ȘCOALA SANITARĂ POSTLICEALĂ ,,FUNDENI BUCUREȘTI [310320]

Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice

ȘCOALA SANITARĂ POSTLICEALĂ ,,FUNDENI” [anonimizat] I

[anonimizat] A MODULULUI ,,COAFAREA PĂRULUI”

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Prof.dr. MARCEAN CRIN

CANDIDAT: [anonimizat] „IOAN BOCOCI”

ORADEA, BIHOR

2016

CUPRINS

ARGUMENT ………………………………………………………………………………………. 4

INTRODUCERE

1.[anonimizat] a elevilor cu handicap mintal

Elemente de psihopedagogie specială integrativă …………………………………….. 5

2. Considerații teoretice ………………………………………………………………………… 12

2.1. Retardarea mentală …………………………………………………………………. 12

2.2. Memoria ……………………………………………………………………………….. 17

3. Copilul cu deficiențe și învățarea …………………………………………………… 20

3.1. Copii cu dificultăți de învățare ……………………………………………………. 20

3.1.1.Memoria și motricitatea la copilul cu CES ………………………………….. 21

3.1.2. Specificul învățării la copii cu CES …………………………………………… 24

3.1.3.Caracteristicile, strategiile incluzive de educație ………………………….. 25 3.1.4.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii în clasă ……………………………………………………………………………………………………….. 27

3.1.5.Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale ( C.E.S.) …………….. 30 3.1.6.Psihodiagnoza și importanța ei ca metodă de cunoaștere a copiilor cu CES …………………………………………………………………………………………………………… 31

3.1.7. Modalități de adaptare curriculară pentru elevii cu C.E.S. ………………… 34

3.1.8. Integrarea școlară a elevului cu cerințe educative speciale

( C.E.S.) …………………………………………………………………………………….. 37

PARTEA I: Conținutul științific al temei ,,COAFAREA PĂRULUI”………….. 39

A.Tehnica aranjării părului de-a lungul timpului ……………………… 39

B. Istoria coafării părului ………………………………………………………. 40

Capitolul1. Coafarea părului pe baza ondulației cu apă ………………………………45

Tehnici de ondulare a părului ………………………………………………….. 45

1.1.Realizarea ondulelor directe ……………………………………………………… 47

1.2.Realizarea melcilor ………………………………………………………………….. 49

1.3. Montarea părului pe bigudiuri ………………………………………………….. 51

1.4. Ondularea părului cu peria circulară și foenul …………………………….. 55

1.5. Ondularea părului cu ondulatorul electric ………………………………….. 58

1.6. Întinderea părului cu placa de ceramică …………………………………….. 58

1.6.1. Ondularea părului cu placa de ceramică îngustă ………………………. 59

Capitolul 2. Realizarea coafării părului ………………………………………………….. 59

2.1. Conceperea coafurii …………………………………………………………………. 59

2.2. Clasificarea coafurilor ……………………………………………………………… 60

2.3. Adaptarea coafurii la caracteristicile clientului …………………………… 61

2.4. Coafuri cu adaosuri …………………………………………………………………. 63

2.5. Extensia părului………………………………………………………………………. 63

PARTEA a-II-a: ASPECTE METODICO-DIDACTICE ……………………… 65

Capitolul1.Orientări contemporane în teoria și practica predării

1.1. Conceptul de predare ……………………………………………………………… 65

1.2. Relația predare-învățare-evaluare …………………………………………….. 66

1.3. Strategii de predare învățare și stiluri de predare …………………………67

Capitolul 2. Aspecte legate de proiectarea activității didactice …………………… 68

2.1. Analizarea conținuturilor curricum-ului și a manualelor școlare ….. 68

2.2. Analizarea manualelor școlare …………………………………………………. 70

2.3. Prezentarea obiectivelor pedagogice ………………………………………… 71

2.4. Resurse didactice …………………………………………………………………… 72

2.4.1. Metode didactice de învățământ ……………………………………………. 73

2.4.2. Mijloace de învățământ ………………………………………………………… 88

2.4.3. Forme de organizare a activității didactice .. …………………………… 89

2.4.4. Structura activității de instruire practică …………………………………. 90

2.4.5. Maistru instructor–locul și rolul lui în eficientizarea procesului instructiv educativ ………………………………………………………………………………… 92

Capitolul 3. Cercetarea psihopedagogică și inovativă în învățământ …………… 92

3.1. Forme de evaluare și impactul lor asupra elevilor …………………….. 94

3.2. Strategii didactice aplicate în timpul desfășurării procesului instructiv educativ ………………………………………………………………………………. 107

Concluzii …………………………………………………………………………………. 145

Bibliografie ……………………………………………………………………………….148

Anexe ………………………………………………………………………………………. 150

A R G U M E N T

Orientarea profesională actuală a devenit o problemă din ce în ce mai complexă. Educația tehnologică corelată cu celelalte laturi ale educației, facilitează procesul de integrare socio-profesională a elevului, precum și orientarea în cunoștință de cauză în domeniul profesional, alegerea celei mai adecvate activități dominante, optarea pentru alternativitatea profesională, adaptarea permanentă la schimbările din câmpul muncii, asimilarea celor mai potrivite hobby-uri predominant tehnice, angajarea socio-profesională deplină, activarea aptitudinilor tehnice ale persoanelor.

Omul ființează și se desfășoară nu numai în conformitate cu mobiluri intelectiv-practice, ci și în concodanță cu legile frumosului, ale armoniei și coerenței esteticului din natură, societate și opera de artă.

Mike Dufrenne vorbește despre o „artă de a trăi”, arta supremă, pe care fiecare o poate practica pe socoteală proprie dacă vrea să facă din viața sa o capodoperă, dar pentru care ar trebui ca mediul social să ofere tuturor și mijloacele necesare.(Dufrenne, 1981, p.66).

Valențele emoțional-estetice pot fi potențate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil, ci și prin toate activitățile instructiv-educative, fapt ce reclamă pregătirea tuturor educatorilor în direcția formării propiei sensibilități, dar și pentru formarea sensibilității elevilor, în vederea receptării semnificațiilor estetice.

Gustul estetic este o chestiune nu numai de formare , ci și de autoformare. Produsele para-artistice cum ar fi vestimentația, coafarea părului, designul obiectual sau ambiental, experimentări estetice de ultimă oră, joacă un anumit rol, mai ales pentru anumite categorii de vârstă, prin jocul diferențelor și al contrastelor realizat prin creația propriu-zisă.

Experiența estetică a elevului nu se acumulează numai în școală. Mediul informal abundă de stimuli estetici care, integrați de către profesor în cadrul lecțiilor, se pot constitui într-o bază de susținere și realizare a educației estetice.

Profesorul rămane factorul modelator principal, care va integra experiențele întamplătoare și variate ale elevilor, corelându-le și implementându-le împreună cu ei, în conformitate cu standardele axiologice autentice.

Pregătirea elevului pentru profesionalizare urmărește adaptarea la specificul activităților sub aspectul obiectivelor, conținutului metodelor dar și la specificul clasei școlare ca și grup social.

Pentru o integrare profesională optimă, numită ”maturitate profesională” se impune ca acumulările profesionale să atingă un anumit nivel. Aceasta se poate realiza într-o perioadă de acomodare desfășurată pe durata primului an de studiu.

Programa școlară ar trebui să vizeze două aspecte importante:

Curricular, care urmărește dobândirea primelor cunoștințe, priceperi și deprinderi, necesare meseriei sale;

Psihologic, care urmărește cunoașterea științifică a fiecărui elev, în cadrul unui sistem unitar prin investigare longitudinală și transversală a personalității acestuia.

Cadrul didactic trebuie să se transforme în psihopedagog și sociolog capabil să ia decizii ce țin de individualizarea asimilării curriculare.

Elevul cu cerințe educative speciale se acomodează greu cu un nou colectiv, cu noi cadre didactice și mai ales cu un program și un regim de muncă mai severe, cu un volum de cunoștințe mult mai mare. De asemenea, acestui copil îi este foarte greu să se obișnuiască cu un regim alert de asimilare a cunoștințelor.

În abordarea capitolului ”Coafarea părului” am încercat să renunț la metodele tradiționale de instruire astfel încât actul didactic să devină mai ușor de desfășurat, iar elevul să nu mai fie încorsetat de rigiditatea cadrului didactic și de procesul de învățământ.

Elevul va avea libertatea de mișcare și de exprimare, va putea lucra individual sau în grup după propria sa alegere, va rezolva probleme accesibile nivelului său de cunoștințe, fără a fi traumatizat de reacția celor din grup, va învăța să-și sistematizeze cunoștințele, să gândească, să-și corecteze greșelile cu responsabilitate și va dobândi simțul autocritic.

Toate acestea se vor face ușor, ca într-un joc. Atenția îi va fi mereu trează și va dori să intre în competiție cu ceilalți colegi.

Cadrul didactic va supraveghea și îndruma activitatea grupului de elevi, intervenind și canalizându-i cu delicatețe, în timpul demersului didactic.

Astfel elevul va căpăta încredere în forțele lui și se va pregăti pentru profesie din punct de vedere psihologic.

Totodată se vor stabili relații afective cu ceilalți membrii ai grupului/clasei și el va învăța să lucreze în echipă, să coopereze, să se ajute reciproc în îndeplinirea sarcinilor trasate.

INTRODUCERE

Locul și rolul învățământului profesional special în adaptarea socio-profesională a elevilor cu handicap mental.

Elemente de psihopedagogie specială integrativă

Sistemul educației speciale constituie o parte integrantă a sistemului general de educație și învățământ. Datorită exigențelor din ce în ce mai mari ale învățământului modern, un procent în creștere sunt cazuri în care anumiți copii, datorită capacității intelectuale scăzute sau a dizabilităților fizice, nu pot face față în condiții obișnuite, fără un sprijin aparte, cerințelor școlare minime.

Educația integrată a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale. Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale, precum și a prevederilor incluse în ,,Declarația drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap”, se menționează că persoanele cu retard mintal au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă, religie, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.
De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic și funcțional, la recuperare medicală și socială, la școlarizare, pregătire și educare/reeducare profesională, la asistență de consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum și la alte servicii care să le permită dezvoltarea și manifestarea aptitudinilor și capacităților de care aceștia dispun să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.
La Conferința mondială asupra educației speciale, desfășurată sub egida UNESCO la Salamanca, Spania, între 7 și 10 iunie 1994, delegații a 88 de guverne și 25 de organizații internaționale au adoptat o declarație comună care conține următoarele puncte:
– „ fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;
– fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii;
– proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționale trebuie să țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși în procesul educațional;
– persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite (școlile de masă), iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuințelor fiecărui copil în parte;
– școlile obișnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranță și acceptare și oferind șanse egale la educație pentru toți: mai mult, ele asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătățind eficiența și gradul de utilitate socială a întregului sistem educațional” (Declarația Conferinței de la Salamanca). Având în vedere aceste aspecte, putem afirma că procesul educației intră într-o nouă eră – trecerea de la atitudinea și abordarea segregaționistă a actului învățării, la atitudinea integratoare, profund umanistă.

Noțiunea de “handicap” nu indică numai o deficiență, ci și o perturbare funcțională între raportul de forțe, dintre potențialul integrant și solicitarea integratoare.

Preocupările pentru persoanele cu dizabilități au existat încă din prima parte a secolului al XIX-lea, ele concretizându-se prin activități de îngrijire și ocrotire a acestor persoane pe lângă unele spitale sau mănăstiri. După a doua jumătate a secolului al XIX- lea au apărut primele instituții de sine stătătoare pentru recuperarea și educarea deficienților mintali.

Condiția sistemului educației speciale este aceea de a fi cât mai bine racordată sistemului general de educație și să corespundă , în plan economic și spiritual, nevoilor de moment și de perspectivă ale societății în etapa dată.

Organismul internațional UNESCO studiază și încurajează cooperarea între țări, schimbul de idei în domeniul învățământului și în mod deosebit al modalităților de recupereare a pesoanelor cu dizabilități. Există, desigur, numeroase modalități concrete de recuperare în fiecare țară, care depind în mare măsură de condițiile specifice interne și de experiența proprie dobândită de-a lungul anilor. Datorită modalităților diferite, UNESCO organizează cu regularitate consfătuiri la care se oferă prilejul unui larg schimb de opinii între specialiști din diferite țări în legătură cu problemele pe care le ridică, persoanele cu nevoi speciale atât tinere, cât și cele adulte.

La fel ca în alte țări sitemul de educație specială pentru cei cu dezabilități mintale în țara noastră s-a dezvoltat în mai multe etape :

1.Etapa inițială s-a concretizat prin preocupări sporadice de ocrotire a persoanelor inadaptate social, nediferențiate după felul problemelor de sănătate pe care le prezenta fiecare dintre aceștia în parte, pe lângă unele unități medicale sau bisericești. La inceputul secolului al XX-lea, pe teritoriul țării noastre au luat ființă primele unități speciale pentru elevii deficienți mintali grav la Cluj, Inău și Târgul Mureș, numite atunci institute Medico-Pedagogice. La elucidarea cauzelor biologice și sociale care își aduc aportul în deficiențele mintale au contribuit, prin cercetările lor, psihologi remarcabili, cum ar fi: Fl. Ștefănescu-Goangă, Alexandru Roșca, alături de medici renumiți pe plan internațional, cum ar fi Gheorghe Marinescu, Carol Davilla și alții.

2. Următoarea etapă a dezvoltării și intensificării măsurilor de asistență și de educație a copiilor cu handicap intelectual este legată de evoluția sistemului general de educație și învățământ din țara noastră, de introducerea învățământului primar obligatoriu pentru toți copiii de vârstă școlară, de măsurile vizând combaterea analfabetismului ca fenomen de masă, iar mai târziu de generalizarea învățământului de 7, respectiv 8 ani.

Datorită unor cauze obiective, inclusiv a handicapului mintal, unii copii nu puteau face față nici măcar cerințelor minime necesare învățământului de masă, devenind tot mai evidentă necesitatea ajutorului special, în condiții speciale. Astfel au fost înființate primele școli pentru copii cu dezabilități mintale, la București, imediat după anul 1948, școală care a fost condusă de profesoara Florica Nicolescu, împreună cu Dr. Florica Bagdazar. Aceste renumite cadre au verificat în practică unele metode și procedee speciale de muncă cu acești copii, adaptate la starea lor de handicap intelectual.

Cu timpul, au apărut modificări la stabilirea și diagnosticarea handicapului intelectual, eliminându-se testele psihologice, componenta actului complex de cunoștere a copilului, totul mergând până la simpla desemnare a manifestărilor și a comportamentului copilului studiat în mediul ambiant. Astfel, tot o consecință negativă a fost și ritmul scăzut de înființare a instituțiilor școlare pentru handicapații intelectuali.

Azi , după mai bine de cinci decenii, numărul școlilor ajutătoare abia depășește cifra de120 în toată țara. Fiecare din aceste școli au efective numeroase de elevi peste 250-300, astfel că în totalitate, ele nu pot cuprinde nici 5% din populația care ar avea nevoie de asemenea instituții școlare speciale, cunoscând fiind faptul că, în conformitate cu statisticile internaționale, proporțiile copiilor cu deficiențe mintale, care au nevoie de ajutor permanent și diferențiat, se ridică la 2-3 % din populația infantilă a unei țări.

Este de consemnat faptul că în București, alături de alte mari orașe din țară, s-a încercat modalitatea de școlarizare integrată, prin înființarea în unele școli de masă a așa numitelor „clase de recuperare”, în care au fost cuprinși copii cu handicap mintal cu forme mai ușoare, chiar unii care aveau intelect de limită. Aceste încercări însă nu au avut rezultatul scontat. Insuccesul s-a datorat unor cauze cum ar fi: multe greșeli de diagnostic, clasele fiind neuniforme ca și capacitate intelectuală, efectivele de elevi prea mari, lipsa cadrelor specializate pentru activitatea cu astfel de copii etc.

3. În prezent ne aflăm într-o nouă etapă de dezvoltare și perfecționare a măsurilor de asistență și educație a handicapaților mintali. Astfel, la numărul școlilor ajutătoare s-a adăugat un număr de cămine-școală care cuprind cazurile de handicap mintal profund și un număr de școli profesionale speciale – azi în cadrul Școlilor de Artă și Meserii – care sunt pentru absolvenții școlilor ajutătoare. De asemenea, există încercări, și de foarte multe ori cu rezultate deosebit de remarcabile, de includere a copiilor cu dizabilități în colective de elevi normali. Se pare că adaptarea lor aici este mai ușoară, influența colegilor mult mai bună.

Mulți dintre cei care ne desfășurăm activitatea în astfel de unități speciale, ne gândim dacă această rețea de instituții specializate este eficientă sub aspectul recuperării propriu-zise a handicapaților mintali, dacă reușim prin această formă de învățământ să le dăm nu numai o meserie, dar și posibilitatea de a se încadra în muncă într-un colectiv. Părerile sunt împărțite, dar un lucru este cert, că „recuperarea nu se încheie cu acțiunea recuperatorie”, iar calitatea și deci eficiența, pot fi apreciate doar în timp, pe baza rezultatelor obținute în procesul integrării socio-profesional a persoanelor cu dizabilități.

Psihopedagogia integrativă este o ramura a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de învățământ bazat pe principii integraționiste și pe școala inclusivă, care au rolul să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor. Această ramură modernă este o replică a sistemului de învățământ clasic, bazat pe instituții tradiționale, incapabile să satisfacă nevoile educaționale ale copiilor cu cerințe educative speciale. Impunerea acesteia a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educație egală pentru toți copii ținând seama de cerințele lor specifice.

Învățământul profesional este o parte integrantă a formării generale a persoanei cu deficiență mintală, fapt ce impune adoptarea unei strategii coerente care să asigure o continuitate firească pe linia organizării conținutului-plan, programe, manuale, reviste de specialitate, etc. formarea profesională a persoanelor cu deficiență mintală sau fizică, ca parte integrantă a educației speciale, cunoaște în etapa actuală câteva tendințe ce constituie jaloanele în care aceasta se realizează. Aceste tendințe se pot rezuma la faptul că persoanele care prezintă deficiență mintală au dreptul la educație și calificare profesională, drept înscris în „Declarația drepturilor deficientului mintal”, adoptat încă în 1975 de ONU și Recomandarea nr. 99 a Organizației Internaționale a Muncii, din 1978.

Grupul de muncă pentru readaptarea profesională a handicapaților, având drept scop ameliorarea posibilităților de readaptare profesională a acestora, ameliorarea accesului la muncă normală, independentă sau nu, a aprobat în 1980 „Programul Comisie Comunității Europene – Obiective și etape ale acțiunilor comunitare pentru locurile de muncă a persoanelor handicapate și integrarea lor în lumea muncii”. Recomandările priveau următoarele:

– programele educaționale să se înscrie în diverse cadre, care să permită includerea majorității copiilor într-un mediu școlar normal

– să se pună în aplicare programe intensive și structuri educaționale alternative, atunci când este cazul.

Abia după 1989, s-a realizat creșterea acestui sistem și el a început să funcționeze.

Există următoarele tipuri de instituții:

Instituții de protecție socială, de îngrijire și educație specială a copiilor: leagăne, centre de plasament familial, centre de primire minori, cămine spital, cămine atelier, alte forme de organizare – case de tip familial, centre de zi, centre de recuperare neuropsihosociale, centre de recuperare psihiatrice;

Unități școlare: grădinițe speciale, școli speciale și cămine școală cu clasele 1-8; școli profesionale spciale, grupuri de elevi organizate pentru copii/elevii cu deficiențe în unități școlare obișnuite sau în unități medico-sanitare, grupe/clase pentru copii cu boli cronice ( inclusiv SIDA) în unități medico-sanitare;

Alte forme de organizare a activității instructiv-educative și de compensare pentru elevii cu nevoi speciale: centre logopedice, interșcolare, clase și programe de integrare în unități obișnuite și de învățământ; școlarizare la domiciliu a persoanelor cu dizabilități, nedeplasabile, comisii de expertiză complexă, centre de pedagogie curativă, centre de educație.

În aceste unități sunt supuși activității de reabilitare și compensare următoarele categorii de copii/elevi cu cerințe educative speciale:

Copii de vârstă preșcolară și elevi cu deficiențe : mintale, motorii, vizuale, auditive sau cu tulburări de comportament;

Copii/elevii rezidenți pentru intervale de timp mai mari de trei luni, în spitale, sanatorii, preventorii, secții de neuropsihiatrie infantilă ( 3-18 ani), în măsura în care există programe și personal de educație în aceste instituții;

Persoane cu dizabilități, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 de ani, care urmează a fi școlarizate la domiciliu pentru durata învățământului obligatoriu;

Copii ocrotiți în leagăne ( 0-3 ani) și cămine spital ( 3-18 ani), în măsura în care există programe și personal în educație , în aceste instituții;

copii și tineri deficienți ocrotiți și educați în centre de plasament;

elevi cu dificultăți ( tulburări de învățare, inclusiv de limbaj, care frecventează centrele logopedice interșcolare) și elevi cu intelect de limită, ritm lent de învățare sau cu deficiențe ușoare integrați în învățământul obișnuit.

În această structură activează următoarele categorii de personal: personal de conducere, personal didactic, personal medico-sanitar, personal socio-educativ și socio-medical, asistent sociolog, sociolog, psiholog-itinerant, logoped, terapeut, kinoterapeut, educator, pedagog, pedagog social, pedagog auxiliar, personal funcțional, operativ și de servire.

Pentru prima dată învățământul special a fost legiferat ca parte integrantă a învățământului ca sistem și structură în legea învățământului 84/1995, iar componența învățământului a fost legiferată prin legea 128/1997 – ”Statutul personalului didactic”.

Cele două legi au permis specialiștilor din M.E.C., universități, școli speciale să facă o analiză reală, competentă, dar mai ales obiectivă pornind de la realitatea existentă și să schițeze o strategie cu privire la dezvoltarea învățământului special.

S-au stabilit următoarele principii generale ale educației speciale:

Intervenția educațională cât mai timpurie în raport cu momentul identificării problemelor de instrucție și educație;

Egalizarea șanselor de participare la procesul de integrare educațională și socială și prin asistență psihopedagogică suplimentară și serviciile de reabilitare/compensare;

Adaptarea( flexibilitatea) educației și instruirii pentru persoanele cu deficiențe la cerințele și posibilitățile individuale;

Realizarea unei activități școlare și crearea unor condiții de viață rezidențială identice cu cele oferite copiilor de aceeași vârstă și în condiții cât mai apropiate de instituțiile școlare obișnuite și /sau de viața de familie;

Principiile reformei sunt însoțite de amendamentele ce sunt cerute de situațiile deosebite ale acestui tip de învățare.

Din punct de vedere al problematicii curriculare, educația specială începe să aibă specificitate. Astfel, Comisia Națională pentru Învățământul Special a elaborat Planul – cadru de învățământ, apoi a fost detaliat pe tipuri de deficiență. În acest plan sunt prezentate aspecte legate de :

Punerea în drepturile lor firești a disciplinelor/activităților care duc la corectarea, compensarea, reabilitarea structurii personalității elevului cu dizabilități în acțiunea benefică a conținutului acestuia: Educația psihomotrică, formarea abilităților de comunicare, labiolectura, limbajul, mimica, gestul, etc.

Apariția disciplinelor opționle ca alternative la obligativitatea ineficientă a unor discipline de învățământ;

Sporirea numărului de ore pentru terapii, consiliere și orientare ca instrumente de îndrumare a elevului cu cerințe educative speciale;

Creșterea substanțială a rolului profesorului psihopedagog, în școlile speciale;

Adaptarea/reorganizarea activității didactice apare ca o necesitate și se realizează prin:

decongestionarea programelor școlare;

regândirea proiectării activității instructiv educative;

crearea urgentă a unor instrumente specifice pentru evaluarea elevului cu dizabilități ( mintale, senzoriale, comportamentale);

urmărirea și observarea permanentă a elevului de către profesor, în toate tipurile de activitate.

1.1 Noțiunea de HANDICAPAT, în general, este „starea” care micșorează șansele de reușită, printr-o dizabilitate de structură sau funcție somatică, intelectuală sau psihoafectivă a copilului. Handicapul este o consecință a deficienței, a ceea ce îl implică pe individ să ajungă la nivelul de performanță pe care ar trebui să-l atingă (sau îl ating cei de aceeași vârstă cu el). Deficiența semnifică absența, pierderea sau alterarea unor structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice, psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc, dar și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil, în mod deosebit carențe socio-afective. Diferența determină incapacitatea care antrenează handicapul, determină și structurează handicapul.

Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcționale determinate de o serie de deficiențe. Paleta handicapurilor este deosebit de largă, aceasta cuprinzând o serie de categorii delimitate, la care se adaugă handicapuri consecutive celor de fond.

1.2. REABILITAREA se referă la un proces destinat creării posibilităților pentru personale cu deficiențe să ajungă și să se mențină la niveluri funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare persoanelor valide.

1.3. RECUPERAREA se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcții umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. Această noțiune pare inoperantă în cazul deficiențelor dobândite sau ale celor în care este evident că refacerea, restabilirea, nu mai este posibilă (de exemplu amputații, deficiențe la nivelul căilor nervoase de transmitere ).

1.4. EDUCAȚIA SPECIALĂ are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată persoanelor – copiilor – care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Educația specială este un atribut al școlii obișnuite, deoarece orice copil poate, la un moment dat , să aibă dificultăți în școală. Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecință a orientării accentuate a educației speciale spre copil și comunitate. Expresia desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de educație, derivate sau nu dintr-o deficiență, care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil (Vrășmaș E., Vrășmaș T., 1993, p. 69-71). Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor, de participare și integrare școlară și socială.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu handicap au și ei aceleași necesități de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii. Astfel, abilitatea de a relaționa cu alții, încrederea de a se adapta la noi situații și la schimbări, nevoia de afecțiune și de securitate, de apreciere și de întărire pozitivă, de responsabilitate și independență, toate acestea produc un spectru de trăsături unice pentru fiecare copil. Dar acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice, individualizate, deoarece în comparație cu majoritatea copiilor de aceeași vârstă au asemenea dizabilități care îi împiedică sau îi stânjenesc să se folosească de facilitățile educaționale existente în mod normal. Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, capacităților, motivației, etc., chiar dacă prezintă același tip de deficiență.

Conceptul de “cerințe educative speciale” aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de handicap printr-o abordare “noncategorială” a tuturor copiilor. Dreptul de a fi educați în același fel și în același context social ca și ceilalți copii este apreciat a fi un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de handicap.
Conceptul de „cerințe educative speciale” a fost preluat de Legea Învățământului și de „Regulamentul de organizare a învățământului special”. Evoluția conceptului de educație specială capătă valențe noi în documentele Conferinței Mondiale asupra Educației pentru Persoanele cu Cerințe speciale de la Salamanca, noua formulă relevând recunoașterea universală a necesității reformei școlii obișnuite, a sistemului școlar în general. Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii în societăți pentru a primi și satisface participarea personalelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite.

1.5. NORMALIZAREA – este termenul generic care se referă la acțiunea de aducere – readucere la normal, la favorizarea integrării fizice și sociale a copiilor la viața normală.

Normalizarea, în practică, se aplică la 4 nivele:

normalizarea fizică

normalizarea funcțională

normalizarea socială

normalizarea societală (participarea la procesul productiv)

Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce după sine realizarea integrării.

1.6. INTEGRAREA se realizează pe mai multe nivele, de la simplu la complex: integrare fizică, integrare funcțională, integrare socială, integrare personală, integrare în societate și integrare organizațională.

Integrarea se realizează pe baza diferitelor strategii, cum ar fi:

strategii individuale

strategii colective

strategii totale

Formarea profesională face parte dintr-un cadru larg al intervențiilor care au ca obiectiv final integrarea socio-profesională specială, neîntrerupând bineînțeles procesul educativ care s-a realizat și în școlile ajutătoare speciale. Deprinderile și abilitățile profesionale împreună cu abilitățile sociale, îndeplinesc un rol major în integrarea comunitară a deficienților mintali.

Integrarea în lumea muncii este o etapă indispensabilă, dar nu suficientă, pentru realizarea obiectului final, adică integrarea socio-profesională a deficientului mintal.

Formarea profesională este posibilă tuturor persoanelor cu deficiențe, plecând de la faptul că deficiența sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol în procesul integrării socio-profesionale. Acest fapt este plauzibil numai în cazul deficiențelor mintale lejere, a deficiențelor mintale moderate, dar nu și a celor severe, ceea ce atrage după sine elaborarea de planuri și curriculum diversificate pentru diferitele forme clinice de deficiențe mintale, locomotorii, inclusiv pentru cei cu multihandicap.

Pentru realizarea socio-profesională a deficientului mintal este necesară o metodologie adecvată, diferențiată și individualizată. Obiectivul educației profesionale speciale este de a realiza la toți copii o dezvoltare maximă potrivit posibilităților și capacităților reale ale fiecăruia, astfel să se respecte diferențele individuale în profesionalizarea și educarea lor. Astfel se creează necesitatea unor programe de intervenție educațională și profesională, bazate pe obiectivele comportamentale, formulate în termeni observabili și măsurabili, având ca punct de plecare și de sosire evaluarea componentelor în fiecare caz în parte.

În cadrul planului de învățământ, pregătirea practică, concomitent cu celelalte discipline teoretice de cultură generală și de specialitate, are o contribuție însemnată la pregătirea profesională și socială a deficientului mintal.

În cadrul orelor de instruire practică realizată de deficientul mintal în atelierele-școală, supravegheat și îndrumat de maistrul instructor, el este mobilizat prin metode și procedee să pună în practică cunoștințele teoretice de specialitate acumulate în cadrul orelor teoretice de specialitate. Astfel, se exersează diferite lucrări practice, de la cele mai simple la cele mai complexe, până când, prin acumularea deprinderilor și priceperilor de muncă, se ajunge la un nivel cantitativ și calitativ de lucru bine făcut.

Practica a demonstrat că încadrarea socio-profesională a deficientului mintal se realizează mai ușor atunci când el beneficiază de un suport moral, de sfaturile și încurajările familiei. În cazul în care familia este dezinteresată de problemele deficientului mintal, este necesar ca o altă instituție să mențină legătura cu el, până la reușita completă a adaptării acestuia.

Mediul instituțional influențează în mare măsură rezultatul adaptării socio-profesionale a deficientului mintal. Particularitățile colectivului în care intră deficientul mintal, ca și atitudinea de înțelegere, ajutor, cooperare pe care o manifestă „normalii”, pot influența în mare măsură adaptarea deficientului într-un colectiv de muncă. De asemenea, felul în care este tratat când vine în noul colectiv, are un rol vital.

Din punct de vedere social, se urmărește reducerea segregării persoanelor cu dizabilități și integrarea lor în medii din ce în ce mai normale, astfel încât să fie abordate simultan cele două aspecte care se referă la participarea activă a persoanei cu deficiențe la viața comunității și acceptarea acestuia de către comunitate.

Obiectivul fundamental al procesului educațional-recuperator este integrarea socială, profesională totală a tânărului cu handicap mintal și nu simpla dezvoltare a unor abilități de activitate practică.

În condițiile economice actuale, problema încadrării deficientului mintal în muncă, reprezintă o problemă socială de prim ordin.

Considerații teoretice

2.1. Retardarea mentală

2.1.1. Definirea retardării mentale

Termenul de retardare mentală desemnează funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie, funcționarea acompaniată de restricții semnificative în funcționarea adaptativă, în cel puțin două din următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viața de familie, aptitudini sociale/ interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare, funcționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Debutul trebuie să apară înaintea vârstei de 18 ani (DSM-IV-TR, 2003).

În literatura de specialitate se utilizează o serie de termeni sinonimi pentru desemnarea retardului mintal. Cei mai frecvent utilizați sunt următorii: deficiență mintală, întârziere mintală, înapoiere mintală, oligofrenie, arierare

mintală, subnormalitate mintală, retard intelectual, handicap mintal, debilitate mintală, alterarea comportamentului adaptativ.

Efortul de a defini acest termen cunoaște un trecut îndelungat. Esquirol(apud Tudose et al., 2002) a enunțat primul, în 1843, o definiție a retardării mentale privită ca o tulburare de dezvoltare, și nu ca o boală, cum era considerată până atunci. Ideea lui Esquirol a fost preluată și dezvoltată în definiții moderne ale retardării mentale, existente într-un număr mare în literatura de specialitate și privind acest termen din diverse unghiuri.

În România, Al. Roșca (apoi Radu,1999) definea, încă din 1936, această categorie de „anormalitate” ca fiind o „stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența fără supraveghere și sprijin extern ”. S. Ionescu și V. Radu(apoi Radu,1999), în anul 1973, considerau „deficiența mintală ca fiind tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și diminuarea competenței sociale”.

R. Zazzo propune o definiție a debilității mintale prin care s-a căutat limitarea posibilității de extindere a noțiunii studiate și asupra unor stări de insuficiență temporară a dezvoltării mintale, care au la bază cauze nonbiologice. Au fost incluse și elementele de specificitate, pentru o mai bună înțelegere a noțiunii. Definiția dată este următoarea

„debilitatea este prima zonă de insuficiență mintală- insuficiență legată de existențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficiență ai cărei determinanți sunt biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre” (Zazzo,1979).

A. C. Păunescu, în 1976, susține faptul că deficiența mintală reprezintă „ o organizare specifică a funcțiilor personalității, care imprimă o tipologie specifică a organizării, dezvoltării și integrării”. X. Seron(apoi Preda, 2000) consideră că „ o tulburare psihică este, în cele din urmă, rezultatul vizibil al funcționării deficitare a unui sistem de rece ptare și tratare a informației, în sânul căreia unele componente au devenit disfuncționale sau sunt deconectate de alte subcomponente”. I. Străchinariu, în 1994, este de părere că „deficiența mintală reprezintă o marcare patologică a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizare -generalizare” (apoi Radu, 1999) iar N. Sillamy (1996) consideră „deficiența intelectuală” ca fiind „ insuficiență sau întârziere în dezvoltarea inteligenței”.

A. Gherguț (2001) privește deficiența din punct de vedere medical, definind acest termen drept „pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare patologică, funcțională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare si integrare în mediul școlar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză”.

2.1.1.1 Retardarea mintală ușoară

Este definită din punct de vedere psihometric prin coeficientul de inteligență cuprins între 50-55 până la aproximativ 70, vârsta lor minimală fiind între 9 și 12 ani( Manualul de Criterii Diagnostice ICD 10, apoi Tudose et al., 2002). În literatura de specialitate sunt utilizați o serie de termeni sinonimi, cum ar fi: debilitate mintală, deficiență mintală de gradul I sau insuficiență mintală. Grupul indivizilor diagnosticați ca având retardare mintală ușoară constituie 85% din populația cu retardare(DSM-IV-TR,2003). Aceștia sunt capabili de achiziții școlare care le permit să ajungă la nivelul clasei a VI-a, putând ajunge la un anumit grad de autonomie socială, însă fără a avea posibilitatea asumării în totalitate a responsabilităților comportamentului lor, fiind incapabili să anticipeze urmările propriilor acțiuni.

Există o serie de elemente distinctive care definesc activitatea acestor subiecți. Apare insuficiența intelectuală, concretizată în incapacitatea lor de a efectua generalizări, de a stabili legături între obiectele și fenomenele realității înconjurătoare, de a le analiza și sintetiza. Gândirea are un caracter intuitiv- concret, situațional și se deosebește printr-o serie de trăsături specifice. În momentul analizei unui obiect dat, subiectul observă doar o mică parte a trăsăturilor caracteristice ale acestuia, el referindu-se la acele elemente percepute intuitiv, care ies în evidență și de regulă, nu sunt cele mai reprezentative pentru acesta. Se întâmpină dificultăți în gruparea pe categorii utilizându-se un criteriu dat sau în efectuarea de comparații.

Perceperea constanței formei, mărimii, greutății și texturii se realizează lent și se întâmpină nenumărate dificultăți. Probleme apar și în însușirea calculului matematic, datorită faptului că în rezolvarea operațiilor elementare se apelează la procesul abstractizării, iar retardații mintali nu sunt capabili să efectueze operații matematice fără un material concret drept suport. Își însușesc numerația în concentrul 0-10 sau 0-20 și pot număra cu ușurință crescător sau descrescător. Cantitatea pe care o exprimă un număr foarte greu de înțeles de către aceștia, fapt care determină greutăți în efectuarea celor mai simple operații aritmetice.

Retardarea mentală ușoară este caracterizată și prin îngustarea câmpului receptiv, însemnând perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp în comparație cu un individ normal, fapt care afectează semnificativ orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur (Neamțu, Gherguț, 2000).

