See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https:www .researchgate.ne tpublic ation301823079 [631277]

See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https://www .researchgate.ne t/public ation/301823079
Formarea profesional ă a cadrelor didactice – repere pentru managementul
carierei
Book · Dec ember 2011
CITATIONS
4READS
6,122
1 author:
Laur a Ș erb ă nescu
Polyt echnic Univ ersity of Buchar est
23 PUBLICA TIONS    19 CITATIONS    
SEE PROFILE
All c ontent f ollo wing this p age was uplo aded b y Laur a Ș erb ă nescu on 04 May 2016.
The user has r equest ed enhanc ement of the do wnlo aded file.

Formarea profesională a cadrelor didactice – repere
pentru managementul carierei

Editura Printech, Bucuresti, 2011, ISBN 978-606-521-793-5

Laura Șerbănescu

Cuprins
Introducere
Capitolul 1 – O radiografie a școlii contemporan e ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 1
1.1. Statutul actual al sistemului de educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 1
1.2. Impactul problemelor socio -economice asupra școlii ………………………….. ………………………….. ……………… 9
1.3. Criza de valori în educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 15
Concluzii capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 21
Capitolul 2 – Politicile europene privind formarea profesorilor ………………………….. ………………………….. …………. 23
2.1. Documentele de politică educațională – privire retrospectivă ………………………….. ………………………….. … 23
2.2. Starea sistemului formării profesorilor în Europa ………………………….. ………………………….. ………………….. 39
2.3. Tendințe europene în procesul formării profesorilor ………………………….. ………………………….. ……………… 56
Concluzii capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 62
Capitolul 3 – Formarea pentru cariera didactică în țările europene ………………………….. ………………………….. ……. 64
3.1. Modele ale formării inițiale pentru cariera didactică ………………………….. ………………………….. ………………. 64
3.2. Stagiatura și reținerea în sistem ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 76
3.3. Mode le ale formării continue pentru cariera didactică ………………………….. ………………………….. …………… 87
3.4. Mobilitatea personalului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 92
Concluzii capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 96
Capitolul 4 – Formarea personalului didactic î n România ………………………….. ………………………….. ……………….. 100
4.1. Formarea inițială pentru cariera didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 100
4.2. Stagiatura în învățământul preuniversitar ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 110
4.3. Dezvoltarea profesională și evoluția în carieră ………………………….. ………………………….. ……………………. 117
Concluzii capitolul 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 137
Capitolul 5 – Imperativul profesionalizării carierei didactice ………………………….. ………………………….. ………….. 143
5.1. Dimensiuni esențiale în structura personalității educatorului ………………………….. ………………………….. . 145
5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigențele sociale ………………………….. ………………………….. …. 147
5.3. Competenț ă didactică și exigențe profesionale ………………………….. ………………………….. …………………… 151
5.4. Standardizarea în profesia didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 165
5.5. Profesionalizarea carierei didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 179
Concluzii capitolul 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 192
Capitolul 6 – Diagnoza și perspectivele sistemului formării inițiale pentru cariera
didactică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 195
6.1. Organizarea programelor de pregătire profesională ………………………….. ………………………….. ………………… 195
6.2. Competențele profesionale formate în DPPD ………………………….. ………………………….. ………………………….. 203
6.3. Noul cadru legislativ al formării inițiale pentru profesia didactică ………………………….. ………………………… 210
Concluzii capitolul 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 212
Propuneri și provocări pentru cititori.. …………………………………………………………. ……….. …….…………………….. 214
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 220

INTRODUCERE
Reprezentarea socială a unei profesii, un statut ridicat, recunoașterea
importanței ei de către alte categorii profesionale, d epind atât de nivelul de calificare a
celor care o practică, de competența și profesionalismul lor, cât și de motivația
acestora. Profesia didactică se încadrează cu succes în această regulă generală.
Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, educabililor trebuie să li se asigure un
corp profesoral bine pregătit și motivat. Nicio reformă a educației nu se poate realiza
dacă se ignoră importanța pregătirii teoretice și practice specifice profesiei didactice.
Tocmai de aceea este important să se sublinieze n ecesitatea unei permanente creșteri
a calității în proiectarea și punerea în practică a programelor de formare a cadrelor
didactice în toate sistemele de învățământ.
Calificarea la nivel superior, bazată pe definirea standardelor de calitate și
competențel or subsumate, corect și unitar definite și creșterea motivației profesionale a
membrilor profesiei didactice sunt fundamentale pentru asigurarea unei educații
eficiente. Actualele exigențe, determinate de schimbările rapide ale societății, care se
exerci tă asupra cadrelor didactice, constituie surse ale dezbaterilor legate de politicile
educaționale ale țărilor europene. Eficientizarea procesului de formare a cadrelor
didactice este parte integrantă a hotărârii Consiliului Europei de a considera profesori i
ca actori -cheie ai strategiilor de stimulare a dezvoltării sociale și economice a oricărei
țări.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului ca statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educație, cu o gamă recunoscută
de competențe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie și
judecată profesională și de la care se așteaptă să -și asume responsabilitatea pentru
propria dezvoltare profesională continuă și să contribuie la profesia did actică în
ansamblul ei, precum și la dezvoltarea politicii și practicii educaționale. Pregătirea
inițială a profesorilor încadrarea și debutul în carieră trebuie să stabilească bazele
pentru acest statut.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor , bazată pe un sistem integrat de
formare inițială, stagiatură și dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a răspunde cerințelor actuale ale profesorilor și ritmului
schimbării aflat în creștere, precum și noilor ce rințe pe care aceștia le vor întâmpina pe

parcursul vieții profesionale. Un fundament inițial puternic este esențial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoștințele, competențele, abilitățile, atitudinile,
conștientizarea și încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro -activi și a
gestiona schimbarea cu profesionalism într -un mediu care evoluează rapid. Apare
nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă
de la debut, pentru ca aceștia să poată înfrunt a provocările profesionale continue pe
care le întâmpină. Provocările și schimbările pe care profesorii, care se dedică acestei
profesii acum, le vor întâmpina vor fi cel puțin la fel de mari ca acelea cu care se
confruntă generația actuală. Pentru a -și pu tea îndeplini rolul de lideri și modele într -o
societate aflată în tranziție radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de
formare performant.
În acest context, cariera didactică trece printr -o perioadă de multiple
transformări, marea lor ma joritate fiind determinate de globalizarea și europenizarea la
care țara noastră este parte, de necesitatea armonizării sistemului de învățământ cu
cerințele pieței muncii europene, dar și de schimbările paradigmelor educaționale,
politice, sociale, econom ice și axiologice. Toate acestea presupun creșterea continuă a
calității sistemului educațional, vizând în continuare profesionalizarea carierei didactice,
prin implementarea standardelor profesionale în procesul de formare a viitorilor
educatori.
Program ele de pregătire profesională a cadrelor didactice din România au suferit
numeroase transformări în ultimii ani, transformări determinate atât de schimbarea
structurii învățământului superior, cât și de schimbarea planurilor de învățământ în
cadrul departa mentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Noua Lege a educației naționale, intrată în vigoare la începutul anului 2011,
preconizează de asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării inițiale și continue
a personalului didactic.
Intrarea Româ niei în Uniunea Europeană a condus, implicit, la crearea, în toate
domeniile vieții, unei interdependențe între țara noastră și alte țări europene. Astfel,
învățământul românesc trebuie să se alinieze exigențelor impuse, raportându -se
permanent la evoluți ile europene. Tema propusă se încadrează în contextul european
amintit, cu consecințe imediate în ceea ce privește cerințele de calificare și
perspectivele de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Astăzi, mai mult ca

oricând, profesorii au o misiun e din ce în ce mai complexă, deoarece responsabilitățile
lor sunt în continuă creștere, iar mediile în care aceștia lucrează sunt din ce în ce mai
solicitante. În cadrul organismelor UE, comisiile cu atribuții în domeniul învățământului
studiază modalități le prin care educatorii pot fi pregătiți mai eficient decât în prezent
pentru sarcinile importante pe care le au de îndeplinit în marea societate europeană.
Încă din martie 2000, Consiliul European de la Lisabona, a subliniat faptul că resursele
umane sunt principala sursă a Europei în evoluția sa economică și socială, și că
investițiile în aceste resurse vor fi de o importanță capitală în societatea bazată pe
cunoaștere.
În prezent, Strategia Europa 2020 în domeniul Educație impune abordarea dintr –
o nouă p erspectivă a reformei învățământului. Astfel, la nivel național, a fost elaborat
Documentul de fundamentare pentru stabilirea la nivel național a valorilor de referință
ale obiectivelor strategiei Europa 2020. Analizând obiectivele prioritare propuse, se
constată menținerea și sublinierea opțiunii pentru “asigurarea resurselor umane
necesare bunei funcționări a sistemului de învățământ preuniversitar și stimularea
performanței acestora”.
Practicarea profesiei didactice implică formarea inițială a cadrului didactic,
încadrarea acestuia într -o unitate școlară și debutul activității didactice, precum și
formarea profesională continuă. Setul de competențe necesare carierei didactice s -a
aprofundat, ceea ce impune și în domeniul educațional învățarea pe tot parc ursul vieții.
Definirea și oficializarea standardelor profesionale pot susține cadrele didactice să
planifice, să structureze și să faciliteze dezvoltarea lor profesională continuă. În
consecință, studierea modului de alcătuire și reprezentare a profilului carierelor cadrelor
didactice este esențială în înțelegerea, implementarea și dezvoltarea unui cadru
național al competențelor necesare cadrelor didactice, în vederea asigurării
profesionalizării carierei.
Concluziile și propunerile pe care le -am formu lat în această lucrare s -au conturat
în urma analizei situației actuale a procesului de formare inițială a cadrelor didactice din
România și din alte țări europene, în urma analizei documentelor de politică
educațională, documentelor legislative și curiculare care reglementează activitatea
Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic .

De asemenea, am oferit unele sugestii privind: eficientizarea sistemului formării
inițiale a personalului didactic, valorificarea experienței dobândite în România din 1996
până în prezent în cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic ca
instituție, precum și a resurselor umane din cadrul acestor instituții; identificarea
instituției care va organiza programele de masterat didactic; elaborarea unui pl an de
învățământ fundamentat pe standarde profesionale și competențe corect și coerent
definite.

1 Capitolul 1 – O radiografie a școlii contemporane
V-ați întrebat care este imaginea sistemul ui educațional în societate ?
Credeți că r ealitatea din școală concordă cu această imagine ?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Este necesar să reflectăm asupra unui număr de aspecte sociale și economice
în care profesorii trebuie să se implice în prezent, incluzând apariția soc ietății
cunoașterii și impactul său asupra egalității în educație, diversitatea culturală din ce în
ce mai mare în societate și promovarea oportunităților egale pentru toți elevii, indiferent
de originea lor socială, economică, culturală, etnică și rasială .
Profundele schimbări sociale care s -au produs și se produc în continuare în lume
și în societatea românească, conduc spre situații și perspective noi în toate domeniile
vieții.
În angrenajul sistemului social, sistemul educațional pare a fi supus celor mai
profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil și modernizabil în raport
cu exigențele societății în care își desfășoară activitatea.
Un astfel de context reclamă colaborarea între toți factorii interesați din domeniul
educației, fie ei decidenți, teoreticieni sau practicieni.
Totuși, contradicția dintre cadrul normativ, documentele de politică educațională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educației și realitatea școlară
este evidentă.
1.1. Statutul actua l al sistemului de educație
Considerați utilă pentru dumneavoastră prezentarea unui context social și
economic larg în care profesorii și sistemul de în vățământ trebuie să
funcționeze?
Vă propunem această prezentare în paragrafele următoare.
Profesorii și sindicatele acestora sunt actori importanți în societate și contribuie
la modelarea atitudinilor și politicilor sociale.
Este important ca profesorii să aibă conștiința acestui rol social proactiv în
activitatea lor profesională de zi cu zi.

2 În condiții le în care cadrele didactice încadrate în sistemul de educație nu
reușesc să facă față în totalitate exigențelor actuale și se caută permanent soluții în
această privință, este firesc ca instituțiile de formare a profesorilor să își propună
pregătirea stud enților în mod corespunzător pentru cerințele societății actuale și viitoare.
Fundamentale pentru pregătirea profesorilor sunt nu numai nevoile de pregătire
ale studenților în contextul confruntării cu diversitatea și cerințele în creștere ale
celorlalți f actori interesați din educație, ci și recrutarea unui grup de studenți care să
reflecte componența diversificată a societății contemporane, susținerea lor în cea mai
potrivită manieră și asigurarea rezervei în faza pregătirii inițiale și în dezvoltarea
profesională ulterioară în decursul carierelor lor.
Prin definiție, profesorii lucrează într -un mediu social, economic și științific în
care schimbările și dezbaterile despre natura și consecințele acestor schimbări sunt
continue. Aceștia trebuie să își înze streze cursanții cu instrumente analitice și critice
necesare pentru a putea înțelege lumea și a -i putea ajuta să -și dezvolte întregul spectru
de capacități, inclusiv capacitatea de a fi atât deschis către idei noi, cât și disponibil să
le conteste.
Trebui e accentuat faptul că profesorii, ca lucrători profesioniști, și sindicatele lor
sunt actori importanți în societate și contribuie la formarea atitudinilor și politicilor
sociale. Cu siguranță că nu sunt receptori pasivi ai schimbării sociale. Este importa nt ca
profesorii să îndeplinească conștient acest rol social pro -activ în cadrul rolului
profesional de zi cu zi. Ei au o responsabilitate majoră pentru formarea societății
viitoare.
Mediul social este în schimbare. Peste tot în lume, oamenii migrează cătr e zone
mai prospere din punct de vedere economic. Migrația este probabil la fel de veche ca și
omenirea. De asemenea, diversitatea etnică nu reprezintă un fenomen recent. Nici
integrarea etnică nu este o problemă nouă.
Luând în considerare istoria omeniri i, nu este nimic diferit referitor la aceste
cauze, efecte și consecințe.
În istoria recentă, Europa a fost pentru multă vreme un continent de emigrare,
chiar și după Al Doilea Război Mondial. Încă din anii ’60, milioane de emigranți au
început o nouă via ță în Europa de vest. Majoritatea dintre aceștia au venit din zona
mediteraneană. La începutul anilor ’80 au venit multe persoane din Asia, Africa și mai

3 puține din America Latină. După căderea cortinei de fier, oameni din estul Europei și
locuitorii foste lor republici sovietice s -au mutat, de asemenea, în vest. Europa este
acum un continent al emigranților, dar nu pare încă dispusă să recunoască acest lucru.
În timp ce educația trebuie să pregătească toți copiii și tinerii să devină cetățeni
ai societățil or multiculturale, trebuie luate și decizii specifice pentru asigurarea unui
număr suficient de profesori calificați în toate țările, care se pot asigura la rândul lor că
educabilii emigranți pot fi sprijiniți în învățarea limbii în care se oferă educația. Astfel,
autoritățile publice trebuie să recunoască și să sprijine drepturile copiilor și tinerilor de a
se dezvolta și de a -și folosi propria limbă maternă. Pe lângă a avea de a face cu
educația din societăți din ce în ce mai multiculturale, școlile trebu ie să se adreseze în
moduri mai directe diversității și problemelor sociale cum ar fi relațiile, genul și
orientarea sexuală.
Pe măsură ce populațiile societăților europene contemporane și populația de
studenți din școlile europene devin din ce în ce mai diverse, cadrele didactice care
pregătesc profesorii trebuie să răspundă acestora cu eforturi care îndeplinesc nevoile
tuturor cursanților. Acestea trebuie să elaboreze programe școlare sensibile din punct
de vedere cultural, care integrează punctele de ve dere și istoriile multiculturale, aplică
strategii instructive, care îi încurajează pe toți cursanții să obțină rezultate și să
revizuiască politicile școlare și guvernamentale aferente echității în educație. (Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Pa per, 2008)
Un sondaj al Eurydice a arată că marea majoritate a țărilor UE/EFTA pot
întreprinde abordări interculturale în programa școlară (definite ca „ansamblul de
procese prin care relațiile dintre diferite culturi sunt construite”). În particular,
prom ovarea unei aprecieri a diversității culturale este omniprezentă în toate programele
școlare. În majoritatea cazurilor, abordarea interculturală se află printre scopurile
generale ale programei naționale și se reflectă în disciplinele predate, abilitățile sau
valorile care trebuie dezvoltate pe o bază intercurriculară. Acesta nu este niciodată un
subiect de drept. Totuși, până acum, s -au făcut foarte puține evaluări asupra modului în
care școlile implementează de fapt dimensiunea interculturală în programă. Numai
patru țări au întreprins o astfel de evaluare, care poate fi rezultatul faptului că o
abordare interculturală a fost introdusă abia recent în programă.

4 Programele pentru pregătirea profesorilor sunt responsabile la rândul lor de
pregătirea viitoril or profesori în a promova învățământul semnificativ, angajat pentru
fiecare student sau elev, indiferent de rasă, gen, moștenire etnică sau fundal cultural.
Cei care solicită educație multiculturală devin din ce în ce mai vizibili în fluxul
învățământului , deși în multe țări opoziția față de această cerere este fermă. Educația
multiculturală își datorează impulsul unei varietăți de factori interrelaționați. Cel mai
important dintre acești factori este creșterea diversității demografice a societăților
europ ene care este (sau ar trebui să fie) reflectată în școlile națiunilor.
Eșecul academic al multor studenți aparținând minorităților este o amenințare
pentru progresul social și, în consecință, sunt căutate soluții la această problemă.
Asemenea rezultate rel ativ slabe sunt atribuite unei configurații complexe de cauze, una
dintre ele fiind lipsa echității în șansa de a învăța.
Educația multiculturală devine și mai importantă dacă se iau în considerare
evenimentele relativ recente din Europa Centrală sau izbu cnirile rasiale violente din
Anvers (împușcarea pe motive rasiale a lui Van Themsche în mai 2006) sau Londra,
revoltele din suburbiile Parisului sau poziția rromilor și altor minorități în multe țări
europene. Dar aceste tendințe negative sunt contrazise d e o multitudine de exprimări
spontane de solidaritate socială. Cu toate acestea, elevii sunt sensibili la existența
rasismului și discriminării și sunt foarte vulnerabili la efectele pe care acestea le au
asupra lor.
Profesorii individuali din clasele indi viduale și echipele din entitățile pedagogice
joacă un rol important în asigurarea echității pentru oportunitățile de învățare și în
diminuarea efectelor rasismului, dar rolul crucial al școlii este captat de concepțiile
cuprinzătoare ale educației multicu lturale.
Educația multiculturală ar putea fi definită ca fiind un efort cuprinzător destinat
creșterii echității educaționale pentru o gamă de grupuri culturale, etnice și socio –
economice. Acest lucru sugerează că paradigmele existente despre educație nu sunt
adecvate pentru promovarea echității multiculturale. Totuși, aceleași paradigme au dat
consistență pregătirii profesorilor în trecut.
Educația pentru o societate multiculturală ar trebui să facă eforturi pentru
asigurarea echității și a oportunității de a învăța, mai ales prin convergența a trei

5 practici: diversitatea în grup, instruirea interactivă, care face apel la o largă varietate de
stiluri de învățare și o programă cuprinzătoare.
Dintr -o perspectivă multiculturală, toți studenții ar trebui să primească o educație
care să confirme continuu diversitatea umană, un program care să cuprindă istoria și
cultura grupurilor rasiale sau de minorități și care învață oamenii să își conducă propriile
destine. În ceea ce privește predarea, o perspectivă mult iculturală presupune că
profesorii vor avea așteptări ridicate de la toți studenții și că îi vor provoca pe acei
studenți care sunt prinși în ciclul sărăciei și disperării să își depășească situația.
Totuși, nici experiențele educaționale, nici fondurile și atitudinile profesorilor
aspiranți nu par să îi înzestreze îndeajuns pentru a participa în cultura pregătirii privită
prin prisma unei societăți din ce în ce mai pluraliste. Fiind de rasă caucaziană și
aparținând clasei de mijloc, profesorii aspiranți d in Europa sunt în mod normal mono –
lingvi și aduc numai experiențe interculturale limitate din fondurile lor.
Conform unui studiu Eurydice, disciplinele de învățământ asociate cu o abordare
interculturală sunt incluse în programa pentru formarea inițială a profesorilor sau pentru
formarea la locul de muncă în toate țările UE/EFTA, mai puțin Estonia și Bulgaria.
Totuși, variază presupunerea că aceasta implică dezvoltarea unei abordări
interculturale prin anumite discipline de predare (de exemplu limbi străine , limba de
predare, geografia, istoria) sau prin module specifice de pregătire a profesorilor pentru o
abordare interculturală, de exemplu pregătirea pentru a obține abilitatea de a face față
relațiilor dintre elevii de diferite origini culturale. Aceste a bordări nu trebuie privite ca
fiind unele ce se exclud reciproc.
O politică eficientă de pregătire a profesorilor pentru secolul XXI trebuie să
includă ca scop major pregătirea tuturor profesorilor, pregătire care să oglindească
modelul complex al societăț ii, în moduri care îi vor ajuta să dobândească competențe
(cunoștințe, abilități și atitudini) necesare pentru a lucra eficient cu studenții din diverse
fonduri.
Pentru a fi profesori eficienți și echitabili, studenții trebuie să înțeleagă și să
aprecieze diversitatea umană. Pregătirea profesorilor ar trebui deci să includă o
educație mai largă, nu numai la nivel inițial în pregătirea multiculturală, ci prin programa
pentru pregătirea profesorilor în sine. Acest lucru ar trebui sprijinit de experiențe pe

6 teren într -un mediu multicultural, care să fie provocatoare pentru competența culturală a
fiecărui student.
Sarcina cu care se confruntă programele pentru pregătirea profesorilor este
enormă, deoarece ajunge până la a pregăti studenții pentru a deveni profe sori eficienți
pentru fiecare elev în parte. Programele pentru pregătirea profesorilor trebuie să
sublinieze sensibilitatea culturală, diversitatea lingvistică și strategiile de instruire pentru
predarea în clase cu diversitate culturală. Este importantă î n asumarea acestei sarcini
înțelegerea faptului că educația multiculturală se adresează tuturor cursanților, tuturor
claselor și instituțiilor de învățământ, indiferent de compoziția demografică sau locație
(orașe, suburbii, orășele sau zone rurale). ( Eurydice 2006: Integrating Immigrant
Children into Schools in Europe )
Sarcina pregătirii profesorilor aspiranți pentru a deveni profesori eficienți pentru
toți cursanții trebuie să fie abordată holistic. Cadrele didactice care pregătesc profesori
ar trebui să sublinieze educația multiculturală, pentru a asigura echitatea oportunităților
de învățare, chiar în sala de curs pentru pregătirea profesorilor. Cadrele didactice care
pregătesc profesori ar trebui să folosească educația multiculturală concentrată asupra
preconcepțiilor studenților care sunt relevante pentru educarea școlarilor dar și pentru
diversitate.
Studenții care se pregătesc să devină profesori ar trebui ajutați să -și dezvolte un
sens mai clar al propriilor identități etnice și culturale și să își examineze atitudinile față
de alte grupuri etno -culturale. Ei trebuie să învețe despre dinamica prejudiciilor și
rasismului și cum să le facă față în clasă. Sunt, de asemenea, relevante dinamica
privilegiilor și opresiunea economică precum și a practicilor școlare care contribuie la
reproducerea inegalităților sociale. Programa pentru pregătirea profesorilor trebuie să
se adreseze istoriilor și contribuțiilor variatelor grupuri etnice și culturale.
Viitorilor profesori ar trebui să li se ofere informații de spre caracteristicile și
stilurile de învățare care atrag cursanții, dar ar trebui, de asemenea, să li se releve și
limitările acestor informații. Programa pentru pregătirea profesorilor ar trebui și să
acorde mai multă atenție cunoașterii cercetării socio -culturale referitoare la relațiile
dintre limbă, cultură și educație. Studenții trebuie să cunoască diferitele moduri prin
care pot obține cunoștințe despre comunitățile reprezentate în viitoarele lor clase.

7 Studenții ar trebui să fie învățați cum să folo sească diferitele strategii instructive
și proceduri de evaluare care sunt sensibile la variații de cultură și limbă și cum să
adapteze pregătirea și evaluarea clasei pentru a se potrivi resurselor culturale pe care
cursanții lor le aduc cu ei în școli.
Este recomandat ca studenții să fie, de asemenea, expuși exemplelor de
învățământ de succes etnic sau lingvistic al studenților minoritari. Așa cum se întâmplă
cu predarea la școală, pregătirea profesorilor trebuie să fie integrată într -un mediu de
grup care oferă atât provocări intelectuale cât și sprijin social.
Pregătirea profesorilor pentru diversitate nu constituie un domeniu specific de
studiu. Aceasta este legată într -o oarecare măsură de majoritatea domeniilor atât din
interiorul, cât și din exterior ul educației. Cadrele didactice care pregătesc profesori
trebuie încurajate să obțină expertiză în domenii cum ar fi fundamente sociale,
psihologice și istorice ale educației, educație clinică și istorie. Studiul individual și noi căi
de explorare sunt abs olut necesare.
Pentru a fi într -adevăr eficientă, educația multiculturală atât în centrele
preșcolare, primare și gimnaziale, cât și în programele pentru pregătirea profesorilor,
trebuie să facă parte dintr -o abordare totală. Aceasta necesită foarte multă planificare,
colaborare, implementarea strategiilor și evaluare. Mai puțin de atât ar putea duce la
rezultate inadecvate. Este crucial ca sprijinul suplimentar pe care îl primesc elevii de o
altă limbă maternă față de majoritatea țării/religiei în care loc uiesc să fie pe deplin
recunoscut; acesta poate împiedica integrarea și succesul educațional al copiilor dacă
ei nu sunt capabili să obțină o diplomă destul de înaltă de competență lingvistică în
limba maternă (oficială) a regiunii în care locuiesc.
În cel e din urmă, programele de pregătire pentru profesori trebuie să fie
fundamentate ferm pe cercetarea de nivel înalt. Interacțiunea dintre educație și
cercetare este esențială pentru fiecare formă de învățământ superior și cu atât mai mult
pentru pregătirea profesorilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societății în termeni
de gen, clasă, origine etnică, religie, orientare sexuală și grade de handicap, ținând cont
că școlile sunt microcosmosuri ale societății. Este esențial ca instituțiile UE să
condamne și să ia măsuri pentru a contracara, datorită incompatibilității cu drepturile
fundamentale europene, declarațiile sau acțiunile guvernelor Statelor Membre care

8 tolerează comportamentul rasist, sexist sau homofob, inclusiv plasa rea unor astfel de
bariere în pregătirea inițială a profesorilor sau angajarea ca profesor în orice unitate de
învățământ din jurisdicția lor.
Instituțiile pentru pregătirea profesorilor și programele sunt elemente cheie
pentru recrutarea profesorilor. Ace stea sunt adesea suplimentare experienței
individuale, fiind cele care clădesc imaginea profesiei pentru mulți dintre cei care se
gândesc să intre în învățământ. Programele de studiu nu trebuie să fie numai potrivite și
relevante, ci și să genereze un grad de emoție și atractivitate.
În mod cert, trebuie să găsească echilibrul potrivit între teorie, cunoaștere,
abilități și practică pedagogică pentru a se asigura că nou veniții în profesie sunt
capabili să combine elementele cheie ale formării lor în mod ef icient în clasă. Dar este
la fel de important ca ele să fie suficient de atractive pentru diferite grupuri din
societatea de astăzi. Astfel, programele pentru pregătirea profesorilor ar trebui să evite
un limbaj care descrie studenții ca fiind slab pregăti ți, dezavantajați din punct de vedere
cultural, lipsiți de motivație sau care prezintă risc. Mult prea des programele se
concentrează asupra supraviețuirii academice și nu asupra adaptării studenților pentru
a se potrivi instituțiilor. Programele ar trebui să nu țintească slăbiciunile și deficitul, ci
mai degrabă propriile puncte tari și experiențe ale studenților.
Apare, deci, întrebarea cum să dezvoltăm o cultură și un climat care să atragă
studenții și să -i încurajeze să exceleze în pregătirea lor ca pr ofesori. Este nevoie de
infrastructură instituțională care asigură niveluri înalte de sprijin fiecărui student. Oricare
ar fi fondul său de proveniență, studentul are dreptul să primească îndrumare. Pe de
altă parte, are datoria de a -și atinge potențialul maxim. Nu există absolut niciun motiv
pentru a reduce vreun standard academic, acest lucru fiind contraproductiv.
Instituțiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui să susțină diversitatea atât prin
fapte cât și prin cuvinte. De aceea trebuie acordată p rioritate alocării resurselor pentru a
se asigura că diversitatea funcționează pentru toți studenții. Instituțiile ar trebui să își
identifice posibilele obstacole instituționale și să încerce să găsească soluții pentru
aceste obstacole. Toți factorii inte resați pot contribui la succesul academic al studenților
și ar trebui să -i încurajeze pe ace știa.
De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul că dorim să creștem atracția, pregătirea
și admiterea în învățământ a studenților care sunt adesea din prima genera ție, cu un

9 venit sub cel mediu, slab reprezentați și/sau adesea nesprijiniți de societate. Ne
confruntăm cu un amestec provocator de studenți care trăiesc la limita granițelor
culturale, politice și economice ale dislocării sau marginalizării. Alții se pot afla sub
presiuni familiare, sociale sau financiare. Și mulți dintre ei vor trebui să se confrunte cu
propriile frici și anxietăți individuale.
Un program pentru pregătirea profesorilor ar trebui să țintească dezvoltarea unui
mediu academic în care toți studenții să -și poată construi propriile experiențe culturale
și pot fi pe deplin angajați în toate aspectele activităților studențești. Studenții care se
pregătesc să devină profesori trebuie să fie dotați cu încrederea profesională de a se
confrunta cu ș i de a construi pe provocările societății. ( Teacher Education in Europe an
ETUCE Policy Paper, 2008 )
1.2. Impactul problemelor socio -economice asupra școlii
Credeți că școala trebuie să facă față diversității societății actuale și să
preia o mai mare respo nsabilitate pentru dezvoltarea copiilor?
Vă prezentăm în continuare câteva dintre aceste probleme.
Tot mai mulți copii trăiesc în familii cu un singur părinte (de obicei mame
singure), familii noi, familii de un singur sex, aranjamente co -parentale sau alt e forme
de trai neconvenționale. Aceste forme de conviețuire sunt împărțite inegal între
stratagemele sociale. Părinții care au numai o diplomă de liceu sunt mai bine
reprezentați în aceste categorii decât părinții cu diplome de studii superioare.
Studiil e PISA din 2000 și 2003 au arătat că rata succesului educațional la copiii
din familiile cu un singur părinte este mai mică decât pentru alți copii. Diferențele nu
sunt foarte mari, dar sunt stabile, deși diferă între țări. Dintre țările OECD din Europa,
cele mai mari diferențe se observă în Belgia, Irlanda și țările nordice, în timp ce
diferențe mici și nesemnificative din punct de vedere statistic se observă în Letonia,
Republica Cehă, Slovacia, Austria, Islanda și Turcia. Pe baza cercetărilor existente, nu
este posibilă acordarea de explicații exhaustive pentru efectul structurii familiei asupra
rezultatelor școlare. Dar se poate observa că în majoritatea țărilor „efectul structurii
familiei persistă chiar și după ajustarea numărului de alți factori socio -economici”.
Cooperarea între școli și părinți are un efect pozitiv asupra sprijinului acordat de părinți
copiilor lor, deci reduce riscul rezultatelor slabe.

10 Pe lângă diversitatea în creștere a formelor de conviețuire, găsim o varietate din
ce în ce mai m are a mediilor educaționale. Pluriformitatea este, de asemenea, în
creștere în cadrul mai multor familii tradiționale de doi părinți. Majoritatea părinților
combină carierele cu responsabilitățile familiare. Atenția distribuită între muncă și familie
creșt e autonomia copiilor și reduce sau adesea modifică rolul părinților în educație.
Școlile trebuie să facă față acestei diversități și să preia o mai mare
responsabilitate pentru dezvoltarea copiilor.
În multe țări a apărut dezbaterea referitoare la locul î n care trebuie pregătite
persoanele cu dizabilități. Aceasta nu este numai o încercare de a asigura un răspuns
întrebării dacă ar trebui să fie în interesul cursantului cu dificultăți de învățare să fie
pregătit fie într -o instituție specializată, fie într -o școală generală. Ține, de asemenea,
de abilitățile profesorilor să se ocupe de supraabundența de dizabilități de învățare. În
prezent, 2,2% din totalul populației din învățământul obligatoriu din UE este pregătit în
medii speciale datorită nevoilor spec iale de educație. Această cifră medie nu s -a
schimbat între 1999 – 2000 și 2004 – 2006. Totuși, există variații între țări și, în timp ce
procentul de elevi din medii segregate a scăzut în 11 țări, acesta a crescut în schimb în
alte 12 țări din cele 25 de țări pentru care sunt disponibile informații. Între țări, procentul
variază de la 0,5% (de exemplu în Italia, Portugalia, Suedia și Norvegia) până la 4% și
5% (de exemplu în Belgia, Republica Cehă, Estonia, Finlanda, Letonia și Slovacia).
Recursul la o so cietate care desfășoară activități în domeniul cunoașterii crește
importanța economică a educației și pregătirii. În multe scenarii viitoare, cunoașterea
are rolul principal. Prin evoluțiile științifice și tehnologice întinderea și ritmul dezvoltării
cunoa șterii a crescut în mod simțitor. Aceasta are un impact crescând asupra
descoperirilor economice și generale ale societăților, făcându -le mai complexe și mai
solicitante.
Orientarea către o societate a cunoașterii concentrează atenția asupra celor care
nu posedă competențele necesare sau care sunt pur și simplu necalificați. Există o
serie de definiții diferite a celor care abandonează studiile și sunt necalificați, precum și
o gamă de estimări și cifre referitoare la diverse niveluri de fiabilitate. Comisi a
Europeană estimează că aproximativ 80 de milioane de persoane cu vârste cuprinse
între 25 și 64 de ani din Europa au calificări formale de niveluri inferioare. Relevantă
este presupunerea că persoanele care nu au atins un anumit nivel de pregătire nu

11 posedă suficiente competențe pentru cunoașterea societății și pieței muncii. Guvernele
au din ce în ce mai mult tendința de a reduce educația la obținerea „nivelului necesar
pentru angajare” și la nevoile pieței muncii, iar profesorii sunt în prima linie a re zistenței
față de această tendință.
Copiii și părinții lor își exprimă, de asemenea, cerințele mai mari față de
educație. Crește presiunea pentru maximizarea potențialului educațional, alături de
creșterea masificării studiilor superioare.
Diversitatea cu lturală în creștere, complexitatea societății cunoașterii și viteza tot
mai mare a schimbărilor sociale exercită o presiune mai mare asupra oamenilor și le
reduc certitudinile în viață. Calitatea vieții este din ce în ce mai dependentă de măsura
în care ei reușesc să își dezvolte competențele. Calitatea vieții poate fi abordată din
perspectiva limitată a pieței muncii, dar într -o perspectivă mai largă are de -a face cu
alte domenii cum ar fi a se bucura de natura, cultura și expresiile artistice, sau relații le
stabile. În consecință, școlile trebuie să își asume și astfel de roluri.
Cunoașterea economiei crește importanța educației și pregătirii în societate.
Cunoștințele și competențele devin din ce în ce mai importante pentru oportunitățile
individuale din viață și contribuie la prosperitatea și bunăstarea societăților. Mai mult ca
oricând, trebuie să cunoaștem oportunitățile educaționale în schimbare rapidă și modul
în care acestea sunt împărțite între grupurile sau stratagemele din societățile noastre.
Procesele care distribuie cunoștințele și abilitățile au devenit baza pentru inechitatea
socială. Educația este în egală măsură parte a acestor procese alături de mass -media
și învățarea informală. Aceasta va avea, fără îndoială, un impact asupra școlilor,
personalului și programelor lor de pregătire.
Stratagema socială rămâne principala referință în determinarea succesului
școlilor.
Unele studii regionale sugerează că în educația primară efectele originii etnice
nu se pot găsi. Diferențele se pot aloca numai nivelului educațional al părinților. Pornind
de la nivelul liceului, aceleași studii sugerează că descendența etnică ar putea avea un
efect independent asupra rezultatelor educației. Acest lucru este confirmat de sondajele
OECD și PISA, deși o mare parte dintre diferențele dintre performanța elevilor nativi și a
celor cu un fond de emigrare recentă pot fi explicate de faptul că elevii cu un fond de
emigrare au în medie un fond socio -economic mai slab decât elevii nativi. Există totuși

12 variații semnificativ e între țări: diferențele dintre performanța elevilor nativi și cea a
elevilor minoritari sunt cele mai mici în Suedia, Norvegia, Olanda, Danemarca și Franța,
și cele mai mari în Belgia și Germania. ( Teacher Education in Europe an ETUCE Policy
Paper, 2008 )
Alte probleme ale școlii actuale care impun soluții stringente sunt democratizarea
și masificarea școlii . În încercarea de democratizare a școlii au apărut efecte perverse.
Astfel, școala, considerată de către sociologi ca un factor de reproducere a inega lităților
socio -culturale, devine un factor de producere a inegalităților. Acceptând retorica așa
zisei discriminări pozitive, s -a ajuns la fenomene de discriminare negativă, pe de o
parte, față de grupurile majoritare și, pe de altă parte, prin generarea unor atitudini
negative ale grupurilor majoritare față de cele minoritare (adesea, supraprotejate sau
inadecvat protejate).
Prin modalitățile de evaluare cvasistandardizată și rigidă, școala devine un loc
de producere a eșecului școlar și de demotivare a elevilor. Evoluțiile actuale din
domeniul evaluării performanțelor elevilor au generat numeroase critici. ( Emil Păun,
2009 )
Și totuși educația oferă oportunitățile de depășire a lipsei de șanse. Ruptura
dintre cei cu calificări înalte și cei cu calificări inferioare este în creștere și se manifestă
ca o nouă linie de diviziune în toate aspectele vieții: de la preferințele culturale și
politice, atitudinile, aspirațiile și modelele educaționale, până la muncă, venituri,
sănătate și speranță de viață.
Deși m ediul social, fondul educațional al mamei și fondul lingvistic – folosirea
limbajului școlar versus limbile și dialectele materne – au fost recunoscute ca fiind
factori puternici de influențare, o carieră de succes în educație este adesea privită ca
fiind rezultatul eforturilor și meritelor individuale. Aceasta are impact asupra modului în
care oamenii experimentează inegalitatea socială. Cei care eșuează în educație privesc
acest lucru adesea ca pe un rezultat al propriilor greșeli și neajunsuri. Aceasta d uce
adesea la sentimente de vinovăție și la retragerea în subculturi, consolidând diviziunea
deja existentă.
Comercializarea se infiltrează în fiecare aspect al vieții umane. Autoritățile
publice dintr -un număr tot mai mare de cazuri transferă serviciile p ublice tradiționale în
mâinile întreprinderilor comerciale. De asemenea, educația se confruntă cu

13 amenințarea comercializării. În particular, faptul că autoritățile publice nu reușesc să
asigure suficiente fonduri educației este o problemă gravă. Educația este o
responsabilitate publică și trebuie să i se asigure fonduri prin mijloace publice. ( Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008 )
Evoluțiile sociale și economice recente au consecințe negative asupra școlii și
prin fenomenele de subfinanț are cronică care se răsfrâng asupra statutului personalului
didactic.
Poziția socială mediocră a cadrelor didactice, identitatea lor profesională incertă
corelată cu sisteme de formare inițială lipsite, în mare măsură, de o bază profesională
autentică sunt realități, din păcate incontestabile. Criza de autoritate a profesorilor este
însoțită de fenomene de violență și agresivitate.
Se constată o trecere de la o viziune optimistă asupra școlii (specifică anilor de
creștere și bunăstare economică) la o viziun e pesimistă. Societățile, autoritățile, părinții
și elevii sunt nemulțumiți și aduc critici școlii (îndreptățite sau nu). Este criticată și
demisia statului în raport cu școala. Privatizarea sistemelor școlare nu este o soluție
viabilă.
Rezultatele acestui proces, în diferite țări, au fost negative, atât în planul calității,
cât și, mai ales, în domeniul realizării minimale a dreptului la educație. ( Emil Păun,
2009 )
Societatea actuală este din ce în ce mai dependentă de tehnologia informației și
comunicații lor. Apare o nouă dihotomie între oamenii care au acces la ea și cunoștințele
în TIC și cei care nu le au. În prezent, aproape 40% dintre persoanele cu vârste
cuprinse între 16 și 74 de ani din UE nu știu să lucreze pe computer și mai mult de 30%
nu au fol osit niciodată un computer. Europa nu poate să -și permită să aibă o forță de
muncă insuficient pregătită și astfel cunoștințele despre TIC sunt indispensabile pentru
toți. Rolul educației este de a pregăti cursanții și de a le permite să utilizeze TIC efic ient
și pe viitor să prevină o ruptură în creșterea societății.
Ultima decadă a fost caracterizată de o cerere socială în creștere pentru
durabilitate. Aceasta a fost întărită de conștientizarea tot mai mare a faptului că
activitățile umane au un impact se ver asupra mediului înconjurător, încălzirea globală
fiind o dovadă clară. De la educație se așteaptă din ce în ce mai mult să își
conștientizeze cursanții în acest sens.

14 În cadrul pregătirii profesorilor, principiile diversității se extind dincolo de
problemele legate de rasă, gen, sau abilități fizice, sau diferențe de cultură, mod de
viață, vârstă, fond, experiență, religie, statut economic, orientare sexuală sau stare
civilă. Stagiatura este esența mediului pedagogic în care toți cursanții sunt evaluaț i
după abilitățile lor, experiența și perspectivele pe care le aduc în clasă.
Pentru a sprijini eforturile profesorilor, școlile care doresc mai multă diversitate
culturală ar putea dezvolta parteneriate locale cu organizații externe pentru a contribui
la o mai mare coeziune socială. Ele ar trebui să acționeze pentru creșterea diversității
etnice a personalului lor educațional și să sprijine recrutarea și integrarea personalului
de diferite origini.
Școlile ar trebui să se adreseze tendințelor externe și s ă se pregătească pentru
schimbări sociale. Ele trebuie să ofere oportunități personalului lor pentru a -i permite să
comunice și să lucreze eficient cu cursanți și colegi din diverse fonduri culturale.
Pentru a îndeplini așteptările, instituțiile pentru pr egătirea profesorilor ar trebui să
atragă studenți dintr -o varietate mare de fonduri culturale. Programele lor ar trebui să
evolueze în același ritm cu societatea înconjurătoare. Trebuie, de asemenea, să aibă
drept datorie socială stimularea dezbaterii cu societatea din care fac parte.
Instituțiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui, de asemenea, să se adreseze
problemelor aferente perioadei în care se realizează încadrarea pe un post didactic și
stagiatura. Grupuri tot mai mari din societate se aștea ptă ca școlile să se ocupe de
pregătirea debutului cadrelor didactice în carieră. Cursanții care au nevoie de sprijin
suplimentar pentru învățare – fie el fizic, psihologic, mental sau de alt fel – se așteaptă
tot mai mult să fie integrați în fluxul mediil or de pregătire. Echilibrul dintre mediile
specializate pentru cursanții cu handicapuri de învățare și mediile generale de învățare,
generează dezbateri aprinse în multe țări europene. Profesorii se vor confrunta cu
consecințele acestor dezbateri.
Tinerii care intră în sistemul educațional ajung să petreacă până la o treime din
viață în învățământul de un fel sau altul, și adesea o fac ca urmare a cerințelor legale.
Niciodată în istorie acest fenomen nu s -a petrecut pe o scară mai largă. Aceasta
reprezintă o nouă provocare majoră pentru profesori. Ei nu numai că trebuie să își
stimuleze cursanții în acea perioadă de timp, ci trebuie să și îndeplinească cerințele în
continuă evoluție ale cursanților lor pe durata acelei perioade.

15 În plus, societatea prezent ă și piața muncii cer oameni care să își
reîmprospăteze, mențină și îmbunătățească nivelurile de pregătire constant. Noi forme
și noi niveluri de educație și pregătire sunt elaborate. Cursanții adulți au nevoie de alte
abordări și alte forme de medii educa ționale, cum ar fi video -conferințele, învățământul
la distanță, comunicarea prin internet sau cursuri la seral.
Pregătirea profesorilor nu poate ignora probleme cum ar fi creșterea amenințării
comercializării, creșterea impactului Tehnologiei Informației și Comunicării și cerința
pentru durabilitate. Pe măsură ce societatea are așteptări mai mari de la școli, profesorii
trebuie să fie pregătiți să facă față acestor probleme. Profesorii nu sunt numai cruciali în
contribuția lor la reflectarea critică asupr a societății ci și trebuie să își pregătească
cursanții să adapteze o abordare reflexivă similară propriilor medii. În această
perspectivă, educația și personalul său trebuie să își păstreze independența. De aceea,
una dintre principalele responsabilități ale societății civile este furnizarea de fonduri și
protejarea educației ca serviciu public.
TIC devine un factor major în societățile actuale și este un aspect inevitabil al
vieții cotidiene mai ales pentru copii și tineri. Poate fi, de asemenea, un instr ument
folositor în activitățile de învățare. Profesorii nu trebuie numai să fie conștienți de
impactul în creștere al noilor tehnologii, ci și să utilizeze creativ oportunitățile oferite și
să le critice limitările. Un sondaj recent al UE a arătat că peste 90% dintre profesorii din
clase folosesc computerele pentru pregătirea lecțiilor și 74% le folosesc, de asemenea,
ca ajutor în predare, deși există diferențe între țări variind de la 95% în Marea Britanie și
35% și 36% în Grecia și Letonia. Sondajul nu a oferit însă informații despre măsura în
care TIC a fost folosită pentru scopuri pedagogice specifice.
Dacă omenirea speră să supraviețuiască, singura șansă a ei este să mențină un
mediu durabil . Din nou, educația trebuie să sensibilizeze cursanții față de durabilitate și
să-i facă suficient de critici pentru exerciții de relații publice care au puțin în comun cu
durabilitatea efectivă. Aceasta este cea care contribuie la supraviețuirea diferitelor
forme de viață pe care le cunoaștem în mod curent și ar tre bui să le protejăm pentru
generațiile viitoare. ( Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008 )
1.3. Criza de valori în educație
Analizând comparativ docume ntele de politică educațională și realitatea din
școală, se constată o lipsă de congruență între nivelul declarativ al angajamentelor și

16 aplicarea acestora în practica școlară sau corelarea cu dezideratele teoretice din
literatura de specialitate.
În acest context, profesori, cercetători, reprezentanți ai autorităților școlare și ai
unor organ isme internaționale (UNESCO, OECDE, Comisia Europeană) dezbat statutul
actual și viitorul școlii: școala, moștenirea sa și rezistența la schimbare, evaluarea școlii
prin standarde internaționale, inegalitățile în educație, valorile și conținutul
învățământ ului, educația – componentă a pieței școlare, diversitatea elevilor, a
profesorilor și a practicilor.
Atitudinile față de problemele identificate și dezbătute sunt variate, fiind
generate, în mare măsură, de tradițiile și culturile de proveniență ale celor care le aduc
în discuție.
Se reclamă nevoia construcției unei singure școli, dar cu obiective atinse pe căi
variate, adaptate culturilor contextelor în care funcționează; o singură școală bazată pe
valori comune și mai puțin unificatoare și standardizare a procedurilor; un spațiu
educațional bazat pe convergența valorilor și obiectivelor generale, care să lase însă
libertatea opțiunilor funcționale.
Efectele crizei mondiale sunt din ce în ce mai grave și nici pe departe nu
generează solidaritatea mondială , ci, mai degrabă, orientări etnocentriste.
Protecționismul economic care se simte în condițiile actualei crize economice este pe
cale să genereze un protecționism cultural și școlar. Dezvoltarea economică actuală a
fost până în prezent o dezvoltare împotr iva oamenilor. Criza actuală este o criză a
acestui tip de dezvoltare. Se impune, de aceea, să ne orientăm spre o dezvoltare
pentru oameni, în care școala să ocupe un loc esențial.
Școala nu mai este o soluție pentru problemele cu care se confruntă societa tea,
ci a devenit ea însă și o problemă a societății. Dintr -o instituție mai mult sau mai puțin
sănătoasă, școala a devenit un bolnav cronic.
Simptomele ce caracterizează boala școlii actuale sunt incapacitatea ei de a
răspunde așteptărilor societății în p lan global și ale celor personale în plan individual.
Dar așteptările sunt cele ale unei societăți care se îndreaptă spre globalizare (mai ales
economică), care ignoră, totuși, realitățile locale și etnoculturale. În al doilea rând, este
vorba despre aștep tările celor care folosesc școala ca mijloc de promovare socio –
profesională și care, adesea, sunt construite în perspectiva unor speranțe legate de

17 efectele posibile ale globalizării. Au loc, de asemenea, o serie de evoluții noi în sfera
politicilor privin d școala. Astfel, s -au formulat politici școlare globale, care ignoră,
adesea, realitățile și tradițiile locale (de exemplu Procesul Bologna).
Problemele școlii sunt mondiale, dar răspunsurile și soluțiile trebuie să fie, mai
degrabă, locale. Reformele si stemelor de învățământ trebuie să țină seama de evoluțiile
globale, dar se realizează în contexte naționale. De aceea, în curriculumul școlar
trebuie să fie integrate organic valorile locale cu cele globale.
Cum credeți că trebuie să reacționeze școala faț ă de globalizare?
Să se adapteze pasiv sau să fie proactivă, încercând să modeleze
societatea actuală și viitoare?
Vă invităm să reflectați!
Din păcate, actualmente școala este supusă unor constrângeri care o împiedică
să fie activă în raport cu societat ea. Societatea actuală stabilește și impune școlii
obiectivele sale pragmatice, care amputează puterea sa transformatoare.
Putem constata cu ușurință o contradicție și o ruptură între școala procedurilor și
a standardelor și școala valorilor. Unul dintre o biectivele majore ale școlii este trecerea
spre o școală a competențelor. Problema cea mai importantă consistă în faptul că
niciodată sau aproape deloc definirea competențelor nu include dimensiunea lor
valorică. În acest sens, se pot aduce în discuție cla samentele PISA, considerate de
foarte mulți ca fiind tehnocratice, întrucât nu sunt orientate exclusiv asupra a ceea ce
pot face elevii cu cunoștințele asimilate. Dar dimensiunea valorică a competențelor
formate este ignorată. Absența dimensiunii valorice a educației școlare este un simptom
esențial al maladiei școlii, focalizată predominant pe obiective cognitive și profesionale.
(Emil Păun, 2009 )
Credeți că profesorii pot contracara diminuarea dimensiunii valorice a
educației școlare prin formarea unor co mpetențe specifice transmiterii valorilor
morale?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Interesant este că în literatura de specialitate există referiri la competențele
specifice transmiterii valorilor morale. Un exem plu poate fi Philippe Perrenoud, care în
1999 prezenta în lucrarea „Pedagogies” , un set de astfel de competențe didactice.

18 Ideea de la care se pornește se referă la faptul că este foarte dificil să formăm
sau să dezvoltăm la educatori competențe specifice transmiterii valorilor morale , având
în vedere discordanța dintre ceea ce este necesar să expună sau să demonstreze
educatorul copiilor și realitatea de fapt, pe care aceștia o percep permanent.
În contextul dat de societatea actuală, autorul prezintă și explicitează cinci
competențe specifice transmiterii valorilor morale: competența de a preveni violența în
școală și în comunitate; competența de a lupta împotriva prejudecăților sexuale, etnice
și sociale; competența de a participa la reinstaurarea reg ulilor de viață comună privind
disciplina la școală, sancțiunile și aprecierea conduitei; competența de a controla
relația pedagogică, autoritatea și comunicarea în clasă; competența de a demonstra
sensul responsabilității, al solidarității, al sentiment ului de dreptate.
1. Competența de a preveni violența în școală și în comunitate
Privind dintr -un anumit punct de vedere, se poate spune că violența își are
originea chiar în mediul educațional, care constituie un raport de forțe, de pildă, în
internatel e școlare atunci când nu se recunosc tuturor copiilor aceleași drepturi, când nu
se asigură respectul. Tot violențe pot fi considerate constrângerile mentale și fizice
impuse de școală în clasă sau în afara ei.
Ceea ce i se cere educatorului, competent în acest sens, este să restabilească
legea, respectiv să interzică violența, legea fiind singura care să permită existența în
societate. Competența educatorului ar fi aceea de a instaura legea, nu cum șeriful
instaurează nonviolența, prin amenințarea cu o vi olență legitimă, ci prin liber
consimțământ. Este desigur dificil pentru educator să dezvolte o asemenea
competență, dacă nu chiar utopic. Dacă psihanaliștii, eticienii și pedagogii susțin că
interzicerea violenței este una din bazele civilizației umane, s ociologii pesimiști afirmă
că această evidență nu este înscrisă în codul nostru genetic.
Educatorii nu pot să se oprească la a reaminti legea; ei trebuie să o
reconstruiască pornind de la nimic. De aceea, a lupta împotriva violenței în școli, mai
întâi îns eamnă a vorbi, a elabora în mod colectiv semnificația actelor de violență care
ne înconjoară, a reinventa reguli și principii de civilizație.
Este la fel de important să se lucreze la limitarea părții de violență simbolică și
fizică pe care o exersează ad ulții asupra copiilor, școala asupra elevilor și familiilor lor.

19 2. Competența de a lupta împotriva prejudecăților sexuale, etnice și sociale nu
constă doar în a dispersa atitudini tolerante de respectare a diferențelor de toate
genurile. Nu este decâ t o condiție necesară ca propunerile dascălului să fie credibile, la
aceasta adăugându -se obținerea adeziunii elevilor.
Formarea educatorilor în acest sens trece prin ansamblul curriculumului și printr –
o punere în practică a valorilor de inoculat; trebuin țele formării se confundă cu
exigențele vieții cotidiene. Lupta împotriva prejudecăților și discriminărilor la școală nu
înseamnă numai pregătirea viitorului, ci asigurarea unui prezent viabil.
A lupta împotriva discriminărilor și prejudecăților presupune perspicacitate și
vigilență. Elevii intoleranți sunt conștienți de faptul că atitudinea lor nu este admisă de
cea mai mare parte a educatorilor. Profesorul se găsește, deci în fața sarcinii de a
urmări prejudecățile cu o energie inepuizabilă, adesea pentru rezultate mărunte pe
termen scurt. Unii dintre profesori suspendă munca în curs pentru a discuta despre
incidentele critice, alții trimit elevii la consilier, iar alții dezaprobă cu lipsă de energie și
merg mai departe. Se pune problema unei perfecționări a educatorilor pe teme de etică
profesională. Nimeni nu dispune de rețete infailibile, dar se poate considera că o bună
pregătire îi va permite educatorului să sesizeze fiecare problemă de acest tip, să ajute
elevii, să expliciteze și să țină la distanță prejudecățile și mecanismele segregației.
Este necesar ca educatorul să fie intim convins de misiunea sa și să nu se
îndepărteze de sistemul educațional atunci când este asaltat de prejudecăți și
discriminări observate în clasă. El trebuie să creadă în mis iunea educativă a școlii,
pentru că știe că o cultură generală care nu ține aceste fenomene la distanță este lipsită
de valoare. Dacă un copil, la terminarea școlii, este convins că fetele, negrii sau
musulmanii sunt categorii inferioare, nu este suficient faptul că el știe geometrie,
algebră sau o limbă străină. Se poate spune că școala nu și -a atins scopul său, dacă
nici unul dintre profesori, care ar fi putut interveni în diverse situații, n -a considerat că
era prioritară această intervenție.
3. Compete nța de a participa la reinstaurarea regulilor de viață comună privind
disciplina la școală, sancțiunile și aprecierea conduitei
Competența de gestionare a clasei, prin care se înțelege în mod obișnuit
organizarea timpului, a spațiului, a activităților, se extinde la instaurarea de valori, de
atitudini și de raporturi sociale, care fac posibilă munca intelectuală.

20 Trecând de perioada în care regulile la școală au fost impuse, s -a ajuns la
instituirea de reguli în urma negocierii. Educatorul care acceptă să negocieze nu trebuie
să abandoneze nici statutul său, nici responsabilitățile sale de adult și de dascăl și va
negocia cu atât mai bine cu cât știe să -și ia măsuri și consideră că aceasta face parte
din profesia sa, că nimic nu merge de la sine. El face to t ceea ce poate pentru ca grupul
să-și asume, în mod responsabil, o parte din definiția regulilor și a deciziilor colective.
Gestiunea timpului și spațiului de formare, căutarea unui echilibru între demersul
proiectului și activitățile structurate, între t impul alocat și timpul firesc, între munca
autonomă și activitățile colective, constituie arta gestionării clasei, care îmbină sensul
organizării și capacitatea de a repera și susține dinamica individuală și colectivă.
4. Competența de a controla relația pedagogică, autoritatea și comunicarea în
clasă
Legătura educativă este prea complexă, mobilizează prea multe straturi ale
personalității, astfel încât educatorul să poată stăpâni rațional întregul raport pe care îl
construiește cu elevii săi. Este vorba de prezența în relația pedagogică a seducției,
șantajului afectiv, gustului puterii, fricii, angoasei ș.a. Este esențial pentru orice educator
să conștientizeze existența acestor dimensiuni, să recunoască necunoscutele profesiei,
„zonele de umbră”, dificul tatea de a ști exact în ce mobile și în ce istorie personală se
ancorează dorința de a învăța.
Educatorul poate alege autoprotejarea, instaurând cu toți elevii relații foarte
formale, reci și distante. Dar această atitudine este cu siguranță foarte nepotr ivită. Cei
mai mulți dintre elevi au nevoie să fie recunoscuți și puși în valoare ca persoane unice.
De aceea, a face învățământ eficient este o profesie cu riscuri înalte, care cere să te
implici fără să abuzezi de puterea ta. Cuvintele jignitoare, întreb ările indiscrete, judecata
globală asupra unei persoane, pronosticul de eșec, pedepsele colective sunt violențe
prezente în școală, iar aceste violențe ne arată uneori dezechilibre ale personalității
educatorului sau o lipsă de conștientizare a ceea ce se cere, zice sau face să se audă
în clasă.
Educatorul nu poate să renunțe însă în întregime la seducție sau la o anumită
formă de manipulare, pentru că are nevoie de aceste resurse în exercitarea profesiei.

21 Competența de a controla relația pedagogică co nstă în a ști ce faci, ceea ce
presupune în mod ideal un efort constant de dezvoltare personală și de analiză a
practicilor existente.
5. Competența de a demonstra sensul responsabilității, al solidarității, al
sentimentului de dreptate
Dincolo de orienta rea ideologică stabilă, educatorul este necesar să
stăpânească tehnicile dreptății, global acceptabile, conștient fiind că vor apărea și note
discordante, dar că, în ansamblu, elevii vor recunoaște că el face totul cât se poate de
bine.
Apelul la înțelepc iunea profesorului s -ar putea solda cu ceea ce presupune o
explicitare concertată a drepturilor și îndatoririlor elevilor la fel de bine ca și ale
profesorilor și la o clasificare a procedurilor de dreptate, interne clasei și instituției.
Competența educa torilor, în sensul transmiterii de valori morale, constă în a lua
poziție în mod lucid față de starea de fapt ce caracterizează societatea actuală și de a –
și asuma responsabilitățile lor fără să se supramandateze. Ei trebuie dovedească spirit
de dreptate, curaj, optimism și calități morale, alături de competențe de comunicare și
negociere, pentru a face față sistemelor sociale actuale. ( Philippe Perrenoud, 1999,
pag. 135 -147)
Concluzii capitolul 1
Contradicția dintre cadrul normativ, documentele de politic ă educațională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educației și realitatea școlară
este evidentă. Conlucrarea dintre decidenți, teoreticieni și practicieni este o lege
fundamentală în domeniul educației.
Avem legi riguros construit e, strategii corelate în diverse domenii sociale, politici
educaționale în care resursa umană din educație este ridicată la primul rang, cercetări
reprezentative la nivel european, organisme care facilitează colaborarea dintre sistemul
școlar și celelalte subsisteme sociale. În același timp, sistemul educațional este aspru
criticat, iar realitatea din școală justifică în multe situații această critică.
Întrebarea “Să corectăm sau să reconstruim școala actuală?” ( Emil Păun, 2009 )
poate primi, desigur, cel puțin două răspunsuri, ambele riscante și generatoare de noi
întrebări:

22 Avem resurse economice și sprij in social pentru reconstrucția școlii ?
Putem corecta din mers un sistem, inerțios prin definiție, în condițiile
mișcărilor politice, economice și socia le rapide la care asistăm?
Vă invităm să reflectați!
Problemele școlii, identificate și analizate în prezentul capitol se referă la locul și
rolul cadrele didactice în societatea contemporană. Avem, de asemenea, în vedere un
mediu în permanentă schimbare , modificarea tiparelor familiale, educabilii cu dizabilități,
multiculturalitatea, deplasarea către o societate a cunoașterii, factorii sociali, economia
și tehnologia ș.a.
Școala trebuie să îndeplinească anumite așteptări sociale. Resursele sunt
limitate , dar exigențele elevilor, ale părinților, ale societății în general, cresc.
Tot școala este chemată să asigure educația obligatorie, dar să pună și bazele
pentru pregătirea pe tot parcursul vieții. Astfel, este nevoie de noi programe școlare
pentru pregăt irea cadrelor didactice.
De asemenea, se constată cum comercializarea se infiltrează în fiecare aspect
al vieții umane. Autoritățile publice dintr -un număr tot mai mare de cazuri transferă
serviciile publice tradiționale în mâinile întreprinderilor comerci ale. A stfel, educația se
confruntă cu amenințarea comercializării.
În particular, faptul că autoritățile publice nu reușesc să asigure suficiente fonduri
educației este o problemă gravă. Educația este de responsabilitate publică și ar trebui
să i se asigu re fonduri prin mijloace publice.
Credeți că o prezentare succintă a școlii contemporane, o radiografie, prin
care am scos în evidență probleme reale existente, dar care pune în evidență și
posibile soluții sau demersuri de urmat , vă este utilă ?
Vă invită m să reflectați!

