SECȚIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ LUCRARE METODICO –ȘTIINȚIFICĂ pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE INTEGRAREA COPIILOR CU… [617005]
1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SECȚIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
LUCRARE METODICO –ȘTIINȚIFICĂ pentru
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE INTEGRAREA COPIILOR CU AUTISM
ȘI ANALIZA CO MPORTAMENTALĂ APLICATĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Profesor universitar doctor DORU VLAD POPOVICI
Propunător :
PANDELE (COSTEA ) MIOARA
Școala Gimnazială Specială nr.5
Bucure ști
2
CUPRINS:
INTRODUCERE ……………………………………………………………. 3
CAPITOLUL 1. AUTI SMUL …………………………………………… ……
1.1. Definirea și diagnosticarea autismului …………………………………… …
1.2. Tulburările din spectrul autis t ……………………………………… ….
1.3. Metode de evaluare și intervenție în autism …………………………………
1.3.1. Instrumente de evaluare ………………………………… ……………..
1.3.2. Metode de intervenție ………………………………………
1.4. Teorii si controverse privind cauzele deteriorãrii sociale din autism ..
1.5. Paradigma “Teoria min ții” (Theory of mind) …………………………………
CAPITOLUL 2. INTERACȚIUNEA SOCIALĂ ȘI INTEGRAREA COPIILOR CU
AUTISM ………………………………………………………………………………………..
2.1. Dificultăți în ed ucația specială a copiilor cu auti sm……………………………
2.2. Integrarea copiilor cu TSA………………………………………………………
2.3. Tehnici si modalități de organizare în mediul școlar……………………………
2.4. Interac țiunile sociale timpurii……………………………………………………
2.5. Izolarea social ă…………………… ………………………………………………
CAPITOLUL 3 .MODALITĂȚI DE TERAPIE ÎN AUTISM ……………… …..
3.1.Analiza Comportamentală Aplicată ABA)……………………………
3.1.1. Analiza comportamental ă aplicat ă…………………………………………
3.1.2. Aspecte ale utiliz ării anal izei comportamentale……………………………
3.1.3. Analiza funcțională a comport amentelor dezadaptative……………………
3.1.4. Strategii de intervenț ie pe baza ABA………………………………………
3.2. Alte modalități de terapie în autism………………………………………………
3.2.1. Ludoterapia (Terapia prin joc) ………… ……………………………..
3.2.2. Artterapia (Arts&Crafts) …………………………… ……………….
3
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII …………………………
4.1. Necesitatea cercetării…………………………………………………………. …………
4.2. Scopul,obiectivele și ipotezele cercetării………………………………………… ………..
4.3.Organizarea cercetării si prezentarea lotului de subiecți………………… ………..
4.4. Metodele folosite în cercetare – definiție, descriere, caracteristici……… ……..
CAPIT OLUL 5. PREZENTAREA , ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
DATELOR ………………………………………
5.1. Studii de caz / Analiza rezultatelor studiilor de caz……………………
CAPITOLUL 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI…………………………………..
APRECIERI FINALE………………………………………………………… ………
ANEXE………………………………………………………………………… ……….
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………… ……….
4
1. INTRODUCERE
Autismul simbolizează o mare enigmă și în zilele noastre. În urma tuturor cercetărilor realizate
până în prezent în domeniul psihopedagogiei, nu se cunosc în totalitate cauzele ce au provocat și
determinat apariția acestei tulburări.
Număru l crescut de copii diagnosticați cu T.S.A este exagerat ăn ultimii ani, din această cauză
voi încerca să realizez o structurare a deficitelor ce determină acest sindrom al spectrului autist.
Din multitudinea de probleme ce include acest sindrom, am observa t tendința și importanța
majoră pentru abilitatea de comunicare a copiilor, devenind un obiectiv principal, ăn paralel cu
problemele de comportament ale acestora.
Consider că un prim obiectiv în învățarea copiilor cu TSA, să -l corespundă formarea si
învăț area abilităților de viață și încercarea de ameliorare și stopare a comportamentelor neadecvate;
ca apoi să se poată începe un program corespunzător a achizițiilor de învățare din palierul social si
educațional.
Intervenția timpurie reprezintă un aspect foarte important în viața copiilor cu autism și a
părinților de altfel.
În momentul în care un copil este diagnosticat cu Tulburarea de Spectru Autist, familia se
poate afla într -o perioadă perturbată, creîndu -se un mare blocaj. Toate acestea se datorează și
consecinței lipsei de acces la informațiile adecvate și, deși există mai multe metode educaționale la
care pot apela pentru a -și ajuta copilul, nu sunt îndrumați corespunzător.
Îngrijirea anumitor persoane cu deficiențe trebuie să se desfășoare pe dura ta întregii vieți și
este imposibil ca unei persoane cu o deficiență mentală severă să i se ofere o educație specializată, ca
apoi, la vârsta maturității să fie nevoită să plece din instituția respectivă. Persoanele cu autism au
nevoie de continuitate în i ngrijirea specializată.
Cînd spunem ca persoanele cu TSA au un stil cognitiv aparte, putem considera că informația
senzorială este prelucrată de creierul lor în mod diferit. Ei aud, simt, văd ca și noi, însă creierul lor
prelucrează altfel aceaste informa ții, fiind asociate ca "diferențe calitative" în comunicare și în
interacțiunea socială.
Consider că este necesar să i se pună la dispoziție un set de materiale informative familiei și
să li se acorde un suport specializat, exact din momentul diagnosticări i. De asemenea, stabilirea
programului să se efectueze numai după ce copilul a fost evaluat de o echipă de specialiști și i se
5
cunosc nevoile individuale. Am menționat toate aceste considerații, deoarece este necesar să se știe
faptul că fiecărui copil se elaborează un program individual de lucru, adecvat nevoilor sale.
După părerea mea, este crucial ca în viitor să se acorde mai multă atenție si suport acestei
categorii de tulburări, deoarece nevoile lor sunt diferite și mai complexe.
Nu în ultimul rînd, e ste importantă necesitatea implicării în diferite activități sociale alături
de alți copii, precum si încercarea de ajustare a programei speciale de învățământ pentru ca ei să poată
realiza progrese în cadrul sistemului de învățământ de stat. Mai mult de a tât, consider că este necesar
că familiile copiilor să beneficieze de suport psihologic specializat și susținut.
Susțin aceste idei deoarece trecerea timpului si ajungerea acestor copii la maturitate au nevoie
de sprijin si suport, trebuind să se supună no rmelor și regulilor realității sociale.
În prezent, comunicarea ocupă un loc central în viața fiecărui om. Iar pragul dintre
individualitate si colectivitate este foarte fragil.
Pentru copiii cu tulburarea de spectru autist, ce refuză contactul vizual, r efuză comunicarea,
dar însa prezintă diferite stereotipii, granița normalului este vizibil depășită de cei ce nu cunosc
cauzele și tulburarea.
Datele despre această boală sunt încă precare și nu există medicamente care să poată
îmbunătăți starea persoanelo r cu TSA, nu există nici o modalitate care poate reuși străpungerea
barierei de singurătate ce îi separă pe copiii autiști de restul lumii.
Există, însă, o modalitate ale cărei rezultate nu pot fi garantate în mod cert. Și aceste rezultate
și progrese pot fi obținute și primite prin educație.
Mult mai mult decât în cazul unor copii normali, educația încearcă să -i ajute pe copiii autiști
să devină capabili individual.
Există o serie de întrebări ce aduc problema de recuperare în cazul acestor copiii?! Răs punsul
este și v -a fi cu siguranță pozitiv. Poate nu se poate discuta de o recuperare totală, însă putem ghida
copiii autiști spre societate, cu ajutorul educației și prin intermediul unei relații optime între specialiști
și părinți.
6
CAPIT OLUL 1 . AUTISMUL
1.1 DEFINIR EA ȘI DIAGNOSTICAREA AUTISMULUI
Definirea autismului.
Autismul reprezintă o tulburare de dezvoltare, de origine neurobiologică, fiind considerată
drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice din timpul copilă riei. Autismul este
tulburarea “centrală” din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, recunoscut sub
denumirea de “Tulburări din spectrul autismului – TSA”, alături de Sindromul Asperger și Tulburările
pervazive de dezvoltare – nespecificate, denumite autism atipic, Tulburarea dezintegrativă a copilăriei
și Sindromul Rett.
Aceste tulburări includ varietate largă de manifestări clinice, presupuse a fi rezultatul unor
disfuncționalități de dezvoltare multi -factoriale ale sistemului nervos centr al sau rezultate genetice.
Cauzele specifice rămân încă necunoscute.
Tulburarea se poate manifesta în prima copilărie, între vârsta de 1,6 și 3 ani. Nu poate fi
diagnosticată la naștere deoarece semnele nu apar sau nu pot fi ușor identificate înainte de 1 8 luni.
Uneori există o perioadă de dezvoltare aparent normală, după care copilul se izolează și pierde
din abilitățile dobîndite. Poate fi vorba de o pierdere a utilizării cuvintelor folosite de copil până
atunci, de pierderea contactului vizual, a inte resului pentru joc sau de retragerea socială. În mod
obișnuit, autismul este diagnosticat de timpuriu dacă es te acompaniat de retard mental.
Diagnosticarea autismului :
În general autismul a fost echivalat cu retragerea în sine sau apatia, ca răspuns la f rustrări
excesive provocate de lumea înconjurătoare sau, în cazul copiilor, de o relație defectuoasă cu mama.
Astăzi se consideră autismul ca produs al unei disfuncții fizice la nivel cerebral, cu probabile
rădăcini genetice.
Realitatea autismului este în că necunoscută, atât din punct de vedere al etiologiei, cât și a
posibilităților de recuperare. De asemenea, continuă să ridice o serie de probleme si stabilirea
diagnosticului de autism.
Leo Kanner (1943) a descris un grup de 11 copii care prezentau part icularități specifice total
deosebite de tot ceea ce se înregistraseră până atunci. Acesta a relevat izolarea socială ca principală
trăsătură a acestor copii, dîndu -i denumirea de “autism”.
În 1944, în Europa, Hans Asperger a descris într -un articol, un gr up de băieți cu probleme
sociale specific, insă aceste prime teorii sugerau și diverse anomalii emoționale. Cercetările ulterioare
7
au demonstrat însă faptul că pentru acest comportament autistic sunt responsabile disfuncționalități
de natură organică.
Criteriile de diagnosticare folosite în prezent sunt în primul rînd rezultatul lucrărilor lui Creak
(1961), Rutter (1978) și Wing (1979, 1993). Ambele sisteme de diagnosticare (ICD 10 și DSM IV)
sunt mai mult sau mai puțin de acord în privința trasăturilor de bază ale autismului. Ambele conțin
categoria “Tulburări pervazive de dezvoltare” ce cuprind 5 diagnostice:
– Tulburarea autistă;
– Sindromul Asperger;
– Sindromul Rett;
– Tulburarea dezintegrativă a copilăriei;
– Tulburarea pervazivă de dezvoltare.
Specialistii și organizațiile de părinți preferă termenul de “ Tulburări din spectrul autismului/
autistic”. Deoarece termenul de “Tulburări pervazive de dezvoltare” este mult mai vag și lipsit de
înțeles.
Frecvența autismului :
În trecut, autismul a fost considerat o tul burare rară. În prezent, în întreaga lume, 5 din 10.000
de persoane au “autism clasic”, “autismul lui Kanner”, iar aproximativ 20 din 10.000 de persoane
prezintă tulburări din cadrul întregului spectru al autismului, după Wing și Gould (1970).
Prevalența l a băieți este cu mult mai mare decît la fete. Tulburarea apare în aceeași măsură în
familii, indiferent de nivelul de instruire al părinților.
Profesorii școlilor obișnuite și speciale din Marea Britanie care au participat la un sondaj
organizat de NAS, co nsideră că există mult mai mulți copii cu tulburări din spectrul autismului în
școlile lor decât înainte (1/86 elevi) .
În România nu există nici o statistică care să arate numărul de persoane cu autism, prevalența
sau rata de incidență , i ar adulți cu autism, potrivit legii, și anume potrivit “Criteriilor medico -sociale
pentru încadrarea într -o categorie de persoane cu handicap (adulți)”, nu există. Copiii care, după
“Criteriile generale medico -psihosociale de identificare și încadrare a co piilor (0 -18 ani) cu deficiente
și handicap(dizabilități)” sunt diagnosticați cu autism, ce au fost încadrați la categoria de“Afecțiuni
psihice”, în prezent la maturitate sunt încadrați în categoria de “psihoze”. Iar autismul, după cum bine
se știe, nu es te o boală psihică.
8
Gradele de afectare
Gravitatea autismului variază de la stadiul de sever la ușor, acesta intersectîndu -se cu diverse
nivele de inteligență care, și acestea la rîndul lor variază de la dificultăți profunde de învățare, până
la nivele nor male de inteligență sau, în cazuri mai rare, la inteligență superioară, chiar aproape de
genialitate (așa numiții “savanți”). Aceștia din urmă au un talent special, denumite de specialiști
“insule de genialitate” în anumite domenii precum :
– Matematica (ca lcule matematice făcute cu o incredibilă viteză)
– Muzică
– Artă – desen, pictură, grafică,
– Informatică : computere, înțelegerea codurilor
– Domenii în care nu sunt necesare comunicarea sau alte abilități sociale.
Totuși, aproximativ 70 -75% dintre persoanele cu autism au un nivel scăzut de funcționare
intelectual ă (diverse grade de retard intelectual, de la stadiile de ușor la sever) și adaptativă.
Autismul mai poate fi asociat cu alte probleme cum ar fi: epilepsie , hiperactivitate, dislexie,
paralizie cerebrală, etc.
Cauzele autismului
Până în prezent nu s -a des coperit o cauză specifică a autismului. Există însă dovezi stiințifice
clare ale faptului că simptomele autismului au multiple cauze de natură neurobiologică, fiind urmarea
unei tulburări globale de dezvoltare, a unor disfuncții ale diferitelor sisteme și funcții ale sistemului
nervos central. Cu toate aceste evidențe ale unor anomalii la nivelul ceierului în autism, încă nu există
un acord privind zona care ar fi afectată. Pornind de la investigații neurochimice, autopsii sau scanări
ale creierului, au fos t sugerate si diverse regiuni ca fiind locurile afectate, responsabile de apariția
autismului. Totuși puține diferențe specifice au fost descoperite în creierul persoanelor cu autism.
La nivel structural a fost sugerată posibilitatea creierului persoanelor cu autism ca fiind mai
mare și că există anomalii la nivelul cortexului. De asemenea, se sugerează prezența unor anomalii
structurale și celulare în hipocâmp, amigdală și cerebel. La nivel funcțional s -au arătat anomalii ale
EEG, însă fără să fi fost desc operit un tipar al acestora specific pentru autism sau o mai slabă
coordonare între diferite regiuni ale creierului. La nivel chimic, s -au emis diferite ipoteze privind
disfuncționalități la nivelul neurotransmițătorilor.
Pe de altă parte, factori genetic i trebuie luați în considerație în cele mai multe cazuri de autism.
Studiile de pionierat ale lui Bernard Rimland (1964), avînd ca subiecți gemeni cu autism, au sugerat
influențe ale factorului genetic în apariția autismului, lucru confirmat prin studii ul terioare.
9
Există și alți factori, negenetici, implicați în apariția autismului.
Interacțiuniile dintre potențialul genetic și mediul biologic la nivelul pre – și perinatal trebuie
luate în considerație, deoarece 10 -15% dintre cazurile de autism pot fi asoc iate cu anumite anomalii
cromozomiale și boli genetice (scleroza tuberoasã, neurofibromatoza, fenilcetonuria, X fragil),
infecții pre – sau perinatale (rubeola, tusea convulsivă), intoxicații timpurii, tulburări metabolice.
De asemenea sunt presupuse ca fac tori și traumele emoționale ale mamei în timpul sarcinii
sau ale copilului în primul an de viață.
1.2. TULBURĂRILE DIN SPECTRUL AUTISMULUI
Caracteristicile tulbur ărilor din spectrul autismului.
Descrierea tulburărilor din cadrul spectrului autismul ui se realizeaza pe trei nivele:
– Biologic (creierul);
– Psihologic (psihicul);
– Comportamental.
Factorii biologici specifici care ar provoca apariția autismului încă nu s -au descoperit, deși
anumite cercetări din ultimii ani au relevat existența unor anomal ii și disfunctionalități în diverse
sisteme ale creierului, ori regiuni, diferențe structurale, funcționale sau chimice.
Cele mai cunoscute terorii cognitive care încearcă să explice autismul și variabilitatea
comportamentului persoanelor cu autism sunt: Teoria minții “Theory of mind” ( Baron -Cohen, Leslie
și Frith, 1985), “Teoria slabei coerențe central e” (Frith, 1989) și “Teoria deficitului executiv ”
(Ozo noff s.a., 1991, 1995). Deși te oriile de la primele două nivele sunt încă la nivel de ipoteze (însă
rezultatele cercetărilor ce privesc implicarea anumitor gene în apariția autismului certifică
responsabilitatea factorilor genetici pentru apariția tulburărilor), există un consens general în privința
simptomelor pe baza cărora se face clasificarea tulbu rărilor din spectrul autismului. Prin urmare,
descrierea comportamentală în cadrul celor două principale sisteme de clasificare, “Clasificarea
Internațională a Bolilor” (1977, 1992) și “Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale”
(1980, 19 87, 1994) este aproape identică și are la bază “Triada de deteriorări” formulată de Lorna
Wing (1993) ce prezintă : deteriorări sau tulburări la nivelul interacțiunilor sociale, în comunicare și
în imaginație, deseori și printr -un repertoriu restrâns de in terese și comportamente (prezența unui
comportament înalt obsesiv, repetitiv sau rutinier).
10
Prin urmare, nu există o singură caracteristică ce ar putea explica sau duce la stabilirea
diagnosticului de autism, ci existența tulburărilor în toate cele trei ar ii de dezvoltare este tipică pentru
autism.
1.Tulburări la nivelul interacțiunilor sociale.
Dificultățile pe care le au persoanele cu autism cu ceilalți la nivelul interacțiunilor sociale
reprezintă problema principala a acestei tulburări și totodată crit eriul central de diagnosticare. Studiile
arată că acest deficit este permanent și este prezent indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.
Persoane cu tulburarea de spectru autist se pot manifesta în diverse moduri din punct de vedere
al relațiilor soci ale :
– Izolate social;
– Pasivi în relațiile sociale sau foarte puțin interesate de alții;
– Activ angajați în relațiile sociale, însă într -un mod ciudat, unidirecțional sau
de o manieră intruzivă, fără a ține seama de reacțiile celorlalți.
Toate aceste per soane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza, deși sunt capabili
de a fi afectuoși, însă în felul lor.
Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcție de tipul
interacțiunilor sociale, indicator și al gradului de autis m:
Grupul celor “distanți ”: Reprezintă o formă severă de autism, unde indivizii nu inițiază și nici
nu reacționează la interacțiunea socială, deși unii acceptă și se bucură de anumite forme de
contact fizic. Unii copii sunt atașați la nivel fizic de adulți , dar sunt indiferenți la copiii de
aceeași vârstă.
Grupul celor “pasivi”: Reprezintă o formă mai puțin severă, în care indivizii răspund la
interacțiunea socială, însă nu inițiază contacte sociale;
Grupul celor “activi”,dar “bizari ”: în care indivizii ini țiază contacte sociale, însă într -un mod
ciudat, repetitiv sau le lipsește reciprocitatea. Adesea este vorba de o interacțiune
unidirecțională, aceștia acordînd puțină atenție sau neacordînd nici o atenție
reacției/răspunsului celor pe care îi abordează;
Grupul celor “nenaturali” : în care indivizii inițiazã și susțin contacte sociale, însă într -o
manieră foarte formală și rigidă, atât cu străinii, cât și cu familia sau prietenii. Acest tip de
interacțiune socială se întalnește la unii adolescenți și adu lți înalt funcționali.
În cursul evoluției lor, indivizii cu autism pot să treacă dintr -un grup în altul datorită
dezvoltării, cum ar fi persoanele înalt funcționale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar
11
bizari, în grupul “pasivilor” sau, în urma unui ajutor sau antrenament specific, cei evitanți pot învăța
să tolereze și chiar să se bucure de compania celorlalți, devenind mai activi.
2. Tulburări la nivelul comunicării verbale și nonverbale.
Problemele de comunicare se manifestă la persoanele cu autism atât în componenta verbală
cât și în cea nonverbală a comunicării.
Comunicarea pre – și nonverbală
Dificultățile de comunicare apar la vârste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări din
spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan sa u tipic pentru copiii obisnuiți, acel comportament
de atenție comună/ împărtășită. Acest comportament reprezintă indicarea cu degetul către un obiect
(alternînd privirea între obiectul respectiv și adult), cu intenția de a -l obține, de a spune, de a coment a
ceva despre un obiect ori un eveniment, sau de a arăta /a da cuiva un obiect pentru a împărtăși interesul
pentru acesta.
Comportamentele de cerere, sunt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri instrumentale
sau imperative, copilul considerîndu -i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel, el poate utiliza contactul
vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu -i mai este la îndemână sau care nu
mai merge, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obține un obiect, întinz înd mâna spre
obiectul dorit sau luînd mâna adultului și ducînd -o spre obiectul dorit.
Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare.
Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor,
obiecte -simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise).
Comunicarea verbală
Se estimează o mulțime dintre persoanele cu autism care nu dezvoltă un limbaj cu ajutorul
căruia să poată comunica, în timp ce alții pot fi aparent foarte fluenți în vorbire. Cei care au limbaj
încep să vorbească, de regulă, mai târziu și o fac într -un mod neobișnuit, specific: pot fi prezente
ecolalia imediată sau întârziată, inversiunea pronominală, neologismele. Structurile gramaticale sunt
adesea imatur e și includ folosirea repetitivă și stereotipă a limbajului (de exemplu, repetarea de
cuvinte sau expresii indiferent de situație; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori
un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi înțeles clar doar de către cei familiarizați cu stilul de
comunicare al individului). De asemenea, prezintă probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic,
prozodic, sintagmatic, precum înălțimea vocii, debitul și ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale,
vocea mono tonă sau pițigăiată, vorbire “cântată” sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar
și semantic și pragmatic. Pentru persoanele cu autism este foarte dificil să aleagă și să mențină un
12
anumit subiect de conversație. Ei par să nu înțeleagă că o c onversație ar trebui să determine un schimb
de informații sau că o existență are anumite “reguli” ce trebuie respectate (a asculta partenerul, a
aștepta să -ți vină rândul în conversație, etc), au dificultăți în a răspunde adecvat unor cerințe indirecte,
pe care tind să le interpreteze literal, fără să surprindă nuanțele; nu reușesc să -și adapteze comunicarea
la contexte sociale variate, etc. Chiar și cei cu autism înalt funcțional sau sindrom Asperger au
probleme de limbaj, în special în ceea ce privește a spectele sale pragmatice.
Reacțiile emoționale ale persoanelor cu autism, atunci cînd sunt abordate verbal și nonverbal
de către ceilalți, sunt de cele mai multe ori inadecvate și pot consta în: evitarea privirii, inabilitatea
de a înțelege expresiile faci ale, gesturile, limbajul corporal al celorlalți, adică tot ceea ce presupune
angajarea într -o interacțiune socială reciprocă și susținerea acesteia.
Indiferent de abilitățile verbale, persoanele cu autism au, în general, probleme în înțelegerea
comunicării și dificultăți serioase în înțelegerea și împărtășirea emoțiilor celorlalți.
Ajutând persoanele cu autism să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare
folosită, le ajutăm să -și diminueze și comportamentele problemă care apar cel mai ades ea datorită
dificultății sau a incapacității persoanei de a -și comunica nevoile, dorințele într -un mod adecvat.
3. Tulburări la nivelul imaginației, repertoriu restrâns de interese și comportamente
La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu o biecte sau cu oameni nu se dezvoltă
în mod spontan ca la copiii obișnuiți. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, luînd forme mai simple
sau mai complexe. Copiii mai înalt funcționali au stereotipii mai complexe.
Forme mai simple: învârtirea jucăriilor sau a unor părți ale acestora, lovirea a două jucării
între ele; scopul fiind autostimularea. Alte activități stereotipe pot fi: mișcarea degetelor, agitarea
obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgârierea unor suprafețe, umblatul de -a lungul
unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul, săritul ca mingea sau de pe un picior pe
altul, lovirea capului, scrîșnitul dinților, mormăitul repetitiv sau producerea altor sunete, etc.
Forme mai complexe pot fi atașarea de obi ecte neobișnuite, bizare, interese și preocupări
speciale pentru anumite obiecte (mașini de spălat) sau teme, subiecte (astronomie, păsări, fluturi,
dinozauri, mersul trenurilor, cifre), fără vreun scop anume, care devin preocuparea de bază și singurul
subiect despre care este persoana este interesată să vorbeascã, în multe cazuri punînd aceeași serie de
întrebări și așteptînd aceleași răspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau aranjarea obiectelor în
anumite feluri, colecționarea, fără vreun scop anum e, a unor obiecte (capace de suc, sticle de plastic).
Lipsa imaginației duce și la tipare comportamentale rigide de tipul rezistenței la schimbare și
a insistenței pe rutina zilnică. Insistența în a urma exact același drum spre anumite locuri; același
13
aranjament al mobilierului acasă sau la școală, același ritual înainte de culcare; repetarea unei fracțiuni
ciudate de mișcare corporală. Adesea orice minimă schimbare într -o anumită rutină este deosebit de
frustrantă pentru persoana cu autism, producîndu -i o intensă suferință.
Persoanele cu autism pot avea o gamă largă de simptome comportamentale care includ
hiperactivitatea, reducerea volumului atenției, impulsivitatea, agresivitatea, comportamente
autoagresive (lovitul cu capul ori mușcatul degetelor, al mîi nii sau al încheieturii mâinii) și, în special
la copiii mici, accesele de furie. Pot exista răspunsuri neobișnuite la stimuli senzoriali (un prag ridicat
la durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la lumină sau la mirosuri, fasc inație
pentru anumiți stimuli). De asemenea, pot exista anomalii de comportament alimentar (limitarea
dietei la câteva alimente, consumarea de poduse necomestibile) sau tulburări de somn (deșteptări
repetate din somn în cursul nopții, cu legănare). Pot fi prezente anomalii ale dispoziției sau afectului
(râs sau plâns fără un motiv evident, absența evidentă a reacției emoționale). Poate exista o absență a
fricii ca răspuns la pericole reale și o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare.
Manifestările clinice ale tulburării la nivelul imaginației sunt foarte variate de la un individ
la altul, dar pot varia și de la o etapă de dezvoltare a aceluiași individ la alta . Unele manifestări pot
fi mult mai accentuate la o vârstă, dar acestea pot suferi modificări de natură și intensitate la o altă
vârstă (la vârsta adultă este mai vizibilă incapacitatea de a înțelege intențiile și emoțiile celorlalți),
conducînd la un alt profil clinic al persoanei, dar care rămîne totuși în cadrul manifestărilor specifice
sindromulu i autismului.
“Întreaga valoare a imaginației și creativității este dată de asocierea experiențelor trecute și a
celor prezente și realizarea planurilor pentru viitor, pornind de la banalul ce voi face mâine, până la
planurile mărețe pentru întreaga viață .” Lorna Wing (1996) Persoanele cu autism, indiferent de
nivelul lor intelectual, au probleme la acest nivel, nu numai în copilărie, ci de -a lungul vieții. Aceste
probleme pot fi însă diminuate considerabil dacă există intervenție timpurie și educație pe rmanentă
pentru formarea sau sporirea abilităților sociale și de comunicare ale persoanelor cu autism.
14
1.3. METODE DE EVALUARE ȘI INTERVENȚIE ÎN AUTISM
Metode de evaluare.
Este important ca diagnosticarea să fie făcută de timpuriu. Există posibili tatea ca autismul să
fie diagnosticat chiar înaintea vîrstei de 3 ani. CHAT este un instrument valoros de screening
(detectare), aplicarea căruia de către pediatri sau personalul medical care are în grijă copiii aflați în
prima copilărie, poate duce la dep istarea acestei tulburări de la vâsta de 18 luni și la stabilirea unui
program de intevenție timpurie, ce reprezintă un pas esențial către integrare.
Nu există un anumit test pe bază căruia să se poată stabili diagnosticul de autism.
La orice semn prezent în comportamentul copilului , ce îi îngrijorează pe părinți, aceștia
trebuie să apeleze la profesioniști pentru evaluarea copilului, această reprezentînd o importanță
capitală pentru stabilirea corectă a diagnosticului, dar și pentru că reprezintă baza or icărei intervenții.
Evaluarea clinică pentru stabilirea diagnosticului se bazează pe înregistrare detaliată a
istoricului tuturor semnelor care îi îngrijorează pe părinți, a istoricului dezvoltării copilului, atenție
acordîndu -se tuturor nivelelor și ariil or de dezvoltare, și pe un inventar al tuturor bolilor pe care le -a
avut copilul. Se acordă atenția tuturor semnelor care pot fi importante în diagnosticul diferențial. La
înregistrarea istoricului familiei (restrânse sau lărgite) trebuie făcută o evaluar ea a vulnerabilității
genetice a familiei, acordîndu -se atenție unor factori precum: autismul, retard mental, X fragil,
scleroza tuberoasă.
Este important ca toți copiii suspectați de vreo problemă de dezvoltare să beneficieze de o
evaluare complexă a stăr ii sănătății, din următoarele aspecte:
– Evaluarea capacității auditive și vizuale;
– Evaluare neurologică (EEG, cînd se suspectează posibile crize epileptice; imagini obținute
prin rezonanță magnetică, atunci cînd sunt îngrijorări privind anumite probleme
neurologice, cum ar fi crizele sau probleme medicale apărute nu cu mult timp înainte de
nașterea copilului.)
– Examen dermatologic pentru a stabili dacă există semne ale unei condiții precum scleroza
tuberoasă sau neurofibromatoza;
– Examinarea copilului pentru a găsi eventuale sindromuri genetice sau alte probleme de
dezvoltare ce sunt asociate uneori cu autismul. Multor copii suspectați de autism sau
diagnosticați cu autism este util să li se facă un test genetic pentru sindromul fragil X, o
condiție genetică p e care o au unii dintre copiii cu autism.
15
– Evaluarea altor probleme curente de sănătate sau a altor aspecte ce îi ingrijorează pe părinți
la copiii lor.
Observarea persoanei suspectate de autism în diferite medii, atât în situații structurate, cât și
în sit uații nestructurate, pe care clinicianul o face , este a doua cale prin care se face evaluarea.
Pentru copiii până în trei ani trebuie evaluate variate aspecte ale funcționării, precum:
– Capacitățile cognitive: (verbale și nonverbale, abilitățile de funcțio nare în viața de zi
cu zi);
– Comunicarea: abilitatea copilului de a folosi strategii de comunicare nonverbală (a
arăta cu degetul spre un obiect pentru a -l obține sau doar pentru a -l arăta),
comportamente de comunicare atipice (privire sau alte gesturi atip ice), capacitatea
copilului de a folosi funcțional limbajul (cum folosește copilul cuvintele pentru a
obține ce vrea), întârzierea apariției limbajului sau pierderea limbajului sau tipare de
comunicare atipice (repetarea cuvintelor sau folosirea cuvintelor fără intenția de a
comunica);
– Interacțiunea socială: inițierea interacțiunilor sociale (a da sau arăta obiecte celorlalți
cu scopul împărtășirii interesului pentru acestea), imitarea socială (capacitatea de a
imita acțiunile, gesturile altora), reciprocit atea la nivelul vârstei (abilitatea de a -și
aștepta rîndul în timpul unui joc), tiparul de atașament în prezența părinților
(indiferența, evitarea părintelui sau excesivul atasament fata de acesta), tendința
copilului de izolare socială sau preferința pent ru a fi singur, folosirea oamenilor pe
post de unelte pentru a ajunge la ceva sau a obține ceva (a lua un adult de mână pentru
a ajunge la o jucărie), interacțiunea socială cu adulții și cu cei de -o seamă cu care sunt
familiari precum și cu cei cu care nu sunt familiari.
– Comportamentul și răspunsul la mediu: tipare comportamentale și probleme
comportamentale, reacții neobișnuite la anumite experiențe senzoriale (procesarea
senzorială), abilități motorii/ fizice, abilități de joc, comportamente/abilități
adaptative, abilități de autoservire.
16
1.3.1. Instrumente de evaluare
Tulburările din spectrul autismului trebuie diagnosticate de către echipe multidisciplinare de
profesioniști ( pediatru, psiholog clinician, psihiatru, logoped, profesor de educație special ă, asistent
social ) care să utilizeze instrumente validate de diagnosticare: chestionare, interviuri, scale de
observație, precum :
1. Interviul pentru diagnosticarea autismului ;
2. Scala de diagnosticare și observare a autismului ;
3. Scala de evaluare a autis mului infantil ;
4. Interviul pentru diagnosticarea tulburărilor sociale și de comunicare ;
5. Scala Vineland a comportamentului adaptativ ;
6. Evaluarea comportamentală rezumată ;
Profilul clinic și de dezvoltare al copilului ar trebui completate cu teste psi hologice și de
limbaj folosind instrumente adecvate, validate, de exemplu : profilul psiho -educational , teste
standardizate și neuropsihologice precum : Testul Leiter, WISC, Reynell, Testul jocului simbolic
Lowe&Costello, Testul vocabularului în imagini P eabody.
Stabilirea diagnosticului de tulburare din spectrul autismului nu are valoare în sine, ci este
importantă pentru că îl îndreptățește pe copil/adult să beneficieze de servicii educaționale și de
tratament adecvate nevoilor acestuia.
Evaluarea, făcut ă de o echipă multidisciplinară de profesioniști cu experiență, care respectă
criteriile acceptate pe plan internațional și folosește teste validate, reprezintă baza intervenție
individualizate. Întrucât este demonstrată importanța intervenției timpurii în obținerea unor rezultate
bune, stabilirea cât mai timpurie a diagnosticului este extrem de importantă.
1.3.2. Metode de intervenție
Există o serie întreagă de intervenții terapeutice și tratamente alternative, din păcate nu și în
România.
Au apărut multe tratamente care au ca scop ameliorarea sau rezolvarea dificultăților sociale,
de limbaj și comunicare, senzoriale și comportamentale. Printre acestea cele mai cunoscute sunt:
– Analiza comportamentală aplicată – Applied Behavioral Analysis (ABA)
– TEACCH – “Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children” ;
– PECS – “Picture Exchange Communication Sistem” ;
17
– Programul Hanen – “The Hanen program” ;
– Povestiri sociale – “Social Stories” ;
– Programul Son -Rise –“The Option Institutes Son-Rise Program” ;
– Terapia de integrare senzorială – “Sensory integration therapy” ;
– Floor Time.
Tratamente alternative ce propun folosirea de medicamente, vitamine, diete speciale pentru
“vindecarea”, atenuarea problemelor, diferențelor neurologice sau p sihologice în funcționarea
creierului pesoanelor cu autism:
– Terapia cu multivitamine (Vitamina B6 și magneziu Vitamina C, Vitamina A)
– Dimethylglycina (DMG)
– Dieta fără gluten și casein
– Dieta fără fermenți /Yeast -free diet
– Serotonina
– Homoeopatia s.a.
Tratame nte complementare:
– Terapia prin muzică și artă (Art terapia )
1.4.Teorii si controverse privind cauzele deteriorãrii sociale din autism
Încã de la descrierea initială a autismului, realizată de Kanner (1943), a fost subliniată
centralitatea disfuncțiilor sociale pentru tulburare. Însă, deși descrierea fenomenologică a tulburãrii
realizată de către Kanner s -a dovedit a fi extrem de durabilă, alte aspecte observate de el au sugerat
piste false pentru cercetare. De exemplu, Kanner a insistat asu pra stilurilor deviante de interactiune
cu copilul si asupra gradelor neobisnuite de realizare personală prezente la părinți. Astfel de observații
erau congruente cu importanța acordată la vremea respectivă factorilor psihodinamici în
psihopatologie si sug erau că tulburarea apărea ca urmare a perceperii mediului psihosocial ca
traumatizant si imposibil de controlat (vezi Bettelheim, 1967). Erau comune descrierile unor mame
“răcitoare” (“refrigerator mothers”) și se punea accent pe scoaterea copilului din me diul dăunător și
implicarea lui într -un program terapeutic pentru remedierea deficitelor presupuse. Mai multe tipuri
de dovezi, inclusiv date longitudinale, au contribuit la stabilirea centralității deteriorării sociale pentru
18
definirea sindromului si pent ru clarificarea rolului factorilor experiențiali în patogeneză. A devenit
clar că de exempu, părinții nu manifestau deficite particulare în îngrijirea sau în interactiunea cu
copilul lor cu autism. De asemenea, studiile au arătat că cele mai nefavorabile e xperiente timpurii
(copii crescuti în conditii de abuz sever) nu conduc în mod obișnuit la declanșarea tulburãrii.
Hermelin si O’Connor (1970) au revoluționat cercetarea în domeniul autismului, fiind primii
care au sustinut că acei copii cu autism presupu și “netestabili” ar putea fi testați dacă probele le -ar fi
prezentate în maniera corectă; că o abordare experimentală (utilizând metode derivate din studiul
dezvoltării normale) a deficitelor lor psihologice ar fi extrem de productivă; si că era nevoie de o
reconceptualizare a fenomenului autismului în termenii unor anormalități în procesele dezvoltării și
nu în termenii unor simptome ale unei maladii mentale sau psihoză dobândită. Constatările lor au
contribuit la renunțarea la concepția gresită a autismul ui ca formă atipică de schizofrenie infantilă.
Originala ipoteză a lui Kanner era că deficitele sociale din autism sunt de natură congenitală,
problema fundamentală a indivizilor cu autism fiind o lipsă de “contact afectiv” cu oamenii, neavând
“componente le constitutionale ale reactivității emoționale” (Hobson în Baron -Cohen & colab. 1993,
Capitolul 10). Această ipoteză a fost reluată și dezvoltată mai târziu de Hobson. Hobson are meritul
de a fi primul (încă din 1981) care a realizat o cercetare sistemati că a deficitelor socio -emotionale
asociate cu autismul si a atras atentia asupra necesitãtii studierii proceselor socio -cognitive.
Cercetările lui au demonstrat foarte clar cã indivizii cu autism au performante scăzute la identificarea
indicilor socio -emoț ionali și se poate afirma că acesta este un aspect important pentru sindromul
autismului. Hobson a formulat ipoteza că ceea ce determină deteriorarea socială observată în autism
este o incapacitate, autorii argumentând că deficitul teoriei mentale și emoți onale la ceilalți, bazatã
pe lipsa aprecierii directe a emoțiilor interpersonale (vezi Hobson în Baron -Cohen & colab. 1993,
Capitolul 10). Rezultatele obținute la sarcinile de recunoaștere a emoțiilor susțin într -o oarecare
măsură această ipoteză.
Totusi, există mai multe motive pentru care aceastã teorie “afectivă” este insuficientă în
explicarea deteriorării sociale din autism:
1) diferențele dintre grupuri privind deficitele în recunoasterea emoțiilor dispar în mare parte
odată cu echivalarea loturilor sub aspectul nivelului limbajului și al capacităților cognitive;
2) astfel de deficite sunt întâlnite într -o gamă largă de tulburări și nu sunt deci specifice doar
autismului;
19
3) indivizii cu autism nu diferã de indivizii cu sindrom Down în ceea ce priv ește utilizarea
termenilor emoționali, dar diferă în ceea ce privește referirea la stări mentale de ordin cognitiv (Tager –
Flusberg, în Baron -Cohen & co. 1993, Capitolul 7) ;
4) nu există nici o dovadă directă conform căreia un deficit afectiv ar cauza tip ul si gradul
întârzierii din limbaj prezentă în autism;
5) în autism este frecvent prezentă o receptivitate emoțională interpersonală. Toate acestea
sugerează că sunt implicați și factori non -afectivi. Rezultatele obținute de Hobson i -au stimulat pe
cerce tători să se orienteze către studierea cogniției sociale și către posibilitatea ca la baza problemelor
de relaționare socială ar putea sta anumite deficite cognitive. Această idee nu este deloc nouă, diverși
autori sugerând această posibilitate încă de la începutul anilor ’70.
De exemplu, Hermelin și O’Connor au evidențiat rolul deficitelor din secvențiere,
abstractizare si înțelegere a semnificațiilor. În mod clar, astfel de deficite aveau implicații majore în
funcționarea socială, dar nu era deloc clar c um ar fi putut ele explica deteriorarea socială. În acest
sens, au fost propuse mai multe teorii cognitive influente (Koenig 1999).
Una din ipoteze, precum teoria “slăbiciunii” coerenței centrale, afirmă că lipsește un impuls
central către coerență, consec ința fiind concentrarea pe fragmente disociate și nu pe integrarea
lor într -un întreg, ceea ce duce la o experiență a lumii fragmentară și excesiv de concretă.
Altă ipoteză (teoria deficitului executiv susține că dificultățile întâlnite frecvent în le gătură
cu abstractizarea regulilor, inhibarea răspunsurilor nerelevante, distributivitatea atenției și
utilizarea feedback -ului, ca și menținerea simultană a mai multor informații în timpul luării
unei decizii – așa numitele funcții executive, stau la baza aspectelor sociale, comunicaționale
și comportamentale din autism. Întrucât se consideră că funcțiile executive sunt mediate de
ariile frontale, această ipoteză accentuează asemănările dintre autism si tulburările rezultate în
urma unor leziuni ale lobulu i frontal.
