Seria tiine ale educaiei [600961]

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

91FACTORII CE CONDI ȚIONEAZ Ă SUCCESUL ȘCOLAR
Ludmila DARII, Ana DABIJA
Catedra Științe ale Educa ției

La prévention nécessite une action consciente, fondée sur la connaissance des causes possibles qui pourraient mener
à l'èchec de l'entreprise d'apprentissage. Ces causes sont direct ement liées à certains facteurs qui contribuent à la réalisa-
tion d'un rendement répondant réussite de la scolaire.

Succesul școlar, ca problem ă aflată în centrul aten ției în cadrul psihopedagogiei educa ției, reprezint ă o
variabilă multidimensional ă, extrem de complex ă, care con ține un ansamblu de factori de natur ă pedagogic ă,
psihologic ă, socială, psihosocial ă etc. Succesul școlar poate fi considerat o expresie a concordan ței dintre ca-
pacitățile și interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare ce i se adreseaz ă în procesul de înv ăță-
mânt, pe de alt ă parte. El este îns ă, în realitate, de diferite niveluri ca litative, în raport cu nivelul sau calitatea
activității de predare a profesorilor, cu poten țialul intelectual global al elevilor și cu gradul de efort, de voin ță
și conștiință angajat de elevi în activitatea de înv ățare.
Din punct de vedere pedagogic, reu șita școlară este considerat ă ca o rezultant ă a colabor ării tuturor facto-
rilor implica ți în activitatea de înv ățare. Prima categorie include factorii care se refer ă la genez ă, cealaltă
înglobând toate variabilele personalit ății elevului implicate în procesul de înv ățământ [8]. Cei dintâi asigur ă
contextul sociopedagogic în care se desf ășoară învățarea, pe când ceilal ți constituie condi țiile interne care
mijlocesc ac țiunea celorlal ți. În consecin ță, diferențierea celor dou ă categorii de factori este relativ ă, condi-
țiile interne fiind la rândul lor rezultatul ac țiunii factorilor sociopedagogici, nici unul dintre ace ști factori ne-
putând fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiec ăruia la explicarea reu șitei la înv ățătură este determinat
de interac țiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilal ți factori.
Pentru a putea exprima concluziile trase, vom utiliza denumirile de „factori sociopedagogici” și „factori
biopsihologici” ai succesului școlar. În prima categorie vom include factorii ce se refer ă la structura institu-
ționalizată a învățământului, factorii familiali și factorii antrena ți în organizarea pedagogic ă a procesului de
învățare, aceștia din urm ă depinzând nemijlocit de activitatea profeso rului. În categoria factorilor biopsiho-
logici vom detalia factorii biologici ce se refer ă la starea de s ănătate și cei psihologici (intelectuali și non-
intelectuali), ce se refer ă la structura personalit ății umane. O schem ă a acestor factori ar putea fi prezent ă
în schema 1.
Structura institu țională a sistemului de înv ățământ își lasă amprenta asupra succesului școlar prin specifi-
cul relațiilor instituite, vertical și orizontal, între diversele module. Caracterul elastic și flexibil al acestor re-
lații, de natur ă să permită reorientări pe parcurs, ofer ă premise favorabile de preîntâmpinare a e șecului școlar.
Aceeași structură instituțională faciliteaz ă fluxul pe vertical ă de la un modul la altul. Felul în care corelea-
ză calitatea preg ătirii în modulul inferior și capacitatea de absorb ție a modulului superior va influen ța acest
flux, cu repercusiuni asupra succesului școlar. Rezultatele în interiorul sistemului de înv ățământ se transfer ă
de la un modul la altul și se cumuleaz ă, succesele par țiale supunându-se și ele unor asemenea conexiuni. Astfel,
conchidem c ă relațiile funcționale dintre diferite grade, cicluri și niveluri ale înv ățământului influen țează
activitatea de înv ățare și succesul școlar [1].
În aceeași categorie a factorilor sociopedagogici noi am inclus și familia. Contribu ția ei la asigurarea pro-
gresului școlar al copilului se manifest ă în climatul familial ce se constituie în interiorul acestei unit ăți sociale,
precum și a colabor ării ei cu școala. Valen țele educative ale familiei sunt o expresie direct ă a mediului fami-
lial, considerat un rezultat al unei sinteze unice a tuturor rela țiilor ce se stabilesc între membrii s ăi. Se consi-
deră că nici un alt mediu nu ofer ă o diversitate atât de mare de rela ții într-o unitate social ă atât de restrâns ă.
Climatul familial este expresia func țională a acestor rela ții ce poate îmbr ăca o infinitate de nuan țe, după cum
predomin ă cooperarea sau tensiunea dintre membrii familiei. Ca factor al progresului școlar, climatul contri-
buie la formarea atitudinii copilului fa ță de școală, în general, și față de învățătură, în special. Acesta presu-
pune, din punct de vede re pedagogic, crearea unui substrat motiva țional adecvat. Ac țiunile educative între-
prinse în acest sens trebuie incluse într-un sistem mai larg care s ă vizeze personalitatea în ansamblul s ău.

