SEMINOGENEZA, STRUCTURA ȘI CLASIFICAREA SEMINȚELOR LA PLANTELE CULTIVATE ȘI SPONTANE DIN ZONA MUNICIPIULUI BĂILEȘTI. [304140]

[anonimizat].

Aplicarea rezultatelor in activitatea didactica

Conducător științific:

Lect. univ. dr. [anonimizat]: [anonimizat]. Irina Neța (Băran)

[anonimizat] 2017 – 2019

ACORD

Subsemnatul(a) ________________________________________________, profesor la ____________________________________, specializarea ______________________________

______________ [anonimizat] I, elaborată de ________________________________________________, profesor / institutor / educator, cu titlul ______________________________________________

_____________________________________________________________________________.

Profesor coordonator,

_________________________________ Data,

[anonimizat] (Băran) Irina, [anonimizat], [anonimizat]. dr.[anonimizat], a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. [anonimizat], [anonimizat], fără a fi citate și fără a [anonimizat] o reprezintă alte lucrări ale candidat: [anonimizat].

Data Semnătura candidat: [anonimizat]

……………………. ………………………………………

CUPRINS

ARGUMENT

Importanța studierii fizicii în gimnaziu

În contextul actualei reforme curriculare a [anonimizat] a gândirii logice a elevilor.

[anonimizat], [anonimizat]. Însă, [anonimizat] o [anonimizat] o evaluare continuă a [anonimizat].

Preocuparea pentru constituirea treptată a unui câmp motivațional adecvat oricărei forme de muncă pe care o desfășoară elevul constituie o cerință pedagogică a organizării muncii în școală. Orice cercetare pedagogică este întreprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a [anonimizat]. Cercetarea de creare de experiențe noi corespunde mai mult cu tendințele actuale de dezvoltare a științei, cu creșterea în general a gradului de participare conștientă a omului la progresele din toate domeniile.

Capacitatea omului de a se adapta este foarte mare și greutatea pe care o întâmpină

uneori este o greutate de moment caracteristica fiecărei persoane în parte. [anonimizat] a ideilor, întărește atenția și mărește puterea de concentrare în intensitate și durată, antrenează memoria logică, dezvoltă un ascuțit simț critic constructiv și gustul pentru obiectivitate.

Modernizarea învățământului înseamnă în primul rând includerea în conținutul fizicii a cuceririlor acumulate și tratarea acesteia ca știință a structurilor precum și asimilarea lor într-o manieră modernă.

Pornind de la ideea că fizica a devenit în zilele noastre un instrument esențial de lucru pentru majoritatea științelor, este firesc ca în centrul preocupărilor actuale ale școlii românești să se situeze cultivarea accentuată a gândirii elevilor, prin fundamentarea științifică a conceptelor, prin introducerea progresivă, gradată a limbajului specific fizicii.

Motivarea alegerii temei

Alegerea acestei teme este motivată de importanța deosebită pe care o are studierea plantelor, Morfologia și anatomia plantelor fiind o disciplină fundamental de mare importanță teoretică și practică. Ea ne ajută să înțelegem diversitatea structural a regnului vegetal, modul de evoluție a țesuturilor, influența condițiilor de mediu asupra diferitelor organe, interdependența dintre mediu, funcție, structură. O deosebită importanță în acest domeniu o are studierea structurilor interne ale diferitelor organe, variațiile structurilor în legătură cu funcțiile pe care îndeplinesc și cu mediul extern, legile care le guvernează în scopul de a putea dirija, în direcția dorită diferitele procese legate de formarea structurilor vegetale.

Am constatat că pentru a oferi posibilitatea de însușire de către toți elevii a unui minim de cunoștințe și tehnici utile de lucru este necesar să se țină seama de următoarele aspecte: în toate formele de predare să se respecte etapele dezvoltării psihopedagogice ale elevului; trezirea interesului pentru aplicarea în practica a cunoștintelor dobândite.

Capitolul 1

METODOLOGIA CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE ȘI DIDACTICE

Scurt istoric al cercetării

Scopul activității biologice este de a-i exersa elevului intelectul, procesele de cunoaștere, de a-l face apt să descopere relații abstracte pe baza situațiilor întâlnite în activitatea obișnuită. Cercetarea poate lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formativ și orice cercetare pedagogică este întreprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există o discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și rezultatele care se obțin.

Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clarificările rezultate contribuie la definitivarea problematicii cercetării, adică a perspectivei teoretice pe care cercetătorul se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel, pe baza informării bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, cercetătorul adoptă un cadru teoretic ce corespunde temei respective și explicitează propria problematică, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale și perspectiva de abordare.

În cadrul cercetării s-au urmărit: integrarea optimă a proceselor evaluative în activitățile biologice prin folosirea metodelor specifice; analiza comparativa a datelor inițiale și finale; evaluarea inițială a cunoștințelor; evaluarea finală a cunoștințelor și în final, desprinderea unor concluzii.

1.2 Ipoteza cercetării

Anatomia plantelor a înregistrat în ultimii ani progrese evidente nu numai prin cuantumul de cunoștințe acumulate, dar și prin ponderea mereu crescută a implicațiilor ei practice. Anatomia plantelor oferă un bogat și complex material de cercetare și analiză.

Tocmai de aceea, în realizarea acestei cercetări am pornit de la ipoteza conform căreia dacă profesorul pune accentul pe partea aplicativă în activitățile de predare a seminței ca organ de înmulțire, atunci învățarea va fi eficientă în sensul că noțiunile dobândite vor fi trainice, iar elevii își vor forma deprinderi de lucru cu acest organ.

Pentru tema de cercetare Seminogeneza, structura și clasificarea semințelor la plantele cultivate și spontane din zona Municipiului Băilești am utilizat un bogat material biologic, diferite tipuri de semințe, am folosit un complex material conservat și în stare naturală, ustensile de laborator, indispensabil în procesul de cercetare, precum și aparatura de laborator.

Pentru studierea morfologiei și structurii interne a semințelor am folosit următoarele material: semințele diferitelor plante, lupă, microscop, bisturiu, brici anatomic, ac lanceolate, lame și lamele de sticlă, substanțe de contrast. Am utilizat numeroase colecții de semințe grupate pe familii de plante.

Obiectivele cercetării

Prin formularea clară și preciza a obiectivelor, cercetătorul se apropie mai mult de tema abordată, în sensul că acesta stabilește de ce se realizează cercetarea. Adică obiectivele descriu ce va ști și ce va fi capabil să facă elevul la finalul unei activități.

În lucrările de specialitate, obiectivele sunt definite ca ținte concrete ale activității didactice, realizată de elevi, coordonați de profesor, acesta valorificând resursele interne și externe ale învățării, disponibile în situația respectivă.

Așadar, referitor la tema aleasă mi-a propus următoarele obiective:

însușirea, de lungă durată, a particularităților morfologice și structurale ale semnței;

dezvoltarea unor capacități și deprinderi de învățare ritmică;

stimularea motivației intrinseci a elevilor pentru studiul științelor biologice.

Coroborate, aceste obiective nu fac altceva decât să faciliteze atingerea obiectivului general urmărit de orice profesor: asigurarea progresului școlar.

1.4 Metode de cercetare utilizate

Ca și alte științe biologice, anatomia plantelor folosește în cercetarea obiectivelor sale trei metode:

metoda analitică, este cea mai utilizată metodă și constă în analiza cât mai aprofundată a structurilor diferitelor organe vegetative, în carificarea componentelor întregului și a legității actuale de structură și funcționare;

metoda istorică, comparative cu cea analitică constă în faptul că fiecare structură sau funcție este privită ca rezultat al unui lung process de dezvoltare istorică ceea ce conduce la lămurirea originii și la stabilirea diferitelor structure;

metoda sistemică, constă în studierea relațiilor dintre părțile componente ale unui organism și organismul ca întreg, ea permite descifrarea relațiilor dintre sistemele biologice și dă posibilitatea abordării mecanismelor evoluției.

Pentru a stabilii particularitățile unui organ vegetal sunt folosite succesiv observația și experimental. Aceste procedee de cercetare furnizează materialul faptic care stă la baza metodelor prezentate mai sus.

Observația constă în observarea metodică și intenționată a unei plante sau a unui organ vegetal oarecare, cu ochiul liber, cu ajutorul lupei sau microscopului. Pentru a-și atinge scopul, observația trebuie să îndeplinească trei metode și anume:

să fie exacta – observatorul trebuie să utilizeze toate simțurile și instrumentele care-i pot da relații în legătură cu fenomenul observant.

să fie complete – observatorul trebuie să înregistreze absolut toate fenomenele pe timpul efectuării observației.

să fie efectuată fără idei preconcepute – concluziile trebuie trase numai în urma și pe baza informației complete și exacte și nu înainte.

Experimentul constă în producerea sau reproducerea artificială, în modificarea intenționată a mediului natural de dezvoltare a unei specii cu scopul studierii ei în condiții special, create de observator.

După ce materialul vegetal a fost observant și analizat în condiții naturale și experimentale se stabilește semnificația și legăturile dintre datele înregistrate și cele existente în literature de specialitate.

Testul reprezintă un instrument de cercetare format dintr-un ansamblu de itemi care vizează gradul de asimilare al unor cunoștințe sau prezența, respectiv absența unor capacități, competențe, comportamente. În plus, testul aduce elevul în fața unei situații problemă ce presupune aplicarea anumitor cunoștințe, priceperi, deprinderi. Această metodă de cercetare se utilizează, în general, în combinație cu experimentul didactic, rezultatele testului fiind prelucrate și interpretate.

Metoda statistică face parte din sistemul metodelor matematice și este importantă deoarece ajută la culegerea, prelucrarea și valorificarea datelor numerice referitoare la starea fenomenului studiat. Cu alte cuvinte, statistica facilitează centralizarea și sistematizarea datelor obținute prin celelalte metode aplicate și, totodată, ajută analiza și valorificarea rezultatelor pentru a se stabili (dacă este cazul) măsuri de ameliorare.

Prin urmare, orice cercetarea științifică și didactică funcționează ca o investigație bine delimitată, a cărei temă încearcă să răspundă unei întrebări (ipoteza), născută dintr-un fenomen educațional. Astfel, lucrarea de față are la bază necesitatea reînnoirii permanente a sistemului de învățământ și a procesului de predare – învățare – evaluare, cu scopul eficientizării acțiunii educative.

CAPITOLUL 2

FUMDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1 Scurt istoric al cercetărilor botanice din zonă

În etapele de început ale societății umane, vegetația era considerată mai ales ca producătoare de resurse, cunoștiințele oamenilor fiind empirice.

Primele scrieri botanice in țară noastra se datoreaza stolnicului Constantin Cantacuzino care a întocmit o harta a plantelor din Muntenia. D. Brândză realizează între anii 1879 – 1883 opera floristică “Prodromul Florei României“, lucrare care pune bazele terminologiei botanice românești. Mai târziu, Dimitrie Grecescu face prima împărțire fito-geografică a țării în opera de mari proporții “Conspectul Florei României“ în care sunt enumerate 3000 de unități sistematice. Alexandru Borza, 1925, editează primul herbar național “Flora Romanie Exiccata“. Date despre flora Olteniei mai concrete apar în lucrările de sinteză ale profesorilor D.Brândză, D. Grecescu, I. Prodan. O lucrare mai temeinică, care are ca subiect plaiurile Olteniei, prima de acest fel, este

realizata de E.I. Nyárády (1931) în care prezintă 358 de specii de fanerogame.

Odată cu înființarea centrului universitar de la Craiova au urmat decenii de intense cercetare a florei din Oltenia, al căror rezultat l-au constituit lucrările semnate de Alexandru Buia, cel care a întemeiat Grădina Botanică din Craiova (1953 – 1964), singur sau în colaborare cu M. Păun și C. Maloș. (1952 – 1958). Apoi lucrări semnate de M. Păun (1957), Gh. Popescu (1973 – 1974), D. Cârțu (1971 –1972), V. Simeanu, Gh. Popescu (1980).

Cercetările au vizat câteva direcții de interes agro – botanic major precum: domeniul floristic, domeniul vegetației și cel agro – productiv.

Numeroși botaniști participă la lucrări de cercetare a buruienilor și pajiștilor în scopul creșterii producțiilor și pentru o mai bună valorificare a acestora.

Pe baza rezultatelor tuturor cercetarilor asupra florei si vegetației începând cu D. Grecescu și E. I. Nyárády urmând apoi cu Al. Buia, M. Păun, C. Maloș, Gh. Popescu, D. Cârtu, I. Zaharia etc, fondul floristic al Olteniei se ridica la 2200 specii vegetale. Acestea au fost studiate din mai multe puncte de vedere: științific, ornamental, alimentar, medical, melifer, furajer, forestier, iar în ultimul timp se abordează și aspecte ale influenței factorilor poluanți asupra speciilor lemnoase ca indivizi izolați sau formațiuni forestiere.

2.2 Așezarea geografică și caracterizarea generală a municipiului Băilești

Între râul Jiu la est, Dunărea la sud și vest și limita sudică a Podișului Strehaiei la nord, se află unitatea geografică denumită Câmpia Băileștilor cu suprafața de 3712km, (aproximativ jumătate din întinderea județului Dolj – 7415km și o populație la 1ianuarie 1977 de 206386 locuitori) în mijlocul căreia se află localitatea Băilești.

Câmpia Băileștilor mai este cunoscută și drept Câmpia de terase ale Dunării de la Vest de Jiu, și este o unitate în întregime creația Dunării, în urma adâncirii ritmice și deplasării continue către dreapta a cursului.

Băileștiul este așezat pe tereasa a treia, denumită “Terasa Băileștiului” care are cea mai mare extindere și pe care se mai găsesc localitățile Moțățăi, Galicea Mare, Siliștea Crucii.

Deși Terasa Băileștiului este strabătută doar de două văi, Balasanul și Baboia are un aspect vălurit, neregulat, ca urmare a acoperirii a acesteia cu nisipuri care au dat naștere la dune, existând dintodeauna probleme cu valorificarea terenurilor.

Aceste dune s-au consolidat în timp îndelungat încât solul atinge grosimea de 40-50 cm, situație existentă în zona Băilești, Moțățăi și Afumați, constituind terenuri bune pentru agricultură, spre deosebire de formațiunile de dune aflate în Lunca Dunării, unde terenul este prielnic mai mult plantațiilor de salcâmi și viță de vie.

În ceea ce privește învelișul pedologic, partea de nord a zonei Băilești este ocupată de soluri brun-roșcate de padure care s-au format ca urmare a unei vegetații naturale de păduri de cer și gârniță, ulm, frasin și carpen. Acest sol are fertilitate bună și a fost folosit dintodeauna în agricultură, dar și în pomicultură și viticultură.

Clima zonei în care se află Băileștiul este temperat continentală, cu nuanță mediteraneană. Vara temperaturile ajung la +35 C, până spre 40 C, iar iarna în jur de -15C sau -20C. Temperatura medie anuală a aerului este de 12,6C.

Întinderile mari de teren, abia ușor vălurite din Câmpia Băileștilor, azi acoperite de culturi agricole, lipsite de vegetație arborescentă, ne dau imaginea unei stepe, dar această imagine este aparentă.

Câmpia Băileștiului a devenit astfel, cu imagine de stepă, prin activitatea omului, este o stepă antropică recent formată, pentru că atât natura solurilor, cât și pâlcurile de pădure rămase izolate, sau chiar copacii stingheri, arată că, aici, nu prea demult au existat păduri. Cândva, Câmpia Băileștilor a fost o silvostepă, un domeniu al pădurilor de stejar poienițe și al tufișurilor, fapt ce ne face să face să considerăm că în vremea vechii Dacii, pădurile se întindeau și în părțile Olteniei, până spre Dunăre.

În condițiile modificării tot mai intense a peisajului natural, paralel cu creșterea numerică a populației și extinderea activității umane, întinsele pajiști naturale stepice din sudul Olteniei au dispărut complet, actualele pajiști (în proporție de 6,4% din suprefața totală la nivelul anului 1981) fiind situate mai ales în lunci și terenuri accidentate.

Despădurirea în masă și completă a Câmpiei Băileștilor și luarea în exploatarea agricolă a terenurilor, inclusiv a celor nisipoase, a avut un impact negativ asupra zonei, pe suprafețe întinse producându-se reactivarea nisipurilor sub acțiunea vânturilor.

Pentru diminuarea și stăvilirea procesului de spulberare și invadare a terenurilor cu nisip, s-a trecut la plantatea dunelor de nisip cu salcâm încă la mijlocul secolului trecut , când au apărut pâlcuri de păduri de salcâm la Maglavit, Poiana Mare, Băilești și altele.

Flora spontană de stepă din zona Băilești este reprezentată de plante specifice zonei ca:

Mărul lupului sau Cucurbetica – răspândită în tufișuri pe marginea drumurilor și în semănăturile de cereale păioase, fiind o plantă toxică.

Rugul sau murul – răspândit în culturile de cereale, în tufișuri mici, în prezent pe lângă calea ferată și fostele canale de irigații.

Scaiul dracului – plantă perenă ce înflorește în lunile iunie și august. Se găsește în pășuni și pe marginea drumurilor. Este o plantă toxică.

Turiță sau lipicioasă – plantă anuală raspândită în semănăturile de cerealer și prin vegetația de pe lângă malul apelor.

Bozul – plantă perenă, ierboasă. Crește uneori în semănături sau mai ales pe marginea drumurilor, în pășuni și în preajma stânelor. Este o plantă toxică.

Colții babei sau păduchele calului – crește pe marginea drumului, în vii și în locuri mai puțin lucrate și umblate.

Volbură sau rochia rândunicii – are tulpina sub formă de vreji, crește printre culturile agricole sau în locurile nelucrate, precum și pe marginea drumurilor.

Dintre plantele care compun flora spontană din zona Băilești, mai cunoscute mai sunt: urzica moartă, macul roșu, muștarul salbatic, urda vacii, traista ciobanului, mușețelul, pălămida, scaiul, loboda, știrul sălbatic și troscotul.

Multe plante din flora spontană, mai numeroase decât cele prezentate, au fost sau sunt încă utilizate la hrana animalelor sau a omului, dar și la tratarea anumitor afecțiuni. În porțiunile de baltă și mlaștină crește trestia, papura, rogozul, pipirigul și nufărul.

În urma intervenției omului vegetația spontană de stepă a fost în mare parte înlocuită cu vegetație cultivată.

Pe teritoriul moșiei Băileștiului mare amploare a luat cultivarea viței de vie, de-a lungul timpului. Destul de mult se plantează și cresc pomii fructiferi ca: zarzărul, caisul, corcodușul, prunul, mărul, cireșul, gutuiul, vișinul, dudul și nucul destul de bine acomodându-se și plopul, castanul, teiul și salcâmul japonez. Câmpurile întinse altădată cu vegetație de stepă sunt în prezent cultivate cu grâu, porumb, orz, ovăz, cartofi, sfeclă de zahăr, fasole, mazăre, o deosebită pondere cunoscând gradinăritul și bostanele. Printre plantele cultivate în acestă zonă, o dată cu extinderea culturilor de porumb și fasole, meiul și lintea au dispărut.

Mediul geografic natural în care a trăit din cele mai vechi timpuri populația din zona Băilești a influențat direct modul în care locuitorii își procură de milenii cele necesare traiului, favorizând apariția unor ocupații tradiționale ca lucrarea pământului și crșterea animalelor – coordonate esențiale ale vieții economice a românilor – la care se adaugă viticultura, vânătoarea, pescuitul și albinăritul.

Seminogeneza și dezvoltarea seminței

Organizarea florii. Elementele reproducătoare ale florii

Angiospermele au ca organe de înmulțire florile din care rezultă fructele și semințele.

Diversitatea și perfecționarea procesului fiziologic ale florii: polenizarea, fecundarea, formarea fructelor, a semințelor, a mijloacelor de răspândire și de germinare a semințelor au contribuit în mare măsură la adaptarea angiospermelor la cele mai variate medii de viață și la dominanța lor în flora actuală.

În structura unei flori complete se disting învelișurile florale și organele de reproducere.

A. Organele de reproducere mascule – sunt staminele. Totalitatea staminelor, al căror număr și dispoziție variază de la o specie de plantă la alta, formează androceul. O stamină este alcătuită din filament, conectiv și anteră. Antera reprezintă partea fertilă a staminei, alcătuită de obicei din două loji sau teci dispuse de o parte și de alta a conectivului. Fiecare lojă este alcătuită din câte doi saci polenici în care se nasc gruncioare de polen de culoare galbenă.

Sectionând o anteră matură vom observa la exterior epiderma sau exoteciul alcătuit din celule cu pereții îngroșați, apoi endoteciul reprezentat de stratul mecanic, urmează straturile tranzitorii și stratul tapet.

Microsporogeneza – procesul în urma căruia se formează granulele de polen din celulele sporogene. La baza microsporogenezei stau cele două etape meiotice: heterotipică și homeotipică.

Dintr-o celulă mamă polenică sporogenă, diploidă, care se divide meiotic rezultă patru granule de polen haploide, adică o tatradă de granule de polen.

Gametofitul masculin – la formarea sa, granulul de polen este o celulă mononucleată (în acest caz echivalent cu microsporul). După un oarecare timp, încă în anteră, nucleul inițial ia o poziție parietală și se divide ăn doi nuclei inegali, printr-un fus dispus radial. Aceștia se înconjoară cu citoplasma, apoi unul din ei, cel generativ se înconjoară și cu o substanță subțire, de natură proteică. În această etapă granulul conține două celule, una vegetativă, mare, sferică, săracă în cromatină dar bogată în substanțe nutritive, nudă situată central și alta generativă, mai mică, lenticulară sau fuziformă, bogată în cromatină, prevăzută cu substanță proteică dispusă parietal.

Privind la microscop un granul de polen distingem în structura sa nucleul vegetativ cu rol în conducerea tubului polinic și nucleul generativ, din care se formează înainte de fecundație două celule sexuale (gameții bărbătești).

Microgametogeneza (speriogeneza) – este procesul în urma căruia are loc formarea gameților bărbătești. Divizarea celulei generative se face fie în granulul de polen înainte de formarea tubului polenic, fie în tubul polenic.

În general, celula generativă dă naștere la doi gameți bărbătești care pătrund în tubul polenic, de obicei, după celula vegetativă. În unele cazuri celula generativă se divide de mai multe ori ducând la formarea unui număr mare de gameți.

B. Organele de reproducere femeiești – sunt carpelele. Totalitatea carpelelor dintr-o floare alcătuiesc gineceul (G) sau pistilul.

Gineceul este alcătuit dintr-o singură carpelă (Leguminoase, Gramineae) sau din mai multe carpele de natură foliară, libere sau concrescute. Indiferent de numărul carperelorcare intră în alcătuirea gineceului, acesta este format din: ovar, stil, stigmat.

Ovarul este partea bazală umflată a gineceului în a cărui cavitate se află ovulul sau ovulele. Peretele ovarului nu reprezintă altceva decât lamina, sau porțiuni din lamină ale crpelei sau carpelelor ce alcătuiesc gineceul. Prin urmare va fi alcătuit din două epiderme, una exterioară (superioară) și alta interioară (inferioară) și din mezofil. Acesta este alcătuit din celule parenchimatice corofiliene și din fascicule libero-lemnoase, dispuse cu lemnul spre exterior. Unul din fascicule este mai mare și reprezintă fasciculul median, altele numite fascicule placentare sunt dispuse în placentă (locul de unde sunt inserate ovulele) și însfârșit numeroase fascicule marginale.

Structura ovulului. Ovulul se diferențiază din placentă, de pe fața interioară a carpelelor, de care se leagă prin intermediul unui cordon numit funicul. Prin funicul trece țesutul conducător (în special vase inelate și spiralate), care ajung de obicei până la șalază (halază).

Un ovul este alcătuit din funicul și corpul ovulului. Acesta din urmă este învelit de unul sau două integumente (mai rar lipsesc) care protejează un țesut numit nucelă (macrosporange) în care se află sacul embrionar (macrospor sau gametofitul femel).

Integumentele interne și externe lasă în partea superioară a ovulului o deschidere numită micropie, prin care pătrunde tubul polenic. La unele plante micropilul este reprezentat de un tub gol, îngust; la altele, este pliu cu celule ale obturatorului, sub formă de papile secretoare sau de celule mucilagigene. Pe lângă rolul nutritiv pe care îl au, aceste celule ușurează înaintarea tubului polenic. Porțiunea de micropie formată de integumentul extern se numește exostom, iar ce-a formată de integumentul intern se numește endostom. De cele mai multe ori exostomul și endostomul formează un canal continuu.

Macrosporogeneza – procesul în urma căruia dintr-o celulă nucelară, numită și arhespor, se formează macrosporul (sacul embrionar tânăr). Formarea macrosporului începe cu diviziunea mitotică a unei celule subepidermice, nucelare, diploide, numită arhespor feminin (sau celula arhesporală primară). În urma acestei diviziuni rezultă o celulă sperioară și una inferioară. Celula superioară, marginală, tapetală sau parietală, de obicei, mai mică, va da naștere în urma câtorva diviziuni periclinale și anticlinale, calotei nucelare. Cea de-a doua celulă, numită inferioară sau sporogenă primară (celula mamă macrosporală sau arhespor secundar), va da naștere la patru macrospori haploizi în urma a două diviziuni dintre care prima reducțională. Cei patru macrospori haploizi sunt dispuși unul sub altul sub calota nucelară. Unul dintre macrospori, cel mai de jos, se dezvoltă foarte mult și se transformă în celula mamă a sacului embrionar. Ceilalți trei macrospori degenereză treptat și în cele din urmă dispar.

Macrogametogeneza – macrosporul cel mai intern, numit celulă mamă macrosporală (CMM) sau a sacului embrionar, conține la început un singur nucleu haploid. La scurt timp nucleul ințial se divide mitotic, fără formare de fragmoplast, în două nuclee polare, din care unul migrează la polul micropilar, iar celălalt la polul șalazal al celulei.

Mai târziu, fiecare din cele două nuclee suferă două diviziuni succesive având ca urmare formarea a opt nuclee, gupate câte patru la fiecare pol al sacului embrional.