A treia ipoteză: ipoteza “teoriei mentale”, în prezent cea mai influentă, sugerează că lipsa de
reciprocitate în interactiunea socială din autism este cauzată de imposibilitatea de a atribui
celorlalți stări mentale cum sunt credințele și inte nțiile, de a deduce gândurile și motivațiile
lor; în consecință, indivizii cu autism nu sunt capabili să anticipeze comportamentele celorlalti
și să se adapteze corespunzător la ele (Baron -Cohen 1989).
20
Importanța studierii ipotezei teoriei mentale pentru autism
Începând cu anii ’80, au apãrut lucrãri ale mai multor autori care au initiat cercetările
privind ipoteza teoriei mentale, ipoteză care a constituit un important pas înainte deoarece
făcea trecerea de la relațiile cu caracter general dintre cogniție si dezvoltarea socială către un
mecanism specific. Ipoteza teoriei mentale continuă tradiția privind utilizarea teoriilor si
cercetărilor din domeniul psihologiei dezvoltării realizate pe o populație normală în scopul
avansării în studiul unor pop ulații atipice.
Din perspectiva deficitului reprezentațional, dificultatea pe care o au copiii cu autism în
înțelegerea categoriilor mentale este specifică stărilor mentale reprezentaționale, precum credințele.
Acestea sunt stările mentale al căror conțin ut reprezintă realitatea ca fiind într -un anumit fel.
Credințele sunt exemplul cel mai clar de astfel de stări mentale: cel care crede ceva atribuie valoare
de adevăr unei propoziții indiferent de realitatea exprimată de conținutul ei. În schimb, ceea ce
caracterizează versiunea deficitului de “citire a minții” este presupunerea că toate formele de stări
mentale sunt deficitare în autism, indiferent dacă ele au sau nu un caracter reprezentațional. Studierea
autismului din perspectiva ipotezei teoriei mental e ne poate arăta ce se întâmpă cu un copil atunci
când această abilitate nu este disponibilă într -o manieră suficientă, care sunt efectele asupra
limbajului si comunicării sau asupra dezvoltării sociale si care sunt implicațiile clinice ale acestor
deficit e. În plus, dacă deteriorarea socială din autism este într -adevăr cauzată de insuficienta
dezvoltare a unei teorii mentale, atunci studierea autismului ar putea duce la evidențierea modului în
care această importantă abilitate este achizitionată în mod nor mal atât de ușor.
Una dintre premisele fundamentale legate de funcționarea noastră cognitivă ca ființe umane
este aceea ca atât noi, cât și semenii nostri posedăm o “minte”, un sistem psihic, care ne face să
dobândim în permanența “convingeri” despre lum e. Aceste convingeri sau credințe ne fac sa dăm
un sens cuvintelor și acțiunilor noastre și ale celorlalți.
1.5. PARADIGMA " THEORY OF MIND"
1. Intentionalitate si opacitate referențială
In 1978, Premack si Woodruff lansează sintagma "Theory of mind", circumscriind prin
aceasta sistemul cunoștințelor pe baza cărora se realizează atribuirea de stări mentale pentru sine și
celorlalți, cu rol în predicț ia și explicarea comportamentelor (Premack, 1992). În virtutea unei astfel
21
de "Theory of mind", acțiunile proprii și cele ale altora pot fi înțelese în termeni de intenționalitate
cauzală a agenților lor (Carey, 1990).
Cu alte cuvinte, în termeni de credințe, dorințe, precum și alte noțiuni "mentaliste".
Analizînd sub aspect logic problema intenționalității, Dennett (1992) precizează că
propozițiile care atribuie stări sau evenimente intenționale unor sisteme folosesc expresii ce pr ezintă
opacitate referențială,în care regula de substituție nu se aplică.
Regula de substitutție postulează că într -o propoziție adevarată, prin înlocuirea unui termen cu altul,
diferit dar care se referă la același obiect, se va obține o propoziție adevărată.
Intentionalitatea presupune deci folosirea unui set de expresii care sunt sensibile la mijloacele de
referențiere folosite în propozițiile pe care le introduc.
Cele mai familiare expresii de acest fel sunt : "crede că ", "știe că", "cunoaște că", "se
așteaptă ca să", "dorește ca ", "recunoaște că", "în țelege că". Folosirea acestor expresii implică și o
asumpție de raționalitate în ființa / sistemul căruia îi sunt atribuite. În funcție de numărul de expresii
intenți onale, Dennett stabilește o ierarhie a sistemelor intenționale :
Sisteme intenționale de ordinul I, care au credințe, dorințe, dar nu și credințe/dorințe despre
credințe/dorințe; toate atribuirile pe care le facem unui astfel de sistem au formă logică .
Sisteme intenționale de ordinul II, care posedă credințe, dorințe ( și probabil și alte stări intenționale)
despre credințe, dorințe proprii sau ale altora – de tipul " x dorește ca y sa creadă că x este flămînd",
"x crede că y se așteapta ca x să reacționeze";
Sisteme intenționale de ordinul III, capabile de astfel de stări : " x dorește ca y să creadă că x
crede că el este singur";
Sisteme intenționale de ordinul IV ( și superioare acestuia) – cu precizarea că majorit atea
oamenilor nu pot merge mai departe de ordinul V sau VI.
Citînd pe Grice (1957;1969) și pe Bennett (1976), autorul afirma că pentru a putea vorbi de o
comunicare specific umană, este nevoie de cel puțin ordinul III de intenționalitate, atât în vorbitor,
cât și în audiența – de tipul "Vorbitorul intenționează ca audiența să recunoască faptul că vorbitorul
intenționează ca audiența să producă răspunsul r." – sistemele intenționale de grade superioare
putînd fi astfel considerate și ca markeri ai inteligenței.
Profilul intențional specifică un plan, o strategie cu o anumită competență de procesare a
informației în orice sistem reprezentațional anume, ce fel de informație trebuie primită, folosită,
reamintită, transmisă de către sistem.
Denne tt considera că intenționalitatea nu trebuie considerată ca substitut aprioric pentru investigații
22
empirice, ci ca mijloc de sugerare a problemelor empirice care trebuie puse naturii. O astfel de
sugestie, propusă de autor în 1978, constă în considerar ea credințelor false drept test liminal pentru
"theory of mind", deoarece ar implica distincția lipsită de ambiguitate între credința proprie
(adevărată) și conștiința unei credințe diferite a altcuiva (falsă).
Testul credințelor false
Operaționalizînd ideea lui Dennett, Wimmer și Perner (1983), construiesc un test al
credințelor false, aplicat copiilor normali. Acest test are la bază modelarea următorului scenariu: un
băiețel pe nume Maxi ascunde niște ciocolată într -o cutie albastră. Ap oi el iese din cameră, iar în
absența sa copiii o văd pe mama lui Maxi mutând ciocolată într -o cutie verde. Copiii sunt apoi puși
să facă predicții în legătură cu locul în care își va caută Maxi ciocolată.
Răspunsurile copiilor mai mici de 3 -4 ani sugere ază că Maxi va caută în cutia verde, lucru
surprinzător, deoarece el nu avea cum să observe modificarea locației ciocolatei. Se poate infera astfel
faptul că la această vârstă ei nu fac distincția între convingerile despre realitate și realitatea în șine, și
nu înțeleg că acțiunea lui Maxi derivă din ceea ce crede el și nu din starea actuală de lucruri.
Doi ani mai târziu, “Baron -Cohen, Leslie și Frith” reduc din complexitatea sarcinii și folosesc
scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde într -un coș; apoi, ea pleacă să se
plimbe. În acest timp, Anne ia piatra din coș și o pune într -o cutie. Sally se întoarce și vrea să ia piatra.
Prin întrebări de control, se verifică dacă copilul a înțeles schimbarea locului obiectului și dacă n u
sunt probleme de memorie ; prezența lor determină re -jucarea scenariului. În final, copilul este
întrebat unde va caută Sally pietricica.
Rezultatul tipic la acest test este următorul: copiii de 4 ani își dau seama că Sally va căuta
piatra în coș, în s chimb cei de 3 ani spun că ea o va caută în cutie. Cu alte cuvinte, acest test
marchează în mod clar o distincție între nivelul de înțelegere socială a copiilor de 4 ani, comparativ
cu al celor de trei ani.
Toate aceste tipuri de sarcini demonstrează că înaintea vârstei de 4 ani copiii au dificultăți de
înțelegere a faptului că o altă pesoana poate avea o convingere sau credința falsă des pre realitate.
Acest lucru însă nu înseamnă că le lipsește cu desăvârșire orice informație corectă despre modul de
funcțion are al sistemului lor cognitiv.
23
Înțelegerea funcționării cognitive ” – înainte de 4 ani
Distingerea lingv istică a stărilor mentale :
În jurul vârstei de 2 ani copiii încep să folosească o serie de cuvinte care fac referire la stări
interne ale percepției sau emoțiilor “vreau”, “văd”, “aud”, “simt”; la trei ani deja acest repertoriu se
îmbogățește cu termeni “cogniti vi” precum “știu”, “cred”, “imi amintesc”.
Dincolo de folosirea accidentală, spontană a acestor termeni, studiul realizat de Wellman și
Estes (1986) a arătat că la 3 ani copiii fac distincția între A care are un biscuite și B care se gândește
la un bisc uite, și pot indica și distincția între cei doi biscuiți (unul fizic, celălalt mental), precizând
care biscuite poate fi atins, văzut de către “posesor” sau de altcineva, etc. Același tip de distincție a
fost posibil și pentru alte scenarii, când copiilor li s-a spus că B visează la sau își amintește de un
biscuite, ca și atunci când pretinde că are un biscuite.
Înțelegerea relației dintre a vedea și a cunoaște :
Copiii de 2 ani prezintă rudimente de înțelegere ale acestei relații. Lempers, Flavell și Flavell
(1977) au pus copiii de 2 ani să arate unei alte persoane o imagine care fusese lipită de peretele interior
al unei cutii deschise. Copiii au reușit să adapteze unghiul de a realiza o prezentare a imaginii la
necesitățile privitorului.
La aceeaș i vârstă copiii își dau seamă că o persoană care și -a acoperit ochiii cu mână nu va
putea să vadă dacă nu își eliberează privirea.
La 3 ani, copiii înțeleg că dacă au ascuns ceva, cealaltă persoană nu va putea să vadă obiectul
sau imaginea respectivă. Î n plus, sunt conștienți că numai dacă vede un lucru o persoană poate fi
conștientă de prezența acestuia. De exemplu, dacă un obiect este ascuns într -o cutie, persoană A care
s-a uitat în cutie va ști ce se ascunde acolo, în schimb persoană B care nu a făcu t acest lucru nu va ști
care e conținutul cutiei ( Hogrefe, Wimmer and Perner, 1986). Cu alte cuvinte, copiii de această vârstă
înțeleg că persoane diferite pot avea perspective diferite asupra lumii, totuși nu pot lua în considerare
simultan perspectivele diferite asupra aceluiași obiect.
Predicția comportamentului
Copiii de doi ani înțeleg că oamenii au dorințe, și că acestea le influențează comportamentul.
Dar la trei ani, ei au inclusiv convingeri sau credințe despre lume.
Wellman (1990) le -a preze ntat copiilor o sarcină în care li se arătau două locații -; un dulap și
o cutie de jucării -; și li se spunea următorul scenariu: "Această este Amy. Ea crede că numai în dulap
se găsesc cărți. Ea nu crede că sunt cărți și în cutia de jucării. Amy dorește să ia niște cărți. Unde le
24
va caută?” Două treimi dintre copii au răspuns corect, conștientizând faptul că Amy va caută cărțile
acolo unde crede că le poate găsi. Așadar copiii de 3 ani pot să facă legătură dintre o convingere sau
credința advarată și comp ortament.
"Theory of mind” după 4 ani
Începând cu vârstă de 4 ani, după cum rezultă din testele credințelor false, copiii înțeleg că
oamenii pot avea reprezentări ale lumii care să fie distincte de starea de fapt a realității.
Această distincție es te foarte importantă, dar nu reprezintă punctul terminal al înțelegerii
funcționării psihice.
Dacă testele credințelor false implică credințe de ordinul I (de exemplu, eu cred că Sally
presupune că pietricica se află în coș), o credință de ordinul II est e necesară pentru convingeri sau
credințe despre o a treia persoană.
Înțelegerea credințelor de ordinul II a fost investigată de Perner și Wimmer (1985) cu ajutorul
unui alt scenariu care le -a fost prezentat copiilor.
“John și Mary se joacă în parc. Ei văd acolo un vânzător de înghețată. Mary vrea să cumpere
înghețată, dar nu are bani, așa că pleacă acasă după niște bani. John pleacă și el acasă pentru masă de
prânz. Vânzătorul de înghețată părăsește parcul și pleacă la școală. Mary e pe drumul de întoar cere
către parc, când îl vede pe vânzător mergând către școală. Îl întreabă unde se duce și îi spune că îl va
însoți până colo pentru că vrea să își cumpere înghețată. John termină de mâncat și pleacă acasă la
Mary. Când ajunge acolo, mama ei îi spune că M ary a plecat să cumpere înghețată. John pleacă să o
caute pe Mary.
La sfârșitul povestirii copiii au fost întrebați “Unde crede John că a plecat Mary după
înghețată?” Wimmer și Perner au demonstrat că răspunsul corect la această întrebare a fost dat doar
de copiii mai mari, de aproximativ 6 ani.“
Credințele false și manipularea
Din momentul în care copiii realizează că oamenii pot avea credințe false, ei pot de
asemenea să își conștientizeze și propria capacitate de manipulare a co mportamentului celorlalți.
Inducerea în eroare a celuialalt presupune tocmai implantarea unei credințe false în mintea acestuia.
Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru.
Copiilor de 3, 4 și respectiv 5 an i li s-au prezentat patru jucării și fiecăruia i s -a spus să o aleagă pe
25
cea care îi place cel mai mult. Li s -a mai spus însă că înainte își vor alege câte o jucărie două păpuși.O
păpușă era prietenoasă și copiilor li s -a spus că această nu ar alege niciod ată jucăria preferată de copil,
în schimb cealaltă era “rea” și își dorea întotdeauna aceeași jucărie cu a lui.
După ce fiecare copil spunea care este jucăria preferată, păpușa “bună” intra în scenă și îl întreba pe
copil ce își dorește. Aproape toți cop iii la această întrebare au indicat jucăria preferată și păpușa și -a
ales prin urmare o alta. La repetarea scenriului, de această dată cu papușa cea rea, copiii de 3 și 4 ani
au indicat tot jucăria lor preferată și bineințeles că păpușa “rea” le -a confisca t-o. Doar cei de 5 ani au
reușit să o inducă în eroare cu succes. Aceste rezultate indică faptul că cei mai mici nu au capacitatea
de a întelege cum anume trebuie să o inducă in eroare pe papușa cea rea -; ei nu înteleg că o minciună
ar putea să inducă o i deea falsă în “mintea” păpușii, și în acest fel și -ar salva proprietatea.
Este și mai interesant faptul că Peskin le -a mai oferit copiilor încă patru alte încercări, urmând
aceeași procedură.Copiii de 5 ani și -au menținut performanțele, cei de 4 ani și le -au îmbunătățit,
reușind de la a două -treia încercare să o păcălească pe păpușa cea rea, dar cei de 3 ani au rămas pe
loc. În ciudă nemulțumirii lor și a frustrărilor repetate, cei mai mici au continuat să indice jucăria
preferată de câte ori era u întrebați și în acest fel au rămas de fiecare dată fără ea.
Patologia cogniției sociale “Theory of mind”
"Pare retras complet în cochilie, trăind doar înăuntrul său…Când intră într -o cameră, ignoră
complet persoanele și caută doar obiectele… Nu răspunde când e strigat pe nume, nici nu își privește
mama atunci când ea îi vorbește…Nu privește niciodată fețele oamenilor. Când are de -a face cu
persoane, le tratează de parcă ar fi niște obiecte…Când i se intinde o mâna astfel încât nu o poate
ignora, el se joacă puțin cu ea, ca si cum ar fi un obiect detașat de restul corpului…”
Astfel prezenta Kanner în 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificînd pentru prima oară
sindromul “autismului infantil precoce”. De atunci, ceea ce părea o condamnare la “singurătate
pentru o viață” a suscitat încercări repetate de lămurire a enigmei sale. Pentru mulți, autismul a fost
echivalat cu apația și retragerea în sine, ca răspuns la frustrări succesive provocate de o lume ostilă –
în cazul copiilo r mai ales de o relație defectuoasă cu mama. Astăzi se consideră că autismul este
cauzat de o disfuncție fizică la nivel cerebral, cu foarte probabile rădăcini genetice, si nu de
probleme emoționale ale copilului crescut într -un mediu ostil. Realitatea aut ismului a rămas însă în
mare măsură incomprehensibilă .
Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută ți deci o “provocare”, atât în privința
26
etiologiei, cât și în privința posibilităților de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticu lui, cu
precădere a celui diferențial, continuă să ridice o serie de probleme.
Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune și dificultăți
majore în învățare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare, persoane le autiste au o
problemă comună și anume aceea de a nu înțelege lumea în felul în care o facem noi. Deoarece se
pare ca autiștii nu pot înțelege cum gândesc sau ce simt ceilalți oameni, e foarte dificil pentru ei, de
exemplu, să prevadă cum vor acționa cei lalți, de aceea oamenii li se par amenințători, iar obiectele
sunt niște “prieteni” mult mai puțin problematici. Nu ințeleg, de asemenea, nici ceea ce se așteapta
de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neînțeles, lipsit de intenția de comunicare, i ar
interacțiunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Autiștii nu înteleg nici convențiile sociale.
Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar există un număr de caracteristici
comune, care sunt de obicei folosite în st abilirea diagnosticului.
În primul rand, dificultăți în relațiile sociale. Copiii și adulții cu autism par adesea
indiferenți fața de ceilalți oameni. Există un continuum care se întinde de la cei foarte retrași și
solitari, la cei ce nu fac decât să răspundă pasiv cînd sunt abordați de cineva, dar nu initiază
niciodată interacțiunea, ajungînd la persoanele care deși sunt active se comportă în mod “ciudat”,
atrag atenția celorlalți într -un mod spontan, dar nu știu ce sa facă mai departe cu ac eastă atenție!
Capacitatea de a forma prietenii este profund afectată, iar capacitatea de a înțelege sentimentele
celorlalți este aproape inexistentă.
Cea de -a doua caracteristică definitorie a autismului s -ar părea că o reprezintă problemele
de comunicare. Există și în acest sens o variabilitate mare, care merge de la absența totală a
limbajului vorbit la situații în care limbajul este “ciudat”. În unele cazuri predomină ecolalia,
copilul repetă ca un papagal ceea ce a auzit mai înainte, dar u neori și cuvinte sau fraze ce au fost
spuse mai demult, adesea reproducînd exact și accentul vorbitorului. La alți copii cuvintele sunt
folosite necorespunzător, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura gramaticală e una primitivă.
Există adesea situ ații în care pronumele sunt folosite greșit, “tu” sau “el/ea” în loc de “eu”. Vorbirea
la persoana a doua sau a treia atrag adesea atenția că ceva nu este în regulă la acești copii.
Problemele de comunicare se răsfrîng și asupra tonului vocii, a volumului sau a intensității acesteia
, fiind adesea monotone, lipsite de modulații. De asemenea, în majoritatea cazurilor lipsesc
gesturile, mimica, expresia facială, postura, care pentru majoritatea oamenilor constituie importante
surse de informație, de comunicar e a mesajelor. Se întelege ca autiștii nu pot nici să descifreze
asemenea mesaje, atunci când ele sunt emise de altcineva.
27
A treia caracterisitică a autismului apare în joc si imaginație. Copiii autiști par sa fie lipsiți
de capacitatea de a-și imagina, de a “pretinde” ceva în joc. La aceasta se adaugă și interesul lor
pentru detalii, adesea nesemnificative, și nu pentru întreg: sunt fascinați nu de un trenuleț, ci de o
roată a acestuia, se uita la cercelul cuiva, nu la persoana care îl poar tă. La unii copii aparent exista
asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atentă se poate constata că ele nu sunt decât copii
ale unor emisiuni de la televizor, și nu pot fi modificate nici la sugestiile altora. În unele cazuri
exista chiar și o i ncapacitate de a întelege conversația socială, literatura sau chiar umorul, glumele,
bancurile rămânînd inaccesibile autisștilor chiar la vârste mai mari.
În fine, autismul se distinge și prin uimitoarea rezistență la schimbare pe care o a duce cu
sine. Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente
stereotipe, pe care par sa nu le poată abandona. Asemenea activități stereotipe pot fi mai simple:
învârt obiectele, sar , se leagănă, lovesc obiectele. Ele î nsă pot să transpară și în activități mai
complexe: fascinația pentru patternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor în linie dreaptă,
colecționarea unor obiecte particulare, aparent fără nici un sens: sticle de plastic, tuburi de
bomboane. Adesea există ritualuri mai complexe pe care trebuie să le execute cu obligativitate: a
urma același drum spre casă, a executa același ritual înainte de culcare.
Dovezi experimentale ale deficitului “Theory of mind” în autism
Una dintre primele probe care au pus in evidenta existenta unui deficit la nivel de “Theory of
mind” în autism a fost testul “Sally and Ann”.
Deși copiii autiști ai lotului testat au avut atât vârsta cronologică, cât și mentală superioară
grupurilor de control (copii cu sindrom Down ș i normali) doar 20 % dintre ei (4 din 20) au răspuns
că Sally va căuta piatra în coș, unde ea crede (greșit) că o poate găsi, comparativ cu 85% (23 din 27)
copii normali si 86% (12 din 14) copii cu Down. Majoritatea autistilor considera ca Sally va cauta
piatra în cutie, unde aceasta se gasește în realitate.
Replicarea rezultatelor de mai sus s -a înregistrat chiar în condițiile prezentării unui scenariu
similar cu protagoniști păpuși (Reed and Peterson, 1990), ale simulării pe computer (Swettenha m,
1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) și chiar ale utilizării unei
tehnici de "prompting" în momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990).
De asemenea, în 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplica o altă variantă de test al
credințelor false, anume testul "Smarties", obtinînd rezultate similare: doar 17% dintre autiști
28
(vârsta verbală medie = 8 ani si 3 luni) reușesc sa facă predicții corecte asupra credințelor false,
comparativ cu 92% dintre copiii cu tul burări specifice de limbaj (vârsta medie verbala = 6 ani si 9
luni).
Un alt tip de sarcină, și anume cea de secvențiere a imaginilor, a pus in evidență de
asemenea deficitul la nivel de "Theory of mind". Baron -Cohen, Leslie & Frith (1986) au propus
testarea capacității copiilor autiști de ințelegere a trei tipuri de evenimente :
1. Secvențe cauzale fizice simple, mecanice – între obiecte fizice sau între o
persoană și un obiect;
2. Secvențe social -comportamentale tip rutină ;
3. Secvențe intenționale – înțelese ca atare doar prin raportare la starea mentală a
protagonistului (expectanta, credința).
Și de aceasta dată, vârsta mintala verbală și non -verbală medie a lotului de autiști a fost
superioară celor ale loturilor de control, copii no rmali și cu sindrom Down. Autiștii au avut cele mai
bune performante la secvențele de tip mecanic, unde și -au dovedit superioritatea vârstei mintale; la
secvențele din cea de -a doua categorie, performanțele lor au corespuns celor caracteristice
subiecților normali de 4 ani; în cazul secvențelor intentionale, performanțele nu au depăsit nivelul
șansa, fiind însă semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie & Frith, 1990).
Rezultatele prezentate probează, pe de -o parte, caracterul selectiv al în țelegerii situațiilor sociale în
autism, iar pe de altă parte, dat fiind conținutul emoțional al tuturor exemplelor folosite (cu excepția
interacțiunii între obiecte fizice), improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv.
O serie de studii co mparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburări
specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixtă au reafirmat deficitul specific
autismului in ceea ce priveste "Theory of mind" (Baron -Cohen, 1991).
Concluzii le multiplelor experimente au precizat o disfuncție severă la acest nivel, chiar
relativ la propriul nivel de funcționare intelectuală, și chiar la vârste mintale superioare celor la care
copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S -a putut constata că inclusiv procentul de 20 -30% de
autiști ,care reușeste la probe de înțelegere a credințelor transsituațional, nu este în măsura să
înțeleagă ,credințe despre credințe (deci intentionalitatea de ordinul II), "instalată", în cazul unei
dezvoltări normale, l a 6-7 ani. (Baron -Cohen, 1994).
Profilul deficitar nu se rezumă la credințe, cu precădere false, ci sunt circumscrise :
DORINȚA :
29
Deja la vârstă de 2 ani, copilul normal înțelege dorințele, folosindu -le în caracterizarea și
explicarea acțiunilor proprii ș i ale altora. Deși copilul în acest stadiu nu are reprezentări sau
conținuturi mentale pentru dorințe, acestea constând doar în orientări interne către obiecte sau
conținuturi externe. Testarea înțelegerii dorințelor în termeni corespunzători acestui nivel de
dezvoltare a demonstrat că 57.4% dintre autiști, față de 92.1% normali și 59.4% subiecți cu handicap
mintal reușesc la astfel de sarcini. Deci înțelegerea dorințelor simple că stări interne pare să nu fie
afectată în mod specific în autism, cel puțin n u prin raportare la grupul de control cu handicap mintal.
Deoarece nu s -a operat și testarea înțelegerii dorințelor ca reprezentări (prezența începînd cu vârstă
de 4 ani), se impune și explorarea acestui aspect în autism, înainte de a emite o concluzie tra nșantă
(Baron -Cohen, 1994).
CUNOASTERE :
Faptul că 44% dintre autistii testati de Leslie si Frith (1988) au trecut de testul de întelegere a
actului de a ști, a cunoaște, dar numai 27% dintre aceștia au reușit la un test de credințe false, pare să
confi rme facilitatea înțelegerii lui "a cunoaște" față de "a crede", constatată de altfel la subiecții
normali (Wellman, 1990). Totuși, majoritatea autiștilor eșueaza la ambele tipuri de teste. În plus, după
cum arătau Reed si Peterson(1990), procentele de auti ști care înteleg actul de a cunoaște (23%) și de
a înțelege (15%) sunt inferioare celor corespunzătoare altor categorii cu handicap mintal (Baron –
Cohen, 1994).
SIMULARE :
Simularea permite raționarea cu obiecte, conținuturi, stări de lucruri ce sunt opace logic,
independente, decuplate de realitate, apropiindu -se astfel de adevărata natură a reprezentărilor
mintale. Totuși, această capacitate computațională a copilului, funcțională deja în jurul vârstei de 2
ani, nu este echivalentă cu conceperea stărilor m entale (gânduri, credințe) și cu rationarea cu
acestea, conținuturile decuplate nefiind înțelese drept conținuturi mentale.
Chiar și din această perspectivă, sunt menționate deficite ale subiecților autiști în ceea ce
privește jocul simulat iv – simbolic (Cicchetti, Beeghly, Weiss -Perry, 1994) : mai puține secvențe de
joc simbolic (spontan sau provocat) comparativ cu subiecții normali și cei cu sindrom Down, mai
puține utilizări ale unor simboluri diferite, comportamente mai numeroase în afar ă sarcinii (vârstă
mentală a subiecților fiind cuprinsă între 2 și 6 ani).
Rezultate de același gen a obținut și Baron -Cohen(1994), care, considerând criteriile lui
Leslie (1987) ce definesc jocul simulativ, folosirea unui obiect că și când ar fi fost al t obiect, atribuirea
de proprietăți pe care acesta nu le are în realitate, referirea la obiecte absente că și când ar fi prezente
30
-, a constatat că doar 20% din autiști produc vreun joc de acest tip – chiar și atunci limitat și ambiguu
– față de 80% subiec ți cu Down și 90% din subiecții normali.
PERCEPȚIA :
Transparența logică caracteristică percepției este probabil răspunzătoare de lipsă unor deficite
din această categorie – după cum reiese din rezultatele experimentale prezentate de Baron -Cohen
(1991), Leslie & Frith (1988). Acest fapt este valabil pentru ambele niveluri de înțelegere a percepției
stabilite de Flavell în 1981 (Baron -Cohen, 1994) : nivelul 1, dezvoltat în mod normal la aproximativ
2 ani, ce presupune a judecă dacă cineva a văzut sau nu ce va și care sunt condițiile necesare pentru a
putea vedea ceva; nivelul 2, evident în jur de 3 -4 ani, în virtutea căruia se realizează înțelegerea
modului în care ceva va apărea cuiva din diferite perspective vizuale.
Nu este sigur însă că și înțelegerea principiului conform căruia a vedea condiționează / duce
la a cunoaște este intactă. Experimentele dovedesc cum abia 33% din autiștii cu o vârstă mintală mai
mare de 3.5 ani trec la un test vizând acest principiu; adițional, deficitul capacității de a "înș ela" pune
sub semnul întrebării același principiu.
Se pare că autiștii prezintă deviante și în ceea ce privește ierarhia gradului de dificultate al
înțelegerii stărilor enumerate anterior ; astfel, dacă pentru copii normali și pentru cei handicapați
mintal cel mai ușor este înțeleasă percepția, urmând în ordine crescătoare imaginarea, simularea,
dorință și credința, autiștii prezintă un pattern asemănător la extreme, însă imaginarea și simularea
sunt chiar mai dificil de înțeles decât dorință. Pe lângă an omalia de secventiere a înțelegerii stărilor
mentale, există și o întârziere în manifestare, vârstă cronologică minima de reușită la testul credințelor
false fiind de 10 ani, iar cea mintală minima la același test – de 6 ani.
Deficitul explicitat mai sus apare cu atât mai pregnant cu cât sunt luate în obiectiv alte
domenii ale cunoașterii sociale, care nu implică stări mentale. Astfel, Baron -Cohen (1991, 1994)
precizează ariile intacte ale cunoașterii sociale generale, anume înțelegerea permanenței perso anei,
capacitatea de autorecunoaștere drept persoana distinctă de ceilalți (în oglindă, pe benzi video) cu
mențiunea că propria imagine din oglindă este contemplată cu indiferență și cu lipsă de "jenă",
caracteristica la copilul normal, recunoașterea vârst ei, sexului, identității (fețe umane, fotografii),
relațiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele înanimate, a celor însuflețite de cele
neînsuflețite.
Toate aceste dovezi empirice sprijină ideea primordialității deficitulu i cognitiv (Rutter,
1983)și, într -o specificare mai precisă, metacognitiv în autism vizînd deci scheme, principii, reguli
de codare și organizare a datelor, cu rol în conștientizarea propriei mașinării cognitive și a modului
31
său de operare – iar prin analo gieși inferarea modului de funcționare al altora (Meichenbaum &
Gilmore, 1984, după Carmin si Dowd,1988). Este evident faptul că această perspectivă respinge
abordarea tradițională a autismului, tributară tezei lui Kanner (1943), sustinută chiar și în mome ntul
de față de autori precum Hobson (1993), care postulează existența unui deficit afectiv primar,
generînd consecutive disfuncții cognitive și ale comunicării sociale.
Deficitul meta -reprezentational si modularitatea:
Chiar in conditiile recunoașt erii acestui tip de deficit metacognitiv rămane deschisă problema
structurilor și a proceselor disfuncționale aflate la baza sa. Rezolvarea pare să vină din partea
neuropsihologiei cognitive; demers propus de Leslie & Frith (1990), Roth & Leslie (1991), Le slie
(1994), Leslie & Roth (1994).
Paradigma neuropsihologiei cognitive prezintă și avantajul considerării implicațiilor pe care le are
autismul în înțelegerea structurii normale a sistemului cognitiv.
Un prim pas în explicitarea teoriei în discuție trebu ie să îl constituie impunerea termenului
"metareprezentare".
In 1978, comentînd pe marginea articolului semnat de Premack si Woodruff în același an
"Cimpanzeii prezintă oare Teoria mintii?”, Pylyshyn aduce în discuție conceptul de capacitate
metareprezentațională, constînd în capacitatea de a reprezenta însăși relația reprezentațională.
Relația reprezentațională este relația care se stabilește între ceva, un mijloc (medium)
reprezentațional, care reprezintă altceva, un conținut reprezentațional . Considerînd că prin conceptul
de reprezentare se înțelege în primul rând mijlocul reprezentațional, Perner(1994) afirma că
metareprezentarea poate fi înțeleasă și ca "reprezentare a unei reprezentări".
Cu Leslie (1983,1987) termenul capăta un sens "tehn ic" de structura de date specifică, procesată de
către sistemul nostru cognitiv (Leslie & Roth, 1994). Prin contrast cu reprezentările primare , structuri
de date ce descriu "literal" o situație, așa cum rezulta ea din percepție, metareprezentările descriu o
stare mentală a agentului, furnizînd astfel o descriere a situației "centrată pe persoană". Leslie ajunge
la “meta -reprezentare” studiind jocul simulativ la copil.
Ipoteza sa este ca în mod necesar există un mecanism reprezentațional care face mai mult
decât să reflecte realitatea externă la modul acurat, literal. Pe baza asumpției că cineva nu se poate
angaja într -o acțiune fără a avea o reprezentare internă care să ghideze un astfel de comportament, un
copil care pretinde ca bea dintr -o cană goală treb uie să aibă o reprezentare mentală de tipul "Această
cană este plină", pentru ca singura reprezentarea primară nu i -ar putea susține comportamentul.
Această reprezentare "Cana este plină" nu poate fi pur si simplu adaugată la reprezentarea primară,
32
deoarec e s-ar ajunge astfel la ceea ce Leslie numește "abuz reprezentațional" și la confuzia copilului
în legătură cu cana: e plină sau goală ?
De aceea, reprezentările care susțin comportamente simulative de acest gen trebuie ținute în
"carantină", detașate de r eprezentările primare, iar acest lucru este realizat de către un mecanism de
decuplare.
Mecanismul de decuplare este cel care eliberază o reprezentare de scopul său primar, de a
reprezenta o stare reală de lucruri. Acest fapt, după Frith & Frith (1991), ar e trei consecințe
importante.
In primul rând, reprezentarea este detașata de asociațiile semantice normale, fiind însă la
dispoziția altor asociații temporare "incorecte" din punct de vedere al referentului real.
In al doilea rând, prin decuplare nu se m odifică percepția noastră; cînd pretindem că banana
este un telefon noi vedem că ea este o banană, dar ne comportăm ca și cînd ar fi un telefon ( o
ducem la ureche, vorbim prin ea, etc. ). În sfarsit, orice rearanjare de stimuli și răspunsuri este
temporar ă.
O meta -reprezentare este un tip specific de relație (informațională) între un agent și o
"situație", fiind alcătuită din mai multe componente :
1) O componentă ce specifică cine este agentul;
2) O componentă ce specifică relația informațională dintre ag ent si următoarele două componente;
3) Un aspect al realității (descris de o reprezentare primară);
4) O situație imaginară (descrisă de o reprezentare "decuplată").
Pe baza distincției între conținutul unei expresii verbale și funcția sa în raport cu inte nția sau
atitudinea vorbitorului, autorii au considerat conținutul informativ, ca descriere a situației, ca fiind
procesat drept reprezentare primară, în timp ce recunoașterea atitudinilor mentale ale vorbitorului ar
presupune metareprezentări. Situația -test, jucată în fața copiilor, presupune ca protagonistul să
ascundă un obiect; întrebat apoi de către altcineva unde se găsește obiectul, el dă un răspuns
neadevărat, mincinos. Subiecții sunt întrebați apoi unde cred că se află obiectul următorii:
"vorbitor ul", "ascultătorul" și ei înșiși. Dacă copiii de 3 ani apreciază corect credința falsă a
ascultătorului, ei însă nu surprind intenția de a induce în eroare a vorbitorului, credința lui adevarată.
Deși martori ai ascunderii obiectului, cunoscători ai situaț iei actuale, ei ignoră totuși aceste fapte și
consultă doar situația falsă menționată în exprimarea verbală. Autiștii însă dau răspunsuri bazate
exclusiv pe realitate, ignorînd semnificația interacțiunii conversaționale – deopotrivă impactul
minciunii și ( probabil) minciuna însăși.
33
La alte categorii de sarcini, autiștii au un pattern diferit de răspuns (sarcinile "Smarties") ori
sunt chiar mai competenți decât copiii de 4 ani . In legătură cu acest din urmă aspect, s -au expus
anterior rezultatele experimen tale care probează performanța superioară a copiilor de 4 ani la sarcini
de întelegere a credințelor false, comparativ cu sarcini analoage de reprezentare, în vreme ce autiștii
prezintă un pattern invers de performanțe; dubla disociere sprijină ideea unor mecanisme diferite
aflate la baza înțelegerii reprezentărilor, respectiv înțelegerii credințelor.
Nu în ultimul rînd, este lansată, ca argument și deziderat al unor cercetări viitoare, problema
includerii modelului neuroanatomic, în care proprietățile comp utaționale ale circuitelor
implementează abilitățile cognitive afectate. O tentativa de acest gen aparține cuplului Frith & Frith
(1991). Sugestia lor este ca memoria semantică, subservită de structuri ale lobului temporal, ar conține
cunoștințe despre obi ectele lumii, proprietățile lor și răspunsuri corespunzătoare în raport cu acestea,
care echivalează cu reprezentările primare. În schimb, componenta centrală a memoriei de lucru,
subservită de cortexul frontal, ar răspunde nu doar de reprezentări primare, ci și de semnificații
dependente de context, arbitrare, ale obiectelor, ceea ce presupune reprezentări de ordinul II. Mai
mult, dacă din perspectiva teoriei decuplării avansată de Leslie reprezentările de ordinul II sunt
reprezentări primare decuplate, ac est fapt ar putea fi pus în legatură cu existența unui sistem mnezic
mediațional, propus de Warrington si Weiskrantz (1982), prin care informațiile de lungă durată din
cortexul posterior de asociație (temporal, parietal) sunt transmise pentru a putea fi re prezentate
adițional în sistemul frontal. Se presupune deci că procesarea reprezentărilor de ordinul II ar fi sarcina
atât a lobilor frontali cît si a conexiunilor lor cu lobii temporali.
Abordarea problemei si la nivel implementațional pare să susțina ex istența a două subsisteme
ale TOMM : primul ar reprezenta comportamentele agenților în termeni de direcționare către scop și
de contact perceptiv cu mediul al acestora; apărut în jurul vârstei de 1 an, s -ar putea semnala în
"request -reaching", "request -pointing", înelegerea dorinței și a scopurilor artefactelor. Al doilea
subsistem ar conține M -reprezentările; apărut la începutul celui de -al doilea an de viata, ar fi semnalat
de emergenta comunicării intenționale și, mai târziu, de emergenta simulării. În a utism, acest
subsistem este cel afectat; dovezile empirice confirmă aceastaă idee, lipsa jocului simulativ si a
pointing -ului protodeclarativ în jurul celui de -al doilea an de viață fiind predictori ai simptomatologiei
autiste manifeste la 30 luni (Baron -Cohen et al., 1996).
34
Precursori ai TOM
Relativ la problema deficitelor timpurii , cele mai populare sunt controversele legate de "joint –
attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, în accepțiunea lui Bruner
si Sherwood (1983; du pa Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clasă de deprinderi comunicative
prelingvistice, ce presupun gesturi de " împărtășire" cu ceilalți a atenției acordate unui obiect sau
eveniment.
O primă clasa de comportamente de "joint -attention" o reprezintă contac tele vizuale cu adultul
înainte, în timpul și după performarea unui gest; de exemplu, copilul privește alternativ persoana
adultă și obiectul pe care îl indică, coordonînd astfel contactul vizual cu gesturi și acțiuni. Aceasta
monitorizare a privirii, apăr uta la copiii normali deja în jurul vârstei de 9 luni, pare a fi un mijloc de
verificare nu doar a faptului că celalalt privește obiectul indicat, ci și a modului în care persoana
evaluează ceea ce vede (e ceva interesant ? ceva sigur ? ceva distractiv?).
A doua clasă de comportamente de "joint -attention" investigate o reprezintă gesturile
protodeclarative, de solicitare a atenției unei persoane către un obiect particular, fără însă a -i solicita
nimic altceva decît să fie atentă la obiect. Pointing -ul prot odeclarativ nu e doar un mijloc de
direcționare a atenției celeilalte persoane către obiect, ci și un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv
de interes, îngrijorare, distracție. Dacă copiii cu autism par a utiliza într -o măsură mult redusă
monitorizarea p rivirii, ei nu apelează aproape deloc la pointing -ul protodeclarativ; folosesc însă
arătătorul pentru a cere obiecte, ceea ce implică însă o simplă strategie instrumentală. ( Nadel & Peze,
1993; Baron -Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994).
Dintre pro bele de joint -attention, se pare ca cea mai discriminativă între autiști și copii
normali/retardați de vârstă mintală comparabilă este proba jucăriei mecanice (Mundy, Sigman,
Ungerer & Sherman, 1986; dupa Camaioni, 1993). Dacă autiștii privesc intens o juc ărie mecanică
atâta timp cât ea este activă, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (persoana
experimentatorului, părintele) sau pendulează cu privirea între jucărie și ochii acestuia, atâta timp cât
jucaria este în mișcare.
În schimb, când mișc area jucaăriei a încetat, ei caută privirea adultului (adesea solicitînd
explicit ca jucăria sa fie “pornită” din nou).
Includerea unor itemi vizînd prezența comportamentelor de joc simulativ și de "joint –
attention" în CHAT (The Checklist for Autism in Tod dlers) a permis operaționalizarea lor și
investigarea unui număr mare de subiecți . Aplicînd acest inventar la 50 de copii normali între 17 -21
35
luni si la 41 de copii cu risc crescut pentru autism ( avînd frați autiști) între 18 -21 luni, s -au constatat
urmă toarele constatări :
În cazul a 4 copii cu risc crescut al bolii lipsesc, în jurul vârstei de 18 luni, ambele tipuri de
comportamente, iar acești subiecți sunt diagnosticați drept autiști la vârsta de 30 luni; restul de 87
subiecți prezintă, în unele cazur i, doar un tip din comportamentele investigate, însă niciunul dintre ei
nu suferă de probleme psihiatrice ulterior. În prezent, este în plină desfășurare un amplu studiu
epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri scăzute la CHAT fiind urm ăriți până la
vârsta de 4 -5 ani (Baron -Cohen, Howlin, 1994; Baron -Cohen et al., 1996).
