See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https:www.researchgate.netpublication288490483 [614557]

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/288490483
BASMUL – TĂRÂM AL PARADOXULUI
Chapter · February 2015
CITATIONS
0READS
493
1 author:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
The International Conference From Individual to Society – Applied Psychology for a Sustainable Community 22-23 September 2016, Brasov,
Romania View project
Minerva Identity View project
Elena Cocorada
Universitatea Transilvania Brasov
51 PUBLICATIONS   50 CITATIONS   
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Elena Cocorada on 28 December 2015.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

1

BASMUL – T ĂRÂM AL PARADOXULUI
Publicat în Langa, C., Soare, E. (2015). Studii de pedagogie: Volum
omagial dedicat prof. univ. dr. Liliana Ezechil, la aniversarea a 60 de ani .
Pitești: Paralela 45.

Prof. univ. dr Elena Cocorad ă,
Universitatea Transilvania din Brașov

Definit în dic ționare ca nara țiune de origine popular ă, ce conține elemente fantastice
supranaturale, ca simboluri ale for țelor binelui și ale răului în lupta pentru și împotriva fericirii
omului, basmul poate fi considerat un t ărâm al paradoxului. Dedicat în lumea actual ă și copiilor și
adulților, ascultat mai mult de adul ți în trecut și adaptat ulterior pentru vârsta copil ăriei, aparent
facil încât și cei mici îl pot în țelege, basmul ascunde în țelesuri dificil de p ătruns. Element al vie ții
cotidiene în multe culturi, basmul a apar ținut inițial literaturii populare, ulterior a devenit cult și a
ajuns azi un instrument sofisticat, folosit de psihoterapeu ți.
Vraja basmului este greu de explicat: ne transpune de la primele cuvinte în alt timp ( A fost
odată …), dar ne sustrage imediat iluziei realit ății, adăugând derutantul „ ca niciodat ă”, în alt spa țiu
(o pădure deas ă, la marginea unei p ăduri, pe malul m ării, pe alt t ărâm sau uneori chiar „pe cel ălalt
tărâm” ori doar în împ ărăția cuiva), în alt ă ordine, dar similar ă celei în care tr ăiesc ascult ătorii.
Acțiunea basmului se prezint ă c a u n p a t t e r n d e î n t â m p l ări de o simplitate copil ărească, care ne
menține trează atenția și ne fascineaz ă, în care eroii, aproape repetitivi, sunt portretiza ți schematic,
dar angaja ți în evenimente de excep ție. Începutul basmului este deschiderea c ătre toate posibilit ățile
(Picard, 2002) și vraja, construit ă cu puține mijloace artistice, serve ște numeroaselor lui func ții.

1. Basmul ca mijloc terapeutic

Că basmul prezint ă elemente fundamentale ale existen ței umane, este o afirma ție ușor de
probat: vorbe ște despre na ștere, nunt ă și moarte, despre dragoste și ură, despre prietenie ori despre
trădarea prietenilor, despre boga ți și săraci, despre cei puternici și cei slabi, despre aspira ții și
conflicte, despre înv ățare și uitare. O face în forme directe sau deghizate în metafore, plasând
evenimentele într-o lume magic ă, care ne tulbur ă sau ne lini ștește, dar ne atrage mereu.
Evenimentele banale sau cruciale ale vie ții personajelor devin criterii de referin ță ale vieții celor
care au ascultat, la care ei se raporteaz ă, imediat sau peste ani, prin reflec ție sau iluminare.
Primul care a descoperit natura simbolic ă a basmelor a fost Freud (1901/2001) care afirma
că simbolistica visului este întâlnit ă și în alte situa ții, exercitând aceea și domina ție „asupra
reprezentărilor din basme, mituri și legende, din glume și folclor” (p.69). Basmele au fost
interpretate de marele psihanalist ca simbolizând împliniri ale dorin țelor, ca și visele copiilor.
Basmul este similar visului, fiind elaborat prin acelea și procedee ale imagina ției: el condenseaz ă,
aglutineaz ă, deplaseaz ă, multiplic ă, divizeaz ă etc. Ca și în vis, con ținutul manifest ascunde sensuri
latente care devin accesibile prin reflec ție sau prin iluminare nesperat ă, realizate în grup sau
individual. Organizarea, realizat ă prin formule verbale și comportamentale, adesea standardizate,
face basmul u șor de memorat, mult mai u șor decât visul care este unic, irepetabil, cu multiple
planuri, împ ănat cu reprezent ări imagistice greu de transpus în cuvinte.
În grilă jungiană, basmul vehiculeaz ă arhetipuri, întruchip ări ale situa țiilor tipice de via ță, ce
se regăsesc și în visele oamenilor normali sau nevr otici, în produsele artistice, fiind con ținuturi ale
inconștientului colectiv și care pot deveni con știente doar în mod mijlocit (Jung, 2003, pp.55-56).

