Semeni fapte bune și culegi deprinderi, semeni deprinderi și culegi un caracter, semeni un caracter și culegi un om. (Proverb chinezesc) [306223]

INTRODUCERE

"[anonimizat], semeni un caracter și culegi un om." (Proverb chinezesc)

Studiul de față își propune o reconstituire a trcutului a [anonimizat], într-[anonimizat]-[anonimizat] – [anonimizat].

MOTIVUL ALEGERII TEMEI

M-[anonimizat]. Un loc liniștit și prielnic pentru o comunitate mică în care oamenii se cunosc unii cu alții și își petrec împreună poveștile de viață. [anonimizat] a însemnat copilăria. În fiecare dimineață două clopote mari și grele sub sfoara groasă a unui clopotar anunța o nouă zi. Totul părea firesc și bine organizat deoarece oamenii erau ocupați cu munca în gospodărie pe lângă care creșteau animalele. Fascinată de priveliștea și liniștea întreruptă de aceste clopote am început să ascult povestea: [anonimizat] – [anonimizat] , [anonimizat] a [anonimizat], înțelese și transmise mai departe.

[anonimizat].

Daca istoria poate fi o poveste, [anonimizat]. [anonimizat] s-a [anonimizat] a forma comportamente .

[anonimizat] ”De ce”, prin ea descoperim lumea dacă cei care ne răspund caută sa dea răspunsurile potrivite și argumentele potrivite. [anonimizat] . [anonimizat] , să descoperi si nu poți să transmiți mai departe tocmai de aceea am ales sa fiu intermediarul acestor generații care au nevoie de a [anonimizat] a [anonimizat] a-și găsi răspunsurile ajutați și sprijiniți de un mentor.

[anonimizat], cel care ne măsoară și ne definește viața. Fiecare generație trăiește un anumit timp legat într-o conjunctură definită de împrejurări și indiferent cum el se scurge va deveni istorie. Evenimentele și faptele generațiilor care s-au perpetuat în anumite teritorii pot fi aduse în actualitatea cotidiană prin intermediul acestei discipline care implica cunoaștere adevăr și schimbare. Mă consider un om norocos că am ales această profesie prin care am avut ocazia izvorâtă din dorința de a mă informa, cunoaște și afla tainele ascunse ale comunității în care locuiesc dar și ale altor comunități. Dar în același timp nu este ușor să încerci să formezi competențe de cunoaștere la nivelul unor generații în care contextul este schimbat adoptat unei comunități umane în evoluție într-o formare și modernizare continuă, aici cred că este nevoie să ne arătăm viața , dragostea și interesul pentru profesia aleasă, reușita noastră va depinde de noi cei care am ales să convingem, să exemplificăm și să demonstrăm lucrurile așa cu ele s-au desfășurat să insistăm pe experiența care face diferența dintre generații, să deschidem oportunități prin exemplificare, să îndemnăm la construirea unor valori prin modele și prin exemple pozitive.

Analizând subiectul temei abordate, am remarcat faptul că în ”mediile înalte” nu a fost investigat un subiect similar de cercetare. În acest context, menționez că anumite aspecte, în special generale (pentru Transilvania), au fost reflectate în lucrări din țară și de peste hotare.

GRAD DE ACTUALITATE

Istoria învățământului românes reprezintă o direcție prioritară a evoluției culturii naționale. Studierea istorică a evoluției școlii românești din Zona Buzaielor este actuală și reprezintă o valoare evidentă pentru cunoașterea acesteia de către noile generații pe care le formăm.

SCOPUL LUCRĂRII

Fără a avea un caracter enciclopedist, lucrarea de față are scopul de a investiga constituirea învățământului din Buzăul Ardelean, precum și de a analiza procesul evoluativ al dezvoltării sale pe parcursul secolelor XVIII-XXI și de a o aduce cunoștința noilor generații prin propunerea unui CDȘ.

Scopul acestei cercetări este, înainte de toate, acela de a valorifica sursele documentare existente, cu ajutorul cărora să realizăm un studiu convingător asupra diferitelor aspecte din viața bisericii și a învățământului românesc din spațiul istoric supus cercetării.

Istoria este o disciplină integrată în orice disciplină, ea intervine pentru a justifica începutul și evoluția cu toată complexitatea precum și transformările sau modificările în timp ale societății umane. Un om care nu știe să se raporteze la timp și spațiu ,este pierdut iar societatea a avut si va avea tot timpul nevoie de oameni bine pregătiți , instruiți și formați care apreciază trecutul. Promovarea valorilor trebuie să facă diferența astfel încât elevul să accepte și să înțeleagă sensul schimbărilor, să conștientizeze că toate bunurile de care dispune sunt făcute cu multă muncă , pricepere și dăruire de către semenii noștri , că dacă acestea nu ar fi existat de-a lungul timpului nu ar fi existat nici dezvoltarea. Munca și perseverența a înlesnit ușurarea tehnicilor de supraviețuire astăzi într-o lume a informatizării care ne stăpânește întreaga activitate dar care ne deschide noi și ne satisface curiozitatea. Accesând mijloacele moderne de informare, în care profesorul este un mediator , renunțând la volumul mare de informații transmise și bazându-se metode moderne care devin interesante și ușor de explorat .

Experiența și munca mea la catedră m-au convins că este timpul să demonstrez prin această lucrare științifică modalitățile prin care istoria se dovedește a fi interesantă și indispensabilă în procesul formării tinerei generații.

Consider că menirea unui profesor de istorie este una dintre frumoasele și grelele misiuni prin care modelarea și informarea tinerilor se produce prin atragerea acestora către înțelegerea sensului vieții.

Obiectivul central este stabilirea rolului învățământului din Buzăul Ardelean în procesul cultural de dezvoltare a învățământului din Ardeal în perioada cronologică abordată.

Lucrarea de față, ȘCOALĂ ȘI BISERICĂ ÎN ZONA BUZAIELOR. SECOLELE XVIII – XXI, este întregită de o secțiune de metodică a predării și învățării istoriei, METODE ȘI STRATEGII ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ISTORIEI ÎN CICLUL LICEAL, parte în care propun introducerea unui opțional (C.D.Ș.), de istorie locală pentru elevii din unitatea școlară la care activez.

Din rațiuni metodologice și istorice lucrarea de față este concepută pe două secțiuni:

Prima secțiune, compsă din capitolele I și II, s-a dorit o analiză a înstituțiilor vitale Biserica și Școala și evoluția acestora în regiunea menționată, a raporturilor existente atunci și acum între Biserică, Comunitate și Școală.

La realizarea prezentei lucrări, de un real folos au fost monografiile, din păcate multe nepublicate, ale unor localități care în perioada abordată formau Trei Scaune. În acest sens amintesc Ioan Răchițan- Valea Mare, Petre Străchinaru- Domârlău, Ioana Cristache-Panait- Întorsura Buzăului și monografiile existente în bibliotecile școlilor Sita Buzăului și Barcani. O importanță majoră l-au avut și cronicile și monografiile parohiale păstrate în bisericile din Sita Buzăului, Întorsura Buzăului sau Protopopiatul Întorsura Buzăului. Un câștig științific a fost adus de fondurile arhivistice, multe dintre ele culese dintr-o serie de lucrări de istorie, teologie, etnografie, semnate de personalități locale sau regionale precum Maria Prahoveanu, Ioan Bercu, Dumitru Furtună, Maria Băilă, Ioan Lăcătuțu, arheologul Dan Buzea, Violeta Pătrunjel etc.

În context structural această secțiune este compusă din două componente:

Capitolul I. BISERICA ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC DIN COMITATUL ȘI JUDEȚUL TREI SCAUNE ÎN SECOLELE XVIII – XX

Capitolul II. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC ÎNTRE MODERNISM ȘI CONTEMPORANEITATE

În secțiunea a II a (compusă din capitolele III și IV), dedicată didacticii istoriei am detaliat situații de învățare, metode și procedee, tipuri de activități și rolul profesorului de istorie în cadrul procesului de învățământ

În capitolul III, STRATEGII MODERNE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA ISTORIEI, am făcut o prezentare generala privind aspectele metodice pentru introducerea unui curs opțional. Capitolul IV, CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII , este dedicat cercetării metodologice și experimentului pedagogic conform cerinței acestei discipline. Scopul acesteia îl reprezintă propunerea de a introduce în Curricumul la Decizia Școlii, un curs opțional de istorie locală/zonală. Am continuat cu o expunere a proiectării unui astfel de demers didactic, arătând obiectivele generale care se potrivesc acestuia, precum și modul în care stabilim obiectivele de referință. Am propus câteva teme de discuție, stabilind totodată mai multe activități de învățare, am prezentat resursele pe care le putem folosi. Acord o atenție deosebită metodelor de predare/învățare, prezentând câteva dintre ele, care se pretează mai bine unui curs cu un astfel de specific, analizând totodată procedee și sarcini de învățare. În cele din urmă, am dat ca exemple activități de evaluare ce se potrivesc opționalului propus. Consider că finalitatea studierii istoriei ca disciplină școlară constă în contribuția pe care o aduce la formarea culturii generale, la modelarea personalității elevilor, oferindu-le suficiente date pentru înțelegerea corectă a societății contemporane.

Ancheta istorică este metoda modernă participativ-activă de un real succes. În esență, ea constă în strângerea de informații, investigarea martorilor trăitori ai unor evenimente istorice și prelucrarea datelor obținute. Există pentru multe teme (conținuturi), din programa pentru liceu surse directe (oameni care au trăit/participat la evenimente), și de la care elevii pot culege mărtuii relevante . Spre exemplu:

Al doilea război mondial:

Sovietizarea României,

Regimul național-comunist;

Revoluția (evenimentele ), din 1989;

Evoluția României postdecembriste;

Migrații în perioada contemporană;

Ocupații și statute profesionale;

Marile religii și problemele contemporane;

Impactul tehnologiei asupra mediului și vieții codidiene etc..

Plecând de la ipoteza că ”UTILIZAREA ELEMENTELOR DE ISTORIE LOCALĂ ESTE O CALE DE ATRAGERE A ELEVILOR SPRE STUDIUL ISTORIEI ȘI POATE CONDUCE LA ATINGEREA OBIECTIVELOR ȘI A COMPETENȚELOR ”. Pe parcursul anului școlar 2016-2017 am desfășurat experimentul didactic finalizat cu propunerea unui opțional (CDȘ), adresat elevilor din clasele a X, aXI a și a XIIa.

Cunoașterea istoriei locale trebuie să devină o inițiere în modul în care se poate ajunge la cunoașterea faptelor istorice, o modalitate de dezvoltare a gândirii critice și a unei atitudini civice democratice, tolerante și responsabile.

Capitol I .

BISERICA ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC DIN COMITATUL ȘI JUDEȚUL TREI SCAUNE ÎN SECOLELE XVIII – XX

I.1. Cadrul istoric; Biserica și învățământul confesional în Trei Scaune

Evoluția organizării administrative în perioada analizată

Scaunul Trei Scaune a luat ființă între anii 1562-1583, în urma contopirii a trei scaune secuiești, anume Sepsi, Kezdi și Orbai.

În anul 1784, Iosif al II-lea desființează autonomiile locale din Transilvania, înființând 11 comitate, printre care și Comitatul Trei Scaune. După dispariția împăratului, măsurile sale sunt abrogate. Scaunul Trei Scaune, revine la vechea organizare, funcționând ca până în anul 1784, ca un scaun secuiesc autonom.

În anul 1874 ia ființă Comitatul Trei Scaune.

După Marea Unire (1918), în primii ani interbelici teritoriul României nu a cunoscut modificări administrative însemnate. Zona vechiului Regat a rămas organizată ca în perioada antebelică, iar în teritoriile alipite României (Basarabia, Bucovina, Transilvania), au fost păstrate diviziunile administrative în limitele moștenite de la Imperiile Țarist și Austro-Ungar. Însă pentru uniformizare este adoptată denimirea de județ în locul celor de comitat (Transilvania), district (Bucovina), ținut (Basarabia). Așa apare Județul Trei Scaune.

Prin legea de unificare administrativă din anul 1925, comunele ce compuneau Trei Scaune au fost grupate în cinci plase, conduse de un pretor subordonat direct prefectului.

Până în 1940, când în urma Diktatului de la Viena, cea mai mare parte a teritoriului studiat a trecut sub administrația statului ungar, județul Trei Scaune a fost împărțit în următoarele pase:

Baraolt,

Ozun,

Sfântu Gheorghe,

Covasna,

Târgu Secuiesc

Localitățile din plasa Buzăul Ardelean, care până în 1925, au aparținut de Trei Scaune, au fost incluse în componența județului Brașov.

După eliberarea teritoriului de sub ocupația străină, s-a revenit la vechea împărțire administrativ-teritorială ce se va menține până în anul 1950, când plasele vor fi desființate în urma aplicării Legii nr. 5/1950, act normativ prin care s-au înființat raioanele, ca unități administrative operative.

Primele atestări documentare despre învățământul românesc din regiunea istorică Trei Scaune datează din secolele XV-XVI.

Printre primele unități școlare românești, izvoarele timpului amintesc școlile existente în localitățile: Haghig (cca 1429), Zagon (cca 1540), Araci (1700), Belin (1774), Covasna (1790), Brețcu (1793), Boroșneul Mic (Valea Mare- 1795), Sfântu Gheorghe (1799).

Ca în tot spațiul românesc și aici în Trei Scaune, școlile aveau un caracter confesional. Așa cum am amintit, printre cele mai vechi școli confesionale se regăsește și cea de la Valea Mare, despre care aflăm că în perioada cuprinsă între anii 1795 – 1918, a fost întreținută de Biserică. Această școală a funcționat inițial în tinda bisericii, ulterior construindu-se o clădire proprie. Din lucrarea lui Ioan Ranchintan aflăm că în perioada 1863-1891, se studiau în alfabetul latin discipline precum religia, limba română, istoria, matematica și îndeletnicirile practice.

Prin caracterul confesional, școala punea un accent crescut pe orele de catehizare în care se preda dogmele, rugăciunile și practicile specifice religiei ortodoxe. Începând cu anul 1891, prin revizuirea programei se introduce și studierea limbii maghiare. Din anul 1917, școala confesională este transformată în școală de stat cu accent pe limba maghiară.

O altă școală cu tradiție este cea de la Sfântu Gheorghe. Documentele de arhivă amintesc că în data de 15 iunie 1799, au început lucrările la clădirea școlii. Școala din Sfântu Gheore a fost frecventată atât de elevi ortodocși cât și de cei romano-catolici; ”…a fost o școală bună”.

În comuna Dobolii de Jos, școala confesională a fost construită începând cu anul 1840; ”În anul 1840, românii au cumpărat pământ pentru școală…Greco-orientalii, în privința asta i-au întrecut pe reformați, care numai din 1870 au ajuns să aibă școală proprie”

Cu referire la situația școlilor românești din secuime, spicuim din Gazeta Transilvaniei, nr. 98/5 mai 1893: ”În comunele așezate sub munți, peste tot sunt școli românești corespunzătoare legilor…..în comune cum sunt Covasna, Întorsura Buzăului, Brețcu, Poiana Sărată, sunt școli cu câte două puteri didactice, foarte bune”. Deci, Gazeta Transilvaniei, amintește și Întorsura Buzăului care alături de Sita Buzăului și Vama Buzăului formau o comunitate pur românească. Dar despre evoluția învățământului din Buzăul Ardelean, vom vorbi pe larg în subcapitolele următoare.

Tot în secolul al XIX-lea este atestată școala românească din localitatea Araci. Conform documentelor, în anul 1851, locuitorii din Araci înaintau către Sibiu o cerere prin care solicitau un loc pentru clădirea școlii, citez: ”… ne rugăm de prea luminatu consistoriu să binevoiți a lua în seamă strădania și cheltuiala noastră, ca să avem și noi școală, ca fii și fiicele noastre să nu rămâie în linia dobitoacelor …”.

Către sfârșitul secolului al XIX-lea, odată cu revizuirea programei școlare se realizează o diferențiere între materiile laice și cele ecleziastice.

Programa școlară ”începătore”prevedea spre studiu următoarel discipline:

Religie:

Rugăciunile : Sfinte Dumnezeule și Născătoare de Dumnezeu,

Decalogul și cele 9 porunci bisericești, clasa a I a

Istoria biblică până la prorocul Moise,

Scrierea de pe tablă și dictando

Cunoasterea literelor si a cifrelor,

Cititul,

7 păcate de moarte, clasele a I a și a II a

7 faceri de bine,

Cântări bisericești

Referitor la disciplinele religioase, dintr-o circulară sosită la sediul Protopopiatului Trei Scaune, aflăm că în anul școlar 1892-1893, catehisațiunea s-a făcut în 29 de școli și în 12 structuri ale acestora, unui număr de 811 elevi. Interesant de amintit este faptul că în ”evidența” sus amintită apar și numele și funcția catehetului, după cum urmează:

Tabel. 1. Evidența școlilor și a catehețior în anul școlar 1892-1893

Pentru atingerea Programei școlare se indica educatorilor să folosească anumite manuale cu prevederea că prin ”încălcarea dispozițiunilor îi amenință grele pedepse”

Lista disciplinelor studiate o regăsim în Catalogul de notare, prezentat ca un tabel în care rubricile sunt aranjate orizontal:

Rubrica nr. 1. este alocată numelui elevului înscris,

În rubrica nr. 2., găsim informații despre locul, anul, luna, ziua nașterii,

La rubrica nr.3., sunt trecute informații despre religia, confesiunea și nașionalitatea elevului,

Purtarea morală, este prevăzută în rubrica nr. 4.,

Diligența (clasa), rubrica nr. 5.,

Atențiunea, rubrica nr. 6.,

Religiunea, rubrica 7, împărțită în:

Rugăciuni,

Istoria biblică,

Catehism.

Limba maternă, rubrica nr. 8, împărțită în:

Cetire,

Gramatică,

Scriere didactică.

Limba maghiară, rubrica nr. 9.,

Matematica, rubrica nr. 10, cu următoarea secțiune:

Computul mental,

Computul cu cifre.

Obiecte istorice, rubrica 11, structurată astfel:

Geografia,

Istoria,

Drepturile și datorințele civile.

Științele naturale, rubrica nr. 12, împărțită pe:

Istoria naturală,

Fizica,

Economie.

Desterități tehnice, rubrica nr. 13:

Cântul,

Cimnastica,

Desenul,

Caligrafia,

Indrustia de casă.

Absențe, rubrica nr. 14, structurată în:

Escuzate,

Neescuzate.

Observații, rubrica nr. 15.

Și atunci, mai mult ca în prezent o problemă majoră a sitemului de învățământ o reprezenta absenteismul. Pentru combaterea acestui fenomen (absențe nemotivate), se stabilise o serie de măsuri precum achiziționarea de cărți de către elevii ce au absentat nemotivat și solicitarea de către inspectorul școlar, care deținea și funcția de protopop în Trei Scaune, a unui raport lunar privind frecventare cursurilor de către elevii școlilor românești. Pentru cele afirmate merită să menționăm în lucrare, corespondența din anul 1892, prin care mai multe școli confesionale trimiteau Protopopiatului evidența elevilor care au absentat fără motivare.

Respectivul Dosar III.6, 1892, conține evidența absențelor pe luna ianuarie a anului 2892:

școala din Covasna, preot Nicolae Comșa, învățător Georgiu Furtună,

Întorsura Buzăului, preot Alexei Neagovici, învățător Gheorghe Zaharia,

Dobârlău, învățător Iosif Sibianu,

Zăbala, învățător Georgian Marin,

Mărcuș, învățător Mihail Comșa,

Haghig, învățător Nicolae Marin,

Boroșneul Mic, învățător Georgian Popovici,

Teliu, preot Daniil Cojocaru, învățător George Dogariu,

Brețcu, învățător George Teacă,

Sita Buzăului.

Și activitatea didactică era ținută sub observație de către Sinodul Arhidicesan din Sibiu. Spre exemplu în 21 februarie 1892, se cerea protopopului din Trei Scaune, evidența activităților didactice din două școli românești, de la Budila și Lunca: ”Preaonorate D-le Protopresbiere! Deoarece preeaonorat d-ta, până acum încă nu ai raportat cine e instruit pentru anul școlar de învățătoriu, în Budila și Lunca, respectiv dacă nu e instruit învățătoriu, ce s-a întâmplat cu școala … prin aceasta ești poftit a face în timpul cel mai scurt raport amănunțit în privința acestora, spre a ne arăta starea lucrului Venerabilului Sinod Arhidicesan” (Sibiu 21 februarie 1892, Preotopopiatului Tractului Treiscaune, P.O.D. Dimitrie Coltofean).

Conform documentelor avute la dispoziție, durata studiilor la școlile confesionale se limita doar la absolvirea școlii parohiale, elevii având posibilitatea de a continua studiile în școli în care puteau deprinde o meserie. Pentru a argumenta cele afirmate, amintim anunțul făct în data de 29 iunie 1882, prin care Protopopiatul Trei Scaune era înștiințat că , citez: ” De câțiva ani, aici în Brașov, am deschis o școală nouă de lucru de mână și de menagiu pentru fete, însoțită și de instrucție teoretică în studiu”.

Printre disciplinele cu caracter laic predate în această școală amintim: torsul, țesutul, vopsitul, cusutul, croitul, brodatul, gătitul bucatelor etc.. Cu caracter teoretic se studiau obiecte precum religia, pedagogia, legumăritul și higiena.

Cei interesați de studii înalte aveau posibilitatea de a urma una dintre elitele școlii românești, Liceul ortodox întemeiat de Andrei Șaguna, astăzi Colegiul Național Andrei Saguna Brașov.

Astăzi ca și atunci această unitate de învățământ este preferată de elevii silitori din zona noastră.

I. 1. 1. Biserica – factor de coeziune a românilor din Trei Scaune

Fără îndoială Biserica a reprezentat și reprezintă principala formă de solidaritate, locul unde se întâlnește sacrul cu profanul. Prin caracteristica ei, a reprezentat un liant al vieții colective românești.

În perioada abordată în lucrare, slujitorii bisericești reprezentau elita fiind promotorii actului de cultură și instruire cu precădere în lumea rurală dar și în cea urbană.

În lumea satului, preotul deținea puterea cuvântului: ”…cei care țin prin excelență mulțimea în mână…”

Preotul se bucura de autoritate în cadrul comunității, exercitând o influență decisivă în sat, nu numai în probleme de viață spirituală ci și în probleme administrative, juridice și școlare. Era exemplu moral în fața comunității, moralitatea și reputația preotului constituind o preocupare imperios necesară atât pentru forurile laice, dar mai ales pentru forurile bisericești. Referitor la originea socială a preoțimii române, în perioada studiată, ponderea cea mai mare o dețin cei care provin din familii de preoți, în zona noastră ca și în tot Ardealul, instituindu-se o adevărată tradiție, ca cel puțin unul dintre fiii unui preot să urmeze cariera părintelui, luând naștere adevărate „dinastii de preoți”, pe care le putem urmări pe durata mai multor generații. O altă categorie de preoți proveneau din familii de învățători, negustori sau mici întreprinzători.

Starea socială și materială a preoților oscila de la zonă la zonă, fiind condiționată de nenumărați factori, în primul rând de mărimea parohiei, de cadrul geografic în care se situa. În afara „porției canonice”, aflate întotdeauna în folosința exclusivă a parohului, existau în unele localități pământuri ale bisericii, mai ales păduri, fânațe, de asemenea, un modest avut al cantorului, un mic intravilan, un arabil, o fâneață, la care se adăuga obișnuita casă parohială. Veniturile preoților ortodocși au fost multă vreme condiționate de contribuția enoriașilor. În parohiile mai sărace, salariul preotului era cuprins între 10-100 de florini, mai puțin decât primea un simplu funcționar de stat. Din documentele avute la dispoziție am concluzionat că pentru parohiile românești, inventarele bisericilor, întocmite de preoții parohi, surprind uneori gradul de degradare a edificiilor bisericești sau puterea de susținere materială redusă a enoriașilor, alteori starea bună și foarte bună a bisericilor, reflectând o putere financiară de susținere mai mare a enoriașilor. În acest sens amintim evenimentul petrecut cu ocazia construirii bisericii din piatră din Întorsura Buzăului: ”…neavând în sine norodul păutere de așa mari cheltuieli, măcar că prin mai multe cercări alergând în toate laturile cercetând ajutor de la creștinii vecinătății.” Un alt eveniment de referință s-a petrecut în anul 1870, când printr-o circulară, Andrei Șaguna propune organizarea unei colecte în toate parohiile ortodoxe din Ardeal pentru ajutorarea românilor din Trei Scaune în reclădirea bisericilor, citez: ”Românii nostri din comuna San Georgiu, văzând că biserica lor e atât de ruinată…au hotărât în sinodul lor parohial edificarea din nou…adunând în acest sens, după putință, material și o sumuliță frumoasă de bani. (…) Știm cu toții între ce împrejurări au trăit frații noștri din ținutul Secuimii. (…) Dând bucuroși filerul nostru fraților care doresc înaintarea bisericii și școlii lor, dar le lipsesc mijloacele”.

Veacul al XVIII- lea este marcat de apariția Iluminismului, curent filosofic, literar, politic și ideologic ce a rămas în conștiința europenilor ca ”Secolul Luminilor”. Sub influența Iluminismului, monarhi precum Frederic al II-lea și Iosif al II-lea au adoptat o nouă concepție de guvernare- despotism luminat. Au fost reformate domenii importante precum administrația, justiția, armata dar și biserica și școala. Iluminismul s-a manifestat și în spațiul românesc, cu deosebire în Transilvania unde reformele împăratului de la Viena și activitatea Școlii Ardelene, au impulsionat mișcarea de emancipare națională a românilor.

În anul 1781, împăratul Iosif al II-lea a emis ”edictu de toleranță” prin care se stopa asuprirea pe criteriu religios înlesnind apariția de biserici și școli românești indiferent de ”religiune”. Tot de la Viena, în anul 1786, se luau măsuri cu privire la organizarea școlilor românești din Transilvania. Un an mai târziu episcopul Ioan Bob afirma într-o circulară, citez: ”Decretul împărătesc, carele s-au întipărit pe croirea și întemeierea școalelor între români”. Plecând de la cele prezentate constatăm că Biserica și Școala formau un întreg – ”…fiind preot și biserică există și carte”

Așa cum aminteam, Edictul de toleranță religioasă al lui Iosif al II-lea (1781), a favorizat construirea de biserici ortodoxe. Începând de acum, asistăm la modificarea canonului folosit în construirea locașelor de cult. Mai precis bisericile din lemn sun înlocuite cu cele din zid, multe păstrate până în zilele noastre.

Pornind de la acest fenomen, este necesar să amintim contribuția majoră a negustorilor români în actul de ctitorire. Dovezi de necontestat în acest sens ne oferă biserica din piatră de la Dobolii de Jos (”…a cumpărat jupânul Teodor Sama, de pomană la biserica dumnealui de la Dobolii”), biserica Sfinții Apostoli din Prejmer, ctitorită de negustorul Ioan Vlad, bisericile din Tohanul Nou, Ghimbav și Codlea, ctitor negustorul Ioan Boghici, biserica din Măgheruș, ctitor negustorul Gheorghe Radu Leca, biserica din Belin, ctitori negustorii Ioan și Dobra Noica și biserica Sfântul Nicolae din Covasna, ridicată de preotul Ioan Grid cu aportul negustorilor Ioan Brașoveanu, Ioan Coșnean, Vlad Ciungă, Mihai Furtună, Voicu Muntean și alții.

Organizarea administrativ-bisericească a românilor ortodocși în sec. XVIII și prima jumătate a secolului al XIX-lea:

După Unirea cu Biserica Romei, începe o nouă etapă a istoriei Bisericii românești. Mitropolia Ortodoxă a Transilvaniei dispare și este înlocuită cu Episcopia Unită. În contextul ivit, protopopiatele ortodoxe dispar, viața bisericească românească continuând la nivelul comunităților fără a mai aparține unei structuri organizate.

Această situație este relatată în anul 1851, în Memoriul său către Ministerul Cultelor și Instrucțiunii Publice pentru reînființarea Mitropoliei Ortodoxe, de către mitropolitul Andrei Șaguna: ”Pentru aceea se desfăcură toate legăturile în biserică și între cei bisericești și mângâierea sufletească suferi fără asemănare”.

După Uniație, parohiile din fostul protopopiat Trei Scaune, cu puține excepții, au rămas în continuare ortodoxe în timp ce parohiile din fostele protopopiate ortodoxe Giurgeu și Orhei au trecut la greco-catolicism.

În concluzie Unirea românilor ortodocși cu Biserica Romei a cunoscut pe parcursul secolului al XVIII-lea, treceri ale bisericilor ortodoxe la greco-catolicism și revenirea la ortodoxism.

Organizarea administrativ-bisericească a românilor ortodocși în perioada cuprinsă între a doua jumătate a secolului al XIX-lea și Marea Unire:

Pentru această perioadă numeroase documente (Inventare bisericești, Fonduri arhivistice, Circulare etc.), păstrate în cadrul bisericilor din zonă, Arhivele Naționale Covasna, Centrul Ecleziastic de Documentare ”Mitropolit Nicolae Colan” Sfântu Gheorghe și Protopopiatul Întorsura Buzăului au permis obținerea de informații despre organizarea administrativă și funcționarea bisericilor românești din a doua jumătate a secolului al XIX-lea și primele decenii ale scolului XX.

O constantă a acestei perioade a fost numărul mare de modificări și arondări de parohii.

Spre exemplu, în anul 1850 pe teritoriile actualelor județe Covasna și Harghita existau 7 (șapte) protopopiate ce funcționau ca structuri administrative:

– Protopopiatul Trei Scaune,

– Protopopiatul Brașov II,

– Protopopiatul Rupea,

– Protopopiatul Gurghiului,

– Protopopiatul Sighișoarei,

– Protopopiatul Târnavei Superioare,

-Protopopiatul Haghigului.