Dacă pentru o serie de autori procesele cognitive implicate în "joint -attention" pot fi
considerate drept precursori ai celor implicate in TOM, pentru alții ele sunt mul t mai simple, iar lipsa
datelor empirice nu permite deocamdata tranșarea între cele două ipoteze.
Pe de altă parte, modelul explicativ al autismului propus de Mundy, Sigman si Kasari (1994)
consideră deficitul în "joint -attention" drept efect al unui cumul de factori afectivi și cognitivi. Mai
precis, acest model propune că, în stadiile timpurii, există cel puțin două căi de manifestare a
autismului:
1) tulburare a autoreglării arousal -ului, ceea ce duce la răspunsuri afective atipice în condiții
de stimula re (Dawson and Lewy 1989);
2) deficit în dezvoltarea cognitivă a abilităților reprezentaționale, manifestat în jocul
funcțional și apoi intr -o serie de alte abilități, inclusiv în operațiile concrete (Jirimiya, Sigman, Kasari
and Mundy, 1992). Niciuna din acest tulburări nu ar fi însă un deficit absolut sau nuclear în autism,
de unde variabilitatea extremă interindividuală cunoscută de această tulburare. Ca rezultat însă al
cumulului de deficiențe, apare dificultatea în înțelegerea valorii de semnal social ale afectivității si
capacității de a -și împărtăși experiența cu alții.
STEREOTIPII SPECIFICE AUTISMULUI :
– Lipsa contactului vizual
– Mersul pe vârfuri
– Fluturatul mâinilor
– Manipularea unor obiecte
– Învârtirea obiectelor sau a propriului corp
– Cântatul în af ara contextului
– Privirea insistentă asupra unor obiecte sau jocul repetitv
36
– Încleștarea sau încrucișarea degetelor
– Mișcări ale capului stânga -dreapta
– Săritul (Topaitul)
– Cuvinte sau fraze ecolalice
– Diferite sunete produse prin limba sau buze
– Râs sau chicotit neadecvat
– Lipsa fricii în pericolele reale
– Aparența insensibilității la durere
– Posibilul refuz la gâdilat
– Preferința la singurătate
– Dificultate în exprimarea nevoilor. Posibila exprimarea mimică -gestuală
– Atașament inadecvat fața de diferite obiecte
– Lipsa reacțiilor la sunete, sau reacții minore
– Dificultăți în interacțiunea cu alte persoane
CAPITOLUL 2. Interacțiunea socială și integrarea copiilor cu autism
2.1. Dificult ăți în educația specială și integrarea copiilor cu autism
În cadrul procesului de rec uperare a autiștilor s -au încercat diverse formule organizatorice:
Clase speciale pentru autiști (beneficiază de tehnici de lucru adecvate);
Autiști integrați în clase obișnuite.
Majoritatea cercetătorilor consideră că includerea lor în clase obișnuite rep rezintă câștigul cel
mai mare pentru copil, asigurânduse o legătura permanentă cu ceilalți copii și, în final, ameliorarea
contactelor sociale ale acestora.
În cazul autiștilor cu deficit intelectual, aceștia sunt încadrați în clase de deficienți mintal.
Condițiile integrării autistului în clasele obișnuite (alături de ceilalți copii) se referă la
următoarele cerințe:
– Așezarea în fața sau în spatele șirului de bănci;
– Găsirea unui loc într -un colț se consideră ca fiind o soluție optimă;
– Păstrarea unei distanțe suficiente între copii pentru evitarea atingerilor;
– Așezarea în primul sau în ultimul loc dintr -un șir de elevi;
37
– Utilizarea unui scaun rotativ în clasă pentru inhibarea comportamentelor hiperkinetice sau
agresive;
– Eliminarea pe cât mai mult posibil a stimulărilor luminoase, zgomotelor în zona copilului
autist.
Integrarea, dacă este elaborată și condusă pornind de la o pedagogie specifică, este cel mai
puternic mod de ameliorare a prognosticului.
Pentru copilul autist, este important de adăug at că integrarea devine o mișcare cu dublu sens,
de la copilul autist spre lumea exterioară, pentru formarea percepțiilor, dobândirea de cunoștințe,
mijloace de comunicare și de anturaj către acest copil atât de diferit.
Sistemul de intervenție amintit est e fundamentat pe o anumită concepție asupra autismului,
conform căreia ar putea fi vorba de o psihoză de origine relațională, ale cărei efecte ar putea fi
reversibil.
Dacă s -ar reuși o intervenție asupra mecanismelor patologice și o reconstrucție a unor ba ze
relaționale normale, ar rezulta ideea conform căreia obligațiile școlare a acestor copii ar fi înlocuite
cu frecventarea unui spital de zi, în care obiectivele educative își pierd valoarea. S -a constatat, de
altfel, că deprivarea educativă și segregarea socială produc efecte dezastruoase asupra unor astfel de
copii, atât de puternic atinși în ceea ce privește capacitatea de dezvoltare.
Integrarea individuală, de exemplu în cadrul grădiniței, într -o grupă obișnuită, este o practică
destul de frecventă, ce rută de părinți și deseori încurajată de psihopedagogi, deoarece rezultatele sunt,
de multe ori, considerate net pozitive pentru copilul cu deficiențe. Modalitățile și durata sunt destul
de variabile, în majoritatea cazurilor integrarea realizându -se parți al, pe o perioadă de 2 -3 ani,
necesitând un complement educativ individualizat.
În cel mai bun caz, copilul este reținut cu mult efort și devotament din partea educatorului
până la limita maximă de vârstă.
Dar acest lucru nu se produce întotdeauna în modu l cel mai potrivit, iar educatorii se
luptă cu o situație imperfectă pentru copil și dificilă pentru ei. Există și cazuri de integrare
individuală în clase normale, în beneficiul copiilor autiști mai evoluați, uneori chiar pe parcursul mai
multor ani. Toat e acestea fac parte din ceea ce se numește „ integrare sălbatică ”, adică fără niciun fel
de mijloace suplimentare, adiționale.
Pentru un mare număr de părinți, clasa integrată constituie o alternativă la structura psihiatrică
reprezentată de spitalul de zi sau la o instituție specială, deoarece relația dintre părinți și echipa de
psihiatrii din spital este trăită de către primii dintre aceștia ca una unilaterală, iar natura întrebărilor
38
adresate acestora de către medici dovedește, în mod evident, existența u nei concepții psihogenetice
asupra autismului. Autismul se consideră aici raportat la relația cu mama. Cât despre evaluarea
capacităților copilului, nu se poate spune decât că este absentă. Deci, dacă cineva încearcă să se pună
în postura părinților, va în țelege cu ușurință dezamăgirea și suferința lor, dar și acel sentiment de
nerecunoaștere a eforturilor depuse de ei. O altă critică adusă spitalelor de zi este legată de lipsa
transparenței: nu se știe ce se întâmplă acolo, nu se poate pătrunde.
Există edu catori și în aceste instituții, însă aceștia se preocupă cu prioritate de copiii mai
evoluați, de cei care comunică și care manifestă dorința de a învăța.
În contrast cu spitalele de zi, clasele integrate oferă, în majoritatea cazurilor, satisfacție
părinț ilor, deoarece prezintă o serie de condiții dintre care pot fi enumerate următoarele:
O clasă cu efectiv mic (4 – 5 copii) de care se ocupă doi adulți, un profesor și un
educator;
O echipă pluridisciplinară care se ocupă în mod special de educație;
O colab orare strânsă între această echipă și părinți.
Clasa integrată oferă, deci, această posibilitate de cooperare părinților, care le este refuzată în
spitalele de zi, nu numai prin invitația ce le -ar putea fi adresată de a veni în clase în anumite momente,
dar și prin comunicarea efectivă cu aceștia prin intermediul unui instrument foarte prețios în ochii lor
și util specialiștilor, care este „caietul de legătură”. În fiecare zi, atât părinții, cât și specialiștii
completează acest caiet pentru relatarea fapte lor de remarcat din cursul zilei. Acest lucru este extrem
de important pentru favorizarea generalizării achizițiilor, care este atât de dificil de realizat în cazul
autismului. Este, de asemenea, interesant faptul că uneori apare din partea părinților cere rea ca
activitățile să fie desfășurate la domiciliu.
Nu este vorba de o o bligație, ci de o posibilitate.
PROGRAMUL TEACCH
Programul asigură formarea profesională a adolescenților și integrarea profesională și socială
a adulților autiști, pentru care a fost creată o diversitate de mijloace de integrare, ca de exemplu
„grouphomes”, unde trăiesc împreună 5 sau 6 autiști asistați de un tutore.
El asigură, de asemenea, formarea specialiștilor în domeniu și permanența activității de
cercetare.
39
TEACCH nu este un p rogram închis, ci este sinteza unei elaborări empirice și, pentru toate
țările care l -au „importat”, o referință metodologică incomparabilă. Regula de bază este cooperarea
paritară între părinți și specialiști la toate nivelurile. Această colaborare are 4 direcții:
1. Specialistul este cel care îi învață pe părinți, oferindu -le toate informațiile și sfaturile de
care aceștia au nevoie. Important este să aibă o bună pregătire profesională în domeniu și, de
asemenea, experiență în munca cu copiii autiști. Spe cialistul le prezintă părinților modele de
comportament și de învățare structurată; el trebuie să fi e capabil să elaboreze programe
individualizate, ce vor fi demonstrate în fața părinților.
2. Părinții îi „învață”, la rândul lor, pe specialiști. Ei își c unosc cel mai bine copilul și sunt
motivați în vederea ameliorării tulburărilor pe care aceștia le prezintă. Informațiile oferite de părinți,
stau la baza ameliorării copilului.
3. Între specialiști și părinți trebuie să existe un sprijin afectiv reciproc.
4. Integrarea copilului autist în societate și acceptarea lui de către societate sunt determinante.
Societatea trebuie să înțeleagă necesitățile speciale ale copiilor autiști, să le pună la dispoziție diverse
servicii sociale: instituții speciale, program e special în grădinițe, clase speciale în școlile de stat,
tabere de vară.
Dată fiind complexitatea și profunzimea problemelor comportamentale ale copilului autist,
specialiștii recomandă, în general, includerea copiilor și tinerilor autiști în programe te rapeutice
individuale.
Planul individual de intervenție trebuie inclus într -un plan general de recuperare a copiilor
autiști, plan care necesită a fi revizuit, la trei luni, pe baza feed -back -urilor și a rezultatelor obținute.
2.2 Integrarea copiilor cu T SA
Identificarea cerințelor speciale de educație la copiii cu autism :
Intelegerea dificultăților majore cu care se confruntă un copil este crucial, pentru a putea
dezvolta un curriculum și strategii adecvate de predare -învățare în școală.
Dificultăți pr imare si dificultăți secundare :
Ca și în cazul altor dizabilități, în autism există anumite dificultăți inițiale, care conduc la
restrângerea oportunităților, din care derivă apoi alte dificultăți – cele secundare. În consecință,
sarcinile de bază ale ed ucației școlare sunt :
Indentificarea ariilor de dezvoltare în care există un decalaj.
40
Elaborarea strategiilor corespunzătoare de compensare, în vederea orientării și potențării
învaățării școlare.
Pentru a lucra eficient cu acești copii, este foarte impo rtant să -i întelegi, să încerci să le
descifrezi motivele și comportamentele.
Teorii recente cu privire la particularitățile copiilor cu autism si soluții educaționale :
“Teoria stării mintale”, cu privire la autism, dezvoltată de Frith, (1989) pune accen tul pe
capacitatea redusă de a înțelege stări mintale, cum ar fi gândirea și afectivitatea. Aceasta conduce la
câteva consecințe în învățare și conduită :
– Imposibilitatea sau dificultatea mare în anticiparea conduitei celorlalti;
– Întegelere redusă sau inex istentă a așteptărilor celorlalți;dificultăți în realizarea
unor conceptii sau înțelegeri comune despre ceva;
– Capacitatea redusă de a înțelege posibilitatea influențării mintale, a unei
persoane de către alta, ca atare, relația copilului cu profesorul treb uie construită, uneori,
plecîndu -se de la 0.
– Sentimentul de empatie pare să nu funcționeze, ca și senzația de jenă/rușine;
– Datorită înțelgerii reduse a convențiilor sociale,o consecință este accesul foarte
limitat la diferitele forme de joc si schimburi so ciale, foarte importante in invatare și
dezvoltarea, deoarece ele stabilesc diverse semnificații culturale.
În exersarea contactului vizual :
Tendința cadrelor didactice este de a considera lipsa contactului vizual ca pe o problemă
strictă de comportament , ca atare se utilizează strategii instrucționale în acest spirit și acestea sunt
adeseori fără sens pentru acești copii. Profesorul trebuie să adopte o altă strategie și anume să înceapă
programul de intervenție cu ceea ce copilul poate să înțeleagă, adre sarea de rugăminți, solicitări.
Copilul poate fi învățat, treptat, să treacă de la “ apucatul ” necomunicativ al unor lucruri, de
care are nevoie, la situații în care, dacă va utiliza contactul vizual, asociat cu indicarea obiectului, va
ajunge la același re zultat ca și prin celalalt tip de conduită. Se poate ajunge astfel la învățarea unei
semnificații, a rolului indicației vizuale, ceea ce reprezintă un bun început.
Eșecul inter -relaționării :
După Hobson (1993, apud Jordan, 1997) există o dificultate fund amentală de a recunoaște și
de a răspunde la indicatori sociali și afectivi.
41
Capacitatea foarte redusă de empatie poate da impresia, la acești copii, că sunt foarte reci sau
chiar cruzi. Cu toate acestea, copii cu autism au viață afectivă. Conduita lor sug erează, că ei manifestă
emoții foarte puternice, avînd uneori chiar dificultăți mari în controlul emoțiilor.
Problema constă mai degrabă în imposibilitatea de a conștientiza propriile emoții (ca și pe ale
celorlalți) la un nivel explicit, ceea ce reduce fo arte mult capacitatea de control afectiv.
Efecte asupra predării – învățării : Este necesară mai întâi elaborarea unor strategii pe termen
scurt, prin care sa fie depășită rezerva copiilor de a sta împreuna cu ceilalți, de a învăța în grup.
Obiectivul pe termen mediu și lung este înțelgerea explicită a emoțiilor. Învățarea indicatorilor
afectivi perceptivi și a modului în care aceștia variază se va realiza prin asocierea cu diferite emoții,
expresia oamenilor să nu li se mai pară copiilor cu autism atât de “imprevizibilă și/sau înfricoșătoare”.
Conștientizarea emoțiilor va induce și alte beneficii, mai generale în învățare, cunoscut fiind rolul
cheie al elementelor afective în motivarea instruirii.
Eșecul identificării “Sinelui care experimentează” : Unele cercetări (Jordan, 1997) consideră
că indivizii cu autism pot avea dificultăți în indentificarea unui sens al sinelui la nivel experiențial
(al celui care experimentează), ceea ce poate avea consecințe însemnate asupra dezvoltării și
conduitei. Problema pr incipală care apare este legată mai ales de dezvoltarea identității proprii,
manifestată prin :
– Dificultatea utilizării pronumelui personal la persoana I (eu)
– Inabilitatea de a fi conștient de intenții și, ca atare, de a planifica acțiuni;
– Lipsa finalităț ilor în acțiuni;
– Dificultăți în elaborarea comportamentului spontan și creativ.
Efectele asupra procesului de predare -învățare :
Dacă se menține un nivel de înțelegere strict comportamental, cadrul didactic va avea impresia
că memoria excelentă a unui co pil cu autism, în anumite contexte, este fie de neînțeles, fie se
datorează unei motivații speciale.
Dacă profesorul va ști însă că acest copil nu experimentează lucrurile la fel ca și ceilalți, adică
raportîndu -se la sine, atunci el va face în așa fel ca memorizările să fie orientate prin anumiți
indicatori. Profesorul va putea să -l învețe pe copilul cu autism să acorde atenție anumitor indicii, apoi
să-l învețe cum să le folosească pe acestea, pentru a -și îmbunătăți memorizarea.
42
O strategie eficientă pare să fie executarea unor “sarcini de remediere” ca de exemplu copilul
autist să realizeze sau să identifice sensul “sinelui care experimentează” prin utilizarea reflecției
(eventual cu ajutorul fotografiei instantanee) .
Deficitul de funcții executive :
Funcțiile executive se referă la procese care conduc la atingerea unui scop, prin mijloace
flexibile, planificarea, monitorizarea si direcționarea activităților. Aceste procese reflectă stările
mintale ale unei persoane. Cele mai multe cercetări atestă că f uncțiile executive sunt perturbate la
copii cu autism (Jordan, 1997). Ca o consecință importantă apare dificultatea de modificare a
conduitei, în relație cu reacția de răspuns(feedback). Copilul cu autism va persista în acțiuni, chiar
dacă acestea sunt per cepute negativ de către ceilalți. Aceasta poate conduce la impresia de
incapacitate a atenției, la dorința de a provoca sau pur si simplu la indiscipline.
Dacă profesorul va înțelege însă că aceste lucruri se întâmplă pur și simplu așa la copiii cu
autism, în anumite situații, el va putea să sprijine efectiv depășirea acestei dificultăți, prin strategii de
intervenție adecvate.
Efecte asupra procesului de predare – învățare :
Înțelegerea specificului funcțiilor executive la copiii cu autism recomanda alege rea
strategiilor adecvate de modificare a conduitei și la evitarea măsurilor aversive, de sancționare. Există
în principal două modalități prin care un copil cu autism poate fi determinat să -și schimbe
comportamentul :
1. Modificarea situației (a context ului) care conduce la o conduită indezirabilă;
2. Prevenirea producerii conduitei nedorite, prin introducerea unei alternative.
Pentru a putea influența efectiv practica educațional este recomandabilă din partea cadrelor
didactice, în abordarea acestor teo rii cu privire la copiii cu autism, o atitudine oarecum eclectică.
Relevanța și utilizarea uneia sau alteia dintre teoriile existente trebuie legate permanent de necesitatea
de a înțelege autismul la copii, și în particular la un anumit copil, ca premise p entru structurarea unor
practici educaționale eficiente.
Dezvoltarea abilităților sociale :
Dificultăți sociale specifice și căi de depășire :
– Atragerea sau captarea atenției : Copiii cu autism indică foarte rar, într -o
formă vizuală sau sonora, atunci c înd doresc un anumit obiect. Deoarece ei par să nu inteleagă
comunicarea, ei nu realizează rostul indicației vizuale sau verbale.
43
Orientarea atenției la copiii cu autism este ea aceea una dintre sarcinile de baza ale educatiei
școlare. Copiii cu autism tr ebuie învățați :
– Să recunoască încercările de a li se atrage atenția.
– Să răspundă la atenția pe care le -o acordă ceilalți.
– Să obțină atenția și să o direcționeze în mod corespunzător.
Copilul cu autism trebuie să înțeleagă, treptat, că este necesar întotd eauna să fie cineva care
să primească mesajul comunicării, iar receptorul trebuie să -și orienteze în prealabil atenția, pentru a
putea recepta acest mesaj.
Izolarea fizică :
Explicația retragerii copiilor cu autism din fața celorlalți semeni este foarte d ificilă și
complexă.
Cadrele didactice trebuie să conștientizeze consecința stărilor prelungite de izolare, mai ales
la vârsta adolescenței, depresia, care poate apărea în condiții similare și la alți copii.
Există multe abordări în educația copiilor cu au tism, prin care să fie implicate în diverse
activități de grup. Sunt preferabile activitățile de joc structurate. Cea mai bună cale de implicare a
unui copil cu autism este prin instruirea sa prealabilă, în sarcina care urmează a fi realizată, pentru a
putea să o îndeplinească, împreuna cu ceilalați.
Negativismul :
Rezistența la schimbarea unor tipare de conduită, adeseori repetitive, stereotipice, constituie
o particularitate puternică la copiii cu autism. De aceea, atunci cînd se introduce un nou comport ament
apare impresia de negativism. Negativismul poate apărea și ca o consecință a reticenței manifestate
de acești copii față de solicitarea de a repeta anumite lucruri,probabil pentru că nu le înteleg rostul și
/sau nu au dorința de a face placere.
Nega tivismul în sens autentic apare rar la copilul cu autism. Procesul de predare -învățare de
remediere depinde mult de munca inițială, de indentificare a cauzelor negativismului. Acești copii
răspund în general cel mai bine la situații po zitive, la fel ca maj oritatea copiilor, în care profesorul își
asumă o anumită complicitate cu ei (acceptă compromisul) iar sarcinile sunt astfel structurate încât
copilul să înțeleagă clar ceea ce are de făcut, unde, cum și cînd trebuie să se oprească. Trebuie avută
în vedere și perspectiva educării independenței și autodeterminării, ca atare sarcinile de învățare vor
fi diversificate, în sensul includerii unor ocazii de opțiune personală, precum și de influențare a
conduitei celorlalți.
Relațiile cu semenii :
44
Sunt multe pers oane cu autism care stabilesc prietenii cu semenii. Lipsa empatiei conduce
însă, adeseori, la creșterea izolării, pe măsura înaintării în vârstă . Datoria profesorilor este de a
asigura achiziția de către copiii cu autism a cunoștințelor și abilităților ne cesare înțelegerii
prieteniilor, astfel încât opțiunea de a nu avea prieteni să nu se datoreze lipsei acestor cunoștințe și
abilități.
Abordarea educațională :
Un obiectiv important în predare -învățare este “Construirea prietenilor” respectiv a capacității lor
care să permită unui copil cu autism :
– Să se integreze unui grup;
– Să se mențină în sfera de interese a grupului;
– Să facă schimb de informații în acest context;
– Să vorbească despre lucruri care îi interesează și pe alții, în aceeași măsură în
care este interesat el însuși.
Un alt obiectiv de bază se leagă de recunoașterea faptului că, la acești copii abilitățile de
relaționare, sunt uneori greu de atins. Ca atare, este important ca profesorul să aibă grijă ca progresul
intelectual în învățarea școlară s ă nu fie limitat prin insistența de a se lucra în grupuri (în cooperare,
prin colaborare) dacă acest lucru reușește foarte greu sau nu reușește deloc.
Copiii cu autism trebuie însă să cunoască, încât mai mare măsură posibil, ceea ce este foarte
util în co nstrucția unei prietenii. Un anumit gen de solidaritate și complicitate, atâta timp cât aceasta
nu are consecințe negative.
În privința integrării sociale a copiilor cu autism ( prin diverse activități în comun)se cunosc
și cazuri de reușită a așa -numitei “integrări inverse” respective atunci cand copiii obișnuiți vin în
mediile copiilor cu autism, pentru a se juca sau pentru a învăța împreună.
Relația profesor – elev :
Pentru elevul care nu înțelege importanța majoră a relației profesor -elev apar complic ații
foarte mari în predare -învățare. Profesorii foarte buni știu, de regulă, să stabilească de la început o
relație foarte bună cu elevii, ca o premisă a unei învățări eficiente, ca un important stimulent și factor
de motivare a instruirii școlare. În caz ul copiilor cu autism, această relație nu se poate construi decât
treptat, prin activitate continuă și sistematică. Construcția dintre profesor -elev cu autism este uneori
inversă, se începe mai întâi predarea -învățarea, urmînd ca inter -relația să apară pe masură ce copiii
cu autism vor dezvolta interacțiuni semnificative cu profesorii, dacă aceștia devin pentru ei
“previzibili”. Șansele de a învăța de la persoanele care le sunt familiare sunt cele mai mari. Există
45
însă, uneori, riscul pentru acești copii să devină prea dependent de un anumit profesor, dacă vor
aștepta mereu confirmarea răspunsurilor, a conduitelor lor de la acesta. Este necesară de aceea
inițierea demersurilor care facilitează dobândirea treptată a independenței și autonomiei în învățare,
ca de pildă prin parcurgerea fazelor cunoscute ale rezolvării de probleme.
Comunicarea și limbajul :
În mod obișnuit, dezvoltarea comunicării și limbajului sunt interdependente, la copilul cu
autism, acestea iau însă drumuri diferite. Dezvoltarea comunicări i este, de regulă , un precursor al
dezvoltării limbajului. În autism, limbajul se poate dezvolta fără a exista, la copil, conștientizarea
modului în care acesta poate fi folosit în comunicare, ori a felului în care cuvintele pot fi utilizate,
pragmatic, î n contexte variate, pentru a creea diverse alte semnificații, în afara celor literale, din
cuvinte si propoziții. Există dificultăți sub toate aspectele comunicării : vorbirea, intonația,
interpretarea expresiilor faciale, a semnelor, gesturilor , posturi i corporale, reglarea distanței dintre
persoanele care comunică. În mod deosebit este afectată capacitatea de indicare în spațiu, prin diverse
modalități (Cu degetul, cu ochii, cu capul, etc).
Întelegerea și utilizarea literală a limbajului la copiii cu au tism conduce la folosirea acestuia
în context foarte limitate, doar pentru a adresa solicitări și pentru a vorbi ( obsesiv) despre anumite
aspecte, care reprezintă un interes special.
Copilul cu autism va încerca mai degrabă să înțeleagă ce anume înseamnă anumite cuvinte,
decât ceea ce vrea să spună vorbitorul.
În predare -învățare este necesară, de aceea, exersarea sistematică, în mod special, a abilităților
de conversație, pe care mulți copii le învață spontan : vorbitul pe rând, ascultarea afectivă, modul de
introducere a unui subiect, menținerea și schimbarea conversației, încercarea de a face cunoștiințele
pragmatic explicite.
În scrierea și citirea unor copii cu autism apare uneori citirea mecanică (hyperlexia) care este
mai avansată decât nivelul de î nțelegere, precum și alte tulburări de limbaj.
În abordarea educațională a problemelor de citire și scriere este utilă mai întâi, verificarea
înțelegerii textelor scrise și crearea ocaziilor prin care să se poată demonstra finalitatea lecturii, ca de
pildă texte mai concrete, factuale. Prin utilizarea unor instrucțiuni scrise, pentru a sugera anumite
lucruri familiare, se realizează, pe de o parte, exersarea lecturii cu sens, pe de altă parte li se cultivă
independent . Problemele care apar în cazul asocier ii autismului cu alte dificultăți de limbaj (ca de
exemplu, dyslexia ) sunt desigur mai complexe și necesită o intervenție specializată.
46
Utilizarea limbajului în context școlar poate conduce la apariția anumitor probleme la copiii
cu autism, cum ar fi inab ilitatea de a înțelege instrucțiunile de lucru în clasă, mai ales dacă acestea
sunt exprimate într -o formă mai politicoasă . Acest tip de dificultăți poate fi abordat mai ales prin
monitorizarea conștientă a limbajului utilizat în instrucțiunile de lucru, pentru a fi sigur că
semnificația este clară . Utilizarea sarcasmului, a ironiei sau uneori chiar a metaforei trebuie redusă
cât mai mult, deși este greu de eliminat în totalitate, mai ales dacă copilul cu autism învață în clase
obișnuite, inclusive.
Pronu mele “eu” este foarte util în comunicare, fie ca agent (eu) sau ca receptor al acțiunii
(mie), fie cu rol conversativ. In exersarea intelegerii importantei acestora la copii cu autism este
productive activitatea scolara care sprijina in general elevii sa -si edifice un sens al lor, efectuand
activitati, prin reflective, prin utilizarea de înregistrări video sau de fotografii instantanee proprii, care
sa scoată în evidență rolul lor în respectivele acțiuni.Un pas important în abordarea educatională a
ecolali ei este determinarea cu exactitate a momentului când aceasta apare și a formei pe care o ia,
indentificarea contextului ecolalic fiind mai dificil în cazurile cînd ecolalia se manifestă cu întârziere.
Abordarea ecolaliei în școală , presupune luarea în con siderare a nivelului, ritmului și a
intensității la care ea se manifestă. La un nivel minimal de frecvență și de intensitate a acesteia, poate
fi vorba uneori de un aspect funcțional, ca de pildă intenția de exersare a “vorbitului pe rînd”. Dacă
însă folos irea ecolaliei dovedește că nu i se înțelege semnificatța și nu are un rol funțional, va trebui
acordată prioritate înțelegerii limbajului vorbit de către copilul cu autism, pentru a crește cantitatea
vorbirii spontane și pentru a introduce variații planif icate ale cuvintelor sau propozițiilor din vorbire
imitate.
Chestionararea repetitivă :
Ca măsură de intervenție pe termen scurt sunt utilizabile tehnicile de management al
conduitei. Profesorii trebuie să înțeleagă întrebările repetate la acesți copii su b aspectul a ceea ce ei
doresc efectiv să comunice. Este posibil, de pildă, ca la copiii cu autism să nu fie interiorizat aspectul
epistemic al întrebărilor, așa cum funcționează ele mai ales în școală. În aprofundarea unei probleme
personale, care îi frăm ânta; atunci acționează similar cu felul în care profesorul pune întrebari. El
poate utiliza, de asemenea, întrebările pentru a primi o asigurare, caută același răspuns, sau pentru a –
și exprima neliniștea.
În abordarea educațională este deci recomandabil c a profesorul să caute, în primul rînd,
motivația întrebărilor repetate. Trebuie explicat apoi copilului că necesitățile care determină
47
chestionarea repetitivă au fost recunoscute și că acum e bine să încerce căi alternative de rezolvare.
Copilul poate fi î nvățat, de asemenea, cum să folosească întrebările pentru a obține informatții.
Abordarea comparativ – operațională a conceptelor de educație segregată, integrată si incluzivă :
Educația segregată :
Modelul Medical : Anumiți copii sunt percepuți ca fiind mai diferiți și nu de puține ori
considerați “anormali si needucabili”. De acești copii trebuie să se ocupe cineva anume, prin terapie
în școli separate, cu specialiști. Unii copii cu dizabilități nu pot învăța deloc în școli. Evualuarea :
Predominant medi cală (diagnosticul medical, asociat cu elemente psihologice și sociale) – Relevarea
deficiențelor deficitelor ( a ceea ce nu poate face un copil ). Evaluarea este dominant constatativă.
Este axată numai pe copii cu deficiențe.
Educatța integrată:
Modelul șanselor egale :
Copii cu dizabilități sunt acceptați, cât mai aproape de, precum și în școli și în clase
obișnuite. Nu apare încă o preocupare semnificativă de adaptare a claselor/mediilor școlare
obișnuite;
Se oferă acces parțial la educație pentru co piii cu deficiențe severe.
Evaluarea :
Multidisciplinară (medicală psihologică , socială și educațională ). Evaluarea functională, a
incapacității/dizabilității ( relevarea deficiențelor dar și a punctelor tari) a potențialului de învățare.
Extinderea at enției și la alte grupuri de elevi cu insucces școlar.
Educația incluzivă .
Modelul diversității :
Toți copiii (și cei cu dizabilități ori alți copii marginalizați sau cu risc de excludere) sunt
acceptati de drept, în mod natural, în școli. Școlile comu nității planifică și au in atenție continuu,
nevoia de adaptare la cerințele speciale diverse ale tuturor copiilor.
Evaluarea :
Predominant psihopedagogică și socială, curricular, ecologică și interacționistă. Evaluarea
dezavantajului. Abordarea non -categorială, a cerințelor speciale în educație. Orice copil poate avea
dificultăți ș i nevoie de sprijin în școală .
2.3. Tehnici și modalități de organizare a mediului școlar :
48
Planul de intervenție personalizat este bine să fie construit, ținându -se seama d e următorii
parametri:
Utilizarea informațiilor obținute prin intermediul evaluării realizate de cel care construiește
programul;
Implicarea părinților, ca o resursă valoroasă în construirea programului;
Cunoașterea aprofundată a problemelor particulare al e copilului și eliminarea situațiilor care
ar putea îngreuna obținerea progreselor;
Evaluarea meticuloasă și permanentă a progreselor înregistrate.
Astfel, planul de intervenție personalizat urmărește atingerea tuturor caracteristicilor care
trebuie format e și îmbunătățite cu obiective pe termen lung și scurt, cu terapie organizată în funcție
de aceste obiective:
I. Obiective pe termen lung:
– Realizarea scopurilor la nivel educațional, comportamental și social, identificate în
planul educațional individualizat;
– Dezvoltarea deprinderilor de bază de comunicare și a capacității de a comunica la nivel
primar cu ceilalți;
– Stabilirea unei relații de atașament primar între copil și persoanele semnificative din
jur;
– Educarea membrilor familiei în sensul acceptării polid eficienței copilului și stabilirii
unor expectanțe realiste față de comportamentele acestuia;
– Angajarea în jocuri imitative, cu reguli simple;
– Educarea copiilor în sensul acceptării schimbărilor de natură în mediu;
– Eliminarea tuturor comportamentelor de au toagresiune.
II. Obiective pe termen scurt:
– Realizarea unei evaluări la nivel intelectual – cognitiv;
– Realizarea unei evaluări a limbajului;
– Realizarea unei testări neurologice și neuropsihiatrice;
– Administrarea medicației conform indicațiilor;
– Asigurarea cooperării din partea părinților la planul de intervenție, personalizat în
funcție de rezultatul testării;
– Complianța cu schimbarea mediului în funcție de necesități;
– Creșterea verbalizărilor spontane în relațiile cu terapeutul;
49
– Eliminarea elementelor stra nii din limbaj și vorbire;
– Creșterea frecvenței comunicării și interacțiunii cu ceilalți;
– Reducerea frecvenței și severității acceselor de furie și a schimbărilor de stare afectivă;
– Reducerea, pe cât posibil, sau eliminarea totală a actelor de autoagresiun e;
– Participarea la jocuri sau activități cu părinții sau alți copii, zilnic, câte 20 minute;
– Dezvoltarea unor deprinderi de bază, de autonomie personală și independență;
– Dezvoltarea deprinderilor de muncă de bază, care permit copilului canalizarea
interesu lui într -o manieră pozitivă spre activități utile.
III. Structura terapiei:
– Realizarea unei evaluări intelectuale și cognitive pentru a obține un profil psihologic al
copilului autist, evidențiind capacitățile și deficiențele sale;
– Evaluarea limbajului;
– Evaluarea neurologică și neuropsihiatrică;
– Oferirea unui feed -back părinților copilului autist în ceea ce privește rezultatele
evaluărilor realizate;
– Realizarea unei evaluări psihiatrice a copilului autist;
– Colaborarea cu părinții, profesorii și alte persoan e apropiate copilului în ceea ce
privește realizarea programului de intervenție construit pe baza capacităților de care
dispune copilul și compensând deficiențele sale;
– Colaborarea cu părinții și profesorii pentru integrarea copilului autist într -un centru de
plasament, instituții cu program rezidențial sau educarea în cadrul familiei, după
posibilități;
– Construirea relațiilor deschise între copil și profesor, constând în stabilirea contactului
vizual, acordarea atenției, interesului,stimei, simpatiei și a acceptării necondiționate a
acestuia;
– Orientarea copilului autist spre un logoped, pentru a -și îmbunătăți vorbirea și
deprinderile de comunicare;
– Proiectarea și aplicarea unor programe de răspuns utilizând întăririle pozitive, pentru a
facilita dezvoltarea limbajului copilului autist;
– Oferirea suportului părinților, precum și a unor metode utile pentru creșterea
deprinderilor de comunicare ale copilului autist;
50
– Utilizarea frecventă a frazelor și recompensei pozitive, pentru a crește nivelul
cunoștințelor co pilului autist;
– Învățarea părinților să practice unele tehnici de management comportamental (cum ar
fi pauza, costul răspunsului, îndepărtarea privilegiilor) pentru a scădea stereotipiile
ciudate ale vorbirii tipice autiste, excesul autostimulării și pentr u a tempera accesele
și comportamentele autoagresive ale copiilor;
– Proiectarea unui sistem de semne pentru clasă sau pentru programul pe care îl urmează
copilul, pentru a îmbunătăți deprinderile sociale ale acestuia, autocontrolul și
deprinderile de comuni care;
– Dezvoltarea unui sistem de compensare sau a unui contract contingent, pentru
îmbunătățirea deprinderilor sociale și controlul furiei;
– Utilizarea unor tehnici terapeutice pozitive pentru a frâna sau limita comportamentul
de autoagresiune prezent la co piii autiști;
– Consilierea cu părinții pentru a dezvolta intervenția, pentru a stăpâni comportamentele
de autoagresivitate ale copilului, utilizând recompensa pozitivă, costul răspunsului și,
dacă, este necesar, restricția fizică;
– Încurajarea membrilor fami liei care să includă zilnic copilul autist în activități de
muncă sau joc, pentru 20 minute;
– Angajarea copilului cu concursul familiei într -o activitate (înot, mersul pe bicicletă)
care ajută la construirea încrederii reciproce și inducerea ideii de depend ență;
– Încurajarea părinților „detașați” de problemele copilului să se angajeze în viața lor
zilnică în asemenea activități;
– Instruirea părinților și membrilor familiei copilului autist cu privire la simptomele și
caracteristicile autismului;
– Cooptarea pări nților copilului într -un grup de suport;
– Îndrumarea părinților să -l învețe pe copil deprinderi esențiale de autonomie personală
(periajul dinților, pieptănatul părului etc.);
– Monitorizarea și asigurarea frecventă a feed -back -ului vizând progresele copilulu i
autist în această direcție;
– Implicarea copilului într -un program de antrenament, mizând pe dezvoltarea
deprinderilor mentale de muncă și pe dobândirea progresivă a independenței.
51
Pe lângă importanța planului de intervenție personalizat, studiile practice întreprinse de
specialiști au dus la formularea ideii potrivit căreia terapia de grup, în cazul autismului, este nu numai
un instrument util în mâna terapeutului, dar are și o acțiune benefi că privind relațiile sociale,
interumane. Terapia de grup, prin intermediul unor activități care să vizeze educația senzorială, poate
facilita conștientizarea propriului corp, acceptarea de sine și, în acest fel, o mai bună adaptare la
mediul înconjurător.
Scopul programului este , altfel spus, de a reduce frecvența com portamentelor tipice
autismului și totodată de a îmbunătăți relațiile interpersonale la nivelul grupului avut în vedere.
Planul de intervenție în grup va porni de la unele activități de joc, care să faciliteze
comunicarea și în care copiii să se simtă con fortabil, continuând cu activitățile clasice de meloterapie,
terapia de relaxare, masaj etc.
2.4. Interacțiunile sociale timpurii la copii normali și a celor cu autism :
Dezvoltarea normală :
2 luni : Întoarce capul și ochii în cautarea sursei sunetelo r;
– Zâmbet social
6 luni : Întinde brațele pentru a fi luat în brațe;
Imită acțiunile pe care i le arată părintele.
8 luni : Face diferența dintre părinți și străini;
Se joacă cu adulții luînd și dînd obiecte;
Se joacă de -a cucu bau; arată obiectele pă rinților;
Face “pa” cu mâna;
Plânge sau o urmează pe mama cînd părăsește camera;
12 luni : Imită din ce în ce mai multe jocuri ;
Se pretează la jocuri de interacțiune, în roluri pasive și active;
Contact vizual sporit, cu adulții î timpul jocului;
18 lu ni : Apare jocul cu covârstnicii; acțiuni de a da, a lua, a arată jucării;
Joacă în paralel sau de unul singur;
24 luni : Momente scurte de joacă cu covârstnicii, în special activități de motricitate grosieră
(diverse jocuri);
52
36 luni : Învață să împartă cu ceilalți și să respecte rândul altora; momente de interacțiune
cooperantă sustinută; îi place să -i ajute pe părinți la activități gospodărești;
Ii place să -i imite pe ceilalti și să facă glume;
Dorește să -i multumească pe părinți..
48 luni : Negociază roluri pentru scenete cu covârstnicii;
Preferă anumiți tovarași de joacă;
Îi exclude în mod verbal (uneori și fizic) pe copii pe care nu -i dorește la joacă.
60 luni : Orientarea predomină către covârstnici, nu către adulți;
Interes puternic pentru legăt ura cu prietenii;
Certurile cu tovarașii de joacă sunt la ordinea zilei. În timpul jocului, poate schimba rolul de
lider cu cel de subaltern.
Dezvoltarea timpurie a autismului :
2 luni : –
6 luni : Mai puțin activ si solicitant;
Un proces scăzut este fo arte iritabil;
Contact vizual insuficient;
Nici un răspuns social de anticipare;
8 luni : Este greu de alinat, aproximativ o treime din cazuri sunt foarte retrași, opunînd chiar
rezistență în mod activ față de interacțiuni;
Aproximativ o treime din cazu ri, acceptă atenția, însă sunt puțini activi.
12 luni : Adesea, sociabilitate scăzută atunci când începe să meargă în patru labe sau în
picioare;
– Nu dă dovadă de neliniște la separarea de mamă.
18 luni : –
24 luni : Diferențiere între părinți și străini, însă exprimare insuficientă a afecțiunii;
Dă pupic și imbrățișează atunci când i se cere, însă cu automatism;
Indiferența fața de adulții stăini; uneori anxietate intensă, preferă să fie lăsat singur.
36 luni : Acceptă alți copii în mică măsura sau nu -i acceptă deloc;
Iritabilitate excesivă, nu înțelege semnificația pedepselor.
48 luni : Nu înțelege regulile de joacă cu covârstnicii;
60 luni : Orientarea predomină către adulți, nu către covârstnici, adesea ceva mai sociabil,
însă cu interacțiuni neobiș nuite și unidirecționale.
