Scrierea Imagistica In Invatamantul Primar
=== 4cb69a3522f0827fac035beba1ac94e12fbc5839_410948_1 ===
INTRODUCERE
Prezenta lucrare are scopul de a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare a limbii și literaturii române, precum și de a evidenția modelul profesorului în domeniu prin prisma evidențierii predării scrierii imaginative la nivelul claselor primare. Ncesitatea elaborării prezentului studiu este în deplină concordanță cu rolul în schimbare al profesorului poate provoca neliniște în rândul aspectelor înrădăcinate în abordările tradiționale ale educației. Se pune deseori întrebarea ce reprezintă un bun profesor? Un profesor bun poate fi definit ca un profesor care îi ajută pe elev să învețe. El sau ea contribuie la acest lucru în mai multe moduri. Rolul profesorului merge bine dincolo de informațiile pe care le oferă, profesorul având o serie de roluri-cheie pentru a participa la procesul de învățământ. Predarea la fel de bună, sugerează Biggs (1999), depinde de ce concepție vizibilă asupra predării.
Accentul pe responsabilitatea educațională în școlile din România s-a simțit, mai ales în perioada relativ recentă, acesta stipulând că profesorii și școlile sunt responsabile pentru performanța elevilor și în acest sens, se pot oferi sancțiuni și stimulente. În ciuda promisiunii rezultatelor dorite, există dovezi ale acumulării de efecte secundare nedorite ale sistemelor de responsabilitate puternice, bazate pe rezultatele testelor elevilor. De exemplu, profesorii se concentrează mai probabil pe instrucțiuni asupra abilităților specifice încercărilor și trișează, așa cum este indicat de fluctuațiile de scor de încercare neașteptate și modele neobișnuite de răspunsuri de testare în rândul elevilor din aceeași clasă realizate de mai mulți cercetători.
Motivarea cadrelor didactice este în scădere, aspect dedus din contextul ieșirii profesorilor calificați din școlile cu performanțe scăzute , sugerând, de asemenea, prezența unui „decalaj” între simțul intern al responsabilității și simțul formal al cadrelor didactice în urma unei testări bazate pe responsabilitate. Înțelegerea motivelor și reducerea potențială a acestui decalaj necesită o distincție între sentimentul responsabil și acela de a fi tras la răspundere. Sistemele de responsabilitate presupun că aceia care sunt considerați responsabili, dar nu reușesc să se identifice ca atare trebuie să fie îndreptați spre conformitate. Cu toate acestea, se poate presupune, de asemenea, că aceia care se simt responsabili sunt auto-determinați și dispuși să investească efortul necesar pentru a produce rezultate de înaltă calitate, fără a fi necesară prezența controlului extern.
Natura fluidă a responsabilității dascălilor se manifestă în varietatea perspectivelor din care a fost studiată. Ținta de responsabilitate a cadrelor didactice este în general considerată a fi reprezentată de elevii lor; un studiu calitativ realizat cu profesorii de liceu au indicat că ei pot, de asemenea, să se simtă responsabili pentru părinți, angajatori, colegi, comunitate și pentru familiile lor.
Relația pedagogică este o relație intenționată între un adult [educator, învățător, profesor] și un copil [student, elev, în care rolul adultului este acela de dedicare și de îndreptare a intențiilor copilului spre maturitate. Aceasta este o relație orientată spre dezvoltare personală [și profesională] a elevului, aceasta înseamnând că pedagogul trebuie să fie capabil să vadă situația actuală și să aprecieze experiențele copilului,oferind și valoare pentru conținutul lor. Totodată, pedagogul trebuie să fie capabil să anticipeze momentul în care elevul poate participa la cultură din perspectiva predării cu mai o deplină responsabilitate de sine.
Lucrarea este structurată pe patru mari capitole, așa încât primul capitol vizează comunicarea în limba română văzută ca o finalitate a școlii primare, urmând ca în cel de-al doilea capitol să se evidențieze Cultivarea creativitatii si a imaginatiei creatoare in orele de comunicare în limba română. Capitolul trei al acestui studiu urmărește scrierea imaginativă sub aspectul unei alte formulări pentru lecția de compunere, iar capitolul IV presupune observarea factorilor ce contribuie la îmbunătățirea/stimularea exprimării creative în scris a școlarilor mici-sugestii metodologice și demersuri practice, aplicative.
Relația pedagogică este relația dintre profesor și formator, pe de o parte, și student, pe de altă parte , fiind construită prin comunicare, adică prin transferul de informații / cunoștințe și conținut cultural. Relația dintre profesor și student este una dintre distanța socială generată în special de diferențele culturale existente între protagoniști. Eficiența comunicării, pe care succesul relației pedagogice se bazează, este condiționată de reconstrucția unei culturi comune ambelor protagoniști. În contextul specific al strategiilor pentru rebalansarea comunicării pedagogice, trebuie să existe un feedback și din partea elevului, nu numai din partea profesorului, o informație care implică fluxului acestuia, în caz contrar comunicarea este considerată eșec. Prin urmare, se consideră că se află în prerogativele profesorului să asigure o regularitate spontană a schimbului verbal, în scopul de a atinge succesul procesului de comunicare.
Tehnica elaborării compunerilor se folosește pentru a forma elevilor noțiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici și de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiția esențială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparației și a conversației, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică și, în final, formularea concluziilor. Conținutul unor astfel de lecții presupune abordarea unor probleme esențiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea pașilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.
Limba română constituie principalul obiect de studiu în procesul de învățământ. Studierea limbii române în școală este foarte importantă, deoarece limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ.
În ciclul primar, importanța limbii române, ca disciplină școlară, capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că această disciplină urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului precum și succesul în întreaga evoluție viitoare.
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, oral și scris, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, respectiv competențele de comunicare. A le educa într-un spirit creativ, aceste capacități, reprezintă azi o mare și frumoasă provocare și, nu doar în cadrul disciplinei de limbă și literatură română, din cadrul ciclului de studii primare, ci pentru toate domeniile de activitate. Prin capacități de comunicare se întelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze și să exprime mesajele orale și scrise.
Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă si literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului.
CAPITOLUL I. COMUNICAREA ÎN LIMBA ROMÂNĂ- FINALITATE A ȘCOLII PRIMARE
1.1 Cadrul general
Acțiunile continue de reformare a sistemului de învățământ sunt dovada existenței unei școli, care este în mod constant în căutarea unui echilibru între adaptabilitatea la mediul în schimbare și a eficienței organizaționale. Reformarea determină schimbarea comportamentală a actorilor educaționale, a relațiilor lor, așa că se simte ca o agresiune a identității și a obiceiurilor individuale. Dinescu (2010) este de părere că interesul pentru comunicare este "un efect direct al schimbărilor democratice" inițial cultivate în spațiul economic românesc, printre societățile private, după anul 1989.
„În viața grupurilor acolo apar și sunt posibile: modificări ale scopurilor, atitudinilor, stărilor și a rolurilor, a sistemului de organizare, a normelor și valorilor sociale, a membrilor grupului relatiile interpersonale." Schimbarea, multidimensională în modul în care este înțeles de către angajați, lăsând rareori cei în cauză indiferent, este un fenomen care necesită o atenție serioasă din partea managerilor din sistemul de învățământ. Indiferent de subiectul pe care o predau, care statutul lor este sau cât de mult timp le-au practicat, profesorii sunt interesați de schimbările care afectează organizația educațională. Este necesar să se adapteze, să se schimbe metodele de predare, de a folosi diferite mijloace și instrumente, pentru a schimba obiceiurile lor. În acest fel, ei trebuie să înțeleagă motivele pentru a accepta să devină actorii reformei impuse fiecărei persoane. La acest nivel de comunicare internă trebuie să demonstreze rolul său, care nu limitează la transmiterea mesajului ministrului Educației. Relația dintre comunicare și managementul în organizație, subliniind interdependența lor în procesul de funcționare este descrisă ca fiind: „O societate, o instituție sau o întreprindere este stabilită și menținută de către și prin numeroase procese lor și rețele de comunicații care le dau coerență. […] Începem să notificăm că acțiunea comunicațională și de organizare sunt dependente reciproc" . Analiza relației dintre comunicarea internă și managementul necesită o reflecție asupra unor aspecte problematice reprezentate de acțiuni comunicaționale în organizarea educațională, prin dimensiunea relațională și tehnică, componentele de comunicare, care sunt de o importanță egală în managementul contemporan, prin anticiparea a posibilelor tendințe ale actului de comunicare în cadrul comunității profesionale.
1.2 Încadrarea disciplinei în curriculum
Curriculumul școlar modernizat pentru învățământul primar reprezintă parte componentă a Curriculumului Național , respectiv reprezintă un document normativ pentru organizarea procesului educațional în clasele primare în baza anumitor concepte-cheie ale politicilor educaționale naționale.
Idealul educațional al sistemului de învățămînt curricular proiectează integritatea, complexitatea și armonizarea dimensiunilor sale orivind formarea personalității sub aspect intelectual, socio-moral, fizic, profesional, estetic etc.
Sistemul de competențe-cheie transversale a fost definit pe baza competențelor-cheie stabilite de Comisia europeană și a profilului elevului:
1. competențe de învățare/de a învăța să înveți;
2. competențe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. competențe de comunicare într-o limbă străină;
4. competențe acțional-strategice;
5. competențe de autocunoaștere și autorealizare;
6. competențe interpersonale, civice, morale;
7. competențe de bază în matematică, științe și tehnologie;
8. competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și comunicaționale (TIC);
9. competențe culturale, interculturale;
10. competențe antreprenoriale.
Pentru ciclul primar au fost stabilite competențele transdisciplinare descendente din sistemul de competențe-cheie transversale menționate. În acest sens, competențele provin din surse diverse, respectiv:
Competența de a acționa în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabilește scopuri și realizează planuri de învățare a unor abilități).
Competențe de comunicare în limba maternă/ limba de stat
Competențe de a aplica abilitățile de bază integratoare în situațiile de învățare și comunicare cotidiană.
Competența de a comunica idei și a concluziona pe baza unui text citit independent.
Competențe de a comunica, aplicînd un minimum lexical și gramatical în limba dată.
Competențe de bază în matematică, științe și tehnologie
Competențe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare și de descriere în vederea obținerii informației despre lumea vie inertă.
Competențe de utilizare a operațiilor matematice de bază și a proprietăților lor pentru a inventa soluții econome a problemelor în activitatea de învățare.
Competențe de utilizare a diverselor forme de sistematizare și prezentare a informației.
Competențe acțional-strategice
Competențe de a acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă.
Competențe de a stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.
Competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC)
Competențe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învățării și odihnei.
Competențe interpersonale, civice, morale
Competențe de a interacționa constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare.
Competențe de valorizare a familiei, clasei, școlii, a relațiilor de prietenie.
Competențe de a identifica apartenența sa națională, a-i valoriza propriul popor, țară, a respecta normele de comportament
Competențe de autocunoatere și autorealizare
Competențe de a manifesta atitudine pozitivă și încredere în forțele proprii.
Competențe de autoreflecție, autoevaluare și autocontrol în activitatea de învățare, în relațiile cu alte persoane.
Competențe de securitate personală.
Competențe culturale, interculuturale (de a recepta și a crea valori)
Competențe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaștere și autoexprimare.
Competențe de a respecta diversitatea dorințelor și posibilităților oamenilor, recunoaște drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.
Competențe antreprenoriale
Competențe de inițiere a jocurilor, activităților în grup și contactelor cu colegii săi.
Funcțiile curriculumului vizează, așadar, activitățile de predare – învățare – evaluare în diversitatea lor formativă, asigurînd interesul permanent al elevului pentru performarea sa ca vorbitor și cititor elevat, cult, pentru stimularea și dezvoltarea sa ca receptor/producător de mesaje și interpret de texte diverse, ce au o funcționalitate evidentă în contextul actual. Din aceste funcții derivă și modalitățile de aplicare a curriculumului: adecvarea la situații reale de învățare a unităților de conținut, pentru atingerea standardelor de conținut și realizarea finalităților educaționale prin atingerea standardelor de competență.
Cu statutul de disciplină școlară obligatorie pentru toate clasele și fundamentală pentru studiul celorlalte discipline școlare, Limba și literatura română integrează, în baza celor două științe umaniste fundamentale: lingvistica și știința literaturii, două domenii educaționale: educația lingvistică; educația literar-artistică.
Acest fapt constituie o premisă concludentă pentru titlul de disciplină școlară de tip integrat, axată, preponderent, pe un demers educativ-formativ. Modelul funcțional-comunicativ rămâne perspectiva definitorie în organizarea și desfășurarea procesului educațional la disciplină. Proiectarea/structurarea activităților educaționale, realizarea valorică a sensului didactic proiectat și organizarea pertinentă a tuturor tipurilor de evaluare a rezultatelor școlare la disciplină va articula eficiența celor două componente specifice ale concepției lingvistice și literare.
Puse față-n față, curriculumul, ca document care ghidează activitatea profesorului, și manualul, ca instrument care o facilitează, vor fi orientate, ambele, spre elev. Experiențele didactice, selectate și dirijate de profesor, vor fi fixate pe cel care învață. Profesorul va cunoaște atât posibilitățile, cât și nevoile clasei de elevi cu care lucrează și va ține cont, de fiecare dată, de rezultatele evaluării formative și sumative. Activitățile didactice pe care le va selecta vor răspunde necesităților de formare a anumitor competențe. Modelele învățării active, privite ca exigență a secolului XXI, implică alegerea unor metode activ-participative, proiectarea și desfășurarea unui demers didactic de tip formativ și performativ. Analiza permanentă a feedbackului parvenit din partea elevilor, interpretarea rezultatelor școlare, evaluarea de competențe și performanțe sunt strategii prin care profesorul interesat ar putea să-și reorienteze activitatea și să o ajusteze la recomandările pedagogiei moderne și ale didacticii disciplinei, în speță.
1.3 Curriculum axat pe competență
Optimizarea unui curriculum educațional și construirea unui nou curriculum sunt întotdeauna activități public și trebuie să fie efectuate în condiții de transparență maximă. Schimbări curiculare afectează diverse grupuri de populație, care necesită implicarea lor în procesul de dezvoltare a curriculum-ului.
Abordarea cooperativă este impusă de orice filozofie democratică a educației, dar și de nevoile de comunicare eficiente între agențiile directe și diferitele categorii de beneficiari ai schimbării. În România, autonomia este recunoscută numai la învățământul superior, care are libertatea de a dezvolta curriculumul la nivelul fiecărei facultăți. În învățământul superior de stat nu sunt permise inițiative curriculare de schimbare, cu excepția disciplinelor opționale.
Odată ce decizia este luată din optimizarea sau dezvoltarea curriculum-ului educațional și nu sunt precizate obiectivele acestui nou curriculum, devine posibilă selectarea "câmpului de învățare" ("zone de experiență" sau "zone de conținut"), în scopul de a realiza aceste scopuri. "Câmpurile de învățare" nu sunt simple liste de discipline sau de conținut. Identificarea acestora se realizează cel puțin două niveluri:
– Stabilirea "curriculum-ului ca întreg", alături de principalele zone în care operează.
– Specificarea subdomeniilor curriculare (discipline sau domenii, modele, "pachete de conținut" interdisciplinare.
La acest nivel sunt identificate și sunt stabilite componentele planului curriculum-ului, prin zone de conținut, ca un proiect al "experienței de învățare". Termenul "curriculum de competențe" conține o serie de realități diferite. Prin urmare, au început să se diversifice și să-și reconsidere practicile reale, trecând prin aspecte cognitive și ale constructivismului, cu consecințele acestora asupra persoanei care învață, care este educată.
O singură soluție practică pentru formarea abilităților poate presupune ca proiectarea unui curriculum unitar pentru toate tipurile de școlarizare, clădite pe logicile longitudinale și transversale ale dezvoltării progresive a abilităților, prin furnizarea de circumstanțe, oportunități pentru dezvoltarea eficientă a acestora. În abordarea didactică a dezvoltării abilităților este de asemenea important de avut în vedere faptul că o competență nu se dezvolta liniar, ci revine la conceptele de bază, semnificative, cu noi asociații de situații și contexte în care cei educați sunt puși. Ele oferă o bază pentru eficiență de inserția socio-profesionale, iar programa ar trebui să fie construită pe bază de competențe, de asemenea, cunoscute sub numele de abilități de integrare, cu derivați specifici, la care sunt prevăzute, de asemenea, situații, acțiuni pentru practicarea lor.
Noi programe dezvoltate vor specifica ce competențe prioritare trebuie să fie furnizate și modul în care, în raport cu specificarea unei competențe de bază, vor fi organizate logic și progresiv, cu un conținut adecvat din realitatea lor, ca și referințe profesionale, dar, de asemenea, cu competențe derivate în mod specific, fără a distruge complet spiritul programelor tradiționale.
Curriculum-ul proiectat în ceea ce privește formarea competențelor este un sistem complex și evolutiv al normelor, menționând structurarea dezvoltării pedagogice a educației sau a formării la diferite niveluri de transpunere în realitatea socială. Aceste structuri includ:
finalități, sub forma unor obiective generale de acțiune și sub forma unor efecte așteptate după realizare;
conținuturi ce privesc subiectele, obiectivele specifice, capacitățile și competențele care trebuie dezvoltate;
metode active de predare;
modalități de gestionare a proceselor și modalități de conectare;
dezvoltarea de relații cu întregul context organizat;
metode de evaluare a performanței.
Curriculumul axat pe competențe este diferit de curriculum-ul de analiză clasică; este o structurare a diferitelor experiențe de învățare planificate și apoi oferite pentru atingerea obiectivelor prestabilite. Acest tip de curriculum necesită un context educațional specific de realizare, în special prin variante metodologice de realizare și poate fi elaborat în mai multe moduri:
• prin gândire și elaborarea unui nou curriculum;
• prin restabilirea curriculumului existent în profunzimea elementelor sale;
• prin adaptare și negociere;
• prin selectarea unui curriculum din mai multe dezvoltate deja.
În prezent, se afirmă din ce în ce mai mult abordarea prin competență sau prin integrare, ca o mobilizare a diferitelor dimensiuni ștanțate, devenind resurse de acțiuni eficiente, dar ulterioare, respectiv: cunoștințe, capacități, abilități, deprinderi, motivații și atitudini, prin diverse discipline, cu locația gradului de conștientizare a experienței reale, explicând și formarea în diferite contexte create prin stimularea oportunităților. Acestei abordări îi corespunde paradigma educației de mediu, cu un curriculum reconstructiv, cu predominanța științelor sociale, a centrării învățării pe rezolvarea problemelor și de cercetare, aducând în prim plan valorile, atitudinile și abilitățile de cunoaștere, cu implicarea în practica de mediu, cu o abordare interdisciplinară.
Schimbarea metodologică de paradigmă necesară dezvoltării competențelor transversale ale elevilor claselor primare de către învățător presupune:
• implicarea reflexivă în procesul de acțiune-cercetare;
• aplicarea inter- și trans-disciplinară;
Competența transversală impune aplicarea creativă a programei construită pe competență și necesită diminuarea progresivă a rezistenței la schimbare. În procesul de implementare a instruirii, forma și rolul activ al elevului se îmbină armonios cu starea progresivă a acestuia (paradigma concentrându-se pe elev), respectiv el trebuie:
• să fie conștient de contextul și sarcinile date, cadrul didactic verifică ceea ce elevul știe, ce poate, ce experiență are, gradul de performanță, modul în care elevul poate colabora;
• să poată percepe relația dintre dificultatea sarcinii și capacitatea lui de a o rezolva;
• să se implice în proiecte de acțiune anticipată, în timp ce învățătorul va anticipa strategia și performanțele elevilor;
• să se implice în clădirea propriu-zisă, în mod direct sau prin colaborare pentru a rezolva mai eficient sarcina, recurgând la mobilizarea tuturor resurselor sale;
• să utilizeze strategiile cognitive și meta-cognitive de acțiune și, de asemenea, să continue cu propria sa abordare a rezolvării;
• să utilizeze continuu o abordare retrospectivă asupra sarcinii luate și să creeze relații între noi performanțe și progresele realizate;
• să identifice cauzele succeselor și să identifice dificultățile care se află sub controlul său: efort, metoda utilizată, atenție, atitudine, experiență, sentimente, etc .;
• să evalueze starea de satisfacție prin corelarea cu strategiile utilizate, abilitățile, capacitatea de dezvoltare, prin diverse tehnici de evaluare;
• să aplice sau să transfere achizițiile sale în sarcinile viitoare și să verifice abordarea care facilitează transferul de cunoștințe noi, ș.a..
Competența a devenit o prioritate din motive socio-profesionale și de afirmare personală. În prezent, abordarea nu se limitează doar la sarcini profesionale, dar trebuie să fie dezvoltate, prin conectarea acestora, prin integrarea totală a acestora în contextul procesului de predare-învățare. Competența necesită nu numai o executare efectivă a sarcinii date, dar, de asemenea, ea presupune creativitate, inițiativă, autonomie, inovație, deschidere, prin prisma căruia elevul se confruntă cu realitatea mai complexă, mai problematizată. Pedagogia competențelor dezvoltate în ultimul deceniu, a devenit un punct de reper pentru multe reforme curriculare, în scopul de a pregăti tinerii pentru viața reală. O competență este construită într-un mod specific, aceasta se îmbunătățește, adaptându-se la cerințele contextului, în exercitarea profesiei, pentru că fiecare cadru didactic are un mod propriu de a expune și de a rezolva problemele, obținând soluții diferite. Aceasta este transpunerea pragmatică.
Competența este nu numai capacitatea de a aplica într-un anumit context utilizând cunoștințe și competențe, prin mobilizarea resurselor, dar și capacitatea de a exercita un rol, pentru a rezolva o anumită situație.
1.4 Programa școlară la nivelul claselor primare în ceea ce privește comunicarea în limba română
Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Limbă și comunicare, dispunând de un buget de timp la nivelul a 5-6 ore pe săptămână, pe parcursul unui an școlar. Programa școlară a fost elaborată conform cu dezideratele profilului de formare al eleilor, aspect determinat de domeniile-cheie de competențe, urmărind cu precădere aptitudinile și competențele lingvistice în limba română.
Elaborarea ofertei curriculare a fost valorificată prin prisma Recomandării Parlamentului European și Consiliului Uniunii Europene (2006/962/EC) în ceea ce privește competențele cheie din perspectiva învățării de-a lungul vieții. Curriculum-ul disciplinei „Comunicare în limba română” este structurat în conformitatea modelului comunicativ-funcțional, fiind orientat spre comunicarea ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris, precum și pe acelea de exprimare orală și scrisă. Centrul preocupării programei școlare este reprezentat de învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu reprezintă numai un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci și o experiență cu caracter personal, în care ei trebuie să se implice.
Privind dezvoltarea curriculară, programa disciplinei „Comunicare în limba română” se elaborează conform unor repere inovative comparativ celor ce structurează curriculumul școlar aplicat în prezent, la nivelul învățământului primar. Astfel, aplicarea unui nou model de proiectare curriculară centrat pe competențe înlocuiește modelul de proiectare orientat pe obiective. Proiectarea curriculară centrată pe competențe are rolul de a răspunde cercetărilor realizate în psihologia cognitivă, conform cărora prin intermediul competenței au loc transferul și mobilizarea cunoștințelor și a deprinderilor în situații cheie. Sub forma unor ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și atitudini dezvoltate prin învățare, competențele permit identificarea și rezolvarea anumitor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme de nivel general, în diverse contexte particulare. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competențe, permite:
regândirea demersului didactic din perspectiva profilului de formare al elevului care finalizează un ciclu de studii primare;
orientarea către latura pragmatică a aplicării programei școlare prin accentuarea scopului pentru care se învață, precum și prin accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului.
În clasele primare, abordând prezenta programă școlară, elevii continuă studiul Comunicării în limba română, început în clasa pregătitoare. Comparativ cu clasa pregătitoare, studiul disciplinei în clasele primare asigură dezvoltarea progresivă a competențelor, dar și a celorlalte achiziții dobândite de elevi, valorificând, totodată, experiența specifică vârstei celor mici, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor. Prezentată sintetic, valoarea adăugată adusă de studiul disciplinei Comunicare în limba română în clasa I, comparativ cu clasa pregătitoare, constă în următoarele aspecte:
trecerea, în formarea competențelor specifice, de la sesizarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare și oferirea de informații referitoare la sine și la universul apropiat prin mesaje scurte, în clasa pregătitoare, la sesizarea semnificației unui mesaj pe teme accesibile și relatarea unor evenimente familiare, prin intermediul unor mesaje simple, în clasele primare;
dezvoltarea abilităților de citit-scris prin saltul de la familiarizarea cu literele de tipar și recunoașterea – reproducerea globală a cuvintelor, în clasa pregătitoare, la recunoașterea unor cuvinte și enunțuri scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână si reproducerea unor mesaje simple în contexte familiare de comunicare, la în nivelul ciclului primar;
creșterea complexității activităților de învățare, integrate strategiilor didactice, în care se formează competențele specifice în ciclul primar, în raport cu clasa pregătitoare.
Din perspectivă structurală, programa școlară include următoarele elemente:
Notă de prezentare
Competențe generale
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
Recomandări privind conținuturile și sugestii metodologice
Competențele generale sunt competențele disciplinei Educație pentru societate, dezvoltate pentru ciclul achizițiilor fundamentale. Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Competențele specifice sunt corelate cu exemple de activități de învățare. Exemplele de activități de învățare constituie modalități de organizare a activității didactice în scopul realizării competențelor.
Între competențele generale vizate în programa școlară de nivel primar, se încadrează:
Receptarea mesajelor orale în contexte de comunicare cunoscute
Exprimarea mesajelor orale în diverse situații de comunicare
Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
Redactarea mesajelor în diverse situații de comunicare
Competențele specifice, în ceea ce privește prezenta programă școlară, sunt însoțite de exemplele de activități de învățare la nivelul ciclului primar, respectiv:
Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute prin:
Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme accesibile, rostit cu claritate
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica despre ce este vorba în mesajul audiat
oferirea de răspunsuri la întrebarea: Despre ce este vorba… (în acest fragment de poveste/în acest text?)
realizarea unui desen care corespunde subiectului unui text audiat
reprezentarea prin mișcare/ mimă a subiectului
oferirea de replici la enunțuri care testează înțelegerea globală a textului
recunoașterea unor enunțuri care nu au legătură/ nu se potrivesc ca sens cu textul audiat
selectarea unor enunțuri simple, scrise, care exprimă mesajul textului audiat, dintr-o pereche de enunțuri date
formularea unor titluri potrivite textului audiat
executarea unor comenzi/instrucțiuni/reguli de joc care corespund mesajului transmis verbal de diferiți emițători, adulți sau copii
ghicitori
redarea pe scurt a informațiilor desprinse din secvențe de text audiat
Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj rostit cu claritate
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
numirea personajelor/personajului unui text audiat
oferirea de răspunsuri la întrebări de tipul: Cine? Ce? Când? Unde? Cum? De ce?
formularea orală de răspunsuri la întrebări despre conținutul unui mesaj/ text audiat
identificarea enunțurilor adevărate/false referitoare la textul audiat
completarea orală a unor enunțuri cu elemente de detaliu din textul audiat
identificarea elementelor de detaliu dintr-un text audiat care se regăsesc într-o ilustrație corespunzătoare textului
sesizarea unor elemente de detaliu omise din ilustrațiile corespunzătoare unor texte audiate
asocierea unor imagini/enunțuri cu informațiile desprinse din discuțiile cu colegii
reformularea unor enunțuri cu adăugarea/eliminarea de detalii
stabilirea de asemănări/deosebiri de detaliu între personajele și/sau întâmplările prezentate în povestirile audiate
Identificarea cuvintelor din enunțuri rostite cu claritate
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
numărarea cuvintelor din enunțuri de 3-5 cuvinte
marcarea cuvintelor discriminate în enunțuri audiate prin convenții prestabilite: bătăi din palme, poziționarea de jetoane, simboluri grafice etc.
stabilirea poziției și a ordinii cuvintelor din enunțuri de 3-5 cuvinte
dezvoltarea sau simplificarea unui enunț prin adăugare, respectiv eliminare de cuvinte
schimbarea ordinii cuvintelor în enunț, fără a schimba mesajul transmis
punerea în corespondență a unui cuvânt dintr-un enunț cu imaginea potrivită
Identificarea sunetelor și a silabelor în cuvinte clar articulate
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
jocuri de pronunție a cuvintelor care încep/ se termină/ conțin un anumit sunet
jocuri de tipul: ”Cuvinte alintate”, ”Eu spun una, tu spui multe”, „Eu spun ceva, tu spui opusul”, ”Telefonul fără fir”
numărători melodice însoțite de mișcare
despărțirea cuvintelor în silabe
analiza și sinteza fonetică a cuvintelor și silabelor
numărarea silabelor unui cuvânt și reprezentarea lor prin simboluri/ semne/ jetoane/gesturi/bătăi din palme
rostirea cuvintelor pe silabe în numărători sau jocuri
stabilirea poziției unui sunet în silabă/cuvânt
reprezentarea prin simboluri sau marcarea prin semne/ mișcări/ jetoane a sunetelor dintr-o silabă/ dintr-un cuvânt
jocuri de pronunție a cuvintelor care încep/ se termină cu un anumit sunet/o anumită silabă
schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea unui sunet
identificarea unor cuvinte date după criterii precum: număr de sunete, sunet inițial, sunet final etc.
jocuri de tip „Fazan”
Manifestarea curiozității față de receptarea semnificației mesajelor orale, în contexte de comunicare cunoscute
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
formularea orală a unor întrebări sau solicitări cu scopul înțelegerii unui mesaj oral în dialoguri reale sau simulate
jocuri de rol de tipul vorbitor – ascultător, folosind păpuși pe deget, pe mână, marionete, măști etc audierea unor povești și povestiri citite, înregistrate sau povestite de adulți sau de către copii
emiterea de predicții asupra derulării evenimentelor dintr-un text audiat
activități de tipul „tu ești ecoul meu” (reproducerea unor mesaje formulate cu intonație de adult sau copii)
activități de tipul „știrile zilei”, în care copiii ascultă întâmplări/evenimente povestite de copii sau adulți
vizionarea unor scurte secvențe din emisiuni și filme pentru copii și discutarea lor
conversații pe teme de interes pentru copii
rezolvarea unor probleme la jocurile pe computer, în care instrucțiunile sunt oferite verbal
memorări și recitări de poezii
vizionarea unor spectacole de teatru pentru copii
jocuri de rol
Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare prin:
Articularea de enunțuri simple, folosind accentul și intonația corespunzătoare intenției de comunicare
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
formularea unor enunțuri proprii folosind cuvinte date
utilizarea formulelor specifice în situații concrete de tipul: invitație, urare, solicitare, prezentarea unor scuze etc.
oferirea de informații despre sine, despre familie, colegi, despre activitățile preferate etc., folosind enunțuri simple
formularea orală de întrebări și răspunsuri la întrebări referitoare la diverse teme din sfera de interes a copiilor
formularea de întrebări prin care se solicită lămuriri sau informații
exersarea unor formule de adresare, de solicitare, de mulțumire, adaptate interlocutorului
formularea de descrieri succinte ale unui personaj, ale unui loc pe baza unui suport vizual etc.
relatarea unor evenimente semnificative din viața proprie sau din activitatea școlară/a clasei
repovestirea clară și cu intonație a unui text audiat
enumerarea unor reguli de joc, a unor norme ale clasei
descrierea unui joc (reguli, mod de desfășurare);
formularea de enunțuri pe baza unei imagini/suite de imagini sau folosind cuvinte date
dialoguri în pereche sau în grupuri mici pe teme familiare reale sau imaginate
jocuri de rol
exerciții de dicție
jocuri muzicale
Relatarea unor evenimente familiare, prin intermediul unor mesaje simple
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
formularea de enunțuri simple, corecte, coerente, referitoare la activitățile desfășurate
transformarea unor enunțuri prin înlocuirea unui cuvânt selectat cu un altul (sinonim, antonim, diminutiv al acestuia)
exprimarea propriei păreri în legătură cu fapte sau situații familiare
discuții privind comportamentul personajelor;
evidențierea unor modele de comportament
discuții de grup, pe subiecte familiare
completarea de enunțuri care solicită realizarea acordului gramatical, menținerea timpului verbului
formularea, completarea de enunțuri orale care să conțină comparații sau distincții între obiecte familiare
descrieri elementare (1-2 trăsături) ale unui personaj de desen animat/bandă desenată/sau persoană cunoscută (părinți, frați, surori, colegi)
descrieri/prezentări elementare ale unor activități, jocuri încheiate
Participarea la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
dialoguri în contexte reale sau simulate, pe teme familiare
formularea unei opinii personale referitoare la un personaj/ conduită a unei persoane/ întâmplare etc.
jocuri de rol în contexte familiare: „La telefon”, „Pregătim o serbare”, „În vizită” etc.
jocuri de tipul: „Să ne imaginăm”; „Ce s-ar întâmpla dacă …”
Manifestarea interesului pentru exprimarea de idei în contexte familiare
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
jocuri de recunoaștere a unor personaje, a unor povești după indicii date
concursuri de ghicitori
dramatizări ale unor povești cunoscute
formularea de previziuni în legătură cu întâmplări trăite sau auzite
realizarea și prezentarea unei „colecții” de povești audiate (album cu desene realizate de copil în urma audierii textelor, însoțite sau nu de enunțuri scrise)
conversații în grup, pe baza unui text audiat sau a unei imagini
jocuri de modificare a poveștilor audiate: schimbarea succesiunii evenimentelor, modificarea finalului, introducerea unor personaje etc.