Din fiecare grupă de nuclee, numite polare se deplasează câte unul spre centrul sacului embrionar. Cele două nuclee polare se unesc și formează nucleul secundar al sacului embrionar (diploid). Fiecare nucleu din grupurile rămase se încojoară cu citoplasmă și cu câte o substanță proteică (grupul micropilar) sau cu câte o substanță celulozică (grupul șalazal). Grupul micopilar (aparatul oosferei)se diferențiază într-o oosferă mai mare, cu nucleul adaxial și o vacuolă adaxială și ăn două sinergide de o parte și de alta a oosferei cu nucleul și vacuola dispuse invers decât în oosferă. Grupul șalazal se transformă în aparatul antipodial alcătuit în acest caz din trei antipode. Sacul embrionar complet dezvoltat, matur sau sacul embrionar germinat reprezintă gametofilul feminin, macroprotalul sau protalul femenin. Sacul embrionar, înainte de germinare sau macrosporul se dezvoltă în și din nucelă sau macrosporange de tip special (înalt specializat) sau macrosporangioform.

Tipul de formare a sacului embrionar descris mai sus este foarte răspândit la Angiosperme peste 80%.

Deoarece numai unul din cei patru macrospori, cel inferior evoluează mai departe în sacul embrionar, tipul de gametofit se numește monosporic (tip Polygonum).

2.3.2 Polenizarea florilor și procesul fecundației, formarea semințelor

Sămânța plantelor cu flori ia naștere din ovul după ce oosfera s-a unit cu una din celulele sexuale ale polenului. Procesul acesta de contopire a două elemente de sex contrar se numește fecundație. Pentru ca fecundația să aibă loc, polenul de pe stamină trebuie să ajungă mai întâi pe stigmatul pistilului, iar de aici prin stil și ovar până la ovul.

2.3.2.1 Polenizarea florilor

În general, polenul din anterele unei flori ajunge fie pe stigmatul aceleiași flori, fie pe stigmatul altei flori de pe același individ. În ambele cazuri este vorba de autopolenizare sau polenizare directă, iar plantele se numesc autogame.

Autopolenizarea presupune maturarea în același timp a staminelor și gineceului. Asemenea flori hermafrodite se numesc homogame. În acest caz se produce ușor autofecundarea (autogamie). Cele mai multe flori sunt însă dihogame, adică fie că se maturează mai întâi staminele (dihogame proterande sau protandre), fie că gineceul este primul care ajunge la maturitate (dihogame proterogine sau protogine).

Proterandria este mult mai făspândită (Caryophyllaceae, Papillionaceae, Malvaceae, Labiatae, Campanulaceae, Compositae, Liliaceae) decât proteroginia ( Cruciferae, Rosaceae, Solanaceae). Rezultă că florile dihogame sunt hermafrodite numai din punct de vedere morfologic. Este lesne de înțeles că în decursul vremii, la Angiosperme s-au format numeroase structuri care au dus la alopolenizare sau polenizarea încrucișată. Stilele și stigmatele au jucat rol de filtre împiedicând formarea tuburilor polenice provenite de la polenul propriu. Aceasta se datorează incompatibilității genetice, respectiv, autosterilității.

Incompatibilitatea genetică a fost accentuată de heterostilia dimorfă ( Primulaceae, Oxalidaceae, Polygonaceae, Plumbaginaceae, Rubinaceae); de heterostilia trimorfă (Lythrum Salicaria) și de herocogame (separarea spațială a staminelor și stigmatelor).

Suprimarea autoincopatibilității genetice a dus la autopolenizare (autogamie). Aceasta este foarte răspândită la buruieni, la plantele insulare, la plantele din deșerturi, artice, alpine.

În general plantele de cultură (orzul, ovăzul, grâul, fasolea, inul, bumbacul) se autopolenizează.

Multe plante au flori unisexuate, deci staminele se găsesc departe de pistil. Ca urmare polenul trebuie să treacă dintr-o floare în alta fiind dus de insecte, de vânt, păsări, de apă sau chiar de om. O astfel de polenizare se numește încrucișată (alopolenizare).

Nu numai la plantele cu flori unisexuate, dar și la majoritatea plantelor cu flori hermafrodite, polenizarea se face încrucișat. Plantele cu polenizarea încrucișată se numesc alogame, însă la multe dintre ele poate să aibă loc și o autopolenizare.

S-a constatat că semințele care se dezvoltă în urma polenizării încrucișate sunt mai viabile, au mai multe posibilități de adaptare la mediu, dau naștere la plante mai viguroase, deoarece cu cât numărul de însușiri prin care se deosebesc gameții între ei este mai mare, cu atât sămânța capătă o ereditate mai bogată.

Cunoscând aceste fapte, astăzi oamenii intervin și produc polenizări încrucișate artificiale la plantele de cultură care de obicei se autopolenizează, cu scopul de a înbunătății soiul și de a obține recolte mai bogate.

Polenizarea încrucisata se realizeză cu ajutorul vântului (plante anemofile), animalelor (plante zoofile), a apei (plante hidrofile), a insectelor (plante entomofile).

a. Plantele anemofile se polenizează prin vant, de obicei flori mici, numeroase, lipsite de învelisuri florale, de miros și de nectar.

Florile sunt grupate în inflorescențe in formă de spic sau ament și produc mari cantități de polen mărunt și uscat, fapt ce favorizează transportul lui de către vânt. Prin vânt se polenizează majoritatea arborilor din pădurile noastre, cu florile adunate in amenți (stejarul, mesteacănul, carpenul, pinul), apoi gramiineele ( Zea mays, etc.).

b. Florile polenizate prin insecte (entomofile), au numeroase adaptări care favorizează acest proces. Astfel, unele au corola de culoare vie sau emit un miros puternic, ceea ce indică prezența nectarului și a polenului cu care insectele se hrănesc și cu acest prilej se transportă polenul dintro floare în alta.

La multe plante florile prezintă adaptări speciale, care asigură polenizarea încrucișată.

Florile de ciuboțica-cucului (Primula veris) cu stile lungi și scurte (heterostile) se polenizează prin bondari. La salvia de câmp ( Salvia pratensis) conectivul arcuit de la baza filamentului staminal, atins de o insectă, face să se aplece anterele pe corpul acesteia, unde rămane polenul. Trecând la o altă floare, polenul aderă de stigmat. Florile crinului de pădure (Lillium martagon) sunt polenizate de unii fluturi nocturni.

Albinele cercetează florile unui număr mare de plante melifere: trifoiul rosu (Trifolium paratense), floarea-soarelui (Helianthus annus), marul (Malus pumila) și altele.

Florile din amenții de salcie căprească (Salix caprea), pe langă albine, mai sunt vizitate de bondari și fluturi.

Polenizarea se mai face și prin intermediul fluturilor de zi (la garoafe), fluturilor de seară (la tutun și ciumafaie), gândacilor (la cartof, morcov), muștelor (la păducel, morcov).

c. Cele mai multe plante acvatice sunt hidrofile. Ele se polenizează cu ajutorul apei. Astfel, florile bărbătești ale sârmuliței (Vallisneria spiralis) se rup de plantă și duse de curenții apei, se întâlnesc cu florile femeiești, lăsând polenul din stamine pe stigmatele acestora.

d. În ținuturile tropicale sunt unele plante ornitofile. Acestea se polenizează prin mijlocirea păsarilor colibri, care cu ciocul lung și subțire pătrund în corolele tubuloase ale florilor, de unde iau nectarul.

În sfâșit, trecuie menționat că omul a cunoscut din cele mai vechi timpuri importanța polenizării încrucișate în obținerea unor recolte mari. Așa a început practicarea polenizării artificiale, proces ce stă la baza hibridării sexuate și a măririi recoltelor.

Oamenii practică polenizarea artificială, folosind diferite metode prin care transportă polenul de la o floare la alta, cu scopul de a mări recoltele, de a împiedica consangvinizarea, de a obtine hibrizi sexuați și varietăți noi la plantele de importanță economică.

2.3.2.2 Germinarea polenului

Germinarea polenului pe stigmat este al doilea proces premergător fecundației.

În urma polenizării, grăunciorii de polen se opresc printre papilele lipicioase ale stigmatului. Sub acțiunea reciprocă ale substanțelor din polen și de pe stigmat și prin faptul că aici are umiditate îndeajuns el se umflă pâna ce exina crapă în dreptul unui șanț sau a unui por. Conținutul grăunciorului de polen mărginit de intină iese la exterior în formă de tub, alcătuind tubul polenic care se lungește și pătrunde în lungul țesutului conductor din axa stilului până la cavitatea ovariană.

În tubul polenic, spre vârful lui, se observă celula vegetativă din grăunciorul de polen, după care urmează celula generatoare.

Înainte ca tubul polenic să ajungă la micropil celula vegetativă se resoarbe, iar cea generatoare se împarte în două dând naștere celulelor sexuale bărbătești sau gameților bărbătești.

2.3.2.3 Fecundația (amfimixia)

După formarea gameților masculini și femini se crează posibilitatea contopirii gameților de sex opus. Gameții masculini sunt conduși spre oosferă prin intermediul tuburilor polenice. Acestea strabat în mod obișnuit, țesutul stigmatoid al stlului sau canalul stilar, pătrund prin micropil (porogamie sau acrogamie) sau mai rar prin regiunea șalazală (șalazogamie sau bazogamie) și se orientează chimiotropic spre aparatul ovular (oosferei).

Există și o a treia modalitate (mezogamie) de pătrundere a tubului polenic în sacul embrionar prin funicul sau integumente (Alchemilla sp, Cucurbita sp, Aster sp).

În mod obișnuit în timpul pătrunderii tubului polenic în sacul embrionar, celula vegetativă se dezorganizează, locul ei fiind luat de cei doi gameți masculini. Tubul polenic pătrunde mai întâi într-una din sinergide. La contactul cu sinergida, vârful tubului polenic se gelifică permitând evacuarea celor doi gameți. Unul din gameți se unește cu oosfera, cel de-al doilea, cu nucleul secundar al sacului embrionar, acest proces complex poartă denumirea de dublă fecundație.

Fecundația sau amfimixia comportă două etape principale: plasmogamia (contopirea plasmelor celor doi gameți) și cariogamia sau singamia (contopirea nucleelor celor doi gameși de sex opus). Esența fencundației constă în cariogamie.

În urma dublei fecundații rezultă oul sau zigotul din contopirea oosferei cu unul din gameții masculini din care prin diviziuni repetate se dezvoltă embrionul seminței care reprezintă viitoarea plantă; cel de-al doilea gamet masculin se contopește cu nucleul secundar al sacului embrionar formând zigotul accesoriu (secundar) din care prin diviziuni repetate se formează un țesut special plin cu substanță de rezervă numit endosperm secundar sau albumen, care va ocupa locul nucelei și din care se va nutrii embrionul, atunci când sămânța va germina.

Zigotul este singurul germen sexuat, unicelular, cu erditate dublă (maternă și paternă). La unele plante inferioare zigotul se înconjoară cu o substanță rezistentă și devine zigocist (zigospor) sau oocist (oospor).

Dacă însuțirile ereditare ale gameților copulanți sunt asemănătoare, va lua naștere un homozigot, dacă sunt diferite, se formează un heterozigot.

Pe lângă nucleu, în zigot au fost identificate: mitocondrii, leucoplaste, cromoplaste, amiloplaste și picături de grăsime. De cele mai multe ori cei doi gameți masculini fecundanți pătrund și în sacul embrionar aparțin unui singur tub polenic. Acest tip de fecundație este cunoscută sub denumirea de monospermie.

Foarte rar tubul polenic poate transporta trei gameți (Cuscuta sp) sau patru gameți (Galanthus sp, Allium sp). În schimb la unele plante s-au identificat în sacul embrionar mai multe tuburi polenice care evacuează un număr mare de gameți viabili. În aceste cazuri oosfera poate fi fecundată de doi gameți, fenomen numit dispermie, sau de mai mulți gameți, fenomen cunoscut sub denumirea de polispermie. Dipermia stă la baza apariției de plante triploide, iar polispermia la baza apariției unor plante poliploide.

E.H. Gherasimova – Navașina (1971) este de părere că atât dispersia cât și polispermia sunt fenomene foarte rar întâlnite, din cauza maturării acronice a gameților copulanți.

Adesea gameții copulează alte celule decât cele implicate în fecundația normală. Așa, depildă, la unele plante embrionul ia naștere dintr-o sinergidă fecundată. Alteori sunt fecundate antipodele. Rezultă de aici că oricare din celulele sacului embrionar întrunește particularitățile unui gamet feminin. În sfârșit la unele specii, sporofiții pot lua naștere fără să fi avut loc o fecundație prealabilă. Astfel de plante se numesc apomictice.

2.3.2.4 Embriogeneza

Toate procesele care au loc după formarea zigotului și care duc la diferențierea embrionului sunt cunoscute sub denumirea de embriogeneză.

După formare, zigotul se înconjoară cu o substanță plasmatică sau celulozică foarte fină și începe să se dividă imediat sau după un anumit timp (repaus de maturare) dar oricum după diviziunea zigotului accesoriu zigotul se divide transversal, mai rar longitudinal în părți aproximativ egale, atunci când plasma și activitatea metabolică sunt omogene, sau în părți inegale, în cazul unei heterogenități plasmatice și metabolice. Diviziunea inegală a zigotului, determinată de acțiunea metabolică diferită la cei doi poli, duce la formarea unei celule mari- suspensorul și una mai mică din care se va forma embrionul.

La Angiosperme, după perioada maturității, zigotul piliform sau cilindric dispus pe axa sacului embrionar se divide mai întâi transversal.

Întodeauna după o diviziune transversală (periclinală) urmează una verticală (anticlinală) sau invers, viteza de diviziune fiind proporțională cu densitatea plasmei. Celulele bogate în plasmă se divid mai intens decât cele sărace, indiferent de mărime. În urma unui număr de diviziuni succesive a zigotului, rezultă o formațiune pluricelulară, nediferențiată cu simetrie radială numită proembroin (preembroin). Acesta poate fi filiform, fuziform, în formă de titirez sau claviform. De embrion propriu-zis se poate vorbii din momentul diferențierii cotiledoanelor și apoi bi-sau monosimetriei, adică din momentul când proembrionul, alcătuit dintr-o masă celulară simplă, devine un corp articulat. În lipsa endospermului, embrionul se hrănește cu substanță din țesutul ovulului sau din cel asigurat prin șalază.

Atât la Monocotiledonate cât și la Dicotiledonate după perioada de maturitate, zigotul piriform sau cilindric se divide transversal în două celule suprapuse, una apicală și alta bazală. Acest preembrion bicelular se dezvoltă în continuare, rezultând în cele din urmă un proembrion alcătuit, de obicei, din două regiuni distincte: suspensorul și globulul (corpul embrionar).

Suspensorul este o formațiune variată ca formă, structură și mărime. El se fixează în endosperm de unde extrage substanțele nutritive necesare dezvoltării embrionului.

Globulul embrionar rezultă din diviziunile repetate ale celulelor polului superior al zigotului. El este alcătuit din două regiuni suprapuse, hipofiza și epifiza. Hipofiza, situată la baza globului embrionar, între acesta și suspensor și epifiza, situată la vârful globului embrionar, sunt alcătuite din celule competente, nediferențiate inițial, dar cu un anumit determinism genetic, răspunzătoare de histogeneză.

Astfel, hipofioza va genera celulele inițiale ale caliptrei, epidermei și scoarței rădăcinii, iar epifiza va da naștere la celulele inițiale ale scoarței tulpinii. În continuare apar primordiile cotiledoanelor și vârful vegetativ al epicotilului în așa numita regiune cotiledonară a proembrionului. Sub această regiune se află cea hipocotilă din care se dezvoltă la o extremitate, hipocotilul și la altă extremitate primordiul rădăcinii.

Paralel cu diferențierea are loc și o diferențiere internă, care constă în formarea țesuturilor embrionare.

Din punct de vedere structural stadiul de embrion se caracterizează prin organizarea definitivă a histogenelor. Adesea se pot repera la periferia pleromului, viitorul periciclu, iar în plerom fasciculele procombiale.

Extremitatea inferioară a embrionului acoperită de caliptre, reprezintă radicula. La partea superioară a acesteia se află hipocotilul iar în prelungirea acestuia epicotilul, în fața căruia se află gemula (plumula).

La Monocotiledonate gemula este plasată puțin lateral, cotiledonul dezvoltându-se în continuarea axei tulpinale.

La Dicotiledonate, cele două cotiledoane se dezvoltă simetric, de o parte și de alta a vârfului axei, astfel că epicotilul se dezvoltă în prelungirea hipocotilului. Odată cu dezvoltarea embrionului, suspensorul se resoarbe iar radicula se plasează în dreptul micropilului.

Asemănarea stadiilor inițiale de dezvoltare a embrionului la Mono și Dicotiledonate duce la concluzia că, de fapt, între cele două clase, nu exprimă deosebiri esențiale, numărul de cotiledoane reprezentând un fenomen secundar.

Modul de derivare al embrionului monocotiledonat din cel dicotiledonat este explicat fie prin fenomenul de sincotilie (fuzionarea cotiledoanelor) fie prin heterocotilie (subdezvoltarea sau reducerea unuia din cotiledoane).

Paralel cu formarea embrionului și a albumenului atât restul ovulului cât și ovarul fostei flori suferă transformări radicale și anume, ovulele evoluând treptat se transformă în semințe iar ovarul se dezvoltă și devine fruct, care apără semințele până la coacerea lor.

Deci procesele care le suferă ovulul după fecundație duc la transformarea lui în sămânță. Toate transformările care au loc sunt menite să asigure hrănirea și apărarea embrionului până când acesta ajunge în condiții favorabile pentru a reproduce un nou individ.

Aspecte morfologice și structurale ale semințelor

2.4.1 Forma semințelor

Semințele diferitelor specii de plante prezintă o mare diversitate după formă, dimensiuni, culoare, ornamentații și perii de la exteriorul lor.

După formă semințele pot fii:

sferice la mazăre (Pisum sativum)

reniforme la fasole (Phaseolum vulgaris)

cordate la trifoiul alb (Trifolium repense)

lenticulare la linte (Lens culinaris)

ovoide la bostan (Cucurbita pepo)

piriformă la vița de vie (Vitis vinifera) (fig. 1)

Suprafața externă a tegumentului seminal și deci a seminței, poate fi netedă (mazăre, fasole), lucioasă, aspră, brăzdată, colțuroasă, păroasă, reticulată sau cu excrescențe laterale (fig. 2).

2.4.2 Mărimea și greutatea semințelor

Variază în limite foarte largi. Unele semințe sunt foarte mici și abia se disting cu ochiul liber, cum sunt semințele orchideelor, orobanchaceelor.

La măzăriche (Vicia sp) semințele sunt de câțiva milimetri, la bob, la fasole sau ricin semințele sunt de peste un centimetru; la nuc, la castanul ornamental semințele ajung la dimensiuni de doi-trei centimetri, iar la palmierul Lodoicea seycellarum se întîlnesc cele mai mari semințe ce pot cântări peste cinci kilograme.

2.4.3 Numărul semințelor

Numărul semințelor dintr-un fruct variază mult la diversele unități sistematice. Astfel la Graminacee și Compozitae într-un fruct se află numai o singură sămânță, la Umbelliferae două, la Pomoideae zece semințe într-un fruct, la Cucurbitaceae se află zeci sau chiar sute de semințe iar la orchidee și orobanchacee se află chiar mii de semințe într-un fruct.

În natură plantele anuale formează mai multe semințe decât cele perene, iar plantele cu semințe puține într-un fruct formează mai multe fructe.

2.4.4 Părțile componente ale seminței mature și structura acestora

Elementele unei semințe mature nu sunt altceva decât parți ale fostului ovul. La o sămânță deosebim: tegumentul seminal , embrionul (sporofitul tânăr) și țesuturile nutritive (endosperm și perisperm).

TEGUMENTUL SEMINAL (țesta)- reprezintă un înveliș protector impermeabil ce provine din integumentele sau integumentul ovulului. El apără partea vie a seminței, embrionul, de schimbările bruște de temperatură și asigură desfășurarea unor procese metabolice lente.

Ca aspect exterior, la unele semințe, tegumentul seminal este neted (trifoi, lucernă), la altele prezintă asperități (torțel), la altele asperitățile foarte pronunțate au aspectul unor spinișori (neghină) iar la altele multe din celulele tegumentului seminal sunt transformate în peri foarte lungi (bumbac).

Tegumentul poate avea aceiași culoare peste tot, uneori este vărgat, pestriț așa cum sunt semințele unor soiuri de fasole.

Anexele tegumentului seminal- reprezintă formațiuni prezente pe suprafața tegumentului, acestea sunt: hilul, micropilul, rafa și anexele cărnoase:arilul, ariloidul, caruncula și strofiola.

Hilul este cicatricea care a rămas în urma desprinderii seminței de funicul, acesta este în general altfel colorat decât restul tegumentului.

Micropilul de la ovul se menține și la sămânță sub forma unui corm în mijlocul unei ridicături. Acesta se află opus hilului și reperzintă punctul de slabă rezistență a tegumentului pe unde în timpul germinației radicula embrionului iese din învelișul seminței.

Rafa (sau rafeum) se prezintă ca o dungă proeminentă în lungul semințelor. Aceasta nu este altceva decât linia de contact (concreștere) a ovulului cu funiculul.

La unele semințe, pe lângă aceste formațiuni, pe suprafața tegumentului seminal se observă niște anexe cornoase reprezentate de :

Arilul, care începe să apară în jurul hilului și apoi se extinde, învelind total sau parțial tegumentul. Se formează înainte de fecundație și se dezvoltă puțin după aceea, întâlnit la semințe de nufăr, tisa;

Caruncula, proeminență cornoasă de origine integumentară care apare sub forma unui neg ce astupă micropilul și acoperă o mică porțiune din integumentul seminal, întâlnit la ricin;

Ariloidul (arilod) se formează din integumentul exterior, după fecundație în jurul micropilului, extinzându-se și învelind partial sau în întregime sămânța;

Strofiola este o expansiune a funiculului. Formațiunile cornoase ale integumentului au o importanță mare în răspândirea semințelor, în special cu ajutorul animalelor.

EMBRIONUL este partea principală, cea mai dinamică a seminței, care provine din zigot. El reprezintă viitoarea plantă, având în miniatură toate organele acesteia, adică: rădăcinița (radicula), tulpinița (tigela sau axa hipocotilă), cotiledonul (sau cotiledoanele) și mugurașul (genula sau plumula).

După formare zigotul trece printro stare de repaus timp în care se formează endospermul secundar și apoi se divide în două. Celula orientată spre micropil se divide de mai multe ori, alcătuind un șir de celule, dintre care una mai mare, veziculiformă. Aceasta este suspensorul, care are în vârf, spre centrul sacului embrionar, cea de-a doua celulă rezultată din prima diviziune.

Aceasta din urmă celulă se divide de două ori consecutiv și dă naștere la patru celule ce alcătuiesc cvadrantul, de formă globuloasă. Aceasta este primordiul embrionului și este împins de suspensor spre centrul sacului embrionar.

Celulele cvadrantului se divid transversal și dau naștere la octant, ale cărui celule se divid periclinal și astfel se formează spre exterior dermatogenul. Din celulele situate spre interior prin diviziune se formează pleromul și periblemul.

După un timp oarecare primordiul embrionului, la partea opusă suspensorului, formează doi lobi care constituie începutul formării cotiledoanelor. Între cei doi lobi apare plumula sau genula, sub care se va forma tigela. În apropierea suspensorului se formează radicula. După ce embrionul s-a conturat, suspensorul dispare prin resorbirea celulelor sale. În acest fel se formează embrionul la traista-ciobanului (Capsella bursa pastoris).

Embriologii au descris și alte tipuri de formare a embrionului. La Monocotyledonatae, unicul cotiledon se formează în continuarea axului embrionului, iar vârful vegetativ nu apare terminal ci lateral, la baza cotiledonului.

La Gramineae embrionul este dipus lateral față de endospermul secundar și este atașat de acesta prin cotiledon, care are formă de scut, motiv pentru care se numește scutellum. La aceste plante mai apar încă două formațiuni: coleoptilul, care protejează plumula și coleoriza, care protejează radicula.

După cum rezultă, toate componentele embrionului sunt formate din meristeme nediferențiate sau dispuse sub formă de foițe istogene: dermatogen, periblem și plerom. Radicula este în apropierea micropilului pe unde va ieșii în timpul germinației.

Gemula este situată la dicotiledonate între cele două cotiledoane, iar la monocotiledonate la baza cotiledonului.

La Graminae, cotiledonul are rolul de absorbii substanțe nutritive din endospermul secundar și a le transmite celorlalte componente ale embrionului.

Embrionul poate avea forme diferite: arcuat sau chiar circular la sfeclă (Beta vulgaris), spiralat la cartof (Solanum tuberosum), drept la ricin (Ricinus Communis), curbat la tutun (Nicotiana tabacum).

În genaral, la aangiosperme, embrionul are două cotiledoane, numai că la dicotiledonate acestea cresc în paralel, în timp ce la monocotiledonate un cotiledon crește iar celălalt rămâne mic.

La Graminee (mai rar la dicotiledonate) embrionul în sămânță este mult diferențiat, inclusiv în primordii de rădăcini adventive. De obicei în hipocotil și cotiledoane este diferențiat un sistem procambial continuu.

Între embrionii monocotiledonatelor și cei ai dicotiledonatelor nu există deosebiri esențiale, cele structurale sunt de ordin secundar. Tipul monocotiledonat al embrionului poate fi dedus din cel dicotiledonat dacă admitem că, prin sincotilie, două cotiledoane au fuzionat sau că, în urma heterocotiliei, un cotiledon a rămas subdezvolat și s-a redus s-au că două puncte de creștere laterale ale cotiledoanelor au fost înlocuite printr-un vârf vegetativ apical care a dat naștere unui singur cotiledon apical. Prin urmare transformarea embrionului dicotiledonat în monocotiledonat s-a putut produce numai prin schimbarea întregului curs al ontogenezei embrionului.

Există și dicotiledonate cu un singur cotiledon sau cu cotiledoane inelare, după cum și monocotiledonate cu două cotiledoane inegale, cel mare numindu-se scutelum, iar cel mic, rudimentar epiblast.

ENDOSPERMUL SECUNDAR (ALBUMENUL) ȘI PERISPERMUL

Sunt țesuturi cu rol nutritiv, bogate în substanțe de rezervă (amidon, hemiceluloze, proteine) folosite de embrion în primele faze de creștere, primul este triploid, al doilea dipoid, spre deosebire de endospermul Gimnospermelor, care este aploid.

