Sebesytímeatdkdolgozatleadott [612747]

1
TUDOMÁNYOS DIÁKKÖRI KONFERENCIA 2018
SAPIENTIA EMTE – CSÍKSZEREDAI KAR

Cím: A jutalmazás motiváló hatása a csíkszer edai Sapientiás diákok tanulási
teljesítményére

Hallgató : Sebesy Tímea, Humánerőforrás III.

Témavezető : Dr. Bálint Gyöngyvér , Társadalomtudományok tanszék

Csíkszereda
2018. április 25.

2
Tartalomjegyzék

Kivonat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 3
1. Bevezetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 4
2. Szakirodalmi áttekintés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 5
2.1 A motiváció és motivációs elméletek Szakirodalmi áttekintés ………………………….. . 5
2.1.1 Ösztön elmélet és hedonizmus ………………………….. ………………………….. ……………. 5
2.1.2 Tartalom elméletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 6
2.1.3 Folyamat elméletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
2.2.1 Tanulási motiváció ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 8
2.2.2 A célok szerepe az önszabályzó tanulásban ………………………….. …………………….. 10
2.2.3 A motiváció az iskolai teljesítmény modelljeiben ………………………….. …………….. 10
3. Hipotézisek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 11
4. Módszertan ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 12
5. A kutatás eredményei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 13
6. Összegzés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 22
7. Irodalom jegyzék ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 25

3
Kivonat
A jutalmazás motiváló hatása a csíkszeredai Sapientiás diákok tanulási teljesítményére
Sebesy Tímea 1
1Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Műszaki és Társadalomtudományi Kar,
Csíkszereda, Humánerőforrás szak, E -mail: [anonimizat]
Témavezető:
Dr. Bálint Gyöngyvér, egyetemi adjunktus
Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Csíkszeredai Kar, Társadalomtudományi Tanszék,
Csíkszereda,
Niemivirta (2004) szerint minél többet tudunk a diákok motivációjáról, amelyek a tanulási céljaik
hátterében húzódnak meg, annál jobban megértjük a viselkedésüket a tantere mben. (Niemivirta
2004, idézi Bacsa 2008) A mindennapi életünk szerves része a motiváció, de nem is olyan egyszerű
megfogalmazni, hogy pontosan mit takar a „MOTIVÁCIÓ” fogalma . Nehéz megragadni, hogy mi
hajt minket a mindennapokban. Érdemes tehát újra és ú jra feltenni a kérdést mennyit értünk
ténylegesen a motiváció működéséből és az életünk sor án betöltött szerepéről?(Ariely 2017) A
kutatásom segít megvilágítani, hogy mi hajt, ösztönöz bennünket a tanuláson keresztül. A
Sapientia EMTE diákjaival készített, kísérleti módszerr e épülő kutatásom segít jobban megismerni
azt, hogy mi hajt bennünket, diákokat a tanulásban és tágabb értelemben mindanyuinkat mi
ösztönöz a mindennapjainkban a tanuláson keresztül. A kutatás során több motivációs elmélet is
érvényesült és arra is fény derült, hogy az adott helyzetben külső ösztönzők milyen hatással vannak
a hallgatók teljesítményére a tanulás során.

4
1. Bevezetés
A tanulás napjaink egyik legfontosabb és az egész életünket végigkísérő értéke, ez az, amit soha
senki nem ve het el tőlünk. A rohanó világ fejlődésével csak akkor tudunk lépést tartani, ha több
lábon állunk, ha sok mindenhez értünk, sok témában helyt tudunk állni, ezt nevezzük „life long
learning -nek” vagyis élethosszig tartó tanulásnak. Az utóbbi időben a tanul ási folyamatot úgy
értelmezik, mint egy személyes indítatáson alapuló folyamatot. Még sem mondhatjuk el, hogy a
tanulás, mindenki számára felemelő lenne, pedig a diákok számára ez maga a mindennapi munka.
Egy régi olasz mondás szerint: "Il lavoro nobilita L'uomo, e lo rende simile alle bestie", vagyis "A
munka nemesíti az embert – de le is aljasíthatja". (Csíkszentmihályi, [2001: 92 ].) Ez a mondás
vonatkozhat a munkára, de értelmezhető úgy is, hogy a szabadon végzett munka összetettebbé
teszi az Ént, másrés zről a lélekölő munka hatalmas zűrzavart idézhet elő bennünk.
(Csíkszentmihályi 2001) Akár a munkahelyen, akár az egyetemen (tanulmányi ösztöndíj), külső
ösztönzőket használnak arra, hogy jobban teljesítsenek a munkavállalók/hallgatók. „Tehát az
ember olya n, mint egy ló: ahhoz, hogy a jó irányba menjen, vagy ropogós répával kell kínálni,
vagy kem ényebben kell ostorozni.” (Pink [2009:32 ]) Valóban ennyire egyszerűen működne az
ember? Kutatások szerint azért még sem ilyen egyszerű a helyzet. Edward Deci végzet t egy
kísérletet a Soma kockával, melynek során kimutatta, hogy a külső jutalmazás hatására a csoport
tagjai elveszítették a belső motivációjukat a tevékenyég iránt. A jutalmazás rövidtávon fellendülést
hozhat, de amikor a hatás elmúlik, csökkenti az egyén hosszú távú motivációját.(Deci 1985)
Felmerül tehát újra a kérdés akkor valójában mi is az, ami ösztönöz, lelkesít, hajt minket? (Ariely
2017 )
A motivációs kutatásom során egy kísérletet végeztem a csíkszeredai Sapient iás hallgatók
körében. Az elmúlt évek ben és korábban sem készült a térségben ilyen jellegű kutatás ezért is
fontos, hogy átfogó képet kapjunk a témában. A kutatásom fő kérdése volt, hogy a külső
ösztönzőként használt pénzösszeg vagy az szintén külső ösztönzőként alkalmazott ajándéktárgy
vagy egyszerűen csak a játék öröme a belsőmotiváció lesz a nyertes ebben a versenyben? A
kutatásom során arra kerestem a választ, hogy mi az, ami a diákokat tanulásra készteti és elégtételt
nyújt számukra? Melyik ösztönző hat erőteljesebben a hallgatóságra a feladat során? Melyik
feladat után fognak jobban teljesíteni a hallgató k? Melyik motivátor hatására fognak több időt
fordítani a tanulásra?

