Școala Profesională Scânteia, Județul Ialomiț a [621859]

1

UNIVERSITATEA ‚,OVIDIUS ” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Nedelcu Veronica Cristina

CANDIDAT: [anonimizat]. Axinte ( Mateescu) Maria
Școala Profesională Scânteia, Județul Ialomiț a

CONSTANȚA
Seria 2015 -2017

2
UNIVERSITATEA ,,OVIDIUS ’’DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE LITERE

STRATEGII MODERNE DE FORMARE A
COMPETENȚELOR SPECIFICE ÎN GIMNAZIU
STUDIU DE CAZ: SUBSTANTIVUL COMUN

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Nedelcu Veronica Cristina
CANDIDAT: [anonimizat]. Axinte ( c ăs. Mateescu) Maria
Școala Profesională Scânteia, Județul Ialomiț a

CONSTANȚA
Seria 2015 -2017

3
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………………5
CAPITOLUL I. SUBSTANTIVUL COMUN ………………………………………… …8
I.1. DEFINIȚIE ȘI
CARACTERISTICI……… ……………………… …… ….…………………………….. …….. ..10
I.2. FLEXIUNEA SUBSTANTIVULUI. CATEGORIILE GRAMATICALE …………….. 11
I.2.1. Genul substantivului ………………………………………… ……… …11
I.2.2. Numărul substantivului ………………… ….…… ……… ……………..18
I.2.3. Cazul substantivului …………………………… ..…………… ….…..2 6
I.2.4. Determinarea substantivului ……………… …….…………… …………3 3
I.2.5. Flexiunea substantivelor ……………………… …………. ……………..… 36
I.3. CLASIFICAREA LEXICO -GRAMATICALĂ A SUBSTANTIVELOR ……………42
I.4. SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE A SUBSTANTIVULUI …… ….……. 48
CAPITOLUL II. SUBSTANTIVUL ÎN MANUALE ȘI ÎN PROGRAMA
ȘCOLARĂ ……………………………………………………………………………….. 50
II.1. METODELE DIDACTICE…………………………………… …….. ……….54
II.2. VALORILE STILISTICE ALE SUBSTANTIVULUI… …………………………. 57
II.3. EXERCIȚII PROPUSE PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA PROCESULUI DE
ÎNVĂȚARE ……………………………………………………………………………………… ………59
CAPITOLUL III . PREDAREA. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE LA
D I S C I P L I N A L I M B A S I L I T E R A T U R A R O M Â N Ă Î N V E D E R E A
STRUCTURĂRII UNEI COMUNICĂRI CORECTE ……………………………….62
III. 1. PREDAREA.CONCEPT …………………………………………………………………….62
III. 2. PREDAREA CA ACTIVITATE DE ORGANIZARE ȘI CONDUCERE A
ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚĂMÂNT ……………………………………………………………..63
III.3. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: METODĂ, TEHNICĂ, PROCEDEU,
METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE DIDACTICĂ ……………………..6 4
III.3.1. Metoda didactică ……………………………………………………………………………..65
III.3.2.Tehnica și procedeul didactic ……………………………………………………………..65
III.3.3. Metodologia di dactică ……………………………………………………………………….66
III.3.4 . Strategia didactică -definiție și clasificări ……………………………………………..66
I I I .4 . P R IN C IP A L E LE T E N D I N Ț E A L E P E R F E C Ț IO N Ă R I I Ș I
MODERNIZĂRII ACTUALE A STRATEGIILOR DE PREDARE -ÎNVĂȚARE
III.5. METODE DE PREDARE – ÎNTRE CLASIC ȘI MODERN …………………….73
III .5.1. Metodele tr adiționale ……………………………………………………………..73
III.5.2. Metodele activ -participative ……………………………………………………74
III.5.3. Antiteza între metodele tradiționale și cele moderne ………………….76
III.6. METODE DE PREDARE FOLOSITE LA CLASĂ ……………………………….77
III.6.1. Lucrul cu manualul ………………………………………………………………..77
III.6.2. Brainstorming -ul…………………………………………………………………….77
III.6.3. Metoda cadranelor ………………………………………………………………..79
III.6.5. Conversația ………………………………………….. ……………………………… 80