crearea de povești orale pornind de la idei/imagini date sau desene create de copii
Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute prin:
Recunoașterea unor cuvinte și enunțuri scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
citirea globală a unor cuvinte însoțite de imagini corespunzătoare
recunoașterea literelor mari și mici, de tipar și de mână
marcarea prin colorare, subliniere, decupare, încercuire a unor cuvinte din enunțuri scurte solicitate de cadrul didactic sau elevi
completarea unor silabe date pentru a obține cuvinte
selectarea unor silabe dintr-o serie de silabe date pentru a obține cuvinte
jocuri folosind carduri cu imagini ale unor obiecte și denumirea acestora
citirea pe silabe/integrală a cuvintelor
citirea în ritm propriu a unor scurte enunțuri care conțin cuvinte cu structură fonetică simplă, scrise cu litere de tipar sau de mână
marcarea cuvintelor care se repetă într-un text
citirea unor cărți de grup
citirea în perechi, citirea „în lanț”, citirea „ecou”, citirea „ștafetă”,
citirea ghidată și/sau selectivă a unor cuvinte și enunțuri
realizarea unor colaje, afișe publicitare utilizând cuvinte decupate din ziare și reviste
jocuri de tip LOTO, DOMINO, BINGO cu imagini, cuvinte sau simboluri
Desprinderea semnificației globale a unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
identificarea personajelor, locului și timpului unei întâmplări prezentate în textul citit
citirea unor „cuvinte cheie”
recunoașterea în ilustrații a personajelor, locului, timpului și momentului evocat
formularea de răspunsuri orale la întrebări despre conținutul textului citit
asocierea unor cuvinte/enunțuri, scrise cu litere de tipar și de mână, cu imaginile potrivite
citirea selectivă a unor cuvinte și enunțuri dintr-un text scurt
ilustrarea unor enunțuri/fragmente de text citite
analiza legăturii dintre text și imginea care îl însoțește
identificarea titlurilor potrivite unui text/fragmente de text
stabilirea valorii de adevăr a unor afirmații enunțate despre conținutul enunțurilor/textului scurt
Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje simple din universul familiar
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
sortarea unor semne, simboluri grafice identice
punerea în corespondență a imaginilor cu mesaje orale/scrise indicate
plasarea unor jetoane sau afișe care transmit mesaje în spațiul clasei sau al casei (reguli de conduită, aniversări ale copiilor, mesaje ale copiilor sau ale profesorului etc.)
realizarea unor mesaje, utilizând simboluri din mediul apropiat
exerciții de completare a unor rebusuri în care definițiile sunt date prin desene/simboluri
exerciții-joc de decodare a unor felicitări, invitații, scrisori, în care sunt utilizate cuvinte și simboluri
identificarea semnificației unor simboluri întâlnite în situații cotidiene: M – metrou, P – parcare, I – informații, intrare, ieșire, farmacie, trecere de pietoni, semafor etc.
prezentarea de albume personale cu fotografii sau imagini, însoțite de cuvinte/enunțuri simple
Manifestarea curiozității pentru decodarea semnificației mesajelor exprimate în limbaj vizual sau verbal, în contexte cunoscute
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
citirea în unor cărți de grup
prezentarea unor cărți/povești citite
memorare de poezii și ghicitori
confecționarea unor minicărți pe teme familiare (individual și în grup)
activități în biblioteca școlii
completarea unui jurnal de lectură al clasei
amenajarea și reactualizarea unui „colț al cărții” în sala de clasă
completarea unor grafice, panouri cu titluri, personaje ale textelor citite
observarea intuitivă a cărților de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini
observarea și stabilirea de asemănări și diferențe între suporturi de lectură variate
observarea amplasării imaginilor în raport cu textul
„citirea” imaginilor 3D din revistele pentru copii
jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc.
citirea unor reviste pentru copii
Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare prin:
Reproducerea unor mesaje simple, în contexte familiare de comunicare
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
realizarea de bilete, invitații, felicitări folosind litere decupate din ziare și reviste
completarea după model, cu litere de tipar/de mâna a unor enunțuri din cuprinsul unor bilete, invitații, felicitări, scurte scrisori
trasarea în duct continuu a literelor de mână prin unirea punctelor care le compun
realizarea unor afișe, etichete cuprinzând reguli de conduită, norme de lucru, îndemnuri, încurajări etc.
copierea/transcrierea unor cuvinte și mesaje simple
realizarea unor postere, pe diferite teme, în cadrul proiectelor, folosind imagini, cuvinte și enunțuri simple preluate după modele
Redactarea de mesaje scurte formate din cuvinte scrise cu litere de mână și de tipar, folosind materiale diverse
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
exerciții de dezvoltare a musculaturii fine a mâinii
scrierea semnelor grafice și a literelor de mână, folosind diverse instrumente de scris (creion, carioca, stilou, pensulă, cretă) pe variate suporturi (foaie velină, foaie liniată, tablă etc.)
modelarea din plastilină a contururilor unor litere
realizarea literelor mari de tipar din figuri tangram
executarea conturului unor litere, silabe cuvinte cu degetul pe blatul mesei, în aer, pe spatele colegului, pe hârtie, cu pensula și acuarela, cu creta pe tablă, cu markerul pe coli mari,
decorarea literelor de mână și de tipar
copierea, transcrierea literelor, silabelor, cuvintelor, enunțurilor din 3- 5 cuvinte menținând distanța dintre elementele grafice, dintre litere și dintre cuvinte
completarea în scris a unor litere/silabe omise din cuvinte
adăugarea unor cuvinte/semne de punctuație în enunțuri eliptice
exerciții de așezare în pagină a datei, a titlului, a alineatelor
scrierea după dictare
Exprimarea de idei și sentimente prin intermediul limbajelor convenționale și neconvenționale
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
scrierea prin autodictare
scrierea de mesaje diverse, utilizând cuvinte (enunțuri simple) și simboluri/desene
completarea unui jurnal personal
confecționarea unor minicărți pe teme familiare, în care se vor folosi limbaje convenționale și neconvenționale
Manifestarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise, într-o varietate de limbaje, în contexte familiare
La acest nivel, activitățile de învățare pot fi reprezentate de:
expunerea fișelor, lucrărilor realizate în timpul activităților individuale și de grup
completarea unor rebusuri – jocuri care solicită schimbul de mesaje scrise
confecționarea de etichete, afișe, materiale necesare în activitatea zilnică
organizarea în clasă a unui colț/panou, destinat transmiterii de mesaje și informații (prin desene, cuvinte/enunțuri simple și simboluri)
pe o temă aleasă de ei sau referitoare la subiectul unui proiect
personalizarea unor modele predefinite de invitații, felicitări, scrisori (de exemplu, scrisoare către Moș Crăciun)
completarea jurnalului clasei, folosind enunțuri simple scrise de mână sau la computer, desene, fotografii, simboluri
crearea de povestiri în grup, scrise apoi cu ajutorul adultului și ilustrate de copii
confecționarea unor minicărți cu imagini, desene, text scris, simboluri, pe teme familiare copiilor
audierea de povestiri ilustrate despre istoria scrisului
Această etapă de școlaritate reprezintă un moment important pentru stimularea flexibilității gândirii, precum și a creativității elevului. În acest sens, cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru această disciplină și pe dezvoltarea încrederii în sine.
Astfel, jocul didactic va predomina, asigurând contextul pentru participarea activă, individuală și în grup, care să permită exprimarea liberă a propriilor idei și sentimente. Tot ceea ce se întâmplă la „ora” de Comunicare în limba română ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante, la nivelul ciclului primar. Din spațiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile. De asemenea, accentul se va pune pe spontaneitatea și creativitatea răspunsurilor și nu pe rigurozitatea științifică a acestora. Prin reluări succesive și prin utilizarea obiectelor, copilul ajunge să se corecteze singur, pe măsură ce noțiunile devin înțelese și interiorizate.
Activitatea didactică se va desfășura într-o interacțiune permanentă cu copiii, astfel încât să răspundă intereselor acestora. Copiii vor fi stimulați să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și sentimente despre ceea ce învață.
O altă sugestie metodologică se referă la folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acțiuni, fie că e vorba de filtre de comunicare de tipul funcțiilor limbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează acțiunea de a se ridica/sta jos atunci când enunță aceste activități, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În același context, învățarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulați să combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual sau muzical. Foarte importantă este și învățarea în context. Dezvoltarea competențelor de comunicare are loc în contexte de comunicare și, bineînțeles, cu un scop inteligibil copiilor.
1.5 Ponderea disciplinei în cadrul învățământului primar
Cultura comunicării se subordonează competențelor de cultură generală, în cadrul cărora capacitatea subiectului vorbitor de a recepta și a emite, verbal, nonverbal și paraverbal, este incontestabilă. Cultura comunicării vizează un sistem de competențe specifice pentru a realiza un larg spectru de acte comunicative, aparținând diferitor stiluri funcționale, în conformitate cu normele limbii române literare, în varianta scrisă și orală.
Disciplina Comunicare în Limba Română prezintă un rol important în ceea ce privește formarea personalității elevilor, în conturarea anumitor deprinderi și abilități utile pentru a asigurarea accesului postșcolar la învățarea pe parcurusl întregii vieții și integrarea activă într-o societate fundamentată pe spețele cunoașterii. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor în contextul exprimării gândurilor și sentimentelor elevilor într-un mod corect, logic și concis, conștientizarea procesului comunicǎrii și cultivarea unei vorbiri și scrieri clare și corecte reprezintă preocupǎri permanente ale cadrelor didactice de la nivelul ciclului primar.
Ca limbǎ maternǎ, limba romȃnǎ se însușește spontan încǎ din primii ani de viațǎ, dar ulterior, perfecționarea folosirii ei este posibilă prin prisma unor contribuții numeroase și variate, dintre care cea substanțialǎ și eficientǎ este aceea pe care școala o are. În acest context, limba își îndeplinește funcția de instrument al cunoașterii și ca mijloc al comunicării, slujind în transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din arealul variatelor discipline, precum și la exercitarea unor influențe educaționale, respectiv la formarea profilului moral. Acestea sunt motivele pentru care comunicarea în limba română, ca disciplină de studiu din programa școlară în învățământul primar, ocupă unul din locurile de bază. Ea se încadrează în aria curriculară Limbă și comunicare și îi sunt repartizate aproximativ jumatate din totalul orelor din programul cadru săptămânal.
Considerând schimbările care produse în societatea contemporană, ritmul de acumulare a experienței umane, “boom-ul informațional”, prioritare sunt capacitățile cu valențe formative pe care elevii le dezvoltă și care să le permită să facă față necesităților actuale și viitoare în context actual.
Aceste competențe și capacități presupun cunoașterea și stăpânirea tehnicilor de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoinstruirea, pentru a se putea adapta și readapta la noile condiții ce vor apărea în mod inevitabil: “Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii romȃne în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; altfel spus, “a învăța să înveți”, în perspectiva educației permanente”.
Competențele și capacitățile se formează și se cultivă pe parcursul școlarității, la toate disciplinele de studiu, dar, în cea mai mare măsură, prin studiul limbii și literaturii române. Ele țin de formarea bazelor primei alfabetizări, urmărindu-se structurarea la copii și școlari a competenței de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcțional, care, în ultimă instanță se contopește cu obiectivele cadru ale studiului limbii și literaturii române.
Obiectivele sunt formulate în programa școlară și vizează capacități ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activității de învățare.
O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Întrucȃt procesul comunicării are implicații de natură creativă, iar obiectivelecadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, putem spune că această disciplină de studiu are un aport hotărâtor în ceea ce privește cultivarea spiritului creator, pe toate treptele de școlaritate. De altfel, toate competențele și capacitățile prezentate și argumentate apar pe parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu; mai mult, ele se regăsesc în chiar dimensiunile educației permanente.
Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programele școlare, din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării).
Scopul studierii comunicării în limba română în perioada ciclului primar este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.
1.6 Comunicarea didactică și rolul ei în activitatea de învățare
În contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” și „diagnosticul de comunicare” reprezintă obiective educaționale și de comunicare care nu țin numai de „cunoaștere”, dar, de asemenea, reprezintă principalul instrument de acțiune, specializat pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului. Această obiectiv poate fi atins, în special prin utilizarea neîncetată, în cadrul procesului de predare-învățare, a celor două caracteristici esențiale ale comunicării: expresivitate și persuasiune. Expresivitatea este un mijloc de manifestare în comunicare, o „facilitate de aptitudini complexe, care include capacitatea de a proiecta mental și prin care elevii pot să-și exprime, în mod corespunzător, sugestiv, într-o anumită situație, o idee sau o stare mentală”. Popescu – Neveanu consideră expresivitatea ca fiind comunicarea de la un sistem la altul, cu efecte accentuate care creează și impun mesajul. Expresivitatea aduce în alinare unele elemete mai îndrăznețe legate de conținutul cognitiv, dar, de asemenea, facilitează manifestarea unor comportamente afective. „Expresia de afecțiune este o limbă pe care elevul o învață: ea acționează ca un mijloc de comunicare”, care facilitează înțelegerea mesajului de către copil.
O altă parte a comunicării, persuasiunea, provine din cuvântul latin persuader și înseamnă o consiliere în mod eficient și care poate să convingă. Aceasta, de fapt, constă în acțiunea prin care o persoană este convinsă să efectueze o anumită activitate. Pentru acțiunea de a reuși, este necesar ca inițiatorul ei să fie foarte conștient de dorințele, atitudinile, ideile celui ce se dorește a fi convins. În orice act de comunicare, convingere este înțeleasă ca o calitate a individului emițător, deoarece capacitatea sa de a „consilia” sau convinge sau ca o componentă pur afectivă a comunicării, sentimentele interne ale persoanei receptor sunt directe. Deoarece mesajul didactic este codificat de către profesor, acesta trebuie menținut cu grijă pe axa de comunicare, atâta timp cât este necesar. Contextul didactic este atent construit și special creat pentru a avea o putere evocatoare, având în vedere că acesta este echivalent cu ceea ce se numește „situație de învățare sau experiență de învățare”.
Un context didactic, care nu este o ocazie, provocare sau care nu ghidează procesul de învățare, poate duce chiar la compromiterea actului de predare în sine. Canalul de comunicare didactică este unul direct, imediat și nu este vorba despre un canal didactic în sine, ci despre utilizarea unui canal de comunicare polivalent interpersonal. Astfel, aparte de canalul verbal, lingvistic, cel mai frecvent utilizat, se recurge în mod egal la abilități vocale, gesturi, mimici, în proximitatea contactului direct și clar cu canalul, a canalului teritorialității în contextul în care clasa este spațiul didactic. Pe lângă acestea, ar trebui adăugate și canalul auditiv sau cel vizual, având în vedere impactul enorm al fenomenului mass-media asupra clasei și nivelului procesului didactic.
La nivelul școlii, comunicarea este o necesitate, nu numai pentru fiecare profesor, dar, de asemenea, pentru elevi, deoarece ei trebuie să se ajute unul pe altul, acesta fiind mijlocul esențial de existență a metodelor de comunicare, o clasă fiind în primul rând, un mediu de comunicare . Astfel, în acest context, comunicarea poate fi: pe verticală (profesor-elevi) sau pe orizontală (elev-elev). Între aceste două tipuri de comunicare, există suprapuneri și interferențe care pot avea efecte pozitive sau negative, în funcție de poziția profesorului în cadrul grupului și atitudinea sa față de nivelul orizontal al comunicării.
Din cauza caracteristicilor psihosociale, educatorul și cei educați sunt parțial raportați într-un mod diferit de limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ, cu diferențe în funcție de gradul de măiestrie și de manipulare a limbii.
Comunicarea didactică este un tip de comunicare interumană și ca atare, este utilizat de aproape toate celelalte forme de comunicare. Rămâne să ne întrebăm: ce face diferența dintre comunicarea didactică și alte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă, cu cât, după cum știm, există multe alte tipuri de comunicare interumană: limbaj imagist (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbaj figural-simbolic de muzică, limbaj simbolic abstract (care este tipic pentru matematică și logică ), limbaj al științei sau al spațiului virtual, ș.a. Toate acestea au caracteristici care le deosebesc unele de altele și le fac inteligibile, în special pentru persoanele receptoare în diverse zone. Săucan afirmă că „suntem convinși că nu putem vorbi despre elemente specifice de comunicare didactică, altele decât cele care caracterizează comunicarea umană, iar în general, specificitatea celor dintâi au loc în contextul comunicării în clasă, în cazul în care elementele în cauză întâmpină greutăți, diferite degradeuri și sunt organizate într-un mod diferit” . Scopul comunicării didactice este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptor”.
O posibilă definiție a comunicării didactice poate fi structurată pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. În acest sens, se elimină restricțiile de conținut (deoarece învățarea este în egală măsură axată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini), a cadrului instituțional, sau a celor referitoare la parteneri. În plus față de circuitele de comunicare în clasă, blocajele de comunicare didactice, eficiența acestei forme de comunicare, studiate în specificul comunicării didactice, pot fi adăugate următoarele: efortul profesorului de a prezenta materialul pentru a preda într-un mod logic, pentru a-l face inteligibil pentru elevi, care, în comunicarea actuală în cazul căreia între doi sau mai mulți parteneri se simte o dificultate mai mare. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică, acest efort al profesorului devine sau ar trebui să fie configurat într-o abilitate didactică reală.
Un alt aspect specific comunicării didactice este pericolul de a transfera autoritatea oferită de „statut” peste „conținut” prin argumentul autorității. Comunicarea, componentă esențială a capacității didactice, este instrumentată într-un mod care funcționează în mod constructiv. În cazul unor profesori, există o dispoziție reală de comunicare și de influență cu componentele sale: discurs expresiv, gesturi, capacitate de demonstrare instructivă și logică, expuneri semnificative și inteligente, angajarea în dialog colocvial, totul concentrându-se asupra activității mentale a elevului.
Specificitatea comunicării didactice este înregistrată apoi de caracteristicile relației profesor-elev în clasă. În timpul activității la clasă, profesorul competent conduce dialogul cu elevii în mod priceput, astfel că el influențează personalitatea copiilor cu tact pedagogic și, în același timp, tot cu tact pedagogic, el se lasă influențat de personalitatea lor, stimulându-se, astfel, unul pe altul. Prin urmare, elevii vor primi, mai eficient, mesajul primit de la profesor, iar acesta, la rândul său, prin întrebările și intervențiile elevilor, va primi un feedback real cu privire la eficacitatea și defecțiunile actului de predare-învățare.
Astfel, comunicarea didactică trebuie:
1) să aibă un caracter explicativ puternic (o mare importanță este acordată înțelegerii de către elevi a mesajului);
2) să fie structurată în conformitate cu logica pedagogică a subiectului predat;
3) să sublinieze caracterul activ al emițătorilor și, de asemenea, al receptorului, profesorul filtrând informațiile, făcându-le accesibil, organizându-le și, mai ales, personalizând aceste informații pentru a se potrivi destinatarului și cadrul transmiterii , în mod evident, el însuși fiind un ghid în conformitate cu programa analitică și manualul;
4) să aibă ca dominante comunicarea verbală inițiată și sprijinită de profesor , precum și tutela în actul de comunicare;
5) să fie evaluativă și auto-evaluativă în mod egal pentru cei educați și educator, cu scopul de a atinge obiectivele propuse pentru a satisface nevoile și interesele elevilor.
Câteva modalități de comunicare didactică eficientă includ:
• vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsionarea mesajelor);
• încurajarea feed-backului din partea elevilor (în scopul de a cunoaște măsura în care mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
• ascultarea atentă la mesajele primite de la elevi, împreună cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
• utilizarea unor forme multiple de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (orale și vizuale concomitent);
• repetarea mesajelor complexe
Cu scopul de a gestiona comunicarea didactică într-un mod eficient, este esențial să se ia în considerare faptul că elevii sunt diferiți și se comportă în mod diferit. Astfel, unele tipuri de comunicare didactică eficientă implică o expresie deschisă pentru a declanșa interesul și motivația pentru învățare a elevilor, prin combinarea comunicării verbale cu aceea non-verbală, implicând crearea unui context relaxat pentru a da copiilor încrederea în sine și independența.
Deși pare ușor, comunicarea didactică necesită o pregătire de lungă durată pentru succesul la clasă și se bazează pe o mulțime de exerciții și experiență. Pentru ca elevul să rețină noile informații, dar el va fi luat în considerare, stimulat, instruit și bine dispus. Și toate acestea se pot realiza și perfecționat, numai prin experimentarea unor situații de comunicare noi și diferite de la o lecție la alta.
1.7 Finalități ale comunicării
Limba română este predată conform Curriculumului Național Român care se bazează pe un model funcțional-comunicațional și care își propune să îi ajute pe eleiv să dezvolte abilități orale și de scris, oferindu-le o cultură comunicațională, ajutându-i să înțeleagă mediul cultural și lingvistic în care trăiesc, dar și să se raporteze la localnici, să își exprime sentimente, gânduri, idei, opinii și să utilizeze în mod eficient abordări creative în vederea rezolvării problemelor legate de viața reală.
Curriculum-ul românesc conține:
• Obiective generale
• Obiectivele lecției
• Activități de învățare
• Conținutul organizat al unităților de învățare
Programele din România organizează conținutul în unități care acoperă toate aspectele legate de limba română: ascultare, vorbire, scriere, scris de mână, lectură, literatură.
Obiectivele lecției sunt proiectate în mod progresiv.
În clasa I, cadrul didactic se va concentra pe consolidarea și îmbogățirea vocabularului; elevilor, pe învățarea sunetelor și simbolurilo alfabetului; exercitarea elementelor grafice de bază pentru scrierii de mână.
În clasa a II-a, cadrul didactic îi va învăța pe elevi scrisul românesc; practica citirii și scrierii și studierea unor povestiri și poezii scurte.
În clasa a III-a, elevii vor dezvolta abilități de scriere, citire și înțelegere.
În clasa a IV-a, cadrul didactic se va concentra pe construirea capacității de a comunica în mod corect oral și în scris și vor începe studiul gramaticii limbii române, dezvoltând cunoștințele lor în literatură și vor începe să dezvolte abilitățile personale de scriere și citire.
Culturile locale sunt încorporate în curriculum-ul în moduri adecvate și școala sprijină cursuri specifice, ansambluri și spectacole.
Termenul „finalitate” desemnează ansamblul de așteptări formative care se vor materializa până la sfârșitul procesului instructiv-educativ. Acestea sunt stabilite la nivelul sistemului și procesului prin Legea Educației Naționale 1/2011 și de documentele școlare la nivel macro-sistemic (de obicei, în programele școlare și programe școlare). La acest nivel, ele poartă denumirea de ideal al educației, prin prisma scopurilor și obiectivelor (cadru și de referință). Cu privire la nivelul micro-sistemului, atunci când este elaborat de către profesor, acestea poartă denumirea de obiective operaționale.
Obiectivele cadru sunt obiective stabilite la nivelul fiecărui subiect de învățare și au un grad ridicat de generalitate și de complexitate, fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. Obiective de referință, elaborate la nivelul fiecărui subiect de învățare, au un grad ridicat de generalitate și precizează rezultatele așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu, având ca scop evoluția copiilor cognitive, de acțiune și achiziții atitudinale de la un an de studiu la altul. Ele sunt derivate din și integrate simultan în obiectivele cadru, conform anilor de studiu. Obiectivele operaționale sunt definite, în funcție de mai multe referințe teoretice, ca obiective exprimate în comportamente observabile, care sunt măsurabile pe un termen limitat.
Pe această bază, se pot fundamenta propuneri și decizii pentru îmbunătățirea orientării și desfășurarea procesului didactic. În ceea ce privește elementele de continuitate și convergență a finalității, acestea sunt identificate, valorificate și dezvoltate. Când elementele de ruptură și inadvertențe apar la nivelul finalităților, este necesar un set de măsuri pentru depășirea acestora și pentru a îmbunătăți procesul de dezvoltare continuă și unitară a copiilor.
În domeniul / aria curriculară Limbă și comunicare, se urmăresc:
dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor verbale de primire orală
construirea cadrelor orale ale mesajului
educarea nivelului fonetic, lexical și sintactic prin prisma formării abilităților de vorbire și a construcțiilor verbale
creativitatea și construirea expresivității limbajului oral
construirea abilității de a înțelege și a comunica intențiile, gândurile, semnificațiile prin intermediul limbajului scris
Recepția mesajului scris (citire)
Deprinderea abilităților de scriere
Dezvoltarea unor reprezentări culturale și a interesului în studiu
Stimularea curiozității pentru explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare
Dezvoltarea capacității de a observa și de a stabili cauzale, relații spațiale, temporale
Dezvoltarea abilităților de auto-cunoaștere și atitudine pozitivă față de sine
Dezvoltarea abilităților de a utiliza informații pentru învățare
Dobândirea unor competențe în explorarea și planificarea carierei
Practicarea abilităților în gestionarea unui stil de viață calitativ
Analiza aplicată pe categorii de obiective relevă faptul că cele mai multe dintre ele au fost elaborate prin asigurarea dezvoltării bio-psiho-sociale a copiilor.
Există elemente de specificitate și unicitate în mod natural și adecvat care constituie obiectivele cadru și de referință în învățământul primar.
Există elemente pedagogice adecvate psihologic prin continuitate și convergență între obiectivele cadru și de referință ale învățământul primar la nivelul tuturor domeniilor și ariilor curriculare.
Nu există, în mod firesc, o serie de neîmpliniri sau succese parțiale la nivelul elaborării obiectivelor, în special în ceea ce privește asigurarea unei traiectorii unitare și continuă pentru dezvoltarea personalității copilului.
Comunicarea ca instrument al relației dintre învățător și elevi a fost țintă de dispută pe scară largă în domeniul educației, având în vedere relevanța acesteia în procesul de predare și de învățare. Valoarea mai mare acordată rolului dialogului și schimbul de informații se opune unei forme mai tradiționale de comunicare bazată pe un discurs într-o direcție, realizată de către cadrul didactic . Din acest punct de vedere, transferul informațiilor și a codurilor lingvistice nu este abordată și studiată în sine, ci în utilizarea sa, iar comunicarea este caracterizată ca un proces de interacțiune socială.
Din punct de vedere al comunicării ca interacțiune, învățarea de către elevi rezultă din interacțiunile dintre individ și cultură , inclusiv interacțiunile dintre elevi și profesor.
Comunicarea se caracterizează ca un proces de interacțiune socială, care permite subiectului să se identifice cu ceilalți, și în același timp, exprimă și afirmă singularitatea sa , având funcția de a crea și menține înțelegerea între indivizi. Astfel, învățătura este înțeleasă ca un proces interactiv și reflectorizant, cu un cadru didactic implicat continuu în activități diferențiate și actualizate pentru elevii săi. Prin aceste activități, înțelesurile sunt formate în procesul de interacțiune dintre subiecți și nu numai în transmiterea unei cunoștințe codificate care este dată în prealabil .
Practica învățătorului în ceea ce privește interacțiunea dintre elevi este inițial asociată cu valorificarea atitudinii de expunere a activităților acestora în funcție de rolul profesorului în explicarea conceptelor. Cadrele didactice au fost implicate în reflectarea cu privire la practicile lor la clasă. Prin această reflecție se acordă mai multă importanță rolului de eroare în procesul de învățare, permițând elevilor să interacționeze cu colegii lor. Acest lucru a condus la o creștere a interacțiunii dintre elevi, mediată de către cadrele didactice sau nu.
Limba și comunicarea sunt esențiale în clasă: în procesul de învățare a copiilor, în comunicarea profesorilor cu copii și în înțelegerea de către copii pe ei înșiși și lumea lor.
În ziua de astăzi, rolul educației este acela de reconfigurare, iar paradigma de formare a competențelor trebuie să fie acceptată și verificată în curriculum. Metodologia educațională trebuie să fie ajustată, programa ar trebui să fie reformulată, fiind necesară elaborarea unor documente curriculare pentru elevi, scopul fiind un curs de formare și practica anumitor competențe. În acest fel, se inițiază o abordare superioară a proiectării formării pentru integrare și dezvoltare profesională după școală. Curriculum-ul trebuie să includă obiectivele corespunzătoare, potrivirea conținutului, modalități de practică în situații variate și complexe, dar și o nouă metodologie de formare și evaluare a integrării nivelului achizițiilor, respectiv o utilizare diferită a metacogniției.
În calitatea sa de concept, competența prezintă definiții, nuanțe și detalii ale notelor sale definitorii, intenția fiind identificarea celui mai apropiat sentiment de posibilitatea reală a formării, iar scopul acesteia fiind integrarea efectivă în realitatea socială și profesională, în funcție de evoluția sa. Competența poate fi definită ca ansambluri integratoare de cunoștințe, deprinderi, motivații și atitudini care mijlocesc comportamentul profesional și garantează acțiunea expertă în domenii și contexte specifice de activitate.
Dacă adoptăm ca un criteriu de elementele componente, putem identifica trăsăturile definitorii ale disciplinei Limbă și comunicare ca urmare a conceptului de competență, respectiv:
• se referă la combinația, în situații complexe, de cunoștințe procedurale, aptitudini, abilități și reguli;
• ca un set structurat și coerent de resurse, competența permite o acțiune eficientă într-un anumit domeniu;
• interacțiunea elementelor care formează competențe are o caracteristică dinamică;
• abilitatea de a aduce în realitate o grupare organizată de cunoștințe, proceduri, atitudini, în scopul de a rezolva o serie de sarcini;
• competența este eterogenă din cauza elementelor care o compun, dar, de asemenea, omogenă de rezultatele acesteia și finalitatea socială și profesională;
• competența are capacitatea de a mobiliza un complex de resurse, constând în diverse cunoștințe, experiență asimilate, scheme, automatisme, capacitate, cunoștințe procedurale, atitudini;
Toate acestea sunt necesare ca premise pentru realizarea transferului funcțional în rezolvarea unor situații practice complexe. Competența trebuie sa fie practicată, formată, instruită, stimulată, îmbunătățită, astfel încât rolul educației în construcția lor prevalează rolul anterior al disciplinei. Competența în ceea ce privește disciplina Limbă și comunicare trebuie să se reflecte, de asemenea, în referința oficială a programei, în conformitate cu deciziile fiecărei instituții de învățământ, ca un organism general, de competențe pentru un domeniu larg de situații. De aici derivă alte probleme pentru învățători, cum ar fi modul de a definitiva procesul de învățare-evaluare. Competența paradigmei de formare trebuie să includă dimensiunea etică a rezolvării situațiilor complexe prin:
• asumarea responsabilității în decizii și acțiuni;
• implicarea reală și respectarea normelor de eficiență;
• adaptarea planurilor realității;
• aplicarea gândirii critice;
• identificarea și stabilirea priorităților și formularea întrebărilor;
• comunicarea faptelor și ideilor, implicarea prin afirmarea punctelor de opinii;
• concentrându-se asupra calității;
• demonstrarea standardelor de profesionalism;
• crearea unui mediu de susținere și respectându-i pe ceilalți;
• realizarea obiectivelor din cadrul unui grup.
CAPITOLUL II. CULTIVAREA CREATIVITATII ȘI A IMAGINAȚIEI CREATOARE IN ORELE DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
2.1 Cultivarea creativității și a imaginației creatoare ale elevilor din ciclul primar
Metodele de stimulare a creativității, pot fi definite ca un sistem de procedee specifice, polivalente, orientate spre dezvoltarea mentală a elevului, prin oferirea de oportunități pentru a încerca idei noi, modalități noi de gândire si de rezolvare a problemelor. Așadar, în școala primară atenția trebuie să fie direcționată pe necesitatea de a aduce creativitatea în procesul de învățare prin promovarea unor strategii corespunzătoare. Strategia pentru o predare creativă în școală reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănțuiri de situații educaționale prin parcurgerea cărora elevul dobândește cunoștințe noi, priceperi, deprinderi și competențe. Încurajarea elevilor să învețe dincolo de a memora și a utilize niveluri mai profunde de gândire și sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt benefice atât cadrelor didactice cât și elevilor. Prin urmare, școala primară se constituie, astfel, ca un laborator de cercetare în care sunt aplicate noile cunostințe deținute pe baza conținuturilor curriculare prin folosirea unor instrumente de lucru specifice unui mediu creativ.
Deoarece limba română deține o pondere deosebită în procesul de instruire și educare a elevilor din clasele mici, este firesc ca această disciplină să se înscrie cu cele mai mari contribuții în dezvoltarea capacității creatoare a elevilor. O primă etapă prin care se poate dezvolta capacitatea creativă a elevilor este povestirea prin analogie. Această activitate prin care sunt solicitați elevii, se impune să fie gândită și realizată în mod diferențiat. Într-un fel vor povesti elevii întâmplările și situațiile trăite de ei și în alt mod despre faptele și evenimentele aflate de la alții și care pot fi puse în corespondență cu cele relatate în textele analizate din manualele de limbă română.
Stimulându-i să să se informeze de la alții, să întrebe pe cei din jurul lor, îi inițiem în tehnica documentării, îi familiarizăm cu unele surse de unde pot fi dobândite informații. Un gen de povestire prin analogie ar putea fi povestirea prin contrast. Dacă într-un text se relatează despre faptele de ispravă ale unui personaj, despre conduit lui exemplară exprimată în diferite context de viață, li se poate cere elevilor să construiască o povestire în care să apară un personaj care are însușiri morale și fizice opuse celui prezentat în text. Situația se poate creea și invers: pornind de la însușiri negative să-și imagineze opusul acestora. Activitatea lor creatoare constă în aceea că ei trebuie să-și imagineze acțiunile, faptele, întâmplările în care obiectivează însușiri de un fel sau altul de personajele gândite de ei, să stabilească relațiile necesare în care intră aceste personaje în funcție de însușirile care li se atribuie.
Acesta poate fi considerat un exercițiu care stimulează capacitățile compoziționale ale elevilor, dezvoltă imaginația creatoare și însușirile gândirii divergente. Metode precum poveștile pe dos (li se cere elevilor să inventeze o nouă poveste în care Scufița Roșie să fie un personaj negativ, iar lupul un personaj pozitiv), continuarea poveștilor,continuarea textelor cu caracter descriptiv, schimbarea finalului unui text sau găsirea de către elevi a unui alt sfârșit, generează activități cu caracter creator care pot fi folosite în cadrul orelor de limbă română. O altă modalitate prin care poate fi stimulat potențialul creativ al elevilor, la limba română, o reprezintă transpunerea unor texte redate în dialog într-o formă cursivă (transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă). În acest caz sarcina didactică a elevilor presupune o reconstrucție compozițională și expresivă ce antrenează elevii într-o activitate cu un pronunțat caracter creator: intervențiile personale ale elevilor sunt mult mai solicitante deoarece angajează procese și operații mintale, trăiri afectivemoționale și capacități expresionale care contribuie la dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.
Deci, sarcinile legate de transformarea textului în care participarea elevilor se situează pe prim plan, o participare care angajează, stimulează încercările și căutările elevilor pentru a ajunge la un rezultatce încorporează fantezie, inventivitate, flexibilitate, capacități compoziționale și expresionale, însușiri cu ponderi deosebite în activitatea umană creatoare. Totodată este necesară realizarea de corelații și transferuri între discipline și de la o disciplină la alta, ceea ce duce la creșterea operațională a cunoștințelor, a capacităților, sporește eficiența învățării, se dezvoltă motivația și convingerea elevilor în legătură cu utilitatea efortului de învățare.
Originalitatea constituie un factor de seamă al creativității și se referă la caracterul de noutate pe care-l pot avea răspunsul sau strategiile utilizate în realizarea sarcinilor. Cota de originalitate o putem acorda în funcție de gradul de îndepărtare față de răspunsurile, sau rezolvările productive, stereotipe, obișnuite, ale elevilor cu aceeași pregătire școlară. Învățătorul are un rol important în educarea și dezvoltarea originalității, gândirii creatoare, dar și a gândirii critice cu care aceasta este în strânsă legătură. Cu cât elevul este lăsat liber în alegerea datelor și a mijloacelor de rezolvare, activitățile creatoare sunt mai facile. În lipsa unor indicații precise, gândirea și imaginația acționează prin asociații mai mult sau mai puțin întâmplătoare. De aici reiese originalitatea fiecăruia.
