelor. Învățătorul/ profesorul poate favoriza crearea unui astfel de mediu prin stabilirea unor relații de bună înțelegere între sine și elevi și între elevi.
C. Rogers menționa, în acest context, că relațiile bune pot fi înțelese ca manifestare de “…respect, înțelegere si sinceritate. Respect înseamnă să conștientizezi că cealaltă persoană este importantă, valoroasă și unică. Înțelegere înseamnă să fii capabil să te plasezi în locul celuilalt și să realizezi că acțiunile și credințele lui au sens, chiar dacă ție îți par ciudate. Sinceritate înseamnă să fii o persoană de încredere, care se ține de cuvînt și este deschisă față de ceilalți. Cu cît este mai înalt gradul de înțelegere, sinceritate și respect pe care profesorul îl manifestă față de elevi, cu atât aceștia vor învăța mai bine” .
Învățătorul/profesorul are un rol esențial în a-i învăța pe elevi să fie îngăduitori, să aibă o atitudine amicală, de stimă și respect față de colegii care sunt cu cerințe educaționale speciale. Este important ca învățătorul/profesorul să încurajeze relațiile de prietenie între copiii cu CES și ceilalți elevi, să identifice modalități de fortificare a unor asemenea relații. Ar fi bine, de exemplu, ca elevii cu CES să meargă la centrele de resurse cu alți colegi de clasă și să participe împreună la diverse activități.
Așadar, crearea unui mediu incluziv pornește de la stabilirea unei relații adevărate, bazate pe spirit de echitate, pe empatie și respect reciproc, pe comunicare deschisă și constructivă între toți elevii, inclusiv cu CES. Doar astfel cadrul didactic poate influența benefic asupra tuturor elevilor din clasă. Dacă relația profesor–elev se bazează pe atitudine autoritară care de cele mai multe ori înseamnă dominare și care impune respect și ascul- tare prin frică și sancționări nejustificate, atunci mediul din clasă va fi unul excluziv. Iar într-un asemenea mediu nimic nu se face din convingere și dorință.
Pentru a crea un mediu educațional incluziv, cadrele didactice trebuie să posede și o serie de calități manageriale. În această ordine de idei, A. Baban definește managementul clasei ca abilitate a profesorului de a planifica și a organiza activitățile clasei, astfel încît să asigure un climat favorabil învățării. În accepțiunea aceluiași autor, în procesul de exercitare a funcțiilor sale manageriale în clasa cu practici incluzive (planificare, organizare, control și evaluare, consiliere, decizie educațională) cadrul didactic se va baza pe următoarele principii:
– recunoașterea unicității și a individualității fiecărui elev;
– respectarea fiecărui elev;
– încurajarea diversității;
– dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete personale și caracterizări globale ale persoanei;
– evaluarea doar a comportamentului specific;
– exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă;
– încurajarea comportamentului pozitiv al elevului;
– evidențierea rolului respectului de sine ca premiză în dezvoltarea personală;
– recunoașterea rolului esențial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală și emoțională.
Pentru a estima ce mediu este în clasa de elevi, învățătorul/profesorul-manager ar putea:
1) să facă observări asupra următoarelor aspecte:
– cum elevii comunică unii cu alții, inclusiv cu copiii cu CES (se ascultă reciproc, fiecare poate să-și exprime liber gîndurile, divergențele în comunicare se rezolvă constructiv etc.);
– ce fel de relații sunt stabilite între elevi (de prietenie, cooperare, competiție, dominare, subordonare);
– ce fel de atitudini manifestă elevii unii față de alții (de prietenie, respect, colegialitate, indiferență, izolare etc.)
2) să reflecteze asupra următoarelor întrebări :
– Îi tratez pe toți elevii cu respect?
– Manifest încredere în toți elevii?
– Am elaborat împreună cu elevii un cod al conduitei la lecții?
– Au toți elevii responsabilități în clasă?
– Încurajez fiecare elev pentru a-și dezvolta potențialul?
– Îmi manifest autoritatea constructiv?
– Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism?
– Îmi pasă de fiecare elev și îl consider o personalitate?
– Cunosc și respect diferențele dintre elevi?
– Încurajez cooperarea, atmosfera de bună înțelegere sau mă interesează numai re- zultatele academice?
– Sunt un cadru didactic flexibil și sociabil?
– Încurajez și apreciez întotdeauna toți elevii pentru efortul depus?
– Manifestă elevii încredere în mine? Dacă da, care sunt dovezile?
– Integrez în propria conduită valorile general-umane și cele naționale promovate în cadrul procesului educațional?
Coeziunea unei clase de elevi exprimă măsura în care membrii ei sunt dispuși să renunțe la o parte din gratificările, opiniile și conduitele personale în favoarea grupului ca întreg. Ea presupune conștientizarea faptului că acțiunile și comportamentele fiecărui membru au consecințe directe sau indirecte, manifeste sau latente, pentru toți ceilalți.
Modalități de stimulare a creșterii coeziunii clasei:
crearea unui climat în care elevii să fie convinși că pot să își exprime opiniile și sentimentele lor în mod deschis și sincer; pentru aceasta profesorul îi va solicita sistematic să își exprime ideile și opiniile, pe care le va incorpora în discuțiile și activitățile clasei;
crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfășurare a activităților clasei promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a sarcinilor;
crearea unor oportunități elevilor clasei de a se ajuta unul pe altul;
recunoașterea și menționarea publică, de fiecare dată, a celor care au contribuit cu ceva-oricât de puțin – la desfășurarea cu succes a unor activități ale clasei.
formarea identității pozitive de grup;
stabilirea clară a regulilor grupului (comportamentele așteptate de la copii și la cele care nu vor fi tolerate în grup) și conștientizarea corelației dintre respectarea regulilor și apartenența la grup;
lansarea unei misiuni comune, la care să participe toți copiii;
concurența cu alte clase, competiția
evitarea divizării după categorii sociale, în funcție de rezultatele la învățătură sau în funcție de comportamente;
stoparea imediată a etichetărilor negative, împiedecarea preluării și încorporării în identitatea de grup;
acordarea respectului elevilor.
Integrarea în grup a copiilor marginalizați poate fi inițiată de către cadrul didactic prin:
solicitarea ajutorului din partea clasei pentru a-i sprijini pe anumiți colegi;
implicarea elevilor în sarcini de lucru și creșterea interacțiunii cu elevii aflați în dificultate;
atitudinea binevoitoare care este preluată în mod inconștient de la profesori;
descurajarea explicită a batjocorii.
Cunoașterea și valorizarea potențialului elevilor
Valorile reprezintă expresia unor principii generale și direcțiile de bază ale primelor preferințe și credințe colective, au fost emise pentru a putea compara sistemele care integrează diferite domenii culturale . DEX-ului, valoarea exprimă ”suma calităților care dau preț unui obiect, unei ființe, important, merituos, cu autoritate, valoros” . Cele două definiții sunt completate de expunerea psihologică a lui Maslow conform căruia ” Gratificarea oricăreia dintre aceste trebuințe (umane afective, cognitive, de exprimare și estetice) este o valoare” .
A valoriza reprezintă ”a conferi sau recunoaște o valoare, a formula judecăți de valoare”
Termenul de rol vizează ”model de conduite organizate (într-un grup) al unei persoane față de/și de contextul poziției sociale” , constantele de comportament ale individului care își aduce contribuția la o relație mai mult sau mai puțin stabilă cu ceilalți indivizi.
Teoria socială a valorizării a început ca o modalitate de a sprijini oamenii marginalizați social. Ideea este că, atunci când oamenii dețin roluri apreciate, șansele de a primi oportunități care îi vor ajuta să realizeze "o viață bună", este mult mai mare. Această filosofie este foarte adânc înrădăcinată în însăși ideea educației inclusive .
Definiția cea mai recentă de valorizare a statutului social este: "Punerea în aplicare a cunoștințelor empirice pentru modelarea actuală sau potențială a rolurilor sociale ale unei persoane, grup, sau clasă – în primul rând, prin intermediul competențelor și imaginii de sine, astfel încât , pe cât posibil, să fie evaluate în mod pozitiv de către ceilalți" .
Menționăm, în acest context, importanța cunoașterii de către cadrele didactice, dar și de alte persoane implicate în procesul de incluziune, a conceptului de ”valorizare a rolului social”, care indică asupra concordanței dintre rolul social pe care-l au persoanele, grupurile și modul cum acestea sunt percepute, evaluate și tratate. Astfel, persoanele care ocupă roluri estimate pozitiv de către factorii de percepție în mod sigur că vor fi valorizate pozitiv de către aceștia. Dimpotrivă, persoanele, grupurile care sunt considerate de către factorii de percepție cu roluri devalorizante mult mai des sunt stigmatizate. Aplicând acest concept la categoria copiilor cu CES, subliniem că un prim pas spre obținerea unor rezultate în procesul de incluziune educațională a acestora va fi în a-i aborda pe acești copii în aspect pozitiv.
Cele două categorii de persoane care sunt devalorizate se referă la: cei care sunt deja devalorizați social și cei care au un grad de risc ridicat de a deveni devalorizat. Elevii cu dizabilități și familiile lor ”acoperă” ambele categorii aceștia trăind des experințe de excludere socială.
Teoria devalorizării recunoaște că multe dintre experiențele de excludere conduc la comportamente care sunt frecvent percepute ca ”simptome” de dezvoltare a unui handicap: perceperea diferențelor ca ”devianță”; respingerea repetată care duce la respingerea însăși a societății de către persoanele cu dizabilități; etichetare; asocieri negative, etc.
Un management adecvat al clasei trebuie să țină cont de anumite diferențe la nivelul elevilor, diferențe care vor genera în mod firesc așteptări diferite în raport cu rolul profesorului. Un profesor eficient știe că trebuie să utilizeze metode adecvate vârstei elevilor săi și că la vârste diferite, elevii au așteptări diferite . De aceea vârsta este un criteriu de care trebuie să se țină seama în elaborarea unor tehnici del administrare a unei situații educative conflictuale. Astfel, în funcție de vârstă: natura cererilor și așteptărilor elevilor în raport cu profesorul se schimbă; natura relațiilor dintre elevi se modifică; nevoia elevilor de statut și prestigiu sporește odată cu vârsta; elevii devin mai critici în raport cu comportamentul profesorului pe măsură ce înaintează în vârstă; elevii mai mari au tendința de a-și blama profesorii pentru insuccesele și deficiențele lor; crește capacitatea de concentrare și de efort intelectual; motivația pentru muncă, în clasă, diferă semnificativ de la cei dotați la cei mai puțin dotați; niveluri diferite de abilitate reclamă atitudini diferite din partea profesorului; criteriile care definesc succesul sau insuccesul diferă în funcție de nivelul de abilitate al elevilor .
De multe ori în mod inconștient, profesorii introduc diferențieri în aprecierea rezultatelor elevilor în funcție de perfomanța atinsă. De obicei, diferențierile defavorizează elevii cu performanțe mai scăzute, ceea ce are adesea consecințe contraproductive. Printr-o apreciere adecvată profesorul poate oferi o întărire pozitivă a strădaniilor unui elev, pe de o parte, iar pe de altă parte, datorită abilităților scăzute, unii elevi nu pot obține performanțe academice mai ridicate. Sancționați de atitudinea profesorului, ei își pot pierde încrederea în sine, pot deveni ținta ironiei celorlalți, pot fi izolați, ceea ce va pune sub semnul întrebării integrarea lor optimă în comunitate.
Stima de sine și imaginea de sine în context incluziv
“O bună educație cere ca educatorul să inspire elevului stimă și respect, și nu se poate ajunge la aceasta prin nimicirea individualității elevilor și prin asuprirea stimei de sine.” Samuel Smiles, reformator al guvernului scoțian în secolul XIX , considera că omenirea ar progresa mult mai mult prin schimbarea atitudinii sale decât prin legi noi și acordă o importanță deosebită stimei de sine care poate să înalțe elevul sau, dimpotrivă, poate să-i aducă prăbușirea. În același ton, Nelson Mandela evidențiază importanța educației care „este cea mai puternică armă care poate schimba lumea.”
Stima de sine este parte integrantă a imaginii de sine, construită din totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale. Stima de sine desemnează modul în care noi ne evaluăm, comparându-ne în permanență cu alții și depinzând de părerile altora despre noi. Stima de sine este componenta afectivă și de reglaj a imaginii de sine. Încrederea în sine se dezvoltă în raport cu anumiți factori: mediul particular de viață, evenimentele trăite în diferite etape ale existenței, interacțiunea cu membrii familiei, cu prietenii, etc, iar etichetările negative pot duce la deteriorarea încrederii în sine .
Psihologii au oferit multiple definiții privind stima de sine : evaluarea globală a valorii proprii în calitate de persoană – Harter, 1998; tonalitatea afectivă a reprezentării conceptului de sine – Tap, 1998; sinteză cognitivă și afectivă complexă care dictează atitudinea mai mult sau mai puțin bună a individului față de propria persoană – Rosenberg, 1979; mândrie, egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate – Baumeister, 1998.
Rosenberg și Harter (1990) consideră că stima de sine este influențată de maniera în care persoana percepe competențele sale în domeniile în care reușita este importantă pentru el. Cu cât discordanța dintre Sinele ideal și cel real este mai mare, cu atât stima de sine are un nivel mai scăzut.
Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând astfel o viziune și mai sumbră asupra propriei persoane. Se presupune ca elevii cu stimă de sine ridicată sunt mai perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință au rezultate școlare mai bune.
Stima de sine nu trebuie confundatǎ cu sentimentul de autosuficiențǎ (supraaprecierea), care ia cu totul alte forme și se contureazǎ ca un aspect negativ al personalitǎții nici cu sentimentul de superioritate deoarece prima este caracterizată prin realism, iar cea de a doua prin supraevaluarea sinelui.
Sociologii americani, Cooley și Mead, au arătat că imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru, adică psihogenetic copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și după aceea le recunoaște la el însuși. Înțelegerea propriei identități este reflexul, (ecoul) reacțiilor celorlalte persoane față de el, conțtiința de sine este imaginea eului în oglinda socială; deci, genetic are loc o construcție simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul. În principiu, individul se cunoaște pe sine din încercările vieții, prin intermediul actelor sale de conduită, a prestațiilor personale, a relațiilor sale cu alții atât în împrejurări obișnuite, cât și în situații limită. Este firesc ca în cadrul acestor prestații personale să distingem o primă grupă de succese și eșecuri care constituie prin dinamica lor prima sursă de autocunoaștere. Este firesc că succesele ridică nivelul de autoapreciere, în timp ce eșecurile îl coboară. Pe termen lung acest joc al celor două tendințe va duce la o stabilizare a imaginii de sine.
Un rol important în formarea imaginii de sine îl joacă conștiința eficienței proprii. Aceasta va determina la subiect o valoare motivațională deosebită, care la rândul ei va determina o creștere apreciabilă a nivelului de aspirație, care la rândul lui va spori considerabil perseverența și investiția de efort pe termen mai lung. Problema care se pune în acest moment este să înțelegem cum la același nivel aptitudinal performanțele obținute de subiect sunt total diferite în funcție de autoaprecierea eficienței proprii. Acest lucru poate să presupună o evoluție în dublu sens: atât ascendentă (din succes în succes) cât și descendentă (din eșec în eșec).
Carl Rogers și Abraham Maslow au lansat ideea că fiecare persoană prin natura sa umană își dezvoltă capacitățile pozitive în măsura în care mediul îi permite . În orice copil există ceva bun, de aceea părinții și profesorii trebuie să-l accepte necondiționat. Teoriile psihologiei unanimiste stau la baza învățământului modern axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic și are o individualitate proprie, dorește să fie respectat, dar nu revendică atitudini similare de la cei de vârsta lui. Învățământul modern încurajează diversitatea și pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea personală.
De aceea printre avantajele școlii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt tratați ca parte integrantă a societății, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât și colegii lor își dezvoltă abilitățile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea, etc. Profesorii adoptă metode diverse de predare-învățare, de care beneficiază toți elevii, nu numai cei cu CES Socializarea între elevii și dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în dezvoltarea procesului de învățare, datorită schimbului de informații permanent.
În mediul școlar rezultatele la învățătură și disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să aibă atitudini negative față de copil, deoarece reproșurile primite sunt indicatori ai valorii de sine a acestuia. S-a observat că elevii care au o stimă de sine pozitivă nu se simt complexați în raport cu alții, stabilesc relații bune cu ceilalți în planul comunicării, știu care le sunt limitele, acceptă schimbările și realizează cu ușurință lucruri noi, pot să minimizeze semnificațiile eșecurilor și să se mobilizeze, oferă ajutor celorlalți.
Pentru ca elevilor să li se dezvolte stima de sine profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului, să planifice activitățile din timp, iar când elevii întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului, chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense dentru munca depusă. Educarea și corectarea capacitǎții de autoapreciere la vârsta școlarǎ micǎ, constituie fundamentul psihopedagogic al succesului acestor elevi la învǎțǎturǎ.
În concluzie, o stimă de sine pozitivă se asociază cu performanțele școlare, cu o bună comunicare cu ceilalți, cu adaptarea socială. Astfel de persoane au o atitudine realistă despre propria valoare, dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, sunt dinamice, iar astfel de atribute sunt necesare tinerei generații pentru succesul în carieră.
Elevii cu o stimǎ de sine pozitivǎ: își asumǎ responsabilitǎți; se comportǎ independent; sunt mândri de realizǎrile lor; realizeazǎ fǎrǎ probleme sarcini noi; își exprimǎ atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative; oferǎ ajutor și sprijin celorlalți.
Elevii cu o stimǎ de sine scǎzutǎ: sunt nemulțumiți de felul lor de a fi; evitǎ sǎ realizeze sau sǎ se implice în sarcini noi; se simt neiubiți și nevaloroși; îi blameazǎ pe ceilalți pentru nerealizǎrile lor; pretind cǎ sunt indiferenți emoțional; nu pot tolera un nivel mediu de frustrare; sunt ușor influențabili; nu iși asumǎ responsabilitǎți; par rebeli, nepǎsǎtori.
Învǎțǎmântul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste, iar principiile sale aplicative cu accent pe: individualitate, unicitate, respect, deschidere la nou etc., subliniazǎ rolul stimei de sine ca premisǎ în dezvoltarea personalǎ.
Tratarea diferențiatǎ a elevilor este o modalitate de îmbunǎtǎțire a stimei de sine prin:
– crearea a cât mai multe oportunitǎți de succes, situații în care copilul sǎ-și identifice punctele tari;
– crearea unor situații în care elevul sǎ-și exprime în grup calitǎțile sau punctele tari;
– crearea de situații în care elevul sǎ aibǎ oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane; exprimarea unor expectanțe rezonabile în raport cu particularitǎțile psihice ale elevului;
– întǎrirea fiecǎrui comportament pozitiv și a eforturilor; oferirea de posibilitǎți și opțiuni elevilor de câte ori este posibil.
Prin tratarea diferențiatǎ, învǎțǎtorul poate sǎ creeze pentru fiecare elev premisele necesare ocupǎrii unei poziții în grupul clasei care sǎ-i atragǎ stima și prețuirea celorlalți și implicit sǎ-i dezvolte stima de sine.
O bună metodă de adaptare o constituie școala incluzivă, o școală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate și care implică în procesul de învățare și de luare a deciziilor părinții, îngrijitorii și consilierii specializați.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăți semnificativ performanța tuturor elevilor. În comparație cu educația în centre sau școli speciale, care are riscul de a-i menține pe copii și adolescenți în afara societății, școala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm și să-i încadrăm într-o categorie „indezirabilă”, am putea să admitem faptul că acești copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obișnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educația este pentru toți.
Școala incluzivă reprezintă o provocare pentru școlile obișnuite, însă ea nu trebuie privită ca o amenințare pentru performanța acestor școli. Multe dintre aceste instituții găsesc ca fiind dificil să integreze elevii cu cerințe educaționale speciale în cadrul claselor obișnuite. Însă această teamă poate fi depășită prin educație, resurse didactice adecvate, sprijin și nu în ultimul rând credința că incluziunea este un drept moral și social ce nu poate fi negat nimănui.
Un factor important pentru incluziune o constituie abordarea pozitivă a acestui sistem, de către toți factorii implicați: cadre didactice, părinți, elevi, comunitate. Acest lucru trebuie privit din punct de vedere al nondiscriminării și al dreptului la un viitor mai bun pentru fiecare. Comunitatea educațională trebuie să pornească de la premisa că fiecare copil are ceva bun, să descopere acel ceva, să-l accepte și să-l exploateze în sens pozitiv. Prin atingerea acestui scop se poate realiza creșterea încrederii în sine, formării unei imagini de sine pozitive, ceea ce va ușura buna funcționare a întregului.
În viața de toate zilele, în relațiile interpersonale, fiecare dintre noi aspiră la cunoașterea de sine și de altul și informațiile noastre privind formarea imaginii de sine și a modului de percepție a celorlalți, a semenilor – ceea ce s-a numit percepție socială – sunt destul de lacunare, încât simțul comun prin adevăratele sale clișee a dominat adevărul obiectiv.
În ceea ce privește cadrele didactice din cadrul școlii incluzive, ele trebuie încurajate să adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecționeze în permanență în ceea ce privește copiii cu CES Un alt rol important, pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe copiii fără probleme să-și accepte și să-și ajute colegii cu CES, fără a-i ridiculiza sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice și colegii de clasă, un rol important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei și părinților acestor copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinții și familia, în general s-au implicat activ în procesul de învățare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă, care influențează pozitiv stima de sine, imaginea de sine, ce-i va ajuta pe copiii cu CES să se integreze mai repede și cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Așadar, necesitatea de redimensionare a învățământului pentru a stabili standarde educaționale și pentru a determina școlile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort și dedicație, atât colectiv cât și individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate învăța și reuși, că diversitatea ne este utilă tuturor și că elevii expuși diferitelor riscuri le pot depăși printr-o atenție și implicare din parte cadrelor didactice și a comunității, în general.
În rândul opiniei publice și mai cu seamă în cazul cadrelor didactice, problematica integrării copiilor cu deficiențe și/sau tulburări de comportament în învățământul de masă este mai puțin favorabilă, ba mai mult, este o situație care ar îngreuna procesul învățării și ar crea situații de stres profesional pentru cadrele didactice implicate în acest proces.
Distanța socială care desparte ansamblul populației „non-dizabilitate” de cea cu dizabilitate este potențată de decalajele educaționale existente, dar și de o serie de prejudecăți și stereotipuri perpetuate în timp, vis-a-vis de această categorie de persoane, dezavantajată în contextul actual.
Se impune renunțarea, cât mai curând, la inerția instalată în activitatea educațională, culturală și socială în care sunt antrenați atât copiii cu dizabilități, cât și familiile lor.
Satisfacția școlară și starea de bine (bunăstarea) în școală
Satisfacția în raport cu școala reprezintă „evaluarea cognitivă a calității vieții școlare”. Ea este studiată deopotrivă de cercetătorii în domeniul educației, ca măsură subiectivă, centrată pe elev, a calității școlii, dar și de cei în domeniul calității vieții, școala fiind unul din domeniile importante ale vieții copilului și adolescentului în general, în multe privințe similar cu munca pentru adult. Perspective mai recente tind să accentueze faptul că rezultatele școlii nu trebuie privite doar din perspectiva cognitivă a performanței școlare, ci și din cea sociologică de integrare a copilului în grupul școlar. Ca și în cazul muncii, satisfacția și performanța școlare sunt corelate: insatisfacția cu școala este asociată cu nivele reduse ale reușitei școlare și prezice absenteismul și abandonul școlar . Totuși, relația cauzală nu este neapărat clară, unii teoreticieni considerând că performanța școlară redusă este o sursă importantă a dezangajării școlară la copii și adolescenți. Alții afirmă că la risc de insatisfacție școlară sunt și elevii din grupul supradotaților, pe care școala pur și simplu îi plictisește. Satisfacția în raport cu școala cunoaște variații puternice în funcție de clasa școlară, patternul fiind de descreștere semnificativă după ciclul primar. Ea are multiple componente, precum relațiile cu colegii, relațiile cu profesorii și cu procesul de învățământ în general, ca și cu propria performanță școlară. Astfel:
1. Puternic corelat cu satisfacția față de școală este climatul școlar care include între altele variabile precum relațiile pozitive dintre elevi și profesori și participarea elevilor la decizii.
2. Și relațiile cu colegii au o influență pozitivă, însă unii autori consideră că această asociere este întâlnită valabil doar la școlari de vârstă mai mare.
3. Unul din factorii exteriori școlii cu influență importantă este satisfacția cu viața de familie, ceea ce-i face pe unii autori să accentueze asupra necesității luării în considerare a influențelor exterioare asupra experiențelor pozitive în școală.
4. În sfârșit, variabilele psihologice precum locul controlului și stima de sine intervin și ele în relație dar diferit în funcție de vârstă, ceea ce aduce argumente în favoarea studiului longitudinal al acestei variabile.
Bunăstarea subiectivă este definită ca modul cum își evaluează individul viața ca întreg. Școala este unul din domeniile esențiale ale vieții adolescentului, ea reprezentând principala lui ocupație. Satisfacția în raport cu școala în general prezice în egală măsură ca și satisfacția cu timpul liber satisfacția cu realizările din viață. Școala mai conferă identitate, clădește stima de sine și competența socială, dar este și locul care prilejuiește numeroase relații sociale (cu colegii și profesorii).
Satisfacția școlară și reușita școlară a elevilor cu CES sunt corelate cu: pericolul de a se simți doar „alături”, și nu împreună cu ceilalți copii; izolarea, respingerea copiilor cu CES de către grupul de semeni; suprasolicitarea copiilor cu CES; discriminarea copiilor cu CES; tendința de abandon școlar în aceste condiții .
Starea de bine este asociată de către Etienne Jalenques cu „fericirea” . Starea de bine, confor CIF-CT ”este un termen general care cuprinde întregul univers al domeniilor existenței umane, inclusiv aspectele fizice, mintale și sociale, care împreună formează ceea ce putem numi o viață mai bună” . Allardt E. a conceput în 1989 un model conceptual pentru bunăstare (starea de bine), model care se regăsește și în materialul autorilor Konu și Rimpelä .
Tabel 3 Modelul conceptual al bunăstării în școală cu indicatori după Allardt
Tot Konu și Rimpelä au prezentat un model al bunăstării în școală, rezultat al compilațiilor și evoluției teoriilor mai multor autori: Nutbeam (2000), Wolfe (1985), Symons et al (1997), Samdal (1998), Hoy and Hannum (1997), Sabo (1995), et al.
Figură 7 Modelul bunăstării în școală
Modelul poate fi extins și specificat în cel puțin trei direcții: predare și educație; învățare și impactul comunității, inclusiv contextul familial.
Conform acestui model, bunăstarea, instruirea/educația și realizările/ învățarea sunt interconectate: ”instruirea și educația” afectează fiecare categorie a ”bunăstării” și este în legătură cu ”învățarea”. În acest model, conceptul de bunăstare a fost împărțit în patru categorii: condițiile la școală, relațiile sociale, mijloacele de autoîmplinire și starea de sănătate.
Tabel 4 Conceptualizarea bunăstării în școală
Promovarea bunăstării elevilor a fost dintotdeauna o provocare-cheie pentru școală și a fost întotdeauna vizibilă în literatura de specialitate școală. Încă de acum 100 de ani, John Dewey a spus: ”Cel mai bun și mai înțelept părinte vrea pentru propriul copil ceea ce comunitatea dorește pentru toți copiii săi”. Cu toate acestea, chiar și astăzi, bunăstarea în școală nu a câștigat un rol central în programele de dezvoltare, dar, studii de eficacitate în școală și de calitate au contribuit la dezvoltarea sistemului de școlarizare.
Școala trebuie considerată o entitate în sine, nu trebuie să fie apreciată doar după realizările sale și în acest sens Allardt (Tabelul 5) a propus evaluarea bunăstării după cele patru categorii dar pe baza celor două tipuri de indicatori: obiectivi (observabili, măsurabili, statistică) și subiectivi (percepțiile, sentimentele, trăirile).
Profesorii, educatorii și alți profesioniști din domeniul educației, în colaborare cu alți profesioniști au competența de a descoperi acele practici de predare și educare și procesele de învățare care promovează bunăstarea în școală.
Prin urmare, eforturile școlii de a conduce elevii către reușită, ”trăirea subiectivă a unei realizări” , vor fi concretizate în gradul de satisfacție resimțit de elevi în raport cu oferta educațională a școlii, dar vor constitui și premisele adaptării acestora la solicitările ulterioare școlare sau sociale.
Școala incluzivă se centrează, mai ales, pe cunoașterea modului de învățare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viață cotidiană, într-o manieră cooperantă și solidară, unde procesul de predare și învățare este simultan, unde fiecare elev “învață cum se învață”, unii de la alții, fără competiție și ierarhii arbitrare, în spiritul respectului și acceptării celor din jur. Toate acestea vor permite copiilor și tinerilor să trăiască diferențele dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de solidaritate și de apărare a drepturilor umane în cadrul aceluiași grup social (clasă, școală, comunitate etc.). Astfel, prin aceste strategii bazate pe cooperare profesorul poate favoriza unele procese de interacțiune socială în clasele eterogene ale școlii incluzive, diferențele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi și părinți ca pe ceva normal și nu ca pe ceva neobișnuit.
Încrederea de sine poate fi dezvoltată prin:
crearea unor așteptări pozitive elevilor în ceea ce privește obținerea succesului prin divizarea scopurilor complexe în secvențe mai mici.
oferirea elevilor a oportunităților de a obține succese,
acordarea posibilității elevilor de self feed-back.
Satisfacția elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reușitelor. Recunoașterea succeselor elevilor, atât în public, cât și în particular, consolidează comportamente și atitudini care au asigurat obținerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar sau chiar mai elaborat, având scopul de a reuși din nou.
Uneori satisfacția elevilor este intensificată de comparația pe care o fac elevii a reușitelor proprii cu cele ale colegilor. Atunci când remarcă o atare situație, profesorul trebuie să menționeze faptul că rezultatele învățării sunt individuale și trebuie să corespundă așteptărilor personale.
În general, legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlara este extrem de solidă. Progresele în dezvoltarea aptitudinii școlare sunt cu atât mai evidente cu cât mai pozitivă este atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât aceasta activitate are o semnificație mai mare.
CAPITOLUL II METODOLOGIA CERCETĂRII
TIPUL CERCETĂRII
Se vehiculează, în general, ideea că abordarea cantitativă se bazează, în general, pe tehnici structurate (experiment, anchetă cu chestionar standardizat, plan observațional riguros, etc.), pe când cea calitativă uzează de tehnici nonstructurate (observația coparticipativă, interviuri individuale intensive, interviuri de grup, studii de caz, analiza autobiografiilor).
Prezenta lucrare se bazează pe complementaritatea dintre cercetarea calitativă cu cea cantitativă:
Cercetarea calitativă, de tip exploratoriu, presupune în primul rând studierea în profunzime a problematicii abordate, rafinarea teoriilor și a ipotezelor, facilitând astfel construirea instrumentelor de investigație. Ulterior, a facilitat studierea în profunzime a subiecților: motivațiile, emoțiile, percepțiile care îi determină pe oameni să acționeze în diverse moduri, utilitatea sa fiind legată de înțelegerea atitudinilor, opiniilor, credințelor, comportamentelor unor persoane sau a unor grupuri de persoane. Metodele și tehnicile specifice acestui tip de cercetare (interviul, focus-grupul, observația) aduc informații prețioase pentru descrierea comprehensivă, detaliile fiind parte integrantă a construirii întregului.
Cercetarea cantitativă este una de profunzime, concluzivă și presupune intervievarea unui număr mare de persoane, datele putând fi analizate din punct de vedere statistic, obținându-se date precise, riguroase, reprezentative din punct de vedere statistic. Metodele și tehnicile specifice acestui tip de cercetare (ancheta și chestionarul) fac posibilă evaluarea cantitativă a însușirilor elementelor vizate prin măsurare, măsura fiind o expresie numerică a intensității însușirii studiate, și facilitează totodată testarea ipotezelor.
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul cercetării
Scopul prezentei cercetări este de a evidenția existența unor elemente/aspecte favorabile incluziunii în școlile de masă din perspectiva devenirii școlilor integratoare/a contextului școlar integrator în școli incluzive/context incluziv; de a ”testa” calitatea ”terenului” integrator: percepții, atitudini, comportamente la nivelul actorilor educaționali, pentru a deveni incluziv prin intermediul culturilor, politicilor educaționale, practicilor educaționale; de a oferi sprijin cadrelor didactice prin transformarea în bune practici incluzive a practicilor educaționale din școlile de masă astfel încât să faciliteze adaptarea educațională și socială bazate fiind pe valorificarea potențialului elevilor în vederea creșterii bunăstării lor școlare (stării de bine în școală) și, implicit, a creșterii satisfacției profesionale a cadrelor didactice.
Obiectivele cercetării
OBIECTIVE GENERALE:
O1. Evidențierea direcțiilor/elementelor educației incluzive existente la nivelul școlilor integratoare (culturi, politici, practici);
O2. Identificarea amenințărilor și a oportunităților educației integratoare la nivelul actorilor educaționali și elevilor din Județul Prahova;
O3. Identificarea unor posibile bune practici integratoare și/sau incluzive la nivelul școlilor integratoare din județul Prahova;
O4. Dezvoltarea unui ghid de bune practici incluzive prin conturarea unor direcții de acțiune privind realizarea unei incluziuni școlare eficiente.
OBIECTIVE SPECIFICE:
O1. Identificarea percepțiilor cadrelor didactice, părinților și elevilor privind existența elementelor educației incluzive (politici, culturi, practici) la nivelul școlilor integratoare;
O2. Identificarea elementelor care influențează percepțiile privind existența elementelor educației incluzive (politici, culturi, practici) la nivelul școlilor integratoare;
O3. Evidențierea modului în care atitudinile privind educația incluzivă a cadrelor didactice din școlile integratoare este corelată cu experiența didactică și eficacitatea didactică;
O4. Evidențierea modului în care competența didactică pentru adaptări curriculare a cadrelor didactice exprimată prin: înțelegere/definire a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate (predare-învățare), evaluare adaptată este influențată de calitatea perfecționării profesionale exprimată prin numărul de ore de formare în educație incluzivă/integrată.
O5. Stabilirea influenței asupra bunăstării școlare a elevilor cu CES de către genul și media școlară ale elevilor cu CES, respectiv atitudinile privind educația incluzivă a cadrelor didactice din școlile integratoare;
O6. Scanarea relațiilor existente în cadrul claselor integratoare și inventarierea barierelor de învățare, ale elevilor cu CES;
O7. Identificarea nevoilor de sprijin ale actorilor educaționali (școala și familia) privind integrarea elevilor cu CES în sistemul de învățământ actual, respectiv, a dificultăților și oportunităților integrării elevilor cu CES în învățământul de masă;
O8. Proiectarea unui ghid de bune practici incluzive privind modalități de intervenție cu copiii cu dificultăți de învățare în vederea îmbunătățirii adaptării școlare a acestora.
VARIABILELE ȘI OPERAȚIONALIZAREA ACESTORA
Variabilele independente ”VI” sunt constituite din stimuli care pot avea o influență relevantă asupra unor comportamente care devin variabilă dependentă ”VD”.
Variabilele dependente presupun observația directă, măsurători privind comportamente, opiniile despre stimul, raport verbal (descrieri ale populației) .
În cazul de față, în prezenta cercetare, variabilele dependente sunt operaționalizări asupra unui construct teoretic și îndeplinesc condițiile necesare unei cercetări de calitate:
– sensibilitate la variațiile variabilei independente,
– facilitate de măsurare și definire clară pentru a putea fi măsurată și de către un alt cercetător în același fel,
– fiabilitate, să dea efecte statornice, nu fluctuante sau episodice.
Constructele reprezintă categoriile pe care le folosim pentru descrierea și înțelegerea raporturilor dintre elementele unui model explicativ. Validitatea de construct este direct legată de calitatea operaționalizării (legarea conceptelor de realitate) pe care o realizăm, modul în care „traducem” conceptul (idei generale despre un obiect sau fenomen provenite din adunarea și abstractizarea mai multor idei) în variabile măsurabile. Pentru fiecare construct identificăm dimensiuni care să acopere o mare parte din concept și să nu depășească granițele conceptului. Fiecare dimensiune o descompunem în sub-dimensiuni sau factori pentru a putea măsura efectiv ceea ce dorim, prin intermediul unor indicatori și încercăm să nu omitem sau să introducem alții care nu au legătură cu dimensiunea.
Variabile independente:
V.I.1 Domeniul de specialitate exprimat prin disciplina de învățământ predată (această variabilă are legătură cu percepția cadrelor didactice asupra importanței disciplinei predate care poate influența gradul de toleranță),
V.I.2 Experiența didactică exprimată prin gradul didactic în învățământul preuniversitar (această variabilă are legătură cu capacitatea de a manageria clasele, activitatea didactică, de a avea un răspuns oportun în fața unor situații noi),
V.I.3 Nivelul studiilor părinților (deși poate fi considerată variabilă clasificatoare, am considerat importantă utilizarea ei ca variabilă independentă deoarece credem că nivelul educației influențează major concepția despre lume și viață, respectiv ierarhia valorilor),
V.I.4 Mediul de proveniență (deși poate fi considerată variabilă clasificatoare, am considerat importantă utilizarea ei ca variabilă independentă deoarece credem că importanța care se dă educației diferă de la mediul urban la cel rural, în mediul rural fiind de obicei condiții mai vitrege de trai și altă ierarhie a valorilor),
V.I.5 Media școlară (are legătură cu satisfacția personală și plăcerea de a te afla sau nu în contextul școlar),
V.I.6 Numărul de elevi cu CES integrați (are legătură cu posibilitatea de manageriere a clasei, de a utiliza intervenții adaptate, de a gestiona eficient timpul disciplinei, etc),
V.I.7. Competențe didactice pentru adaptări curriculare ale cadrelor didactice, construct exprimat prin dimensiunile:
– înțelegere a conceptului,
– proiectare adaptată,
– intervenții adaptate (predare-învățare),
– evaluare adaptată
V.I.8. Calitatea perfecționării profesionale exprimată prin numărul orelor de formare în educație incluzivă/integrată (are legătură cu calitatea actului educativ incluziv, cu formarea competențelor specifice incluziunii/integrării elevilor cu CES în învățământul de masă).
V.I.9 Atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă. Inițial variabilă dependentă, o utilizăm și ca variabilă independentă. Operaționalizarea acestui construct are în vedere următoarele dimensiuni:
– probleme/dificultăți privind educația incluzivă,
– concepția, filosofia despre educația incluzivă,
– percepția privind avantaje ale educației incluzive,
– preocupări pentru logistică.
Variabile dependente:
V.D.1 Percepția cadrelor didactice privind educația incluzivă. Acest construct a fost operaționalizat pe dimensiunile :
– politici incluzive
– culturi incluzive
– practici incluzive
V.D.2 Percepția părinților privind educația incluzivă. Având în vedere că variabila implică părinții și aceștia nu au informații complete privind practicile incluzive, constructul a fost operaționalizat pe dimensiunile: politici incluzive, culturi incluzive.
V.D.3 Percepția elevilor privind educația incluzivă. Constructul a fost operaționalizat pe dimensiunile :
– politici incluzive
– culturi incluzive
– practici incluzive
V.D.4 Atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă. Operaționalizarea acestui construct implică următoarele dimensiuni:
– probleme/dificultăți privind educația incluzivă,
– concepția, filosofia despre educația incluzivă,
– percepția privind avantaje ale educației incluzive,
– preocupări pentru logistică.
V.D.5 Eficacitatea cadrelor didactice (didactică). Operaționalizarea constructului a fost realizată pe următoarele dimensiuni, sugerate de Tschannen-Moran :
eficacitate pentru managementul clasei,
eficacitate pentru strategiile de instruire,
eficacitate pentru implicarea elevilor.
V.D.6 Competențe didactice pentru adaptări curriculare a cadrelor didactice. Acest construct a fost operaționalizat pe dimensiunile:
– înțelegere/definire a conceptului,
– proiectare adaptată,
– intervenții adaptate (predare-învățare),
– evaluare adaptată
V.D.7 Nivelul stării de bine în școală. Constructul a fost operaționalizat după cinci dimensiuni, dimensiuni sugerate și de Konu și Rimpelä , astfel:
– relaționarea cu colegii
– relaționarea cu cadrele didactice
– suport educațional
– suport afectiv
– valorizare/reușită
– condiții materiale oferite de școală.
Variabilele clasificatoare (etichete) pe care le utilizăm sunt: nivelul de școlarizare (pentru elevi și părinți), numărul de ore de formare (pentru cadrele didactice), numărul elevilor cu CES integrați în clasă (pentru cadrele didactice și elevi).
În demersul nostru științific am optat pentru un demers deductiv de inferență (de la efect la cauză) , am selectat mai întâi variabilele dependente apoi, pe cale inversă, am identificat variabilele independente.
IPOTEZELE CERCETĂRII
Ip.1 Presupunem că percepția cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de domeniul de specialitate, experiența didactică (exprimată prin gradul didactic) și mediul de proveniență.
Ip.2 Presupunem că percepția părinților elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive și culturi incluzive) este influențată de nivelul studiilor, mediul de proveniență și vârstă.
Ip.3 Presupunem că percepția elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de mediul de proveniență și rezultatele școlare.
Ip.4 Presupunem că atitudinea cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă (probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică) și eficacitatea didactică (eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor) sunt influențate de: domeniul de specialitate, experiența didactică (exprimată prin gradul didactic), mediul de proveniență și numărul elevilor cu CES integrați la clasele de predare.
Ip.5 Presupunem că competențele didactice pentru adaptări curriculare ale cadrelor didactice (exprimate prin: înțelegere/definire a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate/predare-învățare, evaluare adaptată) sunt influențate de calitatea perfecționării profesionale exprimată prin numărul de ore de formare în educație incluzivă/integrată.
Ip.6 Presupunem că nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES (exprimat prin: relaționarea cu colegii și cu cadrele didactice, suport educațional, suport afectiv, valorizare/ reușită, condiții materiale oferite de școală) este influențat de: media școlară a elevilor, numărul elevilor cu CES în clasa integratoare, competențele didactice pentru adaptări curriculare ale cadrelor didactice (exprimate prin: înțelegere a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate, evaluare adaptată) și atitudinile cadrelor didactice privind educația incluzivă (probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică).
EȘANTION – CARACTERISTICI
Populația cercetării
Cercetarea s-a desfășurat în județul Prahova și a vizat populația școlilor integratoare. Ne-am propus să obținem informații din toate zonele județului astfel încât am aplicat instrumente de cercetare în 14 dintre școlile integratoare.
Investigarea s-a realizat cu acordul Inspectoratului Școlar al Județului Prahova, cu acordul direcțiunii școlilor și, bineînțeles, cu acordul populației implicate: elevi și părinții acestora, elevi cu CES și părinții acestora, cadre didactice, cadre didactice de sprijin, consilieri școlari, profesori logopezi.
Criterii de selecție a populației:
Principalul criteriu de selecție a școlilor integratoare din județul Prahova l-a constituit numărul de elevi cu CES integrați: cel puțin 5 elevi;
Alt criteriu respectat, care a sprijinit realizarea unei selecții echitabile a populației participante la investigație, l-a constituit mediul de proveniență (urban, rural);
De asemenea, pentru categoria ”elevi” nivelul de școlaritate gimnazial și apartenența la un grup școlar integrator, a constituit alt criteriu de selecție iar pentru categoria ”cadre didactice” criteriul predarea la clase integratoare.
Disponibilitatea populației de a participa la investigație subordonează toate criteriile amintite anterior, astfel, prezentăm în Tabelul 5, cum a decurs implicarea populației în cercetare.
