Self Managementul Invatarii. Cercetare In Mediul Studentesc

INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplomă este self-managementul învățării, este o temă foarte interesantă în alegerea căreia am avut mai multe motive: motive personale și motive care țin de importanța ei.

În primul rând tema mi s-a părut foarte interesantă încă de la citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de self-management, pe care nu am avut ocazia să-l aud până în acel moment. În cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului și aceasta m-a captivat, mai ales că a căpătat dimensiuni în multe din domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal să aflu mai multe informații despre acest subiect, iar realizarea unei lucrări de diplomă pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru. Fiind în pragul licenței, terminând facultatea am considerat că este necesar să aflu mult mai multe informații despre cum pot deveni managerul propriei mele activități, cum o pot face să funcționeze mai bine.

În al doilea rând acest subiect are și va avea din ce în ce mai multă importanță în cadrul planurilor de învățământ academic. El este unul din motivele restructurării învățământului la ora actuală.

Învățământul tradițional, nu mai este eficient, metodele de învățare bazate doar pe transmiterea de cunoștințe nu mai sunt suficiente. Explozia informațională i-a determinat pe specialiștii în educație să ia măsuri, să găsească soluții în urma cărora, elevii și studenții să fie capabili să se descurce după terminarea școlii sau a facultății, să facă față multitudinii de cereri și de responsabilități, să se poată adapta la orice situație. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activități de învățare, aceasta însemnând: planificarea și organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experiențele de succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situației concrete; obișnuința antrenamentului focalizat al proceselor, activităților și condițiilor psihologice generale.

Individul trebuie să ia inițiativa și responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. El selectează, organizează și evaluează propriile lui activități, care pot fi urmate în orice loc și în orice timp prin orice mijloace și la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participle sigur la formarea lui trebuie mai întâi învățat cum să facă acest lucru. Rolul școlii este acela de a-i transmite individului suficiente informații de a-i forma acele capacități care îl pot ajuta să-și continue singur formarea și în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.

Lucrarea este structurată pe trei capitole și ultima parte care conține concluzii.

Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul învățării sau despre învățarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de către noi.

În cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificări ale strategiilor de învătare, deosebit de utile pentru student.

În cel de-al treilea capitol este dezbătută problema de cercetare având ca tema aflarea opiniilor studenților despre necesitatea învățării autodirijate, despre utilitatea urmării unui curs în cadrul facultății în care să învățăm cum să învățăm, despre importanța studierii ghidurilor de învățare autodirijată.

Sperăm că acest subiect va avea un impact puternic asupra studenților în general și astfel aceștia vor deveni mai interesați în această problemă. Important este ca studenții să încerce să afle și ei la rândul lor mai multe informații și să ia masuri în acest punct de vedere, în special pentru că unii dintre ei poate vor deveni specialiști în educație și vor deveni părtași la construirea programelor și planurilor de învățământ.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII AUTODIRIJATE

1. Conceptul de învățare și conceptul de management

Pentru înțelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrări este necesară definirea termenilor care le compun și anume învățare și management.

Întru-cât învățarea este un termen foarte complex este normal să existe o mare varietate de definiții acordate înțelegerii acesteia. Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de cei care se numesc manageri ci, din ce în ce mai profesional, este folosit într-o arie diversă incluzând educația, ingineria, medicina și chiar artele.

Toate organismele sunt înzestrate încă de la naștere cu însușirea de a reacționa la un asamblu de modificări ale mediului, dispunând de un anumit număr de modalități de reacție la stimuli externi. Ființa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentă interacțiune cu ambianța naturală și socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sinele însăși.

În accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către subiect a unei achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetării situațiilor sau exersării. Învățarea specific umană, în sensul larg reprezintă însușirea experienței sociale, în forme generalizate; în sens restrâns particular din perspectivă psihologică, învățarea rerprezintă orice noua achiziție a organismului ca urmare a interiorizării informațiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunostințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor.

Prin învățare subiectul uman dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare. A.N. Leontiev definea învățarea ca fiind “procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate.

O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învățării arată complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de știință și nici astăzi învățarea nu este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii apărute ale învățării au fost cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care căutau explicarea învățării prin prisma teoriilor asociaționiste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson – Învățarea în școală, 1981). Pavlov definea învățarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a unor legături între diferiți centri nervoși; considera drept factori principali ai învățării întăririle aplicate subiectului, imitația și curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”: învățarea este o succesiune de încercări și erori, din care subiectul reține încercările soldate cu succese și respinge căile ce au dus la eșec. Învățarea, în concepția lui Thorndike, este o substituire de reacții, având la bază formarea de conexiuni în creier, de unde și numele de “conexionism”. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observației comportamentului (behaviorism). După Watson, învățarea era o succesiune de reflexe condiționate. Aceste teorii asociaționiste au fost infirmate de experiențele ulterioare, care au dovedit că, până și în cele mai simple forme ale ei, învățarea antrenează întreaga viață psihică: procesele de cunoaștere, afectivitatea, priceperile motorii, voința.

O altă teorie a învățării se desprinde din teoria psihogenezei operațiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observațiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, că acțiunile mintale, operațiile mentale se nasc prin interiorizarea acțiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influențat în mod pozitiv psihologia contemporană și studiile asupra învățământului.

Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget. Datorită lui Bruner există posibilitatea cunoașterii lumii astfel:

– modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor și prin exersare, indispensabile în formarea priceperilor și deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe. Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieții;

– modalitatea iconică bazată pe imagini mai ales vizuale, fără manipulare efectivă (caracteristica vârstei între 5 și 7 ani);

– modalitatea simbolică, definită prin simboluri, cuvinte sau alte semne convenționale, care înlocuiesc imaginile, permițând apariția conceptelor, a noțiunilor.

În cadrul învățării, se remarcă preponderența succesivă a proceselor psihice: primei modalități de cunoaștere îi corespunde cunoașterea dată de senzații și percepții, celei de-a doua modalități îi corespunde cunoașterea dată de reprezentări și imaginație, apoi, într-o ultima fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.

Teoria lui Bruner evidențiază atât aspectele pozitive cât si cele negative ale învățării școlare: pe de o parte, scoaterea învățământului din contextul “acțiunii imediate” și transformarea învățării într-o activitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează distingerea esențialului de neesențial și elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariției formalismului și ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o învățare cu scop formativ a elevului.

Termenul de management ( din vechiul cuvânt francez “ménegement” – arta de a conduce, a direcționa; din latinescul “mana agree” – a conduce cu mâna) caracterizează procesul de a conduce și direcționa toată sau o parte a unei organizații, deseori o afacere prin dezvoltarea și manipularea resurselor umane, financiare, materiale, intelectuale sau intangibile.

Peterson și Plowman apreciază că managementul “este totalitatea metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică și se realizează scopurile și sarcinile unui anumit colectiv”. Karl Hegel definește managementul ca pe o disciplină care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potențialul uman și material (în I. Jinga- Managementul învățământului). Ivanchevich, Donnelly și Gibson afirmă că deși nu pot defini exact managementul “el este un proces care implică anumite funcții și activități pe care managerul trebuie să le îndeplinească. El se folosește de anumite principii în conducere care sunt general acceptate și care ghidează gândirea și acțiunile sale”. Aceeași autori consideră managementul și ca o disciplină de studiu, deci ca un anumit ansamblu de cunoștințe care pot fi învățate împreună cu modalitățile practice de aplicare în activități de conducere. (în I. Jinga- Managementul învățământului).

Mary Parker Follett a definit la începutul secolului XX managementul ca fiind “arta de a rezolva lucrurile prin intermediul oamenilor”.

Ne putem gândi la funcționalitatea managementului ca acțiunea de a măsura o cantitate și de a ajusta unele planuri inițiale și ca acțiunea de a-și atinge fiecare obiectivele intenționate. Din această perspectivă managementul are cinci funcții: planificare, organizare, conducere, coordonare și control.

Managementul este procesul de conducere, de formare a unei viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei strategii, de implementare și executare a strategiei.

Teoriile managementului pot fi împărțite în două categorii; una este partea care se concentrează mai ales pe eficiență și o alta este cea care se concentrează mai ales pe eficacitate. Eficiența înseamnă să faci lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil și optimizarea proceselor. Eficacitatea înseamnă să faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager este folosirea amândurora în același timp. Nu are rost să fii eficient, dacă ceea ce faci nu va ficient, dacă ceea ce faci nu va fi ceea ce îți dorești.

2. Învățarea autodirijată

2.1. Definiții ale învățării autodirijate

Self-managementul învățării înseamnă planificarea, monitorizarea și evaluarea propriului proces de învățare.

În literatura de specialitate se întâlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care învață de unul singur, pentru cel care își organizează propria învățare, cum ar fi: învățare autodirijată, învățare auto-reglatoare, învățare autodeterminată, auto-educarea, autoinstruirea, învățarea independentă sau termeni din limba engleză: self-directed learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare și încercările de definire a acestor termeni sunt numeroase și variate. Vom prezenta mai jos câteva dintre definițiile și teoriile care s-au construit referitoare la învățarea auto-reglatoare.

În explicarea învățării se observă o progresivă deplasare a accentului de la determinanții ei externi la determinanții endogeni sau proveniți din interiorul individului. Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, înteleasă nu doar ca organizare care răspunde specific la anumite influențe ci si ca organizare care modelează chiar influențele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignoră influențele externe asupra învățării dar le configurează într-un alt context mai profund pentru explicarea lor. Întelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maximă capacitate de autoorganizare, oferă noi fundamente pentru acceptarea și explicarea nevoii individului de a învăța continuu, independent toată viața.

Înțelegerea și acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea în psihologia învățării și a educației a conceptului de învățare permanentă, pe tot parcursul vieții.

Bandura ( în V. Negovan – Autonomia în învățarea academică) specifică faptul că „autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală dar promovează și învățarea permanentă, învățarea în care individul își mobilizează resursele personale pentru achiziționarea de noi cunoștințe pentru cultivarea tuturor componentelor sale în ideea respectului de sine sau pentru a trăi mai bine”.

Aceasta presupune însă interdependența în gestionarea resurselor interne si externe ale învățării, autoadministrarea acestor resurse.

Psihologia actuală a învățării leagă de reușită, succesul și profunzimea acestei activități, diferite atribute ale autogestionării resurselor învățării precum:

Auto-dirijare (self- directed learning)

Auto- referință (self-referenced learning)

Auto-determinare (self-determinated learning.(în V. Negovan – Autonomia în învățarea academică)

Se consideră că autodirijarea învățării exprimă cel mai bine libertatea individului cu privire la:

deciziile privind propriile nevoi de învățare;

prioritățile în domeniul nevoilor și al interesului de a învăța;

motivația obiectivelor învățării;

alegerea unor stiluri și strategii de învățare;

– evaluarea rezultatelor învățării.

În termeni contemporani, indivizii pot fi descriși ca persoane auto-reglatoare în măsura în care ei sunt participanți activi, motivaționali și comportamentali în propriul proces de învățare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic achievement, 1989)

Conceptul de automanagement (self-management), semnifică autogestionarea propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea individului în pașii de bază ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicații ale perspectivei bahavioriste asupra învățării și anume modificarea cognitiv comportamentală.

Studiile cu privire la automanagement au identificat în diamica acestuia mai multe faze:

fixarea scopurilor activității,

observarea propriei activități,

înregistrarea rezultatelor activității,

evaluarea rezultatelor,

întărirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dacă sunt apreciate ca reușite. (Woolfolk, în V. Negovan- Autonomia în învățarea academică).

Definiții mai precise ale învățării auto-reglatoare (SRL- self regulated learning), decât aceasta, tind să varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercetătorilor. Aceste definiții au în centrul lor studentul și activitatea lui de învățare.

Majoritatea definițiilor cer utilizarea intenționată a proceselor specifice, strategiilor și răspunsurilor de către student pentru a-și îmbunătăți realizările. În toate definițiile indivizii trebuie să fie înzestrați cu potențialul de utilitate al proceselor de autoreglare.

A doua trăsătură a majorității definițiilor auto-reglării este un feed-back continuu de auto-orientare de-a lungul învățării. Acest circuit se referă la un proces ciclic în care individul își monitorizează eficacitatea metodelor de învățare și strategiilor și răspunde acestui feed-back printr-o varietate de forme, transformă aspectele ascunse din autopercepție în schimbări clare în comportament și înlocuiește strategiile de învățare cu altele.

A treia trăsătură comună este descrierea a cum și de ce studenții descoperă și folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau răspunsuri. Părerile diferă în privința acestei teorii motivaționale a învățării autoreglatoare. Teoriile operaționale susțin că toate răspunsurile auto-reglatoare de învățare sunt în fond sub controlul recompenselor externe și al pedepselor neprevăzute. Fenomenologii pe de altă parte văd indivizii și mai ales studenții că fiind motivați în primul rând de un simț global de autostimă. Teoriile dintre acești doi poli preferă ca motive: îndeplinirea succesului, atingerea obiectivelor, propriul randament și conceptul de asimilare.

O întrebare importantă pentru definirea învățării autoreglatoare este de ce studenții nu învață auto-reglat de-a lungul tuturor experiențelor de învățare? Puține teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, însă fiecare presupune că o capacitate de dezvoltare stă la baza ei. Majoritatea formulărilor consideră că atunci când sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul învățării în nici un mod formal. Cu toate acestea atât cognitivismul constructivist și Vygotskian consideră că majoritatea copiilor își dezvoltă capacitatea de auto-reglare în timpul anilor din școala elementară. Constructiviștii orientării Piagetiene consideră că egocentrismul copilului mic este un factor critic care limitează auto-reglarea, iar pe de altă parte Vygotsky subliniază importanța incapacității copiilor mici în utilizarea limbajului interior în ghidarea rolurilor. Cognitiviștii care preferă părerea lui Flavell, tind să accentueze limitarea funcționării metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul învățării. Când copii ajung la o vârstă când procesul de auto-reglare ar trebui să fie dezvoltat, eșecul lor în a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai multor din următorii trei factori:

1. ei pot să nu creadă că un proces de auto-reglare va funcționa, este necesar sau preferat într-un context particular de învățare;

2. ei pot să nu creadă că pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin alte mijloace;

3. pot să nu fie suficienți de dornici de a obține anumite rezultate sau de a atinge obiective particulare de învățare pentru a fi motivați să învețe auto-reglator.

Majoritatea teoriilor consideră că efortul studenților să învețe auto-reglator necesită deseori timp de pregătire suplimentar, vigilență și efort. Dar dacă rezultatele acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenții nu vor fi motivați.

H. Siebert în lucrarea sa “Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare” atrage atenția asupra complexității termenului si confuziile care apar în încercarea de definire a lui.

El consideră că noțiunile cu prefixul “auto” sunt neclare. Caracterul vag al termenilor se explică prin logica diferită care stă la baza alcătuirii termenului compus. “Autodeterminarea” provine dintr-un sistem de referintă politic vizând emanciparea; “autorealizarea” – mai degrabă din teoria identității. Termenii se folosesc în contexte diferite.

“Autoorganizarea” constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii sistemelor de tot felul, iar în sens mai restrâns înseamnă managementul individual în domeniul proiectelor de învățare.

Autodirijarea și autodeterminarea se manifestă, de fapt, gradual (ele există ca variante ale autonomiei).

Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit „sine“(nucleul de subiectivitate absolută, propriul model și construct, cel care reglementează interacțiunile individului cu lumea); este un autoconcept și este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe experiențe cu el însuși, cu atât procesele de învățare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicația este: atunci când veți crea condiții pentru autocunoaștere, individul își va descoperi propriile posibilități/ capacități de învățare, dar și preferințele, necesitățile de învățare.

Knowles a definit învățarea autodirijată ca “proces în care inițiativa o dețin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învățare, formularea scopurilor învățării, identificarea resurselor umane și materiale ale învățării, alegerea și implementarea unor strategii de învățare adecvate, evaluarea rezultatelor învățării”.

Dirijarea propriei învățări depinde și de modalitatea acțiunii. În cazul acesta, multitudinea sensurilor pe care o dobândește noțiunea este și mai mare, fiind vorba de învățare îndrumată, organizată, instituționalizată, intențională, implicită, incidentală, informativă, latentă, autodidactă, etc.

În privința contradicțiilor existente referitoare la învățarea autodirijată, H. Siebert face următorul bilanț:

1. învățarea autodirijată nu este o noțiune exactă, operațională, ci o metaforă care permite multiple variante de interpretare;

2. învățarea autodirijată se alimentează din diverse tradiții – pedagogia emancipării, discursul privind deșcolarizarea, știința cunoașterii;

3. nu termenul de învățare autodirijată este ceva cu totul nou, ci atenția și interesul economic care i se acordă acum;

4. aparenta contradicție dintre “autodirijat” și ”dirijat din exterior” duce mai mult la confuzie decât la clarificarea problemei. Învățarea autodirijată nu este mai eficientă decât cea îndrumată;

5. rămâne de necontestat că numai cel care participă continuu la o instruire alternativă instituționalizată dispune implicit și de competențe efective de autoînvățare;

6. diverse obiective se pot atinge mai repede și mai bine învățând singur, altele reclamă forme instituționalizate de învățare;

7. încă se mai exagerează rolul computerului ca mediu în autoînvățare;

8. creșterea autorăspunderii în procesul de învățare nu ar trebui să fie pusă în legatură cu diminuarea răspunderii oficiale în domeniul învățării;

9. nu trebuie să ne așteptăm la o degrevare financiară a statului și a economiei impunând conceptul de învățare autodirijată.

Învățarea autodirijată este o învățare autoresponsabilă; adulții (dar și adolescenții) învață să ia hotărâri și să răspundă pentru ele.

Pedagogia contemporană răstoarnă un mit – al impunerii obiectivelor în învățare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi influențați astfel încât ei să-și schimbe atitudinile. Aceasta concepție nu mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei înșiși vor/își propun/acceptă aceasta. Pentru pedagogie, implicația este radicală: intențiile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate.

2.2. Teorii ale învățării autoreglatoare

2.2.1. Curente cu privire la autoformare

Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun în evidență că acest domeniu a devenit mai complex în ultimii ani și că a cunoscut o deosebită evoluție. O sistematizare a punctelor de vedere (abordări, „curente“) contemporane focalizate pe această problematică este pe cât de necesară pe atât de dificilă. Primele sinteze teoretice de bază – cele care au fundamentat întreg domeniul autoinstruirii –aparțin lui R.Caffarella si M.J.-O’Donnel (1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carré (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire-online). Lucrările lor, devenite clasice, fie sintetizează lucrări anterioare (mai ales americane – Caffarela si O’Donnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de abordare a problematicii autoformării (Galvani). Ph. Carré realizează o sinteză a celor mai recente lucrări punând însă și probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizării informației obținute în urma cercetărilor aplicative s.a.m.d. De altfel la întrunirile specialiștilor în autoformare, se invocă tot mai des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare fundamentală. Ph. Carré a introdus sintagma sugestivă „galaxia autoformării“, referindu-se la multitudinea și diversitatea activităților de natură „autoformatoare“ și a identificat principalele „curente“/abordări în domeniu. Pe baza sintezelor teoretice, A.N. Tremblay (2003) definește „curentul cu privire la autoformare“ ca fiind modalitatea de abordare a problemelor care respectă urmatoarele cinci criterii:

– are un scop sau o finalitate particulare;

– propune o definiție (a fenomenului);

– încurajează, susține unele practici;

– servește ca element în cercetare, investigații;

– este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentanți și îi relevă, astfel, necesitatea.

Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate „curentele“ începând cu 1960 pentru a realiza o tipologie.