Interdisciplinaritatea, apare sub aspect practic din necesitatea depășirii limitelor create de cunoaștere, care a generat granițe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritatea constă în faptul că ne oferă o imagine integrală a lucrurilor care sunt analizate. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale învățământului, care condiționează soluționarea adecvată a problemelor cunoașterii și aplicării rezultatelor în praxisul social. Ea are mai multe avantaje: asigură un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaștere; permite schimburi de ordin conceptual și metodologic, precum și utilizarea unui limbaj comun. Evident se are în vedere „calitatea interdisciplinarității de a fi operațională, realizându-se cu adevărat numai prin spiritul de echipă, având nevoie de diversitate și coordonare.” În raport cu conținutul și cu obiectivele pedagogice cadrul didactic stabilește tipul și structura lecției, strategiile de predare-învățare, metodele și procedeele de învățământ, formele de activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală, combinată), precum și instrumentele de evaluare de deprinderi și de creativitate, întrebări pentru fixarea cunoștințelor, lucrări de control, fișe de evaluare, experiențe didactice, rezolvări de exerciții și probleme.
Transferul cunoștințelor presupune circulația informațiilor, fixarea lor dintr-un domeniu sau altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învățate inițial spre alte domenii adecvate. De exemplu la citire, numeroase cunoștințe rezultate din analiza unor texte cu conținut istoric pot fi utilizate în procesul formulării unor reprezentări, noțiuni și teze istorice fundamentale. De asemenea, cunoștințele de gramatică își pot găsi transfer, deci câmp de aplicare, în practica exprimării corecte. În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice. În procesele didactice obișnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce țin de inspirația și de tactul profesorilor. Tendința de a integra în clasă elemente informaționale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar. De exemplu: elevii nu pot ajunge la cunoașterea naturii înconjurătoare și a posibilității omului de a o influența, numai din carte. E necesar ca, înainte de studierea textelor despre natură, copiii să observe natura în mod direct, cu prilejul diverselor excursii. Activități la colțul viu, pe terenul agricol. În urma observării directe elevii înțeleg unele corelații simple între fenomenele naturii, iar prin diverse aplicații practice pot să adâncească conținutul textelor respective din manualul de limba română. Prin abordarea interdisciplinară se urmărește ca o idee, o informație, un detaliu cunoscut din lecturi literare să poată fi transferate sau asociate spontan cu elemente de conținut specifice altor discipline sau sfere de inspirație: geografie, istorie, științe, arte plastice, film, teatru, educație muzicală, abilități practice. Atitudinea interdisciplinară, pluridisciplinară, intradisciplinară în învățare trebuie să devină o mentalitate, pentru că promovează o viziune integrată asupra fenomenelor realității în care activează viitorul cetățean. Toate acțiunile umane în urma cărora rezultă un produs cât de cât mai complicat este consecința unei atitudini de activitate în echipă interdisciplinară. Este nevoie să învățăm elevii încă din școală cu asemenea deprinderi. Modernizarea și perfecționarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activității școlare cu activități extracurriculare ce au numeroase valențe formative. Desfășurarea activităților școlare și extrașcolare permite și manifestarea creativității de grup, a relațiilor creative. Activitățile extracurriculare sunt activități complementare activității de învățare realizate la clasă, ce urmăresc:
lărgirea și adâncirea informației;
cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale științei
atragerea individului la viața socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut și util
orientarea elevilor către activități utile care să întregească educația școlară, contribuind la formarea personalității.
În activitățile extracurriculare, elevul se transformă într-un „gânditor creativ”, care explorează, reconstruiește, redescoperă, generalizează, asimilează, se îndreaptă spre căutări, prin muncă personală independentă sau în grup, spre dobândirea tezaurului cunoașterii umane. Așadar, educarea gândirii creative a elevilor prin diferite metode și tehnici de predare folosite de învățător, determină elevii să-și folosească imaginația, să emită soluții noi de rezolvare a diferitelor probleme, dezvoltându-le propria experiență în căutarea noului si creșterea nivelului cunoștințelor la obiectele de studiu preferate de fiecare dintre aceștia.
Creativitatea constituie astfel, o problemă fundamentală a întregului proces instructiv- educativ din clasele I-IV si nu numai, în sensul că premisele ei native și sociale trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, pentru ca învățătorul să acționeze prin cele mai eficiente modalități psihopedagogice și metodice, atât în actul de predare/învățare cât si prin activitățile din afara clasei (extradidactice). Învățătorul este cel care trebuie să depisteze la elevi talentul creativ si să asigure mediul de dezvoltare a capacității lor creative. El trebuie să încurajeze imaginația, fanteziile si sugestiile creatoare ale elevilor. Când imaginația elevilor trece printr-un moment de efervescență, învățătorul trebuie să lase ideile să curgă, să observe elevii prin modul în care rezolvă problemele neobisnuite, prin felul în care pun întrebările. Nu în ultimul rând, trebuie să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei, să le educe calitățile moral-volitive, să le dezvolte interesul și sensibilitatea la probleme noi, să încurajeze efortul creativ al elevilor încă de la primele manifestări, să creeze un climat educațional permisiv și cu largi deschideri la nou.
Așadar, cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic constituie factorul cheie în educație, ce ține de personalitatea cadrului didactic și a elevului, precum și de climatul socioafectiv în care aceștia își desfășoară activitatea.
2.2 Factorii și condițiile creativității
Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creație au condus la concluzia că formarea și dezvoltarea capacităților creatoare este condiționată de mai mulți factori. Factorii creativității pot fi interni și externi , fiecare dintre ei având efecte stimulative, inhibitive asupra creativității.
Factorii creativității au fost împărțiți în mai multe grupe:
factori intelectuali (gândire, memorie, inteligență, imaginație)
factori aptitudinali (aptitudinile speciale)
factori noncognitivi și nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaționali si de caracter)
factori externi (sociali)
Deși, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate pe baza acțiunii unitare a factorilor enumerați mai sus, Stoica Ana (1983) subliniază rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativității”.
Dintre factorii intelectuali implicați în actul creației, gândirea, cu factorul ei general-inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți deoarece ei au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativității.
Dacă luăm în considerare afirmația Alinei Pamfil conform căreia creativitatea este „o operație intelectuală care antrenează abilitățile de gândire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la probleme”, observăm importanța pe care o are gândirea divergentă în actul creației. De altfel, mulți cercetători au asimilat gândirea divergentă cu însăși gândirea creatoare. Gândirea divergentă se definește prin calitățile de: fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare. Cele mai multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă și mai ales la evaluarea primelor trei constituente.
a) Fluența exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii. Fluiditatea este un indicator al ușurinței actualizării asociațiilor și desfășurării ideilor. Aceasta poate fi ideațională, asociativă și de expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală.
Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi. Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situație dintr-un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o soluție valabilă, la o rezolvare.
Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.
Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esență calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore,cuvinte.
Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observă.
Alte operații intelectuale ale creativității sunt: gândirea analogică/metaforică, transformarea, gândirea regresivă/ludică.
În ceea ce privește inteligența, putem spune că aceasta e o condiție, un factor important al creativității. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea concluzie: nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la un prag ( C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluții independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale inteligenței sunt și slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I. ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepțional și invers, eminențe creatoare care au avut coeficienți de inteligență normali sau ușor deasupra mediei.
Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificație. Cele mai răspândite teorii ale imaginației creative susțin că imaginile există și sunt depozitate în mintea inconștientă. Se consideră că în inconștient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica, recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite.
Însă inteligența și imaginația nu pot opera în gol. Este nevoie de o experiență bogată și informații cuprinzătoare, știut fiind faptul că dacă cunoștințele sunt mai diverse, persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De aici, reiese așadar și importanța memoriei pentru „însușirea structurilor interioare, sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele” .
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali precum motivația, afectivitatea, aptitudinile și atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.
Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție. Teresa Amabile consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalți , muncă, norme și valori. Sensibilitatea față de mediu, inițiativa, tenacitatea, încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie ingrediente adesea absolut necesare în vederea concretizării în creație a potențialului creativ.
Rolul afectivității în realizarea unei creații este mai mult decât evident. Emoția pune în mișcare mașina cerebrală, este acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată însoțește sfârșitul întregului demers (satisfacția și împlinirea finală).
Un rol esențial în creativitate revine și aptitudinilor speciale. Ele asigură efectuarea cu succes a unei activități. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără conlucrarea tuturor factorilor interni și externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se cer dinamizate și susținute de dorința de a cunoaște, de a descoperi, de a inventa, de a rezolva probleme. Toate calitățile intelectuale și aptitudinale fără pasiune, perseverență, încredere în sine rămân în stare potențială.
Paul Popescu-Neveanu (1978), autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative”.
De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social favorabil, care să asigure formarea unor personalități creative, să permită libertatea creației, să recunoască și să aplice valorile create.
Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le însușește. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară în acest sens.
În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația cu elevul. Astfel, de multe ori se poate vorbi de o adevărată inapetență a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști (deci prea puțin creativi).
2.3 Educarea creativității în clasele I-IV
Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale învățământului. Aceasta se educă, se învață încă din clasele primare, chiar de la grădiniță.
Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii, al vieții, al vremurilor în care trăim.
Vârsta micii școlarități, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură este o perioadă propice stimulării creativității. La această vârstă copiii au curajul să emită opinii personale, să argumenteze și să găsească soluții inedite în situații diverse. Prin urmare, ucenicia creativității trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcție ascendentă.
Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativității potențiale a elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și la educarea creativității.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor.
Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluțiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.
În procesul de învățământ nu este vorba așadar de a forma „creatori” adevărați în sensul de inventatori, artiști, cât mai ales de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive. Prin urmare, în procesul de învățământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe suplețea, nota de originalitate în soluțiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învățare.
Învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de învățare, să devină coautor, alături de învățător, al propriei lui formări. Rolul cadrului didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să surprindă relațiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experiența proprie, să învețe cum să valorifice cunoștințele în activitatea practică, etc..
Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv, menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depășească reproducerea materiei, în favoarea prelucrării și redimensionării ei în structuri inedite și cât mai personale. Învățarea creativă nu trebuie și nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără aceste instrumente intelectuale, gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”.
Prin învățarea creativă fiecare copil trebuie să devină participant activ, independent sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri și fenomene, să-și pună întrebări cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate a copilului.
Exersarea creativității prin activități adecvate , relativ libere, în care elevii sunt solicitați să imagineze soluții și căi multiple de rezolvare a unei situații date, apreciate de învățător după fluență,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o deosebită importanță.
Dezvoltarea la elevi a capacităților aptitudinale creatoare nu se poate realiza abordând, în exclusivitate, metode și procedee ce țin de didactica tradițională. Folosind metode și procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învățare prin cercetare-descoperire și efort intelectual propriu.
Potențialul creator de care dispun toți copiii nu trebuie lăsat să evolueze întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire și învățare oferă un teren vast pentru cultivarea la elevi a capacităților creatoare, dar așa cum arăta Alexandru Roșca (1972, p.45). „în funcție de felul în care este organizat și orientat procesul de învățământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce și la formarea unei gândiri șablon”.
În perspectiva stimulării creativității elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde atenție și modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.
Dorina Sălăvăstru (2004) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii elevilor un caracter coercitiv și punitiv pentru că, așa cum se știe, tensiunea și frustrarea care însoțesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativității elevilor.
În vederea educării și valorificării tuturor posibilităților creative ale elevilor din clasele primare avem în vedere crearea unor condiții favorabile dintre care amintim:
preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv, de la spiritul de observație până la cele mai complexe capacități ale gândirii și imaginației creatoare;
stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalității creatoare;
utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potențial creator al elevilor(problematizarea, învățarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul, portofoliul, etc.)
● atitudinea creativă în proiectarea lecțiilor prin aplicarea actualelor cunoștințe din domeniul psihologiei creativității;
● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni și teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest sens, N.C. Matei arăta că, și „copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, eliberându-și energiile latente”.
● adoptarea unei atitudini deschise față de manifestările creative ale elevilor, acceptarea ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma că „la această vârstă a extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect și imaginație, conducând copilul spre ideea că imaginația este inutilă”.
În concluzie se poate spune că educarea creativității presupune stimularea comportamentului creativ la elevi, crearea de situații în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu capacități creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică și că aceste capacitați să nu poată fi optimizate pe calea unor influențe educative.
Alexandru Roșca arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcție sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate”.
Creativitatea constituie așadar o problemă fundamentală a procesului educativ din clasele primare și nu numai, în sensul că premisele ei native și sociale trebuie cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca învățătorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai eficiente modalități psiho-pedagogice și metodice , atât în procesul didactic cât și în activitățile extra-didactice.
Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea diferiților factori care sunt implicați în desfășurarea lor și al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe, prin relațiile cu elevii și prin organizarea procesului instructiv-educativ.
2.4 Dezvoltarea creativității elevilor în cadrul orelor de limba română prin prisma utilizării calculatorului
Dacă ar fi să căutăm sau să definim atributele omului – în orice context de exigente – educația și creativitatea nu pot lipsi. Se cunosc și se folosesc o mulțime de termeni asociați creativității: dotare, aptitudine, talent, imaginație, inteligenta, inventivitate, spirit novator, capacitate.
În educație s-a crezut mult timp ca activitatea creatoare este apanajul exclusiv al unor oameni excepționali, special înzestrați. Dar, de fapt, nu trebuie decât să observăm multitudinea de idei dezvoltată la copii, fantezia lor fiind o garanție perfectă ca creativitatea o posedăm cu toții încă din momentul nașterii. De aceea trebuie să le asigurăm elevilor situații în care au șanse de succes, succes care la rândul lui nu vine de la sine, ci implică din partea lor mult efort de munca creatoare. Putem deci compara elevul cu un planor, iar educatorul cu instructorul care pregătește zborul, are grijă de un start corespunzător, în condiții bune, așa încât planorul, odată ridicat, zboară singur și aterizează oricând în condiții de deplină siguranță.
Exprimarea corectă, orală și scrisă – ca obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar, constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, însă, cu prioritate, la limba romană.
Lecțiile de limba romana oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a unor multiple activități menite a dezvolta capacitatea de creație a elevilor. Dintre acestea pot fi amintite: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcătuirea propozițiilor după scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă și invers.
În cadrul povestirii prin analogie copiii au povestit întâmplări din viața lor, întâmplări din viața altor persoane sau fapte și întâmplări imaginare. Am utilizat această modalitate de povestire la lecția ,,Budulea Taichii” de Ioan Slavici. Elevii au povestit cu multă plăcere despre intrarea lor în clasa I.
La lecția ,,D-l Goe” de I.L.Caragiale am utilizat povestirea prin contrast. Pornind de la faptele de ispravă ale micului Goe, le-am cerut elevilor să construiască o povestire în care să apară un personaj cu însușiri morale și fizice opuse celui prezentat în text. Activitatea lor creatoare a constat în faptul că elevii au fost puși în situația să-și imagineze acțiunile, faptele, întâmplările, să stabilească relațiile necesare în care intră aceste personaje în funcție de însușirile care li se atribuie. Le-am solicitat elevilor să introducă în noua povestire și alte personaje. Acest tip de povestire poate fi considerat un exercițiu care stimulează capacitățile compoziționale ale elevilor, dezvolta imaginația creatoare și însușirile gândirii divergențe.
O altă activitate cu caracter creator se referă la continuarea povestirilor, mai precis a unor texte citite. Astfel ei au continuat cu succes povestirea,, Moș Ion Roata și Unirea” de Ion Creangă.
La lecția ,,Darul lui moș Miron” de Ion Agârbiceanu le-am solicitat elevilor să transforme în vorbire indirectă textul dialogat dintre primar și moș Miron. Sarcina didactică dată elevilor în acest scop se referă la o reconstrucție compozițională și expresiva care-i antrenează pe elevi într-o activitate cu un pronunțat caracter creator mult mai afirmat față de situațiile în care li se cere să povestească sau să repovestesca textul potrivit manierei de exprimare în manual. Intervențiile personale ale elevilor sunt mult mai solicitate și se evita sau se diminuează într-o mare măsură tendința celor mai mulți dintre ei de a reproduce în mod mecanic textul, atunci când li se cere să-l povestească.
Eforturile depuse de elevi pentru transpunerea acțiunilor, faptelor într-o altă modalitate de comunicare angajează procese și operații mintale, trăiri afectiv-emotionale și capacități expresionale care se înscriu cu contribuții importante la dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.
La un nivel și mai ridicat sunt antrenate și dezvoltate însușirile creatoare ale elevilor, atunci când sarcina didactică constă în transformarea textului din formă cursiva în formă de dialog. Astfel de teme le solicită elevilor să creeze adevărate scenarii cu caracter didactic și artistic. Restructurarea textului sub formă de dialog presupune introducerea unor personaje cărora trebuie să li se încredințeze diferite roluri în cadrul convorbirii lor, trebuie stabilit un anumit conținut al întrebărilor și al răspunsurilor în așa fel încât cuprinsul textului, conținutul lui să fie parcurs. Astfel de teme pot să constituie sarcini de lucru în cadrul muncilor independente efectuate în clasă sau acasă. Elevii pot lucra pe echipe, iar textul conceput să fie redactat pe calculator.
Am stimulat activitatea creativă a elevilor prin alcătuiri de poezii și ghicitori pe diferite teme. Acestea au fost incluse în portofoliile realizate la clasa: Primăvara, Toamna, Iarnă, Mamă, Domnitori romani. Multe din aceste poezii create de elevi au fost publicate în revistă ,,Universul meu”.
La dezvoltarea creativității contribuie în mare măsură compunerile, creații ce realizează o sinteză a tot ceea ce învața elevii, sub raportul corectitudinii exprimării; constituie prilej de valorificare a experienței de viață a elevului și de manifestare a imaginației și fanteziei creatoare.
Este necesar ca în studiul integrat al limbii române să-și găsească loc exercițiile exprese pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi. Dintre acestea pot exemplifica următoarele:
Completați perechile de cuvinte:
scoala – învățător, profesor, bibliotecar, director…
Ce poate face? (să precizeze acțiuni)
elevul – învață, cânta, scrie…
Cum poate fi ? (să precizeze însușiri)
iepurele – mic, fricos…
Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele care au același înțeles:
Cuza Voda a înfăptuit Unirea.
Găsiți înțelesuri diferite ale cuvântului ,,atenție” și alcătuiți propoziții:
Traversăm cu atenție stradă. Prietena mi-a adus o mică atenție. Bunica l-a încurajat cu atenție.
Alegeți explicațiile corecte:
vuiet – urlet, vâjâit, larmă, gălăgie
Formați familia de cuvinte pentru: străin, poveste…
Găsiți adjective pentru substantivele date.
Creați comparații deosebite, personificări, hiperbole, metafore.
frunzele ca niște vulpi roșcate
norii aleargă, se înfurie, se ascund
om voinic cât muntele
împărăția păsărilor – pădurea
Alcătuiți propoziții în care pronumele să fie la persoana a II-a, numărul plural.
Alcătuiți propoziții după schema dată:
A C S S P C
a s p s v s
Încurajarea tendinței de creativitate a școlarului trebuie să constituie o obligație morală a fiecărui învățător pentru că procesul instructiv-educativ oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a creativității și de utilizare a calculatorului.
2.5 Modalități de stimulare a creativității elevilor în clasele primare
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației,;
sunt centrate pe activitatea de predare a învățătorului elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar, comunicarea este unidirecțională;
sunt predominant comunicative,;
sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;
au un caracter formal și stimulează competiția;
stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;
sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
sunt orientate spre proces;
sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;
stimulează motivația intrinsecă;
relația învățător-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, initiațiva și creativitatea.
Din toate cele menționate rezultă faptul că învățătorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate.
2.5.1 Metode tradiționale
În metodologia tradițională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecției, metoda tradițională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.
Astfel la clasa I procesul învățării citirii și scierii, însăși metoda utilizată – fonetică, analitico-sintetică – solicită activități ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-învățării unui sunet nou și a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza și sinteza fonetică, sunt operații care solicită gândirea cu elemente de creație. Sinteza propoziției implică un include creator, ca și compunerea de propoziții pe baza ilustrațiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecțiilor, solicită, de asemenea, include un efort creator: exercițiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de propoziții conținând cuvinte noi .
Tot în râdul unei asemenea activități trebuie amintită varietatea de jocuri didactice, printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora ș.a. În lecturarea textelor din a doua parte a perioadei alfabetare și a celei postalfabetare, punerea elevilor în situația de a povesti, pe cât posibil în manieră originală ( nu pe baza memorării și a reproducerii mecanice) a conținutului textului solicită efort creator.
Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale. Evidențiez următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă:
identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulare după anumite cerințe;
găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adăugarea unui sunet/silabă (inițial(ă)/final(ă) din interiorul cuvântului în cuvinte date (exemplu; dor-dur, pol-pod, nod-rod, pas-vas, sac-suc etc.)
identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor și polisemiei unor cuvinte și integrarea lor în propoziții în vederea evidențierii modificării semnificațiilor;
identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive ( flori albe, mici, parfumate, minunate)
identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe(merg mult, repede, oriunde, mâine)
formularea a cât mai multor propoziții/întrebări referitoare la un obiect/ființă/imagine;
formularea unor propoziții legate prin înțeles utilizând cuvinte date /expresii/imagini
Se cere elevilor să găsească toate sinonimele/antonimele unor cuvinte date și să formuleze propoziții. Se evidențiază păstrarea sau modificarea semnificațiilor.
Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziții date a unor cuvinte cu sinonimele/antonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.
Formularea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu același sunet/literă.
Exemplu: Paula pune.
Trenul traversează tunelul. ș.a
Sunt cultivate flexibilitatea și originalitatea.Propoziția este elaborată de un singur elev (mai întâi propoziții simple, apoi se ajunge la propoziții dezvoltate), antrenând mai mulți copii fiecare continuând propoziția.
Exemplu:Paula pune.
Paula pune penarul.
Paula pune penarul pe pupitru.
Gianni Rodarii propune, în seria de jocuri care descătușează fantezia copiilor, realizarea de enunțuri sau scurte narațiuni pe baza așa-numitului binom fantastic. El propune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanțate din punct de vedere al sensului. Sunt mai multe posibilităță de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi scriu separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând a fi citite de învățător/elevi să scrie separat pe a două jumătăți ale tablei câte un cuvânt, unul propus de învățător și altul de un elev ( fără a cunoaște cuvântul propus de învățător).
De exemplu: ( la clasa a II –a) Folosind cuvintele poezie și muzica enunțul ar putea fi:
Ionescu a reușit să pună versurile poeziei pe muzică.
Se poate continua până se ajunge la o narațiune de mici dimensiuni. Pentru Gianni Rodarii jocul se poate transforma într-o dezlănțuire de imaginație, în care cuvintele să nu mai asculte de nici o formă, să acționeze într-o libertate totală.
Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte.Cele două cuvinte sunt asociate în relații diferite. Se formulează propoziții care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exercițiul are la bază asocierea și dezvoltă gândirea laterală și imaginația.
Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunțul:
Când am citit un basm mi-a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine.
În povestirile create de elevi se îmbină arta și jocul, realul și imaginarul. Povestirile sunt scurte, fără divagații, fără explicații, inspirându-se în principal din experiența personală.
Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însușirea tehnicilor cu cartea.Una din dominantele curriculumu-ului actual de limba română o constituie punerea accentului pe însușirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare-caracteristice activității comunicative.
Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) , la lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp și va fi posibilă atunci când elevul și-o însușește ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea și punerea elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conștientizarea etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea.
În manualele școlare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care aparțin genului epic. Acestea, datorită prezenței întâmplărilor și personajelor, sunt mai accesibile școlarilor mici. Ele înfățișează aspecte din viața copiilor sau adulților, momente din trecutul sau prezentul țării, aspecte din viața animalelor, etc..
Textele care creează dificultăți mai mari în înțelegerea lor sunt textele cu caracter liric. Ponderea lor în manualele școlare este mai mică, dar valoarea lor este incontestabilă. În textele lirice autorul operează cu imagini și procedee artistice care transmit în mod direct sentimentele acestuia, pe când în textul epic se face apel la acțiuni și personaje pentru materializarea sentimentelor autorului. Analiza celor două tipuri de texte diferă. Așadar lectura explicativă are specificul ei în funcție de tipul textului. Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în funcție de caracterul creației literare accesibilizează receptarea mesajului textului.
Calea sigură spre receptarea mesajului creațiilor artistice cât și spre însușirea instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod creator a lecturii explicative, în funcție de conținutul și formele de expresie specifice fiecărei creații literare.
Prin urmare, unele elemente de intervenție creatoare în cazul textului epic ar putea fi: exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar și la stilul realizării creației, la ceea ce le-a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări precum: „ce s-ar fi întâmplat dacă…? Voi ce-ați fi făcut?, cum ați fi procedat?”, povestiri prin analogie și prin contrast. Alte cerințe ar putea fi: continuați povestirea, găsiți un alt final povestirii, schimbați cursul povestirii.
În vederea angajării efortului creator activitățile de receptare a textelor trebuie să se împletească cu cele de compunere.O formă de solicitare a efortului creator este redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a textelor citite. Contribuția elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi fața de cele din text sau regruparea elementelor narațiunii în manieră personală. Chiar și în activitatea de formulare a ideilor principale, fiecare elev trebuie solicitat să caute și să găsească formularea cea mai adecvată, ceea ce implică o activitate de creație.
Achizițiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice reprezintă fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea înțelegerii sensului și a utilizării în exprimare.
În ceea ce privește textele aparținând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înțelegerea sensului figurat al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, figuri de stil, etc. Pentru dezvoltarea creativității pe parcursul claselor a I- IV a am folosit diverse tipuri de exerciții, sarcini didactice.
De exemplu:
Formulați cât mai multe întrebări pe baza textului citit;
Găsiți cât mai multe titluri pentru imaginea/ textul dat;
Găsiți și alte titluri care se potrivesc textului;
Argumentați pro și contra atitudinea personajului…;
Găsiți un alt final pentru următorul text;
Imaginează-ți un dialog între tine și pisica ta.
Imaginați-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind expresii deosebite.
Formulați cât mai multe întrebări referitoare la conținutul imaginii care însoțește următorul text
Desenați o scenă din povestirea „Fram, ursul polar” de C. Petrescu. Dați-i un titlu potrivit.
Imaginează-ți că ești în locul Lizucăi , iar răchita refuză să-ți ofere adăpost. Poartă un dialog cu aceasta.
Dați un alt sfârșit povestirii „Iepurele toboșar” de Spiridon Vangheli (cl a III-a);
Imaginați-vă lumea fantastică pe care o bănuia băiatul din povestirea „Țara de dincolo de negură” după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);
Scrieți un bilețel lui Moș Crăciun în care să folosiți cuvintele și expresiile explicate la vocabular „Darurile” după E.T.A. Hoffman, cl. a IV-a);
Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe domnitor? (Muma lui Ștefan cel Mare, D. Bolintineanu, cl a IV-a);
Desenează muzica. Audiați „Rapsodia română” de G. Enescu și realizați un desen sau notați la ce vă duce cu gândul audiția piesei. (George Enescu, după P. Câmpeanu, cl a IV-a );
Imaginați-vă povestea spusă de Vasilică copiilor (Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );
Redactați o scurtă compunere în care să vă imaginați o aventură a Cireșarilor în peșteră (Cireșarii, după C. Chiriță, cl a IV-a ;
Exercițiul presupune executarea unei acținui în mod repetat și conștient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și menținerii în formă.
În școala activă exercițiul nu se reduce numai la formarea priceperilor și deprinderilor, ci explorează domenii noi:
înțelegerea noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate;
dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale;
sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
revenirea uitării și evitarea tendințelor de indiferență; dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter;
înlăturarea deprinderilor incorecte
Aplicate la nivele de vârstă diferite, exercițiile de limbă și literatură vor viza operații de tipul: citirii conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conținut sau de a-l reda cursiv, expresiv și clar, de a exprima oral și scris noțiuni judecăți, raționamente cu ajutorul unităților lingvisitice.
Precizarea dificultăților întâmpinate de copii în receptarea, înțelegerea și utilizarea cuvintelor este importantă pentru a stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului. Frecvența în circulație și importanța în comunicare a cuvintelor sunt factori care ușurează sau fac dificilă înțelegerea și fixarea lor în vocabularul individual.
La baza dezvoltării capacităților creatoare și activizării vocabularului micilor școlari stă textul literar , ca model de exprimare corectă și plastică.
În analiza textului se realizează exerciții lexicale care au ca centru de interes pentru îmbogățirea, activizarea , nuanțarea vocabularului prin:
identificarea cuvintelor și expresiilor noi;
însușirea explicației cuvintelor și expresiilor noi;
utilizarea noilor achiziții lexicale în contexte proprii; exerciții lexicale cu sinonime, antonime, omonime;
alcătuirea familiei lexicale și câmpului lexical al unui cuvânt; utilizarea cuvântului în locuțiuni/expresii, proverbe și zicători; folosirea de calambururi, îmbinări cu sensuri figurate, plastice, expresive.
Astfel, la clasele a III-a și a IV-a, se poate utiliza o mare varietate de exerciții creative care să aibă ca efect îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului.Voi exemplifica câteva tipuri de exerciții pe baza textelor literare din manualele pentru clasele a III-a și a IV-a.
Pentru textul „Moș Miron prisăcarul” de Cezar Petrescu, inclus în manualul de clasa a IIIa , am propus următoarele exerciții:
Introduceți în contexte cuvintele și expresiile: luări-aminte, prisăcar, a-i veni de hac, urdiniș, i-au făcut capătul;
Formulați cât mai multe expresii pornind de la verbul a face;
Alcătuiți familia de cuvinte a substantivului bătrân;
Găsiți cât mai multe cuvinte din câmpul lexical al cuvântului apicultură;
Cine creează? Compuneți o ghicitoare despre albină; Pentru textul „Țara de dincolo de negură” după Mihail Sadoveanu (clasa a IV a) :
Alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului ochi;
Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru expresiile următoare, apoi folosiți-le în enunțuri: am rămas pe gânduri, eram ochi și urechi;
Găsiți cât mai multe însușiri neobișnuite pentru cuvintele: dealuri, păduri;
Gândiți-vă la zece cuvinte/expresii pe care le-ați folosi dacă ați scrie un text despre toamna târzie;
Găsiți un cuvânt care să cuprindă toate cuvintele și expresiile din lista următoare: a se înveseli, a sări în sus, a-i străluci ochii, priviri jucăușe.
O dificultate deosebită o reprezintă cuvintele cu sens figurat și cele cu polisemantism dezvoltat. În aceste cazuri am propus exerciții de tipul:
Precizați înțelesul cuvântului subliniat:
Mama leagănă copilul.
Codrii și lacurile ne-au legănat anii fragezi ai copilăriei. Bătrâna se legăna plângând fără nădejde.
Ana se leagănă în scrânciob.
2.Unește ce se potrivește:
El mușcă din pâine. Îi pare rău
Își mușcă mâinile. Rupe
Și-a mușcat limba. Ascunde adevărul
3.Alcătuiți enunțuri cu sensurile cuvântului calcă.
Dă exemplu de cât mai multe expresii în componența cărora intră cuvântul trage. De asemenea, pentru îmbogățirea vocabularului se pot organiza diverse jocuri didactice ce pot fi folosite ca momente de relaxare în timpul activităților sau ca activități propriu-zise. Un joc propus de Gianni Rodari este acela bazat pe cuvinte-stimul. Învățătorul comunică un cuvânt, iar elevii trebuie să transmită cuvinte (pornind de la cuvântul stimul ) obținute prin asociere fonetică, semantică, circumstanțială.
Posibilitățile creative ale cuvântului-stimul pot fi aplicate astfel: se scrie cuvântul cu literele una sub alta, după care elevii vor continua fiecare literă pentru a obține alte cuvinte sau, mai dificil, pentru a obține o propoziție .
Alte exemple de jocuri care au rolul de a stimula creativitatea, îmbogățind în același timp și vocabularul elevului, sunt:Jocul silabelor, Litera buclucașă , Continuă propoziția, Cuvântul interzis, Găsește cât mai multe însușiri, Alintăm cuvintele, Spune în alt fel, Cuvântul își caută rudele, Măria-Sa , cuvântul, Sensul ascuns al cuvintelor și altele.
Cert este că problemele cultivării limbii și limbajului sunt cele mai importante ale educației intelectuale a copilului, pentru că un vocabular bogat, nuanțat este instrumentul argumentării ideilor, este un suport al originalității și creativității.
Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâțării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Exemple:
Ce s-ar fi întâmplat daca iezii nu deschideau ușa lupului?
Imaginați-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a III-a);
Imaginează-ți că ești în locul Lizucăi , iar răchita refuză să-ți ofere adăpost. Poartă un dialog cu aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a III-a);
Dați un alt sfârșit povestirii „Iepurele toboșar” de Spiridon Vangheli (cl a III-a);
Imaginați-vă lumea fantastică pe care o bănuia băiatul din povestirea „Țara de dincolo de negură” după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);
Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe domnitor? (Muma lui Ștefan cel Mare, D. Bolintineanu, cl a IV-a);
Imaginați-vă povestea spusă de Vasilică copiilor (Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );
2.5.2 Metode moderne
În cadrul orelor de limba română, în vederea stimulării și dezvoltării creativității elevilor este necesară alegerea acelor metode și procedee de lucru care să activizeze predarea- învățarea, care să-i implice pe elevi în procesul de învățare, să-i ajute să devină participanți la propria lor formare.
Se știe că la vârste mici potențialul intelectual al elevilor este acompaniat de o curiozitate veșnic trează și activă, receptivitate, sensibilitate, predilecție pentru inedit. Sarcina învățătorului este de a crea o atmosferă permisivă, caresă favorizeze comunicarea, conlucrarea și să găsească cele mai adecvate căi , mijloace prin care să stimuleze imaginația și potențialul creativ.
Metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant; „ ele pun în acțiune, sub multiple aspecte, forțele intelectuale ale elevului –gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia”. Participarea implică creativitate, afirmare, realizare de sine.
Dintre metodele active care stimulează gândirea și creativitatea, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare , de deliberare pe plan mintal și vizează formarea unei atitudini active, amintim: brainstorming-ul, brainwriting (metoda 6-3-5), metoda ciorchinelui, metoda cadranelor ,metoda cubului, metoda R.A.I., eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv, metoda pălăriilor gânditoare, etc.