Zigotul accesoriu, care de obcei este triploid, imediat ce s-a format se divide de nenumeroase ori, dând naștere endospermului secundar.

Sunt plante la care substanța de rezervă nu se depune numai în endosperm, ci și într-o parte a celuleor nucelei care nu au fost consumate de endospermul secundar în curs de formare. Acest țesut de nutriție care se formează la exteriorul sacului embrionar constituie perispermul. După natura materialelor de rezervă stocate, endospermul poate fi: oleaginos, cornos, gelatinos, amidonos. În endospermul oleaginos predomină grasimile, proteinele sunt secundare (ricin, cânepă, floarea-soarelui). Endospermul cornos este alcătuit din celule cu pereții foarte groși, alcătuit din hemiceluloze ca substanțe de rezervă (curmal). Endospermul gelatinos este alcătuit din celule cu pereții groși stratificați. În stare uscată endospermul este cornos, iar în contact cu apa devin mucilaginoși. Endospermul amidonos este alcătuit din celule în care predomină amidonul, acesta este însoțit de gluten și grasimi (Graminee).

2.4.5 Tipuri de semințe

După prezența sau absența țesuturilor nutritive semințele Angiospermelor sunt albuminate și exalbuminate.

Semințele albuminate au țesut nutritiv (albumenul sau endospermul și perispermul) dispus în fața embrionului.

După prezența unuia sau altuia din aceste țesuturi semințele albuminate sunt:

semințe cu endosperm și perisperm (nufărul alb, piper, garoafă);

numai cu endosperm (la grâu, ricin);

numai cu perisperm (cânepă).

Semințele exalbuminate sunt lipsite în stadiul matur, de endosperm sau perisperm. Se caracterizează prin embrioni mari care ocupă în întregime sămânța, ale caror cotiledoane sunt pline cu materii de rezervă (Leguminoasae, Compositae, Cucurbitaceae).

Materiale și metode de lucru

Studiul complex al plantelor cultivate și/sau spontane se realizează pe teren cât și în laborator, utilizând metode morfologice, anatomice , areal geografic etc.

Privit în ansamblu, acest studiu poate fi împărțit în trei etape, indisolubil legate între ele: pregătitoare, de cercetare propriu-zisă și de prelucrare a informației.

Etapa pregătitoare presupune documentarea teoretică asupra obiectivelor ce trebuie urmărite pe teren, consultarea literaturii de specialitate și asigurarea logisticii necesare investigațiilor de teren.

Cercetarea propriu-zisa se realizează mai întâi pe teren și ulterior în laborator. Pe teren se notează numele speciei, date fenologice(înflorire, înfrunzire, fructificare, etc), dimensiunile acesteia, forme de relief, dar și antropogene(culturi de cereale, livezi, grădini de legume).

Rezultatele cercetărilor științifice întreprinse pe teren și în laborator au fost secvențial înregistrate, analizate și comparate cu cele existente în literatura de specialitate.

Etapa de prelucrare și integrare a informațiilor s-a finalizat cu elaborarea unui conspect al plantelor cultivate și spontane din zona Municipiului Băilești, care cuprinde fișele acestor plante.

Cercetările din teren, indiferent de domeniul abordat, taxonomic/ ecologic au îmbrăcat mai multe forme succesive și anume: preliminare, detaliate, staționare și succesive.

Cercetările preliminarii au avut un caracter de recunoaștere pe itinerar, servindu-ne la identificarea trăsăturilor generale ale reliefului și a covorului vegetal; acestea, de regulă, au fost săvârșite pe suprafețe extinse și formațiuni mari de vegetație.

Cercetările detaliate au constat într-o analiză amănunțită a structurii florei, vegetației și a condițiilor ecologice.

Cercetările staționare s-au materializat printr-o analiză timp îndelungat a unei suprafețe de teren sau a unei formațiuni de vegetație.

În vederea studierii și evidențierii seminței ca și organ vegetal am colectat diferite plante, le-am analizat macroscopic folosind metoda observației directe cu ajutorul ochiului liber pentru identificarea formei, mărimii, culorii caracteristice, dar și cu ajutorul unor instrumente optice ca lupa și microscopul optic, executarea unor preparate și reprezentarea prin desen a imaginii microscopice obținute.

În activitatea de cercetare a covorului vegetal s-a impus cu necesitate în primul rând recoltarea, din flora comunităților de plante, exemplarelor cele mai reprezentative ale speciilor componente.

Observațiile directe făcute asupra diferitelor plante mi-au permis depistarea unor noi aspecte ale realității precum și întregirea informațiilor culese despre structura organelor vegetale.

Am fotografiat diferite plante, încercând sa fac o clasificare a acestora în vederea recunoașterii lor și a alcătuirii unei colecții de plante cultivate și spontane specifice Mun. Băilești.

Materialele necesare realizării acestei lucrări au constat în colectarea de plante: Beta vulgaris (sfecla de zahăr), Papaver somniferum (mac), Brassica oleracea (varză), Pisum sativum (mazăre), Glycine max (soia), Phaseolum vulgari (fasole), Vitis vinifera (vita-de-vie), Solanum melogena (pătlăgele vinete), Lycopersicum esculentum (tomate), Helianthus annuus (floarea soarelui), Zea mays (porumb), Eryngium campestre (scaiul dracului), Aristolochia clematitis (marul lupului), Papaver rhoeas (macul de camp), Amaranthus powelli (stir de ogoare), Atriplex patula (lobodă), Tribulus terestris (coltii babei), Capsella bursa pastoris (traista ciobanului), Cardaria draba (urda vacii), Sinapis arvensis (muștar sălbatic), Convolvulus arvensis (rochita rândunicii), Lamium amplexicaule (urzică moartă), Galium aparine (turiță), Sambucus ebulus (Boz), Cirsium arvense (pălămidă).

Pentru realizarea secțiunilor transversale sau longitudinale am mai folosit ustensile metalice și anume: bisturiu, ac spatulat, lame, lamele de sticlă, brici anatomic, pipetă precum și instrumente optice măritoare , microscopul optic și lupa.

Conservarea materialului biologic s-a făcut cu ajutorul unui amestec de alcool etilic, glicerol și apă distilată, în proporții egale sau într-o soluție de etanol 70%.

În identificarea unor plante sau a identificării denumirii latinești am folosit Flora mică ilustrată a României( I.Prodan, Al. Buia- Ed. Agro-Silvică, 1966) precum și un determinatorul editat de Ciocârlan 1988, 2000.

2.6 Morfologia și structura semințelor la plantele cultivate și spontane din zona municipiului Băilești

2.6.1 Familia Chenopodiaceae

Sămânța la Beta vulgaris – sfecla de zahăr

Morfologia seminței – În fiecare capsulă operculată se află o singură sămânță globulus reniformă sau elipsoidală, cu un cioc ascuțit.

O sămânță prezintă: tegumentul lipicios, de culoare vișinie – roșiatică, embrionul și un țesut de rezervă reperezentat prin endosperm secundar (curbat în formă de seceră) și perisperm.

Sămânța de sfeclă are cicra doi milimetri lungime, 1,5mm lățime și un milimetru grosime. În același glomerul semințele au dimensiuni diferite. Cu cât glomerul este format din mai puține capsule operculate cu catât semințele sunt mai mari.

Structura seminței – Tegumentul este provenit din cele două integumente ale ovulului. Inițial fiecare integument este bistratificat exceptând regiunea din apropierea șalazei unde este puristratificat. Tegumentul seminței mature prezintă doar trei straturi de tigelă, gemulă iar de tigelă se prind două cotiledoane late și plane, alb membranoase, foarte subțiri. Cotiledoanele embrionului nu sunt deci bogate în ulei.

2.6.2. Familia Papaveraceae

Papaver somniferum – mac

Sămânța este mică, reniformă, reticulată, lungă de circa 1,5mm, albă, cenușie, albastră sau aproape neagră. Într-o capsulă se găsesc pânî la 1000 semințe. Toate organele plantei, cu exceptția semințelor, conțin vase laticifere pline cu latex, în componența căruia intră numeroși alcaloizi.

2.6.3 Familia Cruciferae

Sămânța la Brassica oleracea – varză cultivată

Sămânța este aproape sferică, cu diametrul de 2-4mm, brună sau cafeniu neagră, netedă, ori fin striată, uneori reticulată. Embrionul este de tim notoriz, adică are cotiledoane plane, iar radicula se reazimă longitudinal pe mijlocul lor.

Într-un fruct se formează 10-55 semințe. Frecvent, într-o lojă se află 8-10 semințe uniseriate.

Sămânța la Pisum sativum – mazăre

Sămânța este exalbuminată de tip dicotiledonat, formată din tegument și embrion. Semințele ajunse la maturitate pot fi globuroase, colțuroase până la cubice, cu tegumentul neted sau zbârcit. Diametrul semințelor variază între 3,5 – 9 mm. Culoarea variază în funcție de soi și poate fi: galbenă, portocalie, verge, galben-verzuie, verde-albăstruie, albicioasă, marmorată. Pe suprafața tegumentului se observă hitul sferic sau ovoid, de circa 2mm lungime, de culoare neagră, brună sau albicioasă.

Sămânța la Glycine max – soia

Sămânța este dicotiledonată de tip exalbuminat, formată din tegument și embrion. Semințele variază ca formă, mărime, greutate și culoare. Astefel pot fi rotunde, ovale, alungite sau eliptice. Culoarea tegumentului poate fi brună, verde, neagră, galbenă, albă sau pestriță. Pe suprefața tegumentului se observă hilul în formă de bulonieră. În apropierea hilului se află micropilul. Hilul poate avea aceeași culoare ca și tegumentul, sau poate fi colorat diferit în roz, cafeniu, albăstrui, negru, cenușiu sau alb. Cotiledoanele embrionului pot fi galbene sau verzi. Dimensiunile semințelor variază între 4-10mm lungime. 3-7mm lățime și 2-7mm grosime.

Sămânța la Phasoleum vulgari – fasole.

Sămânța este dicotiledonată de tip exalbuminat, alcătuită deci numai din tegument și embrion. Forma, mărimea și culoarea semințelor variază foarte mult în funcție de soi. Astfel, semințele pot fi sferice, eliptice, cilindrice, reniforme sau au forme intermediare între aceste tipuri principale.

Lungimea semințelor variază frecvent între 4-20mm. Culoarea tegumentului seminal poate fi: albă, galbenă, roz, roșie, cafenie de diferite nuanțe sau pestriță. Semințele pestrițe se deosebesc atât după componența culorilor, cât și după modul cum sunt repartizate aceste culori pe tegument. Astfel culorile pot fi repartizate sub formă de puncte, pete, dungi pe interg tegumentul sau numai în anumite regiuni ale acestuia.

Culorile, în amestec, sunt repartizate fie în proporții egale, fie că domină una sau unele din ele. Pestrițarea tegumentului se manifestă totdeauna în aceeași regiune, cu o simetrie constantă față de planul median al semințelor. Numărul semințelor într-un fruct variază între 3-8. Pe supreafața tegumentului se observă o cicatrice în formă de butonieră, numită hil. Hilul reprezintă locul unde ovulul (transformat acum în sămânță) a fost prins de funicul. La o exteremitate a hilului se vede micropilul, situat în vârful unei mici ridicături.

2.6.4. Familia Vitaceae

Sămânța la Vitis vinifera – vița de vie

Sămânța este dicotiledonată, de tip albuminat și provine dintr-un ovul anatrop așcendent, în urma procesului de dublă fecundare. Într-o bacă se pot forma patru semințe, iar în cazuri anurmale chiar mai multe. Alteori, unele ovule avorteză și se vor forma mai puține semințe. Sunt și soiuri lipsite complet de semințe. Fructele acestora dezvoltate partenocarpic se folosesc la prepararea stafidelor. Din această categorie fac parte soiurile: Kiș-Mis, corinth Sultanina. Forma, mărimea și culoarea semințelor este destul de variată. La soiurile speciei Vitis vinifera, semințele sunt în general de 5-8mm lungime și de 3-4mm lățime, piriformesau elipsoidale lung rostrate.

Suprafața tegumentului este netedă, mată, dar poate fi și alveolată, striată ori rugoasă. La maturitate deplină, semințele au culoare brună sau cafenie cu diferite nuanțe.

Morfologic, la o sămânță deosebim corpul si rostrul sau ciocul. Corpul seminței prezintă o față ventrală și una dorsală. Fața ventrală este plană și orentată către centrul bacei, pe ea se observă rafeul ca o proeminență fifliformă, reprezentând fasciculul conducător al ovulului, care pleacă din rostul seminței, parcurge în sens longitudinal toată fața ventrală, înconjoară sămânbța pe la partea posterioară și se continuă pe fața dorsală, oprindu-se în dreptul chalazei. În partea apicală a seminței, opus rostrului, pe muchia dintre două fețe se află un șențuleț numit silon, prin care trece rafeul. Tot pe fața ventrală, de o parte și de alta a rafei, se observă două adâncituri numite fosete.

Mărimea, forma, adâncimea și culoarea acestora variază de la un soi la altul. Fața dorsală bombată și orintată spre exteriorul bacei. Pe această față se observă chalaza și o porțiune din rafă care se continuă de pe fața ventrală. Chalaza este punctul de la baza nucelei unde fasciculul conducător al ovulului se bifurcă trimițând ramificații în corpul ovulullui (mai târziu în semințe).

La sămânța vitei de vie se ramarcă faptul că șalaza nu este opusă micropilului, cum se găsește la semințele anatropice titpice. Aici, chalaza este împinsă în timpul dezvoltării seminței în treimea superioară a feței dorsale. Chalaza poate fi evidentă sau sab conturată, de forma unui mamelon, disc ori ca o depresiune. Restul reprezintă partea alungită și îngustă a seminței, fiind orientat către pedicelul bacei. Restul constituie vârful seminței și reprezintă regiunea micropilului.

Structural, sămânța viței de vie se compune din tegument, albumen sau endosperm secundar și embrion.

Sămânța este albuminată, bitegminată, formată din tegument seminal, endosperm, secundar (albumen) și embrion. Tegumentul cuprinde două părți: una externă (testa) și alta internă, de conformații diferite.

Unele celule conțin rafide și tanin. Epiderma internă a testei formează stratul cornos alcătuit din celule de aspect palisadic cu pereții puternic îngroșați. Embrionul matur este mic, ușor curbat format cotiledoane, gemulă (muguraș), tigălă (axă hipocotilă) și radiculă, din ultimele trei părți urmând să se dezvolte organele vegetative ale viitoarei plante.

Endospermul (de tip celular) păstreză forma generală a seminței, prezentând ca și tegumentul seminal douăfose longitudinale în regiunea ventrală (ce corespunde rafei). Este format din celule poligonale ce conțin picături globulare de ulei și grăuncioare de aleuronă compuse (cu cristaloid și globoid). Unele conțin cristale de oxalat de Ca și tanin.

2.6.5 Familia Solanaceae

Sămânța la Solanum melongena – pătlăgele vinete

Sămânța este mică, turtită, galben cenușie, lungă de 2-4 mm, cu tegumentul caracteristic ornamentat. Într-un fruct se găsesc peste 1000 de semințe. Celulele epidermice au pereții laterali foarte ondulați. În toți pereții se formează diferite îngroșări caracteristice. Tegumentul de la marginea seminței este vizibil mai gros și mai compact, acesta datorându-se înălțimii mult mai mari a celulelor epidermice. Sub epidermă se află un țesut parenchimatic care se reduce treptat pe măsură ce sămânța se matureză.

Sămânța la Lycopersicum esculentum – pătlăgele roșii, tomate

Sămânța este mică, de culoare gălbuie – cenușie, reniformă comprimată de 2-4 mm în diametru, mătăsos – păroasă. Într-un fruc se găsesc, după soi, 150-300 semințe.

Celulele epidermice se gelifică în procesul de dezvoltare a semințelor, în paralel cu îngroșarea pereților lor interni. Substanțele ce rezultă din gelificare înconjoară ca un manșon sămânța, este ușor depărtată de ea și se păstrează în timpul scoaterii semințelor din fructe. Îngroșările pereților laterali ai celulelor epidermice sunt libere pe partea gelificată și crează impresia unui puf pe sămânță. Conturul celulelor epidermice de la semințele coapte, văzute pe față se pot observa după îndepărtarea pufului amintit. Aceasta explică de ce conturul lateral al celulelor epidermice este foarte ondulat, cu pereții foarte groți. Așa se explică și excrescențele în formă de perii de pe sămânță. Celulele de sub epidermă sunt puternic turtite, de culoare maronie, de epidermă le separă un strat de celule care reprezintă un rest de perisperm.

Endospermul și embrionul conțin ulei și mici grăunciori de aleuronă.

2.6.6 Familia Compositae

Helianthus annuus – floarea-soarelui

Sămânța este de tip exalbuminat, fiind formată din tegument și embrion. Albumumul sau endospermul secundar este redus la unul-două rânduri de celule concrescute cu tegumentul, formând împreună un peliculp subțire care acoperă embrionul. Principala substanță de rezervă (uleiul și aleurona) sunt depozitate în cotiledoane și nu în endospermul secundar sau albumen.

Tegumentul este inițial concrescut cu parenchimul intern al pericarpului, dar se separă de el când celulele de parenchim se dezorganizează. Tegumentul constă din epidermă, câteva straturi de parenchim în care de-a lungul seminței pătrund fascicule conducătoare mici și un rest de endosperm unit cu tegumentul. În sămânța matură toate straturile tegumentului se aplatizează puternic exceptând unele vase de lemn și unele celule din restul de endosperm. Acesta din urmă este reprezentat prin una-două straturi de celule cu mici grăunciori de aleuronă. Masa principală a seminței o reprezintă cotiledoanele mari, marea parte din grosimea locală este formată din câteva straturi de celule palisadice înalte. Celulele cotiledoanelor sunt bogate în ulei și grăunciori de aleuronă.

2.6.7 Familia Gramineae

Sămânța la Zea mays – porumbul (păpuțoiul, cucuruz)

Sămânța este monocotiledonată de tip albuminat. Ea este intim concrescută cu pericarpul, sămânța de porumb prezentând embrion, albumen sau endosperm secundar și un înveliș seminal (tegument). Asupra originii și denumirii acestui înveliș seminal în literatura de specialitate există o mare diversitate de păreri.

Sămânța începe cu un tegument strâns, alipit de zona internă a pericarpului și formată din celule puternic aplatizate. Cea mai mare parte a seminței o constituie albumenul sau endospermul secundar format la periferie dintr-un strat de celule cu grăunciori de amidon simpli, de formă poliedrică sau rotunjită. Endospermul poate avea o structură uniformă sau neuniformă. În cazul din urmă, la periferie se află endospermul cornos (sticlos) iar în centru endospermul făinos.

Embrionul de lungime variabilă, este situat lateral și la baza cariopsei, fiind acoperit numai de pericard și tegument. El este format din radiculă (protejată de coleorhiză), tigelă (mezocotil sau axă hipocotilă), plumulă sau gemulă (protejată de coleoptil) și scutelul (unicul cotiledon) partea cea mai dezvoltată a embrionului. Stratul scutelului dinspre endosperm reprezintă un țesut absorbant pentru substanțele organice, celulele lui fiind capabile să formeze enzime cu rol în simplificarea amidonului, absorția produșilor rezultanți și transportul lor spre organele în miniatură ale viitoarei plante, adică părțile esențiale ale embrionului.

Flora spontană se stepă din zona Băilești este reprezentată de plante specifice zonei ca:

Eryngium campestre – Scaiul dracului

Planta perenă ce înflorește în lunile iunie și august. Se găsește în pășuni și pe marginea drumului. Tulpina este aproape globulos ramificată și albicioasă, de altfel ca intreaga plantă. Frunzele sunt rigide, sectate si spinoase. Florile sunt mici, albe, cresc grupate în inflorescențe în vârful tulpinilor și sunt inconjurate la bază de frunzulite mici si țepoase și infloreșe vara tarziu.  Fructele sunt mici si acoperite de spini. În fitoterapie este utilizat rizomul ce se recomandă a fi recoltat in perioada infloririi plantei. Principalele proprietati ale plantei sunt: diuretic, vezicala, tonic, colagog și emena.

Altedenumiri: amărea, îndrăcită, rostogol, scăiuș, sperioasă, spin, tăvălici, buruiană-mucedă, căruța-dracului, iarba-măgarului, scaiul-vântului, spința-dracului, sporiul-casei

2.6.8 Familia aristolochiaceae

Aristolochia clematitis – Mărul lupului sau Cucurbețică

Plantă perenă, răspândită în tufișuri, pe marginea drumurilor și în semănăturile de cereale păioase, fiind o plantă toxică pentru animale datorită alcaloidului aristolochina.

Planta are în sol un rizom cilindric, ramificat, brun-gălbui. Tulpina aeriană este dreaptă, de 30-50(100) cm, cu frunze alterne, triunghiular-ovate, cu baza cordat-reniformă. Florile sunt grupate, câte 2-8 la baza frunzelor. Fructul este o capsulă cărnoasă, verde care conține numeroase semințe triunghiulare, de 6-12 mm lungime, brunii, cu tegumentul spongios. O plantă produce 500-6000 de semințe. Toată planta are un miros neplăcut însă frunzele se folosesc în medicină.

2.6.9 Familia Papaveraceae

Papaver rhoeas – Macul rosu de câmp

Plantă anuală de primăvară sau de toamnă, întâlnită în zona stepei, mai ales în cerealele păioase și în culturile furajere. Plantele se folosesc în medicină și pentru obținerea unui colorant alimentar; meliferă.

Planta matură are o rădăcină pivotantă profundă. Tulpina este dreaptă, de 20-70(90) cm înălțime și este acoperită de peri perpendiculari. Frunzele sunt foarte puternic divizate, păroase. Florile sunt solitare și mari, înflorirea are loc în lunile mai-iulie. Fructul este o capsulă poricidă, globuloasă, cu un stigmat disciform persistent, cu 8-12 radii. O plantă produce 1400-50000 semințe, foarte mici 0,6-0,8 mm, brun-cenușii.

2.6.10 Familia Amaranthaceae

Amaranthus powellii – Știr de ogoare

Specie anuală de vară, întâlnită frecvent în sudul țării, în Oltenia și Muntenia.

Planta matură poate fi ușor recunoscută prin câteva caractere; astfel, tulpina este păroasă numai în partea superioară. Limbul este lucios pe fața superioară. Inflorescența este laxă cu spicul terminal evident mai lung decât cele laterale. Perigonul este format din 5 tepale îngustate spre vârf, de lungimea fructului. Înflorirea are loc in lunile iulie-octombrie.

2.6.11 Familia Chenopodiaceae

Atriplex patula- Lobodă, Spanac sălbatic, Piciorul caprei

Plantă anuală de vară, foarte frecventă și uneori abundentă în culturi de prășitoare, grădini de legume, mazăre, lucerniere, miriști, mai rar în culturi de păioase. Are optimul de dezvoltare și de variabilitate, mai ales a frunzelor, pe terenurile îngrășate cu gunoi de grajd sau cu îngrășăminte chimice cu azot.

Planta matură prezintă o rădăcină pivotantă adâncă (1,2 m) bogat ramificată. Tulpina este erectă, de 15-150 cm înălțime, ramificată abundent cu ramuri ascendente. Frunzele sunt alterne, foarte variabile, de la ovat-rombice până la lanceolate, inegal sinuat- dințat-lobate până la aproape întregi pe margine. Florile sunt bisexuate pe tipul 5, florile sunt grupate în glomerule, iar acestea pe ramificațiile tulpinii alcătuiesc o inflorescență piramidală. Înflorirea are loc în lunile iulie-octombrie. Fructul este o achenă învelită în perigonul persistent și conține o singură sămânță. Sămânța ca și fructul este lenticulară până la aproape rotundă, de 1,2-1,6 mm diametru și 0,4-0,6 mm grosime, cu tegumentul negru-lucios, aproape neted. Unele plante pot produce până la 100.000 de semințe, acestea își pot păstra în sol capacitatea germinativă până la 10 ani. Diseminarea este antropochoră și endozoochoră.

2.6.12 Familia Zygophyllaceae

Tribulus terestris – Colții babei

Specie anuală de primăvară, răspândită în zona stepei, pe soluri ușoare, nisipoase, în culturi prășitoare, pășuni, dar mai ales pe marginea drumurilor și în vii.

Planta matură are rădăcină pivotantă, subțire și tulpină târâtoare, ramificată de la bază. Frunzele sunt opuse, scurt pețiolate, paripenat compuse, cu 5-8 perechi de foliole alipit păroase. Stipelele sunt mici, filiform-lamceolate.

Florile sunt hermafrodite, actinomorfe, pe tipul 5; sunt grupate câte una la subsuara frunzelor. Caliciul și corola sunt libere, corola de culoare galbenă. Androceul are 10 stamine iar gineceul este format din 5 carpele unite. Înflorirea are loc în lunile mai-septembrie. Fructul este prevăzut cu spini puternici și se desface în 5 fructe parțiale (mericarpii).

2.6.13 Familia Brassicaceae (cruciferae)

Capsella bursa-pastoris – Traista ciobanului

Plantă anuală de primăvară, răspândită în zona stepei, în culturi de păioase și prășitoare, lucerniere, trifoiști, livezi și locuri ruderale.

Planta matură are o rădăcină subțire, pivotantă care poate ajunge până la 90 cm în sol. Tulpina este erectă, înaltă de 20-60 cm, simplă sau ramificată, glabră sau cu peri ramificați în partea inferioară. Frunzele bazale sunt dispuse în rozetă, lanceolate, treptat îngustate în pețiol, variabile, de la întregi până la penat-sectate.

Frunzele tulpinale superioare sunt lanceolate sau liniare, sesile și cu baza sagitată, toate dens acoperite cu peri simpli sau stelați.

Florile sunt albe, grupate în raceme terminale, mult alungite după înflorire și fructificare. Înflorirea are loc în lunile aprilie-iulie; octombrie-noiembrie. Fructul este o siliculă, triunghiular obcordată, cu lungime medie de 6-9 mm și lățimea de 4-6 mm, la vârf retezată sau emarginată, glabră.