2Basmele, miturile și legendele permit (re)g ăsirea modelelor de baz ă ale psihicului, favorizeaz ă
accesul la procesele incon știente, folosind mijloace simple, dar capabile s ă depășească mecanismele
de apărare (Coulacoglou, 2006; Raguenet, 1999). Unii terapeu ți jungieni sus țin că unul dintre
motivele pentru care copiii sunt atra și de basme este c ă aceștia se află într-un stadiu de dezvoltare
apropiat de straturile profunde ale incon știentului, care reune ște contrariile ori sfarm ă unitatea, ca și
visul, în acela și spațiu, în aceea și secvență. Ca și în vis, personajele din poveste lupt ă cu conflictele
lor, caută o ieșire din dorin ța sau nevoia lor, prin identificarea cu un pol sau cu altul. Pentru unii
autori, personajele din basm au trei func ții: de legătură, de transformare și rol de intermediar. Ele
conecteaz ă procesele psihice primare și secundare, transform ă fanteziile incon știente în nara țiuni
structurate și acționează ca mediator între individ și mediul social, între procese colective și gânduri
personale (Kaës et al, 1996) .
Basmul permite copilului s ă-și rezolve conflicte interne prin raportare la situa ții de viață
similare, care produc sau explic ă emoții pe care și el le-a tr ăit (Cashdan, 1999). Basmul devine un
„mediator al vie ții psihice ” prin care cel ce ascult ă începe s ă simbolizeze (Kaës, 1996, p.3)
introducând în jocurile gândirii imagini purt ătoare de multiple sensuri, ca rezultate ale activit ății
preconștiente (Picard, 2002). Basmul este pentru ascult ători sau cititori un „ spațiu tranzițional ” care
oferă, mai ales copilului cu dificult ăți de simbolizare, piste pentru a gândi, pentru a g ăsi răspunsuri,
imposibil sau dificil de g ăsit altfel, restaurându-i curiozitatea, pl ăcerea activit ății imaginative
(Winnicott, 1971). Folosind basmul ca spa țiul tranzițional, un spa țiu intermediar între via ța internă
și realitatea exterioar ă, copilul înva ță să experimenteze folosind cuvântul, s ă diferențieze între
fantasme și ceea ce este real, între obiecte interne și externe.
Valoarea terapeutic ă a basmelor este rezultat al identific ării cu personajele, al primirii de
soluții nemoralizatoare, al stimul ării capacit ății de a analiza și a înțelege conflictele pe care le
trăiește, fără a-i fi semnalate direct ci tocmai prin distan ța față de realitate (Bettelheim, 1976).
Basmul transform ă stări dificil de cunoscut sau de recunoscut în st ări tolerabile prin atributul de a fi
fost trăite și de alții sau prin desp ărțirea contrariilor, tolerat ă de inconștient (Lafforgue, 1995).