53
2.5. Izolarea socială :
Copilul este izolat si indiferent in cele mai multe situatii (cu exceptia cazurilor în care este
vorba de satisfacerea unei anumite nevoi);
Au loc interacțiuni, în special cu adulții, prin contact fizic (gâdilat, explorarea corpului);
Preocupare putin vizibila pentru aspectele sociale ale contactului;
Puține indicii sau absența indiciilor că întelege rostul de a -și aștepta rândul în efectuarea
anumitor acțiuni (verbale sau nonverbale)
Puține indicii sau a bsența cu desăvârșire a activităților sau atenției împărtășite cu alte
persoane;
Contact vizual sărac, evitarea activă a privirii celorlalți;
Activități repetitive stereotipe;
Nu-și dă seama de schimbări în mediul iînconjurător (de pildă, apariția altei p ersoane în
încăpere)
Deficiențe cognitive moderate până la severe .
Interacțiune pasivă :
Frecvența scăzută a abordărilor sociale spontane ;
Acceptă abordarea de către alte persoane, însă inițiativa nu vine de la el;
Există probabilitatea ca pasivitat ea proprie să încurajeze interacțiunea celorlalți copii;
Nu resimte satisfacție la contactul social, însă îl respinge rareori în mod activ;
Copilul poate fi verbal sau nonverbal;
Ecolalia imediată se întâlnește mai frecvent decât cea intârziată;
Niveluri d iferite de deficiențe cognitive;
Interacțiuni sociale active, dar neobișnuite ;
Prezența abordărilor sociale spontane, cel mai adesea ale adulților, mai puțin frecvent ale
copiilor;
Interacțiunile pot consta în activități repetitive, idiosincrasice, formu larea de întrebări în mod
neîntrerupt, rutina verbală;
Limbajul poate fi comunicativ sau nu, cu ecolalie întâziată sau imediată;
Abilități scăzute sau deficiențe de a întruchipa un rol, observarea este deficiența, mai ales a
nevoilor interlocutorului, nu schimbă complexitatea sau stilul limbajului, dificultatea de a schimba
subiectul;
Preocuparea predominantă este prezentă pentru rutina interacțiunilor, nu și pentru conținutul lor;
54
Uneori este conștient de reacțiile celorlalți (în special de reacțiile extr eme);
Este mai puțin acceptat decât grupul pasiv, datorită faptului că încalcă în mod activ anumite
obiceiuri determinate din punct de vedere cultural.
55
CAPITOLUL 3 . Modalități de terapie î n autism
3.1. ABA -Analiza comportamental ă aplicat ă
3.1.1. Analiza comportamental ă aplicat ă
ABA se bazează pe principiile experimental derivate de comportament, cum ar fi condiționat
operante.
În analiza B.F. Skinner de comportament, comportamentele umane pot fi analizate, în cadrul
unei situații neprevăzute : trei termene de condiționare operante, care includ evenimentele care preced
comportamentul, comportamentul în sine, și stimulii care urmează comportamentului..
Atunci când prezentarea sau eliminarea unui stimul în urma unui comportament crește
probabilit atea ca un comportament se va repeta în viitor, ca urmare este considerat a fi o armare.
Pe de altă parte, atunci când o consecință în urma unui comportament scade probabilitatea ca
un comportament se va repeta în viitor, consecința este menționată ca o pe deapsă .
Armătura se produce atunci când probabilitatea ca un anumit comportament crește datorită
prezentarea unui stimul (armare pozitiv) sau îndepărtarea unui stimul (armare negativ) ca o consecință
comportamental
Când stimulul următorul comportament cre ște frecvența comportamentului, stimulul este
numit ca reinforcer pozitiv
La îndepărtarea stimulului următorul comportament crește frecvența comportamentului,
stimulul este numit un reinforcer negativ.
Acest tip de armare este, de asemenea, cunoscut sub nu mele de evitare .
De asemenea, pedeapsa reduce probabilitatea unui comportament prin prezentarea unui stimul
(pedeapsă pozitiv) sau îndepărtarea unui stimul (pedeapsă negativ) ca o consecință comportamental.
În mod similar, un stimul adaugă următorul compo rtament care reduce probabilitatea ca un
comportament se va repeta în viitor se numește punisher pozitiv, în timp ce un punisher negativă
reduce probabilitatea unui comportament, dacă este eliminat.
În plus, atunci când un comportament care a fost consolid at pozitiv în trecut, nu mai este
întărit probabilitatea ca comportamentul va avea loc în viitor, de asemenea, scade.
Această procedură este cunoscută sub numele de extincție.
În condiționarea operantă, atunci când stimulul antecedent, nu provoacă sau prov oacă direct
comportamentul, ci în schimb influențează probabilitatea ca un comportament se va produce, stimulul
antecedent este numit un stimul discriminativ.
56
Este important ca un ,, prompt,, poate fi definit funcțional, și numai în cazul în care o
consecin ță crește de stimulare sau scade probabilitatea de reapariție a comportamentului poate stimula
în consecință să fie definit ca un ,,reinforce,, sau un ,,punisher,,.
De exemplu, bomboane sau lauda nu este un prompt pozitiv, până la posibilitatea de a creșt e
comportamente precedente.
În mod similar, mustrări un copil nu poate fi numit o pedeapsă cu excepția cazului în frecvența
comportamentului precedent a fost demonstrat să scadă.
Metoda :
ABA este punerea în aplicare a principiilor de condiționarea operan tă pentru a crește
comportamente adecvate social, folosind armare și reduce comportamentele dezadaptative prin
extincție sau pedeapsă .
Intervențiile comportamentale bazate pe ABA implică frecvent efectuarea unei analize
funcționale pentru a determina ante cedentele și consecințele comportamentului copilului, selectând
un comportament țintă bazat pe competențe și dificultățile individuale ale copilului, măsurarea
nivelurilor actuale ale comportamentului copilului ca o bază, și în cele din urmă de punere în aplicare
o interventie de comportament pentru a crește un comportament adecvat social și / sau de a reduce
comportamentul maladaptiv.
În timpul intervenției, comportamentul se măsoară în mod continuu, în scopul de a determina
eficiența intervenției și, în general, generalizările de dobândit competențe din setări, oameni, și
materiale sunt evaluate după finalizarea intervenției.
În plus, datele de urmărire sunt colectate în mod frecvent pentru a evalua generalizarea și
menținerea comportamentului.
3.1.2. As pecte ale utilizarii analizei comportamentale
Kanner (Universitatea Baltimore) descrie în esență autismul infantil precoce ca fiind
„incapacitatea copilului de a realiza raporturi normale cu membrii grupului sau al anturajului din care
face parte”.
El folosește în diagnosticare descrierea următoarelor trăsături esențiale:
1. Imposibilitatea de a dezvolta relații sociale cu părinții sau adulții;
2. Prezența unor tulburări de limbaj caracteristice considerate
ca fiind deviații de dezvoltare și înțelegere a limbajului (mutitate, ecolalie);
57
3. Rezistența la stimuli;
4. Deficite în construirea de deprinderi bazate pe imitație;
5. Prezența unor comportamente stereotipe sau bazate pe tendințe anormale și obsessive.
Majoritatea copiilor cu autism prezintă deficie nțe serioase, cei mai mulți dintre ei fiind
subiecți și ai unor crize nervoase, în cursul cărora se manifestă multiple semne și simptome
neurologice „benigne” (o gamă largă de mișcări repetitive și automate de tipul spasmelor, ticurilor,
balansărilor ritmi ce, rotații ale corpului, jocuri implicând degetele sau bătăi din palme, probleme de
coordonare sau echilibru, precum și posibile dificultăți specifice de inițiere a unor mișcări, apropiate
de cele parkinsoniene). În multe din cazuri se observă și o serie de reacții senzoriale, în cadrul cărora
senzațiile sunt intensificate sau chiar intolerabile, atenuate sau absente (precum percepția durerii).
În cazul autismului există numeroase variante de definire a acestui Sindrom, dar și criterii de
diagnosticare a a cestui polihandicap.
Etimologia cuvântului „autism” este de origine greacă, „autos” ce înseamnă „însuși” – EUL
propriu .
Eugen Bleuler a fost cel care a introdus acest concept în domeniul psihiatriei în 1911,
descriind și tipul de autism care -i poartă num ele.
Bleuler asociase termenul de autism celui de schizofrenie cu trei ani înainte, în 1908. Cu
timpul, s -a dovedit această asociere ca fiind greșită, caracteristicile autismului fiind diferite de
simptomele schizofreniei.
Apariția acestora decurg dintr -o perturbare fundamentală de dezvoltare.
Tot trei elemente consideră și M. Rutter ca fiind definitorii pentru simptomatologia
autismului, precum :
– incapacitatea de relaționare socială,
– imposibilitatea utilizării pronumelui personal la persoana I;
– existența unor aspecte rituale și compulsive.
Condow considera că ceea ce caracterizează autiștii este răspunsul repetat al acestora la un
singur semnal (ex. un sunet) asemănător cu emiterea unui ecou la semnalul respectiv.
M.K. Demyer subliniază la autiști capaci tatea redusă pentru înțelegerea și raportarea la
complexitatea existenței, deficitul lor social fiind cauzat de faptul că aceștia sunt mai subdezvoltați
intelectual.
Emil Verza a grupat tulburările specifice autismului în 5 categorii:
1. Dificultăți de lim baj și comunicare;
58
2. Discontinuitate în dezvoltare și învățare;
3. Deficiențe perceptive și relaționale;
4. Tulburări acționale și comportamentale;
5. Disfuncționalități ale însușirilor și funcțiilor psihice.
1. Dificultățile de limbaj și comunicare la au tiști apar în copilărie și au ca principal cauza
lipsa de interes a acestora pentru dezvoltarea limbajului. Manifestările caracteristice limbajului
autiștilor se refera la:
Lipsa de răspuns la comenzile verbale și la strigarea pe nume;
Prezența întârzierii în dezvoltarea vorbirii și pronunției defectuoase;
Existența ecolaliilor, sub forma repetiției frecvente a sfârșitului cuvintelor și propozițiilor;
Schimbarea ordinii sunetelor în cuvânt, substituirea cuvintelor și lipsa cuvintelor de legătură;
Prezența u nui vocabular sărac și a vorbirii economicoase, lipsa de intonație și flexibilitate.
2. Discontinuitatea în învățare și dezvoltare se poate manifesta sub diverse forme
contradictorii ale comportamentelor cognitive.
De exemplu, pot exista la același subiect aspecte legate de incapacitatea sau dificultatea de a
număra, dar performanțe deosebite la înmulțire, dificultăți în învățarea literelor, dar ușurință în
învățarea cifrelor și prezența unui interes pentru însușirea unor informații în detrimentul altora.
3. Deficiențele perceptive și de relaționare pot lua forma unor manifestări foarte diverse.
Există autiști plângăreți, agitati în majoritatea timpului sau alții inhibați, lipsiți de interes pentru lumea
înconjurătoare. De asemenea, sunt unii autiști interes ați în atingerea și pipăirea obiectelor, alții care
manifestă repulsie pentru aceasta și chiar față de anumite mângâieri. Unii prezintă o atracție deosebită
față de anumite obiecte cu diverse proprietăți (obiecte strălucitoare), iar alții le ignoră.
4. Tulburările acționale și comportamentale se referă la o serie de aspecte dintre care mai
frecvente sunt comportamentele caracterizate prin acțiuni de automutilare, autodistrugere sau
autostimulare.
Automutilarea sau autodistrugerea se produc prin acțiuni de m ișcare a unor părți ale corpului
de alte obiecte.
Autostimularea prezintă mai multe forme:
Kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea lobului urechii);
Tactilă (lovirea coapsei cu palma, zgârierea);
Auditivă (plescăitul din limbă sau emiterea neî ntreruptă a unui anumit sunet);
Vizuală (învârtirea unui obiect în fața ochilor sau privirea continuă a degetelor).
59
Acțiunile stereotipe, caracteristice, sunt legate de rotirea brațelor, învârtire pe loc și mersul pe
vârfuri.
Specialiștii au mai constatat că autiștii au o nevoie redusă de somn, au reacții diminuate la
dureri și frig și își modifică dispoziția fără explicație. Comportamentul autist tipic se pare că este pus
în evidență în perioada de vârstă 3 -5 ani.
5. Disfuncționalitatea proceselor și func țiilor psihice cuprinde mai multe planuri:
Planul afectiv -motivațional (care constituie lipsa de interes pentru contactele sociale și trăirile
celor din jur. Imaturitatea afectiva se exprimă printr -o conduită infantilă, contacte sporadice cu
cei din jur și tendința de izolare.
Planul gândirii și inteligenței (prezintă un aspect asemănător cu deficiența mintală severă, ceea ce
limitează foarte mult caracterul achizițiilor cognitive bazate pe înțelegere și pe memoria mecanică
relativ dezvoltată).
Incapacitat ea de stabilire a unor relații emoționale cu ceilalți oameni. Aceasta include prezența
singurătății profunde a subiectulu, impreuna cu un comportament anormal față de ceilalți membrii
ai societății priviți ca părți impersonale ale propriului eu. Existența unor dificultăți vizibile în joc
și în socializarea cu alți copii.
Lipsa conștientizării identității propriei persoane. Acesta semnifică prezența unei comportări
deficitare față de sine, concretizată în explorarea sau privirea îndelungată a unor părți din propriul
corp.
Existența unor preocupări patologice față de obiectele particulare și caracteristicile lor fără
conștientizarea funcțiilor generale.
Prezența unei împotriviri la orice schimbări din mediu și încercarea de a restructura situații
asemănătoare care duc la instaurarea unei monotonii perceptive.
Existența unei experiențe perceptive anormale, explicabilă prin prezența unor răspunsuri excesive
sau diminuate și imprevizibile la stimulii senzoriali, concretizate prin evitarea anumitor
experiențe audit ive sau vizuale.
Persistența unei anxietăți excesive și (aparent) inexplicabile.
Aceasta se accentuează atunci când apar schimbări în mediul înconjurător, în obiceiurile
(habitudinile) instaurate sau în atașamentul persoanelor din jur. Uneori anumite obiec te sau fenomene
obișnuite par să fi e investite cu calități terifi ante.
Alteori se poate manifesta lipsa de teamă în fața unui pericol evident (ex. lipsa fricii de foc).
60
Absența vorbirii sau prezența unor întârzieri în dezvoltarea acesteia sau imposibilit atea depășirii
unui anumit nivel în dezvoltarea comunicării. Pot exista confuzii în utilizarea pronumelui
personal, fenomene de ecolalie sau manierisme. Deși unele cuvinte și fraze pot fi pronunțate, ele
adeseori nu sunt formulele utilizate în comunicarea obișnuită.
o Prezența unor distorsiuni ale schemelor motorii cu:
Elemente de hiperkinezie;
Elemente de imobilitate specifi ce catatoniei;
Posturi bizare sau manierisme rituale (învârtirea, legănarea unor obiecte sau a propriei persoane).
Bleuler, în tratatul său afirma: „Numim autism detașarea de realitate, asociată cu o
predominare relativă sau absolută a vieții interioare”. Autorii contemporani definesc autismul în
termeni de anomalii sociale, comunicative și imaginative, punând accent pe absența interacțiu nilor
sociale reciproce și a empatiei, pe inabilitatea angajării și menținerii unei conversații, pe o gamă
restrânsă de gânduri și interese, pe absența jocului imaginativ, pe insistența păstrării mediului
neschimbat și pe comportamente repetitive și stereo type .
3.1.3 Analiza funcțională a comportamentelor dezadaptative
Analiza funcțională a comportamentului este o modalitate de testare de informatii si colectare
a datelor, pe baza cărora pot fi determinate motivele și funcțiile pe care le au compor tamentele
disruptive sau neadecvate. Procesul analizei funcționale a comportamentului se concentrează pe
determinarea factoriilor mediului înconjurător care inițiază și mențin problemele de comportament.
Factorii pot fi exemplificati in : factori declansat ori, factori determinant, factori favorizanti, factori
predispozanti, factori de mentinere
Așa cum am menționat și mai sus fiecare comportament are o intenție; aceasta însemnă că
există o legătură între comportamentul manifestat și rezultatul dorit. Compor tamentul este intențional
și are o funcție anume pentru copil. In situatia in care copilul prezinta dificultati de comunicare sau
este prezinta inexistenta acesteia, acest comportament poate deveni o formă de comunicare primară
și funcțională. Funcția comp ortamentului se poate regăsi în una sau mai multe dintre următoarele
categorii:
– Captarea atenției
– Ieșirea din sarcină
61
– Obținerea acceptării
– Obținerea controlului
– Obținerea recompenselor
– Obținerea accesului la o activitate
– Auto -stimularea senzorială
– Protecți e
– Exprimarea emoțiiilor.
Analiza funcțională a mediului unui copil este realizat pentru a identifica antecedentele și
consecințele asociate cu comportamentul copilului, făcând observații directe, și / sau manipularea
sistematica a evenimentelor de mediu.
De exemplu, pentru a diminua comportamentele disruptive, o analiză funcțională a mediului
copilului este efectuat pentru a identifica variabilele care probabil mențin comportamentul.
Funcțiile comportamentale care au fost emise pentru a menține comportament ele nepotrivite
ale copilului includ atenția adultului, evacuarea de la o situație nedorită sau instrucțiuni dificile, acces
la elemente concrete și activitățile preferate, precum și generarea obiectelor sau actiunilor de
stimulare senzoriala.
Atunci când funcția de comportament a fost determinata si este caracterizata prin acordarea
unei atenții, sau pe motivul de scapare sau iesire a unor sarcini, ori cereri, aceste condiții sunt
manipulate pentru a reduce comportamentul sau chiar prin dispariția acestuia , pentru a înlocui
comportamentul respectiv, cu o reacție alternativă mai potrivită care oferă aceleași rezultate ca și
comportament inadecvat.
De exemplu, în cazul în care se constată că un copil dorește atenție din partea adulților,
comportamentul de țip ăt al copilului care apare este total ignorat și copilul este învățat un
comportament de înlocuire adecvat și potrivit pentru a obține acea atenție dorința, cum ar fi răspunsul
verbal. În cazul inexistenței comunicării, acest comportament înlocuitor v -a fi produs printr -un gest
(Luatul de mână al părințiilor, îmbrățisarea lor, ridicarea mâinii, etc).
Procedurile nonaversive care se concentrează atât pe dezvoltarea abilităților alternative
positive, cat și pe manipularea mediului, pentru a preveni apariția c omportamentului inadecvat sunt
utilizate pentru a trata comportamentele dezadaptative cu mai mult succes decât procedurile de
pedeapsă ce implică consecințe aversive si pot inrautati comportamentul chiar si in mod agresiv.
Procedurile de pedeapsă vor fi u tilizate ca o ultima metoda si doar atunci când procedurile
pozitive nu sunt eficiente pentru a reduce comportamentele dezadaptative, apoi acordandu -se o atenție
62
deosebită catre gradul de severitate al comportamentelor dezadaptative, inclusiv potențialele daune
pentru un copil sau personae, precum și beneficii ale procedurilor pentru a reduce comportamentul..
Selectarea țintelor comportamentale :
Selectarea comportamentelor țintă este una dintre cele mai importante aspecte ale unei
intervenții reușite pe ntru copii cu TSA.
O varietate de comportamente ar putea fi vizate în orice intervenție bazata pe terapia ABA.
Cu toate acestea, alegerea unui comportament țintă, bazat pe impactul asupra altor domenii
de comportament este important, dacă efectul intervenț iei trebuie optimizat.
“A Behavioral Cusp” (Jesus Rosales -Ruiz și Donald Baer, 1997) este o schimbare de
comportament ce are consecințe pentru organism, dincolo de schimbarea în sine.
Anumite parti sau varfuri de comportament sunt considerate ca fiind comp ortamente în care
schimbările prezinta o influenta cu consecințe mai profunde în comparație cu alte comportamente, și,
prin urmare, trebuie să fie vizate cu prioritate.
Primul criteriu il reprezinta modificările în comportament ce duc spre accesul la noi m edii de
consolidare, neprevăzute, nemaintalnite pana in acel moment.
În al doilea rând, schimbările de comportament trebuie să îndeplinească cerințele comunității
sociale in care copilul este membru.
În al treilea rând, schimbările de comportament trebui e să faciliteze învățarea ulterioară pentru
răspunsuri mai complexe.
În al patrulea rând, modificările în comportament trebuie să interfereze sau sa înlocuiasca
comportamente neadecvate. Parintii, fratii, adultii, profesorii copilului trebuie sa beneficie ze de
schimbările în răspuns. Atunci când un comportament este vizat, acesta trebuie să fie clar definit în
termeni obiectivi, observabili și cuantificabili.
Exemplificarea, observarea si definirea obiectivelor ale comportamentelor vizate sunt
necesare pe ntru a măsura comportamentul, pentru a pune în aplicare strategii de intervenție potrivite
și de a spori responsabilitatea, ce promovează comunicarea și colaborarea între părinți, profesori și
alți specialist.
Pentru a crește comportamente adecvate social, teapia ABA se concentrează pe predarea de
unități mici, măsurabile sistematic. Competențele specifice sunt defalcate în pași mici, folosind
analiza sarcinilor și fiecare pas este predat folosind tehnici comportamental, cum ar fi modelarea .
63
Modelarea este o metodă de condiționare a unui nou comportament prin întărirea treptată si succesiva
ale comportamentului țintă dorit (de exemplu, un obiect de alimentatie sau o lauda).
De exemplu, în procesul de predare pentru a scrie, este consolidat ca prim comportam ent si
obiectiv cel de a ridica creionul. În cazul în care copilul are abilitatea de a ridica creionul sau prezinta
acest prim comportament, este consolidata achizitia de a scrie. În cele din urmă, este întărit
comportamentul copilului de a desena o linie vertical pe o bucată de hârtie.
Ca metodă utilizată pentru a asigura raspunsul pozitiv al comportamentului țintă, poate fi
realizata prin furnizarea de diferite tipuri de ajutoare sau abordări, precum instruirea verbală,
modelarea, gesturi, și de orientar ea fizica.
Ca un al doilea exemplu, atunci când un copil este învățat să discrimineze între două elemente,
un prompt fizic este folosit pentru a ghida mâna lui cu scopul de a selecta elementul corect.
Solicitarea acestui prompt v -a dispărea treptat sau est e amânată pe parcurs ce copilul
progresează, pentru a evita dependența de prompt. În plus, înlănțuirea este adesea utilizată pentru a
învăța copilul să producă o secvență de comportamente.
Folosind analiza sarcinilor, în a se îmbrăca cu pantalonii, aceas ta poate fi structurată în pași
mai mici, precum : deținerea pantalonilor, deschiderea taliei, punerea piciorului drept, punerea
piciorului stâng și apoi trăgând pantaloni în sus, și prinderea nasturelui.
De asemenea, înainte de -nlănțuire, copilul este î nvățat comportamentul de a ține pantalonii
în mână, în primul rând, ca etapa inițială. După ce primul pas este stăpânit, copilul este învățat cea
de-a doua etapă, deschiderea taliei. La sfârsit, copilul fiind învățat pasul final, cum ar fi prinderea
nastur elui. După ce ultimul pas este stăpânit, al doilea pas și anume cel de “tragere a pantalonilor
sus”, este predat.
3.1.4 Strategii de intervenție pe baza ana lizei comportamentale aplicate
Tehnici de intervenție comportamentală :
Recompensa : O strategi e eficientă în prevenirea comportamentelor problemă,
o reprezintă recompensarea în permanența a comportamentelor pozitive.
Încurajarea comportamentelor pozitive constituie o formă de recompensă pentru a reduce
apariția comportamentelor negative, acesta fi ind incompatibil sau opusul celui pe care nu -l dorim
prezent.
Extincția : “Procedura de extincție” reprezintă un termen tehnic pentru
comportamentul de ignorare atunci cînd copilul manifestă un comportament nedorit. Extincția
64
se folosește pentru comportam entele care au ca scop atragerea atenției. Se bazează pe
presupunerea dispariției atenției în prezența acelui comportament, pentru eliminarea acestuia.
În înlănțuirea cu această extincție, trebuie să existe și este necesară lipsa contactului vizual cu
copilul în momentul manifestării comportamentului neadecvat.
Condiționarea operantă și extincția se referă la un sistem de tehnici de
modificare a comportamentului prin controlarea consecințelor acestuia. Este foarte probabil
ca un comportament să se repete d acă este urmat de o recompensă (condiționare) sau să
descrească în frecvență sau intensitate dacă este ignorat (extincție).
Timeout : Intervenția de timeout poate fi efectuată în două metode.
În situația în care copilul este dezvoltat din punct de vedere al înțelegerii și al comunicării,
se poate realiza prin statul pe scaun, pentru câteva minute, fără a se ridica, pentru a se liniști.
Numită și “pauză”.
În a doua situație, timeout -ul constă în blocarea fizică și intreruperea pentru câteva minute
imediat după comportamentul problemă a unei situații recompensatorii pe care subiectul o
trăiește. Aceasta tehnică trebuia folosită dacă încercările noastre de a schimba comportamentul
copilului au eșuat.
Hipercorecția : Este caracterizată prin cererea copilului d e a îndeplini o serie
de acțiuni care lui i se par dificile, drept consecință imediată a comportamentului disruptiv.
De exemplu, dacă copilul aruncă hârtiile pe jos și apoi le bagă în gură, îl îndrumăm să facă
curat în locul unde le -a aruncat și apoi să -și spele mult gura și mâinile.
Tabla de răspuns : Pentru fiecare comportament pozitiv pe care copilul îl are,
primește o recompensă simbol (abțibilde, piese de lego, creioane, jucării preferate, sau
recompense alimentare mici, etc). În cazul în care copilul abordează un comportament
disruptiv, acesta pierde câte una pentru fiecare comportament neadecvat. Cînd reușește să
strânga un anumit număr de recompense, copilul poate să le schimbe pentru un lucru pe care
și-l dorește (poate câștiga timp la calculator, p oate să meargă să -și cumpere o jucărie preferată
etc).
Strategii de interventie
Discrete Trial Training (DTT) :
Discrete Trial Training reprezintă aplicarea principiilor ABA într -un mediu structurat, avînd
scopul de a învăța abilități specifice. Procesul discrete trial constituie o unitate de itemi, în care un
65
adult (terapeutul, profesorul sau părintele copilului) oferă un stimul discriminator (SD), care este apoi
urmat de răspunsul copilului (R) și consolidat răspunsul imediat după răspunsul acestuia.
(Consecința) .
În general, stimulul discriminator (SD) este efectuat verbal într -un mod scurt și clar. (“Fă așa”/
“Spune”) și comportamentul țintă este descompus în segmente mici.
În cazul în care copilul răspunde în mod adecvat la SD, terapeutul oferă imedi at o recompensă
pozitivă, precum un obiect alimentar preferat, laudă, sau accesul la jucării sau activități preferate. În
cazul în care copilul nu dă răspunsul corect, profesorul oferă recurs pentru a ajuta copilul în a răspunde
corect : PROMPT (P) ; prin gesturi, indicații, pointing. Pe măsură ce copilul progresează, promptul
oferit este retras treptat, astfel încât copilul să învețe să răspundă la stimulii discriminativi în mod
individual. Este esențial ca terapeutii să selecteze cu atenție recompensel e pentru a consolida imediat
răspunsurile corecte si adecvate ale copilului. Studiile discrete trial sunt puternic repetate și efectuate
rapid, în scopul de a asigura achiziționarea unui anumit comportament țintă.
Dovezi de bază asupra sistemului de inter venție Discrete Trial
Training :
O serie de studii au indicat faptul ca Discrete Trial Training este util în învățărea unei mari
varietăți de aptitudini, precum cele de comunicare, imitație verbală, comportamente, inclusiv
competențe lingvistice receptive și sisteme de comunicare alternative, competențe de gestionare a
comportamentelor dezadaptative. Se sugerează de asemenea, că este util în procesul de predare a
noilor achiziții, competențe și noi discriminări între evenimente, spre furnizarea mai multor
oportunități de învățare într -o sesiune de predare.
Multe programe de intervenție timpurie pentru copiii cu TSA includ furnizarea programului
intensiv DTT și aceste programe de intervenție au documentat eficacitatea inclusiv acasă, la școală,
sau în centre le de specialitate, în diferite niveluri de simptome severe.
Un studiu de interventie timpurie, practicat de Lovaas la “UCLA Autism” a reprezentat
proiectul Young ca fiind studiul cel mai frecvent studiat pentru a demonstra eficacitatea DTT pentru
copii cu TSA sub 4 ani. Programul Lovaas implică o medie de 40 ore pe săptămână de instruire unu –
la-unu, administrat de studenții absolvenți instruiți și părinți acasă și la școală.
Nouă din 19 copii (aproximativ 47%) din grupul experimental care a primit tratam ent intensiv
DTT, au fost raportate de a avea scoruri medii sau ridicate cu privire la testele de IQ și a plasamentelor
66
școlare, în comparație cu doar 1 din 40 de copii din grupul de comparație (aproximativ 2 %) care au
primit intervenții mai puțin intensi ve în perioade de peste 2 -3 ani. Evaluări realizate de copiii care au
participat la studiul inițial Lovaas a raportat că 8 din 19 copii (42%) din grupul experimental a
menținut IQ și câștiguri de comportament la o vârsta medie de 2 – 5 ani.
O serie de studi i au replicat rezultatele proiectului “UCLA Young Autism” pe o varietate de
setări, inclusiv acasă și la școală. Deși au existat diferențe între studiul Lovaas și alte studii de
replicare in intensitate si durata tratamentului, cu privire la caracteristic ile copiilor, curriculum de
formare, administratorii de tratament, precum și gradul de câștiguri prezentate de către copiii din
grupul de tratament intensiv, aceste studii au raportat în general câștiguri semnificative în
funcționarea copiiilor în dezvolta rea intelectuală, abilitățile de adaptare, și limbaj.
Deși eficacitatea generală de DTT pentru a ajuta copiii cu TSA de a dobândi noi competențe
nu a fost contestat, această abordare are limitări semnificative. Cele două limitări cel mai frecvent
citate de DTT sunt lipsa de inițiere a competențelor dobândite în DTT învățate anterior, în absențe
neprevăzute, și generalizarea limitată de aceste competențe instrucții, oameni, și materiale, având în
vedere că DTT este o intervenție direcționată de adult și medi ul de predare este foarte structurat.
Având în vedere aceste limitări, metode alternative sunt necesare pentru a promova inițierea
și generalizarea competențelor la noile instrucții, folosind medii de învățare mai naturale de
consolidare.
3.2. Alte modalit ăți de terapie in autism
3.2.1. Ludoterapia :
Jocul reprezintă în primul rând o formă de relaxare, un generator de bucurie, o recompensă în
sine. Prin faptul că ajută la descărcarea energetică, la canalizarea acesteia într -o formă plăcută, are și
un foarte mare rol în dezvoltarea pihică și fizică a copiilor. În joc, copilul își poate imagina că se află
în situații de viață deosebite în care totul decurge așa cum își dorește sau pot întâmpina dificultăți
cărora le poate face față, într -un mediu plăcut și sigur.
Jocul este o parte integrantă a vieții copilului, este forma cea mai accesibilă pentu a -i înțelege
pe ceilalți (dar și pe sine) și a se integra în lumea înconjurătoare.
Copiii institușionalizați, dar și cei din familiile în care se manifestă fenomenul de "d ezertare"
a unuia dintre părinți, sunt adesea apatici, timizi, sau aflându -se la celălalt pol, sunt impulsivi și
acționează mecanic, neavând păreri, sau opinii proprii. Jocul devine forma în care ei pot experimenta,
pot să -și descopere calitățile, dar și d efectele, capacitățile de a întelege, învăța din experiențe și nu
67
este judecat pentru greșelile care pot apărea; învață să fie atent, să asculte, să înțeleagă și să
interpreteze mesajele celorlalți.
În mediul oferit de joc, copilul interacționează cu ceila lți, reacționează în conformitate cu
reacțiile celorlalți, colaborează cu aceștia pentru atingerea unui scop comun.
În joc, pentru a se desfășura în mod normal, este nevoie ca regulile să fie respectate. Acesta
este primul pas în a înțelege scopul regulilo r, a normelor sociale și morale. Odată înțelese și acceptate
regulile jocului, cresc șansele ca normele sociale să fie internalizate. Copilul se obișnuiește să dea si
să primească, sa aibă un rol în luarea deciziilor în cadrul grupului, să aibă o opinie pr oprie pe care să
o susțină cu argumente.
Jocul oferă oportunități egale tuturor membrilor grupului, oferă posibilitatea respectării
celuilalt ca pesoana, ca individualitate. Jocul dezvoltă spiritul de echipă, având ca rezultat ințelegerea
diferențelor dint re experiențele proprii și cele comune.
Jocul poate fi o metoda de invățare, o metodă de autoeducare prin care copilul își antrenează
imaginația, creativitatea, capacitatea de înțelegere și depune un efort, recompensat prin el însuși.
Prin joc poate fi înc urajată responsabilizarea individuală, independentă. Copilul este pus în
situația de a se descurca în diverse situații, pe cont propriu sau poate fi responsabil de evoluția unor
situații. Astfel experimentează impactul propriilor decizii.
Pentru un copil i mpulsiv, confruntarea cu situații diverse, într -un mediu securizat, în care să
nu se simtă amenințat și în care poate experimenta consecințele propriilor acțiuni este o modalitate
de învățare, de educare a reacțiilor.
Copiii timizi, distanți sunt încurajaț i să acționeze în cadrul jocului. Li se dă posibilitatea de a
experimenta în cadrul unui grup în care este promovată egalitatea de șanse între indivizi, în care
fiecare are șanse de afirmare, fiind folosite materiale accesibile, având posibilitatea de a al ege.
Folosirea jocului ca formă de învățare și dezvoltare psihică și fizică a copiilor duce la
următoarele concluzii:
– jocul ca formă plăcuta de relaționare, poate fi folosit ca instrument de transmitere a unor
atitudini, comportamente, dar și informații;
– folosirea jocului ca metodă de exersare a imaginației, creativității;
– folosirea jocului ca metodă de educare a comportamentelor, de internalizare a unor
atitudini comportamentale;
– utilizarea jocului ca metodă de invățare și exersare a respectării regulilor, a înțelegerii
acestora ca parte integrantă a vieții sociale;
68
– jocul poate oferi cadrul de desfășurare a unor situații din care să reiasă necesitatea
acceptării și respectării celuilalt ca individualitate, având opinii personale, ce trebuie
respectate.
– jocul ca activitate competițională oferă posibilitatea de educare a spiritului de echipă, de
întețegere și mobilizare pentru atingerea obiectivelor comune, de dezvoltare a inteligenței
emoționale.
Particularitățile jocului la copilul autist sunt:
Jocul este s tereotip și repetitiv,
Nu este elaborat, creativ.
În loc să creeze, să imagineze, copilul autist mimează repetitiv atitudini sau gesturi.
Copilul autist are un deficit în activitatea imaginativă la diferite niveluri ale simbolismului.
Natura simbolică a ju căriilor le este străină, nu o pot înțelege.
Este afectată și abilitatea de a substitui un obiect cu altul în „jocul simbolic”, „jocuri cu roluri”.
De altfel, nici nu participă și nici nu înțeleg astfel de jocuri.
Copilul autist se joacă cu propriile lui s tereotipii1, el se distrează răsucind obiectele,
învârtindu -le sau privind obiecte care se mișcă repetitiv (ex: privesc îndelung mașini rotative,
evantaie)
Nu toți cercetătorii sau experții în autism consideră că terapiile alternative sunt eficiente sau
verificate științific, deși există mărturii ale unor părinți despre eficiența acestora în tratarea anumitor
probleme sau comportamente asociate cu autismul.
Intervențiile educațional -comportamentale sunt cele care și -au demonstrat eficacitatea în
tratarea co piilor și adulților cu autism.
Programele educaționale conțin ca elemente de bază:
Principiile învățării structurate: structurarea clară a mediului pentru a ajuta copilul să
dea sens lumii confuze și pentru minimizarea stesului; structurarea predării -învăț ării (
folosirea suportului vizual, instrucțiuni sistematice, clare și ușor de înteles date
copilului, repetiție, predictibilitate și formarea de rutine), învățare 1:1, individualizare
(planuri educaționale individualizate) ;
1Mureșan, Cristina, (2004), Autismul Infantil. Structuri Psihopatologice și Terapie Complexă, Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca , 2004
69
Strategii comportamentale cînd este cazul (pentru managementul problemelor
comportamentale) ;
Terapie de limbaj și comunicare ;
Terapie ocupațională și fizică și/sau de integare senzorială, acolo unde există o
disfuncționalitate a sistemului de integrare senzorială, adică unul sau mai multe
simțuri sînt supra sau subreactive la stimuli. Astfel de probleme senzoriale pot fi
principala cauză a unor comportamente prezente la copiii cu autism, cum ar fi
legănatul, învartitul în jurul axului sau fluturatul din maini. Unii adulți cu autism ( ex.
Temple Grandin, în cartea sa ”Etichetată cu autism”) descriu problemele lor de
integrare senzorială și cum tehnicile de integrare senzorială (ex. masajul ferm) pot
facilita atenția și conștiența și să reducă starea de tensiune generală caracteristică
persoanelor cu autism.
O bună comunicare între părinți și profesori și o bună coordonare între programul educațional
aplicat la școală și cel de acasă sunt esențiale pentru progresul copilului.
O condiție esențială pentru ca progamele educaționale să fie e ficiente și să ducă la o cat mai
mare independență de funcționare a persoanei cu autism este aceea ca profesioniștii să cunoască și să
înțeleagă bine problematica autismului și a persoanei cu autism cu care lucrează, iar aceste programe
să fie adaptate la nevoile individuale ale persoanei, să fie flexibile și reevaluate regulat pentru a fi
îmbunătățite.
Condiția pentru buna cunoaștere de către profesioniști a persoanelor cu autism este să existe
formare inițială, dar și posibilități de dezvoltare profesion ală continuă în problematica autismului,
ceea ce în România lipsește.
Suportul familial este o altă componentă esențială în tratamentul persoanelor cu autism și
cuprinde cîteva elemente de bază:
Suport psiho -educațional: oferirea de informații de bază desp re autism și despre
metode de intervenție;
Training pentru părinți: pentru mai buna înțelegere a comportamentului copilului, în
strategii de modificare comportamentală, pentru formare de ablilități de comunicare
alternativă, pentru managementul tulburăril or alimentare și de somn ale copilului,
pentru dezvoltarea abilităților de lucru și joc la copiii lor, etc.
consiliere pentru a -i ajuta pe părinți să facă față impactului emoțional pe care îl are
existența unui copil sau adult cu autism în familie.
70
Medicația
Nu există medicamente care să vindece autismul. Totuși unele medicamente pot avea un rol
pozitiv în probleme asociate ca epilepsia sau pot fi benefice în controlarea unor simptome cum sunt
auto și hetero -agresiunea, izolarea, obsesiile, stereotipiile, hiperactivitatea, slaba concentrare a
atenției, anxietatea, depresia, s.a., diminuarea cărora sporește eficiența intervențiilor educațional –
comportamentale sau a altor intervenții.
Nicidecum medicamentele n u trebuie să înlocuiască aceste intervenții, ci să fie parte a unui
plan de intervenție și să vizeze anumite simptome, ori probleme.
Ca la orice medicament, este important ca părinții să cunoască ce efecte adverse au cele
prescrise copilului lor și să moni torizeze aceste efecte cu mare atenție.
Uneori pot fi prescrise prea multe medicamente ori în doze prea mari sau folosite greșit în
ideea de a controla comportamentul persoanei cu autism sau pentru a trata, de exemplu, anxietatea,
adesea cu serioase efecte secundare pe termen scurt sau lung (ex. creștere sau scădere în greutate,
probleme la nivelul sinusurilor, tulburări de somn, greață, tremor). Este necesară o atenție sporită la
utilizarea medicamentelor iar, pe de altă parte, ar trebui folosite metode al ternative de reducere a
anxietății și de control al comportamentului.
3.2.2.Art -terapia(Arts&Crafts)
Art-terapia (Arts&Crafts) cuprinde diferite forme de activități pornind de la meloterapie până
la pictură, desen sau dramatizări care, în cazul copiilor autiști au anumite trăsături specifice.
Din complexul psihologiei , cu pedagogia și cu artele frumoase, s -a născut o nouă metodă care
propune exprimarea artistică in scopul recuperarii terapeutice a copiilor cu autism.
Art-terapia este definită precum cea m ai frumoasă medicină din lume și pentru anumite
persoane, îl reprezintă tratamentul ideal, fără prezența medicamentelor, fără efecte adverse, dar cu
cea mai mare eficacitate. Este o psihoterapie în care ședințele de tratament constau în discuții cu
psihiat rul, practicând activități artistice și manuale2.
Este vorba despre terapia prin artă . Unul dintre beneficiile sale constă în schimbarea
atitudinii în fața bolii, prin contactul cu emoțiile și realitățile subconștiente pe care pacientul nu le
2www.autism. ro
71
poate exprim a prin cuvinte. De asemenea, terapia prin artă ajută la găsirea celei mai bune căi pentru
a înfrunta durerea și se poate folosi pentru îmbunătățirea respectului de sine, pentru destresare și
pentru a îmbunătăți motricitatea.
Terapia artistică este folosită pentru a trata problemele adulților și ale bătrânilor care suferă
de cancer, Parkinson, Alzheimer. Însă una dintre cele mai inovatoare aplicații ale sale este la nivelul
pediatriei.
Meloterapia se folosește adesea ca un mijloc de relaționare între terapeu t și copil, deoarece
acești copii refuză să comunice prin vorbire, dar preferă să -și utilizeze aptitudinile muzicale.
Prin muncă se pot transmite cunoștințe; se dezvoltă procesele psihice, simțul ritmului etc.
Autistul poate comunica cu terapeutul ținând ritmul melodiei cu ajutorul unor instrumente de percuție
sau prin simple bătăi din palme sau în diverse obiecte. Se asigură astfel contactul incipient care sparge
toleranța autistului.
