See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https:www .researchgate.ne tpublic ation332199707 [610557]

See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https://www .researchgate.ne t/public ation/332199707
MANAGEMENTUL STRESULUI ÎN MEDIUL EDUCA Ț IONAL
Chapt er · Januar y 2015
CITATION
1READS
820
1 author:
Some o f the author s of this public ation ar e also w orking on these r elat ed pr ojects:
Resilient Educ ational Communities View pr oject
School Eng agement Int ernationally View pr oject
Elena St anculescu
Univ ersity of Buchar est
26 PUBLICA TIONS    203 CITATIONS    
SEE PROFILE
All c ontent f ollo wing this p age was uplo aded b y Elena St anculescu on 04 April 2019.
The user has r equest ed enhanc ement of the do wnlo aded file.

ELENA STĂNCULESCU

MANAGEMENTUL
STRESULUI
ÎN MEDIUL EDUCAȚIONAL

EDITURA UNIVERSITARĂ
2015

6

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………… 9

PARTEA ÎNTÂI – Aspecte generale referitoare la
stresul psihic ………………………….. ………………………….. .. 13

1. Ce este stresul psihic ? ………………………….. ………….. 15
2. Factori care gener ează starea de stres ……………….. 31
3. Sindromul general de adaptare sau fazele stresului 37
4. Modelul congruenței referitor la coping -ul eficient 45

PARTEA A DOUA – Resurse interne și externe ale
stresului în mediul educațional (stres academic) ……… 51

1. Reziliența psihică – trăsătură resursă în fața
evenimentelor dificile ………………………….. ………….. 53
2. Emoțiile pozitive și reziliența psihică …………………. 57
3. Relația dintre stresul academic și robustețea psihică 65
4. Optimismul și stresul academic ………………………… 71
5. Autoeficacitatea și stresul academic ………………….. 79
6. Relația dintre stresul academic și re surse le
externe constituite de rețeaua suportivă …………… 91

7

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional 7. Stres, emoții comunicate și emoții reprimate ……… 97
8. Stresul și a nxietatea în situațiile de examinare ………. 103
9. Imaginea de sine, stima de sine și rezistența la stres . 113

PARTEA A TREIA – Gestionarea str esului ………………… 119

1. Metode de gestionare a stresului ………………………. 121
2. Factori i care contribuie la gestionarea stresului de
către elevi ………………………….. ………………………….. . 137
3. Exemplu de bune practici – programul pentru
studenți de management al stresului (Rochester
Institute of Technology) ………………………….. ……….. 141
4. Stresul profesional al cadrelor didactice – factori
stresori și strategii de coping ………………………….. … 147

ÎN LOC DE CONCLUZII ………………………….. ………………. 165

GLOSAR ………………………….. ………………………….. …….. 167

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. 175

8

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional INTRODUCERE

Stresul este imposibil de evitat, ne spune Hans Selye
că viața însăși este stresul. P resiunea pentru performanță
și concepția „zero defecte” sau perfecționismul împins
până la paroxism, ritmul trepidant al vieții cotidiene,
aglomerația și poluarea sonoră, supraîncărcarea de
responsabilități, schimbările rapide sunt numai câteva
exemple pen tru ceea ce induce stresul, care dacă
depășește o anumită intensitate devine toxic, afectând
sănătatea și starea de bine psihic. Stresul cronic
(permanentizarea prezenței factorilor de stres, care vor fi
din ce în ce mai puțin controlați) generează diferit e boli
sau le accentuează pe cele deja existente, mărind
disconfortul psihic și scăzând capacitatea de adaptare la
solicitări, pofta de viață sau ceea ce psihologii numesc
satisfacția și sensul în viață.
Din păcate, realitatea vieții cotidiene arată că cee a
ce pretinde Hans Selye este chiar un adevăr indiscutabil.
Dacă nu stă în puterea noastră să modificăm acest lucru,
atunci putem totuși să controlăm felul în care reacționăm
când suntem față în față cu stresul. Mai întâi trebuie să
cunoaștem care sunt cau zele care ne fac să nu
funcționăm bine sau chiar să ne lăsăm copleșiți în

9

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional contexte amenințătoare. Odată descoperite cauzele, vom
explora cum și cu ce trebuie înlocuite comportamentele,
gândurile și emoțiile care ne sabotează capacitatea
noastră de adaptare . De multe ori eșuarea noastră în a
ține piept stresorilor nu este altceva decât un proces
inconștient de autosabotare – o imagine de sine apăsată
de teama de eșec sau inadecvare, perfecționismul
excerbat, nevoia excesivă de validare socială.
Prin urmare, o bună cunoaștere de sine (și implicit a
surselor de stres care ne afectează la nivel corporal sau
psihic), urmată de o acceptare de sine reprezintă un
ingredient de luat în seamă în creșterea capacității de
adaptare în situații dificile. În aceste condiț ii stresul va
înceta să mai fie o sursă de amenințare, anxietate,
neajutorare și lipsă de speranță. Va fi o experiență care
poate fi controlată și mai mult decât atât, o experiență
care va contribui la creșterea personală, prin desco –
perirea celor mai bune strategii de „supraviețuire” în
contextul adversităților. Atiudinea activă (născută din
încrederea în sine și sentimentul eficienței personale)
este definitorie pentru pentru cei care reușesc să învingă
stresul, menținându -și sănătatea fizică și mentală. Cei
care au o atitudine evitantă, își vor activa mai greu și
bineînțeles, insuficient, resursele interne pentru a face
față stresului. Cu alte cuvinte stresul este o experiență
eminamente subiectivă, percepută de fiecare în mod

10

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional diferit, în funcție de o ser ie întreagă de factori, cum ar fi:
încrederea în sine, gândirea pozitivă, optimismul, stilul
explicativ, reziliența psihică, atitudinea în fața eșecului,
nevoia de autoactualizare.
În această carte s -a pornit de la ideea că
problematica stresului nu me rită un portret sumbru –
poate numai când este negată sau ignorată. Atunci duce
la scăderea dramatică a capacității de adaptare la
cerințele vieții cotidiene. Stresul este pozitiv – eustresul –
sau negativ – distresul. Confruntarea cu factorii de stres
contribuie la dezvoltarea strategiilor de adaptare ( coping )
– chiar dacă acestei întâlniri îi sunt asociate consumul
nervos, diminuarea resurselor fizice sau uneori chiar
durerea fizică (somatizarea) și suferința emoțională. Dacă
în înțelepciunea populară est e accentuată ideea că din
greșeli învață omul, așa și din confruntarea cu diverși
factori de stres se vor naște noi modalități de rezolvare a
provocărilor, care vor fi deosebit de folositoare în situații
similare viitoare. În virtutea unei legi implacabile ,
persistența sau ”cronicizarea” factorilor de stres
generează (după fazele de alarmă și rezistență) faza de
epuizare a resurselor fizice sau/și psihice. Înn ceea ce
privește creșterea rezistenței față de stres, au fost
analizate diverse tehnici, fiind sub liniată și importanța
pozitivării – un concept introdus de Barbara Fredrickson
(2013), reprezentantă a psihologiei pozitive. Fiecare

11

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional dintre noi este autorul propriei existențe. Putem crea
viața pe care o dorim sau dimpotrivă, ne putem
autosabota șansa de a reuși, concentrându -ne prea mult
asupra părții goale a paharului. Autoreglarea afectivă și
predominanța emoționalității pozitive contribuie la
refacerea mai rapidă în contextul unor situații
problematice.
Indiferent că este vorba despre stres acut,
intermitent, cronic, profesional, academic, anticipativ,
relațional, mecanismele fiziologice sunt aceleași, efectele
de asemenea aceleași (fie la nivel corporal, fie la nivel
cognitiv, afectiv sau comportamental). Depinde de fiecare
individ dacă se lasă depăși t, copleșit de factorii stresori
sau dacă va căuta cele mai bune căi de soluționare a
situațiilor problematice cu care se confruntă. Prin urmare
nu există stres în sine, ci o variabilitate foarte mare de
manifestări ale stresului perceput (experiența propr iu-
zisă generată de sursele de stres) și stresului anticipat
(experiența imaginată sau anticiparea apariției unor
factori stresori).

