Școala ȘI Fabricarea Eșecului SAU Succesului Școlar

=== c6d7c0bb7fa54e557c21ae321902184d772f4e39_503266_1 ===

ȘCOALA ȘI FABRICAREA EȘECULUI SAU SUCCESULUI ȘCOLAR

Cuprins

1.1.Definirea conceptelor succes școlar și eșec școlar………………………………………….

1.2. Istorie a succesului și a eșecului școlar ………………………………………………………

1.3. Stadiul studierii problemei în literatura de specialitate…………………………………….

1.4. Prezentarea unor taxonomii (tipologia evaluărilor) ……………………………………….

2.1. Evaluarea comparativă vs. Evaluarea criterială (prin obiective) ………………………………

2.2. Cadrul normativ, juridic al evaluării cu predilecție în învățământul primar…………………

2.3. Tendințe de modernizare în premierea școlară la ciclul primar…………………………….

2.4. Meritocrație și mediocritate școlară………………………………………………………..

2.5. Mediocritatea și meritocrația validate prin sistemele de notare…………………………….

Introducere

În ultimele trei decenii, țările din Europa Centrală și de Est au investit masiv în educația de bază pentru a îmbunătăți accesul, calitatea și egalitatea în învățământul primar (Raport comparativ privind politicile și strategiile de prevenire a eșecului școlar, 2005). Acestea s-au angajat în inițiative majore pentru a-și consolida sistemele educaționale și pentru a reduce eșecul școlar în regiune (Raport Comparativ privind politicile și strategiile de prevenire a eșecului școlar, 2005).

Printre aceste inițiative se numără consolidarea educației și formării cadrelor didactice, implicarea părinților, profesorilor și comunităților în administrarea și dezvoltarea școlilor, creșterea resurselor financiare pentru educația de bază, stabilirea standardelor pentru învățarea elevilor, dezvoltarea unor sisteme de evaluare puternice și extinderea educației școlare (Raportul reformei educației centrale, 2007).

În plus, au fost elaborate și implementate politici majore, cum ar fi școlarizarea obligatorie, cerințele obligatorii de timp în școală, educația preșcolară, educația și dezvoltarea cadrelor didactice și altele, pentru a consolida sistemele educaționale și pentru a reduce eșecul școlar în regiune (Raportul comparativ privind politicile și strategiile de prevenire a eșecului școlar, 2005). Chiar dacă politicile majore au fost puse în aplicare pentru a atenua acești factori legați de eșecul școlar, regiunea continuă să se lupte cu acest fenomen de eșec școlar.

Eșecul școlar este un concept amplu care variază în definiție, de la școli care nu oferă resurse adecvate pentru a promova învățarea elevilor, la elevi care părăsesc școala fără competențele necesare și elevi care nu sunt promovați într-o altă clasă și în cele din urmă abandonează.

În scopul acestei cercetări, eșecul școlar este folosit pentru a acoperi o serie de fenomene care au în comun, consecința afectării nefavorabile a elevilor prin excluziune, repetarea clasei, problemele de performanță sau chiar a problemei „extra” – grupuri de copii care au repetat unul sau mai mulți ani din învățământul primar și reprezintă o provocare specială pentru sistemul de învățământ. Indiferent de definiția specifică, eșecul școlar nu generează asociații pozitive.

Dimpotrivă, implicațiile eșecului școlar sunt ample și ajung speciale, având în vedere că educația este considerată extrem de necesară pentru dezvoltarea socială și economică a indivizilor. Ca atare, este necesar ca guvernele din țările în curs de dezvoltare să examineze situația eșecului școlar pentru a dezvolta politici de reducere a eșecului școlar și pentru a spori oportunitățile pentru persoanele fizice de a obține o educație sănătoasă. Prin urmare, scopul acestui studiu este de a aborda fenomenul eșecului școlar prin investigarea predării și învățării alfabetizării în școala primară.

1.1. Definirea conceptelor succes școlar și eșec școlar

Succesul elevilor poate fi, de asemenea, definit prin utilizarea măsurilor tradiționale de realizare academică, cum ar fi notele, care reprezintă elemente de stabilire a nivelului unui elev. Alte măsuri tradiționale de succes al elevilor pun accentul pe notele de la examene, precum și pe performanțele de la testele specifice anumitor disciplinei.

Unele dintre aspectele mai dificil de măsurat ale succesului elevilor este gradul în care elevii sunt mulțumiți de experiența lor și se simt confortabil în mediul de învățare. Astin a propus ca satisfacția să fie considerată ca un rezultat intermediar al succesului. Luate împreună, impresiile elevilor despre calitatea instituțiilor și dorința lor de a participa activ la clasă, contribuie la dimensiunea succesului școlar (Meyer, Genevieve, 2000, pp. 28-29).

Din nou impresia și satisfacția generală sunt precursorii rezultatelor în educație și ale altor dimensiuni ale succesului elevilor. Gradul în care elevul se simte confortabil în mediul școlar contribuie la rezultatele acestuia la școală (Caiete de pedagogie modernă. Lichidarea și combaterea repetenției, pp. 34-35).

Succesul elevului este, de asemenea, legat de o multitudine de rezultate dorite ale elevilor și dezvoltării personale, care conferă beneficii indivizilor și societății. Printre acestea se numără dobândirea de competențe în scris, vorbire, gândire critică, alfabetizare științifică și abilități cantitative la niveluri mai dezvoltate (Meyer, Genevieve, 2000, pp. 28-29).

Funcționarea personală este reprezentată de conștiința de sine, încredere, valoare de sine, competență socială și sensul scopului. Deși dezvoltarea cognitivă și măsurile directe ale rezultatelor învățării elevilor sunt de o mare valoare, relativ puține studii oferă dovezi concludente cu privire la performanța unui număr mare de elevi în instituțiile de învățământ (Caiete de pedagogie modernă. Lichidarea și combaterea repetenției, pp. 22-23).

Toate aceste măsuri de succes ale elevilor au fost explorate în grade diferite în literatură și există un acord larg asupra importanței lor. În ultimii ani, au apărut câteva elemente suplimentare de succes al elevilor, reprezentând noi dimensiuni, variații asupra indicatorilor comuni și calități dificil de măsurat. Exemple de astfel de indicatori sunt aprecierea diferențelor umane, angajamentul față de valorile democratice, capacitatea de a lucra eficient cu oamenii din medii diferite pentru a rezolva problemele, cunoștințele de informare și un sentiment de identitate bine dezvoltat.

Diverse studii leagă dezinteresul la școală cu delincvența, probleme comportamentale și consumul de substanțe periculoase. Un angajament mai scăzut a fost asociat cu probleme de conduită, în timp ce elevii cu niveluri mai ridicate de implicare manifestă mai puține probleme de acest gen (Frangopol, Petre, 2011, pp. 27-28).

Angajamentul elevilor la școală apare ca o reacție la neliniștea educatorilor și a populației generale, dar poate duce spre creșterea înstrăinării elevilor, declinul motivației academice, rata ridicată a abandonului școlar și rezultate școlare modeste (Chiș, V., 2001, pp. 40-42).

La nivel global, natura multidimensională a conceptului de implicare a elevilor în școală este consensuală, fiind adesea introdusă ca o meta-construcție cu două până la patru dimensiuni, integrând componente comportamentale, academice, psihologice și cognitive. S-a propus o componentă de acțiune. Literatura relevă, de asemenea, un acord cu privire la faptul că componentele de implicare pot fi influențate de diferite variabile contextuale și personale, care, la rândul lor, pot declanșa efecte diferite (Chiș, V., 2001, pp. 47-48).

În ceea ce privește factorii personali, literatura prezintă perspective mai diferite. Factorii contextuali par să fie cei mai favorabili intervenției pentru a promova angajamentul. Un număr de autori sugerează că profesorii și psihologii școlari pot încuraja identificarea și apartenența la școală și pot stimula angajamentul elevilor prin evaluări pozitive ale rezultatelor și promovarea unei abordări orientate spre realizare. Formatul redus necesar pentru această lucrare a condiționat cantitatea de informații prezentate și necesită o dezvoltare ulterioară (Frangopol, Petre, 2011, pp. 15-16).

Cu toate acestea, revizuirea literaturii permite evidențierea faptului că există o varietate de studii deja întreprinse, cu unele neconcordanțe apărute printre acestea, care se datorează diversității probelor utilizate, precum și lipsei instrumentelor de evaluare, cu fiabilitate observată și psihometrie validitată și reprezentativitate a multidimensionalității construcției studiate. Se sugerează ca aceste aspecte să fie considerate în studiile viitoare, fie teoretice, fie empirice (Iucu, Romița, 2000, pp. 105-107).

Contextul crizei financiare la scară largă și nevoia de a regândi instituțiile de învățământ în contextul schimbărilor paradigmatice fac oportună și imperativă creearea oportunităților de reflecție și analiză despre educație, transformând angajamentul elevilor în școală ca cel mai important obiect de studiu. Acest concept poate lua o poziție centrală în educație, datorită transdisciplinarității sale, sugerând o modalitate de abordare a problemelor actuale ale școlii (Frangopol, Petre, 2011, pp. 56-57).

Se așteaptă mai multe cercetări cu intenția de a răspunde la următoarea problemă: care este contribuția cercetării, în cadrul psihologiei și educației, la analiza variației găsite în angajamentul elevilor în școli, pentru a înțelege antecedentele și consecințele acesteia, în ceea ce privește studiul complexității care caracterizează învățarea și predarea politicilor și practicilor?

Pe scurt, va fi important să înțelegem care forțe interioare și exterioare pot avea un efect de legătură cu școala și pentru mărirea implicării școlare a elevilor, urmărindu-se în mod personal, social și, ulterior, reușita în viață a elevilor. Cred că odată ce acest lucru este realizat, vom avea elevi mai fericiți și mai multe școli care își vor îndeplini cu adevărat scopul educațional. Acest lucru necesită evaluarea diferitelor contribuții ale cercetării în domenii diferite.

1.2. Istorie a succesului și a eșecului școlar

Rezultatele academice, înțelese ca realizări și comportamente școlare, au fost legate de nivelul de angajament al elevilor în școală, la diferite grupe de vârstă. În ansamblu, angajamentul a fost asociat cu realizările academice, învățarea, rezultatele școlare și performanțe în teste standardizate și rate ridicate ale terminării școlii, fiind găsite relații semnificative statistic, în direcția așteptată, între diferitele dimensiuni ale angajamentului și aceste variabile (Frangopol, Petre, 2011, pp. 33-34).

Li, Lerner și Lerner au observat rolul angajamentului școlar ca mediator între mediul ambiant și competența academică și au constatat că resursele influențează indirect competența academică, prin implicarea comportamentală și emoțională. La rândul său, dezangajarea de la școală este înțeleasă de mai mulți autori ca un proces care stă la baza eșecului școlar și abandonului școlar (Chiș, V., 2001, pp. 72-75).

