Seria tiine ale educaiei [623390]

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103
47TEORIA SOCIAL Ă A ÎNVĂȚĂ RII A LUI ALBERT BANDURA.
IMPLICA ȚII ÎN CONSTRUIREA MO DELELOR PEDAGOGICE
Marin DR ĂMNESCU
Universitatea Lumina, Bucure ști, România

Social learning is related mostly by the name of the American psychologist Albert Bandura. According to him, only
a part of human behavior can be explained by classical conditioning, because conditioning theories of learning do not capture social phenomena that occur in real contexts. Thus, Bandura notes that people often learn only looking at the others. Observing others, a man encodes information about their behavior and subsequent occasions using the encoded information as a guide for their actions.
As applicable, this model of learning for educational act goes from the acquisition of verbal behavior (eg, language
acquisition through imitation of adult verbal behavior) to th e acquisition of motor skills (writing ownership) to the
acquisition of social behaviors, and some attitudes held by adult identification. In the same context of educational
implications, some authors have shown that the teacher can se rve effectively in the classroo m as a model for learning by
imitation.

Albert Bandura s-a n ăscut la 4 decembrie 1925 în localitatea Mundare, Alberta de Nord, Canada, la apro-
ximativ 50 de mile est de Edmonton, un mic c ătun cu aproximativ 400 de locuitori, în mare parte provenind
din imigran ți din Polonia și Ucraina. El a fost cel mai mic copil și singurul b ăiat dintre cei șase copii ai unei
familii de origine est-european ă. Părinții săi au emigrat în Canada când erau adolescen ți, tatăl de la Cracovia,
Polonia, iar mama din Ucraina.
Tatăl a fost muncitor la calea ferat ă, compania Trans-Canada, iar mama a lucrat într-un mic magazin ca
vânzătoare. Dup ă un timp, din economii au reu șit să cumpere un teren, devenind astfel fermieri. De și
vremurile erau extrem de dificile, iar copiii greu de crescut și în condi ții de mare severitate și austeritate,
părinții lui Bandura nu au neglijat bucuria de a savura via ța, așa cum era ea, acordând în tot acest timp o
mare importan ță familiei.
Părinții săi nu au avut educa ție formală, dar au acordat o mare aten ție educației și nivelului de studii. Astfel,
de exemplu, tat ăl său a învățat singur s ă citească în trei limbi (olandez ă, rusă și germană pe lângă poloneza
nativă), el fiind numit membru în consiliul școlii, din districtul în care au tr ăit.
Orășelul Mundare în acea perioad ă avea doar o singur ă școală, astfel că toată școlarizarea micului Bandura s-a
desfășurat într-un singur loc cu resurse materiale și umane foarte limitate. Din cauza acestor limit ări cea mai
mare parte a procesului educativ a fost de fapt o învățare autodirijat ă din partea elevului. În ciuda tuturor
acestor inconveniente Dr. Bandura a înv ățat foarte multe despre valoarea și importan ța autodirec ționării încă
de la vârste fragede.
Primii ani ai școlii elementare Bandura i-a petrecut în ora șul natal. Școala acelor timpuri, fiind mic ă și
neavând decât doi profesori, de multe ori programa de înv ățare pleca de la ini țiativa elevilor. Astfel, de exemplu,
întregul curriculum al orelor de matematic ă a cuprins un manual unic și un singur profesor care se str ăduia
să le citeasc ă tuturor elevilor aduna ți în jurul s ău.
Pentru Bandura, num ărul mic de resurse educa ționale s-a dovedit a fi un factor benefic mai degrab ă decât
unul dificil. „Con ținutul manualelor este perisabil, dar instrumentele autodirectoare sunt mai utile peste timp”, a
observat Bandura.
La terminarea liceului, dup ă ce a petrecut vacan ța de vară la lucru, în Alaska, Bandura s-a înscris la
Universitatea British din Columbia. La început a optat pentru un curs introductiv de psihologie, devenind
ulterior pasionat de aceast ă disciplină. Trei ani mai târziu, în 1949, a absolvit cursurile Universit ății, obținând
Premiul Bolocan în psihologie.
Bandura și-a continuat studiile la Universitatea din Iowa care s-a dovedit a fi esen țială pentru studiile sale
în psihologie și în special în domeniul teoriei sociale a înv ățării. A urmat masterul în acela și domeniu, pe
care l-a finalizat în 1951, iar doctoratul în psihologie clinic ă – în 1952.
După terminarea doctoratului, Bandura a ocupat o pozi ție postdoctoral ă la Centrul de Orientare Wichita.
Ulterior, în 1953, a acceptat s ă devină membru al Universit ății Stanford, unde înc ă mai activeaz ă și astăzi!