2. Basmul ca surs ă a instrumentelor de psihodiagnoz ă
Basmele descriu o diversitate de evenimente, emo ții ce privesc temele esen țiale ale
dinamicii dezvolt ării copilului: invidie, fric ă, violență, renaștere, creștere, sepa rare, relații mamă/
părinți-copil (Coulacoglou, 2008). Freud sus ține că basmele ofer ă copilului un mod de a gândi ce
corespunde reprezent ărilor despre sine; deoarece copilul, în viziunea lui Freud, nu simte diferen țe
între el și animal, accept ă animalele antropomorfice din pove știle cu zâne. Dac ă dorințele nu-i sunt
îndeplinite în realitate, ele se vor realiza în vis, dac ă nu-și poate gestiona conf lictele interne, va
accepta separarea contrariilor propus ă de basm.
Folosind personajele și evenimentele din basme, au fost elaborate instrumente de
psihodiagnoz ă, cum este și Testul pove știlor (FTT) . FTT este un instrument proiectiv pentru 6-12
ani, creat de Carina Coulacoglou (1998, 2008), compus din mai multe plan șe cu personaje și situații
din Scufița Roșie și din Alba ca Z ăpada și cei 7 pitici. Deoarece testul se bazeaz ă pe cunoa șterea
poveștilor, înainte de aplicare, se cere copiilor s ă repovesteasc ă cele dou ă basme . Dacă nu sunt
familiariza ți cu ele, le vor citi/asculta și le vor înv ăța. Testul, cu durata total ă de 1,5 ore (aplicare,
scorare și interpretare) are șapte serii de imagini, fiecare set con ținând trei variante ale personajului/
scenei stimul. Variantele prezint ă expresii faciale și posturi diferite ale personajelor și, în legătură
cu ele, copilul r ăspunde la întreb ările dintr-un ghid de interviu semistructurat. Instrumentul
evaluează nivelul angoasei, depresiei și stimei de sine, iar rezultatele se pot folosi pentru a proiecta
intervenții care privesc tulbur ările de înv ățare, tulbur ările de comportament etc. Fundamentele
teoretice sunt plasat e în teoriile psihodinamice ale personalit ății și subliniaz ă legăturile dintre basm,
procesele incon știente și mizele dezvolt ării ontogenetice. Testul este etalonat pentru mai multe țări
din Europa și Asia, dar pu țin cunoscut în România.

3Răspunsurile copiilor, arat ă autoarea, completeaz ă și valideaz ă interpret ările psihanalitice
ale celor dou ă basme: dezv ăluie preocup ări narcisice, conflicte ale stadiilor de dezvoltare, interesul
pentru sexul opus. Ambivalen ța evidențiată de Bettelheim în Scufița Roșie între principiul pl ăcerii și
principiul realit ății este sus ținută de răspunsurile copiilor privind indeciziile asupra drumului care
trebuie ales (direct spre buni ca sau cu ocoluri), a activit ăților de întreprins (s ă culeagă flori sau s ă-și
continue drumul), a dorin ței de a-l întâlni pe lup ori de a refuza dialogul cu acesta etc. Acelea și
confirmări primesc și presupusele rela ții conflictuale dintre mam ă și fiică din Alba ca Z ăpada și cei
7 pitici, cauzate de sentimentele oedipiene (Coulacoglou, 1998, 2008).