23 Capitolul 2 – Politicile europene privind formarea profesorilor

2.1. Documentele de politică educațională – privire retrospectivă
Considerați de interes pentru dumneavostră o trecere în revistă a politicilor
educaționale europene care a u guvernat școala în ultimii zece ani?
Vă invităm să parcurgeți paragrafele următoare!
Educația și formarea au fost definite ca aspecte esențiale ale strategiei de la
Lisabona a Uniunii Europene pentru locuri de muncă, dezvoltare și coeziune socială.
În anul 2000 la Lisabona Consiliul Europei a cerut adaptarea și modernizarea
sistemelor de educație și formare în perspectiva învățării pe toată durata vieții și a
stabilit ca până în 2010 Uniunea Europeana să devină cea mai dinamică economie
bazată pe cunoști nțe din lume.
În acest context, Consiliul Europei și Comisia Europeană au stabilit programul de
activitate Educație și Formare 2010 , program ce a inclus formarea unor Grupuri Expert,
printre care unul centrat pe profesori si formatori. Acestui grup i s -a cerut să analizeze
practici ale politicilor care aveau ca scop îmbunătățirea educației si a performanței
profesorilor și formatorilor în contextul procesului de schimbare a rolului lor în societate,
al creșterii complexității și responsabilităților cadrelo r didactice, dar și în contextul unor
medii din ce în ce mai dificile în care își desfășoară activitatea.
Primul obiectiv al programului de activitate „Educație și formare 2010” –
Îmbunătățirea pregătirii și formării cadrelor didactice și a formatorilor, subliniază atât
importanța atragerii și păstrării în sistem a persoanelor calificate și motivate în profesia
de cadru didactic, cât și importanța identificării aptitudinilor de care au nevoie cadrele
didactice pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societății, a asigurării condițiilor
pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare inițială și formare continuă la locul de
muncă.
În 2004, Consiliul și Comisia pentru Educație, în raportul intern comun către
Consiliul Europei și Comisia Europeană pri vind progresul către Educația și Pregătirea
Profesională 2010 , au reiterat ideea că succesul strategiei de la Lisabona depinde de
existența unor profesori și formatori cu înaltă calificare care să poată implementa

24 reforma în teritoriu. Raportul a acordat p rioritate dezvoltării unor principii europene
comune pentru competențele și calificările necesare profesorilor și formatorilor pentru
ca aceștia să -și îndeplinească rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaștere.
Grupul Expert pentru profesori și fo rmatori a răspuns acestui raport prin
stabilirea ca prioritate cheie a dezvoltării principiilor comune și a căutat cele mai bune
modalități de a reflecta nevoile profesorilor și formatorilor într -o singură lucrare. Un
ansamblu de principii europene comune pentru competențele și calificările profesorilor
a fost întocmit în cooperare cu experții desemnați de statele membre și apoi testat în
2005 la o conferință europeană de experimentare la care au participat factori de decizie
la nivel înalt, specialiști î n domeniul învățământului și principalele părți interesate.
(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European
Commission, june 2005, Brussels, www.europa. eu.int/comm/education/policies/2010/doc ).
Principiile europene comune pentru competențele și calificările profesorului au
ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel național sau regional, după caz.
În accepțiunea acestui document, prin profesor se înțelege o persoană căreia i
se recunoaște statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislația
fiecărei țări.
Termenul „echivalent” este necesar pentru că în anumite țări ar putea exista
grupuri de profesori cu diferite titluri, dar care au același statut. În acest context
profesorii ar putea lucra cu copiii preșcolari, elevi de școală primară, generală, adulți, și
studenți în programe educaționale profesionale inițiale din colegii, companii sau
organizații de pregătire profesion ală.
Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea
experienței de învățare a tinerilor și a adulților . Ei sunt actorii cheie în evoluția
sistemelor de educație și în implementarea reformelor, reforme care pot face ca
Uniunea Europeană să aibă economia cea mai performantă din lume până în anul
2010. Educația de înaltă calitate asigură elevilor/studenților împlinire personală, abilități
sociale mai bune și oportunități de angajare mai diverse.
Această profesiune are o puternică influență asupra societății și joacă un rol vital
în dezvoltarea potențialului uman și în formarea generațiilor viitoare. Prin urmare, pentru
a-și atinge obiectivul său ambițios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul
profesorilor, pregătirea și dez voltarea carierei lor ca pe niște priorități cheie.

25 Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluție
ale societății , dar să și participe activ în această societate și să pregătească elevi care
să învețe autonom pe parcursul întregii vieți. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în
procesul de predare -învățare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conținutul,
pedagogia, inovația, cercetarea și cu dimensiunile sociale și culturale ale educației.
Formarea profesorului trebui e să se situeze la un nivel înalt și să fie sprijinită de
instituțiile unde profesorul este sau va fi angajat.
Profesorul are, de asemenea, un rol -cheie în pregătirea elevilor în a deveni
cetățeni ai Uniunii Europene . Astfel, ei trebuie să cunoască și să respecte diferitele
culturi și în același timp să identifice valorile comune. Se acordă prioritate dezvoltării
respectului reciproc și recunoașterii competențelor și calificărilor profesorilor între
statele membre.
Profesorii nu pot acționa singuri. Propr ia lor educație superioară trebuie susținută
de politici naționale sau regionale , politici ce se referă la educația inițială profesională și
la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într -un
context mai larg al politicii edu caționale în general. Educația profesorilor are un impact
deosebit asupra calității învățării și în consecință trebuie să fie parte a sistemelor
naționale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătățirii și evaluării calității
educației .
Documentul propune principii comune europene, ce trebuie să fie percepute ca
instrumente pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educația profesorilor la nivel
regional sau național.
Aceste principii comune europene sunt:
1. pregătire universitară – profesori i trebuie să fie absolvenți ai instituțiilor de
învățământ superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă
posibilitatea de a -și continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a -și
dezvolta competențele profesionale și a progresa în pro fesiunea sa. Educația
profesorilor este multidisciplinară. În consecință, profesorii trebuie să dețină:
a. cunoștințe specifice disciplinei/disciplinelor predate;
b. cunoștințe pedagogice;
c. abilități și competențe necesare pentru a îndruma și ajuta elevii;

26 d. înțele gere a dimensiunii sociale și culturale a educației.
Profesorul răspunde nevoilor individuale ale elevilor într -un mod
cuprinzător. Abilitățile practice și educația științifică și academică le
dă profesorilor competența și încrederea de a fi practicieni r eflectivi
care discern informația și cunoștințele.
2. profesie amplasată în contextul învățării de-a lungul întregii vieți – dezvoltarea
profesională trebuie să continue pe toată durata carierei și trebuie sprijinită și
încurajată de sisteme coerente la nivel național, regional, și/sau local.
Profesorii trebuie să contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei
înșiși oameni care să învețe singuri toată viața.
3. profesie mobilă – mobilitatea trebuie să fie o componentă centrală a
programelor de educați e inițială și continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui
să studieze sau să lucreze în alte țări europene în scopul dezvoltării
profesionale. Țara gazdă le va recunoaște statutul, iar țara lor va recunoaște
și aprecia participarea. Mobilitatea se referă atât la diferitele niveluri de
educație, cât și la alte profesii din cadrul sectorului educației.
4. profesie bazată pe parteneriat – instituțiile care asigură formarea profesorilor
ar trebui să lucreze în parteneriat cu școli, societăți economice, întreprin deri
industriale, furnizori de pregătire profesională.
Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective, dar să și fie angajați în
cercetarea și inovația pedagogică actuală pentru a ține pasul cu dezvoltarea continuă a
societății. Ei trebuie să luc reze în organizații educaționale care să reflecte practica lor și
a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare și de acționari.
Aceste principii comune asigură atracția și statutul profesiei didactice. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenți cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind individul și
societatea. Profesorii trebuie să fie educați la standardele înalte, să se dezvolte
continuu, să reflecteze asupra competențelor lor și să fie remunerați adecvat.
Același document enunță și competențele cheie aferente profesiei didactice.
Predarea și educația trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu
numai aspectelor economice, dar și celor culturale ale societății.
Profesorii trebuie să poată să lucreze efectiv în trei ari i care se suprapun:

27 1. să lucreze cu informația, tehnologia și cunoașterea – să poată să lucreze cu o
varietate de tipuri de cunoaștere. Profesorii, prin educația lor, trebuie să aibă
acces la cunoaștere, să analizeze, să reflecteze, să valideze și să transmi tă
cunoștințele și atunci când este necesar să facă uz de tehnologie. Măiestria
lor pedagogică trebuie să le permită să mențină și să susțină libertatea
intelectuală, inovația și creativitatea, folosirea TIC și integrarea acestora în
predare și învățare, p rin îndrumarea și sprijinirea elevilor în a găsi și construi
rețele de informare. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe
care o predau, abilitățile lor teoretice și practice trebuie să le permită să
învețe din propria lor experiență, dar să și folosească o gamă largă de
strategii de predare -învățare concordante cu nevoile elevilor.
2. să lucreze cu elevi, colegi și alți parteneri în educație – Munca profesorilor se
bazează pe valorile sociale și pe instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebui e să
cunoască natura umană și să aibă încredere în munca de echipă. Elevii
trebuie tratați ca indivizi separați și ajutați să devină membri activi ai societății.
Profesorii trebuie, de asemenea, să pregătească și să dezvolte activități în
colaborare pentru a îmbunătăți inteligența colectivă a elevilor, ei trebuie să
coopereze și să colaboreze cu colegii lor pentru a -și dezvolta propriul lor
sistem de predare -învățare.
3. să lucreze cu și în societate – la nivel local, regional, național, european și,
mai larg, global – Profesorii contribuie la pregătirea elevilor pentru rolul lor de
cetățeni ai Uniunii Europene și îi ajută pe elevi să înțeleagă importanța
învățării pe parcursul întregii vieți. Ei trebuie să promoveze mobilitatea și
cooperarea în Europa și să în curajeze respectul și înțelegerea interculturală,
să cunoască contribuția pe care educația o are în dezvoltarea coeziunii
societăților și să înțeleagă echilibrul dintre a respecta și a fi conștient de
diversitatea culturilor elevilor și a identifica valori comune, să înțeleagă factorii
care creează coeziunea și excluderea în societate și să cunoască
dimensiunile etice ale societății. Profesorii trebuie să lucreze eficient cu
comunitatea locală, cu parteneri, acționari, părinți, instituții, grupuri
reprezent ative.

28 Munca profesorilor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o pregătire
profesională continuă, iar calificarea și realizările lor trebuie înțelese prin prisma
Cadrului European al Calificărilor .
Dezvoltarea competențelor profesionale ar tr ebui văzută ca o pregătire
profesională continuă. Nu toți profesorii care au o formare profesională inițială, ar fi de
așteptat să posede toate competențele necesare. Totuși, provocarea pentru liderii în
educație este de a asigura ca astfel de competențe s ă fie prezente la nivel colectiv,
instituțional.
Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele
recomandări celor responsabili de politicile la nivel național sau regional:
1. Profesorii trebuie să fie absolvenți ai instituțiilor de învăț ământ superior sau
echivalentul acestora.
2. Programele de formare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri
de învățământ superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul
în învățământul superior european și pentru a crește op ortunitatea de
avansare și mobilitate în cadrul profesiei.
3. Contribuția în cercetare și în rezolvarea problemelor practice care duc la
dezvoltarea noilor cunoștințe privind educația și pregătirea profesională
trebuie promovate.
4. Parteneriatele între instituț iile unde profesorii sunt angajați, industrie, cei ce
asigură pregătirea profesională și instituțiile de învățământ superior, trebuie
încurajate să sprijine pregătirea de înaltă calitate și practica efectivă și să
dezvolte rețele de inovație la nivel local și regional.
5. Strategiile de învățare de -a lungul întregii vieți prin resurse coerente și
adecvate, care să cuprindă activități de dezvoltare formale și informale, sunt
necesare pentru a asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor.
Aceste acti vități, care includ pregătirile de specialitate și pedagogice, trebuie
puse la dispoziție pe întregul parcurs al carierei lor și trebuie recunoscute în
mod corespunzător.
6. Programele de formare profesională inițială și continuă trebuie să reflecte
importanț a abordărilor interdisciplinare și în colaborare pentru învățare.

29 7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate și promovate ca
parte integrantă a programelor de formare profesională inițială și continuă.
8. Programele de pregătire profesională inițială și continuă a cadrelor didactice
trebuie să asigure formarea de cunoștințe și dobândirea de experiență în
cooperarea europeană, pentru a le permite acestora să aprecieze și să
respecte diversitatea culturală și să -i educe pe elevi pentru a deveni cetățeni
ai Uniunii Europene.
9. Oportunitățile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de
specialitate, pe parcursul formării inițiale a profesorilor și a programelor de
formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile și promovate.
10. Trebuie acordată prioritate dezvoltării încrederii și transparenței mai mari a
calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaștere reciprocă
și o mobilitate crescândă.
Ca urmare a misiunii încredințate de Consiliul European de la Lisabona , Consiliul
Educației a adoptat, pe 12 februarie 2001 raportul privind obiectivele viitoare concrete
pentru sistemele de educație și formare. Consiliul European de la Stock holm a adoptat
un raport în martie 2001. Consiliul European de la Barcelona a adopta t un program de
lucru pentru realizarea acestor obiective până în 2010.
Miniștrii educației au adoptat următoarele obiective concrete pentru următorii 10
ani:
 creșterea calității și eficienței sistemelor de educație și formare din Uniunea
Europeană;
 facilitarea accesului tuturor la educație și formare;
 deschiderea sistemelor de educație și formare către lume;
Aceste obiective generale au fost dezvoltate într -o serie de sub -obiective și au
fost constituite grupuri de lucru. Grupurile au fost înființate cu s copul:
 de a face recomandări comisiei asupra implementării “metodei deschise de
coordonare” în domenii prioritare, și mai concret pentru a formula problemele
cheie;
 a defini indicatori și etaloane;
 a selecta și a face schimb de bune practici;

30  a iniția un p roces de analiză reciprocă;
 a face recomandări în urma raportului intermediar.
S-au înființat grupuri de lucru, pe următoarele domenii de interes:
 cadre didactice și formatori;
 competențe fundamentale;
 tehnologia informației și comunicării;
 matematică și ș tiințe;
 utilizarea eficientă a resurselor;
 mobilitate și cooperare europeană;
 medii de învățare deschise și cetățenie activă;
 sporirea atractivității activităților de învățare;
 încurajarea învățării limbilor străine.
În urma proiectului de cercetare (2004 -2006), organizat și realizat în cadrul
Rețelei Sud -Est Europene de Cooperare în educație (South -East Europe Education
Cooperation Network -SEE ECN), au fost abordate diverse priorități și teme, printre care
se numără și formarea cadrelor didactice. Politic ile educaționale, legislația, reforma
curriculară, creșterea calității, manualele, învățământul superior și Procesul Bologna,
toate au fost considerate prioritare existând o strânsă legătură între toate aceste
aspecte.
Guvernele ar trebui să privească form area cadrelor didactice nu ca pe o
cheltuială, ci ca pe o investiție, care poate produce un imens beneficiu: educație de
calitate pentru toți. Aceasta se corelează cu ideea școlii pentru toți, o școală care
răspunde nevoilor, ritmului și capacităților fie căruia.
Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor
didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învățării. Prin urmare, cunoștințele și
competențele specifice științelor educației ar trebui să fie întotdeauna combinate cu
cunoștințele și competențele disciplinelor de specialitate și incluse în curriculum, în
conformitate cu Cartea verde cu privire la educația și formarea cadrelor didactice în
Europa și cu propunerea de Principii europene comune pentru competențele și
calificăr ile cadrelor didactice ( Comisia Europeană 2005 ).

31 Ulterior, în Comunicarea Comisiei către Consiliul Europei și către Parlamentul
European privind îmbunătățirea calității formării profesorilor (Bruxelles, 3.08.2007), se
evidenția că în numeroase state membre există o slabă coordonare sistematică între
diferitele elemente ale formării profesorilor, ceea ce duce la o lipsă de coerență și
continuitate, în special între formarea profesională inițială a profesorilor și integrarea lor
ulterioară, formarea continuă și perfecționarea profesională. Consiliul Europei constata
că numai o jumătate din țările din Europa oferă profesorilor debutanți un sprijin
sistematic (integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de activitate didactică. Nu se
găsesc încadrări explicit e destinate să vină în ajutorul profesorilor care întâmpină
dificultăți în timpul îndeplinirii sarcinilor lor decât în o treime din țări. În 2002, numai o
jumătate din totalul țărilor au oferit un ajutor profesorilor debutanți în timpul acestei
perioade di n cariera lor. În documentul pentru România se menționa că „nu există
măsuri curente”.
Printre principiile comune formulate în document se susține că profesia didactică
este o profesie de cursanți pe toată durata vieții: profesorii sunt sprijiniți să își c ontinue
perfecționarea profesională pe toată durata carierei.
În conformitate cu acest principiu, Comisia considera că pentru îmbunătățirea
calității formării profesorilor din Uniunea Europeană este necesară învățarea pe tot
parcursul vieții, fiind abord ată distinct necesitatea ca toți profesorii să participe la un
program de integrare eficient pe parcursul primilor trei ani după debutul lor în profesia
didactică. Astfel, formarea inițială nu poate furniza profesorilor cunoștințele și
competențele necesar e pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Formarea și
perfecționarea profesională a fiecărui profesor trebuie văzute ca o sarcină pe tot
parcursul vieții și trebuie să beneficieze de structuri și de resurse adecvate. Oferta
pentru formarea și perfecționa rea profesorilor va fi mai eficientă dacă va fi coordonată
ca un sistem coerent la nivel național, finanțat adecvat. De asemenea, este necesar să
se stabilească un proces neîntrerupt care să cuprindă formarea inițială a profesorilor,
integrarea și perfecți onarea profesională continuă de -a lungul carierei cu includerea de
oportunități de învățământ formal, nonformal și informal.
Concluziile reprezentanților Consiliului Europei și ai guvernelor privind
îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice, su bliniază următoarele:

32 1. Predarea de înaltă calitate este o condiție prealabilă pentru pregătirea și
formarea de înaltă calitate, factori ce influențează puternic competitivitatea pe
termen lung a Europei și capacitatea acesteia de a crea mai multe locuri de
muncă si de a genera o mai mare creștere economică, în conformitate cu
obiectivele de la Lisabona coroborate cu alte domenii de acțiune relevante,
precum politica economică, politica socială și cercetarea.
2. Pregătirea și formarea cadrelor didactice constit uie un element primordial în
cadrul modernizării sistemelor europene de educație și formare, iar
îmbunătățirile viitoare ale nivelului general de pregătire și ritmul progreselor în
îndeplinirea obiectivelor comune ale programului de lucru „Educație și
formare 2010” vor fi facilitate de existența unor sisteme eficiente de pregătire
a cadrelor didactice.
3. Statele membre ar trebui să acorde un înalt nivel de prioritate menținerii și
îmbunătățirii calității pregătirii cadrelor didactice pe tot parcursul carierei
acestora.
4. Instituțiile de pregătire a cadrelor didactice, formatorii acestora și școlile
trebuie să răspundă, la rândul lor, unor noi provocări în ceea ce privește
elaborarea sau punerea în aplicare a programelor destinate atât viitoarelor
cadre didactice , cât si cadrelor didactice în exercițiu. Pentru ca sistemele de
pregătire a cadrelor didactice să răspundă acestor provocări, este necesară o
mai bună coordonare a diferitelor tipuri de pregătire a cadrelor didactice,
pornind de la pregătirea inițială, in cluzând sprijinul suplimentar la început de
carieră, și ajungând până la dezvoltarea profesională continuă la locul de
muncă. Îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice poate reprezenta o
modalitate de transformare a profesiei de cadru didactic într-o alegere
profesională atractivă, „integrarea” fiind procesul prin care, în unele state
membre, cadrelor didactice nou calificate li se oferă, în primii ani de
învățământ, sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a -și prelua noile
atribuții în c adrul școlii și profesiei.
În consecință, aceasta reprezintă o legătură între pregătirea inițială a cadrelor
didactice și exercitarea propriu -zisă a profesiei.

33 Este necesar ca organismele cu responsabilități în domeniul educației și formării
să depună efor turi pentru a se asigura că toate cadrele didactice au acces la programe
eficiente de sprijin la începutul carierei, beneficiază, pe tot parcursul carierei, de sprijin
și îndrumări corespunzătoare, sunt încurajate si sprijinite, pe tot parcursul carierei, să își
reevalueze necesitățile de învățare și să dobândească noi cunoștințe, aptitudini si
competențe prin modalități formale, informale și nonformale de învățare, inclusiv prin
schimburi si stagii în străinătate; să urmărească garantarea faptului că preve derile
legate de pregătirea inițială, sprijinul la început de carieră și perfecționarea profesională
a cadrelor didactice sunt coordonate, coerente, dispun de resurse adecvate și asigură o
calitate corespunzătoare; să ia în considerare adoptarea unor măsur i în vederea
creșterii nivelului de calificare și a gradului de experiență profesională, necesare pentru
angajarea în calitate de cadru didactic.
Calitatea predării și a formării profesorilor sunt identificate în majoritatea
documentelor oficiale cu privir e la educație ca elemente cheie pentru asigurarea calității
educației și pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare ale tinerilor.
Astfel, în Raportul anual al Comisiei Europene privind progresele înregistrate în
îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona di n mai 2006, se argumenta că există o
corelație mai puternică între motivația, calitatea pregătirii și competențele profesorilor,
pe de o parte, și rezultatele elevilor, de cealaltă parte, decât între acestea și calitatea
spațiilor de învățare, echipamente didactice sau existența diferitelor dotări.
La 29.03.2007, la Bruxelles, Comunicarea Comisiei Europene, referitoare la
Cadrul coerent de indicatori și repere pentru monitorizarea progresului în realizarea
obiectivelor de la Lisabona privind educația și for marea profesională, stabilește ca
factori cheie pentru asigurarea calității educației școlare, îmbunătățirea calității educației
de bază pentru profesori și asigurarea că toți profesorii care profesează ca atare iau
parte la dezvoltarea profesională contin uă.
În rezoluția Consiliului Europei din 15 noiembrie 2007 privind noile competențe
pentru noi locuri de muncă, prioritățile clare sunt atragerea și menținerea unui număr
mai mare de persoane pe piața muncii, îmbunătățirea capacității de adaptare a
lucrăt orilor și a întreprinderilor și o mai mare investiție în capitalul uman prin
îmbunătățirea educației și dezvoltarea aptitudinilor și competențelor. Astfel, apar
necesitatea de a anticipa nevoile de calificări și, de asemenea, deficitele de calificări de

34 pe piețele europene ale forței de muncă, precum și necesitatea de a îmbunătăți
corelarea cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor cu nevoile societății și ale
economiei ca mijloc de a spori competitivitatea, creșterea economică și coeziunea
socială în E uropa.
Programul „Oferirea de educație permanentă pentru cunoaștere, creativitate si
inovație”, din 2008, accelerează progresele Consiliului și Comisiei Europene pentru
implementarea Programului „Educație și Formare 2010”. Aici se arată că reforma
formări i profesionale inițiale a profesorilor a fost întreprinsă în câteva țări, iar aria
schimbărilor din perspectiva unei reforme majore a formării inițiale s -a concentrat pe
mai multă practică efectivă în timpul formării inițiale și o asistare mai bună pe tim pul
perioadei de inserție. Se apreciază că sporirea procentajului de persoane care ocupă
un loc de muncă este unul dintre criteriile cele mai de succes ale strategiei de la
Lisabona.
Analizându -se retrospectiv, se arată că, în cadrul conferinței din 2005, mulți
delegați au considerat că predarea ar trebui să fie privită și promovată în primul rând
drept o opțiune de carieră și nu ca o ultimă soluție. Prin urmare, este necesară
dezvoltarea politicilor care sprijină un statut înalt și o profesie cu o remunera re înaltă. S –
a considerat, de asemenea, că era necesar să se precizeze mai clar condițiile de lucru
și salarizare a educatorilor pentru a îmbunătăți statutul predării și de a face profesia mai
atractivă. La 20 -21 iunie 2005 a fost organizată o conferință a Uniunii Europene la
Bruxelles pentru a se verifica agenda înainte de adoptarea formală, în 2006, a
Competențelor și Calificărilor Educatorilor în cadrul structurilor politice ale Uniunii
Europene. S -a concluzionat că schimbul de bune practici și cooperar ea dintre țări este
necesară în prezent, Proiectul de cercetare Îmbunătățirea Dezvoltării Profesionale a
Instruirii Specialiștilor și a Predării, derulat între 2004 și 2006, cu colaborarea a
douăsprezece țări din Europa de Sud -Est, inclusiv Albania și Slov enia, fiind un exemplu
relevant.
Unii dintre delegați au considerat că necesitățile școlilor au fost subestimate și că
documentul a reflectat perspectivele guvernelor și ale instituțiilor de pregătire
profesională a profesorilor. De asemenea, ar trebui să se acorde mai multă atenție
rolului școlilor în calitate de cadru pentru dezvoltarea profesională continuă a
profesorilor, deoarece instruirea nu ar trebui să reprezinte doar frecventarea cursurilor.
Delegații au accentuat rolul important pe care îl au șc olile în promovarea și implicarea

35 activă a cadrelor proprii în instruirea continuă. Mai mulți delegați au considerat că școlile
au fost interesate să devină organizații de studiere capabile și doritoare să inoveze și
gata să -i ajute pe profesorii stagiari, profesorii cu vechime în muncă și alte cadre ca să –
și dezvolte în continuare aptitudinile. Instruirea, de asemenea, ar trebui să ajute
profesorilor care doresc să -și analizeze practica, să dezvolte alte cadre didactice, să
examineze situația în alte școli și să activeze în echipă.
Comunicatul Comisiei către Consiliul și Parlamentul European – Ameliorarea
calității educației pentru cadrele didactice (Bruxelles, 2007 ) arată că Fondul Social
European este un important instrument pentru susținerea modernizări i sistemelor de
educație și formare, inclusiv educația inițială.
Ján Figel’, comisarul european pentru educație, formare, tineret și cultură, a
declarat (IP/07/1210, 2007): „Un nivel mai bun de predare și de învățare este deosebit
de important pentru compe titivitatea UE pe termen lung, întrucât o forță de muncă cu o
înaltă pregătire este o forță de muncă mai eficientă. Consider că este necesar să ne
asigurăm de faptul că UE dispune de cadre didactice de o înaltă calitate, dacă vrem ca
reformele în domeniul educației din statele membre să fie o reușită. Cu toate acestea,
după cum studiile o indică, la nivelul UE există evoluții îngrijorătoare, majoritatea
statelor membre raportând deficiențe în ceea ce privește competențele profesorilor și
probleme în a actua liza aceste competențe. În comunicarea de astăzi, în limita
competențelor sale, Comisia îndeamnă statele membre să abordeze aceste probleme,
propunând o serie de orientări comune și de principii de acțiune”.
În Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 200 9 privind dezvoltarea profesională
a cadrelor didactice și a directorilor unităților de învățământ (2009/C 302/04) se reafirmă
că, deși responsabilitatea pentru organizarea și conținutul sistemelor de educație și
formare profesională revine fiecărui stat m embru în parte, cooperarea la nivel european
prin metoda deschisă de coordonare, împreună cu utilizarea eficientă a programelor
comunitare, pot contribui la dezvoltarea unei educații și a unei formări profesionale de
calitate prin măsuri de sprijin și comp lementare luate la nivel național și prin sprijinirea
statelor membre în abordarea provocărilor comune.
Consiliul a convenit că:
1. În timp ce sistemele de învățământ din Europa diferă din numeroase puncte
de vedere, acestea au în comun nevoia de a atrage și de a păstra cadrele

36 didactice și directorii unităților de învățământ de cel mai înalt nivel pentru a
asigura rezultate educaționale de cea mai bună calitate. Prin urmare, trebuie
acordate o grijă și o atenție deosebite definirii profilului cerut pentru vi itoarele
cadre didactice și pentru directorii din unitățile de învățământ, selecției și
pregătirii acestora pentru a își îndeplini sarcinile;
2. Programele de pregătire a cadrelor didactice ar trebui să fie de înaltă calitate,
bazate pe elemente concrete și adaptate necesităților. Persoanele care
răspund de formarea cadrelor didactice – ca și de formarea formatorilor
cadrelor didactice – ar trebui ele însele să fi atins un nivel academic ridicat și
să aibă o experiență practică solidă în domeniul predării, pr ecum și
competențele necesare unui proces de predare de calitate. De asemenea, ar
trebui depuse eforturi pentru a se asigura că instituțiile de pregătire a cadrelor
didactice cooperează în mod eficient, pe de o parte cu cei care desfășoară
cercetări în dom eniul pedagogiei în alte instituții de învățământ superior și, pe
de altă parte, cu directorii unităților de învățământ;
3. Având în vedere solicitările crescânde la care sunt supuse și complexitatea
tot mai mare a rolurilor lor, cadrele didactice au nevoie d e acces la sprijin
personal și profesional eficient pe întreaga durată a carierelor lor și, în
special, în momentul debutului în profesie;
4. Într-o lume în schimbare rapidă și în conformitate cu conceptul de învățare
de-a lungul vieții, educația și dezvolta rea cadrelor didactice ar trebui să
reprezinte un proces continuu coerent începând cu pregătirea inițială a
cadrelor didactice (cu o componentă practică solidă), integrarea și continuând
cu dezvoltarea profesională. În special, ar trebui depuse eforturi pe ntru a se
asigura că:
a. toate cadrele didactice debutante primesc sprijin și orientare suficiente și
eficiente în primii ani de carieră;
b. se promovează o abordare reflexivă, prin care atât cadrele nou
calificate, cât și cele cu mai multă experiență sunt înc urajate să își
revizuiască în mod continuu propria muncă individual și colectiv;

37 c. toate cadrele didactice primesc evaluări periodice ale performanțele lor,
precum și ajutor pentru identificarea necesităților de perfecționare
profesională și pentru elaborar ea unui plan de îndeplinire a acestora;
d. din perspectiva acestor evaluări, cadrele didactice au la dispoziție
posibilități suficiente pentru a își perfecționa, dezvolta și extinde
competențele pe întreaga durată a carierei și sunt încurajate și sprijinite
în acest sens;
e. programele de dezvoltare profesională pentru cadre didactice sunt
relevante, adaptate la necesități, profund ancorate în practică și
corespunzătoare calitativ;
f. cadrele didactice și directorii unităților de învățământ sunt încurajate și li
se oferă posibilitatea de a profita de oportunitățile oferite de programele
de schimburi și de mobilitate, precum și de rețele, atât la nivel național,
cât și la nivel internațional;
g. cadrele didactice și directorii unităților de învățământ sunt încurajate și li
se oferă posibilitatea de a participa la formare și dezvoltare profesională
avansată, de a se implica în cercetarea pedagogică și de a profita de
oportunitățile de dezvoltare a propriilor cunoștințe în alte sectoare
profesionale.
5. Dat fiind impactul considerabil pe care directorii unităților de învățământ îl au
asupra mediului educațional global, inclusiv asupra motivației, moralului și
performanței personalului, asupra practicilor de predare și asupra atitudinilor
și aspirațiilor elevilor și părinți lor deopotrivă, există necesitatea de a asigura
faptul că respectivii directori dispun de posibilități suficiente pentru a își
dezvolta și menține aptitudinile de conducere eficiente. De asemenea, dat
fiind faptul că provocările cu care se confruntă comuni tățile de învățare ale
directorilor sunt similare în întreaga Europă, directorii unităților de învățământ
ar trebui să beneficieze și de experiențe de învățare în comun în colaborare
cu omologii lor din alte state membre, în special prin schimb de experien ță și
exemple de bune practici, precum și prin posibilități transfrontaliere de
dezvoltare profesională,
În finalul documentului, Consiliul invită statele membre:

38 1. Să ia noi măsuri pentru a asigura că profesia didactică atrage și păstrează
candidații de c el mai înalt nivel, iar cadrele didactice beneficiază de suficientă
pregătire și sprijin pentru a își putea desfășura activitatea în mod eficient;
2. Să adopte măsurile adecvate astfel încât toate cadrele didactice debutante să
participe la un program de int egrare care să le ofere atât sprijin profesional,
cât și sprijin personal în primii ani de predare;
3. Să prevadă revizuiri periodice ale necesităților de dezvoltare profesională
individuală ale cadrelor didactice definite în urma autoevaluării și/sau a
evaluării externe, și să pună la dispoziție suficiente oportunități pentru
dezvoltarea profesională continuă în vederea satisfacerii acestor necesități și,
prin aceasta, a asigurării unui impact pozitiv asupra rezultatelor învățării în
rândul elevilor;
4. Să pro moveze activ posibilitățile oferite de programele de schimburi și de
mobilitate atât la nivel național, cât și la nivel internațional și să sprijine
participarea la astfel de programe, în vederea creșterii substanțiale a
numărului de cadre didactice și de directori ai unităților de învățământ care
beneficiază de acestea;
5. Să revizuiască responsabilitățile – precum și oferirea de sprijin pentru –
directorii unităților de învățământ, în special în vederea ușurării sarcinilor
administrative ale acestora pentru a-și putea concentra atenția asupra
organizării mediului general de predare și învățare și asupra stimulării unor
niveluri mai ridicate de performanță;
6. Să se asigure că există o ofertă de înaltă calitate pentru perfecționarea
cunoștințelor, aptitudinilor și atitudinilor cerute atât pentru viitoarele cadre
didactice, cât și pentru cele în activitate, precum și pentru perfecționarea – de
exemplu prin programe speciale – a cunoștințelor, aptitudinilor și atitudinilor
cerute pentru asigurarea unei conduceri e ficiente a unităților de învățământ,
7. Să informeze Consiliul, utilizând mecanismele de raportare existente și cu
cea mai apropiată ocazie, privind măsurile luate de către statele membre și în
contextul cooperării europene ca urmare a concluziilor Consiliul ui din
noiembrie 2007 privind îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice și a
celor din noiembrie 2008 privind un program de cooperare europeană pe plan

39 școlar cu privire la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și a
directorilor unități lor de învățământ.( Concluziile Consiliului din 26 noiembrie
2009 privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și a directorilor
unităților de învățământ (2009/C 302/04) )
În documentul Orientari politice pentru viitoarea Comisie , prezentat în luna
septembrie 2009, Jose Manuel Barroso sublinia importanta revizuirii Strategiei Lisabona
si transformarea acesteia într -o strategie pentru convergență, care să reprezinte o
viziune a UE pentru deceniul 2011 -2020. În vederea elaborării acestei noi strategii,
Comisia Europeană a lansat în 24 noiembrie 2009 un document de consultare publică,
intitulat UE 2020.
Documentul de lucru al Comisiei, propune trei obiective tematice importante
pentru UE la orizontul anului 2020:
1. crearea de valoare prin cunoaștere;
2. dezvoltarea competențelor cetățenilor în cadrul unor societăți care
favorizează incluziunea;
3. crearea unei economii competitive, conectate și ecologice.
Referitor la creșterea economică bazată pe cunoaștere, se menționează că noua
strategie trebuie să ofere condiții cadru adecvate pentru inovare și cercetare, prin
oferirea de stimulente și punerea în comun a resurselor publice și private.
Obiectivele pentru anul 2020 vor putea fi atinse numai într -un Spațiu European al
Cercetării eficient, eficace și cu fina nțare adecvată. Politicile de educație vor trebui
reformate astfel încât randamentul lor să crească și să conducă la combaterea
excluziunii sociale și a sărăciei. Educația și cercetarea, inovarea și creativitatea sunt
principalele priorități pentru realiza rea societății europene bazate pe cunoaștere.
2.2. Starea sistemului formării profesorilor în Europa
Considerați că prezentare a principale lor studii, cercetări, analize realizate la
nivel european în domeniul formării personalului didactic poate constitu i pentru
dumneavoastră un reper în analiza pertinentă a sistemului formării personalului
didactic din România?
Vă invităm la lectură și analiză!

40 O pregătire de calitate superioară a profesorului este esențială pentru calitatea și
relevanța educației la to ate nivelurile, cât și pentru statutul ridicat al profesiei în sine.
Interesul și preocuparea de durată au fost preluate de către structuri politice europene
și internaționale cheie: de exemplu, Uniunea Europeană și OECD. Acestea sunt de
obicei de aceeași părere când se discută despre problemele întâlnite, dar nu propun și
aceleași soluții. În plus, evoluțiile recente de -a lungul întregii Uniuni Europene sau pan –
europene cum ar fi Strategia de la Lisabona, Procesul de la Bologna și, mai nou,
Strategia 2020, pot avea un impact semnificativ asupra pregătirii profesorilor.
În ultima perioadă, o serie de tendințe majore în comunitățile din clase și școli au
consolidat importanța pregătirii profesorilor. Revoluția tehnologiei informației a ocupat
un rol esențial în clase și a transformat aspectele ariei curriculare. Globalizarea și
conștientizarea problemelor mondiale, precum și dezvoltarea politicii în cadrul Uniunii
Europene în sine, joacă astăzi un rol mai semnificativ în viata școlară. Școlile trebuie să
se a dreseze într -un mod mai direct unei game largi de probleme, inc lusiv traiul în
societăți multi culturale, probleme legate de gen și de orientarea sexuală, precum și
diferitele oportunități de pregătire oferite de tehnologia informației. Procesul de învățare
în sine se confruntă cu influențe și abordări radicale. Chiar și elevii cer mai mult de la
educație și își dezvoltă abilități mai autonome. Sunt în creștere presiunile exercitate de
elevi și părinți pentru a -și maximiza potențialul educațional, un procent tot mai mare de
dintre aceștia dorindu -și studii superioare.
Guvernele naționale și instituțiile europene recunosc acum că o populație cu
studii superioare este determinantul cheie al succesului economic și al durabilității. În
unele țări, guvernele sau alte autorități publice dezvoltă noi cerințe pentru măsurarea
performanțelor sau ierarhizarea în învățământ, care nu numai că atribuie noi sarcini
profesorilor, ci și mai mult stres pentru profesia didactică în sine. Aceste cerințe sociale
ridicate solicit ă profesorii tot mai mult. Noile cerințe pentru accesul la studii superioare,
care măresc numărul și diversitatea studenților au avut, de asemenea, un impact
dramatic și provocator asupra vieții educaționale și academice în cadrul acestora.
Toate aceste f enomene sunt reflectate în schimbarea fluxului educației de la
exterior către centrul agendei europene în ultimii cincisprezece ani. Strategia de la
Lisabona pentru o Europă a Cunoștințelor a depins de rolul educației și al profesorilor
pentru a obține suc ces și reprezintă numai o parte din interesul crescând constant al
Uniunii Europene în educație. Uniunea Europeană este un participant la Procesul de la

41 Bologna, un proces inter – ministerial care implică 46 de țări, care fac eforturi pentru a
obține un mo del european coerent de învățământ superior care să depășească
granițele UE și să se dezvolte mult mai rapid prin intermediul acordurilor inter –
guvernamentale decât ar fi fost posibil numai cu implicarea Uniunii Europene.
OECD a lansat o recenzie a poli ticii cadrelor didactice în douăzeci și cinci de țări
în anul 2002. Bazându -se pe rapoarte naționale depuse de fiecare țară precum și pe
recenziile externe a zece țări, OECD a publicat în 2005 raportul Profesorii Contează:
Atragerea, Dezvoltarea și Păstrar ea Cadrelor Didactice Eficiente care prevede sugestii
politice pentru o gamă largă de probleme din cadrul politicii cadrelor didactice. Ca motiv
pentru recenzie, OECD citează cerințele de complexitate ridicată pentru școli și
profesori, precum și cercetare a care arată calitatea cadrelor didactice ca fiind cel mai
probabil domeniu al politicii care ar aduce câștiguri substanțiale în performanța
studenților. Începând cu 2005, OECD a pregătit, ca o continuare a activității amintite, un
sondaj – chestionar pe s cară largă referitor la profesori și directorii de școli – TALIS –
care s -a desfășurat în Europa în primăvara anului 2008. Optsprezece țări europene au
luat parte la sondaj și au colectat informații referitoare la convingerile și atitudinile
profesorilor, dezvoltarea lor profesională și managementul școlilor.
În sugestiile sale politice din Profesorii Contează , OECD afirmă că prioritatea
dominantă pentru toate țările ar trebui să fie un profil clar și concis asupra a ceea ce se
așteaptă de la profesori să știe și să poată face, precum și standardele de performanță
pentru ceea ce constituie învățământul desăvârșit. OECD subliniază faptul că profilul ar
trebui bazat pe dovezi și ar trebui să fie consolidat pe implicarea activă în profesia
didactică în definir ea competențelor și standardelor de performanță.
În al doilea rând, OECD subliniază importanța privirii dezvoltării profesorilor ca
un continuu și în termeni de învățământ pe toată durata vieții. OECD a observat că în
majoritatea țărilor accentul se pune pe pregătirea inițială a profesorilor, dar recomandă
ca în termeni de dezbateri despre durata pregătirii profesorilor, să se vadă un efect
pozitiv în creșterea resurselor pentru instalare și dezvoltare profesională mai mult decât
în creșterea duratei pregă tirii inițiale a profesorilor. Pe măsură ce politica se ocupă de
asigurarea dezvoltării profesionale a profesorilor, OECD subliniază faptul că profilul
profesorului ar trebui să includă un set clar de așteptări referitoare la responsabilitatea
acestuia faț ă de propria dezvoltare continuă. Mai mult decât atât, recomandă ca o
combinație a trei strategii de integrare a dezvoltării profesionale pe parcursul carierei să

42 ofere cel mai cuprinzător model: i) drepturi stabilite prin negocieri colective; ii) o bază d e
recompense care să lege dezvoltarea de nevoile identificate într -un sistem de evaluare
și/sau făcând din dezvoltarea profesională o cerință pentru creșterea salariului; iii)
stabilirea unei legături între dezvoltarea profesională și nevoile de îmbunătăți re ale
școlii.
Tema principală în sugestiile politicii referitoare la formarea inițială a profesorilor
este de a o face „flexibilă și receptivă”. Aceasta include oferirea de oportunități de
pregătire a profesorilor după încheierea altor studii; o creștere a componentelor comune
a pregătirii profesorilor pentru diferite niveluri de educație pentru a crește oportunitățile
profesorilor de a trece de la un nivel la altul pe parcursul carierei; căi alternative către
învățământ pentru cei care își schimbă opțiuni le pe parcursul carierei; menținerea și
îmbunătățirea programelor pentru ca profesorii existenți să obțină noi calificări de
predare în alte tipuri de școli sau la alte discipline. Îmbunătățirea procesului de selecție
la intrarea în stagiul de pregătire a profesorilor este, de asemenea, văzută ca fiind
critică, mai ales în țările cu penurie de profesori, dat fiind riscul existenței unui număr
mare de absolvenți care nu sunt îndeajuns de motivați pentru a debuta în profesia
didactică, dacă admiterea în pregă tirea profesorilor nu este restricționată. Deoarece
privește conținutul programelor de pregătire a profesorilor, OECD observă că impresia
generală din rapoartele țărilor din sondaj este că există încă preocuparea dacă
profesorii din școlile primare sunt de stul de pregătiți în ceea ce privește disciplinele și
dacă au abilitățile necesare pentru dezvoltarea continuă, în timp ce referitor la profesorii
din gimnaziu, preocupările se referă mai degrabă la lipsa abilităților pedagogice, mai
ales pentru profesorii noi. Există, de asemenea, o preocupare pentru cooperarea
limitată dintre profesori, precum și pentru limitata împărtășire a experienței dintre
profesorii practicanți și formatori. Drept răspuns, OECD apelează în general la
îmbunătățirea experienței din pr actică pe parcursul pregătirii inițiale a profesorilor, mai
ales acumularea unei experiențe practice la începutul programului, îmbunătățirea
programelor de instalare, precum și mai multe parteneriate intre școli și instituțiile pentru
pregătirea profesoril or și măsuri de încurajare a școlilor să se dezvolte ca organizații de
învățământ. ( OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining
effective teacher )
În 2004, CSEE ( Comite Syndical Europeen de l’Education ) a lansat Campania
Europa are Nev oie de Cadre didactice! Această campanie a servit ca o platformă

43 excelentă pentru ca CSEE să atragă atenția asupra pregătirii cadrelor didactice la
nivelul Uniunii Europene prin recomandarea a trei domenii prioritare de acțiune:
 îmbunătățirea educației in ițiale a cadrelor didactice care să conducă spre
calitate pedagogică și formare profesională a cadrelor didactice noi;
 recrutarea și păstrarea unui număr suficient de cadre didactice calificate în
scopul de a menține și a îmbunătăți calitatea profesiei di dactice ;
 asigurarea că dezvoltarea profesională este un drept al cadrelor didactice și
că este integrată în profesia didactică.
În iunie 2006, CSEE a creat un grup de lucru cu scopul de a revizui publicația
CSEE referitoare la pregătirea cadrelor didacti ce din 1994, în contextul dezvoltării
pregătirii cadrelor didactice la nivel internațional și al reformelor întreprinse la nivelul
programelor de pregătire a cadrelor didactice în multe țări UE. CSEE a considerat că
era necesară o revizuire a politicii sal e cu privire la pregătirea cadrelor didactice.
Procesul interguvernamental de creare a Zonei Europene de Învățământ Superior
(Procesul de la Bologna), care a fost început în 1999, are 46 de țări participante și este
posibil să aibă un impact semnificativ asupra pregătirii cadrelor didactice. Procesul
Educație și Instruire UE 2010 a vizat de la bun început problema pregătirii cadrelor
didactice. Cuvintele lui Jan Figel, comisarul european pentru educație, la audierea
CSEE cu privire la Pregătirea Cadrelor d idactice din ianuarie 2005, sunt dovada
angajamentului Comisiei referitor la creșterea calității pregătirii cadrelor didactice:
„Europa are nevoie de cadre didactice înalt calificate și motivate. Și putem realiza
aceasta doar dacă investim în educație.” An gajamentul a avut ca prim rezultat o
Comunicare a Comisiei Europene în august 2007 asupra Creșterii calității pregătirii
cadrelor didactice și Concluziile ulterioare ale Consiliului Miniștrilor Educației din
noiembrie 2007. CSEE a participat la dezvoltarea acestei activități ca parte a grupului
de experți din cadrul Comisiei. Acest document de politică prezintă viziunea CSEE
asupra pregătirii cadrelor didactice în secolul al XXI -lea: delimitarea cadrului politic și
motivele pentru care CSEE trebuie să dezvo lte o nouă politică referitoare la pregătirea
inițială a profesorilor, pregătirea de mentori, recrutarea și păstrarea în sistem a
profesorilor, dezvoltarea profesională continuă a acestora și provocările specifice cu
care se confruntă cadrele didactice în prezent în societatea multiculturală și a
cunoașterii.

44 În martie 2008, o conferință importantă a fost organizată în Bled, Slovenia,
având ca a scop discutarea proiectului documentului de politică referitor la pregătirea
profesorilor. Conferința a reunit op tzeci de reprezentanți din douăzeci și șapte de țări
europene, asigurând faptul că acest conținut al documentului de politică este rezultatul
acordului dintre reprezentații sindicatelor profesorilor din întreaga Europă.
Pregătirea și oferta de profesori su nt probabil cele mai importante și influente
dintre aceste probleme. Importantă este, de asemenea, problema capacității de
unificare a profesiei didactice și de întărire a simțului său de scop comun.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului cu statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educație, cu o gamă recunoscută
de competențe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie și
judecată profesională și de la care se așteaptă să -și as ume responsabilitatea pentru
propria dezvoltare profesională continuă și să contribuie la profesia didactică în
ansamblul ei, precum și la dezvoltarea politicii și practicii educaționale. Pregătirea
inițială a profesorilor și instalarea trebuie să stabile ască bazele pentru acest statut al
carierei.
O pregătire a profesorilor de calitate superioară bazată pe un sistem integrat de
formare inițială, stagiatură și dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a se adresa ce rințelor în curs ale profesorilor și ritmului
schimbării aflat în creștere, precum și noilor cerințe pe care aceștia le vor întâmpina pe
parcursul vieții profesionale. Un fundament inițial puternic este esențial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoș tințele, competențele, abilitățile, atitudinile,
conștientizarea și încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro -activi și a
gestiona schimbarea cu profesionalism într -un mediu care evoluează rapid. Apare
nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă
de la debut, pentru ca aceștia să poată înfrunta provocările profesionale continue pe
care le întâmpină. Provocările și schimbările pe care cei ce se dedică acestei profesii
acum le vor întâmpina vor fi cel p uțin la fel de mari ca acelea cu care se confruntă
generația actuală. Pentru a -și putea îndeplini rolul de lideri și modele într -o societate
aflată în tranziție radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare
performant.

45 Importanța pre gătirii profesorilor în contextul dat de cadrele didactice existente în
sistem nu poate fi ignorată, iar aceasta la rândul său implică probleme mai mari legate,
de exemplu, de demografia profesiei, de deciziile politice privind mărimea claselor de
școală p rimară și de gimnaziu precum și de atractivitatea carierei didactice.
În prezent, oferta de profesori întâmpină noi provocări în mai multe țări
europene, datorită retragerii în perioada imediat următoare din învățământ a generației
„baby boomer”, născută în decada de după al -II-lea Război Mondial. Generația a intrat
în învățământ în anii ’60, după ce reconstrucția de după război a fost terminată, într -un
moment de mare optimism și expansionism în educația din multe țări. Într -un moment în
care șansele de a se alătura fluxului ascendent al educației superioare erau mai limitate
decât acum, în unele țări pregătirea profesorilor a fost, de asemenea, o cale către
continuarea studiilor pentru mulți tineri care altfel nu ar fi putut urma studii superioare.
Mărim ea generației „baby boom”, valorile pe care și le -a însușit și experiența
acumulată, au avut o influență profundă asupra educației în ultimii 40 de ani. Aporturile
ulterioare de profesori au întâmpinat adesea mari incertitudini, schimbări rapide și
contest area locului profesorului în învățământ și în societate.
În viitorul apropiat profesia didactică va trebui să recruteze și să rețină în sistem
profesorii, în majoritatea țărilor europene, cu o frecvență mai mare decât a făcut -o în
ultimii ani, dacă se dor ește atingerea unui număr egal de noi profesori cu cel al
pensionarilor și al celor care renunță la învățământ din diverse motive. Autoritățile
publice și școlile vor trebui să rezolve problemele care apar datorită pierderii unei părți
mari din cei mai exp erimentați profesori, de cele mai multe ori având responsabilități
speciale pentru dezvoltarea și predarea ariei curriculare, dezvoltarea profesională
continuă a profesorilor sau managementul școlilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societății în materie
de gen, clasă, etnie, origine, credință, orientare sexuală și dizabilități: în cele din urmă,
școlile sunt microsisteme ale societății. Într -o serie de țări învățământul, mai ales cel
primar, devine o profesie dominată de f emei. Guvernele trebuie să fie pro -active în
politicile de promovare și mai ales în cele de recrutare și trebuie să înlăture orice
bariere, formale sau informale.
Instituțiile și programele pentru pregătirea profesorilor sunt instrumente cheie
pentru recr utarea profesorilor, reprezentând imaginea profesiei didactice pentru mulți

46 dintre cei care se gândesc să devină profesori. Programele lor de studiu trebuie să fie
relevante, antrenante și atractive. Ele trebuie să găsească o cale echilibrată de
combinare a teoriei, cunoștințelor și abilităților și să supravegheze practica pentru a se
asigura că noii veniți în profesie sunt capabili să combine elementele cheie ale educației
lor în mod eficient în clasă.
De asemenea, spre deosebire de acum patruzeci de ani, programele pentru
pregătirea profesorilor trebuie să recunoască faptul că abilitățile pe care profesorii le
acumulează îi pregătesc pentru o serie de alte cariere profesionale, iar acei posibili
profesori își vor găsi locul în carierele alternative imedia t după calificare sau după câțiva
ani de experiență la catedră. În mod egal, studenții înmatriculați în programe de studii
care conduc către alte profesii pot fi atrași de învățământ și pot să treacă la programe
de pregătire a profesorilor. Acest flux în a mbele sensuri este inevitabil și a fost stimulat
de tendința studenților care se pregătesc să fie profesori de a studia alături de alți
studenți în instituții cu specializări multiple. Este o altă schimbare între generații –
departe de certitudinile și rig iditățile unei „cariere” și reflectă schimbarea modelelor
societății secolului XXI. Trecerea la învățământ de la o altă carieră destul de diferită a
celor mai experimentați în urma practicii de succes din alt domeniu ar trebui încurajată
în anumite circums tanțe și ar trebui să se asigure că recalificarea adecvată se obține și
că standardele de calificare sunt menținute. Aceasta este o sursă de profesori de
calitate superioară ș i în acela și timp întărește legătura dintre educație și alte domenii
sociale care țin de ocuparea forței de muncă. Și studenții trebuie încurajați să intre în
învățământ prin programe care să se potrivească nevoilor lor. Programele de dezvoltare
care facilitează căi alternative mai flexibile către învățământ nu trebuie folosite de cătr e
autoritățile publice ca o scuză de a reduce investițiile în pregătirea profesorilor sau ca
soluții facile pentru a se adresa crizei imediate din recrutare.
O problemă curentă care s -a dezvoltat semnificativ în unele sisteme naționale
este aceea a „masei de profesori inactivi” – oameni care s -au pregătit pentru a fi
profesori, dar pentru oarecare motive au părăsit profesia. Mulți dintre aceștia pot activa
în alte profesii, dar alții nu sunt activi din punct de vedere economic. Există un potențial
enorm pe ntru atragerea lor înapoi în activitatea de predare. Totuși, pentru acești
profesori inactivi, cât și pentru potențialii practicanți, condițiile potrivite (atractivitatea
mediului școlar, o carieră bine recompensată, un statut înalt, o dezvoltare profesion ală
potrivită, inclusiv dezvoltarea profesională specifică pentru susținerea lor după ce își

47 reîncep activitatea de profesori, trebuie obținute. Trebuie recunoscut faptul că numărul
tot mai mare de profesori, precum și de membri ai altor ocupații, poate fa ce disponibilă
o mai mare flexibilitate în modelele ocupării forței de muncă. Acestea vor avea impact
asupra numărului de profesori care vor fi recrutați și pregătiți.
În toată Europa, provocarea ofertei de profesori și reținerii acestora în sistem a
fost întâmpinată pe de -o parte de recrutarea profesorilor din alte țări, inclusiv din afara
Europei. Există, de asemenea, o tendință în creștere către mobilitatea profesorilor în
interiorul Europei. Aceste tendințe au ridicat probleme complexe practice și etic e,
probleme care includ nevoia de protejare a noilor profesori față de exploatare, măsuri
pentru integrarea lor în școlile gazdă și pentru asigurarea că pregătirea lor profesională
se potrivește cu nevoile sistemului gazdă, precum și nevoia de a proteja si stemele de
învățământ din țările lor natale de pierderea de cadre didactice pregătite. În cel mai
fericit caz, angajarea profesorilor din alte țări poate crea o situație benefică pentru toată
lumea, dar acest rezultat trebuie să fie prelucrat în mod conști ent pentru a putea fi atins.
Noii profesori vor avea nevoi speciale pentru instalare și reorientare, față de sistemele
de pregătire a profesorilor din tarile lor gazdă. Uniunea Europeană ar trebui să susțină
dezvoltarea protocoalelor internaționale și a ac ordurilor care scot în afara legii
recrutarea activă din țări mai puțin dezvoltate, în timp ce oferă profesorilor șanse pentru
dezvoltarea profesională reciprocă prin oportunități de lucru în alte țări și alte culturi.
Profesia didactică este una solicita ntă, care necesită o matrice complexă de
cunoștințe și competențe . În majoritatea țărilor europene, calificările pentru pregătirea
profesorilor sunt recunoscute cu tărie ca făcând parte din învățământul superior. CSEE
susține statutul de studii superioare pentru calificările de pregătire a profesorilor:
pregătirea profesională până la (cel puțin) nivel de master în sistemul Bologna ar trebui
să devină obiectivul tuturor profesorilor. Cursurile pentru pregătirea profesorilor au
variat în durată, iar aceasta este determinată într -o oarecare măsură de o serie de
circumstanțe educaționale și sociale.
Într-o serie de țări, o gamă de cursuri și programe diferite de studiu și practică
conduc acum la o carieră în învățământ, pentru a reflecta nevoile unei game din ce în
ce mai diversificată de nou veniți.
Un aspect cheie al parteneriatului în pregătirea profesorilor, dezvoltarea
profesională și întreținerea unei profesii care se autoreglează este existența unei

48 structuri profesionale recunoscute legal și/sau public responsabilă față de profesori, dar
care în același timp înglobează și opiniile părților interesate.
Cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie să includă teoria educației,
pedagogie și tehnici de managementul clasei precum și elemente dintr -o gamă largă de
discipline înrudite, inclusiv psihologia copilului și legislație a educației. În plus, cursurile
trebuie să integreze corect practica predării în școli, în condiții controlate, îndrumarea și
supravegherea. Toate acestea sunt mai presus de stăpâni rea disciplinei de predat. De
asemenea, pe măsura ce societatea se schimbă autoritățile publice adaugă în mod
regulat noi cerințe volumului de muncă al profesorilor, cum ar fi educație multiculturală
sau aplicații din tehnologia informației în clasă, iar a cestea trebuie să se regăsească în
pregătirea profesorilor. Studenții care se pregătesc să devină profesori trebuie să fie
capabili să absoarbă și să reflecte această gamă largă de cunoștințe și competențe și
trebuie susținuți în acest proces.
De asemenea, ar trebui consolidată cercetarea în educație. În Europa există
nevoia de mai multe cunoștințe referitoare la învățare și la predare, așa cum există și
nevoia de cercetare interdisciplinară în aceste domenii. În plus, sunt necesare mai
multe cadre didactic e înalt calificate în domeniul educației pentru pregătirea studenților
la master care se pregătesc să devină profesori.
Pregătirea inițială trebuie să fie recunoscută ca fiind prima etapă impor tantă în
formarea unui profesor ș i trebuie să fie coroborată c u instalarea pe posturi. Pregătirea
inițială ar trebui, de asemenea, să inculce speranța că profesorii au dreptul și
responsabilitatea de a participa în mod continuu la dezvoltarea profesională de -a lungul
carierelor lor.
În ceea ce privește dezvoltarea p rofesională continuă, trebuie menționat în
primul rând că, dacă profesorii se adaptează circumstanțelor și cerințelor modificate prin
diferite niveluri de sensibilitate și corespondență, dar bazându -se doar pe acestea, este
nerezonabil. Angajatorii profeso rilor și aceștia în sine trebuie să își recunoască
responsabilitatea de a se asigura că pe parcursul carierelor lor, sunt capabili să se
adapteze și să își îmbunătățească abilitățile profesionale.
Programele de pregătire a profesorilor sunt necesare pentru aceștia în perioada
post absolvire și în domeniile specializate ale învățământului, la fel ca cele din
învățământul preșcolar, primar și gimnazial. Aceasta nu înseamnă că „toate intră în

49 aceeași categorie”: de exemplu, profesorii din învățământul superior , dintre care
majoritatea au studii post -universitare sau doctorate și care au în continuare o
componentă majoră de cercetare în posturile lor, vor avea nevoie de forme diferite de
pregătire didactică față de noii veniți în învățământ. Profesorii care prei au roluri în
managementul, conducerea sau consilierea în educația de orice nivel, sau care își
schimbă rolurile didactice în alte moduri, vor avea nevoie, de asemenea, de pregătire
profesională atent proiectată. Pregătirea profesorilor trebuie să dezvolte o serie de
programe și modalități de predare pentru a întâmpina gama largă de nevoi din întregul
sistem educațional. Previzionarea unei astfel de diversități nu trebuie, totuși, să fie
folosită ca o oportunitate de a reduce standardele pregătirii profesori lor pentru orice
grup.
Profesia didactică trebuie să fie o profesie cu calificare și statut înalte. Pregătirea
profesorilor trebuie, de asemenea, să se poată baza pe – și să contribuie la –
cercetarea în educație: este nevoie de un flux în ambele sensuri între învățământ și
activitățile relaționate cu acest domeniu și cercetarea în toate componentele procesului
de predare -învățare.
În majoritatea țărilor eu ropene pregătirea iniți ală a profesorilor se face acum
alături de formarea în specialitate și în mul te cazuri are beneficiul de a fi inclusă în
studiile universitare și de a iniția cercetarea pentru o gamă mai mult sau mai puțin
completă de discipline. Acest lucru este binevenit atâta vreme cât caracteristicile cheie
ale pregătirii profesorilor sunt prot ejate: formarea ini țială trebuie recunoscută ca făcând
parte dintr -un proces continuu în care profesorii își reînnoiesc cunoștințele și
competențele pe parcursul carierei; instituțiile de învățământ superior trebuie să
realizeze formarea ini țială în parten eriat cu școlile în care studenții se pregătesc să
devină profesori. Astfel de școli partenere trebuie să colaboreze cu universitățile pentru
a stabili echilibrul în programa de pregătire a profesorilor. ( Teacher Education in Europe
an ETUCE Policy Paper, 2008 )
Un studiu realizat între anii 2004 -2006 de către South -East Europe Education
Cooperation Network – SEE ECN (Rețeaua sud -est europeană de cooperare în
domeniul educației) a avut ca țintă sistemele de formare a cadrelor didactice, precum și
percepția c adrelor didactice în ceea ce privește pregătirea lor inițială și continuă.

