See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https:www .researchgate.ne tpublic ation238203489 [611478]

See discussions, st ats, and author pr ofiles f or this public ation at : https://www .researchgate.ne t/public ation/238203489
Classroom Discipline in Australia
Article · Januar y 2006
CITATIONS
18READS
701
1 author:
Ramon(R om) L ewis
La T robe Univ ersity
72 PUBLICA TIONS    2,002 CITATIONS    
SEE PROFILE
All c ontent f ollo wing this p age was uplo aded b y Ramon(R om) L ewis on 02 No vember 2014.
The user has r equest ed enhanc ement of the do wnlo aded file.

1 Classroom  Discipline  in Australia  
 
Ramon Lewis 
In Handbook of Classroom Management. (2006). 
Evertson, M. C. & Weinstein, C.  S. (Eds). Lawrence Erlbaum Asso ciates, Inc. New Jersey:1193‐
1213. 
 
Introduction  
In addressing classroom manageme nt this chapter will focus prim arily on what teachers do 
in response to student: [anonimizat], rather than what they do t o avoid it. The term used for 
such  behaviour  will  be  Classroom  discipline.  The  discussion  wil l  first  establish  the 
significance of teachers’ disciplinary behaviour in classrooms.  Secondly, the gap that exists 
between Australian students’ and teachers’ perceptions of good  disciplinary practice and that 
which is practised in Australian classrooms will be examined. F inally, the impact of various 
discipline strategies on student s will be considered. In conduc ting this analysis, all patterns 
w i t h i n  t h e  d a t a  w i l l  b e  e s t a b l i s h e d  p r i o r  t o  i n t e r p r e t i n g  t h e i r   significance  and  any 
implications for practice.  
  
Importance  of classroom  discipline  
Classroom discipline serves a number of functions. One of the m ost important is to facilitate 
students’ subject learning (Bagley, 1914; Lewis, 1997a; Wolfgan g, 1995). Without adequate 
responses to students’ inappropri ate behaviour, teachers will b e unable to present even their 
best planned lessons (Barton, Coley & Wenglinsky, 1998; Charles , 2001). 
 A  second  recognised  function  of  classroom  discipline  is  to  faci litate  good  citizenship  
(Anderson, Avery, Pederson, Smith & Sullivan, 1997; Barber, 199 8; Bennet, 1998; Cunat, 
1996; McDonnell, 1998; Osborne, 1995; Osler & Starkey, 2001; Pe arl & Knight, 1998; Print, 
1996/7).  Within Australia, there is a great deal of concern about the ne ed for schools to provide 
students with a curriculum capabl e of preparing them for democr atic citizenship and social 
competence  (Ainley,  Batten,  Collins  &  Withers,  1998;  1998;  Civi cs  Expert  Group,  1994; 
Curriculum  Corporation,  1998;  Ke mp,  1997;  Kennedy,  1996,1998;  L ewis,  2001;  Mellor, 
Kennedy  & Greenwood, 2001).  In the words of the Federa l Minister for Education, 
 
C i v i c s  a n d  c i t i z e n s h i p  e d u c a t i o n  i s  a n  i m p o r t a n t  n a t i o n a l  p r i o r i t y .  O u r  d e m o c r a c y  
depends on informed participation. Schools play a crucial role  in helping to foster such 
participation. (Hon. Dr. Brendon Nelson, 2002) 
 The significant role that schools play in developing appropriat e values in their students is 
a l s o  r e c o g n i s e d  b y  t e a c h e r s .  F o r  e x a m p l e ,  M e l l o r  e t  a l  ( 2 0 0 1 )  r eport  that  98%  of  352 
Australian teachers surveyed believed that civic education matt ers a great deal for Australia.

2  
In an ongoing attempt to promote  appropriate curriculum materia ls, the national Curriculum 
C o r p o r a t i o n  d e v e l o p e d ,  a n d  c o n t i n u e s  t o  p r o m o t e ,  a  p a c k a g e  e n t i tled  “Discovering 
Democracy  (Curriculum  Corporat ion,  1998‐2003).  As  a  result  of  b eing  exposed  to  this 
curriculum,  students  are  expected   ‘develop  personal  character  t raits,  such  as  respecting 
individual worth and human dignity, empathy, respect for the la w, being informed about 
public issues, critical mindedn ess and willingness to express p oints of view, listen, negotiate 
and compromise’ (Curriculum Corp oration, 1994:7). However it is  acknowledged that Civics 
education  programs  focusing  on  knowledge  transmission  alone  hav e  limited  effect.  The 
values that are to be promoted have to be incorporated into the  day to day experience of 
students. 
 
If we want greater understanding in civics, then students need  the opportunity to 
engage; which in turn promotes their belief and understanding t hat participation and 
engagement are worthwhile (Mellor et al, 2001.)  
 In addition to promoting citizenship values through classroom d iscipline, a third function of 
discipline is to facilitate within students more generally the  development of appropriate 
morals and values (Fenstermacher, 2001; Narvaez, Gleason & Samu els, 1998; Hansen, 2001;  
Lickona, 1996; Pring, 2001; Richardson  & Fenstermacher, 2001),  and character (Benninga  & 
Wynne, 1998; Fisher, 1998; Glanze r, 1998; Houston, 1998; Jones,   Stoodley, 1999 Rothstein, 
2000; R& Bonlin, 1999; Schae ffer, 1999; Siebold, 1998).  
 I n  a  b i d  t o  a c h i e v e  o n e  o r  m o r e  o f  t h e s e  a i m s  s o m e  e d u c a t o r s  s t rongly  support  what 
Wolfgang  (1995)  would  call  Interventionist  strategies  such  as  r eward  and  punishment 
(Canter & Canter, 1992; Swinson  & Melling, 1995). Others, in c ontrast, argue for strategies 
which  provide  for  more  student  involvement  in  decision‐making,  s u c h  a s  o n e  t o  o n e  
discussion and class meetings ( Freiberg, Stein & Huang, 1996; H yman  & Snook, 2000; Kohn, 
1996, 1998; Miller, Ferguson  & Byrne 2000; Pearl  & Knight, 19 98; Schneider, 1996). This 
chapter will investigate the effectiveness of various disciplin e strategies in the Australian 
context by considering how close ly teachers’ and students’ conc eptions of best practice are 
implemented in Australian classrooms. In addition, it will also  report on the perceived impact 
of teachers’ disciplinary behaviour on the attitudes of student s towards their schoolwork, the 
teacher and the misbehaving students.   
Assessing  the impact of classroom  discipline  
Before ideal and real classroom discipline can be compared, and  the impact of classroom 
discipline assessed, teachers’ dis ciplinary behaviour must be m easured. However, validly 
observing teachers dealing with  inappropriate student behaviour  in classrooms is not easily 
accomplished. Two factors adversely influence the validity of s uch observations. First, once 
an  observer  (or  recording  device)  is  present,  students  may  alte r  their  characteristic 
behaviour.  Some  may  become  more  provocative  due  to  the  addition a l  a d u l t  a u d i e n c e ,  
whereas for others, the adult presence may lessen the likelihoo d of misbehaviour. Secondly, 
t e a c h e r s  w h o  a r e  a w a r e  t h a t  t h e y  a r e  b e i n g  o b s e r v e d  m a y  a l t e r  t heir  characteristic

3 behaviour. Some may “toughen up” and become more controlling, w hereas others may tend 
t o  a v o i d  c o n f r o n t a t i o n  b y  i n c r e a s i n g  t h e i r  “ i g n o r i n g ”  o f  i n a p p r opriate  behaviour  or  by 
responding more gently.   A  further  difficulty  associated  with  assessing  the  impact  of  cl assroom  discipline  via 
observations  relates  to  cost.  Ob taining  sufficient  observations   to  approximate  a 
representative sample of a teachers’ disciplinary behaviour is  extremely expensive, involving 
a  n u m b e r  o f  v i s i t s  t o  a  t e a c h e r ’ s  c l a s s r o o m  t o  e n s u r e  a  v a l i d  s ample  of  behaviour. 
Consequently  in  preparing  a  chapter  on  classroom  discipline  in  Australia,  it  was  not 
surprising to find that all relevant research had utilised the  perceptions of students and the 
self‐reports of teachers. 
   
Misbehaviour  and related teacher stress 
It is common for the Australian popular press to sensationalise  the “problem” of classroom 
discipline and the associated teacher stress. For example, arti cles entitled Safety of teachers 
must come first (O’Halloran, 2003) , Critical delay on “bad kid”  classes (Sun Herald, 2003) or 
Counsellors needed for school discipline crisis (Sydney Morning  Herald, 2002) appear to 
suggest that school misbehaviour  threatens both teachers and st udents. However, research 
which  reports  levels  of  student  misbehaviour  does  not  indicate  the  presence  of  a  very 
significant problem (Fields, 1986; Hart, Wearing & Conn, 1995;  Johnson, Oswald & Adey, 
1993; Oswald, Johnson & Whitting ton, 1997; Lewis, 2001) Similar ly, Australian research on 
teacher stress and concern levels show that they are  only mode rate (Applied Psychology 
Research  Group,  1989;  Dinham  1993;  IEU  1996;  Lewis,  1999,  2001;   Louden  1987; 
McCormick, 2000; Otto, 1986; Pithers, & Soden, 1998; Sinclair 1 992; Smith, 1996). 
 In  the  most  recent  research  reporting  on  misbehaviour  in  Austra lian  classrooms  and 
teachers’ levels of concern over discipline issues, Lewis, Romi , Qui & Katz (2004) present data 
from 491 secondary teachers from  Melbourne (as we ll as 98 from  Israel and 159 from China). 
They demonstrate that approximately two thirds of the Australia n sample of teachers report 
that they expect “hardly any” or “none’ of their students to mi sbehave and all but 3 of the 
remaining respondents indicate t hat only “some” students will m isbehave.  When asked 
“what  extent  is  the  issue  of  classroom  discipline  and  student  m isbehaviour  an  issue  of 
concern to you?” 61% report that it is no more than a minor str essor, 27% say moderate and 
only 12% state that discipline is a major source of stress. In  summary it can be seen that 
there is little support for the view that there is a crisis in  classroom discipline in Australia. 
N e v e r t h e l e s s ,  o v e r  o n e  t h i r d  o f  A u s t r a l i a n  t e a c h e r s  a p p e a r  t o  b e  experiencing  at  least 
moderate levels of stress as a r esult of classroom discipline a nd student misbehaviour.  
The  reason  classroom  discipline  remains  significant  relates  to  the  range  of  rationales 
discussed above. In addition to the obvious need to prevent stu dent misbehaviour from 
interfering with the teaching‐le arning process, within Australi a, there is much concern about 
the need for schools to provide students with a curriculum capa ble of preparing students for 
democratic citizenship and social competence (Ainley, Batten, C ollins & Withers, 1998; 1998; 
Civics  Expert  Group,  1994;  Curriculum  Corporation,  1998;  Kemp,  1997;  Kennedy,  1996, 
1998; Lewis, 2001; Mellor, Kenne dy & Greenwood, 2001).