Statutul respondenților
Populația pe care ne propusesem să o investigăm inițial ar fi fost constituită dintr-un grup de 1000 persoane, astfel:
– 30 de cadre didactice de sprijin/itinerante (totalul personalului din Județul Prahova),
– 250 de cadre didactice din școli integratoare,
– 100 de elevi cu CES din clasele integratoare,
– 250 de elevi din clasele integratoare,
– 250 de părinți ai elevilor din clasele integratoare,
– 100 de părinți ai elevilor cu CES din clasele integratoare,
– 20 de specialiști (logopezi, consilieri școlari).
Însă, după ce am testat contextele școlare și resursele umane am modificat distribuția populației investigate, imaginea globală privind disponibilitatea v-o prezentăm în Tabelul 7:
Am distribuit instrumentele de investigație următoarelor categorii de populație din școlile integratoare, totalizând 912, dar am obținut doar cooperarea a 798 subiecți astfel:
25 cadre didactice de sprijin/itinerante,
215 de cadre didactice din școli integratoare,
114 elevi cu CES:
a. 60 elevi cu CES din clasele integratoare – participare directă,
b. 54 elevi cu CES din clasele integratoare – participare indirectă (supuși procesului de observație),
269 de elevi din clasele integratoare,
51 de părinți ai elevilor cu CES din clasele integratoare,
106 părinți ai elevilor din clasele integratoare,
10 consilieri școlari/logopezi,
8 membri specialiști ai Serviciului de Orientare Școlară și Profesională Prahova.
Tabel 6 Distribuția populației din instituțiile de învățământ implicate în cercetare
Modalitatea de investigare a populației
S-a realizat o selecție optimă privind școlile integratoare din Județul Prahova în sensul de a fi reprezentate toate zonele județului (centrale dar și cele periferice, cu un nivel de trai mai ridicat dar și cele cu un nivel de trai mai scăzut) astfel încât, imaginea de ansamblu pe care o vom prezenta să fie una reală și ancorată în realitate (Figura 8).
Aplicarea instrumentelor de cercetare părinților elevilor din școlile integratoare s-a realizat în cadrul școlilor, cu prilejul ședințelor cu părinții, de către persoană neutră școlii (profesorul de sprijin) iar chestionarea elevilor din clasele integratoare a fost realizată de către cadrul didactic de sprijin din școala respectivă sau de către dirigintele clasei cu prilejul orelor de dirigenție.
Figură 8 Distribuția zonelor populației investigate din Județul Prahova
Elevilor cu CES le-au fost aplicate instrumentele de investigare de către cadrele didactice de sprijin și, în funcție de cazuistică (elevi cu capacitate de comprehensiune redusă), au fost sprijiniți prin explicații suplimentare privind sensul itemilor, pentru a nu interpreta greșit cerința de lucru. Parte dintre părinții acestora (cei cu dificultăți de comprehensiune) de asemenea au fost asistați de cadrele didactice de sprijin iar cei care nu au întâmpinat asemenea probleme au completat instrumentele de investigare independent în camera resursă.
Cadrelor didactice din școlile integratoare le-au fost distribuite instrumentele de investigare și, ulterior, pe măsură ce le-au completat, au fost înmânate unei persoane desemnate din școală (responsabilul comisiei diriginților) pentru a se evita influențele de orice tip.
Menționăm că cele 10 cadre didactice de sprijin care au participat la focus-grup fac parte dintre cele 25 care au completat și chestionare, acest grup fiind reunit cu prilejul desfășurării unei activități în cadrul comisiei metodice. De asemenea, desfășurarea focus-grupului cu cei 10 consilieri/logopezi și cu cei 8 membri ai Serviciului de Evaluare și Orentare Școlară și Profesională Prahova s-a realizat într-un context similar celui menționat anterior.
Selecția școlii integratoare pentru aplicarea instrumentelor de cercetare C4 și FG1, FG3, FG4 s-a realizat după criteriile: număr ridicat de elevi cu CES integrați la nivel gimnazial (pentru a putea să ne desfășurăm investigația), existența profesorului de sprijin, existența unei camere resursă (pentru facilitarea reunirii grupurilor de lucru), disponibilitate/deschidere și neutralitate a direcțiunii în raport cu cercetarea. Cadrele didactice și elevii, respectiv elevii cu CES și părinții acestora, care fac obiectul aplicării C4 și focus-grup-ului, nu au participat la celelalte etape ale cercetării.
SPECTRUL METODELOR DE CERCETARE- METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
Ancheta prin chestionar
Ancheta este metoda prin intermediul căreia ne familiarizăm cu atitudinea actorilor educaționali în raport cu educația incluzivă. Propunem această metodă deoarece permite culegerea unor date care să reflecte cât mai obiectiv posibil realitatea orizontului școlar studiat.
Tehnica, respectiv instrumentul de investigare prin care se desfășoară ancheta este chestionarul.
Chestionarele au fost concepute și utilizate/aplicate vizând mai multe direcții de investigare: aspecte pozitive și negative ale actualului sistem de integrare, respectiv identificarea cerințelor elevilor cu CES, percepții-atitudini referitoare la educația incluzivă, etc. După elaborarea chestionarelor acestea au fost validate pentru a verifica dacă trebuie realizate eventuale completări, modificări, schimbări în ceea ce privește relevanța întrebărilor, modul de formulare și prezentare. Numărul itemilor a variat în funcție de populația căreia se adresează, între 5-20.
Chestionarele au fost adaptate în funcție de categoria populației căreia i s-a adresat, respectiv: cadre didactice, cadre didactice de sprijin, părinți, specialiști, elevi, elevi cu CES. Itemii au fost proiectați cu variante multiple de răspuns, calibrați cu scala Likert (seturi de enunțuri care reprezintă afirmații cu caracter favorabil sau nefavorabil la adresa stimulului care face obiectul investigației) cu 7 valori/grade de intensitate (niciodată, în foarte mică măsură, în mică măsură, uneori, în mare măsură, în foarte mare măsură, întotdeauna), itemi cu răspuns deschis sau dihotomic.
Argumentele care stau la baza alegerii scalei de tip Likert sunt:
– reprezintă o formă facilă de colectare a datelor, întrebările necesitând doar selectarea unei intensități a unei opinii exprimate ;
– facilitatea creării ei, poate include un număr mare de elemente la care se poate răspunde rapid, oferă informații precise despre intensitatea atitudinilor respondenților și oferă fiabilitate ridicată ;
Tipuri de chestionare:
Chestionarele CI (Anexele 1-3)
Chestionarele CI au fost inspirate din Indexul incluziunii școlare . Acest tip de chestionare a vizat evidențierea percepției asupra existenței elementelor specifice incluziunii în școlile integratoare din punctul de vedere al populației investigate. Chestionarul calibrat cu scala Likert cu 7 valori are 3 subdiviziuni corespunzătoare celor 3 dimensiuni: politici incluzive, cuturi incluzive, practici incluzive.
Dimensiunea ”crearea culturilor incluzive” presupune crearea unei comunități sigure, primitoare, în care fiecare este prețuit, în care se dezvoltă valori incluzive împărtășite explicit de personal, elevi, pedagogi și părinți/reprezentanți legali.
Tabel 7 Indicatorii dimensiunii ”culturi incluzive”, după
Dimensiunea ”crearea politicilor incluzive” oferă siguranța că incluziunea însoțește planurile școlii prin politici încurajându-se participarea elevilor și a personalului din momentul în care aceștia intră în școală. Politicile presupun schimbare, strategii de creștere a capacității școlii de a răspunde diversității elevilor.
Tabel 8 Indicatorii dimensiunii ”politici incluzive”, după
Dimensiunea ”desfășurarea practicilor incluzive” se referă la dezvoltarea practicilor școlare care reflectă culturile incluzive și politicile școlii. Bunele practici presupun activități care răspund diversității elevilor, încurajarea elevilor de a se implica activ în toate aspectele ce țin de educație, prin valorizarea propriilor lor cunoștințe și experiențe din afara școlii. Evident că bunele practici, învățarea și participarea, sunt susținute de personalul didactic care identifică resurse materiale și umane, care implică elevii, părinții/reprezentanții legali și resurse ale comunității.
Tabel 9 Indicatorii dimensiunii ”practici incluzive”, după
Având ca punct de plecare indicatorii mai sus menționați, am conceput, pentru fiecare categorie de populație (elevi, cadre didactice, părinți) și pentru fiecare dimensiune câte un chestionar ai cărui itemi au fost formulați explicit, într-un limbaj adaptat fiecărei categorii de vârstă (copii și adulți), dar având în vedere și nivelul de educație (aici referindu-ne la părinți).
CI.E. este chestionarul pentru elevi din ciclul gimnazial, din clasele integratoare (cu CES și fără CES), este constituit din: CI.1 (culturi incluzive – 11 itemi), CI.2 (politici incluzive – 11 itemi), CI.3 (practici incluzive – 13 itemi).
CI.P. este chestionarul pentru părinți ai elevilor din clasele integratoare (cu CES și fără CES), este constituit din: CI.1 (culturi incluzive – 11 itemi) și CI.2 (politici incluzive – 13 itemi). Am considerat că pentru părinți investigarea practicilor incluzive nu va avea relevanță, aceștia nedeținând informații foarte multe despre modul în care se realizează procesul instructiv-educativ.
CI.CD. este chestionarul pentru cadre didactice de la clasele integratoare, în special din ciclul gimnazial, și este constituit din: CI.1 (culturi incluzive – 11 itemi), CI.2 (politici incluzive – 13 itemi), CI.3 (practici incluzive – 14 itemi).
Chestionarele C2 (Anexele 4-6)
Acest tip de chestionare se adresează cadrelor didactice din școlile integratoare, este calibrat tot pe scala Likert cu 7 valori și cuprinde 2 subdiviziuni: C2T și C2S
C2T a fost adaptat și tradus după Chestionarul ”Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES)” al d-nei Megan Tschannen-Moran de la College of William and Mary School of Education, Wiliamsburg,Virginia, după ce s-a obținut în prealabil acordul autoarei. Prezentul chestionar a fost aplicat pentru a evidenția eficacitatea didactică (a întreprinde demersurile care trebuie pentru îndeplinirea obiectivelor). Cei 24 de itemii ai chestionarului corespund celor 3 dimensiuni: eficacitatea pentru managerierea clasei (itemii: 3,5,8,13,15,16,19,21), eficacitatea pentru strategiile de instruire (itemii: 7,10,11,17,18,20,23,24), eficacitatea pentru implicarea/stimularea interesului elevilor (itemii: 1,2,4,6,9,12,14,22).
C2S a vizat evidențierea atitudinii privind educația incluzivă ale acelorași cadre didactice din școlile integratoare și a fost adaptat după Scale Of Teachers’ Attitudes Toward Inclusive Classrooms (STATIC) al lui H. Keith Cochran . Constructul ”atitudinea pentru educația incluzivă” cuprinde 20 itemi și este operaționalizat pe patru dimensiuni: probleme/dificultăți privind educația incluzivă (itemii: 1,2,3,4,10), concepția/filosofia despre educația incluzivă (itemii: 5,6,11,16), percepția privind avantaje ale educației incluzive (itemii: 7,8,12,13,14,15,20), preocupări pentru logistică (itemii: 9,17,18,19).
Chestionarele C3 (Anexele 7-11)
Acest tip de chestionar cuprinde mai multe categorii de itemi: cu variante de răspuns multiplu, calibrați cu scala Likert cu 7 valori sau cu răspunsuri deschise. De asemenea, acestea au fost denumite în funcție de populația căreia i se adresează: C3.E. (elevi – 7 itemi), C3.E.c. (elevi cu CES – 7 itemi), C3.P. (părinți ai elevilor cu CES – 8 itemi), C3.CD. (cadre didactice – 12 itemi), C3.CD.it. (cadre didactice itinerante/de sprijin – 10 itemi).
Chestionarele vizează mai multe aspecte, în general comune categoriilor menționate:
percepția asupra noțiunii de incluziune;
percepția privind diverse avantaje și dezavantaje/dificultăți ale integrării;
percepția asupra comportamentul elevilor în raport cu elevii cu CES;
percepția asupra comportamentul elevilor cu CES în raport cu ceilalți elevi;
percepția privind oportunitatea integrării elevilor cu CES în învățământul de masă.
persoanele/instituțiile care sprijină procesul integrării (pentru categoriile de adulți),
pregătirea/perfecționarea în educație incluzivă/integrată (pentru cadrele didactice),
cunoașterea termenului de adaptare/flexibilizare curriculară și a documentelor specifice (pentru cadrele didactice),
acțiuni întreprinse pentru susținerea integrării/incluziunii școlare (pentru cadrele didactice) .
Chestionarul C4, ”Profilul psihosocial al grupului” (Anexa 12)
Acest chestionar pentru elevi a fost preluat după Zlate și utilizat pentru studiul de caz al unei școli integratoare deoarece profilul psihosocial joacă un rol important în cunoașterea grupurilor, el oferind informații prețioase despre:
– orientarea generală (pozitivă sau negativă) a caracteristicilor grupului (dacă proprietățile grupului sunt prezente într-o măsură ce tinde către partea de sus a scării de atitudine înseamnă că grupul este bine organizat și funcționează optim, iar dacă acestea sunt prezente într-o mică sau foarte mică măsură înseamnă că grupul este dezorganizat, tensional, neeficient);
– gradul de dezvoltare a fiecărei proprietăți în cadrul grupului, ceea ce poate indica atât valoarea grupului, cât și necesitatea intervenției în cadrul acestuia (în cazul proprietăților deficitare se poate interveni în direcția creșterii lor, dar numai prin mijloace și modalități adecvate);
– cauzele probabile ale unei situații din grup și unele efecte ce s-ar putea obține.
Chestionarului i-au fost adăugați 4 itemi care au la bază Tehnicile sociometrice ale lui Moreno și vizează relaționarea dintre elevi, respectiv stabilirea liederului formal și informal.
Interviul de grup
Interviul este o metodă de cercetare calitativă, se adresează unui număr mic de cazuri încercând obținerea de informații cât mai bogate de la fiecare subiect, surprinzând atât elementele specifice fiecărui caz cât și elementele comune tuturor.
Interviul este o încercare de a obține informații prin intermediul unor întrebări și răspunsuri din cadrul unor convorbiri.
Interviul științific este asumat ca metodă de cercetare din 2 motive:
– acces direct și interactiv la subiectivitatea umană ceea ce nici una dintre celelalte metodă nu permite (exemplu: intențiile de viitor),
– permite culegerea de informații despre conduitele umane foarte greu și costisitor de obținut altfel.
Metoda interviului de tip focus grup este utilizată pentru a culegere date de tip calitativ în vederea analizei percepțiilor, motivațiilor, sentimentelor, nevoilor și opiniilor privind incluziunea, fiind focalizat pe subiectul incluziunii elevilor cu CES, integrați în învățământul de masă. Această metodă presupune o discuție de grup planificată, organizată cu diverși actori educaționali ai incluziunii, desfășurată într-un mediu permisiv având ca finalitate clarificare/ aprofundarea unor aspecte vizate.
Etapa I: pregătirea focus-grupului
1. Construcția obiectului și instrumentarea a constat în: studierea teoriei de specialitate, stabilirea ghidului de interviu.
Instrumentul utilizat este ghidul de interviu (Anexa 13) care a fost elaborat în funcție de grupul investigat.
Conținuturile acestora cuprind întrebări pe care le adresăm în cadrul interviului de tip focus-grup, întrebări legate de experiențele, comportamentele, opiniile, valorile, simțămintele, cunoștințele subiecților în raport cu procesul integrării actuale a elevilor cu CES în școlile de masă: avantaje și dezavantaje ale integrării actuale a elevilor cu CES în școlile de masă, bariere/dificultăți în desfășurarea activității de sprijin, soluții/sugestii pentru a optimiza situația actuală a integrării elevilor cu CES în școala de masă, etc.
Întrebările folosite în interviuri se divizează în întrebări principale, care vizează aspectele menționate anterior, și întrebări suplimentare prin care cerem detalii suplimentare, explicații sau completări.
Întrebările formulate într-un limbaj accesibil (clare, scurte, fără a conține negații și duble negații, citite cât mai neutru cu putință) sunt întrebări deschise formulate neutru pentru a nu influența răspunsurile participanților la interviu.
2. Recrutarea și selectarea participanților:
Au fost constituite 5 focus-grupuri omogene, de câte 10 subiecți, cadre didactice, elevi cu CES și părinții acestora din cadrul unei școli integratoare și cadre didactice de sprijin, consilieri/logopezi din Județul Prahova:
– FG1: constituit din cadre didactice care predau la clasele integratoare,
– FG2: constituit din cadre didactice de sprijin din Județul Prahova,
– FG3: constituit din elevi cu CES integrați la nivel gimnazial,
– FG4: constituit din părinți ai elevilor cu CES,
– FG5: constituit din membrii SEOSP,
-FG6: constituit din consilieri școlari și logopezi din cabinetele interșcolare.
3. Pregătirea logistică a implicat:
– asigurarea spațiului (camera resursă), oferirea condițiilor materiale (liniște, caldură, lumină, aranjament ”masă rotundă”);
– oferirea condițiilor psihologice care să stimuleze furnizarea de informație: intimitate, securitate.
4. Pregătirea leaderului/moderatorului a presupus:
– asigurarea prezenței unui colaborator pentru notarea discuțiilor,
– gestionarea dinamicii unui grup (personalități, caractere diferite).
Etapa a a II-a: Realizarea interviului și înregistrarea datelor
1. Presesiunea a implicat:
– primirea subiecților de către moderator și colaborator;
– familiarizarea participanților cu spațiul și cu ceilalți;
– observarea discretă a volubilității participanților și poziționarea subiecților în jurul ”mesei” de discuție;
2. Sesiunea a subordonat trei etape:
a. Introducerea bazată pe procesul de informare:
– informarea participanților privind consemnarea discuțiilor și cuprinderea acestora în cercetare;
– informarea cu privire la regulile de desfășurare a discuției :
orice are legătură cu tema poate fi spus; nu există nicio restricție, nu trebuie să existe nicio reținere;
toate experiențele sau opiniile sunt la fel de valoroase pentru scopul cercetării, nu există experiențe sau opinii mai « bune » sau mai « interesante » decât altele;
nu vrem să obținem un consens, ne interesează foarte mult să știm când cineva are o experiență sau o opinie asemănătoare cu a altuia, dar ne interesează la fel de mult să știm când cineva are o experiență sau o opinie diferită, ori chiar opusă;
nimeni nu-l judecă pe celălalt, nu râde de celălalt, fiecare îl respectă pe fiecare;
e important ca fiecare să se simtă liber, să fie el însuși, cu experiențele lui, cu gândurile lui, cu sentimentele lui;
e important ca fiecare să vorbească în felul său, să spună ce are de spus cu cuvintele sale obișnuite;
e la fel de important e ca fiecare să-i permită celuilalt să se manifeste la fel de liber;
cine dorește să intervină: oricând simte nevoia, fără să ceară permisiunea, dar numai după ce s-a asigurat ca cel care vorbea mai înainte a terminat ce are de spus;
moderatorul va interveni din când în cand, NU ca să spună ce e bine sau ce e adevărat, NICI ca să dea dreptate cuiva, ci doar ca să se asigure ca în timpul pe care îl are grupul la dispoziție vor fi abordate toate aspectele și ca fiecare participant își va spune punctul de vedere.
b. Lansarea temei generale și invitarea participanților de a se exprima de către moderator prin:
invitarea ”la cuvânt” pe subiectul mai comunicativ;
gestiunea temei – asigurarea controlului focalizării pe temă a fiecarei intervenții și verificare consistenței celor relatate de fiecare vorbitor (solicitarea unor detalieri, clarificări, după caz).
gestiunea interacțiunii – urmărirea echilibrului intervențiilor participanților în fiecare secvență a discuției, temperarea aspectului concurențial al comunicării, încurajarea comunicării directe între participanți, urmărirea aspectelor nonverbale ale interacțiunii pentru o evaluare corectă a dinamicii grupului și a intervenției oportune.
incitări pe parcurs – lansarea de incitări pentru: obținerea unei palete cât mai largi de experiențe, opinii etc; stimularea subiecților timizi în a se exprima; stimularea interacțiunii între participanți. Limbajul non-verbal (mimica, posturile corporale) poate indica disponibilitatea unui subiect de a se exprima la un moment dat iar în aceste cazuri trebuie încurajată participarea la discuții.
solicitări a unor: experiențe similare proprii, experiențe similare ale unor cunoscuți, experiențe sau opinii proprii diferite, experiențe diferite trăite de alte persoane cunoscute, clarificări/aprofundări.
controlul neutralității.
rezumare a celor discutate.
solicitarea unui feedback legat de confortul și satisfacția lor.
c. Finalul sesiunii – rezumarea de către moderator a temei generale, solicitarea unui feedback, exprimarea satisfacției și solicitarea unui feedback final în legătură cu sentimentele participanților, exprimarea recunoștinței față de disponibilitatea subiecților și lansarea invitației de a mai rămâne în sală, 10-15 minute, pentru socializare (verbalizarea unor opinii neexprimate).
Observația
Observația, urmărirea intenționată atentă și sistematică, înregistrarea exactă a comportamentului unei persoane este utilizată cu scopul de a sesiza aspecte caracteristice diferitelor manifestări comportamentale ale actorilor educaționali ca și ale contextelor situaționale al comportamentului. Această metodă ne oferă atât date calitative cât și cantitative.
Metoda a vizat 54 de elevi cu CES de nivel gimnazial integrați în 25 școli din Județul Prahova (mediul urban și rural). Procesul de observare a fost realizat de către 10 cadre didactice de sprijin care își desfășoară activitatea de sprijin în aceste școli și care vor participa la unul dintre focus-grupuri (FG2).
Instrumentul pe care îl utilizăm este grila de observație (Tabel 10) cuprinzând indicatori privind: comportamentul, frecvența, locul/contextul, modul de notare a informațiilor, diagrama amplasării în sala de curs a elevilor cu CES (dorită de elev sau impusă de cadrul didactic/colegi).
Tabel 10 Grila de observație a comportamentelor/atitudinilor în raport cu elevii cu CES
Observația întregește informațiile privind profilele elevilor cu CES dar și pe cele ale cadrelor didactice din școlile integratoare și utilizarea acesteia relevă aspecte despre: practicile unor în contextul lor natural; comportamente obișnuite, pe care oamenii le adoptă fără să conștientizeze neapărat ce fac, cum fac și de ce fac; populații care verbalizează mai greu ceea ce fac, gândesc și simt (copiii cu CES, părinții cu un nivel educațional scăzut).
Metode și tehnici de prelucrare statistico-matematică a datelor
– Analiza corelațională implică studiul relațiilor existente între două variabile fără intervenția cercetătorului. Se încearcă stabilirea asocierii unor factori, adică dacă ei variază în același timp și dacă schimbările unui factor sunt acompaniate de schimbări proporționale ale celuilalt factor. Corelația nu trebuie confundată cu relația de cauzalitate unde direcția de influență este cunoscută. Nu se va interveni în mod direct asupra situației pentru a provoca schimbări. În strategia corelațională scopul este de a descrie intensitatea relației dintre două sau mai multe caracteristici. Este foarte utilizată, pentru că legic, cu cât mai puternic sunt asociate, cu atât mai eficient putem să-l prognozăm pe unul pornind de la celalalt.
– Coeficientul Alpha Cronbach măsoară fidelitatea consistenței interne care, dacă este semnificativ statistic (α > 0,700) pentru fiecare dimensiune, chestionarul îndeplinește condițiile minime de aplicare pentru a efectua un studiu de validitate și de a fi aplicat. Pentru fiecare dimensiune trebuie se va calcula coeficientul Alpha Cronbach.
În studiul consistenței interne pentru fiecare fațetă (dimensiune) a constructului măsurat sau pt fiecare construct in parte, coeficientul Alfa Cronbach reflectă fidelitatea consistenței interne. Valoarea sa nu reprezintă o corelație între două variabile ci calculează corelația între itemii unei dimensiuni care măsoară același construct luând valori de la 0-1, unde cele mai mari valori indică cel mai înalt nivel de consistență internă.
– Corelația Pearson reprezintă o tehnică statistică care măsoară și descrie gradul de asociere lineară dintre două variabile cantitative continue normal distribuite. Nu are semnificație cauzală, acesta relevă “legătura”, “asocierea”, ”variația concomitentă” a valorilor. Valoarea p este probabilitatea ca valoarea coeficientului de corelație să fie egală cu zero (ipoteza nulă). Dacă probabilitatea este mai mică decât nivelul de semnificație (ex. p < 0.05) atunci coeficientul de corelație este semnificativ statistic.
– Coeficientul de corelație a diferenței rangurilor Spearman ne interesează când condițiile privind parametrii statistici nu pot fi îndeplinite, fie din cauza neomogenității grupului, fie a numărului prea mic de subiecți (sub 20). Proba se aplica luând în considerare rangurile subiecților care se stabilesc prin ierarhizarea rezultatelor subiecților, fie în situația când nu se pot efectua măsurători precise (datele sunt prezentate de la început sub forma rangurilor), fie prin convertirea rezultatelor obținute în ranguri. Rangurile arată locul fiecărui individ într-un clasament. Valoarea coeficientului indică direcția asocierii (invers proporționale pentru semnul ”-” și direct proporțional pentru semnul ”+”) dintre variabilele investigate. Valoarea p = 1 indică o relație monotonă între cele două variabile investigate.
– Testului chi-pătrat (comparația între distribuțiile răspunsurilor) reprezintă o tehnică statistică care exprimă gradul de asociere dintre variabile. Ea compară frecvențele observate ale unei distribuții (variabile) cu frecvențele corespondente ale altei distribuții (variabile), ambele măsurate pe scale de tip categorial (nominale, ordinale, de interval sau de raport), cu scopul de a vedea dacă există asociere între cele două variabile.
CALENDARUL DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII – DIAGRAMA GANTT
Tabel 11 Diagrama Gantt
ETAPELE CERCETĂRII
Culegerea datelor
E1. Sondarea inițială: a percepției privind prezența elementelor incluziunii (direcții, practici, atitudini, etc) la nivelul școlilor integratoare; a aspectelor legate de percepțiile actorilor educaționali la nivel atitudinal și comportamental privind integrarea actuală, a aspectelor privind dificultățile/ oportunitățile/cerințele speciale integrării elevilor cu CES în învățământul de masă; colectarea și ierarhizarea aspectelor pozitive și a aspectelor nefavorabile.
Populația: cadre didactice din învățământul de masă (66 participanți din 80 vizați), elevi din clasele integratoare și elevi cu CES (117 participanți din 120 vizați), părinți ai elevilor din clasele integratoare și părinți ai elevilor cu CES integrați (106 participanți din 120 vizați).
Școlile integratoare: 2 din mediul urban (Ploiești și Vălenii de Munte), 2 din mediul rural (Filipeștii de Târg și Valea Călugărească).
Metode/instrumente: Ancheta prin chestionar (CI1, CI2, CI3).
Mod de desfășurare: Popularizarea aplicării chestionarelor și/sau aplicarea s-a realizat în cadrul școlilor integratoare în cadrul consiliilor profesorale și a ședințelor cu părinții.
E2. Evidențierea asocierii dintre eficacitatea cadrelor didactice cu atitudinile pentru incluziune pentru a verifica dacă anumite aspecte înregistrare, pozitive sau negative, sunt influențate de resursa umană numită cadru didactic.
Populația: cadre didactice din școli integratoare care predau claselor integratoare (83 participanți din 90 vizați).
Școli integratoare: 3 școli din mediul urban (2 din Ploiești și 1 din Vălenii de Munte) și 3 școli din mediul rural (Izvoarele, Ariceștii Rahtivani, Strejnicu).
Metode/instrumente: Ancheta prin chestionar (C2S, C2T).
Mod de desfășurare: Chestionarele s-au aplicat cadrelor didactice care predau la clase integratoare și care au avut disponibilitatea de a participa la cercetare.
E3. Identificarea prezenței concrete/practice a elementelor incluzive sau cel puțin integratoare, avantajelor/dezavantajelor integrării elevilor cu CES, a calității relaționării la nivelul claselor integratoare.
Populația: elevi cu CES (50 participanți din 60 vizați) și părinții acestora (41 participanți din 60 vizați), elevi din clasele integratoare (82 participanți din 120 vizați), cadre didactice de la clasele integratoare (56 participanți din 60 vizați), cadre didactice de sprijin/itinerante (25 participanți din 30 vizați).
Școli integratoare: 2 școli din mediul urban (Ploiești și Boldești-Scăeni) și 2 școli din mediul rural (Breaza de Jos și Mănești).
Metode/instrumente: Ancheta prin chestionar C3.
Mod de desfășurare: S-au aplicat chestionarele: unor clase integratoare cu cel puțin 3 elevi cu CES, unor cadre didactice care predau la aceste clase însă, primordial elevilor pentru a nu exista vreo influență asupra acestora. Părinții au completat chestionarele în școală, rămânând în urma ședințelor cu părinții în clasă doar cu profesorul de sprijin.
E4. Evidențierea stării de bine și a satisfacției în raport cu școala: a climatului școlar (relaționarea la nivelul claselor integratoare/incluzive; radiografia relațiilor de cooperare, colaborare, implicare în viața grupului școlar a elevilor cu CES; rezultatele școlare; succesul școlar).
Populația: 10 elevi cu CES (participare directă), 54 elevi cu CES supuși observației, 70 elevi din clasele integratoare din 100 vizați, 10 cadre didactice, 10 părinți ai elevilor cu CES, 10 profesori de sprijin titulari în școli speciale.
Metode/instrumente: Tehnicile sociometrice, Profilul psihosocial al grupului C4, observația (grila de observație), interviul de tip focus-grup (ghidul de interviu).
Instituția: o școală integratoare din Ploiești (participare directă), școli speciale, alte școli integratoare (participare indirectă).
Mod de desfășurare: Chestionarul C4 care cuprinde două instrumente (tehnici sociometrice și profilul psihosocial) s-a aplica într-o singură școală integratoare, la 4 clase integratoare cu cel puțin 2 elevi cu CES integrați. După analiza și interpretarea datelor s-au organizat 4 interviuri de tip focus-grup (elevi cu CES, părinți ai elevilor cu CES, cadre didactice, cadre didactice de sprijin) pentru a a avea o imagine cât mai complexă și completă referitoare la starea de bine/satisfacția școlară a elevilor cu CES prin comparație cu a elevilor din școală în general. De asemenea, s-au observat aspecte diverse complementare din timpul desfășurării orelor de curs, din timpul recreațiilor, din timpul activităților extrașcolare, etc.
E5. Completarea unei imagini globale privind bariere, avantaje, dezavantaje ale integrării și/sau incluziunii cu observațiile/punctele de vedere ale altor actorilor educaționali psihopedagogi din școlile integratoare.
Populația vizată: 10 consilieri școlari/logopezi, 8 specialiști SEOSP.
Metode/instrumente: Interviul de tip focus-grup (ghidul de interviu).
Instituția: Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Prahova.
Mod de desfășurare: Cele 2 interviuri de tip focus-grup s-au organizat cu prilejul desfășurării comisiilor metodice în cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională Prahova iar ghidul de interviu s-a întocmit în funcție de aspectele evidențiate anterior pentru formarea unei imagini globale cât și pentru a se clarifica/verifica anumite aspecte.
E6. Analiza și interpretarea datelor obținute și proiectarea Ghidului pentru cadrele didactice în context incluziv.
Conduita etică a fost unul dintre principiile primordiale care a însoțit cercetarea: asigurarea protecției subiecților prin confidențialitate, asigurarea consimțământului informat al subiectului și evitarea raportului de putere.
Matricea proiectului de cercetare
CAPITOLUL III REZULTATELE CERCETĂRII. INTERPRETĂRI. COMENTARII
ANALIZA DE CONSISTENȚĂ INTERNĂ
Deoarece s-au utilizat majoritar chestionare concepute de noi, am verificat consistența internă a acestora cu ajutorul programului SPSS și am calculat coeficientul de corelație interitem, Alpha Cronbach, pentru fiecare dimensiune în parte pentru validarea fiecărui chestionar pentru categoriile specifice de populație căreia i s-a adresat.
Chestionarele de tip CI (Anexele 1-3) subsumează 3 chestionare care urmăresc cele 3 dimensiuni ale incluziunii: culturi, politici și practici. Acestea au fost validate pentru fiecare dimensiune și pentru fiecare categorie de populație obținându-se următoarele rezultate:
Tabel 12 Rezultatele coeficientului de consistență internă pentru CI
Exemplificăm procedeul pentru categoria de populație ”elevi”, respectiv pentru cele trei dimensiuni: culturi incluzive, politici incluzive, practici incluzive (pentru celelalte categorii de populație a se vedea anexele 14 și 15).
Tabel 13 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru CI.E., dimensiune ”culturi incluzive”
Tabel 14 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru CI.E., dimensiune ”politici incluzive”
Tabel 15 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru CI.E., dimensiune ”practici incluzive”
Pentru valoarea lui α ≥ 0,700, chestionarele se supun criteriului validității, întrebările cuprinse într-un număr de 11-13, fiind corelate intern.
Pentru categoriile de populație cadre didactice și părinți, pentru vizualizarea aplicării metodei statistice de validare, coeficientul de consistență interitem, Alpha Cronbach, se pot consulta Anexele 14-15.
Chestionarele de tip C2
C2T (Anexa 4) evidențiază constructul ”eficacitate didactică” manifestată în procesul instructiv-educativ de către cadrele didactice. S-a calculat consistența internă a chestionarului pentru cei 24 de itemi și s-a dovedit a avea consistență internă pentru α ≥ 0,700 pentru un număr de 83 respondenți.
Tabel 16 Rezultatul coeficientului de consistență internă pentru C2.T
Itemii chestionarului corespund celor 3 dimensiuni prezentate în tabelul de mai jos fiind nevoie de calcularea gradului de consistență internă pentru fiecare dimensiune pentru a avea siguranța validității acestuia. Valorile obținute s-au subordonat cerinței unui coeficient α ≥ 0,700, deci itemii corespund dimensiunilor pentru care au fost formulați.
C2S (Anexa 6) a vizat evidențierea constructului ”atitudinea cadrelor didactice pentru incluziune” ale acelorași cadre didactice din școlile integratoare. Chestionarul a fost adaptat și construit cu 20 itemi corespunzători a 4 dimensiuni: probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică. Calculând coeficientul pentru consistență internă, Alpha Cronbach, am obținut valoarea α = 0,897, deci valoare favorabilă construcției chestionarului.
Tabel 18 Coeficientul de consistență internă pentru C2S
Itemii chestionarului C2S au fost asociați celor 4 dimensiuni (Tabel 19) după cum urmează:
Tabel 19 Dimensiunile și rezultatele coeficientului de consistență pentru chestionarul C2S
Chestionarele de tip C3 (Anexele 7-11) cuprind itemi combinați: cu variante de răspuns multiplu, calibrați cu scala Likert cu 7 valori sau cu răspunsuri deschise.
Chestionarele, după cum aminteam, au fost construite cu limbaj accesibil pentru fiecare categorie de populație.
Itemii comuni, care se regăsesc în toate chestionarele de tip C3, pentru a putea face corelații între percepțiile diverselor categorii de populație, se referă la:
percepția asupra termenului de incluziune;
percepția privind diverse avantaje și dezavantaje/dificultăți ale integrării;
percepția asupra comportamentul elevilor în raport cu elevii cu CES;
percepția asupra comportamentul elevilor cu CES în raport cu ceilalți elevi;
percepția privind oportunitatea integrării elevilor cu CES în învățământul de masă.
Pentru categoriile de adulți, a fost introdus și itemul referitor la persoanele/instituțiile care sprijină procesul integrării.
De asemenea, chestionarele pentru cadrele didactice au vizat și aspecte referitoare la:
pregătirea/perfecționarea în educație incluzivă/integrată,
cunoașterea termenului de adaptare/flexibilizare curriculară și a documentelor specifice,
acțiuni întreprinse pentru susținerea integrării/incluziunii școlare.
Chestionarul C4 – Profilul psihosocial al grupului a fost aplicat la nivelul unei singure școli integratoare pentru evidențierea stării de bine și a satisfacției în raport cu școala: a climatului școlar (relaționarea la nivelul claselor integratoare/incluzive; radiografia relațiilor de cooperare, colaborare, implicare în viața grupului școlar a elevilor cu CES; rezultatele școlare; succesul școlar).
Pentru completarea unei imagini globale privind bariere, avantaje, dezavantaje ale integrării și/sau incluziunii cu observațiile/punctele de vedere ale altor actorilor educaționali psihopedagogi din școlile integratoare au fost elaborate ghidurile de interviu pentru focus-grupuri și grilele de observație.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA VARIABILELOR CERCETĂRII
Pentru identificarea percepțiilor cadrelor didactice, părinților și elevilor privind existența elementelor educației incluzive (politici, culturi, practici) și a elementelor care influențează percepțiile privind existența acestor la nivelul școlilor integratoare am construit cele două categorii de chestionare CI și C3.
Conceptul central, respectiv variabila dependentă, îl constituie ”percepția privind educația incluzivă”, concept reprezentat de cele trei dimensiuni: politici, culturi și practici, dimensiuni care, la rândul lor, subsumează mai multe categorii de indicatori.
Conținutul chestionarelor pe dimensiuni pentru cele trei categorii de subiecți este aproape la fel (doar formularea itemilor diferă în măsura în care să se supună principiului accesibilității/comprehensiunii) pentru a putea compara și a putea face corelații privind percepțiile acestora.
Percepții privind educația incluzivă și dimensiunile sale
CHESTIONARELE CI
Au fost distribuite în 4 școli integratoare: 2 din mediul rural, 2 din mediul urban. Menționăm că zonele în care se situează acestea sunt îndepărtate la nivelul județului tocmai pentru a înregistra o percepție generală privind incluziunea, nu doar o percepție influențată de specificul unei anumite zone geografice/comunități. De asemenea, elevii și părinții acestora au fost selectați din clase care integrează cel puțin 3 elevi cu CES, pentru a ne asigura că răspunsurile primite derivă din realitatea observată și/sau din experiența trăită.
Am optat pentru o distribuție rural-urban deoarece considerăm că ar exista diferențe semnificative de percepții.
Tabel 20 Distribuția populației și modul de implicare pentru chestionarul CI
În prealabil, populația a fost informată despre prezenta cercetare și, după cum se poate observa și în Tabelul 20, implicarea acesteia în sprijinirea cercetării este de 90% ceea ce ne relevă faptul că educația incluzivă reprezintă un fenomen/problematică cu un grad ridicat de importanță pentru cei care sunt influențați direct/indirect de acest aspect (școli integratoare). Sesizăm că diferențele privind distribuția răspunsurilor primite din mediul urban comparativ cu mediul rural sunt nesemnificative, numărul subiecților fiind sensibil apropiat.
Conceperea chestionarelor de tip CI similar pentru cele 3 categorii de subiecți ne permit să comparăm rezultatele mediilor privind percepțiile acestora asupra celor trei dimensiuni ale incluziunii.
Pentru categoria de subiecți ”cadre didactice” verificăm, aplicând Testul t cu ajutorul programului SPSS, dacă variabila independentă mediul de proveniență (urban, rural) influențează semnificativ percepțiile privind dimensiunile incluziunii. Menționăm că unul dintre cele 66 chestionare aplicate a fost invalidat din cauza nefinalizării completării tuturor itemilor, deci, au rămas pentru analiză doar 65 chestionare ale cadrelor didactice.
Tabel 21 Rezultatele Testului t pentru percepțiile cadrelor didactice față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă mediul de proveniență
Având în vedere că diferențele semnificative apar atunci când p < 0,05 și noi am obținut valori care respectă această condiție (Tabel 21 – coloana sig.2-tailed: 0,00; 0,02), putem să afirmăm că mediul de proveniență influențează percepțiile privind dimensiunile conceptului de incluziune. Sesizăm că mediile scorurilor obținute de cadrele didactice din mediul rural sunt inferioare celor din mediul urban (Tabel 21 – coloana Mean) pe dimensiunile culturi și politici iar pe dimensiunea practici media este mai mare decât pentru mediul urban. Credem că efectivele la clasă mai mici în mediul rural favorizează posibilitatea de implicare mai mare a cadrelor didactice pentru fiecare elev.
Variabila independentă domeniul de specialitate, care a divizat populația categoriile principale: domeniul uman și domeniul real și o categorie secundară – învățământ primar, am presupus că influențează percepțiile față de dimensiunile conceptului de incluziune. Am aplicat metoda ANOVA unifactorială și am obținut o valoare p semnificativă (p < 0,05) doar pentru percepțiile privind dimensiunea ”culturi incluzive” (Anexa 18).
Îndreptându-ne atenția spre mediile obținute de populația investigată, sesizăm că la specializarea în domeniul uman s-au obținut medii mai mari pentru toate dimensiunile decât la specializarea în domeniul real. Probabil aceste diferențe au legătură cu tipurile de competențe dobândite în cadrul profilului de specialitate, domeniul uman, după cum semnifică însăși denumirea, formând personalități cu concepții despre lume și viață mai aproape de sufletul uman, mai deschise către înțelegerea contextuală.
De asemenea, am studiat dacă variabila independentă experiența didactică influențează percepțiile cadrelor didactice privind incluziunea, populație care a fost dihotomizată în: cadre didactice care au gradul I didactic și cadre didactice care nu au obținut încă gradul didactic I (Anexa 18).
Tot pentru dimensiunea ”culturi incluzive”, în urma aplicării Testului t, am obținut diferențe semnificative pentru un p < 0,05, deci, experiența didactică influențează percepțiile privind culturile incluzive. Credem că această influență se datorează pe de o parte posibilității temporale de a se consolida anumite competențe didactice și, pe de altă parte, multiplele experiențe/contexte educative au modelat concepția despre viață în general și despre toleranță în special.
Pentru categoria de subiecți ”părinți” am verificat, aplicând Testul t cu ajutorul programului SPSS, dacă variabila independentă mediul de proveniență (urban, rural) influențează semnificativ percepțiile privind dimensiunile incluziunii dar nu am obținut diferențe semnificative în acest sens.
În schimb, variabila independentă nivelul studiilor care a dihotomizat populația în două subcategorii: părinți cu studii până la liceu și părinți cu studii peste/inclusiv liceu influențează semnificativ percepțiile privind dimensiunile incluziunii.
Tabel 22 Rezultatele Testului t pentru percepțiile părinților față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă nivelul studiilor
Sesizăm că, atât pentru dimensiunea ”culturi” cât și pentru dimensiunea ”politici” am obținut valori semnificative p < 0,05 (Tabel 22 – coloana sig.2-tailed: 0,02; 0,00), deci nivelul studiilor influențează percepțiile privind conceptul incluziunii. De asemenea, mediile mai mari obținute (Tabel 22 – coloana Mean) de categoria de părinți cu un nivel de educație mai ridicat era de așteptat deoarece, interesul acestora pentru stimularea educativă a propriilor copii, interesul pentru procesare a informațiilor, implicarea în viața școlară, accesul la resurse informaționale, probabil sunt mai ridicate în raport cu prima categorie.
Pentru categoria de subiecți ”elevi” am verificat, aplicând Testul ANOVA unifacorială cu ajutorul programului SPSS, dacă variabila numărul elevilor cu CES din clasa integratoare (1-2, 3-4, ≥ 5) influențează semnificativ percepțiile privind dimensiunile incluziunii și am obținut diferențe semnificative (Tabel 23 – coloana sig.2-tailed: 0,00), pentru toate cele trei subcategorii pentru p < 0,05. De asemenea, studiind valorile mediilor calculate (Tabel 23 – coloana Mean) sesizăm că, cu cât numărul elevilor cu CES într-o clasă integratoare este mai mic, cu atât percepțiile elevilor din aceste clase sunt mai favorabile conceptului de incluziune.