50 Proiectul „Ameliorarea dezvoltării profesionale a personalului din domeniul
educației și a practicilor de predare – învățare în țările din Europa de Sud -Est” a urmărit
să elaboreze un studiu complex asupra modului în care sistemele de formare inițială și
continuă a cadrelor didactice funcționează în practică, ce planuri de viitor (viitorul
apropiat) au elaborat până în prezent facultățile, colegiile și instituțiile de formare
contin uă și, nu în ultimul rând, care este opinia cadrelor didactice cu privire la oferta
existentă și care sunt așteptările lor în acest domeniu. Au fost chestionate atât cadre
didactice din diverse țări sud -est europene, cât și reprezentanții unor instituții
responsabile cu formarea personalului didactic.
Li s-a cerut instituțiilor formatoare să facă o evaluare generală a programelor de
studii pe care le oferă. Aproape jumătate dintre acestea (44,3%) au apreciat că
programele lor sunt eficiente și de calitate. Dar, în același timp, sunt de părere că este
momentul să se pregătească o reformă curriculară amplă, însă graduală, pentru a
moderniza sistemele naționale de învățământ și a crește gradul de compatibilitate cu
tendințele europene și internaționale. Un al d oilea grup de instituții, aproximativ la fel de
mare (41,4%), afirmă că și -au îmbunătățit programele în mod continuu și că au rezultate
cât se poate de bune. Totuși, reprezentanții instituțiilor din acest grup cred că trebuie să
crească comparabilitatea și compatibilitatea programelor existente, în raport cu
tendințele europene și internaționale.
Pe lângă rezultatele ce reflectă poziția oficială a unor instituții formatoare, studiul
amintit a înregistrat și opinii personale ale cadrelor didactice. Cele mai multe dintre
cadrele didactice cuprinse în investigație (55,9%) consideră că formarea lor inițială
pentru profesia didactică este adecvată pentru a le permite începerea activității, dar,
afirmă că, cel puțin la început, sunt necesare mai multe experiențe p ractice de predare
și este necesară formarea continuă (aceasta este opinia grupului în favoarea
„ameliorării”). Puțin peste o treime (34,9%) apreciază că formarea inițială este adecvată
și corespunde cerințelor profesiei, iar în principiu, cadrele didactic e nu mai au nevoie de
prea multă formare continuă (opinia grupului „mulțumit”). În general, nu au existat multe
răspunsuri critice, nefavorabile: doar 8 % dintre cadrele didactice chestionate consideră
formarea lor inițială neadecvată, subliniind faptul că educația formală nu corespunde
cerințelor profesiei și că activitatea lor în școli se bazează în principal pe experiențele
personale de predare și pe formarea continuă (opinia grupului „critic”). La chestionarul
prin care instituțiile au fost solicitate să-și evalueze programele actuale de formare

51 inițială, răspunsurile au fost predominant pozitive. O întrebare asemănătoare a fost
inclusă și în chestionarul adresat cadrelor didactice: Care este opinia dumneavoastră
despre sistemul de educație și de formar e inițială din țara dumneavoastră? Peste
jumătate dintre profesori (52,9%) nu au o atitudine critică față de oferta existentă în
cadrul instituțiilor de învățământ superior, dar toate cadrele didactice consideră că
lipsește „componenta specific didactică”. Răspunsul cel mai frecvent în cadrul acestui
grup este acela că sistemul de formare inițială nu este chiar atât de rău, dar programele
de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe conținuturile, temele și competențele
care țin de specificul instruirii , de exemplu predarea, învățarea, evaluarea, comunicarea
etc. (28,0%). Acest tip de răspuns este urmat de unul asemănător: programele nu sunt
chiar atât de rele, dar ar trebui să pună mai mult accentul pe experiențele practice
legate de conținuturile, teme le și competențele profesionale (24,9%).
În mod interesant, un grup procentual mai mic (19,2%) critică vehement
sistemul, dar accentuează calități similare: sunt necesare reforme radicale și
programele de studiu trebuie să furnizeze toate competențele -cheie, cum ar fi:
cunoștințe în domeniul disciplinei de specialitate, cunoștințe de didactică, experiențe
practice etc. Pe de altă parte, există un grup similar ca mărime (17%), care este de
părere că sistemul actual nu este chiar atât de rău, dar programele d e studiu ar trebui
să pună mai mult accent pe disciplinele de predat – de exemplu, matematică, istorie
etc. La final, se află grupul celor mulțumiți: 7,7 % dintre cei chestionați cred că sistemul
este destul de bun și că nu sunt necesare schimbări majore.
Pe baza datelor din rapoartele naționale oficiale, care conțin concluzii și
recomandări formulate din perspectivă națională, precum și din analiza rezultatelor
investigației prezentate anterior, la nivelul Rețelei sud -est europene de cooperare în
domeniul educației au putut fi sintetizate o serie de declarații importante, cu privire la
politicile în domeniul educației. În acest sens, au fost formulate următoarele
recomandări:
1. Reformele Bologna, aflate în desfășurare, reprezintă provocări importante și
în do meniul formării cadrelor didactice. Diferiți autori, la nivel internațional,
național și instituțional, accentuează nevoia de transparență, de
compatibilitate și de comparabilitate a sistemelor și a programelor de studii.
Din această cauză, este foarte imp ortant să se susțină schimbul sistematic
de informații despre situația actuală a elaborării noilor variante de

52 curriculum pentru formarea cadrelor didactice la nivel transfrontalier,
regional și paneuropean. Rețeaua sud -est europeană de cooperare în
domeni ul educației, înființată în 2000, dispune de capacitatea necesară
pentru a prelua această sarcină.
2. Guvernele ar trebui să privească formarea cadrelor didactice nu ca pe o
cheltuială, ci ca pe o investiție, care poate produce un imens beneficiu:
educație de calitate pentru toți, încă de la primele niveluri de învățământ,
ceea ce constituie fundamentul pentru un învățământ profesional eficient și
pentru un învățământ superior de calitate, garantând că societatea
cunoașterii este o societate a includerii.
3. Îmbu nătățirea sistemelor de formare a cadrelor didactice necesită stabilirea
unor mecanisme de asigurare a calității, după cum se declară în
Comunicatul de la Bergen. Formarea cadrelor didactice are nevoie de
proceduri de acreditare credibile, de sisteme efici ente de autorizare și de
standarde profesionale înalte, atât pentru programele de formare inițială, cât
și pentru cele de formare continuă. Autoritățile naționale ar trebui să
încurajeze dezvoltarea graduală a cooperării regionale în domeniul
acreditării ș i al asigurării calității.
4. Conform recomandărilor procesului Bologna (1999), curriculumul pentru
formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învățării.
Prin urmare, cunoștințele și competențele specifice științelor educației ar
trebui să fie întotdeauna combinate cu sistemele de cunoștințe și
competențele specifice disciplinelor de specialitate și incluse în curriculum,
în conformitate cu Cartea verde cu privire la educația și formarea cadrelor
didactice în Europa (Buchberger și colabo ratorii, 2000) și cu propunerea de
Principii europene comune pentru competențele și calificările cadrelor
didactice (Comisia Europeană, 2005).
5. În particular, toți studenții care se pregătesc să devină cadre didactice ar
trebui să aibă posibilitatea să efec tueze în mod regulat – de exemplu,
săptămânal – practică pedagogică, integrată în standardele curriculare.
Noua generație de curriculum pentru educația și formarea cadrelor didactice
ar trebui să asigure mai multe cunoștințe și competențe pedagogice.

53 6. Siste mele consecutive și paralele de formare a cadrelor didactice ar trebui
considerate ca echivalente, dacă se bazează pe rezultate corespunzătoare
ale învățării. Posibilitățile la nivel de sistem trebuie dezvoltate și sprijinite,
pentru a permite transferul c reditelor din programele de studii anterioare și
recunoașterea educației nonformale (cum ar fi cursurile de formare
continuă, portofoliul didactic etc.), în cazul în care un cadru didactic dorește
să-și continue studiile (recunoașterea învățării anterioare ).
7. Noul Cadru european de calificări în învățământul superior oferă domeniului
formării cadrelor didactice posibilități la nivel de sistem, pentru ca
programele de formare inițială a viitoarelor cadre didactice, precum și cele
pentru cadrele didactice deja în funcție, să fie organizate pentru toate cele
trei cicluri de studii, inclusiv studii de doctorat.
8. Educația și formarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar ar trebui
considerată parte integrantă a sistemului de formare inițială a cadrelor
didactice.
9. Actualele reforme Bologna ar trebui să ofere posibilitatea de acces la ciclul
al doilea și al treilea de studii și pentru cadrele didactice din învățământul
preșcolar.
10. În procesul de adoptare a deciziilor cu privire la formarea cadrelor didactice,
este foarte important să se țină cont de opiniile acestora.
11. Din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, educația de calitate a
cadrelor didactice necesită o mai bună cooperare între instituțiile de
învățământ superior, instituțiile specializate în f ormarea continuă și școli,
care să fie dezvoltată prin măsuri legislative și sprijinită financiar. În cadrul
acestei cooperării, trebuie să se clarifice rolurile și responsabilitățile
partenerilor implicați.
12. Instituțiile de formare inițială și continuă ar trebui să implice cadrele
didactice și alte categorii de personal din domeniul educației în elaborarea
noilor programe de educație. Instituțiile de învățământ superior sunt, în mod
deosebit, responsabile pentru implementarea proiectelor de cercetare în
practica școlară, precum și pentru aplicarea rezultatelor cercetărilor în ceea
ce privește cadrele didactice în educația pe tot parcursul vieții.

54 13. În prezent, formarea cadrelor didactice în lume este parte integrantă a
învățământului superior și, prin urmare, instituțiile trebuie să dezvolte
sinergiile dintre învățământul superior și cercetare, în domeniul predării,
învățării și evaluării, precum și în susținerea dezvoltării sistemelor de
învățământ si a consolidării rolului educației în societate, în general.
14. Instituțiile de formare inițială și continuă a cadrelor didactice ar trebui să
dezvolte mai mult cooperarea internațională, pentru dezvoltarea
capacităților în domeniul științelor educației. (coord. Zgaga P., 2007 ).
Conform datelor furnizate de un raport OCDE în 2009, pregătit cu sprijinul
Comisiei Europene, eficacitatea dascălilor este îngreunată de lipsa stimulentelor și de
comportamentul neadecvat al elevilor. Trei din patru profesori consideră că sunt lipsiți
de motivații pentru a -și ameliora calitate a predării, în vreme ce comportamentul
neadecvat în clasă al elevilor fragmentează lecțiile în trei școli din cinci. Raportul se
bazează pe noua Anchetă internațională privind predarea și învățarea (TALIS) și pune
la dispoziție, pentru prima dată, date com parabile la nivel internațional privind condițiile
care îi afectează pe profesorii din școli pe baza constatărilor anchetei din 23 de țări
participante.
TALIS este o anchetă internațională privind predarea și învățarea a OECD.
Aceasta este prima anchetă in ternațională care pune accentul pe mediul de învățare și
pe condițiile de lucru ale profesorilor în școli. TALIS abordează aspectele care
afectează profesorii și performanțele acestora, văzute din perspectiva directorilor de
școli și a profesorilor înșiși. Procedând astfel, își propune să acopere importante lipsuri
de informații din comparațiile internaționale ale sistemelor de învățământ.
Ancheta a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene și acoperă 23 de țări
participante: Australia, Austria, Belgia (Comunitatea Flamandă), Brazilia, Bulgaria,
Danemarca, Estonia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Coreea, Lituania, Malaezia, Malta,
Mexic, Norvegia, Polonia, Portugalia, Republica Slovacă, Slovenia, Spania și Turcia.
În fiecare țară, în jur de 200 de șc oli au fost selectate aleatoriu, iar în fiecare
școală s -a completat câte un chestionar de către directorul școlii și altul de către 20 de
profesori selectați aleatoriu.

55 Întrebările s -au referit la aspecte privind gradul de pregătire al profesorilor,
practicile didactice adoptate de aceștia și recunoașterea și recompensele pentru
profesori.
Cu ocazia lansării raportului, Angel Gurría, secretar general al OECD, a insistat
asupra necesității de a impulsiona o mai bună performanță a profesorilor, declarând:
„Profesorii de calitate sunt un element cheie pentru implementarea cu succes a
politicilor în domeniul învățământului . Principalul este că, din punct de vedere al calității,
un sistem educativ nu poate depăși calitatea profesorilor din cadrul său și a activ ității
acestora. ”
Comisarul european pentru educație, formare profesională, cultură și tineret, Ján
Figel, a adăugat: „ Numărul profesorilor din UE este estimat la 6¼ milioane, aceștia
necesitând cât mai mult ajutor din partea autorităților din domeniul înv ățământului
pentru a putea oferi o educație adecvată în mediul școlar în schimbare rapidă din zilele
noastre. Aceasta necesită hotărâre și angajament din partea responsabililor politici
pentru a sprijini profesorii noștri, nu numai pentru a le îmbunătăți f ormarea profesională,
ci și pentru a le ameliora condițiile de lucru .”
Raportul, intitulat, „ Crearea unor medii de predare și de învățare eficiente ”, se
bazează pe constatările raportului TALIS, dezvăluind următoarele puncte:
 În Austria, Belgia (Flandra), Danemarca, Irlanda și Norvegia, peste 90%
dintre profesori declară că nu așteaptă nicio recompensă pentru a -și ameliora
calitatea predării.
 Profesorii sunt mai puțin pesimiști în Bulgaria și Polonia, dar aproape
jumătate dintre aceștia nu găsesc o motiva ție pentru a progresa.
 În Estonia, Italia, Republica Slovacă și Spania, peste 70% dintre profesori din
primul ciclu secundar lucrează în școli unde s -a considerat că problemele din
sala de clasă împiedică procesul de predare „într -o anumită măsură” sau
„mult”.
 În medie, 38% dintre profesorii care au participat la anchetă au lucrat în școli
în care personalul calificat nu era suficient. În Polonia, problema a afectat
numai 12% dintre școli, însă în Turcia, 78% dintre școli sufereau de lipsa de
personal cal ificat suficient. În medie, profesorii petrec 13% din timpul orelor

56 pentru a menține ordinea. În Bulgaria, Estonia, Lituania și Polonia, mai puțin
de 10% din timpul petrecut la ore este pierdut în acest fel.
 Pe lângă problemele din sălile de clasă, printre factorii care împiedică
educația se numără absenteismul elevilor (46%), elevii care întârzie la ore
(39%), vulgaritățile și înjurăturile (37%) și intimidarea sau abuzul verbal față
de alți elevi (35%).
 Pe lângă lipsa de motivații pentru a se ameliora, pro fesorii din anumite țări
nici măcar nu sunt supuși unei evaluări sistematice și nici nu primesc opinii
referitoare la activitatea lor. Aceasta este situația pentru mai mult de 25%
dintre profesori din Irlanda și Portugalia, 45% în Spania și 55% în Italia.
În general, ancheta indică faptul că responsabilii cu planificarea învățământului
ar putea oferi un mai mare sprijin pentru profesori și ameliora performanțele elevilor,
dacă atât responsabilii publici, cât și cei politici s -ar axa mai puțin pe controlul resurselor
și al conținutului educațional și mai mult pe rezultatele învățământului.
Principala lecție politică este aceea că autoritățile din domeniul învățământului
trebuie să acorde stimulente mai eficiente pentru profesori. Multe țări nu fac o legătură
între evaluarea performanțelor profesorilor și recompensele și recunoașterea pe care
aceștia le primesc, chiar și în cazurile în care asemenea legături există, adeseori
acestea nu sunt foarte puternice. ( http://ec.europa.eu/romania/news/raport_talis_ro.ht m)

2.3. Tendințe europene în procesul formării profesorilor
Formarea personalului didactic reprezintă una din prioritățile Uniunii
Europene pentru deceniul următor .
Credeți că vom asista la o creștere a calității corpului profesoral?
Vă invităm să reflect ați!
La data de 24 noiembrie 2009, Comisia Europeană a publicat documentul de
lucru Consultare privind viitoarea Strategie UE 2020 , lansând un amplu proces de
consultare publică cu privire la prioritățile Uniunii Europene pentru deceniul următor.
Consultar ea a fost finalizată la 15 ianuarie 2010, contribuțiile provenind de la Statele
membre, organizații comunitare și naționale, parteneri sociali, autorități regionale și

57 locale, mediul de afaceri și cel academic, ONG -uri. Rezultatele finale ale consultării au
fost publicate la data de 4 martie 2010.
În cadrul Consiliului european informal din 11 februarie 2010 a fost definit cadrul
general al Strategiei Europa 2020. Au fost prezentate atât viziunea Președintelui
Comisiei Europene, José Manuel Durão Barroso, a supra noii strategii cât și punctul de
vedere al Președintelui Consiliului European, Herman van Rompuy.
(http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia -europa -2020 -la-nivel-european )
În 31 ianuarie , Comisia Europeană a lansat un plan de acțiune care va ajuta
statele membre să atingă principalul obiectiv al Strategiei Europa 2020 în domeniul
educației: reducerea, până la finalul deceniului, a ratei medii de părăsire timpurie a
școlii la maxim 10 %, față de nivelul actual de 14,4 %.
Potrivit Comisiei, în 2009 peste șase milioane de tineri din UE au părăsit
sistemul de educație și formare, obținând doar calificări de nivel inferior, în cel mai bun
caz. Părăsirea timpurie a școl ii îngreunează dezvoltarea economică și socială și
reprezintă un obstacol serios în calea îndeplinirii obiectivelor strategiei Europa 2020 .
Comunicarea Comisiei, Combaterea părăsirii timpurii a școlii: o contribuție
esențială la agenda Europa 2020 , prezint ă situația de ansamblu în Uniune în ceea ce
privește părăsirea timpurie a școlii, cauzele principale ale acesteia și riscurile pentru
dezvoltarea societății și economiei, propunând totodată modalități mai eficiente de
abordare a acestei probleme.
Propunere a conține orientări care să ajute statele membre în elaborarea unor
politici cuprinzătoare și realiste de reducere a părăsirii timpurii a școlii.
Conform EUROSTAT, șapte state membre – Austria, Republica Cehă, Finlanda,
Lituania, Polonia, Slovacia și Slove nia – au coborât rata părăsirii timpurii a școlii sub
pragul de 10 %, în timp ce trei state membre – Malta, Portugalia și Spania – au încă
rate de peste 30 %, iar unele țări cu rate inițiale mai ridicate, printre care România,
Italia, Cipru și Portugalia, au înregistrat reduceri semnificative.
Comisia menționează că părăsirea timpurie a școlii reprezintă o problemă
complexă, care nu poate fi rezolvată doar prin politici educaționale și recomandă ca
strategiile naționale de reducere a părăsirii timpurii a șc olii să abordeze concomitent
politicile educaționale, de tineret și sociale, și să includă măsuri de prevenire, intervenție
și compensare.

58 Prevenirea părăsirii timpurii a școlii trebuie să înceapă cât mai repede posibil,
prin sprijinirea copiilor în activi tatea de învățare și prin prevenirea condițiilor care ar
putea duce la părăsirea timpurie, precum obligativitatea repetării unui an școlar sau
lipsa unui sprijin corespunzător pentru copiii cu limbi materne diferite.
Comisia propune totodată ca măsurile de intervenție să abordeze rapid și eficient
dificultățile actuale, precum absenteismul școlar și nivelurile scăzute de performanță, iar
măsurile de compensare să ofere oportunități de învățare de tip „a doua șansă”, inclusiv
ore suplimentare la școală și po sibilități pentru tinerii adulți de a se reintegra în sistemul
de educație și formare.
Părăsirea timpurie a școlii ar putea fi redusă, de asemenea, și prin instituirea
unei mai bune cooperări între statele membre ale UE, schimbul de bune practici și
utilizarea mai bine direcționată a finanțării UE.
Propunerile Comisiei vor fi discutate de miniștrii educației în cadrul următorului
Consiliu Educație, Cultură, Tineret, la care statele membre vor fi invitate să adopte, pe
baza acestui document cadru, strategii cuprinzătoare până la finalul anului 2012, și să
le implementeze prin programele lor naționale de reformă.
(http://www.europeana.ro/index.php/2011/02/03 )
La data de 3 martie 2010, Comisia a publicat Comunicarea Europa 2020 – o
strategie pentru creștere int eligentă, ecologică și favorabilă incluziunii , care reprezintă
strategia de creștere economică a Europei pentru următorii zece ani. Potrivit
documentului, Strategia Europa 2020 va avea ca obiectiv general transformarea UE
într-o economie inteligentă, ecolo gică și favorabilă incluziunii, pentru a oferi un nivel
ridicat al ocupării forței de muncă, al productivității și pentru a asigura coeziunea
economică, socială și teritorială. Documentul Comisiei propune o abordare tematică a
reformelor, concentrată pe tr ei priorități:
1. dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaștere și inovare – creștere
inteligentă;
2. promovarea unei economii mai ecologice și mai competitive, bazată pe
utilizarea mai eficientă a resurselor – creștere sustenabilă;
3. promovarea unei economii c u grad înalt de ocupare, care să genereze
coeziune socială și teritorială – creștere incluzivă.

59 Sunt propuse cinci obiective la nivel european:
1. rata de ocupare a populației cu vârsta cuprinsă între 20 – 64 de ani de 75%;
2. nivelul investițiilor în cerceta re și dezvoltare de 3% din PIB -ul UE;
3. obiectivul „20/20/20” în materie de energie și schimbări climatice;
4. reducerea ratei părăsirii timpurii a școlii sub 10% și ponderea tinerilor cu
vârste între 30 și 34 ani, absolvenți ai unei forme de învățământ terț iar, să
ajungă la cel puțin 40%
5. numărul cetățenilor europeni expuși riscului sărăciei să scadă cu 20 de
milioane.
Pentru susținerea celor trei priorități și atingerea obiectivelor sunt propuse ca
instrumente de lucru șapte inițiative emblematice:
 creștere a inteligentă: O Uniune a inovării, O Agendă Digitală pentru Europa;
Tineret în mișcare ;
 creșterea durabilă: O Europă eficientă din punctul de vedere al utilizării
resurselor; O politică industrială pentru era globalizării ;
 creșterea incluzivă: O agendă p entru noi competențe și noi locuri de muncă;
Platforma europeană de combatere a sărăciei .
La data de 15 septembrie 2010, Comisia a lansat inițiativa emblematică Tineret
în mișcare . Comunicarea trasează direcțiile de acțiune pe care Uniunea și statele
membr e se vor axa în viitor în dezvoltarea unor sisteme de educație și formare
moderne, adaptate economiei cunoașterii și care să asigure mobilitatea elevilor,
studenților și a cadrelor didactice. ( http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia -europa -2020 -la-
nivel-european )
Raportul O privire de ansamblu asupra educației (Education at a Glance) ,
aparținând Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică, confirmă
concluz iile Comisie Europene în domeniu și susține direcțiile politice pe care UE le
urmărește prin strategia Europa 2020.
Analizând sistemul educațional din 35 de țări – 21 dintre acestea fiind state
membre ale Uniunii – raportul oferă informații referitoare la bugetele alocate
segmentelor educaționale, funcționarea acestora sau cu privire la rezultatele obținute.

60 Potrivit OECD , în anii 2008 și 2009 cei mai afectați de criza economică globală au fost
tinerii cu un nivel scăzut de pregătire , rata șomajului înregis trând o creștere cu
aproximativ 5% în rândul celor care nu și -au finalizat studiile liceale.
În prezent, 34% dintre tinerii cu vârsta cuprinsă între 25 și 34 de ani au studii
superioare , cel mai ridicat procent (45%) din Uniunea Europeană fiind înregistrat în
Irlanda. Strategia Europa 2020 vine în întâmpinarea amenințării sociale reprezentate de
un nivel scăzut al pregătirii și trasează ca obiectiv educarea în sistem universitar a cel
puțin 40% dintre tinerii europeni .
Cu același scop, la data de 15 septemb rie Comisia va lansa programul Tineret în
mișcare – una dintre cele mai importante inițiative ale strategiei de creștere economică
Europa 2020 – prin intermediul căruia dorește să îmbunătățească șansele tinerilor de a –
și găsi un loc de muncă, să adapteze m ai bine sistemul de educație și formare la
nevoile acestora și să promoveze bursele de mobilitate acordate de UE tinerilor care
doresc să studieze sau să se formeze în altă țări.
Componentă a noii strategii Europa 2020, Tineretul în mișcare propune 28 de
acțiuni orientate în direcția creșterii relevanței educației și pregătirii profesionale față de
nevoile tinerilor și încurajarea cât mai multora dintre aceștia de a beneficia de proiectele
UE pentru a studia sau a se pregăti profesional în alte țări. Aceast a va spori capacitatea
de a angajare a tinerilor și accesul la piața muncii.
Tineretul în mișcare reprezintă un instrument în realizarea obiectivelor strategiei
Europa 2020 de reducere a ponderii abandonului școlar de la 15% la 10% și de
creștere a ponderi i tinerilor cu studii superioare sau echivalente de la 31% la cel puțin
40%, până în 2020. De asemenea, Tineretul în mișcare va ajuta statele membre în
atingerea obiectivului ca 75% dintre angajații tineri să dețină abilitățile necesare pentru
ocuparea unu i loc de muncă în următorii 10 ani. Studiile Comisiei Europene reliefează
faptul că, până în 2020, 35% din noile locuri de muncă vor necesita calificări de nivel
înalt, iar 50% calificări de nivel mediu.
Aceste provocări necesită acțiuni concertate și poli tici coordonate pentru
identificarea acțiunilor necesare la nivel comunitar și în statele membre. În acest sens,
Comisia va sprijini în proiectarea politicilor cu prioritate statele membre care se
confruntă cu risc major de șomaj în direcția încurajării an treprenorilor tineri și depășirii

61 obstacolelor legislative și administrative în calea mobilităților de învățare și de angajare.
(http://ec.europa.eu/news/culture/100908_ro.htm )
Comunicarea din 2010 a Consiliului Uniunii Europene, având în vedere, printre
alte documente reprezentative pentru educație, Cadrul strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educației și formării profesionale („ET 2020”) , care evidențiază
faptul că educația și formarea profesională joacă un rol crucial în soluționarea multor
dificultăți socioeconomice, demografice, de mediu și tehnologice cu care se confruntă
Europa și cetățenii săi în prezent și în anii ce vor urma, recunoaște că educația în
spiritul dezvoltării durabile într -o perspectivă de învățare pe tot parcursul vieții este
esențială pentru realizarea unei societăți durabile și, prin urmare, este de dorit la toate
nivelurile de educație și formare profesională formală, precum și în cadrul învățării
nonformale și informale.
Astfel, se subliniază că rolul cel mai importan t al educației în spiritul dezvoltării
durabile este de a furniza persoanelor și grupurilor cunoștințele, aptitudinile și atitudinile
necesare pentru a face alegeri conștiente care urmăresc să realizeze și să păstreze o
lume pe care atât ei, cât și generaț iile viitoare să o considere potrivită pentru a trăi.
Instituțiile de învățământ, comunitățile locale, societatea civilă și angajatorii sunt cu toții
actori -cheie în dezvoltarea și promovarea unor astfel de competențe.
De asemenea, se consideră că formarea cadrelor didactice și formarea la locul
de muncă ar trebui să aibă un rol crucial în formarea unei perspective privind educația
în spiritul dezvoltării durabile și în stabilirea modului de introducere concretă a acesteia
în școli, VET și instituțiile de î nvățământ superior.
Considerați că formatorii de la toate nivelurile de educație și formare
profesională vor fi confruntați cu o varietate de dificultăți pedagogice specifice în
predarea unei materii orizontale precum educația în spiritul dezvoltării dura bile,
necesitând, aș adar, o formare corespunzătoare?
Vă invităm să reflectați!
Consiliul Europei invită statele membre să ia măsuri care să garanteze faptul că
formatorii și cadrele didactice dețin capacitățile adecvate pentru a preda teme complexe
privind educația în spiritul dezvoltării durabile , prin intermediul formării inițiale și al
formării la locul de muncă și prin furnizarea către aceștia a instrumentelor și a

62 materialelor de învățare adecvate și actualizate pentru educația în spiritul dezvoltării
durabile.
Comisia Europeană este invitată să contribuie la eforturile statelor membre de
sprijinire a educației în spiritul dezvoltării durabile și să promoveze concluziile
Consiliului prin: organizarea unor activități de învățare reciprocă cu privire la a specte
specifice ale educației în spiritul dezvoltării durabile, precum formarea cadrelor
didactice, abordarea „la nivelul întregii școli” și a unor parteneriate pentru educația în
spiritul dezvoltării durabile, în vederea dezvoltării unui manual de politi că și a unor
orientări pentru instituțiile de învățământ și cadrele didactice. ( Concluziile Consiliului din
19 noiembrie 2010 privind educația în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05) )
Concluzii capitolul 2
Trecerea în revistă a demersurilor realiz ate și utilizate la nivel european în
domeniul formării personalului didactic pe parcursul a peste zece ani – în mod evident
fără pretenția de a a fi completă – concretizate în rapoarte, studii și propuneri la nivelul
țărilor europene, demonstrează preocu parea susținută pentru reformarea sistemelor de
învățământ.
Aceasta este materializată prin colaborare internațională, adoptarea de
recomandări, declarații și hotărâri comune, armonizarea legislației și a practicilor în
ceea ce privește măsurile de îmbu nătățire a calității educației, ca premise pentru
ridicarea nivelului de dezvoltare a societății și a calității vieții în Uniunea Europeană.
Realizând o analiză retrospectivă a documentelor de politică educațională din
domeniul formării profesorilor, se po ate observa atât preocuparea constantă pentru
domeniul formării profesorilor, cât și coerența abordării acestuia.
Analiza stării sistemului formării profesorilor în Europa, din perspectiva politicilor
educaționale și a studiilor realizate, pune în evidenț ă pe de o parte beneficiile
colaborării între țările Europei, iar pe de altă parte trage semnale de alarmă cu privire la
inerțiile existente în domeniu, la insuficienta aplecare a societății în general și a
decidenților în particular asupra importanței dom eniului educațional și în speță a formării
personalului didactic.
În ceea ce privește tendințe europene în procesul formării profesorilor, se
constată că formarea cadrelor didactice, definită încă de la începutul anilor 2000 ca o

63 prioritate, rămâne în con tinuare printre punctele importante ale documentelor de politică
educațională la nivel european.
Considerați utilă corela rea informațiilor obținute în urma analizei
documentelor de politică educațională și a unor studii relevante în domeniul
formării perso nalului didactic cu realitatea din școal ă?
Credeți că prezentarea formării personalului didactic din perspectiva
modelelor și practicilor întâlnite în țări din Europa poate contribui la realizarea
acestei corelații?
Vă invităm să reflectați!

64 Capitolul 3 – Formarea pentru cariera didactică în țările
europene

3.1. Modele ale formării inițiale pentru cariera didactică
România trece de la modelul simultan la modelul consecutiv în formarea
pentru cariera didactică .
Credeți că prezentarea celor două modele , precum și a practicilor întâlnite
în țări din Europa vă poate facilita o reprezentare asupra implementării noului
model la noi în țară?
Vă invităm să reflectați!
În țările europene există două modele principale pentru organizarea studiilor:
modelul simu ltan și modelul consecutiv . Unele țări asigură ambele opțiuni. În modelul
simultan, studiile profesionale încep o dată cu studiul celorlalte discipline, iar în modelul
consecutiv există o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale, după terminarea
altor studii.
În cazul modelului simultan de pregătire, orice student poate parcurge în timpul
studiilor de licență și programul de calificare pentru profesia didactică, cum se întâmplă
în Germania, Belgia, Olanda, Polonia, Ungaria, România.
Modelul conse cutiv de pregătire presupune absolvirea studiilor de licență într -un
domeniu și realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică, în sistem
postuniversitar, așa cum prevede legislația educației din Franța, Italia, Spania, Bulgaria.
Există și ță ri ale căror sisteme de învățământ permit ambele abordări, calificarea
profesorilor realizându -se fie simultan, fie consecutiv pregătirii de specialitate, cum este
în Marea Britanie, Norvegia, Suedia, Danemarca, Austria, Portugalia.
În ceea ce privește nivelul de școlarizare al viitorilor profesori care vor preda în
învățământul secundar, în toate țările Europei pregătirea se realizează la nivel terțiar,
deci al învățământului superior.
Pregătirea profesorilor are loc în multe instituții cu diferite nume. P oate avea loc
în universități, colegii universitare sau institute specializate. Durata sa variază de la o
țară la alta. Durata programelor de pregătire a profesorilor pentru educația primară este

65
de 3 ani în 8 țări UE/EFTA, de 4 ani în 15 țări și în jur de 5 ani în 7 țări. Irlanda are
programe de pregătire a profesorilor care durează atât 3 cât și 4 ani. În Scoția, Marea
Britanie, există programe pentru studii primare cu o durată medie de 4 și 5 ani. Pentru
învățământul primar durata medie a studiilor este de 4,5 ani, iar pentru cel gimnazial
este de 4,8 ani. Tendința generală a fost de creștere a duratei pregătirii inițiale a
profesorilor, ceea ce înseamnă solicitarea ca profesorii să aibă studii la nivel de
masterat. În multe țări pregătirea inițială a pro fesorilor a atins durata de 4 ani din
momentul în care a ajuns la nivel universitar, iar pregătirea secundară a profesorilor a
crescut ca durată cu încă un an după ce a devenit o calificare post -universitară.
Durata programelor de pregătire a cadrelor did actice pentru învățământul
secundar este diferită de la o țară la alta, dar se constată că, în majoritatea țărilor,
durata tradițională este de patru ani sau patru ani și jumătate, realizându -se
concomitent cu pregătirea de specialitate a absolvenților. Pr egătirea este mai scurtă în
Belgia și Austria (trei ani) și se desfășoară în timpul studiilor de licență. Prin opoziție,
există și țări cu o durată mai lungă a programelor de pregătire, respectiv de șase ani:
Germania (în timpul studiilor de specialitate), Italia, Portugalia, Luxemburg (consecutiv
studiilor de specialitate) și Scoția (ambele modele).
În tabelul următor este redată o sinteză a informațiilor despre durata și modele
aplicate de țările europene în privința studiilor destinate pregătirii inițial e pentru cariera
didactică, având ca sursă baza de date on -line Eurydice pentru anul 2006 a Comisiei
Europene.

Durata Modelul simultan Modelul consecutiv
3 – 3,5 ani Belgia, Austria, Islanda
4 – 4,5 ani Danemarca, Irlanda, Olanda, Suedia,
Anglia, Norve gia, Cehia, Lituania,
Ungaria, România Spania, Irlanda, Anglia, Norvegia,
Bulgaria
5 – 5,5 ani Polonia, Finlanda, Portugalia Franța, Finlanda, Lituania
6 ani și peste 6 ani Germania, Scoția, Italia, Scoția, Portugalia

Toate aceste durate ale programelo r de pregătire inițială au fost modificate în
urma adoptării progresive de către țările Europei a prevederilor Procesului Bologna

66 (1999), care a fixat perioadele de școlarizare la 3 ani pentru studiile de licență și 2 ani
pentru studiile de masterat. Astfe l, universitățile au adaptat și structura programelor de
formare pentru cariera didactică la durata studiilor universitare, profesorii pentru
învățământul secundar pregătindu -se, în unele țări, pe parcursul studiilor de licență și în
timpul studiilor maste rale, iar în alte țări numai la nivelul studiilor de masterat.
Trebuie menționat faptul că perioada de pregătire inițială a profesorilor din
câteva țări (Franța, Germania) se finalizează cu o etapă de calificare la locul de muncă,
în timpul căreia tânărul, deja absolvent al studiilor universitare, este angajat într -o
instituție școlară, dar nu are statutul de profesor calificat, ci desfășoară un fel de
ucenicie, sub îndrumarea unui mentor experimentat. În tabelul prezentat anterior,
această perioadă de preg ătire a fost luată în considerare ca făcând parte din formarea
inițială.
În majoritatea țărilor UE/EFTA, pregătirea inițială a profesorilor are loc la nivel
terțiar, excepție făcând Austria și Malta, unde aceasta are loc la nivel liceal și la nivel
univers itar, iar în Republica Cehă și în Slovacia are loc atât la nivel de liceu, cât și la
nivel terțiar. În Belgia, Franța, Cipru, Portugalia și Marea Britanie, pregătirea profesorilor
este similară studiilor pentru învățământul primar. Pregătirea profesorilor durează în
medie 3 – 4 ani (inclusiv eventuale calificări finale la locul de muncă), mai puțin în
Franța, Polonia și părți ale Marii Britanii (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord), unde
durează cinci ani. Pregătirea inițială se asigură prin urmărirea m odelului simultan în
toate țările, exceptând Franța unde aceasta are loc prin modele consecutive, pregătirea
profesională teoretică și practica realizându -se după terminarea studiilor generale. În
Marea Britanie sunt disponibile atât modele simultane, cât și modele consecutive.
Profesorii de școală primară din șase țări din Uniunea Europeană au studii de
masterat (Estonia, Finlanda, Germania, Polonia, Portugalia și Slovenia), progresele
făcute în Europa indicând o direcție bună. Serbia a introdus un progra m de studii la
nivel de masterat pentru profesorii de școală primară, iar în Islanda Ministrul Educației a
propus o lege care va introduce masteratul pentru toți profesorii, inclusiv profesorii din
învățământul preșcolar.
Rolurile și profilurile cadrelor d idactice care pregătesc profesorii în Europa
variază semnificativ de la o țară la alta și de la un grup de profesori la altul. Diferitele
profiluri ale cadrelor didactice care pregătesc profesori includ:

67
 personalul academic din instituțiile învățământului superior care sunt profesori
ce predau diverse discipline;
 cercetători în educație;
 alți profesori sau cadre didactice care predau discipline generale;
 supraveghetorii practicii în școli în strânsă legătură cu institutele pentru
pregătirea inițială a pro fesorilor;
 profesori pregătiți și cu experiență care supraveghează practica în alte școli;
 tutori (consilieri, coordonatori, mentori, ghizi etc.) care supraveghează
profesorii aspiranți în faza de calificare „la locul de muncă”;
 rețele de suporteri din fa za de calificare „la locul de muncă”.
Cadrele didactice care pregătesc profesori predau discipline teoretice, lucrează
în cercetare, fie pe specialitate, fie în domeniul educațional general și îndrumă practica
pedagogică de care au nevoie profesorii în șco ală. Scopul combinării teoriei și practicii
a fost atins în mai multe feluri în Europa. Pregătirea profesorilor este asigurată de
universități (facultăți de științele educației și multe altele), institute echivalente și, prin
intermediul practicii, de anum ite școli în cooperare cu institutele.
Fiind disponibilă în câteva țări pentru pregătirea inițială și în multe țări pentru cea
secundară, pregătirea profesorilor se încheie cu o fază de calificare sau instalare „la
locul de muncă”, care poate fi definită ca o perioadă de tranziție între pregătirea inițială
a profesorilor și intrarea lor în viața profesională. Ea poate să constituie, de asemenea,
și ultima fază a pregătirii inițiale. În acest stadiu profesorii aspiranți sunt asistați de către
un tutore (con silier, coordonator, mentor, ghid etc.).
Îmbunătățirile necesare în pregătirea profesorilor variază de la un grup la altul și
de la o țară la alta: unii se concentrează mai mult asupra cunoștințelor despre disciplina
predată, alții mai mult asupra pedagogi ei, iar alții pe studiile mixte. Eforturile pentru
dezvoltare sunt absolut necesare și trebuie subliniate legăturile cu cercetarea.
Oportunitățile de cercetare ar trebui să fie disponibile tuturor cadrelor didactice care
pregătesc profesori. De asemenea, e ste necesară și cercetarea inter -facultăți.
Deoarece cadrele didactice care pregătesc profesori sunt elemente cheie în
asigurarea și îmbunătățirea pregătirii de calitate superioară a profesorilor, Uniunea

68 Europeană și Statele Membre ar trebui să acorde mai multă atenție recrutării, calificării,
păstrării acestora, precum și condițiilor și oportunităților de dezvoltare și reînnoire
profesională.
Este cert că acele cadre didactice care pregătesc profesori trebuie să aibă
calificare înaltă în domeniul lor pro fesional, de vreme ce în societatea de astăzi
cerințele generale pentru profesori sunt în continuă creștere, dar este, de asemenea,
esențial ca aceste cadre didactice să aibă cunoștințe aprofundate a domeniului de
practică și să fie în legătură strânsă cu realitatea cotidiană a școlilor, astfel încât
cunoașterea teoriei și practicii să nu fie elemente separate și să interacționeze în
pregătirea oferită viitorilor profesori. Profesorii ar trebui să acumuleze cunoștințe și
abilități care să le permită să refl ecteze la procesele de învățare și de predare printr -un
devotament continuu față de cunoașterea disciplinei predate, conținutul programei,
pedagogia, inovația, cercetarea, dimensiunile culturale și sociale ale educației și politica
educațională națională ș i internațională, precum și față de activitatea didactică
desfășurată în medii școlare din ce în ce mai complicate.
Cadrele didactice care pregătesc profesori ar trebui să poată asigura o educație
concentrată pe studenți, în strânsă cooperare cu ceilalți colegi.
Comisia a declarat, în comunicarea sa referitoare la Îmbunătățirea Calității
Pregătirii Cadrelor Didactice (3.08.2007), că acei responsabili pentru pregătirea
profesorilor (și pentru pregătirea cadrelor didactice care pregătesc la rândul lor
profe sori) ar trebui să aibă experiență practică în predare și să fi atins standardele
foarte înalte în competențele necesare unui profesor. Cadrele didactice care pregătesc
profesori și au studii profesionale trebuie să aparțină profesiei didactice și să aibă o
calificare adecvată.
Din nefericire, în prezent, în majoritatea Statelor Membre universitățile nu
asigură cel mai înalt nivel de studii în educație. De fapt, toți cei care pregătesc profesori
ar trebui să aibă ocazia să studieze la o universitate pentru a putea face față cerințelor
solicitante ale profesiei. Toți cei care sunt angajați în mod special pe astfel de posturi
trebuie să aibă posibilitatea și sprijinul necesare pentru a obține o diplomă de doctorat
în educație sau în alt domeniu aflat în strâns ă legătură cu educația. Tutorii și alții care
supraveghează sau predau practica ar trebui să dețină pe viitor o diplomă de masterat.
Este necesară asigurarea tuturor oportunităților pentru atingerea acestor cerințe.

69
Pregătirea vocațională necesită instruct ori care lucrează ca mentori. Acestora trebuie să
li se ceară să fie competenți în disciplina de specialitate și în pedagogie.
Calificările ideale nu au fost încă stabilite peste tot în Europa, dar ar trebui privite
ca scopuri pentru garantarea îmbunătățir ii pregătirii profesorilor. Pentru moment este
necesară recrutarea cadrelor didactice care pregătesc profesori care îndeplinesc cel
puțin cerințele actuale. În viitorul apropiat multe dintre aceste cadre didactice se vor
pensiona și vor trebui înlocuite; d e aceea trebuie pregătite și recrutate noi cadre
didactice pentru pregătirea profesorilor. Acest lucru trebuie luat în considerare atât la
nivelul UE cât și la al Statelor Membre.
Din punct de vedere al componentelor sale, pregătirea inițială a viitorilor
profesori este alcătuită din pregătirea generală (desfășurată în mediul universitar,
pentru a aprofunda cunoștințe teoretice din domeniul pe care îl va preda și din domeniul
științelor educației) și pregătirea profesională (dobândită în timpul practicii pe dagogice
din instituțiile de învățământ).
Baza de date Eurydice a Comisiei Europene (2006) ne oferă informații în
legătură cu proporția pregătirii practice , din totalul pregătirii pentru profesia didactică în
diverse sisteme de învățământ europene: Belgia (54%), Germania (57%) – luându -se în
considerare și etapa finală de calificare din școală, Danemarca (32%), Spania (9%),
Franța (25%), Italia (33%), Austria (40%), Portugalia (33%), Finlanda (21%), Suedia
(22%), Marea Britanie (40%), Norvegia (39%), Bulgar ia (0,5%), Lituania (17%), Ungaria
(22%), Polonia (14%), România (18%).
Unul dintre elementele cheie în pregătirea profesorilor este asigurarea
combinației potrivite dintre teorie și practică . Aceasta include, de asemenea, asigurarea
combinației potrivite dintre practica didactică drept element al programelor de educație
formale de la institutul pentru pregătirea profesorilor și practica de predare stabilite în
intervale diferite la o școală. Proporția timpului petrecut în special în pregătirea
profesională variază în UE. Atunci când pregătirea profesorilor este disponibilă la nivel
universitar, proporția pregătirii profesionale variază între 13 și 70% (pentru profesorii de
școală primară), cele mai mari proporții fiind înregistrate în Irlanda, Ungaria, Malt a,
Finlanda și Slovenia.

70 Pentru profesorii de gimnaziu proporția timpului petrecut în pregătirea
profesională este în general mai mică: variază între 9,1% și 58,3%, numai trei țări
depășind 50%: Belgia (comunitatea franceză), Germania și Malta.
Pentru ni velul liceului proporția pregătirii profesionale în abilități de predare (atât
teoretice cât și practice) depășește rar 30%, excepție făcând Germania, Malta, Marea
Britanie și într -o măsură mai mică, Italia, Luxemburg și Austria, care se situează puțin
peste 30%. În majoritatea țărilor UE/EFTA proporția variază între 14 și 30%.
Programele de pregătire a profesorilor ar trebui să asigure o pregătire solidă în
cunoașterea specialității predate și a disciplinelor teoretice relevante precum și a
experienței me todologice și a practicii didactice. Combinația dintre teorie și practică în
pregătirea profesorilor trebuie să fie îmbunătățită pentru a facilita predarea.
Tendința către stabilirea parteneriatelor specifice între școli și între colegii sau
universități care a dus la crearea de legături între cursurile pentru pregătirea profesorilor
și practica școlară câștigă teren. ( OECD 2005: pag.108 ).
Pentru a fi eficiente aceste parteneriate trebuie să acționeze atât la nivelul
sistemului cât și la nivelul individua l al școlii. Profesorii care susțin studenții în activitățile
lor practice trebuie recunoscuți ca fiind parteneri profesionali în acest proces.
În ceea ce privește momentul începerii programului de pregătire pentru cariera
didactică, în cazul modelului sim ultan cu pregătirea de specialitate, accesul studenților
în program are loc odată cu accesul în învățământul superior.
În cazul modelului consecutiv, accesul este condiționat de obținerea diplomei de
licență și de parcurgerea unor forme de selecție.
Speci aliștii în educație remarcă tendința tot mai accentuată a sistemelor de
învățământ europene de a centraliza la nivel național modalitățile de selecție a viitorilor
profesori, precum și modul de organizare a programelor de studiu și conținuturile
curricular e. Motivația tendinței de renunțare la autonomia universitară în privința
pregătirii cadrelor didactice este dorința de a răspunde unor standarde naționale și
internaționale de pregătire a profesorilor, fără însă a -și pierde libertatea de decizie în
privin ța formării unor competențe specifice (de utilizare a tehnologiei informației, de a
lucra cu persoane cu cerințe educative speciale, de a lucra cu grupuri multiculturale
etc.), prezente în standardele profesiei didactice din câteva țări. Câteva dintre aces te

71
competențe se regăsesc în trunchiul comun de pregătire a profesorilor în unele țări, în
timp ce în alte țări fac parte din curriculum -ul opțional sau nu sunt prevăzute deloc.
Printre criteriile de selecție , adoptate în țările care pregătesc profesorii în timpul
studiilor de licență, întâlnim unele criterii impuse de legislația națională, iar altele
adoptate la nivelul fiecărei instituții de învățământ superior. De asemenea, unele criterii
sunt legate de specificul programelor de pregătire a profesorilor :
 interviu cu candidații (obligatoriu în Irlanda și Marea Britanie; la decizia
universităților în Danemarca, Finlanda, Suedia, Polonia);
 examen de admitere cu probe de specialitate (obligatoriu în Ungaria, la
decizia universităților în Polonia, Portugalia, Finlanda);
 alte cursuri și calificări în domenii conexe (Marea Britanie, Finlanda).
Alte criterii de admitere sunt cele generale pentru admiterea în învățământul
superior, fără legătură cu viitoarea profesie didactică:
 performanțele școlare din învățământ ul secundar (obligatoriu în Danemarca,
Irlanda, Marea Britanie);
 rezultatele examinărilor naționale — bacalaureat (obligatoriu în Ungaria și la
decizia universităților în Polonia, România, Lituania, Portugalia).
Un criteriu special există în legislația Nor vegiei, care restricționează vârsta de
acces a candidaților la pregătirea pentru profesia didactică. Este de remarcat lipsa
oricărui criteriu de admitere în programele de pregătire pentru cariera didactică în
sistemele de învățământ din Bulgaria, Germania , Olanda, Austria.
În cazul sistemelor de învățământ care pregătesc viitorii profesori consecutiv
parcurgerii studiilor de licență, criteriile de selecție a candidaților sunt mai apropiate de
specificul activității lor viitoare:
 performanțele școlare din t impul studiilor de licență (Elveția, Spania,
Portugalia, Marea Britanie, Finlanda, Suedia);
 rezultatele la examenul final de licență (Spania, Portugalia, Finlanda);
 aptitudini și cunoștințe dobândite la cursurile de pregătire generală (Italia,
Marea Britan ie, Norvegia);

72  examen de admitere, cu probe de specialitate și examen de absolvire, care
condiționează accesul la etapa de calificare profesională din instituțiile de
învățământ (Franța, Italia, Lituania);
 interviu cu candidații (Marea Britanie, Finlanda, Suedia);
 alte cursuri și calificări în domenii conexe (Marea Britanie, Spania, Italia,
Finlanda, Suedia).
Este de remarcat faptul că în Franța selecția inițială a candidaților se realizează
în urma unui examen de admitere, organizat în mod autonom de către universități, însă
accesul în etapa finală a calificării profesionale, care se desfășoară în instituțiile de
învățământ în care vor lucra viitorii profesori, se realizează sub forma unui examen
național, cu metodologie axată pe evaluarea competențelor did actice.
În Italia formarea inițială are loc în universități și se realizează prin cursuri
postuniversitare. Programarea accesului la aceste cursuri este determinată pe baza
estimărilor de locuri reale pentru fiecare nivel regional, în instituțiile de învăț ământ.
Formarea inițială a cadrelor didactice poate oferi și stagii în străinătate. Accesul la
cursurile de formare a profesorilor este condiționat de posesia curriculum -ului minim,
caracterul adecvat al personalului și pregătirea candidaților, auditate de către
universități.
În Finlanda eforturile de a apropia cât mai mult teoria de practică într -o pregătire
a profesorilor la nivel de masterat au dus la formarea unui sistem în care fiecare
facultate din cadrul universităților are legătură cu o școală pent ru elevii din apropiere și
care are cadre didactice competente drept profesori. În aceste școli profesorii cursanți
monitorizează și practică predarea fiind îndrumați de profesori și de alți experți ai
universității în pregătire, predare și educare și în c unoașterea disciplinelor predate. În
plus, studenții fac practică și în alte școli sub îndrumarea profesorilor special pregătiți și
cu experiență. Scopul este ca profesorii cursanți să stăpânească disciplina predată,
precum și abilitățile educaționale și p edagogice și să aibă capacitatea de a folosi
cunoștințele și metodele avansate atunci când predau în mediul școlar. Scopul studiilor
pedagogice este acela de a oferi oportunități de învățare a interacțiunii pedagogice, a
modului de dezvoltare a propriilor abilități de predare, a planificării activităților. Studenții
ar trebui, de asemenea, să învețe să coopereze cu alți profesori, părinți și alți
reprezentanți ai societății. Scopul practicii pedagogice este susținerea profesorilor

73
cursanți în eforturile lor de a obține abilități profesionale pentru a cerceta, dezvolta și
evalua învățământul și procesele de învățare. În plus, studenții ar trebui să poată
reflecta critic asupra propriilor practici și abilități sociale în situații de predare și învățare
pe dura ta studiilor practice. Cursanții ar trebui să cunoască elevi și studenți din diferite
medii sociale și cu diferite caracteristici psihologice și să aibă ocazia de a le preda
conform programei.
Sistemul se referă la profesorii din învățământul primar, gimna zial și liceal cu
următoarele mențiuni:
 Profesorii din învățământul primar au specializarea în științele educației (125
ECTS), iar diploma (300 ECTS) necesită o teză de masterat. Subiectul tezei
poate fi în strânsă legătură cu școala și reprezintă de obic ei proiecte de
cercetare.
 Profesorii din învățământul gimnazial și liceal termină o specializare în
disciplinele pe care le predau și obțin și o diplomă în pedagogie (300 – 350
ECTS în total). Studiile lor educaționale se concentrează pe didactică și
includ practica (cel puțin 60 ECTS). În prezent, în majoritatea cazurilor studiile
educaționale se termină concomitent cu cele academice dintr -o specializare
majoră. Numai câțiva studenți profită de șansa de a studia pedagogia într -o
sesiune de un an după term inarea studiilor. 60 de ECTS de studii pedagogice
sunt obligatorii pentru calificarea în profesia didactică.
Un scop important al studiilor orientate către pedagogie în Finlanda este
pregătirea profesorilor care pot studia și își pot dezvolta propriile pra ctici bazate pe
cercetare, pot anticipa și analiza problemele pe care le vor întâmpina în viitor. Studiile
de cercetare oferă oportunitatea de a completa un proiect autentic în care studenții
trebuie să formuleze o problemă în domeniul educației, să fie ca pabili să cerceteze
independent informațiile și datele legate de problemă, să le elaboreze în contextul
cercetărilor recente din domeniu și să sintetizeze rezultatele sub forma unei teze scrise.
Ei învață să studieze activ și să -și însușească atitudinea ce rcetătorilor pe măsură ce își
desfășoară activitatea.
În Finlanda, responsabilitatea pentru asigurarea pregătirii pentru profesorii de la
nivelurile primare și gimnaziale a fost transferată universităților în 1971. În anii ’80 a fost

74 implementată o reform ă a pregătirii profesorilor care atrage după sine o cerință pentru
toți profesorii aspiranți: aceea de a urma studiile de masterat.
În octombrie 2007 în Austria , noi universități pedagogice – “Pädagogische
Hochschulen” – au început să pregătească toți prof esorii pentru școlile primare și
gimnaziale. Acestea pregătesc, de asemenea, și profesori pentru discipline practice în
școli vocaționale cu jumătate de normă pentru ucenici, “Berufsschulen” (sistem dual) și
pentru școlile și colegiile vocaționale, “Berufs bildende mittlere und höhere Schulen”.
Aceste “Pädagogische Hochschulen” funcționează ca universități care acordă puncte de
credit la nivelul ECTS.
Până în 2007, admiterea în programele de pregătire a profesorilor la fosta
“Pädagogische Akademie” era posi bilă fără a obține „Matura” (examenul de admitere în
învățământul superior), deoarece “Pädagogische Akademie” avea statut de institut
postliceal, nu de universitate. Pentru a fi admis era nevoie numai de o calificare
profesională înaltă dovedită de posesia unei diplome de masterat în meșteșuguri,
precum și de câțiva ani de practică profesională la nivel înalt, dar nu era obligatoriu să
se obțină „Matura”.
Pe măsură ce “Pädagogische Hochschulen” -urile au devenit universități, a
devenit necesară și absolvirea examenului de admitere în învățământul superior,
„Matura”, în plus față de calificările profesionale menționate mai sus pentru admiterea
studenților. Totuși, majoritatea studenților recrutați din domeniul practicii nu au obținut
„Matura”.
În urma unei in ițiative a sindicatului profesorilor „GÖD -Lehrer”, acești studenți își
pot începe studiile la “Pädagogische Hochschulen” fără „Matura”. Programa
“Pädagogische Hochschulen” din primele două semestre le dă posibilitatea de a obține
și „Matura” pe lângă celel alte specializări.
Profesorii care vor preda în școlile vocaționale își pot termina astfel studiile
obținând nu numai diploma de licență, ci și „Matura”. Aceasta împiedică viitoare
discriminări în carierele și salariile profesorilor, precum și orice desco nsiderări ale
statutelor lor din partea colegilor lor. În plus, ei sunt autorizați să își continue studiile la
universități și să obțină o diplomă de masterat.

75
Prin acordarea unor șanse suplimentare viitoarelor cariere, această clauză are
un efect pozitiv asupra recrutării de candidați mai motivați pentru profesia didactică
dintre persoanele angajate în alte domenii.
Referindu -se la situația formării personalului didactic pentru învățământul
special , Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Învățământul pentr u Nevoi Speciale
rezumă situația astfel: „Pregătirea inițială a profesorilor pentru învățământul pentru
nevoi speciale pare că se desfășoară în trei moduri:
– prin furnizarea de informații generale, așa cum se întâmplă în toate țările, dar
care pare a fi de uz limitat pentru viitorii profesori;
– prin asigurarea studiilor specifice pentru diverse discipline în unele țări;
aceasta pare să asigure o mai bună cunoaștere a nevoilor speciale chiar
dacă diferențele de conținut și durată sunt relativ mari între țări;
– prin întrepătrunderea tuturor disciplinelor din studiu, într -un număr restrâns de
țări; acesta este cazul Olandei, Norvegiei, Angliei și Țării Galilor.”
Agenția subliniază că în majoritatea țărilor, pregătirea de bază a profesorilor
cursanți pentru învățăm ântul pentru nevoi speciale este adesea prea generalizată, vagă
sau insuficientă. Această afirmație conduce la ideea că toți profesorii aspiranți ar trebui
să primească în timpul pregătirii inițiale cel puțin cunoștințe adecvate referitoare la
procedurile ce trebuie urmărite pentru identificarea, evaluarea și abordarea nevoilor
speciale în cadrul învățământului de integrare. În plus, toți profesorii trebuie să aibă
acces la dezvoltare profesională continuă pentru a -și mări experiența în educarea
elevilor c u nevoi speciale în școlile de integrare.
Pregătirea suplimentară trebuie să fie disponibilă pentru profesorii care doresc
să se specializeze în lucrul cu elevii cu nevoi speciale de educație, fie în școli
specializate, fie în alte centre educaționale sau în școlile de integrare. Acest lucru are
adesea loc după pregătirea inițială a profesorilor.
O astfel de educație suplimentară este obligatorie numai în câteva țări, dar în
majoritatea țărilor reprezintă în termeni practici o condiție pentru angajarea înt r-o școală
specială sau ca profesor specialist într -o școală de integrare.
Durata și tipul educației suplimentare variază în mare măsură între țări.

