(semnătura și ștampila)Aprobat, [622523]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA LITERE I TIIN E Ș Ș Ț
DEPARTAMENTUL TIIN ELE EDUCA IEI Ș Ț Ț
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCA IONAL I INTEGRARE Ț Ș
EUROPEANĂ
CURSURI DE ZI
CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAȚIEI
LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Coordonator: Masterand: [anonimizat]. univ. dr. Eftimie Simona Iana (Dobre) Georgiana Alina
2015

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA LITERE I TIIN E Ș Ș Ț
DEPARTAMENTUL TIIN ELE EDUCA IEI Ș Ț Ț
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCA IONAL I INTEGRARE Ț Ș
EUROPEANĂ
CURSURI DE ZI
Vizat
Facultatea …………….
(semnătura și ștampila)Aprobat,
Director de departament,
Conf. univ. dr. Suditu Mihaela
LUCRARE DE DISERTAȚIE
TEMA: CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAȚIEI LA
COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Conducător științific:
Prof. univ. dr. Eftimie Simona
Absolvent: [anonimizat]
2015
F 271.13/Ed.1 Fișier SMQ/Formulare

UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA LITERE I TIIN E Ș Ș Ț
DEPARTAMENTUL TIIN ELE EDUCA IEI Ș Ț Ț
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCA IONAL I INTEGRARE Ț Ș
EUROPEANĂ
CURSURI DE ZI
Aprobat,
Director de departament,
……………….Declar pe propria răspundere că voi elabora
personal lucrarea de disertație și nu voi folosi
alte materiale documentare în afara celor
prezentate la capitolul „Bibliografie”.
Semnătură student(ă):
DATELE INIȚALE PENTRU LUCRARE DISERTAȚIE
Proiectul a fost dat student: [anonimizat]/student: [anonimizat]: Iana (Dobre) Georgiana Alina
1) Tema lucrării: CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAȚIEI LA
COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
2) Data eliberării temei: 6 octombrie 2014
3) Tema a fost primită pentru îndeplinire la data: 6 octombrie 2014
4) Termenul pentru predarea proiectului/ lucrării: 3 iulie 2015
5) Elementele inițiale pentru lucrare:
-cuprinsul
-planul lucrării
6) Enumerarea problemelor care vor fi dezvoltate:
-caracterul motiva iei la colarii mici ț ș
-succesul colar ș
-rolul școlii în reușita școlară și profesională a copiilor
-metodologia micro-cercetării
7) Enumerarea materialului grafic (acolo unde este cazul):
8) Consultații pentru lucrare, cu indicarea părților din proiect care necesită
consultarea:
-consulta ii în fiecare lună ț
Conducător științific: Student(ă)
Prof. univ. dr. Simona Eftimie Iana (Dobre) Georgiana Alina
Semnătura: Semnătura:
F 272.13/Ed.1 Fișier SMQ/Formulare

UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE
DOMENIUL: TIIN ELE EDUCA IEI Ș Ț Ț
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCA IONAL I INTEGRARE Ț Ș
EUROPEANĂ
CURSURI DE ZI
APRECIERE
privind activitatea absolvent: [anonimizat]: Iana (Dobre) Georgiana Alina
în elaborarea lucrării de disertație cu tema: CARACTERUL PREDOMINANT
AL MOTIVAȚIEI LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Nr.
crt.CRITERIUL DE APRECIERE CALIFICATIV
1. Adecvarea conținutului lucrării la tema propusă
2.Cunoașterea și folosirea adecvată a conceptelor și a
terminologiei corespunzătoare
3.Documentarea bibliografică (relevanța surselor,
utilizarea adecvată și eficientă a acestora etc.)
4. Modul de structurare a lucrării pe capitole
5. Capacitatea de argumentare
6.Coerența discursului, claritatea stilului
7.Respectarea regulilor de tehnoredactare (note de subsol,
trimiteri bibliografice, bibliografie etc.)
8.Corectitudine lexico-gramaticală
9.Gradul de originalitate
CALIFICATIV FINAL
Calificativele pot fi: nesatisfăcător / satisfăcător / bine / foarte bine / excelent .
Comentarii privind calitatea lucrării:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Data:
Conducător științific
Prof. univ. dr. Simona Eftimie
F 273.13/Ed.1 Fișier SMQ/Formulare

CUPRINS:
Argument /
Capitolul 1. Profilul psihopedagogic al colarului mic ș/
1.1. Contextul general al evoluției copilului /
1.1.1. Caracteristicile personalității /
1.1.2. Specificul dezvoltării psihosociale /
1.1.3. Specificul afectivității /
1.2. Educația copiilor asumare și delegare /
1.2.1. Relațiile de filiațiune /
1.2.2. Relația școlară /
1.2.3. Adaptarea copilului la activitatea școlară /
Capitolul 2. Motiva ia învă ării – delimitări conceptuale ț ț /
2.1. Motiva ia în activitatea de învă are / ț ț
2.2. Perspective teoretice asupra motiva iei / ț
2.2.1. Modelul ierarhic al trebuin elor umane (A. Maslow) ț /
2.2.2. Teoria motiva iei de realizare ț /
2.2.3. Func iile motiva iei ț ț /
2.2.4. Motiva ia colară ț ș /
2.3. Dinamica motivelor învă ării colare / ț ș
2.4. Recompensele i rolul lor în educa ie / ș ț
2.5. Sanc iunile – un rău necesar în educa ie / ț ț
Capitolul 3. Metodologia cercetării /
3.1. Obiectivele cercetării /
3.2. Ipoteza cercetării /
3.3. Popula ia intă / ț ț
3.4. Metode i instrumente de cercetare / ș
3.5. Etapele cercetării /
3.6. Rezultate, analize i interpretări / ș
3.7. Concluziile cercetării /
Concluzii finale /
Bibliografie /
Anexe /

Argument
Trăim într-o epocă dominată de puternica expansiune a tiin ei i tehnicii în toate ș ț ș
sectoarele de activitate, precum i de accelererea continuă a ritmului de via ă al oamenilor. ș ț
Toate aceste caracteristici contemporane au consecin e directe i asupara pregătirii tinerelor ț ș
genera ii. Acestea trebuie să facă fa ă atât cerin elor din societatea actuală, cât i dezvoltării ț ț ț ș
sociale ulterioare.
Cre terea atât de rapidă a volumului de informa ii în toate domeniile i uzuraș ț ș
accelerată a cuno tin elor solicită adaptarea continuă a obiectivelor colii, a con inutului, ș ț ș ț
formelor i metodelor de învă ământ acestei dinamici informa ionale. Pe de altă parte, noul ș ț ț
ritm de via ă care solicită omul mult mai intens, din punct de vedere social, cultural i ț ș
profesional se răsfrânge i asupra elevului. Dacă se mai adaugă i solicitările diferitelor ș ș
mijloace de informa ie (presa, radioul, televiziunea, internetul) se eviden iază imaginea ț ț
complexă a condi iilor sociale care ac ionează în procesul de pregătire al elevilor în ț ț
societatea contemporană.
Formarea atitudinii fa ă de învă ătură la elevi nu depinde doar de aceste condi ii ț ț ț
externe, ci i de particularită ile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vârstă i de ș ț ș
trăsăturile individuale ale fiecărui elev.
Cre terea volumului informa ional a dus la încărcarea planurilor de învă ământ, aș ț ț
programelor i a manualelor colare, ceea ce a dus la complicarea i îngreunarea procesului ș ș ș
de învă are pentru elevi. Se suprasolicită astfel func iile mnemice care, din cauza adăugirilor ț ț
continue de cuno tin e se găsesc adesea la limita maximă a posibilită ilor de acumulare. Se ș ț ț
înregistrează astfel numeroase e ecuri în învă are la elevi, manifestate prin lipsă de interes, ș ț
scăderea efortului depus, oboseală, opozi ie fa ă de solicitări i chiar refuz. ț ț ș
Există numeroase studii în literatura psihologică i pedagogică care recomandă ș
rezolvarea acestor probleme pe căi multiple i variate: cuno tin ele asimilate de elevi să fie ș ș ț
rezultatul participării lor active în procesul de învă are, al activită ii lor proprii de ț ț
descoperire i imaginare, al propriului efort; asimilarea activă se asigură prin înarmarea ș
elevilor cu metode i procedee de învă are, cu diferite tehnici de muncă intelectuală i ș ț ș
cercetare tiin ifică, prin dezvoltarea capacită ilor intelectuale, a opera iilor mentale, a ș ț ț ț
inteligen ei i a creativită ii gândirii;activitatea de învă are să fie sus inută de o dorin ă vie ț ș ț ț ț ț
de a învă a, de voin a de a învă a. ț ț ț
Toate aceste motive prezente în învă are, creează elevului tensiuni continue ce ț
a teaptă să fie rezolvate i tendin e ce sunt orientate spre atingerea unui scop. Se în elege căș ș ț ț
motiva ia învă ării o constituie totaliatea motivelor care determină, orientează, organizează ț ț
i poten ează întensitatea efortului în învă are. Iar motiv al învă ării la elevi poate fi oș ț ț ț
dorin ă, un sentiment, un interes, o idee, o aspira ie. Prin urmare, motivele învă ării se ț ț ț
formează sub influen a condi iilor exterioare, ceea ce le oferă o varietate infinită. Când ț ț
scopurile sunt exterioare învă ării- obiecte, rezultate, situa ii, ele pot fi propuse atât de elevi, ț ț
cât i de profesori sau părin i i ob inerea lor constituie mijlocul de satisfacere ( din exterior)ș ț ș ț
a motivelor ce sus in învă area. În aceste siua ii, eficien a învă ării depinde de semnifica ia ț ț ț ț ț ț
pe care o are pentru elev scopul propus. Aceasta este motiva ia extrinsecă, în care scopul ț
propus este fixat de al ii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru elev. ț ș

O formă superioară a motiva iei, care constă din acele motive care nu depind de o ț
recompensă din afara activită ii de învă are, o constituie motiva ia intrinsecă. ”Recompensa ț ț ț
rezidă în terminarea cu succes a acestei activită i sau chiar în activitatea în sine”(Bruner, p. ț
134). În acest caz, elevul înva ă pentru că învă area îi oferă satisfac ii prin ea însă i, iar ț ț ț ș
scopul activită ii sale este intrinsec învă ării, nu în afara ei.O astfel de motiva ie este mult ț ț ț
mai eficientă.Dar indiferent de care formă de motiva ie este vorba, ea constituie factorul care ț
furnizează energia necesară activită ii de învă are a elevului în coală, o condi ie a învă ării ț ț ș ț ț
eficiente, productive.
Considera iile de mai sus asupra motiva iei, precum i actualitatea permanentă a ț ț ș
acestei probleme m-au determinat să o abordez i eu în cercetare. ș
Lucrarea ”CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAȚIEI LA COPIII DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ” abordează problemetica motiva iei i a motivării pornind de la ț ș
faptul că performan ele oricărui elev depind decisiv de perceperea corectă a imperativelor ț
muncii i a conduitei, de tiin a i arta profesorului de a- i motiva elevii. Acest lucru se poate ș ș ț ș ș
vedea în coală, mai precis în sala de clasă, dar i la nivelul colii unde rolul managerului în ș ș ș
motivarea cadrelor didactice este unul capital. De aceea, astăzi motivarea este apreciată ca
una din func iile de bază ale conducerii, un factor cu mare pondere în valorificarea ț
poten ialului uman, în ob inerea eficien ei individuale i organiza ionale. ț ț ț ș ț
Orice organiza ie dispune în plan formal, institu ional, dar i în plan informal, ț ț ș
neinstitu ional de o largă gamă de mijloace, de pârghii, metode i tehnici de stimulare, de ț ș
recompensare a faptelor i a rezultatelor meritorii, dar i de aten ionare i admonestare a ș ș ț ș
celor ce nu- i onorează îndatoririle. Ambele ipostaze au efect motivant, deloc de neglijat. ș
”Laudele, recunoa terea meritelor i mul umirile exprimate de un superior – scrie Brian ș ș ț
Tracy – au impact puternic asupra felului în care se percepe un subaltern.” Cu to ii ne dorim ț
să ni se spună că suntem capabili, inteligen i, harnici i devota i, că eforturile ne sunt ț ș ț
recunoscute. De exemplu: ”Oamenii muncesc pentru bani cu ajutorul cărora î i asigură ș
traiul de zi cu zi, dar excelează – cum spune Dale Carnegie – datorită recunoa terii, laudei i ș ș
recompensei. Nimic nu echivalează în planul satisfac iei profesionale cu o vorbă bună, cu un ț
simplu mul umesc spus cu sinceritate i plăcere, cu o strângere de mână prietenească sau ț ș
bătutul elegant pe umăr. Vibra iile emo ionale ce stârnesc aceste gesturi amplifică poten ialul ț ț ț
energetic al omului, îl determină să se angajeze fa ă de sine la mai mult i la mai bine, să nu ț ș
dezamăgească în niciun chip pe ceilal i pentru ce i s-a acordat. Atitudinile de mai sus, ț
aceasta semnifică – încrederea, recunoa terea, mul umirea- ele constituind noi motive pentru ș ț
ca cel recompensat să desfă oare o activitate i mai eficientă” ș ș
Particularizând, la nivelul sistemului educa ional, motiva ia desemnează acea for ă ț ț ț
sau energie care ne sus ine sau direc ionează să ac ionăm într-un anume fel. Consider că ț ț ț
misiunea principală a educatorului este aceea de a-l motiva pe copil, de a-l face să înve e cu ț
plăcere, să vină cu drag în mediul educativ. Cât este de importantă motiva ia în via a ț ț
noastră, pu ini o tiu, iar mul i nu realizează niciodată. ț ș ț
Problema motivației se reflectă și în realitatea zilelor noastre fie că suntem copii sau
adul i, de aceea vreau să surprind prin această lucrare puterea, efectele pe care le auț
pedepsele și recompensele în declanșarea motivației elevilor, în schimbarea
comportamentului acestora pe care o să-l studiez. Din experien ă proprie i din relatările ț ș
altor persoane am identificat multe nereguli în atitudinea cadrelor didactice fa ă de micii ț

învă ăcei, fie atunci câd îi recompensează, fie atunci când îi sancționează. Aceste nereguli facț
referire în special la felul cum este aplicat dubletul pedeapsă-recompensă și la gradul de
motivare al elevilor.
De aceea doresc sa descopăr prin această lucrare care este motivația dominantă pe
care o preferă elevii din învățământul primar: intrinsecă sau extrinsecă, dacă recompensele
și sancțiunile au efecte scontate asupra lor, dacă conștientizează efectele dubletului
pedeapsă-recompensa, dacă acesta duce la comportamente învățate sau îi aduce pe copii la
nivelul unor reflexe condiționate, de tipul dresajului.
O altă întrebare care mă frământă este dacă pedepsele constant aplicate au efecte,
consecin e asupra copila ilor care sunt în plină dezvoltare fizică i psihică, dar și dacă mai ț ș ș
există copii care fac lucruri dezirabile din curiozitate, din placere, fără a aștepta în schimb o
recompensă.
Este știut că școala nu ar trebui să fie un loc unde speciali tii ajung la întâmplare i ș ș
se comportă la întâmplare. Ea, coala, este locul în care am putea forma persoane ș
echilibrate, sănătoase, resurse ale echilibrului societă ii în care trăim. ț
coala este locul unde trebuie să descoperim drumul cel bun, să alegem să mergem peȘ
el, nu trebuie să fim for a i ci trebuie să în elegem ce e bine să facem. ț ț ț
Marea criză a culturii este între inută i de slaba influen ă a colii asupra formării ț ș ț ș
tinerilor genera ii atrase de for a noilor tehnologii i industria distrac iilor. Incultura se ț ț ș ț
răspânde te cu rapiditate i ne afectează pe noi to i. De aceea trebuie să găsim cauza ș ș ț
problemei i să încercăm un remediu. Se în elege însă că partea analizată este doar o fărâmă ș ț
din problema cu care ne confruntăm, ea are o mai mare amploare i prin urmare e imposibil ș
să o cuprindem pe toată.
Una dintre importantele sarcini ale educa iei este de a ghida elevul spre lumea ț
culturii, spre drumul cel bun i de a forma o personalitate sănătoasă, armonioasă, autonomă, ș
consecventă, cu un ideal nobil i clar definit, acesta este un act educativ de bună calitate. ș
Acest lucru trebuie să urmărească to i profesorii pentru calitatea actului educativ. ț

CAPITOLUL I
PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL COLARULUI MIC Ș
1.1.CONTEXTUL GENERAL AL EVOLU IEI COPILULUI Ț
Modul de abordare și de analiză stadial al vie ii umane individuale pare că are cei mai ț
mul i adep i printre psihologii dezvoltării. Chiar dacă via a individuală î i are în cazulț ț ț ș
fiecăruia continuită ile i discontinuită ile sale, acest mod de abordare ne înlesne te accesul la ț ș ț ș
delimitarea i aprofundarea diferitelor momente, perioade ale vie ii individului, ne ajută din ș ț
punct de vedere cognitiv să descifrăm via a individuală, să transmitem i să confruntăm datele ț ș
constatate.
Perioada colară mică este apreciată de unii autori ca fiind o etapă distinctă a ș
copilăriei. Pentru această perioadă sunt specifice descrierile centrate pe problemele adaptării
colare i ale învă ării, fără a uita că unele structuri psihice se dezvoltă. Vârsta colară,ș ș ț ș
dnumită i copilăria a treia, se distinge prin laten ă sexuală, orientare obiectivă a intereselor, ș ț
diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută, dar încă nediferen iată, toate acestea ț
pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care- i caută tot mai multe prilejuri de a ș
exercita i de a se impune ca dominantă. ș
Mica colaritate este perioada când se modifică substan ial regimul de via ă, deoarece ș ț ț
coala introduce în fluxul activită ii copilului un anumit orar, anumite planuri i programe cuș ț ș
valoare structurantă pentru activitate. Intens solicitat de coală, care este obligatorie i ș ș
gratuită, pentru copil învă area devine tipul fundamental de activitate. De i nu se pot evalua în ț ș
mod precis importan a i efectele învă ării în forma unui regim de activitate intelectuală, a ț ș ț
spiritului de ordine, disciplină în via ă i gândire, este evident că coala creează capacită i i ț ș ș ț ș
strategii de învă are care contribuie la structura identită ii i a capacită ilor proprii, specifice ț ț ș ț
fiecărui individ.( vezi Verza, E., 2000, paginile 99-100 )
Mediul colar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui ș
satisfac ii afective, ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată. coala constituie un ț Ș
mediu care, în locul unui grup restrâns- cel de joc, oferă copilului o colectivitate cu
numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale care se constitiie ca un important resort
al dezvoltării psihice.
Adaptarea la coală, la ocupa iile i rela iile colare presupune o oarecare maturitate ș ț ș ț ș
din partea copilului, care îi insuflă capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul
familial i de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături ș
sociale unde va începe să- i asume îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultă i ș ț
multiple de adaptare generate fie de o bază psihofiziologică precară, fie de fixa iile i ț ș
conflictele afective de sorginte socio-familială: încăpă ânare, negativism, fie de însu i mediul ț ș
colar: sarcini cople itoare, educatori dificili, fără experien ă, clase suprapopulate careș ș ț
împiedică ob inerea stării de aten ie i a disciplinei necesare bunei desfă urări a lec iei. De ț ț ș ș ț
aici comportamentele de retregere în sine, împră tiere, compensare prin mijloace nedorite. ș

1.1.1.Caracteristicile personalită ii ț
Bazele personalită ii copilului se pun încă de la vârsta pre colară, când se schi ează ț ș ț
unele trăsături mai stabile de temperament i caracter. Intrarea la coală, trecerea la o nouă ș ș
formă de activitate i la un nou mod de via ă vor influen a într-un mod determinant formarea ș ț ț
în continuare a personalită ii. Începând chiar cu aspectul exterior- inuta vestimenta iei- copilul ț ț ț
capătă un alt profil, deosebit de cel al copilului de grădini ă. La începutul acestei perioade, ț
copilul părăse te faza narcisismului i afirmării personalită ii, pentru a intra câte pu in în ș ș ț ț
lumea cunoa terii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe ș
sine ca în stadiul centripet i devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. ș
Debutul stadiului este numit de către H. Wallon perioada precategorială i se caracterizează ș
pritr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferen iată, dar rămâne ț
cocretă, legată de obiecte i situa ii reale. Urmează apoi perioada categorială, care debutează ș ț
într-o manieră comparativă, respectiv copilul va încerca să determine prin ce anume sunt
obiectele diferite sau nu i aceasta îl conduce la abstragerea calită ilor lucrurilor, care va ș ț
permite regruparea, a ezarea lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, ș
toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evolu ie ț
intelectuală se realizează într-un context social important, i anume coala, care contribuie atât ș ș
la descentrarea sociafectivă, cât i la descentrarea intelectuală, cognitivă. ș
Statutul de colar cu noile lui solicitări, cerin e, spore te importan a socială a ceea ce ș ț ș ț
întreprinde i realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică ș
asupra personalită ii în ceea ce prive te organizarea lui interioară, cât i în ceea ce prive te ț ș ș ș
conduita sa externă. Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacită ii de ț
judecată i ra ionament, se pun bazele concep iei despre lume i via ă, care modifică esen ial ș ț ț ș ț ț
optica personalită ii colarului asupra realită ii înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării ț ș ț
capacită ii de a- i dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe i de a- i planifica ț ș ș ș
activitatea, personalitatea copilului mic devine din ce în ce mai aptă de independen ă i ț ș
autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă via a ț
i rela iile colare, personalitatea colarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature iș ț ș ș ș
spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fa ă de învă ătură i pe această ț ț ș
bază a aptitudinilor pentru activitatea de învă are, face ca personalitatea colarului mic să fie ț ș
mai „competentă ” decât a pre colarului. Caracteristică este, de asemenea, cre terea gradului ș ș
de ceziune a elementelor de personalitate, organizarea i integrarea lor superioară, într-un tot ș
unitar, sub impactul cerin elor specifice statutului de colar. ț ș
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există
copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retra i, len i. Sunt unii total nestăpâni i, care parcă ș ș ț ț
nu- i găsesc locul, vorbesc fără să fie întreba i, intervin în toate împrejurările. La lec ie uniiș ț ț
sunt mereu cu mâna ridicată, fie că tiu sau nu tiu, al ii, dimpotrivă, chiar dacă tiu, sunt ș ș ț ș
tăcu i, încearcă să nu se afi eze. Aceasta este o realitate psihologică grefată pe o realitateț ș
biologică, naturală, care adesea, crează multe dificultă i activită ii de instruire i educare. ț ț ș
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însi irile sistemului nervos se ș
împletesc cu influen ele de via ă ale educa iei, formând un „aliaj”. Contactul cu influen ele ț ț ț ț
modelatoare ale procesului educa ional dă na tere la anumite compensa ii temperamentale. ț ș ț
Copiii agita i, colerici, încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilită ilor pe ț ț

care le oferă activitatea colară de a- i consuma energia prin studiu. Temperamentele ș ș
flegmatice încep să- i reducă treptat din inrt ie i să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu ș ț ș
trăsături melancolice, fiind sensibili, cu tendin e de închidere în sine, cunosc i ei un proces de ț ș
activizare a conduitei, încuraja i de succesele pe care le ob in. ț ț
Atitudinea cadrului didactic fa ă de aceste însu iri tipologice i temperamentale trebuie ț ș ș
să fie maleabilă, diferen iată în func ie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulând-i pe ț ț
al ii. Cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orienta i spre a- i concentra energia asupraț ț ș
obiectivelor colare. Apaticii trebuie mereu stimula i spre a se angaja i men ine în activitate. ș ț ș ț
Impulsivii trebuie înfrâna i, disciplina i. Cei cu trăsături melancolice trebuie înconjura i cu ț ț ț
căldură, trata i cu delicate e, sus inu i i ajuta i să- i valorifice poten ialele intelectuale. ț ț ț ț ș ț ș ț
Un rol important în reglarea activită ii i rela iilor colarului mic cu ceilal i îl joacă ț ș ț ș ț
atitudinile caracteriale. Activită ile oferă cadrul plămădirii unor calită i cum sunt: sârguin a, ț ț ț
con tiinciozitatea, punctualitatea, perseveren a, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiarș ț
i cei mai pu in dota i intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, niciș ț ț
cazurile de indiferen ă, neglijen ă, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta ț ț
asupra concretizării unui poten ial bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a ț
dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, în elătoria. ș
Contactul colarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe ș
exemple i modele de via ă. Ei încearcă, i de multe ori reu esc să transpună în conduita lor ș ț ș ș
câte ceva din spiritul de întrajutorare i răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul i ș ș
delicate ea comportamentului celorlal i. Transpunerea însă nu se face automat. Putem întîlni ț ț
situa ii când colarul mic tie foarte bine ce înseamnă o trăsătură i î i define te corect pozi ia ț ș ș ș ș ș ț
fa ă de ea i, totu i, când este pus în situa ia să ac ioneze afectiv, nu procedează înț ș ș ț ț
concordan ă cu cuno tin ele i atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este suficient de ț ș ț ș
elaborat sub raportul unificării într-un cuvânt a raportului cu fapta. El nu i-a format încă, în ș
suficientă măsură, capacitatea de a- i proiecta i planifica faptele cu cerin ele sociale. ș ș ț
colarii mici fac cuno tin ă cu via a într-un mod foarte activ. Speciali tii în psihologieȘ ș ț ț ș
infantilă spun că la această vârstă, copiii trăiesc nu una ci câteva vie i: pe cea proprie, i pe ț ș
cea a eroilor din pove ti i din desene animate (din acelea care află răsunet în sufletul ș ș
impresionabil al copilului). Astfel, ei tind spre o trăire maximă a evenimentelor. Foarte mult
depinde aici deînvățătoare i mai înainte de toate, de părin i. De ei depinde pe cine i în ce ș ț ș
privin ă vor imita copiii lor. Oare va fi „Micul vampir”, Mickey Mouse sau Rapunzel, ori, mai ț
târziu, extraterestrul-superman ? Copilul delimitează cu greu imaginarul de realitate. Lui îi
este mai u or decât adultului să se scufunde în lumea iluziei i întrucât această via ă este mult ș ș ț
mai interesantă i mai bogată în întâmplări decât via a proprie, cea de zi cu zi, el preferă via a ș ț ț
imaginarului.
Învățătoarea trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos la clasă i în afara ei (în recrea ie, în timpul jocului, acasă) faptele copilului, nu atât ș ț
latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a
răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lec ia nefăcută) ci mai ales, care a fost motivul ț
faptei. În func ie de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sanc ionarea faptei ț ț
exterioare (prin observa ie, mustrare) până la restructurarea sistemului de rela ii care l-au ț ț
determinat pe copil să se comporte astfel.