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2010, nr.5(35)

92Aprecierile generale ale p ărinților la adresa școlii, mai ales preocuparea lor sistematic ă față de rezultatele și
progresul școlar al copiilor, stimul ările și încurajările continue, se înscriu ca modalit ăți de influen țare ale
acestei atitudini. „În sfera motiva țională, atitudinile p ărinților față de situația și viitoarea ocupa ție a copiilor,
împreună cu nivelul de încurajare pe care ei îl ofer ă muncii școlare, se afl ă într-o leg ătură semnificativ ă cu
performan țele lor” [2]. Prin regimul de via ță pe care îl impun și îl controleaz ă părinții contribuim la formarea
unui stil individual de munc ă, cât și a unor tr ăsături de caracter necesare elimin ării dificult ăților în activitatea
de învățare. Caracteristic este c ă toate acestea nu se formeaz ă prin sfaturi și povețe, ci în primul rând, prin
organizarea și supravegherea activit ății copilului, prin func ționarea cât mai bun ă a relațiilor intrafamiliale,
prin angajarea copilului în cadrul acestor rela ții, ca urmare a învestirii sale cu roluri care s ă-l supună unei
exersări corespunz ătoare.

Schema 1. Factorii sociopedagogigi și biopsihologici.

Organizarea pedagogic ă a procesului de înv ățământ include totalitatea interven țiilor întreprinse în mod
conștient care determin ă direct activitatea de înv ățare a elevului. Ansamblul acestor „presiuni” din exterior ar
putea fi sistematizat în urm ătoarele grupe: elemente de con ținut (informa ția didactic ă), tehnologia procesului
de învățământ, personalitatea profesorului [4]. Dup ă cum am precizat la momentul potrivit, informa ția didac-
tica este rezultatul select ării și prelucrării informa ției științifice, inclus ă în documentele școlare. Impactul ei
asupra succesului școlar este evident. Acest fapt depinde, în pr imul rând, de modul în care este prelucrat ă și
ordonată în documentele școlare. Calitatea prelucr ării îi confer ă gradul de accesibilitate. Con ținutul acestor
documente trebuie corelat func țional atât cu necesit ățile societății, cât și cu posibilit ățile de asimilare ale ele-
vilor. Un asemenea deziderat se realizeaz ă prin formularea obiectivelor educa ționale cărora li se subordonea-
ză conținutul informa țional, selectat din volumul valorilor culturale acumulate în domeniul unei științe. Uni-Factorii sociopedagogigi
¾ Familia
¾ Mediul sociocultural
¾ Structura institu ționala a înv ățământului
¾ Organizarea pedagogic ă a procesului de înv ățământ
Succesul școlar Factorii interni

Factorii biologici
¾ vârsta, dezvoltarea fizic ă
¾ starea de s ănătate
¾ potențialul de munc ă Factorii psihopedagogici
¾ intelectuali (cognitivi)
¾ nonintelectuali (noncognitivi)
Factorii biopsihologici Factorii externi