5
A témát személyes érdeklődésem inspirálta, mert ebben a nagyon fontos kérdésben nincsen egy
egységesen elfogadott válasz, hogy a belső és a külső ösztönzők hogyan hatnak a motivációra.
Hogyan válik egy játék feladattá? A külső vagy a belső ösztönző erősebb egy feladat
megoldásakor? A célom, hogy fény derüljön arra , hogy, mikor válik a belső motiváció fontosabbá,
mint egy külső ösztönző , vagy a külső ösztönző lesz a motiválóbb. Mindezekre 64 fő Sapientia
EMTE Csíkszeredai Karán tanuló diák kísérletbe való bevonásával kerestem a választ. A kutatás
elméleti keretében sorra veszem a motiváció fogalmát, elméleteit, illetve a tanulásban fellelhető
motivációt, majd Ezt követően felvázolom a hipot éziseimet, kifejtem az alkalmazott módszertani
szempontokat, majd rátér ek az eredmények ismertetésére és összegzésre.
2. Szakirodalmi áttekintés
Ebben a fejezetben a motivációs elméleteket mutatom be. Az első részben a motiváció fogalmát,
a klass zikus motivációs elméleteket, majd a tartalom elméleteket és a folyamat elméleteket fogom
sorra venni . A második részben kitérek a tanulási motivációra is. Számtalan elméletet
megfogalmaztak a motivációról, de a kutatásom szempontjából legjelentőségteljese bbeket
ismertetem.
2.1 A motiváció és motivációs elméletek
A motivációval a XVII. század után kezdtek el foglalkozni. Ebben az alfejezetben a motiváció
fogalma illetve a klasszikus elméletek kerülnek bemutatásra. „Minden motivációs elmélet arra
keresi a választ, hogy miért úgy viselkednek az emberek, ahogyan ez megf igyelhető.”(Gyökér
[2012:3 ].) Számos motivációs elmélet született az évtizedek során, és ezekből fogom említeni a
számomra legfontosabbakat, melyek mind ugyan arra keresik a választ, hogy mi is motiválja az
embereket.
2.1.1 Ösztön elmélet és hedonizmus
Kezdetben csak az ösztönszerű cselekvésekre koncentráltak, mint az éhség és a szomjúság, melyek
erős belső késztetésűek. (Paczári 2017) Ezek az emberi viselkedés nem tudatos motivátorai. (Husti
2011) A homeosztatikus motívumok viszonylag állandó belső egyensúlyra törekszenek. A
hedonizmus a görög eredetű szó melynek jelentése élvezet. „Alapelve leegyszerűsítve a legtöbb
élvezet elérése minimális gyötrődéssel, destrukcióval; egy racionális összeh asonlítása a pozitív és
a negatív eseményeknek.”(Paczári [2017:554 ].) Az emberek a kellemes dolgokra törekednek, a

6
kellemetlen dolgokat pedig próbálják kerülni. A hedonizmus az élvezetekre koncentrál, a
motivációt csa k utólagosan magyarázza. (Husti 2011 )
2.1.2 Tartalom elméletek
A tartalom elméletek az egyénre jellemző motívumokra koncentrálnak, amelyek cselekvésre
serkentenek bennünket. Ezeket a modellek elméleti kereteknek tekintjük, amelyek segítenek,
megérti, hogy miért cselekszünk, és miként változik a viselkedé sünk az idők folyamán. (Bakacsi
2010) Ide tartoznak: Maslow hierarchiája, McClelland kapcsolat – teljesítmény – hatalom elmélete
és Hunt célstruktúra modellje.
Abraham Maslow (1954) szerint a fel lehet állítani szükségleteket hierarchikusan. A pi ramisban
hét szintet ír le a fiziológiai szükségletektől az önmegvalósításig. Az elmélet lényege, hogy a
szervezet és az ember igényeit összehangolja. (Maslow 1954, idézi Szeles 2014)
A hierarchián felfelé haladva a szükségletek kevésbé erősek, de egyre jobban
megkülönböztethetőek az állatokétól. Itt már megjelennek a másodlagos szükségletek is, mint az
önbecsülés és az önmegvalósítás is. Maslow elmélete a legnépszerűbb a motivációs elm életek
közül, de ezt is támadták az utóbbi időben a legtöbbet. Ha az egyik szükséglet szint nincsen
kielégítve, nem tudunk magasabb rendű szüks égletekre koncentrálni. (Maslow 1954, idézi Szeles
2014)
A motivációt h árom szükséglet nyomán írta le McClelland, amelyeket a szervezeti környezetben
magyarázhatjuk motivációnak . Kapcsolat motivációnak nevezzük, az elfogadás szeretet iránti
szükségletünket. A teljesítmény motiváció a saját vágyaink megvalósítása, tehetségünk
kiaknázása, céljaink elérése iránti vágy. A hatalmi motiváció az a vágy, hogy hatás sal legyünk
másokra, kontrollálj unk másokat. Ez a motiváció McCl elland megál lapításában pozitív, egy
megfelelő szintje fontos a vezetők számára. ( McClelland 1961, idézi Bakacsi 2010) A motívumok
nem örökletesek, han em tanultak, ezt szokás tanult szükségeteknek is nevezni. Itt nem jelenik,
meg a hierarchia nem felételez alá fölé rendeltséget és kielégítés – továbblépés j ellegű kapcsolatot.
(McClelland 1961, idézi Bakacsi 2010)

John Hunt elmélete a munkahelyi motivációra koncentrál. Szerinte a motiváció az egyéni
szükségletektől, hanem az egyéni céloktól kell vizsgálni. A célok valójában bizonyos munkahelyi
magatartások. Nem a szükségletektől és a hajtóerőktől vizsgál Hunt, me rt ezek nehezen
megfogalmazhatóa k és ellentmondással határozhatóa k meg. A célok irányítják a munkahelyi

7
magatartásunkat, ez részben genetikailag örökölhetőe k részben pedig tanultak. A célok
különböznek motivációs erejükben, pillanatnyi fontosságukban és egymással összehasonlíthatóak.
Az elm élet h at különböző célt fogalmaz meg. Az első k omfort, anyagai jólét: az életstílust,
életszínv onal biztosítani képes anyagiakat jelenti. A második s trukturáltság: stabil munkahelyre
való törekvés, é s jól követhető szabályrendszert jelenti. A harmadik a k apcsolat: fontos a
csoporthoz való tart ozás, nem célja az egyéni munka. A negyedik az e lismertség: a
teljesít ményünk mások általi elismerése . Az ötödik a h atalom: mások irányításának iránti vágya,
kontro llásásának igénye, és a hatodik a utonómia, kreativitás , fejlődés: önmegvalósítás iránti vágy,
a képességek és készségek kih asználása, tanulás önfejlesztés. (Hunt 1988, idézi Bakacsi 2010)
A célok nem egyértelműen határozzák meg a viselkedésünket, nem rendelhetőek hierarchiába az
egyes célok elérése. Minden cé l fontossága csak a másik cél kárára mehet. (Hunt 1988, idézi
Bakacsi 2010)
A kutatás során Hunt modelljéből, azt vizsgáltam, hogy valóban az egyes kvíz tesztekért kapott
jutalom, tehát a cél, mennyire ment a z ösztönző mentes kvíz megtanulásának kárára . McClelland
elméletéből pedig a teljesítményt vizsgáltam, hogy mennyire érvényes a feltételezése miszerint a
belső motiváció , nem pedig a külső jutalom, ami kielégítő az egyén számára.