Copilul are un poten ial intelectual imens pe care nu a reu it încă să i-l pună în ț ș ș
valoare în totalitate, lipsindu-i cuno tin ele necesare despre sine însu i, despre sistemul nervos ș ț ș
i mecanismele care l-ar putea determina să- i folosească resursele cât mai mult. Fiecare pasș ș
în cercetarea mecanismelor învă ării i a comportamentului uman este important pentru a ț ș
dezlega enigma celor câteva procente din creierul omenesc ce sunt folosite în via ă, rămânând ț
o parte considerabilă nefolsită.
Cunoa terea profilului psihologic al colarului mic poate fi un pas important în ș ș
elucidarea misterului i găsirii unei metode eficiente de învă are rapidă în conformitate cu ș ț
ritmul de modelare i dezvoltare a caracterului i personalită ii micului colar i, de ce nu, un ș ș ț ș ș
pas important în în elegerea cauzelor determinante ale personalită ii i caracterului omului ț ț ș
adult.
Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de laten ă. Termenul de ț
laten ă marchează faptul că între 5 i 6 ani evolu ia sexualită ii se încetine te sim itor sau chiar ț ș ț ț ș ț
se opre te, ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescen ei. ș ț
Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă,
dar el rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă, energia pulsională se eliberează printr-
o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoa tere, pentru lumea exterioară. Există ș
o desexualizare a rela iilor cu părin ii, acompaniată de refulare i sublimsre a pulsiunilor ț ț ș
sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află într-o
stare de echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu ș
cele ce vor surveni.
1.1.2.Specificul dezvoltării psihosociale
Sociabilitatea colarului cre te vertiginos, deoarece el cunoa te cât mai multe persoane ș ș ș
i are în genere o simpatie evidentă pentru foarte multe dintre ele. De asemenea încep să seș
restructureze sentimentele pentru persoanele apropiate, el devenind mult mai atent.
Participarea colarului la ac iuni ceremoniale, activită i comemorative, rezolvarea unor ș ț ț
sarcini organizatorice, cuturale sau de altă natură, toate acestea au implica ii asupra integrării ț
sociale. Întrecerile sportive organizate, concursurile i excursiile dezvoltă sim ul ș ț
responsabilită ii, al autoexisten ei, sim ul cooperării, democra iei, al în elegerii valorii sociale ț ț ț ț ț
a muncii.
Altă dimensiune a integrării sociale, de asemenea importantă, este aceea a adaptării
din punct de vedere economic. Dependen a economică a copilului de familie i relativ ț ș
restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de bani creează o redusă imagine privind
caracteristicile vie ii economice. Aspira iile băne ti se leagă de aspira iile cele mai numeroase ț ț ș ț
i devin active la 5-7 ani, când începe să strângă bani pentru cumpărarea unor obiecte (oș
minge de fotbal, o bicicletă, etc.).
Elevul este factor activ în procesul instructiv-educativ. Faptul că el se află în dublă
subordonare, atât fa ă de părin i, cât i fa ă de institutor determină plasarea lui în postura unui ț ț ș ț
„recipient” în care ar trbui să se acumuleze tot ce i se propune i de o parte i de cealaltă. ș ș
Acest lucru depinde de nivelul de maturitate biopsihică pe care acesta la atins. În sistemul
uman există o totală interdependen ă între componentele sale, dezvoltarea psihică fiind ț
dependentă de cea biologică. Diferen ele de nivel de dezvoltare, implicit de maturizare, se ț

eviden iază pregnant la începutul unui ciclu de colaritate. La intrarea în coală, copiii născu i ț ș ș ț
în prima i a doua lună a anului beneficiază de un câ tig biologic i psihic considerabil ș ș ș
comparativ cu cei născu i în a aptea sau a opta lună a anului, inând cont că anul începe în ț ș ț
luna septembrie. Cunoa terea tabloului bio-psiho-comportamental al copiilor este cea mai ș
importantă condi ie pentru proiectarea oricărei asisten e psiho-pedagogice. Capacitatea de ț ț
orientare i concentrare a aten iei, rezisten a la efort voluntar, capacitatea de a- i controla ș ț ț ș
conduita în raport cu disciplina colară, capacitatea de a transfera interesul din sfera jocului în ș
cea a învă ării organizate sunt indicatori care desemnează gradul de maturitate colară. Orice ț ș
activitate instructiv-educativă va avea rezultatele scontate numai în condu iile în care cel ce ț
ini iază procesul de învă are cunoa te bine aceste lucruri. Personalitatea copilului esteț ț ș
complexă, iar rolul învă ătorului, înainte de orice , este acela de a pătrunde în adâncurile ț
necunoscute ale acesteia pentru a găsi calea spre eficien ă. ț
Înainte de intrarea în coală, copilul se caracterizează prin instabilitate emo ională. ș ț
Dinamica sentimentelor este legată de cr terea gradelor de con tiin ă a propriei activită i i a ș ș ț ț ș
rela iei cu ceilal i. Se dezvoltă propriile dorin e i aspira ii. În această perioadă are locț ț ț ș ț
cre terea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i stărilorș ș
afective legate de rela iile afective impuse de coală i aprecierea socială a ac iunilor lor. Tot ț ș ș ț
în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale. Copilul în elege i resimte tot ceea ț ș
ce se întâmplă în familie: conflicte, certuri, despăr iri. Sunt semnificative pentru copil rela iile ț ț
pozitive cu părin ii sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părin i. ț ț
Rela iile afectuoase dintre părinte i copil, cât i rela iile dintre părin i conduc la structurareaț ș ș ț ț
pozitivă a personalită ii. ț
Pentru a alege conduita educa ională corectă, adecvată, părintele trebuie să î i ț ș
cunoască foarte bine copilul. Această cunoa tere trebuie să ină cont de părerea celorlal i, a ș ț ț
învă ătorului, a psihologului i medicului. Utile pentru activitatea educa ională a părinteluiț ș ț
sunt i cuno tin ele legate de caracteristicile de vârstă. coala i activitatea de învă are, prin ș ș ț Ș ș ț
cerin ele specifice determină modificări în toate planurile activită ii psihice a copilului. În ț ț
această perioadă, la nivelul personalită ii se structurează trebuin ele, interesele i atitudinile. ț ț ș
Evolu ia personalită ii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrela ilor sociale i ț ț ț ș
valorificarea noilor experien e de via ă. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de ț ț
via a socială, în general i de via a colară, în particular.ț ș ț ș
Am văzut că rela iile defectuoase dintre părin i i copii au efecte negative (agresivitate, ț ț ș
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate, etc. ). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul
întregii activită i colare. Armonizarea rela iilor părinte-copil, o via ă de familie echilibrată i ț ș ț ț ș
afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are
încredere în for ele proprii, se adaptează u or vie ii colare i dobânde te un real echilibru ț ș ț ș ș ș
emo ional. Rolul dascălului este foarte important. El devine „model” pentru colar, este celț ș
care îl ajută să în eleagă mai repede i mai bine informa iile transmise. Modul în care el ț ș ț
apreciază colarul (corectitudinea, lipsa de favoritism) dezvoltă la copii sim ul propriei valori. ș ț
Dezvoltarea sociabilită ii colarului mic se manifestă evident tot în activitatea colară, ț ș ș
prin rela iile cu celal i copii i se dezvoltă, în principiu, prin joc. La acest nivel de vârstă, jocul ț ț ș
capătă valen e noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine ț
organizat, regulile sunt respectate riguros, iar spre finalul acestei perioade spore te caracterul ș
competitiv al acestuia.

Perioada colarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apari ia ș ț
prieteniilor, copiii devenind mai pu in dependen i de părin i i mai interesa i de colgi, de ț ț ț ș ț
prieteni. Prietenia se leagă prin apari ia unor interese i activită i comune. Ei î i dezvoltă ț ș ț ș
comportamente asemănătoare, preferă acela i gen de literatură, se exprimă asemănător, au ș
acelea i păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfâr itul acestei etape, ș ș
pregăte te terenul pentru cea imediat următoare- pubertatea. ș
1.1.3.Specificul afectivită ii ț
Statutul de colar face ca la această vârstă, copilului să i se rezerve, atât în cadrul ș
familiei, cât i printre ceilal i copii, o nouă pozi ie, caracterizată prin semne exterioare i ș ț ț ș
semnifica ii sociale distincte. Copilul vine acum în cotact cu cerin e i norme de conduită ț ț ș
care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularită i afective proprii vârstei ț
colare: tendin a de a realiza cu orice pre unele tenta ii de moment, trăirile imediate,ș ț ț ț
spontane, adesea capricioase i necontrolate. ș
coala i ambian a colară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îlȘ ș ț ș
umple de nelini te, făcându-l să trăiască frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. ș
Schimbarea modului de via ă, noul regim de activitate provoacă multe griji i necazuri ț ș
micului colar, făcându-l să simtă din plin semnifica ia adâncă a noului pas în via ă. Treptat ș ț ț
însă, nelini tea se împră tie apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare afectivă. ș ș
Asupra afectivită ii colarului mic î i pun amprenta atât sarcinile de învă are propriu-zise, cât ț ș ș ț
i rela iile interpersonale din cadrul colectivită ii colare. Se dezvoltă astfel atât emo iile iș ț ț ș ț ș
sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emo iile morale i estetice. ș ș ț ș
Concep ia despre sine constituie i ea o parte integrantă a afectivită ii colarului mic. ț ș ț ș
De i se formează în primii ani de coală, concep ia despre sine î i are originea în familie.ș ș ț ș
Rela iile între părin i i copii au efecte i în ceea ce prive te formarea con tiin ei de sine- oriț ț ș ș ș ș ț
de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul i acele fonduri de trăiri subiective ș
ce se denumesc prin „fericire” i „nefericire” . Copiii ce trăiesc tensiunea autoritarismului ș
excesiv i brutal suferă de pe urma sim irii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori, ș ț
au dificultă i de aprimi afec iunea altora, se simt singuri i neferici i i nu reu esc să învingă ț ț ș ț ș ș
greută ile. Succesul colar repetat are însă rezonan e psihologice importante, elevul reu ind în ț ș ț ș
acest fel să- i câ tige respectul fa ă de sine, încrederea i curajul. Succesul iradiază în ș ș ț ș
structura colectivului colar, consolidând pozi ia elevului. De asemenea, creează satisfac ie, ș ț ț
optimism, siguran ă ac ionând asupra resorturilor psihologice profunde. Iată cum dezvoltarea ț ț
afectivită ii implică dezvoltarea intensă a sentimentelor i emo iilor intelectuale. Acestea ț ș ț
devin foarte active în mica colaritate. Satisfac ia rezolvării unor probleme grele sau a unei ș ț
probleme mai pu in grele este diferită. Efectuarea unei teme sau a unei compuneri duce la ț
sentimente de satisfac ie diferite. Această varietate de sentimente presupune sentimente de ț
certitudine, de îndoială, de uimire dar mai presus de curiozitate intelectuală. Acestea din urmă
fac din copilul colar un mic cititor pasionat, dar este prezent i în activitatea practică, în ș ș
aten ia vie cu care el iscode te „pentru sine” tot ceea ce îl înconjoară, tot ce nu pricepe.ț ș
Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învă are, ca activitate de cunoa tere, cu ț ș
greută ile, cu reu itele i e ecurile ei. Învă area organizată ra ional, care oferă copilului ț ș ș ș ț ț
perspectiva reu itei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel , la ata amentul lui fa ă de ș ș ț

muncă i fa ă de coală. Con inuturile de învă are încep să-i apară ca fiind interesante prin ele ș ț ș ț ț
însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorin a de a afla , de a cunoa te cât mai mult. ț ș
Sub impactul activită ilor comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte i rela ii, se ț ș ț
dezvoltă sfera sensibilită ii morale a copilului. Apare prietenia interpersonală, care dezvoltă ț
sentimentul răspunderii, delicate ea, noble ea i dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu ț ț ș
dascălul i influen a exercitată de acesta fac ca la colarii mici să se dezvolte sentimentul ș ț ș
încrederii, stima i ata amentul fa ă de cel care îl educă i îl instruie te. ș ș ț ș ș
Emo iile i sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de ț ș
momentele de contemplare a produselor artistice, cât i de participarea activă a copilului la ș
crea ia artistică: desen, compuneri, etc. Latura artistică i estetică a personalită ii colarului seț ș ț ș
dezvoltă prin contactul cu frumosul din natură i conduita oamenilor. Micul colar are ș ș
sentimente legate de gustarea frumosului, de trăirile contemplative până la cele de uimire,
încântare. Serbările colare, activitatea din clasă, con in elemente artistice importante. ș ț
Frumosul este prezent în via a micului colar la fiecare pas. În contextul emo iilor i ț ș ț ș
sentimentelor, a afectivită ii în general, mai apare i o altă problemă- integrarea socială. Pe de ț ș
o parte, se realizează o identificare cu clasa din care face parte, iar pe de altă parte, o
identificare cu coala i o apropiere de judecă i valorice elementare comparative cu ale ș ș ț
acesteia. Participarea activă la via a colară are influen e formative asupra dezvoltării laturii ț ș ț
sociale responsabile a personalită ii colarului. ț ș
În primii ani de coală se dezvoltă în special emo iile i sentimentele legate de rela iile ș ț ș ț
copilului cu cei din jurul lui, izvorâte din dorin a de a răspunde situa iei de colar, de a arăta ț ț ș
că nu mai este mic. Dintr-o astfel de dorin ă apar i situa ii în care colarul vrea ca al ii să ț ș ț ș ț
vadă că lui nu-i este teamă, că se poate descurca în diverse împrejurări. De aceea, arată curaj
în fa a animalelor, merge prin întuneric, poate să înghită medicamente amare fără să se ț
strâmbe. Dacă a căzut i s-a lovit, de i îl doare, se face că nu simte nimic, toate acestea având ș ș
ca substrat dorin a lui de a crea impresia că se poare bizui oricine pe el. Tot acum se dezvoltă ț
spiritul de demnitate sau cel de onoare. În cazul în care elevul nu prea tie lec ia se manifestă ș ț
emo ii de panică, timiditate, ru ine. Deoarece sentimentul cinstei i onoarei se dezvoltă foarteț ș ș
mult, colarul are emo ii de amărăciune i umilin ă, dacă a ob inut o laudă sau un premiu ș ț ș ț ț
nemeritat.
Îndeosebi la începutul colii, învă ătorul trebuie să ac ioneze în direc ia cultivării ș ț ț ț
capacită ii de stăpânire a manifestărilor primare, explozive ale copiilor. El trebuie să rezolve ț
cazurile de întârziere sau de deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea unora,
lipsa participării afective a altora.
Copiii trebuie sprijini i pentru a în elege i a- i însu i corect con inutul no iunilor i ț ț ș ș ș ț ț ș
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice , la nivelul lor
de în elegere, apelând la situa ii practice de via ă, ce înseamnă din punct de vedere moral ț ț ț
binele i răul, frumosul i urâtul, minciuna i adevărul, curajul i la itatea, cinstea i necinstea. ș ș ș ș ș ș
1.2.EDUCA IA COPIILOR – ASUMARE I DELEGARE Ț Ș
Influen a educativă a părin ilor se manifestă nu numai direct, prin solicitările i ț ț ș
sarcinile date copiilor, ci i în direct prin co-participarea la ac iuni simple pe parcursul zilei ș ț
cum ar fi servirea mesei, vizionarea programelor TV , precum i cele pe parcursul anului: ș

întâlnirile cu prietenii, ie irile la sfâr it de săptămână, vacan ele. Absen a părin ilor de la ș ș ț ț ț
aceste activită i tinde să fie suplinită de oferirea de aten ii materiale care se presupune că ar ț ț
trebui să dovedească dragostea i grija părintelui pentru copil i deplasarea responsabilită ii ș ș ț
educa iei copilului la nivelul institu iei colare. ț ț ș
Pentru ca educa ia directă a copiilor să nu fie deteriorată calitativ i pentru ca aceea i ț ș ș
educa ie a copiilor , din partea profesorilor din coli sau din parte educatorilor responsabili de ț ș
ace tia în timpul liber, să nu fie delegată foarte repede, este necesar ca părin ii să găseascăș ț
strategii de participare reală la educa ia copiilor lor. ț
Fausto Telleri (2003, pag 12 ) propune în acest sens conceptul de „ coală a părin ilor” Ș ț
care depă e te cadrul conceptual constituindu-se într-o strategie de educare continuă a ș ș
părin ilor. Această ini iativă fundamentală este nevoia de educare exprimată direct sau indirect ț ț
de părin ii care se confruntă cu multiple dificultă i ce vin nu numai dinspre sistemul rela ional ț ț ț
intrafamilial, ci i dinspre sistemul social tot mai complex i mai presant. Se propun module ș ș
de formare a părin ilor care să înso ească traseul copiilor de vârstă colară, module care se ț ț ș
adresează nu numai acelor părin i care sunt preocupa i de educa ia copiilor, ci i acelora care ț ț ț ș
nici nu consultă o literatură de specialitate, nici nu adoptă un comportament eficient fa ă de ț
copiii-elevi. Tot Telleri precizează că „într-un context de colarizare sau semi- ș
institu ionalizare generalizată a copiilor i elevilor, context care vede în mod particular ț ș
educa ia copiilor delegată în mare măsură (spa io-temporală) speciali tilor din institu iile de ț ț ș ț
asisten ă publică i/sau privată i profesorilor din coli, se pune în mod evident problema ț ș ș ș
legată de modalitatea în care părin ii pot să- i exercite dreptul-trebuin ă de a- i educa copiii, ț ș ț ș
drept trebuin ă care este derivat din paternitatea i maternitatea naturală i juridică.” ( ț ș ș 2003,
pag. 43)
A- i asuma rolul de părinte în societatea complexă a zilelor noastre ne obligă la aș
con tientiza faptul că educa ia copiilor nu poate i nu trebuie să fie delegată altor factoriș ț ș
responsabili de educa ia copilului, că această delegare înseamnă de fapt o ac iune partenerială ț ț
cu to i ceilal i factori educativi. Familia i societatea reprezentată prin colegii copiilor, ț ț ș
profesorilor lor, trebuie să transforme coala într-un spa iu al confruntării eforturilor de ș ț
educare a copiilor i nu de delegare a responsabilită ii e ecurilor posibile cu care un copil se ș ț ș
confruntă.
1.2.1.Relațiile de filia iune ț
Rela ia de filia iune sau de rudenie este rela ia primordială în care individul uman esteț ț ț
integrat prin însu i procesul genezei sale biologice, pentru că are o determinare genetică i ș ș
gradele de intensitate cu care se va manifesta în cadrul unui arbore genealogic dat sunt
diferite. Rela iile considerate, din punct de vedere psihologic, ca având influen e ț ț
semnificative asupra individului sunt: rela iile părin i- copii, rela iile între fra i i rela iile ț ț ț ț ș ț
bunici- nepo i. Celelalte grade de rudenie: unchi, mătu i- nepo i, veri au o inciden ă sporadică. ț ș ț ț
Studiile de psihologia dezvoltării au demonstrat în mod elocvent importan a cu totul ț
excep ională pe care o are interac iunea i comunicarea cu proprii părin i asupra dezvoltării ț ț ș ț
generale a copilului.
În func ie de modul în care mama i tata î i în eleg copilul i î i joacă rolul în primii ț ș ș ț ș ș
ani de via ă a copilului, dezvoltarea psihică a acestuia poate fi stimulată, accelerată sau, ț

dimpotrivă, întârziată, frânată, se poate desfă ura de o manieră echilibrată, armonioasă sau cu ș
producerea unor dezechilibre i dizarmonii ce-i vor periclita mai târziu modul de rela ionare ș ț
cu cei din jur i integrarea normală în via a socială i profesională.( vezi ș ț ș Golu, M., 1993, pag
138).
Părin ii sunt primii mentori reali în via a copilului, ei sunt i cei care-i furnizează ț ț ș
primele informa ii despre ceea ce îl înconjoară, îi oferă primele sfaturi, norme i reguli de ț ș
conduită, îl orientează în lume. Componenta afectivă a rela iei părinte-copil este deosebit de ț
importantă. Comunicarea verbală i jocul cu copilul trebuie îmbrăcate cu căldura, bunătatea i ș ș
gingă ia părin ilor. Pentru ca valen ele formative ale acestei rela ii să fie valorificate, trebuie ș ț ț ț
avute în vedere individualitatea copilului i specificul situa iilor. ș ț
Părintele apare ca principalul coordonator al rela iei filiale, el trebuie să fie cel care ț
ghidează evolu ia acesteia, atât sub aspectul con inutului, cât i în ceea ce prive te forma. ț ț ș ș
Părintele trebuie să în eleagă i să accepte ca o legitate necesară faptul că în dinamica rela iei ț ș ț
copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de „obiect biologic” la cea de „subiect psihologic
activ”, adică va poseda propria voin ă, propria gândire, propria motiva ie, propria finalitate. ț ț
( vezi Golu, M., 1993, pag. 140-142 ).
Există particularită i ale rela iei filiale în cazul familiei cu un singur copil i în cel al ț ț ș
familiei cu doi sau mai mul i copii. Atunci când au un singur copil părin ii au tendin a de ț ț ț
protejare excesivă, de a-i limita ini iativa i ac iunile independente, în detrimentul unei bune ț ș ț
pregătiri a lui pentru via ă. În cazul în care au doi sau mai mul i copii, părin ii au misiunea ț ț ț
dificilă de a realiza un echilibru i de a aplica un tratament nediscriminatoriu pentru to i ș ț
copiii, inând cont de particularită ile de vârstă i de particularită ile individuale ale fiecăruia. ț ț ș ț
Pentru reu ită, este indicată sincronizarea tratamentului aplicat copilului de către cei doi ș
părin i. Cum o sincronizare perfectă nu este posibilă dat fiind faptul că părin ii sunt firi ț ț
diferite, se impune, chiar i prin efort, o corelare strânsă. ș
Încărcătura psihologică a acestei rela ii inter-personale este puternică i complexă. ț ș
Pecetea pe care părin ii o lasă asupra structurii i profilului moral i spiritual al personalită ii ț ș ș ț
propriilor copii se men ine toată via a. Imaginea părin ilor este una dintre cele mai importante ț ț ț
verigi ale mecanismelor interne de autoreglare. Ea se fixează în sistemul personalită ii ț
copilului reunind nu numai trăsăturile înfă i ării fizice a părin ilor, ci i efectele întregului ț ș ț ș
mod de comportare fa ă de copil împreună cu comportamentul în societate. Copilul î i ț ș
idealizează părintele i are exigen e deosebite în ceea ce prive te statutul lui social i moral. ș ț ș ș
De aceea, suferin a este adâncă atunci când pozi ia materială, socială i profesională este ț ț ș
inferioară altor părin i. Aceste diferen e sunt resim ite acut mai ales în colectivitate, la coală. ț ț ț ș
Astfel de situa ii îl pot marca pe via ă, favorizând dezvoltarea unor atitudini i comportamente ț ț ș
negative: de suspiciune, de ură sau de răzbunare.
Rela ia fraternă poate îmbrăca următoarele trei forme: frate-frate, soră-soră, frate-soră.ț
În această sferă a fost analizat fenomenul geloziei fratelui mai mare la na terea fratelui mai ș
mic, apari ia acestuia fiind percepută ca o amenin are la propia afec iune i dragoste din partea ț ț ț ș
părin ilor. În cazul în care părin ii nu sunt preocupa i de acest aspect i î i concentrează aten ia ț ț ț ș ș ț
i afec iunea doar asupra noului-născut, poate apărea chiar un sindrom al abandonului afectivș ț
care bulversează echilibrul personalită ii. În rela ia dintre fra i tot părin ilor le revine rolul ț ț ț ț
principal. Lor le revine sarcina de a-i convinge că sunt la fel de dori i i misiunea de a-i trata ț ș
afectiv la fel. După ce se depă e te stadiul ini ial al respingerii, rela ia dintre fra i evoluează ș ș ț ț ț