Pictura și desenul decontractă tensiunile și interesele autiștilor, as igurând terapeutului un
prim contact și reprezentând în același timp o sursă valoroasă de informații3
Dramatizările, micile scenete, teatrul de păpuși ajută și ele în maniera stereotipă, la
recuperarea autistului.
Alături de art -terapie, mai există o multi tudine de terapii, ce pot ajuta copiii cu sindrom de
spectru autist :
1. Terapia de integrare auditivă : “Auditory integration therapy”;
2. Terapia cu animale (ex. hipoterapia);
3. Terapia ocupațională;
4. Terapia senzorială;
5. Terapia de limbaj și comunicare.
3 Preda, V.,. Terapii prin mediere artistică. Ed. Presa Universitară Clujană, Cluj -Napoca, 2000
72
CAPITOLUL 4 . METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Necesitatea cercetării :
Lucrarea este denumit ă “Aspecte ale relaț iei dintre integrarea copiilor cu autism ș i analiza
comportamentală aplicată ”.
Motiv ul alegerii acestei teme, derivă di n dorinț a de a demonstra eficacitatea și eficiența
Programului de Intervenție “ABA (Applied Behavior Analysis)”, în contopire cu “Ludoterapia
(Terapia prin joc) ”, atât în dezvoltarea cognitivă , cât și în dezvoltarea socială a copiilor cu Tulburare
de Spect ru Autist.
Prin intermediul aces tui program, copilul poate învăța și poate reuși să -și dobândească
abilitățile verbale, competențe lingvis tice receptive și expresive (atât prin imitație, cât ș i individual),
sisteme de comunicare alternative, ab ilități motorii și comportamente, care să -i ajute să înțeleagă
diferite concepte pentru adaptarea în mediu și integrarea lor socială .
Prin experiența acumulată in diverse centre pentru copii cu autism, am ajuns la concluzia că
prin An aliza Compo rtamentală Aplicată ș i prin intermediul acestor programe, reușesc să ridice
interesul copilului la programul de intervenție, precum și reușita lor rapidă pentru învățarea si
mentinerea abilităților de vi ață, relațiilor sociale ș i a deprinderilor p entru a s e descurca individual în
momente necesare vieț ii de zi cu zi.
Abordarea acestei teme, prezintă obiective diferite dar esențiale, privind eficacitatea ș i realizarea cu
succes a principalelor nevoi de care copiii cu TSA au nevoie, față de structura clasică a terapiei ABA.
Deoarece, implicarea cu suflet și trup, pentru obținerea progreselor în terapia lor, este crucială. De
aceea, consider că terapia copilului o să aibe mai mult succes prin obținerea î ncrede rii din partea
acestuia în primul rînd, atât pentru c olaborare, cât și pentru legătura creată dintre terapeut -copil.
Din analiza functională , se pot identifica cauzele apariției și menț inerii comportamentelor
dezadaptative si neadecvate social, cu scopul de a le reduce, de a le stopa, prin învă țarea u nor noi
comportamente adecvate ș i nu prin folosirea metodelor de “pedea psă”.
Steoretipiile, autostimulăriile ș i comportamentele obsesive ale acestor a sunt principalele obiective,
înainte de î nceperea u nui program de terapie, împreun ă cu obț inerea complianț ei din partea copiilor
care încă nu reușesc să realizeze legătura de î ncredere cu terapeutul.
Prin diminuarea lucrului la masă (1 la 1) î n totalitatea timpului alocat pentru programul de
terapie, prin pauze de joacă, ori prin învățar ea cu ajutorul jocului, pot întă ri inter esul copilului de a
colabora, cât ș i interesul și dorința copilului de a învăț a.
73
Mai mult de atâ t, expunerea lor în grupuri de copii, atât normali, cât și cu aceeaș i tulburar e,
vor elimina cu timpul ten dința de iz olare a acestora si vor reusi să capete încrederea în forț ele propr ii
si ală turi de alte persoane, nu numai individual sau doar în prezenț a unui anumit terapeut, unde se
poate de zvolta sentimentul de dependență față de acesta.
De a ceea, prin intermediul acestei lucrări, doresc să demonstrez eficienț a acestor programe,
reușind eliminarea frustră rilor copiilor cu t ulburarea de spectru autist, atât î n interm ediul programului
de terapie, cât și în relatțile sociale ale acestora, avâ nd ca obiectiv integrarea lor.
4.2. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării
Tratarea acestei teme reprezintă un domeniu nou, neexplorat în România și de aceea este o
provocare pentru un tânăr terapeut aflat la început de carieră.
Rezultatele cercetării prezentei lucrări s -ar putea constitui într -un nou tip de terapie menită să
susțină terapiile existente și chiar să le înlocuiască pe diverse arii de învățare, terapia copiilor cu
T.S.A. prin mijloace ABA, reprezentând cea mai facilă variantă de terapie și care poate fi aplicată de
părinții acestor copii.
Este necesară o prezentare structurată a tuturor problemelor pe care le generează acest sindrom
la nivelul individului, datorită faptului că numărul copiilor diagnosticați cu T.S.A. se află într -o
crește re alarmantă.
Dintre toate problemele pe care le generează acest sindrom, de cele mai multe ori există
tendința să se acorde o atenție mai ridicată problemelor ce apar la nivelul comunicării și limbajului,
precum și celor legate de comportament, însă se im pune acordarea unei atenții egale tuturor acestor
probleme, datorită faptului că ele se influențează reciproc și este de preferat să se încerce ameliorarea
sau recuperarea concomitentă, pe toate ariile afectate.
Iată de ce este necesar ca în momentul diag nosticării, familiei să i se pună la dispoziție un set
de materiale informative, să i se acorde suport specializat, iar alegerea programului să se facă numai
după ce copilul a fost evaluat de o echipă de specialiști și i se cunosc nevoile individuale. Am
menționat toate acestea pentru că este necesar să se știe faptul că pentru fiecare copil se elaborează
un program individual de lucru, adecvat nevoilor sale.
Se relevă astfel necesitatea ca pe viitor să se acorde mai multă atenție acestei categorii de
copii , datorită faptului că nevoile lor sunt diferite de ale altor persoane încadrate în aceeași categorie
de handicap. De asemenea, este necesară o încercare de mediere mai intensă decât până acum a
74
problemelor cu care se confruntă acești copii, să fie implica ți practic în diferite activități sociale alături
de alți copii, să se încerce ajustarea programei speciale de învățământ, astfel încât și ei să poată face
unele progrese în cadrul sistemului de învățământ de stat, și nu în ultimul rând este necesar că fam iliile
acestor copii să beneficieze de suport psihologic specializat și susținut
Scopul cercetării :
Scopul cercetării este studierea rela ției dintre integrarea copiilor cu autism și analiza
comportamentală aplicată .
Obiectivele cercetă rii au vizat:
1. Studierea specificului tulburărilor din spectrul autist
2. Studierea modalităților de terapie în autism
3. Studierea integrării copiilor cu tulburări din spectrul autist
4. Studierea atenției, limbajului și memoriei la copiii cu tulburări din spectrul autist din eșantionul
studiat
5. Proiectarea și aplicarea unui program de terapie bazată pe A.B.A. la eșantionul studiat
6. Realizarea unor propuneri și recomandări pentru integrarea copiilor cu tulburări din spectrul autist.
Ipotezele cercetă rii :
Se presupune că în urma perioadei de aplicare a terapiei prin mijloace specifice Analizei
Comportamentale Aplicate î n sesiuni de gr up,corespunzătoare nivelului de cunoștințe ale
fiecărui copil ș i prin d iferite jocuri de grup, interacțiunea socială a copii lor cu autism prezintă
progrese semnificative.
Se presupune că în urma perioadei de aplicare a terapiei prin mijloace specifice Analizei
Comportamentale Aplicate, atenția voluntară ( auditivă și vizuală), limbajul și memoria vor
evolua mai mult comparati v cu performanțele obținute prin terapia clasică;
Se presupune că în urma perioadei de aplicare a terapiei prin mijloace specifice Analizei
Comportamentale Aplicate, ponderea ajutorului acordat de către tutore pentru achiziția de noi
deprinderi a subiecți lor se va reduce;
Se presupune ca în urma perioadei de aplicare a terapiei prin mijloace specifice Analizei
Comportamentale Aplicate, se va accelera ritmul de generalizare a unor noi cunoștințe;
Se presupune că în urma perioadei de aplicare a terapiei prin mijloace specifice Analizei
Comportamentale Aplicate, precum și a terapiei prin joc împ letită cu acestea se va observa
scăderea semnificativă a gradului de frustrare.
75
4.3. Organizarea cercetării și prezentarea lotului de subiecți
Prezentarea cercetă rii :
Stabilirea etapelor unui demers de cercetare în psihologie își are, de regulă, punctul de plecare
în date ale observaței și/sau studiul de caz , considerate moduri de abordare mai mult calitativă, fără
a recurge obligatoriu la exprimarea numerică. Prin intermediul testelor psihologice se urmărește
stabilirea unui diagn ostic pe baza căruia să se poată formula un prognostic asupra evoluției viitoare.
Dacă inițial testele măsurau doar dezvoltarea intelectuală a copiilor, acestea pot fi aplicate în scopul
determinării aptitudinilor în vederea selecției profesionale, iar ast ăzi sunt folosite în legătură cu toate
funcțiile psihice și în toate domeniile de activitate.
Cercetarea s -a desfășurat în perioada ianuarie 2018-mai 2018
și a cuprins 4 etape:
– Etapa I – pre-experimentală – a avut următoarele repere:
– documentarea teoretică în legătură cu tema de cercetare prin studierea literaturii de
specialitate
– elaborarea obiectivelor și formularea ipotezelor de lucru
– identificarea subiectilor cu autism și aplicarea une i baterii de probe specifice
– Etapa a IIa – experimentală – a constat în:
– aplicarea unui plan de terapie bazat pe “Terapia comportamentala aplicată”, cu ajutorul metodelor
de ludoterapie, terapia și învățarea prin joc. Copiii au participat în cadrul tera piei de 3 -4 ori pe
săptămână, timp de 50 de minute/sedința, pe o durată de 5 luni, timp în care s -a completat o fișă de
observație menită să înregistreze evoluția copilului.
– Etapa a IIIa –finală :
– reaplicarea bateriei de teste specifice
– Analizarea și int erpretarea rezultatelor
– Elaborarea unor concluzii și recomandări
Cercetarea cuprinde 10 studii de caz, unde se regăsesc:
1. Date despre familie;
2. Datele de pe fișa de observație inițială;
76
3. Introducerea intervențiilor în cadrul terapiei;
4. Datele de pe fișa de o bservație finală;
5. Concluzii;
6. Scorurile inițiale obținute la testul Nepsy;
7. Scorurile finale obținute la testul Nepsy;
8. Graficul de evoluție pretest – posttest;
9. Interpretarea graficului;
10. Anexe cu pozele copiilor din timpul terapiei.
Prezentarea lotu lui de subiecți
Studiul de caz cuprinde 10 copii, 7 băieți și 3 fete cu v ârsta cuprinsă între 3 și 8 ani, cu
diagnosticul de tulburare de spectru autist. Copiii au fost inclusi în centre specializate din București
în perioada ianuarie 2018 – mai 2018.
4.4. Metodele si procedeele folosite în cercetare
– Metoda observației
– Metoda studiului de caz
– Testul Cars
– Testul Rorschach
– Testul Portage
– Testul psihologic -bateria de teste Nepsy -27 de teste neuropsihice pe următoarele arii:
Atenție și F uncții Executive – subtestele: Atenție Auditivă, Atenție Vizuală;
Limbaj – subtestul: Înțelegerea intrucțiunilor;
Funcții senzoriomotorii – subtestul: Precizie vizual -motorie;
Procesare Vizuospațială – subtestul: Construcția din cuburi;
Memorie și Învățare – subtestul: Memoria fețelor.
– Metoda colectării de date ABC
– Discrete Trial
77
1. Metoda observației
S-a folosit metoda observației deoarece urmărirea atentă și intenționată și înregistrarea
exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului c opiilor, cât și a contextului
situațional unde acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esențiale ale vieții psihice
reprezintă în acest caz ,,nucleul” cercetării.
2. Metoda studiului de caz
S-a folosit metoda studiului de caz deoarece numărul s ubiecților este redus dat fiind faptul
că în terapia cu copii cu T.S.A. se lucrează, individual și intensiv, astfel încât s -a impus și o limită a
copiilor care au putut beneficia de includerea în acest plan de terapie. Considerăm compensat acest
număr li mitat de subiecți cu faptul că studiile de caz se întind pe o perioadă mai mare de timp, iar
observarea și monitorizarea acestora s -a făcut minuțios, cu însemnări zilnice și riguroase la fiecare
sedință în parte, eu însămi aplicând terapia pe fiecare subi ect, intrând astfel în contact în fiecare zi cu
toți subiecții.
Tocmai de aceea cercetarea capă tă un aspect calitativ datorită pe de -o parte noutății
temei și captarea acesteia de la început, prin importanța dezvăluirii și încurajării metodelor noi de
abordare a autismului și nu în ultimul rând prin prezentarea unor date cât se poate de obiective și
minuțioase care se întind pe o perioadă mai lungă de timp, care să sperăm că vor avea impact la
nivelul societății civile pentru informarea acesteia cu date n oi, încurajarea părinților și profesioniștilor
de a lua inițiativă, de a încerca metode mai noi care și -au dovedit eficiența în repetate rânduri, dar și
,de ce nu, să se învețe din erorile făcute pe parcursul aplicării terapiei în ce ntrele pentru copii cu
deficienț e, specializate pe tulburarea de spectru autist, astfel încât să se perfecționeze metoda.
În cadrul studiului de caz este inclusă: o fișă de observație inițială, o evaluare inițială a
proceselor psihice, o descriere a planului de terapie, o evalu are finală a proceselor psihice, o
fișă de observație finală cât și concluziile vizav i de evoluția fiecărui subiect.
3. Intervenția Analizei Comportamentale aplicate în acord cu Terapia prin joc
ABA (Appl ied Behavior Analysis) se referă la compo rtamentele umane observabile,
măsurabile și întotdeauna implică modificarea comportamentală. Toate procedurile î n terapia
ABA se referă la comportamente, nu la persoane. Se doreș te a fi schimbate comportamente, se
recompense ază ș i se pede psesc comportamente .
78
Terapia se desfășoară la locuința copilului sau î n centre specializate , de preferabil în copilăria
mică, ș i se mută pe măsură ce copilul crește și dobândește anumite abilități sociale și cognitive în
grădin iță și școală .
Terapia este sistematică și consistentă, cuprinde un număr mare de ore pe săptămână (între
20 si 40) și se monitorizează astfel încât, să fie clară evoluția copilului, problemele, cât și abilitățile
dobâ ndite.
Pentru a fi învăț ate depr inderi, comportamente adecvate și cunoștinte, toate sarcinile se
împart în pași mici, permanent monitorizați și puternic recompensaț i până se ajunge la învăț area unor
conduite mai complexe adecvate varstei și potenț ialului copilului .
Învăț area comportamentelor noi se face folosind anumite tehnici: imitarea, modelarea,
înlănț uirea.
Scăderea c omportamentelor negative se rea lizează prin anumite tehnici precum :
– extincț ia,
– recompensa diferențiată ,
– intervenț ia asupra antece dentului.
În terapia ABA deciziil e se iau pe baza a ceea ce s -a întâmplat ș i întotdeauna notat, toate
comportamentele fiind riguros monitorizate. Se face analiza comp ortamentelor, a antecedentelor și a
consecințelor care menț in comportamentele , fie ele pozitive sau negative, apoi se iau deciziile cele
mai eficien te pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Cî nd se stabilesc obiect ivele î n terapie se au
în vedere urmă toarele obiective :
– Abilități și dificultăț i ale copilului din acest moment.
– Cele mai important e obiective ale copilului de a învăța sau de a face în viața personală .
– Importanța folosirii unei abilităț i noi.
– Condițiile î n care se va realiza învățarea, masterarea ș i generalizarea.
Scopul final al terapiei este să îmbunăt ățească viaț a copilului și să o ajute să devină
independentă în condiț ii sociale naturale.
Factorii de învățare a unui copil î n terapia ABA, pot f i prezentaț i prin:
– Imitare și joacă ,
– Comunicarea verbal ă și /sau non -verbal ă,
– Abilităț i sociale adecvate,
– Achiziț ionarea deprinderi lor de autoservire: mănâncă , bea, s e îmbracă, folosește toaleta, strâ nge
jucăriile, face patul, își face ghiozdanul, etc.
79
– Achiziționarea cunoștinț elor,
– Achiziț ionarea abilităț ilor și deprinderilor acade mice (scr isul, cititul, socotitul etc.).
Crearea mediului ș i al programelor:
Este preferabil un mediu armonios. În tulburarea de spectru autist sunt afect ate: comunicarea,
socializarea și comportamentul. În acest caz e important ca în programul terapeutic să se pornească
de la aceste 3 aspecte. În funcț ie de nevoile copilului se vor propune obiective le gate de dezvoltarea
limbajului ș i funcț ionalita tea acestuia; cererea și refuzul adecvat; înțelegerea limbajului și
îndeplinirea cerințelor simple , uzuale; de achiziționarea unor gesturi sociale; îmbunățățirea
contactului vizual și răspunsului la nume; imitarea cu și fără obiect; cooperarea ș i jocul social;
diminuar ea comportamentelor neadecvate și î nlocuirea lor cu unele adecvate. Uneori există riscul de
a fi ignorate nevoi le de dezvoltare ale copilului și să se insiste pe abilități cognitive – care nu sunt în
mod special afectate î n autism. Astfel, cop ilul învață o mulțime de noț iuni pe care nu le poate
demonstra pentru că nu are abilităț ile so ciale suficient de dezvoltate. În momentul în care graficul
dezvoltării copilului arată ca cel din imagine e important să ne concentrăm pe abilităț ile care lipses c
sau care sunt deficitare (și care de regulă necesită un efort mai mare) ș i nu doar pe cele care au ritm
bun de achiziție și sunt avansate î n repertoriul copilului.
Învățarea incidentală
Procedurile unui program de învățare incidentală are c a prim obiectiv atenț ia asupra
intereselor copilului. Ne jucăm cu jucării preferate de copil și îl lăsăm să iniț ieze comunicarea dacă
dorește să se joace și el. Lăsăm jucă riile (obiectele preferate) la vedere dar imposibil de ajuns la ele,
și așteptăm inițierea copilului. Dacă cere obiectul î l oferim imediat.
Exemple în care creăm situații de învățare incidentală : punem obiectele pref erate pe rafturi sus, le
punem în cutii transparente î nchise cu capac (pe car e copilul nu -l poate desface), îi dă m creioane
neascuțite ăi punem ascuț itoarea la vedere, dar undeva sus.
O altă formă de învățare incidentală, care nu implică obiecte, este să ne oprim din cântat un
cântec preferat și așteptăm să continue el. Nu folosim învăț area incidenta lă pentru activ ități
nepreferate sau puțin preferate. Nu punem întrebări. Orice întrebare sau cerința ne îndepărt ează de
învățrea incidentală și ne conduce că tre DT. Putem face comentarii dar îl așteptăm pe copil să inițieze.
Imitam copilul în tot ceea ce face pozitiv ș i adecvat: acț iunile lui, g esturile, cuvintele sau vocalizările
sale. Î i oferim cuvinte pentru gest urile și vocaliză rile sale, cu scopul de a extinde vocabularul. Arătăm
80
interes fața de jocul desfățurat, folosim exclamații, cuvinte ș i expresii faciale uneori exagerate,
teatrale.
De asemenea, învăț area prin joc se poate realiza prin grupuri de integrare socială :
Scopul grupului este acela de a încuraja dezvoltarea achizițiilor necesare integră rii copilului i ntr-un
grup extins de copii (grădinița, ș coala) și de a generaliza abilitățile obținute în orele de terapie
individuală .
Activități de sfățurate se pot clasifica î n :
Lucru manual – colaje, modelaj, pictură , desen;
Jocuri cu miș care – scaunele muzicale, câ ntecele cu gesturi predefinite, tras ee și gimnastică , sporturi;
Poveș ti – descrierea acțiunilor unor povești pe pași, însoțită de rec unoaș terea obiectelor sau a
personajelor si onomatopee;
Joc social – interpretarea unor roluri și interacț iunea cu alte personaje;
Joc structurat – joc în echipa ce implică așteptarea râ ndului.
Obiective acestui program sunt reflectate prin:
– Generali zarea prog ramelor învăț ate individual;
– Învăț area lucrurilor noi în mod spontan, incidental;
– Interacț ionarea adecvat ă cu copiii de ace eași vârstă ;
– Dezvolt area abilităț ilor motrice (fine ș i grosiere);
– Comunicarea spontan ă (particip înd la cân tece sau la poveș ti);
– Așteptarea râ ndului;
– Acce ptarea schimbului de obiective și inițierea lor individuală ;
-Înțelegerea și respectarea cerinț elor unui adult î ntr-un mediu mai complex (cu mai mulț i
distractori);
– Imitarea acț iunilor altor copii (în cadrul jocurilor cu miș care);
– Inițierea jocuri lor și acceptarea prezenț ei altor copii;
– Acceptarea unei atenț ii distribuite a adultului (terapeutul o feră instrucț iuni tuturor copiilor);
– Lucrul fără o recompens ă specifică și creșterea motivație i în integrarea socială
81
4. Testul Rorschach
Testul Rorschach e un test psiholo gic proiectiv de personalitate î n cadrul că ruia sunt folosite
zece modele abstracte standardiz ate, iar interpretarea lor de că tre subiect devin e un etalon pentru
anali za funcțiilor intelectuale și emoț ionale.
Testul original a fost creat în 1921 de către psihiatrul elveț ian Hermann Rorschach, iar testul are
o ase manare încântă toare cu un j oc de societate. Unei persoane îi sunt arătate 10 pete de cerneală și
trebu ie să spună cu ce anume seamănă fiecare pată. Petele ambiguue au semnificaț ii diferite pentru
persoane diferite. Pot fi lilieci ș i fluturi, rochii diafane și papioane, maimuțe, monstri și ursi ce
escaladează munți. După interpretarea lui de către un expert , răspunsul privitorului în privința
formelor petelor, ar conț ine, aparent, un portret com plet transparent al personalităț ii lor.
Testul este considerat “ proiectiv” deoarece se consideră că pacientul îș i va proiecta
personalitatea sa reală asupra p etelor de cerneală . Modelele s unt ambigue intenț ionat, entități
lipsite de structură . Promotorii testului consideră că reprezintă o modalitate de sondare a zonele
greu accesibile ale psihicului pacie ntului sau a subconstientului său
S-a sugerat că folosir ea petelor de cerneală de că tre Rorschach a fost i nspirată de că tre doctorul
Justinus Kerner care, în 1857, a publicat o colecț ie de poeme, fiecare din ele fiind inspirată de o pată
de cerneala.
Psihologul francez Alfred Bi net a folosit petele de c erneală la crearea u nui test de creativitate.
Mai tâ rziu, experimentele psihologice în care petele de cerneală erau folosite, s -au înmulțit, având ca
scop studierea imagi nației și a conștiinț ei.
După studi erea a 300 de pacienți cu probleme mentale și a 100 de subiecți de control, î n 1921,
Rorschach a scris cartea „Psihodiagnostic”, care va forma b aza testului cu pete de cerneală (după
testarea a sute de pete de cerneală , el a ales un set de 10 pete pentru diagnosticare), dar a murit în
anul următor. Deși a activat ca vice -președinte a Socie tății de Psihanaliză Elveț iene,
Rorschach a întâmpinat greutăți în publicarea cărții, iar apariția sa a atras foarte puțină atenț ie.
În 1927, editura Hans Huber a cumpă rat cartea lui Rorschach din inventarul lui Ernst Bircher. Huber
a devenit publicatorul testului și al cărții, Rorschach fiind î nregistrat ca marcă inregistrată a
editorului elveț ian Verlag Hans Huber, Horegrefe AG.
După moartea lui Rorschach, testul a fost îmbunătăț it de Samuel Beck, Bruno Klo pfer și alț ii. John
E. Exner a sumarizat unele dintre îmbunătățiri și în același timp a încercat să facă rezultatele mai
riguroase din punct de vedere statistic. Sistemul Exner este popular î n S.U.A., î n timp ce î n Europa
82
se folosesc de obicei alte m etode, cum ar fi cele descrise î n cartea lui Evald Bohm, care sunt ma i
apropiate de testul original și se bazează pe principiile psihanalizei.
Rorschach nu a intenționat să folosească petele pentru testele de p ersonalitate generală , el intenționa
să le foloseasc ă pentru diagnosticarea schizofreniei. Din 1939 testul a început să fie folosit ca test
proiecti v de personalitate, un scop față de care Rorschach a fost mereu sceptic.
Cele 10 pete de cerneală.
Există 10 pete de cerneală cuprinse în testul Rorschach, împr eună cu cele mai frecvente ră spunsuri,
date pentr u întreaga imagine sau doar față de anumite detalii ale sale, conform diverș ilor autori.
Atunci cî nd le este prezentat cartonaș ul cu numarul 1 , subiecții pun adesea întrebări despre
felul în care ar trebui să procedeze, întrebă rile despre ceea ce li se per mite să facă cu cartonașele (de
exemplu, să le întoarcă) nu au importanță. Fiind vorba de primul cartonaș, acesta nu are cum să ofere
indicii despre felul în care subiecții abordează o problemă no uă și stresantă.
Nu este, totuși, un cartonaș dificil de interpret at pentru subiect, care are la îndemână câteva
răspunsuri populare.
Beck: liliac, future , molie.
Piotrowski: liliac (53%), fluture (29%)
Dana (Franț a): fluture (39%)
Detaliile roș ii ale cartonașului cu numă rul 2 (în stânga) sunt vă zute adesea ca fii nd sânge, și
sunt trăsăturile cele mai distinctive. Ră spunsurile la ele pot oferi indicii despre felul probabil î n care
subiectul se va comporta în stă rile de furie sau de peri col fizic. Acest cartonaș poate induce o serie de
răspunsuri sexuale.
Beck: doi oameni cu patru picioare
Piotrowski: animal (34%, părț ile gri)
Dana (Franța): animal: câ ine, elefant, urs (50% gri)
Cartonașul cu numă rul 3 e perceput de regulă ca co ntinînd doi oameni ce
interacționeaza. Acest cartonaș poate oferi informaț ii despre felul în care se raportează subiectul la
cei din jurul său (mai exact, întârzierea răspunsului poate indica interacț iuni sociale dificile).
Beck: doi oameni (gri)
Piotrowsk i: figuri umane (72% gri)
Dana (Franț a): oameni (76% gri)
Cartonașul cu numă rul 4 iese î n evidența prin culorile sale întunecate și prin umbrele sale
(prezintă dificultăți pentru subiecții depresivi), și e percepută în general ca o figură mare si
83
amenintătoare; combinată cu impresiile c omune ale subiectului ce se află într -o poziție inferioară
(„uitîndu -se în sus”) față de ea, poate induce o senzație de autoritate. Conținutul animal sau uman
văzut în cartonaș e invariabil clasat mai degrabă ca masc ulin decâ t ca femin, iar calităț ile exprimate
de subiect p ot indica diverse atitudini față de bă rbați și față de autorităț i. Acesta e ste motivul pentru
care cartonașul numărul 4 mai este numit și „Cartonașul Tată lui”.
Beck: piele de animal, piele, covor
Piotrowski: piele de animal, covor de piele (41%)
Dana (France): piele de animal (46%)
Cartonaș ul cu numă rul 5 este mai elaborat, ș i nu este perc eput de obicei ca fiind amenintător,
de regulă duce la o „schimbare de ritm” a testului, fiind prezenta t după cartonașele dificile de înaintea
sa. Are puține trăsături ce pot genera îngrijoră ri sau care pot complica elab orarea, e una dintre cele
mai ușoare pete ce generează un ră spuns de calitate.
Beck: liliac, fluture, molie
Piotrowski: fluture (48%), lili ac (40%)
Dana (Franta): fluture (48%), liliac (46%)
Trăsătura caracteristică a cartonașului cu numă rul 6 e textura sa, care adesea induce asocieri
legate de apropierea interpersonală; e un cartonaș „sexual”, detaliile sale sex uale sunt raportate mai
des decât în oricare alt cartonaș, chiar dacă alte cartonaș e au o varietate mai mare de contexte sexuale
vizuale.
Beck: piele de animal, piele, covor
Piotrowski: piele de animal, piele, covor (41%)
Dana (Franta): piele de animal (46%)
Cartona șul cu numă rul 7 e asociat cu feminitatea (figurile umane sunt adesea descrise ca
fiind o mamă și copilul ei) ș i are rol de „Cart onașul Mamei”, dificultățile de răspuns pot avea legătură
cu diverse griji față de figurile maternale din viaț a subiectului. El ementul central este identificat des
ca fiind vaginul , ceea ce fac e ca acest cartonaș să aibă legă tură ș i cu sexualitatea feminin ă.
Beck: capete umane sau feț e
Piotrowski: capete de femei sau de copii (27%)
Dana (Franta): capete umane (46%)
Față de cartonaș ul cu numarul 8 , subiecț ii își exprimă de obicei ușurarea, ceea le permite să se
relaxeze și să răspundă mai ușor. Similar cartonașului 5, el reprezintă o schimbare de ritm; totuși,
cartonașul introduce noi dificultăț i de el aborare, prin complexit atea sa și prin faptul că e prima c arte
84
multicoloră din set. De aceea, oamenii care se descurcă greu cu situaț iile complexe sau cu stimuli
emoționali deranjanți sau dificili se pot simți inconfortabil față de cartonaș .
Beck: animal: dar nu pisică sau câ ine (roz)
Piotrowski: animal cu 4 picioare (94% roz)
Dana (Franț a): animal cu 4 picioare (93% roz)
Caracteristica principală a cartonașului cu numă rul 9 este forma indistinctă și difuză , trăsă turile
cromatice vagi, toate acestea ducând la ambiguitate generală . Are un singur răspuns popular, ș i e una
dintre cele mai puțin frecvente dintre cartonaș e. Apariția dificultăților în procesarea acestui cartonaș
poate indica probleme legate de procesarea datelor lipsite de structura.
Beck: om (portocaliu)
Piotrowski: ni mic
Dana (Franț a): nimic
Cartonaș ul cu numă rul 10 este similar numărului 8, dar complexitatea sa sunt reminiscenț e celui de
al nouălea cartonaș: oamenii care au dificultăți în a procesa stimuli concomitenț i de regulă nu
agreează acest cartonaș. Fiind ultim ul cartonaș , poate ofer i subiectului o ocazie de a „ieși”, prin
indicarea felului în care se simt în situația lor sau ceea ce doresc să ș tie.
Beck: crab, homar, pă ianjen (albastru)
Piotrowski: cap de iepure (31%, verde deschis), omizi, viermi, șerpi (28% v erde î ntunecat)
Dana (F ranța): nimic
5. Testul CARS :
Scala de evaluare a auti smului la copii a fost stabilită pentru a se determina dacă un copil
prezintă autism sau un alt tip de handicap. Acest test poate indica, de asemene a, gravitatea poten țială
a fiecă rui caz în parte. Testarea unui copil pentru autism folosind “Childhood Autism Rating Scale”
implică răspunsul la o serie de întrebări menite să compare comportamentul copilului cu ceea ce este
considerat un comportam ent normal pentru un copil de vâ rsta lui.
Scala de evaluare a au tismului la copii este utilizată pentru a evalua prezența ș i severitatea autism ului
la copii cu vârsta de doi sau mai în vârstă . Această evaluare se realizează pe baza a 15 aspecte diferite
ale comportamentului copilul ui.
Fiecare dintre cele 15 întrebări cu privire la comportamentu l și capacitatea sa intelectuală , este
evaluat pe o scară de șapte puncte care variază de la unu, pentru comportament normal, la patru,
85
pentru comportamentul foa rte anormal, și incl ude si jumătăț i de puncte. Numerele sunt apoi adunate
și suma lor este folosită pentru a determina existenta si severitatea autismului.
Scorurile pot varia î ntre 15 si 60 de puncte, punctajele peste 30 fiind considerate a fi parte din spectrul
autismului.
Zonele de comportament evaluate de “Childhood Autism Rating Scale” inc lud relațiile
interpersonale, răspunsurile emoț ionale, capacitatea de a se adapta la schimbare, comunicarea
verbală, comunicarea nonverbală, și percepția senzorială. Unele dintre abilit ățile care sunt evaluate
de această scală sunt utilizarea de obiecte, răspunsuri intelectuale, și răspunsurile de ascultare.
Orice scor peste 30 pe scara “Childhood Autism Rating” este un indicator de autism. Scorurile în jur
de 30 indică o formă ușoară de autism, iar scorurile î n jur de 50 sau superioare semnalează cazurile
mai severe. În timp ce un scor în intervalul de 20 până la 30 nu se consideră autism, aceasta poate
indica alte tipuri de întârzieri de dezvoltare.
Descrierea celor 15 itemi ai tes tului
I. Interacț iunea socială
Reprezintă defini rea comportamentului copilului în situații și interacț iuni diferite.
Se au în vedere urmă toarele elemente :
1. Observarea situaț iilor structurate sau nestrucurate î n care copilul poat e interacț iona cu u n adult, cu
unul/una dintre fraț i sau surori sau cu un alt copil ;
2. Observarea modului de reacț ie a copilului la di ferite acțiuni, de la solicitări intensive ș i persistente
până la lipsa totală a acestora ; în mod special relevarea ins istenței și intensității nec esare solicită rilor
pentru a obține atenț ia copilului ;
3. Observarea reacț iei copilului la cont actul fizic, la gesturi de atenție de genul mângâierilor și al
strângerilor în brațe, la critică și pedeapsă ;
4. Relevarea importanț ei comportamentului de apucar e, agățare fața de părinț i sau alte persoane ;
5. Inițierea de către copil a unor interacț iuni cu ceilalt i;
6. Sensibilitatea la persoanele străine și conștiința prezenței lor, retragerea în sine ș i timiditatea.
II. Imitatia
Reprezintă evaluarea manierei î n care copilul imită comportamentele verbale ș i non -verbale.
Com portamentul de imitat trebuie să se situeze în limita posibilităț ilor copilului.
Această scală are ca scop evaluarea capacității de a imita, ș i nu pe aceea de a efectua sau produce
anum ite com portamente.
86
III. Răspunsu ri emoț ionale
Evaluarea manierei în care copilul reacționează la situații agreabile și dezagreabile ș i determinarea
acordul ui sau dezacordului acestor emoții la situație. Se ia în considerare tipul și intensitatea
răspunsului.
IV. Utilizarea cor pului
Evaluare a coordonării și a mișcă rilor normale ale corpului ; sunt relevate anomalii ale p osturii,
comportamente ca : legănări, mersul pe vâ rful picioarelor si autoagresivitatea.
V. Utilizarea obiectelor
Evaluarea atâ t a interesului copilului pentru jucării sau alte obiecte cât și a utiliză rii acestora.
VI. Adaptarea la schimbare
Această scală este axată pe dificultăț ile co pilului de a modifica rutinele și organizarea stabilă, ca și
dificultăț ile de a trece de la o activitate la alta ; aceste probleme sunt adesea legate de
comportamentele repetitive si de aspecte anterior redate.
VII. Ră spunsuri vizuale
Evaluarea formelor neob ișnuite de lipsă a atenț iei vizuale, prezentate de n umeroși autiști. Se observă
răspunsurile cop ilului la vederea unor obiecte.
VIII. Ră spunsuri auditive
Evaluarea comportamentelor neobișnuite ș i a răspunsurilor biz are la sunete. Acest item denotă ș i
interesul c opilului pentru sunete variate.
IX. Gust -Miros -Tact (Răspunsuri ș i moduri de explorare)
Evaluarea ră spunsurilor copilului la stimuli gustativ i, olfactivi si tactili (incluzînd durerea). Se
observă și dacă copilul utilizează aceste modalități senzoriale de o manieră potrivită sau nu.
X. Frica, Anxietate
Evaluarea fricii și a anxietăț ii neobișnuite sau inexplicabile. Se ia î n considerare, de asemenea ,
absența fricii în situații în care copilul normal de aceeași vârsta prezintă în mod normal o reacț ie de
frică sau î ngrijorare.
XI. Comunicare verbala
Sunt evaluate prezența sau absenț a limbajului, toate aspectele limbajului.
Cînd limbajul este pre zent , sunt urmă rite particularităț ile, bizareri ile si anomaliile v orbirii, ca și
evaluarea vocabularului și a sintaxei, intonaț iei, volumulu i, ritmului vorbirii, semnificația discursului
și adecvarea sa la situaț ie.
87
XII. Comunicare non verbala
Comunicarea non verbală este evaluată pornind de la expres iile faciale, postura, gesturi i miș cări ale
corpului. Se ține cont și de ră spunsul copil ului la comunicarea non – verbală a altora.
Chiar dacă copilul are un nivel relativ bun al limbajului el poate avea o comunicare non verbală
săracă ; copiii ce prezintă anomalii ale comunică rii verbale pot avea/nu avea dezvoltate mijl oacele de
comunicare non verba lă.
XIII. Nivelul de activitate
Evaluarea activității atât în situații structurate cât și în cele în care copilul este liber să facă ce vrea.
Trebuie considerate hiperactivitatea ș i pasivitatea.
XIV. Nivelul intelectual și omogenitatea funcționă rii intelectuale
Evaluarea pe de o pa rte a nivelului general de funcționare intelectuală ș i evaluarea omogenității
acestei funcționări, pe de altă parte.
În funcț ionarea mentală atât a copiilor normali cât și a celor ce prezintă un handicap apar anumite
fluctuaț ii ; scopul acestei scale este acela de a identifica scorurile ridicate , neobișnuite î n anumite
domenii, ceea ce este caract eristic descrierii autismului fă cută de Kanner.
XV. Impresia g enerală
Este vorba de impresia subiectivă a utilizatorului asup ra gradului de autism, r aportată la cei 14 itemi
precedenț i. Această evaluare trebuie făcută direct, fără calcularea mediei celorlalț i itemi. Pentru a
face această evaluare trebuie ț inut cont de toate celelalte informaț ii disponibile, cum ar fi : dosarul
medic al al copilului, int erviul cu părinț ii.
SCALA DE EVALUARE A AUTISMULUI INFANTIL CARS
Pentru fiecare categorie, se folosește spațiul prevăzut pentru a lua notiț e despre
comport amentele ce urmează să fie evaluate. După ce observarea este terminată , se cotează
comportamentele corespunzătoare fiecă rui item. Pentru fiecare item, se încercuiește numă rul care
corespunde cel mai bine descrierii comportam entului copilului. Este posibilă nuanț area descrierii prin
utilizarea de note intermediare, 1,2 – 2,5 – 3,5. Pentru fi ecare item sunt furnizate cri teriile de cotare.
Se raportează manual pentru a lua cunoștință î n mod deta liat criteriile de cotare.
Testul este realizat ală turi de un copi l, aflat î ntr-un centru pentru copii cu deficienț e. Acest a are un
program de terapie a cîte 8 ore pe zi, activităț i ce includ : Terapia ABA, terapie de grup, socializare,
88
comunicare, terapie de joc ș i kineto -terap ie. Cotele au fost notate cu roș u, pentru a se identifica
răspunsuril e.
NUME : M.B
DATA EXAMENULUI : 2.01.2018
DATA DE NAȘ TERE : 11.09.2011
VÂRSTA CRONOLOGICĂ : 6 ani
EXAMINATOR : C. Mioara
SCORURI LA DIFERITE CATEGORII
I II III IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV XV SCOR
TOTAL
2,5 1,5 2,5 3,5 2,5 3,5 2,5 2,5 2,5 3,5 2,5 2,5 2,5 3,5 3,5 41,5
Relaț iile soc iale
1 Lipsa dificultăț ilor sau anomaliilor în relaț ionarea cu alte persoane.
Comportam entul copilului este potrivit vâ rstei.
Un anumit grad de timiditate, jena sau contrarietate l egate de faptul de a fi ghidat î n
activitate poate fi observa t, dar acesta poate fi prezent și la copiii normali de aceeași
vârstă.
1,5
2
Anomalii minore ale relaț iilor copilului.
Copilul evită privirea adultului, se manifestă reticent dacă interacțiunea este initiată
de o manieră forțată . El este excesiv de timid, mai puin sensibil la prezența adultului
decât un copil de aceeași vârsta, caută prezența părinților mai des decât majoritatea
copiilor de aceeași vârstă .
2,5
3 Anomalii medii ale relaț iilor.
Copilul prezintă câ teodată comportamente dezinhibitoare (pare insensibil la
prezența adultului). Câteodată este necesară o insistență de lungă durată pentru a
atrage atenția copilului. Copilul iniț iază un contact minim, impersonal.
89
3,5
4 Anomalii severe ale relaț iilor.
Copilul este indiferen t la ceea ce face adul tul. Nu răspunde niciodată la stimulii
adultului și nu caută aproape niciodată contactul cu acesta. Numai eforturi le cele mai
prelungite cu intenț ia de a -i atra ge atenț ia, pot avea un efect.
Imitaț ia
1 Imitație normală
Copilul imită sunete, cuvinte și mișcări care corespund nivelului să u.
1,5
2 Imitație lejer anormală
Majoritatea timpului, copilul imită comportamente simple ca bătutul din palme sau
reproduce sunete. Ocazional , el nu imită decât dacă se insist ă ,și atunci cu o
anumită întârziere
2,5
3 Imitație mediu anormală
Copilul nu imită decâ t ocaziona l, fiind ajutat de adult ș i insistat asupra obie ctivului.
Imitarea se realizează cu î ntârziere.
3,5
4 Imitatie sever anormală
Copilul nu imită decâ t foarte rar sau deloc sunetele sau m iscările, chiar dacă este
promtat de că tre adult.