S-au putut identifica opt abordări în domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite „curente“ contemporane cu privire la autoformare, termenul fiind preferențial utilizat în spațiul francez si francofon;

– curentul extrașcolar;

– curentul socio-cultural;

– curentul centrat pe dezvoltare;

– curentul psihometric;

– curentul epistemologic;

– curentul focalizat pe organizare;

– curentul didactic;

– curentul cognitiv.

Curentul extrașcolar s-a constituit pornind de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat că planificarea actelor de învățare autonomă și proiectele asociate lor sunt foarte importante la vârsta adultă. Este primul care a subliniat importanța formelor personalizate de învățare în afara școlii. A introdus termenul de „proiect autoplanificat“; ideea planificării autonome a învățării a fost extrem de favorabilă dezvoltării strategiilor de (auto)instruire a adulților dar si investigațiilor de specialitate (mai ales în spațiul nord-american).

Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu „autoformarea socială“ (P. Galvani, 1991, Ph. Carré, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstrează că autoformarea se realizează totdeauna în contexte culturale definite, este un „fapt social“ observabil în numeroase medii (extra)școlare; omul „se formează permanent“ într-un câmp de relații socio-culturale devenind treptat „un subiect social apprenant“; individualizarea în autoformare este una socială. De aceea e important de adăugat că praxis-ul autoformativ sau asistarea / susținerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conștientizează clar aceasta“. Autoformarea are și o importantă dimensiune socializantă privilegiată căci a permis o inovație socio- educațională importantă – „rețelele de schimburi reciproce de cunoștințe“ (construite pe ideea: „nimeni nu învață de unul singur“, ci „de la altul“; noțiunea de „reciprocitate“este esența actului de învățare autonomă).

Această abordare e focalizată pe ceea ce s-a numit „autoformare socio-culturală“ – un mod de autodezvoltare a cunoștințelor și competențelor prin „sine-însuși“, în ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; asistența /ajutorul în autoformarea permanentă tinde să devină axa majoră a învățării în toate instituțiile școlare și cele educative extrașcolare.

Curentul centrat pe dezvoltare pornește de la ideea că autoformarea este legată de viață, este dependentă de dezvoltarea personalității. Aportul acestei abordări în teoria și practica domeniului constă în valorizarea ideii de „personalizare“; „atelierele pedagogice personalizate“ sunt rezultatul cercetărilor fundamentate pe această idee aflată la granița dintre psihologia adulților și educația (pedagogia) lor. A apărut conceptul – cu puternice conotații psihologice – „autodezvoltare personală”; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a adoptat în 1996 ideea că orice tentativă personală de dezvoltare este parte integrantă a educației adulților. Această deschidere a educației adulților către psihologia persoanei este profitabilă, mai ales dacă sunt adăugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom, autoformarea permite formarea gândirii critice și implicit, emanciparea.

Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învață. Acest curent a generat numeroase investigații psihometrice focalizate pe autodirijare – autonomie. Sunt cunoscute si utilizate încă: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka – în curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetările cantitative valorizează ideea de a „măsura cât mai exact “fenomenul“. Se recunoaște dependența rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea și varietatea termenilor (în spații de cercetare diferite se utilizează concepte/termeni diferiți). De aceea, la cele mai recente întruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.

Curentul epistemologic este centrat pe natura fenomenului de autoformare (învătare autodirijată, autoinstruire), pe logica acestuia, pe valoarea lui. S-au încercat generalizări cu privire la mecanismele acestuia. În cadrul curentului se disting trei teorii:

– teoria învățării sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);

– teoria angajării în acțiune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei

(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);

– teoria constructivistă asupra autoformării (P. Candy, 1991).

Prima teorie a fost o reacție la supraevaluarea potențialităților individuale în autoformare. Fondatorii ei au demonstrat că individul care se autoinstruiește utilizează un ansamblu de conditii (chiar întâmplătoare) din mediu; acestea îi structurează proiectul de activitate; de aceea a fost numit „cadru organizator“ (cadre organisatéur, organizing circumstances). Se reintroduce elementul „mediu“ și ideea învățării sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un număr suficient de activități si de organizarea rezultatelor obținute într-un tot coerent. Această teorie aduce două idei valoroase: coerența acțiunii de învățare auto dirijată și corelația individual-social (condițiile interne interacționează cu cele de mediu extern în actul învățării autodirijate).

A doua teorie expusă de F.J. Varella, aduce clarificări în ceea ce privește caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt următoarele:

– inițiativele aleatoare și euristice; evoluția nepremeditată (procesul este creativ);

– determinarea reciprocă individ-mediu (conceptul “cadru organizatoric“ relevă rolul

mediului în autoformare);

– racordarea individului la o rețea de resurse pertinente (conceptul de “racordare“ pune în

evidență reciprocitatea educativă);

– emergența cunostințelor implicite conținute în activitatea practică (conceptul de “praxis“

trimite la “savoir d’action“);

– indivizii cunosc regulile după care funcționează modalitatea lor unică de a învăța

(conceptul de “metaînvățare“ evidențiază funcția autoreglatoare în învățarea autodidactă).

Teoria lui Varella explică cum se poate reuși într-o situație de autodidaxie chiar dacă mediul este nefavorabil învățării; noțiunea centrală este „autopoesis“ – ea explică cum poate individul să-și producă elementele constitutive, să-și modifice structura fără să-și piardă identitatea; autodidactul – similar – are abilități metacognitive care-i permit să-și producă propriile reguli de activitate în ciuda unui mediu defavorizant; această funcție de autoreglare permite menținerea activității chiar în contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un important nucleu metacognitiv. În cadrul acestei teorii este formulată o primă definiție mai cuprinzătoare a autodidaxiei: „un proces euristic de producere a cunoștințelor viabile și pertinente care se dezvoltă pe baza determinării reciproce individ-mediu și se autoreglează grație capacităților de metaînvățare ale individului“ (ap. N.A. Tremblay, 2003 – L’autoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire).

A treia teorie reunește constructivismul cu autodirijarea în învățare; pentru că hazardul și schimbarea sunt elemente de construcție, orice inițiativă de cunoaștere este autoreferențială (face apel la propria cultură, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie creație. P. Candy abordează constructivist-epistemologic autodidaxia și influențează fundamental investigația (practică, aplicativă) a fenomenului; studiile lui au condus la importante cercetări cu privire la motivația pentru autoinstruire și au permis rezultate esențiale în ceea ce privește autonomia în autoformare. Teoria lui P. Candy oferă ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.

Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat în funcție de și ca răspuns la problemele pieței muncii (pentru că aceasta influențează major educația); este recunoscută importanța formării continue a forței de muncă. Ph. Carré, A. Moisan și G. LeMeur dezvoltă preocupări cu privire la autoinstruirea adulților care lucrează.

G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au „construit“ prin forțe proprii; pornind de la praxisul autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei – mijloc de învățare) urmarește cum „emerg“ cunoștintele implicite conținute în activitate și formulează schema explicativă: activitate de autoformare – praxis – praxologie (creația cunoștințelor noi prin practică) – achiziție de competențe (transformarea individului în „subiect social“) – formarea capacităților pentru a învăța să înveți. Autorul consideră că sistemul educativ trebuie prioritar să accepte și să favorizeze practicile autodidacte încă de la debutul școlarității. Acordă o atenție deosebită formării formatorilor în acest sens. Se pronunță pentru o schimbare de paradigmă educațională bazată pe colaborarea mediilor de formare cu cele de muncă.

Potrivit unei definiții utile cercetării și practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este „un demers care implică anumite dispoziții și este influențat de capacitatea de reflecție asupra ei; el se presupune a lua inițiativa în raport cu propria formare și a imprima o orientare actelor de învațare, a le gestiona (controlându-le desfășurarea); se poate realiza în maniere diferite și presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse păstrând o marjă de autonomie în învățare; conținutul și inițiativa actelor de învățare (care pot viza: stăpânirea cunoștințelor, a sti să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puțin planificate“.

2.2.2. Interpretări teoretice ale învățării autoreglatoare

Teoriile învățării autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de către Zimmerman și Schunk în lucrarea Self- regulated learning and academic achievement în în termeni de ipoteze, descrieri și constructe pentru un set comun de întrebări:

1. Ce-l motivează pe student să-și regleze activitatea pe parcursul învățării?

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacționeze singur sau să aibă o pregătire proprie?

3. Care sunt procesele cheie sau reacțiile pe care studentul auto-reglator le utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?

4. Cum afectează mediul social și fizic învățarea auto-reglatoare?

5. Cum achiziționează studentul capacitate de auto-reglare?

Ei prezintă răspunsurile la aceste întrebări din perspectiva mai multor orientări teoretice.

Astfel, teoria operațională a învățării auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-întărirea (self-reinforcement), au început din 1960 și s-au extins într-o varietate de arii despre funcționarea umană ca fumatul, controlul greutății, la fel de bine ca și în performanțele academice.

1. Ce-l motivează pe student să-și regleze activitatea pe parcursul învățării?

Acești teoreticieni susțin că răspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie să fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dacă auto-întărirea în forma unei câștigate pauze de cafea ajută studentul să reușească la un test important, pauzele lor vor fi continuate.

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacționeze singur sau să aibă o pregătire proprie?

Cercetătorii operanți subliniază importanța auto-monitorizării și auto-înregistrării ca prețioase în devenirea auto-reglatoare. Auto-pregătirea nu este discutată în general pentru că nu poate fi observată direct; totuși aceste cercetări sunt interesante pentru o importantă manifestare comportamentală a propriei dezvoltări, deveniri, numită auto-reacționare (self-rectiveness).

3. Care sunt procesele cheie sau reacțiile pe care studentul auto-reglator le utilizează pentru atingerea obiectivelor academice?

Mace și colegii lui descriu trei clase majore de răspunsuri de învățare auto-reglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucția și auto-întărirea. Puțini behavioriști contemporani care au susținut că gândirea presupune contracții ale laringelui, au demonstrat că predarea auto-instrucției și însoțirea acțiunilor nonverbale sunt un mod efectiv de îmbunătățire a funcționalității dintr-o mare varietate de arii academice. Spre deosebire de alți teoreticieni, ca Vygotsky care a văzut vorbirea auto-dirijată ca precursor pentru gândire, teoreticienii operanți au văzut-o în termeni de stimul-răspuns.

4. Cum afectează mediul social și fizic învățarea auto-reglatoare?

Dintre toți teoreticienii, aceștia sunt cel mai expliciți în legătura dintre auto-funcționare și mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor în comportamentul exterior și relația funcțională dintre acest comportament și mediu nu este departe de miezul abordării operanților.

5. Cum achiziționează studentul capacitate de auto-reglare?

Acești teoreticieni au acordat relativ puțină atenție aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglării dar în schimb au accentuat rolul factorilor externi în învățarea de a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucționale pe care le-au utilizat în training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbală și ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la capacitatea de a-ți regla propria învățare sunt prezența unor modele efective ale unor contingențe externe pentru răspunsurile auto-reglate.

Interpretarea fenomenologică a SRL

Acesti teoreticieni au apreciat marea importanță a autopercepției pentru funcționarea psihică a omului. Aceste percepții se deduce că sunt organizate într-o identitate distinctivă sau concept de sine care influențează toate aspectele funcționării comportamentului, incluzând și învățarea și devenirea academică. Experiențele umane se presupune că sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informațiile primite ca pozitive sau negative în acord cu percepțiile de sine ale fiecăruia.

1. Fenomenologiștii consideră că sursa finală de motivare pentru SRL este să mărești sau să actualizezi conceptul despre sine al fiecăruia. Conform lui McCombs, rolul de bază al sinelui de-a lungul învățării este să genereze o apropiere a motivației și persistarea acesteia în activitățile de învățare. El consideră că structura sistemului de sine este împărțită într-o formă globală și domeniu specific. Un concept de sine global se referă la imaginea celor care învață despre sine care se regăsește în credința că ei posedă cunoștințele necesare aptitudinii și abilității pentru învățare. Conceptul de sine într-un domeniu specific este definit ca percepțiile individuale despre abilitatea lor de a-și direcționa și controla motivația, cogniția, afectivitatea și comportamentul în domenii particulare ca atunci când învață matematica, științe sau engleza. Aceste percepții despre sine presupun să determine cum se vor autoregla studenții când învață în acele domenii.

În modelul lui McCombs relațiile afective joacă un rol important în motivație. Dacă percepția despre sine nu e favorabilă va avea ca urmare afecțiuni negative ca anxietatea și va diminua motivația. Dacă percepția despre sine e favorabilă un student va da dovadă nu numai de încredere de-a lungul învățării ci și de motivație intrinsecă.

2. Acești teoreticieni consideră că auto-pregătirea este o condiție omniprezentă a funcționării psihice a omului. Oamenii nu trebuie să fie învățați să fie autopregătiți sau autoreactivi, ei sunt așa de la natură. Studenții care se îndoiesc de activitatea lor de învățare vor deveni anxioși și vor evita situațiile de învățare. McCombs a recomandat angajarea studenților în auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca “ a te cunoaște pe tine însuți”. În mod specific, el a sugerat că profesorii pot învăța studenții să se păstreze asa cum sunt, ” gândind și simțind în timp ce învață “, să le îmbogățească astfel pregătirea subiectivă în pregătirea lor.

3. Fenomenologistii istorici au subliniat importanța percepției despre auto-recompensă și identitatea de sine ca procese cheie în funcționarea psihică. În modelul său al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care în schimb afectează o rețea extinsă de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, înregistrarea, strategiile.

4. Teoreticienii pun mai puțin accent pe natura obiectivă a mediului social și fizic decât pun pe percepția subiectivă despre sine. McCombs subliniază importanța încurajării profesorilor în mărirea încrederii proprii a studenților în învățare.

5. Mc.Combs consideră că SRL este determinată de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din școala primară și secundară percepțiile indivizilor despre competențele academice devin mai diferențiate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare în jurul vârstei de 8 ani. Înainte de această vârstă copii nu reusesc să distingă între dispoziții și interes și au dificultăți în a realiza o proprie judecată a abilităților.

Interpretarea social-cognitivă a SRL

Teoria socială de învățare a lui Albert Bandura a ghidat cercetări extensive despre factori sociali în autoreglare. Bandura a elaborat în prezentarea sa triadică a funcționării umane, care se concentrează pe separata dar interdependenta contribuție a influențelor personale comportamentale și ale mediului. Această teorie conduce cercetările spre relaționarea bidirecțională dintre evenimentele sociale și cognitive.

Schunck argumentează că efortul studentului în a deveni autoreglator de-a lungul învățării nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea și cogniția, acestea sunt influențate de evenimente comportamentale sau ale mediului în mod reciproc.

1. În existența inițială a teoriei sociale a învățării, Bandura a făcut ipoteza că expectațiile urmărite determină motivația fiecăruia. El afirmă că oamenii sunt motivați de consecințele pe care se așteaptă să le primească, pentru comportamentul lor mai degrabă decât de recompensele însăși. În 1977 Bandura a postulat existența unui al doilea construct motivațional pe care l-a denumit randamentul propriu – definit ca o abilitate de pricepere de a implementa acțiuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performanță.

2. Pregătirea proprie implică unul sau mai multe dintr-un număr de condiții (situații) de percepții de sine, ca randamentul propriu care rezultă din anumite răspunsuri ale rezolvării de sine. Schunck a sugerat că observarea sinelui este mai de ajutor când se concentrează pe condițiile specifice prin care învățarea are loc ca de exemplu: timpul, locul și durata performanțelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutată de înregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.

3. Bandura a identificat trei subprocese în autoreglare – observarea de sine, judecata proprie și autoreacția. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrabă interacționează. Observare sinelui îl ajută pe cel ce învață să se auto-evalueze și aceste judecăți cognitive în schimb conduc la o varietate de autoreacții personale și comportamentale. Auto-judecata se referă la compararea nivelelor de performanță existente, ca observațiile proprii cu obiective de învățare proprii.

Cercetătorii social-cognitivi acordă o atenție particulară proprietății contextuale a obiectivelor studenților ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate și aproprierea în timp.

4. Teoreticienii socio-afectivi și-au concentrat programul de cercetări pe relația dintre procese sociale atât de specifice ca: modelararea sau convingerea verbală și diferite procese de autoreglare. În plus factorii de mediu înconjurători ca natura sarcinilor și pozitia lor au fost studiate în mod sistematic.

5. Teoreticienii afirmă că autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvoltă pe masură ce omul îmbătrânește și nici nu este achiziționată pasiv în timpul interacțiunilor mediului. Schunk citează un număr de schimbări de dezvoltare care s-a demonstrat că afectează autoreglarea ca de exemplu: diferența de vârstă în abilitatea de a înțelege limbajul, cunoștințele de bază și capacitatea de a face comparații sociale. El recomandă ca training-ul în auto-reglare să țină cont de limitarea dezvoltării copiilor.

Interpretarea volițională a învățării auto-reglatoare

Concepțiile mai vechi teologice și filozofice s-au concentrat asupra importanței puterii de voință a omului, pentru că aceasta direcționează acțiunea. Cercetări recente în „ajutarea învățării” l-au convins pe J.Kuhl că voința este distinctă de motivație. Procesele voliționale pe care Kuhl le-a discutat inițial în termeni de orientare a acțiunii au rolul de a ghida acțiunea. Corno preferă să discute voința în termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului.

1. Kuhl consideră că motivația oamenilor pentru auto-reglare este determinată de valoarea lor și expectanțele în atingerea unor obiective particulare. În această interpretare aceste procese motivaționale sunt diferite de procesele voliționale. Așa cum Corno se exprimă: „Procesele motivaționale mediază formarea deciziilor și le promovează în timp ce procesele voliționale mediază adoptarea acestor decizii și le protejează.” Deciziile celor care învață să folosească strategii de control ale voinței sunt determinate de percepția acestor impedimente pentru obiectivele lor de învățare, ca distrageri.

2. Auto-pregătirea (self-awareness) joacă un rol cheie în obținerea voinței. Oricum nu toate tipurile de auto-pregătire sunt favorabile pentru controlul voinței. Kuhl a identificat trei tipuri de orientări de stări care pot interfera cu controlul acțiunii: reflectarea, concentrarea extrinsecă, și ezitările. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gândurile eșecurilor de dinainte; concentrarea extrinsecă este o preocupare a viitorului decât cea a rezultatelor imediate; ezitările rezultă din insecuritatea când se decid moduri de acțiune. Corno a sugerat că tehnicile de monitorizare cognitive îi pot ajuta pe cei care învață să stăpânească aceste cognițiii orientate spre statut și Kuhl a descris strategiile specifice de control al acțiunii care pot muta concentrarea celui ce învață de la stări de sine către sarcini de acțiune.

3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinței. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul atenției, controlul codificării și controlul procesării informațiilor, pot fi subsumate sub o categorie generală, controlul cogniției. Strategia de creștere a încurajării a lui Kuhl este văzută ca o subvarietate a controlului motivației. Strategia rămasă, controlul emoțional, acoperă procesele de auto-control. Această analiză relevă înalta calitate metecognitivă a aspectelor voliționale ale auto-reglării.

Abordările voliționale se disting prin centrarea lor pe strategii care afectează intențiile celor care învață mai degrabă decât învățarea în sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al atenției ca îndepărtarea zgomotului au în vedere intenția inițială de învățare, mai degrabă decât îmbunătățirea învățării în mod direct. Strategiile de control emoțional ca auto-instruirea au rolul să susțină intenția astfel încât părțile dificile ale sarcinii să poată fi învățate. Strategiile de control motivațional implică creșterea intențiilor proprii ale învățării prin imaginarea consecințelor pozitive sau negative ale succesului sau eșecului.