normal, ei ajungând la con tiin a apartenen ei la aceea i familie, aceea i părin i i la ș ț ț ș ș ț ș
sentimente fraterne de dragoste, complementaritate, solidaritate, stimă, pre uire. Prin ț
preocupările lor specifice, prin secretele i confiden ele lor, fra ii î i conturează universul lor ș ț ț ș
psihologic, opus celui al părin ilor. ț
Diferen e importante apar între situa iile de copil unic la părin i i copilul cu unul sau ț ț ț ș
mai mul i fra i în familie. Fra ii mai mari devin în mod deliberat protectori i mentori ai celor ț ț ț ș
mai mici, care în eleg i acceptă această situa ie. Rela ia frate-soră stă sub semnul diferen ierii ț ș ț ț ț
sexuale, a normelor socio-culturale i cutumelor morale. De foarte multe ori fratele mai mare ș
are o atitudine paternă fa ă de soră i invers: sora mai mare are o atitudine maternă fa ă de ț ș ț
fratele mai mic, mai ales când diferen a de vârstă dintre ei este relativ mare. În ceea ce ț
prive te rela iile frate-frate i soră-soră, cea de-a doua este mai încărcată afectiv decât prima. ș ț ș
Conflictele între surori se derulează mai mult în plan verbal, pe când fra ii de cele mai mute ț
ori se confruntă fizic. Ca i rela iile dintre părin i i copii, rela iile dintre fra i ac ionează ca un ș ț ț ș ț ț ț
factor esen ial al personalită ii fiecărui membru i al gradului de satisfac ie familiară în ț ț ș ț
general.
Rela iile dintre bunici (străbunici) i nepo i (strănepo i) conferă o dimensiune în plusț ș ț ț
universului copilăriei, îmbogă indu-l cu surse suplimentare de experien ă de via ă, de ț ț ț
afec iune i securitate. Se tie că bunicii sunt fa ă de nepo i mult mai permisivi i mai toleran iț ș ș ț ț ș ț
decât părin ii. Ei le satisfac acestora cererile i capriciile cotidiene i, de aceea, în mintea ț ș ș
fiecărui copil, imaginea bunicilor este sinonimă cu bunătatea, dragostea, mărinimia absolută,
ei găsind în bra ele lor un refugiu, o protec ie ori de câte ori au o problemă personală. Dacă ț ț
bunicii îl mustră sau sanc ionează, copilul este mai contrariat decât în cazul în care aceste ț
comportamente ar veni din partea părin ilor. Bunicii devin de multe ori modele aspira ionale ț ț
pentru nepo i, cu for ă de atrac ie mai puternică decât la nivelul părin ilor. De aici i greutatea ț ț ț ț ș
rela iei bunici-nepo i în traiectoria devenirii personalită ii în plan individual.ț ț ț
Familia prin influen ele educative pe care le exercită în mod spontan sau con tient ț ș
asupra copilului, continuă să rămână un factor fundamental al formării personalită ii. Sub ț
aspect personologic, eticheta celor apte ani de acasă exprimă sinteza interiorizării i integrării ș ș
psihice a con inuturilor i valen elor axiologice ale rela iilor filiale în care se circumscrie ț ș ț ț
existen a oricărui individ de la na tere la vârsta colară.(vezi ț ș ș Golu, M., 1993, pag. 148-149)
1.2.2.Rela ia colarăț ș
Rela ia colară se înscrie imediat după cea filială, luând drept criteriu importan a eiț ș ț
pentru formarea personalită ii, atât în plan cronologic cât i în plan logic. Prin structura, ț ș
con inutul i finalitatea sa, rela ia colară este probabil cea mai complexă i cu valen ele celeț ș ț ș ș ț
mai bogate pentru formarea personalită ii (vezi țGolu, M:, 1993, pag 150 ). Această rela ie ț
privită ca fiind cea care îl introduce pe copil într-un mediu institu ionalizat în care ț
îndepline te roluri sociale, are un anumit status social, este evaluat după criterii i etaloane ș ș
obiective, are drepturi, obliga ii i răspunderi cetă ene ti. Tot rela ia colară îl transformă în ț ș ț ș ț ș
participant la procesul comunicării, asimilării i integrării în universul cunoa terii tiin ifice, ș ș ș ț
tehnologice, culturale. Este cunoscut faptul că nivelul dezvoltării intelectuale al oricărui
individ depinde de tezaurul de cuno tin e, opera ii, strategii i metode de gândire, formate i ș ț ț ș ș
însu ite în cursul instruirii colare. Pentru ca acest obiectiv să fie realizat pe deplin, rela ia deș ș ț

instruire trebuie să fie una bazată pe un raport adecvat între volumul informa iei stocate în ț
memorie i ansamblul opera iilor i capacită ilor instrumentale de folosire eficientă i ș ț ș ț ș
creatoare a cuno tin elor. ș ț
Rela iia colară îl familiarizează pe individ cu profesii posibile i favorizează alegereaț ș ș
i însu irea uneia dintre ele, adică îi revine rolul principal în realizarea procesului deș ș
socializare i incultura ie a individului. Prinicipala formă pe care o îmbracă rela ia colară este ș ț ț ș
interac iunea învă ător-elev. Învă ătorul apare i se manifestă ca reprezentant al autorită ii ț ț ț ș ț
institu ionale, având misiunea de a aduce structură internă a personalită ii i ț ț ș
comportamentului elevului. Firesc, ac iunea lui implică i o notă de coerci ie, chiar dacă într-o ț ș ț
formă voalată. La rândul lui, copilul intră în această rela ie cu misiunea clară de a asculta, de a ț
învă a i de a face dovada unei pregătiri la un nivel cel pu in acceptabil. ț ș ț
Odată cu intrarea la coală, activitatea de învă are devine dominantă, determinând ș ț
restrângerea timpului i preocupărilor pentru joc sau alte activită i distractive. Acest lucru ș ț
înseamnă frustrare i copilul nu trăie te întotdeauna pozitiv în plan afectiv obliga iile colare ș ș ț ș
i implicit, prezen a învă ătorului. Intervin în această perioadă o serie de factori stresan i:ș ț ț ț
teama de note proaste, teama de ridicol, teama de a nu rămâne corigent sau repetent, care
introduc tensiune în structura i modul de interpretare a rolului propriu de elev. De aceea se ș
impune misiunea învă ătorului de a diminua pe cât posibil aceste stări tensionale i de a-i ț ș
conduce pe elevi către satisfac ia însu irii unei no iuni noi, rezolvării unor probleme pe care ț ș ț
până atunci nu le putea rezolva.
Pregătirea pedagogică i psihologică precară a unui învă ător poate transforma rela ia ș ț ț
colară într-un factor perturbator al dinamicii personalită ii lor, ducând mai departe laș ț
inadaptarea colară, la abandonarea colii, stări reactive i crize psihologice majore. În cadrul ș ș ș
rela iei colare este foarte important să se cunoască i să se aproximeze profilul intern alț ș ș
personalită ii pentru a preîntâmpina situa iile conflictuale i crizele de adaptare colară. Elevul ț ț ș ș
nu trebuie etichetat pentru o inaptitudine, el trebuie încurajat i apreciat pentru ceea ce poate ș
să facă, pentru a- i dezvolta la nivel optimal dominantele sale aptitudinale. ș
Finalitatea clară a acestei rela ii este următoarea: elevul are drept scop instruirea, ț
dobândirea de cuno tin e i abilită i necesare unei bune integrări în via a socială i ș ț ș ț ț ș
profesională, iar învă ătorul are obliga ia de a- i pune competen a în slujba pregătirii i ț ț ș ț ș
formării elevilor în acord cu standardele i obiectivele educa ionale stabilite. În plan ș ț
opera ional, real ia învă ător-elev apare ca o succesiune orientată finalist de cicluri reglatorii ț ț ț
de tipul: ac iune-transformare-evaluare-corec ie ( vezi ț ț Golu, M., 1993; pag 155 ). Cu cât
aceste verigi sunt mai strâns corelate, cu atât eficien a rela iei colare trebuie să conducă la ț ț ș
cre terea independen ei elevului în raport cu învă ătorul. Dezvoltarea unor rela ii socio-ș ț ț ț
afective pozitive între învă ător i elevi, bazate pe sentimente de simpatie, atrac ie i ț ș ț ș
acceptare, permite constituirea unui climat psiho-social favorabil unei conlucrări eficiente
între participan ii la ac iunea de instruire. ț ț
A a cum remarca șJean Piaget , pe la 6-7 ani, sentimentul dreptă ii capătă o formă mai ț
mare decât supunerea, devenind normă centrală. Din acest punct de vedere, ne putem întreba
dacă o clasă „cuminte” este în mod automat i o clasă „bună” ; ori dacă ni te copii „răi”, ș ș
adică mai pu in disciplina i, mai pu in supu i, sunt cu adevărat „răi”. ț ț ț ș
Sentimentul justi iar, de care vorbe te Piaget, în situa ia colară se exercită, evident, cu ț ș ț ș
precădere, asupra personajului principal, care este învă ătorul, deoarece, el este cel care ț

conduce, cel care dirijează via a (asta o tiu atât elevul cât i cadrul didactic). Persoana ț ș ș
învă ătorului joacă deci un rol fundamental. El este speran a copilului i amândoi tiu asta.ț ț ș ș
Esen ial este modul în care învă ătorul întâmpină această speran ă i o împline te. A adar, ț ț ț ș ș ș
dacă, a a cum depinde din cele prezentate, învă ătorul este agentul moral în contextul ș ț
educa iei colare, ce are el de făcut ? Un singur lucru , extrem de simplu, i anume: să- i ț ș ș ș
cunoască rolul de mentor moral i să-l accepte. Trebuie să accepte faptul că în ochii elevului ș
el nu este atât cel care tie, cât acela care cunoa te; el nu este atât cel care trăie te, cât acela ș ș ș
care există. În mare măsură, într-o anumită perioadă a colarită ii, copilul trăie te efectiv prin ș ț ș
intermediul învă ătorului, care este însă i existen a. ț ș ț
În acest context, minimul cerut învă ătorului este credibilitatea, de orice fel ar fi. ț
Persoana ce locuie te înăuntrul său, persoana dinafară nu trebuie să trezească bănuieli ș
copilului, ci e nevoie a părea cel pu in, dacă altfel nu se poate, că este adevărată. În ceea ce ț
prive te maximul, acesta se nume te autenticitate. Autenticitate, mai întâi fa ă de sine, apoi ș ș ț
fa ă de ceilal i. Învă ătorul trebuie să creadă în valorile pe care le cere elevilor săi. El trebuieț ț ț
să tie cum să trăiască în ele i să arate calea pentru cei ce vor să urmeze drumul său. Dar maiș ș
mult, el trebuie să fie acele valori. De bună seamă, între cele două extreme, între ceea ce am
numit maxim i minim, există o paletă largă de credin e i compotramente, determinată de ș ț ș
însă i natura umană. Valoarea fundamentală însă, pe această scală a specificită ii individuale,ș ț
trebuie să fie numai una: adevărul moral. Aceasta pentru că un copil nu poate fi mult timp
în elat, decât daca el dore te aceasta. Faptul că un copil nu posedă opera iile mentale ce seș ș ț
presupune a le avea adultul, faptul că el nu „pricepe” multe lucruri, aceste realită i ț
psihologice, deci, nu sunt într-o coresponden ă directă cu ceea ce copilul simte, cu ceea ce el ț
intuie te. Dezvoltarea spirituală i afectivă, de i legate de cea intelectuală, nu sunt în ș ș ș
dependen ă absolută de aceasta din urmă. Un copil va sim i întotdeauna adevărul, dar i ț ț ș
minciuna; va fi rănit de nedreptate i va înceta să mai aibă încredere. Aceste ecouri ale ș
nedreptă ii rămân în sufletul copilului i îl fac să privească cu bănuială lumea dimprejurul său ț ș
i să suspecteze mai tarziu, adul ii din rândul cărora i el face parte.ș ț ș
Se poate întămpla însă un lucru i mai grav. Prin defini ie, copilul este o făptură făcută ș ț
pentru iubire i care tânje te după afec iunea celor maturi, mai ales a persoanelor importante ș ș ț
din via a sa, de obicei, părin ii i învă ătorul. Pentru a că tiga această iubire, el este gata să ț ț ș ț ș
accepte ca bune, lucruri respinse cu putere dacă vin de la al i adul i; non-valorile pot deveni ț ț
valori în via a unui copil, dacă cel ce le reprezintă este o persoană îndrăgită: „Răul” devine ț
„binele” pentru simplul fapt că adultul ce-l promovează este persoana importantă din acel
moment. Este u or pentru un matur să modifice o via ă de copil, fără măcar să- i dea seama de ș ț ș
aceasta.
A adar, responsabilitatea morală a învă ătorului este uria ă. Moralitatea nu se poateș ț ș
măsura i influen a benetică ori nu, este imposibil de cuantificat dacă ne aflăm pe teritoriul ș ț
eticii, a a cum se face in evaluarea informa iei predată de învă ător i anchizi ionată de elev. ș ț ț ș ț
Răspunderea morală este invizibilă i ac ionează pe termen lung, mult timp după ce influen a ș ț ț
propriu-zisă i-a încetat ac iunea. Dascălul trebuie dă fie personal i empatic în comportament ș ț ș
echilibrat în ra ionamentul moral, stăpânind cu autoritate rolul de consilier, asumându- i ț ș
con tient func ia de agent moral în contextul colar.ș ț ș

1.2.3.Adaptarea copilului la activitatea colară ș
Atunci când copilul merge la coală, el câ tigă o nouă autonomie care îi permite ș ș
ie irea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familiar, pentru a se integra într-unș
alt grup social, i anume, cel colar. Socializarea în cadrul acestei perioade devine una pe ș ș
orizontală (copil/copil) prin opozi ie cu cea pe verticală (adult/ copil) de până la această ț
vârstă. Rela iile între copii se intensifică la debutul colarită ii într-o manieră u oară fa ă de ț ș ț ș ț
rela iile familiale. Proximitatea joacă un rol esen ial în construirea noilor rela ii în grupulț ț ț
colar. Copiii sunt în rela ii pentru că locuiesc în acela i cartier sau pe aceea i stradă iș ț ș ș ș
parcurg drumul de la coală acasă împreună sau pentru că sunt în aceea i clasă. Peste câ iva ș ș ț
ani, alegerile devin din ce în ce mai selective, iar criteriile se schimbă. Acum copiii au
tendin a de a se grupa ca urmare a con tiin ei apartenen ei la gen: fetele în grupuri numai de ț ș ț ț
fete i băie ii în grupuri de băie i. Regruparea pe sexe în cadrul aceleia i categorii de vârstăș ț ț ș
pare a fi o caracteristică universală, poate pentru că această reparti ie este preambulul la ț
rolurile sociale care vor fi adoptate în via a adultă ( vezi țwww. didactic. ro)
Timpul asimilării statutului de elev este invers propor ional cu calitatea i setul de ț ș
comportamente dobândite de elev în perioada premergătoare debutului colar. Copiii crescu i ș ț
în institu ii prezintă o deficien ă a conduitelor adaptive, iar deficien a conduitelor adaptive se ț ț ț
manifestă i în cazul copiilor din familii fără poten ial pedagogic. ș ț
Chiar i în condi iile unui climat familial corespunzător, speciali tii identifică situa ii ș ț ș ț
în care copiii nu ating adaptarea în primul an de coală sau aceasta întâmpină unele dificultă i. ș ț
Premisele adaptării colare sunt legate, în primul rând, de nivelul de dezvoltare atins ș
de copil în perioada rpe colarită ii. Afirma iile de sus pun în eviden ă importan a mediului i a ș ț ț ț ț ș
stimulării pentru cre tere i dezvoltare, însă există i o altă componentă, de data aceasta ș ș ș
internă, care favorizează adaptarea colară. În conceptul de premisă de adaptare colară intră ș ș
atât factorii socio-familiali, cât i cei individuali. Copiii prezintă niveluri diferite de achizi ii i ș ț ș
cu siguran ă ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptării este intens ț
chestionată de speciali ti, căci ea pare să compună elementele de reu ită i succes colar. Cu ș ș ș ș
cât un elev este mai bine adaptat, cu atât rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului
colar arată că principalele dificultă i întâmpimate de elevi în primul an de coală pot fiș ț ș
clasificate astfel ( vezi www. didactic. ro):
Dificultă i afective ț, datorate mediului colar cu un grad mai mare de formalism, lipsit ș
de rela iile calde i apropiate care caracterizau via a din familie sau din grădini ă; ț ș ț ț
Dificultă i cognitive ț, datorate nivelurilor de dezvoltare cognitivă la care se află elevii
la intrarea în coală, la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi- frontală, ș
intelectualistă, de multe ori rigidă;
Dificultă i de organizare spa io-temporale ț ț , datorate limitelor intrinseci ale dezvoltării
acestor no iuni la 6-7 ani. Copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre ț
casă, iar de multe ori cerin ele sunt mai mari de atât. La 6-7 ani dificultă ile de ț ț
reprezentare temporală sunt încă prezente, iar organizarea colară pe clase/ lec ii/ ș ț
discipline/ semestre necesită o astfel de în elegere; ț

Dificultă i de organizare a motivelor ț pentru atingerea unei ac iuni de coordonare în ț
spa iu i timp (de exemplu, tema pentru acasă ce trebuie să fie rezultatul unei ac iuniț ș ț
coordonate în timp);
Dificultă i de rela ionare ț ț cu adul ii i grupul de copii de aceea i vârstă i de vârste mai ț ș ș ș
mari, datorate faptului că, copilul abia a trecut de perioada decentrării.
Toate sunt dificultă i, dar i oportunită i sau provocări ce survin în calea adaptării ț ș ț
copilului la vârsta colară. ș
Dacă luăm în calcul teoria lui Vîgotsky, a zonei proxime de dezvoltare, ceea ce se întâmplă
în mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. Întrebarea este cum se ș
poate realiza acest lucru fără pierderi sau diminuând riscurile adaptării. Un răspuns la această
întrebare îl constituie abordarea individualizată a procesului instructiv-educativ. Dificultatea
majoră în cazul acestei abordări o constituie limita temporală, dat fiind faptul că se pune
problema realizării unei educa ii individualizate în cazul unui învă ământ de masă. ț ț
Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai ș
ales la această vârstă este cel ce modelează viitoarea personalitate. În concep ia lui țErikson,
această perioadă corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinată
de opozi ia între această nevoie i sentimentul de inferioritate sau credin a în incapacitate. ț ș ț
Erikson a văzut perioada ca fiind determinantă pentru consolidarea procesului de achizi ie a ț
sinelui i a în eles tendin a de a construi, în activită i ce au sens în cel pu in o cultură, a ș ț ț ț ț
copilului ca fiind crucială, pentru că îi asigură importante aptitudini ce fundamentează
tendin a voca ională de mai târziu. Pe de altă parte, interac iunea cu coala este cea care pune ț ț ț ș
bazele atitudinilor copilului i credin elor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o ș ț
componentă a imaginii de sine. Studiile arată că atitudinile pozitive fa ă de succes sunt de ț
multe ori responsabile de reu ita copiilor, făcând ca nivelul de instruc ie sau inteligen ă să fie ș ț ț
astfel surclasat. Succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în for ele proprii, iar e ecul ț ș
construie te o imagine de sine negativă, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care ș ș
determină comportamentul ulterior de învă are. Rela iile ce determină solu ionarea crizei sunt ț ț ț
cele legate de mediul colar. Intrarea în colaritate este un pas enorm pentru cei mai mul i ș ș ț
copii. Măsura succesului are noi raportări i noi standarde, ca urmare a cre terii influen ei ș ș ț
profesorilor i colegilor i a descre terii influen ei părin ilor. ș ș ș ț ț

CAPITOLUL II
MOTIVA IA ÎNVĂ ĂRII Ț Ț – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
2.1. MOTIVA IA – O FOR Ă CARE SUS INE I DIREC IONEAZĂ Ț Ț Ț Ș Ț
Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că impulsionează, declanșează
acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează baza motivațională și
dinamica ei. A adar motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată “motorul” ș
personalității.
Acest proces psihic are un rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului și
în consecință în formarea personalității acestuia. Un proces educațional real nu poate avea loc
dacă în prealabil nu se identifică motivele învățării, nu se determinată aria lor de acțiune și
dacă educatorul nu știe să se folosească de forța acestor motive în practica actului
educa ional. Cunoașterea motivelor ce-l impulsionează pe elev în desfășurarea actului ț
învățării este importantă pentru profesor, deoarece acestea îi indică exact calea ce trebuie să o
urmeze în vederea finalizării cu succes a educației.
Motivația este o dimensiune fundamentală a personalității, o variabilă internă cu rol de
suport în elaborarea diferitelor procese și capacități psihice. Este un ansamblu de factori care
determină comportamentul subiectului, pune în mișcare conduita omului, furnizând energia
necesară funcționării și menținerii în stare activă a diferitelor procese psihice. Ea constituie
un ansamblu de impulsuri, pulsiuni interne, energizări sau activări, stări tensionale sau
mobiluri ale acțiunilor și conduitei umane. (Paul Popescu -Neveanu).
Motivația reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau
dobândite, conștientizate sau nu, fiziologice (individuale) și abstracte (sociale), care
interacționează între ele și pun în mișcare organismul, persistând până la reducerea tensiunii
sau până la satisfacerea ei. ( Al. Roșca) . Motivația-factor psihologic (constient sau nu) care
predispune individul să săvârșeasca anumite acțiuni sau să tindă spre anumite scopuri.
Prin motivația învățării înțelegem totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin energetic
și dinamizează activitatea de învățare.
Constituie motive ale învățării anumite trebuințe de bază de autorealizare, de afirmare prin
succes școlar, impulsul curiozității, dorința de a obține note bune pentru a satisface părinții
sau pentru a fi printre premianții clasei, teama de pedeapsă sau de eșec, anumite interese,
opțiuni profesionale. Reiese că motivul este cel care activează, mobilizează și reglează
conduita celor implicați în procesul de învă are. Orice act de învățare presupune un grad de ț
motivare față de sarcina pe care o îndeplinit, care determină și o stimulare la nivel cerebral.
Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învățarea nu se produce. A adar, ș
până la un punct randamentul elevului crește paralel cu nivelul activării cerebrale. Însă,
aten ie, nu trebuie să uităm că supramotivarea prezintă efecte negative pentru elevi.ț
Învă area are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și motiveț
interioare. Un școlar învață la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca, ulterior,
descoperind conținutul unei materii de învățământ, să fie animat de interese cognitive, care țin

de categoria motivelor ce vin din interiorul său și care poartă numele de motive intrinseci,
alături de aspirațiile profesionale i de satisfacția lucrului bine făcut. ș
În opinia mea, problema care se pune este aceea de a nu aștepta apariția spontană a
motivației, ci de a pune accentul pe organizarea condițiilor de învățare. Aceste condiții sunt:
percepția clară a scopului, a obiectivelor activității, care justifică drumul ce urmează a fi
parcurs, perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care dă elevului
convingerea că merită să depună oricât de mult efort i nivelul de motivare trebuie întreținut ș
de conștiința unui spor de cunoștințe sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaugă
crearea de situații – problemă, organizarea de experiențe, demonstrații etc. Există un nivel
optim al cotei de problematic, de inedit, care întreține curiozitatea. Un volum prea mic de
situații – problemă, ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă
parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depășește pe elev și produce blocarea,
suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eșalonarea efortului sunt soluții de ieșire din
impas.
Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica
succeselor și eșecurilor proprii, din comparația continuă cu ceilalți și din aprecierea grupului –
clasă. Orice elev tinde să-și mențină statutul școlar. Între nivelul de aspirație și performanța
școlară există o relație circulară. Motivația poate evolua după o spirală ascendentă dar și după
o spiral regresivă, în funcție de sentimentul eficienței personale. Reușita într-un domeniu este
condiționată de aptitudini, iar succesul obținut sporește interesul pentru disciplină, fapt care
aduce o investiție mare de efort și concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor,
la rezultate și mai bune. Evoluția acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendentă:
aptitudinile atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În
schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul
nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci fie că renunță la efortul de înțelegere, se
resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferență și descurajare – fie că se opune de-a
dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur.
De obicei, orice proces de învățare este plurimotivat. Eficiența învățării scade, când
există un nivel minim de motivare sau o supramotivare și crește în cazul unui nivel optim, ca
zonă între minim și maxim, însă în cazul motivației interne nu se poate vorbi de saturație.
2.2. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVA IEI Ț
2.2.1.Modelul ierarhic al trebuin elor umane (A. Maslow) ț
O analiză a varietă ii motivelor ce stau la baza activită ii de învă are trebuie să ț ț ț
pornească de la piramida trebuin elor realizată de psihologul american Abraham Maslow. ț
Conform teoriei sale, trebuin ele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind ț
plasate trebuin ele fiziologice, iar în vârful piramidei, trebuin ele referitoare la realizarea de ț ț
sine.
Categoriile de trebuințe conform teoriei lui Maslow sunt:
-trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, de apă, trebuința sexuală, trebuința de odihnă);
-trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);