3. Valoarea educativ ă a basmelor
„Dacă vrei să ai un copil inteligent, cite ște-i povești, dacă vrei să ai un copil mai inteligent,
citește-i mai multe pove ști” este o afirma ție atribuit ă lui Einstein și care ar sintetiza valoarea
educativă a basmelor (Zipes, 2002, p.1). Rolul basmelor în educa ție a fost explicat cu pricepere,
printre alții de către Bettelheim, care a reu șit să traducă într-un limbaj accesibil p ărinților concepte
obscure ale psihanalizei, identificând conflicte specifice stadiilor de dezvoltare (Coulacoglou,
2006). De și li s-a repro șat exagerarea eternei valori educative a basmelor, lucr ările lui Bettelheim au
contribuit la popularizarea consecin țelor pedagogice, a impactului terapeutic al basmelor care îl
ajută pe copil „ să pună ordine în haosul intern ” (Bettelheim, 1976, p. 136). Autorul a subliniat
importanța colaborării dintre p ărintele care poveste ște și copilul care ascult ă, pentru a transmite, nu
concepte morale, ci fapte care ilustreaz ă reguli, prezint ă metaforic binele și răul prin întâmpl ări
accesibile vârstelor mici. Basmul pune în scen ă evenimente angoasante pentru copil, îi accentueaz ă
momentan frica de separare, frica de a pierde dragostea p ărinților. Pentru toate îi sugereaz ă, fără să-i
impună, soluții acceptabile.
Decriptând în cheie psihanalitic ă Cenușăreasa, Bettelheim arat ă că basmul relateaz ă
conflictul dintre fra ți/surori, descrie rivalitatea dintre surorile mai mari și cea mic ă. Insisten ța
mamei de a- și orienta fiica spre principiul realit ății și dificultățile fetei de a-l accepta conduc la
reprezentarea ei ca o mam ă rea/insuficient de bun ă (adică vitregă), care-și persecut ă fiica. Aceasta
răspunde cu ingeniozitate, mil ă față de sine, angoas ă, durere, dar și cu viclenie (Tatar, 2003).
Conflictul este rezolvat de o zân ă bună, alter ego al mamei bune, care o ajut ă pe fată. Soluția
propusă de cunoscutul basm, prin compromisul dintre principiul pl ăcerii și principiul realit ății,
poate satisface orice copil nemul țumit de exigen țele sau comportamentele mamei sale, arat ă
Bettelheim. Morala basmului afirm ă că grația este mai important ă decât frumuse țea, că inteligen ța,
modestia, buna cre ștere și bunul sim ț constituie avantaje, dar în via ță este nevoie și de ajutor pentru
a reuși.
Motivul central din Scufița Rosie îl constituie, în interpretarea dat ă de Bettelheim (1976),
frica fetiței de a fi devorat ă când părăsește casa p ărinților ei. Aflat ă într-un stadiu prepubertar,
Scufișa Roșie este insuficient de matur ă emoțional pentru a- și controla conflictele oedipiene.
Sexualitatea ei în devenire o împinge s ă se îndepărteze de drumul recomandat de mam ă (principiul
realității, specific pentru Super Ego) pentru a alege dup ă propria dorin ță (principiul pl ăcerii, specific
pentru Id). Aceast ă dificultatea de integrare a celor dou ă principii este formulat ă metaforic:
principiului realit ății este impus de mam ă „ … . da’ vezi de pleac ă mai înainte de-a se l ăsa
zăpușeala și caută de mergi frumos și să nu te aba ți din drum; altfel, cine știe…) principiului
plăcerii este agreat de feti ță: „E atât de diminea ță, că nu mi-e team ă c-am să întârzii!" Se ab ătu deci
din drum și o luă prin pădure, ca s ă culeagă flori. Rupea de ici una, de dincolo alta… ”. Și în Albă
ca Zăpăda și în Cenușăreasa , Bettelheim eviden țiază ipostazierea mamei în dou ă personaje: mama
rea și mama bun ă, artificiu simbolic ce permite copilului s ă păstreze dou ă imagini și două
comportamente opuse ale aceleia și persoane: ale mamei bune pe care o iube ște și ale aceleia și
mame pe care poate fi furi os (1976). Dihotomia faciliteaz ă identificarea copilului cu imaginea
protagonistei, sus ține autorul citat.