Tabel 23 Rezultatele Testului ANOVA pentru percepțiile elevilor față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă numărul elevilor cu CES
Sesizăm că la acest raport invers proporțional ”număr elevi cu CES – percepții favorabile integrării”, media percepțiilor favorabile descrește în același sens pentru toate cele trei dimensiuni: culturi, politici și practici. Deci, numărul elevilor cu CES din clasele integratoare influențează percepțiile asupra conceptului de incluziune, dintre cauzele posibile amintind: experiențe neplăcute legate de elevii cu CES, subiectivism cauzat de ”tratarea diferențiată”, etc. cauze pe care vom încerca să le descoperim utilizând alte instrumente de investigație.
Variabila independentă rezultate școlare influențează percepțiile elevilor asupra incluziunii școlare.
Tabel 24 Rezultatele Testului ANOVA pentru percepțiile elevilor față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă rezultate școlare
Categoria de subiecți elevi am divizat-o în trei subcategorii în funcție de mediile școlare anuale din anul școlar anterior: 9-10; 7-8,99; 5-6,99. Pentru toate dimensiunile incluziunii: culturi, politici și practici am obținut diferențe semnificative aplicând Testul ANOVA, pentru valori ale lui p ≤ 0,05 (Tabel 24 – coloana sig.2-tailed: 0,00; 0,05; 0,01).
Atenția ne este îndreptată către mediile obținute de cele 3 subcategorii (Tabel 24 – coloana Mean) pentru fiecare dimensiune în parte și observăm că ele descresc în același sens, adică, cu cât rezultatele școlare cresc, cu atât percepțiile asupra incluziunii (pentru cele trei dimensiuni) sunt favorabile. Probabil că la elevii cu rezultate școlare slabe există un nivel mult mai ridicat al frustrării cauzată de ”tratarea diferențiată” deoarece, de obicei, categoria elevilor cu CES se încadrează într-o categorie similară cu aceștia (rezultate slabe).
Variabila independentă mediul de proveniență nu ne-a indicat diferențe semnificative între percepțiile elevilor asupra conceptului incluziunii, în urma aplicării Testului t obținând valori p > 0,05, deci, mediul de proveniență nu influențează semnificativ percepțiile elevilor asupra conceptului incluziunii.
Cu ajutorul programului SPSS, aplicând metoda ANOVA unifactorială, am studiat posibilitatea existenței diferențelor semnificative între mediile celor 3 categorii: cadre didactice, părinți și elevi, pe cele 3 componente: culturi, politici și practici.
Pornim de la ipotezele:
– ipoteza de nul H0: ”Mediile populațiilor din care provin loturile sunt egale”, dacă p > 0,05, avem diferențe nesemnificative ;
– ipoteza H1: ”Cel puțin una dintre mediile populațiilor din care provin loturile diferă față de celelalte”, dacă p < 0,05, avem cel puțin două medii semnificative.
Tabel 25 Rezultatele ANOVA pentru cele 3 categorii de subiecți privind cele 3 dimensiuni ale incluziunii (CI)
După cum se remarcă (Tabel 25 – coloana significance: 0,00) avem valorile p care are valoare semnificativă în condițiile în care p < 0,05. Deoarece valorile p sunt mai mici decât 0,05 (toate au valoarea 0,00) înseamnă că avem diferențe semnificative între percepțiile cadrelor didactice, elevilor și părinților după cele 3 dimensiuni ale incluziunii.
Cu Testul t am studiat diferențele pentru fiecare cuplu pe fiecare direcție/dimensiune combinând astfel 7 tipuri de eșantionări pereche: cadre didactice-elevi (culturi, politici, practici), cadre didactice-părinți (politici, culturi) și elevi-părinți (politici, culturi). Aceste rezultate le prezentăm în următorul subcapitol (2.1.1.).
Percepții privind dimensiunea culturi incluzive
Pentru DIMENSIUNEA ”CULTURI” am studiat cu Testul t percepțiile perechilor: cadre didactice-elevi, cadre didactice-părinți și elevi-părinți.
A. Culturi: cadre didactice-elevi
Pentru un număr de răspunsuri 66 valide ale cadrelor didactice și 115 ale elevilor am obținut mediile: Mcd = 68,56 și Me= 61,45 (Tabel 26 – coloana Mean) iar valoarea p asociată Testului t = 0,00 < 0,05 (Tabel 26 – coloana sig.2-tailed: 0,00) deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii. Observăm că scorurile elevilor în raport cu cele ale cadrelor didactice sunt mai mici privind culturile incluzive.
Tabel 26 Rezultatele Testului t pentru dimensiunea culturi a eșantioanelor pereche cadre didactice-elevi (CI.cd/CI.e)
Pentru a verifica sursa diferențelor am analizat răspunsurile corespunzătoare itemilor chestionarului ”culturi incluzive” (Anexe 1-2) și luând în discuție mediile fiecărui item, respectiv rangurile acestora, am constatat următoarele aspecte:
– Diferența cea mai mare de percepție, chiar contradictorie putem spune având în vedere că s-a înregistrat cea mai mare diferență de rang, este reprezentată de itemul 10 ”prețuirea/aprecierea corectă/egală a tuturor elevilor”: elevii nu se simt prețuiți de către profesori la adevărata lor valoare pe când, cadrele didactice consideră că sunt obiective în aprecierea și valorizarea tuturor elevilor.
– ”Supraaprecierea” în raport cu percepția cadrelor didactice o remarcăm la elevi referitor la itemii nr.1 și 5: ”siguranța în școala primitoare” și ”colaborarea cadru didactic-părinte”, diferențele de rang dintre acești itemi fiind cele mai mari. Deși elevii sunt satisfăcuți de școala considerată primitoare și apreciază ca bună colaborarea părinților cu cadrele didactice, acestea, dimpotrivă au percepții nefavorabile privind aceste aspecte: nu consideră în aceeași măsură școala ca fiind primitoare/sigură și nici nu apreciază relaționarea cu părinții ca fiind optimă.
Aceste diferențe de percepții ne determină să ne punem întrebări referitoare la calitatea comunicării dintre cadrele didactice și elevi privind cultura școlii iar pe de altă parte, diferențele de percepții diametral opuse, ne fac să ne întrebăm dacă acestea au legătură cu așteptările și sistemul de referință fiecăreia dintre cele două categorii.
B. Culturi: cadre didactice – părinți
Pentru un număr de răspunsuri 66 valide ale cadrelor didactice și 102 ale părinților am obținut mediile: Mcd = 68,56 și Mp= 64,98 iar valoarea p asociată Testului t = 0,02 < 0,05 deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii (Anexa 16). Observăm că scorurile părinților în raport cu cele ale cadrelor didactice sunt mai mici privind culturile incluzive.
Pentru a verifica sursa diferențelor de percepție dintre cadre didactice și părinți privind culturile incluzive am analizat răspunsurile acestora la CI – culturi (Anexe 2 și 3) și evidențiem următoarele aspecte:
– Percepția părinților privind ”respectul reciproc (elevi-cadre didactice-personal auxiliar) în cadrul școlii” (CI.P.1-itemul nr. 4) este diferită față de cea a cadrelor didactice, părinții considerând că acesta necesită îmbunătățire. Având în vedere că valorile mediilor scorurilor acordate acestui item, atât de către elevi cât și de către părinți sunt inferioare celor acordate de către cadrele didactice, inițial am crede că percepția cadrelor didactice este cea deformată. Dar, totodată, aceleași categorii de subiecți (elevi și părinți) au acordat scoruri foarte bune ”comunicării cu cadrele didactice”, deci, credem că dacă respectul n-ar fi constituit o valoare de bază pentru școală nici comunicarea nu ar fi fost percepută ca fiind optimă. Astfel, credem că avem de-a face cu așteptări/interpretări diferite privind modul de manifestare a ”respectului reciproc” sau cu neputința părinților de a fie parteneri educaționali în adevăratul sens, nu cunosc bine ceea ce se întâmplă în școală (aici amintim și faptul că elevii consideră implicarea părinților foarte redusă – itemul nr.7 cu cel mai mic scor- iar ei, înșiși părinții au acordat scoruri extrem de mici calității relaționării cu ceilalți părinți -itemul nr. 6) iar percepția lor are la bază informații care nu au fost trecute prin filtrul personal de apreciere ci doar au preluat punctul de vedere subiectiv al copiilor lor.
– În sprijinul afirmației că parteneriatul educațional părinți-cadre didactice nu este tocmai optim, amintim și diferențele de percepție privind ”comunicarea” între acești actori educaționali (itemul nr.5). Rangurile acordate ne sugerează că acest aspect este unul foarte bun pentru părinți dar, cadrele didactice percep comunicarea cu părinții ca fiind unul dintre cei mai nefuncționali indicatori ai culturii școlii. Deci, cu siguranță, avem în față o situație de diferențe semnificative de percepții.
C. Culturi: elevi – părinți
Pentru un număr de răspunsuri 115 valide ale elevilor și 102 ale părinților am obținut mediile: Me = 61,45 și Mp= 64,98 iar valoarea p asociată Testului t = 0,01 < 0,05 deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii. Observăm că scorurile elevilor în raport cu cele ale părinților sunt mai mici privind culturile incluzive (Anexa 16).
Analizând determinanții diferențelor de percepție dintre elevi și părinții acestora, am constatat următoarele aspecte:
– Se pare că percepțiile adulților diferă de cele ale elevilor în ceea ce privește ”prețuirea/ aprecierea corectă/egală a tuturor elevilor în școală” (CI.P.1-itemul nr.10). Luând în calcul stadiul de dezvoltare a elevilor (perioada preadolescenței), probabil că trăirile acestora intense și supuse multiplelor schimbări sunt în ”conflict” cu ale celor din jurul lor și dau dovadă de mult subiectivism când stima de sine și imaginea de sine sunt ”în pericol” și, de aici, nu consideră că sunt prețuiți la adevărata lor valoare.
– În favoarea ideii anterioare, a subiectivismului determinat de perioada preadolescenței, vine și itemul 1 referitor la ”școala primitoare” care înregistrează diferențe semnificative de medie privind percepția elevilor și a părinților acestora, elevii fiind cei care, dintre indicatorii culturii școlare, apreciază foarte mult mediul școlar, îl consideră primitor. Astfel, ne întrebăm dacă ar mai fi fost această apreciere favorabilă a elevilor în raport cu școala în condițiile în care nu ar fi fost prețuiți, apreciați corect (așa cum au indicat răspunsurile lor la itemul anterior, nr.10).
Clar există diferențe semnificative de percepții privind culturile incluzive ale școlii între elevi, cadre didactice și părinți însă ne interesează și similaritățile percepțiilor acestora:
– Atât pentru cadrele didactice, părinți cât și pentru elevi (deși există diferențe ale mediilor scorurilor), itemul nr.3, care face referire la indicatorul ”a fi sprijinit de superior (diriginte, respectiv conducerea școlii) în rezolvarea problemelor din cadrul școlii”, a obținut unul dintre cele mai mari scoruri (rang 1, respectiv rang 2 din 11), deci școala, generic, sprijină resursele ei umane.
– Atât pentru cadrele didactice, părinți cât și pentru elevi (deși există diferențe ale mediilor scorurilor), itemii nr. 2 și 7 care fac referire la indicatorii ”sprijinul reciproc între elevi” și ”sprijinirea școlii de către surse externe (părinți/respectiv comunitate)” au obținut cele mai mici scoruri (rang 10, respectiv rang 11 din 11), deci, calitatea sprijinului așteptat nu este cea optimă, ci dimpotrivă.
Referitor la culturile incluzive, percepția exprimată de către elevi că ei nu se sprijină reciproc, credem că pune în pericol atitudinile de toleranță și deschidere către diversitate a lor ca viitori adulți. Dacă, deși în percepția adulților școala se străduiește să reducă toate formele de discriminare și profesorii încurajează legarea de prietenii cu copiii considerați diferiți (rromi, copii săraci, copii cu anumite probleme), elevii nu se simt încurajați să se împrietenească cu copiii considerați diferiți (acestei categorii aparținând și elevii CES), atunci, probabil este nevoie intervenții, atitudini de sensibilizare mult mai comprehensibile/ transparente pentru elevi din partea adulților.
Percepții privind dimensiunea politici incluzive
Pentru DIMENSIUNEA ”POLITICI” am studiat cu Testul t percepțiile perechilor: cadre didactice – elevi, cadre didactice – părinți și elevi – părinți.
A. Politici: cadre didactice – elevi
Pentru un număr de răspunsuri 66 valide ale cadrelor didactice și 111 ale elevilor am obținut mediile: Mcd = 84,45 și Me= 61,71 iar valoarea p asociată Testului t = 0,00 < 0,05 deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii. Observăm că scorurile elevilor în raport cu cele ale cadrelor didactice sunt mai mici privind politicile incluzive (Anexa 17).
Studiind natura diferențelor înregistrate, am observat că acestea nu derivă din înregistrarea unor percepții total opuse ci din înregistrarea unor ierarhii diferite ale percepțiilor acestor grupuri. Având în vedere faptul că cele două categorii de subiecți au priorități diferite (statutul și rolul, vârsta, interesele) aceste diferențe par a fi justificate de diferențele de profil de dezvoltare a personalității vârstei, astfel:
– Cadrele didactice consideră că reducerea limbajului agresiv constituie o prioritate la nivelul școlii iar elevii consideră că sprijinirea elevilor nou înscriși în școală de a se adapta este de fapt prioritatea numărul unu la nivel de școală.
– Deși elevii consideră că școala oferă servicii de sprijin în cazul întâmpinării diverselor probleme (consilier școlar, profesor de sprijin, consilier educativ, etc), cadrele didactice consideră că aceste servicii de sprijin nu sunt suficiente.
Evidențiem și direcții ale politicilor incluzive convergente percepțiilor celor două grupuri, sau mai bine zis exprimarea carențelor acestora. Astfel, la nivelul politicilor incluzive, cadrele didactice consideră precară oferta privind activitățile de perfecționare în domeniul diversității, al persoanelor cu CES/dizabilități acest aspect limitând capacitatea de adaptare a sistemului la cerințele educaționale speciale și, implicit, la îngrădirea formării de competențe incluzive. Esența acestui aspect a fost surprins, cu intensitate apropiată, și de către elevi, care au exprimat majoritar necesitatea ca profesorii să le ofere cunoștințe care să îi intereseze, care să se plieze pe propriile nevoi de cunoaștere, aspect care poate fi considerat o consecință a activității de perfecționare limitată a cadrelor didactice.
B. Politici: cadre didactice – părinți
Pentru un număr de răspunsuri 66 valide ale cadrelor didactice și 98 ale părinților am obținut mediile: Mcd = 84,45 și Mp= 78,60 și valoarea p asociată Testului t = 0,00 < 0,05, deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii. Observăm că scorurile acordate de părinți în raport cu cele ale cadrelor didactice sunt mai mici privind politicile incluzive (Anexa 17).
Sesizăm următoarele aspecte semnificative privind diferențele de percepții dintre cele două categorii de subiecți privind politicile incluzive:
– Cu scoruri ale mediilor total opuse ca ierarhie se înregistrează percepțiile privind posibilitatea actuală a sistemului școlar de adaptare pentru a răspunde cerințelor educaționale speciale ale copiilor: cadrele didactice percep acest aspect ca o limită/carență pe când părinții consideră că școala face tot ce poate ca elevii ei să vină în întâmpinarea cerințelor speciale ale colegilor. Tindem să credem că percepția părinților, deși cu copii în clase integratoare, este rezultanta unei cunoașteri limitate a ceea ce presupun cerințele educaționale speciale dar și a unei comunicări superficiale cu ceilalți părinți.
– Un aspect nefavorabil evidențiat de către părinți îl constituie nonimplicarea în diversele activități din școală, respectiv lipsa facilității oferită de școală de a intermedia/organiza activități de intercunoaștere cu alți părinți, nonimplicare care se pare că are legătură și cu o comunicare precară cu școala privind exprimarea acestei dorințe.
– Totuși, atât părinții cât și cadrele didactice percep școala ca fiind primitoare și preocupată să organizeze condiții de accesibilitate tuturor persoanelor, indiferent de dizabilitate.
C. Politici: elevi – părinți
Pentru un număr de răspunsuri 111 valide ale cadrelor didactice și 98 ale părinților am obținut mediile: Me = 61,71 și Mp= 78,60 iar valoarea p asociată Testului t = 0,00 < 0,05 deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii. Observăm că scorurile elevilor în raport cu cele ale părinților sunt mult mai mici privind politicile incluzive (Anexa 17).
După cum precizam și în analiza diferențelor de percepție dintre cadrele didactice și elevi, această dimensiune a politicilor incluzive trebuie să țină seama de faptul că există priorități diferite (statutul și rolul, vârsta, interese) între cele două categorii de subiecți și acestea par a fi în legătură cu profilul de dezvoltare al personalității vârstei, astfel:
– Regăsim aceeași diferență de percepție (cadre didactice-părinți) privind modul de adaptare a sistemului școlar la nevoile/interesele elevilor – deși părinții cred că se realizează acest fenomen, copiii lor resimt nevoia, nesatisfăcută în prezent, de ”a primi” cunoștințe de interes pentru ei.
– Cu diferențe de rang foarte mare se evidențiază percepții diferite: mulțumirea elevilor de a primi sprijinul necesar în școală în situații problematice versus percepția nefavorabilă a părinților în raport cu acest aspect. Dacă ne raportăm la ierarhia intensității percepțiilor, înregistrăm aceste diferențe dar, dacă avem în vedere valorile mediilor scorurilor care sunt totuși foarte apropiate, atunci însemnătatea acestor diferențe scade semnificativ.
Trebuie să evidențiem și aspectele comune de percepții între cele trei categorii de subiecți, elevi – cadre didactice – părinți privind politicile incluzive:
– percepții favorabile pentru respectarea drepturilor elevilor si preocuparea școlii de a înlătura barierele în învățare și participare a tuturor elevilor,
– percepții mai puțin favorabile privind preocuparea școlii de a organiza activități suplimentare astfel încât toți elevii să se simtă valorizați și să aibă succes într-un domeniu dar și privind presiunile pentru excludere din școală, marginalizare din motive disciplinare (comportamente deviante). În acest caz, mai este atât de primitoare școala precum au susținut aceeași actori educaționali?
Percepții privind dimensiunea practici incluzive
Pentru DIMENSIUNEA ”PRACTICI” (Anexe 1 și 2) am studiat cu Testul t doar percepțiile perechei cadre didactice – elevi (deoarece am considerat că părinții nu cunosc foarte bine ceea ce se întâmplă în sala de curs sau ceea ce ar trebui să se întâmple) și am înregistrat diferențe semnificative.
Tabel 27 Rezultatele Testului t pentru dimensiunea practici a eșantioanelor pereche cadre didactice-elevi (CI.cd/CI.e)
Pentru un număr de răspunsuri 66 valide ale cadrelor didactice și 112 ale elevilor am obținut mediile: Mcd = 85,98 și Me= 71,10 (Tabel 27 – coloana Mean) și valoarea p asociată Testului t = 0,00 < 0,05 (Tabel 26 – coloana sig.2-tailed: 0,00), deci avem diferențe semnificative între cele 2 medii. Observăm că scorurile elevilor în raport cu cele ale cadrelor didactice sunt mult mai mici privind practicile incluzive.
Analizând sursa diferențelor de percepții privind practicile incluzive, supunem atenției următoarele aspecte:
– Doar cadrele didactice consideră modalitatea de desfășurarea a lecțiilor ca încurajând participarea tuturor elevilor, percepțiile elevilor în acest sens fiind mult mai reținute, rangul acordat acestui indicator exprimând unul dintre scorurile mici (Anexe 1 și 2 – itemul nr. 2).
– Diferențe semnificative de percepție înregistrăm la indicatorul corespunzător (Anexe 1 și 2 –itemul nr. 8, percepție favorabilă a elevilor dar nefavorabilă a cadrelor didactice. Având în vedere că se vehiculează, în general, ideea că elevii întâmpină cu bucurie situația de a nu avea teme acasă, rezultatele exprimate de ei ne contrariază: elevii percep favorabil faptul că tema de casă contribuie la succesul procesului învățării tuturor elevilor și oferă oportunitatea de a progresa, pe când, cadrele didactice au apreciat cu scoruri mai mici acordul în raport cu acest enunț considerând că temele pe care le propun elevilor nu îi ajută atât de mult cum și-ar fi dorit aceștia. Credem că această contradicție se datorează faptului că elevii au făcut diferența dintre ”a crede” și ”a implementa”, au această credință dar nu o fructifică practic sau, cadrele didactice au considerat că practica elevilor de a scrie teme ”forțați de împrejurări”, nu din propria credință că i-ar ajuta, nu poate fi sursă a progresului veritabil.
– Cadrele didactice, în contradicție cu elevii, au exprimat aprecieri favorabile oportunității de participare a tuturor elevilor la activitățile organizate în afara clasei.
– Elevii, contrar cadrelor didactice, nu apreciază situația de a nu avea acces (a utiliza) la tehnologie, planșe, soft-uri educaționale, etc.
– Insatisfacția cadrelor didactice referitoare la accesul la resursele comunității (instituții, specialiști, etc.) a fost de asemenea semnalată.
Pe lângă aceste diferențe semnificative ne atrag atenția alte două aspecte, unul negativ și unul pozitiv, care exprimă consens de această dată:
– consensul aprecierii nefavorabile a celor două grupuri de subiecți privind practica învățării prin cooperare/organizare în grupuri de lucruri;
– consensul susținerii învățării și participării tuturor elevilor de către profesorul de sprijin.
Asupra acestui aspect, al stimulării cooperării în grup care, se pare nu reprezintă o practică curentă, ne vom opri când vom prezenta rezultatele C3 și ale grilei de observație.
Pentru practicile incluzive, cele două aspecte sunt deopotrivă importante iar contextul școlar care nu transformă învățarea prin cooperare în bună practică, nu poate fi unul incluziv.
Corelații între dimensiunile conceptului de incluziune
Pentru a completa datele obținute prin compararea răspunsurilor populației investigate, am studiat corelațiile între dimensiunile incluziunii: cultură, politici și practici, la nivelul fiecărei categorii de subiecți: părinți, elevi, cadre didactice.
Pentru percepțiile părinților am putut evidenția cu ajutorul Testului de corelație Pearson, corelația între culturi incluzive și politicile incluzive și am obținut p= 0,82, valoarea p = 0,00 < 0,05 (Tabel 28 – rând sig.2-tailed: 0,00), deci avem o corelație semnificativă.
Tabel 28 Corelația Pearson între cultură și politici la părinți (CI.P.)
Sesizăm că valoarea corelației este ridicată deci, percepțiile părinților referitoare la culturile incluzive din școală sunt asociate cu percepțiile privind politicile incluzive. Se pare că percepțiile lor generale privind educația incluzivă converg. Însă ne întrebăm dacă acestea au exprimat o realitate ”palpabilă” sau au exprimat o stare de fapt raportată la ceea ce au cunoscut până acum, nu raportată la un fenomen ”original/real”. Această îndoială ne-a determinat să aprofundăm fenomenul cu ajutorul altor instrumente de cercetare ale căror rezultate le vom prezenta ulterior, respectiv focus-grupurile, C3 și observația.
Pentru percepțiile elevilor am avut posibilitatea calculării a trei corelații și am obținut un p < 0,05 (Tabel 29 – rând sig.2-tailed: 0,00),, rezultatele fiind astfel semnificative:
– corelația între cultură și politici = 0,72, valoarea p = 0,00 deci avem o corelație semnificativă,
– corelația între cultura și practici = 0,66, valoarea p = 0,00 deci avem o corelație semnificativă,
– corelația între practici și politici = 0,80, valoarea p= 0,00 deci avem o corelație semnificativă.
Tabel 29 Corelațiile Pearson între cele 3 dimensiuni ale incluziunii la elevi (CI.E.)
Observăm că valoarea corelației cultură-practici și cultură-politici este inferioară corelației practici-politici. Este justificat rezultatul având în vedere că media calculată pentru culturi are cea mai mică valoare obținută dintre cele trei dimensiuni. Parte dintre indicatorii dimensiunii culturi făcând referire la percepții ale elevilor în raport cu ale părinților, posibil ca scorurile slabe să fie cauzate de o neinformare corespunzătoare a elevilor, respectiv o comunicare copil-părinte neoptimă. Oricum, slaba corelație ne spune că este nevoie de o formare a elevilor în spiritul educației incluzive, a toleranței și a cooperării cu cei diferiți, atât în mediul familial cât și la școală.
Probabil corelația practici-politici are valoare mai mare fiindcă indicatorii vizați au fost mai aproape de concret, de observabil, de experiența personală a elevilor.
Corelațiile între percepțiile cadrelor didactice privind cele trei dimensiuni ale incluziunii sunt semnificative, obținându-se valori p < 0,05 (Tabel 29 – rând sig.2-tailed: 0,00; 0,01):
– corelația între cultură și politici = 0,63, valoarea p = 0,00
– corelația între cultura și practici = 0,30 , valoarea p = 0,01
– corelația între practici și politici = 0,36, valoarea p = 0,00
Tabel 30 Corelațiile Pearson între cele 3 dimensiuni ale incluziunii la cadre didactice (CI.CD)
Deși semnificative pentru toate cele trei dimensiuni ale incluziunii, observăm că, în cazul cadrelor didactice, avem corelații mai slabe între cultură, politici și practici comparativ cu corelațiile de la elevi, respectiv corelația de la părinți. Sesizăm că la perechile care implică ”practicile incluzive” sunt corelații mai slabe. O posibilă explicație ar fi dificultatea de a pune în practică elementele politicilor și culturii din motive diverse, motive pe care vom încerca să le aflăm prin intermediul celorlalte instrumente de cercetare dar, care, se pare că au la bază neputința contextului integrator de a facilita practicile incluzive.
Eficacitate didactică și atitudinea pentru educația incluzivă a cadrelor didactice
CHESTIONARELE C2
Aceste chestionare au fost distribuite în 6 școli integratoare: 3 din mediul rural, 3 din mediul urban. De asemenea ne-am asigurat că zonele de amplasare a acestora în județ sunt îndepărtate pentru a obține date cât mai obiective, fără influențe de zonă. Cadrele didactice aparțin școlilor integratoare și desfășoară activități didactice la clasele integratoare. Am optat pentru o distribuție rural-urban deoarece considerăm că ar exista diferențe semnificative de percepții ale cadrelor didactice.
Tabel 31 Distribuția populației și modul de implicare pentru chestionarul C2
Cele două chestionare pentru cadre didactice, după cum menționam vizează evidențierea eficacității didactice (C2T) și a atitudinii cadrelor didactice pentru incluziune (C2S). Au fost distribuite 90 de în 6 școli integratoare: 3 din mediul rural, 3 din mediul urban, școli dispersate din punct de vedere geografic în județul Prahova (Tabel 31).
Dintre cele 90 de instrumente de cercetare au fost completate 83 (40 din mediul urban și 43 din mediul rural) și validate 82.
Chestionarele C2S și C2T au fost prezentate populației ca un singur chestionar care are două părți pentru ca noi să avem posibilitatea de a compara răspunsurile aceluiaș subiect atât pentru eficacitatea didactică cât și pentru atitudinea cadrelor didactice pentru educația incluzivă.
Am considerat de interes să studiem dacă există diferențe semnificative între cadrele didactice care au obținut gradul I și cadrele didactice care încă nu au gradul didactic I, de fapt vizăm diferențe impuse de variabila independentă experiența didactică.
În acest sens am divizat populația inițială (cadre didactice) în cele două grupuri amintite, am calculat mediile obținute de acestea și am aplicat Testul t pentru a studia diferențele între cele două grupuri.
Pornim de la ipotezele:
– ipoteza de nul H0: ”Mediile populațiilor din care provin loturile sunt egale”, dacă p > 0,05, avem diferențe nesemnificative;
– ipoteza H1: ”Cel puțin una din mediile populațiilor din care provin loturile diferă față de celelalte”, dacă p < 0,05 , avem cel puțin două medii semnificative.
Tabel 32 Semnificația mediilor pentru eficacitatea didactică, în funcție de experiența didactică (C2T)
Am notat cu m1 media cadrelor didactice care nu au gradul didactic I (debutanți, definitiv, II) și cu m2 media cadrelor didactice care au gradul didactic I în învățământ. Am studiat pentru fiecare dimensiune a eficacității didactice, în parte, dacă există diferențe semnificative între medii. După cum se poate observa și în Tabelul 32, pragul de semnificație nu este respectat (pentru p < 0,05) deci, indică validarea ipotezei de nul, , adică între mediile celor două grupuri nu există diferențe semnificative.
Deci, eficacitatea cadrelor didactice din școlile integratoare supuse cercetării, respectiv dimensiunile acesteia: eficacitatea pentru managementul clasei, eficacitatea pentru strategiile de instruire, eficacitatea pentru implicarea elevilor, nu este influențată semnificativ de experiența didactică așa cum am presupus, cadrele didactice care nu au încă gradul I în învățământ pot fi la fel de talentate și bine pregătite asemenea cadrelor didactice cu gradul I în învățământ, pot să aplice strategiile care trebuie pentru a obține rezultatul pozitiv așteptat.
Ne-a interesat în mod deosebit studierea modului de influență a variabilei experiența didactică asupra atitudinii privind educația incluzivă, cele două grupuri făcând parte din școli integratoare ”cu tradiție”, școli care integrează elevi cu CES de mai mult de 5 ani și integrarea nu este o noutate. De asemenea, ne-am aștepta ca aceste școli să fi depășit etapa integrării și să fi făcut deja primii pași spre incluziune.
În Tabelul 33 am prezentat pragurile de semnificație pentru fiecare dimensiune a atitudinii cadrelor didactice pentru incluziune și observăm că experiența didactică influențează culturile incluzive/filosofia incluziunii în mod semnificativ. Problemele/dificultățile privind educația incluzivă, preocupările pentru logistică, percepția privind avantajele incluziunii nu ar fi influențate de experiența didactică.
Tabel 33 Semnificația mediilor pentru atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă în funcție de experiența didactică (C2S)
Validându-se ipoteza , prin valoarea lui p = 0,01< 0,05, existența diferențelor semnificative între mediile celor două grupuri (Tabel 33) ne indică faptul că experiența didactică poate fi un atuu pentru a pune în practică concepție despre lume și viață, în general, și, în particular, despre modul în care poți sau nu să fii tolerant.
Indicatorii acestei dimensiuni cu cele mai mici medii ale scorurilor exprimate au făcut referire la ”credința că și copiii cu dificultăți pot să progreseze cognitiv într-o sală de clasă din învățământul de masă” (3,54) și la ”credința că toți copiii pot învăța împreună cele mai multe medii” (4,63).
Având în vedere faptul că scorul ”3” indică intensitatea ”în mică măsură” și scorul ”4” indică intensitatea ”uneori”, se pare că există probleme de punere în practică a filosofiei incluziunii, că școala nu este pregătită pentru incluziune și nu va fi dacă nu se vor pune în practică credințele pro educație incluzivă ale celor care îndrumă pașii și îi ”modelează” pe cei mici.
Deoarece, în general diferențele de mediu sunt semnificative, ne-am propus să studiem dacă în cazul populației noastre se înregistrează astfel de diferențe în funcție de variabila mediul de proveniență.
Întrucât cele două grupuri, urban și rural, cuprind un număr foarte apropiat de subiecți, am studiat dacă dimensiunile eficacității didactice se supun diferențelor semnificative.
Pentru eficacitatea managementului clasei și a strategiilor de instruire nu s-au înregistrat diferențe semnificative între mediile scorurilor exprimate de cadrele didactice din medii diferite, p > 0,05 semnalizând acest aspect. Managerierea clasei și aplicarea strategiilor de instruire nu sunt influențate de mediul rural sau urban, cadrele didactice nu sunt afectate din aceste puncte de vedere, pot să-și desfășoare activitatea în mod similar.
Nu putem să facem aceeași afirmație și în cazul celei de a treia dimensiuni a eficacității didactice, și anume: eficacitatea privind implicarea elevilor, după cum se poate observa și în Tabelul 34.
Tabel 34 Semnificația mediilor pentru eficacitatea didactică în funcție de mediul de proveniență (C2T)
Se evidențiază faptul că media scorurilor exprimate de cadrele didactice din mediul rural este mai mică decât media cadrelor didactice din mediul urban. Implicarea elevilor în activitățile școlare este legată și de modul în care familia stimulează educațional propriul său copil, de modul în care îi cultivă dragostea de știință, adică în funcție de tipul valorilor și de locul lor în ierarhia familiei.
Trebuie să remarcăm și faptul că indicatorii la care s-au obținut cele mai mici scoruri sunt cei referitori la ”posibilitatea de a obține rezultate mai bune de la elevii cu diverse dificultăți”, ”stimularea gândirii critice” și ”motivarea elevilor pentru activitatea școlară”, adică acele strategii didactice care contribuie la îndeplinirea principiului ”învățării centrate pe elev”. Valoarea scorului acestora s-a situat între valorile medii de 3,78 și 4,48, treapta ”3” exprimând intensitatea ”în mică măsură” iar ”4”- ”uneori”. Aceste valori ne dau de gândit deoarece indicatorii menționați fac parte din însuși demersul didactic sinonim cu măiestria didactică, este un bun dascăl cel care obține performanță de la un elev potent intelectual și dornic să învețe, dar, un foarte bun dascăl este cel care reușește să ”ridice” un elev cu dificultăți de învățare și demotivat. Este mult mai dificil să îndrumi un elev să își aleagă o cale decât să îndrumi un elev pe calea pentru care a optat.
Pentru constructul ”atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă”, s-au calculat mediile pentru cadre didactice urban-rural și s-a studiat cu Testul t diferențele dintre cele două grupuri însă nu s-au înregistrat diferențe semnificative, deci aceste atitudini nu ar fi afectate de mediul de predare (Anexa 19).
Considerăm că variabila numărul elevilor cu CES din clasele de predare influențează eficacitatea didactică.
Calculând în aceeași manieră existența posibilelor diferențe între grupurile de cadre didactice care au la clasele de predare mai puțini elevi cu CES și cadrele didactice care au la clasele de predare mai mulți elevi cu CES, am constatat că nu există diferențe semnificative între cele două grupuri pe dimensiunile constructului eficacitate didactică, valorile pragului de semnificație fiind p > 0,05 (Anexa 19).
După cum se poate observa în Tabelul 35, diferențe semnificative s-au înregistrat între mediile celor două grupuri pentru dimensiunile ”probleme/dificultăți privind educația incluzivă” și ”preocupări pentru logistică” ale constructului ”atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă”, deci, variabila numărul elevilor cu CES din clasele de predare influențează dimensiuni ale constructului atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă.
Tabel 35 Semnificația mediilor pentru atitudini ale cadrelor didactice pentru incluziune în funcție de numărul elevilor cu CES (C2S)
Sesizăm că mediile celui de-al doilea grup (cadrele didactice care au în clasele de predare mai mulți elevi cu CES, ≥ 4) privind problemele/dificultățile privind educația incluzivă și preocupările pentru logistică pentru clasa incluzivă sunt inferioare mediilor cadrelor didactice care au mai puțini elevi integrați în clasele de predare. Ne așteptam la acest rezultat deoarece cu cât numărul elevilor integrați în clasele de predare este mai mare, cu atât implicarea cadrului didactic în procesul de predare – învățare – evaluare este mai mare deoarece presupune: cunoștințe specifice dificultății/dizabilității, cunoștințe și competențe de adaptare curriculară (adaptări de proiectare didactică, ale conținuturilor, ale strategiilor didactice și de intervenție, ale mijloacelor de învățământ), cunoștințe și competențe de manageriere a clasei (relaționarea cu elevii, optimizarea relaționării între elevi, gestionarea conflictelor, relaționarea cu părinții, asigurarea unui mediu școlar adecvat ca gestionare a spațiului clasei și a aparaturii de specialitate etc).
Având în vedere că în momentul actual școlile sunt integratoare, nu incluzive, este dificilă asigurarea unui nivel de bunăstare școlară medie pentru elevii cu CES dar și a unui nivel de satisfacție profesională peste medie pentru cadrele didactice care își desfășoară activitatea cu acești copii.
Figură 9 Mediile cadrelor didactice privind dimensiunile: probleme/dificultăți privind educația incluzivă și preocupări pentru logistică în funcție de numărul de elevi cu CES (C2S)
Dificultățile cele mai mari ale cadrelor didactice, deduse din cadrul indicatorilor utilizați, după mediile scorurilor exprimate, ar consta în special în: pregătirea profesională inadecvată pentru a satisface cerințele educaționale speciale ale copiilor cu dificultăți; conducerea clasei astfel încât elevii cu CES să progreseze; achiziționarea materialelor și echipamentelor speciale pentru elevii cu CES (Figura 9).
Variabila specializarea didactică am dihotomizat-o în specializare pentru discipline umane (limba română, limbi străine, istorie/geografie) și specializare pentru discipline reale (matematică, fizică, chimie, științe naturale, tehnologii/informatică) și am verificat dacă sunt diferențe semnificative între medii pentru eficacitatea didactică. S-a înregistrat pragul de semnificație p > 0,05, valorile pentru cele trei dimensiuni încadrându-se între valorile: 0,28-0,70, deci, specializarea nu influențează eficacitatea didactică.
Am studiat diferențele dintre mediile constructului atitudinea cadrelor didactice privind educația incluzivă și am obținut diferențe semnificative pentru două dintre cele patru dimensiuni (Tabel 36).
Observăm că diferențele semnificative, pentru p < 0,05 se referă la dimensiunile: percepția privind avantajele și dezavantajele pentru clasa incluzivă și culturile incluzive. Cadrele didactice cu specializare în domeniul uman ”înțeleg” educația incluzivă mai bine decât cadrele didactice cu specializare în domeniul real, în schimb, cele din urmă menționate au o mai bună capacitate de a manageria clasa incluzivă. Putem să exprimăm ideea că diferențele sunt rezultatul modului în care studiile universitare formează studenții, viitoare cadre didactice, dar, pe de altă parte, nu putem să nu amintim că majoritatea cerințelor educaționale speciale ale elevilor integrați în învățământul de masă din Județul Prahova au dificultăți de învățare din cauza unei dezvoltări mintale liminare iar cunoștințele abstracte din domeniul real, care presupun înainte de toate ”capacitate de comprehensiune”, reprezintă o barieră însemnată în obținerea succesului școlar al elevilor și totodată în obținerea satisfacției muncii cadrelor didactice de specialitate, pe când, cunoștințele din domeniul real pot fi mai accesibile, pot fi prelucrate mai aproape de concret.
Figură 10 Media orelor de formare a cadrelor didactice în educație integrată și/sau incluzivă, în general (C2S, C2T)
Pe lângă mențiunile făcute anterior, ne-am propus să studiem concret, dacă numărul mediu de formare profesională în educație integrată și/sau incluzivă, ar influența diferențele dintre categoriile abordate. După cum putem urmări în Figura 10, subiecții care au obținut medii mai mici ale scorurilor, în general, sunt aceeași cu cei care au un număr mediu de ore de formare mai mic: mediul rural, alte grade decât gradul I, specializarea în domeniul real, număr mai mare de elevi cu CES la clasele de predare. Deci, necesitatea perfecționării în domeniul educației integrate și/sau incluzive, amintită de cadrele didactice și în chestionarul CI, nu poate fi minimizată și, dacă menționăm că acest număr mediu a fost obținut prin calcularea unor medii între extreme (zero ore de perfecționare și peste 100 ore de perfecționare), atunci aducem în discuție, nu doar oferta de perfecționare ci și deschiderea, interesul cadrelor didactice pentru formare pe acest domeniu.
Percepții privind contextul școlar ca un context incluziv
CHESTIONARELE TIP C3
Aceste chestionare au fost distribuite în 5 școli integratoare, după cum se poate vizualiza în Tabelul 37: 3 din mediul rural, 2 din mediul urban, deoarece a trebuit să echilibrăm numărul elevilor cu CES (în școlile din mediul rural sunt mai puțini elevi integrați iar numărul cadrelor didactice este mai mic, școlile având o populație școlară mai puțin numeroasă decât în mediul urban). De asemenea ne-am asigurat încă o dată că zonele de amplasare a acestora în județ sunt îndepărtate unele de celelalte pentru a obține date cât mai obiective, fără influențe de zonă. Cadrele didactice participante la cercetare îndeplinesc aceeași condiție menționată: de a-și desfășura activități didactice la clasele integratoare.
Tabel 37 Distribuția populației și modul de implicare pentru chestionarul C3
Chestionarele de tip C3, după cum aminteam, au în componență itemi comuni sau asemănători pentru cele 5 categorii de subiecți: elevi, elevi cu CES, părinți ai elevilor cu CES, cadre didactice de la clasă, cadre didactice intinerante/de sprijin.
Percepții privind conceptul de incluziune
Toate categoriilor de subiecți au avut posibilitatea de a-și exprima percepția privind conceptul de incluziune. Acest item a fost prevăzut cu variante multiple de răspuns (13 variante), atât cu conotație pozitivă cât și cu conotație negativă, ultima variantă fiind ”altele, care?” pentru a da posibilitatea de exprimare a tuturor opiniilor.
Am verificat dacă există diferențe semnificative între răspunsurile cadrelor didactice și cadrelor didactice de itinerante/de sprijin (Anexe 10 și 11- item 2) prin aplicarea Testului chi-pătrat (CHITEST) și nu am obținut diferențe semnificative între distribuțiile celor 2 grupuri (p = 0,48 > 0,05) însă evidențiem anumite aspecte comune răspunsurilor exprimate:
– conceptul de incluziune este asociat, în această ordine (interval procentual: 28,7%-15,6%), cu: ”egalizare a șanselor”, ”acceptare”, ”comunicare”, ceea ce ne indică faptul că acest concept este cunoscut de către subiecți;
– conceptul de incluziune nu este asociat deloc cu: ”regres”, ”marginalizare”, ”etichetare”, ceea ce ne indică faptul că, de asemenea, subiecții știu și ce nu este acest concept;
– în procentaj redus, (interval procentual: 0,8%-1%), dar totuși existent, ne atrag atenția opțiunile: ”greșeală” și ”forțare”, ceea ce ne indică faptul că există subiecți care resping această formă de educație, deși ar trebui să fie promotorii ei;
– cadrele didactice de sprijin pun accent într-o măsură mai mare pe ”valorizare” (13,5%), probabil fiindcă experiența profesională le-a demonstrat că aceasta este direct asociată cu starea de bine în școală a elevilor, în general, și a elevilor cu CES, în special.
De asemenea, comparația între percepțiile elevilor cu CES și ale părinților acestora (Anexe 8 și 9 – item 1) este purtătoare de importanță deoarece ne relevă, printre alte aspecte, modul de comunicare între aceștia, respectiv modul în care părinții își cunosc copiii. Am aplicat Testului chi-pătrat și nu avem diferențe semnificative între distribuții, am obținut p = 0,48 > 0,05.
Evidențiem însă următoarele aspecte:
– percepțiile cele mai puternice asociate cu conceptul de incluziune, pentru ambele categorii, sunt: ”acceptare”, ”egalizare a șanselor”, ”siguranță”;
– asocierea într-un interval procentual cuprins între 3,50% și 1,40% cu toate variantele de răspuns cu conotații negative (”regres”, ”greșeală”, marginalizare”, ”etichetare”, ”forțare”) pentru ambele categorii de subiecți credem că ne relevă o percepție asupra incluziunii formată în urma experienței proprii, adică în urma trăirii experienței ”integrării”, nu incluziunii;
– faptul de a nu avea diferențe semnificative între cele două categorii părinte-copil ne indică, într-o primă fază, că, cel puțin din punctul de vedere al percepției privind ”interpretarea” conceptului de incluziune, există compatibilitate, convergență.
Aplicarea Testului chi-pătrat pentru comparația între percepțiile elevilor din clasele integratoare și elevii cu CES (Anexe 7 și 8 – item 1) integrați în școala de masă ne-a orientat către diferențe nesemnificative, p = 0,28 > 0,05 între cele două distribuții ale răspunsurilor. Înțelegerea conceptului de incluziune nu induce percepții diferite de la o categorie de subiecți la alta.