-trebuințe de iubire și apartenență la grup (trebuința de a aparține unui grup, de a fi acceptat,
trebuința de a oferi și primi afecțiune);
-trebuințe de stimă de sine (trebuința de prestigiu, trebuința de a beneficia de aprobare și
prețuire, trebuința de a atinge obiective);
-trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi);
-trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
-trebuințe de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (trebuința de a-și utiliza
potențialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).
Piramida lui Maslow repartizează aceste trebuințe în două categorii: trebuințe de
deficiență (care apar în urma unei lipse și includ primele patru clase de trebuințe) și trebuințe
ie creștere sau dezvoltare (care exprimă dorința omului de a avea succes, de a ști, de a-și
valorifica aptitudinile și care includ ultimele trei clase de trebuințe). Acest sistem presupune o
ordine de prioritate, în sensul că o trebuință superioară nu se exprimă decât atunci când au fost
satisfăcute, măcar parțial, trebuințele de nivel imediat inferior. Psihologul afirmă că, cu cât o
trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană, satisfacerea ei
produce mulțumire și dezvoltă o tensiune plăcută în organism. Chiar dacă trebuințele
superioare nu sunt vitale pentru organism, satisfacerea lor îmbogă e te sfera spirituală a ț ș
personalității și măre te performanța socială. Trebuin ele superioare dobândesc o oarecare ș ț
independență funcțională și se impun ca fiind mai semnificative în măsura în care trebuințele
inferioare, mai puternice și intense, sunt satisfăcute. Trebuințele de perfecționare, realizare
socială, autodepășire, sub imperiul motivației de creștere, se comută progresiv la niveluri de
organizare tot mai înalte și se angajează în creație. Cea mai înaltă motivație, autoactualizarea,
poate fi atinsă numai dacă celelalte nevoi sunt satisfăcute.
Trebuin ele superioare ”se formează sub influen a culturii i mediului social, în ț ț ș
procesul educa iei sau al imita iei” (Albu, p.14). ț ț
2.2.2.Teoria motiva iei de realizare ț
Speciali tii au ajuns la concluzia că motivele fundamentale ale comportamentului ș
uman sunt:
-nevoia de realizare (de performan ă, de reu ită); ț ș
-nevoia de apartenen ă (de afiliere); ț
-nevoia de putere (de autoritate, de domina ie). ț
Cu to ii suntem animați de aceste trei nevoi, dar în grade diferite și cu dominante ț
diferite, ceea ce explică diferențele interindividuale.
Dintre toate, nevoia de realizare , definită drept ”aspirația de a atinge, într-o competiție,
un scop, conform unor norme de excelen ă” a fost cel mai intens studiată. Pentru oricine ț
contează obținerea succesului, a performanței într-o acțiune apreciată social. Intensitatea unei
motiva ii depinde de puterea motivului, probabilitatea reușitei (expectanța cu privire la ț
reușită) și atractivitatea performanței; iar atractivitatea performanței depinde de eventuala
recompensă (valoarea stimulentului), dar și de probabilitatea reușitei. Persoanele la care
nevoia de realizare este ridicată au următoarele caracteristici: sunt realiste; caută mai ales
sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situațiile pe care le pot
controla și cele pe care nu le pot controla; au capacitatea de a amâna momentul

recompensării; au nevoie să cunoască rezultatele acțiunilor lor și cum au fost acestea
apreciate.
Ca dascăli, pe baza acestei teorii ”putem re ine că: ț
-este bine să ne îngrijim de nevoia de realizare a tuturor elevilor no tri, deoarece satisfacerea ș
nevoii de realizare alimentează autorealizarea, iar prin realizările ob inute de ei, elevii se ț
autorealizează;
-acolo unde nu există, să le oferim noi elevilor puncta de idei de realizare dezirabile
professional, social, uman pentru ca ei să facă din acestea scopuri de via ă; ț
-să le dăm constant elevilor evaluările i aprecierile noastre, astfel încât ei să- i compare ș ș
standardele proprii cu cele formulate i cerute de noi, pentru a avea percep ia cât mai clară a ș ț
nivelului la care se află i cee ace mai au de făcut; ș
-să-i ajutăm să- i formulize standard proprii, iar exigen a să treacă în autoexigen ă;” (Albu, ș ț ț
p.76)
Nevoia de realizare i performan a ob inută au au rol determinant în dinamica ș ț ț
motiva iei. Cu cât un elev este mai motivate, cu atât performan a lui este mai bună. Cu cât ț ț
performan a este mai bună, cu atât motiva ia lui va cre te. ț ț ș
2.2.3.Func iile motiva iei ț ț
Motiva ia are, în principiu, Următoarele func ii: ț ț
a)Func ia de mobil sau de factor declan ator ț ș
Această fuc ie constă în ”deblocarea i activarea centrilor de comandă efectori, care ț ș
asigură pregătirea i punerea în priză a verigilor motorii i secretorii în vederea satisfacerii ș ș
stării de necessitate, fie că e vorba de o trebuin ă biologică, social sau spiritual (de afiliere, de ț
cunoa tere, estetică, etc.)” (Albu, p.12). pentru ca această func ie să se producă trebuie ca ș ț
intensitatea motivului să depă ească o anumită valoare prag. For a de declan are a motivului ș ț ș
va fi cu atât mai mare, cu cât intensitatea va fi mai mare.
b)Func ia de orientare-direc ionare ț ț
Aceasta constă în centrarea comportamentului i activită ilor pe un obiectiv anume. ș ț
Are loc o orientare selectivă în fuunc ie de trebuin ele, impulsurile sau inten iile actuale. ”Pe ț ț ț
baza acestor procese apar atitudini i reac ii de acceptare, de apropiere, de căutare sau, ș ț
dimpotrivă, de refuz, de aversiune, de îndepărtare, de evitare.” (Albu, p.12). Pe baza acestei
func ii, derularea proceselor mentale interne este subordonată găsirii unor mijloace potriviteț
care să ducă la atingerea scopului/ obiectivului. Simultan, tot mul umită acestei func ii, se ț ț
realizează ordonarea i articularea secven elor i ac iunilor individuale după o schemă logică ș ț ș ț
unitară. Tot această func ie este cea care favorizează înlocuirea unei ac iuni inadecvată sau ț ț
ineficientă cu o alta mai potrivită.
c)Func ia de sus inere i energizare ț ț ș
Este acea func ie a motiva iei ”care constă în men inerea în actualitate, în stare active a ț ț ț
comportamentului până la satisfacerea stării de necessitate, fie ea primară sau secundară.”
(Albu, p. 13). Datorită acestei func ii se asigură eliberarea de energie i după momentul ce a ț ș
declan at ac iunea. ș ț
d)Func ia de auto-reglare a conduitei ț

Motiva ia este cea care imprimă comportamentului un character active, dynamic i ț ș
totodată selectiv. ”Eficien a ei reglatorie este, în egală măsură, în func ie de energizare i de ț ț ș
direc ionare.” (Albu, p. 13). A adar, motiva ia instigă, iar ac iunea la rândul său, influen ează ț ș ț ț ț
baza motiva ională i dinamica ei. ț ș
2.2.4.Motiva ia colară ț ș
Motivarea elevului este o problemă esen ială pentru orice profesor, atât atunci când se ț
confruntă cu situa ii benefice i elevul este motivat să înve e, are resurse energetice i ț ș ț ș
obiective clare, iar eltrebuie să găsească instrumentele i contextele de men inere i ș ț ș
valorificare maximală, să transforme motiva ia existent într-o resursă permanent de cre tere i ț ș ș
dezvoltare, cât i atunci când de confruntă cu situa ii dificile pentru că elevul are alte centre de ș ț
interes, se plictise te, respinge, sfidează sau nu are nici scopuri, nici obiective clare. Astfel ș
putem analiza motiva ia pe două dimensiuni: cea a motiva iei generale pentru învă are- ț ț ț
dezvoltare i cea a motiva iei specific pentru învă are-dezvoltare. ș ț ț
Prima dimensiune desemnează ”o dispozi ie permanent i puternică pentru ț ș
achizi ionarea de cuno tin e, abilită i, deprinderi, valori.” (Albu, p. 71). Această dimensiune o ț ș ț ț
data ”pusă în mi care”, persistă pe tot parcursul anilor de coală, dar i mai departe în via ă. ș ș ș ț
Cea de-a doua dimensiune se referă la starea motiva ională a elevului care înva ă ț ț
punctual la o lec ie, la un capitol, la o anumită disciplină de învă ământ i într-o anume ț ț ș
perioadă.
”Motiva ia general pentru învă are-formare se activează în i din interiorul persoanei, ț ț ș
ine de resortul ei intim de a ti, a în elege i a- i dezvălui mai multe lucruri; este rezultatulț ș ț ș ș
actvită ii ei sistematice , constant de învă are, cunoa tere, autocunoa tere. Motiva ia specific, ț ț ș ș ț
pe de altă parte, depinde, în bună măsură, de spiritual i angajarea profesorului, de con inutul ș ț
activită ii.” (Albu, p. 72). ț
Strâns legate de motiva ia învă ării sunt strategiile învă ării. Eleconstau în tehnici i ț ț ț ș
procese ce sunt associate cu achizi ia, manipularea i utilizarea unui material academic sau ț ș
ethnic. Se poate vorbi despre strategiile primare i strategiile suport. ș
Strategiile primare operează direct asupra materialului astfel ca informa ia să fie ț
în eleasă, re inută, reactualizată i transformată, ducând la transformarea structurilorț ț ș
proceselor cognitive.
Srategiile suport influien ează indirect procesul de prelucrare a informa iei, îl ț ț
direc ionează, îl men ine i-l conduce. Ele men in climatul intern propice învă ării i fac ca ț ț ș ț ț ș
strategiile primare să câ tige în eficien ă. ș ț
Din punct de vedere motivational este bine să avem în plan mintal i atitudinal/ ș
comportamental următoarele:
-ideile, presupozi iile, amintirile, exoerien a anterioară, mo tenirile educa ionale, sociale sau ț ț ș ț
familiale i fiziologia organismului nostrum, sunt filtre care mediază rele ia noastră cu lumea ș ț
exterioară. Dar cee ace credem că este realitate nu se identifică cu realitatea însă i. Astfel, ț
schimbând filtrele pe care le folosim când ne raportăm la realitate, putem schimba modul în
care vedem lumea i lumea în care trăim; ș
-în spatele oricărui comportament uman, există o inten ie incon tientă, pozitivă, care a ț ș
reprezentat cândva cea mai bună alegere pentru persoana respectivă.

-”Nu exiată e ecuri, ci numai feedback-uri. Din orice rezultat putem învă a ceva. ș ț
-Dacă poate cineva din lumea asta să facă un lucru, atunci i eu pot face acest lucru. ș
Capacitatea de a face ine foarte mult de cee ace ne imaginăm că am putea face. ț
-Mintea i timpul se află într-o strânsă unitate. ș
-Orice problem poate fi definite în termini de rezultate dorite. A gândi ”în problem” înseamnă
a analiza detaliat tot cee ace nu merge bine. A gândi ”în rezultate„dorite înseamnă să
con tientizăm motivele, Aspira iile, dorin ele i să descoperim de ce resurse avem nevoieș ț ț ș
pentru a ne atinge obiectivele propuse. ” (Albu, p. 83)
-Utilizăm întebarea ”cum?”, pentru că este mai utilă decât întrebarea ”de ce?”, duce la
în elegerea structurii problemei, la o schimbare;ț
-adoptarea unei atotudini care ia în considera ie probabilită ile mai degrabă decât necesită ile. ț ț ț
Potrivit cercetătorilor americani există o schema a func ionării omului: ț
-cel mai înalt nivel- identitate/ credin e despre sine se referă la etichetele pe care ni le aplică; ț
-nivelul următor, cel al convingerilor i valorilor vizează nivelul a cee ace ne place i pre uim, ș ș ț
a cee ace nu ne place i detestăm; ș
-nivelul care înglobează tot ce avem sau nu pe planul competen elor i al cuno tin elor (studii, ț ș ș ț
bagaj intellectual, dezvoltarea talentelor, aptitudini în toate domeniile este cel al aptitudinilor
i capacită ilor;ș ț
-aflat pe penultima treaptă, nivelul care descrie ac iunile i comportamentele, care pune în ț ș
lumină felul în care îndrăznim sau nu să ac ionăm este nivelul comportamentelor; ț
-aflat pe treapta de jos, nivelul mediu include tot cee ace înconjoară o persoană.
Fiecare nivel din această schema determină realitatea tuturor nivelurilor care se află
sub el.
De departe se vede că nivelul cu cea mai mare putere este cel al credin elor despre ț
sine, al etichetei-identitate. Această etichetă determină motiva ia i comportamentele ț ș
individuale. De aceea noi, educatorii trebuie să fim aten i la etichetele pe care le atribuim ț
elevilor no tri. ș
Pentru ca veni cu drag la colă elevii aunevoie de entuziasm, a teptări înalte i relaxare. ș ș ș
Astfel ei scpă de frică, de discomfort, angoasă i descurajare. ș
2.3.DINAMICA MOTIVELOR ÎNVĂ ĂRII COLARE Ț Ș
Motivele social-morale ale învă ării ”apar la vârsta pre colară în activită ile organizate de ț ș ț
educatoare, ca rezultat al interiorizării cerin elor acesteia, a influen elor din afara copilului. ț ț
Datorită particularită ilor psihologice ale vârstei, sentimentele, atitudinile, convingerile sunt ț
instabile, legate de situa iile concrete în care ele apar, fiind predominant afective. Aceste ț
caracteristici se vor men ine destul timp i după intrarea copilului la coală, moment ce ț ș ș
marchează pentru el ocuparea unui loc nou în societate.
Calitatea de colar exprimă pozi ia social, statutul essential al persoanei între 6/7 – 18/19 ș ț
ani, statut căruia I se acordă o importantă pre uire de către societate prin institu iile sale ț ț
( coală, familie, organiza ii de tineret, .a.). Îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta l-aș ț ș
asumat ca urmare a deciziei sociale (Vintilescu, p. 80).
Societatea propune un model de conduit pentru fiecare rol. Acest model exterior nu
depinde de con tiin a i comportatea individului. Astfel, atunci când copilul vine la coală ș ț ș ș

prime te un model de conduit characteristic rolului de elev în societatea noastră, urmând ca el ș
să- i însu ească normele i principiile care decurg din acest model. Însu irea i îndeplinireaș ș ș ș ș
rolului depinde de convingerile sociale, de orientările valorice însu ite de copii, de experien a ș ț
anterioară de via ă, de educa ia primită. Se realizează o internalizare treptată a rolului, iar ț ț
elevul va în elege din ce în ce mai bine obliga iile ce-I revin din acest rol. ț ț
Familiarizarea cu rolul de colar începe la grădini ă, în jocurile ”de-a coala”, unde copiii ș ț ș
înva ă caracteristicile unui vie ii de colar. Ei în eleg astfel mai u or aprecierea ce se acordăț ț ș ț ș
de către adul i pozi iei de elev i acest lucru constituie ”suportul atrac iei” copiilor pentru ț ț ș ț
calitatea de colar. Odată cu întrarea în coală, situa iile trăite de copil la nivelul jocului ”de-a ș ș ț
coala” devin reale. ”Asumarea rolului de colar înseamnă încadrarea lui în mod necesar într-ș ș
un system de rela ii noi cu învă ătoarea, cu ceilal i colegi, cu părin ii i însu irea tuturor ț ț ț ț ș ș
cerin elor ce decurg dinmodelul de elev oferit de coală. Primul pas spre rolul asumat îl ț ș
constituie ”stăpânirea” însemnelor de de colar (uniform, emblemă, ghiozdan, .a.) care-I ș ș
asigură recunoa terea acestei calită i de către cei din jur. Ulterior î i va însu i i con inutul ș ț ș ș ș ț
normative al rolului său, în elegând tot mai bine de la un an la altul îndatoririle ce-I revin, atât ț
pe linia pregătirii sale, cât i în cee ace prive te conduit i necesitatea respectării lor.” ș ș ș
(Vintilescu, p.82).
Chiar dacă în elege toate cerin ele ce decurg din rolul de elev, process ce se realizează mai ț ț
ales la nivelul func iilor cognitive (gândire, limbaj, inteligen ă, imagina ie), acest lucru nu ț ț ț
garanteazătranspunerea lor corespunzătoare în activitatea i conduit elevului. Este necesară i ș ș
”aderarea afectiv emo ională” a acestuia la cerin ele respective, cee ace înseamnă ț ț
internalizarea lor i transformarea lor în variabile interioare. ”Astfel, la un moment dat, elevul ș
ajunge să- i formeze un sistem de convingeri, sentimente, atitudini aspira ii cu privire la rolul ș ț
pe care-l de ine, variabile care-l vor motiva intrinsic în ac iunile întreprinse conform rolului. ț ț
Acest moment înseamnă, din punct de vedere psihologic, reorganizarea pe un plan superior a
motivelor învă ării elevilor i internalizarea propriu-zisă a rolului asumat de ei la intrarea în ț ș
coală. El are loc la vârsta preadolescen ei, ca rezultat al unor trăsături psihice proprii acesteiș ț
perioade.
Elementul essential ce caracterizează dezvoltarea psihică la preadolescen i îl constituie ț
saltul calitativ pe care-l realizează func iile cognitive. Acum se încheie desăvâr irea ț ș
structurilor operatorii (logice). Adolescentul ajunge ca în rela iile cu cei din jur să- i dezvolte ț ș
capacitatea de apreciere i auto-apreciere morală raportând faptele alora i pe cele proprii, în ș ș
func ie de anumite criterii morale de evaluare. Acum copiii încep să fie preocupa i deț ț
personalitatea lor, de aprecierile care li se fac i să se orienteze tot mai mult spre auto- ș
apreciere.
Auto-aprecierea este strâns legată de formarea con tiin ei de sine. Cu cât con tiin a de sine ș ț ș ț
este mai bine conturată, cu atât auto-aprecierea (capacită ilor, faptelor, atitudinilor, etc. ț
proprii) se realizează mai corespunzător.Con tiin a de sine este rezultatul diferen ierii ș ț ț
copilului în calitate de subiect fa ă de realitatea înconjurătoare, fa ă de lumea obiectelor i de ț ț ș
sistemul rela iilor sociale din care acesta face parte, pentru ca apoi să- i raporteze continuu la ț ș
ele întreaga conduit i activitate. Astfel imaginea de sine se dezvoltă pe bază de compara ii ș ț
(opuneri) cu imaginea de ”noi” i imaginea de altul. Dezvoltarea con tiin ei de sine este ș ș ț
puternic influen ată de capacitatea de auto-apreciere a elevului. ț

În procesul de apreciere i auto-apreciere se conturează la elevi aspira ii i idealuri ce ș ț ș
corespund tot mai real posibilită ilor lor de realizare. Aspira iile sunt determinate de factorii ț ț
subiectivi (încredere în sine ambi ie, curaj, dorin ă de success, tema de insucces, etc.) i de ț ț ș
aspira iile celorlal i membrii ai grupului cu care ei se compară, atât sub aspectul realizărulor, ț ț
cât i sub acela al poten ialită ilor. (Vintilescu, p. 84).ș ț ț
În ceea ce prive te idealurile, de-a lungul vârstei colarită ii, ele parcurg o anumită ș ș ț
evolu ie, începând cu reprezentarea unor modele concrete de conduit i activitate (la clasele ț ș
pregătitoare- a IV-a) – părin i, profesori, cunoscu i, personaje literare, etc. i continuând în ț ț ș
următorii ani colari cu idealurile generalizate i sistematice, imagini în care se îmbină ș ș
însu irile positive caracteristice mai multor modele concrete întâlnite. Pentru eleevi,ș
aspira iile i idealurile, chiar dacă nu sunt sufficient de stabile, constituie variabile ț ș
dinamogene importante, fiind în rela ie direct cu sentimental de success sau insucces, cu ț
aprecierea social morală a teptată din partea grupului. ș
* Marea majoritate a lucrărilor de psihologia educa iei propun o clasificare a motivelor. ț
Astfel, în cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a aprecierii
și autoaprecierii ca fenomene motivaționale.
Prima etapă – corespunzătoare claselor pregătitoare i I – copilul este interesat în a căpăta ș
cât mai multe aprecieri (calificative), relativ independent de nivelul aprecierii.
În clasa a II-a – trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul ei: dorința de a nu primi pur
și simplu calificative, ci calificative cât mai bune.
Etapa claselor a III- a și a IV-a, modelul aprecierii învățătorului devine măsură de
apreciere a propriei activități.
Putem vorbi i despre o caracterizare vârstelor. ase ani este vârsta extremistului, a ș Ș
tensiunii și a agitației. La apte ani se vorbe te de vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a ș ș
meditației. Opt ani este vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului
universal, iar nouă ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării, vârsta clasificărilor și a
recensămintelor generale, dominată de intensitatea trăirii și a experienței și totodată o anumită
tensiune, legată în fapt de voință născândă a copilului de a se controla și domina. Vârsta
caracterizată prin echilibru, bună adaptare, calm, dar însuflețit, siguranță, ținută lipsită de
încordare, este vârsta de zece ani.
Ca o concluzie pentru dinamica motivelor colare putem afirma că uneori, elevul înva ă ș ț
pentru că îl interesează. Alteori, el înva ă pentru că a a trebuie. Intotdeauna, motivele se ț ș
organizează în jurul unui motiv dominant, căruia toate celelalte i se subordonează. Esen ială ț
este cunoa terea motivelor învățării de către dascăl. De aceea Al. Ro ca apreciază că atâta ș ș
vreme cât pedagogul nu ține seama de impulsurile, dorințele, interesele și aspirațiile copilului
și nici nu caută sau nu știe să le influențeze și orienteze într-o direcție constructivă, în
activitatea sa profesională nu numai că va fi stânjenit, dar activitatea poate deveni și
periculoasă.
2.4.RECOMPENSELE I ROLUL LOR ÎN EDUCA IE Ș Ț
Atât dascălii cât și părinții recurg la recompense sau pedepse pentre a-l ajuta pe copil la
învățătură. Aplicate din afară, acestea nu îndeplinesc decât rolul de motivație externă, iar
folosite în abuz pot conduce la efecte educative negative: școlarul începe să învețe, pentru că

se teme de pedeapsă sau de situații penibile, sau pentru că așteaptă o răsplată – laude, note,
recompense materiale.
După cum amintesc majoritatea lucrărilor de psihologie a educa iei rolul semnificativ al ț
recompenselor interne i externe este formarea i întărirea motiva iei colarilor. Pe de altă ș ș ț ș
parte recompensele joacă un rol important în managementul i controlul clasei. Dintre ș
recompensele externe fac parte: notele, diplomele, premiile, laudele în public, excursiile sau
taberele gratuite, .a. În cazul recompenselor interne, ne putem referi la: sentimental de ș
împlinire provocat de lucrul bine făcut, satisfacerea curiozită ii, plăcerea resim otă la ț ț
rezolvarea unei problem sau la atingerea unui standard pe care elevul l-a fixat singur, fără
implicarea profesorului. ( Stan, p. 173).
Recompensele interne pot fi însă influen ate prin intermediul recompenselor externe, chiar ț
dacă cele din urmă nu se află sub controlul direct al profesorului.
Ca dascăli, trebuie să acordăm o aten ie deosebită acordării recompenselor deoarece ț
uneori pot produce pe lângă efecte benefice, i efecte negative. Acordarea unei recompense ș
face plăcere oricui i profesorul trebuie să orienteze acest sentiment în vederea ob inerii unui ș ț
comportament dezirabil, ca de pildă: muncă, spirit de cooperare, răspunsuri rapide.
Deși părerile sunt împărțite cu privire la folosirea sau nu a recompenselor, dar și
pedepselor, utilizarea acestora este indispensabilă. De aceea ar trebui să se distingă mai clar în
ce context și când sunt eficiente.
Pentru a fi eficiente, recompensele se oferă din când în când, nesistematic i specific ș
detaliile realizării pentru care elevul este recompensat. Recompensele eficiente sunt spontane,
variate, credibile i sugerează clar centrarea aten iei profesorului pe îndeplinirea sarcinilor ș ț
specifice de către elevul recompensat.
Recompensele trebuie să recompenseze atingerea unor standard specificate anterior. Se
pot aprecia i: efortul depus pentru atigerea standardelor de cărte unii elevi care realmente nu ș
pot atinge standardele de performan ă. Profesorul arată că le apreciază efortul, iar ei nu se ț
resemnează, ci sunt perseveren i. Performan ele actuale ale elevului trebuie să fie appreciate ț ț
în func ie de performen ele trecute, iar recompense acordată centrează aten ia elevului pe ț ț ț
comportamentul propriu, desfî urat în timpul realizării performan ei. ș ț
Recompensele furnizează feed-back despre nivelul de competen ă i despre valoarea ț ș
realizărilor elevilor. Ele orientează elevii spre o apreciere mai exacta a eficacită ii ț
comportamentului lor în timpul rezolvării sarcinilor, a eficien ei modului lor de a gândi ț
rezolvarea unor probleme.
Recompensele se atribuie pentru un efort încununat de success, pentru perfec ionarea unor ț
capacită i i implică supozi ia că, pe viitor, sunt a teptate performan e asemănătoare. ț ș ț ș ț
Atât recompensele, cât și pedepsele generează stări emoționale contrarii: satisfacție sau
plăcere, frustrare, anxietate sau neplăcere. Toate aceste stări influențează motivația elevului
față de activitatea de învățare. Din experiența trăită de copil în școală, recompensa trebuie să
predomine pedeapsa.
Dacă ne referim la factorii care pot intra în motivația conduitei de învățare a elevului,
enumerăm: aspirația spre un nivel de perfecționare ridicat, dorința de a obține note note mari,
sentimentul datoriei, ambiția de a-i depăși pe alții și de a ocupa un loc fruntaș în ierarhia
valorică a grupului școlar, plăcerea de a primi laude din partea dascalilor sau părinților, factori
care pot intra în motivația conduitei de învățare a elevului, respectul față de părinți,