Henry, Knight și Thomberry au studiat relația dintre angajament și abandon, precum și alte probleme cum ar fi delincvența, infracțiunile și consumul de substanțe interzise – în timpul adolescenței timpurii și ulterioare, și a vârstei adulte, evidențiind o relație între angajament și abandon, în direcția așteptată, precum și între comportamentele de angajament și cele problematice în fiecare dintre aceste perioade de dezvoltare (Frangopol, Petre, 2011, pp. 47-48).

1.3. Stadiul studierii problemei în literatura de specialitate

Climatul organizațional, instructiv și social al școlii s-a dovedit a avea un impact asupra angajamentului și performanțelor academice, deși căile de influență ale acestor trei tipuri de angajament rămân să fie elucidate .

Climatul de învățare este considerat ca având un impact semnificativ asupra implicării, ca rezultat al credințelor și comportamentelor profesorului. Sprijinirea autonomiei elevilor, precum și posibilitatea de a participa la deciziile privind sarcinile academice promovează angajamentul, deoarece permit practicarea abilităților de luare a deciziilor și auto-reglementare și atribuie elevilor responsabilitatea de a influența mediul de învățare. În timp ce dialogul încurajează elevii să reflecte metacognitiv asupra învățării lor, sprijinul cadrelor didactice a fost asociat cu câțiva indicatori ai angajamentului comportamental, și anume, participarea ridicată la activitățile legate de școală și scăderea comportamentelor perturbatoare (Frangopol, Petre, 2011, pp. 62-63).

Numeroși cercetători au studiat influențele instituționale, cum ar fi familia, și impactul asupra experiențelor școlare (Genevieve, Meyer, 2000, pp. 29-30).

Statutul socio-cultural și grupul etnic de origine par să influențeze deseori performanțele elevilor și traiectoria școlară. O analiză a studiilor efectuate în acest domeniu, realizată de Borkowski și Thorpe (1994), a constatat că elevii din familiile cu statut socio-cultural scăzut tind să prezinte mai multe opinii negative despre ei înșiși, despre școală, despre carieră și despre viață în general (Genevieve, Meyer, 2000, pp. 39-40).

Modelele familiale reprezintă o influență importantă asupra eficacității de sine, dar și capitalul și resursele lor determină semnificativ angajamentul elevilor. Aceste ultime preocupări privesc aspecte materiale cum ar fi veniturile, resursele umane ca de exemplu educația și resursele sociale ale rețelei de relații. În plus, calitatea relațiilor părintești a fost asociată cu implicarea în școală, performanța academică, realizarea academică și satisfacția la școală. Cerințele părintești sunt legate de comportamentul din sala de clasă. Tipul de control parental, în special cel autoritar, pare să acționeze, în timpul adolescenței, ca factor de protecție pentru inițierea în probleme comportamentale (Gilly, Michel Gilly. 1976, pp. 29-31).

Angajamentul elevilor și variabilele personale

Diferențele individuale ale elevilor, care ar putea influența angajamentul în școală, merită încă mai multă atenție din partea cercetătorilor. Anumite caracteristici personale, cum ar fi rasa, clasa socială sau sexul, par să se refere în angajamentul elevilor în școală. Mai mult decât atât, momentele de tranziție școlară, tipul de orientare a obiectivelor adoptate în învățare și orientarea viitoare, eficacitatea de sine, conceptul de sine, bunăstarea subiectivă și satisfacția vieții se adaugă acestui grup de variabile (Cerghit, I., 2002, p. 292).

Mai multe studii privind angajamentul au constatat diferențe de gen, sentiment de apartenență și satisfacție în școală, favorabile la fete. Cu toate acestea, se poate admite că diferențele constatate se pot datora variabilelor contextuale, și anume caracteristicilor școlare și ale profesorilor sau domeniului școlar (de exemplu literatura sau matematica) care constituie contextul de analiză (Cerghit, I., 2002, p. 294-296).

Unele diferențe se regăsesc și în literatură în ceea ce privește implicarea în anii școlari. Klem și Connell (2004) sugerează că angajamentul elevilor scade, pe măsură ce progresează de la școala elementară la cea gimnazială și de la aceasta la liceu (Gilly, Michel Gilly. 1976, pp. 89-91).

Tranziția școlară este, conform lui Reschly și Christenson, probabil să influențeze implicarea elevilor în școală și învățare. Tranziția la școala gimnazială a fost legată de creșterea stresului psihologic o stimă de sine scăzută, o scădere a performanțelor academice și a motivației (Iucu, Romița, 2000, pp. 105-107).

Câteva studii bazate pe teoria realizării obiectivelor presupun că motivațiile (obiectivele de competență / învățare vs. obiectivele de performanță) pe care elevii trebuie să le îndeplinească au un efect asupra nivelului lor de implicare, strategiilor cognitive utilizate în situații de învățare, prin intermediul a doi factori importanți, percepția competențelor în contextul academic (auto – eficacitate) și percepția instrumentală (Iucu, Romița, 2000, pp. 74-76).

Miller și Brickman au analizat activitatea multor autori despre motivație și sugerează că evaluarea personală a obiectivelor viitoare promovează recunoașterea importanței sarcinilor, atingerea acestor obiective, fapt care, la rândul lui, are un impact asupra angajamentului. În aceeași linie de idei, Shell și Husman au concluzionat că elevii care leagă subiectele școlare cu profesia dorită prezintă abilități cognitive superioare și o mai mare implicare în obiectivele și sarcinile învățării (Stoica, Adrian, 2003, p. 14-18).

Conceptul de auto-conștientizare poate fi definit ca percepția elevilor despre propria performanță școlară, incluzând două aspecte ale percepției de sine, una descriptivă și una evaluativă. O altă definiție implică conceptul de auto-evaluare, ca și percepția pe care o au despre ei înșiși ca și elevi și despre ei înșiși față de ceilalți, în contextul școlar. Ghazvini a studiat relația dintre concepția academică și performanța academică și a verificat faptul că prima prezice pozitiv performanța generală în literatură și matematică (Lisievici, Petru, 2002, pp. 40-41).

Reschly, Huebner, Appleton și Antaramian au investigat rolul emoțiilor pozitive legate de școală, adaptare și angajamentul elevilor dintr-un eșantion de elevi de clasa a 7-a și a 10-a. Ei au găsit o relație între emoțiile pozitive și nivelele mai ridicate ale angajamentului cognitiv în școală, asociație parțial mediată de comportamentul adaptativ (Lisievici, Petru, 2002, pp. 48-49).

1.4. Prezentarea unor taxonomii (tipologia evaluărilor)

Obiectivele educaționale sunt structurate într-o ordine ierarhică. La cel mai mic nivel elevii trebuie să cunoască, să memoreze, să repete și să dea informații. La nivelurile superioare, elevii trebuie să judece, să critice, să rezolve, să inventeze și să facă recomandări. Fiecare nivel se bazează pe complexitate față de nivelul anterior. Verbele sunt folosite pentru a implica elevii în gândirea diferită la fiecare nivel (Lisievici, Petru, 2002, pp. 40-41).

La elaborarea unei noi evaluări sau la revizuirea uneia mai vechi, cea mai importantă componentă este de asigurare a faptului că există o potrivire între obiectivele unității / cursului / lecției evaluate, activitățile de predare / învățare utilizate și instrumentul de evaluare. Cadrul didactic trebuie să răspundă la următoarele întrebări (Lisievici, Petru, 2002, pp. 80-81):

Care sunt obiectivele cursului / unității / lecției care sunt evaluate?

Ce nivel din taxonomia lui Bloom este evaluat: cunoaștere, înțelegere, analiză, sinteză? Nivelul este corespunzător date fiind obiectivele pentru curs / unitate / lecție?

Este evaluarea la un nivel corespunzător nivelului cursului?

Cât de bine respectă conținutul evaluării obiectivele evaluate?

Cât de bine se potrivește conținutul evaluării cu oportunitățile de învățare prezentate în unitatea / lecția / cursul (adică evaluarea evaluează ceea ce a fost predat)?

Evaluarea este organizată astfel încât să ajute la claritatea și înțelegerea cerinței?

Utilizeazarea taxonomiei lui Bloom trebuie să încurajeze gândirea de înaltă calitate, pentru ca elevii să dezvolte competențe cognitive la nivel inferior.

Nivelurile taxonomiei Bloom, începând cu cele mai mici și deplasându-se până la cele mai înalte abilități, sunt: cunoașterea, înțelegerea, aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea. La structurarea evaluărilor sumative, există anumite formate care sunt mai adecvate pentru evaluarea nivelurilor specifice ale Taxonomiei Bloom (Manolescu, M., 2005, pp. 17- 19).

Cadrul didactic trebuie să planifice o lecție care include o varietate de activități și întrebări, forțând elevii să gândească și să funcționeze la fiecare nivel al taxonomiei. Aceasta este ocazia profesorului de a fi creativ. Cadrul didactic pregătește întrebări și activități legate de toate nivelurile taxonomiei legate direct de conținutul studiului (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996, pp. 24-26).

2.1. Evaluarea comparativă vs. Evaluarea criterială (prin obiective)

În sistemele bazate pe standarde, care devin din ce în ce mai frecvente în întreaga țară, guvernele stabilesc standarde pentru nivelul elevilor, definind în mod clar cunoștințele și aptitudinile pe care elevii le-au obținut în diferite stadii ale educației (Neculau, A., 1983, pp. 38-39).

Curriculumul acoperă obiectivele identificate în standarde, iar evaluările elevilor se concentrează pe atingerea standardelor. Logica centrală a sistemelor bazate pe standarde se bazează pe alinierea acestor elemente-cheie. În cazul în care evaluările nu corespund bine curriculumului și standardelor, atunci rezultatele nu au valoare în evaluarea gradului în care elevii învață și în diagnosticarea nevoilor școlare (Manolescu, M., 2005, pp. 27- 29).

Prin urmare, politica trebuie să acorde o atenție considerabilă unor strategii solide pentru a evalua performanța în raport cu standardele. O parte a strategiei poate consta în dezvoltarea de teste standardizate pe scară largă, cu un grad ridicat de valabilitate. Adică gradul în care evaluările măsoară achizițiile de informații ce sunt destinate măsurării, fiabilitatea (adică coerența și stabilitatea rezultatelor în rândul populațiilor de elevi) și gradul de utilizare (adică modul în care factorii de decizie, conducătorii școlii și profesorii înțeleg și răspund evaluării și rezultatele evaluării) (Manolescu, M., 2005, pp. 33- 34).

O altă strategie posibilă este de a dezvolta capacitatea profesorilor de a evalua standardele, de a oferi orientări detaliate privind evaluările marcajelor și de a consolida procesele de moderare între profesori și școli (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996, pp. 44-46).