Având în vedere că elevii reprezintă ”lutul” pe care cadrele didactice îl modelează, căruia îi dă forme diverse mai mult sau mai puțin atractive, relevant ni se pare să comparăm distribuțiile răspunsurilor dintre cele două categorii de subiecți.
Testul chi-pătrat ne indică diferențe semnificative (Figura 11) între distribuțiile răspunsurilor cadrelor didactice vs elevi (p = 0,03 < 0,05). Adică am putea spune că percepția asupra conceptului de incluziune ar diferi la elevi în raport cu percepția cadrelor didactice (Anexe 7-it.1 și 10-it.2).
Figură 11 Percepția asupra conceptului de incluziune – cadre didactice vs elevi (C3 – It. 2/1)
Sesizăm că, în cazul cadrelor didactice înregistrăm asocieri ale percepției privind conceptul de incluziune mult mai puternice în raport cu ale elevilor pentru: egalizare a șanselor, atenție specială, valorizare și, neașteptat, cu regresul. Percepții mai puternice ale elevilor, raportate la ale cadrelor didactice, fac referire la: acceptare, siguranță, calitate a vieții, marginalizare, etichetare, forțare. Observăm că conotațiile negative se regăsesc mai puternic la elevi decât la cadrele didactice și credem că au legătură cu experiențele proprii, poate chiar cu atitudinile acestora față de elevii cu CES.
Comportamentul elevilor din clasele integratoare față de elevii cu CES
Existența unor percepții cu conotații negative privind incluziunea, ne determină să studiem modul de relaționare a elevilor din clasele integratoare față de elevii cu CES.
Itemul nr. 3 din chestionarele C3 pentru elevi și pentru elevi cu CES (Anexe 7 și 8) este calibrat cu scala Likert cu 7 trepte de intensitate pentru fiecare dintre dintre cel 21 de tipuri de atitudini/comportamente posibile, dezirabile dar și indezirabile, cu scopul de a evidenția percepția elevilor (C3E) față de comportamentul lor în raport cu elevii cu CES dar și percepția elevilor cu CES (C3Ec) în raport cu acesta.
Întrebările au fost formulate ca ”pereche”: atitudine exprimată – percepția atitudinii (It.3 elevi: ”Cum apreciezi comportamentul tău față de colegii cu CES?” – It.3 elevi CES: ”Cum apreciezi comportamentele colegilor dv. față de tine?”).
Am calculat media pentru fiecare componentă (comportament) și apoi am ordonat componentele după valorile obtinute. Am aplicat Testul Spearmann pentru studiul corelației rangurilor (altfel spus dacă avem corelație semnificativă înseamnă ca nu diferă semnificativ cele două clasamente). În urma calculelor am obținut o corelație r = 0,96. Deoarece valoarea p asociată acestui coeficient de corelație este 0,00 < 0,05 înseamnă ca avem o corelație semnificativă, deci nu avem diferențe între cele două clasamente.
Figură 12 Comportamentul elevilor față de elevii cu CES – atitudini și percepții (C3 – It.3)
Figura 12 oglindește asocierea dintre percepțiile celor două categorii de subiecți în raport cu același comportament, cu alte cuvinte, elevii cu CES, integrați în învățământul de masă resimt/percep comportamentul colegilor săi exact așa cum aceștia îl transmit/răsfrâng.
Scorând invers pentru comportamentele negative, pentru a putea să comparăm media intensității în raport cu cele pozitive, sesizăm că cele negative se manifestă cu intensitate mult mai mică decât cele pozitive, atât în percepția elevilor cu CES cât și în percepția colegilor acestora.
Comparațiile între răspunsurile elevilor după variabila independentă rezultate școlare exprimate prin medii școlare, cu ajutorul Testului ANOVA unifactorială, pentru itemi din C3 (Anexa 7) ne-au relevat diferențe semnificative doar la itemul 3 (Tabel 38 – coloana significance) – comportamentele elevilor față de elevii cu CES (p = 0,00< 0,05) pentru care se validează ipoteza: există diferențe semnificative între medii privind variabila rezultate școlare.
Pentru itemii: nr. 2 – avantajele școlarizării în învățământul de masă a elevilor cu CES (p=0,99), nr. 5 – dificultățile/dezavantajele școlarizării în învățământul de masă a elevilor cu CES (p=0,98), nr. 6 – situații posibile/afirmații privind școlarizarea elevilor cu CES în învățământul de masă (p=0,71), valorile obținute, fiind mai mici de 0,05, nu sunt semnificative, deci, între răspunsurile categoriile de elevi divizați în funcție de rezultatele școlare nu se înregistrează diferențe semnificative.
Tabel 38 Rezultatele Testului Anova unifactorială – C3 elevi, It.nr. 3, după variabila rezultate școlare
Observăm că pentru elevii cu medii școlare mici (Tabel 38 – coloana Mean) am obținut valoarea 3,79, în timp ce la ceilalți, am obținut mediile: 3,32 (9-10) si 3,25 (7-8,99). Altfel spus cei cu mediile cele mai mici au valori semnificativ mai mari decât subiecții din celelalte două grupuri, însă, având în vedre că vorbim atât de componente/comportamente pozitive cât și de componente/comportamente negative trebuie să studiem mediile acestora pe categorie de comportament.
Tabel 39 Mediile scorurilor pe componente în funcție de variabila rezultate școlare
Sesizăm că intensitatea privind comportamentul indezirabil față de elevii cu CES crește în intensitate la elevii cu rezultate școlare mai slabe (1 exprimă ”niciodată”), adică, elevii cu rezultate școlare mai slabe relaționează cu elevii cu CES mai deficitar decât colegii lor (Tabel 39). În condițiile în care valoarea 3 reprezintă intensitate ”în mică măsură” iar 4 reprezintă ”uneori”, iar atitudinile pozitive au intensitatea 4,44 (Tabel 39), putem să afirmăm că frecvența/intensitatea manifestării atitudinilor negative este similară manifestărilor pozitive, există o oarecare ”echidistanță” între acestea.
Sesizăm descreșterea în frecvență/intensitate a atitudinilor negative în raport cu creșterea mediilor școlare: cu cât rezultatele școlare sunt mai bune, cu atât atitudinile/comportamentele indezirabile se manifestă mai puțin. Nu același lucru îl putem afirma despre atitudinile pozitive. Deși frecvența/intensitatea manifestării acestora este foarte apropiată pentru cele trei categorii de subiecți, sesizăm că atitudinile/comportamentele elevilor cu rezultate foarte bune (medii școlare: 9-10) tind spre frecvența ”în mare măsură”, celelalte două categorii fiind mai aproape de intensitatea ”uneori” cu specificația că cei cu rezultate bune (medii școlare: 7-8,99) manifestă cel mai puțin atitudini pozitive față de elevii cu CES.
Verificăm și concordanța dintre percepția elevilor cu CES cu a părinților acestora în raport cu relaționarea în cadrul clasei, comportamentul colegilor față de elevii cu CES integrați (Anexe 8-it.3 și 9-it.7). Am aplicat Testul Student pentru a compara mediile celor două categorii de subiecți (C3 – item 3 elevi cu CES, C3 părinț i – item 7) pentru fiecare tip de comportament și am obținut valoarea semnificativă p < 0,05, adică există diferențe semnificative (*) între cele două distribuții (Figura 13).
Figură 13 Comportamentul elevilor față de elevii cu CES – percepții elevi cu CES vs percepții părinți elevi CES (C3 –It.3/7)
Elevii cu CES resimt ”atitudinea de putere a colegilor” (conotație negativă) mai pregnant decât își dau seama părinții lor și mai puțin ”atitudinea de marginalizare” decât cred părinții lor. De asemenea, atitudinile de: acceptare, colaborare, colegialitate, prietenie și comunicare sunt percepute mult mai intens decât cred părinții lor. Aceste diferențe de percepții probabil accentuează ideea pe care am mai enunțat-o: comunicarea părinților cu copiii lor (elevi cu CES) necesită îmbunătățiri, părinții nu cunosc foarte multe dintre trăirile acestora.
Comparând răspunsurile elevilor cu CES cu cele ale cadrelor didactice de la clasele integratoare, sesizăm diferențe semnificative privind componentele: manifestarea toleranței, capacitatea colegilor de a-i integra pe elevii cu CES, putere, colaborare, invidie. Cadrele didactice percep elevii din clase ca fiind mai toleranți și deschiși integrării, pe de o parte și, pe de altă parte, mai puțin invidioși și dornici de manifestare a puterii, decât îi percep elevii cu CES, în schimb, elevii cu CES se pare că pot colabora cu colegii lor într-o mai mare măsură decât percep cadrele didactice acest tip de relaționare.
Distribuția mediilor răspunsurilor la itemul nr. 6 din C3 pentru cadre didactice și cadre didactice itinerante (Anexe 10 și 11) referitor la problematica abordată anterior (comportamentul colegilor față de elevii cu CES), studiată cu aceeași metodă, Testul t, ne relevă diferențe semnificative (*) pentru majoritatea componentelor comportamentului elevilor față de elevii cu CES, valorile p obținute fiind semnificative pentru p < 0,05.
Figură 14 Comportamentul elevilor față de elevii cu CES – percepții cadre didactice vs cadre didactice de sprijin (C3 – It.6)
Studiind mediile scorurilor componentelor cu conotație negativă la cadrele didactice de la clasă remarcăm că acestea sunt mai mici decât la cadrele didactice de sprijin (Figura 14). Cu cât valoarea scorurilor intensității componentelor cu conotație negativă este mai mare cu atât percepția privind relaționarea este mai negativă (0-niciodată; 7-întotdeauna), și, cu cât valoarea intensității componentelor cu conotație pozitivă este mai mare, cu atât percepția privind relaționarea elevi-elevi cu CES este mai pozitivă.
Cadrele didactice, în raport cu cadrele didactice de sprijin, au obținut medii inferioare pe majoritatea componentelor cu conotație negativă și medii mai mari pentru componentele cu conotație pozitivă, deci, se evidențiază diferența de percepție între cele două categorii de adulți.
Dacă avem în vedere faptul că aceste cadre didactice de sprijin: alocă mai mult timp pentru a-i asculta pe elevii cu CES, înțeleg mai bine ce trebuie să fie integrarea sau incluziunea, au ca scop primordial creșterea stării de bine în școală a elevilor cu CES, observă cu precădere relaționarea cu cadrele didactice de la clasă și elevii din clasele integratoare; tindem să credem că percepția acestora privind atitudinile/comportamentele elevilor în raport cu elevii cu CES este mult mai aproape de realitatea existentă, însă, asupra acestui aspect ne vom lămuri cu ajutorul răspunsurilor exprimate de alte categorii de subiecți și cu ajutorul altor instrumente de investigare.
Comportamentul elevilor cu CES față de elevii din clasele integratoare
La itemul nr. 7, din chestionarele pentru cadre didactice și cadrele didactice de sprijin (Anexe 10 și 11), care face referire la comportamentul elevilor cu CES în raport cu colegii lor (”Cum apreciați comportamentele elevilor cu CES în raport cu ceilalți elevi, din observațiile dv.?), percepția celor două categorii de subiecți cadre didactice este foarte apropiată (Anexa 20), diferențe semnificative (Testul t, p < 0,05) înregistrându-se doar pentru componenta ”marginalizare”. Cadrele didactice de sprijin consideră că ”foarte rar/rar” comportamentul elevilor cu CES este unul marginalizator dar de fapt credem că se face referire la automarginalizare existând cazuri în care acești elevi utilizează izolarea și lipsa comunicării ca mecanism de autoapărare pentru a păstra ascunse lacunele și ”neștiința”care ar putea deveni ”arme” ale colegilor îndreptate împotriva lor.
De asemenea, pentru același item (C3 părinți – item 8, C3 elevi cu CES – item 4) am înregistrat diferențe semnificative (p < 0,05) pentru componentele ”acceptare” și ”ajutor”, mediile scorurilor elevilor fiind mai mari decât ale părinților lor ceea ce ne face să credem că imaginea de ”bun coleg” (tolerant și săritor) despre sine este percepută mult mai intens de către elevii înșiși decât o percep părinții acestora (Anexa 20).
Având în vedere că elevii din clasele integratoare și cadrele didactice de la aceste clase reprezintă principala resursă umană care influențează direct și continuu starea de bine a elevilor cu CES în școală, am verificat dacă percepțiile acestei resurse converg cu cele ale elevilor din clasele integratoare în ceea ce privește comportamentele/atitudinile elevilor cu CES față de ei (Anexe 7 și 10: C3 elevi- item 4, C3 cadre didactice – item 7).
Am aplicat Testul t și am comparat mediile pe fiecare componentă din cele două: comportamente dezirabile și comportamente indezirabile.
Figură 15 Comportamentul elevilor cu CES față de colegi – percepții cadre didactice vs atitudini elevi din clase integratoare (C3 – It.7/4)
În Figura 15 putem observa diferențele semnificative (*) pe componente pentru p < 0,05. Raportat la percepția elevilor din clasele integratoare, cadrele didactice consideră că elevii cu CES sunt mai toleranți dar mai puțin de ajutor (p < 0,05).
Însă, ceea ce ne atrag atenția sunt componentele cu conotație negativă pentru care se înregistrează diferențe semnificative: respingere, invidie, egoism, jignire/injurii, agresiune fizică, violență. Sesizăm că mediile distribuțiilor cadrelor didactice pentru componentele negative cu semnificație statistică sunt mai mari decât ale elevilor (0 – niciodată…7-întotdeauna), deci, cadrele didactice consideră atitudinile indezirabile ale elevilor cu CES ca fiind mai intense, mai frecvente decât în opinia colegilor acestora. Posibil ca anumite comportamente/tipuri de relaționări/de contacte să fie percepute de către cadrul didactic ca având conotație negativă dar elevii să le perceapă ca fiind în limitele normalității/a atitudinilor specifice vârstei. Având în vedere că profesorii ar trebui să fie cei care formează elevii, care îi modelează pentru o societate deschisă, primitoare, deschisă diversității, constatarea că ”materia primă” umană a lor ar percepe o realitate cu ochi mai buni decât formatorii lor ne pune mari semne de întrebare privind contextul școlar ”incluziv” prezent.
Itemul nr. 4 pentru elevi (”Cum crezi că apreciază colegii tăi cu CES comportamentul tău față de ei?”) și elevii cu CES (”Cum crezi că apreciază colegii tăi comportamentul tău față de ei?”) a fost introdus în chestionar cu scopul de a evidenția dacă există diferențe privind percepțiile reciproce ale atitudinilor, dacă atitudinile elevilor sunt percepute așa cum sunt transmise (Anexe 7 și 8).
Am calculat pentru fiecare dintre cele 21 atitudini posibile, pozitive și negative, mediile scorurilor atât pentru elevii din clasele integratoare cât și pentru elevii cu CES iar aplicarea Testului t (pentru fiecare componentă/comportament) ne-a relevat coeficienți semnificativi (*) pentru p < 0,05 la 4 din cele 21 comportamente (Tabel 40).
Tabel 40 Valorile p ale testului t – C3 – item 4 – elevi vs elevi cu CES
Cele patru comportamente la care s-au semnalat diferențe semnificative de percepții sunt (elevi – elevi cu CES): ”putere”(medii: 3,24/4,12), ”milă” (medii: 2,61/3,80), ”colegialitate” (medii: 5,05/5,82), ”prietenie” (medii: 5,21/5,98) (Anexa 21).
Sesizăm că mediile înregistrate de elevii din clasele integratoare sunt pe toate componentele mai mici, fie comportamente pozitive, fie comportamente negative. Elevii cu CES au obținut cele mai mari medii privind comportamentele indezirabile pentru componentele ”putere” (4,12) și ”milă” (3,80), adică ei cred că cele două atitudini ale lor sunt cel mai des percepute de către colegi (1-niciodată, 7-întotdeauna). Sunt surprinzătoare aceste rezultate dar, dacă revedem răspunsurile acelorași elevi cu CES pentru itemul nr.3 (”Cum apreciezi comportamentele colegilor dv. față de tine?”) sesizăm că scorurile cele mai mari au fost evidențiate tot de mediile celor două componente: ”putere” (4,4) și ”milă” (3,6). Astfel, putem să concluzionăm că elevii cu CES resimțind cel mai pregnant atitudinile de ”a le fi milă de ei” și de ”a li se demonstra că ei sunt cei slabi”, din frustrare și dorința de a se schimba această situație, le place să creadă că ceilalți îi percep ca fiind ei ”cei puternici”, că se află pe poziția de a-și manifesta puterea și mila față de colegii lor (încearcă, la nivel mental, să inverseze rolurile), elevii cu CES încearcă să se transpună în locul colegilor (să schimbe statutul lor cu al colegilor).
Probabil, tot din dorința de a fi percepuți ca ”membri cu drepturi depline în clasă”, de a-și demonstra valoarea/potențialul, componentele pozitive referitoare la ”colegialitate” și ”prietenie”, au înregistrat cele mai mari medii ale scorurilor la elevii cu CES, adică ei cred că sunt percepuți de către colegi ca având un comportament prietenos și de bun coleg. Pe aceleași componente dar referitoare la percepția colegilor în raport cu comportamentul lor față de colegii cu CES, s-au înregistrat diferențe semnificative, adică, elevii din clasele integratoare, spre deosebire de colegii lor cu CES, cred într-o mai mică măsură că sunt precepuți ca buni colegi/prieteni, probabil din cauza faptului că nu pun accent pe acest aspect, îi afectează mai puțin modul în care imaginea lor este percepută de către colegii lor cu CES.
Noi interpretăm aceste rezultate privind atitudinile dezirabile evidențiate de către elevii cu CES ca o dorință de a-și demonstra și calitățile, nu doar neputința în domeniul cognitiv, de a fi apreciați pentru că pot fi buni colegi și prieteni, imagine care are importanță deosebită pentru ei și pentru stima de sine, respectiv imaginea de sine.
Avantaje și dezavantaje ale integrării
Itemii nr.2 (Anexe 7 și 8: C3 elevi și elevi cu CES) și respectiv itemii nr.4 (Anexe 9, 10 și 11: C3 cadre didactice, cadre didactice de sprijin și părinți), fac referire la avantajele integrării elevului cu CES în școală din punctul de vedere al celor 5 categorii de subiecți.
Variantele de răspuns sunt asemănătoare, vizează același fenomen dar, în ansamblul lor, exprimă unghiuri diferite de a privi problema integrării:
– pentru elevii cu CES – importanța stării de bine în școală (”a fi în școală”);
– pentru elevii din clasele integratoare – importanța beneficiilor în contextul prezenței elevului cu CES (”a avea un coleg cu CES”);
– pentru părinții elevilor cu CES – importanța stării de bine a propriului copil cumulată cu contextul favorabil pentru sprijinul lor ca părinți cu copii aflați în dificultate;
– cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin – importanța stării de bine a elevilor cu CES, beneficiile elevilor-colegi, contextul favorabil pentru dezvoltarea unor competențe.
Itemii nr.5 (Anexe 7-11: C3 – elevi și elevi cu CES, cadre didactice, cadre didactice de sprijin și părinți), cuprind dezavantaje ale integrării elevului cu CES în școală din punctul de vedere a celor 5 categorii de subiecți, dezavantaje care fac referire la aspecte privind:
– pentru elevii cu CES – învățarea și relaționarea cu colegii și cadrele didactice;
– pentru elevii din clasele integratoare – influența elevului cu CES asupra valorii clasei și asupra implicării cadrului didactic la clasă;
– pentru părinții elevilor cu CES – învățarea și relaționarea copilului cu CES cu colegii și cadrele didactice, birocrația;
– pentru cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin – adaptarea curriculară, relaționarea elevilor, resursele materiale.
Pentru itemii privind avantajele integrării, a prezenței elevilor cu CES în școlile integratoare, calibrarea s-a realizat cu scala Likert cu 7 grade de intensitate pentru toate categoriile de subiecți amintite.
Am calculat coeficientul de consistență Alpha Cronbach și chestionarul, pe dimensiunea ”avantajele integrării”, îndeplinește condițiile minime de aplicare (α = 0,7010,740) pentru a efectua un studiu de validitate și de a fi aplicat pentru α > 0,700.
Privind percepțiile asupra avantajelor integrării (C3 – item 2), comparația dintre distribuțiile răspunsurilor elevilor și elevilor cu CES s-a realizat în urma calculării pentru fiecare elev a scorurilor date pentru fiecare variantă de răspuns, fiind unghiuri diferite de abordare a problematicii integrării. Pornim de la premiza că, cu cât scorul obținut e mai mare, cu atât elevul se adaptează mai bine într-o clasă integratoare (elevi cu și fără CES), adică oportunitatea și calitatea integrării reflectă o stare de bine în contextul integrator.
Altfel spus elevii care se adaptează mai bine la o astfel de clasă au exprimat scoruri mai mari. Pe de altă parte propunem și intervale în funcție de frecvențe.
Considerăm că intervalelor frecvențelor le putem asocia intervale de apreciere astfel:
12 – 35 – probleme de adaptare la clasa integratoare,
36 – 60 – adaptare medie la clasa integratoare,
61 – 84 – adaptare foarte bună la clasa integratoare.
Figură 16 Comparația între elevi și elevi cu CES privind avantajele integrării (C3 – It.2)
Calculăm scorurile pentru fiecare elev, apoi calculăm frecvențele pentru fiecare interval. În urma aplicării Testului chi-pătrat am obținut diferențe semnificative (valoarea p = 0,00 < 0,05) între cele 2 grupuri (Anexa 21).
Dacă observăm Figura 16, majoritatea elevilor dovedesc o adaptare medie la clasa integratoare unde sunt școlarizați (peste 62%) și aproape 30% o adaptare foarte bună ceea ce ar indica, credem noi, că nu ar exista probleme mari de adaptare școlară în clasa incluzivă și nici probleme deosebite în raport cu elevii cu CES.
Privind mediile elevilor cu CES, sesizăm că aceștia dovedesc majoritar o adaptare foarte bună în clasele integratoare (54%) și, completând cu cei 45% care reprezintă o adaptare medie, putem să exprimăm ideea că nici din partea elevilor cu CES nu ar exista probleme în grupul școlar.
Scorurile obținute sunt încurajatoare și ne indică o perspectivă incluzivă favorabilă pentru elevii cu CES și, totodată, cu potențial, deși elevii din clasele integratoare au exprimat intensități inferioare intensităților elevilor cu CES privind deschiderea către experiențe comune.
Componenta comună cu scoruri ridicate pentru ambele categorii de subiecți este reprezentată de avantajul socializării: ”Pot socializa/relaționa cu alți copii/copii diferiți”, ceea ce ar indica din acest punct de vedere un context potrivit și pentru incluziune. Diferențele înregistrate se referă la ierarhia în funcție de percepțiile acestora:
– pentru elevii din clasele integratoare contextul integrator este important pentru formarea lor în spiritul toleranței și mai puțin importantă învățarea din experiența colegilor cu CES;
– pentru elevii cu CES contextul integrator este favorizat de prezența cadrului didactic de sprijin și mai puțin favorizat de a primi suport/sprijin din partea colegilor.
Clasarea componentei ”Pot să-mi pun în valoare calitățile în cadrul școlar”, cu rangul 8 din 12 (privind media pe grup) de către ambele categorii de subiecți, chiar cu medii apropiate (4,48 și 4,61), ne indică faptul că atât elevii cu CES cât și colegii lor percep calitatea contextului școlar integrator ca fiind satisfăcătoare (4=uneori, 5=în mare măsură) și, am adăuga noi, ca fiind potrivnică educației incluzive care promovează întreg potențialul elevilor.
Nu întâmplător am propus itemul nr. 5 (C3), care se referă la dezavantajele integrării, în C3 pentru elevi și elevi cu CES (și nici amplasarea sa mai îndepărtată în cadrul chestionarului), rolul său fiind acela de a verifica veridicitatea răspunsurilor date de subiecți la itemul nr. 2, pentru a putea corela rezultatele (Anexe 7 și 8).
De asemenea, coeficientul calculat Alpha Cronbach pe această dimensiune ”dezavantaje/ dificultăți ale integrării” ne indică o bună consistență internă cu α > 0,700 (α = 0,818 și 0,895).
Deoarece la elevii cu CES avem 15 componente (subîntrebări) față de 12 componente la elevii fără CES, am calculat o medie pentru fiecare elev și, pe baza acestora am calculat ulterior câte o medie pentru fiecare dintre cele 2 grupuri (media elevi = 2,78; media elevi CES = 2,77). Obținând valoarea p = 0,94 > 0,05 (Testul chi-pătrat) între cele 2 medii putem spune că nu avem diferențe semnificative între cele 2 grupuri pentru acest item. În plus, mediile celor două categorii de subiecți sunt cuprinse între valorile 2 (în foarte mică măsură) și 3 (în mică măsură) deci putem spune că în general elevii nu au dificultăți sau nemulțumiri în școala integratoare decât în mică măsură, ceea ce ne-a indicat și itemul nr. 2.
De remarcat este faptul că dezavantajele/nemulțumirile cele mai mari, atât pentru elevii cu CES cât și pentru colegii lor se referă la același aspect dar privit din unghiuri diferite. Deși elevii sunt nemulțumiți deoarece consideră că colegii lor cu CES primesc ”tratament diferențiat” elevii cu CES percep acest ”tratament diferențiat” ca fiind insuficient pentru a putea avea succes școlar:
– Deși ”elevii cu CES învață după programe școlare adaptate/mai ușoare”, totuși aceștia consideră ”programele școlare ca fiind dificile”;
– Deși ”elevii cu CES primesc teme mai ușoare”, aceștia consideră că primesc ”teme dificile/teme cu multe exerciții”;
– Deși ”elevilor cu CES li se dau explicații suplimentare/pe înțelesul lor”, aceștia consideră că ”explicațiile suplimentare lipsesc sau nu primesc deloc explicații pe înțelesul lor”.
Comparația dintre distribuțiile răspunsurilor elevilor cu CES și ale părinților acestora (Anexe 8 și 9: C3-It.2, C3-It.4) privind avantajele integrării s-a realizat în urma calculării pentru fiecare subiect a scorurilor exprimate pentru fiecare variantă de răspuns. La fel ca la comparația elevi-elevi cu CES, pornim de la premiza că, cu cât scorul obținut e mai mare, cu atât elevul cu CES se adaptează mai bine într-o clasă integratoare iar părintele său la situația copilului său.
Vom utiliza aceleași intervale ale frecvențelor și asociem aceleași intervale de apreciere:
12 – 35 – probleme de adaptare la contextul integrator,
36 – 60 – adaptare medie la contextul integrator,
61 – 84 – adaptare foarte bună la contextul integrator.
Calculăm scorurile pentru fiecare subiect, apoi calculăm frecvențele pentru fiecare interval. În urma aplicării Testului chi-pătrat am obținut diferențe semnificative (valoarea p = 0,00 < 0,05) între cele 2 grupuri.
Figură 17 Comparația între părinți elevi cu CES și elevi cu CES privind avantajele integrării
(C3 – It.4/2)
Sesizăm (Figura 17) că elevii cu CES înregistrează cel mai mare procentaj pentru intervalul de apreciere a adaptării foarte bune la clasa integratoare (54%), pe când, părinții acestora apreciază contextul incluziv ca fiind mediu (57,5%). Faptul că părinții au înregistrat probleme de adaptare mai mari decât copiii lor (10% față de 2%), probabil reflectă adaptarea dificilă la starea de dificultate/dizabilitate a propriului copil.
Părinții, asemenea copiilor, percep oportunitatea socializării ca fiind cel mai mare avantaj al contextul integrator alături de prezența profesorului de sprijin iar posibilitatea sprijinirii la lecții de către colegii de clasă constituind unul dintre cele mai mici avantaje. De asemenea sesizăm că mediile scorurilor părinților sunt mai mici decât ale elevilor, semn că percepția lor asupra contextului integrator este mai puțin bună decât a propriilor copii.
Verificăm, cu ajutorul Testului t diferențele dintre aceleași categorii, elevi cu CES-părinții acestora, pentru itemul 5 (Anexe 8 și 9 – C3) pentru a evidenția asocierea dezavantajelor integrării cu avantajele integrării.
Ierarhia mediilor indică cele mai mari nemulțumiri ale părinților fiind legate de programe școlare și teme dificile, respectiv lipsa explicațiilor suplimentare pentru copilul lor, iar cele mai puțin intense fac referire la presiunea celorlalți părinți asupra elevilor cu CES și la comportamentele cadrelor didactice în raport cu ei și cu copiii lor.
Ne atrag atenția scorurile cele mai mari, adică cele mai mari dezavantaje/nemulțumiri, obținute la componentele (Figura 18): ”teme dificile” și ”programe școlare dificile”, atât de către părinți cât și de către elevi, scorul dificultății îndreptându-se spre intensitatea ”mare” (spre valoarea 5). Considerăm că atât elevilor cu CES cât și părinților acestora le este foarte greu să se subordoneze curriculumului școlar actual, și, în condițiile în care acesta nu se flexibilizează/adaptează răspunzând cerințelor educaționale speciale, nu se individualizează, nu au cum să obțină succes școlar sau progres, în majoritatea lor, elevii cu CES fiind cu dizabilități de învățare și dificultăți de învățare.
Figură 18 Dezavantaje/dificultăți I percepute în context integrator – percepții părinți elevi cu CES – elevi cu CES (C3-It.5)
Remarcăm (Figuri 18, 19) diferențele de percepții semnificative (*) părinții exprimând o mai mare intensitate în aprecierea dezavantajelor comparativ cu copiii lor pentru componentele: comportamentul inadecvat al cadrului didactic față de elevul cu CES, notarea cu note mici, marginalizarea în grupul școlar, poziționarea în ultima bancă, agresiuni din partea colegilor, adică, pentru acele componente care reflectă relaționarea, atitudinile/comportamentele ce au influență directă asupra stimei și imaginii de sine ale preadolescenților.
Figură 19 Dezavantaje/dificultăți II percepute în context integrator – percepții părinți elevi cu CES – elevi cu CES (C3-It.5)
În schimb, pentru elevii cu CES colaborarea cu cadrele didactice (inclusiv lipsa explicațiilor suplimentare) și relaționarea capătă importanță prioritară în ierarhia nemulțumirilor și, am spune noi, pe bună dreptate deoarece atitudinea adultului-formator din fața clasei este sursă majoră de influență pentru ceilalți elevi.
Rezultatele acestui item (C3-It.5) care vizează dezavantajele percepute, la categoria părinți, au fost prelucrate cu metoda statistică ANOVA unifactorială pentru comparația mediilor însă am obținut diferențe nesemnificative raportate la: nivelul de studii, mediu și vârstă, valorile p fiind mai mari de 0,05. Deci, variabilele independente ”studii”, ”mediu de proveniență”, respectiv ”vârstă” nu influențează semnificativ percepțiile părinților elevilor cu CES privind dezavantajele contextului integrator.
Itemul nr. 4 privind avantajele integrării elevilor cu CES în învățământul de masă în percepția cadrelor didactice și cadrelor didactice de sprijin (Anexe 10 și 11), a fost validat cu Alpha Cronbach pentru ambele categorii de subiecți și am obținut un coeficient de consistență internă puternic: α = 0,885 și 0,832.
Această dimensiune, avantaje ale integrării elevilor cu CES, atât pentru cadrele didactice cât și pentru cadrele didactice de sprijin, cuprinde 13 componente identice deoarece cele două categorii de subiecți se subordonează categoriei actori educaționali din cadrul școlii care ar trebui să aibă atitudini și filosofii convergente privind aprecierea diversității și formarea elevilor în spiritul toleranței (Figura 20).
Figură 20 Comparația între cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin privind avantajele integrării (C3-It.4)
Dimensiunea cuprinde componente care reflectă aspecte pozitive ale integrării privind:
– formarea unor atitudini nobile elevilor, părinților,
– formarea unor culturi incluzive cadrelor didactice, avantaje profesionale,
– managerierea clasei.
Aplicând Testul t am obținut diferențe semnificative (*) între medii (p < 0,05) doar pentru două componente: întrebarea 5 (I4.5: ”Elevii cu CES au șansa profesionalizării”) și întrebarea 11 (I4.11: ”Îmbogățește experiența personală prin colaborarea cu persoane/instituții”). Sesizăm că valoarea mediilor pentru cele două întrebări este mai mare la cadrele didactice de sprijin decât la cadrele didactice de la clasă. Credem că aceste diferențe semnificative se datorează faptului că psihopedagogii privesc problematica în ansamblul său, nu doar fragmentar. Pentru ei nu este suficient ca elevul cu CES integrat să promoveze clasa în virtutea certificatului pe care îl posedă (CEOS) ci, de importanță deosebită este integrarea acestuia în societate și cum altfel decât prin învățarea unei meserii care să îi asigure traiul de zi cu zi ca viitor adult. De asemenea, există conștientizarea necesității intervenției în echipă, a complementarității bogăției cunoștințelor de specialitate care nu se poate realiza decât prin stabilirea contactului cu persoane/instituții.
Remarcăm că ambele categorii de subiecți deopotrivă consideră că dintre avantajele cele mai mari (intensitate spre ”foarte mare”) ale integrării le constituie ”sprijinul de care beneficiază părinții elevilor cu CES” (I4.13) și ”șansa socializării de care au parte elevii cu CES” (I4.6) iar cel mai mic avantaj este reprezentat de ”formarea caracterelor nobile părinților elevilor din clasele integratoare” (I4.12), percepție pe care o vom compara cu cea a părinților prin intermediul itemului nr. 2 pentru părinți (Anexa 9 – C3).
Având în vedere că scorurile obținute de cele două categorii de subiecți (cadre didactice și cadre didactice de sprijin) se situează între valorile de intensitate 4 și 5, adică între ”uneori” și ”în mare măsură”, considerăm că percepțiile acestora privind avantajele integrării sunt doar ușor peste medie, altfel spus, modul în care se realizează în acest moment integrarea elevilor cu CES nu este unul optim în opinia acestor formatori de atitudini.
Verificăm veridicitatea răspunsurilor cu ajutorul itemului nr. 5 (Anexe 10 și 11 – C3) care reflectă percepțiile cadrelor didactice și cadrelor didactice de sprijin privind dezavantajele/ dificultățile integrării.
Am verificat consistența internă a componentelor acestei dimensiuni și am obținut un coeficient Alpha Cronbach semnificativ: α = 0,800 și 0,845. Deoarece componentele acestei dimensiuni sunt diferite la cadrele didactice față de cadrele didactice de sprijin, având în vedere că dificultăți derivă din specificul activităților (de predare-învățare-evaluare, respectiv, de sprijin/stimulare cognitivă), nu am putut realiza o comparație statistică a răspunsurilor acestora.
Cele mai mari dificultăți întâmpinate de cadrele didactice de la clasă în context integrator fac referire la: ”curriculum supraîncărcat”, ”efectivele foarte mari de elevi dintr-o clasă”, ”baza materială disponibilă precară”, ”organizarea insuficientă a programelor de formare care să vizeze în primul rând bunele practici incluzive”, iar cele mai mici se referă la: ”prezența profesorului de sprijin în clasă, în timpul predării”, ”atitudinea negativă a celorlalți părinți” și ”influența negativă a elevilor cu CES”.
Remarcăm că dificultățile întâmpinate sunt de intensitate ”mică” spre ”medie”, în general, iar media acestora ”nivel mediu de intensitate”, deci, am putea exprima ideea că nu resimt mari probleme în condițiile contextului integrator însă suspiciunea pe care o lansăm se referă la calitatea acestui context integrator existent, cunoscut, experimentat.
Cadrele didactice de sprijin resimt în ”mare măsură” dificultăți care aparțin categoriei ”resurse materiale”: ”lipsa camerei resursă/cameră resursă improprie desfășurării activității”, ”baza materială disponibilă precară”, ”lipsa facilității de multiplicare a documentelor școlare adaptate/flexibilizate pentru portofoliile școlilor”. Considerăm că aceste percepții sunt reale deoarece, cadrele didactice de sprijin sunt titularii școlilor speciale dar își desfășoară activitatea în cadrul școlilor integratoare și, în altă ordine de idei, trebuie să-și multiplice portofoliul didactic de sprijin complet în cel puțin dublu exemplar, inlusiv pentru cadrele didactice partenere.
Atitudini pro și contra integrare
Itemul nr. 9 (Anexe 10 și 11 – C3), pentru cadre didactice și cadre didactice de sprijin, și itemul nr. 6 (Anexe 7, 8 și 9 – C3), pentru elevi, elevi cu CES și părinții acestora, fac referire la atitudini privind integrarea și are în componență două dimensiuni: atitudini pro-integrare (6 componente) și atitudini contra integrare (6 componente). Componentele (întrebările) sunt formulate la fel pentru toate cele 5 categorii de subiecți și calibrate cu scala Likert cu 7 grade de intensitate.
Pentru toate categoriile de subiecți am calculat separat, pentru cele două dimensiuni (pro și contra), gradul de consistență internă a componentelor și am obținut o valoare semnificativă a coeficientului Alpha Cronbach, α > 0,700.
Utilizând Testul t, pentru itemul nr.6, referitor la enunțuri pro și contra integrării ( ), am comparat răspunsurile elevilor și ale elevilor cu CES pentru fiecare componentă. Diferențe semnificative (*) am obținut pentru componentele-perechi formulate antagonic I6.1 și I6.7: ”Elevii cu CES trebuie înscriși doar în școlile speciale” și ”Elevilor cu CES trebuie să li se dea șansa echității și a normalizării”. Sesizăm (Figura 21) că cele două componente sunt antagonice nu doar ca sens și semnificație dar și echidistante ca intensitate: ”în mică măsură” (pentru componenta contra) și ”în mare măsură” (pentru componenta pro).
Figură 21 Compararea atitudinilor pentru integrare – elevi și elevi cu CES (C3-It.6)
Atitudinea nefavorabilă a elevilor privind integrarea elevilor cu CES (în favoarea înscrierii acestora în școli speciale) înregistrează în plus importanță dacă raportăm scorul obținut (3,4) la media totală a scorurilor exprimate de elevi pe dimensiunea ”atitudine contra integrării” (3,04). Atitudinea pro integrare – componenta pereche (în favoarea șansei echității și a normalizării), după cum era de așteptat, a obținut scor mai mare la elevii cu CES, exprimând nevoia echității și, probabil, a dorinței de a rămâne în grupul școlar actual.
Evidențiem și alte rezultate ale unor componente similare dar formulate sub forma ”cheilor de verificare a adevărului” privind percepțiile elevilor și a elevilor cu CES privind integrarea celor din urmă menționați:
– Surprinzător pentru elevi, sunt de acord cu evaluarea adaptată a colegilor cu CES în ”medie” spre ”mare măsură”, aceeași intensitate exprimând-o pentru componentele perechi I6.4 și I6.10 (”…sunteți de acord cu evaluarea în funcție de progres/evaluarea neadaptată…”). Am formulat aceeași idee, a toleranței în raport cu evaluarea adaptată, sub două forme diferite ca cheie de verificare a exprimării adevărului de către subiecți. Pentru componenta ”evaluare adaptată” am înregistrat o medie de 4,6. Pentru componenta similară dar exprimată antagonic, ”evaluare neadaptată”, am înregistrat media de 3,6 pe care, pentru a o putea compara, a trebuit să o recalculăm scorând invers și obținând media de 4,4. Deci, valorile obținute prin aproximare cu 0,1, (valoare aproximativă 4,5) ne indică faptul că elevii sunt de acord cu adaptările curriculare pentru elevii cu CES în ”medie” spre ”mare măsură”, intensitate care pare a fi favorabilă atitudinilor pro-incluziune.
Surprinzător este că și elevii cu CES au exprimat intensități similare sau foarte ușor mai ridicate pentru cele două componente referitoare la necesitatea evaluării adaptate, 4,8 și 4,5 (prin scorare inversă). Ne-am fi așteptat ca atitudinea acestora privind evaluarea lor în funcție de progres să fie categorică (evaluarea adaptată să răspundă cerințelor educaționale speciale), adică intensități spre valori maxime posibile. Credem că aceste rezultate sunt cauzate de necunoașterea a unei ”veritabile evaluări adaptate”, pentru ei acest concept însemnând probabil ceea ce le transmite cadrul didactic de la clasă:”…nota 5 pentru că ești cu CES…” și nu ceea ce ar fi trebuit să reprezinte: ”…nota x fiindcă ai progresat…”, ”…nota x+1 fiindcă ai reușit mai mult decât data trecută..” etc.
– Ambele categorii de elevi consideră că pot colabora ”în mare măsură” atât în cadrul activităților școlare cât și în afara acestora.
Mediile elevilor (4,9 și 5,2) la componentele I6.6 și I6.11 (includere în grupuri de lucru, desfășurare de activități împreună), reprezintă o bună relaționare. Pentru putea compara mediile rezultatelor anterior menționate cu componentele-cheie de verificare 5 și 12 (”…elevii cu CES nu-și pot face prieteni…”, ”…constituie factor de distragere…”), scorăm invers și, media inițială de 2,7 și 2,5 se translatează în valorile 5,1, respectiv 5,3. Deci, aproximând valorile mediilor obținute cu 0,2, sesizăm că ”în mare măsură” elevii consideră relaționarea cu colegii lor cu CES ca fiind favorabilă.
Mediile elevilor cu CES: 5,4 – 5,5 (relaționare bună spre foarte bună – componentele I6.6 și I6.11, respectiv componentele I6.5 și I6.12 – prin scorare inversă), sunt apropiate ca valoare de cele ale colegilor însă ușor mai ridicate fapt pe care îl catalogăm ca fiind în limitele normalității deoarece este direct legat de imaginea și stima de sine (capacitatea de a: relaționa, colabora, coopera, integra).
– La elevi, pentru componentele itemului 6 perechi dar antagonic exprimate, I6.2 și I6.8: ”elevii cu CES își pot dezvolta abilități și competențe în școlile de masă” vs ”elevii cu CES nu pot progresa în învățământul de masă”, sesizăm scoruri sensibil apropiate, grade de intensitate medie (4,2 pentru componenta pro și, 4,4 prin scorare inversă: 3,5 → 4,4, pentru componenta 8).
Elevii cu CES, au credința că pot să-și dezvolte abilități similară ca intensitate doar ușor mai ridicată, medie 4,5, însă, credința că pot progresa este inferioară percepției colegilor: 3,8 medie prin scorare inversă (din 4,2) față de media colegilor de 4,4.
Credem că elevii cu CES conștientizează faptul că progresul lor real în condițiile actuale de integrare este foarte redus (dificultățile de învățare persistă și le îngrădește multe oportunități) dar colegii lor reduc, probabil, conceptul de progres doar la valoarea notelor, valoare care nu reflectă, de cele mai multe ori, achizițiile/competențele/abilitățile, etc.
– Componenta I6.3 ”elevii cu CES influențează în a fi leneși pe ceilalți elevi” înregistrează medii asemănătoare și, firesc, ușor mai mare la elevi: 1,8 vs 2,3, însă ambele mai apropiate de gradul de intensitate ”în foarte mică măsură”. Deci, elevii consideră că nu există o influență negativă însemnată asupra lor din partea colegilor cu CES.
– Componenta I6.9 ”elevii cu CES constituie oportunitatea de formare a caracterelor” înregistrează de asemenea medii foarte apropiate dar ușor mai ridicate la elevii cu CES (4,1 vs 3,7) grad de intensitate ”mediu”. Acest aspect ne relevă compatibilitate între percepția de sine a elevilor cu CES și percepția colegilor despre ei.