atașamentul față de un anumit professor, trebuințe de autoafirmare și autodepășire, aspirația
spre un anumit status professional, năzuința spre obținerea unor recompense material, dorința
de a primi un premiu, nevoia de prestigiu, teama de eșec și anticiparea neplăcerii de a fi
dojenit, mustrat, pedepsit interesul pentru ceea ce învață, trebuința de cunoaștere, plăcerea
însăși de a învăța.
În concluzie recompensele eficiente întăresc comportamentul dezirabil care a avut drept
consecin ă atingerea performan ei recompensate i întăresc motiva ia intrinsecă. Astfel elevul ț ț ș ț
crede că face eforturi pentru că îi place subiectul i/ sau este interest în perfec ionarea acelui ș ț
tip de capacită i. (Stan, p. 176) ț
Profesorul mai poate încuraja comportamentul adecvat prin recompense dar trebuie să
aibă în vedre faptul că elevii nu trebuie să perceapă recompense ca o mită. Elevii nu trebuie
mitui i pentru a se comporta în mod adecvat. Într-adevăr premiile, laudele,diplomele i alte ț ș
stimulente au rolul de a declan a motiva ia internă. Însă dacă acestea e uează în demerul lor, ș ț ș
se pot demonetiza i transforma într-un mecanism al mitei, periculos din punct de vedere ș
educational.
Cercetări în domeniul psihologiei sociale demonstrează că a recompensa o persoană
pentru ceea ce face are ca efect în timp scăderea interesului pentru activitatea respectivă.
2.5.SANC IUNILE – UN RĂU NECESAR ÎN EDUCA IE Ț Ț
Nu există încă o re etă în educa ie. Educatorii u părin ii trebuie să- i cunoască foarte ț ț ș ț ș
bine elevii/ copiii pentru ca dubletul pedeapsă – recompense să func ioneze i în prealabil ț ș
ace tia trebuie să le spună celor mic ice se a teapă de la ei. ș ș
Pedeapsa trebuie să fie pe măsura gre elii. Cu toate acestea, majoritatea dul ilor nu tiu ș ț ș
cum să determine pedeapsa corespunzătoare. Uneori se învinovă esc ei în i i, alteori se ț ș ș
răzgândesc i nu mai aplică pedepsele. Dacă nu se observă nicio schimbare în comportament ș
pe termen lung, înseamnă că nu au fost folosi i stimuli potrivi i. De aceea trebuie inut minte ț ț ț
că o pozi ie fermă în prezent, oricât ar fi ea de neplăcută, da determina un comportament ț
dezirabil pe viitor.
Pedepsele pot provoca sentimente confuse copiilor, se pot sim i frustrs i, umili i sau ț ț ț
chiar pot avea impresia că nu sunt iubi i. A adar este recomandată o strânsă comunicare între ț ș
adul i i copii, să I se explice copilului unde a gre it ice se a teapă de la el. Trebuie să fimț ș ș ș ș
aten i, deoarece, uneori există explica ii ascunse pentru comportamentul gre it al copiilor iț ț ș ș
acestea trebuie identificate.
După cum se știe în școală se vorbește despre duetul recompense-pedepse. Ce se
înțelege prin pedeapsă? „…trebuie să se înțeleagă tot ce-i poate face pe copii să simtă greșeala
pe care au comis-o, tot ce-i poate rușina, tot ce-i poate face să se simtă jenați; …o anumită
răceală, o anumită indiferență, o întrebare, un gest care să-i rușineze, retragerea unei
însărcinări” (M. Focault, 1997).
Kasambira subliniază caracterul controversat al pedepselor, recunoscând în același
timp că sunt indispensabile managementului clasei: pedeapsa trebuie să constituie consecința
„naturală” a abaterii elevului. Pe de altă parte recurgerea la pedepse ar trebui să fie sporadică,
deoarece folosirea excesivă a acesteia creează o atmosferă represivă, inadecvată învățării, iar
profesorul care pedepsește fără discernământ, prea repede și prea des va rămâne descoperit în

situații în care realmente presupun recurgerea la pedeapsă. Pe de altă parte, în momentul în
care s-a hotărât aplicarea unei pedepse, ea trebuie să fie rapidă, precisă, vizibilă și în același
timp profesorul să nu pedepsească niciodată sub imperiul sentimentelor.
Există câteva reguli generale de aplicare a pedepselor: să fie aplicată imediat după
comiterea faptei, să fie proporțională cu greșeala comisă, să fie explicată – atât necesitatea ei,
cât și măsurile luate. Cel mai important este ca aplicarea pedepsei să nu strice relațiile
informale dintre cele două persoane ("Știai ce se va întâmpla dacă vei repeta greșeala; este
responsabilitatea și obligația mea să administrez măsurile corective; sper însă că asta nu ne va
împiedica să avem o relație bună în continuare"). La acest aspect contribuie mult modul în
care se comunică pedeapsa – întotdeauna între patru ochi, niciodată în public, cu colegii de
față.
Există suficiente argumente împotriva utilizării frecvente a pedepselor deoarece
presupun aplicarea unor stimuli neplăcuți sau suspendarea stimulilor care fac plăcere. Emil
Stan (2009) citează concepția lui Kasambira: „utilizarea stimulilor neplăcuți trebuie evitată pe
cât se poate, nu pentru că nu ar avea efect, ci din cauza consecințelor secundare nedorite.
Părinții și profesorii ar trebui să-i obișnuiască pe copii să le ceară ajutorul în rezolvarea
problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al utilizării stimulilor neplăcuți
este comportamentul de evitare, și nu implicarea adulților”.
Același autor, Emil Stan, concluzionează elementele ce ar trebui respectate în
aplicarea unei pedepse: prevenirea sustragerii de la pedeapsă, minimizarea repetării pedepsei
în viitor, evitarea modelului agresiv, aplicarea promptă a pedepsei, retragerea privilegiilor
trebuie însoțită de modalitățile necesare recâștigării lor, utilizarea avertismentelor,
consecvența atitudinii profesorului.
Prin aplicarea unor pedepse se poate produce un efect de undă prin care să fie mult
amplificate resentimentele față de profesor, față de obiectul de studiu pe care acesta îl predă și
chiar față de școală în general. Nu este de ignorat nici faptul că pedepsele pot asigura
conformitatea elevilor, dar nu și mentalitățile, standardele și criteriile din registrul moral.
În concluzie așa cum se susține în psihologie recompensele și pedepsele au un rol
semnificativ în motivația indivizilor. Dacă ar fi să alegem între ele, balanța ar înclina în
favoarea utilizării recompenselor în detrimentul pedepselor. Totuși, s-a demonstrat, că, decât o
atitudine indiferentă e mai bine să utilizăm chiar și o motivație negativă dacă nu putem apela
la una pozitivă.

CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectul acestei cercetări l-a constituit problemetica motivației școlare, găsirea
soluțiilor potrivite pentru creșterea motivației pentru învățăre a elevilor din învățământul
primar, prin utilizarea unor recompense adecvate. De asemenea s-a urmărit și surprinderea
potențialilor factori de influență asupra creșterii motivației pentru învățare a elevilor din ciclul
primar.
Scopul cercetării a fost unul de diagnoză, deoarece și-a propus analiza răspunsurilor
date de elevi cu privire la gradul lor de motivație i de profesori cu privire la gradul de ș
mativa ie al elevilor dumnealor. Cercetarea se bazează pe date concrete culese de la elevii din ț
ciclul primar i de la profesorii care predau la clasele pregătitoare- a IV-a, în vederea ș
identificării unor acțiuni și recomandări care să contribuie la creșerea motivației la nivelul
învățământului primar.
Obiectivele cercetării
Cunoașterea factorilor ce determină creșterea, dar și descreșterea motivației copiilor din
învățământul primar.
Cunoașterea gradului în care recompensele determină creșterea motivației la elevi.
Identificarea principalelor dificultăți întâmpinate în încercarea de a-i motiva pe elevi prin
recompense.
Conștientizarea de către elevi a importanței actului învățării în parcursul lor spre a deveni
persoane potrivite de a se integra în societate.
 Identificarea modelelor sociale de succes la care se raportează copiii, precum i a factorilor ș
sociali i educa ionali care contribuie la construirea modelelor de succes. ș ț
 Identificarea rolului colii i a structurilor colare în elaborarea modelelor de reu ită pe ș ș ș ș
baza căruia elevii î i construiesc proiectele personale de reusită socială. ș
. Elaborarea unor recomandări privind ameliorarea curriculumului colar, a vie ii colare în ș ț ș
ansamblu, a rela iilor dintre actorii educa ionali, pentru a optimiza dezvoltarea colară. ț ț ș
• Determinarea modalităților de stimulare a motivației în învățare.
• Identificarea percepției asupra rolului școlii și al familiei în elaborarea modelelor de
reușită.
• Prezentarea concluziilor și identificarea soluțiilor.
3.2. IPOTEZA CERCETĂRII
Copiii de vârstă școlară mică au o motivație pentru învă are predominant ț
extrinsecă, fiind dominați de trebuințe inferioare.

3.3. POPULA IA INTĂ Ț Ț
A fost investigat un lot de 105 de elevi, provenind de la o coală gimnazială din ș
Ploie ti. Dintre ace tia, 45 de elevi sunt clasa a II-a (26 fete i 19), iar 60 sunt clasa a IV-a (33 ș ș ș
fete i 27 băie i). De asemenea, au fost investigate 30 de cadre didactice, provenite de la coliș ț ș
gimnaziale din jude ul Prahova, care predau la clasele pregătitoare – a IV-a. ț
Grupul de elevi e format din copii cu familii organizate (74), familii monoparentale
(31), părin ii, în majoritate cu studii medii, având ocupa ia de muncitori sau casnici. ț ț
Copiii sunt dezvolta i normal, fără probleme importante de sănătate. ț
Cadrele didactice chestionate sunt profesori cu studii superioare i medii, titulari, ș
având o vechime cuprinsă între 2 ani i 34 de ani. ș
3.4. METODE I INSTRUMENTE DE CERCETARE Ș
Metodele de cercetare care au fost utilizate sunt:
Metoda chestionarului reprezintă una dintre tehnicile de cercetare cel mai frecvent
utilizate. Chestionarul este un instrument i o tehnică de investigare constând dintr-un ș
ansamblu de întrebări scrise ( i eventual, imagini grafice ordonate logic), care prin ș
administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea
persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrare în scris.
Metoda observației
O cercetare concretă își are originea într-un proces de observație. Piaget afiră că „pleci
de la observație, descoperi un fapt interesant; urmează să reproduci, apoi situația respectivă
făcând să varieze factorii implicați…Aici începe experimentarea”.(Suditu M., 2007-curs)
Ca metodă, observația nu este reductibilă la simpla impresie a unui fapt sau a unei
persoane. „În observația curentă adeseori reprezentări colective sau clișee însușite de individ
din grupul de apartenență devin, într-un fel, filtru sau ecran în abordarea faptelor, a
persoanelor din ambianță. Datorită acestora, individul ia act, din câmpul perceptiv, din
contactele cu alții, numai de anumiți indici și însușiri ignorând pe altele; însă percepția
devine selectivă, ca să nu mai amintim de interpretarea datelor observației, pe linia acestor
reprezentări, uneori clișee.” (S. Chelcea, 1998 apud M. Suditu, 2007)
Observația poate fi definită în sens larg ca „cercetare concretă, de teren, iar în sens
restrâns, ca metodă științifică de colectare a datelor cu ajutorul simțurilor în vederea
interferențelor sociologice și psihologice pentru a verifica ipoteze sau pentru a descrie
sistematic și obiectiv mediul înconjurător, oamenii și relațiile interpersonale,
comportamentele individuale sau colective, acțiunile și activitățile, comportamentul verbal,
obiectele fizice, produsele activităților creative ale persoanelor și ale grupurilor umane.” (S.
Chelcea, 1998 apud M. Suditu, 2007)
Descrierea, în cazul observației, implică activitatea de ccomparare și o ierarhizare a
diferențelor și deosebirilor. Trebuie specificat că în domeniul științelor socio-umane
observația înseamnă observarea omului de către om.

„Observația presupune: o etapă inițială a cunoașterii- faza exploratorie; un tip de acțiune
realizată de cel ce observă- colectarea sistematică a datelor; datele colectate- produsul final.”
(Ruth C. Kohn și Pierre Négre, 1991 apud M. Suditu, 2007)
În concluzie, obesrvația este, în sens larg, o cercetare de teren, concretă, empirică, iar
în sens restâns, o metodă de colectare a datelor, în vederea verificării ipotezelor de cercetare,
pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul, oamenii, relațiile, comportamentele, acțiunile,
produsele activității, ș. a.
Am optat pentru această metodă, deoarece observația este o importantă sursă de
informații pentru analiza comportamentelor. Această metodă permite obținerea unei relative
autenticități a comportamentelor în raport cu interviul sau chestionaru, unde ocolișurile pot fi
introduse în mod involuntar. Tehnica observației permite punerea în evidență a unor procese,
relații, înlănțuiri logice între diferite activități. În plus observația necesită resurse materiale
limitate.
Analiza documentelor colare ș
Analiza documentelor colare este o metodă ce poate fi utilizată cu succes în vederea ș
ob inerii unor informa ii despre volumul i precizia cuno tin elor însu ite de elevi, despreț ț ș ș ț ș
aptitudinile lor, dar i despre trăsăturile lor de personalitate (temperament, caracter, stări ș
emotive).
Analizate cu discernamant, documentele colare pun în eviden ă caracteristicile ș ț
observa iei, capacitatea de concentrare, particularită ile procesului de în elegere, puterea de ț ț ț
judecată, spiritul de independen ă i de ini iativă, planul mintal de lucru, logica gândirii, ț ș ț
în elegerea corectă a rela iilor dintre elemente, volumul i precizia cuno tin elor, nivelul deț ț ș ș ț
cultură generală, capacitatea de exprimare a ideilor.
Pentru colectarea datelor am analizat următoarele documente colare: cataloagele, ș
fi ele de caracterizare psiho-pedagogică, caietele învă ătorilor.ș ț
Istrumentele de cercetare:
Instrumentele de cercetare corespunzătoare metodelor folosite, au cuprins: chestionare
pentru elevi, chestionare pentru cadre diactice, precum și o grilă de observație a copiilor.
Chestionarul pentru elevi a cuprins itemi referitori la :
-obiectul de studiu preferat;
-specificul motivației predominante a elevilor chestionați (motivație intrinsecă sau motivație
extrinsecă);
-motivul principal pentru care elevii vin la școală zilnic;
-motivul/ motivele pentru care elevii vin la școală cu lecțiile nepregătite;
-situațiile în care elevii învață mai mult, altfel spus ce îi motivează mai mult să învețe.
Chestionarul pentru cadre didactice cu întrebări ce fac referire la:
-motivul/ motivele pentru care elevii înva ă; ț
-rolul unui profesor în via a colară a elevului; ț ș
-opinii despre activită ile extra colare i rolul lor motivant; ț ș ș
-principalele atuuri în activitatea de dezvoltare a unui elev;
-recompensele potrivite pentru motivarea elevilor;
Grila de observație a cuprins itemi cu referire la:
-gradul de conștiinciozitate al elevilor supuși observației;

-perseverența acestora față de o sarcină dată;
-locul și privilegiul de care se bucură competiția în rândul lor;
-prezența sau absența motivației intrinseci, precum și prezența sau absența motivației
extrinseci;
-valoarea recompensei pentru ei;
-posibilitatea sau imposibilitatea ationgerii de către aceștia a unor standarde de
performanță.
3.5. ETAPELE CERCETĂRII
Cercetarea s-a efectuat în perioada septembrie 2014- martie 2015 i a cuprins ș
următorii pa i pa i: ș ș
-în luna septembrie 2014 realizarea grilei de observa ie pentru elevi; ț
-începând cu luna octobbrie 2013 aplicarea itemilor corespunzători grilei de obesrvație
anexată acestei lucrări, prin observații săptămânale asupra comportamentului clasei de elevi
privind motivația lor pentru învățare și punând accentul pe tipul de motivație la care aceștia au
răspuns, pe recompensele care s-au dovedit viabile și oportune în scopul de a crește motivația
lor, de a înțelege că fiecare lecție e importantă, că fiecare lecție contează și cunoștințele pe
care le asimilează la un moment dat sunt o continuare a celor dobândite și o bază pentru cele
ce le vor asimila în viitor.
-elaborarea chestionarelor pentru elevi i cadre didactice. ș
-aplicarea, la începutul lunii ianuarie 2015, a chestionarului realizat, elevilor la orele de
consiliere.
-împăr irea chestionarelor pentru cadre didactice. ț
-corelarea datelor culese cu ajutorul chestionarului cu indicatorii urmăriți în fișa de observație,
dar i cu informa iile ob inute din catalog, fi e de observa ie, caietele învă ătorilor.ș ț ț ș ț ț
-analiza i interpretarea datelor ob inute. ș ț
3.6. REZULTATE, ANALIZE I INTERPRETĂRI Ș
Centralizarea datelor sondajului s-a realizat prin surprinderea răspunsurilor date de
elevii i cadrele didactice chestionate. Răspunsurile date de elevi i profesori, filtrate prin ș ș
prisma subiectivității m-au adus la concluzia că la colarul mic motivele învă ării sunt ș ț
deosebit de variate.
Datele culese din chestionarele împăr ite elevilor au eviden iat următoarele: ț ț
Tabelul 1: De ce vii la școală în fiecare zi?(clasa aII-a)
Răspunsuri Total elevi
Clasa a II-a Număr
absolutProcent
a) pentru că vrei să afli cât
mai multe lucruri
interesante 45716%
b) pentru că ți-ai făcut
prieteni452453%

c) pentru că așa spun
părinții451227%
d) alt motiv 4524%
Întrebați de ce vin la școală în fiecare zi, majoritatea elevilor de clasa aII-a (53%) i ș
majoritatea elevilor de clasa a IV-a (55%) au răspuns că vin deoarece i-au făcut prieteni. ș
Pentru a afla lucruri interesante vin 16% dintre copiii de clasa a II-a i 18% dintre cei de clasa ș
a IV-a. Un singur elev de clasa a II-a a dat un alt răspus- anume ”pentru că o iubesc pe
doamna”, iar doi dintre elevii de clasa a IV-a vin deoarece ”îmi place foarte mult” sau ”aici
mă distrez cu prietenii mei”. 27% dintre elevii de clasa a II-a i 25% dintre elevii de clasa a ș
IV-a vin la coală fiindcă a a spun părin ii, nu pentru că ei ar dori acest lucru. ș ș ț
A adar, analizând răspunsurile elevilor constatăm că cei mai mul i vin la coală pentruș ț ș
că aici au legat prietenii strânse.
Graficul 1: Cele mai des invocate motive pentru frecventarea școlii (clasa a II-a)
16%
53%27%4%Motivele frecventării colii la clasa a II-a ș
pentru că vrei să afli cât
mai multe lucruri
interesante
pentru că ți-ai făcut
prieteni
pentru că așa spun
părinții
alt motiv
Tabelul 2: De ce vii la școală în fiecare zi?(clasa a IV-a)
Răspunsuri Total elevi
Clasa a IV-a Număr
absolutProcent
a) pentru că vrei să afli cât
mai multe lucruri
interesante 601118%
b) pentru că ți-ai făcut
prieteni603355%
c) pentru că așa spun
părinții601525%
d) alt motiv 6012%

Graficul 2: Cele mai des invocate motive pentru frecventarea școlii (clasa a IV-a)
18%
55%25%2%Motivele frecventării colii la clasa a IV-a ș
pentru că vrei să afli cât
mai multe lucruri
interesante pentru că ți-ai făcut
prieteni
pentru că așa spun
părințiialt motiv
Tabelul 3: Cum se pregătesc elevii pentru școală (clasa a II-a)
Răspunsuri Total elevi clasa a II-a Număr absolutProcent
a) Da 45 818%
b) Nu 45 3782%
Tabelul 4: Cum se pregătesc elevii pentru școală(clasa a IV-a)
Răspunsuri Total elevi clasa a II-a Număr absolutProcent
a) Da 60 2847%
b) Nu 60 3253%
Dintre elevi chestionați 18%, adică 8 elevi de clasa a II-a din 45 au spus că se mai
întâmplă să vină nepregăti i la coală. Un procent destul de mare 82% sus in că vin cu lec iile ț ș ț ț
pregătite.
În ceea ce prive te elevii de clasa a IV-a situa ia se schimbă. 47%, adică 28 din 60, au ș ț
recunoscut că se întâmplă să vină la coală cu lec iile nepregătite, restul de 53% au răspuns ș ț
negativ la această întrebare.
De remarcat faptul că din discuțiile cu elevii am observat că aceștia nu fac diferența
între temele scrise și temele pe care le au de studiat, de învățat. Nu conștientizează faptul că
deși își scriu temele dacă nu învață tot nepregătiți vin la școală. Ei consideră că temele
constau în ceea ce au de scris, nu i în ceea ce au de învă at. ș ț

Tabelul 5: De ce se întâmplă să vii cu lecțiile nepregătite la școală?(clasa a II-a)
Răspunsuri Total
eleviNumăr absolutProcentaj
a) Pentru că ai uitat 8450%
b) Pentru că nu ai avut
chef800%
c) Pentru că ai fost
bolnav8338%
d) Pentru că nu ai avut
timp8112%
e) Alt motiv 800%
Tabelul 6: De ce se întâmplă să vii cu lecțiile nepregătite la școală?(clasa a IV-a)
Răspunsuri Total
eleviNumăr absolutProcentaj
a) Pentru că ai uitat 28414%
b) Pentru că nu ai avut
chef2800%
c) Pentru că ai fost
bolnav28725%
d) Pentru că nu ai avut
timp281657%
e) Alt motiv 2814%
Graficul 3: Cele mai des invocate motive pentru nepregătirea temelor (clasa a II-a)

50%
38%13%Motivele neînvă ării elevilor de clasa a II-a ț
Pentru că ai uitat
Pentru că nu ai avut
chef
Pentru că ai fost
bolnav
Pentru că nu ai avut
timp
Alt motiv
Graficul 4: Cele mai des invocate motive pentru nepregătirea temelor (clasa a IV-a)
14%
25%
57%4%Motivele neînvă ării elevilor de clasa a IV-a ț
Pentru că ai uitat
Pentru că nu ai avut
chef
Pentru că ai fost
bolnav
Pentru că nu ai avut
timp
Alt motiv
În ceea ce privește cele mai des învocate motive pentru nepregătirea temelor cei 8
elevi respondenți de la clasa a II-a au optat astfel: jumătate dintre copii spun că uită i 37% ș
spun că au fost bolnavi.
La clasa a IV-a, 57% spun că nu au avut timp, 25% dintre ei au spus că atunci când s-
au prezentat nepregătiți la școală au avut o problemă de sănătate. 14% dintre elevi invocă
uitarea, ei spun că de cele mai multe ore uită să-și pregătească lecțiile. Unul dintre elevii de
clasa a IV-a a specificat un alt motiv –”am uitat să notez tema”.
De remarcat că niciun elev nu a ales varianta care spune că nu a avut chef.
Tabelul 7: Motivele pentru care înva ă elevii de clasa a II-a ț
Răspunsuri Total eleviNumăr absolut Procentaj
a) pentru a fi cel mai bun 4536 80%
b) pentru a fi recunoscut i ș4511 24%

respectat de ceilal i ț
c) pentru că profesorul
explică pe în elesul elevilor ț4514 31%
d) pentru că profesorul e
plăcut ca înfă i are fizică ț ș4542 93%
e) pentru că profesorul e
calm4535 78%
f) pentru că profesorul î i ț
inspiră teamă4518 40%
g) pentru că profesorul î i ț
inspiră respect4511 24%
h) pentru că materiile de
studiu vor fi utile mai târziu458 18%
i)pentru că insistă părin ii ț
să înve e ț4541 91%
j)pentru a primi
recompense de la părin i ț4539 87%
k) pentru că îi place să
studieze4528 62%
l)pentru a ob ine note bune ț4545 100%
m) pentru a nu se face de
ru ineș457 15%
n) pentru a avea o carieră
de succes454 9%
o) alt motiv 450 0%
Tabelul 8: Motivele pentru care înva ă elevii de clasa a IV-a ț
Răspunsuri Total eleviNumăr absolut Procentaj
a) pentru a fi cel mai bun 605 8%
b) pentru a fi recunoscut i ș
respectat de ceilal i ț6036 60%
c) pentru că profesorul
explică pe în elesul elevilor ț6011 18%
d) pentru că profesorul e
plăcut ca înfă i are fizică ț ș602 3%
e) pentru că profesorul e
calm6039 65%
f) pentru că profesorul î i ț
inspiră teamă602 3%
g) pentru că profesorul î i ț
inspiră respect6047 78%
h) pentru că materiile de
studiu vor fi utile mai târziu6053 88%
i)pentru că insistă părin ii ț
să înve e ț6049 82%
j)pentru a primi
recompense de la părin i ț6051 85%

k) pentru că îi place să
studieze6023 38%
l)pentru a ob ine note bune ț6044 73%
m) pentru a nu se face de
ru ineș6036 60%
n) pentru a avea o carieră
de succes6034 57%
o) alt motiv 603 5%
100% din elevii de clasa a II-a înva ă pentru a ob ine note bune. Un procent (93%) ț ț
foarte mare de elevi este motivat în învă are de înfă i area fizică a profesorului. 91% înva ă la ț ț ș ț
insisten a părin ilor, 87% pentru a primi recompense i 80% pentru a fi printre cei mai buni în ț ț ș
clasă. Numai 9% dintre elevi de clasa a II-a înva ă pentru o carieră de succes. ț
Cu elevii de clasa a IV-a situa ia stă astfel: 88% consideră că materiile de studiu vor fi ț
utile mai târziu, 85% pentru a primi recompense de la părin i, iar 82% pentru că insistă ț
părin ii. La polul opus- 3% pentru că profesorul e plăcut ca înfă i are fizică i pentru că ț ț ș ș
profesorul î i inspiră teamă. ț
3 elevi de clasa a IV-a, adică 5% spun că motivele pentru care înva ă sunt: ”doamna ț
este foarte apropiată de noi”, ”este interesant să înve i” i ” domnul profesor dă notele pe ț ș
merit”, adică, spunem noi, evaluează corect.
Tabelul 9: Când înveți mai mult?(clasa a II-a)
Răspunsuri Total eleviNumăr absolut Procentaj
a) Când obții calificative
bune452 5%
b) Când ești lăudat 454 9%
c) Când ești pedepsit 458 17%
d) Când îți fac părinții un
cadou4521 47%
e) Când colegii te-au
întrecut mult4510 22%
Graficul 5: Ce îi motivează pe elevii de clasa a II-a