4
III.6.6. Învățarea prin descoperire ……………………………………………………..80
III.6.7. Problematizarea …………………………………………………………………… 81
CAPITOLU L IV . COMPETENȚE SPECIFICE ÎN GIMNAZIU……… …..………83
IV.1. CONCEPTUL DE COMPETENȚĂ ……………………………………………………..83
IV.1.1. Competențe cheie vizate de învă țământul românesc ………………….84
IV.1.2. Obiectivele educației cen trate pe competențe …………………………….86
IV.2. COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE ………………………………………..87
IV.3. COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE ………………..89
IV.3.1. Clasa a V -a……………….. ………………………………………………………….89
IV.3.2. Clasa a VI -a …………………………………………………………………………90
IV.3.3. . Clasa a VII -a……………………………………………………………………….90
IV.4. COMPETENȚA DE COMUNICARE ȘI COMPETENȚA CULTURALĂ
CAPITOLU L V. O CERCETARE PEDAGOGICĂ – STRATEGIE MODERNĂ DE
FORMARE A COMPETENȚELOR SPECIFICE ÎN GIMNAZIU -SUBSTANTIV UL
COMUN ……………………………………………………………………………………………………….. ……96
V.1. CERCETAREA PEDAGOGICĂ – CONCEPT ȘI TIPURI DE CERCETARE
V.2. METODE DE CERCETARE ……………………………………………………………….97
V.3. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII …………………….98
V.4. DESCRIEREA EȘANTIONULUI ………………………………………………………99
V.5. METOD OLOGIA CERCETĂRII ………………………………………………………..100
V.6. ETAPELE INVESTIGAȚIEI ……………………………………………….100
V.6.1.Etapa experimentală/constatativă ……………………………………………..100
V.6.2. Etapa experimentală/ experimentului formativ …………………………103
V.6.3. Etapa experimentală/finală ……………………………………………………..104
CAPITOLUL VI. CURRICULUMUL LA DECIZIA ȘCOLII
VI.1. TIPURI DE CURRICULUM LA DECI ZIA ȘCOLII ……………………..110
VI.2. TIPURI DE OPȚIONAL ȘI ROLUL ACESTORA ……………………………111
VI.3. AVANTAJELE UNUI CURRICULUM REALIZAT ÎN ȘCOALĂ ……112
VI.4. PROPUNERE CURS OPȚIONAL ,,De la o analiză corectă spre o
comunicare coerentă” ………………………………….…………113
CONCLUZII ……………………………………………………………………………119
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………..…………123
ANEXE …………………………………………………………………………………127

5
ARGUMENT

Am ales lucrarea cu titlul ,,Strategii moderne de formare a competențelor
specifice în gimnaziu St udiu de caz: Substantivul comun” ținând seama de contextul
reformei educaționale din țara noastră, în care se poate constata o reală și o semnificativă
deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de
învățământ. Actuala abordare curriculară nu mai centr ează acțiunea educațională pe
conținuturi, ci pe formarea de competențe educaționale complexe. În contextul educațional
actual, „a ști” nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar care asigură premisele
pentru „a ști să faci”, „a ști să fii” și „ a ști să devii”.
Prima etapă a procesului instrutiv -educativ este predarea , așadar momentul esențial
prin care cadrul didactic doreș te să transmită coerent un conținut care să fie asimilat de
către elevi.
Metodele moderne de predare – învăța re, dar și cele de evaluare oferă o ocazie de
organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute și, în același timp, cu
un pronunțat caracter activ -participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și
de comunicare efici entă. Folosirea s istematică a metodelor moderne, presupune
desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei
care iau parte la discuții, să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv -motivațional,
atitudinal, social și practic aplicativ.
Ceea ce doresc să evidențiez însă, este faptul că folosirea metodelor moderne de
predare nu înseamnă a renunța la metodele tradiționale, ci a le actualiza pe acestea cu
mijloace modern e, astfel încât la finalul activită ții de predare rezultatele elevilor să nu se
rezume doar la achizițiile mecanice de informații, ci la dobândirea unor cunoștințe,
capacități, abilități și la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea
personalității elevului: comporta mente școlare din plan afectiv și cognitive, cu influență
directă asupra rezultatelor școlare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale
procesului de instruire.
Pe de altă parte, cadrul didactic trebuie să nu piardă din vedere faptul că ele vii
prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai
ample de metode de predare care să le valorifice potențialul . Reușita metodelor depinde, în
cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este f olosită.

