Scrie un dialog [617307]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE LITERE

EVALUAREA ACHIZI ȚIILOR LEXICALE
ÎN CICLUL GIMNAZIAL

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. HE LGA BOGDAN OPREA

Autor:
Prof. NEAC ȘU CARMEN ANCA (c ăs. STOICA)
Școala Gimnazial ă nr. 99, sector 4, Bucure ști

2016

CUPRINS

ARGUMENT ……………………………………………………………………………………………………. 4
CAPITOLUL 1. Locul elementelor de lexic în programa școlară și abordarea lor
la clasele V-VIII …………………………………………………………………………………………. 6
CAPITOLUL 2. Noțiunile de lexic incluse în programele școlare pentru gimnaziu ….. 24
2.1. Cuvântul ……………………………………………………………………………………………. 24
2.2. Lexicul limbii române …………………………………………………………………………. 26
2.2.1. Structura vocabularului …………………………………………………………….. 26
2.2.2. Dinamica vocabularului ……………………………………………………………. 27 2.2.3. Arhaismele ……………………………………………………………………………… 28 2.2.4. Regionalismele ……………………………………………………………………….. 29 2.2.5. Neologismele ………………………………………………………………………….. 29 2.2.6. Termenii tehnici și științifici ……………………………………………………… 31
2.2.7. Argoul ……………………………………………………………………………………. 31 2.2.8. Jargonul …………………………………………………………………………………. 32
2.3. Mijloace de îmbog ățire a vocabularului …………………………………………………. 32
2.3.1. Mijloace interne de îmbog ățire a vocabularului …………………………… 33
2.3.1.1. Derivarea …………………………………………………………………….. 33 2.3.1.2. Compunerea ………………………………………………………………… 37
2.3.1.3. Conversiunea ……………………………………………………………….. 42
2.3.2. Familia lexical ă ……………………………………………………………………….. 47
2.3.3.Mijloace externe de îmbog ățire a vocabularului. Împrumuturile
lexicale ……………………………………………………………………………………………. 48
2.4. Câmpul lexical …………………………………………………………………………………… 49
2.5. Categorii semantice …………………………………………………………………………….. 50
2.5.1. Polisemia ……………………………………………………………………………….. 51 2.5.2. Omonimia ………………………………………………………………………………. 53

2.5.3. Sinonimia ……………………………………………………………………………….. 55
2.5.4. Antonimia ………………………………………………………………………………. 58 2.5.5. Paronimia ……………………………………………………………………………….. 60
2.6. Pleonasmul ………………………………………………………………………………………… 61 2.7. Unităț ile frazeologice ………………………………………………………………………….. 63
CAPITOLUL 3. Evaluarea achizi țiilor lexicale în ciclul gimnazial ………………………… 66
3.1. Conceptul de evaluare. Func țiile evaluării ……………………………………………… 66
3.2. Tipurile de evaluare ……………………………………………………………………………. 68 3.3. Metode de evaluare ……………………………………………………………………………. 69
3.3.1. Metode tradi ționale de evaluare ………………………………………………… 69
3.3.1.1. Probele orale ………………………………………………………………… 69 3.3.1.2. Probele practice ……………………………………………………………. 72 3.3.1.3. Probele scrise ………………………………………………………………. 75
3.3.2. Metode complementare de evaluare …………………………………………… 95
3.3.2.1. Observarea sistematic ă a comportamentului elevilor ………… 95
3.3.2.2. Investiga ția ………………………………………………………………… 102
3.3.2.3. Proiectul ……………………………………………………………………. 111 3.3.2.4. Portofoliul …………………………………………………………………. 118 3.3.2.5. Autoevaluarea …………………………………………………………… 135
3.4. Instrumente de evaluare. Tipuri de itemi ……………………………………………… 142
3.4.1. Itemi obiectivi ……………………………………………………………………….. 143 3.4.2. Itemi semiobiectivi ………………………………………………………………… 147 3.4.3. Itemi subiectivi ……………………………………………………………………… 152
CAPITOLUL 4. Optimizarea activit ății de învățare prin aplicarea metodelor
de evaluare complementare (studiu de caz) ………………………………………………… 154
CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………. 183
BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă ……………………………………………………………………… 185
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………. 189

4 ARGUMENT

„Alăturăm observarea c ă limba, alegerea și cursivitatea
expresiunii în expunerea vorbit ă sau scrisă e un element
esențial, ba chiar un criteriu al culturii.”
Mihai Eminescu

Modul de exprimare al fiec ăruia dintre noi d ă măsura nivelului nostru de cultur ă,
așa cum gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflect ă cultura celor care vorbesc aceast ă
limbă. De aceea, rolul școlii în cultivarea limbii române este unul extrem de important, mai
ales astăzi, când sursele de informare sunt vari ate, de multe ori utile, dar uneori și
dăunătoare tinerei genera ții.
Schimbările din societatea româneasc ă de dup ă 1989 se reflect ă și asupra
vocabularului, considerat comp artimentul limbii care cunoa ște o dinamică permanent ă,
fiind create sau împrumutate cuvi nte noi pentru a denumi realit ățile timpului nostru.
Schimbări apar ș i în programele de limb ă și literatur ă română pentru gimnaziu, dar
vocabularului nu îi este acordat întotdeau na locul cuvenit în sistemul de cuno ștințe,
atitudini, deprinderi pe care s ă le cultivăm în ș coală .
Obiectivul cercet ării noastre îl reprezint ă studierea vocabularului și, mai ales, a
modalităților prin care pot fi evaluate achizi țiile lexicale ale el evilor din gimnaziu.
Considerăm că îm bogățirea cu termeni noi a vocabularului este un proces continuu,
care se desfășoar ă pe tot parcursul vie ții, dar baza studierii acestu ia se pune în clasele
V-VIII. Gimnaziul surprinde trecerea de la copil ărie la adolescen ță, procesul profund de
transformare a copilului, inclusiv la nivelul gândirii și al limbajului. Cele dou ă sunt, de
fapt, într-o rela ție de interdependen ță, pentru c ă un limbaj redus reflect ă o gândire s ăracă.
În această perioadă a vieții copilului ar trebui format un vocabular bogat, care s ă exprime
cele mai delicate sentimente și cele mai subtile idei și care să permită dezvoltarea unei
gândiri profunde, inovatoare.
Scopul lucr ării este acela de a prez enta aspecte specifice legate de abordarea no țiunilor
lexicale în gimnaziu și de a analiza folosirea unor metode diverse de eval uare a acestora,
propunând, de asemenea, noi strate gii de predare și de evaluare a cuno ștințelor de vocabular.

5 Actualitatea analizei de față este sus ținută de necesitatea îmbun ătățirii atât a
documentelor școlare, care trebuie s ă fie în acord cu evolu ția societăț ii și a limbii române,
cât și a strategiei de predare, înv ățare și evaluare a no țiunilor de lexic. În cercetarea
noastră, pledăm ca programa de limb ă și literatură română să aibă o viziune unitar ă asupra
conținuturilor de vocabular și să se acorde o importan ță mai mare anumitor noț iuni.
Lucrarea este structurat ă astfel: patru capitole, concluzii, bibliografie selectiv ă și
anexe.
În primul capitol, Locul elementelor de lexic în programa școlară și abordarea lor
la clasele V-VIII, vom analiza con ținuturile prev ăzute în programele școlare și vom
identifica problemele care au ap ărut în urma revizuir ii succesive a acestora ș i a abandon ării
viziunii integratoare asupra no țiunilor de vocabular. Analiza are ca finalitate semnalarea
necesității d e a acorda o importan ță mai mare lexicului în procesul de înv ățare.
În cel de-al doilea capitol, Noțiunile de lexic incluse în programele școlare pentru
gimnaziu , vom prezenta atât elementele comune, cât și deosebirile care apar între
abordările noțiunilor de vocabular în lucr ările științifice și în manuale. Propunem, de
asemenea, în acest capitol, o serie de scenarii didactice și de fișe de lucru cu exerci ții
adecvate vârstei elevilor. Vom eviden ția rolul achizi țiilor lexicale în formarea
competen țelor lingvistice ale elevilor de gimnaziu.
În cel de-al treilea capitol, Evaluarea achizi țiilor lexicale în ciclul gimnazial , ne
vom opri asupra modalit ăților variate prin care se pot verifica achizi țiile elevilor din
domeniul vocabularului. Vom in sista asupra metodelor alternative de evaluare, oferind
exemple din activit ățile desfășurate în clas ă.
Capitolul al patrulea, Optimizarea activit ății de învățare prin aplicarea metodelor
de evaluare complementare , este un studiu de caz în care am urm ărit dacă schimbarea
strategiei de evaluare, prin folosirea metodelor complementare, al ături de cele tradi ționale,
are urmări pozitive asupra înv ățării și a rezultatelor elevilor în ceea ce prive ște vocabularul.
Metodele și materialele folosite în investigarea acestui domeniu sunt variate, faptele
de limbă prezentate având un caracter descriptiv și dem onstrativ. Studiul documentelor
școlare și al lucrărilor științifice din domeniul vo cabularului este completat cu numeroase
exemple de scenarii didactice, itemi, activit ăți de evaluare, care reprezint ă un material
autentic pentru lecț iile de limba român ă.

6 CAPITOLUL 1
Locul elementelor de lexic în programa ș colară și abordarea lor
la clasele V-VIII

Unul dintre obiectivele studiului limbii române este formarea competen țelor de comu-
nicare scris ă și orală , urmărindu-se ca elevii s ă foloseasc ă o limbă română corectă și expresivă.
În continua încercare de a r ăspunde transform ărilor din societate și noilor cerin țe din
educaț ie, programa școlară pentru limba român ă a fost modificat ă în 2009, dar manualele
oficiale, distribuite gratuit elevilor, au con ținuturi prev ăzute în programa din 1996. În noua
programă1 se atrage aten ția că, „începând cu anul școlar 2006-2007 se vor respecta normele
prevăzute de DOOM, edi ția a II-a”. R ămâne, aș adar, ca profesorul să pună în acord
programa școlară revizuită și exigențele noului DOOM cu manualele, a șa cum recomand ă,
de altfel, aceea și program ă. Consider ăm că manualul este un document școlar necesar atât
profesorului, cât și elevului, un suport care trebuie s ă coreleze studiul limbii cu studiul
textului literar sau nonliterar. „Se recomand ă ca abordarea acestor aspecte s ă fie corelat ă cu
studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice,
exigență absolut necesar ă, mai ales în cazul elem entelor de lexic. Concep ția pe care s-a
întemeiat prezentul curriculum este c ă, în ș coală, predarea-înv ățarea va urm ări «limba în
funcțiune», în variantele ei oral ă și scrisă, normată și literară, iar nu «limba ca sistem
abstract».”2 Așadar, profesorul, folosind dive rse instrumente, trebuie s ă-și atingă obiectivul
principal propus în leg ătură cu elevul s ău, anume „structurarea unei comunic ări corecte ș i
eficiente”.
Conform Alinei Pamfil3, în programa școlară din 1996 problematica lexicului era
una extinsă datorită tendinței de „trecere di nspre o perspectiv ă structuralistă a limbii, spre
funcționalism. Deschiderii sintaxei spre text și discurs îi corespunde, la nivelul lexicului,
diversificarea aspectelor de semantic ă lexicală: e vorba de structurarea de re țele semantice
și de eviden țierea raportului dintre sensul cuvântului ș i context”. De și intenția a fost

1 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a –
a VIII-a , București, 2009, p. 10.
2 Ibidem .
3 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu. Structuri didactice deschise , ediția a III-a, Editura
Paralela 45, Pite ști, 2006, p. 71.

7 simplificarea, programa din 2009 opre ște această tendință, eliminând multe con ținuturi
care aveau leg ătură cu textul literar sau cu contexte autentice de comunicare. În acest
capitol ne propunem o analiz ă a modului de prezentare a no țiunilor de vocabular în
programa școlară și în manualele din gimnaziu, urm ărind eviden țierea locului pe care îl
ocupă lexicul în documentele oficiale, și prezentarea câtorva probleme de predare a
conținuturilor care țin de vocabular.
Lexicul este primul capitol important din domeniul „Elemente de construc ție a comu-
nicării”, iar no țiunile sunt studiate trep tat, respectând particularităț ile de vârstă ale elevilor.
Astfel, no țiunile prev ăzute în programa școlară pentru a fi studia te în clasa a V-a4 sunt:
• Vocabularul limbii române. Cuvântul – unitate de baz ă a vocabularului.
Forma și conținutul.
• Cuvântul de baz ă. Cuvântul derivat. R ădăcina. Sufixele. Prefixele.
• Sinonimele. Antonimele.
• Câmpuri lexico-semantice (aplicativ).
Deși la capitolul Lexic nu se studiaz ă tipurile de sufixe, nici în func ție de rezultatul
semantic, nici în funcț ie de cel morfologic, al ata șării sufixului la cuvântul de baz ă, aceste
elemente apar când este predat adjectivul sa u adverbul. De asemenea, în cadrul lexicului
nu se regă sesc compunerea și conversiunea ca mijloace interne de îmbog ățire a
vocabularului, dar trebuie s ă ne folosim de aceste concepte mai ales la predarea
substantivului, a adjectivului și a adverbului. Astfel, elevul trebuie s ă deosebească
substantivele simple de substantivele compus e, adjectivele propriu-zise de adjectivele
provenite din verbe la particip iu, adverbele primare de adverbele provenite din adjective.
Iată doar câteva exemple din manualele școlare și materialele auxiliare:
„Recunoaș teți adjectivele din enun țurile de la punctul a). Observa ți ce valoare
morfologică au acestea în propozi țiile de la punctul b).”5
„Alcătuiește propozi ții în care cuvintele frumos și rapid să fie, pe rând, adjective și
adverbe.
Subliniaz ă adverbele din exemplele de mai jos și încercuie ște-le pe cele provenite
din adjective.”6

4 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a –
a VIII-a , București, 2009, p. 10.
5 Marin Iancu, Vasile Molan, Limba român ă. Manual pentru clasa a V-a , Editura Petrion, Bucure ști, 1997,
p. 209.
6 Florentina Sâmih ăian, Sofia Dobra, Nicoleta Kuttesch, Limba și literatura român ă pentru clasa a V-a,
Editura ART, 2010, p. 192.

8 Pentru o învăț are aprofundată , ar fi fost necesar un sistem concentric în intro-
ducerea informa țiilor; prin urmare, o no țiune legată de lexic ar fi trebuit mai întâi studiat ă
integral într-o lec ție și apoi reluat ă pe parcursul altor lec ții, lucru care nu se întâmpl ă cu
cele două procedee de îmbogăț ire a vocabularului.
În lista de con ținuturi asociate unor competen țe specifice apar, pe lâng ă acelea
enumerate mai sus, și câteva pe care le consider ăm importante: articolul de dic ționar,
sensul unor cuvinte în diferite contexte și seriile derivative. Acestea sunt ata șate mai
multor competen țe specifice7, cum ar fi: sesizarea unit ăților lexicale necunoscute în fluxul
vorbirii, în scopul clarific ării acestora, selectarea elementelor de lexic adecvate situa țiilor
de comunicare sau utilizarea, în red actare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate
temei date.
Lucrul cu dicț ionarul este foarte important pentru în țelegerea de c ătre elev a sen-
sului sau a sensurilor unui cuvânt descoperit într-un text literar și ar trebui f ăcut permanent,
în toți cei patru ani de gimnaziu. No țiunile de cuvânt monosemantic și cuvânt polisemantic
nu se regă sesc în program ă, deși importan ța lor este subliniat ă de asocierea cu diferite
conținuturi specifice.
Încă o dată, noț iunea de serie derivativ ă se regăsește în tabelul de con ținuturi
asociate unor competen țe specifice, dar nu ș i în lista de con ținuturi – nici m ăcar cu
specificația „aplicativ” – , în care o g ăsim abia în clasa a VII-a.

Conținuturile de lexic din programa pentru clasa a VI-a8 sunt urm ătoarele:
• Noțiunea de vocabular.
• Mijloacele interne de îmbog ățire a vocabularului.
a. Derivarea (actualizare). Sufixarea. Sufixele diminutivale și
sufixele augmentative. Prefixarea.
b. Compunerea. Compunerea prin al ăturare, subordonare și
abreviere.
c. Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea). Substantive
provenite din alte p ărți de vorbire. Adjective provenite din verbe
la participiu. Adverbe provenite din adjective și din substantive.

7 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a –
a VIII-a , 2009, p. 5.
8 Ibidem , p. 17-18.

9 • Familia lexical ă (derivate, compuse, cuvinte ob ținute prin schimbarea
valorii gramaticale).
• Câmpurile lexico-semantice (aplicativ).
• Sinonimele (actualizare).
• Antonimele (actualizare).
• Omonimele (omofone ș i omografe).
• Arhaismele și regionalismele.
Așadar, predarea noilor con ținuturi „se sprijin ă de fiecare dat ă pe actualizarea
cunoș tințelor asimilate anterior de c ătre elevi”9. S-au eliminat multe no țiuni din vechea
programă, așa cum sunt neologismele, pleonasmul și paronimele, care sunt introduse în
programa clasei a VII-a (pleonasmul și paronimele) și chiar a VIII-a (neologismele), iar
altele sunt tratate destul de c onfuz. De exemplu, în vechea program ă10 se precizeaz ă clar, la
capitolul Compunere , care sunt no țiunile urm ărite: Compunerea prin sudare, al ăturare
și abreviere. Formarea cuvint elor prin abreviere. Elemente de compunere savant ă (de
exemplu: auto-, bi-, di-, macro- , micro-, poli-, pseudo – etc.). În noua program ă, la acelaș i
capitol, apare precizat doar: Compunerea prin al ăturare, subordonare și abreviere.
Așadar, elementele de compunere savant ă sunt eliminate pentru a ap ărea în clasa a VIII-a,
îmbră cate în haina prefixoidelor și a sufixoidelor, care se înv ățau și înainte tot în aceast ă
clasă. Conț inuturile din clasa a VIII-a nu sunt îns ă marcate cu bold, a șa cum sunt toate
conținuturile noi, ca și cum ar trebui realizat ă doar o actualizare a cunoș tințelor, dar sunt
marcate ca facultative. Aceste no țiuni însă , deși par dificile, erau interesante și plăceau
elevilor, pentru că înțelegeau sensul unor cuvinte pe care le folosesc zilnic și făceau
conexiuni și cu alte materii, cum sunt biologia, istoria sau geografia. Telecomandă, telefon ,
cronologie, democraț ie, zoologie, pseudopod sunt cuvinte pe care le aud și le f olosesc des,
de aceea explica ția și înțelegerea sensului lor sunt necesare.
O altă confuzie este provocat ă de introducerea criteriulu i sintactic în analiza
tipurilor de compunere (compunerea prin al ăturare și subordonare), f ără a se preciza dac ă
celălalt criteriu, dup ă gradul de sudur ă al cuvintelor (compunere prin sudare și alăturare)
este abandonat definitiv.
Ca tipuri de sufixe, programa prev ede studierea sufixelor diminutivale și
augmentative, dar, a șa cum am precizat mai înainte, pe parcursul lec țiilor de morfologie

9 Ibidem , p.17.
10 Apud Andra Vasilescu, Mioara Popescu, Limba român ă. Ghidul profesorului , clasa a VI-a, Editura ALL,
București, 1998, p. 36.

10 trebuie să ne aplec ăm și asupra celor cu ajutorul c ărora se formeaz ă diferite pă rți de
vorbire – sufixe substantivale, adjectivale, adverbiale.
Precizarea dintre paranteze – Omonimele (omofone și omografe) – se refer ă la
faptul că omofonele și omografele sunt ni ște tipuri de omonime sau c ă, legat de omonime,
ar trebui studiate și omografele și omofonele, pentru a în țelege diferen ța dintre ele? Firesc
ar fi ca omofonele și omografele s ă se studieze mai întâi în cadrul lec țiilor de fonetic ă și
ortografie, a șa cum apar de pildă într-unul dintre manualele pentru clasa a VI-a11. De
asemenea, omonimia ar trebui pus ă în rela ție cu polisemantismul, dar cuvintele
polisemantice apar târziu, printre con ținuturile pentru clasa a VII-a.
S-au eliminat din vechea program ă pentru clasa a V-a regionalismele și arhaismele,
pentru a fi introduse în clasa a VI-a ca no țiuni noi. Studiind îns ă basmul sau fragmente din
„Amintiri din copil ărie” de Ion Creang ă încă din clasa a V-a, este imposibil s ă eviți să nu le
foloseș ti în explica ții, pentru că tocmai ele reprezint ă o sursă de expresivitate a limbajului.
În concluzie, consider ăm că unele noț iuni (cuvintele polisemantice, arhaismele,
regionalismele, neologismele) trebuie introduse mai devreme în program ă și studiate
într-un sistem concentric, pentru ca elevul să și le însușească și să le aplice de mai multe
ori pe parcursul anului școlar.
În clasa a VI-a, arhaismele ș i regionalismele pot fi puse în leg ătură cu textul literar
din secolul al XIX-lea și propunem în continuare un scenariu didactic care are în vedere o
integrare a con ținuturilor.

Scenariu didactic – Arhaisme. Regionalisme (clasa a VI-a)

Obiective opera ționale:
Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
• să identifice în texte date arhaisme și regionalism e;
• să diferențieze arhaismele de regionalisme;
• să identifice tipurile de arhaisme în exemple date;
• să identifice tipurile de regionalisme în exemple date;
• să selecteze sinonime pentru re gionalisme în exemple date;

11 Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a ,
Editura ALL, Bucure ști, 1998, p. 18.

11 I. Actualizare/ Evocare (15 minute)
1. În ora anterioară , elevii au citit povestirea istorică Sobieski și românii de
Costache Negruzzi, reprodus ă în manual12, iar acum li se propune s ă discute despre
conținutul acesteia, pornind de la câteva întreb ări, folosind ca metod ă problematizarea.
(Unde se desf ășoară acțiunea din text? Când are loc ac țiunea? Ce realit ăți amintite în text
au dispă rut și de ce? De ce le folose ște autorul aici?).
• Răspunsurile elevilor reprezint ă un punct de plecare pentru a introduce noile
noțiuni. (Autorul folose ște cuvinte vechi, azi disp ărute, pentru c ă au dispărut realitățile pe
care le denumeau – hatman, pl ăieș, ispravnic, sănea ță etc. – pentru a sugera o epoc ă înde-
părtată în timp, ac țiunea petrecându-se în septembrie 1686. Ac țiunea are loc în Moldova,
de aceea apar cuvinte specifice acestei regiuni: se videa, ne-am sp ăriet, obora etc.)

II. Structurarea conceptului (25 de minute)
1. Activitate în perechi
• Pornind de la fragmentul reprodus în manual, profesorul propune elevilor un
exercițiu de recunoa ștere și de grupare.
Identifica ți în text, ajutându-v ă și de dicționarul din manual, cuvintele arhaice și
regionale pe care s ă le așezați în tabelul urm ător:

Arhaisme Regionalisme

• Analiza exemplelor date de c ătre elevi și apoi a celor date de c ătre profesor are
drept scop formularea defini ției arhaismelor („cuvinte vechi, care nu se mai folosesc
astăzi”) și a regionalismelor („cuvinte folo site doar în anumite regiuni”) ș i identificarea
diferitelor tipuri de arhaisme (de exemplu, lexicale: hatman, flint ă, șleahtă, ispravnic ;
fonetice: pre; semantice: a tăbărî – „a întinde tab ăra”) și de regionalisme (de exemplu,
lexicale: obora ; fonetice: piste, se videa ).

12 Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a, Editura ALL, Bucure ști, 1998,
p. 81.

12 Activitate pe grupe
• Exercițiu de exemplificare pentru regionalisme: exerci țiul 2, pagina 28, din
materialul auxiliar13.

• Analiza exemplelor și evidențierea faptului c ă regionalismele sunt folosite ca
echivalente ale unor cuvi nte din limba literar ă (barabule – cartofi , curechi – varză etc.).
• Joc de rol : Alegeți 4 cuvinte regionale din cele oferite ca exemple la exerci țiul
anterior și realizați în faț a clasei un scurt dialog în care s ă le folosiți.
Activitate frontală
• Exerciții de identificare și de justificare. Elevii rezolv ă primele dou ă exerciții din
fișa de lucru.
1. Transcrie arhaismele din textul de mai jos și explică folosirea lor:
„În fine postelnicul ap ăru în scar ă îmbrăcat cu antiriu de cutnie ca gu șa porum-
belului, încins peste mijloc cu un șal de Ț arigrad, cu iș licul în cap și învelit pân ă la ochi cu
o giubea de postav albastru blă nită cu blană de râs.”
(N. Filimon, Ciocoii vechi și noi)

13 Florentina Sâmihă ian, Sofia Dobra, Marilena Șerban, Limba și literatura român ă pentru clasa a VI-a,
Editura ART, Bucure ști, 2011, p. 28.

13 2. Subliniaz ă regionalismele din textul de mai jos și explică motivul folosirii lor:
„Pedagogul : Apoi merem mai gheparte pe ogorul pedagojic și punem cheskiunea
doar: Ați auzit voi, copii, ghespre j ăn? Ce iaște jănul?
Școlerul răspunghe: J ănul e cumu-i lucru: masculin, femenin și ekerojen au neutru,
reșpeckive ghe b ărbat, ghe femeie și ghe ce nu-i nici b ărbat, nici femeie.”
(I. L. Caragiale, Un pedagog de școală nouă)

III. Reflec ție (10 minute)
• Reluarea paș ilor lecției după modelul „la început…., apoi…., după aceea…, în
final…”.
• Activitate individual ă – rezolvarea unui exerci țiu din fișa de lucru:
Scrie, în spa țiul liber din dreptul fiec ărei cifre, litera care corespunde cuvântului
echivalent folosit în limba literar ă:

A
1. cușmă
2. dadă
3. dă ulat
4. făgădău
5. hulub 6. pă curar
7. rujă
8. zaplaz B
A. gard B. porum
bel
C. căciulă
D. termen de adresare c ătre o soră sau o
femeie mai în vârst ă
E. han, cârcium ă
F. cioban
G. trandafir
H. istovit I. porumb

• Temă:
Selecteaz ă din primul alineat al povestirii Sobieski și românii de Costache
Negruzzi cel pu țin 5 termeni din câmpul lexical al armatei și subliniaz ă-i cu roșu pe cei
deveniți arhaici.

14 Programa clasei a VII-a14 cuprinde urm ătoarele con ținuturi:
• Sensul cuvintelor în context.
• Mijloacele de îmbog ățire a vocabularului (actua lizare). Derivarea (actua-
lizare). Serii derivative (aplicativ). Compunerea (actualizare). Schimbarea
valorii gramaticale sau c onversiunea (actualizare).
• Împrumuturile.
• Pleonasmul.
• Paronimele.
• Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Antonime. Omonime.
• Cuvintele polisemantice. Polisemia și omonimia: asemănări și deosebiri.
• *Unități frazeologice.

Unităț ile frazeologice sunt con ținuturi facultative. Sub aceast ă denumire se regă sesc
locuțiunile, pe care el evul le studiaz ă oricum obligatoriu în cadrul fiec ărei părți de vorbire,
dar și expresiile și clișeele interna ționale.
Apare subliniat cu bold, ca o no țiune nou ă, conț inutul „Sensul cuvintelor în
context”, de și acesta ap ărea în tabelul de con ținuturi asociate înc ă din clasa a V-a (vezi mai
sus, la pagina 8).
De asemenea, conform program ei elaborate în 2009, con ținutul „Sensul propriu (de
bază și secundar) și sensul figurat” apare la clasa a VIII-a. Îl g ăsim încă în manualele
pentru clasa a VII-a și, mai mult, sunt numeroase exerci țiile din cadrul studi ului diverselor
texte literare din aceast ă clasă care se refer ă la sensul propriu sau figurat al cuvintelor.
Metafora este, de altfel, o figur ă de stil care se studiaz ă tot în clasa a VII-a. Iat ă câteva
exemple:
„Elabora ți scurte enun țuri cu sensurile proprii și figurate ale cuvintelor: inimă,
aramă, argint , și arătați ce efect stilistic au imagin ile poetice astfel create.
Explicați sensul figurat al cuvântului dulce din următoarele versuri…”15

Prin scenariul didactic propus mai jos am urm ărit să evidențiem necesitatea
studierii acestui con ținut în clasa a VII-a, punându-l în leg ătură cu textul literar Călin (file
din poveste) de Mihai Eminescu și cu metafora.

14 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a
– a VIII-a, Bucure ști, 2009, p. 24.
15 Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb ă, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a , Editura Corint,
1997, Bucure ști, p. 36.

15
Scenariu didactic – Sensul cuvintelor în context. Sens propriu, sens secundar și
sens figurat (clasa a VII-a)

Conținuturi
(detalieri) CS Activități de învățare Resurse
Evaluare Material didactic
Organizarea clasei Nr.
ore
1 2 3 4 5 6
Sensul
cuvintelor în
context 1.3

2.2

3.1 Exerciții de stabilire a sensului
unui cuvânt într-un context dat,
Descifrarea sensurilor unor cuvinte în contexte diferite; Exerciții de comparare a
sensurilor unor cuvinte în contexte diferite; Exerciții de identificare a
sensului figurat al unor cuvinte; Materiale auxiliare,
manual
Activitate frontal ă,
pe grupe și
individual ă 1 Evaluare
formativă (probe
orale, observarea sistematică a
elevilor)
Extras din planificarea unit ății de învățare Structură și compoziț ie.

Obiective opera ționale:
Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
• să precizeze sensul cuvintelor în context;
• să identifice sensul propriu de baz ă, sensul secundar și sensul figurat al
cuvintelor, în exemple date;
• să alcătuiască enunț uri cu sensul de baz ă, sensul secundar și sensul
figurat al unor cuvinte date;
• să explice semnifica ția stilistic ă a sensurilor figurat e din texte literare
date.

I. Actualizare/ Evocare (15 minute)
1. Într-o or ă anterioar ă, elevii au citit poemul Călin (file din poveste) de Mihai
Eminescu și acum li se propune s ă discute despre semnifica ția folosirii de c ătre poet a
sintagmelor codri de aram ă și pădure de argint . Pădurea de aram ă și cea de argint sunt
privite ca ni ște trepte c ătre o lume fermecat ă/ probe pentru C ălin, personajul basmului
Călin Nebunul .

16 2. Actualizarea defini ției cuvântului polisemantic prin exerci ții de recunoaș tere și
de disociere.

• Activitate frontal ă
Identifică sensurile cuvântului argint în textele de mai jos ș i stabilește diferen țele
dintre acestea:
a) Îmi plac mult bijuteriile din argint .
b) „De treci codri de aram ă, de departe vezi albind
Ș-auzi mândra gl ăsuire a pădurii de argint .” (Mihai Eminescu, Călin (file din
poveste) )
c) „Hei! dar cât argint n-a curs de-atunci pe râule țul de munte, ce lunec ă alb, în
bătaia soarelui tân ăr…” (Ion Agârbiceanu, Bunica )
• Analiza exemplelor și evidențierea faptului c ă, în aceste contexte, cuvântul
argint are sensuri diferite: în prim ul are sens propriu de baz ă, când trezeș te în minte
imaginea obi șnuită a obiectului, iar în celelalte dou ă exemple are alte sensuri, de mesteceni
și de apă, acestea fiind ob ținute prin atribuirea unor însu șiri ale altor obiecte. În ultimele
două contexte cuvântul este folosit cu sensul s ău figurat.

II. Structurarea conceptului (30 de minute)
1. Formularea unor enun țuri cu ajutorul c ărora elevii vor diferen ția sensul propriu
de bază de cel secundar și de cel figurat, cum ar fi sensurile cuvântului umăr din
contextele:
„La pământ mai c ă ajunge al ei p ăr de aur moale
Care-i cade peste bra țe, peste umerele goale.” (Mihai Eminescu, C ălin (file din
poveste ))
„Pe obrajii vechi, din mijloc, pornesc încre țiturile – o mul țime – și trag spre coada
ochiului. Altele, izvorând de la îmbinarea nasului cu umerii obrajilor, se r ăsfiră pe toată
fața, ca tot atâtea râule țe.” (Ion Agârbiceanu, Bunica )
„Fulgii zbor, plutesc în ae r ca un roi de fluturi albi,
Răspândind fiori de ghea ță pe ai țării umeri dalbi.” (Vasile Alecsandri, Iarna )
• Elevii sunt îndruma ți să observe c ă în primul context umăr are sens propriu de
bază, trezind în minte imaginea unei p ărți a corpului omenesc; în al doilea are sens propriu
secundar, trimi țând, prin analogie, la forma obrajilor, care este ob ținut prin transfer de

sens,
suger
/deal
realiz
sinte
exem
de ba
, fiind ini ți
rează un s e
luri, și de a
zează o dia g

• Se g e
etizeze.

2. Acti v
• Profe s
mplificare: A
ază, sens se
sensuri l
cuvâal o metaf o
ens cu tot u
aceea este f
gramă Ven n
eneralizeaz ă
vitate pe gr
sorul împar t
Alcătuiți en
cundar și se
Umă r
e unui
ântoră care s- a
ul nou, trez i
folosit cu s
n.
ă noțiunile
upe
te clasa în
nunțuri în c a
ens figurat. )
r
17 a lexicaliz a
ind în min t
sensul figu r
învățate ș
5 grupe, p r
are să folos
) și îndru mă
sens pro p
figura tÎnălțimat prin uz;
te o imagi n
rat, ca figu r
și se reali
rezintă sarc i
iți cuvintel e
ă elevii în r e
priu
tmeîn al treile
ne neaștepta
ră d e s t i l f i i
zează o s c
inile de lu c
e inimă, br a
ezolvarea c o
Munt e
sa context c
ată: umeri
ind o meta
chemă car e
cru (un exe r
aț și picior
orectă a ace
e
de bază
secundarcuvântul
– munți
foră. Se

e să le

rcițiu de
cu sens
estora.

18 • Analiza exemplelor și evidențierea faptului c ă sensurile secundare ale cuvintelor
(inima codrului, bra țul macaralei, piciorul mesei) reprezint ă niște metafore „tocite”, care
și-au pierdut expresivitatea din cauza folosirii lor frecvente și au devenit simple fapte de
limbă. Sensul figurat este ob ținut tot prin transfer de sens , iar procedeele de modificare a
sensului propriu în sens figur at se numesc figuri de stil sau tropi, cum sunt epitetul,
metafora, personificarea, compara ția.

3. Activitate independent ă
• Profesorul le cere elevilor s ă rezolve exerci țiile din fișa de lucru.
1. Precizeaz ă sensul (de baz ă/ secundar/ figurat) al cuvintelor subliniate din textele:
I-a dă ruit iubitei un inel de aur .
„La pământ mai c ă ajunge al ei p ăr de aur moale.” (Mihai Eminescu, Călin (file din
poveste) )
Băiatul cânta frumos din fluier .
M-am lovit la fluierul piciorului.
Iepurele are niș te urechi mari.
Bunica nu mai vede s ă bage aț a prin urechile acului.
Veveriț a are o coad ă stufoasă.
„Pe obrajii vechi, din mijloc, pornesc încre țiturile – o mul țime – și trag spre coada
ochiului.” (Ion Agârbiceanu, Bunica)
Caisa are un sâmbure amar .
Se plângea c ă are o viață amară .
2. Precizeaz ă sensul cuvântului subliniat și explică semnifica ția stilistic ă a acestuia
în context.
„Mii de fluturi mici alba ștri, mii de roiuri de albine
Curg în râuri sclipitoare peste flori de miere pline.” (Mihai Eminescu, Călin (file
din poveste ))
III. Reflec ție (5 minute)
• Reluarea paș ilor lecției după modelul „la început…., apoi…., după aceea…, în
final…”.
• Temă:
Alcătuiește un text amuzant de 8-10 rânduri în care s ă integrezi sensurile
cuvântului polisemantic gură.

19
În programa pentru clasa a VIII-a16 există următoarele con ținuturi:
• Vocabularul fundamental și masa vocabularului. Dinamica vocabula-
rului.
• Mijloacele interne de îmbog ățire a vocabularului (actualizare). Familia de
cuvinte (actualizare).
• Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe baz ă de aplica ții).
• Mijloacele externe de îmbog ățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale.
Neologismele. Evitarea gre șelilor în utilizarea neologismelor.
• Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de baz ă și secundar) și sensul figurat.
• Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele
polisemantice (actualizare).
• Paronimele. Pleonasmul.
Conținuturile noi din clasa a VIII-a se refer ă la părțile vocabularului și la dinamica
acestuia, pe de o parte, ș i la neologisme ș i la folosirea lor, pe de alt ă parte.
Evitarea termenului neologism pe parcursul lec țiilor de limba și literatura român ă
din cei 3 ani de gimnaziu anteriori nu este posibil ă. Studiul diferitelor texte literare
necesită explicarea și înțelegerea multor cuvinte noi, împrumutate sau formate în limba
română, iar exerci ții care au ca cerin ță găsirea unor neologisme di ntr-un text dat sau
găsirea unor sinonime neologice se afl ă în toate m
anualele din to ți anii școlari. De
exemplu, într-un fragment17 din Românii supt Mihai Voievod Viteazul de Nicolae
Bălcescu, dintr-un manual pentru clasa a V-a, apar numeroase neologisme – capodoperă,
piramidă, arhitectură, cataractă, piedestal , a armoniza etc –, aceasta fiind, de altfel, lec ția
în care se preda acest con ținut, iar fragmentul este folo sit ca suport pentru descrierea
artistică. Iată și alte exemple:
„Găsiți în partea a VIII-a a poemului Călin (file din poveste) cel puțin două
neologisme.”18

16 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a
– a VIII-a, Bucure ști, 2009, p. 31.

17 Marin Iancu, Vasile Molan, Limba român ă. Manual pentru clasa a V-a , Editura Petrion, Bucure ști, 1997,
p. 102.
18 Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb ă, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a , Editura Corint,
București, 1997, p. 36.

20 „Alegeți din textul poeziei Pașa Hassan de George Co șbuc trei arhaisme și trei
neologisme.”19
Considerăm că tocmai aceste con ținuturi, cum sunt neologismele, de în țelegerea
cărora elevii se arat ă interesați, pentru că le folosesc în limbajul cotidian, n-ar trebui
neglijate. Selfie, weekend , fotbal sunt printre cuvintele cel mai des folosite de c ătre elevi,
dar pe care ace știa, uneori, nu știu să le scrie sau s ă le pronun țe.
Finalităț ile lecțiilor de limb ă20, care nu trebuie uitate când pred ăm noțiunile de voca-
bular, de morfologie sau de sintax ă, sunt, de altfel: cunoaș terea unor reguli de baz ă care
asigură o exprimare clar ă și corectă și înțelegerea funcț ionării acestora; aplicarea riguroas ă a
acestor reguli în comunicare, în momentul recept ării sau gener ării unui mesaj, și explorarea
creativă a formelor lingvistice; abilitatea de a utiliza achizi țiile lingvistice pentru a înv ăța.

Scenariul didactic alc ătuit mai jos p ăstrează viziunea integratoare a conț inuturilor,
noțiunile de vocabular fiind puse în leg ătură cu textul literar studiat în aceeaș i unitate de
învățare.

Scenariu didactic – Câmpul lexical (clasa a VI-a)

Obiective opera ționale:
Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
• să recunoasc ă termenii apar ținând aceluia și câmp lexical;
• să formeze câmpul lexical al unui termen;
• să identifice p ărțile de vo rbire care apar țin unui câmp lexical.
I. Actualizare/ Evocare (15 minute)
1. În ora anterioară , elevii au citit fragmentul Basmul toamnei de Ionel Teodoreanu,
reprodus în manual
21, iar acum li se propune s ă discute despre titlul acestuia.
Brainstorming: Profesorul scrie pe tabl ă cuvântul toamnă și le cere elevilor s ă
scrie cuvintele care le vin imediat în mint e când aud acest cuvânt, transcriindu-le pe tabl ă
într-un ciorchine.

19 Ibidem , p. 167.
20 Florentina Sâmih ăian, O didactic ă a limbii și literaturii române. Provoc ări actuale pentru profesor și elev,
Editura ART, Bucure ști, 2014, p. 225.
21 Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a, Editura ALL, Bucure ști, 1998,
p. 14.

cuvin
exerc
arbor
vineț
prun
funig
exem
anim
rezol
cuvin
2. Act
u
ntele care a p

II. Struc t
1. Activ i
• Porni n
cițiu de rec u
Descop e
rilor și al in
Elevii t r
țiu, roș u, g
i, bostan, g
gei).
2. Activ i
• Profe s
mplificare: S
malelor do m
lvarea core c
• Anali z
nte derivat eualizarea d e
parțin acel u
turarea co n
itate în pe r
nd de la fr a
unoaștere.
eriți în text c
nsectelor.
ranscriu ac e
galben, alb;
gutui, pere ;
itate pe gru
sorul împar t
Scrieți cuv i
mestice/ al f l
ctă a acesto r
za exemple l
e de la unul
p
efiniției c â
uiași dome n
nceptului (25
rechi
agmentul r e
cuvinte car e
ești termen i
câmpul l e
; câmpul l e
upe
te clasa în
inte care a
lorilor/ al l o
ra.
lor și evid e
dintre term e
struguri
loaie
21 âmpului le x
niu și care a u
5 de minut e
eprodus în
e aparțin câ
i în ciorchi n
exical al fr u
exical al in s
5 grupe, p r
aparțin câ m
ocuinței/ al
ențierea fap
eni, de exe m
toamnă
frig
xical („Câ m
u trăsături d
e)
manual, p r
âmpului lex
ni, în caiet e
uctelor și a
sectelor: țân
rezintă sarc i
mpului lexi c
fenomenel o
tului că înt
mplu mamă
școal
gutui
mpul lexi c
de sens co m
rofesorul p r
ical al culo r
e. (câmpul l
arborilor: ca
nțari, grei e
inile de lu c
cal al grad e
or naturii) ș
tr-un câmp
ă – mămică.
lă

cal cuprin d
mune.”).
ropune ele v
rilor, al fru c
lexical al c u
astani, nuc
eri, lăcuste,
cru (un exe r
elor de ru d
și îndrumă e
lexical pot de toate
vilor un
ctelor și
ulorilor:
i, mere,
cosași,
rcițiu de
denie/ al
elevii în
intra și

22 3. Activitate individual ă – fișe de lucru
• Profesorul cere elevilor s ă rezolve primul exerci țiu din fiș a de lucru, care este un
exercițiu de recunoa ștere și de disociere.
Găsește, printre cuvintele din list ă, pe cele care nu intr ă în câmpul lexical al
termenului indicat: alb – albicios, alburiu, a înc ărunț i, albior, dalb ; iarnă – ninsoare, ger,
a dezgheța, zăpadă, chiciur ă.
• Analiza exemplelor și evidențierea faptului c ă într-un câmp lexical intr ă termeni
aparț inând aceleiaș i părți de vorbire.
• Profesorul cere elevilor s ă rezolve urm ătorul exerci țiu din fișă, acesta fiind un
exercițiu de identificare și de justificare.
Transcrie din textul de mai jos termenii din câmpul lexical al p ărților corpului unui
cangur și prezintă semnifica ția stilistic ă a enumeraț iei:
„Altminteri, drept s ă spun,
nu prea-i lip
sea nimic:
avea patru picioare
(două mai mici un pic),
urechi avea, de cangur, și nas,
și ochi,
și bot,
și buzunar (sau pung ă),
și blană, peste tot,
și-o coadă lungă, lungă …
Dar culmea culmilor a fost când cangurul, l ăsând mirarea la o parte, a vorbit.
Ce-au discutat, ei între ei, puiul de cangur și Matei?” (Gellu Naum, Cel mai mare Gulliver )
III. Reflec ție (10 minute)
• Reluarea paș ilor lecției după modelul „la început…., apoi…., după aceea…, în
final…”.
• Exercițiu de completare:
Completeaz ă spațiile punctate din scara gradat ă de mai jos cu termenii care lipsesc
din câmpul lexical al substantivului zgomot .

23 …vacarm………………..
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………… …………………………..
…susur…………………

• Temă:
Alcătuiește un text de 8-10 rânduri cu titlul De ce îmi place vara? , în care să
foloseș ti 5 termeni din câmpul lexical al verii.

Concluzie:
Programa școlară din 2009 a revizuit con ținuturile predate în gimnaziu în
defavoarea no țiunilor de vocabular. Au fost eliminate cuvintele de argou și jargon și
dubletele etimologice, iar structura vocabularului și elementele de dinamic ă a acestuia se
studiază acum numai în clasa a VIII-a, comparativ cu situa ția anterioar ă, când elevii
descopereau aceste no țiuni din clasa a V-a. Regionalismele și arhaismele apar în programa
clasei a VI-a și neologismele, abia în programa clasei a VIII-a. De aceea, în opinia noastr ă,
se impune o viziune unitar ă asupra conceperii și înțelegerii vocabularului pe care elevul s ă
și-o formeze din clasele mai mici , studiind de la fiecare no țiune de bază mai puține
elemente, care se pot dovedi esen țiale pentru în țelegerea textelor arti stice sau nonartistice.

24 CAPITOLUL 2
Noțiunile de lexic incluse în programele școlare pentru gimnaziu

Achiziț iile lexicale au un rol important în formarea competen țelor lingvistice ale
elevilor. În gimnaziu, studierea lexicului și rezolvarea exerci țiilor care țin de acest domeniu
reprezintă, alături de lecturile variat e, din domenii diferite, o cale prin care elevii î și
îmbogățesc, își nuanțează și își precizeaz ă vocabularul.