Răspunsuri emoț ionale
Răspunsuri emoționale potrivite vârstei și situaț iei
Copilul prezint ă un răspuns de tip ș i intensit ate normale. Acesta se manifestă printr –
o schimbare la nivelul expresiei fac iale, a posturii ș i a modului de a se comporta.
1,5
Răspunsuri emoț ionale lejer anormale.
90
Câteodata prezintă un tip și grad de reacție emoțională nepotrivite; răspunsurile nu
sunt legate decât într -o mică măsură de obiectele sau evenimentele prezent e.
2,5
Răspunsuri emoț ionale mediu anormale.
Copilul prezintă semne inadecvate tipului și intensității răspunsurilor emoționale.
Reacț iile sunt relativ inhibate sau excesive, sau fără raport cu situaț ia. Copilul face
grimase, râde și stă nemișcat dac ă nimic din mediul încojurător nu -i poate provoca o
emoț ie.
3,5
Răspunsuri emoț ionale sever anormale.
Răspunsurile sunt foarte rar potri vite situației. Dacă copilul se află într -o stare
emoțională determinată, este dificil ca aceasta s fie schimbată . Invers, el poate
prezenta emoții foarte diferite în timp ce situaț ia nu s -a schimbat.
Utilizarea corpului
Utilizarea normală a corpu lui, conform vâ rstei
Copilul se miăcă cu aceeași îndemanare și acelaș i nivel de coordonare ca un copil de
aceeași v ârstă .
1,5
Utilizarea lejer anormala a corpului
Mișcări repetitive, coordonare slabă .
2,5
Utilizarea mediu anormala a corpului
Comportamente neobișnuite pentru vârsta actuală : miscă ri bizare ale degetelor,
posturi particulare ale degetelor sa u corpului, fixarea privirii asupra unei anumite
părți a corpulu i, auto -agresiune, balansarea, învâ rtire, agitarea degetelor sau mersul
pe vâ rful picioarelor.
3,5
Utilizarea sever anormala a corpului
91
Mișcările apar cu o intensitate și frecvență importa ntă corespunzînd unei utiliză ri sever
anormale a corpului . Aceste comportamente persistă în pofida încercă rilor de a le
elimina sau d e a implica copilul în alte activităț i.
Utilizarea obiectelor
Interes normal pentru jucă rii sau alte obiecte, utilizare adaptată .
Copilul manifestă un interes normal pentru jucă rii sau alte obi ecte adaptate nivelului
sau de îndemanare și le folosește într -o manieră adaptată .
1,5
Interes lejer anormal pentru jucă rii sau alte obi ecte, utilizare lejer inadaptată .
Copi lul prezintă un interes at ipic pentru obiecte sau se joacă cu acestea într -o manieră
imatură (de ex. lovește cu jucăria sau o ț ine în gură ).
2,5
Interes mediu anormal pentru obi ecte, utilizare oarecum inadaptată .
Copilul manifestă puț in interes pentru jucă rii sau alte obiecte, sau le poate utiliza în
mod bizar. El își poate focaliza atenția asupra unei părț i insignifiante a j ucăriei, poate
fi fascinat de reflexia luminii asupra obiectului, poate manevra în mod repetitiv o
anumită parte a obiectului s au se poate j uca cu un singur obiect, excluzî ndu-le pe
celelalte.
3,5
Interes normal pentru obiecte, utilizare sever inadap tată.
Copilul se poate angaja î n comportamentele descrise mai sus, cu o frecvență și
intensitate marcată . Este foarte dificil d e distras de la aceste activităț i inadaptate.
Adaptarea la schimbare
Răspuns la schimbare adaptat vâ rstei
Copilul poate remarca schimbările rutinei și face comentarii, dar acceptă aceste
schimbări fără a da semne de stress.
1,5
Răspuns lejer anormal la schimbare
92
Cînd adultul încearcă schimbarea de sarcin i, copilul poate continua aceeași activitate
sau utiliza acelaș i material.
2,5
Răspuns mediu anormal la schimbare
Copilul rezistă activ la schimbările de rutină, încearcă să continue vechea activ itate ș i
este dificil de sustras de la acea sta. El poate da semne de nemulțumire sau să se arate
perturbat cî nd rutia stabilită este modificată .
3,5
Răspuns sever anormal la schimbare
Copilul prezintă reacții severe la schimbare. Dacă o schimbare este impusă , el se
poate supăra, refuză să coopereze și își poate manifesta nemulț umirea.
Răspunsuri vizuale
Răspun suri vizuale adaptate vâ rstei
Comportamentul v izual al copilului este normal și adaptat vârstei. Vederea este
utilizată împr euna cu celelalte simț uri pentru explorarea unui obiect nou.
1,5
Răspunsuri vizuale lejer anormale
Necesită amintirea din tim p în timp a sarcinii de a privi obiectele. Copilul poate fi
mai interesat de privirea oglinzilor sau a luminilor decât de seme nii săi; câteodată
poate privi î n gol. El poate evita să privească oamenii î n ochi.
2,5
Răspunsuri vizuale mediu anormale
Trebu ie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. El poate privi în gol,
poate evita să privească oamenii î n ochi, poa te pri vi obiectele sub un unghi
neobișnuit, sau poate ț ine obiectele foarte aproape de ochi.
3,5
Răspunsuri vizuale sever anormale
Copilul evită în mod constant să privească semenii sau anumite obiecte ș i poate
prezenta fo rmele extreme ale particularit ăților vizuale descrise mai sus.
93
Răspunsuri auditive
Răspunsuri auditive adaptate vâ rstei
Răspunsurile auditive ale copil ului sunte normale și adaptate vârstei. Auzul este
utilizat împreuna cu celelalte simț uri.
1,5
Răspunsuri auditive lejer anorm ale
O lipsă de răspuns sau o reacție lejer excesivă la anu mite zgomote pot fi relevate.
Răspunsurile la sunete pot fi difer ite. Poate fi necesară reproducerea unui sunet
pentru a atrage atenț ia copilului. Copilul poate fi distras de sunete exterioare.
2,5
Răspunsuri auditive mediu anormale
Reacț ia la sunet a copilului poate varia. El ignoră adesea un zgomot la prima
preze ntare. Poate tresări sau îș i poate acoperi urechile la auzul uno r sunete pe care le
poate auzi î n mod cotidian.
3,5
Răspunsuri au ditive sever anormale
Copilul răspunde prea mult sau prea puțin la zgomote. Ră spunsul este excesiv
indiferent de tipul stimulului sonor.
GUST -MIROS -TACT (RĂ SPUNSURI SI MODURI DE EXPLORARE)
Răspunsuri normale l a stimuli gustativi, olfactivi și tactili : utilizarea normală
a acestor simț uri.
Copilul explorează obiectele noi în mod adaptat vârstei, î n general prin at ingere și
privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate cî nd acestea sunt ad aptate obiectului.
Copilul reacț ionează la dureri minime și curente e xprimîndu -și disconfortul fără a
manifesta însă o reacție excesivă .
1,5
Răspunsuri lejer anormale la stimuli gustativi, olfactivi si tactili : utilizar ea
lejer anormala a acestor simț uri.
94
Copilul poate continua să ducă obiectele la gură, să guste și să miroasă obiecte non –
comestibile, să ignore o durere de intensitate mică sau poate prezent o reacție
excesivă în comparație cu simpla reacț ie de disconfort a copilului normal.
2,5
Răspunsuri mediu anormale la stimuli gustativi, olfactivi si tactili : utilizar ea
mediu anormala a acestor simț uri.
Copilul poate fi preocupat î ntr-o maniera medie de atingerea, mirosirea, gustarea
obiectelor sau a persoanelor. El poate reacționa prea puternic/puț in la durere.
3,5
Răspunsuri sever anormale la stimuli gu stativi, olfactivi si tactili : utilizar ea
sever anormala a acestor simț uri.
Copilul poate fi preocupat de atingerea, mirosirea, gustarea o biectelor mai mult
pentru senzație decât în scopul explorării sau utiliză rii obiectelor. El poate ignora
complet dure rea sau poate reacț iona foarte puternic la un disconfort lejer.
FRICA, ANXIETATE
Frica sau anxietate n ormală .
Comportament ul copilului este adaptat situației și vî rstei.
1,5
Frica sau anxietate lejer anormală .
Copilul prezintă din cînd în cînd o f rica sau angoasă prea intensă sau prea slabă în
comparație cu reacția unui copil normal de aceeași vâ rstă într -o situație asemănă toare.
2,5
Frica sau anxietate mediu anormală .
Copilul prezintă din cînd în cînd o frică sau angoasă prea intensă sau prea slabă în
comparație cu reacț ia unui copil normal chiar mai mic ca vârstă în aceeași situaț ie.
3,5
Frica sau anxietate sever anormală .
Fricile persistă chiar duăa experiența repetată a situaț iilor sau obiectelor care nu
prezintă nici un pericol. Copil ul este foarte greu de calmat. Î n mod invers, este posibil
ca el să nu reacț ioneze la pericole evitate d e către copii de aceeași vârstă .
95
COMUNICARE VERBALĂ
Comunicare verbală normală pentru vârstă și situaț ie.
1,5
Comunicare verbală lejer anormală .
Limbajul prezintă un retard global. Esenț ialul discursului are o semnificaț ie, ecolalia și
inversiunea pronominală putînd apă rea. Cuvinte particulare sau un jargon pot fi utilizate î n
mod ocazional.
2,5
Comunicare verbală mediu anormală .
Limbajul poate fi absent. Dacă este prezent, comunicarea verbală poate fi un melanj de
limbaj dotat c u un sens și particulărităț i de genul jargonului, ecolaliei sau inversiunii
pronominale. L imbajul poate comporta particulărități ca întrebări le repetate sau o
preocupar e exagerată pentru subiecte specifice.
3,5
Comunicare verbală sever anormală .
Copi lul nu utilizează un limbaj funcțional. El poate emite ț ipete in fantile, sunete bizare sau
asemănă toare animalelor, zgomote complexe apropiat e de limbaj, sau poate utiliz a în mod
bizar sau persistent anumite cuvinte sau fraze.
COMUNICARE NON -VERBALĂ
Comunicare non -verbală normală pentru vârstă și situaț ie.
1,5
Comunicare non -verbală lejer anormală .
Comunicarea non -verbală este imatură. Copilul poate arăta, î n mod v ag cu degetul sau
poate atinge ceea ce vrea, în situații î n care un copil nor mal de aceeași vârstă arată cu
degetul sau prezintă gesturi specifice pentru a indica ceea ce vrea.
2,5
Comunicare non -verbală mediu anormală .
Copilul este în general incapab il să își exprime dorinț ele sau nevoile pr in gesturi. El este
incapabil să indice ceea ce vrea prin gesturi.
3,5
Comunicare non -verbală sever anormală .
96
Copilul nu utilizează decă t gesturi bizare sau particul are care nu au nici o semnificație
aparentă. El nu integrează semnificaț ia gesturilo r sau expresiilor faciale ale celorlal ți.
NIVELUL DE ACTIVITATE
Nive l de activitate normal pentru vârstă si situaț ie.
Copilul nu e ste nici mai activ, nici mai puțin activ decât un copil normal într -o situaț ie
asem ănătoare.
1,5
Nivel de activitate lejer anormal.
Copilul este cateodată lejer agitat sau î ncetinit. Nivelul de activitate al copilului nu se
interferează decât foarte lejer cu performanț a sa.
2,5
Nivel de activitate mediu anormal.
Copilul poate fi f oarte activ ș i dificil de controlat. El poate consuma energ ie fără limită și
seara să meargă forț at la culcare. În mod invers, el poate fi apatic necesitând o stimulare
importantă pentru a -l miș ca.
3,5
Nivel de activitate sever anormal.
Copilul prezint ă nivele de activitate extreme, mergî nd de la hiperactivitate la apatie. El
poate chiar trece de la o extremă la alta.
NIVELUL INTELECTUAL SI OMOGENITATEA FUNCTIONARII INTELECTUALE
Inteligenta normala si functionare intelectuala omogena.
Copilul este la fel de inteligent ca un copil de aceeasi varsta si nu prezinta nici
indemanari exceptionale dar nici probleme.
1,5
Funcționare intelectuală lejer anormală .
Copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil de aceeași vârstă,
capacități le sale fiind retardate în mod egal î n toate domeniile.
2,5
Funcționare intelectuală mediu anormală .
În gener al, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de
aceeași vârstă. Totuș i el poate prezenta o performanță apropiată de normal î ntr-unul sau
mai multe domenii de funcționare intelectuală .
97
3,5
Funcționare intelectuală sever anormală .
În timp ce copilul , general, nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal
de aceeași vârstă, el poate fi capabil s ă funcț ioneze la un nivel superior î n comp arație cu
copii de aceeași vârstă în unul sau mai multe domenii.
IMPRESIA GENERALĂ
Lipsa autismului.
Copilul nu prezintă nici un simptom caracteristic al autismului.
1,5
Autism lejer.
Copilul prezintă doar câteva simptome sau un autism de grad lejer.
2,5
Autism mediu
Copilul prezintă un anumit numă r de simptome sau un autism de grad mediu.
3,5
Autism sever
Copilul prezintă multe simptome sau un autism de grad sever.
5.Testul Portage
FIȘA DE DEZVO LTARE PSIH OMOTRICĂ PORTAGE
V.M 0 -6 ANI
LIMBAJ
1. Repetă sunetele fă cute de alte personae
2. Repetă acee ași silabă de 2-3 ori.
3. Răspunde la gesturi cu gesturi.
4.Îndeplinește comenzi simple însoț ite de gesturi.
5. Încetează activitatea 75% din cazuri cî nd i se spune : NU!
6. Răspunde prin gesturi la întrebă ri simple.
98
7. Combină două silabe diferite î n jocul vocal.
8. Imită intonaț ia vocii altuia.
9. Folosește un cuvînt cu sens ca să denumească o persoană sau un obiect.
10. Vocalizează ca ră spuns la vorbirea altei persoane.
11.Spune cinci cuv inte diferite (poate folosi același cuvî nt pentru obiecte diferite)
12. Poate cere "mai mult"
13. Spune:"Gata/Nu e".
14. Execută comenzi simple fără a i se da indicaț ii prin gesturi.
15. Poate da sau arăta la cerere (cînd i se spune: dă -mi sau arată -mi).
16.A rată 12 obiecte familiare cînd su nt numite.
17. Indică 3 -5 imagini dintr -o carte, cînd acestea su nt denumite.
18. Arată 3 pă rti ale propriului corp.
19. Își spune la cerere numele sau porecla (diminutivul).
20. Răspunde la întrebarea: "Ce e asta?" -denumi nd obiectul.
21. Combi nă cuvintele și gesturile pentru a -și face cunoscute dorinț ele.
1-2 ANI
22. Numește alț i membri din familie, inclusiv animalele preferate.
23.Numește 4 jucă rii
26. Pune intrebări folosind o intonație urcătoare la sfârșitul cuvântului sau a propoziț iei.
27. Numește 3 părți la o păpușă sau o alta persoană .
28. Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer ră spunsuri tip DA/NU
2-3 ANI
29. Alătura un substantiv și un adjectiv sau două substantive în propoziț ie de 2 cuvinte (mingea
mea, mingea, masa)
30. Alătura un substantiv și un verb în propoziția de două cuvinte (tata pleacă ).
31. Folosește un cuvâ nt anumit pen tru nevoia de a merge la toaletă .
32. Alătură un verb cu u n substantiv cu acolo sau aici în propoziția de două cuvinte:“Scaunul aici”.
33. Alătura două substantive ca să exprime poses ia (mașina tată lui).
34. Folosește NU în vorbirea spontană .
35. Răspunde la î ntrebarea: ce face? Pentru activităț i spontane.
99
36. Răspunde la î ntrebarea: “unde este?”.
37. Numeș te sursa unor sunete familiare din mediu
38. Dă cel mult un obiect cî nd i se cere folosind plu ralul (cuburi).
39. În vorbire se referă la sine prin numele proprii.
40. Indică imaginea unui ob iect uzual descris prin imaginaț ia lui
41. Arată pe degete câț i ani are
42. Își spune sexul cînd este întrebat (băiat -fată).
43. Indeplinește două comenzi legate î ntre ele.
44. Folose ște forma continu ă(limba română ).
45. Foloseș te forma obiș nuită a pluralului (cub -cuburi).
46. Folosește câ teva verbe neregulate la trecut (a fost; aplecat; a fă cut).
47. Pune întrebarea: “ce e asta?”.
48. Își controlează volumul vocii 90% din timp.
49. Folosește “Asta” și “ Aia” î n vorbire.
50. Folosește “este” și “e” în afirmaț ia: “asta e mingea”.
51. Foloseș te mai mult “eu: sau “al meu” decâ t numele propriu.
52. Indică un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Răspunde la întrebări cu : “cine?” indicî nd numele.
54. Foloseste forma de pose siv: “a lui tata.
55. Folosește articolul hotarât și nehotărât î n vorbire pentru masculin si feminin.
56. Folosește â ateva substantive care desemnează categorii (animale, mâncare, jucă rii).
57. Folosește uneori “Pot” ș i forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “închis” sau “deschis”.
59. Își spune numele întreg cî nd I se cere.
60. Răspunde la întrebări simple de tip “cum”, “cî nd”.
61. Foloseș te trecutul verbului.
62. Povestește despre lucruri care i s -au întâ mplat recent.
63. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
64. Exprimă ce se va întâmpla folos ind formula “Vreau” , “doresc să ”.
65. Schimbă ordinea cuvintelor î n mod ul adecvat pentru a pune intrebări:”Pot să merg la?”.
66. Folosește câ teva substantive.
67. Relatează două evenimente în ordinea intâmplă rii lor.
100
4-5 ani
68. Îndeplineș te o serie de com enzi legate î ntre ele.
69. Demonstrează înțelegerea propozițiilor:”Iată că a fost lovită de bă iat”.
70. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
71. Folosește verbe la opțiune (condițional -operativ: “Aș dori, etc).
72. Folosește fraze: “Am lovit mingea și a sărit în stradă ”
73. Poate găsi partea de jos ș i de sus a diferitelor obiecte.
74. Poate să sesizeze și să indice absurditatile din imagini.
76. Folosește cuvinte: “soră”, “frate”,”bunic”,”bunică ”.
77. Spune cuvintele corespunzătoare care lipsesc:”fratele bă iat”,”sora este…?”
80. Poate spune o poveste familiară fără ajutorul imaginilor.
81. Numește o imagine care nu se încadrează într -o anumită categorie.
82. Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.
83.Folosește propoziții complexe: “ea vrea ca eu să intru pentru că …”
5-6 ani
84. Poate să spună dacă un sunet este tare sau î ncet.
85. Poate indica unde sunt câ teva, multe, sau mai multe obiecte.
86. Își spune adresa.
87. Isi spune numă rul de telefon.
88. Spune glume simple.
89. Poate să -ți indice unde sunt puține, mai multe sau câ teva obiecte.
90. Poate să relateze întâmplări din experiența sa zilnică .
91. Descrie poziția sau mișcarea folosind propoziții: “Prin”, “de la”, “că tre”, “peste”, “departe”.
92. Răspunde la î ntrebarea :”de ce?” cu o explicaț ie.
93. Așează î n ordine 3 -5 imagini reprezent înd o poveste ș i poa te spune povestea.
94. Defineș te cuvinte.
6. Metoda testului psihologic
101
S-a folosit metoda testului psihometric deoarece trebuia folosită o metodă prin care să se
măsoare capacitățil e psihice ale subiecților înainte de începerea programului și după terminar ea lui
în vederea stabilirii prezenței sau absenței vreunui progres.
Ca test s -a folosit Testul Nepsy : evaluarea neuropsihologică a dezvoltării ce testează ariile :
Atenție și Funcții Executive, Limbaj, Funcții senzoriomotorii, Procesare Vizuospațială, Memorie și
Învățare.
6.1. Testul Nepsy – Descriere
Precizez faptul ca Testul Nepsy a fost aplicat ș i interpretat sub supervizarea unui psiholog cu
licenta pe bateria Nepsy.
În ultimii ani ne confruntăm cu o creștere reală a incidenței și prevalenței t ulburărilor psihice
la copil și la adolescent, în special a tulburărilor de spectru autist.
Odată cu creșterea numărului de copii asistați se impune nevoia de a utiliza instrumente de
diagnostic standardizate care să susțină demersul clinicianului de a fo rmula diagnosticul corect. Unul
dintre aceste instrumente este Nepsy (acronim ce a fost format din cuvântul „ neuropsihologie “), în
momentul de față, cel mai bun instrument de diagnostic neuropsihologic pentru grupul de vârstă 3 –
12 ani, validat în populația românească.
Bateria NEPSY cuprinde 27 de teste neuropsihologice etalonate și validate pe populația
românescă.
Funcțiile neurocognitive evaluate de NEPSY sunt următoarele:
– funcțiile senzoriomotorii;
– procesare vizuospațială;
– atenție/funcții executive;
– limbaj;
– memorie și învățare.
Practic, NEPSY4 permite evaluarea tuturor mecanismelor neurocognitive de la cele senzorio –
motorii la cele superioare. Testele bateriei sunt prezentate pe două grupuri de vârstă:
3-4 ani (Atenția Vizuală, Construcția din Cuburi, Cop ierea Desenului, Denumirea Părților
Corpului, Fluența Verbală, Imitarea Pozițiilor Mâinii, Înțelegerea Instrucțiunilor, Memoria Narativă,
4www.cognitrom.ro
102
Precizia Vizuo -motorie, Procesarea Fonologică, Repetarea Propozițiilor, Secvențe Motorii Manuale,
Secvențe Oromotorii și Statuia)
5-12 ani (Atenția Vizuală, Bătaia ritmică a degetelor, Construcția din cuburi, Copierea
desenului, Discriminarea degetelor, Fluența desenului, Fluența verbală, Găsirea drumului, Lovește și
bate, Imitarea pozițiilor mâinii, Înțelegerea intrucțiu nlor, Învățarea listei, Memoria fețelor, Memoria
numelor, Memoria narativă, Numire rapidă, Precizia vizuo -motorie, Procesarea fonologică,
Repetarea cuvintelor fară sens, Repetarea propozițiilor, Secvențe motorii manuale, Secvențe
oromotorii, Săgețile și Tu rnul).
NEPSY este un instrument de evaluare neuropsihologică construit special pentru copii (vârsta
3-12 ani), nu prin adaptarea unor teste pentru adulți. Are o foarte bună validitate concurentă și
predictivă. Este un instrument care evaluează competențele neuropsihologice ale copilului, esențiale
pentru reușita academică și adaptarea socială. Diferențiază între profilul normal și cel atipic de
dezvoltare, fiind prima baterie de evaluare neuropsihologică a dezvoltării adaptată, etalonată și
validată pe popu lația românească.
Cele 27 de teste ale bateriei pot fi folosite în combinații variate, conform nevoilor copilului și
intenției investigative a psihologului.
Rezultatele evaluării sunt exprimate într -un profil individual al performanței
neuropsihologice. A cest profil reprezintă pattern -ul punctelor tari și slabe ale unei persoane în cadrul
și per ansamblul celor cinci domenii. Aceste pattern -uri pot fi comparate cu standardele de dezvoltare
normală, dar și cu cele de dezvoltare atipică. Adițional, cele mai multe teste au scoruri suplimentare
care permit o analiză detaliată a performanței copilului.
Rezultatele diagnosticului fundamentează intervenția terapeutică.
Beneficiile utilizării NEPSY constau în aceea că:
Realizează detecția finală a deficitelor neuro psihologice, detaliat pe cinci domenii funcționale.
Permite identificarea și evaluarea disfuncțiilor corticale, în măsura în care acestea se reflectă
în operarea pe unul dintre cele cinci domenii funcționale.
Asigură posibilitatea unei urmări a evoluției d ezvoltării pe termen lung pentru a identifica
dinamica acestor disfuncții.
Permite diferențierea între dezvoltarea normală / atipică la popula ția preșcolară și școlară
mică.
103
Testul Nepsy, utilizat în prezenta cercetare, care relevă date privind evaluarea
neuropsihologică a dezvoltării, testează ariile: Atenție și Funcții Executive, Limbaj, Funcții
senzoriomotorii, Procesare Vizuospațială, Memorie și Învățare.
Materiale :
Au fost utilizate chestionare pentru fiecare copil în parte, pentru următoarele domen ii:
Atenție și Funcții Executive – subtestele: Atenție Auditivă, Atenție Vizuală;
Limbaj – subtestul: Înțelegerea intrucțiunilor;
Funcții senzoriomotorii – subtestul: Precizie vizual -motorie;
Procesare Vizuospațială – subtestul: Construcția din cuburi;
Memo rie și Învățare – subtestul: Memoria fețelor.
Metoda utilizată:
– Pentru fiecare copil î n parte s-au aplicat subtestele corespunzătoare;
– Durata medie a unui interviu a fost de o oră și jumătate;
– Scorurile obținute de fiecare pacient au fost comparate cu norma lul pentru
vârstă, urmărind tabelele deja standardizate din bateria NEPSY.
7.Metoda colectă rii de date ABC
Înainte de î nceperea oricărei intervenții propuse, pentru a întelege funcț ia comportamentelor
disruptive ale copiil or, am ales aplicarea colectă rii de date ABC (Ant ecedent -Comportament –
Consecință ). Cu ajutorul acestei metode, se află funcț ia comportamentului, de ce apare și există acel
moment disruptiv în comportamentul său, pentru a -l reduce sau chiar pentru a -l elimina.
Dorin țele copiilor cu tulbur area de spectru autist, în situațiile în care nu există posibilitatea
comunicării, sunt ară tate prin diferite moduri. De exemplu, un copil își dorește un obiect pe care nu
îl poate obține, neavî nd posibilitatea de a -l cere, comportamentul lui este de a muș ca, de a lovi, de a
arunca alte obiecte. De asemenea, aceste comportame nte apar și î n momentul de evitare a sarcinilor,
atunci cînd nu dorește să facă un anumit lucru, sau pentru a atrage atenț ia asupra lui.
Legile com portamentului sunt demonstrate și se poate observa creș terea comportamentelor
neadecvate și menț inerea lor în momentul în care comportamentele sunt întărite. În urma colectă rii
acestor date, se vor vedea funcțiile ș i cauzele acestor a, cu scopul de a scade frecvența lor, durata ș i
gravitatea comportamentelor.
Primul element al unui astfel de comportament este A ntecedentul (A), ce reprezintă stimulul care
apare î naintea comportamentului demonstrat.
104
Comportamentul (B – Behaviour), co nstituie actul emis imediat după antecedent. (Tipat, aruncatul
obiectelor, lovit, etc).
Consecinț a (C), este cea care va determina com portamentul copilului î n viitor la antecedente similar e.
Spre exemplu, se înregistrează :
Data/ Timp : 18.01.2018 / ora 09:00
Activitatea/Evenimentul : Magazin
Antecedent : A văzut o ma șină în magazin pe care a vrut -o.
Comportament : Ț ipat, s -a trântit pe podea, s -a rostogolit.
Consecința : Mașina a fost cumpărată .
Funcț ia : Accesul la o biect (tangibil), cererea atenț ei.
Preve nirea unui comportament problem ă/ neadecvat, sau î nlocuirea acestuia cu un comportament
adecvat :
În cazul în care funcț ia comportamentului este cea de atenție(pe baza colectării ABC), se poate începe
prevenirea apriției acestuia. În cazul în care copilul foloseș te acest comportament pentru a obține un
obiect, pre cum o bomboană , se poate prev eni prin asigurarea atenției ș i a afecț iunii pe dru mul spre
magazin, sau se poate înlocui prin obț inere a unei bomboane pe care o primește de acasă . Î n tot acest
timp, este necesar să fie întă rit verbal comportament ul adecvat a l copilului pe toată durata si tuației,
prin laude și gesture afectuoase. (“Îmi place cînd mergi cu mine la cumpărături”; “Foarte frumos te
uiți la jucă rii”, etc)
8. Procesul de învăț are Discrete Trial Training :
DTT reprezintă aplicarea principiilor ABA în tr-un mediu structurat, în scopul de a învăța
abilități specifice. Procesul discret trial se referă la o unitate de itemi, în care un adult (cum ar fi
profesorul copilului) oferă un stimul discriminator, care este apoi urmată de răspunsul copilului și
consolidarea răspunsului imediat după răspunsul acestuia. În general, stimulul discriminator este
livrat verbal într-un mod scurt și clar. (“Fă aș a”/ “Spune”) și comportamentul țintă este descompus
în segmente mici.
Doar o abilitate special ă , este predat ă la un moment dat în DTT. În cazul în care copilul
răspunde în mod adecvat la stimulul discriminator, profesorul oferă imediat o recompensă pozitiv ă,
cum ar fi un element comestibil, laudă , sau accesul la jucării sau activități preferate . În cazul în care
copilul nu dă ră spunsul corect, profesorul oferă recurs pentru a ajuta copilul în a răspunde corect. Pe
măsură ce copilul progresează , promptul oferit este stins treptat, astfel încât copilul învață să răspundă
la stimulii discriminativi de la sine. Est e esențial ca profesorii să selecteze cu atenție recompensele
105
pentru a consolida imediat după răspunsurile adecvate ale copilului. Studiile discrete trial sunt
puternic repetate, în scopul de a asigura achiziționarea unui anumit comportament țintă.
O seri e de studii au indicat faptul ca DTT este util în învățărea unei mari varietăț i de aptitudini,
cum ar fi cele vocale, imitaț ie verbal ă, comportamente, inclusiv competențe lingvistice receptive și
expresive și sisteme de comunicare alternative, competențe d e gestionare a comportamentelor
dezadaptative la copii cu TSA. Se sugerează că DTT este util în procesul de predare a noilor
competențe și noi discriminări între evenimente spre furnizarea mai multor oportunități de învățare
într-o sesiune de predare.
Mult e programe cuprinzătoare de intervenție timpurie pentru copiii cu TSA includ furnizarea
programului intensiv DTT, și aceste programe de intervenție au documentat eficacitatea într -o gamă
largă de setări, inclusiv acasă, la școală, și de centru, și în difer ite niveluri de simptome severe.
CAPITOLUL 5. Prezentarea , analiza si interpretarea datelor
Analiza rezultatelor studiilor de caz
Studiul de caz este constituit din : o fișă de observație inițială, o evaluare inițială a proceselor
psihice, o descriere a planului de terapie, o evaluare finală a proceselor psihice, o fișă de observație
finală, cât și concluziile legat e de evoluția fiecărui subiect î n parte.
1. Studiul de caz M. P.:
Nume subiect: M.P.
106
Vârsta: 3 ani și 10 luni
Copilul a fost inves tigat și se află în evidența serviciului NPI (Sp.Obregia), cu diagnosticul:
– Tulburare de spectru autist
– Sindrom hiperkinetic
– Întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv
Date despre familie:
Copilul este singur la părinț i. Părinții biologici ai copilului sunt divorțați, în prezent acesta
locuind cu mama, bunica si bunicul. Fami lia provine din orașul Râmnicul Vâ lcea, mama copilului
mutîndu -se în Bucures ti pentru terapia acestuia. Tatăl locuiește î n Râmnicul Vâlcea, vizitîndu -l pe
M.P. o dată la 3 săptă mani, prin ordi nal judecă toresc hotărâ t. Prezența mamei în viața copilului este
foarte importanț a, aceasta petrecând cel mai mult timp M.P. cu un program organizat in fiecare zi..
Responsabilitatea asupra creșterii și educ ării copilului revenind mamei. Î n momen tele petre cute cu
tatăl sau, de cele mai multe ori, acesta are tendința de a -l răsfăța excesiv și de a căuta să nu existe nici
o interdicț ie asup ra lucrurilor cu care trebuie să interacționeze cât de puț in posibil.
În tot timpul disponibil pe care părinții îl au, î n special mama sa, desfășoară diverse activit ăți
alături de cel mic, precum și î ncercarea de continuare a terapiei din centru. Copilul este foarte atașat
de părinți, î n special de mama sa.
Este inclus intr -o grădiniță normală, iî care s -a integra t destul d e ușor.
Evaluarea iniț ială a proceselor psihice:
Memoria: Deficit mnezic moderat;
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
Folosește memoria logică în anumite situații.
Atenția : Voluntară.
Gândirea: Conform testului RAVEN, subie ctul are un Q.I. de 61 ce corespunde cu un retard
mental ușor.
Limbajul:
Limbajul receptiv în momentul de față este î n limite normale.
Limbajul expresi v spontan este prezent, formează propoziț ii scurte, de 3 -4-5 cuvinte.
Scrisul este neînsuș it.
Voința:
107
Hipobulie ușoară.
Motivația:
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Creatoare
Fișă de observ ație inițială:
Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimică și gestică mobile concordante
cu starea afectivă ;
Contact vizual inconstant (iniți at și menținut 7 secunde) ;
Contact ps ihic realizat cu mici dificultăț i ;
Prezintă stereotipii motorii (ridică mâinile și își învârte încheietura mâ inii) ;
Comportament hiperkinetic ;
Toleranță scăzută la frustări minime;
Cunoaște culorile, arătă părțile c orpului, știe anotimpurile;
Știe zilele săptămânii, cunoaște animalele, atât sălbatice cât ș i cele domestice.
Face asemănări/deosebiri în unele situatț i.
Gest grafic : nu poate realiza nici un semn grafic;
Vocabular conține propoziț ii de 3 -4 cuvinte, cu dificult ăți în pronunț area sunetelor « s » și
« t ».
Joc st ereotip, inițiază jocul cu adulții, însă nu se implică în j ocul cu ceilalți copii. Prezintă joc
simbolic sărac.
Terapii:
M.P. face terapie intensiv în cadrul centrului, cu o frecvență de doua sedi nțe pe zi, a câ te 4
ore, de luni până vineri acestea incluzând: terapie ABA, l ogopedie, terapie ocupațională ș i art terapie.
Acestuia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână pe
parcursul a 5 luni.
Încă de la prima sedinț ă, M.P . a fost suprins de program ș i a colaborat foarte bine.
În cadrul celor 5 luni de terapie, M.P. a prezentat un progres semnificativ.
108
Evaluar ea finală a proceselor psihice:
Memoria: deficit mnezic ușor.
Predomină memoria logică;
Predomină memoria vizuală;
Atenția : voluntară, în unele activități apare atenția postvoluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 65 ce corespunde cu un retard
mental ușor.
Limbajul:
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv prezent, form ează propozitii de 3 -4 cuvinte și vocabularul este îmbogăț it.
Scrisul este însușit, cifre, litere, copiază cuvinte scurte, copiază forme geometrice ș i semne grafice.
Voința:
Hipobulie ușoară.
Motivația:
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Creatoar e.
Fișă de observație finală :
Copil cu funcționare socială deficit ă. Nu poate iniția conversația î n totalitate și re lația socială
nu este dezvoltată, decât cu adulții cunoscuț i lui. Interacțiunea socială față de ceilalți copii la grădiniță ,
se efectue ază cu « Prompt » (cu ajutor) din partea ter apeutului de sprijin sau a adulț ilor.
Persistă gradul de impulsivitate, nerăbdare, nu așteaptă rândul.
Respectă cu greu limite și interdicții la inceput;
Înțelege cu greu limitele;
109
Limbaj : vocabular îmbunătățit, folosește alăturare de cuvinte, folosește propoziții ce variaza
intre 3 -6 cuvinte, răspunde la întrebări, poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi, vocabular
imbogatit.
Asociații logice posibile;
Înțelege comenzi simple;
Cunoaște literele, cifrele.
Copil care poate iniția conversația și jocul cu ajutor;
Poate menține contactul vizual pe o durata scurta de timp;
Persistă un grad de neliniște psihomotorie;
Contact psihic mult îmbunătățit.
Manifestări de tip criză de afect la frustrare – care cedează îns ă mai ușor la impunerea de
limite;
Poate să facă asemănări și deosebiri doar in anumite situatii;
Copil vesel, foarte bine integrat printre covârstnici;
Concluzii:
Din terapie, M.P. a învățat cum să compare obiecte și să găsească asemănările și deosebiril e dintre
acestea.
A învăț at să vorbească în propoziții ce variază î ntre 3 -6 cuvinte.
A învățat să pună intrebări, în momentul în care realizează ca nu găseș te un anumit obiect : ”Unde e
mașina?”
A învățat să descrie acțiuni din imagini sociale, în propoz iții.
A învățat să “spună o poveste” bazată pe câte o propoziț ie dintr -o carte de 4 -5 pagini.
A învățat să realizeze cereri în mediu, față de activit atea în care se află :”Ce este?”; “Cine e?”; “Pot
să iau ….?”; “Vreau și eu …”; “ Dă -mi și mie…”, etc.
A în vățat animalele, insectele, mijloacele de transport, camerele unei locuințe, etc; precum și
activitățile care se realizează în acestea, ș i scopul lor , fără supo rt vizual, pe care le percepe fără ajutor.
A învățat cifrele, a învățat să numere până la 15, să discrimineze culorile, simțurile, opoziț iile (cald –
frig; murdar -curat; uscat -ud; îmbră cat-dezbracat; etc).
A învățat să realizeze jocul social, ală turi de terapeut și cu ajutor alături de alț i copii.
A învăț at alimentele, fructele, legumele.
A învăț at, de aseme nea, care sunt locurile din oraș, precum : staț ia de tramvai, gara de t ren, magazinul,
biserica, cofetăria, piața, stația de metrou, grădiniț a, și scopul acestora. (Ce facem in magazin?).
110
De asemenea, se observă o evoluție la nivelul motricității fin e – poziția degetelor mâinii și
precizia coordonării mișcăriilor este vizibil îmbunătățită, totodată coordonarea mână – ochi este mai
precisă.
Nu în ultimul rând, s -a observat o toleranță mare la frustrare, precum și o teamă redusă de
eșec.
Tabelele cu sc orurile obținute de M.P. la testarea NEPSY sunt redate mai jos, de
dinaintea începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de
terapie (postterapie):
M.P. – testare Nepsy preterapie
Domeniul Descrierea dom eniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine un copil își poate planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A) 16
% Nivel Limita
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine un copil își poate planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală 31
% La nivelul asteptat
111
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil cuvinte
și fraze pentru a comunica cu ceilalți. Înțeleg erea
instrucțiunilor 58
% La nivelul asteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu
măsoară cât de b ine își poate controla un
copil mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie 12
% Mult sub nivelul
asteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine vede și își organizează
un copil informațiile vizuale. Construcția
din cuburi 8
7% La nivelul asteptat
Memorie
și
învățare Testele din acest do meniu
măsoară modul prin care un copil
memorează și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor 47
% La nivelul asteptat
M.P. – testare Nepsy postterapie
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului M.P.
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
29% La nivelul așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală
53% La nivelul așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil cuvinte
și fraze pentru ocomunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiuni
lor
59% La nivelul așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil mișcările
mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
14%
Limită
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest d omeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
23%
Limită
Memorie
și
învățare Testele din acest domeniu măsoară modul
prin care un copil memorează și își aduce
aminte informații. Memoria
fețelor
50% La nivelul așteptat
112
M.P. prezintă un progres semnificativ pe toate ariile vizate;
Atenția auditivă este vizibil îmbunătățită prezentând o diferență de 13%. M.P. este acum un
bun ascu ltător în timpul terapiilor, înțelegând toate indicațiile verbale care i se dau;
S-a observat un progres și la nivelul auzului fonematic, având progrese și pe sfera limbajului,
pronuntand mai corect cuvintele si propozitiile la care intampina problem la in ceput.
Atenția vizuală este și ea vizibil crescută cu un procentaj de 22%;
Totodată coordonarea mână -ochi a avut o îmbunătățire semnificativă de 13%. M.P. suferea
de crize de afect pe fondul frustrării în momentul în care nu reușea să coloreze și să constr uiască însă
cu ajutorul metodei in terapie acesta a reușit să -și depășească în mare parte frustrările.
2. Studiul de caz C.S.
Nume subiect : C.S.
Vârstă: 6 ani și 7 luni
0102030405060
163158
1847
295359
142350
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY, PENTRU
SUBIECTUL M.P.
113
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Dr. Grozăvescu), cu
diagnosticul de :
Tulburare de spectru autist
Sindrom hiperkinetic
Întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv
Date despre familie:
Copilul, singur la părinți, provine dintr -o familie unită, în care predomină relațiile armonioase,
favorabile unui echi libru emoțional optim. În limita timpului disponibil, ambii adulți de referință
încearcă să desfășoare diverse activități alături de ea De cele mai multe ori, supravegherea copilului
îi revine bonei acesteia, de care C.S este foarte atașata. Este inclusa s i integrata intr -o scoala de masa,
in clasa 0, cu mici dificultati insa, de socializare.
Evaluare inițială a proceselor psihice:
Memoria : deficit mnezic moderat.
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
Nu folosește memoria logică,
Atenție : involuntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 42 ce corespunde unui retard
mental moderat .
Limbajul
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv imitativ, ecoic, întârziere în dezvoltarea limbajului gravă în raport cu vâ rsta
cronologică;
Scrisul este neînsușit.
Voința
Nu poate fi evaluată.
Motivația
Extrinsecă;
114
Prezentă.
Imaginația
Nu poate fi evaluată.
Fișă de observație inițială:
Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimica și gestică mobile concord ante
cu starea afectivă ;
Prezenta contactului vizual scazuta;
Contact psihic realizat cu dificultate ;
Prezintă stereotipii motorii ( aruncarea obiectelor, de orice natura, fluturarea mainilor,
ciocnirea obiectelor din lemn sau materiale tari in dinti, p recum si a degetelor in aceste obiecte) ;
Comportament hiperkinetic ;
Imită adultul, repetă toate vocalele și toate consoanele și își poate spune numele.