76 Majoritatea țărilor oferă pregătire suplimentară atât referitoare la o nevoie
specială (care durează de r egulă un an), cât și o specializare mai largă (care durează 2
– 4 ani).
În unele țări, experiența profesională precedentă în calitate de profesor este
necesară înainte de admiterea la un curs de pregătire suplimentară pentru specializarea
ca profesor pent ru persoane cu cerințe educaționale speciale. ( Teacher Education in
Europe an ETUCE Policy Paper, 2008 )
3.2. Stagiatura și reținerea în sistem
Considerați perioada de stagiatură în învă țământ o probă vocațională sau o
probă de maturitate în relaționarea i nterumană?
Credeți în rolul mentorului pentru stagiatură?
Credeți că reținerea în sistem depinde de anumiți factori sau de contexte
favorabile?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele
următoare.
Etapa finală de pregătire a prof esorilor , la locul de muncă, pe care o întâlnim în
câteva sisteme de învățământ europene, poate fi considerată o fază de tranziție între
perioada de pregătire inițială din universități și intrarea în profesia didactică în calitate
de profesor calificat.
Această etapă, denumită generic stagiatură , se caracterizează printr -o susținere
profesională puternică și o supraveghere permanentă din partea unor mentori (tutori) cu
experiență.
Cadrul didactic nu este încă pe deplin calificat, de aceea este numit în
continuare candidat sau cursant, chiar dacă desfășoară deja numeroase activități
didactice la catedră.
Această formă de pregătire, ce aparține etapei formării inițiale, este prezentă în
zece țări europene: Germania, Franța, Luxemburg, Portugalia, Austria, S coția, Olanda,
Anglia, Cipru, Slovenia.
Există însă, în sistemele de învățământ din alte țări, o perioadă de tranziție, de
doi – trei ani, în care tânărul profesor, debutantul, nu are statutul de profesor definitiv, ci

77
îl obține dacă îndeplinește diverse c riterii privind calitatea activității sale didactice,
promovând și diverse forme de examinare. Așa se întâmplă în Grecia, Spania, Italia.
Numai jumătate dintre țările din Europa oferă noilor profesori o anumită variantă
de sprijin în primul lor an de preda re.
În sistemele școlare există diverse prevederi pentru transferul din pregătirea
inițială a profesorilor către activitatea profesională efectivă. De exemplu, durata
programelor variază de la șapte luni la doi ani.
În majoritatea țărilor, profesorii me ntori, adesea în cooperare cu directorul școlii
sau alți profesori cu vechime, se ocupă de asigurarea instalării profesorilor ( OECD,
2005 ).
Profesorii cu experiență, investiți cu rolul de tutori (mentori, formatori, consilieri,
coordonatori), au sarcina de a oferi sprijin candidaților din trei puncte de vedere:
1. antrenament pentru activitatea la catedră,
2. cunoașterea și adaptarea la mediul școlar,
3. monitorizarea și evaluarea activităților profesionale ale candidaților.
Prin urmare, se remarcă efortul siste melor de învățământ din multe țări de a
facilita tranziția viitorilor profesori spre activitatea profesională deplină.
În Scoția tuturor absolvenților unui curs de pregătire inițială a profesorilor dintr -o
universitate scoțiană, atât cele care folosesc mod elul simultan (licență în educație) cât
și cele care folosesc modelul consecutiv (diplomă post -universitară în educație), li se
garantează un post plătit cu normă întreagă pe timp de un an într -o școală publică
scoțiană.
Atunci când profesorii finalizează aceste cursuri vor obține un Standard pentru
Înregistrarea Inițială; apoi vor putea să fie înregistrați provizoriu la Consiliul General
pentru Învățământ al Scoției (GTCS), corpul profesional statutar în care toți profesorii
din școlile publice trebuie înr egistrați și care este responsabil de aprobarea tuturor
cursurilor pentru pregătirea profesorilor. Până la sfârșitul anului de instalare, profesorul
ar trebui să fi obținut Standardul de Înregistrare Deplină.

78 Ambele Standarde au același format și structur ă, ceea ce facilitează progresul
de planificare de la înregistrarea inițială la cea deplină. Întreținerea acestor Standarde
este responsabilitatea GTCS. Aceste Standarde constau în patru componente cheie:
 valori profesionale și angajamente personale;
 cunoș tințe și înțelegere profesională;
 atribuții profesionale și personale;
 acțiune profesională.
Toți profesorii recent calificați, pe măsură ce finalizează pregătirea inițială, sunt
invitați să completeze un formular simplu pe care listează, în ordinea pref erințelor, cinci
autorități în domeniul educației (consilii locale) în care ar fi dispuși să -și petreacă anul
de instalare.
Tuturor aplicanților li se garantează un post de instalare într -una dintre aceste
autorități, în timp ce nu li se garantează un pos t în prima autoritate aleasă. Majoritatea
sunt detașați în prima sau a doua autoritate aleasă.
Anul de instalare implică angajarea cu normă întreagă și salarizarea într -o
școală. Pe această perioadă noului profesor i se asigură un orar care include un
anga jament pentru clasă de numai 70% din timpul maxim contractual al altor profesori.
Aceasta asigură practicanților timp și spațiu pentru instalare, susținând debutul în
carieră.
GTSC stabilește structura și conținutul instalării. Responsabilitatea pentru
asigurarea acesteia este a autorității educaționale angajatoare (consiliului local). Pentru
reușita instalării se nominalizează un membru al personalului din școală ca mentor
pentru practicant. Acesta trebuie să se asigure că practicantul are acces la o gamă
largă de oportunități de dezvoltare a personalului, că acestea se potrivesc nevoilor și
intereselor lui, să observe și să discute stilul de predare cu practicantul.
Este responsabilitatea directorului de școală ca la sfârșitul sesiunii, folosind
informaț iile furnizate de mentor, să informeze GTCS dacă din punctul său de vedere
profesorul practicant a atins nivelul Standardului de Înregistrare Deplină.
Rata succesului este foarte ridicată. Rapoartele periodice sunt elaborate de
GTCS pe durata sesiunii pen tru a se asigura că pot fi luate măsuri de susținere, dacă
se consideră că practicantul nu va reuși să atingă Standardul la sfârșitul anului.

79
Recrutarea profesorilor este o problemă în creștere în mai multe țări europene.
Mai mulți profesori se vor retrage în următorii 5 – 10 ani și se dovedește dificil pentru
profesia didactică să recruteze suficienți profesori calificați pentru a răspunde cererii. În
același timp, tendințele arată că un număr tot mai mare de profesori părăsesc profesia
după numai câțiva a ni, ceea ce reprezintă o mare problemă în unele țări.
Comisia Europeană estimează că UE are nevoie de atragerea unui milion de
profesori proaspăt calificați în următorii 10 ani numai pentru înlocuirea celor care se
pensionează. Cifrele din UE mai arată și că marea majoritate dintre profesori se retrag
imediat ce li se oferă această oportunitate.
Deși vor exista diferențe considerabile între și în interiorul Statelor Membre, se
estimează că rata natalității din UE va crește în următorii 10 ani și că numărul
studenților din sistemele educaționale va crește în general. Imigrarea în Europa se
presupune că va crește numărul de copii și tineri care intră în sistemul de educație.
Statele membre și autoritățile lor publice vor trebui să dezvolte sisteme de
planifi care care pot anticipa cererea de profesori în concordanță cu aceste schimbări
demografice și cu solicitările unor decizii politice care să reducă efectivele claselor și să
se asigure că există destule locuri pentru pregătirea inițială a profesorilor dispo nibile
pentru a face față acestor anticipări. În acest context, riscul unei penurii acute de
profesori este foarte real în mai multe State Membre și solicită guvernelor să planifice
aporturile în pregătirea profesorilor conform nevoilor. Totuși, un sistem de recrutare
bazat pe rate nu poate fi considerat o soluție. Guvernele, autoritățile angajatoare,
facultățile pentru pregătirea profesorilor și profesorii, prin sindicatele din care fac parte,
trebuie să fie cu toții implicați într -o forță de muncă intelig entă care își planifică acțiunile
pentru a asigura menținerea ofertei de profesori și pentru a se asigura că acestora li se
oferă plasamente de înaltă calitate în școli în perioada de dinaintea prestării serviciilor
în educație.
Într-un sondaj elaborat de CSEE în 2006, 57% dintre organizațiile membre
participante au fost de acord că atragerea candidaților calificați în pregătirea profesorilor
este o problemă. Astfel de probleme sunt reportate în nordul (cu excepția Finlandei) și
centrul Europei și mai puțin în părțile din sud și est. Sondajul prezintă, de asemenea,
unele dintre motivațiile date problemei atragerii candidaților calificați: salarii mici, statut

80 scăzut, reputație sau publicitate proastă, posibilități limitate de carieră, condiții slabe de
muncă și șomaj în cazul anumitor specializări.
În plus față de problema atragerii și păstrării profesorilor calificați, majoritatea
țărilor din CSEE au dificultăți în atragerea studenților de sex masculin și a celor din
minorități în profesia didactică.
În an ul 2002, peste 70% dintre profesorii din învățământul primar din toate țările
UE (cu excepția Luxemburgului) erau femei, iar în patru țări (Italia, Letonia, Lituania și
Slovenia) se înregistrau chiar reprezentări de femei de peste 95%. La nivel gimnazial
procentul de femei profesori este mai puțin dominant deși dețin încă majoritatea, iar în
licee proporția variază între 34% (Malta) și 76% (Letonia).
De aici se deduce ideea că trebuie instituită o politică de recrutare, dacă se
dorește atragerea unui corp profesoral care reflectă întregul spectru al societății în
termeni de gen, clasă, origine etnică, religie, orientare sexuală și grade de dizabilitate.
Dacă profesia didactică nu reușește să atragă noi profesori și să rețină
personalul de bună calitate care se află deja în școli, multe țări vor simți penuria de
profesori și, ulterior, angajarea profesorilor nepregătiți în școli. Rezultatele cercetărilor
arată cum calitatea profesorilor și metodele lor de predare sunt cei mai importanți factori
legați de bene ficiile aduse de educație. Școala se situează în primele articole ale
agendei politice din întreaga Europă și tot astfel și nevoia de creștere a calității și
profesionalismului sistemelor de educație. În mod corespunzător, este vital pentru
profesia didac tică să se afle în postura de a recruta și a păstra profesori calificați.
Unele țări se confruntă deja cu provocările profesorilor latenți (cei care sunt
inactivi sau activează în afara profesiei). Dat fiind faptul că pregătirea inițială a
profesorilor în zestrează absolvenții cu o gamă de abilități care le sunt, de asemenea,
foarte folositoare în profesie, este inevitabil ca unii absolvenți să aleagă o carieră în
afara învățământului de la bun început. Unii pot dori să ia în primire un post de profesor
mai târziu în carieră. În mod echivalent, studenții aflați în alte programe universitare, pot
dori să treacă într -un program de pregătire a profesorilor. Profesioniștii cu experiență
din alte domenii educaționale pot, de asemenea, să fie atrași de învățământ și să -și
dorească recalificarea ca profesori. Intrarea în învățământ a candidaților maturi poate fi
o sursă valoroasă de profesori de calitate superioară, cu condiția să se facă
recalificarea.

81
Această fluiditate în ambele sensuri este inevitabilă și esenț ială pentru politica de
recrutare, care trebuie să aibă în vedere acest lucru. Problema, desigur, apare atunci
când o țară se confruntă cu lipsa profesorilor calificați și se ajunge la creșterea
numărului de posturi de profesori ocupate de persoane fără ca lificări în acest sens, sau
o reducere drastică a posturilor în educație care duce la rândul său la creșterea
raportului profesor -elev.
În unele cazuri, guvernele au ales scurtarea duratei pregătirii profesorilor pentru
a contracara penuria de profesori. Toate reacțiile pe termen scurt duc evident la
înrăutățirea calității educației. Este, de asemenea, important de subliniat că dezvoltarea
programelor, care facilitează căi alternative mai flexibile către profesia didactică, nu
trebuie folosită de autorităț ile publice ca scuză pentru reducerea investițiilor în
pregătirea profesorilor sau pentru a inventa soluții facile pentru a face față crizei
imediate din recrutare.
Apar implicit întrebări de genul: Cum pot fi profesorii atrași înapoi în profesie o
dată ce au renunțat la ea? Ce trebuie făcut dacă Europa trebuie să recruteze și să
păstreze profesorii pe scară largă?
Deși există în continuare diferențe semnificative între Statele Membre UE,
refuzarea statutului scăzut al profesorilor în societate este o prob lemă în întreaga
Europă.
În „vechile” State Membre UE, mulți profesori se confruntă cu o scădere a
încrederii statului în munca profesională pe care o depun.
Încă din anii ’90 multe țări au avut parte de creșterea centralizării în
reglementarea sectorulu i educației, cu un accent mai mare asupra asigurării calității
întregului sistem educațional, reglementată la nivel central. Mulți profesori au privit
acest lucru ca pe o evaluare a muncii lor, adesea prost informată și/sau motivată de
interese politice sl ab definite și ca pe o lipsă de încredere în ei ca profesioniști.
Concentrarea tot mai mare pe asigurarea calității și îmbunătățirea eficienței a dat
naștere la noi legislații în multe țări, inclusiv la introducerea testelor naționale și
publicarea rezulta telor corespunzătoare, care a dus la o ierarhizare simplificată a
performanțelor școlare.
În ultimii ani, rolul sondajelor internaționale, cum ar fi PISA, a câștigat teren în
dezbaterea referitoare la școli și profesori. Mass -media se concentrează adesea p e

82 problemele din școli și alte centre educaționale și mai mult pe poveștile negative decât
pe cele pozitive, ceea ce poate fi un factor de contribuție la scăderea interesului față de
profesia didactică.
În unele State Membre noi, tendința este către desce ntralizarea statului față de
responsabilitate și management, inclusiv pentru sectorul educației, până la nivel local.
În unele cazuri, autoritățile locale în cauză nu au avut competența necesară pentru
preluarea de noi sarcini. Dacă nu a fost asigurată o p regătire adecvată ca parte a
procesului de descentralizare, autoritățile locale ar putea să aibă o experiență minoră în
delegarea responsabilității, în recunoașterea profesionalismului și în susținerea
colegialității și în același timp, ar putea să nu deți nă cunoștințe detaliate despre sectorul
educației, cadrul și condițiile sale concrete. Aceasta poate da naștere „de –
profesionalizării” sectorului educației.
În cooperare cu organizațiile naționale ale profesorilor, CSEE își propune să
acționeze pentru:
 întărirea/păstrarea autonomiei profesionale a profesorilor;
 creșterea încrederii în profesia didactică;
 diseminarea poveștilor pozitive referitoare la profesia didactică;
 asigurarea că cei responsabili de sectorul educației au priceperea necesară;
 expuner ea motivelor pentru pierderea statutului profesorilor;
 recunoașterea și încurajarea mobilității în interiorul și în exteriorul profesiei
didactice.
Redăm un exemplu relevant prin care ministrul danez al învățământului a stabilit
un grup de “idoli” care să atragă tinerii spre cariera didactică. Patruzeci de profesori
cursanți și profesori proaspăt calificați vor activa ca ambasadori pentru pregătirea
profesorilor și predare în licee și în comunitățile locale. Sarcina acestora este, printre
altele, de a pune pregătirea profesorilor și predarea pe ordinea de zi prin povești despre
profesorii specializați.
Ridicarea nivelului calificării profesorilor este cu siguranță unul dintre cele mai
importante mijloace de creștere a statutului și atractivității profesiei d idactice. În lumina
complexității profesiei didactice de astăzi, toți profesorii ar trebui să aibă cel puțin studii
de masterat. În contextul recrutării candidaților calificați în pregătirea profesorilor este

83
totuși importantă recunoașterea faptului că pre gătirea profesorilor este valoroasă în
sine.
Mulți profesori proaspăt pregătiți se adaptează cu greu sau nu se adaptează
atunci când încep lucrul și se confruntă cu realitatea din școală. În ciuda perioadelor de
practică pe durata studiilor, poate fi copl eșitor să te afli singur cu responsabilitatea
unuia sau mai multor cursuri. O problemă majoră este că un număr tot mai mare de
profesori părăsesc învățământul după o perioadă scurtă de timp.
O parte a acestui „șoc în practică” se poate preveni prin oferir ea de sprijin noilor
profesori când aceștia sunt angajați. Aceasta se poate realiza prin mentorat, tutoriat,
supraveghere sau rețele.
OECD arată că niște condiții proaste de lucru sunt adesea motivele pentru care
cadrele didactice își părăsesc profesia. Ac easta se datorează mai ales unei cantități
excesive de muncă, lipsei de resurse, de timp și de sprijin și intermedierii relațiilor cu
studenții și părinții problematici. Nu există niciun dubiu că îmbunătățirea condițiilor de
lucru ale profesorilor, mai ale s reducerea sarcinii de muncă, ar crește semnificativ
atractivitatea profesiei didactice. ( OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing
and retaining effective teachers )
Pentru a atrage și reține profesori în sistemul educațional, postul ocupat de
profesor trebuie să ofere posibilități pentru dezvoltarea carierei. Dezvoltarea carierei se
poate referi parțial la avansarea pe o poziție mai înaltă, de exemplu ca lider, și parțial la
a face carieră în domeniul unei discipline de predare. Acesta este impor tant, deoarece
dezvoltarea profesională poate fi motivată de o dorință de promovare profesională în
cadrul domeniului disciplinei respective la fel de mare cu dorința de a trece la o altă
profesie sau de a trece de la clasă în managementul școlii. Este imp ortant ca acelor
profesori care nu doresc să ocupe posturi cu responsabilități manageriale mai mari să li
se ofere oportunități la fel de accesibile și satisfăcătoare pentru dezvoltarea
profesională și a carierei.
Dorința de a preda și a lucra cu copiii e ste indicată ca fiind motivul principal
pentru alegerea profesiei în multe țări. De aceea, este vital ca profesorii să beneficieze
de oportunități pentru educație și dezvoltarea carierei în legătură cu expertiza și
interesele profesionale. Posibilitățile d e dezvoltare a carierei ar trebui să le includă și pe
acelea ca profesorii să întreprindă perioade de pregătire practică în companii. Acest

84 lucru este la fel de relevant pentru profesorii din învățământul general, la fel cum este și
pentru cei din școlile vocaționale.
Așa cum s -a menționat mai sus, un grup mare de profesori se va pensiona în
următorii 10 ani. Pentru a asigura un număr suficient de profesori în școli, este
necesară concentrarea pe scenarii care încurajează profesorii cu experiență să își
continue munca în școli. Potrivit sondajului CSEE despre tendințele din pregătirea
profesorilor, 68% dintre organizațiile participante au elaborat strategii pentru menținerea
profesorilor în forța de muncă. Astfel, se pune problema acordării stimulentelor
necesare pentru a face atractivă profesia, pentru ca profesorii cu experiență să -și
continue munca până la pensionare și astfel să se păstreze experiența lor valoroasă în
școli: prin politici salariale și îmbunătățirea condițiilor de muncă, inclusiv modele de
angajare mai flexibile pentru cei care le doresc, de exemplu normă redusă, precum și
dreptul la dezvoltare profesională de înaltă calitate.
O structură atractivă de remunerare este decisivă în atragerea și reținerea
profesorilor în sistemul educațional. C erințele în creștere și penuria actuală de profesori
trebuie reflectate în nivelurile salariilor precum și în progresul salariilor. În unele țări din
UE salariile sunt extrem de mici, în comparație cu costurile generale, pentru acei
profesori care sunt la începutul carierei. Acest lucru afectează motivația de a preda și a
rămâne în profesie. În perioada 1994 – 2002 salariile profesorilor au scăzut, în funcție
de PIB, în țările OECD. Salariile profesorilor, atât cele de început, cât și rata progresului
și sa lariile profesorilor cu vechime, trebuie să fie competitive cu cele ale profesiilor
comparabile, pentru a atrage și reține candidați abili în profesie.
În general, există o mare diferență între speranțele profesorilor și atenția
acordată condițiilor lor d e lucru și nivelului salarial. În unele țări, profesorii muncesc în
condiții foarte dificile, de exemplu acolo unde timpul efectiv de lucru pe săptămână
depășește cu mult norma stabilită prin lege, sau unde nivelul scăzut al salariului silește
profesorii s ă-și mai ia un loc de muncă, sau unde numărul orelor de curs stabilit prin
lege este atât de mare încât îi lasă profesorului foarte puțin timp pentru alte sarcini
importante, cum ar fi pregătirea, evaluarea etc. Fără niciun dubiu, calitatea educației
sufer ă, iar profesia devine mai puțin atractivă atunci când profesorii trebuie să
muncească în condiții dificile.

85
În unele țări condițiile precare de angajare, adică contractele pe termen scurt,
devin o problemă din ce în ce mai mare – mai ales pentru profesor ii recent calificați.
Este evident că această situație nu face decât să adauge probleme în păstrarea
profesorilor în sistemul educațional și trebuie contracarată.
În cooperare cu organizațiile naționale ale profesorilor, CSEE va acționa pentru:
 asigurarea unui început bun pentru noii profesori de către angajatori;
 dezvoltarea strategiilor de îmbunătățire a condițiilor de muncă de către toate
organizațiile profesorilor, inclusiv a strategiilor de negociere colectivă, de
exemplu o sarcină de muncă mai ușoară pentru nou veniții în profesie;
 informarea profesorilor de către toate organizațiile acestora despre drepturile
lor pe piața muncii;
 garantarea posibilităților de dezvoltare, inclusiv pregătirea continuă la locul de
muncă și studii ulterioare;
 stabilirea u nor angajamente îmbunătățite de către angajatori pentru profesorii
cu vechime;
 corespondența nivelului salarial al profesorilor cu durata educației lor și
asigurarea de dezvoltări ale carierei profesionale comparabile în societate;
 stabilirea de niveluri s alariale atractive și progrese în carieră pentru profesori.
Mediul de lucru are o influență substanțială asupra satisfacției locului de muncă,
iar acest lucru este valabil și pentru școală. Poveștile despre medii de lucru proaste
influențează tinerii care se gândesc la o carieră în educație și fac ca profesorii deja
stabiliți în meserie să plece. În consecință, un mediu de lucru bun este decisiv pentru
asigurarea muncii pentru profesori, dar și pentru recrutarea și menținerea lor în sistem.
Managementul ș colilor este, de asemenea, important pentru păstrarea
profesorilor în sistem. O abordare colegială a managementului contribuie la crearea
unui mediu pozitiv și stimulant prin susținerea profesorilor, acordarea de sprijin în școli
foarte complexe unde au mu lte cerințe și responsabilități și mai ales prin recunoașterea
contribuției lor la dezvoltarea școlii. Importanța unor relații bune între angajați nu poate
fi subestimată și aceste relații trebuie susținute de politici pro -active. Școlile care au

86 relații d ificile între angajați, ar trebui să aibă acces la servicii de sprijin pentru rezolvarea
problemelor.
Majoritatea profesorilor sunt entuziasmați de profesiile lor și acesta este un lucru
bun pentru satisfacția locului de muncă, pentru studenți, pentru locu l de muncă și, pe
termen lung, pentru societate. Dar dacă profesorul trebuie să facă față postului, trebuie
să aibă timp și pentru a reflecta și pentru a se dezvolta personal. Dacă o persoană este
în mod constant provocată de cerințe de schimbare și de noi sarcini, există riscul ca
aceste schimbări să fie privite ca amenințări. Iar această amenințare va fi cu atât mai
mare cu cât cerințele și sarcinile derivă dintr -o agendă prin care se dorește limitarea
autonomiei profesorului și impunerea modelelor birocr atice de responsabilitate bazate
pe teorii învechite în termeni de management sau dintr -o agendă politică ce denigrează
serviciile publice și dorește să deschidă o campanie inutilă.
Este esențială protejarea securității și bunăstării profesorilor .
Stresu l și epuizarea profesorilor sunt principalele boli profesionale ale acestora.
Cei care elaborează politici nu prea recunosc frecvența stresului în învățământ și
impactul său asupra vieții personale a profesorilor, practicii din clasă sau comunității
școlar e în general, iar strategiile naționale lipsesc încă din multe țări.
CSEE a luat recent noi măsuri pentru a remedia aceste lipsuri. În cursul anului
2007, CSEE a întreprins un nou sondaj printre afiliații săi referitor la stresul legat munca
în învățământ în ideea sprijinirii sindicatelor profesorilor în implementarea acordului
cadrului trans -sectorial Parteneri Sociali Europeni, referitor la stresul legat de muncă din
2005.
Se consideră astfel că apariția stresului la locul de muncă ar trebui să facă par te
din Strategia pe cinci ani a Comisiei Europene pentru Sănătate și Siguranța la Locul de
Muncă.
Posibilitatea de a exercita o influență asupra mediului de lucru, reprezentarea în
forurile de conducere ale școlilor și rolul intr -un sistem decizional colec tiv au un impact
pozitiv asupra mediului de lucru al profesorilor și satisfacției locului de muncă. O astfel
de participare și colegialitate trebuie să fie reale. Același lucru este valabil și pentru
elevi și studenți.
Tot mai mulți profesori sunt expuși violenței în legătură cu munca lor. Violența
poate fi fizică, inclusiv lovirea cu pumnul și piciorul, mușcarea, aruncarea obiectelor etc.

87
Violența este cel mai adesea psihologică, respectiv amenințări, hărțuiri, atacuri verbale
etc. Astfel de violențe psih ologice nu trebuie privite ca fiind mai puțin importante decât
cele fizice. Atât autoritățile publice cât și școala trebuie să se asigure că profesorii sunt
protejați cât se poate de bine de violența fizică și psihică și de amenințări.
În 2008, cu finanța re de la Comisia Europeană, CSEE a întreprins un proiect
care avea drept scop împărtășirea experiențelor și identificarea bunelor practici printre
sindicatele de profesori în UE referitoare la strategiile lor pentru combaterea violenței în
școli.
În cooper are cu organizațiile naționale ale profesorilor, CSEE va asigura:
 un mediu fizic și psihologic bun pentru profesori;
 sprijin din partea managementului și respect pentru meseria de profesor;
 timp de lucru corespondent cerințelor impuse;
 influența profesori lor asupra condițiilor de lucru și participarea lor la acestea.
(Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008 )

3.3. Modele ale formării continue pentru cariera didactică
Credeți că prezentarea unor modele ale formării continue existente la nive l
european poate constitui pentru dumneavoastră un reper în alegerea rutei
profesionale și în managementul carierei?
În căutarea răspunsului , vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Importanța acordată formării continue, cât și avantajele și de zavantajele ce
decurg din realizarea ei au fost intens dezbătute și suscită în continuare polemici, toate
acestea cu scopul îmbunătățirii învățământului european. În ultimele trei decenii, în
învățământul mondial și cu precădere în cel european se observă transformări radicale
(de ordin structural, conținut, durată etc.), fiind perfectibil și în continuare, pentru a
satisface cerințele societății la începutul noului secol si mileniu.
În toate statele Uniunii Europene se are în vedere, tot mai mult, pregătir ea
aprofundată a cunoștințelor de specialitate și dobândirea de noi competențe
profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a

88 procesului pedagogic, printr -o diagnoză și prognoză competente, pentru a răspunde
diverselor ne voi educaționale ale elevilor. Modalitatea prin care se organizează
formarea continuă diferă de la o țară la alta, atât ca timp, cât și din punt de vedere al
conținutului.
Sondajul Pisa 2000 a arătat că în medie aproximativ 40% dintre profesori au
particip at la programe de dezvoltare profesională în cele trei luni anterioare. În general,
aproape toate țările raportează dificultăți în îmbunătățirea abilităților profesorilor.
Raportul OECD din 2005 sugerează că există o participare mai amplă la
dezvoltarea p rofesională decât ar solicita cerințele minime. Este totuși dificil de estimat
și analizat actualul volum al participării profesorilor. Aceasta se întâmplă în parte
deoarece dezvoltarea profesională înglobează o varietate mare de activități, care pot fi
definite drept formale, nonformale și informale. ( OECD 2005 ).
Un studiu întreprins de CSEE în 2006 a arătat că aproximativ jumătate dintre
organizațiile membre participante considerau condițiile dezvoltării profesionale continue
ca fiind nesatisfăcătoare. D ezvoltarea profesională continuă era o parte integrantă a
condițiilor de angajare în numai jumătate dintre organizații și „într -o oarecare măsură”
pentru 35% dintre ele. Mai mult decât atât, premiile pentru merit în legătură cu
dezvoltarea profesională con tinuă s -au acordat în jumătate din țările în cauză, dar
numai 27% au observat fără rezerve că premiile pentru merite fac parte din acordul
colectiv.
Cea mai obișnuită formă de recompensă este o creștere a salariului sau
posibilitatea de a avansa în carier ă (indirect). Sondajul a arătat și că 72% dintre
organizațiile participante au elaborat strategii pentru dezvoltarea profesională continuă,
în care a face din această creștere salarială un drept individual al profesorilor este cea
mai mare prioritate.
Totuși, măsura în care dezvoltarea profesională este relevantă pentru profesorul
individual și pentru școală este o dilemă importantă.
Mai mult de jumătate dintre organizațiile care au luat parte la sondajul CSEE nu
au fost satisfăcute de calitatea, cantitate a și de disciplinele oferite în pregătirea la locul
de muncă. ( Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008 )
Pentru a evidenția diferențele existente între diferite țări în domeniul formării
continue, am considerat utilă prezentarea câtorva exem ple.

89
În Franța cadrul didactic este văzut ca funcționar al statului, iar statul are o
politică ce impune dezvoltarea profesională a funcționarului său. Cadrul didactic este
dator să -și lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă și în pedagog ie
pentru a putea promova în plan social. Participarea la programele de formare este cel
mai adesea bazată pe voluntariat, chiar există criterii de selecție pentru cei ce vor să
urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor de formare continuă asigură
posibilitatea dobândirii unor posturi de răspundere mai mare. Există și stagii de formare
obligatorie, dar acestea au mai mult scop administrativ.
Autoritățile organizatoare ale programele de formare se împart în două categorii:
autorități centrale, reprezen tate de MEN prin Direcția Școlii și Direcția Liceelor și
Colegiilor, care elaborează anual Planul Național de Formare. Tot prin minister se
asigură formarea formatorilor academici și stagiile de inițiativă națională în cadrul
universităților de vară; autor ități regionale, reprezentate de academii și rectorate, iar
pentru învățământul primar de inspectorate academice regionale.
Ca modalități de formare, se disting:
 Acțiuni din proprie inițiativă ale administrației în vederea formării profesionale
a adminis tratorilor, realizate prin universități de vară, stagii în cadrul
Programului Național de Formare, sejururi lingvistice de formare prin burse în
cadrul Programului european LINGUA;
 Acțiuni agreate de administrație în vederea pregătirii examenelor sau
concursurilor administrative;
 Acțiuni alese de către formați și formatori în vederea dezvoltării personale, în
cadrul cărora se acordă concedii de formare sau concedii speciale.
Toate aceste acțiuni de formare au ca scopuri dezvoltarea legăturii între
cerceta re și formare, dezvoltarea de schimburi în interiorul sistemului educațional. ( Iucu
R., 2004 )
Referitor la durata cursurilor de formare , se menționează că în unele state
(Belgia, Luxemburg, Danemarca, Scoția și Irlanda) formarea profesorilor se efectuează
în fiecare școală, prin alocarea a câtorva ore pe săptămână. Sunt și situații, ca în
Portugalia, Spania și Scoția, când cursurile de formare se întind pe parcursul a mai
multe săptămâni ori luni, se încheie cu o promovare ori calificare profesională și se
desfășoară în afara orelor de muncă.

90 În cele mai multe țări, participarea profesorilor la astfel de cursuri nu este
obligatorie, însă în Finlanda, cadrele didactice din școlile secundare generale participă
obligatoriu trei zile pe an, iar cele din școlile secundare profesionale, câte cinci zile
anual.
În Austria, profesorii sunt obligați prin lege să -și actualizeze cunoștințele, deși
aceasta nu se realizează prin frecventarea obligatorie a unor cursuri.
În Anglia și Țara Galilor, cinci zile pe an profesor ii nu lucrează cu elevii, dintre
acestea, trei zile sunt rezervate formării continue.
În Scoția, pe lângă cele cinci zile de formare continuă mai există anual 50 de ore
de „activități de plan“, cu același scop, de perfecționare a dascălilor.
Situații rel ativ similare se înregistrează și în Islanda, unde profesorii participă
două săptămâni la doi ani, iar în Suedia fiecare școală organizează obligatoriu cursuri
de formare continuă, în medie 104 ore pe an, pentru formarea cadrelor didactice.
În alte state, ca Belgia (comunitatea franceză) și Germania, profesorii pot să
opteze pentru anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia și avizul directorului
ori inspectorului de specialitate.
De regulă, temele cursurilor de formare sunt propuse de foruri or i asociații de
profesori ce au primit avizul ministerului de resort.
Dacă în Danemarca, aceste cursuri sunt organizate la solicitarea profesorilor, în
Spania se creează o simbioză între cerere și oferta administrației educaționale.
În Italia, după finali zarea cursurilor, profesorilor li se măresc salariile, iar în
Austria, aceștia pot primi calificări suplimentare.
În Portugalia formarea continuă este o cerință necesară avansării profesionale,
în timp ce în Franța promovarea nu este condiționată de acest aspect.
În ceea ce privește recompensa primită de profesorii care urmează cursuri de
formare continue, se poate menționa că profesorii eleni, după doi sau trei ani de
activitate, dacă doresc să plece în străinătate, primesc salariul întreg pe un an, dacă
urmează cursuri universitare de aprofundare a cunoștințelor ori desfășoară în alte țări
activități de cercetare.

91
În Luxemburg profesorii care urmează și finalizează cursurile de formare doar în
timpul vacantelor școlare și numai pentru disciplinele consi derate prioritare de către
minister sunt remunerați.
În Spania participarea la activități de formare continuă are un statut special, cu
un impact major asupra carierei profesionale a unui cadru didactic. Profesorul care
parcurge și finalizează astfel de c ursuri primește note mai mari la examinările de
competență, iar cei care sunt funcționari publici, aflați sub anumite administrații
educative, primesc salariul integral în următorii șase ani, dacă îndeplinesc această
condiție. Tot în Spania, cei care au op t ani vechime la catedră pot solicita și primi o
întrerupere a activității didactice, pe cel mult un an, pentru a urma cursuri de
aprofundare ori specializare. Aceștia primesc integral drepturile bănești, mai puțin
primele acordate pentru unele sarcini spe cifice, cum ar fi dirigenție, coordonator de
practică pedagogică etc.
Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice în sectorul educației din
Bulgaria se realizează printr -un acord colectiv la nivel național.
Încă din 2004, acordul național colec tiv din Bulgaria, referitor la sectoarele
preșcolare, primare și gimnaziale ale educației, include mai multe decizii referitoare la
dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Conținutul Acordului este obligatoriu în
toate secțiunile sale pentru toți semnatarii săi – Ministerul Educației, angajații și
organizațiile de angajatori. Astfel, Acordul se aplică tuturor afiliaților părților semnatare.
Angajaților care nu sunt afiliați ai niciunui sindicat de profesori li se permite să ia parte la
acordul col ectiv, numai dacă și angajatorul lor își exprimă acordul în acest sens.
Partea a -III-a a Acordului se referă la angajarea, dezvoltarea profesională și
calificarea celor care muncesc în sectorul educației.
Astfel, articolul 5 din acordul național colectiv din 2007 asigură discuții comune
între cele trei părți ale Acordului referitoare la rezervele financiare pentru:
 dezvoltarea profesională a profesorilor anterioară noului an școlar mai ales în
ceea ce privește dezvoltarea profesională necesară înaintea im plementării
oricărei programe educaționale noi la începutul următorului an școlar;
 calificarea suplimentară pentru profesorii de limbi străine;

92  înzestrarea tehnologică și pedagogică necesară pentru predarea oricărei
programe noi, valabilă și pentru limbile străine și TIC.
Acordul colectiv dă astfel sindicatelor naționale ale profesorilor dreptul de a co –
decide necesarul de mijloace financiare pentru implementarea cu succes a noilor
programe anterioare implementărilor propriu -zise, precum și modul în care fo ndurile
financiare disponibile vor fi folosite în termeni de dezvoltare profesională a profesorilor.
O atenție specifică este acordată predării limbilor străine și nevoii de dezvoltare
profesională continuă pentru profesorii de limbi străine. Articolul 6 d in același acord
colectiv din 2007 asigură dreptul sindicatelor de profesori și angajatorilor de a primi
informații preliminare de la Ministerul Educației referitoare la numărul de disponibilizări
din rândul profesorilor. În consecință, partenerii sociali naționali au dreptul de a discuta
în comun cu Ministerul Educației despre oportunitățile ce se pot oferi acestor profesori
pentru a acumula calificări suplimentare, pentru a fi redistribuiți în sistemul național de
educație. ( Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008 )
3.4. Mobilitatea personalului didactic
Credeți că mobilitatea personalului didactic poate constitui pentru
dumneavoastră o șansă în plus în construirea unei cariere de succes în domeniul
educației?
În căutarea răspunsului , vă inv ităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Atât Procesul de la Bologna cât și Strategia de la Lisabona au lansat mai multe
inițiative pentru coordonarea politicilor naționale referitoare la pregătirea inițială,
competențele și calificările profesorilor.
Mobilitatea depinde de recunoașterea reciprocă a calificărilor profesionale în
creștere atât în interiorul, cât și în afara granițelor naționale. Prin îndepărtarea
barierelor, aceste inițiative pot promova mobilitatea între studenți și profesori. Pe
măsur ă ce tendințele către globalizare cresc, este posibil ca profesorii să devină mai
mobili în mediul internațional în următorii ani.
În comparație cu alte profesii, mobilitatea totală a profesorilor și profesorilor
cursanți între țările europene este foarte scăzută ( GHK for the European Commission:
“Mobility of teachers and trainers”, 2006 ).

93
În ciuda inițiativelor politice de a crește mobilitatea profesorilor, mai există câteva
restricții. Condițiile de muncă și diferențele relative de salariu, legislația l egată de
profesia didactică a țării de emigrare și a țării de origine, recunoașterea calificărilor
datorită sistemelor de pregătire a profesorilor disparate, circumstanțele culturale
(bariere lingvistice) pot reduce posibilitățile de mobilitate ale profeso rilor.
Este crucial ca acelora care lucrează sau învață într -o altă țară să li se
recunoască statutul în țara gazdă și ca participarea lor să fie recunoscută și apreciată în
țara lor natală. Acest lucru este totuși dificil de obținut. Pregătirea profesion ală a
educatorilor are într -o mare măsură un caracter local și este legată de un context unic
care reflectă o tradiție educațională și culturală specifică precum și o politică
educațională națională și locală. ( Smith, Kari, Teacher and student mobility: l earning in
transnational contexts, 2007 )
Totuși, prin concentrarea asupra elementelor esențiale în învățământ, care
corespund dincolo de granițele naționale și culturale, mobilitatea poate fi stimulată.
Factorii care măresc mobilitatea profesorilor includ cererea de profesori în anumite
domenii și discipline (de exemplu pregătirea în limba maternă datorită creșterii
emigrării), scheme de mobilitate (orientare, sprijin financiar) și dezechilibre regionale
între cerere și ofertă în cadrul unei țări. ( GHK 200 6)
Recunoașterea reciprocă a calificărilor profesorilor trebuie promovată pe baza
echivalenței, nu prin urmărirea calificărilor identice, iar criteriul cheie trebuie să fie
capacitatea unui individ de a -și exercita cu responsabilitate profesia. Pentru a
îmbunătăți recunoașterea calificărilor peste granițele naționale, trebuie să se asigure
diseminarea mai multor informații despre conținutul programelor naționale pentru
pregătirea profesorilor.
În Comunicarea Comisiei Europene se spune că „… mobilitatea este
componenta centrală a programelor inițiale și ulterioare de pregătire a profesorilor.
Profesorii sunt încurajați să muncească sau să studieze în alte țări europene în scopul
dezvoltării profesionale…” ( Îmbunătățirea Calității Pregătirii Cadrelor Did actice, pagina
12).
Conceptul unei profesii didactice deschise către mobilitate trebuie să includă
mobilitatea cadrelor didactice care pregătesc profesori, a profesorilor și a studenților.
Aceste trei grupuri se bucură de posibilități inegale de mobilitat e transnațională,

94 profesorii fiind cei care întâmpină cele mai puține oportunități și cele mai multe
constrângeri și obstacole ( Smith, 2007 )
Programul pentru Pregătire pe Durata Întregii Vieți (2007 – 2013) ar putea crește
sprijinul pentru mobilitatea prof esorilor în context european.
În timp ce profesorilor trebuie să li se ofere oportunități pentru a se muta de la un
angajator la altul dintr -o țară europeană în alta și în timp ce orice bariere artificiale
pentru o astfel de mișcare peste granițe ar trebu i îndepărtate, toți elevii au dreptul de a
primi educație de cel mai înalt nivel și care li se potrivește. Astfel, este necesar ca
Statele Membre să se asigure că elevii sunt învățați de profesori care sunt pregătiți în
concordanță cu politica exprimată ai ci și că elevii sunt pregătiți de membrii ai
personalului didactic conștienți de contextele culturale și sociale în care muncesc și
care se exprimă fluent în limba de predare. UE ar trebui să susțină Statele Membre în
dezvoltarea unui program pentru evalua rea și predarea limbilor străine, care să le
permită profesorilor dezvoltarea unei astfel de fluențe în comunicare.
În ultimele decade s -a înregistrat un influx de emigranți și refugiați în Statele
Membre ale Uniunii Europene. Unii dintre aceștia sunt în alt calificați, printre ei fiind
inclusiv profesori.
În unele cazuri astfel de profesori au găsit dificilă angajarea în Statele Membre în
care locuiesc, uneori datorită barierelor legale, care împiedicau orice refugiați să se
angajeze, alteori datorită di ficultății în demonstrarea că au calificările și experiența
necesare.
Uniunea Europeană ar trebui să se asigure că Statele Membre nu plasează
bariere inutile în calea unor astfel de profesori care doresc angajarea și ar trebui să
susțină statele în elabor area de programe lingvistice și sprijine adiționale necesare,
pentru a se asigura că aceștia pot lucra eficient în școlile din țările în care sunt rezidenți.
O profesie didactică mobilă trebuie să includă atât flexibilitatea dintre diferitele
niveluri ale educației, cât și mobilitatea între țări. Flexibilitatea mărită (între țări sau între
diferite niveluri ale educației) este importantă pentru lărgirea abilităților profesorilor și
pentru propriile posibilități de dezvoltare a carierei profesorilor. Mobili tatea asigură multe
beneficii pentru studentul sau profesorul individual în cauză, precum și pentru sistemul
școlar. Posibilitatea calificării pentru a lucra la diferite niveluri ale educației este
importantă pentru dezvoltarea profesională continuă a prof esorilor.

95
Mobilitatea este o parte integrantă a dezvoltării profesionale și trebuie
recunoscută ca atare. Recunoașterea cunoștințelor și abilităților acumulate prin studii
sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creșterea mobilității î ntre
profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă echilibrată de posturi în toate
regiunile și țările. În ciuda acestui fapt, mobilitatea profesorilor trebuie să fie voluntară și
să nu fie folosită de guverne doar ca mijloc de rezolvare a pro blemelor de ofertă de
profesori la diferite niveluri ale educației, pentru reducerea costurilor educației sau
angajarea profesorilor. Politicile de mobilitate nu trebuie să priveze regiunile
dezavantajate din punct de vedere economic de profesori calificaț i.
Mobilitatea este importantă în pregătirea profesorilor și pentru a face față
multitudinii de provocări ale claselor multiculturale. ( Teacher Education in Europe an
ETUCE Policy Paper, 2008 )
Menționăm, în continuare câteva recomandări date de către un g rup expert din
Comisia Europeană celor care elaborează politicile la nivel național și regional cu privire
la creșterea mobilității:
 „Proiectele de mobilitate pentru profesori ar trebui facilitate și promovate ca
fiind părți integrante ale programelor pent ru dezvoltarea profesională continuă
și inițială.
 Programele pentru dezvoltarea profesională continuă și inițială ar trebui să
asigure profesorilor cunoștințele și experiența cooperării europene pentru a le
permite aprecierea și respectul pentru diversitat ea culturală și pentru a educa
cursanții să devină cetățeni UE responsabili.
 Oportunitățile de studiere a limbilor europene, inclusiv folosirea vocabularului
de specialitate pe durata pregătirii inițiale a profesorilor și în programele
pentru dezvoltarea p rofesională continuă ar trebui să fie disponibile și
promovate.
 Ar trebui acordată prioritate dezvoltării unei încrederi și transparențe mai mari
referitoare la calificările profesorilor în Europa și ar trebui permisă
recunoașterea reciprocă și creșterea m obilității”.
Este, de asemenea, importantă continuarea descoperirilor curente către
implementarea sistemelor structurate pentru recunoașterea abilităților și experienței

96 dobândite în afara educației ca mijloc de încurajare a mobilității mai mari între prof esori
și de asigurare a unor căi flexibile de reintegrare în profesie.
Concluzii capitolul 3
În prezentul capitol am abordat domeniul formării personalului didactic din
perspectiva modelelor și practicilor întâlnite în diverse țări din Europa.
Referitor la formarea inițială pentru profesia didactică , am arătat că, î n țările
europene există două modele principale pentru organizarea studiilor: modelul simultan
și modelul consecutiv . Unele țări asigură ambele opțiuni. În modelul simultan, studiile
profesiona le încep o dată cu studiul celorlalte discipline, iar în modelul consecutiv există
o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale, după terminarea altor studii.
În ceea ce privește nivelul de școlarizare al viitorilor profesori care vor preda în
învățământul secundar, în toate țările Europei pregătirea se realizează la nivelul
învățământului superior.
Durata programelor de pregătire a cadrelor didactice pentru învățământul
secundar este diferită de la o țară la alta, dar se constată că, în majoritatea țărilor,
durata tradițională este de patru ani sau patru ani și jumătate, realizându -se
concomitent cu pregătirea de specialitate a absolvenților.
Din punct de vedere al componentelor sale, pregătirea inițială a viitorilor
profesori este alcătuită din pregătirea generală (desfășurată în mediul universitar,
pentru a aprofunda cunoștințe teoretice din domeniul pe care îl vor preda și din
domeniul științelor educației) și pregătirea profesională (dobândită în timpul practicii
pedagogice din instituțiile de în vățământ).
Unul dintre elementele cheie în pregătirea profesorilor este asigurarea
combinației potrivite dintre teorie și practică .
În ceea ce privește momentul începerii programului de pregătire pentru cariera
didactică, în cazul modelului simultan, acces ul studenților în program are loc odată cu
accesul în învățământul superior. În cazul modelului consecutiv, accesul este
condiționat de obținerea diplomei de licență și de parcurgerea unor forme de selecție.
Etapa finală de pregătire a profesorilor, la loc ul de muncă , pe care o întâlnim în
câteva sisteme de învățământ europene, poate fi considerată o fază de tranziție între

97
perioada de pregătire inițială din universități și intrarea în profesia didactică în calitate
de profesor calificat.
Această etapă se caracterizează printr -o susținere profesională puternică și o
supraveghere permanentă din partea unor mentori (tutori) cu experiență și aparține, de
regulă, etapei formării inițiale.
Cadrul didactic nu este încă pe deplin calificat, de aceea este numit în
continuare candidat sau cursant, chiar dacă desfășoară deja numeroase activități
didactice la catedră.
Numai jumătate dintre țările din Europa oferă însă noilor profesori o anumită
variantă de sprijin în primul lor an de predare.
În sistemele școlare exi stă diverse prevederi pentru transferul din pregătirea
inițială a profesorilor către activitatea profesională efectivă. De exemplu, durata
programelor variază de la șapte luni la doi ani.
În majoritatea țărilor, profesorii mentori, adesea în cooperare cu directorul școlii
sau alți profesori cu vechime, se ocupă de asigurarea instalării profesorilor.
Profesorii cu experiență, investiți cu rolul de tutori (mentori, formatori, consilieri,
coordonatori), au sarcina de a oferi sprijin candidaților din trei pun cte de vedere:
antrenament pentru activitatea la catedră, cunoașterea și adaptarea la mediul școlar,
monitorizarea și evaluarea activităților profesionale ale candidaților.
Prin urmare, se remarcă efortul sistemelor de învățământ din multe țări de a
facilita tranziția viitorilor profesori spre activitatea profesională deplină.
Recrutarea profesorilor este o problemă în creștere în mai multe țări europene.
Mai mulți profesori se vor retrage în următorii 5 – 10 ani și se dovedește dificil pentru
profesia did actică să recruteze suficienți profesori calificați pentru a răspunde cererii. În
același timp, tendințele arată că un număr tot mai mare de profesori părăsesc profesia
după numai câțiva ani, ceea ce reprezintă o mare problemă în unele țări.
Mediul de luc ru are o influență substanțială asupra satisfacției locului de muncă,
iar acest lucru este valabil și pentru școală. Poveștile despre medii de lucru proaste
influențează tinerii care se gândesc la o carieră în educație și fac ca profesorii deja
stabiliți î n profesia didactică să plece. În consecință, un mediu de lucru bun este decisiv

98 pentru asigurarea calității muncii profesorilor, dar și pentru recrutarea și menținerea lor
în sistem.
Managementul școlilor este, de asemenea, important pentru păstrarea
profesorilor în sistem.
Este esențială protejarea securității și bunăstării profesorilor .
Stresul și epuizarea profesorilor sunt principalele boli profesionale ale acestora.
Cei care elaborează politici nu prea recunosc frecvența stresului în învățământ și
impactul său asupra vieții personale a profesorilor, practicii din clasă sau comunității
școlare în general, iar strategiile naționale lipsesc încă din multe țări.
Importanța acordată formării continue , cât și avantajele și dezavantajele ce
decurg din real izarea ei au fost intens dezbătute și suscită în continuare polemici, toate
acestea cu scopul îmbunătățirii învățământului european. În ultimele trei decenii, în
învățământul mondial și cu precădere în cel european se observă transformări radicale
(de ordi n structural, conținut, durată etc.), acesta fiind perfectibil și în continuare, pentru
a satisface cerințele societății la începutul noului secol și mileniu.
În toate statele Uniunii Europene, tot mai mult se are în vedere pregătirea
aprofundată a cunoști nțelor de specialitate și dobândirea de noi competențe
profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a
procesului pedagogic, printr -o diagnoză și prognoză competentă, pentru a răspunde
diverselor nevoi educaționale ale ele vilor. Modalitatea prin care se organizează
formarea continuă diferă de la o țară la alta, atât ca timp, cât și din pun ct de vedere al
conținutului.
Sondajele arată că, deși profesorii participă la programe de dezvoltare
profesională, aproape toate țările raportează dificultăți în îmbunătățirea abilităților
acestora.
Se sugerează că există o participare mai amplă la dezvoltarea profesională
decât ar solicita cerințele minime. Este totuși dificil de estimat și analizat actualul volum
al participării profeso rilor. Aceasta se întâmplă în parte deoarece dezvoltarea
profesională înglobează o varietate mare de activități care pot fi definite drept formale,
nonformale și informale.

99
În același timp, majoritatea organizațiilor școlare nu sunt satisfăcute de calitat ea
și cantitatea programelor oferite în pregătirea la locul de muncă.
Mobilitatea este, de asemenea, o parte integrantă a dezvoltării profesionale și
trebuie recunoscută ca atare. Recunoașterea cunoștințelor și abilităților acumulate prin
studii sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creșterea mobilității
între profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă echilibrată de posturi în
toate regiunile și țările. În același timp, mobilitatea profesorilor trebuie să fie voluntară și
să nu fie folosită de guverne doar ca mijloc de rezolvare a problemelor de ofertă de
profesori la diferite niveluri ale educației, pentru reducerea costurilor educației sau
angajarea profesorilor. Politicile de mobilitate nu trebuie să priveze regiunil e
dezavantajate din punct de vedere economic de profesori calificați.
O profesie didactică mobilă trebuie să includă atât flexibilitatea dintre diferitele
niveluri ale educației, cât și mobilitatea între țări. De asemenea, mobilitatea este
importantă în p regătirea profesorilor și pentru a face față provocărilor claselor
multiculturale.
Considerați că prezentarea cadrul ui general conferit de modelele întâlnite
în Europa, poate conduce la o mai bună înțelegere a problematicii formării
personalului didactic d in România și implicit la crearea de noi oportunități pentru
dumneavoastră?
Vă invităm să reflectați!

100 Capitolul 4 – Formarea personalului didactic în România

4.1. Formarea inițială pentru cariera didactică
Credeți că o analiză retrospectivă asupra form ării inițiale pentru profesia
didactică din România , precum și relevarea câtorva implicații ale schimbărilor
preconizare în acest domeniu vă pot facilita o analiză c onstructivă a propriei
dumneavoastră formări?
În căutarea răspunsului , vă invităm să parc urgeți și paragrafele următoare.
Formarea inițială pentru cariera didactică este segmentul de educație care
asigură, cel puțin la nivelul prevederilor legale, dobândirea competențelor și a
certificărilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificat ă a profesiei didactice.
Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate , asigurată și certificată prin promovarea programelor
de studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal
ori postliceal, oferite de instituții de învăț ământ autorizate sau acreditate,
potrivit legii;
b) formarea psihopedagogic ă și didactică, de specialitate, teoretică și practică ,
asigurată și certificată prin promovarea programelor de studii
psihopedagogic e oferite de departamentele pentru pregătirea pers onalului
didactic, respectiv de facultățile care au în structura lor specializarea
Pedagogia învățământului primar și preșcolar, din instituțiile de învățământ
superior, sau a programelor de pregătire psihopedagogic ă, didactică și de
specialitate organizat e în instituții de învățământ de nivel liceal sau postliceal,
abilitate să organizeze aceste programe, potrivit legii.
Formarea inițială a personalului didactic în România se realizează, începând cu
anul 1996, în sistem simultan, prin absolvirea Departamen tului pentru pregătirea
personalului didactic.
Astfel, în 1996, au fost înființate, prin ordin al ministrului educației, primele
departamente de acest gen. Planurile de învățământ au fost restructurate sistematic în
anii 1999, 2001 și 2003, introducându -se treptat discipline noi și creditele de studiu.

101 Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin
lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a
personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004 .
Principalele domenii pe care s -a conturat această strategie au fost: standardele
profesionale, reforma curriculară, schimbarea cadrului instituțional, stagiatura ca punte
de legătură între formarea inițială și cont inuă, trecerea examenului de definitivare în
învățământ în segmentul formării inițiale, certificarea pentru profesia didactică,
finanțarea și crearea rețelei de școli de aplicație.
Măsurile propuse în domeniul formării inițiale au fost următoarele:
 proiect area și implementarea standardelor naționale pentru profesia
didactică;
 stabilirea unor standarde curriculare naționale atât pentru DPPD, cât și pentru
Colegiile Universitare Pedagogice, pe baza cadrului teoretic realizat de
experții în științele educați ei;
 implementarea sistemului creditelor transferabile în formarea inițială a
cadrelor didactice;
 determinarea interdependențelor curriculare dintre Liceul Pedagogic și
Colegiul Universitar Pedagogic prin aplicarea principiilor continuității și ale
transferului;
 revizuirea cadrului legislativ privitor la desfășurarea activităților specifice de
formare inițială din DPPD și Colegii Universitare Pedagogice;
 actualizarea informațiilor privitoare la instituțiile de profil (DPPD, Colegii
Universitare Pedag ogice);
 implementarea normei didactice de “metodica/didactica disciplinei” în statele
de funcții ale DPPD și ale Colegiilor Universitare Pedagogice;
 introducerea în sistemul de formare inițială a funcției de “mentor” ca persoană
resursă pentru derulare a activităților de practică pedagogică;
 înființarea unei instituții postuniversitare de formare și profesionalizare a
cadrelor didactice;

102  prelungirea rutei de formare inițială a cadrelor didactice până la
susținerea/promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic,
asistat de mentor și de metodician);
 corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluție în cariera didactică
(concursul de titularizare derulat după examenul de diplomă – definitivat);
 introducerea unui sistem complex d e evaluare pentru obținerea diplomei de
profesor / institutor (la finele procesului de formare inițială) prin: portofoliu
profesional , “jurnal pedagogic”, examen scris și lucrare de diplomă (cu
conținut psihopedagogic și metodic);
 introducerea unor ni veluri de calificare în formarea inițială;
 atestat de profesor/institutor: prin absolvirea unei instituții de învățământ
superior și a modulului pedagogic oferit de DPPD/Colegiu Universitar
Pedagogic;
 atestat de învățător – educatoare: prin absolvirea L iceului Pedagogic;
 diploma de profesor/diploma de institutor: prin parcurgerea stagiului de
definitivat și absolvirea examenelor specifice;
 acordarea pentru fiecare absolvent, odată cu diploma de profesor/institutor, a
dosarului de perfecționare;
 optimi zarea sistemului de finanțare instituționala a DPPD -urilor/Colegiilor
Universitare Pedagogice;
 modificarea metodologiei de finanțare a activităților de practică pedagogică și
de mentorat;
 dezvoltarea unei rețele permanente de instituții (școli si grădi nițe) de aplicație
pentru practica pedagogică prin convenții bilaterale între instituțiile de
învățământ superior și ISJ -uri;
 diversificarea relațiilor de parteneriat cu instituții ofertante de servicii pentru
practica pedagogică alternativă (centre de c onsiliere, cluburi și palate ale
copiilor, media, centre logopedice, ONG -uri etc.).

103 Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea inițială a cadrelor
didactice prin reorganizarea structurală și curriculară a învățământului superior, în
Români a noile măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005 -2006.
În acest context, programele de formare inițială pentru profesorii din
învățământul secundar și terțiar, oferite de departamentele pentru pregătirea
personalului didactic din universit ăți (DPPD), au fost reorganizate în două module
(conform OMECT 4343/2005, modificat de OMECT nr. 4316/2008 și OMECTS nr.
3158/2010 ).
Modulul I (30 credite) este integrat ciclului de licență și permite absolvenților să
predea numai în învățământul secundar obligatoriu.
Modulul II (30 credite) poate fi urmat numai după terminarea studiilor de licență
și este absolut necesar pentru cei care doresc să predea în învățământul post –
obligatoriu și superior.
În anul 2008, prin efortul comun al specialiștilor în ș tiințele educației și al
reprezentanților Ministerului Educației, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obținerii certificatului de absolvire a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Di dactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învățământ valabil la nivel național, o serie de reglementări în
domeniul formării inițiale a personalului didactic din România, în concordanță cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studii lor universitare, modificată prin
Legea 346/2005.
Planul de învățământ al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului
Didactic, aprobat de Ministerul Educației și Cercetării începând cu anul universitar
2008 -2009, diferențiază nivelurile de pregătire p rofesională ale celor două categorii de
cadre didactice: cei care vor preda în învățământul primar și gimnazial (absolvenți ai
studiilor de licență și ai programului de studii psihopedagogic e de nivel I) și cei care vor
preda în învățământul liceal și univ ersitar (absolvenți ai studiilor de masterat și ai
programului de studii psihopedagogic e aprofundate, de nivel II). Acest Plan de
învățământ organizează programul de studii psihopedagogic e oferit de DPPD pe două
niveluri ale certificării pentru profesia di dactică, cu specificarea că parcurgerea și
absolvirea de către studenți a programului de nivel I este o condiție necesară pentru
admiterea lor la programul de nivel II.

104 Tematica cursurilor de formare inițială pentru profesia didactică , numărul de ore
aloca t, numărul de credite și forma de examinare sunt stabilite prin OMECT nr.
4316/2008.
Astfel, în cadrul nivelului I, disciplinele obligatorii sunt: Psihologia educației,
Fundamentele pedagogiei, Teoria și metodologia curriculumului, Teoria și metodologia
instruirii,Teoria și metodologia evaluării, Managementul clasei de elevi, Didactica
specialității, Instruire asistată de calculator, Practică pedagogică în învățământul
preuniversitar .
În cazul nivelului II, disciplinele obligatorii sunt: Psihopedagogia ad olescenților,
tinerilor și adulților, Proiectarea și managementul programelor educaționale, Didactica
domeniului și dezvoltări în didactica specialității, Practică pedagogică în învățământul
liceal, postliceal și universitar .
Pe lângă disciplinele obligat orii, există două pachete de discipline opțio nale din
care se alege pentru studiu câte o disciplină (de ex., Sociologia educației, Educație
interculturală, Consiliere și orientare, Comunicare educațională etc.).
În cazul cadrelor didactice din învățământul preșcolar și primar , formarea inițială
este organizată în cadrul facultăților de științe ale educației, prin specializarea
Pedagogia învățământului primar și preșcolar .
Menționăm că anterior Procesului Bologna, formarea inițială a cadrelor didactice
din învățământul preșcolar și primar era organizată în Colegii Universitare cu durata de
trei ani.
În ceea ce privește dezvoltarea curriculum -ului pentru formarea inițială a cadrelor
didactice , se pot face următoarele precizări:
 Programele școlare pentru for marea cadrelor didactice din învățământul
preșcolar și primar sunt definite la nivelul fiecărui departament din cadrul
facultăților de științe ale educației. Formarea inițială oferită de aceste
departamente cuprinde atât cursuri cu caracter general, cât și cursuri și
activități practice pentru formarea pedagogică.
 Curriculum -ul pentru formarea inițială a profesorilor din învățământul
secundar și terțiar este dezvoltat de către fiecare departament de formare a
cadrelor didactice din cadrul universităților, pe baza prevederilor OMECT nr.