Echilibrarea evaluărilor externe și a evaluărilor bazate pe profesori în măsurarea învățării

O provocare importantă pentru politică este elaborarea evaluării sumative a elevilor, care urmărește să furnizeze o măsurare sumară a realizărilor elevilor la un moment dat. Cercetările arată că, deși evaluarea sumativă este concepută în primul rând pentru a măsura rezultatele învățării, abordarea evaluării sumative poate, la rândul său, să aibă un impact puternic asupra procesului de învățare în sine. Politicile și practicile diferite de evaluare influențează motivația, efortul, stilurile de învățare și percepția elevilor asupra eficacității de sine, precum și practicile de predare și relațiile profesor-elev (Monteil, J.-M., 1997, pp. 34-36).

Evaluarea externă se referă la examinările standardizate care sunt proiectate și marcate în afara școlilor și, în mod normal, iau forma unui test scris. Avantajul major al evaluării externe este fiabilitatea ridicată a acesteia. Se asigură că toți elevii sunt evaluați pe aceleași sarcini și că rezultatele lor sunt măsurate prin aceleași standarde. Mai mult decât atât, evaluarea externă este efectuată, de obicei, în condiții supravegheate, care asigură că lucrarea evaluată a fost efectiv efectuată de elev (Neculau, A., 1983, pp. 38-39).

Cu toate acestea, evaluarea externă este deseori criticată deoarece are o valabilitate mai scăzută decât evaluarea bazată pe profesori. Testarea se face sub forma unui test scris în condiții supravegheate, astfel încât să poată fi acoperită doar o gamă limitată de obiective din curriculum. De asemenea, poate avea efecte dăunătoare asupra predării și învățării. Riscul este ca profesorii să ajungă să se concentreze asupra aptitudinilor de a testa, mai ales atunci când mizele ridicate pentru elevii lor sunt atașate la rezultatele testelor (Radu, I. T., 2000, pp. 23-27).

Evaluarea pe bază de profesor se referă la o evaluare continuă care este proiectată și / sau marcată de profesorii de curs ai elevilor. Ea se desfășoară intern în sala de clasă și contează pentru o notă finală sau pentru evaluarea elevului. Evaluarea sumativă a cadrelor didactice poate include diferite tipuri de evaluări, cum ar fi testele făcute de profesori, sarcini încorporate în clasă, lucrul la proiecte și portofolii.

În mod tipic, evaluarea bazată pe profesor este prezentată în literatură ca având o valabilitate mai mare decât evaluarea externă. Datorită caracterului său continuu, evaluarea bazată pe profesori permite de multe ori să se măsoare realizări importante care nu pot fi captate într-o examinare finală, cum ar fi proiectele extinse, misiunile practice sau verificarea orală (Vitzu, Alexandru, 1888, pp. 37-38).

Cu toate acestea, evaluările bazate pe profesori sunt deseori percepute ca fiind nesigure. Elementele de testare și standardele de clasificare pot varia foarte mult între profesori și școli, astfel încât rezultatele evaluării interne să nu aibă încredere exterioară și nu poată fi comparate între școli. Ar putea exista, de asemenea, un risc ridicat de prejudecată în evaluarea bazată pe profesori, adică evaluarea este inechitabilă pentru anumite grupuri de elevi.

Acest lucru indică faptul că o combinație de evaluări bazate pe profesori și testări externe ar fi cea mai potrivită pentru a asigura maximul valabilității și fiabilității. Rezultatele învățării care pot fi ușor evaluate în cadrul examinării externe ar trebui să fie acoperite în acest mod, în timp ce competențele mai complexe ar trebui evaluate prin evaluarea continuă a profesorilor (Păun, E., 1999, 47-48).

De asemenea, strategiile de îmbunătățire a fiabilității evaluării bazate pe profesori includ utilizarea ghidurilor de notare, criteriile de notare negociate, criteriile de referință externe, instruirea profesorilor, judecățile multiple și moderarea externă. O altă abordare este de a dezvolta evaluări la cerere, unde cadrele didactice pot trage de la o bancă centrală sarcini de evaluare și pot cere elevilor să parcurgă evaluarea atunci când consideră că sunt pregătiți (Păun, E., 1999, 52-43).

2.2. Cadrul normativ, juridic al evaluării cu predilecție în învățământul primar

Evaluarea formativă bazată pe clasă – evaluarea frecventă și interactivă a progresului elevilor pentru a identifica nevoile de învățare și formare a învățământului – a preluat un rol din ce în ce mai important în politica educațională. O provocare importantă pentru politică este găsirea de strategii adecvate, care să integreze evaluarea formativă bazată pe clasă în cadrul mai vast al evaluării generale (Păun, E., 1999, 52-55).

Strategiile de realizare a acestei integrări includ o interfață mai strânsă între evaluarea formativă și evaluarea sumativă. De exemplu, țările pot consolida rolurile de evaluatori ale cadrelor didactice. Deoarece cadrele didactice pot urmări progresul elevilor în vederea atingerii întregii game de obiective stabilite în standarde și curriculum în timp și într-o varietate de contexte, evaluările lor ajută la creșterea valabilității și fiabilității evaluărilor sumative (Păun, E., 1999, 62-63).

Țările pot lua în considerare, de asemenea, elaborarea unor „evaluări complexe” care să combine evaluările bazate pe performanțe cu evaluările standardizate. Evaluările bazate pe performanță sunt mai bune pentru a surprinde performanțele complexe ale elevilor, cum ar fi abilitățile de raționament și rezolvare a problemelor, în timp ce evaluările standardizate sporesc fiabilitatea rezultatelor.

O altă prioritate ar putea fi consolidarea potențialului evaluărilor standardizate care să fie utilizate în sala de clasă. În general, trebuie recunoscut faptul că în clasă distincția dintre cele două forme de evaluare este deseori neclară și depinde de practica fiecărui profesor în clasă (Păun, E., 1999, 56-57).

O strategie suplimentară este dezvoltarea de „bănci de testare”, care să permită profesorilor să aleagă din evaluările dezvoltate la nivel central. Aceste teste pot oferi mai multe detalii și pot fi difuzate într-o manieră mai rapidă, astfel încât profesorii să poată utiliza rezultatele formativ. Integrarea mai strânsă a evaluării formale poate fi realizată, de asemenea, prin asigurarea faptului că evaluarea cadrelor didactice și respectiv evaluarea școlară evaluează capacitatea profesorilor de a se angaja în evaluarea formativă a elevilor și abordările școlare în evaluarea formativă (Stoica, Adrian, 2003, pp. 25-29).

2.3. Tendințe de modernizare în premierea școlară la ciclul primar

În învățământul primar, elevii pot progresa de la o clasă la alta, dacă pentru fiecare disciplină studiată în clasa dată, media finală calitativă la sfârșitul anului școlar este cel puțin „suficient”. Sunt declarați „amânați pentru semestru / anul școlar” elevii pentru care nu se poate încheia situația academică pentru una sau mai multe marterii din următoarele motive:

● au fost înregistrați pe parcursul semestrului sau anului școlar, cu un număr de absențe care depășesc 50% din numărul total de ore pentru materie și, prin urmare, nu au putut fi evaluați;

● au fost eliberați de participarea la lecții de către directorul școlii în timpul participării la festivaluri sau la concursuri naționale sau internaționale profesionale, culturale, arte sau sportive;

● au beneficiat de burse de studii recunoscute de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului;

● au studiat pentru o anumită perioadă de timp în străinătate.

Situația academică a elevilor declarați amânați pentru primul semestru trebuie încheiată în primele patru săptămâni ale celui de-al doilea semestru. Situația academică a elevilor declarată amânată pentru al doilea semestru sau pentru anul școlar trebuie încheiată în timpul vacanței de vară într-o perioadă stabilită de directorul școlii înainte de sesiunea „a doua de examinare” (a se vedea mai jos). Încheierea situației academice a elevilor, declarată amânată pentru semestru sau pentru anul școlar, trebuie să se realizeze în conformitate cu regulile celei de-a doua examinări.

Elevii care nu obțin o notă medie minim „suficient” pentru anul școlar la o anumită materie sunt declarați corigenți pentru această materie. Elevii care au corigențe la nu mai mult de două discipline au posibilitatea de a promova la „a doua examinare” în timpul vacanței de vară într-o perioadă stabilită de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.

Este obligatoriu ca elevii să se pregătească pentru „cea de-a doua examinare” la întregul conținut stabilit de programa pentru materia și clasa dată. „A doua examinare” este realizată de o comisie de examen desemnată de directorul școlii și formată dintr-un președinte și doi profesori – unul dintre aceștia fiind profesorul care lucrează cu elevul examinat.

Sub rezerva deciziei directorului școlii, „a doua examinare” constă în două dintre următoarele trei posibile evaluări: o întrebare orală, o lucrare scrisă și o activitate practică. În cele mai multe cazuri, combinația utilizată este întrebarea orală și lucrarea scrisă – cu excepția subiecților bazați în principal pe activități practice (cum ar fi cele incluse în domeniul curricular Tehnologii).

Lucrarea scrisă durează 45 de minute pentru elevii din învățământul primar, iar elevilor li se permite să aleagă între două subiecte diferite. Pentru întrebările orale, elevii extrag în mod aleatoriu o întrebare dintre cele pregătite de comisie. Elevii au dreptul să schimbe întrebarea de două ori, sub rezerva diminuării corespunzătoare a notei pentru fiecare schimbare. În timpul întrebărilor orale, elevii prezintă răspunsurile la întrebarea examenului; profesorii au permisiunea de a sprijini elevul prin întrebări suplimentare de orientare.

Fiecare membru profesor al comisiei de examen atribuie independent o notă pentru fiecare evaluare și o notă finală pentru „corigență”. Având în vedere faptul că pentru învățământul primar notele sunt calitative, rezultatul final al „celei de-a doua examinări” este stabilit de comisia de examinare pe baza consultărilor între membrii săi.

Calificativul final atribuit pentru corigență devine media finală a anului școlar pentru materia dată și este înregistrată în documentele oficiale ale școlii – catalogul de clasă și catalogul general al școlii. Elevilor care nu reușesc în corigență la o singură materie (calificativul final „insuficient”) le poate fi permisă, la cererea scrisă a părinților și sub rezerva deciziei directorului școlii, examinarea înainte de începerea anului școlar.

În conformitate cu legislația în vigoare, elevii sunt declarați „repetenți” dacă se află într-una din următoarele situații până la începutul anului școlar:

● Elevii cărora le-a fost acordat calificativul mediu final „insuficient” la mai mult de două discipline (nu este permis „examenul de corigență” în acest caz);

● elevii cărora le-a fost acordat calificativul mediu final „insuficient” pentru comportament (marcat separat de profesorul / învățătorul clasei);

● elevii care au „eșuat” la unul sau două discipline și care nu au dat sau nu au trecut „corigența” la cel puțin un subiect;

● elevii amânați care nu au dat examenul necesar pentru a încheia situația lor academică pentru cel puțin un subiect;

● elevii care au fost exmatriculați (cu dreptul de re-înmatriculare) din cauza comportamentului extrem de rău (nu se aplică în timpul învățământului obligatoriu).