Semințele sunt numeroase, alungit eliptice, de 0,8-1,1 mm lungime, brune, gălbui și cu două dungi longitudinale. O plantă poate produce între 2000-40.000 de semințe. Longevitatea semințelor în sol este de 5-6 ani.

Cardaria draba – Urda vacii

Plantă perenă, întâlnită în culturi de prășitoare și păioase dar și pe locuri ruderale. Planta matură are o rădăcină groasă, lemnoasă, verticală, uneori oblică, cu ramificații laterale care poartă muguri situați sub nivelul stratului arabil al solului. Sistemul radicular poate ajunge pană la 1,20 m în sol.

Tulpina este dreaptă, de 20-40 cm, dens foliată, spre vârf repetat ramificată formând un corimb dens. Frunzele sunt eliptic lanceolate, îngustate spre bază și cordat-sagitate, dințate pe margini. Toată planta are culoare cenușiu-verzuie datorită perilor scurți și deși.

Florile sunt albe, plăcut mirositoare, grupate într-o inflorescența corimbiformă cu raceme. Înflorirea are loc în lunile mai-iunie, după C.Zahariadi înflorirea corespunde cu începutul fazei de formare a paiului la grâu. După înflorire și fructificare racemele se alungesc puțin. Fructele sunt silicule obcordate, mai late la partea inferioară, spre vârf ascuțite, indehiscente, cu valve nearipate.

Semințele sunt ovoidale, de 1,6-2,2 mm lungime, îngustate spre hil, de culoare galbenă-brună, cu verucozități fine. Pe o plantă se pot produce 1.200-4.800 semințe.

Sinapis arvensis – Muștar sălbatic

Plantă anuală de primăvară, frecventă și uneori abundentă în culturi de păioase, prășitoare, legume și locuri ruderale. Specia prezintă o mare variabilitate, se întâlnește pe toate tipurile de sol, mai rar pe podzoluri. Are ritm rapid de creștere, uneori sufocând culturile, mai ales pe cele de porumb. Are perioadă scurtă de vegetație.

Planta matură are rădăcină pivotantă, adesea mult ramificată. Tulpina de 30-60 cm, de regulă este lax ramificată, la bază setos păroasă, în sus glabrescentă. Frunzele sunt de un verde deschis, dens păroase, cele inferioare lung pețiolate, de obicei lirat-penat-lobate sau fidate, cu segmentul terminal foarte mare, neregulat sinuat-dințat; cele superioare sunt sunt din ce în ce mai mici, scurt pețiolate sau sesile, nedivizate sau slab lobat-incizate.

Florile sunt galben-sulfurii, grupate într-un racem terminal mult alungit după înflorire. Înflorirea are loc în lunile mai-august. Fructele sunt silicve, mai mult sau mai puțin drepte, lungi de 2,5-4,5 cm, cilindrice, uneori gâtuite între semințe.

Semințele sunt câte 8-13 într-un fruct, sferice, de 1,2-1.5 mm în diametru. Tegumentul seminal, de la roșu-închis până la negru-bruniu, la umezeală devine mucilaginos. Pe o plantă se pot produce între 3000-5000 semințe, uneori până la 25.000. Semințele germinează primăvara de timpuriu (chiar la +2 C), germinează și toamna, însă plantele mor peste iarnă. Longevitatea semințelor în sol poate fii până la 30-35 de ani.

2.6.14 Familia Convolvulaceae

Convolvulus arvensis – Rochița rândunicii, Volbură

Plantă perenă, comună și abundentă în culturile de porumb dar și în culturile de cereale păioase, viță-de-vie, grădini de legume. Foarte frecventă și în locuri ruderale, pajiști. Este o plantă toxică, puțin consumată de erbivore, însă porcii o consumă cu plăcere. Planta matură prezintă în pământ o rădăcină principală ramificată ce poartă muguri radiculari din care se dezvoltă lăstarii aerieni numiți drajoni. Sistemul radicular poate pătrunde până la 3 m adâncime. Tulpina este volubilă, răsucindu-se pe suport în sensul acelor de ceasornic; în lipsa suportului tulpina este târâtoare. Frunzele sunt pețiolate, hastate sau sagitate. Florile sunt gamopetale, mari, cu corola în formă de pâlnie, albă cu dungi roșiatice, câte una la subsuoara frunzelor. Înflorirea are loc în lunile mai-septembrie. Fructul este o capsulă ovoid-sferică, cu câte două semințe în fiecare lojă. Semințele sunt piriforme, ușor plan-rotunjite pe fețele interne și convex-muchiate pe cele externe, încât în secțiune transversală au formă triunghiulară. Tegumentul seminal este tare, lignificat, cenușiu-închis până la brun-negricios cu mici verucozități albicioase. Numărul mic de semințe, 4 în fiecare fruct este compensat de numărul mare de flori de pe plantă. Astfel, pe o plantă se pot produce circa 500-600 semințe. Volbura se înmulțește atât prin semințe, cât mai ales vegetativ prin drajoni, drajonarea este stimulată și de tăierea rădăcinii aproape de suprafața solului.

2.6.15 Familia Lamiaceae (labiatae)

Lamium amplexicaule – Urzică moartă, Sugel

Plantă anuală, efemeră, întâlnită în toate culturile, mai ales pe soluri cu pH= 5.1-7.1. Planta matură are rădăcină pivotantă, tulpina de 10-30 cm lungime, ramificată de la bază, cu 4 muchii. Frunzele sunt opuse, crenat-lobate, cele inferioare pețiolate, iar cele superioare sunt amplexicaule.

Florile se grupează în verticile, la baza frunzelor bracteante. Caliciul este campanulat, păros, de 5-7 mm lungime, cu 5 dinți lanceolați. Corola este de 3-4 ori mai lungă decât caliciul și este de culoare roșie-carmin; prezintă un tub lung și drept, care se termină cu 2 labii, cel inferior având lobul median bine dezvoltat, de culoare roz-palid. Androceul este didinam, cu anterele barbulate. Gineceul este bicarpelar, gamocarp, superior. Înflorirea are loc în lunile aprilie-mai, uneori și septembrie-octombrie.

Fructele sunt tetrachene. Fiecare achenă este elipsoidală, cu două fețe plane și una convexă, de 2,25 mm lungime și de 1-1.25 mm lățime, cu epicarpul brun-cenușiu pătat cu alb. O plantă produce 100-300 achene.

2.6.16 Familia Rubiaceae

Galium aparine – Turita, Lipicioasa

Plantă anuală de primăvară întâlnită pe toate tipurile de sol, răspândită în semănăturile cu cereale și prin vegetația de pe malul apelor. Are însușiri medicinale, iar fructele măcinate se folosesc ca surogat de cafea.

Planta matură are rădăcină pivotantă și tulpină agățătoare de 30-150 cm lungime, cu patru muchii evidente pe care se află peri rigizi îndreptați în jos.

Frunzele se grupează în verticile, câte 6-9. Ele au o singură nervură, iar limbul este invers-lanceolat, cu peri aspri, orientați în jos.

Florile se află în inflorescențe așezate la subsuoara frunzelor. Înflorirea are loc în lunile mai-septembrie.

Fructul este o dicariopsă formată din două mericarpii aproape sferice, de 2-3 mm lungime, acoperite cu peri îndoiți în formă de cârlig. O planta produce 100-300 (1200) fructe.

2.6.17 Familia Caprifoliaceae

Sambucus ebulus – Boz

Plantă perenă întâlnită în toate culturile, dar mai ales în cele de plante prășitoare. Poate fi folosită pentru vopsirea fibrelor textile.

Planta matură are în sol un rizom târâtor.Tulpina aeriană are 1-2 m înălțime și poartă frunze opuse, stipelate, imparipenat-compuse, formate din 7-11 foliole ovat-lanceolate și serate.

Florile sunt grupate în cime corimbiforme. Ele sunt actinomorfe, au corolă albă sau roze. Înflorirea are loc în lunile iunie-august.

Fructul este o drupă neagră, lucioasă, cu 3-4 sâmburi ovoidali, fiecare cu câte o sămânță. O plantă produce 900-7000 semințe. Toată planta are miros specific, neplăcut.

2.6.17 Familia Dipsacaceae

Cirsium arvense – Pălămidă

Plantă perenă ce se întâlnește pe toate tipurile de sol, in culturile prășitoare și de vița-de-vie.

Planta matură este viguroasă, de 1-1.5 m înălțime, cu sistem radicular puternic, ramificat și etajat, cu muguri radiculari. Frunzele sunt alungit eliptice până la lanceolate, cele inferioare sunt scurt pețiolate, celelalte sesile, au limbul penat lobat până la penat fidat, cu marginea spinoasă; sunt glabre sau dens albe-păroase pe fața inferioară.

Florile sunt hermafrodite și unisexuate pe aceeași tulpină sau pe tulpini diferite, specia fiind poligam dioică. Toate florile au corolă tubuloasă roșie. Înflorirea are loc în lunile iunie-august. Achenele sunt cilindrice, puțin îngustate spre ambele capete, cu papus alb murdar, plumos (firele sunt ramificate). O plantă produce 800-40.000 de achene. Facultatea germinativă a semințelor durează 6-7 ani.

2.7 Importanța economică a semințelor

În practica fitotehnică, noțiunea de sămânță are un sens mai larg decât în botanică, înțrlrgându-se prin aceasta părțile plantelor prin care ele se reproduc, se înmulțesc. Se întâlnescd semințe care din punct de vedere botanic sunt fructe. Astfel fructele uscate indehiscente (boabele de cereale, floarea-soarelui) fiind plante utilizate ca material de însămânțare, sunt denumite în fitotehnie semințe. În sensul acesta este înțeleasă noțiunea de sămânță de către alte discipline agronomice.

Trebuie făcută precizarea că și la cariopse sau achene, fructe din punct de vedere botanic, partea principală o formează sămânța propriu-zisă, fructul lui aparținându-i doar învelișul extern.

La leguminoasele crucifere și la unele plante textile noțiunea de sămânță, în sens fitotehnic, coincide cu noțiunea de sămânță dată de botanică.

La cartof, unde înmulțirea se face prin tubercului, adică pe cale vegetativă în fitotehnie se folosește pentru aceștia termenul de “cartofi pentru sămânță”.

Sămânță, ca și soiul sau hibridul, constituie un factor biologic deosebit de important pentru sporirea producției de plante cultivate. De fapt, sămânță cuprinde în embrionul ei toate însușirile valoroase ale soiului sau hibridului. În plus sămânșă trebuie să îndeplinească o serie întreagă de alte însușiri, care cumulate să conducă la o răsărire în camp uniform și rapidă, la obținerea unor plante viguroase, sănătoase, cu înrădăcinare puternică.

Cerealele

Constituie o grupă de plante ce aparțin familiei Graminaceae și care prezintă pentru hrana oamenilor și animalelor cea mai mare importanță. Din grupa cerealelor fac parte: grâul, secara, orzul, ovăzul, porumbul, sorbul, meiul, orezul. Datorită importanței lor în alimentația oamenilor și hrănirea animalelor cerealele ocupă pe Glob cele mai mari suprafețe dintre toate plantele de cultură.

2. Leguminoasele pentru boabe, cuprind numeroase plante ce aparțin familiei Leguminoase. Pe Glob cele mai răspândite leguminoase pentru boabe sunt: mazărea, fasoalea, soia, lintea, năutul, bobul, lupiunul, arahidele.

Leguminoasele pentru boabe au o mare importanță economică, ele fiind folosite în alimentașia oamenilor, animalelor și în industrie. Importanța lor în alimentația oamenilor și animalelor se datorează în primul rând conținutului ridicat al boabelor în protein, care depășește de două-trei ori pec el al boabelor de cereale. Proteinele boabelor de leguminoase sunt foarte bogate în aminoacizi esențiali (triptofan, leucine, treonină) cee ace le confer echivalența nutritivă apropiată de cea a proteinelor animale (carne, ouă, lapte).

În sămânța unor leguminoase (soia, arahide) se găsesc însemnate cantități de grăsimi, din care se extrag uleiuri de foarte bună calitate.

Plante oleaginoase

Floarea-soarelui- după productia de ulei alimentar floarea-soarelui ocupă locul al doilea din lume. Uleiul semisicativ este excelent în gastronomie, caracterizându-se prin culoare, gust, miros, prin conținutul mare de vitamin și substanțe aromatice.

În compoziția chimică a semințelor de floarea-soarelui intră toți aminoacizii esențiali.

Inul pentru ulei-este apreciat pentru semințele sale care conțin 37-43% ulei sicativ. Turtele de in fiind bogate în protein, glucide, grăsimi și săruri minerale; constituie un furaj de valoare pentru hrana animalelor.

Ricinul – este apreciat pentru conținutul ridicat în ulei al semințelor sale cuprins între 47,2-58,6%.

Muștarul- este o planta oleaginoasă datorită semințelor sale care conțin 30-40% ulei nesicativ, apreciat în industria conservelor, a margarine.

Macul- semintele lui au un conținut de 45-60% ulei gras semisicativ și circa 20% proteine, sunt appreciate la prepararea diverselor produse de cofetărie precum și la obținerea uleiului de bună calitate care extras la rece este folosit în alimentația omului sau la fabricarea lacurilor și vopselurilor fine.

Plante aromatice și medicinale

Fructele și semințele plantelor medicinale se recoltează la maturitate complete, în cazul speciilor care nu se scutură, sau mai devreme, în cazul speciilor care se scutură usor. Momentul optim de recoltare este determinat și de metoda de recoltare: manual sau mecanizată.

În fiecare an se recoltează, se depozitează și se condiționează milioane de tone de semințe, care se repartizează pentru industria alimentară, industria nutrețurilor concentrate, pentru semănat și pentru diferite schimburi comerciale. Procesul de producere a semințelor indiferent de destinația lor, nu se poate încheia decât atunci când aceste semințe sunt în afara oricârui pericol de alterare, numai atunci când ele sunt pregătite pentru utilizare in scopul pentru care s-au produs. Ca atare, păstrarea și condiționarea semințelor reprezintă o verigă deosebit de importantă în procesul de producere.

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA PREDĂRII SEMINȚEI CA ORGAN DE ÎNMULȚIRE A PLANTEI

Lecția – forma fundamentală de organizare a procesului de învățare

Lecția este forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic într-o unitate de timp delimitată.

Lecția este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o celulă" care stă la baza procesului de învățământ și conține toate elementele și caracteristicile acestuia.

Abordată într-o perspectivă sistemică, lecția prezintă trei categorii de variabile: funcționale (scop, obiective); structurale (resurse umane și materiale, conținut,metode,mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spațiu școlar); operaționale (desfășurarea practică: strategii de instruire și evaluare).

Aceste variabile se află în raporturi de intercondiționare (fiecare influențându-le pe celelalte); de aceea se cer a fi privite în unitatea lor. Fundamentale și orientând configurația celorlalte variabile rămân însă scopul și obiectivele lecției. În funcție de acestea se aleg conținuturile, strategiile de instruire, tehnicile de evaluare etc.

3.2 Tipurile de lecții

Lecția se desfășoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o anumită structură. Tipul de lecție se referă la structura comună a lecțiilor care urmăresc aceleași finalități. Tipul de lecție se stabilește în funcție de obiectivul general al lecției.

Tipurile principale de lecții sunt următoarele: lecția de transmitere/însușire de
cunoștințe; lecția de formare de priceperi și deprinderi; lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; lecția de evaluare a
performanțelor școlare; lecția mixtă (combinată). Fiecărui tip de lecție îi este proprie o anumită structură generală. Această structură nu este obligatorie și rigidă.

Tipurile de lecții se regăsesc în realitate în practica școlară sub forma unor variante concrete. Constituirea variantelor de lecții este determinată de specificul obiectului de învățământ, de particularitățile elevilor, de condițiile materiale locale, de competențele cadrului didactic.

Prezentăm în continuare structura generală, orientativă, a fiecărui tip de lecție.

Lecția de transmitere/însușire de cunoștințe

Prin acest tip de lecție se urmărește atât achiziția de cunoștințe (date concrete,
noțiuni, principii, legi), cât și formarea la elevi a capacităților de a opera cu acestea (de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza și evalua).

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

momentul organizatoric, prezent în orice lecție și prin care se asigură condițiile unei bune desfășurări a lecției;

pregătirea pentru tema nouă, care constă în actualizarea, de regulă prin
conversație, a unor cunoștințe anterioare, necesare noii învățări;

anunțarea subiectului (titlului) și a obiectivelor lecției( vor fi prezentate elevilor într-o formă accesibilă în vederea motivării și cointeresării lor pe parcursul lecției;

transmiterea cunoștințelor: este etapa de bază a lecției, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul prezintă noul conținut și dirijează învățarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora, până la obținerea performanței vizate;

fixarea cunoștințelor, care se poate realiza prin conversații sau aplicații practice.

anunțarea și explicarea temei pentru acasă.

Variante ale lecției de transmitere de cunoștințe: lecția prelegere; lecția dezbatere; lecția introductivă; lecția vizită.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Se întâlnește la o varietate de obiecte de învățământ care au ca obiectiv formarea și exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educație fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităților creatoare (muzică, desen, compunere).

Acest tip de lecție are următoarea structură generală:

momentul organizatoric, care capătă o importanță sporită în cazul în care
exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învățământ specifice (în atelier,
laborator etc);

anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției;

actualizarea/prezentarea, prin explicații sau conversație, a unor cunoștințe, ce
reprezintă suportul teoretic al exersării;

explicarea și demonstrarea modelului acțiunii de executat, realizate de regulă de
cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acțiunii respective;

exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea profesorului
și apoi independent, sub forma unor exerciții variate, dozate și gradate;

evaluarea rezultatelor obținute.

Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecție, exersarea lor realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfășura chiar succesiv, în aceeași zi.

Printre variantele acestui tip de lecție, determinate de natura diversă a deprinderilor de format cât și de varietatea resurselor materiale implicate, se numără: lecția în atelier; lecția în laborator; lecția de rezolvare de probleme; lecția de educație fizică (lecția de formare de deprinderi motrice).

Lecția de recapitulare

Prin acest tip de lecție se urmărește consolidarea, sistematizarea, aprofundarea și uneori chiar completarea cunoștințelor și deprinderilor elevilor. Se organizează la sfârșitul unui capitol, la sfârșitul semestrului și al anului școlar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor scrise sau la începutul anului școlar.

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

enunțarea subiectului și a obiectivelor lecției;

recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante: conversație pe baza unui plan (anunțat elevilor din timp, care s-au pregătit în prealabil); efectuarea de către elevi a unei teme cu caracter aplicativ (de exemplu, rezolvare de probleme,lucrări de laborator); prezentarea și discutarea unor referate, proiecte; expunere-sinteză a cadrului didactic;

aprecierea rezultatelor.

Lecția de evaluare pune în evidență în special funcțiile de diagnoză și de conexiune inversă ale evaluării.

Structura generală a acestui tip de lecție este următoarea:

anunțarea obiectivelor;

evaluarea propriu-zisă (în funcție de metodele folosite, notele sunt anunțate pe
loc sau comunicate în orele următoare);

Aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea activității.
Acest tip de lecție se concretizează în diferite variante: lecția de evaluare orală; lecția de evaluare prin probe scrise; lecția de evaluare prin probe practice; lecția de evaluare cu ajutorul calculatorului.

Lecția mixtă (combinată)

Denumirea este dată de urmărirea concomitentă a mai
multor obiective didactice: transmitere de cunoștințe sau fixare și evaluare. Este tipul de lecție cel mai răspândit în practica școlară, în special la clasele primare și generale, unde volumul cunoștințelor de transmis este mai mic.

Are următoarea structură generală:

momentul organizatoric;

verificarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare dobândite (și în primul rând)
verificarea temei pentru acasă;

pregătirea pentru tema nouă;

anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției;

transmiterea noilor cunoștințe;

fixarea cunoștințelor;

anunțarea și explicarea temei pentru acasă.

Acest tip de lecție poate îmbrăca un număr mare de variante, determinate de:
succesiunea etapelor (verificarea poate fi făcută concomitent cu transmiterea cunoștințelor sau, în etapa de dobândire de cunoștințe pot fi intercalate momente de fixare parțială),de strategie dominantă, de mijloacele de învățământ folosite.

Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecție, a variantei optime este, în ultimă instanță, o expresie a creativității cadrului didactic. Indiferent de tipul căruia îi aparține,o lecție modernă întrunește următoarele trăsături esențiale: accentul este pus pe activitatea elevilor; elevii sunt coparticipanți în activitatea didactică; se realizează, în diferite etape ale lecției, tratarea diferențiată a elevilor; evaluarea este predominant formativă.

Particularități ale lecțiilor desfășurate în cabinete, laboratoare, ateliere, muzee, expoziții ș.a.

Modernizarea învățământului impune diversificarea experiențelor de învățare ale elevilor, apropierea scolii de viata reala, de activitatea practica. De aceea, in afara clasei tradiționale, lecțiile pot fi organizate în spații școlare specifice (cabinete, laboratoare, ateliere, loturi școlare) sau se pot desfășura în afara școlii (pe șantiere, în secții uzinale, muzee ș.a.).

Varietatea mediilor de instruire constituie o resursă care permite atingerea unor obiective pedagogice diverse, ducând astfel la creșterea eficienței lecțiilor. Modificarea semnificativă adusă uneia dintre variabilele lecției – locul de desfășurare antrenează schimbări la nivelul tuturor celorlalte variabile (conținut, stategii, modalități de evaluare).

Astfel, lecțiile desfășurate în cabinete (de istorie, științe sociale, desen tehnic etc.) sau laboratoare școlare (de tehnologie, de informatică, de fizică, de chimie etc.) beneficiază de existența unor mijloace de învățământ specifice, cum ar fi: planșe, truse, aparate, folii, filme, diapozitive, cărți și reviste de specialitate, care favorizează învățarea prin descoperire. Pot fi utilizate cu prioritate metodele active, bazate pe explorarea directă a realității (observarea sistematică, experimentul) sau pe acțiune (studiu de caz, proiectul).

Elevii pot desfășura activități independente. O altă resursă o constituie diversificarea posibilităților de grupare a elevilor, învățământul putând fi organizat în special pe grupe sau individual.

In laborator se organizează cu prioritate lecții cu caracter experimental, care
permit atât dobândirea și consolidarea cunoștințelor cât și formarea de priceperi și
deprinderi.

Lecțiile desfășurate în atelierul școlar sunt lecții practice, de formare a priceperilor și deprinderilor în cadrul unor activități de proiectare, executare sau reparare a unor produse. Existența unor mijloace de învățământ specifice (mașini-unelte, scule, dispozitive ș.a.) permite desfășurarea, individual sau în grup, a unor activități practice diverse, dirijate sau independente.

În afara școlii, lecțiile pot fi desfășurate în secții uzinale, șantiere, muzee, expoziții, elevii putând lua, astfel, contact direct cu problemele caracteristice diferitelor domenii de activități. În acest context, se realizează variante ale lecțiilor de dobândire de cunoștințe sau de recapitulare și sistematizare.

Aceste lecții ridică o serie de probleme specifice, cum ar fi:
– organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc);

alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorifică metode precum:
observația sistematică, conversația, studiul de caz etc);

integrarea lecției într-un sistem de lecții, prin stabilirea corelațiilor cu lecțiile anterioare (care o pregătesc) și lecțiile următoare (care o valorifică).

Particularități ale lecțiilor în funcție de nivelul școlarității

Un alt parametru care generează diversitatea lecțiilor este nivelul școlarității la care se desfășoară acestea: primar, gimnazial, liceal, profesional-vocațional. Particularitățile de vârstă ale elevilor, privite mai ales sub raportul capacităților intelectuale și al potențialului de învățare, determină alegerea tipului și a variantelor lecției.

La clasele mici se utilizează, de obicei, lecția mixtă, datorită faptului că elevii nu pot recepta un volum mare de cunoștințe și nu-și pot concentra atenția un timp mai îndelungat – de unde necesitatea varierii activităților. în clasele liceale, însă, se poate opta pentru lecția de dobândire de cunoștințe, în variantele lecție-prelegere sau lecție-dezbatere.

Pe de altă parte, pornind de la obiectivele urmărite, în învățământul profesional-vocațional predomină lecțiile cu caracter practic, de formare de priceperi și deprinderi, organizate în ateliere.

3.3 Moduri de organizare a activității elevilor în cadrul lecției

După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea elevilor poatefi organizată: frontal; pe grupe; individual.

Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care profesorul lucrează direct cu întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care dirijează și îndrumă activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv și nu există posibilități de diferențiere a instruirii.

Activitatea pe grupe – grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei și funcționează doar pe parcursul realizării unei sarcini. Fiecare grupă își desfășoară activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre membrii săi.

În funcție de componența lor, grupele pot fi: omogene (alcătuite din elevi de
același nivel de pregătire); eterogene (alcătuite din elevi de nivele diferite de pregătire). Opțiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele urmărite, căci fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât și dezavantaje. Organizarea pe grupe a elevilor se realizează în anumite etape ale lecției, de exemplu dobândirea sau consolidarea cunoștințelor, prin efectuarea de experimente, de observații, elaborare de proiecte, analiză de caz etc. Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele sau diferențiată de la o grupă la alta.

Condiția esențială a eficienței activității grupelor este inițierea elevilor în tehnicile colaborării.

Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze sarcini
școlare independent de colegii săi să rezolve exerciții, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment etc). Sarcinile de lucru pot fi în acest caz:comune pentru toți elevii din clasă, diferențiate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).

În cadrul aceleași lecții, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalități de organizare a activității elevilor. Deși activitatea frontală predomină în practica școlară, date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei, de câte ori condițiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau individuală.

Alte forme de organizare a procesului de învățământ

Alături de lecție și completând-o pe aceasta, în școală se întâlnesc și alte forme de organizare a procesului de învățământ. Prezența lor este cerută în principal de: complexitatea obiectivelor procesului de învățământ; de necesitatea respectării diferențelor dintre elevi sub raportul nivelului de pregătire, intereselor, aptitudinilor; precum și de necesitatea varierii experiențelor de învățare

Formele de organizare a activității didactice complementare lecției practicate de colectivul didactic al școlii pot fi grupate astfel:

Formele de organizare menționate au următoarele particularități: au un caracter opțional; oferă o diversitate de experiențe de învățare; permit organizarea de programe diferențiate și chiar personalizate; promovează un alt tip de relație profesor-elev;necesită forme specifice de evaluare.