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2010, nr.9(39)

48Bandura a apreciat Universitatea Stanford ca fiind aproape perfect ă datorită filozofiei sale privind via ța stu-
dențească și activitatea de înv ățare, datorit ă colegilor renumi ți și a condițiilor climaterice excelente.
La Universitatea Stanford s-a sim țit întotdeauna în m ăsură să se dedice oric ărui domeniu de cercetare a
dorit. Bandura a studiat diferite subi ecte de-a lungul anilor, inclusiv agresiunea la adolescen ți (mai exact el a
fost interesat de fenomenul de agresiune la b ăieții proveni ți din familii normale, din clasa de mijloc), abili-
tățile copiilor de autodirijare și autoreflec ție și, bineînțeles, autoeficacitatea (percepția unei persoane despre
capacitatea sa de a produce efecte, sa u evenimente care îi pot influen ța viața).
Bandura a devenit faimos pentru experimentul s ău cu păpușa Bobo din anul 1950. În acel moment teoria
conform c ăreia învățarea este și rezultatul unor înt ăriri nu era foarte popular ă.
În experimentul cu p ăpușa Bobo, Bandura a prezentat copiilor materi ale video cu diferite modele sociale
care manifestau un comportament violent sau nonviolent fa ță de o papu șă gonflabil ă numită Bobo. Copiii
care au vizionat un comportament vi olent au fost la rândul lor violen ți față de păpușă; în timp ce grupul de
control a fost foarte pu țin violent fa ță de păpușă. Bandura și colegii s ăi Dorrie și Sheila Ross au demonstrat
că modelarea social ă este un mod foarte eficient de înv ățare. Bandura a continuat s ă includă modelarea
socială în viziunea sa asupra teoriei sociale a înv ățării care a avut un impact enorm asupra psihologiei în
anii 1980. Teoria social ă a învățării se axeaz ă pe ceea ce oamenii înva ță din observarea direct ă și din
interacțiunea cu alte persoane.
Albert Bandura este Profesor emerit în psiholog ie la Universitatea Stanford. Cu o carier ă care se întinde
pe aproape șase decenii, Bandura este responsabil de contribu ții revoluționare în mai multe domenii ale psiho-
logiei, inclusiv teoria cognitiv ă socială, terapia și psihologia personalit ății. El, de asemenea, a influen țat
tranziția între behaviorism și psihologia cognitiv ă.
Este cunoscut ca ini țiator al teoriei înv ățării sociale și al teoriei autoeficacit ății, precum și al cunoscutului
experiment cu p ăpușa Bobo din 1951. Un sondaj din 2002 l-a clasat pe Bandura pe locul al patrulea ca cel
mai frecvent citat psiholog din toate timpurile, dup ă B.F Skinner, Sigmund Freud și Jean Piaget. Bandura
este considerat unul dintre cei mai mari psihologi în via ță și unul dintre cei mai influen ți psihologi din toate
timpurile.