Nu ne propunem inventarierea metodelor didactice, ci încercăm să realizăm o vedere de ansamblu asupra acelor metode care se impun în practica educațională a studierii limbii române în clasele I-IV ca metode de stimulare a creativității. De asemenea, vom încerca să venim și cu exemplificări din activitățile desfășurate la clasă.
Dintre metodele specifice de stimulare a creativității, putem utiliza brainstorming-ul , una din cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative. Această metodă are avantajul că provoacă și solicită participarea activă a elevilor, dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii. Un principiu al brainstorming-ului este:cantitatea generează calitatea .Conform acestui principiu pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. Metoda poate fi utilizată cu succes în orice moment al lecției. Spre exemplu, se cere elevilor :
să găsească cât mai multe titluri pentru un text dat sau o imagine dată;
să formuleze cât mai multe întrebări pe baza unui text citit;
să propună soluții pentru schimbarea comportamentului unui personaj
să găsească cât mai multe însușiri pentru cuvinte date
să atribuie cât mai multe însușiri omenești unor lucruri, etc
O variantă neliniară a brainstorming-ului este metoda ciorchinelui .Cuvântul stimul dă naștere altor cuvinte sau expresii care la rândul lor generează alte idei. Se realizează totodată și conexiuni între ideile obținute. Etapele acestei metode sunt: scrierea unui cuvânt/sintagmă în mijlocul foii sau tablei, găsirea cât mai multor cuvinte/sintagme în legătură cu această temă, asocierea ideilor care se leagă. Regula este ca elevii să scrie tot ce le trece prin minte și să nu se oprească până la expirarea timpului. Această metodă se utilizează foarte des atât la lecțiile de predare-învățare cât și la cele de consolidare.
Spre exemplu : clasa a II-a
Găsește cât mai multe cuvinte care să conțină grupurile de litere ce și ci . Notează-le!
Metoda mai poate fi folosită la lecțiile de consolidare a elementelor de construcție a comunicării dar și la compunere, unde ciorchinele poate ține locul cuvintelor de sprijin sau ajută la stabilirea planului de idei.
Metoda 6-3-5 sau brainwriting e un exercițiu complex care asigură cu succes activizarea învățării. Stabilește că nu impun perfecțiunea; accept alte idei decât cele la care m-am așteptat inițial. Se pot naște astfel lucrări neobișnuite, neașteptate, interesante.
Se formează echipe de câte 6 elevi. Fiecare elev scrie 3 soluții la problema propusă pe o foaie fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Foaia circulă într-un sens stabilit. Prin preluarea ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant.
Exemplu: Găsiți 3 soluții pentru ca Nică să fie iertat de mama lui!
Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, impresii, păreri. Moderatorul discuției trebuie să aibă grijă să orienteze cu subtilitate răspunsurile elevilor, să lanseze întrebări provocatoare care să genereze cât mai multe răspunsuri.
Exemplu: De ce credeți că…? De ce s-a întâmplat așa…?ce ai fi făcut tu într-o astfel de situație? Ce crezi că a simțit personajul?
Aceste întrebări îi ajută pe elevi să aprofundeze problema pusă în discuție, să-și clarifice perspectiva asupra cazului, să înțeleagă cauzele și efectele, să găsească soluții.
Metoda cadranelor este des utilizată la lecțiile de limba română în cadrul activităților de receptare a textului literar (epic sau liric). Metoda constă în împărțirea foii în patru sectoare cu ajutorul a două perpendiculare, fiecare cadran având o sarcină de lucru.
Termenii cheie este altă metodă care stimulează imaginația elevilor dar și capacitatea de a crea un text pe baza unor cuvinte cheie. Metoda se folosește în secvența introductivă a lecției.
Învățătorul identifică pe tablă 4-5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi studiat. Li se cere elevilor ca în perechi sau individual să alcătuiască un scurt text utilizând cuvintele date. După un timp limitat, perechile citesc textele apoi se citește textul original.
Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informației și în același timp un mijloc de exprimare a creativității elevilor. Această metodă poate fi utilizată pentru lucrul în grup dar și individual. Regula de formare este următoarea:
1 substantiv
2 adjective
3 verbe la modul gerunziu
1 propoziție formată din 4 cuvinte
un cuvânt cheie
Exemplu:Degețica H.CH.Andersen ( clasa a II-a)
Firavă, drăgălașă
Dormind, plutind , plângând.
Fetița a fost răpită.
Mititică
CVINTETUL
DEGEȚICA
MITITICA
Diamantul și piramida povestirii este o strategie didactică foarte atractivă pentru elevi. Se utilizează, de obicei, tot în activitățile de receptare a textelor și dezvoltă capacitatea de sinteză dar și creativitatea.
Regula de formare este următoarea:
1 cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea
2 cuvinte pentru personajul principal
3 cuvinte pentru însușirile lui
4 cuvinte pentru faptele lui
5 cuvinte pentru analiză
Continuând descrescător până la un cuvânt se obține diamantul. De exemplu, la lecția „Peste 50 de ani” de I.L. Caragiale, clasa aIII-a elevii pot crea următoarea piramidă: Moldova
Cuza – Vodă Cinstit, iubit, curajos
A luptat, a biruit, a unit, a ajutat Respectat, admirat, prețuit, pomenit, iubit.
Metoda R.A.I. –este o metodă utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelor, care urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic. Se poate folosi o minge ușoară.Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care o prinde răspunde la întrebare , apoi o aruncă la un alt coleg punând o altă întrebare.Elevulcare nu știe răspunsul iese din joc , la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.
Exemplu : Textul ,, Toamna” de Octavian Goga ( clasa a II-a ) întrebări posibile: Ce anotimp este descris în această poezie?
Care este titlul textului? Care este numele autorului? Ce este toamna ?
Ce mijloace a folosit autorul pentru a prezenta acest anotimp? Ce este bruma?
Cum sunt norii?
Ce sens are cuvântul podoabă?
De ce poetul spune ,, podoaba-i zdrențuită”, ,,tremură pe câmp porumbul” ?
Metoda celor „Șase pălării gânditoare” este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.
Elevii se împart în șase grupe- pentru șase pălării. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta rolul așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul impus de culoarea pălăriei:
pălăria albă- neutră, gândește obiectiv;
pălăria roșie-perspectivă emoțională asupra evenimentelor;
pălăria neagră- gândire negativistă, pesimistă;
pălăria galbenă-gândire pozitivă, optimistă;
pălăria albastră- dirijorul orchestrei, monitorizează jocul;
pălăria verde-cere creativitate, gândire divergentă.
Exemplu: Textul ,, VIZITĂ” după I. L. Caragiale ( clasa a III-a)- metoda pălăriilor gânditoare
Pălăria albă → informează
Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informații și imagini atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări și opinii.
Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct.
De ziua onomastică a lui Ionel Popescu scriitorul îi duce acestuia o minge mare și elastică. Madam Popescu și băiatul au fost încântați de cadou. Ionel era îmbrăcat în uniformă militară. Doamna Popescu vorbește cu musafirul, iar băiatul o deranjează pe servitoare. Mama îl cheamă,îl ia în brațe și îl sărută. Ionel făcea gălăgie cu trâmbița și toba,iar mama îl roagă să plece dincolo deoarece îl deranja pe musafir. Copilul trântește toba și trâmbița și pornește atacul cu sabia scoasă. Mama o salvează pe servitoare și primește în obraz o lovitură puternică de spadă. După ce o sărută pe mamă, ia cheseaua cu dulceață și o varsă în șoșonii musafirului.
Musafirul pleacă și acasă își dă seama de ce a ieșit băiatul cu dulceața în vestibul.
Pălăria roșie → spune ce simte despre…
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.
Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la
discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din
punct de vedere emoțional și afectiv.
Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Noi suntem indignați de comportamentul pe care-l are Ionel Popescu și considerăm că ar trebui să-i fie rușine . Nouă nu ne-a plăcut cum a procedat el. Vouă v-a plăcut ceea ce a făcut el? Ce-ați simțit când ați citit că și-a lovit mama?
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Autorul i-a adus un cadou frumos băiatului.
Deși nu s-a comportat foarte bine, Ionel este mic și are timp să învețe să se comporte civilizat.
Mama îl iubește prea mult pe Ionel și de aceea nu-l ceartă.
Pălăria neagră → identifică greșelile
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”.
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Ionel a greșit de mai multe ori: când a vorbit urât cu servitoarea; când făcea foarte multă gălăgie cu trămbița și cu toba; când a turnat dulceață în șoșoni.
Madam Popescu a greșit : când l-a pupat și mângâiat pe Ionel, deși greșise;
• Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Propuneri concrete:
-Madam Popescu să-l educe cum trebuie pe Ionel! -Ionel să-i asculte pe adulți, atunci când este sfătuit!
Pălăria albastră → clarifică
• Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre
definește problema și conduce întrebările,
reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.
Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.
Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Problema:
Lipsa de educație a lui Ionel Popescu Întrebări diverse:
De ce trebuie să-i fie rușine lui Ionel Popescu? Cine îl va educa pe băiat?
De ce credeți că o să se îndrepte și că o să se comporte civilizat?
De ce l-a alintat mama pe băiat, deși o supărase pe servitoare?
Concluzia:
Ionel Popescu este un copil nerespectuos, needucat. Modul de a se purta al lui Ionel are legătură cu modul în care se comportă mama sa cu el atunci când greșește.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” Sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.
Metoda „Exploziei stelare”-este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară braistormingului, scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări individuale și de grup. Organizată în grup, starbusting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează creearea de întrebări, așa cum braistormingul dezvolăa construcția ideii pe idei. Modul de procedură este simplu, se scrie pe o foaie apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legatură cu tema . Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?, cine?, cum?, de ce?, când?.
Exemplu. Stejarul din Borzești după Eusebiu Camilar (clasa a IV-a)
Formulați cât mai multe întrebări pe baza textului citit,pentru a primi răspunsuri complete. Cine?
Când?
Stejarul Unde?
din
Borzești
Cum? De ce?
Metoda cubul este o metodă care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere.Poate fi folosită în orice moment al lecției.Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe. Lucrul individual, pe echipe sau participarea întregii clase la realizares cerințelor ,,cubului” este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și
completă a cunoștințelor. Face parte din metodele de învățare prin cooperare care poate fi adaptată și folosită și la clasele I-IV.
Inițial, pe cele șase fețe ale cubului este scris: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentază .
Exemple:
Elevii clasei sunt împărțiți în șase grupe , fiecare grupă va rezolva câte o sarcină de pe cub: Este rcomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la complex.
Pentru povestea „Fata babei și fata moșneagului”, fețele cubului pot cuprinde următoarele sarcini:
Descrie fata babei și fata moșneagului; Compară cele două fete;
Descrie baba și moșul; Compară cei doi părinți;
Găsește alte perechi de personaje : bun- rău; Argumentează de partea cui ești și de ce.
O altă lecție la care se poate folosi metoda „Cubul” adaptată, este lecția de recapitulare „Părți de vorbire” clasa a III-a. Sarcinile de lucru pot fi următoarele:
Substantivul – definiție, exemple, analiză;
Adjectivul – definiție, exemple, analiză;
Pronumele – definiție, exemple, analiză;
Numeralul – definiție, exemple, analiză;
Verbul – definiție, exemple, analiză;
Cuvinte de legătură – exemple, recunoaștere;
Pe tablă poate fi scrisă pentru analiză următoarea propoziție: „Noi și Maria am cules cinci mere mari și verzi.”
Freewriting este o altă tehnică de stimulare a creativității . se propune elevilor un citat, un enunț sau un cuvânt adecvat pentru declanșarea imaginației. Elevul scrie fără a se opri orice asociații, gânduri care îi vin în minte, fără a urma logica expunerii și corectitudinea celor scrise, fără a se opri din scris pe parcursul unui interval de timp.
Eseul de zece minute -se utilizează la clasele a III-a și a IV-a . Este o metodă prin care se cere elevilor să dezvolte în manieră proprie anumite idei. Se pot obține lucrări interesante.
Exemplu: Dezvoltă ideile: Norii au acoperit cerul. Se stârnește vânt. Ploaia cade. Stropii lovesc în geam. Privesc pe fereastră. Natură stranie.
Metoda care educă, stimulează cel mai bine creativitatea este jocul didactic. Jocul se îmbină cu învățarea dar și cu creația, astfel dându-i posibilitatea copilului de a experimenta rolul creator al realității. Utilizând jocul didactic în procesul de învățare, activitatea didactică devine interesantă, plăcută, atractivă. Prin joc, elevul își angajează tot potențialul psihic, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
În realizarea jocurilor didactice trebuie pus accentul pe introducerea unor procedee care să implice în mod creativ elevul, să-l determine să creeze. Aplicând această metodă vom stimula interesul și curiozitatea copiilor și le vom antrena capacitățile creatoare.
Aplicând jocuri, metode și tehnici de învățare creativă, observăm că activitatea noastră dar și a elevilor nu va mai fi un chin, ci se va transforma într-o adevărată plăcere. Rolul cadrului didactic este de a selecta și de a adapta metodele la conținuturile învățării și la posibilitățile elevilor, de a instaura un climat favorabil în care elevii să fie mereu stimulați, să formuleze întrebări pentru clarificarea propriilor idei, să-și exprime punctul de vedere, să caute conexiuni, să asocieze, să-și imagineze, să creeze.
2.6 Forme de organizare a activităților centrate pe cultivarea capacității creative
2.6.1 Activitatea individuală
Prin activitatea individuală elevul este pus în situația de a se folosi de achizițiile însușite , în mod independent , formându-și primele deprinderi de muncă fizică și intelectuală . Acest tip de activitate îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de anumite sarcini încredințate ; solicită include propriu de rezolvare, capacitate de concentrare , un anumit ritm de lucru ; elevul știe că , în urma rezolvării sarcinilor este verificat și apreciat , ceea ce îi sporește încrederea în forțele proprii ; sarcinile de muncă independentă au de multe ori un suport creativ , ceea ce cultivă elevilor inițiativă, flexibilitatea gândirii, originalitatea și imaginația mai ales în sarcinile care vizează scrierea imaginativă . De asemeni , dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului . Elevul este antrenat în propria formare și dezvoltare .
Activitatea individuală poate conține cerințe de rezolvare pe baza sarcinilor unice , adresate tuturor elevilor , mai ales în secvențele de întărire a retenției (fixare) sau în feedback ; este forma cea mai des practicată de mulți învățători .
Diferențierea sarcinilor în cadrul activității independente presupune o bună cunoaștere a elevilor sub aspectul particularităților de vârstă și psihoindividuale . În această situație e necesar să se cunoască aptitudinile și interesele elevului , caracteristicile proceselor lui intelectuale , afective și voliționale , rezistența la include intelectual, particularitățile organelor de simț .
Învățătorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului : care notiuni sunt insusite corect , care eronat , care priceperi și deprinderi sunt formate corect , care nu sunt bine consolidate , care sunt gresite . În funcție de toate acestea învățătorul va diferenția sarcinile de activitate individuală ; va putea trece de la un învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare .
Există în clase elevi cu potențial aptitudinal deosebit (buni recitatori , interpreti de muzică, copii ce se remarcă prin frumsețea și originalitatea compunerilor , prin expresivitatea compozițiilor plastice etc) . Chiar dacă este mai greu , învățătorul trebuie să aibă permanent sarcini precise pentru acesti copii , fise de dezvoltare sau de creație .
În acest scop se pot propune elevilor exerciții de tipul:
* Scrieți cât mai multe cuvinte folosind literele: a) m, a, e, r, n, b) c, e, r, t, i, a.
Scrieți cât mai multe cuvinte folosind silabele: ma, ra, și, ca, nă, le, me.
Scrieți cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele date:
Precizați înțelesurile cuvântului nouă din următoarele exemple: Cosmin are nouă ani.
Irina și-a cumpărat o carte nouă.
Nouă ne plac foarte mult poveștile.
Scrieți explicația următoarelor expresii:
„cu capul în nori“ „a dat din cap“
„îl bate la cap“ „cu capul luminat“
*Scrieți cuvintele care fac parte din familia cuvântului om, copil, școală. * Formează cu ultima silabă a cuvântului anterior alt cuvânt:
Forma ideală de dezvoltare a creativității elevilor din clasele I și a-II-a este jocul didactic care crează motivația corespunzătoare pentru comunicare și învățare. Toate jocurile sunt îndrăgite de copii. Jocurile le dezvoltă copiilor curajul, atenția, imaginația, creativitatea și dorința de a relaționa cu grupul.
În scopul activizării și dezvoltării creativității vocabularului am folosit la clasă jocuri ca:
„Înlocuiește o consoană“ –Înlocuind una din consoane elevii vor obține cât mai multe cuvinte. Exemplu: dar, mare, loc, sac.
„Cuvinte care rimează“pentru cuvintele: masă, soare, voioasă, zburând, cade. „Alintăm cuvintele“: copil, carte, floare, mamă, bancă, măr, rochie.
„Citește invers“și vezi ce obții: topor, toc, rac, dor, mare, dac, dar, rar, soc, cuc, coc. „Eu spun una, tu spui multe “: elev, caiet, carte, școală, mamă, soră, dulap, creion. „Eu spun multe, tu spui una“: ierni, broaște, castraveți, uși, ghete, povești, exerciții.
Pentru dezvoltarea creativității am folosit și exerciții care îi îndeamnă să cerceteze, să analizeze și să descopere rezolvarea unor situații problemă.
Exemple:
Ordonați cuvintele pentru a obține propoziții:
a) harnică, polenul, din, albina, adună, flori
b) șapte, parfumați, Sorina, ghiocei, are
Completează cuvintele cu grupurile de litere potrivite:
*Scrieți enunțuri cu înțelesurile cuvintelor: broască, ochi, poartă, lac, sare, vin, car.
Scrieți toate obiectele roșii care vă vin în minte.
Scrieți toate obiectele rotunde care vă vin în minte.
Scrieți toate cuvintele care se pot forma de la silaba ,,- car”.
Compuneți un catren după rime date.
Scrieți o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă.
Alcătuiți o propoziție în care să existe un pronume personal la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin și un pronume personal de politețe la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin.
Alcătuiți o propoziție în care să existe un adjectiv situat în fața substantivului.
Scrieți o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului anterior.
Desenați cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.
Desenați cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri.
Găsiți utilizari neobișnuite pentru o mătiră.
Găsiți utilizări neobișnuite pentru o cheie.
Astfel, o muncă susținută din partea învățătorului corelată cu o participare activă a elevilor, la toate obiectele de învățământ, lecție de lecție, va duce la formarea unei motivații superioare în învățare și la dezvoltarea capacităților creatoare. Permanent trebuie să-i învățăm pe elevi cum să învețe, să-și pună și să pună întrebări, să formuleze probleme și să dea cât mai multe soluții, adică să gândească creativ.
Numai o muncă continuă și conștiincioasă duce la dezvoltarea gândirii creatoare, la formarea omului ca personalitate.
2.6.2 Activitatea pe grupuri mici
Activitatea pe grupuri mici/în echipă are la bază învățarea prin cooperare. Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficiență sporită o temă teoretică sau practică în echipă , îmbinând inteligența și efortul individual cu inteligențele și eforturile grupului/echipei.
Lucrul în echipă poate fi folosit în diverse momente ale predării – învaățării , ale fixării unor cunoștințe .
Echipele pot fi formate din elevi cu un nivel de pregătire relativ asemănător sau din anumiți membri ai grupului școlar cu nivele de pregătire deosebite .
Etape ce trebuie respectate :
*stabilirea conținutului de învățare în echipă : tema , obiective , acțiuni de îndeplinit
*împărțirea sarcinilor de învățare pe echipe și stabilirea liderului (coordonatorului) echipei
*discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obținute
*discutarea , corectarea , completarea și omologarea rezultatelor obținute la nivelul clasei
Lucrul în echipă trebuie să îmbine în mod armonios învățarea în echipă dirijată de învățăor , învățarea în cooperare cu învatatorul cu învățarea independentă a echipei , dirijată de liderul echipei . Trebuie să asigure un climat deschis , colegial , democratic în dezbaterea și rezolvarea problemelor încredințate echipei .
Învățătorul trebuie să ajute la omologarea rezultatelor corecte , încuranjând manifestarea capacităților elevilor de a le omolgoa singuri , de a-și asuma răspunderea corectitudinii rezolvării sarcinii , dezvoltând prin aceasta capacitățile de autoinstruire, autoconducere, autocontrol și autoevaluare .
Activitatea de învățare prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună în perechi , în grupuri mici , pentru a rezolva una și aceeași problemă , pentru a explora o temă nouă sau pentru a creea idei noi , combinații noi .
Caracteristicile unei lecții de învățare prin colaborare sunt :
independența pozitivă
răspundere individuală
caracterul eterogen al grupului
conducerea în comun
predarea directă a deprinderilor sociale
rolul de observator al cadrului didactic care poate interveni când e nevoie
munca în grup eficientă
Rezultatele învățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin cooperare, rezultatele acestui tip de învățare fiind definite astfel :
performanțe superioare și capacitate de reținre sporită ;
raționamente de ordin superior mai frecvente , înțelegere mai aprofundată și gândire critică ;
concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus ;
motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare ;
capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt ;
relații mai bune , mai tolerante cu colegii , indiferent de etnie , sex , capacități intelectuale, clasa socială sau handicapuri fizice
sănătate psihologică sporită , adaptare , senzație de bine ;
încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;
competențe sociale sporite ;
atitudine pozitivă față de materiile de studiu , de învățătură și școală ;
atitudine pozitivă față de cadrele didactice și alte persoane din școală.
Elementele de bază ale învățării prin colaborare sunt :
interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului (“ori ne scufundăm , ori înotăm toți”) . Învățătorul poate structura aceasta interdependență pozitivă stabilind scopuri comune (“învață și vezi să învețe toți din grup”) , recompense comune (dacă toți membrii grupului realizează un lucru , fiecare va primi o bonificație) , resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deține o parte din informații) , roluri distribuite (cel care rezumă , cel care încurajează pe ceilalți , cel care formulează răspunsul) .
interactiunea directă – elevii se ajută unii pe alții să invețe încuranjându-se și împărtășindu-și ideile . Ei explică ceea ce știu celorlalți , discută , se învață unii pe alții . Cadrul didactic aranjează grupurile în așa fel încât elevii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care il au de rezolvat .
răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev și rezultatul include se comunică atât lui cât și grupului . Învățătorul poate scoate în evidență răspunderea individuală alegând , pentru test elevi din doi în doi sau alegând la întâmplare un membru al grupului pentru a da un răspuns .
deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare . Elevii trebuie învățați cu orice altceva. Ele includ conducerea , luarea decizilor , clădirea încrederii , comunicarea , managementul conflictelor .
procesare în grup – grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între membrii lor
Învățătorul creează condițiile necesare acestei procesări prin sarcini ca : enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului ; enumerați cel putin o acțiune care ar putea spori succesul grupului mâine . Învățătorul monitorizează permanent învățarea grupurilor și asigură feedback – ul întregii clase despre cum lucrează .
Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activității în echipă: Gândiți-Lucrați-Comunicați, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Termenii cheie, Prelegerea intensificată, Creioanele la mijloc, Copacul ideilor, Linia valorilor, ș.a
2.6.3 Gândiți –Lucrați –Comunicați
Clasa de elevi este împărțită în perechi. Fiecare elev din pereche trebuie să răspundă individual la întrebări puse de învățător (întrebări cu mai multe variante de răspuns), sau să-și exprime părerea în legătură cu un fapt, apoi fiecare partener își citește răspunsurile și convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile perechi respective, după care învățătorul pune 2-3 perechi să rezume ( timp de 3 minute) conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord.
Exemplu : Spuneți-vă părerea! Textul ,, Premiul Întâi “( fragment din Moromeții ) de Marin Preda
De ce familia a fost uimită să afle că Niculae a luat Premiul întâi?
*nu avea încredere în aptitudinile băiatului;
*acesta nu mergea frecvent la școală;
*în familia lor ceilalți nu urmaseră școala;
*participând la treburile gospodărești, nu știau când Niculae se pregătea pentru școală
*școala nu reprezenta mare lucru pentru o familie săracă de țărani
Sau alte sacini de lucru în echipă:
1.a ) Găsiți cât mai multe însușiri pentru cuvintele : cărți, pălărie, copil, părinți
b)Scrieți ce însușiri apreciați la Niculae, personajul povestiri.
2.6.4 Știu – Vreau să știu – Am învățat
Această tehnică este utilizată mai ales în faza de evocare dar și în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de conștientizare , de către elevi, a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă și totodată, a ceea ce nu știu ( sau nu sunt siguri că știu ) și ar dori să învețe. Se realizează un tabel cu trei rubrici și se lucrează individual, în perechi sau în grup.
Exemplu :Tema – Pronumele personal de politețe (clasa a III-a)
În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidențiindu-se foarte clar situația de plecare ( ceea ce știau elevii), aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri( consemnate la rubrica ,,Vreau să știu)și ceea ce au dobândit elevii în urma activității de învățare ( idei consemnate la rubrica Am învățat)
Termenii dați în avans( termenii cheie ) această tehnică stimulează elevii să-și reactualizeze unele cunoștințe anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției. Cadrul didactic alege patru/cinci termeni/noțiuni cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat) pe care-i scrie la tablă. Elevii în perechi decid 4/5 termeni, prin discuție sau brainstorming, ce relație poate exista între acești termeni.
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, învățătorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial și relația dintre aceștia. Ei trebuie să compare relația existentă între termenii-cheie, așa cum apare în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii textului. Această tehnică poate fi utilizată și în etapele următoare:
Exemplu: Se explică elevilor că li se cere să citească un fragment dintr-un text în care este vorba despre o vizită pe care a făcut-o un domn unei familii cu ocazia zilei onomastice.În acest fragment vor apărea patru termeni.Întâi, fiecare elev va trebui să-și imaginezeo poveste cât mai interesantă sugerată de acești patru termeni. Ce crede fiecare că se va întâmpla, știind cei patru termeni?
Termenii sunt: ziua onomastcă, jucărie, dulceață, șoșoni. Se acordă elevilor trei minute , timp de gândire, apoi fiecare elev va discuta cu perechea de bancă și va spune la ce s-a gândit.. Împreună vor tebui să ajungă la formularea pe scurt, a povești pe care aștepta să o lectureze. Se numesc două perechi dde elevi care vor prezenta versiunile în fața clasei. Se cere elevilor, ca atunci când vor lectura fragmentul să fie atenți la asemănările și deosebirile dintre povestea lor și cea pe care o citesc. În momentele când vor face acele opriri, vor face predilecții și vor aduce argumente din text la ceea ce afirmă.
Prelegerea intensificată poate fi folosită la orele de prezentare ale unui scriitor, la orele de început al unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor.Aceștia la rândul lor, pot pune întrebări pe tema dată. Cadrul didactic poate aduce informații suplimentare, după care trebuie să pună întrebări la care elevii răspund, pe baza celor prezentate.Se poate finaliza prin realizarea unei schite tip ciorchine pentru a rezuma cele discutate. Exemplu:Realizarea unei prelegeri despre viata și opera scriitorului Mihai Eminescu (clasa a IV – a)
Tehnica numită ,,Copacul ideilor „ presupune munca în echipă. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la cest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al echipei și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Este o formă de activitate avantajoasă deoarece propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.
Exemplu: Textul ,,Primăvara”(clasa I )
lecția cuprinde propoziții despre vreme, sosirea rândunicilor și o srofă de cântec care exprimă bucuria copiilor și urarea de ,,Bun venit!” adresată primăverii.
,,Copacul ideilor”- clasa se împarte în patru grupe. Sarcini:
– grupa I trebuie să găsească patru cuvinte care să ne ducă cu gândul la vremea din amotimpul primăvara;
– grupa II – să denumească animale,insecte vestitori ai primăverii;
– grupa III-să spună ce se întâpmlă cu plantele primăvara;
– grupa IV – ce activități desfășoară oamenii în acest anotimp;
Cuvintele sau ideile se vor scrie pe frunze , apoi se vor prinde cu ace pe trunchiul de copac.
,,Creioanele la mijloc”Elevii clasei formează patru grupe a câte 4 copii. Sarcini:
Să găsească patru cuvinte care să conțină litera f;
Să scrie sub fiecare cuvânt numărul de silabe;
Să alcătuiască o propoziție cu două dintre cuvintele scrise. Când au rezolvat toate sarcinile pun creioanele la mijloc.
Linia valorilor este o metodă care promovează învățarea prin cooperare.Discuțiile cu colegii îi provoacă pe elevi să își exprime opiniile în legătură cu faptele personajelor, să analizeze, să interpreteze, să evalueze opiniile celorlalți, să susțină o idee, să găsească argumente cât mai relevante pentru a-și pune în valoare opinia.Întregul demers ppresupune participare activă și efort de gândire din partea elevilor.Metoda poate fi utilizată frecvent în lecțiile de limba română.elevii se așează pe linie în funcție de părerea lor.
Încurajând discuțiile scurte concentrate pe o sarcină , deci un scop , între elevi , aceste tehnici de învățare prin cooperare îi obișnuiesc pe elevi cu relația de colaborare . Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe , aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacțiunea în cadrul grupului . Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de ușor și de repede în predare . Ele pot fi aplicate la toate disciplinele și le oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele cadrului de gândire critică .
Pentru a ne bucura de succes, se impune promovarea unor relații învățător-elev, bazate pe cooperare, pe libertatea inițiativei, respect, toleranță, luarea deciziilor în comun, pe munca în echipă, pe stimularea elevilor în vederea expunerii propriilor păreri. Din păcate însă, lectura se află într-o concurență acerbă cu televizorul și cu calculatorul, pierzând teren în fața acestora.
Pentru elevi, cartea trebuie să rămână principalul mijloc de formare, o sursă de informație certă și avizată, un mijloc de a cunoaște frumosul din viață, societate și lume, un mod plăcut și util de petrecere a timpului liber. Toate acestea depind în mare măsură de învățător.
Activitatea în grup și cea individuală amplifică manifestările creative ale fiecărui elev . Deci , ambele activități ajută la dezvoltarea potențialului creativ
2.6.5 Activitățile extracurriculare
Educația nu este un proces limitat , spațial și temporal cu incidența determinată asupra biografiei personale . Formarea individului după principii etice și axiologice solide trebuie să devină un proces continuu, o coordonată a școlii și a societății românești. Transformarea educației într-un proces permanent este imperativ pentru lumea contemporană. Îndeplinirea acestora reclamă efortul solidar al familiei, al școlii de toate gradele, al instituțiilor cu profil educativ și al mass-media care prin impactul covârșitor asupra audienței poate deveni o tribună a educației . Individul aflat în centrul acestui proces , trebuie ajutat să-și formeze o conceptie corectă asupra existenței întemeiată pe moralitate și pe respect social , să adopte drept puncte de reper valori autentice și să se integreze armonios în societate .
Școala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conținutul cunoștințelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacție setei de investigare și cutezanță creatoare, trăsături specifice copiilor .
Ei au nevoie de acțiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea lor de cunoaștere, să le ofere prilejul de a se emoționa puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-și forma convingeri durabile .
Activitățile extracurriculare contribuie la adâncirea și completarea procesului de învățamânt, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor elevilor, în organizarea rațională și plăcută a timpului liber .
Ele prezintă unele particularități prin care se deosebesc de activitățile din cadrul lecțiilor.Aceasta se referă la conținutul activităților, durata lor, la metodele folosite și la formele de organizare a activităților.
Conținutul acestor activități nu este stabilit de programa școlară, ci de către cadrele didactice, în funcție de interesele și dorințele elevilor.
Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună și optimism, cu însuflețire și dăruire, la astfel de activități.
Activitățile extracurriculare pot îmbrăca variate forme: spectacole cultural-artistice, excursii, vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive, concursuri,etc.
Alegerea din timp a materialului și ordonarea lui într-un repertoriu cu o temă centrală este o cerință foarte importantă pentru orice fel de activitate extracurriculară.
Creativitatea copiilor este stimulată încă de la vârsta preșcolară și este continuată la școală prin practicarea unor jocuri specifice vârstei acestora.
Se știe că jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la condiția adultului. Jocul socializează, umanizează ; prin joc se realizează cunoașterea realității.Se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective, el are rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea și neîmplinirile individuale.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învățat la școală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să demonteze jucării.
Concursurile cu premii sunt necesare în dezvoltarea creativității copiilor și presupune o cunoaștere aprofundată a materiei învățate. Întrebările pot cuprinde: interpretare, recitare, priceperi și deprinderi formate în activitățile practice.
Serbarea școlară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și a înclinațiilor artistice ale elevilor.Prin conținutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile date.
Stimularea și educarea atenției și exersarea memoriei constituie obiective importante care se realizează prin imtermediul serbării. Intervenția, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elevși susținută de suportul afectiv-motivațional, contribuie la mărirea stabilității atenției, iar cu timpul sporește capacitatea de rezistență la efort.
Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice.Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric :sala de festivități, un colț din natură (parcul sau grădina școlii) amenajate în chip sărbătoresc.
Contribuția copilului la pregătirea și realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine, ci prin prisma dorinței de a oferi ceva spectatorilor: distracție, înălțare sufletească, plăcere estetică, satisfacție, toate îmbogățindu-le viața, făcând-o mai frumoasă, mai plină de sens.
Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reușește să trezească o emoție în sufletul spectatorilor. Reușita spectacolului produce ecou în public, iar reacția promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.
O activitate deosebit de plăcută este excursia. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală și fizică a copilului, la educarea lui civică.
Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuiește însușirea unei experiențe sociale importante, dar și îmbogățirea orizontului cultural stiițific. Prin excursii elevii își suplimentează și consolidează însușirea cunoștințelor și deprindrilor. Ea reprezintă finalitatea unei activități îndelungate de pregătire psihologică a elevilor pentru a-i face să înțeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării , din atmosfera de muncă, ci și ca un act de ridicare a nivelului cultural.
Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, nu numai datorită fascinației pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci și a dorinței de a se afla în grupul prietenilor și colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Dacă în clasel I și a II-a elevii sunt mai mult atrași de desene anumate, în clasele a III-a, a IV-a urmăresc și alte emisiuni ( filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viața plantelor, a animalelor, etc.).
Un rol deosebit în stimularea creativității îl constituie biblioteca școlară, care îl pune pe elev în contact cu cărți pe are acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii frumoase pe care să le folosească oriunde.
În activitățile extrașcolare, copilul creativ este perseverent și tenace, până la încăpățânare, cu spirit de observație, manifestă nemulțumire creatoare tot timpul, propune mereu ceva spre îmbunătățire, este curios, cu tendința de informare, are interese multiple, are tendința de a-i domina pe ceilalți, are un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens, are încredere în sine, se autoapreciază destul de corect, nu-l deranjează situațiile neclare- tolerează ambiguitatea și o valorifică, nu se mulțumește cu prima formă a produsului activității sale, îi îmbunătățește și cizelează, preferă tovarăși de joacă de alte vârste, mai mari sau mai mici.