Individul deține cunoștințe reduse despre mediul înconjurător, de cele mai multe ori nu știe unde locuiește, cum se numesc părinții sau ce meserie au, având puține informații despre ființele, obiectele și fenomenele din jurul său.

Un copil cu retardare mentală ușoară prezintă, de cele mai multe ori, întârzieri în apariția și dezvoltarea limbajului, primul cuvânt apare în jurul vârstei de 2 ani, primele propoziții la 3 ani. Vorbirea sa este greu inteligibilă datorită pronunției defectuoase, a agramatismelor, a sunetelor parazitare folosite. Vocabularul său este sărac, propozițiile lacunate, tulburările limbajului oral și scris fiind frecvente. Copilul manifestă o rezistență sporită la corectarea acestor tulburări, vorbirea sa fiind presărată cu expresii stereotipe.

Activitatea voluntară se caracterizează printr-un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor, retardatul își fixează scopuri apropiate care vizează trebuințele sau interesele din viitorul apropiat. În momentul în care apare un obstacol, scopul nu mai este îndeplinit, abandonându-l pentru o activitate care necesită mai puțin efort.

Învățarea are un caracter mai lent, necesită perseverență, revenirea la informația dată în anumite contexte (prin reactualizarea situației) sau introducând datele respective în diverse contexte, cât mai diferite de cele inițiale.

Memoria voluntară are o eficiență scăzută datorită lipsei de intenționalitate în reținerea informațiilor, a existenței unui plan de organizare a materialului. Apare tendința de a prelua ca atare ceea ce i se prezintă, fără a-și mobiliza resursele psihice pentru integrarea logică a noilor cunoștințe în sistemele pe care le posedă, având ca rezultat identificarea trăsăturii cu memoria mecanică. Structurile învățate și consolidate în mod mecanic de către retardatul mintal, sunt imposibil de modificat datorită refuzului acestuia ( manifestat în mod conștient sau inconștient). O trăsătură distinctivă o constituie lipsa de dinamism, inerția proceselor psihice, înclinarea spre stereotipie în gândire și în acțiune. Indivizii sunt imaturi din punct de vedere afectiv, trăirile lor sunt parțial controlate și fluctuante, răspunsul lor afectiv fiind în mai multe cazuri exagerat în raport cu factorul care le provoacă. Ei nu înțeleg suficient datele unei activități în care sunt implicați, nefiind capabili sa își ajusteze comportamentul la situația dată. Se remarcă absența elementelor de creativitate, inclusiv în cadrul jocului activitatea fiind stereotipă și primitivă chiar. Tulburări în ceea ce privește motricitatea apar în mod frecvent la indivizii care suferă de leziuni la nivel cerebral, manifestându-se prin imprecizia mișcărilor ( musculatura fină a mâinii). Acest fapt influețând formarea deprinderilor.

C. Neamțu și A. Gherguț (2000) prezintă formele clinice cele mai întâlnite ale debilității mintale ca fiind : debilul mintal armonic și cel dizarmonic. Termenul de „debil mintal armonic” a fost introdus de Th. Simon în 1924 și desemnează individul la care deficiența mintală primează. Deficiența se manifestă prin întârzierea școlară, dificultăți în achiziționarea elementelor noi dar nu apar tulburări de tip motric sau social. Individul este educabil, prognoza profesională fiind favorabilă.

În cadrul debilității mintale dizarmonice, tulburările intelectuale sunt însoțite de cele afective și comportamentale. Th. Simon și G. Vermezle (apoi Neamțu și Gherguț, 2000) au identificat formele de manifestare ale acestei categorii de debilitate: debilul dizarmonic instabil (incapacitatea de concentrare, agitația permanentă, dificultăți de adaptare), debilul dizarmonic excitat ( cu tulburări asemănătoare celui instabil dar de gravitate mai mare, stare de euforie, atitudini dezordonate). Debilul dizarmonic emotiv ( caracteristicile sunt similare celui instabil dar nivelul intelectual este superior, reacțiile exagerate și fluctuante), prostul( „ debilitatea Chaslin”, are o bună capacitate amnezică dar este lipsit de interes, credul, incapabil de un efort susținut) și leneșul (A. Binet îl caracterizează ca indolent, lipsit de dinamism și incapabil de a lua o decizie).

Indivizii cu retardare mentală ușoară achiziționează de regulă aptitudini sociale și profesionale care le permit un nivel minim al întreținerii. Dar au nevoie de supraveghere și ajutor din partea cadrelor specializate în condiții de stres economic sau social habitual (DSM-IV-TR, 2003).

2.1.1.2. Retardarea mentală moderată

Este caracterizată printr-un nivel al coeficientului de inteligență cuprins între 35-40 și 50-55 (DSM-IV-TR, 2003), vârsta mintală fiind între 6 și 9 ani (Manualul de Criterii Diagnostice ICD 10 apoi Tudose et. al, 2002). Acest grup reprezintă aproximativ 10 % din populația cu retardare mentală.

Din punct de vedere psihologic și pedagogic, indivizii care fac parte din acest grup prezintă o serie de caracteristici definitorii. Gândirea lor are un caracter concret și situațional, soluția la o problemă dată o găsesc mecanic, urmând algoritmul învățat și nedorind să caute soluții noi și creative. Nu dispun de capacitatea de înțelegere a relațiilor spațiale dintre obiecte, pot efectua unele calcule elementare, dar fără a putea achiziționa conceptul de număr sau a-și forma o reprezentare clară despre componența acestora.

Majoritatea subiecților cu retardare mentală moderată își însușesc limbajul dar utilizează și cunosc doar cuvintele uzuale, vorbirea lor este presărată cu agramatisme, inteligibilitatea este redusă iar cei care învață să scrie și să citească execută această sarcină în mod mecanic. Atenția poate fi caracterizată ca având un caracter fluctuant iar capacitatea amnezică este diminuată.

Prezintă un grad accentuat de imaturitate afectivă și labilitate. Indivizii se manifestă prin crize de plâns, atitudine negativistă, dorință de izolare sau tratarea celor din jur cu indiferență. Atitudinea lor este fluctuantă, manifestând un atașament exagerat în unele momente iar în altele ostilitate și agresivitate.

Subiecții care beneficiază de antrenament profesional și de supraveghere moderată pot participa la propria lor îngrijire personală. De asemenea, pot învăța să se deplaseze singuri în locurile familiare. În perioada adultă, majoritatea sunt capabili să presteze o muncă necalificată sau semicalificată dar sub supraveghere( DSM-IV-TR, 2003).

2.1.1.3.Retardarea mentală severă

Din punct de vedere psihometric se definește cu ajutorul coeficientului de inteligență cuprins între 20-25 și 35-40 ( DSM-IV-TR, 2003) și o vârstă mintală cuprinsă între 3 și 6 ani (Manualul de Criterii Diagnostice ICD 10 apoi Tudose et. al, 2002). Persoanele cu retardare mentală severă reprezintă 3-4% din totalul indivizilor cu retardare mentală.

În perioada antepreșcolară și preșcolară achizițiile limbajului pot fi extrem de reduse sau inexistente, în perioada preșcolară dezvoltarea acestora fiind de obicei foarte încetinită.

Copii pot fi învățați să vorbească în perioada școlară și pot deprinde aptitudini de îngrijire personală, dar la un nivel elementar.

Subiecții sunt familiarizați în timpul școlarității cu alfabetul și număratul, dar nu au capacitatea să-și însușească decât citirea unor cuvinte extrem de simple și cu semnificație pentru ei (pâine, casă, etc.)

În perioada adultă pot fi capabili să efectueze sarcini simple dar în condiții de supraveghere atentă și îngrijire specializată.

2.1.1.4.Retardarea mentală profundă

Reprezintă forma cea mai gravă de retardare mentală, din punct de vedere psihometric nivelul mintal situându-se sub 20 sau 25 IQ (DSM-IV-TR, 2003), vârsta mintală fiind mai mică de 3 ani. Grupul persoanelor cu acest tip de retard reprezintă 1-2% din totalul oamenilor cu retardare mentală. În literatura de specialitate se utilizează și o serie de termeni sinonimi, cum ar fi: deficiență mintală de gradul II, idioție, etc. Majoritatea indivizilor care întrunesc acest diagnostic au o condiție neurologică identificată, aceasta justificând retardarea lor mentală.

Subiecții dispun de o structură motrică rudimentară, în perioada preșcolarizării prezentând deteriorări considerabile în funcționarea senzoriomotorie. Activitatea lor este evidențiată prin balansări, grimase, contorsiuni.

Limbajul este puternic afectat iar cunoștințele deținute nu depășesc vârsta de 3 ani. Funcțiile intelectuale nu sunt dezvoltate, iar relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare respectiv senzații și percepții dar și acestea fiind prea puțin diferențiate. Viața afectivă este limitată la trăirea impulsurilor primare, apar crizele de plâns cu un caracter acut și apatia.

Există două forme clinice ale idioției în raport cu gravitatea deficienței (Neamțu, Gherguț, 2000): idiotul complet ( existență pur vegetativă, persistența reflexelor primare, absența totală a comunicării, tulburări neurologice grave, vârsta mintală de 1 an) și idiotul incomplet ( afecțiuni psihometrice grave, comunicare prin cuvinte monosilabice, mișcări stereotipe, vârsta mintală de 2-3 ani).

Persoanele cu acest tip de retard necesită o instruire intensivă pentru a căpăta independență în efectuarea activităților zilnice rudimentare( mâncatul, toaleta) și e nevoie de supraveghere permanentă pe parcursul întregii vieți (DSM-IV-TR, 2003).

2.1.1.5. Retardarea mentală de severitate nespecificată

Acest termen este utilizat în cazul în care există o prezumție fermă de retardare mentală dar persoana nu poate fi testată cu succes cu testele de inteligență standard (DSM-IV-TR, 2003). Individul poate fi intelectual prea deteriorat sau necooperant la testare, neputânduse astfel stabili coeficientul de inteligență. Dificultatea aprecierii prezenței retardării mentale este invers proporțională cu vârsta individului, exceptând cazurile de retardare profundă.

Concluzionând se poate spune că „întârziatul mintal nu suferă de nici o boală deosebită : este pur și simplu un individ care nu reușește să se adapteze în mod armonios grupului său social din cauza insuficienței sale intelectuale” (Sillamz, 1996).

2.2.Memoria

2.2.1.Delimitări conceptuale

În literatura de specialitate există numeroase încercări de definire ale memoriei, aceasta fiind privită din diferite puncte de vedere. Încă din anul 1923, C. Rădulescu – Motru enunța o definiție generală a memoriei ca fiind: „ proprietatea ce are materia organică de a păstra urmele impresiilor pe care excitațiile le-a produs asupra ei”. A. Chircev ( Roșca et al., 1975) consideră că „întipărirea (memorarea), păstrarea, recunoașterea și reproducerea experienței cognitive, afective și voluntare a omului sunt denumite prin termenul general de memorie”. I. Druțu ( în Radu et al., 1991) definește termenul de memorie ca desemnând „ procesul psihic prin care se realizează memorarea (engramarea), păstrarea și actualizarea sub forma recunoașterii sau reproducerii experienței cognitive, afective și volitive”.

A. Cosmovici (1996= consideră memoria ca fiind „funcție psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre”. Considerarea memoriei drept funcție și nu proces psihic se regăsește și în cadrul definiției date de L. Băiceanu (2004): „ funcție implicată în reactualizarea unui eveniment din experiența trecută sau a unui material învățat anterior.” Memoria este primitivă în „ Grand Dictionnaire de la Pszchologie” (Laurousse, 1994) drept „ capacitatea unui sistem natural sau artificial de a encoda informația extrasă din experiența personală cu mediul, de a o stoca într-un format corespunzător iar apoi de a o recupera și de a o utiliza în cadrul acțiunilor sau operațiilor efectuate”.

Delimitarea conceptuală a acestui termen este dificil de realizat ( corespunzător unor scopuri didactice) datorită faptului că „ verigă mnezică se include[…] ca o componentă structurală a întregului sistem psihic” (Golu,2002).

2.2.2.Caracteristicile memoriei

Procesul amnezic este considerat a fi drept o „însușire comună întregii materii organizate” (Hering apud Zlate, 1999) atât a celei organice cât și a celei anorganice. Formele inferioare de organizarea ale materiei organice (animalele, de exemplu) sau materiei anorganice (calculatoarele) beneficiază de capacitatea de memorare dar între acestea și memoria umană există o diferență semnificativă. Diferența este dată de către însușirile specifice care individualizează procesul mnezic uman de alte forme de organizare, acestea fiind reprezentate de caracterul mijlocit, inteligibil, selectiv și activ al memoriei.

Caracterul mijlocit al memoriei indică diferența dintre mecanismele psihice de prelucrare primară a informațiilor care sunt directe și nemijlocite și acest proces complex care utilizează ca suport instrumente ajutătoare și nu direct realitatea din care își extrage informația necesară. Primul pas în reamintire îl constituie apelul la suportul concret ca mai apoi, în dezvoltarea filogenetică a individului să se facă trecerea la mijloacele interne, psihice, de reactualizare, individul punând astfel „ stăpânire pe propria sa conduită mnezică, în sensul că organizându-și stimulii-mijloace, el își poate organiza și dirija memoria” (Zlate, 1999).

Memoria umană are și un caracter inteligibil, deoarece necesită înțelegerea de către individ a materialului memorat și reactualizat „ precum presupune și sistematizarea, clasificare, ierarhizarea și structurarea, care asigură nu numai legătura memoriei cu gândirea ci și caracterul logic, rațional, conștient, deci inteligibil” (Druțu, în Radu et al., 1991). Individul face apel la numeroase procedee și tehnici logice, diverse scheme raționale pentru a memora un material. De asemenea el conferă conținutului o semnificație legându-l de experiența personală, utilizând diferite „ancore” pentru a facilita reținerea și reactualizarea informației date. Procesele de păstrare și reactualizare a informațiilor nu au un caracter global, ci unul selectiv. Nu este posibil și nici necesar să se rețină toate conținuturile informaționale cu care intră individul în contact memorându-se, stocându-se și reactualizându-se doar o parte din informația dată. Se memorează mai rapid și un caracter mai durabil conținuturile care prezintă o anume semnificație pentru subiect ( îi stârnesc interesul) sau care au la bază un stimul mai „puternic” în raport cu celelalte date. Selectivitatea umană este raportată direct la conștiință și inteligibilitatea materialului de memorat, reținându-se în mod deosebit acele conținuturi care au o semnificație și o utilitate socială.

I. Druțu. (în Radu et al., 1991) vorbește despre caracterul activ al memoriei, acesta rezultând din faptul că informația care se memorează are o strânsă legătură cu conținutul concret și condițiile activității pe care o desfășoară subiectul, cu obiectivele pe care le urmărește. Mobilitatea structurilor memorate determină restructurări permanente și reorganizări ale materialului pe măsura reținerii de noi informații.

Specificul memoriei este dat atât de caracterul mijlocit, inteligibil, selectiv, activ cât și de relația foarte strânsă dintre aceasta și toate celelalte mecanisme psihice.

2.2.3.Rolul memoriei în viața psihică

Memoria umană, întipărește, păstrează și reactualizează în mod inteligibil, mijlocit, selectiv și activ experiența de viață a individului și a societății, ea asigurând „continuitatea, consistența, stabilitatea vieții psihice a individului” ( Zlate,1999). Ea leagă trecutul de prezent, permițând astfel reținerea cunoștințelor necesare individului și înlăturarea celor mai puțin importante prin intermediul procesului uitării.

Fără memorie viața ar fi imposibilă, oamenii trăind într-un continuu prezent. Ea face posibilă evoluția psihică a individului în raport cu experiența acumulată. Existența memoriei determină funcționarea structurilor psihice superioare cum ar fi inteligența, creativitatea sau personalitatea, acționând în toate domeniile de activitate psihică ale individului uman.

2.2.4.Procesele memoriei

Memoria nu funcționează asemenea unei structuri statice, ea se organizează și funcționează asemeni unei structuri dinamice care se elaborează treptat de-a lungul dezvoltării individului pe măsura îmbogățirii repertoriului experienței. Această structură dinamică este alcătuită din trei procese principale recunoscute unanim de cercetători dar denumite prin diferiți termeni echivalenți. Psihologia tradițională preferă termenii de memorare (întipărire, fixare, engramare), păstrare (reținere, conservare), reactualizare (reactivare, ecforare), psihologia modernă privind dintr-o perspectivă cognitivistă a procesării informațiilor, recurge la termeni ca: encodare, stocare, recuperare (Zlate,1999).

Encodarea

Reprezintă prima fază a procesului de memorare și indică translatarea informației într-un anume cod pentru a permite accesul în sistemul mnezic. Encodarea este influențată de o serie de elemente și anume: natura acesteia, formele ei și de factorii care facilitează sau perturbă acest proces. Natura encordării este influențată direct de natura codului utilizat pentru a traduce informația primită. Codurile folosite sunt de trei tipuri: vizuale, auditive și semantice, determinând astfel trei tipuri de encodare: encodare vizuală (apelează la codul imagine), encodarea auditivă ( are la bază codul sunet, fizic și verbal) și encodarea semantică ( codul propoziției).

S-au identificat două forme ale encondării, una automată și alta care necesită efortul subiectului, relațiile dintre aceste forme fiind interdependența. Encodarea (memorarea) automată sau incidentală se regăsește în psihologia tradițională sub denumirea de memorare involuntară. Ea nu necesită atenția sau controlul voluntar, nefiind influențată de intenția de a memora sau de prezența simultană a altor activități.

Encodarea (memorarea) intențională-termen sinonim celui de memorare voluntară din psihologia tradițională. Procesul „se caracterizează printr-o sarcină special formulată de a reține, fapt ce determină apariția unui montaj adecvat care canalizează conduita subiectului pe coordonatele comportamentului mnezic, el mobilizându-și resursele funcționale, operațional-instrumentale considerate ca fiind necesare și eficiente în realizarea procesului mnezic” (Zlate,1999). Există o serie de elemente care influențează procesul de encodare intențională cum ar fi: fixarea conștientă a scopului, efortul voluntar în vederea atingerii acestuia, utilizarea unor procedee pentru a facilita memorarea.

Factorii facilitatori sau perturbatori ai encodării influențează eficiența acestui proces. Există două categorii de factori: ce țin de particularitățile materialului de memorat și cei dependenți de particularitățile subiectului care memorează (Zlate, 1999). O serie de caracteristici ale materialului dat spre memorare influențează desfășurarea plenară a procesului mnezic cum ar fi: natura acestuia, modul de organizare, volumul și semnificația pentru subiect – „numeroși cercetători au descoperit o memorie mai bună pentru situațiile subiectului, experiența de viață a acestuia, motivația, scopurile propuse, modul de învățare și implicarea în activitate influențează de asemenea procesul memorării.

Stocarea

Este procesul de reținere a informației pentru o perioadă de timp oarecare, respectiv până în momentul în care individul are nevoie de informația respectivă. În urma cercetărilor efectuate s-a demonstrat caracterul activ al stocării, contrar părerilor psihologilor tradiționaliști.

Durata stocării este variabilă, unele informații se pot șterge imediat după ce au fost memorate, altele persistând o perioadă îndelungată. Caracterul variabil stă la baza clasificării tipurilor de memorare: memorie de scurtă durată, de durată medie și de lungă durată. Procesul stocării respectiv durata acestuia, depinde de o multitudine de factori cum ar fi natura și semnificația datelor memorate. Se păstrează pentru mai mult timp evenimentele semnificative din viața individului în raport cu cele neutre, de asemenea informațiile semantice în detrimentul celor nesemantice.

În timpul stocării au loc unele procese extrem de importante pentru individ: procesul de conservare a materialului într-o formă cât mai asemănătoare celei inițiale asigurându-se fidelitatea stocării, procesul de organizare și restructurare a materialului prin logicizarea acestuia și procesul de degradare și ștergere din memorie a materialului stocat.

Procesul de eliminare a informației memorate are la bază mecanismul uitării. Apariția uitării este indicată de următoarele elemente: imposibilitatea reamintirii unor fapte, informații(integral sau parțial), înlocuirea materialului memorat cu unul asemănător sau uitarea momentană(lapsus). Procesul uitării are ritmuri diferite în funcție de particularitățile materialului de memorat și de cele ale individului, beneficiind de numeroase forme. Uitarea poate fi clasificată în următorul mod: uitarea curentă sau cotidiană ( se uită un număr de telefon, de exemplu), uitarea represivă (are ca scop protecția împotriva evenimentelor generatoare de disconfort psihic),uitarea provocată( sau traumatică), uitarea prin simultaneitate( în cadrul unor evenimente desfășurate în același timp), uitarea regresivă ( datorită înaintării în vârstă), uitarea dirijată( voluntară, a materialului despre care se spune că trebuie uitat) și uitarea dependentă de împrejurări, aceasta constând în ștergerea din minte a împrejurărilor în care informația a fost engramată(Zlate,1999).

Recuperarea

Termenul indică fază finală a procesului de memorare, recuperarea constând în scoaterea la iveală a conținuturilor informaționale encodate și stocate anterior, cu scopul utilizării acestora de către subiect. Sunt aduse în acest mod în câmpul cunoștinței o serie de elemente din fondul experienței anterioare. După criteriul mecanismului declanșator, reactualizarea (recuperarea) poate fi de două tipuri : spontană și deliberată (Golu,2002). Reactualizarea spontană sau involuntară apare în forma unui asalt de amintiri și idei iar reactualizarea deliberată este declanșată și controlată în mod voluntar de către subiect, ea având un anume scop și un mod de desfășurare.

Procesul recuperării are la bază două mecanisme distincte: recunoașterea și reproducerea. Recunoașterea reprezintă evocarea unei informații în prezența stimulului inițial ( imaginea, de exemplu), implicând astfel doar perceperea acestuia. Reproducerea are un caracter complex, necesitând derularea conștientă a conținuturilor encodate și stocate anterior și compararea la nivel mintal a modelelor existente pentru identificarea celui optim în situația dată.

3. Copilul cu deficiențe și învățarea

3.1. Copii cu dificultăți de învățare – prezintă forme de dificultate intelectuală de nivel școlar care decurg din discordanța existentă între nivelul intelectual și performanțele școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele școlare, urmate de un retard școlar. Aceste manifestări nu presupun, cu necesitate, existența unui retard mintal de natură endogenă sau exogenă, ele reprezentând, cel mai adesea, consecințele unei insuficiențe mintale dobândite printr-o educație deficitară, fiind net diferențiate de deficiența mintală de structură, de organizare specifică, unde recuperarea are caracter relativ.

Pornind de la această premisă, trebuie subliniată încă o dată importanța diagnosticului diferențiat, deoarece copilul cu dificultăți de învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic, unde prognosticul include și o anumită doză de relativitate.

Cauzele care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare la copii pot fi incluse în următoarele grupe:

cauze care țin de mediul familial;

cauze care provin din mediul școlar;

cauze care provin de la copil;

cauze care țin de comunitate.

Una din multitudinea de definiții a persoanei cu dizabilități este și cea propusă de experții Organizației Mondiale a Sănătății și anume : „ Un handicapat este persoana a cărei integritate fizică sau mintală este temporar sau definitiv diminuată, fie ca urmare a vârstei, a unei maladii sau a unui accident, astfel încât autonomia sa, capacitatea de a urma o școală de masă sau de a ocupa un loc de muncă este compromisă”.

După analizele efectuate de analiști, se disting trei concepte ale noțiunii de handicapat:

– deficiența

– incapacitatea

– handicapul

Deficiența constă în pierderea (temporară sau definitivă) a unei structuri sau funcții psihice, fiziologice sau anatomice, absența unei părți fizice a corpului uman, absența unui țesut sau organ, anomalia unui sistem funcțional, inclusiv a mecanismelor mintale.

Incapacitatea este diminuarea sau pierderea, modificări în plus sau în minus, ale comportamentului, putând fi stabilite cu ajutorul unor scări funcționale.

Handicapul este un dezavantaj rezultat în urma deficienței sau incapacități, el putând fi de diferite grade de evoluție.

Deficiența mintală se poate clasifica în două subcategorii:

– deficiența mintală familială

– deficiența mintală cu leziuni cerebrale

În lumea contemporană, preocuparea pentru copilul deficient mintal este înregistrată tot mai des, în domenii foarte variate și din perspective multiple. Astfel medicul psihiatru, psiholog, lucrătorii din domeniul asistenței sociale, numeroși părinți, cadre didactice, toți se găsesc astăzi foarte frecvent puși în fața copilului deficient mintal, trebuind să rezolve fiecare în parte, din punctul său de vedere, problemele, uneori complexele dificile. Cunoașterea copilului deficient mintal și a problemelor pe care le pune, este resimțită azi la nivelul social și depășesc mult interesul restrâns al unora sau altora. Nu este de neglijat faptul că în lumea contemporană, cu tot progresul tehnico-științific înregistrat, există o multitudine și diversitate de agenți nocivi care afectează sistemul nervos al copilului în diferitele lui stadii de dezvoltare și fac să sporească tot mai mult numărul de copii cu dizabilități. Această dezvoltare relevă un grup neînsemnat de elevi care în mod real nu pot face față exigențelor învățământului normal, general sau obligatoriu, dovedindu-se într-un fel sau altul handicapați intelectual. Se resimte tot mai mult necesitatea unui învățământ diferențiat adecvat, atât nevoilor sociale, cât și nevoilor și posibilităților educaționale ale acestor copii.

Se constată tot mai mult faptul că, cu cât nivelul școlarizării este mai ridicat, cu atât numărul copiilor care au probleme mai mici sau mai mari la învățătură este tot mai mare. De asemenea se constată că tot mai mulți copii care cresc în instituții protejate, de la naștere până la o vârstă fragedă, cum ar fi casele de copii, au probleme psihice.

3.1.1 Memoria și motricitatea la copilul cu C.E.S.

Debilii mintali prezintă o serie de particularități specifice, atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere, cât și în domeniul motricității și afectivității.

Motricitatea, au stabilit cercetătorii, este într-o strânsă interacțiune cu psihicul uman. Mișcările motrice sunt determinate de psihic. Cu cât gradul deficienței mintale este mai mare, cu atât gradul motricității este mai scăzut.

Întârzierea motricității se înregistrează mai ales sub următoarele aspecte:

♦ Sinteza mișcărilor, atât în desfășurare, cât și ca timp de reacție, este mai scăzută

♦ Precizia mișcărilor este și ea scăzută, lipsa de precizie apare și în mișcările mari, dar ea este evidențiată în mișcările mai fine ale mâinii.

♦ Debilii mintali întâmpină dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt care influențează negativ formarea multor deprinderi, aceasta de face mai greu când se solicită orientarea în spațiu(ei au tendința de a imita mișcările ca în oglindă).

♦ Indicațiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea și corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorași indicații la copilul normal.

♦ Reglarea forței musculare este deficitară. Contractarea anumitor grupe de mușchi nu se realizează dintr-o dată, adeseori cuprinzând și mușchii antagoniști.

♦ Debilii mintali întâmpină dificultăți în relaxarea voluntară a anumitor grupe de mușchi, precum și la trecerea de la o mișcare la alta.

♦ La debilii mintali se observă, mai frecvent decât la normali, lateralitatea manuală stânga sau ambidextră.

♦ În aprecierea și discutarea motricității la copilul debil mintal trebuie să ținem seama și de faptul că unii copii sunt hiperkinetici, iar alții hipokinetici, lucru important mai ales în concordanța deficiențelor motricității.

Copilul deficient mintal își perfecționează mai încet și în mod limitat percepțiile sale ca efect al reflectării repetate a obiectului. Percepția formei și a mărimii se realizează într-un ritm lent și cu multe dificultăți, ea fiind trăsătură specifică a acestor copii.

Ca trăsături specifice ale gândirii debilului mintal, putem menționa faptul că gândirea lui este caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție, comparativ cu funcțiile de elaborare. Gândirea lui nu este creativă, ci reproductivă. La ei predomină gândirea concretă, practică, față de gândirea abstractă și speculativă. Diferențele de intelect apar numai în cazul operațiilor concrete de generalizare și abstractizare, ci și în operațiile elementare de analiză, sinteza și comparare. Nivelul scăzut al comparării decurge din insuficiențele procesului de analiză; nereușind să desprindă în suficientă măsură elementele caracteristice, el consideră ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare. De asemenea, el reușește în mică măsură să ierarhizeze și să surprindă unitatea elementelor și de aici survin deficiențele de sinteză. Deficientul mintal stabilește mai ușor deosebirile decât asemănările, procesul de generalizare se realizează la un nivel foarte scăzut. Înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior elaborat, apare mai greu, din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare. Deficientul mintal este uneori incapabil sa înțeleagă un text sau enunțul unei probleme. Ei au capacitatea redusă de a folosi cuvinte vechi în înțelegerea și dezvoltarea unor situații diferite, particularitate de bază care influențează procesul de cunoaștere; din cauza gândirii, astfel că în rezolvarea problemelor care se ivesc în cadrul procesului instructiv-educativ, apar greutăți din care copilul cu deficiență mintală poate ieși greu, ajutat de către cei care îl supraveghează și îl îndrumă în acest moment.

Limbajul copilului deficient mintal este dezvoltat cu întârziere, sub toate aspectele. Formarea vocabularului este mai limitată decât la copii normali, el fiind mai sărac în cuvinte-noțiuni, care desemnează mărimi, relații spațiale, termeni tehnici de specialitate. Utilizează în vorbire mai multe expresii simple, predominând substantivele, pe când numărul verbelor este mai mic. Întâmpină dificultăți la comparații, epitete sau metafore.

Vorbirea este lipsită de informații, face efort pentru mobilizarea și organizarea amintirilor sau cunoștințelor dobândite anterior. Scrierea se face cu dificultăți chiar mai mari decât în vorbire, existând frecvent o dislexie, disgrafie și disortografie specifică debilității mintale.

Și memoria deficientului mintal prezintă o serie de trăsături. Astfel, debilul mintal, pentru a memora, el nu decurge la procedee de fixare intenționate, nu are un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, aproape la toți memorarea se face mecanic, fără nici o logică.

El prezintă rigiditate la fixarea și reproducerea cunoștințelor, lucru care duce la dificultăți mari în realizarea legăturilor dintre cunoștințele acumulate și cele care vor fi predate în cadrul orelor (teoretice sau practice). Lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate, care apare frecvent la deficienții mintali, astfel că pentru a reproduce un text, o lucrare practică în mod teoretic, ei introduc în acestea termeni străini mai mult sau mai puțini asemănători și sfârșesc repede reproducerea în cât mai puține fraze. Copii deficienți mintali nu pot oferi indicații demne de încredere legate de obiectele văzute sau în legătură cu lucrările la care iau parte. Pentru a reține un material verbal, ei au nevoie de un număr mai mare de repetiții, nu numai pentru a reține un volum oarecare de cunoștințe, dar și pentru a ajunge la o reproducere corectă, reducând minim posibil număr greșelilor de exprimare.

Specificul deficientului mintal, capacitatea intelectuală a fiecăruia în parte, obligă cadrul didactic la o cunoaștere prealabilă a elevului, prin studiul dosarului care-l însoțește pe fiecare elev în școala profesională(de arte și meserii). Deși formarea lui nu s-a încheiat la venirea în școala profesională, totuși el și-a format în mare parte trăsăturile lui de personalitate, schimbări mari putând să apară doar în plan profesional.

Integrarea școlară a copilului cu handicap mintal se poate realiza prin integrare în clasele obișnuite, integrarea în grup de 2-3 copii deficienți în clase obișnuite sau construirea unor clase diferențiate integrate în structura școlilor obișnuite.

Practica pedagogică a relevat principiul conform căreia este mai bine să greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să-i subapreciezi calitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și ulterior în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire. O posibilă soluție este integrarea acestor copii în școlile obișnuite de ucenici sau în școlile de arte și meserii unde pot învăța o meserie ce se cere pe piața muncii, urmată de angajarea și integrarea în unități productive.

În ceea ce privește integrarea școlară a copiilor cu handicap fizic, apar unele probleme cum ar fi:

Resursele de la nivelul școlii privind integrarea copiilor care au nevoie de spijin în acțiunile lor de locomoție.

Atitudinea personalului din școală față de această categorie de copii

Imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului.

Unii elevi cu dizabilități nu vor ajunge, datorită capacității lor, să poată trăi din munca profesională pe care o efectuează. Ei reușesc să efectueze doar lucrări sau operații tehnologice simple, dar cred eu, benefice pentru societate, demne de luat în seama, care le conferă demnitate și integrarea în societate și comunitate

3.1.2.Specificul învățării la copii cu C.E.S.

Școala ajutătoare și cea de arte și meserii au menirea educării și instruirii tehnice a copilului cu cerințe speciale în corelare cu educația intelectuală, morală și estetică.

Instruirea practică în școala specială se face în strânsă relație cu aptitudinile limitate de deficiența mintală, în așa fel încât cantitatea, forma și felul materialului de instruit să aibă în vedere posibilitatea intelectuală a copilului, fără să-l suprasolicite, iar cunoștințele predate să poată fi asimilate, în mod corespunzător prin validarea ulterioară într-o profesie. Învățământul special școlarizează copii și tineri a căror inadaptare școlară diferă ca tip, gravitate și durată necesită un învățământ special. Structurile de învățământ înglobează copii cu diferite afecțiuni, neținând cont de gravitatea acestora și caracterul inadaptării școlare.

Având în vedere particularitățile psio-fizice ale copilului debil mintal arătate anterior s-au elaborat programe flexibile și personalizate ce se adaptează diverselor grade dintr-o anumită categorie de copii cu handicap. În concepția specialiștilor care au elaborat noile programe s-a apelat la sistemul de organizare modular, care reprezintă o formă de realizare a unui învățământ diferențiat și implică două aspecte: unul de calificare a poziției profesorului raportat la obiectivele urmărite, volumul conținutului, gradul de dificultate a acestuia și eșalonarea pe nivele de școlarizare.

Modulul este conceput ca o „unitate” de învățare sau educație, terapie, ca un bloc de conținut dintr-un ansamblu de obiecte-situații de învățare-evaluare – strategii didactice. Între ele există o corelare deplină, o interdependență reciprocă, obiectivele și evaluarea având rolul de reglare a actului de învățare.

O particularitate deosebită a sistemului de organizare modulară este faptul că permite includerea în modul a unor metode, procedee, tehnici variate, ceea ce concură la realizarea unor învățări diferențiate și individualizarea structurată după posibilitățile reale ale copilului, deci o învățare structurală pe niveluri.Programele noi constituie un prim pas spre modernizarea curriculum-ului.

Particularitățile procesului educațional pentru copii cu tulburări neuropsihice se manifestă în două planuri esențiale:

a. în planul cunoștințelor

b. în planul comportamentului

În planul cunoștințelor, marea majoritate a copiilor și adolescenților prezintă lacune mari în sistemul de cunoștințe priceperi și deprinderi prevăzute de programele școlare.

În planul comportamentului, acești copii și adolescenți nu se încadrează în grupul clasei și nu pot face față cerințelor de disciplină, de colaborare, de efort și comportare impuse de activitatea școlară. Ei au o atitudine agresivă față de organizarea muncii școlare, sunt impulsivi și agresivi, obraznici și turbulenți, fug de la școală, deranjează colegii etc. pentru faptele de mai sus ei nu pot fi școlarizați într-o școală de masă, ci trebuie desfășurată o muncă specială, care are ca scop readaptarea lor școlară.

O primă particularitate este individualizarea muncii, cadrul didactic trebuie să cunoască fiecare caz în parte, care sunt tulburările sale, cauzele care le-au determinat, cum se reflectă ele în personalitatea copilului. Individualizarea muncii presupune și urmărirea copilului în evoluția sa și o înțelegere integrală a personalității copilului. Cu cât învățământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o respectare mai riguroasă a diferențelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii să activeze într-un ritm propriu. Deci, integrarea școlară a retardaților mintal presupune indispensabil individualizarea și diferențierea procesului de învățământ, condiții care pot fi realizate prin elaborarea programelor educative individualizate.

Programele educative individualizate constituie o necesitate pentru copiii retardați mintal integrați într-o clasă obișnuită.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:

evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului retardat mintal

determinarea obiectivelor dezvoltării proxime

determinarea serviciilor de asistență și a resurselor care vor stimula participarea elevului integrat la activitățile unei clase obișnuite

formularea în scris a obiectivelor și indicarea metodelor instructive și educative (precizarea activității, durata învățării, alegerea metodelor).

evaluarea progreselor copiilor retardați și a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu și lung.

readaptarea programei în funcție de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).