2.1.3 Folyamat el méletek
A folyamat elméletek azokra a vonásokra fókusz álnak, amelyb ől a motiváció kialakul (Gyökér
2012), ezért fontos áttekinteni, hogy az egyes me gközelítések, hogyan vázolják a motivációt, mint
az emberben lévő folyamatot. Ide tartozik Vroom elvárás modellje , Skinner megerősítés elmélete
és Locke célkitűzé s- elmélete .
Viktor Vroom 1964 -ben egy olyan modellt dolgozott ki, amivel az emberi motiváció mérhető és
értékelhető, amit elvárás elméletnek nevezünk. Az általános érvényű viselkedésekre koncentrál,
de a munkakörnyezetben is jól alkalmazható. A modell sze rint egyes emberek erőfeszítéseket
tesznek azért, hogy jutalomban részesüljenek, melyet három tényező játszik szerepet: várakozás,
választás, preferencia. Az elvárás elmélete szerint az egyén csak olyan erőfeszítésre hajlandó, ami
pozitív következménnyel j ár. A folyamat a következő: elvárás -teljesítmény – következmény. Az
egyén várakozását, hogy az adott viselkedés a kívánt eredményt feltételez Vroom szubjektív
valószínűségnek nevezte, melynek értéke 0 és 1 közötti számra tehető. Ez függ attól is, hogy az
egyén mennyire érzékeli a kapcsolatot a viselkedés és a következmény között. A következmények,

8
a preferenciák erőssége, és a várható eredmény értéke az alany számára a valencia. Ha a valencia
értéke alacsony, akkor nem valószínű, hogy az egyén elég erőfeszít ést tesz a kívánt következmény
eléréséhez. A várakozás és a valencia függvénye az egyén motiváci ója. (Vroom 1964, idézi Paczári
2017)
Skinner dolgozta ki a megerősítés elméletét mely szerint a múltbéli történések befolyásolják a
jövőbeli cselekvéseinket. P ozitív megerősítésnek számít, amikor az egyén cselekedetéért pozitív
következményeket kapcsolhat, mint az előléptetés vagy a jutalom. A negatív megerősítés mikor
az egyén a nem kívánatos következmények elkerülése érdekében cselekszik, például azért
dolgozi k, hogy ne kapjon büntetést vagy megszüntetést.
A célkitűzése elmélet abból indul ki, hogy mit akar a munkavállaló, és a jól meghatározott célok
nagyobb teljesítményt váltanak ki az egyénből. A cél meghatározza, hogy mit is kell tenni,
mekkora áldozatokat , erőfeszítéseket kell megtennünk. Tehát aki többet akar elérni az többet is
tesz. Minél konkrétabb egy cél annál jobb teljesítményt idézhet elő. Két ember közül, az fogja
elérni hamarabb a kitűzött célokat aki, feszített teljesítmény szintet tűz ki magána k, és mindent
megtesz a cél elérése érdekében. (Locke 1968, idézi Bakacsi 2010)
A folyamat elméletek az egyéni célok – erőfeszítést – teljesítményt célozzák meg és ezek között
keresik az összefüggéseket. A folyamatelméletek nem helyettesítik a tartalom elméleteket, de
javítja az alkalmazásának fokát. Egyik folyamat elmélet sem ad teljes képet a folyamatról, de segít
a motiváció megértésében.(Bakacsi 2010) A kutatásomban Vroom elméletből vizsgáltam, azt a
megállapítást miszerint azért tesznek az emberek erőfeszítést, hogy jutalomban részesüljenek,
illetve , Locke célkitűzés elmélete szinté n fellelhető a kutatásban, mert a jutalomhoz (célhoz)
elvezető út világos volt a kutatásban résztvevők számára. A válaszokat az eredmények tükrözni,
hogy a diákok mennyi erőfeszítést tettek a jutalom eléréséhez, és hogy a feladatért kapott jutalom
megérte e számukra az energia befektetést. Skinner megerősítés elmélete is megjelent, mi szerint
pozitív következményt csatoltak a feladat elvégzéséhez.

2.2.1 Tanulás i motiváció
Ebben az alfejezetben a tanulási motivációt alkotó tényezőket és modelleket fogom sz ámba venni,
hiszen a kísérlet szempontjából fontos szerepet tölt be az a tény, hogy miért tanulnak a diákok, mi
a motivációjuk.

9
A tanulási motiváció arra keresi a választ, hogy miért tanulunk. A tanulási motivációban szerepet
játszanak a képességeink, a ta nuláshoz fűződő hosszabb és rövidebb céljaink, a sikerek, a kudarcok
és azok okai, a család, a társas kö zösség, és a kultúra is. (Fejes 2014) „A tanulási motiváció a
tanulással összefüggő viselkedést elindító fenntart ó és irányító folyamat.” (Fejes [2015:19 ].) A
tanulási motiváció kapcsán olyan kérdések merülnek fel, mint hogyan lehet rávenni diákokat a
feladatok elvégzésére, hogyan lehet lekötni a figyelmüket, felkelteni az érdeklődésüket. Az
érzelmek összefüggésben állnak a tanulással, hatást gyakor olnak mind a kognitív, mind a
motivációs folyamatokra. (Fejes 2015)
A tanulás és a tudás soktényezős, és bonyolult folyamat, amely átfogja és kifejezi a személyiséget.
Pszichológiai értelemben a tanulás pszichikus tevékenység, amit a személyiség egésze val ósít
meg. A tanulás a személyiségben valósul meg és ta rtós változást idéz elő. (Csoma 2009) A tanulást
három nagy területre lehet lebontani kognitív, affektív és motoros tanulás. A kognitív tanulás maga
a gondolkodás tanulása. Az ismeretek, ismeretrendszer ek, gondolkodási műveletek, készségek,
sztereotípiák, emlékezet, a megértés, a praktikus és az elméleti gondolkodás, mint tanulás
alkotórészei mind idetartoznak. Az affektív tanulás az érzelmi reakciók és tartalmak tanulása. A
tanulás alkotórésze az érzelm i tanulás. Az affektív tanulást átszövik a kognitív tanulás alkotórészei
és a motoros tanulás műveletek is. A motoros tanulás a mozgások tanulása, vagy is a gyakorlati
tanulás. Egyik részünk a gondolkodással egybekötött motoros tanulás, tudatos mozgások
rendszere, a másik része pedig automatizált, tudattalan. E három tanulási forma mindig minden ki
tanulásában jelen van.(Csoma 2009)
Kezdetben a tanulási motiváció vizsgálata során a teljesítménymotivált viselkedést sikerorientált –
kudarckerülő dichotómia menté n írták le. Jellemző volt az ellentétpárok felállítása, mint a fentebb
említett intri nzik motívumok szembeállítása az extrinzik ösztönzőkkel. Az utóbbi évtizedben új
szemléletmód alakult ki miszerint több komponensű, optimálisan fejlett motívumrendszerrel
írható le a tanulási motiváció. (Fejes 2015) „ A motiváció szociokulturális megközelítése szerint a
társas interakcióknak, illetve a kulturálisan megalapozott tudásnak kiemelkedő jelentősége van a
tanulási motívumok fej lődésében.”(Fejes [2015:21 ]) A motivá ció szociokulturális meghatározói
az adott kultúra tanulással, oktatással kapcsolatos értékrendszere, és a család támoga tó hozzáállása
jelentik. (Fejes 2015)