4 In the words of the Federa l Minister for Education, 
 
C i v i c s  a n d  c i t i z e n s h i p  e d u c a t i o n  i s  a n  i m p o r t a n t  n a t i o n a l  p r i o r i t y .  O u r  d e m o c r a c y  
depends on informed participation. Schools play a crucial role  in helping to foster such 
participation. (Hon. Dr. Brendon Nelson, 2002) 
 The significant role that schools play in developing appropriat e values in their students is 
a l s o  r e c o g n i s e d  b y  t e a c h e r s .  F o r  e x a m p l e ,  M e l l o r  e t  a l  ( 2 0 0 1 )  r eport  that  98%  of  352 
Australian teachers surveyed believed that civic education matt ers a great deal for Australia.  
 
In an ongoing attempt to promote  appropriate curriculum materia ls, the national Curriculum 
C o r p o r a t i o n  d e v e l o p e d ,  a n d  c o n t i n u e s  t o  p r o m o t e ,  a  p a c k a g e  e n t i tled  “Discovering 
Democracy  (Curriculum  Corporat ion,  1998‐2003).  As  a  result  of  b eing  exposed  to  this 
curriculum,  students  are  expected   ‘develop  personal  character  t raits,  such  as  respecting 
individual worth and human dignity, empathy, respect for the la w, being informed about 
public issues, critical mindedn ess and willingness to express p oints of view, listen, negotiate 
and compromise’ (Curriculum Corp oration, 1994:7). However it is  acknowledged that Civics 
education  programs  focusing  on  knowledge  transmission  alone  hav e  limited  effect.  The 
values that are to be promoted have to be incorporated into the  day to day experience of 
students.  
If we want greater understanding in civics, then students need  the opportunity to 
engage; which in turn promotes their belief and understanding t hat participation and 
engagement are worthwhile (Mellor et al, 2001.)  
 Having established the significance of students misbehaviour an d classroom discipline in 
Australia it is now appropriate  to address the major focus of t his chapter, namely how 
perceptions  of  teachers’  classroom  discipline  strategies  compar e  to  perceptions  of  best 
practice. 
 

Students’  preferred  disciplinary  strategies  
In a series of studies conducted between 1980 and 1987 Lewis an d Lovegrove gathered data 
from year 9 students (approximately 14‐15 years old), regarding  their teachers’ classroom 
discipline. All of the studies were conducted in Victoria, Aust ralia. Initially 34 characteristics 
defining good or bad teachers, and 46 disciplinary strategies u tilised by such teachers were 
generated from taped, group interviews of 5 classes of year 9 s tudents. These then formed 
the focus of a number of surveys. In one study (Lovegrove & Lew is, 1982), in which 264 year 
9 students were surveyed, respondents indicated which strategie s were used by their best 
and worst teachers. As a result, it was possible to identify st rategies most preferred by 
students.   In a later study (Lewis & Lovegrove, 1983) Year 9 students were  once again surveyed. On this 
occasion 364 respondents used a  modified version of the earlier  instrument to describe one 
of their current teacher’s disciplinary practices. They also in dicated the extent to which they

5 liked this teacher. Consequently, in this study it was possible  to make inferences regarding 
not only the discipline preferre d by students but also teachers ’ current classroom practice. 
 A third study involved a replication of the second with 710 yea r 9 students. This was followed 
by a fourth study which involved administering a slightly modif ied version of the previous 
questionnaire to a sample of 408 year 9 students. In this inves tigation respondents were 
asked to indicate the extent to which a “good” teacher is chara cterised by such disciplinary 
behaviour. In synthesising all th ese data, Lewis & Lovegrove (1 987a) highlight the discipline 
strategies preferred by students in the following terms.  
One can infer that students appear to desire the teacher to tak e responsibility for the 
maintenance of order in the classroom and not involve either pa rents or other teachers. 
They want clear rules, designed in conjunction with students an d based on a number of 
reasons including the needs of t he students and the teacher. Th e use of sanctions should 
occur after a warning, should involve only the miscreant and sh ould be applied in a 
calm manner, minimising embarrassment to the miscreant. The san ctions used should 
focus on isolating students who  misbehave and should not includ e arbitrary or harsh 
punishments.  They  should  be  applied  consistently.  Finally,  good   teachers  should 
recognise appropriate behaviour, both by individuals and by the  class (p. 100).   
 In comparison to the range of di scipline strategies assessed by  Lewis & Lovegrove, King, 
Gullone  &  Dadds,  M  (1990)  provided  only  four  possible  teacher  r esponses  to  student 
misbehaviour for 616 Melbourne el ementary and secondary student s to consider. These 
were permissiveness (let the student get away with it), physica l punishment (smack the 
child), discussion (talk with th e child) and exclusion (put the  student in another room). These 
alternative responses were used  for 3 independent problems, nam ely a student refusing to 
p i c k  u p  b o o k s ,  s t u d e n t  a g g r e s s i o n  t o w a r d s  a  c l a s s m a t e ,  a n d  t e m p er  tantrums  in  the 
classroom. In each situation the students rated discussion as t he most desirable teacher 
action, followed by exclusion, then physical punishment and fin ally permissiveness. Clearly 
there  are  some  similarities  with  t h e  r e s u l t s  d i s c u s s e d  a b o v e .  S tudents  wish  teachers  to 
intervene, they are supportive of isolation as a form of conseq uence and prefer to receive 
explanations as to why the behav iour is unacceptable. Their sup port for talking with the child 
was not something that students in the earlier studies had the  opportunity to evaluate, 
however in the teachers’ preferences section that follows, it i s clearly identified as a desirable 
technique.    
Teachers’  preferred  disciplinary  strategies  
In 1991, 427 elementary and 556 secondary school teachers were  provided a list of 61 
disciplinary strategies and requested to indicate the extent to  which each would characterise 
an “ideal” teacher (Lewis, Lovegrove & Burman, 1991). The items  listed were those provided 
to students in earlier studies, but were augmented by the addit ion of a number of items to 
cover areas such as discussions  with and involvement of student s.

6  
The results indicate that elementary teachers described an idea l teacher’s discipline as being 
based on very clear rules, determined in part by the students.  Students would also help 
identify the punishments to be applied to misbehaving students.  Ideal teachers would be very 
much in charge, although when necessary they would involve the  parents of students who 
misbehave. Explanations regarding the need for appropriate beha viour would be primarily 
based on disruption to the class,  and to a lesser extent, disru ption to the teacher. Good 
behaviour would be modelled and  rewarded, and punishments would  take the form of logical 
consequences and social isolatio n aimed only at the students wh o misbehave. Students would 
be allowed an opportunity to explain their side of the story an d be assisted to see the impact 
their misbehaviour had on others. In this way they would be exp ected to identify how to 
improve their behaviour in future . At all times the ideal eleme ntary teacher would avoid 
becoming angry and yelling at, o r embarrassing misbehaving stud ents.  
 In general there is strong agreement between the secondary teac hers’ responses and those of 
the elementary teachers. The mai n differences lie in the areas  of recognition of appropriate 
behaviour, inclusion in decision ‐making and punishments. Second ary teachers provide less, 
yet still considerable, support for rewarding or praising stude nts for doing what is expected. 
They  also  want  less  student  involvement  in  defining  both  rules  and  sanctions  for 
misbehaviour.  In  addition,  second ary  teachers  profess  greater  s u p p o r t  f o r  a  r a n g e  o f  
assertive strategies. For example they are more likely to chara cterise “ideal” teachers as 
making greater use of demands for appropriate behaviour, isolat ion of misbehaving students 
inside or out of the classrooms and detention. They are also le ss disapproving of yelling at 
misbehaving  students  and  embarrassing  them  than  are  elementary  teachers.  Possible 
explanations for these differences are examined later in the ch apter. 
 In summarising preferred teacher discipline, it can be seen tha t the views of teachers and 
students are very similar. Both appear to support the concept o f an interventional teacher, 
having clear rules (with some student input into their definiti on). According to the data, 
teachers should provide; warning s or explanations based on disr uption to learning and to a 
l e s s e r  e x t e n t  t e a c h i n g ,  r e c o g n i t i o n  o f  a p p r o p r i a t e  b e h a v i o u r ,  a nd  punishment  only  for 
misbehaving students (primarily catch up work, social isolation  and detention). Then they 
should consistently and calmly follow through, but in doing so  minimise embarrassment of 
students. Finally, counselling is  strongly supported by teacher s and students (when they 
were provided an opportunity to comment).   In interpreting these findings it is useful to briefly refer to  a theory of power developed by 
French and Raven (1959). This analysis of power in relationship s continues to provide a 
valuable framework for those examining classroom discipline (Ta uber, 1999). In dealing with 
the misbehaviour of students, teachers may knowingly or unknowi ngly draw upon five kinds 
of power (Tauber, 1999). The first is Coercive power. It is the  power a teacher has over a 
student  that  comes  from  the  student’s  desire  to  avoid  punishmen t  associated  with 
inappropriate classroom behaviour. The second is Reward power.  Teachers who provide 
desired recognitions and rewards  for appropriate behaviour have  such power. The third, 
L e g i t i m a t e  p o w e r ,  i s  t h e  p o w e r  t h a t  i s  i n h e r e n t  i n  t h e  r o l e  o c c u p i e d  b y  t e a c h e r s .  I t  i s