105 4316/2008. Pentru fiecare dintre disciplinele de studiu, se completează o fișă
a disciplinei care descrie obiectivele sau competențele care sunt vizate a se
forma prin respectiva disciplină, tematica de curs și pentru aplicaț ii, numărul
de ore alocat, forma de examinare, recomandări bibliografice.
La nivelul specialiștilor în educație, există un larg consens cu privire la
necesitatea unui nou set de competențe pentru personalul didactic, în contextul
schimbărilor sociale și ec onomice și al reformelor din învățământul românesc.
Aceste noi competențe sunt puse în relație cu rolurile cadrelor didactice:
 elaborarea și dezvoltarea curriculum -ului școlii;
 elaborarea și implementarea activităților cross -curriculare;
 evaluarea și s elecția manualelor;
 participarea la proiectele locale, naționale sau internaționale;
 lucrul într -un mediu de învățare intercultural;
 dezvoltarea de parteneriate între școală și comunitate;
 auto-management și dezvoltare profesională.
Analiza unor fișe a le disciplinelor din modulul pedagogic relevă diferite
competențe ale viitoarelor cadre didactice, care pot fi puse în relație cu abordarea
educației centrate pe competențe.
Disciplina Psihologia educației valorifică datele teoretice pentru înțelegerea
procesului de învățare și a rolurilor profesorului în ghidarea și facilitarea învățării
(cunoașterea elevilor, înțelegerea specificului dezvoltării psihice si a relației dintre
dezvoltare si învățare, tipuri de învățare, teoria inteligențelor multiple, stimu lare
individuală și de grup a creativității elevilor, abordarea psihologică a relației profesor –
elev etc.).
Disciplinele pedagogice vizează:
 cunoașterea și înțelegerea rolurilor profesionale ale cadrelor didactice și a
standardelor pentru profesia dida ctică;

106  proiectarea și evaluarea de activități didactice care să respecte coerența
dintre obiective de referință, obiective operaționale, conținuturi ale învățării,
strategii didactice, evaluare, standarde curriculare de performanță;
 utilizarea unei varie tăți de strategii, metode, tehnici de instruire, învățare și
evaluare (metode de învățare prin cooperare, proiecte, portofolii, tehnici
grafice etc. );
 promovarea relațiilor centrate pe valori și principii democratice în strategiile
didactice și practicil e școlare cotidiene;
 participarea la propria dezvoltare profesională și la dezvoltarea instituțională,
promovarea inovației;
 asumarea și promovarea principiilor educației incluzive și dezvoltării
potențialului fiecărui copil/ tânăr prin educație;
 colabo rarea cu membrii comunității școlare și cu familiile elevilor.
Practica pedagogică vizează:
 proiectarea unor situații de învățare, valorificarea cunoștințelor despre
strategii didactice, metode de predare și de evaluare, particularități ale
elevilor etc. ;
 autoevaluarea și evaluarea pe baza unor criterii riguroase a lecției/secvenței
de lecție realizate;
 realizarea de material didactic necesar în activitatea de predare și de
facilitare a învățării;
 comunicare și interrelaționare cu elevii și cu părinții .
Competențele menționate anterior, vizate de curriculum -ul pentru formarea
inițială a profesorilor, relevă corespondența cu acele competențe considerate ca fiind
necesare pentru abordarea predării din perspectiva dezvoltării competențelor cheie la
elevi:
 profesorul ca un constructor sau facilitator al învățării;
 colaborarea cu părinții;
 participarea la dezvoltarea școlară;
 evaluarea formativă și autoformarea.

107 Necesitatea corelării educației bazate pe competențe cu formarea personalului
didactic este re liefată, la nivel internațional, de cercetările comparative asupra calității
educației furnizate în țările aflate în tranziție. S -a evidențiat faptul că instruirea viitorilor
profesori este bazată mai mult pe transfer de informații decât pe formarea și
dezvoltarea de competențe și abilitați. Soluțiile tradiționale furnizate de educația din
învățământul superior s -au dovedit a nu mai fi de actualitate deoarece caracterul
informativ este insuficient pentru cadrele didactice de astăzi. Studiile și analizele
realizate în România în ultimii ani au scos în evidență necesitatea promovării unei noi
logici didactice în care profesorul poate avea libertatea și responsabilitatea acțiunilor de
organizare a programelor de învățare ale cursanților. Dezvoltarea competențel or de tip
a învăța să înveți continuă să rămână o preocupare majoră în optimizarea și
modernizarea actului didactic. Absolvenții de studii superioare cărora le vor lipsi astfel
de abilități sunt expuși riscului de a nu putea promova în carieră. ( Raportul de țară,
2009 )
În acest sens, Ministerul Educației a propus lansarea, în anul universitar 2011 –
2012, a unui program inovativ de formare a cadrelor didactice din învățământul
superior, program care oferă o nouă abordare în predarea didacticii disc iplinei și
contribuie astfel la creșterea atractivității învățării în universități și la atragerea
studenților spre cariera didactică. Elaborarea unor servicii educaționale adaptate
nevoilor viitorilor profesori presupune ca pregătirea inițială a acestora să fie bazată nu
doar pe transferul de informații ci și pe transferul de competențe. Un învățământ
superior de calitate, este bazat pe cunoaștere și dezvoltare personală, pe crearea unui
curriculum de formare care să permită elaborarea de programe educațio nale centrate
pe dezvoltarea competențelor didactice și metodologice.
Crearea unei rețele de profesioniști în didactica disciplinei, a unei comunități a
specialiștilor în didactică poate fi o modalitate de a atrage studenții către cariera
didactică prin cr eșterea calității serviciilor educaționale oferite în învățământul superior
și prin realizarea unei mai bune corelări a educației și formării inițiale cu cerințele
angajatorului (școala). Valoarea adăugată în educație este materializată prin
capacitatea de integrare a tinerilor absolvenți în societate, pe baza competențelor
dobândite în școală și depinde direct de calitățile profesionale ale cadrelor didactice, de
gradul de angajare al acestora în îndeplinirea responsabilităților ce le revin privind
formar ea inițială. În acest sens, o campanie de sensibilizare a studenților în universități

108 poate conduce la recrutarea celor mai buni studenți pentru cariera didactica. ( POS –
DRU, 1.3, 63709/2009 )
În Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 se menționează că formar ea inițială
pentru ocuparea funcțiilor didactice cuprinde:
 formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
 masterat didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un a n școlar realizat într -o unitate de învățământ,
sub coordonarea unui profesor mentor. ( Legea Educației Naționale Nr.
1/2011 )
Se preconizează, așadar, un nou val de schimbări în sfera formării inițiale a
personalului didactic.
În lege se menționează că, pri n calitatea sa de principal finanțator, pe baza
analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educației stabilește reperele
curriculare și calificările de formare inițială teoretică în specialitate a personalului
didactic. Studenții care frecventează cursurile masteratului didactic acreditat de
Ministerul Educației într -o instituție publică pot beneficia de burse de studiu finanțate de
la bugetul de stat egale cu salariul net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a
burselor de la bugetul d e stat se stabilesc de către Ministerul Educației. ( Legea
Educației Naționale Nr. 1/2011 )
Ideea analizei nevoilor de formare și, în legătură cu aceasta, intenția de a acorda
burse studenților de la masteratul didactic (echivalente salariului net al unui pr ofesor
debutant) poate veni în întâmpinarea problemelor legate de motivația pentru cariera
didactică. În același timp se preconizează și o investiție inteligentă din punct de vedere
al costurilor, în formarea resursei umane pentru educație: se va finanța numai formarea
celor care doresc să devină cadre didactice și nu să parcurgă cursurile DPPD doar ca
să-și asigure o variantă profesională de rezervă.
Este, de asemenea, importantă ponderea disciplinelor de specialitate, respectiv
disciplinelor psihopedagog ice și practicii pedagogice în cadrul masteratului didactic, în
condițiil e în care legea precizează că Ministerul Educației stabilește reperele curriculare
și calificările de formare inițială teoretică în specialitate a personalului didactic.

109 În lege se me nționează, de asemenea,că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcțiile didactice, se
acreditează și aprobă de către Ministerul Educației. Consecința firească a acestui
paragraf constă în stabi lirea și adoptarea prin legislația secundară a standardelor pentru
profesia didactică.
Este important de menționat că această schimbare, reclamată în toate
documentele de politică educațională vehiculate la nivel european, dar și în studii
pedagogice de m are anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului
didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004 .
Se conferă importanță practicii peda gogice prin constituirea unei rețele
permanente de unități de învățământ, în condițiile stabilite prin ordin al ministrului
educației și în baza unor acorduri -cadru încheiate între unitățile/instituțiile de învățământ
care asigură formarea inițială și insp ectoratele școlare. Pe baza acestor acorduri -cadru,
unitățile/instituțiile de învățământ care asigură formarea inițială încheie contracte de
colaborare cu durata de 1 -4 ani școlari cu unitățile de învățământ pentru stabilirea
condițiilor de organizare și d esfășurare a stagiilor practice. Unitățile/instituțiile de
învățământ care asigură formarea inițială pot realiza independent parteneriate cu
instituții ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi și palate ale
copiilor, centre logopedi ce, organizații nonguvernamentale. ( Legea Educației Naționale
Nr. 1/2011 )
Un domeniu al formării inițiale a personalului didactic în care legea nu își
propune să schimbe prea multe este cel al pregătirii profesorilor pentru învățământ
preșcolar și primar, în sensul că se păstrează structura consacrată după transformarea,
în anul 2004, Colegiilor universitare pedagogice în specializarea de licență Pedagogia
învățământului primar și preșcolar. O schimbare preconizată aici este realizarea unui
plan de învățămâ nt al studiilor de licență în specialitatea pedagogia învățământului
primar și preșcolar unic la nivel național .

110 4.2. Stagiatura în învățământul preuniversitar
Considerați că a sigurarea mentoratului de inserție profesională, care
implică îmbunătățirea calității pregătirii cadrelor didactice debutante în perioada
de început a activității didactice , poate reprezenta o modalitate de transformare a
profesiei de cadru didactic într -o alegere profesională atractivă?
Vă invităm să reflectați!
În România stagia tura (teacher induction) se încheie cu examenul de definitivare
în învățământ. Pe parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieșire” destul de
mare din sistem a tinerilor debutanți, care se orientează către alte domenii de activitate,
nu numai din ra țiuni financiare, ci și din cauza absenței programelor suport pentru
depășirea dificultăților de adaptare la mediul profesional.
Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate la debutanți în
perioada de stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerințele predării în clasă.
Pregătirea pentru oră este considerata “teoretică” și “axată pe profesor”, nu pe nevoile
și interesele elevului. Majoritatea debutanților abordează un stil de predare „ultra –
tradiționalist”, pe de o parte din teama de a nu greși în fața clasei, iar pe de altă parte
pentru a -și ascunde lacunele metodologice în abordarea activității didactice moderne.
La noi în țară îmbunătățirea inserției, asistării și evaluării debutanților în cariera
didactică pe perioada de s tagiatură în învățământ se înscrie în strategia națională de
dezvoltare a resurselor umane pentru perioada 2007 -2013. În contextul general al
direcțiilor de acțiune trasate de documentele europene de politică educațională și, dat
fiind că ponderea femeilor în corpul profesional din România este de circa 76%,
materializarea inițiativelor legate de mentorat și folosirea experienței în domeniu,
respectiv asigurarea cadrului formal în domeniul mentoratului, ar putea contribui la o
bună inserție profesională pr in cariera didactică.
În Legea Educației Naționale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a
formării inițiale. Examenul național de definitivare în învățământ este organizat de
Ministerul Educației, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului
educației și cuprinde:
1. etapa I, eliminatorie, este realizată de către inspectoratele școlare în
perioada stagiului practic cu durata de un an școlar și constă în evaluarea

111 activității profesionale la nivelul unității de învățământ, evaluarea po rtofoliului
profesional personal și cel puțin două inspecții la clasă;
2. etapa a II -a, finală, este realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de
un an școlar și constă într -o examinare scrisă, pe baza unei tematici și a unei
bibliografii aprobate de Ministerul Educației, pentru fiecare specialitate în
parte.
Cadrele didactice care promovează examenul de definitivare în învățământ
dobândesc titlul de profesori cu drept de practică în învățământul preuniversitar. ( Legea
Educației Naționale Nr. 1/201 1)
Analizând aceste prevederi ale legii, se constată, ca și în cazul unor paragrafe
amintite mai sus, referitoare la formarea inițială a personalului didactic, preluarea și
menținerea unor idei definite, încă din anul 2001 în Strategia de dezvoltare a sist emului
de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învățământul
preuniversitar, 2001 -2004 .
Anterior intrării în vigoare a Legii Educației Naționale Nr. 1/2011, Ministerul
Educației și -a propus, în anul 2009, derularea unui proiect finanțat din fondul social
european, intitulat De la debut la succes – program național de mentorat de inserție
profesională a cadrelor didactice , care are ca obiectiv îmbunătățirea inserției
profesionale și creșterea calității activității didactic e a debutanților din învățământul
preuniversitar prin dezvoltarea unui sistem național formal, coerent, coeziv și sustenabil
de asistare în stagiatură. Acest proiect viza crearea cadrului de reglementare pentru noi
profesii în educație (mentor de inserție profesională, formator de mentor), crearea unui
corp de mentori certificați la nivel național și asistarea efectivă în stagiatură a
debutanților de diferite specializări. Astfel, se viza, în conformitate cu Planul Național
de Dezvoltare 2007 -2013, îmbun ătățirea șanselor de succes ale profesorilor debutanți,
reducerea ratei de retragere a acestora din sistem, creșterea atractivității carierei
didactice, dar și diversificarea programelor de formare continuă pentru personalul din
învățământul preuniversit ar, astfel încât să se asigure obținerea de competențe
specifice necesare exercitării unor noi funcții/roluri didactice (mentor, formator de
mentor).

112 Proiectul și -a propus să valorifice, de asemenea, potențialul de experiență al
cadrelor didactice cu vec hime în sistem, crescând atractivitatea carierei didactice prin
activități de sprijin prin mentorat.
În contextul general prezentat, proiectele și realizările relevante pentru
activitatea de mentorat din România, deși se pliază pe cerințele și curentele
internaționale, până la redactarea și aprobarea legislației secundare, aferente Legii
Educației Naționale Nr. 1/2011, nu beneficiază încă de un cadru formal funcțional.
Experiența dobândită în România în domeniul mentoratului beneficiază de sprijin și
recun oaștere, dar cadrul formal nu a permis încă generalizarea sistemului la nivel
național.
De asemenea, se poate afirma că în sistemul național de educație se manifestă
diferite modalități de punere în practică a mentoratului, situate în afara unui cadru
meto dologic, uneori accidentale și insuficient organizate, dar beneficiile aduse de
acestea nu sunt distribuite unitar nici la nivelul stagiarilor și nici al mentorilor.
În consecință, lipsa cadrului formal în domeniul mentoratului a împiedicat
derularea în c ele mai bune condiții a activității mentorilor, experiența dobândită în
decurs de aproximativ cincisprezece ani în activitatea de mentorat nefiind utilizată în
mod real.
Considerați utilă pentru dumneavoastră prezentarea celor mai importante
proiecte derul ate la noi î n țară în domeniul mentoratului?
Vă oferim această prezentare în paragrafele următoare.
Proiectul UNISCHOOL și apoi PRESETT/Pre -service Teacher Education ,
derulate în perioada 1995 -2000, au urmărit:
 corelarea muncii din școli și universități î n vederea formării inițiale a
profesorilor de limba engleză;
 formarea de mentori în școli, pentru formarea inițială;
 conștientizarea rolurilor mentorului și respectiv ale metodicianului în formarea
inițială (pentru toate specializările);

113  formarea unei re țele de mentori în douăzeci de centre universitare, soldată cu
aproximativ o mie de mentori formați (având diferite specializări) și cuprinși în
baza de date existentă;
 formarea de formatori de mentori;
 transferul de competențe de la limba engleză la alte specializări prin
numeroase cursuri derulate le nivel național pentru alte specializări, precum și
în cadrul Conferinței Internaționale „Mentoring in the New Millennium”
organizată în anul 2000;
 crearea unei baze de resurse materiale pentru mentorat: mi ni-biblioteci în
toate centrele universitare, suporturi de curs și articole de specialitate;
 dezvoltarea unui suport de curs cât mai bine adaptat la nevoile de formare
general valabile în mentorat;
 standardizarea muncii de mentorat la nivel național și i nternațional ,
elaborarea de standarde ocupaționale;
 crearea unor asociații profesionale puternice ( AsMeRo )
În formarea mentorilor s -a folosit expertiza britanică și internațională, ca si cea
română, o vastă bibliografie de specialitate și s -a primit supor tul experților Angi Maldrez,
School of Education, Leeds University, Uk, co -author of "Mentor Courses", CUP, 1999 ,
Caroline Bodoczky, International Business School , Budapest, Hungary; co -author of
"Mentor Courses", CUP, 1999 și Brian Gay, Mentoring consult ant, UK.
Proiectul NQT/Support for Newly Qualified Teachers (Sprijin pentru profesorii
debutanți):
 a folosit expertiza deja existentă în România, respectiv metodicieni cu
doctorat obținut în Marea Britanie, printr -un program British Council, rețeaua
de m entori și formatori de mentori;
 a elaborat portofolii pentru munca de mentorat de stagiatură: Portofoliul de
Dezvoltare Profesională a Profesorului Stagiar, respectiv al Mentorului de
stagiatură, publicate în limbile engleză și română, adaptate pentru ori ce
specialitate.

114 Proiectul MOSS/Mentor Observation and Support Scheme (Program de
Observare și Sprijinire a Mentorilor) a urmărit standardizarea la nivel național a muncii
de mentorat prin:
 elaborarea unei structuri de sprijinire a mentorilor (de toate sp ecialitățile) prin
implicarea tuturor partenerilor din mentorat;
 elaborarea unui instrument de lucru în acest sens: Ghidul de Observare sau
(Auto) apreciere a activității de mentorat, b azat în principal pe Standardele
Ocupaționale deja existente.
Particip area la evenimente internaționale a experților români în mentorat a
consolidat sistemul de mentorat deja existent în România. Formatori români au
desfășurat activități de formare, consultanță și schimburi de experiență cu țări ca
Ungaria, Ucraina, țări din fosta Uniune Sovietică, Letonia, Bulgaria.
În cadrul proiectelor desfășurate de British Council în țările europene, primul
sistem de mentorat a luat ființă în Ungaria. Experiența câștigată a stat la baza
proiectelor de mentorat desfășurate în România în a doua jumătate a anilor 90. Primele
cursuri de formare de mentori au fost susținute de experți britanici. În anul 1999, treizeci
și șapte de mentori de limba engleză și unul de limba franceză s -au format ca formatori
de mentori la Universitatea din Leeds. Acești formatori au susținut apoi cursuri de
formare pentru profesori de toate specialitățile, unele dintre ele în cadrul unui proiect al
Ministerului Educației, cu finanțare de la Banca Mondială. Paralel cu aceste activități, s –
a întărit cooperarea între specialiștii maghiari și români. Astfel, între anii 2001 și 2003
echipe de formatori de mentori din România și Ungaria au susținut cursuri de formare
de mentori în Ucraina și Letonia. Tot în acest interval au avut loc conferințe ale
mentorilor și formato rilor de mentori în România și Ucraina.
În anul 2005 British Council din România și din Letonia au organizat în
colaborare un curs pentru formatori de mentori, curs la care au participat douăzeci și
unu de mentori/metodicieni experimentați: treisprezece d in Letonia, unul din Lituania,
trei din Estonia și patru din România. Pentru România scopul principal al acestui curs a
fost acela de a forma formatori de formatori de mentori. Astfel, cei mai experimentați
formatori de mentori au beneficiat de acest tip de formare din partea expertei Angi
Malderez, coordonatoarea întregului proiect. În prezent în România există peste
patruzeci de formatori de mentori.

115 Proiectul START – pentru dezvoltarea profesională a profesorului stagiar a fost
implementat de Universita tea “Alexandru Ion Cuza”, Fundația “EuroEd” din Iași,
Ministerul Educației, Inspectoratul Județean Iași, Casa Corpului Didactic din Iași în
colaborare cu British Council.
Scopul proiectului START a fost acela de a crea și implementa un model de
formare ca re să ducă la dezvoltarea profesională sistematică a profesorilor debutanți în
primii doi ani ai carierei didactice.
Rezultatele așteptate în urma derulării proiectului au constat în:
 îmbunătățirea standardelor în predare la nivel regional, prin implemen tarea
unei abordări bazate pe standarde a dezvoltării profesionale a debutanților
într-un număr de școli;
 sporirea relevanței și a calității educației inițiale și continue prin crearea de
ocazii în care partenerii implicați în formare să împărtășească cun oștințe și
abilități profesionale;
 susținerea procesului de formulare a politicii Ministerului Educației, pilotarea
aspectelor emergente ale reformei în domeniul formării și diseminarea
rezultatelor proiectului la nivel național.
Resursele create în tim pul fazei pilot (octombrie 2001 -martie 2004) s -au
concretizat în:
 sprijin direct pentru 100 profesori debutanți;
 șaizeci de profesori cu experiență formați ca mentori;
 resurse pentru formarea de mentori și un program de dezvoltare
profesională la nivel de școală;
 descriptori de competență pentru debutanți;
 seminarii de diseminare cu participarea autorităților educaționale centrale;
 cursuri universitare relevante pentru formarea profesorilor.
În faza de extindere (aprilie 2004 – martie 2005), rezult atele proiectului s -au
concretizat în:

116  asistarea Ministerului Educației și Cercetării în procesul formulării politicii care
susținea implementarea unui sistem de dezvoltare profesională efectivă a
profesorilor debutanți;
 parte din metodologia proiectulu i START, respectiv standardele mentorului,
programa formării mentorului și structura programului de mentorat la nivel de
școală, a fost incorporată în ordinul ministrului educației care viza statutul
mentorului în sistemul educației profesorului în Român ia.
De asemenea, în cadrul Școlii de vară pentru Mentori START , desfășurată la
Năvodari între 12 – 16 iulie 2004 au fost formați 30 de formatori de mentori selectați din
mentori din șapte județe. Curriculum -ul pentru formarea mentorilor propus de START a
fost acceptat de Ministerul Educației ca model pentru o programă națională. Participanții
la Școala de vară au făcut recomandări pentru îmbunătățirea programei de formare a
mentorului.
La fel de importantă este activitatea desfășurată de către Asociația Me ntorilor din
România, o structură nonguvernamentală care oferă asistență debutanților în profesia
didactică.
Se constată faptul că, în sistemul educațional românesc, pentru perioada de
stagiatură a carierei didactice, este nevoie de elaborarea metodologie i de asistare în
stagiatură, metodologiei de acreditare a programelor de formare a mentorilor de inserție
din învățământul preuniversitar, standardelor de formare continuă a mentorilor de
inserție din învățământul preuniversitar, instrumentelor de evaluare și certificare a
competențelor mentorilor de inserție din învățământul preuniversitar, registrului național
al mentorilor de inserție și înființarea unor centre specializate de evaluare și certificare a
mentorilor de inserție din învățământul preunivers itar.
Punerea în practică în plan teoretic, legislativ și practic a mentoratului sunt
condiții esențiale pentru îmbunătățirea inserției, asistării și evaluării debutanților în
cariera didactică pe perioada de stagiatură în învățământ, dezvoltarea unui sis tem
național de formare pentru mentoratul de inserție profesională pentru cadrele didactice
din învățământul preuniversitar, respectiv selecția și asistarea debutanților în cariera
didactică pe perioada de stagiatură în învățământ.

117 4.3. Dezvoltarea profes ională și evoluția în carieră
Credeți că e ste important pentru un cadru didactic să cunoască
oportunitățile și obligațiile aferente parcursului profesional?
Vă oferim aceste informații în paragrafele următoare.
Definită din perspectivă legislativă, în Rom ânia, formarea continuă a personalului
didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecționare și
conversie profesională.
Literatura de specialitate prezintă ca principale componente ale procesului
formării continue, evoluția în carieră și dezvoltarea profesională continuă.
Evoluția în carieră a personalului didactic din învățământul preuniversitar se
realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învățământ și obținere a
gradelor didactice II și I.
Pentru a se realiza corelarea cu reglementările specifice educației adulților și
educației permanente, dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de
formare obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare
prin credite profe sionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către
cadrul didactic a 90 de credite într -o perioadă de cinci ani. Programele de formare
continuă a personalului didactic sunt organizate modular pe următoarele domenii
principale: specialit ate, pedagogie, psihologia educației, didactica specialității, TIC,
management educațional.
Formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor
personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluțiile din
planul nevoilor de educație și al curriculum -ului educațional, precum și în funcție de
exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbările din
structurile/procesele de educație. Potrivit principalelor sale destinații, formarea conti nuă
vizează:
1. actualizarea și dezvoltarea, prin programe de formare/perfecționare
periodică, a competențelor în domeniul/domeniile de specializare
corespunzător funcțiilor didactice obținute prin formarea inițială;
2. dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul
de pregătire și obținere a gradelor didactice;

118 3. dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare, control,
evaluare în structurile și organizațiile din sistemul de educație;
4. dobândirea de noi competențe, p rin programe de reconversie/readaptare a
calificării pentru noi specializări sau/și noi funcții didactice, altele decât cele
obținute prin formarea inițială;
5. dobândirea unor competențe complementare sau de extensie care lărgesc
gama activităților și funcți ilor ce pot fi prestate de personalul didactic
(predarea în sistemul E -learning, predarea în limbi străine, consiliere
educațională și orientare în carieră, educația adulților ș.a.);
6. dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind rolurile soc iale și
dezvoltarea personală și profesională, interacțiunea și comunicarea cu
mediul social și cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilități privind
organizarea, conducerea și îmbunătățirea performanței strategice a grupurilor
profesionale, autocontro lul și analiza reflexivă a propriei activități ș.a.
Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe paradigma abordării
prin competențe și pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a
personalului didactic. Nivelul de com petență vizat prin programele și activitățile de
formare continuă/perfecționare este evaluat în funcție de:
1. capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și a utiliza în mod
autonom capacitățile de cunoaștere, deprinderile și competențele general e și
cele profesionale în acord cu diversele cerințe specifice unui anumit context,
situații sau probleme;
2. capacitatea cadrului didactic de a face față schimbării , situațiilor complexe și
neprevăzute.
Formarea continuă a personalului didactic din învățămân tul preuniversitar se
realizează printr -un sistem de instituții, organizații și structuri ale acestora, între care se
stabilesc relații ierarhice și relații funcționale menite să asigure coerența,
compatibilitatea și respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea și
evaluarea programelor de formare continuă la nivel național.

119 Din punctul de vedere al poziției și funcțiilor cu care sunt abilitate instituțiile,
organizațiile și structurile ce îl alcătuiesc, sistemul național de formare conti nuă a
personalului didactic din învățământul preuniversitar cuprinde:
1. instituții și structuri ale acestora cu funcții de reglementare, coordonare,
finanțare, evaluare, acreditare și monitorizare a programelor de formare
continuă;
2. instituții, organizații ș i structuri ale acestora cu funcții de organizare și
realizare a programelor și activităților de formare continuă, având statul de
furnizori de programe de formare continuă a personalului didactic;
Principalele forme de organizare a formării continue/perf ecționării personalului
didactic din învățământul preuniversitar sunt:
1. activitățile metodico -științifice și psihopedagogic e, realizate la nivelul unității
de învățământ sau pe grupe de unități (comisii metodice, catedre și cercuri
pedagogice);
2. sesiunile me todico -științifice de comunicări, simpozioane și schimburi de
experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogic e;
3. stagiile periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul
științelor educației;
4. cursurile organizate de societăți știi nțifice și alte organizații profesionale ale
personalului didactic;
5. cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și
psihopedagogic e;
6. cursurile de pregătire și examenele pentru obținerea definitivării în
învățământ sau a gradelor didac tice;
7. cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de
îndrumare și de control, potrivit unor programe specifice;
8. bursele de perfecționare și stagiile de studiu și documentare, realizate în
țară și în străinătate;
9. cursurile postun iversitare de specializare;
10. studiile universitare de masterat;

120 11. studiile universitare de doctorat.
Programele de conversie profesională intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ
superior și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice.
Evaluarea și validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic prin diferite
programe și forme de organizare a formării continue se efectuează prin sistemul de
recunoaștere, echivalare și acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Personalul d idactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și control
din învățământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de
perfecționare. Astfel, personalul didactic din învățământul preuniversitar trebuie să
acumuleze la intervale de 5 ani un minimum de 90 de credite profesionale transferabile.
Acestea se pot obține prin participarea la un program de perfecționare o dată la 5 ani,
de 30 -90 de credite, acreditat de Centrul Național de Formare a Personalului din
Învățământul Preuniversi tar;
Programele de perfecționare o dată la 5 ani , prevăzute la art. 33 (1) din Legea
128/1997 privind Statutul personalului didactic și preluate de Legea Educației Naționale
Nr. 1/2011, asigură dezvoltarea profesională sistematică a personalului didactic ș i sunt
integrate în sistemul de recunoaștere, echivalare și acumulare a creditelor profesionale
transferabile.
Condiția participării la un program de perfecționare o dată la 5 ani se consideră
îndeplinită pentru personalul didactic care a obținut, în inte rvalul respectiv, definitivarea
în învățământ sau un grad didactic.
Programele și activitățile de perfecționare prevăzute anterior pot fi organizate în
forme de învățământ flexibile, adaptate obiectivelor și conținuturilor formării, precum și
posibilitățil or și cerințelor participanților, respectiv:
1. prin cursuri cu frecvență, organizate modular, în perioada vacanțelor
școlare, în zilele nelucrătoare sau în zile lucrătoare alocate în mod special
activităților de perfecționare;
2. în sistemul învățământului la d istanță, prin utilizarea platformelor E -learning
și a suporturilor electronice, combinate cu orientarea și asistarea învățării
prin procedurile de tutoriat;

121 3. prin cursuri fără frecvență organizate de instituții de învățământ superior,
combinate cu consultaț ii periodice, potrivit opțiunilor participanților;
4. prin alte forme de organizare care combină învățarea asistată de formatori
(prin cursuri, seminarii, laboratoare și activități practice comune), cu
învățarea prin studiul individual și activitatea independ entă a participanților.
Activitățile metodico -științifice și psihopedagogic e la nivelul unității de învățământ
sunt organizate și realizate prin catedre și comisii metodice .
Activitățile metodico -științifice desfășurate în cadrul catedrelor/comisiilor
meto dice vizează obiective și conținuturi care au impact nemijlocit asupra procesului de
învățământ desfășurat în școală și sunt centrate pe principalele demersuri pedagogice,
respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea și ameliorarea/dezvoltarea
procesului. Principalele demersuri și activități prin care catedrele/comisiile metodice
contribuie la formarea continuă personalului didactic constau în:
1. analiza nevoilor de educație, generale și specifice, comune și speciale și
stabilirea priorităților pe b aza cărora se proiectează procesul de învățământ;
2. analiza resurselor educaționale și formularea modului în care acestea vor fi
distribuite și utilizate la nivelul concret al școlii și al claselor de elevi/grupelor
de preșcolari;
3. analiza contextului social și pedagogic specific în care se desfășoară
procesul de învățământ;
4. analiza claselor de elevi/grupelor de preșcolari sub aspectul rezultatelor
anterioare ale învățării și determinarea condițiilor inițiale (prealabile) de la
care se pornește în fiecare etap ă a procesului de învățământ (la început de
ciclu, de an școlar, de semestru, la începutul unui capitol nou din programa
școlară);
5. definirea operațională a obiectivelor educaționale și a competențelor vizate
prin procesul de învățământ;
6. organizarea, struct urarea logică și transpunerea psihopedagogic ă a
conținuturilor predării și învățării, în funcție de particularitățile vârstei
psihologice și școlare a elevilor și de particularitățile fiecărei clase de
elevi/grupe de preșcolari;

122 7. alegerea, analiza și evalua rea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor
și instrumentelor de predare -învățare și aplicarea acestora la particularitățile
disciplinelor de învățământ și ale claselor de elevi și a grupelor de
preșcolari.
8. alegerea, construirea și validarea metode lor și instrumentelor de evaluare
formativă și de evaluare sumativă a elevilor și de evaluare a rezultatelor
procesului de învățământ;
9. stabilirea și aplicarea pârghiilor și mijloacelor de autoreglare și ameliorare a
procesului de învățământ în funcție de r ezultatele evaluării din fiecare
etapă;
10. extinderea și aprofundarea cunoștințelor de specialitate și psihopedagogic e
și integrarea acestora în demersuri de investigare, de evaluare și analiză
critică a teoriilor, abordărilor, principiilor privind educația.
Principalele modalități de organizare și desfășurare a activității
catedrelor/comisiilor metodice sunt:
1. dezbaterile de grup;
2. întocmirea și prezentarea de referate cu conținut de specialitate, didactic
sau psihopedagogic ;
3. elaborarea, punerea în practică și valorificarea unor proiecte de cercetare
realizate individual sau în echipă;
4. recenzii și prezentare de carte;
5. sesiuni de comunicări științifice;
6. schimburi de experiență, asistarea și evaluarea lecțiilor;
7. activități practice cu rol demonstrativ sau aplicati v.
Activitățile de perfecționare sunt incluse în programul de activitate al catedrei/
comisiei metodice, întocmit anual și actualizat semestrial. În cazul catedrelor/comisiilor
metodice constituite pe grupuri de școli, programul de activitate trebuie să c uprindă
activități organizate succesiv, în mod echilibrat, în fiecare din unitățile de învățământ
componente.

123 Activitățile metodico -științifice și psihopedagogic e la nivel local, zonal sau
județean sunt organizate și realizate prin cercurile pedagogice. A cestea reunesc
educatoare, învățători, maiștri -instructori, profesori, responsabili ai comisiilor metodice,
directori, cadre didactice încadrate în centrele de asistență psihopedagogic ă, în casele
corpului didactic, în învățământul special, în palate și cl uburi ale copiilor etc. dintr -o
localitate, dintr -o zonă sau la nivel de județ.
Cercurile pedagogice sunt foruri de sinteză, de evaluare a rezultatelor procesului
de învățământ și a factorilor care determină eficiența acestuia, de comunicare și
valorificar e a experiențelor didactice și concluziilor cercetării pedagogice efectuate de
cadrele didactice, de e valuare critică și constructivă a metodelor de predare învățare, a
conținuturilor și modurilor de organizare a procesului educațional, de lansare a unor
proiecte educaționale cu impact la nivel zonal și județean.
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluția în carieră a
personalului didactic în acord cu noul Cadru Național al Calificărilor și cu standardele
ocupaționale asociate specializări lor didactice, precum și în conformitate cu noile
tendințe privind dezvoltarea resurselor umane și asigurarea calității în educație.
Acordarea definitivării în învățământ semnifică recunoașterea competențelor
minime acceptabile dobândite de către o perso ană care a optat pentru cariera didactică
și care garantează, în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea
profesiei didactice și poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobân direa de către cadrul didactic a
unui plus de profesionalizare, confirmat de rezultatele obținute la probe special
concepute pentru a pune în evidență valoarea adăugată achiziționată în intervalul
parcurs de la obținerea definitivării.
Acordarea gradulu i didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a
unui nivel înalt de maturitate profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un
generator de bune practici în mediul educațional școlar.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice I I și I pot fi obținute de personalul
didactic de predare care îndeplinește condițiile privind studiile de specialitate, pregătirea
psihopedagogic ă, vechimea la catedră și performanțele profesionale.
Examenele pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactice se
organizează distinct pentru fiecare funcție didactică de predare.

124 Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute, în cadrul
fiecărei funcții didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sa u la una
dintre specializările înscrise pe diplomele pe care le deține.
Probele de examen pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor
didactice II și I se stabilesc pe funcții didactice, stabilite potrivit legii, și sunt unice la
nivel națio nal și obligatorii pentru toate instituțiile/centrele de perfecționare abilitate să
organizeze aceste examene.
Programele pe baza cărora se desfășoară probele de examen se aprobă prin
ordin al ministrului educației și sunt valabile la nivel național.
Cadr ele didactice înscrise la examenele pentru acordarea definitivării și gradelor
didactice pot participa la programe de pregătire organizate de centrele de perfecționare,
în vederea susținerii acestor examene.
Prezentarea la examenul de definitivare în înv ățământ este obligatorie după 2
ani de la efectuarea stagiului minim prevăzut în lege. Personalul didactic se poate
prezenta la acest examen în 3 sesiuni, în cel mult 5 ani.
Probele examenului pentru acordarea definitivării în învățământ constau în:
 inspec ție specială;
 probe scrise și orale.
Inspecția specială este efectuată la 4 activități didactice și se susține la
specializarea pe care cadrul didactic este încadrat în anul școlar respectiv, în situația în
care încadrarea este pe una dintre specializăril e de pe diplomă/diplome, sau la una
dintre specializările pe care o poate preda.
Probele scrise și orale din cadrul examenului de definitivare în învățământ
evaluează cunoștințele teoretice din cadrul disciplinei de specialitate și metodica
acesteia, precu m și pedagogie și elemente de psihologie a educației.
Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic II, candidații
trebuie să îndeplinească condițiile privind vechimea efectivă la catedră de cel puțin 4
ani de la obținerea definitivării în învățământ sau de cel puțin 3 ani pentru personalul
didactic care a obținut definitivatul cu media 10, calificativul de cel puțin „bine” la
aprecierile anuale și la inspecțiile școlare din ultimii 2 ani de activitate premergători
înscrierii.

125 Pentru aprobar ea înscrierii la examenul de obținere a gradului didactic II, cadrul
didactic trebuie să se remarce prin prestații didactice de calitate, prin conduită
deontologică ireproșabilă, prin competență didactică de înalt nivel, dovedită prin
rezultatele obținute în procesul de învățământ.
Probele examenului pentru acordarea gradului didactic II constau în: o inspecție
specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare curente și probe scrise și orale la
disciplina de specialitate și didactica acesteia, la ped agogie și elemente de psihologie a
educației.
Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic I, candidații
trebuie să îndeplinească condițiile privind vechimea efectivă la catedră de cel puțin 4
ani de la obținerea gradului didactic II sau d e cel puțin 3 ani pentru personalul didactic
care a obținut gradul didactic II cu media 10, calificativul de cel puțin „foarte bine” la
aprecierile anuale, la inspecția curentă și la inspecțiile școlare din ultimii 2 ani de
activitate premergători înscrier ii.
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obținere a gradului didactic I, cadrul
didactic trebuie să se remarce prin prestații didactice de calitate, prin competență
didactică de înalt nivel, dovedită prin rezultatele obținute în procesul de învățămân t, prin
preocupări și realizări de cercetare și inovare a procesului de învățământ, prin inițiativă
și responsabilitate în dezvoltarea culturii calității în organizația școlară, prin conduită
etică și deontologică ireproșabilă.
Probele examenului pentru a cordarea gradului didactic I constau în: două
inspecții curente, un colocviu de admitere, elaborarea unei lucrări metodico -științifice ,
sub îndrumarea unui coordonator științific stabilit de instituția de învățământ/centrul de
perfecționare unde s -a susțin ut colocviul de admitere, o inspecție specială , susținerea
lucrării metodico -științifice. (OMECTS nr. 5720/2009, privind Metodologia formării
continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar)
Pentru a valorifica eficient cadrul formării con tinue , vă invităm să găsiți
răspunsuri la următoarele probleme :
1. În ce măsură activitățile realizate în școală stimulează gândirea reflexivă a
cadrelor didactice și diminuează/elimină disconfortul profesional generat de
trecerea de la programa analitică la programa flexibilă, centrată pe
obiective/competențe?

126 2. Stabilirea tematicii activităților pe cercuri pedagogice implică sau
degrevează de sarcinile de formare a resurselor umane?
3. Cum se valorifică experiențele pozitive ale cadrelor didactice?
4. Raportul de i nspecție și Fișa de observație și evaluare a lecției sunt
documente de arhivat sau puncte de plecare în proiectarea/organizarea
activității de formare continuă?
5. S-a creat un flux eficient al informațiilor privind ofertele și nevoile de
formare?
6. S-au gândit /proiectat modalitățile de formare continuă din perspectiva
Proiectului de dezvoltare instituțională și a mobilităților de personal?

Considerați că în România se acordă suficientă importanță formării
personalului didcatic?
În căutarea răspunsului, vă invi tăm să parcurgeți și paragrafele următoare.
În conformitate cu evaluările europene, formarea continuă a profesorilor este
obligatorie in 11 state membre ale UE, România fiind unul dintre acestea. Deși în
dezvoltare constantă în ultimii ani – prin reorganiz area sistemului de formare continuă la
nivel național și prin intervenții punctuale ale diferitelor programe educaționale – oferta
de formare rămâne în continuare limitată, cel puțin pentru anumite domenii de
intervenție.
Astfel, Planul Național de Reform e 2007 -2010 evidențiază că formarea cadrelor
didactice rămâne încă un aspect deficitar în domeniul dezvoltării resurselor umane. De
asemenea, Cadrul Strategic Național de Referința 2007 -2013 identifică o serie de
probleme generale legate de organizarea edu cației permanente, respectiv a formării
continue.
În vederea ameliorării situației formării continue a cadrelor didactice, Strategia
națională pentru formarea personalului didactic 2001 -2004 a promovat și a implementat
direcții de acțiune specifice, care a u vizat profesionalizarea carierei didactice;
redimensionarea raportului dintre componenta teoretică si cea practică a curriculumului
de pregătire a cadrelor didactice; dezvoltarea unei piețe educaționale a programelor de
formare continuă; extinderea compe tențelor specifice ale cadrelor didactice în utilizarea

127 tehnologiilor informaționale de comunicare; dezvoltarea profesională a categoriilor
specifice de personal didactic (debutanți, necalificați).
În domeniul formării continue, acest document a trasat li niile directoare pentru
profesionalizarea carierei didactice și restructurarea formării personalului didactic, după
cum urmează:
1. Proiectarea și implementarea standardelor naționale pentru profesia didactică
– standarde evolutive complexe (normative și de excelență) pentru o carieră
didactică dinamică și flexibilă: implementarea sistemului creditelor
profesionale transferabile în formarea continuă a cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar; stabilirea de către comisia de specialitate din
cadrul Ce ntrului Național pentru Formarea Personalului din Învățământul
Preuniversitar a unor standarde naționale pentru curricula de formare
continuă; restructurarea programelor de perfecționare în sensul implementării
unor activități specifice (ex. Tehnologii edu caționale asistate de calculator);
proiectarea curriculară a modulelor de formare/perfecționare pe categorii de
discipline: obligatorii, opționale, facultative; revizuirea cadrului legislativ
privitor la desfășurarea activităților de perfecționare din DPPD și Colegii
Universitare Pedagogice; actualizarea informațiilor privitoare la instituțiile de
profil – Centre de Perfecționare (DPPD, Colegii Universitare Pedagogice);
înființarea unei instituții specializate în acreditarea programelor de formare
continuă (programe propuse de către furnizorii de formare – instituții de
învățământ, ONG – uri etc. ): Centrul Național pentru Formarea Personalului
din Învățământul Preuniversitar (CNFP); dezvoltarea unei “piețe educaționale
a programelor de formare continuă” pe baza unui sistem de concurență loială;
asigurarea unor mecanisme specifice pentru promovarea ofertei furnizorilor
de formare continuă la nivelul cadrelor didactice (publicații, târguri de oferte
etc.); restructurarea metodologiei de formare continuă; modif icarea sistemului
de evoluție, de promovare în cariera didactică prin restructurarea gradelor
didactice: gradul II, gradul I, gradul de excelență didactică; reconsiderarea
progresiei în carieră prin utilizarea creditelor profesionale transferabile
(substit uirea criteriului vechime în profesie cu criterii complexe de natură
psiho -socio -profesională); revizuirea programelor de perfecționare;
consolidarea rolului instituțiilor de învățământ superior – centre de

128 perfecționare în activitatea de formare continuă a cadrelor didactice;
ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecționării personalului
didactic prevăzute în Legea Nr.128 privind Statutul personalului didactic prin
alocarea creditelor profesionale transferabile; implicarea furnizorilor de
formare continuă acreditați în procesul de dezvoltare profesională și
perfecționare a cadrelor didactice; consolidarea rolului de organizator de
formare continuă (perfecționare) a Casei Corpului Didactic; realizarea
activităților de certificare pentru toate m odalitățile de formare continuă în
instituțiile de învățământ superior – Centre de perfecționare (DPPD -uri și
Colegii Universitare Pedagogice).
2. Obținerea gradelor didactice :
a. Obținerea Gradului II prin parcurgerea următoarelor etape: acumularea
numărului m inim de credite (sursa fiind furnizorii de formare continuă
acreditați); inspecții speciale; portofoliu profesional (specialitate și
metodică); susținerea unui examen scris la disciplina Pedagogie și
Psihologia Educației.
b. Obținerea Gradului I prin parcurge rea următoarelor etape: acumularea
numărului minim de credite (sursa fiind furnizorii de formare continuă
acreditați); inspecții speciale; elaborarea lucrării metodico -științifice;
susținerea lucrării metodico -științifice;
c. Obținerea Gradului de Excelență p rin parcurgerea următoarelor etape:
concurs național pe specialități cu număr limitat de locuri (selecția fiind
realizată pe baza unei grile specifice);
d. Evaluarea activităților de perfecționare periodică realizată prin
completarea de către instituțiile de învățământ superior – centre de
perfecționare, a rubricilor specifice din dosarul de perfecționare
(document pe care urma să îl primească fiecare profesor/institutor odată
cu diploma de profesor/institutor);
e. Reconsiderarea inspecției speciale pentru promo varea gradelor
didactice;
f. Modificarea metodologiei de finanțare a activităților de formare continuă;

129 g. Dezvoltarea sistemului alternativ de finanțare (taxe, sponsorizări,
contribuții personale);
h. Susținerea prin bugetul Ministerului Educației a activitățil or de
perfecționare periodică;
i. Identificarea și valorificarea modalităților de finanțare din fonduri externe
(proiecte).
Au fost definite obiectivele formării continue după cum urmează: dezvoltarea
personală și profesională a educatorului; actualizarea c ompetențelor de bază, precum și
a cunoștințelor didactice și din domeniul disciplinei; dobândirea de noi competențe;
aprofundarea didacticii disciplinei; inițierea în utilizarea de noi metode și materiale;
ameliorarea calității sistemelor de educație, a cu rsurilor oferite, a instituțiilor de
învățământ și a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinarității
și dezvoltarea lucrului în echipă; încurajarea inovației; formarea pentru managementul
școlii și al clasei, precum și pentru r ezolvarea de probleme; punerea în acțiune a unor
priorități pedagogice și educaționale; dezvoltarea comportamentelor necesare
managementului relațiilor umane; cunoașterea mediului social și ambiental (ameliorarea
interacțiunii dintre lumea educației și ans amblul societății) prin: apropierea sistemelor
educativ și economic; incitarea la studierea factorilor economici și sociali care
influențează comportamentul tinerilor; adaptarea la schimbarea socială și culturală.
Strategiile sectoriale (din domeniile: înv ățământ preuniversitar, învățământ
superior, educație permanentă, asigurarea calității sistemului educațional) susțin, de
asemenea, importanța formării cadrelor didactice, prin accentul pus pe creșterea
performanțelor acestora în domeniile specifice (manag ementul clasei de elevi,
comunicare și gestionare a situațiilor de criză educațională, metode alternative de
evaluare, strategii de centrare pe elev).
Cu toate progresele înregistrate în ultimii ani în domeniul formării continue a
profesorilor, cercetări recente cu privire la dezvoltarea profesională a carierei didactice
(realizate de ISE, CNFP), precum și concluziile unor evenimente tematice actuale –
Reuniunea ENTEP ( European Network on Teacher Education Policies ), edițiile anuale
ale simpozionului Profe sionalizarea carierei didactice din perspectiva educației
permanente – evidențiază o serie de dificultăți și constrângeri: există unele categorii
dezavantajate în ceea ce privește accesul la formarea continuă (cadre didactice

130 debutante, aflate în prima eta pă a carierei, cele cu experiență didactică mai redusă și
nivel de perfecționare mai scăzut); există unele domenii de formare supralicitate în
oferta furnizorilor locali, iar alte domenii slab acoperite sau neacoperite; în anumite
medii se poate vorbi desp re o informare insuficientă cu privire la oferta de formare.
De aceea, toate programele naționale implementate în sistemul românesc de
învățământ în ultimii ani au avut importante componente de formare (Programul pentru
Învățământ Rural – 57089 cadre didac tice formate de mentori în domeniul principalelor
arii curriculare, Programul Phare TVET -12770 cadre didactice participante, Programul
Phare Acces la educație pentru grupuri dezavantajate – 9433 formatori si formabili
participanți). Au fost acreditate în ultimii 5 ani: 100 programe de perfecționare de tipul „o
dată la 5 ani”, 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare,
63 programe de perfecționare datorate reformei, 106 stagii și programe speciale
realizate de către structuri o rganizatorice/instituționale care implementează programe
internaționale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau
programe cu finanțare internațională al căror beneficiar este Ministerul Educației.
Pentru inducerea descentralizării î n formarea și dezvoltarea profesională a resurselor
umane din sistemul de învățământ și pentru corelarea cu nevoile și cu planurile de
dezvoltare locală și regională, inspectoratele școlare au depus în anul 2009 peste 20
de proiecte strategice care fundam entează atragerea fondurilor structurale în domeniul
formării continue a cadrelor didactice.
Eficiența oricărei schimbări implementate la nivelul curriculum -ului este
determinată în mod direct de formarea adecvată a cadrelor didactice. În acest sens,
demer surile de restructurare a curriculum -ului vizate pentru următorii ani școlari –
adoptarea modelului de proiectare curriculară centrat pe competențe la toate nivelurile
învățământului preuniversitar; modificări ale planurilor de învățământ, prin regândirea
relației dintre TC -CD-CDS, promovarea unor modalități alternative de evaluare a
rezultatelor învățării etc. – solicită noi demersuri de dezvoltare a competențelor cadrelor
didactice în domeniul proiectării și organizării activității de predare -învățare.
De asemenea, programele de perfecționare și formare continuă derulate în
domenii identificate în România ca fiind prioritare se subscriu strategiei Ministerului
Educației de asigurare a calității și eficienței sistemului de educație prin formarea și
dezvolta rea competențelor profesionale a cadrelor didactice. Programele naționale de

131 perfecționare proiectate sunt în concordanță cu politicile UE în domeniul formării și
dezvoltării cadrelor didactice și formatorilor.
Alte programe inițiate și finanțate de Minis terul Educației vizează:
1. dezvoltarea de competențe: “Dezvoltarea competențelor de evaluare a
cadrelor didactice (DeCeE)”, “Database design și programare SQL”,
“Dezvoltarea competentelor IT”, „Consiliere și Orientare” ;
2. susținerea strategiei Ministerului p recum și a proiectelor de dezvoltare și
inovare a sistemului de învățământ preuniversitar prin instruirea și
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice: „Proiectul bilingv romano –
francez”, „Formarea cadrelor didactice încadrate în CDI” „Educație pentr u
informație în mediul rural defavorizat – CDI”, “Educația pentru cultura
diversității”, “Calculatorul și proiectele interdisciplinare” .
În ceea ce privește programele de dezvoltare profesională a cadrelor didactice ,
s-a creat, treptat, o piață a furnizori lor de formare.
Acreditarea programelor de formare continuă propuse de diferite instituții de
formare continuă (de stat, universități, ONG -uri sau companii private) este asigurată de
Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversit ar (CNFP), pe
baza unei metodologii specifice.
În anul 2003, CNFP a elaborat, generalizând ulterior, standardul național de
formare continuă pentru funcția didactică de profesor .
Acest document descrie harta competențelor necesare desfășurării activități lor
instructiv educative, grupate în competențe profesionale generale și specifice,
reprezentând repere de ordin calitativ, care descriu nivelurile minimale ale exercitării
funcțiilor didactice.
Competențele generale, descrise în standardul de profesor, s unt derivate în
competențe referitoare la selectarea căilor și a mijloacelor care sunt utilizate în
realizarea unor categorii de activități relevante.
Prin sistemul de formare continuă a cadrelor didactice , prin diferiți furnizori de
programe de formare ( casele corpului didactic, muzee, biblioteci etc.), sunt incluse
secvențe/module vizând competențele cheie.

132 În cadrul Programului de formare profesională inițială – IVET , profesorii și maiștrii
instructori au beneficiat de cursuri de formare continuă, vizân d domeniile prioritare de
formare: utilizarea metodelor de învățare centrate pe elev; evaluarea bazată pe
competențe; elaborarea de curriculum în dezvoltare locală; management participativ;
asigurarea calității; parteneriatul școală -întreprindere; elaborar ea de materiale de
învățare; elaborarea de programe de formare pentru învățământ deschis la distanță;
elaborarea de materiale de învățare furnizate on -line. ( Raportul de țară, 2009 )
Considerați utilă pentru dumneavoastră o prezentare a viitorului formării
continue a personalului didactic din perspectiva noii legi a educației ?
Vă oferim în continuare câteva repere .
Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 aduce schimbări și în domeniul formării
continue. Analizând comparativ prevederile Legii Educației Naționale Nr. 1/2011, ale
Legii Nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic și ale Strategiei de dezvoltare a
sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din
învățământul preuniversitar, 2001 -2004 , în domeniul formări i continue, se constată că în
noua lege au fost preluate prevederi ale Strategiei, dar și menținute prevederi ale Legii
Nr. 128/1997.
Este important de menționat, în acest context, că examenul de definitivare în
învățământ, conform prevederilor Legii Educa ției Naționale Nr. 1/2011, urmează să
treacă, începând probabil cu anul 2011, în componența segmentului formării inițiale
pentru profesia didactică.
Evoluția în carieră a personalului didactic se realizează în continuare prin
sistemul gradelor didactice II și I, considerate examene de certificare a diferitelor
niveluri de competență atinse în cariera didactică. Noua lege nu introduce nicio
schimbare în organizarea acestor două examene în sensul propunerilor Strategiei de
dezvoltare a sistemului de formare i nițială și continuă a personalului didactic și a
managerilor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004 , ci se mențin în mare măsură
prevederile Legii Nr. 128/1997.
Gradul didactic II se obține de către personalul didactic de predare care are o
vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la obținerea definitivării în învățământ, prin
promovarea următoarelor probe:

133 1. o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare
curente, eșalonate pe parcursul celor 4 ani;
2. un test de specialitate și de metodica specialității, cu abordări
interdisciplinare și de creativitate, elaborat pe baza unei tematici și a unei
bibliografii aprobate de Ministerul Educației, pentru fiecare specialitate în
parte;
3. o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe apr obate de Ministerul
Educației, care cuprinde și elemente de psihologie și de sociologie
educațională.
Gradul didactic I se poate obține de către personalul didactic de predare care are
o vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la acordarea gradului didact ic II, prin
promovarea următoarelor probe:
1. un colocviu de admitere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate
de Ministerul Educației, pentru fiecare specialitate în parte;
2. o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții șco lare
curente, eșalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul
maxim;
3. elaborarea unei lucrări metodico -științifice, sub îndrumarea unui conducător
științific stabilit de instituția cu competențe în domeniu;
4. susținerea lucrării metodico -științifice, în fața comisiei instituite, conform
metodologiei Ministerului Educației.
În caz de nepromovare, examenele pentru obținerea gradelor didactice II,
respectiv I pot fi repetate la un interval de cel puțin 2 ani școlari.
Personalului didactic înc adrat în învățământul preuniversitar, care îndeplinește
condițiile de formare inițială și care a obținut titlul științific de doctor în domeniul
specialității pe care o predă sau în domeniul fundamental, i se acordă gradul didactic I,
pe baza unei inspecți i școlare speciale.
Personalul didactic care a obținut definitivarea în învățământ sau gradul didactic
II cu media 10 se poate prezenta, după caz, la examenele pentru gradul II, respectiv
gradul I, cu un an mai devreme față de perioada prevăzută de lege.

134 În cazul în care profesorii au dobândit două sau mai multe specialități,
definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I obținute la una dintre acestea sunt
recunoscute pentru oricare dintre specialitățile dobândite prin studii. ( Legea Educației
Naționale Nr. 1/2011 )
O schimbarea adusă de noua lege este dată de obținerea titlului de profesor
emerit. Aceasta este într -o oarecare măsură o preluare a prevederilor Strategiei , care
propunea, în 2001, conceptul de grad de excelență.
Astfel, legea prevede că personalul didactic care a obținut gradul didactic I, cu
performanțe deosebite în activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlul de
profesor -emerit în sistemul de învățământ preuniversitar, acordat în baza unei
metodologii elaborate de Minis terul Educației.
Persoana care dobândește titlul de profesor – emerit beneficiază de:
1. angajare pe perioadă nedeterminată la unitatea de învățământ;
2. calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
3. prioritate la ocuparea posturilor didac tice în condiții de medii egale sau
transfer;
4. acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naționale
inițiate de Ministerul Educației.
5. delegare de către inspectoratele școlare pentru rezolvarea atribuțiilor
acestora în teritoriu (de exem plu concursuri etc.). ( Legea Educației
Naționale Nr. 1/2011 )
În continuare, ca și în Legea 128/1997, Ministerul Educației este instituția care
stabilește obiectivele și coordonează formarea continuă a personalului didactic la nivel
de sistem de învățământ preuniversitar, în conformitate cu strategiile și politicile
naționale.
Ca și în cazul formării inițiale, este introdus conceptul de analiză de nevoi. Astfel,
unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc
obiectivele și formarea continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajații
proprii. Este interesant de observat că legea prevede o relație directă între nevoia de
resurse umane de la nivelul instituției școlare și conceptul de conversie profesion ală,
știut fiind faptul că până în prezent conversia profesională intra doar în atribuțiile

135 instituțiilor de învățământ superior. Din punct de vedere al stabilirii normelor
metodologice specifice, programele de conversie profesională intră în continuare în
atribuțiile instituțiilor de învățământ superior.
Acreditarea și evaluarea periodică a furnizorilor de formare continuă și a
programelor de formare oferite de aceștia, metodologia cadru de organizare și
desfășurare a formării continue sunt realizate, ca ș i până acum, de Ministerul Educației.
Casele Corpului Didactic sunt centre de resurse și asistență educațională și
managerială pentru cadrele didactice și didactice -auxiliare și se pot acredita ca furnizori
de formare continuă.
Formarea continuă a personal ului didactic, de conducere, de îndrumare și de
control și recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale
pentru profesiunea didactică, standarde de calitate și competențe profesionale și are
următoarele finalități generale:
1. actua lizarea și dezvoltarea competențelor în domeniul de specializare
corespunzător funcției didactice ocupate, precum și în domeniul
psihopedagogiei și metodicii;
2. dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul
de pregătire și obț inere a gradelor didactice;
3. dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, de îndrumare și
de control;
4. dobândirea de noi competențe, prin programe de conversie pentru noi
specializări și/sau ocuparea de noi funcții didactice, altele decât cele
ocup ate în baza formării inițiale;
5. dobândirea unor competențe complementare prin care se extinde categoria
de activități ce pot fi prestate în activitatea curentă, cum ar fi predarea
asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea educațională ș i
orientarea în carieră, educația adulților;
6. dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind interacțiunea și
comunicarea cu mediul social și cu mediul pedagogic, asumarea de
responsabilități privind organizarea, conducerea și îmbunătățirea

136 performanței strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul și analiza
reflexivă a propriei activități.
Descrierea competențelor menționate, precum și a modalităților de evaluare și
certificare a acestora în cadrul sistemului de credite profesionale tra nsferabile se
realizează prin Metodologia formării continue a personalului didactic, de conducere, de
îndrumare și de control, aprobată prin ordin al ministrului educației.
Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare și control, formarea
continu ă este un drept și o obligație.
Organizarea, desfășurarea, evaluarea și finanțarea activităților de formare
continuă se stabilesc prin metodologie aprobată prin ordin al ministrului educației.
Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de î ndrumare și
control se realizează în funcție de evoluțiile din domeniul educației și formării
profesionale, inclusiv în ceea ce privește curriculumul național, precum și în funcție de
interesele și nevoile personale de dezvoltare.
Obținerea prin studiile corespunzătoare a unei noi specializări, diferite de
specializarea curentă, se consideră formare continuă.
Pe lângă una sau mai multe specializări, cadrele didactice pot dobândi
competențe didactice (de predare) a disciplinelor din același domeniu fundame ntal cu
domeniul licenței.
Programul de formare prin care un cadru didactic poate dobândi competențe de
predare a disciplinelor din același domeniu fundamental cu domeniul licenței se
stabilește prin hotărâre a Guvernului.
Personalul didactic, precum și p ersonalul de conducere, de îndrumare și de
control din învățământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de
formare continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani,
considerat de la data promovării exam enului de definitivare în învățământ, minimum 90
de credite profesionale transferabile.
Evaluarea și validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic, de
conducere, de îndrumare și de control prin diferite programe și forme de organizare a
formării continue se realizează pe baza sistemului de acumulare, recunoaștere și

137 echivalare a creditelor profesionale transferabile, elaborat de Ministerul Educației și
aprobat prin ordin al ministrului. (Legea Educației Naționale Nr. 1/2011)
Se observă, analizând textul legii, introducerea obligativității obținerii a 90 de
credite profesionale transferabile la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la
data promovării examenului de definitivare în învățământ. De menționat este că această
prevedere a fo st introdusă încă din 2005 în legislația secundară și aplicată în sistemul
de învățământ românesc. Totuși, ea nu s -a realizat coerent, ci mai degrabă
disproporționat, având în vedere pe de o parte oferta neechilibrată de programe de
formare gratuite și pe de altă parte lipsa unei prevederi legale care să sancționeze într –
un mod sau altul neparticiparea cadrelor didactice la programe de formare continuă.
O măsură nouă, propusă de Legea Educației Naționale este dată de înființarea
corpului național de experț i în management educațional, constituit în urma selecției, prin
concurs, a cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui program acreditat de
formare în domeniul managementului educațional, cu minim 60 de credite transferabile.
Procedura și criteriile de selecție se stabilesc prin metodologie aprobată prin
ordin al ministrului. Pot ocupa funcții de conducere, îndrumare și control în unitățile de
învățământ și inspectoratele școlare numai cadrele didactice membre ale corpului
național de experți în mana gement educațional.
În așteptarea metodologiilor care vor concretiza propunerea legii, putem face
doar observația că și în cazul formării managerilor din învățământul preuniversitar se
tinde, ca și în cazul cadrelor didactice încadrate pe posturi de predar e la catedră, spre
profesionalizarea funcției respective.
Concluzii capitolul 4
Prin prezentul capitol am urmărit trecerea în revistă a principalelor caracteristici
ale formării personalului didactic din România.
Am avut în vedere formarea inițială realiz ată în prezent în cadrul
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic, stagiatura și formarea
continuă.
În cazul etapei referitoare la formarea inițială, am considerat utilă o prezentare a
evoluției domeniului în ultima perioadă.