Plecând de la titlul lucrării în rândurile următoare vom analiza evoluția protopopiatului Trei Scaune. În baza informațiilor extrase din ”Protocoalele sufletelor 1857-1858”, aflăm că protopresbiteratul Trei Scaune era administrat în această perioadă de preotul Nicolae Popescu. Era compus din opt comune bisericești cu filiile lor:

– Boroșneul Mic cu filia Sărămaș,

– Brețcu,

– Cernatul Superior cu filiile aferente,

– Cernatul Inferior cu filiile aparținătoare,

– Întorsura Buzăului,

– Covasna cu filiile,

– Mărtănuș cu filiile,

– Sita Buzăului de care aparținea și filia Barcani.

Structura protopopiatelor amintite se menține până în anul 1871, când mitropolitul Andrei Șaguna inițiază o nouă arondare a parohiilor. Proiectul este aprobat în Sesiunea Sinodului din anul 1874.

Consecința acestui fapt au fost modificările apărute la nivelul parohiilor ce fac subiectul lucrării de față. Spre exemplu din cele șapte protopopiate existente în anul 1850, regăsim doar cinci protopopiate în anul 1874. Parohiile ce aparțineau de protopopiatelor Brașov II și Haghigului sunt arondate acum protopopiatului Trei Scaune. Dintre parohiile arondate la Trei Scaune amintim Arini, Vama Buzăului, Teliu, Haghig, Aita, Sfântu Gheorghe etc..

În perioada cuprinsă între anii 1873-1920 la conducerea protopopiatului Trei Scaune îi găsim pe Spiridon Dimian (1873-1885), care a mutat în anul 1882 reședința de la Brețcu la Sfântu Gheorghe, Dimitrie (Dumitru) Coltofeanu (1885-1903), readuce reședința la Brețcu și Constantin Dimian (1903-1920).

I.1.1.1. Biserica din Întorsura Buzăului cu hramul ”Sf. Gheorghe”

Împletind-și propria viată cu viața poporului în mijlocul căruia își îndeplineau misiunea lor mântuitoare, preoții români, au contribuit, în multe cazuri, în mod hotărâtor, la însăși existența comunităților românești ca obști distincte. De remarcat numeroasele familii de preoți care au slujit cu credință în aceiași parohie, mari perioade de timp: fam. preoților Neagovici Negoescu ( Întorsura Buzăului), și fam. preoților Modroiu din Vama Buzăului.

Printre primele menționări documentare a bisericii românesti din Întorsura Buzăului, amintim anul 1797, când într-un tabel cu parohiile românești se face referire la biserica din lemn și anul 1805, în conscripția românilor ortodocși, fără alte precizări legate de arhitectura (materiale de construcție, stil etc.), și hramul bisericii. S-a încercat datarea vechimii acesteia prin cercetarea clopotului mic, datat înițial în secolul al XV-lea. În realitate acest odor bisericesc datează din secolul al XVIII-lea, cel mai probabil din anul 1775.

Interesant de amintit este înscrisul datat în anul 1835, care pune în evidență atât dorința întorsurenilor de a-și renova locașul de cult, cât și insuficiența fondurilor strânse, necesare lucrărilor de reabilitare, citez: ”…neavând în sine norodul putere de așa mari cheltuieli (…), măcar că prin mai multe cercări alergând în toate laturile cerând ajutori de la creștinii vecinătății”. Tot din documentul amintit aflăm informații despre demararea și evoluția construcției dar și despre aportul financiar al creștinilor ortodocși din zonă sau din afara ei. În acest sens amintim că ” au fost tocmiți meșteri din Ozun pentru a face cărămidă aicea pe Buzău (…) care până în toamnă au realizat 80.000 de cărămizi”, iar pe lângă contribuția obștei locale, la ridicarea bisericii din piatră au mai contribuit Tampa Janoș din Boroșneul Mic, care pe cheltuiala sa ”a pus să se ardă două cuptoare de var”, Vartolomei Moroianu care ”a donat 500 de florini”, Oprea Trandaburu tot din Purcăreni și Gheorghe Nika Nikifor din Brașov.

În anul 1836, primind binecuvântarea episcopului Vasile Moga, românii din Întorsura Buzăului, au demarat lucrările de construire a bisericii, având inițial hramul ”Cuvioasa Paraschiva”, înlocuit ulterior cu hramul ”Sfântul Gheorghe”. Așa cum aminteam, la ridicarea locașului de cult au contribuit pe lângă localnici și 86 de persoane din afara localității. Implicarea ”străinilor” în construirea bisericii din Întorsura Buzăului scoate în evidență solidaritatea românească în momente de cumpănă.

În febra evenimentelor de la 1848-1849, biserica întorsureană suferă mari distrugeri, necesitând reparații în valoare de 309 florini. Planul bisericii este dreptunghiular, cu altarul semipentagonal, cu ogive în stil bizantin. Plafonul are formă de calotă sferică și iconostasul realizat din lemn.

Din documentul datat 6 februarie 1854, aflăm că ”…casa parohială a fost zidită de obște (…), casa cea de școală, șura, grajdul, casa din curte și fântâna de preotul acum slujitor, și anume Gheorghe Neagovici”. Același proces-verbal menționează că plata preotului reprezintă o ferdelă de porumb, iar cantorul primea 25 de creițari, de familie.

Din anul 1897, la inițiativa Domnicăi Barbu, s-a înființat fondul daniilor pentru pomenire, iar începând cu anul 1900, apare și fondul daniilor pe lumânare.

Din inventarul ”despre averea mișcătore și nemișcătoare…din anul 1868”, aflăm date despre bunurile deținute de biserica din Întorsura Buzăului.

În inventarul realizat în anul 1872, sunt consemnate următoarele bunuri:

școala confesională, construită din lemn și ”coperită cu șindrilă”;

cimitirul vechi, donat în anul 1855 de baronul Keresti Sigismund;

56 de obiecte de cult, printre care două clopote și un policandru de sticlă;

o pereche de cununii ”din fier”;

12 sfeșnice;

18 icoane pe lemn;

21 de piese de veșminte;

20 de cărți și manuscrise.

Printre preoții ce au slujit în biserica din Întorsura Buzăului, amintim pe: Matei Pop, care a slujit timp de 30 de ani, Gheorghe Neagovici senior, ctitor al bisericii pe care a păstorit-o între anii 1805-1841, Gheorghe Neagovici, fiul lui Gheorghe Neagovici senior, a slujit între anii 1841-1867, Alexie Neagovici, care în 1899, a strâns pentru biserică suma de 13,3 fileri, Aurel Negoescu, despre care știm că a finalizat construcția casei parohiale, a păstorit între anii 1917-1924. Dinastiei preotului Neagovici i-a urmat preotul Virgil Colțea, care în răstimp de 40 de ani și-a câștigat prestigiul de adevărat lider spiritual.

Din 1993 și până în prezent lujește în biserica Sfântu Gheorghe, părintele Ciprian Popica.

Acțiunea de maghiarizare a romanilor Buzoieni nu a reușit, deși s-a încercat izolarea lor de restul romanilor din Țara Bârsei și Trei Scaune, prin colonizări de secui și maghiari, ei și-au păstrat peste veacuri conștiința națională. Prigoana dezlănțuită împotriva romanilor de aici în perioada 1916-1918, mai precis asupra preotilor dar și asupra locuitorilor, nefiind exceptați de la detenție și deportare nici bătrânii, nici copii și nici femeile. Bărbații români apți de luptă, au fost trimiși pe front de autoritățile austro-ungare, în prima linie ale Primului Razboi Mondial. Numai din localitatea Întorsura Buzăului au pierit 40 de barbati, trimiși să lupte pe front, respectiv 15 pe frontul din Rusia, 10 pe cel din Italia, 6 în Galiția și 4 pe frontul român împotriva propriilor frați dovedind un eroism exemplar în luptă.

În vâltoarea acestor evenimente preoții erau nu numai cârmuitorii sufletești ai credincioșilor ci și îndrumătorii lor în probleme național-politice, social-economice și culturale. Spre exemplu, preotul Gheorghe Neagovici Negoescu, acuzat de spionaj și trădare de patrie este condamnat la trei ani temniță grea.

I.1.1.2. Biserica din Sita Buzăului cu hramul ”Adormirea Maicii Domnului”

Prima biserică din localitate a fost ridicată în anul 1840, demolată ulterior, în incinta actualului cimitir. 22 de ani mai târziu (1862), este ridicată noua biserică din cărămidă cu hramul ”Adormirea Maicii Domnului”. Din materialul lemnos rămas s-au ridicat două camere pentru a servi ca școală.

Din punct de vedere arhitectonic, noua clădire de cult a fost construită în stil apusean cu influențe românești. Spre exemplu ferestrele realizate în stil brâncovenesc cu ogive în stil romanic. Biserica a fost ridicată pe cheltuiala enoriașilor coordonați de preotul Nicolae Comșa, cel care a ”înzestrat biserica cu odoare de argint și odăjdii.”

Iconostasul a fost donat de biserica Sf. Nicolae din Șcheii Brașovului, iar icoanele de pe el sunt realizate în stil oriental (bizantin). Din nefericire multe abiecte de cult au dispărut în timpul evenimentelor Primului război mondial.

În inventarul cuprinzând ”averea nemișcătoare a bisericii școlii greco-răsăritene din satul Szita Budeseu”, datat 8 mai 1866, erau înregistrate următoarele bunuri:

Biserică din piatră fără turn ce avea împrejur ”îngropătoare” (cimitir);

Casă paroxială cu două încăperi;

Școală cu două ”odăi slabe”;

Două clopote;

O toacă de fer;

Două cruci, una din argint;

Un număr de 24 icoane, 12 mari și 12 mici și alte obiecte de cult.

Documentul citat este semnat de preotul Nicolae Comșa, de episcopii Nicolae Stroia și Gheorghe Marcoșanu și de jurații Nicolae Russu și Ioan Ciuppea. Documentul a făcut posibilă cunoașterea sigiliului parohului Nicolae Comșa (Anexa I, fig. I).

Interesant de aminitit în lucrare este și inventarul ”averea imobilă și mobilă” din anul 1872:

Biserica din piatră și cărămidă acoperită cu țiglă;

Școala confesională;

Casa parohială cu trei încăperi;

Cimitirul de lângă biserică;

Obiecte de cul- iconostas, 12 sfeșnice, 12 icoane de lemn, un Policandru de aramă, 9 candele, 2 potire, 2 clopote datate 1839, respectiv 1846, 13 cărți bisericești: Molitvelnic, Târgoviște, 1713; două Evanghelii, Râmnic, 1746 și Sibiu 1859; Cazanie veche, Râmnic, 1756; Penticostariu, Râmnic, 1785; Strașnic, Blaj, 1804; Octohiul Mare, Buda, 1811; Liturghier, Sibiu, 1835, două tomuri Minee-Peste, 1838; Apostol, Sibiu, 1851; Chiriacodromion, Sibiu, 1855.

Inventaru este semnat de preotul Ioan Dima (preot capelan), și de George Borzea, notarul comitetului, epitropii George Marcoșianu, Neculai Stroie, Ioan Aldea și de alți 20 de membrii ai Comitetului parohial, Neculai Russu, Vasile și Chelemen Neculau, Petru și Ioan Murea, Petru Stroe, Dumitru Munteanu, George Boriceanu, Ioan Olariu, Neculau Sianta, George Trupea, Creciun Bularca, Ioan Purecel, George Neagoe, George Aldea, George Calcea, David Morariu, Csenofom Enea, George Crisbășanu și Neculai Cârstea.

Din inventar află că obiectele de cul au fost achiziționate de ”mai mulți poporeni” sau de ”buni creștini” precum Nicolae Bularca, Radu Moroianu, Ioan Martinovici, Avram Comșa (preot), sau din ”lada bisericii”.

Despre capacitatea economică (financiară), a comunității din Sita Buzăului, aflăm din Gazeta Transilvaniei, din data de 4 februarie 1899, articolul ”Cumpărare de Moșie”, că Ion Dima, preot greco-ortodox în Sita Buzăului și Nicolae Russu, mare proprietar tot de acolo, au cumpărat împreună de la contele Mikeș Benedek, moșia Barcani, în Secuime…cu prețul de 110.000 florini.

Din Monografia Școlii Sita Buzăului (manuscris nepublicat aflat în Biblioteca Școlii Gimnaziale ”Nicolae Russu” Sita Buzăului), și din documentele păstrate la Protopopiatul Întorsura Buzăului, aflăm informații prețioase despre evoluția Bisericii din Sita Buzăului în secolul al XX-lea. Spre exemplu între anii 1935-1937, clădirea bisericii a fost demolată până sub fereste, restaurându-se pentru a fii cât mai apropiată de stilul bizantin. Modificările s-au făcut după planul arhitectului Francisc Stelz, lucrările fiind executate de frații Herghetz. La interior au lucrat frații Pop din București, care au realizat tâmplăria și iconostasul folosind lemn de tei iar pictura (fresca), realizată în stil bizantin a fost executată de pictorii Dumitru, Gheorghe și Georgeta Brăiescu. Întreaga lucrare a ajuns la valoarea de 1.000.000 lei, sumă strânsă din donații, colecte și de la stat. Sfințirea provizorie s-a realizat în anul 1937, de către un sobor de preoți din zonă, iar Sfințirea Mare s-a făcut în luna noiembrie a anului 1945, de către Mitropolitul Ardealului Nicolae Bălan și un sobor format din 14 preoți.

În timpul primului război mondial, biserica din Sita Buzăului a suferit mari avarii și pierderi, iar slujitorii ei au simțit efectul nefast al contextului politic-militar.

Izvoarele amintite în acest subcapitol, vorbesc cu prisosință și despre impactul avut de preoții ortodocși asupra colectivității sitene dar și implicarea lor în evenimentele majore ale istoriei națională.

Despre activitatatea slujitorilor bisericești din Sita Buzăului, din informațiile avute la dispoziție putem aminti în prezenta lucrare următoarele:

Preoți parohi, ce au funcționat în această zonă în perioada 1834-prezent

1834-1876, preot Nicolae Comșa,

1876-1926, preot Ioan Dima (o perioadă de timp slujește alături de pr. Nicolae Comșa și pr. Ioan Coman),

1926-1974, preot Olimpiu-Ioan Russu,

1974-1995, preot Dumitru Comșa, care se transferă în parohia Ghimbav,

1995-prezent, preot Florin Tohănean, actualmente protopop Întorsura Buzăului

Despre părintele Nicolae Comșa, știm că a venit din Tărlungeni, părintele Ioan Dima, născut la Purcăreni și-a făcut studiile la Brașov și Sibiu, a fost hirotonit de Andrei Șaguna la Sita Buzăului, unde a slujit vreme de o jumătate de secol, preot Olimpiu Russu, s-a implicat în toate organizațiile existente atunci, simulând prin acțiunile sale tradiția și propășirea spiritului romțnesc, preot Comșa Dumitru și Florin Tohăneanu.

Printre cantorii din Sita Buzăului amintim pe Radu, Alexe și Nicolae Comșa, fiii preotului Nicolae Comșa și învățătorii Nicolae Russu, patronul spiritual al Școlii Gimnaziale Sita Buzăului, Gheorghe Russu, a deținut și funcția de inspector școlar și Vasile Roman care a absolvit Școala de cântăreți ”Dimitrie Cunțan” din Sibiu.

Implicarea slujitorilor bisericii din Sita Buzăului în evenimentele istorice ale timpului

Aminteam faptul că în evenimentele istorice provocate de primul război mondial, biserica din Sita Buzăului a suferit mari avarii. Nu numai clădirea, dar și slujitorii ei au trecut printr-un adevărat calvar pentru faptul că ”gândeau și iubeau românește”.

Spre exemplu, preotul Ioan Coman alături de preotul Gheorghe Neagovici Negoescu sunt declarați ”vinovați de trădare de patrie”, arestați în data de 22 octombrie și condamnați la moarte prin spânzurare în luna decembrie a anului 1916. Sub presiunea victoriei Antantei, este eliberat (Ioan Coman), la data de 13 octombrie 1918. Trece la ”cele veșnice”, la data de 6 noiembrie 1918, la etatea de 47 de ani.

Referitor la preotul Ioan Dima, aflăm că a fost arestat la 15 august 1916, la vârsta de 70 de ani, ca urmare a unei reclamații, citez: ”dus între baionete din post în post peste 100 de km pe zos, scuipat și batjocorit, apoi expediat în Sopron unde a rămas până La 10 mai 1918”

Pentru Marea Adunare de la 1 Decembrie 1918, din Sita Buzăului au subscris 149 de persoane.(vezi Anexa I., fig. II).

Biserica din Ciumernic

Prima atestare documentară a satului Ciumernic, este făcută în anul 1729. Dacă administrativ a apaținut de Sita Buzăului, din punct de vedere eclziastic, biserica din Ciumernic a făcut parte din parohia Întorsura Buzăului, iar din anul 1947, când Consiliul Arhiepiscopesc Sibiu aprobă înființarea unei noi parohii, apare Parohia Întorsura Buzăului II, Ciumernic.

Prin studierea înscrisurilor existente în zonă (Biserică, Protopopiat, Primărie), stabilim că la 8 martie 1950 (recent), în casa săteanului Nicolae Tohănean, era sfințită prima capelă ortodoxă din zonă.

În anul 1956, se realiza sfințirea bisericii Ciumernic cu hramul ”Sfinții 40 de Mucenici”, de către mitropolitul Iustin Moisescu.

Printre preoții ce au servit parohia Ciumernic, amintim: părintele Nicolae Coman, a pus bazele parohiei Ciumernic, preotul Gheorghe Băilă, a fondat cimitirul parohial și a construit și casa parohială, preotul Victor Boboc și părintele Remus Lupu, în timpul căruia s-au realizat importante lucrări de reabilitare și extindere încununate la 8 octombrie 2000, de slujba de resfințire în prezența P.S. Ioan Sălăjan.

Biserica din Zăbrătău

Ca și parohie ia ființă în anul 1952, prin aprobarea Arhiepiscopiei Sibiului. Tot atunci, sub oblăduirea preotului Iosif Pușcaru se pun bazele bisericii cu hramul ”Sfânta Treime”.

Siriul preoților ce au servit biserica din Zăbrătău este compus din: preot Iosif Pușcaru (1955-1962), Bartolomeu Constantinescu (1962-1966), Mircea Ilie (1966-1968), Dumitru Tohăneanu (1968-1980), Radu Gheorghe (1980-1995) și Ioan Urmă (1995-prezent).

Mănăstirea ”Schimbarea la față”

Tot pe cuprinsul localității Sita Buzăului, pe dealul din fața școlii s-a ridicat după 1989, mănăstirea cu hramul ”Schimbarea la Față”. Terenul pe care s-a construit mănăstirea a fost donat de familia părintelui ieromonah Arsenie Muscalu. Din datele culese de la fața locului (Primăria Sita Buzăului și Mănăstirea ”Schimbarea la față”), am concluzionat că la terenul inițial s-au adăugat, tot prin donație, încă 5.700 m2, din partea parohului, preot Florin Tohănean și a ”creștinei” Margareta Aldea.

Sfințirea Locașului de cult a avut loc la 3 septembrie 1997, de către ÎPS Ioan Sălăjan. Biserica precum și corpul de chilii se găsesc încă în stadiul de construcție.

Pe 6 (șase), august, cu ocazia hramului ”Schimbarea la Față”, dealul mănăstirii este urcat de sute de pelerini.

I.1.1.3. Biserica din Barcani

Deși administrativ-teritorial în perioada analizată, satul Barcani a aparținut de comuna Zagon, din punct de vedere religios, biserica a aparținut de Sita Buzăului, până în anul 1902 când se organizează ca parohie independentă.

Construirea bisericii din Barcani s-a realizat la sfârșitul secolului al XIX-lea (1896-1897), cu aportul considerabil depus de sătenii Dumitru Terzea și Nicolae Purecel.

Din informațiile parvenite de la Cătălin Petcu, profesor și director al Școlii Gimnaziale Barcani, susținute de înscrisuri existente în arhiva bisericii din localitate aflăm că în anul 1897, locuitorii au achiziționat 23 de cărți bisericești, extrem de valoroase: Chiriacodromion (1855), Cazania, Evanghelie (1859), Penticostar (1859), Triodion (1860), Apostol (1879), Psaltire (1895), Ceaslov (1896) etc.. Pe lângă aceste odoare culturale, în biserică se găsesc (în prezent): icoane pe lemn, datate în anul 1897, vase de cult, potir, linguriță, cădelniță etc..

Preoți: Gheorghe Burlea (1902-1925), urmat de preoții Gheorghe Neagovici, din Întorsura Buzăului, Ioan Dima și Olimpiu Russu, din Sita Buzăului, Filip Niconar (1928-1948), de numele căruia se leagă renovarea casei parohiale, urmați de preoții Andrei Nica, Ioan Popescu, Alexe Apafi, Gheorghe Radu (1995-2014) și Gheorghe Radu, fiul preotului trecut la cele veșnice (2015- prezent).

O particularitate a parohiei Barcani o reprezintă hotărârea Consiliului parohial, din 29 septembrie 1963, prin care toți cei care au donat 1.000 de lei să fie numiți ctitori iar ceilalți binefăcători.

Biserica din Lădăuți

Este consemnată ca filie a parohiei Barcani, în anul 1904 iar din 1966, devine parohie independentă sub titulatura Parohia Ortodoxă Română, Barcani II.

Biserica Sărămaș

Este amintită încă din anul 1890, ca fiind aparținătoare de parohia Boroșneul Mic (Valea Mare). Din istoria acestei biserici, merită amintit faptul că după cedarea Ardealului de nord (1940), teritoriul comunei Valea Mare a fost ocupat de statul ungar, în timp ce satul Sărămaș a rămas sub administrație românească.

Începând cu anul 1945, este menționată parohia Sărămaș.

I.2. Zona Buzaielor în contextul general istoric al Transilvaniei

Depresiunea Întorsura Buzăului privită ca formă , dimensiune și funcțiune , e una dintre cele mai modeste regiuni naturale adăpostite în sânul Carpaților românești. Configurația ei e asemenea unei coveți cu fundul ondulat de înălțimile rotunjite, sau de văile mature, mlăștinoase – străbătut de apa Buzăului superior și afluenții săi; ca dimensiune, depresiunea Buzăului Ardelean abia ocupa locul unei Plase.

Sub denumirea de Buzaie sau Buzăul Ardelean se înțelege în sens generic, întreaga regiune cuprinzând patru comune și anume : Vama Buzăului, Întorsura Buzăului, Sita Buzăului și Barcani, având o întindere de 43.574 ha.

Primele trei comune sunt situate de-a lungul râului Buzău iar a patra pe pârâul Reșcheu un mic afluent al Buzăului.

Trei din cele patru localități și-au primit toponimul ca urmare a strânsei legături cu râul Buzău. Spre exemplu toponimul Sita Buzăului provine de la faptul că în această zonă, râul Buzău are un curs lent, șiroind ca printr-o sită. Toponimul Vama Buzăului își are obârșia în vechea vamă ce făcea legătura între Ardeal și Țara Românească.

Întorsura Buzăului , denumire românească, a fost inspirată vechilor băștinași , care au botezat regiunea cu acest nume datorită faptului că aici râul Buzău face o cotitură care dă impresia unei întoarceri bruște , într-o direcție opusă scurgerii sale de până aici .

Încadrată într-o expresie unitară populația celor patru comune a format sub raportul economic, etnic și social o unitate cu o evoluție omogenă, având același mod de a gândi, de a se manifest, sub toate aspectele.

Asupra vechimii așezărilor românești din regiunea Buzaielor contrar părerii autorilor maghiari, care prezintă zona ca pe un pământ sărac și nelocuit până în preajma anului 1700, se poate afirma pe baza documentelor și pe baza unor considerații logice , că teritoriul a fost locuit din vremurile preistorice iar populația a avut o continuitate permanentă până în timpurile noastre.

Despre existenta unei populații preistorice în ținutul Buzaielor ne vorbesc numeroase materiale descoperite prin săpături sistematice, sau întâmplător, în diferite părți ale regiunii.

Însuși profesorul Constantin C. Giurăscu în lucrarea sa Istoria Românilor, vorbind despre denumirile romane din Dacia crede că a existat un drum natural în această epocă de-a lungul Văii Buzăului care lega în scurt și ușor Siretul Inferior și Dunărea cu partea estică a Ardealului”.

Pe timpul migrațiilor popoarelor barbare acest drum care trecea peste Carpați prin Vama Buzăului, Întorsura Buzăului, Sita Buzăului, îndreptându-se spre Crasna, a fost străbătut de multe ori de aceste neamuri, care și prin această poartă a munților au pătruns în nenumărate rânduri în Ardeal.

Cavalerii teutoni aduși în Țara Bârsei de regele maghiar Andrei al II-lea în anul 1211 ca păzitori ai graniței de răsărit împotriva năvălitorilor, dându-și seama că regiunea donată lor nu putea fi apărată în bune condiții dacă trecătoarea Buzăului ar rămâne nefortificată, au zidit, curând după venirea lor la gura acestei trecători o cetate cunoscuta sub numele de Kreuzburg sau Cetatea Crucii.

În anul 1225, în urma unui conflict cu regele maghiar Andrei al II-lea, cavalerii teutoni au fost nevoiți să părăsească ținuturile ocupate de ei, fiind alungați de armata regelui. Cetatea Kreuzburg, care prin poziția sa geografică ocrotea întreaga regiune a Buzaielor în fața năvălirilor barbare a rămas în mâna regelui maghiar.

Istoria regiunii înregistrează o serie întreagă de acțiuni războinice, care s-au desfășurat prin pasul Buzău spre Țara Bârsei și unele mai departe, spre inima Ardealului. Amintim dintre ele pe cele mai importante, care au influențat îndeaproape, viața vechilor locuitori români din ținutul Buzaielor.

În anii 1421, 1423, 1438 oștirile turcești au intrat prin Pasul Buzău în Țara Bârsei pe care au pustiit-o. În anul 1530 Mehmet Pașa atacă din nou Țara Bârsei trecând prin trecătoarea Buzăului. În octombrie 1599 prin Pasul Buzăului în fruntea unui mare corp de armată, Mihai Viteazul pătrunde în Ardeal, pe care în urma bătăliei de la Șelimbăr (18/28 octombrie1599), îl cucerește, sfărâmând pentru prima dată hotarele de peste Carpați. La 8 august 1658 trecătoarea Buzăului și întregul ținut au fost invadate de cel mai mare puhoi de turci și tătari din câte se văzuseră până atunci. În anii 1788 și 1789 turcii au atacat din nou pasul Buzău, căutând să pătrundă în Ardeal dar au fost respinși. Ultima încercare a turcilor de a pătrunde în Transilvania prin pasul Buzău a avut loc in anul 1828.

Operațiunile militare și invaziile ce s-au perindat prin trecătoarea Buzaielor , dintre care am amintit numai o parte ele fiind mult mai numeroase, au influențat cu siguranță într-o oarecare măsura, viața vechilor locuitori ai ținutului, dar nu au întrerupt nici o clipa continuitatea vieții omenești.

Autorii maghiari susțin că regiunea Buzaielor a fost locuită de români numai după anul 1700. Astfel Berecz Gyula afirma că păstorii români s-au stabilit aici numai din prima jumătate a veacului al XVIII-lea. Intre anii 1705-1710, spune acest autor „ pe tot teritoriul Buzaului erau numai opt familii care se ocupau toate cu păstoritul oilor și vitelor”,… „ păscutul liber și uriașele păduri pe care le-au exploatat liber – continua același autor – au atras pe locuitorii satelor vecine, români, dar mulți au venit și din Romania astfel că în anul 1820 comunele, adică așezările, care alcătuiau un sat s-au despărțit în trei părți luând naștere cele trei Buzaie”.

Dacă regiunea n-ar fi fost populată de români, atunci secuii pe care îi întâlnim în apropiere ar fi ocupat și Buzaiele, atrași fiind de bogățiile naturale ale regiunii. Ori, în regiunea Buzaielor întâlnim foarte puțini secui și aceștia sunt migrați de curând, iar în unele comune sunt cu totul inexistenți.

Pe de alta parte, în tradiția orală, păstrată până astăzi la locuitorii acestei zone, se vorbește de o serie întreagă de evenimente ale trecutului, petrecute cu mult înainte de anul 1700. Presupusa trecere a domnului muntean, Mihai Viteazul, prin această regiune ar fi impresionat atât de mult pe locuitorii contemporani evenimentului, încât au transmis prin viu grai, amintirea acestui eveniment, cu indicarea locului unde se presupune că a poposit domnul cu armata sa, denumindu-l astăzi „Dealul taberei”. Pentru confirmarea, iată ce scria în acest sens Nicolae Bălcescu în lucrarea Istoria românilor supt Mihai Viteazu, la pagina 272 ,capitolul XV: ” După ce am trecut munții găsind un loc priincios pentru hrana și odihna ostașilor, la trecerea din Țara Românească în Ardeal numită a Buzăului, Mihai Vodă iși așează tabăra acoloîn acea zi de sâmbătă 18 octombrie… .”

Cu timpul populația Buzaielor s-a înmulțit, mai ales ca vechilor băștinași s-au adăugat un număr mare de imigranți veniți din alte părți, dar mai ales din satele vecine și unii din Vechiul Regat și au format gospodăriile risipite în regiunea Întorsurii Buzăului care alcătuiesc următoarele sate și cătune:

Întorsura Buzăului cu Floroaia Mare, Floroaia Mica și Brădet;

Sita Buzăului cu Ciumernic, Bobocea, Zăbrătău și Crasna;

Vama Buzăului cu Acriș și Buzăiel;

Barcani cu Sărămaș și Lădăuți;

Repartizarea acestor gospodarii a suferit însă în decursul vremurilor o serie de prefaceri fundamentale determinate de sporul și stadiile prin care a trecut viața economică a populației. Până în jumătatea a doua a secolului al XIX-lea gospodăriile pastorale erau risipite pe dealuri, prin poienile pădurilor sau în vecinătatea apei Buzăului, unde populația românescă, desțelenea suprafețe importante pentru fânețe sau cate un petic de ogor în vecinătatea caselor. Prin adăugiri de gospodării noi, întemeiate cu timpul de membrii aceleiași familii, au luat naștere treptat câteva grupări de case mai apropiate, care stau la temelia actualelor sate și cătune.