A doua particularitate a muncii instructiv-educative este aceea de a crea atmosfera de securitate și înțelegere. Condus de profesor , elevul trebuie să simtă că este capabil să învingă dificultățile pe care le întâmpină, că poate să învețe, să obțină succese și se poate bucura de aprecierea cadrelor și a colegilor. Alte particularități ale muncii instructiv educative se referă la starea de sănătate a copilului, formele de organizare a muncii, găsirea metodelor și procedee psihoterapeutice adecvate copilului debil mintal.

3.1.3.Caracteristicile, strategiile incluzive de educație

Profesorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul în care acesta își pregătește și își realizează învățarea. În mod obișnuit, profesorii sunt preocupați de studiul acasă al temelor de învățare. Informații despre stilul, ritmul și gradul de învățare ale elevului le putem obține însă, cel mai bine în activitatea de învățare în clasă.

Dacă problemele școlare ale copiilor se identifică cu probleme ale procesului de adaptare și învățare școlară, dificultățile de învățare sunt măsura eficienței și eficacității procesului.

Problematica dificultăților de învățare este o nouă perspectivă a educației speciale. Domeniul rezolvării dificultăților de învățare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale de educație.

Considerarea soluțiilor de dificultățile de învățare a tuturor copiilor constituie câmpul pedagogiei incluzive.

În clasa obișnuită de elevi, pe fundalul diversității, profesorul pornește de la ideea valorii și importanței fiecărui copil. El acceptă stiluri de învățare și ritmuri diferite. Problemele pe care le au copii, nu sunt importante în sine ci prilej de învățare pentru toți membrii clasei.

Strategiile de învățare care să corespundă unei asemenea perspective asupra procesului instructiv-educativ, se adresează tuturor copiilor și sunt caracterizate de:

flexibilitate;

efectivitate;

eficiență;

diversitate;

dinamică;

interacțiune și coperare;

creativitate;

globalitate;

interdisciplinaritate;

Flexibilitatea strategiilor este dată de posibilitatea de a schimba și restructura în funcție de cerințele și nevoile procesului de învățare și ale evaluării sale. Deși planificate și organizate anterior învățării, strategiile pot fi restructurate dacă prin evaluare se evidențiază o altă cerință.

Cadrul didactic trebuie să fie în stare să ”improvizeze”la lecție, pentru că soluțiile educative sunt numeroase. O lecție la care majoritatea elevilor nu reușesc să se integreze, cere schimbarea situației educative, repetarea învățării sau chiar renunțarea la cele propuse.

Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct într-o legătură permanentă. Ea cere o utilizare flexibilă a resurselor. Principalele surse de învățare în clasă sunt profesorul și elevii, de aceea folosirea eficientă a timpului lor este critică pentru învățare și predare. Efectivitatea se determină la o unitate între predare-învățare și evaluare. Predarea este legată de folosirea timpului atât de către profesor cât și de către elev. Când se folosesc strategii efective, timpul se împarte astfel încât predarea și învățarea să meargă împreună într-un efort experiențial iar evaluarea să se realizeze permanent ca o componentă a produsului. El pune accent pe autoevaluare și pe evaluarea procesului nu numai a produsului. Folosirea materialelor este comună de către profesori și elevi astfel că prin metodele participative de învățare cuprind și pe unii și pe alții într-o relativă independență. Devine foarte important efortul independent al elevului, care îi dă posibilitatea de a exersa și a aplica cunoștințele și deprinderile dobândite anterior. Profesorul se poate mișca independent în clasă când elevii acțioanează singuri și timpul lui poate fi acordat sprijinirii unora și antrenării altora.

Strategiile incluzive sunt strategii eficiente de învățare. Ele urmăresc eficiența procesului de predare învățare evaluare, atât pentru elev cât și pentru profesor.

Învățarea eficientă este durabilă, cu rezultate directe asupra dezvoltării, este dinamică, flexibilă și se realizează printr-o construcție continuă.

Ea stabilește un raport optim între efort și rezultatele acestuia, între performanțe și competențe. Învățarea eficientă crează motivație pentru învățarea ulterioară.

Dinamica strategiilor incluzive se referă la faptul că deși sunt planificate, organizate, ele fac apel la spontaneitate și improvizație atunci când o cer nevoile învățării. Orice situație de învățare are și o doză de neprevăzut. Într-o manieră optimistă acest neprevăzut trebuie acceptat și considerat ca sursă de noi experimente de învățare.

Creativitatea se referă la faptul că în învățarea incluzivă se acceptă ca soluții toate ideile care vin de la copii fără a fi respinse.

Analiza împreună a argumentelor va clarifica învățarea fără a respinge și a sancționa. Copiii trebuie să înțeleagă de ce este bine așa, prin propriul lor efort, nu pentru că acest lucru este spus de profesor. De aceea, ” nu ai dreptate” , ” nu-i adevărat” , ” ai greșit” se înlocuiește cu ” te-ai gândit bine?”, ” să analizăm împreună dacă este așa”, ” să mai vedem odată de unde am pornit”, etc.

Interacțiunea și cooperarea care caracterizează strategiile incluzive se referă la aspectele de relație solială pe care le cultivă. În clasa de elevi relațiile stabilite între copii sunt o sursă de învățare. Învățarea prin cooperare, negocierea soluțiilor, ascultarea opiniilor celorlați, constituie momente active ale învățării și predării.

În același timp înțelegând rolul social al învățării în clasă aceste strategii potențează adaptarea socială prin cultivarea unor relații de cooperare între membrii grupului școlar, indiferent de capacitățile și de posibilitățile lor, valorizând părțile pozitive ale personalității fiecăruia.

Dacă strategiile clasice de învățare pun accentul pe relațiile de prietenie în clasă, strategiile incluzive cer mai mult, îi învață pe copii să se accepte reciproc și să colaboreze în activități comune. Totodată îi pregătesc astfel pentru diversitatea relațiilor umane din activitățile școlare.

Globalitatea strategiilor incluzive se referă la faptul că abordează învățarea și se adresează personalității în mod global chiar dacă sarcinile ei sunt temporar limitate. Simpla memorare a unei poezii are aspecte cognitive și emoționale, dar poate fi însușită și de un suport de mișcare ( psiohomotricitate).

Pe termen lung influiența asupra individului poate fi mare. Un copil poate exprima din glas emoția, altul o face prin gesturi, iar altul găsește o altă formă de exprimare.

Important este să privim sarcina de învățare în mod global și să dăm posibilitatea unor răspunsuri individuale. Evaluarea va ține seama de caracteristicile fiecăruia, de implicare, de efort și abia la urmă de rezultate. Tot global este și modul în care trebuie percepuți copii, fără a li se neglija particularitățile. Problemele pe care le au, deficiențele, nu sunt defecte ci aspecte particulare.

Înainte de a fi deficienți, toți sunt copii, elevi, cu aceleași drepturi și îndatoriri. Diferențele apar în moduri de învățare diferite, ritmuri diferite care pretind teme diferite, acceptarea stilurilor de rezolvare diferite, deasemenea și sprijin diferit.

Particiciparea trebuie să fie la fel. Chiar dacă profesorul cunoaște problema fiecăruia, acestea nu au voie să devină obstacol în relațiile cu clasa.

Înterdisciplinaritatea strategiilor școlii incluzive se referă la faptul că ele sunt strategii interactive, euristice, participative, experiențiale, de descoperire și problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor școlare. Aceste strategii impun o atitudine de colaborare între profesor și elevi, de colaborare între elevi și o implicare a tututor participanților.

La orice disciplină, acestea favorizeză activitatea și motivația copiilor, apreciază efortul și acceptă soluțiile originale. Dacă elevul va realiza cu propria mână o experiență în laboratorul de chimie nu va uita combinația substanțelor respective. Un elev care abstractizează mai greu, poate nu va face legăturile cu cele învățate imediat, dar spijinit de ceilalți va înțelege combinația și nu o va uita. Oricum îi va fi mai ușor să învețe de la colegii lui, decât dacă ar fi imediat sancționat de profesor.

Un alt aspect al interdisciplinarității strategiilor incluzive se referă la unitatea promovată între procesul și conținutul învățării pe care o promovează.

Procesul învățării este considerat mai important decât produsele și se pune accent pe etapele de învățare și pe urmărirea pașilor pentru a se realiza o învățare eficientă. Conținuturile învățării sunt simplificate, făcându-se apel la idei concepte cheie, experiența anterioară a elevilor, implicarea emoțională și atitudinală precum și descoperirile realizate prin experiența personală. Rezultatele cerute sunt și ele diverse în funcție de așteptările legate de fiecare elev. Perfomanța nu este neglijată în pedagogia incluzivă ci este un alt aspect al excepționalității situațiilor de învățare.

3.1.4.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii în clasă

Învățarea este mult mai plăcută și mai eficientă, dacă în oricare clasa de elevi :

se folosește învățarea în interacțiune;

se negociază obiectivele învățării;

se demonstrează, se aplică și apoi se analizează reacția;

se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învățării;

se asigură sprijin pentru profesori și pentru elevi.

Învățarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învățare care să pună accentul pe cooperare, colaborare și comunicare între elevi, în procesul predării și al învățării. Copii pot învăța unii de la alții. Deasemenea profesorii învață mereu de la copii. Rezolvând probleme ivite pe parcursul predării și învățării în clasă, profesorul învață noi soluții și noi metode de abordare. Interacțiunea se petrece și între profesori. Învățarea eficientă presupune lucrul profesorilor în echipă și schimburile de experiență, ca o modalitate permanentă de lucru.

Negocierea obiectivelor presupune o permanentă discutare și explicitare a obiectivelor acțiunii de învățare. Acesta are în vedere atât relațiile dintre elevi și profesori, cât și relațiile dintre elevi în activitățile de grup. Fiecare participant are idei, experiență și interese proprii. Este prin urmare necesar să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficiența activității.

Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă sunt implicate de analiză prin cercetare-acțiune a școlii de tip incluziv. Orice învățare este mai eficientă și mai ușor asimilată, dacă cele prezentate sunt demonstrate, se realizează aplicarea cunoștințelor primite și se exemplifică prin situații reale de viață, apelând la experiența celui ce învață. În ultimă instanță este important răspunsul prin conexiune inversă la cele învățate.

Evaluarea continuă. Orice învățare trebuie să aibe în permanentă atenție progresele înregistrate. Nu este vorba numai de a realiza evaluarea la sfârșitul unei secvențe de învățare, ci de evaluare continuă, traductibilă prin răspuns permanent la mesajele care vin de la cei care învață. Nici o întrebare nu poate rămâne fără răspuns, nici o intervenție nu trebuie lăsată fără o apreciere. Eficiența învățării este determinată și de permanentul răspuns pe care profesorul sau ceilalți elevi îl dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar când sunt greșite. Soluțiile sunt analizate.

În afara mijloacelor de evaluare trebuie să se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului, care să realizeze o atitudine reflexivă și de evaluare în predare. Dintre aceste comportamente putem enumera:

a asculta toate răspunsurile și a aprecia fiecare intervenție;

a colabora cu elevii și cu alți profesori într-un parteneriat de predare-învățare;

a provoca discuții cu elevii și cu alți colegi;

a prezenta concluziile fiecărui pas al activității;

a se amuza împreună cu elevii, pentru a face învățarea mai naturală și mai ușoară copiilor.

Modalități de sprijin. Elevul trebuie să fie spijinit să învețe în clasă împreună cu ceilalți. Spijinul vine de la profesor, de la un alt profesor ( de spijin) sau de la un alt elev.

Învățarea are nevoie de susținere prin spijin: sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului de predare-învățare, dar și în afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu comunitatea în general și cu alți specialiști.

Educația incluzivă accentuează nevoia de a recunoaște această coordonată privind sprijinul. Un elev care pune întrebări nu este mai slab decât ceilalți, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiențe în învățare poate învăța într-o clasă obișnuită dacă primește un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de alți colegi și de materiale variate care să-l sprijine.

În afara activității propriu-zise din clasă există numeroase surse de sprijin: colaborarea eficientă cu familia și implicarea reală a comunității în problematica procesului școlar.

Antrenarea unor strategii de sprijinire a învățării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvolatrea unui program de învățare eficient.

Cele mai utile metode și tehnici sunt:

climatul social favorabil;

cunoașterea și analiza comportamentelor de învățare tipice fiecărui elev;

învățarea în perechi;

învățarea de la copil la copil;

echipa sau cuplul de profesori în predare;

părinții ca parteneri;

îmbunătățirea formelor de întâlnire cu părinții;

implicarea comunității;

îmbunătățirea formelor de comunicare cu alți profesioniști din afara școlii;

perfecționarea continuă a școlii, a practicii profesorilor și a formelor de învățare, etc.

Profesorul trebuie să-și planifice lecțiile-activitățile, după o evaluare inițială a elevilor, ținând seama de obiectivele propuse de programă dar și de condițiile concrete ale învățării în clasa sa, în școala în care activează și în comunitatea de apartenență.

Un principiu recomandabil, pe care trebuie să-l respecte această planificare este cunoașterea și analiza realității, ca sursă primară a învățării.

Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex, acordă prioritate acesteia față de predare și consideră relația profesor-elev interactivă, pot fi denumite strategiile învățării interactive.

Acestea abordează învățarea ca:

un fenomen continuu;

poate fi completată continuu; este într-o continuă schimbare;

este un proces social;

este individuală;

poate fi și distractivă;

necesită o atitudine activă din partea subiectului.

Enumerăm o serie de strategii interactive care respectă aceste cerințe:

construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea etc.

folosirea experiențelor zilnice ale elevilor ( strategii de analiză a datelor realului ce stau la baza unor însușiri, precum și cele care fac apel la memoria afectivă a copilului);

aplicarea practică a rezultatelor învățării, în secvențe didactice diferite, în clasă, prin metode și procedee de expresie ca: desenul, povestirea, poezia, enumerări de observații etc.

folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;

raportarea învățării la alte materii;

folosirea călătoriilor și excursiilor nu numai ca pretext de învățare, dar și ca o sursă de noi experiențe;

folosirea situațiilor de joc în învățare, jocurile de rol și dramatizarea;

folosirea problematizării pe secvențe didactice;

rezolvarea creativă a conflictelor din clasă – conflictele pot fi de valori, de resurse și de interese;

cunoașterea inițială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducă la folosirea deschisă și flexibilă a grupurilor de lucru și de învățare;

colaborare cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijin a învățării, predării și evaluării.

Pentru aceste strategii, care prefigurează ideea unei școli incluzive, rolul profesorului se nuanțează și se dezvoltă. Dascălul care folosește strategii incluzive de educație este:

participativ;

colaborator;

partener;

reflexiv;

empatic;

Strategiile interactive pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării.

Tehnica grupului de discuție, în care fiecare participant este antrenat este cea mai potrivită. Elevii învață să asculte, să negocieze, să coopereze, să se exprime prin modalități variate, își însușesc roluri și responsabilități, se cunosc pe ei înșiși făcând apel la experiența anterioară pe care o compară cu o altuia.

3.1.5.Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale ( C.E.S.)

Activitatea de evaluare, de cunoaștere aprofundată a fiecărui copil se desfășoară în jurul studiului psihodiagnostic diferențial.

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise – la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe dar, care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o intervenție educativ-recuperativă temeinică cu toți acești copii este necesară o cunoaștere sistematică și diferențiată a particularităților dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun. Este necesar deci, un psihodiagnostic diferențial, dar acesta, nu pentru a izola copiii cu C.E.S. în instituții școlare separate, ci pentru a realiza integrarea lor școlară de pe poziția principiului al educației personalizate.

Cazuistica deosebit de bogată și variată a tulburărilor dezvoltării, care dau naștere cerințelor educative speciale determină și complexitatea investigațiilor ce trebuie desfășurate de către organismele abilitate cu fiecare copil în parte .

Astfel:

Vor prevala, spre exemplu, investigațiile medicale în cazul acelor copii care întâmpină dificultăți de adaptare, inclusiv școlară, datorită unor procese maladive în desfășurare sau datorită unor boli de lungă durată. Totuși, vor trebui implicate permanent și investigațiile în plan psihologic, pedagogic și social.

În cazul copiilor cu deficiențe, la care dificultățile de adaptare și învățare își au originea în tulburări ale dezvoltării, consecutive unor stări maladive stabilizate, prevalența va aparține diagnosticului psihologic, fără a se exclude, totuși, investigațiile în plan medical și socioeducativ;

In cazul tuturor celorlalți copii, ale căror cerințe educative speciale își au originea, nu în boli și deficiențe, ci în carențe de mediu și ale sistemului educativ, prevalent va deveni diagnosticul pedagogic, sprijinit însă pe investigații în plan psihologic, social și medical.

3.1.6.Psihodiagnoza și importanța ei ca metodă de cunoaștere a copiilor cu CES

În psihodiagnoză se folosesc atât metode proprii (teste standardizate aparatură psihotehnică etc ) cât și ale modalități clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca:

observația, chestionarul, analiza produselor activității, modelarea experimentală, analiza factorială, etc.

Diagnoza la copii cu C.E.S. trebuie să vizeze:

diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale în producerea stării de handicap;

stabilirea rolului factorilor socio-culturali și familiali;

depistarea factorilor etiologici;

estimarea nivelului de handicapare ( psihică, senzorială, motrică, etc ) în raport cu gravitatea deficienței sau/și a incapacităților implicate;

prognoza sanșelor de influiențare corectivă și alegerea în acest scop a metodologiei adecvate.

Dintre metode și mijloacele de cunoaștere ale elevilor cele mai utilizate de către cadrele didactice sunt:

Observația – reprezintă urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor elevilor, în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza evidențierii trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte.

De asemenea se știe că procesele, stările, însușirile psihice nu pot fi studiate,cunoscute în mod direct ci indirect, prin modalitățile lor de manifestare în conduită. Astfel, în momentul observației, accentul trebuie pus pe o serie de manifestări cu relevanță crescută din punct de vedere al încărcăturii psihice:

Manifestări de conduită, inclusiv cele implicate în diferite activități de joc, învățare sau muncă;

Manifestări implicate în comunicare ( conduitele verbale, orale, scrise, mimica, pantomimica, gestica, etc);

Manifestările neurovegetative sau rezonanțele vegetative ale activității psihice: modificarea bătăilor inimii, respirației, înroșirea feței, paloare tremurul vocii etc.

Observația ca metodă indispensabilă cunoașterii elevilor, poate fi: spontană sau provocată, integrală sau selectivă, continuă sau situațională, directă sau indirectă, structurată

( folosind o grilă de observație) sau nestructurată, în condiții naturale sau artificiale, traversală sau longitudianală.

Această metodă are mare un mare avantaj că este la îndemâna oricărui cadru didactic și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice, fie în modul lor de manifestare, fie în situații de reproducere a cunoștințelor anterior asimilate, la activitățile individuale desfășurate în clasă sau în situațiile de participare a elevilor la predarea noilor cunoștințe. Astfel, observația reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feedback-ului și a relațiilor cauzele referitoare la procesul instructiv-educativ, pe baza cărora se pot formula strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării.

Convorbirea – reprezintă o conversație – discuție între cel puțin două persoane prin intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor informații numeroase, utile în înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor elevilor, precum și identificarea strategiilor cognitive ale atitudinii lor față de cei din jur.

Convorbirea, ca metodă de cunoaștere a elevilor, poate fi liberă sau structurată, spontană sau dirijată pe o tematică anterior fixată. Ea presupune cu necesitate respectarea personalității subiectului/elevului, competențe psihosociale din partea profesorului ( empatie, sociabilitate, răbdare, intuiție) și rigoare în consemnarea răspunsurilor .

În practică, metoda convorbirii, de cele mai multe ori, este asociată cu observația, completând astfel suma de informații cu privire la subiectul cercetat.

Reușita convorbirii depinde de gradul de sinceritate care se stabilește între interlocutori, iar valoarea informațiilor culese este asigurată de climatul de securitate și încredere în care se desfășoară discuția.

Analiza produselor activității – oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare și extrașcolare, informații despre intimitatea vieții psihice ( apare o proiecție a trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imaginația și creativitatea acestuia.

Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activității permite identificarea elevilor cu înclinații spre un anumit domeniu sau cu un potențial creativ remarcabil, fapt cu implicații majore în orientarea școlară și profesională și în tratarea diferențiată a strategiilor educațioanle pentru diferite categorii de elevi.

În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția valorificării potențialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activității : creațiile literare, desenele, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme-situații-problemă, compozițiile sau obiectivele realizate la orele de activități practice/de atelier etc.

În analiza acestora se urmărește în special spiritul de independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea atenției, precizia și rigoarea, inițiativa, complexitatea și utilizarea produselor realizate.

Analiza documentelor școlare – oferă informații despre ruta școlară, randamentul și nivelul învățării, atitudinea și interesul fată de actul învățării și față de muncă.

Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt: cataloage, foi matricole, lucrări/comunicări/referate la manifestări/cercuri științifice, teze/lucrări de control, lucrări/proiecte efectuate în scopul evaluării orelor de practică de specialitate sau la absolvirea unui ciclu/nivel de învățământ.

Metoda biografică – urmărește culegerea de informații cu privire la:

Mediul social de origine și condițiile materiale;

Pregătirea generală;

Atitudini și conduite;

Proiecte/planuri/aspirații de viitor

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezintă o investigație în legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situație educațională specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din viața școlară, profesională sau de zi cu zi a elevului sau pe un elev/grup de elevi într-o situație deosebită, cu implicații puternice în evoluția lor ulterioară. Informațiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai multe persoane în legătură directă cu cazul respectiv, apoi are loc schimbul de păreri care facilitează explicațiile cele mai plauzibile cu privire la situația concretă și identificarea măsurilor și procedeelor de rezolvare eficientă a situației.

Metode sociometrice – reprezentate în general pe:

Chestionarul sociometric – poate conține una sau mai multe întrebări care nominalizarea unor alegeri ( de exemplu: Care sunt prietenii tăi cei mai buni din clasă? sau Numește cel puțin 3-5 colegi de clasă pe care-i simpatizezi cel mai mult?)

Testul sociometric – conține mai mulți itemi selectați, pe anume criterii prin care elevii clasei sunt solicitați să-și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de colegii de clasă ( spre exemplu, cu privire la unele activități ce pot fi desfășurate în comun: efectuarea temelor, excursii/tabere, activități de timp liber).

Aceste metode oferă o serie de informații cu privire la sintalitatea grupului de elevi dintr-o clasă și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării în cadrul activităților didactice.

Marele dezavantaj ale acestor metode este reprezentat de riscul exprimării unor alegeri/respingeri fără o motivație clară sau fără un grad minim de obiectivitate ( lipsa de sinceritate din partea elevilor).

Metoda aprecierii obiective a elevilor – aparent similară cu metode sociometrice , pune la dispoziția profesorului informații provenite din aprecierea elevilor de către elevi cu privire la o însușire anume; astfel, pe lângă o bună cunoaștere a elevilor clasei, este exersată capacitatea elevilor de a emite aprecieri obiective referitoare la o situație școlară în care sunt implicați elevii clasei. Metoda este accesibilă oricui cadru didactic care inițial trebuie să explice elevilor, printr-o descriere adecvată, însușirea supusă identificării, iar apoi, fiecare elev va clasifica, după propria părere, pe primii, respectiv ultimii cinci colegi de clasă referitor la însușirea/trăsătura prezentată ( de exemplu: Apreciați primii cinci colegi altruiști și ultimii cinci colegi mai puțin altruiști din clasa voastră sau, apreciați primii trei colegi buni la matematică și ultimii trei colegi care nu sunt buni la matematică).

Metoda experimentală – este metoda care solicită o anumită rigoare , întâlnită mai ales în situațiile când se dorește verificarea ipotezelor unei cercetări sau când se dorește obținerea unor date precise și obiective cu privire la un fenomen sau o situație tip, atent controlate și înregistrate prin intermediul variabilelor dependente și independente. Aplicarea acestei metode necesită o mare documentare din partea profesorului, folosirea unor instrumente și condiții de lucru atent elaborate și verificate și folosirea unui aparat statistic adecvat. Marele avantaj al acestei metode este relevanța crescută a datelor obținute, fapt ce permite efectuarea unor generalizări și predicții cu privire la fenomenul sau situația școlară studiată. Dar, pentru a întregi suma informațiilor necesare unei cunoașteri depline a elevilor, orice cadru didactic va fi nevoit să apeleze cu încredere și responsabilitate la serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate, standardizate și etalonate pe baze științifice, metode recunoscute pentru validitatea și fidelitatea rezultatelor lor.

În această categorie sunt incluse chestionarele și testele psihologice, care pot fi de mai multe tipuri, fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vieții psihice umane.

Chestionarele/inventarele de personalitate – sunt metode de exprimare psihologică pe bază de întrebări și răspunsuri, în condiții standardizate, folosite în psihodiagnosic; din această cauză ele nu trebuie confundate cu chestionarele utilizate în scop de cercetare, cu scalele de măsurare a atitudinilor sau cu teste de personalitate.

Aceste instrumente permit investigarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt și au în vedere trăsăturile, dominantele personalității, mentalitățile, modul de raportare la unele evenimente, situații, comprtamente, aspirații, opțiuni profesionale.

Testele de personalitate – în limbajul obișnuit, chestionarele și inventarele de personalitate sunt asimilate testelor de personalitate. În literatura de specialitate, cele două categorii de instrumente se deosebesc în principal prin faptul că testul supune subiectul la o probă, cerându-i să reacționeze fără să pretindă autoaprecieream ceea ce duce la o mai mare autoapreciere, ceea ce duce la o mai mare precizie și validitate a concluziilor, comparativ cu chestionarele/inventarele de personalitate, care apelează la introspecție și autoevaluare, ceea ce determină un grad ridicat de subiectivitate a răspunsurilor oferite de subiect.

Testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală – sunt de mai multe tipuri, însă, în practică, cel mai utilizat criteriu de diferențiere, are în vedere conținutul sarcinilor.

Testele de aptitudini – evidențiază o serie de însușiri relativ stabile ale personalității care condiționează realizarea cu succes a diferitelor activități intelectuale, profesionale, artistice, științifice, tehnice, organizatorice, manuale, sportive.

Testele de creativitate – evidențiază nivelul și direcția de manifestare a creativității, concretizate într-o serie de factori ca: originalitatea, flexibilitatea, fluența, capacitatea de elaborare a gândirii.

Rezultatele ”tehnice” ale chestinarelor, inventarelor și testelor amintite nu au nici o valoare practică dacă ele nu sunt însoțite de un protocol psihologic al specialistului diagnistician care are obligația să ”traducă” respectivele rezultate în termeni uzuali, accesibili oricărui cadru didactic interesat de cunoașterea psihologică a elevilor.

Ar fi foarte utilă generarea unor astfel de practici, mai ales când avem în vedere cunoașterea, educarea, instruirea și orientarea eficientă a fiecărui elev, astfel încât valorizarea potențialului intelectual și aptitudinal să se facă în cele mai bune condiții după absolvirea școlii. Câștigul ar fi atât de partea comunității care va putea să-și integreze eficient membrii în activitățile productive, dar mai ales de partea elevului, care nu va mai fi victima unei orientări și pregătiri aleatorii, generatoare de insatisfacții și conflicte în plan școlar și profesional. Se vorbește tot mai mult despre serviciile de consiliere pe baze științifice pentru o eficientă și optimă orientare școlară și profesională. Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers are o relevanță crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea și accesibilizarea, operaționalizarea, flexibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice celor mai potrivite pentru nivelul și particularitățile psihopedagogice ale elevilor clasei și, nu în ultimul rând alegerea modalităților și strategiilor de evaluare care să evidențieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportare la potențialul lor intelectual și aptitudinal.

Dintre metodele expuse anterior eu am folosit: observația, convorbirea, analiza documentelor școlare, metoda biografică și analiza produselor activității.

3.1.7. Modalități de adaptare curriculară pentru elevii cu C.E.S.

Procesul de integrare educațională a elevilor cu C.E.S. include elaborarea unui plan de intervenție individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalități eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esențial.

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind ” programul de activități școlare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară, manuale școlare, îndrumări metodice, obiectivele și modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de predare -învățare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor”.

Problemele de adaptare curriculară se pune în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învățare, față de situația în care integrăm elevii care posedă suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale și fizice.

Pentru prima categorie menționată, adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învățare, în cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de învățământ la care întâmpină dificultăți sau este rămas în urmă.

În cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu nevoie speciale principalele modalitati ce pot fi folosite, constau în:

1. selectarea unor părți din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu deficiențe integrabile ți renunțarea la altele, de obicei cele mai complexe;

2. accesibilitatea prin simplificare a tuturor părțlor din curriculum, pentru a putea fi înțelese și învățate de elevii cu C.E.S.;

3. completarea curiculum-ului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cu nevoi speciale într-o serie largă de activităț individuale, compensator terapeutice, destinate recuperării a cestora și asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învățământ pentru normali.

În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu dizabilități, are loc o mișcare în sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor activități suplimentare individualizate, destinate compensării și recuperării stării de handicap. Spre exemplu, în cazul elevilor cu nevoi speciale, planul de învățământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu cât și din punct de vedere al conținutului informațional, ce urmează a fi însușit la fiecare capitol în parte.

În schimb, crește numărul de activități individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul deficient mintal în scopul recuperării acestuia. În cazul școlii speciale românești, astfel de activități sunt cele logopedice, de corectare a deficiențelor fizice, socializare, abilitate manuală, terapie ocupațională, formare deprinderilor de viață cotidiană și autonomiei personale și sociale.

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale ( surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi) și a celor cu deficiențe fizice, adaptarea curriculară s-a realizat, mai ales, prin extensiune.

Pentru aceștia nu există probleme deosebite privind parcurgerea aceluiași curriculum destinat normalilor, deoarece aceștia au un intelect normal dezvoltat. În această situație, în curriuculumul comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activități suplimentare, specifice.

Acestea vizează cu precădere, aspecte legate de orientare spațială, demutizarea, socializarea, comiunicarea, însușirea unor limbaje adiționale (limbajul semnelor, dactil, Braille) sau activități practice, destinate pregătirii în profesii adecvate tipului de handicap respectiv.

Toate acestea determină o bună adaptare la mediul social.

Adeseori, suntem nevoiți să asigurăm integrarea educațională pentru elevi cu diverse deficiențe severe, pentru care nu este suficientă doar adaptarea curriculară, ci este necesar să realizăm pentru aceștia un plan sau program de intervenție individualizat sau am mai putea spune un ” curriculum propriu”.Acesta este destinat recuperării, pe toate planurile, a personalității elevului cu C.E.S. Într-un astfel de plan se pune accent, în special, pe latura formativă și mai puțin pe cea informativă.

Componentele esențiale ale unui plan de intervenție individual sunt:

1. evaluarea și reevaluarea;

2. stabilirea obiectivelor pe termen scurt și lung;

3. selectarea metodelor și activităților folosite în intervenție;

4. stabilirea instituțiilor și echipelor interdisciplinare participante;

5. cooperarea cu familia elevului cu nevoi speciale.

În concluzie, procesele de adaptare curriculară și proiectarea unor planuri sau programe de intervenție constituie modalități esențiale, prin care se dezvoltă personalitatea elevilor cu nevoi speciale, asigurându-se, în acest mod, o adaptare la mediu sporită, care determină, în final, integrarea educațională și socială în societate.

Învățământul special are ca obiectiv principal înarmarea elevilor săi cu o temeinică pregătire practică, prin care aceștia își formează competențe în domeniul ” Estetica și igiena corpului omenesc” și o pregătire de cultură generală care să-i permită absolventului să se încadreze armonios în viața social-economică.

Ținând seama de finalitatea procesului recuperării – integrarea în viața socială normală – stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă care stau în fața tinerei generații.

Învățământul profesional special este fondat pe etica muncii și pe criteriul valorii practice. De aceea, trebuie conturată o metodologie adecvată care să întrepătrundă, să împletească armonios și să susțină reciproc munca fizică și cea intelectuală a adolescentului deficient mintal. Există o legătură organică, trainică între disciplinele realiste și activitățile tehnice productive.

S-a demonstrat faptul că omul în general reține mult mai multe noțiuni atunci când le aplică practic spunând/explicând cu voce tare ceea ce execută. De aceea, la orele de instruire practică am încercat să renunț la metode didactice tradiționale, explozive și să folosesc metode interactive, practice, transformând activitatea didactică într-un joc agreabil. Activitatea didactică demonstrativă este cu atât mai importantă având în vedere faptul că elevii cu C.E.S nu au o imaginație bogată, nu sunt foarte creativi și posedă o capacitate scăzută de abstractizare. În plus, răbdarea și atenția lor nu sunt de scurtă durată, iar activitățile practice sunt mai atractive pentru ei decât asimilarea unor noțiuni teoretice mai mult sau mai puțin fade/anoste.

Caracterul agreabil al activității vine și din faptul că în genere sarcinile propuse pot fi rezolvate, îi stimulează pe elevi, le dă încredere în forțele proprii. Se realizează astfel, un teren afectiv, prielnic pentru activitățile ulterioare. Prin lărgirea interesului și a preocupărilor sale, elevul cu C.E.S. se transformă.

El devine conștient de propria sa persoană, de faptul că fără un bagaj minim de cunoștințe se va simți inferior în viața socială, la viitorul său loc de muncă, față de ceilalți tineri de aceeași vârstă.

Aceste transformări oferă cadrului didactic posibilitatea de a folosi latura motivațională, de a învinge lipsa de interes manifestată de elev, contribuind astfel la dezvoltarea psihică, multilaterală a elevului și la integrarea lui socio-productivă.

Lecția se desfășoară atât sub formă individuală cât și în grup, având menirea de a educa elevii, în spiritul muncii colective, de a-i face să înțeleagă scopul și necesitatea cooperării în muncile cu caracter tehnico-productiv.

3.1.8. Integrarea școlară a elevului cu cerințe educative speciale

( C.E.S.)

Noțiunea de handicap în general se referă, după cum se știe , la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalti membri ai societății.

Raportată la etapa copilăriei și a adolescenței în relațiile sociale fundamentale sunt cele de familie sau educaționale, definiția de mai sus se va traduce că este handicapat acel copil sau adolescent al cărui acces și realții în propria familie și în instituțile de educație sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse. Când aceste împrejurări se concretizează într-o deficiență mintală sau în alți factori care limitează puternic eficiența intelectuală vom avea handicap mintal.

Referindu-se la debilitatea mintală ușoară R Zazzo menționează: ” Debilitatea este prima zonă de insuficență mintală – insuficineță legată de exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficență ai căror determinanți sunt biologici, având un efect reversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre. ”

Sublinierile în această definiție urmăresc să evidențieze trei idei care aduc precizări noțiunii de deficineță mintală:

a) faptul că insuficiența caracteristă debilității mintale – dar și deficienței mintale în ansamblul său – variază în raport cu exigențele fiecărei societăți ceea ce înseamnă că și cerințele minime pentru integrare

( familială, școlară și profesională) vor fi diferite de la o societate la alta;

b) faptul că determinații deficienței mintale pot fi biologici sau provocați de acțiunea unor maladii în ontogeneză;

c) faptul că factorii determinanți au un efect ireversibil, adică influiența lor nocivă asupra organismului nu mai poate fi înlăturată complet, ci doar diminuată. Această precizare este importantă, întrucât, în cazul falsei deficiențe mintale, efectul respectiv este, dimpotrivă, reversibil, depinzând hotărâtor de eficiența măsurilor profilactice, terapeutice și de consolidare treptată a progresului realizat pe parcurs.

Pentru deficienții mintali propriu-ziși pot fi inițiate atât măsuri de integrare cât și acțiuni separate în instituții specializate îndeosebi în cazurile mai accentuate sau în cele asociate cu alte insuficinețe stabile (senzoriale, motorii, etc ). În schimb, pentru falsa deficiență mintală, singura atitudine rațională – atât din punct de vedere moral, cât și al eficienței – este cea care preconizează măsuri profilactice și terateutice, integrate educației obișnuite.

La copilul deficient mintal, Zona de Proximă Dezvoltare ( ZPD) este îngustă, puțin eficientă iar progresele în învățarea dirijată sunt lente și adesea nesemnificative.

La copilul obișnuit și la cel cu falsă deficiență mintală progresele în învățarea dirijată sunt evidente, semnificative. Falșii deficienți mintal sunt deci asemătători cu deficienții mintal propriu-ziși la nivelul zonei actuale de dezvoltare ți de aceea ei nu pot fi diferențiați între ei printr-o invetigație psihometrică de tip clasic.

În schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic superior al evoluției ulterioare.