4%
9%
18%
47%22%Ce îi motivează pe elevii de clasa a II-a
calificativele bune
lauda
pedeapsa
cadourile oferite de
părinți
competișia cu colegii
Tabelul 10: Când înveți mai mult?(clasa a IV-a)
Răspunsuri Total eleviNumăr absolut Procentaj
a) Când obții calificative
bune6024 40%
b) Când ești lăudat 6011 18%
c) Când ești pedepsit 6013 22%
d) Când îți fac părinții un
cadou6010 17%
e) Când colegii te-au
întrecut mult602 3%
Graficul 6: Ce îi motivează pe elevii de clasa a II-a
40%
18%22%17%3%Ce îi motivează pe elevii de clasa a IV-a
calificativele bune
lauda
pedeapsa
cadourile oferite de
părinți
competișia cu colegii

Pentru cei 45 elevi de clasa a II-a chestionați obținerea calificativelor bune nu este un
factor care să îi motiveze să învețe. Mai importante sunt cadourile primite de la părin i (47%) ț
sau competi ia cu colegii 22% (dacă observă că au rămas în urmă față de colegii lor) i teama ț ș
de pedeapsă (18%).
Situa ia elevilor de clasa a IV-a nu este asemănătoare: 40% înva ă când primesc ț ț
calificative bune, 18% pentru a fi lăuda i, 17% pentru recompensele oferite de părin i. Pentru ț ț
ei competi ia nu este importantă, nu se simt amenin a i de concure ă. ț ț ț ț
Tabelul 11: Ce te-ar ajuta mai mult să înve i (clasa a II-a) ț
Răspunsuri Total eleviNumăr absolut Procentaj
a) Informa iile predate să ț
fie folositoare4523 51%
b) atmosfera destinsă din
timpul orelor4512 27%
c) recompensa prin laude,
aprecieri, încurajări, premii4530 67%
d) recompensa prin cadouri,
bani, alte avantaje4525 55%
e) ore antrenante 459 20%
f) opinii elevilor să fie
ascultate profesori453 7%
g) aplica iile practice ț 457 15%
Solu iile care i-ar ajuta să înve e mai mult în viziunea elevilor de clasa a II-a sunt:ț ț
recompensa prin laude, aprecierile, încurajările, premiile (67%), cadourile, bani, alte avantaje
(55%). Numai 15% dintre elevi consideră că ar fi utile aplica iile practice. Se pare că colarii ț ș
nu dau importan ă ascultării opiniilor lor de către cadrele didactice. ț
Tabelul 12: Ce te-ar ajuta mai mult să înve i (clasa a IV-a) ț
Răspunsuri Total eleviNumăr absolut Procentaj
a) Informa iile predate să ț
fie folositoare6039 65%
b) atmosfera destinsă din
timpul orelor6011 18%
c) recompensa prin laude,
aprecieri, încurajări, premii6027 45%
d) recompensa prin cadouri,
bani, alte avantaje6024 40%
e) ore antrenante 6014 23%
f) opinii elevilor să fie
ascultate profesori6033 55%
g) aplica iile practice ț 6047 78%
Pentru elevii de clasa a IV-a importante sunt: aplicarea în practică a ceea ce au învă at ț
(78%) i utilitatea informa iilor dobândite la coală (65%). Mai pu in importante sunt orele ș ț ș ț

antrenante, pentru care au optat 14 elevi din 60 (23%) i atmosfera destinsă dintimpul orelor, ș
variantă aleasă de 11 elevi din cei 60 chestiona i (18%). ț
Tabelul 13: Modalitatea de a învă a a elevilor de clasa a II-a ț
Variantele de răspuns ÎntotdeaunaDe cele mai
multe oriUneoriRareoriNiciodată
a) când învăț urmăresc să
înțeleg ce predă profesorul,
în clasă;161415–
b) când studiez asociez
noile cunoștințe cu cele deja
cunoscute;-6318-
c) pentru a învăța mai bine,
încerc să rețin logic
informațiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);251811-
d) apelez la informațiile pe
care consider că le dețin
părinții, frații/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informații;1492011
e) când învăț, încerc să
găsesc utilitatea
informațiilor în viața de zi
cu zi;-3113-1
f) obișnuiesc să învăț pe de
rost;-171882
Tabelul 14: Modalitatea de a învă a a elevilor de clasa a IV-a ț
Variantele de răspuns ÎntotdeaunaDe cele mai
multe oriUneoriRareoriNiciodată
a) când învăț urmăresc să
înțeleg ce predă profesorul,
în clasă;1429116-
b) când studiez asociez
noile cunoștințe cu cele deja
cunoscute;3147284
c) pentru a învăța mai bine,
încerc să rețin logic
informațiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);210147-

d) apelez la informațiile pe
care consider că le dețin
părinții, frații/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informații;15378–
e) când învăț, încerc să
găsesc utilitatea
informațiilor în viața de zi
cu zi;-342123
f) obișnuiesc să învăț pe de
rost;738582

Din analiza primei variante de răspuns reiese că elevii încearcă de cele mai multe ori
să în eleagă ce predă profesorul. Acest aspect este foarte important în procesul de învă are. ț ț
Transmiterea i însu irea cuno tin elor trebuie să se facă logic i să fie cât mai clară. ș ș ș ț ș
În cazul celei de-a doua variante de răspuns, majoritatea elevilor consideră că rareori
atunci când studiază, asociază noile cuno in e cu cele deja cunoscute. În practica școlară se ș ț
constată adesea că elevii, care nu reușesc să rezolve anumite probleme, posedă totuși
cunoștințele necesare acestei rezolvări. Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoștințele, ci
organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă și principiu rezolutiv. Aceasta se poate
realiza prin utilizarea mai multor surse în învățarea conținutului (notele de curs, manualul,
discuția cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a exemplelor
și o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit
exemplu.
Pentru a învă a mai bine elevii încearcă rareori să re ină logic informa iile predate. ț ț ț
Sursa de infomare din partea părin ilor, rudelor este solicitată de către elevi, în ț
învă are, țde cele mai multe ori .
Stilul pedagogic pur de predare în care elevul ascultă sau î i notează nu este tocmai ș
potrivit pentru elevi. Copiii înva ă mai ales emotional, în situa ii concrete. În realitate, acest ț ț
lucru nu se întâmplă, chiar dacă ei sus in că de cele mai multe ori ț când învăță, încearcă să
găsescă utilitatea informațiilor în viața de zi cu zi.
Tabelul 15: Managementul timpului la elevul de clasa a II-a
Variante de răspuns DelocMai pu in ț
de o oră1 – 2 ore2 – 4 oreMai mult
de 4 ore
a) te uiți la TV 3312
b) te joci la calculator 43110
c) activități în familie 31122
d) activități cu prietenii 721116
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi străine,
sport, etc.4 19193
f) activități recreative în aer liber 29142
g) citești 2349
h) înveți 1431
Tabelul 16: Managementul timpului la elevul de clasa a IV-a

Variante de răspuns DelocMai pu in ț
de o oră1 – 2 ore2 – 4 oreMai mult
de 4 ore
a) te uiți la TV 61935
b) te joci la calculator 26313
c) activități în familie 42022113
d) activități cu prietenii 534192
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi străine,
sport, etc.46104
f) activități recreative în aer liber 421269
g) citești 239145
h) înveți 1446
Din analiza datelor culese reiese că atât elevii de clasa a II-a, cât i cei de clasa a IV-a ș
petrec foarte mult timp în fa a televizorului i a calculatorului. Un număr destul de mare ț ș
participă la activită i extracurriculare. Însă dacă am însuma orele alocate fiecărei activită i am ț ț
observa că ziua pentru un colar ar avea mai mult de 24 de ore. Acest lucru are legătură cu ș
perceperea timpului la această vârstă.
Se mai observă că pentru citit majritatea colarilor alocă 1-2 ore, iar pentru învă at ș ț
majoritatea alocă 2-4 ore.
Tabelul 17: Tipul predominant de motivație la elevul de clasa a II-a
Predomină Total elevi Număr absolut Procent
a) Motivația
extrisecă45 38 84%
b) Motivația
intrinsecă45 7 16%
Tabelul 18: Tipul predominant de motivație la elevul de clasa a IV-a
Predomină Total elevi Număr absolut Procent
a) Motivația
extrisecă60 34 57%
b) Motivația
intrinsecă60 26 43%
Se observă că fără îndoială motiva ia elevilor de clasa a II-a este o motiva ie externă ț ț
(84%), dominată de trebuin e inferioare. ț
În cazul elevilor de clasa a IV-a mai mult jumătate (57%) au o motiva ie preponderent ț
extrinsecă. Pentru ei mai importante sunt notele, calificativele, diplomele, laudele, excursiile.
Însă 43% dintre elevii de clasa a IV-a sunt dominați de trebuințe de ordin superior și
au o motivație intrinsecă.
Astfel se poate observa o modificare a motiva iei. Odată cu cre terea copiilor ț ș
motiva ia tinde să devină intrinsecă. Acest lucru se datorează probabil comportamentelor ț
învă ate, dar i con tientizării copiilor a ce este bine i ce este rău.ț ș ș ș
Graficul 7: Tipul predominant de motiva ie la elevul de clasa aII-a ț

84%16%Tipul predominant de motiva ie la elevul de clasa a II-a ț
Motivația extrisecă
Motivația intrinsecă
Graficul 8: Tipul predominant de motiva ie la elevul de clasa aIV-a ț
57%43%Tipul predominant de motiva ie la elevul de clasa a IV-a ț
Motivația extrisecă
Motivația intrinsecă
Tabelul 19: Disciplinele preferate de elevii claselor a II-a
Obiectul Total elevi Număr absolut Procent
CLR –Comunicare în
limba română 45 5 11%
MEM – Matematică i ș
explorarea mediului45 11 25%
DP -Dezvoltare
personală45 3 7%
AVAP – Arte vizuale i ș
abilită i practice ț45 4 9%
MM – Muzică i ș
mi careș45 5 11%
Educa ie fizică ț 45 9 20%
Religie 45 2 4%
Limba engleză 45 2 4%
Toate obiectele 45 4 9%

Graficul 9: Disciplinele preferate la clasa a II-a
11%
24%
7%
9%11%20%4%4%9%Disciplinele preferate de elevii de clasa a II-a
CLR
MEM
DP
AVAP
MM
Educație fizică
R eligie
Limba engleză
T oate obiectele
În topul preferințelor elevilor de clasa a II-a se află disciplina Matematică i explorarea ș
mediului (24%) i disciplina Educa ia fizică (20%). Religia i Limba engleză nu se află printre ș ț ș
op iunile acestor elevi, iar 7% dintre ei spun că preferă toate obiectele de studiu.ț
Tabelul 20: Disciplinele preferate de elevii claselor a IV-a
Obiectul Total elevi Număr absolut Procent
Matematică 60 6 10%
Limba română 60 2 3%
Limba engleză 60 2 3%
Științe ale naturii 60 1 2%
Geografie 60 4 7%
Istorie 60 2 3%
Educație plastică 60 5 8%
Educație tehnologică 60 4 7%
Educație muzicală 60 3 5%
Educație fizică 60 16 27%
Religie 60 – 0%
Op ionalulț 60 2 3%
Toate obiectele 60 13 22%
Graficul 10: Disciplinele preferate la clasa a IV-a

10%3%
3%2%
7%
3%
8%7%5%27%3%22%Disciplinele preferate de elevii de clasa a IV-a
Matematică
Limba română
Limba engleză Științe ale naturii
Geografie Istorie
Educație plastică Educație tehnologică
Educație muzicală Educație fizică
R eligie Opționalul
T oate obiectele
În topul elevilor de clasa a IV situa ia stă astfel: 27% au optat pentru Educa ie fizică, ț ț
22% toate disciplinele i 10% Matematica. La finalul clasamentului se află disciplinele ș
Religie (0%) i tiin ele naturii (2%). ș Ș ț
•Răspunsurile cadrelor didactice au fost următoarele:
Tabelul 21: Motivele pentru care înva ă elevii în viziunea cadrelor didactice ț
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
a) pentru a fi cel mai bun 3011 37%
b) pentru a fi recunoscut i ș
respectat de ceilal i ț3018 60%
c) pentru că profesorul
explică pe în elesul elevilor ț3019 63%
d)pentru că profesorul are
un stil de predare atractiv3012 40%
e) pentru că profesorul e
plăcut ca înfă i are fizică ț ș303 10%
f) pentru că profesorul e
calm30- 0%
g) pentru că profesorul î i ț
inspiră teamă30- 0%
h) pentru că profesorul î i ț
inspiră respect, este un
model3014 47%
i)pentru că insistă părin ii ț
să înve e ț303 10%

j)pentru a primi
recompense de la părin i ț305 17%
k) pentru că îi place să
studieze304 13%
l)pentru a ob ine note bune ț3017 57%
m) alt motiv 303 10%
Profesorii cred că principalele motive sunt: respectul primit din partea colegilor de un
copil silitor (63%), respectul celorlal i (60%), precum i ob inerea unor calificative bune. ț ș ț
Motivația are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului,
ci totodată, și unul de direcționare al comportamentelor de învă are. Nu dispunem de o ț
motivație universală și generală, ci de una orientată mai mult sau mai puțin precis spre
rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce îi motivează pe elevi
nu corespunde, în toate situa iile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motiva ional. ț ț
Alte motive invocate de cadrele didactice chestionate i men ionate la varianta alt ș ț
răspuns au fost: apropierea de sufletul copilului i încercarea de a-l determina să înve e, ș ț
introducerea unor elemente interesante i atractive în programele obiectelor de studiu, ș
con tientizarea de către copii a faptului că ceea ce înva ă acum îi va folosi mai târziu,ș ț
formularea unor sarcini de lucru clare, perspectiva ca în viitor să aibă o carieră de succes i să ș
câ tige mul i bani.ș ț
Tabelul 21: Rolul profesorului în viziunea cadrelor didactice
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
a) profesorul- un model
pentru elev3014 47%
b) profesorul să se implice
în via a familială a elevului ț304 13%
c) profesorul să îl ajute pe
elev să înve e ț3025 83%
d)profesorul să încurajeze
elevul3022 73%
e) profesorul să a tepte ca ș
elevul să ob ină rezultatele ț
pe ca le dore te ș307 23%
f)profesorul să
recompenseze elevul prin
laude i aprecieri ș3019 63%
Opiniile profesorilor despre implicarea cadrelor didactice în viața școlarului
eviden iază că ț83% consideră că trebuie să-l ajute pe elev să înve e, 73% că trebuie să-l ț
încurajeze pentru ceea ce face i 63% că profesorul să recompenseze elevul prin laude i ș ș
aprecieri. Numai 13% au spus că profesorul trebuie să se implice în via a familială a elevului. ț
Tabelul 22: În ce măsură activită ile extra colare îi ajută pe elevi în învă are? ț ș ț

Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
a) foarte mult 303 10%
b) mult 3017 56%
c) potrivit 305 17%
d) pu in ț 305 17%
e) deloc 30- 0%
Graficul 11: Rolul activită ilor extra colare în motivarea pentru învă are a elevilor ț ș ț
10%
57%17%17%Rolul activită ilor extra colare în motivarea elevilor pentru învă are ț ș ț
foarte util
util
potrivit de util
puțin util
inutil
Educa ia prin activită ile extracurriculare urmăre te identificarea i cultivarea ț ț ș ș
coresponden ei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de via ă civilizat, precum ț ț
i stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Activită ile extra colare constituieș ț ș
modalitatea neinstitu ionalizată de realizare a educa iei. La întrebarea ”În ce măsura ț ț
activită ile extra colare îi ajută pe elevi în învă are?” ț ș ț , 56% dintre cadrele didactice au răspuns
că activită ile extra colare îi ajută mult pe elevi. Numai 10% , adică un profesor consideră că ț ș
aceste activită i îi ajută foarte milt. Un procent 0% avem pentru varianta ”deloc”. ț
Se observă că cadrele didactice cunosc foarte bine care este rolul acestor activită i. ț
Pentru elevi activită ile extra colare sunt o sursă de destindere, încredere, recreere, voie bună ț ș
i mai pu in o sursă-suport a procesului de învă areș ț ț
Rolul cadrelor didactice este de a încerca să implice cât mai mul i elevi i să ț ș
desfă oare cât mai multe activită i, explicându-le elevilor multiplele beneficii ale acestora. ș ț

Tabelul 23: Principalele activită i extra colare ca factor motivant ț ș
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
sportul 3024 80%
arta 308 27%

dansul 3017 57%
vizionarea de spectacole/
filme/ cocerte3026 87%
vizitele la muzeu 3016 53%
excursiile 3021 70%
proiectele educa ionale din ț
cadrul colii ș3025 83%
altele 30- 0%
Observăm că, în opinia cadrelor didactice activitatile extra colare în care se implică ș
elevii sunt vizionarea de spectacole/ filme/ cocerte (87%), proiectele educa ionale din cadrul ț
colii (83%) i sportul (80%).ș ș Acestea sunt activită ile în care, probabil, elevii se angajează cel ț
mai u or, fiind mai atractive i distractive, iar cadrele didactice au observat această dorin ă de ș ș ț
implicare a elevilor în astfel de activită i. Însă, elevii se implică mai des în excursii i ț ș
vizionări de spectacole. Sportul este văzut de elevi ca un hobby , care nu are legătură cu
coala, i nu este atât de accesibil ca celelalte activită i extra colare. Însă nu to i elevii auș ș ț ș ț
aptitudini sportive. Un procent destul de mare de cadre didactice au ales programele i ș
proiectele educa ionale din cadrul colii ca activită i în care se implică elevii, deoarece acestea ț ș ț
se petrec sub ochii lor.
Tabelul 24: Modalitatea de a învă a a elevilor în opinia cadrelor didactice ț
Variantele de răspuns ÎntotdeaunaDe cele mai
multe oriUneoriRareoriNiciodată
a) când învăță urmărește să
înțeleagă ce predă
profesorul, în clasă;-51843
b) când studiază asociază
noile cunoștințe cu cele deja
cunoscute;-1119–
c) pentru a învăța mai bine,
încearcă să rețină logic
informațiile predate;-38145
d) folosește și sursele
suplimentare;–7221
e) apelează la informațiile
pe care consideră că le dețin
părinții, frații/surorile,
bunicii, alte persoane;-12558
f) încearcă să găsească
utilitatea informațiilor în
viața de zi cu zi atunci când
învăță;5997-
g) în clasă sunt foarte atenți
la explicațiile profesorului;-2622-
h) obișnuiesc să învețe pe -21576

de rost;
În ceea ce prive te șmodalitățile de învățare ale elevilor, observăm următoare: -d in
analiza primei variante de răspuns reiese că, 18 profesori (60%) consideră că uneori atunci
când învăță elevul, urmărește să înțeleagă ce predă profesorul, în clasă, 63% spun că elevul
uneori când studiază asociază noile cunoștințe cu cele deja cunoscute, iar 47% afirmă că
rareori elevul pentru a învăța mai bine, încearcă să rețină logic informațiile predate. Un
procent de 73% consideră că rareori elevul folosește și sursele suplimentare i în clasă este ș
foarte atent la explicațiile profesorului. Într-un procent de 40% cadrele didactice au răspuns
că de cele mai multe ori elevul înva ă mai bine în clasă dacă este foarte atent la explicațiile ț
profesorului.
Timp îndelungat învățământul a fost orientat cu precădere spre aspectul informațional,
considerându-se că cel care deține informațiile poate și opera cu ele la un nivel acceptabil.
Rezultatele acestui chestionar confirmă încercarea cadrelor didactice de a-l pregăti pe elev ca
personalitate complexă i deschiderea elevilor spre o învă are complexă i de durată. ș ț ș

Tabelul 25: Principalele atuuri în activitatea de dezvoltare aunui elev
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
Oferirea condi iilor ț
necesare de studiu30 24 80%
Ajutorul părin ilor, ț
bunicilor, fra ilor mai mari ț
la teme30 0 0%
Stabilirea unui program
eficient i util de către elev ș30 26 87%
Stabilirea recompenselor i ș
sanc iunilor împreună cu ț
elevul30 14 47%
Asigurarea pregătirii
suplimentare (medita ii) ț30 – 0%
Oferirea unui suport pentru
activită ile extracurriculare ț30 8 27%
Remarcăm procentul mare de profesori (87%), care consideră că stabilirea unui
program eficient i util de către elev este un factor semnificativ în dezvoltarea elevului. De ș
asemenea i oferirea condi iilor necesare de studiu sunt foarte importante (80%). Lipsite de ș ț
importan ă pentru cadrele didactice chestionate au fost ajutorul părin ilor, bunicilor, fra ilor ț ț ț
mai mari la teme i asigurarea pregătirii suplimentare, a medita iilor. ș ț
Tabelul 26: Recompensele potrivite pentru motivarea elevilor
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
notele 30 – 0%
cunoștințele, abilitățile
acumulate30 – 0%

diplomele, premiile 30- 0%
laudele, încurajările 3021 70%
recompensele materiale 30- 0%
activitățile preferate de
elevilor (excursii, jocuri în
aer liber, etc.)3027 90%
imaginea copilului în
grupul clasei3017 57%
Cele mai potrivite recompense sunt, în viziunea cadrelor didactice, următoarele:
activitățile preferate de elevilor (excursii, jocuri în aer liber, etc.) (90%) i laudele, încurajările ș
(70%).
Total nepotrivie ca modalită i de motivare sunt considerate de către ace tia- notele, ț ș
cunoștințele, abilitățile acumulate i recompensele materiale. ș
Tabelul 27: Activită ile de stimulare a elevilor ț
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
informațiile predate să-i fie
prezentate problematizat3016 53%
atmosfera destinsă din
timpul orelor de curs3015 50%
recompensele și încurajările
sistematice306 20%
orele să fie atractive și
antrenante3019 63%
importanța acordată pentru
exprimarea originală a
opiniilor personale3011 37%
organizarea activităților de
învățare în echipe/ grupe de
elevi308 27%
altele 303 10%
Solu iile care l-ar ajuta pe elev să înve e mai mult sunt: orele atractive i antrenanteț ț ș
(63%) i predarea informa iilor problemetizat (53%). O sursă importantă de motivare este i ș ț ș
ora atractivă i antrenantă. ș
Un procent de 10% au găsit alte solu ii care să-i motiveze pe elevi: abordarea practic- ț
aplicativă a lec iilor, aplicabilitatea lec iilor i faptul că elevii au nevoie de un management al ț ț ș
cuno tin elor prin care să pună în aplicare noi cunoștințe, să exploateze cuno tin ele în ș ț ș ț
contexte diferite i pline de provocări, să valorifice învățarea individuală prin eviden ierea ș ț
avantajelor dobândit la nivelul întregii sale vie i. ț

Tabelul 28: Cât de implică profesorii în dezvoltarea motiva iei pentru învă are? ț ț
Răspunsuri Total
profesoriNumăr absolut Procentaj
în foarte mare măsură 308 27%
în mare măsură 3020 66%
în potrivită măsură 302 7%
în mică măsură 30- 0%
în foarte mică măsură 30- 0%
Graficul 12: Gradul de implicare a profesorilor în dezvoltarea motiva iei elevilor ț
27%
67%7%Implicarea profesorilor în dezvoltarea motiva iei la elevi ț
în foarte mare măsură
în mare măsură
în potrivită măsură
în mică măsură
în foarte mică măsură
În ceea ce prive te implicarea lor în activită i care să-i motiveze pe elevi pentru ș ț
învă are, cadrele didactice mărturisesc că se implică în mare măsură în stârnirea motiva ieiț ț
(67%). Într-un procent mic (6%0 ei spun că se implică în aceasă activitate într-o măsură
potrivită.
Niciun profesor nu a ales variantele care spun că se implică în motivarea elevilor în
mică măsură i în foarte mică măsură. ș
Un procent semnificativ (27%) cred că dumnealor îi motivează pe elevi în foarte mare
măsură.

♦În această cercetare am mai folosit ca metodă de investigație și observația, pentru a
verifica ipoteza și pentru a descrie sistematic și obiectiv gradul de motivare al elevilor. Astfel
am observat comportamentele individuale și colective ale copiilor, acțiunile și activitățile lor,
comportamentele lor verbale și nonverbale, precum și produsele activităților lor. Descrierea pe
baza observației a implicat activitatea de comparare și ierarhizare a diferențelor și a
asemănărilor dintre școlari.