Ne-a interesat dacă variabila ”mediul de proveniență” inluențează percepțiile, opiniile, atitudinile elevilor. Astfel, la chestionarele C3 pentru elevi (Anexa 7), pentru itemii nr.: 2, 3, 5, 6 am comparat, cu ajutorul Testului t, mediile răspunsurilor elevilor din clasele integratoare în funcție de variabila ”mediul de proveniență” dar nu am obținut diferențe semnificative pe niciun item (p > 0,05: 0,19; 0,77; 0,37; 0,12). Deci, pentru elevi, se validează ipoteza : există diferențe nesemnificative între medii privind variabila mediul de proveniență (rural și urban), mediul nu influențează semnificativ răspunsurile, percepțiile elevilor în raport cu problematica abordată: avantajele integrării, comportamentul față de elevii cu CES, dezavantajele integrării, afirmații pro și contra integrării.
De interes este și comparația privind atitudinile în raport cu integrarea elevilor cu CES între mediile obținute de părinții elevilor cu CES și copiii acestora. Procedăm după același tipar și utilizăm Testul t pentru a realiza acest aspect (Figura 22).
Sesizăm că înregistrăm diferențe semnificative (*) pentru componentele I6.1, I6.4, I6.5 și I6.8 (Anexe 8 și 9), componente-pereche (aceeași idee formulată antagonic pro și contra ).
– Pentru enunțul ”elevii cu CES trebuie înscriși doar în școlile speciale” (I6.1) remarcăm că răspunsurile elevilor cu CES tind spre ”niciodată” (media: 1,5) iar ale părinților acestora spre ”în mică măsură” (media: 2,3). Diferența semnificativă credem că își are originea în faptul că elevii trăind doar experiența integrării și trecând prin situații problematice diverse (plăcute sau neplăcute, ușoare sau dificile) pot să ”vadă” și fața bună a integrării omițând posibilitatea că ar exista un spațiu școlar în care starea lor de bine să fie mai de calitate, nu cunosc altă realitate și nu concep, prin generalizare, că ar avea posibilitatea, poate, de a trăi o alta mai bună. Această convingere credem că este insuflată și de părinții care, de cele mai multe ori, pun pe primul plan orgoliul personal (”rușinea” de a avea un copil școlarizat într-o școală specială) și nu binele copilului. Trebuie să evidențiem faptul că nu promovăm înscrierea în învățământul special atâta timp cât copilului îi este mai bine în structuri integrate și nivelul său de dezvoltare permite progresul.
– Elevii cu CES consideră ”în mare măsură” că trebuie evaluați în funcție de progres (I6.4) spre deosebire de părinții lor care și-au exprimat consensul ”în foarte mare măsură”. Credem că și aici percepțiile elevilor sunt mult mai ancorate în realitatea integrării pe care o trăiesc: progresul lor este infim, de cele mai multe ori, posibilitatea/oportunitatea de a se dezvolta/a-și forma abilități și capacități este foarte mică în contextul școlar integrator actual iar rezultatul evaluării progresului efectiv nu ar fi satisfăcător. Amintind că la itemul 5, componenta ”notarea cu note mici” a fost considerată dezavantaj cu mai mare intensitate tot de către părinți în raport cu copiii lor, credem că, de fapt, pentru elevii cu CES are mai mare importanță nu evaluarea prin note ci contextul în sine al evaluării care îi poate pune într-o lumină nefavorabilă față de colegi prin: a nu știi să răspundă întrebărilor adresate, a le fi adresate dojeni/reproșuri, a pierde respectul, etc., context care poate afecta stima de sine și imaginea de sine, de aceea, preferă o evaluare de formă, ”de promovare a clasei (nota 5)” în locul uneia bazate pe progresul lor real.
Figură 22 Compararea atitudinilor pentru integrare – elevi cu CES – părinți elevi cu CES (C3-It.6)
– Și componenta I6.8 (”…elevii cu CES nu pot progresa…”) vine să sublinieze ideea menționată anterior prin rezultatele sale: diferențe semnificative între cele două categorii de subiecți. Realizând o translație (scorare inversă: 3,24,8), părinții consideră în mare măsură că ”elevii cu CES pot progresa în învățământul de masă” spre deosebire de copiii lor care consideră că progresul lor se poate realiza în măsură medie (scorare inversă: 4,23,8). Putem vorbi din nou de diferențe de percepție/raportare la etaloane privind sensul termenului de ”progres” și sunt reflectate din nou așteptările nerealiste ale părinților care raportează progresul copilului la notele obținute nu la competențele/abilitățile nou formate.
– Sesizăm că enunțul ”elevii cu CES nu-și pot face prieteni în clasă” (I6.5) a fost apreciat cu scorul ”în foarte mică măsură” de către elevii cu CES (adică, pot lega prietenii în general), părinții acestora considerând că în măsură medie se poate afirma acest aspect. Aceste diferențe se pot datora modului diferit de percepție privind ceea ce înseamnă ”a fi prieten” și reflectării sentimentelor/stărilor afective trăite zi de zi ”în direct” asupra acestor percepții exprimate, sentimente trăite de elevi și de care părinții au cunoștință în mod indirect ”prin copiii lor” sau din observațiile asupra copiilor. Presupunem acest fapt deoarece, la enunțurile referitoare la includerea în grupurile de lucru (nr.6) și la desfășurarea activităților comune cu colegii (I6.11), aspecte care implică o relaționare ”formală”, sesizăm că avem egalitate între percepțiile celor două categorii, părinți și copii, mediile scorurilor de 5,5 indicând o posibilitate foarte mare de relaționare. Deci, din punctul de vedere al părinților doar relaționarea ”informală” are mai mult de suferit, prietenia fiind considerată, probabil, de aceștia o relaționare care implică sentimente/atitudini mult mai profunde și durabile decât consideră copiii lor.
Referitor la exprimarea percepțiilor părinților elevilor cu CES în raport cu enunțurile pro sau contra integrării, verificăm dacă variabilele independente: mediul de proveniență, studiile, vârsta, influențează răspunsurile acestora. Am utilizat ANOVA unifactorială pentru comparația mediilor dar nu am obținut diferențe semnificative, valorile lui p fiind mai mari de 0,05 (0,34; 0,44; 0,54), deci variabilele independente: mediul de proveniență, studiile, vârsta nu influențează semnificativ percepțiile pro sau contra incluziuni ale părinților elevilor cu CES.
Cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin fiind deopotrivă formatorii de atitudini și cei care pot alege (voit sau nu) să ”crească” elevi toleranți, deschiși diversității sau dimpotrivă, ne-au determinat să verificăm direcția filosofiei incluzive convergentă sau divergentă.
Pentru itemul nr. 9, (Anexe 10 și 11) atitudini pro/contra integrării )., am aplicat Testul t și am remarcat diferențe semnificative (*) între mediile celor 2 grupuri la 7 din 12 componente, după cum se pot observa în Figura 23:
Figură 23 Compararea atitudinilor pentru integrare – cadre didactice – cadre didactice de sprijin (C3-It.9)
– Opinia că ”elevii cu CES trebuie înscriși doar în școlile speciale” (I9.1) exprimată în intensitate medie de către cadrele didactice este secondată de cea a cadrelor didactice de sprijin care exprimă o măsură mică a intensității. Era de așteptat ca cei care sprijină elevii cu CES, prin formarea lor psihopedagogică și prin menirea lor să aibă convingeri pro-incluzive mai intense decât profesorii. Nu putem să nu remarcăm starea de nehotărâre, lipsă de certitudine a cadrelor didactice care nici nu sunt convinse că elevilor cu CES le este mai bine în structurile școlare speciale, nici că le este mai bine în structurile școlare de masă. Credem că existența integrării, nu a incluziunii, creează multe dificultăți atât elevilor cât și cadrelor didactice, că ar exista disponibilitate spre toleranță/acceptarea diversității dar realitatea curentă nu ajută ci, dimpotrivă creează disensiuni și deformări de percepție a valorilor incluzive. Această problemă survine și la cadrele didactice de sprijin care, se pare, că în anumite situații consideră ca fiind oportună și benefică reorientarea elevilor cu CES integrați spre învățământul special. Credem că consecințele existenței integrării în detrimentul incluziunii se răsfrâng în mod direct asupra cadrelor didactice și elevilor și, prin fenomenul de transfer, indirect asupra elevilor cu CES integrați care nu reușesc să aibă o stare de bine în școala de masă, de cele mai multe ori.
– Influența negativă a elevilor cu CES asupra colegilor (I9.3: ”…influențează în a fi leneși…”) reprezintă altă ocazie de înregistrare a diferențelor semnificative (*) de intensitate a opiniei pentru cele două grupuri: cadrele didactice ”în foarte mare măsură” cred acest aspect dar, din nou surprinzător, ”în mică măsură” sunt de acord cu acesta și cadrele de sprijin. Credem că aprecierile cadrelor didactice de la clasă au legătură cu așa-zisul ”indicator informal de performanță a integrării” care este în totalitate fals (”dacă elevul cu CES promovează înseamnă că s-a realizat integrarea sa”) sau cu percepția elevilor asupra evaluării diferențiate (”știu mai multe decât elevul cu CES și el a fost notat mai bine”) care îi demotivează într-o oarecare măsură. Referitor la aprecierea acestei componente de către cadrele didactice de sprijin s-ar putea să exprime de fapt opinia cadrelor didactice care, prin contagiune să fi fost percepută (transformată) ca proprie opinie.
– Componentele antagonice pereche I9.4 și I9.10 (”…evaluarea elevilor cu CES în funcție de progres…”, ”…evaluarea elevilor cu CES prin raportare la programa școlară…”) au înregistrat diferențe semnificative (*) în același sens, dacă facem o translație a intensităților acestora prin scorare negativă (cadre didactice: 5,60 respectiv 3,025,00; cadre didactice de sprijin: 6,68 respectiv 1,526,48), adică putem să afirmăm că opiniile exprimate sunt cele reale. Aspectul pozitiv constă în faptul că ambele categorii de subiecți, formatori de opinii, sunt de acord că elevii cu CES trebuie evaluați diferențiat însă aspectul care diferențiază constă în intensitatea acestei credințe. Cadrele didactice au o anumită rezervă în acest sens (sunt de acord în mare spre foarte mare măsură) care survine probabil din aceeași sursă cu aceea de a fi de acord cu reorientarea elevilor spre învățământul special considerând în mod procustian că prezența în școala de masă trebuie să însemne adaptarea la programa școlară specifică, respectiv îndeplinirea competențelor și a indicatorilor de performanță pe care le cuprinde, uitând însă de menirea însăși a învățării: progresul.
– Percepțiile privind componentele I9.6 și I9.11, care fac referire la același aspect, ”colaborarea cu colegii” (la activitățile de învățare, respectiv alte activități), tind spre același sens (percepții pozitive) și rămân echidistante ca diferență de intensitate, adică ambele categorii exprimă ideea că în foarte mare măsură că integrarea în grupul școlar cu prilejul unor activități care nu implică învățarea formală este posibilă. Credem că aceste opinii reflectă realitatea deoarece majoritatea elevilor integrați fiind cu dizabilități sau dificultăți de învățare, colaborarea elevilor cu CES cu colegii lor la activități cognitive este firesc să fie mai dificilă decât colaborarea la activități de altă natură.
Resurse (instituții/persoane) de sprijin pentru integrare
Itemul nr.7 din chestionarele C3 destinate elevilor și elevilor cu CES (Anexe 7 și 8) referitor la atitudinea în raport cu participarea la activități comune cu colegii vine în completarea componentelor I6.6 și I6.11 ale căror rezultate le-am prezentat anterior și care vizau percepțiile (acordul) privind implicarea elevilor cu CES în activități comune.
Calibrarea pentru itemul 7 s-a realizat tot cu scala Likert cu 7 grade de intensitate privind frecvența (des/rar). Aplicând Testul t am obținut diferențe semnificative între cele două grupuri, p = 0,02 < 0,05.
Sesizăm similitudine între percepțiile (”în ce măsură ești de acord”) și atitudinile (”în ce măsură participi”) elevilor cu CES și ale colegilor acestora. Opiniile ambelor categorii de subiecți tind spre o apreciere pozitivă a colaborării însă elevii recunosc că participarea lor efectivă alături de colegii cu CES este mai rară (Figura 24: media 4,29 față de 5,08). Această diferență capătă semnificație și mai mare în condițiile în care frecvența 4 înseamnă ”uneori” iar frecvența 5 înseamnă ”des”.
Figură 24 Compararea frecvenței colaborării – elevi cu CES – elevi (C3-It.7)
Am verificat și diferențele dintre modul de implicare, participarea la activități comune a elevilor cu CES cu colegii lor și colaborarea părinților în cadrul comunității părinților cu copii cu CES (Anexa 9 C3-It.3) și am obținut diferențe semnificative în urma utilizării Testului t, p = 0,00 < 0,05 (Figura 25).
Figură 25 Compararea implicării în activitățile comunității proprii – părinți elevi cu CES – elevi cu CES (C3-It.7)
Diferența semnificativă era de așteptat din mai multe motive:
– elevii cu CES își petrec mare parte din timp în cadrul comunității școlare unde sunt organizate felurite activități/acțiuni, oportunitatea implicării fiind foarte mare;
– comunitatea școlară înseamnă totodată și socializare, opinie exprimată de către toate categoriile de subiecți în cadrul itemului ”avantajele integrării”;
– pentru părinți sunt reduse inclusiv oportunitățile privind socializarea cu alți părinți, în general, aceste oportunități reducându-se la ședințele cu părinții (a căror desfășurare se realizează după un tipic ce nu stimulează socializarea și intercunoașterea);
– sprijinul acordat părinților copiilor cu dizabilități este foarte limitat, existența altor instituții care să faciliteze acest aspect fiind de asemenea redusă.
Pentru a verifica dacă opiniile exprimate de noi sunt concordante realității, în chestionar am propus itemul 2 pentru părinți (Anexa 9 C3-It.2), respectiv itemul 8 pentru cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin (Anexe 10 și 11, C3-It.8) care fac referire la specificarea modului în care anumite instituții/persoane vin în sprijinul lor de a realiza integrarea elevilor cu CES în învățământul de masă. Itemii cuprind 12 variante de răspuns (componente) ușor diferite părinți/cadre didactice, ultima fiind ”altele/altcineva care/cine?), însă nu a fost menționată nicio altă variantă în afara celor intuite și propuse de noi. De asemenea, alegerea variantelor date nu a fost limitată, subiecții au putut opta pentru câte variante doresc, singura condiție fiind aceea de a opta pentru variantele care sunt considerate a se încadra în ”situația de sprijin”.
Pentru categoria de subiecți părinți ai elevilor cu CES variantele de răspuns referitoare la sprijinul primit sunt: profesorul itinerant/de sprijin, conducerea școlii, consilierul școlar, logopedul, părinții elevilor cu CES, părinții elevilor din clasă, școlile speciale, ONG-uri/Fundații, elevii clasei, cadrele didactice, inspectoratul școlar.
Am aplicat Testul chi-pătrat și am obținut diferențe semnificative pentru variabilele independente: mediu (p = 0,00<0,05) și studii (p=0,04 < 0,05) dar diferențe nesemnificative pentru variabila ”vârstă” (p =0,98 > 0,05), deci vârsta (categorii: sub și peste 40 de ani) nu influențează opiniile subiecților – părinți privind aspectul instituții/persoane de sprijin.
Figură 26 Compararea resurselor de sprijin pentru părinții elevilor cu CES – urban vs rural (C3-It.2)
Sesizăm, după cum se pot observa și procentele surprinse în Figura 26 că variabila independentă ”mediul de proveniență” influențează semnificativ colaborarea cu instituțiile/persoanele de sprijin a părinților cu copii cu CES integrați în învățământul de masă.
Evidențiem mai multe aspecte care ar fi putut influența aceaste rezultate în mediile urban-rural:
– Inspectoratul școlar județean nu este considerată instutiție de sprijin pentru nicio categorie de părinți ai elevilor cu CES (0,0%);
– Sprijinul obținut din partea logopedului (4,8%-0,0%) și a școlilor speciale (2,4%-0,0%) se remarcă doar în mediul urban ceea ce este oarecum firesc deoarece în mediul rural nu sunt cabinete logopedice interșcolare și, deși, copiii din mediul rural sunt primiți în terapie logopedică, din cauza resurselor costuri și timp, părinții nu oferă acces propriilor copii la acestea;
– În aceeași idee, consilierul școlar reprezintă sprijin mai mult în mediul urban, existența acestora în mediul rural fiind limitată (9,5%-3,6%);
– Părinții celorlalți elevi cu CES, respectiv ONG-urile/Fundațiile, în percepția părinților elevilor cu CES, sprijină procesul integrării în aceeași măsură (~2%) însă ușor mai mult părinții din mediul urban, probabil fiindcă accesul la aceste instituții este mai facil în mediul urban iar colaborarea dintre părinți se datorează acestei oportunități de a avea acest acces la comunitatea părinților cu copii cu CES;
– Sprijinul obținut din partea colegilor copilului cu CES se remarcă doar în mediul rural (10,9%), și am tinde să concluzionăm că, cu cât comunitatea este mai mică, cu atât ajutorul reciproc este mai mare, însă, trebuie să evidențiem și faptul că doar în mediul urban, de astă dată, părinții elevilor din clasele integratoare reprezintă sprijin (2,4%), trebuie să revenim la presupunerea anterioară și să căutăm cauza în lipsa accesului la educația adulților din mediul rural în acest sens (facilitată de instituțiile de sprijin);
– Percepțiile privind sprijinul actorilor educaționali din școală, cadrele didactice și directorii școlilor, sunt similare ca și procent dar se diferențiază în funcție de mediul de proveniență: în mediul rural acest sprijin este resimțit în mai mare măsură (22%-25% față de 14%-16%) probabil fiind urmare a unei colaborări facilitate de dimensiunea comunității (cu cât o comunitate este mai mică, cu atât, se pare, că relaționarea și sprijinul reciproc este mai mare);
– Remarcăm că cel mai mare sprijin pentru părinții elevilor cu CES îl reprezintă profesorul de sprijin (variantă de răspuns care a obținut cele mai multe alegeri), 45%-35%, procentaj foarte detașat de celelalte resurse de sprijin. Este explicabil deoarece menirea profesorului de sprijin, după cum este și denumirea profesiei, chiar dacă este și itinerant, este tocmai aceasta: de a ajuta elevii cu CES și părinții acestora în contextul integrator (și de dorit incluziv).
După variabila independentă ”studii” am grupat categoria părinți ai elevilor cu CES în două mari subcategorii și am obținut diferențe semnificative (valoarea p = 0,04 < 0,05) în urma plicării Testului chi-pătrat:
– A= fără studii școala profesională (subcategoriile: a – d)
– B= liceu postuniversitare (subcategoriile: e – h).
Deci, variabila independentă studii influențează semnificativ percepțiile privind colaborarea părinților cu persoane/ instituții de sprijin.
Figură 27 Compararea resurselor de sprijin pentru părinții elevilor cu CES – studii submedii vs studii medii/supramedii (C3-It.2)
Sesizăm că, în general, opțiunile resurselor de sprijin evidențiate către ambele categorii includ suportul din partea: profesorului de sprijin, cadrelor didactice și a conducerii școlii, adică a partenerilor educaționali a căror implicare este într-adevăr mai frecventă și care reprezintă persoanele resursă și, totodată, persoanele la care se apelează cel mai des (suport pentru întocmire/eliberare documente, resursă de informație, resursă de cunoștințe și competențe de intervenție, etc) (Figura 27).
Însă remarcăm și diferențe între alegerile efectuate de către cele două categorii grupate după variabila ”studii”:
– Persoana cea mai implicată este profesorul de sprijin, pentru ambele categorii, dar sesizăm că părinții cu un nivel de școlarizare submediu resimt mai intens acest sprijin.
Aceeași diferențiere o remarcăm și pentru opțiunea ”conducerea școlii” (Figura 27). Credem că părinții cu un nivel de școlarizare mediu/peste mediu utilizează și alte surse de informare și/sau au deschidere pentru alternative de comunicare, pe când, pentru mulți părinți din cealaltă categorie, profesorul de sprijin, respectiv directorii de școli, constituie sursa de informare/resursa de comunicare preferată.
– În sprijinul ideii menționate anterior sesizăm că părinții cu studii medii/peste medie au optat în procent mai mare pentru celelalte categorii de sprijin: consilier școlar, elevi, părinți, părinții elevilor cu CES, ONG-uri/Fundații.
– Remarcăm că doar pentru prima categorie (școlarizare submedie) ”școala specială” reprezintă opțiune de sprijin pe când, doar pentru cea de-a doua categorie (școlarizare medie/peste medie) ”părinții elevilor din clasa integratoare” reprezintă opțiune de sprijin.
– Ambele categorii de subiecți acordă cadrului didactic de la clasă importanță semnificativă în a sprijini părinții în procesul integrării copiilor cu CES.
Am considerat important să studiem și pentru categoriile, cadre didactice și cadre didactice de sprijin, care sunt resursele suport pentru integrare în desfășurarea activității lor. Itemul 8 (Anexe 10 și 11) cuprinde 12 variante de răspuns: colegii, cadrele didactice din școala integratoare/profesorul itinerant-de sprijin, conducerea școlii, consilierul școlar, logopedul, părinții, școlile speciale, ONG-uri/Fundații, elevii clasei, Casa Corpului Didactic, inspectoratul școlar.
Prima componentă se referă la sprijinul obținut din partea colegilor (pentru cadrele didactice: colegii cadre didactice din școala integratoare, pentru cadrele didactice de sprijin: colegii cadre didactice de sprijin) și am optat pentru această componentă deoarece considerăm că a învăța din bunele practici, din experiența celor ale căror interese profesionale converg, este mult mai eficient, în practică reflectându-se atât cultura cât și politicile incluzive (momentan integratoare). Sesizăm că în mai mare măsură (21% față de 13%) cadrele didactice de sprijin primesc ajutor din partea colegilor (Figura 28). Cadrele didactice din școlile integratoare se sprijină într-o mai mică măsură, probabil se resimte lipsa unui cadru didactic-resursă a incluziunii.
Figură 28 Compararea resurselor de sprijin pentru cadre didactice și cadre didactice de sprijin (C3-It.8)
A doua componentă propusă este legată modul în care se realizează schimbul de experiență, modul în care colaborează cei doi parteneri educaționali pentru integrare.
Am aplicat Testul chi-pătrat și am obținut diferențe semnificative între distribuția răspunsurilor, valoarea p = 0,00 < 0,05 (Anexa 22 – coloana asym. sig. 2-tailed).
Ceea ce sesizăm primordial, deși cu diferențe de procentaje ale răspunsurilor, este faptul că pentru fiecare dintre cei doi parteneri educaționali pentru integrare s-a obținut rangul cel mai mare (rangul 1) pentru frecvența suportului reciproc, deci, putem să considerăm că percepțiile privind parteneriatul educațional sunt similare ca importanță dar nu și ca frecvență.
Modul pentru care diferitele resurse suport pentru integrare sunt resimțite astfel, se remarcă prin diferențele existente între cele două categorii de subiecți:
– Cadrele didactice consideră în mai mare măsură cadrele didactice de sprijin ca fiind resurse suport, decât viceversa. Considerăm că este justificat rezultatul dat fiind că profesorul de sprijin este considerat a fi ”specialistul în integrare”, în cele mai multe școli fiind deschizător de drumuri spre integrare/incluziune, formatorul de atitudini integratoare/incluzive, sursa de întocmire a documentelor adaptate/flexibilizate, etc.
– Sesizăm că pentru cadrele de sprijin/itinerante, resurse importante, aproape în aceeași măsură ca și cadrele didactice, le constituie și colegii, respectiv conducerile școlilor integratoare. Colegii, considerăm că reprezintă resursă importantă deoarece este vorba despre bunele practici/experiențe comune mai ales că practica (contactul cu realitatea existentă) implică multă originalitate și competență în intervenție, fiecare copil purtând cu sine ”bagajul” unicității sale ca persoană și ca specific al dizabilității.
Conducerea școlilor integratoare este importantă deoarece este direct legată de facilitarea desfășurării activității de sprijin. Cadrele didactice sunt titularii școlilor speciale dar își desfășoară activitatea în școlile integratoare și, în aceste condiții, școala integratoare trebuie să faciliteze desfășurarea activității de sprijin prin: logistică (camera resursă), acces la resurse materiale (copiator, aparatură tehnică), acces la clasele integratoare și cadre didactice, etc.
– Părinții elevilor cu CES, pentru cadrele didactice de sprijin, sunt la fel de importanți cum sunt elevii, pentru cadrele didactice de la clasă. Considerăm că pentru activitatea de sprijin este de interes menținerea unei bune colaborări cu părintele elevului cu CES ca partener educațional deoarece este foarte importantă ca această ”muncă” să aibă continuitate și acasă. De asemenea, considerăm că pentru cadrele didactice este important ca elevii din clasele de predare să fie parte în procesul integrării astfel încât acesta să se poată constitui și într-un produs și aici ne referim la aspecte ca: toleranța elevilor, aprecierea diversității, relaționare cu elevul cu CES, înțelegerea și acceptarea aprecierii progresului elevului cu CES, etc.
– Implicarea foarte redusă a Casei Corpului Didactic, furnizorul/formatorul de competențe, și a inspectoratului școlar este de evidențiată de ambele categorii de subiecți (2%, 1% respectiv 6%, 0%), cadre didactice și cadre didactice de sprijin.
Comportamente și atitudini incluzive exprimate
Având în vedere că furnizorul principal de programe pentru formarea competențelor nu reprezintă un sprijin semnificativ pentru cadrele didactice, prin itemul nr. 3 al C3 (Anexa 10) cadre didactice ne-am propus să evidențiem modul în care se desfășoară activitățile instructiv-educative cu elevii cu CES în clasele integratoare.
Noi am propus 13 variante de răspuns, cu alegeri multiple, pentru acest item (”Ce acțiuni de sprijin ați întreprins pentru elevii dumneavoastră integrați?”) printre care ”nicio acțiune” și ”altele (care?)” însă aceste două variante nu au fost considerate opțiuni de răspuns obținând zero alegeri.
Deoarece tipurile de acțiuni de sprijin întreprinse în activitatea didactică integratoare ar fi trebuit aplicate integral (acestea constituind strategii de intervenție personalizată), am considerat că procentul 100%, pentru fiecare categorie de răspuns, este reprezentat de totalul subiecților respondenți. După calcularea distribuției răspunsurilor am calculat procentual ponderea fiecărei opțiuni exprimate.
După cum observăm (Figura 29), personalizarea intervenției la care au apelat cel mai ades cadrele didactice (60%-90%) constă în diminuarea gradului de dificultate a exercițiilor/testelor, în special, urmând flexibilizări/adaptări curriculare, respectiv personalizări ale mijloacelor de învățământ. Trebuie însă să stabilim dacă aceste măsuri însemnă rutină (aplicații zilnice) sau doar aplicații ocazionale.
Figură 29 Distribuția intervențiilor individualizate în activitatea didactică (C3-It.3)
Ne-a atras atenția faptul că ”evaluarea progresului școlar” (sub 10%) a fost considerată măsură integratoare în foarte mică măsură. Parcursul atitudinii (percepțiilor) cadrelor didactice privind evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES (I9.4 și I9.10), a căror intensitate a fost cotată cu gradele ”mult spre foarte mult”, se pare că stagnează în acest punct, nu evoluează spre aptitudinea de punere efectivă în practică a acestei strategii de personalizare (It.3). Deci, deși, în principiu, cadrele didactice consideră benefică evaluarea adaptată, nu sunt dispuse sau nu știu să pună în practică strategiile aferente. Firesc, ne întrebăm din nou: ”Cum se pot întreprinde adaptări curriculare dacă nu cunoști evoluția copilului, nivelul său de dezvoltare sau repere clare privind ceea ce îl ajută să progreseze și ce nu?”.
Sesizăm că nu au fost întreprinse acțiuni ergonomice la nivelul sălii dec cursuri, probabil că specificul cerințelor educaționale speciale ale elevilor din respectivele clase integratoare nu au solicitat-o în mod deosebit.
După cum știm, competența didactică cuprinde: atitudini, aptitudini și cunoștințe . La itemii anteriori am evidențiat atitudinile și aptitudinile privind strategiile de intervenție personalizată. Itemul nr. 10 (Anexa 10 – C3) care, intenționat a fost introdus spre sfârșitul chestionarului, reprezintă modalitate de verificare a celei de-a treia componente a competenței didactice pentru adaptări curriculare: cunoașterea (cunoștințele) conceptului de ”adaptare curriculară”.
Întrebarea: ”Ce înțelegeți prin termenul de „adaptare curriculară?” a fost de tipul deschis subiecții având posibilitatea de a explica, a da răspunsuri variate și multiple. Noi am codificat aceste răspunsuri grupându-le în 6 categorii (Figura 30): elemente privind proiectarea adaptată, elemente privind strategiile de intervenție adaptată, completitudine (”adaptarea unităților de învățare, a obiectivelor, a competențelor”), unicitate (”socializare”), inflexibilitate (”integrare în programe standard”) și non răspunsuri. Am fost în imposibilitatea de a utiliza și categoria evaluare adaptată deoarece niciunul dintre răspunsurile cadrelor didactice nu au făcur referire la această componentă a curriculumului adaptat.
Figură 30 Definirea conceptului ”adaptare curriculară” de către cadrele didactice (C3-It.10)
În categoria ”proiectare adaptată” am cuprins componentele care fac referire la: programă școlară adaptată, flexibilizare curriculumului, adaptarea conținutului, personalizarea proiectării; iar pentru categoria ”strategii de intervenție adaptată”: materiale, planșe, lecții, teste specifice, cerințe cu grad de dificultate redus, adaptarea temelor, adaptarea capitolelor, modalități de individualizare a intervenției.
Trebuie să subliniem faptul că niciunul dintre răspunsurile primite nu este complet deoarece vizează doar anumite componente ale curriculumului adaptat, nu adaptarea tuturor componentelor acestuia: obiective, conținuturi, strategii de intervenție/formare, strategii de evaluare, competențe.
De asemenea, ne atrage atenția și procentul mare de non răspunsuri (11,60%) despre care credem în mare măsură că exprimă lipsa cunoștințelor privind adaptarea curriculară și nu lipsa deschiderii de a răspunde itemului în condițiile în care nu a fost ultimul în succesiunea chestionarului iar ceilalți itemi au fost completați.
Deci, procentul foarte mare pe care l-au indicat răspunsurile la itemul nr.3 (Figura 29) privind aplicarea intervenției individualizate prin adaptări curriculare (80%), nu reprezintă o realitate incluzivă ci doar o imagine deformată despre ceea ce trebuie să fie aceasta.
Itemul nr. 11 (Anexa 10 – C3) a fost prezentat sub forma întrebării deschise și postat în chestionar la mare distanță de itemul 3 deoarece vizează același aspect, aptitudinile pentru adaptarea curriculară. Solicitarea acestui item a fost ca respondenții să enumere tipurile de documente și/sau intervenții adaptate/flexibilizate pe care le-au elaborat/întreprins pentru elevii integrați. Răspunsurile au fost grupate în 4 categorii (Figura 31), primele 3 fiind componentele de bază ale procesului instructiv-educativ: documente de proiectare adaptată, documente de intervenție propriu-zisă adaptată (predare-învățare), documente de evaluare adaptată, non răspunsuri.
Figură 31 Categorii de documente/intervenții adaptate elaborate și/sau utilizate de către cadrele didactice pentru elevii cu CES (C3-It.11)
Evidențiem răspunsuri ale cadrelor didactice care au fost încadrate în cele 4 categorii:
– documente de proiectare adaptată: programă școlară/planificare adaptată, proiect didactic adaptat, proiect de intervenție personalizată;
– documente de intervenție propriu-zisă adaptată: activități didactice specifice/practice, materiale didactice adaptate, fișe de lucru adaptate, exerciții adaptate, mărire a timpului de lucru, manual/portofoliu adaptat, teme adaptate;
– documente de evaluare adaptată: monitorizare, barem notare (evaluare), teste adaptate;
– non răspunsuri.
Sesizăm că intervenția asupra elevului cu CES (41,22%) are cea mai mare pondere, secondată de proiectare adaptată (32,06%) și evaluare adaptată (25,19%). Remarcăm că 1,53% este reprezentat de non răspunsuri (subiecții nu au știut să răspundă sau, cu probabilitate foarte mică, nu au dorit).
Programa/planificarea adaptată se pare că este principalul document de proiectare utilizat de către cadrele didactice, fișele de lucru adaptate reprezintă modalitatea principală de intervenție propriu-zisă și testul adaptat modalitatea de evaluare a elevilor cu CES integrați în învățământul de masă. Vom verifica, în cadrul focus-grupurilor, care este explicația ponderii acestor categorii de documente în detrimentul altora.
Figură 32 Distribuția participării cadrelor didactice la cursuri de perfecționare pentru educație integrată/incluzivă (C3-It.12)
Itemul nr. 12 (Anexa 10 – C3) a vizat participarea la cursuri de perfecționare pentru educație integrată/incluzivă a cadrelor didactice (Figura 32). Deși variantele de răspuns au fost: ”nu”, ”da, în ultimul an școlar”, ”da, în urmă cu doi ani”, ”da, în urmă cu mai mult de doi ani”, am redus gruparea răspunsurilor în categoriile ”da”, ”nu” și ”non răspunsuri” deoarece am ajuns la concluzia că relevanță capătă doar indicatorul ”existența unei participări” (21%), alți indicatori fiind de prisos având în vedere numărul foarte mic al subiecților care au participat la cursuri de perfecționare, cândva, în domeniul educației integrate sau în domeniul educației incluzive. Din același motiv am oferit ca alternative atât educația incluzivă cât și cea integrată deoarece am considerat că în ambele cazuri cursurile de perfecționare ar fi oferit respondenților posibilitatea dobândirii de competențe privind adaptarea curriculară, privind educația incluzivă. Deci, aceste rezultate justifică motivul confuziilor privind conceptul de ”incluziune” și de ”adaptare curriculară”, însă nu îi oferă circumstanțe atenuante.
Itemii 3, 10 și 11, privind atitudinile/aptitudinile/cunoștințele au fost formulați cu dublu scop: pe de o parte pentru a evidenția calitatea competențelor pentru adaptări curriculare și, pe de altă parte, pentru a corela ponderea participării la cursurile de perfecționare cu aceasta fără a exclude posibilitatea ca respondenții cadre didactice să fie autodidacte (autoperfecționare/studiu individual) dat fiind faptul că furnizorii de formare oferă în foarte mică măsură sau deloc cursuri în acest domeniu.
Cadrele didactice de sprijin/itinerante, la itemul nr. 3 (Anexa 11 – C3), asemenea cadrelor didactice au optat pentru diverse acțiuni pe care le-au întreprins în activitatea cu elevii cu CES integrați dar cele 10 variantele de răspuns au fost adaptate specificului activității de sprijin, ultima variantă fiind ”altceva, ce?”.
Sesizăm că pe lângă activitățile de flexibilizare/adaptare curriculară și individualizări ale mijloacelor de învățământ, cadrele didactice de sprijin acordă deosebită importanță și consilierii părinților elevilor cu CES respectiv activităților de socializare și relaționare cu colegii sau alți elevi cu CES (Figura 33). Astfel, activitatea de sprijin nu implică doar stimularea cognitivă a elevului cu CES ci și dezvoltarea acestuia pe alte domenii de importanță cum este cel de socializare, socializarea reprezentând primul pas spre integrarea și mai apoi spre incluziunea școlară iar ulterior profesională ca viitor adult. De asemenea, cadrele didactice de sprijin se străduiesc să transforme părintele elevului cu CES în partener educațional deoarece timpul petrecut de copil în familie are cea mai mare pondere iar continuitatea activității de sprijin acasă este definitorie pentru copil.
Individualizarea materialelor de lucru ale cadrelor didactice, respectiv desfășurarea activităților de valorizare a elevilor cu CES se realizează în proporție submedie, credem că din cauza timpului redus pe care îl are un cadru didactic de sprijin per elev: maxim 1 – 2 ore pe săptămână, în cea mai fericită situație. Adaptarea mobilierului camerei resursă se realizează în foarte mică măsură și această situație nu ne surprinde dacă avem în vedere că școala integratoare ”găzduiește” cadrul didactic de sprijin și, acesta, în cel mai fericit caz are acces la o cameră resursă, un spațiu stabil pe care să-și desfășoare activitatea de sprijin, fără a avea ”pretenții” de a și-l organiza în funcție de specificul dizabilităților/dificultăților copiilor.
Figură 33 Distribuția activităților de sprijin a cadrului didactic itinerant (C3-It.3)
Remarcăm, de asemenea, colaborarea aproape inexistentă a acestora, asemenea cadrelor didactice de la clasă, cu organizații nonguvernamentale și fundații de sprijin.
Cadrele didactice de sprijin/itinerante își desfășoară activitatea în mai multe școli integratoare, și de multe ori în localități diferite, și cu un număr de copii variind de la 12 la 30 deși în metodologie se prevede un număr între 8 și 12, într-o singură școală. Itemul nr. 12 a vizat stabilirea modului de desfășurare a activității din acest punct de vedere și evidențiem că subiecții cadre didactice de sprijin își desfășoară activitatea astfel:
– 16% într-o singură școală integratoare,
– 32 % în 2 școli integratoare,
– 28 % în 3 școli integratoare,
– 8 % în 4 școli integratoare,
– 16 % în mai mult de 4 școli integratoare.
Comportamente și atitudini observate
Am propus cadrelor didactice de sprijin care au constituit ulterior și focus-grupul FG2, să noteze observațiile lor privind integrarea elevilor cu CES în școlile integratoare unde își desfășoară activitatea. Observația s-a realizat în 25 școli integratoare din întreg Județul Prahova pe un număr de 54 elevi cu CES integrați, de nivel gimnazial.
Grila de observație propusă are ca element central conceptul de ”implicare” care face referire la modul în care (Tabel 41):
– cadrele didactice implică elevii cu CES în activitatea didactică,
– cadrele didactice reprezintă un exemplu de comportament incluziv pentru ceilalți elevi,
– elevii relaționează cu colegii lor cu CES,
– elevii cu CES relaționează cu colegii lor fără CES.
Pentru fiecare posibilă atitudine/comportament s-a utilizat o scală cu 3 grade de intensitate iar opțiunea pentru fiecare dintre acestea am considerat că exprimă:
– ”în mare măsură” – atitudini favorabile incluziunii,
– ”în mică măsură” – atitudini puțin favorabile incluziunii,
– ”nu (deloc)” – atitudini nefavorabile incluziunii.
Tabel 41 Grila atitudinilor observate la cadrele didactice în raport cu educația incluzivă
Completarea grilei de observație a implicării a fost realizată prin compararea ponderii atitudinilor/comportamentelor față de elevii cu CES cu ponderea față de ceilalți elevi din clasă, nu cu o pondere care ar exprima o situație ideală pentru o școală incluzivă.
Ponderea fiecărui tip de atitudine (favorabilă, puțin favorabilă, deloc favorabilă incluziunii) s-a calculat în funcție de totalul răspunsurilor posibile (54 subiecți) pentru fiecare dintre cele 3 răspunsuri (”în mare măsură”, ”în mică măsură”, ”deloc”). Utilizând această raportare (raportare la un maxim posibil nu la un maxim optim/ideal), sesizăm dintre atitudinile cadrelor didactice favorabile incluziunii (intensitatea ”în mare măsură” exprimată), doar două înregistrează valori care depășesc 50% (Figura 34), procentul fiind calculat din totalitatea răspunsurilor pentru această variantă de răspuns. Ne interesează atitudinile pozitive și comportamentele dezirabile deoarece dorim să surprindem pozitivismul, existența unui anumit potențial/deschidere a cadrelor didactice.
Figură 34 Atitudini ale cadrelor didactice favorabile educației incluzive în raport cu elevii cu CES
Cele două atitudini pozitive observate, favorabile educației incluzive, des întâlnite la cadrele didactice se pare că sunt: ”un mod de adresare politicos” și ”promovarea respectului reciproc”, atitudini firești, după părerea noastră în orice școală, nu doar într-una integratoare/incluzivă.
Atitudini pozitive integratoare/incluzive legate de modul efectiv de desfășurare a procesului învățării se pare că sunt deficitare, ”solicitarea la tablă”, respectiv ”propunerea unor sarcini de lucru adaptate” au obținut cele mai mici valori procentuale, sub 10%, raportat la un maxim posibil de obținut. De asemenea, tot cu scoruri mici se prezintă și practica utilizării mijloacelor de învățământ adaptate, propunerea temelor diferențiate și explicațiile ”pe înțeles”/apelarea la concret. Deci, putem să exprimăm faptul că intervenția personalizată/individualizată este doar la rangul de teorie, nu și de practică.
Atitudinile pozitive ale elevilor (Figura 35) sunt de interes, pe de o parte elevul fiind un ”produs” al cadrului didactic, și, pe de altă parte, fiind un ”produs” al părinților (amintim ”cei șapte ani de acasă”).
Promovarea respectului și interzicerea comportamentelor indezirabile de către cadrele didactice, atitudini vizibile la nivelul școlii integratoare, se pare că au efect asupra elevilor, cele mai mari scoruri pozitive fiind înregistrate de comportamente care implică relaționarea și comunicarea cu elevul cu CES. Acest aspect este verificat și prin atitudinile pozitive observate la elevii cu CES pentru același domeniu înregistrând, de asemenea, cele mai mari scoruri.
Figură 35 Atitudini pozitive ale colegilor în raport cu elevii cu CES
Sesizăm că sprijinul acordat, atât în timpul cursurilor cât și în pauze, se încadrează parțial în categoria ”bune practici” (scoruri sub 35%), pe de o parte, credem că este și influența cadrului didactic de la clasă care, probabil, nu transmite elevilor atitudini de acest gen, el însuși obținând scoruri mici la această categorie de atitudini dar, pe de altă parte trebuie să evidențiem și comportamentul elevului cu CES manifestat la nivelul clasei integratoare. Evidențiind scorul elevilor cu CES, 38,89% (Anexa 25), la itemul ”solicită sprijinul/ajutorul colegilor” în timpul pauzelor sesizăm că ponderea solicitării de către elevul cu CES a sprijinului colegilor este ușor mai ridicată decât ponderea oferirii acestui sprijin, deci, din acest punct de vedere se pare că nu există probleme.
Atitudinile pozitive ale elevilor cu CES se remarcă, în special pe domeniul relaționării și socializării la nivelul clasei: politețe (75,56%), socializare (76,67%) și evitarea conflictelor (80%), atitudini pozitive concordante cu ale colegilor dar cu scoruri mai ridicate, semn că aceștia își doresc să fie parte integrantă în grupul școlar mai mult decât se înfăptuiește în realitate (Figura 36).
La elevii cu CES s-au observat în mică măsură atitudini pozitive în raport cu implicarea efectivă în activitățile de învățare, înregistrându-se cele mai mici valori pe acest domeniu: ”a manifesta inițiativa de implicare”, ”a manifesta siguranță”, ”a solicita explicații suplimentare”.
Figură 36 Atitudini pozitive ale elevilor cu CES la cursuri
În condițiile în care și cadrele didactice au înregistrat cele mai mici scoruri privind practicile incluzive, considerăm firești consecințele, din acest punct de vedere, asupra elevilor cu CES, consecințe exprimate sub puterea cuvântului ”nu”:
– Nu pot rezolva temele deoarece acestea sunt în foarte mică măsură diferențiate;
– Nu pot manifesta siguranță de sine deoarece nu sunt valorizați, accentul se pune pe competențe cognitive și se neglijează celelalte competențe și aptitudini care, conform teoriei inteligențelor multiple, sunt foarte diverse (de cele mai multe ori se evidențiază ceea ce nu știe/poate elevul și nu ceea ce știe/poate);
– Nu solicită explicații suplimentare când nu a înțeles deoarece nivelul achizițional este cu mult sub nivelul programei școlare (cei mai mulți nu pot atinge standardele minime de performanță) sau nu știe ce/cum să clarifice (”nu a înțeles nimic”) și, astfel, posibilitatea menținerii concentrării atenției și a interesului este diminuată considerabil în acest context;
– Nu se pot adapta ritmului de predare deoarece majoritatea au dificultăți de scris-citit sau chiar dificultăți de învățare (dislexie, disgrafie, discalculie, etc). În aceste condiții, elevii cu CES nu se pot expune singuri unui eșec cu o probabilitate foarte mare de a se înfăptui, și anume, eșecului școlar.