Această concluzie confirmă ideea că pentru falsul deficient mintal sunt recomandabile și accesibile doar măsurile de învățământ integrat.

Practica demonstrează că deficiența mintală reală provoacă un handicap stabil, adică fenomenele persistente de inadaptare, inclusiv școlare. Falsa dificiență mintală poate provoca și ea fenomenul de handicap – îndeosebi de handicap școlar – dar la copiii respectivi handicapul este mai ușor, are un caracter temporar și, deci , poate fi depășit în condiții de abordare diferențială.

Dar caracterul temporar al handicapului la falșii mintali nu se constată de la prima investigație psihodiagnostică, deoarece manifestările de moment ale falșilor deficienți sunt similare cu cele ale deficienților reali. Aceasta face ca atât unii cât și ceilalți să fie orientați adesea împreună spre școli speciale, ajutătoare, unde sunt antrenați în activități de învățare mult mai ușoare decât în școala obișnuită, desfășurate lent, în pași mărunți. În aceste condiții de învățare marea lor majoritate, înregistrează progrese. Dar, în timp ce deficienții reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăți, falșii deficienți avansează mai vioi, distanțându-se curând. Apar astfel noi dificultăți de adaptare, datorită marilor diferențe de ritm și de eficiență în activitățile comune. Fără a mai insista, în continuare, pe aceste aspecte, este evidentă necesitatea perfecționării metodologiei diagnosticului diferențial între deficiența mintală reală și falsa deficiență, între handicapul real, stabil, și alte C.E.S. , mult mai ușor de rezolvat.

Una dintre direcțiile de perfecționare a psihodiagnosticului diferențial constă în orientarea formativă a acestuia, orientare care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltării, caută să evidențieze și posibilitățile de progres, adică să realizeze un prognostic al posibilităților de avans spre zona proximei dezvoltări și să acționeze ameliorativ în acestă zonă. În cazul în care, după orientare inițială, se constată greșeli, sunt necesare măsuri operative de precizare a diagnosticului și de reorientare. Trebuie avut însă în vedere că o reorientare târzie spre forme integrate, de educație specială, după ce copilul cu falsa deficiență mintală și-a petrecut mai mult timp în instituții speciale separate, duce la scăderea dramatică a șanselor de reușită. În practica psihopegadogică există principiul că este mai bine să greșești supra-apreciind copilul și orientându-l inițial spre forme integrate decât să-i sub-apreciezi capacitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special separat.

Nevoia perfecționării diagnosticului diferențial între deficiența reală mintală și pseudo-deficiență, în perspectiva unei bune orientări spre forme adecvate de învățare și intervenție terapeutică, rezultă și din analiza unor date cu privire la frecvența cazurilor de deficiență mintală.

Trebuie să arătăm deasemenea că nu numai greșelile de psihodiagnoză și orientare explică prezența unor școli speciale, ajutătoare a unui procent de copii cu falsă deficiență mintală, cu stări liminare și cu alte situații aparte. Vinovată este și o anume atmosferă lipsită de exigență în aceste școli, care nu numai că acceptă cu indulgență cazurile ușoare dar și reorientează cu grabă spre cămine școlare proprii elevi cu tulburări mai accentuate.

Fenomenele amintite mai au însă și o a treia cauză: tendința unor familii nevoiașe care, din lipsă de resurse proprii,caută să obțină orientarea copiilor lor, chiar și cu afecțiuni sau cu insuficiențe minore, spre învățământul special separat, unde, pe baza reglementărilor actuale, condițiile materiale sunt mai avantajoase.

În principiu, la elevii cu deficiențe sunt practicate aceleași forme de integrare ca și cu alte categorii de elevi care prezintă deficiențe integrabile: clase diferențiate, integrate în structura școlii obișnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase, obișnuite etc.

La o primă vedere, soluția claselor diferențiate pare a fi cea mai accesibilă și facilă. Dar rezultatele lamentabile obișnuite în anii 70, în numeroase ”clase de recuperare” . Înființate atunci și realuate ulterior sub diferite denumiri, ne fac să fim circumspecți în privința acestei soluții ”integratoare” și să preconizăm altele.

Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe, ca de altfel a tuturor cu nevoi speciale, nu trebuie acordată doar de pe poziția formelor organizatorice de tipul claselor amintite.

Mult mai eficiente sunt măsurile anticipative care pregătesc integrarea organiză a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal al activităților din școla obișnuită, înainte ca ei să fie declarați deficienți mintal.

În acest scop par să fie utile:

1. inițierea, la nivelul vârstei preșcolare, în familii sau grădiniță a măsurilor de stimulare generală și terapie specializată, pentru toți copii cu deficiența mintală reală.

2. pregătirea temeinică a debutului școlar a tututor copiilor, o atenție deosebită acordându-se celor care, la vârsta de 6 ani manifestă dificultăți în comunicare, în activitatea grafică, în orientare etc. În cazurile de întârziere accentuate , copii respectivi pot obține amânarea cu un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive, în continuare a acestui debut.

Copiii cu probleme care au parcurs perioada preșcolară și de pregătire a debutului școlar, dar care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare, vor putea fi integrați, în grupuri restrânse sau individuale, în clasele primare obișnuite, unde vor beneficia de toate facilitățile integrării.

Integrarea târzie în clasele mai mari a elevului cu nevoi speciale mi se pare o utopie, având în vedere incapacitatea caracteristică a acestor deficienți, manifestată la nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în clasele respective.

Problema integrării elevilor cu nevoi speciale se pune cu și mai mare stringentă în finalul procesului de școlarizare, atunci când dezideratul calificării și al integrării sociale, prin participare la muncă, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Forma actuală de pregătire pentru profesie, separată de a celor normali, se dovedește tot mai ineficientă, prin prisma evoluției ulterioară a absolvenților. Majoritatea acestora sunt șomeri sau lucrează în alte sectoare de activitate decât acela pentru care s-au pregătit.

Care sunt soluțiile?

Unele experiențe demonstrează că, în afara clasicelor ”ateliere protejate” s-ar putea încerca, pe scară largă, integrarea în clasele din învățământul de masă, iar apoi plasarea în eventualele asociații ( productive) de tip familial, unde tinerii în cauză pot beneficia de supraveghere și îndrumare, chiar din partea părinților sau a altor rude.

PARTEA I. Conținutul științific al temei ,,COAFAREA PĂRULUI”

TEHNICA ARANJĂRII PĂRULUI DE-A LUNGUL TIMPULUI

Părul este o minunată podoabă naturală care influențează și completează aspectul exterior.

Coafura aleasă trebuie să constituie elementul care conferă, poate cel mai mult personalitatea ținând cont de configurația feței, de vârsta și de calitatea părului.Istoria demonstreaza că în coafură tendințele modei sunt numeroase.

Moda este totdeauna și expresia unei anumite stări de spirit, o legătură lăuntrică între ̀̀̀́̀ “noi și epocile” de la care preluăm “cele mai noi creații”ale noastre.Îndeosebi femeia are o tendința înnăscută de a îmbraca mereu o haină nouă.Ea găsește în croitoreasă, coafor, estetician sau cosmetician, complicii necesari ai acestori transformări, femeia evita primejdia banalității, ea stabilind un chilibru între frumusețe și sănătate ca rezultat a eforturilor liber consimțite de modelare aceea ce natura i-a oferit.

Fiecare fază a culturii a dat naștere unor concepții proprii despre frumusețe, care urma să fie atinsă cu ajutorul mijloacelor de cosmetice.

Prin frumusețe ne-am clădit, epocă de epocă, noi stâlpii a civilizației, cu speranța în bine și frumusețe clădit tot ce ne înconjoară și în ea găsim unul dim marele sensuri ale dăruirii noastre.Spre frumusețe ținem ca spre un ideal.Întru frumusețe trăim și visăm.

Considerat dintotdeauna ca o podoabă, părul a fost îngrijit și aranjat într-o mare diversitate de forme.Aceată aranjare urmărea să confere (asigurare) femeii farmec și personalitate.

De aceea forma coafurii a evoluat de-a lungul timpului cunoscând anumite particularități.

În secolul I. femeile etrusce purtau părul lung, apoi două veacuri mai târziu îl împleteau în jurul capului, iar peste alți o sută de ani, buclele dădeau farmec feței.

În Grecia antică, la început, sub influența orientală, bărbații și femeile își aranjau părul în bucle și codițe geometrice aranjate, fixate cu ajutorul unor fire de sârmă.

În epoca clasică, bărbații renunță la părul lung, iar femeile își piaptănă părul spre spate și îl prinde într-un coc la ceafă.

Roma antică preia și dezvoltă cu rafinament deosebit tehnica aranjării părului.

Sub influența popoarelor germanice, femeile romane foloseau perucă și colzi blonde, își vopseau părul în funție de resurse materiale, mergând de la plebeu praf de cărămida pănă la regeasca pulbere de aur.

Evul mediu impune o ținută sobră și în ceea ce privește coafura.Timp de secole părul este strâns și acoperit, susținut de o panglică sau cu un cerc metalic.

În timpul ce frumusețile medievale erau admirate pentru părul lor împletit, uns cu uleiuri, doamnele renașterii etalau coafuri mult mai strălucitoare potrivite stilului lor sofisticat și mai aranjat.

După simplitatea coafurilor doamnele din Veneția sau Florența care numai își spălau părul și apoi îl coafau ușor, a apărut stilul baroc.

Acest stil a creat coafuri incomfortabile, sofisticate și plicticoase, așa-numite “LOIS al XIII- XIV-lea”.

Stilul Rococo de mai târziu era realizat atât cu păr natural, cat și cu peruci de către pietonii coaforilor profesioniști de astăzi.

Pieptănările erau recorduri de extravaganța și volum, cu imensa coafură care adeseaori necesită să fie sprijinită pe la spate de un servitor pentru a nu cădea.Pentru a construi asemenea coafuri, coaforii erau obligați sa folosească ondulatoare pentru a le face doamnelor bucle. Buclele erau apoi îndelung pictate cu alb de plumb din Rhodos, combinat cu un lac oriental pentru a le menține volumul părului în timpul lungilor serate.

Îngrijirea părului cât și aranjarea lui a fost și este o problema din cele mai îndepărtate timpuri.

Se schimbă anii, se schimbă moda, se schimba și coafurile; pornim de la ideea că fiecare femeie trebuie să se tundă sau să se coafeze în funcție de vârsta, statura sau forma feței, deci cum îi stă cel mai bine.

Istoria coafării părului

Nu degeaba părului i se mai spune și podoaba capilară părul este una dintre cele mai proeminente forme de înfrumusețare, încă din cele mai vechi timpuri, atât pentru femei cât și petru bărbați. Dacă azi ne coafăm în funcție de tendințele momentului, de structura și tipul firului de păr sau de fizionomie, în trecut lucrurile nu stăteau așa. Părul spunea mult mai mult despre un om decât faptul ca are sau nu grijă de el însuși.

În lumea timpurie și primitivă, stilul cel mai simplu, purtat de oamenii de rând, îl constituia părul lăsat lung sau tăiat, purtat uneori strâns într-un fileu sau o bandă. Aristocrația a dezvoltat stiluri distinctive, mai elaborate. Nobilimea din Sumer, de exemplu, purta părul strâns într-un coc greu, împletit în jurul capului sau lăsat pe umeri. Părul era apoi pudrat cu pulbere de aur și fixat cu un apret auriu, parfumat. Bărbații asirieni și babilonieni își vopseau părul lung și bărbile pătrate în negru și își făceau bucle cu drotul. Unii purtau chiar peruci. Nobilii din Persia își buclau de asemenea părul și barba și le vopseau cu henna.

Civilizatiile antice. Egiptenii au fost primii care au adoptat coafuri extravagante și erau pasionați și de îngrijirea părului nu doar de coafarea lui. Foloseau un amestec de pământ și apa pentru a-și curăța părul și foloseau un soi de bigudiuri făcute din lemn, pe care își rulau părul și apoi stătea la soare, pentru a creea un efect de cască, la fel ca și azi la coafor. Romanii foloseau bigudiuri de fier sau chiar un ondulator rudimentar, rulandu-și părul pe moațe de fier. De altfel, și perucile extravagante, cu coafuri foarte înalte și ondulate erau la modă în rândul civilizațiilor antice. Nobilimea (bărbați și femei, deopotrivă) din Egiptul Antic purta părul strâns pe lângă cap. Mai târziu, din motive de igienă într-un climat cald, își rădeau țestele cu lame din bronz. La ocazii speciale și ceremonii, pentru a se proteja de soarele puternic, au adoptat peruci mari și grele, de obicei negre. Ele puteau fi cu păr scurt și buclat, sau lungi, încărcate de bucle și codițe, ornate cu ace de păr împodobite cu fildeș, ornamente de aur sau flori proaspete. Bărbații își rădeau bărbile, dar purtau bărbi false împletite.

În Grecia antică, bărbații purtau părul tuns scurt, iar uneori purtau și barbă. Mai târziu, au început să se poarte capetele rase. Femeile își purtau părul lung pe spate sau împletit într-un coc, care mai târziu avea forma unui cantalup. Ambele sexe purtau fileuri, iar clasele avute foloseau drotul. Unele femei își vopseau părul în roșu, iar la Atena, chiar și în albastru, apoi îl pudrau cu praf alb, auriu sau roșu și îl împodobeau cu flori, panglici sau diademe prețioase.

În Asia antică, chinezoaicele își țineau părul lung, împletit în codițe, iar cele măritate își țineau părul strâns la spate, într-un fel de nod. Bărbații își rădeau partea din fața a capului, iar în spate își lăsau părul foarte lung, pe care îl împleteu într-o codiță cu fire de mătase. În Japonia bărbații își rădeau tot așa părul, însă pe cel din spate îl țineau la o lungime medie și îl prindeau într-o coadă scurtă de cal. Pe măsură ce secolele au trecut, asiaticii au început să folosească și ei diverse bijuterii pentru a-i împodobi părul.

În Roma antică, republicană și austeră, bărbații și femeile au adoptat stilurile simple ale grecilor, dar în timpul imperiului, clasele superioare foloseau drotul, iar bărbații își pudrau părul cu praf colorat sau de aur. Femeile își vopseau părul blond sau purtau peruci în culoarea abanosului, sau blonde, făcute din părul femeilor barbare luate sclave. Părul era prins în creștet, în bucle și cosițe, uneori fiind fixate în forme înalte pe niște coșulețe împletite din sârmă. Peste tot în lumea antică, coafarea și bărbieritul erau efectuate de sclavii personali sau la bărbierii publici.

Imperiul Roman. De exemplu, în timpul Imperiului Roman, coafura îți spunea foarte mult despre o femeie: câți ani are, care este statutul ei social și starea civilă, care sunt credințele ei religioase. Femeile romane care făceau parte din înalta societate și din elita aveau părul lung și ondulat, vopsit într-un roșcat aprins sau prins într-un coc opulent. De asemenea, femeile ai căror soți aveau funcții importante, își presărau pulbere de aur în cap sau își ridicau părul pe cadre de fier. O altă formă prin care se putea distinge faptul că o femeie face parte din nobilime erau florile împletite în păr, tiarele, acele sau diverse bijuterii pentru păr.

Pe timpul Imperiului (1804-1815), coafurile ca și hainele au devenit mai sobre. Coafurile acestei perioade erau mici ca și dimensiuni, urmând linia capului și erau adunate la spate într-un coc mic. Erau decorate cu bonete, pălării în formă de coif, turbane și căciulițe cu volănșe.Sub Napoleon, moda curții a fost reintrodusă. Eticheta și luxul au revenit în prim plan.

Părul doamnelor e coafat din nou într-o manieră complicată. Coafura e concentrată pe creștetul capului, pe care îl accentuează, în timp ce ceafa este complet liberă. Fața e încadrată de bucle spiralate. O mulțime de codițe împletite, flori și șiraguri de perle erau folosite în aceeași măsură pentru decorarea acestora. Nevestele fermierilor și servitoarele aveau părul acoperit cu basmale în timp ce fetelor tinere li se permitea să umble cu capul descoperit.

Din povestirile medievale reiese că femeile erau conștiente ca părul despletit avea valoare erotică, dar și atunci când el este despletit și vâlvoi el însemna tristețe și chiar semn de doliu.

In Africa bărbații își prindeau părul în mai multe codițe, pe cap, așa cum se poartă și azi în cazul afro-americanilor. Luptătorii africani își lăsau părul să crească până la șolduri, în timp ce femeile și bărbații care nu luptau în armată își rădeau părul complet. În foarte multe părți din Africa oamenii își colorau părul folosind grăsimi animale, vegetale sau pământ roșu. Indienii aborigeni de pe Coasta de Est a Americii aveau părul ras complet, cu o șuviță de păr care le încercuia capul iar restul indienilor aveau cozi lungi, împletite și decorate cu pene colorate.

Civilizatiile moderne au adus coafarea tot mai aproape de ceea ce este azi. De exemplu, în secolul XVI, Regina Elisabeta a introdus moda perucilor roșii, care a ținut pe toată durata secolului XVII. In secolul 18 însă a început adevarată epocă a perucilor, când atât femeile cât și bărbații purtau peruci sofisticate, cu păr lung și ondulat sau peruci foarte înalte și decorate. Se purta însă și părul natural, foarte lung, prins în diverse tipuri de cocuri și cozi și decorat cu funde și flori. In secolul XX oamenii au început să fie din ce în ce mai influențati de arta cinematografică și frizurile au început să fie tot mai futuriste. Femeile au îneput să poarte părul scurt sau în bob clasic, s-au vopsit în diverse culori și au început să folosească bigudiuri uscate sau umede, plăci pentru întins părul sau ondulatoare. Restul, e istorie.

Moda revine însă adesea la succesele în materie de haine sau coafură, căutând înspirație în anii trecuți.

Vreme îndelungată, femeile au purtat părul lung, ridicat. Până după epoca victoriană, nu se tundeau, pentru că standardele de frumusețe ale acelor vremuri cereau coafuri sofisticate, imense.

Anii ’20, marcați de tunsoarea bob

După austera perioadă victoriană, anii ‘20 au adus o nouă eră și, prin urmare, un nou stil de viață. În acești ani, schimbările adoptate de femei au fost nu doar la nivelul vestimentației (era timpul rochiilor scurte până genunchi și al pălăriilor în formă de clopot), ci și la nivelul tunsorilor: a devenit la modă părul scurt, vopsit cu henna sau decolorat cu peroxid.

Femeia s-a emancipat, a început să muncească și să simtă necesitatea unor tunsori lejere, scurte, ușor de făcut și de întreținut, așa că atunci când dansatoarea Castle și-a tuns părul, în 1915, în coafura numită Castle Bob, aceasta a fost în scurt timp adoptată de numeroase tinere, devenind una dintre cele mai revoluționare tunsori din istoria coafurii.

Tunsoarea bob, dreaptă, cu un breton care se termină la doi centimetri mai sus de sprâncene și care acoperea urechile, va împlini în curând 100 de ani. Cu timpul, tunsoarea bob nu a pierdut din popularitate și a avut numeroase variații de stil. Tot în această perioadă au apărut și produsele de vopsire a părului.

Anii 30, simbolul onduleurilor

În anii ‘30, odată cu Marea Recesiune, au apărut noi schimbări, nu doar ale stilului de viață, ci și în ceea ce privește machiajul și coafurile. Look-ul tineresc și rebel al decadei precedente a fost înlocuit de unul mai delicat, mai temperat și mai feminin.
Chiar dacă pălăriile erau acum la modă, acestea nu acopereau complet coafurile, ci le puneau în valoare. Erau foarte purtate onduleurile Marcel, după numele celui care le-a inventat la sfârșitul epocii victoriene, iar părul era vopsit cu henna sau decolorant.

Aceasta este epoca filmului, care le-a inspirat pe doamne să țină pasul cu ultimele tendințe în materie de modă și hairstyling, urmând modele ca Greta Garbo sau Joanne Crawford.
Lungimea părului era până deasupra umerilor, prins la spate, cu cărare pe mijloc sau într-o parte, iar toată suprafața acestuia era ondulată, dând impresia de valuri.
Acestea încadrau fața și evidențiau nu doar liniile ei, ci în special pe cele ale gâtului, care părea suplu și grațios.

Tot mai multe femei au început să apeleze la produse de decolorare și vopsire a părului, tocmai pentru a urma modelul vedetelor de film de la Hollywood. Tot în acea perioadă au apărut bigudiurile și plasele pentru păr.

Anii ‘40, glamour absolut

În ciuda războiului, moda nu prea a avut de suferit. Stilul de a se îmbrăca al femeilor acelor timpuri era foarte practic, însă șic și elegant. Buclele erau foarte în vogă, iar pentru a le obține, doamnele, după ce își spălau părul cu un șampon simplu și aplicau un produs de coafare, își rulau părul cu ajutorul clipsurilor, fie cu al “moațelor”…
După ce aceste bigudiuri erau îndepărtate, părul era pieptănat în așa fel  încât să urmeze linia capului.

Aceasta este una dintre cele mai frecvente coafuri, fiind mai ușor de făcut decât celelalte și putând fi purtată cu orice pălărie.Lungimea preferată era cea medie, până deasupra umerilor și părul era întotdeauna ondulat.

A fost timpul tunsorilor bob gen Veronica Lake (îți amintești filmul L.A. Confidential?) și Ioana d’Arc.

Anii 50 înseamnă tapaj

În anii‚ 50, televiziunea și revistele au început să publice tot mai multe informații legate de îngrijirea și coafarea părului,  bucurându-se de un real succes în rândul doamnelor. Coafurile acelor ani pot fi descrise destul de simplu: bufante. Părul a reînceput să fie purtat înalt.

Un exemplu  foarte potrivit ar fi Jackie Kennedy, considerată pe bună dreptate o lansatoare de noi tendințe, nu doar în ceea ce privește vestimentația, ci și coafurile.
Majoritatea adolescentelor încercau să copieze acasă stilurile actrițelor preferate, Marilyn Monroe, Elizabeth Taylor sau Ginger Rogers. Se purtau tunsorile de paj, bentițele, părul ondulat, legat la spate în coadă de cal, părul vopsit sau oxigenat. 
Tot în această perioadă, după exemplul cântăreților, tot mai mulți tineri au început să-și decoloreze părul.

Anii '60, dedicați modei hippie

În anii '60, fixativul devenise cel mai folosit dintre produsele cosmetice, în special pentru cocurile în vârful capului. A  apărut moda hippie, cu părul lung, lăsat liber sau aranjat cu ajutorul eșarfelor sau bandanelor, și decolorat adesea, în încercarea de a se obține efectul de păr scăldat în soare, cu reflexe blonde.

Se foloseau din abundență accesorii, fie flori, eșarfe sau pălării, fie șnururi aplicate prin răsucire sau împletite în șuvițe. Persoanele mai conservatoare adoptau alte stiluri, în funcție de vedetele lor preferate: Audrey Hepburn, Brigitte Bardot sau Elizabeth Taylor. Se purtau părul lung și drept cu franjuri, tunsori geometrice precum clasicul bob, tunsori scurte, ca de copil.

Bretonul care acoperea întreaga frunte, împreună cu volumul din creștetul capului, părul până la umeri și vârfurile întoarse în interior sau exterior constituiau coafura preferată de majoritatea doamnelor.

Anii ‘70 coafuri extravagante

Coafurile din anii ‘70 semănau puțin cu cele purtate în anii ‘50, însă erau mult mai naturale și mai puțin rigide. Doamnele au început să poarte părul tot mai lung, cele mai îndrăznețe folosind fierul de călcat haine, pentru a-și îndrepta părul, ceea ce a dus, bineînțeles, la o degradare puternică a acestuia.

Acum au început să își taie părul în scări, obținând un plus de volum.

În această perioadă s-a dezvoltat mișcarea punk, adepții ei purtând părul vopsit în culori excentrice, de la verde la roșu, tuns în modalități cât mai extravagante cu putință. A apărut și așa-zisa creastă de cocoș, purtată de tot mai mulți tineri.
Alte tunsori la modă erau cea a lui Farah Fawcett (părul ondulat sauvage, cu vârfurile în afară) și tunsorile afro.

Anii ‘80, rezervați experimentelor

În anii ‘80, muzica pop a început să câștige tot mai mult teren, iar cârlionții lui Michael Jackson erau purtați de tinerii din întreaga lume. Sunt considerați anii experimentelor: culori în meșe, vopsirea doar a unei porțiuni de păr, tunsorile geometrice, stilul gotic.

Gelul de păr, spuma sau fixativul, permanentul erau folosite din abundență, pentru a face coafura cât mai voluminoasă.

În România, unde produsele de calitate se găseau foarte greu, se foloseau  în locul acestora zeama de lămâie, gelul îndoit cu apă sau chiar berea. Se purtau tunsorile și culorile punk, părul cu foarte mult volum, tapat și ondulat, tunsorile Lady Di, cele băiețești, coada de cal purtată foarte sus și într-o parte a capului, părul decolorat blond sau vopsit roșcat, extensiile.

Anii ‘90 înseamnă diversitate

Perioada anilor ‘90 a reprezentat o explozie de stiluri, anii tunsorilor scurte sau medii, care necesitau mai puțin timp pentru aranjare: pixie cuts, bob, tunsorile marinărești, soldățești, părul ras. Părul lung era fie drept, fie ondulat și încadra fața ca o ramă, cu șuvițe separate spre față, în scări.

Spre sfârșitul acestor ani au devenit foarte  în vogă buclele obținute cu ajutorul ondulatorului, părul lung prins în coadă, meșele false, extensiile texturate sau dezordonate, tunsorile școlărești ce completau stilul de îmbrăcăminte baby-doll.

Anii 2000 – totul e permis!

Un melanj de stiluri preluate din anii trecuți și îmbunătățite de imaginația fiecărui hairstylist: coafura anilor ‘60, cu vârfurile ridicate, cu breton sau cărare, coafura sauvage a anilor ‘80, devenită o coafură naturală, cu bucle dezordonate, un look foarte sexy, părul drept, cu rădăcina ridicată și multe altele.

PARTEA I: COAFAREA PĂRULUI

Capitol I. COAFAREA PĂRULUI PE BAZA ONDULAȚIEI CU APĂ

1. TEHNICI DE ONDULARE

Definiție: Ondularea părului reprezintă schimbarea formei naturale a părului într-o altă formă mai slab sau mai puternic încrețită, prin așezarea părului umed în anumite forme, urmată de uscarea la cald și răcire. Această încrețire artificială a părului se realizează cu ajutorul bigudiurilor, a căldurii și a unor substanțe specifice. Se folosesc numeroase stiluri și linii de coafură care permit fiecarei cliente să-și aleagă stilul cel mai potrivit personalaității sale. Momentan se menține stilul aerisit, un aspect lejer al pieptănăturilor, pe diferite lungimi de păr și diferite nuanțe.

Pentru a realiza o coafură frumoasă, coaforul trebuie să aibe multiple cunoștințe tehnice, încât să poată realiza coafuri din ondule simple, coafuri din bucle vaporoase, coafuri de zi, practice, purtabile, coafuri elegante, de ocazie, coafuri artistice, coafuri tematice, coafuri stilizate.

Principalele procedee de ondulare a părului cu apă sunt:

1.1. Realizarea ondulelor directe

1.2. Realizarea melcilor

1.3. Montarea părului pe bigudiuri

1.4. Ondularea părului cu peria circulară și foenul

1.5. Ondularea părului cu ondulatorul electric

1.6. Întinderea părului cu placa de ceramică

1.6.1.Ondularea părului cu placa de ceramică îngustă

Mecanismul ondulării părului cu apă

În prezent se practică două metode pentru ondulația părului și anume:

așezarea părului în ondule directe

așezarea părului în bucle

Ondulația cu apă și căldură nu modifică structura firului de păr ci duce la schimbarea reversibilă a formei părului. Sub influența umidității legăturile fizice intermoleculare (de hidrogen și Van der Wals) ce leagă fibrele de cheratină din stratul cortical al firului de păr se desfac. Fibrele de cheratină alunecă unele față de altele și se așază în noua formă. Prin acțiunea căldurii părul își pierde umiditatea, se usucă și în noua poziție se formează legături noi de hidrogen și Van der Wals, care însă sunt instabile.

Prin răcirea părului noile legături fizice devin fixe și permit păstrarea părului în noua formă (păstrarea coafurii). Această modificare a formei părului este reversibilă, deoarece datorită umidității din aer legăturile de hidrogen și cele Van der Wals, care au format ondulația se desfac și se refac în forma naturală. Mai există și ondulația permanentă în care se modifică ireversibil structura firului de păr cu ajutorul unor substanțe chimice, care reacționează cu fibrele de cheratină din stratul cortical al firului de păr, iar părul își păstrează noua formă ondulată (încrețită) mult timp.

Indiferent de procedeul de ondulare a părului, pe tot parcursul efectuării lucrărilor în salonul de înfrumusețare se vor respecta regulile de igienă, de protecție și securitate a muncii astfel:

purtarea echipamentului de protecție și respectarea regulilor de igienă

folosirea produselor de cea mai bună calitate, în termen de valabilitate și păstrate în condiții optime recomandate de producător

folosirea lenjeriei curate doar pentru un singur client

toate echipamentele, instrumentele și materialele de unică folosință trebuie îndepărtate imediat după ce au fost folosite la un client

utilizarea echipamentelor electrice în stare bună de funcționare

1.1.Realizarea ondulelor directe

Definiție: Ondulele directe sunt ondulații obținite prin așezarea părului cu degetele și pieptenul pe cap.

Pentru executarea ondulelor se face un mulaj al părului care permite ca după uscare să se realizeze o coafură. Scopul executării ondulelor este obținerea unei forme voluminoase a părului, fără a-l încreți însă..

Ondulele directe se realizează pe un păr suplu în stare umedă, pe un păr aspru și rigid nu se pot realiza aceste ondule.

Ondulele directe sunt formate din:

Canturi – sunt părți înguste și mai înalte de păr)1 cm) prin care se trece de la o ondulă la alta și care sigură stabilitatea ondulelor

Văi – sunt părțile joase ale ondulației care dau lățimea ondulelor, părul din văi este curbat și face legătura dintre două canturi.

Realizarea ondulelor directe și a melcilor sunt elemente de bază în coafuă care duc la înțelegerea modului de comportament al părului, absolut necesară pentru a realiza coafuri de calitate.

Executarea ondulelor directe:

a) Pregătirea clientului:

pregătirea clipsurilor, pieptenului și a pulverizatorului;

așezarea clientului într-o poziție confortabilă pe scaun și protejarea îmbrăcămintei;

umezirea părului și aplicarea mousse-ului (spumei fixative);

pieptănarea părului.

b) Stabilirea direcției primului onduleu

așezați-vă înapoia clientului, puneți palma la cca 5 cm de frunte, apăsând ușor părul;

împingeți puțin părul în față, recunoscând astfel direcția de cădere a părului.

c) Formarea primului onduleu

se formează primul onduleu cu pieptenul;

deasupra ochiului drept se pune degetul mijlociu întins pe onduleul inițial;

se formează cantul onduleului;

se mută degetul mijlociu spre stânga și se continuă onduleul. Arcul onduleului trebuie să se conexeze exact la arcul făcut întâi.

d) Formarea celei de-a doua ondulări

se pune degetul mijlociu pe partea stângă înaintea cantului onduleului și se formează onduleul orientat cu cantul spre dreapta;

se termină pe partea dreaptă a frunții onduleul orientat spre dreapta și se piaptănă în regiunea tâmplei arcul onduleului orientat spre stânga.

e) Formarea celei de-a treia ondulări

se așează degetul mijlociu pe partea dreaptă a arcului onduleului format anterior, orientat spre stânga;

se formează onduleul și se realizează următorul cant de onduleu;

se realizează onduleul până la tâmpla stângă.

f) Formarea onduleului în dreptul urechii

începeți la tâmpla stângă să formați onduleul orientat spre dreapta și să creați cantul noului onduleu. Onduleul trebuie să debuteze pe partea stângă ceva mai îngust și să continue ceva mai lat pe partea dreaptă, peste ureche;

începeți acum din partea dreaptă, în spatele urechii, formând onduleul spre dreapta, în

conexiune cu cantul alăturat al onduleului. Onduleul trebuie să debuteze pe partea

dreaptă ceva mai îngust și să continue ceva mai lat pe partea stângă.

g) Formarea restului onduleurilor și consolidarea lor

– se continuă formarea onduleurilor, cu aproximativ aceeași lățime;

– pentru fixarea onduleurilor se folosesc clipsurile.

Coafura cu onduleuri se obține atunci când buclele plate sunt ordonate la rând, în direcții alternative, va fi lipită de cap, fiind prelucrate numai vârfurile.

Greșeli ce trebuie evitate:

în cazul în care căderea naturală a părului nu este luată în calcul la onduleul inițial → onduleul nu va ține;

dacă la continuarea laterală a onduleurilor sunt vizibile trecerile → aspectul onduleurilor nu va fi regulat;

ordonarea onduleurilor urechilor este nesimetrică → coafura apare strâmbă;

vârfurile dinților pieptenului nu sunt manevrate pe suprafața capului → nu se obțin onduleuri, iar după uscare și pieptănare coafura va avea aspect dezordonat;

canturile onduleurilor sunt neuniforme → aspectul onduleului va fi dezordonat;

dacă la introducerea micilor piepteni sau a clipsurilor, onduleurile au fost deranjate → ondulele nu vor avea aspectul dorit.

Defecte, cauze, remediere la executarea ondulelor directe

1.2. Realizarea melcilor

Definiție: Melcii sunt formați din șuvițe de păr umede, răsucite cu degetele astfel încât să formeze un cerc sau o spirală și sunt fixați pe cap cu clipsuri mici.

Tipuri de melci: plați, semiplați, în relief, de legătură, cu rădăcină prelungită.

Zonele capului: zona frontală, zonele parietale, zonele temporale și zona occipitală.

Melci plați:

se folosesc, în general, în părțile laterale, în spate și la ceafă unde nu este necesar volum.

mărimea șuviței depinde de efectul dorit

Executarea melcilor plați: se piaptănă șuvița de păr în direcția dorită a liniei de pieptănătură, apoi începând de la vârf se răsucește în direcția dorită până la rădăcină sau începând de la rădăcină se răsucește în jurul degetului până la vârf. Se așează lipit de cap și se fixează cu o clemă mică.

Melci semi-plați:

se execută când este necesară obținerea unei linii de coafură cu un volum mai pronunțat;

șuvița care pornește de la rădăcină este aplatizată, iar terminația melcului este ridicată la o anumită distanță în funcție de efectul urmărit.

Melci în relief:

se execută când se dorește o coafură mai voluminoasă.

se folosesc singuri pentru a obține volum și ondulare sau pot fi utilizați între bigudiuri.

Executarea melcilor în relief este asemănătoare cu montarea bigudiurilor. Se piaptănă șuvița de păr în sus, în direcția opusă sensului rulării, se răsucește până revine la rădăcăna părului și se va prinde cu un clips.Forma acestui melc va fi identică cu șuvița de păr care ar fi fost pusă pe bigudiu.

Melci de legătură:

se folosesc în față la breton, spre tâmple și ca legătură de la montarea părului la spate pe bigudiuri la melci plați.

Se realizează astfel: se piaptănă părul în direcția opusă rulării șuvițeide păr, se răsucește șuvița până la rădăcină, se prinde cu o clemă. Melcul de legătură seamănă cu melcul în relief, dar este mai mare.

Melcii cu rădăcină prelungită:

se utilizează la ondulații mai largi, suple.

se execută asemănător ca și melcii plați,doar că rotocolul este așezat mult mai departe de rădăcina șuviței din care s-a executat melcul.

Resurse necesare pentru executarea melcilor:

Lenjerie: pelerină de coafat, prosop;

Produse: șampon, balsam, spumă sau gel modelare;

Instrumente: pieptene drept cu dinți rari și deși, pulverizatot, fileu cleme mici și mari;

Aparate: cască electrică de uscat părul.

Condiții care trebuie respectate pentru realizarea melcilor:

părul va fi foarte bine spălat;

melcii vor fi executați pe secțiuni )rânduri) aproximativ egale;

porțiunea de păr care se vor executa melcii va fi mai întâi pieptănată în direcția în care se execută melcii;

primii melci executați vor fi plasați puțin mai în fața rădăcinii șuviței alese, urmând ca următorii să fie plasați pe rădăcina melcului executat anterior;

la ceafă se va ține cont de felul creșterii părului (vârtejuri, goluri);

fiecare melc se fixează pe cap fără să fie deformat utilizând cleme mici;

se aplică un fileu fără a deranja melcii;

se usucă la cască la o temperatură confortabilă aproximativ 20 minute;

după uscare se lasă să se răcească, apoi se scot clemele din păr:

părul se piaptănă astfel încât să beneficieze de avantajele unei direcții deosebite a părului;

printr-o pieptănare corectă se elimină eventualele goluri ori creșteri necorespunzătoare ale părului;

se ține cont de felul în care se va executa coafura la spate și la ceafă, astfel încât executarea melcilor să nu strice linia pieptănăturiI

Greșeli ce trebuie evitate:

șuvițele de păr sunt inegal departajate → coafura va avea aspect dezordonat;

clipsurile nu sunt aplicate corect → rămân vizibile urmele de presare lăsate de acestea;

buclele au dimensiuni diferite → volumul coafurii va fi inegal, iar cârlionții vor avea mărimi diferite;

șuvița de păr nu este rulată sub ușoară tensiune → buclele vor fi inegale.