12

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional

PARTEA ÎNTÂI
Aspecte generale referitoare la
stresul psihic

13

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional

14

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional 1. CE ESTE S TRESUL PSIHIC?
Făcând o incursiune în literatura de specialitate
putem constata ușor bogăția și în același timp incom –
pletitudinea definițiilor date stresului. Există abordări
multidisciplinare (elaborate din perspectiva neuro –
fiziologiei, biochimiei, ps ihologiei), care au încercat să
descifreze natura, cauzele, mecanismele și modalitățile
de gestionare a stresului. H. Selye (1993), specialistul
căruia i se asociază ”paternitatea” conceptului de stres,
subliniază ideea – aparent surprinzătoare – că viața însăși
este un stres.
Pornind de la această conceptualizare, putem
deduce că stresul nu este în mod necesar ceva negativ.
Confruntarea cu factorii stresori oferă posibilitatea
dezvoltării unor mecanisme psihice adaptative (strategii
de coping), care evide nt vor fi foarte utile în întâlnirile
ulterioare cu diverse situații provocatoare, stresante.
Cu alte cuvinte stresul poate duce la dezvoltare
personală sau dimpotrivă, pe fondul izolării sociale,
temperamentului dificil, rețelei sociale scăzute,
disponib ilități lor reduse pentru a coopera cu ceilalți, la
transformări negative, care se vor manifesta la nivel
mental, emoțional, comportamental sau relațional.

15

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Stresul este definit de D. R. Earnest & W. O. Dwyer
(2010) ca o stare emoțională sau fizică determina tă de
expunerea la o situație provocatoare . Situațiile sunt
percepute ca fiind amenințătoare în funcție de încrederea
pe care individul o are în propria posibilitate (capacități,
resurse) de a face față situațiilor dificile. De aceea
specialiștii au nuanța t terminologia, pentru a diferenția
noțiunile de stres și stres perceput ( perceived stress ) –
impresia puternic subiectivă a individului legată de”
circumstanțele sau condițiile care amenință, provoacă
sau dăunează capacităților sale psihice și fizice” (Co mpas,
2004, p. 271).
Stresul reprezintă ”reacția fizică, mentală sau
emoțională în fața tensiunii, conflictelor sau presiunilor”
(Fontana & Abouserie, 1993 , p. 261 ). Este vorba așadar
despre răspunsul nespecific pe care îl dă organismul la
situațiile care sunt percepute ca fiind amenințătoare sau
provocatoare. De exemplu, atunci când este pusă în
pericol siguranța individului, vor fi activate automat
reacții de tipul ”luptă sau fugi/ fight or flyght ” pentru a
scăpa de pericol. În viitor situația amenințătoa re va fi
evitată sau va fi gestionată (în virtutea mecanismelor
adaptative formate în contextul adversităților). De
menționat existența a două fațete ale stresului: stresul
nociv sau distresul și cel pozitiv sau eustresul.

16

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional

Figura 1 – Fațete ale stres ului

Distresul este resimțit ca o stare negativă, cauzată
de impresia că resursele proprii sunt insuficiente pentru a
face față factorilor perturbatori). Eustresul are un efect
vitalizant, fiind caracterizat de o stare emoțională pozi –
tivă, generată de ev enimente plăcute din viața individului
(apropierea momentului căsătoriei, aniversării zilei de
naștere, organizării unei petreceri cu cei dragi, etc .).
Eustresul corelează cu starea de bine psihic. Distresul
intens sau prelungit afectează funcționalitatea la nivel
biologic și psihic.
Dincolo de numeroasele conceptualizări ale stre –
sului, există în literatura de specialitate (Compas, 2004)
două curente majore de abordare a acestei tematici:
perspectiva concentrată asupra mediului ( environmental

17

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional perspective ) și perspectiva tranzacțională ( transactional
perspective ). Prima este considerată a fi o manieră de
analiză a stresului care are în vedere aspecte obiective
sau variabile externe, cum ar fi de exemplu numărul
evenimentelor stresante cu care se confruntă in dividul.
Cea de -a doua abordare examinează aspectele
subiective (Lazarus și Folkman, 1984, Folkman et al .,
1986), mai precis evaluarea primară a factorilor stresori,
semnificația atribuită acestora și percepția gradului de
dificultate a lor. Urmează evalua rea secundară , prin
intermediul căreia individul îș i dă seama dacă are
posibilitatea de a gestiona situațiile respective. De fapt
există trei opțiuni în contextul evaluării secundare: a)
impresia de neajutorare – în cazul în care individul a
experimentat d eja situații similare pe care însă nu le -a
putut schimba; b) amenințare – acest tip de evaluare
apare atunci când individul anticipează că va avea de
suferit din cauza situației stresante; c) provocare – suscită
mobilizarea resurselor psihice pentru a face față
stresorilor, existând credința că aceștia pot fi gestionați.
După cele două tipuri de evaluare urmează în mod
firesc folosirea strategiilor de coping, care implică ”în
mod constant efort mental și comportamente specifice
pentru a face față solicitări lor externe și/sau interne, care
sunt evaluate ca fiind pe măsura sau dimpotrivă depășind
resursele personale” ( idem , p. 141). Atunci când individul

18

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional se consideră depășit de situație, adică își dă seama că
resursele și strategiile sale de coping sunt insufi ciente,
impactul stresorilor va fi destabilizator – accentuându -se
emoțiile negative, care la rândul lor vor afecta sănătatea
fizică și funcționalitatea psihică.
Revenind la definiția larg acceptată a stresului –
ansamblu de reacții nespecifice generate de factori
stresori/perturbatori, care induc modificări la nivel fizio –
logic, emoțional și comportamental, necesitând un con –
sum mărit de energie în vederea adaptării – trebuie
menționate următoarele aspecte:
 atunci când mecanismele de adaptare nu reușesc
să mențină starea de echilibru, se instalează
diverse reacții, fie la nivel funcțional , metabolic sau
psihic ;
o nivelul funcțional se referă la funcționalitatea
organelor interne;
o nivelul metabolic – perturbarea
metabolismului și apariția unor tulburări
gastro -intestinale – reacții de somatizare;
o la nivel psihic pot să apară perturbări fie de
natură emoțională (nevroze funcționale, stări
anxiogene sau depresive), fie de natură cog-
nitivă (gânduri distorsionate sau cogniții irațio –
nale, care vor sabota performa nțele în

19

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional activitățile în care se implică : sarci ni cognitive,
interacțiunea cu cei lalți, încrederea în sine,
etc.).
 Indiferent de natura factorilor stresori, meca nis-
mele prin care acesta se manifestă sunt aceleași și
presupun modificări la nivel neurofiz iologic (care
se răsfrâng și asupra funcționalității psihice) .