Ca instrument de observație a fost folosită o grilă de observație a elevilor . Această
grilă este o listă cu rubrici care oferă cadrul de clasificare a datelor brute. Grila de observație a
cuprins 15 categorii, care consider că au epuizat aspectele principale ale acestui fenomen –
motiva ia la colarul mic. ț ș
S-au avut în vedere următoarele:
1.Efectuarea cu con tiinciozitate a temelor ș
2.Interesul fa ă de sarcina dată ț
3.Competi ia cu ceilal i ț ț
4.Motivele învă ării ț
5.Entuziasmul fa ă de învă are, curiozitatea ț ț
6.Atingerea standardelor de performan ă ț
7.Efortul depus din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere profesorului, ca să câștige o
competiție sau o recompense.
8.Compararea permanent cu ceilal i ț
9.Cooperarea cu colegii
10.Implicarea în activită ile desfă urate în comun ț ș
11.Respectarea regulilor
12. Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton potrivit
13. Cooperare și comportament de ajutorare: face propuneri, compromisuri, respectă regulile
14. Autocontrol: respectă solicitările, realizează sarcinile sale fără a i se cere în mod special
15. Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, se interesează de ceea ce simt
ceilalți.
De asemenea pe parcursul observa iei s-au urmărit i al i indicatori: cum este elevul ț ș ț în
majoritatea timpului (activ, liniștit, gălăgios, serios, timid, agresiv, sociabil, etc.), preferințele,
cum se face înțeles când dorește sau nu dorește ceva, care sunt ativită ile preferate, cum se ț
comportă față de persoanele necunoscute, cum explorează mediul, dacă privește în ochi
interlocutorul, dacă are probleme (fizice, senzoriale) și cum le compensează, care este reacția
la atingerea fizică cu alte persoane, cum își exprimă frica, furia, tristețea, bucuria, simpatia,
dacă îndeplinește instrucțiunile verbale, cât timp își poate concentra atenția pe o activitate, cât
de repede obosește, dacă finalizează sarcinile primite, cum reacționează la interdicții, ce îl
recompensează și cât de des trebuie recompensat, cum reacționează la tonul vocii, dacă pune
întrebări, răspunde, reacționeanează la întrebări, cât de extins este vocabularul, cum învață
mai bine (vizual, aduditiv, experiențial, combinat), dacă are abilități, priceperi speciale, dacă
vocea, figura au expresivitate specifică sau sunt inexpresive mai tot timpul, etc.
Această metodă a solicitat materiale limitate, dar o pregătire realizată cu
conștiinciozitate și un timp important petrecut în sala de clasă. Metoda a fost extrem de utilă
pentru colectarea datelor asupra procedurilor rutiniere de muncă și asupra comportamentelor
elevilor în contextul lor de via ă. ț
Această metodă am avut următoarele avantaje: mi-a oferit a sursă de informații
importantă pentru analiza comportamentelor copiilor, mi-a permis obținerea unei relative
autenticități a comportamentelor în raport cu chestionarul de exemplu, unde ocolișurile pot fi
introduse în mod involuntar. Tehnica observației mi-a permis punerea în evidență a unor
procese, relații sau înlănțuiri logice în activități diferit și în plus am folosit resurse materiale
limitate.

Ca dezavantaje menționez atitudinea rezervată a unor copii la începutul orelor de
observație privind acceptarea prezenței mele la oră. Consider de asemenea că unii dintre copii
și-au modificat (cel puțin la început) comportamentul voluntar sau involuntar, ca urmare a
prezenței mele.
Atașez mai jos o fișă de observare a patru copii: o feti ă de clasa a II-a născută în luna ț
februarie a anului 2006, un băie el născut în luna decembrie a aceluia i an, care este înscris în ț ș
clasa a II-a, o feti ă de clasa a IV-a născută în martie 2004 i un băie el din clasa a IV-a, născut ț ș ț
în august 2004.
Diferența de vârstă dintre cei doi copii de clasa a II-a este de aproximativ 10 luni, iar
acest lucru se răsfrânge asupra motiva iei acestora. La copii de clasa a IV-a diferen a de vârstă ț ț
este de 5 luni i implicit diferen ele dintre ei sunt minore. ș ț
În afară de vârstă am observat că alte criterii de diferențiere ale copiilor supu i ș
observației sunt mediul din care provin, preferin ele pentru anumite grupuri i influen a ț ș ț
acestora, chiar și ereditatea.
Cea de-a doua fi ă arată diferen ele de motiva ie dintre două feti e, cu rezultate la fel ș ț ț ț
de bune la învă ătură, una din clasa a II-a, cealaltă din clasa a IV-a. ț
Trecând la interpretarea indicatorilor observaționali ai celor patru copii i inând cont ș ț
i de datele culese din cataloage, fi e de caracterizare psiho-pedagogică i caieteleș ș ș
învă ătorilor – menționez:ț
Eleva: IACOB R. ( cls. a II-a)
Interpretare:
♦Î i face cu con tinciozitate lec iile frecvent;ș ș ț
♦Totdeauna este interesată de sarcina dată;
♦Rar o încurajează competi ia; ț
♦Uneori înva ă pentru recompense; ț
♦Rar face eforturi pentru că-i place subiectul și pentru că este interesată în perfecționarea
acelui tip de capacități ;
♦Atinge standardele de performan ă frecvent; ț
♦Frecvent face eforturi din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere profesorului, ca să câștige o
competiție sau pentru a primi o recompensă;
♦Uneori se compară cu ceilal i; ț
♦Cooperează frecvent cu colegii;
♦Totdeauna se implică în activită ile desfă urate în comun; ț ș
♦Respectă regulile întotdeauna;
♦Frecvent se afirmă adecvat; își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton potrivit;
♦Uneori cooperează și ajută al i colegi, face propuneri, compromisuri; ț
♦Totdeauna respectă solicitările, realizează sarcinile sale fără a i se cere în mod special;
♦Întotdeauna empatizează, îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, se interesează de
ceea ce simt ceilalți;
Măsuri:
Faptul că frecvent atinge standardele de performan ă demonstrează siguranța pe care o ț
are atunci când acționează, pentru că-și cunoaște nivelul bun. Însă faptul că rar face eforturi

pentru că-i place subiectul sau pentru că dore te să- i dezvolte anumite capacită i impune o ș ș ț
urmărire mai îndeaproape, depistarea cauzelelor pentru care uneori înva ă numai pentru ț
recompensă și acționat în consecință, fie în planul motivațional, fie în planul relațional sau al
colaborării cu familia.
Va fi solicitată să acorde ajutor colegilor. Va fi solicitată și stimulată prin aprecieri
verbale spre a participa totdeauna la activitățile de învățare individuală i în grup, spre a ș
accepta și alte opinii și atitudini, spre a colabora totdeauna cu colegii și a manifesta empatie în
orice situații, sprea a utiliza strategii de reglare emoțională întotdeauna și spre a-și însuși
foarte bine deprinderile de securitate personală.
Elevul: DINU M. (cls. a II-a)
Interpretare:
♦Uneori î i face lec iile cu con tinciozitate; ș ț ș
♦Uneori este interesat de sarcina dată;
♦Frecvent îl încurajează competi ia; ț
♦Totdeauna înva ă pentru recompense; ț
♦Niciodată nu face eforturi pentru că-i place subiectul și pentru că este interesată în
perfecționarea acelui tip de capacități ;
♦Rar atinge standardele de performan ă; ț
♦Întotdeauna face eforturi din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere profesorului, ca să câștige
o competiție sau pentru a primi o recompensă;
♦Frecvent se compară cu ceilal i; ț
♦Cooperează uneori cu colegii;
♦Uneori se implică în activită ile desfă urate în comun; ț ș
♦Uneori respectă regulile;
♦Rar se afirmă adecvat; rar își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton potrivit;
♦Rar cooperează și ajută al i colegi, face propuneri, compromisuri; ț
♦Uneori respectă solicitările, realizează sarcinile sale fără a i se cere în mod special;
♦Empatizează uneori i șîi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, se interesează de ceea
ce simt ceilalți;
Măsuri:
Trebuie ajutat, dirijat și solicitat pe măsura puterii sale de efort printr-o varietate de
procedee.
Va fi stimulat să accepte diversitatea de opinii, să învețe ce-i empatia și s-o manifeste,
va fi motivat să fie satisfăcut de propriile reușite și va învăța că și efortul este recompensat
uneori chiar dacă nu a atins performanța. Va fi implicat mai des în exerciții diferite menite să
capete deprinderi de securitate personală.
Se va căuta să i se centreze aten ia pe sarcina de lucu, pe ra iuni interne nu doar pentru ț ț
plăcerea profesorului sau pentru recompensă.
I se va solicita să se implice în activitățile de joc și învățare în grup și să înțeleagă că
nu întotdeauna putem câștiga, adică să învețe și să piardă, va fi implicată în exerciții de
comunicare în situații diferite, pe subiecte diferite și se vor folosi exerciții de formulare

corectă a întrebărilor și a răspunsurilor. I se va explica că este importantă i cooperarea, nu ș
doar competi ia. ț
Eleva: IVAN D. ( cls. a IV-a)
Interpretare:
♦Î i face cu con tinciozitate lec iile frecvent;ș ș ț
♦Totdeauna este interesată de sarcina dată;
♦O încurajează uneori competi ia; ț
♦Niciodată nu înva ă pentru recompense; ț
♦Uneori face eforturi pentru că-i place subiectul și pentru că este interesată în perfecționarea
acelui tip de capacități ;
♦Totdeauna standardele de performan ă frecvent; ț
♦Uneori face eforturi din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere profesorului, ca să câștige o
competiție sau pentru a primi o recompensă;
♦Niciodată nu se compară cu ceilal i; ț
♦Întotdeauna cooperează cu colegii;
♦Totdeauna se implică în activită ile desfă urate în comun; ț ș
♦Respectă regulile întotdeauna;
♦Totdeauna se afirmă adecvat; își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton potrivit;
♦Cooperează și ajută al i colegi întotdeauna, face propuneri, compromisuri; ț
♦Totdeauna respectă solicitările, realizează sarcinile sale fără a i se cere în mod special;
♦Întotdeauna empatizează, îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, se interesează de
ceea ce simt ceilalți;
Măsuri:
Ivan D. este o elevă con tiincioasă, pu in competitivă, cu rezultate foarte bune la ș ț
învă ătură. Faptul că uneori face eforturi pentru că-i place subiectul i o interesează să- iț ș ș
dezvolte anumite capacită i i tot uneori dore te să-i facă o bucurie profesorului uitând de ț ș ș
ra iunile interne, reflectă probabil faptul că i la ea motiva ia oscilează, căzând uneori înț ș ț
capcana recompenselor externe.
I se va demnstra că mai importante sunt sentimentul de împrimire provocat de lucrul
bine făcut, satisfacerea curiozității, plăcerea resimțită la rezolvarea unei probleme sau la
atingerea standard pe care să i-l fixeze ea singură, fără implicarea profesorului. ș
Elevul: TĂNASE V. (cls. a IV-a)
Interpretare:
♦Î i face lec iile cu con tinciozitate frecvent;ș ț ș
♦Frecvent este interesat de sarcina dată;
♦Totdeauna este încurajat de competi ie; ț
♦Uneori înva ă pentru recompense; ț

♦Niciodată nu face eforturi pentru că-i place subiectul și pentru că este interesată în
perfecționarea acelui tip de capacități ;
♦Frecvent atinge standardele de performan ă; ț
♦Face frecvent eforturi din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere profesorului, ca să câștige o
competiție sau pentru a primi o recompensă;
♦Frecvent se compară cu ceilal i; ț
♦Cooperează întotdeauna cu colegii;
♦Totdeauna se implică în activită ile desfă urate în comun; ț ș
♦Respectă regulile frecvent;
♦Frecvent se afirmă adecvat spunându- i părerea sau nemulțumirile pe un ton potrivit; ș
♦Cooperează frecvent cu cole ii și-i ajută la nevoie, face propuneri, compromisuri; ț
♦Respectă frecvent solicitările i realizează frecvent sarcinile sale fără a i se cere în mod ș
special;
♦Empatizează întotdeauna i șîi ascultă pe ceilalți, acceptă totdeauna părerea celorlalți i se ș
interesează de ceea ce simt ceilalți;
Măsuri:
Tănase V. este un elev cu rezultate foarte bune la învă ătură, cu anumite probleme la ț
disciplină totu i, un copil rebel, prieten cu to i ”băie ii”. Iube te fotbalul i petrece foarte mult ș ț ț ș ș
timp cu prietenii. Trebuie ajutat să în eleagă că într-un grup înportante sunt i competi ia, dar ț ș ț
i cooperarea. Va fi pus să colaboreze i cu elevii cu care nu dore te, nu doar cu prietenii lui.ș ș ș
I se va solicita să se implice în activitățile de joc și învățare în grup și să înțeleagă că
nu întotdeauna putem câștiga, adică să învețe și să piardă.
Va fi solicitat să acorde el ajutor colegilor i în special colegelor. Să nu se a tepte ș ș
numai să primească ajutorul, să-l i ofere. ș
De asemenea va fi solicitat și stimulat prin aprecieri verbale spre a participa totdeauna
la activitățile în grup, să accepte și alte opinii și atitudini, să colaboreze totdeauna cu to i ț
colegii.
Din datele culese se obervă că mai motivate pentru învă are sunt fetele, spre deosebire ț
de băie i, care pun accentul la vârsta colară mică pe joacă, copeti ie, prietenii cu al i băie i. ț ș ț ț ț
De asemenea pe măsură ce cresc, copiii în eleg că nu întotdeauna în va ă primesc ț ț
recompense, iar ei trebuie să înve e pentru a fi satisfăcu i, pentru a- i atinge propriile obiecte ț ț ș
i pentru a se sim i utili. Astfel motiva ia internă începe prin clasa a IV-a să- i facă sim ităș ț ț ș ț
prezen a. ț

FIȘĂ DE OBSERVARE
*pentru determinarea motiva iei predominante la vârsta colară mică ț ș
Elevii: ☻IACOB R. – născută în februarie 2006 este elevă în clasa a II-a
☻DINU M. – născut în decembrie 2006 este elev în clasa a II-a
☻IVAN D: – născută în martie 2004 este elevă în clasa a IV-a
☻TĂNASE V. – născut în august 2004 este elev în clasa a IV-a
INDICATORI OBSERVAȚIONALI niciodatăraruneorifrecventtotdeauna
♦ Își face lecțiile cu conștiinciozitate ☻☻☻☻
♦ Prezintă interes față de sarcina data ☻☻☻☻
♦ Îl încurajează competiția ☻☻☻☻
♦ Învață numai pentru recompense ☻☻☻☻
♦ Face eforturi pentru că-i place
subiectul și pentru că este interesat în
perfecționarea acelui tip de capacități.☻☻☻☻
♦ Poate atinge standardele de
performanță☻☻☻☻
♦ Face eforturi din rațiuni exterioare: ca
să facă plăcere profesorului, ca să
câștige o competiție sau o recompense.☻☻☻☻
♦ Se compară în permanență cu ceilalți. ☻☻☻☻
♦ Cooperează cu colegii ☻☻☻☻
♦ Se implică în activită ile desfă urate ț ș
în comun☻ ☻☻☻
♦ Respectă regulile ☻☻☻☻
♦ Autoafirmare adecvată: își spune
părerea sau nemulțumirile pe un ton
potrivit☻☻☻☻
♦ Cooperare și comportament de
ajutorare: face propuneri, compromisuri☻☻☻☻
♦ Autocontrol: respectă solicitările,
realizează sarcinile sale fără a i se cere
în mod special☻☻☻☻
♦ Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă
părerea celorlalți, se interesează de ceea
ce simt ceilalți☻ ☻☻☻

FIȘĂ DE OBSERVARE

*pentru compararea motiva iei predominante la vârsta colară mică la vârste diferite ț ș
Elevii: ☻IACOB R. – născută în februarie 2006 este elevă în clasa a II-a
☻IVAN D: – născută în martie 2004 este elevă în clasa a IV-a
INDICATORI OBSERVAȚIONALI niciodatăraruneorifrecventtotdeauna
♦ Își face lecțiile cu conștiinciozitate ☻☻
♦ EsteYinteresat față de sarcina data ☻☻
♦ Îl încurajează competiția ☻☻
♦ Învață numai pentru recompense ☻☻
♦ Face eforturi pentru că-i place
subiectul și pentru că este interesat în
perfecționarea acelui tip de capacități.☻☻
♦ Poate atinge standardele de
performanță☻☻
♦ Face eforturi din rațiuni exterioare: ca
să facă plăcere profesorului, ca să
câștige o competiție sau o recompense.☻☻
♦ Se compară în permanență cu ceilalți. ☻☻
♦ Cooperează cu colegii ☻☻
♦ Se implică în activită ile desfă urate ț ș
în comun☻☻
♦ Respectă regulile ☻☻
♦ Autoafirmare adecvată: își spune
părerea sau nemulțumirile pe un ton
potrivit☻☻
♦ Cooperare și comportament de
ajutorare: face propuneri, compromisuri☻ ☻
♦ Autocontrol: respectă solicitările,
realizează sarcinile sale fără a i se cere
în mod special☻☻
♦ Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă
părerea celorlalți, se interesează de ceea
ce simt ceilalți☻☻

3.7.CONCLUZIILE CERCETĂRII
La colarul mic motivele înva ării sunt deosebit de variate. În urma chestionarelorș ț
aplicate, a discu iilor cu elevii i a observa iilor făcute, am tras câteva concluzii. ț ș ț
Specific vârstei, motiva ia învă ării este predominat de natura extrinsecă, însă, ț ț
prin modul de organizare a situa iilor de învă are, prin activizarea i diferen ierea ț ț ș ț
instruirii, prin stilul didactic se u ureaza evolu ia spre motivatia intrinseca. Motiva ia este ș ț ț
preponderent pozitivă, lauda, încurajarea fiind preferate în detrimentul pedepsei sau
amenin ării. De asemenea, afilierea la un grup, mul umirea celor apropia i, sentimentele ț ț ț
pozitive trăite (motiva ia afectivă) sunt motive puternice de învă are la vârsta micii ț ț
colarită i. Așadar ipoteza se verifică: Copiii de vârstă școlară mică au o motivație pentruș ț
învă are predominant extrinsecă, fiind dominați de trebuințe inferioare.ț
O altă concluzie care se desprinde este lipsa de interes a colii pentru ș cunoa terea ș
modelelor de succes dominante la nivelul popula iei colare, pe de o ț ș parte, i pe de altă parte, ș
incapacitatea institutiei colare de a propune modele de ș succes dezirabile din punct de vedere
social. Modelele dominante sunt, într-o proportie covâr itoare, personalită i din afara colii, ș ț ș
cu precadere vedete de televiziune sau persoane intens mediatizate. La orele de observa ie, ț
din discu iile cu copiii, dar i cu cadrele didactice, am observat că foarte pu ini copii i-au ț ș ț ș
găsit un model în coală, în familie, în unii colegi buni sau în prieteni. Mass-media, în special ș
televiziunea, constituie o sursă esen ială de informa ii dar i de modele, având în vedere că ț ț ș
vedetele de televiziune reprezintă cea mai frecventă categorie de modele. Principalele criterii
care indică clasa de valori care dirijează conduita elevilor observa i în selec ionarea modelelor ț ț
sunt realizarea profesionala, notorietatea i ș banii, iar criteriile secundare sunt educa ia, ț
bunătatea, altruismul, religiozitatea i alte trasături personale. Mai mult decât atât, eleviiș
observa i consideră că coala nu a avut un rol determinant în ț ș succesul modelului ales sau nu
pot aprecia această influentă.
În privin a țcontra-modelelor, principalele criterii de respingere sunt comportamentele
inadecvate – mai ales violen a, arogan a i vulgaritatea -, ț ț ș trăsături negative de personalitate
(răutatea, prostia) i șlipsa unui el în via ă. Foarte pu ini dintre elevii supu i observa iei ț ț ț ș ț
consideră că coala poate contribui, într-un fel sau altul, la ș devenirea lor socială spre modelele
exprimate, probabil din cauza marilor probleme cu care se confruntă activită ile de țorientare i ș
consiliere, care sunt realizate într-un mod deficitar, deoarece majoritatea elevilor nu- i ș
amintesc dacă au beneficiat de orientare i consiliere. Ca urmare a acestor constatari, ș
considerăm că motiva ia țelevilor pentru învă area de tip colar este predominant ț ș externă,
coala nefiind interesata în mod direct i explicit de nevoile, interesele i aspira iile concreteș ș ș ț
ale copiilor.
Marea problemă ridicată de rezultatele cercetarii este nu atât diminuarea importan ei ț
colii cât lipsa de ș încredere în coală ca sursă de modele de via ă i factor determinant alș ț ș
succesului personal, precum si faptul ca coala nu creeaza o motiva ie intrinseca ș ț pentru
învă are, atât de necesară în vremurile noastre.ț
Putem remarca o neconcordan ă, care riscă sa se adânceasca, între ț inten iile de ț reformă
i dezvoltare a sistemului colar, vădit generoase i care încearcă sincronizarea învă ământuluiș ș ș ț
românesc cu cel european, a a cum apar în legisla ie i politicile colare, i ș ț ș ș ș cultura colară ș
dominantă, bazată aproape în exclusivitate pe “instruc ie”, pe transmiterea de informa ie, ț ț

inapetentă fa ă de nevoile, interesele i aspira iile copiilor. coala riscă, astfel nu numai să- i ț ș ț Ș ș
piarda prestigiul pe care înca îl mai are, ci chiar să – i compromită rolul fundamental, acela de ș
a forma i educa. ș
Înțelegerea nevoilor personale și a obiectivelor învățării asigură creșterea motivației.
i stilul didactic al profesorilor influențează pozitiv motivația în învățare. De asemeneaȘ
participarea intensă la activitățile extrașcolare duce la creșterea motivației în învățare.
Ca urmare, a celor constatate, recomandăm: a bordarea explicită în politicile i ș
strategiile de dezvoltare a sistemului de învă ământ ța problemelor legate de dezvoltarea
motiva iei i atitudinilor ț ș pentru învă area pe parcursul întregii vie i i în toate situa iile de ț ț ș ț
via ă, îțntărirea ariei curriculare “Consiliere si orientare” prin introducerea unor teme specifice
la toate disciplinele de studiu – inclusiv teme cross-curriculare specifice în cadrul curriculum-
ului la decizia scolii, lărgirea activită ii consilierilor colari spre aspectele informale i ț ș ș
nonformale ale vie ii colare i extra colare a copiilor, abordarea unitară a activită ilor extra- ț ș ș ș ț
curriculare la nivelul unită ilor colare i abordarea con tientă i explicită, în cadrul acestora, ț ș ș ș ș
a temelor legate de succesul personal, abordarea explicita a temelor legate de modelul social
de succes al tinerilor în cadrul orelor de consiliere a elevilor.
Alte recomandări vizează: f ormarea cadrelor didactice pentru abordarea temelor legate
de succesul în via ă i în carieră, analiza modelelor de succes i propunerea unor modele ț ș ș
dezirabile din punct de vedere social, analiza si interpretarea mass media, i mplicarea sus inută ț
i constientă a familiei ș în activitatea colară, având în vedere importan a covârsitoare a ș ț
familiei în construirea modelului de succes.
În ceea ce îi prive te pe profesori, ace tia trebuie să ofere recompense spontane, din ș ș
când în când, recompense care să specifice detaliile realizării pentru care colarul este ș
recompensat. Profesorul să specifice anterior standardele ce trebuiesc atinse, să recompenseze
inclusiv i efortul depus pentru atingerea standardelor respective. Ei trebuie să furnizeze ș
permanent feed-back despre nivelul de competen ă i despre valoarea realizăriilor, să-i ț ș
orienteze pe colari spre o apreciere mai exactă a eficacită ii comportamentului lor în timpul ș ț
realizării temelor, a eficien ei modului lor de a gândi rezolvarea unor probleme. ț
Profesori ar trebui să sprijine motiva ia intrinsecă, elevul să creadă că face eforturi ț
pentru că îi place subiectul i pentru că este interesat în perfec ionarea acelui tip de capacită i. ș ț ț
Aten ia elevului să se centreze pe comportamentul propriu, desfă urat în timpul realizării ț ș
performan ei. ț
A adar, profesorii trebuie să satbilească rela ii cordiale cu elevii i să încurajeze acesteș ț ș
rela ii, să-i trateze pe elevi cu respect, să stabilească o atmosferă de concentrare în sala deț
clasă, să realizeze planuri specifice pentru elevii cu neoi speciale, deoarece i ace tia trebuie ș ș
motiva i. Profesorii i părin ii vor avea a teptări înalte de la copii, astfel micu ii se vor ridica ț ș ț ș ț
la nivelul a teptărilor lor. Adul ii să fie persoane în care copiii să aibă încredere, persoane ș ț
ferme, prietenoase, respectuoase, cu sim ul umorului. Timpul petrecut la coală de copii să fie ț ș
interesant, amuzant i relevant pentru fiecare. Profesorul să arate entuziasm în lucrul cu copiii ș
i pentru ceea ce predă.ș

CONCLUZII FINALE
În concluzie, putem afirma că învățarea școlară reprezintă o activitate planificată, un
model de acțiune dinamică, un plan de acțiune prin care se reconstruiește și se dezvoltă
sistematic cunoștințele, ideile și modurile prin care putem fundamenta, examina și valida
adevăruri. Ea este activitatea de organizare și autoorganizare a experienței, de construcție și
reconstrucție a personalității elevului, de formare și autoformare a propriei individualități bio-
psiho-socioculturale.
Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este legea motivației care arată că
învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional
și spre comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină.
Motiva ia este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a ț
valorilor. Astfel, există trei componente ale conceptului de motivație în cadrul școlii. Prima
componentă, centrată în jurul trebuinței de a cunoaște și de a înțelege, de a stăpâni
cunoștințele și de a formula și rezolva probleme și care dă naștere la ceea ce se numește
impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina didactică în
sensul că, trebuința de a fi implicat în realizarea sarcinii respective este intrinsecă sarcinii
însăși, adică, e pur si simplu, trebuința de a cunoaște. A doua componentă a motivației, este
aceea a afirmării puternice a eului, iar randamentul școlar ridicat poate satisface această
trebuință, deoarece realizările de acest fel, conduc la situația socială primară sau dobândită,
ceea ce generează în conștiința elevului sentimente de acceptabilitate și respect de sine. Un
element important al acestui tip de motivație este anxietatea – teama care rezultă din
anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eșecului la învățătură.
Aprobarea, lauda și încurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea eului în calitatea sa
de componentă a motivației activității școlare și constituie o confirmare a realizărilor elevului.
O a treia componentă a motivației activității școlare, se bazează pe trebuința de afiliere. Ea nu
este orientată spre randamentul la invațătură ci mai degrabă spre realizari care îi asigură
individului aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se
identifică în sensul de dependență față de acestea, i de la care în cazul încuviințării, el ș
dobândește o situație socială, în mod indirect sau derivat. Această ultimă categorie de situație
socială, nu e determinată direct de nivelul randamentului propriu al individului ci de
permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se identifică. Performanța școlară apare
atunci când este puternic motivată și când este susținută de o recompensă. Formele de
recompense care se practică în școală ( note, laude, distincții, premii, excursii, . a.) urmăresc ș
un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuși mai bine, mai repede
materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât crește și randamentul, cresc și
performanțele. În felul acesta se constată faptul că descreșterea recompensei sau întreruperea
aplicării ei, ca și suprimarea ei conduc la scăderea randamentului. O dată cu creșterea
motivației, crește și performanța, dar de îndată ce s-a atins un nivel optim, se înregistrează o
descreștere sensibilă în performantă. Punctul optim de motivație descrește o dată cu creșterea
în complexitate a sarcinii. Cercetarea confirmă că stimularea prin laudă este de preferat
stimulării prin pedeapsă sau intimidare, totuși, trebuie dozată în funcție de personalitate.
Altfel, pot apărea efecte negative ca îngâmfarea, lipsa de rezistență la eșecuri.