Defecte, cauze, remediere la executarea melcilor

Realizarea melcilor în relief:

Pregătirea instrumentelor necesare și a clientului:

pregătirea clipsurilor, pieptenului și a pulverizatorului;

așezarea clientului într-o poziție confortabilă pe scaun și protejarea

îmbrăcămintei;

umezirea părului și pieptănarea lui.

pieptănarea șuviței de la rădăcină în unghi de 900 față de cap;

cu degetul mare și cu arătătorul formați cu vârful șuviței un rotocol care să corespundă diametrului dorit al buclei;

răsucirea buclei până la rădăcină;

prinderea buclei cu un clips;

pieptănarea din nou a părului și executarea unui șir de melci

executarea melcilor și pe următoarele rânduri.

Executarea unei coafuri din melci presupune următoarele etape:

părul este așezat numai în melci;

trasarea cărării, pieptănarea părului mai întâi pe o parte a cărării și executarea melcilor în direcția opusă cutei realizate prin pieptănare pe partea cealaltă a cărării;

se realizează următoarele rânduri de melci făcându-se legătura cu cei realizați anterior;

se piaptănă părul de la ceafă; se aplică fileul; se usucă părul;

se piaptănă și eventual, se tapează, se fixează.

1.3. Montarea părului pe bigudiuri

Montarea părului pe bigudiuri este operația ce constă în rularea șuvițelor umede de păr pe bigudiuri în vederea ondulării părului pentru realizarea unei coafuri. Se obține o formă spiralată a părului. Așezarea părului în bucle constitue o metodă modernă de ondulare și se execută în două moduri:

buclatul părului pe bigudiuri, prin rularea șuvițelor în stare udă;

pieptănarea părului, după uscarea sa, prin realizarea coafurilor.

La montarea părului pe bigudiuri se va ține cont de:

împărțirea corectă a cantității părului pe zonele necesare unei coafuri, pentru obtinerea volumului necesar în părțile:superioară, laterale, spate si terminația coafurii la ceafă;

amplasarea corectă a lucrătorului la rularea părului pe bigudiuri;

șuvița de păr aleasă va avea aceeași lungime și lățime cu bigudiul;

alegerea bigudiurilor în funcție de șuvița de păr ce urmează a fi rulată;

șuvișa va fi pieptănată și ridicată sub un anumit unghi în funcție de volumul pe care dorim să-l obținem;

fiecare bigudiu trebuie să cadă perpendicular pe rădăcina șuviței de păr;

bigudiul trebuie fixat strâns, fără să tragă pielea capului;

rularea se face din față spre spate, începând cu jumătatea calotei;

la părul lung, șuvițele trebuie să fie foarte subțiri.

Executarea ondulării prin montarea părului pe bigudiuri

a) alegerea bigudiurilor:

diametrul mic al bigudiului va da ondulație strânsă;

diametrul mare va da ondulație vaporoasă.

Instrumente: bigudiuri, pieptene mare de coafură, pieptene cu coadă, ac de consolidare, sticlă cu pulverizator de apă;

Produse: spumă fixativă

Lenjerie: pelerină de protecție, prosop

c) la delimitarea zonelor se ține cont de cantitatea de păr necesară coafurii în:

partea superioară a capului (volumul);

părțile laterale;

partea din spate;

porțiunea de păr necesară terminației coafurii la ceafă.

d) în funcție de coafura dorită.

e) condiții:

se vor alege bigudiuri în funcție de șuvița de păr ce urmează a fi rulată;

nu este admis ca șuvița de păr aleasă să fie mai lungă decât lungimea bigudiurilor și mai lată decât diametrul acestora;

fiecare bigudiu trebuie să cadă pe rădăcina șuviței de păr;

bigudiurile trebuie fixate strâns, dar să nu tragă pielea capului;

în cazul bigudiurilor cu elastic, trebuie avută grijă ca dunga elasticului să nu se imprime pe părul uscat;

întotdeauna se bigudiază din față spre spate și se începe cu jumătatea calotei, apoi părțile laterale, după care se continuă cu spatele;

la părul lung șuvițele trebuie să fie foarte subțiri, pentru a se scurta timpul de uscare.

f) – așezarea clientului într-o poziție confortabilă pe scaun și protejarea îmbrăcămintei;

umezirea părului și pieptănarea lui;

separarea unei șuvițe de păr de lungimea și grosimea bigudiului;

ținerea șuviței în unghi drept față de pielea capului;

pieptănarea șuviței, păstrând unghiul, de la inserție până la vârf;

se apucă șuvița între degetul mare și arătător, trăgând ușor;

cu cealaltă mână se ia un bigudiu și se pun vârfurile șuviței pe direcția bigudiului, pe toată lățimea lui;

șuvița cu bigudiul se ține sub tensiune;

se presează vârfurile șuviței pe bigudiu, cu ajutorul degetului mare ori al arătătorului;

se trage ușor de șuviță și se răsucește pe bigudiu până la pielea capului;

se ține bine bigudiul și se blochează cu un ac așezat oblic pe piele prin bigudiu (la

bigudiurile din metal se folosesc clipsurile);

acul NU se pune prea vertical, pentru a nu zgâria pielea capului;

se înfășoară a doua șuviță, fixând apoi cu acul și al doilea bigudiu;

se scoate acul din primul bigudiu și se introduce în direcție inversă celui de-al doilea bigudiu, evitând astfel tensiunea pe frunte;

se continuă așezarea bigudiurilor pe tot capul;

la sfârșit, se controlează lucrarea;

se pune fileul, se așează la cască, se usucă părul.

Greșeli ce trebuie evitate:

păr insuficient pieptănat → părul se separă și se răsucește cu dificultate;

șuvițele sunt prea late → pe părțile laterale rămân fire de păr neondulate;

șuvițele sunt prea înguste → obținerea unui volum prea redus și apariția „găurilor în coafură”;

șuvițele sunt prea subțiri și înguste → greutăți la împărțire și la plasarea corectă a celorlalte bigudiuri;

vârfurile firelor de păr nu se pun exact pe bigudiu → după coafare apar izolat vârfuri de păr;

tensiunea este inegală la rulare → apar fire neondulate;

șuvițele nu sunt ținute în unghi drept cu pielea capului → volum prea mare sau prea mic;

acele de fixare sunt puse greșit → bigudiurile sunt fie prea destinse și părul nu are tensiune suficientă, fie prea strânse și apare o tensionare anormală.

Defecte, cauze, remediere la montarea părului pe bigudiuri

Etapele de execuție a coafurii:

după uscarea părului, se lasă să se răcească, se scot bigudiurile și se piaptănă bine părul;

se tapează fiecare șuviță în parte;

se finisează în forma dorită;

se fixează cu fixativ prin pulverizare.

Uscarea se face la casca electrică, după ce se aplică un fileu peste bigudiuri.

Pieptănarea și taparea: După ce s-a răcit părul, se desfac bigudiurile de jos în sus.

se piaptănă bine părul cu un pieptăn cu dinți rari;

se tapează la rădăcină de la frunte spre ceafă;

se tapează în direcția în care se realizează coafura;

se pulverizează fixativ peste rădăcinile tapate;

se finisează începând de la ceafă spre față, prin pieptănarea șuvițelor tapate pe deasupra;

se poate utiliza fie toată suprafața capului, fie se tapează și se finisează șuviță cu șuviță.

Pentru realizarea unei coafuri trebuie să avem în vedere următoarele considerații tehnice:

fizionomia

silueta

vârsta

ocazia

udatul și apretatul părului

alegerea și rularea bigudiurilor

respectarea tehnologică a fazelor de execuție

uscarea părului pe bigudiuri

folosirea corectă a instrumentelor

finisarea corectă a coafurii (pieptănarea)

1.4. Ondularea părului cu peria circulară și foenul

Ondularea părului cu peria circulară și foenul este o ondulație cu apă și căldură care ondulează și usucă părul în același timp. Se excută pe un păr natural sau permanent și bine spălat. Coafatul cu peria și foenul este cea mai rapidă și modernă pieptănătură.

Efecte: părul se usucă, se obține volum la rădăcină, părul se ondulează spre interior sau spre exterior, devine lucios și cu elasticitate crescută.

Ondularea poate fi realizată în două moduri:

a). prin rularea părului spre interior

b). prin rularea părului spre exterior

Pentru aceste lucrări se vor folosi perii circulare metalice, ceramice sau din alte materiale, având perii scurți, însă suficient de lungi pentru a tensiona șuvița de păr. Acestea pot avea diametre diferite: mici pentru părul scurt, medii pentru părul mediu și mari pentru părul lung.

Reguli pentru ondularea părului cu peria circulară:

părul trebuie să fie ușor umed pentru un timp rezonabil de lucru;

se aleg perii circulare în funcție de lungimea părului;cu cât lungimea este mai mare se aleg perii cu diametru mai mare;

se lucrează pe secțiuni orizontale cu grosimea mai mică decât diametrul periei;

secțiunile de păr se trasează cu piaptănul cu codiță, restul părului se fixează cu clipsuri pe cap;

fiecare secțiune se usucă-ondulează pe șuvițe mai înguste decât lungimea periei;

temperatura foenului se reglează în funcție de grosimea șuviței;

jetul de aer cald al foenului va fi orientat de la rădăcănă spre vârfuri.

a). Modul de ondulare a părului spre interior

Pe părul spălat și uscat cu prosopul se aplică produsele specificede style-ing pentru apretarea părului.

Suprafața capului se delimitează în 7 câmpuri fixate cu clame.Trei zone pe partea stângă, trei zone pe partea dreaptă și o zonă centrală, în cazul în care avem breton.

Se delimitează la nivelul cefei o secțiune care se preia cu o perie rotundă de la rădădcină și se rotește ușor spre interior până la vârfuri.

Curentul de aer al foenului cuplat la cald trebuie să însoțească rotirea periei, peria se rotește cu o jumătate de rotație spre interior.

Se repetă mișcarea până ce toată șuvița este uscată si rulată pe perie și se aplică aer cald.

După ce șuvița s-a uscat se aplică un jet de aer rece de la foen până se răcește șuvița rulată pe perie, apoi se eliberează șuvița rotind ușor peria pentru a nu strica forma.

Se repetă operațiunea descrisă, sectiune de secțiune, până când întreg părul este uscat și format.

b). Modul de ondulare a părului spre exterior

Operațiunea de foenare se poate face cu aceeași tehnică rotind peria rotundă spre exterior.

Peria se așează la rădăcina părului deasupra șuviței, iar restul șuviței peste perie.

Șuvița se orientează orizontal și se usucă tensionat pe lungime și la vârfuri, rulând șuvița pe perie pentru ondulare.

Foenul se conduce pe sub șuviță peste peria cu șuvița pe ea.

Se începe cu o secțiune de la ceafă, rotind peria spre exterior până când meșa este uscată și formată, apoi se continuă în același mod până când întreg părul este uscat și format.

În final se îndepărtează peria rotind-o ușor, scoțând-o cu atenție.

În zona top peria se ridică vertical pentru obținerea volumului la rădăcină și apoi pentru ondularea pe lungime și la vârfuri, direcția de uscare-ondulare este oblică spre stânga.

Efectuarea unei coafuri cu foenul și peria circulară

Pregătirea locului de muncă și a clientului:

selectarea instrumentelor și a mijloacelor necesare (pieptene, perie, foen cu duză plată, prosop, manta, spumă de fixare).

spălarea părului clientului;

așezarea clientului într-o poziție confortabilă pe scaun;

protejarea îmbrăcămintei clientului;

piaptănarea părului.

Executarea coafurii cu foenul și peria rotativă la clienta – cu părul scurt:

se usucă puțin părul cu foenul;

se separă o șuviță de păr, mai îngustă și mai subțire decât peria, din partea superioară – spate a capului;

se așează peria la rădăcina șuviței și se conduce foenul și peria spre vârful firelor de păr;

la nivelul vârfurilor de păr se începe rotirea periei, rulând apoi șuvița spre pielea capului;

șuvițele se foenează până când acestea se usucă;

se lasă părul să se răcească puțin pe perie, după care se scoate peria prin învârtire;

se prelucrează restul părului în mod similar.

Părul scurt se usucă la început în forma dorită și când este aproape uscat se perie spre față.

Executarea coafurii cu foenul și peria rotativă la clienta – cu părul mediu:

părul mediu și cel lung se usucă pe toată suprafața capului. Înclinând capul în față, se lasă să cadă în jos tot părul și, suflând aer cu foenul, se piaptănă cu peria în sens contrar creșterii, începând din spate spre față;

când părul este semiuscat, se îndreaptă capul și, cu ajutorul foenului și a periei rotative, se dă coafurii forma dorită, insistându-se asupra vârfurilor pe care le rotim spre exterior.

Defecte, cauze, remediere la ondularea părului cu peria circulară

1.5. Realizarea ondulării părului cu ondulatorul electric

Modul de execuție:

Se separă o șuviță de mărimea unui bigudiu mediu în zona superioară a capului. Se piaptănă șuvița vertical pe suprafața pielii capului.

Se ține șuvița între degetul mare și arătătorul mâănii iar cu cealaltă mână se pune ondulatorul preîncălzit la jumătatea șuviței.

Se trage apoi ondulatorul spre vârful șuviței.

Se prinde vârful șuviței închizându-se ondulatorul cu părul egal repartizat pe lățimea acestuia.

Se rotește de 2-3 ori ondulatorul după care se deschide ușor și se trage în scopul netezirii unor erventuale vârfuri rebele.

Se ondulează părul până în apropierea pielii capului, în mod egal.

După formarea onduleului , ondulatorul se trage cu atenție lateral pentru a nu atinge pielea capului.

Se lasă apoi onduleurile formate să se răcească.

Se aplică pe degetele de la ambele mâini style-ingul de finish, specific, cu care se maseayă ușor întreaga suprafață a părului.cu degetele așezăm șuvițele de păr pentru a obșine o formă cât mai naturală față de ce ne-am propus să realizăm.

1.6. Întinderea părului cu placa de ceramică

Modul de execuție:

Se spală părul și se usucă cu prosopul.

Se aplică un produs de style-ing destinat special întinderii părului cu placa, menit să-l protejeze împotriva: electrizării, degradării și să îl ajute să se întindă perfect.

Se usucă apoi cu foenul.

Se delimitează o secțiune din părul ce urmează a fi întins, lată de circa 1 cm, cu ajutorul pieptenului.

Se prinde cu placa de ceramică ușor la rădăcină.

Tragem această placă presată pe lățimea secțiunii susținută în pieptene, spre vârfuri.

Se repetă operațiunea de 2-3 ori până când secțiunea de păr este perfect întinsă.

Se procedează identic cu celelate secțiuni de pe întreaga suprafață a scalpului.

Se piaptănă părul aplicând un produs de style-ing adecvat, de finish.

Alegerea unei plăci de ceramică se face în funcție de performanțele acestei plăci. În ultimii ani au apărut plăci de ceramică performante care folosesc temperatură controlată de până la 200 de grade. De aceea, pot fi folosite de câte ori este necesar, spre deosebire de secolul trecut când se foloseau pentru întinderea părului plăci rudimentare sau chiar fierul de călcat cu cărbuni, care periclitau grav starea sănătății firului de păr.

1.6.1. Ondularea părului cu placa de ceramică îngustă

Modul de execuție:

Se spală părul și se usucă cu prosopul.

Se aplică un produs de style-ing destinat special întinderii părului cu placa, menit să-l protejeze împotriva: electrizării, degradării și să îl ajute să se întindă perfect.

Se usucă apoi cu foenul.

Se delimitează o secțiune din părul ce urmează a fi întins, lată de circa 2 cm, cu ajutorul pieptenului, apoi se prinde cu placa pe porțiunea ce urmează a fi ondulată.

Se rotește placa încălzită cu porțiunea din meșa respectivă, formându-se onduleuri până la vârfuri.

Se procedează identic cu celelate secțiuni de pe întreaga suprafață a scalpului.

Se piaptănă părul aplicând un produs de stzle-ing adecvat, de finish.

Pentru fixarea coafurilor executate cu bigudiuri, bucle, perii rotative, ondulatoare și plăci de ceramică înguste se aplică ca produse de stzle-ing fixativele. Aceste fixative conțin polimeri care ”îmbracă” firele de păr. Atunci când sunt pulverizați pe păr, polimeii acoperă în întregime firul de păr și odată uscați creează un număr mare de legături adezive care unesc firele de păr menținând astfel coafura. În funcție de polimerul folosit, legăturile formate sunt: fie fragile și se rup ușor, fie slabe și nu reușesc să mențină coafura.

Capitolul 2.

REALIZAREA COAFĂRII PĂRULUI

2.1. Conceperea coafurii

Coafarea părului reprezintă acțiunea de aranjare a părului în forme și coordonate estetice diferite realizate de comun acord cu persoana coafată la recomandarea hair stilistului. În această etapă se ia în considerare: starea părului, produsele de style-ing precum și diferențele calitative ale firelor de păr și a stării de sănătate a pielii capului pentru un tratament corect.

Ca instrumente de bază se impun:pieptenele cu dinți rari, și deși, clamele de prins, clipsurile, acul de consolidare, bigudiurile, placa de ceramică pentru întins părul, fierul ondulator, placa îngustă de ondulare, perii de diferite grosimi și gama de produse de style-ing, precum și produsele ajutătoare, pelerina de protecție.

Orice coafură se realizează după un plan, care constă în următoarele etape:

Consilierea clientului pentru cunoașterea dorinței referitoare la coafura cerută.

Analizarea caracteristicilor clientului care determină forma și tehnica lucrării.

Alegerea formei și tehnicii lucrării în funcție de caracteristicile clientului.

Completarea fișei clientei

Stabilirea poziției volumelor și formelor ondulate conform profilului clientei.

Stabilirea zonelor tapate și a modului de pieptănare conform liniei propuse.

Alegerea produselor de style-ing adecvate și a accesoriilor necesare.

Stabilirea metodelor utilizate și a direcției în care se vor monta bigudiurile, melcii sau a poziției ondulelor directe pentru obținerea formelor și efectelor dorite.

Realizarea schiței coafurii sau alegerea imaginii coafurii dorite din cataloage sau calculator.

O coafură va fi corect realizată doar dacă este în concordanță cu caracteristile clientului, fișa clientului și consilierea clientului.

2.2.Clasificarea coafurilor

Coafuri de zi – sunt coafuri realizate simplu, cu părul liber sau prins, bazate pe onduleuri sau prinderi simple în coadă sau coc cu accesorii minime.

Pentru o ținută clasică și elegantă, coafura trebuie să întregească impresia de chic, să fie în ton cu hainele purtate și să echilibreze impresia generală.

De regulă, îmbrăcămintea clasică definește o vestimentație fără fantezii sau extravaganțe.

Pentru o coafură de zi, la birou, se recomandă prinderea părului în cel mai simplu mod posibil, cu ajutorul unei eșarfe într-o nuanță asortată cu cea a vestimentației și lăsând câteva șuvițe libere, pentru a încadra frumos chipul.

Coafuri elegante, de ocazie – sunt coafuri mai simple sau mai complexe în funcție de ocazia respectivă, astfel că părul poate fi drepăt, cu bucle sau cu împletituri. Pentru realizarea acestora se folosește spuma de păr, gel, fixativ, ceară, luciu, accesorii.

Coafuri elegante pentru întâlniri de afaceri – coafura va fi simplă, sobră, bine definită, fără exces de ondulații sau accesorii.

Cele mai elegante coafuri tip office sunt cele în care părul este drept, prins în coadă de cal, la baza gâtului, sau părul drept lăsat liber. În acest caz, coafurile nu trebuie să aibă exagerat de mult volum.

Pentru întâlnirile de afaceri sunt de evitat coafurile cu multe bucle și accesoriile colorate.

Coafuri pentru întâlniri casual – deoarece în asemenea situații nu există restricții, se poate alege orice tip de coafură, dar nu prea complicată, dacă stilul vestimentar este unul obișnuit, casual.

Coafuri pentru coktail – se recomandă coafuri cu volum pe tunsori moderne.Vestimentația de cocktail presupune purtarea unui costum clasic pentru bărbați și rochie pentru femei, tăiată la nivelul genunchilor sau la câțiva centimetri sub genunchi.

Coafuri de mirese – coafurile sunt înalte pentru a fixa coronița și voalul, sunt foarte ornamentate.

Coafuri de seara – se recomandă un coc lejer, cu câteva șuvițe în bucle largi, atârnând voit neglijent, pot completa cu succes o ținută de seară. Ca accesorii, în funcție de ținută, se poate apela cu succes la clamele cu strasuri.

Coafuri moderne – liniile generale ale modei 2015 în materie de coafuri, părul întins cu placa, coafurile studiate, cu un look aranjat, aspectul tern al părului sunt „out of fashion”. Pe de altă parte, se poartă tunsorile bob, scurte sau medii, în stilul anilor '20, dar reinventate în stilul lui 2015.

Coafuri de concurs – aceste coafuri au o anumită tematică.

Coafura fantezie – este realizată în forme și cu accesorii extravagante.

2.3. Adaptarea coafurii la caracteristicile clientului

Analizarea caracteristicilor clientului determină forma și tehnica lucrării, deaceea va trebui să avem în vedere următoarele:

a) Recunoașterea tipurilor de păr, de unghii și de ten, a formei și a imperfecțiunilor feței și ale craniului, a stării pielii capului, a pielii cu modificări patologic

b) Determinarea vârstei, constituției corporale și a tipului de temperament și de personalitate

c) Stabilirea ocaziei pentru care se dorește realizarea lucrării

Tipuri de păr:- normal/uscat/gras

– fin/gros

– drept/ondulat

– aspru/moale

– sensibil

– deteriorat

Tipuri de unghii: – normale/deformate

– ovală, migdală, lată, pătrată

– mare, mică

Tipul de ten :- normal/uscat/seboreic

Tipuri de față:- ovală, rotundă, pătrată, triunghiulară (cu vârful în sus sau în jos), diamant (hexagonala)

Imperfecțiuni ale feței :- nas mare/mic, cârn/coroiat

– urechi mari/mici, deformate, depărtate de cap

– bărbia retractată/proeminentă

– pomeții proeminenți

Imperfecțiuni ale cutiei craniene: – frunte înaltă/îngustă, creștet teșit/ascuțit, zona occipitală proeminentă

Starea pielii capului:- normală/uscată/grasă/cu pelicule

Pielea modificată patologic:- leziunile dermatologice elementare

Determinarea tipului de temperament și de personalitate: – prin observații pe parcursul dialogului

Tipul de temperament:- melancolic

– flegmatic

– sanguin

– coleric

Tipuri de personalitate: – extrovertit

– introvertit

2.3.1. Identificarea formei feței

Cea mai simpla metodă prin care se poate identifica forma feței constă în așezarea în fața unei oglinzi, strângerea părului la spate într-o coadă și desenarea pe oglindă, cu un ruj, a formei exacte, urmând contururile trăsăturilor feței.

Altă modalitate de a determina forma feței constă în fotografierea feței, părul fiind prins strâns la spate. Cu ajutorul unui marker se desenează pe poză conturul feței. Aceasta va da ca rezultat forma feței.

Nu există o formă a feței care să se potrivescă perfect cu aceste forme de bază. Deși majoritatea oamenilor au caracteristicile unei anumite forme, majoritatea au forme amestecate.

2.3.2.Adaptarea coafurii la forma feței

Înainte de a executa o coafură se va examina cu atenție figura, statura, silueta, profilul și gâtul clientei.

Formele de bază ale feței sunt următoarele:

a) forma ovală – este cea mai adaptabilă formă de față. Coafura poate fi aproape simetrică, cu sau fără cărare pe mijloc. Este ideală purtarea unei meșe oblice pe frunte, cocuri înalte și linii asimetrice.

b) forma rotundă – este avantajată de coafurile care oferă volum în creștet, de bretoanele lungi și pieptănate într-o parte sau de părul tuns scurt.

c) forma pătrată – cere o tunsoare scurtă, în scări și meșe oblice pe frunte.

d) forma triunghiulară – impune purtarea părului până la umeri, care să încadreze partea de jos a feței.

e) forma alungită – este avantajată de coafurile cu volum la nivelul urechilor și purtarea unui breton pe frunte.

2.3.3.Adaptarea coafurii la profilul clientei

Coafura își extinde efectul asupra întregului look, corectând uneori anumite defecte estetice, astfel încât îmbunătățește aspectul general al fizionomiei. Experții recomandă ca, înainte de a coafa părul, să se studieze, printre altele, și profilul clientului:

pentru nasul lung se recomandă meșele oblice pe frunte, tunsoare cu mult volum la ceafă;

nasul mic este avantajat de o tunsoare cu șuvițe scurte și o coafură care să descopere fața;

bărbia retractantă se corectează prin meșe ascendente descoperind tâmplele;

la fața plată este obligatorie deschiderea acesteia, fie fixând părul și dându-i direcție dinspre urechi spre față, fie purtându-l pur și simplu după urechi. De asemenea, liniile coafurii voastre ar trebui să fie asimetrice!

fruntea bombată se corectează cu un breton sau cu meșe oblice, iar fruntea mică este avantajată de o coafură înaltă, începând de la frunte.

Coafura potrivită va pune în valoare calitățile și va masca imperfecțiunile fizice, fiind întotdeauna în armonie cu stilul clientei și mai ales cu ocazia în care va fi purtată.

Un rol important în realizarea coafurii potrivite clientei îl are întocmirea corectă a fișei clientei care cuprinde urmărirea anumitor aspecte:

Fișa clientei

Numele și prenumele clientei: __________________________________

Caracteristicile clientei:

– vârsta: ____________________________________________________

– înălțimea: _________________________________________________

– silueta: ___________________________________________________

– tipul de păr: _______________________________________________

– starea părului: _____________________________________________

– culoarea părului: ___________________________________________

– lungimea părului: __________________________________________

– lungimea gâtului: __________________________________________

– forma feței: ______________________________________________

– culoarea tenului și a ochilor: ________________________________

– imperfecțiuni ale feței: ____________________________________

– deformații craniene: ______________________________________

– temperament: ___________________________________________

– stil: ___________________________________________________

Data: __________________________________________________

Etapele necesare realizării unei coafuri:

spălarea părului;

ondularea sau îndreptarea;

aranjarea și fixarea părului în formele coafurii dorite;

verificarea coafurii și fixarea formei finale a coafurii.

Coafura rezistă dacă este corect realizată și purtată în mediu uscat, în mediu umed părul își pierde ondulația și coafura se lasă.

2.4. Coafuri cu adaosuri

Aceste coafuri se practică tot mai mult în zilele noastre. Dintre adaosurile cele mai folosite sunt meșele de păr în diferite culori și lungimi, ornamente, panglici, pene, mărgele etc.

Întotdeauna se va avea în vedere alegerea adaosurilor potrivite, includerea lor în cadrul coafurii și fixarea estetică și corectă a acestora.

2.5. Realizarea extensiei părului

Scopul folosirii extensiilor este obținerea unui look special, unui păr cu volum, suplețe, textură și lungimea dorită a părului.

2.5.1. Clasicare:

Extensiile pot fi de două tipuri:

din păr natural

din păr artificial.

Metode:

englezească

italiană

franțuzească

de tip afro

metode actuale.

Resurse necesare pentru efectuarea extensiilor:

Clește pentru aplicarea extensiilor

Keratina pentru extensii

Clește pentru îndepărtarea extensiilor

Solgel (soluție pentru îndepărtarea extensiilor)

Produse de întreținere a extensiilor (ex. pachetul de 4 produse speciale pentru extensii care conține: șampon, mască, spray restructurant și proteine).

2.5.2.Efectuarea extensiei părului

Mod de executare:

se piaptănă părul și se traseaza o cărare prin părul de la ceafă , de la o ureche la alta;

se folosește un inel prin care este trecută o șuvița de păr cu ajutorul unui ac;

se scoate doar o parte din suviță, astfel încât să se obțină o buclă;

prin buclă este trecută meșa care are un capăt siliconat. Inelul este poziționat la 1.5 cm de rădăcina firelor de păr;

se folosește apoi un clește special care a fost încălzit la o anumită temperatură cu care se strânge inelul, siliconul se incălzește și lipește extensia de păr.

După trei luni, inelul și extensia trebuie îndepărtate tot la un salon specializat. Odată cu creșterea părului, inelul va coborâ și va deranja clienta. Se poate opta pentru o ridicare a acestuia dacă se dorește păstrarea extensiilor.

Contraindicații: la persoanele însărcinate, la persoanele care au probleme cu scalpul sau cărora le cade mult păr, la persoanele care urmează tratamente puternice hormonale și în cazul urmării unui tratament cu citostatice.

Avantaje: look special, obținerea unui păr cu volum, suplețe, textură și lungimea dorită a părului.

Dezavantaje: întreținerea lor, prețul, deteriorarea părului în cazul în care nu sunt aplicate cu profesionalism.

Sfaturi de îngrijire:

nu îți peria părul ud (acest sfat este valabil și pentru persoanele care nu poartă extensii). Părul semi-uscat se descurcă cu un pieptene cu dinții rari, însă nu de la rădăcina, deoarece riști să iți smulgi extensiile;

folosește o perie din păr natural și începe perierea de la ceafa;

folosește produse de întreținere a extensiilor;

leagă-ți părul cu o eșarfă când dormi;

când rădăcinile încep să-și facă apariția, vopsește-te pentru a avea aceeași culoare în tot părul;

pentru vopsirea meșelor, este recomandat să mergi la un salon de specialitate;

nu pulveriza baza extensiilor cu fixativ sau alte cosmetice pe bază de silicon;

trebuie sa aveți în permanență grijă de sănătatea firelor de păr și de sănătatea pielii capului;

trebuie să vizitezi periodic salonul la care ai aplicat extensiile, pentru întreținere și eventuala reaplicare în cazul în care părul a crescut și sunt vizibile punctele de prindere sau în cazul în care meșele s-au desprins.

Metoda de aplicare a extensiilor care se utilizează în special în saloanele de coafură afro – nu constă, de fapt, într-o de lipire a extensiei , ci într-o împletire a acesteia în jurul unei șuvițe de păr.

– Se alege o șuviță de păr la fel de groasă ca cea a extensiei  și se începe răsucirea chiar de la rădăcină, foarte strâns. În cazul acestei metode, nu există practic modalitate de deteriorare, doar creșterea naturală a părului putând influența prinderea meșelor.

Asta înseamnă mai multe drumuri la coafor pentru a reface prinderea lor, însă timpul de purtare a extensiilor practic nu are limite, în celelalte cazuri fiind de la 4 luni la maxim 1 an.

Pentru a scăpa de meșe se recomandă, de asemenea, apelarea la servicile unui salon specializat.

PARTEA a-II-a: ASPECTE METODICO-DIDACTICE

Capitol I. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA PREDĂRII

1.Conceptul de predare

Având în vedere rolul important pe care îl are profesorul în procesul de predare-învățare, și ținând cont de scopul procesului aș putea începe cu următorul motto: ,,Pentru a atinge perfecțiunea nu este necesar să faci lucruri extraordinare, ci să faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l faci,, )V.Marcu).

În acest capitol mi-am propus, în prima parte, o abordare generală a problematicii predării-învățării, având în vedere și orientările contemporane.

Predarea reprezintă ,,acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul de comunicare unidirecțional dar aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară în mod special ,,)Cristea,1998).

Conceptele de predare și învățare au un mare impact asupra modului în care ,,cei educați,, înțeleg și abordează propria lor învățare în clasă și asupra modului în care ei conceptualizează ceea ce profesorul încearcă să facă.

Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructiviste și încurajează învățarea activă și interactivă. În clasele în care profesorii utilizează strategii cognitive ei trebuie să explice elevilor cum să învețe prin variate activități.

Predarea include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției prin care el asigurăcondiții optime învățării. Prin urmare, predarea își exercită atributele prin ameliorarea învățării.Ea implică procesul de formare a elevilor prin instruire.

Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acțiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor de instruire revine tot profesorului.

Funcțiile predării se extind la comunicare/transmitere de informații, la activitățile de elaborare și conducere, organizarea și dirijarea învățării, de control și inovare a procesului de învățământ, de creație didactică.

Predarea este definită ca o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative, dezvoltării capacității de autoinstruire.

Relația predare-învățare-evaluare

Predarea și învățarea sunt funcțiile esențiale ale oricărei instituții școlare, fără a rămâne izolate de celelalte funcții, sunt activități de bază ale procesului de învățământ.

Predarea și învățarea se află într-o strânsă legătură reciprocă, contopindu-se într-un tot unitar.

Didactica modernă optează pentru integrarea evaluării în procesul de învățământ, pentru a facilita introducerea îmbunătățirilor, ameliorărilor și ajustărilor cerute pe intregul proces a desfășurării predării și învățării.

Prin urmare, procesul de învățământ se definește ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale:PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE, accentul căzând pe realizarea interacțiunii dintre ele.

În privința raportului predare-învșțare, accentul cade pe învățarea elevului nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învățării reflectă munca de învățare depusă de elev.

În procesul didactic cele trei activități: predarea, învățarea și evaluarea se întrepătrund și se condiționează reciproc. Predarea este privită ca o activitate ce se justifică în măsura în care determină un proces de învățare din partea elevilor. În absența unui asemenea proces, predarea nu se legitimează, este lipsită de sens și finalitate. Predarea ca acțiune exterioară elevului nu generează înj mod automat actiunea de învățare. Pentru ca ceasta să se producă, procesul predării trebuie să angajeze elevul într-un efect intelectual, să trezească resorturile afective și volitive ale acestuia. Profesorului i se cere apropiere, dăruire, competență, iar elevului, disponibilitate, participare, perseverență.

Eficiența învățării este condiționată de calitatea actului de predare (identificarea obiectivelor, delimitarea conținuturilor instruirii, accesibilizarea lor prin folosirea unei metodologii didactice adecvate și prin înbinarea cu mijloacele de învățământ, etc.), la fel și activitatea de învățare, prin rezultatele ei) achiziții cognitive, afectiv-emoționalșe, psihomotorii) influențează nivelul de realizare și ritmul de desfășurare al predării. Predarea și învățarea sunt procese intim legate, progresele și regresele la nivelul uneia având consecințe la nivelul celeilalte.

Evaluarea este un proces de bază în instruire, alături de predare și învățare, care indică eficiența, eficacitatea, progresul, reușita, performanța școlară sau reversul acestora pentru fiecare elev, dar și pentru profesor. Prin practica evaluării, profesorul urmărește modul de îndeplinire al obiectivelor urmărite, nivelul performanțelor atinse de elev, gradul de stăpânire al materiei. Modul în care elevii au asimilat conținuturile predate oferă totodată cadrului didactic posibilitatea de a identifica dificultățile, neînțelegerile, erorile, confuziile sau lacunele acestora. Aceste informații constitue un feed-back pentru profesor, sugerându-i modificările )reluări, extinderi, aprofundări, aplicații) necesare în desfășurarea activităților următoare.

Evaluarea furnizează informații necesare reglării activității de predare și învățare. Ca o concluzie am putea spune că eficiența și calitatea predării se reflectă în rezultatele învățării, măsurate și apreciate prin actul evaluării, care furnizează informații valoroase pentru un nou ciclu de instruire.

1.2. Strategii de predare/învățare și stiluri de predare

Strategia didactică este înțeleasă ca:

un mod de combinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se aigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire;

un echivalent al operației de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de sisteme de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.

O atenție deosebită trebuie acordată strategiilor de activizare a elevilor ce reprezintă o acțiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității sale.

A activiza instruirea, înseamnă a mobiliza/ a angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație a elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative optimare în toate componentele personalității; antrenarea elevilor în toate formele de activitate școlară, mărirea treptată a efortului pentru a-l ajuta pe elev să se înscrie în curba efortului.