7 bestowed upon them by society, coming with the position they oc cupy. The fourth is Referent 
or relationship power. This is the power that students give to  teachers whose relationships 
they value. It stems from respect for, or liking of, the teache r. Teachers with Referent power 
are trusted by students, as friends are trusted. The fifth and  final power, Expert power, stems 
from students’ belief that the teacher has the ability to pass  on important knowledge and 
skills, and they will gain somet hing valuable if they cooperate .  
 According to the students’ prefe rences for discipline strategie s reported above, they appear 
to attribute Legitimate power to teachers, in that they expect  them to take charge of student 
behaviour. The presence of clear, fully explained “rules”, whic h form the basis for teachers to 
make demands and follow through if students fail to comply, sup ports such an argument. 
Teachers are to utilise Coercive power in the form of logical o r reasonable consequences. 
Students also support the isolation of students who misbehave b ut want to minimise the 
likelihood  of  emotional  discomfort.  This  expressed  need  for  cal m,  reasonable  teachers 
provides evidence of the relevance of Referent power. Further s upport for Referent power 
relates to the expressed desire b y teachers for students to hav e a voice, both individually and 
as a class group. It is interesting to note that compared to el ementary teachers, secondary 
teachers appear to provide less support for both Referent and R eward power while giving 
greater emphasis to Legitimate and Coercive power.    
Students’  perceptions  of teachers’  disciplinary  behaviour  
In addition to investigating students’ preferences for discipli ne, Lewis and Lovegrove (1988) 
also reported the results of two surveys of students’ perceptio ns of their current teachers’ 
disciplinary practices. The surv ey contained 39 disciplinary st rategies in one study and a 
subset of 36 of these in the other. In general students report  that teachers’ disciplinary 
behaviour is consistent with the way they would like it to be.  Teachers are seen as very 
unlikely to ignore misbehaviour and tend to deal with it themse lves rather than enlisting the 
aid of parents or other teachers. They are likely to explain to  misbehaving students that they 
and, to a lesser extent, other st udents are adversely effected  by the misbehaviour. Rules are 
clear but students are very unlikely to be allowed to work thes e out by themselves and they 
generally have no role in determining the sanctions to be appli ed to misbehaving students. 
Teachers  are  seen  to  generally  target  only  the  misbehaving  stud e n t s  a n d  n o t  i n v o l v e  
“innocent bystanders”. Although they will praise the class if a ll students are behaving well, 
individual  students  are  not  likely  to  receive  recognition  for  b ehaving  appropriately. 
Inappropriate behaviour is met with explanations that focus on  its disruptive nature and the 
threat of being moved within or outside of the class, and deten tion. Teachers are seen as 
unlikely to use more arbitrary punishments such as yard duty, a nd very unlikely to make 
misbehaving students complete ex tra school‐work or to write out  multiple number of lines. 
 In more recent research, Lewis ( 2001) reports on  teachers’ clas sroom behaviour by reporting 
the perceptions of 592 year 6  (elementary) students and 2938 (s econdary) students from 
years 7, 9 and 11. Although data are not reported for each of 3 9 survey items describing 
teachers’ disciplinary behaviour, the extent of usage of the 6  discipline strategies they assess 
i s  o u t l i n e d .  T h e  f i r s t  s t r a t e g y  i n d i c a t e s  t h e  e x t e n t  t o  w h i c h  t eachers  recognized  the

8 appropriate behaviour of individ ual students or the class (e.g.  Rewards individual students 
who behave properly). The second provides a measure of the freq uency with which teachers 
punished students who misbehaved , increasing the level of punis hment if necessary (e.g. 
Increases the level of punishment if a misbehaving student stop s when told, but then does it 
again). Thirdly, respondents reported on whether the teacher ta lked with students to discuss 
the impact of their behaviour on others, and negotiated with st udents on a one to one basis 
(e.g. Gets students to change the way they behave by helping th em understand how their 
behaviour affects others). The f ourth strategy focused on the e xtent to which the teacher 
involved students in classroom discipline decision‐making (e.g.  Organizes the class to work 
out the rules for good behaviour). The fifth strategy showed wh ether the teacher hinted and 
gave non‐directional descriptions of unacceptable behaviour (e. g. Describes what students 
are doing wrong, and expects them to stop) and the final strate gy comprised the use of 
aggressive strategies (e.g. Yells  angrily at students who misbe have). 
 Elementary students report that  their teachers very frequently  hint that when students’ 
misbehave, allow students to have input into the definition of  classroom rules, and praise and 
reward both individuals and the  class when students behave appr opriately. They are seen to 
frequently discuss with students  the impact their misbehaviour  has on others (in a bid to 
have them change the way they be have), and punish students who  misbehave, increasing the 
level of consequence if students argue or repeat the misbehavio ur. Rarely are elementary 
teachers perceived to act aggre ssively by humiliating students  or acting unfairly.  
 In contrast, secondary teachers are seen as less likely to empl oy all strategies apart from 
punishment and aggression. They appear to frequently hint and p unish, only sometimes 
recognise appropriate behaviour  and have discussions with stude nts, and hardly ever involve 
students in decision‐making or act aggressively against them. N evertheless, as reported by 
Lewis (2001:312) “both primary and secondary teachers are seen,  at least sometimes, to yell 
angrily at students who misbehav e and to keep classes in becaus e some students misbehave.” 
To investigate further the extent of perceived teacher aggressi on, data were examined for 
some of the individual items comprising the aggression scale. T able 1 reports the data for the 
three most commonly reported items.  
Table 1. Aggression  items 
 Items   Response distributions 
Nearly 
Always Most of the 
Time A lot of the 
Time Some of the 
Time Hardly Ever  Never 
       
Elementary  Students  
Yells angrily at students who misbehave  
13  13  12  31  25  7 
           
Makes sarcastic comments to students who misbehave   
5  5  8  17  18  47

9 Response distributions 
Nearly 
Always Most of the 
Time A lot of the 
Time Some of the 
Time Hardly Ever  Never 
 
Keeps the class in because some students misbehave  
14  11  9  20  22  23 
       
Puts down students who misbehave   
3  5  3  8  19  63 
    
Secondary  students  
Yells angrily at students who misbehave  
13  12  11  26  25  13 
 
Makes sarcastic comments to students who misbehave  
9  7  8  18  23  36 
 
Keeps the class in because some students misbehave  
12  15  8  26  22  18 
 
Puts down students who misbehave 
6  5  5  13  23  49 
     
Inspection  of  the  data  in  Table  1  shows  that  62%  of  secondary  s tudents  and  68%  of 
elementary students indicate that their teachers at least somet imes yell in anger at students 
who misbehave. In addition, 42% p ercent of secondary and 35% of  elementary respondents 
report that their teachers at least sometimes use sarcasm, and  30% and 19% respectively 
report the use of putdowns. Finally, 45% and 60% of secondary a nd elementary teachers 
r e s p e c t i v e l y  a r e  s e e n  t o  a t  l e a s t  s o m e t i m e s  k e e p  t h e  c l a s s  i n  b ecause  some  students 
misbehave. These figures are sub stantial and a cause for concer n. 
  
Teachers’  perceptions  of teachers’  disciplinary  behaviour  
S t u d e n t s  a r e  n o t  t h e  o n l y  o n e s  t o  have  reported  on  teachers’  cl assroom  disciplinary 
behaviour. Australian teachers’  perceptions of the strategies t hey use to discipline students in 
classrooms  have  also  been  extensi v e l y  i n v e s t i g a t e d .  F o r  e x a m p l e  O s w a l d ,  J o h n s o n  a n d  
Whitington (1997) report on the responses of a comprehensive sa mple of approximately 
3400 South Australian teachers, asked to indicate which discipl ine strategies they used to 
deal with student misbehaviour. The most commonly used strategi es are reported to be 
reasoning with students, in and  out of class, and having discus sions with the class. Almost 
half of the teachers surveyed stated that they used these strat egies often. In addition, there 
was a range of more interventional strategies used less frequen tly yet still often enough to be 
common. These include verbal reprimand, sending a student out o f class, setting extra work, 
removing  privileges,  giving  detention  or  involving  the  students ’  parents.  Compared  to 
elementary teachers, secondary teachers were noticeably less li kely to reason and discuss 
issues with students, even though these were still their most c ommonly used strategies 
(Oswald, Johnson and Whittington, 1997).

10  
 As indicated above, students’ data from 3430 students in 37 sch ools in Victoria have recently 
been published (Lewis, 2001). In that study, the views of appro ximately 500 teachers were 
also collected regarding discipline in 35 of these schools. The se views will now  be considered. 
The number of teachers completin g the survey ranged from 1 to 1 7 in the 19 elementary 
schools and from 1 to 53 in the 18 secondary schools. This was  partly due to the fact that 
some schools distributed copies of the questionnaire to all tea chers whereas in others only 
the  teacher  responsible  for  coor dinating  the  distribution  of  qu estionnaires  to  students 
completed a teacher survey.  In total, 145 elementary and 363 s econdary teachers completed 
questionnaires. The survey provided data on the same 39 discipl inary strategies that were 
given to students (refer Lewis &  Lovegrove (1988) above). Each  item required a response on 
a 6 point scale to indicate how frequently the teacher used the  particular discipline technique 
“when trying to deal with misbehaviour”. The response alternati ves provided, namely Nearly 
always, Most of the time, A lot  of the time, Some of the time,  Hardly ever and Never were 
coded 6 to 1 respectively. For purposes of comparability with t he students’ results, data for 
scales comprising between 2 and  6 items will be reported. 
 Reports for each scale, the average item mean, and where applic able, the standard deviation 
of these means, Cronbach Alpha coefficient of internal consiste ncy and the number of scale 
items. In addition, for each measure, the elementary teachers r eports are compared to those 
of teachers in secondary schools using t‐tests for independent  means. Therefore t and p 
values  are  also  reported.  Because  with  large  sample  sizes  even  small  differences  are 
statistically  different,  a  conservative  level  of  statistical  si gnificance  will  be  employed 
(p<.001). As can be seen from the Cronbach alpha coefficients i n Table 2, the reliability of 
each scale was acceptable although two were modest. One of thes e however (Involvement), 
contained only 2 items. 
 
 Table 2: Teachers’  perceptions  of their disciplinary  behaviour.  
 
Variable                Elementary (N=141)          Secondary(N =354 ) 
 A v e   i t e m  
Mean Ave item 
Std Dev Ave item 
Mean Ave item 
Std dev t  prob  alpha  # of ite m
Discipline             
Recognition  5.1  0.8  4.0  1.1  11.9  <.001  .83  4 
Discussion  4.6  0.9  4.0  0.9  6.6  <.001  .81  4 
Aggression  1.6  0.4  1.8  0.5  ‐4.8  <.001  .67  6 
Punishment  3.4  1.1  3.2  1.0  1.4  .160  .81  5 
Involvement  3.9  1.1  2.5  1.1  12.8  <.001  .58  2 
Hint  4.5  0.9  3.9  0.9  6.1  <.001  .76  6 

In general, elementary teachers’ perceptions are quite similar  to those of their students. They 
r e p o r t  v e r y  f r e q u e n t  r e c o g n i t i o n  a n d  r e w a r d  o f  a p p r o p r i a t e  b e h a viour,  discussion  with 
students and hinting, and frequent student involvement in decis ion making. They punish only 
a little more often than sometimes and hardly ever become aggre ssive. As can be seen by 
inspection of the t values in Table 1, the most noticeable diff erences between elementary and

11 secondary  teachers  occur  for  student  involvement,  recognition  a nd  reward  for  good 
behaviour,  discussion  with  students  aimed  at  exploring  their  re a s o n  f o r  b e h a v i n g  
inappropriately and non‐directive hints. There is also a small  but significant difference in the 
perceived usage of aggression, which is seen as more likely to  occur in secondary schools. 
These  differences  in  teachers’  perceptions  correspond  closely  w ith  those  reported  for 
elementary  and  secondary  students.  It  is  noticeable  that  althou gh  there  is  substantial 
agreement between elementary stu dents’ and teachers’ perception s of classroom disciplinary 
b e h a v i o u r ,  t h e  s a m e  c a n n o t  b e  s a i d  f o r  t e a c h e r s  a n d  s t u d e n t s  i n   secondary  schools. 
Compared to the students, secondary teachers report a more “use r‐friendly” style comprising 
greater use of discussion and reward and less punishment. 
 