Una dintre cerințele grilei de observație completată de cadrele didactice de sprijin s-a referit și la menționarea amplasării în sala de curs a elevilor cu CES și a motivației acesteia (opțiune personală sau impusă de cadrele didactice/colegi). Dintre cei 54 de elevi cu CES de nivel gimnazial număr care a reprezentat populația observată, 50% au locul în ultimele bănci, 20% au locul în primele bănci iar ceilalți 30% au locul pe rândurile intermediare. Ne-a interesat dacă amplasamentul este unul impus sau unul ales de către elevii cu CES și, pentru jumătate dintre cei cu locul în ultimele bănci aceasta a fost o opțiune personală. Dintre motivele invocate amintim autoizolarea (dorința de a fi lăsat în pace, de a nu se observa ceea ce scrie și cum scrie) sau oportunitatea de a desfășura alte activități în timpul cursurilor.
Profilul psihosocial al grupului școlar integrator
În urma aplicării chestionarului C4 (Anexa 12 – itemi 1-12), Profilul psihosocial al grupului, am verificat coeficientul de consistență internă Alpha Cronbach și am obținut o valoare validă pentru un coeficient α = 0,704. Chestionarul este calibrat cu scala Likert cu 7 trepte de intensitate pentru fiecare dintre dintre cei 12 itemi.
Cele două criterii care au stat la baza selecției celor trei grupuri din aceeași școală integratoare care au participat la acest chestionar (70 de elevi din clase integratoare) au fost: includerea a cel puțin 2 elevi cu CES și calitatea relaționării observate (grup școlar în care este o relaționare optimă cu elevii cu CES, grup școlar în care au existat conflicte trecătoare cu elevii cu CES, grup școlar în care sunt frecvente conflicte cu elevii cu CES).
Cele 3 grupuri școlare studiate au obținut valorii medii de grup cuprinse între 4,99 și 5,55, ceea ce ne-ar indica că grupurile sunt, în general, bine organizate și funcționează optim, având în vedere că valoarea 5 înseamnă intensitate ”mare”. Subiecții care au participat la acest chestionar au fost divizați în 3 categorii în funcție de rezultatele școlare reprezentate prin media generală din anul școlar trecut (9-10; 7-8,99; 5-6,99). Sesizăm că valorile mediilor scorurilor privind intensitatea exprimate de cele trei categorii de subiecți (5,28; 5,06; 4,58) pot fi asociate ca sens și consistență cu media rezultatelor școlare, cu alte cuvinte, cu cât rezultatele școlare sunt mai mari cu atât aprecierea asupra grupului școlar este mai bună.
Remarcăm că scorurile cele mai mari au fost obținute de itemii care presupun ”acceptarea”, nu ”inițiativa/dorința de schimbare spre bine”. Astfel, cele mai mari scoruri au fost obținute la itemii: implicarea personală în rezolvarea sarcinilor primite, respectul la nivelul grupului, acceptarea colegilor, starea de bine în general în cadrul grupului. În schimb, cele mai mici scoruri le-au înregistrat itemii care fac referire la: a determina schimbarea spre bine a unui coleg și preocupări/interese comune chiar și în afara școlii. Am putea să considerăm că la nivel gimnazial, când personalitatea cu interesele/aspirațiile sale sunt în devenire/în dezvoltare, faptul de a nu avea interese comune la nivelul grupului școlar a cărui componență nu este opțiunea elevilor ci un ”grup dat”, nu este de natură îngrijorătoare.
În acest context psihosocial, am analizat locul elevilor cu CES în ierarhia grupului atât formal cât și informal prin intermediul Tehnicilor sociometrice – Moreno (Anexa 12 – itemi 13-16). Aspectele comune regăsite la nivelul celor 3 grupuri ne relevă faptul că elevii cu CES integrați se situează atât formal cât și informal la marginea grupului școlar, adică aparțin subgrupului care a obținut rangurile cele mai mici.
Din punct de vedere formal, (”Cu cine ai dori să desfășori/să nu desfășori o activitate școlară de grup?”), itemii implică participare cognitivă, competențe cognitive și, având în vedere că tocmai acest aspect nu este atuul elevilor cu CES (toți din cele 3 grupuri având dificultăți de învățare), considerăm că era oarecum de așteptat să obținem aceste reacții/rezultate. Dar, din punct de vedere informal, (”Pe cine preferi/nu preferi în grupul de distracție?”), itemii nu mai au legătură cu competențele cognitive și ne-am fi așteptat ca locul elevilor cu CES să nu fie tot la marginea grupului școlar.
Prezentăm în acest sens una dintre sociogramele realizate cu mențiunea că celelalte două reprezintă imagini de ansamblu similare.
Figură 37 Sociograma relațiilor formale și informale în funcție de ranguri la nivelul clasei integratoare
Cei doi elevi cu CES, după cum observăm și în Figura 37, deși există diferențe semnificative între ei: de comportament (implicare – pasivitate), de gen (băiat – fată), de amplasare în spațiul clasei (prima bancă – ultima bancă), etc, sunt amplasați de către colegi la periferia grupului școlar. Probabil, vârsta preadolescenței pune accent foarte mare pe imaginea și stima de sine iar asocierea, de orice fel cu cineva ”nepopular” din diverse motive nu ”este indicată”.
Trebuie să menționăm și faptul că media scorurilor acordate grupului școlar din care fac parte îi situează pe elevii cu CES în categoria celor care apreciază cel puțin grupul școlar (în ultimii 25%), adică aprecierile lor în raport cu grupul sunt printre cele mai nefavorabile grupului școlar. Probabil că situația ”de a fi elev cu CES” atrage după sine mai multe consecințe nefavorabile: frustrarea lor înșiși, invidia colegilor pentru ”tratament preferențial”, eșecul școlar repetat etc.
Opinii exprimate (focus grupuri)
Focus-grupul cu cadre didactice (FG1), cu un număr de 10 persoane care predau la casele integratoare de nivel gimnazial, s-a desfășurat în camera resursă a profesorului de sprijin de la una dintre școlile integratoare din Ploiești.
Tematica abordată, după cum se poate observa și din ghidul de interviu (Anexa 13), face referire la: comprehensiunea unor concepte de bază ale incluziunii (CES, integrare, incluziune, adaptare, individualizare, etc), avantaje și dezavantaje ale integrării în acest moment în ceea ce-i privește, soluții/sugestii pentru a optimiza situația actuală a integrării elevilor cu CES în școala de masă.
Dintre aspectele evidențiate de către cadrele didactice, în majoritate nefavorabile integrării, menționăm:
efectivele foarte mari de elevi dintr-o clasă permit alocarea unui timp diminuat față de necesitățile elevilor – și vorbim în primul rând de elevii cu CES dar totodată și de elevii fără CES;
curriculumul supraîncarcat obligă cadrele didactice să recurgă la un ritm de lucru foarte alert diminuând posibilitatea să se raporteze la individ, raportarea fiind unitară;
modalitatea de a lucra diferențiat cu elevii cu CES la clasă implică nesiguranță și teamă din cauza lipsei informațiilor de specialitate derivată și din organizarea insuficientă a programelor de formare care să nu fie teoretice în special ci să vizeze în primul rând bunele practici incluzive;
controlul superficial al distribuției în clase a elevilor cu CES din cauza faptului că părinții omit să aducă la cunoștință starea de dizabilitate/dificultate certificată a elevilor;
proiectarea documentelor școlare adaptate/flexibilizate implică aceeași nesiguranță menționată anterior dar și consumul suplimentar al resursei timp;
profesorul de sprijin este văzut ca un intrus, factor perturbator (în special când își desfășoară activitatea în sala de clasă alături de cadrul didactic) în loc să fie partener în actul instructiv-educativ, colaborator pe segmentul dezvoltării cognitive;
notarea individualizată a elevilor cu CES, atât privind diferențierea baremelor de notare (în sensul diminuării gradului de dificultate și a cerințelor) cât și notarea în funcție de progresul elevului cu CES, implică nemulțumiri în rândul colegilor de clasă;
posibilitatea supunerii elevilor cu CES aceluiaș regim ca al celor fără CES în cazul testelor finale, la opțiunea părintelui care, de obicei îndrumă copilul „să-și încerce norocul la examen”, (OMECTS Nr. 5573/2011) – deși până în acel moment se lucrase diferențiat – (examen de capacitate, teză unică etc. – nu contează denumirea acesteia) și repartizarea comună la licee fără a se ține cont de aptitudinile reale ale acestora;
– legislația (OMECTS Nr. 5574/2011) acordă aceleași privilegii profesorilor care lucrează cu copiii integrați, ca și celor care obțin rezultate la olimpiade cu copiii supradotați dar există dificultatea evaluării obiective a acestor rezultate pe de o parte și, pe de altă parte, sistemul de învățământ fiind unul meritocratic, când se obțin performanțe la nivelul elevilor cu CES acestea nu au același ecou favorabil și meritele nu sunt apreciate la fel de mult;
– avantaje menționate: socializarea elevilor cu CES într-un ”spațiu normal”, învățarea de comportamente;
– soluții posibile evidențiate: școlarizare în școlile speciale, înființarea unei instituții intermediare (între școala specială și școala de masă) similare școlilor speciale din anii '90 care școlarizau în majoritate elevi cu intelect liminar.
Focus-grupul cu cadre didactice de sprijin (FG2), cu un număr de 10 persoane care sunt titularii Școlii Gimnaziale Speciale Nr.1, Mun. Ploiești, s-a desfășurat într-o cameră resursă a profesorului de sprijin de la una dintre școlile integratoare din Ploiești, în cadrul unei comisii metodice.
Tematica abordată, după cum se poate observa și din ghidul de interviu, face referire la: avantaje și dezavantaje ale integrării actuale a elevilor cu CES în școlile de masă, bariere/dificultăți în desfășurarea activității de sprijin, soluții/sugestii pentru a optimiza situația actuală a integrării elevilor cu CES în școala de masă.
Dintre aspectele evidențiate în cadrul focus-grupului amintim:
– lipsa camerei resursă sau cameră resursă improprie desfășurării activității de sprijin, activitatea desfășurându-se în alte cabinete/laboratoare/clase libere în acel moment și de aici imposibilitatea de a transforma spațiul într-unul primitor, specific activității de sprijin și dificultatea de transporta ”o magazie” de materiale didactice;
– dificultatea elaborării orarului și proiectării activității de sprijin (jumătate din normă la clasă și jumătate în camera resursă) astfel încât să se evite timpul gen „fereastră” pentru elevii integrați care participă la activitățile din camera resursă în afara orelor de curs (de obicei înaintea începerii orelor de curs) și pentru a avea prezență continuă;
baza materială disponibilă precară generează cheltuieli din resursele materiale personale ale cadrului didactic – necesitatea fișelor de lucru adaptate și a diverselor materiale fiind indispensabilă iar multiplicarea documentelor de proiectare trebuie realizată în 3 exemplare (personal, școala specială, școala integratoare);
pericolul de influențare negativă a stimei de sine a elevului cu CES, în condițiile obligativității participării profesorului de sprijin la orele de curs, sau de a constitui factor perturbator în momentul în care îndrumă elevul cu CES în timp ce profesorul de la clasă predă (se evidențiază prin simpla prezență dizabilitatea copilului, existența „deranjului auditiv” declanșat de explicațiile suplimentare oferite copilului cu CES);
– confundarea profesorului de sprijin cu profesorul meditator care „este priceput la toate disciplinele” și „ar trebui să desfășoare activități de completare a cunoștințelor pentru diverse discipline și teme pentru a fi de real ajutor”- în opinia multor cadre didactice,
– colaborarea dificilă cu unele cadre didactice care acceptă în clase elevii integrați dar nu se implică în desfășurarea activităților individualizate (nici în ceea ce privește proiectarea didactică prin elaborarea unor planificări/programe adaptate, nici în ceea ce privește abordarea didactică prin utilizarea unor strategii didactice diferențiate/instrumente de lucru adaptate);
– lipsa continuității stimulării educaționale și cognitive în spațiul familial din cauza timpului redus acordat de către părinți propriilor copii sau a nivelului de subcultură care duce la imposibilitatea de a-și ajuta copiii ori la dezinteresul pentru educația acestora;
– numărul mare de elevi cu CES (8-12 elevi conform legii; peste 20 conform realității) și a unităților integratoare (doar 16% o singură școală, 52% 3-6 școli) care revin unui profesor de sprijin din cauza normelor didactice insuficiente, majoritatea posturilor de profesor de sprijin fiind rezultatul transformării unor posturi de profesor din școlile speciale;
– întocmirea dosarului CES anual care presupune consum foarte mare de resurse: materiale (în special consumabile), psihice (stresul determinat de părinții ezitanți și nemulțumiți de context), de timp (întocmirea în cadrul Comisiei de Evaluare Internă a multor documente);
– avantaje ale integrării elevilor cu CES: socializare, posibilitatea elevului cu CES de a evolua din punctul de vedere al atitudinilor/comportamentelor pozitive, posibilitatea de a nu ”crește” într-un mediu protejat restrictiv ulterior, asistență afectivă/valorizare/dezvoltarea stimei de sine a elevului cu CES;
– soluții/sugestii pentru optimizarea activității de sprijin: transformarea cadrului didactic itinerant în profesor de sprijin (mărirea posturilor de specialitate pentru diminuarea numărului mare de elevi și a școlilor integratoare), acces la resursele școlii integratoare (elevii cu CES sunt parte integrantă a școlii integratoare, nu a școlii speciale), îmbunățirea colaborării cu consilierii școlari, eliberarea CEOS-ului pentru un ciclu școlar și evaluare doar în situații de reorientare școlară în situații de progres/regres semnificativ, existența unei camere resursă.
Focus-grupul cu elevi cu CES (FG3) a cuprins un număr de 10 elevi cu CES din nivelul gimnazial, de la o școală integratoare și s-a desfășurat în camera resursă.
Tematica abordată, după cum se poate observa și în ghidul de interviu, face referire la aspecte care îi aduc o stare de bine în școală, aspecte care îi diminuează starea de bine în școală, sugestii pentru îmbunătățirea aspectelor nefavorabile integrării.
Menționăm câteva idei care s-au derulat pe parcursul focus-grupului:
– dezavantajul major al integrării îl constituie diferența dintre nivelul achizițional al elevului și grupul școlar din care face parte, invidia colegilor pentru ”statutul preferențial”, astfel elevul cu CES nu se implică în activitățile școlare de teama insuccesului și ca modalitate de evitare a jignirii din partea colegilor pe această temă;
– promovarea ”de milă” se pare că este o tehnică foarte des întâlnită în școlile integratoare și, ce este mai rău, elevii cu CES știu acest lucru și nu mai fac niciun efort pentru a avea succes școlar, acesta va fi de la sine înțeles: nu se implică în activitatea școlară, nu scriu teme chiar dacă sunt diferențiate, refuză solicitările de a rezolva sarcini de lucru în fața clasei, etc;
– un alt dezavantaj major îl constituie percepția deformată asupra realității, asupra imaginii de sine determinate de notarea diferențiată nedictată de progresul școlar ci de contextul CES înțeles nerealist, elevul cu CES formându-și o imagine falsă despre sine în raport cu capacitatea sa cognitivă ceea ce duce la proiectarea unui nivel aspirațional prea ridicat față de posibilitățile sale, deci la eșecuri;
– avantajul major îl prezenței în școala integratoare îl reprezintă: socializarea, activitățile ludice din timpul pauzelor, orele de sprijin în care ”mai povestesc” cu ”doamna de sprijin”, apropierea școlii de casă, asigurarea promovării clasei, posibilitatea finalizării a 8 clase pentru a obține carnetul de conducere sau pentru a putea accede la o școală profesională;
– soluțiile posibile pentru a înregistra succes școlar și a avea o stare de bine la școală: asigurarea promovării clasei ”fără emoții”, mărirea timpului alocat serviciilor de sprijin, asumarea de către cadrul didactic de sprijin a rolului de meditator, alocarea de către cadrele didactice a mai mult timp pentru ”a-i asculta, a-i înțelege”, desfășurarea mai multor activități extrașcolare.
Focus-grupul cu părinți ai elevilor cu CES (FG4) a cuprins un număr de 6 părinți ai elevilor cu CES din nivelul gimnazial, de la o școală integratoare și s-a desfășurat în camera resursă. Inițial grupul trebuia să fie constituit din 10 părinți dar, din motive de neconcordanță privind momentul desfășurării (3 părinți) și, deși ne este greu să exprimăm acest aspect, din motive de dezinteres (1 părinte), la discuție au participat doar 6 persoane.
După cum se poate observa și din ghidul de interviu, aspectele vizate de focus-grup se referă la: avantaje/dezavantaje ale integrării copiilor lor, servicii/persoane de sprijin/persoane resursă, soluții/sugestii pentru ameliorarea dificultăților.
Dintre aspectele menționate de către părinți amintim:
– nemulțumirea că elevii cu CES, copiii lor: sunt marginalizați în grupul școlar, profesorul de sprijin nu desfășoară activități remediale, cadrele didactice îi notează cu note mici, cadrele didactice nu predau la nivelul capacităților și competențelor și dau teme nediferențiate;
– aspecte nefavorabile referitoare la demersurile pentru obținerea CEOS-ului anual care implică deplasarea la mai mulți specialiști și resurse financiare;
– nemulțumiri în legătură cu instituții de sprijin (ONG-uri/Fundații unde copiii cu CES să beneficieze de terapii specifice de compensare în mod gratuit) sau servicii de sprijin permanente în cadrul școlii (o persoană ”umbră” a copilului cu CES în clasă);
– avantajele integrării pentru proprii copii fac referire la: promovarea clasei, posibilitatea finalizării a 8 clase și a profesionalizării ulterioare, socializarea copiilor, avantajele financiare (alocație suplimentară);
– soluții/sugestii pentru îmbunătățirea stării de bine a copilului cu CES în școală propuse de părinții acestora sunt: profesorul de sprijin să-și asume rolul de meditator al elevului cu CES, mărirea frecvenței și a timpului alocate elevului cu CES de către profesorul de sprijin pe săptămână de la 1-2 ore la 2-3 zile, asigurarea de către școală și responsabilizarea acesteia cu accesul părinților la informații privind instituțiile de sprijin care oferă servicii gratuite.
Focus-grupul cu specialiștii în evaluare și orientare școlară (FG5) este constituit din 4 psihologi, 2 logopezi, 2 profesori de educație specială care își desfășoară activitatea (cu jumătate de normă) la Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională (SEOSP) din cadrul Centrului Județean de Resurse și Asistență Educațională Prahova (CJRAE).
Tematica abordată, după cum se poate observa și din ghidul de interviu, face referire la: avantaje și dezavantaje ale integrării actuale a elevilor cu CES în școlile de masă, bariere/dificultăți în evaluarea și orientarea școlară, soluții/sugestii pentru a optimiza situația actuală a integrării elevilor cu CES în școala de masă.
Dintre aspectele importante supuse atenției de către membrii SEOSP, menționăm:
– neclaritatea legislativă privind acordarea veniturilor bănești pentru elevii cu CES integrați în învățământul de masă a dus dezinformare (directorii de școli orientează pentru evaluare copii cu grad de handicap dar care nu au dizabilități sau dificultăți de învățare) și la superaglomerarea SEOSP (în luna februarie se fac programări pentru luna octombrie!);
– părinți ai unor elevi cu CES, cu grad de handicap, cu dizabilitate accentuată și cu adaptare școlară foarte dificilă refuză recomandarea orientării pentru școală specială iar părinți ai unor elevi cu nivel achizițional precar din cauza nestimulării educaționale doresc orientarea copiilor în școala specială;
– părinții omit/ascund informații importante privind istoricul medical, școlar al copiilor îngreunând orientarea școlară;
– unele cadre didactice realizează caracterizări ”copy-paste”, utilizează anumite tipizate prin care nu oferă informații personalizate/individualizate/concrete care să ajute la crearea profilului de dezvoltare a elevului;
– există foarte multe cazuri de neglijență a stimulării educaționale a elevilor (familii defavorizate, mediul social, familii dezinteresate, etc), nivelul de dezvoltare este bun (în limite normale) dar nivelul achizițional este foarte slab încât, chiar dacă nu există un fond de dizabilitate propriu-zisă, manifestă cerințe educaționale speciale (dacă nu i se acordă sprijin va avea eșec școlar – va abandona școala);
– există dificultatea de orientare a elevilor cu dizabilități/tulburări comportamentale: nu există consilieri școlari decât în puține școli, nu există instituții de sprijin spre care să fie orientați împreună cu părinții);
– cadrele didactice ar trebui să abordeze educația conform principiilor pedagogice: în mod diferențiat, centrată pe copil, nu trebuie să se cramponeze de un CEOS deoarece cadrelor didactice nu li se cere să aplice tehnici compensatorii copiilor cu CES ci doar să abordeze copilul ca individualitate/personalitate;
– cadrele didactice de sprijin, respectiv comisiile interne de evaluare continuă ale școlilor speciale, cele care reînnoiesc CEOS-ul, ar trebui să mai excludă din sistemul de sprijin elevii care ar putea să îndeplinească indicatori minimi de performanță deoarece se produce ”o delăsare” atât a părinților cât și a elevilor și cadrelor didactice, în loc să fie CEOS-ul în sprijinul elevului va fi în detrimentul său prin neimplicare generalizată.
Focus-grupul cu consilieri școlari/logopezi (FG6) ………….. TREBUIE REALIZAT
CORELAȚII LA NIVELUL VARIABILELOR
Corelații privind educația incluzivă în percepția cadrelor didactice
Ip.1 Presupunem că percepția cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de domeniul de specialitate, experiența didactică (exprimată prin gradul didactic) și mediul de proveniență.
Variabila dependentă ”percepția cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de variabila independentă ”mediul de proveniență”.
În funcție de variabila independentă ”mediul de proveniență” am dihotomizat populația în subcategoriile: cadre didactice care predau în mediul urban și cadre didactice care predau în mediul rural.
Am obținut rezultate semnificative (p < 0,05), aplicând Testul t cu ajutorul programului SPSS, astfel, putem să afirmăm că mediul influențează percepția cadrelor didactice asupra educației incluzive, pe toate cele 3 dimensiuni ale sale: culturi, politici, practici. De asemenea, mediile scorurilor exprimate de cadrele didactice din mediul rural sunt inferioare celor din mediul urban pe dimensiunile cultură și politici iar pe dimensiunea practici media este mai mare decât pentru mediul urban. Probabil că în mediul urban politicile și culturile incluzive sunt mai vizibile, iar în mediul rural efectivele la clasă mai mici dau posibilitatea cadrelor didactice să se aplece mai mult asupra cerințelor educaționale speciale ale elevilor (Tabel 21 ).
Variabila dependentă ”percepția cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de variabila independentă ”domeniul de specialitate”.
În funcție de variabila independentă ”domeniul de specialitate” am dihotomizat populația în subcategoriile: cadre didactice cu specializarea în domeniul real și cadre didactice cu specializarea în domeniul uman.
Aplicând Testul ANOVA am obținut o valoare p semnificativă (p < 0,05) doar pentru percepțiile privind dimensiunea ”culturi incluzive” (Anexa 18.1.). Mediile scorurilor exprimate de subiecții cu specializarea în domeniul uman sunt mai mari pentru toate dimensiunile decât la cei cu specializarea în domeniul real. Probabil aceste diferențe au legătură cu tipurile de competențe dobândite în cadrul profilului de specialitate, după cum ne relevă și rezultatele obținute la C2S (Tabel 36): domeniul de specialitate influențează atitudinea pentru educația incluzivă pe dimensiunea cultură/filosofie, diferențele dintre medii fiind în același sens: pentru domeniul uman s-au obținut valori mai mari decât pentru domeniul real.
Variabila dependentă ”percepția cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de variabila independentă ”experiența didactică”.
În funcție de variabila ”experiența didactică” am dihotomizat populația în subcategoriile: cadre didactice care au gradul didactic I și cadre didactice care nu l-au obținut încă.
Se pare că percepția aceleiași dimensiuni ”culturi incluzive” este influențată seminificativ de experiența didactică, Testului t, pentru un p < 0,05, relevându-ne acest aspect (Anexa 18.2.).
Multiplele experiențe/contexte educative probabil au modelat concepția despre viață în general și despre toleranță în special și această certitudine ne este relevată și de chestionarului C2S, dimensiunea ”cultura/filosofie” a atitudinilor pentru educația incluzivă înregistrând diferențe semnificative tot în favoarea cadrelor didactice cu experiență (Tabel 33).
Deci, pentru populația investigată, ipoteza nr. 1 se confirmă: percepția cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de domeniul de specialitate, experiența didactică (exprimată prin gradul didactic) și mediul de proveniență.
Corelații privind educația incluzivă în percepția părinților
Ip.2 Presupunem că percepția părinților elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive și culturi incluzive) este influențată de nivelul studiilor, mediul de proveniență și vârstă.
Variabila dependentă ”percepția părinților din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive și culturi incluzive) este influențată de variabila independentă ”nivelul studiilor”.
În funcție de variabila independentă ”nivelul studiilor” am dihotomizat populația în subcategoriile: părinți cu studii până la liceu și părinți cu studii peste/inclusiv liceu.
Aplicând Testul t, atât pentru dimensiunea ”culturi” cât și pentru dimensiunea ”politici” am obținut valori semnificative p < 0,05, deci studiile influențează percepțiile privind conceptul incluziunii (Tabel 22). Mediile mai mari ale scorurilor exprimate de categoria de părinți cu un nivel de educație mai ridicat sunt oarecum firești deoarece credem că o persoană interesată de propria educație poate să aibă o implicare mai mare în educația copilului său iar accesul la resurse informaționale poate determina o mai mare deschidere pentru diversitate.
Variabila dependentă ”percepția părinților din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive și culturi incluzive) este influențată de variabila independentă ”mediul de proveniență”.
Pentru categoria de subiecți ”părinți” am verificat, aplicând Testul t, dacă variabila independentă mediul de proveniență (urban, rural) influențează semnificativ percepțiile privind dimensiunile incluziunii dar nu am obținut diferențe semnificative în acest sens.
Deci, pentru populația investigată, din ipoteza nr. 2 se confirmă: percepția părinților elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive și culturi incluzive) este influențată de nivelul studiilor.
Influența mediului de proveniență asupra percepției părinților elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive și culturi incluzive), nu se confirmă.
Corelații privind educația incluzivă în percepția elevilor
Ip.3 Presupunem că percepția elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de mediul de proveniență și rezultatele școlare.
Variabila dependentă ”percepția elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de variabila independentă ”numărul elevilor cu CES integrați”.
Categoria de subiecți ”elevi” a fost divizată în trei subcategorii în funcție de numărul colegilor cu CES din clasa integratoare: 1-2 elevi cu CES, 3-4 elevi cu CES, ≥ 5 elevi cu CES). Am verificat, aplicând Testul ANOVA cu ajutorul programului SPSS, dacă variabila numărul elevilor cu CES din clasa integratoare influențează semnificativ percepțiile privind dimensiunile incluziunii și am obținut diferențe semnificative pentru toate cele trei subcategorii pentru p < 0,05 (Tabel 23).
Pentru toate cele trei dimensiuni ale educației incluzive observăm o descreștere a percepțiilor favorabile în raport cu creșterea numărului de elevi cu CES întegrați într-o clasă.
Dintre cauzele posibile, menționate de elevi cu prilejul focus-grupului, amintim: experiențe neplăcute legate de elevii cu CES, subiectivism cauzat de ”tratarea diferențiată”. Deci, numărul elevilor cu CES din clasele integratoare influențează percepția asupra conceptului de incluziune.
Variabila dependentă ”percepția elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de variabila independentă ”rezultate școlare”.
Variabila independentă rezultate școlare a impus divizarea categoriei de subiecți ”elevi” în trei subcategorii, în funcție de media anului școlar anterior: media cuprinsă între 9 și 10, media cuprinsă între 7 și 8,99, media cuprinsă între 5 și 6,99. Pentru toate dimensiunile incluziunii: culturi, politici și practici am obținut diferente semnificative aplicând Testul ANOVA, pentru valori ale lui p, p < 0,05 (Tabel 24).
Analizând mediile obținute de cele 3 subcategorii pentru fiecare dimensiune în parte și observăm că sensul de evoluție/involuție al acestora concordă cu sensul evolutiv/involutiv al percepțiilor privind conceptul de incluziune (cu cât mediile școlare se situează într-un interval favorabil, cu atât percepțiile sunt mai favorabile). Credem că elevii cu rezultate școlare slabe manifestă un nivel mult mai ridicat al frustrării cauzate de ”tratarea diferențiată” deoarece, de obicei, elevii cu CES se încadrează în aceeași categorie cu aceștia (rezultate școlare slabe).
Deci, pentru populația investigată, ipoteza nr. 3 se confirmă: percepția elevilor din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive) este influențată de numărul elevilor cu CES integrați și rezultatele școlare exprimate prin media școlară.
Corelații privind atitudinile cadrelor didactice privind educația incluzivă și eficacitatea didactică
Ip.4 Presupunem că atitudinile cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă (probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică) și eficacitatea didactică (eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor) sunt influențate de: domeniul de specialitate, experiența didactică (exprimată prin gradul didactic), mediul de proveniență și numărul elevilor cu CES integrați la clasele de predare.
Variabilele dependente ”atitudini ale cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin: probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică) și eficacitatea didactică (exprimată prin eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor) sunt influențate de variabila independentă ”domeniul de specialitate”.
În funcție de variabila ”domeniul de specialitate” am dihotomizat populația în subcategoriile: specializare în domeniul real (matematică, fizică, chimie, științe naturale, tehnologii/informatică) și specializare în domeniul uman (limba româna, limbi străine, istorie/geografie).
Am obținut rezultate semnificative pentru două dintre cele patru dimensiuni ale atitudinilor cadrelor didactice pentru educația incluzivă (Tabel 36). Deci, domeniul de specialitate influențează semnificativ percepția privind avantajele incluziunii, respectiv culturile incluzive/filosofia, în raport cu populația investigată de noi.
Cadrele didactice cu specializare în domeniul uman exprimă atitudini privind o cultură/filosofie a incluziunii elevilor cu CES în învățământul de masă în măsură semnificativ favorabile în raport cu colegii lor care sunt specializați și predau discipline reale iar cadrele didactice care sunt specializate pe discipline reale exprimă în măsură semnificativ mai mare competențe de a manageria clasa incluzivă decât colegii lor specializați pe discipline umane.
Am putea să afirmăm că diferențele privind aceste dimensiuni ale atitudinii pentru incluziune sunt rezultatul modului în care studiile universitare formează studenții viitori cadre didactice prin cunoștințele pe care le implică dar sunt și rezultatul structurii personalității cea care i-a determinat să se orienteze către o anumită specializare compatibilă. Cunoștințele abstracte pe care le implică disciplinele reale influențează în mare măsură cadrele didactice să fie mai organizate, inclusiv în gândire, de aceea au mai bune competențe manageriale iar cunoștințele pe care le implică domeniul uman sunt mai apropiate sufletului, formează personalități mai sensibile de aceea culturile incluzive în mare măsură sunt mai bine înțelese/îmbrățișate de acestea. Însă, nu putem să nu amintim că majoritatea cerințelor educaționale speciale ale elevilor integrați în învățământul de masă au la bază o dezvoltare mintală liminară iar cunoștințele abstracte din domeniul real care presupun înainte de toate ”capacitate de comprehensiune” reprezintă o barieră însemnată în obținerea succesului școlar și totodată în obținerea satisfacției muncii a cadrelor didactice de specialitate iar cunoștințele din domeniul real pot fi mai accesibile, mai aproape de concret.
Se pare că atât percepțiile asupra culturii incluzive (Anexa 18.1.) cât și atitudinile privind cultura/filosofia incluzivă (Tabel 36) sunt favorabile în raport cu specializările din domeniul uman, deci, putem să afirmăm cu certitudine că domeniul de specialitate influențează atitudinile privind educația incluzivă.
Pentru a veni în sprijinul argumentului nostru, am verificat și dacă variabila independentă ”domeniul de specialitate” influențează eficacitatea didactică și nu am obținut rezultate semnificative, deci, ceea ce diferențiază atitudinile pentru educația incluzivă de eficacitatea didactică este reprezentat tocmai de cerințele educaționale speciale care implică abilități, aptitudini, cunoștințe specifice educației incluzive.
Variabilele dependente ”atitudini ale cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin: probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică) și eficacitatea didactică (exprimată prin eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor) sunt influențate de variabila independentă ”experiența didactică exprimată prin gradul didactic”.
În funcție de variabila ”experiența didactică” am dihotomizat populația în două subcategorii de subiecți: cadrele didactice care au obținut gradul I și cadrele didactice care încă nu au gradul didactic I. Amintim și că subiecții investigați fac parte din școli integratoare ”cu tradiție”, școli care integrează elevi cu CES de mai mult de 5 ani și integrarea nu este o noutate, de fapt, chiar ne-am fi așteptat ca aceste școli să fi depășit etapa integrării și să fi făcut deja primii pași spre incluziune.
Existența diferențelor semnificative între mediile scorurilor exprimate de cele două grupuri doar pe dimensiunea ”culturi incluzive/filosofie” ne indică faptul că experiența didactică poate fi un atuu pentru concepție despre lume și viață, în general, și, în particular, despre modul în care poți sau nu să fii tolerant. Nu doar prezența diferențelor semnificative între cele două categorii de subiecți ne atrage atenția ci mai ales faptul că ambele categorii au exprimat medii ale scorurilor aproximativ între intensitatea ”în mică măsură” și intensitatea ”uneori”, deci, se pare că există probleme de filosofie a incluziunii, că școala nu va fi pregătită pentru incluziune dacă nu se vor schimba credințele celor care îndrumă și formează caractere și personalități. Acest aspect ne-a fost relevat nu doar de dimensiunea ”cultura/ filosofia” a atitudinilor pentru incluziune (Tabel 33 – C2S) ci și de percepția privind culturi incluzive (Anexa 18.1. – CI), deci, dacă două instrumente ne indică aceeași problemă, cu siguranță ea există.
De asemenea, am verificat dacă experiența didactică influențează semnificativ și eficacitatea didactică dar concluzia determinată de rezultatele obținute este că subiecții cadre didactice care nu au încă gradul I în învățământ pot fi la fel de talentați și bine pregătiți asemenea cadrelor didactice cu gradul I în învățământ. Calculând mediile scorurilor exprimate pentru eficacitatea didactică sesizăm că acestea gravitează în jurul intervalului de intensitate ”în mare măsură – în foarte mare măsură” (medii: 4,76-5,80), deci, din nou, cerințele educaționale speciale implică experiența, context care vine în întâmpinarea formării abilităților, aptitudinilor, cunoștințelor specifice educației incluzive.
Variabilele dependente ”atitudini ale cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin: probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică) și eficacitatea didactică (exprimată prin eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor) sunt influențate de variabila independentă ”mediul de proveniență”.
În funcție de variabila ”mediul de proveniență” am dihotomizat populația în două subcategorii de subiecți: cadre didactice care predau în mediul rural și cadre didactice care predau în mediul urban. Între cele două categorii de subiecți nu am obținut diferențe semnificative deci, ”atitudinile cadrelor didactice pentru educația incluzivă” nu sunt afectate/influențate de mediul de predare.
Deși nu există diferențe semnificative între cele două categorii de subiecți nu putem să nu evidențiem mediile scorurilor exprimate care gravitează în jurul valorii de 4,5, adică în intervalul de intensitate ”uneori” spre ”mare măsură” ceea ce ne indică un nivel satisfăcător din punctul de vedere al atitudinilor favorabile incluziunii.
Studiind modul în care este afectată eficacitatea didactică de mediul de proveniență am obținut rezultate care ne relevă că dimensiunea ”implicarea elevilor” este mult mai dificil de realizat în mediul rural. Credem că implicarea elevilor în activitățile școlare este legată și de modul în care familia stimulează educațional propriul său copil, de modul în care îi cultivă dragostea de știință, adică în funcție de tipul valorilor și de locul lor în ierarhia familiei.
Trebuie să evidențiem și faptul că indicatorii la care s-au obținut cele mai mici scoruri sunt cei referitori însăși ”măiestria didactică” (posibilitatea de a obține rezultate mai bune de la elevii cu diverse dificultăți, stimularea gândirii critice, motivarea elevilor pentru activitatea școlară) competența ”de căpătâi” a unui cadru didactic de care depinde stimularea oricărui tip de potențial al unui elev, stimularea a tot ceea ce copilul deține ca fiind ”bun” de valorificat în beneficiul său.
Variabilele dependente ”atitudini ale cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă” (exprimată prin: probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică) și eficacitatea didactică (exprimată prin eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor) sunt influențate de variabila independentă ”numărul elevilor cu CES integrați în clasele de predare”.
În funcție de variabila ”numărul elevilor cu CES” am dihotomizat populația în două subcategorii de subiecți: cadre didactice care au în clasele mai mult sau egal de 4 elevi cu CES integrați și cadre didactice care au în clasele de predare până în 4 elevi cu CES integrați.
Am înregistrat diferențe semnificative între cele două categorii de subiecți pentru dimensiunile: ”probleme/dificultăți privind educația incluzivă” și ”preocupări pentru logistică” ale constructului ” atitudini ale cadrelor didactice pentru incluziune” (Tabel 35). Cadrele didactice care au în clasele de predare mai puțini de 4 elevi cu CES integrați exprimă în mai mare măsură atitudini favorabile incluziunii pe cele două dimensiuni. Ne așteptam la acest rezultat deoarece cu cât numărul elevilor integrați în clasele de predare este mai mare, cu atât implicarea cadrului didactic în procesul de predare-învățare-evaluare este mai dificilă deoarece presupune: cunoștințe elementare specifice cerințelor educaționale speciale ale elevilor integrați, cunoștințe și competențe de adaptare curriculară (adaptări de proiectare didactică, ale conținuturilor, ale strategiilor didactice și de intervenție, ale mijloacelor de învățământ), cunoștințe și competențe de manageriere a clasei (relaționarea cu elevii, optimizarea relaționării între elevi, gestionarea conflictelor, relaționarea cu părinții, asigurarea unui mediu școlar adecvat ca gestionare a spațiului clasei și a aparaturii de specialitate etc). În momentul de față discutând în termeni de ”școli integratoare”, nu ”școli incluzive”, este dificilă asigurarea stării de bine a elevilor cu CES și, totodată, a satisfacției profesionale în raport cu aceștia a cadrelor didactice.
Pentru a verifica dacă cerințele educaționale speciale sunt cele care creează dificultăți privind calitatea actului educațional prin contextul special (incluziv) pe care îl impun, am evidențiat și modul în care ”numărul elevilor cu CES din clasele de predare” poate influența eficacitatea didactică a cadrului didactic și am constatat că nu are legătură cu acestea (Anexa 19.2.), deci influențele asupra atitudinilor pentru incluziune sunt cauzate de fapt de specificul intervenției individualizate pe care o impune/o reclamă diversitatea cerințelor educaționale speciale ale elevilor (exprimată prin numărul acestora).
În favoarea acestui argument menționăm că între atitudinile pentru educația incluzivă și eficacitatea didactică există corelație semnificativă (Tabel 42), p<0,05, deci, putem să afirmăm că între eficacitatea didactică și atitudinile pentru educația incluzivă există un grad semnificativ de asociere: nivelul eficacității didactice converge ca sens și semnificație cu nivelul atitudinilor pro-incluziune, cadrele didactice care exprimă atitudini pozitive privind educația incluzivă demonstrează și un nivel de eficacitate ridicat, în general.
Tabel 42 Corelația Pearson între atitudinile pentru incluziune și eficacitatea didactică (C2S-C2T)
Deci, pentru ipoteza nr. 4 se confirmă pentru populația investigată, că:
– domeniul de specialitate, experiența didactică (exprimată prin gradul didactic) și numărul elevilor cu CES integrați la clasele de predare, influențează atitudinile cadrelor didactice din școlile integratoare privind educația incluzivă (exprimată prin: probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică).
– mediul de proveniență (urban-rural) influențează eficacitatea didactică (exprimată prin eficacitate pentru: managementul clasei, strategiile de instruire, implicarea elevilor).
Corelații privind competențele didactice pentru adaptări curriculare ale cadrelor didactice
Ip.5 Presupunem că competențele didactice pentru adaptări curriculare a cadrelor didactice exprimate prin: înțelegere/definire a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate/predare-învățare, evaluare adaptată sunt influențate de calitatea perfecționării profesionale exprimată prin numărul de ore de formare în educație incluzivă/integrată.
Variabila dependentă ”competența pentru adaptare curriculară” (exprimată prin: înțelegere/definire a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate/predare-învățare, evaluare adaptată) a cadrelor didactice din școlile integratoare este influențată de variabila independentă ”calitatea perfecționării profesionale exprimată prin numărul orelor de formare în educație incluzivă/integrată”.
În funcție de variabila independentă ”numărul orelor de formare în educație incluzivă/integrată” am dihotomizat populația în subcategoriile: participare la cursuri de formare în domeniul educației integrate/incluzive și neparticipare. Am utilizat aceste două subcategorii deoarece am constat că numărul orelor de formare se situează la extreme (Figura 38).
Figură 38 Ponderea participării la cursuri de formare a cadrelor didactice din școlile integratoare
Am optat pentru ambele variante, perfecționare în domeniul educației integrate/incluzive deoarece, nefuncționând încă școli incluzive, doar integratoare, am considerat că participarea la cursuri în domeniul ”integrării” ar fi fost deja un atuu pentru cadrele didactice (pentru influența pozitivă asupra culturii, practicilor și politicilor pro diversitate/toleranță etc.).
Având în vedere participarea foarte redusă la acest tip de perfecționare, am intuit în ce stadiu se află și deținerea competențelor de adaptare curriculară. Astfel, verificând posibilele influențe ale calității formării profesionale în acest domeniul incluziv asupra dimensiunii definire/înțelegere a variabilei dependente competențe de adaptări curriculare sesizăm, descriptiv, că aceste influențe există.
Figură 39 Corelare variabila independentă număr ore formare și dimensiunea ”definire” a variabilei dependente competență pentru adaptare curriculară
Considerăm că este primordial important înțelegerea conceptului de ”adaptare curriculară” astfel încât să poată fi pus în practică. Sesizăm că subiecții cadre didactice care au participat la cursuri de perfecționare au fost mai aproape de a cuprinde în sfera conceptului elementele care îl definesc (Figura 39). Cele mai multe răspunsuri înregistrate au fost incomplete, au vizat doar parte (cel mult jumătate) dintre elementele definitorii ale conceptului și ponderea acestor răspunsuri corespunde celei de cadre didactice care nu au participat la cursuri de perfecționare în sfera incluziunii/integrării. De asemenea evidențiem că niciunul dintre răspunsurile primite nu este complet și vizează doar o anumită parte din ceea ce ar trebui să însemne adaptarea curriculară, adică adaptarea tuturor componentelor acestuia: obiective, conținuturi, strategii de intervenție/formare, strategii de evaluare, competențe. În sfera definirii conceptului nu se menționează deloc una dintre dimensiunile curriculumului adaptat: evaluarea adaptată.
Astfel, putem să exprimăm că numărul de ore de perfecționare în domeniul educației incluzive/integrate, care înseamnă calitatea formării profesionale, influențează direct proporțional dimensiunea ”înțelegere/definire” a competenței pentru adaptări curriculare.