Repetenții se pot reînmatricula în clasa corespunzătoare în următorul an școlar în aceeași școală sau într-o altă școală. Pentru secvența de învățământ obligatoriu, persoanele care depășesc cu mai mult de 2 ani vârsta normală a unei anumite clase sunt considerate într-o situație de „abandon școlar”.

Pentru persoanele care se află într-o situație de „abandon școlar”, educația în secvența obligatorie poate fi asigurată în alte forme decât cursurile de zi – cursuri de seară, învățământ cu frecvență redusă, învățământ la distanță – în conformitate cu normele stabilite de Ministerul Educației, Cercetății și Tineretului. De asemenea, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului poate aproba organizarea de cursuri pentru persoanele mai în vârstă de 14 ani care nu au absolvit învățământul primar (educația „a doua șansă”).

Consiliul de cadre didactice validează în sesiunile plenare organizate la sfârșitul semestrului / anului școlar situația academică generală a tuturor elevilor, prezentată de diriginții de clase / învățătorii. Secretarul consiliului cadrelor didactice înregistrează în cadrul ședințelor plenare situația academică a elevilor pe clase, nominalizând elevii promovați, cei corigenții, repetenții și elevii amânați.

Situația academică a elevilor care au rămas corigenți, repetenți și elevilor amânați este comunicată în scris de către dirigintele de clasă / învățătorul de la clasă părinților elevului sau tutorelui desemnat legal, în termen de cel mult 10 zile de la încheierea semestrului / anului școlar. Părinții sau tutorii desemnați legal trebuie, de asemenea, să fie informați cu privire la perioadele în care are loc „corigența”. Majoritatea școlilor organizează perioade intensive de educație de recuperare în timpul vacanței de vară pentru elevii care au corigență la una sau două discipline pentru a sprijini pregătirea pentru „a doua examinare”.

La sfârșitul primului semestru și al anului școlar, fiecare școală are obligația de a raporta situația statistică a elevilor – atât Inspectoratului Școlar Județean, cât și sucursalei județene a Institutului Național de Statistică. Șeful școlii trebuie să menționeze și să analizeze situația statistică a elevilor în raportul său semestrial / anual școlar. Situațiile statistice sunt centralizate de Institutul Național de Statistică și de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului și fac parte din Anuarul Statistic și din raportul anual de evaluare al Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului (Radu, Ioan, 1978, pp. 45-46).

2.4. Meritocrație și mediocritate școlară

Inflația de note apare atunci când notele sunt sistematic mai mari decât seturile de abilități și competențe dobândite pe care le măsoară în mod normal ar merita. În timp ce dovezile anecdotice privind inflația de note abundă, studiile privind inflația de note în școlile secundare sunt limitate. Dovezile existente indică faptul că inflația este comună și că, cel puțin în Statele Unite, aceasta a crescut din anii 1990. Inflația de note poate fi problematică deoarece în școlile în care cadrele didactice umflă sistematic notele, elevii primesc informații inexacte despre performanța lor și despre carierele lor educaționale potențiale, iar notele ridicate nu fac distincția între ceea ce este excelent și ceea ce este doar bun (Vogler, Jean, 2000, pp. 60-61).

Inflația de note la nivel școlar poate fi detectată prin observarea tipurilor de școli în care cadrele didactice acordă în mod sistematic note mai mari elevilor, după contabilizarea performanțelor și a altor factori care prezic carierele educaționale de succes. Cadrele didactice din anumite tipuri de școli pot apela mai ușor la creșterea artificială a notelor (Radu, I. T., 2000, 69-70).

Școlile selective și private și școlile care se confruntă cu presiuni mai puternice din partea părinților se pot simți forțate să le ofere elevilor note mai mari, deoarece trebuie să mențină o imagine a succesului pentru părțile interesate. Școlile care nu administrează teste standardizate pot avea mai multe șanse să dea note elevilor utilizând repere care nu au legătură cu standardele naționale sau regionale. Cu toate acestea, nu există dovezi care să susțină ideea că inflația de note este larg răspândită.

În acest context, inflația de note este determinată aici măsurând dacă, atunci când se preconizează notele pe care elevii ar trebui să le primească, bazându-se pe performanțele din evaluare, strategiile lor metacognitive, abordările învățării, atitudinile lor față de lectură, statutul economic, diferența dintre note observată și cea prezisă, este pozitivă. Școlile care au un reziduu sistematic pozitiv sunt școli care umflă notele. Inflația de note este mai frecventă în Austria, Italia, Polonia și Republica Slovacă, unde unul din opt elevi frecventează o școală care dă note cu mult peste ceea ce prezice performanța, atitudinile și comportamentele elevilor (Radu, I. T., 2000, 49-50).

Mai mult decât atât, doar în Italia, magnitudinea inflației de note din școlile private este semnificativă din punct de vedere cantitativ. În Austria, Croația și Letonia, școlile selective au tendința de a nota în raport cu performanța, posibil datorită practicilor de notare normativă. Școli care, conform directorului școlii, sunt supuse unei presiuni constante din partea părinților pentru a stabili standarde academice înalte și pentru a permite elevilor să le atingă și care folosesc teste standardizate, au mai multe șanse de a acorda note mai mari decât cele preconizate, decât școlile în care părinții sunt mai puțin vocali și școlile în care utilizarea testelor standard nu este o practică obișnuită (Vogler, Jean, 2000, pp. 77-78).

Într-o minoritate de țări și economii, există dovezi ale inflației de note în școli care se adresează unei populații de elevi relativ dezavantajate. În aceste țări și economii, elevii dezavantajați din punct de vedere socio-economic tind să primească note mai bune decât dacă ar fi participat la cursurile unor școli mai elitiste, având în vedere performanțele lor de citire, obiceiurile și comportamentele de învățare și chiar dacă statutul socio-economic al elevilor nu este luat în considerare atunci când se acordă notele (Radu, I. T., 2000, 22-23).

Acest lucru se datorează, cel mai probabil, practicii de notare normativă și nu inflației. Excepția de la această tendință este foarte rară, iar dacă se întâmplă acest lucru, școlile care deservesc elevi mai avansați socio-economic tind să dea note mai mari, după ce au ținut seama de performanța lecturilor elevilor și de atitudinile și comportamentele lor față de învățare și școală. În majoritatea țărilor, atributele școlare nu sunt strâns legate de inflația de note, indicând faptul că inflația de note nu este un fenomen omniprezent (Radu, I. T., 2000, 53-54).

2.5. Mediocritatea și meritocrația validate prin sistemele de notare

Prin notele școlare, profesorii pot recompensa diferite seturi de obiceiuri, atitudini și comportamente ale elevilor. Acestea includ, în primul rând, realizarea sau stăpânirea aptitudinilor și a cunoștințelor pe care se așteaptă ca elevii să le dobândească până la atingerea obiectivelor de dezvoltare și academice convenite (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 34-37).

Cu toate acestea, profesorii pot recompensa angajamentul elevilor și utilizarea anumitor tipuri de strategii de învățare care pot fi benefice pentru învățarea viitoare a elevilor și bunăstarea generală. Profesorii pot, de asemenea, recompensa comportamente și atitudini care nu sunt direct legate de învățarea doar a elevului, dar care pot determina ritmul instruirii și dinamicii clasei, sau pot să nu aibă nicio legătură cu ceea ce se întâmplă în școală.

Această secțiune explorează relația dintre note și realizările elevilor, strategiile de învățare, implicarea, atitudinile, relația cu profesorii și alte atribute considerate a nu avea legătură cu învățarea. Este astfel imposibil să existe informații directe cu privire la care abilități, atitudini și comportamente sunt recompensate conștient de către profesori. Cu toate acestea, analizele statistice pot lumina care comportamente și atitudini sunt cel mai bine corelate cu notele și identifică în mod indirect care sunt răsplătite de către profesori (Frangopol, Petre, 2011, pp. 98-99).

În toate țările și economiile care au realizat astfel de testări, notele sunt corelate pozitiv cu performanța citirii: elevii care obțin un punctaj mai mare în evaluare au tendința de a fi recompensați cu note bune la cursurile lor de limbă. Cu alte cuvinte, în toate țările și economiile, cadrele didactice tind să recompenseze stăpânirea abilităților și cunoștințelor și abilitatea de a aplica limbajul în situațiile de zi cu zi, inclusiv prin evaluări în cadrul clasei profesori (Vogler, Jean, 2000, pp. 24-28).

Această relație este mai pronunțată în Ungaria, Letonia, Polonia și Republica Slovacă, unde corelația dintre note și performanța citirii este mai mare de 0,5. Relația dintre note și performanța citirii este mai puțin puternică, dar moderată, în alte țări din Europa. După cum se va discuta mai târziu, o relație mai moderată între note și scorurile de citire poate însemna faptul că notele sunt folosite pentru a distinge elevii într-o școală, mai degrabă decât din întreaga populație de elevi profesori (Vogler, Jean, 2000, pp. 34-36).

Abordările elevilor privind strategiile de învățare sunt, de asemenea, legate de notele pe care le primesc. În practic toate țările și economiile, elevii care sunt capabili să identifice strategii eficiente de rezumare, înțelegere și reamintire au și note mai mari, ceea ce indică faptul că profesorii din majoritatea sistemelor de învățământ recompensează utilizarea unor strategii eficiente de învățare. Acest lucru se întâmplă în special în Ungaria, Polonia și Republica Slovacă, unde relația dintre note și utilizarea acestor strategii este cea mai puternică (Lisievici, Petru, 2002, pp. 16-18).

Notarea școlară oferă un semnal puternic elevilor despre ce comportamente, obiceiuri și atitudini sunt recompensate și care sunt descurajate. În mod ideal, notele ar trebui să fie legate în mod pozitiv de performanța academică și de obiceiurile care încurajează învățarea elevilor, inclusiv abordările pozitive ale învățării, strategiile metacognitive pozitive și angajamentul față de lectură și școală. Totuși, după contabilizarea acestor comportamente și obiceiuri – care, în majoritatea sistemelor educaționale, sunt asociate pozitiv cu notarea – alte contexte și caracteristici ale elevilor pot fi, de asemenea, legate de notele elevilor (Lisievici, Petru, 2002, pp. 21-23).

În multe țări, notele au consecințe importante pentru viitoarele perspective educaționale și profesionale ale elevilor, deoarece ele influențează accesul la învățământul superior și motivează comportamentul în școală. Prin urmare, dacă profesorii favorizează sistematic, de exemplu, elevii avantajați din punct de vedere socio-economic, această inegalitate în practicile de clasificare poate contribui la disparități sociale mai mari și poate reduce mobilitatea socială ascendentă. Pe de altă parte, notele pot promova mobilitatea socială dacă profesorii recompensează elevii defavorizați sau elevii proveniți din familii de imigranți sau cei din anumite contexte sociale sau academice (Lisievici, Petru, 2002, pp. 32-33).