2.1. Cuvântul
Vocabularul unei limbi este oglinda transform ărilor sociale, politice și economice
care au loc permanent în societate, apari ția unor noi termeni sau ie șirea lor din uz
reflectând aceast ă schimbare. Cuvintele s unt materialul cel mai important pe care limba îl
are pentru a ne exprima ideile și sentimentele clar, precis și nuanțat.
Prima lec ție de lexic din clasa a V-a este Cuvântul – unitate de bază a vocabu-
larului. Form ă și conținut.
Potrivit Dicționarului de științe ale limbii1, cuvântul este o „unitate lingvistic ă
complexă, realizat ă simultan ca unitate fonetic ă, semantic ă și gramatical ă. Cuvintele
fiecărei limbi au o anumit ă structură fonologic ă (combina ții determinate de foneme vocale
și consoane în diferite pozi ții care alc ătuiesc complexul sonor), o structur ă morfologic ă
(combina ții determinate de morfeme), semantic ă (dezvoltarea special ă a polisemiei, rela ții
de sens proprii – sinonime, antonimie, hiponimie) și o anumit ă structură sintactic ă (se
respectă anumite reguli de combinare proprii în enun ț).”
Manualele școlare oferă definiții asemănătoare între ele, elem entele comune fiind
„cuvântul este elementul de baz ă al comunic ării”, având „un con ținut (un sens sau în țeles)
și o formă (sunete sau înveliș sonor)”2. Deși după noua program ă cuvintele polisemantice
și omonimele sunt con ținuturi care se studiaz ă în clasele urm ătoare, este necesar s ă se
stabileasc ă în momentul pred ării acestei lec ții că un cuvânt poate avea mai multe sensuri,

1 Angela Bidu-Vr ănceanu, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu-Rux ăndoiu, Mihaela Manca ș, Gabriela Pan ă
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , Editura Nemira, 2001, p. 152, col. 1, s. v. cuvânt.
2 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a V-a , Editura
Humanitas Educa țional, 1997, p. 35.

25 dar și că pot exista cuvinte diferite care au aceea și formă, mai ales c ă tot acum elevii sunt
inițiați în lucrul cu dic ționarul. Astfel, se explic ă elevilor c ă în dicționar sensurile aceluia și
cuvânt sunt înregistrate s ub cifre sau semne grafice di ferite, în cadrul aceluia și articol
(cuvânt-intrare), iar cuvintele cu form ă identică și sensuri diferite – omonimele – sunt
înregistrate la articole diferite. Se atrage aten ția asupra formei cuvântului din dic ționar și a
celor folosite în comunicare. De asemenea, prin exerci ții se insist ă asupra rela țiilor de
sinonimie, antonimie, omonimie pe care un cuvânt le poate stabili. Pentru a ilustra toate
aceste elemente, propunem o fi șă de lucru care urm ărește etapele unei lec ții de dobândire
de cunoș tințe:

1. Încercui ți cuvintele din lista urm ătoare: dulce, democra ție, rtfcob, inamovibil.
2. Bifați căsuța care se potrive ște alegerii voastre:
dulce democraț ie inamovibil
a) Nu ș tiu cuvântul.   
b) Am auzit cuvântul, dar nu îi știu sensul.   
c) Știu sensul cuvântului, dar nu ș tiu să îl folosesc.   
d) Știu sensul cuvântului și îl folosesc.   
3. Precizeaz ă sensul cuvântului dulce din următoarele enun țuri:
Mâncarea asta e prea dulce .
„Ca zefirii ce adie/ Cânturi dulci ca un fior” (Mihai Eminescu, La o artist ă)
„Glasul ei dulce și slab mă legă na; genele mi se prindeau și adormeam.”
(B. Ș t. Delavrancea, Bunica )
„ Mă i bădiță, floare dulce / Unde te-a ș găsi te-aș smulge.” (Doin ă)
4. Scrie câte dou ă enunț uri în care cuvintele liliac și somn să aibă sensuri diferite.
5. Citește textul și alege pentru cuvântul sublin iat un sinonim sau mai multe din șir:
„În nu ș tiu care țară,/ în nu știu ce oraș / și-n care ulicioar ă,/ trăia un bă iețaș.(…)
În plus, mai era și/ țâfnos, câteodată / și-a tunci, râvnea să bată/ doi-trei copii pe zi.”
(Gellu Naum, Cel mai mare Gulliver )
(a dori, a veni, a vrea, a pofti, a s ări)
6. Descoper ă în textul de mai jos dou ă cuvinte care au sens asem ănător și două
cuvinte care au sens opus.

26 „Matei era ve șnic supărat;/ ședea mereu pe gânduri,/ ursuz și încruntat…(…)
De fapt, el suferea/ c ă nu era mai mare,/ c ă prea creștea încet…
Măsura omenească / nu-l mul țumea defel:/ ar fi dorit s ă crească/ înalt, cât un castel,/
ar fi dorit s ă-ntreacă/ pe oricine i-ar place…Dar ce putea s ă facă?/ Era mărunt, ș i pace!”
(Gellu Naum, Cel mai mare Gulliver )
7. Descoper ă în textul de mai sus forme diferite ale aceluia și cuvânt și precizeaz ă
forma de dic ționar a acestuia.
8. Precizeaz ă forma de dic ționar a urm ătoarelor cuvinte din textul de mai sus:
gânduri , suferea ș i omeneasc ă.
9. Scrie mai multe cuvinte înrudite de la cuvântul înalt și apoi ordoneaz ă-le
alfabetic.

2.2. Lexicul limbii române
2.2.1. Structura vocabularului
Vocabularul (lexicul) cuprinde totalitatea cuvintelor dintr-o limb ă. Unele cuvinte
sunt cunoscute de c ătre toți vorbitorii limbii române și folosite frecvent, a șa cum sunt casă,
mamă, cap, a mânca, el, ea , iar a ltele sunt folosite într-o zon ă mai restrâns ă (curechi,
păpuș oi, barabule, ază vadă etc.) sau sunt întrebuin țate doar de o parte a vorbitorilor
(conversiune, morfologic, acrolein ă, trombocitopenie etc.). Cuvintele sunt astfel
ierarhizate în func ție de importan ța lor pentru vorbitori. În vo cabularul limbii române au
fost delimitate dou ă părți: fondul principal lexical (vocabularul fundamental) și masa
vocabularului.
„Cuvintele a c ăror importan ță este fundamental ă în procesul comunică rii, fiind
cunoscute și folosite frecvent de c ătre toate categoriile popula ției, se grupeaz ă în fondul
principal lexical.”3 Această parte a vocabularului este format ă din aproximativ 1500 de
cuvinte, care se referă la următoarele aspecte: p ărțile corpului omenesc (cap, ochi, picior
etc.), membrii familiei și gradele de rudenie ( mamă, tată, frate etc.), plante, animale,
păsări, fructe ( grâu, porc, găin ă, măr etc.), acțiuni importante ( a mânca, a dormi, a bea
etc.), însu șiri și culori ( bun, frumos, drag, verde, alb etc.), alimente și băuturi (apă, f ăină,
sare etc.), diviziuni ale timpul ui, denumirile zilelor s ăptămânii și ale anotimpurilor ( seară,
zi, luni, toamn ă etc.), iar, ca p ărți de vorbire, în fondul principal lexical intr ă numeralele

3 Liviu Groza, Elemente de lexicologie , ediția a II-a rev ăzută și adăugită , Editura Universit ății din Bucure ști,
București, 2012, p. 50.

27 simple, prepozi țiile și conjunc țiile, verbele auxiliare și copulative, pronumele. Aceste
elemente din fondul principal lexical se caracterizeaz ă prin frecven ță mare în comunicare,
vechime (aproape 60% sunt cuvinte de origine latin ă), stabilitate, polisemantism,
capacitate mare de a forma derivate și compuse și de a intra în alc ătuirea unor locu țiuni și
expresii. De exemplu, adjectivul bun, folosit frecvent în com unicare, provine din lat.
bonus, bona, bonum , așadar îndepline ște criteriile de vechime și de stabilitate. Familia lui
lexicală cuprinde numeroase derivate (bunicel, bunic, bunicu ță, bunătate, a îmbuna,
îmbunare, str ăbun, str ăbunic, a îmbun ătăți, îmbunătățire, neîmbunăt ățit etc.), compuse
(bună-credin ță, bună-creș tere, bună-cuviin ță, bunăoară, bunăstare, bun-sim ț etc.) și
cuvinte ob ținute prin conversiune (Îl voi r ăsplăti pe cel bun cu aplauze. ), este polisemantic
(de exem
plu om bun – „om cumsecade”; via ță bună – „viață liniș tită”, haine bune – „haine
neuzate”, recoltă bună – „recolt ă îmbelșugată”) și intră în alcă tuirea multor unit ăți
frazeologice (de exemplu, bun la inimă, a fi în toane bune, a fi pe mâini bune, a o lua de
bună, a ș ti una ș i bună, a-i face cuiva una bun ă).
Masa vocabularului cuprinde cuvinte a c ăror frecven ță este mai sc ăzută, nefiind
cunoscute și folosite de to ți vorbitorii limbii române, dar care reprezint ă 90% din vocabular
(aproximativ 120 000 de cuvinte). Dintre acestea, se desprind câteva categorii: arhaismele,
regionalismele, neologismele, termenii tehnici ș i științifici, cuvintele de argou și de jargon.
Între cele dou ă compartimente ale vocabularului nu exist ă granițe precise, un cuvânt
putând intra sau ie și din fondul principal lexical în func ție de importan ța lui de la un
moment dat pentru vorbitori.
Ne vom opri în continuare mai mult asupra acelor no țiuni prev ăzute în noua
programă pentru a fi predate în gim
naziu. În manualele care sunt alc ătuite după programa
din 1997 apar informa ții mai detaliate despre ele. De exemplu, lec ția Dinamica
vocabularului apărea în manualele pentru clasa a V-a, nu în cele pentru clasa a VIII-a, a șa
cum trebuie studiat ă acum.

2.2.2. Dinamica vocabularului
Theodor Hristea4 consideră că „unul dintre cele mai interesante aspecte ale
dinamicii vocabularului îl constituie, f ără îndoială , modifică rile care au loc în con ținutul
semantic al cuvintelor”, existând câteva tendin țe generale: l ărgirea sensului, restrângerea
sensului și combinarea celor dou ă. Autorul d ă exemple de extensiune semantic ă (cuvântul

4 Theodor Hristea (coord.), Sinteze de limba român ă, ediția a treia, rev ăzută și din nou îmbog ățită, Editura
Albatros, 1984, p. 19.

28 pasăre a dobândit un sens mai larg decât latinescul passer , care însemna „vrabie”),
restrângere de sens (cuvântul nutreț desemneaz ă azi doar hrana animalelor, față de
latinescul nutricium , care însemna „hran ă în general”), înnobil ări (cuvântul r ăzboinic avea,
inițial, înțelesul de „ucigaș , tâlhar”, iar astă zi, de „viteaz”) și degradări de sens (cuvântul
mitocan însemna, la început, „locu itor al unui mitoc”, apoi, l ărgindu-și sensul, „locuitor de
pe lângă un oraș sau de la peri feria unui ora ș”, adică mahalagiu , și, în final, s-a apropiat ca
sens depreciativ, prin analogie semantic ă, de bă dăran, mârlan etc.). Aceste exemple, sunt,
de altfel, ș i cele pe care le preiau unele manuale5, care, ast ăzi, nu mai corespund
programei.

2.2.3. Arhaismele
Arhaismele sunt „cuvintele, variantele și sensurile care au încetat s ă mai fie
folosite în vorbirea curent ă”6. Arhaismele lexicale sunt cele care denumesc obiecte,
îndeletniciri, institu ții din trecut, ranguri boiere ști: gugiuman (căciulă de samur), zuf (stofă
de lână subțire), bogasier (negustor de manufactur ă), zapciu (administrator), caimacam
(boier loc țiitor al domnului), capuchehaie (ambasador), hatman (boier comandant al o știi),
caramfilă (carafă, sticlă) etc. Asupra acestora insist ă manualele, deoarece le g ăsim în
textele literare (romanele istorice ale lui Mihail Sadoveanu, de pild ă) pentru a contura
atmosfera unei epoci trecute. Al ături de dispari ția instituț iilor, a rangurilor boiere ști, a
obiectelor etc. care erau denum ite de aceste cuvinte, o alt ă cauză a învechirii lor este
înlocuirea cu alte cuvinte, neologice: primar a înlocuit vornic , exil a înlocuit surghiun ,
individ a înlocuit ipochimen etc.
Arhaisme fonetice sunt dobă (tobă ), îmbla (umbla), împle (umple), părete (perete),
rumpe (rupe) etc., cele morfologice sunt reprezen tate, printre altele, de pluralul unor
substantive: inime, aripe, gre șale, pa laturi, ruinuri sau de forme verbale învechite: văzum,
s-a fost deschis, iar cele sintactice – de da tivul adnominal: „somnul, vame ș vieții”.
Cuvintele care se folosesc în limba actual ă cu alt înțeles decât în trecut se numesc arhaisme
semantice7: a săruta avea înțelesul „a saluta” (< lat. salutare ), carte însemna „scrisoare”,
rost – „gură” etc.

5 Marin Iancu, Vasile Molan, Ioan Dumitru, Gabriel Chelaru, Limba român ă. Manual pentru clasa a V-a,
Editura Petrion, 1997, p. 15-16.
6 Liviu Groza, op. cit. , p. 53.
7 Theodor Hristea (coord.), op. cit. , p. 124.

29 2.2.4. Regionalismele
Regionalismele sunt cuvintele folosite numai în anumite regiuni ale țării. Limba
română are patru dialecte (dacoromâ n, meglenoromân, istroromân și aromân), iar pe
teritoriul țării noastre se vorbe ște dialectul dacoromân, împ ărțit, la rândul s ău, în
subdialecte: moldovean, muntean, cri șean, bănățean și maramure șean. În fiecare subdialect
se folosesc cuvinte, variante fonetice și morfologice regionale. Re gionalisme lexicale sunt:
păpuș oi (porumb), barabule (cartofi), perje (prune), lubeniță (pepene verde), coșare
(magazie), țol, macat (pătură), uluc (drum îngust între vii), moșmoane (corcoduș e), linie
(stradă), sabău (croitor) etc. Dintre cele fonetice enumer ăm chicior , chiatră, băiet (în
Moldova), dă, pă, dă mult, acilea, fusă i, z isăi (în Muntenia), iar morfologice pot fi
considerate formele perfectului compus folosite în Moldova ( s-o dus, o fost ) și în Muntenia
(am plătitără, am fostără). Regionalismele sunt studiate în rela ție cu textul literar
(fragmentele din Amintiri din copil ărie de Ion Creangă , povestirea Sobieski și românii și
nuvela Alexandru L ăpuș neanul de Costache Negruzzi), fiind o surs ă a expresivit ății
limbajului. Cu ajutorul lor se caracterizeaz ă personaje (de exemplu, în Telegrame sau Un
pedagog de ș coală nouă de I. L. Caragiale), se red ă culoarea local ă sau se plasează în timp
și spațiu acțiunea (Baltagul de Mihail Sadoveanu sau Popa Tanda de Ioan Slavici).

2.2.5. Neologismele
Neologismele (din gr. neos – „nou” și logos – „cuvânt”) sunt cuvinte noi, împru-
mutate din alte limbi sau create în interior ul limbii române prin mijloace interne, începând
cu a doua jum ătate a secolului al XVIII-lea și prima jum ătate a secolului al XIX-lea, când a
avut loc un proces de modernizare a vocabularului limbii rom âne. Clasificarea8
neologismelor se face, în primul rând, în func ție de originea acesto ra, cea mai important ă
categorie fiind cea a împrumuturilor din latina savant ă și din limbile romanice (în special
din italian ă și franceză), care au dus la o reromanizare a limbii române. Termenii de
origine neogreac ă, turcă sau rusă au fost înlocuiț i masiv de cei din limbile romanice, cu
ajutorul că rora s-a nuan țat exprimarea și s-au denumit noi realit ăți materiale și spirituale,
urmarea fiind și crearea unor dublete sinonimice care au îmbog ățit limba9 (amănunt –
detaliu, în ălțime – altitudine, p ărere – opinie, noroc – șansă etc.). Cea mai important ă
pentru modernizarea denumirilor legate de via ța material ă și spirituală a poporului român

8 Angela Bidu-Vră nceanu, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu-Rux ăndoiu, Mihaela Manca ș, Gabriela Pan ă
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , Editura Nemira, 2001, p. 344, col. 1, s. v. neologism.
9 Theodor Hristea (coord.), op. cit. , p. 52.

30 este considerat ă influența franceză, exercitarea ei aducând vo cabularului românesc câteva
zeci de mii de cuvinte. Theodor Hristea10 remarcă influența limbii franceze atât asupra
vocabularului (automobil, bacalaureat, ce rtificat, septicemie, co șmar, antet etc.), cât și
asupra domeniului frazeologiei ( cordon ombilical, critic l iterar, monolog interior, ap ă de
toaletă, câmp de bătaie, turn de filde ș etc.). Acestea s-au ad aptat atât fonetic, cât și
gramatical limbii române. Începând cu secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, datorită
legăturilor culturale și comerciale, limba italian ă și-a exercitat influen ța asupra
vocabularului, fiind împrumutaț i termeni muzicali ( adagio, tenor, partitură, duet, chitară
etc.), termeni din domeniul financiar-bancar ( bancă, bilanț, contabil, falit etc.) sau din alte
domenii ( campion, capodoper ă, fascism, febr ă, reumatism, spaghete etc.).
Influența germană s-a manifestat mai accentuat în Transilvania, pe cale direct ă, dar
și prin intermediul c ărților, cele mai importante împrum uturi fiind din terminologia
tehnico-științifică: boiler, borma șină, fasung, șaibă, șină, ște căr etc.
Influența engleză s-a manifestat de la începutul secolului al XX-lea, în domeniul
sportiv mai ales ( aut, baschet, corner, henț , ofsaid, meci, tenis, volei etc.), iar ast ăzi este
prezentă în multe domenii, datorit ă și circulației interna ționale a cuvintelor engleze ști:
best-seller, show, computer , weekend, fairplay, manager etc.
Neologisme sunt și cuvintele formate în interiorul limbii din cuvinte vechi, c ărora li
s-au adăugat sufixe și prefixe neologice sau elem ente de compunere savantă (de exemplu,
lăudabil , gândirism, ultrascurt, arhicunoscut, supranumit , formate cu afixele neologice
-bil, -ism, ultra-, arhi-, supra- ) sau din cuvinte neologice, c ărora li s-au ad ăugat sufixe și
prefixe vechi ( fragilitate, reutilizat, neegalat etc.).
În manuale, neologismele sunt tratate înc ă din clasa a V-a, dar lec țiile nu mai
corespund programei, care transfer ă acest con ținut în clasa a VIII-a. Unele manuale11 se
ocupau temeinic, într-o lec ție separat ă, de acest con ținut, iar altele12 tratau neologismele
alături de împrumuturi.
Considerăm că neologismele reprezint ă o noț iune importantă , care trebuie studiat ă
mai temeinic și mai devreme, pentru c ă sunt o sursă de greșeli în vorbire și în scriere fie
din cauza necunoa șterii sensurilor lor, fie din cauza neadapt ării împrumuturilor recente,
cum sunt cele din limba englez ă, la sistemul fonetic al lim bii române. De asemenea, ele

10 Ibidem , p. 59.
11 Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a,
Editura ALL, Bucure ști, 1998, p. 64.
12 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VIII-a,
Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 2005, p. 32.

31 sunt puse în leg ătură cu alte no țiuni importante ale vocabularului, a șa cum sunt sinonimia,
paronimia și pleonasmul.
Majoritatea exerci țiilor din manuale sunt de recunoa ștere, de grupare, de
caracterizare și de disociere, reprezentate de itemi semiobiectivi cu r ăspuns scurt, de tipul:
„Construi ți câte un enun ț cu sinonimele neologice ale urm ătoarelor cuvinte:…”13
sau „Dați câte un sinonim pentru urm ătoarele cuvinte din vocabularul actual:…”14

2.2.6. Termenii tehnici și științifici
Termenii tehnici și științifici sunt „cuvintele care denumesc aparate, operaț ii,
procese, fenomene, teorii, concepte din domeniul tehnicii sau al diferitelor științe”15,
fiecare domeniu având o terminologie specific ă. Acești termeni sunt, de obicei,
împrumuturi neologice din latina savant ă și din limbile europene apusene, care formeaz ă
„un fond savant al lexicului românesc”16.
Liviu Groza17 remarcă faptul că între terminologia savant ă și cea comun ă se pot
produce deplas ări de termeni, din cauza folosirii frecvente a acestora de c ătre mulț i
vorbitori, a șa cum sunt antibiotic, ecografie, electrocardiogramă, nevroz ă etc., iar unii
termeni cap ătă sensuri figurate, ca, de pild ă, colaps , utilizat în limb ajul publicistic cu
sensul de „pr ăbușire a unui domeniu de activitate social ă”, sau radiografie , având sensul
de „analiz ă amănunțită și foarte exact ă a unui aspect din via ța socială, politică sau
economic ă”.
2.2.7. Argoul
Cuvintele de argou sunt folosite de că tre „grupuri sociale omogene și relativ
închise (infractori de diverse tipuri, elevi, studen ți, militari, sportivi etc.)”
18, caracterul
convențional, codificat al acestui limbaj explic ându-se prin „inten ția vorbitorilor de a se
izola de restul comunit ății”19. Potrivit Adrianei Stoichi țoiu-Ichim20, înnoirea permanent ă și
rapidă a acestui limbaj are trei surse: a) termeni ai lexicului general, c ărora li se modific ă –

13 Marin Iancu, Limba și literatura român ă. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucure ști, 2000,
p. 65.
14 Ibidem .
15 Ibidem , p. 61.
16 Ibidem , p. 62.
17 Ibidem , p. 63.
18 Adriana Stoichi țoiu-Ichim, Vocabularul limbii române actuale. Dinamic ă, influențe, creativitate , Editura
ALL, Bucure ști, 2007, p. 123.
19 Ibidem .
20 Ibidem .

32 în mod deliberat – fie semnificantul, fie semnificatul, a șa cum sunt, de exemplu, mate,
diriga, str ăinez, bestial, mortal ; b) împrumuturi din limbi str ăine, cum sunt, de pild ă, blat,
șpil (din german ă), (de) pamplezir , tapeur (din francez ă), henț, moni (din englez ă); c)
creații lexicale proprii , ca, de exemplu, sifonar – „informator”, caftangiu – „bătăuș”,
răspândac – „persoan ă care răspândește zvonuri”, copiuță – „fițuică”, ceaușel, decrețel –
„copil născut în perioada 1968-1990, când regimul comunist a interz is avorturile”, lenevită
– „boală imaginar ă, invocată ca scuză pentru absen țe” etc. Autoarea studiului consider ă că
argoul este important pentru resursele sa le de expresivitate , cel al elevilor și al studen ților
caracterizându-se „printr-un pitoresc aparte, în care func ția criptologic ă este pusă în umbră
de creativ
itatea lingvistic ă, fantezia și umorul prin care se exprim ă spiritul de frond ă
propriu vârstei”21.

2.2.8. Jargonul
Cuvintele de jargon sunt folosite de anumite categorii sociale ca semne ale
distincției sau ale superiorit ății lor, pentru a da o nuan ță prețioasă comunicării. „De obicei
acest aspect al exprim ării este dat de întrebuin țarea unor cuvinte stră ine, împrumutate din
limbile la mod ă”22, iar în român ă au existat cuvinte de ja rgon preluate din neogreac ă
(arhon – „titlu de polite țe cu care se adresa cineva unui boier”, nixis – „supă rare, necaz”,
paraxân – „ciudă , necaz, mânie” etc), din francez ă (malșansă – „ghinion, nenoroc”,
monșer – „dragul meu”, turment – „chin, suferin ță” etc.), italian ă (belleț e – „frumuseț e”,
servagiu – „sclavie”, veloce – „rapid, iute” etc.); recent, se împrumut ă din engleză (shop –
„magazin”, shopping – „cump ărături”, business – „afacere” etc.). I.L. Caragiale și Vasile
Alecsandri satirizeaz ă, mai ales în piesele de teatru, folosirea cuvintelor de jargon, care
reprezintă și un mijloc de caracterizare, sugerând snobismul și incultura personajelor.

2.3. Mijloace de îmbog ățire a vocabularului
Cuvintele intr ă în limbă pe două căi: pe cale intern ă, prin derivare, compunere și
conversiune, și pe cale externă , prin împrumuturi. Exist ă și un procedeu mixt, calcul
lexical, materialul lingvistic românesc fiind organizat dup ă un m odel str ăin, procedeu care
nu se studiaz ă în gimnaziu.

21 Ibidem , p. 133.
22 Liviu Groza, op. cit. , p. 66.

33 2.3.1. Mijloace interne de îmbog ățire a vocabularului
2.3.1.1. Derivarea
Derivarea este procedeul de îmbog ățire a vocabularului studiat din clasa a V-a, dar
elevii sunt familiariza ți încă din clasele primare cu no țiunea de familie a unui cuvânt,
formată în special din derivate. Pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, elevii reiau și își
îmbogățesc cunoștințele despre derivare. Astfel, la con ținuturile din clasa a V-a, anume
cuvânt de bază , rădăcină, sufix, prefix, derivare, se adaug ă, în clasa a VI-a, sufixele
diminutivale și augmentative, iar în clasa a VII-a tipurile de sufixe și de prefixe, seriile
derivative și derivatele parasintetice. Într-un manual23 pentru clasa a VIII-a se aminte ște că,
pe lângă derivarea progresiv ă, care const ă în adăugarea de afixe pentru a forma cuvinte
noi, exist ă și o derivare regresiv ă, care presupune suprimarea afixelor. Theodor Hristea24
insistă asupra distinc ției dintre derivarea propriu-zis ă sau progresiv ă și derivarea invers ă
sau regresiv ă, exemplele din manual fiind preluate din lucră rile acestui autor: blestem ,
alint, tremur, mandarin , portocal etc. Celelalte manuale nu se ocup ă de acest procedeu
derivativ.
Conceptul de derivare este privit unitar de lingvi ști și manuale, care ofer ă definiții
asemănătoare. Asfel, „derivarea const ă în adăugarea unor afixe (elemente formative) la
cuvintele existente”25, prefixele sunt elementele plasate înaintea r ădăcinii, iar sufixele sunt
cele atașate la sfâr șitul ei. Unele manualele școlare26 vehiculeaz ă două denumiri pentru
elementul comun cuvântului de baz ă și cuvintelor nou formate, și anume ră dăcină și
radical, deș i Theodor Hristea27 și apoi Dicționarul de științe ale limbii28 le diferen țiază,
fiindcă, „spre deosebire de ră dăcină, radicalul include și afixele derivative, sufixe lexicale
și prefixe (vezi radicalul frumuseț – din frumuse țe, înflor- din înflori )”. Ceilal ți termeni:
cuvântul de baz ă (cuvântul de la care se formeaz ă alte cuvinte), tema (format ă din rădăcină
și cel puțin un sufix sau un prefix), lan țurile derivative/seriile derivative (formate din
cuvinte a c ăror bază este un alt cuvânt derivat) și derivatele parasintetice (cuvintele
formate în acela și timp cu sufix și cu prefix) se regă sesc în toate manualele școlare. În
cadrul lec țiilor de vocabular din clasa a V-a nu se studiaz ă tipurile de sufixe lexicale, dar

23 Marin Iancu, op. cit. , p. 56.
24 Theodor Hristea (coord.), op. cit. , p. 73.
25 Ion Coteanu, Formarea cuvintelor în limba român ă: derivarea, compunerea, conversiunea , volum editat
de Narcisa For ăscu, Angela Bidu-Vr ănceanu, Editura Universit ății din Bucure ști, 2007, p. 11.
26 Marin Iancu, A.Gh. Olteanu, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a , Editura Corint, Bucure ști, 1998,
p. 49.
27 Theodor Hristea (coord.), op. cit. , p. 69.
28 Angela Bidu-Vră nceanu, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu-Rux ăndoiu, Mihaela Manca ș, Gabriela Pan ă
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , Editura Nemira, 2001, p. 421, col. 1, s. v. radical.

34 sufixele adjectivale și cele adverbiale apar la p ărțile de vorbire corespunz ătoare.
Clasificarea morfologic ă a sufixelor lexicale, dup ă partea de vorbire care a fost ob ținută
prin sufixare, și clasificarea semantic ă, după înțelesul cuvântului derivat, se întrege ște în
clasa a VII-a și se reia în anul urm ător. O descriere complet ă a acestor tipuri de sufixe se
găsește la Ion Coteanu29, iar manualele prezint ă și ele liste de sufixe. Prin intermediul
exercițiilor de recunoa ștere și disociere, al listelor cu diferitele tipuri de sufixe și de
prefixe, elevii trebuie s ă distingă sufixele lexicale, cu ajutorul c ărora se formeaz ă cuvinte
noi, de cele gramatical e, cu care se creeaz ă forme gramaticale ale aceluia și cuvânt. În
practica școlară , o dificultate întâmpinat ă de elevi este diferen țierea sufixelor lexicale de
articolul hot ărât sau în rapor t cu desinen țele. De aceea, faptul c ă unele exerci ții din
manuale și chiar de la probele de limb ă și literatură română de la tezele cu subiect unic sau
de la evaluarea na țională le cer acestora s ă explice formarea unor cuvinte care sunt
articulate sau apar în text la plural nu u șurează înțelegerea lucrurilor. Iat ă câteva exemple:
„Precizeaz ă mijlocul intern de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele: mămucă, copilași, demâncare .”30
„Precizeaz ă mijlocul intern de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele: numaidecât , popie, muntenii .”31
În baremul de corectare și de notare nu se precizează decât „ copilași – derivare (cu
sufix)” și „muntenii – derivare (cu sufix)”, f ără a detalia elementele care alc ătuiesc cele
două cuvinte.
Rolul profesorului este de a explica elevilor, pe parcursul lec țiilor care au ca
subiect no țiuni de vocabular și de morfologie, diferen țele dintre sufixele lexicale și cele
gramaticale.
Prefixele neologice ( ante-, anti-, con-, contra-, extra-, inter-, intra-, pre-, sub-,
supra- etc.) sunt confundate adesea de c ătre elevi cu prefixoidele ( pseudo-, poli-, tele-,
zoo-, macro-, micro-, bio- etc.), care sunt la baz ă cuvinte de origine greac ă sau latină, care
circulă internaț ional.
De asemenea, pune probleme elevilor scri erea unor cuvinte deri vate cu prefix, aș a
cum sunt derivatele cu prefixul în- adăugat unei baze care începe cu litera n (înnora,

29 Ion Coteanu, op. cit. , p. 16.
30 Teză cu subiect unic pe semestrul I, cl asa a VII-a, Varianta 7, la adresa
http://arhiva.subiecte.edu.ro/2008 /teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bar eme/a_vii_a/Seme strul_I_etapa_II
/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_7.pdf
31 Teză cu subiect unic pe semestrul I, clasa a VII-a, varianta 9, la adresa
http://arhiva.subiecte.edu.ro/200 8/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_vii_a/Semestrul_I
/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_7.pdf

înneg
desco
scriu
pread
celor
dacă
sau s
VII-a
urmă

deriv
neiub
reînv

32 Dic
Bucu rgri, înneb u
ongestiona )
u într-un c
derare etc. )
r ocazional e
sunt form a
separat ( băim

Propune m
a), care se
ărind conso l
Obiecti v
Pe parc u
•
•
•
•
•
I. Actua l
1. Actu a
vativă porn
bitor etc; a
vățare etc.,

cționar ortogr
rești, 2005, p. uni) și d
). Elevii tr e
cuvânt ma j
), cu excep ț
e (pro-NA T
ate de la c u
mărean, co s
m în conti n
adaugă pro
lidarea cun o
ve operațion
ursul și la s f
să formez e
să recuno a
să formez e
să sesisez e
să identifi
lizare (10 m
alizarea no ț
ind de la e
a învăț a –
moară – m o

afic, ortoepic
LXII-LXIII.
derivatele c
ebuie să cun
joritatea d e
ția celor fo r
TO, anti- Ma
uvinte scris
starican, n e
nuare un sc e
oiectului di
oștințelor a n
nale:
fârșitul orei,
e cuvinte d e
ască etapel e
e derivate p
e rolul sufi x
ce cuvinte d
minute)
țiunilor de
exemple c a
învăț are,
orar, morăr

și morfologi c
a iubi
35 cu des- s
noască și n
erivatelo r
rmate cu pr e
anolescu ), ș
e cu crati m
ewyorkez ).
enariu dida c
dactic real i
nterioare al e
elevii vor f
erivate și să
e din la nțul
parasintetic e
xelor în rea l
derivate în t
cuvânt de b
a: a iubi –
învăță tor,
riță, pe car e
c al limbii ro m
iubire
iubit
iubitor
iubărețsau dez-
normele di n
cu prefix e
efixul ex- (e
și majoritat e
mă (albaiuli
ctic având c
izat pentru
e elevilo r.
fi capabili:
ă explice cu m
derivativ, î n
e;
lizarea sens u
texte date.
bază, sufix ,
iubire, iu b
învăță tură,
e profesorul
mâne, ediția a d
iubiț
neiu
neiu b
(deszăpezi,
n DOOM32,
e (interreg i
ex-preș edin
ea derivate l
an, târguji a
ca subiect „
clasa a V I
m s-au for m
n exemple d
ului cuvint e
, prefix, r ăd
bitor, iubițe
învăț at, n
le așază înt
doua, Editura
țel
bit
bitor descoji,
conform c
ional, non v
te, ex-mini s
lor cu sufi x
an, târgum u
„Derivarea”
I-a (vezi A n
mat;
date;
elor;
dăcină, te m
el, iubiț ică,
neînvățat, r
tr-un ciorc h
Univers Enc idezdoi,
cărora se
violență,
stru) și a
xe, chiar
ureșean)
(clasa a
nexa 1),
mă, serie
neiubit,
reînvăța,
hine.

iclopedic,

36 2. Profesorul atrage aten ția elevilor c ă sufixul lexical, cu care se formeaz ă noi
cuvinte, este diferit de sufixul gramatical, cu ajutorul c ăruia se creeaz ă forme gramaticale
ale aceluia și cuvânt, dând exemple ca: iubitor – sufix lexical -tor; iubind – sufix gramatical
-ind.
II. Structurarea conceptului (35 de minute)
1. Se dau exemple care s ă acopere toate elementele defini ției derivatului
parasintetic (cuvânt format cu sufixe și prefixe în acela și timp), de tipul: tân ăr – a întineri ;
bărbat – a îmbărb ăta; nor – a se înnora etc.
2. Actualizarea tipurilor de sufixe – dup ă sens (diminutivale și augmentative) și
după partea de vorbire format ă – prin exemple și, cu ajutorul tabelelor cu clasificarea
semantică și morfologic ă a sufixelor din manuale, se dau alte exemple.
• Activitate pe grupe
Profesorul împarte cl asa în grupe, prezint ă sarcinile de lucru (un exerci țiu de
exemplificare) și îndrumă elevii în rezolvarea corect ă a acestora.
Scrie derivatele cu sufixe care denumesc agentul, care se pot forma de la: fotbal, a
țese, a produce, po ștă, grădină, pădur e . (grupa 1)
Scrie derivatele cu sufixe care denumesc colectivit ăți, care se pot forma de la:
tânăr, student, zmeur ă, cânepă, papur ă, pui . (grupa 2)
Scrie derivatele cu sufixe care indică originea, care se pot forma de la: Mexic,
Cipru, Moscova, Ardeal, Londra, America de Sud . (grupa 3)
Scrie derivatele cu sufixe pentru denum iri abstracte, care se pot forma de la: a
aștepta, nou, singur, sclav, a fi, gros . (grupa 4)
• Activitate în perechi
Formează prin derivare cu sufixele -escu, -eanu, -iu și -ache nume de familie de la:
Vasile, Ardeal, Dumitru, Teodor.
3. Actualizarea tipurilor de prefix e prin exemple (prefixe vechi: în- învechit, înnoit;
re- redeschis, recolorat; des- despachetat, desfrunzit; r ăs- răscumpăra, r ăsplată; stră-
strămoș, străvechi etc.; prefixe neologice: a- apolitic, apoetic; con-/co-/ confedera ție,
comesean; ante- antebraț , antebelic; anti- antivirus, antiglon ț, post- postbelic,
postuniversitar; pre- prematur, pre școlar etc.)
• Activitate individual ă
Elevii rezolv ă exercițiile din fișa de lucru.

37 1. Scrie, în spa țiul liber din dreptul fiec ărei cifre, litera care corespunde fiec ărui
prefix neologic potrivit pentru a ob ține un cuvânt nou.
1. a întâmpina …… A. inter
2. lovitură …… B. sub
3. muscular …… C. hiper
4. corectitudine …… D. pre
5. r ăzboinic …… E. contra
6. acț iune …… F. ultra
7. modern …… G. intra
8. urban …… H. anti

2. Transcrie din textul de mai jos cu vintele formate cu prefixe neologice și justifică
folosirea lor:
„După vestigiile paleontologice și istorice descoperite în aceast ă lume subteran ă,
putem deduce cu oarecare precizie habitatul or iginar al diverselor rase de zmei. Conform
hărții alăturate, zona european ă a cunoscut de-a lungul timpului convie țuirea, când pa șnică
și când ră zboinică , a patru rase, nu întâmpl ător cele mai frecvent men ționate în folclorul
popoarelor de aici: zmeul zmeilor, zm ăul, câinele de zmeu și zmeul mioritic. (…)
Misticii, atât din neamul zmeilor cât și din cel omenesc, au încercat s ă suprapună
așezarea lo
r cu cea a unor constela ții, cu osemintele unor animale sacre ca Filiala – un fel
de sirenă din lacurile de mercur – sau cu cele șapte chakra în șiruite de-a lungul corpului
omenesc.” (Mircea C ărtărescu, Enciclopedia zmeilor )

III. Reflec ție (5 minute)
• Reluarea pa șilor lecției după modelul „la început…., apoi…., dup ă aceea…, în
final…”.
• Temă:
Alcătuiește un text de 8-10 rânduri despre zmei în care s ă foloseș ti patru cuvinte
derivate cu sufix din te xtul scris de Mircea C ărtărescu, reprodus mai sus.

2.3.1.2. Compunerea
Al doilea procedeu de îmbog ățire a vocabularului pe care îl studiaz ă elevii începând
din clasa a VI-a este compunerea. În clasa anterioar ă, la lecțiile de morfologie se
diferențiază substantivele în substantive simple și compuse, numeralele – în simple și

38 compuse, adverbele – în adverbe simple și compuse etc., a șadar ar trebui ca m ăcar câteva
noțiuni despre compunere s ă fie studiate mai devreme.
Compunerea este, potrivit Dicționarului de științe ale limbii33, „procedeul de
îmbogățire a vocabularului cu unit ăți lexicale noi, formate din dou ă sau mai multe cuvinte
existente independent și care și-au pierdut sensul în favoarea unuia nou”.
În programa din 200934se face o clasificare a compunerii dup ă criteriul sintactic,
anume compunerea prin al ăturare ( câine-lup, economico-social ), subordonare ( zgârie-nori,
rochița-rândunicii ) și abreviere (OZN, TAROM ), printr-o trimitere la articolul din
Dicționarul de științe ale limbii. Acest criteriu, sus ținut și de alț i lingviști35 și în câteva
manuale, se impune a șadar în fa ța celui dup ă gradul de sudur ă, în funcț ie de care
compunerea se împ ărțea în compunere prin contopire ( primăvară, niciodat ă), alăturare
(Ștefan cel Mare, floarea-soarelui ) și abreviere ( impex, SNCFR ). Alte manuale36 se opresc
însă la acest criteriu, mai accesibil elevilor. Faptul c ă manualele nu privesc unitar aceast ă
clasificare creeaz ă dificultăți de interpretare atât elevilor, cât și profesorilor, care nu știu
dacă a fost abandonat sau nu criteriul dup ă gradul de sudur ă. Nici la probele de limba
română de la nivel na țional de la sfâr șitul clasei a VIII-a clasificarea dup ă gradul de sudur ă
n-a fost eliminat ă, de aceea confuzia este mai mare. Iat ă câteva exemple:
„Precizeaz ă mijlocul intern de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele: (cu) uimire, așadar , dorința.” În baremul de corectare și de notare se accept ă
răspunsul: „ așadar – compunere (prin sudare/unire/alipire)”37.
„Precizeaz ă mijlocul intern de îmbog ățire a vocabularului prin care s-a format
cuvântul niciodată.” Baremul de corectare și de notare noteaz ă răspunsul: „ niciodată –
compunere (prin sudare/unire/alipire/contopire)”38.
Folosirea aceleia și denumiri pentru tipuri dife rite de compunere accentuează
această confuzie. Astfel, denumirea de „al ăturare” apare și la împărțirea după gradul de

33Angela Bidu-Vr ănceanu, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu-Rux ăndoiu, Mihaela Manca ș, Gabriela Pan ă
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , Editura Nemira, 2001, p. 124, col. 2, s. v. compunere.
34 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a
– a VIII-a, Bucure ști, 2009, p.18.
35 Ion Coteanu, op. cit. , p.74.
36 Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a,
Editura ALL, 1998, p.61.
37 Teză cu subiect unic pe semestrul I, Clasa a VII-a, Varianta 11, la adresa
http://www.calificativ.r o/Teze_Nationale_2007___2008_ __Clasa_a_VII___a___SUbiect_Limba_Romana__
-a16851.html
38 Teză cu subiect unic pe semestrul I, Clasa a VIII-a, Varianta 9, la adresa
http://arhiva.subiecte.edu.ro/200 8/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si _bareme/a_viii_a/Semestrul_I/
limba_si_literatura_romana/subiect_romana_8.pdf

39 sudură (alăturare cu cratim ă și fără cratimă)39, și la cea dup ă relațiile sintactice dintre
termeni (al ăturare sau paratax ă)40. Pare mai accesibil ă elevilor clasificarea dup ă gradul de
sudură, pentru că , după ce au înțeles că un cuvânt compus are un alt sens, nou, diferit de
sensul cuvintelor care îl formeaz ă, li se solicit ă să analizeze rela țiile sintactice dintre aceste
cuvinte. Liviu Groza41 consider ă că, „datorită faptului că aceste grupuri de cuvinte sunt
percepute, cu prec ădere din punctul de vedere al sensului, ca o singur ă unitate, elementele
alcătuitoare tind s ă se aglutineze, să se contopeasc ă și să-și piardă autonomia”.
Acelaș i autor împarte acest procedeu în compunere propriu-zis ă42, care „const ă în
crearea unor noi unităț i lexicale din mai multe c uvinte întregi care exist ă și independent în
limbă”, și compunere tematic ă, „folosind elemente de compune re, teme ale unor cuvinte,
care nu pot avea autonomie”. Aceste elemente de compunere savant ă se studiau înc ă din
clasa a VI-a, dar programa actual ă le-a eliminat, ap ărând abia printre con ținuturile din clasa a
VIII-a, ca prefixoide și sufixoide. Ion Coteanu43 înscrie prefixoidele la derivare, considerând
că „distincția (dintre prefixe și prefixoide) e nerelevant ă”. Interesul elevilor pentru acest tip
de compunere este mare, pentru c ă „a devenit un procedeu relativ productiv în român ă ca
urmare a asimilă rii în lexic prin împrumut sau prin calchiere a unor compuse tematice cu
precă dere din franceză , dar și din german ă sau englez ă”44. Multe dintre aceste cuvinte
compuse – pseudopod, democra ție, zoologie, biosfer ă etc. – apar și la alte discipline de
învățământ și consideră m necesar ca programa s ă prevadă studierea lor înc ă din clasele mai
mici.
DOOM 245 stabilește norme pentru scrierea cuvintelor compuse, pe care elevii trebuie
să le cunoască și să le aplice, mai ales c ă multe cuvinte se scriu diferit fa ță de anii anteriori
apariț iei acestui dic ționar (de exemplu: niciunul, mai-mult-ca-p erfect, cuvânt-înainte etc.).

Scenariul didactic urm ător, având ca subiect „Compunerea” (clasa a VIII-a ), are ca scop
actualizarea și consolidarea informa țiilor despre acest procedeu de formare a cuvintelor.

39 Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a,
Editura ALL, 1998, p. 61.
40 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VIII-a,
Editura Humanitas Educa țional, 2005, p. 28.
41 Liviu Groza, op. cit. , p.139.
42 Ibidem , p. 138.
43 Ion Coteanu, op. cit. , p. 66.
44 Liviu Groza, op. cit. , p. 142.
45 Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , ediția a doua, Editura Univers Enciclopedic,
București, 2005, p. LXIV.

40 Obiective opera ționale:
Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
• să identifice cuvinte compuse în texte date și să justifice folosirea lor;
• să formeze cuvinte compuse și să explice cum s-au format;
• să alcătuiască enunțuri în care s ă foloseasc ă cuvinte compuse date;
• să sesiseze scrierea corect ă a unor cuvinte compuse date.