3.4 Metode și mijloace de învățământ utilizate în predarea biologiei

Metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice, reprezintă una dintre componentele esențiale ale curriculumului școlar, aceasta asigurând atingerea obiectivelor învățământului, atât la nivel informativ, cât și la nivel formativ.

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă derivă din cuvinte grecești odos „cale” și metha „spre, către” și are înțelesul de cale spre / drum de urmat.

În didactica modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități, instrumente prin intermediul cărora elevii, îndrumați de către profesor sau în mod independent, își însușesc, își formează și își dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.

În sens larg, metoda de învățământ reprezintă o practică raționalizată, o generalizare conferită de experiența didactică sau de experimentul psihopedagogiei și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane. În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică de care profesoral și elevii se folosesc în acțiunile de predare și învățare, ea asigurând realizarea, în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Prin urmare, sistemul metodele de instruire și educare se referă la modul cum se transmit și se asimilează cunoștințele, la dezvoltarea unor calități intelectuale și morale, la controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și practice și urmăresc atingerea a trei scopuri fundamentale: cunoaștere (la stăpânirea metodelor și normelor de gândire), instruire (asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi), formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

Potrivit literaturii de specialitate, metodele didactice au cunoscut îmbunătățiri, adaptări, diversificări, acestea putând fi clasificate în funcție de diferite criterii:

din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată.

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral;

metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

după funcția didactică principală:

cu funcția principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare;

cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.

după forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

metode frontale, cu întreaga clasă;

metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz;

metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

Având ca deziderat centrarea pe elev, strategiile didactice actuale pun accentul pe metode moderne, deoarece, pe de o parte, ele presupun autoinstruire și participarea activă a elevului la procesul de predare – învățare – evaluare, pe de altă parte, promovează originalitatea și creativitate elevilor, dezvoltă spiritul critic și estetic, cultiva aptitudinile intelectuale. Or în predarea biologiei pot fi utilizate cu succes numeroase metode tradiționale, în care profesorul are rolul cel mai important, dar și metode moderne, în care elevul devine actant principal, metode ce sunt utilizate, de obicei, în completarea celor clasice.

Prin urmare, pentru recapitulare și sistematizare cunostintelor biologice la nivel gimnazial folosesc metode precum: conversația, demonstrația, învățarea prin descoperire, analiza , jocul didactic, problematizarea, cubul, mozaicul.

Conversația este o metodă a dialogului, care stimulează și dirijează activitatea de învățare a elevilor, incitați prin întrebări la descoperirea adevărului. În plus, prin conversație elevii descoperă ei înșiși informațiile, își dezvoltă capacitatea de exprimare, își formează abilitatea de a mâni dialogul în vederea unei comunică clare și complete.

În funcție de scopul urmărit, conversația este de mai multe feluri:

conversația euristică utilizată pentru însușirea unor cunoștințe;

conversația de reactualizare utilizată pentru reamintirea unor cunoștințe anterioare, utile însușirii noilor cunoștințe;

conversația de fixare utilizată pentru organizarea și consolidarea cunoștințelor însușite;

conversația de verificare utilizată în cadrul verificării orale a cunoștințelor.

De asemenea, această metodă didactică prezintă și câteva funții deosebit de importante:

funcția euristică, de descoperire a noilor adevăruri, fiind cea mai des întrebuințată și cea mai fertilă;

funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor, noțiunilor și conceptelor învățate;

funcția de evaluare și control atât a gradului de stăpânire a cunoștințelor însușite, cât și a priceperilor și deprinderilor formate.

Totodată, presupunând o serie de întrebări și de răspunsuri, succesul acestei metode didactice este asigurat de calitatea întrebărilor adresate de către profesor. Aceste întrebări pot fi clasificate după modul de adresare și obiectul vizat astfel:

întrebare frontală, adresată întregii clase;

întrebare directă, adresată unui elev anume;

întrebare inversată, adresată profesorului de către elev și returnată acestuia;

întrebare de releu și de comunicare, adresată de elev profesorului și repusă de acesta întregii clase;

întrebare imperativă, prin care se formulează o cerință categorică;

întrebare de revenire, prin care profesorul reia o părere emisă de un elev, dar care nu a putut fi luată în seamă la acel moment;

Așadar, adaptând-o la conținutul lecției, la particularitățile de vârstă ale elevilor și la cunoștințele dobândite anterior, această metodă didactică poate fi utilizată cu succes la orele de gramatică.

Demonstrația este o metodă didactică ce constă în prezentare unor obiecte sau în executarea unor acțiuni, în scopul asigurării unui suport concret, senzorial, cu scopul facilitării cunoașterii unor aspecte ale realității sau al reproducerii unor acțiuni. Demonstrația didactică facilitează asimilarea unor cunoștințe, atât pe baza unui traseu deductiv, prin materializarea unor idei, cât și pe baza unui traseu inductiv, prin conceptualizarea unor aspecte din realizate.

În plus, în funcție de materialul intuitiv, pot fi identificate mai multe tipuri de demonstrații:

pe viu: experimente de laborator, demonstrația unor comportamente;

figurativă: prin intermediul reprezentărilor grafice;

cu ajutorul desenului;

cu ajutorul modelelor: fizice, grafice;

cu ajutorul imaginilor audiovizuale: proiecții statice sau dinamice;

prin exemple.

Prin urmare, demonstrația didactică este o metodă tradițională prin care se concretizează vizual diferite aspecte abstracte, fiind însoțită, permanent, de explicație.

Așadar, prin această metodă, elevii au pus în practică noțiunile teoretice, dezvoltându-și, astfel, aptitudinile intelectuale și spiritul critic

Învățarea prin descoperire este o metodă didactică care se bazează investigarea proprie a realității de către elevi, obligându-i și obișnuindu-i să-și însușească metode proprii de cunoaștere și de investigare prin stimularea capacităților mintale ale elevilor. Aplicând această metodă, profesorul devine îndrumător și consultant permanent al elevilor, aceștia lucrând independent, fie individual, fie pe grupe.

În cadrul activităților didactice pot fi utilizate următoarele tipuri de descoperire:

descoperiri inductive ce constau în deplasarea gândirii de la particular de la general, adică de la situații concrete se trece la noțiuni, categorii, definiții;

descoperiri deductive ce constau în deplasarea gândirii de la general la particular, adică de la definiții la fapte concrete;

descoperiri transductive, utilizate în cazul unor lucrări de tip artistic și imaginativ;

descoperiri analogice ce presupun transferul unor însușiri ale unui obiect, fenomen la altul cu care se află în relație.

Astfel, am constatat că, descoperind singuri noțiunile, elevii capătă încredere în forțele proprii, se ambiționează și devin mai competitivi. În plus, cunoștințele descoperite prin efort propriu sunt mai bine fixate în memoria elevilor și reprezintă exemplificări ale noțiunilor teoretice.

Jocul didactic este metoda didactică care constă în organizarea unei activități de învățare ludică, dar care are un pronunțat caracter educativ. În plus, prin utilizarea acestei metode didactice în cadrul activităților de predare – învățare – evaluare profesorul urmărește ca elevii, jucându-se, să asimileze realitățile intelectuale vizate.

Există mai multe tipuri de jocuri, clasificate în funcție de diferite criterii dintre care putem menționa:

după conținutul și obiectivele urmărite: jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de creație, jocuri de memorie;

după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale (jocuri orale), jocuri cu întrebări; jocuri de rol;

după procesele psihologice implicate: jocuri de memorie, jocuri de atenție, jocuri de inteligență.

Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale elevilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri.

Problematizarea este considerată de către cercetători o metodă de dinamizarea a elevilor în procesul învățării și constă în rezolvarea unei situații-problemă, pe care fie o creează profesorul, fie elevii o întâlnesc în activitate. Situație-problemă ce reprezintă baza acestei metode didactice „declanșează o stare conflictuală în gândirea elevilor, generată de relația dintre experiența lor anterioară și perspectiva nouă, impusă de sarcina didactică”. De fapt, problema este un cadru mintal tensional în care un anumite de fapte, date și idei literare, structurate într-un anumit fel în jurul unei întrebări euristice declanșează și susține activitatea de cunoaștere a gândirii, scopul fiind ca elevii să descopere noi cunoștințe, sub formă de răspuns la întrebare sau soluție la problemă.

Pentru rezolvarea situațiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:

perceperea problemei ca atare și a primilor indicii orientativi pentru rezolvare:

profesorul descrie situația-problemă: expune fapte, explică anumite relații cauzale;

elevii conștientizează existența unei situații-problemă;

elevii resimt dorința de a rezolva situația-problemă.

studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale prin activitatea independentă a elevilor;

căutarea soluțiilor posibile la problema pusă:

analiza condițiilor sarcinii problematice;

formularea ipotezelor;

verificarea ipotezelor.

obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea sau compararea diferitelor variante.

Pentru ca elevii să reușească să rezolve situația-problemă este nevoie ca profesorul să asigure resursele necesare soluționării problemei care trebuie să corespundă nivelului de vârstă și de cunoștințe al acestora, de experiența și de capacitățile individuale ale elevilor, dar și să le suscite interesul și curiozitatea. Astfel, problematizarea asigurarea motivația intrinsecă a învățării, fiind ea însăși o sursă de motivație.

Prin urmare, această metodă didactică presupune ca elevii să realizeze conexiuni între informațiile dobândite anterior, să gândească rațional și să coopereze pentru a răspunde situației-problemă.

Cubul reprezintă o metodă didactică interactivă, bazată pe cooperare și presupune explorarea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective, permițând o abordare complexă și integratoare a temei date.

Pentru utilizarea acestei metode sunt recomandate anumite etape:

realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează;

anunțarea subiectului pus în discuție;

împărțirea clasei în șase grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului; distribuirea perspectivei se poate face aleatoriu: fiecare grupă rostogolește cubul și primește ca sarcină de lucru perspectiva care este cu fața în sus sau profesorul poate atribui fiecărei grupe o perspectivă.

redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;

afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Am constatat că această metodă didactică în antrenează și îi activizează pe elevi, însă prezintă dezavantajul că elevii se concentrează doar pe sarcina lor de lucru și nu acordă atenție suficientă prezentării răspunsurilor celorlalte grupe. Pentru a elimina acest risc, am propus ca fiecare elev să rezolve sarcinile de pe celelalte fețe ale cubului ca temă.

Mozaicul este o metodă didactică bazată pe cooperare la nivelul unui grup mai mare ce este împărțit în mai multe grupuri de lucru.

În plus, această tehnică presupune parcurgerea mai multor etape:

formarea grupurilor inițiale și distribuirea materialelor de lucru: profesorul împarte clasa în grupuri de patru sau cinci elevi, în funcție de diferite criterii, ca de exemplu punându-i pe aceștia să numere până la patru sau cinci; profesorul împarte tema de studiu tot în patru sau cinci subteme;

formarea grupurilor de experți și rezolvarea sarcinii de lucru: elevii care au același număr și aceeași subtemă de rezolvat vor constitui grupuri de experți; experții studiază împreună materialul distribuit, stabilesc modul în care vor preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul inițial, astfel încât aceștia să înțeleagă cât mai bine;

revenirea în grupul inițial și predarea subtemei celorlalți membri: fiecare „expert” predă colegilor noțiunile corespunzătoare subtemei sale și toți membrii grupului inițial au sarcina de a reține informațiile transmise de colegii lor; în cadrul acestei predări reciproce, elevii pot cere „expertului” lămuriri suplimentare;

evaluarea: prezentarea orală sau scrisă a temei analizate.

În urma aplicării acestei metode, am observat că, pe de o parte, elevii sunt încântați de a juca rolul unor experți în grupurile lor inițiale, deoarece li se acordă atenție și interes, învățând, în același timp, să coopereze pentru îndeplinirea cu succes a unei sarcini.

Alături de metodele didactice, mijloacele de învățământ măresc, considerabil, șansele ca procesul de învățământ să fie mai atractiv, mai dinamic și mai eficient. Este important de menționat faptul că, în pedagogia tradițională, se foloseau două concepte pentru a defini acele produse utilizate de către profesori pentru a facilita procesul de predare – învățare – evaluare: materiale didactice și mijloace de învățământ. Dacă materialele didactice erau reprezentate de auxiliarele prin care se formează baza tehnico-materială a procesului de învățământ (plante, ierbare, reprezentări grafice, reprezentări audio-vizuale), mijloacele de învățământ erau reprezentate de ansamblul instrumentele audio-vizuale, iconice, informatice prin care se asigura producerea materialelor didactice (radio, televizor, retroproiector, calculator).

În didactica actuală, conceptul de mijloace de învățământ are o sferă mai mare, cuprinzând atât materialele intuitive, cât și elementele acționale, experimental-aplicative, instrumentul legico-matematic, de media și cel informatic. Cu alte cuvinte, prin mijloace de învățământ se înțelege un ansamblu de instrumente folosite în așa fel încât să contribuie la transmiterea și receptarea informațiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activități, realizarea unor aplicații.

De altfel, pentru a evidenția complexitatea mijloacelor de învățământ, cercetătorii au sintetizat câteva funcții de bază ale mijloacelor de învățământ:

funcția de instruire prin intermediul căreia este sporită capacitatea elevilor de a înțelege realitatea și de a acționa asupra ei.

funcția de motivare a învățării, de orientare a intereselor profesionale ale elevilor deoarece informațiile vizuale și auditive stimulează curiozitatea elevilor, dorința de cunoaștere și de acțiune, buna dispoziție, conducând, astfel, la mobilizarea efortului în procesul de învățare;

funcția demonstrativă presupune substituirea obiectelor și fenomenelor reale cu altele mai accesibile: imagini, planșe, tablouri, grafice;

funcția formativă și estetică, determină profesorul la mai multă rigurozitate, sistematizare a informației cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale elevilor, de percepere și evaluare a esteticului;

funcția de evaluare a randamentului elevilor prin eliminarea factorilor subiectivi în notare, prin eliminarea efectului „hallo”, efectului de analiză și de contrast și prin creșterea calităților diagnostice și propagandistice ale notării;

funcția de școlarizare substitutivă, de realizare a învățământului la / de la distanță, realizată prin angajarea televiziunii precum și rețelele computerizate naționale și internaționale.

De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice, actualizarea și realizarea acestora la un nivel superior fiind condiționată de integrarea în strategia didactică corespunzătoare.

În plus, odată cu trecerea timpului, mijloacele didactice au fost perfecționate și diversificate tocmai pentru a acoperi nevoile procesului de predare – învățare – evaluare. Astfel, poate fi amintită următoarea tipologie:

mijloace de învățământ naturale:

naturale propriu-zise: ierbare, insectare, substanțe chimice;

naturale confecționate: aparate, sisteme informatice;

mijloace de învățământ de substituție:

obiectuale (fizice): mulaje, corpuri geometrice;

iconice sau figurative (imagistice): fotografii, scheme;

reprezentări audio-vizuale: diapozitive, diafilme, imagini și desene din cărți pentru retroproiecții;

mijloace de învățământ logico-matematice (ideale): formule și simboluri matematice, algoritmi speciali de rezolvare;

mijloace de învățământ acționale: învățarea sau proiectarea asistată de calculator;

mijloace de învățământ mixte: manuale, antologii, culegeri de exerciții;

mijloace de învățământ informatice: calculatorul;

mijloace de învățământ în evaluarea cunoștințelor: modele de evaluări orale (răspunsurile), modele de evaluările scrise (extemporale, teze, teste), modele de evaluare practică (elaborarea unor texte orale pe o anumită temă), modele de evaluări informatice (alcătuirea unei bibliografii, a unui fișier tematic, elaborarea unei lucrări).

Prin urmare, profesorul este cel care, prin tactul său pedagogic, reușește să selecteze cele mai potrivite mijloace didactice, ținând cont se specificul disciplinei, al lecției și al nivelului de cunoștințe dobândite de elevi.

Tocmai de aceea, în literatura de specialitate sunt prezentate avantajele și dezavantajele utilizării mijloacelor de învățământ:

avantajele presupun:

facilitarea transmiterii cunoștințelor;

oferirea unui suport intuitiv explicațiilor verbale;

provocarea și susținerea interesul pentru învățare;

familiarizarea elevilor cu o realitate;

susținerea consolidării cunoștințelor și abilităților;

asigurarea unei raționalizări și a unei eficientizări a timpului de instruire.

dezavantaje presupun:

predispunerea la standardizarea și uniformizarea perceperii și interpretării;

uneori conduc la o receptare pasivă;

existența pericolului unor denaturări ale fenomenelor (faptelor) etalate.

Având în vedere aceste aspecte, pentru a realiza o integrarea adecvată a mijloacelor de învățământ într-o strategia didactică se parcurg trei etape:

pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactic ceea ce presupune stimularea atenției și a curiozității, actualizarea cunoștințelor dobândite anterior, orientarea elevilor pentru receptarea optimă a mesajului actual;

utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se modul în care elevii rezolvă sarcinile;

valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ prin activități ulterioare precum conversația sau efectuarea unor teme.

Așadar, este indicat ca mijloacele de învățământ să fie selectate, utilizate și îmbinate în funcție de contextul pedagogic concret, adică de tipul lecției, de competențele ce se doresc a fi atinse de elevi, de metodele didactice utilizate, de formele de organizare a activității didactice.

Astfel, recapitularea și sistematizarea noțiunilor dobândite anterior impune utilizarea unui set bogat de mijloace didactice deoarece elevul este solicitat să structureze conceptele asimilate, fixate și aprofundate, devenind participant activ și conștient la propria formare.

Mijloacele didactice utilizate în cadrul orelor de recapitulare și sistematizare a cunostintelor biologice la nivel gimnazial sunt diverse: scheme, planșe didactice, tabele, fișe de lucru, rebusuri, exemplificate în Anexe.

Ca o concluzie, având ca scop înregistrarea succesului școlar, este deosebit de important ca strategia didactică utilizată în procesul de predare – învățare – evaluarea să fie aleasă în concordanță cu specificul clasei, cu nivelul de cunoștințe al elevilor, dar și de aptitudinile, capacitățile și interesele elevilor. Mai mult decât atât, chiar în interiorul unei strategii didactice, elementele sale componente se află în strânsă legătură: metodele didactice sunt corelate cu mijloacele didactice și cu formele de organizare a activității instructiv – educative, profesorul având datoria ca, prin tactul său pedagogic, să asigure buna funcționare a procesului didactic.

3.5 Paralele între metodele tradiționale și cele moderne

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice.

Din punct de vedere executiv, operației îi corespunde un procedeu, acțiunii o
anumită metodă, iar activității o metodologie. Procedeele pot fi considerate tehnici mai limitate de acțiune care reprezintă un mod concret de valorificare a metodei. Metoda se poate defini ca o acțiune comună a binomului profesor-elev pentru informarea și formarea elevului. în timp ce metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor folosite în învățământ.

Între elementele constitutive ale procesului intsructiv-educativ se stabilește o relație de interdependență în care metodelor didactice le revine o importanță deosebită în conformitate cu principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în subiect al acțiunii instructiv-educative și implicării sale active în realizarea acestui proces. Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul.

Semnificația metodelor depinde în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită. Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. In acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității.

Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în:

Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;

Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.

Principala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult
participarea elevilor, dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea elevilor.

La începutul secolului XX s-au preconizat diverse moduri de organizare a
învățământului, denumite școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe și activizarea predării în școala românească.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație în procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.

Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. în acest mod, elevilor le va li dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.

A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.

Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: gândiți, lucrați în echipă, comunicați; Termeni-cheie inițiali; Știu-vreau să știu-am învățat; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părți; tehnica predicției: învățarea în grupuri mici; turneul între echipe; linia valorilor.

Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune
respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că. pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să
aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectante pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

V. Guțu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele
tradiționale și cele moderne utilizate în predare.

Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;

sunt predominant comunicative, verbale;

sunt orientate, în principal, spre produsul final;

au un caracter formal, sunt rigide și stimulează competiția;

stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

relația profesor-elev este autocritică, disciplina școlară fiind impusă.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

– acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

– sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

– sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

– sunt orientate spre proces;

– sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi;

– stimulează motivația intrinsecă;

– relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe
concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare socioprofesională și educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura esențial înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru și prin libertatea rațională și creativă, dacă el însuși nu o cunoaște, nu o înțelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relației autoritate-libertate, orientarea prioritară spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat și o altă alternativă în sistemul concepțiilor educaționale- perspectiva umanistă asupra educației. Excesul de control dăunează conduitei firești, valorile morale trebuie să joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie să fie liberă și constructivă.

Cea mai mare parte a lecțiilor se desfășoară în cadrul laboratorului de biologie. Unele lecții trebuie însă necondiționat să fie organizate în natură( de ex. „ Diversitatea lumii vii”, „Ocrotirea naturii”, „ Cunoașterea florei, faunei, vegetației din orizontul local” etc). În cadrul acestor lecții în natură care se pot desfășura sub forma unor excursii, elevii realizează activități în care aplică în practică cunoștințele și abilitățile specifice biologiei.

Activitățile de teren ale elevilor se pot desfășura și sub forma unor vizite în instituții. laboratoare de cercetare, grădini botanice, parcuri, muzee, stațiuni agricole, etc. Vizitele didactice trebuie organizate în funcție de scopul urmărit și de condițiile specifice locului unde se desfășoară.

Organizarea și desfășurarea fiecărei vizite didactice trebuie să țină seama de anumite cerințe:

obiectivul acesteia să se axeze pe probleme care au legătură cu tematica de studiu, pentru a contribui la completarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite în clasă;

vizita se anunță din timp conducerii instituției unde se organizează;

se solicită ajutorul unui îndrumator științific din instituția unde se face vizita;

se anunță elevilor data când se desfășoară acțiunea, tema și scopul ei.

Vizitele didactice în grădini, parcuri și muzee completează cunoștințele de morfologie însușite la lecții. Un muzeu de istorie naturală este, prin însăși, definiția sa, un loc de prezentare științifică a evoluției vieții pe pământ.

Având în vedere cele prezentate mai sus, putem concluziona că îmbinarea corespunzătoare a metodelor tradiționale cu cele moderne este fundamentală pentru ca elevii să înregistreze, treptat, progres în cadrul orelor de biologie și, totodată, pentru buna funcționare a procesului de predare – învățare – evaluare.

3.6 Material recoltat și metode de lucru

Studiul complex al plantelor cultivate și/sau spontane se realizează pe teren cât și în laborator, utilizând metode morfologice, anatomice , areal geografic etc.

Privit în ansamblu, acest studiu poate fi împărțit în trei etape, indisolubil legate între ele: pregătitoare, de cercetare propriu-zisă și de prelucrare a informației.

Etapa pregătitoare presupune documentarea teoretică asupra obiectivelor ce trebuie urmărite pe teren, consultarea literaturii de specialitate și asigurarea logisticii necesare investigațiilor de teren.

Cercetarea propriu-zisa se realizează mai întâi pe teren și ulterior în laborator. Pe teren se notează numele speciei, date fenologice(înflorire, înfrunzire, fructificare, etc), dimensiunile acesteia, forme de relief, dar și antropogene(culturi de cereale, livezi, grădini de legume).

Rezultatele cercetărilor științifice întreprinse pe teren și în laborator au fost secvențial înregistrate, analizate și comparate cu cele existente în literatura de specialitate.

Etapa de prelucrare și integrare a informațiilor s-a finalizat cu elaborarea unui conspect al plantelor cultivate și spontane din zona Municipiului Băilești, care cuprinde fișele acestor plante.

Cercetările din teren, indiferent de domeniul abordat, taxonomic/ ecologic au îmbrăcat mai multe forme succesive și anume: preliminare, detaliate, staționare și succesive.

Cercetările preliminarii au avut un caracter de recunoaștere pe itinerar, servindu-ne la identificarea trăsăturilor generale ale reliefului și a covorului vegetal; acestea, de regulă, au fost săvârșite pe suprafețe extinse și formațiuni mari de vegetație.

Cercetările detaliate au constat într-o analiză amănunțită a structurii florei, vegetației și a condițiilor ecologice. Cercetările staționare s-au materializat printr-o analiză timp îndelungat a unei suprafețe de teren sau a unei formațiuni de vegetație.

În vederea studierii și evidențierii seminței ca și organ vegetal am colectat diferite plante, le-am analizat macroscopic folosind metoda observației directe cu ajutorul ochiului liber pentru identificarea formei, mărimii, culorii caracteristice, dar și cu ajutorul unor instrumente optice ca lupa și microscopul optic, executarea unor preparate și reprezentarea prin desen a imaginii microscopice obținute.

În activitatea de cercetare a covorului vegetal s-a impus cu necesitate în primul rând recoltarea, din flora comunităților de plante, exemplarelor cele mai reprezentative ale speciilor componente.

Observațiile directe făcute asupra diferitelor plante mi-au permis depistarea unor noi aspecte ale realității precum și întregirea informațiilor culese despre structura organelor vegetale.

Am fotografiat diferite plante, încercând sa fac o clasificare a acestora în vederea recunoașterii lor și a alcătuirii unei colecții de plante cultivate și spontane specifice Mun. Băilești.

Materialele necesare realizării acestei lucrări au constat în colectarea de plante: Beta vulgaris (sfecla de zahăr), Papaver somniferum (mac), Brassica oleracea (varză), Pisum sativum (mazăre), Glycine max (soia), Phaseolum vulgari (fasole), Vitis vinifera (vita-de-vie), Solanum melogena (pătlăgele vinete), Lycopersicum esculentum (tomate), Helianthus annuus (floarea soarelui), Zea mays (porumb), Eryngium campestre (scaiul dracului), Aristolochia clematitis (marul lupului), Papaver rhoeas (macul de camp), Amaranthus powelli (stir de ogoare), Atriplex patula (lobodă), Tribulus terestris (coltii babei), Capsella bursa pastoris (traista ciobanului), Cardaria draba (urda vacii), Sinapis arvensis (muștar sălbatic), Convolvulus arvensis (rochita rândunicii), Lamium amplexicaule (urzică moartă), Galium aparine (turiță), Sambucus ebulus (Boz), Cirsium arvense (pălămidă).