Nu este domeniu al activității umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul educativ din activitatea extracurriculară.
CAPITOLUL III. SCRIEREA IMAGINATIVĂ ( O ALTĂ FORMULARE PENTRU LECȚIA DE COMPUNERE)
Motivația alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informației la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-și găsească aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistematică a informației, a aptitudinilor, a capacităților; se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conținuturile și de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcție de trebuințe, de necesități și de contextele situaționale.
Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. Activarea și stimularea potențialului creativ impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și cunoaștrea relațiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a elevului determină dezvoltarea potențialui creativ, amplificarea fexibilității, fluidității, originalității plastice și verbale.
Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare declanșată și susținută energic de trebuința de cunoaștere, sunt supuse transformărilor creative și generază un original cu valoare subiectivă. Învățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se țină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acționează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin educație.
Necesitatea de a stimula și dezvolta creativitatea elevilor trebuie înțeleasă nu în sensul de a face ca toți elevii noștri să devină artiști, ci ca ei să conștientizeze forța eliberatoare și creatoare a cuvântului.
3.1 Deprinderea scrierii
Deprinderea scrierii este un proces complex, mult mai dificil decât cel al citirii. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoașterea fonemelor și a grafemelor, ci realizează sintetizarea combinațiilor complexe ale semnelor grafice și reproducerea lor corectă și estetică.
Scrisul este un act conștient și transformarea lui în acțiune se obține prin exerciții. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte:
a. faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:
mânuirea corectă a instrumentului de scris;
abordarea poziției corecte a corpului în timpul activității de scriere;
mișcările mâinii pentru formarea gestului;
reprezentarea intuitivă a elementelor grafice;
executarea modelului de către profesor, însoțită de verbalizarea necesară;
însușirea elementelor grafice de către elevi;
b. faza analitică – are loc simultan cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor:
recunoașterea grafemului;
pronunțarea fonemului până la reproducerea cursivă;
realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris;
fixarea regulilor tehnice și igienice ale scrisului;
c. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor, scrisul se automatizează, se accelerează viteza grafiei, fără neglijarea aspectului estetic.
Învățarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstrației:
se arată modelul literei, realizată integral pe tablă, pe planșă;
demonstrația este însoțită de explicații verbale – prezentarea în ansamblu a literei, a fiecărui element grafic în parte, cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare.
Această explicație verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceștia. Studierea literei de mână presupune un proces de lungă durată, cu multe exerciții din partea elevilor (exerciții de recunoaștere, de formare a automatismelor).
Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev, pentru că este necesar ca toți să exerseze în mod corect, prin efort propriu, acțiunile care se constituie, în cele din urmă, în deprinderi.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea activităților frontale, de prezentare a literei-model, cu activitățile individuale, în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învățate, pentru că este necesar ca toți să exerseze în mod corect, prin efort propriu, acțiunile care se transformă, în cele din urmă, în deprinderi.
Există o relație strânsă între ortoepie și ortografie – pronunția corectă are o influență pozitivă asupra învățării citirii și scrierii corecte, deoarece în limba română există o concordanță între sunete – foneme și litere – grafeme. Învățarea scrisului corect depinde și de auzul fonematic și de pronunție, ceea ce nu implică neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăța scrierea corectă înainte de cunoașterea gramaticii.
În timpul scrisului, elevii trebuie să-și concentreze atenția asupra următoarelor probleme:
să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului;
să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv și mintal;
să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însușite în perioada preabecedară) în scrierea literei și combinarea literelor în cuvinte;
să-și controleze mișcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a da forma corectă literei, a respecta cerințele de ordin estetic (mărime, grosime, înclinație, așezare în rând, așezare în pagină);
să-și controleze permanent poziția corpului și a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice, vitezei și igienei scrisului.
Procesul însușirii scrisului parcurge mai multe etape:
etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenția elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor și asupra respectării regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I);
etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor, elevii dobândesc o anume siguranță în scris, ei se străduiesc să realizeze integral literele;
etapa scrisului legat – atenția se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte și a elementelor grafice de legătură a literelor. Se realizează așezarea corectă a literelor în rând, se respectă anumite dimensiuni, înclinări și distanțe uniforme. Scrisul corect, sub aspectul său grafic, e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui și din punct de vedere ortografic, precum și pentru înțelegerea sensului cuvintelor;
etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenția elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor și al propozițiilor.
În învățarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”, „Ce literă se potrivește?”, „Jocul silabelor”, „Completează propoziția”, „Jocul semnelor”, „Caută greșeala”, „Cine știe?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunțării corecte a unor sunete, la depistarea și dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gândirii independente și a imaginației.
Exemple
Jocul „Ce literă se potrivește?” contribuie la consolidarea literelor și la realizarea corespondenței imagine-literă.
Profesorul urmărește prin acest joc dezvoltarea capacității elevilor de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine, de a asocia imaginea cu litera inițială a cuvântului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe jeton, dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
Sub o singură imagine se pot așeza mai multe litere, elevii trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei inițiale a cuvântului reprezentat de imagine, sau se poate realiza o planșă, pe care elevii să atașeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind într-un pătrățel aflat sub imagine litera de mână corespunzătoare literei inițiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască, din mai multe litere, pe cea corespunzătoare inițialei cuvântului sau se poate coomplica jocul, cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului.
Să ne reamintim…
Școlarul mic se află încă la vârsta jocului.
În clasa I putem valorifica jocuri didactice, jocuri-exerciții cu valoare educativă, existente în culegerile pentru grădiniță sau clasele I și a II-a.
Metode și tehnici folosite în activitățile de comunicare scrisă
Comunicarea scrisă poate fi privită ca:
mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste, scrisori, completăm formulare, lăsăm mesaje pentru cei din familie etc., pentru a înregistra și transmite informații;
mijloc de dialog cu sine, modalitate de a dezvolta și rafina înțelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim);
mijloc de învățare (notițe, referate, fișe) și de evaluare (lucrări, teste, probe de examen), în procesul didactic;
mijloc de învățare și de evaluare, în cadrul disciplinei, în interdependență cu activitățile de comunicare orală și de citire/lectură.
Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului.
Exemple
Iată câteva avantaje și dezavantaje ale comunicării scrise:
Avantaje
se folosește un limbaj controlat și controlabil din punctul de vedere al
corectitudinii;
manifestările subiective se pot ascunde;
mesajul se fixează într-o imagine textuală, se pretinde o anumită preocupare/grijă pentru redactarea estetică;
enunțarea scriptică poate fi progresivă și elaborată îndelungat, pe
baza unei strategii bine conturate;
stăpânirea corectă a tehnicii scrierii, cunoașterea regulilor de scriere
Dezavantaje
imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal și paraverbal;
inexistența mărcii emoționale, a subiectivismului participativ;
lipsa formei de control, prin reacția spontană a receptorului;
lipsa formei de control datorată reacției spontane a receptorului;
riscul ca receptorul să nu înțeleagă mesajul (sau chiar codul).
Activitățile didactice consacrate redactării sunt precedate de activități specifice comunicării orale; pregătirea și realizarea planului de idei, de exemplu, constituie o combinație armonioasă a comunicării orale și a celei scrise.
Formarea competențelor de a produce și recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode și tehnici.
Exercițiul – contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Folosirea exercițiului în activitățile de predare-învățare-evaluare a comunicării scrise contribuie la:
• formarea și dezvoltarea comportamentului de emițător (redactor) al mesajului scris;
• formarea și dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris;
• formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar);
• povestirea conținutului unui text (literar sau nonliterar);
• redactarea diferitelor tipuri de texte (funcționale, imaginative, interpretative etc.).
Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exercițiu de gândire și de limbă, necesitând o experiență orală și o serie de exerciții pregătitoare:
copieri simple sau selective;
dictări și autodictări;
exerciții de raportare a noțiunilor particulare la cele generale;
exerciții de clasificare;
exerciții de comparare a obiectelor și fenomenelor;
exerciții de alcătuire a propozițiilor după sens și semnificație;
analiză contrastivă;
exerciții de recunoaștere a cuvintelor cu valoare expresivă, descrieri;
exerciții de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă.
Aceste exerciții se efectuează în ciclul achizițiilor fundamentale, punând bazele viitoarelor compuneri. Încă din clasa I, programa școlară prevede activități de copiere, transcriere
și de dictare, chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor enunțiative și interogative, la care, în clasa a II-a, se adaugă propozițiile exclamative, dialogurile, așezarea corectă a textului în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea alineatelor.
Copierile simple sunt primele exerciții de redactare a textului scris, elevii se obișnuiesc cu scrierea de mână, cu așezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puși în situația de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută diferențierea între copiere și transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână și invers.
Dictările valorifică priceperile și deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuație se datorează și capacității elevului de a înțelege și decoda mesajul fonic (comunicarea verbală și paraverbală).
Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere, care necesită creativitate și originalitate în structură, limbaj și idee, de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare, când elevii au deja formate noțiunile elementare de redactare a unui text.
Important este ca, în clasele I – a IV-a, elevii să dobândească priceperi și deprinderi de a-și încerca intențiile, de a putea redacta corect și limpede, într-o exprimare îngrijită, o comunicare mult mai complexă decât cea orală. Profesorul are rolul de a încuraja independența în gândire și exprimare, efortul personal, de a îndruma cu abilitate și răbdare activitatea elevilor.
Învățarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului, ajutându-l, astfel, să-și formeze priceperi și deprinderi de muncă intelectuală; se folosește în cadrul orelor/activităților de redactare, cu scopul de a facilita înțelegerea unor noțiuni și pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emițătorului/receptorului unui mesaj scris.
Folosind această metodă, elevii, îndrumați de profesor, pot descoperi părțile componente ale unei compuneri, pot identifica diferențele în utilizarea semnelor de punctuație (de exemplu, utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare, un îndemn, o uimire etc.), pot stabili consecințele utilizării ortogramelor.
În activitățile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza și structurarea unor idei la generalizări – de exemplu, stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –, cât și descoperirea deductivă – când elevul pornește de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu, scrierea ortogramelor în contexte date, folosirea corectă a semnelor de punctuație.
Învățarea prin acțiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă, folosită cu precădere în pedagogia modernă; constă în angajarea totală a elevului în acțiunea de învățare.
Exemple
Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul:
• „Redactează, după modelul dat, o invitație adresată unui coleg, pentru a participa la sărbătorirea zilei tale de naștere.”
• „Respectând părțile componente ale unei compuneri, redactează un text de 10-12 enunțuri, folosind ilustrația de pe planșă.”
Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de a redacta anumite texte, reactualizează cunoștințe anterioare ale elevilor, încurajează emiterea unor idei variate, contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare. Etapele desfășurării activității:
• formularea sarcinii de lucru, adresată frontal;
• elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru, în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării, ci, în primul rând, pe notarea imediată a ideilor și gândurilor;
• încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale, care să fie rezultatul unor variante intermediare, îmbunătățite și reluate în vederea cizelării lor.
Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative, mai ales a celor fără suport imagistic.
Știu – Vreau să știu – Am învățat – este o metodă care fixează cunoștințele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informații, contribuie la realizarea unor corelații între cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite anterior și cele noi, transformă elevii în co-participanți la actul învățării.
Exemple
Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei, profesorul va parcurge împreună cu elevii următorii pași:
• împarte clasa în grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată (compunerea după un plan de idei);
• în timp ce elevii lucrează, realizează pe tablă următorul tabel:
Știm- Vrem să știu – Am învățat
• în prima rubrică se vor nota informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute;
• apoi, elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată, întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului, aici profesorul poate interveni, dirijând activitatea elevilor;
• se citește/prezintă textul-model;
• se trec în coloana a treia („Am învățat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să știm”);
• sunt comparate cunoștințele anterioare cu întrebările și răspunsurile primite.
Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan și Marcela Peneș :
a. după forma de elaborare: orale sau scrise;
b. după modalitatea de elaborare: colective, semicolective, independente
(individuale);
c. după modul de expunere: narative și descriptive;
d. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustrații, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori; compuneri după desene proprii; compuneri pe baza observațiilor și impresiilor elevilor, a imaginației acestora; compuneri prin analogie;
e. după tehnica folosită: compuneri cu început dat; compuneri cu sfârșit dat; compuneri cu cuvinte de sprijin; compuneri cu propoziții de sprijin.
f. compuneri libere;
g. compuneri-corespondență și cu destinație oficială;
h. compuneri gramaticale.
Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă și sistematică.
Lecția de introducere în tehnica elaborării compunerilor se folosește pentru a forma la elevi noțiunile de bază despre structura unor compuneri, despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici și de câte ori se abordează un nou tip de compunere).
Condiția esențială este fundamentarea pe texte-model, pentru a permite antrenarea elevilor, prin utilizarea observării, comparației și a conversației, în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model, apoi exersarea sistematică și, în final, formularea concluziilor. Conținutul unor astfel de lecții presupune abordarea unor probleme esențiale de structură a unei compuneri (titlul, introducerea, cuprinsul/tratarea, încheierea); stabilirea pașilor elaborării unei compuneri; identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere.
În elaborarea unei compuneri, profesorul îi învață pe elevi să parcurgă următoarele etape:
alegerea, formularea și analiza subiectului – această etapă presupune activități prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect, să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul, să descopere și să înțeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat
subiectul;
documentarea și căutarea ideilor – invențiunea – însumează activități prin care elevii sunt învățați să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare, propria experiență, amintiri, culegeri de texte, manuale, dicționare, atlase etc.), constatând că ideile își au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realității și de lectură;
planul de idei – dispozițiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan, demonstrând, astfel, că o compunere este un mesaj logic structurat;
redactarea sau expunerea scrisă – elocuțiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan, ținând seama de:
folosirea vocabularului adecvat;
respectarea normelor gramaticale, ortografice și de punctuație;
respectarea cerințelor cu privire la folosirea citatelor;
adoptarea unui stil potrivit;
așezarea funcțională a textului în pagină;
asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie, creion/stilou etc.);
necesitatea folosirii ciornei.
Aceste lecții au caracter demonstrativ, deprinderile se formează prin învățare activă, elevii pot învăța redactarea planului simplu și a planului dezvoltat de idei, așezarea corectă a textului în pagină.
Exemple
Planul de idei poate fi realizat sub forma:
unor întrebări sau enunțuri (când elevii sunt încă începători în activitățile de redactare a planului),
a unor cuvinte/enunțuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză și de analiză a elevilor),
unui șir de ilustrații, fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul).
Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de a compune – lecția de exersare – are caracter practic, marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă și, apoi, individuală a activității de a compune texte.
După activitățile comune, introductive, elevii elaborează compuneri semicolective, al căror plan de idei a fost discutat frontal, apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei, cât și a textului propriu-zis.
Învățarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune, ajută elevii să învețe demersul tehnic al realizării compunerilor.
Programele școlare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcțională, imaginativă și interpretativă; de asemenea, putem vorbi și de scriere reflexivă – elevii prezentând, în textele redactate, reflecții asupra experiențelor personale.
Scrierea funcțională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcțional, producerea de text și analiza textului produs.
Exemple
Iată algoritmul redactării felicitării:
prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naștere, a zilei onomastice, de sărbători etc.);
analiza modelelor prezentate, identificându-se convențiile specifice felicitării (formula de adresare, data, locul, semnătura), conținutul adecvat, folosirea unui registru stilistic potrivit;
alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect potrivit redactării unei felicitări;
împărțirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) și producerea textului (redactarea felicitării);
prezentarea unor felicitări redactate în grup, discutarea lor;
reflecție asupra activității desfășurate, definirea felicitării și stabilirea convențiilor specifice acestui text funcțional;
stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări, adresată mamei, cu ocazia zilei de 8 Martie.
Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I și a II-a), cu exerciții mai simple, de înlocuire a expresiilor, locuțiunilor, grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt, ajungând la exerciții de identificare a câmpurilor lexicale, de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă, la povestirea în scris a unor fragmente din text și la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei.
Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente, întâmplări, experiențe personale, formularea și exprimarea punctului de vedere personal.
Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere, urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual, după un plan de idei, cu început sau cu sfârșit dat.
Aplicații
Urmând modelul prezentat la exemplul anterior, formulează pașii realizării unei scrieri reflexive.
Să ne reamintim…
Etapele elaborării unei compuneri sunt:
alegerea, formularea și analiza subiectului;
documentarea și căutarea ideilor;
întocmirea planului de idei;
redactarea sau expunerea scrisă.
Factorii reușitei în formarea deprinderilor de a compune sunt:
nivelul dezvoltării fizice (antrenarea continuă a simțurilor),
nivelul dezvoltării intelectuale (deprinderea de a povesti evenimente sau întâmplări în ordine logică, de a identifica asemănări – deosebiri),
dezvoltarea socio – afectivă (relația individ – grup, acceptarea celorlalți membri ai grupului),
nivelul dezvoltării psihologice (plăcerea jocului).
Învățământul primar pune bazele unui proces de lungă durată prin care se
formează deprinderea de a realiza compuneri. În această etapă de școlaritate, se învață exteriorizarea trebuințelor, intereselor și stărilor afective; apoi exprimarea acestora corect din punct de vedere ortografic și de punctuație. Elevul trebuie să ia parte conștient la actul comunicării.
Exprimarea corectă, orală și scrisă – obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, față de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor. Ca și în cazul învățării celorlalte instrumente ale muncii intelectuale: a cititului, a scrisului, a calcului aritmetic, capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor.
Compunerile realizează pe de o parte o sinteză a ceea ce învața elevii la disciplină Limba și literatura română, iar pe de altă parte, ele constituie cel mai potrivit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și a fanteziei lor creatoare.
Compunerea este o lucrare scrisă în care ideile sunt organizate în funcție de un anumit subiect și un anumit scop. Compunerile pot fi de mai multe feluri și anume:
compoziții pe baza textelor literare (comentariul literar, caracterizarea unui personaj, analiza literară),
compoziții epistolare (biletul, scrisoarea, cu variantele sale),
compoziții cu caracter oratoric (alocuțiunea, discursul),
compoziții cu caracter publicistic (știrea, informația, anunțul publicitar, articolul, interviul),
compuneri libere, creatoare (descrieri, narațiuni, evocări).
O altă clasificare a compunerilor se poate realiza astfel:
1. după forma activității efectuate, compunerile sunt: orale și scrise,
2. după principală efectuării, există compuneri colective și individuale,
3. după principala sursă care sprijină și stimulează elaborarea, se pot elabora
compuneri pe baza unor ilustrații, a unui text cunoscut, bazate pe experiență proprie sau pe imaginația creatoare a elevilor,
după natura lor, după preponderenta unuia sau altuia dintre modurile de
expunere, sunt narative și descriptive.
Etapele realizării unei compuneri literare sau științifice sunt:
Documentarea – stabilirea temei, a scopului, informarea din diverse surse, observații din realitatea vieții,
Întocmirea planului de idei – organizarea ideilor într-un plan ideatic general (idei principale și secundare),
Dezvoltarea ideilor – pentru fiecare idee principală se notează în schema ideile secundare, observațiile, argumentele,
Redactarea compunerii – urmărind planul realizat anterior, tipul compunerii, părțile compunerii: introducerea, cuprinsul și încheierea,
Verificarea compunerii – se recitește compunerea, se corectează, se reformulează anumite formulări,
Analiza compunerii și notarea ei – discutarea compunerii cu elevii, analiza și aprecierea compunerii.
Pregătirea și elaborarea compunerii este un proces complex și de lungă durată,
care presupune înarmarea elevilor cu abilități și cunoștințe necesare pentru aceste activități. Elevii trebuie să parcurgă etapele compunerii, să le înțeleagă nu pe cale teoretică, ci prin exercițiu practic.
GRAFIA
Ca urmare a ritmului accelerat în care elevii trebuie să-și ia notițe, dar și a scăderii interesului pentru ceea ce numim „scriere caligrafică”, în ultima vreme se asista la proliferarea unei grafii ilizibile. Trebuie că părinții să contribuie la efortul de învățare al elevilor în vederea formării corecte a deprinderilor de scriere în timpul liber, de concepere a unui text ținând cont de anumite reguli.
AȘEZAREA ÎN PAGINA
Încă din clasele mici, elevii fac exerciții de așezare în pagina și de respectare a marginilor, respectiv a alineatului. Dacă se formează corect aceste deprinderi, ele vor fi respectate toată viața, iar scrisul va fi întotdeauna frumos și caligrafic. Legătura dintre titlu și conținut presupune atât înțelegerea clară a cerințelor formulate prin titlu, cât și necesitatea că ele să fie rezolvate în cuprinsu compunerii. Formularea titlului trebuie să fie concisă, clară, în concordanță cu textul elaborat.
PREZENTAREA IDEILOR
Compunerea școlară își propune să contribuie și la disciplinarea gândirii elevilor, la formarea capacității de a-și ordona impresiile, gândurile și sentimentele și de a le prezenta logic, corect și expresiv.
Compunerile corespondență
Spre deosebire de compunerile cu destinație oficială, acest tip de compunere are un caracter privat, vizând raporturile dintre indivizi. De aceea, ele poartă pecetea personalității autorului și îi oferă acestuia posibilitatea de a-și manifesta originalitatea.
1. Biletul are un conținut simplu, prin care se transmit știri sumare, o rugăminte, o precizare, o scuză. Se folosește între persoane egale ca poziție socială, vârstă, grad de rudenie. Exprimarea este simplă, nepretențioasa, dar nu neglijență.
2. Telegrama are ca și principală caracteristică concizia, obținută prin suprimarea unor elemente de relație – propoziții, conjuncții – fără ca prin aceasta să fie prejudiciata înțelegerea celor transmise. De cele mai multe ori, telegrama cuprinde o singură informație, enunțata lapidar. Este de mai multe feluri și anume:
* telegramă de felicitare,
* telegramă de mulțumire,
* telegramă de condoleanțe,
* telegrama oficială.
3. Scrisoarea este alături de mesajele pe internet cel mai răspândit tip de corespondență utilizat. Aceasta înseamnă comunicare, dar și evidențierea unei înclinații artistice. De regulă, când transmitem ceva – gânduri, idei, sentimente –avem în vedere că formularea să releve și atitudinea afectivă, concretizata într-o anume modalitate de expresie, diferențiata în funcție de conținutul comunicării și de persoană căreia îi este adresată.
Scrisoarea poate fi de mai multe feluri și anume:
scrisoarea familială,
scrisoarea amicală,
scrisoarea de felicitare,
scrisoarea de mulțumire,
scrisoarea de dragoste,
scrisoarea de condoleanțe,
scrisoarea de justificare,
scrisoarea oficială,
scrisoarea literară.
Regulile care trebuie să fie respectate în alcătuirea unei scrisori sunt;
nu se scrie cu creionul,
scrisul trebuie să fie lizibil,
nu sunt admise stresaturi, corecturi,
hârtia trebuie să fie nesifonata,
corespondenta se datează, se notează și localitatea din care a fost expediată,
adresa destinatarului scrisă pe plic trebuie să fie completă și scrisă corect,
respectarea normelor ortografice și de punctuație este obligatorie,
concizia și precizia celor scrise,
aspectul îngrijit acordat acestui tip de corespondență.
3.2 Compunerea literară
Compunerea literară Trebuie să fie redactată îngrijit, scrisul elevilor să fie corect din punct de vedere gramatical, să fie respectate alineatele și așezarea în pagina. Acestea sunt de mai multe feluri:
compuneri narative pe baza unui șir de întrebări,
compuneri narative pe baza unui șir de ilustrații,
compuneri pe baza unui plan de idei dat,
compuneri pornind de la începutul dat,
compuneri cu sfârșitul dat,
compuneri libere.
În ciclul primar se formează deprinderea de a alcătui o compunere. Depinde de dorința învățătorului, de implicarea în acest tip de activitate, de felul cum le insufla elevilor interesul pentru compunere. Odată înțeles mecanismul de alcătuire a unei compuneri, indiferent de felul acesteia, elevul din ciclul primar continuă și în ciclul gimnazial să alcătuiască aceleași compuneri frumoase, în care utilizează cuvinte și expresii noi, folosesc imaginația și părerea personală. Astfel, lectura are un rol foarte important în acest proces complex și de lungă durată.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI LA CLASA I
Colorează floarea de mai sus și apoi descrie-o în 5 propoziții .Tu ce culori ai fi avut dacă te-ai fi născut floare? De ce ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Fetiței din imagine îi place să facă mișcare în timpul liber. Scrie în 5- 7 propozții cum îți petreci tu timpul liber:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Tatăl din imagine stă de vorbă cu băiețelul său.Oare ce-i spune? Scrie despre ce crezi tu că vorbesc cei doi pe rândurile următoare:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Micul școlar tocmai pleacă la școală.Oare ce-i spune mama lui? Scrie pe rândurile următoare:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Vezi aici un pom și niște lalele.Știi în ce anotimp le poți întâlni? Descrie pe câteva rînduri acel anotimp .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
DESFĂȘURAREA LECȚIEI LA CLASA A II-A
SCRIEREA IMAGINATIVĂ DUPĂ UN ȘIR DE ILUSTRAȚII
REȚINE!
* Pentru a realiza un text după un șir de ilustrații, procedăm astfel:
1. Formulăm enunțuri scurte și clare pentru fiecare ilustrație.
2. Dezvoltăm enunțurile cu alte informații.
3. Nuanțăm exprimarea folosind expresii deosebite.
4. Dăm un titlu potrivit textului.
5. Numim personajele care participă la întâmplare.
6. Redactăm textul respectând regulile de scriere corectă și așezarea în pagină.
*Scrie, în caiet, un text de 5 – 7 enunțuri utilizând imaginile de mai jos și respectând regulile enunțate la exercițiul anterior.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI LA CLASA A III-A
Data:
Grupa : grupa mixta – 2 elevi clasa a III-a A;
2 elevi clasa a III-a B.
Aria curriculara : Limba si comunicare
Disciplina : Limba si literatura romana
Subiectul lectiei: Compunere dupa un sir de imagini
Tipul lectiei: fixare si consolidare
Obiectiv cadru:
Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala
Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris
Dzvoltarea capacitatii de exprimare scrisa
Obiective de referinta:
1.1 – sa sesizeze succesiunea logica a secventelor dintr-un mesaj oral
2.2 – sa utilizaze corect partile de vorbire studiate in enunturi\texte proprii
2.3 – sa integreze cuvinte noi intr-o serie de enunturi proprii
3.3 – sa sesizeze utilizarea corecta a cuvintelor
4.1 – sa redacteze texte narative de mica intindere pe baza unui plan de idei, tinand seama de partile unei compuneri
4.6 -sa manifeste interes pentru redactarea corecta si ingrijita a compunerilor si a textelor cu destinatie speciala
Obiective operationale:
Cognitive :
OC1 – sa descrie in cuvinte proprii o imagine data;
OC2 – sa completeze propozitii lacunare cu parti de vorbire invatate;
OC3 – sa ordoneze logic frazele unui text;
OC4 – sa cunoasca partile unei compuneri;
OC5 – sa ordoneze cuvinte pentru a obtine un enunt corect.
Afective :
OA1 – sa reacționeze pozitiv dorind să lucreze și să fie apreciați;
OA2 – sa participe cu interes la oră și să colaboreze în rezolvarea sarcinilor.
Psiho-motorii:
OPM1 – sa adopte poziția corectă a corpului în timpul scrierii;
OPM2 – sa se orienteze în spatiul grafic, coordonand corect miscarile mainii în vederea scrierii corecte.
Strategie didactica :
Metode si procedee didactice: conversatia, exercitiul, explicatia, problematizarea, observatia
Mijloace didactice: fise de lucru, carioci ,marker, flipp-chart, plansa teoretica ,, compunerea ”, planse cu imagini sugestive cartoane cu cuvinte corecte si cu partile compunerii, cartoane cu enunturi lacunare, cartoane cu munca independenta, regulile cmpunerii.
Forme de organizare a activitatii : frontala, individuala, in perechi
Cadru didactic:
OBS: se vor desfasura in parteneriat doar anumite secvente din plan.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI LA CLASA A IV-A
( Text – Redactarea )
Aria curriculară : limbă și comunicare
Clasa : a IV – a
Locul :
Disciplina : literatură pentru copii
Subiectul : Texte cu destinație specială : Scrisoarea . Text suport " Dumbrava minunată " , de Mihail Sadoveanu
Tipul lecției : de comunicare / însușire a unor cunoștințe
Durata : 60 minute
Obiective cadru :
OC 1 : dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință :
OR 1 :să pronunțe clar și corect un mesaj ;
OR 2 :să – și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare dialogată ;
OR 3 :să manifeste independență în comunicarea orală ;
OR 4 :să redacteze texte cu destinație specială , ținând seama de părțile unei compuneri ;
OR 5 :să respecte ortografia și punctuația într-un text propriu ;
OR 6 :să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a compunerilor și a textelor cu destinație specială ;
Obiective operaționale / competențe derivate :
O 1 : să identifice elementele definitorii ale unui text cu destinație specială ( scrisoarea ) observând așezarea în pagină
a acestora prin comparație cu un text literar ;
O 2 : să se familiarizeze cu modul de completare pe plic a datelor de identificare a expeditorului / destinatarului ,
înțelegând semnificația acestora prin reconstituirea mentală a traseului parcurs de o scrisoare ;
O 3 : să manifeste flexibilitate în gândire optând pentru participarea la diferite acte de comunicare ;
O 4 : să se implice activ în rezolvarea unor sarcini de grup manifestând inițiativă , spirit de cooperare , toleranță față de
opiniile celorlalți ;
O 5 : să redacteze în scris texte cu destinație specială , respectând exigențele acestui tip de comunicare , adaptând
redactarea la destinatar .
Strategii didactice :
Metode și procedee : explicația , exercițiul , conversația de verificare , învățarea prin descoperire , observația , jocul didactic , conversația euristică , demonstrația , brainstormingul , discuția colectivă , lectura selectivă , lectura independentă ;
Forme de organizare : frontală , individuală , pe grupe .
3.3 Scrierea imaginativă – mijloc de dezvoltare a personalității elevilor
Dascălii au menirea de a identifica și de a valorifica acest imens potențial creator al elevilor în opera de construcție a fiecărei personalități, întotdeauna unice și originale.
Școala contemporană are ca deziderat esențial realizarea participării active, creatoare a elevilor la procesul învățării, al asimilării și aplicării inteligente în practica vieții a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite.
Creativitatea este o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. Sămânța roditoare a creativității o constituie imaginația, acea funcție care transformă impresiile, amintirile, ideile noastre creând combinații, plăsmuiri variate, unele din ele constituind izvorul principal al inspirației creatoare de valori.
În portretul omului creator, imaginația se caracterizează prin: fluiditate, constând în bogăția asociațiilor de imagini ori de idei care inundă conștiința umană, flexibilitate, adică ușurința cu care o persoană e capabilă să schimbe punctul de vedere în abordarea unei situații, a unei probleme, originalitatea soluțiilor, nota definitorie a creativității.
Imaginația, funcție combinatorie, presupune însă un material prealabil, un bagaj de informații care urmează a fi prelucrat. De aceea, creativitatea se bazează pe memorie care reține informațiile și pe gândire care organizează și sistematizează aceste informații făcându-le utilizabile.
Alți factori care pot interveni în procesul creativ sunt: spiritul de observație, aptitudinile, motivația persoanei, o voință formată, o perseverență îndelungată și sensibilitatea la probleme ,însușire complexă ce presupune interes pentru ceea ce trebuie rezolvat, dar și capacitatea de discriminare, de analiză, precum și o atitudine creativă, adică o dispoziție spre progres, spre inovație.
Între disciplinele de învățământ care oferă un vast câmp de acțiune învățării creative, un loc de frunte îl ocupă Limba și literatura română.
La disciplina Limba și literatura română elevii învață să fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte organizate sub forma unor concursuri, jocurilor de rol, prin comentarii, interpretări posibile pe care le pot da textelor literare, găsirea altor soluții ,diferite de cele ale autorului, pentru problemele din texte și , mai ales, prin scrieri imaginative.
Scrierea imaginativă oglindește gradul de stăpânire și folosire a limbii de către elevi, capacitatea de exprimare în scris, respectarea ortografiei punctuației, topicii, angajează în mod efectiv capacitățile intelectual – creative ale elevilor și oferă terenul de valorificare în practică a cunoștințelor, deprinderilor și capacităților însușite în școală la toate disciplinele de învățământ.
Cele mai bune scrieri imaginative le vor realiza elevii ai căror învățători își cultivă ei înșiși potențialul creator, în virtutea principiului bipolarității actului pedagogic, care iubesc originalitatea și urăsc șabloanele, care asigură în sala de clasă un climat favorabil caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă de exigență și înțelegere, de responsabilitate.
Scrierea imaginativă include:
*compunere narativă după o ilustrație sau un șir de ilustrații;
*compunere după planul de idei;
*compunere cu început dat;
*compunere după benzi desenate;
*compunere pe baza unor cuvinte de sprijin;
*compunerea narativă în care se introduce dialogul;
*compunerea pe baza unor cuvinte și expresii date;
*compunerea narativă liberă;
*compuneri care înfățișează o ființă sau un colț de natură.
Compunerea școlară este o întreprindere dificilă, migăloasă și pretențioasă care se bazează, însă, pe abilități învățate anterior. În lecțiile de literatură, elevii își însușesc multe instrumente care devin operaționale în tehnica și conținutul compunerii:
îmbogățirea, activizarea, precizarea și nuanțarea vocabularului;
alcătuirea planului de idei;
povestirea unui text literar narativ;
redactarea rezumatului;
realizarea unor descrieri sau caracterizări;
exersarea dialogului prin citire pe roluri și transformarea dialogului în povestire.
Alături de literatură, educația plastică și științele naturii oferă cadrul adecvat observării sistematice a obiectelor, tablourilor , ilustrațiilor și sintetizării observațiilor efectuate.
Elevii sunt îndrumați să-și confecționeze mape tematice incluzând materiale de sprijin, cum ar fi: seturi de ilustrații aflate în reviste sau cărți pentru copii, desene tematice personale, fișe cu expresii poetice culese din textele literare studiate sau din lectura suplimentară, fișe cu poezii pentru copii etc.
Pentru ca elevii să-și manifeste personalitatea, în activitatea de elaborare a compunerilor am pus un mare accent pe utilizarea acestor materiale și , mai ales, am încurajat crearea unor expresii unice, individuale.