Având în vedere celelalte dimensiuni ale competenței didactice pentru adaptări curriculare: proiectare, predare-învățare (intervenții), evaluare, trebuie să facem anumite precizări: considerăm că nu este suficient să întocmești niște documente adaptate dacă nu le utilizezi eficient și nu te ajută și, de asemenea, nu este suficient să procedezi la adaptare curriculară dacă nu o realizezi în profunzime (ceea ce ar însemna deplina înțelegere a menirii acesteia). În acest sens am simțit nevoia de a face distincție între adaptarea curriculară ”grosieră” și cea ”de finețe”.
Adaptarea curriculară ”grosieră” considerăm că face referire la acele documente care cuprind în sfera lor un grad de generalitate mai mare din punctul de vedere al individualizării și care par a fi doar ”documente de portofoliu pentru cadrul didactic”, nu documente care să sprijine în mod direct elevul (nu vizează neapărat progresul elevului cu CES):
– proiectare adaptată: programe, planificări,
– predare-învățare/intervenții adaptate: fișe de lucru/exerciții,
– evaluare adaptată: teste.
În plus, aceste documente sunt de cele mai multe ori realizate de către cadrele didactice de sprijin (după cum ne-au precizat acestea în cadrul focus-grupului) și înmânate cadrelor didactice de la clasă care nu se ghidează după ele sau le utilizează doar pentru ”a da de lucru” elevilor cu CES, nu pentru ca aceștia să obțină progres.
Figură 40 Asociere variabila independentă număr ore formare și variabila dependentă competență pentru adaptare curriculară
Am considerat documente adaptate ”de finețe”, documentele care implică un mai mare grad de individualizare, individualizare care reflectă în mod concret cum se răspunde cerințelor educaționale speciale ale elevilor și evoluția acestora (Figura 40):
– proiectare adaptată: proiecte de lecții, planuri de intervenție personalizată,
– predare-învățare/intervenții adaptate: activități didactice specifice/practice, materiale didactice, timp de lucru, teme, portofoliu,
– evaluare adaptată: bareme de notare diferențiată, fișe de monitorizare a progresului.
Sesizăm că numărul de ore de formare în domeniul educației incluzive/integrate poate fi asociat calității adaptării curriculare: calitatea formării în domeniul educației incluzive/ incluzive este direct proporțională cu calitatea adaptării curriculare, respectiv, dimensiunile acesteia: proiectare, predare-învățare, evaluare. Putem afirma că numărul de ore de formare influențează competențele pentru adaptare curriculară, acesta putând fi asociat cu calitatea pregătirii profesionale.
Deci, analizând în profunzime fenomenul, deși opțiunile pentru varianta de răspuns ”adaptări/ flexibilizări curriculare” la itemul ”Ce acțiuni ați întreprins pentru elevii dumneavoastră integrați?” (Anexa 10 C3 – It.3) au evidențiat o pondere de 80%, se pare că nu reprezintă un semn al unei realități incluzive ci doar o imagine deformată despre ceea ce ar trebui să fie aceasta.
Deci, ipoteza nr. 5 se confirmă, pentru populația investigată: competența pentru adaptări curriculare a cadrelor didactice exprimată prin: înțelegere/definire a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate (predare-învățare), evaluare adaptată este influențată de calitatea perfecționării profesionale exprimată prin numărul de ore de formare în educație incluzivă/integrată.
Corelații privind stare de bine în școală a elevilor cu CES
Ip.6 Presupunem că nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES (exprimat prin: relaționarea cu colegii și cu cadrele didactice, suport educațional, suport afectiv, valorizare/reușită, condiții materiale oferite de școală) este influențat de: media școlară a elevilor, numărul elevilor cu CES în clasa integratoare, competențele didactice pentru adaptări curriculare ale cadrelor didactice (exprimate prin: înțelegere a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate, evaluare adaptată) și atitudinile cadrelor didactice privind educația incluzivă (probleme/dificultăți privind educația incluzivă, concepția/filosofia despre educația incluzivă, percepția privind avantaje ale educației incluzive, preocupări pentru logistică).
Dimensiunea ”relaționarea cu colegii” a variabilei dependente ”nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES” este influențată de variabila independentă ”media școlară a elevilor”.
În funcție de varabila independentă media școlară am divizat segmentul populației ”elevi” în 3 categorii: medii școlare între 9 și 10, medii școlare între 7-8,99 și medii școlare sub 6,99.
În urma analizei rezultatelor obținute la itemul privind înțelegerea conceptului de incluziune pentru elevi și elevi cu CES (Anexe 7 și 8, C3 – It.1), constatăm că nu ar exista percepții diferite de la o categorie de subiecți la alta, de aceea am verificat calitatea relaționării dintre cele două categorii de subiecți. Același instrument (It. 3 și 4) ne relevă compatibilitate între percepțiile celor două categorii de subiecți: elevii cu CES, integrați în învățământul de masă resimt/percep comportamentul colegilor săi exact așa cum aceștia îl transmit, mai mult, sesizăm că atitudinile negative se manifestă cu intensitate mult mai mică decât cele pozitive, atât în percepția elevilor cu CES cât și în percepția colegilor acestora (Figura 12).
Comparațiile realizate după variabila rezultate școlare exprimate prin medii cu ajutorul ANOVA unifactorială pentru itemul ”atitudini/comportamente față de elevii cu CES” ne-au relevat diferențe semnificative (val p=0,00 < 0,05), deci se validează ipoteza: există diferențe semnificative între medii privind variabila rezultate școlare.
Elevii cu medii școlare mici (sub 7) au obținut valoarea mediei scorurilor cea mai mare, deci, cei cu rezultate școlare mai slabe au valori semnificativ mai mari decât subiecții din celelalte două grupuri.
Intensitatea privind comportamentul indezirabil față de elevii cu CES crește la elevii cu rezultate școlare mai slabe relevându-ne o relaționare mai deficitară. Intervalul de intensitate a atitudinilor negative ”în mică măsură – uneori” poate fi asociat cu intervalul atitudinilor pozitive ”uneori – în mare măsură” putând să afirmăm că există un oarecare ”echilibru” între acestea, însă dimensiunea ”relaționare” este cu atât mai mult influențată negativ cu cât de media școlară scade mai mult.
Verificând dacă elevii cu CES percep aceste atitudini/comportamente similar cu ale colegilor lor (Anexa 8, C3 – It.3) remarcăm că atitudinile de ”milă”, ”putere” și ”etichetare” sunt resimțite cel mai acerb de către elevii cu CES – scorurile cele mai mari, iar colegii acestora au exprimat aceleași ”vârfuri” de intensitate – scorurile cele mai mari (Anexa 21.1.).
Deci, intensitatea atitudinilor colegilor se răsfrânge asupra elevilor cu CES în aceeași măsură în care este transmisă și având în vedere că atitudinile negative în raport cu elevii cu CES sunt invers proporționale cu rezultatele școlare, putem să afirmăm că: rezultatele școlare influențează relaționarea la nivelul clasei integratoare, deci, rezultatele slabe ale colegilor pot diminua starea de bine a elevilor cu CES în școala integratoare.
Trebuie însă să precizăm că, în general, nu ar exista probleme mari de adaptare școlară în clasa incluzivă și nici probleme deosebite în raport cu elevii cu CES, fapt relevat de opiniile elevilor privind avantajele integrării (Anexa 7, C3- It.2) iar elevii cu CES, în general, nu au dificultăți sau nemulțumiri în școala integratoare foarte mari fapt relevat de opiniile acestora privind dezavantajele integrării (Anexa 7, C3- It.5).
Avantajul socializării pentru elevii cu CES integrați în școlile de masă, fie exprimat clar de ambele categorii de elevi, fie dedus, a fost evidențiat de mai multe instrumente aplicate (Anexe 7, 8 și 25). Putând să asociem itemul 2 al C3: ”Pot socializa/relaționa cu alți copii/copii diferiți” cu rezultatele obținute la grila de observație obținem indicii asupra existenței unui potențial favorabil contextului integrator, avantaj care îl poate pregăti pentru incluziune. Având în vedere totuși că scorul cel mai mic a fost obținut de elevi pe dimensiunea ”culturi incluzive” (Tabel 23), nu putem să nu evidențiem necesitatea de transmitere de către adulții – actori educaționali a valorilor incluzive și formarea elevilor în spiritul toleranței, al cooperării, al aprecierii diversității.
Dimensiunea ”relaționarea cu cadrele didactice” a variabilei dependente ”nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES” este influențată de variabila independentă ”competența didactică a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive exprimată prin: competențe profesionale pentru incluziune, culturi incluzive/filosofia, percepția privind avantajele incluziunii, competențe manageriale privind incluziunea”.
Atitudinile pro-contra integrării elevilor cu CES în învățământul de masă (Anexa 10, C3-It.9), ne indică o stare de nehotărâre, lipsă de certitudine a cadrelor didactice în raport cu acest fenomen: nici nu sunt convinse că elevilor cu CES le este mai bine în structurile școlare speciale, nici că le este mai bine în structurile școlare de masă. Acest fapt îl punem pe seama contextului actual, integrator, nu incluziv. Credem că ar exista disponibilitate spre toleranță/ acceptarea diversității dar realitatea curentă nu ajută ci, dimpotrivă, creează disensiuni și deformări de percepție a valorilor incluzive. Această problemă se pare că survine și la cadrele didactice de sprijin care, se pare, că în anumite situații consideră ca fiind oportună și benefică reorientarea elevilor cu CES integrați spre învățământul special.
Intensitatea percepțiilor cadrelor didactice privind avantajele integrării (Figura 20) sunt doar ușor peste medie, altfel spus, modul în care se realizează în acest moment integrarea elevilor cu CES nu este unul optim. Remarcăm, de asemenea, că dificultățile întâmpinate (C3-It.5) sunt de nivel mediu de intensitate, deci, am putea exprima ideea că problemele resimțite în condițiile contextului integrator influențează semnificativ calitatea acestuia.
Cadrele didactice percep elevii din clasele integratoare ca fiind mai toleranți decât îi percep colegii lor cu CES și întrevăd într-o mai mică măsură posibilitatea unei colaborări elev – elev cu CES decât elevii din clasele lor de predare. Tot cadrele didactice consideră atitudinile indezirabile ale elevilor cu CES ca fiind mai intense, mai frecvente și mai influente negativ decât în opinia colegilor acestora. Posibil ca anumite comportamente/tipuri de relaționări/contacte dintre cele două categorii de elevi să fie percepute de către cadrul didactic ca având conotație negativă dar, pentru elevi, să fie percepute ca fiind în limitele normalității/a atitudinilor specifice vârstei. Dar, având în vedere că profesorii ar trebui să fie cei care formează elevii, care îi modelează pentru o societate deschisă, primitoare, deschisă diversității, constatarea că ”materia primă” umană a lor ar percepe o realitate cu ochi mai buni decât formatorii lor ne pune mari semne de întrebare privind posibilitatea devenirii contextului integrator prezent într-unul incluziv.
Acest context școlar integrator, în detrimentul incluziunii, cu consecințe negative asupra percepției, atitudinilor cadrelor didactice, poate facilita, într-un sens negativ, transferul de percepții și atitudini ale cadrelor didactice și asupra elevilor din școlile incluzive și chiar asupra elevilor cu CES.
Deci, relaționarea cadrelor didactice cu elevii cu CES, influențată fiind de competențele cadrelor didactice pentru incluziune, nu este foarte bună și aceste elemente pot transmite semnale negative elevilor din clasele integratoare privind cooperarea, colaborarea, apartenența la un grup școlar primitor, deci, pot influența starea de bine a elevilor cu CES integrați în școală.
Dimensiunea ”suportul educațional” a variabilei dependente ”nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES” este influențată de variabilele independente: ”competența didactică a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive (exprimată prin: competențe profesionale pentru incluziune, culturi incluzive/filosofia, percepția privind avantajele incluziunii, competențe manageriale privind incluziunea)” și de ”competențele pentru adaptări curriculare aplicate de cadrele didactice (exprimate prin: înțelegere a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate, evaluare adaptată)”.
Suportul educațional face referire la practicile didactice desfășurate de cadrele didactice pentru stimularea educațională a elevilor. Pentru ca această stimulare educațională să-și îndeplinească scopul, suportul educațional trebuie să răspundă particularităților de dezvoltare și de personalitate a fiecărui elev, adică trebuie personalizat.
Deși cadrele didactice consideră că modalitatea de desfășurarea a lecțiilor încurajează participarea tuturor elevilor (Anexa 7, C1-practici incluzive), aceștia și-au exprimat acceptul într-o măsură mult mai mică iar neutilizarea practicii învățării prin cooperare/organizare în grupuri mici de lucru a obținut consens, dar unul nefavorabil. De asemenea trebuie să evidențiem că gradul de corelație a dimensiunii ”practici incluzive” cu celelalte dimensiuni culturi și politici (ale constructului percepția asupra incluziunii) sunt cele mai mici.
Privind desfășurarea practicilor incluzive în școli, am obținut diferențe semnificative între percepțiile elevilor și ale cadrelor didactice (Tabel 27).
Diferențe de percepții privind practicile incluzive au fost înregistrate pentru aspectul ”încurajarea participării tuturor elevilor în cadrul lecțiilor” (Anexe 4 ,7 – CI-It.2). Elevii nu se simt încurajați/ stimulați să participe la cursuri, desfășurarea acestora nefiind proiectată pentru ”toți” ci doar pentru ”unii”. De asemenea, deși convergență de opinie, sesizăm aprecierea nefavorabilă a celor două grupuri de subiecți, elevi și cadre didactice, privind desfășurarea practicii cu accent pe învățarea prin cooperare/organizare în grupuri de lucruri iar contextul școlar care nu transformă învățarea prin cooperare în bună practică, nu poate fi unul incluziv.
Studiind răspunsurile date de către elevii cu CES la itemul privind dezavantajele integrării (Figură 18, 19), dintre cele cu scoruri ridicate se înregistrează: programele școlare dificile, temele dificile, lipsa explicațiilor suplimentare/pe înțeles, deci, componente ale dimensiunii ”suport educațional/ practici incluzive”. Și părinții elevilor cu CES au obținut aceleași scoruri ridicate, cu aceeași intensitate ”mare”, pentru aceleași componente, astfel considerăm că atât elevilor cu CES cât și părinților acestora le este foarte greu să se adapteze curriculumului școlar actual, și, în condițiile în care acesta nu se adaptează pentru ei, nu se individualizează, nu au cum să obțină succes școlar sau progres, în majoritatea lor, elevii cu CES fiind cu dizabilități și dificultăți de învățare.
De asemenea, cadrele didactice (Figura 23), au exprimat, în raport cu enunțuri despre integrare, o anumită rezervă privind necesitatea/corectitudinea evaluării elevilor cu CES diferențiat/în funcție de progres considerând în mod procustian că prezența în școala de masă trebuie să însemne adaptarea la programa școlară specifică, respectiv îndeplinirea competențelor și a indicatorilor de performanță pe care le cuprinde, însă se uită menirea însăși a învățării: progresul.
Grila de observație ne aduce informații complementare celor amintite, acțiunile desfășurate cu cea mai mică frecvență fiind de o importanță covârșitoare privind suportul educațional/practicile incluzive, de fapt intervenția individualizată: solicitarea la tablă, propunerea unor sarcini de lucru adaptate, utilizarea mijloacelor de învățământ adaptate, propunerea temelor diferențiate și explicațiile prin apelarea la concret.
Aici amintim și faptul că foarte mare parte dintre elevii cu CES nu concep că ar exista un spațiu școlar în care starea lor de bine să fie mai de calitate (școala specială) deoarece nu cunosc o altă realitate și, în pofida eșecurilor repetate, a trăirii sentimentelor de zădărnicie, consideră că această ”stare în cadrul școlii” se subordonează normalității.
Deci, competențele pentru adaptare curriculară a cadrelor didactice și competențele didactice pentru incluziune influențează starea de bine a elevilor cu CES în școală.
Dimensiunea ”suport afectiv/valorizare”a variabilei dependente ”nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES” este influențată de variabilele independente: ”competența didactică a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive (exprimată prin: competențe profesionale pentru incluziune, culturi incluzive/filosofia, percepția privind avantajele incluziunii, competențe manageriale privind incluziunea)” și de ”competențele pentru adaptări curriculare aplicate de cadrele didactice (exprimate prin: înțelegere a conceptului, proiectare adaptată, intervenții adaptate, evaluare adaptată)”.
Analizând percepțiile elevilor privind culturi incluzive (Anexa 1, C1-It.10), ”prețuirea/ aprecierea corectă/egală a tuturor elevilor”, sesizăm că elevii nu se simt prețuiți de către profesori la adevărata lor valoare deși cadrele didactice consideră că sunt obiective în aprecierea și valorizarea tuturor elevilor. Se pare că stadiul de dezvoltare a elevilor (perioada preadolescenței), care reclamă trăiri intense și supuse multiplelor schimbări și stări de ”conflict” cu cei din jurul lor, induce un anumit subiectivism privind stima de sine și imaginea de sine. Cu atât mai mult, atitudinile cadrelor didactice ar trebui să se plieze pe nevoile acestora de afectivitate și valorizare, promovare.
Nivelul stării de bine, în general, pentru toți elevii este influențat de acestea și, în favoarea acestui argument evidențiem faptul că elevii resimt, în general, școala ca fiind primitoare, deci, problema este în atitudinile/comportamentele adulților care trebuie să le respecte individualitatea.
De asemenea, elevii nu se simt încurajați să se împrietenească cu copiii considerați diferiți (acestei categorii aparținând și elevii CES), atunci, probabil este nevoie intervenții, atitudini din partea adulților de sensibilizare mult mai comprehensibile/ transparente pentru elevi.
Dintre percepțiile convergente, elevi-cadre didactice-părinți amintim percepțiile mai puțin favorabile privind preocuparea școlii de a organiza activități suplimentare astfel încât toți elevii să se simtă valorizați și să aibă succes într-un domeniu dar și privind presiunile pentru excludere din școală, marginalizare din motive disciplinare (comportamente deviante). În acest caz, mai este atât de primitoare școala precum au susținut actorii educaționali?
Elevii cu CES, atât la percepția propriului comportament de către colegi cât și la percepția comportamentelor colegilor asupra lor, au obținut cele mai mari scoruri pentru comportamentele indezirabile ”putere” și ”milă”. Adică, pe de o parte, ei au credința că cele două atitudini ale lor sunt cel mai des percepute de către colegi dar, pe de altă parte, aceleași atitudini le resimt din partea colegilor. Credem că elevii cu CES resimțind cel mai pregnant atitudinile de ”a le fi milă de ei” și de ”a li se demonstra că ei sunt cei slabi”, din frustrare și dorința de a se schimba această situație, le place să creadă că ceilalți îi percep pe ei ca fiind ”cei puternici”, că se află pe poziția de a-și manifesta puterea și mila față de colegii lor. Astfel, elevii cu CES încearcă să-și ”consolideze” imaginea de sine și stima de sine raportându-se la comportamentele colegilor lor ceea ce duce doar la depersonalizare și la dezvoltarea unei stime de sine scăzute, neavând un fundament ancorat în realitate și stimulat de propria valoare.
Probabil, tot din dorința de a fi percepuți ca ”membri cu drepturi depline în clasă”, componentele pozitive despre propria persoană, ”colegialitatea” și ”prietenia”, nu au înregistrat doar cele mai mari medii ale scorurilor la elevii cu CES ci și diferențe semnificative în raport cu mediile înregistrate de colegii lor. Interpretăm aceste rezultate privind atitudinile dezirabile evidențiate de către elevii cu CES ca o dorință de a-și demonstra și calitățile, nu doar neputința în domeniul cognitiv, de a fi apreciați pentru că pot fi buni colegi și prieteni.
Grila de observație a evidențiat la elevii cu CES în mică măsură atitudini pozitive în raport cu implicarea efectivă în activitățile de învățare, înregistrându-se cele mai mici valori pe acest domeniu: ”a manifesta inițiativa de implicare”, ”a manifesta siguranță”, ”a solicita explicații suplimentare”. În condițiile în care și cadrele didactice au înregistrat cele mai mici scoruri privind practicile incluzive, considerăm firească consecința de diminuare a stării de bine prin nevalorizare/ nepromovare a unei imagini pozitive ci, dimpotrivă, prin evidențierea a ceea ce nu poate/nu știe elevul cu CES: nu pot rezolva temele deoarece acestea sunt în foarte mică măsură diferențiate; nu pot manifesta siguranță de sine deoarece nu sunt valorizați, accentul punându-se pe competențe cognitive și se neglijează celelalte competențe și aptitudini, (de cele mai multe ori se evidențiază ceea ce nu știe/poate elevul și nu ceea ce știe/poate); nu solicită explicații suplimentare când nu a înțeles deoarece nu știe ce/cum să clarifice (”nu a înțeles nimic”) și, astfel, posibilitatea menținerii concentrării atenției și a interesului este diminuată considerabil în acest context. În aceste condiții, elevii cu CES nu se pot expune singuri unui eșec cu o probabilitate foarte mare de a se înfăptui, și anume, eșecului școlar.
Deci, competențele pentru incluzine și pentru adaptare curriculară a cadrelor didactice prin abilitățile și atitudinile de promovare/valorizare a elevului prin ceea ce poate/știe, influențează starea de bine a elevilor cu CES în școală, respectiv imaginea de sine și a stimei de sine.
Dimensiunea ”condiții materiale oferite de școală”a variabilei dependente ”nivelul stării de bine în școală a elevilor cu CES” este influențată de variabila independentă: ”asigurarea educației incluzive (exprimată prin politici incluzive, culturi incluzive și practici incluzive)”.
Evidențierea aprecierii față de condițiile oferite de școală este surprinsă de itemul referitor la dezavantajele/dificultățile integrării în școala de masă (Anexa 10, C3-It.5). Cele mai mari dificultăți întâmpinate de cadrele didactice de la clasă în context integrator fac referire la ”baza materială disponibilă precară” în condițiile: unui ”curriculum supraîncărcat”, a ”efectivelor foarte mari de elevi dintr-o clasă”, unei ”organizări insuficiente a programelor de formare care să vizeze în primul rând bunele practici incluzive”. Școlile nu pun accent pe asigurarea unei baze materiale ”specializate” în CES și a accesului la acestea, după cum au exprimat cadrele didactice în cadrul focus-grupului. De asemenea, spațiul clasei poate fi amenajat limitat din cauza efectivelor numeroase și a mobilierului ”neprietenos” iar amplasarea sălilor de curs nu respectă specificul dizabilității elevilor, de exemplu: clasa integratoare a unui elev cu dizabilități neuromotorii este amplasată la etaj iar rampa (nou construită) are o înclinație mult prea mare.
Acestor dificultăți legate de resursele materiale se adaugă și cele ale cadrelor didactice de sprijin. Cadrele didactice de sprijin resimt în ”mare măsură” dificultăți care aparțin categoriei ”resurse materiale”: ”lipsa camerei resursă/cameră resursă improprie desfășurării activității”, ”baza materială disponibilă precară”, ”lipsa facilității de multiplicare a documentelor școlare adaptate/ flexibilizate pentru portofoliile școlilor”. Considerăm că aceste percepții sunt reale deoarece, cadrele didactice de sprijin sunt titularii școlilor speciale dar își desfășoară activitatea în cadrul școlilor integratoare și, în altă ordine de idei, trebuie să-și multiplice portofoliul didactic de sprijin complet și pentru cele două școli dar parte din documente și pentru cadrele didactice partenere.
De asemenea, elevii (Anexa 3, C1-practici incluzive) au evidențiat și un alt aspect: situația de a nu avea acces (a utiliza) la tehnologie, planșe, soft-uri educaționale, etc. Resursele școlilor, și acolo unde există, se pare că nu sunt accesibile elevilor și, nu în puține situații, existența unor resurse ”specializate” CES a dus la închiderea acestora într-o sală pentru ”a fi păstrate” în loc ca ele să fie utilizate, să servească scopului pentru care au fost oferite școlilor (focus-grup).
În aceste condiții, în care cadrele didactice nu-și pot desfășura activitatea optim, astfel încât să răspundă favorabil cerințelor educaționale speciale ale elevilor, și, corelat cu disponibilitatea redusă a acestora (cultură, competențe pentru incluziune și adaptări curriculare) de a desfășura activități diferențiate, individualizate, nu putem vorbi de o stare de bine a elevilor cu CES în școala integratoare.
Trecând ușor de granițele școlii dar, oprindu-ne în zona de referință, comunitatea locală, insatisfacția cadrelor didactice și a părinților, totodată, referitoare la accesul la resursele comunității (instituții, specialiști, etc.) a fost de asemenea semnalată.
Se pare că instituțiile ”de sprijin” care sunt percepute cu cea mai mică implicare în sprijinirea cadrelor didactice și părinților sunt: Inspectoratul Școlar Județean, ONG-uri/Fundații, Casa Corpului Didactic. În condițiile în care Casa Corpului Didactic este furnizorul cel mai important de competențe, lipsa cursurilor/programelor de formare în domeniul educației integrate și/sau incluzive, este unul dintre ”facilitatorii” indirecți ai unei stări de bine ”deficitare” a elevilor cu CES în școlile integratoare.
Deci, modul de respectare a principiilor și dimensiunilor educației incluzive influențează condițiile materiale oferite de școală și, implicit, starea de bine a elevilor cu CES în școală.
CAPITOLUL IV CONCLUZII ȘI LIMITE ALE CERCETĂRII
Concluzii
În acest moment, școlile din țara noastră doar ”găzduiesc”, sub forma integrării, elevi cu cerințe educaționale speciale care trebuie să se adapteze sistemului de învățământ și ”practicilor curente care se dovedesc a avea o anumită îngustime în ceea ce privește abordarea holistică receptivă ridicată de echitate, sărăcie și diversitate”. Ar exista anumite elemente care amintesc de conceptul de incluziune, la nivelul dimensiunilor culturi și politici însă doar la nivel declarativ. Practica, cea care demonstrează concret cum se implementează educația incluzivă, ne arată că de fapt, în mare măsură, nu se cunosc conceptele și se fac dese confuzii între integrare și incluziune. Deci, primul pas care trebuie făcut este acela de clarificare a conceptului de educație incluzivă.
Pentru populația investigată, percepțiile privind culturile incluzive, respectiv atitudinile pentru educația incluzivă sunt influențate de vechimea la catedră, de specializare și de numărul de elevi cu CES din clasele de predare, astfel, se pare că experiența didactică, o specializare în domeniul uman și un număr redus de elevi cu CES favorizează atitudinile pro-incluzive.
Având în vedere că dificultățile/dizabilitățile de învățare implică necesitatea de a deține în primul rând cunoștințe elementare privind specificul acestora pentru a-și putea forma aptitudini de intervenție personalizată, pentru cadrul didactic de la clasă dezvoltarea unei atitudini pro-incluzive nu este o opțiune personală ci se transformă în condiție pentru desăvârșirea sa profesională ca dascăl.
Deși conceptul de incluziune a fost asociat în mare măsură cu: egalizarea șanselor, acceptare și comunicare există și opinii care consideră incluziunea elevilor cu CES în școlile de masă ca fiind ”greșeală” și ”forțare” însă, discutând în acest moment în termeni de ”contexte școlare integratoare” nu de ”contexte incluzive”, credem că se evidențiază și cu acest prilej necesitatea de evoluție de la integrare la incluziune, o incluziune veritabilă, cu conținut și formă.
Plecând de la ideea că ”există o schimbare pozitivă de atitudine după derularea unei experiențe incluzive prin: practică, cursuri, alte forme de studii” , colaborarea cu alte cadre didactice, specialiști în educație incluzivă, practică în instituții, facilitează dobândirea ”experienței în dizabilitate”. Însă, pentru formarea competențelor pro-incluziune, este nevoie în primul rând de dorința și voința de a depăși granițele practicii actuale, de a adapta sistemul/practicile la cerințele educaționale ale elevilor și nu de a-i forța în mod procustian să ”aibă o stare de bine” doar pentru că o școală a ”binevoit” doar să-i ”găzduiască”.
Deși oportunitățile de formare în domeniul educației incluzive sunt oferite în mică măsură de instituția responsabilă cu formarea continuă, Casa Corpului Didactic, ele există prin alte forme de perfecționare: activități metodico-științifice desfășurate de cadre didactice metodiste implicate în procesul incluziunii, activități/acțiuni în cadrul unor asociații (foarte active în acest sens amintim: Asociația RENINCO România și Fundația pentru Dezvoltarea Popoarelor). De asemenea, bunele practici din școlile integratoare sunt resurse importante pentru cadrele didactice care se pare că sunt dispuse în bună măsură să colaboreze cu proprii colegi și cu cadrele didactice de sprijin.
Aici trebuie însă să evidențiem și diferențe de ”interpretare” a termenului de ”a colabora” deoarece, parte semnificativă a cadrelor didactice ”colaborează” unilateral: profesorul de sprijin întocmește documente adaptate (de proiectare, fișe adaptate, programe de intervenție personalizată, etc.) care fac parte ulterior din portofoliul cadrului didactic și, din păcate, nu vor fi utilizate/implementate din diverse motive (amintim: efective numeroase, resurse materiale precare, indisponibilitate pro-incluziune, programe încărcate, etc.).
Percepțiile elevilor privind dimensiunile incluziunii (politici, cultura, practici) sunt influențate de numărul elevilor cu CES din clasa integratoare și de rezultatele școlare. Cu cât sunt mai mulți elevi cu CES în aceeași clasă cu atât toleranța și deschiderea pentru diversitate scade deoarece contextul actual, integrator, nu poate să răspundă favorabil cerințelor educaționale speciale accentuând diferențele dintre elevi în loc să le atenueze. Cu cât rezultatele școlare ale elevilor sunt mai slabe cu atât gradul toleranței față de elevii cu CES este mai mic deoarece ei înșiși simt că ar avea nevoie de tratare diferențiată pentru a putea înregistra succes școlar. Însă, se pare că atât elevii cu CES cât și elevii fără CES percep/interpretează comportamentele/atitudinile colegilor corect, exact așa cum aceștia le transmit iar, în general, relaționarea relaționarea este bună, adaptarea acestora fiind posibilă chiar în contextul integrator. Având un asemenea fond nu putem să nu ne dorim ca educația incluzivă să fie temei în școlile de masă însă, acest potențialul ”incluziv” al elevilor nu este valorificat, nu se pune accent pe formarea elevilor în spiritul incluziunii, a culturii incluzive.
Refuzul ideii ”de a nu fi mai bine în școala specială” de către majoritatea elevilor cu CES derivă din necunoașterea unui alt mediu școlar și din cauza faptului că termenul de ”școală specială” este des asociat cu o pedeapsă (de către cadrele didactice din școlile de masă) ceea ce îi diminuează foarte mult valoarea adevărată și oportunitatea. Elevii conștientizează faptul că progresul lor în condițiile actuale, de integrare nu de incluziune, este foarte redus iar stare de bine este diminuată și de o stimă de sine scăzută influențată de valorizarea potențialului cognitiv și nu de valorizarea potențialului în ansamblul său. Cu toate acestea ei au o percepție deformată și consideră că starea lor de bine în școală este la un nivel mediu, altă stare de fapt fiind necunoscută pentru a putea compara, starea de bine în școală reducându-se de fapt la o ”acceptul școlii (cadre didactice, elevi) de a-i școlariza, de a-i primi” ceea ce contravine principiului egalizării șanselor la educație care se convertește în principiul egalizării șanselor la ”conviețuire/socializare școlară”.
Percepțiile părinților în raport cu educația incluzivă, influențate în general, de nivelul studiilor și de mediul de proveniență, sunt în mare măsură concordante cu ale elevilor, în special oportunitatea socializării în contextul școlar.
Nemulțumirile părinților elevilor cu CES se leagă de nereușita școlară a acestora și, surprinzător pun preț mai mult pe rezultatele evaluării ca notă nu ca progres, pe când, pentru copiii lor importanță deosebită are contextul în sine al evaluării care le poate periclita imaginea de sine (incapacitatea de a răspunde corect atrage reacții nepotrivite ale colegilor) și preferă notarea ”de trecere”. Temele dificile, programele școlare, lipsa explicațiilor suplimentare și componentele care pot afecta în mod direct imaginea și stima de sine a propriului copil (marginalizare, note mici, etc.) reprezintă aspecte considerate ca fiind cele mai mari dezavantaje.
Părinții și copiii lor apreciază respectarea drepturilor copiilor dar menționează totodată existența unor presiuni de excludere din școală pe motive disciplinare.
Culturile incluzive este una dintre dimensiunile educației incluzive alături de politicile incluzive și practicile incluzive .
Privind culturile incluzive evidențiem că elevii și părinții acestora consideră că respectul reciproc la nivelul școlii și prețuirea/aprecierea corectă/egală a tuturor elevilor ar trebui îmbunătățite însă, totodată, consideră școala integratoare ca fiind o școală primitoare. Cadrele didactice aduc în prim plan colaborarea deficitară cu părinții care ar fi trebuit să fie parteneri educaționali veritabili iar părinții, în acest sens, consideră că școala nu le oferă oportunități, nu le facilitează comunicarea cu ceilalți părinți, nu sprijină constituirea comunității părinților din respectiva școală.
Unanimă opinie am înregistrat atât la cadrele didactice, elevi cât și la părinți privind: ”sprijinul oferit de superior (cadru didactic, direcțiune, etc.)” și ”lipsa sprijinului reciproc dintre elevi”. Percepția unanimă asupra individualismului evidențiat ne îngrijorează mai ales că acest aspect, se pare, că este favorizat de către cadrele didactice.
Atitudinile pentru educația incluzivă ale cadrelor didactice din școlile integratoare, deși în asociere cu eficacitatea didactică în general, presupun anumite cunoștințe elementare privind specificul dificultăților/dizabilităților (pregătire profesională), necesită credințe și filosofii care să dezvolte atitudini pro-toleranță dar mai ales abilități de a le pune în practică. Cadrul didactic trebuie să-și asume responsabilitatea de a aborda curriculumul din perspectiva echității și a șanselor egale în educație, adică de a-l adapta cerințelor educaționale speciale astfel încât, fiecărui elev să i se valorifice întreg potențialul pentru a reuși să învețe dar fără a uita că învățarea nu înseamnă doar cunoștințe ci, primordial, înseamnă ”a progresa”.
Ne-a surprins atitudinea cadrelor didactice în raport cu a elevilor din clasele integratoare care au exprimat intensități mai mici ale opiniilor legate de dezavantajele integrării elevilor cu CES, adică, formatorii de caractere consideră prezența în școala de masă a elevilor cu CES mai inoportună decât consideră colegii acestora.
Există o anumită rigiditate a cadrelor didactice în a îmbrățișa ideile educației incluzive din cauza: sistemului de învățământ meritocratic (probabilitatea ca un elev cu CES să devină olimpic este mult mai mică), temerii de așa-zisul ”necunoscut” al dizabilității/dificultății, resurselor limitate pe care școala le poate furniza etc. Având în vedere că cei care cultivă atitudini și formează caractere/personalități sunt tocmai cadrele didactice, a îmbrățișa sau nu ideile educației incluzive nu mai constituie doar o opțiune personală ci o responsabilitate majoră față de o societate care poate sau nu să fie una tolerantă, în evoluție fără formatori aidoma.
Dintre practicile incluzive care nu se desfășoară în școli, subliniate atât de către cadrele didactice cât și de către elevi, menționăm: învățarea prin cooperare/grupuri de lucru și personalizarea învățării. Cadrul didactic fiind unul dintre formatorii de caractere pentru elevi, prin neutilizarea strategiilor/practicilor care să îi determine pe elevi: să se cunoască, să comunice, să se sprijine, să accepte diversitatea în ansamblul ei, nu pot forma atitudini pro-toleranță, pro-diversitate, adică pro-incluziune (școlară, socială, etc). De asemenea, faptul de a nu ține seama de potențialul fiecărui elev, de a nu-l valorifica dar de a-l ”forța” în încercarea de a se adapta la sistemul actual de învățământ, nu constituie practici incluzive.
Cadrele didactice menționează deseori că în sfera specializării lor nu intră competențele de a lucra cu copii cu dificultăți/dizabilități, că ”nu i-a învățat nimeni” deși, fiecare cadru didactic a promovat un modul psihopedagogic iar studiul individual și nesecata dorință de cunoaștere nu pot fi îngrădite doar de autolimitarea accesului la resurse informaționale și de către un grad scăzut de interes. Cadrului didactic nu i se cere să desfășoare activități de tip compensatoriu (despre care reclamă că nu este pregătit, nu face obiectul specializării sale) ci activități care să dezvolte sentimente nobile și empatie precum și să valorifice ceea ”ce poate” elevul (nu să se axeze pe ceea ce nu poate), nu de milă pentru dificultate/dizabilitate, să valorizeze dificultatea/dizabilitatea ca ”resursă de experiență de viață pentru ceilalți, ca oportunități de învățare și înțelegere mai profundă a diversității” .
Nu putem să nu evidențiem competențele limitate privind adaptarea curriculară care cuprind componentele : cunoștințe (comprehensiunea conceptului în sine – definirea sa), aptitudini (proiectarea și utilizarea eficientă a documentelor/instrumentelor specifice personalizării învățării) și atitudini (atitudini incluzive pe care le-am menționat anterior).
Cadrele didactice nu cunosc pe deplin înțelesul conceptului de ”adaptare curriculară” (fac referire doar la anumite componente care trebuie adaptate și deloc la componenta evaluare adaptată) iar majoritatea documentelor elaborate pentru elevii cu CES se limitează la cele de proiectare didactică (care sunt întocmite, de cele mai multe ori de către profesorul de sprijin) și sunt neglijate cele care implică strategii concrete de intervenție personalizată: proiecte de intervenție flexibilizată, proiecte de lecție care să cuprindă inclusiv obiectivele operaționale adaptate, bareme de notare diferențiată, fișe de monitorizare a progresului, etc.
Aptitudinea de proiectare a documentelor școlare adaptate/flexibilizate este limitată de nesiguranța cadrelor didactice dar și consumul suplimentar al resursei timp iar evaluarea individualizată a elevilor cu CES, atât privind diferențierea baremelor de notare (în sensul diminuării gradului de dificultate și a cerințelor) cât și notarea în funcție de progresul elevului cu CES, generează un context școlar dificil de manageriat bazat pe nemulțumiri în rândul celorlalți elevi, în special ale celor cu rezultate școlare slabe.
Însă cadrele didactice, părinții și elevii ar trebui sprijiniți în primul rând de politici incluzive care să faciliteze incluziunea elevilor cu CES deoarece există neconcordanțe la nivel legislativ, resursele școlii sunt insuficiente iar programele școlare, respectiv sistemul actual de învățământ ar putea fi considerat a avea caracter nonincluziv.
– Profesorul de sprijin exprimă neclaritate privind atribuțiile sale care în metodologie- OMECTS Nr. 5574/2011- atribuțiile fiind vag definite) și privind conținutului activității sale prin lipsa unor programe, documente orientative, îndrumare unitară privind modalitatea de intervenție.
În ordinul menționat, problema derivă din faptul că profesorul de sprijin deși “desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup” (art.19, pct.i) (fără a se face referire la vreun document oficial (programă) care să constituie punctul de plecare spre individualizare), „cel puțin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore trebuie să se desfășoare în grupă/clasă, în timpul activităților/lecțiilor de predare-învățare, în parteneriat cu cadrul didactic de la grupă/clasă”, (art.12, pct.1). Însă profesorul de sprijin fiind psihopedagog nu poate răspunde acestui parteneriat decât prin a aduce explicații suplimentare în situațiile în care se constată că există probleme de înțelegere și prin “monitorizarea aplicării programelor curriculare adaptate și să evalueze, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora” (art.19, pct.e), și noi am spune „evaluarea progresului elevului din punct de vedere psihopedagogic”, evaluarea achizițiilor școlare revenind cadrului didactic care predă disciplina respectivă.
Din contradicția de așteptări derivă și dificultățile de relaționare profesională cadru didactic-profesor de sprijin: cadrul didactic are așteptări legate de completarea/continuitatea cunoștințelor disciplinei la elevii cu CES în cadrul orelor de sprijin, profesorul de sprijin are așteptări legate de implicarea cadrului didactic în activitatea didactică diferențiată și adaptată.
Același ordin, art. 14 prevede că „în situația în care elevul nu atinge standardele minime de performanță în cadrul evaluării pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, de pregătire corespunzătoare a clasei în care se află, deși a beneficiat de toate serviciile educaționale de sprijin, acesta poate fi reorientat către o unitate de învățământ special, în conformitate cu prevederile art. 54 din Legea Nr. 1/2011”. Însă, în cele mai multe cazuri, în condițiile în care profesorul de la clasă a adaptat curriculumul iar profesorul de sprijin a desfășurat activități de stimulare cognitivă, elevii cu CES integrați nu îndeplinesc standardele minime de performanță. Pentru mulți există o diferență mult prea mare privind achizițiile școlare, raportată la vârsta cronologică și nivelul programei școlare, pentru a mai putea recupera. Consecința acestui articol de lege ar fi că majoritatea elevilor cu CES integrați în învățământul de masă să fie transferați în învățământul special unde, în prezent nu își găsesc locul deoarece mulți dintre elevii învățământului special sunt cu grade de handicapuri grave sau sindroame asociate, nivele de dezvoltare mult sub nivelul liminar.
– Cadrele didactice reclamă efectivele foarte mari de elevi dintr-o clasă care permit alocarea unui timp diminuat față de necesitățile elevilor, fie cu CES, fie fără CES și totodată integrarea unor elevi cu CES care nu se pot adapta dar îi perturbă foarte mult pe colegii lor (în special tulburarea de spectru autist în formă accentuată). De asemenea, pe de o parte, curriculumul supraîncarcat obligă cadrele didactice să recurgă la un ritm de lucru foarte alert diminuând posibilitatea să se raporteze la individ, raportarea fiind unitară iar pe de altă parte, baza materială disponibilă precară generează cheltuieli din resursele materiale personale ale cadrului didactic.
O problemă des indicată se referă și la posibilitatea supunerii elevilor cu CES aceluiaș regim ca al celor fără CES în cazul testelor naționale la sfârșitul clasei a VIII-a, la opțiunea părintelui care, de obicei îndrumă copilul „să-și încerce norocul la examen”, deși până în acel moment beneficiase de intervenție adaptată (cel puțin teoretic) și, mai mult, repartizarea la licee fără a se ține cont de aptitudinile reale ale acestora ci doar de opțiunile părinților (deși a învăța o meserie în cadrul școlilor profesionale ar fi fost soluția optimă).
Legislația acordă aceleași privilegii profesorilor care lucrează cu copiii integrați, ca și celor care obțin rezultate la olimpiade cu copiii supradotați dar există dificultatea evaluării obiective a acestor rezultate pe de o parte și, pe de altă parte, sistemul de învățământ fiind unul meritocratic, când se obțin performanțe la nivelul elevilor cu CES acestea nu au același ecou favorabil și meritele nu sunt apreciate la fel de mult.
Astfel, modalitatea de a lucra diferențiat cu elevii cu CES la clasă implică nesiguranță și teamă din cauza lipsei informațiilor de specialitate derivată și din organizarea insuficientă a programelor de formare (care să nu fie teoretice în special ci să vizeze în primul rând bunele practici incluzive), 73% dintre cadrele didactice investigate neparticipând niciodată la vreun curs de formare pentru educație incluzivă sau integrată.
Serviciile educaționale de sprijin în școlile integratoare sunt reprezentate în special de activitatea desfășurată de cadrul didactic de sprijin/itinerant. La momentul actual, majoritatea cadrelor didactice menționate sunt itinerante deoarece foarte puține își desfășoară activitatea de sprijin doar într-o școală (conform legislației), deci nu putem vorbi de desfășurarea activității inclusiv cu 8 – 12 elevi din același ciclu de învățământ (tot conform legislației).
– Cadrele didactice de sprijin sunt considerate în mare măsură ca fiind resurse suport ale educației incluzive atât de către cadrele didactice, de către elevii cu CES (și nu numai) cât și de către părinții acestora.