I. Actualizare (15 minute)
1. Actualizarea defini ției compunerii ca mijloc de îmbog ățire a vocabularului, prece-
dată de un joc didactic referitor la abrevierile numelor unor țări, județe etc. (de exemplu: RO =
România, UE = Uniunea European ă) și urmată de exerciții de identificare și de justificare.
• Activitate frontal ă
Transcrie în tabelul de mai jos cuvintele compuse din cele dou ă texte și justifică
folosirea lor.
a) „Vorbind despre P ământ, nu ne putem opri doar la partea superioar ă a litosferei,
pentru că tot Pământului îi apar ține și ceea ce se g ăsește la suprafa ță. Este vorba de
întinsele ape ale m ărilor și oceanelor, dar și de râurile care br ăzdează uscatul, de mulț imea
viețuitoarelor, de solul care hră nește plantele și de aerul din jurul tuturor. Fiecare dintre
aceste elemente alc ătuiește un înveli ș: atmosfera (înveli șul de aer), hidrosfera (înveli șul de
apă), biosfera (înveli șul viețuitoarelor), pedosfera (înveli șu l de sol). Toate se sprijin ă pe
litosferă (învelișul de piatr ă).” (Dorina Cheval, Constantin Furtun ă, Geografie
generală. Manual pentru clasa a V-a )
b) „– Dar te mai duce capul ca s ă-l botezi? S ă-i zici Păsărilă… nu greșești; să-i zici
Lățilă… nici atâta; s ă-i zici Lungil ă… asemene; s ă-i zici Păsări-Lăți-Lungilă, mi se pare c ă
e mai potrivit cu n ăravul și apucăturile lui, zise Harap-Alb, înduio șat de mila bietelor
paseri. Se vede că acesta-i vestitul P ăsări-Lăți-Lungilă, fiul săgetătorului și nepotul
arcașului; brâul p ământului și scara ceriului; ciuma zbur ătoarelor și spaima oamenilor, c ă
altfel nu te pricepi cum s ă-i mai zici.” (Ion Creangă , Povestea lui Harap-Alb)

Cuvinte co
mpuse formate cu elemente
savante Cuvinte compuse formate prin paratax ă și
subordonare

41 II. Structurarea conceptului (30 de minute)
1. Se dau exemple cu ajutorul c ărora elevii vor diferen ția tipurile de compunere
(prin paratax ă: câine-lup, roman-fluviu ; prin subordonare: coate-goale, Vatra Dornei,
floare-de-col ț; prin abreviere: OMG, Tarom, plafar ; cu elemente savante: aero – aeroport,
aerotermă; crono – cronologie, cronometru; fil – cinefil, bibliofil; hidro – hidrobiciclet ă,
hidrosferă; pseudo – pseudonim, pseudopod etc.). Elevii î și actualizeaz ă cunoș tințele din
anii anteriori, atr ăgându-li-se aten ția că vor studia aprof undat prefixoidele și sufixoidele
într-o altă oră. Noțiunile sunt sintetizate într-o schem ă.

parataxă
1 din cuvinte întregi, prin subordonare
Compunere abreviere
2 cu elemente savante
Activitate în perechi (concurs)
Selectaț i din chenar cuvintele formate prin compunere. Câ știgă perechea care- și
termină sarcina corect, într-un minut.

dezambiguizare numai UE apolitic
vitejeș te poliarticular de pe
fiindcă preuniversitar du-te-vino niciun
antiglonț cinefil OZN judec ător

2. Prin rezolvarea unor exerci ții de recunoaș tere și caracterizare din fi șa de lucru și
prin exemplele date de c ătre profesor și elevi ( unsprezece, ceea ce, altădat ă, de la, fiindcă,
ca să, tic-tac etc.), se constat ă că procedeul caracterizeaz ă toate părțile de vorbire, cu
excepția articolului.
Activitate independent ă
1. Explic ă ce parte de vorbire sunt urm ătoarele cuvinte compuse: zgârie-nori,
nou-născut, a pream ări, niciunul, bineîn țeles și alcătuiește enunțuri cu ele.

42 2. Deschide DOOM 2 la cuvântul bun și transcrie toate cuvintele compuse cu acesta,
observând scrierea lor.
3. Descoper ă greșelile din textul urm ător și rescrie-l corect în caiet.
N-am văzut niciodat ă nici un extra-terestru, dar, dac ă voi zări vreunul o dat ă, îi voi
cere nu mai s ă mă ia și pe mine pe nava lui .
4. Descoper ă numeralele din structura cuvintelor compuse urm ătoare:
decalitru – ……..
triplusalt – …….. dublu-casetofon – ……. diftong – ….. triplu-voal -… bicefal -…. III. Reflec ție (5 minute)
• Reluarea paș ilor lecției după modelul „la început…., apoi…., dup ă aceea…, în
final…”.
• Temă:
Alcătuiește enunțuri în care s ă folosești, pentru a deosebi sensul și scrierea
cuvintelor compuse, urm ătoarele perechi de omofone: altă dată/ altădată, bine înțeles/
bineînțeles; de o parte/ deoparte; nici când/ nicicând .

2.3.1.3. Conversiunea
Conversiunea este un mijloc intern de îmbog ățire a vocabularului care se studiaz ă
în clasa a VI-a într-un cap itol dedicat vocabularului, deș i în
că din clasa a V-a elevii trebuie
să recunoasc ă adjectivele provenite prin acest procedeu gramatical din verb la participiu
sau adverbele ob ținute din adjective, criteriul distinctiv fiind contextul.
„Conversiunea (sau schimbarea clasei morfol ogice) este un procedeu gramatical
(morfologic și sintactic; mai rar, numai sintactic) de tr ecere de la o parte de vobire la alta,
deci un procedeu gramatical de formare de cuvinte noi din cuvi nte existente în limb ă.”46
Este un procedeu mai pu țin productiv decât derivarea, dar „exist ă, totuși, câteva tipuri de
conversiune (substantivizarea supinului, adjectivizarea participiu lui, adverbializarea

46 Gabriela Pan ă Dindelegan, Teorie și analiză gramatical ă, Editura Coresi SRL, Bucure ști, 1992, p. 26.

43 adjectivului) cu frecvență mare, devenite regulate, gramaticalizate”47. Astfel, trecând la o
altă clasă morfologică , cuvântul selecteaz ă mărcile flexionare proprii acestei clase și apare
în contexte în care îndepline ște funcț ii caracteristice noii clase.
Substantivizarea este procedeul prin care trec la clasa substantivului diferite p ărți de
vorbire, prin articulare ( Răul nu poate fi îndreptat. ), dobândirea unor tră sături morfologice
specifice substantivului ( Spune numai nimicuri .) sau prin apari ția în contexte specifice
substantivului (Cusutul unei ii cere r ăbdare .). Așadar, ca substantiv, noul cuvânt prime ște
articol hotă rât, nehot ărât sau demonstrativ, este determinat de un adjectiv, flexioneaz ă în
raport cu num ărul și îndepline ște funcț iile sintactice specifi ce substantivului.
O problem ă cu care se confrunt ă adeseori profesorul în predare este încadrarea
formării substantivelor în – re la derivare sau la conversiune. Theodor Hristea48 consideră
că schimbarea valorii gramaticale este procedeu l prin care s-au format substantive din
infinitive lungi, ca în cazul cuvintelor mâncare , cântare, vedere etc. În Gramatica limbii
române49 se susț ine că, „la origine, când exista un infin itiv lung verbal, trecerea în clasa
substantivului a fost un procedeu de conversiune, permi țând diferen țierea lexico-
gramatical ă a celor dou ă forme. Dat ă fiind apari ția cu totul izolată, nefuncțională, în
stadiul actual de limb ă, a infinitivului lung cu valoare verbal ă, există toate motivele s ă se
susțină că astăzi intervine fenomenul deriv ării postverbale cu sufix cu valoare abstract ă.”
Așadar, cele mai multe forma ții cu sufixul abstract -re, extrem de productiv, se încadreaz ă
la derivare, dar nu de aceea și părere sunt și autorii subiectelor de examen la limba și
literatura român ă. Centrul Na țional pentru Curriculum și Evaluare în Înv ățământul
Preuniversitar, în subiectul dat în 2008 la T eza cu subiect unic din semestrul I la clasa a
VII-a, le cere elevilor, la exerci țiul al doilea, s ă precizeze mijlocul intern de îmbog ățire a
vocabularului prin care s-au format cuvintele uimire, așadar și dorința. În baremul de
corectare, r ăspunsul este: „(cu) uimire – conversiune/ schimbarea valorii gramaticale
(infinitiv lung substantivizat)”, f ără să țină seama nici de constat ările din Gramatica limbii
române , nici de faptul că a uimi are o etimologie necunoscut ă și, prin urmare, nu ș tim dacă
a avut un infinitiv lung verbal. Ion Coteanu50 înscrie chiar cuvântul uimire printre cuvintele
formate cu sufixe pentru denumiri abstracte. R ăspunsul elevilor c ă termenul uimire este
format prin derivare nu a fo st luat în considerare.

47 Ibidem , p. 35.
48 Theodor Hristea, (coord.), op. cit. , p. 97.
49 Gramatica limbii române , vol. I, Cuvântul , Editura Academiei Române, Bucure ști, 2005, p. 577.
50 Ion Coteanu, op. cit., p. 35.

44 Termenii adjectivizare, adverbia lizare nu apar în programa școlară, dar trecerea
participiilor la clasa adjectivelor și a adjectivelor calificative la clasa adverbelor, devenind
adverbe de mod, este frecventă și, în consecin ță, apare tratat ă atât la conversiune, cât și în
cadrul lec țiilor de morfologie care au ca tem ă adverbul ș i adjectivul. Potr ivit unui articol51,
există și „un num ăr însemnat de adjective cate goriale care se adverbializeaz ă”,
constatându-se că se transform ă în adverb mai ales un a numit sens al adjectivului
(răspunde flegmatic/ acid ; mănâncă dietetic etc.).
În clasa a V-a elevii trebuie s ă recunoasc ă, pe baza contextului, adverbele formate
prin conversiune de la adje ctive, iar din clasa a VI-a, și adverbele provenite din
substantive, având ca argumente invariabilitatea formelor ( singur cuc, gol pu șcă, plin ochi,
îndrăgostit lulea etc.) și insistența asupra circumstan ței (Seara adorm repede. ). Tot din
clasa a VI-a se studiaz ă, într-un sistem concentric, mai întâi la conversiune, apoi la
substantiv, adverb și prepozi ție, prepozi țiile formate din adverbe – înaintea, înapoia ,
împrejurul, în ăuntrul etc. Adjectivele pronominale și pronumele de la care pleac ă acestea
se regăsesc printre con ținuturile din clasa a VI-a – pronumele demonstrativ și pronumele
posesiv – și a VII-a – toate celelalte tipuri de pronume și adjective pronominale.
Pe lângă aceste tipuri de conversiune foarte frecvente, elevilor li se cere s ă
recunoasc ă valoarea morfologic ă a unor cuvinte ob ținute prin conversiune „accidental ă”52,
fiind necesar „apelul la crite riul sintactic de delimitare”53. În limbajul poetic, efectul
stilistic al cre ării unor cuvinte noi prin conversiune este important. Am propus mai jos un
scenariu didactic având ca subiect „Conversiunea” în care am creat exerciț ii care privesc
acest aspect într-o fi șă de lucru prin care el evii de clasa a VII-a î și fixează cunoștințele.

Obiective opera ționale:
Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
• să identifice p ărțile de vorbire s ubliniate din enun țuri date;
• să identifice m ărcile specifice fiec ărei părți de vorbire din exemple date;
• să alcătuiască, pornind de la structuri date, enun țuri în care s ă schimbe
valoarea morfologic ă a unor cuvinte;

51 Carmen Mîrzea Vasile, „Câteva aspecte privind adve rbializarea adjectivelor categoriale în limba român ă”,
în Limba român ă. Dinamica limbii, dinamica interpret ării. Actele celui de al 7-lea colocviu al catedrei de
limba român ă (7 – 8 decembrie 2007) , Editura Universit ății din Bucure ști, 2008, p. 101.
52 Gabriela Pan ă Dindelegan, Teorie și analiză gramatical ă, Editura Coresi SRL Bucure ști, 1982, p. 35.
53 Ibidem .

45 • să identifice cuvintele ob ținute prin schimbarea valorii gramaticale în
texte date și să explice semnifica ția artistică a acestora.

I. Actualizare (10 minute)
1. Actualizarea defini ției conversiunii ca mijloc de îmbog ățire a vocabularului,
precedată de un joc didactic în care elevii sunt provoca ți să spună proverbe despre diferite
obiceiuri sau defecte, prof esorul oprindu-se, de pild ă, la proverbul Leneșul mai mult
aleargă, scumpul mai mult p ăgubește. Profesorul scrie pe tabl ă acest proverb și le cere
elevilor să denumeasc ă părțile de vorbire subliniate, anume leneșul și scumpul, folosind ca
metodă învăț area prin descoperire.
• Din analiza exemplelor se observ ă faptul că cele două cuvinte au ata șat un articol
hotărât, care este o marc ă a substantivului. De asemenea, acestea sunt subiecte în
propoziție, o poziție sintactic ă în care apare substantivul și nu adjectivul. Se generalizeaz ă
informațiile și se actualizeaz ă definiția conversiunii. Se re ține faptul c ă, trecând dintr-o
clasă gramatical ă în alta, cuvintele dobândesc particularit ățile semantice, sintactice și
morfologice ale clasei în care intr ă.

II. Structurarea conceptului (35 de minute)
Activitate frontală
1. Exerciții de recunoaș tere și de disociere. Formularea unor enun țuri prin care se
urmărește să se obț ină substantive (substantivizare) din adjective ( Și numai a șa se putea
liniști biata mam ă de răul nostru. ), din verbe la participiu ( Are un scris frumos. ), din
adverbe (Am ajuns într-un târziu , noaptea .), numerale ( Am luat un patru la biologie. ),
pronume ( Eul liric este vocea care comunic ă sentimente în text. ) și interjec ții (Și-a
mărturisit oful inimii prin cântec. ); adjective din verbe la participiu ( Filmul văzut m-a
impresionat. ), adverbe ( Așa fată n-am mai v ăzut. ); adjective pronominale din pronume
(Proiectul meu e interesant. Care film a fost mai bun? ); adverbe din adjective ( Cântă
frumos. ), din substantive ( Dimineaț a mă trezesc târziu. A fugit gol pu șcă. E singur cuc .);
prepoziții din adverbe ( Merge înaintea colegilor .).
Activitate în perechi
• Exerciții de recunoa ștere și de disociere. Profesor ul le cere elevilor s ă rezolve
primul exerci țiu din fișa de lucru.
1. Precizeaz ă ce parte de vorbire sunt c uvintele subliniate din enun țurile:

46 a) Am dat un r ăspuns corect .
Am răspuns corect la întrebările profesorului.
b) M-am întâlnit cu ni ște prieteni la film.
N-am mai mâncat de mult timp ni ște miere.
c) Mihai era tân ăr când s-a că sătorit.
Tânărul a întrebat cât e ceasul.
d) Te-am tot strigat, dar n-ai r ăspuns.
Nu tot ce zboară se mănâncă.
Am văzut tot filmul.
Activitate individual ă
• Exerciții de exemplificare, de recunoa ștere, disociere și justificare. Profesorul
corecteaz ă eventualele gre șeli și atrage aten ția asupra semnifica ției artistice a unor cuvinte
obținute prin conversiune.
2. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele toamnă, roșu, bine, să aibă, pe rând,
diferite valori morfologice.
3. Precizeaz ă valoarea morfologic ă a cuvintelor subliniate din enun țurile de mai jos
și explică semnifica ția artistică a acestora:
a) „Iară noi? noi, epigonii?…Sim țiri reci, harfe zdrobite , (…)
Măști râzânde , puse bine pe-un caracter inimic.” (Mihai Eminescu, Epigonii )
b) „Ai picioare
Domnișoare” (Tudor Argezi, Fătălăul)
c) „Un vis ce î și moaie aripa-n amar ,
Astfel ai trecut de al lumii hotar.” (Mihai Eminescu, Mortua est! )
d) „Când torsul s-aude l-al vr ăjilor caier
Argint e pe ape și aur în aer.” (Mihai Eminescu, Mortua est! )
e) „O! dezbr ăcați viața de haina-i de granit,
De purpur ă, de aur, de lacrimi, de urât –
Să fie un vis numai, s ă fie o părere” (Mihai Eminescu, Împărat și proletar )
f) „Pe sub lunca înverzit ă
Trece-o fat ă înflorită
Și de fluturi urm ărită.” (***Doin ă)

47 III. Reflec ție (5 minute)
• Reluarea paș ilor lecției după modelul „la început…., apoi…., dup ă aceea…, în
final…”.
• Temă:
Alcătuiește un text de 8-10 râ nduri despre toamn ă în care s ă foloseș ti două
adjective provenite din verb la pa rticipiu, un adjectiv pronominal și un adverb de mod
provenit prin conversiune din adjectiv.

2.3.2. Familia lexicală
Familia lexicală reprezintă totalitatea cuvint elor formate prin derivare, compunere
și conversiune de la un cuvânt de bază . Definiția pe care o g ăsim în manuale este cea dat ă
de Theodor Hristea54, acelaș i autor stabilind și că nu fac parte din familia lexicală „decât
derivatele și compusele create în interiorul limbii respective și, eventual, împrumuturile
neologice analizabile”55. Astfel, după Theodor Hristea, cuvinte ca mânuță , mânui intră în
familia lexical ă a lui mână, iar împrumuturile neologice manevră, manichiur ă,
manufactură etc. – nu; la fel, floral poate fi inclus în familia lexical ă a lui floare, dar
florilegiu și eflora nu intră în aceast ă familie. Cuvintele compuse se încadreaz ă la mai
multe familii lexicale, în func ție de num ărul termenilor din componen ța lor.
Uneori, decizia de a încadra (sau nu) un c uvânt sau chiar un împrumut neologic în
familia lexical ă a unui cuvânt de baz ă este dificil ă, dicționarul fiind instrumentul de care
elevii se pot folosi pentru l ămuriri. Musculos (fr. musculeux) sau muscular (fr. musculaire )
nu intră în familia de cuvinte a lui mușchi, nici ocular (fr. oculaire ) în cea a lui ochi. La
proba56 de limba român ă de la Evaluarea Na țională pentru elevii clasei a VIII-a din 2010,
prima cerin ță a fost: „Nume ște trei termeni care fac parte din familia lexical ă a cuvântului
lumină.” Baremul de corectare și de notare a oferit r ăspunsurile: „1. câte dou ă puncte
pentru numirea fiec ăruia dintre termenii ceru ți (de exemplu, luminiță, luminos , iluminat )”.
Așadar, a fost admis în familia lexical ă termenul neologic iluminat , participiul verbului a
ilumina, care provine din fr. illuminer, de și prefixul i- (variantă a prefixului neologic in-)
în limba român ă este sinonim lui ne-. A rămas în sarcina profesorilor corectori s ă decidă
dacă admit în aceea și familie lexical ă și iluminație (fr. illumination ), luminar

54 Theodor Hristea, op. cit. , p. 67.
55 Ibidem , p. 68.
56 Evaluare na țională pentru elevii clasei a VIII-a, an școlar 2009-2010, Varianta 7, la adresa
http://www.clopotel.ro/edu/invatamant/Arhiva/Evalua re_Nationala_2011/Subiecte_Date_Evaluare_Nationala
/Limba+si+literatura+romana+barem+7.htm

48 (fr. luminaire ) – care pot fi acceptate, dac ă a fost admis iluminat , pentru c ă par a avea
sufixe asem ănătoare celor din limba român ă – sau iluminare.
De asemenea, li se atrage aten ția elevilor c ă, în familia lexicală , intră forma-tip a
unui cuvânt (forma de dic ționar), nu formele gramatical e ale acestuia (cu desinen țe, cu
sufixe gramaticale) sau cea cu articol.

2.3.3. Mijloace externe de îmbog ățire a vocabularului. Împrumuturile lexicale
Împrumutul lexical constituie „un aspect fundamental al contactului dintre
limbi”57, favorizat de mai mul ți factori58, printre care se află vecinătatea geografic ă,
amestecul de popula ție și relațiile de ordin politic, economic și cultural. Cuvintele
împrumutate din alte limbi au p ătruns fie pe cale direct ă, prin contactul direct între
popoare, aș a cum sunt numeroase cuvinte din maghiară , slavă și turcă, fie pe cale indirect ă,
prin intermediul c ărților și al scrisului, cum sunt multe cuvinte grece ști și latinești, și au
fost adaptate sistemului fonetic și morfologic al limbii române.
Asupra împrumuturilor lexicale neologice ne-am oprit în cadrul subcapitolului
dedicat neologismelor.
Printre împrumuturile lexicale mai vechi se includ cele din limba slav ă, cu care am
luat contact direct începând din seco lul al VI-lea. Ele denumesc realit ăți din domeniul
agriculturii ( plug, pogon, sădi, snop, c ăpiță), al plantelor ( gulie, hamei, hrean, mac,
morcov ) sau al animalelor ( cocoș, dihor, veveriță , vidră, vrabie ). Pe cale c ărtură rească, din
slavonă , am împrumutat mul ți termeni religio și: apostol, evanghelie, liturghie, pomelnic,
utrenie, vecernie etc.
Influența maghiar ă s-a m anifestat începând din secolul al XI-lea, datorit ă
convieț uirii românilor cu maghiarii în Transilvania. Dac ă unele cuvinte se întâlnesc numai
în graiurile din Transilvania, altele au p ătruns în limba literar ă: oraș, marfă, gingaș , neam,
meșteșug, cheltui, chin etc.
Începând din secolul al XVI-lea, când Țara Româneasc ă și Moldova au devenit
provincii turce ști, limba turc ă a exercitat o influen ță important ă asupra vocabularului limbii
române, fiind împrumuta ți termeni politici, administrativi, militari, azi disp ăruți (agă, pașă ,
caimacam, capuchehaie ), dar și din alte domenii, cum este, de pild ă, cel alimentar:
baclava, cafea, chiftea, ciorb ă, ghiveci, iaurt, mezel, sarma, telemea etc.

57 Theodor Hristea, op. cit. , p. 40.
58 Ibidem .

49 Influența greacă bizantină s-a manifestat asupra limbii române între secolele al
VII-lea și al XV-lea, fiind împrumuta ți mai ales termeni religio și: acatist, icoan ă,
mitropolie, psalm, patriarh, smirn ă etc. Elementele de origine neogreac ă (fidea, politicos,
economisi, orfan, pat, prosop, saltea etc.) au fost împrumutate îndeosebi în timpul epocii
fanariote, dar și anterior, odat ă cu răspândirea culturii grece ști în Muntenia și Moldova,
realizată prin biserică , prin școală, prin cancelariile domne ști și prin traduceri.
După noua program ă, conț inutul Împrumuturi lexicale se studiază în clasa a VII-a.
Manualele îl trateaz ă de multe ori superficial, punându-l în leg ătură cu neologismele,
oprindu-se asupra lui mai mult în clasa a VIII-a. Iat ă un exemplu de informa ție esențială
despre împrumutul lexical, oferit ă elevilor din clasa a VII-a:
„În vocabular, unele cuvinte sunt moș tenite din latin ă, altele sunt împrumutate și
altele sunt formate în interiorul limbii. Împrumuturile pot fi:
• vechi: din slav ă (plug), din turc ă (ciulama), din maghiar ă (hotar ), din greac ă
(cimitir );
• noi: din francez ă (a instala ), din englez ă (hobby ), din italian ă (spaghete ), din
germană (bomfaier), din latin ă (grație).” 59

2.4. Câmpul lexical
Conceptul de câmp lexical nu este foarte riguros tratat în manualele școlare.
Introdus abia în 1998, el apare în lista de con ținuturi la clasa a V-a și a VI-a cu men țiunea
„aplicativ”. Este denumit și câmp lexico-semantic sau câmp semantic. Manualele prezint ă
cel mult o definiț ie, ca de exemplu: „Câmpul lexical cuprinde toate cuvintele care apar țin
aceluiași domeniu ș i care au tră sături de sens comune”60. Acelaș i manual precizeaz ă că un
câmp lexical este alc ătuit din aceleaș i părți de vorbire (substantive, adjective, verbe), dând
exemple din câmpul lexical al gradel or de rudenie sa u al culorilor.
Angela Bidu-Vr ănceanu61 defineș te astfel câmpurile lexico-semantice: „fragmente
(subansambluri, mulț imi) din ansamblul lexical al unei limbi care grupeaz ă numai
denumiri înrudite din punctul de vedere al sensului sau care au un denominator semantic
comun”, stabilind c ă „termenii unui câmp lexico-semantic apar țin obligatoriu unei singure
părți de vorbire, iar sensul lexico-gramatical poate fi considerat un alt sem comun”.

59 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a ,
Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 1997, p. 23.
60 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a V-a , Editura
Humanitas Educa țional, Bucure ști, 1997, p. 44.
61 Angela Bidu-Vră nceanu, Narcisa Foră scu, Limba român ă contemporan ă. Lexicul , Editura Humanitas
Educațional, Bucure ști, 2005, p. 144.

50 Autoarea ofer ă câteva modele de analiz ă utile profesorilor, descriind câmpuri lexico-
semantice concrete, cum sunt câmpul numelor de rudenie, al termenilor cromatici, al
denumirilor locuin ței sau al denumirilor institu țiilor.
Așadar, într-un câmp lexical pot intra sinonimele unui cuvânt (în câmpul lexical al
termenului frică se află teamă, temere , anxietate , spaimă, groază etc.) sau derivatele
acestuia, dac ă reprezint ă aceeași parte de vorbire (în câmpul lexical al culorilor intr ă
albastru , dar și albăstrui sau albăstriu ). Restric ția că termenii dintr-un câmp trebuie s ă
reprezinte aceea și parte de vorbire este ignorată adesea, mai ales la literatur ă, când se
studiază particularit ățile textului literar.
De exemplu, Centrul Naț ional pentru Curriculum și Evaluare în Înv ățământul
Preuniversitar, în 2010, într-un model62 de probă la limba și literatura român ă, propune la
primul exerci țiu cerința: „Identific ă în text trei cuvinte care apar țin câmpului lexical al
iernii .” și, în baremul de corectare și de notare, ofer ă „exemple de r ăspuns: zăpezii,
promoroac ă, reci etc.” Prin urmare, acest câmp este alc ătuit din substantive – zăpezii,
promoroac ă – ș i un adjectiv – reci.
Autorii de manuale l ărgesc acest concept și includ familii lexicale întregi într-un
câmp lexical. De pild ă, într-un exerci țiu63 li se explic ă elevilor, înainte de a formula
cerința, faptul c ă: „Familiile de cuvinte formate de la a citi și de la carte pot fi incluse în
câmpul lexico-semantic al lecturii .” Iată una dintre familiile date ca exemplu: citi, reciti ,
citit, recitit, necitit, răscitit , recitire , citeț, neciteț, cititor .
Familia lexical ă și câmpul lexical sunt tratate adeseori în manuale împreun ă, pentru
a sublinia diferen țele dintre ele.

2.5. Categorii semantice
Toate categoriile semantice se studiază treptat în cei patru ani de gimnaziu, dar,
prin aplica ții, fără a le denumi ca at are, elevii afl ă informații despre sinonimie, antonimie și
omonimie înc ă din clasele primare. Pe baza principiului concentric al înv ățării, sunt
introduse mai întâi sinonimele și antonimele în programa clasei a V-a, omonimele sunt
conținuturi noi în clasa a VI-a, iar cuvintele polisemantice ș i paronimele sunt studiate în
clasa a VII-a, pentru ca, în anul terminal, elevii s ă repete toate aceste categorii. Când
studiază textul literar, prin exerci ții de recunoa ștere și de caracterizare, de justificare, de

62 Evaluare na țională – 2010, Probă scrisă la limba și literatura român ă, model 1, la adresa
https://profesorideromana.files.wordpress.co m/2008/11/limba_si_literatura_romana_b1.pdf
63Florentina Sâmih ăian, Florin Ioni ță, Elena Cârstocea,… Limba și literatura român ă pentru clasa a VIII-a ,
Editura ART, p. 36.

51 disociere sau de completare, elevii folosesc îns ă permanent achizi țiile din domeniul
vocabularului.

2.5.1. Polisemia
Polisemia este „capacitatea majorit ății cuvintelor din limbile naturale de a avea mai
multe sensuri”64, o însuș ire care se manifest ă la 80% dintre cuvi ntele care formeaz ă lexicul
activ al unei limbi. Aceast ă categorie semantic ă trebuie raportat ă atât la monosemie
(însușirea cuvintelor de a avea un singur sens), cât și la omonimie. Cuvintele
monosemantice65 sunt cu prec ădere termeni tehnici și științifici ( ecograf, femur ), dar și
cuvinte frecvent utilizate ( stilou, motel ), care pot dezvolta alte sensuri, devenind
polisemantice. Cu cât cuvântul este mai des fo losit, cu atât poate avea mai multe sensuri,
fenomen numit pletoră semantic ă66. Un cuvânt poate suferi restrângeri de sens sau
extinderi de sens, prin tr ansfer de sens, influen ța unor cuvinte str ăine sau apari ția unor
sensuri figurate.
În literatura de specialitate67, se face o distinc ție, pe care manualele de gimnaziu nu
o preiau în acest caz, între denota ție (sensul conceptual al u nui cuvânt, pur intelectual și
relativ stabil) și conotație (orice sens emotiv, afectiv al unui cuvânt, care se adaug ă
denotaț iei). Este dat exemplul cuvântului leu, a că rui denota ție este „mamifer din familia
felinelor, cu talie anumit ă, cu greutate corporal ă mare etc.”. În contextul X se luptă ca un
leu., conotația este reprezentată de ideea de „forță , putere”.
Narcisa For ăscu68 prezintă câteva distinc ții referitoare la sensurile cuvintelor
polisemantice, dintre care ne intereseaz ă, în mod special: distinc ția sens principal (domin ă
sfera semantic ă a cuvântului, fiind primul car e ne vine în minte la pronun țarea cuvântului)
și sens secundar (actualizat în context); distinc ția sens de bază (ceea ce un cuvânt are
specific și stabil în orice context) și sens derivat (s-a desprins din primul și este dependent
contextual); distinc ția sens propriu ș i sens figurat (asem ănătoare celei dintre cuvânt de baz ă
și cel derivat, orice sens figurat fiind în acela și timp sens derivat), care se suprapune
conceptelor denota ție și conotație.
În gimnaziu folosim numai distinc țiile sens propriu (de baz ă și secundar) și sens
figurat. De pild ă, sensul propriu de bază al cuvântului umăr este „parte a corpului

64 Angela Bidu-Vră nceanu, Narcisa Foră scu, op. cit. , p. 47.
65 Liviu Groza, op. cit. , p. 77.
66 Theodor Hristea (coord), op. cit. , p. 18.
67 Angela Bidu-Vr ănceanu, Narcisa Foră scu, op. cit., p. 48.
68 Narcisa For ăscu, „Sensurile cuvântului. Denota ție și conotație”, în Limba și literatura român ă, nr. 4,
1999, p. 8 –13.

52 omenesc”, iar sensul propriu secundar (ob ținut prin transfer de sens, ini țial o metaforă care
s-a lexicalizat prin uz) din sintagma umerii obrajilor trimite la forma acestora. În versurile
lui Nichita St ănescu: „Poezia este ochiul care plânge./ Ea este umărul care plânge,/ ochiul
umărului care plânge.”, cuvântul are un sens fi gurat, fiind o metafor ă. Prin aplica ții, se
stabilesc sensurile din context ale unui cuvânt înc ă din clasa a V-a ș i chiar mai devreme,
dar termenii de mai sus trebuie utiliza ți, conform noii programe, abia din clasa a VIII-a.
Înțelegerea sensurilor figurate ale cuvintelor, asociat ă cu recunoaș terea unor figuri de stil –
de exemplu, epitetul, care se studiaz ă din clasele mai mici, sau metafora, pe care o g ăsim
printre con ținuturile din clasa a VII-a – se poate face numai dac ă elevii discrimineaz ă
sensurile cuvintelor poliseman tice în diferite contexte.
În manuale domin ă exerciț iile de exemplificare, de recunoa ștere și de disociere a
sensurilor unor cuvinte, ca, de pild ă: „Preciza ți care sunt sensurile verbului a ridica și
arătați care dintre acestea reprezint ă sensul de baz ă.”, „Construi ți enunțuri din care s ă
reiasă valoarea polisemantic ă a următoarelor cuv inte: carte, rău, gură, a apărea, a înso ți și
ochi.”69
Cuvintele polisemantice trebuie diferen țiate de omonime, care sunt cuvinte cu
formă identică și sens total diferit. În primul rând, sens urile unui cuvânt sunt înregistrate în
dicționar sub cifre diferite, în limitele aceluia și articol (cuvânt-intrare), iar omonimele sunt
înregistrate la articole diferite, de aceea trebuie exersat lucrul cu dic ționarul. Pentru a
ilustra deosebirile dintre cele dou ă categorii semantice, se poate pleca de la exemple.
Cuvinte ca masă, baie, mare , casă sunt polisemantice, dar pot intra și în relație de
omonimie. Casă are sensurile locuin ță (Mi-am cump ărat o cas ă mare .), familie ( În casa
lor cântă găina.), căsnicie (E r ău să-i strici casa .) etc., dar este ș i omonim cu casă 2, care
are înțelesul de „locul unde se fac pl ățile”.
Unele omonime provin, printr-o ruptur ă semantic ă, din cuvinte polisemantice70, așa
cum este cuvântul leu, al cărui sens de „moned ă” s-a desprins din sensul principal al
acestuia. Theodor Hristea71 dă exemplul lui broască; legătura dintre sensurile cuvântului
polisemantic pierzându-se, broască1 – „animal amfibiu” și broască2 – „încuietoare” sunt
considerate astă zi omonime.

69 Marin Iancu, op. cit. , p. 73.
70 Liviu Groza, op. cit , p. 86.
71 Theodor Hristea, op. cit. , p. 22.

53 Deși în unele manuale cele dou ă categorii semantice sunt tratate împreun ă, nu se
găsesc multe exerci ții care să urmărească opoziția dintre ele. Într-un manual72 apar astfel
de exerciții, care urm ăresc relațiile în care intr ă cuvântul baie, dar formularea cerin țelor nu
este prea clar ă, pentru că baie din al doilea text este alt cuvânt.
„1. Arătați care sunt cele patru sensuri ale cuvântului baie în versurile de mai jos.
«Doamne, ce tr ăsnaie
E la mine-n baie !

N-ai să găsești niciodat ă
Ceva mai ciudat: La mine, în ț eava de la baie
S-a instalat O orchestr ă de greieri!
Spuneți-mi, ce aț i face voi,
Cu-așa niște-artiști de soi?
Eu m-am gândit s ă plec la băi
Sau, dacă nu se lasă duși,
Până la urmă, fac o baie și un duș.»
(După Ana Blandiana, Orchestra din cadă)
2. Preciza ți sensul aceluia și cuvânt în urm ătorul text:
«Dinu lucra în baie, sf
redelea stânca și pușca cu praf ori cu dinamit ă, ca toți
băieșii.» (Ion Agârbiceanu, Fefeleaga )
3. Între ce sensuri ale cuvântului baie credeți că există o legătură? Sunt sensuri ale
acestui termen complet diferite?”

2.5.2. Omonimia
Omonimia (gr. homos – „egal”, „la fel” și onoma – „nume”) are ca sursă evoluția
fonetică convergent ă73 a două cuvinte diferite ( păr1 – lat. pirus , „pom care face pere” și
păr 2 – < lat. pilus, „podoabă capilară ”), coinciden ța (toc 1 – magh., scr. tok, „cutie în care se
păstrează obiecte” și toc2 – bg. tok, „partea posterioar ă a tălpii încălțămintei”), derivarea

72 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a ,
Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 1997 ., p. 31.
73 Angela Bidu-Vră nceanu, Narcisa Foră scu, op. cit. , p. 67.

54 (fluier – „instrument de suflat” și fluier – „fluier ătură”, derivat regresiv de la a fluiera ),
dezintegrarea polisemiei ( peniță1 – „pană mică” și peniță2 – „instrument de scris”) și calcul
semantic ( motiv 1 – „cauza/ra țiunea unei ac țiuni” și motiv 2 – „cea mai simpl ă unitate ritmic ă
a melodiei”, sens preluat după it. motivo .)
Angela Bidu-Vrânceanu și Narcisa For ăscu împart omonimele în intolerabile – cele
care prezint ă identitate la toate formele și funcționează în același registru al limbii, a șa cum
sunt, de exemplu, fierărie 1 – „meseria de fierar” și fierărie 2 – „locul unde se exercită
această meserie, magazin unde se vâ nd produse fabricate din fier” – și tolerabile – cele ale
căror forme difer ă printr-un detaliu gramatical sau printr-unul stilistico-func țional ( blană –
blăni „scândură” și blană – blănuri „piele de animal cu p ărul pe ea”).
În alte lucră ri de specialitate74 găsim o altă clasificare, pe care o preiau, de altfel, și
manualele: omonime totale, când coincide întreaga lor paradigm ă (lac1 – lac 2 au pl. lacuri ,
bancă1 – bancă2 au pl. bănci etc.), și omonime parț iale ( bandă 1 – pl. benzi; bandă 2 – pl.
bande ). Există și omonime lexico-gramaticale, reprezentate de forme identice din
paradigma unor p ărți de vorbire cu totul diferite ( sare – forma de persoana a III-a,
indicativ, prezent a verbului „a s ări” și sare – substantiv).
Omofonele sunt cuvintele care se pronun ță la fel și se scriu diferit (neam/ne-am , de
mult/demult ), iar omografele sunt cele care se scriu identic și se pronun ță diferit
(haină/haină, deși/deși). Omonimele trebuie s ă se scrie ș i să se pronunț e identic. Prin
exerciții de recunoaș tere, de disociere și de justificare, pe parcursul lec țiilor care vizeaz ă
noțiuni de fonetic ă (accentul) și de morfologie (adverbul), dar și al celor de literatur ă (de
obicei, în a doua lecț ie, de cunoa ștere a textului literar), se urm ărește ca elevii să folosească
și să scrie corect omofonele ș i omografele.
Manualele propun o gam ă largă de itemi semiobiectiv i, reprezentând exerci ții de
recunoaștere, de disociere sau de exem plificare, de tipul: „Construi ți enunțuri din care s ă
reiasă că următoarele cuvinte sunt omonime: lac, război. ” sau „Identifica ți omonimele din
textele urm ătoare și explicați sensul lor:…”75

74 Theodor Hristea, op. cit. , p. 22.
75 Marin Iancu , Limba și literatura român ă. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucure ști, 1999,
p. 77.

55 2.5.3. Sinonimia
Într-o lucrare de specialitate76, sinonimia este definit ă ca „un tip de rela ție
semantică (o legătură de sens) ce se stabile ște între cuvintele care au semnifica ții atât de
apropiate, încât le consideră m identice”. Sinonimia este pus ă în relație cu polisemia, de
vreme ce fiecare sens al unui cuvânt poa te avea „sinonime mai apropiate sau mai
îndepărtate, dup ă gradul de precizie cu care este identificat referentul”77. Autoarele
studiului stabilesc dou ă condiții pe care trebuie s ă le îndeplineasc ă cuvintele pentru a fi
sinonime. În primul rând, „orice sinonim presupune identitatea obiectului denumit
(referentul)” și, în al doilea rând, „o situa ție concret ă de comunicare”, ținându-se seama de
„repartiția dialectală a termenilor ș i de reparti ția stilistico-func țională a lor”78. În concluzie,
puținele cuvinte care îndeplinesc amândou ă condițiile pot fi numite sinonime perfecte:
natriu – sodiu, lift – ascensor , nădejde – speranță etc. Nu sunt considerate sinonime
perfecte cuvintele care, de și desemneaz ă același referent, nu func ționează în aceeași unitate
a limbii, a șa cum sunt, de pild ă, cartofi cu barabule (termen regional) sau zăpadă cu nea
(termen poetic) sau cu omăt (termen regional).
În manuale sinonimele sunt defi nite drept cuvintele cu form ă diferită și sens identic
sau asemănător, dar tipurile de sinon ime sunt abordate în func ție de sursa de unde au fost
preluate informa țiile. Într-un manual79 sinonimele sunt clasificate în sinonime totale
(identice ca sensuri: varză – curechi ), parțiale (asem ănătoare ca sensuri: a vorbi – a zice –
a discuta – a articula ) și aproximative (construc ții figurate, metaforice: „cuibar rotind de
ape” – vârtej), iar, în altul80, în sinonime perfecte (sensuri identice: natriu – sodiu) și
aproximative (când sensurile difer ă prin anumite tr ăsături: „vatră de j ăratic” – lună), iar,
în funcție de num ărul de sensuri, în sinonime par țiale (când nu toate se nsurile se suprapun:
repede – iute) și totale (când toate se nsurile se suprapun: cupru – aramă). Așadar, criteriile
în funcție de care s-au f ăcut clasific ările sunt diferite și, de aceea, se creeaz ă ambiguităț i.
Este necesar de spus elevilor c ă sinonimele se stabilesc în context, la nivelul unui
sens în cazul cuvintelor polisemantice, și numai între p ărți de vorbire de acela și fel.
Pot exista sinonime lexicale ( a se supăra – a se enerva ), lexico-frazeologice ( a se
supăra – a se face foc și pară) și frazeologice ( a se face foc și pară – a scoate pe cineva

76 Angela Bidu-Vră nceanu, Narcisa Foră scu, Limba român ă contemporan ă. Lexicul , Editura Humanitas
Educațional, 2005, p. 90.
77 Ibidem , p. 91.
78 Ibidem , p. 96.
79 Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb ă, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a , Editura Corint,
1997, p. 54.
80 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a ,
Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 1997, p. 28.

56 din sărite ). Seriile sinonimice sunt formate din toate sinonimele unui cuvânt ( politețe –
amabilitate – respect – stimă – consideraț ie – condescenden ță).
Sinonimele neologice, „car e contribuie la nuanț area exprim ării și mai ales la
modernizarea lexicului în ansamblul s ău”81ocupă un loc important în dezvoltarea
abilităților de comunicare ale elevilor. Sunt numeroase, de altfel, exerci țiile din manuale
sau din materialele auxiliare care urm ăresc acest aspect. Dic ționarele de sinonime sunt un
instrument necesar elevilor atât în studiul textului, cât și în dobândirea unui limbaj expresiv
și nuanțat. Dintre lucr ările lexicografice importante enumer ăm Dicționarul analogic și de
sinonime al limbii române82, Dicționarul de sinonime83, Dicționarul de sinonime al limbii
române84 și Dicționarul explicativ al limbii române . O variant ă la îndemân ă astăzi este și
site-ul www.dexonline.ro.
O cerință întâlnită adesea în subiectele de la evaluarea na țională este ca elevii s ă
stabileasc ă sinonimele contextuale ale unui cuvânt dat. În anul 2014, pornind de la un text
liric, Rânduri pentru Anul Nou de Ion Minulescu, elevii au avut de rezolvat mai multe
exerciții, la proba85 de limba și literatura român ă. La punctul 1, cerin ța a fost urm ătoarea:
„Notează câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: fiindcă,
cer, liniștit.” În baremul de corectare ș i de notare se precizeaz ă: „se acord ă câte 2 puncte
pentru notarea oric ărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate (de
ex. fiindcă – deoarece , căci; cer – pretind, solicit ; liniștit – calm, st ăpânit ).” Elevii au ales
însă și alte răspunsuri, pe care baremul nu le oferea: fiindcă – pentru c ă, cer – vreau,
doresc, pentru sensul din versurile „Dar fiindcă -mi intri-n cas ă-ntâia oar ă (…)An nou…/Ai
auzit ce-ți cer?” . Părerile profesorilor despre sinonimele date de c ătre elevi au fost
împărțite, astfel c ă unii dintre ei au acordat punctajul pentru locu țiunea conjunc țională
pentru că sau pentru verbele vreau și doresc, iar al ții nu au f ăcut-o. Baremul ar trebui s ă
epuizeze toate variantele de r ăspuns, pentru a nu ap ărea diferen țe de notare a lucr ărilor.

81 Liviu Groza, op. cit. , p. 82.
82 M. Bucă, I. Evseev, Fr. Kiraly, D. Cra șoveanu, Livia Vasilu ță, Dicționar analogic și de sinonime , Editura
Științifică și Enciclopedic ă, București, 1978.
83 Gh. Bulg ăr, Dicționar de sinonime , Editura Lucman, 2004.
84 Luiza Seche, Mircea Seche, Dicționarul de sinonime al limbii române , Editura Academiei Republicii
Socialiste România, Bucure ști, 1982.
85 Evaluare na țională la proba de limba și literatura român ă, anul școlar 2013-2014, la adresa
http://subiecte2014.edu.ro/2014/evaluarenationala/Subiecte_si_bareme/

57 Fișa de lucru prezentat ă în continuare urm ărește fixarea cuno ștințelor despre
sinonime, la clasa a VII-a.
Citește cu aten ție textele de mai jo s pentru a putea r ăspunde la cerin țe.
A. „Cum se f ăcuse, cum nu,
Din putina cu coc ă el arăta cu pumnu,
Amenințând, ca prostul și-anapoda pe cei
Ce se uitau cum iese și intră iar în clei.
Căzuse-n coca moale
Și nu putea din mâzga adânc ă să se scoale.
Cum își scotea un cap,
Aluneca pe doag ă la fund, îndat ă-n pap.
Venea la suprafa ță
Și dispărea degrab ă. Muncește, se agață ,
Și se silește-n van
Mânjit de lipiciosul s ăpun ș i suliman.
De milă, niște prieteni, din smârcurile groase,
L-au scos de pă r afară, când tocmai se-necase.
În putina cu clei,
El amintea, că zutul, pe unii dintr-acei
Docți oratori seme ți,
Prinși într e substantive și verbe, ca-n scaie ți,
Dativul, imperfectul, Care nu pot s ă scoată dintr-un discurs subiectul.
Apare o secund ă
Și-ndată cu discursul ob iectul se scufund ă.” (Tudor Arghezi, Putina cu clei )
1. Subliniaz ă cu roșu și transcrie cuvintele care pot fi sinonime în textul dat.
2. Caută în dicț ionar sensul cuvântului doct și scrie un sinonim al acestuia.
3. Găsește, cu ajutorul dic ționarului, sinonime neologice pentru semeț, a amenin ța
și a prinde .
4. Scrie câte un sinonim frazeolo gic pentru cuvintele: a aminti, a (se) sili ș i a
dispărea.