4. Potrivit lui Corno voința studentului de a învăța poate fi mărită prin schimbarea în sarcinile însăși sau în situațiile unde sarcina e completă. Aceste schimbări pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul gălăgios sau achiziționarea unui ajutor util cum este calculatorul.

5. Atât Corno cât și Kuhl au sugerat variate metode prin care voința poate fi mărită. Ei au recomandat instruirea subiecților să folosească trei subprocese voliționale implicate în auto-reglare.

Interpretarea Vygotskiană a învățării autoreglatoare

Cercetările interesate de rolul vorbirii de-a lungul învățării auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe două aspecte din teoria lui Vygotsky:

a. vorbirea internă ca sursă de cunoaștere și auto-control;

b. interacțiunile sociale dintre adulți și copii ca vehicul de internalizare și transport a abilităților lingvistice.

1. Vygotsky asigură relativ mici descrieri formale în procesul specific care-i motivează pe indivizi să fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale și tipuri de vorbire internă cu implicații proprii, fiecare având efecte separate în învățare și motivație. Prin vorbirea internă cu implicații proprii el se referă la formulările motivaționale și afective folosite pentru înbunătățirea auto-controlului. Sarcinile implicate în vorbirea internă se referă la poziții strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru creșterea controlului sarcinii. Ambele pot influența motivația.

2. Vygotsky a acordat puțină atenție pregătirii de sine. Elevul său Leont’ev a construit o teorie de acțiune pe principiile profesorului său care se centrează pe această problemă. El distinge între operații care sunt inconștient declanșate de condițiile contextuale ale sarcinii și acțiuni care sunt direcționate de obiectivele individuale. După ce o acțiune este pe deplin internalizată ea funcționează automat, ca operații de rutină decât dacă o problemă ar trebui îndeplinită și dusă la îndeplinire. Dacă se întâmplă aceasta Leont’ev consideră că individul își va schinba funcționarea la un nivel al acțiunii direcționat de acțiune.

Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziției celor ce învață de la vorbirea externă la cea internă. El a formulat ipoteza că vorbirea egocentrică crește când individul înfruntă dificultăți. Pentru el vorbirea egocentrică este o manifestare a proceselor în a deveni capabil și menționează că această vorbire îi ajută pe cei care învață să planifice soluții la probleme.

3. Procesul cheie în auto-reglare este vorbirea egocentrică pe care Vygotsky a definit-o: „copilul vorbește doar despre el, nu prezintă nici un interes pentru interlocutor, nu încearcă să comunice, nu așteaptă răspunsuri și uneori nici nu-i pasă că nimeni nu-l ascultă”. Aceasta are o funcție auto-directivă. Vygotsky vede vorbirea egocentrică ca o tranziție de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne.

4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Funcționarea mentală a unui tânăr derivă din activitățile verbale cu un adult. Fiecare abilitate individuală auto-reglatoare a copilului se crede că este produsul multiplelor confruntări sociale cu alții. Cu toate acestea teoreticianul crede că gândurile omului au origini sociale, el crede că vorbirea internă îi permite omului să-și modifice mediul și să-și controleze destinul.

5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglării în termeni de internalizare. El sugerează că interacțiunile sociale dintre copii și adulți asigură contextul a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor către o acțiune auto-direcțională are loc când ei încep să folosească înțelesurile pe care adulții le-au folosit pentru reglarea lor. Urmând propria reglare. Această auto-reglare începe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adulții și este internalizat treptat de copii.

2.2.3. Teze ale învățării autodirijate din perspectiva teoriei sistemice și constructiviste

Învatarea autodirijată (abordată din perspectiva teoriei sistemice și constructiviste) se bazează pe mai multe teze (H. Siebert, 2001):

(a) Conceptul învățării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil în actul învățării, el se implică decizional și responsabil. Educatorul/instructorul trebuie să organizeze cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de libertate, în fond) să fie dezvoltată.

(b) Învațarea autodirijată pune accentul pe însușirea, nu pe transmiterea cunoștințelor. Puțini educatori și puțini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfașoară mai mult într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanții, presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem că unele/altele dintre informații sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este „perspectiva de transmitere“ a cunoștințelor. Dacă schimbăm referențialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învață, pe interesele lui și, mai ales pe nevoile și posibilitățile lui de învațare. Aceasta este „perspectiva însușirii“ cunoștințelor. „A instrui“ devine echivalent cu „a sprijini“, „a asista“ cursantul să-și însușească structuri/rețele de cunoștințe esențiale.

(c) Învațarea autodirijată suportă o determinare biografică. Ea se produce în cadrul unor structuri cognitive determinate și al unor rețele neuronale. Adică, învățăm (după) cum am fost învățați să o facem. Informația nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni), altfel nu e înțeleasă; pentru fiecare informație nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane înțeleg diferit aceeași informație. Unii cursanți înțeleg mai repede și stochează mai fidel; alții, nu. În urma unui test cu privire la stilurile de învățare autodirijată – (LIFO– Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , în H Siebert – Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare) – au fost determinate șase stiluri fundamentale:

1) orientat spre sarcini/teme concrete;

2) planificare în comun;

3) cu cercetare spre/pe subiect;

4) centrat spre tematică;

5) centrat spre activitatea propriu-zisă de învățare;

6) stimulativ emoțional.

Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia că dezvoltarea competențelor este identică cu capacitatea de autoorganizare; competențele “personale“ și „sociale“ sunt cele esentiale pentru un individ. „Instruirea competențelor nu dă rezultate decât în forme specifice de învățare autoorganizată“ ( H. Siebert, 2001).

(d) Învățarea autodirijată este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi și, implicit, răspunzători în ceea ce privește învățarea. Cum autonomia este relativă, la fel este și responsabilizarea. Autorăspunderea (autoresponsabilizarea) se raportează la propriul sine, nu la condițiile de socializare ale individului; deci, individul se raportează la șansele și barierele din domeniul învățării (iar acestea țin de biografia personală).

(e) Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învățării. Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage atenția asupra autocreării, autoreferinței și autodeterminării percepției și cunoașterii (H. Siebert, 1999). Succint: rețelele neuronale se cristalizează în biografia fiecăruia și, sub impactul vieții, creează cadrul pentru ceea ce auzim, înțelegem, recunoaștem etc.

Fiecare construiește, pentru sine, sensul și însemnătatea. Capacitățile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicată astfel: învățăm cum am „învățat“ (anterior) s-o facem, cum considerăm că este corect, învățăm ceea ce „se potrivește“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod individual, autoreferențial și în conformitate cu structura psihică personală). Rezultă, evident: ceea ce spune și crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude și înțelege cursantul. Fiecare are propriul sistem „autocreativ“. Deci, instruirea nu este similară cu învățarea.

W. Mader numește acest fenomen „unitatea distrusă între instruire și învățare“. Si atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezuma în felul urmator:

– profesorul/instructorul pune/avansează problema, el nu instruiește, ci doar creează un context incitant;

– cursantul percepe problema, în mintea lui se produce o „confruntare“ (după regulile autoreferențiale și dinamicile autocreative);

– profesorul/instructorul creează un alt context incitant;

– cursanții rezolvă alte probleme.

(f) Învățarea autodirijată necesită contexte sociale.

Deși se accentuează individualizarea și unicitatea biografică a gândirii (învățarii), nu putem ignora faptul că inteligența fiecaruia e un construct social. Învățarea autodirijată are evidente conotații sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale și consensuale în aceeași măsură în care depinde de experiențele singulare (care diferențiază). Învățarea autodirijată și cea socială nu sunt în contradicție (există, de altfel, și un curent numit „constructivism social“, care susține predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experiențele individuale și sociale ale celui care învață, sunt construite contexte „socio-pedagogice“ atunci când sunt proiectate actele de învățare.

(g) Autodirijarea învățării nu se referă numai la metodele învățării, ci și la tematica ei. Se vorbește (în domeniu) de „teme generative“care ating propria identitate și lumea în care trăiește fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante); de aceea problema motivării pentru învațare nici nu se mai pune. Temele generative sunt încorporate în biografia individului. Pentru pedagog, concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme și, mai ales, cum „apar“, cum emerg ele.

Învățarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferențială a unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire. Perspectiva „însușirii cunostințelor“ corespunde didacticii construcției; temele învățării „sunt constructe ale căror însemnătate și relevanță nu le sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanții la procesul învățării“ (H. Siebert, 2001)

(h) Autodirijarea este un proces cognitiv și emoțional.

Universul psihic este marcat de emoție; autodirijarea (implicit și învățarea autodirijată) se derulează pe un fond emoțional. În plen, este pluridimensională (permite mai multe perspective). Învățarea autodirijată este reflexivă ( și implicit, emoțională) deci, conștientă de efemeritate și eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructivă.

Pentru instructor/formator este important ca un context emoțional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de învățare. În fond, învățarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine ( variabilă cu pregnant accent emoțional), pe optimism și, deopotrivă, pe curiozitate (interes față de lume). Plăcerea de a învăța si trăirea satisfacției asociate sunt esențiale.

Competența de a autoînvăța (care se formează prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi și emoționali. Se vorbește și se scrie tot mai mult în domeniu despre metaemoții , sentimentele pe care le aveau în legatură cu sentimentele ocazionate de învățare/ învățarea autodirijată; este extrem de apreciată expresia „automanagement emoțional“.

Învățarea autodirijată produce rezultate dacă individul conștientizează și evaluează emoțiile care îl însoțesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare și, mai ales, de automotivare (dorința și voința de a învăța „singur“, nu obligația de a te instrui).

Specialiștii recomandă asimilarea și exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/învățare autodirijată; acestea presupun personalizarea, ajustarea personală, adaptarea la sine și mediu, contextual strategiilor de (auto)învățare; faptul implică raționalitate, dar și emoție pozitivă.

Învățarea autodirijată este strict orientată spre cel care învață; acesta o face din proprie inițiativă; timpul dedicat învățării este flexibil iar spațiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învățării; conținuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparține celui care învață); rezultatele învățării se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esențial este responsabilitatea.

3. Necesitatea învățării autodirijate

La mijlocul secolului XX, învățământul superior european si nord-american a fost marcat de modificări datorate: prezenței ample a noilor tehnologii de informare, creșterii numărului de studenți (mai ales studenți adulți), accentuării dificultăților financiare, solicitărilor (numeroase și diverse) de servicii din partea comunității, creșterii necesităților impuse de evoluția pieței muncii și de explozia informațională.

Creșterea numărului de adulți care studiază în instituții de învățământ superior pune probleme referitoare la strategii educaționale adecvate, și firesc, la formarea capacităților de autoinstruire.

Dificultățile financiare ale școlilor au dus la necesitatea de a descoperi noi surse de finanțare și/sau canale noi de transmitere a cunoștințelor. Solicitările de servicii venite din partea comunității impun intervenții educaționale diferite de cele tradiționale.

Schimbările survenite pe piața muncii sunt cauza creșterii numărului de responsabilități legate de gestionarea competențelor și angajării; oamenii trebuie să fie capabili să învețe singuri și din propria experiență, aspect care decurge mai ales din explozia informațională.

Sunt doar câteva argumente în favoarea ideii privind necesitatea educației pentru autoeducație, pentru autoinstruire. Formarea competenței de autoinstruire a studenților reprezintă deci, o coordonată esențială a politicilor și practicilor educaționale de succes.

Problema reîntoarcerii la practici autodidacte, ca acte de învățare/ instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialiști, se contextualizează. Necesitatea autodidaxiei, ca autoinstruire personalizată și neasistată, și, implicit, a educației pentru (auto)educație este explicată de puternica mobilitate culturală, socio-politică, socio-profesională, s.a.

CAPITOLUL II

STRATEGII DE ÎNVĂȚARE AUTODIRIJATĂ

1. Definirea strategiilor didactice

În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepțiuni ale termenului de “strategie didactică”. Astfel strategia didactică este “un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (UNESCO, 1976, în I. Neacșu – Instruire și învățare ); “ un mod în care poate fi atacată o situație de instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de învățat, o combinare și organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace și forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de conținuturi actuale, tipul de experiență de învățare”; “o ipoteză de lucru, o linie directoare de acțiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a unor metode și mijloace” (I. Cerghit, 1988, în I. Neacșu – Instruire și învățare); “un mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau acțiuni de predare și învățare orientate spre obținerea în condiții de maximă eficacitate și eficiență a obiectivelor prestabilite”; “o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii, operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare de instruire pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea, 1983, în I. Neacșu – Instruire și învățare).

Ioan Neacșu consideră important faptul că strategia de instruire implică elevul în situații specifice de învățare, raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile personalității elevilor (motivații, nivel de pregătire, stil de cunoaștere de învățare), creează premise pentru manifestarea optimală a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rândul lor de personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea și evaluarea instruirii.

Strategiile de învățare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematică a procesului gândirii asociate cu cunoștințe și abilități achiziționate. Ele trebuie văzute ca resurse intelectuale care-i dă posibilitatea celui care învață să planifice, să organizeze,să monitorizeze, să direcționeze și să reflecteze la învățare. Spus diferit strategiile de învățare promovează învățarea auto-reglatoare (self-regulated learning).

Utilizarea strategiilor de învățare se bazează pe teoriile cognitive de învățare care o interpretează ca abilitățile și cunoștințele existente ale celui care învață și care este organizată pentru remedii de mai târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson – Learning strategies in physical education).

Strategiile de învățare contribuie la abilitățile individuale de înțelegere a noilor informații, la îmbunătățirea concentrării, la înțelegerea modului cum are loc învățarea și la promovarea performanțelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosește cel care învață pentru receptarea, interpretarea și oragnizarea informațiilor, joacă un rol instrumental în centrarea și ghidarea proceselor gândirii și acțiunilor care se desfășoară de-a lungul construcției pattern-urilor de funcționare (de desfășurare a acțiunii).

Învățându-l pe student strategii de învățare, acesta poate să creeze legături între cunoștințele existente și noi conținuturi. Uneori strategiile de învățare sunt folosite pentru a transforma informatia pur și simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru student, în timp ce alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenția ca un aspect calitativ al performanței, blochează interferențele, structurează și secvenționează practicile în părți care pot fi învățate, promovează auto-perfecționarea (self-awareness). Strategiile de învățare îl pot pregăti pe student să acționeze cu intenție, să se centreze pe acțiune și să depună efort.

A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical education stabilește șapte criterii pentru o strategie efectivă de învățare. Aceasta ar trebui să-i permită studentului:

1. să facă instrucția personală relevantă;

2. să descrie și să discute în moduri cu înțeles, atributele unei performanțe de calitate;

3. supervizarea și autodirecționarea propriei practici și a progresului;

4. recunoașterea propriilor limitări, preferințe și nevoi;

5. adaptarea unei abordări mai planificate în achiziționarea cunoștințelor și aptitudinilor;

6. acceptarea unor noi și variate provocări de învățare cu mai multă încredere, sârguință și persistență;

7. a te ocupa cu mai multă atenție de mijloace, de exemplu, procese și instrumente asociate în învățare, și obținerea progreselor față de rezultatele inițiale.

În ciuda varietății de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:

1. strategiile sunt acțiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;

2. sunt inventate și generate de acea persoană care le folosește și implică în urmarea regulilor mai degrabă influența și controlul decât conformismul și lipsa de rațiune;

3. strategiile pot fi selectate și aplicate flexibil, implică abilități cognitive și voință motivațională;

4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor și devin independente mai ales când sunt legate de sarcini de învățare academice;

Comportamentul strategic implică mai mult decât simpla cunoaștere sau metacunoaștere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie să fie unite cu teoriie lor despre propria competență, efort și sarcini academice, pentru a fi manifestate în învățarea auto-reglatoare. Cunoștințele trebuie să fie transpuse în acțiuni cu obiective pe termen scurt și control volițional.

Convergența mai multor teorii despre strategii este evidentă în “Good Strategy User”, model discutat de Borkowski, Pressley și colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk – Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston și Reid sintetizează strategiile, metacogniția și motivația în trei tipuri de cunoștințe obținute de copii. În primul rând ei discută faptul că, subiecțiii obțin cunoștințe specifice despre strategii, care includ cunoștințe declarative și procedurale despre un număr de procese cognitive. De exemplu:

1. obiectivele și scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informație procedurală este potrivită;

3. raza ei de aplicabilitate;

4. câștigurile în învățare care se așteaptă de la folosirea conștientă a strategiei;

5. cantitatea de efort asociată cu folosirea lui;

6. dacă strategia este plăcută sau greu de folosit.

În al doilea rând, ei apreciază că, cunoștințelor generale despre strategii li se cere să reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.

În al treilea rând copiii acumulează cunoștințele relaționale despre strategii, care îi ajută să compare diferite strategii, astfel încât să poată selecta tactici adecvate în fața cererilor schimbătoare ale sarcinilor. “Good Strategy User” ca și teoriile componente ale învățarii auto-reglatoare se dezvoltă prin școală și coincid cu alte schimbări cognitive, practică și instrucție directă. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învățarii efective, în mod constant are performanțe mai mari în învățare.

2. Tipuri de strategii

Ca urmare a asimilării învățării în școală cu inteligența, cunoașterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învățării școlare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înțelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaștere, păstrare, reactualizare a cunoștințelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivația, atenția, a controlului și reglării în învățare, a condus a descrierea strategiilor de învățare ca strategii de control și autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de învățare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu conținutul cărora se află în fine și compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale și deprinderile de studiu, stilul cognitiv și stilul de învățare.

P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) definește învățarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studenții pentru a-și însuși cunoștințele, folosirea unor numeroase strategii cognitive și metacognitive, la fel ca și utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studenții le folosesc pentru a-și controla învățarea. Modele recente ale învățării auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învățării: componenta motivațională și cognitivă. Există un numar mare de modele ale învățării auto-reglatoare care derivă dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive și metacognitive de către student pentru a controla și regla învățarea.

Pintrich ne prezintă un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:

– strategii cognitive de învățare;

– strategii metacognitive și auto-reglatoare;

– strategii de management al resurselor.

2.1. Strategiile cognitive de învățare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită înțelegerea informațiilor (înțelegerea unui text sau a unei lecturi).

Pintrich prezintă trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare și organizaționale. Strategiile de repetare implică recitarea unor termeni de învățat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în evidență sau sublinierea textului într-un mod mai degrabă pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrabă o strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învățat, crearea analogiilor, luarea unor notițe generative (unde studenții de fapt reorganizează și leagă ideile din notițele lor în contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învățat altcuiva și punerea de întrebări și răspunsuri. Strategiile organizaționale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schițarea textului sau materialului de învățat și utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea și organizarea ideilor din material.

Mulți autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate în mod curent în învățarea în școală:

– strategii de înțelegere a textului;

– strategii de rezolvare de probleme;

– strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetiției, strategia elaborării, strategia organizării. (Hamilton și Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învățarea academică)

Alți autori clasifică strategiile cognitive după funcțiile lor și diferențiază:

– strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

– inferența (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice și interacționale). (Rod Ellis apud Narcy în V. Negovan- Autonomia în învățarea academică)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activității cognitive:

– strategii de receptare,

– strategii de conceptualizare,

– strategii de rezolvare de probleme,

– strategii de înțelegere,

– strategii decizionale,

– strategii de memorare-stocare-reactualizare.

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacșu ca „Ghid destinat memorării eficiente” în lucrarea Metode și tehnici de învățare eficientă.

2.2.Strategiile metacognitive și auto-reglatorii.