Are însușită schema corporală proprie, are capacitatea de reprezentare a obiectului, în sensul
de a-l recunoaște în pictograme sau fotografii;
Are un puternic simt al proprietății, nu împarte jucării, jocuri sau dulciuri;
Rezistența la frustrare este foarte scăzută, manifestându -și nemulțumirea prin țipete si loviri;
Înțelege parțial intenția celuilalt.
Joc repetitiv, se joacă cu sunete, si in mod special cu bucatiile de puzzle pe care le flutura si
le loveste in degete. Aruncă obiecte candi si manifesta frustrarea.. Joc simbolic absent. Nu inițiază
jocul cu ceilalți copii ;
Gest grafic : măzgălește ;
Efectuează sarcinile în cadrul programelor de terapie. Prezinta rigiditate în acceptarea
modificărilor intervenite în program.
Toleranță scăzută la frustrare.
Înțelege în mică măsură emoția celorlalți.
Terapii :
115
C.S face terapie intensiv în cadrul centrul ui, cu o frecvență de doua sedințe pe zi de
luni până vineri acestea incluzând : terapie ABA, logopedie , terapie ocupațională iar vinerea este
inclus într -un program de art terapie și socializare.
Acesteia i -a fost introdus programul de terapie cu o frec vență de 3 ori pe săptămână
pe parcursul a 3 luni de zile.
La prima sedință C.S. a fost curioasa, si foarte atenta. Au fost necesare 2 sedințe de
terapie cu exemplificări din partea terapeutului pentru a înțelege pe deplin ceea ce trebuia să facă în
cadru l terapiei.
C.S. nu are probleme pe latura motricității fine drept urmare în momentul în care i se
indica instructia, executa cu exactitate sarcina.
Pe parcusul terapiei C.S. a învățat să numere, corelând fiecare cifră cu semnul lui
grafic, să așeze ob iectele de la mic la mare și să găsească asemănările dintre obiecte.
În cadrul perioadei de terapie C.S. a prezentat un progres semnificativ ajungând chiar
să generalizeze anumite concepte învățate din terapie.
Evaluare finală a proceselor psihice:
Memo ria : deficit mnezic ușor.
A început să folosească memoria logică;
Predomină memoria vizuală.
Atenție : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 48 ce corespunde unui retard
mental moderat.
Limbajul
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv imitativ, ecoic, întârziere în dezvoltarea limbajului moderată în raport cu
vârsta cronologică;
Foloseste limbajul spontan, pentru nevoile primare (“Apa”, “Baie”, “Puzzle”, “Chips”);
Scrisul este insusit foarte putin
Voința
Nu poat e fi evaluată.
Motivația
116
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația
Nu poate fi evaluată.
Fișă de observație finală:
Poate produce în mod spontan comportamente dezirabile cu scopul de a atrage atenția;
Interes crescut față de cadrele centrului;
Contact vizual prez ent, dar inconstant;
Persistă stereotipiile de mișcare și ariile restrânse de interes / sensibilitate particulară la
ritmurile muzicale;
Progres în legătură cu interesul s ocial, este preocupat de prezența ș i jocul cu alte persoane,
zâmbet social mai prezen t, bucurie împărtășită în interacțiune;
Comunicarea nonverbală mult îmbunătățită;
Folosește mai multe sunete asociate comportamentului nonverbal;
Interes evident pentru jocul celorlalți copii. Merge către ei – inițiere perturbată a relației
sociale;
Concl uzii :
Din terapie, C.S. a învățat cum să numere, să definească culorile, la care deț inea o mare
dificultate.
A învățat să discrimineze legumele de fructe. Și să ofere « un fruct » sau « o legumă » dintr –
o multime de obiecte diferite.
A învățat să scrie spontan litera « A » pe foaie ;
A învățat să scrie cifrele « 1 », « 2 » si « 3 » ;
A învățat să definească obiectele după clasă și funcț ie.
De asemenea, se observă o evoluție la nivelul motricității fine – poziția degetelor mâinii și
precizia coordonării m ișcăriilor este vizibil îmbunătățită, totodată coordonarea mână – ochi este mai
precisă.
Nu în ultimul rând, s -a observat o toleranță mare la frustrare, precum și o teamă redusă de
eșec.
117
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de C.S. la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de terapie
(postterapie):
C.S. – testare Nepsy preterapie
C.S – testare Nepsy postterapie Domeniul Descrierea domeniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
37% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală
78% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil cuvinte
și fraze pentru a comunica cu ceil alți. Înțelegerea
instrucțiuni
lor
13%
Limită
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil mișcările
mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
61% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din ac est domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
23%
Limită
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară modul
prin care un copil memorează și își aduce
aminte informații. Memoria
fețelor
16%
Limită
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
118
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului C.S. :
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza ,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
40
% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală
90
% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil cuvinte
și fraze pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
23
%
Limită
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest dom eniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
63
% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Constru cția
din cuburi
25
%
Limită
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează și își
aduce aminte informații. Memoria
fețelor
20
%
Limită
0102030405060
163158
1847
295359
142350
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY, PENTRU
SUBIECTUL C.S.
119
C.S. este copilul cel mai puțin verbal spontan dintre toți subiecții testați, pe fondul acestui
fapt se pot explica scorurile mici la pretestare la subtestele: Atenție auditivă, Înțelegerea
înstrucțiunilor și Memoria fețelor.
C.S.. înțelege foarte bine sarci na dacă i se exemplifică vizual, însă în momentul în care
explicațiile sunt preponderant verbale, înțelegerea este deficitară.
Progresele cele mai semnificative sunt pe Atenția vizuală deoarece ea are o memorie vizuală
excelentă, mult peste medie. A obținu t un progres de 12% între testări pe această arie.
Și progresele la subtestul Înțelegerea instrucțiunilor de 10% între testări este notabil și
explicabil pe fondul dezvoltării unei mai bune înțelegeri verbale.
3. Studiu de caz V.R
120
Nume și prenume: V.R.
Vârstă : 7 ani
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Sp .Obregia), cu diagnosticul
de :Tulburare de Spectru Autist
Date despre familie:
Copilul, trăiește într -un casa, la iesirea din Bucuresti, împreună cu pari ntii sai. V.R. trăiește
într-un mediu favorabil, nelipsandu -i nimic din ce acesta are nevoie. Copilul este foarte atasat de
parintii sai, petrece foarte mult timp cu mama sa. Este un copil caruia i s -a acceptat dreptul la orice
fel de tehnologie, dat fiind ca este si foarte atras de aceasta. Participa foarte mult timp cu parintii sai.
Este inclus si integrat intr -o scoala normala, la clasa 0, in care se descurca foarte bine.
Evaluare inițială a proceselor psihice:
Memoria: deficit mnezic ușor.
Predomină m emoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
Folosește memoria logică în anumite situații.
Atenție : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 68 ce corespunde cu un retard
mental ușor .
Limbajul
Limbaj receptiv în limite normal e;
Limbaj expresiv prezent, prezintă rotacism și întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv
ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Execută elemente pregrafice.
Voința
Prezentă.
Motivația
121
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația
Prezentă;
Creatoare.
Fișă de observație inițială:
Copil cu igienă corespunzătoare, mimică și gestică mobile.
– Prezinta steoretipii vocale, precum repetarea reclamelor memorate, atat vizual
de la televizor cat si auditiv ;
– Prezinta o atractie foarte mare fata de palierul tehnologic (t ablete, calculatoare,
telefoane) ;
– In momentele de frustrare, sparge si arunca obiecte, insotite de tipat ;
– Contact psihic și vizual inconstante ;
– Răspunde constant la strigarea pe nume ;
– Stereotipii motorii și de limbaj ;
– Atenție: selectivă, arii înguste de interes ;
– Cunoaste si arată părțile corpului ;
– Recunoaște posesia obiectelor ;
– Efectuează temele date în cadrul programelor de terapie ;
– Respectă reguli ;
– Relație armonioasă cu personalul centrului ;
– Se implică în jocul celorlalți ;
– Atitudine rezervat ă față de persoanele noi ;
– Vioi, vesel ;
– Are deprinderi de auto -ajutorare ;
– Comportament hiperkinetic ;
– Slabă încredere în forțele proprii;
– Face asemănări/deosebiri cu mici dificultăț i.
Terapii :
122
V.R.. face terapie intensiv în cadrul centrului, cu o frec vență de o sedință pe zi de luni
până vineri acestea incluzând : terapie ABA, logopedie, terapie ocupațională iar vinerea este inclus si
intr-un program de socializare.
Acestuia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână p e
parcursul a 3 luni de zile.
Încă de la prima sedință V.R.. a reușit să surprindă descurcându -se singur, acesta
neavând nevoie de nici o explicație verbală din partea terapeutului, decat in primii pasi ai terapiei.
În cadrul celor 3 luni de terapie V.R . a reușit să învețe concepte noi precum
asemănările și deosebirile și crescător – descrescător. A reușit să memoreze ascultînd indicaț ii și fraze
din cadrul filmulețelor incluse î n programul de terapie, prin care copilul răspundea la î ntreb ări despre
acțiunile petrecute în filmuleț .
Evalua re finală a proceselor psihice:
Memoria : în limite normale.
Atenție : voluntară, în unele activități apare atenția postvoluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 73 ce corespunde cu un retar d
mental ușor .
Limbajul
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv prezent, prezintă rotacism și o ameliorare semnificativă a limbajului
expresiv, vocabular îmbogățit;
Scrisul este însușit, copiaza semen grafie, forme geografice, si scrie individu al cuvinte sau
propozitii.
Voința
Prezentă.
Motivația
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația
Prezentă;
Creatoare.
123
Fișă de observație finală :
Copil cu funcționare socială în limitele vârstei ;
Poate răspunde la întrebări de tip : când, unde, cu cine ;
Înțelege comenzi simple și complexe ;
Poate povesti pe imagini o poveste simplă, cunoscută ;
Poate respecta reguli în joc și poate participa la jocul de grup ;
Înțelege interdicțiile și colaborează adecvat în cadrul terapiilor. ;
Poate efectua temele date în ca drul terapiei, poate să respecte reguli ;
Se remarcă creșterea gradului de spontaneitate, inițiază spontan jocul și conversația cu alte
persoane ;
Ecolalie extrem de scăzută – repetă doar sintagme sau fraze care îi fac plăcere ;
Limbaj : vocabular îmbună tățit, folosește alăturare de cuvinte, folosește propoziții, răspunde
la întrebări, poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi complexe, vocabular adecvat vârstei;
Cunoaște litere, cifre, asociază ustensile ;
Poate menține contactul vizual pe durata ma i lungă de timp ( până la 2 -3 minute) ;
Poate să facă asemănări și deosebiri.
Concluzii:
Din terapie, V.R. a învățat sa realizeze calcule usoare, cu cifre de la 1 -10.
A învăț at să realizeze sponta n scrierea formelor geometrice ș i grafe me în mod individu al, fără
ajutor.
A învățat să asocieze atât zilele săptăâanii, cât ș i lunile anului.
Au fost introduse « Carduri de comunicare » în care i se scria ce a făcut în ziua respectivă,
atât la școala, cât și î n cadrul centrului, pentr u a realiza comunicarea spon tană atât cu cadrele
centrului, cât și cu părinții la sfârș itul zilei.
A învățat să povestească , cu ajutorul unui calendar, cu biletele scrise pentru fiecare zi a
săptămânii, ce a facut la școală, iar la sfârșitul zilei, ce a făcut î n cadrul centrului.
A învățat să comunice spontan despre ceea ce își doreș te la m omentul respectiv, prin propoziț ii
corect formulate.
A învățat să definească obiectele după clasa și funcț ie.
124
De asemenea, se observă o evoluție la nivelul motricității fine – poziția degetelor mâi nii și
precizia coordonării mișcăriilor este vizibil îmbunătățită, totodată coordonarea mână – ochi este mai
precisă.
Nu în ultimul rând, s -a observat o toleranță mare la frustrare, pr ecum și o teamă redusă de
eșec.
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de V.R la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de terapie
(postterapie):
V.R. – testare Nepsy preterapie
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție
și funcț ii
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
50% La nivelul
așteptat
Atenție
și funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție vizuală
91% Peste
nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine înțelege și utilizează un
copil cuvinte și fraze pentru o
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
66% La nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate controla un
copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
57% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spația lă Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine vede și își organizează un
copil informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
73% La nivelul
așteptat
Memorie
și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
62% La nivelul
așteptat
125
V.R. – testare Nepsy postterapie
Analiza și interpreta rea rezultatelor în cazul copilului V.R. :
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție
și funcții
executive Testele din acest domeniu măsoara cât de bine
își poate un copil plan ifica, organiza, modifica
și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
53% La
nivelul
așteptat
Atenție
și funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate un copil planifica, organiza, modifica
și controla comportamen tul. Atenție vizuală
97% Peste
nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
înțelege și utilizează un copil cuvinte și fraze
pentru o comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
68% La
nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
62% La
nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
vede și își organizează un copil i nformațiile
vizuale. Construcția
din cuburi
73% La
nivelul
așteptat
Memorie
și
învățare Testele din acest domeniu măsoară modul prin
care un copil memorează și își aduce aminte
informații. Memoria
fețelor
59% La
nivelul
așteptat
020406080100
3778
1361
23
164090
2363
2520Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A APLIC ĂRII
SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY,
PENTRU SUBIECTULUI V.R.
126
V.R.. a obținut scoruri inițiale mari, neavând nici un subtest unde să obțină scoruri sub
așteptări sau la limită.
V.R. este un copil cu o dezvoltare cognitivă extrem de favorabilă și rapidă motiv pentru care
acesta nu a obținut diferențe semnificative între pretest și posttest pe toate ariile vizate ci doar pe cele
pe care el se axează în învățare, respectiv Atenția vizuală și Precizia vizuo – motorie.
Și progresele la subtestul Memoria fețelor de 4% între testă ri este notabil și explicabil pe
fondul dezvoltării atenției vizuale.
127
4. Studiul de caz M.V.
Nume subiect: M.V.
Vârsta: 6 ani și 7 luni
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Sp.Obregia), cu diagnosticul:
Tulburare de spectru autist
Întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv
Date despre familie:
M.V. este copilul cel mare din cadrul familiei, avand o sora mai mica de 3 ani. Locuieste
împreună cu părinții săi într -un apartament complet mobilat și utila t.
Petrece putin timp cu parintii, acestia avand un program intens in mediul profesional in care
lucreaza. El si petrece foarte mult timp alaturi de bunicii sai, unde si locuieste in mare parte din timp.
Certurile tensionate din cadrul familiei, il consu ma si il afecteaza foarte mult. Tatal nu mai
are rabdare in educatia acestuia.
Este inclus si integrat î ntr-o școaăa obișnuită, în clasa 0, ală turi de terapeutul de sprijin de care
este foarte atașat, petrecî nd o foarte ma re parte din timp cu acesta, atât în cadrul școlii, în cadrul
centrului, cât și î n timpul liber.
Evaluarea inițială a proceselor psihice:
Memoria: mnezie în limite normale.
Predomină memoria vizuală;
Folosește preponderent memoria logică;
Atenția : voluntară și în unele situații postvol untară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 73 ce corespunde cu intelectul
de limită.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale;
Limbajul expresiv spontan este prezent, prezintă dislalii și întârziere în dezvoltarea limbaj ului
ușoară în raport cu vârsta cronologică;
128
Scrisul este însușit.
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Extrinsecă
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Creatoare.
Fișă de observație inițială:
– Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimică și gestică mo bile
concordante cu starea afectivă ;
– Contact vizual susținut in majoritatea timpului de comunicare sau exprimare a
dorintelor;
– Contact psihic realizat cu mici dificultăți ;
– Comportament hiperkinetic in momentele de bucurie si extaz, sau frustrare;
– Toleran ță scăzută la frustări minime;
– Steoretipii prezente, insa foarte scazute ca frecventa (fluturarea mainilor,
sunete inalte, intinderea si tragerea buzei inferioare) ;
– Sunt prezente toate cunoștințele necesare vâ rstei lui, cu mici lipsuri;
– Pune intrebări ș i este interesat să cunoască tot ceea ce este necunoscut si
« ciudat » pentru el ;
– Face asemănări/deosebiri;
– Gest grafic : Toate formele geometrice ;
– Are tendința de a folosi negaț ia in comunicarea expresiva in momentul in care
realizeaza emotiile celorlalt i sau este speriat (« Nu ești suparată ! » « Nu se aude un zgomot
afară ! » , « Nu țipa M. »)
– Vocabular bine dezvoltat, știe să pună și să răspundă la întrebări;
– Inițiază jocul, se implică în jocul cu ceilalți copii însă nu are ră bdare adeseori
de a respe ctă regulile datorita entuziasmului ;
129
– Jocurile sunt complexe, predominante cele de constructie, instalatie, etc (De la
sinele de trec foarte mari si detaliate, pana la reconstructiile unor calculatoare, cuptoare cu
microunde, roboti personalizati).
Terapi i:
M.V. face terapie în cadrul centrului, cu o frecvență de 6 ore pe zi de luni până vineri,
acestea incluzând: terapie ABA, logopedie, terapie ocupaț ională iar vinerea este inclus ș i într -un
program de socializare.
Acestuia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână
pe parcursul a 5 luni.
M.V. a uimit prin rapiditatea cu care a reușit să învețe noile concep te introduse și
ușurința execută rii acestora.
Deși M.V. are un comportament ce prezinta foarte multe non -raspunsur i, a reusit să –
și accentueze motivaț ia pentru terapie.
În cadrul celor 5 luni de terapie, M.V. a prezentat un progres semnificativ, în special pe aria
de colaborare cu terapeutul.
Evaluarea finală a proceselor psihice :
Memoria: mnezie în limite normale.
Predomină memoria vizuală, foloseste și memoria auditivă;
Folosește memoria logică.
Atenția : voluntară și postvoluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 78 ce corespunde cu intelectul
de limită.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale;
Limbajul expresiv spontan este prezent, prezintă dislalii și întârziere ușoară în dezvoltarea
limbajului î n raport cu vârsta cronologică;
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Extrinseca;
130
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Creatoare.
Fișă de obse rvație finală :
– Copil cu funcționare socială în limitele vârstei. Poate iniția și menține
conversația și relația socială prin propoziții simple sau cuvinte – cheie, atat cu adultii cat si cu
copiii;
– Persistă gradul de impulsivitate, nerăbdare, nu așteaptă rândul ;
– Limbaj : vocabular îmbunătățit, folosește propoziții complexe, răspunde la
întrebări, poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi complexe;
– Cunoaște tot alfabetul, adunari, scaderi, tabla inmultirii, asociază
ustensile/meserii impreuna cu explic atia acestora;
– Poate face asemănări și deosebiri ;
– Poate asocia o formă grafică cu un obiect ;
– Poate menține contactul vizual pe o lunga durata de timp;
– Manifestări de tip criză de afect la frustrare – sunete foarte ascutite si batai cu
palma in masa;
– Copil vesel, vioi, dornic de interacțiune socială atât cu personalul cât și cu
ceilalți copii;
– Acceptă prezența persoanelor noi ;
– Acceptă cu dificultate interdicțiile ;
– Cooperează în timpul ședințelor de terapie ;
– Poate reproduce noțiuni învațate recent ;
– Caută interacțiunea socială, este curios ;
131
Concluzii:
Din terapie, M.V . a învățat să răspundă la întrebă ri de forma ghicitorilor, formulate prin mici poezii.
A învățat să numere și să adune cu ajutorul obiectelor. A învățat să asocieze litera mică de litera mare.
A învățat să spună secvenț e ale unor povestioare mici. De asmenea reproduce cu detalii o poveste
auzită cu câteva ore înainte (De la școală )
A învățat emoțiile și să le explice după formularea întrebă rilor ( « Adina s -a pierdut de mama ei în
magazin. Cum crezi că se simte ? »)
A învățat să asocieze atât zilele săptămânii, cât ș i lunile anului.
De asem enea ș i lui M.V. i -au fost introduse « Carduri » în care i se scria ce a făcut în ziua respectivă,
în cadrul centrului, pentru a realiza comu nicar ea spontană atâ t cu personalul centrului, cât și cu
părinții la sfârș itul zilei.
A învățat să definească obiec tele după clasă și funcț ie.
Deasemenea, se observă o evoluție la nivelul motricității fine, precum si teama foarte redusă de eșec.
Mai jos sunt r edate tabelele cu scorurile obținute de M.V . la testarea NEPSY de
dinaintea începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de
terapie (postterapie):
M.V. – testare Nepsy pretera pie
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
72% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție vizuală
102% Peste
nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și util izează un copil cuvinte și
fraze pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
80% Peste
nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoarăcât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
69% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoarăcât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția din
cuburi
44% La nivelul
așteptat
Memorie
și învățare Testele din acest domeniu mă soară modul
prin care un copil memorează și își aduce
aminte informații. Memoria
fețelor
79% Peste
nivelul
așteptat
132
M.V. – testare Nepsy postterapie
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului M.V. :
020406080100
5091
66
5773
62
5397
686273
66
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY,
PENTRU SUBIECTUL M.V.Domeniul Descrierea domeniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
execu tive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
78% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală
102
% Peste
nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil cuvinte
și fraze pentru a comunica cu ceilalț i. Înțelegerea
instrucțiuni
lor
80% Peste
nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoarăcât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
71% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
53% La nivelul
așteptat
Memorie
și învățare Testele din acest domeniu măsoară modul
prin care un copil memorează și își aduce
aminte informații. Memoria
fețelor
79% Peste
nivelul
așteptat
133
M.V. este copilul cu cea mai dezvoltată arie cognitivă dintre copiii studiați, manifestând o
multitudine de non -raspunsuri din mot ivul concentrarii asupra altor lucruri la care se gandeste si
stereotipii pe fondul frustrarii.
Este un copil cu un nivel de înțelegere peste medie, verbal.
Drept urmare și la el se observă mici diferențe între pretest și posttest deoarece el s -a menținut
constant pe ariile deja foarte bine dezvoltate.
Pe aria de coordonare mână – ochi, respectiv Construcția din cuburi, a obținut un progres de
9%, considerat un progres notabil.
134
5. Studiul de caz P.O.
Nume subiect: P.O.
Vârsta: 6 an i și 10 luni
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Sp.Obregia), cu diagnosticul:
Autism infantil
Date despre familie:
Copilul este foarte atașat de părinți, î n spec ial de mama sa, pe care o strigă î n majoritatea
timpului.
. Locuiește cu părinții într -o casă cu 6 camere, împreună cu fratele ei mai mic.
Este un copil căruia nu-i lipsește nimic. Părintți sunt implicați în educația ș i terapi a ei.
Evaluarea inițială a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie.
Folosește prepondera nt memoria logică si memoria mecanică.
Atenția : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 59 ce corespunde cu un retard
mental ușor.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale.
Limbajul expresiv spontan este prezent, prezintă ecolalie, dislalii multiple și întârziere în
dezvoltarea limbajului moderată în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul este însușit. Scrie cu litere mari de tipar.
Voința:
prezentă.
Motivația:
intrinsecă;
prezentă.
Imaginația:
prezentă;
reproducti vă.
135
Fișă de observație inițială:
– Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimică și gestică mobile
concordante cu starea afectivă ;
– Contact psihic valid ;
– Contact vizual permanent;
– Raspunde si se intoarce la strigarea numelui ;
– Atenția poat e persista în efectuarea sarcinilor ;
– Vocabular bine dezvoltat, ecolalie pe fond emoțional, știe să răspundă la
întrebări;
– Inițiază jocul, se implică în jocul cu ceilalți, cauta sa fie cat mai aproape de ei ;
– Arată părțile corpului, cunoaște culori, forme, animale ;
– Încadrează în categorii ( fructe, legume, imbracaminte, mobila, etc) ;
– Stabilește poziția relativă ( pe, sub, lângă, in, deasupra) ;
– Solicită atenție, vrea să fie luata în brațe si pupata.
Terapii:
P.O. face terapie în cadrul centrului, cu o fr ecvență de o sedință pe zi în zilele de luni, pana
vineri, acestea incluzând: terapie ABA, logopedie, terapie ocupațională, iar vinerea este inclusa intr –
un program de socializare.
Acesteia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână pe
parcursul a 5 luni.
P.O. a colaborat foarte bine î n cadrul programului, însă datorită ecolaliei și a rigidității cu care
efectua activitățiile nu s -au putut stabili exact progresul real al subiectului prin observație.
În cadrul sedințelor de t erapie s -a putut observa o scădere semnificativă a momentelor
ecolalice ale lui P.O.
În cadrul celor 5 luni de terapie, P.O. a devenit mai receptiva în mod special pe aria de
colaborare cu terapeutul.
S-a observat progres pe aria de comunicare a tât cu pers onalul din centru, pă rintii cât și cu
copiii.
Evaluarea finală a proceselor psihice:
136
Memoria: hipermnezie
Folosește preponderant memoria logică.
Atenția : voluntară, a început să folosească și memoria postvoluntară în anumite situații.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 61 ce corespunde cu un retard
mental ușor.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale;
Limbajul expresiv spontan este prezent, prezintă ecolalie moderată pe fond emoțional, dislalii
multiple și întârziere în dezvoltarea limbajului ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul este însușit.
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Intrinsecă;
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Reproductivă.
Fișă de observație finală :
– Impl icarea în sarcina este frecventă însă pe termen scurt;
– Capacitatea de concentrare a atenției este slabă atunci când nu surescită interes;
– Copil cu funcționare socială în limitele vârstei. Poate iniția și menține
conversația și relația socială prin propoziții simple;
– Respectă cu greu limite și interdic ții;
– Limbaj : vocabular îmbunătățit, folosește alăturare de cuvinte, folosește
propoziții simple, răspunde la întrebări, poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi
complexe;
– Cunoaște literele, cifrele, asociază categoriile;
– Poate face asemănări și deos ebiri ;
– Poate să asocieze o formă grafică cu un obiect ;
– Poate menține contactul vizual pe o durata mai lungă de timp (pană la 3
minute);
137
– Copil dornic de interacțiune socială atât cu personalul cât și cu ceilalți copii;
– Acceptă cu dificultate interdicțiile ;
– Poate reproduce noțiuni învățate recent ;
– Arată la cerere ;
– Poate oferi/aduce cerere ;
– Persistă ecolalia;
– Prezintă o bună orientare spațio -temporală;
– Poate efectua operații precum scrierea și clasificarea obiectelor uzuale;
– Solicită des atenția adult ului de referință.
Concluzii:
Din metodele terapiei, P.O . a învăț at să scrie propoziții mici si sa respecte poziția literelor în
rând, fără să depășească ;
A înățtat să răspundă la întrebări după fiecare fragment citit din pagină ;
Prezintă abilitate mai m are de concentrare asu pra unei cerințe, și atenț ia este mai accent uată ;
A învățat să ceară ce își doreș te, spontan, prin pro poziț ii complexe, corect formulate ;
A învățat să realizeze calcule mai mari, și să asocieze cifra corespunză toare cu multimile de
obiecte.
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de P.O. la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de terapie
(postterapie):
P.O. – testare Nepsy preterapie
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate un copil planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție auditivă
(partea A)
29% La nivelul
așteptat
Atenție și
func ții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate un copil planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție vizuală
33% La nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
înțelege și utilizează un copil cuvinte și fraze
pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
15%
Limită
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
29% La nivelu l
așteptat
138
P.O. – testare Nepsy postterapie
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
vede și își organizează un copil informațiile
vizuale. Construcția din
cuburi
82% Peste nivelul
așteptat
Memorie
și învățare Testele din acest domeniu măsoară modul prin
care un copil memorează și își aduce aminte
informații. Memoria
fețelor
52% La nivelul
așteptat
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât d e bine
își poate un copil planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
29% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate un copil planifica, organiza, m odifica și
controla comportamentul. Atenție vizuală
34% La nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
înțelege și utilizează un copil cuvinte și fraze
pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
18%
Limită
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
47% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de bine
vede și își organi zează un copil informațiile
vizuale. Construcția
din cuburi
86% Peste nivelul
așteptat
Memorie
și învățare Testele din acest domeniu măsoară modul prin
care un copil memorează și își aduce aminte
informații. Memoria
fețelor
56% La nivelul
așteptat
139
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului P.O. :
P.O. nu a prezentat mari diferențe între pretest și posttest decât pe aria de precizie vizuo –
motorie unde a obținut o diferență de 11%.
Explicația pentru aceste diferențe mai mici se pot corela cu ecolalia sa care a făcut testarea
dificilă și ceea ce a produs lipsa importanței sarcinilor date.
În timpul ambelor teste, a început să rememoreze discuții din trecut ale părinților fiind distrasa
de la activitatea dată.
020406080100120
72100
7569
4476 78105
80
71
5379
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A APLIC ĂRII
SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY,
PENTRU SUBIECTUL P.O.
140
6. Studiul de caz I.B.
Nume subiect: I.B.
Vârsta: 7 ani și 9 luni
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Sp.Obregia), cu diagnosticul:
Tulburare de spectru autist
Tulburare hiperkinetică
Intarziere in limbajul expresiv
Date despre fam ilie:
Locuiește împreună cu mama si matușa sa, este singur la părinți și este foarte atașat de
acestea. Mama este văduvă și locuiește împreună cu sora ei î ntr-un apartament cu două camere, cu o
situație materială nefavorabilă familiei. Mama și matușa sun t implicate în educația copilului,
continuînd terapia cu copilul și acasă. Copilul este vesel î n prea jma lor, iar în absenț a acestora,
intervine un sentiment de frustrare, ce dispare cu timpul , prin intermediul ocupaț iei, prin nevoia de
afecț iune.
Evaluare a inițială a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie.
Folosește preponderent memoria logică.
Atenția : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 78 ce corespunde intelectului
de limită.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în li mite normale;
Limbajul expresiv spontan este prezent, prezintă ecolalie pe fond emoțional, sigmatism și
întârziere în dezvoltarea limbajului ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul este însușit, prin Scrierea cu litere mari de tipar.
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Intrinsecă;
Prezentă .
Imaginația:
Prezentă;
141
Reproductivă.
Fișă de observație inițială:
– Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimică și gestică mobile
concordante cu starea afectivă ;
– Contact psihic temporar ;
– Contact vizu al prezent și susținut perioade lungi;
– Atenția persistă în efectuarea sarcinilor preferate lui ;
– Vocabular bine dezvoltat, ecolalie pe fond emoțional ;
– Nu inițiază jocul, nu se implică în jocul cu ceilalți copii.
– Acceptă prezența copiilor în preajma sa și interacționează la cerere cu aceștia
(se ține de mână cu un alt copil și merge în coloană), îi imită când i se cere ;
– Arată părțile corpului, cunoaște culori, forme ;
– Poate citi cuvinte scrise cu majuscule ;
– Zambeste la atentia acordata de adult ;
– Accep ta prezenta adultilor necunoscuti si se lasa antrenat in activitatile initiate
de acestia, acceptand sa i se intrerupa activitatea din orice moment ;
– Încadrează în categorii ( fructe, legume), denumește activități uzuale (
îmbrăcat, mâncat, merge la culcar e) ;
– Solicită atenție, vrea să fie pupat ;
– Verbalizeaz ă și fredonează câtece în timp ce se joacă ;
– Prezintă o î nclinație deosebită pentru obiectele electronice
Terapii:
I.B. face terapie în cadrul centrului, cu o frecvență de doua sedințe pe zi în zilele de
luni, marti și joi acestea incluzând: terapie ABA, logopedie, terapie ocupațională.
Acesteia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână
pe parcursul a 5 luni.
I.B.. a colaborat foarte bine in cadrul terapiei, s -a impli cat si si -a folosit atentia, precum
si motivatia la fiecare instrucție dată .
A fost foarte î ncântat, în momentul în care instrucț iile au fost efectuate prin joc.
Evaluare a finală a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie.
Folosește preponderant memoria logică.
142
Atenția : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 78 ce corespunde intelectului
de limită.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale;
Limbajul expresiv spontan este prezent, prezintă ecolalie pe fond emoțion al, sigmatism și
întârziere în dezvoltarea limbajului ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul este însușit. Predomină scrierea cu litere de tipar.
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Intrinsecă;
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Reproductivă.
Fișă de obse rvație finală :
– Capacitatea de concentrare a atenției este slabă atunci câ nd nu suscită interes;
– Copil cu funcționare socială în limitele vârstei. Poate iniția și menține
conversația și relația socială prin propoziții simple ;
– Limbaj : vocabular îmbunătăț it, folosește alăturare de cuvinte, folosește
propoziții simple, răspunde la întrebări, poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi
complexe;
– Cunoaște alfabetul, cifrele, asociază ustensile/meserii;
– Poate face asemănări și deosebiri ;
– Poate să asocieze o formă grafică cu un obiect ;
– Poate menține contactul vizual pe o durata mai lungă de timp (pană la 3
minute);
– Copil dornic de interacțiune socială atât cu personalul cât și cu ceilalți copii;
– Acceptă cu dificultate interdicțiile ;
– Cooperează în timpul s edințelor de terapie ;
– Poate reproduce noțiuni învățate recent ;
143
– Ofera si raspunda la cerere in diferite activitati;
– Persistă deficitul de limbaj expresiv ;
– Persistă ecolalia;
– Prezintă o bună orientare spațio -temporală;
– Poate efectua operații precum scrie rea și clasificarea obiectelor uzuale;
– Solicită des atenția adultului de referință.
Concluzii :
În urma terapiei, a învățat asemanările și deosebirile. A învățat să asocieze imaginile cu
obiectele. A învățat să diferențieze și să identifice emo țiile, a tât în situații relatate prin imagini cât și
în mediu, cu personalul din centru.
I.B. a învăț at deasemenea să -și aștepte rândul, în jocul în doi, alături atât de terapeut, cât și
alături de alt copil.
A învățat zilele săptămânii, lunile anului ș i anotimpur ile.
A învățat să discrimineze starea de « cald » cu stare de « frig ».
Și nu î n ulti mul râ nd, a învăț at peste 10 opo ziții, transpuse atât în imagini, cât și î n mediu, cu
obiecte 3D.
Poate realiza și relata secvențialitatea, atât cu ajutorul imaginilor, câ t și fără .
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de I.B. la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de terapie
(postterapie):
I.B. – testare Nepsy preterapie
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
58% La nivelul
așteptat
Atenție și fu ncții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală
96% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utiliz ează un copil cuvinte
și fraze pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiuni
lor
10%
Limită
Funcții senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
78% Peste nivelul
așteptat
Procesare vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
88% Peste nivelul
așteptat
144
I.B. – testare Nepsy postterapie
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară mo dul
prin care un copil memorează și își aduce
aminte informații. Memoria
fețelor
95% Peste nivelul
așteptat
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica, organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
59% La nivelul
așteptat
Atenție și funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica , organiza,
modifica și controla comportamentul. Atenție
vizuală
96% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil cuvinte
și fraze pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiuni
lor
11%
Limită
Funcții senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
78% Peste nivelul
așteptat
Procesare vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
85% Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu
măsoară modul prin care un copil
memorează și își aduce aminte informații. Memoria
feț
elor
92% Peste nivelul
așteptat
145
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului I.B. :
I.B,. a înregistrat progrese semnificative pe 5 subteste din 6 aplicate.
I.B. a obținut cel mai mic scor pe subtestul “Înțelegerea instrucțiunilor” deoare ce ace sta nu
așteaptă să îi explici ce are de executat ci începe și lucrează singur fără să asculte sarcina.
Cu toate acestea ea s -a descurcat la restul sarcinilor deoarece i -am oferit o exemplificare
vizuală la ce are de făcut la fiecare sarcină.
0102030405060708090
2933
152682
52
2934
184786
56
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY,
PENTRU SUBIECTUL I. B.
146
7. Studiul de caz C.T.:
Nume subiect: C.T.
Vârstă: 5 ani si 2 luni.
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Dr. Grozăvescu), cu
diagnosticul de :
Tulburare de spectru autist
Deficit de atenție
Întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv
Date despre familie:
Singură la părinți, copilul locuiește împreună cu mama, tatăl ș i buni ca sa. Familia este foarte
unită , implicată î n educația ș i terapia copilului. C.T . petrece foarte mult timp ală turi de bunica sa,
deoarece părinț ii au un p rogram aglomerat la servici , ajungînd amândoi în timpul serii, copilul
petrecînd puțin timp cu aceș tia.
Este foarte ataș ata de tatăl ei, ce prezintă un grad de afecț iune și îngrijorare foarte ridicat
asupra vieț ii acesteia.
Evaluare iniț ială a proceselor psihice:
Memoria : deficit mnezic moderat.
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
Nu folosește memoria logică;
Atenție : involuntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 44 ce corespunde unui
retard mental moderat .
Limbajul
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv imitativ, întârziere în dezvoltarea limbajului gravă în raport cu vârsta
cronologică;
Scrisul este neînsușit.
Voința
Nu poate fi evaluată.
Motivația
Extrinsecă;
147
Prezentă.
Imaginația
Nu poate fi evaluată.
Fișă de observație inițială:
– Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimica și gestică mobile
concordante cu starea afectivă ;
– Contact vizual susținut limitat ;
– Contact psihic realizat cu mare dificultate ;
– Prezintă stereotipii mo torii (aplecarea corpului, capul ramanand limit de
podea, atractia si tendinta frecventa de a mirosi parul celorlalte persoane precum si fluturarea
acestuia) ;
– Comportament hiperkinetic ;
– Imită adultul, repetă toate literele și folosește cu context cuvinte simple precum
: “apa”, “papa”, “mama”, “tata”, “dă”, “Nu!”, “Da!”, “bobo”.
– Are însușită schema corporală proprie, are capacitatea a -l recunoaște în
fotografii;
– Are un puternic simt al proprietății, nu împarte jucări i, nu î mparte dulciuri sau
obiecte pe ca re ea le -a ales prima ;
– Se joacă cu copiii, însă pentru o scurtă perioadă de timp ;
– Joc repetitiv, are o atracție exagerată față de baloane ;
– Gest grafic : măzgălește ;
– Toleranță la frustrare este foarte scăzută;
– Nu înțelege emoția celorlalț i ;
– Este preze ntă o violență ușoară față de ceilalț i copii.
Terapii :
C.T.. face terapie intensiv în cadrul centrului, cu o frecvență de doua sedințe pe zi de
luni până vineri acestea incluzând : terapie ABA, logopedie si terapie ocupațională.
Acesteia i -a fost introd us programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână pe
parcursul a 3 luni de zile.
C.T. a colaborat foarte greu în primele sedințe, tendință de frustrare fiind apoi
diminuată prin intermediul jocului.
148
A colaborat foarte bine în continuarea terapi ei, atenția și motivaț ia au fost crescute prin
intermediul recomp enselor cu obiectele preferate și acordarea unor scurte pauze între instrucț ii.
Evalua re finală a proceselor psihice:
Memoria : deficit mnezic ușor.
A început să folosească memoria logică;
Predomină memoria vizuală.
Atenție : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 49 ce corespunde unui retard
mental moderat.
Limbajul
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv imitativ, ecolalic ș i prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului moderată în
raport cu vârsta cronologică;
Folosește î n limbajul ei spontan și alte cuvinte (cererea obiectelor preferate);
Scrisul este neînsușit.
Voința
Nu poate fi evaluată.
Motivația
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația
Nu poate fi e valuată.
Fișă de observație finală:
– Poate produce în mod spontan comportamente dezirabile cu scopul de a atrage
atenția;
– Interes crescut față de cadrele centrului;
– Contact vizual prezent, dar inconstant;
– Persistă stereotipiile de mișcare și ariile restrâns e de interes ( jocul cu mingea);
– Progres în legătura cu interesul social, este preocupata de jocul cu alte
persoane, zâmbet social mai prezent, bucurie împărtășită în interacțiune, violenta scazuta fata
de ceilalti copii;
– Comunicare nonverbală mult îmbunăt ățită;
149
– Folosește sunete asociate comportamentului nonverbal;
– Interes evident pentru jocul celorlalți copii.
Concluzii:
A învățat să împartă obiectele și jucăriile atât cu ceilalți copii, cât și cu adulții, cu momente
scăzute de frustrare ș i tens ionare p e care aceasta le avea î nainte.
A învățat să discrimineze animalele să lbatice de cele domestice, precum ș i fructele de legume.
A învățat să scrie indi vidual forme geometrice (cerc,pă trat, triunghi), precum și să le identifice
atât în fotografii, cât și pri n obiecte 3D și î n mediu.
C.T. a învățat emoțiile (vesel, supă rat, speriat, nervos, confuz).
A învățat de asemenea anotimpurile și zilele săptămânii, precum ș i asocierea obiectelor.
A învățat să citească fotografic cuvinte scurte (pui, apă, cal) și să ascu lte o poveste scurtă ,
fiind atentă la imaginile din carte, î n timpul povestirii.
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de C.T. la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de ter apie
(postterapie):
C.T. – testare Nepsy preterap ie
Domeniul Descrierea domeniului Subtestul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine își poate un
copil planifica, organiza, modifica
și controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
40% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine își poate un
copil planifica, organiza, modifica
și controla comportamentul. Atenție vizuală
80% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine înțelege și
utilizează un copi lcuvinte și fraze
pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
23%
Limită
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine își poate
controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
34% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine vede și își
organizează un copil informațiile
vizuale. Construcția
din cub uri
28% La nivelul
așteptat
150
C.T. – testare Nepsy postterapie
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu
măsoară modul prin care un copil
memorează și își aduce aminte
informații. Memoria
fețelor
24%
Limită
Domeniul Descrierea domeniului Subt estul
aplicat Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine își poate un
copil planifica, organiza,
modifica, și controla
comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
45% La nivelul
așteptat
Atenți e și
funcții
executive Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine își poate un
copil planifica, organiza,
modifica, și controla
comportamentul. Atenție vizuală
88% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine înțelege ș i
utilizează un copil cuvinte și fraze
pentru a comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
42% La nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine își poate
controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizu o-
motorie
68% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu
măsoară cât de bine vede și își
organizează un copil informațiile
vizuale. Construcția
din cuburi
36%
Limită
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu
măsoară mo dul prin care un
copil memorează și își aduce
aminte informații. Memoria
fețelor
29% La nivelul
așteptat
151
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului C.T. :
C.T.. a prezentat p rogrese seminificative pe aria î nțelegerii instrucți unilor pe fondul unei bune
colaborări cu terapeutul, fiind extrem de interesat ă de activitat ea propusă, acest aspect fiind
îmbunătățit pe fondul unei concentrări mai mari a atenției voluntare și unei dezvoltări a înțelegerii
verbale. C.T. prezentinta o cr eștere semnificativă de 19% între pretest și posttest.