4Basmele prezint ă, cel mai adesea, un roman familial, a c ărui schem ă narativă este aproape
invariabil ă: un băiat se naște într-o familie, unde este, de obicei, a șteptat, cre ște iubit de p ărinți, dar
invidiat de fra ți și, ajuns la adolescen ță, decide s ă-și părăsească mama, tat ăl și casa pentru „ a-și
căuta norocul în lumea larg ă”. În limbaj psihologic, pleac ă pentru a- și căuta identitatea, rezolvând
criza specific ă adolescen ței. În călătoria sa peste m ări și țări, peste o p ădure sau orice alt t ărâm
neumblat înc ă, întâlnește câteva f ăpturi, din care unele îl ajut ă, iar altele îi stau în cale. Dar prin
calitățile personale și ajutorul condi ționat primit de la cei buni, reu șește să găsească ceea ce caut ă și
uneori mai mult decât caut ă. Încrederea în sine îl înso țește permanent și-l ajută să-i cunoasc ă pe cei
care merit ă încredere sau care sunt perfizi. Probele la care este supus pe parcursul c ălătoriei îl înva ță
pe erou să accepte eviden țele, depășind dependen ța de proprii p ărinți și nevoia de protec ție matern ă.
În căutările sale, eroul, un fiu de împ ărat, de regul ă, cel mai mic dintre fra ți sau cu origini
modeste (un porcar sau un croitora ș) ori aparent mai slab decât al ții (Tom Dege țel, Degețica) este
ajutat de animale (o albin ă, o furnic ă, două porumbițe etc.). Cel mai adesea, ajutorul este oferit de
cal, simbol masculin al eroului (Eliade, 1988), concretizare a arhetipului intui ției și cunoașterii.
Calul este, la începutul aventurii, o fiin ță incomplet ă, șchiop sau r ăpciugos (întruchipare a unei
conștiințe prea slabe) și trebuie hr ănit de adolescent sau eliberat de sub puterea unei vr ăjitoare
(reprezentare a incon știentului) (Jung, 2003). Protagonistul este uneori ajutat de un b ătrân ori o
bătrână, aparent rup ți de lume, dar capabili, ca și animalele, de bune prognoze psihologice,
cunoscători ai unor proceduri de succes, având acces la cuno ștințe ascunse, care- și oferă ajutorul cu
generozitate, dar f ără risipă, doar celor care-l merit ă.
Copilul poate g ăsi în romanul familial din basme mai multe surse ale virtu ților morale: a) cei
care înving pot fi mici și aparent slabi, iar cei învin și pot fi cei mari (Tatar, 2003); b) ajutorul este
primit dup ă trecerea unor probe similare ini țierilor autentice (Eliade, 1988): p ăzește herghelia de
cai, hrănește animalele exigente ale p ădurii, răspunde la întreb ări care cer ingeniozitate; c) a g ăsi
ceea ce cau ți presupune eforturi, dep ășirea multor obstacole ori primejdii (Jung, 2003). Copilul
învață, afirmă Bettelheim, c ă a deveni adult presupune ie șirea din spa țiul protejat al familiei pentru
angajarea într-o c ălătorie lung ă și grea în care principiul realit ății este integrat treptat sistemului
personal (1976, p.318). Basmul asigur ă o relativ ă stabilitate a culturii, a comportamentelor,
cunoștințelor și valorilor, prin informa ții stocate în memoria colectiv ă (Zipes, 2002).
Eroul principal este, sau mai degrab ă devine, un model de bun ătate, de curaj, for ță fizică, de
îndrăzneală și istețime descoperindu- și treptat propria valoare. C ălătoria sa ini țiatică spre vârsta
adultă structureaz ă aspirații și visuri, solu ții pentru problemele copiilor sau puberilor din totdeauna.