As can be seen in Table 1, the mean score for the six aggressio n items indicated that these 
strategies were reported as used less frequently than ‘hardly e ver’ by teachers. Similar to the 
students’  responses  however,  inspection  of  individual  item  mean s  shows  that  36%  of 
teachers state that they at least sometimes yell in anger at mi sbehaving students and 22% at 
least sometimes keep a class in when only some students misbeha ve. These proportions are 
substantial.  In  summary,  a  comparison  of  pref erred  and  practiced  discipline  appears  to  show  that 
elementary teachers are generally acting consistently with the  ideals of both students and 
teachers in the area of classroom discipline. Secondary teacher s also approximate the ideal 
identified by teachers and students, but with 3 areas of conten tion. First it appears that, 
according to students, they fail to provide sufficient recognit ion for appropriate behaviour, 
particularly to individual stude nts. This observation has been  highlighted in an earlier study 
which examined the disciplinary behaviour of teachers rated by  students as the best they had 
experienced in their 9 years of schooling (Lewis, Lovegrove & B urman, 1991),  “students 
indicate that good teachers should praise kids when they behave  properly but in this case the 
best teachers are actually seen to avoid doing so “ (p.102). Se condly secondary teachers 
should provide more of a voice for students, both individually  and collectively, for example, in 
determining expectations for appropriate behaviour in class and , to a lesser extent, choice of 
sanctions. Finally to act more in accord with perceptions of be st practice, teachers should 
reduce their use of group punishments and loss of temper when h andling misbehaviour in 
classrooms. In terms of the power analysis discussed earlier, t eacher aggression can be seen 
to contribute towards increasing their Coercive power but reduc ing their Referent power. To 
act more in accord with a conception of perceived best practice , secondary teachers would 
need to increase their Reward and Referent power, while reducin g their use of the more 
extreme forms of Coercive power.  
 
 
Styles of discipline  
In attempting to identify the real and perceived ideal classroo m discipline behaviour of 
teachers it is possible to examine the results of a number of s tudies that have considered 
styles of discipline rather than discipline strategies. For exa mple, as part of a large‐scale 
qualitative  investigation  into  S outh  Australian  teachers’  views   on  classroom  discipline, 
Johnson  and  Whittington  (1994)  i dentified  4  distinct  styles  of  discipline.  The  first,  the

12 Traditional style was teacher‐in‐charge. It primarily comprised  establishing clear rules and a 
number  of  escalating  punishments  for  non‐compliance.  The  second   was  called  Liberal‐
Progressive and promoted social e quality, mutual respect, share d responsibility, co‐operation 
and self‐discipline. The third style involved a Socially –Criti cal Orientation, and as such saw 
student disruption as reasonable resistance to oppression. The  last style considered was 
Laissez‐faire,  which  derived  from  the  free‐choice  movement  with i n  s c h o o l i n g .  A f t e r  
examining  transcripts  of  interviews  with  teachers  totalling  80, 000  words,  Johnson  and 
Whittington conclude  
The vast majority of teachers held either traditional or libera l progressive views of 
school discipline. For secondary teachers (Yrs 8‐12), roughly 7 0% embraced mainly 
traditional views of discipline  while about a quarter held libe ral progressive views. The 
reverse was true at the elementary level (Yrs 3‐7) with approxi mately two‐thirds of 
teachers embracing liberal progressive views and 305 holding tr aditional views. At the 
junior elementary level (Reception, Yr1 & Yr 2), an overwhelmin g majority of about 
90% of teachers held liberal progressive views compared with ab out 10% who held 
traditional views (p.271) 
 Research conducted by Lewis (1999) also examined perceptions of  three theoretical styles of 
teacher discipline. In these studies the styles of discipline w ere called Control, Management 
and Influence, two of which align somewhat closely with those o f Johnson and Whittington. 
The first of these three styles is Control and it corresponds t o Johnson and Whittington’s 
Traditional style, with the addition of recognition for appropr iate behaviour. The remaining 
two, Group Management and Influence both reside within Johnson  and Whittington’s Liberal 
Progressive model.  In Group Management it is the teacher and students as a group w ho are responsible for the 
definition  of  norms  and  the  secu r i n g  o f  p r o ‐ s o c i a l  b e h a v i o u r .  W hen  applying  this  style, 
teachers organise students to make their own decisions. They ch oose to allow power to 
reside with the students and themselves as a group, where all h ave equal rights to contribute 
toward the determination of beha viour standards. Consequently r ules and consequences for 
inappropriate behaviour are defined at classroom meetings durin g which the teacher is a 
group leader, but chooses not to employ any more power to decid e classroom policy than any 
other group member. Once policy  is established, the teacher car ries it out. The ultimate 
sanction in the group management style is to be excluded from t he group until one is willing 
to behave appropriately.  The Style of Influence is one that encourages students to becom e responsible for their own 
behaviour. It is the teachers’ role to influence each student s o that he or she decides to 
behave well. They encourage students to learn their own way of  behaving with minimum 
adult control, and negotiate with students on a one to one basi s, acting as an advisor or 
consultant. They are careful however not to force their views o n students. Whenever possible 
teachers allow students to experience the natural consequences  of their behaviour, so that 
they can choose to modify the way they behave.

13  
 In 1991, Lewis, Lovegrove and Burman reported three studies whi ch note teachers’ levels of 
support for these styles of discipline, and in one of these stu dies, their perceptions regarding 
the  extent to  which  they  are implementing  them.  In  one  study 74   elementary  and  171 
secondary teachers indicated the suitability of each of the sty les for 30 distinct classroom 
management issues such as Damage to school property, Completion  of homework, Physical 
aggression to other students, Talking while the teacher is inst ructing the class, etc. The data 
did not permit measurement of the levels of support for each st yle but did allow an indication 
of the extent to which teachers wished to include the voices of  students in decision‐making. 
The results confirmed findings discussed above, in that “Elemen tary teachers wish to include 
their grade 4‐6 students in decision‐making about classroom beh aviour, to a greater extent 
than secondary teachers wish to involve year 7‐9 students” (p.2 80). In a second investigation 
427 elementary and 556 secondary teachers responded to an 18 it em questionnaire designed 
to assess their level of support for each of the three discipli ne styles described above, namely 
control, group management and influence.  Although there were s ignificant gender and year 
level effects reported, the general findings show that teachers  see as most ideal a style of 
discipline that facilitates a sharing of decision‐making betwee n teacher and students. They 
provide only a little less support for a style based on clear r ules together with recognition for 
appropriate behaviour and punish ments for misbehaviour. Finally , they fail to support a 
discipline style that encourages students to independently mana ge their own behaviour. The 
final study of discipline styles by Lewis (1999) notes not only  the level of teacher support for 
each of the three discipline sty les but also the extent of thei r perceived usage. Inspection of 
294  secondary  teachers’  preferred  styles  shows  that  between  57  and  66  percent  of 
respondents wish to use each of the styles at least half of the  time. However there is slight 
preference for control in that 3 6 percent of teachers wish to i mplement this style at least 
most  of  the  time  compared  to  28  and  26  percent  respectively  for  i n f l u e n c e  a n d  g r o u p  
management. 
 
When it comes to practice rather  than preference, Lewis (1999)  states 
  
teachers report that they are generally using an approach to di scipline based on clear 
rules, punishment for misbehaviour, and recognition and reward  for good behaviour. 
Seventy three percent of respondents were claiming to use a sty le of Control at least 
m o s t  o f  t h e  t i m e  c o m p a r e d  t o  7  p e r c e n t  a n d  1 0  p e r c e n t  f o r  t h e  s tyles  of  Group 
management and Influence respectively.”(p.6/7) 
 These results appear remarkably  consistent with the findings of  Johnson and Whittington 
quoted above. In summary the data for preferred styles and stra tegies appear consistent 
across studies and over time. Preferences are for an interventi onal, assertive teacher who 
allows students a communal voice when it comes to rule definiti on and a private voice when 
it comes to discussing their misbehaviour in a bid to have them  plan for a better future. 
Nevertheless  elementary  and  secondary  teachers  vary  in  their  em phasis.  Whereas 
elementary teachers stress more heavily student involvement, se condary teachers emphasise 
p u n i s h m e n t .  I n  t e r m s  o f  c u r r e n t  p r a c t i c e ,  t h e  d a t a  f o r  s t y l e s  s upports  the  analysis  of

14 strategies  conducted  above  in  showing  that  teacher  practice  is  m o r e  a s s e r t i v e  a n d  l e s s  
including of students voices than is preferred practice. Second ary teachers in particular 
report at most only a slight preference for Control in ideal te rms but in practice they place an 
o v e r w h e l m i n g  e m p h a s i s  o n  i t .  I n  s u m m a r y ,  t h e  b a s i s  o f  t h e  d i s c i pline  implemented  by 
teachers appears to be a combination of Referent, Reward, Legit imate and Coercive power, 
with elementary teachers emphasizing the first two powers, and  secondary teachers the 
latter  two.  Overall,  when  compared  to  the  teachers’  idea  of  ide a l  c l a s s r o o m  d i s c i p l i n e  
secondary teachers appear to place too much stress on Legitimat e and Coercive power and 
not enough on Reward or Referent power.  
Having established what discipli ne strategies are preferred and  what are provided it is of 
value to examine research conducted in Australia to identify th e impact teachers’ discipline 
b e h a v i o u r  h a s  o n  s t u d e n t s .  T h e  r a n g e  o f  o u t c o m e  m e a s u r e s  c o n s i d e r e d  i n c l u d e  s t u de n t  
interest in the subject matter being taught, distraction from l earning, attitude to the teacher, 
and  the  belief  that  the  teacher’ s  a c t i o n  w a s  j u s t i f i e d .  A l l  o f   these  variables  have  been 
associated with perceptions of discipline and the results of re levant studies shed light on why 
some classroom discipline strategies can be argued preferable t o others. 
  