6
De ce substantivul? Pe de o parte, deoarece este una dintre părțile de vorbire de bază
ale nivelului morfologic, alături de verb și, pe de altă parte, pentru că manualele școlare
actuale nu reușesc să ofere o imagine cuprinzătoare asupra acestei p ărți de vorbire.
Informațiile referitoare la substantiv sunt, deseori/ în unele manuale/ trunchiate sau nu
reușesc să descrie în totalitate această parte de vorbire. Dacă ne gândim la aspectele care
privesc flexiunea substantivului (categoriile gramaticale : nr, caz și determinare) putem
remarca lipsa elementelor contrastive, necesare unei definiri care să permită compararea
comportamentului morfologic și sintactic al acestei părți de vorbire cu al altor părți de
vorbire flexibile. O definiție necorespunzăto are alături de câteva exemple nu pot duce la
distincția dintre substantivele mobile și epice ne, de exemplu sau la înțelegerea ideii de
arhigen sau cea de gen comun. Pe de altă parte, comportamentul stilistic, extrem de
important, este ușor neglijat din pre zentarea părților de vorbire, ceea ce determină
dificultăți în identificarea figurilor de stil în textele literare.
Având în vedere aceste aspecte, mi-am ales ca principal obiectiv al cercet ării
realizarea unei prezent ări detaliate a comportamentului morf ologic, sintactic și stilistic al
subtantivului, reușind să ofer o defini ție unitar ă si complet ă ,perspectivă deschisă de
gramatica structurală, asupra înțelegerii fenomenului lingvistic.
Lucrarea cuprinde partea teoretică în care am analizat substantivul, nu doar din
perspectivă tradițională, așa cum se regăsește, din păcate, în multe dintre manualele
existente, ci și dintr -o perspectivă modernă, structurală, dar și funcțională, pentru a realiza
o descriere riguroasă, dar și pentr u a oferi elevilor o perspectivă reală asupra acestei părți
de vorbire și partea metodică în care am încercat să demonstrez importanța felului în care
se realizează primul moment al procesului instructiv -educativ, anume predarea, ținând cont
de ceea ce am arătat mai înainte.
În capitolele I „ Substantivul comun ” și al II -lea „ Substantivul în manuale și în
programa școlară ” am prezentat locul pe care îl ocupă substantivul î n sistemul părțil or de
vorbire al limbii române, aspectele definitorii, caracteristicile morfologice, sintactic e și
semantice, flexiunea, categoriile gramaticale , clasificarea lexico -gramaticală, schimbarea
valorii gramaticale, valorile stilistice ale substantivului , dar ș i aspecte ale definirii
substantivului în manuale și în programa școlară . De asemenea, am analizat problema
predării din perspectivă didactică, prin raportare la programele școlare în uz și la manualele
alternative din ciclul gimnazial.
În capitolul al III-lea „ Strategii de predare la disciplina limba si li teratura română
în vederea structurării unei comunicări corecte ” am prezentat o serie de concept e cu care

7
am operat pe parcursul cercetarii : metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie,
strategie didactică .Tot aici am avut în vedere metodele, proced eele și exercițiile cele mai
potrivite în scopul predării competențelor specifice pentru substantivul comun .
În capitolul al IV-lea ,,Competențe specifice în gimnaziu ” am definit și prezentat
competenț ele specifice , cu exemplificări su gestive la substantivul comun. Am avut în
vedere clasificările acestora și am urmărit cum pot fi formate competențele.
În capitolul al IV-lea „Cercetare pedagogica – strategii moderne de formare a
competențelor specifice în gimnaziu -substantivul comun ” am defi nit cercetarea
pedagogică , tipurile de cercetare , metodele de cercetare, o biectivele cercetă rii, descrierea
eșantionului.
În capitolul al IV -lea „Curriculumul la decizia școlii ” am p recizat tipuri de
curriculum , avantajele unui curriculum realizat în școală , rolul și tipuri de opțional . De
asemenea ,am propus o programă pentru cursul opționalul cu titlul: ,,De la o analiză
corectă spre o comunicare coerentă”