58 B. „Arome lungi, pestri țe se ț es moi ca o lân ă.
Velințe de parfumuri pe limpedea țărână
Și-un curcubeu de izuri zbucne ște împrejur,
Cu lanuri de miresme s ădite-n șesul pur,
Jos, de la gravul miros de lut dospit și până
La recea și înalta mireasm ă de azur.”
(Vasile Voiculescu, După ploaie )
1. Subliniaz ă cu roșu și transcrie cuvintele care sunt sinonime în text.
2. Consultând Dicționarul explicativ al limbii române , precizeaz ă dacă există
diferențe de sens între aceste sinonime.
3. Exprim ă-ți opinia în leg ătură cu valoarea expresiv ă a folosirii lor în text.

2.5.4. Antonimia
În tradiția didactic ă, antonimele (din gr. anti – „contra” și onoma – „nume”) sunt
cuvintele cu form ă diferită și sens opus. Din moment ce elevii au în minte și opoziția din
realitatea obiectiv ă, ei nu întâmpin ă problem e în a găsi perechile antonimice.
Potrivit lui Liviu Groza86, „antonimia este rela ția de opozi ție între sensurile a dou ă
cuvinte care apar țin aceleia și clase lexico-gramaticale și care se refer ă la aspecte opozabile
din realitate”. F ăcând trimitere la observa țiile lui Theodor Hristea87, autorul studiului
admite, dup ă modelul sinonimelor totale și parțiale, existen ța antonimelor totale (sensurile
cuvintelor sunt diametral opuse și se exclud reciproc; de ex. bun – rău, logic – ilogic ) și a
celor parțiale (între sensuri se poate stabili o diferen ță oarecare, referitoare cel pu țin la gen
sau la specie; de ex. cocoș – găină, domestic – să lbatic ), dar aceast ă clasificare nu apare în
manualele școlare. În Dicționarul de științe ale limbii88 se precizeaz ă că, pentru a se stabili
o relație de antonimie între dou ă cuvinte, acestea trebuie s ă aibă un număr oarecare de
seme comune, la care se adaug ă seme diametral opuse. De pild ă, antonimele concis și
prolix au comune semele „caracteristic ă adjectivală ”, „privitoare la concentra ția de idei”, la
care se adaug ă semele diametral opuse, anume „prezent”/„absent”.
Este important de subliniat c ă antonimele apar țin aceleia și părți de vorbire și se
manifestă mai ales la adjective ( înalt – scund ; prost – de ștept), la substantive ( veselie –
tristețe, dărnicie – zgârcenie ), la verbe ( a vinde – a cumpăra ; a adormi – a se trezi ) și la

86 Liviu Groza, op. cit. , p. 88.
87 Theodor Hristea (coord.), op. cit. , p. 23.
88 Angela Bidu-Vră nceanu, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu-Rux ăndoiu, Mihaela Manca ș, Gabriela Pan ă
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , Editura Nemira, 2001, p. 60, col. 1, s. v. antonime.

59 adverbe (sus – jos ; înainte – înapoi ). De asemenea, dac ă un cuvânt este polisemantic,
fiecare sens al acestuia poate avea antonim (de ex., notă bună – not ă proastă, om bun – om
rău, fruct bun – fruct stricat ).
Având în vedere structura morfologic ă a termenilor opu și, mai multe lucr ări de
specialitate89 și manuale clasific ă acești termeni în antonime cu radicali diferi ți (cuminte –
neastâmp ărat, veșnic – trecă tor) și antonime cu acela și radical ( a aproba – a dezaproba ,
cunoscut – necunoscut ). Prefixele – negative, privative și chiar aflate în rela ție de
antonimie – cu ajutorul c ărora se pot crea perechi antonimice sunt numeroase: ne- (cinstit –
necinstit ), des- (a împerechea – a desperechea ), a- (normal – anormal), in- (corect –
incorect), i- (real – ireal ), non- ( valoare – nonvaloare ), in-/ex – (a interna – a externa ), pre-
/post – (prenatal – postnatal ) etc.
Antonimele reprezint ă o sursă importantă a expresivit ății în limbă , pe baza lor
creându-se figuri de stil cum ar fi: antiteza, oximoronul, paradoxul, ironia, eufemismul ș i
litota. Dintre acestea în gimnaziu se studiaz ă numai antiteza. În basme și balade populare
pot fi puse în antitez ă personaje, situa ții sau idei, iar în fabule, prin alegorie, defecte ș i
moravuri omene ști.
Pentru a ilus
tra câteva elemente importante de la antonime, am realizat urm ătoarea
fișă de lucru:

1. Obțineți antonimele urm ătoarelor cuvinte prin ad ăugarea de prefixe:
credincios, adev ăr, nădejde, (a) lipi, sal ubru, discutabil, polite țe, moral.
2. Descoperi ți perechile de antonime pe baza c ărora sunt construite proverbele și
zicătorile urm ătoare:
În față una-ți vorbește/ Și în dos alta- ți croiește.
În ochi cu gura te unge/ Ș-în dos cu ac te împunge.
În față dinți îți albește/ Și inima îș i negrește.
Banii strâng ătorului/În mâna cheltuitorului.
Lopata gr ămădește/ Și sapa răsipe ște.
Cine înva ță la tinerețe se odihneș te la bătrânețe.
3. Citește cu aten ție textul de mai jos pentru a r ăspunde cerin țelo r:
Sub răchita rămurată
Șade-o babă supărată,

89 Angela Bidu-Vră nceanu, Narcisa Foră scu, op. cit. , p. 129.

60 Și-mpregiur iarba-i uscat ă!
Ce-a fost verde-a veș tejit,
Ce-a fost dulce-a am ărât,
Ce-a fost vesel s-a mâhnit!
Pe sub lunca înverzită
Trece-o fată înflorită
Și de fluturi urm ărită.
Ce-a fost veș ted înverze ște,
Ce-i amar se îndulce ște,
Ce-i mâhnit se-nvesele ște. (*** Doin ă)
a) Rescrie din text dou ă versuri care sugereaz ă antiteza tinereț e – bătrânețe.
b) Transcrie dou ă perechi de antonime și justifică folosirea lor, punându-le în
legătură cu tema textului.

2.5.5. Paronimia
Paronimele (gr. para – „lângă, aproape de” și onoma – „nume”) sunt cuvinte foarte
asemănătoare ca form ă și diferite ca în țeles, care pot fi confundate. Ele difer ă printr-unul
sau cel mult dou ă sunete ( libret – livret, investi – învesti , reflexie – reflec ție) sau prin
ordinea sunetelor în cuvânt ( r eleva – revela ); pot avea prefixe diferite (a emigra – a
imigra , prenume – pronume ) sau sufixe diferite ( literar – literal , originar – original ). Cele
două cuvinte aflate în rela ție de paronimie reprezint ă, de obicei, aceea și parte de vorbire
(atlas – atlaz , a insera – a însera ), dar pot apar ține, mai rar, și unor categorii gramaticale
diferite (orar – oral , anuar – anual ). Dubletele etimologice90 reprezint ă uneori și perechi
paronimice, a șa cum sunt, de pild ă, lacună (<fr. lacune ) și lagună (<it. laguna), cu etimon
comun, lat. lacuna – „groapă, șanț, băltoacă”.
Theodor Hristea91 consideră că paronimia nu a fost studiat ă pe măsura importan ței
sale și este neglijat ă în manualele școlare, iar lucrurile nu s-au schimbat prea mult în
ultimii ani, fiind predat ă într-o singur ă oră, alături de pleonasm. „Consecin ța neglijării sau
subaprecierii paronimiei (m ai ales în practica înv ățământului) este sporirea num ărului de

90 Adina Dragomirescu, Alexandru Nicolae, 101 greșeli de lexic și de semantic ă, Editura Humanitas,
București, 2011, p. 159.
91 Theodor Hristea (coord.), op. cit , p. 24.

61 greșeli care se fac în domeniul vocabularului și care se generalizeaz ă ori tind s ă se
răspândeasc ă sub forma unor confuz ii de ordin lexical.”92
Greșelile apar când vorbitorii neinstrui ți confund ă un termen cu cel ălalt, fenomenul
fiind numit atrac ție paronimică . Aceasta se manifestă prin faptul că un paronim mai
cunoscut de vorbitor îl „atrage” pe cel mai pu țin cunoscut, fie pentru c ă e neologism, fie
pentru că are un corp fonetic insolit, ș i îl substituie în comunicare. De exemplu, vorbitorii
confundă spețe (pluralul de la speță) cu speze (cheltuieli), a gira (a garanta) cu a gera (a
administra în numele altcuiva), a învesti (a acorda o demnitate) cu a investi (a cheltui un
capital). Atracț ia paronimică reprezint ă un anumit tip de etimologie popular ă.
În manuale, exerci țiile care vizeaz ă această categorie semantic ă sunt, în general, de
recunoaștere și de disociere, reprezentând itemi semiobiectivi de completare sau cu r ăspuns
scurt, de tipul: „Explica ți sensul urm ătoarelor paronime și construi ți enunțuri cu ele:
arbitral/arbitrar; calitate/caritate ; a enerva/a inerva etc.”93 sau „Folosind Dicționarul de
paronime , alcătuiți contexte prin care s ă demonstra ți paronimia cuvintelor: calitate –
caritate , emigra – imigra , ordinal – ordinar etc.”94

2.6. Pleonasmul
Pleonasmul reprezintă un conținut nou în programa clasei a VII-a ș i se studiaz ă în
aceeași oră cu paronimele, insistându-se asupra exerci țiilor de sesizare a construc țiilor
pleonastice și a atracției paronimice. Pleonasmul este o greș eală de exprimare care const ă
în repetarea inutil ă a unor cuvinte sau construc ții cu acela și înțeles. În Dic ționarul de
științe ale limbii95este înțeles ca „un tip de redundan ță care const ă în repetarea aceluia și
semnificat prin semnifican ți diferiți”, considerat intolerabil când apare repeti ția evidentă a
unor forme apropiate ( placă comemorativ ă în memoria ), când sinonimele se afl ă în strictă
vecinătate ( starea excep țională continuă să fie men ținută) și când se repet ă sensul unui
prefix sau prefixoid prin tr-un determinant cu acela și sens (a se bifurca în dou ă, a revedea
din nou, autobiografia mea). Printre cauzele apari ției pleonasmului se afl ă neatenția,
ignoranța, dorința de a impresiona. Adina Dragomirescu și Alexandru Nicolae96 insistă

93 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a ,
Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 1997, p. 26.
94 Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb ă, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a , Editura Corint,
1997, p. 57.
95 Angela Bidu-Vră nceanu, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu-Rux ăndoiu, Mihaela Manca ș, Gabriela Pan ă
Dindelegan, Dicționar de științe ale limbii , Editura Nemira, 2001, p. 388, col. 1, s. v. pleonasm.
96 Adina Dragomirescu, Alexandru Nicolae, 101 greșeli de lexic și de semantic ă, Editura Humanitas,
București, 2011, p. 124.

62 asupra a dou ă cauze importante pentru producerea pleonasmelor în limba actual ă:
necunoașterea etimologiei cuvintelor și necunoa șterea sensului unor anglicisme. Prima
cauză dă naștere unor construc ții de tipul: ortografie corectă (gr. orthos – „ corect”),
asigurarea securit ății (ambele cuvinte au origine comun ă – lat. securus, „sigur”) sau
muncă laborioas ă (lat. labor, „muncă ”), iar a doua la unele ca: a juca fair-play sau board
de conducere. Cei doi autori discut ă în studiul lor o serie de pleonasme și de greșeli
produse de confuzia paronimic ă, frecvente în limba român ă actuală.
Unele pleonasme sunt tolerabile, fiind cauzate de dorin ța vorbitorului de a insista
asupra unei idei ( am văzut cu ochii mei, întuneric bezn ă) și de opacizarea sensului unui
cuvânt ( mujdei de usturoi ).
În manuale apar exerci ții de recunoa ștere, de justificare și de disociere, având forma
unor itemi semiobiectivi de tipul: „Explica ți, pe scurt, construc țiile pleonastice din textele
de mai jos, dup ă modelul dat.”97
Se poate insista asupra evit ării pleonasmului și în etapele altor lec ții de limba
română, de exemplu la predarea elementelor de compunere savant ă, important ă fiind
cunoașterea sensului acestora, sa u a gradelor de compara ție ale adjectivului, pentru c ă sunt
frecvente construc ții ca: atitudine mai superioar ă, condiții mai optime, cea mai minunat ă
realizare etc. În literatur ă, apariția pleonasmului în limb ajul unui personaj sugereaz ă
incultură, snobism, lipsa cont rolului, fiind, aș adar, un mijloc comic de caracterizare a
exprimării eroilor lui I. L. Caragiale din schi țe și din teatru, de exemplu („Angel radios! De
când te-am vă zut întâiaș i dată pentru prima oar ă, mi-am pierdut uzul ra țiunii…”).
Propunem, într-o fi șă de lucru, exerci ții de discriminare a paronimelor, de
diferențiere în context a semnifica ției paronimelor, de sesizare a construc țiilor pleonastice
și a atracției paronimice.

1. Ținând seama de semnifica ția paronimelor a investi/ a învesti, solitar/ solidar,
lizibil/ rizibil, alegeț i combina ția corectă :
a) investit ca preș edinte;
b) solidar cu durerea lor; c) scris rizib
il.

97 Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb ă, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a , Editura Corint,
1997, p. 58.

63 2. Precizeaz ă câte greș eli, de orice natur ă, sunt în enun țul următor:
George numai vrea s ă învețe, preferând mai bine s ă trăiască pe speț ele părinților
săi.
a) două greșeli;
b) trei greș eli;
c) o greșeală.
3. Completează enunț urile cu unul dintre paronime, pentru ca acestea s ă fie corecte.
……………….pe știlor filtreaz ă apa. branhii/bronhii
Doctorul i-a cerut pacientului s ă se dezbrace, ca s ă-l …………… asculte/ ausculte
A fost descoperit în Marea Neagră un nou teren ……………….. petrolier/petrolifer
4. Alcătuiește enunțuri în care s ă deosebeș ti paronimele: cauzal/ cazual, ordinar/
ordinal, numerar/ numeral, temporar/ temporal.
5. Identifică pleonasmele din enun țurile următoare și explică în ce constă greșeala.
Aportul adus de echip ă pentru a câ știga a fost mare.
Vremea se men ține în continua re foarte că lduroasă.
În tabără, au fost create cele mai optime condi ții pentru copii.
Mierea este considerat ă un panaceu universal.

2.7. Unităț ile frazeologice
Unităț ile frazeologice sunt un compartiment al limbii mai degrab ă ignorat de
programele școlare din gimnaziu, care le a șază printre con ținuturile de studiat facultativ,
într-o singură oră, în clasa a VII-a. În clasa a VIII-a con ținutul nu mai apare. Theodor
Hristea98atrăgea atenția, încă de acum 30 de ani, asupra acestei neglij ări a studiului
frazeologiei în gimnaziu și în liceu: „A neglija, în continuare, frazeologia ori numai a o
subestima înseamn ă a uita, în primul rând, c ă adevărata bogăț ie a unei limbi este dat ă, în
mare măsură, și de bogăția ei frazeologic ă.” Manualele î și întemeiaz ă conținuturile pe
informațiile oferite de acest autor în lucrarea sa99, iar exerci țiile din cuprinsul lor sunt în
general de recunoa ștere, de justificare și disociere, reprezentând itemi semiobiectivi cu
răspuns scurt, cum sunt, de pild ă: „Găsiți un sinonim pentru urm ătoarele unităț i
frazeologice: slab de înger, tras de p ăr, apă de colonie, a întoarce pe dos, a strica orzul pe
gâște, a umbla cu ocaua mic ă, cap pătrat, brâul cerului .” sau „Ar ătați ce înseamn ă

98 Theodor Hristea, op. cit. , p. 134.
99 Ibidem .

64 următoarele unităț i frazeologice: arca lui Noe, patul lui Procust, turnul Babel .”100 Asupra
locuțiunilor se revine în momentul studierii p ărții de vorbire echivalente.
Theodor Hristea101defineș te unitățile frazeologice drept „combina ții stabile de dou ă
sau mai multe cuvinte, cu un sens unita r”, denumind „un sing ur obiect, o singur ă însușire,
o singură acțiune, un proces sau un fenomen uni c etc.”. Acestea se clasific ă în mai multe
subcategorii: locu țiuni, care pot fi echivalente cu toate p ărțile de vorbire în afar ă de articol,
expresii, pe care autorul amintit mai sus102 le consideră îmbinări de cuvinte expresive,
adică având o pronun țată încărcătură afectivă, formule și clișee interna ționale și perifraze.
Astfel, locu țiunile sunt combina țiile de cuvinte în care expresivitatea a disp ărut
complet sau în cea mai mare m ăsură, iar elementele care le alc ătuiesc sunt sudate: a băga
de seamă, a-și aduce aminte , a-și da seama , dare în primire, de nimic , din când în când ,
fără doar ș i poate etc. Derivarea frazeologic ă este, adesea, procedeul prin care se formeaz ă
noi unități frazeologice, în special locu țiuni substantivale de la cele verbale: băgare de
seamă de la a băga de seam ă, aducere aminte de la a aduce aminte , bătaie de joc de la a
bate joc etc.
Expresiile103 frazeologice, ca grup unitar și stabil, sunt mai mult sau mai pu țin
generatoare de efecte stilistice: a spăla putina, a-i lipsi o doag ă, a se face luntre și punte,
a-și lua inima în din ți, la paștele cailor, c-o falc ă-n cer ș i cu una-n p ământ, cât ai bate din
palme, cât vezi cu ochii etc. Exist ă expresii idiomatice, cu un sens figurat, intraductibile
cuvânt cu cuvânt într-o altă limbă: a face pe cineva cu ou și cu oțet, a strica orzul pe gâ ște,
a-și lua inima în din ți, a-și da arama pe fa ță etc., dar și expresii care sunt calchiate, de
exemplu, dup ă cele fran țuzești, așa cum sunt: a cădea ca muș tele (cf. frc. tomber comme
les mouches ), a se culca odată cu g ăinile (cf. frc. se coucher avec les poules ), a lupta
contra morilor de vânt (cf. frc. lutter contre les moulins à vent ), a tră i pe picior mare (cf.
frc. vivre sur un grand pied ).
Formulele interna ționale au ap ărut în diverse limbi de cultur ă, având un caracter
convențion
al (turn de fildeș , mărul discordiei, fata mor gana, tabula rasa, rara avis etc.),
iar în structura cli șeelor interna ționale intr ă un nume propriu, acestea plecând de la legende
antice sau biblice și chiar de la întâmpl ări reale: arca lui Noe, nasul Cleopatrei, patul lui
Procust, sabia lui Damocles etc. Unele unit ăți de acest tip provin din latin ă (de exemplu,

100 Alexandru Cri șan, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, Limba român ă. Manual pentru clasa a VII-a ,
Editura Humanitas Educa țional, Bucure ști, 1997, p. 33.
101 Theodor Hristea, op. cit. , p. 138.
102 Ibidem , p. 142.
103 Ibidem .

65 ad litteram, magna cum laude, mea culpa, sine die, expressis verbis ), altele din francez ă
(de exemplu, avant la lettre, mise en scène, parti pris, tête à tête), din italian ă (de exemplu,
dolce far niente, fata morgana, a giorno, tutti frutti ) sau din englez ă (de exemplu, high life,
stres emo țional, terapie ocupa țională).
Perifrazele sunt considerate combina țiile care, „de și nu prea sudate, au, totu și, o
anumită frecvență ori sunt înzestrate cu o doz ă oarecare de expresivitate”104, așa cum sunt
bardul de la Mirce ști sau luceafărul poeziei române ști.
Elevii au la îndemân ă instrumente utile în studiul unit ăților frazeologice, ca
Dicționarul de expresii și locuțiuni române ști105, Dicționarul de cuvinte, expresii, citate
celebre106 și, recent, Dicționarul de locu țiuni ale limbii române107.

Concluzii:
Nu toate manualele abordeaz ă în mod unitar con ținuturile de vocabular prev ăzute în
programa școlară (clasificarea sinonimelor și tipurile de compunere – mijloc de îmbog ățire
a vocabularului) și nici riguros, în acord cu opiniile științifice avizate (de exemplu, la
câmpul lexical). Este necesar s ă se acorde o importan ță mai mare anumitor con ținuturi, așa
cum sunt, de pild ă, paronimele și neologismele, care pot fi o surs ă de greșeli din cauza
necunoașterii formei și/sau a sensului lor, dar și unitățile frazeologice, care, al ături de cele
lexicale, reflect ă bogăț ia limbii române. De aceea, rolul profesorului este de a corela
informațiile din manuale cu cele din lucr ările de specialitate, pentru a oferi elevilor o
abordare corectă și complet ă.
Păstrând viziunea integratoare a con ținuturilor, scenariile didactice și fișele de lucru
propuse includ metodele de predare ș i activitățile cele mai potrivite pentru ca elevii s ă
descopere singuri anumite fapte de limb ă și să le aplice corect în contexte diferite. Astfel,
noțiunile lexicale pot fi prezentate într-un mod care s ă trezească elev ilor curiozitatea.

104 Ibidem , p. 145.
105 Vasile Breban, Gheorghe Bulg ăr, Doina Grecu, Ileana Neiescu, Grigore Rusu, Aurelia Stan, Dicționar de
expresii și locuț iuni române ști, Editura Științifică, București, 1969.
106 I. Berg, Dicționar de cuvinte, expresii, citate celebre , Editura Științifică, București, 1969.
107 Gabriela Duda, Dicționar de locu țiuni ale limbii române , Editura ALL Educa țional, Bucure ști, 2009.

66 CAPITOLUL 3
Evaluarea achizi țiilor lexicale în ciclul gimnazial

3.1. Conceptul de evaluare. Func țiile evalu ării
Un cunoscut pedagog, Émile Planchard, afirma c ă singurul scop al vie ții școlare
„nu este altul decât s ă obțină un produs pe cât mai perfect posibil, adic ă elevi perfect
educaț i”1. Pentru a ob ține elevi „perfect educa ți” trebuie s ă decidem mai întâi ce educ ăm la
ei și cum o facem, iar apoi, s ă verificăm modific ările produse de educa ție, atât în planul
cunoș tințelor, cât și al deprinderilor, al atitudinilor, intereselor sau al sentimentelor.
Așadar, alături de predare și de învățare, actul educa țional presupune și evaluarea, fiecare
activitate influen țând desfășurarea celeilalte. Dac ă avem de parcurs un drum de la punctul
A la punctul B – s ă zicem, de la copil ărie la adolescen ță – și, mergând, constat ăm că nu
l-am parcurs cum trebuie, am putea s ă ne întoarcem și să îndreptă m lucrurile, pentru ca, la
finalul drumului, s ă ne găsim într-adev ăr în fața „unui produs pe cât mai perfect posibil”,
după spusele lui Émile Planchard. Evaluarea trebuie conceput ă, astfel, nu numai ca o
modalitate de a controla cuno ștințele, ci și ca o cale de perfec ționare. În acest sens, ea este
privită, în ultimii ani, ca un act integrat activit ății pedagogice.
Luând în considerare scopul fundamental al pred ării limbii române în școală ,
produsul urm ărit ar fi un adolescen
t care să știe să gândeasc ă și să se exprime corect, clar ș i
nuanțat. De aceea întreaga activitate de la clas ă, din cadrul lec țiilor de morfologie, sintax ă,
vocabular, comunicare sau literatur ă este subordonat ă acestui scop. Mai mult, deoarece
limba are un caracter de sistem, între aceste lec ții există o relație de interdependen ță, care
presupune o corelare a cuno ștințelor de gramatic ă, vocabular, fonetic ă, stilistică, ortografie
și ortoepie. Predarea no țiunilor de vocabular, în gimnaziu, se face într-un capit ol separat, la
începutul semestrului I, dar le vom reg ăsi permanent implicate în acest sistem. Elevii î și
îmbogățesc vocabularul cu termeni noi prin contactul cu textul literar. Achizi țiile din
domeniul limbii, iar, în cazul nost ru, achizi țiile lexicale, sunt folosite mereu și în celelalte

1 Émile Planchard, Cercetarea în pedagogie , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1972, p. 14.

67 domenii, în comunicarea orală , înțelegerea unui text și redactarea de text. Evaluarea
acestor achizi ții lexicale este cu atât mai dificil ă cu cât ea nu se poate limita, a șadar, strict
la cunoștințele dobândite la lec țiile de vocabular, ci se raporteaz ă la întregul ansamblu de
cunoș tințe, deprinderi, atitudini sau interese câ știgate în anii de școală . Elevii știu, de
exemplu, că sinonimele sunt cuvintele cu sens identic sau asem ănător, dar, pentru a
identifica sinonimul contex tual al cuvântului a pregeta din versurile „ Și, obosiți, nu
pregetă-o clipă/ Să ni se-așeze în pământ, temelie” (Ana Blandiana, Părinții), așa cum li s-
a cerut cu câ țiva ani în urm ă la un examen naț ional, trebuie s ă apeleze la întreg bagajul de
cunoștințe și informații acumulate în școală și în afara ei.
Ne propunem în acest capitol s ă prezentă m exemple de activit ăți de evaluare a
elementelor de vocabular, de la lec țiile desfășurate în anul școlar 2014 – 2016, ilustrând
atât metodele tradi ționale de evaluare (probe le orale, probele practice și probele scrise), cât
și pe cele complementare (observarea sistematic ă a elevului, investiga ția, proiectul,
portofoliul și autoevaluarea). Profesorul trebuie să urmărească nu numai predarea, ci și
controlul rezultatelor activit ăților de înv ățare ale elevilor, iar notele puse de el în catalog s ă
se bazeze pe date obiective. Investiga ția, portofoliul și proiectul au dat elevilor posibilitatea
de a aplica în mod creativ cuno ștințele dobândite, de aceea ei s-au implicat mai mult, chiar
dacă aprecierea materialelor ob ținute prin aceste metode a fost în unele cazuri de tip
holistic.
În literatura de specialitate, evaluarea este privit ă ca „totalitatea activit ăților prin
care se colecteaz ă, se organizează și se interpreteaz ă datele ob ținute în urma aplic ării unor
instrumente de m ăsurare în scopul emiterii unei judecăț i de valoare pe care se bazeaz ă o
anumită decizie în plan educaț ional”2.
Funcțiile3 evaluării sunt multiple: de a constata dac ă o activitate s-a derulat, dac ă o
cunoș tință sau o deprindere a fost achizi ționată, de a informa societatea asupra stadiului și
a evoluției pregătirii popula ției școlare, de a diagnostica acele cauze care au dus la o slab ă
pregătire și la o eficien ță scăzută a acțiunilor educative, de a prognostica nevoile și
disponibilit ățile viitoare ale elevilor, de a decide asupra pozi ției într-o ierarhie a unui elev
sau asupra integr ării sale într-un nivel de preg ătire.

2 Mihail Stan (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura român ă, Editura Aramis, Bucure ști, 2001, p. 6.
3 Constantin Cuco ș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura
Polirom, Ia și, 1998, p. 178.

68 3.2. Tipurile de evaluare
După modul4 în care se integreaz ă în desfășurarea procesului didactic, evaluarea
poate fi ini țială, formativ ă și sumativă.
Evaluarea ini țială se realizeaz ă la începutul unui nou ciclu de înv ățare sau al unui
program de instruire, pentru a stabili nivelul de preg ătire al elevilor. De exemplu, e
important s ă vedem la începutul clasei a V-a ce no țiuni de vocabular stă pânesc elevii,
pentru a decide dac ă e nevoie de un program de rec uperare sau pentru a planifica
activitățile viitoare. În general, am constatat c ă elevii, în domeniul vocabularului, vin în
ultimii ani din ciclul primar cu un bagaj de cuno ștințe care cuprinde sinonimele,
antonimele și familia lexical ă, dar denumirile lor nu le sunt cunoscute.
Evaluarea formativ ă este aceea care vizeaz ă controlul obiectivelor opera ționale
curente, putând fi realizat ă la începutul, pe pa rcursul sau la sfârș itul lecției. „Efectele sale
ameliorative asupra activit ății de învățare sunt considerabile”5, fiind eviden țiat progresul
înregistrat de la o secven ță a instruirii la alta. Se ob ține un feedback permanent, rapid, mult
mai util și mai eficient, profesorul și elevul putând s ă vadă imediat erorile sau lacunele din
cunoș tințe și să-și regleze în funcț ie de acest lucru activit ățile următoare. De exemplu, am
constatat c ă elevii consideră schimbarea valorii gramaticale una dintre cele mai dificile
lecții de la vocabular, pentru c ă presupune o folosire a cuno ștințelor din domeniul
morfologiei și al sintaxei, care au fost dobândite de elevi în anii anteriori. Pentru c ă la
sfârșitul primei ore, dup ă fixarea cuno ștințelor, pe care am realizat-o fie oral, fie printr-o
fișă de evaluare, am observat adesea c ă elevii înc ă nu stăpânesc foarte bine aceast ă noțiune,
în ora urm ătoare am revenit asupra ei, insistând asupra exerci țiilor de recunoa ștere, de
disociere sau de exemplificare.
Evaluarea sumativ ă se realizeaz ă la sfârșitul unei perioade de formare (unitate de
învățare, semestru, an școlar sau ciclu de înv ățământ) și oferă „informa ții utile asupra
nivelului de perform
anță a [sic!] elevilor în raport cu obiectivel e de instruire propuse”6. În
sistemul nostru de înv ățământ se insistă asupra evalu ării sumative de la sfâr șitul
gimnaziului, care ierarhizează elevii. În func ție de rezultatele ob ținute, ace știa pot avea
acces la o treapt ă superioar ă de învățământ sau la un program specific de instruire. În
ultimii ani, ponderea exerci țiilor de vocabular în proba de limba și literatura român ă a
scăzut de la dou ă cerinț e la una singură , iar punctajul acordat în barem acestora s-a

4 Mihail Stan (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura român ă, Editura Aramis, Bucure ști, 2001, p. 7.
5 Ibidem .
6 Ibidem .

69 diminuat de la 8 la 6 puncte. Dac ă la Testarea Na țională din 2007, de exemplu, elevii au
avut de scris un sinonim pot rivit pentru cuvintele ( ne) deranjeaz ă și (nu) preget ă din text și
de menționat doi termeni din familia lexical ă a substantivului rușine, la proba de Evaluare
Națională din anul școlar 2014-2015 elevii au avut de notat un antonim potrivit pentru
sensul din text al cuvintelor frumoasă, bucurie și venea , dificultatea itemului fiind sc ăzută.
În ultimii ani, exerci țiile de vocabular sunt puse în leg ătură cu textul artistic, iar cele de
morfologie și sintaxă cu textul nonartistic. În baremul de corectare și notare apar puncte
pentru redactarea compunerilor, iar aici sunt acordate dou ă puncte pentru „registrul de
comunicare, stil și vocabular”, a șadar achizi țiile din domeniul limbii se reg ăsesc la
redactarea de text.
Un alt criteriu7 de clasificare a evalu ării este cel dup ă cantitatea de informa ție sau
experiență încorporabil ă de că tre elevi. Astfel, în evaluarea par țială se verifică elemente
cognitive sau comportamentale secven țiale, prin ascultare curent ă, extemporale, probe
practice, iar în evaluarea global ă se verifică o cantitate mare de cuno ștințe și deprinderi,
prin examene și concursuri.
De asemenea, în func ție de cine face evaluarea8, aceasta poate fi intern ă, atunci
când este efectuat ă de aceea și persoan ă sau institu ție care desf ășoară și instruirea, sau
externă, când este implicat ă o altă persoană sau institu ție decât cea care a asigurat procesul
didactic.

3.3. Metode de evaluare
3.3.1. Metode tradi ționale de evaluare
Din categoria metodelor tradi ționale, care sunt denumite aș a pentru c ă sunt cel mai
des utilizate la clas ă, fac parte probele orale, probele practice și probele scrise.

3.3.1.1. Probele orale
„Competen ța de comunicare oral ă constituie punctul central în evaluarea oral ă,
atât în practica școlară curentă, cât și în situația de examen. Aceast ă competen ță vizează
elementele de sus ținere și argumentare a ideilor, dar și capacitatea de a transmite clar,
corect și coerent informa ții referitoare la textele beletristice studiate, elemente de orientare
culturală și concepte opera ționale.”9

7 Constantin Cuco ș (coord.), op. cit. , p. 178.
8 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 7.
9 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 91.

70 Evaluarea prin probe orale are avantaje10 (feedback-ul imediat, care asigur ă posi-
bilitatea clarific ării și a corectării eventualelor gre șeli, tratarea diferen țiată a elevilor, mani-
festarea originalit ății elevului, a capacit ății de argumentare sau de convingere a auditoriului
etc.), dar și limite (consumul mare de timp, nivelul sc ăzut de fidelitate ș i de validitate,
subiectivitatea evalu ării).
Evaluarea oral ă se realizeaz ă printr-o conversa ție de tip euristic, care asigur ă de
cele mai multe ori o înv ățare prin descoperire, sau printr-o conversa ție catihetic ă. Cea din
urmă are rol în dezvoltarea memoriei elevilor, ace știa reproducând informa ții pe care le-au
acumulat în lec țiile anterioare.
Conversa ția euristic ă poate fi frontal ă, individual ă sau combinat ă și se poate realiza
la începutul lec ției, când elevii îș i actualizeaz ă noțiuni învățate anterior, pe parcursul sau la
sfârșitul lecției, în etapa de reflec ție. De exemplu, în lecț ia care are ca subiect pleonasmul,
profesorul le poate pr opune elevilor o discu ție despre gre șelile frecvente pe care le fac ei
sau interlocutorii lor. Pornind de la exemple de tipul poate fi posibil, un procent de 20%
sau cele mai optime con diții, profesorul îi întreab ă pe elevi dac ă sesizează vreo greșeală și
le cere elevilor s ă explice în ce anume const ă greș eala. După identificarea repeti țiilor
inutile (-bil este un sufix care arat ă posibilitatea ; procent este alc ătuit din prepozi ția pro,
care înseamn ă „pentru”, iar cent înseamnă „o sută”; optim are înțelesul „cel mai bun”),
profesorul îi poate întreb a pe elevi de ce cred c ă se produc aceste gre șeli, ajungând la
concluzia c ă una dintre cauze este necunoa șterea etimologiei sau a sensului unuia dintre
termeni.
La începutul lec ției, conversa ția euristic ă poate porni și de la jocuri didactice, care
provoacă elevii să se gândească la o anumită problem ă și care îi amuz ă. De exemplu,
pentru ca elevii s ă sesizeze asem ănările și deosebirile dintre polisemie și omonimie,
profesorul poate spune o ghicitoare, al c ăre i răspuns trebuie g ăsit de elevi: Sunt prin ape de
aflat/ Dar tr ăiesc și pe uscat;/ De m ă cauți însă bine/ Sunt ș i în casă la tine. Elevii pot fi
ghidați spre ră spunsurile a șteptate de profesor, prin întreb ări precum:
Care este asem ănarea dintre cele două cuvinte pe care s-a bazat ghicitoarea,
broască1 (animal – broasc ă-țestoasă și amfibiu) și broască2 (încuietoare)?
Care este deosebirea?
Care este leg ătura de sens dintre primele dou ă „broaș te”?
Cât de îndep ărtate ca sens sunt cele dou ă omonime?

10 Mariana Norel, Florentina Sâmih ăian, Limba și literatura român ă. Didactica limbii și a literaturii române
2, Ministerul Educa ției și Cercetării, Proiectul pentru Învăță mântul Rural, 2006, p. 115.

71 Profesorul poate urm ări, în aceste conversa ții frontale sau individuale, dac ă elevul
foloseș te o limbă literară expresivă, nuanțată, corectă, fără clișee lingvistice, regionalisme,
elemente de argou sau elemente de limb ă vorbită, dacă este fluent și conving ător,
adaptează limbajul la situa ția de comunicare etc.

O altă formă prin care se pot verifica oral cuno ștințele elevilor este jocul de rol, o
metodă care se bazeaz ă pe creativitatea și spontaneitatea elevilor, dar care urm ărește și o
învățare în profunzime. De exemplu, când se predau, la clasa a VI-a, regionalismele ș i
arhaismele, elevii pot alege cât eva cuvinte regionale din zona pe care o cunosc mai bine și
pot realiza scurte dialoguri în faț a clasei, folosindu-se și de cuno ștințele pe care le au
despre obiceiurile și tradițiile din zona respectiv ă. Evaluarea elevilor care dovedesc
implicare în astfel de jocuri se poate face prin aprecieri verbale, prin autoevaluare ș i notare
recip
rocă și chiar prin note sau p ărți dintr-o not ă (puncte). Elevii pot „contabiliza” în caiete
punctele ob ținute graț ie particip ării active la un șir de lecții pentru a lua o not ă cât mai
bună în catalog. A șa cum se observ ă și din tabelele reproduse mai jos, care includ punctele
adunate într-o perioad ă mai lung ă de timp, unii elevi r ăspund mai des tocmai pentru a- și
atinge obiectivul de a primi un calificativ bun.

72 3.3.1.2. Probele practice
Deși probele practice sunt mai pu țin întâlnite la limba român ă, am desfășurat de-a
lungul anilor, ca și în ultimii doi ani școlari, o activitate practic ă prilejuită de specificul
lecției Câmpul lexical, de la clasa a V-a. Aceast ă activitate a urm ărit aplicarea într-un colaj
a cunoștințelor teoretice despre câmpul lexical, pe care elev ii le-au dobândit într-o or ă
anterioară, consolidarea rela țiilor interpersonale și dezvoltarea gustului estetic.
Obiectivele opera ționale ale activit ății au fost urm ătoarele:
• să formeze câmpuri lexicale;
• să dezvolte abilit ăți practice;
• să coopereze cu membrii echipei în realizarea sarcinilor de lucru.
Resurse: – umane: cadrul didactic; colectivul clasei a V-a A și al clasei a V-a B;
– materiale: plan șe, carioca, creioane colorate, lipici, imagini etc.
– de timp: o or ă.
• Elevii au fost împ ărțiți în grupe pe care le-am numerotat și au primit ca sarcin ă să
realizeze câte un colaj prin care s ă ilustreze un câmp lexical al es de membrii echipei. Am
îndrumat elevii în rezolvarea sa rcinii de lucru, oferind explica țiile solicitate, ș i am
supravegheat întreaga activitate. Elevii au al es
câmpuri lexicale diferite pe care s ă le
ilustreze, de la „animale s ălbatice”, „dinozauri”, „ma șini de curse”, la „m ărțișoare” și
„pisică”. Fiecare a participat la r ealizarea colajului, desenând, lipind sau colorând, pentru a
avea o plan șă cât mai frumos decorat ă.
• La finalul activit ății, elevii și-au expus plan șele la tablă , în ordinea cresc ătoare a
numărului grupei. Fiecare grup ă a mers într-un tur al galeriei și a notat aprecierile sale pe o
foaie albă din dreptul exponatului. Dup ă ce au văzut fiecare plan șă, elevii s-au întors la cel
realizat de ei, au citit de pe foaie p ărerile celorla ți și s-au notat reciproc. Am f ăcut aprecieri
verbale cu privire la implicarea grupelor în realizarea produs elor, iar cele mai frumoase
planșe au fost afi șate în clas ă.
Prezentăm mai jos câteva dintre ele:

73

74

75 3.3.1.3. Probele scrise
Probele scrise au o valoare formativ ă mai mare și sunt folosite mai des datorit ă
avantajelor11: standardizarea probei, comparar ea rezultatelor, economia de timp,
reevaluarea r ăspunsurilor, obiec tivitatea corect ării, volumul și profunzimea con ținutului
evaluat etc. Se pot elabora probe scrise pentru evaluarea ini țială, pentru evaluarea de la
finalul unei unit ăți de învățare, pentru evalu ările de la sfâr șitul semestrului – teze – sau
simulă ri ale probei de la evalu ările naționale, pentru a-i obi șnui pe elevi cu cerin țele de la
acest examen.
Prin cele trei teste date ca exemple în con tinuare am avut în ve dere o evaluare care
să aibă un puternic caracter formativ și de aceea am utilizat o gam ă largă de itemi. Am
urmărit să măsor gradul de însu șire a noțiunilor de vocabular și nivelul de dezvoltare a
capacităților elevilor de a folosi cuno ștințele din acest domeniu. Am vrut s ă descopăr, de
asemenea, care este ritmul de înv ățare al fiec ărui elev, pentru a-i putea ajuta pe aceia care
nu au reuș it să atingă nici măcar o parte dintre obiectivele propuse și a-i determina s ă-și
amelioreze rezultatele.
În luna octombrie a anului școlar 2015 – 2016, am administ rat elevilor din clasa a
VI-a A un test ini țial care a avut ca o
biective opera ționale:
• să recunoască modul de formare a unor cuvinte date;
• să formeze familia lexical ă a unui cuvânt;
• să recunoască termeni dintr-un câmp lexical;
• să numească sinonimele unor cuvinte;
• să identifice antonimele unui cuvânt;
• să alcătuiască enunțuri în care un cuvânt s ă aibă sensuri diferite;
• să redacteze un text pe o tem ă dată, în care să folosească termeni dintr-un câmp
lexical specificat.

Fișa de lucru:
Citește cu aten ție textul de mai jos:

Câtăva vreme ne strecurar ăm prin trestii și papură și pe deasupra
rețelelor puternice de cosor*. Când ajunser ăm în larg, l ăsă prăjina și apucă
lopata. Luntrea spinteca apele adânci, co lorate cu lumini scânteietoare sub

11 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 9.

76 focul asfin țitului. Lopata plesc ăia ușor, cu un zgomot dul ce. Tot trupul fetei
se purta într-un ritm ml ădios, de un farmec nespus. Crinul de argint tremura
în grămada de păr castaniu.
Pe iaz, era t ăcere. Nuferii și crinii de ap ă străluceau în asfin țitul de
aur; trestiile fo șneau încet; libelulele treceau prin lumin ă, ca niște linii
albastre.
Deodată fata își întoarse spre mine ciuda ții ochi cenu șii. (…)
Fata mă privea ș i dinții stră luceau într-un zâmbet de o frumuse ță
demonică; faț a curată luase reflexul verzui al apelor.
.
(Mihail Sadoveanu, Zâna lacului )

* cosor – plant ă erbacee acvatic ă, adesea spinoas ă, cu tulpin ă lungă și subțire.

I. Citește fiecare dintre urm ătoarele afirma ții și încercuie ște litera A, dacă o consideri
adevărată, și litera F, dac ă o consideri fals ă. În cazul în care ai ales litera F, scrie, în spa țiul
rezervat, afirma ția corectă:

1. A/F Substantivul lopata s-a format prin derivare cu sufixul – a. (5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 2. A/F Verbul străluceau s-a format prin derivare de la cuvântul de baz ă a luci . (5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. A/F Sinonimul substantivului asfințit este răsărit. (5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. A/F Seria urm ătoare cuprinde sinonime ale adjectivului demonic : divin, sfânt, ceresc.
(5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 5. A/F În text exist ă trei cuvinte din câmpul le xical al plantelor acvatice. (5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..

77 II. Încercuie ște litera corespunz ătoare fiecărui ră spuns corect:

1. Aparțin aceleia și familii lexicale toate cuvintele din seria: (5p)
a) lumină, luminiță, lumini;
b) lumină, luminos, a lumina;
c) a lumina, lumineaz ă, luminos.
2. Sunt derivate cu sufixe toate cuvintele din seria: (5p)
a) verzui, ml ădios, castaniu;
b) mlădios, străluceau, puternic;
c) castaniu, frumuse ță, reflex.
3. Sunt sinonime în context ale adjectivului puternic ( rețelelor puternice ) toate cuvintele
din seria: (5p)
a) tare, rezistent, vânjos;
b) trainic, rezistent, solid;
c) tare, aprig, solid .

III. Scrie, în spaț iul rezervat, r ăspunsuri potrivite pe ntru fiecare cerin ță:

1. Formeaz ă familia lexical ă a adjectivului adânc (trei termeni). (10p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Scrie câte un sinonim potrivit pe ntru sensul din text al urm ătoarelor cuvinte: (10p)
spinteca – ……………………………….. dulce – ……………………………………. scânteietoare – …………………………
3. Alcătuiește două enunțuri în care verbul a (se)
purta să aibă sensuri diferite , altele decât
cel din text. (10p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Redacteaz ă un text de 7–8 rânduri în care s ă descrii camera ta și în care să foloseș ti trei
termeni din câmpul lexical al culorilor, care apar și în fragmentul reprodus mai sus. (20p)
Se acordă 10 puncte din oficiu.

78 Punctajul a fost acordat astfel:
I.1.

2.
3.

4.

5. 5p.

5p. 5p.

5p.

5p. 2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Substantivul lopata nu s-a format prin
derivare, pentru că -a este articol hot ărât, nu sufix;
5p. – răspuns corect: A;
2,5p. – răspuns corect: F; – Sinonimul substantivului asfințit este
apus./Antonimul substantivului asfințit este răsărit;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Seria urm ătoare conține antonime ale
adjectivului demonic ;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – În text exist ă cinci termeni din câmpul
lexical al plantelor acvatice.
II.1.
2. 3. 5p. 5p. 5p. 5p. – răspuns corect: b)
5p. – răspuns corect: a)
5p. – răspuns corect: b)
III.1

2.