În toate țările și economiile care au distribuit diferite teste, aproximativ un sfert din variația notelor elevilor se datorează performanțelor elevilor, obiceiurilor de învățare, angajamentului, caracteristicilor de fond și factorilor contextuali. Acești factori explică o parte deosebit de importantă a variației notelor elevilor în Letonia, Polonia și Republica Slovacă, unde mai mult de o treime din variația notelor este dată de aceste caracteristici.

După contabilizarea caracteristicilor de fundal ale elevilor, performanța citirii elevilor și obiceiurile de învățare rămân puternic asociate cu notele primite de elevi. Performanța citirii este asociată în mod semnificativ cu note mai bune în toate țările și economiile, mai ales în Letonia, Polonia, Portugalia și Republica Slovacă. Atitudinile, obiceiurile și comportamentele legate de obiceiurile de angajament și de învățare sunt asociate cu note mai bune, chiar și după contabilizarea performanțelor elevilor.

Acestea sunt atitudini și comportamente care promovează învățarea elevilor nu numai în sala de clasă, ci și pe tot parcursul vieții. Utilizarea strategiilor de control este asociată pozitiv și semnificativ cu note mai bune în 14 țări și economii. În mod similar, în 16 țări și economii, în special în Serbia, atitudinile pozitive față de lectură, măsurate prin indicele de plăcere a lecturii, sunt asociate pozitiv și semnificativ cu note mai bune, după ce au fost contabilizați toți ceilalți factori. În 13 țări și economii, elevii care cred că relațiile elev-profesor în școlile lor sunt bune, sunt de asemenea mai susceptibili de a primi note mai bune (Lisievici, Petru, 2002, pp. 42-43).

După luarea în considerare a obiceiurilor și comportamentelor de învățare ale elevilor, unele caracteristici ale fundalului elevilor par să fie strâns legate de note. Acest lucru indică faptul că, în sălile de clasă, profesorii recompensează atitudini și comportamente care nu sunt măsurate direct, dar care sunt asociate cu mediul elevilor. Fetele sunt mai predispuse să obțină note mai bune decât băieții din 13 țări și economii, chiar dacă au performanțe similare în citire și obiceiuri de învățare. Excepțiile la această tendință sunt Islanda, Portugalia, Singapore și Trinidad și Tobago, unde fetele și băieții obțin note similare atunci când au performanțe, atitudini și obiceiuri similare (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 57-59).

Fetele sunt mai predispuse să obțină note mai mari în Polonia și Republica Slovacă. În mod similar, elevii din medii dezavantajate din punct de vedere socio-economic au mai multe șanse de a primi note mai mici în 15 țări și economii, cu excepția comunității flamande din Belgia și Croația. Asocierea dintre note și fundalul socio-economic este mai puternică în Polonia. După contabilizarea statutului socio-economic, a performanțelor și a atitudinilor față de învățare și școală, numai în Germania elevii cu origine imigrantă tind să primească note mai mari, în timp ce în Austria, comunitatea flamandă din Belgia și Singapore, elevii care vorbesc o altă limbă acasă, dar sunt similari în performanță și atitudini față de colegii lor, tind să primească note mai mici (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 62-63).

Relația dintre factorii contextuali și note este o altă sursă potențială de inegalitate, deoarece elevii care frecventează anumite tipuri de școli vor primi note mai mici (sau mai mari) care nu depind de performanța, efortul și angajamentul propriu, ci de factori care nu sunt sub controlul unui elev. Elevii care frecventează școli cu grad sporit de performanță au tendința de a avea concepte de autonomie inferioare și de a primi note mai mici (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 66-67).

În majoritatea țărilor și economiilor, elevii care frecventează școli superioare beneficiază de note mai mici în comparație cu elevii cu performanțe similare și obiceiuri de învățare care frecventează școli mai sărace. În aceste țări și economii, notele sunt utilizate în mod normativ, ceea ce înseamnă că elevii sunt evaluați în contextul realizării colegilor lor. Acest lucru este deosebit de important deoarece elevii nu sunt distribuiți în mod egal între diferite niveluri, programe și tipuri de școli, iar această distribuție influențează notele pe care le primesc. Astfel, comparațiile distribuției notelor între sistemele școlare sunt, în parte, determinate de distribuția elevilor pe note, programe și tipuri de școli (Ausubel, D. P., Robinson, F. D., 1981, pp. 23-25).

Grupul de referință cu care elevul este comparat atunci când notele sunt utilizate în mod normativ poate fi clasa sau școala. Acest tip de clasificare este descurajat deoarece încurajează concurența care ar putea fi în detrimentul învățării elevilor. În acest sens, profesorii și școlile pot fi înclinate să utilizeze notele în aliniere cu așteptările lor privind modul în care elevii vor reuși la examenele standardizate, bazate pe criterii, astfel încât semnele să fie complet disociate de poziția relativă a elevilor în clasă și să fie, în schimb, aliniate la criteriile definite la nivel național sau regional (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 73-74).

Alinierea notelor cu criterii externe poate, cu toate acestea, să descurajeze elevii cu performanțe scăzute dacă performanța lor este sub aceste valori de referință sau să descurajeze elevii cu performanțe ridicate a căror performanță este cu mult peste aceste valori de referință. Alternativa favorizată de experți în domeniu nu servește nici unui scop: notele trebuie să fie concise și clare în domeniul lor de aplicare și să reflecte realizarea de către elevi a unor criterii clare prestabilite și de conținut specifice. Profesorii ar trebui să vizeze astfel evaluări pentru a provoca și a motiva elevii să învețe, oferindu-le informațiile necesare pentru a îmbunătăți învățarea, fără a-i descuraja (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 92-93).

Elevii tind să fie clasificați pe baza distribuției performanței în cadrul școlii, astfel încât, dacă ar fi frecventat o școală cu performanțe mai slabe și și-ar fi păstrat nivelul de performanță, ar fi obținut note substanțial mai bune. În aceste sisteme de învățământ și pentru elevi, notele sunt mai puțin un indicator al performanței lor individuale și al potențialului lor de a reuși în carierele lor educaționale decât un indicator al relației lor relative în cadrul școlii. Cercetările privind practicile eficiente de notare dau sfaturi împotriva clasificării normative deoarece creează stimulente pentru o concurență nesănătoasă în rândul elevilor și reduc motivația de a excela. Alternativa este utilizarea notării pe baza criteriilor, în care notele reflectă realizarea elevilor în indicatori bine specificați, echitabili și valabili (Tucicov, Bogdan, 1986, pp. 99-101).

Capitolul 3. Studiu de caz: Școala și fabricarea eșecului sau succesului școlar

Scopul acestui studiu este de a înțelege modul în care este fabricat eșecul și succesul școlar, la o școală din municipiul Pitești, examinând modul în care caracteristicile profesorilor (pregătirea, percepția competențelor și atitudinile față de eșec și succes școlar).

Scopul acestui studiu a fost de a examina modul în care este fabricat succesul și eșecul școlar. Datele au fost colectate de la cadrele didactice prin intermediul chestionarelor, interviurilor și prin revizuirea documentelor. Scopul acestui studiu a fost de a contribui la dezvoltarea unor politici bazate pe dovezi pentru a spori succesul școlar în clasele primare. Studiul a constatat că cadrele didactice au nevoie de mai multe oportunități de formare, în general, și în special de instruire și evaluare individualizată pentru copiii cu deficiențe. În plus, studiul a constatat că există o nevoie urgentă pentru școli și Ministerul Educației să dezvolte mecanisme care să implice părinții în dezvoltarea succesului școlar.

Obiectivele generale ale acestui studiu sunt:

(1) de a ajuta factorii de decizie naționali și regionali să înțeleagă factorii de eșec școlar, la nivelul claselor primare în școala primară și să dezvolte politici și să implementeze programe de îmbunătățire a alfabetizării și de reducere a eșecului școlar;

(2) Să contribuim cu recomandări pentru a îmbunătăți calitatea învățământului și prevenirea eșecului școlar;

(3) Să contribui la corpul literaturii în privind eșecul / succesul școlar.

Studiul va aborda următoarea întrebare principală de cercetare: Cum influențează caracteristicile cadrului didactic succesul și eșecul școlar. Următoarele întrebări specifice vor fi abordate:

1. Cum sunt pregătite cadrele didactice, prin dezvoltarea lor profesională să prevină eșecul școlar?

2. Care este percepția cadrelor didactice asupra propriilor competențe, în raport cu obținerea succesului școlar?

3. Care este percepția cadrelor didactice despre fabricarea succesului școlar?

4. Ce metode de instruire sunt folosite pentru prevenirea eșecului școlar?

5. Cum afectează/ influențează cadrele didactice eșecul și succesul școlar.

Etape ale cercetării

A: informarea și documentarea.

Sarcini:- reperarea lucrărilor de specialitate și întocmirea bibliografiei;

– consultarea unor documente specifice activității de cercetare, diverse dispoziții ale Ministerului educației,etc.);

– formularea clară a ipotezei de lucru și conceperea planului lucrării;

B: pregătirea cercetării.

Sarcini: – lotului pentru cercetare

întocmirea unor instrumente de lucru: fișe de observație;

amenajarea spațiului de lucru, procurarea de materiale ajutătoare

stabilirea probelor de control (sistemul de măsurare și evaluare a

cercetării;

identificarea celor mai adecvate și atractive sisteme de acționare și conceperea unui program experimental;

C: desfășurarea efectivă a activității de cercetare.

Sarcini:

parcurgerea programului de cercetare;

testarea finală a subiecților;

D:Analiza rezultatelor obținute

Sarcini:

Întabelarea rezultatelor

analiza datelor;

formularea concluziilor.

METODE DE CERCETARE

Studiul literaturii de specialitate

Prin studiul bibliografiei de specialitate am reușit să aprofundăm probleme legate de fabricarea succesului școlar la clasele primare, în municipiul X.

Pentru o edificare completă în domeniul educației fizice am studiat cu multă atenție programe pentru clasele I-IV și alte documente specifice învățătorilor.

Prin acest studiu am căutat să cunosc cerințele programei și să observ cum reușesc ceilalți colegi să-și planifice activitatea, pentru realizarea integrală a obiectivelor educației.

Observația

Aceasta metoda am folosit-o pe tot parcursul desfășurării cercetării, pentru a surprinde principalele elemente specifice percepției referitoare la fabricarea eșecului școlar.

Observația realizată a ajutat la elaborarea unui material faptic bogat. Datele observației, combinate cu noțiunile literaturii de specialitate și discuțiile purtate cu alți colegi m-au făcut să înțeleg mai bine specificul activității de didactice în raport cu eșecul școlar, la ciclul primar și să adopt cele mai bune măsuri în desfășurarea experimentului și a procesului de pregătire, în concordanță cu situațiile concrete ale activității.