The impact of classroom  discipline  on students’  attitudes  and responsibility.  
After examining the results of 2 independent studies of student s’ reports of their teachers’ 
disciplinary behaviour and their attitudes to the subject taugh t by that teacher, Lewis and 
Lovegrove (1988) conclude that students may become less interes ted in subjects taught by 
t e a c h e r s  w h o  d i s p l a y  a n g e r ,  m i s t a r g e t  a n d  p u n i s h  i n n o c e n t  s t u d e n t s ,  a n d  d o n ’ t  p r o v i d e  
warnings before issuing punishments. This may occur even though  the importance attached 
to the subject is not affected. These results appear very consi stent with those of Fisher,  
Fraser and others who in a series of studies demonstrated that  students who perceived their 
teachers as admonishing and strict were those with more negativ e attitudes towards the 
subject being taught (for example, Fisher, Henderson & Fraser,  1997; Henderson, Fisher & 
Fraser, 2000).   In a more comprehensive report on the reaction of students to t heir teachers’ classroom 
discipline Lewis and Lovegrove  (1987b) examined t he results of  2 independent studies which 
focussed directly on this issue. A total of 1065 students descr ibed their teachers’ disciplinary 
behaviour and how they felt when  “kids misbehave and get discip lined by the teacher”. Four 
reactions were identif ied. These were students’ fear of the tea cher, attitude towards (liking 
of) the teacher, distraction from schoolwork, and sympathy for  the misbehaving student. On 
the basis of replicated findings Lewis and Lovegrove note that  professed students’ reactions 
to teacher anger, mistargetting, having unclear rules, moving s tudents without a warning, 
using arbitrary sanctions, and failing to recognise appropriate  behaviour included distraction 
from school work, less liking of the teacher and more sympathy  for the miscreant. The use of 
embarrassment and teacher anger also appeared to generate fear  in students. In general 
there was a substantial minority of students who were adversely  affected by witnessing or 
receiving classroom discipline. For example 35% of respondents  were more than sometimes 
distracted from their schoolwork as a result of disciplinary st rategies being implemented.

15 Twenty percent were made anxious to the same extent and 42% fel t less positively toward 
the  teacher  and  more  sympathetic  towards  the  miscreant  when  tea chers  responded  to 
misbehaving students. These proportions are sufficiently large  to indicate cause for concern. 
 To further investigate the relationship between discipline stra tegies and students’ reactions 
t o  t h e m ,  t h e  d a t a  f r o m  t h e  s t u d e n t s ’  r e s p o n s e s  i n  a n  e a r l i e r  s t udy  (Lewis,  2001)  were 
au gm ented  b y th e ad ditio n of  t h ose of an oth er 2 259  seconda ry  st udents, collected  in  a 
subsequent study. These data were then submitted to additional  analyses. In both studies, 
students were asked to report how they “feel when your teacher  deals with misbehaviour in 
class”. To document students’ responses, a 10 item questionnair e was adapted from the one 
used in the study reported earlier (Lewis  & Lovegrove, 1987b)  and a common 4 point 
response format was adopted . Some of the 10 items comprising t he questionnaire required 
students to report how often they felt distracted by their teac her’s discipline strategies (e.g. 
Not able to get on with my work properly, Put off my work). Som e others focussed on how 
often they felt the teacher’s behaviour was justified (e.g. The  students deserved it, It was 
necessary) and a third group of  items assessed the students’ di slike of the teacher (e.g. 
Annoyed at the teacher, Sick of the teacher picking on kids). T o respond, students indicated 
whether they Nearly always, Most of the time, Some of the time,  or Hardly ever or Never felt 
the way described in the questionnaire item. Responses were cod ed from 4 to 1 respectively. 
In total, data were an alysed from 592 students in grade 6, 1713  students in years 7 or 8, 1624 
in 9 or 10 and 846 students in 11or 12.  Table 3 reports the number of it ems in each scale (n), the scal es’ average item means, 
standard deviations of the avera ge item means and alpha coeffic ients of internal consistency. 
  
Table 3. Reaction to Discipline  
              
Secondary Students (N=4183) Elementary Students (N=592)

Scale  No of 
Items Ave Item 
Mean Ave Item 
Std Dev Alpha  No of 
Items Ave Item 
Mean Ave Item  Alpha 
Std Dev
Distracted  5  2.0  0.7  .82  5  2.3  0.8  .81 
Action 
Justified 2  2.4  0.6  .67  2  2.5  1.0  .68 
Dislike 
Teacher 2  2.0  1.0  .76  2  2.0  0.6  .69 
 
These reliability data show good internal consistency for the l onger scale and although the 
internal consistency figures are low for the 2 item scales it i s partly a function of small scale 
length.  Despite  some  reservations  therefore,  the  scales  were  us ed  to  examine  students’ 
reactions  to  the  discipline  provided  by  their  teachers.  In  inte rpreting  the  findings  it  is 
important to note that students  who observe a teacher disciplin ing another ‘target’ student 
are likely to be effected by the teacher’s behaviour. This “rip ple” effect was reported by 
Kounin (1970) over 20 years ago.

16 Examination of the scale means indicates that secondary student s are, on average, more than 
“some of the time” distracted by their teachers’ use of discipl ine strategies and as often feel 
negatively towards the teacher when he or she deals with misbeh aviour.  They are however 
more than sometimes of the belief that the teachers’ interventi on was necessary. Elementary 
students report about the same level of negative affect as the  secondary students distraction, 
but more distraction, even though they are more likely to see t he teacher’s interventions as 
justified. It is of interest to recall that in the Lewis and Lo vegrove, (1987b) study which 
examined year 9 students’ reaction to discipline, the proportio ns of students “more than 
sometimes” distracted, seeing the teacher’s behaviour as unjust ified and feeling negative 
toward the teacher were 35%, 42% and 42% respectively. The corr esponding figures for the 
same year level, over 15 years later are 39%, 49% and 32%. For  elementary students the 
proportions are 48%, 51% and 38% respectively. Consequently the re does not appear to be a 
great deal of difference in seco ndary students’ reaction to dis cipline over time, although in 
more recent times, secondary teachers appear less likely to be  thought of more negatively for 
implementing disciplinary strategies. In general these proporti ons are very substantial and 
indicate that many students are adversely affected by witnessin g or experiencing the way 
their teachers handle students’  misbehaviour in classrooms. 
 To  allow  examination  of  the  magnitude  of  the  relationship  betwe en  specific  discipline 
strategies perceived by students, and their reactions to that t eacher’s disciplinary style, Table 
3 below reports the relevant correlations. In attempting to int erpret these correlations there 
was concern about the extent to which the way students were tre ated which could  “colour” 
not only their reactions to a te acher but also their perception s of the strategies used by that 
teacher.  If  this  “halo  effect”  were  substantial,  then  there  wou ld  be  serious  questions 
associated  with  the  validity  of  their  reports.  To  consider  such   a  possibility,  students’ 
responses to two additional quest ions on the survey were analys ed. These questions focussed 
on levels of student misbehaviour. The first stated “How often  do you misbehave in this 
teacher’s class”, and the second “How many of the students in y our class misbehave in this 
t e a c h e r ’ s  l e s s o n s ? ”  F o r  b o t h  q u e s tions,  students  responded  by  s electing  one  of  four 
alternatives.  For  the  former  question  the  alternatives  were  Alm ost  never,  Only  a  little, 
Sometimes and Often. For the latter they were Hardly any or Non e, Some, Many and Nearly 
all. In both cases the responses were coded from 1 to 4 respect ively.  
 To determine the extent to which a student’s personal treatment  influenced the treatment he 
o r  s h e  r e p o r t e d  w a s  p r o v i d e d  t h e  e n t i r e  c l a s s ,  t h e s e  t w o  s e t s  o f  answers  were  cross‐
tabulated. It was observed that  the sets of responses correlate d at .29 due to a tendency for 
students who were more likely to misbehave being more likely to  perceive misbehaviour in 
their classrooms. This correlation could be due to the increase d likelihood that there is more 
misbehaviour in the classes in which misbehaving students are s ituated, or it may be the 
result  of  a  “halo”  effect.  Neve rtheless  73  percent  of  the  2730  students  who  reported 
misbehaving  Almost  Never,  or  at  most  Only  a  little,  still  perce ived  Many  or  Nearly  All 
students in their class as misbeh aving. This indicates that the  reports of the majority of 
students regarding teachers’ discipline in classes were not rel ated to their own treatment for 
misbehaviour but is probably a reflection of the way they saw t heir misbehaving classmates

17 treated.  In  summary,  these  data  provide  support  for  the  validit y  o f  u s e  o f  s t u d e n t s ’  
perceptions of their teachers’ classroom discipline strategies.   
 
Table 4. Associations  between Discipline  strategies  and Secondary  students’ reaction to discipline  
 
 
  
Punishment  
Discussion  
Recognition  
Aggression  
Involvement   
Hinting 
Dislike 
Teacher .19  ‐.24  ‐.26  .51  ‐.04  ‐.07 
Distracted 
 .18  ‐.15  ‐.15  .39  .01  ‐.01 
Teacher’s  
Action Justifi e.05  .24  .23  ‐.17  ‐.17  ‐.17 
# of Students misbehaving .13  ‐.07  ‐.09  .29  .03  .03 
 

Table 5. Associations  between Discipline  strategies  and Elementary  students’ reaction to discipline  
 
 
  
Punishment  
Discussion  
Recognition  
Aggression  
Involvement   
Hinting 
Dislike Teacher .05  ‐.25  ‐.20  .28  ‐.18  ‐.16 
Distracted 
 .24  ‐.01  ‐.08  .45  .01  ‐.14 
Teacher’s  
Action Justifi e.03  .22  .21  ‐.17  .17  .15 
# of Students 
misbehaving .04  ‐.00  ‐.07  .19  .02  .06 
 
The first 3 rows of data in Tables 4 and 5, records the relatio nships between discipline 
strategies and student reaction for both elementary and seconda ry teachers respectively. 
Since the sample sizes were large, some correlations less than  0.1 were still statistically 
significant (p<.001). However, o nly correlations 0.15 or greate r were considered sufficiently 
substantial to be worthy of comme nt. Inspection of these data i ndicates that teachers who use 
more punishment more often are more distracting when they respo nd to misbehaviour. 
Punishment also associates with secondary students’ dislike of  the teacher. For all students 
Aggression has a reasonably strong association with distraction  and dislike of the teacher. 
Aggression  also  relates  to  stude nts’  belief  that  the  teachers’  disciplinary  actions  are 
unjustified. The use of recognitions and the conduct of discuss ions with students associates 
with a more positive reaction towards the teacher and a greater  belief that the teacher’s 
interventions are necessary. For secondary students only, teach er recognition and discussion 
are also related to less distraction.  
Finally, greater use of both hint ing and the involvement of stu dents in decision making 
surrounding classroom discipline relates to a stronger belief t hat the discipline actions taken 
by the teacher are warranted. For elementary students, greater  use of these two strategies is