3. 10p.

10p.

10p.
câte 3,33p. pentru numirea fiec ărui termen din familia lexical ă a
adjectivului adânc – adâncime, adâncitur ă, a adânci, adâncire, adâncit ;
3,33p. pentru sinonimul contextual al verbului spinteca – t ăia, despărțea,
străpungea;
3,33p. pentru sinonimul contextual al adverbului dulce – lin, u șor,
melodios, pl ăcut;
3,33p. pentru sinonimul contextual al adjectivului scânteietoare –
strălucitoare, sclipitoare ;
câte 5p. pentru fiecare enun ț formulat corect în care verbul a (se) purta
are un sens diferit; de exemplu: Ana poart ă o rochie vesel ă. Mama îl
poartă în brațe pe copil .
IV. 20p. redactarea unui text de 8–10 rânduri în care s ă descrie propria camer ă,
folosind trei termeni din câmpul lexical al culorilor; câte un punct pentru
precizarea fiec ărui termen ș i câte 3 puncte pentru folosirea lui adecvat ă în
context și respectarea particularit ăților descrierii; 3 puncte pentru
corectitudinea enun țurilor, sub aspect lexical și stilistic; 3 puncte pentru
ortografie și 2 puncte pentru respec tarea regulilor de punctua ție.
Testul ini țial a avut ca scop s ă verifice în ce m ăsură cunoștințele de vocabular din
clasa a V-a au fost asimilate de elevi în mod corect pentru ca ei s ă fie capabili s ă le aplice
din nou la începutul unui an școlar. De aceea am urm ărit nu numai s ă constat dac ă anumite

79 cunoș tințe au fost receptate, ci și să prevăd nevoile viitoare ale elevilor și să preîntâmpin
eventualele dificult ăți de înțelegere a no țiunilor lexicale noi din pr ograma de clasa a VI-a.
Am asigurat elevii c ă notele de la acest test nu vor fi trecute în catalog, tocmai pentru a fi
liniștiți și a nu încerca s ă copieze.

Punctul I a fost format din cinci itemi cu alegere dual ă. La primul item, cei mai
mulți elevi au ales r ăspunsul corect, anume litera F, dar nu au reu șit să dea și explicația
completă , pentru c ă nu și-au mai adus aminte valoarea morfologic ă a lui –a. Un singur elev
a precizat c ă este forma articulat ă a cuvântului, ceilal ți menționând doar c ă substantivul
lopată nu s-a format prin derivare sau c ă nu apare niciun sufix. Și la următorul item au fost
mai mulți elevi care au ales r ăspunsul corect. Câ țiva elevi care au ales varianta F au
explicat c ă verbul este format prin derivare de la a străluci, confundând o form ă
gramatical ă, străluceau , cu un derivat. Elevii au gre șit probabil din neaten ție la exe rcițiul al
treilea, 14 din totalul de 23 alegâ nd varianta A. Cei care au dat r ăspunsul corect au explicat
fie că sinonimul substantivului asfințit este apus , fie că antonimul substantivului asfințit
este răsărit. La itemul al patrulea, mai mult de jum ătate dintre elevi a optat pentru
răspunsul F, men ționând că seria cuprinde antonime ale adjectivului demonic . La ultimul
item, aproape jum ătate dintre elevi au r ăspuns corect ș i au dat ș i explicația necesară , anume
că în text sunt cinci termeni din câ mpul lexical al pl antelor acvatice.
Punctul al II-lea a cuprins trei itemi cu alegere multipl ă. La primul, care a avut
drept scop s ă verifice cuno ștințe despre familia lexical ă, numai nou ă elevi au optat pentru
răspunsul b), care era cel corect. Cei mai mul ți au ignorat faptul că apăreau și formele
gramaticale ale unor cuvinte și au ales distractorii. Acela și lucru l-am observat și la
exercițiul următor, m
ulț i elevi nefiind aten ți la întreaga serie de cuvinte din fiecare
distractor, pentru a- și da imediat seama c ă verbul străluceau este format cu prefix, iar
substantivul reflex nu este derivat. Acest tip de item li se pare mai u șor elevilor, pentru că
necesită un răspuns rapid, dar adeseori nu acord ă atenție tuturor detaliilor din exerci țiu. La
itemul al treilea, au ales r ăspunsul corect tot nou ă elevi, distractorii con ținând serii
sinonimice în care câte un singur termen nu se potrivea în context, anume vânjos , respectiv
aprig .

Punctul al III-lea a inclus trei itemi semiobiectivi prin care am urm ărit să verific
cunoș tințe despre familia lexical ă, sinonimie și polisemantism. La primul item, un singur

80 elev din cei dou ăzeci și trei care au dat testul nu a scris niciun termen din familia lexical ă a
adjectivului adânc . Unii elevi au men ționat forme gramaticale ale adjectivului sau au
inventat cuvinte – neadâncime, adânc ătură, în loc de adâncitură. Numirea sinonimelor de
la următorul item a creat probleme elevilor, patru dintre ei nescriind niciun sinonim. Cei
mai mulți au reușit să găsească două cuvinte din trei, notând eronat ca sinonime pentru
strălucitoare adjectivele aprinse, minunate sau chiar puternice . Al treilea item a fost
rezolvat corect de mul ți elevi. Numai un singur elev a alc ătuit propozi ții cu omonime ( Eu
port o căma șă. Am fost în port. ), iar trei au formulat enun țuri cu un singur sens al verbului
a (se) purta .

Punctul al IV-lea a constat în redactarea unui text în care s ă folosească termeni din
câmpul lexical al culorilor, care ap ăreau și în fragmentul citat. În general, elevii au
respectat cerin ța, selectând din textul dat termen ii care reprezentau culori, dovedind c ă
noțiunea de câmp lexical le este familiar ă. Exprimarea deficitar ă, greșelile de ortografie și
de punctua ție au făcut, însă , ca punctajul de la acest item să fie unul destul de sc ăzut.
Informațiile obținute prin administrarea testului ini țial au avut ca scop anticiparea
nevoilor elevilor și m-au ajutat s ă-mi adaptez strategia didactic ă în vederea amelior ării
rezultatelor acestora.

În luna ianuarie, la finalul subcapitolu lui consacrat vocabularului, am aplicat
aceluiași colectiv de elevi un test sumativ, pentru a verifica însu șirea noilor con ținuturi –
procedee de îmbog ățire a vocabularului, omonime, arhaisme – și reactualizarea celor din
clasele anterioare. Am pă strat aceea și organizare ca la testul ini țial, stabilind un num ăr
identic de itemi.
Testul sumativ a avut ca obiective opera ționale:
• să recunoască modul de formare a unor cuvinte date;
• să formeze familia lexical ă a unui cuvânt;
• să recunoască termeni dintr-un câmp lexical;
• să numească sinonimele unor cuvinte;
• să precizeze valoarea gramatical ă a unor cuvinte date și să alcătuiască enunț uri în
care acestea s ă aibă o altă valoare;
• să alcătuiască enunțuri cu om onimele unor cuvinte;
• să menționeze sensul unei expresii folosite în textul dat;

81 • să imagineze o continuare adecvat ă a textului suport, în care s ă foloseasc ă
arhaisme.

Fișa de lucru:
Citește cu aten ție textul de mai jos:

— Știți, eu sunt din alte vremur i, am nimerit aici întâmpl ător! N-aș
vrea să vă supăr, dar ce se întâmpl ă, ce e cu lupta asta?
— Cred că tu mă iei în râs, copile! Pe scurt, pizma șii1 otomani, cu
Sinan Paș a în frunte, au venit pest e noi cu vreo 20 000 de o șteni, să ne bată!
Mihai Vod ă a fost mai hiclean2, așa că i-am atras într-o capcan ă, la
Călugăreni. Pentru c ă e acolo o p ădure mlăștinoasă. E ș i un râu, Neajlov, și
nu se poate trece decât pe un pod îngust. A șa că degeaba au fost mul ți, că nu
puteau trece deodată! Pe scurt, nu știu să-ți spun care pe care a fost, noi ne-
am retras aici să ne regrupăm. Aș a că ai picat ca musca-n lapte (nu cred c ă
se referea la laptele pe care m ă OBLIGĂ mama să îl beau diminea ța…)!
— Și Sinan ăsta a fugit cu oastea?
— Sinan căzuse în înv ălmășeală de pe cal prin noroaie3, dar pe când
să îl ajung, l-au salvat niș te ieniceri4 de-ai lui ș i a reușit să scape. Îi că utau
ienicerii din ții prin smârcuri. Nu știu dacă i-au găsit… Acum ei înainteaz ă
spre Bucure ști. Trebuie s ă ne reorganizăm și să le ieșim înainte, să-i putem
opri, poate la Giurgiu. A șa că n-am timp, copile, de prostiile tale!

1Acad. Dexolescu: A folosit un cuvânt vechi, g ăsit probabil pe internet, pizmaș (aici cu sensul
de dușmănos), pentru a ne face s ă credem c ă a vorbit chiar cu un soldat din vremea lui
Mihai Viteazul.
2Acad. Dexolescu: Aceea și bănuială o am și în leg ătură cu acest cuvânt, hiclean (viclean),
care înseamn ă isteț, șiret.
3Mr. Literaturman: Cum spune și uitatul poet George Co șbuc în poezia Pa șa Hassan :
Turcimea-nvr ăjbită se rupe deolalt ă/ Și cade-n mocirl ă, un val dup ă val,/ Iar fulgerul Sinan,
izbit de pe cal,/ Se-nchin ă prin baltă.
4Cercet. Istorescu: Ienicerii erau solda ți de elită din armata turceasc ă.

(Horia Corche ș, Istoria lui R ăzvan)

82
I. Citește fiecare dintre urm ătoarele afirma ții și încercuie ște litera A, dac ă o consideri
adevărată, iar, dacă o consideri fals ă, litera F, și scrie, în spa țiul rezervat, afirma ția corectă :

1. A/F Substantivul învălmășeală s-a format prin derivare cu sufixul –eală de la verbul a
învălmăși. (5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 2. A/F Substantivul Mihai Viteazul s-a format prin compunere prin contopire. (5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 3. A/F În familia lexical ă a substantivului turc intră termenii turcime, turcească și ienicer .
(5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. A/F Seria urm ătoare cuprinde antonime ale cuvântului pizmaș: adversar, inamic,
vrăjmaș . (5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 5. A/F Termenii noroaie, mocirl ă, smârcuri, mla ștină fac p
arte din acela și câmp lexical.
(5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
II. Încercuie ște litera corespunz ătoare fiecărui ră spuns corect:
1. Sunt derivate cu prefixe toate cuvintele din seria: (5p)
a) a (se) referi, a (se) retrage, a (se) reorganiza;
b) a (se) reorganiza, a (se) regrupa, a (se) retrage;
c) a (se) reorganiza, a (se) regrupa, a reu și.
2. Cuvântul uitatul (uitatul poet ), obț inut prin conversiune, este ca parte de vorbire: (5p)
a) substantiv comun;
b) adjectiv propriu-zis;
c) adjectiv provenit din verb la participiu .
3. Sensul expresiei a pica ca musca-n lapte este: (5p)
a) a face o prostie;
b) a sosi undeva într-un moment r ău ales;
c) a se duce undeva sau la cineva mai rar.

83
III. Scrie, în spaț iul rezervat, r ăspunsuri potrivite pe ntru fiecare cerin ță:

1. Indică valoarea morfologic ă din text a cuvintelor dimineaț a și aceeaș i și alcătuiește
enunț uri cu o alt ă valoare a fiec ăruia dintre ele. (10p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Scrie câte un sinonim potrivit pe ntru sensul din text al urm ătoarelor cuvinte: (10p)
a trece – …………………………………. pădure – ………………………………….
a sc ăpa – ………………………………….
3. Alcătuiește câte un enun ț cu omonimele urm ătoarelor cuvinte din text: (10p)
șiret…………………………………………………………………………………………………………………….
râs……………………………………………………………………………………………………………………….
IV. Redacteaz ă o narațiune de 8–10 rânduri în care s ă-ți imaginezi c ă Răzvan, personajul-
narator din textul de mai sus, va participa la b ătălia dintre români și turci. Folose ște în
compunerea ta trei arhaisme. (20p)
Arhaismele alese sunt: ………………………………………………………………………………………….. ..
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Punctaju
l a fost acordat astfel:
I.1.
2.

3.

4.

5. 5p. 5p.

5p.

5p.

5p. răspuns corect: A;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Substantivul Mihai Viteazul s-a format
prin compunere prin al ăturare;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Substantivul ienicer nu intră în familia
lexicală a cuvântului turc;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Seria cupr inde sinonime al e cuvântului
pizmaș .
răspuns corect: A.

84 II.1.
2.
3. 5p. 5p. 5p. 5p. – răspuns corect: b)
5p. – răspuns corect: c)
5p. – răspuns corect: b)
III.1

2.

3. 10p.

10p.

10p.
2,5p. – precizarea valorii morfologi ce din text a cuvântului dimineaț a –
adverb de timp;
2,5p. – alc ătuirea unui enun ț corect cu o alt ă valoare morfologic ă, de
exemplu: Dimineaț a aceasta este foarte frumoas ă. – substantiv comun;
2,5p. – precizarea valorii morfologi ce din text a cuvântului aceeași –
adjectiv pronominal demonstrativ; 2,5p. – alc ătuirea unui enun ț corect cu o alt ă valoare morfologică , de
exemplu: Premiul I a fost câ știgat de aceea și. – pronume demonstrativ;
3,33p. pentru sinonimul contextual al verbului a trece – a traversa;
3,33p. pentru sinonimul contextual al substantivului codru – p ădure;
3,33p. pentru sinonimul contextual al verbului a scăpa – a fugi ;
5p. pentru formularea corect ă a unui enun ț cu omonimul termenului șiret;
de exemplu: Mi s-a dezlegat un șiret.
5p. pentru formularea corect ă a unui enun ț cu omonimul termenului râs;
de exemplu: Am v ăzut un râs în p ădure .
IV. 20p. redactarea unui text de 8–10 rânduri în care s ă povesteasc ă, folosind trei
arhaisme, o întâmplare imaginar ă; câte un punct pentru precizarea fiec ărui
termen și câte 3 puncte pentru folosirea lui adecvat ă în context; 3puncte
pentru corectitudinea enun țurilor, sub aspect lexical și stilistic; 3 puncte
pentru ortografie și 2 puncte pentru respect area regulilor de punctua ție.
La primul item de la punctul I, aproape to ți elevii au ales r ăspunsul corect ș i numai
doi au invocat existen ța unui prefix, în–, ataș at la o presupus ă bază , a vălmăși. Pentru c ă n-
au citit cu aten ție întregul enun ț de la itemul al doilea, mul ți elevi au optat pentru r ăspunsul
A. Am remarcat, de asemenea, c ă nu toți cei care au ales F au scris și afirmația corectă.
Următoarele dou ă exerciții au fost rezolvate corect de cei mai mul ți elevi, ace știa precizând
că ienicer nu face parte din familia lexical ă a cuvântului turc și că seria cuprinde sinonime
ale cuvântului pizmaș . Nici itemul al cincilea nu a pus mari probleme, doar doi elevi
alegând alt ă variantă de răspuns decât A.

85 Punctul al II-lea a fost alc ătuit din trei itemi cu alegere multipl ă. Răspunsurile
corecte au fost majoritare la primul și la al treilea exerci țiu, elevii recunoscând atât seria de
cuvinte care con ținea numai cuvinte formate cu prefix, cât și sensul expresiei a pica ca
musca-n lapte , folosită în textul dat. Mai dificil ă a fost alegerea valorii morfologice corecte
a cuvântului uitatul din contextul uitatul poet , aceea de adjectiv provenit din verb la
participiu, asfel c ă au răspuns aici gre șit nouă elevi.

La primul item de la punctul al III-lea, mul ți elevi au ob ținut un punctaj par țial.
Astfel, fie au numit doar valorile morfologice ale cuvintelor date, fi e au formulat un enun ț
cu o altă valoare a unuia dintre cuvinte. Au fost îns ă șapte elevi care nu au reuș it să rezolve
nimic corect. A șadar, conversiunea este procedeul de îmbog ățire a vocabularului cel mai
greu de în țeles de către elevi, pentru c ă trebuie pus în leg ătură cu noțiuni de morfologie și
de sintaxă asupra că rora ne oprim în semestrul al II-lea al anului școlar.
Dintre sinonimele contextuale, el evilor le-a fost mai simplu s ă numească pe a fugi și a
eva
da pentru a scăpa și pe a traversa pentru a trece , decât pe codru pentru pădure.
Substantivul codru poate fi considerat u șor arhaic și regional, dar elevii l-au întâlnit adesea în
textele literare studiate. La itemul al treile a, cei mai mul ți au obținut punctajul maxim, dar au
fost și câțiva elevi care au formulat enun țuri cu forme gramaticale ale verbului a râde .
Redactarea textului în care s ă foloseasc ă trei arhaisme nu a pus mari probleme
elevilor, că ci au reușit să integreze în propoziț ii și fraze arhaisme preluate din textul dat,
așa cum sunt pizmaș , ienicer , hiclean , sau învățate din lec țiile de vocabular și de la
literatură, ca plăieș, vornic , paharnic , voievod . Punctajul de la acest exerci țiu a scă zut în
schimb din cauza gre șelilor de exprimare, de ortografie sau de punctua ție.
În general, notele a mai mult de jum ătate dintre elevi au crescut comparativ cu cele
de la testul ini țial. Am
constatat că elevii întâmpin ă dificultăți la conversiune, de aceea mi-
am propus ca pe parcursul lec țiilor de gramatic ă să reiau discu ția și să facilitez în țelegerea
de către elevi a acestei no țiuni lexicale.
Tabelul de mai jos cupr inde numele elevilor c ărora li s-au administrat testele și
rezultatele ob ținute la fiecare dintre ele.

Nr.crt. Numele elevului Test inițial Test final
1. Alecu Alexia 4,80 6,35

86 2. Andrei George 8,70 7,85
3. Bâcle șanu Mihai 6.90 6,50
4. Cioac ă Raluca 5,25 7, 20
5. Constantin Mario 7 6,10
6. Costea Roberto 7 6,35
7. David Andrei 5,75 7,50
8. Gomes Gabriella 3,55 5,40
9. Guleam ă Miruna 6,80 9,50
10. Ilina Ștefan 7,80 8,15
11. Iona șcu Valentin 2,80 3,40
12. Ioni ță Ionuț 5,60 7,20
13. Lumînare Alexandru 5,70 7,90
14. Mândroc Robert 8,75 9,70
15. Matei Larisa 6,30 5,50
16. Miclaru Luca 6,70 4,75
17. Onete Robert 8 8,30
18. Popescu Mirela 6,50 6,85
19. Sandu Antonio 8,40 9,20
20. Stoica Vlad 9,90 9,75
21. Toma Dragoș 2,50 4,80
22. Voicu Mirel 4,30 4,25
23. Voivozeanu Maria 6 5,50

Dintre cei 23 de elevi care au sus ținut ambele probe, 14 elevi au ob ținut note mai
bune. Pentru 8 dintre ei, progresul a fost semn ificativ, notele crescând cu peste un punct. În
primul rând, aceast ă îmbunătățire se datoreaz ă faptului că elevii și-au reactualizat pe
parcursul semestrului anumite no țiuni de vocabular – sinonimie, antonimie, derivare,
familie lexical ă, câmp lexical –, pe care le uitaseră la începutul anului școlar. În al doilea
rând, prin utilizarea unor met ode alternative de evaluare – portofoliul, proiectul,
autoevaluarea –, i-am determinat pe elevi s ă se întoarc ă mereu asupra cuno ștințelor
receptate în clasa a VI-a ș i le-am dat posibilitatea s ă le valorifice în mod creativ. De și au
progresat, trei dintre ce i patru elevi care au ob ținut note mai mici de 5 la testul sumativ au
mari dificult ăți în învățare, prin urmare nu au promovat clasa a VI-a.
În același timp, 9 elevi au avut rezu ltate care au indicat un regres. Un singur elev a
obținut la testul final o not ă mai mică cu aproape dou ă puncte, dar cauza este dezinteresul

87 pe care acesta îl manifest ă la toate disciplinele. Pentru ceilal ți, scă derea înregistrată s-a
situat între 5 și 90 de sutimi, a șadar nu a fost una foarte însemnat ă. Cauzele au fost mai
degrabă neatenția și graba cu care au rezolvat itemii decât o însu șire deficitar ă a noțiunilor.

Așa cum se observ ă din graficul comparativ prezentat mai sus, la testul final nu s-au
înregistrat note mai mici de 3, pentru c ă elevii care au avut la testul ini țial note între 2 și 3,99
și-au îmbun ătățit rezultatele cu cel pu țin jumătate de punct. De asemenea, a crescut de la 8 la
11 numărul elevilor care au luat note pe ste 7. Comparativ cu testul ini țial, la care un singur elev
a avut o not ă mai mare de 9, la testul final au fost 4 elevi care au ajuns la un asemenea rezultat
și acest lucru se explic ă mai ales prin interesul pe care l-au ar ătat pentru lectura suplimentar ă.
Cursul op țional „Lectura și abilitățile de via ță”, pe care l-am predat la clasa a VI-a, a avut
printre obiective, al ături de formarea gus tului pentru lectur ă sau stimularea gândirii critice, și
dezvoltarea abilit ății de a folosi achizi țiile lexicale în co ntexte diverse.
Un motiv pentru care am verificat în mod repetat prog resul elevilor de la clasele a
VI-a și a VIII-a a fost acela c ă ei au de sus ținut, la sfâr șitul anului școlar, probele de la
evaluările naționale. Prin urmare, am încercat s ă descopă r la timp lacunele din cuno ștințele
elevilor și greșelile pe care le fac frecvent, pentru a le putea elimina pân ă la examen. Am
făcut aprecierea rezultatelor „în raport cu obiectivele urm ărite și cu propriile rezultate
anterioare, nu cu rezultatele altor elevi”12, o condiție necesar ă a evaluării formative, care
are efecte reglatoare.

12 Mariana Norel, Florentina Sâmihă ian, Limba și literatura român ă. Didactica limbii și a literaturii
române 2 , Ministerul Educa ției și Cercetării, Proiectul pentru Înv ățământul Rural, 2006, p. 100. 01234567Numărul de eleviDistribuția notelor
Test inițial
Test final

88 În luna decembrie a anului școlar 2015 – 2016, la sfâr șitul subcapitolului consacrat
vocabularului, am aplicat la clasa a VIII-a B un test care a a vut ca obiective opera ționale:
• să recunoască modul de formare a unor cuvinte date;
• să formeze familia lexical ă a unui cuvânt;
• să precizeze valoarea gramatical ă a unor cuvinte date și să alcătuiască enunț uri în
care acestea s ă aibă o altă valoare;
• să recunoască termeni dintr-un câmp lexical;
• să scrie sinonimele neologice ale unor cuvinte date;
• să alcătuiască enunțuri cu omonimele unor cuvinte;
• să identifice cuvinte care fac pa rte din vocabularul fundamental;
• să redacteze un text pe o tem ă dată, în care să foloseasc ă neologisme.

Fișa de lucru:
Citește cu aten ție textul de mai jos:

Oricât de surprinzător ar p ărea, minunea en titre* a secolului al XX-
lea, televiziunea, nu era cu totul inexistent ă în mintea locuitorilor
Bucureș tiului între cele dou ă războaie. Anii ʼ30 o aduc deja în discu ție.
Almanahurile și gazetele public ă știri despre sora mai mic ă și mai frumoas ă
a radioului sau despre telefonul viitoru lui, care va fi dotat cu ecran, ca s ă-ți
vezi interlocutorul. Mihail Sebastian public ă în Rampa , la 10 februarie 1935,
articolul Nu cred în televiziune!, una dintre primele lu ări de pozi ție pe o
temă care va stârni, în timp, nesfâr șite discuții. Chiar dac ă titlul îl arat ă pe
Sebastian ca viitorolog neperspicace, el are meritul de a deschide problema:
„V-ați speriat pu țin – nu-i a șa? – când aț i citit în ziare c ă televiziunea a
trecut din faza experien țelor de laborator și că primele aparate comerciale se
vor zări în curând în comerț . Așadar, vom avea în cas ă o cutie mai mare
decât aparatul de radio, vom vedea – «cum te v ăd și cum mă vezi» –
spectacolul pe care îl vom alege de oriunde: pe harta p ământului.”
.
(Ioana Pârvulescu, Întoarcere în Bucure știul interbelic )
*en titre – titular ; (aici) recunoscut ă.

89 I. Citește fiecare dintre urm ătoarele afirma ții și încercuie ște litera A, dac ă o consideri
adevărată, și litera F, dac ă o consideri falsă . În cazul în care ai ales litera F, scrie, în spa țiul
rezervat, afirma ția corectă:

1. A/F Adjectivul nesfâr șite s-a format prin derivare de la cuvântul de bază sfârșit. (5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. A/F Adverbul nehot ărât oriunde s-a format prin compunere prin al ăturare fără cratimă. (5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. A/F Seria urm ătoare cuprinde deri vate ale verbului a ar ăta: arătare, ară tător, arătos. (5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 4. A/F În text exist ă doi termeni din câmpul lexical al mijloacelor de comunicare în mas ă. (5p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 5. A/F Sinonimul substantivului secol este deceniu . (5p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..

II. Înce
rcuie ște litera corespunz ătoare fiecărui ră spuns corect:
1. Fac parte din vocabularul funda mental toate cuvintele din seri a: (5p)
a) două, a citi, ecran;
b) a trece, a citi, neperspicace;
c) două, a trece, a deschide .
2. Sunt compuse cu elemente de compunere savante (sufixoide sau prefixoide) toate
cuvintele din seria: (5p)
a) telefon, televizor, interlocutor;
b) viitorolog, televizor, inexistent ă;
c) viitorolog, telefon, televizor .
3. Sunt sinonime neologice pentru a publica toate cuvintele din seria: (5p)
a) a edita, a tip ări, a scrie;
b) a edita, a imprima, a tipări;
c) a tipări, a apărea, a difuza.

III. Scrie, în spaț iul rezervat, r ăspunsuri potrivite pe ntru fiecare cerin ță:

90 1. Indică valoarea morfologic ă din text a cuvintelor puțin și care și alcătuiește enunț uri cu
o altă valoare a fiec ăruia dintre ele. (10p)
………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Formeaz ă familia lexical ă a verbului a vedea (patru termeni). (10p)
……………………………………………………………………………………………………………………………….. 3. Scrie câte un sinonim neologic potrivit pentru sensul din text al urm ătoarelor
cuvinte: (5p)
temă –
a alege –
4. Alcătuiește câte un enun ț cu omonimele urm ătoarelor cuvinte din text: (10p)
publică…………………………………………………………………………………………………………..
casă……………………………………………………………………………………………………………….

IV. Redactează un text de 8–10 rânduri în care s ă descrii un gadget dorit/imaginat de tine,
folosind trei neologisme. (15p)
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Punctajul a fost acordat astfel:
I.1.
2.

3. 4.

5. 5p. 5p.

5p. 5p.

5p. 5p. – răspuns corect: A;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Oriunde s-a format prin compunere prin
contopire; 5p. – răspuns corect: A;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – În text se g ăsesc patru term
eni din câmpul
lexical al mijloacelor de comunicare în mas ă;
2,5p. – răspuns corect: F; 2,5p. – Sinonimul substantivului secol este veac.
II.1.
2. 3. 5p. 5p. 5p. 5p. – răspuns corect: c)
5p. – răspuns corect: c)
5p. – răspuns corect: b)

91 III.1.

2.

3.

4. 10p.

10p.

5p.

10p. 2,5p. – precizarea valorii morfologi ce din text a cuvântului puțin – adverb ;
2,5p. – alc ătuirea unui enun ț corect cu o alt ă valoare morfologic ă, de
exemplu: Am băut puț in lapte . – adjectiv pronominal nehot ărât;
2,5p. – precizarea valorii morfologi ce din text a cuvântului care – pronume
relativ; 2,5p. – alc ătuirea unui enun ț corect cu o alt ă valoare morfologică , de
exemplu: Nu știu care răspuns e mai bun. – adjectiv pronominal relativ.
câte 2,5p. pentru fiecare termen din familia lexical ă a verbului a vedea –
nevăzător, clarv ăzător, vedere, a prevedea, prevedere, prev ăzător, a
revedea etc.
2,5p. pentru sinonimul neologi c al substantivului temă – subiect;
2,5p. pentru sinonimul ne ologic al verbului a alege – a selecta;
5p. pentru formularea corect ă a unui enun ț cu omonimul morfologic al
termenului publică; de exemplu: În grădina public ă s-a desf ășurat un
spectaco
l.
5p. pentru formularea corect ă a unui enun ț cu omonimul termenului casă;
de exemplu: Am pl ătit cumpăr ăturile la casă.
IV. 15p. redactarea unui text de 8–10 rânduri în care s ă descrie un gadget
dorit/imaginat, folosind trei neologism e; câte un punct pentru precizarea
fiecărui neologism și câte 3 puncte pentru folosirea lui adecvat ă în context;
3p. pentru corectitudinea enun țurilor, sub aspect lexical și stilistic (1p),
pentru ortografie (1p) și punctuație (1p).
Rezultatele ob ținute la punctul I au fost:
Total elevi Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
23 5p. – 23 elevi
5p. – 7 elevi
2,5p. – un elev 0p. – 15 elevi
5p. – 19 elevi
0p. – 4 elevi 5p. – 9 elevi 2,5p. – 4 elevi 0p. – 10 elevi
5p. –15 elevi
2,5p. – 5 elevi 0p. – 3 elevi

Rezultatele ob ținute la punctul al II-lea au fost:
Total elevi Item 1 Item 2 Item 3
23 5p. – 19 elevi
0p. – 4 elevi 5p. – 9 elevi
0p. – 14 elevi 5p. – 8 elevi 0p. – 15 elevi

92 Rezultatele ob ținute la punctul al III-lea au fost:
Total elevi Item 1 Item 2 Item 3 Item 4
23 10p. –10 elevi
7,5p. – 2 elevi
5p. – 5 elevi 2,5p. – 2 elevi 0p. – 4 elevi
10p. – 9 elevi
7,5p. – 12 elevi 5p. – un elev 2,5p. – un elev 5p. – 6 elevi 2,5p. – 6 elevi 0p. – 11 elevi 10p. – 10 elevi 5p. – 8 elevi 0p. – 5 elevi

Rezultatele ob ținute la punctul al IV-lea au fost:
Total elevi Item 1
23 15p. – 10 elevi
14p. – 5 elevi
13p. – 2 elevi
11p. – 2 elevi
10p. – 3 elevi 0p. – un elev

Distribuția notelor la test a fost urm ătoarea:

01234567
2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10Numărul de elevi
NotaElevi

93 Testul a cuprins itemi obiectivi cu alegere dual ă și cu alegere multipl ă (punctele I și
al II-lea) și itemi semiobiectivi (punctul al III-lea), pentru o m ăsurare rapid ă și simplă a
rezultatelor, având în vedere c ă elevii au avut un volum mare de cuno ștințe de aplicat într-
un timp scurt, dar și itemi subiectivi (punctul al IV-l ea), pentru a evalua capacitatea
elevului de a- și organiza și a-și exprima ideile.

Punctul I a fost format din cinci itemi cu alegere dual ă. Pentru a evita ca elevii s ă
dea ră spunsuri la întâmplare, li s-a cerut acestora s ă modifice par țial răspunsul, astfel încât
afirmaț ia să devină corectă.
La primul item, to ți elevii au r ăspuns corect, dar, la al doilea, mulț i dintre elevi au
dovedit neglijen ță și au ales r ăspunsul A, f ără să mai citeasc ă enunț ul în întregime pentru a
stabili cu precizie tipul de compunere prin care s-a format cuvântul dat.
Următorul item nu a pus probleme elevilor, cei mai mul ți alegând ră spunsul A.
Câțiva elev i au exclus din familia lexical ă a verbului a arăta adjectivul arătos, negăsind
probabil leg ătura de sens.
Și la itemul al patrulea, o mare parte dintre elevi demonstreaz ă lipsă de atenție,
necitind întregul text, pentru a stabili cu precizie num ărul de termeni din câmpul lexical al
mijloacelor de comunicare în mas ă. Următorul exerci țiu a fost rezolvat în general corect,
doar câțiva elevi alegând r ăspunsul A. Când au reformulat r ăspunsul, cei mai mul ți au dat
sinonimul veac pentru secol , dar au fost și elevi care au explicat c ă secolul are 100 de ani,
iar deceniul – 10 ani.

Punctul al II-lea a cuprins trei itemi cu alegere multipl ă, care au urm ărit să verifice
cunoș tințe referitoare la struct ura vocabularului, precum și la formarea unor cuvinte cu
ajutorul afixoidelor și la neologisme, concepte dobâ ndite în clasa a VIII-a. Dac ă la primul
item cei mai mul ți au ales r ăspunsul corect, la al doilea au fost și răspunsuri gre șite, elevii
confundând prefixele cu pr efixoidele (prefixul inter- a fost considerat element savant). Au
fost înregistrate mai multe r ăspunsuri gre șite decât corecte la urm ătorul item, pentru c ă
sinonim
ele date verbului a publica nu erau toate și neologice.
Punctul al III-lea a cuprins patru itemi se miobiectivi care au avut ca scop testarea
unei game variate de cuno ștințe, cele mai multe reactualizat e în clasa a VIII-a din clasele
anterioare de gimnaziu. La primul item au ob ținut punctaj maxim 10 elevi, ceea ce arat ă
faptul că aceștia și-au îmbun ătățit capacitatea de a rezolva un asemenea tip de exerci țiu,

94 testul inițial și cel formativ de la vocabular prev ăzând itemi asem ănători. De data aceasta,
deși dificultatea exerciț iului a crescut, c ăci elevii aveau de precizat valorile a dou ă cuvinte
și de alcătuit enunțuri cu alte valori morfologice ale ace stora, s-au înregistrat mult mai
multe răspunsuri corecte.
La următorul exerci țiu, toți elevii au dat cel pu țin un termen din familia lexical ă a
verbului a vedea . Greșeala mai frecvent ă a fost că au inclus și substantivul vedenie în
familia lexicală a acestui verb.
Numirea unor sinonime neologice pentru cuvintele date a pus cele mai mari
probleme elevilor, care nu au un vocabular bogat și nuanțat, pentru c ă nu citesc în mod
constant. Astfel, mul ți elevi au ales s ă nu scrie niciun sinonim, iar câ țiva au indicat doar
unul care era corect. Doi elevi au men ționat chiar neologismul topică drept sinonim pentru
temă, adaptând astfel gre șit aici englezescul topics .
Itemul care urm ărea alcătuirea unor enun țuri cu omonime ale unor cuvinte a fost
rezolvat par țial de unii elevi. Câ țiva dintre ei nu au alc ătuit propozi ții cu om onimul
morfologic al termenului indicat, iar pe ntru al doilea termen au formulat enun țuri fie cu un
omofon ( ca să), fie cu un sens figurat al cuvântului ( I-am urat cas ă de piatră.).

Redactarea textului în care s ă descrie un gadget folosind trei neologisme a fost
făcută în general corect, pentru c ă puțini elevi nu s-au încadrat în tem ă sau au ales să nu
scrie nimic. Elevii au descris telefoane, ceas uri sau alte dispozitive inteligente, utilizând
termeni împrumuta ți recent din limba englez ă, de la design, update , stocare la touchscreen
sau smartwatch .
În concluzie, nu am constatat un tipar specific al gre șelilor. Unii elevi, din
neatenție sau din grab ă, au dat ră spunsuri incorecte la exerci țiile din primele dou ă părți, cu
itemi obiectivi, și au rezolvat foarte bine exerci țiile din partea a treia și a patra.
Am folosit rezultatele de la probele scrise, al ături de produsele activit ății elevilor
obținute prin metode alternative de evaluare – portofoliul, autoevaluarea și proiectul –,
pentru a contura o strategie prin care s ă le ameliorez performan țele.

95 3.3.2. Metode complementare de evaluare
Potrivit Marianei Norel1, dacă metodele tradi ționale sunt folosite pentru a evalua
mai ales realizarea obiectivelor performative cognitive, cu ajutorul celor complementare –
observarea sistematic ă a elevului, investiga ția, proiectul, portofoliul, autoevaluarea – se pot
măsura obiectivele performative afective. Elevii pot s ă arate nu numai ce știu, ci ș i ce pot
să facă.
„Axate pe procesul de învăț are, care înglobeaz ă și rezultatul ob ținut, acestea
evaluează gradul de formare ș i de utilizare atât a capacit ăților cognitive superioare, a
competen țelor specifice, cât și a motiva țiilor, a atitudinilor asumate și a comportamentelor
manifestate de elev în demersul educa țional.”2 Dintre avantaje3, enumerăm: caracterul
sumativ, evaluându-se cuno ștințe însușite într-o perioad ă mai lung ă de timp sau capacit ăți
și atitudini formate într-o asemenea perioad ă; caracterul formativ (prin activitatea depus ă
de elev) și creativ (prin valoarea rezultatului activit ății); stimularea motiva ției interioare a
elevului, preg ătirea pentru autoeduca ție, cultivarea interesului pentru cunoaș tere etc.

3.3.2.1. Observarea sistematic ă a comportamentului elevilor
Observarea sistematic ă a comportamentului elevilor se utilizeaz ă „pentru a
evalua performan țele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamentele afectiv-
atitudinale”4. Poate înso ți aplicarea celorlalte metode, co mpletându-le, oferind o explicaț ie
pentru cauzele unor manifestă ri emoționale sau ale unui anumit nivel al rezultatelor
școlare.
Am utilizat aceast ă metodă pentru a urm ări comportamentul câtorva elevi de la
clasa la care sunt dirigint ă (a VII-a B), având ca scop întocmirea fi șei de caracterizare
psihopedagogică și găsirea cauzelor care au generat rezultatele școlare mai slabe fa ță de
anii anteriori. De asemenea, îmbun ătățirea strategiei de predare – înv ățare – evaluare a fost
un alt scop al aplic ării acestor metode altern ative de evaluare, ale c ăror rezultate, al ături de
cele obținute prin folosirea metodelor tradi ționale, au reu șit să ofere o imagine mai
detaliată asupra cunoș tințelor însuș ite și a capacit ăților și atitudinilor formate în școală .
Am ales s ă includ în lucrare trei exemple de asfel de fi șe de observare sistematică ,
ale unor elevi proveni ți din medii sociale diferite și cu diverse probleme de comportament,
intelectuale, afective, ale c ăror note au sc ăzut, pentru a vedea dac ă o astfel de schimbare de

1 Mariana Norel, Florentina Sâmih ăian, op. cit., p. 121.
2 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 67.
3 Ibidem .
4 Mihaela Secrieru, Didactica limbii române , Editura Sedcom Libris, Ia și, 2006, p. 296.

96 strategie duce și la o îmbun ătățire a rezultatelor pe care le-au ob ținut la limba ș i literatura
română. Am observat comportamentul acestor elevi pe durata primului semestru al anului
școlar 2014 – 2015.

1. Weighel Irina
A. Fișă psihopedagogică
Date personale:
Weighel Irina Maria Data nașterii: 14. 08. 2001
Domiciliul: Strada Cetatea Veche, nr. 4
Date familiale: crescut ă de bunica din partea mamei, mama recă sătorită , tatăl decedat, nu are
frați sau surori;
Date medicale: stare bun ă de sănătate; miopie; dezvoltare fizic ă – bună ; greutate cu pu țin peste
medie; Profesia pă rinților: bunica – pensionar ă;
Condiții de locuit: bune, locuie ște cu bunica în apartamentul acesteia.
Atmosfera și climatul educativ în familie: raporturi armonioase între bunic ă și nepoată;
Rezultate la înv ățătură: medii, tendin ță de scădere față de anul școlar anterior;
Purtare: irepro șabilă;
Activități extrașcolare: particip ă la cursurile de jurnalism desf ășurate la Palatul Copiilor; cânt ă la
pian și la flaut, participând la orele de muzic ă organizate de acest ă instituție.
Aptitudini și capacități intelectuale: spirit de observa ție bun; aten ție menținută pe
parcursul
întregii activit ăți; memorie mecanic ă; imagina ție reproductiv ă manifestat ă în activit ăți
intelectuale, imagina ție creatoare manifestat ă în activit ăți artistice.
Limbaj: vocabular mediu; exprimare u șoară și corectă .
Stil de munc ă: inconsecvent.
Comportamentul la lec ții și integrarea în colectivul clasei: atent ă și interesat ă în anumite momente
ale lecției, așteaptă să fie solicitat ă, neîncrez ătoare în corectitudinea r ăspunsurilor; a venit din
clasa a V-a și s-a integrat mai greu în colectiv; și-a făcut o prieten ă cu care petrece cea mai mare
parte a timpului; evit ă conflictele, astfel c ă este acceptat ă de ceilalți elevi.
Trăsături de personalitate și de caracter: temperament timid, închis în sine, înclinat spre reverie;
rezistență scăzută la efort intelectual; emotiv ă, modestă, sinceră, respectuoas ă, nesigură pe sine.

97 B. Fișă de evaluare
Comportamentul elevului Interpretarea observațiilor
Activitatea desf ășurată în clasă
• Nu particip ă la conversa ția frontal ă decât
dacă este solicitat ă.
• Citește foarte încet fragmentul de text
literar, se încurcă , se bâlbâie.
• Răspunsurile la întreb ările de pe parcursul
lecției sunt par țial corecte sau confuze. Pare
că nu este sigur ă pe informa țiile deținute.
• Având ca tem ă să citească o nuvelă, a citit
două și se însufle țește când poveste ște
aventurile personajelor.
• Nu și-a făcut tema pentru c ă „nu a ș tiut”.
• Nu transmite bunicii nota de la extemporal
(nota 4), iar aceasta vine îngrijorat ă la
școală să vadă ce se întâmpl ă, pentru c ă a
surprins-o pl
ângând în ultimele dou ă zile,
fără să vrea să-i spună cauza.
• Citește un roman – „Tab ăra” de L. Sachar –
pentru a primi not ă la opționalul „Lectura și
abilitățile de viață” și are, când poveste ște, o
exprimare fluentă , corectă . Dă multe detalii
despre întâmpl ări și personaje, iar, când îi
solicit să facă numai rezumatul, e u șor
nemulț umită .
• Vrea să-și „îndrepte” nota mic ă de la
extemporal și se stră duiește să răspundă,
este mai activ ă decât la orele precedente.
• Timiditate, lipsa încrederii în sine, emotivitate

• Interes crescut pentru literatur ă

• Nu e constant ă în învățare, poate și di
n lipsă
de timp, participând la activit ăți
extrașcolare de trei ori pe s ăptămână.

• Este stă până pe sine când vorbe ște despre
ce-i place.

• Se autodep ășește.

Activitatea de la proiect
• Se implică în rezolvarea sarcinii de lucru a
grupului, caut ă cu atenție cuvântul solicitat
și în dicționar, și pe internet.
• Realizează un arbore genealogic detaliat și,
deși inițial nu știe toate datele despre rudele
sale, îl completeaz ă acasă cu ajutorul bunicii.
• Își depășește timiditatea când are în vedere
reușita grupului sau când îi place tema.

• Are o aplecare spre art ă, de aceea ar trebui
implicată mai mult în astfel de activit ăți.

98 • Își ajută grupul să rezolve sarcina corect,
decorează, caută cuvintele cerute, discut ă cu
ceilalț i colegi soluț iile cele mai bune. • Este sociabil ă.
Portofoliul
• Este corect alc ătuit, având toate lucr ările
realizate pe parcursul semestrului.
• Este ordonat ă.

2. Rotaru Alexandru A. Fișă psihopedagogică
Date personale:
Rotaru Alexandru Data nașterii:27.03.2002
Domiciliul: Str. Drumul Fermei, nr.116 Date familiale: tat ă, mamă, o soră mai mică
Date medicale: stare foarte bună de sănătate; dezvoltare fizic ă – foarte bun ă; este puțin mai scund
față de colegii s ăi, fiind și mai mic cu un an decât ei.
Profesia pă rinților: mama – asistent medical; tata – operator calculator.
Condiții de locuit: foarte bune.
Atmosfera și climatul educativ în familie: rapor turi bune între membrii familiei.
Rezultate la înv ățătură: medii, tendin ță de scădere față de anul școlar anterior;
Purtare: bun ă;
Activități extrașcolare: practic ă diferite activit ăți sportive, f ără a se implica în mod constant
într-una singur ă.
Aptitudini și capacități intelectuale: spirit de observa ție foarte bun; aten ție bună în anumite
momente ale activit ății; memorie mecanic ă: viteza de memorare a cuno ștințelor – medie, durata
păstrării acestora – scurt ă, reproducere cu dificultăț i a cunoști
nțelor; imagina ție reproductiv ă
manifestat ă în activit ăți intelectuale;
Limbaj: vocabular mediu; exprimare uș oară și corectă .
Stil de munc ă: inegal, în salturi;
Comportamentul la lec ții și integrarea în colectivul clasei: aten ția și interesul se manifest ă inegal;
în anumite momente ale lec ției, așteaptă să fie solicitat, iar în altele vorbe ște neîntrebat, înaintea
celorlalț i; s-a integrat u șor în colectiv, venind din clasa a V-a și fiind sociabil; se implic ă în toate
conflictele, dar numai la nivel verbal; știe tot ce s-a petrecut în clas ă, despre to ți, fiind avocatul
tuturor, dar propriile gre șeli nu le recunoa ște niciodat ă.