4. Basmul ca surs ă de antimodele
Valoarea educativ ă a basmelor este azi contestat ă pe baza unor exemple u șor de identificat,
chiar în basmele române ști. Un studiu recent, efectuat în Marea Britanie (The Telegraph, 2012),
ocazionat de debutul showului de televiziune din SUA Frații Grimm , arată că mulți părinți refuză să
citească basme pentru copiii lor mici. Motivele sunt variate: se tem c ă ar fi prea speria ți de conținut,
de ororile descrise, le este greu s ă explice unele scene, sunt preocupa ț
i de incorectitudinea
caracterial ă a unor personaje. A-i învinge pe cei mai puternici presupune în basme folosirea
șireteniei, a unor vicle șuguri care nu pot fi justificate cu u șurință copilului prins între dou ă sisteme
de valori: al eroului de basm care încalc ă uneori normele morale și cel afirmat de proprii p ărinți.
Moralitatea basmelor este complicat ă: protagoni ști care mint, în șeală ca în Poveste țărănească, a lui
Ispirescu, unde F ăt-Frumos învinge uneori prin în șelăciune, fur ă, tortureaz ă și ucide ( Fiul de
împărat se făgădui că va cerca și el… fură clopoțelul și se întoarse de spuse zmeilor s ă intre unul
câte unul … și cum intrau, el hâr șt! le lua capul …).
O poveste des relatat ă preșcolarilor, cum este Capra cu 3 iezi , prezintă personaje și
întâmplări excesiv de violente. Capra, adept ă a legii talionului, î și face singur ă dreptate, lupul este
crud, pref ăcut, comite dou ă crime. Iedul cel mic, cel mai nefericit personaj, este traumatizat de dou ă
ori: asistă la uciderea fra ților săi și este complice la a treia crim ă „pentru a-i trece de speriat ”.