Pentru realizarea secțiunilor transversale sau longitudinale am mai folosit ustensile metalice și anume: bisturiu, ac spatulat, lame, lamele de sticlă, brici anatomic, pipetă precum și instrumente optice măritoare , microscopul optic și lupa.

Conservarea materialului biologic s-a făcut cu ajutorul unui amestec de alcool etilic, glicerol și apă distilată, în proporții egale sau într-o soluție de etanol 70%.

În identificarea unor plante sau a identificării denumirii latinești am folosit Flora mică ilustrată a României( I.Prodan, Al. Buia- Ed. Agro-Silvică, 1966) precum și un determinatorul editat de Ciocârlan 1988, 2000.

Excursia didactică

Excursiile constituie un mijloc didactic de cea mai mare importanță pentru că oferă elevilor posibilitatea să observe, să cerceteze și să cunoască în mod direct o mare varietate de aspecte din natura, de ordin biologic sau geografic, despre mediul natural si factorii de mediu, să înțeleagă mai clar legătura dintre organism și mediu, să colecționeze un bogat material didactic necesar pentru desfășurarea lucrărilor de laborator .

În același timp excursiile contribuie la educarea și dezvoltarea simțului estetic, trezesc dragostea și interesul pentru natură și respectul pentru frumusețile ei. Excursia ajuta la cunoașterea spațiului geografic din imediata vecinătate a orizontului local. De asemenea cu o cheltuiala extrem de redusa din partea elevilor se poate face o lecție transcurriculara- aplicatie practica la geografie si biologie in natura.

Deoarece volumul cel mai mare de observații și aplicații pe teren îl oferă primăvara și vara, când condițiile climatice și meteorologice nu pun probleme speciale în organizare și când plantele și animalele se găsesc în plenitudinea manifestărilor biologice, este de preferat alegerea acestor anotimpuri. Pentru a face conexiuni si cu celelalte discipline școlare se coptează în echipa de lucru a proiectului si profesorul de geografie din scoala cat
si un profesor de educație fizică.

Excursia se organizează respectând cele trei etape : pregătirea, desfășurarea și
finalizarea.

1) Pregătirea excursiei:

1.1 Pregătirea profesorului

Recunoașterea și studierea itinerariului;

Fixarea problemelor ce vor fi studiate de elevi;

întocmirea fișelor pentru aplicația practică;

Stabilirea etapelor excursiei și a problemelor fiecărei etape;

Documentarea bibliografică;

Pregătirea bazei materiale a excursiei : instrumente, aparate, ustensile .

Pregătirea elevilor

Anunțarea temei, datei, orei și a locului excursiei;

Recomandări în vederea pregătirii elevilor pentru excursie

Încadrarea temei excursiei în problematica programei de biologie si geografie
împărțirea sarcinilor pe grupe de elevi

2) Desfășurarea excursiei

– Adunarea elevilor la ora și data anunțată

– Deplasarea la locul aplicației practice

– Desfășurarea propiu- zisă a excursiei pe itinerariul fixat:

orientarea geografică in teren și prezentarea itinerariului

comunicarea problematicii excursiei, repartizarea fișelor de lucru

sistematizarea și fixarea fenomenelor studiate

ordonarea și conservarea materialului colectat încheierea excursiei

Valorificarea ulterioară a excursiei

Data efectuării excursiei este anunțată elevilor cu o lună înainte .
În această perioadă:

se fixează colectivul de elevi;

se stabilește obiectivul excursiei, graficul, itinerariul și grupele de elevi;

se pregătește baza materială necesară efectuării aplicațiilor practice în funcție de obiectivele vizate;

se întocmește proiectul didactic și fișele de lucru pentru fiecare grupă de elevi.

Pentru pregătirea didactico-științifică se face o documentare bibliografică serioasă. Se analizează cu elevii la orele de geografie-cu aplicație practica la orizontul local si apropiat, informații privind poziția geografică, substratul geologic, tipurile de sol, condițiile climatice ale regiunii ( temperatură, precipitații, etc), rețeaua hidrografică a regiunii, speciile lemnoase întâlnite în pădure etc.

Pregătirea elevilor constă în anunțarea cu 6 zile înainte a obiectivelor excursiei,
organizarea lor pe colective: meteorologi, botaniști, zoologi, entomologi și ecologic. Planul provizoriu al excursiei se multiplică și se înmânează fiecărui elev, astfel
încât elevii să-și pregătească echipamentul corespunzător și să se informeze bibliografic în legătură cu excursia. Astfel indica elevilor bibliografia corespunzătoare, echipamentul de care vor avea nevoie, sarcinile de observare și colectare a materialului necesar, de asemenea se prelucrează normele de disciplină în timpul excursiei. Excursia se realizează conform proiectului didactic prezentat în continuare.

Proiect didactic

Excursie didactică cu caracter aplicativ la disciplinele biologie si geografie

Locația: Pădurea Balasan

Grupul ținta: elevii clasei a V a

Tema : Aspecte ale diversității biologice (plante și animale) din pădurea Balasan și identificarea plantelor medicinale existente, observarea unor adaptări la ecosistemul respectiv
Durata : O zi

Scopul: Cunoașterea mediului geografic natural, al plantelor din pădurea Balasan și a unor adaptări ale acestora la condițiile de mediu, sesizarea locului și rolului plantelor medicinale în ecosistemul de pădure; colectarea de material biologic; dezvoltarea dragostei față de natură.
Competențe operaționale:

să se orienteze in teren

să cunoască relieful din orizontul apropiat

să măsoare și să determine unii factori meteorologici.

să determine și să recolteze plante din pădure și poiană .

să sesizeze adaptările plantelor la polenizarea entomofilă și anemofilă.

să caracterizeze flora și fauna de pădure și poiană.

să stabilească rolul și locul plantelor medicinale în pădure și poiană.
Materiale necesare:

pentru orientarea în teren: hărți ale regiunii, busolă, binoclu, ruletă.

Pentru studierea reliefului: schița de harta geomorfologica sau harta topografica,

pentru notarea observațiilor și etichetarea materialelor colectate: carnete pentru însemnări, creioane, etichete.

• pentru executarea observațiilor asupra componentelor biotopului: termometre,
anemometru mecanic cu cupe portabile .

pentru colectat material botanic: botaniere, presă de plante, ziare, mapă pentru
ierborizat, deplantator, etichete, pungi de plastic, plicuri pentru semințe și fructe,
cutii de carton.

pentru fotodocumentare – aparat de fotografiat.

pentru documentare determinatoare, atlas botanic și zoologic

pentru observarea componentelor biocenozelor și pentru colectarea de probe: lupe, pensete, lădițe pentru probe.

Forme de organizare pe grupe:
1. grupa botaniștilor
2. grupa ecologilor
3. grupa meteorologilor

Desfășurarea excursiei

La școală la ora 8, în laboratorul de biologie se va face prezența, se va controla echipamentul de excursie, se vor repartiza ustensilele și materialele pe grupe de activitate.

Se vor prelucra regulile și normele în vederea evitării accidentelor în timpul
deplasării cu autocarul și în timpul aplicațiilor practice . Se va semna procesul verbal de luare la cunoștință a acestor reguli. Deplasarea se face cu autocarul, după care se va merge pe jos.

Pe traseu se va observa vegetatia, se vor remarca esențele lemnoase ( arbori și arbuști) care intră în structura orizontală a desișului pădurii, precum și
relieful întâlnit pe traseu. De asemenea, se va urmări intervenția omului în pădure (tăieri de arbori, amenajări de drumuri, vetre de foc părăsite, gunoaie menajere de pe urma turiștilor, excremente de animale aduse la pășunat). Prin observație directă se va remarca temperatura și luminozitatea mai scăzută, umiditatea aerului și solului mai ridicate în desișul pădurii și prezența animalelor: insecte, reptile, păsări.

Ajunși la locul efectuării aplicațiilor, se face oprirea în biotopul de poiană.
Se va realiza o observație de ansamblu subliniindu-se faptul că se află pe un teren tăietură de pădure (succesiune ecologică secundară) în care biotopul și biocenoza realizează un ecosistem de fanat (pajiște) de câmpie. Aspectul sezonier este cel vernal.

Pentru realizarea aplicațiilor se vor dispune în teren grupele de elevi astfel încât să nu se producă stânjenirea reciprocă. Fiecare grupă va realiza aplicația conform fișei de lucru.

Meteorologii și ecologii, vor determina poziția geografică cu ajutorul busolei, expoziția, înclinarea pantei, altitudinea, temperatura aerului și a solului (cu ajutorul termometrelor), tipul de sol, etc .

Botaniștii vor nota plantele întâlnite, vor presa plantele necunoscute, trag concluzia că plantele care au florile viu colorate sunt polenizate de insecte, care sunt atrase de acest caracter, notează plantele pe care le-au observat, pe când plantele care nu au flori colorate ca de exemplu cele din familia Poaceae sunt polenizate de vânt și produc o cantitate mai mare de polen. Ecologii determină aspectul sezonier, stabilesc rolul plantelor medicinale întâlnite, descriu biotopul existent.

Ca profesor se îndruma observația, folosirea corectă a materialelor și ustensilelor pentru măsurători, determinări, recoltări și conservări de material biologic natural precum și notarea corectă a rezultatelor. Se trece pe la fiecare grupă de elevi discutând cu aceștia, răspunzând la o serie de întrebări și probleme ivite.

Grupele de elevi comunica între ele prin intermediul responsabililor de grupă în vederea completării listelor specifice. În final se prezintă următoarele materiale:

caracterizarea vremii

lista floristică și caracterizarea florei

adaptările întâlnite la plante și animale, cu exemple

grupele de plantele medicinale și locul în care se găsesc

caracterizarea biotopului

Se face apoi deplasarea în stația a doua biotopul de pădure. În observația de
ansamblu se specifică faptul ca se află într-o pădure de stejar în amestec cu alte specii
lemnoase. Aspectul sezonier este același.

Grupele de elevi vor realiza aplicațiile pe rând pentru a nu exista dezordine,
deoarece trebuie respectată liniștea relativă din pădure, absolut necesară observării.

Meteorologii vor nota altitudinea, panta, expoziția, temperatura aerului, a solului, umiditatea, lumina, precipitațiile.

Botaniștii notează speciile întâlnite în stratul ierbos, stratul arbustiv și cel al
arborilor, vor colecta plantele necunoscute ierborizându-le.

Vor observa speciile amentifere Carpinus betulus (carpenul), Fagus silvatica
(fagul), Querqus robur (stejarul) ), la care florile mascule se numesc amenți și produc o cantitate mare de polen ca adaptare la polenizarea anemofilă. Vor observa că plantele de umbră au culoare verde mai închis ca adaptare la aceste condiții (Asarum europaeum).

Ecologii folosesc într-o măsură mai mare datele de la celelalte grupe în vederea descrierii biotopului și biocenozei. Au făcut fotografii ale biocenozei în acest sezon.

Ca profesor se urmărește corectitudinea determinărilor meteorologice și sistematice. În final se prezintă aceleași situații ca la prima stație precum și o comparație între
ecosistemul de poiană și cel de pădure.

Concluziile care vor fi prezentate în urma aplicațiilor pe teren se vor referi la:

executarea sarcinilor de lucru pe grupe în cele 2 stații

aprecieri asupra rezultatelor observațiilor și remarcări deosebite de grupe

verificarea rezultatelor și determinarea speciilor de plante și animale necunoscute în cadrul laboratorului de biologie

valorificarea materialelor și datelor colectate sub formă de comunicări, ierbare,colecții pe teme ecologice

necesitatea ocrotirii ecosistemului de pădure.

La finalul timpului acordat observațiilor, elevii isi verifica materialele, le ordonează, iși completează observațiile notate, poarta discuții asupra rezultatelor obținute.

Excursia se încheie cu deplasarea elevilor spre școală unde au predat materialele colectate și instrumentele folosite.

Valorificarea ulterioară a excursiei se face într-o întâlnire în laboratorul de biologie, unde materialul colectat este prelucrat, presat, uscat, conservat în vederea păstrării sale în laborator și folosirii ca material intuitiv în lecțiile de biologie. Se fac o serie de referate.

Măsuri de protecție a muncii în timpul deplasării în excursie

1) Pe timpul deplasării:

– elevii vor merge organizat și nu se vor abate de la traseul stabilit;

– nu vor depăși și nici nu vor rămâne în urma grupului;

– sunt interzise îmbrâncelile, jocul cu materialele folosite în excursie.

2) Pe timpul popasurilor în pădure:

– elevii nu vor provoca incendii;

– nu vor lăsa gunoaie.

3) În timpul aplicațiilor ecologice:

– să meargă cu grupul pentru a nu tulbura liniștea speciilor de animale;

– să nu distrugă produsele activității animalelor (cuiburi, ouă, mușuroaie);

– să nu colecteze decât numărul strict de plante necesare colecțiilor;

– să folosească ustensilele ascuțite și tăioase cu grijă, pentru a evita accidentările;

– să se spele pe mâini după terminarea aplicațiilor și înainte de a lua masa;

– să evite înțepăturile de insecte;

– să nu mănânce fructe otrăvitoare;

– în caz de ploaie nu se vor adăposti sub arbori.

Sarcini de lucru pentru fiecare grupă de elevi

I. Ecologii (8 elevi)

Obiectiv – măsurarea și determinarea unor factori ecologici

– descrierea biotopurilor ecosistemelor observate;

Sarcini:

1) Masurarea temperaturii aerului si a solului

– măsurarea temperaturii aerului cu termometrul pentru aer la înălțimea de 2 m; se lasă 15 minute, se citește, se notează în caiete rezultatele;

– măsurarea temperaturii solului, cu termometrul pentru sol, în secțiunea făcută cu hârlețul în sol; se lasă 15 minute, se citește, se notează în caiete rezultatele.

2) Determinarea intensității și direcției vântului

– se așează cu fața spre vânt și cu busola și se stabilește punctul cardinal de unde suflă vântul;

– intensitatea și viteza se stabilește cu ajutorul anemometrului mecanic cu cupe portabile; se notează în caiete rezultatele.

3) Determinarea nebulozității, gradul de acoperire a aerului cu nori se apreciază visual

4) Determinarea intensității luminii

– se observă în diverse puncte: la loc deschis, baza ierburilor, coronamentul arborilor, sub coronament;

– se apreciază relativ (lumină puternică, moderată, slabă, umbră);

5) Determinarea umidității aerului și solului

– prin observații directe (tactile și vizuale) se apreciază: aer foarte umed, umed, potrivit de umed, uscat, foarte uscat, sol uscat, cu aspect proaspăt, umed și foarte umed;

– se consemnează în caiete rezultatele obținute în fiecare ecosistem;

– se întocmește caracterizarea vremii comparativ în ecosisteme.

6) Descrierea biotopurilor (poziție geografică, vântul, temperatura, umiditatea, luminozitatea, solul, suprafața) într-un tabel.

7) Stabilirea structurii verticale în ecosisteme (stratul arborilor, arbuștilor, ierburilor).

8) Determinarea aspectului sezonier și specificarea fazelor vegetative la plante

9) Observarea intervenției omului în cele trei ecosisteme.

Ustensile și materiale: termometru de aer, termometru de sol, anemometru, busolă, ruletă.

II. Botaniștii (24 elevi)

Obiectiv: determinarea și recoltarea plantelor, observarea adaptărilor pentru polenizare de către vânt și de către insecte.

Sarcini:

1) Determinarea pe loc a plantelor cunoscute folosind la nevoie și determinatoare.

2) Recoltarea plantelor necunoscute în pungi de plastic cu etichete, în care se consemnează locul; determinarea ulterioară în laboratorul de biologie.

3) Dați exemple de plante polenizate de insecte și explicați ce adaptări prezintă.

4) Ce plante pot fi polenizate de vânt și ce adaptări prezintă la acest mod de polenizare.

5) Colectarea de: frunze cu gale, de la baza și vârful tulpinii, flori cu adaptări la polenizare prin vânt și prin insecte, flori de diferite culori.

6) Dați exemple ce plante prezintă fructe și semințe adaptate pentru răspândirea cu ajutorul vântului.

7) Întocmirea listei cu arborii, arbuștii, plantele ierboase dicotiledonate și monocotiledonate.

8) Se întocmește o caracterizare a florei cu dominanța plantelor.

Ustensile și materiale – lupă, deplantator, determinatoare, pungi de plastic, etichete, presă pentru plante, ziare, etc.

CAPITOLUL 4

EVALUAREA ȘCOLARĂ

Aspecte teoretice

În cadrul procesului de învățământ, evaluarea are un rol important, deoarece, prin intermediul ei, poate fi identificat și urmărit progresul școlar, ceea ce indică nivelul de atingere a obiectivelor stabilite; numai în felul acesta se realizează un control permanent asupra procesului instructiv – educativ și se pot adopta deciziile de eficientizare a acestuia.

Deși de-a lungul timpului, au fost întrebuințate diferite concepte, precum apreciere și notare a performanțelor, în cele din urmă s-a impus termenul de evaluare, acesta din urmă având în vedere, deopotrivă, cunoștințe, capacități mintale, grad de inteligență, priceperi, deprinderi, abilități de transfer.

Mai multe decât atât, în literatura de specialitate, evaluarea este definită în funcție de trei identități posibile:

evaluare = măsură ce presupune obiectivitate și fidelitate, deoarece datele pot fi tratate din punct de vedere matematic, ceea ce conduce spre norme și concluzii ferme; dezavantajul acesteia se referă la faptul că identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente;

evaluare = congruență ce presupune o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ ce permite obținerea de informații asupra elevului și programului deopotrivă; dezavantajele se referă la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare restrânsă la obiective, evaluarea este mai mult o acțiune terminală, secvențială;

evaluare = judecare are ca avantaje: concretizări practice, ușoare, permit lărgirea variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize, nu sunt consumatoare de timp; dezavantajele se referă la: rutină, sunt contestate din punct de vedere al fidelității și obiectivității, date și criterii ambigue există riscul unor generalizări pripite.

Astfel, putem concluziona că evaluarea este un proces (deci este etapizată, desfășurată în timp), nu se rezumă la notarea elevilor (notarea fiind expresia numerică a aprecierii performanțelor școlare ale elevilor), ci urmărește probleme și aspecte mult mai complexe și implică măsurări, comparații, aprecieri (judecăți de valorizare pe baza cărora se pot adapta anumite decizii pentru a optimiza, activa domeniile supuse evaluării.

Ca etapă în cadrul procesului de învățământ, evaluarea presupune următoarele etape:

verificarea și măsurarea rezultatelor școlare utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise, orale, practice, proiecte, portofolii etc.)

interpretarea și aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (raportarea la obiectivele și normele exprimate în programa școlară, prin raportare la nivelul clasei, prin raportare la posibilitățile fiecărui elev);

notarea rezultatelor verificate și apreciate, prin semne convenționale (note);

stabilirea unor măsuri ameliorative în urma concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.

Este important de menționat că, inserată în desfășurarea lecției, evaluarea îndeplinește mai multe funcții:

conexiune inversă în procesul de instruire ce vizează, pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informație, pe de alta – actul receptării și însușirii acesteia. Astfel, profesorul determină gradul de readaptare a activității de predare, iar elevul descoperă cum să-și reajusteze modalitățile de învățate și comportamentul;

măsurarea progresului realizat de elevi conform programei școlare, obiectivelor fixate în cadrul lecțiilor, prin intermediul căreia vor fi evaluate rezultatele școlare, performanțele;

valoare motivațională, deoarece există o relație directă între ascultarea periodică și atingerea performanțelor școlare în sensul că dorința de succes, respectiv teama de eșec simt imbolduri importante în învățare;

factor al autoevaluării, al formării conștiinței de sine, determinată de faptul că aprecierea obținută în școală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine;

factor de reglare a activității pentru elevi, deoarece oferă informații cu privire la remedierea lacunelor, pentru părinții elevilor, deoarece evaluarea indică date care privind potențialul intelectual al propriilor copii, dar și pentru profesori, deoarece evaluarea indică gradul de sistematizare a materialului predat, obiectivitatea criteriilor de selectare a modalităților de predare – învățare, precum și greșeli comise în cadrul actului didactic.

Astfel, pentru fiecare profesor evaluator trebuie să fie clare obiectivele de evaluare ce trebuie să indice:

comportamentul pe care elevii trebuie să-l demonstreze = ce?;

în ce condiții se produce acest comportament = cum?;

nivelul de performanță = cât?.

După modul de integrare a evaluării în desfășurarea procesului didactic, se disting trei forme de evaluare:

evaluarea inițială / predictivă se realizează la începutul unui nou ciclu de învățare sau al unui program de instruire, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării inițiale se identifică nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul de a asigura premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de învățământ respectivă. Informațiile obținute în urma realizării unei evaluări inițiale sprijină planificarea activităților viitoare ale profesorului, din perspectiva adecvării acestora la posibilitățile elevilor sau a inițierii, dacă este cazul, a unor programe de recuperare;

evaluarea formativă / continuă însoțește întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activității de învățare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operaționale propuse și de evidențiere a progresului înregistrat de la o secvență la alta a instruirii. În cazul evaluării formative, feedback-ul obținut este mult mai util și eficient, ajutând atât elevul, cât și profesorul să își adapteze activitatea viitoare la specificul situației.

evaluarea sumativă (finală) se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire (de exemplu: capitol, semestru, an școlar, ciclu de învățământ etc.), oferind informații utile asupra nivelului de performanță a elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativă se concentrează, mai ales, asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante, dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

Alături de aceste trei forme de evaluare, considerate clasice, în literatura de specialitate au apărut doi termeni ce acoperă specificul acestora: evaluarea internă și evaluarea externă, ambele fiind sumative. Dacă evaluarea internă este realizată în fiecare școală, itemii fiind propuși de profesorii școlii din catedrele de specialitate sau din comisiile metodice, evaluarea externă se desfășoară sub forma unor testări cu caracter național, precum evaluarea națională, examenul de bacalaureat, olimpiadele).

Indiferent de evaluare practicată, este importat ca profesorul să selecteze metoda de evaluare care prin care să se atingă obiectivele propuse.

Astfel, de-a lungul procesului didactic, metodele și tehnicile de evaluare au fost clasificate în:

tradiționale: probe orale, probe scrise, probe practice;

Probele orale constau în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității dobândirii și asimilării noilor cunoștințe. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. Dezavantajul probei orale constă în faptul că, uneori, obiectivitatea ascultării orale este periclitată de starea de moment a educatorului, de gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, de starea psihică a evaluaților. De asemenea, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Probele scrise presupun utilizarea anumitor suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. În plus, probele scrise presupun raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din conținutul lucrării scrise și oferă posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi, fiind avantajați elevii timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orala. În schimb, dezavantajul constă în faptul că verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția profesorului.

Probele practice presupun aplicarea cunoștințelor teoretice însușite precum și deprinderilor și priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experimente de laborator, hărți, observații microscopice, discuții, realizarea unor exerciții fizice etc.

moderne: observația sistemică a elevilor, chestionarea, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității didactice este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Instrumentele utilizate pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi sunt: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control.

Fișa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidențierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permițându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport de care aceasta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, alegând între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord. Prin intermediul scării de clasificare se identifică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi: numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezumă la un număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea repetată.

Lista de control / verificare se deosebește de scara de clasificare prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici sau a unui comportament, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind și simplu de aplicat elevilor.

Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează și exersează totodată, o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu: ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale, ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Această metodă presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași:

enunțarea sarcinii de lucru (de către profesor);

identificarea modalităților prin care se pot obține datele / informațiile necesare (de către elev, dar și cu îndrumarea profesorului);

strângerea datelor / informațiilor (de către elev);

stabilirea strategiei de utilizare a datelor / informațiilor (de către elev cu îndrumarea profesorului);

scrierea unui raport privind rezultatele investigației (de către elev).

Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

strategia de rezolvare;

aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor;

acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;

claritatea argumentării și forma prezentării;

inventarierea produselor realizate;

atitudinea elevilor în fața cerințelor;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup / individual.

Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înșiși vor putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții :

să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

să cunoască dinainte unde își vor găsi subiectul respectiv;

să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;

să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

să nu aleagă subiectul din cărți foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă

Realizarea proiectului presupune parcurgerea cel puțin a următorilor pași :

enunțarea sarcinii de lucru;

repartizarea responsabilităților în cadrul grupului;

colectarea datelor, a materialelor;

realizarea produsului;

prezentarea.

Proiectul poate avea o conotație practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial.

Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.

Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de către profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristică valorică a diferitelor elemente.

Portofoliul poate conține: lucrări scrise, teste, chestionare, compuneri, fișe, proiecte, informații despre activitățile extrașcolare la care elevul a participat.

Autoevaluarea este necesară în procesul de învățământ necesară, întrucât servește cunoașterii de sine (autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), două aspecte esențiale pentru formarea personalității elevilor.

Este important ca elevii să fie implicați în aprecierea propriilor rezultate, deoarece profesorul primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate, elevii își exercită rolul de subiect al acțiunii la propria formare, elevii înțeleg eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite, cultivându-li-se, astfel, motivația intrinsecă pentru învățătură și menținerea unei atitudini pozitive.

Autoevaluarea se poate realiza prin diferite tehnici precum:

autocorectarea sau corectare reciprocă, prin depistarea lagunelor proprii sau a celor ale colegilor, se realizează astfel un prim pas în conștientizarea competențelor în mod independent;

autonotarea contestată, elevul fiind solicitat să-și acorde o notă, care se negociază cu profesorul sau împreună cu colegii;

notarea reciprocă, elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale;

metoda de apreciere obiectivă a personalității, metodă ce constă în antrenarea întregului colectiv al clasei și în evidențierea rezultatelor obținute de elevii, prin colectarea cât mai multor informații și aprecieri, eventual prin confruntare, pentru constituirea unei reprezentări cât mai exacte asupra posibilității fiecărui elev în parte sau a tuturor.

Pentru a căpăta o semnificație reală, servind formării elevului, fișele de autoevaluare trebuie integrate și valorificate prin modalități diverse:

comparate cu alte informații obținute de către profesor prin intermediul altor metode complementare;

inserate în portofoliul elevului;

prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra evoluției elevului.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, oferind opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă.

Totodată, procesul de evaluare implică și notarea, văzută ca „proces de acordare a unor note pe baza evaluării performanțelor elevilor”. În învățământul românesc, evaluarea si notarea școlară alcătuiesc o modalitate de codare numerica a rezultatelor obținute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.