Stresul anticipativ ( anticipative stress ) este un con-
cept introdus de către M. A. Gold & S. B. Friedman, 2000)
și se referă la starea pe care elevii o experiment ează din
teama de necunoscut s au atunci când aceștia își fac griji
în legătură cu actori stresori posibili .
De subliniat faptul că stresul, cu o intensitate scă –
zută sau moderată nu are efecte negative. H. Selye (1993)
menționează că stresul moderat antrenează componente
fiziologice ( de exemplu creșterea pulsului) specific răs –
punsului luptă sau fugi. Strategiile de adaptare se creează
în contextul confruntării cu adver sitățile. Însă expunerea
prelungită la astfel de stimuli stresori constituie solicitări
care depășesc resursele fizic e sau psihice ale individului,
putând să apară efecte la nivel somatic (Stein & Miller,
1993) sau socio -emoțional (Jaser et al ., 2005).

20

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional

Figura 2 – Stresorii, tipurile de stres și strategiile de coping

Gestionarea sau managementul stresului este
influ ențată de o mulțime de factori (sociali și intrapsihici –
resurse externe și interne), printre care și strategiile de
coping folosite. De menționat că nicio strategie de coping
nu este în mod invariabil eficient în orice situație
stresantă . Sunt folosite d iverse strategii, în funcție de
context (condițiile în care apar factorii stresori ), resurse

21

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional (energia psihică disponibilă) și inter pretarea pe care
individul o dă evenimentului.
Pentru a nu fi copleșit de factorii stresori, în sensul
apariț iei efectelor n edorite la nivel fizic (somatizare) și
psihic (dezechilibru emoțional, nervozitate, predominanța
afectivității negative, tendințe depresive, rezistență scă –
zută la frustrare, impulsivitate), individul folosește două
categorii de strategii de coping: concen trare pe problemă
sau coping activ și concentrare pe emoții sau coping
emoțional .
Strategiile de coping descrise de către psihologii R.
S. Lazarus și S. Folkman (1984) includ: 1) confruntarea
(încercarea agresivă de a modifica situația), 2) distanțarea
(efortul cognitiv de a se detașa prin minimalizarea semn i-
ficației situației (percepția s copurilor a căror realizare
implică factori stresori ca fiind mai puțin importante), 3)
evadare -evitare (fuga de problemă), 4) rezolvarea de
probleme sau găsirea de sol uții, 5) autocontrolul (regla –
rea emoțiilor, gândurilor, acțiunilor pentru a combate
stresul – de exemplu învățarea controlării mâni ei într -o
stare frustrantă), 6) căutarea suportului social (fie din
punct de vedere cognitiv, fie emoțional), 7) acceptarea
responsabilității (conștien tizarea propriului rol în situația
problematică și încercarea de a o corecta – de exemplu,
obținerea unei note mici la simularea unui examen îl

22

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional determină pe elev să studieze mai temeinic pentru a
preveni rezultate negative), 8) reinterpretare pozitivă
(efortul de a atribui un sens pozitiv situației stresante și
concentrarea asupra dezvoltării sau creșterii personale).
În afară de această clasificare sunt menționate în
literatura de specialitate strategiile negative: ruminația
men tală, autoblamarea, catastrofizarea (Garfenski et al. ,
2002), resemnarea, retragerea/izolarea socială, învino –
vățirea celorlalți (Donaldson et al. , 2000)
Deși este recunoscut faptul că școala este un factor
de stres pentru elevi, nu doar un mediu în ca re este
stimulată învățarea , totuși există puține studii care au
analizat factorii care contribuie la dezvoltarea strategiilor
de coping. Cea mai relevantă publicație în acest sens este
tratatul elaborat de către S. A. Wolchick & I. N. Sandler
(1997), î n care sunt abordate teme legate de aspecte
teoretice și practice ale strategiilor de coping ale copiilor
în contextul factorilor de stres comuni (printre care și cei
din mediul educațional).
Există un capitol în tratatul respectiv în care E. A.
Skinner & J. G. Wellborn (1997) analizează strategiile de
coping folosite de elevi pentru a gestiona factorii stresori
din contextul academic. Cei doi psihologi au pornit de la
ideea că tensiunea din mediul școlar afectează învățarea
mult mai mult decât s -a crezut, iar reacția elevilor față de

23

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional stresul academic depinde modul în care aceștia evaluează
mediul educațional – stimulativ/ provocator sau amenin –
țător. Se menționează că evalua rea este pozitivă sau
dimpotrivă, negativă în funcție de satisfacerea urmă –
toarelo r nevoi fundamentale: de apar tenență , compe –
tență și autonomie. Acceptarea, grija, simpatia, dispo –
nibilitatea manifestate de profesori con tribuie la satisfa –
cerea nevoii de apartenență. Autorii consideră că
dezvoltarea unor strategii eficiente de copin g depinde de
atitudinea profesorilor față de elevi, mai precis de modul
în care aceștia le arată că într -adevăr sunt preocupați de
ce anume, cum și cât învață elevii, precum și de ceea ce
simt și cum se simt elevii în mediul școlar, în relația cu
ceilalți.
Satisfacerea nevoii de competență este în strânsă
legătură cu rezistența la factorii stresori din mediul
educațional, întrucât elevii care au credința că pot duce la
bun sfârșit sarcinile dificile cu ajutorul propriilor cunoș –
tințe și abilități (vezi cap itolul despre relația dintre
autoeficacitate și stresul academic), vor depăși mai ușor
situațiile problematice.
Cei care au satisfăcută nevoia de autonomie, au mai
mari șanse să -și autoregleze emoțiile iritative în condiții
de stres.

24

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Referitor la rela ția dintre stres și vârstă, este accep –
tat de către specialiști că adolescența este o perioadă
dificilă, care presupune numeroase schimbări, atât din
punct de vedere fiziologic (determinate în special de
transformări hormonale), cât și din punct de vedere
psihic (la nivel emoțional și psihosocial). Aceste schimbări
constituie surse de stres, care pot provoca perturbări
emoționale în cazul în care sunt depășite resursele și
strategiile de adaptare. De aceea este foarte important să
fie înțeles rolul pe care îl joacă stresul în viața
adolescenților.
Pe termen scurt s -a observat că stresul își pune
amprenta asupra performanțelor la învățătură
(Cunningham et al. , 2002, Roeser, Eccles & Sameroff,
2000). În plus, s -a ajuns la concluzia că adolescenții care
au rez ultate mai bune la învățătură, au (în medie) o stare
de sănătate mentală mai bună decât cei cu performanțe
scăzute (Carlton et al. , 2006).
Stresul reprezintă de asemenea un factor de risc pe
termenul lung, în sensul creșterii vulnerabilității adoles –
cenți lor față de tulburări nevrotice (anxietate și depresie)
și de comportament (Grant et al. , 2006).
De altfel, relația dintre stres și sănătatea mentală
este valabilă la orice vârstă, cu atât mai mult în adoles –
cență – perioadă foarte solicitantă din punct de vedere al

25

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional efortului de adaptare la schimbări multiple și intrarea în
roluri noi. S-a observat că a dolescenții , spre deosebire de
adulți, percep stresul ca fiind mai intens (Chung et al. ,
1998).