Modelul psihosocial al înv ățării
Conexiunile interdisciplinare între psihologie și pedagogie și cele dintre acestea și alte domenii, precum
logica, sociologia, neurofiziologia, informatica au determinat conturarea unei noi discipline – știința învățării.
Învățarea poate fi analizat ă atât dintr-o perspectiv ă restrânsă la contextul și mediul școlar, cât și la un nivel
mai larg, social.
Problematica înv ățării a fost abordat ă de numeroase școli de gândire, ceea ce a condus la apari ția a nume-
roase teorii ale înv ățării, teorii care pot fi grupate în modele: a) modelul asocia ționist al condiționării clasice;
b) modelul behaviorist (asociaționist-comportamentist); c) modelul functionalist-pragmatist; d) modelul
psihosocial și altele. În cadrul acestor modele sunt reg ăsite diverse teorii care descriu și explică mecanismele
învățării din punctul de vedere al cadrului teoretic care a fundamentat modelul respectiv.
Modelul psihosocial descrie și explică mecanismele înv ățării sociale din perspectiva teoriei sociale a
învățării formulată de Albert Bandura.
Învățarea social ă este legat ă în special de psihologul american Albert Bandura. Potrivit acestuia, numai o
parte dintre comporta mentele umane pot fi explicate prin condi ționarea clasic ă și condiționarea instrumental ă,
deoarece teoriile condi ționării nu surprind fenomenele de înv ățare social ă ce apar în contexte reale. Astfel,
Bandura atrage aten ția asupra faptului c ă oamenii înva ță deseori numai privindu-i pe ceilal ți și că multe
procese umane de înv ățare au loc în mod diferit. Prin observarea altora, individul preia și codează informația
despre comportamentul lor, iar în situa ții de viață ulterioare, similare sau nu, folose ște această informație
codată ca factor de sus ținere sau validare a ac țiunilor proprii.
Raportarea la modele și imitarea comportamentului observa bil al modelului constituie o form ă de învățare
prezentă încă de la vârstele cele mai fragede, fiind ulterior întâlnit ă în variate contexte de via ță cotidiană.
În cadrul ciclului copilăriei ( 3–10/11 ani), modelele sunt reprezentate în mod semnificativ de persoane
adulte (părinți, membri ai familiei, profesori). Începând cu preadolescen ța (11–14/15 ani) și, mai târziu, în
adolescen ță (14/15–18/19 ani), modelele familiale trec în plan se cund, fiind înlocuite de grupul de aceea și
vârstă (colegi de clas ă, prieteni), care le ofer ă norme, valori de referin ță și opinii specifice. Deseori, adolescen ții