În anul 1922, la propunerea prefectului Județului Trei Scaune de care aparținea regiunea, nr.11417/1922, comuna Buzăul Ardelean s-a despărțit în trei comune: Sita, Întorsura și Vama Buzăului. Ministerul de Interne aprobă această propunere cu Ordinul nr.60164/6.08.1923 ce intră în vigoare la 1 ianuarie 1024, unde numitele comune sunt independente avându-și fiecare conducerea sa.

La 14 iunie 1925 s-a publicat legea pentru unificarea teritoriului României, conform căreia România era împărțită în județe conduse de prefecți, plăși conduse de pretori, comune urbane, comune rurale și sate. Deci Comunele Buzăului Ardelean trec în componența Județului Brașov.

Privite în totalitatea lor cătunele din depresiunea Buzăului alcătuiesc în realitate o singură grupare de case polinucleară, cu centrul în Întorsura Buzăului. Dar, dacă repartizarea gospodăriilor prezintă o formă atât de risipită, aceasta se datorează unui complex de împrejurări geografice, climatice – în legătură cu configurația reliefului, cu lumina, căldura și curenții atmosferici, cu fertilitatea și umiditatea solului, cu liniile de comunicație, cu trecătorile, vegetația și cu prezența graniței în trecut pe linia Carpaților.

O etapă importantă în dezvoltarea comunității românești din zona Buzaielor s-a realizat pe parcursul secolelor XVIII-XIX odată cu venirea unui grup de populație din zona Brașovului (Țara Bârsei). Acest eveniment este susținut de onomastica zonei. În acest sens amintim numele de familie provenite de la numele localităților de origine: Tohănean de la Tohan, Budileanu de la Budila, Zărnescu de la Zărnești, Hermeneanu de la Hărman, Seceleanu de la Săcele etc..

Se poate sesiza aici o psihologie colectiva, pe neamuri, pe grupuri de familii, pe cătune, care de altfel sunt unitățile de viața sociala, comuna fiind numai o unitate administrativa.

În condițiile politice ale timpului, autoritățile nu aveau nici un interes în a dezvolta localitățile Buzăului Ardelea, așa cum aveau pentru comunitățile secuiești. Românii din această zonă (Buzăul Ardelean), și-au construit și întreținut singuri bisericile și școlile.

Creionând portretul omului regiunii acesteia care a trebuit să înfrunte un trecut zbuciumat, să defrișeze păduri și să îndure o climă aspră, să stea mereu de veghe la trecători, de unde veneau nenorocirile, se observa un tip de om echilibrat, îndemânatic, care se descurcă în orice împrejurare fără să-și schimbe ocupațiile sau modul de viață.

A existat o legătură permanentă între locuitorii Zonei Buzaielor cu locuitorii din Țara Românească dar și cu cei din zona Brașovului. Astfel s-a putut simții în această zonă influența școlii românești de la Biserica Sfântul Nicolae din Șcheii Brașovului, dar și a Colegiului Șaguna din Brașov.

În perioada interbelică toate așezările din depresiunea Întorsura Buzăului au aparținut de județul Brașov. Zona a cunoscut o perioadă de prosperitate economică, socială și culturală. Întorsura Buzăului a fost ”capitala plășii” cu același nume, având judecătorie, notariat, spital, școală, cămin cultural. O influență deosebită pentru dezvoltarea întregii zone a avut-o construirea căii ferate Brașov – Întorsura Buzăului, rețea feroviară ce urma să facă legătura cu localitățile de peste Carpați prin punctul său terminus Nehoiu. După ce a aparținut la mai multe raioane Brașov, Codlea, Sfântu Gheorghe, Târgu Secuiesc în 1968 localitatea a devenit oraș în cadrul județului Covasna. În anii care au urmat s-au înființat câteva întreprinderi industriale (de exploatare forestieră, mobilă și cabine de tractoare), și îndeosebi Cooperativa meșteșugărească „Arta Populară”. După 1989 a fost reînființată Judecătoria locală s-a construit Spitalul Orășenesc, în domeniul învățământului existând o scoală gimnazială cu structuri în satele aparținătoare, un liceu teoretic și un liceu tehnologic, iar în domeniul religios pe lângă vechea biserica s-a construit catedrala „ Sfânta Treime”.

În prezent întreaga viață a comunității se desfășoară sub amprenta colaborării dintre cele doua instituții Biserica și Școala.

I. 2.1. Primele școli românești din zona Buzaielor

I.2.1.1. Istoricul învățământului din Întorsura Buzăului

Învățământul romanesc din zona Buzăului Ardelean s-a clădit pe bazele puse de școala confesionala. Și aici ca și în întreaga Transilvanie, școala confesionala își are începutul în tinda modestelor lăcașuri de cult din incinta locuințelor dascălilor bisericești ori ale preoților. Școlile confesionale din această zonă sunt atestate încă din secolul al XIX-lea.

În orașul Întorsura Buzăului școala românească își are începuturile legate de istoria parohiei ortodoxe. În anul 1854 este menționată clădirea școlii, aceasta fiind însă mai veche. În „Cronica Comunelor din Buzaie și în special a comunei bisericești și politice din Întorsura Buzăului”, scrisa de preotul Gheorghe Neagovici Negoescu se menționează ca dată de început a școlii în Întorsura Buzăului anul 1820. Printre cei care au contribuit la ridicarea bisericii, în 1840, a fost și Moise Neagovici, dascăl și cantor. Într-o dare de seamă de la începutul anului 1854, se consemnează următoarele: școala se afla în stare bună, având elevi în număr de 70, „care cercetându-se de învățătura se arată a merge bine”.

În anul 1868, clădirea construită din lemn avea două odăi, iar pentru întreținerea învățământului i se atribuia de la popor 108 ferdele de bucate pe an.

Primii dascăli cunoscuți au fost cântăreții Moise Neagovici (1820-1861), Gheorghe Veverița din localitatea Hărman, jud. Brașov, Eremia Neagovici, Ioan Sârbu, Solomon Barbu, Nita Zugravu, Emil Dogariu, Ioan Comănescu din Satul Nou până în 1866. Școala confesională a fost susținută de Biserică până în anul 1908, iar din acest an a primit ajutor de la statul maghiar 800 de coroane anual, iar restul de 600 de coroane s-au strâns din donațiile populației.

Copiii erau îndemnați sa se înscrie la scoală, ”căci pentru binele , luminarea și fericirea tinerimii s-a înființat aceasta”.

Din darea de seamă din noiembrie 1864 aflăm că dascălului i se asigura un salariu de 50 de florini, lemne și locuință. „Fundațiunea Scolastica” a fost înființată în anul 1866 „pentru acoperirea lefii învățatorești” și însuma un fond de 515,6 florini, cum reiese dintr-un inventar semnat de preotul paroh Alexe Neagovici, de epitropul Nicolae Bularca și membrii comitetului parohial.

Între anii 1873-1874 s-a construit noua scoală iar în anul 1874 numărul elevilor școlarizați era în jur de 100-200 elevi. Este de menționat faptul că în 1893, în centrul Comitatului Trei Scaune, doar la Dobolii de Jos mai exista școală românească, supraviețuiseră doar școlile românești de sub munte, printre care și cea din Întorsura Buzăului.

Din inventarul întocmit în anul 1893 rezulta că școala avea 25 de bănci, 38 „ aparate fiscale”, 30 „table de cetire” și alte bunuri în valoare totală de 2000 de florini. Dintr-un număr total de 383 de elevi de vârstă școlară, doar 232 au frecventat cursurile, dintre aceștia, 38 au obținut calificativul „distins”, 78 „bun”, 116 „debil”. Marea majoritate a elevilor (apx.200), aveau toate manualele școlare, 35 „în parte”, neexistând elevi fără să aibă cărți.

În anul 1874 a venit ca învățător Gheorghe Zaharia din satul Tărlungeni care a funcționat până în anul 1906 când s-a pensionat. În această perioadă el a devenit o personalitate culturală remarcabilă a zonei Buzoiene.

Efectele legii de maghiarizare prin școală a românilor date de statul dualist s-au simțit și în această zonă nu numai în celelalte regiuni ale Transilvaniei. După aplicarea legii învățământului din 1879 care prevedea obligativitatea limbii maghiare în toate școlile, indiferent de confesiune, în anul 1885 sunt scoase din uz toate manualele, acestea fiind considerate indezirabile prin conținutul lor național românesc.

În aceste condiții în jurul anului 1890, mărindu-se numărul copiilor din Ciumernic (Sita Buzăului), a fost închiriată acolo o cameră cu pământ pe jos, amenajată apoi ca sală de clasă unde dascălul Zaharia mergea de doua ori pe săptămână, aproape 7 km, ca sa-i învețe pe copii scrisul și socotitul.

Într-o inspecție din anul 1892 subinspectorul școlar Berecz Ghyla din Sfântu Gheorghe a constatat că școala din Întorsura Buzăului se află într-o stare buna și era alcătuită din două săli de clasă și locuința pentru învățător. În lucrarea acestuia Despre investigațiile din învățământ în județul Treiscaune, se găsesc cuvinte de laudă atât despre starea bună a școlii și a învățământului de aici, cât și cuvinte de laudă la adresa dascălului Gheorghe Zaharia, considerând ca a” desfășurat o frumoasă activitate didactică, pedagogică și literară”. De numele învățătorului Gheorghe Zaharia se leagă și scrierea unei cărți de citire pentru elevi, precum și inițiativa, împreuna cu alți săteni luminați a înființării unei „ reuniuni de ajutor” care împrumuta bani pentru răscumpărarea loturilor de pământ.

Datorita faptului că nu existau manuale, excepție făcând cărțile lui Ioan Popescu apărute în 1868 și 1874 cu ortografie veche și cu slove chirilice, dascălul Zaharia a redactat o carte de citire în trei părți – pentru clasele II ,III, IV – „cu dorința vie de a ridica poporul , fără mari pretenții literare”. Cartea a apărut înainte de 1888, iar tipărirea s-a făcut la tipografia Arhidiecezana din Sibiu (1891). Apariția ei a fost anunțată în Gazeta Transilvaniei din 18/30 august 1891.

Pe lângă calitățile pedagogice, învățătorul Gheorghe Zaharia a fost un naționalist, care în anul 1896, cu prilejul „ mileniului „ maghiar, a ridicat steagul românesc pe acoperișul școlii, ca semn de protest și ca dovadă că națiunea română a fost și va dăinui pe aceste meleaguri.

Între anii 1885-1914, învățătorul Gheorghe Zaharia a fost președintele „Reuniunii învățătorilor din tractul Treiscaune”.

Al doilea post de învățător al școlii din Întorsura Buzăului s-a înființat în anul 1891, iar în anul 1906 este construită a treia sală de cursuri, pe terenul donat de învățătorul Gheorghe Zaharia. Aici au predat, ca învățători, părintele Gheorghe Neagovici Negoescu până în anul 1924 și Ioan Neagu din Poplaca (originar din Sibiu).

În anul 1899 numărul elevilor înscriși era de 555, dintre care 217 frecventau cursurile școlare. Plata învățătorilor se făcea în natură la sfârșitul anului, în schimb autoritățile școlare raportau plata integrală a salariului oficial. La un control făcut de către delegatul subprefectului Vajna Miklos, pentru a verifica salariul primit de învățători, Gheorghe Zaharia a declarat că a primit salariul integral, asta pentru că școala din Întorsura Buzăului să nu fie desființată, cum s-a întâmplat și în alte localități.

Din anul 1900 până în anul 1946 a funcționat ca învățător Nicodim Bagiu din Dobârlău, de numele lui legându-se construcția școlii generale în care învață astăzi elevii. Începând cu anul 1910 este trimis, în mod definitiv, un al doilea învățător pe nume Gheorghe Iordache din Brașov.

După Marea Unire din 1918, învățământul de stat în limba română s-a dezvoltat și s-a întărit prin sporirea numărului de elevi și cadre didactice și prin dezvoltarea bazei materiale. Continuând buna tradiție a învățământului românesc din localitate și necunoscând dificultățile celorlalte școli din zonă din anii 1940-1944 și din timpul Regiunii Autonome Maghiare, școala a contribuit la educarea și formarea generațiilor de tineri din comună, la păstrarea culturii și spiritualității românești în curbura interioară a Carpaților.

Școala Generala Nr.1 din Întorsura Buzăului este continuatoarea școlii confesionale ortodoxe. Construcția celei mai vechi dintre clădirile actuale ale școlii este finalizată în anul 1929, iar realizarea ei se leagă de numele învățătorului Nicodim Bagiu, activ între anii 1900-1936, fiind primul cadru didactic care a obținut gradul didactic I. În anul școlar 1929/1930 erau înscriși 138 de elevi, iar în anul 1945, pe lângă clasele primare s-a înființat și clasa de ”gimnaziu unu„, care s-a desființat prin Reforma învățământului. De la această dată învățământul devine laic, întreținut și controlat de stat, cu un program unic, cu manuale unice, fiind obligatoriu pentru clasele I-IV. În anul 1945 școala avea un număr de 267 elevi, iar în anul școlar 1964/1965 erau înscriși un număr de 503 elevi.

Din anul școlar 1968/1969, școala va funcționa împreuna cu proaspătul înființat „ Liceu de Cultură Generală”( 15 septembrie 1968), care a funcționat la început în incinta Școlii Generale. Din anul școlar 1979/1980, despărțindu-se de liceu, Școala Generală Nr.1 devine instituție de sine stătătoare. Între timp școala se îmbogățește cu doua clădiri, una dată în folosință în anul 1972, iar ultima în anul 1998 ambele fiind dotate cu laboratoare, săli de clasă și biblioteci. Astăzi Școala Generala Nr .1 poartă numele unui mare prozator roman ”Mihail Sadoveanu”, deoarece în această zonă pitorească Sadoveanu și-a găsit o oază de liniște sau chiar inspirație în verile petrecute aici, bucurându-se de ospitalitatea familiei preotului Goțea Nicolae.

Liceul de Cultură Generală s-a înființat în anul 1968 din necesitate, deoarece mulți elevi, după terminarea claselor I-VIII, părăseau zona, pentru a-și continua studiile în alte localități. Primul director a fost d-na Bobeș Mariana, iar profesori au fost cei de la Școala Generală. Din anul școlar 1969/1970 au fost înființate încă două clase, tot acum introducându-se și cursurile de seral și separarea profilurilor, adică profilul uman și profilul real. Tot din acest an s-a construit o nouă clădire pe strada Gheorghe Doja, cu 10 săli de clasă și 2 laboratoare, cancelarie și cabinet medical. Începând cu anul școlar 1979-1980 liceul s-a mutat în noua clădire de pe strada Gării Nr.1, iar începând cu anul 1980/1981 a devenit Liceu Industrial trecând sub protecția Ministerului Industriei. Din anul școlar 1991/1992 acesta devine Grup Școlar „Nicolae Bălcescu”.

Dintre generațiile tinere care au absolvit liceul, mulți își vor continua studiile în centre universitare importante din țară. Unii dintre aceștia s-au întors ca profesori în liceul ce i-a format.

I.2.1.2. Învățământul în Sita Buzăului

Parohia din Sita Buzăului deținea și o școală confesională. Primele informații despre școala confesională din Sita Buzăului le avem în anul 1856. Într-un document din anul 1858, în care se raportează modalitatea în care funcționează școlile din protopopiatul Treiscaune. Cu privire la plata învățătorului se arată în prezentul document că în parohia Sita Buzăului se dă câte doi florini pentru fiecare copil, suma dublă în comparație cu alte parohii unde se plătea doar un florin un copil. Aceste sume de bani erau plătite de către părinți.

Dascălul scolii confesionale din Sita Buzăului era în anul școlar 1858-1859, Comșa, fiul părintelui Nicolae Comșa, care avea o pregătire bună ca învățător. În acest an școlar erau înscriși un număr de 55 elevi. În anul școlar 1862-1863 erau înscriși un număr de 57 elevi, pentru salariul învățătorului erau destinată suma de 100 florini, iar pentru trebuințele școlii suma de 66 de florini. Din anul școlar 1861-1862 avem catalogul în care sunt scrise numele elevilor dar și calificativele obținute în anul școlar 1861-1862. Numele elevilor și calificativele sunt scrise cu caractere chirilice. Potrivit acestui document în anul 1861-1862 erau înscriși un număr de 50 de elevi care au promovat examenul cu calificativul ,,bine”. Potrivit acestui catalog învățător apare, citez: ,,Iin Comsa”. Se pare că este vorba de Ioan Comșa.

În anul școlar 1862-1863, pe coperta catalogului apare învățător Alekse Comsa. Numărul elevilor 57 majoritatea cu calificativul ,,bine”. Cu calificativul ,,foarte bine” sunt elevii: Ana fiica lui George Kalesa; George fiul lui George Banciu.

Materiile care au fost predate în acest an școlar au fost: Istoria Biblică, Rugăciunile, Ceaslovu (Abecedarul), Bukoavna- Agdaru (Abecedarul), Armetica (Aritmetica), Slavnirea (Citirea).

În anul 1868, învățător era Radu Comșa, în școală erau înscriși 53 de elevi împărțiți în trei clase.

Din anul 1877, învățător era Nicolae Russu, fiu al localității absolvent al liceului Andrei Șaguna din Brașov.

În anul 1903 din cei 263 de copii înregistrați în parohia Sita Buzăului doar 81, mergeau la școala confesională. În anul 1907 la școala confesională din Sita Buzăului mai predau doi învățători Gheorghe Neagovici și Ioan Rusu.

Despre materiile predate în anul școlar 1897-1898 în cadrul școlii confesionale din Sita Buzăului, avem informații dintr-un certificat școlar eliberat pe numele lui Ioan Kelemen, născut în Sita Buzăului la 15 iunie 1885. Numitului în clasa a patra i s-a predat următoarele materii:

La religiune: religiune, istoria biblică, catehism.

La limba maternă: cetirea, gramatica, scrierea dictată.

Limba maghiară.

La matematică: compusul mental, compusul cu cifre.

La obiectele istorice: geografia, istoria.

La științele naturale: istoria naturală, fizica.

La daterități: cuvântul, caligrafia.

În inventarul parohiei din Sita Buzăului apare la numărul curent 3, școala confesională cu două încăperi, din lemn acoperită cu șindrilă. Anul zidirii 1867, top.9718/2, CF.31. zidirea s-a făcut din banii proveniți de la Comuna Bisericească.

În foaia de avere a Parohiei din Sita Buzăului din anul 1917, apare școala confesională din Sita Buzăului, cu trei încăperi, nr. top 804, CF.504.

Școala confesională greco-orientală din Sita Buzăului a fost susținută atât de Biserică cât și de comunitate. Era un mijloc prin care se putea menține limba națională, cât și credința lor ortodoxă.

Cu toată această importanță care o avea pentru comunitate, școala confesională greco-orientală din Sita Buzăului trece la începutul sec. XIX, printr-o perioadă mai puțin plăcută, atât din punct de vedere financiar cât și din punct de vedere al edificiului care era cât se poate de degradat. Această perioadă s-a datorat neînțelegerilor apărute între învățătorul de atunci al școlii confesionale, Nicolae Russu, care după cum aflăm din documentele vremii era unul dintre cei mai bogați locuitori al zonei, averea lui depășind suma de 100.000 de florini și Părintele Ioan Dima paroh în Sita Buzăului.

Din adresa nr.234/ 1907, înaintată de Părintele Ioan Dima Preaveneratului Consistoriu Arhidiecezan de la Sibiu, aflăm faptul că această neînțelegere dintre cei doi a apărut în urma concursului alegerii de capelan la Sita, care se desfășura în acea perioadă.

Părintele Ioan Dima dorea cu ardoare să aducă pe acest post de capelan pe ginerele lui Ioan Coman, preot-capelan în Vama Buzăului, în timp ce învățătorul Nicolae Russu dorea să aducă pe postul de capelan pe nepotul său Erimie Ticușan din Întorsura Buzăului. Astfel începe conflictul între cei doi care a durat mai mulți ani la rând, terminându-se prin anul 1909. În tot acest timp au fost trimise din partea celor doi, dar și din partea unor susținători ai lor multe reclamații și plângeri la Mitropolia din Sibiu.

În Comuna Sita Buzăului printre primele atestări ale existentei școlii ortodoxe este cea din 1856, acest an fiind menționat în documentele aflate în arhivele statului din Brașov și în ”Cronica lui Gheorghe Neagoviciu Negoiescu”, iar primul învățător cunoscut a fost preotul Nicolae Comșa.

În anul 1862, in urma demolării vechii biserici vechi, din bârnele rămase s-a construit o casă cu două camere, una pentru a servi ca școală. Deoarece nu se putea plăti salariul de învățător localnicii îl vor ruga pe preotul paroh să suplinească postul de învățător. Începând cu anul 1868, funcționa primul învățător cu diplomă, Dumitru Pop iar în 1872 Chelemen Mărcoșan. Prin anul 1877 vine ca învățător calificat Nicolae Russu, fiu al comunei care a slujit școala până în 1927 când s-a pensionat. Școala în care a funcționat Nicolae Russu a fost aceea cu o singură cameră situată în incinta cimitirului până în anul 1910, când maghiarii au dorit să o închidă.

În anul următor se înființează Școala de stat contrar voinței sătenilor într-o casă particulară, proprietatea lui Nicolae Russu și funcționează un an, ambele școli: cea confesională condusă de Nicolae Russu și cea de stat. În 1912 școala confesională se închide ea fiind redeschisa după anul 1918. Vechea școală a fost dărâmată în anul 1927, iar între anii 1933-1935 s-a ridicat o clădire în formă de vilă (actuala locație a Școlii Gimnaziale ”Nicolae Russu”). Pentru construirea ei s-a primit din partea comunei 50 ha pădure, suprafață evaluată în licitație la 400.000 lei, iar restul pana la 1.000.000 a fost primit de la stat.

Între anii 1936-1940 îl găsim ca director pe Gheorghe Russu. Pe lângă școala de centru a luat ființă în 1937-1938 o cantină școlară ce a funcționat până în anul 1961. Aceasta a venit în ajutorul copiilor cu situație materială precară și a copiilor văduvelor de război.

Astăzi Școala poartă denumirea de Școala Generală ‚”Nicolae Russu”.

I.2.1.3 Istoricul învățământului din Vama Buzăului și Barcani

a. Vama Buzăului

În comuna Vama Buzăului, ca și în celelalte comune a existat o școală confesională, care a funcționat fie în pridvorul bisericii, fie în diferite case particulare.

În „ Memoriile” localnicului Constantin Sporea se menționează existenta școlii, mai întâi în cătunul Buzăiel, unde era învățător o persoană necalificată pentru ca mai târziu să menționeze Școala de centru Vama Buzăului prin anii 1880, unde exista un învățător calificat.

Școala confesională alături de biserică a fost supusă și aici unui proces sistematic și continuu de slăbire a rezistentei naționale și în final maghiarizarea ei. După aplicarea legii lui Apponyi (1907), numărul școlilor a început să scadă, totuși printre cele 6 localități unde funcționa școala confesională este amintită în 1917 și școala din Vama Buzăului.

Deoarece făcea parte din așa numita „Zonă culturală” școala confesională din Vama Buzăului, începând cu anul școlar 1917/1918 urma să devină școală de stat, având deci limba de predare maghiară. Biserica a făcut tot ceea ce i-a stat în putință să o salveze, iar în noiembrie 1918 acest ordin va fi revocat.

Școala românească din Vama Buzăului și-a continuat nestingherită drumul, iar astăzi are structuri în toate satele aparținătoare (Acriș, Buzăiel).

b. Barcani

În anul școlar 1899-1900, cursurile școlii au fost urmate de 106 elevi, din care 57 băieți și 49 fete. Concomitent, tinerii urmau cursuri de catehizare ținute de preotul paroh. În anul 1904, aceste cursuri au fost urmate de 87 tineri și de către 53 elevi de la "școala de repetiție". Pe fondul aplicării noilor legi, școala confesionala ortodoxă cu predare în limba româna își încetează activitatea, fiind transformata în școală de stat, cu predare în limba maghiară. Pentru o perioada de aproape 30 de ani, școala a funcționat în punctul numit Glăjărie, între anii 1900-1925, după care într-un alt sediu.

Tradiția orală amintește de învățătorii Arpad (din Lădăuți), Molnar Iosif și Stoica din Barcani. După Marea Unire din 1918, învățământul în limba română s-a reafirmat.

Localul actual al școlii a fost construit în anul 1935. În perioada 1975-1980, s-a realizat extdinderea cu trei săli de clasa, iar din anul 1950 și până în anul 1962, școala a avut internat și cantină (pentru elevii din satele Lădăuți și Sărămaș).

Ca urmare a exploziei demografice, în anul școlar 1970-1971, găsim la Barcani, 11 clase, dintre care 5 la ciclul primar, cu un număr de 154 elevi, 4 la ciclul gimnazial, cu un număr de 123 elevi, și 39 elevi din clasele IX-X.

În perioada 1935 -1955 în sediul Școlii au funcționat Primăria și Dispensarul comunal.

După anul 1970, în urma creșterii efectivului de elevi, s-a simțit nevoia extinderii construcției Școlii realizându-se un corp nou între anii 1975-1977 format din 3 săli de clasă. În anul 1980 s-a realizat o parchetare generală a sălilor de clasă. Din 2004, s-a introdus încălzirea centrală în întreaga școală. În anul 2005 s-a realizat o reabilitare totală a fațadei Școlii prin retencuire, au fost înlocuite binalele, reparat parțial acoperișul precum și montarea de uși din lemn și ferestre cu geam termopan cu profil PVC. În anul 2007 au fost construite toaletele ce deservesc școala. În anul 2010 s-a turnat asfalt pe terenul de sport al Școlii și a fost dată în folosință clădirea Grădiniței cu program normal cu 3 săli de clasă toalete, magazie și centrală proprie.

Începând cu anul școlar 1964/1965, școala l-a avut ca director pe Ioan Toltea, profesor de matematică. Următorii 5 ani, până în anul 1970, școala a fost condusă de Purecel Viorel, profesor de geografie-istorie; următorii directori ai școlii au fost: Ioan Paul Voinescu, Alexandru Stauble, iar din anul 1980 până în anul 2013 de Gheorghe Grijan. În prezent conducerea Școlii gimnaziale Barcani este asigurată de o echipă formată din prof Cătălin Petcu – director / prof. Iuliana Tohănean – director adjunct. Corpul profesoral care a deservit de-a lungul timpului Școala gimnazială Barcani, a fost format din profesori de renume: Iaru Elisabeta, Solomon Voinescu Maria, Deteșanu Cristina, Grijan Gheorghe, Voinescu Paul, Solomon Nicolae, Stauble Alexandru , Târziu Maria, Popescu Doru, Purecel Ana, Purecel Anastasia, Hermeneanu Liliana, Hermeneanu Aurel, Tohonean-Brie Ioan, Radu Iosiv, Radu Veronica, Marin Georgeta etc.

Capitol II.

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC ÎNTRE MODERNISM ȘI CONTEMPORANEITATE

II.1. Cadrul legislativ al învățământului în contextul reformei contemporane

Atât pe plan mondial, cât și pe plan național a vorbi despre reformele educației și învățământului reprezintă o necesitate obiectivă. În contextul noilor schimbări care au loc în toate domeniile vieții economico-sociale și politice, în fața educației stau și vor sta probleme din ce în ce mai numeroase, mai complexe și mai delicate.

Știința este o parte componentă a vieții noastre cotidiene: a ști înseamnă a fi capabil să utilizezi ceea ce ai învățat . Problema cunoașterii devine o componentă a unui amplu proces de formare permanentă, proces în care se folosesc metode de studiu și cunoaștere dinamice și suple, flexibile, valorificate personalizat.

Direcțiile majore în care acționează reforma învățământului din țara noastră sunt:

Diminuarea autentică a supraîncărcării informaționale ;

Reducerea ponderii reproducerii informațiilor și a memorizării lor;

Asigurarea relevanței și coerenței funcționale și metodologice a curriculumului;

Asigurarea interdisciplinarității;

Oferirea de oportunități suficiente pentru opțiuni de învățare individuală ;

Diminuarea centralizării decizionale;

Elaborarea de sisteme de standarde de evaluare ;

Revigorarea cercetării științifice;

Diversificarea relațiilor de parteneriat.

Obiectivele pe care le urmărește reforma din învățământ sunt următoarele:

Să fie concepută într-o viziune globală, comprehensivă.

Să aibă loc în mod real, autentic și neîntârziat.

Să existe o reformă științifică amplă, bazată pe expertiză.

Să aibă loc o veritabilă reformă, o schimbare reală și de profunzime în sistem.

Să se asigure tranziția de la o „societate industrială” la o „societate a cunoașterii”.

Să se asigure premisele construirii unei „societăți educative”, având în vedere faptul că evoluția învățământului și a educației nu poate fi separată de evoluția generală a societății, de sistemul de valori pe care aceasta le acceptă, promovează și anticipează într-o anumită perioadă istorică.

Măsurile necesare în acest sens includ:

Crearea premiselor pentru autoînvățare, autoeducație permanentă, educație de-a lungul întregii vieți.

Schimbarea structurii sistemului educativ pentru a-l face compatibil cu standardele internaționale și conceperea unui sistem modern de evaluare a cunoștințelor.

Prospectarea nevoilor societății și ale învățământului pe o perioadă de cel puțin 10-15 ani.

Conceperea de strategii de acțiune globale și concertate, precum și a unor strategii specifice.

Formarea inițială a studenților și formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, din perspectiva educației permanente și cu accent pe dezvoltarea creativității.

Asigurarea de linii de studii individuale, consolidarea autonomiei instituționale a școlilor și universităților.

Ameliorarea finanțării instituțiilor de învățământ prin utilizarea autonomă a resurselor extrabugetare și prin suportul acordat de autoritățile locale.