Expunerea
prelungită la
factorii stresori
are efecte la
nivel fizic sau/ș i
psihic Factorii
stresori
duc la
răspunsuri
similare
din punct
de vedere
fiziologic
Există diferen țe
individuale semnificative
în ceea ce prive ște
rezisten ța la stress , în
funcție de percep ția și
interpretarea situa țiilor
stresante, personalitate,
strategii de coping Emoțiile
pozitive
reduc
efectele la
nivel
fiziologic
ale
distresului

STRESUL
PSIHIC

26

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional
Figura 3 – Caracteristicile s tresului psihic

Dezvoltarea capacității cognitive, respectiv a opera –
țiilor formale, îi fac pe aceștia să aibă o înțelegere mai
profundă a realității, apărând întrebări și dileme care
generează ceea ce se numește anxietate carteziană. De
subliniat că de cele mai multe ori adolescenții depășesc
cu bine această perioadă dificilă, fiind ajutați de resurse
interne, cum ar fi reziliența, robustețea psihică și opti –
mismul, precum și de surse externe – suportul primit din
partea familiei, altor persoane semnific ative, profe sorilor
și prietenilor. S -au găsit diferențe de gen în ceea ce
privește percepția stresului, în sensul că fetele experi –
mentează niveluri mai ridicate de stress decât băieții
(Wagner & Compas, 1990).
Coping -ul proactiv este caracteristic în situațiile în
care indivizii anticipează potențiale evenimente proble –
matice, precum și soluțiile posibile. Această manieră are
rolul de a reduce impactul factorilor stresori, datorită
diminuării aspectului imprevizibil al situațiilor dificile cu
care se c onfruntă și implicit a efortului de adaptare la
acestea.
Într-un studiu realizat pe un lot de adolescenți, P.
Bettina (2001) a observat că băieții folosesc mai frecvent

27

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional strategii de coping activ, centrându -se pe problemă, iar
fetele – strategii de coping pasiv, fiind orientate spre
căutarea de suport din partea celorlalți. O explicație
posibilă ar fi legată de socializarea emoțiilor în copilărie
care induce diferențe de gen. Băieții sunt învățați să
afișeze un front puternic, să nu -și exteriorizeze teama ș i
suferința fizică sau emoțională. Vor încerca pe cont
propriu să facă față situațiilor problematice, apelând mai
rar la suportul celorlalți. Fetele sunt obișnuite să
primeas că multă atenție și suport emoț ional din partea
celor apropiați în situațiile difi cile.
De menționat că în literatura de specialitate a fost
introdus relativ recent un concept nou, cel de burnout
(care poate fi tradus prin ardere interioară – Maslach,
Jakson & Leiter, 1996 ), pentru a defini sindromul de
epuizare fizică și emoțională, care se instalează în timp,
ca urmare a unor factori ca: suprasolicitarea profesională,
presiunea timpului, conflictul de rol, ambiguitatea de rol,
cereri excesive din partea superiorilor, care secătuiesc
resursele individului. S unt descrise patru stadii a le acestui
sindrom: 1) nivel ridicat de stres, solicitare profesională
care depășește resursele; 2) epuizare fizică și emoțională;
3) atitudine cinică față de muncă și autoeficacitate
scăzută ; 4) aversiune față de sine, față de ceilalți,
autoculpabilizare și sentimentul inutilității. Psihiatrul P.
Legeron (2003) subliniază că sindromul burnout este

28

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional însoțit de o “stare de detașare emoțională din ce în ce
mai evidentă, mergând chiar până la absența emoțiilor
față de alții, dacă nu chiar o totală indiferență l a suferința
altora (…) Este vorba despre o complicație gravă a
stresului profesional, pe care este mai bine s -o prevenim
decât s -o vindecăm” (Legeron, 2003, p. 182). Epuizarea și
cinismul sunt considerate caracteristicile principale ale
sindromului burnout (Schaufeli & Buunk, 2003).
Ținând cont de cerin țele meseriei de dascăl, se
subînțelege că stresul profesional (cereri profesionale
care antrenează costuri emoționale și cognitive
considerabile , Hakanen, Bakker / Schaufeli, 2006 ), care în
absența unui feed back pozitiv, suportului organizațional
(care s -a dovedit a fi un tampon împotriva situațiilor
dificile, Schaufeli & Buunk, 2003) și presiunii pentru
performanță se poate transfor ma într -un sindrom de
epuizare sau burnout . Cadrele didactice nu mai au
ener gia necesară pentru a depăși problemele cu care se
confruntă. Este de dorit ca profesorii să recunoască
sursele de stres și să încerce să găsească soluții, evitând
să se refugieze în boală (care poate să se manifeste la
nivel somatic, afectând organele mai vulnerabile sau la
nivel emoțional – instalarea tendinței depresive).

29

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional
GLOSAR

ACTH – hormonul adreno -corticotrop este secretat
de hipofiză, ajungând pe cale sanguină la nivelul
glandelor suprarenale, producând hormonii corticoizi
(cum ar fi cortizo lul), care la rândul lor duc la creșterea
pulsului, irigarea intensă a mușchilor, mobilizarea rezer –
velor de glucide și lipide, încetinirea digestiei, diminuarea
fluxului sanguin la nivelul sistemului digestiv și epidermei;
Adrenalina sau epinefrina – horm on din categoria
catecolaminelor, produs în aria medulară a glandelor
suprarenale, cu rolul de a mobiliza resursele necesare
gestionării situațiilor stresante;
Autoeficacitate – set de credințe referitoare la
posibilitatea de a îndeplini scopurile propuse prin
intermediul propriilor cunoștințe, abilități, competențe;
Autoeficacitate academică – set de credințe
referitoare la posibilitatea de a rezolva sarcinile școlare
prin intermediul propriilor cunoștințe, abilități, compe –
tențe;
Burnout – sindrom de epu izare fizică și emoțională,
care se instalează în timp, ca urmare a unor factori ca:

30

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional suprasolicitarea profesională, presiunea timpului, conflic –
tul de rol, ambiguitatea de rol, cereri excesive din partea
superiorilor, care depășesc resursele individului; s unt
descrise patru stadii ale acestui sindrom: 1) nivel ridicat
de stres, solicitare profesională care depășește resursele;
2) epuizare fitică și emoțională; 3) atitudine cinică față de
muncă; 4) aversiune fa ță de sine, față de ceilalți,
autoculpabiliza re și sentimentul inutilității;
Coping activ – strategii de adaptare în condițiile
factorilor stresori centrate pe găsirea modalităților de
rezolvare a problemei cu care individual se confruntă;
Coping emotional – strategii de adaptare în
condițiile factor ilor stresori centrate pe controlul
emoțiilor generate de situația amenințătoare;
Coping evitant – strategii de adaptare în condițiile
factorilor stresori centrate pe ignorarea, fuga de situația
amenințătoare;
Coping pasiv – strategii de adaptare în condi țiile
factorilor stresori centrate pe căutarea suportului din
partea celorlalți;
Distres – stresul nociv sau starea emoțională
negativă (anxietate, inhibiție, nesiguranță, iritabilitate),