Sunt două aspecte generale ale metacogniției, cunoștințe despre cogniție și auto-reglarea cogniției. Unele dintre confuziile teoretice și empirice asupra statutului metacogniției ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunoștințe metacognitive și perfecționare cu controlul metacognitiv și auto-reglare.

Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitivă includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare și reglare.

Planificarea activităților care au fost studiate în variate studii despre învățarea studenților includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razantă (skimming), stabilirea unor întrebări înainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiză a problemei. Aceste activități pot să-l ajute pe cel care învață să-și planifice utilizarea strategiilor cognitive și de asemenea par să activeze sau să aducă în prim plan aspectele mai relevante ale cunoștințelor mai importante, făcând organizarea sau înțelegerea materialului mult mai ușoară.

Monitorizarea gândirii fiecăruia și comportamentului academic este un aspect esențial al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie să existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul cărora comparațiile sunt făcute în ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein și Mayer (Psychology of Education, 2000) văd toate activitățile metacognitive ca parte a monitorizării înțelegerii, unde studenții verifică ce au înțeles în comparație cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activității include trasarea, dirijarea atenției în timpul citirii unui text, sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea întrebărilor despre material pentru a verifica înțelegerea, monitorizarea înțelegerii unei lecturi și utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) într-o situație de examinare. Aceste strategii îl alertează pe cel ce învață de eșuările în atenție sau înțelegere care pot fi „reparate” utilizând strategii reglatoare.

Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de monitorizare. Așa cum studenții își monitorizează învățarea și performanțele în comparație cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeași linie cu țelul sau să-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învață își pun întrebări în timp ce citesc pentru a-și monitoriza înțelegerea, apoi se reîntorc să recitească o porțiune din text, această recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un student încetinește viteza de citire, când se confruntă cu un text mai dificil sau mai puțin familiar. Binențeles verificarea orcărui aspect al materialului de curs (note de lectură, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrări), pe care cineva nu și le aduce aminte sau nu le înțelege în timp ce studiază pentru un examen, reflectă o strategie generală de auto-reglare. Sărirea peste întrebări în timpul unui test și reîntoarcerea la ele mai târziu este o altă strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-și regla comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune că îmbunătățesc învățarea prin a-i ajuta pe studenți să-și corecteze comportamentele de învățare și să repare lacunele de înțelegere.

În foarte multe tratate de psihologia educației este prezentă convingerea autorilor că automanagementul învățării presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive și a relațiilor dintre ele,

√ observarea și monitorizarea operațiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor

sarcini,

√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,

√ reflecția asupra propriului model de învățare,

√ înțelegerea propriilor activități de studiu, a propriilor lor caracteristici, a

condițiilor și contextelor de învățare,

√ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învățare stabilite,

√ schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

√ revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul este nesatisfăcător,

√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învață,

√ ignorarea informațiilor nerelevante,

√ evaluarea rezultatelor în funcție de obiectivele stabilite. (Hamilton și Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învățarea academică).

Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physical education ne prezintă trei tipuri de strategii de învățare pe care studenții le-ar putea utiliza în propria învățare. Cu toate că aici ele au în vedere activitatea de educație fizică, totuși se pot aplica la orice altă activitate de învățare. Aceste strategii sunt:

– vorbirea interioară (self-talk);

– reprezentarea mentală și reprezentarea practică;

– stabilirea de obiective.

Vorbirea interioară (autoconversația) este ceea ce își spune cel care învață lui însuși, mai precis despre performanțele lui, iar acțiunea lui este direcționată în funcție de aceste reflecții. Replicile din cuvântări, folosite ca parte efectivă a instrucției, devin vorbire interioară atunci când studentul le internalizează și le folosește pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitivă, vorbirea interioară susține atenția selectivă a celui care învață pentru a-și însuși particularități ale unei aptitudini. De asemenea studentul câștigă abilitatea de a folosi acea informație pentru a realiza planuri de acțiuni potrivite în auto-instrucție, și îl ajută să se concentreze pe informații de feed-back pentru detectarea erorilor și autoîntărire.

Reprezentarea mentală, se referă la un proces mental în timp ce reprezentarea practică este un termen descriptiv pentru o tehnică particulară folosită de atleți și mulți alți indivizi. În termeni practici, reprezentarea mentală are loc când o persoană își imaginează o experiență. Acea persoană vede imaginea, „simte” mișcarea și/sau mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care visează cu ochii deschiși, imaginația este controlată în mod conștient și poate fi manipulată. Imagistica și tehnicile de reprezentare practică se pare că-l ajută pe cel ce învață în dezvoltarea unui plan conceptual pentru înțelegerea și organizarea sarcinii.

Stabilirea obiectivelor trebuie să fie un proces metodologic, deliberat construit în relație, ca răspuns la o atentă evaluare a nevoilor, aspirațiilor și abilităților. Stabilirea de obiective ar trebui să-l forțeze pe performer să analizeze cererile sarcinii, să schițeze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire și să stabilească utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca „self-talk” și imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepția performanțelor, a abilităților lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor și realizarea obiectivelor se combină pentru a stabili în mintea studentului o atitudine de „eu pot” împotriva provocărilor. Obiectivele sunt văzute de asemenea ca având un rol în managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanță, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate și persistență, în timp ce se reduce anxietatea eșecului și se încurajează folosirea strategiilor pentru depășirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor

Au în vedere strategiile pe care studenții le folosesc pentru a-și controla și manageria mediul lor înconjurător. Exemple includ organizarea și controlarea timpului, a efortului a mediului de învățare și a altor persoane incluzând profesori și semeni prin folosirea strategiilor de căutare de ajutor. În ideea unei abordări generale adaptive spre învățare aceste strategii se presupune că-i ajută pe studenți să se adapteze mediului lor precum și să-și schimbe mediul înconjurător pentru a le conveni obiectivelor și nevoilor lor.

V. Negovan în lucrarea Autonomia în învățarea academică pe lângă aceste tipuri de strategii, vorbește și despre strategii motivaționale și afective, strategii de adaptare și strategii de studiu.

2.4. Strategii motivaționale și afective

I. Neacșu în lucrarea Metode și tehnici de învățare eficientă, notează că în materie de motivație a învățării toți specialiștii și practicienii sunt unanim de accord asupra faptului că nu putem vorbi de un singur fel de motivație pentru învățare, ci, de regulă învățarea se desfășoară sub influența și controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodată statice, ale unui sistem motivațional deschis, care provoacă, susține, intensifică, sau dimpotrivă blochează diminuează sau întrerupe învățarea.

În general sub „eticheta” de strategie motivațională sunt analizate următoarele:

– implicarea celui care învață în fixarea scopurilor învățării,

– strategii de construire a unor expectații pozitive și implicit a încrederii în forțele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanței învățării, gradarea sarcinilor de învățare în pași mici),

– conștientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învățare corespunzătoare propriilor nevoi și interese, înțelegerea legăturii dintre sarcina actuală și problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,

– autovalorizarea: evidențierea progreselor realizate în fiecare etapă de îndeplinire a sarcinii, reamintirea reușitelor din etapele anterioare ale activității de învățare,

– dezvoltarea sentimentului autoeficacității.

Eficacitatea sistemului motivațional va crește dacă în procesul învățării și al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor și procedeelor acționale. Acestea sunte descrise în lucrarea Metode și tehnici de învățare eficientă de către prof. I. Neacșu:

● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea și delimitarea acestuia în mod precis în structura acțiunilor întreprinse. În acest enunț se verifică legătura puternică ce se poate stabili între două componente ale acțiunii de învățare: scopul și motivul.

● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepărtate;

● individualizarea fixării scopurilor în funcție de personalitatea proprie, având în vedere și stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive față de un domeniu;

● aprecierea evoluției elevilor să se facă mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puțin eficientă în stimularea motivației învățării;

● cunoașterea progreselor făcute de elevi în atingerea obiectivelor învățării, se va face frecvent, dar în special după etapele importante ale conținutului procesului cunoașterii;

● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preț.

În continuare I. Neacșu ne prezintă un program acțional bazat pe un set de obiective operaționale destinat stimulării, menținerii și dirijării uneia dintre cele mai puternice structuri motivaționale și anume starea de curiozitate:

– planificarea lecțiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalităților urmărite, precum și a modului de evaluare;

– diferențierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzător obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluării sumative (de moment) la cea formativă;

– folosirea tehnicilor aferentației de control pozitiv (feed-back), care îi permite elevului să găsească explicații valide pentru modul de funcționare a proceselor cognitive și relaționale, să le controleze și dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau așteptat, să le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;

– crearea unei motivații suplimentare de ordin relațional, care facilitează asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează elevul și-i dezvoltă dorința de sincronizare informațională, îi dezvoltă atitudinea postacțională favorabilă autoformării și autodirijării;

– aplicarea creativă a tehnicii acțiunilor întrerupte su neterminate (fenomenul “Zeigarnik”), conform căreia o acțiune întreruptă la timpul potrivit poate menține pe o perioadă lungă de timp starea tensională favorabilă dorinței de a continua;

– dozarea optimă a cantității de informație pe unitate de timp.

– evitarea noutăților extreme, de complexitate foarte crescută în raport cu dezvoltarea intelectuală. Pentru înlăturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informaționale, a consumului de efort și timp neraționale și nerentabile;

– utilizarea procedeului sarcinii înbogățite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate îmbogății obiectivul învățării în sens calitativ, adăugându-i experiențe personale sau informații din alte surse.

– permeabilizarea și susținerea activităților cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot lărgi aria informațiilor interesante;

– crearea condițiilor care să faciliteze manifestarea strategiei “gestiunii energiilor motivaționale”, sub forma legilor optim-ului motivațional.

Woolfolk ( în V. Negovan – Autonomia în învățarea academică) include în categoria strategiilor afective: gândirea independentă, dezvoltarea intuiției cu privire la egocentrism, antrenarea înclinației spre corectitudine, curajul intelectual, perseverența, încrederea în acțiune, strategii de a face față anxietății, limitarea competiției, controlul nevoii de a câștiga.

Un alt model de motivație care poat fi relevant pentru învățatea studenților este cel care se concentrază pe trei tipuri generale de credințe motivaționale incluzând:

A. credințele propriei eficacități (asta înseamnă credințe ale capacității unei persoane de a realiza sarcina);

B. credințe despre valoarea sarcinii (credințe despre importanța, interesul și valoarea sarcinii);

C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stăpânirea și învățarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich – Psychology of education, 2000).

2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( în V. Negovan -Autonomia în învățarea academică) realizează unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include:

-strategii de concentrare a atenției asupra temei studiului,

– strategii de management al timpului alocat studiului,

– strategii de stabilire a priorităților în îndeplinirea sarcinilor de învățare,

– strategii de ascultare și luare de notițe în timpul receptării informațiilor,

– strategii de lectură.

3. Metode moderne de învățare

Abordarea conceptuală a strategiilor, metodelor, tehnicilor și procedeelor pe care un student le utilizează în activitatea sa de învățare independentă este pe cât de complexă pe atât de greu de sintetizat.

În studiul său Învățarea academică independentă, Ioan Neacșu prezintă un repertoriu de metode de învățare necesare studentului pentru învățarea independentă: strategia lecturii contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, întrebări, citirea propriu-zisă, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR (survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul inițial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT), tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda învățării prin analiza de conținut (MIAC), metoda hărții mentale (MHM), metoda învățării prin demonstrație (MÎD), tehnica învățării prin operații de definire (TIOD), metoda monitorizării înțelegerii, mnemotehnici.

În cadrul curricumului învățământului superior a fost introdusă un tip de învățare și anume învățarea reflexivă. Deoarece multe din experiențele de învățare sunt neplanificate, experențiale, cheia pentru acest tip de învățare este reflecția, care trensformă experiențele în învățare. În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner – Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se poate evalua învățarea reflexivă a sudenților, ei realizează o paralelă cu gândirea critică, abilitatea de a judeca idei și de a argumenta. Gândirea critică presupune întrebări de căutare asupra materialului și generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii critice și ale gândirii reflexive autorii precizează un set de întrebări. Aceste întrebari vor ajuta la realizarea evaluării gândirii critice și reflexive a studentului.

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învățarea reflexivă este deoarece au un repertoriu limitat de întrebări de căutare reflexivă. Importantă este însă și oferirea oportunităților de a le practica.

Învățarea reflexivă nu este ceea ce se întămplă cu un student, este ceea ce face studentul cu ceea ce i se întâmplă.

Gândirea critică și gândirea reflexivă împart două stadii comune în structura lor:

1. conduc la rezultate conștiente;

2. pun întrebări și raspund la întrebări de căutare.

În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica unei cărți; al doilea stadiu se referă la ce face studentul cu conținuturile cărții sau lecturii. În cazul învățării reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiențe trecute pentru a o revoca pe cât posibil ca insuflețitoare și comprehensibilă; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul cu ceea ce a fost revocat.

Literatura orientării studentului spre studiu deseori face distincția între învățarea profundă (deep learning) și cea supercficială (superficial learning).

Învățarea superficială este asociată cu asimilările necritice ale faptelor și opiniilor în timp de învățarea profundă este asociată cu gândirea critică.

Deep learning și surface learning nu sunt atribute individuale, o persoană le poate folosi pe amandouă în momente diferite sau în funcție de preferința pe care o are pentru una dintre ele.

Învățare profundă se concentrează pe ceea ce este semnificant, transferă cunoștințele anterioare celor noi, relatează idei teoretice la experiențele de fiecare zi, relatează și distinge evidențe și argumente, organizează structura conținutului înt-un tot coerent. Învățarea superficială se concentrează pe semne pe indicatori, informația este simplu memorată iar faptele și conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt diferențiate de exemple, sarcina este tratată ca o obligație externă

Învățarea de suprafață tinde să fie trăită ca o luptă dificilă cu plictiseala și sentimentele depresive, față de învățarea profundă care este trăită ca o stare captivantă și provocări pline de satisfacții..

4. Stiluri de învățare

Stilurile de învățare au fost studiate în multe cercetări și un număr de colegii și universități au făcut din aceasta o parte importantă din munca lor. Multiplele abordări către stilurile de învățare pot fi examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informației, 3) interacțiune socială, 4) metode instrucționale.

Un cercetător, totuși speculează că de fapt câteva modele descriu corelațiile a două orientări fundamentale în învățare: “despărțitoare” care tind să analizeze informatia logic și o împart în părți mai mici și “lucrători” care au tendinta să vegeheze după modele, și relațiile între părți.

În alte tipuri unele inexactități pot fi pozitive astfel încât experiența studentilor să îi ajute să învețe în moduri noi și să aducă în joc moduri de gândire și aspecte ale sinelui care înainte nu îi erau cunoscute. Orice inexactitate însă ar trebui făcută cu considerație pentru studenți, deoarece experiența discontinuității poate fi foarte înspăimântătoare mai ales când studenții sunt slabi la acel capitol. Cunoștințele despre stilurile de învățare pot astfel să ajute experiențele din facultate apropiate pentru studenți, în termeni de a potrivi sau nu și să le permită să facă în acest fel, dar într-un mod considerativ și sitematic.

Informația despre stilurile de învățare este extrem de ajutătoare în sarcinile studenților. În orientare poate ajuta studenții să-și înțeleagă propriile preferințe și puteri în învățare și să fie un stimul pentru dezvoltarea unor moduri de învățare.

O abordare mai aprofundată despre stilurile de învățare este facută de M. Boekaerts în lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El pornește în descrierea stilurilor de la o explicație a personalității, care consistă în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil să descrii profilul personalității unui individ. Cercetătorii au făcut o distincție între diferențele de suprafață și structura de bază a personalității. Părerea de bază este că indivizii diferă unul de celălalt deoarece sunt caracterizați de modelul lor unic de componente.

Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educațională de ceva timp sunt: inteligența, anxietatea, teama de eșec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizări, motivarea intrinsecă, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competența socială și stimă proprie.

În plus față de aceste trăsături multe stiluri au fost introduse în literatura educațională, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învățare și predare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.

Royce a văzut stilurile ca moduri consistente de procese afective și cognitive, care influențează modul în care abilitățile afective și cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetătorii de stil au făcut o încercare explicită pentru a schița rețeaua de relații între diferitele părți care caracterizează stilul. Teoreticienii stilului împărtășesc un interes comun în identificarea atributelor personalității care împreună caracterizează felul în care studenții își folosesc sistemul de procesare a informației pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta.

Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învățare, stiluri de personalitate și stiluri de gândire.

Stilurile cognitive

În literatura despre stilurile cognitive se presupune că studenții au abilitatea să folosească diferite forme de procesare a informației (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar că nu au o tendință constantă să folosească o formă specifică.

Diferite grupuri de cercetători au scos în evidență diferitele aspecte ale procesării informațiilor incluzând: flexibilitate, fluență, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate și preferință pentru complexitate.

Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni bipolare, și nota unei persoane la un test cognitiv e văzută ca un index al prezenței sau absenței stilului. Astfel se ia drept normal că ceea ce o persoană face de obicei este o indicare a stilului său cognitiv. Aceasta este o concepție greșită deoarece o persoană poate opta în mod selectiv pentru unul din cele două aspecte ale stilului.

Nota stilului cognitiv al unei persoane reflectă balanța nativă pe care aceasta a găsit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studenții apropiați extremelor bipolarității continue “reflecție-impulsivitate” se crede că au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scoțând la iveală rigiditatea. Studenții situați în mijlocul continuității sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte ale stilurilor cognitive. Este evident că cei din urmă pot fi considerați mai versatili în drumul lor de procesare a informatiilor și de răspundere la stimuli din mediul înconjurător decât studenții situați la oricare dintre extreme.

Având în vedere relația dintre stilurile de învățare și cele cognitive, mulți autori au spus că stilurile cognitive influențează atât folosirea cât și dezvoltarea structurilor cognitive și au o implicare importantă pentru acumularea cunoștințelor. Studenții cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipați pentru succesul academic. Studenții cu un stil cognitiv diferit variază în modul în care acordă atenție diferitelor aspecte ale informației. Ei codifică și iau informații diferit și procesele lor de gândire variază.

Stilurile de învățare

Similar la ceea ce s-a găsit în cercetările stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetători au scos în evidență diferite aspecte ale stilurilor de învățare ale studenților. Cu toate acestea există o înțelegere generală că stilurile de învățare diferă de stilurile cognitive. Cele din urmă se referă la moduri caracteristice de organizare și la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientări consistente spre achiziționarea cunoștințelor, învățare și schimbări conceptuale. Au fost identificate câteva moduri caracteristice ale învățării.

Entwistle a făcut o distincție între trei orientări sau stiluri de învățare incluzând orientare spre reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a încerca să obții note mari ), orientare spre înțelegere (o căutare pentru înțelegerea personală). Autorul descrie aceste stiluri în termeni de modele de motivare a studenților. El specifică că studenții cu primele două stiluri sunt motivați extrinsec, cel de dinainte fiind motivat de teama de eșec iar cel din urmă de speranța de a avea succes. Studenții cu orientare spre sens sunt motivați intrinsec.

Biggs a distins stiluri de învățare similare și le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obținere și de internalizare.

Marton și Säljő introduc două stiluri de învățare de bază: un nivel de suprafață sau abordare de suprafață a proceselor care este caracteristic studenților care în principal repetă și memorează materialul de studiat pe de rost. În contrast studenții care acordă o abordare profundă a procesului vor să înțeleagă materialul și par să aibă mai multe obiective de învățare decât ceilalți. Ei sunt interesați în găsirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plăcerea de a explora informații noi și de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informația nouă într-un asemenea fel încât o pot integra cu înțeles în propria lor rețea conceptuală. Cei mai mulți studenți nu sunt conștienți de stilul lor de învățare. Aceștia au dificultăți în acapararea înțelesului întrebării formulate abstract decât în mod general.