La documentația adunată cu trudă și bucurie de către elevi, se adaugă cea din portofoliul învățătorului, cuprinzând materiale didactice, materiale bibliografice, fișe de lucru sau de evaluare, consemnarea unor succese sau insuccese în activitatea de creație, lucrări ale elevilor.
Etapele de elaborare ale unei compuneri sunt:
*stabilirea temei;
*documentarea (strângerea materialului);
*invențiunea(căutarea ideilor);
*dispozițiunea și diviziunea(alcătuirea planului și dozarea proporțională a părților, dispunerea logică și ordonată a ideilor);
*elocuțiunea, cel mai important moment al compunerii ce constă în redactarea sau dezvoltarea în scris a ideilor din plan;
*redactarea propriu-zisă ce trebuie să respecte cîteva cerințe legate de: așezare estetică și funcțională a textului în pagină,grafie lizibilă, frumoasă, corectitudine gramaticală, vocabular adecvat, respectarea normelor ortografice și de punctuație,adaptarea stilului la subiectul tratat, utilizarea corectă a timpurilor verbale.
Din paleta bogată de scrieri imaginative ce se realizează la ciclul primar, mă voi referi, în cele ce urmează, la două dintre ele, pentru a ilustra modul creativ în care în care le-am abordat în vederea dezvoltării personalității elevilor:compuneri narative după o ilustrație sau un șir de ilustrații șicompuneri narative libere.
În redactarea compunerilor narative după o ilustrație, un șir de ilustrații sau diapozitive, am acordat o atenție deosebită calității imaginilor utilizate:să fie realizate corespunzător din punct de vedere artistic, să aibă un conținut clar, accesibil elevilor, să fie de mărime potrivită pentru a putea fi urmărite.
Am constatat că elevilor le este mai ușor să alcătuiască o compunere după un plan de imagini (dându-i fiecărui tablou un titlu), decât după un plan scris, iar o acțiune este urmărită foarte bine de elevi pe un șir de tablouri după care alcătuiesc compunerea.
Deși, fiecare din ilustrații redă un moment esențial din succesiunea momentelor ce marchează conținutul de bază al unei narațiuni, ilustrațiile nu redau direct, prin cuvinte, narațiunea sau peisajul din natură, ci doar le sugerează. Pus în fața lor, elevul reflectează asupra fiecărei ilustrații, pentru ca apoi, urmărind succesiunea, să poată stabili înlănțuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea.
Redactarea compunerii va fi rezultatul unor idei creatoare ale elevilor, iar elevii vor depune efort intelectual pentru a găsi cele mai potrivite forme de exprimare.
Trecerea de la un șir de ilustrații la compuneri pe baza ilustrației unice se face treptat. După ce elevii reușesc să observe ce idee dezvoltă fiecare imagine și alcătuiesc compuneri după acestea, în activitățile următoare nu se mai folosește un întreg șir, ci doar o parte din materiale, ajungându-se, apoi, la o singură ilustrație. De aici, elevul dezvoltă acțiunea cu forțe proprii și-i conferă o interpretare creatoare. El trebuie să-și imagineze ce s-a petrecut înainte și după momentul înfățișat în tablou, să descifreze tabloul prezentat, să stabilească succesiunea secvențelor compunerii, precum și eventualele semnificații ale unor detalii ale tabloului respectiv.
Cu mult succes, am utilizat, în special la clasa a III-a, tablouri pretext care să reprezinte un singur moment al acțiunii, în rest, se apelează la imaginația creatoare și la cunoștințele elevilor, sau personaje ori obiecte, fie static, fie în acțiune, urmând ca, pe baza lor, elevii să imagineze întâmplări ai căror eroi sunt obiectele sau personajele prezentate. Înainte de redactarea compunerilor, am reactualizat normele referitoare la dozarea proporțională a părților compunerii, dispunerea logică și ordonată a ideilor principale, am întărit regulile de scriere grafică, ortografică și de punctuație, așezarea în pagină, acuratețea. În cazul introducerii dialogului, s-au reactualizat formulele specifice, scrierea replicilor utilizând linia de dialog, redactarea la persoana corespunzătoare.
După un tablou pretext înfățișând o prințesă, Iarna, cernând fulgi de nea, eleva Niculescu Raluca, din clasa a III-a, a realizat următoarea compunere:
De vorbă cu un fulg de nea
Încălțată în pâslari moi, Iarna a pornit prin munți și văi cernând fulgii de zăpadă. Fulgii albi cad peste pământul amorțit.
Un fulg zglobiu se oprește în palma mea. E tare drăgălaș. Pare o steluță argintie. Și, minune! Steluța începe să vorbească:
– Bună ziua, fetiță mirată!
– Bună ziua, fulg de nea! Dacă ești un fulg fermecat și știi să vorbești, aș vrea să-mi spui povestea ta.
– La început am fost un strop jucăuș în apa unui râu limpede, apoi am pornit într-o lungă călătorie și am ajuns în Norul cel Uriaș. Dar, într-o zi, s-a apropiat de norul nostru Moș Crivăț. El a suflat cu putere, iar eu și frații mei am început să ne împrăștiem prin aer.. Ne era tare frig. Pe nesimțite ,ne-am transformat în steluțe sclipitoare. Așa am ajuns în palma ta. Acum mi-e tare cald!
Dar unde ești, fulg de argint?
Rămâi cu bine, fetiță curioasă! Ne vedem la iarna viitoare!
O mică picătură de apă s-a prelins din palma mea și a căzut peste întinderea albă.
Am exemplificat tipul de compunere după un tablou pretext cu o compunere semicolectivă, în care planul s-a elaborat în colectiv după un exercițiu de brainstorming ,iar redactarea s-a făcut individual.
Compunerile individuale (în care atât planul cât și redactarea se realizează individual) au cea mai mare notă de originalitate și dezvoltă în cea mai mare măsură gândirea, imaginația creatoare și capacitățile intelectuale ale elevilor.Din această categorie fac parte compunerile narative libere.
Pentru a aborda cu succes o compunere narativă liberă,este necesar ca elevii să-și formeze anumite deprinderi de culegere și selectare a informațiilor, de ordonare a ideilor și de dezvoltare a acestora într-un limbaj corespunzător, utilizând un vocabular bogat și nuanțat.
Deși se numesc compuneri libere,la clasele mici mai este necesară încă, în unele momente îndrumarea de către învățător,datorită experienței reduse a elevilor,a informațiilor limitate de care dispun, a posibilităților mici de a observa independent obiecte, fenomene, peisaje și, mai ales, de a selecta și ordona toate aceste date.
În cele ce urmează, voi arăta cum am procedat practic pentru realizarea compunerii libere cu titlul,,Bradul’’.
Am stabilit din timp subiectul , iar elevii au avut ca temă să se documenteze în legătură cu subiectul ales: să recitească lecția de la științe, să caute alte informații în revista ,,Terra’’, la care sunt abonați, să-și întocmească fișe cu expresii poetice culese sau create de ei și un plan de idei în vederea elaborării compunerii.
În ora de compunere s-au citit câteva planuri, s-au purtat discuții pe marginea lor cu scopul de a stabili criterii de orientare pentru întreaga clasă, s-a verificat documentarea elevilor, după care a urmat elocuțiunea.
Etapa următoare, redactarea propriu-zisă a compunerii, a concretizat pregătirea complexă realizată în prealabil. Cu toată această pregătire, activitatea de elaborare a compunerii a fost un act creator, iar scrierile elevilor au îmbinat elemente narative, descriptive și de dialog.
Exemplific cu o compunere creată de eleva Stoica Ioana, din clasa a III-a.
Bradul
În fiecare vară îmi petrec o parte din vacanță la bunici. Ei locuiesc într-un sat de munte. Casa lor se află lângă pădure. Din ogradă, pot admira în voie pădurea de brazi cu cetina tot verde și pot respira în voie aerul curat și tare de munte. Un brad falnic se află chiar la poartă .Îl privesc mereu cu admirație. Este un copac măreț care stă verde-n orice vreme. Are rădăcini ca de oțel, iar trunchiul este înalt și drept. Pare o lumânare ce arde cu flacără verde.
Uneori stăm de vorbă.
Cum ai ajuns, dragă bradule, la poarta bunicilor mei?
– Aici m-au plantat ei când erau încă foarte tineri.Și eu eram pe atunci doar un puiet.Mă bucur că m-au plantat aici. Am trăit ani lungi și fericiți.Poate, dacă rămâneam în pădurea umbroasă, mă tăia Moș –Crăciun pentru a face bucurie copiilor.
– Sau, poate te schimbai într-o mobilă frumoasă, ori într-un instrument muzical, îmi dau eu cu părerea.
– Poate…îmi răspunse bradul gânditor. Dar și așa sunt foarte folositor Eu și frații mei din pădure vă dăm vouă, oamenilor, oxigenul și vă ținem viața. Oamenii trbuie șă iubească pădurea, s-o prețuiască și s-o îngrijească așa cum își îngrijesc casele si copiii.
– Îți mulțumesc, bradule, pentru tot ce mi-ai spus. Mă voi uita la tine ca la aur și vom fi prieteni mereu.
Elevii au creat multe compuneri libere, iar cele mai frumoase au fost selectate și publicate în revista școlii ,,Muguri’’. Aceasta a contribuit la dezvoltarea personalității acestora, a stimulat valorificarea aptitudinilor, a vocației, a talentului, a încurajat competiția, asumarea de responsabilități, comunicarea, abordările bazate pe inițiativă și imaginație, dându-le copiilor sentimentul muncii împlinite.
CAPITOLUL IV. FACTORI CE CONTRIBUIE LA IMBUNĂTĂȚIREA/STIMULAREA EXPRIMĂRII CREATIVE ÎN SCRIS A ȘCOLARILOR MICI- SUGESTII METODOLOGICE ȘI DEMERSURI PRACTICE, APLICATIVE
4.1 Aspecte principale
Limba română constituie principalul obiect de studiu în procesul de învățământ. Studierea limbii române în școală este foarte importantă, deoarece limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ.
În ciclul primar, importanța limbii române, ca disciplină școlară, capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că această disciplină urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului precum și succesul în întreaga evoluție viitoare.
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, oral și scris, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, respectiv competențele de comunicare. A le educa într-un spirit creativ, aceste capacități, reprezintă azi o mare și frumoasă provocare și, nu doar în cadrul disciplinei de limbă și literatură română, din cadrul ciclului de studii primare, ci pentru toate domeniile de activitate. Prin capacități de comunicare se întelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze și să exprime mesajele orale și scrise.
Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă si literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului.
Prin studierea limbii române în ciclul primar se urmărește realizarea unui complex de obiective, dintre care menționez: însușirea citirii corecte, conștiente și expresive; formarea deprinderilor de scriere corectă, lizibilă, caligrafică; cunoașterea și folosirea limbii române ca principal mijloc de comunicare orală și scrisă; îmbogățirea continuă a vocabularului activ al elevilor; cultivarea gustului pentru lectură; formarea deprinderilor de redactare a unor compuneri. Primele obiective referitoare la însușirea citirii și scrierii corecte condiționează realizarea celorlalte. De aceea, în perioada de achiziții fundamentale, însușirea citirii și scrierii sunt cele mai de seamă scopuri ale învățării. Pe măsură ce deprinderile se formează și se consolidează în clasele următoare devin, din scopuri, mijloace ale învățării.
,,Învățarea citit-scrisului presupune o fază pregătitoare în care se formează abilități senzorio-motorii, se însușesc elementele grafice constitutive ale literelor, pentru ca, ulterior, să se treacă la îmbinarea lor într-o structură-literă. Pe măsura învățării literelor, copilul va trece la organizarea într-o structură mai complexă, și anume, cuvântul, și apoi propoziția. În această primă parte a perioadei în care se învață citit-scrisul, copilul va avea unele dificultăți în orientarea în spațiul grafic al caietului și în elementele literei, datorită lipsei concentrării atenției în analiza modelului prezentat la tablă și a realizării literei respectând acest model.”
Orele de limba și literatura română, prin conținutul lor, oferă diverse posibilități de stimulare și dezvoltare a creativității. Încă din clasa I, jocurile propuse, imaginile din etapa prealfabetară și alfabetară, precum și textele din etapa postalfabetară sunt momente prin care se cultivă creativitatea elevilor. Exercițiile de creare a unor texte literare cu temă pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei sau pe baza de întrebări, se pot aplica în cadrul orelor de limba și literatura română încă din clasa I.
Așadar, cea mai prielnică disciplină care dezvoltă creativitatatea este limba și literatura română. Actul de creație este diferit de la elev la elev; el reflectă inteligența, gândirea creatoare, nivelul de cunoștinte al acestora, încercările, căutările lor, iar datoria unui dascăl este de a-i îndruma cu dragoste și înțelepciune pe tot parcursul anilor de școală primară. Învățătorul este primul chemat să contribuie, în școală, la formarea creativității la elevi, prin corelarea solicitărilor cu factorii motivaționali, aptitudinali și caracteriali implicați. El trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole din calea creativității: timiditatea, teama de greșeală, descurajarea, lipsa perseverenței. Ora de limba și literatura română poate fi considerată, în contextul disciplinelor școlare din clasele primare, ca una din ,, pietrele de încercare” pentru stimularea creativității elevilor.
Orele de citire se completează ulterior cu cele de lectură, comunicare, gramatică, îmbogățindu-se cantitativ și calitativ informațiile, dar și limbajul copiilor. ,,În strânsă interacțiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mișcare și susține întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activitățile de învățare, învățătorii trebuie să urmărească prin toate mijloacele accesibile dezvoltarea limbajului copilului….Cine a urmărit acțiunile desfășurate de copii în grupuri/echipe, a putut constata cât de degajat vorbesc, cum stabilesc reguli și cum încearcă să și le impună unii altora.”
Ciclul primar oferă numeroase posibilități de valorificare a creativității în cadrul orelor de limba și literatura română, de dezvoltare și cultivare a creativității devenind, astfel, o prioritate și o preocupare permanentă a școlii actuale. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime și polisemantice. Toate acestea se învață cu elevii (fără a denumi noțiunile) încă din ciclul de achiziții fundamentale.
,,Învățarea scris-cititului crează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Dacă în clasa I -a și a II-a întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, mult mai organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.”
Exprimarea corectă, orală și scrisă – ca obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar, constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.
Creativitatea se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate însă, la limba română.
Așa cum este cunoscut, bogăția unei limbi constă în bogăția și varietatea vocabularului. Este o datorie patriotică de a dezvolta la elevi capacitatea de a se exprima cu ușurință, de a-i face apți să mânuiască în mod direct acest minunat instrument care este limba, pentru a asimila și a sesiza în cel mai mare grad, nuanțele și posibilitățile exprimării.
,,La clasa I, la citit – scris, însăși metoda utilizată, fonetică- analitico – sintetică, oferă activități în spiritul formării gândirii creatoare. Chiar compunerea de propoziții pentru analiza și sinteza fonetică, pe baza ilustrațiilor din abecedar, sau a altor surse constituie, oricât de simplă ar părea, un efort creator din partea copiilor. De asemenea, activități cum sunt cele de compunere a cuvintelor și a unor propoziții cu ajutorul alfabetului decupat sunt „acțiuni cu obiecte” și, cum spunea un ilustru psiholog contemporan,inteligența pornește, înainte de toate, de la acțiune. Este vorba de relația dintre cunoaștere și acțiune, de faptul că orice progres în actul cunoașterii conține în el și elemente de creație, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități.
În clasele II-IV formele de activitate care antrenează și atitudini creatoare pot avea un substrat mai clar orientat în acest sens. În primul rând, să nu uităm faptul că toate textele sunt, în ultimă instanță, creații.”
Cunoașterea lor este o formulă pe care-o pot urma în elaborarea, spre exemplu, de povestiri prin analogie cu cele citite din manual sau de povestiri pe baza unor întâmplări văzute sau auzite.
O lecție de limba română se înscrie pe linia unui învățământ modern, dacă solicită efortul intelectual, dacă prin activitățile pe care aceștia le desfășoară aduc un anumit aport personal care să reprezinte rezultatul căutărilor și al cercetărilor realizate.
Receptarea mesajului scris se realizează prin lectură sau citirea unui text. În clasa I, elevii învață elementele analitice ale cititului, adică literele, silabele, cuvintele și combinarea cuvintelor în vederea întelegerii și formulării unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citirii devine o formă automatizată – ca gest, fundamentală pentru achiziționarea informațiilor din oricare domeniu de activitate.
Lectura se manifestă ca un exercițiu de performanță, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau științific etc.
Pentru a-i face pe elevi să trăiască întregul complex de sentimennte izvorâte din conținutul unui text, se cere ca însuși învățătorul să se emoționeze sincer și convingător în fața operei artistice; astfel, el va transmite emoția sa firească celor pe care-i educă.
Importanța lecturii, fie că este efectuată în orele de lectură sau în afara lor, constă în faptul că ea contribuie la îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, la formarea gustului pentru citire independentă, la dezvoltarea vocabularului elevilor, la formarea unei atitudini pozitive.
În întreaga activitate de învățare, psihicul elevilor trebuie să fie stimulat de o activitate susținută, de o participare activă, o integrare activă în activitatea de învățate, susținută de o motivație puternică și o angajare creatoare. Efortul intelectual, organizat și sistematizat, dozat și gradat, conduce la dezvoltarea personalității elevului pe toate planurile: cognitiv, afectiv, psihomotor. Modalitățile de activizare și stimulare a elevilor în procesul instruirii și învățării urmăresc depistarea resurselor intelectuale, motivaționale și afective prin a căror mobilizare se pot obține rezultate pozitive și, implicit, progres în activitatea școlară.
4.2 Metode didactice utilizate în cadrul lecțiilor de expunere compunere
Metodele didactice utilizate în cadrul lecțiilor de expunere compunere sunt:
conversația;
explicația;
povestirea;
exercițiul;
demonstrația;
lectura explicativă.
Felurile compunerilor:
După formă de realizare pot fi orale sau scrise
După conținutul lor compunerile pot fi:
Compuneri pe baza materialului din povestirile citite sau expuse de profesor;
Compuneri după tablouri;
Compuneri pe baza observațiilor elevilor;
Compuneri pe baza imaginației;
Compuneri tip sau cu destinație specială, de întocmire a unor documente, acte specifice.
Metodica lecțiilor de expunere orală
În general structura metodica a unei lecții de expunere orală este următoarea:
a. Moment organizatoric
b. Verificarea temei
c. Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă
d. Predarea lecției noi, care prevede:
Citirea textului de către profesor sau povestirea liberă a acestuia care este urmată de o pauză psihologică în care elevii își exprimă părerile sau aprecierile în legătură cu ce le-a plăcut mai mult;
Conversația pe baza conținutului ce vizează ideile principale (în clasele mari se realizează și planul de idei);
Povestirea liberă de către elevi a textului, iar la urmă se fac aprecieri asupra modului în care elevii au realizat povestirea.
e. În încheiere se poate face dramatizarea povestirii sau povestirea unor întâmplări analoge din care se scot învățăminte, se trag concluzii sau proiecții cu subiectul povestirii.
f. Lecția se va termina cu darea temei pentru acasă. Se poate cere: să povestească textul, să realizeze un nou final, să deseneze, să facă o nouă compunere, să copieze propozițiile care le-au plăcut, să povestească altora.
Metodica lecțiilor de expunere scrisă
Lecțiile de expunere scrisă se desfășoară asemeni lecțiilor de expunere orală cu deosebirea că după expunerea orală urmează etapa expunerii scrise.
Expunerea scrisă se realizează în două forme:
Expunerea scrisă colectivă (de către întreaga clasă) care se efectuează cu controlul profesorului dar cu participarea activă a elevilor;
Expunerea scrisă independenta.
După terminarea expunerii individuale scrise este necesar să se efectueze analiza compunerilor realizate de către elevi urmărindu-se dacă conținutul este real; modul de utilizare a cuvintelor; modul în care elevii folosesc propozițiile și felul acestora; forma și aspectele exterioare ale scrisului. Lucrările se citesc de către elevi și se supun discuției clasei, profesorul conducând activitățile respective.
Pe baza textelor citite sau a povestirilor profesorului se pot realiza și compuneri. Se poate cere elevilor să întocmească lucrări analoge, creatoare în legătură cu cele citite sau caracterizarea personajelor, sau povestirea unei părți, a unor bucăți asemănătoare cunoscute de către elevi sau a unor trăiri ale elevilor.
Metodica lecțiilor de compunere după tablouri
Compunerea după tablouri poate fi:
compunerea după mai multe tablouri care reprezintă momente succesive ale desfășurării unui subiect;
compunerea după un tablou.
Compunerile după mai multe tablouri au un caracter mai analitic întrucât surprind acțiunea în desfășurarea ei.
Compunerile după un singur tablou au un caracter static și de aceea elevii deficienți mintali verbalizează mai greu după o singură imagine.
Aceste compuneri se pot realiza oral, scris, colectiv sau independent.
Structura lecției de compunere după un tablou cuprinde:
a. moment organizatoric
b. verificarea temei
c. pregătirea pentru perceperea tabloului se va face prin discuții sau scurte povestiri din partea profesorului, urmată fiind de prezentarea tabloului și cunoașterea lui de către elevi și lăsarea unei pauze pentru observarea tabloului de către elevi. În continuare se va efectua “citirea” sau analiza tabloului prin intermediul unor întrebări ajutătoare puse de către profesor. Aceste întrebări vor fi generale la început, iar apoi se vor pune întrebări de amănunt.
Se pot pune întrebări despre locul și timpul exprimat în tablou, iar apoi se pun întrebări referitoare la conținut, personaje, acțiuni, stări sufletești.
După aceea este util de a cere unui elev să povestească conținutul tabloului în întregime. Pe baza acestei povestiri se poartă discuții despre titlul pe care putem să-l dăm tabloului. Profesorul trebuie să ceară elevilor cât mai multe păreri și să accepte de comun acord unul sau două titluri justificând alegerea.
În continuare se efectuează pregătirea pentru compunerea scrisă, iar în clasele mici și discuția de încheiere.
Pregătirea pentru compunerea scrisă în clasele mari constă în:
pregătirea vocabularului;
reamintirea unor cuvinte frumoase;
întocmirea unui plan scris pe tablă;
pregătirea celor necesare pentru scris;
Se trece la realizarea compunerii în scris (colectiv sau independent). Pentru compunere trebuie să rezervăm 10-15 minute, iar după realizarea acesteia, atunci când compunerea s-a realizat în mod independent se pun unu sau doi elevi să citească compunerile realizate și se efectuează analiza acestora.
Lecția de compunere după mai multe tablouri în care ilustrațiile care prezintă desfășurarea unui eveniment după o povestire întreagă pot fi prezentate elevilor toate deodată sau separat, pe rând.
Când sunt prezentate deodată toate tablourile cerem elevilor să privească tot ceea ce văd, lăsându-le un timp de gândire, după care le cerem să exprime liber ceea ce au desprins din ilustrațiile prezentate.
După ce elevii relatează ceea ce au observat urmează examinarea organizată a ilustrațiilor sub îndrumarea profesorului. Se pornește de la prima ilustrație care se analizează cel mai profund. Se trece la celelalte tablouri, la care analiză nu mai este amănunțită ci se încearcă să se desprindă aspectele noi pe care le aduc aceste ilustrații față de celelalte. Astfel în cadrul analizei primei ilustrații se vor desprinde aspecte legate de cadrul acesteia (seara, la plajă, etc.) conținutul, acțiunea, personajele.
Prima ilustrație se analizează pe baza unor întrebări precise adresate de către profesor, după care este bine să punem pe elevi să realizeze povestirea ilustrației respective.
La ilustrația următoare se pun întrebări care vizează schimbările survenite în situația generală (“ce s-a întâmplat?”). După ce s-au analizat toate ilustrațiile este necesar să adresăm câteva întrebări generalizatoare care să vizeze conținutul întregii povestiri după care, putem cere elevilor povestirea integrală.
După aceea urmează stabilirea titlului povestirii (compunerii) ce trebuie supus discuției.
După această activitate, dacă profesorul își propune și timpul permite, poate urma efectuarea compunerii în scris, iar apoi analiza acesteia.
Compunerile alcătuite pe baza observațiilor, a impresiilor sau a experiențelor personale ale elevilor
Tematica acestor compuneri poate fi viața școlară, evenimentele școlare, excursiile, plimbările, fenomenele naturii, etc. Trebuie avut în vedere că temele propuse pentru această categorie de compuneri să fie concrete și nu vaste sau generale. Când se dau compuneri ce trebuie realizate pe baza amintirilor elevilor trebuie să se realizeze actualizarea amintirilor prin conversație lectură sau tablouri. Și această categorie de compunere poate fi orală sau scrisă, iar compunerile scrise pot fi colective sau independente. Compunerile comune trebuie să se realizeze pe baza unei teme comune cunoscută de toți elevii.
Compunerea pe bază de imaginație
Din această categorie de compuneri putem desprinde mai multe forme:
Compuneri pe teme sau titluri date elevilor. De exemplu “Jocul cu focul”. Important este că aceste compuneri să se realizeze de către elevi fără să se efectueze o pregătire prealabilă.
Compuneri cu conținut schematic dat în care caz se dă elevilor pe scurt conținutul unei povestiri cerându-le să-l dezvolte.
Compuneri cu cuvinte date ca puncte de sprijin. Se dau elevilor câteva cuvinte cu care li se cere să alcătuiască o compunere. Activitatea în cadrul acestor forme de compuneri începe cu situația în care elevilor li se dau cuvintele în ordinea în care trebuie utilizate în compunere, iar mai târziu cuvintele se pot prezenta într-o ordine aleatoare.
Structura unei lecții de compunere cu cuvinte date ca sprijin este următoarea:
Moment organizatoric
Verificarea temei
Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă
Profesorul scrie la tabla cuvintele respective, apoi li se cere elevilor să le citească și să se gândească ce compunere s-ar putea alcătui din cuvintele respective. Se pune apoi în discuție titlul compunerii, după care se cere elevilor să realizeze o compunere orală sau scrisă.
Compunerile cu început dat
Profesorul expune începutul unei compuneri și cere elevilor continuarea acestora. Acest tip de compunere este bine să fie pregătit prin discuții asupra începutului și apoi discuții în legătură cu ceea ce ar putea urma. Se scrie începutul după care lăsăm elevii să scrie restul compunerii. După terminarea compunerii de către elevi, punem unul sau doi elevi să citească compunerile realizate pe baza cărora purtam discuții cu elevii.
În cadrul orelor de compunere trebuie realizat cu elevii deficienți mintali și descrieri deși acestea sunt mai dificil de realizat de către deficienții mintali.
Dintre aceste descrieri ce se pot realiza amintim:
Descrierea unor lucruri, ființe prezentate elevilor;
Descrierea unor fenomene ale naturii;
Descrierea unei munci, activități cunoscute;
Descrieri din memorie;
Descrierea unor personaje, (realizarea de portrete).
În realizarea descrierilor este bine că profesorul să fie preocupat pentru a conduce elevii în ordonarea ideilor în mod succesiv și logic.
Astfel, la descrierea obiectelor explicăm elevilor că trebuie să arate aspectul exterior, însușirile, caracteristicile, întrebuințările sau foloasele.
Un astfel de tip de compunere este util să se realizeze în mod frecvent cu întreaga clasă.
Compunerile cu destinație specială
Se referă la întocmirea, completarea unor acte, cererea, biletul, completarea unor formulare CEC, poștale, etc..
Structura acestor lecții este următoarea:
Momentul organizatoric
Verificarea cunoștințelor
Prezentarea actului și expunerea importanței sale, care se continua cu prezentarea unui act întocmit model de către profesor care se citește elevilor și se discută sumar conținutul. Urmează analiza amănunțită a conținutului în mod succesiv și pe etape, pe fragmente.
Se realizează redactarea în colectiv a unui document asemănător care se citește de unu sau doi elevi.
Fixarea se realizează pe bază de întrebări: “Cum trebuie scris? Câte părți are documentul? Ce scriem în fiecare parte?”. Dacă ne rămâne timp cerem elevilor să întocmească un act în mod independent, după care se va verifica modul în care elevii au realizat sarcina.
În cadrul orelor de compunere se pot efectua și memorizări de poezii. În clasele mai mici orele de compunere pot cuprinde și activități de joc, că de exemplu “jocul cu cuvintele în formă de stea”, din care elevii să realizeze propoziții sau jocuri de tip ghicitoare.
De efect sunt orele de compunere în care se dau elevilor propoziții sau cuvinte deformate cerandu-li-se să realizeze propoziții sau jocuri tip ghicitoare. De efect sunt și orele de compunere în care se dau copiilor propoziții sau texte deformate, cerandu-li-se să restabilească logică.
Din când în când profesorul planifica ore speciale de analiză a compunerilor elevilor. Aceste ore speciale de analiza trebuie să conțină: momentul aprecierii generale asupra lucrărilor și analiza temeinică a câtorva lucrări diferite din punct de vedere calitativ, precum și distribuirea caietelor și darea de indicații elevilor cum să-și corecteze greșelile de logică, de compoziție sau plan, de stil, ortografice.
4.3 Factorii de influență ai creativității elevilor
Creativitatea se manifestă în interacțiunea dintre factorii interni, de natură psihică, și cei externi, de natură fizică și socioculturală. Factorii interni privesc însușirile de personalitate determinate de potențialul înnăscut, așa cum sunt modelate de experiența de viață asimilată de persoană, în care educația instituționalizată are o pondere semnificativă. În cadrul acestor structurări se identifică factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Se prezintă sumar acești factori, întrucât literatura de specialitate psihopedagogică care le tratează în mod exhaustiv și analitic este bogată și ușor accesibilă.
Factorii intelectuali – cuprind: imaginația în terminologia lui A.F. Osborn (1969) sau gândirea divergentă în terminologia lui J.P. Guilford (1967), concretizată în aptitudinile specifice creativității (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare); gândirea convergentă (logică) concretizată în aptitudinea intelectuală generală (inteligența) și stilul perceptiv (aprehensiunea) manifestat în modalitatea de receptare (pe dimensiunea sintetic – analitic), ca reacție cognitivă la problema de rezolvat. Componenta spațială a factorului perceptiv definește specificul creativității tehnice în raport cu creativitatea altor domenii sub aspect intelectual.
Factorii nonintelectuali compuși din cei afectogeni, cu originea la diferite niveluri de întâlnire ale conștientului cu inconștientul, cuprind: motivația și caracterul, factor ce energizează și orientează investirea energiei creatoare în anumite valori; rezonanța intimă – constă în ,, modul în care experiența de viață a individului se răsfrânge în forul său interior” – este exprimată sintetic la nivel comportamental de încărcătura emoțională a acțiunii concrete dată de implicarea afectivă la nivel intrapsihic profund; temperamentul manifestat în modul de desfășurare a procesului creativ pe dimensiunile calm – exploziv, sistematic – haotic, solitar – sociabil; aptitudini complexe, senzorio – motorii specializate pentru diferite funcții în anumite domenii de activitate: științe, arte, sport, tehnică, conducere, meserii.
Se reține rolul hotărâtor pe care-l au factorii de personalitate în determinarea creativității, ca și pe cel al activității de creație în structurarea caracteristicilor de personalitate. Această reciprocitate generează dinamica specifică fenomenului creator, astfel că, funcție de natura activității (creatoare – noncreatoare) în care este implicată preponderent persoana, factorii psihologici au efecte stimulative sau, dimpotrivă, frenatoare asupra performanțelor creative.
Într-un studiu amplu privind blocajele interne ale creativității, Ana Stoica Constantin (1992) prezintă o taxonomie a factorilor de influență a creativității și efectele lor asupra performanței. Coroborând datele prezentate cu experiența proprie, dintre factorii psihologici stimulativi reținem cei intelectuali clasici, inteligența și aptitudinile intelectuale specifice creativității, iar dintre cei nonintelectuali – deschiderea la experiență, curiozitatea, încrederea în sine, toleranța la ambiguitate. Blocajele interne ale creativității (factorii frenatori în terminologia lui E. Landau) pot fi de natură:
cognitivă: – perceptuală – incapacitatea de a sesiza problema, neutralizarea tuturor simțurilor în observație, stiluri cognitive extreme – cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive;
informațională – suprainformare, ultraspecializare, neinițiere în creatologie (teoretică și aplicativă) – cauzate de conținuturi defectuoase de instruire;
de stil – fixitate funcțională, conformism intelectual, autoimpunerea ideație – evaluare, autoimpunerea unor restricții iluzorii – cauzate de metodologii instructive unilaterale;
reglatoare: – motivațională – supramotivarea sau submotivarea;
temperamental – caracterială – perfecționism sau complacere în soluții mediocre, neîncredere în sine, supraevaluarea competenței altora;
afectivă – anxietatea – generată de intervenții nepotrivite structurii de personalitate, suferite în diferite medii educaționale pe parcursul experienței personale
Factori externi de maximă relevanță pentru creativitatea elevilor sunt cei care-și au originea în mediul organizațional și comunitatea socio-culturală integratoare. Analiza diversificată a fenomenului creator într-un context care privește persoana în interacțiunile sale cu mediul, bazată pe informații din literatura de specialitate, pe observații și interviuri, permite identificarea factorilor mediului social care influențează creativitatea elevilor. Aceștia au o concretizare specifică în ansamblul activităților formative școlare, iar relațiile dintre factori dobândesc particularități ce decurg din: particularitățile de vârstă și statutul social al elevilor, caracteristicile secvenței mediale – fizice și sociale – aferente și ale activității dominante (pregătirea pentru o profesie, pentru activitate de concepție în domeniul tehnic). Astfel, creativitatea actuală și implicit cea de perspectivă – în potențialul căreia se constituie – este influențată pe lângă factorii psihici, dar în strânsă interacțiune cu aceștia, de categoriile de factori de mediu prezentați în continuare.
Particularitățile procesului de învățământ. Modelarea creativității a devenit o preocupare explicită a instituțiilor specializate în formarea elevilor. Cvasitotalitatea manifestărilor științifice din domeniul educației acordă spații distincte acestei probleme. Ea se înscrie, alături de preocuparea pentru modernizarea procesului de învățământ în ansamblu și a componentelor sale – conținut, metode, mijloace, forme de organizare, loc de desfășurare, evaluare -, în preocupările majore care se concretizează sintetic în tendințele prezentate în continuare.
Focalizarea puternică a procesului formativ pe dimensiunea instrumentală a cunoașterii. Această opțiune este impusă de principiul didactic ce stipulează necesitatea asigurării integrării teoriei cu practica, principiu decantat din experiența didactică și conceptualizat de teoria educației.
Globalizarea educației în vederea asigurării structurării competențelor la nivelul la care acestea devin operaționale în spațiu internațional din ce în ce mai larg.
Asigurarea calității învățământului prin controlul procesului formativ – pentru prevenirea în măsură cât mare a riscului educațional – și prin evaluarea absolvenților după criterii multiple.