18 also  associated  with  a  more  positive  attitude  to  the  teacher.  T h e s e  s t r a t e g i e s  a r e  n o t  
significantly associated with either attitude to teacher or dis traction. The results for teacher 
a g g r e s s i o n  a n d  r e c o g n i t i o n  o f  a p p r o p r i a t e  b e h a v i o u r  g e n e r a l l y  r e p l i c a t e  t h e  f i n d i n g s  
reported earlier.  As a consequence of the above analysis it may be argued that ap plication of Reward and 
Referent power generally results in less distraction when teach ers deal with misbehaviour, 
and more trust and liking of the teacher. Teachers who rely mor e on the use of Coercive 
power on the other hand appear to be more likely to distract th eir students when they handle 
misbehaviour in classrooms and also generate more negativity to wards them in secondary 
schools.   
 Having established teachers’ gen eral patterns of classroom disc ipline, it was of interest to 
examine how they discipline classes in which more children misb ehave. Consequently, the 
bottom row of Tables 4 and 5 record, for elementary and seconda ry students respectively, the 
correlations between the proportions of students misbehaving in  a class and the extent of 
usage of the various disciplinary strategies. Only two correlat ions exceeded 0.13. For all 
students, Aggression correlated significantly with the perceive d misbehaviour of the class. 
These data may indicate that teacher aggression promotes studen t misbehaviour, teachers 
react aggressively when more stu dents misbehave, or that both o f these explanations apply.  
 Even though it was stated above that, in general, correlations  less than 0.1 are statistically 
significant but not of importanc e, there are 4 correlations bet ween disciplinary strategies and 
classroom misbehaviour that defy this generalisation. The magni tude of these correlations is 
small enough that they appear unimportant. However, the fact th at they are not large and not 
positive is in itself very important. As indicated above, the l ast row of correlations in Tables 4 
and 5 show that the number of students who misbehave in a class  correlates less than 0.1 
with both Discussion and Recognition in both elementary and sec ondary schools. These 
findings may imply that withholding recognition and relationshi p from students stimulates 
misbehaviour.  Alternatively  one  may  assume  teachers  adapt  their   choice  of  disciplinary 
strategies to their clientele. If so, one might have hypothesis ed that with classes of students 
more prone to misbehaviour, teachers would have found more need  for generating Reward 
power by recognising responsible behaviour, to increase its lik elihood, just as they have 
found more need for Coercive power comprising punishment and ag gressive responses. It 
could also be argued that the us e of aggression damages their R eferent power with students. 
Finally, they fail to generate the Referent power which arises  from having discussions with 
misbehaving  students,  aimed  at  hearing  them  out  while  stressing  c o n c e r n  a b o u t  t h e  
damaging impact their misbehaviou r has on themselves and on oth er students.  
 
 
Discussion  
I n  s u m m a r y  o f  t h e  r e s e a r c h  r e v i e w e d  i n  t h i s  c h a p t e r  i t  c a n  b e  a rgued  that  elementary 
teachers in Australia generally appear to implement their idea  of best discipline practice, in 
that  they  desire  to  use  and  are  generally  seen  to  implement  a  c alm  style  of  discipline 
characterised by the use of clear expectations for student beha viour, formed in part by the

19 students themselves. They then hint at, explain to, and discuss  with, students the need for 
appropriate  behaviour.  Finally  they  provide  recognition  to  thos e  students  behaving 
appropriately, and calmly punish misbehaving students.  To some extent, secondary teachers also act in accordance with  their own best intentions, by 
characteristically explaining, warning and providing punishment s for misbehaviour. There 
are however a number of noticeab le exceptions. Secondary studen ts report substantially less 
access to recognition of appropri ate behaviour, and less discus sion with teachers about 
misbehaviour  than  is  desired.  Both  elementary  and  secondary  stu dents  also  note  the 
likelihood of too many teachers getting angry at misbehaving st udents and yelling at them, or 
punishing innocent students by keeping classes in for detention .  
 In trying to understand these findings, it is of value to brief ly contemplate four categories of 
students who may inhabit classrooms. The first (Category A) con tains children who generally 
respond appropriately to the curriculum and undertake whatever  work is provided to them 
by the teacher. These children usually seem to assume that the  work is important enough to 
attempt, and easy enough to be mastered. Such students respond  to hints such as a teacher 
pausing, moving closer, inspecting the child’s work or saying t hat there is a problem. The 
second group of students (Category B) are less interested in th e work and/or less confident 
of their ability to complete it. Consequently they are occasion ally distracted and sometimes 
distracting.  The  behaviour  of  these  children  is  often  controlle d  via  the  judicious  use  of 
rewards and punishment. The thir d group of students (Category C ) are sufficiently difficult to 
warrant sending them out of the classroom. Either they resist t he teacher’s attempts to apply 
punishment, ignore the rewards, or in some other way fail to su bmit to the authority of the 
teacher. However this happens only occasionally. When it does,  the teacher provides an 
opportunity for a “chat”. It is  during this discussion that the  teacher helps the  student become 
aware of the unreasonable, impact his or her behaviour has on t he other students. Once the 
child acknowledges that his or her behaviour is a problem a pla n or contract is developed for 
avoiding repetition of such unreasonable behaviour in the futur e. Although one chat will 
normally not be sufficient, after a number of these chats stude nts in group C decide to act 
more appropriately. The final group of students (Category D) ar e those who repeatedly 
misbehave despite the use of all of the above strategies.   The studies reviewed in this chapter appear to indicate that se condary teachers are very 
frequently using hints and assertive strategies to respond to c lassroom misbehaviour. This is 
probably because such strategies  meet the needs of students in  Categories A and B discussed 
above and, since teachers on average report that only some of t heir students misbehave, the 
students in category A and B form the majority of students in m ost classrooms. Although they 
could use one‐on‐one discussions prior to giving out punishment s such as isolation and 
detention, it appears that this  kind of response to misbehaviou r may only be reserved for 
students who are unwilling to respond to the teacher’s Legitima te power, Coercive power or 
Reward power, although it needs to be noted that Reward power i s not readily offered to 
individual students. When the a pplication of Legitimate, and Re ward power is ignored or 
resisted, teachers appear to adopt strategies based primarily o n Referent power, and try to 
change students from the inside  out rather than from the outsid e in.

20  
In contrast elementary teachers appear to rely more heavily on  Referent and Reward power 
than Coercive, and could be argued to value more highly their r elationship with students. The 
greater likelihood for secondary teachers to be characterised b y less support for, and exercise 
of, Referent and Reward Power has been recently noted by Hargre aves (2000). After analysis 
of interviews with over  50 teachers, he states 
 
Many elementary (primary) teache rs secure their psychic rewards  by establishing close 
emotional bonds or emotional understanding with their students  as a foundation for 
teaching and learning (p.817) 
 
Secondary school teachers often  feel not known by their student s; and their emotional 
connections with them feel more distant than is true for their  elementary colleagues.(p. 
821) 
 The most likely explanation for  elementary teachers’ greater re liance on Referent power 
relates to differences in how elementary and secondary schools  are organised. Teachers in 
elementary schools are responsible for approximately 25 to 30 c hildren, and are with them 
for most of the day. In contrast, secondary teachers may teach  up to 200 students in a day, 
seeing groups of 20 to 25 for periods of less than an hour.   A second explanation, not unrelated to the first, is that teach ers in secondary schools may see 
themselves as teachers of information and classes rather than t eachers of individual children. 
This inference appears consistent with the outcome of an analys is of almost 200 elementary 
and 100 secondary schools’ propo sed codes of conduct for studen t behaviour (Lewis, 1999b) 
 These findings would indicate a  stereotypical distinction betwe en primary (elementary) 
and  secondary  schools.  The  former  appear  to  focus  on  involving,   supporting  and 
educating  the  whole  child  while  the  latter  emphasise  more  surve illance  and 
punishments  to  secure  the  establishment  of  the  order  necessary  to  facilitate  the 
learning of school subjects. (p. 57) 
 As stated earlier, one purpose of classroom discipline is to es tablish order, to permit teachers 
to instruct students in the formal curriculum of the school (fo r example reading, writing and 
arithmetic). A second purpose is to provide an appropriate educ ational experience to shape 
the students’ values and to teach them about the rights of indi viduals, particularly individuals 
in conflict. The data reviewed in this chapter tend to suggest  that secondary teachers may be 
providing more emphasis to the former than the latter. Such an  emphasis may already be 
evident during teacher training according to Wilson and Cameron  (1996), who argue that 
teachers in training move from a very caring perspective to a m ore managerial outlook. In 
their analysis of the journals of teachers in training, these a uthors note that first year student 
t e a c h e r s  a r e  c o n c e r n e d  w i t h  n o t i o n s  o f  r e l a t i n g  t o  a n d  u n d e r s t a nding  their  students. 
However, by third year, they see their students less as people  and more as learners.

21 With regard to the impact of tea chers’ disciplinary strategies,  it is clear from the analyses 
presented above that in both elementary and secondary schools,  teacher aggression and, to a 
lesser extent, punishments are ineffective in fostering positiv e student affect and behaviour. 
In contrast Hinting, Discussions,  Recognition, and Involvement  may be helpful in this regard. 
Yet, more difficult students exp erience more of the former and  less of the latter. It is not 
surprising that students whom are subject to, or witness, more  teacher aggression, or even 
escalating punishment in the face of resistance, may react nega tively toward the teacher, and 
be more distrustful of the teacher’s perceived intentions, as t he data in this chapter indicate. 
Many senior teachers who have misbehaving students sent to them  will testify that often, the 
student’s genuinely held belief is that “The teacher hates me!”  However, when a teacher 
provides recognition and reward for appropriate behaviour (part icularly for that of difficult 
students) he or she demonstrates that it is the student’s behav iour that is the focus of the 
disciplinary interventions and not a dislike of the child. It i s reasonable to expect that such 
teachers are more likely to be t rusted when they do need to dea l with misbehaviour. 
 Similarly, a teacher who talks to misbehaving students about hi s or her concern over the 
impact their behaviour has on other students directly challenge s the miscreants’ hypothesis 
that they, not the behaviour, ar e the target of the disciplinar y intervention. Consequently it is 
to be expected that more frequent use of discussions would resu lt in a more positive student 
affect.  That being the case, it is problematic to note that teachers de aling with less responsible 
students are not more likely (and in some cases are less likely ) to be utilizing productive 
p o w e r  s u c h  a s  R e w a r d  a n d  R e f e r e n t  p o w e r  m a n i f e s t e d  i n  s t r a t e g i e s  such  as  Hinting, 
Discussing, Recognizing, and Involving. It is equally problemat ic to see an increased use of 
Coercive power in the form of A ggression and Punishment, given  that they are at best of 
limited usefulness, and at worst counterproductive in terms of  the students’ attitude to the 
teacher,  their  concentration  on their  work and  their  evaluation   of  the need  for teacher 
intervention.   
 If teachers are reacting to the level of responsibility display ed by students, it is possible that 
when more students misbehave, teachers may become overwhelmed b y the level of activity 
and consequently frustrated. Teachers with insufficient power i n the classroom may feel 
confronted by their own lack of ability to ensure that all stud ents are learning and are 
respectful of rights. According to the levels of aggression rep orted above, they may even 
become angry and hostile towards less responsible students. The  emotionality in teachers’ 
responses may not only be related to the number of students mis behaving but could also be 
influenced by the perceived severity of the misbehaviour. For e xample, according to one of 
the teachers interviewed by Hargreaves (2000), commenting on a  5 year old boy who refused 
demands to go to the principal, “You can’t help but get angry a nd agitated when those kinds 
of things happen” (p819). Angry or upset teachers may, as argue d by Glasser (1997), not be 
interested  in  being  reasonable  towards  unreasonable  and  disresp ectful  students.  They 
therefore may find it unpalatabl e to recognize difficult studen ts when they act appropriately. 
Rewarding “Neanderthals” for being normal may not come naturall y. Similarly they may find