Stiluri de personalitate

Ross se referă la diferențele individuale înrădăcinate în aplicarea controlului peste funcționalitatea cognitivă cu termenul “stil de personalitate”. El scoate în evidență faptul că stilurile personale care de asemenea includ preferințe individuale sunt consistente în timp și de-a lungul activității. Aceste stiluri au implicații importante pentru modul în care indivizii își folosesc resursele personale. Câțiva teoreticieni au făcut diferența între stiluri personale adaptive și neadaptive. De exemplu o distincție a fost făcută între modele motivaționale funcționale și disfuncționale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalității care direct sau indirect influențează procesul învățării au fost identificate, operaționalizate și evaluate. Se discută faptul că modelele motivaționale mai puțin adaptative ies în evidență din concepții despre sine și că înțelegerea naturii divergenței va aduce lumină în rolul de sine, în medierea și reglarea comportamentului.

Văzute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri și a propriilor prescrieri care definesc cum o persoană se vede în prezent, în viitor și în trecut. Există câteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei conceptualizări, incluzând abilități fizice și înfățișare, competență academică, stabilitatea emoțională și adecvarea în relațiile sociale. Teoreticienii consideră că ar trebui făcută o dictincție între conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influentă sau ca o capacitate maleabilă), capacitatea lor de credință, propria eficacitate și motivele lor pentru a se încadra în munca academică (orientare spre obiective).

Un alt stil care are importanță pentru modul în care studenții își folosesc resursele personale este “acțiunea de control ” a lui Kuhl. Aceasta oferă o explicație detaliată a proceselor mentale care relatează cogniții referitoare la sine și obiectivele personale către aptitudini reglatorii motivaționale. Teoria merge mai departe decât credințele despre control. Se axează pe simțul individului, pe aptitudinea fiecăruia de a-și regla motivațiile și emoțiile. Kuhl introduce și moduri de control: orientare spre acțiune și orientare spre stadium.

Studenții care au note mari pe scara acțiunii controlului își pot proteja intențiile de comportament din a face acțiuni tendențioase.

Stiluri de gândire

Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învățare și de personalitate.

Teoria folosește metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile înțelegerii și personalității sunt organizate și direcționate. Ca și guvernele, indivizii pot fi caracterizați pe baza observațiilor funcțiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care funcționează, scopuri și direcții. În analogie cu guvernele oamenii îndeplinesc funcțiiile legislative, executive și judecătorești. Unii indivizi preferă să urmeze reguli și metodele existente (modelul executiv), alții se mulțumesc să creeze și să-și formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), în timp ce altora le place să judece și să evalueze regulile, metodele, ideile și procedurile (stilul judiciar).

De asemenea guvernele operează la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local și sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. În analogie studenții cu un stil global de gândire preferă gândirea abstractă generală, facându-se simțiți în lumea de idei, pe când studenții cu un mod local de gândire sunt cu picioarele pe pământ și orientați spre pragmatismul situației.

Guvernele diferă în scop și se ocupă în principal cu probleme interne și externe. Astfel studenții cu un mod de gândire intern diferă de studenții cu un mod de gândire extern și preferă să lucreze independent de ceilalți.

Guvernele au o preferință pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au și studenții. Cei cu un stil de gândire liberal prioritizează obiectele și sarcinile care le permit să acopere teren neexplorat. Ei mai mult caută dacât să ocolească stimuli ambigui și nesiguri. În contrast studenții cu un stil de gândire conservator preferă situațiile familiare, nonamenințătoare.

Teoria lui Sternberg combină câteva miniteorii ale funcționării intelectualității, învățării și personalității. Ea are un potențial ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilitățile studenților și personalitatea lor interacționează în comportamentul de zi cu zi.

Fiecare dintre cei care învață, folosește stilul de învățare preferat. Important este să descoperi stilul puternic și secundar de învățare și tipul de multitudine de stiluri care-ți sunt specifice. Folosirea stilurilor puternice de învățare și dezvoltarea celor mai slabe îți oferă strategii pentru a-ți îmbunătății învățarea.

Fiecare persoană preferă diferite stiluri de învățare și tehnici. Fiecare are o mixtură de stiluri de învățare. Unii oameni pot afla că au stiluri dominante de învățare, cu o utilizare mai mică a altor stiluri, în timp ce alții folosesc stiluri diferite în diferite circumstanțe. O nouă abordare este folosirea unor multiple stiluri de învățare și “multiple inteligențe”. Recunoscând și înțelegând propriile stiluri de învățare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea îmbunătățesc viteza și calitatea învățării. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.

Întrebarea este cum poți să-ți îmbunătățești învățarea folosind stiluri de învățare. Un mod evident este să folosești mai multe stiluri de învățare dominante. O importantă caracteristică a stilurilor de învățare este că poți să-ți îmbunătățești performanțele de învățare folosind stiluri pe care nu le folosești prea des. Dacă ești în mare o persoană vizuală atunci poți face o lecție să fie mai memorabilă folosind mai multe conținuturi auditive. Dacă îți place să folosești logica atunci poți folosi ocazional câteva tehnici de învățare fizică.

Un test clasic din cercetările stilurilor de învățare este așa-numitul learning style inventory (inventar al stilurilor de învățare) al americanului David Kolb (în Învățarea autodirijată și consilierea pentru învățare – H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru adulți, foarte ușor de completat și de evaluat. Testul se bazează pe teoria cunoașterii a lui J. Piaget și nu se referă la învățarea școlară, ci la cea cotidiană, extrainstituționalizată. Acest test de autoapreciere are o structură relativ simplă: el este constituit din 9 grupe cu câte patru proprietăți/ activități. Pe fiecare rând subiectul trebuie să ordoneze noțiunile după rangul lor, ceea ce caracterizează cel mai bine propriul stil de învățare. Fiecărei noțiuni i se aplică un anumit punctaj.

Evaluarea testului: în primul rând se adună punctajele de pe fiecare coloană, fără cele acordate pentru răspunsurile distingând, abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloană caracterizează stilul învățării:

Coloana I coloana II coloana III coloana IV

2 3 4 5 7 8 1 3 6 7 8 9 2 3 4 5 8 9 1 3 6 7 8 9

□□□□□□ □□□□□□ □□□□□□ □□□□□□

Cele patru punctaje indică fiecare un stil de învățare și un mod specific de însușire a realității. Prima coloană reprezintă învățarea din experiență proprie. Conținuturi ale învățării nelegate de situații concrete rămân niște conținuturi “externe”, iar cele cu rădăcini în biografia sau profesia individului sunt însușite ulterior. Adepții acestui stil tind spre un transfer rapid al cunoștințelor și realizarea corelațiilor, neglijând de regulă deosebirile.

Un punctaj superior (mai mare de 15) obținut în coloana a II-a reprezintă stilul observației reflectate. Cei care se înscriu în această categorie observă cu deosebită atenție situațiile și stările de lucruri. În privința exprimării opiniei ei sunt destul de reticenți. Atitudinea lor în învățare este una distantă și mereu în așteptere.

Al treilea stil este cel al conceptualizării abstracte. Stilul se pretează mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum și la instruirea cu ajutorul textelor științifice.

Un alt stil este experimentarea activă. Specific acestui stil este orientarea spre acțiunile concrete și preferințe pentru modalitatea “învățării din greșeli”.

O persoană adeptă a unui singur stil de învățare constituie o excepție. În general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proporții diferite.

CAPITOLUL III

STUDIU EMPIRIC ASUPRA ÎNVĂȚĂRII AUTODIRIJATE / SELF-MANGEMENTULUI ÎNVĂȚĂRII

1. Stadiul problemei

Toate schimbările din societate modifică neîncetat condițiile de viață și activitate umană punând în fața omului numeroase și mereu alte probleme care-i solicită o adaptare continuă promptă și adecvată la cerințele vieții moderne, fundamentată întotdeauna pe o informație la zi și pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile în raport cu situațiile date. Omul modern este silit să învețe continuu ca să poată face față în cursul vieții sale schimbărilor care survin în universul cunoașterii, în domeniul muncii sale profesionale, în întregul conținut al vieții.

Totul sugerează desființarea împărțirii vieții că până acum în două, adică într-o perioadă a dobândirii cunoștințelor și cea următoare de cheltuire a respectivelor achiziții. În această perspectivă sunt reexaminate critic și reevaluate rolul și funcțiile sistemului școlar, finalitățile și conținuturile acestuia, metodologiile și modalitățile lui de evaluare, una din principala menire a școlii fiind aceea de a-l învăța pe om să învețe, înzestrându-l cu un potențial intelectual, calități de voință și tehnici de muncă intelectuală.

Învățarea este o activitate care la fel ca orice altă activitate umană complexă trebuie ea însăși învățată. Procesul de învățare implică o anumită tehnică presupune anumite strategii, anumite deprinderi de organizare, asimilare și control care se formează prin imitații, îndrumări, exerciții.

Devenind constient de capacitatea lui de a învăța, reflectând asupra ei omul și-a asumat responsabilitatea de a interveni în mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune că omul a învățat să aspire la a controla învățarea în scopul optimizării influenței ei asupra competenței sale generale, nu doar de a răspunde unui mediu din ce în ce mai complex, ci și de a transforma mediul conform propriilor nevoi, din ce în ce mai complexe.

Conștientizarea faptului că individul activ autodeterminat se formează în timp cu efort susținut (la început stimulat din exterior apoi prin autocontrol), a adus în atenția specialiștilor în științele educației problema pregătirii lui în cadrul școlii, pentru o învățare independentă pe tot parcursul vieții în afara școlii.

Formarea elevilor pentru a învăța independent este o problemă de inters major pentru cercetătorii educației și instrucției dar este și o problemă personală a fiecărui individ în parte angajat în activitatea de învățare.

Organizarea învățării rămîne una din problemele mult discutate și nerezolvate pe agenda educatorilor. Identificarea, descrierea și optimizarea condițiilor învățării reprezintă momente importante ale proceselor de provocare, organizare și conducere a învățării. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să știe de unde pornește elevul, încotro se îndreaptă, care sunt condițiile prealabile specifice învățării dar și ce va fi capabil elevul să învețe în continuare. Profesorul are o contribuție foarte mare, el trebuie să stimuleze interesul elevilor pentru ceea ce face și pentru ceea ce dobândește. El are rolul de a transmite elevilor importanța factorilor interni și externi în procesul învățării astfel aceștia fiind capabili să se folosească de ei pozitiv în procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor școlare deoarece acestea sunt indispensabile în învățarea ulterioară atât în școală cât și în particular. În mod cert dezvoltarea aptitudinilor școlare contribuie la creșterea capacității de învățare, la însușirea temeinică a cunoștințelor, a priceperilor și deprinderilor de bază precum și la creșterea posibilităților de aplicare a acestora. Aptitudinea școlară este o structură complexă și dinamică de funcții psihice, spirit de observație, organizare perceptiv-motorie, atenție, memorie, imaginație, gândire, care alături de motivație și alte aspecte ale personalității determină reușita școlară a elevului.

Pentru a exprima diferența dintre autocontrol și controlul extern în activitatea desfășurată de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman, Schunk, Self-Regulated Learning and Academic Achievement) a recurs la metafora indivizilor origine și a indivizilor pioni. Indivizii sursă (origins) se percep ca “origini” adică surse ale propriilor intenții de a acționa într-un anumit fel, au un înalt sentiment al autodeterminării, sunt capabili să aleagă una dintre mai multe alternative, să-și planifice acțiunile, să-și stabilească singuri obiectivele, să-și gestioneze efortul solicitat de atingere a propriilor obiective, să-și asume consecințele propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participanți neputincioși la un joc controlat de alții.

Probleme de mare actualitate a psihologiei învățării sunt: identificarea condițiilor instrucționale în care se formează mai degrabă “generatoare de inițiative” decât pioni. De Clearms a dezvoltat un program de pregătire a profesorilor pentru a răspunde cât mai consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin metodele folosite (instruirea în fixarea de obiective realiste de studiu, în planificarea activităților pentru atingerea respectivelor obiective, în asumarea responsabilității personale pentru învățare și cultivarea sentimentului încrederii în propriile forțe) oferă câteva sugestii pentru dezvoltarea programelor instructiv educative care să stimuleze independența în activitatea școlară.

Maurice Gibbons în lucrarea sa “Self directed learning handbook” vorbește despre cum îi putem învăța pe elevi cum să învețe. De asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a învăța să înveți. În self directed learning (SDL) individul ia inițiativa și responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. Ei selectează, organizează și evaluează propriile lor activități, care pot fi urmate în orice loc și în orice timp prin orice mijloace și la oricare vârstă. În școli profesorii pot lucra pentru SDL în etape. Etapele care trebuie parcurse pentru a trece de la învățarea direcționată de profesori la SDL, sunt:

-învățarea autodirijată intențională (introducerea ocazională a SDL în cursuri sau programe care sunt dealtfel direcționate de profesori, de exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricăror alte forme de SDL în spectru)

– să-i învățăm pe studenți să gândească independent (cursuri sau programe care accentuează căutarea personală a înțelesului prin explorare, cercetare, rezolvare de probleme și activități creative);

– self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul de învățare pe care studenții le completează independent);

– self planned learning (cursuri sau programe în care studenții caută rezultate ale cursurilor prin activități pe care la proiectează singuri).

Încărcată cu idei de învățare, instrumente și exemple, cartea oferă profesorilor și directorilor școlilor un program inovativ pentru a customiza învățarea cu nevoile individului, și pentru a-i motiva pe studenți pentru a lua responsabilități din ce în ce mai mari pentru a decide ce și cum ar trebui să învețe.

S. Paris și J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe elevi despre teoriile învățării și consideră că aceste teorii se formează în clasă. Elevii sunt influențați de climatul clasei cât și de atitudinea și comportamentul profesorilor. Ei consideră că tehnicile instrucționale tradiționale deseori conduc la formarea auto-deprecierii și auto-eșuării teoriilor învățării ale copiilor, și din acest motiv au aparut multe inovații în instrucție care să promoveze învățarea și motivarea copiilor, realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated Learning and Academic Achievement). Aceste tipuri de instructii inovatoare sunt: dacă teoriile copiilor despre învățare sunt incorecte sau eronate atunci instrucția directă (direct instruction) trebuie să-i ajute să-și modifice părerile. Cercetările au decoperit că profesorii pot să ofere explicații mai convingătoare despre strategiile de învățare care îmbunătățesc cunoștințele și folosirea tacticilor de către elevi. Un alt tip este predarea și de către elevi și dialogurile despre învățare. A treia categorie de instrucție inovatoare implică învățarea cooperativă. Dinamica cooperativă include discuții în grup, argumente și însușirea strategiilor de învățare. Instrucția efectivă trebuie să accentueze și să extindă teoriile copiilor despre învățare pentru a avea un înțeles pentru ei.

S-au făcut multe cercetări referitoare la strategiile de învățare. Acestea au relevat faptul că individul care învată poate accede la aceste strategii atât în cadrul unui sistem de instruire cât și prin autoinstruire.

Practica școlară a pus în fața cercetătorilor probleme concrete legate de aspectele imediat sesizabile ale învățării strategiilor de învățare: pot fi ele învățate?, pot fi învățați elevii să învețe strategiile activate întâmplător?, poate învăța din modul în care și-a amintit o cunoștință cum să-și amintească și alte cunoștințe în alte situații de învățare?

Așa cum afirmă J.W.Rigney (V. Negovan – Autonomia în învățarea academică), “Sistemul instrucțional poate fi proiectat astfel încât să ajute elevii să conștientizeze că au, de fapt, strategii cognitive și, prin acestea, să le faciliteze utilizarea ulterioară a acestor strategii”.

Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii și au în vedere planificarea secvențelor de instruire astfel încât cei care învață să-și perfecționeze această categorie de strategii (de receptare, de codificare a informației verbale, de stocare și regăsire). Dar s-a observat că planurile de învățare a unor astfel de strategii par să necesite organizarea unei mari varietăți de situații practice pe o perioadă de mai multe luni.

Depășirea stadiului în care instruirea își propune să învețe elevii strategiile cognitive este evidentă în faptul că s-au dezvoltat o serie de programe de stimulare a învățării automotivate, a (auto)disciplinei școlare, a învățării independente, a asumării de roluri.(I.Neacșu- în V. Negovan – Autonomia în învățarea academică).

S.Derry într-un studiu din 1989 (a pune strategile învățării în funcție) se întreabă pentru ce fel de elevi se poate concepe un program explicit de învățare a strategiilor învățării. Cercetările din 1990 și 1992 realizate de Ghatala, Prissley, Haris axate pe problematica exigențelor pe care le impune predarea strategiilor de învățare au permis formularea recomandării ca “strategiile învățării să fie învățate explicit din cele mai mici clase pâna în clasele mai mari”. “Cum?” se poate face acest lucru, ramâne încă o provocare pentru teoria și practica educației. (V. Negovan – Autonomia în învățarea academică).

Specialiștii în științele educației văd relația între modelele de instruire și strategiile învățării că o relație cu dinamică specifică, extrem de complexă. Pentru a accede la învățarea strategică elevii trebuie să fie ajutați de profesor să învețe deprinderile metacognitive, să învețe să-și cunoască propria gândire, să-și monitorizeze și controleze capacitatea de procesare a informațiilor, să devină conștienți de existența strategiilor gândirii.

Implementarea unui curriculum axat pe strategiile învățării este o problemă de natură să revoluționeze modelele de instruire. Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o înaltă prioritate în educație și i s-au identificat câteva importante principii:

– expunerea elevilor la un număr mare de strategii diferite, nu doar unei strategii generale de învățare ci și unor tactici specifice;

– predarea unor cunoștințe condiționale despre: “când?”, “unde?”, și “de ce?”

– se folosesc strategii variate;

– instruirea directă în învățarea prin scheme;

– dezvoltarea dorinței elevilor de a folosi strategii de învățare.

În studiul său Învățarea academică independentă, ghid metodologic, Ioan Neacșu precizează aspectele pe care se focalizează știința și arta disciplinelor academice în învățământul superior și anume:

organizarea inteligentă și profesionalizată a cunoașterii;

reglarea strategiilor comunicării în funcție de cunoașterea nevoilor sociale, cognitive, emoționale și spirituale ale studenților, exprimate în căutarea sensului studiului, în interogații, în ipoteze, în interactivități directe sau mediate;

creștera relației studentului cu obiectul învățării/studiului devenit mai profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat și orientate spre transparență publică;

introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, între care semnalăm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competențe reflective în acțiune, metacogniția, depășirea granițelor (in)vizibile dintre experiență, cunoaștere și propriul EU, acceptarea caracterului temporar al unor elemente ale cunoașterii și competențelor.

I. Neacșu specifică care este consecința unor astfel de considerente care se resimte la nivelul comunității științifice și al administrației universitare prin crearea în campusurile universitare și/sau introducerea în curriculum academic a unui curs special și al unor consilieri pentru învățare/studiu. Referitor la conduita didactico-științifică din mediul universitar se formulează următoarele întrebări:

– în ce măsură instrucția se centrează pe transmiterea unui volum cât mai mare de cunoștințe și mai puțin pe echilibrul dintre economia cunoștințelor academice și dispozitivele reale ale personalității studenților pentru a putea stapâni optimul cognitiv-informațional, procedural și acțional prin proiectare, învățare, utilizare și transfer nespecific;

– în ce măsură cadrele didactice conștientizează necesitatea unor metacompetențe de tip metacognitiv bazate pe gândire critică, autonomă, aplicată, pe conduită creativă;

– cât timp, efort inteligent și vocație investesc universitarii în formarea la studenți a unei conduite inteligente de bun nivel academic?