99 Trăsături de personalitate și de caracter: temperament comunicativ, uș or adaptabil, vesel,
nestatornic în rela ții afective; neemotiv, îndr ăzneț.

B. Fișă de evaluare
Comportamentul elevului Interpretarea observațiilor
Activitatea desf ășurată în clasă
• Nu particip ă la conversa ția de verificare
decât dac ă este solicitat.
• Deși a solicitat singur s ă citească
un fragment de text literar, are
întreruperi sup ărătoare, care nu-l
afectează.
• Răspunsurile la întreb ările de pe parcursul
lecției sunt par țial corecte sau confuze. Nu
este atent la explica țiile profesorului, se
întoarce c ătre ceilalți colegi, le cere diferite
rechizite.
• Având ca tem ă să citească o nuvelă, nu
citește nimic, dar ascult ă cu atenție
povestirile celorlal ți colegi.
• Nu-și face temele ș i nu învață lecțiile în mod
repetat.
• Ia note mici la probele scrise (5 și 6),
dar pare că nu-l intereseaz ă prea mult
nota, argumentând c ă „asta e, atâta pot”.
Pare că n-a citit nici m ăcar cerința până
la capăt
pentru a rezolva corect unele
exerciții.
• Citește un roman – „Matilda” de R. Dahl –
pentru a primi not ă la opționalul „Lectura
și abilitățile de viață”, dar nu vrea s ă
povesteasc ă. Răspunde pân ă la urmă la
întrebări, este fluent în povestire, dar f ără să
folosească un limbaj expresiv, nuan țat și este
mândru de nota luat ă.

• Atenția nu este stabilă , nu are o capacitate
mare de concentrare.

• Și-a pierdut interesul pentru școală, pentru
că nu a învățat constant și nu mai face
conexiuni între informa ții.
• Indiferență

• Este autosufi
cient.

• Are impresia c ă a învăța este rușinos.

• Nu vrea s ă se afirme de team ă să nu fie
catalogat drept tocilar.

100 Activitatea de la proiect
• Se implică în rezolvarea sarcinii de lucru a
grupului, caut ă cu atenție și în dicționar, ș i
pe internet cuvântul solicitat, dar apoi î și
pierde interesul.
• Realizeaz ă un arbore genealogic schematic.
• Își ajută grupul să-și rezolve sarcina corect,
caută cuvintele cerute, decoreaz ă, dar
renunță imediat dac ă un coleg îi face vreo
observație.
• Interes manifestat fa ță de tema care i s-a
dat ca membru al grupului pentru o
perioadă scurtă de timp.

• Nu vrea s ă-și asume gre șeli, crezând c ă,
dacă nu se va implica, nu va gre și.
Portofoliul
• Are aproape toate lucr ările realizate pe
parcursul semestrului, f ără compunerea
liberă .
• Interes mai mare pentru formele alternative
de evaluare.

3. Minea Florin C ătălin
A. Fișă psihopedagogică
Date personale:
Minea Florin C ătălin
Data nașterii: 21.06.2002
Domiciliul: strada Ac țiunii, nr. 69, sector 4
Date familiale: tat ă, mamă, o soră mai mare
Date medicale: stare foarte bună de sănătate; dezvoltare fizic ă – foarte bun ă; este puțin mai scund
față de colegii s ăi.
Profesia pă rinților: mama – femeie de serviciu; tata – șomer.
Condiții de locuit: bune.
Atmosfera și climatul educativ în familie: conflicte între membrii familiei.
Rezultate la înv ățătură: medii, tendin ță de scădere față de anul școlar anterior.
Purtare: bun ă; a avut media sc ăzută la purtare pentru c ă a înjurat paznicii școlii și a chiulit de
mai multe ori.
Activități extrașcolare: practic ă fotbalul.
Aptitudini și capacități intelectuale: spirit de observa ție foarte bun; aten ție sporită pe tot parcursul
activității; memorie mecanică și l ogică; viteza de memorare a cuno ștințelor – mare, durata
păstrării acestora – medie, reproducere fidel ă a cunoștințelor; imaginaț ie reproductiv ă și
creatoare manifestat ă în activit ăți intelectuale;

101 Limbaj: vocabular mediu; exprimare u șoară și corectă .
Stil de munc ă: inconsecvent
Comportamentul la lec ții și integrarea în colectivul clasei: aten ția și interesul se manifest ă în mod
egal pe tot parcursul lec ției, activ; s-a integrat u șor în colectivul clasei, fiind sociabil; nu se
implică în conflictele ap ărute în clas ă, dar nici nu se las ă umilit sau bă tut, reacționând și verbal, și
fizic.
Trăsături de personalitate și de caracter: temperament comunicativ, uș or adaptabil, vesel,
nestatornic în rela ții afective; emotiv; rezolv ă repede ș i ușor sarcinile.

B. Fișă de evaluare
Comportamentul elevului Interpretarea observațiilor
Activitatea desf ășurată în clasă
• Este activ pe parcursul orei, r ăspunde la
întrebări și rezolvă sarcinile primite. Este
dezamăgit când constat ă că acestea, uneori,
nu sunt rezolvate corect.
• Îi place să citească expresiv, solicitând
adesea să o facă.
• Răspunsurile la întreb ările de pe parcursul
lecției sunt corecte. Este atent la explica țiile
profesorului.
• Având ca tem ă să citească o nuvelă, nu
citește nimic, dar ascult ă cu atenție
povestirile celorlal ți colegi.
• Nu-și face tema și argumenteaz ă că l-a
„durut burta”.
• Nu învață lecțiile în mod repetat.
• Ia note medii la probele scrise, este
nemulț umit, dar nu vrea s ă spună care
este cauza pentru care nu
s-a pregătit
suficient. Mama vine la consulta țiile cu
părinții și spune că există conflicte în
familie, tat ăl a plecat de acas ă, iar ea
muncește 14 ore pe zi pentru a face fa ță
cheltuielilor.
• Atenție stabilă, capacitate mare de
concentrare

• Angajare

• Acumuleaz ă cunoș tințe în clasă, dar nu le
repetă acasă, nu lucreaz ă suplimentar, nu- și
face temele de multe ori.

• Conflictele din familie îi afecteaz ă
comportamentul.

102 • Citește un roman – „Num ără stelele”
de Lois Lowry – pentru a primi not ă la
opționalul „Lectura și abilităț ile de viață”,
dar numai dup ă ce i se atrage aten ția în mod
repetat că va primi o not ă mică. A doua zi
după ce i-am împrumutat-o, spune c ă a citit
cartea și o poveste ște, sub privirile uimite
ale colegilor. Este fluent în povestire,
foloseș te un limbaj expresiv, nuan țat, și se
bucură pentru nota primit ă (nota 10). • Curiozitate mare, interes crescut

Activitatea de la proiect
• Se implică în rezolvarea sarcinii de lucru a
grupului, caut ă cu atenție și în dicționar, ș i
pe internet cuvântul care i s-a cerut.
• Nu-și realizeaz ă arborele genealogic decât
după ce a trecut mai mult timp de la primirea
temei.
• Își ajută grupul să-și rezolve sarcina corect,
coopereaz ă cu aceștia, caută cuvintele
cerute, decoreaz ă, este atent și activ.
• Interes manifestat fa ță de o temă pe care s ă
o rezolve la școală

• Implicare în rezolvarea sarcinilor
Portofoliul
• Are toate lucr ările realizate pe parcursul
semestrului, de și unele sunt f ăcute
superficial.

După cum se vede din fi șele analizate și incluse în lucrare, dezavantajele acestei
metode sunt lipsa obiectivit ății observatorului, marele consum de timp și limitarea la o
evaluare a unor comportamente direct observabile.

3.3.2.2. Investiga ția
Investiga ția este o metod ă complementar ă de evaluare care „ofer ă posibilitatea
elevului de a aplica în mod creativ cuno ștințele însuș ite, în situaț ii noi și variate, pe
parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs”5.

5 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 12.

103 În anul ș colar 2014 – 2015, am realizat cu elevii claselor a VII-a și a VIII-a un
proiect, Poveștile cuvintelor și povestea mea . Am folosit această metodă pentru ca elevii s ă
poată descoperi originea unor cuvinte date și relațiile în care intr ă un cuvânt, pornind de la
cunoștințele dobândite în lec ția Împrumuturile lexicale . Investiga ția s-a desf ășurat pe
parcursul a dou ă ore, una în sala de clas ă și a doua în laboratorul de informatic ă.

Obiectivele opera ționale ale investiga ției:
• să identifice originea unor cuvinte date cu ajutorul dic ționarelor;
• să utilizeze dic ționarele și computerul;
• să colecteze și să organizeze informa țiile;
• să stabileasc ă relaț iile în care intr ă un cuvânt;
• să manifeste interes pentru cercetare, prin stimularea gândirii creative.

1. Am început lec ția pornind de la câteva cuvinte scrise pe tabl ă (computer, mouse,
site, weeken
d, blugi, fotbal, hen ț) și am purtat cu elevii o conversa ție frontală , pe baza
câtorva întreb ări:
Din ce limb ă provin cuvintele?
De ce se scriu diferit, unele ca în limba englez ă și altele ca în limba român ă?
De ce crede ți că unele s-au adaptat sistemului fonetic și morfologic al limbii
române ș i altele nu?
Când crede ți că au fost împrumutate aceste cuvinte?
Mai ș tiți cuvinte din limba român ă pe care s ă le fi împrumutat din alte limbi?
2. Am realizat o diagram ă la tablă și, cu ajutorul ei, le-am explicat elevilor c ă limba
română este o limb ă romanică, cele mai multe cuvinte din limba noastr ă fiind moș tenite
din latină, dar că s-au păstrat și cuvinte din dac ă (aproximativ 150 la num ăr). De-a lungul
secolelor, am împrumutat și din alte limbi cuvinte, care au p ătruns fie pe cale direct ă, prin
contactul direct între popoare, a șa cum sunt numeroas e cuvinte din maghiar ă, slavă și
turcă, fie pe cale indirect ă, pr
in intermediul c ărților și al scrisului, cum sunt multe cuvinte
grecești și latinești. Aceste cuvinte au fost adaptate sistemului fonetic și morfologic al
limbii române.

104

3. I-am împ ărțit pe elevi în grupe de câte ci nci, apoi le-am distribuit fi șele de lucru
și le-am prezentat sarcinile. Fiecare grup ă are în fiș a de lucru termeni dintr-un câmp lexical
(al alimentelor, al bisericii, al școlii, al artelor și al sporturilor ) și trebuie s ă cerceteze din
ce limbă provin aceste cuvinte și care este etimonul lor.
Fișă de lucru
1. Stabileș te, folosindu-te de dic ționare, limba din care provin cuvintele urm ătoare
și etimonul acestora:
Grupa 1 Grupa 2

105 Grupa 3 Grupa 4

Grupa 5

2. Alege un termen din acest câmp lexical și stabilește, cu ajutorul dic ționarelor sau
al surselor on-line, rela țiile în care intr ă acest cuvânt (sinonimie, antonimie, polisemantism,
expresii și locuțiuni).
3. Alcătuiește familia cuvântului ales.
4. Scrie cuvinte care apar țin câmpului lexico-semantic al cuvântului ales.
Le-am spus elevilor c ă Dicționarul explicativ al limbii române cuprinde și scurte
explicații etimologice pentru fiecare cuvânt-titlu, c ă etimonul este cuvântul din care
provine un anumit termen și le-am ar ătat cum să caute în dic ționar etimonul cuvintelor din
lista lor. Fiecare elev a ales, în ca drul grupei, un cuvânt, iar fiecare grup ă a avut la
dispoziție dicționare pe care membrii ei să le foloseasc ă în cercetare. Pe parcursul
cercetării, i-am îndrumat pe elevi și le-am oferit explicaț iile solicitate. Elevii s-au ajutat
unii pe alții pentru a rezolva sarcina corect și rapid.
4. Un membru ales din grup ă a prezentat celorlal ți colegi rezultatul muncii echipei
sale. Elevii au observat c ă, în domeniul alimentelor, limba român ă a împrumutat cuvinte
din turcă, franceză sau italian ă (sarma < tc. sarma; cafea < tc . kahve, ngr. kafes, fr. café;

106 iaurt < tc. yogurt; bomboan ă fr . < bonbon; spaghete < it. spaghetti ) în domeniul
bisericesc, din slav ă, latină sau greac ă (liturghie < sl. liturgija; evanghelie < sl. evangelije;
înger < lat . angelus; icoană < gr ., sl. ikona, mitropolie < gr., sl . mitropolija ). Alți elevi au
remarcat c ă termenii care desemneaz ă realități din domeniul ș colii provin din francez ă și
latină mai ales ( școală < bg., scr., rus . skola, pol . skola; elev < fr. élève, profesor < fr.
professeur, ger. professor; carte < fr. carte; universitate < fr. université, lat.
universitas, -atis ), cei din domeniul artelor, din francez ă, italiană, latină sau german ă
(melodie < ngr. melodia, it. melodia, fr . mélodie; pian < germ. piano, fr. piano, it. piano;
artist < fr. artiste, lat. artista, pictur ă < lat. pictura; sculptur ă < fr . sculpture, lat.
sculptura ), iar term
enii din domeniu l sporturilor, din englez ă. Le-am dat și alte exemple de
cuvinte împrumutate și le-am explicat c ă unii termeni au o etimologie multipl ă, putând
proveni din mai multe limbi ( ciocolată < it. cioccolata, germ. Schokolade, fr . chocolat ).
Elevii au fost uimi ți să constate c ă multe cuvinte care denumesc mânc ăruri, pe care le
credeau tipic române ști (sarma, musaca, telemea etc.) sunt împrumutate din turc ă. Le-am
distribuit elevilor fiș ele de documentare cu privire la structura etimologic ă a lexicului
românesc neologic, pe care le-au citit și ale căror informa ții le-am discutat.
5. A doua or ă s-a desfăș urat în cabinetul de informatic ă, unde elevii s-au folosit de
dicționare – DEX 2, dicționare de sinonime, de antonime ș i de neologisme – și de
computere, având acces la internet (dex.online), pentru a stabili relaț iile în care poate intra
un cuvânt. De asemenea, au creat familii lexica le, au stabilit câmpuri lexico-semantice, au
alcătuit enun țuri prin care au ilustrat polisemantis mul unui cuvânt. Elevii au ajuns la
concluzia c ă limba român ă este un organism viu. Ea a fost influen țată de cultura și
civilizația diferitelor popoare cu care a in trat în contact sau de transform ările de pe plan
politic, social sau economic, a împrum utat cuvinte care au denumit realit ăți inexistente sau
necunoscute anterior.
În cele dou ă ore, evaluarea a fost de tip holis tic; am apreciat atât calitatea pro-
duselor realizate (corectitudinea informa țiilor obținute, bogăția acestora, creativitatea
răspunsurilor), cât și a activit ăților (colaborarea di ntre membrii echipei, rapiditatea cu care
s-au documentat). Elevii au ales s ă completeze fi șa fiecărui cuvânt acas ă, pentru a o ad ăuga
în portofoliul de la limba român ă. Prezentăm mai jos câteva dintre aceste produse ale
cercetării lor:

107

108

109

110

111 3.3.2.3. Proiectul
Proiectul este o activitate de evaluare mai ampl ă decât investiga ția, care începe în
clasă, se continu ă acasă și se termin ă în clasă; poate fi realizat i ndividual sau în grup6.
În luna noiembrie a anului școlar 2014 – 2015 am rea lizat un proiect, „Pove știle
cuvintelor și povestea mea”, la care au participat elevii clasei a VII-a B de la Școala
Gimnazial ă nr. 99 din Bucure ști, sector 4.
Obiectivul general a fost ca elevii s ă descopere c ă limba este un sistem, un
organism viu care se îmbog ățește permanent sub impactul transform ărilor din societate ș i
că pot contribui, ca și generațiile anterioare, la p ăstrarea și la îmbog ățirea limbii materne.
Motivaț ia proiectului a plecat de la ideea c ă fiecare dintre noi este o persoan ă
originală, cu un temperament și o personalitate diferite de ale p ărinților sau bunicilor
noștri, dar, în acela și timp, mo ștenim de la ace știa trăsături fizice și de caracter, talente sau
interese. A șa cum noi suntem o sum ă de trăsături moștenite și de trăsături unice, și limba
este un produs al genera țiilor trecute, care au p ăstrat cuvinte, au inovat sau au împrumutat
term
eni pentru ca aceasta s ă exprime clar, precis și nuanțat gândurile, sentimentele, ideile
oamenilor care o vorbesc. Este și un produs al nostru, al genera țiilor actuale, și, așa cum ne
dorim copii frumo și și deștepți, trebuie s ă ne dorim și o limbă frumoasă, pe care să o lăsăm
moștenire copiilor no ștri. Folosim cuvinte care „tr ăiesc” de 2000 de ani, cuvinte
împrumutate de 200 de ani sau de 20 de ani și, uneori, ele ascund pove ști uimitoare, care
trebuie spuse mai departe.
Obiectivele opera ționale ale proiectului:
• să formeze câmpul lexical al gradelor de rudenie și al profesiilor;
• să identifice originea unor cuvinte date;
• să stabileasc ă relaț iile în care intr ă un cuvânt;
• să redacteze texte folosind cuvinte date;
• să identifice neologisme folosite la diferite discipline de înv ățământ;
• să colecteze și să organizeze informa țiile;
• să manifeste interes pentru cercetare, prin stimularea gândirii creative;
• să dezvolte capacit ăți de com
unicare ș i de interrela ționare.

6 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 13.

112 Resurse: – umane: cadrul didactic, elevii;
– materiale: dic ționare, computere, plan șe, carioca, creioane colorate,
lipici, imagini etc.
– de timp: 5 ore.
Activități:
1. Realizarea unui arbore genealogic
Împreună cu elevii am stabilit obiectivele proiectului și activitățile pe care le vor
realiza. Am format grupe de lu cru, am repartizat sarcinile și am stabilit resursele materiale
de care avem nevoie (dic ționare, plan șe, hârtie colorat ă, carioca etc.). Fiecare elev a schi țat
arborele s ău genealogic, încercând s ă stabileasc ă amănunțit relațiile de rudenie dintre
membrii familiei și profesia acestor membri. Mul ți dintre ei au terminat sarcina acas ă,
pentru că au avut nevoie și de ajutorul p ărinților când au constatat c ă nu cunosc fie profesia
unor rude, fie numele acestora.
Scopul acestei activit ăți a fost ca elevii s ă descopere re țeaua, extrem de complicat ă
uneori, de rela ții de rudenie din care fac parte și de la ai c ărei membri mo ștenesc, probabil,
trăsături fizice și talente. Iată câteva produse al e muncii lor:

113

114
2. Investiga ția
Elevii au descoperit, cu ajutorul dic ționarelor, originea unor cuvinte date, din
anumite câmpuri lexicale și, în cea de-a doua or ă, au stabilit rela țiile în care intr ă fiecare
dintre aceste cuvinte. Elevii au cercetat diferite surse – dic ționare și surse on-line –, au
organizat materialele și au realizat fi șe ale acestor cuvinte. (Vezi Investigația.)
Scopul activit ății a fost ca elevii s ă descopere că un cuvânt „vine” de undeva, fiind
moștenit, format în interiorul limbii sau împrumutat, c ă are un etimon ș i că, limba fiind un
sistem, fiecare cuvânt se afl ă într-o rețea de rela ții cu celelalte cuvinte din limba român ă.

3. Redactarea unor texte
Elevii au avut ca tem ă redactarea unor texte (o compunere liber ă) în care s ă
folosească două cuvinte dintre cele asupra c ărora s-au documentat an terior, la alegere.
Scopul acestei activit ăți a fost ca elevii să integreze într-un te xt, în mod creativ,
cuvintele despre care s-au documentat.

115

116

4. Realizarea unor materiale
Repartiza ți în grupe, elevii au realizat materiale (plan șe, colaje, texte etc.) prin care
au ară tat că multe cuvinte împrumutate dup ă 1800 (neologisme) sunt folosite la toate
disciplinele școlare, astfel c ă anumite cunoș tințe însușite la orele de limba român ă le sunt
folositoare și la alte materii.
Scopul activit ății a fost ca elevii s ă descopere că neologismele reprezint ă, în cea
mai mare parte a lor, terminologii, adic ă noțiuni specifice unor domenii de activitate
tehnice, științifice, sociale, culturale, artistice etc.

117

118 Pe parcursul celor cinci ore, evaluarea a fost de tip holistic; am apreciat atât calitatea
produselor realizate (corectitudinea informa țiilor obținute, bog ăția acestora, creativitatea
textelor), cât și a activit ăților (colaborarea dintre membrii ec hipei, implicarea în realizarea
sarcinilor). Grupele și-au evaluat reciproc materialele realizate, aplaudând cele mai bune
lucră ri. De asemenea, fiecare elev a introdus în portofoliul s ău produsele create individual,
pentru a fi evaluate prin not ă.

3.3.2.4. Portofoliul
Portofoliul este considerat „o metod ă de evaluare cu carac ter integrator, complex și
flexibil”7, oglindind evolu ția elevului, performan țele și opțiunile acestuia. Avantajele
folosirii portofoliului sunt posibilitatea urm ăririi de c ătre elevi, p ărinți și profesori a
progresului școlar, dar și comunicarea care se poate stabili între ei, pentru c ă este realizat
pe o durat ă de timp mai îndelungat ă.
Portofoliul este o metod ă de evaluare pe care o folosesc permanent, elevii fiind inte-
resați de realizarea acestuia atât pentru not ă, cât ș i pentru a-ș i păstra materialele realizate de-
a lungul anilor. Pot s ă folosească mai târziu aceste materiale ca s ă-și reactualizeze no țiuni în
vederea examenului de evaluare na țională. Astfel, portofoliile elevilor cuprind teste ini țiale,
sumative și finale, proiecte, teme pentru acas ă, desene, benzi desenate, compuneri,
chestionare de autoevaluare, fi șe de lectur ă, fișe de documentare etc. Am selectat din
portofoliile elevilor doar mate rialele care au avut ca tem ă „Vocabularul”, un domeniu al
limbii pe care elevii îl studiaz ă în primul semestru al anului școlar.

7 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 84.

119 A. Ciucă Alexandra, clasa a VIII-a B

120

121

122

123

124

125

126

127 Fișă de documentare

Fișă de documentare

128

129 B. David Emilia, clasa a VIII-a A

130

131

132

133

134

135 3.3.2.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea8 este o metod ă complementară de evaluare al c ărei accent cade pe
implicarea elevului în propria formare, în construirea imaginii de sine și, apoi, pe înv ățare,
de aceea disponibilitatea acestuia, motiva ția și încrederea în for țele proprii sunt crescute în
cazul aplic ării ei. Această metodă permite, a șadar, elevului s ă cunoască și să înțeleagă
obiectivele de evaluare st abilite de profesor, s ă compare rezultatele ob ținute cu cele
așteptate, să descopere lacunele din cuno ștințe și să le înlă ture, stabilindu-ș i singur ritmul
de învățare. Elevul coopereaz ă cu profesorul și își stabilește locul în ierarhia clasei,
valorizându- și, prin raportare la ceilal ți, propriile atitudini și comportamente, de aceea
„este foarte util ă formarea și exersarea la elevi a capacit ății de autoevaluare. Elevii au
nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei în șiși, despre dimensiunile personalit ății lor și
despre m
anifestă rile lor comportamentale.”9

La ora de limba și literatura român ă, această metodă se poate aplica prin trei
procedee:
• autonotarea controlat ă, elevul dându- și, pentru r ăspunsul oral, o not ă pe care o
„negociaz ă” cu profesorul și cu clasa (vezi Probele orale , p. 71);
• notarea reciproc ă, elevul apreciind ră spunsul oral al unui coleg sau contribu ția acestuia,
în cadrul echipei, la rezolvarea unei sarcini (vezi Probele practice, p. 72);
• autocorectarea sau corectarea reciproc ă a unei lucr ări scrise, elevul primind de la
profesor baremele de corectare și criteriile de evaluare și apreciind r ăspunsurile pe baza
lor.

De-a lungul anilor, am apli cat toate aceste modalit ăți de autoevaluare și am
constatat c ă, mai ales la lucr ările scrise, cei mai mul ți elevi își evalueaz ă răspunsurile
precis și obiectiv, dac ă au în față bareme clare și corect elaborate.
Autoevaluarea se poate realiza și prin chestionare și scări de clasificar e, aplicate la
finalul unei sarcini de lucru importante, la sfâr șitul realiz ării unui proiect sau dup ă
prezentarea portofoliilor. Dup ă încheierea unei sarcini de lucru (la f inalul probei de

8 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 88.
9 Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori , Editura Prognosis,
București, 2001, p. 67.

136 evaluare de la unitatea Structură și compoziț ie), în anul școlar 2014 – 2015, la clasa a VII-a
B, am administrat urm ătorul chestionar, pe care l-a propus Adrian Stoica10:

1. Prin rezolvarea aces tei sarcini am înv ățat……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………
2. Pe parcursul rezolv ării sarcinii am avut dificult ăți la…………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Cred că aș putea obține rezultate mai bune dacă ……………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………. 4. Mi-a pl ăcut ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………….. 5. Cred că activitatea mea poate fi apreciat ă cu nota………………………………………………..
Cei mai mul ți elevi au r ăspuns cu sinceritate la fiecare punct al chestionarului,
înțelegând dificult ățile pe care le au de dep ășit și conștientizând progresele și achizițiile
făcute pe parcursul orelor de limba român ă. Astfel, la primul punct, 12 elevi au r ăspuns că
au învățat să identifice procedeele de formare a cuvintelor sau s ă formeze cuvinte noi
folosind diverse procedee, 6 elevi au precizat c ă au învățat să explice figurile de stil și
imaginile artistice, trei dintre ei au notat c ă au învățat să găsească antonime și sinonime, iar
4 n-au precizat nimic. La cel de-al doilea punct, 10 elevi au notat c ă au avut dificult ăți la
redactarea compunerii, 8 – la transcrierea unui cuvânt din text for
mat prin conversiune, 4 –
la găsirea antonimelor, 2 – la alc ătuirea unui enun ț cu o altă valoare morfologic ă și un elev
a răspuns că are dificult ăți la „tot”. La punctul 3, elevii au dat r ăspunsuri diferite: ar obț ine
rezultate mai bune dac ă ar fi mai aten ți (11 elevi), dac ă ar învăța mai bine/ mai mult (7
elevi), dac ă ar repeta anumite no țiuni (4 elevi), dac ă ar citi mai mult (3 elevi). Cel mai
interesant li s-a p ărut elevilor s ă noteze termeni din câmpul lexical al culorilor (17 elevi),
trei au răspuns că le-a făcut plă cere să redacteze o compunere, doi au r ăspuns că le-a plăcut
exercițiul în care trebuiau s ă recunoască procedeul de formare a cuvintelor, iar trei au spus
că nu le-a pl ăcut nimic. În privin ța propriei aprecieri (punctul 5), s-au autonotat în general
obiectiv (18 elevi au dat note mai mari sau mai mici cu cel mult un punct, 3 elevi au
apreciat c ă lucrarea lor este mai bun ă cu mai mult de dou ă puncte, iar 4 elevi ș i-au notat
lucră rile în defavoarea lor cu peste dou ă puncte). Important este c ă toți și-au dat seama de

10 Ibidem , p. 68.

137 greșelile făcute când au rezolvat sarcina de lucru, gre șeli pe care au încercat apoi s ă nu le
mai repete. Am constatat c ă elevii au g ăsit dificile integrarea unor termeni dintr-o familie
lexicală într-un text și transcrierea unui cuvânt format prin conversiune, de aceea la
discutarea testelor și în orele urm ătoare am revenit cu explica ții asupra acestor no țiuni.

138 În anul ș colar 2015 – 2016, dup ă predarea lec ției Regionalisme și arhaisme , am
administrat elevilor din clas a a VI-a A chestionarul urm ător:

1. Pe parcursul acestei lec ții am învățat……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
2. Voi folosi aceste cuno ștințe când/la………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Am înțeles doar par țial…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………. 4. Mai am de înv ățat………………………………………………………………………………………………..
Răspunsurile celor 27 de elevi au fost dintre cele mai diverse. La primul punct, 18
elevi au men ționat că au învățat ce sunt arhaismele și regionalismele, 4 au notat c ă au
învățat cuvinte noi – „noi pentru noi, îns ă vechi în vorbire” – , iar un elev a precizat c ă a
învățat „multe cuvinte interesante care se folosesc în anumite regiuni (regionalismele) și
cuvinte care nu se mai folosesc acum (a rhaismele)”. Doi dintre elevi au re ținut informa ții
numai despre arhaisme, alegând s ă răspundă că au învățat „cum se vorbea înainte” sau
„despre cuvintele folosite acum sute de ani de poporul român”. Un elev a specificat c ă a
învățat tot ce i s-a predat, iar altul a notat superficial c ă a învățat multe lucruri.
Și la al doilea punct r ăspunsurile au fost variate, dar cei mai mul ți elevi au în țeles

că ceea ce au înv ățat la școală pot aplica în via ța cotidian ă. Astfel, 11 elevi au notat c ă vor
folosi aceste cuno ștințe când vor avea nevoie. Câ țiva dintre ace știa și-au nuan țat
exprimarea, precizând c ă le vor folosi când vor vizita alte localit ăți sau regiuni ale țării.
Trei elevi au men ționat că le vor folosi când vor merge în alte p ărți ale României, iar doi –
în relațiile cu prietenii care c unosc aceste cuvinte. Nou ă elevi s-au raportat la școală și au
răspuns că le vor folosi când vor da lucră ri și examene sau când vor scrie compuneri. Un
elev nu a completat afirma ția, iar altul le va folosi „când va cre ște”.
La următoarea afirma ție, 14 elevi au ales s ă precizeze anumite tipuri de
regionalisme și de arhaisme pe care nu le-au în țeles complet, referindu-se și la sensul unor
cuvinte pe care le-au consid erat „mai grele”. Unii dintre ei nu au completat afirma ția (9
elevi), iar ceilal ți au menționat că au înțeles tot.
La ultimul punct, 5 elevi au ră spun s de asemenea c ă nu mai au nimic de înv ățat, 4
nu au completat afirma ția, iar doi au men ționat că mai au de înv ățat „unele lec ții” și „la
română”. Cei mai mul ți (16 elevi) au optat s ă numeasc ă acele părți din lecție pe care nu le-

139 au învățat din clas ă: tipurile de arhaisme ș i de regionalisme, sensul unora dintre ele, „mai
multe arhaisme”/„câteva regionalisme” sau „câteva arhaisme pe care le voi înv ăța curând”.
Pentru a completa chestionarul elevii s-au întors asupra no țiunilor lexicale studiate și au
autoevaluat atât proc esul propriu de înv ățare, cât și calitatea informa țiilor asimilate pe
parcursul unei lec ții. Astfel, s-au implicat în aprecierea propriilor rezultate și au înțeles
eforturile pe care trebuie s ă le facă pentru a ameliora aceste rezultate.

140

Exemplul urm ător de chestionar este inspirat de modelul pe care îl ofer ă Ghidul de
evaluare11 (întrebările 1–2) ș i pe care autorii îl numesc „chestionar privind interesul
elevului pentru limba și literatura român ă”. În opinia lui Adrian Stoica12, în chestionare
„elevilor li se cere s ă dea răspunsuri deschise la întreb ări”, de aceea acest model este
asemănător unei liste de control/verificare. A fost aplicat la începutul semestrului I elevilor
din clasa a VIII-a B și a vizat în special Vocabularul , având un caracter prognostic.

Întrebări adresate elevilor DA NU
1. Consideri c ă limba și literatura română este o disciplină important ă în
formarea ta?
2. Crezi c ă este utilă în viață cunoașterea nuan țată a limbii române?
3. Faptul c ă limba român ă este disciplin ă de examen te face s ă-i acorzi o
importanță mai mare?
4. Vocabularul este un domeniu interesant al limbii române?
5. Foloseș ti noțiunile de vocabular înv ățate atât la școală, cât și în afara ei?
6. Îți corectezi gre șelile de vocabular f ăcute în vorbire?
7. Observi gre șelile de vocabular f ăcute în vorbire de interlocutorii t ăi, la
televizor etc.?
8. Sesizezi corectitudinea și valorile expresive ale categoriilor lexicale
învățate, într-un text citit?
9. Consideri c ă un mijloc prin care î ți poți îmbogăț i vocabularul este

11 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 89.
12 Adrian Stoica (coord.), op. cit. , p. .

141 lectura?
10. Crezi c ă studierea vocabularului în ș coală îți este de ajutor când înve ți o
limbă străină?

Scara de apreciere
0 2 4 6 8 10 Da = 1 p. Nu = 0 p. 0-2 p. foarte redus 3-4 p. redus 5-6 p. mediu 7-8 p. ridicat 9-10 p. foarte ridicat

La chestionar au r ăspuns 21 de elevi. La prima întrebare to ți elevii au completat
DA, dar la a doua 3 elevi au ales s ă răspundă NU, considerând c ă nu le este util ă în viață
cunoașterea nuan țată a limbii române. Nici faptul c ă este una dintre disciplinele de examen
nu i-a făcut pe 6 dintre elevi s ă acorde importan ță studiului limbii române. Pentru 9 elevi
vocabularul nu este un domeniu interesant, iar un singur elev a considerat c ă nu foloseș te
noțiunile înv ățate nici la școală, nici în afara ei. To ți elevii au r ăspuns că își corecteaz ă
greșelile de vocabular pe care le fac când vorbesc și 18 au spus c ă le observ ă și pe ale
interlocutorilor. Patru elevi cred c ă nu sesizeaz ă corectitudinea și valorile expresive ale
categoriilor lexicale dintr-un text ci tit. De asemenea, tot 4 elevi nu v ăd nicio leg ătură între
lectură și îmbogățirea vocabularului și doi dintre ei nu cred c ă le este de ajutor studierea
vocabularului nici când înva ță o limbă străină.
Analizând r ăspunsurile, am
constatat c ă cei mai mul ți elevi – 15 din 21– au ob ținut
un punctaj foarte ridicat, 4 elevi au luat un punctaj ridicat, un elev – un punctaj mediu și un
singur elev a ob ținut un punctaj redus. A șadar, elevii manifest ă un interes sporit fa ță de

142 limba român ă și, în particular, fa ță de vocabular, fiind aten ți la modul de exprimare, dar și
la greșelile făcute de interlocutori. De și multora nu li se pare un domeniu interesant, elevii
înțeleg că studiul lexicului le este de ajutor la înv ățarea unei limbi str ăine.

Utilitatea acestor chestionare se desprinde din feedback-ul intens derulat între
profesor și elev. Potrivit lui Adrian Stoica13, pentru a c ăpăta o semnifica ție reală, servind
formării elevului, ele trebuie valorifi cate prin compararea cu informa țiile obținute de
profesor prin intermediul altor metode, inserate în portofoliul elevilor și prezentate
părinților, pentru ca ace știa să aibă o imagine completă asupra evolu ției elevului.
3.4. Instrumente de evaluare. Tipuri de itemi
Pentru a îmbun ătăți evaluarea curent ă a noțiunilor de vocabular însu șite de elevi în
clasele gimnaziale, vom prezenta în continuare câteva sugestii de formulare a unor itemi
folosiți adesea în practica școlară.

13 Adrian Stoica (coord.), op. cit. , p. 69. Ridicat
4 elevi
(19,05%)
Foarte ridicat
15 elevi
(17,43%)Mediu
1 elevi
(4,76%)Redus
1 elev
(4,76%)Punctaj

143 Conform Ghidului de evaluare. Limba ș i literatura română14, definiția de lucru a
itemului este:
Item = întrebare + formatul acesteia + r ăspunsul așteptat
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate în teoria și practica evalu ării, pe baza
cărora pot fi clasifica ți itemii, este acela al gradului de obiectivitat e oferit în corectare.
În funcție de acest criteriu, ite mii pot fi clasifica ți în trei mari categorii15:
– itemi obiectivi;
– itemi semiobiectivi; – itemi subiectivi (cu ră spuns deschis).
3.4.1. Itemi obiectivi
Itemii obiectivi
16 au, ca tr ăsătură principală , fidelitatea ridicat ă în măsurarea
rezultatelor înv ățării care sunt situate la nive lurile cognitive inferioare: cuno ștințe,
priceperi, capacit ăți de bază, urmărind abilitatea elevului de a identifica. Ace știa testeaz ă
un număr mare de elemente de con ținut într-un interval de timp scurt și se pot împă rți în
itemi cu alegere dual ă, itemi de tip pereche și itemi cu alegere multipl ă.
Itemul cu alegere dual ă17 este o sarcin ă de lucru care probeaz ă capacitatea celui
examinat de a identifi ca valoarea de adev ăr a unei afirma ții, obiectivitatea ei sau raportul
dintre cauz ă și efect pentru dou ă afirmaț ii conținute. Ace ști itemi solicită asocierea unui
enunț dat cu una dintre cele dou ă variante propuse ca r ăspuns: da/nu, adev ărat/fals,
acord/dezacord, corect/gre șit etc.

EXEMPLE:
Citește fiecare dintre urm ătoarele afirma ții și încercuie ște litera A, dac ă o consideri
adevărată, sau litera F, dacă o consideri fals ă:
1. A/F Sinonimele sunt cuvint ele cu sens identic sau asem ănător și formă diferită.
2. A/F Perechile de cuvinte porumb/ cucuruz și barabule / cartofi sunt sinonime
perfecte.
3. A/F Perechile de cuvinte a povesti / a nara și a începe / a debuta sunt sinonime
parțiale.

14 Mihail Stan (coord.), op. cit., p. 17.
15 Ibidem .
16 Ibidem , p. 18.
17 Ibidem .

144 4. A/F Seria urm ătoare cuprinde sinonime frazeologice ale verbului a (se) sup ăra: a
se face foc și pară, a scoate (pe cineva) din sărite , a-l apuca (pe cineva) n ăbădăile .
Barem de corectare și de notare 1. //A//…n puncte; 2. //F//…n puncte; 3. //A//…n
puncte; 4. //A//…n puncte.
Elevii pot da r ăspunsuri la întâmplare și, pentru a evita acest lucru, se poate cere
acestora s ă modifice parț ial răspunsul, pentru ca acesta s ă devină adevărat, sau să -l
reformuleze, pentru a fi corect.

EXEMPLE:
Citește cu aten ție următorul text:
Vezi Toamna ș i-Amintirea – surorile divine –
Când una ne sose ște și cealaltă revine.
Zadarnic cred c ă vremea cu anii a crescut
În fiecare toamn ă reintru în trecut.
Copilăria-mi toat ă dă buzna la uluci,
Când stă la poart ă coșul cu struguri și cu nuci.
(Ion Pillat, Septemvrie )
Citește fiecare dintre urm ătoarele afirm ații și încercuie ște litera A, dac ă o consideri
adevărată, iar, dacă o consideri fals ă, litera F, și scrie, în spa țiul rezervat, afirma ția corectă :
1. A/ F Substantivul copilăria s-a format prin derivare cu sufixul – a.
………………………………………………………………………………………………………………………….
2. A/F În text exist ă două cuvinte derivate cu prefix.
…………………………………………………………………………………………………………………………. 3. A/F Sinonimul expresiei a da buzna este a fugi .
…………………………………………………………………………………………………………………………. 4. A/F Seria urm ătoare cuprinde sinonime ale adjectivului divin: dumnezeiesc, sfânt,
ceresc, providen țial.
…………………………………………………………………………………………………………………………. 5. A/F În text exist ă trei cuvinte care pot avea omonime.
…………………………………………………………………………………………………………………………. Barem de corectare și de notare 1. //F//…n puncte; 2. //A//…n puncte; 3. //F//…n puncte;
4. //A//…n puncte; 5//F//…n puncte.

145 Itemul de tip pereche18 presupune, ca sarcin ă de lucru, recunoa șterea elementelor
(cuvinte, propozi ții, fraze, numere, litere, diferite simboluri etc.), aflate într-o rela ție dată.
Acest tip de itemi solicit ă elevilor stabilir ea unor coresponden țe între informa ții distribuite
pe două coloane, cele din prima coloan ă fiind numite premise, iar celelalte – r ăspunsuri.

EXEMPLE:
Alege, pentru fiecare enun ț din coloana A, câte un cuvâ nt din coloana B pentru a
arăta polisemantismul cuvântului a crește:
A
1. Ileana a crescut mult în ultimul timp.
2. Am crescut în casa bunicilor.
3. Prăjitura a crescut în tavă.
4. Mama î și crescuse cu mare greutate
copilul.
5. Apele crescuser ă peste cota de inunda ție.
6. Bunica creștea în curte o mul țime de
păsări. B
a. a copilă ri
b. a se dezvolta c. a dospi d. a evolua e. a îngriji f. a pră si
g. a se umfla
Barem de corectare și de notare: 1-b, 2-a, 3-c, 4-e, 5-g, 6-f.
Scrie, în spa țiul liber din dreptul fiec ărei cifre, lite ra care corespunde sinonimului
neologic:
A
1. amabil 2. scurt 3. a fermeca 4. hazliu 5. lumesc 6. moș tenire
7. a muta 8. vesel B
A. a captiva B. comic C. condescendent D. a disloca E. ereditate F. laic G. lapidar H. lamentabil I. jovial
Barem de corectare și de notare: 1-C, 2-G, 3-A, 4-B, 5-F, 6-E, 7-D, 8-I.

18 Mihail Stan (coord.), op. cit. , p. 21.

146
Identifică procedeul de formare a urm ătoarelor cuvinte compuse, unind cele dou ă
coloane.
a) OPC
1. alăturare
b) rea-credin ță
c) U.E.
2. sudare
d) câine-lup
e) fiindcă
3. abreviere
f) niciun
Barem de corectare și de notare: a, c-3; b, d-1; e, f-2.
Itemul cu alegere multipl ă
19 este o sarcină de lucru a c ărei soluție se va alege de
către elev, dintr-o list ă de răspunsuri alternative. Ace ști itemi sunt forma ți dintr-un enun ț,
numit premis ă, și o listă de variante, un num ăr de opțiuni/răspunsuri din care elevul trebuie
să aleagă răspunsul corect, numit cheie. R ăspunsurile gre șite se numesc distractori. Acest
tip de itemi are atât avantaje – m ăsurare rapid ă și simplă a rezultatelor, fidelitate crescut ă,
flexibilitate mare –, cât și dezavantaje, testând mai ales nivelurile cognitive inferioare și
mai puțin capacitatea elevului de a- și organiza și de a-ș i exprima ideile.
EXEMPLE:
Bifează căsuța corespunz ătoare ră spunsului corect.
Cuvântul vechi din structura După vremuri mul ți veniră, începând cu a cel oaspe,/Ce
din vechi se pomene ște, cu Dariu a lui Istaspe; (M. Eminescu, Scrisoarea III) este format prin:
 a) compunere
 b) derivare
 c) schimbarea valo
rii gramaticale
Barem de corectare și de notare: R ăspuns corect: c)

Încercuiește litera corespunz ătoare fiecărei afirma ții corecte.
Sensul cuvântului longeviv este:
a) (persoan ă) care trăiește puțin;
b) (persoan ă) care trăiește mult;
c) (persoan ă) care doarme mult.

19 Ibidem , p. 25.

147 Barem de corectare și de notare: R ăspuns corect: b)
Conține un pleonasm enun țul
a) În vara asta am vizitat o mare metropol ă europeană.
b) În vara asta am vizitat un mare ora ș european.
c) În vara asta am vizitat o mare localitate european ă.
Barem de corectare și de notare: R ăspuns corect: a)

Aparțin aceleia și familii lexicale toate cuvintele din seria:
a) a cânta, cântau, cânt ăreț;
b) a cânta, cântar, cânt;
c) a cânta, cântare, cânt .
Barem de corectare și de notare: R ăspuns corect: c)
3.4.2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi20 pot testa o gam ă mai largă de activit ăți intelectuale, pentru c ă
elevul îș i construie ște răspunsul și nu-l alege dintr-o list ă de soluții date. Ace știa pot fi de
mai multe tipuri: itemi de completare, itemi cu r ăspuns scurt și întrebări structurate.
Itemii de completare21 cer un răspuns scurt, ca o parte component ă a unei afirma ții,
urmărind ca aceasta să capete sens și valoare de adev ăr.

EXEMPLE:
Completeaz ă spațiile punctate cu informa țiile corecte.
Cuvintele care au form ă asemănătoare și sensuri diferite se numesc …………………….
Barem de corectare și de notare – se acord ă punctajul stabilit pentru r ăspunsul
paronime.

Cuvintele care se pronun ță la fel, dar se scriu diferit se numesc …………………………..
Barem de corectare și de notare – se acord ă punctajul stabilit pentru r ăspunsul
omofone.

Citește textul și completeaz ă spațiul liber cu un cuvânt din șir:

20 Ibidem , p. 27.
21 Ibidem .

148 În nu știu care țară,/ în nu știu ce ora ș / și-n care ……………,/ tr ăia un băie țaș.(…)
În plus, mai era și/ țâfnos, câteodat ă/ și-atunci, râvnea să bat ă/ doi-trei copii pe zi.
(Gellu Naum, Cel mai mare Gulliver )
(str ăduță, drumeag, ulicioar ă, potecuță)
Barem de corectare și de notare – se acord ă punctajul stabilit pentru r ăspunsul
ulicioară.

Itemii cu ră spuns scurt solicit ă producerea unui r ăspuns în totalitatea lui, de și
limitat ca spa țiu, formă și conținut.
Scrie derivatele cu sufixele diminut ivale care se pot forma de la:
cal – ………………………………….
dinte – ……………………………….
târziu – ……………………………..
covor – …………………………….. cutie – ……………………………….
pahar – ……………………………..
Barem de corectare și de notare – se acordă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
căluț, dinț ișor, târzior, covora ș, cutiuță, păhărel.