Un progres și mai semnificativ s -a observat pe aria preciziei vizuo -motorie unde pe fondul
exersării intense a acesta a obținut un procent dublu la posttest față de pretest adică 34%.
0102030405060708090100
4864
10667385
5996
11788597
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY,
PENTRU SUBIECTUL C.T.
152
8. Stud iul de caz AL.R.P.
Nume subiect: AL.R.P.
Vârsta: 4 ani și 10 luni
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI (Sp.Obregia), cu diagnosticul:
Tulburare de spectru autist.
Date despre familie:
Singur la părinți, copilul trăiește împre ună cu acesția într -o atmosferă caldă, armonioasă, în
care părinții se implică î n tot ceea ce fac pentru el. Copilul este atașat de ambii părinț i, iar un rol
important îl are animalul de companie al familiei, un căț el, de care AL.R.P . este nedespărț it.
Amb ii părinți lucrează , fapt ce continuă posibilitatea de îngrijire totală a celui mic.
Evaluarea inițială a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie.
Folosește memoria logică.
Atenția : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. d e 75 ce corespunde intelectului
de limită.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale;
Limbajul expresiv spontan este prezent, si prezintă o dislalie accentuata;
Scrisul nu este este însușit.
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Intrinsecă;
Prezentă .
Imaginația:
Prezentă;
Reproductivă.
Fișă de observație inițială:
– Copil în ținută de interior cu igienă corespunzătoare, mimică și gestică mobile
concordante cu starea afectivă ;
– Contact psihic deficitar ;
153
– Contact vizual posibil și susținut pe perioade medii ;
– Atenția poate persista în efectuarea unor sarcini – în cazul în care lucrează cu
un anumit terapeut ;
– Are preferințe în cadrul personalului din centru;
– Vocabular bine dezvoltat ;
– Inițiază jocul, se implică în jocul cu ceilalți copii ;
– Arată părțile corpu lui, cunoaște culori, forme ;
– Zâmbește la atenția acordată de adult ;
– Nu acceptă să i se întrerupă activitatea din acel moment ;
– Încadrează în categorii (fructe, legume), denumește activități uzuale( îmbrăcat,
mâncat, merge la culcare), face propoziții s imple ;
– Solicită atenție, să fie luat în brațe ș i pupat ;
Terapii:
AL.R.P. face terapie în cadrul centrului, cu o frecvență de o sedință pe zi în zilele de
luni până vineri acestea incluzând: terapie ABA, logopedie, terapie ocupațională. Acestuia i -a fost
introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână pe parcursul a 5 luni.
AL.R.P . a prezentat o colaborare bună în primele sedințe, î n timpu l terapiei, a înțeles
instrucțiuni le oferite și a încercat, pe câ t cu putință , să afle cât ma i multe lucruri, avî nd o curiozitate
extrem de r idicată pentru instrucțiunile noi și obiectele noi folosite î n cadrul terapiei.
Evaluare a finală a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie.
Folosește preponderant memoria logică.
Atenția : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un Q.I. de 76 ce corespunde intelectului
de limită.
Limbajul:
Limbajul receptiv este în limite normale;
154
Limbajul expresiv spontan este prezent, sigmatism, rotacism și întârziere în dezvoltarea
limbajului ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul nu este însușit.
Voința:
Prezentă.
Motivația:
Intrinsecă;
Prezentă.
Imaginația:
Prezentă;
Reproductivă.
Fișă de observaț ie finală :
– Capacitatea de concentrare a atenției este slabă atunci cî nd nu prezintă intere s;
– Copil cu funcționare socială în limitele vârstei. Poate iniția și menține
conversația și relația socială prin propoziții simple ;
– Limbaj : vocabular îmbunătățit, folosește alăturare de cuvinte, folosește
propoziții simple, răspunde la întrebări, poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi
complexe;
– Cunoaște literele, cifrele, asociază ustensile/meserii;
– Nu poate face deosebiri ;
– Poate să asocieze o formă grafică cu un obiect ;
– Poate menține contactul vizual pe o durată mai lungă de timp (pană la 2
minute);
– Copil dornic de interacțiune socială atât cu personalul cât și cu ceilalți copii;
– Acceptă cu dificultate interdicțiile ;
– Cooperează în timpul sedințelor de terapie ;
– Poate reproduce noțiuni învățate recent ;
– Persistă deficitul de limbaj expresiv ;
– Prezintă o bună orientare spațio -temporală;
– Poate efectua operații precum serierea și clasificarea obiectelor uzuale;
– Solicita des atenția adultului de referință.
155
Concluzii:
A învățat să citească fotografic cuvinte scurte, a învățat să aibă o postură c orectă în momentul în care
doreste să se uite pe o carte, fără să mai ruă a paginile.
A învățat să povestească secvențe scurte din povestiri și să intrețină o conversa ție atât cu membrii
centrului, cât și cu părinții, prin propoziții scurte, fără a mai aduc e steoretipiile în timpul conversaț iei.
A învățat să recunoască și să definească animalele, fructele, legumele.
A învățat categoria fructelor de toamnă și de vară , precum ș i a legumelor, precum si gusturile (acru,
dulce, amar, să rat).
A învățat locuințele anumitor animale ș i hrana lor.
A învățat să aibe independența în poziția în care ține pensula pentru a picta și mișcarea î n sine.
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de AL.R.P. la testarea NEPSY de
dinaintea începerii programului de terapie (p reterapie), cât și după încetarea programului de
terapie (postterapie):
AL.R.P. – testare Nepsy preterapie
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copi l
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
60% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla compo rtamentul. Atenție vizuală
83% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine înțelege și utilizează un
copil cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
29% La nivelul
așteptat
Funcții
senzo rio+
motorii Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
36% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo+
spațială Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine vede și își organizează un
copil informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
72% La nivelul
așteptat
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
71% La nivelul
așteptat
156
AL.R.P. – testare Nepsy postterapie
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
63% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție vizuală
89% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest dome niu măsoară
cât de bine înțelege și utilizează un
copil cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
43% La nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate controla un copi l
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
49% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine vede și își organizează un
copil informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
77% Peste nivelul
așteptat
Memor ie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
74% La nivelul
așteptat
157
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului AL.R.P. :
AL.R.P. a înr egistrat progrese semnificative pe 5 subteste din 6 aplicate.
AL.R.P. a obținut cel mai mic scor pe subtestul ințelegerea instrucțiunilor deoarece acesta nu
a dorit să asculte sarcina. Însă se poate observa o creștere seminificativă pe această arie datori tă
creșterii nivelului de colaborare și de atenție voluntară a acesteia.
0102030405060708090
4080
233428244588
4268
3629 Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY, PENTRU
SUBIECTUL AI.R.P.
158
9. Studiu de caz F.J.:
Nume și prenume: F.J.
Vârstă : 6 ani și 4 luni
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI teritorial (Dr.Ciobanu) cu
diagnosti cul de :
Tulburare de Spectru Autist
Tulburare de comportament
Date despre familie:
Familia copilului locuiește î ntr-un oraș din afara Bucureștiului, unde situaț ia atât financiară
cât și familială nu este bună. Părinții se află într -o perioadă î n care pred omin a conflictele, fapt ce
afectează starea copilului. Mama este casnică, î ncear că să fie câ t mai aproape de F.J ., tatăl lucrî nd ca
muncitor necalificat, iar posibilitatea unei atmosfere calde este imposibilă din partea acestuia.
Evaluare inițială a proce selor psihice:
Memoria: deficit mnezic moderat.
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
Atenție : involuntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 53 ce corespunde cu un retard
mental moderat .
Limbajul
Limbaj recepti v în limite normale;
Limbaj expresiv imitativ existent la nivel de cuvinte monosilabice, prezintă dislalie polimorfă
și întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv severă în raport cu vârsta cronologică;
Semn grafic: mâzgălește.
Voința:
Nu poate fi eva luată.
Motivația:
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația:
Nu poate fi evaluată.
159
Fișă de observație inițială:
– Copil cu igiena corespunzătoare, mimica și gestică mobile, zâmbet social
posibil însă nemodulat corespunzător ;
– Copil cu agitație psihomotorie, mere u în mișcare, nu poate realiza sarcini care
solicită să stea așezată ;
– Contact psihic și vizual inconstante ;
– Atenția poate persista timp extrem de scurt în sarcini, prezintă preocupări
stereotipe.
– Dificultăți de atragerea atenției prin sarcini pe care n u le consideră interesante.
– Stereotipii motorii și de limbaj ;
– Atenție: selectivă, arii înguste de interes ;
– Nu cunoaște în totalitate părț ile corporale ;
– Nu efectuează temele date în cadrul programelor de terapie ;
– Nu respectă reguli ;
– Nu se implică în jo cul celorlalți ;
– Atitudine rezervată față de persoanele noi ;
– Comportament puternic hiperkinetic ;
– Slabă încredere în forțele proprii;
– Nu face asemănări/deosebiri.
– Agresivitate fizică, agita ție psihomotorie. Mușcă și loveș te la frustrare.
Terapii :
F.J. f ace terapie intensiv în cadrul centrului, cu o frecvență de o sedință pe zi de luni până joi
acestea incluzând : terapie ABA, logopedie, kinetoterapie, terapie ocupațională.
Acesteia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămâ nă pe
parcursul a 3 luni de zile.
Din primele sedinte F.J. a avut numeroase respingeri fata de instructiile din terapie si jocuri,
refuzand tot ce i se arata si oferea, chiar si la recompense.
Dupa 7 sedințe, acestea s -au oprit și ușor s -a dezvoltat încred erea în fortele proprii, ducînd la
bun sfârșit fiecare ședință . De-a lungul acestor sedinț e, F.J . a colaborat, a încercat să fie mai atentă ș i
să înțeleagă instrucțiuni le și sarcinile propuse.
160
În timpul celor 5 luni de terapie F.J. a reușit să învețe con cepte noi precum asemănările
și deosebirile și numărarea de la 1 la 10.
Evalua re finală a proceselor psihice:
Memoria: deficit mnezic ușor.
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
A început să folosească memoria logică în anumite situații.
Atenție : involuntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 55 ce corespunde cu un retard
mental moderat .
Limbajul :
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv imitativ existent la nivel de cuvinte monosilabice, prezintă dislal ie polimorfă
și întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv severă în raport cu vârsta cronologică;
Semn grafic: mâzgălește.
Voința :
Nu poate fi evaluată.
Motivația :
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația
Nu poate fi evaluată.
Fișă de observație finală :
– Înțelege interdicțiile și colaborează adecvat în cadrul terapiilor;
– Poate să respecte anumite reguli ;
– Persistă dificultăți de articulare a sunetelor, a început să ceară : APA, PAPA,
PA, MAMA ;
– Limbaj : poate face alegeri, înțelege fraze și comenzi compl exe ;
– Înțelege comenzi simple ;
– Cunoaște cifrele, asociază animalul cu sunetul pe care îl face ;
– Poate menține contactul vizual pe o durată mai lungă de timp ( pănă la 1
minute).
161
– Persită agitația psihomotorie, însă poate sta la masă pentru a executa o sar cină
simplă timp de maxim 6 minute ;
– Stereotipii motorii și de limbaj ;
– Arată părțile corpului la cerere ;
– Efectuează anumite temele date în cadrul programelor de terapie ;
– Nu se implică în totalitate î n jocul celorlalți ;
– Atitudine rezervată față de perso anele noi ;
– Comportament puternic hiperkinetic ;
– Creșterea încrederii în forțele proprii;
– Nu face asemănări/deosebiri ;
– S-a diminuat agresivitatea fizică și agitație psihomotorie ca durată și
intensitate ;
– A crescut tolerența la frustra re
Concluzii:
A învățat calcule simpl e, cu cifre de la 1 -10, precum ș i cu obiecte din mediu.
A învățat hrana și mediul de viață al animalelor , să diferenț ieze no țiunea de animal sălbatic
și animal domestic.
De asemenea, a învațat cantitățile de « mai mic » și « mai mare » , precum și de « mai mult »
și « mai puț in ».
A învăț at culorile, prin obiecte 3D, avînd o mare problemă înainte de a recunoaște culorile î n
mediu, ci doar prin fotografii.
A învățat să ceară independent ș i spontan de ceea ce are nevo ie (apa, mama, baie , pipi, joacă ,
scaun, etc.)
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de F.J. la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de terapie (preterapie), cât și după încetarea programului de terapie
(postterapie):
162
F.J. – testare Nepsy preterapi e
F.J. – testare N epsy postterapie Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica,
organiza, modifica și controla
comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
5% Sub nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica,
organiza, modifica și controla
comportamentul. Atenție vizuală
8% Sub nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine î nțelege și utilizează un copil
cuvinte și fraze pentru a comunica cu
ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
1% Mult sub
nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor . Precizie vizuo –
motorie
9% Sub nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un copil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
7% Sub
nivelul
așteptat
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează și
își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
11%
Limită
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din ac est domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica,
organiza, modifica și controla
comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
12%
Limită
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate un copil planifica ,
organiza, modifica și controla
comportamentul. Atenție vizuală
15%
Limită
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine înțelege și utilizează un copil
cuvinte și fraze pentru a comunica cu
ceilalți. Înțelegerea
instrucțiunilor
12%
Limită
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie vizuo –
motorie
11%
Limită
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară cât de
bine vede și își organizează un co pil
informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
13%
Limită
163
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului F.J. :
F.J. a obținut scoruri inițiale mici, neavând nici un subtest unde să obțină scoruri la limită
sau la nivelul așteptat.
F.J.. este un copil cu o dezvoltare foarte lentă pe fondul tulburărilor grave de comportament,
motiv pentru c are acesta nu a obținut scoruri pretest bune.
Însă aceasta a făcut progrese semnificative pe toate ariile vizate pe fondul creșterii toleranței
la frustrație, colaborării cu terapeutul și ascultării sarcinei pe care o avea de îndeplinit.
05101520
58
19
7111215
12111319
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY, PENTRU
SUBIECTUL F.J.Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează și
își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
19%
Limită
164
10. Studiu de caz A.M. .:
Nume și prenume: A.M.
Vârstă : 7 ani și 4 luni
Copilul a fost investigat și se află în evidența serviciului NPI teritorial ( Sp.Obregia) cu
diagnosticul de :
Tulburare de Spectru Autist
Tulburare hiperkinetică
Deficit atențional
Date despre fa milie:
A.M. a locuiește împre ună cu părinții și sora mai mică diagnostică cu Sindrom Asperger
într-un apartament complet mobilat și utilat .
Relațiile î n familie au fost declarate a fi armonioase, familia fiind unită .
A.P. petrece foarte mult timp alăt uri de părinți, în special alături de tatăl lui de care este
foarte atașat. Ambii părinți își răsfață copilul cât se poate de mult și încearcă să facă tot posibilul să
nu-i lipsească nimic, nici lui, cât nici celei mici. Amâ ndoi copii i sunt incluși și inte grați într -o
grădiniță normal , de masa , î n care accentual se pune pe socializarea acestora cu ceilalț i copii.
Evaluare iniț ială a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie.
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
Atenție : voluntară.
Gândir ea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 50 ce corespunde cu un
retard mental moderat .
Limbajul:
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv existent la nivel de propoziții simple sub formă de cerințe primare,
prezintă: ecolalie pe fo nd emoțional, dislalie polimorfă și întârziere în dezvoltarea limbajului
expresiv ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul este însușit.
165
Voința :
Nu poate fi evaluată.
Motivația :
Extrinsecă;
Prezentă.
Imaginația :
Prezentă;
Reproductivă.
Fișă de observație inițială:
– Copil cu igiena corespunzătoare, mimică și gestică mobile ;
– Zâmbet social nemodulat corespunzător ;
– Copil cu agitație psihomotorie, mereu în mișcare, nu poate realiza sarcini
care solicită să stea așezat ;
– Contact psihic și vizual inc onstante ;
– Atenția poate persista timp extrem de scurt în sarcini, prezintă preocupări
stereotipe ;
– Dificultăți de atragerea atenției prin sarcini pe care nu le consideră
interesante ;
– Stereotipii motorii și de limbaj ;
– Atenție: selectivă, arii înguste d e interes ;
– Cunoaște părțiile corpului ;
– Cunoaște alfabetul ;
– Cunoaște cifrele ;
– Nu efectuează temele date în cadrul programelor de terapie ;
– Nu respectă reguli ;
– Nu se implică în jocul celorlalți ;
– Atitudine rezervată față de persoanele noi ;
– Comportament puternic hiperkinetic ;
– Slabă încredere în forțele proprii;
– Nu face asemănări/deosebiri ;
– Agitație psihomotorie ;
– Autoagresivitate la frustrare.
166
Terapii :
A.M. face terapie intensiv în cadrul c entrului, cu o frecvență de două sedințe pe zi de luni
până vineri, acestea incluzând : terapie ABA, logopedie, terapie ocupațională iar vinerea este inclus
într-un program de socializare.
Acestuia i -a fost introdus programul de terapie cu o frecvență de 3 ori pe săptămână pe
parcursul a 5 luni de zile.
Încă de la prima sedință A.P. a a vut o reacție pozitivă, prezentî nd o curiozitate foarte mare
față de sarcinile propuse și față de modalitatea de joc inclusă în terapie, alături de instruncț iuni.
A.M. a colaborat foarte bine, a încercat să fie atent și să înțeleagă , pe parcurs ul celor 5 luni
de terapie, reușind să învețe o mulț ime d e concepte noi pe care le pune în valoare, atât cu părintii,
cât și cu m embrii centrulu, î n afara terapiei . Acesta fiind foarte multumit și entuziasmat de reacția
pozitivă ș i bucuria celor din jur.
Evaluare finală a proceselor psihice:
Memoria: hipermnezie
Predomină memoria mecanică;
Predomină memoria vizuală;
A început să folosească memoria logică în anumite situații.
Atenție : voluntară.
Gândirea: conform testului RAVEN, subiectul are un QI. de 55 ce corespunde cu un
retard mental moderat .
Limbajul :
Limbaj receptiv în limite normale;
Limbaj expresiv existent, a început să comunice mai mult și să vorbească mai clar, prezintă
ecolalie pe fond emoțional (diminuat ca și număr de apariții pe zi) betacism, rotacism, sigmatism și
întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv ușoară în raport cu vârsta cronologică;
Scrisul este însușit.
Voința :
Nu poate fi evaluată.
Motivația :
Extrinsecă;
Prezentă.
167
Imaginația :
Prezentă;
Reproductivă.
Fișă de observație finală :
– Înțelege interdicțiile și colaborează adecvat în cadrul terapiilor. ;
– Poate să respecte reguli ;
– Persistă ecolalia însă diminuată ca și număr de apariții într -o zi ;
– Limbaj : poate face alegeri, întelege fraze și comenzi comple xe , se exprimă
în propoziții simple;
– Înțelege comenzi simple și complexe ;
– Poate menține contactul vizual pe durata mai lungă de timp ( pănă la 1
minute).
– Persită agitația psihomotorie, însă poate sta la masă pentru a executa o
sarcină simplă timp de maxi m 12 minute ;
– Stereotipii motorii și de limbaj ;
– Cunoaște părțiile corpului ;
– Cunoaște alfabetul ;
– Cunoaște cifrele
– Efectuează temele date în cadrul programelor de terapie ;
– Nu respectă in totalite regulile ;
– Nu se implică în jocul celorlalți ;
– Atitudine rezervată față de persoanele noi ;
– A început să aibă încredere în forțele proprii;
– Face asemănări/deosebiri ;
– S-a diminuat agitație psihomotorie ca durată și intensitate ;
– A crescut tolerența la frustra re.
– Cunoaște formele geometrice.
Concluzii:
A.M. a învatat f ormele geometrice, literele, atât de tipar cât și de mână .
A învăț at cifrel e de la 1 -10, culorile, precum ș i multimile « mai mic », « mai mare ».
168
A.M. a reușit să învețe si emoțiile și să compună cuvinte din 2 -3 litere (apa, cal, pui, ou, suc, leu ).
De asemenea, a învăț at obiectele de care are nevoie în situații diferite ale vieții (« Ceva cu care te
speli pe mâini ? » – « Săpunul » )
Mai jos se redau tabelele cu scorurile obținute de A.M. la testarea NEPSY de dinaintea
începerii programului de te rapie (preterapie), cât și după încetarea programului de terapie
(postterapie):
A.M. – testare Nepsy preterapie
A.M . – testare Nepsy postterapie Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
53% La nivelul
așteptat
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla c omportamentul. Atenție
vizuală
78% Peste
nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine înțelege și utilizează un
copil cuvinte și fraze pentru a
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
inwtrucțiun
ilor
34% La nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
23%
Limită
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine vede și își organizează un
copil inf ormațiile vizuale. Construcția
din cuburi
72% La nivelul
așteptat
Memorie și
învățare Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
67%
La nivelul
așteptat
Domeniu Descriere Subtest Scor
(%) Clasificare
NEPSY
Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoara
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție
auditivă
(partea A)
59% La nivelul
așteptat
169
Analiza și interpretarea rezultatelor în cazul copilului A.M. :
A.M. a obținut scoruri inițiale m ari înafară de aria Preciziei vizuo -motorie, neavând nici un subtest
unde să obțină scoruri sub nivelul așteptat.
A.M. este un copil cu o dezvoltare cognitivă bună însă pe fondul tulburării hiperkinetice și a
ecolaliei, acesta nu a obținut scoruri la fel de mari pe toate ariile vizate.
05101520
58
19
7111215
12111319
Scorul percentil preterapie
Scorul percentil postterapieEVOLU ȚIA, PE DOMENII, PRE ȘI POSTTERAPIE, CA URMARE A
APLIC ĂRII SUBTESTELOR CORESPUNZ ĂTOARE NEPSY, PENTRU
SUBIECTUL A.M.Atenție și
funcții
executive Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate un copil
planifica, organiza, modifica și
controla comportamentul. Atenție
vizuală
85% Peste nivelul
așteptat
Limbaj Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine înțelege și utilizează un
copil cuvinte și fraze pentru o
comunica cu ceilalți. Înțelegerea
instrucțiuni
lor
39% La nivelul
așteptat
Funcții
senzorio –
motorii Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine își poate controla un copil
mișcările mâinilor. Precizie
vizuo –
motorie
27% La nivelul
așteptat
Procesare
vizuo –
spațială Testele din acest domeniu măsoară
cât de bine vede și își organizează un
copil informațiile vizuale. Construcția
din cuburi
76% Peste nivelul
așteptat
Memorie și
învăța re Testele din acest domeniu măsoară
modul prin care un copil memorează
și își aduce aminte informații. Memoria
fețelor
70%
La nivelul
așteptat
170
Însă aceasta a făcut progrese pe toate ariile vizate pe fondul creșterii toleranței la frustrație,
colaborării cu terapeutul și ascultării sarcinei pe care o avea de îndeplinit și a diminuării ecolaliei.
171
CAPITOLUL 6 . CONCLUZII, PROPUNERI SI APRECIERI FINALE
Din studiul efectuat pe un eșantion de 10 copii cu tulburare de spectru autist ., se confirmă
următoarele patru ipoteze :
1. Se presupune că în urma parcurgerii a 4 -5 luni de aplicare a terapie i prin mijloace ale
Analizei comportamentale aplicate si mijloacele terapiilor prin joc., atenția voluntară
(auditivă și vizuală), limbajul și memoria vor evolua mai mult comparativ cu performanțele
obținute prin terapia clasică.
2. Se presupune ca în urma pa rcurgerii a 4 -5 luni de aplicare terapiei prin mijloace ale
Analizei comportamentale aplicate si mijloacele terapiilor prin joc , ponderea ajutorului
acordat de către tutore pentru achiziția de noi deprinderi a subiecților se va reduce;
3. Se presupune ca în urma parcurgerii a 4 -5 luni de aplicare a terapiei prin mijloace ale
Analizei comportamentale aplicate si mijloacele terapiilor prin joc , se va accelera ritmul de
generalizare a unor noi cunoștiințe;
4. Se presupune ca în urma parcurgerii de 4 -5 luni de aplicare a terapiei prin mijloace ale
Analizei comportamentale aplicate și mijloacele terapiilor prin joc , se va observa:
o Scăderea semnificativă a gradului de frustra re;
o Creșterea gradului de entuziasm al copiilor pentru activitatea propusă;
o Modalitatea mai ra pida de notare a rezultatelor copilului pentru terapeuti ;
o Interesul ridicat al copilului, atat prin forma rapida de executare a instructiilor, cat si
a pauzelor de joc oferite intre sarcini.
După aplicar ea programului de activități, s -a observat impact ul asupra copiilor în palierele
creșterii încrederii în sine, cât și un im pact asupra părinților, surprinși și uimiț i de ușurința aplicării
lui. D e aceea au considerat că îl pot folosi și ei înșiși în activitatea d e educare a copilului pe viitor,
la domicili u.
Propunerea oferită acestora a reprezentat folosirea recompenselor diferenț iate și reluarea
activităților atunci când comportamen tele învățate tind să aibă un deficit î n terapie, sau să dispară.
Copiii care au fost incluși în program au ajuns relativ rep ede și cu succes la autonomia asupra
domeniului.
Părinții au tendinț a de a adopta sentimentul de descurajare foarte ușor.
172
Progresele sau recuperarea unui copil autist se face în timp, poate prea m ult timp pentru
răbdarea umană , care este limitată de cele mai multe ori.
O mare necesitate o reprezintă contactul pe care copilul trebuie să -l aibe cu ceilalți semeni,
atât copii, cât si adulți. Importanț a acestui fapt o constituie evitarea izolării acestuia și integrarea
treptată î n mediul social.
În cazul cop iilor cu spectru autist, joaca trebuie sa fie una cu scop educativ, de cele mai
multe o ri. Exista foarte multe cazuri în care copiii cu autism au învăț at “acciden tal”, prin
intermediul activităț ilor creative, de joc, sau de recreere.
De asemenea, c opilul poate și trebuie să fie învățat, odată cu înaintarea în vârstă, să se
descurce singur, să -și însușeasca abilitățile de viață .
De asemenea, am observat că în întregul proces de recuperare, care este extrem de anevoios
și care se întinde pe durata întregii vieți, rolul familiei este cel mai important, și implicarea aceasteia
în cadrul programului recuperativ oferit de specialiști, stimulând comportamentele copilului pentru
o mai bună relaționare, sunt primordiale. Eficiența întregului program recuperativ dep inde în cea
mai mare parte de implicarea familiei și de conștiinciozitatea cu care aceasta perseverează cu
copilul.
Părinții au un rol important în evaluarea comportamentelor, deoarece ei cunosc cel mai bine
copiii și problemele pe care aceștia le întâmpin ă zilnic. Părinții sunt cei mai în măsură să conducă
procesul de terapie, deosebit de important pentru calitatea vieții copilului lor.
În acest sens, părinții trebuie educați, informați în ceea ce privește natura acestui sindrom.
După câțiva ani de lucru cu astfel de copii, consider că este foarte important de surprins
atitudinea părintelui care are un copil diagnosticat cu autism, felul cum se mobilizează pentru a -și
putea recupera copilu l, pentru a putea comunica cu el , pentru a putea să -l integreze în s ocietate.
Familia joacă un rol esențial în formarea unei rețele de suport a copilului autist.
Autismul este privit ca o retragere, o repliere în lumea interioară a subiectului prin refuzul
contactului cu lumea sa exterioară. Sunt mari probleme de inserție socială și educațională cu care se
confruntă copiii autiști, dezvoltarea neuropsihică a copilului și a modelelor prin care aceasta
comunică, și nu în ultimul rând – rezonanța puternic negativă asupra vieții și dinamicii interioare a
familiei autistului.
Educatorii și învățătorii trebuie să aibă o experiență adecvată în tratarea acestor copii care
nu comunică verbal și să colaboreze permanent cu medicul și părinții. E vitală pentru o dezvoltare
173
rezonabilă a unui copil autist plasarea sa precoce într -un prog ram educațional intens și foarte bine
structurat. Cel mai grav lucru pentru un copil între 2 și 5 ani este să fie "lăsat în pace".
Un aspect extrem de important în viața acestor copii rămâne totuși implicarea lor în cadrul
unor alte programe recuperative ș i după perioada copilăriei, adică în adolescență, și apoi la
maturitate. Majoritatea ajung la vârsta maturității și pierd toate achizițiile dobândite în perioada
copilăriei. Întorși acasă, în lipsa unor programe de recuperare pentru adulții autiști, părinț ii se
rezumă să persevereze doar în continuarea învățării abilităților de autoservire. Se pierd astfel restul
abilităților dobândite, care ar fi putut fi folosite poate chiar și în cadrul unei profesii.
O profesie al cărei principal reper este rutina, ar p utea fi potrivită pentru o persoana autistă,
în contextul în care această persoană arată un interes față de activitate, și este pregătită și învățată
din copilărie pentru ea. Un program terapeutic eficient are la bază pregătirea copilului pentru
adolescenț ă și maturitate, iar lipsa unei structuri terapeutice pentru adolescenți care să continue
programul început în copilărie face din abilitățile dobândite, învățate de către specialiști pe durata
copilăriei să devină inutile și să se piardă, pe parcurs rămânâ nd doar cele de bază, și anume
abilitățile de autoservire.
După studierea mai multor cazuri, o concluzie neașteptată a fost legală de felul în care copiii
autiști percep timpul. Ei nu pot să acționeze cronologic (temporar) în afara situațiilor bine
structu rate, este o mare problema să -i faci să -și generalizeze comportamentele deja achiziționate
(învățate) și la/în situații independente. Acesta este un alt aspect care face comunicarea să fie
deficitară, faptul că nu realizează nimic, dincolo de aici și acum.
Autismul este o tulburare complexă, dar toate persoanele cu autism pot învăța abilități care
să le permită să trăiască, să muncească și să se distreze în cadrul comunității.
Intervenția timpurie, planificarea educațională adecvată și funizarea de informa ții corecte
despre autism către toți cei care sunt implicați în viața acestor persoane sunt esențiale pentru
asigurarea unui viitor bun pentru ele. Printr -o educație adecvată, prin cunoașterea nevoilor și
preferințelor individuale, prin spijin și acces la toate oportunitățile comunității, persoanele cu autism
pot duce o viață satisfăcătoare și productivă.
174
În privința asigurării satisfacerii nevoilor personale, formulez următoarele propuneri:
Consiliere individuală : În categoria pe care o numesc “nevoi personale” intră atât consilierea
individuală, cât și cea de cuplu. Nivelul de stres atât la nivelul individului cât și la nivelul cuplului
nu poate fi supraestimată.
Un studiu realizat în 2006 de psihologul Neagu Anca, ne arată, citez: ”Un copil diferit (cu
autism) creează o stare de echilibru deranjat și de dezechilibru în familie, atât în momentul aflării
diagnosticului, cât și mai tarziu5”. Cercetarea efectuată ne -a relevat faptul că părinții unui copil
autist se confruntă cu o supra -anxietate determin ată de copilul care manifestă lipsa relațiilor sociale,
întârzierea sau absența dezvoltării vorbirii, mișcări stereotipe, hiperactivitate și lipsa contactului
ocular. Mamele copiilor autiști sunt mai introvertite și mai nevrotice decât mamele de copii fără
probleme. Părinții copiilor autiști sunt supra -anxioși, supra -sensibili, severi în maniere și mai
frustrați la critici.Studiul arată că părinții copiilor cu autism îndeplinesc criteriile de depresie într -o
proporție de 45 – 55 %.
Un alt studiu realizat de Amos Fleischmann la Achva College of Education, Israel, face
analiza a 33 de site -uri de web6, realizate de părinți, în baza unor teorii fondate. El arată că, în urma
diagnosticării copilului, părintele trece printr -o perioadă de ajustare ce ulterior îi pregătește de
acțiune. Mai târziu, se vede pe el însuși și pe copilul său într -o lumină pozitivă. La sfârșitul vieții lor
narative, toți declară că au reușit să regleze conturile în ei înșiși referitor la condiția copilului și că
sunt fericiți să ajute și pe alți părinți aflați în aceeași situație.
În studiul de față se constată ca internetul ajută părinții cu copii autistii stresați, în stabilirea
de relații cu alți părinți și să se smulgă astfel din izolare, din însingurare. (The hero’s story and
autism / Grounded theory study of websites for parents of children with autism7)
Autismul, în general, continuă să fie problema mamelor. Tații implicați sunt ieșiți din
comun, ei există, dar sunt minoritari și acest lucru are un impact dramatic asupra relației d e cuplu
dintre cei doi.
Grupuri de suport : Acestea se practică în străinătate de mult timp. În România există foarte
puține astfel de grupuri, internetul esta însă o evadare și un suport pentru mulți dintre părinții cu
5 Anca Neagu –“Tulb urarile de Spectru Autist. Autism, Sindromul Asperger”, proiect desfasurat in c adrul asociatiei ATCA
(Asociatia de Terapie Comportamentala Aplicata) , 2009
6amosf@macam.ac.il
7American Psychiatric Association, (2003), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , 4th Edition
Revised,( trad. rom.), Editura Asociației Psihiatrilor Liberi din Romania,Bucure ști
175
copii autiști. Există de altfel și în spațiul românesc virtual site -uri ținute prin generozitatea câtorva
părinți și trei site -uri ale unor organizații, având ca nucleu de pornire tot pe părinții copiilor autiști.
Instruire, formare : Părinții au nevoie să fie informați cu privire la implicaț iile diagnosticului
copilului lor, să fie formați, modelați pentru a putea răspunde adecvat nevoilor copilului, a le
înțelege și a se face înțeleși. Părinții trebuie să fie parte integrantă în procesul de recuperare, de
tratament, nu simpli observatori ai acestui tratament. Fără implicarea specialiștilor în tratament,
diferitele programe de recuperare oferite de specialiști au impact doar pe segmente disparate din
viața copilului.
Informarea și includerea familiei extinse : Impactul pe care copilul din spect rul autist îl are
asupra familiei extinse nu este de neglijat. Părinții și frații părinților sunt de nenumărate ori sursa
conflictului familial. Ei nu înțeleg autismul și din aceasta cauză nu pot accepta comportamente ale
copilului sau nu pot accepta atitu dinea și modul de relaționare impus de părintele ce urmează o
anumită linie terapeutică. Realizarea unor sedințe cu familia extinsă, informarea acestora,
implicarea lor în programul de recuperare al copilului ar oferii părinților posibilitatea de a -și
împă rtăși problemele cu cei apropiați, ar ajuta familia să susțină efortul de recuperare și de integrare
socială, ar construi acea relație unică bunici – nepoți de care sunt privați prin ignoranță.
Cui îi putem încredința copilul pentru a ne putea regăsi alăt uri de partener, dacă nu
propriilor părinți?
176
ANEXE:
Fișă de observație.
Precizez faptul ca Testul Nepsy a fost aplicat si interpretat sub supe rvizarea unui
psiholog cu licenț a pe bateria Nepsy.
Anexa nr. 1
Fișa de observație
Subiect:
Data:
Procese psihice:
Gândire:………………………………………………………………………………………… ………………………
Memorie:…………………………………………………………………………….. …………………………………
Limbaj:………………………………………………………………………………………………………. ………….
Atenție:…………………………………………………………. ……………………………………………………….
Voință:……………………………………………………………………………………….. ………………………….
Motivație:………………………………… …………………………………………………………………………….
Trăsături de personalitate:
Temperamentul:
a) comunicativ, ușor adaptabil, vesel, nestatornic în relații afective;
b) liniștit, perseverent, mai greu adaptabil, f ără exteriorizări pronunțate;
c) vioi, agitat, irascibil, nu se poate concentra pe o durată mai lungă, nestăpânit;
177
d) timid, închis în sine, înclinat spre reverie, rezistență scăzută la eforturi
intelectuale;
Emotivitate:
a) foarte emotiv, excesiv de t imid;
b) emotiv fără reacții dezadaptative;
c) neemotiv, îndrăzneț;
Însușiri aptitudinale :
a) lucrează repede, rezolvă ușor sarcinile;
b) rezolvă corect, dar consumă mult timp;
c) lucrează greoi, nu se încadrează în timp;
Independența copilului:
– deprinderi de auto -ajutorare
– comportament în situații cotidiene(masă, toaletă, baie, afară)
– daca are nevoie de ajutor
– în ce constă acest ajutor
– în ce măsură este dependent de adult
Relaționarea cu mediul:
– cum interacționează cu alți copii
– cum interacționează cu adulții
i. cunoscuți
ii. străini
– comportament în spații deschise
Modul în care se joacă:
– jocuri / jucării / activități preferate
– locul unde se joacă de obicei
– cu cine se joacă de obicei
– ce rol își atribuie în cadrul grupului
– concentrare și atenție în joc
Modul în care comunică / se exprimă copilul:
– sunete
– gesturi
178
– limbaj verbal
– limbaj non -verbal / limbajul semnelor
– alte modalitati de comunicare
Potențialul actual al copilului:
– ce știe, ce poate să realizeze copilul
– manipulează obiectele
– recunoaște și denumește obiectele
– construiește turnuri din cuburi
– cunoaște schema facială li corporală
– grupează obiectele și după ce criterii
– indică, denumește, deosebește culorile
– știe să numere singur sau prin imitați e
– altele
Alte observații:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………..
………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………..
…………. …………………………………………………………………
Colectarea de date ABC in Terapia comportamentala aplicata
Antecedent Comportament (Behaviour)
(comportamentul copilului) Consecinta
(consecinta efectuata dupa
comportament)
Data / Timp Eveniment
179
180
181
BIBLIOGRAFIE:
1. Doru Vlad Popovici, “Elemente de Psihopedagogia integrarii si Normalizarii elevilor
handicapati mintal”, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1999.
2. Doru Vlad Popovici, “ Recuperarea copiil or cu polihandicap ”, Asociatia pentru persoanele
cu dizabilitati de intelect, Ed. Humanitas, Moldova, 2012;
3. F.E.Verza – “Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială” , Ed. Fundației
Humanitas, 2002
4. Viorica Oprea, Ecaterina Vrasmas, Elena L iliana Nitu, Diana Chiricescu, Elena Lungu
Petrutu, “ Set de instrumente, probe si teste pentru evaluarea educationala a copiilor cu
dizabilitati ”, Bucuresti, 2003, Editura Marlink;
5. Fombonne, E., " The epidemiology of pervasive developmental disorder ", J.Mar tos et al.,
New Developement in aAutism, Jessica Kingsley Publishers, 2007.
6. Gillberg, C., " Autism and pervasive developmental disorders ", Jurnal of child psychology
and psychiatry, 1990, 31, pp 99 -119.
7. Akerley, M., E.Schopler, G.Mesibov (ed.), “ What's i n a name? " Diagnosis and assement in
autism, New York, Plenum Press, 1988.
8. Robert L. Koegel, Laura Schreibman , “ How to Teach Children with Autism and Other
Severe Disabilities ”, University of Idaho 2008.
9. Theo Peeters, “ Autismul. Teorie si interventie educ ationala ”, Bucuresti, 2009, Editura
Polirom.
10. Adam Feinstein, “ A history of autism ”, London, 2010, Wiley -Blackwell;
11. Johnny L.Matson, “ Applied behavior analysis for children with Autism Spectrum
Disorders ”, London, 2009, Springer.;
12. Evelyn Gould, Dennis R. Dixon, Adel C.Najdowski, Marlena N.Smith, Jonathan Tarbox,
“Research in autism spectrum disorders ”, United States, 2011, Elsevier Ltd.
13. Burhanettin Keskin, “ The relationship between Theory of mind, symbolic transformations
in pretend play and children’s so cial competence ”, Florida, 2005.
14. Eric M.Butter, James A. Mulick, Bernard Metz, “ Eight case reports of learning recovery in
children with pervasive developmental disorders after early intervention ”, Ohio, 2006,
Wiley Interscience;
182
15. James K.Luiselli, Denni s C.Russo, Waiter P.Christian, Susan M.Wilczynski, “ Effective
practices for children with autism ”, New York, 2008, Oxfor University Press.
16. “Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilitati si incadrarea intr -un grad de
handicap ”, Autoritatea Na tionala pentru protectia copilului si adoptie, 2003;
17. “Pervasive developmental disorders screening test – II (PDDST -II)”, VT-ILEHP ASD
LEND Program, 2010;
18. APCSA, “ Autismul si abordarea sa terapeutică si educationala ”, Cluj, 2009, White Paper.
19. Anca Neagu, “Tulbură rile de Spectru Autist. Autism, Sindromul Asperger” , proiect
desfășurat în cadrul asociației ATCA (Asociaț ia de Terapie C omportamentală Aplicată ),
2009;
20. Mureșan, Cristina, (2004), Autismul Infantil. Structuri Psihopatologice și Terapie
Complexă, Pr esa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca , 2004
www.autism.ro
http://www.autisminfo.ro
www.groups.com/group/Autism -Software
https://www.autismspeaks.org/what -autism/treatment/verbal -behavior -therapy
http://www.marksundberg.com/files/Sundberg_and_Michael_paper.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: SECȚIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ LUCRARE METODICO –ȘTIINȚIFICĂ pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE INTEGRAREA COPIILOR CU… [617005] (ID: 617005)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.