Creșterea numărului de studenți.

Revigorarea cercetării științifice universitare.

Promovarea cu mai mare insistență a învățământului postuniversitar.

Consolidarea autonomiei universitare.

Asocierea universităților de stat și particulare acreditate și realizarea cooperării naționale și internaționale.

În etapa actuală a reformei învățământului se urmărește îmbunătățirea calității procesului de predare-învățare la nivelul fiecărei discipline școlare, astfel încât procesul educațional să se transforme într-un proces de învățare, iar elevul să devină „propriul său agent de perfecționare”, capabil să construiască noua cunoaștere. Astfel vom reuși să formăm un tânăr care militează pentru o democrație reală și pentru valori autentice: libertate, adevăr, dreptate.

Elevul de azi se va integra în societatea de mâine, o societate care trebuie să fie pe măsura valorilor noastre culturale și socio-economice ; ori tânărul va fi pus în fața unor situații în care va fi obligat să ia singur decizii importante pentru sine și pentru societate. În acest sens, dezvoltarea personalității include, pe lângă perceperea de sine (autocunoaștere, atitudini, tehnici de autoevaluare, locul în societate etc.) și capacități intelectuale (creativitate, gândire autonomă, tehnici pentru dobândirea de cunoștințe, tehnici de comunicare). Cerințele sociale includ o serie de competențe transversale : înțelegerea problemelor și capacitatea de a le soluționa, formularea de ipoteze și verificarea lor, cunoștințe practice, atitudini cu privire la școală și societate.

Direcțiile de perfecționare ale procesului de predare-învățare din perspectiva reformei din învățământ sunt următoarele :

Structurarea rațională a conținutului fiecărei discipline ca obiect de învățământ.

Abordarea sistemică a conținuturilor.

Asigurarea conexiunilor intra-, pluri- și interdisciplinare.

Valorificarea unor strategii de lucru interactive, euristice și creatoare.

Elaborarea unor strategii și instrumente de evaluare formativă, sistematică și continuă a nivelului de pregătire a elevilor pentru a asigura reglarea/autoreglarea procesului.

Încă din anii ‘70 în procesul de învățământ s-a manifestat obiectiv necesitatea priorității formării asupra informării, deoarece creșterea exponențială a cantității de informație și acceptarea perisabilității sale și a uzurii morale rapide complică selecția informației didactice utile ; în această situație, elevul trebuie să fie astfel educat încât să se poată adapta continuu fluxului de informație la care va fi supus toată viața. Acest lucru se poate realiza prin învățarea formativă.

Prioritatea formării asupra informării nu era o subapreciere a laturii informative a învățării, ci reprezenta restructurarea ei în concordanță cu cerințele și direcțiile formării. Cele două aspecte, formarea și informarea, se află într-o puternică interdependență și se manifestă diferit în cadrul fiecărei laturi a educației.

Priceperile intelectuale și procesele mintale, ca expresii formative ale procesului de învățare dispun de o mai largă arie de aplicare decât informațiile asimilate și stocate în memorie; ele sunt mai rezistente la uzură, odată formate devin instrumente permanente pentru rezolvarea ulterioară a altor sarcini identice sau inedite.

Capacitatea de a elabora ipoteze, de a observa independent, de a rezolva probleme, de a explora, devenite priceperi intelectuale, vor putea fi apoi transformate și folosite în situații noi, câmpul lor de aplicare fiind mult extins față de cel al cunoștințelor, care se referă la un domeniu limitat.

II.2. Procesul instructiv – educativ între modernism și contemporaneitate

În procesul instructiv- educativ, elevul este pregatit, modelat în raport cu cerințele actuale și de perspectivă ale dezvoltarii sociale. La aceasta sunt chemate să contribuie toate disciplinele și toti factorii educaționali.

La formarea personalitatii elevului fiecare disciplină de invățământ contribuie în funcție de contținutul ei, prin modalitați și căi specifice.

Prin natura sa, istoria trezeste și cultivă sentimente, crează acele stări raționale și afective de care are nevoie orice ființa umană pentru a trăi și a-și valida capacitațile creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele societații. De aceea, în ansamblul disciplinelor școlare care contribuie la formarea personalitații elevilor, istoriei îi revine un rol esențial. Sarcina studierii ei nu constă doar în transmiterea unui volum de cunoștințe, în informarea elevilor asupra curgerii datelor, a faptelor sau evenimentelor, ci, mai ales in formarea capacitatii de ințelegere și de acțiune.

De la modelul „magister dixit” la libertatea totală a ”școlii active”, de la o abordare de tip autocrat la una democratică, activitatea de predare a fost privită de curentele pedagogice ale secolului al XX-lea în maniere extrem de diverse.

În procesul de învățământ, cunoașterea se realizează pe fondul interacțiunilor multiple și neunivoce dintre predare și învățare, dintre activitatea profesorului și cea a elevului. De aceea, conținutul cunoașterii preexistă, fiind prelucrat și asigurat prin funcția predării, devenind, apoi, ca urmare a învățării, o achiziție personală a elevului în dubla sa ipostază, reflectorie și operațională.

Din punct de vedere al relației dintre predare și învățare, orice cunoștință include două funcții:

de reflectare

de operare

Prin intermediul primei funcții, elevul reușește să cunoască realitatea înconjurătoare, fapt ce se concretizează în apariția imaginii, noțiunii, ideii etc.

Prin intermediul celei de a doua funcții, cunoștința devine un instrument în vederea asimilării altor cunoștințe, fapt ce se concretizează în formarea capacității operaționale.

Funcția sau latura operațională nu se formează pe baza simplei transmiteri a cunoștințelor, ci prin acțiunile proprii ale elevilor, stimulate și determinate prin actul predării. Cunoașterea în procesul de învățământ apare ca unitate a celor două funcții ; subaprecierea celei din urmă transformă cunoașterea într-o simplă întipărire de cunoștințe, într-un proces de înmagazinare pasivă a acestora.

Caracteristicile procesului de predare-învățare din didactica tradițională trebuie înlocuite treptat cu cele ale didacticii moderne, pentru a putea transforma învățământul pentru toți în învățământul pentru fiecare ; de fapt, diferența dintre didactica tradițională și cea actuală constă în modul de concepere și organizare a situațiilor de învățare (riguros dirijate, în primul caz și având autonomie de diferite grade, în cel de-al doilea). O strategie este sau nu legitimă, dar nu în general : profesorul eficient este acela care știe să selecteze, să combine, să utilizeze diferite modele, alegând cele mai potrivite strategii, în circumstanțe concrete.

Dacă în orientarea tradițională rolul elevului era să urmărească prelegerea, expunerea și explicațiile profesorului, să accepte în mod pasiv ideile transmise, să rețină și să reproducă ideile auzite și să lucreze izolat, în orientarea modernă, elevul își exprimă propriile punctele de vedere, realizează un schimb de idei cu ceilalți, argumentează, pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei, cooperează în rezolvarea problemelor și a sarcinilor de lucru.

Rolul profesorului în orientarea tradițională era acela de a expune, a ține prelegeri, a impune puncte de vedere și de a se manifesta și considera permanent „ca un părinte”, însă în orientarea modernă, profesorul facilitează și intermediază învățarea, ajută elevii să înțeleagă și să explice punctele proprii de vedere și devine un partener în învățare.

Modul de realizarea al învățării era predominant prin memorare și reproducere de cunoștințe, prin apel doar la exemple „clasice”, validate, învățarea determinând competiția între elevi, cu scopul ierarhizării lor ; în didactica modernă, învățarea se realizează predominant, prin formare de competențe și deprinderi practice, precum și învățarea prin cooperare.

În orientarea tradițională, evaluarea viza măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știe elevul?), punând accentul pe aspectul cantitativ (Cât de multă informație deține elevul?) și urmărea clasificarea „statică” a elevilor ; orientarea modernă vizează prin evaluare măsurarea și aprecierea competențelor (Ce poate să facă elevul cu ceea ce știe?), pune accentul pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini) și are drept scop progresul în învățare la fiecare elev.

În accepțiunea sa cea mai largă, învățarea este procesul dobândirii experienței individuale de comportare și constă în formarea priceperilor și însușirea unor cunoștințe, formarea motivației, a atitudinilor, a sentimentelor și a voinței ; învățarea reprezintă, pe scurt, orice schimbare relativ stabilă, produsă în comportament, care rezultă din experiență, din contactul cu mediul natural și social.

Nucleul învățării sistematice îl constituie învățarea școlară care reprezintă „însușirea de cunoștințe, priceperi și formarea de numeroase și variate capacități necesare adaptării la mediul natural și social”.

Învățarea școlară este orice achiziție de comportament nou (cunoștințe, priceperi, deprinderi, structuri operaționale, atitudini etc.), modificare de comportament sau îmbunătățire în efectuarea unei acțiuni, obținută de regulă prin exercițiu și menită să optimizeze adaptarea dinamică a omului la mediu.

Învățarea se referă la modificările de durată din comportament și nu reprezintă efectele directe ale creșterii, dezvoltării și maturizării morfo-funcționale a organismului.

Studiile științifice asupra învățării sunt relativ recente (odată cu constituirea psihologiei experimentale), dar preocupările și interesul pentru acest proces sunt mult mai vechi, deși ele se bazau, în general, pe observații directe și pe interpretări empirice.

Considerații privind modul de desfășurare al învățării și condițiile ei le găsim încă la filosofii Greciei antice, unele dintre ele având un mare grad de actualitate :

Socrate considera că prin intermediul întrebărilor euristice omul își poate clarifica mai bine ideile. Metodele folosite erau ironia și maieutica.

Platon-adept al teoriei ereditariste – considera că omul se naște cu anumite disponibilități, motiv pentru care cei cu potențial redus nu puteau dobândi cunoștințele necesare pentru a deveni conducători.

Aristotel se preocupa chiar de mecanismele învățării, sugerând că modul în care omul își organizează în minte evenimentele pe care le trăiește se subordonează legilor asocierii prin similitudine, contiguitate și contrast.

Mai târziu, J. Locke susținea că întreg conținutul învățării este rezultatul experienței individului a cărui minte este inițial o „tabula rasa” pe care se imprimă ulterior stimulii din mediu.

Pe poziții contrare se plasa Descartes, care susținea că ne naștem cu unele idei proprii și nu suntem simple victime ale experienței.

Pe măsură ce s-au acumulat date ale cercetării științifice asupra învățării s-au structurat o serie de teorii preștiințifice bazate pe observații empirice ce au generat unele prescripții cu caracter aplicativ pedagogic, unele dintre ele păstrându-și valoarea până astăzi :

Comenius (1600) a formulat teoria care susținea că se învață mai ușor prin asocierea cuvântului cu imaginea (rolul reprezentărilor-aplicație:atlase, dicționare).

Herbart a prezentat o imagine metaforică a intelectului uman pe care l-a imaginat ca pe un câmp de luptă al ideilor, comportamentul individului fiind determinat de acele idei care se află în centrul intelectului. Pentru a introduce o nouă idee în centrul intelectului, cea mai bună cale este aceea de a asocia cu o alta care se află deja acolo, formând astfel o „masă aperceptivă”. Din aceasta teorie speculativă a rezultat o metodologie pedagogică privind cele 5 trepte ale predării, și anume :

pregătirea-actualizarea cunoștințelor;

prezentarea noilor idei;

asocierea noului cu vechiul;

generalizarea;

aplicarea.

Ulterior, pe măsura constituirii și dezvoltării psihologiei experimentale, au fost elaborate o serie de teorii științifice asupra învățării, pe baza cărora s-au elaborat modele ale învățării, corespunzătoare principiilor fiecărei școli sau orientărilor lor psihologice: modelul asociaționist, behaviorist, gestaltist, funcțional-pragmatist, informațional, psihosocial, compensatoriu, al autoinstruirii, operațional-dinamic, integrativist etc..

II.2.1. Teoriile învățării

1. Teoria psihogenetică a lui Jean Piaget :

Această teorie pornește de la premisa că inteligența este o modalitate superioară de adaptare care se realizează prin două procese complementare :

asimilarea – încorporarea noilor informații în schemele mintale existente;

acomodarea – restructurarea schemelor sub efectul noilor informații.

Cele două procese sunt guvernate de principiul echilibrului, care reprezintă în esență învățarea. Dezvoltarea stadială a gândirii surprinde caracterul evolutiv al acesteia, dependența sa de factorul vârstă și de conținutul învățării la diferite nivele de vârstă. Piaget a identificat 4 stadii ale dezvoltării gândirii:

1.stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-2 ani);

2.stadiul preoperațional (2-7 ani);

3.stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);

4.stadiul operațiilor formale (12-18 ani).

Nivelul dezvoltării gândirii în aceste stadii determină gradul și calitatea învățării. În consecință, în planul educației este necesară adecvarea conținutului învățării la nivelul dezvoltării stadiale a copilului și se impune necesitatea activizării copilului în procesul învățării și în formarea operațiilor mintale.

2. Teoria genetic cognitivă și structurală a lui J. Bruner:

Premisa de la care pornește această teorie este aceea că învățarea depinde de dezvoltare și de instruire, privite într-un context cultural. Învățarea este apanajul speciei umane, dar omul nu se limitează la un proces spontan de învățare, ci trebuie condus, dirijat, educat; dezvoltarea intelectuală depinde de ambianța culturală, de societatea care îi oferă omului mijloace de reprezentare, comunicare și simbolizare.

Copilul descoperă lumea din jur și o transpune în modele prin intermediul a 3 modalități fundamentale:

modalitatea activă: prin acțiune, manipularea realului, exersare sau construcție (sport sau învățarea unor deprinderi de muncă);

modalitatea iconică: bazată pe organizarea vizuală sau alt fel de organizare senzorială și pe folosirea imaginilor schematice;

modalitatea simbolică: locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte, limbaj matematic, de calculator) ale căror reguli de formare și transformare depășesc nivelul imaginii sau acțiunii.

Stăpânirea celor 3 modalități asigură dezvoltarea intelectuală la cote superioare.

Dintre metodele de învățare, Bruner consideră că rolul esențial îi revine descoperirii, adică punerea elevului în situația de a rezolva contradicții și probleme. În legătură cu starea de pregătire pentru învățare, Bruner crede că orice subiect poate fi predat copilului, cu condiția ca acesta să fie structurat în mod adecvat, iar conținutul învățării nu trebuie să urmeze neapărat drumul de la simplu la complex, ci se poate începe cu un conținut complex (rezolvarea de probleme), care facilitează descoperirea și stimulează motivația.

II.2.2. Noile modele ale învățării

Modelul este o construcție intelectuală care vizează explicarea realității, îi dă sens, o face inteligibilă; el pune în relație elemente care doar dacă sunt conectate degajă un sens general, în timp ce izolate, nu au nici o semnificație.

Modelele sunt descrise după 6 criterii:

Valori – tipul de societate și de cetățean care este vizat ;

Teoriile științifice – născute din teorii științifice ;

Modalitățile pedagogice pe care le mobilizează;

Activitățile persoanei care învață;

Statutul și tratamentul erorilor care apar în actul de învățare;

Modelul constructivist este cel mai recent ; el se plasează pe poziții diferite de cel al amprentei și cel al condiționării și își propune clarificarea activității mintale (și non comportamentale) a persoanei. Acest model analizează operațiile intelectuale ca și procesele ce se produc în învățare : activitatea profesorului constă în a organiza situații problemă ce trebuie rezolvate, a supune spre studiu cazuri reale, a analiza practici etc.

Modelul constructivist al învățării ar putea fi sintetizat astfel : a învăța înseamnă a cerceta și a rezolva.

Acest model al învățării se bazează pe lucrările filosofice ale lui Gaston Bachelard și pe cercetările psihologice ale lui Jean Piaget, Lev Vâgotski și Jerome Bruner. Ei explică actul învățării ca o reorganizare a cunoștințelor anterioare, bazându-se pe experiența percepută.

J. Piaget (1955), A.N.Whitehead (1957), P.Freire (1970) și H.Gardner(1991) susțin cu argumente foarte convingătoare că cea mai adecvată, mai utilă, mai eficientă și mai durabilă învățare este învățarea activă bazată pe participarea elevilor la activități de explorare, descoperire și raționare, pe implicarea lor efectivă în descoperirea și/sau atribuirea de sensuri și semnificații unor cunoștințe, fapte, evenimente etc., în construirea acestora, dezvoltarea gândirii și a personalității elevului. Acest tip de realizarea a cunoașterii se bazează pe valorificarea experienței proprii a elevilor, pe implicarea lor în descoperirea sensului cunoștințelor, pe reflecția personală asupra acestora; este învățarea înțeleasă ca „ucenicie” în realizarea cunoașterii, care privilegiază procesul gândirii și nu produsele acesteia.

Elevii învață mai bine și mai eficient atunci când le sunt stârnite curiozitatea și interesul pentru cunoaștere, pentru a dobândi cunoștințe noi și valoroase ; cunoștințele și capacitățile dobândite prin învățare activă, participativă sunt mult mai operaționale, favorizând adaptarea elevilor la cerințele vieții.

Învățarea este întotdeauna contextualizată, dar învățarea autentică și durabilă este aceea care îi înarmează pe elevi cu capacități și abilități de a rezolva probleme, de a se adapta unei lumi în schimbare; a învăța cum să înveți este nu doar un deziderat, ci și o necesitate a lumii contemporane.

Cunoștințele se construiesc de către cel care învață ca urmare a relației între datele furnizate de experiența anterioară și noile cunoștințe; experiența generează reprezentări care constituie modele explicative empirice ale lumii.

A învăța înseamnă o „ruptură epistemică” față de aceste reprezentări, față de un mod de a percepe și a înțelege lumea, adesea ineficient; a învăța înseamnă, deci, a construi concepte pertinente, științifice.

Procesul de învățare se caracterizează printr-o fază de destabilizare, de conflict interior (conflict cognitiv), generat de confruntarea cu o problemă, urmată de faza de reconstrucție, achiziționarea de noi cunoștințe, care restabilește echilibrul la un nivel superior.

A învăța înseamnă a trece de la o stare de dezechilibru (datorată unui obstacol), la o stare de echilibru superior, în măsura în care el înseamnă o mai bună înțelegere și posibilități superioare de acțiune.

Premisele acestui model al învățării sunt următoarele :

Omul nu învață decât dacă resimte o trebuință ;

Trebuința derivă dintr-un dezechilibru între ceea ce individul știe și situația nouă cu care se confruntă.

Restabilirea echilibrului se poate face în două moduri :

Asimilare-încorporarea necunoscutului în cunoscut;

Acomodarea –transformarea modului de a gândi și a acționa atunci când acestea se dovedesc ineficiente pentru a aborda situațiile noi.

Modelul constructivist al învățării se poate sintetiza astfel: a învăța înseamnă a confrunta modalitățile existente de a gândi și de a acționa cu situații noi; această confruntare declanșează un proces de asimilare-acomodare prin care sunt procesate informațiile stocate în memorie și informațiile noi. Din acest proces rezultă noi structuri cognitive și noi modele comportamentale.

Rolul profesorului constă în a organiza aceste „situații problemă”, care generează învățarea, de a impulsiona elevul în rezolvarea problemelor și de a-l ajuta pe elev să descopere greșeala.

Eroarea constituie un element central al procesului de învățare, în măsura în care ea este un indicator al producerii unui raționament ; eroarea nu este considerată o nereușită, ci expresia unei logici în acțiune.

1. Învățarea eficientă :

Relația dintre cunoaștere și învățarea eficientă poate fi analizată după trei criterii :

Modul de concepere al cunoașterii;

influențele acestuia asupra procesului de predare – învățare – evaluare;

Consecințele asupra formării personalității elevului.

a. Modul de concepere al cunoașterii :

cunoștințele există în mod obiectiv

Cunoștințele sunt construcții personale, subiective.

b. Procesul de predare – învățare – evaluare :

predarea înseamnă transmitere de cunoștințe, realizată de profesor, instruire directă; învățarea presupune asimilare și reproducere de cunoștințe, iar evaluarea este predominant cantitativă.

predarea constă în organizarea optimă a situațiilor de învățare realizată de profesor împreună cu elevii; învățarea reprezintă construirea prin implicare personală a sensului unor cunoștințe, iar evaluarea este predominant calitativă.

c. Formarea personalității elevului:

elevul învață să fie conformist, lipsit de inițiativă, să se supună (unor prescripții, reguli, să adopte părerile altora) și „așteaptă” să fie permanent îndemnat, dirijat, condus în ceea ce gândește și face

elevul învață să aibă inițiativă și spirit întreprinzător, să-și asume anumite riscuri și responsabilități, să se implice activ în rezolvarea problemelor. El gândește liber și independent, în mod creativ, critic și constructiv, în mod eficient.

Una dintre cele mai noi și controversate teorii ale învățării este teoria autonomiei prin cooperare critică, cea care se referă la încurajarea elevilor să acționeze în mod critic, cooperant și autonom.

Cele trei componente ale autonomiei prin cooperare critică facilitează interacțiunea și dezvoltarea; autonomia în învățare nu se referă la realizarea de către elev a studiului individual, la a învăța singur, ci la abilitatea de a lua decizii la nivel metacognitiv, critic, precum și la strategiile pe care individul le utilizează atât pentru a învăța, cât și pentru dezvoltarea sa. Învățarea prin cooperare determină dobândirea independenței în învățare, elevii conștientizând și controlând mecanismele implicate în procesul învățării.

Teoria autonomiei prin cooperare critică definește dobândirea independenței în învățare prin cooperare. Teoria are la bază conceptul centrarea pe elev, psihologii cognitiviști subliniind rolul elevului și limitând rolul profesorului și al conținutului în procesul de învățare (Slavin, 1995). Important este procesul și nu produsul (Bereiter și Scardamalia, 1987). Actorul principal al acestui proces este elevul, care devine membru activ în construirea cunoașterii, depășind condiția de simplu receptor pasiv (Bruner, 1966).

Palmer afirma că profesorii trebuie să creeze condițiile propice învățării, acestea facilitând asimilarea informațiilor de către elevi. Pentru a realiza aceste condiții elevii trebuie să ofere feed-back, pentru a interveni și asupra mediului de învățare, realizând transferul cunoștințelor încât acestea să devină funcționale și în afara mediului școlar (Pickard, 1996).

Capacitatea de cooperare influențează dezvoltarea cognitivă și socială a copilului și reușita în viața de adult, atât pe plan profesional, cât și personal. Cooperarea la elevi determină creșterea eficienței acestora în cadrul unor variabile: abilități cognitive, relații interpersonale, stimă de sine etc. (Slavin,1995; Cohen, 1994).

2. Învățarea formativă

După cum spunea Albert Einstein „ educația nu este acumularea unei multitudini de fapte eteroclite, ci formarea spiritului pentru a putea gândi lucruri care nu se învață din cărți”.

Învățarea este, în sensul cel mai larg al cuvântului, procesul dobândirii experienței individuale de comportare și constă în formarea priceperilor și însușirea unor cunoștințe, dar și în formarea motivației, a atitudinilor, a sentimentelor și a voinței. Nucleul învățării sistematice îl constituie învățarea școlară care este „însușirea de cunoștințe, priceperi și formarea de numeroase și variate capacități necesare adaptării la mediul natural și social”.

Învățarea formativă presupune cunoașterea trăsăturilor de personalitate ale elevului și influențarea lor pozitivă :”pedagogul nu se poate mulțumi numai cu detectarea trăsăturilor de personalitate ale elevului, întrucât prin disciplina pe care o predă el este chemat să realizeze alături de informarea elevului și sarcina delicată a formării condițiilor interne, a premiselor psihologice ale succesului școlar”.

De aceea „principalul obiectiv al învățământului actual nu este acumularea unei mari cantități de informație în memoria elevului, ci dezvoltarea aptitudinii de a primi noi cunoștințe, formarea și dezvoltarea acelor capacități și instrumente intelectuale, a acelor calități ale gândirii care să permită restructurarea cu ușurință a vechilor legături corticale în conformitate cu exigențele noii situații, realizarea rapidă și ușoară a transferului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.”

Eficiența învățării școlare depinde de modul în care se ține seama de legalitățile vieții psihice, de particularitățile proceselor psihice antrenate în efortul elevilor de a înțelege și a progresa.

Condițiile externe ale învățării sunt:ambianța școlară (clădirea, sala de clasă, mobilierul), regimul de viață al elevului, măiestria didactică a profesorului și grupul școlar din care face parte.

Condițiile interne ale învățării sunt:orientarea și concentrarea atenției elevilor asupra lecției, asigurarea cunoașterii realizate prin percepție, memoria, cultivarea gândirii verbal-abstracte, imaginația creatoare și reproductivă și motivația învățării.

B.S. Bloom, pornind de la ideea că principalele comportamente care se cer astăzi elevului instruit sunt de ordin operațional, deci accentul trebuie să cadă pe dezvoltarea operațiilor gândirii, tehnicile de lucru, înțelegerea procesului științific și participarea elevului la acest proces, pe interesul experimental, critic și interpretativ a stabilit obiectivele generale ale învățământului formativ, care trebuie urmărite la toate obiectele de studiu:

Cunoașterea de către elevi a datelor și faptelor mai importante, a principiilor, legilor și teoriilor fundamentale cu valoare operațională, a metodelor și tehnicilor de cercetare și învățare;

Înțelegerea relațiilor interne dintre cunoștințe, a relațiilor cauzale, a proceselor, evenimentelor, relațiilor interdisciplinare;

Formarea capacităților de a identifica și diferenția, de a selecta și aplica, de a observa și clasifica, de a efectua analize, comparații, sinteze, abstractizări, generalizări, de a comunica în limbajul specific, de a traduce un limbaj în altul, de a interpreta critic cunoștințele și datele experimentale, de a prevedea consecințele evenimentelor, de a gândi inductiv, deductiv și prin analogie, de a emite ipoteze și a le verifica practic, de a extrapola și interpola, de a evalua cunoștințele și de a rezolva probleme;

Formarea abilităților generale (inteligența și creativitatea):tehnici, științifice, organizatorice, pedagogice, de a gândi divergent, de a coopera, de a lua decizii, de a se autoconduce, de a inova, inventa, descoperi, de a învăța productiv și creator.

Obiectivele afective:receptivitatea, participarea conștientă, satisfacția participării, formarea conștiinței valorice despre lume, curiozitatea științifică, dragostea pentru știință și adevăr, dorința de autoperfecționare și de dăruire a întregului potențial creator.

Între condițiile interne ale învățării formative un loc deosebit de important îl ocupă motivația învățării, trezirea și stimularea sa. ”Cunoașterea și afectivitatea sunt strâns legate. Ele se dezvoltă simultan, în relație reciprocă. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala forță motrice a activității de cunoaștere în general și a activității școlare în special. Activitatea școlară încununată de succes întărește, consolidează factorul afectiv.” Procesele de muncă cerute în școală-observă E.Geissler (1977) prezintă o ambivalență: ele pot fi acceptate cu plăcere sau pot fi privite ca o presiune și povară. Ceea ce profesorul apreciază a fi ajutor este receptat de o parte dintre elevi ca împovărare, fiind astfel refuzat; oferta obiectivă a lecției- cu oricâtă pricepere și dăruire ar fi construită-riscă uneori să fie primită negativ de o parte dintre elevi. Această discrepanță între oferta obiectivă și sentimentul subiectiv constituie o problemă importantă a învățării. De ce învață elevul? Ce anume îl determină să învețe?

Totalitatea mobilurilor care declanșează și susțin energetic, direcționând activitatea de învățare reprezintă motivația învățării. Constituie motive ale învățării anumite nevoi de bază cum ar fi: nevoia de autorealizare, de afirmare prin succesul școlar sau parașcolar, impulsul curiozității, dorința de a obține note bune pentru a satisface părinții sau pentru a fi premianții clasei, teama de pedeapsă, de eșec, anumite opțiuni profesionale etc. Motivul declanșează acțiunea, în timp ce scopul constituie rezultatul scontat al acțiunii.

Motivele extrinseci sunt indirecte, exterioare acțiunii în cauză: elevul învață ca să obțină note bune, pentru că dorește să aducă satisfacție părinților. Energia care îl susține în acest demers este sentimentul de respect față de părinți, iar scopul este obținerea unor note bune. Desfășurarea acțiunii este susținută de o recompensă exterioară acesteia.

Forma superioară a motivației este cea intrinsecă; în cazul acesta este vorba despre motive care nu depind de vreo recompensă din afara activității; recompensa este terminarea cu succes a activității în sine. Deci, intrinsecă este motivația care se satisface prin îndeplinirea acțiunii adecvate. Motivația intrinsecă nu cunoaște saturația. Un școlar învață inițial sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca apoi să ajungă să învețe din plăcere, dintr-un interes cognitiv. Un caz particular al motivației intrinseci este motivația cognitivă sau epistemică; forma ei inițială este curiozitatea privită ca o trebuință de a obține informație fără a avea nevoie de adaptare imediată. Curiozitatea perceptivă- o simplă prelungire a reflexului înnăscut de orientare se deosebește de curiozitatea epistemică-nevoie devenită autonomă- de a ști, de a cunoaște, proprie numai oamenilor. Curiozitatea epistemică presupune un moment de conflict pe plan intelectual: elementul problematic, conștiința unei lacune, a unei părți de nefamiliar. Nevoia de cunoaștere devine independentă și se satisface prin activitatea însăși.

Orice lecție îmbină elementul cunoscut cu o informație inedită; interesul este trezit de cota de nefamiliar din conținutul său, din modalitatea de predare. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit care întreține curiozitatea; un volum prea mic de situații-problemă, a unor ocazii reduse de a înfrunta dificilul, noul, produce plictiseală. Pe de altă parte, peste nivelul optim, complexitatea depășește pe elev și produce blocarea, suspendarea efortului.