22 it unpleasant and unproductive t o spend time letting such stude nts tell their side of events, 
trying to get them to acknowledg e that their behaviour is unfai r and needs to change.  
 Possibly because of teachers’ non‐productive responses to these  more difficult students, 
approximately  one  third  of  the  students  in  Australian  classroom s  appear  more  than 
sometimes  “distracted”  when  their  teacher  deals  with  misbehavio ur.  As  a  result  of 
witnessing, or being the target of, such a disciplinary respons e, many also see the teacher’s 
behaviour as unjustified and feel more negatively toward the te acher. The proportion of 
students affected is large enough to be of concern. If teachers  were more aware of the 
negative impact their disciplinary behaviour has on students’ c oncentration on their school‐
work they may rate their concern about misbehaviour and classro om discipline as higher 
than moderate.  There  are  other  reasons  to  be  concerned  over  teachers’  relative   unwillingness  to  use 
strategies that empower students such as Discussion and Involve ment with more difficult 
students. These generally relate to the educational purpose of  classroom discipline discussed 
earlier. Firstly, a number of ex perienced educators recommend t hese strategies as the only 
effective way of producing responsible students (Metzger, 2002;  Roeser, Eccles & Sameroff, 
2000; Ryan & Patrick, 2001). As stated by Pastor (2002), when d etermining which discipline 
strategies are most desirable, we need to note that  
When we separate our approach to discipline from our principles , we influence the 
ethical  tone  of  the  school  community.  Valuing  good  character  an d  seeking  the 
development of personal responsi bility determine the school’s r esponse to discipline 
problems.  Discipline  is  not  primarily  a  matter  of  keeping  thing s  under  control  by 
making choices for students….it is a matter of helping students  learn to make good 
choices and be responsible for those choices (p.657) 
 
In discussing the alternatives fo r discipline, Maehr and Midgel ey (1991) make a similar point, 
highlighting the limitations of  Coercive power, in comparison t o Referent power. 
 
Discipline procedures can reflect sheer force or attempts to de velop critical thinking 
about implications of on e’s behaviour (p.412) 
 
Metzger (2002: 657), in supportin g a recommendation for more in clusion of students’ voices, 
focuses on the relevance of discipline to the development of de mocratic citizens when she 
states “As we seek to prepare children to be productive citizen s of a democracy, teaching 
them to understand and exercise their choices and voices become s paramount”. 
 Not only is the need to provide  strategies that involve student s recommended by experienced 
educators, so is the need to avoid aggressive disciplinary stra tegies. For example, the two 
most important pieces of advice offered by Margaret Metzger (20 02), to teachers trying to 
ensure the likelihood that students will remain motivated to be have responsibly are first, 
don’t escalate, de‐escalate! Secondly, let students save face.  Clearly both of these processes, 
which would generate Referent power, are incompatible with an a ggressive teacher response

23 to misbehaviour, and may also be at variance with escalating pu nishment in the face of 
resistance (especially for the  more difficult children). 
 A  second  reason  to  ensure  teachers  minimise  the  use  of  aggressi ve  responses  towards 
students is the need to provide an appropriate model for childr en. For example, according to 
Fenstermacher (2001), the best way  to create responsible or man nered students is to ensure 
that they are around responsible teachers.  
The manner of a teacher takes on particular importance, insofar  as it serves as a model 
for the students…..as something the student will see and believ e proper, or imitate, or 
accept as a standard for h ow things will be (p.644) 
 
Consequently, in discussing the success of a character educatio n program (Community of 
caring), Jones and Stoodley note  
Asking staff members to examine their own actions and their own  role modelling is 
what makes the program work (p.45)   
The  final  implication  of  this  study  relates  to  an  observation  b y  Roeser  et  al  (2000), 
commenting on how to facilitate the likelihood of teachers’ inc reasing their use of Referent 
power while decreasing their Coe rcive power, including aggressi ve responses, even to the 
most difficult of students.   
Creating  professional  work  environments  where  teachers  feel  sup ported  by  other 
professionals  and  school  leaders  in  relation  to  their  own  needs  f o r  c o m p e t e n c e ,  
autonomy,  and  quality  relationships  is  essential  to  their  decis ion  to  create  these 
conditions for students P. 466  
It may well be that in order for teachers to increase their rel iance on discipline strategies 
based on Referent power and decrease their use of those reflect ing Coercive power they will 
need to experience more validation and better quality relations hips with both colleagues and 
administration.. The need for support for teachers attempting t o improve the effectiveness of 
their  professional  practice  is  widely  acknowledged  (Hart  et  al,   1995;  Punch,  K.F.  & 
Tuetteman, E, 1996; Rogers, 1992, 2002).

24 References  
 
Ainley,  J.  Batten, M.  Collins, C.  & Withers, G  (1998 ) Schools and the social development  of young  
Australians.  Melbourne. Australian Council for Educational Research . 
 Anderson, C. Avery, P. G. Pederson, P. V. Smith, E. S. & Sulliv an, J. L. (1997) Divergent perspectives on citizenship 
education: A Q‐method study and survey of social studies teache rs. American  Educational  Research  Journal, 
34(2), 333‐64. 
 Applied  Psychology  R esearch  Group,  (1989).  Teacher  stress in Victoria;  A survey of teachers’  views. 
University of Melbourne. 
 
Bagley, W. C.(1914).  School Discipline . New York. Macmillan. 
 Barber, B.  R. (1998) The Apprenti ceship of Liberty: Schools fo r Democracy. 
School­Administrator . 55(5), 10‐12.  
 Barton, P. E., Coley, R. J., & Wenglinsky, H . (1998).  Order in the classroom:  Violence,  discipline  and student 
achievement.  Princeton, NJ: Policy Informati on Center. Educational testing  service. 
 
Bennett, W. (1988) The Place  To Harvest Patriots.  School­Administrator ;  55(5), 38‐40. 
  
Benninga, J. S. & Wynne, E. A . (1998) Keeping  in Character  Phi Delta Kappan,   79(6),  439 ‐445. 
 Canter,  L.  &  Canter,  M.  (1992).    Assertive  discipline:   A take charge approach  for today's educator.  
California. Canter and Associates.  Charles, C. (2001).  Building  Classroom  Discipline:  From models to practise ( 7
th Ed). New York. Longman.  
 
Civics Expert Group (1994)  Whereas  the people … Civics and Citizenship  Education.  Canberra : Australian 
Government  Publishing Service.  Cunat, M. (1996). Vision, Vitality  and Values: Advocating the D emocratic classroom. In L. E. Beyer (Ed.),  Creating  
democratic  classrooms.  The struggle  to Integrate  theory and Practice . (127‐149) New York. Teachers 
College Press.  
Curriculum Corporation (1994)  A Statement  on Studies of Society and Environment  for Australian  schools, 
Melbourne: Curriculum Corporation.  Curriculum Corporation. (1997)  Discovering  Democracy , Melbourne: Curriculum Corporation. 
 Dinham, S. (1993) Teachers under stress,  Australian  Educational  Researcher,  20 (3), pp. 1 – 16 
 Evertson, C. M., Emmer, E. T.,  & Worsham, M. E.  (2000) Classroo m management  
 
Fensterm a cher, G. D. (2001). On the c o ncept of  man ner and i ts v isibility in teaching practice.  Journal of 
Curriculum  Studies, 33
 (6), 639‐653. 
 Fields, B. (1986) 'The Nature and  Incidence of Classroom Behavi our Problems  
and their Remediation Through Preventive Management',  Behaviour  Change 
3 (1), 53 ‐ 57.

25 Fisher, S. (1998) Developing and Implementing a K‐12 Character  Education Program.  Journal of Physical  
Education,  Recreation  and Dance; 69(2), 21‐23.  
 Fisher, D., Nehderson, D., & Fr aser, B. (1997). Laboratory envi ronments and student outcomes in senior school 
biology,  American  Biology Teacher, 59(2), 14‐19. 
 
Freiberg  HJ,,  Stein  TA,  &  Huang  S.  (1995)  .Effects  of  a  Classro om  Management  Intervention  on  student 
Achievement in inner‐City Elementary Schools.   Educational   Research  and Evaluation.  1(1), 36‐66. 
 French,  J.  R.  P.,  &  Rave,  B.  H.  (1959)  The  bases  of  social  powe r .  I  D .  C a r t w r i g h t  ( e d )   Studies in Social 
Power.(150‐167). Ann Arbor, MI. Insti tute for Social  Research.     
 Glanzer, P. L.(1998) The Character to Seek Justice: Showing Fai rness to Diverse Visions of Character Education.  
Phi Delta Kappan.    79(6), 434‐36,438,448.  
 Glasser, W (1997) A New Look at  School Failure and School Succe ss. Phi Delta Kappan , 78(8), 597‐602. 
 Hart P. M., Wearing, A. J.,  & Conn, M. (1995).  Conventional w isdom is a poor predictor of the relationship 
between discipline policy, student misbehaviour and teacher str ess.  British Journal of Educational   Psychology,   
65(1), 27‐48. 
 
Hansen D. T. (2001). Reflections on the Manner in Teaching Proj ect. Journal
 of Curriculum  Studies, 33 (6), 729‐
735.  Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of  their interactions with students.  Teaching  and 
Teacher Education  16, 811‐826. 
Henderson, D., Fisher, D., & Fr aser, B.J. (2000). Interpersonal  behavior, learning environments and student 
outcomes in senior  biology classes.  Journal of Research  in Science Teaching , 37, 26‐43. 
Houston, P. D. (1998) The Centr ality of Character Education . School Administrator,  55(5), 6‐8. 
 
Hyman, I. A., & Snook, P. A. (2000).   Dangerous schools and what you can do about them.  Phi Delta Kappan.  
81(7),489‐501 . 
 Independent Education Union (1996)  Education  and Stress. Report on the survey conducted by the Victoria 
and NSW IEU on workloads and perceptions of occupational stress  among union members employed in Catholic 
schools, and Education Offices a nd in Independent schools, Melb ourne, IEU 
 Johnson, B., Oswald,  M. & Adey, K. (1993) ' Discipline in South  Australian 
Primary Schools',  Educational  Studies, 19 (3), 289 ‐ 305. 
 J o h n s o n ,  B . ,  &  W h i t t i n g t o n ,  V .  ( 1 9 9 4 )  T e a c h e r s ’  v i e w s  o n  s c h o o l   discipline:  A  theoretical  Framework. 
Cambridge  Journal of Education  24(2): 261‐277. 
 