31

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional generată de situații care par să depășească resursele
individului de a le face față;
Eustres – stresul pozitiv sau starea emoțională
plăcută, generată de evenimente cum ar fi: pregătirea
pentru căsătorie, concediu, aniversare; are efect vitali –
zant asupra organismului, contribuind la starea de bine
psihic;
Faza de alarmă – primul stadiu al stresului ale cărui
caracterstici din punct de vedere biologic sunt mobili –
zarea resurselor organismului pentru a face față situației
amenințătoare, dominanța activității sistemului nervos
simpatic, precum și eliberarea intensă de hormoni ai
stresului (cortisol, epinefrină sau adrenalină, nirepine –
frină sau noradrenalină)
Faza de epuizare – cel de -al treilea stadiu al
stresului, caracterizat prin dominanța sistemului nervos
parasimpatic (răspunzător de relaxare), epuizarea resur –
selor orga nismului, încetinirea ritmului cardiac și
respirator.
Faza de rezistență – cel de -al doilea stadiu al
stresului care implică în continuare eliberarea hormonilor
stresului, însă nu la fel de intens ca în faza de alarmă,
reînnoirea energiei consumate și repa rarea eventualelor
efecte negative ale situației amenințătoare;

32

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Homeostazia – capacitate de reechilibrare a orga –
nismului, după ce au intervenit diverse modificări (din
punct de vedere etimologic este vorba despre derivatele
a două concepte din limba grea că: homoios – același și
stasis – stare) ;
Hormonii corticoizi – hormoni secretați de glandele
suprarenale , care antrenează diverse modificări fiziolo –
gice pentru gestionarea factorilor de stres; în cazul în care
sunt secretați în exces, vor avea un efect nociv, care
afectează homeostazia;
Noradrenalina sau norepinefrina – hormon din
categoria catecolaminelor, derivat al adrenalinei, cu rol în
transmiterea anumitor impulsuri nervoase;
Optimism – componentă cognitivă a personalității
care re flectă tendința individului de a privi într -o lumină
pozitivă evenimentele viitoare; corelează cu autoefica –
citatea, performanțele academic și rezistența la stress;
Psihologie pozitivă – ramură aplicativă a psihologiei
care studiază aspectele care influenț ează funcționalitatea
psihică optimă și starea de bine psihic;
Reacția fight -or-flight – este specifică primei faze a
stresului și implică fie o reacție de atac/agresiune,

33

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional ofensivă, fie o reacție defensivă/de retragere din fața
situației amenințătoare;
Reziliență psihică – caracteristică persoanelor care
evoluează favorabil în situații adverse (care prezintă un
risc ridicat de apariție a unor efecte negative); specialiștii
au subliniat rolul atașamentului securizant în dezvoltarea
personalității reziliente, precum și interacțiunea dintre
potențialul genetic și factorii sociali; în urma confruntării
cu situațiile provocatoare, traumatizante, individul
continuă să aibă o bună funcționalitate psihică;
Robustețea psihică – concept introdus în literatura
de speci alitate de către S. C. Kobasa (1979), fiind
considerat resursă a rezilienței psihice, caracterizat de
sentimentul de angajare, controlul și atitudinea pozitivă
în fața provocărilor;
Sindromul general de adaptare – concept introdus
de H. Selye (1976), care se referă la existența a trei faze
prin care trece organism ul în co ndiții de stres intens sau
stres prelungit: alarmă, rezistență și epuizare;
Somatizare – exprimarea la nivel corporal (afecțiuni
cum ar fi: hipertensiunea, tulburări digestive, insomnie) a
suferințelor emoționale cauzate de factorii stresori,
pentru care individual nu a găsit st rategii adaptative;

34

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Stimă de sine – componenta afectivă a imaginii de
sine, care reflectă măsura în care individul se valorizează
pe sine; aceasta se formează în fun cție de feedback -urile
primite de la persoanele semnificative; cei cu stimă de
sine ridicată au autoeficacitate academică și generală mai
mare, rezistă mai bine în cont extul situațiilor stresante,
adoptând strategii centrate pe rezolvarea problemei
(coping activ);
Strategii de coping – modalități de gestionare a
factorilor de stres (coping activ, coping emoțional, coping
pasiv) ;
Stres – reacții fizice (dominanța sistemului nervos
simpatic, creșterea ritmului cardiac, nivelului de zahăr din
sânge, secreția i ntensă a hormonilor stresului) și psihice
(la nivel cognitiv, afectiv și comportamental) generate de
situații amenințătoare
Stres interpersonal – reacțiile nespecifice cauzate
de factorii de stress în contextual interacțiunii cu ceilalți;
Stres academic – reacții fizice și psihice (la nivel
emoțional, cognitiv și comportamental) în situații ame –
nințătoare din mediul academic (evaluare, supra soli-
citare, standarde foarte ridicate, care depășesc abilitățile
elevilor, competitivitatea, notele obținute, pre siunile și
așteptările parentale);

35

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Stres anticipativ – proiecția mentală a unor
evenimente stresante, precum și încercarea de a găsi
soluții pentru problemele respective.
Stres perceput – măsura în care individul co nsideră
că este influențat de factorii s tresori; există o mare
variabilitate interndividuală în ceea ce privește nivelul
stresului perceput, determinată de aspecte cum ar fi:
reziliența și robustețea psihică, toleranța la frustrare,
autoreglarea emoțională, optimismul, autoeficacitatea,
rețea so cială suportivă, strategiile de coping și locul
controlului;
Stres profesional – reacții la nivel fiziologic și psihic
(emoțional, cognitiv și comportamental) generate de
factorii stresori de la locul de muncă; profesorii consideră
că în general sursa cea mai mare de stres o repre zintă
problemele de disciplină create de elevii cu dificultăți de
comportament;
Stresori – factori care sunt percepuți amenințători
sau provocatori, solicitând din partea individului mobili –
zarea resurselor , efortul susținut pentr u a depăși dificul –
tățile, folosirea diverselor strategii de coping ;
Suport social perceput – percepția referitoare la
ajutorul primit de la cei care fac parte din rețeaua socială

36

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional a individului, aceasta poate fi mai mult sau mai puțin
apropiată de ajutorul primit în realitate; influențează
modul în care individul reacționează în condiții de stres;
Suprarenale – glande cu un rol important în condiții
de stres, situate deasupra rinichilor, răspunzătoare de
producerea de hormoni cum ar fi: corticoizi, adrenal ină,
noradrenalină;
Tehnica hipovagală – tehnică de relaxare care
presupune încetinirea ritmului respirației, pentru a
solicita astfel dominanța sistemului nervos parasimpatic
(având un rol important în detensionare);
Tehnica reîncadrării – modalitate de gestionare a
impactului factorilor de stres prin depistarea și modi –
ficarea gândurilor, atitudinilor, așteptărilor care distor –
sionează interpretarea realității, accentuând vulnera –
bilitatea în fața dificultăților și implicit reacții
dezadaptative;
Trainin g autogen – tehnică de antrenament mental
creată de profesorul german J. H. Schulz, bazată pe
relaxarea progresivă a organismului prin comenzi verbale
care să inducă senzația de căldură sau greutate la nivelul
fiecărui segment corporal; relaxarea corporală stimulează
relaxarea mentală;

37

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional BIBLIOGRAFIE

Akgun, S. & Ciarrochi, J. (2003). Learned
resourcefulness moderates the relationship between
academic stress and academic performance. Educational
Psychology , 23, 287 -294.
Albrecht, K. (1979). Stress and the M anager. How
Making it Working for You. New York: Simon & Schuster.
Argus, G. și Thompson, M. (2008). Perceived social
problem -solving , perfectionism, and mindful awareness
in clinical depression: An exploratory study. Cognitive
Therapy and Research , 32, 745-757.
Bakker, A. B., Demerouti, E., De Boer, E., și Schaufeli,
W. B. (2003). Job demands and job resources as
predictors of absence duration and frequency. Journal of
Vocational Behavior , 62, 341 -356.
Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency
through the self -efficacy mechanism. In R. Schwarzer
(Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 3 -38).
Washington, DC: Hemisphere.