Experimentul pedagogic

Experimentul s-a desfășurat în anul școlar 2016-2017 la Școala Gimnazială X

Eșantion

Justificarea studiului

Factorii legați de eșecul școlar sunt adesea grupați în două categorii:

factori endogeni care sunt cei legați de sistemul educațional;

școli și factori exogeni care sunt cei direct legați de familii și mediul lor.

Cercetarea privind eșecul școlar se înscrie, de regulă, în trei categorii:

caracteristicile cognitive și non-cognitive ale studenților;

condițiile economice și politice în societate;

condițiile socio-culturale și economice ale familiilor.

Caracteristicile cognitive și non-cognitive ale elevilor includ performanța academică a elevilor, eșecul academic, stima de sine scăzută, motivația, neacceptarea de către colegi și profesori, participarea slabă și calitatea școlii. Unele studii au investigat relația dintre atitudinile elevilor față de eșecul școlar și școlar, altele au investigat calitatea școlară, elevii care renunță și care au rămas repetenți.

Studiile au sugerat cu tărie că rezultatele studiilor cognitive, afective și comportamentale ale școlarizării sunt puternic influențate de calitatea predării și învățării alfabetizării și abilităților de comunicare înrudite. Alte studii au evidențiat asocierea dintre citirea elevilor și alte realizări academice și au sugerat că elevii care nu știu să citească sau să scrie sunt expuși unui risc mai mare de eșec școlar. Aceste studii au identificat interdependența factorilor școlari.

O analiză a literaturii despre specialitate a identificat patru factori majori care contribuie la eșecul școlar:

(1) caracteristicile cognitive, afective și comportamentale ale elevilor);

(2) factori social-culturali;

(3) caracteristici ale cadrelor didactice;

4) caracteristicile organizaționale și climatice școlare.

În mai multe studii au fost investigați acești factori, atât izolați, cât și interconectați și au au dus la concluzia că pregătirea cadrelor didactice influențează în mod pozitiv performanța elevilor în școală. Prin urmare, este imperativ ca profesorii să fie pregătiți să facă față diferitelor nevoi, niveluri de calificare în primii ani de învățământ.

Alte studii au constatat că atitudinea elevilor față de lectură / scriere și oportunitățile de citire atât la domiciliu, cât și în școală, precum și atenția și comportamentul acestora în școală afectează dezvoltarea alfabetizării. În consecință, atât pregătirea cadrelor didactice pentru a preveni eșecul școlar, atitudinea elevilor față de eșecul școlar trebuie investigate ca factori care duc la eșecul școlar și la fabricarea succesului școlar, în primul ciclu al școlii primare.

Argumentarea studiului

Având în vedere importanța crescândă a unei educații puternice și a necesității alfabetizării pentru succesul ulterior, este esențial ca guvernele din țările în curs de dezvoltare să examineze predarea și învățarea în școala primară. Cercetările au arătat că eșecul elevilor în primii ani ai școlii primare are un impact negativ cu privire la rezultatele viitoare ale acestora. Este important, prin urmare, să înțelegem modul în care se învață în ciclul primar, precum și modul în care are loc pregătirea cadrelor didactice.

Pentru a avea rezultate, a evita eșecul școlar, necesar ca Ministerul Educației, să examineze predarea și învățarea alfabetizării în scopul creșterii alfabetizării. Critică în îmbunătățirea rezultatelor școlare este pregătirea cadrelor didactice, a percepției cadrelor didactice, atitudinea față de rezultatele elevilor.

Un studiu care examinează aceste probleme este deosebit de relevant și oportun, deoarece orice îmbunătățire în raport cu fabricarea succesului școlar trebuie să țină seama de aceste variabile. Deși s-au făcut multe cercetări privind succesul școlar în ciclul primar, studii care să analizeze fabricarea succesului școlar au fost puține.

Eșecul școlar

Sistemele de educație au rolul de a pregăti copiii pentru a-și îndeplini rolurile în societate. Cu toate acestea, există mulți elevi care nu reușesc să învețe ceea ce se predă în școli și alții, care refuză să învețe. Eșecul școlar amenință dezvoltarea multor societăți.

Auzim adesea despre copiii din România, care termină școala gimnazială și care se află în imposibilitatea de a citi, scrie și calcula. Statisticile Ministerului Educației pentru examenele de nivel general, arată că aproape jumătate dintre elevii din școlile gimnaziale au eșuat la Limba română și mai mult de 70% au eșuat la matematică. Cadrele didactice întâlnesc elevi care stau zi de zi la cursuri, fiind în imposibilitatea de a îndeplini chiar și cele mai simple sarcini de învățare. Această problemă se întoarce la școala primară, unde există elevi care își pierd capacitatea de a învăța ceea ce este predat. Participă la școală din inerție, dar la final trec clasa din indulgența cadrelor didactice. Acești copii rămân în urmă și în cele din urmă renunță la educație.

Majoritatea copiilor încep școala cu entuziasm, dar, de-a lungul timpului, unii dintre ei consideră că munca școlară este stresantă și amenințătoare. Spre deosebire de elevii cu abilități limitate, care pot eșua în ciuda eforturilor lor cele mai bune, elevii ce au sindromul eșecului, eșuează adesea pentru că nu au făcut efortul de a reuși și pur și simplu renunță la cea mai mică dificultate.

Trei consecințe ale eșecului școlar

Eșecul școlar are ca rezultat o pierdere economică extraordinară pentru națiune. Companiile solicită niveluri tot mai înalte de educație, chiar și pentru locurile de muncă de nivel inferior, și este dificil pentru persoanele slab dezvoltate să devină angajați independenți din punct de vedere economic. Mai târziu, în viață, acești copii vor fi asistați social. De asemenea, statul este lipsit de venituri și impozite de la această forță de muncă. În plus, eșecul școlar diminuează resursele umane necesare dezvoltării naționale.

Cercetătorul Ruth Ekstrom a constatat că eșecul școlar duce la abandonul școlar timpuriu. Raportul PNUD din 2000, „Tineretul în situație de risc”, indică faptul că în abandonul școlar începe la nivel primar, iar în învățământul gimnazial, 28,2% dintre elevi ar fi renunțat.

O consecință mai îngrijorătoare este asocierea comportamentului criminal cu eșecul școlar. Există dovezi clare că elevii care nu reușesc la școală sunt susceptibili de a deveni delincvenți. Anchetatorii au descoperit că un număr mare de deținuți la Centrele de Formare pentru Tineret au avut rezultate academice slabe. Cercetătorul Zeng-yin Chen explică faptul că performanța școlară slabă reduce atașamentul față de școală, slăbind astfel legătura cu normele convenționale și ducând la devianță. Este clar că trebuie să abordăm eșecul școlar dacă vrem să nu ne confruntăm cu problema violenței și criminalității în societatea în ansamblu.

Profilul elevilor care prezintă pericol de eșec școlar

Elevii care se confruntă cu eșecul școlar provin din medii sociale defavorizate și consider că succesul sau eșecul lor este determinat de circumstanțe, care nu pot fi controlate și nu sunt înclinați să coreleze succesul cu investiția propriilor eforturi.

Acești elevi au foarte puțină încredere în capacitățile lor și un sentiment de responsabilitate personală. Ei nu găsesc niciun sens pentru apartenența la școală și nu sunt interesați de scopul său academic. Ei privesc școala doar ca un loc de întâlnire pentru a socializa și găsesc regimul formal al sălii de clasă a fi extrem de stresant, arătând o preferință pentru acțiune. Un sondaj recent al ofertanților dintr-o școală secundară de nivel central a dezvăluit că majoritatea au găsit lecțiile ca fiind neinteresante și plictisitoare.

Multe victime ale eșecului școlar nu au aptitudini interpersonale bine dezvoltate, iar prietenii lor manifestă adesea rate ridicate de absenteism, realizări scăzute și o ură comună pentru școală. Astfel de grupuri resping elevii care manifestă interes pentru realizarea academică.

Reducerea eșecului școlar

Cercetări de amploare conduc la ideea că eșecul școlar poate fi prevenit. Strategiile bazate pe școală pentru reducerea eșecului, trebuie să înceapă de la preșcolari și să continue în școala primară și secundară. Slavin recomandă ca copiii preșcolari să fie plasați în condiții de stimulare, setări adecvate dezvoltării, într-o anumită perioadă a zilei. Mai târziu, în clasele de vârstă mică, ar trebui să se pună accentul pe lectură, cu ajutorul unui tutorial unu la unu pentru elevii cu risc.

Școlile trebuie să ofere un mediu ordonat, care pune mare preț pe realizări și interese intelectuale. Directorii și personalul trebuie să examineze îndeaproape procesele școlare pentru a vedea dacă acestea pot fi propice pentru realizare.

Școala ar trebui să fie gestionată pentru a promova realizările. De exemplu, cercetarea a constatat că punerea copiilor să repete clasele, poate fi mult mai rea decât promovarea acestora. În mod similar, gruparea copiilor cu performanțe scăzute poate confirma realizarea scăzută. Trebuie să se ia măsuri de remediere atunci când se constată că elevii se află pe o pantă descendentă.

Profesorii ar trebui să ofere feedback pozitiv și să le permită elevilor să aibă succes. Ei ar trebui să le ofere elevilor o atenție deosebită și să îi implice în angajarea sarcinilor de învățare care oferă forme tactile, kinestezice și alte forme de stimulare. Profesorii pot crește interesul pentru materii, arătând elevilor aplicarea practică și importanța a ceea ce trebuie predat. Majoritatea elevilor răspund unei lecții bine organizate și predate de un profesor entuziast care are un interes real față de elevi.

S-a constatat că atunci când părinții stabilesc standarde înalte la domiciliu și demonstrează aspirații înalte pentru copiii lor, copiii exercită mai mult efort și realizările școlare sunt mai mari. Părinții ar trebui să arate încredere în capacitatea copiilor lor, oferindu-le încurajare și un mediu de învățare adecvat.

În încheiere, observ că au existat propuneri ale rezolvării a problemelor cu elevii care au reușit, prin trimiterea acestora la after school. Literatura de specialitate indică faptul că ideologia controlului eleviloe, are efectul de a produce revoltă și reduce stima de sine. Astfel de condiții vor împiedica învățarea. Se recomandă ca acești elevi să fie învățați într-un mediu umanist care să transmită încredere, preocupare și acceptare.

Este necesar un mediu care să recunoască sentimentele elevilor și care să le ofere oportunități de a participa și de a lua decizii pentru a se salva din postura de victime ale eșecului școlar.