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103
49își aleg modele dintre vedetele cele mai prezente în via ța cotidian ă (sport, muzic ă sau mass-media). Modelele
pot fi reale, dar și simbolice (cuvinte, idei, acte comportamentale car e sunt valorizate social, imagini sau
evenimente cu un anumit impact cultural). Unele filme sau materiale video pot s ă devină puncte de referin ță
pentru o întreag ă generație sau mari grupuri umane și să determine asimilarea unor comportamente și inte-
riorizarea unor atitudini.
Urmărind acțiunea modelelor, a tipului lor reac țional, atitudinal și comportamental individul ajunge s ă
înțeleagă ce comportamente sunt valorizate și promovate de c ătre societate și care sunt dezaprobate sau
sancționate.
Pentru Bandura procesul imita ției nu are ca rezultat doar producerea unor comportamente mimetice, ci și
a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ activ, implicat cognitiv în aceast ă modali-
tate de transmitere a comportamentelor și atitudinilor.
Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achizi ționarea de noi r ăspunsuri care
nu existau anterior în repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea r ăspunsurilor comportamentale
deja elaborate și facilitarea manifest ării răspunsurilor comportamentale atunci când o impune situa ția.
Bandura accentueaz ă importan ța observării și modelării comportamentelor, atitudinilor și reacțiilor emo-
ționale ale celorlal ți. Observarea altora sau preluarea comportamentelor modelelor ofer ă informații despre
alte tipuri reac ționale, despre impactul și consecin țele lor. Aceste informa ții devin ulterior repere de ac țiune.
Teoria înv ățării sociale descrie comportamentul uman ca fiind rezultatul interac țiunilor reciproce dintre
influentele cognitive, de comportament și cele de mediu.
Multe dintre fenomenele de înv ățare pot ap ărea prin observarea și analiza comportamentului celorlal ți oameni
și a consecin țelor acestuia pentru cel care analizeaz ă. Un individ poate dezvolta tipare de ac țiune intrinsece
prin simpla analiz ă a performan țelor modelelor apropiate. R ăspunsurile emo ționale pot fi condi ționate de
reacțiile afective ale celorlal ți, inhibițiile pot fi induse observând comportamentul celor care sunt pedepsi ți.
Învățarea social ă are drept obiect asimilarea unor modele comp ortamentale, a noi mode le comportamentale,
a noi forme și scheme de interac țiune interpersonal ă și prin aceasta a noi tr ăsături de personalitate.
În sens larg, toat ă învățarea uman ă este social ă pentru că se petrece în contexte culturale și este dirijat ă
de modele educa ționale. Exist ă o învățare social ă în sens restrâns specializat ă în a face experien ța legăturii cu
realitatea, cu valorile și normele interpsihologice. În înv ățarea social ă există și un nivel socioperceptiv , de
imitare spontan ă, necritică a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motiva ționale
situative, nivel întâlnit mai ales la vârstele mici. El poate fi întâlnit chiar și la preadolescen ți și adolescen ți unde nu
mai este vorba de lipsa de experien ță socială ca la cei mici, ci de absen ța cultivării pârghiilor de autocontrol
din cauza unui deficit educa țional. Exist ă și un nivel sociognostic al învățării sociale definitorii pentru ado-
lescenți, ghidat de modelele furnizate de educator în mod con știent. În acest caz, partenerii intercomunic ă, se
interapreciaz ă, se atrag în baza similitudinii unor calit ăți cu profund ă rezonanță morală care emerg din interior.
Bandura sus ține că în toate tipurile de modelare , de la imitarea unei simple ac țiuni la reproducerea com-
portamentului social complex, sunt implicate patru deprinderi mediatoare: a) orientarea aten ției asupra as-
pectelor relevante ale comportamentului; b) reținerea trăsăturilor critice ale performan ței mnezice; c) copierea
comportamentului modelului; d) motivația de a reproduce comportamentul observat și justificarea ei sub
forma recompensei intern e, externe sau substitutiv ă.
Învățarea social ă este întotdeauna o interînv ățare și are drept con ținut experien țele pe care și le transmit
reciproc cei care intr ă în acțiune în calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectivit ăți.
Învățarea după un model nu este doar o simpl ă problemă de imitație, ci ea implic ă procesări cognitive
complexe. Bandura sus ține că în procesul de imita ție, observatorul achizi ționează în primul rând reprezent ări
simbolice ale r ăspunsurilor modelului. În observarea modelului și în folosirea informa ției despre comporta-
mentul modelului pentru producerea unui r ăspuns imitativ sunt implicate urm ătoarele procese:
a) procesele prosexice sau de aten ție, întrucât este necesar ă orientarea aten ției și perceperea tr ăsăturilor
relevante și distinctive ale modelului;
b) procesele mnezice , necesare memor ării comportamentului modelului și stocarea lui într-o form ă sim-
bolică (enunț verbal, imagine etc.);
c) procesele de reproducere motorie , care presupun folosirea reprezent ărilor simbolice în ghidarea per-
formanței imitative; practic, acum are loc imitarea modelului și realizarea comportamentului vizat;
sunt implicate subprocesele memoriei – reproducerea și recunoașterea;

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2010, nr.9(39)