Trebuie făcută diferența între complexul subiectiv, difuz, fluctuant format din atracții, preferințe, dorințe față de anumite activități și interesul propriu-zis definit ca „ o atitudine stabilizată de natură emotiv-cognitivă față de obiect și activitate, în care motivele acționează din interior și nu din afara activității respective” (1974, Chircev,A). Atracțiile și preferințele pentru o anumită disciplină de studiu, pentru o anumită profesie constituie doar premizele formării intereselor; definitoriu este ceea ce investește elevul pentru realizarea unor asemenea dorințe. După Ausubel D. și Robinson F. (1981,) accentul trebuie pus pe organizarea condițiilor de învățare astfel încât acestea să devină factori de întărire , succesul, realizările să devină sursa pentru motivarea învățării.

Motivația poate evolua după o spirală ascendentă, dar și după una regresivă. Reușita într-un domeniu este condiționată de aptitudini, iar succesul obținut sporește interesul pentru acea disciplina de studiu, fapt care va aduce o investiție mai mare de efort și concentrare în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate și mai bune. Evoluția acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile aduc după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor dezvoltă aptitudinile.

În schimb, insuccesul repetat, frustrarea orientează adeseori motivația pe o spirală regresivă: dacă elevul nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci, fie renunță la efortul de a înțelege, devenind indiferent și descurajat, fie, că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur.

În actul de învățare, elevul se află mereu sub influența unui câmp motivațional; din compunerea motivelor și imboldurilor apare drept rezultantă un anumit nivel de activare cerebrală, de mobilizare energetică. Nivelul performanței crește paralel cu nivelul activării până la un punct , dincolo de care un plus de motivare determină un declin al performanței, deci supramotivarea are efecte negative. Așadar, există un optimum motivațional- o zonă între nivelul minim și cel maxim -care diferă de la o persoană la alta în funcție de gradul de dificultate al sarcinii, de capacități, de echilibrul emotiv și temperamental. Când este vorba despre sarcini de lucru ușoare, stereotipe care se pretează la automatizare rapidă, nivelul de activare eficace poate fi și unul scăzut, iar în cazul unor activități complexe, dificile și neautomatizate, optimul de activare va fi mult mai ridicat. În același timp, perceperea facilității sarcinii duce la subestimarea ei, iar perceperea dificultății unei sarcini de învățare duce la neglijarea sa, producând și stresul în fața acțiunii efective.

În consecință, pentru a obține un optimum atunci când sarcinile de învățare sunt mai ușoare este necesară o oarecare exagerare a motivării prealabile. Optimul motivațional depinde de particularitățile tipului de sistem nervos; astfel, persoanele care aparțin tipului puternic echilibrat pot suporta tensiuni psihice mari, legate de sarcini mai dificile, în timp ce tipul de sistem nervos slab și cel dezechilibrat nu reușesc o asemenea prestație. Persoanele capabile să facă față unor solicitări complexe și dificile pot să se mobilizeze insuficient în fața unor sarcini mărunte, pe care să le rateze. În cazul tipului slab, care se mobilizează excesiv în raport cu toate sarcinile de adaptare, situația este contrară. Pentru a cunoaște impactul pe care îl are controlul și evaluarea rezultatelor obținute de către elevi asupra motivației învățării trebuie să ținem seama de observațiile unor cercetători din domeniu.

După unii autori, situația de control este ea însăși motivantă: dacă elevul știe că pe baza activității depuse va fi notat sau că la sfârșitul orei va primi o lucrare de verificare, el va urmări cu atenție sporită lecția, deci va fi „motivat”. Însă acest efect se poate obține doar pe termen limitat, pe termen lung este o procedură ineficientă.

Teoriile moderne despre învățarea formativă susțin că scopul educației este de a forma sau modela comportamentul, iar pentru aceasta nu este suficientă penalizarea comportamentelor nedorite.

Recurgerea la pedeapsă, la critică sau la ridiculizare se asociază de obicei cu cote crescute de eșec școlar și îl pot determina pe elev să învețe doar pentru a evita aceste „stimulări aversive”, rezultatele vor fi însă superficiale.

„Nu întărim pronunția elevului pedepsindu-l pentru cea greșită; nu îl facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, nici mișcările abile pedepsindu-l pentru neîndemânare, curajos pedepsindu-l pentru lașitate; nu îi provocăm interes pentru muncă pedepsindu-l pentru indiferență, nu-l învățăm să studieze repede pedepsindu-l pentru încetineală, nici să țină minte pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece pedepsindu-l pentru lipsa sa de logică. În aceste condiții, i se va întâmpla, poate,uneori, să descopere singur cum să fie atent, muncitor, curajos, cum să țină minte, să judece. Instruirea însă, nu va avea nici o contribuție, fiind inexistentă.” (B.F.Skinner , 1971)

Greșelile elevului nu trebuie doar vânate și pedepsite cu note mici; ele trebuie analizate pentru a depista cauzele care le-au generat și- în conformitate cu teoria constructivistă a învățării- constituie un punct de plecare în noul proces de învățare.

II.2.3. Evaluarea

II.2.3.1. Evaluarea didactică – abordare conceptual

Conceptul „ evaluare” suscită interes imediat pentru mulți dintre noi, indiferent de domeniul în care ne desfășurăm activitatea : economic, social, cultural, politic sau al educației. Ne preocupă evaluarea acțiunilor umane, a soluțiilor teoretice și practic- aplicative propuse pentru problemele cu care ne confruntăm, a proiectelor noastre și a persoanelor din jurul nostru. Oferind informații despre oportunitatea, calitatea și eficiența demersurilor noastre, a modelelor, a comportamentelor și conduitelor umane, practic evaluarea devine pentru existența noastră nu numai firească, ci și necesară.

În domeniul educației, evaluarea reprezintă o topică veche și, în același timp una controversată, care îi preocupă și azi, în mod special pe practicieni și teoreticieni. Ea a existat întotdeauna în sfera educației, dovedindu-și relevanța și utilitatea, în special în sfera educației formale. Preocupările pentru elaborarea de modalități și forme de evaluare adecvate domeniului și, ulterior, pentru construirea de teorii ale evaluării în învățământ, au devenit tot mai sistematice și mai comprehensive.

Evaluarea reprezintă un element esențial în cadrul triadei funcțiilor fundamentale ale procesului de învățământ : predare-învățare-evaluare,funcții care se împletesc strâns, sunt practic integrate.Secvențele de predare și învățare care în didactica tradițională au fost separate artificial de evaluare,sunt reunite și integrate sistemic în didactica modernă. Astfel,evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior predării și învățării,ci un demers organic integrat în activitatea instructiv-educativă.

Cele trei funcții ale procesului de învățământ- predare, învățare și evaluare se contopesc într-un proces curricular evolutiv și integrator al mai multor tipuri de influențe și experiențe educative. Exercitându-se concomitent și integrat cu funcțiile de predare și învățare, evaluarea reprezintă azi o autentică modalitate de transmitere și însușire de cunoștințe, de formare de abilități, capacități, competențe, atitudini, comportamente etc.

Esența evaluării este cunoașterea efectelor activității instructiv-educative desfășurate, a randamentul școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate de o anumită populație școlară într-un timp determinat și într-un context pedagogic determinat (unitate de învățare, semestru, an școlar, ciclu curricular) și performanțele proiectate de cadrul didactic. Pe baza informațiilor astfel obținute, această activitate poate fi ameliorată și optimizată în timp.

„Evaluarea reprezintă acțiunea de colectare a unui ansamblu de informații suficient de pertinente, valide și fiabile, în legătură cu activitatea de învățare și formare, de examinare a gradului de adecvare între acest ansamblu de informații și un ansamblu de criterii pertinente stabilite în corespondență cu obiectivele instruirii, fixate în prealabil. A evalua semnifică a confrunta un ansamblu de informații cu un ansamblu de criterii pertinente în vederea luării unei decizii”.

II.2.3.2. Evaluarea și autoevaluarea învățării în echipă

Evaluarea psihologică din perspectiva socio-constructivismului este o evaluare dinamică (Feuerstein, 1979, 2002), în care performanța celui evaluat este mediată și ghidată de un alt individ, cu scopul de a determina potențialul individual de pe urma căruia cel evaluat poate profita prin instrucție și educație.

Evaluarea post-modernă transferă evaluarea centrată pe inițiativa educatorului de a controla cea care pune accent pe inițiativa elevului de a reflecta permanent la procesul de cunoaștere în care este implicat.

Din această perspectivă, învățarea în grup/echipă integrează organic evaluarea și autoevaluarea în activitatea instructiv-educativă, astfel încât funcțiile procesului de învățământ de predare-învățare-evaluare-autoevaluare se contopesc într-un proces curricular evolutiv și integrator al mai multor influențe, experiențe educative și situații de învățare. Existența unui scop comun grupului de lucru determină claritatea și precizia acțiunilor prezente și viitoare ale acestuia prin circumscrierea precisă a obiectivelor și corelarea acestora, planificarea strategiei necesare pentru realizarea acestora, evaluarea permanentă a progreselor, planificarea îmbunătățirii performanțelor, precum și prin implementarea planurilor.

Problematica evaluării a fost în atenția permanentă a psihologilor și pedagogilor români, dovadă fiind lucrările „Principii de docimologie” a lui Vasile Pavelcu (1968) și „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului” a lui I.T.Radu (1987).

Evaluarea școlară este procesul prin care se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două componente relativ distincte : măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operații de cuantificare a rezultatelor școlare și presupune o determinare obiectivă, prin procedee riguroase. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării.Ea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative,a comportamentelor procesului didactic și un mijloc de fixare și de intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

II.2.3.3. Tipuri de evaluare didactică

După modul de integrare a actului evaluativ în desfășurarea procesului de învățământ și nivelul la care se realizează, distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare.

Evaluarea inițială -se realizează la începutul unei perioade de instruire – semestru, an școlar, ciclu de învățământ – sau al unui capitol (unitate de învățare), îndeplinind o funcție predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinăm : nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în volumul și calitatea cunoștințelor însușite; priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale; nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor, stilul de învățare etc.

Cunoașterea acestor achiziții de către profesor este absolut necesară pentru proiectarea și asimilarea conținutului instruirii în etapa următoare, cât și pentru stabilirea direcțiilor și modalităților adecvate de acțiune corectivă și ameliorativă.

Importanța deosebită a acescent forme de evaluare a fost relevată și accentuată într-o lucrare de referință, de către psihologul american Davis Ausubel astfel: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun că ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe la plecare și instruiți-l în consecință”.

Evaluarea sumativă – constă în verificarea și aprecierea periodică a rezultatelor școlare. Ea se efectuează la sfârșitul unor perioade mai lungi de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) și vizează fie pregătirea de ansamblu a elevilor,fie rezultatele obținute de ei la diferite discipline.

Întrucât se efectuează la sfârșitul unor perioade de instruire deja încheiate,acest tip de evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea de a elimina lacunele pe care le au în pregătirea lor,să-și îmbunătățească stilul de învățare și – pe această bază – să obțină un randament superior în această activitate.

Deși prezintă unele dezavantaje, evaluarea sumativă nu este lipsită de valoare. Informațiile pe care le furnizează pot fi valorificate, în scop ameliorativ, de factori decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității didactico-educative. Totodată, notele și mediile școlare obținute de elevi la sfârșitul unui an sau ciclu de învățământ constituie elemente de referință unice, deci criterii de clasificare și promovare a lor, realizându-se astfel una din funcțiile evaluării.

Evaluarea formativă – (continuă, de progres) – constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică, la intervale mici, a rezultatelor școlare pe parcursul unei perioade de instruire.

Evaluarea pedagogică stabilește eficiența învățământului prin raportul dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

Funcțiile evaluării formative sunt :

De constatare dacă o activitate de învățare s-a derulat în condiții oprtime, o deprindere a fost achiziționată, anumite cunoștințe au fost asimilate;

De informare a societății privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o eficiențăscăzută a acțiunilor educative;

De prognosticare asupra nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

De decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o formă sau nivel al pregătirii sale;

Pedagogică în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire, formarea de abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a realizat).

Obiectivele evaluării formative sunt următoarele:

extinderea acțiunii de evaluare de la verificare și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei, evaluarea elevului, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

luarea în calcul a achizițiilor cognitive, dar și conduitei, a personalității elevului, a atitudinilor, a gradului de încorporare a unei valori;

diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete: extinderea folosirii testului docimologic, a proiectelor, găsirea metodelor de evaluare a abilităților și evaluarea muncii în echipă;

deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar: relația profesor-elev, integrarea socială etc.;

scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare prin integrarea eforturilor și disponibilităților psihice ale elevului;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționare în permanență a celor negative;

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluiare, interevaluare și evaluare controlată.

Pentru realizarea evaluării formative este necesar să se precizeze obiectivele urmărite prin verificarea și notarea elevilor, evaluarea randamentului pe tot parcursul anului școlar (în detrimentul verificării prin sondaj și al vânării greșelilor), înlăturarea subiectivismului prin folosirea unor criterii științifice de notare și pregătirea docimologică a cadrelor didactice.

Pentru a asigura evaluarea formativă a elevilor profesorul va stabili următoarele cerințe:

în domeniul cunoașterii-elevul trebuie să știe fapte mai importante, date, legi, definiții, axiome, demonstrații;

în domeniul înțelegerii-să explice, să coreleze, să interpreteze, să extrapoleze;

în domeniul aplicării-să folosească cunoștințele în diferite situații;

în domeniul analizei-să analizeze fapte, elemente, relații, principii de organizare;

în domeniul sintezei-să formuleze concluzii, să generalizeze, să alcătuiască un plan de studiu;

în domeniul evaluării-să emită judecăți de valoare, să compare, să aprecieze;

în domeniul creativității-să deducă cunoștințe noi din cele vechi, să propunănoi soluții de rezolvare, să compună ceva original.

Noile forme de evaluare :

Necesitatea metodelor alternative/ complementare de evaluare:

Aspirația spre o evaluare complexă, obiectivă, dar și flexibilă, care să ofere evaluaților oportunitatea de a-și proba performanțele, competențele și conduitele a condus la diversificarea metodelor de evaluare. Această diversificare a devenit o necesitate obiectivă, având în vedere faptul că în procesul complex de instruire/autoinstruire există o gamă de obiective ce nu pot fi evaluate holistic. De aceea, alături de metodele de evaluare clasice, se recomandă folosirea metodelor alternative/complementare de evaluare, care vizează, alături de obiectivele din domeniul cognitiv, urmărirea realizării unor obiective afective, atitudinale și comportamentale.

Aceste metode se numesc alternative întrucât reprezintă o alternativă la metodele și formulele tradiționale de evaluare, ale căror servituți încearcă să le diminueze. Ele își demonstrează relevanța și viabilitatea, îndeosebi prin oportunitatea de a măsura atingerea obiectivelor din domeniul afectiv, atitudinal și comportamental, în cazul cărora metodele tradiționale s-au dovedit a fi mai puțin eficiente. Astfel, ne interesează ca evaluații, puși în anumite situații educaționale, să probeze că știu (configurația sistemului lor de cunoștințe ), dar, mai ales,că știu cum, că pot să facă și că fac efectiv (priceperi, deprinderi, capacități intelectuale și practice).

Într-un inventar al obiectivelor educaționale generale, N. E. Gronlung a demonstrat că instrumentele tradiționale de evaluare se dovedesc a fi incomplete.

În ciclul primar trebuie operată o selecție, atât în ceea ce privește finalitățile, cât și comportamentele urmărite, acestea trebuind adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la dezvoltarea lor mentală, la obiectivele educaționale etc.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc și eficientizează evaluarea.

Modalități alternative de evaluare :

AUTOEVALUAREA –reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană „își apreciază, verifică, analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini (eventual în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc.)”. Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevii ciclului primar, profesorului îi revine sarcina de a promova o atitudine optimistă, o stare de încredere și siguranță în propriile forțe intelectuale și motrice și abordarea cu calm și optimism a sarcinilor problematice și dificile. Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv și afectiv se poate realiza cu ajutorul unor insrumente cum ar fi: chestionarele, fișele de autoevaluare; acestea pot fi utilizate sistematic și fac posibilă monitorizarea în timp a evoluției elevilor din perspectiva maturizării psihoafective și a capacității de autoevaluare.

INVESTIGAȚIA – presupune comunicarea de către profesor a unei sarcini de lucru (cu instrucțiuni precise), care urmează să fie corect înțeleasă de către elevi. Ulterior, aceștia vor trece la rezolvarea propriu-zisă, demonstrând și exersându-și creativ o gamă largă de cunoștințe, abilități și capacități. Se poate cere elevilor să formuleze chiar predicții referitoare la modul de desfășurare a procesului / evenimentului studiat, iar după efectuarea investigației concluziile științifice desprinse din argumentele logice vor fi comparate cu aceste predicții.

Investigația se poate realiza individual sau pe grupuri de lucru, dar în urma aplicării acestei metode la clasa a II-a, la obiectul Cunoașterea mediului înconjurător, s-a constatat că activitățile de investigație în grup devin o șansă reală de punere în valoare a potențialului creativ al elevilor, în aplicarea achizițiilor de care dispun, în explorarea situațiilor noi de învățare.

PROIECTUL – reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă și de durată. Utilizarea metodei proiectelor presupune demersuri evaluative mult mai ample decât în cazul investigației. La fel ca și investigația, proiectul poate fi realizat fie individual, fie în grup.

Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are permanente consultări cu cadrul didactic. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/autori în clasă, în fața colegilor, sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute și -dacă este cazul- a produsului realizat.

În realizarea unui proiect elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală pe care o analizează și pentru care caută soluții de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvată posibilitățilorelevilor și implică o activitate efectivă de explorare, desfășurată într-un interval de timp.

Fiind o activitate amplă care necesită multă muncă și efort intelectual proiectul devine o formă de evaluare motivantă pentru elevi care facilitează o apreciere nuanțată a învățării. Deoarece se lucrează și în echipă, iar subiectele abordate sunt alese în funcție de interesul și oportunitățile participanților, proiectul permite colaborarea elevilor cu nivel cultural variat, cu abilități și competențe diferite.

Strategia proiectelor are numeroase avantaje:

-dezvoltă capacitatea de a gândi și acționa prospectiv deoarece se anticipează, se prevăd acțiunile viitoare care devin astfel controlate;

-dezvoltă capacitatea de a stabili relații între acțiune și consecințele sale ;

-permite evaluarea simultană a cunoștințelor și competențelor întrepătrunse sintetic;

-permite diagnosticul și prognosticul aptitudinilor pentru munca de cercetare ;

-facilitează exersarea unor conduite : împărțirea responsabilităților, împărtășirea sugestiilor, rezolvarea conflictelor.

După demersul realizat proiectele pot fi:

-proiect de tip constructiv-să elaboreze un afiș, un colaj de fotografii, o colecție, să construiască o machetă, să redacteze un articol etc.

-proiect de tip problemă-să rezolve o situație-problemă (protejarea unor specii de plante sau animale, prevenirea poluării unei zone cunoscute din localitate etc.)

-proiect de tip învățare-să-și îmbunătățească o tehnică sau procedură de instruire : utilizare dicționarului, căutarea bibliografiei pentru o anumită temă etc.

PORTOFOLIUL – reprezintă un instrument de evaluare complex și flexibil, care conține și structurează o „arhivă”, o colecție, un ansamblu de informații referitoare la prestația, performanțele, competențele teoretice și practice, care determină progresul școlar al unui elev.

Realizarea unui portofoliu de către elevi are multiple avantaje pentru aceștia conștientizarea valorii muncii personale, încurajarea muncii independente, dezvoltarea capacității de autoevaluare. Conținutul unui portofoliu depinde de: scopul urmărit, vârsta elevilor, nivelul intelectual al acestora, metodele și tehnicile de evaluare utilizate de profesor.

Portofoliul unui elev poate cuprinde :

a. instrumente „formalizate” de evaluare (probe de evaluare scrise, teste de cunoștințe, chestionare, teme scrise efectuate în clasă, probe practice, teme pentru acasă etc.);

b. instrumente „non-formalizate” de evaluare (probe de evaluare orală, fișe de activitate experimentală, fișe de documentare, postere, fișe de autoevaluare, proiecte etc.);

c.observații ale profesorului/învățătorului referitoare la activitatea elevului în clasă (rezultate ale muncii independente a elevului, corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru în clasă,gradul de implicare în activitatea de colaborare cu profesorul/învățătorul și cu colegii, capacitatea de a lucra în echipă,capacitatea de reflecție personală, de gândire critică, capacitatea de a realiza corelații intra- și interdisciplinare, interesul și atitudinea față de disciplina de studiu, creativitatea manifestată etc.)

d.informații referitoare la activitatea elevului în afara clasei (modul de abordare și rezolvare a temelor pentru acasă, participarea la concursurile școlare, participarea la cercurile școlare, preocupări speciale pentru disciplina de studiu etc.)

Fiecare element al portofoliului este evaluat și notat de către cadrul didactic analitic, separat, pe parcursul instruirii, prilej cu care se realizează feed-beckul formativ, respectiv se identifică și se analizează erorile, lacunele și confuziile pe care le fac elevii. Astfel elevii vor fi motivați să realizeze produse de calitate.

Principalele avantaje ale evaluării prin portofoliu sunt :

conținând diverse tipuri de instrumente de evaluare, portofoliul furnizează cadrului didactic informații esențiale, pe baza cărora, el poate realiza judecăți de valoare valide și pertinente în legătură cu prestația și performanța elevului pe o perioadă mai lungă de timp;

portofoliul reunește o multitudine de rezultate și produse ale activității elevului, oferind o imagine cuprinzătoare și clară asupra evoluției acestuia în timp ; totodată, constituie, atât pentru elevi, cât și pentru părinți, o modalitate eficientă de conștientizare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate de elevi;

oferă feed-back substanțial și sprijină elevii în demersul de stabilire a eficienței metodelor de învățare utilizate ;

asigură evaluarea tuturor categoriilor de obiective educaționale : cognitive, psihomotorii și afectiv-motivaționale;

creează premisele integrării firești a evaluării în procesul instructiv-educativ și favorizează o evaluare sistematică, permanentă, formativă și formatoare;

contribuie la atenuarea stării tensionale a elevilor (stare foarte frecventă în cazul evaluării bazate pe metodele tradiționale) ;

sprijină autoevaluarea și interevaluarea realizate de elevi și include informații obținute prin autoevaluare și interevaluare.

II.3. Sistemul educațional contemporan în România și în Zona Buzaielor

II.3.1. Starea învățământului în România

Expunerea de față prezintă situația înregistrată în învățământul preuniversitar românesc și are în vedere următoarele dimensiuni: participarea școlară; resursele umane; rezultatele și eficiența externă a sistemului. Setul de indicatori a fost calculat atât pe ansamblul sistemului, cât și pentru fiecare nivel de educație în parte (preșcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, postliceal și de maiștri).

Evoluția efectivelor de elevi din învățământul preuniversitar

În ultimii 7 ani, efectivele de elevi cuprinse în sistemul românesc de învățământ preuniversitar au fost în scădere de la un an la altul. Această stare de fapt constituie un efect direct al evoluțiilor demografice.

În anul școlar 2015/2016, numărul de elevi din învățământul preuniversitar a fost de 3079,94 de mii. S-a menținut tendința de scădere a efectivelor de elevi, cu care s-a confruntat sistemul de educație în ultimul deceniu. La nivel general, creșteri ale efectivelor de elevi se înregistrează doar în învățământul profesional. Există tendințe ascendente în învățământul primar și gimnazial, însă doar la nivelul mediului urban. Cele mai mari scăderi ale numărului de elevi s-au înregistrat la nivelul învățământului liceal și preșcolar.

Fig. 1 Evoluția efectivelor de elevi din învățământul preuniversitar, perioada 2009-2016

În învățământul liceal, la nivelul anului școlar 2015/2016 erau înscriși 673,61 mii de elevi, cu peste 52 de mii mai puțin față de anul anterior.

Măsurile de revigorare a învățământului profesional au determinat orientarea mai multor elevi către această filieră de studiu. Astfel, în anul școlar 2015/2016, în învățământul profesional au fost înscriși 68,68 de mii de elevi, creșterea fiind de aproape 18 mii de elevi față de anul anterior.

După un trend ascendent al efectivelor de elevi cuprinși în învățământul postliceal din ultimii ani, în anul școlar de referință s-a înregistrat o scădere a numărului de elevi înscriși: 99,48 de mii de elevi în 2015/2016, cu 6 mii mai puțin față de anul anterior.

Rata brută de cuprindere școlară la toate nivelurile de învățământ preuniversitar

În anul școlar 2015/2016, rata brută de cuprindere școlară în toate nivelurile de educație, ca raport din populația în vârstă de 6-23 ani, a fost de 76,6%. În anul de referință, 76,8% din populația de 3-21 ani se afla în sistemul formal de educație (inclusiv în grădiniță). De asemenea, 88,7% din populația școlară de 3-18 ani frecventa sistemul de educație (de la grădiniță până la liceu).

Tabel 2 Rata brută de cuprindere școlară de la învățământul primar la cel superior, ca raport din populația în vârstă de 6/7-23 ani

Sursă: date calculate pe baza informațiilor INS, 2009-2016

După o perioadă de scădere constantă a ratei brute de cuprindere școlară în toate nivelurile de învățământ, aceasta a înregistrat o ușoară creștere începând cu anul 2012/2013, ca urmare a includerii în sistemul de învățământ obligatoriu a clasei pregătitoare, fapt care a determinat creșterea ponderii copiilor de 6 ani cuprinși în sistemul de educație.

Rata brută de cuprindere școlară în învățământul primar și gimnazial

Schimbarea de structură a sistemului de educație din anul școlar 2012/2013 a determinat efecte asupra ratei de cuprindere în învățământul primar și gimnazial. În ultimii patru ani școlari, valoarea indicatorului a fost de 90-91%. Se mențin diferențe pe cicluri de școlarizare: în învățământul primar sunt cuprinși aproape 88% dintre copiii de vârstă corespunzătoare, iar în învățământul gimnazial puțin peste 91%. Mediul rural continuă să rămână defavorizat în privința ratei de participare la educație, în special la nivelul învățământului gimnazial, unde diferențele între rural și urban ajung la valori de 25,4 puncte procentuale. Ratele de participare sunt ușor mai mari pentru populația școlară masculină, comparativ cu populația feminină.

Tabel 3. Rata brută de cuprindere în învățământul primar și gimnazial, perioada 2009-2016

Sursă: date calculate pe baza informațiilor INS, 2009-2016

Rata abandonului școlar în învățământul primar și gimnazial

Pe ansamblul învățământului primar și gimnazial, rata abandonului școlar (indicator calculat pe baza metodei „intrare-ieșire”), în anul 2014/2015 a fost de 1,8% (procent ce reprezintă 31,7 mii de elevi). În comparație cu anul anterior, valoarea indicatorului a crescut considerabil, ajungând la valoarea din anii 2010-2011. Pe medii de rezidență, se accentuează diferența în defavoarea mediului rural (1,5% în urban și 2,2% în rural). În ceea ce privește diferența pe sexe, se evidențiază o frecvență mai mare a situațiilor de abandon în cazul populației școlare masculine (2,0% băieți și 1,7% fete).

În învățământul gimnazial se înregistrează o ușoară creștere a ratei abandonului școlar față de anul anterior; valoarea indicatorului a fost de 1,9% în 2014/2015. La acest nivel de studiu diferențele pe medii sunt mai mari decât în ciclul primar, de 0,8 p.p. în defavoarea mediului rural. Și în cazul gimnaziului se evidențiază avantajul fetelor în comparație cu băieții (cu 0,4 p.p. în defavoarea băieților).

Tabel 4. Rata abandonului școlar în învățământul primar și gimnazial, perioada 2008-2015

Sursă: date calculate pe baza informațiilor INS, 2008-2016

Rata brută de cuprindere școlară în învățământul liceal și profesional

În anul școlar 2015/2016, valoarea ratei brute de cuprindere în învățământul secundar superior a fost de 85,6%, în scădere față de anul anterior. Măsurile de politici educaționale care au vizat învățământul profesional au determinat schimbări importante ale valorilor acestui indicator în ultimii ani. Diferența de participare pe sexe revine la un nivel semnificativ, odată cu reintroducerea învățământului profesional: șapte puncte procentuale în favoarea populației feminine la liceu și opt puncte procentuale în favoarea celei masculine în învățământul profesional.

Tabel 5. Rata brută de cuprindere în învățământul secundar superior (liceu și învățământ profesional), perioada 2009-2016

Sursă: date calculate pe baza informațiilor INS, 2009-2016

În anul școlar 2015/2016, rata brută de cuprindere în învățământul secundar superior (învățământ liceal și profesional) a fost de 85,6%. În intervalul analizat nu există diferențe notabile între rata de cuprindere a populației feminine- 85,9% și a celei masculine – 85,4%.

Rata abandonului școlar în învățământul liceal și profesional

La nivelul anului 2014/2015, o pondere de 3,7% dintre elevii de liceu au abandonat studiile. Cei mai mulți dintre aceștia provin din filiera tehnologică. Băieții abandonează mai frecvent liceul, comparativ cu fetele.

Reînființarea învățământului profesional a determinat o scădere a abandonului la acest nivel de studiu. Rata abandonului școlar a fost de 5% în 2014/2015, cu o pondere mai mare în cazul populației feminine (6,2% fete față de 4,5% băieți).

Fig. 2. Rata abandonului școlar în învățământul liceal, perioada 2009-2015

Analiza ratei abandonului în învățământul professional

Odată cu implementarea diferitelor forme de învățământ profesional, valoarea abandonului scade semnificativ. La nivelul ultimului an, se observă o ușoară creștere față de anul precedent, ajungându-se la o rată a abandonului de 5%. La această rută de formare se constată o pondere mai mare a abandonului în cazul populației feminine, în comparație cu populația masculină; la nivelul ultimului an analizat, valorile sunt: 6,2% – fete și 4,5% – băieți.

II.3.2. Starea învățământului în Covasna

Analiza stării învățământului covăsnean s-a realizat diagnostic și comparativ pentru a permite evidențierea evoluției pe termen mediu și scurt, în vederea conturării unei imagini obiective asupra stării subsistemului educațional din județ și a stabilirii unor măsuri corective acolo unde acestea se impun.