10

2.2.2 A célok szerepe az önszabályzó tanulásban
Az önszabályzó tanulás közvetelenül kapcsolódnak a célorientációs kutatásokhoz. Az
önszabályozás több komponensből álló , ismétlődő, irányító folyamat amely az egyén érzelmeit,
saját megismerését célozza meg, és hogy a céljai milyen hatással vannak a környezetre. Az
önszabályzó tanulás képe sségének kialakítása és fejlesztése fontos feladat mert fokozza az emberi
cselekvés képességét. A célok hatnak a motivációra, a tanulásra, az önhatékonyságra és az
önértékelési folyamatokra ami erősíti az önszabályozást. (B acsa 2008)
A Boekaerts – féle kétt ényezős önszabályzó modell megkísérli rendszerezni, hogy a tanulók
hogyan, mikor és miért szabályozzák a tanulási tevékenységüket. A modell két irányt különít el: a
növekedés és a jó közérzet. A diákok, ha elakarják érni a céljukat, akkor az első utat, vál asztják,
mert a cél megegyezik az értékrendjükkel. Ezzel ellentétben a diákok a jó közérzet érdekében
elkötelezettek, ekkor a második utat választják, erejüket annak érdekében aktiválják, hogy a
környezetben fellelhető akadályokat és kellem etlenségeket meg előzzék. (Bacsa 2008)
A tanulás sok komponensű, komplex folyamat amely átfogja a személyiséget. (Csoma 2009) A
motiváció az ami irányítja és fenntartja a cselekvést.(Fejes 2015) Mind szociókulturális viszonyok
mind, az egyéni tanulás története, érzelmi ál lapota befolyásolja az egyén h ozzáálását a tanuláshoz.
(Péter 2007) Fontos, hogy a diák lássa a tanulás célját, azt érezze, hogy van haszna a tan ultaknak
a jövőre nézve. (Bacsa 2008)
2.2.3 A motiváció az iskolai teljesítmény modelljeiben
Az iskola teljes ítményt több modell próbálja vázolni, és arra hívja fel a figyelmet, hogy tanulói
teljesítmény nem csak a képességek és az intellektus függvénye, hanem egy annál összetettebb
folyamat (Péter, 2007). Az első iskolai tanulás modell John B. Caroll (1963) nev éhez fűződik, aki
szerint szoros összefüggés van a tanulási idő és a tanulás sikere mögött. Caroll szerint a következő
tényezők határozzák meg a tanulás sikerességét: általános tanulási képesség, a tanítás
megértésének képessége, a tanulás minősége, a taní tási alkalom és a kitartás. ( Caroll 1963 , idézi
Péter 2007) Pintrich és Schunk (1999) elmélete három motivációs meggyőződést ír le. Az első
önhatékonyság – tudat vagy is az a hit, hogy képes valamilyen feladat elvégzésére. A második az a
hit, hogy a feladat fontos, érdekes és értékes. A harmadik pedig, a célirányultság vagyis, hogy mire
helyeződik a hangsúly a feladat elvégzése közben, például a feladat elsajátítására vagy az
osztályzatokra. ( Pintrich és Schunk 1999 , idézi Bacsa 2008)

11
A kutatásom során arra keresem a választ, hogy a Csíkszeredai Sapientiás hallgatóknak mi az
elsődleges motivációjuk a kísérlet keretén belül tanultakkal. Ehhez vizsáltam az egyén
szociokulturális hátterét, pontos célt adtam számukra, időkeretet illetve figyelembe vettem az
egyén i tanulási történetet a személyes tanulmányi átlag bevonásával.

3. Hipotézisek
A szakirodalmi áttekintés fényében az alábbi hipotéziseket állítottam fel. A kutatás után ezeknek
az állításoknak az érvényességét vagy be nem igazolódását vizsgáltam.
H1: A motiváció az, ami irányítja és fenntartja a cselekvést.(Fejes, 2015) Fontos, hogy a diák lássa
a tanulás célját, azt érezze, hogy van haszna a tanultaknak a jövőre nézve. (Bacsa, 2008). A
hallgatók kevesebb időt fordítanak a tanulásra, ha nem kapnak érte jutalmat, mert nem látják
hasznosnak a tevékenységet, nincsen célja a tanulásnak, mert nincsen motivációs tényező, ami
fenntartja az érdeklődést.
H2: McClelland elméletéből a teljesítményt vizsgáltam, hogy mennyire érvényes a feltételezése
miszerint a siker, nem pedig a külső jutalom, ami kielégítő az egyén számára. E szerint az elmélet
szerint az a hipotézist állítottam fel, hogy a hallgatók a kvíz során a jutalom mentes fordulóban
fognak jobban teljesíteni nem pedig a pénzjutalomért vagy az ajándék jutalomért. Másrészről a
pénzjutalomért motiváltabbak lesznek, de rosszabbul fognak teljesíteni, mert a pénzbeli jutalom
beszűkíti a látkört, amit a Soma kocka kísérlet eredményére alapozok.
H3: A szakirodalomban nincsen olyan adat, ami különbséget tenne a nemek közötti motivációs
különbségekről, de én még is úgy gondolom, hogy a lányoknál erősebb a belső motiváció, mint a
fiúknál. A fiúk jobban fognak teljesíteni a pénzjutalomért cserébe, mint a lányok, mert a fiúk
jobban hajtanak a pénzre, mint a lányok.
H4: Mind a szociokulturális viszonyok mind, az egyéni tanulás története, érzelmi állapota
befolyásolja az egyén hozzáállását a tanuláshoz. (Péter, 2007). Az egyéni tanulási történet, és a
tanulás sikeressége hatással van, az egyén tanulási képességére ez ért azt gondolom, hogy
magasabb átlaggal rendelkező tanulók jobban fognak teljesíteni a kísérletben, mint az alacsonyabb
átlaggal rendelkezők. A felsőbb évfolyamon tanuló hallgatók jobb eredményeket érnek el, mint az
alsóbb éves hallgatók, mert több tapasz talatuk van a tanulásban.