138 Astfel, în 199 6, au fost înființate, prin ordin al ministrului educației, primele
departamente pentru pregătirea personalului didactic. Planurile de învățământ au fost
restructurate sistematic în anii 1999, 2001 și 2003, introducându -se treptat discipline noi
și credite le de studiu.
Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin
lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a
personalului didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004 .
Principalele domenii pe care s -a conturat această strategie, în domeniul formării
inițiale, au fost: standardele profesionale, reforma curriculară, schimbarea cadrului
instituțional, stagiatura ca punte de legătură între formarea inițială și continu ă, trecerea
examenului de definitivare în învățământ în segmentul formării inițiale, certificarea
pentru profesia didactică, finanțarea și crearea rețelei de școli de aplicație.
Deși documentul răspundea atât exigențelor de nivel teoretic, cât și exigențel or
impuse de politicile educaționale europene sau a nevoilor sistemului de educație
românesc, nu s -a realizat o materializare a sa în documente legislative fie din rațiuni
economice, fie din lipsa de interes acordată domeniului formării. Totuși, unele din
propunerile Strategiei au fost implementate în practica educațională din România.
Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea inițială a cadrelor
didactice, prin reorganizarea structurală și curriculară a învățământului superior, în
România, noile măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005 -2006.
În acest context, programele de formare inițială pentru profesorii din
învățământul secundar și terțiar, oferite de departamentele pentru pregătirea
personalului didactic din universită ți (DPPD), au fost reorganizate în două module
(conform OMECT 4343/2005, modificat de OMECT nr. 4316/2008 și OMECTS nr.
3158/2010 ).
Modulul I (30 credite) a fost integrat ciclului de licență și permitea absolvenților
să predea numai în învățământul secund ar obligatoriu, iar Modulul II (30 credite) putea
fi urmat numai după terminarea studiilor de licență, fiind absolut necesar pentru cei care
doreau să predea în învățământul post -obligatoriu și superior.
În anul 2008, prin efortul comun al specialiștilor în științele educației și al
reprezentanților Ministerului Educației, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obținerii certificatului de absolvire a

139 Departamentului pentru Pregătirea Personalulu i Didactic . Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învățământ valabil la nivel național, o serie de reglementări în
domeniul formării inițiale a personalului didactic din România, în concordanță cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea st udiilor universitare, modificată prin
Legea 346/2005.
În Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 se menționează că formarea inițială
pentru ocuparea funcțiilor didactice va cuprinde:
1. formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
2. masterat didactic cu durata de 2 ani;
3. stagiul practic cu durata de un an școlar realizat într -o unitate de
învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
Se preconizează, așadar, un nou val de schimbă ri în sfera formării inițiale a
personalului didactic.
Este un moment de răscruce care poate conduce domeniul formării inițiale a
personalului didactic fie spre corelarea cu obiectivele Uniunii Europene în ceea ce
privește investiția în resursele umane și valorificarea acestora în vederea creșterii
calității, fie spre destructurarea unui sistem funcțional, evident fără pretenția de a fi
perfect, prin dezvoltarea permanentă pe o perioadă de peste cincisprezece ani a
departamentelor pentru pregătirea personal ului didactic.
Se pune întrebarea dacă masteratul didactic va fi organizat în cadrul
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic, valorificându -se atât experiența
dobândită în cadrul acestor instituții, cât și resursa umană existentă sau va fi organizat
în cadrul facultăților de profil ca o alternativă a masteratului în specialitate.
În lege se menționează, de asemenea, că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcțiile didactice, se
acreditează și aprobă de către Ministerul Educației, consecința firească fiind stabilirea și
adoptarea, prin legislația secundară, standardelor pentru profesia didactică.
Este important de menționat că această schimbare, reclamată în toate
documentele de politică educațională vehiculate la nivel european, dar și în studii
pedagogice de mare anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în

140 Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului
didactic și a manageri lor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004 , document
menționat anterior.
În lege se conferă importanță practicii pedagogice prin constituirea unei rețele
permanente de unități de învățământ, în condițiile stabilite prin ordin al ministrului
educației și în baza unor acorduri -cadru încheiate între unitățile/instituțiile de învățământ
care asigură formarea inițială și inspectoratele școlare. Pe baza acestor acorduri -cadru,
unitățile/instituțiile de învățământ care asigură formarea inițială încheie contra cte de
colaborare cu durata de 1 -4 ani școlari cu unitățile de învățământ pentru stabilirea
condițiilor de organizare și desfășurare a stagiilor practice. Unitățile/instituțiile de
învățământ care asigură formarea inițială pot realiza independent parteneri ate cu
instituții ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi și palate ale
copiilor, centre logopedice, organizații nonguvernamentale.
În România stagiatura se încheie cu examenul de definitivare în învățământ. Pe
parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieșire” destul de mare din sistem a
tinerilor debutanți, care se orientează către alte domenii de activitate, nu numai din
rațiuni financiare, ci și din cauza absenței programelor suport pentru depășirea
dificultăților de adap tare la mediul profesional.
Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate la debutanți în
perioada de stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerințele predării în clasă.
Pregătirea pentru oră este considerata “teoretică” și “axată pe profesor”, nu pe nevoile
și interesele elevului. Majoritatea debutanților abordează un stil de predare „ultra –
tradiționalist”, pe de o parte din teama de a nu greși în fața clasei, iar pe de altă parte
pentru a -și ascunde lacunele metodologice în abordarea activității didactice moderne.
În Legea Educației Naționale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a
formării inițiale. Examenul național de definitivare în învățământ este organizat de
Ministerul Educației, conform unei metodologii apro bate prin ordin al ministrului
educației.
Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de
profesori cu drept de practică în învățământul preuniversitar.

141 Definită din perspectivă legislativă, în România, formarea continuă a personalului
didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecționare și
conversie profesională.
În prezent, cele două componente ale formării continue a personalului didactic
din țara noastră se concretizează în evoluția în carier ă și în dezvoltarea profesională
continuă.
Evoluția în carieră a personalului didactic din învățământul preuniversitar se
realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învățământ și obținere a
gradelor didactice II și I.
Pentru a se realiza cor elarea cu reglementările specifice educației adulților și
educației permanente, dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de
formare obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare
prin credite profesio nale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către
cadrul didactic a 90 de credite într -o perioadă de cinci ani.
Este important de menționat, în acest context, că examenul de definitivare în
învățământ, conform prevederilor Legii Educației Naționale Nr. 1/2011, urmează să
treacă, începând probabil cu anul 2011, în componența segmentului formării inițiale
pentru profesia didactică.
Evoluția în carieră a personalului didactic se realizează în continuare prin
sistemul gradelor didactice II și I, considerate examene de certificare a diferitelor
niveluri de competență atinse în cariera didactică. Noua lege nu introduce schimbări
marcante în organizarea acestor două examene, ci se mențin în mare măsură
prevederile Legii Nr. 128/1997.
O schimbarea adusă de noua lege este dată de obținerea titlului de profesor
emerit. Aceasta este, într -o oarecare măsură, o preluare a prevederilor Strategiei , care
propunea, în 2001, conceptul de grad de excelență.
Se observă, analizând textul legii, introducerea obli gativității obținerii a 90 de
credite profesionale transferabile la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la
data promovării examenului de definitivare în învățământ. De menționat este că acesată
prevedere a fost introdusă încă din 2005 în le gislația secundară și aplicată în sistemul
de învățământ românesc. Totuși ea nu s -a realizat coerent, ci mai degrabă
disproporționat, având în vedere pe de o parte oferta neechilibrată de programe de

142 formare gratuite și pe de altă parte lipsa unei preveder i legale care să sancționeze într –
un mod sau altul neparticiparea cadrelor didactice la programe de formare continuă.
Pornind de la tabloul formării personalului didactic din România, vă
propunem, î n capitolul următor , abordarea problematicii profesionaliz ării carierei
didactice.

143 Capitolul 5 – Imperativul profesionalizării carierei didactice
Considerați că profesionalizarea carierei didactice poate conduce la
creșterea calității corpului didactic și a statutului profesional al acestuia?
Pentru dumneavo astră este relevant faptul că profesionalizarea carierei
didactice se înscrie în exigențele impuse de politicile educaționale europene în
domeniul formării personalului didactic?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele
următoare.
Profundele schimbări sociale, care s -au produs și se produc în continuare în
lume și în societatea românească, determină zdruncinarea unor structuri învechite,
conduc spre situații și perspective noi în toate domeniile vieții.
În angrenajul sistemului soc ial, sistemul educațional pare a fi supus celor mai
profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil și modernizabil în raport
cu exigențele societății în care își desfășoară activitatea. În orice activitate socială se
manifestă la un momen t dat rutina, automatismul, stereotipia, șablonismul, sistemul
încercând să se conserve în fața tendințelor novatoare și, în general, a schimbării.
Pentru progres, intervenția ființei umane este necesară ca act al schimbărilor benefice
pentru sine și pentr u societate. Această intervenție este individuală și ține de specificul
personalității celui care acționează.
Structura personalității umane este, chiar și pentru psihologi o sursă de
controverse: definiții globale, definiții specializate, curente, teorii, dispute.
Când vorbim despre personalitatea educatorului, demersurile se complică și mai
mult.
Care sunt componentele personalității educatorului ce asigură reușita
activității elevului? Le putem dezvolta separat? Funcționează ele ca un
ansamblu?
Este sa u nu determinantă personalitatea educatorului pentru rezultatele
școlare ale elevilor?
Poate educatorul să -și utilizeze resursele personale pentru a crea relații
eficiente cu elevii, cu părinții lor sau cu societatea în general?

144 Vă invităm să reflectați!
Iată doar câteva întrebări și probleme la care literatura de specialitate, practica
educațională și cercetările concrete din domeniul psihoeducațional încearcă, prin
demersuri științifice și practice să răspundă și găsească soluții optime.
5.1. Dimensiuni e sențiale în structura personalității educatorului
Credeți că profesorii se încadrează în tipologii anume de personalitate?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
În Marele dicționar al psihologiei, personalitatea este definită ca „ansamblu de
caracteristici afective, emoționale, dinamice, relativ stabile și generale, ale felului de a fi
al unei persoane în modul în care reacționează la anumite situații în care se găsește”.
(Larousse, Marele dicționar al psihologiei, 20 06, pag. 892 )
Termenul de personalitate definește ființa umană considerată în existența ei
socială și înzestrarea ei culturală. Calitatea de personalitate este conferită individului
uman de conceptul de valoare: „Capacitatea de acumulare activă, intensivă a valorilor
fundamentale create de umanitate, capacitatea de a transforma conștient și eficient
realitatea în folosul omenirii îi conferă individului uman valoare și -l consacră ca
personalitate”. ( Pavelcu V., Din viața sentimentelor, 1969, p. 279 ).
În opin ia lui M. Golu (2007), personalitatea este o realitate integrală a ființei
umane, în unitatea și intercondiționarea complexă, nonliniară a celor trei determinanți și
subansamble esențiale – biologic, psihic și sociocultural. (M. Golu, Fundamentele
psiholog iei, 2007, pag. 768)
Din perspectivă valorică, personalitatea profesorului poate fi privită din exterior
sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate față de tot ceea ce ne
înconjoară; prelucrare internă a datelor obținute; realizarea finală, expresia,
productivitatea personalității în raport cu exigențele dezvoltării societății. ( Dicu A.,
Dimitriu E., Probleme de psihosociologie a educației, 1973, p. 224 -225)
După Ch. Caselmann, profesorii se pot împărți în: logotropul orientat filosofic
(acordă atenție obiectului de studiu), logotropul orientat metodico -științifi c (orientat strict
spre predare), pedotropul orientat individual -psihologic (se străduiește să înțeleagă
personalitatea elevului/studentului), pedotropul orientat în general psihologi c

145 (intervențiile sale sunt mai mult raționale decât emoționale). ( apud Stephanovic J. ,
Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucure ști, 1979, p. 211 -214)
Alte tipologii prezintă în termeni diferiți cele trei stiluri ale lui K. Lewin, R. Lippit ș i
R.K. White. Astfel, M. Marchand ( apud Marcus S., Catina, A. , Stiluri apreciative, 1980,
p. 93 ) evidențiază trei tipuri de profesori: amorf, egoist, indiferent, egocentric și tipul
orientat spre un schimb intelectual și afectiv cu cel educat.
După E. Spra nger, cele șase tipuri de valori nu generează tipuri umane reale, ci
sunt doar „scheme de comprehensibilitate” prin care se poate înțelege mai ușor modul
în care o persoană se apropie mai mult sau mai puțin de aceste direcții -valori. Astfel
putem remarca c ele șase tipuri ideale:
 tipul teoretic (își propune ca scop prim și fundamental descoperirea
adevărului);
 tipul economic (este interesat de ceea ce este util);
 tipul estetic (are drept valoare supremă forma și armonia);
 tipul social (are ca valoare supremă dragostea față de oameni);
 tipul politic (este interesat în primul rând de putere);
 tipul religios (manifestă interes deosebit pentru unitate ca valoare supremă).
(apud. Cucoș C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, 2000, pag.
30)
Tipologia lui E. Fromm ( apud Oprescu V., Psihologie generală și a educației,
1999, pag.333 ) are la bază criterii social -economice:
 tipul productiv (reprezintă indivizii ce realizează o comuniune naturală cu
lumea, prin intermediul muncii, rațiunii și afectivității) ;
 tipul neproductiv (caracterizează o societate în plin proces de alienare).
Studiind modul de reacție și adaptare a individului la mediul social, W.I. Thomas
(apud Oprescu V., Psihologie generală și a educației, 1999, p. 334 ) a analizat
următoarele tipuri (moduri) umane de a fi:
 boemul (tipul uman care nu -și află temeiurile și criteriile în sine însuși, fiind
lipsit de stabilitate lăuntrică; orientat spre exterior, el este supus în
permanență fluctuațiilor mediului);

146  filistinul (este orientat spre exterior dar, spre deosebire de boem, el se
atașează în mod fanatic de tradiții, care pot reprezenta până la urmă însăși
schema de organizare a vieții lui);
 creatorul (este acela care reușește să găsească în sine suficiente forțe și
echilibru statornic necesare al cătuirii unui cadru de acțiune activă, favorabil
dezvoltării personalității).
Pentru D. Ausubel și F. Robinson trei structuri de comportament au relevanță
referitor la activitatea didactică: structura A – afecțiune, înțelegere și prietenie; structura
B – responsabilitate, spirit metodic și acțiuni sistematice și structura C – putere de
stimulare, imaginație și entuziasm ( Ausubel D., Robinson F., Învățarea în școală. O
introducere în psihologia pedagogică, 1981, pag. 536 ).
Din punct de vedere al adaptării l a mediu, sociologul R.K. Merton ( apud Oprescu
V., Psihologie generală și a educației, 1999, p. 334 ), a recurs la următoarea clasificare
a tipurilor de personalitate:
 tipul conformist (reacționează conform unor modele deja consacrate de
tradiție și aparține unei societăți stabile, consolidată și cristalizată cultural);
 tipul inovator (se manifestă prin preferința oricăror mijloace în atingerea
unui scop dublu: bogăție și putere);
 tipul evaziv (definește starea atitudinală a unor indivizi pentru care
presiune a normelor, scopurilor și convențiilor sociale devine insuportabilă);
 tipul rebel (este specific indivizilor care refuză atât scopurile, cât și
mijloacele societății existente, având ca deviză revolta și opțiunea pentru un
nou sistem social și axiologic).
Având în vedere multitudinea de abordări ale conceptului de personalitate și mai
ales discordanțele dintre teoriile existente, nu ne vom preocupa de această
problematică, demersul nostru urmărind aspectele care fac referire la personalitatea
educatorului ș i la exigențele socio -educaționale exercitate asupra ei.

147 5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigențele sociale
Considerați că analiza personalității educatorului se poate face fără să se
țină cont de influențele psihosociale exercitate asupra ac estuia pe parcursul
întregii sale cariere?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Referințele legate de componenta psihosocială a personalității educatorului se
găsesc adeseori în literatura de specialitate. Astfel, F. N.Gonobolin (1968) prezentând
structura psihologică a aptitudinii pedagogice în care include și tactul pedagogic,
menționează aici, printre altele, „ relațiile juste cu părinții” . (apud. Anca Dragu, pag. 78 ).
În societatea actuală, relațiile cu părinții nu se mai limitează la comunicarea
rezultatelor școlare ale elevilor sau a obligațiilor financiare ale părinților. Există multiple
parteneriate realizate între școală și părinți, există modalități prin care părinții sunt
introduși în sfera intimă a problemel or cu care se confruntă copiii lor. Relațiile juste cu
părinții pot însemna, de asemenea, inducerea respectului și considerației reciproce între
educatori și părinți, pot însemna, mai mult, câștiguri în sfera statutului social al
educatorului. Aceste câști guri pot fi, cu siguranță, rezultatul dezvoltării și punerii în
practică a competenței psihosociale a educatorilor.
R. Dottrens (1971) enumeră printre indicatorii aptitudinii pedagogice pe plan
social: tinerețe spirituală, bunăvoință, înțelegere, autorita te firească. ( apud. Anca Dragu,
pag. 79 )
„Tinerețea spirituală” îi va asigura educatorului o comunicare optimă cu elevii,
indiferent de vârsta sa, în timp ce „autoritatea firească” va face ca această comunicare
să fie eficientă. Tinerețea spirituală poate fi interpretată ca fiind capacitatea educatorului
de a se adapta ușor schimbărilor la care este supus sistemul educațional. Bunăvoința și
înțelegerea îi vor asigura capacitatea de a asimila și interioriza valorile educației
interculturale pe care astfel, s ă le poată transmite educabililor. De asemenea,
autoritatea, transpusă în termeni de competență psihosocială, se va extinde dincolo de
spațiul izolat al sălii de clasă și se va exercita în societate, unde educatorul va ocupa
statutul social cuvenit.
Richard W. Coan (1974) aduce în discuție conceptul de personalitate optimală ,
desemnând personalitatea care dobândește experiență „dulce”, ,,moale”, fără asperități,

148 se descurcă bine în munca sa, în relațiile sociale, ajunge la o stare interioară de bine.
Personalitatea optimală dispune de o consistență intraindividuală, (motivațională,
cognitivă, expresivă etc.), se caracterizează prin adaptarea interioară a individului și
poate obține succesul în viata de zi cu zi bazându -se pe funcțiile sale intelectuale și pe
creativitate. Caracteristicile personalității optimale sunt: trebuința de flexibilitate,
experiența Eu -lui, flexibilitatea relațiilor interpersonale, flexibilitatea relațiilor dintre
generații, trebuința de unificare, unitate. ( apud. Anca Dragu, pag. 7 2)
Teoriile care fac referire la reușita socială ca rezultat al obținerii echilibrului
interior sunt mai degrabă apanajul psihoterapiei. Faptul că în literatura de specialitate
se vorbește din ce în ce mai mult despre dezvoltarea personală, în directă
corespondență cu autoeducația, despre conștientizarea limitelor și atuurilor personale și
despre efortul de a le depăși sau a le dezvolta, arată însă că personalitatea echilibrată a
educatorului poate fi mai mult decât o simplă teorie.
După N. Mitrofan (1988 ), analiza aptitudinii pedagogice doar din perspectiva
psihologică este insuficientă deoarece acțiunea educativă se desfășoară în condițiile
confruntării mai multor subiectivități . Activitatea pedagogică implică mai multe tipuri de
comportamente condiționa te de o serie de capacitați psihosociale precum: capacitatea
de a stabili ușor și adecvat relații cu elevii, capacitatea de a influența ușor grupul,
precum și indivizii izolați, capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu
fiecare membru în p arte, capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea și autoritatea,
capacitatea de a adapta ușor diferite stiluri de conducere. ( N. Mitrofan, 1988, pag. 91 –
92)
Acestor capacități li se pot adăuga, în condițiile exigențelor actuale, capacitatea
educatoru lui de a stabili ușor și adecvat relații cu membri ai societății civile, capacitatea
de a influența ușor grupuri de adulți cu care relaționează cu prilejul realizării și
implementării diverselor proiecte, ș.a.
Pentru a identifica palierele de intervenție î n cadrul pregătirii inițiale și continue a
educatorilor în vederea dezvoltării capacitaților menționate, N. Mitrofan face referire la
conceptul de statut al acestora. Realizându -se o disociere în interiorul conceptului de
statut, se identifică statutul mo ral, statutul profesional -științific, statutul psihopedagogic
și statutul psihosocial. Statutul psihosocial rezultă din interacțiunea exigentelor,
prescripțiilor, îndatoririlor legate de relaționarea umană și ansambluri de cunoștințe,

149 priceperi, deprinderi , aptitudini, motivații aparținând persoanei educatorului luat în
ipostaza de personalitate interpersonală. ( Aptitudinea pedagogică și eficiența activității
instructiv -educative, în: Revista de pedagogie, Nr.7/1986, pag. 91 -92)
În raport cu acest statut se pune problema ridicării nivelului de competență
psihosocială a educatorului constând în percepția rolului, acceptarea sau
non-acceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului. ( Aptitudinea
pedagogică și eficiența activității inst ructiv -educative, în: Revista de pedagogie,
Nr.7/1986, pag. 141 )
Observații referitoare la faptul că intervenția profesorului, formală sau informală,
nu poate fi analizată independent de contextul social -psihologic în care se desfășoară și
de actorii angaj ați în acest sistem relațional, se regăsesc adeseori în literatura de
specialitate.
K.Lewin (1964) vorbea despre structura cognitivă a situației, L.D`Hainaut (1969)
arăta că orice situație pedagogică reală comportă, în principiu, o componentă afectivă,
o componentă cognitivă, o componentă motorie și o componentă senzorială, M. Zlate
(1986) arăta că eficiența profesorului este interpretată nu ruptă de context, ci articulată
situației, implicată într -un cadru relațional și grupal, profesorul jucându -și activ rolul,
făcând schimb de semnificații cu partenerii. ( apud. Anca Dragu, pag. 92 -93)
Romiță Iucu și Marin Manolescu (2004) propun un model al personalității
educatorului, fundamentat din punct de vedere psihologic pe alternanța reprezentare,
afectivitate, co nvingere în dinamica construcției unei imagini profesionale a
personalității, subliniind faptul că elementele care formează structura personalității
educatorului nu pot fi separate decât într -un mod artificial, în scopul analizei acestora;
ele nu funcțion ează decât împreună, într -o unitate integrativ -dinamică și interacționează
cu mediul profesional specific: câmpul psihopedagogic .
Personalitatea de bază , desemnează o structură personalitară internă, mobilă și
flexibilă, parțial polivalentă, cu care indiv idul intră în câmpul profesional
psihopedagogic . Personalitatea de bază are o structură complexă, care conține două
dimensiuni majore: personalitatea reală și aptitudinea psihopedagogic ă.
Structura personalității de bază , concepută ca o unitate integrati v-dinamica, este
analizată pe șapte paliere: temperamentală; intelectual -cognitivă , incluzând senzorialul,
limbajul și capacitățile intelectuale; afectiv -motivațională , incluzând motivația, și

150 afectivitatea; instrumentală ; stilistică , incluzând stilul cogn itiv, stilul perceptual, stilul de
cunoaștere, stilul apreciativ, stilul de muncă intelectuală și stilul de viață; reglatorie ,
incluzând atenția și voința și relațional -axiologică , incluzând caracterul și imaginea de
sine.
Câmpul psihopedagogic reprezintă un spațiu de viață, subiectiv, având în
componența sa: statut socio -economic , desemnând poziția educatorului în societate;
influențe externe : sociale (referitoare la percepția și așteptările societății față de
misiunea educatorului), politice (referitoare la atitudinea față de politica educațională),
familiale (referitoare la relațiile cu părinții); factori ergonomici , referitori la funcționalitatea
bazei materiale; norme deontologice , referitoare la libertățile și interdicțiile profesionale
prevăzute într -un cod sau în documente școlare; forme interacționale , la nivel macro cu
colegii și superiorii și la nivel micro cu elevii și situații psihopedagogic e (situații specifice
didactico -psihologice care sunt prezente în clasă). Toate componentele câmpului
psihopedagogic au o acțiune constantă asupra personalității de bază.
Reprezentările psihopedagogic e, desemnând procesul de reconstrucție a
realului care coordonează simultan stimulul și reacția, sunt dependente de câmpul
psihopedagogic , de mediul profesiona l specific. Acesta este cel care oferă materialitate
reprezentărilor, oferă seturi de stimuli care vor fi procesați în interiorul structurii
cognitive, pe baza unor reguli, scheme, scenarii cognitive.
Reprezentările psihopedagogic e pot exista și funcționa în forme variate, după
cum urmează: reprezentările psihopedagogic e didactice care includ opinii, percepții,
imagini și atitudini vis a vis de proiectare, strategie, evaluare, interacțiuni;
reprezentările psihopedagogic e socio -educaționale , care surprind diferențele între elevi
în funcție de statutul părinților, poziția familială, sex, rasă, etnie, naționalitate ș.a. și
reprezentările psihopedagogic e deontologice , care includ atât semnificațiile pe care
educatorul le dă normelor prevăzute în codurile deon tologice scrise sau aparținând
tradiției cât și modul în care aceste norme sunt concretizate în comportamente de rol.
În măsura în care anumite reprezentări psihopedagogic e persistă în câmpul
psihopedagogic , ele dau naștere unui sistem reprezentațional, ce se transformă în timp
în convingeri psihopedagogic e.
Convingerile (credințele) psihopedagogic e sunt idei adânc implantate în structura
personalității, profund trăite afectiv și care pot deveni un mobil determinant de acțiune.

151 Personalitatea cristalizată , rezultată din plasticitatea și flexibilitatea personalității
de bază, desemnează instanța care filtrează și reconvertește, analizează, structurează
solicitările câmpului educațional, ori ale unei situații psihopedagogic e, pentru ca în final
să elaboreze o decizie de soluționare a respectivei probleme.
Întregul sistem al personalității cristalizate este convertit într -o variantă
operațională dotată cu forță și energie prin stilul educațional . (Romiță Iucu și Marin
Manolescu, Elemente de pedagogie, 2004, pag. 313-326)
Profesorul trebuie să manifeste empatie , să se transpună în modul de gândire și
simțire al fiecăruia dintre interlocutori, ținând cont că relațiile socio -afective necesită
cunoașterea de către profesor a stărilor afective ale celor cu care relați onează, fie ei
elevi, colegi, părinți. Conceptul de empatie desemnează capacitatea de a intra în
rezonanță afectivă cu altul. C. Rogers (1996) precizează că a fi empatic înseamnă a
percepe cadrul intern de referință al altuia cu toate comportamentele sale emoționale
“ca și cum” ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiția „ca și cum”.
5.3. Competență didactică și exigențe profesionale
Într-o Uniune Europeană centrată pe competențe, considerați utilă o
incursiune în literatura de specialitate pe acea stă temă?
Vă oferim în continuare câteva repere.
Competența, noțiune introdusă inițial în lingvistică de N. Chomsky în 1965,
reprezintă „ un sistem de reguli interiorizate de către subiectul vorbitor, care îi permite să
înțeleagă și să producă un număr infi nit de fraze. ” (Larousse, Marele dicționar al
psihologiei, 2006, pag. 218 ).
După G. Mialaret (1978), termenul de competență vine să înlocuiască ideea de
aptitudine pedagogică înțeleasă ca ansamblu de structuri de personalitate care se pot
constitui în pred ictori ai comportamentului didactic eficient.
Marin Călin (1996) definește competența educatorului ca fiind „abilitatea
comportării sale într -un anume fel într -o situație pedagogică” și realizează următoarea
clasificare:
 competența comunicativă (inițiere a actului comunicării cu elevii);

152  competența teleologică și pragmatică (conceperea scopurilor pe care și le
asumă profesorul);
 competența instrumentală (utilizarea unui ansamblu de metode și mijloace
adecvate scopurilor);
 competența normativă și decizion ală (indicarea și ordonarea acțiunilor de
realizat și alegerea a cel puțin două variante de acțiune);
 competența evaluativă (măsurarea și aprecierea corectă a rezultatelor).
(Călin M., Teoria educației. Fundamentarea epistemică și metodologică a
acțiunii educative , 1996, pag. 56 )
Abordând personalitatea profesorului, A. Dragu (1996) sintetizează următoarele
tipuri de competențe:
 politică (validată la nivelul relațiilor dintre finalitățile macro și microstructurale);
 morală (validată la nivelul relațiilor d intre calitatea proiectului didactic,
calitatea mesajului educațional, calitatea repertoriului comun și a
comportamentului de răspuns al celor educați);
 psihologică (validată la nivelul relațiilor dintre densitatea informativă a
activității și rezonanța fo rmativă a acesteia);
 profesională (validată la nivelul deschiderii față de problematica
autoperfecționării în domeniul specialității);
 socială (validată la nivelul responsabilității asumate).
În opinia lui N. Mitrofan (1986), competența didactică este, o structură
personalitară extrem de complexă, autoconstructivă, centrată pe aptitudinea
pedagogică (al cărei nucleu este comunicativitatea formativă) . (Nicolae Mitrofan,
Aptitudinea pedagogică și eficiența activității instructiv -educative, în: Revista de
peda gogie, Nr.7/1986, pag. 7 -10)
Autorul menționat a demonstrat, în cadrul cercetărilor experimentale, existența a
trei tipuri de competențe didactice , respectiv, competența științifică , competența
psihopedagogic ă și competența psihosocială , toate integrate î n cadrul structurii de
personalitate a educatorului care, în cazul confruntării cu diferite situații educative, este
operaționalizată prin intermediul aptitudinii pedagogice. ( pag. 55 )

153 I. Radu identifică, în cadrul structurii competenței didactice, capaci tatea de a
stabili și transmite obiective didactice, capacități de a opera cu conținuturile (selectare,
organizare, transmitere propriu -zisă etc.), capacități de a selecta și utiliza metodologia
didactică, capacități interrelaționale (psihosociale, de comu nicare), capacitatea care
vizează utilizarea adecvată a puterii și autorității, capacitatea de a adopta ușor diferite
stiluri de conducere ( I. Radu, Procesul de învățământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.)
Didactica modernă, 1995, pag. 1 -56)
După X. Roegie rs și F. M. Gerard, o competență este un ansamblu integrat de
capacități care permite stăpânirea unei situații și găsirea unei soluții mai mult sau mai
puțin pertinente. Competența este constituită din mai multe capacități care
interacționează intr -o manie ră integrată în scopul realizării unei activități cu un grad
ridicat de complexitate. ( Gerard F.M., Roegiers X., Concevoir et evaluer des manuels
scolaires , 1993, pag.47 )
Irina Maciuc definește competența ca fiind o capacitate intelectuală ce dispune
de va riate posibilități de transfer (capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta,
evalua date, informații, relații), capacitate care -și asociază componentele afective și
atitudinale, de motivare a acțiunii . Competența presupune a ști, a ști să faci, să reușești
într-o situație concretă, dar și a ști să fii, a avea atitudini care să susțină atât acțiunea
prezentă, cât și devenirea, evoluția competenței în timp; implică complexe integrate de
cunoștințe, abilitați, capacitați și atitudini. ( Irina Maciuc, Fo rmarea formatorilor. Modele
alternative si programe modulare, 1998, pag. 101 )
Referindu -se la valoarea practică a personalității profesorului în raport cu rolul lui
de educator, R. Gherghinescu prezintă competența didactică ca incluzând un ansamblu
de capa cități referitoare la modalitățile de diagnosticare a stărilor educaționale, de
prognozare a lor, de organizare a „procesului instructiv – educativ”, dar și la modalitățile
de evaluare și cele de motivare a elevilor. Competența didactică este o modalitate
specifică de obiectivare a capacitaților educative în contexte ale „câmpului educațional”
(R. Gherghinescu, Conceptul de compețență didactică, în: S., Marcus (coord.),
Competența didactică: perspectivă psihologică, 1999, pag. 11 -24).
L. Antonesei apreciaz ă că profesia didactică presupune manifestarea autentică a
unui set de cinci tipuri de competențe:

154 1. competența culturală , reprezentată de cultura generală și cultura specifică
domeniului specializat de cultură;
2. competența psihopedagogic ă, care -i asigură pro fesorului o bună calitate de
transmițător către beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar și
a racordurilor acesteia cu domeniul culturii în ansamblul său;
3. competența psiho -afectivă și de comunicare, care se fundamentează pe
anumite calit ăți structurale de personalitate;
4. competența morală , referitoare la faptul că educatorii trebuie să fie infuzați
de valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de
învățământ în cuprinsul căruia își desfășoară activitatea;
5. competența manage rială, menită să asigure eficiența organizării și
conducerii activităților, proceselor, colectivelor și instituțiilor educative. ( L
Antonesei, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și
transdisciplinare ale educației, 2002, pag. 116 -117)
Perre noud, Ph (1997) definește termenul de competență ca fiind capacitatea de
a acționa eficient într -o situație dată, capacitate care se sprijină pe cunoștințe, dar nu se
reduce doar la acestea.
Conform abordării lui Perrenoud, un individ este competent, nu nu mai atunci
când știe ceva, ci atunci când poate să facă, să execute cu succes o anumită sarcină.
Cosmovici A., Iacob L., apreciază că profesorul își exercită rolul în baza a trei
competențe specifice:
1. competența profesională constă într -o cultură tehnică specifică și o
competență interumană care -i permite să lucreze totdeauna cu publicul și
să coopereze cu ceilalți profesori;
2. competența de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei
superio are presupune evaluarea periodică a profesorilor de către superiori;
3. competența de a dezvolta bune relații cu beneficiarii (studenți, părinți,
comunitate) se referă la priceperea de a utiliza corespunzător autonomia și
libertatea de care se bucură grupa de studenți. ( Cosmovici A., Iacob L.
(coord .), Psihologie școlară , 1998, pag. 256 )

155 Stroe Marcus arată că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se
află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a
personalității și implicând, în egală măsură, planul cogniț iei și creativității, planul
vectorial activator, planul operațional -performanțial ca și planul interpersonal, relațional –
valoric. El definește competența ca pe o condiția asiguratorie pentru performanță și
eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi
pentru conduita umană. „Este evident faptul că la baza comportamentului specific al
cadrului didactic se află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de
interioritate a personalității și i mplicând, în egală măsură, planul cogniției și creativității,
planul vectorial activator, planul operațional -performanțial, planul interpersonal,
relațional -valoric”. ( Marcus S. (coord.), Competența didactică: perspectivă psihologică ,
1999 )
După F. Reynal și A. Reunier, o capacitate este o activitate intelectuală
stabilizată și reproductivă în domenii diverse ale cunoașterii. O competență este o
„savoir” identificată, care pune în joc una sau mai multe capacități într -un domeniu
noțional sau disciplinar det erminat. ( Raynal F., Rieunier A ., Pedagogie: dictionnaire des
concepts cles , ESF editeur, Paris, 1997 )
În opinia lui F. Reynal și A. Reunier, competența este legată de profesie, statut,
situații profesionale sau sociale de referință; ea înglobează savoir, savoir -faire și
savoir -agir, intim legate. În viziune cognitivistă, o competență implică în același timp
cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale și atitudini. Aceste trei dimensiuni apar
sub forma unor juxtapuneri ezitante și neîndemânatice în cazu l novicilor și fuzionează
într-un ansamblu performant în cazul experților. (Raynal F., Rieunier A., Pedagogie:
dictionnaire des concepts cles , ESF editeur, Paris, 1997 )
Competența profesională depinde de aptitudini și de capacități, dar ea este în
primul r ând un rezultat al experienței profesionale; ea este observabilă în timpul
activității în câmpul muncii.
Mihai Diaconu definește competența profesională didactică drept „ansamblul
capacităților cognitive, afective, motivaționale, care împreună cu trăsături le de
personalitate îi oferă profesorului calitățile necesare desfășurării unei activități didactice
ce îndeplinește obiectivele propuse și are rezultate foarte bune. ( Gliga, Lucia (coord.),
Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)

156 Același autor definește competența pedagogică în sens larg, ca fiind capacitatea
educatorului de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii
aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, ea s e
referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță,
totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. ( apud Gliga, Lucia
(coord.) , Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)
„Noțiunea de competență pedagogică a primit în ultimul timp și acceptul de
standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie
protejată de ris cul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți.” ( apud
Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)
După R. Niculescu, profilul de competență al cadrului didactic poate fi definit ca
domeniu de convergență dintre statut/rol și personalitate, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalității, considerată sincronic în raport cu statutul și
rolul socio -profesional deținut, raport analizat din perspectiva eficienței socio –
profesionale. ( Niculescu R. M., Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a
profesorilor, 2001, pag. 143 )
Ioan Jinga definește competența profesională a cadrelor didactice ca „un
ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și ma nageriale care
interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu -i acestuia
calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar pe rformanțele obținute
de aceștia să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al
fiecăruia”. Autorul analizează trei tipuri fundamentale de competențe care, în opinia sa,
intră în componența competenței profesionale a educatorilor din învățământ :
1. Competența în specialitate , ce subsumează trei capacități principale:
a. cunoașterea conținuturilor științifice;
b. capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;
c. capacitatea de înnoire a conținuturilor în consens cu noile achiziții ale
științei domeniului (dar și din domenii adiacente).
2. Competența psihopedagogic ă, ca rezultantă a următoarelor cinci capacități:

157 a. capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare
particularitățile lor de vârstă și individuale la proiectarea și realizarea
activităților instructiv -educative;
b. capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a -i influența și motiva
pentru activitatea de învățare, în general, și pentru învățarea unei
anumite discipline de studiu, în particular;
c. capacitatea de a proiec ta și a realiza optim activități instructiv -educative
(precizarea obiectivelor didactice, selectarea conținuturilor esențiale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situații de învățare
adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelo r și
instrumentelor de evaluare etc.);
d. capacitatea de a evalua obiectiv programe și activități de instruire,
pregătirea elevilor, precum și șansele lor de reușită;
e. capacitatea de a -i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducație.
3. Competența psiho socială și managerială a celor care -și desfășoară
activitatea în învățământ, și care subsumează următoarele capacități:
a. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a
stabili responsabilități în grup;
b. capacitatea de a stabili relații de cooperare, un climat adecvat în grupul
de elevi și de a soluționa conflictele;
c. capacitatea de a -și asuma răspunderea;
d. capacitatea de a orienta, organiza și coordona, îndruma și motiva, de a
lua decizii în funcție de situație. (Jinga I., Istrat e E., (Coord.) Manual de
Pedagogie. Manual destinat studenților de la DPPD din cadrul MAN,
1998 )
Sorin Cristea evidențiază patru tipuri de competențe generale:
1. competența politică , demonstrată prin receptarea și angajarea corectă a
responsabilităților dir ecte și indirecte transmise la nivelul finalităților
macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice);

158 2. competența psihologică , demonstrată prin receptarea și angajarea corectă
a responsabilităților transmise de la nivelul finalităților microstructu rale
(obiective pedagogice generale și speciale, operaționalizările în sensul
individualizării activității de instruire);
3. competența științifică , demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la
linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală -orientată -aplicată;
4. competența socială , dependentă prin resursele de adaptare ale actorilor
educației la cerințele comunității educative naționale, teritoriale, locale,
aflate în permanentă mișcare. (Cristea S., Dicționar de termeni pedagogici,
1998, pag.16 )
Dumitru Popovici ordonează însușirile personale esențiale ale educatorului pe
trei direcții:
1. capacități de procesare care determină calitatea relațiilor umane;
2. capacități de procesare, legate de specialitate;
3. relațiile cu cel care urmează să fie educat. (Popovici D., Pedagogie
generală, Interpretare procesual – organică, 1998 )
Constantin Cucoș și colaboratorii săi înscriu competențele educatorilor pe trei
coordonate:
1. competența profesională, constând dintr -o cultură tehnică specifică și o
competență inte rumană care permite să lucreze totdeauna cu un public
(clasa de elevi) și să coopereze cu ceilalți profesori. Capacitatea de a
organiza munca în echipă, diversitatea sarcinilor și componenta etică
completează acest portret profesional;
2. capacitatea de a înt reține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhic
superioare: directori și inspectori. Profesorii suportă cu regularitate
presiunea controlului, ei sunt evaluați periodic de superiori, avansarea lor
nu este posibilă fără o probă practică în fața comis iei. Responsabilii
ierarhicii notează nu numai punctualitatea și asiduitatea profesorilor,
calitatea activităților și eficacitatea, ci și prezența scenică, autoritatea în fața
elevilor și calitatea dialogului didactic;

159 3. competența de a dezvolta bune relații cu „beneficiarii” – elevii, părinții
comunitatea. Profesorul nu lucrează cu „clienți individuali” ci cu grupe de
elevi. Aceștia, la rândul lor, sunt asistați și supravegheați de părinți și
comunitate. Cota profesorilor este stabilită, adesea, în funcție d e priceperea
„de a stăpâni clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia și libertatea de
care se bucură clasa. O latură a muncii educatorului vizează relația
acestuia cu părinții elevilor săi. În cultura noastră, profesorul este nevoit a
se implica în acti vitățile ce vizează dezvoltarea relațiilor dintre părinți și
școală. Lectoratele cu părinții devin fructuoase atunci când relația dintre
profesor și elevii săi este echilibrată. ( Nuț, Sava, 2003 )
Competențele pentru dezvoltarea la maximum a po tențialitățil or fiecărui individ
sunt:
1. competențe metodologice:
a. însușirea și aplicarea teoriilor și conceptelor moderne privind formarea
capacităților de cunoaștere;
b. cunoașterea premiselor conceptualizării, adică toți copiii pot învăța, dar
nu în același fel și ritm;
c. realizarea unui curriculum în funcție de nevoile copiilor;
d. utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;
e. adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a
mijloacelor și auxiliarelor didactice;
f. utilizarea optimă a factorilor spați o – temporali, în vederea eficientizării
procesului instructiv – educativ;
g. organizarea activităților de învățare în manieră diversă și atractivă;
h. abilitatea de a folosi cunoștințele interdisciplinare.
2. competențe de comunicare și relaționare:
a. competențe cu privire la rezolvarea de conflicte;
b. competențe de comunicare adaptate dizabilității (limbajul semnelor,
limbajul Braille etc.);

160 c. competențe de relaționare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de sprijin, psihologi), cu părinții, cu alt e persoane care au
legătură cu instituția școlară (reprezentanții autorităților locale).
3. competențe psihosociale:
a. capacitatea de a identifica potențialul elevilor pentru orientarea școlară
și profesională;
b. capacitatea de a înțelege mecanismele de formare a trăsăturilor
psiho morale;
c. capacitatea de relaționare și consolidare a parteneriatelor;
d. capacitatea de a iniția și organiza activități școlare și extrașcolare în
vederea favorizării socializării și integrării sociale;
e. capacitatea de a valorifica particula ritățile individuale și de grup în
scopul unei comunicări mai eficiente;
f. manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine și acceptarea
recunoașterii valorii celuilalt;
g. însușirea unor tehnici de autocontrol, dar și a unor acțiuni conforme
normelor democratice.
4. competențe de evaluare:
a. utilizarea unor tehnici noi de evaluare, în strânsă legătură cu învățarea
diferențiată;
b. elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de noutățile de conținut
și obiectivele din curriculum, prin respectarea concorda nței cu
particularitățile individuale și de grup;
c. cunoașterea extinsă și de profunzime a criteriilor și standardelor de
evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese.
5. competențe tehnice și tehnologice:
a. competențe de folosire a computerului și laptopului;

161 b. competențe de proiectare și desfășurare a activităților cu mijloace
tehnice moderne;
c. utilizarea mijloacelor multimedia în procesul instructiv – educativ prin
utilizarea soft -urilor educaționale în procesul de predare – învățare;
d. exersarea – perfecționarea deprinderilor practice și motrice, prin
experimente și lucrări practice;
e. accesarea diverselor surse de informare, în scopul documentării.
6. competențe de management al carierei:
a. dezvoltarea capacității de autoformare;
b. manifestarea deschiderii față de tendin țele novatoare necesare
dezvoltării profesionale prin informarea continuă asupra oportunităților
de formare continuă și identificarea aspectelor din propria activitate care
necesită înnoirea;
c. stabilirea propriului bilanț de competențe și a propriului progr am de
formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra
activităților didactice proprii și asimilarea cunoștințelor de tip
organizațional;
d. adoptarea de conduite eficiente pentru depășirea „situațiilor de criză”,
prin valorizarea calităților uma ne și asumarea principiilor deontologice,
profesionale;
e. utilizarea metodelor și tehnicilor de control psiho comportamental
(Popescu – Butucea, 2003 ).
Punând în discuție conceptul de personalitate cristalizată a educatorului, Romiță
Iucu și Marin Manolescu ( 2004) identifică următoarele componente interne ale acesteia
definite în termeni de competențe:
1. Competența științifică incluzând:
a. abilitați necesare pentru manipularea cunoștințelor;
b. informație științifică selectată, verificată, actualizată, precisă;
c. capacități de transmitere a cunoștințelor;

162 d. inteligență, dar mai ales înțelepciune;
e. experiență didactică flexibilă;
f. multiple și variate strategii rezolutive;
g. aptitudini pentru cercetare, experimentare și control;
h. inițiativă și obiectivitate în evaluare;
i. capacități și strategii creative;
j. operații mentale flexibile și dinamice;
k. capacități de transfer și aplicare.
2. Competența psihosocială , referitoare la optimizarea relațiilor interumane
prin și din activitatea educativă, incluzând:
a. capacitatea de a stab ili fără dificultate relații adecvate cu elevii;
b. adaptarea la roluri diverse;
c. capacitatea de comunicare lejeră și eficientă atât cu grupul, cât și cu
indivizii separat;
d. abilități de utilizare și drămuire adecvată a forței și autorității;
e. disponibilităț i de adaptare la variate stiluri educaționale;
f. entuziasm, înțelegere, prietenie.
3. Competența managerială , referitoare la gestionarea situațiilor specifice,
incluzând:
a. capacitatea de influențare a clasei în general și a fiecărui elev în
particular;
b. abilitați de planificare și proiectare;
c. forța și oportunitatea decizională;
d. capacitatea de a organiza și coordona activitatea clasei;
e. administrarea corectă a recompensei și pedepsei;
f. suportabilitatea în condiții de stres.

163 4. Competența psihopedagogică , referito are la factorii necesari pentru
construcția diferitelor componente ale personalității elevului, incluzând:
a. capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;
b. capacitatea de accesibilizare a informației didactice;
c. capacitatea de înțele gere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
d. creativitate în munca educativă;
e. capacitate empatică;
f. atitudine stimulativă, energică, plină de fantezie;
g. minimum de tact pedagogic;
h. spirit metodic și clarvi ziune în activitate. ( Romiță Iucu, Marin Manolescu,
Elemente de pedagogie, 2004, pag. 325 -326)
Analizând atât literatura de specialitate, cât și documentele europene de politică
educațională relevante, putem enunța principalele domenii în care se definesc
competențele corespunzătoare profesiei didactice:
1. domeniul specialității, corespunzător disciplinelor de învățământ și funcției
didactice deținute de cadrul didactic;
2. domeniul pedagogiei și psihologiei educației;
3. domeniul didacticii/didacticilor de special itate;
4. domeniul managementului educațional și al legislației școlare;
5. domeniul tehnicilor de informare și comunicare aplicate în procesele de
predare și învățare, în managementul instituțional și gestionarea datelor;
6. domenii inter – și trans -disciplinare vi zând strategiile alternative și
complementare de instruire, cercetarea și inovarea, comunicarea și
parteneriatele cu mediul social ș.a.
Pornind de la analiza Cadrului European al Calificărilor ( EQF – European
Qualifications Framework ) și a Cadrul ui Național al Calificărilor din Învățământul
Superior (CNCIS), putem identifica două categorii fundamentale de competențe:

164 1. competențe profesionale (competențe cognitive și competențe funcțional –
acționale);
2. competențe transversale (competențe de rol și com petențe de dezvoltare
personală și profesională).
Domeniile și categoriile de competențe se operaționalizează prin descriptori
generali și specifici, respectiv:
1. descriptori generali de competență :
a. capacitatea de a învăța;
b. capacitatea de a opera cu concepte le și metodologia din științele
educației;
c. capacități și atitudini de relaționare și comunicare cu mediul social și cu
cel profesional;
d. capacitatea de analiză cognitivă și evaluare axiologică a mediilor socio –
culturale și politice, a evenimentelor și conju ncturilor ce au loc în viața
comunității sociale;
e. abilități de operare pe calculator și de acces la rețelele informatice de
comunicații;
2. descriptori privind competențe profesionale :
a. capacități de proiectare, realizare și evaluare a procesului educațional
din învățământul preuniversitar;
b. capacități de structurare logică și transpunere psihopedagogică a
conținuturilor predării și învățării în specializarea obținută prin studiile de
licență sau, după caz, prin studiile de specializare de nivel liceal sau
postl iceal;
c. cunoștințe, capacități și atitudini necesare activităților de consiliere a
elevilor și familiilor;
d. capacitatea de a investiga și soluționa problemele specifice ale școlii și
educației.
3. descriptori privind competențe transversale :
a. autonomie și respon sabilitate;

165 b. atitudine de relaționare și comunicare deschisă, sinceră, cooperantă,
receptivă;
c. disponibilitate de analiză și interpretare a valorilor ce descriu o situație,
un eveniment sau un comportament;
d. imaginație substitutivă, disponibilitatea de autore glare a
comportamentului în raport cu ceilalți pe bază empatică și de a recepta
mesajele cu conținut afectiv;
e. acceptarea evaluării din partea celorlalți;
f. integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică și forță de
convingere în promovarea valo rilor pozitive autentice ale comunității
sociale.
5.4. Standardizarea în profesia didactică
Renunțăm la creativitate sau tindem către calitate?
Vă invităm să parcurgeți paragrafele următoare și să reflectați asupra
standardizării în profesia didactică.
Calitatea pregătirii personalului didactic materializată, în esență, în performanțele
elevilor, constituie o problemă prioritară a învățământului contemporan. Este unanim
acceptată ideea că pivotul unui învățământ de calitate îl constituie nivelul de
compet ență și gradul de implicare a personalului didactic.
Direcțiile macrosistemice ale inovării învățământului se impun a fi concretizate,
asigurând trecerea de la un sistem de standarde calitative la reglări de detalii, lăsând
câmp de manifestare creativit ății în gândire și acțiune cadrelor didactice.
Se vehiculează tot mai des concepția potrivit căreia eficacitatea carierei didactice
poate fi determinată, în principal, în contextul elaborării competențelor de bază și a
standardelor de competență.
Evoluția cunoașterii umane are un impact deosebit asupra statutului profesorului.
Ritmul alert al progreselor științifice conduce la necesitatea abordărilor interdisciplinare
și multidisciplinare cerute de apariția unor domenii noi, de amplificarea corelațiil or între
domenii.

166 Standardul profesiei didactice este un instrument de apreciere a rezultatelor a
cărei necesitate este reclamată din ce în ce mai des.
Interesul pentru definirea și elaborarea standardelor profesionale corespunde, ca
timp, anilor 1990, iar sursele vin din Statele Unite, Marea Britanie, Australia, Canada,
Elveția sau Belgia.
În România contribuții importante în definirea conceptului au adus autorii Emil
Păun, Dan Potolea, Romiță Iucu.
Subliniind necesitatea elaborării standardelor pentru pro fesia didactică, dar
atrăgând atenția asupra pericolului standardizării excesive, Emil Păun menționează că
standardul trebuie privit ca un ansamblu viu, dinamic, de competențe care se
perfecționează mereu. Deși punctul de pornire în constituirea unui stand ard este o
performanță sau doar o experiență asimilată anterior, el este proiectat pentru a
prefigura viitorul într -o profesie. Standardul profesiei didactice are în vedere rezultatele
care nu pot fi vizibile decât în momentul maturității generațiilor de f oști elevi. El exprimă
un nivel de calități, reflexe și tendințe, dintre care cel mai important este probabil simțul
valorilor.
Standardul se construiește pe un model pozitiv: sunt prefigurate situațiile prin
care un cadru didactic își perfecționează modul de lucru. Dar este la fel de important să
se cunoască riscurile unei exercitări greșite a carierei, daunele sociale pe care le
presupune o evoluție greșită în școli a personalului didactic. Este important să se
cunoască, să se prevadă cel puțin direcția d e mers a societății în ansamblu. La fel de
important este să se cunoască elementul asupra căruia se vor răsfrânge consecințele:
elevul. Pentru a -și exercita profesia, profesorul trebuie să dețină competențele științifice,
dar și pe cele psihopedagogic e și metodice. Această condiție este esențială. În
momentul finalizării studiilor superioare, în majoritatea cazurilor, tinerii profesori dețin
instrumente intelectuale cu care trebuie să lucreze, dar nu dețin experiența necesară de
lucru cu aceste instrumente. Un standard trebuie să prefigureze acest aspect.
Într-un domeniu în care dimensiunea umană este extrem de puternică,
flexibilitatea trebuie să -și găsească locul și să compenseze caracterul coercitiv al
standardizării. Granița dintre flexibilitate și impro vizație trebuie însă bine delimitată
pentru a putea fi controlată. Astfel flexibilitatea trebuie înțeleasă și aplicată în sensul
dezvoltării capacității profesorilor de a combina și adapta competențele la situații noi.

167 Totuși, profesia didactică implică, p e lângă cunoștințe și capacități evaluabile prin
raportare la standarde profesionale, creativitate, ethos, conștiință profesională. Acestea
din urmă se dovedesc greu, dar și inoportun de standardizat. ( Emil Păun, 2002 )
Dan Potolea propune, într -un documen t elaborat în 2002 de către Consiliul
Național pentru Curriculum, un cadru de referință pentru construcția standardelor
profesiei didactice, având ca premise exigențele metodologice, definite în același
document. Această schemă teoretică oferă factorilor e ducaționali interesați de procesul
de proiectare, redactare, implementare și evaluare a standardelor pentru profesia
didactică unele dintre cele mai relevante suporturi pentru reflecție, dar și instrumente de
lucru.
Sursele și criteriile ce stau la baza el aborării standardelor pentru formarea
personalului didactic, sunt următoarele:
1. Surse/factori axiologici, filozofici, politici:
a. standardele curriculare în relație cu opțiunile din sfera filozofiei și politicii
educaționale;
b. standardele și sistemul de valor i al educației (Care este modelul valoric
care inspiră în prezent elaborarea standardelor formării cadrelor
didactice?)
2. Roluri/funcții profesionale ale cadrelor didactice:
a. rolurile profesionale – sursa esențială a derivării competențelor
pedagogice standar d;
b. noul profesionalism și nevoia reexaminării și redefinirii rolurilor
profesionale;
c. relația funcții – roluri – competențe – conținuturi;
3. Particularitățile ciclurilor școlare și natura disciplinelor de învățământ:
a. formarea cadrelor didactice pentru învățăm ântul primar și pentru
învățământul secundar, cu exigențe curriculare diferențiate;
b. competențe pedagogice specifice, în funcție de particularitățile și
obiectivele predării disciplinelor psihologice și pedagogice;
c. competențe generale și competențe particul are, specifice;

168 4. Etapele dezvoltării profesionale. Evoluții în carieră:
a. Standarde în raport cu formarea inițială și cu formarea continuă;
constante și discontinuități;
b. Necesitatea abordării mai nuanțate a formării continue;
5. Paradigme/modele explicative ale eficacității și eficienței profesionale a
cadrelor didactice:
a. Care este cadrul didactic „bun"? Posibile răspunsuri: modelul ideografic
(valorizează calitățile personale, empatia, socio -afectivitatea etc),
modelul CBTE (formarea cadrelor didactice centrată pe competențe),
modelul „practicianului reflexiv".
b. Care este modelul pentru care optăm? Există disponibilități pentru
construirea unui model propriu?
6. Evoluția științelor educației. Dezvoltarea cercetărilor specializate:
a. Bazele științifice ale curriculumul ui standard; validitatea standardelor;
b. Examinarea critică a evidențelor științifice; clișee și stereotipii;
c. Integrarea cercetărilor de profil în construcția curriculumului național
pentru formarea cadrelor didactice. ( apud. Romiță Iucu, 2004 )
O contribuție importantă a avut -o, în domeniul standardelor pentru profesia
didactică, un proiect al Băncii Mondiale implementat de Ministerul Educației. Materialul
teoretic, care a a avut ca prim obiectiv stabilirea semnificației conceptuale și a
conținutului standar delor profesionale, se regăsește în lucrarea Standarde pentru
profesia didactică publicată în anul 2002, sub coordonarea Luciei Gliga.
În lucrarea menționată, standardele pentru profesia didactică sunt definite ca
„așteptări și cerințe explicit formulate, referitoare la cunoștințele, abilitățile și
mentalitățile pe care trebuie să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru
a se considera că își îndeplinește îndatoririle profesionale la un nivel acceptat de
societate“. Prin urmare, standardel e trebuie să precizeze într -o manieră foarte clară ce
înțelegem prin „profesori foarte buni“, „profesori excelenți“, care pot oferi elevilor și
studenților o educație de calitate. (Lucia Gliga, 2002 )

169 În teoria și practica managerială în domeniul resurselor umane, principalele
comandamente ale dezvoltării carierei pot fi considerate: performanța, dorința pentru
schimbare pozitivă, conducerea propriei cariere și educația continuă.
Criteriile principale ale eficacității carierei pot fi determinate în contextul elaborării
standardelor de competență, acestea fiind descrieri ale comportamentului, a ceea ce
știe și poate face cadrul didactic în contextul curriculumului școlar în relație cu elevii.
Standardele sunt, de obicei, afirmații calitative, dar pot fi constr uite pe date
concrete cantitative. Ele sunt ținte, descriu ceea ce se așteaptă. În raport cu acestea se
proiectează atât programele individuale de formare cât și cele organizaționale.
Pe direcția profesionalizării este necesar să se menționeze și promovare a unor
standarde profesionale specifice. Aceste standarde se bazează pe o serie de principii
care trebuie să transpară din orice curriculum de formare a cadrelor didactice.
Principiile respective, elaborate de către Consiliul Național pentru Pregătirea
Profesorilor în 2002 sunt următoarele:
Principiul I Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii
disciplinei pe care o predă .
1. Cadrul didactic stăpânește cunoștințele și metodologia specialității predate.
2. Cadrul didactic are o înțeleg ere profundă a disciplinei pe care o predă, a
organizării logice și a evoluției acesteia, a legăturii cu alte discipline și cu
lumea reală.
3. Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura și de a face
accesibile cunoștințele transmise, de a forma abilități specifice domeniului
ținând seama de particularitățile de vârstă individuală și de grup ale elevilor.
4. Cadrul didactic valorifică potențialul educativ al disciplinei, stimulând
participarea activă și implicarea afectivă a elevului în procesul învă țării.
5. Cadrul didactic proiectează și aplică strategii didactice eficace și atractive în
raport cu scopul și conținuturile propuse.
6. Cadrul didactic concepe și utilizează multiple forme și tipuri de evaluare a
realizărilor elevilor, punând accent pe evaluar ea formativă și pe
autoevaluare.