A adar, înțelegerea nevoilor personale și a obiectivelor învățării asigură creștereaș
motivației. Stilul didactic al profesorilor influențează pozitiv motivația în învățare. De
asemenea participarea intensă la activitățile extrașcolare duce la creșterea motivației în
învățare.
Pentru o educa ie de succes accentul trebuie pus pe esențializarea, calitatea ț
informațiilor în actul de predare, nu pe cantitatea conținuturilor de predat. Acest lucru
determină dinamizarea pozitivă a motivației. Disciplinele trebuie predate în mod interesant,
atractiv și trebuie să aibă un suport practic-aplicativ, care influențează motivația în învățare.
De asemenea buna orientare școlară și profesională a elevilor contribuie la creșterea
motivației. i preluarea modelelor umane de către elevi determină creșterea motivației pentru Ș
învățare. Trbuie însă să fim aten i ca elevii no tri să aibă modele dezirabile. Un alt factor care ț ș
influențează motivația în învățare este cultura organizațională a școlii. Nu trebuie să uităm că
un orar școlar și o programă școlară flexibile contribuie la creșterea motivației. În dezvoltarea
personală și accentuarea motivației la proprii copii vom ine cont să informăm părin ii asupra ț ț
fenomenului educa ional, prin ore de consiliere colară, prin constituirea unor institu ii de ș ș ț
specialitate, cum ar fi ” coala Părin ilor”. Gradul de informare a pări ilor, tutorilor asupra Ș ț ț
fenomenului educațional contribuie la implicarea lor, mai intensă, în cre terea motiva iei ș ț
elevilor. Atitudinea părinților privind învățarea și organizarea unui climat de studiu adecvat
copilului contribuie la creșterea motivației în învățare. Familia este identificată ca fiind un
mediu care determină succesul în viață, iar școala un mediu ce poate oferi o carieră de succes.
Câteva solu ii pentru cre terea motiva iei interne a colarului mic ar fi: îmbunătățirea ț ș ț ș
calitativă a actului de predare, prin reducerea și esențializarea informațiilor, regândirea
programelor școlare, simplificarea lor și decongestionarea orarelor școlare, practicarea unui
stil de predare participativ, atractiv care să stimuleze interrelațiile profesor-elevi, realizarea de
programe consistente la nivelul cabinetelor de asistență psihopedagogică care să vizeze
creșterea motivației în învățare la elevi, organizarea sistematică a activităților extrașcolare
(tabere de odihnă, tabere de creație, cluburi tehnico-aplicative si muzicale, cercuri literare și
științifice, olimpiade școlare, concursuri cu premii). Dimensiunea aplicativă va trebui să
crească în proiectarea lecțiilor, conținuturile teoretice să fie atent alese, să fie însotite de mici
aplicații care să faciliteze înțelegerea cursului la clasă. Nu vom uita de dinamizarea
comunicării școală-familie și organizarea eficientă la nivelul unităților de învățământ a unui
parteneriat coală-familie, precum i perfecționarea sistemului de recompense (laude, premii, ș ș
distincții, excursii, note) care să motiveze elevii în urma obținerii unor rezultate școlare
precum și practicarea unor comportamentale deosebite.
Pentru men inerea motiva iei de învă are la elevii de vârstă colară mică se ț ț ț ș
recomandă sa li se prezinte intotdeauna scopul învă ării, domeniile de aplicare a ț
cuno tin elor, aprecierea pozitivă i încurajarea să- i realizeze scopurile vie ii, ș ț ș ș ț
prezentarea progreselor făcute, trezirea curiozită ii pentru ceea ce trebuie să înve e i ț ț ș
folosirea metodelor activ-participative.
Nu trebuie să uităm însă faptul că nu ne putem motiva elevii pentru ceea ce facem
împreună, dacă noi, profesorii, nu suntem entuziasmați de ceea ce facem, dacă nu ne bucurăm
pentru ceea ce știm, dacă nu ne susține nerăbdarea de a ne nelimita înțelegerea. Przența unei

bune dispoziții permanente este o atitudine mentală calmă, exersată îndelung, cu ajutorul
căreia putem controla lucrurile.
Daca elementele de bază ale entuziasmului sunt pasiunea, inteligența, conștiința
lucrului bine făcut și până la capăt, motivația profundă, atunci înseamnă că un profesor
entuziast poate declanșa și susține o motivație profundă elevilor săi pentru ceea ce fac
împreună, dar și pentru ceea ce își doresc ei să facă in viitor.
Pentru a avea copii mai motivați profesaorii ar trebui să se ghideze după următoarele
principii:
 Învățarea este foarte importantă și plăcută;
 Copiii merită respect și iubire ca ființele unice ce sunt;
 Copiii trebuie să învețe (cât mai) activ. Ei vor fi încurajați să vină în clasă cu
propriile lor interese, experiențe, idei și meteriale;
 Copiii să se simtă relaxați, cât mai stimulați în clasă. Sunt foarte nocive tensiunile și
presiunile;
 Copiii să manifeste un sistem de proprietate și de mândrie față de clasa lor, să fie
implicați în amenajarea ei și în păstrarea curațeniei acesteia. Este recomandabil ca
elevii să fie încurajați să aducă meteriale de clasă care pot fi folosite în activitățile
instructiv-educaționale, de învățare-dezvoltare.
 Pentru elevi, învățătorii/instructorii/profesorii reperzintă resurse, nu polițiști, sergenți
de instrucție sau zei. Este important faptul conform căruia copiii să-și respecte
profesorii, dar în același timp să se simtă bine în preajma lor. Roboții nu învață și, cu
siguranță, nu sunt creativi.
 Învățătorii/institutorii/profesorii sunt inteligenți, dotați, dar nu perfecți.
 Este bine ca elevii să se simtă liberi, să-și discute problemele atât cu profesorii, cât și
cu colegii lor. Când este vorba de clasa lor, ei au responsabilitatea de a se ajuta ca
lucrurile să meargă (căt mai) bine.
Întotdeauna cooperarea este preferabilă competiției.
În ceea ce privește trezirea motivației intrinseci, o soluție ar fi acordarea unor
recompense eficiente. Aceste recompense eficiente trebuie să aibă următoarele calități:
 să se ofere din când în când, de câte ori este cazul, în mod nesistematic;
 să specifice detaliile realizării pentru care elevii sunt recompensați;
 să releve spontaneitate, varietate și alte semne de credibilitate;
 să sugereze clar centrarea atenției profesorului pe îndeplinirea sarcinilor specifice de
către elevul recompensat;
 să recompenseze atingerea unor standarde specificare anterior care pot include și
efortul depus pentru atingerea standardelor;
 să aprecieze performanțele actuale ale elevilor în funcție de performanțele trecute nu
de performanțele colegilor;
 să se atribuie pentru un efort încununat de succes, pentru perfecționarea unor
capacități, implicând supoziția că pe viitor sunt așteptate performanțe asemănătoare;
 să centreze atenția elevilor pe comportamentul propriu, desfășurat în timpul realizării
performanței, nu pe profesor ca figură exterioară a autorității care îi manipulează;
 să întărească comportamentul dezirabil care a avut drept consecință atingerea
performanței recompensate.

Nu trebuie să uităm că la fiecare elev avem ceva de apreciat- o părere , un răspuns, o
lucrare. Apeciindu-le, elevul observă că propriile lui idei sunt valoroase, astfel el se va simți
valoros, util și va participa cu mai mare plăcere la lecție.
Este important să înțelegem că elevul care efectuând sarcina de învățare, gândește,
exprimă idei originale, colaborează cu colegii de clasă, lucrând în echipă, este implicat activ și
dascălul are sarcina de a încuraja și aprecia această atitudine.

Bibliografie:
1. Albu, G., În căutarea educa iei autentice ț, Editura Polirom, Ia i, 2002 ș
2. Albu, G., O psihologie a educa iei ț, Institutul European, Ia i, 2005 ș
3. Arădăvoaice, Ghe., Motivația – metode și tehnici de motivare , Editura Antet, Filipeștii de
Târg, 2009
4. Birch, A., Psihologia dezvoltării din primul an până la vârsta adultă , Editura Tehnică,
Bucure ti, 2000 ș
5. Băncilă, G., Zamfir, GH., Algoritmul succesului- Repere actuale în învățământul
preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 1999
6. Bîrzea C., Arta și știința educației , Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1995
7. Carcea, M., I., Mediul educațional școlar , Editura Cermi, 1999
8. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colară Ș, Editura Polirom, Ia i, 2008 ș
9. Cuco , C., șPedagogie, Editura Polirom, Ia i, 2006 ș
10. Boncu, t., Ceobanu, C., ȘPsihosociologie colară ș, Editura Polirom, Ia i, 2013 ș
11. Boza, M., Atitudinile sociale i schimbarea lor ș, Editura POLIROM, Ia i, 2010 ș
12. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii , EDP, Bucure ti, 1970 ș
13. Carnegie, D., Secretele succesului , Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2013
14. Chivu, R., Management educațional , Editura Meteor Press, București, 2007
15. Drăgan, I., Psihologia pentru toți , Editura Științifică, București, 1991
16. Eftimie, S., Agresivitatea la vârsta adolescen ei ț, Institutul European, Ia i, 2014 ș
17. Foucault, M., A supraveghea și a pedepsi. Nașterea închisorii , Editura Humanitas,
București, 1997
18. Golu, M., Psihologia personalită ii ț, Editura Geneze, Bucure ti, 1993 ș
19. Iosifescu, Ș., Management educațional pentru instituțiile de învățământ , Institutul De
Științe Ale Educației -Laboratorul "Management Educa ional", București, 2001 ț
20. Iucu, R., Managementul clasei de elevi , Editura Polirom, 2006
21. Negreț- Dobridor, I. și Pânișoară, O., Știința învățării de la teorie la practică , Editura
Polirom, 2005
22. Neveanu, P. P., Dicționar de psihologie , București, Editura Albatros, 1978
23. Olsen, Jerry, Neilsen, Tomas, Noi metode i strategii pentru managementul clasei ș , Editura
Didactica Publising House, Bucure ti, 2009 ș
24. Planchard , E., Cercetarea în pedagogie , Editura didactică i pedagogică, Bucure ti, 1972 ș ș
25. Popescu – Neveanu, P., Tratat de psihologie generală , Editura Trei, Bucuresti, 2013
26. Ro ca, Al., șPsihologie generală, EDP, Bucure ti, 1979 ș
27. Stan, E., Despre pedepse și recompense în educație , Institutul European, Ia i, 2004 ș
28. Stan, E., Profesorul între autoritate și putere , București, Editura Teora, 1999
29. Stan E., Managementul clasei , Institutul European, Ia i, 2009 ș
30. Suditu, M., Safta, C., Elemente de metodologia cercetării (curs), Editura Universității
Petrol-Gaze, Ploiești, 2006
31. Șchiopu, U. (coord.), Dicționar enciclopedic de psihologie , București, 1979
32. Telleri; F., Pedagogia familiei , Editura didactică i pedagogică, Bucure ti, 2003 ș ș
33. Verza, E., Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate, Bucure ti, 2000 ș

34. Tracy, B., Secolul gândirii, Editura Audiosfera, Bucure ti, 2008 ș
35. Tracy, B., Secretele puterii de a convinge , Editura Businesstech, Cluj, 2013
36. Vintilescu, D., Motiva ia învă ării colare ț ț ș , Editura Facla, 1977
37. Voiculescu F., Analiza resurse-nevoi și managementul strategic în învățământ , Editura
Aramis, 2004.

ANEXA 1:
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Dragi elevi, realizez un studiu cu privire la motiva ia care stă la baza învă ării la vârsta ț ț
colară mică.ș În acest sens, vă rog să completa i chestionarul de mai jos. Sinceritatea ț
răspunsurilor voastre asigură acurate ea rezultatelor studiului. Chestionarele sunt anonime, ț
iar datele ramân confidentiale. Modalitatea de completare a chestionarului: încercuiți
varianta sau variantele de răspuns care corespund(e) opiniei voastre sau completați spațiile
punctate, acolo unde este cazul. Vă mul umesc pentru participare i vă rog să răspunde i la ț ș ț
toate întrebările din chestionar.
*1. De ce vii la școală în fiecare zi?
a) pentru că vrei să afli cât mai multe lucruri interesante;
b) pentru că ți-ai făcut prieteni;
c) pentru că așa spun părinții;
d) alt motiv…………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………..;
*2.Se întâmplă să vii cu lecțiile nepregătite?
a) da;
b) nu;
Dacă ai răspuns afirmativ la întrebarea precedentă completează varianele următoarei
întrebări, iar dacă ai răspuns negeti, sari la întrebarea 4.
*3.De ce?
a) pentru că ai uitat;
b) pentru că nu ai avut chef;
c) pentru că ai fost bolnav;
d) pentru că nu ai avut timp;
e) alt motiv………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….;
*4.Motivele pentru care înve i sunt: ț
a) pentru a fi cel mai bun;
b) pentru a fi recunoscut și respectat de către ceilalți;
c) pentru ca profesorul explică pe înțelesul tău;
d) pentru ca profesorul e plăcut ca înfățișare fízică;
e) pentru ca profesorul e calm, nu se enervează;
f) pentru ca profesorul î i inspiră teamă; ț
g)pentru ca profesorul î i inspiră respect, fiind un model pentru tine; ț
h) pentru ca materiile de studiu î i vor fi utile mai târziu; ț
i) pentru ca părinții insistă să învăți;
j) pentru ca părinții te recompensează dacă învăți;
k) pentru ca î i place să studiezi; ț
l) pentru a lua note bune;
m) pentru a nu te face de rușine;
n) pentru a avea o carieră de succes;
o) alt motiv………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….;

*5.Când înveți mai mult?
a) când obții calificative bune;
b) când ești lăudat;
c) când ești pedepsit;
d) când îți fac părinții un cadou;
e) când colegii te-au întrecut mult;
*6. Ce te-ar ajuta mai mult să înveți? Bifați variantele care ți se potrivesc!
a) informațiile predate să-ți fie folositoare;
b) atmosfera destinsă, plăcută din timpul orelor de curs;
c) recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii;
d) recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite;
e) orele să fie antrenante;
f) părerea mea să fie luată în considerare de către profesori;
g) să aplic practic ceea ce am învățat;
*7. Apreciază în ce măsură următoarele afirma ii corespund modului tău de a învă a: ț ț
Variantele de răspuns ÎntotdeaunaDe cele mai
multe oriUneoriRareoriNiciodată
a) când învăț urmăresc să
înțeleg ce predă profesorul,
în clasă;
b) când studiez asociez
noile cunoștințe cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a învăța mai bine,
încerc să rețin logic
informațiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);
d) apelez la informațiile pe
care consider că le dețin
părinții, frații/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informații;
e) când învăț, încerc să
găsesc utilitatea
informațiilor în viața de zi
cu zi;
f) obișnuiesc să învăț pe de
rost;

*8. Cât de mult timp aloci într-o zi următoarelor activități?
Variante de răspuns DelocMai pu in ț
de o oră1 – 2 ore2 – 4 oreMai mult
de 4 ore

a) te uiți la TV
b) te joci la calculator
c) activități în familie
d) activități cu prietenii
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi străine,
sport, etc.
f) activități recreative în aer liber
g) citești
h) înveți
i) altele
*9. Pentru tine sunt mai importante:
a) notele, calificativele, diplomele, premiile, laudele în public, ezcursiile sau taberele gratuite
etc.
b) sentimentul de împrimire provocat de lucrul bine făcut, satisfacerea curiozității, plăcerea
resimțită la rezolvarea unei problemesau la atingerea standard pe care tu ți l-ai fixat singur,
fără implicarea învățătorului.
*10. Ce obiect de studiu preferi? (cls. a IV-a)
Obiectul
Matematică
Limba română
Limba engleză
Științe ale naturii
Geografie
Istorie
Educație plastică
Educație tehnologică
Educație muzicală
Educație fizică
Religie
Op ionalulț
Toate obiectele
***10. Ce disciplină de studiu î i place? ț(cls. a II-a)
Disciplina
CLR –Comunicare în limba română
MEM – Matematică i explorarea ș
mediului
DP -Dezvoltare personală
AVAP – Arte vizuale i abilită i ș ț
practice
MM – Muzică i mi care ș ș
Educa ie fizică ț

Religie
Limba engleză
Toate disciplinele
Date de identificare:
Școala………………………………………………………
Gen: F/ M
Vârsta …………………………………
Calificativul anual în anul școlar precedent ……………..
Vă mul umesc pentru colaborare! ț

ANEXA 2:
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
Dragi colegi, realizez un studiu privind motiva ia la vârsta colară mică. ț ș Părerile
dumneavoastră sunt foarte importante i sunte i invitat(ă) să vi le exprima i. Chestionarele ș ț ț
sunt anonime, iar datele ramân confidentiale. Modalitatea de completare a chestionarului:
încercuiți varianta sau variantele de răspuns care corespund(e) opiniei dumneavoastră sau
completați spațiile punctate, acolo unde este cazul. Vă mul umesc pentru participare i vă rog ț ș
să răspunde i la toate întrebările din chestionar. ț
*1.În opinia dumneavoastră, care considerați că sunt motivele pentru care un elev înva ă? ț
a) pentru a fi cel mai bun;
b) pentru a fi recunoscut și apreciat de către colegi;
c) profesorul explică pe înțelesul său;
d) profesorul are un stil de predare atractiv;
e) profesorul e plăcut ca înfățișare fízică
f) profesorul e calm, nu se enervează
g) profesorul inspiră teamă
h) profesorul inspiră respect, este un model
i) părinții insistă să învețe
j) părinții îl recompensează dacă învăță
k) îi place să studieze
l) pentru a lua note bune
m) altele,
anume ………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………
*2. După părerea dumneavoastră, profesorul trebuie să:
a) reprezinte un model pentru elev;
b) se implice în viața familială a elevului (să discute cu copilul problemele pe care le are
acasă);
c) îl ajute să învețe;
d) îl încurajeaze pentru ceea ce face;
e) așteapte ca elevul să obțină anumite rezultate pe care i le dore te; ș ș
f) îl recompenseaze prin laude și aprecieri pentru rezultatele bune obținute.
*3. În ce măsură considerați că activită ile extrașcolare îi ajută pe elevi în învățare? ț
a) foarte mult;
b) mult;
c) potrivit;
d) pu in; ț

e) deloc.
*4. Alege i principalele activități extrașcolare care îi motivează pe elevi: ț
a) sportul;
b) arta (pictură, desen, modelaj, foto, etc.);
c) dansul;
d) vizionarea unor spectacole/ filme/ concerte;
e) vizitele la muzeu;
f) excursiile;
h) programele / proiectele educaționale în cadrul școlii;
i) altele,
anume ………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………
*5. Aprecia i în ce măsură afirma iile de mai jos corespund elevilor dumneavoastră: ț ț
Variantele de răspuns ÎntotdeaunaDe cele mai
multe oriUneoriRareoriNiciodată
a) când învăță urmărește să
înțeleagă ce predă
profesorul, în clasă;
b) când studiază asociază
noile cunoștințe cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a învăța mai bine,
încearcă să rețină logic
informațiile predate;
d) folosește și sursele
suplimentare;
e) apelează la informațiile
pe care consideră că le dețin
părinții, frații/surorile,
bunicii, alte persoane;
f) încearcă să găsească
utilitatea informațiilor în
viața de zi cu zi atunci când
învăță;
g) în clasă sunt foarte atenți
la explicațiile profesorului;
h) obișnuiesc să învețe pe
de rost;
*6. Care considera i că sunt principalele atuuri în activitatea de dezvoltare a unui elev? ț
a) oferirea condi iilor necesare de studiu; ț
b) ajutorul părin ilor, bunicilor, fra ilor mai mari la teme; ț ț

c) stabilirea unui program eficient i util de către elev; ș
d) stabilirea recompenselor i sanc iunilor împreună cu elevul; ș ț
e) asigurarea pregătirii suplimentare (medita ii) ț
f) oferirea unui suport pentru activită ile extracurriculare; ț
*7. Care considerați că ar fi recompensele potrivite pentru motivarea elevilor?
a) notele;
b) cunoștințele, abilitățile acumulate;
c) diplomele, premiile;
d) laudele, încurajările;
e) recompensele materiale;
f) activitățile preferate de elevilor (excursii, jocuri în aer liber, etc.);
g) imaginea copilului în grupul clasei;
*8. Ce considera i dumeavoastră că l-ar ajuta pe elev să fie mai motivat pentru învățare? ț
a) informațiile predate să-i fie prezentate problematizat;
b) atmosfera destinsă din timpul orelor de curs;
c) recompensele și încurajările sistematice;
d) orele să fie atractive și antrenante;
e) importanța acordată pentru exprimarea originală a opiniilor personale;
f) organizarea activităților de învățare în echipe/ grupe de elevi;
g) altele, anume ………………………………………………………………………………………………………..
*9. Cum considerați că vă implicați în dezvoltarea motivației pentru învățare a elevilor
dumneavoastră?
a) în foarte mare măsură
b) în mare măsură
c) în potrivită măsură
d) în mică măsură
e) în foarte mică măsură
Date de identificare
Școala ……………………………………………………………………..
Gen: F/ M
Vârsta………………………
Ultima formă de învă ământ absolvită…………………………….. ț
Vechimea în învățământ ……………………………………………..
Statutul i încadrarea în cadrul unită ii colare……………………………………………………. ș ț ș
Gradul didactic ………………………………………………………….
Vă mul umesc! ț

ANEXA 3:
GRILĂ DE OBSERVARE A ELEVULUI
Scala de evaluare: 1 – nu se manifestă niciodată
2 – se manifestă rar
3 – se manifestă uneori
4 – se manifestă frecvent
5 – se manifestă foarte frecvent
Nr.
Crt
.COMPORTAMENT EVALUARE
1.Își face lecțiile cu conștiinciozitate.
2.Este interesat față de sarcina data.
3.Îl încurajează competiția.
4.Învață numai pentru recompense.
5.Face eforturi pentru că-i place subiectul și pentru că
este interesat în perfecționarea acelui tip de capacități.
6.Poate atinge standardele de performanță.
7.Face eforturi din rațiuni exterioare: ca să facă plăcere
profesorului, ca să câștige o competiție sau o
recompense.
8.Se compară în permanență cu ceilalți.
9.Cooperează cu colegii
10.Se implică în activită ile desfă urate în comun ț ș
11. Respectă regulile
12.Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau
nemulțumirile pe un ton potrivit.
13.Cooperare și comportament de ajutorare: face
propuneri, compromisuri, respectă regulile.
14.Autocontrol: respectă solicitările, realizează sarcinile
sale fără a i se cere în mod special
15.Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți,
se interesează de ceea ce simt ceilalți.