12
4. Módszertan
Az adatgyűjtési módszer a k ísérlet, és az alanyok száma 64 fő volt. A Sapientia EMTE
Csíkszeredai Karán a hallgatók körében vizsgáltam a külső és belső ösztönzők hatását egy
kvízjáték keretén belül. A kísérletet plakáton, tanárok segítségével, illetve Facebookon,
személyesen is hirdettem, még is nagyon nehéz volt megmozgatni a hallgatóságot, hogy részt
vegyenek a kísérleten. A részvétel önkéntes alapon történt. A tes ztek elején szocio -demográfiai
változókat is felsoroltam melyekkel összefüggéseket tártam fel a teljesítmény, iskolai eredmények,
nem, évfolyam tekintetében. A kvízjátékhoz tartozó kérdések a napi helyi hírekből állt ak, és hogy
az előzetes tudás kizárható legyen más, távolabb eső megyék nap ilapjaiból válogattam. A kísérlet
két napon át zajlott négy csoporton belül. A feladat elkezdése előtt közöltem a résztvevőkkel, hogy
az első rész elolvasása és kitöltése után nem jár semmi. A második rész kitöltése után ajándék
jutalom jár. A harmadik fel adat után, az elsők között szétosztásra kerül 150 lej a jó teljesítményért.
A kvízjáték három részből állt:
a) Az első részben elolvasták a híreket a hallgatók, amelyre kaptak 10 percet. Ez után
megkapták a tesztkérdéseket, amire választ adtak, melyre 5 perc áll a rendelkezésükre. A
teljesítésért nem ígértem semmi jutalmat.
b) A második részben megkapták a híreket, majd a kérdéseket és szintén 10 illetve 5 perc ált
a rendelkezésükre. Előzetesen tájékoztattam őket, hogy aki helyesen válaszolt az Sapientia
szimbólu mokkal ellátott ajándékjutalomba n részesül (pl: bögre, füzet, toll) .
c) A harmadik részben a hallgatók szintén megkapták a híreket, majd a kérdéseket. Előzetesen
tájékoztattam őket, hogy ha helyesen válaszolják meg a kérdéseket, akkor az elsők között
150 lej kerül szétosztásra a jó teljesítményért.

A kísérlethez kapcsolódott egy tanulás motivációs és önszabályozott tanulási motivációs kérdőív
is. A tanulási kérdőívbe n állítások szerepeltek egy től harmincig, melyek mind kapcsolódnak
különböző motivációs erőkhö z, mint a továbbtanulás, érdeklődés, kitartás, társas pozíció és
jutalom. A bekarikázott állítások sorszáma megmutatja, hogy melyik motivációs erők hatnak az
egyénre a legjobban. Az önszabályozott tanulási motivációs kérdőív tizenöt kijelentésből állt, ami t
egytől ötig terjedő Likert – skálán kellett értékelniük a hallgatóknak, hogy mennyire jellemző rájuk .

13
A kísérlet módszerét azért választottam, mert úgy a tanulási motiváció, mint a külső és a belső
ösztönzők is mérhetőek voltak . A kvíz játék a napi hírek kel más régiókból kizárja a szerencse és
az előzetes tudás lehetőségét.
.
5. A kutatás redménye i
A kutatás eredményei ismertetésének mente: a tanulási motivációs kérdőíven elért pontszámokat,
majd az önszabályozott tanuláson elért százalékot fogom bemutatni. Ezek után sorra veszem a
hipotéziseimre kapott adatokat. Az alábbiakban a kísérlet kvíz fordulói t belső motivációs kvíz,
ajándékt árggyal jutalmazott kvíz ként és pénzjutalommal jutalm azott kvíz ként fogom említeni.
5.1 Alap megoszlások és a t anulási motiváció
A kísérletben 27 férfi és 37 nő vett részt. Szakok szerint 17 közgazdaságtan szakos, 5 humán
szakos, 20 társadalomtudomány szakos és 22 mérnöki szakos hallgató vett részt.
A tanulási motivációs kérdőív harminc állításból állt, amelyek közül a hallgatóknak be kellett
karikázniuk a ráj uk jellemző kijelentéseket, amit a végén összesít ettem öt motivációs erő szerint
(mindegyik motivációs erőből maximum 5 pontot lehet elérni ).

1. ábra: Tanulási motivációs pontszámok átlagértéke (Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját
szerkesztés, 2018 )

A 1. ábrán látszik, hogy az öt motivációs erőből az eredmény pontszáma (1,08) a legalacsonyabb.
Tehát a vizsgált hallgatóknak nem a jobb jegyek, a ma gasabb pontszámok a fontosak. A kitartás
pontszáma is elég alacsony (1,20), összességében elmondható hogy a vizs gált elemszámba n kevés
a kitartó, szorgalmas személyiség. A jutalom pontszáma (1,84) szintén alacsonynak mondható,
tehát hallgatókat nem motiválja, ha a teljesítményükért jutalom jár elsősorban a családban. A társas
.00 .50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50Érdeklődési pontszámTovábbtanulási motivációs pontszámTársas pozició pontszámJutalom pontszámKitartás pontszámEredmények pontszám
3.442.662.221.841.201.08

14
pozíció pontszáma (2,22) közelíti a közé pértéket, elmondható, hogy motivációs tényező a
hallgatók számára mások dicsérete, elismerése. A tovább tanulás motivációs pontszáma (2,66)
meghaladja a középértéket, tehát a hallgatókat inkább motiválja a hosszabbtávú tervezés, a jobb
lehetőséghez, jobb m unkahelyhez való jutás lehetősége. A legmagasabb értéket az érdeklődés
pontszáma (3,44) érte el a vizsgált hallgatók körében, ez az eredmény azt mutatja, hogy a
hallgatókat leginkább a belső kíváncsiság és érdeklődés motiválja a legjobban a tanulásban.
Összességében a tanulási motivációs teszten elért pontszámok alacsonyak, kimagasló érték csak
az érdeklődés pontszámában látható, ami a belső motivációs erőket mozgatja meg a tanulásban.

5.2 Önszabályozott tanulási motiváció
Az önszabályozott tanulási motivá ciós kérdőív tizenöt kijelentésből állt, amit egytől ötig terjedő
Likert – skálán kellett értékelniük a hallgatóknak, hogy mennyire jellemző rájuk.
2. ábra: Önszabályozott tanulás összesített pontszámainak százalékos megoszlása (Forrás: a
kutatás adatbázisa, saját szerkesztés, 2018)

Az önszabályozott kérdőív tartalmát Bacsa Éva (2012) Általános Iskolások Önszabályozott
Tanulását Mérő Kérdőív Adaptálása című munkájából vettem át. A kérdőív kilenc tartalmi területet
határoz meg melyből négy skála további alská lákra tagolódik. A 2. ábra alapján elmondható hogy
a vizsgált csíkszeredai Sapientiás hallgatók 47% -a közepes önszabályozott ta nulási motivációval
rendelkezik és csupán egyötödüknek magas az önszabályozott tanulási motivációjuk.

A motivációs skála négy alskálára bontható: belső szabályozásra, azonosult önszabályozásra,
bevetített szabályozásra és külső szabályozásra.

15

3. ábra: Motiv áció skála átlag pontszámai (Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját szerkesztés,
2018)

– A belső szabályozás az, amikor a hallgatót a tanulás iránti érdeklődés irányítja, tehát
örömet okoz. (Bacsa 2012) Ez az érték a Sapientiás hallgatók körében a jellemző (3,61
pont) kategóriában érte el.
– Az azonosult önszabályozás az, amikor fontos a tanuló számára, amit tesz, értékes az, amit
csinál. (Bacsa, 2012) A 3. ábra alapján jellemző (3,58 pont) a hallgatóknál.
– A bevetített önszabályozás az a szint, amikor megjelenik az önkontroll, a jutalom és az
elismerés fontossága, a kudarc és a büntetés elkerülése. (Bacsa, 2012) A vizsgál
hallgatóknál az inkább jellemző szint jelenik meg . Elmondható, hogy az önkontroll, a
jutalom és elismerés elvárás, a kudarc és büntetés kerülés inkább jellemző (2,77 pont) a
vizsgált mintán.
– A külső szabályozás alskála azt mutatja, amikor a tanulási folyamato t külső jutalmazás,
büntetés e lvárás kívülről érkezik (Bacsa 2012) . A 3. ábra alapján ez az érték ke vésbé
jellemző a diákokra (2 ,19 pont). Tehát nem a külső nyomás viszi előre őket az
önszabályozott tanulásban.