Concurs Lucraț i în p
erechi. Selecta ți din chenar cuvintele formate prin compunere. Câ știgă
perechea care-ș i termină sarcina corect, într-un minut.

bibliofil computer de la române ște oarecare OZN interna țional
nicio pseudonim dezarma zgârie-nori pre școlar
SUA dou ăzeci universitate decât ca s ă

………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
Barem de corectare și de notare – se acordă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
bibliofil, de la, oarecare, OZN, ni cio, pseudonim, zgârie-nori, SUA, dou ăzeci, decât, ca s ă.

149
Completeaz ă spațiile punctate din schema urm ătoare cu termenii care lipsesc.

Barem de corectare și de notare – se acordă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
telefon, telecomand ă, telescop, telecabin ă, teleconferin ță etc.
Alege, prin încercuire, forma corect ă a cuvintelor ș i motiveaz ă-ți alegerea.
a înnegri/ a înegri a deszăpezi/ a dez ăpezi
a dezrobi/a desrobi transsiberian/transiberian
a decoji/a descoji
Barem de corectare și de notare – se acordă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
a înnegri, a desz ăpezi, a dezrobi, transsiberian, a descoji , pentru că se adaugă rădăcinii
prefixele în-, des-,dez-, trans- și, respectiv, des-.

Completeaz ă spațiile punctate din scara gradat ă de mai jos cu termenii care lipsesc
din câmpul lexico-semantic al substantivului vânt.

…boare………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………… ………………………….. …uragan…………………

150 Barem de corectare și de notare – se acordă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
adiere, briz ă, răcoare, volbur ă, furtună, vijelie, tornad ă, ciclon etc.

Întrebările structurate22 sunt sarcini formate din mai multe cerin țe, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. În elaborarea acestora se
pornește cel mai adesea de la un text care este urmat de un set de sarcini. Întreb ările
structurate permit testarea unei game variate de cuno ștințe, priceperi și capacit ăți,
punându-se accent pe nivelurile cognitive superioare.
Noțiunile de vocabular s unt evaluate, la sfâr șitul clasei a VIII-a, printr-un set de
întrebări structurate care au ca punct de plecare un text liter ar, iar pentru no țiunile de
morfologie și de sintax ă materialul-stimul este un text nonliterar.

EXEMPLE:
Citește cu aten ție textul de mai jos pentru a r ăspunde cerin țelor următoare.

„O mireasm ă fină, călduță parcă și dulce, și astă zi se treze ște în mine, dup ă ani și
ani, odată cu viziunea din copil ărie înecat ă într-o alb ă liniște. Căsuțele curate și văruite
proaspăt în prim ăvară stic leau tainic din geamuri. Totul era proasp ăt și curat sub cer
albastru.”
(M. Sadoveanu, Ț i-aduci aminte, Teofile… )

1. Scrie câte un sinonim contextual pe ntru fiecare dint re cuvintele:
mireasm ă – ……………………………..
tainic – …………………………………….
se treze ște – ……………………………..
2. Alcătuiește enunț uri în care cuvântul curat să aibă sensuri diferite.
…………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………….
3. Transcrie un cuvânt format prin derivare și unul format prin compunere.
………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….

22 Ibidem , p. 39.

151
4. Precizeaz ă valoarea morfologic ă a cuvântului proaspăt din cele dou ă enunț uri de mai
sus. …………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………. 5. Transcrie un epitet din textul de mai sus și explică semnifica ția stilistic ă a acestuia.
…………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………….
Barem de corectare și de notare – se acord ă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
1. miros/ parfum/ arom ă; ascuns/ misterios/enigmatic ; apare/ se iveș te.
2. de exemplu: Mama pune în dulap rufele curate . Copilul avea un suflet curat .
3. de exemplu: călduță, primăvară.
4. (văruite) proasp ăt – adverb de mod; (era) proaspăt – adjectiv propriu-zis.
5. de exemplu: sticleau tainic – sugereaz ă o atmosferă de mister și de consonan ță
deplină a peisajului cu naratorul, care tr ăiește un sentiment de nostalgie.
Citește cu aten ție textul urm ător:
„Frumoaso, ți-s o
chii-aș a de negri încât seara
când stau culcat cu capu-n poala ta îmi pare că ochii tă i, adâncii, sunt izvorul
din care tainic curge noaptea peste v ăi
și peste mun ți și peste șesuri,
acoperind p ământul
c-o mare de-ntuneric. Așa-s de negri ochii t ăi,
lumina mea.” (Lucian Blaga, Izvorul nop ții)
1. Identifică perechea de antonime pe care se bazeaz ă construcția poeziei.
2. Selecteaz ă din text o metafor ă și explică semnifica ția ei stilistică .
3. Explică modul cum s-au format cuvintele: frumoaso și încât.
4. Formeaz ă familia lexical ă a substantivului pământ .

152 5. Precizeaz ă valoarea gramatical ă a cuvintelor noaptea și o din text ș i alcătuiește enunțuri
cu o altă valoare a fiec ăruia dintre ele.
6. Alcătuiește, prin derivare, un verb de la substantivul noapte și explică ortografia.

Barem de corectare și de notare – se acordă punctajul stabilit pentru r ăspunsurile:
1. lumină – întuneric ; 2. de exemplu: ochii sunt izvorul – metafora explicit ă sugereaz ă
misterul și profunzimea ochilor iubitei; 3. Cuvântul frumoaso s-a format prin conversiune
din adjectiv în s ubstantiv; cuvântul încât s-a format prin compunere prin sudare. 4. familia
lexicală a cuvântului pământ include, printre al ții, termenii: pământiu, pămân țel,
pământesc, p ământean, a împământa, a (se) împ ământeni, p ământos etc. 5. noaptea –
substantiv comun; de exemplu: Noaptea doarme întreaga natură. – adverb de timp // o –
articol nehot ărât; de exemplu: Am c
umpărat o carte și două caiete . – numeral cardinal; 6. a
înnegri – la cuvântul de baz ă negru s-a adăugat prefixul în- și sufixul -i.
3.4.3. Itemi subiectivi Itemii subiectivi
23 testează obiective care vizeaz ă originalitatea, creativitatea și
caracterul personal al r ăspunsului. Dificultatea acestor itemi este p ăstrarea obiectivit ății
evaluării, care depinde, în linii mari, de alc ătuirea baremului de corectare și de notare.
Acest tip de itemi se poate împ ărți, în func ție de dimensiunile r ăspunsului, în eseu cu
răspuns restrâns (este precizat ă limita de cuvinte, de rânduri sau de paragrafe) și eseu cu
răspuns extins (limita este timpul de rezolvare). În funcț ie de tipul r ăspunsului a șteptat,
există două tipuri de eseuri: eseu structurat sau semistructurat (cerin țele orienteaz ă
răspunsul) și eseu liber (obiectivele sale urm ăresc gândirea/ scrierea creativ ă și
imaginativ ă, originalitatea, creativitatea).
Eseul cu r ăspuns restrâns24 conț ine cerințe prin care se evalueaz ă mai ales abilit ăți,
deprinderi, elemente de competen ță etc. care vizeaz ă atât capacităț i de receptare a
mesajului scris, cât și capacități de exprimare scris ă. Înțelegerea unui text și redactarea
unei compozi ții pornind de la acest text implic ă recunoașterea și folosirea cunoș tințelor de
lexic și de morfosintax ă. De asemenea, pe lâng ă cerințele prestabilite, apar și cele care
urmăresc respectarea normelor de ortografie și de punctua ție și a limitei de spa țiu, de
rânduri sau de cuvinte.

23 Ibidem , p. 49.
24 Ibidem , p. 50.

153
EXEMPLE:
Alcătuiește un text de 8–10 rânduri despre gră dina bunicii în care s ă foloseș ti patru
cuvinte derivate și cinci termeni din câmpul le xico-semantic al florilor.
Scrie un scurt text narativ (5–6 rânduri) în care s ă foloseș ti trei cuvinte derivate și
un adjectiv provenit din ve rb la participiu, aparț inând familiei lexicale a verbului a trece.
Scrie un text de 8–10 rânduri despre o întâmplare petrecut ă la ș coală, în care să
foloseș ti următoarele locu țiuni: stângere de inimă, a pune la cale, cu capul în nori, din
când în când .
Scrie un dialog de 4–5 replici, având ca interlocutor pe bu nica ta/bunicul t ău, în
care să folosești cuvinte și expresii specifice zo nei din care provine.

Concluzii:
Evaluarea este privit ă ca o parte integrant ă a activit ății pedagogice, al ături de
predare și de învățare, și are un rol esen țial în fixarea no țiunilor de vocabular, iar
exemplele diverse de activit ăți de evaluare au urm ărit aplicarea unora dintre ele – câmpul
lexical, împrumuturile, neologismel e. Probele practice, investiga ția sau proiectul sunt mai
puțin folosite la orele de limba român ă, de aceea eforturile elevilor, care au rezolvat în m od
creativ sarcinile de lucru, sunt cu atât mai mult de apreciat. Prin proiectul realizat, elevii au
descoperit c ă limba este un sistem care se îmbog ățește permanent sub impactul
transform ărilor din societate și că pot contribui la p ăstrarea și la îmbog ățirea ei.
Itemii diferi ți contribuie la perfec ționarea pred ării, învățării și evaluării noțiunilor
lexicale în gimnaziu, calitatea instrumentelor de evaluare fiind important ă pentru o mai
mare obiectivitate a evalu ării.

154 CAPITOLUL 4
Optimizarea activit ății de înv ățare prin aplicarea
metodelor de evaluare comp lementare (studiu de caz)

În anul școlar 2015 – 2016, în perioada octombrie – iunie 2016, am desf ășurat o
cercetare constatativ-ameliorativ ă în care am urm ărit dacă schimbarea strategiei de
evaluare, prin folosirea metodelor complementare, al ături de cele tradi ționale, are urm ări
pozitive asupra înv ățării și asupra rezultatelor elevilor în domeniul vocabularului.
În cercetare, mi-am propus dou ă obiective:
• să găsesc modalit ățile practice prin care s ă integrez în activit ățile didactice desf ă-
șurate la orele de limba și literatura român ă metodele complementare de evaluare:
portofoliul, investiga ția, proiectul, autoevaluarea;
• să monitorizez evolu ția competen țelor elevilor ca urmare a folosirii acestor
metode de evaluare în activitatea didactic ă.
Ipoteza general ă este că , în evaluarea competen țelor lingvistice ale elevilor, o
condiție necesară de creștere a eficien ței este cunoaș terea de c ătre aceștia a baremelor de
notare.
Ipotezele specifice sunt urm ătoarele:
• evaluarea formativ ă are un feedback crescut dac ă elevilor evalua ți li se com unică
rezultatele înv ățării cât mai aproape de momentul când a fost f ăcută evaluarea;
• cunoașterea rezultatelor probelor de ev aluare poate avea un rol motiva țional
pentru elev;
• gradul de obiectivitate a evalu ării crește atunci când sunt utilizate concomitent
cele două categorii de metode de evaluare – tradi ționale și moderne – care sunt într-o
relație de complementaritate.
Descrierea eș antionului :
În vederea realiz ării obiectivelor și a verific ării ipotezei formulate, în cercetare au
fost cuprin și elevii clasei a VIII-a B de la Școala Gimnazială nr. 99 din Bucure ști.

155 Colectivul clasei este format din 23 de elevi (9 fete și 14 băieți), cu vârste cuprinse între 14
și 15 ani, niciunul cu cerin țe educative speciale, to ți având un nivel de preg ătire omogen
din punctul de vedere al posibilităț ilor intelectuale.
Prin observare sistematic ă, am urm ărit rezultatele ob ținute de elevii aceluia și
eșantion, într-o anumit ă perioadă de timp, folosind diferite instrumente de evaluare a
cunoș tințelor dobândite la limba și literatura român ă, în special a celor din domeniul
vocabularului. Am ales elevii cl asei a VIII-a tocmai din dorin ța de a-i preg ăti pe aceș tia
pentru susț inerea probei de evaluare na țională la limba și literatura român ă, luând în
considerare faptul c ă ei au beneficiat și de ore de preg ătire suplimentar ă la școală.

Desfășurarea cercetării :
Informarea și documentarea în vederea realiză rii proiectului de cercetare au fost
făcute în anii școlari 2014–2016 și au constat în studierea și aprofundarea unor lucr ări
științifice și didactice care includ și cap itole cu privire la predarea no țiunilor de lexic.
Proiectul de cercetare a fost elaborat prin delimitarea temei, formularea obiectivelor,
alegerea metodei de lucru și a instrumentelor necesare, precum și prin precizarea
metodelor de prelucrare statistic ă și de interpretare a rezultatelor cercet ării. Realizarea
efectivă a proiectului a constat în aplicarea la e șantionul de elevi ales a unor teste ini țiale,
de evaluare formativ ă și de evaluare sumativ ă. Rezultatele ob ținute au fost analizate,
comparate și corelate cu cele ob ținute prin folosirea celorlalte metode de cercetare:
chestionarul, observarea sistematic ă, investigaț ia, proiectul și analiza produselor
activităților. Instrumentele de evaluare au fost testul de evaluare in țială, testul de evaluare
formativă, cel de evaluare sumativ ă și portofoliul.
Testul de evaluare iniț ială a fost administrat la începutul lunii octombrie. În partea
destinată literaturii, am urm ărit ca testul s ă verifice no țiuni studiate într-un interval scurt de
timp, care se refer ă la literatura popular ă, figuri de stil și versifica ție. Am ales ca suport al
întrebărilor structurate o doină populară. Prima parte a testului a fost consacrat ă în
întregime elementelor de vocabular, iar a doua, no țiunilor de literatur ă.
La testul ini țial, ob
iectivele opera ționale care au vizat vocabularul au fost:
• să precizeze mijloacele de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele date;
• să alcătuiască enunț uri cu valori morfologice diferite ale unui cuvânt;

156 • să alcătuiască familii de cuvinte;
• să indice sinonime contextuale pentru cuvinte date;
• să formuleze enun țuri în care un cuvânt s ă aibă sens propriu și sens figurat;
• să demonstreze prin intermediul unor enun țuri polisemia unui cuvânt dat.

Fișa de lucru:
Citește cu aten ție următorul text:

Codrule, codruț ule,
Bunule, dră guțule,
Ian desfă-ți cărările,
Să-mi trec sup ărările,
Dorul mândrei arz ător,
Că mă face căl ător.
Plouă, plouă, iarba cre ște,
Dorul mândrei m ă topește;
Plouă, plouă, iarba-nspică,
Dorul mândrei r ău mă st
rică,
Inima mi se despic ă.
(Lucian Blaga, Antologie de poezie popular ă)

1. Precizeaz ă mijloacele interne de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au obț i-
nut cuvintele mândră și a înspica .
2. Alcătuiește enunț uri pentru a ilustra dou ă valori morfologice ale cuvântului rău,
altele decât cea din text.
3. Menț ionează trei termeni din familia lexical ă a verbului a trece.
4. Numește câte un sinonim potrivit pentru cuvintele a topi și a (se) despica din
text.
5. Alcătuiește câte un enun ț în care s ă foloseș ti substantivul inimă cu sens propriu
și cu sens figurat.
6. Demonstreaz ă prin trei enun țuri polisemia verbului a trece.

157
Punctajul pentru elementele de lexic (36 de puncte din 100) a fost acordat astfel:

1. 6p. 3p. pentru explica ția privind modul de formare a cuvântului mândră
– s-a format prin conversiune (2p.) din adjectiv în substantiv (1p.);
3p. pentru explica ția privind modul de formare a cuvântului a
înspica – s-a format prin derivare (2p.) de la cuvântul de baz ă spic
cu prefixul în- și sufixul -a (1p.).
2. 6p. 2p. pentru alc ătuirea unui enun ț corect în care cuvântul rău să fie
adjectiv propriu-zis; de exemplu: Am un câine r ău.
1p. pentru numirea corect ă a valorii morfologice;
2p. pentru alcă tuirea unui enun ț corect în care cuvântul rău să fie
substantiv; de exemplu: Răul nu va învinge binele .
1p. pentru numirea corect ă a valorii morfologice.
3. 6p. câte 2p. pentru fiecare derivat de la verbul a trece (trecător,
trecătoare, trecut, trecere, a întrece, întrecut, întrecere, neîntrecut ).
4. 6p. 3p. pentru sinonimul contextual al verbului a topi – a doborî, a
distruge, a copleș i;
3p. pentru sinonimul contextual al verbului a (se) despica – a (se)
frânge, a (se) rupe;
5. 6p. câte 3p. pentru fiecare enun ț construit corect cu sensul propriu al
substantivului inimă; de exemplu: Bolile de inim ă sunt frecvente .
câte 3p. pentru fiecare enun ț construit corect cu sensul figurat al
substantivului inimă; de exemplu: Are o inim ă de aur .
6. 6p. câte 2p. pentru fiecare enun ț corect în care verbul a trece să fie
folosit cu un alt sens; de exemplu: Pietonii au trecut strada. Mi-a
trecut sup ărarea. Ionuț a trecut în clasa a II-a.

Rezultatele ob ținute au fost:
Itemul 1 Itemul 2 Itemul 3 Itemul 4 Itemul 5 Itemul 6
Total
elevi:
23 6p. – 6 elevi
5p. – 2 elevi
3p. – 4 elevi
2p. – 5 elevi
1p. – un elev
0p. – 5 elevi 6p. – 9 elevi 5p. – 1 elev
4p. – 5 elevi
3p. – 7 elevi
0p. – un elev 6p. – 18
elevi
4p. – 4elevi
2p. – un
elev 6p. – 6 elevi
3p. – 9 elevi
0p. – 8 elevi 6p. – 10 elevi
5p. – 2 elevi
3p. – 11 elevi 6p. – 10 elevi
4p. – 7 elevi
2p. – 5 elevi
0p. – un elev

158 La primul item, au fost mai mul ți elevi care au numit derivarea ca mijloc de
îmbogățire a vocabularului prin care s-a format cuvântul a înspica și mai puțini cei care au
recunoscut procedeul de formare a celuilalt cu vânt, conversiunea. Au fost destul de mulț i
elevi care nu au scris nimic sau care au rezolvat incorect tot exerci țiul.
Următorul exerci țiu a fost rezolvat corect de c ătre cei mai mul ți elevi, ei formulând
enunț uri cu valori morfologice diferite ale cuvântului rău. Câțiva elevi au alc ătuit enunțuri
cu aceeași valoare ca în textul dat, anume adverb.
La al treilea item, majoritatea elevilor au scris trei derivate, dar au fost și elevi care
n-au găsit decât dou ă, fie pentru c ă n-au fost aten ți la numărul de termeni indicat în cerin ță,
fie pentru c ă au menț ionat forme gramaticale ale verbului a trece, de exemplu trec.
Găsirea sinonimelor contextuale s-a dovedit cea mai grea cerin ță pentru elevi,
deoarece trebuiau s ă apeleze la întregul lor sistem de cunoș tințe dobândite prin exerci țiu
lexical și prin lectură . Astfel, cei mai mulț i dintre ei au scris un singur sinonim potrivit
pentru sensul din text al cuvintelor date. Unii elevi nu au fost aten ți la context, alegând ca
sinonim pentru a topi pe a dezghe ța, a dizolva , a prăji, a om orî, a mole și, iar pentru a (se)
despica , pe a împrăștia, a se despăr ți, a se separa etc.
La al cincilea item, to ți elevii au formulat enun țuri cu sensul propriu al
substantivului inimă, dar aproape jum ătate au confundat sensul secundar (de exemplu,
inima pădurii, inima Ardealului ) cu cel figurat (de exemplu, inimă de piatr ă, inimă de
aur).
La ultimul item, majoritatea elevilor au ilustrat în cel pu țin două enunț uri polisemia
verbului a trece. Cea mai frecvent ă greșeală a fost schimbarea verbului dat printr-un
derivat al acestuia (de exemplu: Mâine facem o întrecere cu bicicletele .)
Un singur elev a rezolv at corect toate exerci țiile de vocabular, de cealalt ă parte
existând un elev care a ob ținut doar o treime din punctaj.
Testul a avut loc la începutul anului școlar, în data de 13 octombrie 2015. Cu
această ocazie am constatat c ă elevii fie au uitat multe no țiuni de vocabular însu șite în anii
anteriori, fie le confund ă sau, pur ș i simplu, c ă nu sunt aten ți la cer ință. Ca măsuri de
remediere, mi-am propus s ă reactualizez no țiunile de vocabular prin exerci ții și jocuri
didactice la orele de limba român ă și de pregătire suplimentar ă, dar și prin realizarea unor
investigații, proiecte sau materiale pentru portofoliu, în realizarea c ărora elevii s ă se
implice activ. De asemenea, am încurajat elevii s ă citească , motivându-i prin note, pentru
a-și îmbogăți permanent vocabularul și a se exprima corect, coerent ș i clar.

159 Rezultatele constatate în urma probei de evaluare ini țială m-au determinat s ă revin
cu explica ții asupra unor no țiuni lexicale însu șite în anii anteriori, s ă folosesc materiale
demonstrative, ilustrative, pentru a u șura înțelegerea, re ținerea și aplicarea acestor no țiuni.

Interpretarea rezultatelor:
Numărul
elevilor
testați 36 p. 33 p. 31 p. 29 p. 28 p. 27 p. 26 p. 25 p. 24 p. 23 p.
23 1 1 1 3 2 2 1 1 1 1
100% 4,35% 4,35% 4,35% 13,04% 8,70% 8,70% 4,35% 4,35% 4,35% 4,35%

Numărul
elevilor testa ți 22 p. 21 p. 20 p. 19 p. 18 p. 16 p. 15 p. 12 p.
23 1 1 2 1 1 1 1 1
100% 4,35% 4,35% 8,70% 4,35% 4,35% 4,35% 4,35% 4,35%
Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute:

01234
12 puncte
15 puncte
16 puncte
18 puncte19 puncte
20 de puncte21 de puncte22 de puncte23 de puncte24 de puncte25 de puncte26 de puncte27 de puncte28 de puncte29 de puncte31 de puncte33 de puncte36 de puncteNumărul de eleviTotal elevi: 23

160 Etapa a doua a cercet ării s-a realizat prin elaborarea și administrarea unor teste de
evaluare specifice strategiilor de evaluare formativ ă și sumativ ă, menite să verifice modul
în care elevii și-au însușit conținuturile din domeniul vocabularului.
În ceea ce prive ște elementele de lexic, prin proba de evaluare formativ ă am urmărit
verificarea con ținuturilor cuprinse la mijloacele de îmbog ățire a vocabularului, sinonime,
sensul propriu ș i sensul figurat al cuvintelor și cuvintele polisemantice.
Obiectivele opera ționale au fost urm ătoarele:
• să precizeze mijloacele de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele date;
• să alcătuiască enunț uri cu valori morfologice diferite ale unui cuvânt;
• să scrie derivate parasintet ice de la cuvinte date;
• să menționeze sinonime contextuale pentru cuvinte date;
• să formuleze enun țuri în care un cuvânt s ă aibă sens propriu și sens figurat;
• să demonstreze prin intermediul unor enun țuri polisemia unui cuvânt dat.

Fișa de lucru:

Citește cu aten ție textul urm ător:

Afară sufl ă vântul și ploaia bate-n geamuri,
Și nori sporesc pe bolt ă ca zdrenț uite flamuri.
Mor macii-n lac de sânge pe margini de r ăzoare,
Și plânge, firav cimbrul și gingașa cicoare,
Sălbatica ră sură aprinsă-n crâng ca focul,
Pe vânt împr ăștia
tă își plânge dus norocul.
Și freamătă pădurea ș i geme-n plâns porumbul,
Și plâng și norii negri, și cerul cum e plumbul,
Și plânge apa-n vaduri; și sufletul meu moare,
În aiurări de spaim ă și-n cânturi funerare…
(B. Fundoianu, Augur de toamnă)
augur – s.n., piază , prevestire, semn
1. Precizează mijloacele interne de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au
obținut cuvintele: (r ăsură) aprinsă, (sufletul) meu ș i aiurări.

161 2. Alcătuiește enunțuri pentru a ilustra dou ă valori morfologice ale cuvântului de,
altele decât cea din text.
3. Scrie câte un derivat parasi ntetic de la substantivele suflet și nor.
4. Numește câte un sinonim potrivit pentru cuvintele flamură și a spori din text.
5. Alcătuiește câte un enun ț în care s ă foloseș ti adjectivul negru cu sens propriu și
cu sens figurat.
6. Demonstreaz ă în trei enun țuri polisemia verbului a sufla .

Punctajul pentru elementele de lexic (36 de puncte din 100) a fost acordat astfel:

1. 6p. 2p. pentru explica ția privind modul de formare a cuvântului
aprinsă – s-a format prin conversiune (1p.) din verb la participiu
în adjectiv (1p.); 2p. pentru explica ția privind modul de formare a cuvântului meu –
s-a format prin conversiune (1p.) din pronume posesiv în adjectiv pronominal posesiv (1p.).
2p. pentru explica ția privind modul de formare a cuvântului
aiurări – s-a format prin deri vare (1p.) cu sufixul -re de la
cuvântul de baz ă a aiura (1p.).
2. 6p. 2p. pentru alc ătuirea unui enun ț corect în care cuvântul de să fie
conjuncț ie; de exemplu: Du-te de ia cartea .
2p. pentru alcă tuirea unui enun ț corect în care cuvântul de să fie
interjecție; de exemplu: De! dacă n-ai venit .
2p. pentru alcă tuirea unui enun ț corect în care cuvântul de să fie
pronume relativ; de exemplu: A de vine e mama.
3. 6p. 3p. pentru derivatul parasi ntetic de la substantivul suflet – a
însufleț i;
3p. pentru derivatul parasint etic de la substantivul nor – a (se)
înnora . (-1p. pentru scrierea gre șită a verbului).
4. 6p. 3p. pentru sinonimul contex tual al substantivului flamură – steag,
drapel;
3p. pentru sinonimul contextual al verbului a spori – a crește, a se
înmulți;

162 5. 6p. câte 3p. pentru fiecare enun ț corect construit cu sensul propriu al
adjectivului negru ; de exemplu: Mi-am cump ărat un tricou
negru .
câte 3p. pentru fiecare enun ț corect construit cu sensul figurat al
adjectivului negru ; de exemplu: Are un suflet negru .
6. 6p. câte 2p. pentru fiecare enun ț în care verbul a sufla să fie folosit cu
un alt sens; de exemplu: Azi suflă vântul foarte tare. I-a suflat
răspunsurile la test. Maria sufl ă în mâncare, pentru a o r ăci.

Rezultatele ob ținute au fost:
Total
elevi: Itemul 1 Itemul 2 Itemul 3 Itemul 4 Itemul 5 Itemul 6
23 6p. – 2 elevi
5p. – 6 elevi
4p. – un elev
3p. – 3 elevi
2p. – 4 elevi
1p. – 2 elevi
0p. – 5 elevi 6p. – un elev
3p. – 5 elevi
0p. – 17 elevi 6p. – 15 elevi
5p. – 3 elevi
3p. – 5 elevi
6p. – un elev 3p. – 7 elevi
0p. – 15 elevi
6p. – 12 elevi 3p. – 9 elevi
0p. – 2 elevi 6p. – 11 elevi
4p. – 6 elevi
2p. – 4 elevi
0p. – 2 elevi

Am ales ca testul de evaluare formativ ă să conțină același număr de itemi ca și
testul de evaluare iniț ială, iar punctajul acordat elementelor de vocabular s ă fie identic. Am
utilizat în aceste teste întreb ări structurate, cu itemi semiobiec tivi, pentru a nu le da elevilor
posibilitatea s ă copieze unul de la altul și pentru a m ăsura mai mult decât simpla
recunoaștere sau memorare a conceptelor. Am urm ărit, de asemenea, s ă evaluez un num ăr
mai mare de no țiuni de vocabular și de priceperi și deprinderi de analiz ă lexicală . Ambele
teste au fost date la finalul unor unit ăți de învățare care, la literatur ă, au avut ca scop
recapitularea tr ăsăturilor genului li ric în general și ale doinei populare în particular, iar
dificultatea lor a crescut gradat.
La primul item, peste jum ătate dintre elevi au identificat corect procedeele de
formare a cuvintelor date, dar, la conversiune, mulț i n-au precizat, din neglijen ță, valoarea
morfologică a cuvintelor nou create și nici partea de vorbire din care provin . De data
aceasta, elevii au avut de precizat mijloacele de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au
obținut trei cuvinte, fa ță de numai dou ă la testul ini țial.

163 Următorul exerci țiu a pus cele mai mari probleme, pentru c ă elevii au confundat
valorile gramaticale ale cuvântului de și au formulat enun țuri în care acesta era prepozi ție,
ca și în textul dat, prin urmare puț ini dintre ei au alc ătuit propozi ții în care era folosit cu
valoare de interjec ție, de pronume relativ sau de conjunc ție. Dificultatea exerci țiului a
crescut comparativ cu cel similar de la proba ini țială, valorile morfologice diferite ale
cuvântului rău fiind atunci mai u șor de gă sit.
La al treilea item, majoritatea elevilor au format derivate parasintetice de la suflet și
de la nor, dovedind c ă și-au însușit noile cuno ștințe, însă câțiva au scris gre șit verbul a
înnora, cu un singur n.
Și al patrulea item a ridicat probleme, cei mai mul ți elevi ne știind ce înseamn ă
cuvântul flamură. Au ales de cele mai multe ori ca sinonim contextual flacără, probabil și
prin asociere cu termenul flame , din englez ă. Prin urmare, ei nu au dificult ăți la însuș irea
noțiunilor de vocabular, to ți elevii știind ce sunt sinonimele, ci la aplicarea a cestora, anume
la indicarea sinonimelor contex tuale. Acest aspect are leg ătură cu lectura, component ă care
i-ar putea ajuta pe elevi s ă-și îmbogățească vocabularul și să-și nuanțeze exprimarea.
Pentru verbul a spori au găsit ca sinonime, în mod gre șit, unul dintre verbele a ap ărea, a
grăbi, a provoca etc.
Următoarele dou ă exerciții au fost rezolvate în general corect, dar au fost și elevi
care au schimbat valoarea gramatical ă a adjectivului negru în substantiv ș i, prin urmare,
formularea enun țului în care acesta s ă aibă sens figurat s-a dovedit gre șită. De asemenea,
din neaten ție, unii elevi n-au alc ătuit decât dou ă propoziții cu verbul a sufla ori au
schimbat cuvântul (de exemplu, l-au înlocuit cu suflu, suflare etc.).
Pe parcursul primului semestru elevii nu reu șesc să recapituleze toate no țiunile de
morfologie și de
sintaxă, așadar exerci țiile care vizau conversiune a au fost rezolvate doar
parțial în mod corect. De asemen ea, din cauza vocabularului s ărac, nici g ăsirea unor
sinonime contextuale nu a fost simpl ă. Un singur elev a atins punctajul maxim, în timp ce
alt elev nu a ob ținut decât 11 puncte, aproape o treime din punctajul acordat no țiunilor de
lexic. Au fost doar patru elevi care au avut r ezultate mai bune decât la testul de evaluare
inițială. Am constatat, astfel, c ă elevilor le este u șor să -și însușească noțiunile lexicale, pe
care le în țeleg fără probleme, dar le lipse ște exercițiul, nu citesc texte literare diverse
pentru a descoperi noi cuvinte, noi sensuri ale cuvintelor și nu lucreaz ă cu dicț ionarul
pentru a l ămuri sensul unui cuvânt pe care îl întâlnesc în texte.

164
Interpretarea rezultatelor:
Numărul
elevilor testa ți 36 p. 29 p. 26 p. 24 p. 23 p. 20 p. 19 p. 18 p.
23 1 2 1 2 1 1 1 1
100% 4,35% 8,70% 4,35% 8,70% 4,35% 4,35% 4,35% 4,35%

Numărul
elevilor testa ți 17 p. 16 p. 15 p. 14 p. 13 p. 12 p. 11 p.
23 2 1 2 2 3 2 1
100% 8,70% 4,35% 8,70% 8,70% 13,04% 8,70% 4,35%
Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute:

După aplicarea testelor de evaluare formativ ă, am prezentat elevilor rezultatele,
comunicând fiec ăruia gradul de realizare a obiectivelor urm ărite. Prin acest feedback
continuu, elevii au putut afla la ce nivel de cunoa ștere se situeaz ă și ce mai au de f ăcut
pentru a-și îmbunătăți rezultatele.
0123Numărul de eleviTotal elevi: 23

165 Testul de evaluare finală a fost administrat în luna iunie a acestui an școlar, pentru a
vedea dac ă noțiunile de lexic, actualizate atât la începutul semestrului I, într-un capitol
separat, cât și pe parcursul întregului an școlar, la lec țiile de literatură sau de comunicare,
sunt repetate în mod constant de c ătre elevi, pentru a le aplica în mod corect la examenul
național de la sfâr șitul clasei a VIII-a. Testul a cuprins, în partea destinat ă vocabularului,
același număr de itemi ca testul ini țial și cel formativ, iar la literatur ă a urmărit să verifice
noțiuni care se refer ă la doina popular ă, elemente de versifica ție și motive literare, luând în
considerare faptul c ă doina a reprezentat unul dintre subi ectele de la simularea examenului
de evaluare din anul școlar anterior. Am ales ca testul final s ă aibă cerințe similare cu cele
de la testul ini țial, pentru a putea compara rezultatele celor dou ă teste.

Obiectivele opera ționale au fost urm ătoarele:
• să precizeze mijloacele de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au format
cuvintele date;
• să alcătuiască enunț uri cu valori morfologice diferite ale unui cuvânt;
• să f ormeze familii de cuvinte;
• să numească sinonime contextuale pentru cuvinte date;
• să formuleze enun țuri în care un cuvânt s ă aibă sens propriu și sens figurat;
• să demonstreze prin intermediul unor enun țuri polisemia unui cuvânt dat.

Fișa de lucru:
Citește cu aten ție textul de mai jos, pentru a r ăspunde cerin țelor:
Mândră, mândră, draga mea,
Ajungă-te jalea mea,
Să te-ajung-un dor ș i-un drag,
Să șezi toată ziua-n prag
Cu firuț băgat în ac;
Și tu să nu po ți împunge,
Pân-nu-i suspina și plânge;
Și tu să-ți aduci aminte,
Mândră, de-a noastre cuvinte
C-or rămas neisprăvite;
De-om trăi, le-om ispr ăvi

166 Și tu soție mi-i fi.
(***, Doin ă)
1. Precizează mijloacele interne de îmbog ățire a vocabularului prin care s-au
obținut cuvintele: toată (ziua) ș i firuț.
2. Alcătuiește enunțuri pentru a ilustra dou ă valori morfologice ale cuvântului și,
altele decât cea din text.
3. Menț ionează trei termeni din familia lexical ă a verbului a plânge.
4. Numește câte un sinonim potrivit pentru cuvintele jale și a isprăvi din text.
5. Alcătuiește câte un enun ț în care s ă foloseș ti verbul a plânge cu sens propriu ș i
cu sens figurat.
6. Demonstreaz ă prin trei enun țuri polisemia verbului a fi.

Punctajul pentru elementele de lexic (36 de puncte din 100) a fost acordat astfel:

1. 6p. 3p. pentru explica ția privind modul de formare a cuvântului toată –
s-a format prin conversiune (2p.) din pronume nehot ărât în adjectiv
pronominal nehot ărât (1p.);
3p. pentru explica ția privind m odul de formare a cuvântului firuț –
s-a format prin derivare (2 p.) de la cuvântul de bază fir cu sufixul
diminutival -uț (1p.).
2. 6p. 2p. pentru alc ătuirea unui enun ț corect în care cuvântul și să fie
adverb; de exemplu: Ai și plecat ?
1p. pentru numirea corect ă a valorii morfologice;
2p. pentru alcă tuirea unui enun ț corect în care cuvântul și să fie
pronume reflexiv; de exemplu: Și-a amintit de mine.
1p. pentru numirea corect ă a valorii morfologice.
3. 6p. câte 2p. pentru fiecare derivat de la verbul a plânge ( plângăcios,
plângător, plângere, plânset, plâng ăreț, plâns ).
4. 6p. 3p. pentru sinonimul contex tual al substantivului jale – tristețe,
durere, mâhnire, amar, necaz, chin, plâns;
3p. pentru sinonimul contextual al verbului a (se) ispr ăvi – a (se)
termina, a (se) sfâr și;
5. 6p. câte 3p. pentru fiecare enun ț construit corect cu sensul propriu
al verbului a plânge ; de exemplu: A plâns când ne-am reîntâlnit .
câte 3p. pentru fiecare enun ț construit corect cu sensul figurat

167 al verbului a plânge ; de exemplu: Cerul plânge cu stropi
mărunț i.
6. 6p. câte 2p. pentru fiecare enun ț corect în care verbul a fi să fie folosit
cu un alt sens; de exemplu: Perele sunt 3 lei. Bogdan este afar ă.
Era pe la 1900.

Rezultatele ob ținute au fost:
Itemul 1 Itemul 2 Itemul 3 Itemul 4 Itemul 5 Itemul 6
Total
elevi:
23 6p. – 16 elevi
5p. – 2 elevi
4p. – 1 elev 3p. – 1 elev
2p. – 2 elevi
1p. – un elev 6p. – 4 elevi
5p. – 1 elev
4p. – 3 elevi 3p. – 2 elevi
2p. – 6 elevi
0p. – 7 elevi 6p. – 18 elevi
4p. – 4elevi
2p. – un elev 6p. – 9 elevi
3p. – 14 elevi
6p. – 17 elevi
3p. – 6 elevi 6p. – 9 elevi 4p. – 4 elevi
2p. – 8 elevi 0p. – 2 elevi

La primul item, cei mai mul ți elevi au precizat corect mijloacele prin care s-au
format cuvintele toată și firuț, anume conversiune și derivare. Foarte pu țini elevi au oferit
o explicație foarte detaliat ă pentru fiecare procedeu sau au ales s ă indice modul de formare
pentru un singur cuvânt. A șadar, obiectivul propus la începutul anului școlar, de a-i
determina pe elevi s ă recapituleze atât no țiunile de morfologie, cât și de sintaxa
propoziției, pe care s ă le coreleze pentru a st abili valoarea morfologic ă a unui cuvânt într-
un context dat a fost at ins. A fost nevoie s ă foloseasc ă aceste cuno ștințe și la următorul
exercițiu, care urm ărea alcătuirea unor propoziț ii cu alte dou ă valori morfologice decât cea
din text ale cuvântului ș i. Testul ini țial și cel formativ au prev ăzut de asemenea itemi care
urmăreau să verifice cuno ștințele dobândite la conversiune, mijloc de îmbog ățire a
vocabularului care este pus în leg ătură cu noț iuni de morfologie și de sintax ă. Și d e data
aceasta, dificultatea exerci țiului a crescut comparativ cu cel asem ănător de la testul ini țial;
cu toate acestea s-au înregistrat mai multe r ăspunsuri corecte decât la exerci țiul cu valorile
morfologice ale lui de, pe care elevii l-au avut de rezolvat la testul formativ. Mul ți elevi s-
au dovedit neglijen ți, neprecizând ce parte de vorbire este cuvântul dat în propozi țiile
formulate de ei. De asemenea, au g ăsit mai ușor valoarea de pronume reflexiv și mai greu
pe cea de adverb. Au fost elevi care au alc ătuit propozi ții cu o singur ă valoare a cuvântului,
dar au fost și câțiva care au formulat enun țuri în care ș i era tot conjunc ție, ca în textul dat.
Următorul item a fost rezolvat corect de aproape to ți elevii. Un elev a confundat
familia lexical ă cu câmpul lexical, doi elevi au scris și forme gramaticale ale lui a plânge –
plângând ș i plângeți –, în timp ce doi elevi au men ționat doar dou ă cuvinte derivate.

168 La itemul al patrulea, to ți elevii au numit cel pu țin un sinonim contextual pentru
unul dintre cele dou ă cuvinte date, jale și a isprăvi. Pentru verbul a isprăvi au ales îns ă și
un sinonim care nu se potr ivea în cont ext, anume a reuș i. A face sau a rezolva au fost alte
exemple incorecte scri se de elevi în lucr ările lor, dar, în linii mari, rezultatele elevilor s-au
ameliorat semnificativ fa ță de cele ob ținute la testele an terioare la acela și tip de item.
La exerci țiul următor, cei mai mul ți elevi au formulat enun țuri corecte atât cu
sensul propriu, cât și cu cel figurat al verbului a plânge . Au fost doar șase elevi care,
probabil din comoditate, au alc ătuit propozi ții numai cu sensul propriu al cuvântului.
Elevii au întâmpinat dificultăț i la rezolvarea ultimului item, în care li se cerea s ă
demonstreze, prin trei enun țuri, polisemia verbului a fi. Greșeala făcută frecvent de elevi a
fost să alcătuiască enunțuri în care verbul era copulati v. De altfel, doi elevi au alc ătuit
propoziții în care verbul era copulativ, predicativ și auxiliar, confundând sensurile verbului
cu valorile morfologice ale acestuia. Au for
mulat enun țuri mai ales cu sensurile a se afla și
a costa (Eu sunt la magazin. Gutuile sunt doi lei. ), dar am g ăsit răspunsuri în care a fi era
folosit și cu sensul de a se întâmpla (Era pe la 1945, când se termina al Doilea R ăzboi
Mondial .) sau de a proveni (Ionel e din Bu șteni.).

Interpretarea rezultatelor:
Numărul
elevilor testa ți 36 p. 33 p. 32 p. 31 p. 29 p. 28 p. 27 p. 26 p.
23 2 2 2 1 2 2 1 1
100% 8,70% 8,70% 8,70% 4,35% 8,70% 8,70% 4,35% 4,35%

Numărul
elevilor testa ți 25 p. 24 p. 22 p. 21 p. 18 p. 17 p.
23 1 1 2 1 3 2
100% 4,35% 4,35% 8,70% 4,35% 13,04% 8,70%

169
Reprezentarea grafic ă a rezultatelor ob ținute:

Nu s-a constatat un tipar special al gre șelilor, unii elevi rezolvând anumite cerin țe
foarte bine și greșind inexplicabil la altele. Pr ecizarea unor sinonime contextuale și
indicarea valorilor morfologice ale unor cuvinte date au fost cerin țe care s-au reg ăsit în
toate testele tocmai din cauza frecventelor gre șeli înregistrate anterior.
Am observat c ă elevii și-au îmbun ătățit rezultatele față de testul ini țial și față de cel
formativ, dovedind c ă au fost mai aten ți și că și-au însușit noț iunile de vocabular prev ăzute
în programa ș colară.
Rezultatele ob ținute au fost comunicate p ărinților și elevilor, cu scopul de a-i
determina pe ace știa din urm ă să recapituleze no țiunile de vocabular în vederea
examenului de la sfârș itul clasei a VIII-a.
0123Numărul de eleviTotal elevi: 23

170 Tabelul de mai jos cupr inde numele elevilor c ărora li s-au administrat testele și
rezultatele ob ținute la fiecare dintre ele.

Nr.
crt. Numele elevului Test iniț ial Test formativ Test final
1 Bunea Ionu ț 25 p. 15 p. 25 p.
2 Ciucă Alexandra 33 p. 36 p. 36 p.
3 Cojocaru Alice 28 p. 18 p. 28 p.
4 Ene Alexandru 16 p. 15 p. 18 p.
5 Grecea Ioana 26 p. 23 p. 31 p.
6 Grozavu Vlad 18 p. 12 p. 27 p.
7 Ioan Alexandru 31 p. 24 p. 32 p.
8 Iorga C ătălin 23 p. 13 p. 28 p.
9 Lungu Loredana 27 p. 29 p. 33 p.
10 Mărăcine Denisa 36 p. 29 p. 36 p.
11 Minea C ătălin 29 p. 20 p. 22 p.
12 Mohamed Mohamed 21 p. 12 p. 17 p.
13 Nițoiu Ioana 27 p. 13 p. 21 p.
14 Preda Lucian 19 p. 13 p. 29 p.
15 Rotaru Alexandru 20 p. 14 p. 21 p.
16 Smărăndoiu Irina 16 p. 11 p. 26 p.
17 Ștefănescu Marius 28 p. 26 p. 33 p.
18 Stoica Teodor 20 p. 24 p. 32 p.
19 Talianu Andreea 29 p. 17 p. 29 p.
20 Tănase Eduard 22 p. 14 p. 17 p.
21 Vlad C ătălin 24 p. 19 p. 24 p.
22 Voicu Andrei 12 p. 17 p. 18 p.
23 Weighel Irina 29 p. 16 p. 18 p.

171 Comparând rezultatele evalu ării inițiale cu cele ale evalu ării finale, am constatat c ă
acestea s-au îmbun ătățit pentru cei mai mul ți dintre elevi, înre gistrându-se o evolu ție a
randamentului școlar, ca urmare a îmbin ării metodelor tradi ționale cu cele alternative.
Astfel, fa ță de testul ini țial, 13 elevi și-au ameliorat rezultatele, 5 au ob ținut acelea și
rezultate, iar pentru 5 elev i rezultatele au fost mai sc ăzute. Dintre acestea din urm ă, cele
mai multe reprezint ă, însă, o medie a punctajelor de la testul ini țial și de la cel formativ și
nu o scădere semnificativ ă. Îmbucur ător este și faptul c ă cel mai mic punctaj ob ținut la
testul final a fost de 17 puncte, fa ță de 12 puncte la testul ini țial și 11 puncte la testul
formativ, producându-se astfel o evolu ție importantă la nivelul clasei. La testul final, doi
elevi au rezolvat corect toate exerci țiile de vocabular, pe când la cele anterioare un singur
elev a reu șit să acumuleze punctajul maxim.