38

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., &
Pastorelli, Concetta. (1996). Multifaced Impact of Self –
Efficacy B eliefs on Academic Functioning. Child
Development , 67, 3, 1206 -1222.
Bettina, P. (1998). Gender differences and
similarities in adolescents’ ways of coping. The
Psychological Records , 51, 2, 222 -235.
Bibou -Nakou, I., Stogiannidou, A., & Kiosseoglu, G.
(199 9). The relation between teacher burnout and
teachers attributions and practice regarding school
behaviour problems. School Psychology International , 20,
209-217.
Birkenbihl, Vera. (2000). Stresul – un prieten prețios?
București: Gemma Press.
Bracket, M. A ., Palomera, R., Mojsa -Kaja, J., Reyes,
M. R. și Salovey, P. (2010). Emotion -regulation ability,
burnout, and job satisfaction among British secondary –
school teachers. Psychology in the Schools , 47, 4, 406 –
417.
Byrne, B. M. (1994). Burnout: Testing for the validity,
replication, and invariance of causal structure across
elementary, intermediate, and secondary teachers.
American Educational Research Journal , 31, 3, 645 -547.

39

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Carlton, B. S., Goebert, D. A., Miyamoto, R. H.,
Andrade, N. N., Hishinuma, E. S., Ma kini, G. K. J., et al.
(2006). Resilience, family adversity and well -being among
Hawaiian and on -Hawaiian adolescents. International
Journal of Social Psychiatry , 52, 4, 291 -308.
Chang , E. C. (2002). Optimism -pessimism and stress
appraisal: Testing a cogni tive interactive model of
psychological distress: A preliminary examination of
differential effects in a college population. Cognitive
Therapy and Research , 26, 5, 675 -690.
Cheek, J. R., Bradley, L. J., Reynolds, J. și Coy, D.
(2002). An intervention for helping elementary students
reduce test anxiety. Professional School Counseling , 6, 2,
162-164.
Chung, H., Elias, M., & Schneider, K. (1998). Patterns
of individual adjustment changes during middle school
transition. Journal of School Psychology , 36, 1, 8 3-101.
Cizek, G. și Burg, S. (2006). Adressing test anxiety in
a high -stakes environment. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Collishaw, S., Pickles, A., Messer, Julie, Rutter, M.,
Shearer, Christina & Maughan, Barbara. (2007).
Resilience to adult pszchopatho logz following childhood

40

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional maltreatment: Evidence from community sample. Child
Abuse and Neglect , 31, 211 -229.
Compas, B. E. (2004). Processes of risk and resilience
during adolescence: Linking context and individuals. In R.
M. Lerner & L. Steinberg (Eds.). Handbook of adolescent
psychology (pp. 125 -153). Hoboken, Nj: Wiley.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self –
esteem San Francisco : Freeman.
Costello, J., Pickens, L., & Fenton, J. (2001). Social
supports for children and families: A matter of
conn ections. Chicago, Illinois: Chapin Hall Centre for
Children at the University of Chicago.
Crandall, C. S., Preisler, J. J., & Aussprung, J. (1992).
Measuring life event stress in the lives of college
students: The undergraduate stress questionnaire (USQ).
Journal of Behavioural Medicine , 15, 627 -662.
Cunningham, M., Hurley, M., Foney, D., & Hayes, D.
(2002). Influence of perceived contextual stress on self –
esteem and academic outcomes in frican American
adolescents. Journal of Black Psychology, 28, 215 -233.
Czech, D. R., Burke, K. L., Hardy, C. J., & Joyner, A.
B. (2002). An explanatory investigation of optimism,

41

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional pessimism and sport orientation among NCAA division I
college athletes. International Sports Journal , 6, 2, 136 –
145.
Davis, H. A. (2003). Con ceptualizing the role and
influence of student -teacher relationships on children’s
social and cognitive development. Educational
Pdychologist , 38, 207 -234.
Davis, M., Robbins Eschelman, E., & McKay, M.
(1995). The relaxation & Stress Reduction Workbook.
Oakland, CA: New Harbinger Publications.
Donaldson, D., Prinstein, M. J., Danivski, M., &
Spirito, A. (2000). Patterns of children’s life stress:
Implications for clinicians. American Journal of
Ortopsychiatry , 70, 3, 351 -359.
DuBois, D. L., Burk -Braxton, C ., Swenson, L. P.,
Tevendale, H. D., Lockerd, E. M., & Moran, B. L. (2002).
Getting by with a little help from self and others: Self –
esteem and social support as resources during early
adolescence. Developmental Psychology , 38, 822 -839.
DuBois, D. L., Feln er, R. D., Brand, S., Adan, A. M., &
Evans, E. G. (1992). A prospective study of life stress,
social support, and adaptation in early adolescence. Child
Development , 63, 5, 542 -557.

42

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Dumont, M., & Provost, M. A. (1999). Resilience in
adolescents: Protective role of social support, coping
strategies, self -esteem, and social activities on experience
of stress and depression. Journal of Youth and
Adolescence , 28, 343 -363.
Dwyer, A. L., & Cummings, A. L. (2001). Stress, self –
efficacy, social support, and coping strategies in
university students. Canadian Journal of Counseling , 35,
3, 208 -220.
Earnest, D. R., & Dwyer, W. O. (2010). In their own
words: An online strategy for increasing stress -coping
skills among college freshmen. College Student Journal ,
44, 4, 320 -346.
El-Anzi, F. O. (2005). Gender differences in the
accuracy of grade experiencies and evaluations. Sex
Roles , 41, 279 -296.
Farber, B. A. (2000). Treatment strategies for
different types of teacher burnout. Journal of Clinical
Psychology , 56, 675 -689.
Feldman, L. A. (1995). Valence focus and arousal
focus: Individual differences in the structure of affective
experience. Journal of Personality and Social Psychology ,
69, 153 -166.

43

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1980). An analysis of
coping in middle -aged community sample. Journal of
Health and Social Behavior , 21, 3, 219 -239.
Folkman, S., Lazarus, R. S., Dunkel -Schetter, C.,
Delonger, A., & Gruen, R. J. (1986). Dynamics of a
stressful encounter: Cognitive appraisal, coping, and
encounter outcomes. Journal of Personality and Social
Psychology , 50, 992 -1003.
Fontana, D., & Abouserie, R. (1993). Stress level,
gender, and personality factors in teachers. British
Journal of Educational Psychology , 63, 2, 261 -270.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H.
(2004). School engagement: Potential of the concept,
state of the evidence. Review of Educational Research ,
74, 59 -109.
Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating Positive
Emotions to Optimize Health and well -Being. Prevention
and Treatment , 3, 1 -25.
Fredrickson, B. L. (2009). Positivity. New York:
Crown.
Fredrickson, B. L. (2013). Positive Emotions Broaden
and Build. În P. Devine și A. Plant. (Eds.), Advances in