– ce gândesc și cum proiectează universitațile astăzi paradigma “învățării continue pe tot parcursul vieții”.

Cercetarea noastră vine tocmai în sprijinul acestei idei, aceea de introducere în curriculum academic a unui curs special în vederea instruirii studenților pentru învățarea auto-reglatoare.

2. Problema de cercetare:

2.1. Tema cercetării

Această cercetare își propune să afle opiniile studenților referitoare la introducerea unui curs special în cadrul planurilor de învățământ universitar cu scopul de a-i pregăti pe studenți pentru învățarea pe parcursul întregii vieți, pentru învățarea independentă. Se va încerca identificarea motivelor pentru care studenții ar urma acest curs cu funcții de: motivație pentru învățare, identificarea stilurilor și strategiilor de învățare, fixarea obiectivelor învățării în funcție de propriile nevoi, planificarea, monitorizarea și evaluarea învățării, formarea și dezvoltarea capacităților cognitive, metacognitive, metamotivaționale și de management al resurselor.

Cercetarea își propune să identifice gradul de contribuție al studenților la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de învățare autodirijată, motivația lor pentru a se pregăti și dezvolta că indivizi capabili de a înfrunta singuri și cu succes obstacolele vieții, în special cele ce țin de formarea profesională.

2.2. Identificarea variabilelor

Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării și anume proprietetea de a se schimba, de a-și modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta.

Variabila independentă descrie fenomene care reprezintă cauza, factorii sau condițiile introduse intenționat de către cercetători în procesul pe care-l studiază.

Variabila dependentă descrie efectele sau rezultatele produse de variabila independentă.

Variabilele dependente :

V 1. performanțele obținute de studenți,

V 2. motivația pentru învățare și pentru urmarea cursului,

V 3. transferul,

V 4. autoformarea.

Variabilele independente:

V 5. curs pentru învățarea autodirijată,

V 6. ghiduri de învățare independentă,

V 7. profesori de specialitate,

V 8. strategii de învățare.

2.3. Ipotezele cercetării

Ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realității obiective, este un enunț cu caracter de probabilitate despre esența, intercondiționarea și cauzalitatea faptelor, fenomenelor și proceselor socio-umane. (Septimiu Chelcea – Tehnici de cercetare sociologică).

O ipoteză stabilește așteptările cercetărilor referitoare la o relație dintre variabile în cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o explicație plauzibilă ce urmează a fi verificată prin faptele de observație . Plauzabilitatea ipotezelor rezultă din acordul cu cunoștințele verificate anterior. Ipoteza orientează demersurile ulterioare ale crecetării.

Obținerea unor noi cunoștințe constituie principala funcție a ipotezelor în cunoașterea științifică în general și în cunoașterea sociologică sau psihologică în special

Poetul mistic german Novalis spunea: “ipotezele sunt plase; numai cel care le aruncă va putea prinde”. Septimiu Chelcea afirmă această exprimare însă adaugă că trebuie să înnozi plasele astfel încât să mărești probabilitatea de a prinde și pe cât posibil chiar exemplare uriașe. Se pune deci problema condițiilor de validitate a ipotezelor. Pentru a fi valide ipotezele trebuie să se bazeze pe fapte reale, să fie verificabile, să utilizeze concepte operaționale și specifice, să nu piardă din generalități.

Facând legături între variabilele dependente și independente se deduc următoarele ipoteze de cercetare:

I.1. dacă s-ar introduce un curs pentru învățarea academică cu funcțiile: instruire a studenților să învețe cum să învețe, formarea capacităților, aptitudinilor și competențelor necesare învățării independente pe tot parcursul vieții, atunci ne așteptăm ca studenții să obțină mai multe performanțe în învățare;

I.2. dacă acest curs este susținut de profesori de specialitate, atunci studenții vor fi mai motivați să participe la el, să depună efort pentru propria formare și vor avea un model de urmat;

I.3. dacă studenții ar studia ghiduri de învățare autodirijată, atunci ar contribui mai mult la propria lor formare și vor face mai ușor transferuri în asimilarea cunoștințelor;

I.4. dacă studenții își însușesc în cadrul cursului strategii de învățare, atunci vor realiza transferul cu succes în orice alte situații de învățare.

2.4. Obiectivele cercetării

O1. aflarea opiniilor studenților cu privire la modul de instruire pentru

învățarea independentă academică;

O2. autoevaluarea propriilor capacități și deprinderi de învățare;

O3. identificarea stilului de învățare preferat;

O4. conceperea unor soluții eficiente pentru a realiza schimbarea metodelor tradiționale

de instruire;

O5. motivarea studenților pentru a-și dezvolta capacitățile deprinderile și abilitățile de

învățare;

O6. (auto)informarea studenților despre programele existente pentru pregătirea lor.

O7. identificarea nevoilor de învățare ale studenților;

2.5. Descrierea eșantionului

Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activează în cadrul său. Altfel spus universul investigat este reprezentat de populația de “actori” sociali.

Eșantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă formularea de inferențe despre un univers (populație), prin investigarea acelei părți din cadrul său care este definită prin procedee statistice adecvate. (L. Vlăsceanu- curs Lucian Ciolan). Aceasta oferă posibilitatea tehnică de selecție a unei părți din populație în vederea analizei exhaustive și pe această bază a generalizării rezultatelor la nivelul întrgii populații.

În termeni statistici cu cât un eșantion este mai mare cu atât el este mai precis sau oferă posibilitatea de formulare cât mai exactă a estimațiilor. Scopul eșantionării este de a genera premise pentru continuarea și finalizarea unei cercetări sociale.

Populația țintă în cadrul cercetării noastre este reprezantată de către studenți.

Metoda de eșantionare pe care am folosit-o este metoda neprobabilistă, neaplicându-se procedee și proceduri statistice standard. Tipul de eșantionare neprobabilistă folosit este eșantionarea orientată, fiind selectați studenți din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației, întru-cât aceștia dispun de mai multe informații despre învățare și ne pot formula o părere mult mai clară.

Chestionarul va fi aplicat unui număr de 60 de studenți din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației, din anul IV.

Focus grupul va fi aplicat unui număr de 7 studenți din cadrul aceleiași facultăți dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relație de prietenie între ei riscând să ofere răspunsuri asemănătoare.

Eșantionul include atât fete cât și băieți cu vârste omogene pentru o mai corectă interpretare a rezultatelor.

2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite

În cadrul acestei cercetări vor fi folosite două metode de cercetare, una calitativă și una cantitativă.

Metoda cantitativa folosită este chestionarul iar cea calitativă este focus grupul.

Cercetarea cantitativă se bazează pe date măsurabile, observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită colectări de date cu privire la câti oameni au pareri similare sau au anumite caracteristici.

În cercetarea calitativă obiectivele cercetării necesită ca informația să fie relevantă cu privire la modul în care oamenii gândesc și simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite decizii, comportându-se într-un anume mod.

2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual imagini grafice, ordonate topic și psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare determină din partea persoanelor anchetete răspunsuri ce urmează a fi investigate în scris. În cadrul chestionarului individul care răspunde o face într-un cadru fixat dinainte de către specialist. Chestionarul surprinde sensul “obiectiv” al conduitelor, corelându-le cu indicatori ai determinanților sociali.

Foarte frecvent așa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea – Tehnici de cercetare sociologică), pentru ordonarea logică a întrebărilor din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus în situația de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent și la urmă despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai întâi se va răspunde la întrebările concrete și apoi la cele mai abstracte. “Ploaia de întrebări ” ne oferă problematica cercetării, oricât de abundente ar fi se impune o selecție a stimulilor în raport cu ipotezele cercetării. În afara testării ipotezelor, chestionarul n-ar avea nici o valoare.

Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcția de stimuli declanșatori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal-răspunsul la întrebări și exprimările verbale determinate de stimuli- variază de la individ la individ. Asupra acestui comportament intervin o mulțime de factori: personalitatea celui anchetat, situația-cadru de desfășurare a anchetei, personalitatea celui ce realizează ancheta, tema investigației, structura chestionarului, timpul când are loc ancheta.

Chestionarul a fost aplicat studenților de la Facultatea de Psihologie și Stiințele Educației din anul IV. Au fost completate un număr de 50 de chestionare.

Pentru a facilita urmărirea rezultatelor obținute în urma chestionarului îl vom atașa în continuare.

CHESTIONAR

1. Este prima dată când sunteți student?

(a) Da

(b) Nu

2. A câta facultate o frecventați?

(a) prima facultate

(b) a doua facultate

(c) a treia facultate

3. Este important să stim să învățăm singuri? Pe o scală de la 1−10, încercuiți cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastră:

Neimportant Foarte important

→ → → → → → → → → → → → → → →

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Au studenții cunoștințe, deprinderi și abilități de învățare autodirijată?

(5) da foarte mulți studenți

(4) da mulți studenți

(3) da într-o măsură relativă

(2) da puțini studenți

(1) da foarte puțini studenți

5. În ce măsură considerați că dumneavoastră știți să învățați singur?

(5) în foarte mare măsură

(4) în mare măsură

(3) în măsură relativă

(2) în mică măsură

(1) în foarte mică măsură

6. Enumerați cel puțin 5 metode de învățare individuală folosite de dumneavoastră:

7. Când considerați că v-ați însușit cunoștințele, deprinderile și abilitățile de învățare individuală?

(a) în școala generală

(b) în liceu

(c) în facultate

(d) alte situații…………………………………………………………………………..

8. Cum v-ați însușit teoriile și strategiile de învățare auto-dirijată?

(a) singur pe parcursul anilor de studiu

(b) am avut modele printre profesori

(c) am studiat singur articole, cărți, ghiduri despre acest subiect

(d) în clasă prin instrucția profesorilor

(e) alte situații…………………………………………………………………………….

9. În ce măsură apreciați frecvența dumneavoastră la cursurile facultății?

10. Cum motivați frecvența dumneavoastră la cursurile facultății?

(a) mă interesează toate materiile studiate, sunt necesare pentru formarea mea;

(b) merg doar la cursurile care îmi plac și consider că îmi sunt de

folos;

(c) merg la cursuri dacă imi place modul de predare al profesorilor;

(d) frecventez cursurile în funcție de alte activități (loc de munca, altă

facultate, cursuri de perfecționare);

(e) nu mă prezint la cursuri pentru că nu sunt interesante și nu mă

ajută cu nimic.

11. Au fost făcute la facultatea dumneavoastră cursuri în scopul instruirii studenților pentru învățare individuală? Specificați denumirea acestor cursuri:

12. Dacă s-au făcut astfel de cursuri ați participat le ele?

(a) da am participat la ele;

(b) nu, n-am participat la ele.

13. Dacă nu, ați dori să participați la astfel de cursuri?

(4) Da

(3) Nu

(2) Uneori

(1 ) Fără opinie

14. Încercuiți din cele prezentate mai jos motivele pentru care ați fercventa acest curs:

(7) m-ar forma pentru a mă descurca în orice situație de învățare și la orice vârstă;

(6) îmi permite însușirea unor metode și tehnici de învățare eficientă;

(5) voi deveni un bun manager al propriei activități de învățare:

(4) îmi voi cunoaște mai bine stilul și capacitățile de învățare;

(3) m-ar ajuta să-mi îmbunătățesc performanțele școlare;

(2) mi-ar oferi oportunitatea să cunosc metodele de învățare ale mai multor persoane;

(1) aș avea un număr mai mare de credite;

15. Precizați cel puțin 3 motive pentru care nu ați participa la acest curs:

16. În ce an de facultate considerați că ar trebui să se desfășoare acest curs?

(6) în anul I de facultate

(5) în anul II de facultate

(4) în anul III de facultate

(3) în anul IV de facultate

(2) în toți aniii

(1) alte situații…………………………………………………………………..

17. Pentru a fi eficient câte ore ar trebui să fie prevăzute pentru acest curs în cadrul planurilor de studii?

(a) un curs pe săptămână

(b) 2 cursuri pe săptămână

(c) un curs pe lună

(d) alte situații……………………………………………………………………………

18. Enumerați cel puțin 4 teme care ar putea fi dezbătute la un asemenea curs:

19. În care din următoarele situații ați frecventa acest curs?

(3) cursul este susțint de profesori specializați în educație;

(2) cursul este susținut de profesori cu alte specializări;

(1) indiferent dacă profesorul este specializat.

20. De ce credeți că e nevoie de un personal de specialitate care să ne învețe cum să învățăm?

21. În ce măsură participați la propria dumneavoastră formare pentru învățarea individuală?

(5) în foarte mare măsură

(4) în mare măsură

(3) în măsură relativă

(2) în mică măsură

(1) în foarte mică măsură

22. Este suficient ceea ce se învață în școală pentru a putea face față orcărei situații de învățare?

(a) da este suficient

(b) da este suficient doar pentru o perioadă de timp

(c) nu, nu este suficient

23. Pentru o mai bună autoformare e necesară studierea unor ghiduri de învățare autodirijată.

(3) acord total

(2) acord parțial

(1) dezacord

24. În ce măsură utilizați în învățare următoarele metode și tehnici de învățare? Ierarhizați-le în ordinea preferințelor de la 5 la 1.

25. Indicați gradul de satisfacție cu privire la strategiile de învățare pe care le stapâniți:

(5) foarte nesatisfăcut

(4) nesatisfăcut

(3) indecis

(2) satisfăcut

(1) foarte satisfăcut

26. Considerați că stăpânirea strategiilor de învățare vă permite rezolvarea cu succes a orcăror situații de învățare?

(5) acord total

(4) acord parțial

(3) nici acord nici dezacord

(2) dezacord parțial

(1) dezacord total

27. În ce alte situații utilizați sau veți putea utiliza strategiile de învățare individuală?

Facultatea……………………………………………………………………………………………

Secția…………………………………………………………………………………………………

Anul…………………………………………………………………………………………………..

Vârstă…………………………………………………………………………………………………

Sex……………………………………………………………………………………………………

2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne permite să aflăm percepțiile, motivațiile, sentimentele, nevoile și atitudinile oamenilor. Prin intermediul acestei metode obținem informații mai puțin concrete însă mai utile sub aspectul modului în care oamenii gândesc și relationează.

J.C. Abric (Abric – Psihologia comunicării, 2002) menționează despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit să studieze fenomenele de persuadare în masă, bucurându-se în ultimii ani de un interes crescând în Europa; acest interviu vizează probleme ca: studierea reprezentărilor sociale, analiza impactului campaniilor de prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe Maisonneuve, consideră că principiul focus-grupului este „să exploreze reacțiile subiectului la o situație pe care a trăit-o.”

G. Anderson (Anderson, G. – Fundamentals of educational research ) descrie focusul ca „o discuție informațională, neoficială, structurată și moderată cu grijă, în care ideile unei persoane ghidate de alții, creează o reacție înlanțuită de dialoguri informative”. Focusul implică un cadru relaxant și sigur în care subiecții sunt încurajați să împărtășească aprecieri și comentarii pozitive și negative fixând o anume tematică. Acest cadru permite clasificarea și modificarea întrebărilor, intensificarea discuției și înlănțuirea reacțiilor și dialogurilor.

Focus grupul este un grup de discuțiii între 6-10 persoane, condus de un moderator. Discuțiile se poartă pe o temă dată, bine definită anterior întâlnirii de grup.

Uneori cercetarea de tip focus grup se realizează înaintea crecetării cantitative. Identificarea unor tendințe de comportament facilitează alcătuirea chestionarului pentru cercetarea cantitativă. Această metodă poate fi folosită și concomitent cu cercetarea cantitativă atunci când populația țintă și pattern-urile de gândire și comportament ale acesteia sunt cunoscute și vom obține o cantitate mai mare de informații, cum este cazul cercetării de față. Deasemenea focus grupul poate urma cercetării cantitative și poate furniza insight-uri cu privire la interpretarea rezultatelor întregii cercetări sau poate sugera strategii de acțiune.(Repere metodologice pentru cercetarea de tip focus-grup, Laura Surdu,online www.iccv.ro).

Avantajele focus-grupului:

– Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informații despre un subiect precis;

– Oferă respondentilor prilejul de a-și exprima în detaliu sentimente, opinii și atitudini;

– Costul relativ mic;

– Oferă ocazia de a afla ce gândesc cu adevărat subiecții;

– Este un prilej de exprimare imediată a reacțiilor;

– Oferă moderatorului posibilitatea de a adresa întrebări de tipul "Ce-ar fi dacă…?";

– Pot genera idei și zone de interes care nu au fost luate în considerare inițial.

Dezavantajele focus-grupului

– Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite categorii;

– Numărul limitat de întrebări care pot fi adresate;

– Pot exista persoane care să le domine pe celelalte, afectând astfel echilibrul discuțiilor;

– Interacțiunea membrilor grupului;

– Comentarii/păreri particulare ce nu se pot extrapola majorității;

– Efectul pe care îl poate avea ordinea subiectelor de discuție asupra reacțiilor participanților.

Focus grupul a avut ca temă de discuție învățarea autodirijată. Această temă a fost bine definită anterior întâlnirii de grup.

Persoanele care au participat la discuție fac parte din cadrul colectivului de studenți de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, din anul IV. Acestea mai au și alte caracteristici comune și anume: aceeași ocupație-studenți, vârsta între 20-25 de ani, și un grad ridicat de omogenitate referitor la tema principală a discuției, sunt studenți la o facultate care studiază omul și ne pot formula mult mai multe idei despre această temă.

Locul de desfășurare a fost ales într-o sală de seminar, care a fost amenajată astfel încât subiecții să se simtă confortabil și să nu fie în mod excesiv stimulați auditiv și vizual, pentru ca aceștia să se poată concentra asupra discuției.

Recrutarea s-a făcut aleator în cadrul facultății, fiind aleși studenți de la secțiile de Pedagogie și Psihologie din anul IV de studiu.

Timpul de desfășurare al focus grupului a fost de 2 ore.

Ghidul de interviu

Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dacă întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele cercetării vor fi pe măsură. Un ghid de interviu bine realizat ușurează munca moderatorului, permițându-i să urmărească mai atent dinamica de grup sau să dezvolte ideile noi care pot apărea în grup și care ar putea servi cercetării, deși nu au fost gândite anterior.

Înaintea începerii discuției propriu-zise s-au realizat următoarele:

– prezentarea moderatorului, prezentarea scurtă a instituției pe care o reprezintă și explicarea rolului său;

– prezentarea temei discuției: învățarea autodirijată, importanța ei, modalități de dezvoltare a acesteia la studenți în cadrul facultății;

– regulile discuției: nu există răspunsuri corecte sau greșite; este de dorit ca subiecții să vorbească tare și pe rând și să participe toți la discuție;

– necesitatea notării ideilor expuse pe timpul discuției, asigurarea studenților despre confidențialitatea celor discutate;

– prezentarea subiecților prezenți la focus grup.

Fiind realizat într-o instituție școlară, focus grupul s-a desfășurat mai degrabă sub forma unei discuții colegiale de grup (peer group discussion).

Întrebările din ghidul de interviu am căutat să respecte o succesiune logică, cronologică și psihologică și să acopere toate obiectivele propuse la începutul cercetării. Acestea sunt variate, am utilizat întrebări deschise, de „spart gheața”, întrebări introductive, pentru a intra în ritmul discuției, întrebări de legătură, întrebări cheie care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări ipotetice și întrebări finale.