O notare corectă presupune: obiectivitate (precizie, corectitudine, responsabilitate, competență docimologică), validitate (valabilitate, prin nota acordată, să se permită integrarea elevului într-o ierarhie a sistemului de notare), fidelitate (constanță), nota acordată să se mențină și la alt examinator.

Există anumite situații care pot împiedica realizarea unei notări obiective din partea profesorului, cauzate de anumiți factori perturbatori:

efectul halo înseamnă supraaprecierea unor elevi pentru rezultatele bune pe care le-au obținut;

efectul de anticipație constă în imaginea negativă pe care profesorul și-a format-o despre un elev;

efectul de contrast / de ordine explică de ce o lucrare sau un răspuns oral succesiv unei alte lucrări sau unui alt răspuns este mai slab apreciat / mai bine apreciat;

efectul de contaminare se produce sub influența notelor date de alți profesori;

efectul de generozitate duce la acordarea cu ușurință a unei note mari, deși elevul nu o merită;

efectul blând se manifestă în diferențierea elevilor mai cunoscuți, ce primesc note mai mari, de cei mai puțin cunoscuți;

ecuația personală a evaluatorului (eroare individuală constantă) explică atitudinile opuse de la un profesor la altul: unui solicită cunoașterea a ceea ce au comunicat ei, sunt severi și distanți, alții apreciază eforul și progresul elevilor, originalitatea în răspunsuri și în redactarea de lucrări.

Pentru ca aceste situații să poată fi evitate și pentru a asigura premisele unei notări obiective, cercetătorii au propus unele tehnici:

baremul este o grilă de evaluare și notare unitară, care descompune tema în subteme și prevede un anumit punctaj pentru aceste subteme, punctaj ce se însumează în final și se echivalează în note școlare obișnuite;

armonizarea scărilor de notare sub forma curbelor de distribuire a notelor;

testul docimologic este un set de probe sau de întrebări, aplicat cu scopul de a verifica și a evalua nivelul asimilării cunoștințelor și capacitatea de a opera cu ele. Itemii – întrebările sau problemele – urmăresc informațiile care trebuie reținute dintr-un capitol, dintr-o parte a programei și sunt concepuți astfel încât să asigure o notare obiectivă.

În funcție de locul și de sarcinile pe care le propun, testele docimologice au trei forme:

inițiale sunt aplicate la începutul unui an școlar, semestru sau capitol pentru a determina nivelul cunoștințelor elevilor la acel moment;

de progres urmăresc identificarea achizițiilor elevilor într-un interval determinat;

finale prin care se verifică în ce măsură au fost însușite cunoștințele prevăzute de programa școlară pentru perioada respectivă.

În funcție de conținutul activității propuse, există mai multe categorii de itemi:

itemi de formulare completă;

itemi de completare de spații goale;

itemi cu răspunsuri la alegere (binari sau cu alegere multiplă);

itemi de potrivire sau asociere.

În funcție de gradul de obiectivitate implicat, itemii sunt de trei feluri:

itemi obiectivi: cu alegere binară sau multiplă;

itemi semiobiectivi: cu răspuns scurt, de completare;

itemi subiectivi: de tip eseu structurat sau nestructurat.

Este important de menționat că testul docimologic prezintă:

avantaje:

obiectivitate sporită;

rigurozitate în măsurarea achizițiilor elevilor și în aprecierea modului de rezolvare a itemilor;

vizează întreaga personalitate a elevilor, nu doar cea cognitivă;

dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care aceștia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;

oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii oportune și utile, destinate ameliorării greșelilor.

dezavantaje:

se elaborează greu, din cauza complexității itemilor și cuantificării diferențiate a acestora (punctaj maxim și minim);

consumă timp;

inhibă elevii emotivi.

Etapa constatativă

În vederea urmăririi și a verificării ipotezei formulate, mi-am îndreptat atenția către elevii clasei a V-a. Cercetarea experimentală s-a desfășurat în anul școlar 2017 – 2018, la Școala Gimnazială Negoi, județul Dolj. Lotul de subiecți a fost format din zece elevi, nivelul de pregătire a colectivului fiind omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale.

În plus, cercetarea a urmărit rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode și strategii diferite, cu scopul, pe de o parte, al recapitulării și al sistematizării cunoștințelor teoretice despre sămânță, pe de altă parte, al aplicării lor în practică.

Astfel, pentru a cunoaște nivelul de cunoștințe al elevilor, la începutul capitolului Organele vegetative ale plantelor, în clasa a V-a, am verificat cunoștințele dobândite în anul anterior prin intermediul unui test inițial. Corectarea lucrărilor s-a făcut pe baza descriptorilor de performanță, testul având următoarele obiective:

să definească sămânța;

să recunoască tipurile de semințe studiate;

să identifice părțile componente ale seminței;

să utilizeze terminologia specifică.

Fișă de lucru

1. Citește cu atenție textul din manual și realizează o schema din care sa reiasă alcătuirea seminței de fasole.

2. Unde se găsește tegumentul?

3. Ce rol au cotiledoanele?

4. Din ce este alcătuit embrionul?

Au fost obținute următoarele rezultate

Analizând rezultatele acestui test, am constat că elevii au lacune cu privire la structura și funcțiile seminței ca organ vegetativ.

La nivel statistic, rezultatele elevilor pot fi evidențiate astfel:

Etapa experimental-ameliorativă

Pornind de la analiza rezultatelor obținute de elevi în urma testului inițial, în activitățile didactice ulterioare, am utilizat diferite metode și jocuri didactice, am aplicat exerciții variate, care să determine un progres evident al nivelului cunoștințelor elevilor. De asemenea, prin intermediul metodelor activ-participative, am putut identifica, clarifica și îndrepta foarte repede greșelile, lacunele și dificultățile de învățare ale elevilor.

În plus, pe parcursul acestei etape a cercetării am aplicat următorul test de evaluare pentru a stabili măsura în care strategiile didactice utilizare au impact pozitiv asupra nivelului de cunoștințe ale elevilor.

Fișă de lucru

Descrieți părțile componente ale seminței.

Prezentați rolul seminței în formarea unor noi plante.

Clasificați plantele date după numărul și forma semințelor.

Au fost obținute următoarele rezultate:

Din datele prezentate mai sus, se observă o scădere a numărului de elevi care au obținut note sub cinci și o îmbunătățire a rezultatelor școlare ale elevilor care au obținut note cuprinse între opt și zece.

Etapa finală

În această etapă, am distribuit un test de evaluare sumativă, cu scopul confirmării sau infirmării progresul elevilor prin raportare la stadiul inițial de pregătire a elevilor.

În plus, testul sumativ a urmărit atingerea unor obiective similare cu cele ale testului inițial:

să definească sămânța;

să exemplifice tipurile de semințe studiate;

să recunoască structura corectă a seminței;

să identifice părțile componente ale seminței;

să utilizeze terminologia specifică conform unor cerințe.

Fișă de lucru

1. Citește cu atenție textul din manual și realizează o schema din care sa reiasă alcătuirea seminței de fasole.

2. Unde se găsește tegumentul?

3. Ce rol au cotiledoanele?

4. Din ce este alcătuit embrionul. Prezentați rolul seminței în formarea unor noi plante.

5. Clasificați plantele date după numărul și forma semințelor.

Au fost obținute următoarele rezultate

La nivel statistic, rezultatele elevilor pot fi evidențiate astfel:

Comparând rezultatele obținute de către elevii clasei a V-a la testul inițial și cel final, putem observa un real progres, fiind astfel verificată ipoteza acestei cercetări.

La nivel statistic, evoluția este evidențiată astfel:

Comparând rezultatele obținute, se poate observa ca elevii care, la testul inițial au primit note sub cinci, la testul sumativ s-au situat la limita promovabilității, a crescut numărul elevilor care au obținut notele zece și nouă, a fost obținută o notă de opt, iar notele de cinci și de șase s-au diminuat în favoarea unor note mai mari.

Așadar, putem concluziona că, prin utilizarea în activitatea didactică a unui demers metodic bazat pe folosirea unui complex de metode activ-participative, interactive, dar și prin elaborarea sistematică a testelor formative, rezultatele școlare ale elevilor vor fi superioare.

CONCLUZII

Lucrarea abordează o temă de interes științific și practic privind seminogeneza , structura și clasificarea semințelor pricipalelor plante cultivate si spontane din perimetrul Municipiului Băilești și împrejurimi. Este structurată în două părți și răspunde interesului elevilor dornici de a studia plantele cultivate și spontane.

Partea știițifică tratează cadrul fizico-geografic al zonei, datele obținute din literatura de specialitate referitoare la studiile ce s-a efectuat în această zonă; prezintă metodele de lucru, descrie procesul de seminogeneză și dezvoltare al seminței ca organ de înmulțire precum și morfologia și structura semințelor la principalele plante cultivate și spontane identificate în perimetrul studiat.

Capitolul 1 tratează Metodologia cercetării ștințificeși didactice iar capitolul 2 este destinat Fundamentării teoretice a temei, metodelor de lucru utilizate și studiului amănunțit al procesului de seminogeneza al seminței la plantele cultivate și spontane din localitatea Băilești și împrejurimi. În el sunt prezentate date cu privire la Așezarea geografică și caracterizarea generală a Municipiului Băilești precum și la descrierea procesului de seminogeneză, de dezvoltare a seminței dar și aspecte morfologice și structurale ale acesteia. Tot în structura capitolului 2 sunt descries aspecte morfologice și structurale ale semințelor plantelor cultivate și spontane din zona Municipiului Băilești (exemple de plante din familii botanice diferite).

Dintre plantele cultivate și spontane identificate în zonă au fost caracterizate cele mai frecvente Beta vulgaris (sfecla de zahăr), Papaver somniferum (mac), Brassica oleracea (varză), Pisum sativum (mazăre), Glycine max (soia), Phaseolum vulgari (fasole), Vitis vinifera (vita-de-vie), Solanum melogena (pătlăgele vinete), Lycopersicum esculentum (tomate), Helianthus annuus (floarea soarelui), Zea mays (porumb), Eryngium campestre (scaiul dracului), Aristolochia clematitis (marul lupului), Papaver rhoeas (macul de camp), Amaranthus powelli (stir de ogoare), Atriplex patula (lobodă), Tribulus terestris (coltii babei), Capsella bursa pastoris (traista ciobanului), Cardaria draba (urda vacii), Sinapis arvensis (muștar sălbatic), Convolvulus arvensis (rochita rândunicii), Lamium amplexicaule (urzică moartă), Galium aparine (turiță), Sambucus ebulus (Boz), Cirsium arvense (pălămidă).

Partea didactică a acestei lucrări a fost elaborată în capitolul 3 pornind de la ideea că indiferent de tematica propusă, strategia didactică aleasă de profesori nu poate fi decât una care să favorizeze comunicarea între elevi, libertatea de acțiune și luare a deciziei, orice constrângere trebuind să lipsească din demersul didactic.

Capitolul 3, care este și cel mai voluminos, cuprinde coordonatele metodologice ale cercetării. Sunt prezentate informații legate de conținuturile învățământului, aplicarea principiilor didactice și biologice în proiectarea predării și învățării biologiei, metode active utilizate în predarea- învățarea disciplinelor biologice, forme de organizare a procesului didactic în predarea biologiei, evaluarea școlară, importanța activităților extrașcolare în procesul instuctiv-educativ iar în final sunt incluse proiectele didactice.

Aspectele teoretice ale evaluării sunt detaliate în capitolul 4 unde sunt prezentate și rezultatele obținute în urma cercetării effectuate.

Consider că prin conținutul acestei lucrări am realizat o viziune proprie de abordare a studiului seminței ca și organ de înmulțire la plantele cultivate cât și la cele ce aparțin florei spontane atât prin metode tradiționale cât și moderne.

BIBLIOGRAFIE

1. Buia Al.,Păun M.- Plante noi și rare din Oltenia. Contribuții botanice. Cluj-Napoca,1960

2. Simeanu C, G –Morfologie și anatomie vegetală, Ed.Sitech, Craiova, 2014

3. Deliu C –Morfologia și anatomia plantelor, Ed. Presa Universitară Clujană, 1999

4. Andrei M. – Anatomia plantelor, Ed. Didactică și Pedagogic, București, 1978;

5. Ciocârlan V., Berca M., Chirilă C., Coste I., Popescu Gh.- Flora sagetală a României, Ed. Ceres, București, 2004

6. Ardelean A. & Mohan Gh.- Enciclopedie de biologie, Ed. All, București, 2007;

7. Andrei M – Morfologia plantelor- vol.I și II, Tipografia Univ. Bucuresti, 1973,1975

8. Beldie Al.- Flora României.Determinator ilustrat al plantelor vasculare, Vol. I și II, Ed. Academica RSR, București,1977,1979

9. Avram R., Andronescu E., Iosif F. – Botanică Farmaceutică, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1981.

10. Botnariu N. –Biologie generală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979

11. Ardelean A. & Mohan Gh.- Enciclopedie de biologie, Ed. All, București, 2007;

12. Bojor O. &Perianu C. – Sănătate prin semințe, legume, și fructe, Ed. Fiat Lux, București, 2005.

13. Ciocârlan V. – Flora ilustrată a României, vol I,II, Ed. Ceres, București, 1988/1990

14. Ciocârlan V., Berca M., Chiriță C. , Coste I. & Popescu Gh.- Flora vegetală a României, Ed. Ceres, București, 2004;

15. Simeanu-Popescu – Morfologia și anatomia plantelor, Litografia Universității, Craiova, 1980;

16. Toma C-tin- Morfologia și anatomia plantelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1980;

17. Turenschi E., Rănăreț M- Botanica, Ed. Didactică și Pedagogigă , București,1975.

18. Buia Al. – Botanică vol.I Lito. Craiova, 1961.

19. Ciobanu I. – Morfologia plantelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1971.

20. Morariu I.- Botanică generală și sistemică, București, 1965

21. Simeanu V. –Morfologia și anatomia plantelor, Note de curs, Craiova, 1995, 1996

22. Simeanu V., Olimid V.- Îndrumător de lucrări practice la Morfologia plantelor, Ed.Univ. Craiova, 1974.

23. Pârvu C. – Universul Plantelor- Mica enciclopedie, Ed. Enciclopedică, București, 1997

24. Pop I., Hodișan I. – Botanica sistematică, Ed. Didactică și Pedagogigă , București, 1983;

25. Simeanu-Popescu- Lucrări practice de morfologia și anatomia plantelor, Reprografia Universității, Craiova, 1992;

26. Sârbu A., Smarandache D, Pascale G.- Îndrumător de practică (botanică), Ed. Universității din București, 2004;

27. Toma C-tin- Morfologia și anatomia plantelor, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1980;

28. Turenschi E., Rănăreț M- Botanica, Ed. Didactică și Pedagogigă , București,1975.

29. Ciocârlan V., Chirilă C. – Contribuții la cunoașterea biologiei buruienilor, Ed. Agro-Silvică, București, 1965

30. Ciocârlan V., Chirilă C.- Determinatorul buruienilor din culturile agricole, Ed. Ceres, București, 1982

31. Popescu Gh., Costache I., Răduțoiu D., Gămăneci Gh.- Flora pajiștilor din nordul Olteniei, Ed. Universitaria, Craiova, 2001

32. Ciurchea M., Ciolac- Rusu A., Iordache I. – Metodica predării științelor biologice, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1982;

33. Cucoș Constantin(coordonator)- Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 1988;

34. Ionescu M., Radu I.- Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

35. Iordache I., Constantin I., Ulpia M. L.- Metodica predării- învățării biologiei, Ed. Solaris, Iași;

36. Lazar V., Nicolae M. –Lecția formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare, Editura Arves, 2007;

37. Lazar V. –Metode utilizate in predarea biologiei, Editura Arvens, 2009;

38. Teodor V. – Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Ed. Didactică și Pedagogigă , București,1982;

39. Barna A., Pop I. – Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1988

40. Cerchit Ioan – Teza de doctorat- Modele alternative de instruire utilizate în învățământul biologic, București, 2003

41. Ciobanu M. –Didactica științelor biologice, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 2008

42. Diminescu N., Ivanovici N.- Curs de didactica biologiei, Ed. Mirton, Timișoara, 2003

43. Dulamă Maria Eliza- Modele, strategii și tehnici didactice activizate, Ed. Clusium, Cluj-Napoca,2002

44. Dimitriu C. – Teoria și practica evaluării, Ed. PIM, Iași, 2009

45. Diminescu N., Ivanovici N- Evaluarea la prezent, Ed. Mirton, Timișoara, 2000

46. Ionescu Miron – Clasic și modern în organizarea lecției, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 1972

47. Ionescu M., Chiș V.- Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile de instruire și autoinstruire, Ed. Presa Universitară Clujană, Cluj Napoca, 2001

48. Vlăsceanu Gh., coord. Nedelcu A.- Scoala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, 2002

49. Stoica A. – Reforma evaluării învățământului, Ed. Sigma, București, 2000

50. Nicola Ioan – Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2001

Webografie: http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/METODE-ACTIVE-UTILIZATE-ÎN-PRE63913.php

https://www.google.ro/?gws-rd=ssl#q=conținuturile-învățământului

ANEXE

Proiect de lecție

Data:

Clasa:a V-a

Aria curriculară:Matematică și știinte ale naturii

Obiectul: Biologie

Unitatea de învățare:Structura și funcțiile plantelor –Organele vegetativ Subiectul: Rădăcina- alcătuire și funcții

Propunător:

Scopul lecției:Stabilirea corelațiilor dintre structura și funcțiile rădăcinii în vederea înțelegerii rolului rădăcini în viața plantelor.

Competențe specifice:

-să explice alcătuirea unei plante cu flori;

-să utilizeze metode și mijloace adecvate explorării / investigării lumii vegetale

Obiective operationale:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

– să descrie corect alcătuirea externă a unei rădăcini;

-să clasifice diferitele tipuri de rădăcini;

– să recunoască elementele structurale caracteristice rădăcinii;

– să recunoasca specii de plante dupa forma rădăcinilor;

– să demonstreze rolul rădăcinii în viața plantelor prin evidențierea funcțiilor sale;

Tipul lecției:dobândire de noi cunoștințe

Demersul didactic:

a. Resurse procedurale: observatia; modelarea; conversația euristică;demonstrația ; învățarea prin descoperire; experimentul.

b. Resurse materiale: manualul, atlase botanice; material biologic proaspat( diferite plante cu radacina, morcov,sfecla, plantule de fasole); cerneala; gheata;ulei; microscop; mulaj cu alcatuirea externa a radacinii.

Forma de organizare:frontal și pe grupe

Evaluare: formativă prin chestionare orală.

Locul desfășurării: laboratorul de biologie (sala de clasa)

Bibliografie:

– Dobran Floarea-Biologie.Manual pentru clasa a V a,Editura Teora,București 2000.

– Mariana Ciobanu.-Didactica științelor biologice.Editura Didactică și Pedagogică 2008.

– Popovici I.,Moruzi C.,Toma I.-Atlas Botanic, Editura Didactică și Pedagogică, București 2003.

– Viorel Lazar, Mariana Nicolae-Lectia forma de baza a organizarii procesului de predare-invatare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, 2007;

– Viorel Lazar – Metode utilizate in predarea biologiei, Editura Arvens, 2009

Desfășurarea lecției

SCHITA LECTIEI:

Rădăcina-alcătuire și funcții

Radăcina = organ vegetativ al plantei care se dezvoltă în pământ.

-nu au niciodată frunze sau muguri;

Tipuri de rădăcini:-pivotantă (morcov,fasole, trifoi).

-firoasă (grâu,secară,lalea).

-rămuroasă(stejar, fag,brad),

Alcatuire externă: – scufia:acoperă și protejează vârful rădăcinii.

-zona netedă (zona de creștere)

-zona absorbantă :asigură absorbția apei cu sărurile minerale;

-zona aspră ;

Funcțiile rădăcinii:-fixează planta în sol și îi dă stabilitate;

-absoarbe apa cu sărurile minerale;

-conduce seva brută prin vasele lemnoase și seva elaborată prin vasele

liberiene;

-unele rădăcini depozitează substanțe de rezervă ;

Ex: morcov, ridiche, sfeclă.

Proiect de lecție

Data:

Clasa: a V-a

Aria curriculară:Matematică și știinte ale naturii

Obiectul: Biologie

Unitatea de învățare:Structura și funcțiile plantelor –Organele vegetative Subiectul: Tulpina- alcătuire și funcții

Propunător:

Competențe specifice:

1.4 Explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori;

2.1 Utilizarea metodelor și mijloacelor adecvate explorării / investigării lumii vegetale;

3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;

4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare.

Competente operationale:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

Sa recunoasca tulpina pe baza caracterelor sale structurale;

Sa precizeze elementele structurii externe a tulpinii;

Sa reprezinte printr-un desen structura externa a tulpinii;

Sa demonstreze rolul tulpinii in viata plantelor prin metode experimentale;

Sa indice pe materialul biologic prospat elementele structural ale tulpinii.

Tipul lecției:dobândire de noi cunoștințe

Demersul didactic:

a. Resurse procedurale: observația; modelarea; conversația euristică; demonstrația; învățarea prin descoperire; experimentul.

b. Resurse materiale: – manualul, atlase botanice; material biologic proaspat( diferite tipuri de tulpini aeriene si subpamantene); cerneala; coli albe, lipici, vas cu apa, bisturiu, ramuri de salcie; mulaj cu alcatuirea externa a tulpinii.

Forma de organizare:frontal și pe grupe

Evaluare: formativă prin chestionare orală.

Locul desfășurării:laboratorul de biologie( sala de clasa)

Bibliografie:

– Dobran Floarea-Biologie.Manual pentru clasa a V a,Editura Teora,București 2000.

– Mariana Ciobanu.-Didactica științelor biologice.Editura Didactică și Pedagogică 2008.

-Popovici I.,Moruzi C.,Toma I.-Atlas Botanic, Editura Didactică și Pedagogică, București 2003.

– Viorel Lazar, Mariana Nicolae-Lectia forma de baa a organizarii procesului de predare-invatare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, 2007;

– Viorel Lazar . –Metode utilizate in predarea biologiei, Editura Arvens, 2009

Desfășurarea lecției

PROIECT DE LECȚIE

Profesor:

Unitatea de învățământ:

Data:

Clasa : a-V-a A

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Biologie

Unitatea de învațare: Principalele grupe de plante

Tema: Angiosperme dicotiledonate-Măceșul

Scopul lecției: Cunoașterea principalelor caractere ale acestei plante, necesare înțelegerii relației cu mediul de viață și a corelației dintre structura și funcțiile plantei

Competențe specifice:

Identificarea unor grupe și specii din regnul Plante (1.1.)

Stabilirea relației factori de mediu – plante ( 1.2.)

Explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori ( 1.4.)

Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare (4.1.)

Utilizarea în viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală (5.1.)

Competente operaționale:

O1: Să explice termenul de angiosperme dicotiledonate;

O2: Să deducă, pe baza materialului didactic, principalele caracteristici ale măceșului;

O3: Să clasifice plantele din această familie;

O4: Să argumenteze importanța acestei plante.

Strategia didactică:

a. Tipul de lecție: combinată( mixtă)

b. Resurse procedurale( metode și mijloace didactice):

– conversația euristică

– explicația

– observația dirijată

– descrierea

– problematizarea

– învățarea prin descoperire

– metoda Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați!

c. Resurse materiale( mijloace didactice): manual, atlas botanic, miniplanșe, fișă de evaluare, fișă de lucru, laptop, videoproiector, prezentare Power – Point.

d. Forma de organizare: frontală, individuală, pe grupe.

e. Metode de evaluare: formativa prin chestionare orala și fișa de evaluare

Durata: 50 minute

Locul desfasurarii: laboratorul de biologie

Bibliografie:

1.Gheorghe Mohan – Biologie. Manual pentru clasa a V a, Editura ALL , Bucuresti ,1999 ;

2.Viorel Lazar, Mariana Nicolae – Lecția forma de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, 2007;

3.Aurora Mihai – Atlas botanic, Editura ALL, 2007;

4.Maria Eliza Dulamă – Metode , strategii și tehnici didactice activizante”, Editura Clusium, 2002.

5. Garcea L., Studiul plantelor medicinale spontane din zona Târgu-Jiu în cadrul unei discipline opționale, 2009;

6.Mohan Gh., Atlasul plantelor medicinale din România,Editura Corint, București,2001.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

SCHIȚA LECTIEI

Angiosperme

Angiosperme dicotiledonate

Măceșul – Familia Rosaceae

Angiospermele cuprind plantele cele mai evoluate și cele mai numeroase; cuprind plante care au sămânța închisă în fruct.

Clasificarea angiospermelor:

– monocotiledonate = semințele au un singur cotiledon;

– dicotiledonate=semințele au doua cotiledoane.

Denumirea științifică: Rosa canina

Alte denumiri: rug, mărăcine, moșmon, răsură, trandafir de câmp, tufă de rug.

Caractere generale:

– arbust ghimpos, înalt până la 3 m;

– rădăcina lemnoasă sau ramuroasă;

– tulpina lemnoasă, ramificată de la bază și cu mulți ghimpi curbați;

– frunze imparipenat-compuse ;

– florile sunt solitare,bisexuate, o floare este formată din: peduncul, receptacul, 5 sepale, 5 petale, mai multe stamine și mai multe pistile;

– polenizarea se face prin insecte;

– fructul =măceașă

= uscat (pseudofruct) și provine din peretele cărnos al receptaculului

=are culoare roșie, în interior sunt numeroase fructe (achene) cu peri aspri;

Plante înrudite cu maceșul:

– plante erbacee: fragul și căpșunul;

– arbuști: trandafirul, zmeurul, murul, porumbar,păduc păducel

– arbori(pomi fructiferi): mărul, părul, caisul,cireș, vișin, gutui, etc..

Importanță:

1. alimentară: dulcețuri, siropuri, compoturi

2. medicinală : pseudofructele – datorită conținutului ridicat în vitamina C are un rol important în răspunsul imunitar la stres și la infecțiile bacteriene și virale;

– se recomandă și în afecțiunile hepatice și renale;

Test de evaluare

1. Asociază carcateristicile macesului din coloana A cu organele acestuia din coloanaB:

A B

1. penat-compusă; rădăcina;

2. uscat; tulpina;

3. lemnoasă și ramificată; frunza;

4. ramuroasă; fructul.