Tabel 6. Rețeaua școlară centralizată în anul școlar 2016-2017

Sursă: ISJ Covasna

Tabel 7. Rețeaua de învățământ – clase existente în anul școlar 2016-2017

Sursă: ISJ Covasna

Tabel 8. Situația comparativă a claselor simultane/ subefective/ supraefective în anul școlar 2016-2017

Sursă: ISJ Covasna

Numărul total de clase simultane a cunoscut o creștere accentuată în anul școlar 2016-2017, după o tendință descrescătoare înregistrată în anul școlar precedent:

2013-2014: 187 clase de învățământ simultan,

2014-2015: 198 clase de învățământ simultan,

2015-2016: 141 clase de învățământ simultan

2016-2017: 185 clase de învățământ simultan.

În privința numărului total de clase supraefective, se menține trendul crescător:

2013-2014: 56 clase peste efectivele legale,

2014-2015: 61 clase peste efectivele legale,

2015-2016: 88 clase peste efectivele legale,

2016-2017: 116 clase peste efectivele legale.

Dacă în anul școlar 2015-2016 se înregistra o creștere a numărului total de clase subefective, în anul școlar în curs se înregistrează o ușoară scădere a acestuia:

Alternative educaționale la nivel preșcolar în județul Covasna 2013-2014: 44 clase sub efectivele legale:

2014-2015: 23 clase sub efectivele legale,

2015-2016: 49 clase sub efectivele legale,

2016-2017: 47 clase sub efectivele legale.

Starea imobilelor

Grupuri sanitare (sunt incluse și cluburile elevilor din cele cinci orașe)

Din totalul de 313 unități școlare (fără FEG Educastion-unitate de învățământ particulară), 303 (96,80%) au grupurile sanitare corespunzătoare, cu apă curentă și canalizare în rețea sau în fose septice. 10 unități școlare (3,20%), au grupurile sanitare necorespunzătoare, exterioare uscate necanalizate.

Alimentarea cu apă

Din raportul ISJ Covasna, nr. 1708/28.02.2017, rezult că, 184 unități școlare sunt conectate la rețeaua de alimentare cu apă comunitară, 103 unități școlare au fântâni sau folosesc în comun fântâna cu alte unități (cazul grădinițelor din mediul rural), puț forat cu aviz DSP, 18 unități școlare folosesc puț forat fără aviz DSP iar 8 unități sunt școlare fără apă potabilă sau fără apă curentă:

Școala Primară Micloșoara – fără apă,

GPN Moacșa – fără apă,

GPN Racoșul de Sus – apa nepotabilă,

Școala Gimnazială Racoșul de Sus – apa nepotabilă,

GPN Estelnic – apa nepotabilă,

Școala Gimanzială Estelnic – apa nepotabilă,

GPN Tinoasa– apa nepotabilă,

GPN Micloșoara– apa nepotabilă.

Față de anul școlar precedent, s-a introdus apa la GPN Belin (clădirea veche), și a fost săpată o fântână la GPN Araci.

Sistem de încălzire, izolare termică

Din cele 313 unități de învățământ preuniversitar de stat, majoritatea au încălzire centrală. Situația se prezintă astfel:

Centrală cu gaz: 61 unități de învățământ,

Centrală cu lemne: 173 unități de învățământ,

Sobe cu lemne: 74 unități de învățământ (toate sunt clădiri mici, în mediul rural),

Sursă centralizată comunitară: 5 unități de învățământ (orașul Întorsura Buzăului).

Investiții în infrastructură

Reparații capitale sau reabilitări s-au efectuat în 13 unități de învățământ din județ, sumele cele mai mari regăsindu-se în investițiile realizate la Școala Gimnazială „Bibó József" Brateș în valoare de 248.000 lei, Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 Covasna, în valoare de 220.000 lei, Liceul Tehnologic „Apor Péter" Târgu Secuiesc: 149.946 lei, Școala Gimnazială „Trefán Leonárd" Poian: 128.960 lei, Grădinița cu Program Normal Doboșeni – 108.482 lei.

S-au realizat reparații și igienizări în 209 unități de învățământ, valoarea totală fiind de 1.002.384 lei (până la data de 15.08.2016) din care finanțare de la consiliile locale: 934.783 lei și din venituri proprii 67.601 lei.S-au efectuat următoarele tipuri de lucrări: igienizări, zugrăveli, tavane false, reparații parchet, împământări, reamenajări de coridoare, verificarea hidranților, reabilitarea grupurilor sanitare, reparații geamuri, schimbarea ușilor, ferestrelor, reparația instalațiilor de apă, reparații la centrale termice, curățat sobe de teracotă, curățare coșuri, montare jgheaburi.

S-au realizat investiții în 23 unități școlare în valoare totală de 2.945.859 lei, din care:

Consiliile locale: 2.005.290 lei,

Venituri proprii 2200 lei,

Sponsorizări: 67369 lei,

Fonduri UE: 871.000 lei

Sunt șase grădinițe începute prin programul Proiectul privind Reforma Educației Timpurii (programul este coordonat de UMPSU), în 2012, dar nefinalizate, fiind executate în proporție de 50%:

GPN Ciumernic;

GPN Floroaia Mică;

GPN Dobârlău;

GPN Bobocea;

GPN Catalina;

GPN Chichiș;

În programul PRET 2015 au fost incluse următoarele grădinițe:

GPN Belin;

GPN Estelnic, 4 săli;

GPN Araci.

II.3.2.1. Învățământul Liceal din Buzăul Ardelean

Ca urmare a noii împărțiri administrativ-teritoriale din 1968, comuna Întorsura Buzăului a fost declarată oraș, trecând la județul Covasna. În acest context au fost înființate noi unități economice: I.P.T, Arta Populară, Fabrica de Scaune. Numărul populației (deci și al populației școlare) fiind în creștere, se impunea înființarea unui liceu pentru școlarizarea elevilor absolvenți ai claselor a VIII a din întreaga zonă, care erau nevoiți să plece la liceele din Târgu-Secuiesc, Sfântu-Gheorghe, Brașov, Codlea, Săcele. Astfel, la 15 septembrie 1968 s-a înființat Liceul de Cultură Generală din Întorsura Buzăului, care a funcționat, la început, în incinta Școlii Generale.

Din anul școlar 1969-1970 au fost înființate încă două clase, tot acum introducându-se cursurile de seral și separarea profilurilor, adică profilul uman și cel real.

În anii *70 s-a construit o nouă clădire, pe strada Gheorghe Doja, cu zece săli de clasă, două laboratoare – fizică și chimie – un cabinet medical și o cancelarie. Începând cu anul școlar 1979-1980, liceul s-a mutat în noua clădire de pe Aleea Gării, numărul 1, iar din anul 1980-1981 a devenit Liceu Industrial trecând sub protecția Ministerului Industriei și scoțând de pe băncile educației socialiste generații de tineri cultivați în special în domeniul practic, al muncii tehnice.

După Revoluția din 1989, liceul a devenit Grup Școlar, cu profilurile real și uman, dar și clase de pregătire profesională. A primit titulatura „Nicolae Bălcescu”, sărbătorindu-și ziua în șase decembrie, de Sfântul Nicolae.

Din septembrie 2008, liceul s-a scindat în liceu teoretic și liceu tehnologic.

Liceul Teoretic ”Mircea Eliade” Întorsura Buzăului

De atunci sediul de pe Aleea Gării poartă numele Mircea Eliade. De ce Mircea Eliade? În primul rând datorită sonorității numelui său. Diversitatea preocupărilor sale îl plasează pe Eliade la orizontul căutărilor de modele ale oricărui tânăr. De asemenea, faptul că tinerii liceeni întorsureni au orientări atât științifice, cât și umaniste – se știe că an de an avem multe rezultate bune la olimpiade și concursuri de limba și literatura română – ne-a făcut să ne gândim la o personalitate din cultura noastră care și-a orientat căutările cunoașterii către literatură, filosofie, religie.

Tinerii de astăzi vin în istorie căutând o nouă definiție a omului, o șansă nouă a omului în lume așa cum și Eliade a venit în literatură cu o neliniște fundamentală: a lui și a generației sale. Să nu uităm că prin „ Romanul adolescentului miop”, Eliade a făcut din adolescență „un mod unic de a fi prezent în fiecare clipă a vieții”.

Liceu Teoretic „Mircea Eliade” are cadre didactice calificate, titulare, cu dăruire pentru procesul instructiv-educativ. Elevii sunt motivați să țină pasul cu deschiderile oferite de orizonturile cunoașterii și dornici de a reuși să decidă cât mai corect asupra viitorului profesional. Foștii noștri elevi au un parcurs educațional studențesc semnificativ, dar întotdeauna sunt remarcați și, astfel, reconsideră anii de liceu petrecuți la Întorsura Buzăului.

Dintre reușitele unității școlare, la care activez amintesc:

Participări merituoase la olimpiadele naționale de Istorie, Limbă și literatură română, Limbile străine franceză, engleză și germană, Religie, Chimie, ;

Obținerea Diplomei de excelență, (pentru școală și pentru profesor), pentru participări la olimpiada națională de română;

Obținerea Steagului Verde în cadrul Programul Eco-școală;

Continua perfecționare a cadrelor didactice (prin formări, cursuri postuniversitare, doctorate).

Activități educative: specifice Programului Eco-școală; activități în colaborare cu Asociația de tineret „Alexandra Ducancea”(vizionări piese de teatru, proiect Festivalul francofoniei ); activități tematice: Săptămâna educației globale, Zilele liceului

Concursuri și olimpiade școlare: română, franceză, engleză, matematică, religie, biologie, geografie, Științele pământului, Cangurul, olimpiade și competiții sportive

Activități curente în școală; colaborări cu alte instituții: editarea revistei școlare, cercul de pictură, dansuri populare – ansamblul Junii Întorsurii, cor – Cununa Sânzienelor, activități literar-artistice – colaborări Centrul de documentare și informare.

Baza materială /Spații pentru învățământ

Liceul Teoretic ”Mircea Eliade” dispune de un local modern:

19 cabinete – 1009 mp,

6 laboratoare: chimie, fizică, biologie, informatică (2) …458 mp.,

1 bibliotecă – 23,15 mp.,

1 sală de lectură – 116,16 mp.

1 sală de sport – 2000 mp.,

2 cancelarii – 72,6 mp.,

1 cabinet medical – 19 mp.,

1 cabinet psihologic – 38 mp.,

1 birou direcțiune – 51 mp.,

1 arhivă – 18 mp.

1 punct termic – 18 mp.,

1 punct de pază – 19 mp.,

în exterior: curtea școlii – 9800 mp..

Școala dispune de iluminat, încălzire de la centrala termică a orașului, telefonie,internet, alimentare cu apă , grupuri sanitare interioare.

Biblioteca funcționează într-o încăpere spațioasă, dotată cu mobilier modern. Aceasta deține un fond de carte de 17347 volume. Bibliotecarul, profesor Mantaroșie Camelia, a colaborat cu cadre didactice de diverse specialități pentru asigurarea materialului bibliografic necesar și a manualelor școlare pentru elevi. A fost realizată o îndrumare a lecturii, în funcție de vârstă și de cerințele programelor școlare. Exista o evidență a cărților, a cititorilor, a vizitatorilor.

Tabel 9. Încadrarea cu personal didactic și nedidactic

Tabel 10. Numărul total de elevi înscriși în

anul școlar 2016-2017

Performanța cadrelor didactice din Liceul ”Mircea Eliade” este surprinsă și de acordarea Gradațiilor de merit: În anul școlar 2016-2017, șapte cadre didactice au beneficiat de această recunoaștere: Boian Nicolae Dionisie, Badiu Maria, Bularca Maria, Muntean Iuliana Monica, Pătrunjel Doina, Neșa Voichița Mihaiela, Gyorgy Corina, 1 cadru didactic auxiliar: Mantaroșie Camelia.

Interesul pentru performanță este surprins de Comisia „Dezvoltare profesională prin cursuri și grade didactice” și în anul școlar 2016-2017

Activitatea de formare și dezvoltare profesională continuă a profesorilor și personalului nedidactic, angajați ai Liceului Teoretic ”Mircea Eliade” Întorsura Buzăului a constat în înscrierea la grade didactice și participarea la cursuri de perfecționare.

Dezvoltare profesională prin grade didactice : următorii profesori susțin sau, s-au înscris la gradul didactic I : Cristea Petruța – profesor Istorie și Bularca Maria profesor Limba și literatura română este înscrisă la gradul didactic I, seria 2016-2018 , Rusu Valentina – profesor Limba și literatura română, Lungu Cătălin – profesor Limba engleză, seria 2018-2020.

Pentru gradul didactic II sunt reînscriși profesorii : Mitrea Mihaela Elena, revenită din concediu de îngrijirea copilului, pentru inspecția curentă 2 și Popica Silviu Ciprian reînscris pentru inspecția specială și susținerea examenului în august 2017.

Dezvoltare profesională prin cursuri de formare: în semestrului I dezvoltarea profesională s-a realizat prin cursurile: „Mentorat”- curs susținut de organizația „EDU ZECE PLUS”, constând în 60 ore de formare și 15 credite profesionale transferabile.

Analiza S.W.O.T. – la nivelul întregii unități școlare

Puncte tari:

Existența celor 22 de cadre didactice titulare (4 catedre rezervate- prof. Băncilă Leca, prof. Costaru Anca-Elena, prof. Gyorgy Corina, prof. Nițu Ioana Raluca(doar semestrul I); un cadru didactic detașat – Boian Nicolae-Dionisie),

Derularea programelor de dezvoltare / formare profesională (vezi raportul),

Diversitatea proiectelor și concursurilor în care elevii și cadrele didactice se pot remarca (Proiectul Besteachers -Bestudents, Proiectul ”Teatrul – un dascăl de la care ai ce învăța”,

Starea generală foarte bună a clădirii,

Colaborarea cu instituțiile administrației publice locale și teritoriale,

Accesul la internet și existența laboratoarelor,

A fost asigurat cadrul necesar de derulare a activităților instructiv-educative și administrativ-financiare,

Au fost realizate activitățile educative școlare și extrașcolare diverse, care au contribuit la formarea elevilor în spiritul principiilor și practicilor europene,

Realizarea execuției bugetare pe anul calendaristic 2016 ,

Asigurarea, în întregime, a salariilor, achitarea navetei elevilor și cadrelor didactice

Puncte slabe:

Volumul mare de activități desfășurate în școală în raport cu personalul existent,

Nerespectarea unor norme și reguli din Regulamentul de Ordine Interioară ( elevii care nu frecventează ora de religie nu au desfășurat activități educaționale; probleme de evaluare),

Supraîncărcarea fișei postului directorului si a unor cadre didactice,

Inexistența unui director-adjunct,

Lipsa unui cadru specializat în domeniul IT, ceea ce a condus la încărcarea fișei postului profesorului informatician și a directorului,

Comunicare deficitara intre unele cadre didactice și părinți,

Nerespectarea termenelor proiectelor și a lucrărilor de către unele cadre didactice,

Nerespectarea programului de lucru de către unele cadre didactice,

Alimentarea unor situații conflictuale în mod nejustificat de către unele cadre didactice,

Notarea elevilor nu s-a realizat în mod ritmic de către unele cadre didactice,

Inexistența fondurilor extrabugetare a condus la imposibilitatea recompensării unor elevi, sau la achiziționarea anumitor materiale necesare desfășurării activităților extrașcolare (în special).

Oportunități:

Aplicarea înțeleaptă a legii privind asigurarea calității în învățământul preuniversitar,

Implicarea Primăriei pentru susținerea bazei materiale (existența unui chioșc pentru elevi, existența unui spațiu pentru fumători, obiecte de inventar etc.),

Relații foarte bune cu Inspectoratul Școlar Județean Covasna,

Posibilitatea formării continue a cadrelor didactice prin programele oferite de C.C.D. și de alte instituții,

Colaborarea cu Poliția în vederea scăderii absenteismului (în special la cls. a XII a),colaborare cu : Jandarmeria Română, Biserica, Centre militare, universități,

Preocuparea continuă pentru susținerea bazei materiale,

Participarea la sesiunile de comunicări științifice.

Amenințări:

Inerția și slaba motivare a unor cadre didactice pentru atingerea standardului profesional,

Numărul mare de elevi ai căror părinți sunt plecați în străinătate poate conduce la riscul de abandon școlar și la un absenteism major,

Neimplicarea părinților în viața școlii poate conduce la probleme de comportament, absenteism, de motivare a elevului spre învățătură etc..

Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu” Întorsura Buzăului

Rezumat al procesului de autoevaluare

Pentru îmbunătățirea calității , a standardelor de educație și formare profesională unitatea noastră a depus în mod consecvent eforturi pentru a gestiona și îmbunătăți calitatea folosind metode de asigurare a calității clar definite și aprobate pentru evaluarea tuturor aspectelor .

Prin procesul de autoevaluare, proces sistematic și progresiv, prin care unitatea noastră a colectat și a analizat dovezi pentru a emite aprecieri în legătură cu performanța realizată față de obiectivele stabilite, s-a dezvoltat o cultură pentru îmbunătățirea calității și au fost conștientizate beneficiile procesului de asigurare a calității.

Prezentul raport al procesului de autoevaluare a fost elaborat de unitatea noastră școlară ca parte integrantă a planificării strategice și operaționale, cu principalul scop de îmbunătățire a propriei performanțe.

Raportul de autoevaluare reflectă activitatea desfășurată în școală și este realizat de către membrii C.E.A.C. împreună cu secretariatul școlii și șefii de arii curriculare.

Scopul autoevaluării a fost comunicat tuturor membrilor personalului, elevilor și tuturor celor care beneficiază de serviciile oferite de școala noastră. Toți participanții la autoevaluarea instituției își cunosc responsabilitățile pe care le au în cadrul procesului. Întreg personalul și-a monitorizat și evaluat propria performanță, identificând punctele tari și aspectele ce necesită îmbunătățite, alcătuind mini-rapoarte de autoevaluare.

C.E.A.C. a realizat la începutul anului școlar Planul de acțiune pentru îndeplinirea principiilor calității și Planul de îmbunătățire a activității. Acțiunile cuprinse în aceste două documente au fost monitorizate pe parcursul întregului an școlar. Pe baza acestor documente realizate , fiecare arie curriculară ,profesor ,maistru sau personal auxiliar au avut de realizat mai multe activități care să satisfacă descriptorii de performanță pentru fiecare principiu de calitate. Conducerea școlii a luat măsurile necesare pentru realizarea acțiunilor prevăzute în Planul de îmbunătățire. O parte din acțiunile cuprinse în planul de îmbunătățire nu s-au realizat integral din cauza lipsei finanțării .Autoevaluarea s-a făcut continuu pe tot parcursul anului analizând rezultatele acțiunilor propuse în Planul de acțiune.

Autoevaluarea s-a realizat pe baza analizei activităților realizate din Planul de acțiune , Planul de îmbunătățire și a altor acțiuni.

Apreciere generală

În unitatea noastră din totalul de 37 de cadre didactice, 14 sunt titulari, 14 suplinitori ( 12 calificați și 2 necalificați ), 1 completare de catedră, 8 plata cu ora.

Considerăm încadrarea școlii pentru anul școlar 2015-2016 ca fiind foarte echilibrată din punct de vedere al stabilității ca unitate de sine stătătoare și cu o oarecare îmbunătățire față de anul anterior prin reducerea numărului de cardre didactice necalificate . Se constată o scădere a numărului de cadre didactice cu definitivat respectiv o creștere a numărului de cadre didactice cu gradul II.

Activitatea Liceului Tehnologic „Nicolae Bălcescu” în anul școlar 2015-2016, s-a axat pe următoarele obiective strategice derivate din prioritățile asumate la nivel național pentru perioada 2011-2020 prin Programul de la Lisabona.

Din fonduri propri, cu ajutorul elevilor și implicarea profesorilor au fost amenajate spațiile verzi din jurul clădirii. S-au schimbat usile de la toate salile clasa. Școala participă la diverse competiții, activități și proiecte extracurriculare si este activ implicat în, parteneriate cu agenți economici locali unde elevii își desfășoară practica curentă și practica comasată.

Școala face dovada unei înțelegeri a cerințelor referitoare la calitate.

Pentru implementarea Principiilor calității 1-7, unitatea școlară a elaborat Planul de acțiune al școlii, ce cuprinde priorități, obiective, acțiuni pentru atingerea obiectivului, rezultate așteptate, termene, responsabili, parteneri, costuri și surse de finanțare

Diversitatea ofertei școlare respectă cerințele pieței locale / regionale a muncii și organizația asigură o conducere și un management caracterizate prin eficacitate în ceea ce privește calitatea și dezvoltarea curriculum-ului și învățării.

Organizația este receptivă față de nevoile elevilor, agenților economici și comunității oferind condiții egale de acces la programele de învățare , sprijin pentru toți elevii și un mediu sigur și sănătos.

Majoritatea profesorilor și-au canalizat activitățile pe îndeplinirea indicatorilor privind predarea și învățarea, iar experiențele pozitive ale unor catedre au fost extinse la nivelul întregului colectiv didactic,prin activități de dezvoltare profesională continuă pentru împărtășirea exemplelor de bună practică.

În urma sondajelor de opinie în rândul elevilor și părinților se poate spune că sunt mulțumiți de activitatea corpului didactic și auxiliar din școală . Părinții apreciază eforturile profesorilor pentru dotările și facilitățile oferite de școală și susțin , după posibilități , diversificarea și îmbunătățirea acestora.

Conducerea școlii are în vedere nu numai rezolvarea sarcinilor de proiectare , de organizare, de monitorizare și de evaluare ci, mai ales, de urmărire eficientă a modului în care funcționează relațiile la nivelul colectivului.

Deciziile manageriale sunt responsabile, respectă demnitatea umană, sunt nediscriminatorii, legale, stimulează, încurajează și determină o competiție sinceră, loială, colegială. Alcătuirea echipelor de lucru este direct legată de cunoașterea și de organizarea eficientă a resurselor umane, ținându-se cont de personalitatea fiecărui membru al colectivului, de calitățile și pregătirea profesională a acestuia, de competențele de care dispune și pe care le poate pune în valoare în proiectarea și organizarea activităților.

Liceul Tehnologic ,,Nicolae Bălcescu”, promovează un învățământ modern, flexibil și de calitate, prin centrarea demersurilor didactice pe formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de bază, a atitudinilor pozitive în relaționarea cu mediul social , având ca scop să ofere locuitorilor din zonă oportunități de educație și instruire în concordanță cu noua realitate economică a județului și a regiunii.

Tabel 11. Nivelul de învățământ existent în unitate în anul școlar 2015-2016

Tabel 12. Nivelul de învățământ Profesional existent în unitate în anul școlar 2015-2016

Date statistice și de performanță

Pentru autoevaluare sunt necesare date statistice. Aceste informații pot fi preluate din Planul de Acțiune al Școlii (PAS),unde sunt anexate :

numărul total de elevi înscriși, pe nivele de învățământ, sexe, medii de rezidență (pentru ultimii trei ani);

numărul total de elevi înscriși pe filiere, pe profiluri și pe domenii de pregătire profesională (pentru ultimii trei ani);

rata de promovare, pe profiluri și pe domenii de pregătire profesională, sexe, medii de rezidență (pentru ultimii trei ani);

rata abandonului școlar, pe profiluri și pe domenii de pregătire profesională, sexe, medii de rezidență (pentru ultimii trei ani);

rata de succes la examenul de bacalaureat și la examenele de certificare a competențelor profesionale, sexe, medii de rezidență (pentru ultimii trei ani).

Tabel 13. Numărul total de elevi înscriși pe nivele de învățământ , sexe, medii de rezidență (pentru ultimii trei ani)

Tabel 14. Rata de promovare (pentru ultimii trei ani)

II.3.2.2. Învățământul gimnazial din Buzăul Ardelean

a. Școala Gimnazială ”Nicolae Russu” Sita Buzăului

Prezentare Generală:

Reteaua școlară a Centrului financiar școlar „N .Russu” Sita Buzăului este alcătuită și structurată astfel :

1 unitate coordonatoare, centrul financiar, cu clase I-VIII ;

alte 5 structuri aparținătoare (fără personalitate juridică) după cum urmează:

1 grădiniță cu program normal, cu trei grupe ;

3 unități școlare cu clase I-VIII și câte două grupe de învățământ preșcolar,

1 gradinita cu program normal, cu o grupa combinata

Astfel organizată, rețeaua școlară locală, cu structuri aparținătoare distribuite geografic la distanțe mari, activitatea managerială este mai greu de exercitat la parametri maximi ceea ce impune o reconsiderare a acestei rețele.

Unitatea funcționează într-un schimb, durata orei de curs/ activităților didactice fiind de 50 minute, iar a pauzelor/ activităților recreative fiind de 10 minute.

Informații privind baza materială :

Clădiri, spații școlare

Fiecare structura scolară dispune de cate o cladire, cuexceptia unității coordonatoare care dispune de o a II-a clădire in care finctionează la etaj CDI si biblioteca iar la parter a fost improvizată o mica sala de sport care poate găzdui orele de ed. fizică pe timp total nefavorabil.

Cadirea de la structura Zăbrătău este nouă, niciuna dintre celelalte cladiri nu a beneficiat de o reabilitare amplă, intreținerea și funcționalitatea asigurându-se prin reparații curente. Astfel, s-au făcut reparațiile la acoperișurile lor, (la una, prin sponsorizare).

Așadar, spațiile școlare nu sunt, sub aspect estetic și funcțional la un nivel corespunzător momentului.

Școala și localitatea nu dispun de sală de sport, iar prin cofigurația lor, trei dintre clădiri find construite inaite anii1930, nu dispun de spații pentru depozitarea de materiale specifice sau pentru buna desfășurarea a Programelor în derulare (ex. Lapte-corn).

Încă, la două structuri scolare încălzirea se realizează prin sobe cu lemne.

Există o dotare minimală a laboratoarelor, dar care necesită dezvoltare, iar mobilierul are o stare tehnică morală medie.

Curtea scolii coordonatoare a fost amenajată ca mini bază sportivă celelalte structuri nu beneficiază de spații adecvate pentru astfel de amenajări.

Biblioteca/CDI dispune de un numar de aproximativ 5000 volume, fiecare structura școlară având propriul său fond de carte.

Transportul elevilor și cadrelor didactice în localitate se realizează optim, prin cele două microbuze de care dispunem.

Spații pentru învățământ:

Spații pentru activitații auxiliare:

Spații administrative și de secretariat:

Informații privind resursele umane

Cadre didactice, încadrare, statut profesional

Gradații de merit – 6 cadre didactice

Metodiști – 7 cadre didactice

Formatori – 1 cadru didactic și 2 pe domeniu

Experți în management educațional – 3 cadre didactice

Personalul didactic auxiliar – număr pe categorii:

Personalul nedidactic (număr pe categorii):

Pe lângă școala noastră, având sediul chiar in incinta bibliotecii, funcționează Asociația părinților și cadrelor didactice, a Școlii ”Nicolae Russu” Sita Buzăului, ”PRO COMUNITATE”, de tip nonguvernamental, cu personalitate juridica și statut specific, prin care am beneficiat de unele sponsorizări pentru premii sau pentru organizarea altor activități educative.

Tabel 15. Populatia scolara, dinamica efectivelor de elevi in ultimii patru ani scolari

Capitol III.

STRATEGII MODERNE ÎN PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA ISTORIEI

III.1. Fundamente Teoretice

Educația este legată de idea de obiectiv: ”a educa înseamnă a conduce spre un scop”, un scop pozitiv ce are ca scop ca elevii nostri să-și desăvârșească personalitatea purtând și ceva din ce le oferim.

Procesul didactic de predare-învățare presupune implicarea unei strategii, gândite încă din etapa proiectării.

Strategia didactică scoate în evidență capacitatea profesorului de a pune în evidență resursele unității școlare în care își desfășoară activitatea.

Conform definiției, conceptul de învățare activă presupune implicarea mult mai intensă a elevilor în procesul predare-învățare-evaluare. Putem afirma că în învățarea activă, profesorul se identifică cu un antrenor sportiv care are drept țintă stimularea și valorificarea resurselor oferite de persoana pregătită pentru competiție.

În zilele noastre, abordarea istoriei ca disciplină de învățământ dintr-o prespectivă nouă, constituie la nivelul UE, o preocupare majoră. Acest lucru este demonstrat cu prisosință prin Conferința Internațională, de la Visby (1999), unde sub egida UNESCO, problema studierii istoriei a reprezentat subiect de dezbatere.

În contextul istoric actual (migrații, terorism etc), concluziile și recomandările acestei conferințe sunt atât de necesare. Conform acestora (concluziilor și recomandărilor), ”predarea istoriei ar trebui să consolideze capacitatea de a raționa și gândirea critică a fiecăruia”. Această optică solicită o bună pregătire a profesorului de istorie, apt să ofere accesul la surse noi de informare și să cultive elevilor o capacitate de abordare independentă și critică a informațiilor oferite.

Utilizarea metodelor moderne nu reprezintă altceva decât o ilustrare a nevoii pe care o simte societatea românească, încă din 1989, de a-și adapta demersurile la o societate evoluată.

Este general acceptat, că școala nu mai reprezintă, pentru elevi, singura sursă de informare și nu doar ea cultivă anumite atitudini (politice, culturale, economice, sociale etc.). Elevii sunt asaltați, din toate direcțiile, de informații. Există canale și emisiuni de televiziune specializate pe teme istorice, iar Internet-ul reprezintă o sursă la îndemână și inepuizabilă de informații, nu întodeauna verificate. Școlii (implicit formatorilor), îi revine sarcina de a-i învăța cum să utilizeze și să interpreteze aceste informații.

În concluzie, predarea istoriei trebuie să ”permită tinerilor să-și formeze deprinderi de gândire critică pentru a interpreta și analiza informația”, situație în care ei vor putea aprecia complexitatea proceselor istorice, efectele unor evenimente (pe termen scurt, mediu și lung), precum și diversitatea culturală ca realitate a Europei contemporane.