50d) procesele motiva ționale , care sunt condi ția reproducerii comportamentului modelului; înt ărirea extern ă
acordată sau doar anticipat ă a făcut ca achizi ția comportamentului s ă fie urmat ă de performan ța imi-
tativă; în situații diverse de via ță cotidiană, recompensele sociale (admira ția celorlal ți, aprobarea, aten ția,
lauda) pot contribui la efectuarea cu succes a comportamentelor imitative.
1. Atenția
Indivizii nu pot înv ăța multe prin observa ție dacă nu percep corespunz ător trăsăturile semnificative ale
modelului. Procesul aten ției determin ă ce e observabil în influen țele modelului expus. Un num ăr de factori,
unii presupunând caracterizarea observatorilor, al ții presupunând tr ăsăturile activit ăților ca model și alții
interacțiunile umane regleaz ă cantitatea și tipurile experien țelor observa ționale.
Printre determinan ții atenției, modelele asocia ționiste sunt de mare importan ță. Indivizii cu care ne asociem,
fie că îi preferăm sau ni se impun, delimiteaz ă tipurile de comportament care vor fi înv ățate cel mai eficient.
Oportunit ățile pentru înv ățarea unui comportament agresiv, de exemplu, difer ă de la membru la membru,
în funcție de grupul la care apar țin (violent sau pacifist). Valoarea func țională a anumitelor comportamente
date de anumite modele influen țează într-o mare m ăsura determinarea modelelor pe care oamenii le observ ă
sau pe care le dezaprob ă. Atenția asupra modelelor este influen țată de atracția interpersonal ă. Modelele care
posedă calități sunt asimilate, în timp ce modelele c ărora le lipsesc caracteristicile esen țiale sau care nu plac
vor fi ignorate sau respinse.
Anumite modele sunt recompensatoare prin natura lor intrinsec ă, încât men țin atenția trează perioade
lungi, fiind ilustrate ca modele le televizate, de exemplu.
Spre deosebire de predecesorii lor care erau limita ți în mare parte la modelele familiale, oamenii de ast ăzi
pot învăța diferite stiluri de comportament de acas ă, prin mass-media. Modelele te levizate sunt atât de efi-
ciente în captarea aten ției, încât spectatorii înva ță fără prea mult efort (Band Grusec și Menleve, 1966).
Nivelul înv ățării observa ționale este în parte determ inat de componentele modelelor în sine. Mai mult, ca-
pacitatea de observare, de a procesa informa ția, scoate în eviden ță, cât de mult vor beneficia ei din experien țele
observate și cât vor interpreta din ceea ce vad și aud.
2. Memoria
Oamenii nu sunt și nu pot fi influen țați în mod semnificativ prin simpla observare dac ă nu își amintesc
ceea ce au observat. Pentru a profita de comportamentele modelelor, observatorii trebuie s ă rețină modelele
în formă simbolic ă mai mult. Prin intermediul acestor simboluri, aceste experien țe sunt reținute în MLD
(memoria de lung ă durată). Ea este o capacitate uman ă de a reține simboluri. Înv ățarea prin observare se
manifestă prin două sisteme reprezenta ționale: imaginar și verbal .
Anumite comportamente sunt re ținute în imagini. Stimularea senzorial ă activează senzații ce determin ă
percepții ale evenimentelor externe. Ca rezultat al expunerii repetate, ace ști stimuli produc modele compor-
tamentale. Când lucrurile sunt corelate, mai exact când un nume este asociat cu o anumit ă persoană, este
aproape imposibil s ă auzi numele f ără a-ți imagina și persoana asociat ă numelui. În acela și fel, simpla refe-
rința a unei ac țiuni observate repetat (conducerea auto, ca exemplu) activeaz ă și planul imaginilor vizuale ale
acestuia. Imaginile vizuale joac ă un rol important în înv ățarea prin observare mai ales în perioadele de început
ale dezvolt ării umane când abilit ățile verbale lipsesc.
Al doilea sist em reprezenta țional presupune codarea verbal ă a evenimentelor bazat pe modele. Multe dintre
procesele cognitive care regleaz ă comportamentul sunt mai degrab ă verbale decât vizuale.
Învățarea prin observare și retenția sunt facilitate de aceste coduri simbolice pentru c ă stochează o cantitate
de informa ție în ele însele. Dup ă ce modelele de activit ăți au fost transformate în imagini și simboluri verbale,
aceste coduri de memorare devin ghizi pentru comportament.
Observatorii care codific ă acțiunile bazate pe modele atât în cuvinte, etichete sau imagini, înva ță sau rețin
comportamente mult mai bine decât cei care doar observ ă sau sunt preocupa ți mental de alte lucruri în timp
ce le privesc.
În acord cu aceast ă codificare simbolic ă, repetiția servește ca un ajutor important în memorare. Multe
comportamente înv ățate prin observare nu pot fi u șor stabilite datorit ă lipsei de oportunit ăți sau interdic țiilor
sociale. E, de asemenea, de interes major faptul c ă repetiția mentală în care indivizii î și imagineaz ă, manifes-
tând un anumit comportament, m ărește atât aten ția, cât și eficiența (Bandura & Jeffrey, 1973; Michael &
Maccoby, 1961).