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Test final 0000023001201111220122002
Test inițial 10011011211111122301010010123Grafic comparativ

172 În graficele de mai jos sunt comparate rezultatele ob ținute de elevi la fiecare item
de la cele trei teste. Se pot remarca progrese evidente ale elevilor la itemii 1, 4 și 5, ușoare
regrese la itemii 2 ș i 6 și o stagnare a rezultatelor la itemul 3.

Figura 1. Graficul comparativ al rezulta telor elevilor la primul item.

La primul item de la cele trei teste li s-a cerut elevilor s ă precizeze mijloacele
interne prin care s-au ob ținut anumite cuvinte din textul suport. Gradul de dificultate a
exercițiului a crescut la testul form ativ, comparativ cu cel ini țial, deoarece elevii au avut de
explicat modul de formare a trei cuvinte, fa ță de două la testul ini țial, de aici și rezultatele
mai slabe ale elevilor. A șa cum se poate observa din grafic ul de mai sus, niciun elev nu a
mai obținut la testul final 0 puncte la acest item, iar 16 elevi au explicat corect modul de
formare pentru ambele cuvinte date. De asemenea, din neaten ție, doi elevi n-au dat o
explicație amănunțită pentru unul dintre cuvinte și au obținut doar 5 puncte. A șadar, având
în vedere rezultatele de la te stul final, putem considera c ă elevii și-au însușit temeinic
noțiunile verificate prin acest item. 5
15
4
0267
06
23
14
012
11216
024681012141618
0123456Itemul 1
Test inițial
Test formativ
Test final

173
Figura 2. Graficul comparativ al rezulta telor elevilor la al doilea item.

Itemul al doilea de la to ate cele trei teste a urm ărit să verifice capacitatea elevilor de
a formula enun țuri cu valori morfologice dife rite ale unor cuvinte date. Și la acest
exercițiu, gradul de dificultate a crescut la testul formativ și la cel final, comparativ cu cel
inițial, valorile morfologice ale cuvintelor de sau și fiind mai greu de identificat decât
valorile morfologice ale cuvântului rău. Așa se explic ă rezultatele foarte slabe de la testul
formativ, când 17 elevi nu au alc ătuit propozi ții cu valori morfologice diferite ale
cuvântului de. La testul final, rezultatele elevilor s-au îmbun ătățit semnificativ, 6 elevi
obținând 4 puncte, iar 7 elevi – 6 puncte. Câ țiva elevi s-au dovedit neglijen ți, știind că
notele de la testul final nu se trec în ca talog, prin urmare nu au precizat valoarea
morfologică a cuvântului și în propozi țiile formulate (6 elevi) sau nu au alc ătuit enunțuri
decât cu o singur ă valoare a cuvântului dat (2 elevi).
1
007
5
1917
005
0014
13
26
07
024681012141618
0123456Itemul 2
Test inițial
Test formativ
Test final

174
Figura 3. Graficul comparativ al rezultate lor elevilor la al treilea item.

Așa cum se observ ă din graficul de mai sus, la acest item s-au ob ținut, cele mai
bune rezultate la toate testele. Elevilor li s-a cerut fie s ă menționeze câte trei termeni dintr-
o familie lexical ă a unui verb (testul ini țial și cel final), fie s ă formeze câte un derivat
parasintetic de la cuvinte date (testul formativ). Rezultatele de la testul ini țial și de la cel
final au fost identice. Astfel, to ți elevii au scris cel pu țin un termen din familia cuvintelor
date, 18 elevi rezolvând corect exerci țiul. La testul formativ au fost doar 15 elevi care au
obținut punctajul maxim, 3 elevi nescriind corect derivatul parasintetic de la substantivul
nor. Elevii au dovedit c ă au capacitatea de a forma noi cu vinte de la un cuvânt de baz ă, ei
însușindu-și atât noțiunea de familie lexical ă, cât și conceptul derivare parasintetic ă.
001
04
018
0005
0315
001
04
018
02468101214161820
0123456Itemul 3
Test inițial
Test formativ
Test final

175
Figura 4. Graficul comparativ al rezultate lor elevilor la al patrulea item.

La al patrulea item, li s-a solicitat elevilor s ă indice câte un sinonim potrivit pentru
anumite cuvinte din textele suport. De și cunosc no țiunea de sinonim contextual, mul ți elevi
au întâmpinat dificult ăți în găsirea unor sinonime pentru cuvintele indicate. Cauza
principală este dezinteresul majorit ății elevilor fa ță de lectură . La testul ini țial, 8 elevi nu
au găsit sinonime pentru niciunul di ntre cuvintele date, 9 elevi au dat sinonime doar pentru
unul dintre cuvinte și numai 6 elevi au scris sinonime adecvate pentru ambele cuvinte
cerute. La testul formativ, num ărul elevilor care n-au men ționat nici m ăcar un sinonim
pentru vreunul dintre cuvintel e date a crescut la 15, un singur elev scriind sinonime pentru
ambele cuvinte. Rezultatele s-au ameliorat la testul final, existând 13 elevi care au indicat
sinonimul contextual al unui a dintre cuvintele date și 9 elevi care au dat sinonime pentru
amândouă cuvintele. A existat ș i un elev care nu a rezolvat deloc exerci țiul.
În concluzie, obiectivul propus la începutul anului școlar, acela de a-i determina pe
elevi să-și îmbogățească bagajul lexical și să-și nuanțeze exprimarea, cu ajutorul lecturii
suplimentare și al exerci țiului lexical realizat permanent, a fost atins la această clasă.
8
009
00615
007
001 1
0013
009
0246810121416
0123456Itemul 4
Test inițial
Test formativ
Test final

176
Figura 5. Graficul comparativ al rezultate lor elevilor la al cincilea item.

Itemul al cincilea a urm ărit testarea capacit ății de a formula enun țuri cu sensul
propriu și cu sensul figurat al unor cuvinte date. La testul ini țial și la cel formativ,
rezultatele ob ținute de c ătre elevi au fost apropiate. Astfel, la testul ini țial,11 elevi au
alcătuit enun țuri cu unul dintre sensurile cuvântului indicat, fa ță de 9 elevi la testul
formativ. De asemenea, 10 elevi au ob ținut punctajul maxim la testul iniț ial, iar la cel
formativ, 12 elevi. Dac ă la primul test câ țiva elevi au confundat sensul secundar cu cel
figurat, la al doilea, o gre șeală mai frecvent ă a fost schimbarea valorii gramaticale a
adjectivului negru în substantiv și, prin urmare, formularea unui enun ț incorect. La testul
final se observ ă o ameliorare a rezultatelor, 17 elev i din 23 rezolvând corect tot exerci țiul.
00011
0210
2
009
0012
0006
0017
024681012141618
0123456Itemul 5
Test inițial
Test formativ
Test final

177
Figura 6. Grafic comparativ cu rezultatele elevilor la al șaselea item.

La ultimul item, li s-a cerut elevilor s ă formuleze câte trei enun țuri în care un
cuvânt dat s ă aibă sensuri diferite. Foarte pu țini elevi n-au alc ătuit niciun enun ț cu
termenul indicat. Rezultatele de la primele dou ă teste sunt asem ănătoare. La testul final se
constată o uș oară diminuare a acestora, 7 elevi formulând corect un singur enun ț, 4 elevi –
două enunț uri și numai 9 elevi – toate cele trei enun țuri cerute. O cauz ă a fost confuzia
dintre sensurile verbului a fi și valorile gramaticale ale acestuia. De asemenea, câ țiva elevi
au alcă tuit propozi ții în care verbul a fi era copulativ. În cele trei teste, elevii au ar ătat că au
capacitatea de a demonstra polisemia unui cuvânt, mai mult de jum ătate dintre ei
formulând cel pu țin două enunț uri corecte.
1
05
07
010
2
04
06
011
3
07
04
09
024681012
0123456Item 6
Test inițial
Test formativ
Test final

178 Tabelele de mai jos cuprind numele elevilor c ărora li s-au administrat testele și
rezultatele ob ținute la fiecare item de la cele tr ei teste. În primul tabel se g ăsesc elevii care
au înregistrat acelea și rezultate la testul ini țial și la cel final, în al doilea se afl ă elevii care
au progresat, iar în al treilea, cei ale c ăror rezultate au înregistrat un regres.
Am comparat rezultatele de la testul ini țial (T.1) și de la cel final (T.3), având în
vedere că itemii acestora au fost din acelea și categorii. Cu ajutorul simbolurilor ↑ , ↓ și ↔
am marcat cre șterea punctajului de la un item, sc ăderea și, respectiv, ob ținerea unui punctaj
identic. Sub numele fiec ărui elev am men ționat nota pe care a primit-o la proba de limba și
literatura român ă de la Evaluarea Na țională din acest an școlar.

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Testul Itemul 1 Itemul 2 Itemul 3 Itemul 4 Itemul 5 Itemul 6
1. Bunea
Alexandru ( 8,10 ) T. 1 2 p. 3 p. 6 p. 6 p. 6 p. 2 p.
T. 2 – – 6 p. – 3 p. 6 p.
T. 3 6 p. – 6 p. 6 p. 3 p. 4 p.
↑ ↓ ↔ ↔ ↓ ↑
2. Cojocaru Alice
( 9,45 ) T. 1 6 p. 6 p. 6 p. 3 p. 3 p. 4 p.
T. 2 5 p. – 6 p. 3 p. – 4 p.
T. 3 6 p. 2 p. 6 p. 6 p. 6 p. 2 p.
↔ ↓ ↔ ↑ ↑ ↓
3. Mărăcine
Denisa ( 9,75 ) T. 1 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p.
T. 2 5 p. 3 p. 6 p. 3 p. 6 p. 6 p.
T. 3 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p.
↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔
4. Talianu
Andreea
( 9,20) T. 1 3 p. 3 p. 6 p. 6 p. 5 p. 6 p.
T. 2 2 p. – 6 p. – 3 p. 6 p.
T. 3 6 p. 3 p. 6 p. 6 p. 6 p. 2 p.
↑ ↔ ↔ ↔ ↑ ↓
5. Vlad C ătălin
( 8,55 ) T. 1 2 p. 6 p. 6 p. 3 p. 3 p. 4 p.
T. 2 5 p. – 5 p. 3 p. – 6 p.
T. 3 6 p. 4 p. 4 p. 3 p. 3 p. 4 p.
↑ ↓ ↓ ↔ ↔ ↔

179 Din tabelul de mai sus se observ ă că, la testul final, to ți cei cinci elevi au rezolvat
corect primul exerci țiu, demonstrând c ă au recunoscut procedeele de formare a cuvintelor
date, dar înc ă mai întâmpin ă dificultăți la formularea unor enun țuri cu valorile morfologice
ale unui cuvânt propus în exerci țiu. Au dovedit, de asemenea, c ă stăpânesc noț iunea de
familie lexical ă, dar, din neaten ție și din grab ă, unii dintre ei gre șesc la aplicarea unor
noțiuni pe care le cunosc bine – sinonimie, polisemantism. Notele bune ob ținute la
examenul na țional de la sfâr șitul clasei a VIII-a reflect ă cunoașterea temeinic ă a noțiunilor
de vocabular, de morfologie și de sintax ă pe care elevii le-au asimilat în anii de gimnaziu.

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Test Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6
1. Ciuc ă
Alexandra ( 9,65 ) T. 1 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 3 p. 6 p.
T. 2 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p.
T. 3 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p.
↔ ↔ ↔ ↔ ↑ ↔
2. Ene
Alexandru ( 7,15 ) T. 1 1 p. 4 p. 6 p. – 3 p. 2 p.
T. 2 – – 3 p. – 6 p. 6 p.
T. 3 6 p. – – 6 p. 6 p. –
↑ ↓ ↓ ↑ ↑ ↓
3. Grecea Ioana
( 9,00 ) T. 1 5 p. 5 p. 6 p. 3 p. 3 p. 4 p.
T. 2 5 p. – 6 p. – 6 p. 6 p.
T. 3 6 p. 4 p. 6 p. 3 p. 6 p. 6 p.
↑ ↓ ↔ ↔ ↑ ↑
4. Grozavu Vlad
( 6,05 ) T. 1 – 3 p. 6 p. – 3 p. 6 p.
T. 2 3 p. – 6 p. – 3 p. –
T. 3 6 p. 3 p. 6 p. 3 p. 3 p. 6 p.
↑ ↔ ↔ ↑ ↔ ↔
5. Ioan
Alexandru ( 9,25 ) T. 1 6 p. 6 p. 6 p. 3 p. 6 p. 4 p.
T. 2 6 p. 3 p. 6 p. – 3 p. 6 p.
T. 3 6 p. 2 p. 6 p. 6 p. 6 p. 6 p.
↔ ↓ ↔ ↑ ↔ ↑
6. Iorga Că tălin
( 9,10 ) T. 1 2 p. 3 p. 6 p. – 6 p. 6 p.
T. 2 – – 6 p. – 3 p. 4 p.
T. 3 6 p. 2 p. 6 p. 6 p. 6 p. 2 p.
↑ ↓ ↔ ↑ ↔ ↓

180 7. Lungu
Loredana
( 9,90 ) T. 1 6 p. 6 p. 6 p. – 3 p. 6 p.
T. 2 5 p. 3 p. 6 p. 3 p. 6 p. 6 p.
T. 3 6 p. 6 p. 6 p. 3 p. 6 p. 6 p.
↔ ↔ ↔ ↑ ↑ ↔
8. Preda Lucian
( 8,90 ) T. 1 – 4 p. 6 p. 3 p. 6 p. –
T. 2 – – 6 p. – 3 p. 4 p.
T. 3 6 p. 4 p. 6 p. 3 p. 6 p. 4 p.
↑ ↔ ↔ ↔ ↔ ↑
9. Rotaru
Alexandru ( 7,30 ) T. 1 2 p. 3 p. 6 p. – 5 p. 4 p.
T. 2 4 p. – 5 p. – 3 p. 2 p.
T. 3 2 p. – 4 p. 3 p. 6 p. 6 p.
↔ ↓ ↓ ↑ ↑ ↑
10. Sm ărăndoiu
Irina ( 6,30 ) T. 1 2 p. 3 p. 6 p. – 3 p. 2 p.
T. 2 2 p. – 3 p. – 6 p. –
T. 3 6 p. 2 p. 6 p. 6 p. 6 p. –
↑ ↓ ↔ ↑ ↑ ↓
11. Ștefănescu
Marius ( 9,30 ) T. 1 6 p. 6 p. 4 p. – 6 p. 6 p.
T. 2 5 p. 3 p. 6 p. – 6 p. 6 p.
T. 3 6 p. 6 p. 6 p. 3 p. 6 p. 6 p.
↔ ↔ ↑ ↑ ↔ ↔
12. Stoica Teodor
( 9,45 ) T. 1 5 p. 3 p. 4 p. 3 p. 3 p. 2 p.
T. 2 2 p. 3 p. 6 p. 3 p. 6 p. 4 p.
T. 3 6 p. 5 p. 6 p. 3 p. 6 p. 6 p.
↑ ↑ ↑ ↔ ↑ ↑
13. Voicu Andrei
( 7,45 ) T. 1 – – 4 p. 3 p. 3 p. 2 p.
T. 2 3 p. – 3 p. 3 p. 6 p. 2 p.
T. 3 4 p. 2 p. 4 p. 3 p. 3 p. 2 p.
↑ ↑ ↔ ↔ ↔ ↔

Perseveren ța și efortul crescut în înv ățare le-au adus multora dintre elevii din
tabelul de mai sus (Stoica Teodor, Ștefănescu Marius, Lungu Loredana și alții) atât
progrese evidente la testul final de la vocabular, cât și note foarte bune la examen. Câ țiva
dintre ei au fost constan ți în învățare (Ciuc ă Alexandra, Voicu Andrei), în timp ce
rezultatele altor elevi (Ene Alexandru, Sm ărăndoiu Irina) sugereaz ă inconsecven ță și o
însușire precar ă a noțiunilor de limb ă română. Se remarc ă faptul că toți și-au ameliorat

181 rezultatele la primul și la al patrulea item. Gre șeli au apărut la al doilea item, ceea ce
denotă faptul că elevii nu și-au recapitulat foarte bine p ărțile de vorbire, dar și la ultimul
item, la care au fost pur și simplu neaten ți.

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Test Itemul 1 Itemul 2 Itemul 3 Itemul 4 Itemul 5 Itemul 6
1. Minea C ătălin
( 6,40 ) T. 1 3 p. 4 p. 6 p. 6 p. 6 p. 4 p.
T. 2 2 p. – 6 p. – 6 p. 6 p.
T. 3 5 p. – 6 p. 3 p. 6 p. 2 p.
↑ ↓ ↔ ↓ ↔ ↓
2. Mohamed
Mohamed – T. 1 – 4 p. 2 p. 3 p. 6 p. 6 p.
T. 2 1 p. – 3 p. – 6 p. 2 p.
T. 3 3 p. – 4 p. 3 p. 3 p. 4 p.
↑ ↓ ↑ ↔ ↓ ↓
3. Nițoiu Ioana
( 8,35 ) T. 1 3 p. 6 p. 6 p. 3 p. 3 p. 6 p.
T. 2 1 p. – 5 p. – 3 p. 4 p.
T. 3 5 p. 2 p. 6 p. 3 p. 3 p. 2 p.
↑ ↓ ↔ ↔ ↔ ↓
4. Tănase Eduard
– T. 1 – 4 p. 6 p. – 6 p. 6 p.
T. 2 3 p. – 3 p. – 6 p. 2 p.
T. 3 2 p. – 6 p. 3 p. 6 p. –
↑ ↓ ↔ ↑ ↔ ↓
5. Weighel Irina
( 7,55 ) T. 1 3 p. 6 p. 4 p. 6 p. 6 p. 4 p.
T. 2 – – 6 p. 3 p. 3 p. 4 p.
T. 3 1 p. – 6 p. 3 p. 6 p. 2 p.
↓ ↓ ↑ ↓ ↔ ↓

Unii dintre elevii al c ăror punctaj a sc ăzut la testul final au manifestat mai degrab ă
dezinteres fa ță de ș coală , astfel că doi dintre ei au r ămas corigen ți. Faptul că notele de la
test nu au fost trecute în catalog a f ăcut, probabil, ca neglijen ța și neatenț ia elevilor s ă
crească. Toț i au făcut greșeli la al doilea și la al șaselea item, ceea ce arat ă că nu au fost
recapitulate foarte bine nici no țiunile de morfologie și de sintax ă. Elevii au capacitatea de a
alcătui familia lexical ă a unui cuvânt și de a formula enun țuri cu sensul propriu și sensul

182 figurat al unui cuvânt . La testul final, to ți elevii au indicat cel pu țin un sinonim pentru un
cuvânt din text.

Concluzii:
Din analiza rezultatelor de la cele trei teste se desprinde concluzia c ă ipoteza
studiului de caz se confirm ă. Eficiența verificărilor repetate ale cuno ștințelor elevilor a
crescut și datorită faptului c ă aceștia au cunoscut baremele de not are, iar rezultatele de la
teste le-au fost comunicat e rapid. Evaluarea formativ ă m-a ajutat s ă observ care sunt
noțiunile la care elevii au în continuare dificult ăți de învățare și să intervin prin activit ăți de
recuperare. Pentru mul ți dintre elevi a avut un rol motiva țional conștientizarea efortului pe
care trebuie s ă-l depună pentru a ob ține note foarte bune la examenul de la sfâr șitul clasei a
VIII-a.
În plus, gradul de obiectivitate a evalu ării a crescut prin utilizarea concomitent ă a
metodelor de evaluare tradi ționale și complementare. Elevii s-au implicat în realizarea unor
investigații și proiecte care au urm ărit stimularea motiva ției interioare, cultivarea
interesului pentru cunoa șterea limbii române și pentru dezvoltarea rela țiilor de grup. De
asemenea, au ales s ă realizeze portofolii care s ă reflecte m unca, rezultatele și evoluția lor
din întregul an școlar, reac ționând aș adar pozitiv la schimbarea strategiei de evaluare.
Am descoperit, de altfel, c ă mulți elevi dovedesc aptitudini, comportamente și de-
prinderi pe care nu le puteam evalua prin probele orale și scrise, dar pe care și le pot pune
acum în valoare prin folosirea concomitent ă a celor dou ă categorii de metode de evaluare.

183 CONCLUZII

1. În învăță mântul gimnazial, scopul pred ării limbii române îl reprezint ă formarea
deprinderilor de exprimare corect ă, clară și nuanțată, iar cuno ștințele din domeniul
vocabularului sunt corelate cu cele de morfologie, sintaxă , fonetică, ortografie, ortoepie și
stilistică pentru a alc ătui un sistem subordonat realiz ării acestui scop. Programa școlară din
2009 a revizuit con ținuturile predate în gimnaziu în defavoarea no țiunilor de vocabular. Au
fost eliminate cuvintele de argou și jargon și dubletele etimologice, iar structura
vocabularului și elementele de dinamic ă a acestuia se studiaz ă acum numai în clasa a VIII-
a, comparativ cu situa ția anterioar ă, când elevii descopereau aceste no țiuni din clasa a V-a.
Regionalismele și arhaismele apar în programa clasei a VI-a și neologismele, abia în
programa clasei a VIII-a. De aceea, în opinia noastr ă, se impune o viziune unitar ă asupra
conceperii și înțelegerii vocabularului pe care elevul s ă și-o formeze din clasele mai mici,
studiind de la fiecare no țiune de baz ă mai puține elemente, care se pot dovedi esen țiale
pentru înțelegerea textelor artistice sau nonartistice.
2. Nu toate manualele abordeaz ă în mod unitar con ținuturile de vocabular prev ăzu
te
în programa școlară (clasificarea sinonimelor și tipurile de compunere – mijloc de
îmbogățire a vocabularului) și nici riguros, în acord cu opiniile științifice avizate (de
exemplu, la câmpul lexical). Este necesar s ă se acorde o importan ță mai mare anumitor
conținuturi, a șa cum sunt, de pild ă, paronimele și neologismele, care pot fi o surs ă de
greșeli din cauza necunoa șterii formei și/sau a sensului lor, dar și unitățile frazeologice,
care, ală turi de cele lexicale, reflect ă bogăț ia limbii române. De ace ea, rolul profesorului
este de a corela informa țiile din manuale cu cele din lucr ările de specialitate, pentru a oferi
elevilor o abordare corect ă și completă.
Păstrând viziunea integratoare a con ținuturilor, scenariile didactice și fișele de lucru
propuse includ metodele de predare ș i activitățile cele mai potrivite pentru ca elevii s ă
descopere singuri anumite fapte de limb ă și să le aplice corect în contexte diferite. Astfel,
noțiunile lexicale pot fi pre zentate într-un mod care s ă trezească elevilor curiozitatea.
3. Evaluarea este privit ă ca o parte integrant ă a activit ății ins tructiv-educative,
alături de predare și de învățare, și are un rol esen țial în fixarea no țiunilor lingvistice, iar

184 exemplele diverse de activit ăți de evaluare au urm ărit aplicarea unora dintre ele – câmpul
lexical, împrumuturile, neologismele.
În același timp, rezultatele utiliz ării concomitente a metodelor tradi ționale de
evaluare și a celor complementare ofer ă o imagine mai detaliat ă și mai complet ă asupra
cunoș tințelor însușite de elev, a capacit ăților și a atitudinilor pe care și le formeaz ă în
școală . Elevii s-au implicat în realizarea unor investiga ții și proiecte care au urm ărit
stimularea motiva ției interioare, cultivarea interesului pentru cunoa șterea limbii române și
pentru dezv oltarea rela țiilor de grup. De asemenea, au ales s ă realizeze portofolii care s ă
reflecte munca, rezultatele și evoluția lor din întregul an școlar, reac ționând aș adar pozitiv
la schimbarea strategiei de evaluare.
Mulți elevi dovedesc aptitudini, comportamente și deprinderi care nu se pot evalua
în mod adecvat prin probele orale și scrise, dar pe care și le pot pune în valoare prin
folosirea simultan ă a activităților practice și a metodelor de eval uare alternative.
Calitatea instrumentelor de evaluare este și ea important ă pentru o mai mare
obiectivitate în m ăsurarea rezultatelo r învățării, iar varietatea itemilor propu și contribuie la
perfecț ionarea pred ării, învățării și evaluării noțiunilor lexicale în gimnaziu.
4. Eficienț a verificării repetate a cuno ștințelor elevilor cre ște dacă aceștia cunosc
încă de la început baremele de notare și dacă rezultatele de la teste li se transmit cât mai
aproape de momentul administr ării lor. Pentru mul ți dintre elevi, un important rol
motivaț ional îl are ș i cunoașterea problemelor pe care le mai au de rezolvat pentru a ob ține
note bune atât la pr obele curente, cât și la examenul de la sfâr șitul clasei a VIII-a.
Evaluarea formativ ă îl poate ajuta în egal ă măsură și pe profesor s ă observe care sunt
noțiunile la care elevii au în continuare dificult ăți de învățare și să intervină imediat prin
activități de recuperare.
De aceea, lucrarea este util ă profesorilor de limba română , care pot g ăsi aici un
material didactic variat, bazat pe cercetare științif ică, și exemple de activit ăți adecvate
nivelului de cuno ștințe și particularit ăților de vârst ă al elevilor.

185 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Lingvistic ă
Bidu-Vrănceanu, Angela, Narcisa For ăscu, 2005, Limba română contemporană. Lexicul ,
București, Editura Humanitas.
Coteanu, Ion, 2007, Formarea cuvintelor în limba română. Derivarea. Compunerea.
Conversiunea, editat de Narcisa For ăscu, Angela Bidu-Vr ănceanu, Bucure ști,
Editura Universit ății din Bucure ști.
Croitor, Blanca, Andreea Dinic ă, Adina Dragomirescu, Carmen Mîrzea Vasile, Isabela
Nedelcu, Alexandru Nicolae, Irina Nicula, Marina R ădulescu Sala, Rodica Zafiu,
2008, Ești COOL și dacă vorbești corect , București, Editura Academiei Române.
Dragomirescu, Adina, Alexandru Nicolae, 2011, 101 greșeli de lexic și de semantic ă.
Cuvinte și sensuri în mi șcare, Bucure ști, Editura Humanitas.
Forăscu, Narcisa, 1999, „Sensurile cuvântului. Denota ție și conotație”, în Limba și
literatura română, nr. 4, p. 8–13.
Groza, Liviu, 2012, Elemente de lexicologie , ediția a II-a rev ăzută și adăugită, Buc
urești,
Editura Universit ății din Bucure ști.
Guțu Romalo, Valeria, 2001, Corectitudine și greșeală. Limba român ă de azi , București,
Editura Humanitas Educa țional.
Guțu Romalo, Valeria (coord.), 2005, Gramatica limbii române , vol. I, Cuvântul ,
București, Editura Academiei Române.
Hristea, Theodor (coord.), 1984, Sinteze de limba român ă, ediția a treia rev ăzută și din nou
îmbogățită, București, Editura Albatros.
Mîrzea Vasile, Carmen, 2008, „Câteva aspect e privind adverbiali zarea adje ctivelor
categoriale în limba român ă”, în Gabriela Pan ă Dindelegan (coord.), Limba
română. Dinamica limbii, dinamica interpret ării, Actele celui de al 7-lea colocviu
al catedrei de limba român ă (7–8 decembrie 2007) , Bucureș ti, Editura Universit ății
din Bucure ști, p.101–111.
Pană Dindelegan, Gabriela, 1992, Teorie și analiză gramatical ă, Bucure ști, Editura Coresi
SRL.

186 Stoichițoiu Ichim, Adriana, 2007, Vocabularul limbii române actuale. Dinamic ă, influen țe,
creativitate , București, Editura ALL.

2. Lucrări lexicografice
Bidu-Vrănceanu, Angela, Cristina C ălărașu, Liliana Ionescu Rux ăndoiu, Mihaela Mancaș ,
Gabriela Pan ă Dindelegan, 2005, Dic ționar de ș tiințe ale limbii , (DSL), Bucure ști,
Editura Nemira.
Breban, Vasile, Gheorghe Bulg ăr, Doina Grecu, Ileana Neie scu, Grigore Rusu, Aurelia
Stan, 1969, Dic ționar de expresii și locuțiuni române ști, Bucure ști, Editura
Științifică.
Bucă, M., I. Evseev, Fr. Kiraly, D. Cra șoveanu, Livia Vasilu ță, 1978, Dic ționar analogic și
de sinonime , București, Editura Științifică și Enciclopedic ă.
Coteanu, Ion, Luiza Seche, Mircea Seche, 1998, Dicționarul explicativ al limbii române ,
ediția a II-a, (DEX 2), București, Editura Univers Enciclopedic.
Marcu, Florin, 2008, Marele dic ționar de neologisme , ediția a X-a, (MDN 10), Bucure ști,
Editura Saeculum.
Marin, Mihaela, 2007, Dic ționar de neologisme pentru elevi , București, Editura ALL.
Seche, Luiza, Mircea Seche, 1982, Dicționarul de sinonime al limbii române , București,
Editura Academiei Republicii Socialiste România.
Vintilă-Rădulescu, Ioana (coord.), 2005, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al
limbii române , ediția a II-a rev ăzută și adă ugită, (DOOM 2), Bucure ști, Editura
Univers Enciclopedic.

3. Didactica limbii și literaturii române
Cucoș, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice , Iași, Editura Polirom.
Goia, Vistian, 2000, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Norel, Mariana, Florentina Sâmih ăian, 2006, Didactica limbii și a literaturii române, vol.
II, Ministerul Educa ției și Cercetării.
Stan, Mihail (coord.), 2001, Ghid de evaluare. Limba ș i literatura român ă, Bucureș ti,
Editura Aramis.

187 Stoica, Adrian (coord.), 2001, Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori,
București, Editura Prognosis.
Pamfil, Alina, 2005, Limba și literatura român ă în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Pitești, Editura Paralela 45.
Parfene, Constantin, 2001, Metodica pred ării limbii române , Iași, Editura Polirom.
Sâmihăian, Florentina, 2014, O didactic ă a limbii și literaturii române. Provoc ări actuale
pentru profesor ș i elev , București, Editura ART.
Secrieru, Mihaela, 2006, Didactica limbii române , Iași, Editura Sedcom Libris.
Vasilescu, Andra, Mioara Popescu, 1998, Limba român ă. Ghidul profesorului , clasa a
VI-a, Bucure ști, Editura ALL EDUCATIONAL.

4. Documente oficiale, manuale și auxiliare didactice
*** Programe școlare. Limba și literatura român ă – clasele a V-a – a VIII-a, 2009,
Ministerul Educaț iei, Cercetă rii și Inovării, Bucure ști.
Crișan, Alexandru, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, 1997, Limba român ă. Manual
pentru clasa a V-a , București, Editura Humanitas Educa țional.
Crișan, Alexandru, Sofia Dobra, Florentina Sâmih ăian, 2005, Limba român ă. Manual
pentru c
lasa a VIII-a, Bucure ști, Editura Humanitas Educa țional.
Duda, Gabriela, 2002, Analiza textului literar, Bucure ști, Editura Humanitas Educa țional.
Lăzărescu, Rodica, Gheorghe Mitrache, 1999, Limba român ă. 100 de teste rezolvate
pentru liceu și admiterea în înv ățământul superior , București, Editura Niculescu.
Iancu, Marin, Vasile Molan, Ioan Dumitru, Gabriel Chelaru, 1997, Limba român ă. Manual
pentru clasa a V-a , București, Editura Petrion.
Iancu, Marin, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb ă, 1997, Limba român ă. Manual pentru clasa a
VII-a , București, Editura Corint.
Iancu, Marin, 2000, Limba și literatura român ă. Manual pentru clasa a VIII-a , București,
Editura Corint.
Pietreanu, Marica, 1995, Exerciții lexicale pentru limba român ă, Bucure ști, Editura
Garamond-Junior.
Sâmihăian, Florentina, Sofia Dobr a, Nicoleta Kuttesch, 2010, Limba și literatura român ă
pentru clasa a V-a , București, Editura ART.
Sâmihăian, Florentina, Sofia Dobra, Marilena Ș erban, 2011, Limba și literatura român ă
pentru clasa a VI-a , București, Editura ART.

188 Șerban, Anca, Sergiu Ș erban, 1998, Limba român ă. Manual pentru clasa a VI-a, Editura
ALL.
Vasilescu, Andra, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, 1998, Limba român ă. Manual
pentru clasa a VI-a , Editura ALL.

5. Resurse electronice
DEX on-line – http://dexonline.ro// http://arhiva.subiecte.ed u.ro/2008/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_viii_a/
Semestrul_I/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_8.pdf
http://arhiva.subiecte.edu.ro/2008/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_vii_a/
Semestrul_I_etapa_II/limba_si_lit eratura_romana/subiect_romana_7.pdf
http://arhiva.subiecte.edu.ro/2008/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_vii_a/
Semestrul_I/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_7.pdf
http://www.calificativ.ro/Teze_Nati onale_2007___2008___Clasa_a_VII___a___SUbiect_
Limba_Romana__-a16851.html
http://www.clopotel.ro/edu/invatamant/Arhiv a/Evaluare_Nationala_2011/Subiecte_Date_E
valuare_Nationala/Limba+si+literatura+romana+barem+7.htm
http://subiecte2014.edu.ro/2014/evalua renationala/Subiecte_si_bareme/
https://profesorideromana.f iles.wordpress.com/2008/11/limba_si_literatura_romana_b1.pdf

ANEXA 1
Proiectarea unei lec ții de lexic

PROIECT DE LECȚ IE

Clasa: a VI-a Obiectul : Limba român ă
Subiectul : Derivarea
Tipul lec ției: mixtă
Obiective generale :
1. Însușirea unor informa ții despre derivare;
2. Dezvoltarea aten ției voluntare și a calităților ei;
3. Dezvoltarea gândir ii la nivelul operaț iilor ei de analiză , sinteză, compara ție,
generalizare, concretiz are, abstractizare;
4. Trezirea interesului pentru aceast ă disciplină.
Obiective opera ționale : Pe parcursul și la sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
1. să identifice cuvântul de baz ă, sufixele și prefixele în exemple date;
2. să diferențieze sufixul lexical de sufixul gramatical în exemple date;
3. să identifice radicalul, cuvântul de baz ă, tema, cuvintele ce formeaz ă serii
derivative în exemple date;
4. să identifice sufixele diminutivale și augmentative în exemple date;
5. să alcătuiască diminutive de la cuvinte date;
6. să indice rolul folosirii diminutiv elor în texte literare date.

Strategia didactic ă:
a) Metode ș i procedee: conversația,
exercițiul, explica ția, problematizarea;
b) Mijloace de înv ățământ: fișe de lucru, texte suport din diferite opere literare,
manual;
c) Forme de organizare a activit ății: activitate frontal ă, activitate individuală și
în perechi;

d) Resurse educa ționale :
– capacități normale de înv ățare ale elevilor;
– cunoș tințele lor anterioare;
– texte suport.

Bibliografie selectiv ă
Hristea, Theodor (coord.), 1984, Sinteze de limba român ă, ediția a treia rev ăzută și din
nou îmbog ățită, Editura Albatros, Bucure ști.
Lăzărescu, Rodica, Gh., Mitrache, 2000, Limba român ă. 100 de teste rezolvate , Editura
Niculescu, Bucure ști.
Norel, Mariana, Florentina, Sâmih ăian, 2011, Limba și literatura român ă. Didactica
limbii și literaturii române II, Ministerul Educaț iei și Cercetării, Proiectul pentru
Învățământul Rural.
Parfene, Constantin, 2001, Metodica pred ării limbii române , Editura Polirom, Ia și.
Vasilescu, Andra, Adela, Rogojinaru, Mircea, Vasilescu, 1998, Limba român ă, manual
pentru clasa a VI-a, Editura ALL, Bucure ști.

Nr.
crt Etapele lec ției
obiective Conț inutul învăță rii Strategia didactic ă
Evaluare Metode și
procedee Mijloace Forma de
organizare
1. Moment organizatoric

Se asigură condițiile necesare
defășurării optime a activit ății:
asigurarea liniș tii, pregătirea
materialului didactic. Conversa ția Activitate
frontală – prin
observare
directă și
aprecieri verbale
2. Verificarea temei scrise
și actualizarea
cunoștințelor însușite
anterior Profesorul verific ă tema, atât cantitativ
cât și calitativ, asociat ă lecției
Vocabularul . Se verific ă noțiunile
teoretice referitoare la vocabular. Conversa ția
Explicația Manual Activitate
frontală Evaluare
orală prin
sondaj
3. Captarea aten ției Profesorul cite ște elevilor un fragment
din Gândăcelul de Emil Gârleanu. Se
cere elevilor s ă-și exprime opinia în
legătură cu rolul folosirii în text a unor
cuvinte care au un sufix care micșorează obiectele – frunzișoară,
mititel, ochiș ori etc. (Diminutivele au
rolul în text de a sugera cât de mic și
de fragil este gând ăcelul care
descoperă imensitatea universului.) În
limba român ă, vocabularul se
îmbogățește permanent cu noi cuvinte
formate prin mijloace interne – derivarea, compunerea și schimbarea Conversa ția

Problemati-
zarea Prezentare (fișa de
documen-tare)
Activitate
frontală

valorii gramaticale – și prin mijloace
externe – împrumuturile.
4. Anunț area subiectului
și a obiectivelor
Se anunță titlul, Derivarea, ș i
obiectivele lec ției: până la sfârș itul
orei vor fi capabi li, ca, în exemple
date, să identifice cuvântul de baz ă,
sufixele și prefixele; s ă diferențieze
sufixul lexical de sufixul gramatical;
să identifice radicalul, cuvântul de
bază, tema, cuvintele care formeaz ă
serii derivative; s ă identifice sufixele
diminutivale și augmentative și să
alcătuiască diminutive de la cuvinte
date.
Se vor scrie data și titlul lecț iei la
tablă și în caiete. Conversa ția

5. Prezentarea noului
conținut și dirijarea
învățării O1

Se cere elevilor s ă identifice, pe rând,
cuvântul de la care, prin ata șarea unui
element lexical, se formeaz ă noi
cuvinte (cuvântul de baz ă), elementele
atașate la sfâr șitul bazei (sufixele) și
cele atașate înaintea bazei (prefixele)
din exemple ca:
picioruș (picior = cuvânt de baz ă; -uș
= sufix) morar (moară = cuvânt de baz ă;
-ar = sufix) Conversa ția
Explicația

Exercițiul

Tabla Materiale
auxiliare
Caiete
Activitate frontală

Frontală

Orală

O2

acreală (acru = cuvânt de baz ă; -eală
= sufix)
a reciti (citi = cuvânt de baz ă; re- =
prefix) strămoș (moș = cuvânt de baz ă; stră- =
prefix) anormal (normal = cuvânt de baz ă;
a- = prefix) Derivarea este mijlocul intern de
îmbogățire a vocabularului prin care
se formeaz ă cuvinte noi cu ajutorul
sufixelor și al prefixelor.
Se cere elevilor s ă diferențieze sufixul
lexical (prin ata șarea căruia se
formează cuvinte noi) de sufixul
gramatical (prin ataș area căruia se
creează forme gramaticale ale
aceluiași cuvânt) în exemplele care
constituie forme create pe baza verbului a ști. Prin adăugarea sufixului
lexical -ință, s-a form
at un cuvânt nou,
substantivul știință.
Prin ad ăugarea sufixului
gramatical -ind, s-a creat o form ă
gramatical ă a verbului, modul
gerunziu.

Exercițiul

Conversa ția
Expunerea

Activitate
frontală

O3

O4

Se cere elevilor s ă identifice cuvântul
de bază , radicalul (elementele comune
cuvântului de baz ă și tuturor
cuvintelor ob ținute de la acesta),
prefixele și sufixele din exemplele:
florărie – floare = cuvânt de baz ă;
flor- = radical; florar = tema; -ie =
sufix;
preșcolar – pre- = prefix; școală =
cuvânt de bază ; școl- = radical; școlar
= temă;
morăriță – moară = cuvânt de baz ă;
mor- = radical; morar = tem ă; -iță =
sufix. Unele cuvinte se formeaz ă în mai
multe etape, rezultând serii (lan țuri)
derivative. Tema este format ă din
rădăcină și c
el puțin un sufix sau un
prefix. Se rezolvă exercițiul 4-e)/p.60 din
manual. Se cere elevilor s ă identifice cuvintele
derivate din textul:
Doină, doiniță!
De-aș avea o pu șculiță
Și trei glon ți în punguli ță

Manual,
p.60

Fișa de
documen-tare

O5

Ș-o sorioar ă de bărdiță!
(V. Alecsandri, Doina)
Sufixele diminutivale ata șate la o baz ă
derivativă formează un cuvânt derivat
(ex. doini ță, puș culiță, punguliță,
sorioară, bă rdiță) care arat ă că
obiectul denumit este mai mic sau este
considerat de vorbitor mai mic decât
obiectul denumit prin cuvântul de
bază.
Se cere elevilor s ă alcătuiască
diminutive de la adjective (de exemplu
mic, puț in, singur, bun, drag),
substantive (de exemplu coș, fată, pat,
picior, bă iat) și adverbe (de exemplu
încet, bine, repede).
Se cere elevilor să identifice sufixele
augmentative (formeaz ă cuvinte noi
care arată că obiectul denum it este mai
mare sau este considerat de vorbitor
mai mare decât obiectul denumit de
cuvântul de baz ă) cu ajutorul c ărora s-
au format urm ătoarele cuvinte: pietroi,
cățelandru, copilandru, pu ștan,
grăsan, căsoaie.

Tablă,
caiete

6. Asigurarea feed-back-
ului O5 Obținerea performan ței se realizeaz ă
printr-o fi șă de lucru. Elevii vor Exercițiul Fișa de Activitate

O6 rezolva exerci țiul 1 ș i rebusul din fi șa
de lucru.
Se verifică activitatea independent ă a
elevilor, se corecteaz ă eventualele
greșeli. Jocul
didactic lucru individuală

7. Asigurarea reten ției și
a transferului Se fixează tema: Scrie un dialog
amuzant de 5-6 replici între
diminutive și augmentative, prin care
să explici rolul lo r. Se dau indica ții cu
privire la rezolvarea temei. Profesorul face aprecieri despre gradul
de participare a elevilor la activitate,
evidențiind și notând elevii care s-au
remarcat prin corectitudinea, originalitatea și promptitudinea
răspunsurilor.

Conversa ția Activitate
frontală
Notarea
elevilor

Fișă de documentare

„Mic cât un fir de linte, miș ca picioru șele fragede și ocolea, pe de margini,
frunzișoara care-l ad ăpostise. Într-o zi încerc ă o pornire l ăuntrică: ieși de sub umbra
răcoroasă și dădu buzna afară , în ploaia de lumin ă. Atunci ră mase pe loc, orbit de atâta
strălucire. Încetul cu încetul, îi veni inima la loc și îndrăzni: deschise ochi șorii mai mult,
mai tare, mai mari, îi deschise în sfâr șit bine-bine și privi în sus. Se f ăcuse parc ă mai
mititel decât fusese. Cu cât ă stră lucire, ce adânc și albastru se dezvelea cerul! Și ce
minune! Cu ochiș orii lui m ărunți, cât niște fire de colb, îl cuprindea întreg. Și ce
întunecime, cât ă umezeală sub frunzi șoara lui. Ce c ăutase dânsul acolo? Iar din mijlocul
tăriei albastre, un bulg ăre de aur aprins arunca v ăpăi.”
(Emil Gârleanu, Gândăcelul )

„Doină, doiniță!
De-aș avea o pu șculiță
Și trei glon ți în punguli ță
Ș-o sorioa
ră de bărdiță! ” (V. Alecsandri, Doina)

Fișă de lucru

1. Subliniaz ă diminutivele din textul de mai jos și exprimă-ți părerea despre
motivul folosirii lor.
„Era o feti ță mărunțică, însă voinică și plinuță. Rochița de doc albastru st ătea
strâmbă în chip cu totul nepermis pe trupu șorul ei. Botinu țele îi erau pline de colb și cu
șireturile desf ăcute. Col țunii căzuseră și arătau niște picioru șe pârlite de soare, cu
genunchii nu tocmai cura ți. Capu-i era foarte scurt tuns, b ăiețește, și a r ăta în rotunzimea lui
felurite bulbucă turi neregulate. N ăsucu-i mititel ar fi nevut nevoie de batist ă, lucru pe
care-l dovedeau și mânecile rochi ței. Gura-i era cam mare și obrajii prea ro șii. Nu era deloc
frumuș ică și delicată duduia Lizuca. Numai ochii c ăprii, umbri ți de gene negre, aveau
câte-o mică floare de lumin ă.” (Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunat ă)

2. Completeaz ă rebusul de mai jos și vei descoperi pe coloana A-B denumirea ele-
mentului comun cuvântului de baz ă și cuvintelor nou formate.

1. Diminutivul substantivului hârtie;
2. Sufixul din cizmar;
3. Verb derivat de la dragoste;
4. Augmentativ de la bute;
5. Prefixul din consă tean;
6. „Doamna” derivat ă de la a înv ăța;
7. Diminutivul adjectivului b ătrân;

ANEXA 2
Din „laboratorul” activităț ii de evaluare

A. Evaluare ini țială
1. Clasa a VIII-a

1. Clasa a VI-a

B. Evaluare formativă

1. Clasa a VIII-a

C. Evaluare sumativ ă

1. Clasa a VIII-a

2. Clasa a VI-a