8
CAPITOLUL I
SUBSTANTIVUL COMUN

I.1.1. DEFINIȚIE ȘI CARACTERISTICI
Termenul substantiv provine din latinescul substantivum , prin care se numea
substanța, adică obiectul.
Subs tantivul ocupă un loc deosebit î n sistemul pă rților de vorbire al limbii române.
Atât prin aspectul cantitativ, câ t și prin funcția sa cognitivă, el con stituie „axul” in jurul
căruia î și rotesc existența toate cele nouă părți de vorbire.
Atât în manualele școlare, în lucrările de specialit ate , cât și în Gramatica
Academiei (G.A.), s ubstantivul este definit ca „partea de vorbire care se declină și
denumește obiecte în sens foarte larg, adică ființe, lucruri, fenomene, acțiuni, stări,
însușiri, relaț ii1”.
Exemple:
 ființe ( iepure, urs , băiat, muncitor, student ),
 lucruri ( carte, stilou, masă , scaun , casă ),
 plante (salcie, trandafir ,mușețel ),
 fenomene ale naturii ( ploaie, ceață, zăpadă , vânt, furtună),
 acțiuni (mișcare, alergare, coborâ re, invazie),
 relații (posesie, dependentă),
 stări (bucurie, durere , tristețe),
 însușiri (bunătate, înțelepciune , frumusețe)
În ultima ediția a Gramaticii Limbii Române (G.A.L.R.) , „substantivul este o categorie
lexico – gramaticală deschisă, ce reprezintă aproximativ 50% din to talitatea cuvintelor
limbii române, fiind, alături de verb, o clasă fundamental ă, implicat ă în definirea celorlalte
clase lexico – gramaticale. Se distinge prin următoarele trăsă turi: morfologic , prezintă gen
fix și flexiune în raport cu numă rul, cazul si categoria determină rii; sintactic, poate forma
împreună cu verbul nucleul unui enunț ș i este centrul grupului nominal (G.N.) , select ând
adjuncți, între care specifici sunt determinanții si adjuncț ii genitivali; semantico –

1 Gramatica Academiei(G.A.),vol I,pag.55.

9
pragmatic, se caracterizeaza prin modul specific in car e isi asociaza referentul, numai
in combinatie cu un determinant.”2

I.1.2. CARACTERISTICI MORFOLOGICE

Substantivul este o parte de vorbire flexibilă care se declină, adică își schimbă formă
după număr (singular, plural), caz (nominativ, genitiv, d ativ, acuzativ și vocativ) și
determina re (substantiv determinat hotărâ t și substantiv determinat nehotărâ t).Genul nu
reprezintă un criteriu de flexiune pentru substantiv, ci o trăsătură fixă, inerentă în funcție
de care categoriile flexiunii se manifestă în mod specific.
În funcție de genul, numărul și cazul substantivului, sunt selectate formele adjuncților
adjectivali, prin acord gramatical ( casă frumoasă f.pl.N -Ac).În funcție de genul și numărul
substantivului sunt selectate formele numelui predicativ, prin acord (casele sunt frumoase
f.pl.), iar prin relație anaforică , formele substitutelor -pronume, numerale (Cumpără flori,
câteva albe ș i două albastre .,f.pl. ) . Substantivul impune verbului formă de număr, în
relația dintre subiect și predicat, și sunt folosit e formele verbale de persoană a III-
a(Studenții citesc .,pl).
Flexiunea substantivului se realizează atât sintetic , prin alternanț e fonetice care
modifică radicalul substantival, prin articolul definit, precum și prin desinențe, cât și
analitic , prin prepoziții , prin mărcile de caz proclitice lui, al, prin articolul nedefinit.
Flexiunea substantivului se caracterizează prin numeroase omonimii (vezi 1.2.3.) .

I.1.3. CARACTERISTICI SINTACTICE

Substantivul comun propriu -zis poate fi este centru d e grup, alcătuind un G.N. sau
poate apărea ca termen dependent participând în structura diferitelor grupuri sintactice.
Când este centru al grupului nominal, substantivul se asociază , ,,cu adjuncți specifici –
determinanți (acest oraș), adjuncți genitivali (casă Mariei ) și cu adjuncți nespecifici –
adjectivali (oraș vechi ), prepoziționali (sat de munte ), verbali (casă de locuit , foc
arzând )sau propoziționali( carte pe care o citesc ,orașul unde locuiesc )’’3 .

2 Gramatica Limbii Române (G.A.), 1966, vol I, pag.61.
3 Gramatica Limbii Române , 1966, vol I,pag.62.

10
Substantivul poate fi dependent sintactic de mai multe părți de vorbire, cum ar fi: de
verb (Citesc cărți ), de adjectiv (necesară omului ), de o interjecție (Iată cascadă !) sau de
un alt substantiv( copiii Mariei ).
Ca termen dependent, substantivul poate ocupa diferite poziții sintactice în
enunț:subiect,complement direct, ,complement indirect,nume predicativ,în combinație cu
un verb copulativ,atribut.Diferitele funcții sintactice ale substantivului în enunț se expri mă
prin forma sa cazuala,marcată sintetic sau analitic,prin acordul predicatului cu subiectul și
prin topică. (vezi 1.2.3.1.)