170 În procesul de organizare a situațiilor de predare -învățare -evaluare, cadrul
didactic colaborează permanent cu ceilalți colegi favorizând și valorizând activitatea în
echipă.
Principiul II Cadrul didactic cunoaște elevul ș i îl asistă în propria dezvoltare.
1. Cadrul didactic folosește surse eficiente de cunoaștere a personalității
elevului precum și a influențelor mediului școlar, familial și social asupra
dezvoltării sale.
2. Cadrul didactic își fundamentează proiectarea/reproie ctarea activității pe
rezultatele obținute prin demersul cunoașterii elevilor.
3. Cadrul didactic selectează și face accesibile cunoștințele specifice
disciplinei predate în funcție de capacitățile de învățare, nevoile și
aspirațiile/interesele elevilor.
4. Cadr ul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni
subiecții ai propriei dezvoltări prin:
a. implicare în propria formare;
b. sprijinire în folosirea unor surse și mijloace diverse de informare;
c. crearea abilităților de a lua decizii;
d. respon sabilizare și motivare;
e. dezvoltarea capacității de a rezolva probleme;
f. încurajarea spiritului de inițiativă și a creativității;
g. facilitarea colaborării și comunicării între elevii.
5. Cadrul didactic organizează activități individualizate prin care elevul dev ine
conștient de potențialul, aspirațiile, interesele și nevoile sale.
6. Carul didactic manifestă disponibilitate în a recunoaște și a pune în valoare
aspectele pozitive ale eforturilor și rezultatele elevilor; îi sprijină în eforturile
lor și le insuflă înc redere în forțele proprii.
Principiul III Cadrul didactic este membru activ al comunității.

171 1. Cadrul didactic colaborează cu membrii comunității școlare (în catedră, în
Consiliul profesoral al clasei, în Consiliul Profesoral și de Administrație, cu
persona lul didactic auxiliar și administrativ etc.).
2. Cadrul didactic identifică și folosește modalități eficiente de implicare a
familiei în viața școlii și în dezvoltarea elevului.
3. Cadrul didactic cunoaște resursele umane și materiale ale comunității și le
valor ifică în beneficiul școlii.
4. Cadrul didactic implică factori de decizie (Primăria, Consiliul Local) și de
influență (Biserica, Poliția, cadrele medicale, mass -media) în procesul
educațional.
5. Cadrul didactic implică elevii în acțiuni în folosul comunității ( protecția
mediului, activități umanitare, culturale, sportive etc.).
6. Cadrul didactic desfășoară activități de integrare în comunitatea minorităților
(etnice, sociale, religioase etc.).
7. Cadrul didactic se implică în rezolvarea problemelor comunității promov ând
valori morale și civice.
Principiul IV Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
1. Cadrul didactic este conștient că activitatea didactică înseamnă și
perfecționarea continuă. El se preocupă permanent de identificarea acelor
aspecte ale activității sa le care necesită ameliorări. În consecință, el este
interesat să se perfecționeze continuu, să învețe din experiența lor și a
altora; găsește căi și mijloace de reproiectare și optimizare a propriei
activități.
2. Cadrul didactic reflexiv își îmbunătățește continuu competențele personale.
Principiul V Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în
concordanță cu idealul educațional .
1. Cadrul didactic recunoaște, utilizează și promovează valori social -umane,
moral civice, cognitive, culturale și sp irituale.
2. Cadrul didactic oferă șanse egale pentru integrarea școlară și socială a
tuturor elevilor.

172 3. Cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea și competiția în cadrul
grupului de elevi pe fondul existenței încrederii, respectului reciproc și al
gând irii pozitive.
4. În demersul educațional cadrul didactic adoptă idei și atitudini democratice.
5. Cadrul didactic contribuie la educația pentru o viață de calitate a individului
și a colectivității.
6. În activitatea cu elevii, cadrul didactic probează calități um ane, profesionale
și etice.
Suportul teoretic amintit se corelează cu cadrul normativ din România și este în
concordanță cu politicile educative europene.
Astfel, Legea nr. 128/1996 privind Statutul personalului didactic menționa că
„Perfecționarea pregă tirii personalului didactic se realizează prin forme și programe, în
raport cu exigențele învățământului” (art. 32. alin.1).
Legea Educației Naționale nr. 1/2011 menționează, de asemenea, că
programele de studii ale masteratului didactic sunt elaborate pe baza standardelor
profesionale pentru funcțiile didactice.
Legislația secundară din România reflectă, într -o oarecare măsură, preocupările
pentru aplicarea standardelor profesionale în educație în stabilirea competențelor
generale, competențelor specific e și categoriilor de activități care sunt vizate de
furnizorii programelor de formare continuă avizați de Centrul Național de Formare a
Personalului Didactic din Învățământul Preuniversitar, conform OMEdC 5655/2004 .
Obiectivele pe care și le propun program ele trebuie să fie în concordanță cu nevoile
reale de formare, iar procesul de formare trebuie să realizeze competențe profesionale
vizate de program.
De asemenea, au fost elaborate și oficializate prin OMEdC 5660/2004 ,
standarde de formare continuă pentr u funcțiile didactice și funcțiile de conducere,
îndrumare și control din învățământul preuniversitar, respectiv standarde de formare
continuă pentru: profesor, învățător, educatoare, maistru -instructor, inspector școlar
general/inspector școlar general ad junct, director al Casei Corpului Didactic,
director/director adjunct al unității de învățământ, inspector școlar de specialitate,
inspector școlar.

173 Redăm, pentru exemplificare, tabelul de competențe și categorii de activități din
standardul funcției didac tice de profesor , aprobat de Ministerul Educației în 2004.

COMPETENȚE
GENERALE COMPETENȚE SPECIFICE CATEGORII DE ACTIVITĂȚI
1. Competențe
metodologice 1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor și
teoriilor din științele educației (abordări
interdisciplinare, didact ica generală și a
specialității, psihologie, filosofía educației,
noile educații în „societatea cunoașterii”);
1.2. Aplicarea conceptelor și teoriilor moderne
privind formarea capacităților de
cunoaștere;
1.3. Proiectarea conținuturilor instructiv –
educative;
1.4. Organi zarea adecvată a activităților
didactice în funcție de tipul de lecție
dominant;
1.5. Utilizarea metodelor și strategiilor de
predare adecvate particularităților
individuale/de grup, scopului și tipului
lecției;
1.6. Stabilirea materialelor și auxiliarelor
didactice utilizate în activitățile de învățare;
1.7. Utilizarea optimă a factorilor spațio –
temporali în vederea eficientizării
procesului instructiv -educativ;
1.8. Manifestarea unei conduite metodologice
inovative in plan profesional;
1.9. Realizarea activităților instructiv -educative 1.1. Cunoașterea și selectarea
unităților de conținut specific;
1.2. Proiectarea activității de
învățare pentru durate medii
(semestre) și mari (an
școlar);
1.3. Proiectarea unei unități de
învățare;
1.4. C.D.Ș
1.5. Integrarea materialelor și
auxiliarelor didactice în
procesul de învățământ;
1.6. Managementul factorilor
implicați în situațiile de
învățare;
1.7. Antrenarea capacității de
învățare;
1.8. Participarea la activități
metodico -științifice de
cercetare specifică pe
domenii.
2. Competențe
de
comunicare
si relaționare 2.1. Stăpânirea conc eptelor și a teoriilor
moderne de comunicare: orizontală/
verticală; complexă totală
(ectosemantică); multiplă; diversificată și
specifică;
2.2. Manifestarea comportamentului empatie și
a „orientării helping";
2.3. Accesarea diverselor surse de informare
în scopul d ocumentării;
2.4. Proiectarea, conducerea și realizarea
procesului instructiv -educativ ca act de
comunicare;
2.5. Realizarea unor proiecte comune școală –
familie -comunitate, pe probleme
educative. 2.1. Comunicarea cu elevii;
2.2. Comunicarea cu adulții
(cadrele didactice / păr inții /
comunitatea).
3. Competențe
de evaluare a
elevilor 3.1. Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);
3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare
individuală/de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare în
funcție de scop și particularitățile
individual e/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor specifice. 3.1. Elaborarea instrumentelor
de evaluare;
3.2. Aprecierea și evaluarea
rezultatelor școlare;
3.3. Antrenarea gândirii critice.
4. Competențe
psiho -sociale 4.1. Formarea capacităților de adaptare rapidă
la schimbările de natură soci ală;
4.2. Valorificarea metodelor și tehnicilor de
cunoaștere și activizare a elevilor; 4.1. Exersarea simțului
artistic/estetic;
4.2. Formarea comportamentului
socio -profesional dezirabil;

174 COMPETENȚE
GENERALE COMPETENȚE SPECIFICE CATEGORII DE ACTIVITĂȚI
4.3. Asumarea responsabilă a rolului social al
cadrului didactic;
4.4. Implicarea în elaborarea și derularea în
școli a proiectelor de cooperare
internațională;
4.5. Identificarea dinamici i și tendințelor de pe
piața muncii și corelarea acestora cu
procesul instructiv -educativ;
4.6. Elaborarea de strategii eficiente ale
parteneriatului școală -familie;
4.7. Organizarea și administrarea mediului de
învățare în colaborare cu Comitetul de
părinți ai clas ei;
4.8. Colaborarea cu părinții/comunitatea în
scopul realizării unui autentic parteneriat în
educație. 4.3. Formarea comportamentului
psiho -moral;
4.4. Consilierea individualiz ată
privind progresul școlar;
4.5. Coordonarea și
monitorizarea proiectelor;
4.6. Proiectarea si realizarea
activităților extracurriculare
si extrașcolare;
4.7. Activități de parteneriat
școală -familie.
5. Competențe
tehnice si
tehnologice 5.1. Utilizarea calculatorului în pr ocesul
instructiv -educativ;
5.2. Exersarea schemelor de acțiune în
vederea dobândirii/perfecționării
deprinderilor practice;
5.3. Conceperea și utilizarea
materialelor/mijloacelor de învățare;
5.4. Aplicarea strategiilor didactice de utilizare
eficientă a mijloacelor/ a uxiliarelor didactice
în procesul de învățământ 5.1. Formarea deprinderilor
practice și motrice (TIC,
experimente, lucrări practice
de educație tehnologică,
educație fizică);
5.2. Proiectarea și desfășurarea
activităților de tip tehnic.
6. Competențe
de
management
al carierei 6.1. Utilizarea metodelor și tehnicilor de
autocontrol psiho -comportamental;
6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru
depășirea „situațiilor de criză”;
6.3. Deschiderea față de schimbările care au loc
în situații de competiție, examen, concurs
etc.
6.4. Asumarea in tegrală a diferitelor roluri cu
implicații docimologice (examinator /
examinat / concurent / supraveghetor etc.);
6.5. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive
asupra activităților didactice/pedagogice
proprii;
6.6. Manifestarea deschiderii fată de tendințele
nova toare necesare dezvoltării
profesionale;
6.7. . Asimilarea cunoștințelor de tip
organizațional. 6.1. Exersarea comportamentului
specific în situații de
competiție, concurs, examen
etc.
6.2. Actualizarea continuă a
cunoștințelor si
perfecționarea deprinderilor
profesional e;
6.3. Însușirea principiilor
deontologiei profesionale.
Menționăm că acest document are un grad de generalitate mare și nu reflectă
neapărat modul în care competențele sunt încorporate în curriculum și în alte materiale
de predare -învățare sau a modului în c are se reflectă acestea în procesul de predare –
învățare.
Competențele profesionale ale cadrelor didactice sunt interdependente, astfel
încât, pentru a putea fi folosite la proiectarea curriculară, furnizorii de programe de

175 formare inițială și continuă a ca drelor didactice ar trebui, din motive pedagogice, să
transforme competențele de bază , care sunt, prin natura lor, complexe, în competențe
specifice , care sunt elemente mai mici și mai ușor de administrat. Acestea, la rândul lor,
trebuie să fie definite de un set de criterii de performanță, pentru a se asigura
înțelegerea corectă a fiecărui element, prin oferirea unor exemple de evidențe, de
activități, ca probă suplimentară a semnificației elementului și a modului în care poate fi
întâlnit în practică.
Modelul oferit de Ministerul Educației prevede următoarele 6 competențe de
bază necesare profesorilor: metodologice, de comunicare și relaționare, de evaluare a
elevilor, psiho sociale, tehnice și tehnologice, de management al carierei. Pentru fiecare
dintre acestea, sunt prevăzute competențele specifice și câteva categorii de activități
care vor trebui desfășurate de profesori cu ajutorul competențelor respective. Acest
model nu oferă însă criterii de performanță, indicatori ai nivelului de manifestare a
comp etențelor respective, pentru a putea diferenția între ceea ce se așteaptă, de
exemplu, de la un debutant sau de la un profesor cu gradul I. Formarea inițială și cea
continuă a profesorilor ar trebui să aibă ca finalități niveluri diferite de manifestare a
competențelor didactice de bază și a celor specifice, iar materialul amintit nu oferă
această distincție.
În cadrul unui proiect PHARE coordonat de Centrul Național de Formare a
Profesorilor (CNFP), în anul 2007, grupul de lucru al proiectului a elaborat u n Cadru al
competențelor de bază ale profesiei didactice , îmbunătățind modelul anterior prin
intermediul analizei comparative a modelelor profesionale utilizate în alte țări. Acest nou
cadru cuprinde 5 competențe de bază, pentru fiecare fiind menționate câ te trei niveluri
de manifestare și o descriere detaliată a competențelor specifice subordonate.
Cadrul competențelor de bază ale profesiei didactice și nivelurile la care se
manifestă (Proiect MECT – CNFP, 2007)
NIVEL 1
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie: NIVEL 2
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie: NIVEL 3
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
COMPETENȚA DE
BAZĂ 1:
Facilitarea unor
procese inovatoare
de învățare și
predare centrate pe
elev să implice elevii în
experiențe de
învățare
semnificative și
adecvate să acorde atenție
diferitelor stiluri de
învățare si nevoi ale
elevilor, prin
folosirea
consecventă a unei
game variate de
strategii de predare să folosească
strategii și tehnici
potrivite care
satisfac nevoile
elevilor, grupurilor și
/sau claselor de
elevi, într -un mod
incluziv

176 NIVEL 1
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie: NIVEL 2
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie: NIVEL 3
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
COMPETENȚA DE
BAZĂ 2:
Evaluarea și
monitorizarea
rezultatelor
performanței de
predare și învățare să monitorizeze, să
evalueze, să
înregistreze și să
raporteze
rezultatele învățării
elevilor să folosească
sisteme de
evaluare și
raportare
cuprinzătoare în
relație cu
dobândirea
competențelor de
învățare ale elevilor să folosească în
mod consecvent
strategiile model de
evaluare și
raportare, care au
caracter incluziv
COMPETENȚA DE
BAZĂ 3:
Planificarea și
aplicarea
curriculum -ului,
orarelor,
materialelor de
formare și a
metodelor didactice să participe la
stabilirea politicilor
de curriculum și a
programului în
cadrul unor echipe să ofere ajutor la
conceperea
politicilor de
curriculum si a altor
programe ale
echipei să ofere activități de
conducere la nivelul
școlii prin asumarea
unui rol cheie în
procesele de
dezvoltare școlară,
inclusiv planificarea
de curriculum si
formularea de
politici
COMPETENȚA DE
BAZĂ 4:
Formarea de
parteneriate în
interiorul și în af ara
comunităților
școlare să stabilească
parteneriate cu
elevii, colegii,
părinții și alți factori
interesați să susțină procesul
de învățare al
elevilor prin
parteneriate și
lucrul în echipă cu
membrii comunității
școlii să faciliteze lucrul în
echipă în interiorul
comunității școlare

COMPETENȚA DE
BAZĂ 5:
Implicarea în
procesul de
dezvoltare
profesională și
individuală să reflecteze în
mod critic asupra
experiențelor
profesionale, cu
scopul de a
îmbunătăți
eficacitatea
profesională să contribuie la
dezvoltarea unei
comunități de
învățare să se implice într -o
varietate de
activități de învățare
care promovează
procesul de reflecție
critică individuală și
dezvoltarea unei
comunități de
învățare

Utilizând tabelul de mai sus , vă invităm la un exercițiu de autoevaluare !
Standardele de calitate pentru profesia didactică sunt promovate în documente
cu caracter programatic, elaborate la nivelul fiecărei instituții, pe baza informațiilor
oferite de ARACIS (Agenția Română pentru Calitate în învățământul Superior ) sau
ARACIP (Agenția Română pentru Calitate în învățământul Preuniversitar).
De asemenea, este util a preciza că în Catalogul Ocupațiilor din România , apare
descrierea profesiei de cadru didactic. Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea
și de zvoltarea personalității elevilor, a conștiinței de sine și a celei sociale, la
comunicarea și colaborarea eficientă cu factorii sistemului educațional (familie, școală,

177 societate), precum și la dezvoltarea personală și profesională continuă. Îndeplinirea
acestor obiective generale conturează modul de proiectare și desfășurare a
programelor de formare a cadrelor didactice.
Redăm în continuare, pentru exemplificare, descrierea profesiei de cadru
didactic conform Catalogului Ocupațiilor din România:
A. Denumirea profesiei: cadru didactic
B. Obiectivele profesiei:
1. Formarea/dezvoltarea personalității elevilor, a conștiinței de sine și a celei
sociale:
a. formarea și dezvoltarea cognitivă: percepții, reprezentări, gândire –
operații, calități, înțelegere, formarea noțiunilo r, capacitatea de a
rezolva probleme, formarea tehnicilor de activitate intelectuală, a
capacității de a învăța, de a comunica oral și în scris, imaginația
reproductiva și creatoare, educarea calităților și progresele memoriei,
a inteligenței generale și a inteligenței multiple;
b. formarea și dezvoltarea afectiv -emoțională: emoții și sentimente
intelectuale, estetice, morale, sociale, simțul și gustul estetic,
receptivitatea și sensibilitatea estetică, interese, motive etc;
c. educarea comportamentului social: d eprinderi și obișnuințe de
conduită civilizată, moral -civică, emoții și sentimente social -umane,
capacitatea de a stabili și întreprinde relații interpersonale, de
intercunoaștere, de intercomunicare, afectiv -simpatetice, de
cooperare, competiție, acomodar e etc., trăsături și atitudini pozitive de
caracter;
d. formarea și dezvoltarea unor trăsături volitive de caracter:
perseverență, hotărâre, fermitate, independență, cooperare, toleranță
etc.;
e. dezvoltarea condiției fizice;
f. formarea și dezvoltarea calităților atenției, deprinderilor și priceperilor
practice, fizice și intelectuale;
g. dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor;

178 h. formarea/dezvoltarea capacităților intelectuale, aplicative, a trăsăturilor
de personalitate, asimilarea cunoștințelor de bază, a receptivității și a
creativității;
i. asigurarea ambianței fizice și psihosociale optime pentru desfășurarea
procesului instructiv -educativ;
j. asigurarea securității fizice și psihice necesare dezvoltării personalității
elevilor;
k. Comunicarea și colaborarea efi cientă cu factorii sistemului
educațional: familie, școală, societate;
l. Dezvoltarea personală și profesională continuă .
C. Sarcini, funcții sau activități cheie :
a. Documentarea: conținuturi necesare proiectării activității instructiv –
educative, școlare și extraș colare, reglementări, documente, legi,
decizii etc.;
b. Cunoașterea personalității elevului și a sintalității grupului de elevi;
c. Consilierea și orientarea grupului;
d. Proiectarea activităților instructiv -educative școlare și extrașcolare;
e. Realizarea activitățil or cu elevii;
f. Evaluarea performanțelor, a obiectivelor, a procesului și a propriilor
activități; Reglarea -autoreglarea activităților;
g. Dezvoltarea personală proprie și a carierei didactice;
h. Cooperarea cu elevii și factorii educativi din școală și din comuni tatea
locală;
i. Raportarea rezultatelor, proiectelor, condițiilor, propunerilor etc.
conducerii școlii și după caz, altor factori decizionali;
j. Cercetarea procesului instructiv -educativ.
D. Autoritatea acordată
Cadrul didactic pentru învățământul preuniversitar este principalul responsabil de
formarea și educarea elevilor. Autoritatea profesională (competența) trebuie să asigure
forța puterii specializate , prin care se conferă titularului postului dreptul de a exercita

179 profesia, manifestând contribuție personală și autonomie. Puterea poziției trebuie
susținută de puterea personală (personalitatea și comportamentul fiecărui cadru
didactic). ( www.cnfpa.ro )
Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactic e
care sunt observabile și măsurabile. Principalele categorii de comportamente așteptate
din partea unui profesor competent pot fi ordonate într -un model al profesiei didactice
cu caracter taxonomic care va evidenția faptul că acest model include aspecte c are, pe
lângă cele observabile și măsurabile, cu greu pot să fie standardizate.
Un sistem de Standarde Profesionale Naționale pentru Predare, o dată
dezvoltat, ar putea grăbi apariția unui corp profesoral puternic și receptiv, în care
profesorii valoroși p ot avea ocazii de recunoaștere și avansare profesională în cadrul
rolului lor de profesori de școală. De asemenea, un sistem de standarde de predare ar fi
un instrument important pentru Ministerul Educației, care ar completa inovațiile din
curriculum și ev aluările naționale ale elevilor. Acest sistem ar putea conduce la un statut
mărit al școlilor printre țările UE și, în cele din urmă, ar oferi promisiunea că printr -o
predare de calitate, elevii din România vor fi mai bine pregătiți pentru economia
competi tivă și societatea democratică.
5.5. Profesionalizarea carierei didactice
Considerați că t oate cadrele didactice ar trebui să aibă o calificare
profesională de nivel superior, recunoscută ca atare, care să le oficializeze rolul
impor tant pe care îl au în s ocietate?
Vă invităm să reflectați!

Exigențele față de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care
societatea le manifestă, în dinamica dezvoltării ei, față de educație. Societatea se
transformă într -un ritm accelerat și odată cu ea și sisteme le de educație, astfel încât în
aproape toate țările lumii au avut și au loc reforme în domeniul educației și
învățământului. Între acestea, un loc important îl ocupă procesul de profesionalizare a
carierei didactice, deoarece activitatea educativă a fost vreme îndelungată dominată de
empirism, improvizație și proceduri artizanale ( Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 20 ).

180 Profesionalizarea carierei , este un proces de formare a unui ansamblu de
capacități și competențe într -un domeniu dat, pe baza asimilăr ii unui set de cunoștințe
(teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective
(Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 21 ). Dimensiunile profesionalizării care pot fi
desprinse din această definiție sunt următoarele:
 profes ionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identității
profesionale, astfel încât să se contureze un set de cunoștințe și
competențe structurate într -un model profesional (standarde profesionale),
care poate fi asimilat sistematic, pe baze științifice ;
 profesionalizarea solicită și un efort corespunzător de legitimare a profesiei
didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale, cu ajutorul acestui
model al profesiei didactice.
Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activitățilo r și profesiilor
sociale constituie una din dimensiunile esențiale ale profesionalizării carierei didactice.
Aceasta presupune elaborarea mai întâi a unui model al profesiei didactice , lucru relativ
dificil de realizat, având în vedere specificul acestei p rofesii și caracteristicile muncii
educative. Chiar dacă dimensiunea creativă a activității cadrului didactic rămâne
esențială, se impune astăzi „tranziția de la profesorul artizan la profesorul expert” ( Păun
E., în Gliga L. coord., 2002, p. 20 ).
Astfel se impune ca, în cadrul programelor de formare a cadrelor didactice,
activitățile să se desfășoare cu raportare la competențele profesiei, stabilite și
oficializate, în măsură să legitimeze profesia didactică.
Standardele profesionale, utilizate pentru a descrie și aprecia activitatea
profesională a unui educator, pentru a face, în diverse situații, o selecție adecvată a
personalului didactic, dar și pentru a ameliora programele de pregătire inițială și
continuă pentru carieră sunt reperul fundamental pent ru atingerea acestor finalități. Așa
cum am precizat în subcapitolul anterior, preocupări pentru profesionalizarea carierei
didactice în România au existat încă din anul 2001. Reclamarea necesității elaborării și
oficializării standardelor profesionale con stituie numai unul dintre pașii necesari în
cadrul acestui demers.
Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a naturii competențelor care se
află la baza unor practici pedagogice eficiente ( Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 20 ),

181 deoarece cadrul didactic se confruntă în munca sa cu două tipuri de situații, pentru
abordarea cărora sunt necesare două categorii de competențe diferite:
 Situații repetitive și relativ ritualizate, pentru care profesorul dispune în
repertoriul său profesional de competen țele necesare pentru a le aborda și
soluționa rapid și eficient. Este vorba de situațiile de consultare a
documentelor școlare curriculare, de elaborare și completare a
documentelor școlare care fac obiectul activității profesorului, de proiectare
și organ izare a unor situații de învățare, de pregătire a mijloacelor didactice
necesare ș.a.
 Situații noi, neobișnuite, care configurează un spațiu de incertitudine și risc
și pentru care se impun abordări noi, nespecifice, creative, neconvenționale,
care cer une ori timp de reflectare și explorare, implică ezitări. Putem include
în această categorie marea majoritate a activităților de predare -învățare –
evaluare de la clasă, în cadrul cărora intervenția didactică se
personalizează și se adaptează unui complex de fac tori situaționali: relația
cu elevii, considerați ca individualități, dar și în colectiv, relația cu părinții, cu
celelalte cadre didactice și cu conducerea școlii; activitățile ce completează
munca de la clasă și vizează cercetarea de specialitate, perfec ționarea,
valorificarea experienței profesionale ș.a.
Pentru prima categorie de situații aduse în discuție, profesorul poate fi înzestrat,
încă din perioada formării inițiale, cu o serie de competențe didactice de bază. În acest
sens, devin utile ca repere elementele unei psihoprofesiograme pentru cariera
didactică, o fișă a postului pentru diverse categorii de cadre didactice. Se pot identifica
trăsăturile, comportamentele dezirabile ale unui profesor, se pot alcătui taxonomii ale
principalelor categorii d e comportamente așteptate din partea unui profesor competent,
toate acestea fiind puncte cheie în selecția cadrelor didactice sau criterii de promovare
profesională.
O analiză atentă a activității educative zilnice a unui profesor ne conduce spre
constatar ea că cea de -a doua categorie a situațiilor educative amintite anterior este
predominantă, chiar cu o pondere foarte mare comparativ cu prima categorie. În acest
moment apare firesc întrebarea: în ce măsură standardele profesionale, care nu pot
descrie dec ât comportamente predictibile și dirijabile rațional, sunt eficiente în

182 conturarea unui model al profesiunii didactice? Dată fiind complexitatea ființei umane,
conduitele persoanelor au adesea un caracter situațional, contextualizat, irepetabil, în
funcție de subiectivitatea individului, care introduce sensuri și semnificații evenimentelor
vieții. Atât profesorii, cât și elevii nu fac excepție de la această situație, astfel încât
putem afirma că modelele de comportament standardizate, care se adresează unor
situații anume, așteptate, au o utilitate limitată și astfel apare ca necesară o regândire a
profesionalizării carierei, în sensul unei abordări mai flexibile ( E. Păun, 2002 ).
În consecință, un model al profesiei didactice trebuie să cuprindă atât
compete nțe standardizabile (măsurabile, observabile), cât și competențe
nestandardizabile (cu un coeficient mare de subiectivitate). În prima categorie pot fi
incluse competențele legate de analiza pedagogică a conținuturilor și a documentelor
școlare curriculare , competențe privind accesibilizarea informației, proiectarea activității
didactice ș.a., iar în a doua categorie includem capacitatea de a empatiza cu elevul și
cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea, comunicativitatea, ș.a.
Ioan Jinga consideră că, dacă se respectă anumite condiții, standardizarea
poate fi realizată în învățământ. Astfel, autorul definește standardele ca fiind “anumite
etaloane , la care raportăm activitatea și pregătirea educatorilor”. Aceste etaloane,
descrieri c oncrete ale performanței cadrului didactic, elaborate în funcție de un ideal
social și educativ și de o filosofie a educației explicit formulate, ar urma să cuprindă un
sistem de cerințe minimale față de pregătirea științifică, psihologică, pedagogică,
sociologică, managerială și culturală a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului de
învățământ. Condiția pentru utilizarea eficientă a standardelor este ca acestea să se
refere la comportamente, să fie măsurabile, iar utilizarea lor în procesul de evalu are să
se realizeze de către profesioniști.
Este evident că nu se poate standardiza întreaga activitate a educatorilor, dar
pot fi adoptate o serie de direcții de acțiune practică, de măsuri necesare în realizarea,
chiar și parțială, a standardizării activ ității cadrelor didactice:
 Prin dezbateri academice, cu participarea educatorilor și a celor educați, să
se descrie un set de competențe , organizate pe două segmente:
competențe de baz ă, valabile pentru toate categoriile de educatori și unele
competențe sp ecific e în funcție de treapta de învățământ unde profesează,
tipul de școală, disciplina predată etc.;

183  Profilul de competență să fie unic pe plan național și să stea la baza
conceperii tuturor programelor de pregătire a cadrelor didactice din
România;
 Fișele posturilor și fișele de evaluare a personalului didactic să fie alcătuite
pe baza acestor standarde;
 Inspecțiile școlare să fie regândite, din perspectiva urmăririi standardelor
profesionale;
 Standardele profesionale să fie revizuite periodic , pentru a le adapta
dinamicii societății și realităților sistemului de educație. ( Ioan Jinga, 2006 )
Romiță Iucu prezintă, în lucrarea sa, Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici, strategii , un model al profesionalizării carierei didactice. Sunt prezentate, pe
multiple planuri aspectele activității cadrelor didactice. Astfel, sunt redate principalele
posturi ale profesionistului și acțiunile asociate:
1. persoana concretă:
 este în relație cu ceilalți, comunică, animă;
 este într -un proiect de evoluție profesiona lă;
 manifestă dezvoltare personală (devenire de sine);
2. actorul social:
 analizează valorile și implicațiile antropo -sociale ale situațiilor cotidiene;
 se angajează în proiecte colective;
3. tehnicianul:
 pune în prim plan deprinderi tehnice și aplică reg uli formale;
 utilizează tehnici audio -vizuale, tehnologia informațiilor și altele;
4. enciclopedicul:
 învață și exploatează cunoștințe disciplinare și interdisciplinare;
 învață și exploatează cunoștințe didactice și epistemologice;
5. practicianul a rtizan:

184  utilizează obișnuințe si scheme de acțiune contextualizate;
 realizează misiunile fixate profesorului;
6. practicianul reflexiv:
 produce mijloace, căi didactice noi (profesorul cercetător);
 reflectează asupra propriilor practici și analizează defec tele lor.
Având în vedere setul de competențe care se cer formate prin intermediul
programelor de formare inițială a viitorilor profesori, calitatea acestor programe poate fi
apreciată după două criterii: calitatea pregătirii teoretice, pe de o parte, și o rganizarea și
durata orelor de practică pedagogică, pe de altă parte. Trebuie ținut seama de faptul că
formarea profesională semnifică „construirea unor structuri intelectuale, fizice, morale,
iar nu adăugiri conjuncturale, pe structuri deja existente” ( R. Iucu, 2004 )
În acest sens, formarea trebuie să iasă din livresc, să se înscrie într -o
perspectivă acțională.
Formarea profesorilor presupune transformarea personalității, iar dinamica
formării trebuie extinsă de la subiect la mediu, dimensiunea socio -afectivă și
motivațională a personalității fiind necesar să se abordeze în cadrul unor programe
speciale, pentru a nu -l trimite pe absolvent nepregătit în viața profesională și a -l expune
acțiunii copleșitoare a mediului școlar.
„Analiza atentă a structurilor psihologice implicate în constituirea personalității
cadrului didactic, analiză realizată dintr -o perspectivă pragmatică, având în vedere
procesul de configurare a stilului educațional și incidențele profesionale imediate, oferă
o serie de informații profi tabile cu privire la derularea procesului de pregătire inițială,
metodică a cadrului didactic”. ( R. Iucu, 2004, p. 37 ).
Demersurile de formare inițială a cadrelor didactice trebuie gândite în așa fel
încât să fie abordate toate componentele profilului prof esionistului în învățământ,
urmărind ca fiecare latură să se dezvolte armonios. Nu este posibilă formarea unui
cadru didactic universal valabil, nu poate fi aplicat un șablon din care va rezulta
profesionistul eficient, deoarece formarea profesorilor se de săvârșește la catedră, prin
interacțiunea cu elevii și studenții. Formarea inițială poate să -și propună dezvoltarea
acelor trăsături ale personalității studenților care le vor fi de un real folos în activitatea
viitoare, precum și înzestrarea lor cu deprin deri de bază ale muncii la catedră.

185 Programele de formare inițială își propun ca finalitate formarea competențelor
specifice pentru profesiunea didactică, însă parcurgerea unui astfel de program de către
viitorii profesori nu este suficientă pentru formare a acestor competențe, întrucât
complexitatea lor nu se poate cuprinde, nu se poate acoperi într -un demers cu durată
determinată. Personalitatea tinde permanent spre o nouă organizare, prin care individul
să se adapteze mai bine condițiilor de mediu. Toate acestea se pot împlini doar în
cursul formării continue, unde progresele pot fi urmărite prin succesul în confruntarea cu
problemele profesionale reale, cărora individul le face față apelând la competențele sale
intelectuale, la abilitățile creative, volit ive, la experiența dobândită.
Noile abordări interdisciplinare au impus cerințe de profesionalizare tot mai mari.
„Date fiind condițiile de evoluție rapidă a societății, formarea inițială trebuie să lase loc
posibilității de reconversie profesională. Indiv idul are nevoie, pe lângă deprinderile
(competențele) specifice profesiunii didactice, și de experiențe colaterale, care să -i dea
posibilitatea să facă față cerințelor sociale tot mai diverse” ( R. Iucu, 2004, p. 35 ).
Trecerea de la modalitățile tradițional e de formare a cadrelor didactice, respectiv
de la programele centrate pe informare și pe accentuarea componentei științifice, de
specialitate, a pregătirii, spre modalități noi, centrate pe formarea competențelor
psihopedagogic e și psihosociale, care să asigure o mai mare flexibilitate
comportamentului profesorului, favorizează o adaptare mai rapidă, mai suplă a
profesorilor la cerințele învățământului actual, cu efecte pozitive majore asupra formării
personalității elevilor.
Astfel, un exemplu de interve nție necesară ar fi înzestrarea viitorilor profesori,
încă din timpul formării inițiale, cu abilități de utilizare a metodelor de dezvoltare a
gândirii critice, care au această calitate, de a produce transformări dezirabile atât în
comportamentul elevilor, cât și în profilul de personalitate a cadrelor didactice care le
utilizează. Apoi, pregătirea viitorilor profesori pentru a -și asuma o serie de roluri în
situații educaționale atipice poate fi realizată, de exemplu, prin familiarizarea acestora
cu specifi cul activităților de consiliere, care lărgesc orizontul profesional și dezvoltă
competențe psihosociale absolut necesare, încurajând autocunoașterea și
intercunoașterea.

186 Creșterea numărului de ore de pregătire practică pentru profesiune poate fi, de
asemen ea, o soluție, deoarece experiența se câștigă în timp, iar ocaziile de
autoperfecționare nu trebuie ignorate.
Unul din rezultatele programelor de pregătire profesională a profesorilor ar putea
să fie și formarea abilităților de gândire reflexivă, referito are la analizarea activității
didactice a profesorilor și a mentorilor din universitate și din școlile de aplicație, urmăriți
în timpul orelor de asistență din cadrul practicii pedagogice. Tot de gândirea reflexivă
sunt legate și abilitățile de autoreflecț ie, desfășurată retroactiv, dar și proactiv, în
legătură cu propria activitate didactică a cursanților, desfășurată pentru prima dată, în
cadrul activităților de practică pedagogică. De asemenea, utilizarea în cadrul strategiilor
didactice ale activitățilo r de formare inițială a unor studii de caz, a unor jocuri de rol, a
simulărilor, a problematizărilor, prin intermediul cărora să devină posibilă identificarea
unor soluții la o serie de probleme profesionale ipotetice, realizarea de raționamente de
tipul „ Ce s -ar întâmpla dacă…?” sau „Ce aș face în situația….?”, toate acestea vor
stimula, cu siguranță, promptitudinea și corectitudinea luării deciziilor în situații
educative ulterioare, ca profesor. Menținerea contactului unui tânăr profesor cu un
mentor experimentat, cel puțin în perioada debutului, până la obținerea definitivatului,
poate fi o sursă valoroasă de dezvoltare a competențelor didactice, de confirmare a
unor practici educaționale uneori empirice, dar reușite sau de infirmare a unor
improviza ții pedagogice ineficiente.
Intervențiile ameliorative în procesul de formare profesională a viitoarelor cadre
didactice sunt dificile deoarece, așa cum constată Luminița Iacob (2001), absolvenții
facultăților din țara noastră au de -a face cu două realităț i oarecum distincte. Unii devin
specialiști în descoperirea și experimentarea cunoașterii în diferite domenii, în
decriptarea și livrarea cunoștințelor, autoarea denumind acești studenți logotropi . Alții
devin specialiști în transmiterea de informații spec ifice unui domeniu și în conturarea
personalității celor educați, fiind predominant paidotropi . Pentru misiunea educației
școlare, paidotropul este idealul, modelul dezirabil. Din păcate, traseul formării
universitare este același pentru cele două categori i de studenți, cu excepția celor unu
sau două cursuri din fiecare an, destinate formării psihopedagogic e, cursuri cu caracter
opțional, care sunt urmate de studenți ca o măsură de precauție pentru un viitor
imprevizibil și a căror importanță este conștient izată uneori mult prea târziu.

187 Analizând acest subiect, Constantin Cucoș (2002, p. 437) afirmă că
„învățământul românesc nu formează nici profesori buni, nici specialiști buni”. Soluția
propusă de el este ca studenții să opteze de la început pentru cariera didactică, să
treacă un test de aptitudini și să parcurgă un curriculum distinct, în care ponderea
disciplinelor psihopedagogic e să fie redimensionată. Autorul oferă drept exemplu
experiența universităților din vestul Europei, unde viitorul profesor studi ază nu numai
literatura, chimia, matematica, ci și literatura care se predă în școală, chimia care se
predă etc. Se fac exerciții de didacticizare, de transformare pedagogică a conținuturilor
unor materii pentru diferite vârste ale elevilor. Profesorii sun t pregătiți pentru situații
deschise, pentru a -și elabora singuri materialele curriculare, acestea nefiind impuse de
la „centru”. Astfel, calitățile personale ale studenților pot fi valorificate și formarea
competenței didactice poate deveni realitate, nu doar deziderat.
Cercetările au pus în evidență, pe lângă competențele de bază, o serie de calități
personale ale profesorului, care se dezvoltă prin experiență și formare profesională
adecvată ( Petrovici C, 2006 ). Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între
profesori și elevi în învățământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau
apariția complexelor de inferioritate, solicită ca profesorii să posede trăsături de
personalitate cum sunt: autoritate reală, tact pedagogic, toler anță, permisivitate.
Profesorii cu personalități afectuoase, înțelegători și prietenoși, profesorii caracterizați
prin responsabilitate, spirit metodic și acțiuni sistematice s -au dovedit a fi stimulativi
pentru elevi.
Civilizația tehnologică contemporană îi impune profesorului să -și dezvolte o serie
de noi calități personale, cum sunt: stăpânirea tehnologiei informației, capacitatea de a
inventa noi strategii de utilizare a tehnologiei în cadrul orelor, de a ameliora activitatea.
Funcția științifică a prof esorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calități și
atitudini, cum ar fi: cunoașterea logicii și a structurii disciplinei pe care o predă,
promovarea spiritului științific, preocupări de propagare a culturii științifice etc.
Etica profesională și cerințele de autoperfecționare continuă impun: capacitate
de autoorganizare, mentalitate deschisă, disponibilitate de observa și analiza
comparativ diferite sisteme și practici școlare, atitudine experimentală, în vederea
îmbunătățirii continue a practici lor didactice, așezarea intereselor copiilor încredințați
spre educare deasupra oricăror alte interese.

188 Toate aceste calități necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că
profesia didactică solicită persoane atent selecționate , care vor avea nevoie de o
perioadă mai îndelungată de formare profesională și ca personalitate.
Redefinirea învățământului superior, în acord cu criterii de asigurare a calității
serviciilor educaționale, este o inițiativă legislativă bine -venită în România, chiar
așteptată, ca un semn de normalitate. În condițiile „pluralizării axiologice” ( Cucoș C,
2008, p. 94 ) a societății contemporane, este nevoie de o normare a calității, de o
prefigurare a acesteia în acord cu anumite standarde de calitate. „A acționa numai sub
impulsul inspirației, al eventualului har și ghidaj spontan nu mai este o dovadă de
profesionalism”, afirmă același autor. O reașezare a structurilor de formare din țara
noastră este dublată de unificarea structurală și procesuală a învățământului superior l a
scară europeană, în conformitate cu exigențele procesului de la Bologna. Se pun astfel
în discuție particularități și tradiții didactice, are loc diminuarea unor prerogative, pentru
a face realizabilă definirea calității educației în mod unitar, pentru u n bloc educațional
eterogen.
Complexitatea profesiei de cadru didactic trezește reacții diferite în rândul
studenților care se pregătesc să o practice, aceste reacții fiind semnele atitudinilor
profesionale ale acestora. În acest sens, pot fi relevate urmă toarele aspecte specifice
(Cucoș C, 2002, p. 442 ):
 Natura profesiei, care pare a fi mai tot timpul de graniță : pretinde
competențe academice într -o specialitate, dar și competențe
psihopedagogic e, fapt ce nu este perceput pozitiv, atractiv, de către
studen ți;
 Profesia pretinde manifestarea unor aptitudini , dar selecția inițială nu face
deloc referire la aceste aptitudini și la competențele relaționale (înscrierea la
modulul psihopedagogie se face, eventual, pe baza unor competențe
cognitive);
 Profesia se si tuează undeva la mijloc, între dirijare (minister, inspectorate
școlare) și autonomie (asigurată de valorificarea de către profesori a
propriilor resurse pedagogice și de specialitate, în funcție de specificul
colectivului de cursanți);

189  Prezența în continu are a unei realități duale în practica educativă: finalitatea
educației școlare uneori informativă și alteori formativă (deruta este
întreținută de practicile sociale de validare a competențelor absolvenților);
 Decalajul permanent între statutul economic p recar și statutul cultural ridicat
al profesiei didactice.
În ceea ce privește profesionalizarea formării cadrelor didactice, o problemă
apare din faptul că, exclusiv în termeni de calitate, instituțiile de învățământ superior
sunt tratate similar unitățil or de producție, cu intrări și ieșiri, calitatea „produselor”,
respectiv a absolvenților, fiind menționată printr -o serie de savoir și savoir -faire, un
inventar de cunoștințe și abilități. Măsura eficienței produsului unei universități este dată
de competi tivitatea absolventului pe piața muncii. Însă, succesul absolvenților la
viitoarele locuri de muncă nu ține numai de competențele profesionale ale acestora,
lanțul valorificării potențialului fiind destul de sinuos și supus accidentelor existențiale.
„Soci etatea însăși poate fi deficitară și mioapă la un moment dat, după cum și
absolventul se poate reorienta spre alte zări ocupaționale sau geografice” ( Cucoș C,
2008 ). Eficiența nu poate fi apreciată întotdeauna cu justețe, deoarece unul poate fi
sistemul de formare și cu totul altul sistemul de valorificare a rezultatelor formării.
A defini profilul absolventului numai în termeni de trăsături identificabile,
concrete, măsurabile (volumul și calitatea cunoștințelor sale și abilitățile practice pe care
le deți ne în momentul absolvirii) nu este suficient și nici de mare utilitate. Și aceasta
deoarece omul se definește și prin proiectivitate, prin potențialitate. Un absolvent este
valoros nu numai prin ceea ce poate acum să facă, ci și prin potențialul său, prin ceea
ce ar putea să întreprindă în viitor. Cu atât mai mult cu cât abilitățile lui sunt numai
trezite în perioada formării profesionale inițiale, ele activându -se pe deplin în perioada
care urmează. Competențele profesionale sunt structuri dinamice, autoge nerative,
capabile de vocaționalizare. Astfel, în opinia lui Constantin Cucoș (2008), programele
de formare profesională a tinerilor și criteriile formale de apreciere a calității
absolvenților ar trebui centrate în mai mare măsură pe dimensiunea virtuală a
personalității absolvenților, pe factori ce indică posibilitatea lor de evoluție ulterioară la
nivel individual, grupal și social.

190 În vederea perfecționării programelor naționale de formare inițială și continuă a
cadrelor didactice, un grup de autori pro pune un sistem de șase teorii ( Peretti, Legrand,
Boniface, 1998 ):
Teoria 1 – „profesorul instruit” – profesorul care știe multe, posedă cunoștințe
vaste, este stăpânul cunoștințelor, al stocării și al propagării cunoașterii, este cel căruia
care i se aplic ă eticheta „doct în domeniu”, pe care o merită de altfel, este profesorul
recunoscut drept sursă de cunoștințe și explicații.
Teoria 2 – „profesorul tehnician” – profesorul care și -a însușit bine tehnologia
pedagogică și drept rezultat o folosește eficient , posedă și utilizează tehnici de
intervenție pedagogică concrete: metodologie, mijloace, strategii didactice eficiente.
Teoria 3 – „profesorul artizan” – profesorul care și -a însușit abilitățile didactice
direct pe teren, exercitându -și responsabilitățile și elaborându -și scheme de acțiune
educațională contextualizată, care -i creează o alură de artizan în pedagogie, adică de
persoană care -și conduce lecțiile și celelalte activități în mod meșteșugit, cu artă, cu
iscusință, care practică pedagogia ca artă.
Teoria 4 – „profesorul practician reflexiv” – profesorul care -și construiește
cunoștințe privind propria experiență didactică, cunoștințe sistematice și comunicabile,
care știe să învețe de la sine însuși; profesorul pentru care propria experiență constitu ie
sursă și mijloc de dezvoltare profesională.
Teoria 5 – „profesorul actor social” – profesorul care se angajează în proiecte
educaționale colective și contribuie la realizarea acestora, punându -și în valoare
multiplele competențe sociale: competențe de a stabili relații cu persoane și grupuri
umane și de a le gestiona cu abilitate.
Teoria 6 – „profesorul ca persoană” – întrunește grupul de competențe ce asigură
relația profesională cu sine însuși și cu dezvoltarea sa. Este competența de tip „savoir
deveni r”. Această concepție presupune atât motivația auto -actualizatoare, cât și
priceperi ce asigură împlinirea acestei motivații.
Urmărirea unora dintre aceste teorii și încercarea de a le transforma în fapt face
posibilă existența unei viziuni coerente și com plexe asupra formării profesionale, prin
continuarea formării inițiale a cadrelor didactice direct în comunitatea școlară unde vor
lucra, în același timp, devine posibilă asigurarea calității în procesul educațional și

191 articularea standardelor profesiei di dactice, urmărind redimensionarea reprezentării
sociale a acesteia.
Cercetători din lumea anglo -saxonă au analizat criteriile de calitate și indicatorii
folosiți pentru a aprecia valoarea activității profesorilor. Sinteze ale rezultatelor lor au
fost preze ntate în lucrări de referință, actualizate periodic și publicate sub titlul
Handbook of Research on Teaching (1963, 1973, 1986, 2001). Aceste lucrări tratează
în general problematica profesiei didactice din perspectiva proces -produs . Ele încearcă
să pună î n evidență caracteristici observabile ale cadrelor didactice, care au un efect
direct asupra rezultatelor învățării la elevi. Aceste cercetări au scos în evidență rolul
unei formări inițiale de calitate în obținerea unor bune rezultate cu elevii. Dincolo d e
parametrii cei mai controlabili și mai ușor de observat, eficacitatea învățământului
depinde și de factori mult mai subtili, mai greu de conceptualizat. Unii dintre ei, departe
de a fi furnizați de la început, se constituie pe parcursul interacțiunii ped agogice, de -a
lungul anului școlar. Între un profesor și elevii săi, în fiecare an se țese o nouă „poveste
interumană”, ce cu greu poate fi transformată în variabile observabile.
Uneori aspectele ce țin de „umanitatea” cadrului didactic acționează în favoa rea
actului educativ și al unor intervenții pedagogice de calitate, iar alteori devin factori
perturbatori. Philippe Perrenoud afirmă că profesorii nu pot fi considerați responsabili de
anumite caracteristici ale lor, care, alături de competențele didactic e, le condiționează
eficiența activității la catedră: apartenența la o anumită etnie, clasa socială, sexul,
vârsta, religia, nivelul de cultură, aspectul fizic, preferințele vestimentare, felul de a vorbi
sau de a se mișca. „Aceste lucruri nu țin de compet ența profesională, ci de identitatea
personală, de felul de a fi în lume. În plus, aceste caracteristici nu au o acțiune univocă:
ele depind de interacțiunea cu trăsăturile corespondente, de așteptările și normele
elevilor și ale familiilor lor. Același pr ofesor poate provoca reacții individuale sau
colective diferite.” ( Perrenoud P., 1999 ).
Cerințele față de calitatea activității profesorilor trebuie să fie desprinse nu doar
din documente reglatoare, ci pe baza unui studiu continuu al realităților pedagogi ce
contemporane, al provocărilor din societatea căreia, cu ajutorul profesorilor, elevii
trebuie să învețe să -i facă față.
În acest context, devine foarte importantă calitatea intrinsecă individuală a
studenților care se pregătesc pentru cariera didactică, pe fondul căreia se pot forma

192 elementele competenței profesionale. Calitatea absolventului este generată în egală
măsură de calitatea sistemului de formare, dar și de ceea ce el însuși aduce, fructifică și
amplifică pe plan personal. Un proces de selecție a potențialilor profesori devine astfel
tot mai necesar.
Concluzii capitolul 5
În prezentul capitolul am abordat problematica profesionalizării carierei didactice,
având în vedere atât necesitatea cre șterii calităț ii corpului didactic, cât ș i a statutului
profesional al acestuia.
Pentru început, am considerat important să arătăm că analiza personalită ții
educatorului, fără a se ține cont de influențele psihosociale exercitate asupra acestuia
pe parcursul întregii sale cariere, ar însemna o tratare incompl etă a problematicii puse
în discuție. Astfel, am identifica t în literatura de specialitate ș i am prezentat referințe
legate de componenta psihosocială a personalității educatorului.
Formarea și dezvoltarea competențelor sociale este privită ca fiind la f el de
importantă ca formarea și dezvoltarea competențelor științifice.
Educatorul, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din școală, se raportează
la anumite valori, coduri, principii, norme și modele definitorii pentru profesia didactică.
Noile ce rințe, standardele impuse de comunitatea educațională la nivel european
și mondial solicită noi competențe profesionale referitoare la tipuri de relații interumane
foarte variate.
Abordarea conceptului de competență în accepțiuni ale diferiților autori a
constituit un demers necesar și util în contextul prezentat. Pe de altă parte, competența
este elementul pe care se bazează construcția oricărui standard profesional.
Conceptul de standard profesional a fost abordat atât teoretic, cât ș i din
perspectiva r ăspunsului sistemului (politici educaționale, documente legislative) la
această nevoie.
În literatura de specialitate se constată o preocupare susținută pentru abordarea
conceptului de standard profesional, se susține necesitatea definirii și generalizări i
standardelor pentru profesia didactică, dar se atrage atenția asupra pericolului
standardizării excesive. Emil Păun menționează că standardul trebuie privit ca un
ansamblu viu, dinamic, de competențe care se perfecționează mereu. Deși punctul de

193 pornire în constituirea unui standard este o performanță sau doar o experiență asimilată
anterior, el este proiectat pentru a prefigura viitorul într -o profesie. Standardul profesiei
didactice are în vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decât în momentul ma turității
generațiilor de foști elevi. El exprimă un nivel de calități, reflexe și tendințe, dintre care
cel mai important este probabil simțul valorilor.
În ceea ce privește instituția centrală a educației din România, o contribuție
importantă a avut -o, în domeniul standardelor pentru profesia didactică, un proiect al
Băncii Mondiale implementat de Ministerul Educației. Materialul teoretic, care a avut ca
prim obiectiv stabilirea semnificației conceptuale și a conținutului stan dardelor
profesionale, se reg ăseș te în lucrarea Standarde pentru profesia didactică publicată în
anul 2002.
Suportul teoretic amintit se corelează cu cadrul normativ din România și este în
concordanță cu politicile educative europene.
Astfel, Legea nr. 128/1996 privind Statutul perso nalului didac tic menți ona că
„Perfecționarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme și programe, în
raport cu exigențele învățământului” (art. 32. alin.1).
Legea Educației Naționale nr. 1/2011 menționează, de asemenea, că
programele de studii ale masteratului didactic sunt elaborate pe baza standardelor
profesionale pentru fu ncțiile didactice.
Legislația secundară din România reflectă, într -o oarecare măsură, preocupările
pentru aplicarea standardelor profesionale în educație în stabili rea competențelor
generale, competențelor specifice și categoriilor de activități care sunt vizate de
furnizorii programelor de formare continuă avizați de Centrul Național de Formare a
Personalului Didactic din Învățământul Preuniversitar, conform OMEdC 5 655/2004 .
Obiectivele pe care și le propun programele trebuie să fie în concordanță cu nevoile
reale de formare, iar procesul de formare trebuie să realizeze competențe profesionale
vizate de program.
De asemenea, au fost elaborate ș i oficializate prin OMEdC 5660/2004 ,
standarde de formare continuă pentru funcț iile didactice și func țiile de conducere,
îndrumare și control din învă țământul preuniversitar, respectiv standarde de formare
continuă pentru: profesor, învă țător, educatoare, maistru -instructor, in spector școlar
general/inspector școlar general adjunct, director al Casei Corpului Didactic,

194 director/director adjunct al unității de învă țământ, inspector școlar de specialitate,
inspector școlar.
În cadrul unui proiect PHARE coordonat de Centrul Naționa l de Formare a
Profesorilor (CNFP), în anul 2007, grupul de lucru al proiectului a elaborat un Cadru al
competențelor de bază ale profesiei didactice , îmbunătățind modelul anterior prin
intermediul analizei comparative a modelelor profesionale utilizate în alte țări. Acest
cadru cuprinde 5 competențe de bază, pentru fiecare fiind menționate câte trei niveluri
de manifestare și o descriere detaliată a competențelor specifice subordonate.
De asemenea, în Catalogul Ocupațiilor din România , apare descrierea pro fesiei
de cadru didactic. Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea și dezvoltarea
personalității elevilor, a conștiinței de sine și a celei sociale, la comunicarea și
colaborarea eficientă cu factorii sistemului educațional (familie, școală, soc ietate),
precum și la dezvoltarea personală și profesională continuă. Îndeplinirea acestor
obiective generale conturează modul de proiectare și desfășurare a programelor de
formare a cadrelor didactice.
Formarea profesorilor este recunoscută oficial ca pa rte a învățământului
superior, echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja
resurse în realizarea cercetării științifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că activitățile
de pregătire profesională a cadrelor didactice trebuie să se ridice la un nivel mai înalt
decât cel pe care îl au în prezent.
Un pas important în această direcție îl constituie reformarea instituțiilor care au
responsabilitatea organizării și desfășurării programelor de pregătire inițială și continuă
a cadrel or didactice.
Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activităților și profesiilor
sociale constituie una din dimensiunile esențiale ale profesionalizării carierei didactice .
Considerați de o importanță majoră elaborarea unui model unitar a l
profesiei didactice și a s tandardelor profesiei didactice?
Vă invităm să reflectați!

195 Capitolul 6 – Diagnoza și perspectivele sistemului formării
inițiale pentru cariera didactică în România
Un capitol dedicat atât celor care doresc să devină profesori, cât și celor care ,
analizându -și trecutul profesional , își construiesc prezentul și viitorul în carieră.
Pentru a crea o imagine cât mai completă a sistemului formării inițiale pentru
cariera didactică, ar trebui să avem în vedere cel puțin câteva domenii de interes :
 prezentarea semnificațiilor și modelelor teoretice și practice de
profesionalizare a carierei didactice;
 sintetizarea conținuturilor documentelor de politică educațională referitoare la
elaborarea programelor de pregătire profesională a cadre lor didactice;
 analiza programului de studii destinat formării inițiale a personalului didactic.
Ținând cont că documentarea asupra semnificațiilor și modelelor teoretice și
practice de profesionalizare a carierei didactice, cât și studiul documentelor de politică
educațională referitoare la elaborarea programelor de pregătire profesională a cadrelor
didactice, au fost tratate în detaliu în capitolele teoretice, în cadrul acestei secțiuni ne-
am propus să prezentăm cititorului analiza programului de studii destinat formării inițiale
a personalului didactic atât din punct de ved ere normativ, cât și curricular .
6.1. Organizarea programelor de pregătire profesională
Credeți că un cadru didactic practicant sau în devenire trebuie să cunoască
reglement ările cu re ferire la organizarea programelor de pregătire profesională a
cadrelor didactice în România?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Principalele documente care reglementează organizarea programelor de
pregătire profesio nală a cadrelor didactice în România sunt Legea nr. 128/1997
privind Statutul personalului didactic, Legea învățământului Nr. 84/1995, Legea
288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea 346/2005 pentru modificarea
Legii 288/2004, H.G. 404/200 6 și Ordinul de ministru nr. 4316/2008 privind Aprobarea
programului de studii în vederea obținerii certificatului de absolvire a Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Legea Educației Naționale Nr.1/ 2011, urmează să înlocuiască treptat , după
elaborarea și intrarea în vigoare a legislației secundare, legile mai sus menționate.

196 În anul 2008, prin efortul comun al specialiștilor în științele educației și al
reprezentanților Ministerului Educației, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 43 16/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obținerii certificatului de absolvire a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învățământ valabil la nivel național, o serie de reg lementări în
domeniul formării inițiale a personalului didactic din România, în concordanță cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare.
Credeți că e ste important ca un cadru didactic practicant sau în devenire
să cunoască condițiile de participare la programul de studii al Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic, respectiv criteriile de acces?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Condițiile de participare la programul de studii al Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic sunt prezentate în Ordinul Ministrului 4316/2008.
Astfel, se pot înscrie la programul de studii psihopedagogic e oferit de DPPD atât
studenții cât și absolvenții studiilor universitare.
Admi terea la programul de studii psihopedagogic e se face pe baza susținerii
unui interviu, cu respectarea prevederilor stabilite de regulamentul DPPD aprobat de
senatul universității.
În cazul absolvenților, dreptul de a se înscrie la programul de studii
psihopedagogic e se obține pe baza diplomei de licență.
Programul de studii psihopedagogic e oferit de DPPD poate fi urmat în regim de
subvenție de la bugetul de stat sau în regim cu taxă. Regimul studiilor în cadrul DPPD
este același cu cel pe care studentul îl are în cadrul studiilor de licență la care este
înmatriculat.
Subvenția de la bugetul de stat se acordă în cadrul finanțării de bază, în funcție
de numărul de studenți echivalenți, potrivit coeficienților de finanțare aplicați de Consiliul
Național al Fin anțării Învățământului Superior, luându -se ca reper numărul creditelor
aferente programului de studii oferit de DPPD.
Studenții pot beneficia de subvenția de la bugetul de stat numai pentru numărul
de credite corespunzătoare primului nivel de certificare p entru profesia didactică si
pentru un singur parcurs de studiu.