Stilul de predare evidențiază ceea ce este specific fiecărui profesor în realizarea activității sale. Strategiile didactice utilizate, particularitățile procesului de comunicare, gradul de dirijare a activității de învățare a elevilor, compotamentele socio-afective, conducerea și organizarea clasei, tehnicile motivaționale folosite, sunt cele mai importante aspecte care conduc la configurarea stilului de predare al profesorului.

În continuare voi prezenta câteva dintre acestea în funcție de ponderea pe care o au în optica profesorului, prescripțiile școlare, factorul individual și relația dintre aceste variabile:

Stilul normativ (nomotetic) – dominat și determinat de cerințele și normele instituției școlare, fiind marginalizate trebuințele elevului.

Stilul idiografic (centrat pe elev) – caracterizat prin recunoașterea și accentuarea importanței în procesul didactic a factorilor psihici care definesc personalitatea fiecărui elev, a trebuințelor și disponibilităților sale.

Stilul intermediar (tranzacțional) – apreciat ca fiind eficient pentru că are în vedere atât prescripțiile pedagogice (funcțiile predării, principiile didactice), cât și factorii psihici specifici personalității fiecărui elev.

După atitudinea față de nou, distingem:

Stiluri creative – caracterizate prin receptivitatea profesorului la ideile și experiențele pedagogice noi, prin flexibilitate, comportament explorativ, independență în gândire, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei.

Stiluri rutiniere – caracterizate prin conservatorism, rigiditate, dogmatism, înclinație spre convențional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.

După modalitatea de conducere a procesului de instruire, s-au conturat trei stiluri:

stilul democratic (centrat pe profesor) – caracterizat prin încurajarea de către profesor a libertății de gândire, decizie și acțiune a elevilor, stimularea inițiativei elevilor și a spiritului de independență; relații pozitive, de colaborare, stimulative cu elevii, etc.

stilul autoritar (centrat pe elev) – caracterizat prin control și dirijare excesivă de către profesor, autoritate impusă a profesorului, atitudine distantă față de elevi, formulare clară a cerințelor, fără consultarea elevilor.

stilul laissez-faire – identificat prin permisivitatea totală din partea profesorului, care este puțin preocupat de îndeplinirea sarcinilor, relații neutre cu elevii, fără implicare afectivă. Elevii au deplină libertate de inițiativă și decizie, etc.

Trebuie spus însă că un stil ideal nu există. Cel mult putem vorbi de un stil mai eficient decât altul. Astfel stilului autoritar i se reproșează controlul excesiv și limitarea libertății de acțiune a elevilor, în timp ce stilul democratic i se recunoaște o superioritate în asigurarea unui climat pozitiv de învățare. Stilul laissez-faire este criticat mai ales pentru lipsa de implicare a profesorului.

În concluzie se poate spune că eficiente sunt acele stiluri adecvate specificului situațiilor didactice, deci activitatea profesorului presupune o importantă componentă decizional strategică, cu atât mai mult la copiii cu cerințe educaționale speciale.

Capitol 2. ASPECTE LEGATE DE PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

2.1. Analizarea conținuturilor curricum-ului și a manualelor școlare

Curiculum-ul este un document normativ care cuprinde ansamblul de documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curicculum formal sau oficial, având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare și programa analitică, document care are în centrul activității didactice ideea de programare a traseului elevului către un țel cunoscut și impus doar de adulți. Curriculum-ul este centrat pe competențe și se utilizează împreună cu Standardul de Pregătire Profesională.

Componentele curriculum-ului sunt:

nota introductivă, conținutul S.P.P, modul de elaborare al conținuturilor tematice, oferta educațională de calificare, competențele ce urmează a fi dobîndite în urma parcurgerii modulului pentru calificarea ”frizer-coafor-manichiurist-pedichiurist”

număr de ore alocat modulului (ore de teorie, laborator tehnologic, instruire practică);

lista unităților de competență relevante pentru modul;

tabelul de corelare a competențelor și a conținuturilor;

condiții de aplicare didactică și de evaluare – se precizează să se folosească metode centrate pe elev (metode de predare cu caracter activ, interactiv), abordarea diferențiată a conținuturilor, flexibilă, corelarea instrumentelor de evaluare cu criteriile de performanță și probele de evaluare din S.P.P.;

sugestii privind metodele didactice care să faciliteze procesul de învățare;

instrucțiuni de evaluare pentru profesor/maistru instructor;

sugestii metodologice privind parcurgerea conținutului programei;

recomandări pentru adaptarea curriculumului la elevii cu nevoi speciale cuprinși în învățământul de masă;

Elementul central în realizarea proiectării didactice îl constituie programa școlară. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective/competențe, adică țintele cheie ce urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competențele, remarcăm faptul că, adesea același obiectiv/competență se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective/competențe pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea cadrului didactic.

Proiectarea activității didactice presupune:

lectura programei;

planificarea calendaristică;

proiectarea secvențială ( a unităților de învățare);

fiecărei unități de competență îi sunt asociate două sau mai multe competențe specifice vizate. Pentru realizarea competențelor, cadrul didactic poate organiza diferite tipuri de activități de învățare. Unele activități posibile sunt recomandate de programă. Cadrul didactic poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activități sau poate construi activități proprii. Atingerea competențelor se realizează cu ajutorul unităților de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă într-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic ce concordă cu situația concretă din clasă.

Planificarea activității didactice presupune o lectură atentă și permanentă a programei școlare în scopul de a analiza obiectivele/competențele și a inventaria tipurile de activități și resurse necesare.

În elaborarea planificării, procedăm astfel:

Citim atent programa și stabilim obiectivele /competențele pe care le urmărim.

Stabilim succesiunea de parcurgere a conținuturilor;

Corelăm fiecare conținut în parte cu obiectivele de referință/competențele specifice vizate

Se verifică concordanța dintre traseul educațional propus și oferta de resurse didactice (manuale, ghiduri, caiete);

Alocăm timpul necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu obiectivele de referință vizate.

Unitatea de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificare anuală. Este o structură flexibilă, deschisă și are următoarele caracteristici:

Coerentă din punct de vedere al obiectivelor/ competențelor vizate;

Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință, respective formarea unor competențe specifice;

Unitară din punct de vedre tematic (al conținutului);

Desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp;

Finalizată prin evaluare;

Realizarea unei unități de învățare presupune un demers didactic proiectat de fiecare cadru didactic în parte.

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință. Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitatea de proiectare vizată.

Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a se face ținând seama de următoarele aspecte:

Centrarea demersului didactic pe obiective/competențe (nu pe conținuturi);

Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi, respectiv între competențe specifice și conținuturi;

Alocarea timpului considerat necear pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință, competențe specifice și conținuturile vizate.

Pentru învățământul special am folosit programa de la învățământul de masă la care am adus unele modificări: unele teme au fost parcurse pe durata a mai multor ore de instruire având în vedere gradul de complexitate și ținând cont de particularitățile elevilor.

2.2. Analizarea manualelor școlare

Manualul școlar este documentul în care se obiectează, în formă scrisă, principalul conținut al unei discipline de învățământ.

Cerințele manualului. Fiind o sursă de informare, manualul trebuie să îndeplinească anumite condiții științifico-metodico-pedagogice:

să prezinte conținutul disciplinei, într-o formă esențială și explicată;

să includă noile cuceriri tehnico-științifice;

să cuprindă după capitolele importante anumite întrebări;

să țină seama de particularitățile de vârstă, de profilul și specialitatea elevilor.

În ceea ce privește relația maistru instructor-manual se recomandă:

maistru instructor să cunoască manualul;

să se pregătească mult peste volumul și nivelul acestuia pentru a avea resurse suplimentare de informație;

instruirea să respecte conținutul manualului, dar să nu-l repete întocmai.

În învățământul special nu există manuale de ”Coafarea părului”. Noi folosim manuale din învățământul de masă, manuale alternative : manual pentru Estetică clasa a X-a, modul ”Coafarea părului”, folosim manualele , ”Coafura de la A la Z”, ,,Tainele coafurii”, auxiliar curricular ”Coafarea părului”, care sunt mai greu accesibile elevilor cu C.E.S. Abia în anii terminali, majoritatea elevilor devin capabili să lucreze cu manualul.

Eu promovez lucrul cu manualul tocmai pentru a dezvolta această abilitate. Propun elaborarea unor manuale de specialitate pentru învățământul special, care să fie adaptate la particularitățile de intelect, să activeze procesele psihice, să stimuleze gândirea, independența și activismul în procesul de învățare, să stimuleze atenția și motivația.

În sprijinul copiilor cu cerințe speciale ar trebui elaborat un caiet special care să abordeze cât mai atractiv, cu pași mici conținutul științific de predat. În acest fel, elevii vor putea să lucreze independent și nu vor mai fi timorați de faptul că scriu încet și nu-și pot sintetiza notițele, rămânând în urmă. Vor putea fi atenți la explicații, la conversație, vor fi preocupați de probleme de specialitate și nu de notarea în caiete.

Din această cauză, folosesc în activitatea de instruire fișele de lucru, de documentare, de evaluare.

2.3. Prezentarea obiectivelor pedagogice

Idealul educativ și scopul reprezintă categorii fundamentale ale pedagogiei, care desemnează finalitatea activității educative.

Idealul educativ reprezintă un mod proiectiv, o anticipare relativ perfectă, în anumite condiții un imperativ, ce se cere îndeplinit ca rezultat, ca finalitate acțiunii educative complexe și îndelungate.

El ocupă un loc central în teoria și acțiunea pedagogică și este o concepție privind dimensiunile ce trebuie să le includă personalitatea în dezvoltarea sa ca finalitate a acțiunii educative. Idealul, în general, idealul educativ, în special, au dat și vor da omului optimism, dinamism, încredere în puterea educației.

În societatea democratică idealul educativ trebuie să conceapă un model de dezvoltare și manifestare deplină a personalității, o personalitate complexă, integrală, multidimensională, armonioasă, care să ofere posibilitatea unei game largi, de ordin intelectual, moral, profesional, estetic și fizic care să se adapteze la schimbări, mutații și creativitate. În esență, el este unic și unitar dar se realizează în mod treptat, pe etape, prin intermediul unor obiective educaționale.

Obiectivele educaționale sunt proiectări anticipative, relativ restrânse ca extindere, ale idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini educaționale.

Clasificarea obiectivelor:

1. Sub raport stadial:

A. Obiective generale, fundamentale care reprezintă elemente și sarcini îndepărtate ale actului educațional;

B. Obiective intermediare, care reprezintă realizarea unor elemente și componente educaționale ale idealului educativ ( însușirea culturii generale);

C. Obiective secvențiale, mai specializate, sub formă de alturi ale educației ( educația intelectuală, educația tehnologică, morală, estetică, fizică);

D. Obiectivele operaționale, care se referă la realizarea unor sarcini educaționale specifice unor activități didactice curente.

Sub raport psihopedagogic

A. Obiective cognitive, de cunoaștere sau intelectuale: dobândirea de cunoștințe, formarea de abilități ți capacități intelectuale;

B. Obiective psihomotorii, acționale sau parctice, de aplicare și creație: formarea de priceperi, deprinderi și obișnuințe;

C. Obiective afective, care dezvoltă emoții și sentimente morale: formarea conștiinței etice și a conduitei etice;

D. Obiective voliționale și caracteriale: formarea trăsăturii de voință și caracter.

Obiectivele corect enunțate, perfomative, să descrie condițiile și nivelul realizării lor.

Determinarea obiectivelor pedagogice permite:

Să se știe în ce direcție trebuie orientată activitatea;

Să se verifice dacă s-a realizat ceea ce s-a urmărit;

Să fie evaluate rezultatele prin raportarea lor la obiectivele stabilite;

Să fie reglată activitatea didactică pe parcursul ei, secvență cu secvență, astfel încât să se asigure atingerea scopurilor propuse.

2.4. Resurse didactice

Conform planului de învățământ, fondul de ore alocat modulului ”Coafarea părului” este insuficient având în vedere următoarele aspecte:

Elevii prezintă particularități psihomotrice;

Elevii sunt nou veniți în școală și nu s-au acomodat cu noua situație ( clădire, colectiv, cadre didactice, program )

Volumul cunoștințelor de predat este mare și diferit de ceea ce au parcurs în școala generală;

Ritmul de predare este mai alert.

Pentru disciplinele de specialitate ar trebui alocat numărul maxim de ore din plaja propusă de noul plan de învățământ, în defavoarea disciplinelor de cultură generală. În sprijinul educației tehnologice a fost bine venit ”Curriculumul la decizia școlii”.

2.4.1 Metode didactice de învățământ

Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea profesorului și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii, servind unor scopuri care pot viza transmiterea și asimilarea de cunoștințe, dezvoltarea de calități intelectuale, morale sau abilități practice, controlul dobândirii cunoștințelor și a formării abilităților.

Metodele de învățământ sunt o componentă deosebit de importantă și reprezintă sistemul de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire care asigură desfășurarea și finalizarea performantă și eficientă a procesului de predare-învățare.

Clasificarea metodelor de învățământ

Diveristatea metodelor de instruire a condus la clasificarea și ordonarea lor, problemă care în prezent rămâne deschisă.

După sarcina didactică îndeplinită preponderent, metodele pot fi :

I. Metode de asimilare:

Metode verbale:

Expunerea:

Povestirea

Explicația

Prelegerea

Conversația:

Euristică

Examinatorie

Problematizarea

Munca cu manualul

Instruirea programată

Metode intuitive:

Demonstrarea:

Cu obiecte naturale;

Cu obiecte confecționate;

Cu desene pe tablă;

Cu mijloace moderne :

Auditive;

Vizuale;

Audio-vizuale.

Modelarea :

Prin experimentare;

Prin modele obiectuale;

Prin modele figurative;

Prin modele simbolice.

Observarea individuală

Metode active:

Exercițiile;

Algoritmizarea;

Descoperirea;

Integrarea:

În procesul muncii;

În producție: – pe loc izolat

– pe flux tehnologic.

II. Metode de evaluare:

Metode de control (verificarea) :

Observarea directă

Chestionarea orală

Lucrarea scrisă:

Curentă

Semestrială

Teste de control

Mașini de verificare

Metode de apreciere:

Aprecierea descriptivă

Aprecierea simbolizată:

Scări analitice;

Calificative;

Note.

Teste de verificare;

Examenul:

Scris

Oral

Lucrare practică

Metode de diagnosticare:

Diagnoza de fundament:

Caracteristici biologice

Caracteristici psihologice

Caracteristici educaționale.

Diagnoză aptitudinală

Diagnoza peronalității.

Procesul de învățământ se supune legii generale de apreciere a oricărei activități umane cu scopul obținerii de rezultate optime prin perfecțioanrea demersului didactic. Strategiile didactice urmăresc formarea și stabilizarea relațiilor optime între activitatea de instruire a cadrului didactic și cea de învățare a elevului, în strânsă legătură cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, precum și cu condițiile concrete în care se desfășoară activitatea didactică.

Orice strategie este rezultatul interacțiunii mai multor metode și procedee.

După sursa cunoașterii, inițiată de I. Cerghit și preluată de majoritatea pedagogilor români, metodele de învătământ se pot clasifica astfel:

Metode de comunicare

A.Metode de comunicare orală:

Metode expozitive – asigură transmiterea ordonată, sistematică și continuă a cunoștințelor;

Metodele expozitive cunosc mai multe variante cum ar fi: povestirea, explicatia, prelegerea.

B. Metode conversative/ interogative/dialogate

Metoda conversației – este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între cadrul didactic și elev cu scopul de a se stimula, dirija activitatea de învățare.

Conversația euristică = de comunicare = îl conduce pe elev prin întrebări, care pot fi: închise ( cu un singur răspuns, corect sau greșit), un lanț de întrebări închise (răspunsul dat dă naștere altor întrebări), întrebări deschise ( care au posibilitatea alegerii răspunsului), întrebări stimulatorii și exploratorii ( la care răspunsurile date de elevi nu sunt impuse de cadrul didactic) la descoperirea de noi adevăruri;

Conversația de repetare și sistematizare – prin care se reiau și se repetă cunoștințele însușite anterior;

Conversația de fixare și consolidare – pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunoștințele transmise;

Conversația de verificare și apreciere – prin care se surprinde gradul de înțelegere a celor predate, a capacității de reproducere, de explicare și aplicare a noilor cunoștințe însușite;

Conversația finală – prin care se stabilesc concluziile referitoare la noile cunoștințe transmise;

Conversația catehetică – elevii sunt puși în situația de a reproduce cunoștințele anterior asimilate.

Discuția colectivă – metodă prin care se face schimbul reciproc de informații, idei, impresii, opinii, critici pe tema luată în studiu.

Asaltul de idei (brain-storming-ul) – constă în mobilizarea tuturor participanților în găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat. Scopul central îl reprezintă enunțarea cât mai multor idei, puncte de vedere, căci nu calitatea contează ci cantitatea. Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor.

Ciorchinele – metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al

procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor

parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.

Este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut.

Etapele metodei:

1. Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție (nucleu)

2. Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă

3. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală

4. Elevii lucrează în grupe

5. Fiecare grupă prezintă “ciorchina” proprie

6. Se analizează fiecare “ciorchină” și se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor

7. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a

dezvolta idei despre conceptul propus.

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la

evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei. Se cere elevilor să noteze toate ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema și se trasează linii între acestea și cuvântul/tema inițială.

Ciorchinele este o metodă care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecție, în

realizarea sensului și în evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui și în secvențe de

recapitulare a noțiunilor teoretice.

Prin întrebări, cadrul didactic dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează cunoștințele teoretice. Activitatea se oprește când toate ideile sunt epuizate. Rezultatele grupurilor se comunică maistrului instructor care le notează într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

Avantaje:

Nu se critică ideile propuse

Stimulează conexiunile dintre idei

Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume

Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor

Caută căi de acces spre propriile cunoștințe

Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi.

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut dar și pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

Problematizarea – este o metodă care se bazează pe crearea unor situații problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluțiilor, ceea ce duce la îmbogățirea orizontului cognitiv. Maistrul instructor nu comunică cunoștințele gata elaborate, ci îi pune pe elevi în situația de a le descoperi prin efort personal. Rezolvarea de probleme se face individual sau în grup, munca în echipă fiind de natură să-i stimuleze.

Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâțării, a unor

„situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.

„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele

vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea

problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei

situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către

profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la

dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

Problematizarea – urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive,

considerată un principiu didactic fundamental de care depinde și existența celorlalte principii metodice . Problema sau situația – problemă este o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii . Pentru ca o temă să primească un caracter problematizat , ea trebuie să trezească o reacție de surpriză , de mirare , chiar uimire.

Învățarea prin descoperire– copii descoperă adevărul refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitatea proprie ,independentă .

Metoda descoperirii – este o continuare a problematizării, presupune valorificarea experienței anterioare pentru rezolvarea unei situații problemă, fapt ce se traduce în noi cunoștințe, procedee de acțiune și rezolvare. Elevii învață să observe, sa descopere, li se dezvoltă sentimentul competenței și al încrederii în posibilitățile lor.

Sunt două forme de descoperire: descoperirea independentă care se realizează prin activitatea independentă a elevilor sub supravegherea cadrului didactic și descoperirea dirijată prin care activitatea elevilor este condusă de cadrul didactic prin sugestii, informații suplimentare.

Rolul cadrului didactic este de a îndruma și stimula pe elevi, de a-i ajuta când sarcinile practice pe care le au de îndeplinit depășesc posibilitățile și pregătirea lor.

Metodele de explorare, de cercetare a realității

Metode de explorare directă a realității

Observarea sistematică și independentă – constă în urmărirea atentă și sistematică a obiectelor, fenomenelor în vederea descrierii, explicării și interpretării lor. Observațiile independente se pot folosi la consolidarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite anterior de elevi dar mai mult pentru însușirea cunoștințelor noi.

Experimentul este o metodă elaborată care nu se poate aplica în cazul nostru având în vedere experiența redusă a elevilor și complexitatea procesului de cercetare.

Studiul de caz este o metodă des întâlnită la disciplinele de specialitate prin care maistrul instructor dă informații despre un caz, îl prezintă în fața elevilor, urmând analiza lui individual sau în grup, care implică culegerea informațiilor necesare examinării cazului prin studierea de documente, activități practice și de sistematizare a materialului. Se aleg soluțiile optime, motivându-se această alegere iar în final se face evaluarea rezultatelor obținute. Cazul trebuie să fie semnificativ, reprezentativ, tipic, să corespundă realităților și condițiilor existente în domeniul dat, să aibe un caracter stimulativ petru elevi.

Metoda 6-3-5 constă în împărțirea elevilor în șase grupe, se anunță trei idei care sunt îmbunătățite de cei ceilalți cinci. Se folosește mai mult la orele de teorie.

Metode de explorare mijlocită ( indirectă)

Metoda demonstrației – metodă activ -participativă constă în executarea unor acțiuni de către maistru instructor în fața elevilor. Prin această metodă se urmărește formarea unor deprinderi și comportamente și se folosește pentru asimilarea unor cunoștințe noi, fixarea, consolidarea și verificarea lor. Ea se realizează cu ajutorul : materialului natural sau conservat, cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne audio-video, cu ajutorul experimentelor de laborator, sau cu ajutorul acțiunii și comportamentelor fiind însoțită și de explicațiile necesare.

Metoda modelării – constă în folosirea modelelor didactice pentru ca elevii să sesizeze, să descopere anumite proprietăți, relații despre obiectele pe care le reproduc. Modelul este un sistem material care reproduce mai mult sau mai puțin originalul, fie acesta obiect, fenomen, proces sau situație, cu scopul de a ușura descoperirea unor noi proprietăți.

Modelarea – este o metodă de explorare indirectă a realității , a fenomenelor din natură și societate cu ajutorul unor sisteme , numite modele. Învățarea cu ajutorul modelelor fie acestea obiectuale, iconice, simbolice, presupune trei etape:

elaborarea modelului

investigarea modelului ideal sau material

transferarea concluziilor

Metode bazate pe acțiune reală

Metoda exercițiului – constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații, în scopul formării unor deprinderi teoretice și practice, consolidării cunoștințelor, dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale, dezvoltarea capacităâilor creative, previne uitarea. Este o metodă care stimulează activitatea elevului, solicitând din partea lui efort fizic și intelectual.

Metoda lucrărilor practice – constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acțiuni cu caracter practic, aplicativ, în scopul consolidării cunoștințelor.Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, elevii trebuie să fie informați din timp asupra tematicii, condițiilor care le sunt oferite pentrurealizarea acestora.

Metoda Buzz-groups – constă în organizarea clasei în grupuri de câte trei patru elevi care au de rezolvat aceiași sarcină ( demonstrarea obținerii unui produs, obținerea produsului ) și fiecare membru își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii. Sintagma cu care este numită metoda se datorează zgomotului produs de elevi când discută în minigrupuri.

Metoda proiectelor- este o metodă prin care elevi sunt antrenați într-o acțiune parctică de elaborare a unui proiect. Proiectul poate îmbrăca forme variate: realizarea unei colecții tematice, confecționarea de materiale didactice, investigații în mediul înconjurător, lucrări teoretice sau practice,etc. Metoda are valențe formative și educative în sensul că-i ajută să-și planifice activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în forțele proprii. Realizarea unui proiect apropie elevul de situațiile cu care se confruntă în viață, dezvoltă simțul responsabilității, contribuie la maturizarea gândirii.

Metode de raționalizare a învățării și predării

Algoritmizarea: este acea metodă prin care elevii sesizează, descoperă și asimilează un sistem fin de operații care se efectuează într-o succesiune logică oligatorie, invariabilă care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip si care conduce la obținerea aceluiași rezultat. Algoritmul prezintă câteva caracteristici:

Precizie, în sensul că descrie toate operațiile și ordinea în care urmează a fi efectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;

Măsură, în sensul că include un număt finit de operații

Generalitatea, adică se implică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip;

Rezolubilitate, în sensul că toți cei care aplică în mod corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoștințe speciale în problema respectivă.

Metoda poate să conducă la formarea automatismelor, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea sarcinilor. Comunicarea și asimilarea algoritmilor se recomandă a se face nu prin simpla memorizare ci prin antrenarea elevilor în descoperirea algoritmului și prin repetarea lui să se automatizeze, să se fixeze pentru ca ulterior să poată fi folosit la rezolvarea unor sarcini complexe în formarea deprinderilor de muncă intelectuală, pe baza unor reguli conștient însușite. Elevii vor găsi ușor procedeul adecvat rezolvării de probleme noi pe care le pune viața, producția după terminarea școlii.

Există mai multe tipuri de algoritmi:

De rezolvare de lucru

Reguli de rezolvare a unor sarcini( scheme de acțiune practică)

De recunoaștere, de identificare- o serie de întrebări ce se pun pentru a determina aparteneța unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte, fenomene ( apartenența unui produs cosmetic la o grupă de preparate cosmetice) un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, operații;

Optimali – un sistem de acțiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai bună soluție de rezolvare din mai multe posibilități;

Didactici – cuprind totalitatea operațiilor și regulilor pe baza cărora se defășoară activitatea instructiv educativă sau o latură componentă a acesteia.

Instruirea programată – este metoda prin care instruirea și educarea elevilor se face prin activitatea individuală a acestora, folosind principiile cibernetice aplicate procesului de învățământ. Această metodă nu s-a aplicat la orele de instruire practică, elevii nu sunt familiarizați cu calculatorul.

Metode moderne de învățare activă

Jocurile de simulare – este metoda care are la bază ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă ci și din cea simulată, în utilizarea ei putându-se folosi și alte metode cum ar fi studiul de caz, dezbaterea. Metoda prezintă multe valențe formative, deoarece participanții îndeplinesc anumite funcții și atribuții, iau atitudine, își asumă răspunderi, propun altenative, iau decizii, intră într-o rețea de relații interpersonale, își adaptează reciproc comportamentele. Jocul se poate desfășura în condiții de cooperare sau conflict, decisive în acest sens, fiind obiectivele urmărite în procesul de instruire.

Sunt cunoscute și utilizate mai multe variante :

Jocul de decizie – se stabilesc obiectivele, se formulează posibile soluții, se deliberează ( se face o analiză a efectelor pozitive și negative ale aplicării unei soluții sau a alteia și experiența totală a acțiunii, se alege varianta optimă) ( ex. obținerea unui look nou, remedierea unei coafuri, condiții de păstrare a coafurii);

Jocul de competiție – se recomandă utilizarea acestei variante când se dorește obținerea unor performanțe;

Jocul de rol – grupa /clasa se împarte în minigrupuri, fiecare asumându-și un rol ( ex. organizarea unei parade a coafurilor realizate de elevi).

Turul galeriei – este o metodă care urmărește dezvoltarea capacității de gândire, de a lua decizii întemeiat argumentate, stimularea creativității, intercțiunea directă în grupul inițial și indirectă cu ceilalți colegi prin intermediul produselor acestora.

Această metodă constă în :

se prezintă sarcina de lucru elevilor ( ex.: analiza unui tunsori, obținerea unei coafuri) susceptibilă de a avea mai multe soluții sau posibilități de abordare;

elevii se împart în grupe de trei sau patru;

fiecare grup va avea în față un poster sau afiș unde vor nota ideile lor despre sarcina propusă

posterele sau afișele se vor expune pe pereții clasei ca într-o veritabilă galerie expozițională;

la semnalul maistrului instructor , grupele vor trece pe rând pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi;

cometariile și observațiile ”vizitatorilor”sunt scrise pe posterul analizat;

după ce se încheie ”turul galeriei”, grupurile revin la poziția inițială și fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu a celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster. Evaluarea se realizează asupra modalităților folosite de elevi în rezolvarea sarcinii.

Lucrul pe stațiuni – este o metodă de învățare prin colaborare ce urmărește implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut, stimularea creativității.

se dau sarcinile de lucru ( ex. : obținerea unor bucle)

elevii sunt împărțiți în grupe de lucru de doi, trei elevi

numărul de stațiuni este în funcție de numărul de echipe

se organizează o stațiune de rezervă, necesară pentru elevii mai perspicace

în cadrul fiecărei stațiuni, se repartizează elevilor câte o fișă de lucru individuală ( ex. fișă tehnologică ) și o fișă de evidență pentru toate echipele în care sunt bifate stațiunile rezolvate;

echipele trec prin toate stațiunile în fucnție de cum sunt eliberate, fără o regulă anume, bifând pe fișa specială stațiunile prin care s-a trecut;

la primul tur, dacă o echipă rezolvă sarcinile de lucru într-un timp mai scurt, iar celelalte stațiuni sunt ocupate, va folosi stațiunea de rezervă;

după ce toate stațiunile au fost vizitate de grupele de elevi, se analizează produsele muncii elevilor și se evaluează activitatea elevilor prin aprecierea rezultatelor obținute.

Mozaicul – este o metodă de învățare prin colaborare ce urmărește dezvoltarea gândirii, implicarea personală a fiecărui elev în însușirea și transmiterea unor informații corecte colegilor lor, deveniți auditoriu. Fiecare elev va trebui să învețe toată lecția dar va deveni expert în una din părțile lecției, pe care o va preda celorlalți.

Elevii se grupează în grupuri ”casă”, de patru cinci membri.

se distribuie sarcini diferite tuturor elevilor (ex. : determinarea caracteristicilor fizice ale clientului X)

grupele sunt prezentate pe ecusoane de culori diferite și numerotate de la unu la cinci;

fiecare membru al grupului va primi o fișă individuală de expert în care va avea de completat câte o parte din sarcină;

se alocă 20 minute pentru citirea sarcinilor de lucru,

se organizează elevii pe grupe de experți astfel: experții 1 se vor

retrage la masa experților 1, experții 2 la masa experților 2, experții 3 la masa experților 3, experții 4 la masa experților 4, fiecare completând în fișa individuală sarcina pe care o au;

după îndeplinirea sarcinii experții se întorc în grupuri. Aici , fiecare va prezenta în aproximativ 5 minute ce a învățat în grupul de experți și va completa fișele individuale în celelalte părți din sarcina astfel încât la final toți membrii grupurilor să aibe fișele complete și să-și însușească lecția. Evaluarea activițății elevilor se va face prin formularea de întrebări, fie prin solicitarea elevilor de a rezolva o fișă de evaluare. În practica pedagogică se folosesc și alte metode moderne de învățare activă (Jurnalul cu dublă intrare, Pălăriile colorate ” De Bono”, metoda SINELG etc.) Dar acestea se pretează a fi folosite la orele de teorie.

Opțiunea profesorilor pentru activitățile de învățare în grup depinde în mare măsură de gradul în care aceștia stăpânesc diferite metode de învățare prin cooperare. Metodele nu au o valoare în sine. Valoarea lor este conferită de maniera în care profesorul le integrează în practica instruirii, într-o armonie cu o multitudine de alte variabile ale spațiului de instruire (obiecte, conținuturi, pregătirea elevilor, resursele de timp, mijloacele de învățământ disponibile, etc).

F. Metode și instrumente de evaluare

Evaluarea este o componentă esențială a procesului instructiv/educativ, a triadei predare-învățare-evaluare, având ca scop cunoașterea efectelor activității desfășurate , în vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării și interpretării rezultatelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare.

Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unor judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.

Evaluarea poate fi efectuată continuu sau periodic în funcție de ceea ce dorește cadrul didactic, să obțină. Aceasta se poate realiza în diferite momente ale activității didactice: la începutul programului de instruire, pe parcurs, secvențial, în finalul lecției.

Metodele și tipurile de evaluare depind de mai mulți factori. Cei mai importanți dintre aceștia sunt:

– obiectivele pe care le vizează;

– momentul când se realizează;

– consecințele pe care le determină

După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica

3 strategii:

evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

– identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și

abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa

imediat următoare;

– “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002).

evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;

– urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost realizate și permite continuarea

demersului pedagogic spre obiective mai complexe;“Unicul scop al evaluării formative

este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât și pe profesor”.

evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire.

– stabilește gradul în care au fost realizate finalitățile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială).

Evaluarea cumulativă (sumativă, globală) este, într-un fel, evaluare de bilanț.

Metode tradiționale de evaluare

Probele orale – sunt cele mai des utilizate la clasă. Este o metodă care pune în evidență capacitatea de comunicare verbală. Avantajul acestei metode constă în aceea că evaluarea devine și o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii captate de elevi.

Probele scrise – sunt practicate și preferate datorită obiectivității în apreciere și când se dorește eficientizarea procesului de instruire. Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.

Probele practice – se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica cunoștințele teoretice în rezolvarea unor probleme practice, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.Reprezintă o modalitate importantă de dezvoltare a unor competențe generale și specifice, aplicative.

Metodele tradiționale de evaluare , concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise și practice constituie la momentul actual elementele principale și dominante ale actului evaluativ. Ele oferă elevilor variate posibilități de a demonstra ceea ce știu ( ca ansamblu de cunoștințe) și mai ales ceea ce pot să facă ( priceperi, deprinderi, abilități).

Evaluarea formativă se poate face atât prin metode formalizate, cum sunt testele de exemplu, cât și prin metode informale, ne-sistematice.  Chiar dacă pentru evaluarea formativă se folosesc metode informale, pentru ca aceasta să fie eficientă și să ofere informații cu privire la rezultatele învățării elevilor și la performanțele acestora, este necesară rigoare în proiectarea și folosirea lor și trebuie ca ele să fie corelate cu rezultatele așteptate ale învățării.

Metode de evaluare formativă care pot să-l ajute pe elev să învețe mai bine, folosite de mine la orele de instruire practică la clasele la care predau.

METODA 3 – 2 – 1

Această metodă este folosită pentru aprecierea rezultatelor unei secvențe didactice sau a unei activități. Numele metodei vine din faptul că li se solicită elevilor să scrie:

– trei termeni (concepte) din ceea ce au învățat

– două idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare

– o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o in urma

activităților de predare – învățare.

Această modalitate de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nu de sancționare, răspunde scopurilor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ – aplicativ. Este un instrument al evaluării formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.

Metoda 3 – 2 – 1 se poate utiliza și ca o metodă de autoevaluare cu efecte formative în învățarea din clasă, având valoare constatativă și de feed – back.

Avantaje:

Elevii devin conștienți de urmările procesului instructiv – educativ și responsabili de rezultatele obținute.

Implicarea elevilor în învățare crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării.

METODA R.A.I. (RĂSPUNDE – ARUNCĂ – INTEROGHEAZĂ)

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au

dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul

activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

– Ce știi despre ………………………………?

– Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?

– Despre ce ai învățat în lecția ……………………?

– Care este importanța faptului că ……………….?

– Cum justifici faptul că ……………………………. ?

– Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?

– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?

– Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?

– Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?

– Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?

– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete.

Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine, etc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor

obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este

dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.

Cadrul didactic supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la

care nu s-au găsit soluții.

Avantaje:

Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.

Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Dezavantaj:

Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri

METODA „ ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT”

Această metodă vine în ajutorul dascălului, oferindu-i posibilitatea de a folosi experiența anterioară a elevului atunci când predă noi informații. Aplicarea metodei presupune parcurgerea a trei etape: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat.

Etape:

Construirea unui tabel pe tablă, cu următoarele coloane:

Știu/ Vreau sǎ știu/ Am învǎțat

Se lucrează pe grupe, fiecare grupă va nota câte o idee în prima coloană, cu privire la tema enunțată.

Coloana din mijloc va fi completată cu întrebări, care pot fi produse în urma dezacordului privind unele detalii sau de curiozitatea elevilor

Se lecturează textul ales

În urma lecturii, vor fi completate în continuare primele două coloane, după caz, precum și cea de-a treia.

În cadrul acestei metode se utilizează unele procedee precum: conversația, demonstrația, explicația, problematizarea, exercițiul.

În etapa “știu” elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja. Elevii află informații „empirice” referitoare la tema propusă.

În etapa “Vreau să știu” se formulează întrebări despre ce ar dori să știe legat de tema propusă. Aceste întrebări se regăsesc formulate în rubrica din mijloc.

În cazul în care la unele întrebări se află răspunsul în textul propus și lecturat, se și poate completa la rubrica “Am învățat”. Toate întrebările formulate vor primi răspuns și se notează în coloana a treia.

Pentru a realiza un scurt feed-back, elevii revin la schema „Stiu / Vreau să știu / Am învățat” și decid asupra a ceea ce știau la începutul activității și ceea ce știu acum.

4. Extemporal de 3 minute  – metoda constă în următoarele:

Se pune elevilor o singură întrebare cu răspuns deschis și li se cere să răspundă în scris la întrebarea respectivă în maxim 3 minute;

Întrebarea pusă poate fi de forma:

Care este cel mai important lucru discutat astăzi?

Care a fost ideea cea mai confuză prezentată astăzi?