Particularitățile de vârstă. Această variabilă este inclusă în categoria factorilor mediali, deoarece, prin dominanta de interes și mentalitatea colectivă pe care o generează, acționează și ca factor social de influențare a personalității
Calitatea mediului ambiant – fizic, psihologic și social are o influență semnificativă asupra creativității. Din literatura ergonomică și de psihologia muncii sunt cunoscute efectele unor elemente fizice ca spațialitate, relieful, cromatica, muzica funcțională sau prezența unor ființe, plante, animale, persoane agreabile subiectului/subiecților în zona perceptiv – accesibilă. Posibilitățile de relaxare , prin sport, odihnă și agrement sunt concepute pentru a oferi mijloace de compensare a activității intelectuale. Practicarea sistematică a unor activități fizice concretizate în orice gen de mișcare crește mobilitatea intelectuală, flexibilizează și crază un tonus afectiv pozitiv, generator de energie psihică, deci favorabil creativității.
Identitatea școlii privește tradiția, competența educațională, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate, ,,renumele” profesorilor, dinamica și performanțele profesionale ale elevilor din unele unități de învățământ, ș.a.
Climatul cultural al zonei – factor ce are în vedere intensitatea și diversitatea vieții școlare, intelectuale în general și cultural – artistice, influențează la rândul ei creativitatea.
Particularitățile creative de personalitate ale cadrului didactic sunt semnificative pentru stimularea creativității elevilor.
Cercetările pedagogice au relevat strânsa relație dintre particularitățile comportamentale ale cadrului didactic și cele ale elevilor săi; constatarea sugerează includerea viitoare a creativității printre criteriile formale de selecție a tinerilor preparatori, de o importanță hotărâtoare, deoarece această calitate influențează pe lângă comportamentul elevului și calitatea actului didactic în cadrul orelor concrete, de asemenea, calitatea activității de management educațional ce revine fiecărui cadru didactic începând din primul an de activitate.
4.4 Stimularea creativității școlarilor ca demers socio- educațional
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă.
Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogația imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzatoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea si cultivarea potențialului creativ propriu vârstei școlare.
Jocul și învățarea oferă copilului nenumarate prilejuri de a combina și recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultand povești, basme, poezii, reconstruie mental principalele momente ale narațiunii, le inversează, le omite, le amplifică și inventează altele noi.
Astăzi, mai mult ca oricând, munca are un caracter creator, iar cunoștințele și tehnicile se înnoiesc continuu, grădinița și școala având sarcina să-i pregătească pe copii pentru a face față noilor cerințe, să găsească mijloacele cele mai eficiente pentru dezvoltarea creativității. Procedeele care stimulează procesul căutării, al descoperirii, care trezesc curiozitatea și interesul copiilor, contribuie la formarea unei gândiri originale și productive, însușiri despre care se vorbește tot mai mult în pedagogia contemporană.
Vârsta școlarilor din clasele primare se caracterizează printr-un remarcabil potențial creator. În această acțiune, de mare răspundere, se înțelege că educatoarelor din grădiniță le revine misiunea de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor și de a crea toate condițiile optime de dezvoltare.
Se știe că la preșcolari și nu numai, creația ca proces mental declanșat și susținut de creativitate se materializează în performanțele pe care le ating copiii în privința cunoașterii progresive a experienței sociale care circulă, în privința modului în care singuri rezolvă situațiile conflictuale apărute în propria gândire între cunoscut și necunoscut. Ceea ce realizează ei în activitatea ludică (în joc, desen, modelaj, activități practice) sunt acte de creație numai pentru ei nu și pentru alții, așa cum cere între altele creația propriu-zisă.
Pentru ca un copil să ajungă în stadiul de a crea trebuie să posede un anumit volum de cunoștințe, de aceea educatoarea trebuie să fie preocupată permanent de îmbogățirea cunoștințelor copiilor din cele mai diverse domenii de activitate. Astfel copiii își însușesc expresii specifice mediului respectiv, pe care apoi le transpun în jocurile lor.
Analizând modul în care se manifestă în jocul lui specific, putem înțelege nivelul pe care îl atinge creația și nuanțele particulare pe care le comportă acest proces. Modul în care se comportă copilul în joc, ne ajută să înțelegem nu numai asemănarea ci și deosebirea dintre creația propriu-zisă și creația ludică.
Aproape toți cercetătorii care s-au ocupat de jocul copiilor la vârsta preșcolară au reluat sub diferite forme ideea lui J. Sally despre joc.
Interesul pe care îl prezintă jocul constă în faptul că în el se dezvăluie în mod evident roadele fanteziei sale ascunse. În actul de creație, fantezia poate pornii de la realitatea înconjurătoare: copilul vede pietricele și scoici și spune: -Haideți să ne jucăm „De-a magazinul!”
Creația în sensul obișnuit al cuvântului este un proces care se sprijină pe cunoașterea științifică, temeinică a domeniului supus cercetării. În creația ludică este suficientă doar informarea empirică, generală.
Creația ludică are în vedere, în primul rând, satisfacția personală imediată, chiar dacă nemulțumirea prilejuită de joc persistă un anumit timp în conștiința copilului.
Procesul creației este întotdeauna continuu. El comportă adeseori întreruperi și stagnări, fără să dăuneze actului în sine. În sfârșit, greșeala în creație reprezintă un stop, o reluare, un șir de încercări mai mult sau mai puțin reușite. Greșeala în creația ludică nu înseamnă stagnare ci o nouă înflăcărare a imaginației, o creștere a interesului pentru activitate. Creația ludică a preșcolarului este activă și productivă. Așa se explică faptul că preșcolarul pune foarte multe întrebări în legătură cu situațiile problematice întâlnite, întrebări la care singur găsește răspunsul. Cu alte cuvinte, creația ludică ca act care tinde spre descoperirea adevărurilor de mult cunoscute, ca act care tinde spre o realizare personală deosebită, nu se confundă cu creația propriu-zisă.
Actul ludic poate fi apreciat ca improvizație autentică, căci improvizația este un act elementar de creație. Improvizând sau jucându-se, căci improvizația este un joc, un divertisment plăcut și folositor, copilul își găsește cadrul de afirmare și dezvoltare. Expresia "Să zicem că…" folosită frecvent de copii și trăită intens de ei în toate etapele jocului, pune în lumină actul creației sub forma improvizației, improvizație înțeleasă în sensul bun al cuvântului.
Sunt necesare aceste probleme teoretice pentru cadrele didactice din învățământul primar pentru a ști cum să stimuleze imaginația creatoare de la cea mai fragedă vârstă.
Cercetarea pedagogică este acțiunea complexă cu caracter științific, care propune existența unei teme de cercetare, a unei ipoteze de lucru, a unor obiective de cercetare care să valorifice ipoteza, a unor metode științifice de cercetare, a unei interpretări științifice a rezultatelor obținute și a unei aplicări generale a rezultatelor pozitive.
Astfel, am încercat să îmbin munca didactică cu interesul deosebit pentru găsirea unor soluții mai bune de optimizare a metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ și de sporire a valențelor instructiv-educative ale activităților desfășurate zilnic cu școlarii.
Mai jos pot fi observate anumite modalități de stimulare a creativității școlarilor.
Provocarea activităților creative este bine să fie o practică curentă, la orice obiect, în orice situație, chiar și în pauze și în timpul liber.
Știu că, pentru a putea crea ceva nou, trebuie să ai o bază de date solidă despre un domeniu; amploarea și calitatea cunoștințelor permit corelații din cele mai neobișnuite și fructuoase.
Activitățile sau secvențele didactice cu caracter inter/transdisciplinar constituie un teren favorabil cultivării creativității, atât a elevilor cât și a învățătorului.
Ideile noi pot fi sugerate de profesor sau de colegi; se pot concepe lanțuri creative de idei, soluții etc.
Elevul trebuie să aibă libertate de gândire, de alegere, de acțiune; (materialele de lucru, subiectele, tehnicile). Putem avea elevi creativi dacă îi „creștem” în clase cu cât mai puține constrângeri.
Ideile creative nu trebuie „amenințate” cu evaluarea imediată.
Copilul trebuie să aibă timpul necesar pentru a crea ceva nou; (dacă nu a reușit din prima încercare, el trebuie încurajat, ajutat să reia demersul).
Cu cât sunt mai puține reguli, cu atât gândirea creatoare „se mișcă mai în voie”.
Structura lecției nu trebuie să fie rigidă.
Conținuturile din manuale, auxiliare și alte surse să fie supuse unui proces de adaptare și combinare.
Crearea de interferențe între „planificat” și „neplanificat”.
Indiferent de vârsta elevilor, să lăsăm loc pentru „elementul- surpriză”;
„Nici o zi fără provocare!”
Printre activitățile de stimulare a creativității elevilor se numără:
Jocuri „trăsnite”: Desenați câte un obiect la alegere pe fiecare jeton, ridicați două jetoane la întâmplare, creați un enunț cu cele două cuvinte, creați o povestire care să aibă ca titlu cele două cuvinte; ex.: tren – ochelari.
Să inventăm titluri de povești: „Copacul cu fructe de cristal”, „Pantofii veveritei”, „Maimuța de zăpadă”, etc.
Creați benzi desenate cu personaje inventate de voi!
Alcătuiți compuneri cu substantive desenate (pictograme)!
Joc de recreație: „Am amestecat basmele”.
Imaginați-vă mișcări pentru anumite cântece!
Rebusuri de dezlegat și rebusuri de creat.
Călătorie în viitor (cum voi arăta, ce meserie voi avea, cum va fi familia mea, unde voi locui, ce voi mânca, ce mașină voi avea, cum îmi voi petrece timpul liber, cum îmi voi educa copiii, cine vor fi prietenii mei, cum va arăta orașul).
Crearea de compuneri, versuri, ghicitori pe baza unor imagini sau desenarea unor planșe pe baza unor texte literare.
Folosirea unor materiale diverse, aparent improprii ca suport didactic (ziare, colecții personale, obiecte foarte cunoscute elevilor), în situații inedite.
Desene reprezentând diferite figuri făcute doar din forme geometrice (animale, pomi, păsări, oameni).
Creează pentru alții („Eu sunt profesorul!”)
Crearea de șiruri cu reguli impuse de elevi și urmărirea felului în care colegii îl rezolvă.
Crearea de probleme ( cu text obișnuit sau în versuri).
Formularea de întrebări.
Formularea unor cerințe la gramatică pe baza unui text dat de profesor sau creat de elevi.
Crearea de rebusuri și ghicitori.
Cum se mai poate? („101 variante”)
Ordonează în cât mai multe moduri propoziția „Mă trezește ceasul dimineața.”
Continuă povestirea „Norocul și Mintea”!
Cum se mai poate utiliza creionul?
Cum se mai poate numi girafa?
Cum se mai poate intitula textul?
Cum se mai por ordona literele cuvântului „PLITA”?
Cum se mai poate aranja mobilierul din clasă?
Cum se mai poate tăia oul?
Cum se mai poate purta ghiozdanul?
O altă condiție a împlinirii demersului creativ o constituie atitudinea creatoare a profesorului care se transmite implicit elevilor. Un profesor care nu începe niciodată la fel programul zilei, care aduce în fiecare zi o noutate, un element –surpriză va imprima, implicit, aceleași înclinații elevilor.
Cadrul didactic cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul; îl pune pe gânduri; îl determină să emită judecăți de valoare prin propriul său efort, să realizeze creații de un nivel la care nu credea că poate ajunge vreodată.
Putem fi creativi în proiectare, în adaptarea unor metode clasice la cerințele moderne, în crearea orarului, în găsirea și aplicarea de forme și tehnici de evaluare, proiectarea și desfășurarea activităților extracurriculare, în construirea relației profesor-elev, în activitățile cu părinții, etc. Atitudinea creatoare a dascalului este garanția constantă a sporirii creativității elevilor.
Orice profesor descoperă zi de zi, oră de oră, noi și noi forme de stimulare a elevilor pe tărâmul creativității. Un loc important îl are creativitatea profesorului în lecție: un joc nou, un rebus, o ghicitoare pe care n-o găsești în nici o culegere, o poezie, o compunere pot avea rol stimulativ pentru elevi.
Creativitatea înseamnă neamestecul cu rutina, adaptabilitate din mers. Elevii noștri trebuie educați în sensul acceptării ideilor neobișnuite.
Schița de portret a individului în viitorul apropiat va conține, ca pe o calitate esențială, CREATIVITATEA.
4.5 Rolul compunerilor libere în stimularea creativității elevilor
Compunerile cu cea mai mare notă de originalitate și creativitate sunt compunerile libere. „Ele nu reprezintă doar un simplu fel de compunere; sunt de fapt o concepție metodologică, o orientare ce trebuie dată, în general compunerilor”, arată Eugen Blideanu și Ion Șerdean.
Ideea de bază care trebuie avută în vedere în definirea acestei categorii de compuneri este aceea de a se acorda elevilor cât mai multă libertate, atât în alegerea subiectului, cât și în redactarea acestuia.
În aceeași ordine de idei ne atrage atenția că n-ar trebui să-i obligăm pe elevi să trateze un subiect care nu trezește în ei nici o rezonanță afectivă, nici o amintire, nici un interes. Dar pentru redactarea unei compuneri, susține autorul amintit „elevul trebuie să aibă idei, amintiri, o oarecare experiență de viață, de asemenea posibilitatea de a sistematiza, sensibilitate și imaginație, cunoștințe, capacitatea de a gândi”.
Cum posibilitățile elevilor din clasele mici sunt limitate din acest punct de vedere, școala trebuie „să dea elevilor <o tehnică> a exprimării scrise, mijloacele la care să poată recurge când au nevoie.”.
Deoarece elevii mici nu dispun încă de o suficientă experiență în a se exprima liber, experiența lor de viață este săracă, informațiile de care dispun sunt și ele limitate, nu poate fi vorba de o libertate totală.
Pentru a realiza o compunere liberă, oricât de simplă ar fi ea, elevii trebuie pregătiți, însă această pregătire nu-i poate scuti de efort, astfel încât compunerea să fie rezultatul unei activități creatoare.
Succesul în elaborarea compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă, atât informațională, cât și tehnică a elevilor. Pregătirea informațională a elevilor este foarte complexă; ea nu se confundă cu pregătirea obișnuită, care precede de obicei elaborarea unei compuneri în clasă.
Bunăoară, invențiunea, ca etapă a elaborării unei compuneri pe tema Primăvara poate consta din explorarea a cel puțin trei surse:
textele din manualul de citire pe această temă;
creațiile unor scriitori cunoscuți;
contactul direct cu natura.
Informațiile, imaginile, expresiile artifice din diverse lecturi constituie o paletă bogată de culori, sunete, acțiuni legate de acest anotimp.
O compunere liberă nu se poate baza pe o singură sursă de informație, pe o simplă lectură a unui text, pe simpla ieșire în natură sau pe amintirile vagi ale copiilor.
Etapa următoare a unei compuneri libere este dispunerea sau ordonarea materialului într-un plan de idei. Operația de proiectare a planului sau dispozițiunea, cum mai este numită, îi învață pe elevi să-și ordoneze gândirea, să stabilească legături între idei, să orienteze aceste idei și să stabilească modul lor de prezentare.
Etapa următoare este redactarea propriu-zisă a compunerii.
Deși s-a făcut pregătirea, redactarea trebuie să vină de la sine ca un act de creație.
Primele compuneri libere pot fi realizate încă din clasa întâi sub forma povestirilor create de elevi. De obicei compunerile libere bazate pe experiența de viață a elevilor sunt narative. Nu trebuie să ne limităm însă la cele narative. Desfășurarea aspectelor de viață se face nu numai în timp, și în spațiu. Aceste aspecte de viață se localizează într-un anumit peisaj. De aceea este firesc ca în compunerile de tip narativ să intervină și elemente descriptive. Alături de elementele descriptive se poate folosi și exprimarea dialogată.
Prin urmare, compunerile libere pot fi îmbinate de elemente narative, descriptive și de dialog. Compunerile libere pot avea teme foarte variate care se conturează de regulă în jurul a trei aspecte:
descrierea unor lucruri, ființe sau fenomene din natura sau mediul social în care trăiesc;
nararea unor întâmplări sau evenimente importante la care au participat;
ilustrarea și argumentarea unor proverbe și zicători, a unor norme de comportare, a unor idei de seamă.
În elaborarea compunerilor libere, elevii au posibilitatea să manifeste multă inițiativă și independență, spirit de investigație, de observație, de inventivitate, disciplină și logică în gândire.
Acestui gen de compunere ar trebui să i se sporească numărul de ore, mai ales la clasele a III-a și a IV-a, căci în condițiile unei activități organizate pas cu pas, orientate și probitate științifică e posibil să obținem încă de la clasele I-IV compuneri pline de imaginație și sensibilitate expuse îngrijit și figurat.
Plină de sensibilitate mi s-a părut a fi compunerea elevei P.O., cu subiectul Pământul iubit:
„Era toamnă. În jur observai cum totul se poleiește cu aur și rubin. Păsările călătoare se pregătesc să plece în țările calde. Rândunica își adunase puișorii și le dăduse ultimele indicații.
Dar de o aripă i s-a prins o bucățică de pământ românesc. A ajuns cu greu în ținuturile cu lumină prea albă și caldă. A început să se curețe și a observat bucățica de pământ din care-și făcuse cuibușorul. A luat-o și a pus-o pe malul marelui fluviu unde poposise. S-a simțit bine în ținuturile calde, cu flori înflorite și soare arzător, dar nu a putut uita mirosul pământului iubit. Cum s-a terminat iarna și-a luat zborul spre adevărata ei tară.
Ce bine e când te afli pe pământul iubit!”
Analizând lucrările elevilor am observat că sunt compuneri deficitare fie din pricina insuficienței priceperi de a reliefa și grada ideile principale, fie din lipsa obișnuinței de a îmbrăca ideile într-o formă artistică adecvată. Proaspetele aduceri-aminte pentru unii elevi, i-au copleșit într-atâta, încât deseori se reîntorceau la unele idei cu un surplus de amănunte, compunerea devenind discursivă. Mai dese au fost însă cazurile când a lăsat de dorit stilizarea; cuvinte des repetate, nuanțate; structura frazei întortocheată, greoaie; sensul figurat neglijent, puține expresii artistice.
Lipsurile semnalate mai sus ne-au întărit convingerea că oricât de fructuoasă ar fi activitatea care premerge elaborării compunerii, ea în sine nu izbutește să dea elevilor și un sistem de priceperi și deprinderi elementare pentru actul intim de creație, concretizat într-un stil compozițional pe cât posibili personal.
Se impunea, deci, să căutăm căi și mijloace care să vină în sprijinul verigii finale,fundamentale,a lecțiilor de compunere liberă;redactarea lor.
Redăm în continuare cum am realizat tema Primăvara. Ca sarcină didactică le-am dat să caute în lecturile și lecțiile învățate expresii potrivite pentru, soarele și lumina începutului de primăvară, păsărele, primele flori.
Legat de această temă am organizat și o vizită la Grădina Botanică. Vizita a fost pregătită cu minuțiozitate, făcând înainte ieșirea pentru a culege date și a găsi momentele recreative pentru conducerea convorbirii
Am pus întrebări: Cum vi s-a părut cerul în această zi, ce culoare are, unde ați văzut această culoare, cum arde soarele, cu ce poate fi asemănată culoarea și forma razelor, ce miresme sunt în aerul din jur, ce văd la pomii, copacii, florile din jur? N-am lăsat la o parte nici impresiile despre străzile străbătute, casele, oamenii întâlniți.
Elevii și-au notat în carnețele. Tot timpul am urmărit să le stimulăm spiritul de observație și concomitent și sensibilitatea imaginației lor. Vizita s-a desfășurat după un plan: plecarea de la școală, drumul, intrarea în Grădina Botanică, primii pași pe aleea principală, la sere, impresii generale. Titlul dat compunerii a fost Clipe de încântare.
Evaluând compunerile elevilor cu titlul Primăvara și Clipe de încântare am observat că la primul subiect, Primăvara, mulți elevi au înșiruit o mulțime de expresii învățate mecanic, gradul de creativitate, originalitate fiind mic.
La cel de-al doilea subiect, Clipe de încântare, mulți elevi au reușit să reflecteze și să interpreteze personal obiectele și fenomenele văzute.
4.6 Cercetare prinvind strategiile de stimulare a creativității elevilor de clasa a III-a prin orele de limba română în vederea realizării compunerilor școlare
Demersul aplicativ își propune următoarele obiective:
1. evaluarea inițială a nivelului creativității la disciplina limba și literatura română prin prisma realizării compunerilor școlare;
2. selectarea și experimentarea unor metode și procedee moderne activ-participative de stimulare a creativității în concordanță cu specificul disciplinei , cu cerințele programei și profilul psihologic al elevilor;
3. aplicarea strategiilor didactice de stimulare a creativității în lecțiile de limba română pe parcursul unității de învățare: „În cireșul verii”;
4. evaluarea finală a nivelului creativității la finalul experimentului pedagogic realizat.
În cadrul demersului aplicativ am pornit de la ipoteza că utilizarea unor metode și procedee și tehnici de stimulare a creativității în cadrul lecțiilor de limba română va determina o creștere a fluenței verbale, originalității și capacității de elaborare a compunerilor școlare.
Pentru a ne îndeplini obiectivele propuse am lucrat cu clasa a III-a formată din 20 elevi – 10 fete și 10 băieți.
Am elaborat acest test individual pentru a verifica nivelul gândirii creative a elevilor prin raportare la cei trei factori: fluență, originalitate și elaborare.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Clasa a III-a
Numele și prenumele elevului:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina Limba și literatura română
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Timpul efectiv de lucru este 45 minute
PARTEA I
Citește textul de mai jos pentru a răspunde cerințelor:
Un corb flămând fură o bucată mare de cașcaval. O luă în plisc și zbură. Se așeză pe ramura unui copac înalt. Se pregătea s-o mănânce.
Atunci trecu o vulpe pe acolo. Întâmplător își ridică botul către coroanele copacilor și îl văzu pe corb. Și vulpea era flămândă. O ispiti bucata de cașcaval. Se gândi puțin. Apoi spuse cu glas mieros către corb:
– Ce frumos ești!
(Bucur Milescu, Corbul și vulpea)
Răspunde la următoarele întrebări, pe baza textului dat:
Care sunt personajele întâmplării?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce a furat corbul?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum se numește textul?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Alcătuiește câte 3 propoziții cu fiecare dintre următoarele cuvinte: vulpea, cașcaval, flămândă.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Înlocuiește cuvintele subliniate în textul dat cu altele având înțeles asemănător:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Alcătuiește o propoziție în care să se afle și cuvântul „împreună”.
___________________________________________________________________________
Găsește o însușire pentru cuvintele :
vulpe______________________________________________________________
copac_____________________________________________________________
PARTEA A II-A
Alcătuiește un text de 4 rânduri în care să prezinți ce știi despre vulpe.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Imaginează-ți continuarea textului dat.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina Limba și literatura română
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanță:
PARTEA A II-A
Descriptori de performanță:
Evaluare finală:
PROIECT DIDACTIC
Data :
Clasa : a III-a A
Școala:
Învățătoare:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Curriculum: extins
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Exprimarea acordului sau a dezacordul în comunicare „Ce mai faci, bunico?”
Subiectul: Compunere cu început dat- „Când doi se ceartă,al treilea câștigă!”
Tipul lecției: consolidare
Scopul lecției:Consolidarea priceperilor și deprinderilor de a alcătui texte scurte,compuneri cu început dat sau pe baza unui
plan,respectând părțile unei compuneri: introducerea ,cuprinsul și încheierea;
Obiective operaționale:
Până la sfârșitul lecției toți elevii vor fi capabili:
O1 – să realizeze o compunere cu început dat pe o temtica dată: exprimarea acordului /dezacordului în comunicare;
O2 – să găsească un titlu corespunzător compunerii;
O3 – să respecte părțile unei compuneri: introducere,cuprins și încheiere;
O4 – să folosească expresii artistice în cadrul compunerii (expresii din fișa personală de expresii);
O5 – să-și îmbogățească și activizeze vocabularul utilizând cuvinte și expresii potrivite, respectând acordul gramatical și desfășurarea
logică a evenimentelor;
O6 – să utilizeze formulele/cuvintele specifice exprimării acordului/dezacordului (părerea mea este…; despre comportmentul berzelor eu cred că…)
Strategii didactice:
1. Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, observarea, lectura;
2. Mijloace de învățământ: manualul, caiete, fișe de lucru, fișe cu expresii;
3. Forme de organizare a activității: frontală, individuală;
4. Resurse: a) de timp: 45 minute
b) umane: clasa de elevi (20)
c) spațiale: sala de clasă
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Fișă de muncă independentă
1. Alcătuiți două enunțuri în care să folosiți cuvinte ce se scriu cu “ ee ”.
a)
b)
2. Alcătuiți trei enunțuri în care să utilizați cuvinte ce conțin literele „ii”.
a)
b)
c)
3. Subliniați verbele din textul următor:
„Un om merge la treaba lui prin munte. Deodată, el aude un glas. Omul vine lângă văgăună. Acolo, sub o piatră, stă un șarpe. Piatra a căzut peste el. Omul a urnit piatra, iar șarpele a ieșit bucuros.”
(Judecata vulpii de Petre Ispirescu)
PROIECT DIDACTIC
Școala:
Clasa: a III-a
Învățător:
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Comunicarea scrisă
Conținut: Scrierea imaginativă
Elemente de conținut: Compunerea după un plan de idei
Tipul lecției: mixtă
Obiectiv fundamental: Construirea unui text pe baza unui plan simplu de idei ; manifestarea interesului pentru redactarea corectă și îngrijită a compunerii.
Obiective operaționale:
A) Cognitive
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili ;
OC1 – să stabilească planul de idei pentru compunerea dată ;
OC2 – să utilizeze expresii artistice în alcătuirea compunerii:
OC3 – să redacteze un text într-un stil propriu de exprimare respectând planul recomandat ;
B) Motrice
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
OM1 -să-și coordoneze mișcările pentru a păstra o poziție corectă la scris ;
OM2 – să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul activității didactice.
Afective
Elevii:
OA1 – vor aprecia valoarea expresiilor artistice din operele literare studiate;
OA2 – vor prezenta interes pentru exprimarea corectă, clară, nuanțată și originală.
Resurse
A. Bibliografice:
1. oficiale
Curriculum Național. Programe școlare pentru clasa a III-a, București, 2004;
Tudora Pițilă, Cleopatra Mihăilescu, Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, 2005;
3. pedagogice
I. Cerghit, I.T.Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, Didactica, manual pentru clasa a X-a, București
E.D.P, 1999;
4. metodico-didactice
Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV. Manual pentru școlile normale, Editura Didactică și Pedagogică, București ,1991;
Vasile Molan, Marcela Peneș, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, E.D.P. București, 1983;
George Coșbuc, Iarna pe uliță, Editura ,,Ion Creangă”, București, 1984.
B. Metodologice:
a) strategie didactică: mixtă;
b) metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, descrierea, povestirea, jocul didactic, observația;
c) forme de organizare: frontală, individuală;
d) mijloace didactice: imagini, planșe cu jocuri de iarnă ale copiilor, manualul.
SCENARIUL DIDACTIC
Prezentarea și interpretarea datelor
Având în vedere caracteristicile psiho-fizice al elevului din învățământul primar, redam în continuare tabelul și graficul ce prezintă repartizarea pe vârste a elevilor din cele două grupuri: grupul experimental și grupul de control.
Tabelul nr. 1. Repartiția pe vârste a elevilor clasei a III-a A
La începutul lunii octombrie am selectat, construit și aplicat probe celor 20 elevi din clasa a III-a A în vederea evaluării potențialului lor creativ la Limba și literatura română.
Testul la Limba și literatura română a conținut tipuri de exerciții pentru pregătirea activității de compunere precum:
elemente de construcție a comunicării (tipuri de propoziții, semne de punctuație);
copiere selectivă și creatoare;
completare de texte lacunare;
dictare;
autodictare selectivă;
transcriere creatoare;
alcătuire de texte scurte (logice, închegate, cu cuvinte de sprijin, urmată de alegerea unui titlu potrivit).
Tabelele centralizatoare cu rezultatele obținute la testele de evaluare inițială sunt prezentate în continuare:
Tabelul nr. 2. Rezultatele obținute la evaluarea inițială la Limba română
Pe baza acestor rezultate, am conceput un model de activități instructiv-educative centrat pe dezvoltarea gândirii divergente, a imaginației creatoare, utilizând strategii cu sporite valente creative.
În cele ce urmează voi prezenta selectiv aceste strategii utilizate la clasa a III-a A, centrate mai ales pe elevii cu rezultate mai slabe la învățătură.
În primul rând este vorba de relația dintre cunoaștere și acțiune, de faptul că orice progres în cadrul cunoașterii conține în el elemente de creație, care, chiar dacă nu sunt vizibile, măsurabile, se concretizează în cultivarea unor capacități. Ca urmare, am căutat să creez o atmosferă propice învățării prin descoperire, prin colaborare și am organizat în așa fel activitățile didactice, încât să asigur participarea activă a elevilor la actul de învățare. În acest scop am introdus o gamă largă de jocuri didactice, dramatizări, joc de rol, concursuri pe diverse teme, mini-procese literare – în cadrul cărora elevii au putut să-și susțină punctele de vedere, să argumenteze sau să contraargumenteze, să compare, să interpreteze date, să improvizeze – apelând la imaginație, gândire, perspicacitate; aceste tipuri de activități i-au mobilizat, trezindu-le dorința de a se pregăti, informa mult mai bine pentru următoarele activități.
Relația învățător – elevi în condițiile prezentate anterior, a devenit una de colaborare, învățătorul încurajându-i pe copii, intervenind atunci când erau în impas sau când cereau ajutor, dirijând din umbra demersurile, organizând împreună cu copiii, democratic, activitățile. Treptat, elevii au început să colaboreze tot mai eficient și în cadrul echipelor, să-și distribuie sarcini și roluri în funcție de preferințe, abilități – toate acestea în favoarea succesului grupului din care făceau parte. Mai mult decât atât, au început să-și ajute colegii care întâmpinau greutăți la matematică, exersând împreună în pauze, ajutându-i – după modelul oferit de învățător – să creeze probleme simple după exerciții date, activitate cu un înalt nivel creativ, dar care are la bază un algoritm bazat pe analiza și sinteză a exercițiului dat.
În cadrul lecțiilor de Științe ale naturii i-am încurajat să adreseze întrebări, să fie activi atât în acțiunea de completare a coltului viu al clasei, cât și în îngrijirea acestuia și să se informeze din diverse surse bibliografice, indicate sau nu, inclusiv de pe internet, demers ce a antrenat și unii parinti- ceea ce a sporit interesul copiilor – apoi să completeze cunoștințele din cadrul lecțiilor prezentând cele aflate prin efort propriu (efortul fiindu-le răsplătit cu un calificativ F.B.). Efectuând diverse experimente, interesul și dorința de participare a elevilor la construirea propriilor cunoștințe, competente a sporit, deseori venind unii dintre ei cu propuneri de noi experimente și cu materialele necesare, că împreună cu colegii să ,,descopere” noi elemente interesante despre lumea înconjurătoare. Mai mult decât atât, pentru a avea posibilitatea să răspund dorințelor și intereselor manifestate de copii, am propus ca disciplina opționala ,,Curiozități din lumea înconjurătoare”, după ce în anii precedenți am optat împreună cu copiii și părinții pentru disciplina opționala ,,Teatru pentru copii”.
Acest opțional i-a ajutat să-și dezvolte creativitatea, alături de alte discipline, prin interpretarea unor roluri, prin recitări expresive, prin vizionari de spectacole – consolidând priceperile și deprinderile formate prin lecțiile de Limba și literatura română. Toate acestea au fost remarcate în cadrul unor serbări, spectacole și chiar în cadrul unor ,,Audiții muzicale instrumentale” – ținând cont de specificul școlii noastre, stimulându-i în acest sens, astfel încât pregătirea individuală susținută să ducă la participarea cu succes și în număr mare la Concursuri, Festivaluri muzicale și Olimpiade (10 elevi din totalul de 20 au obținut premii și mențiuni la astfel de manifestări în acest an școlar), aceasta fiind o dovadă în plus ca perseverență, perspicacitatea, gândirea divergenta – necesare în rezolvarea tipurilor de exerciții și probleme propuse în cadrul concursului amintit – caracterizează pe majoritatea elevilor clasei aflate în studiu, cu atât mai mult cu cât pregătirea s-a făcut prin munca independenta, învățătorul dând indicații doar în situațiile în care a fost solicitat.
În orele de Educație plastică și Abilități practice, după mai multe etape de formare a unor priceperi și deprinderi, de prezentare a unor tehnici de lucru și a unor obiecte, lucrări realizate, dar și de discuții privind gamă largă de materiale ce pot fi utilizate, elevii au realizat lucrări individuale sau colective deosebite, manifestându-și priceperea, dar și imaginația creatoare și originalitatea, prin care au reușit – utilizând diverse materiale din natură sau reciclabile- să obțină obiecte cu valoare estetică ce înfrumusețează sala de clasă, sau care au constituit decorul în cadrul serbărilor școlare. Chiar și teme din cadrul disciplinei Limba și literatura română au fost realizate ca adevărate ,,opere de artă”: Afișul, Felicitarea, Invitația – fiind tot atâtea ocazii de a-și pune în valoare priceperea, imaginația, talentul, inspiratia- lucrând individual sau în echipă.
În cadrul Curriculum-ului Național, literatură, gramatică și compunerea nu mai sunt considerate ,,discipline separate de studiu”, ci se studiază integrat în cadrul orelor de Limba și literatura română. Astfel, în ceea ce privește compunerea apar doar lecții speciale pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor, capacităților și competentelor de scriere și exprimare corectă, care aparțin domeniului complex numit comunicare. Cu toate acestea, orele de compunere continua să prezinte același mare interes pentru cadrele didactice datorită importanței majore pe care acestea le au în realizarea obiectivelor cadru și de referință stabilite de noua programa.
Valoarea lecțiilor de compunere consta, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimar Activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod evident capacitatea lor intelectuală și de creație. În acest sens, Miclea M. (1999) preciză:
,,În timp ce aptitudinile intelectuale, aptitudinile speciale si strategiile gandirii (cu deosebire cele euristice) reprezinta instrumentul creativitatii, factorii motivationali si atitudinali constituie factori dinamizatori, iar insusirile temperamentale reprezinta componente esentiale ale stilului creativ.”