2. Completați spațiile punctate :

Pseudofructele de măceș datorită conținutului ridicat în …………………. au un rol important în tratarea unor boli ………………………………………………………………… .

3.Enumerați alte plante medicinale înrudite cu măceșul:

Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați!

1. Alege răspunsul corect :

Măceașa este un fruct fals deoarece :

a. provine din ovarele aflate în receptacul

b. este uscat

c. se formează din peretele receptaculului

d. în interiorul său se află mai multe semințe

Grupeză plantele întrudite cu măceșul după felul tulpinii:

3. Dă cel puțin căte un exemplu de plante din familia Rosacea folosite:

a. în scopuri decorative………………………………………………………….

b. în industria parfumurilor…………………………………………………….

c. ca plante medicinale…………………………………………………………..

d. ca plante alimentare…………………………………………………………..

4. Acrostich „Măceșul”.

M –

A –

C –

E –

S –

U –

L –

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de invatamant: Scoala Gimnaziala Negoi

Anul scolar: 2017-2018

Data: 17.05.2018

Clasa: a V a

Profesor: Baran Irina

Aria curriculara: Matematica si stiintele naturii

Disciplina : Biologie

Unitatea de invatare: Regnul Animalia

Subiectul lectiei: Animale vertebrate-PESTII

Tipul lectiei: Mixta

SCOPUL LECȚIEI: Dobândirea de noi cunoștințe privind particularitățile structurale și funcționale ale peștilor, în vederea formării unor noțiuni cu caracter operațional, necesare înțelegerii adaptărilor acestor viețuitoare la mediul lor de viață și a importanței pe care o au în natură și pentru om.

COMPETENTE GENERALE:

1. Receptarea informatiilor despre lumea vie.

2. Explorarea sistemelor biologice.

3. Utilizarea si construirea de modele si algoritmi in scopul demonstrarii principiilor lumii vii.

4. Comunicarea orala si scrisa utilizand corect terminologia specifica biologiei.

5. Transferarea si integrarea cunostintelor si a modelelor de lucru specifice biologiei in contexte noi.

OBIECTIVE OPERATIONALE : La sfarsitul lectiei elevii vor fi capabili sa:

– sa recunoasca unele specii de pești;

– sa identifice principalele adaptări ale peștilor la mediul lor de viață;

– sa stabileasca corelații între diferite organe ale pestilor și funcțiile pe care le îndeplinesc;

– sa evidențieze importanta pe care o au peștii pentru natură și pentru om;

– sa identifice măsuri prin care se evită punerea în pericol a diferitelor specii de pești datorită unor activități ale omului;

DEMERSUL DIDACTIC

a) RESURSE PROCEDURALE: observația, demonstrația, explicația, conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, învățarea prin cooperare, “Puzzle”, “Fierăstrăul”, “Unul stă, trei circulă” și experimentul.

b) RESURSE MATERIALE:

– pentru fiecare elev: fișa de lucru și manualul;

– pentru întrega clasă: atlasul, calculatorul, videoproiectorul, ecranul, filmele didactice cu crapul, rechinul și păstruga,

c) FORMA DE ORGANIZARE: frontală, individuală și în grupuri eterogene.

d) EVALUAREA: formativă, prin chestionare orală a modului de completare a fișei de lucru.

e) BIBLIOGRAFIE:

Atia Mihaela Fodor, „Biologie – cls. V”, 2017, Ed. Sigma, București;

M.Marinescu, “Didactica biologiei – teorie și aplicații”, 2010, Ed.Paralela 45, Pitești;

Maria Eliza Dulamă – “Metode , strategii și tehnici didactice activizante”, 2002, Editura Clusium, Cluj-Napoca

F. Țibea “Atlas școlar de biologie –Regnul Protista și Regnul Animal”, 2009, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

J. Cirstoiu, A. D. Grasu, „Biologie-cls a V a”,2017,Ed.Litera, Bucuresti

2.DESFĂȘURAREA LECȚIEI

3. SCHEMA LECȚIEI

Adaptările peștilor la mediul de viață:

forma corpului este hidrodinamică;

au corpul acoperit cu solzi și mucus;

prezintă înotătoare;

respiră prin branhii;

prezintă linie laterală;

prezintă vezică înotătoare.

Clasificarea pestilor dupa consistenta scheletului:

pestii cartilaginosi

pesti cartilaginosi-ososi sau partial ososi

pesti ososi

Importanța peștilor:

carnea și icrele conțin vitaminele A,B,D și minerale (calciu, fosfor, fier, seleniu etc.)

din ficat se obține untura de pește, care este bogată în vitamina D și se folosește în alimentația copiilor;

din oasele de pește se obține făina și cleiul de pește;

peștii exotici sunt folosiți pentru popularea acvariilor.

FISE DE LUCRU

I. Incercuieste un singur raspuns correct din variantele propuse:

1. Scheletul la pesti este: a) osos la rechini b) partial osos la crap c)osos la caras d) cartilaginos la sturioni

2. Pestii cartilaginosi: a) se intalnesc in ape dulci, b) prezinta osificari la nivelul capului, c) respira prin branhii d) sunt organism nevertebrate

II. Urmatoarele caracteristici referitoare la pesti sunt corecte:

corpul are forma hidrodinamica

respire prin branhii

sunt adaptati la mediul acvatic

temperatura corpului este constanta

III. Deseneaza in spatiul ramas un peste si traseaza sageti corespunzatoare componentelor corpului.

PROIECT DE LECTIE

Unitatea de invatamant: Scoala Gimnaziala Negoi

Anul scolar: 2017-2018

Data: 17.05.2018

Clasa: a VI a

Profesor: Baran Irina

Aria curriculara: Matematica si stiintele naturii

Disciplina : Biologie

Unitatea de invatare: Animale vertebrate

Subiectul lectiei: Mamifere -recapitulare

Tipul lectiei: Lecție de fixare și sistematizare

COMPETENTE GENERALE:

1. Receptarea informatiilor despre lumea vie.

2. Explorarea sistemelor biologice.

3. Utilizarea si construirea de modele si algoritmi in scopul demonstrarii principiilor lumii vii.

4. Comunicarea orala si scrisa utilizand corect terminologia specifica biologiei.

5. Transferarea si integrarea cunostintelor si a modelelor de lucru specifice biologiei in contexte noi.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

– sǎ enumere caracterele generale ale mamiferelor

– sǎ identifice mamifere caracteristice anumitor medii de viațǎ;

– sǎ precizeze modalitǎțile de deplasare ale mamiferelor;

– sǎ clasifice mamiferele dupǎ modul de hrǎnire și tipul de dentiție

– sǎ prezinte modul de înmulțire

– sǎ compare diferite tipuri de mamifere

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, observația, explicația, exercițiul

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: prezentare power-point, fișe de activitate, atlase, enciclopedii, postere

ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII: frontală, pe grupe, individuală

BIBLIOGRAFIE: Aglaia Ionel., Zoe Partin, Biologie-Manual pentru clasa a VI-a, Ed. Humanitas 2006

Viorel Lazăr, Daniela Căprărin, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Ed. Arves

2. DESFASURAREA LECTIEI

3. SCHEMA TABLEI

MAMIFERE.RECAPITULARE

●Mamiferele trǎiesc în diferite medii de viațǎ – terestru  : calul, pisica, cangurul

– subteran  : cârtița

– acvatic  : balena, foca

– aerian  : liliacul

– arboricol : veverița, cercopitecul

●Mamiferele se deplaseazǎ prin : -mers – ursul (plantigrad)

– pisica (digitigrad)

– calul (unguligrad)

-salturi – cangurul

-înot (balena, delfinul)

-zbor (liliacul)

●Dupǎ modul de hrǎnire, mamiferele pot fi : – insectivore :cârtița, ariciul

– rozǎtoare :hârciogul, iepurele

– carnivore :câine, pisica

– erbivore : a) rumegǎtoare : oaie, vaca

b) nerumegǎtoare : calul, mǎgarul

– omnivore :gorila, porcul

●Dupǎ modul de înmulțire, mamiferele pot fi : – inferioare (depun ouǎ) ex.ornitoringul

– marsupiale ex.cangurul

– placentare ex.gorila

Caracterele generale ale mamiferelor :

– nasc pui vii ;îi hrǎnesc cu lapte ;

– corpul este acoperit cu pǎr produs de piele ;

– dentiția este adaptatǎ dupǎ felul hranei ;

– membrele sunt adaptate la mediul de viațǎ și modul de deplasare

– temperatura corpului este constanta

FISA DE LUCRU NR. 1

Clasificarea mamiferelor

1.Recunoasteti mamiferele din imagine si clasificati-le dupa modul de hranire .

1.erbivore……………………………

2……………………………………..

3…………………………………….

4…………………………………….

5…………………………………….

FISA DE LUCRU NR 2

Clasificarea mamiferelor

1.Recunoasteti mamiferele din imagine si clasificati-le dupa modul de deplasare:

I Mers a. unguligrade ……………………………..

b……………………………………………

c……………………………………………

II Sarituri ……………………………………….

III…………………………………………………

IV…………………………………………………

FISA DE LUCRU NR 3

Clasificarea mamiferelor

1.Recunoasteti mamiferele si clasificati-le dupa mediul de viata :

a.arboricole………………………………………..

b…………………………………………………..

c…………………………………………………..

d………………………………………………….

e………………………………………………….

FISA DE LUCRU NR 4

Clasificarea mamiferelor

1.Recunoasteti mamiferele si clasificati-le dupa modul de inmultire :

a.placentare ……………………………………………………..

b…………………………………………………………………

c…………………………………………………………………

PROIECT DE LECTIE

UNITATEA SCOLARA: Scoala Gimnaziala Negoi

ANUL SCOLAR: 2017-2018

DATA: 17.05.2018

CLASA a VII a

PROFESOR: Baran Irina

ARIA CURRICULARA: Matematica si stiintele naturii

DISCIPLINA: Biologie

UNITATEA DE INVATARE: Functia de nutritie a organismului uman

TIPUL LECTIEI: EVALUARE

COMPETENTE GENERALE:

1. Receptarea informatiilor despre lumea vie.

2. Explorarea sistemelor biologice.

3. Utilizarea si construirea de modele si algoritmi in scopul demonstrarii principiilor lumii vii.

4. Comunicarea orala si scrisa utilizand corect terminologia specifica biologiei.

5. Transferarea si integrarea cunostintelor si a modelelor de lucru specifice biologiei in contexte noi.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

Sa recunoasca organele ce participa la realizarea functiei de nutritie

Sa asocieze corect diferiti termini ce tin de procesul de digestie

Sa completeze diferite enunturi cu termenii biologici corespunzatori.

Sa recunoasca valoarea de adevar a unor enunturi ce descriu functia de nutritive a organismului uman.

STRATEGIA DIDACTICA:

Resurse procedural: exercitiul

Resurse mateiale: fise de lucru

Forme de organizare: activitate individuala

FORMA DE EVALUARE: lucrare scrisa

DURATA: 50 minute

LOCUL DESFASURARII : sala de clasa

DESFASURAREA PROBEI DE EVALUARE

3.REZULTATELE ELEVILOR

4. CENTRALIZAREA NOTELOR

CONCLUZII:

Numele și prenumele elevului

…………………………………………………….. Data ……………..

TEST DE EVALUARE LA BIOLOGIE

Unitatea de învățare: Funcția de nutritie

I. Alege și încercuiește varianta corectă: 4 * 0,30 = 1,20 p

1.Organul comun digestiei si respirației este:

a.laringele; b.fosele nazale; c.faringele;

2. Glandele anexe ale sistemului digestiv sunt:

a. limba, glandele salivare și dinții; b. bila, chim gastric , vezicula biliară;

c. glandele salivare,ficatul și pancreasul;

3. Inima este un organ musculos care cântărește:

a. 200 g; b. 250 g ; c. 300 g ; d. 350 g

4. Oxigenul din aerul inspirat se combină cu :

a. glucoza, b. plasma ; c. hemoglobina; d. sângele

II. Asociați corect noțiunile din cele două coloane și treceți litera corespunzătoare în fața primei coloane:

1. A B 9 * 0, 20 = 1,80 p

……. 1. deglutiția a. conține pigmenți ( dau culoarea)

…….. 2. pancreas b. masticație

…….. 3. bila c. bogat vascularizat

…….. 4. intestin subțire d. suc pancreatic

……. 5. Dinții e. înghițire bol alimentar

2. A B

…….. 1. nefron a. valvule

…… 2. plămân b. glomerul

…… 3. inimă c. imunitate

…… 4. leucocite d. alveolă pulmonară

III. Citiți cu aenție enunțurile și notați cu A sau F, cu A dacă enunțul este adevărat sau cu F dacă răspunsul este Fals. 4 * 0,30 = 1,20 p

A F 1. Glucidele, prin digestie intestinală, sunt degradate până la stadiul de aminoacizi.

A F 2. Proteinele sunt substanțe alimentare cu rol de constituție (plastic).

A F 3. Vaccinarea este o metodă de a nu induce imunitate organismului față de un anumit tip de microbi.

A F 4. Ritmul cardiac înseamnă numărul contracțiilor inimii / minut și constă în niște zgomote care se repetă ritmic.

IV. Completați enunțurile cu termenii corespunzători astfel ca propozițiile să aibă sens științific: 2,00 p

Digestia intestinală de desfășoară în ………………… ………………. . ( 2 cuv.)

Cele mai importante vene sunt, vena cavă superioara și ………….. …………… …………………… . ( 3 cuv.)

………………… ………….. ( 2 cuv.) apare atunci când arterele cu pereții îngroșați își pierd elasticitatea iar înaintarea sângelui se face cu dificultate.

Rinichiul are 2 funcții esențiale: funcția de ……………. și menținerea constantă a compoziției sângelui.

Alcătuirea anatomică a Sistemului respirator: 2*0,60 = 1,20 p

(Completați verso pagină)

Completați formula dentară la adult ( om): 4*0,4 = 1, 60 p

I + – C + –- PM + – M = x * 2 = 32 dinți

BAREM DE CORECTARE

I. Alege și încercuiește varianta corectă: 4 * 0,30 = 1,20 p

1. a ; 2. c; 3. c ; 4. c.

II. Asociați corect noțiunile din cele două coloane și treceți litera corespunzătoare în fața primei coloane:

1. A B 5 * 0, 20 = 1,00 p

…e…. 1. deglutiția a. conține pigmenți ( dau culoarea)

…d….. 2. pancreas b. masticație

…a….. 3. bila c. bogat vascularizat

…c….. 4. intestin subțire d. suc pancreatic

…b…. 5. Dinții e. înghițire bol alimentar

2. A B 4 * 0,20 = 0,80 p

….b…. 1. nefron a. valvule

…d… 2. plămân b. glomerul

…a… 3. inimă c. imunitate

…c… 4. leucocite d. alveolă pulmonară

III. Citiți cu aenție enunțurile și notați cu A sau F, cu A dacă enunțul este adevărat sau cu F dacă răspunsul este Fals. 4 * 0,30 = 1,20 p

F 1. ;

A 2. ;

F 3 ;

A 4.

IV. Completați enunțurile cu termenii corespunzători astfel ca propozițiile să aibă sens științific: 2,00 p

intestinul subțire

vena cavă inferioară ( 3 cuv.)

hipertensiunea arterială ( 2 cuv.)

excreție

V.Alcătuirea anatomică a Sistemului respirator: 2*0,60 = 1,20 p

– 2 plămâni – 3 lobi cel drept și 2 lobi cel stâng

căi respiratorii: fose nazale, faringe , laringe, trahee și 2 bronhii

VI.Completați formula dentară la adult ( om): 4*0,4 = 1, 60 p

2/2 I + 1/1 C + 2/2 PM + 3/3 M = 16 * 2 = 32 dinți

Punctaj total subiecte = 9, 00 p

Punctaj oficiu = 1, 00 p

Total = 10, 00 p

Notă : 10 p = nota 10 și restul se calculează proporțional ; se rotunjește nota pentru punctaj peste 0,50

Plan de lecție

Unitatea de invatamant: Scoala Gimnaziala Negoi

Profesor: Baran Irina

Aria curriculara: Matematica si stiintele naturii

Disciplina: Biologie

Data: 17.05.2018

Clasa: a VIII-a

Unitatea de învățare : Echilibre și dezechilibre în ecosisteme

Titlul lecției: Poluarea asezarilor umane

Resurse de timp: 50 minute

Tipul lecției: comunicare si insusire de noi cunostinte

Scopul lecției: Sa constientizeze principalele cai de deteriorarea a mediului, fiind capabili la sfarsitul activitatii sa realizeze actiuni pe protectie si conservare a mediului

COMPETENTE GENERALE:

1. Receptarea informatiilor despre lumea vie.

2. Explorarea sistemelor biologice.

3. Utilizarea si construirea de modele si algoritmi in scopul demonstrarii principiilor lumii vii.

4. Comunicarea orala si scrisa utilizand corect terminologia specifica biologiei.

5. Transferarea si integrarea cunostintelor si a modelelor de lucru specifice biologiei in contexte noi.

OBIECTIVE OPERATIONALE :

La sfârșitul activității, elevii trebuie să fie capabili să realizeze următoarele:

– definirea termenilor specifici – poluare, poluant;

– identificarea/evidențierea principalelor cai de deteriorare a mediului;

– precizarea masurile de prevenire ale poluării ;

– formarea unei atitudini pozitive de protectie a mediului.

Resurse procedurale:conversatia euristica,explicatia,observatia,problematizarea,

turul galeriei

Resurse materiale: manual, tabla,calculator,videoproiector,fise de activitate

Tipul de organizare a activității:frontal,individual,pe grupe.

Bibliografie

-Aurora Mihail,Gheorghe Mohan, Biologie. Manual pentru clasa aVIII-a, editura ALL, 2005

-Prof. Dr. Viorel Lazar, Prof. Mariana Nicolae: „Lectia- forma de baza a organizarii procesului de predare invatare la disciplina Biologie”, Ed. ARVES, 2007.

-Viorel Lazar,Daniela Caprarin:”Metode didactice utilizate in predarea biologiei”,Ed.Arves,2008

– Programa de biologie pentru gimnaziu, clasa a VIII-a, aprobată cu ordinul MedCT

– Botnariuc, N., Ecologie, editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1982.

2. DESFASURAREA LECȚIEI

Grupa …………………………………………………………………

4.FIȘA DE ACTIVITATE

"Proiectarea Unui Oraș Ecologic"

1.Numele orașului:

2. Populația:

3. Enumerați legile orașului care-i ajută pe cetățeni să fie responsabili “din punct de vedere ecologic”.

4. Descriți sursa de energie pe care cetățenii o folosesc pentru căldură:

5. Desenați această sursă.

6. Descrieți metoda pe care cetățenii o folosesc pentru depozitarea de gunoaie.

7. Desenați cum vede o pasăre acest “oraș ecologic”. Folosiți în colț o legendă pentru a defini: fabrici case, etc.

8. Descrieți vizitele la centrala de purificare a apei și la locurile de depozitare a deșeurilor, precum și vizite la birouri pentru a discuta planul orașului.

9. Dezvoltarea unui plan de acțiune care poate avea un efect ecologic pozitiv asupra orașului.

Schita tablei

Poluarea așezărilor umane

Poluarea

constă în impurificarea mediului cu diferite substanțe (poluanți) datorită activității umane.

acționează la nivel de:atmosferă, apă și sol

Poluantii

– orice substanta solida, lichida sau gazoasa care introdusa in mediu produce dezechilibre

substante chimice (pesticide, insecticide,metale grele, titei etc)

Poluantii pot fi: factori fizici (caldura, zgomote, radiatii etc)

factori biologici (germeni patogeni)

Cauze si surse ale poluarii

Poluarea atmosferei:

Gazoși: – CO2, C0

– Poluanți – compuși ai N2

– gazele de eșapament

Solizi: – praful de cărbune, ciment, vapori de apă, particule radioactive și microorganisme

ploi acide

formarea smogului

Poluarea apei

apelor reziduale industriale

apelor menajere

diferitelor substanțe folosite în agricultură

dezvoltarea fitoplanctonului

Poluarea solului:

exploatarea nerațională- prin monoculturi

folosirea incorectă a îngrășămintelor chimice, a pesticidelor și erbicidelor

lipsa unor lucrări de combatere a eroziunii solului

tăierea nejudicioasă a pădurilor

aruncarea de reziduuri industriale, deșeuri

Proiect didactic

Data: 28.03.2018

Clasa: a-VI-a

Aria curriculara: Matematica si stiinte ale naturii

Disciplina: Biologie

Unitatea de invatare: Principalele grupe de animale vertebrate

Profesor: BARAN IRINA

Scoala Gimnaziala Catane

Tema: Pasari-Porumbelul

Tipul lectiei: comunicare si insusire de noi cunostinte

Scopul: insusirea de catre elevi a unor cunostinte despre particularitatile alcatuirii porumbelului ca urmare a adaptarii lor zbor.

I. OBIECTIVE DE REFERINTA:

Sa identifice grupe si specii de animale (1.1)

Sa stabileasca relatii intre factorii de mediu si diversitatea animalelor (1.3)

Să explice structura și funcțiile organismului(1.4)

Să evidențieze tipuri de comportamente(2.3)

Sa exerseze utilizarea unor surse de informare(3.1)

II. OBIECTIVE OPERAȚIONALE.

La sfârșitul lectiei elevii trebuie să fie capabili :

O1.Să indice mediul de viață al porumbelului.

O2Sa recunoasca si sa denumeasca corect elementele de alcatuire externa si interna ale porumbelului

O3Sa observe si sa desprinda caracterele de pasare,

O4Sa identifice animale inrudite din atlas,

O5. Să evidentieze adaptarile porumbelului la mediul de viata..

III. STRATEGIA DIDACTICĂ.

METODE ȘI PROCEDEE:

Observația ;

Explicația;

Invatarea prin descoperire

Conversația euristica

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

Planse cu structura interna si externa a porumbelului;

Fise de activitate ; Fise de evaluare

Manual, atlas ;

FORME DE ORGANIZARE:

Individual;

Frontal.

Locul de desfasurare:sala de clasa

IV. RESURSE DE SPECIALITATE CONSULTATE.

Programa școlară;

Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie, CNC

Ciurchea Maria,Ciolac –Russu Anca,Iordache Ion-Metodica predarii stiintelor biologice,EDP,1982

Aglaie Ionel,Zoe Partin.: „Biologie”, manual clasa a VI-a, Ed.Humanitas, 1999.

Prof. Dr. Viorel Lazar, Prof. Mariana Nicolae: „Cartea- forma de baza a organizarii procesului de predare invatare la disciplina Biologie”, Ed. ARVES, 2007.

Viorel Lazar,Daniela Caprarin:”Metode didactice utilizate in predarea biologiei”,Ed.Arves,2008

DESFASURARE LECȚIEI

Anexa 1

ANEXA2 PASARILE

Porumbelul

Mediul de viata: traieste in toate tariile cu clima temperata, fiind un animal adaptat la viata de zbor

Alcatuire :

corpul – forma aerodinamica (ca un fus)

– acoperit cu pene ( adaptare la zbor):

mari-fixate pe aripi si coada folosite la zbor

fulgi-pentru acoperire

puful-situat sub fulgi

– cap: mic, maxilarele alungite, fata dinti= cioc

– 2 nari situate la baza ciocului pe 2 umflaturi moi

– ochii cu 3 pleope (una transparenta- il apara de lumina puternica)

– urechile sunt lipsite de pavilioane (auzul este bine dezvoltat)

– trunchiul- se termina cu o coada cu pene lungi si tari

– membre – anterioare- transformate in aripi- servesc la zbor

– posterioare- adaptate la mers-scurte, au 4 degete terminate cu gheare

– prezenta solzilor pe picioarele pasarilor dovedeste legatura pasarilor cu reptilelor

-scheletul alcatuit din -oase pneumatice(subtiri,pline cu aer)

-stern cu osul pieptului (stern=carena)bine dezvoltat

Hranirea :

-Se hraneste cu graunte

-Aparatul digestiv constă din: tub digestiv

Cavitate bucala-gura fara dinti

Faringe

Esofag

Dilatare a esofagului=gușặ ( unde se înmagazineaza si se înmoaie)

Stomac glandular ( hrana se îmbibặ cu sucul gastric)

Stomac macinặtor=pipotặ ( hrana este marunțitặ)

Intestinul subțire

Intestinul gros

Cloacặ

glande anexe

Ficat

Pancreas

Respiratia:

-pulmonara :

-Aparatul respirator alcatuit din

:cai aeriene

Fose nazale

Faringe

Laringe

Trahee

plamani cu 9 saci aerieni(proveniti din dilatarea bronhiilor)

-in zbor inspiratia si expiratia se realizeaza in prin dilatarea sau comprimarea plmanilor si sacilor aerieni odata cu ridicarea sau coborarea aripilor.

-in repaus respiratia se realizeaza prin ridicarea si cobararea cutiei toracice.

Functia de reproducere:

sexe separate

se inmultesc prin oua pe care femela le depune intr-un cuib facut din ierburi uscate si captusit cu puf

ouale sunt clocite de ambii parinti timp de 14-15 zile

puii sunt hraniti cu o substanta asemanatoare laptelui=”lapte de porumbel” produsa de gusa porumbitei si apoi cu graunte

PASARILE SUNT VERTEBRATE CE AU COPRUL ACOPERIT CU PENE,AU 2 ARIPI,2 PICIOARE SI UN CIOC

ANEXA 3

FISA DE EVALUARE

1.Completati spatiile libere:

Porumbelul este adaptat la…….……………………….. .

Forma corpului este ………..…………………….……………. .

Porumbelul respira prin………………………………………………..

Scheletul este alcatuit din oase……………………………………………..

Porumbelul se inmulteste prin…………………….………….

2. Stabiliti corespondenta notiunilor punand litera in dreptul cifrei corespunzatoare:

a. cap ….1.scurte ;au degete cu gheare

b.trunchi …..2.transformate in aripi

c.membre anterioare ….3.terminat cu o coada cu pene lungi si tari

d.membre posterioare …4.mic cu maxilare alungite

Punctaj: oficiu 1p;subiectul 1=5p,subiectul 2=4p

Timp de lucru: 5 minute