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103
51Nivelul cel mai ridicat al înv ățării prin observare e ob ținut mai întâi prin organizarea și repetarea compor-
tamentelor la nivel simbolic, apoi exersându-le.
Anumiți cercetători (Gewirtz și Stingle, 1968) au fost preocupa ți de condi țiile care produc r ăspunsuri imi-
tative pe baza c ărora să se explice înv ățarea comportamentelor sau dezvoltarea ulterioar ă.
În primii ani, r ăspunsurile imitative ale copilului sunt evocate direct și imediat prin ac țiunile modelelor
însele. Mai târziu, aceste r ăspunsuri se contureaz ă fără prezența modelelor mult timp dup ă observarea direct ă.
Imitarea imediat ă nu are mare leg ătură cu funcțiile cognitive pentru c ă redarea comportamentului este
ghidată de acțiunile modelului. Dimpotriv ă, lipsa evenimentelor trebuie s ă fie reprezentat ă intern astfel, încât
diferența dintre modelele concrete și cele imaginate este ca și diferența dintre a desena un automobil când îl
avem prezent în fa ță și a-l desena din memorie. În momentul desen ării din memorie mâna nu schi țează auto-
mat mașina spre deosebire de situa ția în care predomin ă imaginea dat ă de reprezentare și model.
3. Reproducerea proceselor motorii
Al treilea element component al modelelor implic ă construirea reprezent ărilor simbolice în ac țiuni concrete,
ceea ce presupune o analiz ă a mecanismelor ideomotorii. Repr oducerea comportamentului e realizat ă prin
organizarea r ăspunsurilor sau reac țiilor spațiale și temporale în concordan ță cu modelele. Astfel, comporta-
mentul final poate fi separat în organizarea cognitiv ă de răspunsuri, ini țierea lor, monitorizarea și redefinirea
lor pe baza feedbackului informativ.
Volumul de înv ățare prin observare depinde de priceperi sau abilit ăți.
Cei care înva ță și care posed ă elementele constituente le pot integra u șor pentru a produce noi modele, dar
dacă anumite componente lipsesc în ceea ce prive ște răspunsurile lor, reproducerea comportamentului va
avea de suferit. Când exist ă o deficien ță, atunci predispozi ția aptitudinal ă trebuie s ă fie mai întâi dezvoltat ă
prin practic ă și prin imitarea modelelor.
Sunt, de asemenea, și alte impedimente la nivel de comportament prin a face ceea ce s-a înv ățat prin ob-
servație. Ideile sunt arareori transformate în ac țiuni concrete, f ără greșeală de la început. Acestea presupun
ajustări și eforturi preliminare. Discrepan țele dintre reprezent ările simbolice și execuție servesc drept ghid
pentru acțiunea concret ă.
O problem ă comună în învățarea priceperilor complexe este c ă indivizii nu pot de la început decât s ă se
bazeze pe model. Este foarte dificil s ă ghidezi ac țiuni de observare doar par țial sau să identifici corela țiile
necesare pentru a realiza o leg ătură între reprezentare și reproducere. Abilit ățile nu sunt perfectate doar prin
simpla observare. Un instructor de tenis, de exemplu, nu d ă începătorilor mingile de tenis, a șteptând ca ei s ă
descopere regulile.
În învățarea de zi cu zi, oamenii achizi ționează o aproximare a noului comportament prin modele și ei îl
redefinesc prin ajust ări individuale bazate pe feedback informativ.
4. Motiva ția
Teoria social ă a învățării distinge între achizi ție și reproducere, pentru c ă oamenii nu reproduc tot ceea ce
învață. Ei mai mult adopt ă modele de comportament, dac ă acestea sunt apreciate de c ătre dânșii. Nu vor accepta
modele negative sau care presupun sanc țiuni.
Printre nenum ăratele răspasuri însu șite din observare acele comportamente care par a fi eficiente sunt
favorizate în detrimentul celor cu efecte negative (Hicks, 1971).
Datorită numeroșilor factori care guverneaz ă învățarea prin observare, modelele prin ele însele nu vor
crea automat comportamente similare la to ți indivizii. Un model care demonstreaz ă în mod repetat r ăspunsuri
dorite determin ă pe alții să reproduc ă acest model, îl recompenseaz ă când reu șesc și îl încurajeaz ă putând
produce acela și efect la mai mul ți oameni.
În orice situa ție dată, eșecul unui observator de a- și însuși comportamentul modelului poate rezulta din
următoarele cauze:
– neobservarea ac țiunilor relevante;
– limbajul neadecvat în explicare;
– incapacitatea de re ținere a ceea ce a fost înv ățat;
– inabilitate fizic ă de a reproduce;
– experiența insuficient ă.
În prezent se insist ă asupra faptului c ă oamenii proceseaz ă și sintetizeaz ă informațiile acumulate prin ex-
periență, anticipă consecin țele diferitelor ac țiuni, decid care comportament este eficace, care este valorizat de