Respectând indicațiile europene, Consiliul Europei recomandă ca metode de învățare activă, utilizarea surselor, cercetarea individuală, cercetarea de grup, abordarea inter și multidisciplinară. Toate acestea au impus metode noi, axate pe dezvoltarea gândirii critice și realizarea independenței elevului prin formarea unui punct de vedere propriu.

În funcție de finalitate, gândirea poate fi reproductivă, productivă și critică. Gândirea reproductivă este liniară și are un grad mare de automatism, cea productivă presupune rezolvarea unor situații și merge până la ”sfidarea logicii”.

În Adunarea parlamentară a Consiliului Europei se aprecia că, pentru continentul nostru, rolul politic al istoriei este și va fi extrem de important în asigurarea unei bune înțelegeri, a toleranței, în cunoașterea celuilalt dar și în crearea unei imagini controlate.

III.2. Metode moderne de predare-învățare

III.2.1. Problematizarea

Este o metodă activă, de tip euristic, care constă în rezolvarea unor situații-problemă. Practic prin această metodă se stabilește o sarcină (rezultată dintr-o contradicție), pe baza cunoștințelor anterioare, la care elevii sunt invitați să găsească soluții.

Întrebarea problemă trebuie să includă o situație conflictuală, să promoveze dialogul și să solicite atât cunoștiințele anterioare cât și raționamentele logice.

Metoda ”problematizare” presupune:

Punerea problemei, adică stabilirea sarcinii de lucru,

Realizarea ei,

Verificarea soluțiilor găsite.

Cu referire la această metodă didactică amintesc activitățile:

Clasa a X a, Unitatea de învățare: MARILE CONFLICTE ALE SECOLULUI XX, conținutul: România în primul război mondial.

Se oferă problema: ”Știți că România aderă la Tripla Alianță, dar nu a intrat în război alături de ea în aanul 1914?” PUTEȚI EXPLICA ACEASTĂ SITUAȚIE?

sau

”Cum explicați alianța Angliei cu U.R.S.S. în 1941 după ce, în 1939, Rusia încheia pactul Ribbentrop-Molotov, cu Germania și participase la împărțirea Poloniei?

III.2.2. Instruirea programată

Inpune utilizarea de către elv a unui mijloc tehnic, calculator. Această metodă implică învățarea individuală cu grad sporit de participare.

Regulat folosesc Aplicația Educativă de Învățare (AeL), soft ce conține lecții de istorie și obligatoriu și secvență dedicată evaluării.

Fig. 3. AeL, interfață

III.2.3. Brainstorming

Această metodă reușește să anihileze inhibiția și fluidizează creativitatea.

Personal folosesc această metodă pentru fixarea, consolidarea și evaluarea cunoștințelor. Spre exemplu: scriu pe tablă 1-3 probleme ale lecției, solicitând elevilor menționarea unui cuvânt inspirat de acestea. Cuvintele sunt scrise pe coloane iar la sfârșit fac evaluarea stabilind legătura lor cu problemele date.

III.2.4. Ciorchinele

Metodă asemănătoare ca breinstorming, stimulează gândirea și creativitatea. Mai precis, elevii sunt puși în situația de a crea o structură grafică, organizând informații și descoperind altele noi.

La clasă, schema ciorchine o utilizez cu succes pentru a înlocui schema clasică, în special în cadrul lecțiilor de consolidare/recapitulare, stimulând creativitatea elevilor. Pentru a argumenta cele susținute, amintesc activitatea didactică realizată în anul școlar 2016-2017, semestrul II, la clasa a IX a, conținutul Etnogeneza românească.

Fig. 4. Schema corchine

III.2.5. Studiul de Caz

Este metoda care urmărește confruntarea elevilor cu o situație reală. Prin această metodă, elevii sunt stimulați să analizeze și să discute din perspective multiple cazul respectiv și să stabileascăsoluții și concluzii ale problemei.

Deși o folosesc rar, metoda este recomandată de unele manuale alternative.

III.2.6. Turul Galeriei

Este o metodă de gândire critică pe care o utilizez cu precădere în lecțiile de consolidare, sistematizare și evaluare. Această metodă se bazează pe activitatea pe grupe.

Etape parcurse:

Stabilesc grupele și distribui cerințele prin tragere la sorți,

Liderul grupei împarte sarcinile în funcție de capacitatea (abilitățile), fiecărui coechipier,

În urma rezolvării sarcinilor primite, rezultă un produs final (afiș, tabel, diagramă etc.), ce urmează a fi expus după modelul unei Galerii de artă,

Fiecare grupă realizează un raport în care prezintă: comentariile colegilor (cu mențiunea că sunt sau nu justificate), în ce măsură colegii au contribuit la îmbunătățirea produsului, ce au învățat din această activitate etc..

Referitor la această metodă, prezint activitatea didactică desfășurată în anul școlar 2016-2017, la clasa a IX a, unitatea de învățare Marile Religii.

În vederea realizării demersului inițiat, am împărțit colectivul clasei a IX a, în cinci grupe, fiecare grupă, formată din șase elevi urmând să realizeze un produs final.

Produsul realizat face referire la una din următoarele teme:

Creștinismul – Religia iubirii (exemplu oferit: Iisus, învățături, simboluri),

Iudaismul – Legătura cu Dumnezeu (exemplu oferit: Decalogul, personalități, evenimente),

Budismul – Religia fără divinitate (exemplu oferit: fondator, texte sacre, răspândire),

Creștinism și Islam – Trecut și prezent (exemplu: timp și spațiu, relații politice, economice, culturale).

Timpul de realizare s-a stabilit la 20 de minute, turul galeriei a durat 12 minute, întocmirea raportului 10 minute, prezentarea lui 5 minute, discuții 3 minute.

III.2.7. Cubul

Este metoda folosită cu succes pentru sistematizarea/evaluarea cunoștințelor. Metoda implică următorii pași:

profesorul și elevii desenează un cub desfășurat pe tablă respectiv în caiete,

profesorul anunță tema și formează grupele,

fiecare grupă tratează tema primită din perspectiva cerinței scrise pe ”fața cubului” (cheia rezolvării se află cu ajutorul verbelor: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează)

La final, raportul fiecărei grupe este prezentat în fața clasei. Soluțiile găsite sunt redactate pe o coală de hârtie care, ulterior este lipită pe o față a cubului corespunzătoare cerinței pe care a avut-o. Fiecare răspuns este discutat cu întreaga clasă. Se pot aduce modificări sau completări. Forma finală este trecută în caiete.

Deși se pretează la clasele de gimnaziu, metoda poate fi aplicată cu succes și la clasele de liceu, ca activitate frontală.

Spre exemplu, la clasa a X a, în cadrul lecției Anul 1848 în Europa și în spațiul românesc, am desfășurat următoarea activitate didactică- metoda Cubul:

Grupa nr. I. – realizează o descriere a conceptului de revoluție,

Grupa nr. II. – a avut ca sarcină compararea revoluțiile din următoarele spații istorice: spațiul românesc, spațiul italian și spațiul german,

Grupa nr. III. – vor asocia expresia ”primăvara popoarelor”, cu ideile venite în minte.

Grupa nr. IV. – au avt spre analizat ”problema națională” în contextul evenimentelor de la 1848.

Grupa nr. V. – a primit cerința aplică, în care au avut de dat exemple de programe revoluționare în care se regăsesc obiective naționale.

Grupa nr. VI. – a avut de argumentat expresia ”revoluția constituie un moment important al istoriei moderne”, enumerând motivele pentru fiecare afirmație.

Capitol IV.

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

S-a urmărit dacă este posibilă îmbunătățirea rezultatelor elevilor la disciplina istorie prin complementarea modalitaților de predare/evaluare aplicate. Succesul în dobândirea cunoștințelor privind evenimentele istorice depinde în mod semnificativ de profesor, de felul în care acesta reușește să conducă procesul predării – învățării și evaluării, după modul cum sunt orientați copiii să poată conștientiza, descoperii și aplica prin transfer cunoștiințele, priceperile și deprinderile.

În procesul de învățăre la clasele de liceu trebuie să se folosească metode care creează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunostințe active și de a favoriza descoperirea unor noi cunoștințe cât și aplicarea lor în activitatea practică. Prin folosirea unor modalități diferite de predare/evaluare, a metodelor alternative de evaluare (referat, proiect, portofoliu realizate în baza „Anchetei istorice”, bazate pe elemente de Istorie locală), prin diversificarea tehnicilor și instrumentelor de predare-învățare-evaluare se realizează o creștere generală a nivelului de învățătură a elevilor.

Pentru atingerea scopului propus, am avut în vedere desfășurarea următoarelor acțiuni:

stabilirea subiecților de cercetare;

elaborarea cu multă atenție a probelor predictive pentru evaluare;

elaborarea planificării, a programelor de recuperare și de dezvoltare și punerea lor în aplicare pe subiecții aleși;

proiectarea și desfășurarea activităților de învățare, finalizate cu evaluări formative și sumative;

analiza comparativă a rezultatelor obținute;

elaborarea concluziilor desprinse din cercetare.

Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2016-2017, pe eșantioane reprezentate de elevii claselor a Xa, aXIa și aXIIa de la Liceul Teoretic ”Mircea Eliade” Întorsura Buzăului, județul Covasna.

Deoarece mi-am propus să declanșez o acțiune educațională, rezultatele acesteia fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența folosirii metodelor propuse. Prin metodologia adoptată se va ajunge la descoperirea unor relații cauzale, am organizat o cercetare experimentală. Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor investigate. Pe această bază, ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței tehnologiei didactice propuse.

Experimentul a reprezentat principala metodă de investigație. Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales, condițiile psihopedagogice în care Ancheta Istorică bazată pe Istorie Locală, suplimentat de metode moderne de predare/evaluare, asigură procesului educațional o deosebită valoare formativă. Am urmărit, de asemenea, modul în care se adaptează și este acceptată această metodă de catre elevii cu grade diferite de pregatire.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul, cunoștiințele și deprinderile înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.

Metode folosite în cercetare:

Metoda studiului bibliografic

Nici o cercetare nu poate evita o documentare corespunzătoare. O bună informare și documentare se realizează prin fondul materialelor de specialitate (cărți, reviste, articole), apărute în țară și străinătate.

Studiul bibliografic, este metoda indispensabilă de cercetare, mai ales acum când explozia informațională abundă de variante de interpretare a datelor.

Înainte de a începe cercetarea, a trebuit să mă documentez asupra temei pe care o abordez. Această etapă a presupus căutarea surselor bibliografice, consultarea lor, selecționarea, prelucrarea și interpretarea informațiilor.

În acest sens, au fost studiate o serie de cărți, tratate, îndrumare, periodice, comunicări, culegeri de lucrări științifice, care au tratat sau tratează tema abordată în cercetare.

Studiul documentelor școlare (planurile de învățământ, programele școlare etc.), mi-au facilitat cunoașterea conținutului învățământului, rolul și locul pedagogului în școală, natura metodelor de instrucție și educație, posibilitățile de integrare și de legare a școlii de viață.

Metoda observației pedagogice

Observația este definită ca proces al cunoașterii științifice constând în contemplarea metodică vizând un anume scop.

Aspectele observației sunt următoarele :

felul cum subiectul abordează situația;

cum stabilește contactul cu ceilalți;

cum reacționează la sarcinile propuse;

felul cum își organizează acțiunile;

felul cum se exprimă prin cuvânt.

Condițiile observației :

caracterul fundamental teoretic și metodologic;

scopuri precis formulate;

sarcini precis delimitate.

Înregistrarea observației :

prin organe de simț, auz;

prin intermediul sau cu ajutorul aparentelor instrumentelor adecvate.

Scopul și sarcinile observației este de a recolta date concrete, care printr-o analiză științifică să nu permită generalizarea acestora. Prin acestea, observația nu trebuie înțeleasă ca o vizionare pasivă a realității, ci ca un proces intelectual activ, în care organizatorul cercetării trebuie să dovedească obiectivitate și precizie în fenomenul observat, chiar dacă anumite fenomene supuse observației sunt fapte sociale sau conduite umane preponderent subiective.

Din punct de vedere definitoriu „observația este o contemplare intenționată și metodică a unui obiect, fenomen sau eveniment condiționată de prelucrarea prin rațiune a datelor obținute”.

În concluzie, putem afirma faptul că, observația este un proces activ, susținut de o anumită intenție care presupune un anumit interes, chiar dacă la baza ei nu există o ipoteză clar formulată. În timpul formulării observației, se înregistrează impresiile generale percepute cu diferite organe de simț și sub ce formă (cantitativă sau calitativă), s-au prezentat aspectele observate.

Astăzi, observația este considerată ca o etapă a cercetării științifice, care trebuie să se sprijine în mod nemijlocit pe experiment.

Practic, observația se aplică acelor date, fenomene sau fapte ce se doresc a fi cunoscute, descrise, ordonate, clasificate și sistematizate. Din acest complex observațional, apar și se nasc înțelesuri, explicații noi, se verifică anumite ipoteze care urmează a fi verificate și prin alte metode de investigație și se organizează activitatea viitoare.

Pentru atingerea scopului propus, mai întâi, s-a impus să obțin informații asupra problemei care mă interesează. Obținerea de informații direct de la sursă (subiecții supuși experimentului), am realizat-o prin metoda observației. Rolul și importanța observației s-a intensificat odată cu utilizarea experimentului.

În prezenta cercetare am pus accent pe Observația transversală și longitudinală. Practic, am luat spre cercetare trei clase de elevi (observația transversală), pe care le-am urmărit evolutiv (în timp), pe tot parcursul experimentului (observația longitudinală).

Metoda experimentului pedagogic

Metoda experimentală este un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului experimental, care prelucrează atât fapte provenite din observații, cât și din experiment.

Metoda de experiment este o metodă integrală, folosită și în științele de observație și cele experimentale.

Metoda experimentării sau experimentul, constă în efectuarea de experimente pentru a controla sau a verifica valoarea unei idei experimentale.

Claude Bernard, „definește experimentul drept o observație provocată în scopul efectuării unui control”.

Experimentul presupune o stare activă a subiectului, care implică o activitate metodică, orientată spre scopul precis de verificare a unei ipoteze, dar și o activitate intelectuală complexă și diversificată a oamenilor de știință care provoacă, organizează, interpretează și înțeleg un fenomen.

Tipologia experimentelor este diferită cu dependență de scop, condițiile materiale, elaborarea ipotezelor și previziunilor, care stau la baza acestora. Variabila independentă a experimentului de față constă în demersul didactic (proiectare-predare-învățare-evaluare), realizat de către profesorul de educație fizică care predă la ciclul primar de învățământ.

Variabila dependentă este dată de calitatea manifestării capacităților motrice generale și specifice a elevilor care parcurg experiențele de învățare sub îndrumarea unui cadru didactic de specialitate.

Metoda statistico – matematică

Furnizează o imagine mai concretă, riguroasă despre fenomenele studiate. Procedeul de prelucrare matematică reprezintă un vehicul cu conținut exact al inducției care duce la descoperirea unor legi generale. Observația statistică, comparația și prelucrarea statistică au fost folosite în prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute în cercetare.

a. Metoda matematică, asigură teoriilor știintifice o serie de avantaje logice și metodologice, cum sunt: organizarea deductivă, riguroasă, precizarea semnificațiilor, posibilitatea formalizării, posibilitatea formulării logico – matematice a ideilor.

Utilizarea metodei matematice, în cercetarea științifică, începe de la aspectul ilustrativ de prezentări a diferitelor formule matematice, a graficelor, continuată apoi prin tehnici matematice de cercetare, alcătuite dinainte ca de exemplu prelucrarea statistică, construcția metodelor, utilizarea tehnicii de calcul etc.

b. Metoda statistică, este o ramură a matematicii devenită ea însași știință. S-a dezvoltat în special datorită cerințelor studierii necesităților științelor sociale, de a explica natura determinismului probabilist. S-a dezvoltat și s-a impus în ultimul timp datorită necesității cunoașterii modalităților de efectuare a calculului statistic.

Metoda testelor

Prin definiție, testul este o metodă psihologică de investigație, constând din una sau mai multe probe identice pentru toate persoanele examinate. Valoarea testelor ca metodă de investigație încearcă să fie un instrument de măsurare nu numai de apreciere subiectivă  a unui oarecare parametru accesibil.

Testele sunt utile cu condiția să respecte anumite reguli induse de operațiunea de măsurare, fiind necesare următoarele obligații fundamentale:

să compare o realitate cu alta de aceeași natură și care a fost luată ca etalon ;

să dispună de o unitate fixă de măsură divizibilă în mod uniform;

să exprime rezultatele în termeni cantitativi.

Cât privește fenomenul investigat, acesta nu trebuie să reprezinte o particularitate individuală, ci un rezultat obținut pe mai mulți indivizi.

Măsurarea fără a avea un etalon, nu prezintă nici un fel de interes, fiind lipsită de orice semnificație. Se poate afirma cu certitudine că, etalonul sau modelul este cu adevărat una dintre cheile succesului în activitatea de testare, dar nu singura.

Etapele cercetării propriu zise

I. Alegerea temei, a locului de cercetare și a subiecților;

II. Studierea bibliografiei de specialitate – cu referire la tema supusă cercetarii;

III. Realizarea T.I. (testare inițială);

IV. Elaborarea mijloacelor specifice propuse spre a fi aplicate în experiment;

V. Aplicarea mijloacelor tehnico-tactice asupra componenților cercetării;

VI. Evaluarea finală- mai 2017;

VII. Realizarea și propunerea CDS

VIII. Redactarea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I- iulie-august 2017.

IV.1. Experimentul pedagogic propriu-zis și raportarea datelor cercetării

Plecând de la ipoteza că ”UTILIZAREA ELEMENTELOR DE ISTORIE LOCALĂ ESTE O CALE DE ATRAGERE A ELEVILOR SPRE STUDIUL ISTORIEI ȘI POATE CONDUCE LA ATINGEREA OBIECTIVELOR ȘI A COMPETENȚELOR ”. Pe parcursul anului școlar 2016-2017 am desfășurat experimentul didactic finalizat cu propunerea unui opțional (CDS), adresat elevilor din clasele a X, aXI a și a XIIa.

Ancheta istorică este metodă modernă participativ-activă de un real succes. În esență, ea constă în strângerea de informații, investigarea martorilor trăitori ai unor evenimente istorice și prelucrarea datelor obținute. Există pentru multe teme (conținuturi), din programa pentru liceu surse directe (oameni care au trăit/participat la evenimente), și de la care elevii pot culege mărtuii relevante. Spre exemplu:

Al doilea război mondial:

Sovietizarea României,

Regimul național-comunist;

Revoluția (evenimentele ), din 1989;

Evoluția României postdecembriste;

Migrații în perioada contemporană;

Ocupații și statute profesionale;

Marile religii și problemele contemporane;

Impactul tehnologiei asupra mediului și vieții codidiene etc..

Elevii selectați organizează o anchetă istorică pe cont propriu, sub atentă supraveghere. În vederea realizării anchetei istorice am parcurs următorii pași:

etapa de proiectare a obiectivelor,

stabilirea temei pentru a putea explica elevilor ce trebuie să caute; aceștia trebuie să perceapă corect importanța temei și a surselor, necesitatea de a le trata cu respect și de a consemna corect informațiile primite fără a le prelucra în etapa de culegere,

am pus accent pe verificarea surselor și am cerut să le întocmească o fișă biografică,

am format grupele de cercetare și le-am stabilit concret sarcinile,

am instruit elevii participanți la experiment cu privire la necesitatea de a consemna tipul sursei: directă (a trăit evenimentele etc.), sau indirectă (i-a povestit cineva, a auzit etc.),

am subliniat faptul că ancheta istorică oferă oportunitatea utilizării aparaturii de înregistrare audio-video, CD-ul, fotografia și de ce este bine să combine toate acestea cu mărturia orală sau scrisă,

am stabilit locul în care urmează să se desfășoare ancheta istorică precum și persoanele țintă,

am stabilit procedeele eficiente de lucru: grafice ale datelor culese, histograme, diagrame etc.,

am hotărât ce materiale trebuie să prezinte odată ancheta finalizată,

la final am evidențiat contribuția fiecăruia , importanța activității, am stabilit împreună concluziile generale și am notat în catalog produsul final.

Din numeroasele teme din programele de istorie ce permit efectuarea unei anchete istorice m-am oprit la alegerea unor aspecte:

Colectivizarea agriculturii, sarcină pentru clasele a X a și a XII a.

Rolul Bisericii în societatea românească înainte și după 1989, sarcină pentru clasa a XI.

S-a propus realizarea unei anchete – proiect desfășurată pe parcursul anului școlar 2016-2017.

Elevii au fost împărțiți în două grupe destul de mari (pentru fiecare clasă), o grupă a cules informații din orașul Întorsura Buzăului (prieteni ai părinților, rude, vecini, persoane cunoscute ocazional), cea de a doua grupă a strâns informații din împrejurimi (Sita Buzăului, Barcani, Vama Buzăului etc.). Fiecare grupă a fost împărțită, la rândul ei, în altele mai mici în funcție de posibilitățile de deplasare pentru a discuta cu martorii și a culege corect informațiile. După ce s-a aplicat chestionarul și au fost centralizate datele culese au fost întocmite histograme ale problemelor și răspunsurilor date.

Etapele cercetării au fost:

Alegerea temelor (termen sfârșitul 12.09.2016),

Radiografia bibliografiei existente (12-20.09.2016),

Realizarea și elaborarea unui ghid de interviuri (termen sfârșitul lunii septembrie 2016),

Pregătirea culegerilor de informații în care am organizat echipajele (luna octombrie 2016),

Realizarea anchetei (noiembrie 2016-aprilie 2017):

Interviiurile sunt realiazate în afara orelor de curs,

În perioada menționată (noiembrie 2016-aprilie 2017), sunt organizate ore de prezentare a interviiurilor culese.

Prelucrarea, transcrierea și arhivarea datelor obținute (luna mai 2017),

Sunt alocate ore în cabinetul de Informatică,

Sunt utilizate programe de editare text/sunet/imagine.

Evaluarea finală (luna iunie 2017):

Prezentarea materialrlor realizate,

Notarea lor (s-a calculat media aritmetică asfel: nota la evaluarea finală (EF) + nota la proiect (NA)/2),

Diseminarea rezultatelor proiectului

IV.2. Rezultate obținute

Rezultate de excepție au realizat elevii clasei a XI a. În principiu, cei 30 de elevi ai clasei a XI a B, au avut de ”anchetat-chestionat”, șase persoane:

Două persoane cu vârsta cuprinsă între (±) 6-20 ani;

Două persoană cu vârsta cuprinsă înte 21-40 de ani;

O persoană cu vârsta cuprinsă între 41 și 60 de ani;

O persoană cu vârsta cuprinsă cu vârsta de peste 60 de ani.

Pe parcursul ”anchetei istorice” au fost implicați (resursă umană), 30 de elevi, 180 de subiecți supuși ”experimentului” și un cadru didactic.

Statistic, au fost implicați în ancheta istorică:

60 de persoane cu vârsta cuprinsă între (±) 6-20 ani;

60 de persoane cu vârsta cuprinsă între 21-40 ani;

30 de persoane cu vârsta cuprinsă între 41-60 ani;

30 de persoane cu vârsta peste 60 ani.

În urma eșalonării pe grupe, am obținut următorele date:

Cei 12 elevi cu doiciliul în Întorusura Buzăului au ”chestionat” 72 de persoane:

24 de persoane cu vârsta cuprinsă între (±) 6-20 ani;

24 de persoane cu vârsta cuprinsă între 21-40 ani;

12 persoane cu vârsta cuprinsă între 41 și 60 de ani;

12 persoane cu vârsta peste 60 de ani.

Cei 18 elevi cu doiciliul în împrejurimi (rural), au ”chestionat” 108 persoane:

36 de persoane cu vârsta cuprinsă între (±) 6-20 ani;

36 de persoane cu vârsta cuprinsă între 21-40 ani;

18 persoane cu vârsta cuprinsă între 41 și 60 de ani;

18 persoane cu vârsta peste 60 de ani.

Rezultatele acestei anchete istorice, realizată pe segmentul populației creștine, au fost dintre cele mai surprinzătoare, iar concluziile cu totul altele decât cele anticipate și consemnate în manual. În acest sens menționăm:

În Întorsura Buzăului lumea mergea la Biserică duminica sau de sărbători mult mai des în perioada comunistă, deși cei anchetați au recunoscut că astăzi este mult mai lesne să fii creștin practicant deoarece se respectă calendarul religios și sărbătorile, nu se mai face educație ateistă, săptămâna de lucru este mai scurtă.

Atunci când li s-a cerut să precizeze de ce nu participă mai des la serviciul religios, cei mai mulți nu au putut da explicații (fig. 4).

Există în oraș (Întorsura Buzăului), un segment de populație tânără (elevi, studenți) care merge adesea să asculte slujba religioasă, postește, primește Sfânta Împărtășanie, ceea ce definește pe componenții acestui segment drept creștini practicanți (fig. 5).

Segmentul tânăr al populației din împrejurimi, cu vârste până în 50 de ani a mărturisit că a mers la Biserică la marile sărbători, la propria cununie, la vreun botez sau într-o altă ocazie/eveniment (fig. 6).

În ceea ce privește segmentul de populație mai în vârstă, atât în oraș cât și în împrejurimi, nu sunt schimbări majore, cei care mergeau la Biserică înainte de 1989 o fac și astăzi. Numărul lor nu a scăzut, a crescut mai degrabă, deoarece un număr de martori au declarat că merg acum mai des pentru că au mai mult timp, s-au pensionat, lucrează mai puține ore etc. (fig. 7).

Una dintre grupele de anchetă a concluzionat că reviramentul religiei în societatea românească după 1989, nu este spectaculos în ciuda aparențelor: introducerea religiei în școală, garantarea libertății religioase prin constituție, construcția de biserici noi, înființarea de mănăstiri, exemplul unor politicieni etc. (fig. 8).

Fig. 3. Rata de frecventare a bisericii înainte si după anul 1989

Din cele 72 de persoane intervievate, 54 au declarat că mergeau mai des la biserică înainte de 1989, chiar dcă în prezent le este mult mai lesne.

Fig. 4. Reprezentarea grafică opțiunilor cu privire la răspunsul dat

Fig. 5. Reprezentarea grafică- practicarea ritualului creștin

80% (24 din 34 de persoane), dintre subiecții intervievați, cu vârsta până în 30 de ani au recunoscut că sunt creștini ortodocși practicanți.

Fig. 6. Reprezentarea grafică- frecventarea lăcașului de cult

Din 82 de persoane cu vârsta până în 50 de ani, 65, au recunoscut că merg la biserică ocazional.

Fig. 7. Reprezentarea grafică- frecventarea lăcașului de cult

de către populația în vârstă (urban/rural)

Fig. 8. Reprezentarea grafică- frecventarea lăcașului de cult

de către populația în vârstă (urban/rural)

Impactul experimentului, rezultatele notabile la concursurile școlare din anul curent , rata de promovare a examenului de bacalaureat (100%, din care șapte elevi cu media 10), și interpretarea chestionarului aplicat la finalul anului școlar 2016-2017 (anexa 2, chestionar aplicat claselor a IX a, aX a și a XI a), m-au determinat să propun pentru anul 2017-2018, CDȘ- „Istori și cultură locală – oameni, locuri, fapte”

IV.3. Curriculum la Decizia Școlii

Liceul Teoretic ”Mircea Eliade” Întorsura Buzăului

„Istorie și cultură locală – oameni, locuri, fapte”

Clas. X-XII

Propunător: prof. Cristea Petruța

An școlar 2017-2018

ASPECTE GENERALE

Acest opțional are ca țintă acea parte a istoriei naționale care oferă posibilitatea intervievării martorilor sau a urmașilor acestora. Sub aspect metodologic, acest CDȘ nu oferă doar recuperarea trecutului recent (persoane ce au participat la anumite evenimente din istoria locală/națională), ci și posibilitatea de a analiza și interpreta documente ce transcriu unele declarații orale (documente aflate în arhiva instituțiilor).

Prin disciplina propusă dorim să înscriem istoria locală în contextul național și european.

CDȘ de față, propune învățarea și utilizarea de către elevi a tehnicilor de învățare ca mijloc de cercetare a trecutului unei persoane, familiei, localității și comunității natale.

Aceștia (elevii), își vor însuși cunoștințele teoretice ale acestei discipline și vor dezvolta competențe practice precum realizarea unui interviu, transcrierea lui, stocarea și prelucrarea informațiilor culese etc..

Ca și beneficii elevilor Liceului Teoretic ”Mircea Eliade” și comunității locale și regionale de acest CDȘ, menționez:

Crearea unei arhive de istorie locală/regională, atât de necesară comunității locale;

Realizarea unor proiecte de cercetare (aportul elevilor coordonați de un cadru didactic responsabil), popularizate prin expoziții locale/regionale/naționale, site-uri web, emisiuni radio/Tv, comunicări științifice și nu în ultimul rând realizarea de monografii, atât de necesare zonei istorice Buzăul Ardelean.

Abordarea unor subiecte diversificate precum istoria personală (arbore genealogic), istoria unității de învățământ, a satului/orașului, modificărilor de arhitectură sau de peisaj, de conservare a patrimoniului cultural local material sau imaterial.

ARGUMENT

În contextul reformei din învățământul preuniversitar românesc, istoria nu mai poate fi abordată doar sub aspectul abundenței de fapte și date, ci se recomandă structurarea ei în raport cu alte discipline școlare, precum și al conținutului de idei și sentimente (factori afectivi), pe care le trezește în personalitatea elevilor. Abordarea elementelor de istorie locală este de natură să stimuleze interesul și imaginația elevilor, facilitând trecerea de la o învățare centrată pe profesor la o învățare centrată pe elevi. Datorită accesului la documentele de epocă, elevul devine factor activ în procesul de analiză și cercetare.

Istoria locală este o realitate a școlii din zilele noastre, este de actualitate, dar este și o necesitate. Este cea de lângă noi, din imediata vecinătate, este cea căreia îi aparținem, este cea care așteaptă să fie descoperită și valorificată.