Se colectează extemporalele și se discută pe baza lor pentru a identifica alte confuzii și concepții greșite.

Metode complementare (alternative) de evaluare

a). Observarea sistematică este o metodă de evaluare care permite evaluarea de competențe, atitudini și comunicare în activități experimentale.

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor – oferă informații cadrului didactic asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și reacționare, a competențelor și abilităților de care dispun, performanțe mai greu cuantificabile ( conduită morală, trăsături de personalitate) foarte importante pentru aprecierea randamentului școlar.

Caracteristicile ce pot fi evaluate:

Concepte și capacități :

Organizarea și interpretarea datelor

Selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru

Descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații

Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva

Identificarea relațiilor

Atitudinea elevilor față de sarcina dată

Concentrarea supra sarcinii de rezolvat

Implicarea activă în rezolvarea sarcinii

Punerea unor întrebări cadrului didactic

Completarea/ îndeplinirea sarcinii

Revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor

Comunicarea: discutarea sarcinii cu maistrul instructor în vederea înțelegerii acesteia.

b). Investigația – oferă posibilitatae elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate pe parcursul unei ore de curs sau a unei succesiuni de mai multe ore.

Poate fi organizată individual sau pe grupe.

Caracteristici ce pot fi evaluate :

Creativitatea și inițiativa

Participarea în cadrul grupului

Cooperarea și preluarea conducerii / inițiative în cadrul grupului

Flexibilitatea și deschiderea către idei noi

Dorința de generalizare.

c). Proiectul – constitue o modalitate de instruire prin care elevul efectuează cercetare îndreptată spre obiective practice. Se recomandă în cadrul evaluării sumative, se mai poate realiza individual sau în grup. Este o activitate mai amplă, tema se propune inițial de către cadrul didactic și apoi poate fi propusă de elevi când aceștia se deprind cu acest gen de activitate. Proiectul începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă timp în care elevul se consultă cu profesorul și se încheie tot în clasă prin reprezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute.

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea lui ca produs și activitatae depusă de elev.

Capacitățile ce pot fi evaluate:

Adecvarea metodelor de lucru instrumentului ales la obiectivele propuse prin proiect

Folosirea corespunzătoare a materialelor și echipamentelor din dotare

Calitatea documentării în problema respectivă

Modul de prelucrare și valorificare a informației din surse bibliografice

Relevanța proiectului ( utilitate, conexiune intra și inter disciplinare);

Modul de prezentare ( claritate, coerență, capaciatate de sinteză)

d). Portofoliul – este o metodă și un instrument de evaluare complex, flexibil prin care cadrul didactic urmărește progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul a unui semestru sau an școlar. Este cartea de vizită a elevului și poate servi și ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor produse care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare ceea ce stimulează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe, cu grad de originalitate și creativitate. Aprecierea acestui instrument de evaluare se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor și a produselor realizate.

e). Autoevaluarea – are un rol esențial în formarea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite cadrul didactic. Pentru ca evaluarea să aibă un efect formativ, raportându-se la diferite capacități ale sale în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de avaluare. Această metodă ajută elevul să conștientizeze progresele și achizițiile să-și raporteze performațele la exigențele și sarcinile învățării, să-și formeze stilul propriu de muncă.

Instrumente de evaluare – este parte integrantă a metodei de evaluare, fiind cele care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a cadrului didactic pentru măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului într-o situație educațioanlă bine definită.

Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape :

precizarea obiectivelor

documentare științifică

formularea unei ipoteze prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra cărora se face verificarea;

experimetarea textului;

accesibilitatea;

analiza statistică,

ameliorarea testului;

realizarea fidelității testului;

validarea.

O importanță deosebită a are formularea itemilor, înțelegând prin acesta întrebarea, formatul acesteia și răspunsul așteptat, elemente strict necesare și în strânsă interdependență.

Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare indică trei modalități de înregistrare a informațiilor utile actului educativ:

Fișa de evaluare – este un instrument în care se consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acțiune al elevului ( fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice, etc.) pe care le prelucrează și le interepetează.

Scara de clasificare – însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluării, cu participarea directă a elevului.

Acestuia i se prezintă o serie de enuțuri față de care el trebuie să-și exprime acordul sau dezacordul având la dispoziție o scară de cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.

Lista de control/verificare – se deosebește de scara de clasificare prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezența sau absența unei caracteristici, comportament, etc, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Se elaborează relativ ușor, fiind obiectivă în evaluarea abilităților care pot fi clar divizate în pași mici.

În teoria și practica evaluării se întâlnesc o bogată gamă de itemi care pot ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare:

itemi obiectivi:

itemi cu alegere duală

cu alegere multiplă

itemi de tip pereche/ asociere),

itemi semiobiectivi:

cu răspuns scurt

de completare

întrebări structurate

itemi subiectivi:

cu răspuns deschis

rezolvarea de probleme (situații problemă)

eseul

Dezavantajul major al acestor itemi este că nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu un caracter foarte complex.

Mijloace de învățământ

Pentru a realiza o lecție modernă, activă, eficientă, cadru didactic recurge la variate mijloace de învățare, care au menirea de a sensibiliza și stimula învățarea, să stârnească interesul pentru căutare, descoperire, experimentare, aplicații creatoare.

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităților de predare-învățare-evaluare.

Sunt folosite ca suport de bază pentru optimizare procesului de învățământ, utilizarea lor înlătură-diminuează verbalismul, promovează participarea intensă a elevilor la procesul de instruire prin extinderea observării directe a obiectelor și fenomenelor, efectuarea de experiențe, intervenții active practice asupra unor aspecte ale realității.

Clasificarea mijloacelor de învățământ:

2.4.2.1.Mijloace informativ-demonstrative

A. Mijloace logico intuitive:

Obiecte naturale care pot fi propriu-zise ( insectare, ierbare, monstre de materii prime, de produse ) sau confecționate pentru nevoile activității sociale – utile ( aparate, instalații, unelte etc.)

Mijloace de învățământ de substituție care pot fi:obiectuale sau fizice ( mulaje sau corpuri geometrice etc), iconice sau figurative ( fotografii, desen, planșe, hărți etc ), reprezentări audio vizuale ( discuri, diapozitive, casete, filme, etc.);

B. Mijloace de învățământ logico raționale-(analize, sinteze, comparații, algoritmi, etc)

2.4.2.2.Mijloace de exersare și formare a deprinderilor – pot fi :

Aparate de experimentare, truse de laborator, echipament tehnic de atelier, jocuri didactice, dispozitive sau mașini de instruit etc.

mijloace de învățământ mixte ( cărți, îndrumare, culegeri de probleme, sisteme multimedia, etc )

2.4.2.3.Mijloace de învățământ de evaluare a rezultatelor învățării:

extemporale, teze, teste, probe de control, aparate sau instalații de testare, dispozitive de vefificare a deprinderilor, etc.

2.4.2.4.Mijloace tehnice audio-vizuale:

dispozitive electrice și electronice, computer, etc.

2.4.3 Forme de organizare a activității didactice

Organizarea reprezintă acțiunea complexă de asigurare ordonată, disciplinată, rațională, coerentă și eficientă a activităților didactice, a forțelor și mijloacelor umane și materiale necesare punerii în operă a componentelor esențiale ale procesului de învățământ: obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, evaluarea.

În perioada actuală, formele de organizare a procesului instituționalizat de predare-învățare trebuie să respecte logica didactică și logica științei. Până nu demult activitatea frontală era implicită școlii, având ca premisă învățământul de masă în care toți elevii trebuiau să execute simultan, în ritmul impus de un nivel mediu, sarcinile învățării.

Formele de organizare diferențiate ( grupale sau individuale) prezintă multiple avantaje:

grupul permite elevului raportarea la ceilalți, asumarea imaginii de sine, relațiile de comunicare și interdependență în realizarea scopului comun, reglarea acțiunilor proprii în conformitate cu ceilalți membri, diviziunea muncii și asumarea de roluri variate;

stimulează, întreține emulația, suscită motivația învățării

mobilizează energiile intelectuale și fizice, favorizeză structurarea gândirii și cunoașterii

contribuie la cultivare spiritului de echipă, dezvoltă sociabilitatea individului și deschide posibilitatea afirmării individuale pe fundalul efectului de grup, mai perfomant decât cel individual.

Organizarea modulară a învățământului oferă cadrul propice îmbinării și ponderii optime a activităților frontale cu cale individuale și de grup. El va impune o regândire a alternării formelor de organizare a procesului didactic în toate etapele sale.

Astfel, dacă învățământul frontal reprezintă eficacitatea în însușirea elementelor de bază, a noțiunilor esențiale și a tehnicilor de muncă intelectuală, în evaluările continue-formative, cel individual și pe grupe de elevi este recomandabil în scopul aplicării, demonstrării, exersării în forme variate a cunoștințelor dobândite în activitatea frontală, fiind premisa formării priceperilor și deprinderilor practice, a competențelor profesionale.

2.4.4 Structura activității de instruire practică

În cadrul activității de instruire practică, ponderea mai mare o are alegerea cunoștințelor acumulate la disciplinele tehnice de specialitate și formarea priceperilor și deprinderilor necesare executării operațiilor, fazelor și mânuirilor evitându-se pe cât posibil teoretizarea în așa fel încât instructajul să aibă un caracter profund practic. Activitatea de instruire practică este organizată astfel:

Instruirea practică în laboratorul școală

Această formă de organizare se utilizeză în funcție de specificul meseriei și de baza materială existentă, având o eficiență deosebită în perioada de inițiere.

Instruirea practică în producție

Se realizează în secțiile productive ale agențlor economici cu care s-a încheiat un parteneriat, alternativ cu activitatea practică desfășurată în laboratorul școală. Parteneriatul a fost stabilit pentru a răspunde cererii pieții muncii, pentru a furniza forță de muncă flexibilă, eficientă, ușor de format.

Această formă de organizare se mai aplică în toate cazurile când prima formă de organizare nu se poate realiza.

În general, structura activității de instruire practică este următoarea:

La începerea zilei de instruire practică (cca. 10- 15 minute) se va organiza și pregăti activitatea elevilor pentru lucru.

De mare importanță în realizarea instruirii practice sunt măsurile tehnico-organizatorice, organizarea locului de muncă, repartizarea materialelor, instrumentelor, aparatelor și produselor specifice lucrărilor, la elevi.

Demonstrarea metodelor și procedeelor corecte, necesare pentru executarea procedeului sau operației ocupă locul central în cadrul primei etape a zilei, stârnind interesul elevilor pentru lucrare.

După repartizarea elevilor la locurile de muncă, verificarea prezenței și ținutei, maistrul instructor explică și demonstrează practic elevilor succesiunea logică a fazelor și operațiilor de lucru. În timpul demonstrației maistrului instructor, elevii sunt astfel plasați încât să observe integral demonstrația în complexitatea ei.

Maistrul instructor realizează această operație în două etape:

Demonstrarea întregului procedeu de lucru, în ritm normal de muncă, însoțită de explicații necesare realizării, eventuale greșeli, ce se pot ivi și preîntâmpinarea lor;

Demonstrarea întregului procedeu de lucru, în ritm lent, descompus pe faze, mânuiri, mișcări, însoțite de explicații detaliate a punctelor cheie.

Această etapă – demonstrația – constituie baza inițierii în formarea priceperilor și deprinderilor corecte de muncă.

În timp ce se execută o fază sau o operație, maistrul instructor trebuie să o realizeze clar, să explice elevilor de ce se execută așa și nu altfel, justa îmbinare a explicației cu demonstrarea corectă, asigură reușita în acțiunea de formare a priceperilor și deprinderilor practice, indicându-se și cauzele care pot genera rebuturi sau defecte.

Cea mai mare parte a orelor de practică va fi afectată muncii independente a elevilor, la locurile lor de muncă, sub îndrumarea maistrului instructor.

În procesul de formare al deprinderilor practice, executarea independentă de către elevi a fazelor de lucru și operațiilor, cu respectarea indicațiilor tehnologice constituie momentul principal al lecției de instruire practică și durează cea mai mare parte a timpului afectat pentru aceasta.

În cadrul activității independente a elevului, maistrul instructor arată, explică și demonstrează modul de lucru la elevii care întâmpină dificultăți în procesul de instruire cunoscând faptul că unii elevi își formează mai repede deprinderi, alții mai greu, unii lucrează mai rapid, alții mai lent și în afara primei părți a activității de instruire, având în vedere că sunt elevi cu dizabilități, au nevoie de îndrumări suplimentare. Îndrumarea permanentă și sistematică a elevilor constituie condiția de bază care conduce la formarea corectă a deprinderilor practice, la asigurarea aplicarii în practică a cunoștințelor învățate la disciplinele tehnice de specialitate, la operațiile efectuate în cadrul lucrărilor practice. Apropiindu-se cu grijă și atenție de fiecare elev, ajutându-i pe cei cu dizabilități mai mari să-și corecteze greșelile, repetând demonstrația cu unii elevi la locul de muncă, maistru instructor previne apariția unor deprinderi greșite.

Arătând metodele și procesele pentru controlarea lucrărilor, se va scoate în evidență posibilitatea de autocontrol a elevilor în execuția lucrărilor, din lista de lucrări practice.

Încheierea activității de instruire practică (cca. 10-15minute) va cuprinde analiza rezultatelor reflectate prin realizările muncii desfășurate pe parcursul orelor de instruire practică.

Încheierea zilei de instruire practică constituie un moment important în care se realizează analiza activității și lipsurile constatate în comparație cu cerințele din documentația tehnică a lucrărilor, sunt evidențiați elevii cu rezultate bune, sunt menționați elevii care nu au reușit să-și însușească pe deplin deprinderile practice, elevii care au manifestat delăsări sau au avut abateri.

Evidențierea lipsurilor elevilor cu disabilități se va face cu mult tact, încât elevii respectivi să nu se simtă desconsiderați, să fie îndemnați și încurajați, convingându-i că au posibilitatea să învingă greutățile de moment. Odată cu verificarea lucrărilor de la caz la caz, funcție de complexitatea operației, se face și notarea, nota se trece în catalog și apoi se comunică elevului. Notele acordate trebuie să aibă un caracter stimulativ și pentru aceasta, motivarea notei prin prisma realizărilor concrete este obligatorie.

În finalul orelor de practică, elevii își aranjează trusele individuale, se face ordine și curățenie la locul de muncă. În cadrul activității de instruire practică se urmăresc următoarele obiective:

respectarea regulilor de protecție a muncii;

respectarea documetației tehnologice;

respectarea regulilor raționale de lucru;

efectuarea corectă a mânuirilor, fazelor și operațiilor;

calitatea execuției lucrărilor;

dezvoltarea sistemului de autocontrol.

2.4.5. Maistru instructor– locul și rolul lui în eficientizarea procesului instructiv educativ

Îndeplinirea principiilor și obiectivelor din Legea Învățământului depind de maistru instructor pentru pregătirea tehnico-practică a elevilor. Maistrul instructor este o persoană specializată într-un anumit domeniu al cunoașterii, ce are competențe de natură științifică și psiho-pedagogică, este familiarizat cu tehnici de cunoaștere, este abilitat în a relaționa cu elevii și a stimula procesele de comunicare dintre elevi, dintre maistru instructor și elevi, dintre elevi și părinți. El transmite conținuturi elevilor, tehnici de muncă. Elevul vine în cadrul relației numai cu o parte de tehnici de muncă intelectuală și motivație, activitatea ce urmează a fi desfășurată fiind reglată prin norme, reguli, prescripții ce sunt oferite prin intermediul documentelor și regulamentelor școlare, fiind orientată prin intermediul obiectivelor stabilite de către persoane cu competențe în organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ, care se plasează în afara obștii.

Relația educativă se desfășoară în cadre instituționalizate care își pun amprenta asupra comportamentului elevilor. Cadrul instituționalizat al relației pedagogice determină o filtrare a mesajelor și chiar o anume cenzură a mesajelor, când semnificația lor ar avea efecte negative în comportament.

Maistrul instructor este dirijorul tehnic al elevilor în direcțiile:

Cunoașterii și înțelegerii bazelor științelor, a legăturii disciplinelor fundamentale cu viața practică și felul cum se aplică legile lor în principalele ramuri ale industriei, comerțului, agriculturii;

Formării la elevi a priceperilor și deprinderilor corecte, corespunzătoare nivelului de pregătire;

Orientării generale asupra diferitelor profesiuni, pregătindu-i astfel încât să poată să-și aleagă viitoarea profesie în mod liber și conștient în concordanță cu aptitudinile și înclinațiile lor;

Dezvoltării interesului elevilor pentru tehnică, formându-le o gândire tehnico-științifică;

Obișnuinței de a respecta disciplina în muncă și disciplina tehnologică prin punctualitate în prezență și încadrarea în norma de timp pentru executarea lucrărilor planificate, prin respectarea dispozițiilor și a regulilor de conduită în producție.

Capitol 3. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI INOVATIVĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Inovația și cercetarea psihopedagogică reprezintă, pentru actuala etapă reformatoare a învățământului românesc, necesități indiscutabile, repere obligatorii în activitatea fiecărui cadru didactic, indiferent de specialitatea lui.

Cercetarea psihopedagogică are drept scop cunoașterea fenomenelor educative, având ca finalitate, descoperirea unor regului de acțiune care să sporească, în mod sigur, randamentul educației.

Prin esența sa procesul didactic este supus schimbărilor, înnoirilor permanente, dar paradoxal el tinde spre o conservare relativă care favorizează așa cum este firesc, stagnarea.

Principalii factori care pot influența pozitiv inovația în învățământ sunt instituțiile de învățământ și implicit cadrele didactice care lucrează în acest domeniu de activitate, unic prin implicațiile și măreția lui.

Fiecare dintre noi dascălii, trebuie să ne impunem, ca în activitatea propie de perfecționare, să realizăm o tratare pertinentă și eficientă a elementelor de noutate, de inovație didactică, apărute în activitatea noastră, dar mai ales, să ne propunem, periodic, să efectuăm noi, în colectivele cu care lucrăm, propria activitate de cercetare didactică.

Cercetarea psihopedagogică trebuie astfel realizată încât să ne ajute să aducem îmbunătățiri atât stilului personal cât și nivelului muncii desfășurate de către fiecare dintre noi.

Etapele cercetării psihopedagogice, sunt în linii mari identice cu etapele oricărei activități de cercetare, și pot fi structurate astfel:

Alegerea problemei de învățământ cercetate

Documentarea adecvată

Formularea unei ipoteze

Întocmirea unui plan de lucru eficient

Analiza rezultatelor obținute

Formularea concluziilor și stabilirea măsurilor optime pentru îmbunătățirea activității.

Mi-am propus ca în această lucrare să prezint rezultatele pe care le-am obținut în urma activității de cercetare psihopedagogică, pe parcursul anului școlar 2015-2016.

Am plecat de la ideea că problema cea mai ușor de analizat și cea mai supusă modificărilor, în această perioadă de reformare a învățământului românesc, este evaluarea, motiv pentru care mi-am ales ca temă de cercetare: ,, Impactul formelor variate de evaluare asupra diferitelor tipuri de clase”.

Datorită structurii catedrei mele, a temei abordate în lucrarea de față și a scopului urmărit, mi-am ales ca și clase de studiu două clase total diferite:

clasa a-XI-a E, profil: Estetica și igiena corpului omenesc, meseria:Frizer-coafor-manichiurist-pedichiurist, învățământ profesional de masă;

clasa a-XI-a I, profil: Estetica și igiena corpului omenesc, meseria:Frizer-coafor-manichiurist-pedichiurist, învățământ special.

Deși diferite, cele două clase aveau în planul de învățământ modulul ,,Coafarea părului”, în cadrul căruia am studiat și capitolul ,,Coafarea părului pe baza ondulațiilor”.

În activitatea de cercetare pe care am inițiat-o, am urmărit să descopăr principalele aspecte care să mă ajute să răspund câtorva întrebări, pe care de fapt mi le-am în toți anii în care mi-am desfășurat activitatea didactică și anume:

Care este forma de evaluare cea mai eficientă și mai completă, la cele două clase?

Ce formă de evaluare preferă elevii?

Cum tratează elevii de clasa a-XI-a, în prag de absolvire, o disciplină specifică meseriei?

Cum fac față elevii unui șir de teste de final de capitol, semestru, an școlar, cât de constanți sunt?

Pot fi testele date la clasă, elemente ajutătoare în pregătirea examenelor finale?

Răspunsurile pentru toate aceste întrebări, dar și pentru altele, m-au ajutat să-mi lămuresc aspecte legate de pregătirea curentă a elevilor.

Totodată, am reușit să-mi formez o imagine despre ceea ce așteaptă elevii la fiecare oră, de la dacălii lor, atât din punct de vedere al pregătirii de specialitate, dar mai ales al educației, al nevoilor de a-și descoperi modelul profesional și uman adecvat.

Forme de evaluare și impactul lor asupra elevilor clasei

a XI-a E, an școlar 2015-2016

Clasa a-XI-a E, profil: Estetica și igiena corpului omenesc, meseria:Frizer-coafor-manichiurist-pedichiurist, învățământ profesional de masă, are un colectiv de elevi aproape omogen, majoritatea componenților săi având o pregătire de specialitate bună și foarte bună, manifestând interes pentru această disciplină și pentru pregătirea în meseria lor. Se poate lucra foarte bine cu toți elevii clasei, indiferent de natura activității desfășurate.

Am urmărit evoluția elevilor din această clasă, accentuând cercetarea pedagogică în ultimul lor an de școală profesională, an care nu s-a diferențiat de cei precedenți, dovadă elocventă fiind și o parte din rezultatele evaluării, care sunt subiectul analizei mele.

Voi prezenta în continuare notele obținute de elevii acestei clase, la diferite forme de evaluare care au vizat teme și capitole specifice tehnologiei de coafare a părului, simbolizarea notelor fiind următoarea și au fost acordate pentru:

N1, test de evaluare, capitolul ,,Ondularea părului cu apă,,

N2, referat cu tema ,,Să ne coafăm frumos,,

N3, probă practică ,,Realizarea coafurilor folosind diferite tehnici de ondulare,,

N4, portofoliu alcătuit din caiete, dosar cu fișe tehnologice, fișe de observație, fișe de lucru și referate elaborate în anul școlar 2015-2016.

Tabel nr.1

Reprezentarea grafică, a mediilor obținute de către elevi la toate probele de evaluare este următoarea:

Repartiția mediilor testelor clasei a-XI-a E, an școlar 2015-2016

Urmărind această diagramă și tabelul cu rezultatele tuturor elevilor, se pot evidenția câteva aspecte:

Mediile obținute de colectivul clasei la toate formele de evaluare sunt bune, situâdu-se în jurul notei 8,00, excepție făcând evaluarea clasică, unde notele au fost mult sub așteptări, dar aș face o mențiune precizând faptul că cei doi elevi (Mermeje Octavian și Șanta Claudiu) au obținut acele note și datorită absenteismului de care au dat dovadă.

Mediile cele mai bune s-au obținut la formele de evaluare alternative: referat și portofoliu, foarte apreciate de către majoritatea elevilor din clasă, excepție făcând aceiași elevi.

Testele de evaluare cuprinzând itemi sunt apreciate de elevi, având în vedere și posibilitatea de autoevaluare, ceea ce le dă încredere în forțele proprii

Medii foarte bune s-au obținut la proba practică, elevii dovedind că pot să aplice în practică cunoștințele teoretice, că și-au format anumite abilități și deprinderi practice

Media tuturor mediilor (8,125) este bună și exprimă valoarea reală a elevilor care alcătuiesc acest colectiv.

La această clasă terminală de elevi, activitatea lor educațională s-a încheiat cu proiecte de absolvire, în specializarea Frizer-Coafor-Manichiurist-Pedichiurist. Aș putea spune că s-au ridicat la un nivel calitativ înalt atât din punt de vedere teoretic cât și al lucrărilor practice (frizuri) pe care le-au realizat, apoi le-au prezentat și argumentat. Toți elevii au dat dovadă, pe perioada pregătirii teoretice și practice a proiectului de un interes aparte și de o atitudine pozitivă. Tematica pentru proiectele clasei a XI-a a fost stabilită în cadrul comisiei metodice a catedrei de specialitate, ținând seama de specificul clasei și de părerile exprimate de către elevii acestei clase.

Tematica cuprinzătoare aleasă pentru proiecte, calitatea finală a acestora și interesul dovedit de catre toți elevii, mă îndreptățesc să cred că am avut ocazia, plăcută, să lucrez cu o clasă interesată nu numai de pregătirea practică în meserie, cât și de insușirea unor cunoștințe vaste, cantitativ și calitativ, și nu în ultimul rând interesate în a elabora materiale scrise, bine documentate.

În continuare voi prezenta o analiză mai amplă a rezultatelor obținute de elevele din clasa a XI-a I Sp, specializarea frizer-coafor-manichiurist-pedichiurist, profilul Estetica și igiena corpului omenesc, având în vedere că specificul școlii noastre este educația copiilor cu CES (Cerințe Educaționale Speciale).

Am urmărit cu foarte mare atenție aceste eleve, deoarece disciplina pe care am predat-o eu, este una de bază pentru instruirea lor în meserie, cu un număr mare de ore în planul de învățământ.

Am colaborat foarte bine, prezentându-le elevelor obiectivul activităților mele, de cercetare, cu care au fost de acord, arătând toate interes față de rezultatul final și de concluziile pe care le voi desprinde.

Rezultatele obținute de catre elevele din clasa a-XI-a I sunt prezentate în tabelul nr.2, iar explicitarea formelor de evaluare va fi prezentată în continuarea tabelului.

Tabel nr.2

T1, test de evaluare, capitolul ,,Ondularea părului cu apă,,

T2, referat cu tema ,,Să ne coafăm frumos,,

T3, probă practică ,,Realizarea coafurilor folosind diferite tehnici de ondulare,,

T4, portofoliu alcătuit din caiete, dosar cu fișe tehnologice, fișe de observație, fișe de lucru și referate elaborate în anul școlar 2015-2016.

Toate aceste date se vor regăsi în diagramele cu rezultatele probelor de evaluare, realizate pentru fiecare dintre eleve în parte, pentru a se putea observa cât de constante sunt în timp și la toate formele de evaluare aplicate, fiecare dintre eleve.

În continuare voi prezenta diagramele pentru fiecare elev de la învățământul special clasa a-XI-a I, pentru a se vedea evidența clară a rezultatelor obținute la cele patru tipuri de evaluare.

Se poate observa cu ușurință că în toate diagramele nota maximă obținută este cea pentru portofoliu.

Diagrama nr. 1

Diagrama nr. 2

Diagrama nr. 3

Diagrama nr. 4

Diagrama nr. 5

Diagrama nr. 6

Diagrama nr. 7

Diagrama nr.8

Analizând diagramele prezentate, se poate observa așa cum am arătat la toate un maxim în dreptul portofoliului, dar și alte aspecte:

În diagrama 1 și 3 sunt prezentate variații foarte mari, mai precis tendința de a se pregăti în salturi, media testelor exprimând totuși nivelul de pregătire al celor două eleve.

Diagramele nr.2 și 4 exprimă incapacitatea elevelor de a face față unui efort intelectual și fizic de durată cu toată străduința lor.

Diagramele nr.5 și 6 evidențiază o pregătire destul de constantă, cu variații mici, avand în vedere potențialul elevelor și ținând cont de deficiența pe care o au.

Diagrama nr.7 arată o inconstanță evidentă, fără a se evidenția o formă de evaluare favorită.

Diagrama nr.8 este imaginea clară care reflectă un adevăr evident, cea mai bună elevă din clasă și cea mai constantă, în ceea ce privește pregătirea pentru meseria aleasă.

Ca o concluzie se poate preciza faptul că spre deosebire de elevii de la învățământul de masă, unde sunt prezente mai multe rezultate bune și foarte bune, la învățământul special numărul acestora este mult mai mic, dar bucuria și satisfacția dascălului este cu atât mai mare.

În continuare voi prezenta diagrama de ansamblu, sub forma notelor acordate acestor forme de evaluare, al celor două clase, respectiv;

clasa a XI-a E (învățământ de masă) și clasa a XI-a I (învățământ special).

Diagrama evidențiază faptul că deși procentul elevilor cu note de 10 este mai mare în clasa a-XI-a E, există și elevi în această clasă și cu note de 6.

Faptul că o clasă de la învățământul profesional, obține rezultate atît de bune, când evaluarea se face prin referate, demonstrează atât că elevii au lucrat mult cu această formă de evaluare, dar și că există mult interes pentru munca de calitate și cu dorința evidentă de a obține note bune și foarte bune.

Mediile obținute la proba practică de către elevii clasei a-XI-a I (învățământ special) sunt foarte bune (7,625), având în vedere că sunt elevi cu probleme de sănătate și comportament, mediile fiind foarte apropiate de mediile obținute de către elevii clasei a-XI-a E (învățământ de masă).

Diagrama comparativă a rezultatelor obținute pentru evaluarea prin evaluarea prin portofoliu, este prezentată în continuare:

În urma acestei activități de cercetare mi-am formulat o părere despre impactul pe care diferitele forme de evaluare îl au asupra elevilor, și de asemenea am reușit într-o proporție destul de mare să imprim elevilor din cele două clase, dar nu numai lor, ideea că pot să fie proprii lor evaluatori.

Principalele observații sunt:

Elevii preferă formele de evaluare alternativă, deoarece le pot pregăti acasă fără a fi limitați de un anumit timp de lucru;

Aprecierea elevilor în ceea ce privește evaluarea prin portofoliu este una pozitivă, considerînd că sub această formă este luată în considerare întreaga lor activitate dintr-un anumit interval de timp;

Testele sunt pentru toți elevii o formă de evaluare care le ceează o stare de disconfort, depășită însă după începerea derulării;

Dintre diferitele tipuri de teste, sunt preferate cele cu itemi obiectivi și semiobiectivi, fiind apreciate și pentru ușurința cu care elevii se pot autoevalua atunci când li se oferă un barem;

Autoevaluarea este foarte apreciată de către elevi, iar faptul că sunt consultați atunci când sunt evaluați le dă multă încredere și sentimentul importanței lor, în demersul educativ.

Observațiile pe care le-am formulat mă vor ajuta foarte mult în activitatea mea viitoare, și în modul în care voi selecta formele de evaluare pentru fiecare colectiv de elevi.

3.2. STRATEGII DIDACTICE APLICATE ÎN TIMPUL DESFĂȘURĂRII PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV

Învățarea este un act ce reclamă, mai presus de orice, participare personală și poate fi realizată prin intermediul unor strategii educaționale. Dintre aceste noi strategii didactice fac parte cele ce duc la creșterea gradului de participare-implicare a elevilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice și practico-aplicative a acestora.

Activitatea de învățare urmărește formarea/consolidarea competențelor decisive de standardul de pregătire profesională. Pentru atingerea competențelor specifice stabilite prin modul, maistru instructor are liberatatea de a dezvolta anumite conținuturi, de a le eșalona în timp. Pentru atingerea competențelor specifice modulului de estetică, lecțiile de instruire practică cu maistru instructor se defășoară în laboratorul școală de estetică, cu o dotare corespunzătoare adecvată cerințelor, precum și la agenții economici. Se recomandă ca activitate de învățare să se efectueze în școală, chiar și la agenții economici, cu care s-au stabilit relații de parteneriat, care facilitează în final și integrarea elevilor pe piața forței de muncă, la terminarea școlii.

Abordarea conținuturilor este flexibilă, diferențiată, ținând cont de particularitățile grupului, de nivelul inițial de pregătire. Fiind o structură elastică, modulul poate încorpora în orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice.

Tema „Coafarea părului” beneficiază de un suport de lucru format din fișe de lucru, fișe de autoevaluare încrucișată, fișă de evaluare a competențelor, fișă de observare sistematizată precum și mijloace și materiale didactice menite să centreze activitatea pe elevi, astfel încât aceasta să își poată asuma rolul de facilitator al învățării și să permită asimilarea de noi informații și operarea cu acestea. Profesorul/maistrul instructor și agentul economic trebuie să aibă rol de mediator, facilitator al învățării, punându-l pe elev în situația de a aplica propriul mod de înțelegere a cunoștințelor, prin activități de descoperire, activități practice, conversație sau realizarea diverselor materiale- proiecte, portofolii, precum și realizarea produselor finite.

Activitățile la lecții sunt variate, astfel încât, indiferent de stilul de învățare ( vizual, auditiv, practic ) să înlocuiască descoperirile făcute sub îndrumare și toți elevii să dobândească competențele necesare.

La începutul lecției, maistru instructor solicită elevilor să facă relaționarea cu cunoștințele dobândite anterior la alte module prevăzute în schema interdisciplinarității, după care urmează desfășurarea lecției conform strategiei abordate, funcție de temă, timp, grad de formare a principiilor și deprinderilor în ceea ce privește pregătirea coafării părului. În etapa următoare, elevii execută pregătirea locului de muncă, pregătirea clientului, consilierea, iar maistru instructor face îndrumarea și corectarea deprinderilor.

În finalul lecției, maistru instructor dirijează discuțiile privind obținerea coafurilor pe baza ondulațiilor și evaluează activitatea grupurilor de elevi. În toate etapele lecției, maistru instructor trebuie să mențină un climat propice învățării, un ambient plăcut pentru că necesitățile și exeperiențele elevilor care învață trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului și să își asume un grad înalt de responsabilitate personală.

Lecția se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate. A modului cum au învățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învățare.

Maistru instructor observă comportamentul elevilor pe tot parcursul activității, iar după expirarea timpului alocat realizării coafurilor, confruntă lucrările și se argumentează rezultatele obținute, în vederea conștientizării gradului de însușire a competențelor dobândite și proiectării următoarei secvențe de instruire.

În ceea ce privește evaluarea , maistru instructor trebuie să adapteze la activitățile didactico-materiale ale școlii, la condițiile de instruire oferite de agenții economici, și, nu în ultimul rând, la specificul conținuturilor de învățare ale elevilor. În elaborarea strategiei didactice, maistru instructor trebuie să țină seama de următoarele principii moderne ale educației:

Elevii învață cel mai bine atunci când învățarea corespunde nevoilor lor;

Elevii învață când fac ceva și când sunt implicați activ în procesul de învățare;

Elevii au stiluri diferite de învățare;

Elevii au nevoie de timp acordat special pentru asocierea informațiilor vechi cu cele noi și pentru evaluarea lor se vor promova metode de predare-învățare activ-participative, centrate pe aplicarea lor, la provocări ale indivizilor de a-și reorganiza experiențele ca urmare a participării active la viața și lucrul în grup.

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic,,Ioan Bococi”-Oradea

Disciplina: Estetica și igiena corpului omenesc

Maistru-instructor: Praja Dorina

Clasa:a XI-a I

Data:

Unitatea de învățare: Ondularea părului cu apă

Lecția: Realizarea coafurilor prin montarea părului pe bigudiuri

Tipul lecției: Lecția de formare și dezvoltarea competențelor de execuție

Locul de desfășurare: Laboratorul de Estetica

Competențe cheie: Igiena și securitatea muncii. Comunicare și numerație

Competența tehnică specializată: Coafarea părului pe baza ondulațiilor

Competențe individuale:

C1. Execută ondularea părului cu apă

C2. Realizează coafuri prin montarea părului pe bigudiuri

Competențe specifice:

1.1.Pregătirea produselor, materialelor, lenjeriei, instrumentelor și aparatelor necesare pentru realizarea coafurilor pe baza ondulatiilor;

2.2.Efectuarea operațiilor pregătitoare efectuării bigudatului;

2.3.Reguli de montare a părului pe bigudiuri

2.4.Etapele de execuție a coafurii

2.5.Retușarea coafurii;

2.6.Asigurarea condițiilor de igiena, de siguranță și de calitate.

2.6.Inlăturarea factorilor de risc

Obiective operaționale:

Cognitive: O1: să pregătească produsele, materialele, instrumentele și aparatele necesare pentru realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor;

Formative: O2: să efectueze operațiile pregătitoare efectuării ondulării cu ajutorul bigudiurilor;

O3: să execute montarea părului pe bigudiuri respectând regulile de montare și etapele de execuție;

O4: să utilizeze diferite tehnici de lucru în realizarea coafării părului;

O5: să compare cu un model îndeplinirea condițiilor de calitate a lucrării estetice realizate;

O6: să analizeze comparativ tipurile de coafuri obținute prin montarea pe bigudiuri a părului;

Atitudinale:

O7- să formuleze aprecieri obiective cu privire la rolul folosirii ondulațiilor în realizarea coafurilor potrivite clientului;

Evaluarea:formativ ameliorativă (de achiziție,de proces, de produs)

Obiective ale evaluării:

Cognitive: Oe1- să opereze cu noțiunile și conceptele : ondulații, tehnici de ondulare, tipuri de coafuri.