44

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Experimental Social Psychology , 47, (pp. 1 -53),
Burlington: Academic Press.
Furr, S. R., W estfeld, J. S., McConnell, G. N., &
Jenkins, J. M. (2001 ). Suicide and depression among
college students: a decade later. Professional Psychology:
Research and Practice , 32, 97 -100.
Garnfeski, N., & Diekstra, R. (1996). Perceived social
support from family , school, and peers: Relationship with
emotional and behavioral problems among adolescents.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry , 35, 12, 1657 -1664.
Gnilka, P. B., Ashby, J. S. și Noble, C. M. (2012).
Multidimensional Perfect ionism and Anxiety: Differences
Among Individuals With Perfectionism and Tests of a
Coping -Mediation Model, Journal of Counseling &
Development , 90, 427 -436.
Gold, M. A., & Friedman, S. B. (2000). Cadet basic
training: an ethnographic study of stress and coping.
Military Medicine , 165, 2, 147 -152.
Grant, K. E., Compas, B. E., Thurm, A. E., McMahon,
S. D., Gipson, P. Y., Campbell, A. J., Krochock, K., &
Westerholm, R. I. (2006). Stressors and child and

45

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional adolescent psychopathology: Evidence of moderating and
mediating effects. Clinical Psychology Review , 26, 3, 257 –
283.
Grayson, J. L., & Alvarez, H. K. (2008). School Climate
Factors Relating to Teacher Burnout: A Mediator Model.
Teaching and Teacher Education , 24, 5, 1349 -1363.
Greenberger, D., & Padeshy, C. ( 1995). Mind Over
Mood. Change How You Feel by Changing the Way You
Think. New York: Guilford Publications.
Greenglass, E. R., Burke, R. J. și Konarski, R. (1997).
The impact of social support on the development of
burnout in teachers: examination of a mode l. Work and
Stress , 11, 267 -278.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B. și Schaufeli, W. B.
(2006). Burnout and work engagement among teachers.
Journal of School Psychology , 43, 495 -513.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B.
(2006). Burnout and work en gagement among teachers.
Journal of School Psychology , 43, 495 -513.
Hess R. S. & Copeland, E. P. (2001). Students’ Stress,
Coping Strategies, and School Completion. School
Psychology Quarterly , 16, 389 -405.

46

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Holahan, C. K., & Holahan, C. J. (19 87). Life stress,
hassles, and self -efficacy in aging: A replication and
extension. Journal of Applied Social Psychology , 17, 574 –
592.
Hughes, B. M. (2005). Study, examinations, and
stress: blood pressure assessments in college students.
Educational Rev iew, 57, 1, 21 -36.
Jarvis, M. (2002). Teacher stress: a critical review of
recent findings and suggestions for future research
directions. Teacher Support Network , 14, 1, 34 -45.
Jaser, S. S., Langrock, A. M., Keller, G., Merchant M.
J., Benson, M. A., et al. (2005). Coping with the stress of
parental depression II: Adolescent and parent reports of
coping and adjustment. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology , 34, 193 -205.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1983). Social
interdependence and perc eived academic and personal
support in the classroom. The Journal of Social
Psychology , 120, 1, 77 -82.
Karadeaus, E. K., Karvelis, S., & Argyropoulu, K.
(2007). Short communication: Stress -related predictors of

47

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional optimism in breast cancer survivors. Stress a nd Health ,
23, 161 -168.
Kirschenbaum, H. și Glaser, B. (1977). Manual for
professional support groups. New York: Saratoga Springs,
National Humanistic Education Center.
Klibert, J., Lamis, D. A., Collins, W. K., Smalley, B.,
Warren, J. C., Yancey, T. și Wi nterowd, C. (2014).
Resilience Mediates the Relations Between Perfectionism
and College Student Distress. Journal of Counseling &
Development , 92, 75 -82.
Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: Past and
Present. In J. Dunham & V. Varma. (Eds.), Teachers in
stress . (231 -258). London: Whurr Publishers.
Kyriacou, C:, & Chien, P. Y. (2004). Teacher stress in
Taiwanese primary schools. Journal of Education Enquiry ,
5, 2, 86 -104.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal,
and coping. New York, NY: S pringer.
Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres.
București: Editura Trei.

48

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2002). Measuring
perceived social support: Development of the Child and
Adolescent Social Support Scale (CASSS). Psychology in
the Schools , 39, 1, 1 -18.
Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2006). Social
support as a buffer in the relationship between
socioeconomic status and academic performance. School
Psychology Quarterly , 21, 4, 375 -395.
Maslach, C., Jakson, S. E. & Leiter, M. P. (1996).
Maslac h burnout inventory manual. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
Meng, L., & Liu, S. (2008). Mathematics teacher
stress in Chinese secondary schools. Journal of
Educational Enquiry , 8,1, 73 -96.
Montgomerry, C., & Ruup, A. A. (2005). A meta –
analysis f or Exploring the Diverse Causes and Effects of
Stress in Teachers. Canadian Journal of Education , 28, 3,
456-486.
Muntean Ana. (2011). Reziliența. În Ana Muntean &
Anca Munteanu (Eds.), Violență, traumă, reziliență (pp.
237-323). Iasi: Polirom.

49

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Nolen -Hoek sema, S. (2004). The Response Style
Theory . În C. Papageorgiou și A. Wells (Eds.). Depressive
Rumination: Nature, Theory and Treatment. West Sussex,
England: Wiley.
Osborne, R. E. (1993). Self: An eclectic approach .
Boston: Allyn & Bacon.
Patrik, H., Rya n, A. M., Kaplan, A. (2007). Early
adolescents’ perception of the classroom social
environment, motivational beliefs, and engagement.
Journal of Educational Psychology , 99, 1, 83 -98.
Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1996). Anticipatory
Stress: The Relati on of Locus of Control, Optimism, and
Control Appraisal Coping. Journal of Research in
Personality , 30, 204 -222.
Peacock, E. J., Wong, P. T. P., & Reker, G. T. (1993).
Relations between appraisals and coping schemas:
Support for the congruence model. Canad ian Journal for
Behavioral Science, 25, 64 -80.
Peterson, C., & Bossio, L. M. (2001). Optimism and
physical well -being. Optimism and pessimism:
Implications for theory, research, and practice (pp. 127 –

50

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional 145). Washington, DC: American Psychological
Association .
Pomerantz, E. M., Altermatt, E. R., & Saxon, J. L.
(2002). Making the grade, but feeling distressed: Gender
differences in academic performance and internal
distress. Journal of Educational Psychology , 94, 396 -404.
Pritchard, M. E., & Wilson, G. S. (200 3). Using
emotional and social factors to predict student success.
Journal of College Student Development , 44, 1, 18 -28.
Pruessner, J. C., Hellhammer, D. H., & Kirschbaum, C.
(1999). Low self+esteem, induced failure and
adrenocortical stress response. Pers onalitz and Individual
Differences , 27, 477 -489.
Putwain, D. W. și Best, N. (2012). Do highly test
anxious students respond differentially to fear appeals
made prior to a test? Research in Education , 88, 1 -10.
Rime, B. (2007). Comunicarea socială a emoțiil or.
București: Editura Trei.
Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000).
School as a context of early adolescents’ academic and
social -emotional development: A summary of research
findings. The Elementary School Journal , 100, 5, 443 -471.

51

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Roge rs, C. (1977). Carl Rogers on Personal Power.
New York: Delacorte Press.
Rosembaum, M. (1990). Learned resourcefulness.
New York: Springer Publishing Company.
Rubin, Donna, C. & Feeney, Charlyn. (1986). A
Multicomponent Stress Management Program for Colle ge
Students. Journal of Counseling and Development , 64, p.
531.
Rueger, S. Y., Malecki, C. K., Demaray, M. K. (2008).
Gender differences in the relationship between perceived
social support and student adjustment during early
adolescence. School Psychology Quarterly , 23, 4, 496 -514.
Ruus, Viive -Riina; Veisson, Marika; Leino, Mare; Ots,
Loone; Pallas, Linda; Sarv, Ene -Silvia; Veisson, Anneli.
(2007). Students’ well -being, coping, academic success,
and school climate. Social Behavior and Personality , 35, 7,
919-936.
Ryan, A. M., & Patrick, H. (2001). The classroom
social environment and changes in adolescents’
motivation and engagement during middle school.
American Educational Research Journal , 38, 2, 437 -460.