Orice localitate își are istoria ei, are o vechime, o întindere în timp și spațiu, are personalitățile ei, are oameni, locuri, fapte cu care se poate mândri. Este rolul profesorului de istorie să le descopere, să încerce să le pună în valoare, să-i facă pe elevi să le conștientizeze însemnătatea, să fie interesați și mândri de comunitatea locală. Numai cunoscând istoria locală ne cunoaștem mai bine, învățăm să fim mai buni, să apreciem valorile neamului, ne dezvoltăm spiritul patriotic. Opționalul oferă excelente posibilități de aplicare în practică a competențelor școlare formate la orele de Istoria românilor și universală, Geografie, Religie etc.

Abordarea evenimentelor, fenomenelor și personalităților prin prisma localității natale contribuie nu doar la o înțelegere și percepere mai buna a lor dar și la identificarea sa în raport cu comunitatea din care face parte, înțelegerea specificului localității și educarea unui sentiment de mândrie de apartenență la aceasta comunitate.

Acest opțional își propune cunoașterea istoricului numelui localității, localizarea acesteia pe hartă, cunoașterea formelor de relief cu flora, fauna și resursele minerale, a ocupațiilor tradiționale și actuale ale familiilor din localitate, a evoluției uneltelor de lucru, a locuințelor, cunoașterea și păstrarea tradițiilor și obiceiurilor locale, a participării localnicilor la evenimente istorice sau tradiționale importante, specializarea elevilor în întocmirea și citirea hărților.

Astfel, prin activitățile propuse, se stimulează interesul pentru descoperirea specificului zonei natale geografie, istorie, literatură, educație plastică, deprinderea de a utiliza informațiile din sursele mass-media, inițierea în realizarea de portofolii, CD-uri, albume. Totodată oferă elevilor șansa de a-și cultiva capacitatea de audiere și receptare, imaginația, creativitatea, exprimarea corectă și nuanțată, capacitatea de a relaționa cu cei din jur.

Opționalul „Istorie și cultură locală- OAMENI, LOCURI, FAPTE” are în vedere și actualizarea evoluției fenomenelor naturale, problematica actuală a vieții sociale și economice, educarea elevilor în vederea asumării răspunderii pentru protecția mediului, pentru dezvoltarea locală, toate privite într-o strânsă legătură. Opționalul poate atrage în mare măsură elevii în activitatea de dotare a cabinetului de istorie al școlii cu materiale inedite: vederi cu imagini, scrisori din epocă etc.

Avantajele enumerate pun la dispoziția profesorului noi mijloace pentru formarea unor deprinderi și aptitudini active ale elevilor în raport cu valorile locale și comunitare, prin oferirea unui material intuitiv concret, nu abstract și rupt de locuri și oameni.

Așa cum am menționat opționalului propus, este important pentru elevi să cunoască aspectele și caracteristicile economice, culturale, religioase ale orașului natal din perioade istorice trecute, pentru a putea realiza o comparație cu perioada actuală.

Pentru a deține o cultură completă este nevoie să fim bine informați, să punem în valoare și să protejăm bunurilor de patrimoniu local. Acesta este cadrul general al actualului curriculum opțional destinat elevilor din Liceul Teoretic ”Mircea Eliade”.

Concepția didactică a opționalului

La formarea personalității elevului, fiecare disciplina de învățământ contribuie în funcție de conținutul ei, prin modalități și căi specifice. Prin natura sa, istoria trezește si cultivă sentimente, creează acele stări raționale si afective de care are nevoie orice ființă a umană pentru a trai și a-și valida capacitățile creatoare în conformitate cu cerințele progresului și cu interesele societății. Istoriei îi revine un rol esențial în formarea personalității elevilor. Istoria nu doar transmite un volum de cunoștințe în informarea elevilor asupra curgerii datelor sau a desfășurării unor evenimente istorice ci are rolul important de a forma capacități de interpretare, înțelegere si acțiune. Istoria vizează atât latura cognitivă cât si cea rațional-afectivă contribuind la dezvoltarea cunoștințelor din toate sferele existenței sociale. Trecutul este un exemplu pentru prezent, Istoria este o știință de sinteză, componenta esențială a culturii generale, operează cu concepte, noțiuni specifice si altor discipline, constituie fundament pentru cunoștințele dobândite la discipline ca: limba si literatura română, literatura universală.

AVANTAJELE MAJORE oferite de CDȘ-ul ”Istorie și cultură locală- Oameni, Locuri, Fapte”:

Este accesibil elevilor de liceu, care se pot implica cu ușurință în realizarea și plăcere în realizarea de interviuri și în transcrierea pe calculator a informațiilor culese.

Un alt avantaj major oferit de CDȘ-ul propus, este dezvoltarea unor competențe cheie precum:

Competențe de comunicare

Studiind acest CDȘ, elevii vor învăța să folosească în mod corect și concret limbajul științific.

Competențele sociale și civice

Prin studiile de caz abordate, se va atrage atenția tinerilor asupra realități de ordin social și cultural. În plus ”munca de echipă” le va dezvolta creativitatea și spiritul organizatoric, toleranța și acceptarea opiniilor altora.

Competența digitală

Folosirea aparaturii digitale (cameră foto/video, reportofon, calculator etc.), precum și însușiirea tehnicilor de redactare, înregistrare, stocare, prelucrarea materialelor audio-video, le va dezvolta elevilor abilitățile de utilizare a tehnologiilor informaționale.

Competența ”a învăța să înveți”

Vizează disponibilitatea elevilor de a se organiza, atât personal (individual), cât și în grup. Organizând atelierele de discuții (programate de cadrul didactic), prezentând publicului interesat rezultatele obținute etc., ei vor deveni conștienți că participă la formarea profesională proprie.

Istoria locală raportată la istoria națională și cea universală permite stabilirea conexiunilor dintre evenimente și fenomene, îl duce pe elev de la apropiat la depărtat, de la abstract la concret. În cadrul acestei discipline opționale elevii se transformă din receptori în emițători, aduc informații, uneori direct de la sursă, îi face să fie mai activi, mai implicați în procesul de învățământ.

În zilele noastre oferta educaționala are rolul de a pune în valoare instituțiile școlare, de a veni în întâmpinarea elevului, de a aduce un element de noutate, de a face școlile să se diferențieze între ele, de a fi mai atractive, de ai face pe copii și părinți să înțeleagă că ele reprezintă cea mai bună variantă. Toate acestea se pot realiza în special cu ajutorul Curriculumului la decizia școlii.

Prin intermediul opționalului, elevii nu numai că studiază istoria, ci se afla chiar în mijlocul ei. Opționalul corespunde foarte mult cerințelor actuale ale reformei educației în sensul că învățământul este centrat pe elev, metodele folosite sunt active și interactive, mijloacele de învățământ sunt diverse, formele de evaluare sunt multiple, locațiile pot fi variate. Sursele de documentare acoperă o gamă largă, elevii au ocazia să vină în întâmpinarea informației. Formează competente civice și sociale, promovează valori și atitudini democratice.

Opționalul este binevenit pentru a completa și individualiza specificul istoriei locale, clasele sociale reprezentative, instituțiile și evoluția așezărilor respective. Oferta educațională a cursului opțional ține de formarea la elevi a sentimentului și comportamentului de conștientizare a valorilor trecutului și mulțumirea lucrului făcut cu pasiune și chiar datorită legăturilor de afinitate dintre elevi și profesori.

Elementele de istorie locală, integrate cu pricepere în cadrul predării istoriei, au o valoare educativă deosebită. Ele oferă dovezi asupra trecutului, aduc mărturii, sugerează, îi ajută pe elevi să înțeleagă, să „pipăie” trecutul, fără de care acesta ar rămâne abstract și verbal. „Curiozitatea, interesul pe care-l trezesc urmele istoriei locale, emoția pe care o provoacă, imaginația pe care o stimulează, constituie o condiție favorabilă pentru studierea cu succes a acestei discipline. Ele dau trecutului, o viață nouă, îi ajută pe elevi să reconstituie evoluția istoriei, să retrăiască cu intensitate. Autentificarea lor este o chezășie a exactității trecutului”.

Prin exemple vii și reale, istoria, și îndeosebi istoria locală, are un rol important în educarea elevilor în spiritul patriotismului. Acest sentiment al dragostei de patrie nu trebuie uitat. Nu este un sentiment înnăscut și nu apare spontan. El este rezultatul unui îndelung proces educativ.

Curriculumul la decizia școlii este o actualitate, o realitate a școlii contemporane. Curriculumul la decizia școlii este și o necesitate, o oportunitate pentru elevi și părinți de a studia discipline noi, de a afla mai multe informații despre anumite domenii de interes. În speță, studierea istoriei locale este benefică pentru a ne cunoaște trecutul, plaiurile natale, acțiunile străbunilor – OAMENI, LOCURI, FAPTE.

Numai cunoscând trecutul, oamenii pot înțelege prezentul și pot anticipa viitorul.

COMPETENȚELE SPECIFICE

Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate;

Cunoașterea și interpretarea surselor istorice ce reflectă specificul localității natale;

Plasarea în timp și spațiu istoric a istoriei localității natale;

Analiza principalelor evenimente și fenomene din istoria localității;

Formarea comportamentelor democratice și valorilor general-umane;

Stimularea curiozității pentru studiul istoriei locale și dezvoltarea atitudinilor pozitive față de sine și față de ceilalți.

Competențe vizate:

Utilizarea eficientă și corectă a limbajului (coduri, convenții etc.), ce decurge din documentul studiat;

Dezvoltarea competențelor funcționale, esențiale reușitei sociale: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea unor informații complexe;

Cooperarea cu celalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, prin asumarea critică a rolului de apartenență (etnică, religioasă, politică și mai nou sexuală).

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea respectului și a atitudinii față de diversitate;

Stimularea gândirii autonome;

Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;

Conștientizarea identității personale în cadrul comunității locale și a identității locale în context național și european;

Cultivarea unei atitudini pozitive, de mândrie față de cultura și istoria națională în context european.

SUGESTII METODOLOGICE

CDȘ propune realizarea unui proirct la nivelul unui an școlar (2017-2018). Iar pentru realizarea sarcinilor, propunem următoarele:

– Prezentarea temei;

– Cercetare preliminară;

– Elaborarea unui ghid de informare

– Prelucrarea, arhivarea și transformarea datelor;

-Evaluare.

COMPETENȚE ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Unități/conținuturi, activități de învățare și evaluare

Unitatea de învățare, conținutul evaluat, metoda de evaluare

Evaluare

Observarea activităților și a comportamentului elevilor,

Evaluarea produselor rezultate din activitatea elevilor

Realizarea unor sarcini:

Proiect,

Portofoliu,

Dezbateri,

Brainstorming,

Obsevații

Bibliografie:

Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării. Teorii și metode, Polirom, Iași, 2002.

Andea, Avram, Haiducul Pintea și lumea sa 1693-1703, Supergraph, Cluj-Napoca, 2003.

Arendt, Hannah, Originile Totalitarismului, Humanitas, București, 2006.

Aries, Philippe, „Un copil descoperă istoria”, în Timpul Istoriei, Meridiane, București, 1997. Atkinson, Robert, Povestea vieții. Interviul, Polirom, Iași, 2006.

Baier, Hannelore, Cornelia Schlarb, Femei din România: relatâri despre viața și situația femeilor în profesie – familie – societate – biserică, Hora, Sibiu, 2000.

Betea, Lavinia, Maurer și lumea de ieri. Mărturii despre stalinizarea României, Fundația Culturală „Ioan Slavici”, Arad, 1995.

Ginzburg, Carlo, Brânza și viermii, Nemira, București, 1997. Herodotus, Istorii, Teora, București, 1998

Liiceanu, Aurora, Rănile memoriei. Nucșoara și rezistența din munți, Polirom, Iași, 2003.

Capitol V.

CONCLUZII GENERALE

În etapa documentării și strângerii informației necesare realizării prezentei lucrări, am conștientizat pe de o parte, importanța demersului științific, dar și lipsa de informații despre anumite aspecte în documentele avute la dispoziție. De aceea, consider că această lucrare este una perfectabilă în timp, obligație pe care mi-o asum. Pe de altă parte, consider că prezenta lucrare și-a atins în mare parte scopul pe care mi l-am propus, acela de a realiza o bază științifică necesară unei lucrări monografice, amplă și de a stabilii un punct de pornire în realizarea unui curs opțional de istorie locală/zonală în cadrul Liceului Teoretic ”Mircea Eliade” Întorsura Buzăului.

În primul capitol am încercat să tratez aspecte din viața și organizarea bisericii și a învățământului românesc din regiunea Trei Scaune în general punând accent pe situația din Buzăul Ardelean, în perioada cuprinsă între secolele XVIII-XX.

La realizarea prezentei lucrări, de un real folos au fost monografiile, din păcate multe nepublicate, ale unor localități care în perioada abordată formau Trei Scaune. În acest sens amintesc Ioan Răchițan- Valea Mare, Petre Străchinaru- Domârlău, Ioana Cristache-Panait- Întorsura Buzăului și monografiile existente în bibliotecile școlilor Sita Buzăului și Barcani. O importanță majoră l-au avut și cronicile și monografiile parohiale păstrate în bisericile din Sita Buzăului, Întorsura Buzăului sau Protopopiatul Întorsura Buzăului. Un câștig științific a fost adus de fondurile arhivistice, multe dintre ele culese dintr-o serie de lucrări de istorie, teologie, etnografie, semnate de personalități locale sau regionale precum Maria Prahoveanu, Ioan Bercu, Dumitru Furtună, Maria Băilă, Ioan Lăcătuțu, arheologul Dan Buzea, Violeta Pătrunjel etc.

În ce privește organizarea administrativ-bisericească a ortodocsilor, aceasta a parcurs etape evolutive, ajungând la un apogeu în timpul mitropolitului Andrei Șaguna. La îndemnul acestuia s-a produs o mobilizare românească pentru a asigura strictul necesar pentru o bună desfășurare a activității slujitorilor bisericii și implicit a învățământului confesional.

Pentru parohiile românești, inventarele bisericilor, întocmite de preoții zonei, surprind fie starea de ”dezastru” și puterea materială redusă a enoriașilor, fie starea bună sau foarte bună a bisericilor, situație ce reflectă o putere de susținere financiară a credincioșilor.

Biserica și preotul reprezentau centrul spiritual al comunității. Preotul se bucura de autoritate în cadrul comunității, exercitând o influență decisivă în sat, nu numai în probleme de viață spirituală ci și în probleme administrative, juridice sau școlare. Reprezenta exemplu moral în fața comunității. Referitor la originea socială a preoțimii române, în perioada studiată, ponderea cea mai mare o dețin cei care provin din familii de preoți, în zona noastră ca și în tot Ardealul, instituindu-se o adevărată tradiție, ca cel puțin urmaș al preotului să urmeze cariera părintelui, luând naștere adevărate „dinastii de preoți”, pe care le putem urmări pe durata mai multor generații. O altă categorie de preoți proveneau din familii de învățători, iar alta din familii de negustori sau mici întreprinzători. Starea socială și materială a preoților era foarte diversificată, condiționată de nenumărați factori, în primul rând de mărimea parohiei, de zona geografică în care se situa. În afara „porției canonice”, aflate întotdeauna în folosința exclusivă a parohului, existau în unele localități și ”pământuri” ale bisericii, mai ales păduri sau fânațe. De asemenea, este menționat un avut al cantorului, compus din : un mic intravilan, un arabil, un fânaț, o măsură de cereale. Veniturile preoților au fost multă vreme condiționate de contribuția enoriașilor, ei nu beneficiau de un fond de salarizare. Protopopii primeau mici ajutoare de la Arhiepiscopie. Preoții erau retribuiți prin contribuția credincioșilor, salariul fiind stabilit în funcție de numărul de suflete, de credincioși, fiecare contribuind anual cu o sumă. În parohiile ortodoxe din secuime, mai sărace, salariul preotului era cuprins între 10-100 de florini, mai puțin decât primea un simplu funcționar de stat. Am prezentat și cazuri când salariul depășea 400, sau chiar 800 florini, dar și cazuri când salariul era numai de 7 fl. (cazul parohiei Ozun, județul Covasna).

Conform studiului realizat, bisericile ortodoxe din spațiul istoric supus cercetării (Trei Scaune), care astăzi sunt în județele Covasna, Harghita și foarte puține în Brașov, în a II-ajumătate a secolului al XIX-lea și la începutul secolului XX sunt consemnate nu numai în protopopiatul Trei Scaune și Odorhei, cum ne așteptam, ci și în alte protopopiate precum Brașov II și Haghig. Toate aceste biserici, conform informațiilor din documentele studiate au fost de la timp la timp arondate variat. Structura protopopiatelor a suferit numeroase modificări ca urmare a trecerii unor parohii sub alte autorități bisericești, dar mai ales în urma arondărilor și rearondărilor filiilor. Astfel am observat că la 1850 existau șapte protopopiate iar la 1900 găsim doar patru.

Așa cum am văzut pe parcursul prezentei lucrări, istoria Învățământului din Trei Scaune (și implicit Buzăul Ardelean), este strâns legată de istoria bisericii românești (cel puțin în perioada învățământului confesional).

În perioada de început școala funcționa în locații modeste, în tinda locașului de cult, locuințe particulare etc.. Din informațiile culese și prezentate în lucrare am aflat că primele școli confesionale românești menționate în documentele timpului au fost cele de la Zagon (cca. 1540), Araci (cca. 1700), Belin (1774), Boroșneul Mic (1795), Ghelnița, Sfântu Gheorghe etc., despre care documentele de arhivă menționează că în istoria lor au existat momente prolifice dar și dramatice.

Astfel, situația materială a preoților și a învățătorilor nu era una corespunzătoare, însă nu au dat înapoi în fața acestor greutăți, ci ca niște lideri ai satelor, acești slujitori ai altarelor au lucrat la luminarea credincioșilor prin har și cuvânt, îngrijindu-se de biserici și școli întru creșterea spirituală și culturală a poporenilor.

În virtutea caracterului confesional, învățământul românesc din Trei Scaune, a fost multă vreme condus de autoritățile bisericești.

Activitatea didactică din școlile confesionale se desfășura după planuri de învățământ ce răspundeau necesităților naționale, chiar dacă au fost adoptate legi (exemplu cea din 1879) prin care se impunea și predarea în limba maghiară. Conținuturile de predare propuse erau materializate în manualele școlare.

Existența învățământului în limba română, în perioada analizată, s-a datorat și spiritului național care a animat societatea românească din Buzăul Ardelean.

Capitolul II, analizează starea învățământului actual, cu accent pe învățământul din Covasna și implicit din Buzăul Ardelean.

Plecând de la valorile înregistrate în anii școlari precedenți, am concluzionat următoarele:

și în Covasna ca în întreaga țară, înregistrăm o scădere a populației școlare;

alarmant este că în anul școlar 2016-2017, populația școlară din Covasna a scăzut cu cca 1000 de persoane față de anii precedenți;

o creștere accentuată a populației școlare se înregistrează în cazul învățământului profesional.

Referitor la rețeaua școlară a județului Covasna concluzionăm:

dispunem de 316 unități școlare de toate tipurile, cu o unitate mai puțin față de anii precedenți;

20,56% din unitățile școlare le găsim în mediul urban, iar 79,44% în mediul rural;

din totalul unităților școlare, în 17,86% se studiază în limba română; în 62,9% din unitățile școlare se studiază în limba maghiară, iar în 19,1% se studiază atât în limba româncă cât și în maghiară;

din datele obținute am constatat că mai ales pe perioada vacanței de vară în fiecare unitate s-au realizat lucrări de igienizare și reparații curente;

reparații capitale s-au efectuat, în general, într-un volum foarte redus, în funcție de sumele alocate prin consiliile locale.

Tabel.16. Unități cu personalitate juridică

Gradul de performanță a învățământului din Întorsura Buzăului este surprins de rata de promovare a examenului național de Bacalaureat 2017 (prima sesiune), care s-a ridicat la 92%. La nivel național rata de promovare a fost de 72,9% înregistrând o majorare cu 4,8% în raport cu rata de promovare de la finalul primei sesiuni din anul precedent (68,1%).

În concluzie, unitățile de învățământ din județul Covasna sunt pregătite pentru desfășurarea în cele mai bune condiții a tuturor activităților specifice actului didactic.

Capitolele III și IV, sunt dedicate elementelor de didactică pentru disciplina istorie. În capitolul III, am făcut o prezentare generala privind aspectele metodice pentru introducerea unui astfel de curs. Capitolul IV, a continuat cu o expunere a proiectării unui astfel de demers didactic, arătând obiectivele generale care se potrivesc acestuia, precum și modul în care stabilim obiectivele de referință. Am propus câteva teme de discuție, stabilind totodată mai multe activități de învățare, am prezentat resursele pe care le putem folosi. Acord o atenție deosebită metodelor de predare/învățare, prezentând câteva dintre ele, care se pretează mai bine unui curs cu un astfel de specific, analizând totodată procedee și sarcini de învățare. În cele din urmă, am dat ca exemple activități de evaluare ce se potrivesc opționalului propus. Consider că finalitatea studierii istoriei ca disciplină școlară constă în contribuția pe care o aduce la formarea culturii generale, la modelarea personalității elevilor, oferindu-le suficiente date pentru înțelegerea corectă a societății contemporane.

Cunoașterea istoriei locale trebuie să devină o inițiere în modul în care se poate ajunge la cunoașterea faptelor istorice, o modalitate de dezvoltare a gândirii critice și a unei atitudini civice democratice, tolerante și responsabile.

Bibliografie selectivă

Izvoare documentare, arhivistice

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan, Dosar IV.1., 1893, f. 23 față/verso

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan”, Circulara din 30 aprilie 1892 de la Sibiu, Fond Protopopiat Ordodox Trei Scaune, Dosar I.500, 1892, f. 10

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan”, Fond Protopopiat Ordodox Trei Scaune, Dosar III.6, 1892, f. 1-8

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan”, Fond Protopopiat Ordodox Trei Scaune, Dosar III.4, 1808, f. 12

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan”, Fond Protopopiat Ordodox Trei Scaune, Dosar I., 1808, f. 30

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan, Dosar IV.1., 500, 1892, f. 37

Arhiva Centrului Ecleziastic ”Mitropolit Nicolae Colan, Dosar 1. 500. 1882, f. 77-78

Arhiva Mitropoliei Ardealului, Fond Protocolul parohiilor, inv. 787/1879

Arhiva Mitropoliei Ardealului, Fond Conspecte școlare, II, inv. 870/1886-1887

Arhiva Mitropoliei din Sibiu, Fond IV, Dosar 61

Arhivele Naționale Covasna, Fond 166-Protopopiat Oituz, Dosar III.6, an 1840, p.10-14

Arhivele Naționale Covasna, inv. 609, Fond 532-Protopopiat Sfântu Gheorghe, Inventar 1784-1904

Arhivele Naționale ale României, Pretura plășii Buzăul Ardelean, Fondul nr. 188, nr. INV. 230

Proces Verbal, păstrat în muzeul amenajat în biserica din Întorsura Buzăului

MEN, Raport Privind Starea Învățământului Preuniversitar din România, 2009-2016

MNCR Sfântu Gheorghe, Documente de arhivă nr. 665, Hotărârea Nostră, Sita Buzăului, 14/27 noembrie 1918; Credițional și Protocol f. S66-S74

Concluziile și recomandările Conferinței Internaționale privind combaterea stereotipiilor și prejudecăților în manualele de istorie din S-E Europei, Visby, 1999

Studii și articole:

Băilă Maria, Biserica și Școala în Trei Scaune, în ANGVSTIA, 5, 2000, Istorie, p. 15-30

Cristache-Panait Ioana, Întorsura Buzăului. Construirea bisericii din piatră Sfântu Gheorghe, în ANGVSTIA, 5, 2000, Istorie, p. 39-52

Cristian Ioan-Anghel, Aspecte privind situația unor școli confesionale românești în Trei Scaune, în ANGVISTIA, 8, 2004, Istorie, p. 109-119

Lupaș Ioan, Realități istorice în voievodatul Transilvaniei sec. IX-XIV, în Anuarul Institutului de Istorie Națională din Cluj, VII, 1929, p. 15-30

Muntean Ovidiu, Despre situația învățământului românesc în Comitatul Trei Scaune la sfârșitul secolului al XIX-lea, în ANGVISTIA I, 1996, p. 207-220

Ploșnea Nicoleta, Bisericile române din Protopopiatele Trei Scaune, Orhei, Ciuc-Giurgeu, Reghin (1850-1914), în ANGVSTIA, 13, 2009, p.107-124

Sporea-Bărăgan Corina, Românii din Buzăul Ardelean implicați în făurirea României Mari, în ANGVSTIA, 13, 2009, Istorie, p. 141-158

Lucrări speciale și generale:

Aurel Raduțiu, Ladislau Gyemant, Repertoriu actelor oficiale privind Transilvania tipărite în limba română (1701-1847), Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1981

Ausubel D., Robinson F., Învățarea în școlă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Bocoș M., Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2003

Bocoș M, Ciomoș F., Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire, Editura Casa Carții de Știință, Cluj Napoca,2001

Constantin C. Giurescu, Istoria Romanilor, București, 1942

Doru Radosav, Carte și societate. Secolele XVII-XIX în N-V Transilvaniei, Fundația Culturală "Cele Trei Crișuri", Oradea, 1995

Dumitru I. Al., Dezvoltarea gandirii critice, Editura de vest, Timișoara, 2000

Emil Micu, Din trecutul bisericesc, cultura și economia din secuime, Editura Bravox, Brașov, 1996

Emil Micu, Depresiunea Întorsurii Buzăului. Studiu istoric, geografic și economic, Bucuresti, 1993

Epuran M., Metodologia cercetării activităților corporale, Brașov, 2002

Gheorghe E. Marica, Încercare de deținere a satului, Sibiu, 1942

Ion Al., Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

Ioan Lăcătușu, Spiritualitate românească și conviețuire în Covasna și Harghita, Editura Eurocarpatica, Sfântu Gheorghe, 2002

Ioan Lăcătușu, Vasile Lechințan,Violeta Pătrunjel, Românii din Covasna și Harghita, Editura Grai Românesc, Mierurea Ciuc, 2009

Ion Podea, Monografia Judetului Brasov, Editura Prefecturii, vol. I, Brașov, 1938

Ion Vlad, Brașovul și Marea Unire, Editura Dacia Europa Nova, Brașov, 1996

Ioan Vlad, Cărturarii brașoveni pentru România Mare, Editura Academia Aviației, Brașov, 1999

Kulcsar T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Lăzărescu, S., Modernizarea Învățământului, Probleme de Pedagogie Contemporană, București,1976

Liviu Antonesie, O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002

Matei Voileanu, Contribuțiune la istoria bisericească din Ardeal, Sibiu, 1928

Mihai Bărbulescu, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Șerban Papacostea, Pompiliu Teodor, Istoria României, Editura Corint, 2005

Mircea Păcurariu, Începuturile Mitropoliei Transilvaniei, Editura Ministerului Biblic, București, 1980

Muntean O., Despre situația învățământului românesc în comitatul Trei scaune la sfârșitul secolului al XIX-lea, Editura Carpatica, Sfântu Gheorghe, 1996

Naumescu A., Bocoș M., Didactica Chimiei. De la teorie la practică, Editura Casa Cărții de Stiință, Cluj -Napoca, 2004

Naumescu A., Corpodean C., Metodica predării chimiei, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj, 2001

Neculau A., Cozma T., Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași,1994

Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1994

Nicolae Bălcescu, Românii supt Mihai Voevod Viteazul, Editura Minerva, București, 1977

Popescu Neveanu, Curs de psihologie generală, vol. II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Radu I., Ionescu, M., Experiența Didactică și Creativitatea, Editura Dacia, 1987

Tohănean Iulian-Petru, Configurația creștinismului în S-E Transilvaniei, cu referire specială la zona Buzăului Ardelean, rezumat Teză de Doctorat, Sibiu, 2016

Todoran D., Văideanu G., Fundamentae Paedagogiae, vol II, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Usaci D., Pedagogia creativitații, Editura Universitații” Transilvania”, Brașov,2005

Văideanu George, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001

preot Gheorghe Neagovici Negoescu, „Cronica Comunelor din Buzaie și în special a comunei bisericești și politice din Întorsura Buzăului”, nepublicată

Monografia Școlii Sita Buzăului, manuscris nepublicat

Site-uri web:

http://www.mncr.ro/

http://www.episcopiacvhr.ro/protopopiatul-i%CC%82ntorsura-buza%CC%86ului/

http://arhivelenationale-covasna.ro

http://fmvcov.ro/ecleziastic.html

ANEXE

Fig. 1. a. Sigiliul parohului Nicolae Comșa (Sita Buzăului)

Sursă: Carmina Maior, Angvustia 4/1999

Fig. 1. b. Alt sigiliu, aplicat pe un document din anul 1868

Sursă: Carmina Maior, Angvustia 4/1999

Fig. 2. a. Protocol din 15.11.1918

Sursă: Muzeul Național al Carpaților Răsăriteni

Fig. 2. b. Credițional din 12.11.1918

Sursă: Muzeul Național al Carpaților Răsăriteni

Fig. 2. c. Hotărârea noastră din 14.11.1918

Fig. 3. Document ce atestă conflictul dintre pr. paroh Ioan Dima și învățătorul Nicolae Russu

Sursă: Tohănean Iulian-Petru, Configurația creștinismului în S-E Transilvaniei, cu referire la zona Buzăul Ardelean

Fig. 4. Extras din Matricola botezaților 66/1934

Sursă: Arhivele Naționale, Direcția Județeană Covasna

Fig. 5. Certificat școlar din anul 1935

Sursă: Arhivele Naționale, Direcția Județeană Covasna

Fig. 6. Circulara care consemnează cărțile școlare aprobate ca manuale pentru școlile confesionale

Sursa: Arhiva Episcopiei, Fond școlar, IV, 170?1891, nepaginat