Formative: Oe2- să interpreteze și să argumenteze relația dintre: ondulații și tehnici de coafare pe baza ondulației cu apă.

Atitudinale: Oe3-să formuleze și să susțină opinii personale cu privire la importanța cunoașterii, pregătirii și executării diferitelor tipuri de coafuri pe baza ondulațiilor.

Valori și atitudini vizate:

– interes pentru realizarile și descoperirile din domeniul artelor și meseriilor;

– motivația pentru informarea și documentația științifică;

– relaționare pozitivă cu ceilalți

– dezvoltarea curiozității și respectului față de orice formă de muncă;

– grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediu;

Strategii: inductiv-deductivă, explicativ-conversativă;

Metode: expozitiv-euristice: M1 observația; M2 explicația; M3 conversația euristică;

interactive: M4 comparația;M5 problematizarea; M6 demonstația; M7 joc de rol.

Instrumente de evaluare:verificare frontală orală, observarea sistematică, fișa de lucru, probe practice;

Forme de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe de lucru;

Resurse:- umane: clasa a-XI-a I

– de timp:300 min.;

– materiale oficiale-Rm1 Programa școlara;

alte resurse:

Rm2 manuale: Manualul frizerului și coaforului; Wella 2000; “A ști cum” Coafura de la A la Z; Auxiliar curricular – Coafarea părului; SPP- nivel 3 Coafor stilist.

Rm3 materiale , produse , lenjerie, instrumente și aparate specifice;

Rm4 proiecte pe unitate de învățare;

Rm5 proiectarea didactică;

Rm6 fișa de lucru; fișa de observație;

Rm7 manechini (cap de lucru)

Demersul didactic

PROGRAM DE INTERVENȚII PERSONALIZAT

Disciplina:Estetica și igiena corpului omenesc Eleva:Hendre Ioana

Maistru-instructor: Praja Dorina Clasa: a-XI-a I

Modul:Coafarea părului pe baza ondulațiilor

Anul școlar 2015/2016

EVALUARE INIȚIALĂ

ELABORAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

PROGRAM DE INTERVENȚII PERSONALIZAT

Disciplina: Estetica și igiena corpului omenesc Eleva: Sekely Virag

Maistru-instructor: Praja Dorina Clasa: a-XI-a I

Modul: Coafarea părului pe baza ondulațiilor

Anul școlar 2015/2016

EVALUARE INIȚIALĂ

ELABORAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

SCHIȚA TABLEI

Executarea ondulării prin montarea părului pe bigudiuri

Montarea părului pe bigudiuri este operația ce constă în rularea șuvițelor umede de păr pe bigudiuri în vederea ondulării părului pentru realizarea unei coafuri. Se obține o formă spiralată a părului.

a) – diametrul mic al bigudiului – ondulație strânsă;

b) – diametrul mare – ondulație vaporoasă.

Resurse:

Instrumente: bigudiuri, clipsuri, ac de consolidare, piepten cu coadă , pulverizator de apă;

Produse: spumă de păr, fixativ;

Lenjerie: pelerină de protecție, prosop;

Aparate: cască de uscat părul, climazon

c) la delimitarea zonelor se ține cont de cantitatea de păr necesară coafurii în:

partea superioară a capului ( volumul);

părțile laterale;

partea din spate, necesară terminației coafurii la ceafă.

d) în funcție de coafura dorită.

e) Reguli de montare a părului pe bigudiuri, condiții:

– se vor alege bigudiuri în funcție de șuvița de păr ce urmează a fi rulată;

– nu este admis ca șuvița de păr aleasă să fie mai lungă decât lungimea bigudiurilor și mai lată decât diametrul acestora;

– fiecare bigudiu trebuie să cadă pe rădăcina șuviței de păr;

– bigudiurile trebuie fixate strâns, dar să nu tragă pielea capului;

– întotdeauna se bigudiază din față spre spate și se începe cu jumătatea calotei, apoi părțile laterale, după care se continuă cu spatele;

– la părul lung șuvițele trebuie să fie foarte subțiri, pentru a se scurta timpul de uscare.

f) Etapele de lucru:

– așezarea clientului într-o poziție confortabilă pe scaun și protejarea îmbrăcămintei;

– umezirea părului și pieptănarea lui;

– separarea unei șuvițe de păr de lungimea și grosimea bigudiului;

– ținerea șuviței în unghi drept față de pielea capului;

– pieptănarea șuviței, păstrând unghiul, de la inserție până la vârf;

– se apucă șuvița între degetul mare și arătător, trăgând ușor;

– șuvița cu bigudiul se ține sub tensiune;

– se presează vârfurile șuviței pe bigudiu, cu ajutorul degetului mare ori al arătătorului;

– se trage ușor de șuviță și se răsucește pe bigudiu până la pielea capului;

– se ține bine bigudiul și se blochează cu un ac așezat oblic pe piele prin bigudiu (la

bigudiurile din metal se folosesc clipsurile);

-se continuă așezarea bigudiurilor pe tot capul; -la sfârșit, se controlează lucrarea.

g) Etapele de execuție a coafurii:

– după uscarea părului, se lasă să se răcească, se scot bigudiurile și se piaptănă bine părul;

– se tapează fiecare șuviță în parte; – se finisează în forma dorită; – se fixează cu fixativ prin pulverizare.

Numele și prenumele elevului:

Clasa:______

Data:_______

Fișă de lucru

Montarea părului pe bigudiuri

Sarcini de lucru:

Montează clientei tale părul pe bigudiuri, parcurgând următoarele etape:

a) stabilește cu clienta efectul pe care-l vei obține prin montarea bigudiurilor și consemnează-le mai jos:

b) selectează instrumentele, produsele și lenjeria necesară și menționează-le în tabelul de mai jos:

c) delimitează zonele de montare a bigudiurilor ;

d) precizează direcția de montare a bigudiurilor;

e) enumeră 7 condiții pe care trebuie să le respecți la rularea părului pe bigudiuri;

f) realizează montarea bigudiurilor.

Notează greșelile care trebuie evitate pe parcursul executării lucrării și consecințele acestora.

Timp de lucru: 90 min.

La încheierea activității, perechile își schimbă rolurile

Numele și prenumele elevului:

Clasa:______

Data:_______

Maistru-instructor:

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Nume si prenume elev:

Clasa:

Data:

TEST DE EVALUARE

Ondularea părului cu apă (cu bigudiuri)

I. Încercuiți răspunsul corect:

1. Un pieptăn cu dinții rari este ideal pentru :

a) curățarea părului pe ceafă

b) descurcarea și pieptănarea părului des și lung

c) montarea părului pe bigudiuri

2. Înainte de executarea coafării părului cu foenul și peria rotativă se efectuează:

a) spălarea părului

b) montarea pe bigudiuri a părului

c) pieptănarea părului

3. La delimitarea zonelor pentru montarea bigudiurilor se ține cont de cantitatea de păr necesară coafurii în:

a) partea superioară a capului (volum)

b) zona urechilor

c) zona cefei

4.Ce fel de volum obținem la montarea bigudiului dacă șuvița este ridicată la un unghi obtuz:

a) volum maxim

b) nu se obține volum

c) volum mediu

d) volum foarte mare

(20 puncte)

II. Notați cu A (adevărat) sau F (fals) următorul enunț:

1. Metoda de lucru nu se stabilește în funcție de imperfecțiunile cutiei craniene.

2. Așezarea părului în bucle constituie o metodă modernă de ondulare a părului.

3. Ondularea dă o formă spiralată părului.

4. Parul se onduleaza suficient chiar daca suvitele nu s-au montat pe bigudiuri dupa un plan dat.

5. Coafura nu rezista daca bigudiurile sunt din metal.

(25 puncte)

III. Indicați corespondența dintre coloane I și II, coloana I indicând lucrări pe bază de ondulații cu apă, iar coloana II aparate utilizate în cadrul operațiilor:

I II

a) onduleuri directe 1) foen

b) bucle 2) cască pentru uscat

c) melci 3) ondulator

(15 puncte)

IV. Completați spațiile libere din următorul enunț:

Instrumentele pentru coafare înainte de utilizare se ……………………………. pentru a preveni preluarea de boli de păr de la un client la altul.

Aparatele utilizate la coafare trebuie controlate electric pentru a preveni…………………

Temperatura de la cască va fi adaptată la ………………………… clientei.

Produsele folosite vor fi de …………………… și în termen de ………………………

(25 puncte)

V. Descrieți modul în care se rulează corect șuvița de păr pe bigudiu.

(5 puncte)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Barem de corectare

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 5 puncte. Pentru fiecare răspuns incomplet și incorect se acorda 0 puncte. Total 20 puncte.

R: 1- b; 2- c; 3 – a; 4-d.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 5 puncte. Pentru fiecare răspuns incomplet și incorect se acordă 0 puncte. Total 25 puncte

R: 1-F; 2 –A; 3 –A; 4-F; 5-F.

III.Pentru fiecare răspuns corect se acordă 5 puncte. Pentru fiecare răspuns incomplet și incorect se acordă 0 puncte. Total 15 puncte

III. R: a – 1; b – 3; c – 2.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 5 puncte. Pentru fiecare răspuns incomplet și incorect se acordă 0 puncte. Total 25 puncte

IV: R: – sterilizeaza/accidente prin electrocutare/sensibilitatea/calitate/valabilitate.

V. Pentru răspuns corect se acordă 5 puncte. Pentru fiecare răspuns incomplet și incorect se acordă 0 puncte. Total 5 puncte .

V: R Se piaptănă suvița, se ridică oblic în sens invers direcției de rulare, se presează vârfurile șuviței pe bigudiu, se răsucește și se fixează bigudiul pe propria rădăcină a șuviței.

Se acorda 10 puncte din oficiu.

Total 100 puncte. (20+25+15+25+5+10=100)

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic,,Ioan Bococi”-Oradea

Disciplina: Estetica și igiena corpului omenesc

Maistru-instructor: Praja Dorina

Clasa: a XI-a E

Data:

Unitatea de învățare: Ondularea părului cu apă

Lecția: Realizarea coafurilor din melci

Tipul lecției : Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Locul de desfășurare:Laboratorul de Estetică

Competențe cheie: Igiena și securitatea muncii. Comunicare și numerație

Competența tehnică specializată: Coafarea părului pe baza ondulațiilor

Competențe individuale:

C1. Execută ondularea părului cu apă

C2. Realizează coafuri pe baza ondulațiilor

Competențe specifice:

1.1.Pregătirea produselor, materialelor, lenjeriei, instrumentelor și aparatelor necesare pentru realizarea coafurilor din melci;

1.2. Identificarea tipurilor de melci ;

2.1. Efectuarea operatiilor necesare realizării diferitelor tipuri de coafuri din melci;

2.2. Realizarea coafurilor din melci: cocuri, coafuri cu melci aplicați pe diferite zone ale capului

2.3. Retușarea coafurii;

2.4. Asigurarea condițiilor de igienă, de siguranță și de calitate.

Obiective operaționale:

Cognitive:O1: să pregătească produsele, materialele, instrumentele și aparatele necesare pentru realizarea coafurilor din melci;

Formative: O2: să efectueze operațiile pregătitoare efectuării ondulării cu ajutorul melcilor;

O3: să execute diferite forme de melci după: aspect, efecte, zone adecvate de amplasare;

O4: să utilizeze diferite tehnici de lucru, respectând regulile de realizare a melcilor;

O5: să realizeze coafuri din melci: cocuri, coafuri cu melci aplicați pe diferite zone ale capului;

O6: să compare cu un model îndeplinirea condițiilor de calitate a lucrării estetice realizate;

O7: să analizeze cauzele care pot conduce la apariția defectelor la o coafură din melci; Atitudinale:

O8- să formuleze aprecieri obiective cu privire la rolul folosirii melcilor în realizarea coafurilor potrivite clientului;

Evaluarea:formativ ameliorativă (de achizitie,de proces, de produs)

Obiective ale evaluării:

Cognitive: Oe1- să opereze cu noțiunile și conceptele : ondulații, tehnici de ondulare, tipuri de melci.

Formative: Oe2- să interpreteze și să argumenteze relația dintre: ondulații și tehnici de coafare pe baza diferitelor forme de melci.

Atitudinale: Oe3-să formuleze și să susțină opinii personale cu privire la importanța cunoașterii, pregătirii și executării diferitelor tipuri de coafuri pe baza ondulației cu apă.

Valori și atitudini vizate:

-interes pentru realizările și descoperirile din domeniul artelor si meseriilor;

-motivația pentru informarea și documentația științifică;

-relaționare pozitivă cu ceilalți;

-dezvoltarea curiozității și respectului față de orice formă de muncă;

-grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediu;

Strategii: explicativ-conversativă;

Metode: euristice: M1 observația; M2 explicația; M3 conversația euristică;

interactive: M4 comparația; M5 problematizarea; M6 demonstația; M7 joc de rol.

Instrumente de evaluare:verificare frontală orală, observarea sistematică, fișa de lucru, probe practice, test de evaluare;

Forme de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe de lucru;

Resurse: umane: clasa a-XI-a

de timp:100 min.;

materiale oficiale-Rm1 Programa școlară;

alte resurse:

Rm2 manuale: Manualul frizerului și coaforului; Wella 2000; “A ști cum” Coafura de la A la Z; Auxiliar curricular – Coafarea părului; SPP- nivel 3 Coafor stilist.

Rm3 materiale , produse , lenjerie, instrumente și aparate specifice;

Rm4 proiecte pe unitate de învățare;

Rm5 proiectarea didactică;

Rm6 fișa de lucru; fișa de observație; test de evaluare;

Rm7 manechini (cap de lucru)

Demersul didactic (realizarea melcilor)

Schița tablei – Plan de recapitulare

Realizarea coafurilor din melci

Definiție: Melcii sunt formați din șuvițe de păr umede, răsucite cu degetele astfel încât să formeze un cerc sau o spirală și sunt fixați pe cap cu clipsuri mici.

1.Zonele capului: zona frontală, zonele parietale, zonele temporale și zona occipitală.

2.Tipuri de melci: plați, semiplați, în relief, de legătură, cu rădăcină prelungită.

a).Melci plați: – se folosesc, în general, în părțile laterale, în spate și la ceafă unde nu este necesar volum.

b).Melci semi-plați:- se execută când este necesară obținerea unei linii de coafură cu un volum mai pronunțat;

c). Melci în relief:- se execută când se dorește o coafură mai voluminoasă.

– se folosesc singuri pentru a obține volum și ondulare sau pot fi utilizați între bigudiuri.

d). Melci de legătură:- se folosesc în față la breton, spre tâmple și ca legătură de la montarea părului la spate pe bigudiuri la melci plați.

e). Melcii cu rădăcină prelungită:- se utilizează la ondulații mai largi, suple.

3.Resurse necesare pentru executarea melcilor:

– Lenjerie: pelerină de coafat, prosop;

– Produse: șampon, balsam, spumă sau gel modelare;

– Instrumente: pieptene drept cu dinți rari și deși, pulverizatot, fileu cleme mici și mari;

– Aparate: cască electrică de uscat părul.

4.Condiții care trebuie respectate pentru realizarea melcilor:

– porțiunea de păr pe care se vor executa melcii va fi mai întâi pieptănată în direcția în care se execută melcii;

– primii melci executați vor fi plasați puțin mai în fața rădăcinii șuviței alese, urmând ca următorii să fie plasați pe rădăcina melcului executat anterior;

– la ceafă se va ține cont de felul creșterii părului (vârtejuri, goluri);

– fiecare melc se fixează pe cap fără să fie deformat utilizând cleme mici;

– după uscare se lasă să se răcească, apoi se scot clemele din păr:

– părul se piaptănă astfel încât să beneficieze de avantajele unei direcții deosebite;

– printr-o pieptănare corectă se elimină eventualele goluri ori creșteri necorespunzătoare;

– se ține cont de felul în care se va executa coafura la spate și la ceafă, astfel încât executarea melcilor să nu strice linia pieptănăturii.

5.Greșeli ce trebuie evitate:

– șuvițele de păr sunt inegal departajate → coafura va avea aspect dezordonat;

– clipsurile nu sunt aplicate corect → rămân vizibile urmele de presare lăsate de acestea;

– buclele au dimensiuni diferite → volumul coafurii va fi inegal, iar cârlionții vor avea mărimi diferite;

– șuvița de păr nu este rulată sub ușoară tensiune → buclele vor fi inegale.

6. Executarea unei coafuri din melci (părul este așezat numai în melci)

Etape: – pregătirea părului

– primul șir de melci; al doilea șir de melci; următoarele rânduri facându-se legătura cu cei realizați anterior;

– pieptănarea părului de la ceafă, aplicarea fileului, uscarea părului

– pieptănarea,( eventual taparea), finisarea și fixarea coafurii.

Fișă de lucru 1

Executarea unei coafuri din melci

Numele: elev 1 _______________________

elev 2 _______________________

Data __________

Sarcini de lucru:

Realizează o coafură clientei tale bazată pe executarea melcilor plați, după următorul plan:

enumerarea celorlalte 4 tipuri de melci;

precizarea zonelor capului;

selectarea instrumentelor necesare;

pregătirea clientului;

etapele de lucru:

– pieptănați părul și trasați o mică cărare;

– se formează o mică cută, într-o anumită direcție (de ex. spre dreapta) și executați melci în direcția opusă cutei (înspre stânga), atât cât ține cuta;

– în partea stângă faceți o mică cută deasupra urechii, la tâmplă, pieptănați părul spre spate, pregătindu-l pentru următorul rând de melci care se execută având direcția spre dreapta, aproape de tâmpla dreaptă;

– faceți legătura cu melcii care sunt executați în rândul al doilea și formați o cută în partea dreaptă, la tâmplă, apoi pieptănați părul spre spate pregătindu-l pentru executarea melcilor următori;

– executați din nou melci cu direcția spre stânga, începând de la cuta din dreapta, până se ajunge în spatele urechii ș.a.m.d.;

– se aranjează, prin piaptănare, părul de la ceafă, se aplică fileul și se usucă părul;

– se piaptănă și se periază părul aranjându-se apoi coafura, ținând cont de direcția în care s-au executat melcii;

– la sfârșitul lucrării, se pulverizează cu fixativ.

Timp de lucru: 90 min. La încheierea activității, perechile își schimbă rolurile.

Numele și prenumele elevului:

Clasa:______

Data:_______

Maistru-instructor:

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

Fișă de evaluare nr.1

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic,,Ioan Bococi”-Oradea

Disciplina:Estetica și igiena corpului omenesc

Maistru-instructor: Praja Dorina

Clasa:a XI-a E

Data:

Unitatea de învățare: Coafarea părului pe baza ondulațiilor

Lecția: Realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor

Tipul lecției: Lecția de evaluare

Locul de desfasurare: Laboratorul de Estetica

Competențe cheie: Igiena și securitatea muncii

Competența tehnică specializată: Coafarea părului pe baza ondulațiilor

Competențe individuale:

C1. Execută ondularea părului cu apă

C2. Realizează coafuri pe baza ondulațiilor

Competențe specifice:

1.1.Pregătirea produselor, materialelor, lenjeriei, instrumentelor și aparatelor necesare pentru realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor;

2.2. Efectuarea operatiilor necesare realizării diferitelor tipuri de coafuri;

2.3. Retușarea coafurii;

2.4. Asigurarea condițiilor de igiena, de siguranța și de calitate.

Obiectivele evaluării:

Oe1: să pregatească produsele, materialele, instrumentele și aparatele necesare pentru realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor;

Oe2: să efectueze operațiile pregatitoare efectuării ondulării cu ajutorul bigudiurilor;

Oe3: să execute montarea părului pe bigudiuri respectând regulile de montare și etapele de execuție;

Oe4: să utilizeze diferite tehnici de lucru în realizarea coafării părului;

Oe5: să compare cu un model îndeplinirea condițiilor de calitate a lucrării estetice realizate;

Oe6: să analizeze comparativ tipurile de coafuri obținute prin montarea pe bigudiuri a părului;

Oe7: să formuleze aprecieri obiective cu privire la rolul folosirii ondulațiilor în realizarea coafurilor potrivite clientului;

Strategii: explicativ-conversativa;

Metode: euristice: M1 observatia; M2 explicatia; M3 conversatia euristica;

interactive: M4 comparatia; M5 problematizarea; M6 demonstatia; M7 joc de rol.

Instrumente de evaluare:verificare frontala orala, observarea sistematica, fisa de lucru, probe practice, test de evaluare;

Forme de organizare a activitatii: frontala, individuala, pe grupe de lucru;

Resurse: umane: clasa a-XI-a

de timp:100 min.;

materiale oficiale-Rm1 Programa scolara;

alte resurse:

Rm2 manuale: Manualul frizerului si coaforului; Wella 2000; “A sti cum” Coafura de la A la Z; Auxiliar curricular – Coafarea parului; SPP- nivel 3 Coafor stilist.

Rm3 materiale , produse , lenjerie, instrumente si aparate specifice;

Rm4 proiecte pe unitate de invatare;

Rm5 proiectarea didactica;

Rm6 fisa de lucru; fisa de observatie; test de evaluare;

Rm7 manechini (cap de lucru)

Demersul didactic (Evaluare)

Schița tablei

Realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor

Pregătirea produselor, materialelor, lenjeriei, instrumentelor și aparatelor necesare pentru realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor

Efectuarea operațiilor necesare realizării diferitelor tipuri de coafuri

Retușarea coafurii

Asigurarea condițiilor de igienă, de siguranță și de calitate

Pregătirea: – documentarea asupra produselor, echipamentelor și a tehnicilor de lucru noi

Produse, materiale: – fixativ, spumă fixatoare, fileu, gel, ceară, produse pentru luciu

Instrumente: – pieptene, perii de cap

Lenjerie: – manta pentru pieptănat

Aparate: – babylis( dacă e cazul), foen, grimper, aparate noi

Operații de coafare:

pieptănarea părului (cu pieptenele și peria de păr pentru scoaterea cărărilor dacă părul a fost montat pe bigudiuri),

aranjarea coafurii, taparea (dacă e cazul),

finisarea,

fixarea

c) Tipuri de coafuri:

de zi, pentru diferite ocazii, pentru mirese

coafuri pe păr scurt și mediu

coafuri pe păr lung: cocuri, împletituri

coafuri prin întinderea părului

coafuri moderne

d) Condiții de igienă: – lenjeria și echipamentele folosite- dezinfectate și sterilizate

Condiții de siguranță:

pentru client: folosirea unor produse de calitate, în termen de valabilitate; evitarea iritațiilor și a arsurilor

pentru lucrător: respectarea normelor de protecție a muncii în manipularea echipamentelor electrice

Condiții de calitate:

realizarea coafurilor dorite; durabilitatea coafurii

Nume si prenume elev:

Clasa:

Data:

Fișă de evaluare

Proba practică

Realizează coafuri pe baza ondulațiilor

1.Pregătirea produselor, materialelor, lenjeriei, instrumentelor și aparatelor necesare pentru realizarea coafurilor pe baza ondulațiilor;

2. Efectuarea operațiilor necesare realizării diferitelor tipuri de coafuri;

3.Retușarea coafurii;

4.Asigurarea condițiilor de igienă, de siguranță și de calitate.

Clienta 1 prezentată de evaluator are părul scurt. Dorește o coafură potrivită pentru prezența la un spectacol de teatru.

Clienta 2 prezentată de evaluator are părul ondulat, de lungime medie. Dorește o coafură lejeră, fără ondule.

Clienta 3 prezentată de evaluator are părul lung. Dorește realizarea unui coc.

Clienta 4 prezentată de evaluator dorește o coafură modernă.

Realizează lucrările cerute având în vedere aspectele din tabelul de mai jos:

Numele și prenumele elevului:

Clasa:______

Data:_______

Maistru-instructor:

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

CONCLUZII

Elaborarea acestei lucrări metodico-științifică, a reprezentat pentru mine, o etapă aparte, de maturitate profesională, de împlinire ca pedagog, dar și ca educator al unei generații de adolescenți aparte, cei cu probleme CES.

Pentru a se dezvolta atât din punct de vedere fizic armonios, cât și din punct de vedere intelectual, copilul are nevoie de un mediu propice. Acest mediu este reprezentat cel mai bine de familia organizată, în care predomină climatul liniștit și frecvente greutăți materiale. Alături de familie școala are de asemenea un rol hotărâtor.

Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constitue un argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și transferarea într-o școală specială.

Afectivitatea la copilul deficient mintal este hotărâtoare în obținerea unor rezultate bune. Lipsa afectivității în munca cu acești copii, duce la carențe mari în toate domeniile de activitate, ei devenind duri, respingători, brutali. Una din concluziile la care am ajuns în această privință este faptul că aceste carențe survenite la copii în perioada

0-15 ani, datorită lipsei de afectivitate, nu mai poate fi înlăturată în perioada 14-18 ani, decât parțial.

Rigiditatea, brutalitatea, chiar și numai în priviri sau vocabular, sunt instrumente negative cu efecte nedorite în formareapersonalității copilului deficient mintal.

Pentru orice profesie trebuie înclinație, multă dăruire, dar în cazul acestora, profesorii și maiștrii instructori sunt cei care trebuie să formeze o apropiere a copilului deficient mintal spre o anumită ocupație.

Principalele competențe urmărite în cadrul activității de intruire practică la profilul ,,Estetica și igiena corpului omenesc” se pot grupa în 5 categorii și anume:

Comunicare și numerație – în cadrul căreia elevul va citi și utiliza anumite documente simple, va elabora o scurtă prezentare pe o temă dată, va prezenta anumite informații (fie în mod aleatoriu, fie grupate într-o anumită ordine) etc.

Asigurarea calității – elevul va face verificarea calității produselor folosite la lucrările realizate, precum și controlul acestora.

Igiena și securitatea muncii – elevul va aplica regulile de igienă individuală a muncii, va aplica normele de securitate, precum și cele de prevenire și stingere a incendiilor,etc.

Lucrul în ecchipă – elevul își va preciza poziția într-o echipă de lucru pe baza activității desfășurate, va colabora cu membrii echipei pentru îndeplinirea sarcinilor, etc.

Organizarea locului de muncă – elevul va asigura ordinea și curățenia la locul de muncă, el va putea aplica principiile de organizare a locului de muncă, va selecta obiectele de inventar și mijloacele de muncă, va ordona mijloacele specifice activității curente, va asigura curățenia, etc.

În cadrul învățământului special, de cele mai multe ori se consideră o mare realizare dacă elevii, la finele ciclului de învățare, după promovarea examenului de certificare a competențelor profesionale, vor dobândi un număr de cel mult 4 competențe.

În cadrul școlii noastre, aceste competențe se stabilesc în urma acestui examen, dar întreg colectivul de profesori de specialitate și maiștrii instructori, care au predat la clasa respectivă, folosesc și fișele de observație ale fiecărui elev, stabilind lista acestor competențe pentru fiecare elev în parte.

Ca dascăl, am constatat că un copil cu dizabilități mintale are un tablou specific în ceea ce privește procesele de cunoaștere. Astfel: în ceea ce privește percepțiile, copii debili mintali prezintă anumite deficiențe ale analizei și sintezei.

Ei desprind din obiecte sau imagini mai multe detalii, fapt care face ca percepțiile lor să fie insuficiente, determinând deseori confuzii. Caracterul insuficient de analitic al percepțiilor se datorează și mascării unor elemente de către altele care se desprind mai ușor. Astfel, se desprind mai ușor de elementele periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare. Culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către debilii mintali, față de forme, greutate și materialul din care este confecționat obiectul (acestea fiind indicii mai greu de analizat). Durata necesară anlizei și sintezei în percepție este mai mare la debilii mintali,în funcție de gradul maladiei. Sinteza elementelor analizate se face greu. Cu cât situația este mai fragmentată, cu atât reconstituirea se va face mai anevoios. O altă trăsătură caracteristică a debilului mintal este îngustimea câmpului perceptiv. Ei percep în mod clar, într-un timp limitat, un număr mic de elemente față de normali. Orientarea în spațiu este dificilă, datorită atât îngustimii câmpului perceptiv, cât și mai ales capacității reduse de a stabili relația dintre obiective.

Comparativ cu cadrele didactice care își desfășoară activitatea în învățământul de masă, unde satisfacțiile mari și rezultatele foarte bune sunt dese, noi, cei din învățământul special, ne mândrim cu rezultate bune, făcute cu pași mici, dar siguri. Munca pe care o desfășurăm noi cadrele didactice cu acești copii cu nevoi speciale, ne face și pe noi să fim ,,speciali,, deoarece calitățile pe care trebuie să le etalăm în activitatea noastră trebuie să fie cu totul deosebite.

Sistemul educațional bazat în exclusivitate pe cultivarea gândirii convergente și însușirea cunoștințelor percepute ca sisteme închise este înlocuit cu învățământul centrat pe spirit competitiv, stimularea capacității moral-volitive, a imaginației și creativității. De aceea, lucrarea de față încearcă să realizeze un proces de instruire și pregătire bazat pe modernizarea actului didactic, prin următoarele aspecte:

pregătirea metodică trebuie să însoțească permanent pregătirea profesională în formarea continuă a cadrului didactic,

abordarea noului curriculum pentru calificarea de lucrător în alimentație impune o abordare flexibilă a conținuturilor, diferențiată, ținând cont de particularitățile grupului, astfel încât toți elevii să dobândească competențe necesare;

învățarea cuprinde activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legată de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viața reală.

sarcinile trebuie să ofere elevilor ocazia de a se autoevalua, de a se corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția maistrului instructor, precum și de a face alte „verificări” conforme cu realitatea.

folosirea metodelor de predare învățare cu caracter activ, interactiv, centrate pe elev.

Activitățile la orele de instruire practică sunt variate astfel încât toți elevii să dobândească competențe necesare. Aceste metode ajută elevul atât să se pregătească, atât pentru o tranziție mai ușoară la locul de muncă cât și spre învățarea continuă.

Elevii sunt evaluați pe baza a ceea ce pot face pentru a-și demonstra competențele. Prin evaluarea rezultatelor procesului de predare învățare la instruire practică se urmărește modul de dezvoltare a capacităților de aplicare a cunoștințelor dobândite în practică.

Procesul de evaluare inițială, formativă și sumativă are în vedere gradul de formare a competențelor. Folosirea fișelor de observare ca instrument de evaluare este eficientă deoarece am putut aprecia obiectiv rezultatele elevilor. Aceste considerente reprezintă baza proiectării activităților didactice, dar și experiența și creativitatea cadrului didactic determină calitatea acesteia.

Aș dori să închei această lucrare cu un citat pe care-l consider un simbol profesional, care ar trebui să ne călăuzească fiecare oră petrecută în clasă, între elevi și fiecare oră de pregătire pentru întâlnirea cu ,,învățăceii” noștri: ,,Nu-i înveți pe alții ceea ce știi, nu-i înveți nici ceea ce vrei, ci-i înveți ceea ce ești”(N. Iorga).

Maistru-instructor cu o bună aptitudine pedagogică, formulată pe bază de competențe este omul de vocație, este acela care-și asumă responsabilitatea profesională, este cel care știe ce și cum să facă, este cel care n-are nevoie de rugăminți sau recomandări/indicații, este cel care face din plăcere munca lui.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, Ioan.(1980). Metode de învățământ, București: Editura Didactică și Pedagogică

Cerghit, Ioan.(1997). Metode de învățământ, București: Editura Didactică și Pedagogică

Chircev, A., Salade, D.(1976). Orientarea școlară și preorientarea profesională, București: Editura Didactică și Pedagogică

Crețu, Daniela.(1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu: Ed. Imago.

Cocoș, Constantin. (1996). Pedagogia, Iași: Ed. Polirom

Cocoș, Constantin, (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași: Ed. Poplirom

Cocoș, Constantin. (2006). Pedagogia,Editia a-II-a revazuta si adaugita, Iași: Ed. Polirom

Ionescu, Miron, Radu, Ion.(1995). Didactica Modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Ionescu, Miron.(1982). Lecția între proiect și realizare, Cluj Napoca: Ed. Dacia

Jurcău, Nicolae(coord.) ș.a.(2001). Psihologia educației. Cluj Napoca: Ed. U. T. Pres.

Jurcău, Nicolae(1996). Perfecționarea activității didactice, Cluj Napoca: ED. U. T. Pres.

Jurcău,Nicolae.(1999).Psihologia școlară.Cluj Napoca:Ed.U.T. Pres.

Nicola, Ioan.(1996). Tratat de pedagogie școlar, București: Ed. Didactică și pedagogică, R. A.

Pușca, Daniela.(1998). Tradițional și modern în instruirea formativă pentru disciplinele tehnice, Sibiu: Ed. Universității „Lucian Blaga”.

Strungă, C. (2000). Elemente de metodologia cercetării pedagogice și operaționalizarea evaluativă, Timișoara: Ed. Polirtehnica.

Strungă, c. (1999). Evaluarea școlară, Timișoara: Ed. De Vest.

* * * (Colectiv de autori). (2000). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare, aria curriculară Tehnologii, București: Ed, Aramis Print.

* * * (Colectiv de autori). (1998). Curriculum pentru Școala Profesională, anii I, II, III, București

Manolescu, M. (2006) Evaluarea școlaăa, Ed. Meteor, București.

Onu, P., Luca, C., (2004) Introducere în didactica specialității-discipline tehnice și tehnologice, Ed.Polirom, Iași.

Nineta Dumbravă, Coafura de la A la Z, Ed. Scrisul Romanesc

A Pop, P.D.(1971). Manualul frizerului și coaforului, manual pentru școli profesionale anii I si II. E. D. Pedagogică, Bucuresti 1971.

Pădean, Elena Oseacă (2008) Tainele coafurii.Bucuresti, Romania:S.C. Helen Profesii.

Chira, Elena Pruteanu. (2013) Manual pentru clasa a-X-a calificarea Coafor-stylist –Tunderea, coafarea și decolorarea părului.

„A sti cum” Ed. Wella Romania 1995

Bolz Elke. (1993) „Cum să ne coafăm singure”- un ghid pentru orice ocazie, Ed. Coloseum, Falken Verlag, GMBH, 1993.

Alupoaie, R. (2009, 03 11). Coafura în fție de vîrstă. Preluat pe 06.19.2012 de pe http://www.egirl.ro/frumusete/coafura-in-functie-de-varsta-2864.

Gabriela Andrei și Răzvan Andrei, (fara an). Metode de pus părul pe bigudiuri. Preluat pe 02 26, 2013, de pe http://newandreistyle.ro.

Ministerul Sănătății Anexa nr. 3 din Ordinul nr.1136 din 27 iunie 2007 privind aprobarea Normelor de igienă pentru cabinetele de înfrumusețare corporală. Preluat de pe http://www.dreptonline.ro

Cosma Daniela. Curriculum pentru clasa a-X-a, E. s.(2010). Domeniul de pregatire de baza Estetica si igiena corpului omenesc. Ministerul Educatiei.

Dunlop Silvia.(2006) Curriculum Liceu Tehnologic, calificarea:Coafor stilist, nivelul 3.

Cosma Daniela. (2008) Auxiliar curricular- Coafarea parului –Calificarea: Coafor stilist- nivelul 3.

Valentina Otulescu și Daniela Cosma (2012) Curriculum pentru clasa a-X-a, invatamant profesional de 2 ani. Domeniul de pregatire de baza Estetica și igiena corpului omenesc. Cultura de specialitate, pregătire practică și stagii de pregătire practică.Ministerul Educației.

Standard de pregătire profesională, (2009). Calificarea Frizer-Coafor-Manichiurist-Pedichiurist, Nivel 2. București.

Standard de pregatire profesională, (2009). Calificarea Coafor-Stilist Nivel 3. București.

Istoria coafurii, din anii ’20 până astăzi

http://documents.tips/documents/traian-vrasmas-integrarea-in-com-unit-ate-a-copiilor-cu-cerinte-educative-speciale.html

http://documents.tips/documents/suport-curs-metode-interactive-complet.html

http://prof-elena-alexandru.webs.com/extras%20coafarea%20parului%202.doc

Anexa 1

Executarea ondulelor directe

Executarea melcilor

Montarea părului pe bigudiuri

Resurse necesare pentru efectuarea extensiilor

Șuvițe de păr natural, diferite culori

Clește pentru aplicarea extensiilor Keratina pentru extensii

Clește pentru îndepărtarea Solgel (soluție pentru îndepărtarea extensiilor extensiilor)

Produse de întreținere a extensiilor (ex. pachetul de 4 produse speciale pentru extensii care conține: șampon, mască, spray restructurant și proteine).

Anexa 2

Coafarea părului