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

93tățile informa ționale care, însumate, constituie con ținutul înv ățământului, trebuie s ă asigure unitatea organic ă
dintre obiectivele generale ale educa ției și cele concrete ale pred ării.
Însă pentru asigurarea succesului școlar, este tot mai mult solicitat ă tehnologia didactic ă. Având în vedere
sensul ce i l-am atribuit, vom considera c ă toate implica țiile ei asupra succesului școlar se eviden țiază prin
crearea unor situa ții de instruire care s ă fie în concordan ță cu ritmul de înv ățare. Respectarea diferen țelor
individuale presupune crearea unor situa ții de instruire care s ă permită elevilor înaintarea pe c ăi diferite
pentru atingerea acelora și obiective. Informa ția didactic ă prevăzută în documentele școlare este supus ă unei
noi sistematiz ări prin intermediul acestei program ări externe pe care o incub ă strategiile didactice, devenind
astfel un mijloc de punere în mi șcare și dezvoltare a proceselor psihice. Pentru asigurarea progresului școlar,
important este modul în care se efectueaz ă joncțiunea dintre informa ție și procesele psihice ale înv ățării.
Logica intern ă a unei discipline de înv ățământ nu se suprapune și nu se transpune automat în logica intern ă a
învățării. Ca proces, înv ățarea include o serie întreag ă de componente psihice, diferite de la un elev la altul,
care se interpun și mijlocesc aceast ă transpunere. Finalitatea ei vizeaz ă deopotriv ă asimilarea cuno ștințelor și
dezvoltarea acestor componente. În consecin ță, organizarea situa țiilor de instruire urmeaz ă să asigure con-
diții favorabile activit ății de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cuno ștințelor
și dezvoltare a componentelor structurale ale personalit ății umane. Activizarea presupune angajarea efectiv ă
a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune pentru înf ăptuirea sarcinilor de înv ățare. Ea este
cu atât mai intens ă, cu cât gama proceselor mintale antrenate este mai extins ă [3]. Combinarea într-un anume
fel a strategiilor didactice conduce la crearea unui mediu școlar corespunz ător. În mediul școlar selectiv elevul
urmează a se acomoda strategiilor didactice folosite de c ătre profesor. Reu șita școlară este condi ționată în
acest caz de capacitatea ele vului de a se adapta condi țiilor exterioare ce-i sunt impuse și în mai mic ă măsură
de capacitatea lui general ă de învățare.
Nivelul și gradul de activizare a elevilor sunt puternic influen țate de modul în care se realizeaz ă indivi-
dualizarea în procesul de înv ățare. Conceptul de diferen țiere a instruirii relev ă caracterul de sistem al multi-
plelor modalit ăți susceptibile de a face ca activitatea de înv ățământ să fie adecvat ă trăsăturilor tipologice sau
individuale ale elevilor.
Un rol important asupra succesului școlar îl au strategiile didactice de tip evaluativ-stimulativ. Ele ofer ă
posibilitatea m ăsurărilor și aprecierilor rezultatelor ob ținute în activitatea de înv ățare; prin notele acordate,
elevul și societatea estimeaz ă calitatea muncii desf ășurate. Ca indicator sintetic al evalu ării, nota trebuie s ă
fie stimulativ ă, declanșând și întreținând o atitudine pozitiv ă față de activitatea școlară [6].
Referitor la personalitatea profesorului, ca factor responsabil de progresul școlar al elevilor, putem men-
ționa că dintre componentele personalit ății sale, preg ătirea psihopedagogic ă se află într-o corela ție ridicată cu
rezultatele la înv ățătură, ea oferindu-i posibilitatea adapt ării procesului de instruire la particularit ățile tipo-
logice și individuale ale elevilor. Apelând la aceea și pregătire psihopedagogic ă, profesorul poate diagnostica
anumite dificult ăți de învățare cu care se confrunt ă elevii. Asumându-ne o doz ă de aproximare, vom consi-
dera ca stilul de predare include totalitatea tr ăsăturilor ce caracterizeaz ă comportamentul profesorului în pro-
cesul de înv ățământ. El imprim ă acea pecete individual ă, ce rezult ă din modul în care coreleaz ă diferite atitu-
dini și tehnici de lucru implicate în desf ășurarea acestui proces. Întrucât stilul de predare este o rezultant ă
a întregii personalit ăți a profesorului – preg ătire, experien ță, aptitudini, interese, aspira ții, temperament,
caracter etc. – perfec ționarea lui presupune cu necesitate restructur ări în cadrul acestor componente [6].
În continuare vom caracteriza cea de a doua categorie de factori, cei biopsihologici sau interni, care se
referă la elev. Printre ace știa un loc important îl ocup ă factorii de ordin somatofiziologic, dezvoltarea fizic ă,
starea de s ănătate și echilibrul fiziologic.
În acest sens, observa țiile medicale pertinente condu c la constatarea influen ței pe care o are dezvoltarea
fizică asupra activit ății școlare. Este vorba de parametrii biologici, statur ă, greutate, for ță muscular ă, maturi-
zare fizic ă etc. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie s ă reprezinte un semnal pentru
părinți și profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizic ă favorizeaz ă instalarea st ării de oboseal ă cu
repercusiuni asupra activit ății intelectuale a elevului.
Starea general ă a sănătății își lasă amprenta asupra puterii de munc ă și a rezisten ței la efort. S-a constatat
că „starea sănătății joacă un rol cu atât mai important, cu cât inteligen ța e mai deficitar ă”. Influen ța directă a
dificultăților de ordin fiziologic asupra activit ății școlare se exprim ă prin redarea capacit ăților de mobilizare