I.1.4. CARACTERISTICI SEMANTICE

Substantivele se pot grupa semantic în mai multe categorii , care se disting (parțial) și
morfosintactic. Anumite substantive manifestă un comportament gramatical de tip special,
care se corelează cu particularitățile lor semantice , implicit cu anumite proprietăți ale
referenților.
În cea mai comună situație se află substantivele propriu -zise nu me de obiecte concrete,
,,discrete”.Acestea sunt numărabile,com patibile cu opoziția gramatical ă de număr
singular/plural (casă,case). Categoria ,,nonnumărabil”este favorizată de anumite conținuturi
semantice. Unele substantive nonnumărabile sunt concrete (și anumite substantive masive –
fasole, lapte ,câlți ), iar altele sunt abstracte ( curaj,importanță ).
Flexiune specifică după număr au și substantivele ,,colective”, a căror referință este de
tip cumulativ( buchet,grup ).

I.2. FLEXIUNEA SUBSTANTIVULUI
CATEGORIILE GRAMATICALE

Categoriile gramaticale reprezintă modul intern de organizare a materialului de forme
dintr -o limbă. Categoriile sunt noțiunile cele mai generale ale fiecărei științe în care se
reflectă obiectele din realitate și relațiile esenția le dintre ele. Categoriile gramaticale
reprezintă sensurile logico -gramaticale, deosebite de sensurile lexicale, care se exprimă

11
prin forme concrete de limbă segmentale (fonem, morfem sau combinații de foneme ori de
morfeme) sau suprasegmentale (intonația, accentul, pauza).
Categoriile gramaticale proprii substantivului sunt: genul, numărul, cazul și categoria
determinării .
Acestea se exprimă prin diferite mijloace: unele pur morfologice , care conduc la
modificarea structurii morfematice a cuvântului în ca uză, altele sunt fonetice sau fonetico –
prozodice , adică morfeme suprasegmentale: intonația , accentul ori alternanțele fonetice ;
altele sunt analitice sau sintactice: îmbinări cu cuvinte ajutătoare (verbe auxiliare, adverbe
de mod, conjuncții, prepoziții) ș i topica .

I.2.1.GENUL SUBSTANTIVULUI

Genul este la substantiv o categorie gramaticală caracterizată nu numai prin formă,
ci și prin conținut, deoarece numai obiectele pot fi însuflețite sau neînsuflețite.
Genul este sensul gramatical care arată caracteristicile masculine, feminine și
neutre ale entităților. Categoria gramaticală a genului vizează cuvintele care indică numele
obiectelor. La acestea, categoria genului constă în aceea că dacă obiectele din lumea
înconjurătoare reprezintă ființe sunt de sex bărbătesc sau de sex femeiesc, iar dacă
reprezintă lucruri sunt în afara sexului, adică neutre. Clasificarea aceasta privește faze mai
vechi ale limbilor. În română , genul este moștenit din latină, cu unele evoluții pe teren
românesc. Așa se expli că de ce sunt considerate masculine nu numai numele ființelor de
sex bărbătesc, ci și unele nume de lucruri la care nu se poate vorbi de gen natural; la fel
cele feminine în seria cărora intră și nume de lucruri, cât și cuvinte care trimit la ființe:
anima l, mamifer .
,,Genul nu reprezintă un criteriu de flexiune pentru substantiv’’4. Această categorie
gramaticală este inoperantă la majoritatea substantivelor: opoziția de gen gramatical nu se
realizează decât la substantivele mobile (nume de ființe, derivat e cu un sufix moțional, de
tipul elev-elevă, scriitor -scriitoare, vulpe -vulpoi etc. ), celelalte fiind de un singur gen
gramatical: masculin, feminin sau neutru. De aceea, când analizăm un substantiv spunem
că este la un anumit caz și număr, dar de un anumi t gen.

4 Gramatica Limbii Române ,1966, vol I,pag.63.

12
Conceptul de gen gramatical se referă la forma pe care o are substantivul pentru a
arăta că obiectul denumit este de sex bărbătesc, sex femeiesc sau în afara sexului.
Neconcordanțele dintre genul natural și cel gramatical țin de etimologie și de an alogie.
Genul substantivelor reprezintă, în primul rând, o caracteristică formală. Genul este
important pentru declinarea substantivului, pentru acordul lui cu determinanții săi de tip
adjectival și pentru substituirea lui prin pronume.