Jones, S. C. &  Stoodley, J. (1999). Community of Caring: A cha racter Education Program Designed to Integrate 
Values into a school community.  NASSP 83 (609), 46‐51. 
 
Kemp, D. (1997) Discovering Democracy ‐ Civics and Citizenship  Education. A ministerial statement, Australia, 
May 8.  Kennedy, K. J. (1996).  New Challenges   for Civics and Citizenship.   ACT.  Australia.  ACSA.

26 Kennedy, K.J., (1998) Preparing Teachers for the New Civics Edu cation.  Asia ­Pacific Journal of Teacher  
education  & Development,  1.(2):33‐40. 
 King N. J., Gullone, E., & Dadds, M. R. (1990) Student percepti ons of permissiveness an d teacher‐instigated 
disciplinary strategies.  British Journal of Educational  Psychology,  60: 322‐329. 
 
Kohn,  A.    (1996)  Beyond Discipline:  From Compliance  to Community .  Alexandria,  VA.  Association  for 
Supervision and Curriculum Development.  Kohn, A.  (1998) Adventures in Ethics Versus Behaviour Control:  A Reply to My Critics.  Phi­Delta­Kappan. 
79(6), 455‐60.   Kounin, J. S. (1970)  Discipline  and group management  in classrooms . Holt, Rinehart & W inston, New York.  
 
Lewis R. (1997a).   The  discipline   dilemma , (2nd ed) .Melbourne. The Australian Council for Educational 
Research.  Lewis, R. (1997b) Discipline in Schools.   In L. J. Saha (Ed.)  International  Encyclopaedia  of the Sociology  in 
Education  (1997a).;  404‐411
..Oxford  
UK. Permagon.  
Lewis, R. (1999a). Teachers copin g with the stress of classroom  discipline . Social Psychology  of Education.  3, 
1‐17.  Lewis. R. (1999b) Preparing students for democratic citizenship : Codes of conduct in Victoria’s Schools of the 
Future.  Educational  Research  and Evaluation,  5(1), 41‐61. 
 Lewis, R. (2001) Classroom Disci pline and Student Responsibilit y: The Students’ view.  Teaching  and Teacher  
Education,  17(3), 307‐319 
 
Lewis, R., Romi. S., Xing, Q.,  & Katz, Y. (2003).  A compariso n of teachers’ classroom discipline in Australia, China 
and Israel  . Unpublished  paper. 
 
Lewis, R. & Lovegrove, M.N. (1983) Rolling with the Punches in  Modern classrooms. Journal of Australian 
Studies. 13: 32‐39. 
 
Lewis, R.. &  Lovegrove, M.N. (1987a). The teacher as a discipl inarian:  How do students feel?   Australian  
Journal of Education   31(2): 173‐186,     
 Lewis, R. & Lovegrove, M.N. (1987b). What students think of tea cher's  classroom control techniques:  Results 
from four studies.  In Hastings, J., Schwieso, J., eds,  New Directions  in Educational  Psychology,  Vol. 2: 
Behaviour  and Motivation.   The Falmer Press, pp.93‐113.    
 Lewis, R. & Lovegrove, M.N. (1998). Students' views on how teac hers are disciplining classrooms.  In Slee, R., ed., 
Discipline  and Schools:   
A Curriculum  Perspective .  Macmillan, pp.268‐283.   
  Lewis, R., Lovegrove, M.N. & Burman, E. (1991). Teachers' perc eptions of ideal classroom disciplinary practices. 
In Lovegrove, M.N. & Lewis, R., eds,  Classroom  Discipline.  Longman Cheshire, Melbourne, pp.86‐113. 
   Lickona, T. (1996) Teaching Respec t and Responsibility. Reclaim ing Children and Youth . Journal of Emotional   
and Behavioural   Problems .  5(3),143‐51.

27 Louden, L.W. (1987)  Teacher  Stress: Summary  report of the Joint Committee of Inquiry into Teacher Stress 
appointed by the Minister for ed ucation and Planning in W.A., P erth, W.A. Govt. Printer 
 Lovegrove, M. N., & Lewis, R.  (1982). Classroom‐control procedu res used by relationship‐centred teachers. 
Journal of Education for Teaching. 8(1): 55‐66. 
 
Maehr,  M..  L  &  Midgely,  C.  (1991).  Enhancing  Student  Motivation :  A  schoolwide  Approach.  Educational  
Psychologist  26 (3 & 4), 399‐427. 
 McCarthy, C., Johnson, B., Oswald , M., & Lock, G. (1992) 'Viole nce in  
Schools',  SAIT Journal, 24 (11), 16 ‐ 17. 
 McCraith, C. (1994)  Violence  in Schools:  Principals  Perspectives . University of Newcast le: Annual Conference 
of the Australian Association  for Research in Education. 
 McDonnell,S. (1998) Ethics and Freedom.  School Administrator.  55(5), 18‐20.   
 Marshall,. M (2001) .  Discipline  without Stress, Punishments  or Rewards.  Piper Press. Los Alimos. CA. 
 Mellor,  Kennedy  &  Greenwood,  (2001)  Citizenship  and democracy,  Students'  knowledge  and beliefs, 
Australian 14 Year olds and the Civic Education study, ACER. 
 
Metzger, M. (2002). Learning to Discipline.  Phi Delta Kappan.  84 (1), 
77‐84. 
 Narvaez  D.  Bentley, J.  Gleason. T. &  Samuels. J. (1998) Mor al theme comprehension in third graders, fifth 
graders, and college students.  Reading  Psychology.   19(2), 217‐241. 
 Nelson,  B.    (2002)  .  About Discovering  Democracy.  Civics and Citizenship  Education.  A  m i n i s t e r i a l  
Statement. http://www.curriculum .edu.au/democrac y/aboutdd.htm 
 
 O’Halloran, M. (2003) Safety of  teachers must come first.  Newcastle  Herald, 17.April.. 
 Osborne, K. (1995).  In Defence of History teaching  in the Past and the Meaning  of Democratic  Citizenship.  
Toronto. Our School‐Our Selves Educational Foundation.   Osler, A., & Starkey, H. (2001).  Citizenship Education and Natu ral Identities in France and England: inclusive or 
exclusive?  Oxford Review of Education  27(2), 287‐305. 
 
Oswald,  U.,  Johnson,  B.,  &  Whittington,  V.  (1997)  Classroom  discipline  problems  in South Australian  
Government  and Independent  Schools
. Paper presented at Australian Association of  Educational Res earch 
Conference http://www.aare.edu.au/97pap/oswam463.htm  Otto, R. (1986)  Teachers  Under Stress, Melbourne, Hill of Content 
 Pastor, P. (2000). School Discipline and the Character of Our S chools.  Phi Delta Kappan.  83(9) 658661. 
 
Pearl A, Knight A (1998)  Democratic  Schooling:  Theory to Guide Educational  Practice. . N.J.  Hampton Press  
 Pithers, R.T. & Soden, R. (1998) Scottish and Australian teache r stress and strain: a comparative study,  British 
Journal of Educational  Psychology,  68:269 ‐ 279 
 Pring Richard. (2000) Education as a moral practice.  Journal of Moral Education.  30 (2): 101‐112.

28 Print M. (1996/7). Rennaissance in Citizenship Education: An Au stralian Perspective.  International  Journal of 
Social Education.  11(2) ; 37‐52. 
 Punch, K.F. & Tuetteman, E. (1996) Reducing teacher stress: the  effects of support in the work environment , 
Research  in Education,  56: 63 ‐ 72 
 
Richardson,  V.,  &  Fenstermacher,  G.  D.  (2001).  Manner  in  teachi ng;  the  study  in  four  parts . Journal of 
Curriculum  Studies. 33(6), 631‐637. 
 Roeser , R. W., Eccles, J. S. & Sameroff , A. J. (2000). School as a Con text of early Adolescents’ academic and Social‐
Emotional Development: A Summary of the Research Findings . The Elementary  School Teacher,  11(5), 443‐
471.  
Rogers, W. (1992)  Supporting  Teachers  in the Workplace,  Milton: Jacaranda Press. 
 Rogers, W. (2002)  I get by with a little help… Colleague  support in Schools. Melbourne. A.C.E.R. 
 Rothstein, R. (2000). Towards a composite index of school perfo rmance.  The Elementary  School
 Teacher,  
100(5), 409‐441. 
 Ryan, K., & Patrick, H. (2001) The Classroom Social Environment  and Changes in Adolescents’ Motivation and 
Engagement in the Middle School.  American  Educational  Research  Journal, 38(2), 437‐460. 
 Ryan, K., & Bohlin, K. E. (1999 ). Building  character  in schools: Practical  ways to bring moral instruction  to 
life. San Francisco, CA, USA Jossey‐Bass Inc. 
 Schaeffer, E. F. (1999). It’s Tim e for Schools To Implement Cha racter Education.  NASSP 83(609) 1‐8. 
 Schneider, E.  (1996). Giving stu dents a voice in the classroom . Educational  Leadership.  54(1) .Sept:, 22‐26.  
 
Siebold,  D  (1998)  Making  Students  Better  People.  What  Role  Shou ld  Schools  Play  in  Shaping  Children's 
Character?  Our Children.  23(5), 6‐10.   
 Sinclair, K. (1992) Morale, satisfaction and stress in schools.  In C. Turney, N. Hatton, K. Laws, K. Sinclair, and D. 
Smith  The School Manager,  Sydney, Allen and Unwin 
 Smith,  P.  (1996)  'Catering  for  Student  Diversity:  Strategies  fo r  Reducing  Teacher  Stress' , Independent  
Education  26(4), 13 ‐ 14.  
 
Swinson, J.  & Melling,R. (1995) Assertive discipline: Four whe els on this wagon: A reply to Robinson and 
Maines.  Educational   Psychology  in
 Practice.  11(3), 3‐8.  
 Sun Herald. (2002).  Critical delay on ‘bad kid classes’. 25.August. 
 Sydney Morning Herald. (2002).  Counsellors  needed for school discipline  crisis. 17 July. 
 
Tauber, R. T. (1999).  Classroom  Management:  Sound Theory and Effective  practice.  Penn. Bergin & Garvey.  
 
Wolfgang,  C.  H.  (1995).  Solving Discipline  Problems:  Strategies  for classroom  teachers.  ( 3
rd  Ed).). 
Massachusetts:,Allyn and Bacon.  Wilson,  S.,  &  Cameron,  R.  (1996)  S tudent  teacher  perceptions  of  e f f e c t i v e  t e a c h i n g .   A  developmental 
perspective.  Journal of Education  for Teaching   22(2), 181‐196. 
View publication statsView publication stats