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2010, nr.5(35)

94și concentrare. Un rol important îl are atitudinea din partea p ărinților ca reac ție la atitudinea copilului însu și
care va avea o anumit ă atitudine fa ță de propriile dificult ăți [7].
În cadrul factorilor psihologici ai reu șitei școlare am departajat factorii intelectuali și nonintelectuali.
Factorii intelectuali se refer ă în esență la anumite particularit ăți ale inteligen ței și ale proceselor cognitive
(gândire, imagina ție, limbaj, memorie etc.) care circumscriu structura intelectual ă a personalit ății umane.
Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective. Particularit ățile intelec-
tului sunt concomitent premise și consecin țe ale activit ății de învățare. Reușita acesteia presupune un anumit
nivel al dezvolt ării și funcționării lor. Printre ace ști factori un loc important îl de ține inteligen ța sau aptitudi-
nea cognitiv ă generală. Ea asigur ă individului posibilitatea adapt ării la situa ții noi, inedite, neprev ăzute prin
anticiparea celor mai potrivite solu ții în baza restructur ării întregului câmp mintal și a experien ței dobândite
anterior. Ca activitate organizat ă, învățarea de tip școlar declan șează un complex de modific ări în cadrul
deferitelor componente structurale ale aptitudinii școlare.
În categoria factorilor nonintelectuali ai reu șitei școlare sunt inclu și factorii motiva ționali, afectivi-atitudinali
și caracteriali. O motiva ție puternic ă favorizeaz ă obținerea unor performan țe ridicate, pe când o motiva ție
slabă diminueaz ă participarea elevului în activitatea de înv ățare. Motiva ția îndepline ște, deci, un rol activator
și dinamizator în reu șita școlară a elevului. Acest rol nu trebuie îns ă exagerat. Exist ă un nivel optim de acti-
vare motiva țională cu consecin țe pozitive asupra performan ței. Supramotivarea ca și submotivarea conduce
la obținerea unor rezultate mai slabe. Se consider ă în acest sens c ă „orice proces cognitiv are implica ții emo-
ționale și orice emo ție nouă se leagă de un con ținut cognitiv”. Dintre aceste motive cognitive putem men ționa
trebuința de informa ție [7], trebuin ța de performan ță, de autorealizare, curiozitatea perceptiv ă [5].
Din aceea și categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi-atitudinali. Este vorba, în primul
rând, de dimensiunea instabilitatea–stabilitatea emo țională. Aici se impune distinc ția dintre manifest ările
temperamentale și trăsăturile specifice. Temperamentul constituie un fond predispozant pentru manifestarea
unora sau altora din mediul familial și școlar.
Atitudinea fa ță de învățătură constituie un alt factor nonintelectual. Atitudinea pozitiv ă mobilizeaz ă resor-
turile interne ale personalit ății, pe când cea negativ ă declanșează mecanismele de evitare sau refuz privind
îndeplinirea obliga țiilor școlare. Formarea atitudinii fa ță de învățătură depinde, pe de o parte, de semnifica ția
pe care o au sarcinile de înv ățare asupra elevului, iar pe de alt ă parte, de aprecierea rezultatelor înv ățării de
către factorii externi (p ărinți, profesori, grup etc. [8].
Așadar, în baza celor men ționate mai sus, putem conchide c ă succesul școlar este determinat de un com-
plex de factori care pot ac ționa concomitent sau succesiv. Dependen ța de acești factori, precum și corelațiile
dintre ei, pot fi analizate prin prisma cauzalit ății circulare, potrivit c ăreia efectul devine la rândul s ău cauză.
Însă oricare dintre ace ști factori particip ă și condiționează într-o m ăsură sau alta rezultatele la înv ățătură.
Succesul școlar are un caracter concret, iar ac țiunea concentrat ă a tuturor factorilor se manifest ă diferit de la
un individ la altul și de la un moment la altul. De fiecare dat ă ei se combin ă în mod specific, generând astfel
corelația factorial ă indispensabil ă pentru aprecierea și explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor
de succes și insucces, iar prin intermediul acestora putem s ă ne pronun țăm asupra adapt ării sau inadapt ării
școlare. Insuccesul la înv ățătură este cauza principal ă a inadapt ării la cerin țele școlii. Copil ăria reprezint ă cea
mai bună perioadă pentru formarea și instruirea caracterului psihosocial.
Copilul își dezvoltă aptitudinile sale în raport cu mediul în care tr ăiește, încât primele no țiuni educative
le obține în familie, apoi în colectivul școlar, pentru ca școala să consolideze și să modeleze tot ceea ce a
acumulat copilul înainte și să adauge, printr-un amplu sistem educativ, ultimele și cele mai delicate carate la
făurirea unei educa ții desăvârșite.
Procesul de instruc ție educativ ă – educația – urmărește să dezvolte armonios predispozi țiile latente ale
copilului, astfel încât el s ă poată deveni, cu timpul, un adult cu deplin ă libertate interioar ă, dar și cu conștiința
responsabilit ății sale. Educa ția îi favorizeaz ă o adaptare mai u șoară la mediul social ambiant, îl orienteaz ă
spre cele mai considerabile îndatoriri ale omului fa ță de societate [7]. Întregul proces educativ trebuie condus
cu grijă și caldă afecțiune pentru copil și în concordan ță cu etapa de dezvoltare în care se afl ă pentru a nu-i
solicita prea de timpuriu lucruri ce nu sunt pe m ăsura forțelor sale, oferindu-i și cerându-i numai ceea ce nu
depășește capacitatea de în țelegere a lui. Aproape orice investiga ție a eșecului școlar va g ăsi o relație între
frecvența acestuia și unii factori școlari. Dintre ace știa menționăm în continuare doar câ țiva:

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

95¾ Rigiditatea ritmurilor de înv ățare care presupune obligativitatea asimil ării conținuturilor înv ățămân-
tului în unit ăți temporale unice pentru to ți elevii, ignorându-se dificult ățile pe care le întâmpin ă cei cu ritmuri
mai lente;
¾ Diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce prive ște natura și nivelul
exigențelor cognitive manifestate fa ță de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau for țat al unui elev
de la o școală sau clasă la alta, de la nu profesor la altul);
¾ Abordările educative de tip exclusiv frontal, care acord ă prioritate clasei sau obiectivelor generale
ale predării, dar nu și particularit ăților psihologice ale elevilor, care știm că individualizeaz ă actul perceperii
și prelucrării informa țiilor;
¾ Mărimea clasei de elevi: num ărul mare de elevi dintr-o clas ă face dificil ă obținerea coparticip ării
elevilor la procesul pred ării (și al desfășurării lecției);
¾ Eterogenitatea clasei de elevi: școlarizarea obligatorie a copiilor de acela și nivel de vârst ă, făcută din
rațiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceea și șansă de debut, care d ă naștere la clase enterogene în care
elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frâna ți în dezvoltarea lor intelectual ă; formarea
unor clase sau chiar școli de tip elitar d ă unor astfel de elevi posibilitatea de a ob ține performan țe superioare
în învățare,
¾ Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectual ă și universal ă a elevilor prin exces
de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerci ții sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditate intelectual ă
(pretenția impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explica țiile oferte la ore); folosi-
rea exclusiv ă în clasă a exercițiilor și proceselor aplicative, în detrimentul activit ăților de predare propriu-zis
a noțiunilor, principiilor potrivit opiniei c ă activitatea de informare teoretic ă este mai u șoară, elevul putând
să o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea în evaluarea activit ății elevilor (manifestarea unor
preferințe) etc.;
¾ Deficiențe privind resursele școlare și managementul general al înv ățământului: absen ța laboratoare-
lor de științe; calitatea precar ă a echipamentului școlar și a programelor de înv ățământ; organizarea și func-
ționarea deficitar ă a zilei de școală, a săptămânii de lucru, a trimestrelor școlare, a vacan țelor școlare; climatul
tensionat din școală; inerția manifestat ă de unele conduceri școlare etc.
Factorii generali de ambian ță educațională atrag aten ția asupra rolului contextului social în care se face
educația, respectiv asupra valorii și importan ței pe care statul și diferite alte institu ții o acord ă învățământului
în ceea ce prive ște integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

Referințe:
1. Crețu Carmen. Psihopedagogia succesului. – Ia și, 1997.
2. Crețu Sorin. Pedagogie general ă. – Bucure ști, 1996.
3. Lisievici P. Evolu ția în învățământ. Teorie, practic ă, instrumente. – Bucure ști, 2002.
4. Macavei E. Pedagogie. E.D.P. – Bucure ști, 1997.
5. Mișel Gili. Elev bun și elev slab. – Bucure ști, 1976.
6. Pavelcu Vasile. Psihologie pedagogic ă. – Bucure ști, 1962.
7. Popescu-Neveanu Paul. Curs de psihologie general ă. – Bucure ști, 1977.
8. Silistraru Nicolae. Note de curs la pedagogie. – Chi șinău, 2000.

Prezentat la 20.05.2010