16

4. ábra T ovábbi ö nszabályozott motivációs ská lák átlag pontszámai ( Forrás: kutatás
adatbázisa, saját szerkesztés, 2018)

– Az önértékelési skála két alskálára bontható: eredmény értéke lési alskálára, illetve
folyamat értékelés alskálára. . Az eredményértékelési alskála a tanulás eredményére figyel.
(Bacsa 2012) Ez a skála átlag pontszáma az 5 -ből 3,64 pont tehát jellemző a hallgatókra a
tanulás eredményének figyelése. A folyamat értékelési alskála a tanulási folyamatot
értékeli (Bacsa 2012). A hallgatók 2,61 pontot érte k el a folyamat elemzési skálán, tehát
inkább jellemzőnek mondható a folyamat értékelése a hallgatók körében.
– A kitartás skála a motiváció folyamatos f enntartását mutatja meg. (Bacsa 2012) A tanulók
kitartás skálán a közepes (3,02 pont) szintet érték el átlagosan, tehát a kitartás és a
motiváció folyamatos fenntartása szintén inkább jellemzőnek mondható.
– A motivációs stratégia az a szint, amikor a hallgató folyamatos én megerősítést és
érdeklődés fenntartást végez. (Bacsa 2012) A skálán elért átlag pontszám alapján (3,72
pont) jellemző a hallgatóságra.
– A tanulási stratégia két alskálára bontható: mély tanulási stratégiákra és felszíni
stratégiákra. A mély tanulási stratégia a magasabb tanulási stratégia, ami a tananyagot
kidolgozásá t és kifinomult módszereke t alkalmazását jelenti. (Bacsa 2012) A skála alapján
a hallgatók a jellemző szintet képviselik (3,48 pont). A felszíni stratégia a tanulást ismétlő,
memo rizáló stratégiára utal. (Bacsa 2012) A hallgatók körében ez az érték közepes (3,25
pont), tehát ez a stratégia is inkább jellemzőnek mondható a hallgatóságra.

17
– A nyomon követés skálán a tanulás tudatos megfigyelését méri. A hallgatók nyomon
követési skálán a jellemző (3,58 pont) kategóriába tartoznak A skálán kapott érték alapján
elmondható, hogy a tanulás tudatos megfigyelése jellemző a vizsgált hallgatóknál
– A hatékony szabályozási skála azt mutatja, meg hogy a tanulók mennyire érzik
„kompetensnek magukat a tanulási folyamataikat, beleértve a kognitív és metakognitív
tényezőket, sz abályo zni, irányítani” (Bacsa [2012: 59 ]). Az ábra (4. ábra) alapján jellemző
(3,52 pont) a csíkszeredai Sapientiás hallgatókra.
– A hatékony motivációs skála azt méri, hogy a hallgatók milyen mértékben tudják
szabályozni a saját motivációjukat. (Bacsa 2012) A 4. ábra azt mutatja, hogy a hatékony
szabályozási folyamat inkább jellemző (3 ,16 pont) a vizsgált diákokra.
– A tervezés skála mértéke a Sapientiás diákoknál a jellemző (3,8 pont) kategóriába esik. Ez
azt jelzi, hogy a hallgatókra jellemző a célok ki tűzése, időmenedzsment és strat égia
megtervezése.
– A feladat elemzési skála átlag pontszáma szerint inkább jellemző (2,89 pont) a hallgatókra
a feladat követelményei, megoldásának elemzése, és az előzetes tudás aktiválása .

5.3 A tesztre fordított idő és a jutalmazás összefüggése
5. ábra: A kvízek olvasására fordított átlagos idő percben (Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját
szerkesztés, 2018 )

A hipotézisem, mely szerint a legkevesebb időt a jutalom nélk üli kvízekre fogják fordítani a
diákok, nem igazolódott be, viszont a pénzjutalomért több időt töltöttek olvasással, mint bármelyik
más fordulóban (5 . ábra) .
A kvízek során, körülbelül 20 másodperccel kevesebb időt fordítottak az olvasásra ajándék
jutalomért járó kvíz olvasására, mint amikor nem kaptak jutalma t. Az eltérés a pénzjutalom és a
belső motiváció között is csupán 1 másodperc. A kvízen elért pontszám alapján a legmotiválóbb

18
forduló még is az ajándéktárgy volt, ott érték el a legkimagaslóbb eredményt a 15ből átlagosan
13,6 pontot. Ezt követi a pénzjuta lom fordulója. A belső motivációs kvízre fordították a második
legtöbb időt, de még i s ez a legkisebb teljesítménnyel járt forduló. A kvízek olvasására fordított
idő és az elért pontszámok nem mutatnak csak egy esetben szignifikáns összefüggést. Az
ajándé ktárggyal jutalmazott kvíz és a ráfordított idő között szignifikáns korreláció van (p=0,023,
r=0,284). Tehát a ráfordított idő és az eredmény összhangban van ebben az esetben. A hipoté zisem
nem igazolódott be, mert az ajándéktárggyal jutalmazott kvízben teljesítettek jobban, nem pedig a
belső motivációs kvízen.

5.4 A hallgatók teljesítménye és a legmotiválóbb forduló összefüggése
6. ábra: A hallgatók által megjelölt legmotiválóbb forduló százalékos megoszlása (Forrás: a
kutatás adatbázisa, s aját szerkesztés , 2018)

A saját bevallásuk szerinti legmotiválóbb forduló az ajándék jutalom volt, és ez az általuk a
teszteken elért pontszámokkal (a teljesítményükkel) is megegyezik. A hipotézisem mely szerint a
pénzjutalom lesz a legmotiválóbb ne m igazolódott be, mert a teszteredmények alapján az utolsó
helyre csúszott, viszont a saját bevallásuk szerint még is egy picit motiválóbb volt, mint a belső
motivációs forduló.