2.7. Proiectarea cercetării

Locul de desfășurare: în cadrul Facultății de Psihologie și Stiințele Educației

Durata:

Întrebările ghidului de interviu

1. Sunteți în anul IV. Cum v-ați simțit la facultate?

2. Vă simțiți pregătiți să intrați în lumea profesională?

3. Ce puncte tari și ce puncte slabe are facultatea la care sunteți?

4. Cum a contribuit Universitatea la pregătirea dumneavoastră pentru viața

socială și profesională?

5. Pentru a ne descurca în viață e important să știm să învățăm singuri? De

ce?

6. Dumneavoastră considerați că știți să învățați singuri?

7. Unde și cum ați învățat cum să învățați?

8. Ce contribuție au avut până acum instituțiile școlare și cadrele didactice la

pregătirea dumneavoastră în învățarea individuală? Exemplificați!

9. Vă cunoașteți stilul și capacitățile de învățare?

10. Care sunt cele mai folosite metode de învățare de dumneavoastră?

11. Unde credeți că aveți lipsuri?

12. Vă sunt suficiente strategiile pe care le stapâniți pentru a face față

situațiilor din societatea actuală?

13. Ce părere aveți despre introducerea unui curs special pentru a învăța cum

să înveți?

14. În ce condiții ați merge la acest curs? Ce motive ați avea să nu-l

frecventați?

15. Ce calități at trebui să aibă profesorul care ar ține acest curs?

16. În condițiile în care ați terminat facultatea, studierea unor ghiduri ar

contribui la propria formare?

17. Ce activități sau situații v-ar determina să consultați ghidurile de învățare

autodirijată?

18. Este necesară implicarea noastră la propriul proces de formare?

19. Să spunem că puteți schimba un singur lucru în legătură cu participarea

dumneavoastră la autoinstruirea pentru învățarea individuală. Ce ați

schimba?

20. Dacă ați avea parte de decizie în cadrul facultății ce ați schimba pentru a-

i pregăti pe studenți pentru o învățare pe tot parcursul vieții?

CAPITOLOL IV

REZULTATELE CERCETĂRII – INTERPRETĂRI, COMENTARII

1. Performanțele studenților

În cadrul acestei cercetări ne-am propus să aflăm opiniile studenților referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs pentru învățarea autodirijată în cadrul facultății, motivele care i-ar determina să acorde importanță acestui curs și să-l frecventeze, modul în care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor și la transferul de cunoștințe în cadrul unei noi învățări.

Prima ipoteză a problemei de cercetare este aceea conform căreia participarea studenților la un curs de formare a învățării autoreglatoare i-ar ajuta să obțină performanțe mai mari în învățare, atât în învățarea academică cât și în învățarea pe tot parcursul vieții.

Această ipoteză am investigat-o cu o metodă de cercetare cantitativă, chestionarul și printr-o metodă calitativă și anume focus grupul.

Atât în chestionar cât și în focus grup am adresat studenților întrebări referitoare la importanța învătării autodirijate, la modalitățile și momentele în care și-au format până în prezent cunoștințe și capacități de învățare autoreglatoare. Totodată am adresat întrebări care au avut scopul de a evidenția strategiile de învățare pe care aceștia le dețin.

Am considerat important să aflăm inițial dacă studenții știu să învețe și ce anume a contribuit la această învățare. Aceste aspecte sunt evidențiate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar și itemii 6, 7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu.

Vom prezenta rezultatele pe care le-am obținut.

Primele două întrebări din cadrul chestionarului sunt întrebări introductive, caută să-l introducă pe cel care completează chestionarul în mijlocul problemei. Ele au deasemenea și scopul de a afla experiența studenților în învățarea din mediul academic. Acest lucru este important întru-cât studenții care nu mai sunt la prima facultate ar trebui să aibă mult mai multe competențe, aptitudini și cunoștințe de învățare individuală. În urma chestionării a rezultat că doar 4 studenți sunt la a doua facultate, ceea ce înseamna că există omogenitate în ceea ce privește durata studiilor.

Un alt aspect pe care dorim să-l aflăm de la studenți este nota pe care ei o acordă importanței învățării individuale. Nota acordată de majoritatea dintre ei după cum se observă și în fig.1, este nota maximă. Am verificat în ce măsură cei care au acordat nota maximă consideră că au cunoștințe, deprinderi și abilități de învățare individuală; cei mai mulți consideră că știu să învețe în măsură relativă, și foarte aproape de numărul acestora sunt cei care știu să învețe singuri în mare măsură. (Fig.2)

Importanta invatarii individuale

Figura 1

Item-ul 5 din ghidul de interviu verifică importanța pe care o oferă studenții necesității de a ști să înveți, în răspunsurile lor fiind surprinse și modul în care sunt utilizate cunoștințele, capacitățile și aptitudinile de învățare independentă. Toți au considerat că este important deoarece nu vom avea mereu un profesor lângă noi care să ne îndrume cum să depășim problemele sociale, pentru a te cunoaște mai bine asta însemnând să stii ce vrei, ce ai nevoie, ce îți trebuie să afli, cum să obții ceea ce ai nevoie. După cum se observă au fost surprinse două aspecte în părerile lor, pe de o parte utilitatea cunoașterii învățării autodirijate, aceea de a ne pregăti pentru învățarea de-a lungul întregii vieți și pe de altă parte au fost surprinse strategii ale învățării autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoașterea proprie, a necesităților, modalități de îndeplinire a obiectivelor.

Masura in care stiu sa invete studentii care acorda o importanta maxima invatarii individuale

Figura 2

A ști să înveți presupune atât autoevaluare cât și evaluarea celor din jur, observarea modului de lucru, a performanțelor obținute, a tehnicilor și metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre nivelul de pregătire al studenților în general; totodată am verificat dacă persoana respectivă se identifică cu ceilalți studenți. În cazul în care au existat cursuri de formare pentru învățarea autodirijată atunci marea parte ar trebui să stăpânească competențele necesare. Astfel la întrebarea dacă studenții stiu să învețe cei mai mulți au ales răspunsul de mijloc, în măsură relativă, la fel și la întrebarea în ce măsură dumneavoastră știți să învățați, însă este destul de mare și numărul celor care consideră că știu să învețe în mare măsură. (Fig.3)

Important este să aflăm dacă ei știu cu adevărat să învețe, dacă strategiile pe care le dețin sunt suficiente pentru o învățare performantă. Așadar am verificat ce strategii de învățare stapânesc studenții, cât de variate și de eficiente sunt și mai ales cât de importante sunt pentru desfășurarea cu succes a activității de învățare.printre metodele cele mai utilizate sunt: folosirea schemelor ajutătoare, structurarea conținutului pe unități de învățare și intervale de timp, repetările, recapitulările, sublinierea cuvintelor cheie, asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale.

Masura in care studentii stiu sa invete

Figura 3

Printre strategiile numite cel mai puțin se află: stabilirea pașilor studiului, pregătirea din timp a temelor, utilizarea întrebărilor, fixarea clară a scopului, asigurarea condițiilor ambientale, evitarea influențelor externe.

După cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor, planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puțini studenți sau chiar deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaționale, cunoașterea și folosirea stilului de învățare nu sunt menționate. Acest lucru demonstreză că studenții dețin o paleta destul de resrtânsă de strategii de învățare și necesită îmbogățirea ei, pentru ca învățarea să devină mult mai eficace și eficientă.

Dacă facem o comparație între strategiile de învățare elaborate de mulți teoreticieni și strategiile utilizate de studenți am putea spune ca aceștia din urmă au un repertoriu destul de sărac. Cei mai mulți folosesc în special repetiția și sublinierea precum și câteva tehnici de memorare. Sunt strategii de care nu sunt conștienți că le folosesc, însă este important să fie dezvoltată aceasta listă de strategii și diversificată, pentru ca așa se pot depăși doar situațiile de memorare a unui material.

S-au realizat foarte multe studii despre modul în care omul învață cum să își controleze învățarea, cauzele care contribuie la însușirea strategiilor de învățare, cum asimilează factorii exteriori și cum contribuie aceștia la formarea lui. În lucrarea de față dorim să aflăm opinia studenților despre momentul și modul în care ei au devenit autoreglatori. Aceste întrebări ne oferă și informații despre factorii care au contribuit la formarea lor într-un anumit moment. Așadar cei mai mulți dintre ei au răspuns că și-au format cunoștințe și abilități de învățare individuală în liceu., iar în proporții aproape egale în facultate și în școala generală.

Momentul si modul asimilarii invatarii autodirijate

Figura 4

După cum se observă și în fig.4 dintre cei care au învățat în școala generală și în facultate tehnici și metode de învățare, precizează că le-au învățat singuri de-a lungul anilor, intervenția școlii din punctual lor de vedere lipsește, iar dintre cei care au menționat liceul există un număr mai mic, relativ egal de studenți care consideră că în formarea lor au avut modele printre profesori sau au studiat articole, cărți, despre acest subiect.

Chiar și din precizările studenților în cadrul interviului referitor la momentul și modul în care și-au însușit învățarea independentă majoritatea au menționat liceul, pe lângă familie, profesori și unii facultate. Cercetarea noastră ia în considerare introducerea unui curs pentru învățarea independentă în cadrul facultății însă ne întrebăm dacă acesta nu ar trebui introdus în cadrul curricumului în anii mai mici de școală

Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dacă în cadrul facultății frecventate de studenți au fost făcute sau sunt făcute cursuri speciale care au ca scop formarea pentru a învăța singur. Studenții au avut ca sarcină și specificarea acestor cursuri.

Majoritatea au specificat că nu s-au realizat până în prezent nici un astfel de curs, însă au existat și persoane care au amintit câteva cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului cu metode și mijloace de învățare. Ei au exemplificat cursul de Metode și tehnici de învățare și Psihologia învățării. Prin aceste răspunsuri putem deduce mai multe: odată că studenții nu perceput așa cum trebuia scopurile acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menționat în chestionare, și pe de altă parte se poate observa contribuția universității la pregătirea studenților în acest scop.

În multe cercetări realizate pe tema învățării autoreglatoare teoreticienii conturează modele de predare care să aibă în vedere acest aspect, modele în care profesorul are un rol foarte important. Deși anumiți studenți, în timpul focus grupului au considerat că școala sau profesorii nu au avut nici o contribuție la formarea lor, mulți au dat exemple de sfaturi ale profesorilor, de tehnici folosite de aceștia pentru a-i instrui pe elevi cum să învețe, acești profesori facând parte din cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatările lor am mai desprins un aspect, acela că profesorii erau tineri și mai înțelegători vizavi de problemele lor.

Așa cum am specificat și în problema de cercetare, susținem introducerea unui curs care să aibă scopul de a-i pregăti pe studenți să-și conducă singuri activitatea de învățare. Este necesar un curs distinct întru-cât așa se pot dezbate mai clar toate aspectele care țin de învățarea imdividuală, iar profesorul se poate centra doar pe acest lucru față de cazul în care toți profesorii ar trebui să participle la acest demers în cursurile lor, prin metode specifice. În plus este mult mai puțin costisitor să formezi un specialist decât să fie instruiți toți profesorii în acest scop.

În tabelul de mai jos sunt descrise în procente răspunsurile studenților la întrebarea dacă ar dori să frecventeze acest curs, unde 4 este răspunsul da, 3 –nu, 2- uneori iar 1- fără opinie. După cum se observă (tabelul 1) într-un procent mai mare de 50% doresc să frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. În acest procent îi putem include pe cei care nu consideră că e nevoie de o frecvență foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt încă nehotărâți, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient de motivați.

Tabelul 1

dorescSaParticip

Dorinta de participare a studentilor la curs

Itemul 14 al chestionarului verifică întocmai ipoteza. Cei chestionați au încercuit dintr-un număr mai mare acele motive pentru care ar frecventa acest curs printre ele aflându-se și motivul de a obține performanțe în învățare. Scopul a fost să aflăm pe ce loc se află în concepția lor importanța performanțelor în învățare în școală sau după terminarea ei pe parcursul vieții. Mulți dintre ei au încercuit mai multe motive, sau chiar pe toate. Facând o sumă, dintre motivele cele mai persistente sunt faptul că acest curs îi formează pentru activitățile de învățare de pe parcursul întregii vieți, îi instrumentează cu metode și tehnici de învățare, își cunosc capacitățile și stilul de învățare și vor deveni mai buni manageri ai propriei învățări. Faptul că au ales aceste motive într-un procent mai mare decât cele referitoare la performanțele școlare sau la numărul de credite care poate crește, ne întărește credința că studenții doresc să învețe ceva util, ceva ce pot folosi oricând au nevoie, în orice situație și în orice moment, aspecte care sunt mult mai importante decât rezultatele de moment.

Așadar ipoteza se confirmă, studenții sunt de parere că acest curs i+ar ajuta să obțină performanțe mai mari în învățare. Obiecția care se face este că studenții nu s-au referit la performanțe școlare, decât în foarte mică masură, deoarece aceasta a fost pusă în comparație cu alte motive. Ei acordă o importanță mai mare performanțelor pe care trebuie să le obțină după terminarea școlii când nu vor mai avea un îndrumător.

Ceea ce are școala de făcut este să-l învețe pe student nu pentru acum ci pentru mai târziu, pentru a se putea adapta fiecărei situații, indiferent de natura ei.

2. Motivația pentru învățare

A doua problemă pe care am avut-o în vedere în această cercetare este referitoare la motivația studenților pentru a frecventa cursul de învățare autodirijată.

În principal ne-a interesat influența pe care o are existența unui profesor de specialitate care să susțină cursul pentru motivația acestora.

Pe lângă întrebările referitoare la motivele pentru care ar frecventa cursul și barierele pe care le au, am introdus și itemi prin care am dorit să aflăm ce anume îi motivează să participe la alte cursuri și frecvența pe care o au la cursurile facultății (itemii 9, 10 din chestionar).

Rezultatele pe care le-am obținut reies din itemii 14, 15, 19, 20, din chestionar, și itemii 14, 15 din ghidul de interviu.

Întrebarea 9 este referitoare la frecvența pe care o au studenții la cursurile din cadrul facultății. Este important să știm care sunt motivele pentru care aceștia frecventează sau nu cursurile, ce este important pentru ei, ce anume i-ar motiva să urmeze un curs sau cei îi determină să nu participe la cursuri.

Deasemenea în cazul în care au existat cursuri speciale de învățare autodirijată, am ști dacă studenții au frecventat aceste cursuri și de ce.

Rezultatele ne arată că studenții au o frecvență medie, 10 dintre studenții care au completat chestionarele au frecvență mare iar 6 dintre ei au frecvență foarte mică.

În ceea ce privește motivația, observăm că aceștia frecventează în mare parte cursurile care le plac, care reprezintă un interes pentru ei și consideră că le sunt utile pe de o parte și pe de altă parte pentru că le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte utile și pentru cercetarea de față. Dacă studenții percep cursul care s-ar introduce pentru învățarea autodirijată ca fiind util pentru ei, ca oferindu-le informații pe care le vor folosi toată viața, atunci ei vor fi mai motivați să îl frecventeze și ulterior să participe la propria formare și prin alte mijloace. Totodată pentru studenți este important ca profesorul să fie specializat, să folosească metode de instruire care să-l aibă în centru pe student, să știe să valorifice calitățile pe care le dețin cei pe care îi instruiesc.

O prezentare mai clară a motivelor se poate observa în figura 5, unde: a- mă interesează toate materiile, sunt necesare pentru formarea mea; b- merg la cursurile care îmi plac și consider că îmi sunt de folos; c- merg la cursuri dacă îmi place modul de predare al profesorilor; d- frecventez cursurile în funcție de alte activități (loc de muncă, altă facultate, cursuri de perfecționare).

Motivatia prezentei la curs

Figura 5

Motivația prezenței la curs prentată în focus grup a fost diversă. Ea a vizat in principal: timpul, mulți dintre studenți lucrează și ar trebui să se potrivească cu programul lor de lucru; modul de predare, să nu fie unul bazat pe teorie și să pună accent pe aspecte cu adevărat utile, competențele profesorului, să fie apropiat de student, să fie specializat, să țină cont de nevoile studenților, empatie, să știe să gestioneze foarte bine situațiile problematice.

Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare la timp și la maniera de predare. Deși mulți nu au avut motive pentru care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care și-au exprimat dezinteresul pentru cursuri în care s-ar pune prea mult accentul pe teorie și mai puțin pe practică sau în care nu ar exista seriozitate. Au existat și persoane dintre cele care nu doresc să urmeze cursul care au menționat că au propriul stil de învățare și nu e nevoie să și-l schimbe, de unde reiese clar că nu cunosc obiectivele cursului și avantajele pe care le-ar obține.

Pentru a putea introduce cursul în cadrul planurilor de învățămant academic este necesară și cunoașterea părerilor studenților despre momentul cand ar trebui făcut cursul și durata pe care ar trebui să o aibă acesta.

După cum se observă și în figura 6 cei mai mulți sunt de acord ca acest curs să fie susținut în anul I de facultate, câte un curs pe săptamâna sau aproape în același procent pe lună. Unii dintre ei au menționat că acest curs ar trebui să existe încă din liceu.

Am considerat necesar să aflăm și ce doresc studenții să învețe la acest curs, exemplele lor arătând cel mai bine ceea ce au nevoie, și unde există lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori să le studieze: metode de învățare rapidă și eficientă, memorarea rapidă, importanța și utilitatea învățării, motivația pentru învățare, tehnici moderne de învățare, învățarea în funcție de vârstă, tipuri de învățare, strategii utile pentru depașirea problemelor care apar pe parcursul vieții, stiluri de învățare ale adulților, organizarea timpului de învățare, recapitularea și scopul ei, concentrarea, găsirea informațiilor și selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode și tehnici de învățare ale altor persoane, evitarea învățării mecanice, eliminarea stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care studenții nu le au formate și care i-ar putea ajuta în învățare. Este necesară stabilirea clară a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalităților de transmitere a informațiilor și de utilizare a lor în practică.

Preferinta studentilor pentru anul si durata cursului

Figura 6

Și această ipoteză se confirmă, sudenții accordant o notă importantă profesorului care susține cursul.

Este esențial ca studenții să fie motivați să urmeze acest curs iar ceea ce îi motivează este prezența unui profesor de specialitate care să folosească metode de instruire moderne, bazate pe formare și nu pe informare. Mulți dintre ei au menționat că profesorul specializat este mai potrivit și datorită experienței în domeniul educației și cunoștințelor vaste pe care le deține în acest domeniu.

Itmul 15 din ghidul de interviu verifică ipoteza conform căreia studenții ar fi mai motivați să participe la curs dacă profesorul este specializat. Printre alte calități pe care ar trebui să la aibă profesorul participanții la discuție au menționat: comunicativ, deschis la nou, să aibă un mod de predare individualizat, să ofere multe exemple, să pună în centrul învățării studentul și nevoile lui.

3. Transferul în învățare

A altă ipoteză a problemei de cercetare verifică opinia studenților referitoare la transferul cunoștințelor în alte situații de învățare. Instrumentarea lor cu strategii de învățare autodirijată i-ar ajuta să transfere conoștințele, capacitățile, aptitudinile pentru a asimila și a înțelege ale cunoștințe, capacități, aptitudini.

Am verificat această ipoteză prin itemii 26, 27, din chestionar și 5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului.

Ultimele întrebări din chestionar au scopul de a afla opinia studenților despre strategiile de învățare și importanța deținerii acestora pentru a putea face față orcărei situații de învățare, pentru a realiza transferul cunoștințelor deținute, pentru învățarea altora noi.

Studenții au avut că sarcină realizarea unei ierarhizări a metodelor și tehnicilor de învățare preferate și folosite cel mai des, și și-au exprimat gradul de satisfacție cu privire la strategiile de învățare pe care le dețin.