Pe de o parte derulează activitate de consiliere educațională pentru cadrele didactice și părinți și, pe de altă parte, activitate de stimulare cognitivă pentru elevii cu CES dar și suport moral pentru toți elevii. Prioritară este pregătirea cadrului didactic de la clasă, atât profesională cât și afectivă, de ”a primi” în clasa sa un elev cu CES, apoi este foarte importantă atitudinea pro-diversitate a grupului școlar, atitudine care, de cele mai multe ori este ”dictată” de către cadrul didactic de la clasă. Aici, un rol covârșitor îl are cadrul didactic de sprijin care trebuie să determine acordul celorlalți de a-și asuma, la rândul lor, rolul de promotori ai incluziunii școlare.
Rolul de ”mediator/facilitator” al educației incluzive este asumat atât în raport cu conducerea școlilor incluzive, cu cadrele didactice, cu elevii din clasele integratoare și părinții acestora, și, la scară mai largă, cu comunitatea însăși.
Cadrele didactice de sprijin din Județul Prahova își desfășoară activitatea cu un număr supradimensionat de elevi cu CES și în multe școli: 16% într-o singură școală integratoare, 16 % în mai mult de 4 școli integratoare iar ceilalți 68% în 2 – 4 școli integratoare. În aceste condiții (având în vedere că timpul fizic este limitat și afectat de deplasarea între școli) ei ar trebui să joace doar rolul de consilier al incluziunii pentru actorii educaționali și elevi, nu să desfășoare și activitate de stimulare cognitivă efectiv cu elevii cu CES.
– Din aceste motive, consilierii școlari vin să suplinească lipsa profesorilor de sprijin și se implică prin consiliere privind intervenția personalizată și suportul emoțional. Însă, în județ, doar 1% dintre cabinetele școlare de consiliere se află în școli gimnaziale și/sau integratoare, majoritatea sunt în cadrul liceelor și colegiilor naționale și, ca o formă de compromis, au arondate și școli gimnaziale. În acest fel, prezența consilierului școlar ca formă de suport în școli este redusă, de cele mai multe ori școlile din mediul rural nebeneficiind deloc de această formă de sprijin educațional.
– Profesorii logopezi din cabinetele logopedice interșcolare vizează primordial elevii cu tulburări de comunicare și limbaj din ciclul primar și implicarea în forma de sprijin pentru cerințele educaționale speciale se realizează doar cu elevii cuprinși în terapia logopedică și ocazional consiliază și cadrele didactice în intervenția personalizată la clasă.
– Mediatorii școlari în Județul Prahova sunt foarte puțini și, în general, intervenția lor este de natură socială, mediază între școală și comunitate (de obicei comunitatea rromă) frecvența școlară a elevilor, și nu intervenția educațională specifică cerințelor educaționale speciale.
– Conducerea școlilor integratoare este importantă pentru părinții elevilor cu CES deoarece asigură accesul la educație în școala de masă iar pentru cadrele didactice de sprijin deoarece este direct legată de facilitarea desfășurării activității de sprijin. Cadrele didactice sunt titularii școlilor speciale dar își desfășoară activitatea în școlile integratoare și, în aceste condiții, școala integratoare trebuie să faciliteze desfășurarea activității de sprijin prin: logistică (camera resursă), acces la resurse materiale (copiator, aparatură tehnică), acces la clasele integratoare și cadre didactice, etc.
– Părinții elevilor cu CES, pentru cadrele didactice de sprijin, sunt la fel de importanți cum sunt elevii, pentru cadrele didactice de la clasă. Considerăm că pentru activitatea de sprijin este de interes menținerea unei bune colaborări cu părintele elevului cu CES ca partener educațional deoarece este foarte importantă ca această ”muncă” să aibă continuitate și acasă. De asemenea, părinții din mediul urban au exprimat sprijinul celorlalți părinți din clasele integratoare ca fiind semnificativ și oportun.
– De asemenea, pentru cadrele didactice este important ca elevii din clasele de predare să fie parte în procesul integrării astfel încât acesta să se poată constitui și într-un produs și aici ne referim la aspecte ca: toleranța elevilor, aprecierea diversității, relaționare cu elevul cu CES, înțelegerea și acceptarea aprecierii progresului elevului cu CES, etc. Și părinții elevilor cu CES din clasele integratoare din mediul rural se bazează pe sprijinul colegilor elevului cu CES atât în timpul orelor de curs cât și în afara școlii.
– Părinții nu consideră Inspectoratul școlar județean și școlile speciale ca fiind instituții de sprijin (deși cadrele didactice de sprijin sunt titularii școlilor speciale) iar sprijinul obținut din partea logopedului se remarcă doar în mediul urban deoarece în mediul rural nu sunt cabinete logopedice interșcolare și, deși, copiii din mediul rural sunt primiți în terapie logopedică, din cauza resurselor costuri și timp, părinții nu oferă acces propriilor copii la acestea.
Implicarea foarte redusă a Casei Corpului Didactic, furnizorul/formatorul de competențe, și a inspectoratului școlar este de evidențiată și de cadrele didactice și cadrele didactice de sprijin.
– ONG-urile și Fundațiile, în percepția părinților cu studii peste medie, sprijină procesul integrării într-o oarecare măsură, aceștia fiind mai mult interesați în a stimula educațional propriul copil cu CES iar accesul la informații fiind rezultatul acestei implicări de a oferi sprijin și de a-și oferi sprijin.
Cadrele didactice de sprijin, având acces mai facil la informație dar și interes impus de specificul activității, consideră sprijinul ONG-urilor și Fundațiilor ca fiind însemnat, acestea constituindu-se de multe ori în furnizori de perfecționare prin activități/acțiuni, workshopuri, diverse manifestări științifice.
– Cadrele didactice de la clasă au însemnătate sporită pentru toți actorii educaționali deoarece ”conviețuiesc” cu elevii cu CES în cea mare măsură. De ei depinde foarte mult: dacă o clasă este primitoare, dacă relaționarea elevilor este optimă, dacă imaginea și stima de sine a elevilor (fie cu CES, fie fără CES) este una reală, dacă elevii sunt valorizați și au o stare de bine în contextul școlar. Cadrele didactice reprezintă resursă importantă pentru ele însele prin bunele practici/experiențe comune (contactul cu realitatea existentă) care implică multă originalitate și competență în intervenție, fiecare copil purtând cu sine ”bagajul” unicității sale ca persoană și ca specific al dizabilității.
– Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională, serviciul care orientează elevii cu CES spre o formă de școlarizare vine în întâmpinarea părinților și elevilor cu recomandări pe care aceștia le acceptă sau nu. În funcție de rezultatele evaluării complexe (psihologice, logopedice, educaționale, medicale, sociale) și pe baza experienței acumulate acest serviciu poate îndruma în mod obiectiv părinții astfel încât starea de bine în școală și posibilitatea de progres/evoluție/dezvoltare a copilului să fie prioritară.
Cele mai mari provocări ale integrării actuale le implică integrarea elevilor cu un grad ridicat de dizabilitate (de exemplu: tulburarea de spectru autist, dizabilitatea mintală asociată cu tulburare de comportament) care declanșează conflicte la nivelul claselor integratoare din cauza stresului imprimat colegilor de clasă prin tulburarea permanentă a derulării orelor de curs. Trebuie să menționăm că integrarea/incluziunea în școala de masă nu reprezintă întotdeauna soluția optimă, nu toți elevii cu dizabilități pot fi școlarizați aici, pentru parte dintre ei există școlile speciale care sunt pregătite să intervină pentru acest specific.
Figură 41 Ilustrarea diferențelor dintre integrare și incluziune
Ne întrebăm în mod firesc unde este punctul nevralgic al contextului școlar actual? Ce se poate întreprinde astfel încât să nu se îngrădească drepturile copilului și totodată acesta să simtă o stare de bine în cadrul școlii? În opinia noastră, una dintre cauzele pe care le-am menționa se referă la faptul că tocmai această „forțare” a adaptării elevului la sistemul de învățământ, numită integrare, ar fi unul dintre declanșatorii situației ca elevii cu CES să fie doar „tolerați” în școala de masă. Starea de bine a elevilor în școală depinde în mare măsură de o orientare școlară și profesională obiectivă (care să ajute copilul). Cadrele didactice ar fi dispuse să se implice în procesul școlarizării elevilor cu CES însă în context incluziv, nu integrator. Este nevoie de adaptarea ”sistemului” școlar la cerințele educaționale ale elevilor și nu adaptarea cerințelor educaționale speciale ale elevului la acesta. Copilul vine cu ”bagajul numit potențial”, se naște pur ”de la natură” (Rousseau) și depinde de noi, ”furnizorii” de educație și ”formatorii” de caractere, să îi ”imprimăm o traiectorie” evolutivă, diversitatea reclamând necesitatea incluziunii nu a liniarității.
Dacă sistemul s-ar adapta cerințelor educaționale speciale, din „tolerați”, acești elevi ar putea fi „incluși” în acest sistem care ar constitui pentru ei o rampă de lansare spre o bună inserție socială. Astfel resimțim nevoia de politici incluzive, de culturi incluzive, de practici incluzive.
Limite ale cercetării
La acest studiu a participat doar populație din școli integratoare din Județul Prahova, rezultatele prezentate se referă doar la această zonă însă, având o îndelungată experiență și posibilitatea de a fi observat procesul incluziunii și de a fi colaborat cu cadre didactice de sprijin din țară de-a lungul timpului, credem că concluziile noastre reflectă realitatea existentă.
Din cauza implicării multor subiecți și a multor zone din județ, am apelat la terțe persoane/personalități care să ne ajute în aplicarea instrumentelor de investigație și, astfel, nu excludem posibilitatea ca factorul uman să fi influențat într-o oarecare măsură răspunsurile subiecților dar nu în măsură semnificativă. Argumentăm această afirmație prin prisma corelării rezultatelor obținute prin instrumente diferite, atât cantitative cât și calitative.
CAPITOLUL V GHID DE BUNE PRACTICI ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE. RESURSE ȘI SOLUȚII
Ultimul obiectiv specific al prezentei lucrări constă în proiectarea unui ghid de bune practici incluzive privind modalități de intervenție cu copiii cu dificultăți de învățare în vederea îmbunătățirii adaptării școlare a acestora. Ghidul este destinat atât cadrelor didactice de sprijin, cadrelor didactice din învățământul de masă, părinților dar și altor actori educaționali implicați în procesul incluziunii elevilor cu CES.
În urma studierii aprofundate a tematicii incluziunii și a cercetării derulate am identificat diverse tipuri de nevoi de sprijin:
– la actorii educaționali pentru: cunoașterea conceptului de incluziune și educație incluzivă, formarea de competențe pentru adaptări curriculare, formarea de atitudini pro-incluzive, dezvoltarea abilităților de intervenție personalizată;
– la elevi (fie cu CES, fie fără CES): valorificarea și valorizarea potențialului, evaluarea progresului, consilierea și formarea în spiritul toleranței și a diversității, asigurarea stării de bine în școală;
– la părinți: asumarea rolului de partener educațional, implicarea în viața de zi cu zi a propriului copil de timpuriu (educația timpurie), acceptarea dificultății/dizabilității copilului; etc.
Având ca punct de plecare rezultatele cercetării am stabilit structura ghidului pentru educația incluzivă pe care îl vom elabora.
DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI INCLUZIVE: culturi incluzive, politici incluzive, practici incluzive (ce este, așteptări, indici de măsurare).
Argument: Propunem acest prim capitol deoarece am sesizat confuzii între diferitele concepte la cadrele didactice sau definiri trunchiate, fără a acoperi întreaga sferă conceptuală. De asemenea, este impetuos necesar ca acestea să-și formeze în mod veritabil o cultură a incluziunii pentru a putea să deruleze bune practici incluzive și să apeleze sau, de ce nu, să propună politici incluzive deoarece la acest nivel (în școală) totul este foarte palpabil, concret și foarte real.
CADRUL LEGISLATIV
Argument: Pentru a putea propune politici incluzive este nevoie de o bună cunoaștere a acestora, în special a legislației în vigoare. Pe de altă parte, cadrele didactice sunt resursele informaționale cele mai la îndemâna părinților și totodată trebuie să își cunoască atât obligațiile cât și drepturile.
TIPURI DE DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Argument: Pentru o intervenție personalizată eficientă este necesară cunoașterea unor caracteristici ale diferitelor situații de dificultăți de învățare, fie determinate de un tip de dizabilitate, fie determinate de alte contexte: sociale, familiale, educogene, etc.
Nu ne propunem să transformăm cadrele didactice în specialiști ci doar să le oferim un minim de informație care să îi sprijine în a răspunde eficient cerințelor educaționale speciale ale elevilor din propria sală de curs.
CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN
Argument: Pentru o bună relaționare și colaborare între cadrul didactic de sprijin și celelalte cadre didactice, considerăm oportun să facem cunoscute atribuțiile acestuia deoarece, de multe ori, este perceput ca persoana ”care dă lecții, ne învață cum să ne predăm disciplina” sau ca factor pertubator în sala de curs. Cadrul didactic de sprijin trebuie să fie perceput exact așa cum se și numește, persoană care vine în sprijinul cadrelor didactice nu din cauza incompetenței acestora pe disciplina predată ci ca specialist/facilitator în cerințele educaționale speciale, ca persoană resursă a incluziunii/integrării.
CUNOAȘTEREA ELEVILOR ȘI RELAȚIONAREA LA NIVELUL CLASEI INCLUZIVE
Argument: Pentru cadrele didactice ca formatori este foarte important să aibă pârghii pentru a cunoaște ”materialul pe care îl vor modela”, pentru a ști cum să realizeze această acțiune, cum să intervină eficient și eficace. Relaționarea la nivelul clasei, nivelul achizițiilor școlare, nivelul dezvoltării cognitive, interesele și aspirațiile, potențialul (care nu este doar cognitiv!) sunt aspecte care necesită transparență în fața cadrului didactic.
Facem cunoscute instrumente de evaluare a grupului școlar: de radiografiere a relaționării, tipuri de activități de colaborare și cooperare (jocuri), modalități de valorizare, pregătirea pentru inserția socială.
ADAPTAREA CURRICULARĂ
Argument: Acest concept stă la baza posibilității de a da o stare de bine în școală a elevilor cu CES de aceea considerăm oportun și benefic să abordăm câteva aspecte legate de acesta: considerații generale și principii, componente, modalități de adaptare a curriculumului școlar (a competențelor și a obiectivelor operaționale, a conținuturilor, a activităților de învățare și evaluare), modalități de monitorizare a progresului școlar, viziunea curricular-incluzivă, adaptarea evaluării la principiile educației incluzive, etc.
Cunoscându-se diverse modalități de adaptare curriculară, cadrele didactice nu vor mai manifesta acea nesiguranță și teamă în fața cerințelor educaționale speciale.
INSTRUMENTE DE LUCRU ÎN CONTEXT INCLUZIV
Argument: Bunele practici incluzive trebuie făcute cunoscute cadrelor didactice și, deoarece există încă acea necesitate de a porni de la un așa-zis ”model”, nevoia de certitudini, propunem să prezentăm posibile structuri ale unor instrumente de adaptare:
– instrumente de proiectare diferențiată (proiectul de intervenție personalizată, proiectul de flexibilizare curriculară, programa adaptată, planificarea adaptată, proiectarea adaptată pe unități de învățare, proiectul de lecție pt. clasa integratoare, etc.),
– instrumente/tehnici de instruire didactică (direcții pentru diferențierea sarcinilor la nivelul clasei, proiectarea materialelor didactice, strategii de intervenție, fișe de lucru adaptate, munca individualizată, metode de lucru activ-participative, lucrul pe grupe eterogene, valorizarea elevului cu CES, etc.),
– instrumente de evaluare (metode și tehnici de evaluare a progresului, fișe de evaluare diferențiată, susținerea progresului, etc.),
– instrumente de monitorizare (fișa de observare și înregistrare a progresului, caietul de legătură cu clasa integratoare, scara de performanță: dificultate – obiective – indicatori de realizare – indicatori de performanță, etc.).
ȘCOALA PĂRINȚILOR
Argument: Părintele fiind partenerul educațional cu însemnătate sporită deoarece este primul formator din viața copilului și va rămâne alături de copil, trebuie sprijinit în a-și putea asuma responsabilitatea sa de factor educogen, de responsabilul cu stimularea educațională. Ne propunem să vizăm aspecte legate de parteneriatul școală-familie pentru a îmbunătăți comunicarea cu școala care, după cum ne-au indicat rezultatele cercetării, nu este foarte bună și nici în beneficiul elevului: profilul părintelui cu copil cu CES, rolul în educația incluzivă, avantaje/dezavantaje ale integrării/incluziunii copilului cu CES, direcții-resursă pentru părinți (Ce fac dacă am un copil cu CES?), părintele resursă de sprijin pentru alți părinți, modalități de intercunoaștere și comunicare.
ORICE ȘCOALĂ POATE FI INCLUZIVĂ
Argument: Prioritățile de dezvoltare incluzivă, indicatorii incluziunii școlare necesită să fie cunoscuți pentru a putea căuta și descoperi alternative adaptate specificului zonei, a resursei umane, a resurselor materiale, etc.
WEBOGRAFIE:
(n.d.). Retrieved 01 20, 2015, from http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/best-practice.
43rd Elizabeth . (n.d.). http://www.workhouses.org.uk/poorlaws/1601act.shtml. Retrieved 07 12, 2014, from http://www.workhouses.org.uk.
Armstrong, J. (2006). The Application of Social Role Valorization in Supporting People with an Intellectual Disability – An Overview. Retrieved 02 01, 2016, from http://www.socialrolevalorization.com/en/resources-bookstore/articles 13.01.2016.
Barnett, D., Clements, M., Kaplan-Estrin, M., & Fialka, J. (2003). Buildind New Dreams: Supporting Parents. (P. Mary Beth Bruder, Ed.) Retrieved 08 14, 2014, from http://journals.lww.com/iycjournal.
Bogod, L. (2015). Top 5 Emotion Difiiculties of People with Learning Disabilities. Retrieved 09 17, 2015, from http ://www.ldpride.net/ldexplained.htm.
Booth, T., & Ainscow, M. (2003). Indexul incluziunii școlare,. Retrieved 05 20, 2013, from www.csie.org.uk.
Centrul Educația 2000+, Fundația de abilitare Speranța. (2010). Raport cu privire la situația educației incluzive în România. Parteneriat pentru educație incluzivă (2007-2009). România. Retrieved 04 12, 2012
Cochran, H. (1997). Psychometric Analysis of the Scale of Teachers' Attitudes Toward Inclusion (STATIC). Retrieved 02 02, 2013, from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED415259.pdf.
Cocoradă, E., & Voinea, M. (2009). http://ro.scribd.com/doc/35856774/Psihologia-Invatarii-Copilul-Cu-Dificultati-de-Invatare#scribd. Retrieved 11 24, 2014, from Psihologia învățării. Copilul cu dificultăți de învățare.
coord. Grăjdian, A. (2011). Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în grădinița de copii. Retrieved 03 14, 2013, from http://www.edu.md/file/docs.
Council of the European Union. (2010, 05 11). Council conclusions on the social dimension of education and training. Retrieved 07 23, 2013, from http://www.european-agency.org/news/news-files/Council-Conclusions-May-2010-.
EADSNE. (2003, ianuarie). Special Needs Education in Europe. Retrieved 02 3, 2013, from http://www.european-agency.org.
EADSNE. (2010). Early Childhood Intervention – Progress and Developments, 2005– 2010. Retrieved 04 02, 2014, from http://www.european-agency.org.
Euronews on Special Needs Education. (2006). ISSUE No.15. Retrieved from http://www.european-agency.org/news/euronews/euronews-15/euronews15_entext.pdf/view.
European Commission. (2007, 05). Report of the Peer Learning Activity. Retrieved 11 29, 2014, from http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/pla_teaching_in_culturally_divers_settings.pdf.
European Commission. (2012). Special Needs Children and Disabled Adults Still Getting a Raw Deal from Education, says report. Retrieved 03 28, 2013, from http://europa.eu.
European Commission. (2013). Support for children with special educational needs. Retrieved 09 01, 2014, from http://europa.eu/epic/studies-reports/docs/eaf_policy_brief
Institut National de Recherche Pédagogique. (1998, dec.). http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_125_1. Retrieved 04 06, 2016, from Revue française de pédagogie.
Institutul pentru Politici Publice. (2013). Strategia Națională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități. (F. P. Ministerul Muncii, Editor, & D. p. Dizabilități, Producer) Retrieved 09 30, 2014, from http://www.ipp.ro/library/STRATEGIE.
Kisanji, J. (1999). Historical and theoretical basis of inclusive education. (Centre for Educational Needs, The University Manchester) Retrieved 02 16, 2014, from http://www.eenet.org.uk.
Learning Disabilities Association of America. (2015). Learning_Disabilities. Retrieved from http://www.iag-online.org/resources/New-Items-2e/ldaamerica.org-NonVerbal_Learning_Disabilities.pdf.
Leary, M., & Tangney , J. (2012). Handbook of Self and Identity. (T. G. Press, Ed.) Retrieved 02 19, 2015, from https://dornsife.usc.edu/assets/sites/782/docs/handbook_of_self_and_identity_-_second_edition_-_ch._4_pp._69-104_38_pages.pdf.
Manea, L. (2008). Asistența socială a persoanelor cu handicap-note de curs. Retrieved 08 16, 2014, from http://biblioteca.regielive.ro.
Mohit, A. (2003). Human Rights Model and Acces. (I. J. Rights, Ed.) Retrieved 04 12, 2014, from www.ibrarian.net/…/The_National_Focus_Group_on_Education_and_Children.
training/earlybird.aspx.
National Children’s Bureau. (2004). The Early Support Pilot Programme: Phase 1 – Evaluation Report. Retrieved 08 12, 2013, from https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RBX06-04MIG2517.pdf.
National Council of Educational Research and Training. (2006, februarie). Education of children with special needs. Retrieved 08 13, 2014, from http://www.ncert.nic.in/new_ncert/ncert/rightside/links/pdf/focus_group/special_ed_final1.pdf.
National Autistic Society. (2010). Early Interventions training: Early Bird. Retrieved 01 16, 2014, from http://www.autism.org.uk/our-services/residential-community-and-social-support/parent-and-family-training-and-support/early-intervention-
NESSE. (2012). Education and disability/special needs: policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU. Retrieved 01 25, 2014, from http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/activities/reports/disability-special-needs.
Nogera, P. (1999). Transforming urban schools through investments in the social capital of parents. Retrieved from www. inmotionmagazine.com/pncapl.html.
O.N.U. (1993, 12 20). http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm. Retrieved 11 01, 2013, from The Standard Rules on the Equalization of Opportunities forPersons with Disabilities.
OECD. (2000). Education-at-a-Glance. Retrieved 05 17, 2011, from http://www.oecd.org/edu/Education.
OECD. (2007). http://www.oecd.org/edu/school/38614255.pdf. Retrieved from Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud Est.
Public Agenda. (1999). . Playing their parts: What parents and teachers really mean by parental involvement. Retrieved from www.publicagenda.org/specials/parent/parent.htm.
Potolea, D., & Toma, S. (2013). Standarde pentru cariera didactică. Retrieved 06 01, 2015, from http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf.
OECD. (2012). Child well-being ModulE, CX 3.1 Special Educational Needs (SEN) . Retrieved 11 20, 2014, from http://www.oecd.org/els/family/50325299.pdf.
Peters, S. (2003). Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs. Retrieved from http://www.worldbank.org/en/topic/disability.
Sima, I. (2009). Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare. Retrieved 07 11, 2014, from http://ro.scribd.com/doc/PIPP-Psiho-Copii-Dif-Învățare.
U.E. (2010). http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm. Retrieved 04 03, 2015, from Sinteze ale legislației UE.
UNESCO. (1994). Declarația de la Salamanca asupra principiilor, politicii și practicii în materie de educație și cerințe educaționale speciale. Retrieved 03 12, 2013, from www.unicef.ro.
UNESCO. (2005). Guidelines for inclusión: Ensuring Access to Education for All. Retrieved 12 03, 2012, from http://unesco.org/educacion/inclusive.
UNESCO. (2008, 11 25-28). 48th session of the International Conference on Education – See more at: http://www.ibe.unesco.org/en/ice/48th-ice-2008.html#sthash.vezAr8BT.dpuf. Retrieved 01 11, 2014, from http://www.ibe.unesco.org/en/ice/48th-ice-2008.html.
UNESCO. (2011). Revision of the International Standard Classification of Education (ISCED 2011). Retrieved 11 07, 2014, from http://www.uis.unesco.org/Education/ Documents/UNESCO_GC_36C-19_ISCED_EN.pdf.
UNICEF. (2013). http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Raport-Copiii-cu-dizabilitati.pdf. Retrieved from Copiii cu dizabilități.
Uniunea Europeană. (2009, 05 12). Educație și formare profesională 2020. Retrieved 03 22, 2014, from http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_ro.htm.
ANEXE
ANEXE
CHESTIONAR PENTRU ELEVII
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.E.1)
Acest chestionar se adreseazǎ elevilor, în scopul identificării realității dezvoltării culturilor incluzive din școala dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
CHESTIONAR PENTRU ELEVII
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.E.2)
Acest chestionar se adreseazǎ elevilor, în scopul identificării realității dezvoltării politicilor incluzive din școala dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
CHESTIONAR PENTRU ELEVII
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.E.3)
Acest chestionar se adreseazǎ elevilor, în scopul identificării realității dezvoltării practicilor incluzive din școala dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
Clasa:
5
6
7
8
Sexul: M
F
Colegi integrați în clasă:
0
1-2
3-4
≥ 5
Media școlară în anul școlar trecut:
9,00-10,00
7,00-8,99
≤ 6,99
Mediul școlar: urban
rural
Vă mulțumim !
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚII
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.P.1)
Acest chestionar se adreseazǎ părinților, în scopul identificării realității dezvoltării culturilor incluzive din școala copilului dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚII
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.P.2)
Acest chestionar se adreseazǎ părinților, în scopul identificării realității dezvoltării politicilor incluzive din școala copilului dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.CD.1)
Acest chestionar se adreseazǎ cadrelor didactice, în scopul identificării realității dezvoltării culturilor incluzive din școala dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.CD.2)
Acest chestionar se adreseazǎ cadrelor didactice, în scopul identificării realității dezvoltării politicilor incluzive din școala dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(CI.CD.3)
Acest chestionar se adreseazǎ cadrelor didactice, în scopul identificării realității desfășurării practicilor incluzive din școala dumneavoastră.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a educației incluzive din școală.
Gradul didactic:
Debutant
Gradul definitiv
Gradul II
Gradul I
Specializarea:
Învățător/profesor pt. înv. primar și preșcolar
Limba română
Limbi străine
Matematică
Istorie/Geografie
Științe naturale
Fizică/Chimie
Muzică/Desen/Sport/Religie
Tehnologii/Informatică
Sexul: a. M
b. F
Mediul școlar: a. urban
b. rural
Vârsta:
≤ 25 ani
26-30 ani
31-40 ani
41-50 ani
≥ 51 ani
Nr. total elevi cu CES integrați în acest an școlar din clasele dv. de predare :
1- 3 elevi cu CES
4-5 elevi cu CES
6-8 elevi cu CES
≥ 9 elevi cu CES
Ani de experiență de predare din învățământul integrat: ……….ani
Număr de ore de de formare profesională pentru educație/practici integratoare/incluzivă(e) ? ………………
Vă mulțumim !
Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES)
Adaptare după Megan Tschannen-Moran
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE
EFICACITATE
(C2.T.)
Acest chestionar este conceput pentru a ne ajuta să obținem o mai bună înțelegere asupra lucrurilor care creează dificultăți pentru cadrele didactice în activitățile lor școlare. Vă rugăm să indicați părerea ta în raport cu fiecare dintre afirmațiile de mai jos. Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale.
ACORD TEACHERS’ SENSE OF EFFICACY SCALE (TSES)
School of Education Megan Tschannen-Moran, Ph.D. P.O. Box 8795 Professor of Educational Policy, Planning, and Leadership Williamsburg, Virginia 23187-8795 mxtsch@wm.edu Fax: (757) 221-2988 (757) 221-2187
October 7, 2014
Nicoleta,
You have my permission to translate and use the Teacher Sense of Efficacy Scale (formerly called the Ohio State Teacher Sense of Efficacy Scale), which I developed with Anita Woolfolk Hoy, in your research. You can find a copy of the measure and scoring directions on my web site at http://wmpeople.wm.edu/site/page/mxtsch . Please use the following as the proper citation:
Tschannen-Moran, M & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.
I will also attach directions you can follow to access my password protected web site, where you can find the supporting references for this measure as well as other articles I have written on this and related topics.
I would love to receive a brief summary of your results.
All the best,
Megan Tschannen-Moran
The College of William and Mary School of Education
CHESTIONAR PRIVIND ATITUDINEA PENTRU
LUCRUL CU ELEVII CU CES
(C2.S.)
Această scală măsoara atitudinea cadrelor didactice cu privire la incluziunea școlară, în general, și percepțiile acestora față de mai multe aspecte ale procesului incluziunii școlare.
Vă rugăm să vă exprimați opinia în raport cu următoarele enunțuri:
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
(C3.E.)
Acest chestionar se adreseazǎ elevilor, in scopul identificării realității incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în învățământul de masă, respectiv evidențierea oportunităților și amenințărilor incluziunii.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a incluziunii elevilor cu CES
Termenul de incluziune te duce cu gândul la:
egalizare a șanselor
calitate a vieții
regres
valorizare
siguranță
greșeală
comunicare
marginalizare
acceptare
dezvoltarea abilităților și capacităților
forțare
atenție specială
etichetare
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
Care sunt avantajele de a avea un coleg cu CES și în ce măsură?
Cum apreciezi comportamentul tău față de colegii cu CES?
Cum crezi că apreciază colegii tăi cu CES comportamentul tău față de ei?
Care sunt dificultățile/nemulțumirile pe care le întâmpinați având un coleg cu CES și în ce măsură?
În ce măsură sunteți de acord cu următoarele enunțuri?
Participați la activități comune cu colegii CES , în școală sau extrașcolar?
niciodată
foarte rar
rar
unori
des
foarte des
întotdeauna
CHESTIONAR PENTRU ELEVI (C3.E.c.)
Acest chestionar se adreseazǎ elevilor, in scopul identificării realității incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în învățământul de masă, respectiv evidențierea oportunităților și amenințărilor incluziunii.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a incluziunii elevilor cu CES
Termenul de incluziune vă duce cu gândul la:
egalizare a șanselor
calitate a vieții
regres
valorizare
siguranță
greșeală
comunicare
marginalizare
acceptare
dezvoltarea abilităților și capacităților
forțare
atenție specială
etichetare
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
Care sunt avantajele de a fi în această școală și în ce măsură?
Cum apreciezi comportamentele colegilor dv. față de tine?
Cum crezi că apreciază colegii tăi comportamentul tău față de ei?
Care sunt dificultățile pe care le întâmpinați dumneavoastră la școală?
Cu care dintre afirmațiile de mai jos sunteți de acord și în ce măsură ?
Participați la activități comune cu colegii, în școală sau extrașcolar?
niciodată
foarte rar
rar
unori
des
foarte des
întotdeauna
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
(C3.P.)
Acest chestionar se adreseazǎ părinților, în scopul identificării realității incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în învățământul de masă, respectiv evidențierea oportunităților și amenințărilor incluziunii.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a incluziunii elevilor cu CES
Termenul de incluziune vă duce cu gândul la:
egalizare a șanselor
calitate a vieții
regres
valorizare
siguranță
greșeală
comunicare
marginalizare
acceptare
dezvoltarea abilităților și capacităților
forțare
atenție specială
etichetare
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
Cine (instituții/persoane) vă sprijină în procesul integrării copilului dv.?
profesorul itinerant/de sprijin
conducerea școlii
consilierul școlar
logopedul
părinții elevilor cu CES
părinții elevilor din clasă
școlile speciale
ONG-uri/Fundații
elevii clasei
cadrele didactice
inspectoratul școlar
altcineva (cine?)……………………………………….
Ați participat la întâlniri cu alți părinți cu copii cu CES, grupuri de sprijin pentru părinți?
Nu
Da, în ultimul an
Da, în urmă cu mai mult de doi-trei ani
Care sunt avantajele remarcate de dumneavoastră în integrarea copilului dv. și în ce măsură?
Care sunt dificultățile pe care le întâmpinați dumneavoastră în integrarea copilului dv. și în ce măsură?
În ce măsură sunteți de acord cu următoarele enunțuri?
Cum apreciați comportamentele colegilor copilului dv. față de acesta?
Cum apreciați comportamentele copilului dv. în raport cu colegii săi?
Nivelul dv. de școlaritate:
Fără școlarizare
4 clase
5-8 clase
școală profesională
liceu
școală postliceală
facultate
studii postuniversitare
Vârsta:
≤ 25 ani
26-30 ani
31-40 ani
41-50 ani
≥ 51 ani
Sexul: M
F
Mediul școlar al copilului: urban
rural
Media școlară a copilului dv. în anul școlar trecut:
a. 9,00-10,00
b. 7,00-8,99
c. ≤ 6,99
Vă mulțumim !
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
DIN ȘCOLILE INTEGRATOARE
(C3.CD.)
Acest chestionar se adreseazǎ cadrelor didactice, în scopul identificării realității incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în învățământul de masă, respectiv evidențierea oportunităților și amenințărilor incluziunii.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a incluziunii elevilor cu CES
De cât timp lucrați cu copii cu CES?
a. este primul an
b. 1-2 ani
c. 3-4 ani
d. 5-10 ani
e. ≥ 11 ani
Termenul de incluziune vă duce cu gândul la:
egalizare a șanselor
calitate a vieții
regres
valorizare
siguranță
greșeală
comunicare
marginalizare
acceptare
dezvoltarea abilităților și capacităților
forțare
atenție specială
etichetare
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
Ce acțiuni ați întreprins pentru elevii dumneavoastră integrați:
flexibilizări/adaptări curriculare
personalizări ale materialelor de lucru
adaptări ale mobilierului clasei
activități de învățare suplimentare
exerciții/teste cu grad de dificultate micșorat
evaluare cu notă/calificativ de promovare
mărire a timpului de lucru
activități de socializare
așezare separată în spațiul clasei
nicio acțiune specială
evaluare a progresului școlar
număr de exerciții micșorat
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
În ce măsură considerați următoarele enunțuri avantaje ale integrării elevilor cu CES?
Cum apreciați comportamentele elevilor dv. în raport cu elevii cu CES, din observațiile dv.?
Cum apreciați comportamentele elevilor cu CES în raport cu ceilalți elevi, din observațiile dv.?
Cine (instituții/persoane) vă sprijină în procesul integrării?
colegii
profesorul itinerant/de sprijin
conducerea școlii
consilierul școlar
logopedul
părinții
școlile speciale
ONG-uri/Fundații
elevii clasei
Casa Corpului Didactic
inspectoratul școlar
altcineva (cine?)……………………………………….
Ce înțelegeți prin termenul de „adaptare curriculară”?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Enumerați documentele adaptate/flexibilizate pe care le elaborați pentru elevii dumneavoastră integrați?
…….
……..
……..
……..
Ați participat la cursuri/activități de perfecționare privind educația integrată sau educația incluzivă?
Nu
Da, în ultimul an școlar
Da, în urmă cu doi ani
Da, în urmă cu mai mult de doi ani școlari.
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE ITINERANTE
(C3.CD.it.)
Acest chestionar se adreseazǎ cadrelor didactice itinerante/de sprijin, în scopul identificării realității incluziunii elevilor cu cerințe educaționale speciale (CES) în învățământul de masă, respectiv evidențierea oportunităților și amenințărilor incluziunii.
Vă rugǎm sǎ completați cu maximǎ sinceritate acest chestionar. Răspunsurile dv. vor fi confidențiale și ne vor ajuta la elaborarea unui proiect de îmbunătățire a incluziunii elevilor cu CES
De cât timp lucrați cu copii cu CES?
a. este primul an
b. 1-2 ani
c. 3-4 ani
d. 5-10 ani
e. ≥ 11 ani
Termenul de incluziune vă duce cu gândul la:
egalizare a șanselor
calitate a vieții
regres
valorizare
siguranță
greșeală
comunicare
marginalizare
acceptare
dezvoltarea abilităților și capacităților
forțare
atenție specială
etichetare
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
Ce acțiuni de sprijin ați întreprins pentru elevii dumneavoastră integrați:
flexibilizări/adaptări curriculare
individualizări ale materialelor de lucru
adaptări ale mobilierului clasei/camerei resursă
individualizări ale materialelor de lucru ale cadrelor didactice
activități de socializare și relaționare cu colegii
activități de socializare și relaționare cu alți elevi cu CES
activități de valorizare
consilierea părinților elevilor cu CES
facilitarea frecventării unor instituții de sprijin (ONG-uri, fundații, etc)
altele (care?)……………………………………………………………………………………………
Cum apreciați comportamentele elevilor din clasele integratoare în raport cu elevii cu CES, din observațiile dv.?
Cum apreciați comportamentele elevilor cu CES în raport cu ceilalți elevi, din observațiile dv.?
Cine (instituții/persoane) vă sprijină în procesul integrării?
colegii profesori itineranți
cadrele didactice de la clasa integratoare
conducerea școlii integratoare
consilierul școlar
logopedul
părinții
ONG-uri/fundații
elevii clasei
Casa Corpului Didactic
inspectoratul școlar
altcineva (cine?)……………………………………….
În ce măsură sunteți de acord cu următoarele enunțuri?
Ați participat la cursuri/activități de perfecționare privind educația integrată sau educația incluzivă?
Nu
Da, în ultimul an școlar
Da, în urmă cu doi ani
Da, în urmă cu mai mult de doi ani școlari.
PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI
(C4.E.)
GHIDURI DE INTERVIU
FG1: cadre didactice care predau la clasele integratoare
1. Ce înțelegeți prin integrare? Dar prin incluziune?
2. Ce credeți că presupun adaptările curriculare? Dar Individualizarea și personalizarea?
3. Ce avantaje ale integrării ați remarcat?
4. Ce dezavantaje/dificultăți ale integrării ați resimțit?
5. Ce soluții/sugestii propuneți pentru a optimiza procesul de integrare a elevilor cu CES?
FG2: cadre didactice de sprijin din Județul Prahova
1. Ce avantaje ale integrării ați remarcat?
2. Ce bariere/dificultăți ale integrării ați resimțit?
3. Ce soluții/sugestii propuneți pentru a optimiza procesul de integrare a elevilor cu CES?
FG3: elevi cu CES integrați la nivel gimnazial
1. Ce/cine contribuie la a vă simți bine în această școală?
2. Ce vă nemulțumește, ce dificultăți ați întâmpinat?
3. Ce ați schimba/îmbunătăți la situația actuală astfel încât să nu mai aveți dificultăți?
FG4: părinți ai elevilor cu CES
1. Ce/cine contribuie la a se simți bine în această școală copiii dumneavoastră?
2. Ce îi nemulțumește, ce dificultăți au întâmpinat?
3. Cum apreciați prezența copiilor dv. în această școală?
4. Cine este persoana dv. resursă și de ce?
5. Ce ați schimba/îmbunătăți la situația actuală astfel încât copiii dv. să nu mai aibă dificultăți?
FG5: membrii Serviciului de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională
1. Ce avantaje ale evaluării și orientării elevilor întâmpinați?
2. Ce dezavantaje ale evaluării și orientării elevilor întâmpinați?
3. Ce soluții/sugestii propuneți pentru optimizarea situației?
FG6: consilieri școlari și logopezi din cabinetele interșcolare
1. Ce avantaje ale integrării ați remarcat?
2. Ce bariere/dificultăți ale integrării ați resimțit?
3. Ce soluții/sugestii propuneți pentru a optimiza procesul de integrare a elevilor cu CES?
REZULTATELE COEFICIENTULUI DE CONSISTENȚĂ INTERNĂ ALPHA CRONBACH
VALIDAREA CI CADRELE DIDACTICE
Anexa 14.1. Valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru dimensiunea culturi – cadre didactice (CI)
Anexa 14.2. Valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru dimensiunea politici – cadre didactice (CI)
Anexa 14.3. Valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru dimensiunea practici – cadre didactice (CI)
REZULTATELE COEFICIENTULUI DE CONSISTENȚĂ INTERNĂ ALPHA CRONBACH
VALIDAREA CI PĂRINȚI
Anexa 15.1. Valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru dimensiunea culturi – părinți (CI)
Anexa 15.2. Valoarea coeficientului Alpha Cronbach pentru dimensiunea politici – părinți (CI)
REZULTATELE TESTULUI T PENTRU CI – dimensiunea culturi
Aneaxa 16.1. Rezultatele Testului t pentru dimensiunea culturi a eșantioanelor pereche cadre didactice-părinți (CI)
Anexa 16.2. Rezultatele Testului t pentru dimensiunea culturi a eșantioanelor pereche elevi-părinți (CI)
REZULTATELE TESTULUI T PENTRU CI – dimensiunea politici
Anexa 17.1. Rezultatele Testului t pentru dimensiunea politici a eșantioanelor pereche cadre didactice-elevi (CI)
Anexa 17.2. Rezultatele Testului t pentru dimensiunea politici a eșantioanelor pereche cadre didactice-părinți (CI)
Anexa 17.3. Rezultatele Testului t pentru dimensiunea politici a eșantioanelor pereche elevi-părinți (CI)
REZULTATELE TESTELOR DE CORELAȚIE PENTRU CI
cadre didactice – variabile independente
Anexa 18.1. Rezultatele Testului ANOVA pentru percepțiile cadrelor didactice față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă domeniul de specializare
Anexa 18.2. Rezultatele Testului t pentru percepțiile cadrelor didactice față de dimensiunile incluziunii în funcție de variabila independentă experiența didactică
REZULTATELE TESTELOR DE CORELAȚIE PENTRU C2 – cadre didactice
Anexa 19.1. Testul t – Semnificația mediilor rural-urban pentru constructul atitudinea pentru educația incluzivă (C2S)
Anexa 19.2. Testul t – Semnificația mediilor nr. elevi cu CES pentru constructul eficacitatea didactică (C2T)
Anexa 19.3. Testul t – Semnificația mediilor pe discipline pentru constructul eficacitatea didactică (C2T)
RELAȚIONAREA ELEVILOR CU CES CU COLEGII DIN CLASELE INTEGRATOARE
Anexa 20.1. Comportamentul elevilor cu CES față de colegi – percepții cadre didactice de vs percepții cadre didactice de sprijin (C3-It.7)
Anexa 20.2. Comportamentul elevilor cu CES față de colegi – atitudini elevi cu CES vs percepții părinți (C3-It.4/8)
RELAȚIONAREA ELEVILOR DIN CLASELE INTEGRATOARE CU ELEVII CU CES
Anexa 21.1. Percepții privind comportamentul reciproc al elevilor și al elevilor cu CES (C3-It.4)
Anexa 21.2. Rezultatele Testului chi-pătrat – comparația între elevi și elevi cu CES privind avantajele integrării (C3-It.2)
REZULTATELE TESTULUI CHI-PĂTRAT – COMPARAȚIA ÎNTRE CADRE DIDACTICE ȘI CADRE DIDACTICE DE SPRIJIN PRIVIND RESURSELE SUPORT ÎN INTEGRARE (C3-IT.8)
VALOAREA COEFICIENTULUI ALPHA CRONBACH PENTRU PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI ȘCOLAR (C4)
DISTRIBUȚIA REZULTATELOR GRILEI DE OBSERVAȚIE
A COMPORTAMENTELOR ȘI ATITUDINILOR ELEVILOR CU CES ÎN ȘCOALĂ
ATITUDINI FAVORABILE EDUCAȚIEI INCLUZIVE
(”ÎN MARE MĂSURĂ”) ALE ELEVILOR
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SERVICII EDUCAȚIONALE DE SPRIJIN PENTRU ELEVII CU CES ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE [301578] (ID: 301578)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.