19

7. ábra: A hallgatók által elért pontszámok százalékos megoszlása (Forrás: a kutatás
adatbázisa, saját szerkesztés, 2018)

A fenti ábra (7. ábra) alapján a hipotézisem, mely szerint a jutalom mentes fordulóban fognak a
hallgatók jobban teljesíteni nem igazolódott be . Az ajándéktárggyal jutalmazott fordulóban érték
el a legmagasabb pontszámot 12,31 é s a legalacsonyabbat pedig a pénzju talommal jutalmazott
fordulóban, saját bevallásuk szerint pedig a jutalommentes forduló volt a legkevésbé motiváló.
5.5 Nemek közötti különbség vizsgálata
A H3 hipotézisem mely szerint különbség van a nemek között a belső motiváció és az anyagiasság
tekintetében , szintén nem i gazolódott be a kísérlet során. Árnyalati különbségek viszont vannak
az egyes fordulókban. A hipotézis azon része, mely szerint a fiúkat jobban motiválja a pénz nem
igazolódott be, 0,3 ponttal m aradnak le a nők által elért pontszámtól a pénzjutalommal jutalmazott
kvíz eredményeiben . A férfiak viszont 0,29 ponttal többet értek el a belső motiváció s fordulón,
mint a nők. A nők az ajándéktárggyal jutalmazott kvíz során szintén több pontot értek el, mint a
férfiak, tehát ennek fényében elmondhatjuk, hogy a nőket talán kicsit jobban motiválja a külső
ösztönző, mint a férfiakat, bár a különbség elég halvány ennek tényleges megállapítására és az
eredmények kiterjesztésére (nem szignifikáns).
5.6 A tanulmány i átlagok és a kvízen elért pontszámok összefüggése
Szignifikáns korreláció van a három tesztem elért összes pontszám és a tanulmányi átlag között
(p=0,034, r=0,266), vagyis minél nagyobb a tanulmányi átlag annál jobban teljesítenek a három
kvíz során a ha llgatók (8 . ábra).

20
8. ábra: A tanulmányi átl agok és a három kvízen elért pontszámok közötti összefüggés
(N=64) (Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját szerkesztés, 2018)

Ha egyenként nézzük a három kvízen elért eredmények és a tanulmányi átlag összefüggését azt
látjuk, hogy szignifikáns közeli korreláció figyelhető meg a b elsőmotiváció (p=0,075, r=0,224) és
az ajándéktárggyal jutalmazott kvíz eredménye (p=0,085, r=0,217) illetve a tanulmányi átlag
között: minél nagyobb a tanulmányi átlag annál nagyobb a két teszten elért eredmény. A pénzzel
jutalmazott kvíz és a tanulmányi átlag között nincs szignifikáns összefüggés. Tehát ebben az
esetben a tanulmányi átlag nem függ össze a kvízen e lért teljesítménnyel. Úgy tűnik tehát, hogy a
pénz, mint külsőmotiváció hatására eltűnik az előzetes tanulmányi eredménybeli különbség.
Amennyiben átcsoportosított változókkal dolgoz unk a tanulmányi átlag esetében és két csoportja
osztjuk az alanyokat, a résztvevők tanulmányi átlaga feletti (8,026) és az alattiakra, akkor
szignifikáns különbség mutatkozik a belső motivációs kvíz eredményben. Az átlag feletti
tanulmányi eredményekkel rendelkezők átlagosan 1,26 ponttal jobb eredményt értek el a teszten,
mint az átlag alatti tanulmányi átlaggal rendelkezők (p=0,038, t= -2,119). Az ajándéktárgyas teszt
eredményében nincs különbség az átlag alatti és a feletti tanulók eredményében. A pénzjutalmas
teszten szignifikáns közeli (p=0,089, t= -1,727) különbség van a tanulmányi átlag alapj án
kialakított csoportok között (az átlagosnál jobb tanulók és az átlag feletti tanulók). A hipotézisem
mely szerint különbség van a felsőbb és az alsóbb évfolyamon járó hallgatók között összességében
nem igazolód ott be.
5.6 Tanulás és az önszabályozott tanulási motiváció társadalmi meghatározottsága
Az apa iskolai végzettsége és az anyagi helyzet összefüggésben áll a tanulási motivációval.

21
9. ábra: Apa legmagasabb iskolai végzettsége és a gyermeke tanulási motiváci ója és
önszabályozott tanulási motiváción elért pontszáma (Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját
szerkesztés, 2018)

Az 9 . ábrán látható, hogy az apa iskolai végzettsége hatással van a gyermeke tanulási illetve
önszabályozott tanulási motivációjára. A középfokú végzettséggel rendelkező apák gyermekei
7,23 ponttal töb bet értek el az önszabályozott tanulásban (p=0,022, t=2,359) , és 0,52 ponttal, a
tanulási motivációban (p=0,736, t=0,339) , mint a felsőfokú végzetséggel rendelkező apák
gyermekei.
10. ábra: Any agi helyzet és a tanulási motiváció összefüggése
(Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját szerkesztés, 2018)

0%33% 35%
0%58%
35%100%8%
30%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Szűkös anyagi helyzet Elfogadható anyagi helyzet Jó anyagi helyzet
Alacsony tanulási motiváció Közepes tanulási motiváció Magas tanulási motiváció

22
Szignifikáns (p=0,033 , khí – négyze t=10,5 ) összefüggés van a hallgatók anyagi helyzete és a
tanulási motivációjuk között. A jó anyagi helyzetben lévők 35 %-nak tanulási motivációja
alacsony. A jó anyagi helyzetben lévők közepes ta nulási motivációja szintén 35 %, a magas
tanulási motivációs szintet 30 %% érte el. Az elfogadh ató anyagi helyzetben lévők 33 %-a alacsony
tanulási motivációval rendelkezik, k özepes t anulási motivációval pedig 58 %, mag as tanulási
motivációval pedig 8 %. A ross z anyagi helyzetben lévők 100% – a (3 fő) a magas tanulási
motivációval rendelkezik. Tehát a szűkös és a jó anyagi helyzetben lévők nagyobb arányban
rendelkeznek tanulás motivációval, mint az elfogadható anyagi helyzetben lévők.

11. ábra Évfolyam és a kvízek során elért átlag pontszámok
(Forrás: a kutatás adatbázisa, s aját szerkesztés, 2018)

Az 11. ábra alapján a felsőbb év olyamon tanuló diákok nagyobb pontszámot értek el a jutalmazott
fordulókban, míg az alacsonyabb évfolyamon tanulók a belső motivációs kvíz teszten értek el egy
kicsivel jobb eredményt. A kvízek és az évfolyamok közötti összefüggés egyik esetben sem
szignifikáns, tehát nincsen kapcsolat az évfolyam és az elért pontszámok esetében.
Megállapítható, hogy nagyobb minta esetén élesebben megjelentek volna a különbségek a szocio –
demográfiai változók mentén, illetve az eredmények is sokkal egyértelműbbek lennének.
6. Összegzés
A dolgozatom első felében ismertettem a motivációs elméleteket illetve a kutatási előzményeket.
Többek között kitértem a motiváció fogalmak kialakulására, a tartalom elméletekre, a folyamat
elméletekre. Továbbá kitértem a tanulási mot ivációra és az önszabályozott tanulásra a témában.