Metodele de învățare preferate și utilizate de studenți în ordine descrescătoare sunt: învățarea textului prin scheme, recapitularea, evitarea influențelor externe care împiedică învățarea, dozarea optimă a cantității de informație pe unitate de timp, fixarea clară a scopului învățării, planificarea pașilor studiului, pregătirea din timp a subiectelor pentru examen. După cum se observă metodele mai importante sunt utilizate într-o măsură mai mică, cum ar fi stabilirea scopului învățării, monitorizarea învățării, tehnici de lectură rapidă și eficientă. Studenții au nevoie de cunoașterea unor tehnici moderne de învățare care să se adapteze cerințelor actuale.

Studenții care se consideră satisfăcuți de strategiile pe care le stapânesc sunt în ponderea cea mai mare și sunt de accord total sau parțial că, fiind abilitat cu strategii de învățare independentă , poți face fată orcărei situații de învățare. (Fig.7)

În răspunsurile din cadrul focus grupului, aceștia sunt de părere că strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e în continuă schimbare și astfel și noi trebuie să ținem pasul cu ea.

Chiar și la lipsurile pe care consideră că le au ei enumeră iar strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fără sens, întipărirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe repatări. Cercetările în domeniul învățării autoreglatoare au făcut mari progrese, iar metodele și tehnicile noi de învățare ar trebui făcute cunoscute și studenților, nu poți să vrei să înveți ceva dacă nu ai nici o informație despre ce ai putea să înveți.

Figura 7

Este importantă atitudinea studenților referitoare la contribuția universității pentru formarea lor, pentru că acesta este unul din scopurile ei majore? Aceștia consideră că a avut foarte multe contribuții, însă au existat printre ei persoane care condamnă accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi în momentul în care vor intra în viața profesională. Alte persoane, care lucrează în mediul educațional, au specificat că sunt momente când într-adevar este importantă teoria asimilată în cadrul facultății dar este important și să știm să o aplicăm în practică.

Întrebarea dacă se simt pregătiți pentru a înfrunta lumea profesională urmărește să surprindă încrederea pe care o au studenții în forțele lor și totodată autoevaluarea capacităților formate și putința de a le folosi în alt context, de a realiza transferuri.

Studenții care au mai lucrat sau lucrează încă erau încrezători și deja au avut ocazia sa-și testeze competențele, însă nu cred că s-ar putea descurca în altă arie decât cea în care lucrează acum, cei care încă nu au cunoscut câmpul muncii aveau reticențe în ceea ce privește integrarea lor la un loc de muncă.

Ataât din răspunsurile prezentate mai sus cât și din alte răspunsuri ale studenților se confirmă ipoteza. Studenții știu că strategiile de învățare îi pote ajuta în următoarele situații de învățare de-a lungul vieții, atât în viața profesională cât și în viața socială sau cea familială. Mulți dintre ei însă ori nu cunosc suficiente strategii de învățare individuală, ori nu le utilizează conștient, tocmai de aceea instituțiile de învățământ trebuie să vină în sprijinul prin al le pune la dispoziție tot ceea ce este necesar pentru învățarea lor și a modului de utilizare, pentru îmbogățirea celor existente deja, pentru o mai bună cunoaștere de sine.

4. Autoformarea

O ultimă ipoteză pe care am verificat-o este modul în care contribuie studenții la propria lor formare, aportul lor. Am considerat că acei studenți care au fost motivați sau vor fi să-și îmbogățească cunștințele și capacitățile de învățare individuală vor studia ghiduri de învățare autodirijată. De ce ghiduri, deoarece după terminarea școlii, nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informații, pentru îndrumări, ori aceste ghiduri cuprin informațiile necesare. Un alt aspect ester acela că informațiile se uzează foarte repede și ester necesar să se schimbe și modul de învățare, apar mereu alte strategii, alte metode și tehnici de învățare mai utile și mai eficiente, iar individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de învățare.

Răspunsurile la această ipoteză sunt date în itemii 21, 22, 23, 25 , din chestionar și 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu.

Aceste întrebări vor să identifice gradul în care studenții participă la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se informa și pentru a se cunoaște mai bine. Dorim să aflăm dacă pentru ei este suficient ceea ce se învață în școală despre cum să înveți sau este nevoie de informare și formare continuă și după terminarea școlii.

Considerăm utilă și studierea unr ghiduri de învățare autoreglatoare, acestea fiind un element al contribuției la autodezvoltarea capacităților, competețelor și aptitudinilor de învățare eficientă.

Contributia la propria formare

Figura 8

Cei mai mulți contribuie la propria formare în măsură relativă și în mare măsură, însă în ceea ce privește necesitatea studierii unor ghiduri pentru autoformare procentul cel mai mare îl au cei cu acord parțial. Cu toate aceste cei mai mulți consideră că ceea ce se învață în școală este suficient doar pentru o perioadă de timp.(Fig.9)

Studenții trebuie să aibă o mare contribuție la propria formare mai ales că cei prezenți termină facultatea și deci vor trebui să se descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este să studiezi ghiduri de învățare autoreglatoare, lucru pe care aceștia îl aprobă, întru-cât ajută la păstrarea cunoștințelor actuale, și la asimilarea altora noi. Deși susțin că e importantă contribuția profesorilor și a școlii ei menționează că la fel de important e interesul pe care îl dau ei pentru dezvoltarea lor, dar că bazele pentru acest lucru se pun în școală.

Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punându-se în situația de a avea posibilitatea să schimbe ceva în procesul lor de formare, vor ieși la iveală acele aspecte care nu au fost făcute bine și care ar putea fi îndreptate. Printre exemplele date enumerăm: modul în care am început să învăț, un interes mai mare, o mai mare solicitare a profesorilor pentru sfaturi

Contributia scolii la formarea pentru viata

Figura 9

Persoanele prezente la discuție au realizat un joc de rol, s-au imaginat într-o poziție care are putere de decizie în cadrul facultății și au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi: introducerea mai multor ore de practică, situații de intercomunicare profesori-studenți, studierea unor lucruri importante, de la care să ai satisfacție, introducerea unor domenii mai variate de practică pentru ca studenții să știe spre ce să se orienteze.

Și acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare importanță școlii. Ei consideră că ceea ce învață în școală este suficient pentru aputea face față problemelor vieții. Tocmai de aceea școala are rolul de a-l motiva pe student să învețe de a-l pregăti pentru o învățare continuă. Învățarea nu se termină odată cu încheierea anului școlar, ea trebuie să existe mereu.

CONCLUZII

Lucrarea de față a avut că temă self-managementul învățării. În încercarea de definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, și anume învățare și management. Ambii termeni sunt complexi. Învățarea a fost foarte mult studiată și s-au formulat variate definiții și teorii, iar managemantul este un termen mai nou, dar care a început să ia proporții în multe domenii.

În definirea sintagmei, studiind cercertările făcute pe baza ei, ne-am lovit de existența multor denumiri acordate învățării fără instrucție. Fiecare teoretician a încercat să explice și să demonstreze mai bine sensul și semnificațiile învățării individuale. Cercetările referitoare la aceasta temă au început mai slăbuț, însă au început să fie din ce în ce mai diversificate și să ocupe un loc important pentru educarea tinerilor. Schimbările care au loc în societate, marcate în special de explozia informațională, îi determină pe specialiștii în educație să ia masuri pentru pregătirea tinerilor, pentru ca aceștia să poată face față acestor schimbări continue. Ori această pregătire presupune instrumentarea lor cu capacități de autoreglare. Autodirijarea reprezintă libertatea individului legată de deciziile acestuia privind propriile nevoi de învățare, prioritățile în domeniul nevoilor și al interesului de a învăța, motivația obiectivelor învățării, alegerea unor stiluri și strategii de învățare, evaluarea rezultatelor învățării.

În primul capitol al lucrării prezentăm câteva teze și teorii elaborate pentru învățarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au făcut cercetări referitoare la: modul cum devenim autoreglatori, dacă suntem așa din naștere sau dacă suntem influențați de condițiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastră, ce anume ne motivează să învățăm, cum se formează strategiile, cum sunt ele învățate de indivizi, cum pot fi îmbogățite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este învățarea autoreglatoare mai eficientă decât învățarea cu instrucție?

În capitolul 2 al lucrării am considerat necesară prezentarea strategiilor de învățare individuală. Deoarece spațiul nu ne-a permis nu au putut fi menționate toate strategiile și nici dezbătute prea mult, însă am încercat să surprindem a mare parte dintre acestea. Foarte mulți teoreticieni susțin transmiterea la studenți în special a strategiilor de învățare. Clasificarea strategiilor este foarte complexă, incluzând strategii cognitive, metacognitive și metamotivaționale, strategii de studiu, de management al resurselor.

Am făcut și o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan Neacșu, Învățarea academică independentă.

Așadar există foarte multe metode care ne pot ajuta să devenim mai buni în propria învățare, să ne cunoaștem mai bine, să știm ce ne dorim și mai ales să știm cum să obținem ceea ce ne dorim. Strategiile de învățare îl pot ajuta pe student să creeze legături între cunoștințele existente și noi conținuturi, promovează auto-perfecționarea. Însă foarte importantă este și necesitatea creării condițiilor pentru autoformare, pentru autocunoaștere. Atfel individul își poate descoperi propriile posibilități, capacități de învățare dar și preferințele și necesitățile de învățare. Teoriile despre strategii trebuie unite cu teoriile despre propria competență, efort și sarcini academice pentru a fi manifestate în învățarea autoreglatoare.

Din articolele studiate am observat existența în cadrul universităților străine a modalităților de pregătire a studenților pentru învățarea autodirijată, precum existența unor cursuri în acest sens. Multe dintre articole dezbat și modalități de implicare a profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care să vizeze învățarea autoreglatoare.

Cercetarea din lucrarea de față are ca scop aflarea opiniilor studenților vizavi de introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care îi motivează în frecventarea lui. Deasemenea am încercat să surprindem și o autoevaluare a capacităților lor de învățare individuală pentru a vedea stadiul în care se află și modul în care ei contribuie la dezvoltarea lor, la pregătirea pentru a face față situațiilor care apar de-a lungul vieții.

Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost chestionarul și focus-grupul.

În faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studenți de la faculatea de medicină. Foarte multe dintre întrebări nu au fost completate, deoarece studenții nu aveau foarte multe cunoștințe despre ce înseamnă învățarea auto-reglatoare și nu am putut afla foare multe informații de la ei. Din păcate puținele cunoștințe pe care le aveau despre învățarea autoreglatoare, despre strategii de învățare influențează foarte mult modul lor de învățare, iar metodele și tehnicile folosite erau limitate.

Am luat decizia să aplicăm chestionarele și focus grupul unor persoane care au mai multe informații despre această temă, studenților din anul IV de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Totodată intenția noastră a fost cea de a-i pune în temă pe acești studenți de posibilitatea realizării unei schimbări în cadrul curricumului, deoarece odată cu terminarea facultății poate unii dintre ei vor deveni specialiști în educație și vor putea susține aceste schimbări.

Cu ajutorul chestionarului și focus grupului am obținut suficiente informații pentru a verifica ipotezele cercetării.

Focus grupurile reprezintă o soluție accesibilă atât din perspectiva timpului necesar pentru obținerea rezultatelor cât și a costurilor (mult mai mici decât în cazul altor demersuri de cercetare). Focus grupul oferă apoi informatții suficient de relevante prin comparație cu alte metode de cercetare.

Acesta este conceput să creeze și să exploateze dinamica de grup și astfel să faciliteze culegerea de insight-uri colective, păstrând însă preferințele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus grupului ca metodă de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv extragerea de insight-uri care sunt greu de obținut în absența interacțiunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metodă eficientă de a avea acces la „de ce” – urile din spatele opiniilor exprimate de indivizi.

Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea să află mai multe informații de la studenți, să observăm atitudinea lor, mimica și gestica din care se pot extrage multe informații. Studenții s-au simțit bine pe parcursul discuției, au fost spontani și lejeri în părerile formulate.

Au existat întrebări la care a fost nevoie de alte întrebări suplimentare pentru a se înțelege mai bine cerința. Totodata discuția a fost controlată în momentele când avea tendința să se îndepărteze de temă.

Limitele acestei metode sunt legate în primul rând de moderator, de experiența lui. Întru-cât nu există experiență în moderarea focus grupului au existat mici scăpări, în ceea ce privește controlarea grupului. Au existat persoane care datorită nepotrivirii lor cu facultatea au avut numai păreri negative conduse de fapt de această stare. Desemenea au existat întrebări la care se răspundea monosilabic, dar situația a fost remendiată prin întrebări suplimentare care au încurajat participanții la discuție.

Această metodă ne-a oferit mai multe informații care în completare cu cele obținute în urma chestionarului pot ca verifice ipotezele formulate în cadrul cercetării.

Studenții au fost destul de deschiși la idea introducerii unui astfel de curs, însă au avut și comentarii referitoare la această schimbare. În primul rând modul de predare al cursului. Unii dintre studenți consideră că stadiul în care se află predarea în sistemul din România nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui să promoveze noi modalități de instruire, care să se bazeze pe cerințele studentului, să fie practice și utile și să stimuleze interesul studenților. Ei consideră că nu există foarte mulți profesori pregătiți pentru un astfel de curs.

Într-adevăr cursul ar determina obținerea unor performanțe mai mari în învățare datorită obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenților strategii de învățare, modalități de utilizare și de schimbare a lor în caz de nereușită, tehnici de autocunoaștere, de motivare, de control. Aceste calități obținute permit atât obținerea performanțelor pe parcursul anilor de studiu cât și după terminarea facultății, de-a lungul întregii vieți.

Foarte mulți studenți au subliniat necesitatea relizării unui astfel de curs în anii mai mici ai școlarității, când se formează deprinderile de învățare.

Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învățării efective, în mod constant are performanțe mai mari în învățare. Nu este atât de importantă folosirea unor strategii de învățare cât folosirea conștientă a strategiei. Din rezultatele cercetării am realizat că există strategii pe care studenții nu le folosesc conștient și astfel nu pot fi îmbunătățite sau chiar schimbate în cazul în care nu sunt eficiente.

Cu toate că subiecții consideră că au strategii de învățare independentă acest lucru nu se observă întru totul în exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriul acestora este destul de restrâns și este necesară îmbogățirea lui, în special cu metode și tehnici noi de învățare care le-ar ușura mult munca și i-ar pregăti pentru situații mai dificile.

Din răspunsurile lor am observat la unii o mică piedică în participarea lor la un astfel de curs, și anume aceea că și-au format un stil propriu de învățare și nu mai au nevoie de alte îndrumări. Am putea spune că este o piedică în calea dezvoltării pe de o parte, pe de altă parte lipsa motivației sau chiar necunoașterea sau înțelegerea greșită a obiectivelor acestui curs.

Tocmai de aceea trebuie să ne referim și la aspectele care îi motivează pe studenți și ce ar putea reprezenta o piedică pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat în primul rând dacă o motivație pozitivă o reprezintă existența unor profesori specializați, din răspunsurile primite se confirmă această ipoteză. Am observat că studenții se bazează foarte mult pe profesor, pe școală și tocmai de aceea este important să le fie oferit acest sprijin dar totodată să fie și motivați pentru a contribui mai mult la propria formare. O sarcină care presupune multă pricepere și forță de convingere din partea profesorului este să stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacitățile pe care le dobândește astfel. Cu cât cel ce se educă reușește să preia aupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât el se va afirma cu adevărat că un subiect al educației, că un participant activ și lucid la opera propriei sale formații.

Un aspect al învățării extrem de important este instrumentarea elevului pentru crearea și folosirea abilităților sale de gândire și raționament pentru a atinge diverse obiective ale unei învățări complexe. Studentul trebuie sprijinit să-și diversifice repertoriul strategiilor de gândire, de rezolvare de probleme și învățare, reflecând asupra lor, observând strategiile altora, sau prin instruire directă.

Studenții sunt conștienți și afirmă faptul că a avea strategii de învățare ne poate ajuta să facem față orcăror situații de învățare, să realizăm trensferuri de cunoștințe pentru asimilarea altora noi. Referitor la momontele când vor putea aplica aceste strategii ei nu au specificat doar locul de muncă ci s-au referit la orice situație.

Deși a fost idea unei singure persoane considerăm că este o idee interesantă, în special pentru că studenții anchetați au specializarea în pedagogie, și anume aceea de a învăța în cadrul cursului cum să-i învățăm pe alții cum să învețe, mai ales că multe dintre persoanele care frecventează această facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice.

În ceea ce privește importanța ghidurilor de învățare autoreglatoare, am observat că studenții nu dețin foarte multe informații despre aceste ghiduri și prin urmare nici nu au studiat astfel de ghiduri. Totuși ar fi dispuși să le studieze în momentul când au nevoie de un sprijin , în momente când școala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Așadar putem considera că aceste ghiduri ar fi o continuare în formarea lor după ce termină școala, confirmându-se astfel ipoteza care consideră studierea acestor ghiduri ca o contribuție la autoformarea indivizilor.

Concluzia pe care o tragem este faptul că studenții au nevoie de mai multă pregătire și că universitatea trebuie să contribuie și mai mult la această formare a studenților.

A învăța să înveți constituie unul dintre obiectivele dificile și permanente ale întregii activități școlare.

Majoritatea educatorilor afirmă că eforturile investite în studiu, ca învățare sistematică, și chiar calitatea stilurilor de învățare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor obținute de ei în școală. Ineficiența studiului pare uneori evidentă și persistentă atât la elevi, cât și la studenți, fiind socotită una din cauzele primare ale rămânerilor în urmă la învățătură. (I. Neacșu- Metode și tehnici de învățare eficientă).

Sensul educației moderne este de a transmite bazele și metodele autoformării individului de autoeducare pentru o viață întreagă, de a transforma omul care e educat de alții în omul care se educă pe sine însuși.

BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk, imagery, and goal-setting,( online www.proquest.com).

2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice și metodologice. București: E.D.P.

3. Băban, Adriana. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca:

Editura Presa Universitară Clujană.

4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning).

ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com).

5. Cerghit, I., Neacșu, I., Dobridor, I., Pânișoară, I. (2001). Prelegeri

pedagogice. București: Polirom.

6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetării în Științele

Educației, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie și Stiințele

Educației. București.

7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie învățați cum să învețe. București:

E.D.P.

8. Gibbons, M. The self directed learning handbook. Online www.self-

directedlearning.com.

9. Jinga, I. (2001). Managementul învățământului. București: Ed. Aldin.

10. Jinga, I., Negreț, I. (1994). Învățarea eficientă. București: EDITIS.

11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual în învățământul superior.

Bacău.

12. Neacșu, I. (1990). Metode și tehnnici de învățare eficientă. București:

Ed. Militară.

13. Neacșu, I, (2006). Învățarea academică independentă. Ghid

metodologic. București. (online – www.unibuc.ro).

14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia în învățarea academică-

fundamente și resurse. București: Ed. “Curtea Veche”.

15. Siebert, H. (2000). Învățarea autodirijată și consilierea pentru invățare.

București: Ed. Institutul European.

16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major

Themes. London and New York: Routledge Falmer.

17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology –

a Developmental Approach, 6TH Edition.

18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology.

Pennsylvania: International Textbook Company.

19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and

Academic Achievement. New York: Springer-Verlag.

20. Zörgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie școlară. București:

E.D.P.

21. Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. București: Editura

Științifică și Enciclopedică.

22. www.ascilite.org.

23. www.proquest.com.

24. www.instituteoflearning.org.

25. http://www.studygs.net.

26. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html.

27. www.how-to-study.com.

28. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp.

29. http://ro.wikipedia.org.