197 Absolvenții studiilor universitare de licență pot urma programul de studii
psihopedagogic e postuniversitare oferit de DPPD numai în regim cu taxă.
Cuantumul taxelor de studii aferente program ului de studii psihopedagogic e se
stabilește anual de senatul universității.
Drepturile si obligațiile studentului (cursantului) înscris la programul de studii
psihopedagogic e, precum și raporturile acestuia cu universitatea se stabilesc prin
contractul de studii încheiat cu DPPD, potrivit reglementărilor interne ale universității.
Prin Ordinul Ministrului 4316/2008 s-a stabilit diferențierea nivelurilor de
pregătire profesională ale celor două categorii de cadre didactice: cei care vor preda
în învățământu l primar și gimnazial (absolvenți ai studiilor de licență și ai programului de
studii psihopedagogic e de nivel I) și cei care vor preda în învățământul liceal și
universitar (absolvenți ai studiilor de masterat și ai programului de studii
psihopedagogic e aprofundate, de nivel II). Acest Plan de învățământ organizează
programul de studii psihopedagogic e oferit de DPPD pe două niveluri ale certificării
pentru profesia didactică, cu specificarea că parcurgerea și absolvirea de către studenți
a programului de nivel I este o condiție necesară pentru admiterea lor la programul de
nivel II.
Astfel, a fost introdus conceptul de nivel de certificare în profesia didactică ,
ca soluție pentru rezolvarea a cel puțin două probleme create de cadrul legislativ:
1. Problema t ipului de act de studii cu care se finaliza modulul I. Această
problemă s -a pus datorită faptului că Ordinul 4343/2005 menționa
adeverința de absolvir e ca pe un act tranzitoriu, în timp ce Legea 346/2005
definea modulul de pregătire psihopedagogică din cad rul ciclului de licență
ca pe un modul distinct și nu tranzitoriu. Prin urmare, acest modul era
necesar să se finalizeze cu un act de studii valabil de sine stătător ,
necondiționat de parcurgerea modulului următor.
2. Problema relației dintre cele două modul e. Această problemă s -a pus
datorită faptului că din Legea 346/2005 nu rezultau nici un fel de relații de
condiționare între cele două module. De altfel, față de Legea 288/2004,
Legea 346/2005 renunța la folosirea termenului de „modul” , singurele
condițion ări referindu -se doar la numărul de credite și la drepturile pe care
le acordă promovarea fiecărui modul. Sub acest aspect, s -a considerat că

198 denumirile de Modul I și Modul II din ordinul 4343/2005 nu mai sunt
justificate de lege .
Conceptul de nivel de cer tificare a fost justificat și prin modul de organizare pe
cicluri a studiilor universitare potrivit Legii 288/2004, în care ciclurile de licență, masterat
și doctorat apăreau ca niveluri de certificare profesională . Totodată, Legea 346/2005
diferenția cele două pachete de credite (de 30 și de 60 de credite) prin nivelul
(nivelurile) de învățământ pentru care se obține certificarea didactică.
În anul 2008 s -a introdus termenul de program de studii psihopedagogice
(folosit și în Ordinul 4343/2005), în locul t ermenului de „program de pregătire
psihopedagogic ă” folosit de Legea 346/2005. Argumentul a fost dat de armonizarea
terminologiei folosite cu referire la celelalte programe de studii universitare (de licență,
de masterat, de doctorat), ordinul ministrului educației, care reglementează aspectele
specifice ale aplicării legii, contribuind astfel cu adaptări terminologice.
Conceptul de curriculum al programului de studii psihopedagogic e este, de
asemenea, un concept esențial pentru viziunea în care a fost conc eput Ordinul de
ministru nr. 4316/2008. Necesitatea acestui concept a fost susținută de mai multe
argumente – juridice, pedagogice și practice:
1. Legea 346/2005, atunci când se referea la „deținerea” celor 30, respectiv,
60 de credite (minimale), nu stabilea nici o condiționare între cele două
pachete de credite, lipsa condiționărilor fiind întărită și de faptul că cele
două pachete de credite erau menționate la aliniate diferite. La ambele
aliniate, textul legii menționa „ condiția deținerii a minimum 30(60) de credite
de studii transferabile din programul de pregătire psihopedagogic ă …”
Faptul că, pe lângă absența condiționărilor, legea menționa termenul de
credite de studii transferabile , care trebuie deținute „din programul de
pregătire …” , a justificat echivalarea termenului de „deținere” cu cel de
„acumulare de credite”. Prin urmare, principiul acumulării creditelor,
principiu esențial, a oferit cea mai bună soluție pentru armonizarea cadrului
juridic cu cadrul pedagogic al certificării în profesia did actică. Însă, pentru
ca principiul acumulării creditelor să fie aplicabil, s -a creat un program unitar
de studii psihopedagogic e, care să aibă un curriculum global de minimum

199 60 de credite transferabile oferit de DPPD celor interesați, cu posibilități de
„accesare” la două niveluri.
2. Pentru a permite acumularea creditelor corespunzătoare celor două niveluri
de certificare didactică, pe fondul unui curriculum global al programului de
studii, soluția a fost dată de structurarea acestui curriculum pe segme nte
curriculare reciproc compatibile, respectiv:
a. un curriculum nucleu , care să asigure pregătirea psihopedagogic ă,
didactică și practică de bază, necesară ambelor niveluri de certificare
didactică;
b. un curriculum extin s, care se adaugă curriculum -ului nucle u și asigură
adaptarea, prin extensiune, a pregătirii psihopedagogic e, didactice și
practice la cerințele specifice ale învățământului liceal, postliceal și
universitar (pentru nivelul B de certificare didactică);
c. un curriculum opțional care, pe de o parte , permite studenților
(cursanților) acumularea de credite până la nivelul celor 30, respectiv
60 de credite, iar pe de altă parte permite adaptarea programului de
studii psihopedagogic e la misiunea și obiectivele asumate de fiecare
DPPD;
3. O astfel de organ izare a curriculum -ului programului de studii
psihopedagogic e a permis aplicarea principiilor de transfer, recunoaștere și
acumulare a creditelor de studii, aplicarea acestor principii rezolvând trei
probleme importante:
a. problema conectării celor două niv eluri de certificare didactică, în
sensul că masteranzii sau absolvenții studiilor de masterat care au
obținut pachetul de credite aferent nivelului I și acced la nivelul de
certificare II nu trebuie să mai refacă disciplinele nivelului I. Ei
beneficiază d e recunoașterea creditelor și pot obține pachetul de 60 de
credite prin acumularea creditelor aferente curriculum -ului extins;
b. problema organizării programului de studii psihopedagogic e ca un
program compact , în regim de studii postuniversitare , oferit
absolvenților studiilor universitare de masterat; în acest caz, planul de
învățământ al programului integral (de 60 de credite) este echivalent

200 cu curriculum -ul global al programului de studii. Sub acest aspect, este
de observat că în OM 4316/2008 se prevede că programul de studii
psihopedagogic e se poate organiza ca un program compact, în regim
de studii universitare, pe durata unui an universitar ;
c. problema posesorilor de certificate de absolvire a programului de studii
psihopedagogic e care urmează sau au abs olvit studii universitare în
noi domenii și specializări de licență sau de masterat; aceștia pot
beneficia de recunoașterea creditelor obținute anterior și pot obține
certificarea didactică în noile domenii și specializări doar prin
acumularea creditelor l a pachetele disciplinelor de pregătire didactică
și practică de specialitate .
Știați că p osesorii certificatelor de absolvire a programului de studii
psihopedagogice care urmează sau au absolvit studii universitare si în alte
domenii decât cele pentru ca re dețin certificarea didactică, pot să obțină
certificarea didactică în noile domenii si specializări beneficiind de sistemul de
transfer si recu noaștere a creditelor de studiu?
Pentru obținerea Certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I, pentru o altă
specializare decât cea inițială, se recunosc 22 de credite obținute anterior la disciplinele
de pregătire psihopedagogic ă fundamentală (18 credite), la Instruire asistată de
calculator (2 credite) si la Practică pedagogică (2 credite). În acest caz, obțin erea
Certificatului de absolvire a DPPD, Nivel I, pentru o altă specializare decât cea inițială
este condiționată de acumularea a 8 credite, corespunzătoare disciplinelor Didactica
specialității (5credite) si Practica pedagogică (3 credite).
Pentru obținer ea Certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul II, într -un alt
domeniu de Licență absolvit, se recunosc cele 20 credite obținute anterior la disciplinele
de extensie a pregătirii psihopedagogic e si la disciplinele opționale. În acest caz,
obținerea Certifi catului de absolvire a DPPD, Nivel II, pentru o altă specializare decât
cea inițială, este condiționată de acumularea a 10 credite, corespunzătoare pachetului
disciplinelor de extensie a pregătirii didactice si practice de specialitate.
Astfel, absolvenții studiilor universitare în domeniul de licență Științele educației
– specializările Pedagogie și Psihopedagogie specială – se consideră certificați pentru
profesia didactică (Nivel I), cu condiția ca planurile de învățământ ale ciclului de licență

201 să incl udă integral disciplinele din programul de studii psihopedagogic e pentru
obținerea certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I.
Menționăm că absolvenții studiilor universitare de licență/masterat în domeniul
Științele educației – specializările Pedagogie și Psihopedagogie specială – cu diplomă
de licență/masterat în Pedagogie sau Psihopedagogie specială, se certifică pentru
profesia didactică (Certificat de absolvire DPPD Nivel I/II) pe baza diplomelor de
licență/master obținute, cu condiția ca planurile de învățământ ale ciclurilor de studii
universitare I și II (licență și master) să includă integral disciplinele din programul de
studii psihopedagogic e pentru obținerea certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I/II.
De asemenea, absolvenții studiilor u niversitare în domeniul de licență în Științele
educației, cu specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar se consideră
certificați pentru ocuparea posturilor didactice din învățământul primar și preșcolar.
Este necesar însă de subliniat fapt ul că analiza și adaptarea la prevederile
legislative nu asigură în mod automat un nivel calitativ superior în ceea ce privește
finalitatea programelor de formare inițială a personalului didactic . Astfel, se pune
problema măsurii în care concepția program elor de pregătire, proiectarea curriculară a
planului de învățământ le oferă șanse absolvenților de a se apropia de acele modele de
personalitate cerute de condițiile social -istorice contemporane.
Considerați utilă semnala rea unor aspecte critice privind organizarea
programului de studiu ?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
De exemplu, organizarea pe două niveluri a pregătirii profesionale , și anume
obligativitatea studenților de a obține calificarea de nivel I pen tru a se înscrie la cursurile
de nivel II, poate fi considerată un neajuns al sistemului. Calificarea pentru a preda în
învățământul secundar inferior este o condiție necesară unei persoane la admiterea în
programul de pregătire pentru a preda în învățămân tul secundar superior sau în
învățământul superior. În aceste condiții, pentru ca o persoană să poată deveni cadru
didactic la liceu sau în învățământul superior, trebuie mai întâi să devină cadru didactic
pentru învățământul gimnazial. Există și avantaje ale acestei situații, deoarece, cu
siguranță, orice pregătire sau calificare profesională obține cineva îi poate fi folositoare,
mai devreme sau mai târziu, în cadrul exercitării altei calificări asemănătoare. Nu poate
fi decât benefic pentru profesori să fi urmat anterior cursuri de pregătire pentru a preda

202 elevilor mai mici decât cei cărora le vor preda în prezent, dar această condiționare este
exagerată. Atât aspectele legate de psihologia vârstei, cât și cele ce țin de curriculum -ul
educațional sunt în mare măsură diferite între ciclurile școlare, astfel încât competențele
necesare profesorilor nu se formează în manieră cumulativă, continuă, bazându -se
unele pe altele.
Discriminarea realizată între profesorii de gimnaziu și cei de liceu în privința
nivelului și a duratei pregătirii psihopedagogic e poate sugera că ar exista diferențe
valorice între competențele profesionale ale acestora, că cei care predau la gimnaziu au
nevoie de competențe mai simple, mai ușor de dobândit, iar cei care predau la liceu au
nevoie de competențe superioare, complexe, pentru dobândirea cărora este nevoie de
un timp mai îndelungat și de studii aprofundate. Totuși, competențele didactice de bază
(și cea mai mare parte a competențelor specifice) sunt identice pentru profesorii de
aceeași specializare, doar activitățile desfășurate sunt diferite în funcție de ciclurile de
învățământ. Diferă conținuturi, metodologie, forme de organizare, relaționare didactică
etc., nu competențele profesorilor și cu siguranță nici dificultatea rolur ilor și funcțiilor
acestora, nici responsabilitatea, nici calitatea activităților desfășurate. Nu este firesc să
se considere că profesorii de gimnaziu nu au nevoie de parcurgerea disciplinelor
opționale ale nivelului II, deoarece sesizăm că toate conținut urile acestora au
aplicabilitate directă și la acest nivel.
Trebuie să remarcăm și contradicția existentă între prevederile Procesului
Bologna și organizarea sistemului formării inițiale a personalului didactic pe două
niveluri. Prevederile Procesului Bolo gna specifică faptul că studiile de licență nu pot
oferi unui absolvent calificarea profesională, acest drept revenind doar studiilor de
masterat. Însă nivelul I al programului DPPD le acordă absolvenților calificarea pentru
profesia didactică, intrând în contradicție cu hotărârile internaționale la care tara noastră
a aderat.
O altă problemă, rămasă nerezolvată este dată de faptul că nivelul I nu se
adresează tuturor studenților, de la toate specializările, care doresc să devină profesori,
deoarece există discipline școlare (corespunzătoare unor specializări de licență) care
nu se predau în învățământul gimnazial, ci numai la liceu sau în învățământul superior.
Prin urmare, studenții de la specializările în cauză (de exemplu Psihologie, Economie,
Management , Drept etc.), care doresc să devină profesori, nu pot obține calificarea de
nivel I. Dar această calificare, de nivel I, este prevăzută de legislația în vigoare ca

203 obligatorie pentru cei care se înscriu la cursurile de nivel II. Prin urmare, pentru unele
specializări nu se pot forma cadre didactice, lucru care trebuie, evident, corectat la nivel
legislativ.
6.2. Competențele profesionale formate în DPPD
Considerați că formarea inițială pentru cariera didactică din România
asigură competențele profesionale necesare?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Competențele care trebuie formate cursanților , introduse în standardele
profesionale, sunt elaborate din perspectiva funcțiilor socio -profesionale pe care poate
să le exe rcite un absolvent universitar și sunt corelate cu standardele profesionale.
Standardele de calitate pentru profesia didactică sunt promovate în documente
cu caracter programatic, elaborate la nivelul fiecărei instituții, pe baza informațiilor
oferite de A RACIS (Agenția Română pentru Calitate în învățământul Superior) sau
ARACIP (Agenția Română pentru Calitate în învățământul Preuniversitar). Aceste două
organizații au caracter normativ și reglementează activitatea învățământului la toate
nivelurile, având corespondent instituțional în toate statele Europei care au aderat la
prevederile Procesului Bologna 1999.
Formarea competențelor necesare viitorului cadru didactic poate fi raportată și la
Catalogul ocupațiilor din România , unde apare descrierea profesiei de cadru didactic.
Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea și dezvoltarea personalității elevilor, a
conștiinței de sine și a celei sociale, la comunicarea și colaborarea eficientă cu factorii
sistemului educațional (familie, școală, societate ), precum și la dezvoltarea personală și
profesională continuă. Îndeplinirea acestor obiective generale conturează modul de
proiectare și desfășurare a programelor de formare a cadrelor didactice.
Furnizorii de programe de formare a cadrelor didactice, res pectiv DPPD -urile,
trebuie să demonstreze logica inerentă, bazată pe competențe, care stă în spatele
programelor lor. Beneficiarii/utilizatorii programelor lor, respectiv viitoarele cadre
didactice, trebuie să poată înțelege care sunt competențele generale și/sau specifice –
profesionale și/sau personale – pe care programul de pregătire le va dezvolta și cum
sunt sprijinite aceste competențe de principalele elemente de conținut ale programului.

204 Dobândirea competențelor pe care trebuie să le dețină cadrele d idactice
necesită procese de învățare și de dezvoltare bine conturate. Pentru aceasta, profesorii
formatori din DPPD trebuie să aleagă metodele și tehnicile de predare -învățare
adecvate, orientate spre obiective, centrate pe cursanți și dependente de conte xt.
Aceasta le va permite să acționeze și să reacționeze cât mai flexibil, în timp ce
operează cu un cadru standardizat, prestabilit. Calitatea performanței unor programe de
studii bazate pe competențe și eficacitatea lor depind, într -o mare măsură, și de
capacitatea viitorilor profesori și a școlilor de a încorpora cunoștințele și abilitățile
asimilate în procesele și strategiile personale sau organizaționale de învățare și de
dezvoltare.
În analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelul ui profesiei
didactice, am consultat mai întâi Tabelul de competențe și categorii de activități din
standardul funcției didactice de profesor , aprobat de Ministerul Educației în 2004. Acest
document are un grad de generalitate mare și nu oferă în suficient ă măsură o
metodologie adecvată de investigare a modului în care competențele sunt încorporate
în curriculum și în alte materiale de predare -învățare sau a modului în care se reflectă
acestea în procesul de predare -învățare.
Competențele profesionale ale c adrelor didactice sunt interdependente, astfel
încât, pentru a putea fi folosite la proiectarea curriculară, furnizorii de programe de
formare inițială și continuă a cadrelor didactice vor trebui, din motive pedagogice, să
transforme competențele de bază , care sunt, prin natura lor, complexe, în competențe
specifice , care sunt elemente mai mici și mai ușor de administrat. Acestea, la rândul lor,
trebuie să fie definite de un set de criterii de performanță, pentru a se asigura
înțelegerea corectă a fiecărui element, prin oferirea unor exemple de evidențe, de
activități, ca probă suplimentară a semnificației elementului și a modului în care poate fi
întâlnit în practică.
Modelul oferit de Ministerul Educației prevede următoarele 6 competențe de
bază necesare p rofesorilor: metodologice, de comunicare și relaționare, de evaluare a
elevilor, psiho sociale, tehnice și tehnologice, de management al carierei. Pentru fiecare
dintre acestea, sunt prevăzute competențele specifice și câteva categorii de activități
care v or trebui desfășurate de profesori cu ajutorul competențelor respective. Acest
model nu oferă însă criterii de performanță, indicatori ai nivelului de manifestare a
competențelor respective, pentru a putea diferenția între ceea ce se așteaptă, de

205 exemplu, de la un debutant sau de la un profesor cu gradul I. Prin urmare, modelul
prezentat nu poate fi folosit eficient pentru a proiecta interviul de admitere în programul
de formare, programele analitice ale disciplinelor sau portofoliul didactic de absolvire a
cursurilor de calificare didactică. Formarea inițială și cea continuă a profesorilor ar trebui
să aibă ca finalități niveluri diferite de manifestare a competențelor didactice de bază și
a celor specifice, iar tabelul amintit nu oferă această distincție.
Pentru a găsi puncte de referință utile în analiza documentelor curriculare ale
DPPD din perspectiva modelului profesiei didactice, am consultat și alte variante de
modele profesionale. Rezultate semnificative în acest sens au fost obținute în cadrul
unui proiect PHARE coordonat de Centrul Național de Formare a Profesorilor (CNFP),
în anul 2007. Grupul de lucru al proiectului a elaborat un Cadru al competențelor de
bază ale profesiei didactice , îmbunătățind modelul anterior prin intermediul analizei
compara tive a modelelor profesionale utilizate în alte țări. Acest nou cadru cuprinde 5
competențe de bază, pentru fiecare fiind menționate câte trei niveluri de manifestare și
o descriere detaliată a competențelor specifice subordonate. Niveluri respective nu su nt
fixe pentru anumite momente ale carierei unui educator. Prin urmare, un debutant poate
depăși primul nivel în privința unora dintre competențe, după cum un profesor cu
experiență se poate situa doar la primul nivel în privința unor competențe.
Este, de asemenea, necesar să subliniem că, pentru a asigura un program de
pregătire profesională coerent și eficient, este necesară îmbunătățirea continuă a
viziunii formatorilor asupra ansamblului traseului de formare a studenților, astfel încât să
se asigure pr ofesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică, prin
utilizarea modelului profesiei și a standardelor profesionale ca punct de plecare în
proiectarea activităților de pregătire, ca suport în realizarea lor, precum și ca sistem de
referință în evaluarea eficienței procesului de pregătire profesională.
Considerați că a legerea și distribuția disciplinelor prevăzute pentru a fi
parcurse de către studenții -viitori profesori în cadrul formării inițiale, în vederea
obținerii calificării didactice sunt pertinente ?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Concepută ca un proces coerent, formarea inițială a cadrelor didactice, asigurată
de DPPD, se realizează mai întâi prin intermediul curriculumului nucleu , obligator iu
pentru toți viitorii profesori (alcătuit din discipline psihopedagogic e fundamentale,

206 discipline de pregătire didactică și practică pedagogică în învățământul preuniversitar).
Pentru finalizarea studiilor la acest prim nivel este necesară obținerea a 30 de credite,
precum și promovarea examenului de absolvire a nivelului I, care constă în pregătirea și
susținerea unui portofoliu didactic.
Conform Planului de învățământ pentru nivelul I , disciplinele fundamentale
Psihologia educației și Pedagogie (aceast a din urmă desfășurată pe două semestre, în
vederea asigurării timpului necesar acoperirii conținuturilor specifice) sunt parcurse de
către studenți în primul și al doilea an de studiu, realizând pregătirea în domeniul
Psihologiei și al Științelor educație i prin respectarea principiul didactic al continuității.
Prima disciplină parcursă cuprinde elemente de Psihologia educației, continuând
pregătirea psihologică generală, realizată în perioada liceului. Uneori cunoștințele de
Psihologie generală ale studenț ilor se dovedesc consistente, în special în cazul celor
care urmează specializări universitare din domeniul științelor sociale și
comportamentale, alteori însă, pregătirea psihologică debutează odată cu disciplina
Psihologia educației, mai ales în cazul st udenților la specializări din domeniul științelor
exacte, care în perioada liceului au tratat superficial disciplinele umaniste.
Alături de Psihologia educației și de Pedagogie, Managementul clasei de elevi
este o disciplină fundamentală, obligatorie, dup ă ce mult timp a făcut parte dintr -un
pachet de materii opționale ale modulului psihopedagogic . Poziționarea acestei materii
la sfârșitul programului de pregătire psihopedagogic ă, în ultimul semestru (semestrul 6),
sugerează intenția dezvoltării la studenț i a unor competențe manageriale bazate pe
experiența teoretică și practică dobândită deja de -a lungul anilor, inclusiv prin
intermediul practicii pedagogice. În categoria competenței de facilitare a unor procese
inovatoare de predare și învățare, centrate pe elev și a competenței de formare a
parteneriatelor în interiorul și în afara comunităților școlare, necesare cadrelor didactice,
identificăm o serie de competențe manageriale specifice, care presupun un grad mai
ridicat de pregătire profesională, de exp eriență și de implicare din partea profesorului,
referitoare la activități de planificare, organizare, decizie, coordonare, îndrumare,
evaluare, reglare etc. Organizarea și administrarea mediului de învățare, realizarea
parteneriatului școală -familie -comun itate, manifestarea unei atitudini autoreflexive
asupra activităților educative, toate aceste activități necesită competențe specifice, mai
greu de format, care se vor manifesta și perfecționa în timp, odată cu dobândirea de
către profesori a experienței î n activitatea la catedră. În perioada de formare inițială a

207 profesorilor, prin disciplina Managementul clasei de elevi , prin numărul relativ mic de
ore alocate (14 ore de curs și 14 ore de seminar) se creează doar posibilitatea
informării studenților în le gătură cu activitățile manageriale ale profesorului și cu rolurile
aferente, stimulând participarea studenților la dezbateri, aprecieri critice, comentarii,
studii de caz, în vederea formării unor abilități de aplicare a conduitelor manageriale
pentru rezo lvarea unor situații la clasă.
Un element de noutate, și în același timp un element de aliniere la exigențele
impuse de politicile educaționale europene, a fost, în anul 2008, introducerea disciplinei
Instruire asistată de calculator în cadrul curriculumul ui nucleu, ca obligatorie, cu 14 ore
de curs și 14 ore de seminar, prin aceasta asigurându -se cadrelor didactice, și implicit
elevilor acestora, accesul la tehnologia informației și a comunicării la un nivel apropiat
de evoluțiile contemporane. Multă vreme s-a înregistrat o situație regretabilă în sistemul
de învățământ românesc, datorită faptului că nu s -a urmărit în perioada formării inițiale
dobândirea de către viitorii profesori a competențelor specifice predării și învățării
utilizând tehnologia inform ațiilor și a comunicării. Foarte puțini studenți -viitori profesori
au învățat, în cadrul etapei de formare inițială pentru carieră, cum să folosească
mijloacele tehnice audio -vizuale, cum să mânuiască aparatură sau să utilizeze
calculatorul în procesul de predare -învățare, toate aceste competențe fiind, de cele mai
multe ori, rodul autoeducației, dobândite prin încercare și eroare. Pe de altă parte și
dotarea tehnico -materială a instituțiilor de învățământ a fost mult timp sub nivelul
cerințelor sau al prac ticilor curente din alte țări. Prin urmare, această categorie de
competențe era o raritate în rândul cadrelor didactice, marea majoritate a profesorilor
manifestând reticență, stângăcie și în final refuz de a utiliza mijloacele tehnice și
tehnologia inform ației la clasă. Elevii au fost privați astfel de educație tehnologică, de
asigurarea caracterului intuitiv, practic sau motric al unor activități de învățare, de
beneficiile mijloacelor didactice moderne audio -vizuale. Informaticienii au încercat de -a
lungul timpului să inițieze studenții în utilizarea computerelor, fără a le forma însă
viitorilor profesori abilități de includere a computerului în procesul de predare -învățare –
evaluare, ca mijloc de învățământ.
Didactica specialității este, de asemenea, o di sciplină esențială pentru pregătirea
cadrelor didactice, studiată pe parcursul unui semestru, consecutiv Pedagogiei.
Deoarece bazele teoretice ale domeniului au fost asigurate prin intermediul disciplinelor
studiate anterior, este posibilă dezvoltarea tutu ror categoriilor de competențe

208 profesionale necesare, prevăzute în Cadrul competențelor pentru profesia didactică
(CNFP, 2007) : competența de facilitare a unor procese inovatoare de predare și
învățare, centrate pe elev; competența de evaluare și monitoriz are a rezultatelor
performanței de predare și învățare; competența de planificare și aplicare a curriculum –
ului, a orarelor, a materialelor de formare și a metodelor didactice; competența de
formare a parteneriatelor în interiorul și în afara comunităților școlare; competența de
implicare în procesul de dezvoltare profesională si individuală.
Practica pedagogică se desfășoară, începând cu anul 2008, în două semestre,
pe tot parcursul ultimului an de pregătire și a cărui număr de ore a fost dublat,
comparati v cu perioada anterioară, ajungând la 78 ore pentru nivelul I (ceea ce
reprezintă 22% din totalul orelor de pregătire la acest nivel) și 42 ore pentru nivelul II
(respectiv 17% din totalul orelor de pregătire la acest nivel). Prin însumare, un viitor
profe sor care parcurge programul de nivel I și apoi programul de nivel II, efectuează în
total 120 de ore de practică pedagogică, adică mult mai mult decât orele alocate
oricărei discipline teoretice, în procente reprezentând aproximativ 20% din totalul orelor.
Procentele alocate de sistemul de pregătire a profesorilor din România orelor de
practică pedagogică se situează la un nivel mediu între țările Uniunii Europene,
extremele fiind reprezentate de Belgia (54%) și Spania (9%), conform bazei de date
Eurydice ( 2006). Această accentuare a pregătirii practice a absolvenților a fost îndelung
solicitată și argumentată de specialiștii în educație, deoarece efectele negative ale
pregătirii practice insuficiente erau de notorietate, iar decalajul față de sistemele de
învățământ din alte țări era considerabil. Aceștia au susținut de -a lungul timpului
schimbarea concepției programelor de pregătire și necesitatea alocării unui număr mai
mare de ore de practică pedagogică, dar schimbarea a avut loc abia în 2008. Chiar
dacă implică un efort organizatoric și financiar considerabil, chiar dacă școlile nu sunt
încă pregătite cu echipe de mentori suficienți ca număr și suficient de bine pregătiți
pentru această activitate, creșterea numărului de ore petrecute de studenți în scoli , în
rândul elevilor, creșterea numărului de ocazii de exersare si de formare a unor abilități
profesionale, sub îndrumarea unor persoane competente, poate reduce impactul
negativ al debutului profesional, calitatea pregătirii viitorilor profesori fiind îm bunătățită.
Desfășurarea orelor de practică pedagogică pe parcursul unui întreg an
școlar/universitar, chiar dacă nu există posibilitatea organizării în manieră compactă,
comasată, oferă ocazia studenților să ia contact cu diferite etape de instruire a ele vilor,

209 să-i urmărească un timp mai îndelungat, să sesizeze evoluția elevilor, să ia parte la
evenimente organizate în școli de -a lungul anului, să -și descopere și să -și perfecționeze
abilitățile profesionale. Întreaga listă de competențe ce trebuie formate cadrelor
didactice poate fi acoperită în acest fel, chiar dacă nu în toate privințele se vor atinge
nivelurile de performanță dorite.
Planul de învățământ pentru nivelul II cuprinde mai întâi discipline obligatorii , de
extensie a pregătirii psihopedagogic e fundamentale, de pregătire didactică și practică
pedagogică. Disciplina Psihopedagogia adolescenților, a tinerilor și adulților , în cele 42
de ore alocate, poate oferi ocazii pentru dobândirea competenței de facilitare a unor
procese inovatoare de predar e și învățare, centrate pe elev; competenței de evaluare și
monitorizare a rezultatelor performanței de predare și învățare; competenței de formare
a parteneriatelor în interiorul și în afara comunităților școlare; competenței de implicare
în procesul de d ezvoltare profesională și individuală. Abordarea specială a etapelor de
vârstă ale elevilor cu care vor lucra viitorii absolvenți se înscrie în logica
psihopedagogic ă, deoarece există probleme specifice de relaționare, de comportament,
atitudinale, mijloa ce de motivare și caracteristici ale învățării diferite la fiecare vârstă.
Disciplina Proiectarea și managementul programelor educaționale poate crea
condiții de dezvoltare la viitorii profesori a competenței de facilitare a unor procese
inovatoare de pred are și învățare, centrate pe elev; competenței de planificare și
aplicare a curriculum -ului, a orarelor, a materialelor de formare și a metodelor didactice;
competenței de formare a parteneriatelor în interiorul și în afara comunităților școlare. În
lumea contemporană a școlii, rolurile diversificate ale cadrului didactic (ale cărui
responsabilități depășesc cu mult procesul de predare -învățare -evaluare desfășurat în
clasă) trebuie exersate încă din timpul formării inițiale, pentru a evita improvizațiile și
momentele de derută ale cadrelor didactice (în special debutante) în fața cerințelor
complexe ale profesiei.
Didactica specialității și Practica pedagogică se realizează în cadrul Nivelului II al
DPPD cu aplicație la învățământul liceal, postliceal și uni versitar, pregătirii practice
fiindu -i alocate 42 de ore, reprezentând 17% din totalul orelor nivelului II. Având în
vedere că studenții au parcurs deja cele 78 de ore de practică prevăzute pentru nivelul
I, se presupune că au dobândit abilități didactice de bază, astfel încât să poată lucra cu
elevii și studenții într -un mod eficient, dezvoltându -și competența de facilitare a unor
procese inovatoare de predare și învățare, centrate pe elev; competența de evaluare și

210 monitorizare a rezultatelor performanței de predare și învățare; competența de
planificare și aplicare a curriculum -ului, a orarelor, a materialelor de formare și a
metodelor didactice; competența de formare a parteneriatelor în interiorul și în afara
comunităților școlare; competența de implica re în procesul de dezvoltare profesională și
individuală.
Alături de cele patru discipline obligatorii menționate anterior, planul de
învățământ al nivelului II cuprinde și două pachete de discipline opționale , cu o varietate
largă, din fiecare pachet stud enții fiind solicitați să aleagă câte o disciplină. Acestor
discipline le sunt alocate un număr mai mic de ore de curs (14 ore) și mai multe ore de
seminar (28 ore), asigurându -se astfel condițiile necesare familiarizării viitorilor profesori
cu diverse as pecte ale activității didactice, condiții de exersare, formare de opinii și
atitudini, dobândire de abilități în domenii variate ale științelor educației, în funcție de
opțiunea cursanților: Comunicare educațională, Consiliere și orientare, Metodologia
cercetării educaționale, Educație integrată, Politici educaționale, Educație interculturală,
Doctrine pedagogice contemporane etc. Lista acestor discipline opționale este
deschisă, la dispoziția fiecărui DPPD, respectându -se principiile de bază ale paradigmei
curriculare în învățământ.
6.3. Noul cadru legislativ al formării inițiale pentru profesia didactică
Vreți să aflați c um se va realiza formarea inițială pentru cariera didactică în
România în anii următori?
Vă oferim în continuare un tablou succint al ace steia.
Noul cadru legislativ al formării inițiale pentru profesia didactică, respectiv Legea
Educației Naționale Nr. 1/2011 menționează că formarea inițială pentru ocuparea
funcțiilor didactice va avea o nouă structură:
 formarea inițială, teoretică, în sp ecialitate, realizată prin universități în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
 masterat didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an școlar realizat într -o unitate de învățământ,
sub coordonarea unui profesor mentor.
Se prec onizează, așadar, un nou val de schimbări în sfera formării inițiale a
personalului didactic.

211 În lege se menționează că, prin calitatea sa de principal finanțator, pe baza
analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educației stabilește reperele
curriculare și calificările de formare inițială teoretică în specialitate a personalului
didactic. Studenții care frecventează cursurile masteratului didactic acreditat de
Ministerul Educației într -o instituție publică pot beneficia de burse de studiu finanț ate de
la bugetul de stat egale cu salariul net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a
burselor de la bugetul de stat se stabilesc de către Ministerul Educației.
Ideea analizei nevoilor de formare și, în legătură cu aceasta, intenția de a aco rda
burse studenților de la masteratul didactic (echivalente salariului net al unui profesor
debutant) poate veni în întâmpinarea problemelor legate de motivația pentru cariera
didactică. În același timp se preconizează și o investiție inteligentă din punc t de vedere
al costurilor, în formarea resursei umane pentru educație: se va finanța numai formarea
celor care doresc să devină cadre didactice și nu să parcurgă cursurile DPPD doar ca
să-și asigure o variantă profesională de rezervă.
Este, de asemenea, i mportantă ponderea disciplinelor de specialitate, respectiv
disciplinelor psihopedagogic e și practicii pedagogice în cadrul masteratului didactic, în
condițiil e în care legea precizează că Ministerul Educației stabilește reperele curriculare
și calificăril e de formare inițială teoretică în specialitate a personalului didactic.
În lege se menționează, de asemenea,că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcțiile didactice, se
acreditează și aprobă de către Ministerul Educației. Consecința firească a acestui
paragraf constă în stabilirea și adoptarea prin legislația secundară a standardelor pentru
profesia didactică.
Este important de menționat că această schimbare, reclamată în toate
documentele d e politică educațională vehiculate la nivel european, dar și în studii
pedagogice de mare anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului
didactic și a manager ilor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004 .
Se conferă importanță practicii pedagogice prin constituirea unei rețele
permanente de unități de învățământ, în condițiile stabilite prin ordin al ministrului
educației și în baza unor acorduri -cadru înche iate între unitățile/instituțiile de învățământ
care asigură formarea inițială și inspectoratele școlare. Pe baza acestor acorduri -cadru,

212 unitățile/instituțiile de învățământ care asigură formarea inițială încheie contracte de
colaborare cu durata de 1 -4 ani școlari cu unitățile de învățământ pentru stabilirea
condițiilor de organizare și desfășurare a stagiilor practice. Unitățile/instituțiile de
învățământ care asigură formarea inițială pot realiza independent parteneriate cu
instituții ofertante de servi cii în domeniu – centre de consiliere, cluburi și palate ale
copiilor, centre logopedice, organizații nonguvernamentale.
Pregătirea practică din cadrul masteratului didactic se poate derula și sub forma
unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unu i program al Uniunii Europene –
componenta dedicată formării inițiale a profesorilor – perioadă certificată prin
documentul Europass Mobilitate.
Un domeniu al formării inițiale a personalului didactic în care legea nu își
propune să schimbe prea multe est e cel al pregătirii profesorilor pentru învățământ
preșcolar și primar, în sensul că se păstrează structura consacrată după transformarea,
în anul 2004, Colegiilor universitare pedagogice în specializarea de licență Pedagogia
învățământului primar și preșc olar. O schimbare preconizată aici este realizarea unui
plan de învățământ al studiilor de licență în specialitatea pedagogia învățământului
primar și preșcolar unic la nivel național .
Concluziile capitolului 6
În prezentul capitol, analizând organizarea programelor de pregătire pentru
profesia didactică, am considerat necesar să subliniem faptul că analiza și adaptarea la
prevederile legislative nu asigură în mod automat un nivel calitativ superior în ceea ce
privește finalitatea programelor de formare i nițială a personalului didactic și că se pot
semnala și o serie de aspecte critice privind organizarea programului de studiu.
Actualul plan de învățământ al DPPD pentru nivelul I a fost astfel conceput încât
să asigure studenților parcurgerea disciplinelo r în succesiunea și numărul de ore
necesare dobândirii competențelor prevăzute de standardele profesiei didactice pentru
învățământul primar și gimnazial, progresul față de Planul de învățământ anterior fiind
evident. Programul de pregătire se aliniază ca structură și număr de ore la cerințele
pregătirii profesorului european, oferind condiții studenților pentru dobândirea întregului
ansamblu de competențe profesionale prevăzute pentru profesia de cadru didactic.
După absolvirea nivelului I, studenții care urmează cursurile de masterat în
cadrul universităților pot aprofunda pregătirea psihopedagogic ă la DPPD, în cadrul

213 nivelului II, astfel încât să dobândească competențe de predare în învățământul liceal și
universitar. Studenții care vor preda elevilor de liceu sau studenților parcurg, ulterior
studiilor de licență, studii de masterat în domeniul de specialitate. În cadrul programului
de studii psihopedagogic e, parcurg nivelul II, alcătuit din curriculum extins și curriculum
opțional , disciplinele din curr iculumul nucleu fiind abordate anterior, în cadrul cursurilor
de nivel I.
Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de învățământ diferențiat pe
cele două niveluri (cu obligativitatea absolvirii primului nivel pentru a avea acces la cel
de-al doilea), precum și posibilitatea raportării la documente relevante referitoare la
standardele profesionale, au fost schimbări majore în structura programelor de pregătire
profesională a cadrelor didactice, realizate cu intenția să ne apropie de învățământ ul din
Uniunea Europeană, fiind măsuri care contribuie la profesionalizarea carierei didactice.
Prin aceste măsuri se prefigura trecerea de la meseria de învățător/profesor (rezultat al
asimilărilor preponderent imitative și intuitive) la profesia didactic ă, ca model acțional
standardizat, rezultat din formarea, internalizarea și exercitarea competenței de
facilitare a unor procese inovatoare de predare și învățare, centrate pe elev, a
competenței de evaluare și monitorizare a rezultatelor performanței de p redare și
învățare, a competenței de planificare și aplicare a curriculum -ului, a orarelor, a
materialelor de formare și a metodelor didactice, a competenței de formare a
parteneriatelor în interiorul și în afara comunităților școlare, precum și a competen ței de
implicare în procesul de dezvoltare profesională și individuală.
Sistemul formării inițiale a personalului didactic din România se află într -un
moment în care poate conduce spre corelarea cu obiectivele Uniunii Europene în ceea
ce privește investiți a în resursele umane și valorificarea acestora în vederea creșterii
calității. Totuși există riscul destructurării unui sistem funcțional, evident fără pretenția
de a fi perfect, prin dezvoltarea permanentă pe o perioadă de peste cincisprezece ani a
depart amentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Considerați că v alorificare experienței, a resursei umane existente în
DPPD, a acumulărilor normative, organizatorice și curriculare sunt condiții
fundamentale în continuarea demersurilor ce conduc spre p rofesionalizarea
carierei didactice în România ?
Vă invităm să reflectați!

214
Propuneri și provocări pentru cititori
Vă invit ăm să reflectați critic asupra unui set de sugestii referitoare la
eficientizarea formării inițiale a personalului didactic din Români a:
1. Organizarea masteratului didactic , în în cadrul unor structuri universitare
autonume, pe domenii de studii sau pe domenii fundamentale, în func ție de
coresponden ța domeniu -disciplină de predare în învă țământul preuniversitar.
2. Realizarea unui program d e studii de masterat didactic care să asigure
echilibrul între componentele specialitate, psihopedagogică, metodică,
practică. Astfel, este necesar să se păstreze alocarea unui număr de 60 de
credite aferente pregătirii psihopedagogice, metodice și practic e din actualul
sistem de formare ini țială pentru profesia didactică. De asemenea, este
necesară păstrarea disciplinelor fundamentale din actualul plan de
învățământ și numărului de ore alocat lor și practicii pedagogice. Diferen ța de
60 de credite, până la cele 120 credite necesare absolvirii unui program de
masterat, va fi asigurată prin parcurgerea disciplinelor de specialitate.
3. Selectarea disciplinelor de specialitate și con ținuturilor aferente lor în func ție
de nevoile reale ale sistemului de învă țământ preuniversitar. Astfel, este
necesar să se aibă în vedere stăpânirea con ținuturilor disciplinelor de predare
din învă țământul preuniversitar. Viitorul profesor trebuie să studieze nu numai
știința în sine, ci și știința care se predă în școală.
4. Introducer ea probelor voca ționale și de aptitudini ca probe eliminatorii în
cadrul admiterii la masteratul didactic.
5. Valorificare experien ței și a resursei umane existente în departamentele
pentru pregătirea personalului didactic.
6. Elaborarea, aprobarea și aplicarea standardelor na ționale pentru formarea
inițială a profesorilor.
7. Accentuarea rolului practicii pedagogice în sensul realizării ei la standarde de
calitate superioară. A șa cum rezultă din cercetarea realizată în prezenta

215 lucrare, nu numărul de ore alocat pra cticii pedagogice în cadrul formării
inițiale este o problemă a sistemului, ci modul în care aceasta se realizează.
8. Pregătirea coerentă și salarizarea corespunzătoare a cadrelor didactice care
coordonează realizarea practicii pedagogice.
9. Asigurarea bazei m ateriale și logisticii necesare în realizarea practicii
pedagogice.
10. Finan țarea corespunzătoare a formării ini țiale, inclusiv prin acordarea de
burse studen ților.
11. Accentuarea rolului cercetării educa ționale și implicarea studen ților în astfel
de programe.
12. Creșterea mobilită ții cadrelor didactice și a studen ților și, în acest sens,
acordarea de burse și realizarea de campanii de sensibilizare.

Pornind de la ideea că finalul oricărui demers constituie un punct de
început, propunem, încercând să participăm l a construcția unui nou început, un
proiect de plan de învățământ pentru masteratul didactic .
Vă invităm la o analiză critică!

216 Propunere plan de învățământ masterat didactic
-ordonare cronologică –

SEMESTRUL CATEGORII
DE
DISCIPLINE SUBCATEGORII DE
DISCIPLINE DISCIPLINE C A P Ev Total Ore
Credite
C P T
I Obligatorii
sinteză Specialitate I – dezvoltări
recente 2 1 0 E 28 14 42 6
cunoaștere avansată în
specialitate Specialitate II – aprofundare 2 1 0 E 28 14 42 6
pregatire
psihopedagogi că și
didactică Psihologia educației 1 1 0 E 14 14 28 4
pregatire
psihopedagogică și
didactică Pedagogie I
Fundamentele pedagogiei
Teoria și metodologia
curriculumului 2 1 0 E 28 14 42 6
Optionale pachet opțional 1 (se
aleg două discipline): – Comunicare
educațională
– Consiliere educa țională
– Sociologia educației
– Educație interculturală
– Dezvoltare individuală
și profesională
– Rețele și parteneriate
educaționale 1 1 0 E 14 14 28 4
1 1 0 E 14 14 28 4
TOTAL SEMESTRUL I 9 6 0 126 84 210 30
II Obligatorii
sinteză Legislație și politici
educaționale 1 1 0 E 14 14 28 3
sinteză Calitatea și managementul
calității în educație 1 1 0 E 14 14 28 3
cunoaștere avansată în
specialitate Specialitate II – aprofundare 1 1 0 E 14 14 28 6
pregatire
psihopedagogică și
didactică Pedagogie II
Teoria și metodologia
instruirii
Teoria și practica evaluarii 2 1 0 E 28 14 42 6
pregatire
psihopedagogică și
didactică Psihopedagogia
adolescenților, tinerilor și
adulților 1 1 0 E 14 14 28 4
Optionale pachet opțional 2 (se
aleg două discipline): – Multimedia în procesul
de învă țământ
– Tehnologia
învățământului la
distanță
– Educație tehnologică și
antreprenorială
– Softuri educaționale
– Pagini WEB
– Baze de date 1 1 0 E 14 14 28 4
1 1 0 E 14 14 28 4
TOTAL SEMESTRUL II 8 7 0 112 98 210 30

217 SEMESTRUL CATEGORII
DE
DISCIPLINE SUBCATEGORII DE
DISCIPLINE DISCIPLINE C A P Ev Total Ore
Credite
C P T
III Obligatorii
sinteză Leadership și comunicare 1 1 0 E 14 14 28 4
cunoaștere avansată în
specialitate Specialitate III –
aprofundare 2 1 0 E 28 14 42 7
pregatire
psihopedagogică și
didactică Didactica specialit ății 2 1 0 E 28 14 42 6
pregatire
psihopedagogică și
didactică Instruire asistată de
calculator 1 1 0 E 14 14 28 3
pregatire
psihopedagogică și
didactică Practică pedagogică 0 0 2 C 0 28 28 6
pregatire
psihopedagogică și
didactică Managementul cl asei de
elevi 1 1 0 E 14 14 28 4
TOTAL SEMESTRUL IIII 7 5 2 98 98 196 30
Facultative Proiectarea și
managementul proiectelor
educaționale

1
1
0
C
14
14
28

4
Facultative Managementul protec ției
mediului
1
1
0
C
14
14
28

4
Facultative Proiectare, implementare și
evaluare CDS

1
1
0
C
14
14
28

4

IV Obligatorii sinteză Managementul organizației
școlare 1 1 0 E 14 14 28 5
Obligatorii cunoaștere avansată în
specialitate Specialitate IV –
aprofundare 2 0 1 E 28 14 42 7
Obligatorii cunoaștere avansată în
specialitate Proiectare asistată de
calculator/ Infografica 0 0 2 C 0 28 28 4
Obligatorii pregatire
psihopedagogică și
didactică Practică pedagogică 0 0 3 C 0 42 42 6
Obligatorii pregatire
psihopedagogică și
didactică Metodologia cercetării
pedagogice 1 1 0 E 14 14 28 4
Obligatorii pregatire
psihopedagogică și
didactică Practica de cercetare –
acțiune (în rela ție cu
disertația) 0 0 2 C 0 28 28 4
TOTAL SEMESTRUL IV 4 2 8 0 56 140 196 30
Susținerea diserta ției 10

218 Propunere plan de învățământ masterat didactic
-ordonare în funcție de categoriile de discipline –
SEMESTRU CATEGORII
DE
DISCIPLINE SUBCATEGORII
DE DISCIPLINE DISCIPLINE C A P Ev Total Ore
Credite
C P T
I Obligatorii cunoaștere
avansată în
specialitate Specialitate II – aprofundare 2 1 E 28 14 42 6
II Obligatorii cunoaștere
avansată în
specialitate Specialitate II – aprofundare 1 1 E 14 14 28 6
III Obligatorii cunoaștere
avansată în
specialitate Speci alitate III – aprofundare 2 1 E 28 14 42 7
IV Obligatorii cunoaștere
avansată în
specialitate Specialitate IV – aprofundare 2 1 E 28 14 42 7
IV Obligatorii cunoaștere
avansată în
specialitate Proiectare asistata de
calculator / Infografica 2 C 28 28 4
TOTAL OBLIGATORII – cunoastere avansata in specialitate 7 3 3 98 84 182 30
I Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Psihologia educației 1 1 E 14 14 28 4
I Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Pedagogie I
Fundamentele ped agogiei
Teoria și metodologia
curriculumului 2 1 E 28 14 42 6
II Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Pedagogie II
Teoria și metodologia
instruirii
Teoria și practica evaluarii 2 1 E 28 14 42 6
II Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Psihopedagogia
adolescenților, tinerilor si
adultilor 1 1 E 14 14 28 4
III Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Didactica specialității 2 1 E 28 14 42 6
III Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Instruire asistata d e
calculator 1 1 E 14 14 28 3
III Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Practică pedagogică 2 C 28 28 6
III Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Managementul clasei de elevi 1 1 E 14 14 28 4
IV Obligatorii pregatire
psiho pedagogică
și didactică Practică pedagogică 3 C 42 42 6
IV Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Metodologia cercetării
pedagogice 1 1 E 14 14 28 4
IV Obligatorii pregatire
psihopedagogică
și didactică Practica de cercetare -acțiune
(in relatie cu disertația) 2 C 28 28 4
TOTAL OBLIGATORII – pregatire psihopedagogica si didactica 11 8 7 154 210 364 53
I Obligatorii sinteză Specialitate I – dezvoltări
recente 2 1 E 28 14 42 6
II Obligatorii sinteză Calitatea și managementul
calități i în educație 1 1 E 14 14 28 3
II Obligatorii sinteză Legislație și politici
educaționale 1 1 E 14 14 28 3
III Obligatorii sinteză Leadership și comunicare 1 1 E 14 14 28 4
IV Obligatorii sinteză Managementul organizației
școlare 1 1 E 14 14 28 5
TOTAL OBLIGATORII – sinteza 6 5 0 0 84 70 154 21

219 SEMESTRU CATEGORII
DE
DISCIPLINE SUBCATEGORII
DE DISCIPLINE DISCIPLINE C A P Ev Total Ore
Credite
C P T
I Optionale Pachet opțional 1
(se aleg două
discipline): – Comunicare educațională
– Consiliere educa țională
– Sociologia educației
– Educație interculturală
– Dezvoltare individuală și
profesională
– Rețele și parteneriate
educaționale 1 1 E 14 14 28 4
1 1 E 14 14 28 4
II Optionale Pachet opțional 2
(se aleg două
discipline): – Multimedia în procesul de
învățământ
– Tehnologia învățământului
la distanță
– Educație tehnologică și
antreprenorială
– Softuri educaționale
– Pagini WEB
-Baze de date 1 1 E 14 14 28 4
1 1 E 14 14 28 4
TOTAL OPTIONALE 4 4 0 0 56 56 112 16

220 Bibliografie

1. ***1993: Dictionnaire actuel de l'education, sous la dir. de R. Lege ndre,
Paris, ESKA
2. ***1995: Legea învățământului nr. 84/1995, republicată
3. ***1997: Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,
modificată și completată
4. ***2004: Legea 288/2004 privind Organizarea studiilor universitare
5. ***2005: Legea 346/200 5 privind modificarea Legii 288/2004
6. ***2006: Larousse, Marele dicționar al psihologiei, Editura Trei, București,
2006
7. ***2009: HG nr. 51/2009 privind organizarea și funcționarea Ministerului
Educației, Cercetării și Inovării
8. ***2009: Programul de Guvern are 2009 -2012
9. ***2011: Legea Educației Naționale Nr. 1/2011
10. Allport, G. 1991: Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică
și Pedagogică, București
11. Antonesei, L. 1996: Paideia. Fundamentele culturale ale educației, Ed.
Polirom, Iași
12. Antonese i, L. 2002: O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice
și transdisciplinare ale educației, Editura Polirom, Iași
13. Ausubel D., Robinson F. 1981: Învățarea în școală. O introducere în
psihologia pedagogică, EDP, București
14. Bumbuc, Ș. 2009: Profesiona lizarea procesului de formare pentru cariera
didactică. Modele teoretice și aplicative, online: http://www.unibuc.ro
15. Cardinet J 1998: Evaluation scolaire etpratique, Bruxelles, De Boeck
16. Călin M. 1996: Teoria educației. Fundamentarea epistemică și
metodolo gică a acțiunii educative, Editura All, București

221 17. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), the Netherlands:
The extent and impact of higher education
18. Cerghit, I. 2002: Sisteme de instruire alternative si complementare.
Structuri, stiluri, strate gii, Editura Aramis, Bucuresti
19. Cerghit, I. 2007 : Metode de învățământ, Ed. a IV -a, Editura Polirom, Iași
20. Cosmovici A., Iacob L. (coord.) 1998: Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași
21. Crețu Daniela 1999: Psihopedagogia, elemente de formare a profesoril or,
Editura Imago,Sibiu
22. Cristea S. 1998: Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura
Didactică și Pedagogică
23. Cucoș C. 2000: Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura
Polirom, Iași
24. Cucoș, C. 2002: Pedagogie, ed. a II -a, Ed. Polirom , Iași
25. Dellors, J. (coord.). 2000: Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internațioanale pentru Educație.
26. Descy P., Tessaring M., 2000: Training and learning for competence,
Cedefop, Thessaloniki
27. Dicu A., Dimitriu E. 1973: Probleme de ps ihosociologie a educației, EDP,
București
28. Dragu, A. 1996: Structura personalității profesorului, Editura Didactică și
Pedagogică, București
29. Eisensmith, Eva 2007: Induction and the teacher professional
development: an Estonian project
30. ETUCE 1994: Teacher education in Europe
31. ETUCE 2002: Quality in Education – Presentation of ETUCE’s work 1995 –
2001

222 32. ETUCE 2005: Europe Needs Teachers. Hearing on Teacher Education.
Report European Agency for Development in Special Needs Education
2003: Special Education across Europe in 2003
33. ETUCE 2007: Survey on teacher education
34. ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper
35. European Commission 2005: Common European Principles for Teacher
Competences and Qualifications (Draft version 7.10.2005)
36. European Commis sion 2007: Progress Towards the Lisbon Objectives in
education and training – Indicators and benchmarks 2007
37. European Commission 2008: Staff Working Document Accompanying the
Council and Commission joint 2008 Progress
38. Eurydice 2002: Initial training and t ransition to working life
39. Eurydice 2004: Keeping teaching attractive for the 21st century
40. Eurydice 2005: Key Data in Education 2005
41. Eurydice 2006: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe
(2006)
42. Eurydice 2006: Integrating Immigrant Children in to Schools in Europe
(2006)
43. Ezechil , L. 2002 : Comunicarea educațională în context școlar EDP,
București Gerard F.M., Roegiers X. 1993: Concevoir et evaluer des
manuels scolaires, De Boeck Universite, Bruxelles
44. Gerard F.M., Roegiers X. 1993: Concevoir et e valuer des manuels
scolaires, Bruxelles, De Boeck Universite
45. Gherghinescu, R., Conceptul de competență didactică, în: Marcus, S.,
(coord.) 1999: Competența didactică: perspectivă psihologică, Editura All,
București
46. GHK for the European Commission 2006: Mo bility of teachers and trainers
47. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers

223 48. Gliga, Lucia (coord.) 2002: Standarde profesionale pentru profesia
didactică, București Golu, M., Fundamentele psihologiei 2007: Editura
Fundației Româ nia de Mâine, București
49. Golu, Mihai 2007: Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România
de Mâine, București
50. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.;
Olesen, V; Riesmann, D. 1979: On Competence. A critical analysis of
compe tence -based reforms in higher education , San Francisco
51. Hersey, P., Blanchard, K. and Johnson, D. 1996: Management of
Organizational Behavior: Leading Human Resources, 7th ed. Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hill
52. Iucu R., 2004: Formarea cadrelor didacti ce. Sisteme, politici, strategii
53. Iucu, R., Manolescu, M. 2004: Elemente de pedagogie, Universitatea din
București, Editura Credis
54. Jinga I. 2006: Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucuresti
55. Jinga I., Istrate E., (Coord.) 1998: Manual de Pedagogie. Manua l destinat
studenților de la DPPD din cadrul MAN, Editura ALL Educational S.A.,
București
56. Maciuc, I. 1998: Formarea formatorilor. Modele alternative si programe
modulare, Editura Didactică și Pedagogică, București
57. Marcus S. (coord.) 1999: Competența didac tică: perspectivă psihologică,
București, Editura All Educațional
58. Marcus S., Catina, A. 1980: Stiluri apreciative, Editura Academiei,
Bucure ști
59. Marcus S., Neac șu Gh. et. al. 1994: Rela ția dintre empatie și orientarea
helping în structurarea competen ței di dactice – Revista de psihologie,
Editura Academiei Române, 1994 – Serie nou ă 2, T. 40
60. Miller, S., Taylor, Ph., 1993: The Teacher Education Curricula in the
Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels
61. Ministerul Educației 2004: Ordinul Ministrului Educației nr. 5655/2004

224 62. Ministerul Educației 2004: Ordinul Ministrului Educației nr. 5660/2004
63. Ministerul Educației 2005: Ordinul Ministrului Educației nr. 3235/2005
privind Organizarea ciclului de studii universitare de licență
64. Ministerul Educ ației 2005: Ordinul Ministrului Educației nr. 4611/2005
privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a
personalului din învățământul preuniversitar
65. Ministerul Educației 2005: Ordinul Ministrului Educației nr. 5621/2005
privind Recuno asterea definitivării în învățământ și a gradelor didactice
66. Ministerul Educației 2006: Ordinul Ministrului Educației nr. 3905/2006
privind Aplicarea articolelor 34 -37 și 44 din Legea 128/1997 privind
Statutul personalului didactic cu modificările și compl etările ulterioare
67. Ministerul Educației 2006: Ordinul Ministrului Educației nr. 3905/2006
privind Aplicarea articolelor 34 -37 și 44 din Legea 128/1997 privind
Statutul personalului didactic cu modificările și completările ulterioare
68. Ministerul Educației 20 08: Ordinul Ministrului Educației nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obținerii certificatului
de absolvire a DPPD
69. Ministerul Educației 2009: Ordinul Ministrului Educației nr. 5720/2009
privind Metodologia formării continue a p ersonalului didactic din
învățământul preuniversitar
70. Ministerul Educației 2009: Planul Strategic Instituțional 2009
71. Ministerul Educației 2009: Raportul de țară, 2009
72. Ministerul Educației 2010: Ordinul Ministrului Educației nr. 3158/2010
privind modificarea și completarea OM 4316/2008
73. Ministerul Educației, Cercetării Tineretului și Sportului 2001: Strategia de
dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului
didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar, 2001 -2004
74. Ministerul Educației, Cercetării Tineretului și Sportului 2008: Raportul
asupra stării sistemului național de învățământ 2008

225 75. Ministerul Educației, Cercetării Tineretului și Sportului 2008: Raportul
asupra stării sistemului național de învățământ 2009
76. Mitrofan, N. 1986: Aptitudinea pedagogică și eficiența activității instructiv –
educative, în: Revista de pedagogie, Nr.7/1986
77. Mitrofan, N. 1988: Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București
78. Mulder Martin 2001: Competence Development in Organizations.
Perspec tives and practice, Stichting Management Studies, Haga
79. Neacsu, I. 1999: Instruire si învățare, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucuresti Neacșu I. 1990: Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed.
Militară, București
80. Niculescu R. M 2001: Pregătirea ini țială psihologică, pedagogică și
metodică a profesorilor, Editura Universității Transilvania
81. OECD 2004: Handbook for Internationally Comparative Education
Statistics, Paris, OECD
82. OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining
effective t eachers
83. OECD 2007: Education at a glance 2007 – OECD indicators. OECD
Education Department, 2007
84. OECD 2007: Field trial assessment plan: Proposed steps to finalize the
questionnaires following the TALIS field trial. Group of National Experts for
the Intern ational Survey for Teachers, Teaching and Learning
85. Oprescu V. 1999: Psihologie generală și a educației, Tipografia
Universității din Craiova
86. Pavelcu V. 1969: Din viața sentimentelor, Editura Enciclopedică Română,
București
87. Păun, E. 1998: Școala – o abord are sociopedagogică, Editura Polirom,
Iasi
88. Păun, E. 2009: Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires
à l'épreuve de la mondialisation, Revista de științele educa ției Nr. 2/2009

226 Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998: Encyclopedie de
l’evaluation en formation et en education – guide practique, ESF, Paris.
89. Perrenoud, Ph. 1999: Dix nouvelles competences pour enseigner, dans
Pedagogiess, collection dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
90. Petrovici C. 2006: Principii și criterii de evaluare a competențelor
profesionale ale invățătorilor debutanți, Editura PIM, Iași
91. Popovici D. 1998: Pedagogie generală, Interpretare procesual – organică,
Editura Didactică și Pedagogică, București
92. Potolea, D. 1988: Stilurile pedagogice eficiente și e fectele lor tendențiale –
o investigare concretă, Revista de pedagogie nr. 12
93. Radu, I. 1995: Procesul de învățământ, în: Ionescu, M., Radu, I., (coord.)
Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca
94. Radu, I. T. 1999: Evaluarea în procesul didactic, Editu ra Didactică și
Pedagogică, Bucuresti
95. Raynal F., Rieunier A. 1997: Pedagogie: dictionnaire des concepts cles,
ESF editeur, Paris
96. Schaub H., Zenko K.G. 2001: Dicționar de pedagogie (trad.), Editura
Polirom, Iași.
97. Smith, Kari 2007: Teacher and student mobi lity: learning in transnational
contexts
98. Smith, Kari 2008: Presentation on Partnerships, EI/ETUCE Seminar on
Teacher Education, Bled
99. Stanciu, I. Gh. 1983: Școala și pedagogia secolului XX, Editura Didactică
și Pedagogică, București
100. Stephanovic J. 1979: Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP,
Bucure ști
101. Șopron, L. 1999: Proiectul cursului „Solu ționarea conflictelor”, Tehnologii
moderne ale educației, vol. V, Editura Le Mat, Bucure ști
102. U.E. 2005: Common European Principles for Teacher Competences a nd
Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels

227 103. U.E. 2006: Progress towards the Lisbon Objectives in Education and
Training. Report 2006. Bruxells: European Commission.
104. U.E. 2007: Common European Principles for Teacher1 Competences and
Qualific ations. Report 2007. Bruxells: European Commission.
105. U.E. 2009: Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 2009 privind
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și a directorilor unităților de
învățământ (2009/C 302/04)
106. U.E. 2009: Council Conclusions on a strategic framework for European
cooperation in education and training („ET 2020”),
http://ec.europa.eu/education/lifelong -learning -policy/doc28_en.htm
107. U.E. 2009: Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and
innovation, http://ec.europa.eu/ education/lifelong -learning –
policy/doc28_en.htm
108. U.E. 2010: Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind educația
în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05)
109. Union of Education Norway 2006: Excellence in Teacher Education. A
policy document fr om the Union of Education Norway
110. Văideanu, George 1998: Educația la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, București
111. Vrășmaș, Ecaterina -Adina 2002: Consilierea și educarea părinților, Editura
Aramis, București
112. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Bieman s H., 2003: Competence –
based Education – An Example from Vocational Practice, Lucrare
prezentată la conferința ECER, VETNET, Hamburg
113. Zgaga Pavel 2006: Profesionalizarea formării cadrelor didactice – spre o
profesie academică?, online: http://www.see -educo op.net.
114. Zgaga Pavel 2007: Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud -Est. O
perspectivă regională, online: http://www.see -educoop.net.

View publication statsView publication stats