23
A második részben igyekeztem minél több információt gyűjteni, hogy minél tágabb képet kapjak
a jutalmazás hatásáról a tanulási motivációban, melyhez adatgyűjtési módszerként kísérletet
alkalmaztam.
A kís érlet eredményéből elmondható hogy Hunt elmélete mi szerint a célok fontossága csak a
második cél kárára mehet, tehát a kvíz en megszerezhető jutalom (ajándéktárgy, pénz) , mennyire
ment a többi kvíz megta nulásának a kárára, nem derült ki egyértelműen a kuta tás során .
McClelland elmélete is megjelent mi szerint a siker, nem pedig a külső jutalom a mi motivál
részben beigazolódott, mert a belső motivációs kvíz fordulón jobb eredményt értek el a hallgatók,
mint a pénzjutalommal jutalmazott kvízen, de még is az ajándék jutalmas kvíz eredménye volt a
legmagasabb.
A folyamat elméletek közül Vroom elmélete mi szerint az emberek azért tesznek erőfeszítéseket,
hogy jutalomban részesüljenek részben igaznak mondható, mert a jutalmat ígért fordulóból a
pénzj utalomért tan ultak a legtöbbet. Skinner megerősítés elmélete is megjelent, mi szerint pozitív
következményt csatoltak a fel adat elvégzéséhez, mivel az egyes feladatok végén jutalomban
részesülhettek . Ennek eredményét az ajándékkal jutalmazott kvízen elért pontszámok tükrözik.
Locke célkitűzés elmélete szintén fellelhető a kutatásban, mert a jutalomhoz (célhoz) elvezető út
világos volt a kutatásban résztvevők számára.
A tanulási elméletek arra keresik a választ, hogy miért tanulnak a diákok. Ez a válasz két féle
képen jelent meg a kísérletben. A tanulási és önszabályozott motivációs kérdőívek során villogássá
vált, hogy az érdeklődésük és a belső motivációjuk hajtja előre a diákokat a tanulásban . A kvíz
játékok során viszont az is kiderült, hogy ha akkor és most típusú jutalomban részesítjük a
hallgatóka t, akkor jobban teljesítettek ajándékokért, és több időt fordítottak a tanulásra, ha
pénzjutalmat ajánlunk fel számukra. A motivációju k szociokulturális megközelítésében igazoltuk,
hogy valóban kiemelkedő hatása van a társadalmi háttérnek tanulás i motiváció fejlődésében. A
családi illetve anyagi háttér szintje egyértelműen befolyásolja a hallgató tanulási motivációját. Az
egyéni tanulás történetet a tanulmányi átlaga szempontjából vizsgáltam, mely szerint a magasabb
átlag , vagy is az a hallgató, aki magasabb eredményeket ért el tanulmányai során az a kvízeken is
eredményesebben szerepelt. A célok erőssége és a belső motiváció intenzíven jelenik meg a
kutatás eredményében, ami hat az önhatékonyságra, amely szintén magas ért éket mutat. John B.
Caroll elmélete mi szerint az idő meghatározó tényező a tanulásban, nem igazolódott be a kutatás
során, mert amelyik fordulóra a legtöbb időt fordították (pénzjutalom), ott érték el a

24
legalacsonyabb teljesítményt. Ez a jelenség viszont köthető Edward Deci Soma kocka kísérletéhez
melyben a jutalom elérése beszűkíti, a látkört ezért nem tudják megoldani a feladatot. Azt hinnénk,
hogy a pénzbeli jutalom lesz a nyerő a tanulók motiválásban, de a valóság ezt nem igazolta. Dan
Ariely kutatása az Intelnél ugyan ezt az eredményt hozta. A pizza kupon olyan funkciót töltött be
a kísérletében, mint a kutatásom során az ajándék jutalom, ami a legjobba n növelte a teljesítményt.
A kutatás során számos motivációs elmélet és előző kísérleti eredmények i s beigazolódtak.
Kiemelkedő az eredmény találtam a célorientáltságban és a belső motivációs tanulásban. Az is
elmondható, hogy a hallgatóság által megjelölt külső motivációs tényezők és a kapott eredmények
nem teljesen egyeznek, tehát nem feltétlen vannak tisztában azzal, hogy valójában mi hajtja,
ösztönzi őket a tanulásban. Összességében elmondható, hogy a Csíkszeredai Sapientiás hallgatók
tanulási motivációja és önszabályozott tanulási motivációja a középértéken áll. A kutatás
önszabályozott tanulási moti vációs tesztje igazolta , hogy a legfontosabb szempont a tanulási
folyamatban belső hajtó erő, ami tovább viszi a hallgatókat a tanulásban, ugyan akkor az adott
helyzetben a külső, szimbolikus ösztönzők (jelen esetben ajándéktárgyak) javítják a teljesítmény t
és ez a korábbi tanulmányi eredménybeli különbségeket is kiegyenlíti.

25
7. Irodalom jegyzék

1. Ariely, Dan (2017): Motiváció, Mi hajt, ösztönöz, lelkesít minket valójában?, HVG
Kiadó Zrt.,Budapest
2. Bacsa Éva (2008): A tanulási célok vizsgálata az angol nyelvtanulás tükrében,
Iskolakultúra, Szentes
3. Bacsa Éva (2012): Általános Iskolások Önszabályzott Tanulásét Mérő Kérdőív
Adaptálása, Szegedi Tudományegyetem, BTK, Neveléstudományi Doktori Iskola,
Alkalmazott Pszichológia 4, 53 -80.
4. Bakacsi Gyula (2010): A s zervezeti magatartás alapjai, Gondolat Kiadó
5. Csíkszentmihályi Mihály (1990): Motiváció és kreativitás: út a megismerés
strukturális, illetve energetikai megközelítések szintézise felé. Pszichológia 10 (1): 3 –
25
6. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow Az áraml at A tökéletes élmény pszichológiája,
Akadémia kiadó, Budapest
7. Csoma Gyula (2009): A tanulás értelmezése és funkciói, Országos Közoktatási Intézet
Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ. ( http://ofi.hu/tudastar/tanulas -kora/tanulas –
ertelmezese )
8. Deci, Edvard L. and Ryan, Richard M. (1985): Intrinsic motivation and
selfdetermination in human behavior, Kluwer Academic/Plenium Publishers, New
York, Boston, Dordrecht, London, Moscow
9. Dr. Hus ti István (2011): Bevezetés a fürdőmenedzsmentbe, Szent István Egyetem
10. Fejes József Balázs (2014): A KONTEXTUS SZEREPE A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ
KUTATÁSÁBAN – AZ ELMÉLET ÉS GYAKORLAT TÁVOLSÁGÁNAK EGY
MEGKÖTELÍTÉSE, Magyar Pedagógia 114.évfolyam.2. szám 115 -129 p .
11. Fejes József Balázs (2015): Célok és motiváció, Tanulási motiváció célorientációs
elmélet alapján, Gondolat kiadó, Budapest
12. Gyökér Irén (2012): Menedszemnt alapjai, oktatási segédanyag 3.rész, Budapesti
Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gazdaság – Társadalomtudományi Kar
13. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és
pedagógia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
14. Paczári Attila (2017): Motivációs elméletek a gyakorlatban, Hadtudományi szemle X.
évfolyam. szám 553 -568p.
15. Péter – Szarka Szilvia (2007): Az idegennyelv – tanulási motivációi jellemzői és
változásai a felső tagozatos életkorban. Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar,
Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék
16. Pink, Daniel H. (2009): Motiváció 3.0 Ösztönzés másképp, HVG Kiadó Zrt, Budapest
17. Szeles Béla (2014): Empirikus kutatás – munkamotiváció, Hadtudományszemle
Fórum, 2014. VII. évfolyam 4. szám