5Violența este asociat ă, în conținutul manifest al basmului, și altui lup, cel din Scufița Roșie.
Violența nu lipse ște nici din alte basme. În Hansel și Gretel , cei doi copiii sunt preg ătiți pentru a fi
devorați de vrăjitoare dup ă ce vor fi cop ți, dar pân ă la urmă, vrăjitoarea este împins ă în cuptorul
încins. În Scufița Roșie, lupul le înghite pe cele dou ă protagoniste și, în final, burta lui este t ăiată de
vânător.
Sunt astfel de pove ști pentru copii? Confirmarea experimental ă, de aproape o jum ătate de
secol, a înv ățării comportamentului violent prin observarea unor personaje violente ne îndeamn ă să
răspundem prin nu (Bandura, Ross, & Ross, 1961). Analiza acestor momente arat ă însă că basmul
nu este centrat pe violen ță: deși este prezent ă, pedeapsa ocup ă doar un moment al nara țiunii (Tatar,
2003) și finalul avertizeaz ă copiii că personajele care încalc ă regulile morale sunt pedepsite, iar cei
buni sunt r ăsplătiți. De asemenea, pedepsele par a satisf ace nevoile copiilor pentru dreptate
(Bettelheim, 1976; Tatar, 2003) și reduc imitarea comportamentului violent.
Ultima concluzie este validat ă științific de experimentele lui Bandura și colaboratorilor
(1963). Autorii constatau c ă acei copii care au vizionat un film în care personajul violent este
pedepsit sunt mai pu țin agresivi în timpul jocului, comparativ cu copiii care au vizionat filmul unde
sunt ignorate consecin țele comportamentului agresiv. Basmele spun, prin evenimentele violente, c ă
unele aspecte ale vie ții sunt urâte sau nedorite, evitând hipe rprotejarea copiilor ce poate duce la
anxietate, atitudini idealizante, ce le-ar submina de fapt dezvoltarea. De și sunt crude uneori,
basmele ar înt ări rezisten ța emoțională a copiilor (Kiel & Maack, 2012).
Personajele din basme nu par întotdeauna modele. Interpret ările feministe ale Cenușăresei ,
specifice secolului 20, subliniaz ă statutul inacceptabil al eroine principale, o victim ă care lucreaz ă
fără să se plângă, care are nevoie s ă fie salvat ă de alții. Povestea ar promova un comportament de
rol negativ pentru tinere: s ă fie frumoase, slabe și să-și dorească un prinț salvator (Maass, 2009).
Abordări mai nuan țate arată însă că, pentru lumea patriarhal ă pe care o reprezint ă, Cenușăresa nu
este o victim ă, ci o persoan ă care a folosit în avantajul ei constrângerile culturale de acum 300 de
ani (Haase, 2010).
Analiza multor basme arat ă că personajele feminine sunt apreciate pentru aspectul lor fizic,
frumusețea feminin ă fiind o tem ă dominant ă a basmelor: Alb ă ca Zăpada are p ărul negru ca
abanosul, gura ro șie ca sângele, fa ța îi este alb ă ca zăpada, Aurora (eroina basmului Frumoasa din
pădurea adormit ă) este o tân ără „neasemuit de frumoas ă”, Ileana Cosânzeana este atât de frumoas ă
„încât la soare te puteai uita, dar la dansa, ba ”. În opozi ție, numărul de referin țe la frumuse țea
masculină este mult mai mic, la b ărbați fiind apreciate curajul, for ța fizică, inteligen ța. Studiile
sociologice asupra acestei teme arat ă că basmele prezint ă un standard de frumuse țe greu accesibil,
prin care comportamentul femeilor este contro lat la nivel social. Unele studii au sugerat c ă fetele
care au citit mai multe basme se compar ă adesea cu prin țesele, zânele neasemuit de frumoase, au
imagini de sine negative, o autostim ă scăzută și multe a șteaptă, ca adolescente și tinere, un F ăt
frumos care este foarte departe de realitate. În pove ști, femeile și bărbații atractivi fizic sunt
recompensa ți social mai mult decât personajele neatractive: cap ătă statusuri înalte (se c ăsătoresc cu
prinți și împărați), trăiesc ferici ți „poate și azi” (Baker-Sperry& Grauerholz, 2003; Maass, 2009).
Fără a putea respinge în totalitate criticile de mai sus, s-au formulat contraargumente, unele
de sorginte experimental ă. C r a i n , D ' A l e s s i o , M c I n t y r e și Smoke (1982) au realizat dou ă
experimente pentru a compara consecin țele audierii unui basm cu cele ale vizion ării unui desen
animat și ale unei povestiri banale asupra conduitei în joc. La experimente au participat 135 de
băieți și fete, cu vârste între 6 și 11 ani. Autorii au constatat c ă acei copii care au ascultat un basm s-
au angajat în joc mai reflexiv și au dezvoltat capacit ăți mai bune de amânare a satisfac ției, spre
deosebire de copiii care au auzit o povestire banal ă sau care au vizionat un desen animat. Basmele
par să fi creat o stare de lini ște meditativ ă, confirmând observa țiile lui Bettelheim, concluzioneaz ă
autorii.
O altă critică adusă basmelor prive ște cultivarea credin ței în forțe supranaturale, vr ăjitorie,
ceea ce poate s ă-i îndepărteze de ac țiunea adecvat ă, eficientă. Reproșul a fost respins prin evocarea
capacității copiilor de a diferen ția între realitate și basm, stimularea imagina ției și a gândirii

6creative. Basmele sunt o form ă de evadare, dar și o sursă de cunoștințe acumulate de memoria
colectivă (Zipes, 2002).

În loc de concluzii

Pentru a valorifica dimensiunea terapeutic ă, educativ ă a basmelor, a diminua impactul
negativ al violen ței, al ambivalen ței morale, se recomand ă părinților alegerea unor basme apropiate
ca tematic ă de vârsta copiilor, modific ări ale personajelor, situa țiilor, finalurilor, cum se întâmpl ă
uneori în adapt ările pentru cinematografie. Înainte de a citi copiilor o poveste, este util ca p ărinții să
o citească singuri pentru a reflecta la modul în care pot folosi mesajele în educarea copiilor lor.
Interacțiunea dintre p ărinte sau orice adult și copii nu se va limita la lectur ă/ povestire, ci va include
comentarii conforme standardelor lumii contemporane, adaptate vârstei copilului. Alegerea
momentului pentru basm poate fi diferit ă de obișnuințele cotidiene: unele basme se pot spune ziua,
după prânz, reducând poten țialele stări de frică ale copiilor, favorizate de întunericul nop ții.
Ca și visul, basmul opereaz ă cu opozi ții, are o semnifica ție manifest ă și una latent ă,
folosește simboluri care cer decriptare, con ține elemente culturale și sexuale, exprim ă dorințe și
nevoi, folosind mijloacele imagina ției (Schwartz, 1956). Este vechi, dar poate fi actualizat, se
adresează copiilor, dar nu este întotdeauna pentru ei, seam ănă cu visul și trezește, concretizeaz ă
arhetipuri stocate în incon știentul colectiv, dar poate fi interpretat personal. Prin astfel de
caracteristici, basmul, credem noi, confirm ă atributul de t ărâm al paradoxului.