Ca urmare, s-a mai efectuat o testare a esantioanului de 20 elevi. Testul a constat in realizarea unei compuneri cu titlul ,, O zi de neuitat”. S-au urmarit:
ordinea logica a continutului;
selectarea adecvata a faptelor, intamplarilor;
finetea observatiilor;
lungimea textului;
expresivitatea limbajului;
insotirea compunerii cu desene ilustrative;
originalitatea comunicarii prin cuvant si desen.
Redam o compunere a subiectului E.S. aparținând grupului experimental:
„Era dimineață. Soarele roșu și luminos răsărise deja. La școală se auzeau chiote de bucurie. Toți eram nerăbdători să pornim. În sfârșit în autocar și la drum! Deoarece drumul a fost lung, ne-am amuzat cântând cântece despre vacanță.
La Reșita am făcut un popas scurt, după care am vizitat Muzeul de locomotive vechi. Apoi am plecat mai departe spre munte.
În timp ce ne pregăteam să ne apropiem de baraj, doamna ne-a spus că este periculos să mergem așa aproape. Noi am ascultat povața ei. Am privit cum totul se oglindea în apa cristalină.
Am reluat drumul spre vârf. Din autocar se vedea covorul verde al ierbii, dar și pădurile ce goneau parcă, întrecându-se cu autocarul.
Când am ajuns, am coborât și nu știam ce să facem mai întâi: să mâncăm bunătățile pregătite de mamele noastre, sau să ne rostogolim prin iarbă, să alergăm pe săturate, să urmărim veverițele sau să observăm melcii și broscuțele Părea o lume de basm.
Am făcut scurte drumeții la biserică din vârful muntelui, apoi pe vârful Gozna.
La un moment dat a apărut un iepuraș. S-a oprit o clipă din goană, parcă întrebându-ne:
– De ce tulburați liniștea pădurii ?
Văzând că nu primește nici un răspuns, nu a mai stat pe loc. Avea alte treburi urgențe de rezolvat.
Noua ne-a plăcut foarte mult excursia. De aceea am hotărât că în fiecare an să facem câte o mică excursie, în care să vizităm multe locuri necunoscute, dar interesante! A fost cu adevărat o zi de neuitat!”
Rezultatele obținute au fost următoarele:
Tabelul nr. 3. Rezultatele obținute la testul de compunere
S-a constatat:
dezvoltarea câmpului imaginației creatoare;
înțelegerea, realizarea și utilizarea creatoare a imaginilor artistice;
sporirea gradului de motivație intrinsecă și a dorinței de autoafirmare.
De remarcat că subiectele alese de elevi pentru alcătuirea compunerilor se încadrează într-un câmp larg ce merge de la întâmplări petrecute într-un cadru natural deosebit de pitoresc, autohton sau exotic, până la întâmplări ce țin de S.F., de genul unor ,,treceri în lumea virtuală din interiorul calculatorului”, ori a întâlnirii cu extraterestr Nu lipsesc nici ,,salamandrele vorbitoare” ori dragonii, dar, ceea ce caracterizează toate compunerile este finalul fericit, în care rezolvarea ,,conflictului” constă tocmai în triumful binelui asupra răului, de orice natură ar fi acesta, exact ca în basmele cu Făt-Frumos.
Preferința unor elevi pentru crearea versurilor, așa cum a reieșit și din chestionarele completate de ei, s-au materializat în poezii precum cele ce vor fi redate în continuare, poezii ce pot marca începutul unei vocații poetice, sau pot fi doar simple exerciții de găsire a unor rime:
,, Toamna ceru-i înnorat,
Pasarelele-au plecat,
Iar copaci cu crengi pustii
Plâng cu frunze aur..” (G.M.)
,,Vrăbiuța mică, mică
Stă frumos pe rămurică.
Ar fugi, însă i-e frică
Să n-o vadă o pisică!
S-a gândit că
Dacă are aripioare
Ar putea zbura!
Și-a zburat spre zărea mare” (V.R.)
La finalul etapei de experimentare a aplicării strategiilor de dezvoltare a creativității, în cadrul evaluării rezultatelor obținute, s-au aplicat teste de creativitate adaptate nivelului elevilor din clasa a III-a.
Tabel nr. 4. Test de atitudini creatoare
S-a calculat media aritmetică, obținându-se următoarele rezultate:
Media aritmetică:
m.a. evaluare inițială= 83 : 20 = 4,15
m.a. evaluare finală = 62: 20 = 3,1
S-a constatat, comparând cele două rezultate, că există o diferență semnificativă între cele două medii aritmetice obținute, ceea ce conduce la concluzia că această diferență nu e întâmplătoare, ci se datorează utilizării cu precădere a strategiilor activ-participative în scopul dezvoltării creativității eșantionului.
Test de creativitate – în urma evaluării rezultatelor s-a obținut următorul rezultat: media aritmetică în urma testului inițial a fost 15,3 (m.a.= 321,3 : 20 = 16,05), iar media aritmetica obținută la testul final a fost 20,9 (m.a.=438,9 : 20= 21,9)
Având în vedere că elevii au formulat mult mai multe ,,întrebări-problemă” în legătură cu noțiunile (cuvintele) date, iar diferența dintre cele două medii este semnificativă, se poate concluziona că diferența nu este întâmplătoare.
NUME SI PRENUME: ……………… DATA………
TEST DE EVALUARE FINALĂ
CLASA A III-A
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE „PRIMĂVARA”
1. Se dă textul:
„Acum plouă, acum este vreme frumoasă și câteodată ninge. Zilele cresc mereu și, când vremea e bună, soarele este cald și vesel. Pe câmpul verde se joacă mieii. Au înfrunzit și pădurile, iar plugarii încep să are. O seama de copaci au înflorit."
( George Coșbuc – "Calendarul scolarului" )
a) Răspundeți la întrebări:
Despre ce anotimp este vorba?
Ce se întâmplă cu pădurile?
Ce fac plugarii?
( 5 puncte)
b) Scrieți, în maxim cinci rânduri, ce alte schimbări se mai petrec în natură, în anotimpul identificat în textul citit.
(10 puncte)
c) Găsiți cuvinte cu același sens pentru: vremea, pădurile, copaci.
( 5 puncte)
d) Găsiți cuvinte cu sens opus pentru: vesel, încep, au înflorit.
(5 puncte)
e) Dacă ați scrie o compunere, ce expresii frumoase din text ați folosi?
(5 puncte)
f) Te numești POPESCU ANDREI ( ANDREEA ), elev în clasa a III-a. Scrie o invitație pentru directorul școlii la o serbare a clasei tale, serbare ce poate fi organizată în anotimpul despre care se vorbește în text.
(5 puncte)
( TOTAL: 35 PUNCTE)
2. Scrieți cu litere numerele: 6; 14; 17; 50; 82; 739. Alcătuiește enunțuri cu numeralele scrise.
(10 puncte)
3. Subliniați verbele din textul următor și scrieți persoană și numărul fiecăruia.
" Bunicul a venit la noi.
– Ce ne-ai adus? întrebam noi cu nerăbdare.
– Am adus daruri pentru toți. Veniți, nepoțeilor!
Bunicul ne săruta cu blândețe."
(10 puncte)
4. Tăiați cu o linie formă incorectă:
Mama să / s-a ia / i-a dat copilului ceai /ce-ai.
Colegii săi /să-i sau/s-au jucat cu iel/el.
Elevii au ajuns la /l-a ieșirea /esirea din clasă.
(10 puncte)
5. Găsiți adjective potrivite pentru substantivele:
pasarele –
cer –
primăvara –
(5 puncte)
6. Găsiți substantive potrivite pentru adjectivele:
luminoasă –
dulce –
roșii –
(5 puncte)
7. Alcătuiți o compunere cu următorul început dat:
" George și Alin au plecat la pădure să culeagă ciuperci. Ei s-au oprit într-un luminiș să se odihnească. Deodată …..
Dați un titlu compunerii.
(15 puncte)
TOTAL: 55 PUNCTE
NOTĂ: Se acordă 10 puncte pentru acuratețe, așezare corectă în pagina, scris îngrijit.
Elevii clasei a III-a A au dovedit la evaluarea finală față de cea inițială, în plus, originalitate (au găsit mai multe efecte ale situației în care n-ar mai fi apă), au dovedit în plus fluiditate (găsind mai multe întrebuințări pentru floare) și au dat dovadă de flexibilitate în gândire (au enumerat mai multe cuvinte ce încep cu „s' și se termină cu „a”). Aceste trei coordonate ale gândirii divergente s-au accentuat și datorită utilizării cu preponderență a strategiilor cu un pronunțat caracter stimulativ al creativității la nivelul grupului experimental în decursul anului. Solicitându-i pe elevi în procesul instructiv-educativ mai mult, învățându-i să învețe cu ajutorul tehnicilor amintite, aceștia au câștigat prin dezvoltarea gândirii lor divergente a cărei importantă se va concretiza în multe din acțiunile pe care le vor desfășura.
Rezultatele obținute au fost următoarele:
În ceea ce privește originalitatea elevilor, mediile aritmentice obținute, au fost de forma:
m.a. evaluare inițială = 94,5 : 20 = 4,72.
m.a. evaluare finală =144,9 : 20 = 7,24;
Sursa: reprezentare proprie
În ceea ce privește fluiditatea elevilor, mediile aritmentice obținute, au fost de forma:
m.a. evaluare inițială = 79,8 : 20 = 3,99
m.a. evaluare finală = 123,9 : 20 = 6,19;
Sursa: reprezentare proprie
În ceea ce privește flexibilitatea elevilor, mediile aritmentice obținute, au fost de forma:
m.a. evaluare inițială = 50,4 : 20 = 2,52.
m.a. evaluare finală = 77,7 : 20 = 3,88;
Sursa: reprezentare proprie
În urma evaluării povestirilor create s-au constatat următoarele: elevii din eșantionul experimental au realizat texte bogate în idei, în concordanță cu stările afective indicate de figurile Smile, având o exprimare clară, corectă și expresiva, dar și presărată cu interjecții și onomatopee și vădind un accentuat simț al umorului, caracteristic copiilor ce acționează liber, fără inhibiții și prejudecăți. Dialogurile dintre personaje demonstrau o bună capacitate de comunicare, de înțelegere a realității și de raportare la situații concrete. N-au lipsit nici teme inspirate dintr-o lume ireală, a personajelor supranaturale sau a celor nonconformiste.
Paleta trăirilor afective manifestate față de personajele aflate în diferite situații s-a dovedit a fi una bogată, mergând de la empatie, înțelegere, la ironie și critică.
Calificativele obținute de cele două eșantioane sunt prezentate în tabelul și diagramele următoare:
Tabel nr. 5. Rezultatele evaluarii povestirilor create
Sursa: date proprii
Sursa: reprezentare proprie
Dezvoltarea creativității elevilor în contextul actual este o problemă majoră ce a depășit limitele școlii, devenind un obiectiv de prim rang pe toate meridianele și la toate nivelurile. Cu atât mai mult preocupa în prezent pe majoritatea psihologilor, pedagogilor și cadrelor didactice, fiind determinată de particularitățile epocii contemporane, de problemele ce apar în toate domeniile, punând omenirea în dificultate.
În acest context , elevii de azi, generația activa de mâine, va trebui să fie pregătită să facă față tuturor solicitărilor, să găsească soluții pentru toate problemele de care depinde bunăstarea, siguranță, progresul omenirii. Toate acestea solicita creativitate din partea tuturor.
În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâns al acestui concept, ale căror produse să fie originale, absolut noi, cu valoare pentru societate. În acest domeniu e vorba, mai ales, de formarea și cultivarea unor capacități de cunoaștere (intelectuale și practice), care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci atunci când tinerii vor intra în fluxul activității productive, ca făuritori de bunuri materiale și spirituale.
Prin urmare, în procesul de învățământ nu interesează atât produsul elevilor că valoare socială, ci în plan psihologic, suplețea, elegantă, nota de originalitate în soluțiile (metodele) folosite pentru rezolvarea problemelor, a sarcinilor de învățare.
De asemenea, interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea acestor probleme produc elevilor trăiri afective, satisfacții, o stare de surpriză plăcută, care reanima dorința, curiozitatea de a descoperi și alte soluții mai ,,elevate', mai ,,elegante', toate acestea fiind atribute ale spiritului creator.
Asemenea performante solicita intervenții în însăși metodologia activității de învățare, crearea unei atmosfere propice participării afective a elevilor la procesul învățării, care să elibereze copiii de o anumită stare tensională, de teamă, de lipsa încrederii INfortele proprii, de refuz și chiar, în unele cazuri, de un anume mutism.
Toate considerațiile teoretice redate în capitolul al II-lea al lucrării nu reprezintă un scop în sine, ele au fost reamintite din dorința de a anticipa, încă de pe parcursul prezentării lor, marile resurse pe care le au disciplinele ce se studiază în învățământul primar.
În prezenta lucrare am pornit de la ideea care m-a preocupat de mai mult timp – devenită necesitate în condițiile de azi – ca stimularea potențialului creativ al elevilor în învățământul primar este posibilă și realizabilă.
După o temeinică documentare științifică, eforturile s-au centrat pe activitatea de cunoaștere a particularităților biopsihice ale elevilor și pe cea de adaptare și proiectare a metodologiei și strategiilor demersurilor didactice pe care le-am întreprins pe parcursul celor 6 luni. În acest sens am construit strategii care au funcție euristică și care stimulează abilități generale cu efect asupra potențialului creativ.
Antrenarea gândirii divergente și a imaginației creatoare a constituit o coordonată permanentă a desfășurării procesului instructiv-educativ la toate disciplinele de învățământ.
Prima parte a lucrării are un caracter compozițional; ea reda, descriptiv, sarcini și activități de învățare, jocuri de creație, exerciții de compunere și, ca urmare a analizei produselor activității elevilor, prezintă și date asupra capacității imaginativ-creative a copiilor în elaborarea conținutului tematic, cât și asupra originalității formei de exprimare a acestui conținut prin ,,incarcatura' expresiva a textului.
Procedeele și strategiile prezentate mai sus au urmărit antrenarea și dezvoltarea potențialității creative a elevilor, pregătind activitatea de compunere precum și a celorlalte creat
În a doua parte a lucrării am realizat o cercetare care a relevat justețea ipotezelor de la care s-a plecat și am încercat găsirea unor modalități de optimizare și dezvoltare a actului creativ în cadrul activității școlare.
Începând de la asigurarea și respectarea condițiilor materiale și până la selectarea celor mai eficiente modalități de utilizare și adaptare a metodelor de dezvoltare a gândirii critice, scrierii procesuale și învățării prin colaborare la procesul complex de transmitere, receptare, decodare și prelucrare a datelor, informațiilor pe fondul unei relații profesor-elev democratice, cercetarea a căutat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite pentru munca cu elevii în vederea dezvoltării potențialului creativ.
Factorii care au favorizat realizarea unui comportament creativ au fost:
Mediul ambiant și baza materială a procesului instructiv-educativ;
Relația invatator-elevi, ca relație democratică, de cooperare și colaborare;
Consonanta afectivă dintre învățător și elevi (tact, empatie, devotament);
Generalizarea comportamentului activ-participativ, interogativ;
Adecvarea metodelor și procedeelor la nivelul dezvoltării individuale și în conformitate cu scopurile și obiectivele propuse;
Cunoașterea elevilor și evitarea subaprecierii sau supraaprecierii potentelor intelectuale;
Cercetarea nu a surprins în amănunt toate aspectele actului creativ de predare-invatare, fiecare din ele putând constitui subiectul unor investigații sau chiar cercetări.
Cu toate acestea au fost remarcate schimbări, transformări evidente ale comportamentelor și atitudinilor elevilor din eșantionul experimental , comparativ cu cei din eșantionul de control :
Înclinarea vizibilă a ponderii în inițierea discuțiilor, relațiilor, acțiunilor, sarcinilor- către elevi – care s-au eliberat de temerile inadecvării, de rușine, de timiditate, de inerție;
Învățarea și consolidarea tehnicilor și metodelor moderne de instruire, acestea vizând stimularea creativității și a gândirii critice;
Dezvoltarea proceselor gândirii, dar mai ales a libertății și independenței în gândire (din 20 elevi ai clasei a III-a, un procent de 95%, până la finele anului școlar, și-au însușit toate cerințele curriculum-ului național);
Exersarea tehnicilor de comunicare verbală și scrisă ;
Aprofundarea rolurilor și statutelor sociale, a relațiilor interpersonale etc.
Din cei 20 de elevi, o proporție de 90% au reliefat evoluția pozitivă în comportamentul creativ;
Modificările constatate în personalitatea și în rezultatele elevilor:
La nivel cognitiv:
Perceperea rapidă, corectă și integrală a informațiilor datorită exersării capacităților de ascultare activă, empatică și a ritmurilor de comunicare;
Învățarea în stil personal pe baza tehnicilor specifice structurilor temperamentale;
Capacitatea de argumentare și vehiculare a noțiunilor, judecaților, raționamentelor adaptate nivelului lor de înțelegere, dar cu respectarea legităților universale.
La nivel afectiv:
Deschiderea spre relaționare și comunicare;
Exprimarea liberă a trăirilor pozitive și negative:
de siguranță;
atașament;
respect și valorizare;
colaborare;
bucurie, speranța, satisfacție;
nevoia de afirmare și recunoaștere sau confirmare a unui potențial;
de acceptare;
bucuria și forța de a se dărui prin comunicare;
mulțumirea declanșată de înțelegere, securitate și siguranță în interrelaționare;
satisfacția dialogului real în care elevul este pionul principal;
exprimarea afectivității relaționării cu ajutorul comunicării nonverbale și paraverbale.
La nivel comportamental:
Reactivitate crescută;
Comportamente de competiție și colaborare care i-au făcut să se simtă talentați și capabili de a crea;
Raportare corectă la realitate și acceptarea adevărului (și în privința propriei persoane);
Corectitudine față de ei și față de ceilalți;
Exersarea comportamentului tolerant, a răbdării, a disciplinei de grup și a rolurilor și statutelor impuse de activitatea didactică;
Exersarea comportamentului de decizie și de asumare a responsabilității;
Exersarea comportamentului de inițiere creativă și acțională .
Toate acestea susțin valabilitatea ipotezelor puse în discuție.
4.7 Propuneri privind elaborarea unei discipline opționale transcurriculare centrate pe stimularea creativității în vederea elaborării compunerilor școlare
Conform planului cadru privind aprobarea programelor școlare pentru învățământ primar, în schema orară a fiecărui elev din învățământul obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opțional.
Consider că disciplinele opționale îi pot ajuta pe școlarii mici să răspundă la problemele și întrebările pe care și le pun în legătură cu experiențele de viață cotidiene.
Cred că disciplina opțională propusă vine în întâmpinarea cerințelor a mai multor direcții: interesul elevilor, dorința părinților și nu în ultimul rând împlinirea unor obiective majore ale instrucției și educației.
CONCLUZII
Creativitatea se relevă ca o însușire deosebit de complexă a întregii personalități. Este un fenomen complex, expresie a interacțiunii dintre factorii cognitivi și cei noncognitivi. Relevarea factorilor creativității oferă, pe lângă o înțelegere adecvată a fenomenului, și unele repere ale acțiunii privind stimularea creativității individuale și de grup.
Creativitatea se dovedește a fi o trăsătură general-umană, existând în formă latentă la toți indivizii în diferite măsuri. Potențialul creativ nu reprezintă o variabilă constantă, putând fi stimulat sub influența mediului socio-educațional.
Depistarea potențialului creativ la vârste fragede și valorificarea superioară a acestuia revine în special școlii.
Specificul curriculum-ului actual de Limba și literatura română se bazează pe noul model comunicativ funcțional, ce vizează modalitățile de structurare a competențelor de comunicare. Comunicarea reprezintă funcționarea în fuziune a capacităților ce formează esența celor patru obiective cadru: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă.
Reforma curriculară impune selectarea/imaginarea/utilizarea unor stategii didactice adecvate de predare-învățare-evaluare, în centrul cărora se află elevul, important fiind nu ce și cât știu elevii, ci mai ales ce sunt în stare să realizeze folosind cunoștințele dobândite.
Conținuturile din programa școlară încurajează atât creativitatea învățătorilor, cât și a elevilor prin exercițiu continuu.
Cultivarea spiritului inovator reprezintă una din sarcinile școlii de azi, putându-se realiza, în special, în cadrul orelor de limba și literatura română făcând apel la diferite metode , procedee și tehnici activ-participative: (exercițiul, jocul didactic, problematizarea , brasinstorming-ul, ciorchinele, ș.a).
Îmbinând aceste metode în mod armonios se poate dezvolta imaginația reproductivă și creatoare a școlarilor .
Limba și literatura română reprezintă câmpul cel mai potrivit de manifestare a capacităților creative ale elevilor din ciclul primar. În stimularea și dezvoltarea creativității prin intermediul orelor de limba română este vorba atât de utilizarea unor metode, procedee și tehnici specifice, cât și despre folosirea celor cunoscute, dar într-o manieră creativă. Strategiile crative pun accentul pe :spontaneitate, originalitate, gândire divergentă.
Școlarul mic dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă, mecanismele informational-operaționale ( modalități de operare a gândirii și procedee imaginative aflate în curs de formare) declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare, de independență, de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze.
Realitatea cu realizările ei uriașe în sfera economică și spirituală cer de la învățători și părinți o minte ageră, căutarea permanentă a unor noi principii de educație a copilului, de a le crea copiilor condiții psihologice optime pentru dezvoltarea creativității ca: încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziție, creativitatea, emoțiile pozitive și de a înlătura acele condiții care inhibă creativitatea: spiritul autoritar în familie, frica, teama, neîncrederea în sine, emoțiile negative, etc., atât în cadrul activităților cât și în afara lor, în familie.
În ultimul timp s-a subliniat cu putere, ideea că însușirea cunoștințelor e dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanța deosebită a principiilor și metodelor care situează elevul din poziția de obiect în aceea de subiect al actului instructiv – educativ: .
Așadar, se impune necesitatea promovării unei metodologii didactice participative, care situează elevul în poziția de subiect al actului de cunoaștere și de educație.
Utilizarea cu precădere a unor strategii activ – participative duce la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, ceea ce constituie un important obiectiv formativ.
Dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii de performanțe presupune o schimbare de viziune în practica pedagogică, bazată pe:
învățarea centrată pe elev;
promovarea învățării prin colaborare;
utilizarea unor strategii didactice care să stimuleze creativitatea, care să pună elevii în situații concrete de comunicare, de rezolvare de probleme, de realizare a unor produse originale.
Pe lângă metodele specifice de stimulare a creativității (brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, metoda pălăriilor gânditoare, etc) e foarte importantă folosirea jocului didactic. Nu trebuie uitat că jocul duce la formarea spiritelor creatoare, e calea cea mai sigură de a comunica deschis cu elevii, fără limite între real și imaginar. De aceea, în debutul fiecărei activități concepute, la momentul de captare a atenției am introdus un joc. De fapt toate activitățile propuse au stat sub semnul jocului.
Atât metodele și procedeele cât și mijloacele didactice utilizate pe parcursul demersului aplicativ au stimulat potențialul creativ al elevilor. Ei au dovedit o vie imaginație, simț al umorului, atitudine de joc, libertate în asocierea ideilor și nu în ultimul rând, originalitate în găsirea soluțiilor.
Pe tot parcursul derulării activităților am încurajat, am lăudat permanent implicarea elevilor și am evidențiat soluțiile noi și neobișnuite. De asemenea, un rol important o are evaluarea, aprecierea rezultatelor. Modul cum am realizat acest lucru a influențat conduita emotivă a elevilor. Am apreciat mereu răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate au determinat stări afective tonifiante și mobilizarea subiecților în rezolvarea sarcinilor.
Fiecare activitate trebuie pregătită cu mare grijă ținând cont că actul creației nu există fără stimulare, fără stârnirea curiozității. De aceea, în momentul în care învățătorul cere elevului să realizeze, de exemplu, un alt final al unei povestiri și nu-i stârnește curiozitatea, nu-l impulsionează spre o finalitate, rezultatele nu vor fi cele așteptate. Altfel se va desfășura activitatea dacă dascălul va ști să pregătească terenul. Când vine vorba de creativitate, învățătorul trebuie să țină seama de următoarele:
creativitatea nu se dezvoltă întotdeauna și la toți elevii, de la sine;
trebuie să se pună accent , alternativ, pe imaginația descătușată și apoi pe gândirea logică severă (altfel se stânjenesc reciproc);
ideile valoroase ale elevilor trebuie evidențiate;
să nu se aștepte de la elev la descoperiri revelatoare (la ei originalitatea se manifestă și prin rezolvarea unor probleme banale pentru noi).
Rezultatele obținute pe parcursul demersului aplicativ m-au determinat și încurajat să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării potențialului creativ al elevilor.
ANEXE
Anexa nr. 1
Exerciții de dezvoltare a creativității
Scrieți toate obiectele roșii care vă vin în minte.
Scrieți toate obiectele rotunde care vă vin în minte.
Scrieți toate cuvintele care se pot forma de la silaba ,,- car”.
Compuneți un catren după rime date.
Scrieți o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă.
Alcătuiți o propoziție în care să existe un pronume personal la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin și un pronume personal de politețe la persoana a III-a, nr. singular, gen feminin.
Alcătuiți o propoziție în care să existe un adjectiv situat în fața substantivului.
Scrieți o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera cuvântului anterior.
Desenați cât mai multe obiecte pornind de la un cerc.
Desenați cât mai multe obiecte pornind de la două cercuri.
Găsiți utilizari neobișnuite pentru o mătiră.
Găsiți utilizări neobișnuite pentru o cheie.
Găsiți asemănări între soare și lună.
Găsiți asemănări între Patrocle și Zdreanță.
Gasiți deosebiri între un munte și un deal.
Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar avea aripi ?
Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar trăi sub apă ?
Ce sa-ar întâmpla dacă am fi nemuritori ?
Ce s-ar întâmpla dacă ar fi mereu noapte ?
Anexa nr.2
Fișă de dezvoltare (1 )
Scrieți ce cuvinte vă vin în minte când vă gândiți la anotimpul vara:
vara
Fișă de dezvoltare (2)
1.Scrieți însușiri pentru cuvintele (Cum poate fi…?): vara…………………………………………. soare…………………………………………. cocostârc……………………………………..
2.Completează propozițiile adăugând cuvinte pentru a o înfrumuseța: Cocostarcul umblă. ………………………………………………………………………
3.Scrie cuvinte cu înțeles opus( cuvinte certate) pentru:
4.Înlocuiți litera subliniată din cuvant cu o altă literă pentru a obține cuvinte noi: mare…………………………………………………………… sar…………………………………………………………….
cal ……………………………………………………………………….
Anexa nr.3
Fișă de dezvoltare
Somnoroase păsărele
de Mihai Eminescu
Somnoroase păsărele
Pe la cuiburi se adună,
Se ascund în rămurele –
Noapte bună!
Doar izvoarele suspină,
Pe când codrul negru tace;
Dorm și florile-n grădină –
Dormi în pace!
Trece lebăda pe ape
Între trestii să se culce –
Fie-ți îngerii aproape,
Somnul dulce!
Peste-a nopții feerie
Se ridică mândra lună
Totu-i vis și armonie –
Noapte bună!
Date despre autor
Mihai Eminescu s-a născut la 15 ianuarie 1850 în Botoșani și a murit la 15 iunie 1889 în București.
Este considerat „Luceafărul poeziei românești”.
A fost prieten cu Ion Creangă, pe care l-a îndemnat să scrie „Poveștile” și „Amintirile din copilărie”.
Anexa nr. 4
Fișe de lucru pentru exersarea / dezvoltarea capacității de scriere
1.Colorează vaza cu flori. Spune apoi în 5-7 propoziții de ce crezi că zâmbește vaza:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
1. Privește imaginea și scrie în 5-7 propoziții cum crezi că se simte prințesa și de ce . Creează propria ta poveste despre aceasta, apoi colorează.
……………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
1. Iepurașul din imagine tocmai se pregătește să aducă un ou colorat unui copil cuminte.Gândește-te când se vopsesc ouăle și scrie în câteva propozitii ce știi despre acea mare sărbătoare a creștinismului:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Se spune că trandafirul este regele florilor.
Într-o zi el se plimba prin regatul lui pentru a-și vedea supușii. Deodată a început să zâmbească.
Continuă tu textul, scriind de ce crezi că a început să zâmbească regele florilor.
BIBLIOGRAFIE
Albu, Gabriel. Educația, profesorul și vremurile: eseuri de pedagogie socială. Paralela 45, 2009.
Anucuța, A.,Anucuța, P., Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997
Blideanu, Eugen, Ion Șerdean. Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar: citit-scris, citire, compunere. Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
Blideanu, Eugen, Ion Șerdean. Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar: citit-scris, citire, compunere. Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
BONTAȘ, I., Tratat de pedagogie. București: BIC ALL, 2007.
Ciobanu, O. "Comunicarea Didactică." Editura Academiei de Științe Economice, București (2003)
Ciortea, Marcela. "Despre parcursul didactic al ortogramei în predarea-învățarea Limbii române ca disciplină școlară." Annales Universitatis Apulensis. Series Philologica 15/1 (2014)
Cojocariu, V.-M., (2007), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Texte și pretexte, București, Editura V@I Integral
Cojocaru, C.: Creativitate si inovatie, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1975
Cosmovici, Andrei. Psihologie generală. MintRight Inc, 2011.
Crăciun, Corneliu, (2007)- Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed. Emia, Deva
Crețu, Elvira. Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar. Aramis, 1999
Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Ed. Polirom
Dictionar de pedagogie, 1979, București, Ed. Didactică și pedagogică
Dinescu A. (2010). Ghid al comunicatorului în instituțiile publice. Iași: Ed. Lumen
Eftimie, N., Metodica studierii limbii și literaturii române. Pitești: Paralela 45, 2000
Eugenia Apetroaie – Stimularea creativității prin activități de modelaj, Revista Învățământul preșcolar, nr. 3-4/2005
Iacob, Luminița. "Comunicarea didactică." Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățămîntului deschis la distanță.–Iași (1998), p.190.
Ilie, E. Didactica literaturii române. Iași: Polirom, 2008.
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Joița, E. "Metodologia educației." Schimbări de paradigme [Methodology of Education. Changes of Paradigm]. Iași: Editura Institutului European (2010)
Joița, E. (2010). Metodologia educației. Schimbări de paradigme/Methodology of education. Changes of paradigms. Iasi: Institutul European
Joița, Elena. "Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie." Iași: Editura Polirom (2000).
Landau E. – Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Manolescu, M., (2002), Continuitatea grădiniță-școală: factor important al reușitei școlare. în Păun, E., Iucu, R. (coord.) (2002), Educația preșcolară în România, Iași: Polirom.
Matei, Nicolae, Constantin, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ,E.D.P.Buc.-1982
Miclea, Mircea. Psihologie cognitivă: modele teoretico-experimentale. Editura Polirom, 1999.
Muntean, E., 2005, Tratarea diferențiată a elevilor și succesul școlar, articol în revista ,,Învățământul primar”, nr.3-4, București, Editura Miniped
Munteanu, A. – Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara, 1994
Munteanu, Anca, (1994)-Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timișoara
Negreț Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului/General Theory of Curriculum. Iasi: Polirom
Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie scolara. Editura Didactică și Pedagogică, 1996.
Palaghia, Carmen. "Scoala intre educatie si devianta sociala." Revista de cercetare și intervenție socială 12 (2006)
PAMFIL, A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești: Paralela 45, 2006
Pamfil, Alina. "Limba și literatura română. Structuri didactice deschise." (2008), Pitești, Editura Paralela 45
Pamfil, Alina. Limba și literatura română în școala primară: perspective complementare. Paralela 45, 2009.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Polirom, 1999
Pânișoară, Ion-Ovidiu. "Effective communication." (2006).
Popescu Neveanu, P. – Evoluția conceptului de creativitate, Analele Univ. București, seria Psihologie, 1971
Popescu, Neveanu Paul. "Dicționar de psihologie." București, Editura Albatros(1978), p.125
Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, (1993)-Psihologie-manual pentru cls. a Xa, E.D.P București, cap. Creativitatea
Radu, I.,Ionescu M., Experiență didactică și creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Roco, Mihaela, (2004)-Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași
Rodari, Gianni, (1980)-Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa povești, trad. Gheorghe Anca, E.D.P București
Rodari, Gianni. Grammatica della fantasia: introduzione all'arte di inventare storie. Vol. 221. Einaudi, 1973.
Roșca, Al., Creativitatea, București, Editura Enciclopedică Română, 1982
Roșca, Alexandru, (1967)-Creativitate, modele, programare, Ed. Științifică, București
Roșca, Alexandru, (1972)-Creativitatea, Ed. Enciclopedica Română, București
Roșca, Alexandru, (1981)-Creativitate generală și specifică, Ed. Academiei R.S.R, București
Sally J. – “Psihologia jocului”, E.D.P., București, 1980
Saucan, Dș. "Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane. În: Competența didactică." București, Editura ALL Pedagogic (1999)
Sălăvăstru, Dorina, (2004)-Psihologia educației, Polirom, Iași
Schiopu U., Psihologia Copilului, Educatia Didactica si pedagogica, 1967
Serdean Ioan în TASCOVICI, Daliana Ecaterina, and Robert Gabriel Dragomir. "The System Of The Didactic Principles With Applicability In Teaching Economics." Analele Universității Spiru Haret (2011)
Sillamy, Norbert. "Dicționar de psihologie." Editura Univers (1996), p.123
Slama-Cazacu, Tatiana; Bejat, Marian. Cercetări asupra comunicării. Universitatii din Bucuresti, 1973.
Stoica,A., Psihologia creativității, 1998, Editura Polirom, Iași
Stoica-Constantin, Ana, (1983)-Creativitatea elevilor, E.D.P București
Stoica-Constantin, Ana, (2004)-Creativitatea pentru studenți și profesori, Ed. Institutul European, Iași
Șerdean, Ioan, 2005, Didactica limbii și literaturii romȃne ȋn ciclul primar, București, Ed. Corint
Toma, Steliana. "Profesorul factor de decizie." Editura Tehnică, București(1999).
Tudorică, Roxana. "Managementul educatiei in context european." Editura Meronia, București (2007).
Țopa, L., Metode șI tehnici de muncă intelectuală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Ungureanu, Adalmina , Metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. As’s , Iași, 2003
Ungureanu, Adalmina. "Metodica studierii limbii și literaturii române–învățământul primar, Ed." ASS, Iași (2003)
Vaideanu, George. Educatia, la frontiera dintre milenii. Editura Politica, 1988
Vasile Molan, Marcela Peneș, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, EDP, București, 1983
Văideanu, G. – Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura Universității "Al. I. Cuza", Iași, 1986
Vrabie, D. "Formarea și schimbarea atitudinii școlarului față de învățătură."Revista de pedagogie 8-9 (1979)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Scrierea Imagistica In Invatamantul Primar (ID: 155145)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.