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2010, nr.9(39)

52societate și care nu, î și autoevalueaz ă performan țele și adoptă comportamentele ce le sunt favorabile. Din acest
punct de vedere, teoria înv ățării sociale se situeaz ă la intersec ția dintre teoria behaviorist ă și cea cognitivist ă.
În concluzie sunt imitate:
– în special acele comportamente ale modelului care au fost recompensate, și nu cele care au fost pedepsite;
– modelele cu un status superior, decât cele cu un status inferior;
– comportamentele modelelor considerate compet ente decât cele considerate incompetente;
– interacțiunea afectuoas ă dintre model și observator faciliteaz ă imitația; atracția față de model și com-
petența modelului interac ționează în impactul lor asupra comportamentului imitativ;
– modele pe care observatorul le crede asem ănătoare în anumite privin țe cu el însu și (similaritatea favo-
rizează imitația);
– recompensa financiar ă poate stimula mai mult imita ția decât o fac sanc țiunile sociale (aprobarea sau
dezaprobarea celorlal ți);
– există tendința ca modelele masculine s ă fie mai frecvent imitate decât cele feminine.
Utilizarea înt ăririlor sociale (aten ția, lauda, aprobarea, recunoa șterea valorii personale) de c ătre profesor
în mediul școlar, pentru m ărirea frecven ței comportamentelor dezirabile, m ărește șansele ca acestea s ă devină
stabile și în mediul extra școlar, unde elevul întâlne ște deseori înt ăriri sociale asem ănătoare.

Bibliografie:
1. Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E., Bem D.J. Introducere în psihologie. – Bucure ști: Ed. Tehnic ă, 2002.
2. Bandura A. Social learning theory . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977.
3. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1986.
4. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), An nals of Child Development, 6. Six theories of child
development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press, 1989.
5. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control . – New York: W. H. Freeman, 1997.
6. Bandura A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality & Social Psychology Review, 3,
193-209, 1999.
7. Bandura A. & Walters Richard H. Adolescent aggression ; a study of the influence of child -training practices and
family interrelationships. – New York: Ronald Press, 1959.
8. Bandura A. & Walters R.H. Social learning and personality development. – New York: Holt, Rinehart & Winston, 1963.
9. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. – Bucure ști: EDP, 1970.
10. Cristea Sorin. Dic ționar de pedagogie. – Chisinau-Bucure ști: Grupul editorial Litera. Litera International, 2000.
11. Cristea Sorin. Teoria înv ățării. Modele de instruire. – Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, RA, 2005.
12. Cristea Sorin. Coordonare general ă. Curriculum pedagogic. Vol I. – Bucure ști: Editura Didactica și Pedagogic ă, RA, 2006.
13. Cristea Sorin. Istoria, o cale de cunoa ștere // Albulescu Ion. Doctrine pedagogice. – Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă RA, 2007. Psihologia pedagogic ă. – Bucure ști: EDP.
14. Dobridor Ioan Negre ț. Știința învățării. – Iași: Polirom, 2005.
15. Gagné R.M. Condi țiile învățării. – Bucure ști: EDP, 1975.
16. Hayes N. Orrell S. Introducere în psihologie. – Bucure ști: Ed. All, 1997.
17. Hilgard E.R., Bower G.H. Teorii ale înv ățării. – Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1974.
18. Neacșu Ioan. Instruire și învățare. – Bucure ști: Ed. Științifică, 1990.
19. Piaget J. Psihologia inteligen ței. – Bucure ști: Ed. Științifică, 1965.
20. Sălăvăstru Dorina. Psihologia educa ției. – Iași: Polirom, 2004.
21. Skinner B.F. Revolu ția științifică a învățământului. – Bucure ști: EDP, 1971.
22. Thorndike E. Înv ățarea uman ă. – Bucure ști: EDP, 1983.
Internet:
23. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/COMPORTAMENTUL-INVATAT20210231623.php#_ftn3
24. http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.html
25. http://tip.psychology.org/skinner.html
26. http://tip.psychology.org/bandura.html
www.psychology.pl/download/key_studies/The-Bobo-Doll.ppt

Prezentat la 01.12.2010