Referințe
1. Baker-Sperry, L. & Grauerholz, L. (2003). The Pervasiveness and Persistence of the Feminine Beauty Ideal,
Children’s Fairy Tales. Gender and Society , pp. 711-726.
2. Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1961). Transmissi on of aggression through the imitation of aggressive
models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), pp. 575–582. doi:10.1037/h0045925.
PMID 13864605.
3. Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 66(1), pp. 3–11, doi:10.1037/h0048687.
4. Bettelheim, B. (1976). Psychanalyse des contes de fées . Paris: Robert Laffont.
5. Cashdan, S. (1999). The witch must die: How fa iry tales shape our lives . New York: Basic Books.
6. Coulacoglou, C. (1998). Le Test des Contes de Fées. Le manuel. Paris : ECPA.
7. Coulacoglou, C. (2006). Perspectives psychanalytiques des Contes de Fées. Carnet/Psy , 110, pp.31-39.
8. Coulacoglou, C. (2008). Exploring the Child’s Personality: Clinical and Cross-Cultural Applications of the
Fairy Tale Test . Springfield, Illinois: C.C Thomas publishers.
9. Crain, W. C., D’Alessio, E., McIntyre, B., & Smoke, L. (1983). The impact of hearing a fairy tale on
children’s immediate behavior. The Journal Of Genetic Psychology: Research and Theory on Human
Development , 143(1), pp. 9-17.
10. Eliade, M. (2000). Istoria credin țelor și ideilor religioase. București: Editura Univers enciclopedic.
11. Freud, S. (2001). Despre vis. București: Editura TREI.
12. Haase, D. (2010). Decolonizing fairy-tale studies. M&T Marvels & Tales , 24(1), pp. 17-38.
13. Jung, C. G. (2003). Arhetipurile și inconștientul colectiv . București: ed. TREI.
14. Kaës, R., Perrot, J., Hochmann, J., Guér in, C. Mery, J., & Reumaux, F. (1996). Contes et divans. Médiation du
conte dans la vie psychique . Paris: Dunod.
15. Kiel, E. J., & Maack, D. J. (2012). Maternal BIS sensitivity, overprotective parenting, and children’s
internalizing problems. Personality and Individual Differences, 53, pp. 257-262 .
16. Lafforgue, P. (1995). Le conte et sa fonction organisatrice, Dire, 5, pp. 21-24.
17. Maass, V. S. (2009). The Cinderella test. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO, LLC.
18. Picard, C. (2002). Contes et thérapie, Dialogue, 156 (2 ), pp. 15-22 DOI: 10.3917/dia.156.0015
19. Raguenet, G. (1999). La psychothérapie par le conte. Paris: L’Harmattan.
20. Schwartz, K.E. (1956). A psychoana lytic study of the fairy tale". American Journal of Psychotherapy, 10, pp.
740-762.
21. Tatar, M. (2003). The Hard Facts of the Grimms’ Fairy Tales . Princeton: Princeton University Press.
22. Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. L’espace potentiel . Paris: Gallimard.
23. Zipes, J. (2002). Breaking the Magic Spell: Radical Theories of Folk and Fairy Tales . Kentucky: The
University Press of Kentucky.

View publication statsView publication stats