52

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Schaufeli, W. B. & Buunk, B. P. (2003). Burnout: An
overview of 25 years of research and theorizing. În M. J.
Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.),
Handbook of work and health psychology. (pp. 383 -425).
Chichester: Wiley.
Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism,
coping, and hea lth: Assessment and implications of
generalized outcome expectancies. Health Psychology , 4,
219-247.
Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1987). Dispositional
optimism and physical well -being: The influence of
generalized outcome expectancies on health. Journa l of
Personality , 55, 169 -210.
Scheier, M. F., Weintraub, J. K., & Carver, C. S.
(1986). Coping with stress: Divergent strategies of
optimists and pessimists. Journal of Personality and Social
Psychology , 51, 1257 -1264.
Seligman, M. (2004). Optimismul se î nvață.
București: Editura Humanitas.
Seligman, M. (2013). Ce putem și ce nu putem
schimba. Ghid complet pentru succesul în dezvoltarea
personală. București: Humanitas .

53

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Seligman. M. (1998). Learned Optimism: How to
Change our Mind and Life. NY: Free Press.
Selye, H. (1993). History of the stress concept. In L.
Goldberger & S. Breznitz (Eds.), Handbook of stress:
Theoretical and clinical aspects (2nd ed.), (pp. 7 -20). New
York: Free Press.
Sharot, Tali, Riccardi, Alison M., Raio, Candace M., &
Phelps, Elizab eth A. (2007). Neural mechanisms
mediating optimism bias. Nature , 405, 102 -105.
Shearman, Eleanor, Czech, D. R., Burdette, T.,
McDaniel, T., Joyner, B., & Zwald, D. (2011). A comparison
of optimism levels of life stress levels among NCAA
Division I athlete s and non athletes. Journal of Issues in
Intercollegiate athletics , 4, 190 -206.
Skinner, E. A., & Welborn, J. G. (1997). Children’s
coping in the academic domain. In S. A. Wolchik & I. N.
Sandler (Eds.), Handbook of children’s coping with
common stressors: Linking theory and intervention (pp.
387-422). NY: Plenum.
Spaccarelli, S. & Kim, S. (1995). Resilience criteria
and factors associated with resilience in sexually abused
girls. Child Abuse & Neglect , 19, 1171 -1182.

54

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Stănculescu, Elena. (20 13). Psiholog ia educației de la
teorie la practică ediția a II -a). București: Editura
Universitară.
Stănculescu, Elena. (2013). Fascinația stereotipurilor
în psihologia socială. București: Editura Academiei
Române.

Stănculescu, E. (2013). University students’ fear of
success from the perspective of positive psychology.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 78, 728 -732.
Stănculescu, Elena. (2008). Socializarea emoțiilor în
copilărie. În S. Chelcea (Ed.). Rușinea și vinovăția în
spațiul public. Pentru o sociologie a emoțiilor. (pp. 161 –
195). București: Editura Humanitas.
Stein, M., & Miller, A. H. (1993). Stress, the immune
system, and health and illness. In L. Goldberger & S.
Breznitz (Eds.), Handbook of stress: Theoretical and
clinical aspects (2nd ed.), (pp. 127 -141). New York: Free
Press.

55

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Suh, S., & Suh, J. (2006). Educational engagement
and degree attainment among high school dropouts.
Educational Research Quarterly , 29, 11 -20.
Sutton, R. E. și Harper, E. M. (2009). Teacher’s
emotion regulation. In L. J. Saha ș i A. G. Dworkin (Eds.),
The new international handbook of teachers and teaching
(pp. 389 -401). New York: Springer.
Torres, J. B., & Solberg, V. S. (2001). Role of self –
efficacy, stress, social integration, and family support in
Latino college student persi stence and health. Journal of
Vocational Behavior , 59, 53 -63.
Tugade, M. M., Fredrickson, B. L., Feldman Barrett,
L. (2004). Psychological Resilence and Positive Emotional
Granularity: Examining the Benefits of Positive Emotions
on Coping and Health. Journal of Personality , 72, 6, 1161 –
1190.
Van Dick, R., Phillips U., Marburg M., & Wagner, U.
(2001). Stress and Strain in Teaching> A structural
Equation Approach. British Journal of Educational
Psychology , 71, 243 -259.

56

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Vieno, A., Santinello, M., Pastore, M., & Perkins, D.
D. (2007). Social support, sense of community in school,
and self -efficacy as resources during early adolescence:
An integrative model. American Journal of Community
Psychology , 39, 1 -2, 177 -199.
Vlăduț, C. I. și Kallay, E. (2011). Psych o-emotional
and organizational aspects of burnout in a sample of
Romanian teachers. Cognition, Brain, Behavior. An
Interdisciplinary Journal , XV, 3, 331 -358.
Von Der Embse, N. Și Hasson, R. (2012). Test Anxiety
and High -Stakes Test Performance Between Scho ol
Settings: Implications for Educators. Preventing School
Failure , 56, 3, 180 -187.
Wang, K., Slaney, R. și Rice, K. (2007). Perfectionism
in Chinese university students from Taiwan: A study of
psychological well -being and achievement motivation.
Persona lity and Individual Differences , 42, 1279 -1290.
Waugh, C. E., Wager, T. D., Fredrickson, B. L., Woll,
D. C. și Taylor, S. F. (2008). The neural correlates of trait
resilience when anticipating and recovering from threat.
SCAN , 3, 322 -333.

57

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Way, N., Reddy, R., & Rhodes, J. (2007). Students’
perceptions of school climate during the middle school
years: Association with trajectories of psychological and
behavioral adjustment. American Journal of Community
Psychology , 40, 194 -213.
Wentzel, K. (1998). Social re lationships and
motivation in middle school: The role of parents,
teachers, and peers. Journal of Educational Psychology ,
90, 2, 202 -209.
Wentzel, K., Battle, A ., Russell, S. L., & Looney, L. B.
(2010). Social supports from teachers and peers as
predictors of academic and social motivation.
Contemporary Educational Psychology , 35, 193 -202.
Westerfeld, J. S., & Furr, S. R. (1987). Suicide and
depression among college students. Professional
Psychology: Research and Practice , 18, 119 -123.
Wolchik, S. A., & San dler, I. N. (1997). Handbook of
children’s coping with common dtressors: Linking theory
and intervention . New York: Plenum.
Wrosch , C., & Scheier, M. F. (2003). Personality and
quality of life: The importance of optimism and goal
adjustment. Quality of Lif e Research , 12, 59 -72.

58

Elena Stănculescu – Managementul stresului în mediul educațional Yates, J. (1980). Managing stress: A businessperson’s
guide. New York: Amacon.
Zajacova, Anna, Lynch, S. M., & Espenshade, T. J.
(2005). Self -efficacy, stress, and academic success in
college. Research in Higher Education , 46, 6, 67 7-706.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art.
New York, NY: Plenum Press.
Zorrilla, E. P., DeRubeis, R. J., & Redei, E. (1995).
High self -esteem and mental health: how does gender
make a difference? Sex Roles , 20, 7 -8, 429 -444.
View publication statsView publication stats