Eșecul școlar în Europa de Est

În Europa de Est, în timp ce majoritatea țărilor au făcut pași importanți în asigurarea accesului aproape universal la școala primară, există încă o problemă majoră în ceea ce privește reținerea elevilor la școală pentru a-și finaliza educația (Raportul privind reforma învățământului central, 2007).

Eșecul și abandonul școlar continuă să afecteze nivelul de educație al indivizilor. De fapt, în fiecare an, 500 000 sau 5 din 100 de elevi părăsesc școala fără a-și fi terminat studiile, iar 8 din 100 de elevi repetă o clasă în fiecare an în școlile primare și secundare. Repetarea clasei I a școlii primare este cea mai îngrijorătoare, deoarece 14 din 100 de elevi repetă clasa întâi în fiecare an (Raportul reformei educației centrale, 2007). Repetarea clasei I este o problemă serioasă, deoarece este bine documentat faptul că eșecul școlar timpuriu afectează negativ rezultatele academice, comportamentale și abilitățile profesionale ale copiilor (Stipek, 2001).

În plus, copiii care repetă clasa întâi sunt foarte probabil să repete din nou și alte clase și în final să renunțe la școală. Se consideră că repetarea primei clase este legată de faptul că doar aproximativ 40% dintre copiii au acces la învățământul preșcolar, care este considerat o bază importantă pentru o tranziție reușită la școala primară (Raportul reformei educației centrale, 2007).

Există dovezi tot mai clare cu privire la faptul că experiențele educaționale îmbogățite timpuriu sunt direct legate de realizările ulterioare ale elevilor. Eșecul școlar caracterizat prin abandon, repetare, excludere sau depășire a vârstei are consecințe grave, deoarece potențialul indivizilor de a-și îmbunătăți condițiile de trai și de a contribui la dezvoltarea țărilor lor prin educație este apoi serios afectat (Raportul reformei educației centrale, 2007).

Eșecul școlar

În mediul rural accesul, completarea și repetarea în sistemul școlar primar continuă să fie un motiv de îngrijorare. În 2001, rata primară netă de înscriere a fost de 95%, însă a scăzut semnificativ până la 81,7% în ultimul deceniu. Rata brută de înscriere a scăzut la 95% pe parcursul anilor.

Aceste două cifre sugerează că există un număr din ce în ce mai mare de copii de vârstă școlară care nu sunt înscriși la școală. În ceea ce privește învățământul preșcolar, înscrierea netă de 30% se numără printre cele mai scăzute din regiunea rurală. Cu toate acestea, în ultimii 10 ani s-a înregistrat o tendință ascendentă a accesului la învățământul preșcolar, numărul de copii care au frecventat învățământul preșcolar a crescut de la 3.542 în 2001-02 la 6.596 în 2009-2010. Această creștere este atribuită politicii publice a guvernului din 2005 de a spori accesul la educația preșcolară.

Ratele de completare (finalizarea la sfârșitul ciclului primar de 8 ani) la nivelul primar din…. sunt îngrijorătoare. Ratele de absolvire a școlii pentru anul școlar 2007-2008 au fost de 45,7% pentru băieți și 51,5% pentru fete, iar pentru 2009-2010, ratele de finalizare pentru băieți au fost de 36,4% și de 46,2% pentru fete.

Un motiv major pentru rata scăzută de absolvire este gradul ridicat de repetenți din ciclul primar. Rata medie de repetare este de 7,1%, ceea ce înseamnă că este mai mare decât în alte zone din România. Ratele de repetenți în clasele primare sunt mai mari decât ale altor clase, rata fiind una dintre cele mai ridicate (13,3%). Aceasta reflectă o tendință îngrijorătoare în întreaga regiune, unde rata se ridică la 14%.

3.2. Rezultatele cercetării

Care este vârsta dumneavoastră?

Între 23-25 – 23%;

Între 26-40 47%;

peste 40 30%.

Figura 3.1 Care este vârsta dumneavoastră?

Un motiv de eșec la școală este atitudinea părinților. Unii părinți sunt prea relaxați. Își determină pe copiii să se limiteze, ceea ce îi determină pe elevi să-i urască școala și să renunțe complet la ea ca o reacție. Pe de altă parte, părinții sunt indiferenți la școală. Ar putea, din anumite motive, să considere educația inutilă și să-i descurajeze, direct sau indirect, pe copiii lor să studieze.

Este, de asemenea, o problemă atunci când părinții nu sunt un bun exemplu pentru copiii lor. Mulți își îndeamnă copiilor să studieze și să citească, dar ei la rândul lor nu citesc. Din moment ce copiii mici învață cel mai mult prin imitație, copiii din astfel de familii pot adopta obiceiuri nepotrivite.

     Un alt motiv pentru care elevii eșuează este atitudinea lor proprie. Toți oamenii preferă comonditatea ori de câte ori pot. Succesul, totuși, vine cu un efort constant. Elevii care optează pentru distracție și nu pentru muncă vor eșua cu siguranță. La aceste condiții se adaugă și atitudinea cadrelor didactice, iar cadrele didactice mai în vârstă sunt mai demotivate decât cele tinere.

Care este experiența dumneavoastră, în calitate de cadru didactic?

a) 1-3 ani – 10%;

b) 4-6 ani – 50%;

peste 7 ani 35%;

c) peste 10 an 5%.

Figura 3.2 Care este experiența dumneavoastră în calitate de cadru didactic?

Există dovezi semnificative că există efecte pozitive ale dezvoltării profesionale asupra atitudinilor și practicii profesorilor. Mai mult, cadrele didactice mai bine pregătite au o rată mai mică de implicare în fabricarea suucesului școlar. Acestea se concentrează pe instruirea elevilor și pe rezultatele școlare ale acestora.

Care este genul dumneavoastră?

a) masculin 39%;

b) feminin? 61%.

Figura 3.3. Care este genul dumneavoastră?

Cadrele didactice femei sunt mult mai implicate la clasă decât cadre didactice de gen masculin. Unii elevi, pe de altă parte, s-ar putea să fie slabi și fie greu să recupereze material pe care nu o înțeleg. Acest lucru îi face, de obicei, să-și piardă curajul și interesul, ceea ce duce la eșec. Alți elevi ar putea avea intenții bune și pot fi și inteligenți, dar ar putea să nu aibă disciplină. Elevii care nu își pot crea un program care să includă atât timpul de lucru, cât și timpul de petrecere a timpului liber, de asemenea, sunt susceptibili să aibă eșecuri.

     În cele din urmă, sistemul de învățământ însuși îi poate determina pe unii elevi să eșueze. Sistemul nostru actual se bazează pe a avea mulți studenți cu abilități diferite în aceeași clasă. Deoarece curriculumul vizează elevul cu capacitate medie, elevii mai slabi nu pot reuși. În plus, elevii dintr-o clasă au un interes diferit. Cunoștințele de bază care trebuie însușite poate fi foarte neinteresante pentru unii elevi, ceea ce îi demotivează și îi face să eșueze.

Care este proveniența dumneavoastră?

a) rural – 55%;

b) urban – 45%

Figura 3.4. Care este proveniența dumneavoastră?

O altă problemă este că sistemul bazat pe învățarea prin memorare, mai degrabă decât prin cercetare. Profesorii și cărțile oferă informațiile necesare, iar elevii trebuie să memoreze. Acest rol pasiv în procesul de învățare îi demotivează pe elevi.

     Pentru a rezuma, factori precum: atitudinea părinților și a elevilor, precum și sistemul în sine, fac ca unii elevi să nu reușească la școală. Evident, eforturile încurajatoare și amenințătoare ale părinților și profesorilor nu funcționează. Un sistem mai rațional, actualizat și motivant ar trebui să fie dezvoltat de dragul studenților, dar și al viitorului nostru.

Care este situația dumneavoastră academică?

a) cadru didactic titular – 67%;

b) suplinitor 33%.

Figura 3.5. Care este situația dumneavoastră academică?

Cercetătorii în domeniul dezvoltării profesionale au convenit, în general, că programele de dezvoltare profesională de înaltă calitate respectă standarde precum respectul pentru profesori; Oferă profesorilor oportunitatea dezvoltării profesionale, a colabora cu alte cadre didactice etc.

În plus, programele de dezvoltare profesională trebuie să utilizeze practici de instruire eficiente, să fie aliniate cu programele și evaluările școlare și să consolideze conținutul și cunoștințele pedagogice ale profesorilor.

Dacă un copil nu merită să treacă clasa, cum procedați la final de an școlar?

a) îl trec oricum, punându-i notă 5 – 60%;

b) îi chem părinții la școală și îi rog să ia măsuri 20%;

c) lucrez cu el suplimentar, până ce observ îmbunătățiri 10%;

d) îl las corigent 5%;

e) îl las repetent 5%.

Figura 3.6. Dacă un copil nu merită să treacă clasa, cum procedați la final de an școlar?

Eșecul școlar poate duce la consecințe grave dacă nu este identificat și lasat la voia întâmplării. Elevul, care nu reușește aibă încrederea în sine, ajunge să fie descurajat și nivelul motivației scade. În acest studiu au fost evaluați factorii care contribuie la eșecul școlar în rândul elevilor din clasele primare. Din graficul de mai sus, observăm că foarte puține sunt cadrele didactice care lucrează suplimentar cu elevii. Multe dintre acestea preferând să pună note de trecere, chiar dacă elevii nu merită să treacă clasa. Aceatsa este o formă de fabricare a succesului școlar.

În plus, lipsa de încredere a elevilor nu este ușor de detectat de cadrele didactice. Elevii pot prezenta stimă de sine scăzută și probleme de comportament. Este încurajat ca profesorii să fie conștienți de existența lipsei de încredere și să acționeze ca atare. De cele mai multe ori, notele de trecere contribuie la protejearea stimei de sine a alevilor din clasele primare.

În majoritatea zilelor lucrez doar cu câte doi trei elevi, deoarece:

a) ceilalți sunt slabi pregătiți 10%;

b) ceilalți sunt dezinteresați 30%;

c) nu îmi doresc să se piardă și aceștia 2-3 elevi buni, pe lângă cei slabi 60%;

d) lucrez cu toți elevi, chiar dacă este mai greu 10%.

Figura 3.7. În majoritatea zilelor lucrez doar cu câte doi trei elevi, deoarece:

Este o practică comună la clasă ca învățătorii să lucreze doar cu o parte dintre elevi (elevii cei mai pregătiți), iar restul să fie lăsați la voia întâmplării. În ciuda faptului că se recomandă ca elevii să fie tratați nediscriminatoriu, cadrelor didactice le este mai simplu să lucreze cu elevii implicați, iar pe restul elevilor să îi treacă, punându-le note cu indulgență.

Elevii dezinteresați nu pot fi implicați prea mult la clasa, nu îi putem lăsa repetenți și atunci le punem note de trecere, dar cu indulgență.

a) adevărat 15%;

b) fals 35%;

c) parțial adevărat 40%;

d) nu știu – 10%.

Figura 3.8 Elevii dezinteresați nu pot fi implicați prea mult la clasa, nu îi putem lăasa repetenți și atunci le punem note de trecere, dar cu indulgență:

Sunt multe din situații, în care cadrele didactice își lasă elevii să trearcă în clasa următoare, deoarce știu că învățămțntul este obligatoriu până la liceu. Dat fiind cele afirmate, elevii sunt lăsați să treacă clasa, deși știu că nu trebuie li se cuvine un anumit calificativ. În astfel de situații, cadrele didactice folosesc termenul de ,,indulgență”.

Am trecut cu vederea de multe ori, altfel nu aș fi trecut nici jumătate dintre elevi clasa:

a) da 34%

b) da, se întâmplă frecvent 16%

c) nu 20%

d) depinde de situație 30%.

Figura 3.9. Am trecut cu vederea de multe ori pentru a trece clasa, altfel nu aș fi trecut nici jumătate dintre ei:

Rezultatele educaționale din zonele defavorizate sunt mai rele decât cele din zonele normale, indiferent dacă acestea sunt măsurate din punct de vedere al notelor, al participării sau din punct de vedere a prezenței la clasă. Statutul socio-economic al familiei explică, de obicei mai mult de jumătate dintre diferențele între elevi.

3.10. Dacă un elev absentează mult, nu îi pun absențe:

a) daca are probleme de sănătate 40%;

b) da, dacă îmi aduce scutire 10%;

c) nu 30%

d) da dacă mă roagă părinții acestuia 10%.

e) dacă un elev absentează nu îi semnez carnetul de cec 10%

Figura 3.10 Dacă un elev absentează mult, nu îi pun absențe:

O altă formă de fabricare a eșecului școlar este ce prin nepunerea absențelor, la acei elevi care lipsesc de la școală nemotivat. Mulți pun absențe, deoarece le este teamă că elevul poate păți ceva atunci când absentează.

,,Dau note mari elevilor care provin din familii exigente”. În multe din situații, elevii sunt certați dacă au note mici:

a) da, procedez așa, dar sunt rare cazurile 10%;

b) nu pot proceda așa, deoarece nedreptățesc ceilalți elevi 20%;

c) am avut un caz și nu am știut cum să procedez, dar am spus ,,da” atunci 10%;

d) am auzit de la colegi că au astfel de cazuri 40%;

e) nu admit așa ceva 20%.

Figura 3.11. Dau note mari elevilor care provin din familii exigente. În multe din situații, elevii sunt certați dacă au note mici:

Mă folosesc de carnetul de cec pentru a-i face pe anumiți copii să vină la școală. Daca nu vin la școală, le spun că nu le semnez carnetul de cec:

a) da, a anumite etnii se întâmplă așa 50%;

b) dacă nu vin la școală este problema lor, eu pun note dacă nu știu 10%;

c) dacaă nu vin la școală este problema lor, eu pun absențe dacă nu vin 10%;

d) dacă nu vin la școală este problema lor, îi las coricenți dacă nu sunt pregătiți 20%;

e) dacă nu vin la școală este problema lor, în las repetenți 10%;

O practică des folosită de cadrele didactice este aceea de a utiliza carnetul de cec pentru stimularea și motivarea elevilor să vină la școală. Sunt situații în care elevii nu sunt lăsați la școală, deoarece părinții au treabă cu ei. Pentru aceste situații, cadrele didactice fac presiuni utilizând carnetul de cec. Astfel, cadrele didactice refuză să semneze cecuri, iar elevii nu își pot lua

Figura 3.12 Mă folosesc de carnetul de cec pentru a-i face pe anumiți copii să vină la școală. Daca nu vin la școală, le spun că nu le semnez carnetul de cec:

Concluzii

Profesorii trebuie să aibă o înțelegere deplină a dezvoltării succesului la copiii mici. Câteva caracteristici cheie ale dezvoltării timpurii elevilor includ;

a) complexitatea programului, care necesită dezvoltarea unei varietăți de aptitudini care se dezvoltă independent și cu sprijin diferit;

b) recunoașterea faptului că copiii obțin instruire formală în diferite puncte. Unii copii intră în școala primară după experiențe bogate în grădinițe, în timp ce alții nu au aceste experiențe. În plus, unii copii beneficiază de un nivel ridicat de sprijin acasă. Implicațiile acestor situații sunt că elevii trebuie să fie evaluați în privința alfabetizării atunci când intră în școala primară.

c) efectele unor factori cum ar fi: nivelul venitului familiei, limba de origine și genul elevilor contribuie semnificativ la dezvoltarea alfabetizării copiilor. Studiile au arătat că acești factori sunt asociați cu nivelul eșecului inițial al copiilor și cu dezvoltarea acestora.

Ca întotdeauna, adevărul se află undeva la mijloc. În unele cazuri, școlile se află în centrul problemei. Predarea slabă este condamnată, conducerea slabă este tolerată, iar punctul de vedere dominant este: "Ce poți să faci cu acești copii?". În plus, este incontestabil că relația între sărăcie și subordonare este puternică. Consecințele creșterii săraciei afectează milioane de tineri din întreaga lume. Sărăcia rămâne o chestiune globală, socială și economică, iar agenda reformei educaționale în multe țări reflectă un interes reînnoit în abordarea relației dintre sărăcie și subordonare.

Diferența între copiii proveniți din familii cu venituri mici și cei mai bogați dintre ei persistă și, în majoritatea cazurilor, crește de-a lungul școlarizării. Deși dezavantajul social nu este o scuză pentru eșecul școlar, este, cu siguranță, un factor puternic. Rămâne în continuare faptul că multe școli care se află în dificultate sunt situate în contexte cu sărăcie înaltă.

Un corpus substanțial de studii internaționale, privind relația dintre sărăcie și educație demonstrează că, deși nivelurile generale ale copiilor săraci s-au îmbunătățit în timp, diferența dintre majoritatea copiilor proveniți din familiile cu venituri mici și cei mai bogați dintre ei a crescut. Copiii care frecventează școli cu sărăcie înaltă nu sunt susceptibili să realizeze, la fel ca și colegii lor, în contexte școlare mai favorabile. Efectul net al sărăciei asupra performanțelor educaționale este puternic.

Bibliografie

Ausubel, D. P., Robinson, F. D., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981;

Cerghit, I. (2002). Sisteme alternative şi complementare de instruire. București: Editura Aramis;

Chiş, V. (2001). Profesorul între curriculum şi evaluare, Cluj: Editura Presa Universitară Clujeană;

Francopol, Petre, Mediocritate și excelență în educație, Editura Astra, 2011;

Genevieve, Meyer De ce și cum evaluăm, Polirom, Iași, 2000;

Tucicov, Bogdan, Copiii capabili de performante deosebite – studiu, Editura Politică, București; 1986;

Gilly, Michel Gilly. Elev bun, elev slab, Editura Didactică și Pedagogică, București 1976;

Hoffman, Oscar; Glodeanu; Ion, De la mediocrație la meritocrație, Editura Expert, 2007;

Iucu, Romița. (2001) Instruirea şcolară, Iași: Editura Polirom;

Lisievici, Petru (2002). Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Bucureşti: Editura ARAMIS;

Manolescu, Marin, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București, 2015;

Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, București, Editura Meteor Press, Bucureşti;

Monteil, J.-M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași;

Neculau, A. (1983) A fi elev, București: Editura Albatros;

Păun, E. (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Iași: Polirom;

Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, MEN-PIR București, 2005;

Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., (1996). Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, SNEE;

Radu, I. T. (2000) Evaluarea în procesul didactic, București: EDP;

Radu, Ioan, (coord.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei R.S.R., București, 1978;

Salavastru, D., Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 2004;

Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, București: Humanitas Educaţional, 2003;

Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa.

Tucicov, Bogdan, Copiii capabili de performante deosebite – studiu, 1986;

Vitzu, Alexandru, Studiu asupra învățământului secundar din România, Tipografia Curții Regale, București, 1888;

Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Iași, Polirom, 2000;

***Caiete de pedagogie modernă. Lichidarea și combaterea repetenției, Editura Didactică și Pedagogică, București;

***Elaborarea lucrărilor de licență, disertație și gradul didactic I – Ghid științific și metodologic, ed. Paralela 45-Pitesti, 2016;

Anexa I

Care este vârsta dumneavoastră?

Între 23-25

Între 26-40

este 40

Care este experiența în calitate de cadru didactic?

a) 1-3 ani

b) 4-6 ani

c) peste 7 ani

d) peste 10 ani

Care este genul dumneavoastră?

a) masculin

b) feminin?

Care este situația dumneavoastră academică?

a) cadru didactic titular;

b) suplinitor;

Dacă un copil nu merită să treacă clasa, cum procedați la final de an școlar?

a) îl trec oricum, punându-i nota 5

b) îi chem părinții la școală și îi rog să ia măsuri

c) lucrez cu el suplimentar, până ce observ îmbunătățiri

d) îl las corigent

e) îl las repetent

În majoritatea zilelor lucrez doar cu câte doi trei elevi, deoarece:

a) ceilalți sunt slabi pregătiți

b) ceilalți sunt dezinteresați

c) nu îmi doresc să se piardă și aceștia 2-3 elevi buni, pe lângă cei slabi

d) lucrez cu toți elevi, chiar dacă este mai greu

Elevii dezinteresați nu pot fi implicați prea mult la clasa, nu îi putem lăasa repetenți și atunci le punem note de trecere, cu indulgență.

a) adevărat

b) fals

c) parțial adevărat

Am trecut cu vederea de multe ori, altfel nu aș fi trecut nici jumătate dintre elevi clasa:

a) da

b) da, se întâmplă frecvent

c) nu

d) depinde de situație

Dacă un elev absentează mult, nu îi pun absențe:

a) daca are probleme de sănătate

b) da, dacă îmi aduce scutire

c) nu

d) da dacă mă roagă părinții acestuia

e) dacă un elev absentează nu îi semnez carnetul de cec

Dau note mari elevilor care provin din familii exigente. În multe din situații elevii sunt certați dacă au note mici:

a) da, procedez așa, dar sunt rare cazurile

b) nu pot proceda așa, deoarece nedreptățesc ceilalți elevi

c) am avut un caz și nu am știut cum să procedez, dar am spus da atunci

d) am auzit de la colegi că au astfel de cazuri

e) nu admit așa ceva

Mă folosesc de carnetul de cec pentru a-i face pe anumiți copii să vină la școală. Daca nu vin la școală, le spun că nu le semnez carnetul de cec:

a) da, a anumite etnii se întâmplă așa;

b) dacă nu vin la școală este problema lor, eu pun note dacă nu știu

c) dacaă nu vin la școală este problema lor, eu pun absențe dacă nu vin

d) dacă nu vin la școală este problema lor, îi las coricenți dacă nu sunt pregătiți

e) dacă nu vin la școală este problema lor, în las repetenți