Morfemele de gen ale substantivelor

La forma de N. -Ac. singular nearticulat, substantivele celor trei genuri au
următoarele desinențe :
 substantivele masculine: consoană ( nuc, lup ), -u (codru, leu), -e (frate,
rege), -i (tei, unch i), -ă (tată);
 substantivele feminine: -ă (casă, țară), -e (mare, floar e), -a (basm a, nuia), –
ea (lalea, stea), -i (zi);
 substantivele neutre: consoană ( mal, vânt ), -u (lucru, fluvi u), -i (grai,
unghi ), -e (nume).
Genul substantivelor este indicat în dicționare. El poate fi identi ficat cu ajutorul
„contextului diagnostic”:perechile de numerale sau de adjective demonstrative:
 pentru substantivele masculine: un – doi / acest – acești (elev – elevi );
 pentru substantivele feminine: o – două / această – aceste (carte – cărți );
 pentru substantivele neutre: un – două / acest – aceste (caiet – caiete ).
Din punct de vedere lexical, în clasa animatelor genul se distinge prin serii binare
de cuvinte diferite: este vorba de substantive heteronomice (băiat -fată, cocoș -găină, moș –
babă, frate -soră, Ion -Ioana etc.). Din punct de vedere morfologic, tot din clasa animatelor,
genul se distinge prin sufixe moționale în cazul substantivelor mobile : croitor -croitoreasă,
gâscă -gâscan, student -studentă, inspector -inspectoare, vulpe -vulpoi, doctor -doctoriță etc.

I.2.1.1 . Structura morfematică a substantivelor feminine mobile
Substantivele feminine pot avea diferite structuri morfematice .
Deseori categoria genului la substantive se exprimă și cu ajutorul morfemelor
segmentate (sufixe lexicale moționale) însoțite uneori de alternanțe fonetice:

13
gască –gascan, leu –leoaică, vulpe –vulpoi .
Pentru substantive le care desemnează animate (oameni și animale) genul
corespund e unui conținut real, deoarece î ntre sexul acestor ființe(genul natural) și genul
gramatical există o corespondență (e adevărat relativă),mai ales la substantivele mobile
obținute prin procedeul moțiunii: nepot -nepoată,sătean -săteancă, croitor -croitoreasă,
cioară -cioroi. Multe substantive feminine sunt formate de la masculin prin adăugarea
sufixului
-ă: coleg – colegă, vecin – vecină, elev – elevă, pianist – pianistă.
-iță:(tot de la forma de masculin se pot obține feminine cu ajutorul sufixului – iță):
frizer – frizeriță, poștar – poștăriță, doc tor – doctoriță, sudor – sudoriță.
Femininul doctoriță nu se folosește pentru a indica titlul și nici î n adresarea
directă. Vom spune deci : Doamnă doctor, ați avut dreptate. Sau Doamna doctor Munteanu
lipsește astăzi. Fie că este vorba de o femeie sau de un bărbat, nu ne adresăm niciodată
simplu cu
doctore, ci Doamnă doctor sau Domnule doctor . Ca titlu științific,doctor nu are formă de
feminin. Spunem: Ea este doctor in științe juridice .
-toare ( masculinele formate cu sufixul -tor sunt punct de plecare pentru formarea
femininului cu ajutorul variantei feminine a acestui sufix, -toare ): invățător – invățătoare,
muncitor – muncitoare, animator –animatoare, vanzător – vanzătoare.
-că. (sufixul -că se adaugă la masculine pe ntru a obține substantive feminine
denumind o persoană ): țăran – țărancă, bucureștean –bucureșteancă, țigan –țigancă,
orășean – orășeancă, român – româ ncă,elvețian – elvețiancă .
-oaică ( femininele obținute de la masculin cu sufixul -oaică sunt mai ales nume de
animale ): lup – lupoaică, leu – leoaică (sau denumesc ființele de sex feminin aparținand
unui anumit popor ): turc – turcoaică,francez – franțuzoaică, grec – grecoaică, rus –
rusoaică .
-easă( femininele obținute cu sufixul -easă sunt in număr mai redus ):lăptar –
lăptăreasă, croitor – croitoreasă, mire – mireasă. Cele câ teva substantive feminine
terminate in -esă sunt imprumuturi din limba franceză : poetesă, negresă, prințesă .
Substantivul profesor , cu forma corespunzătoare de feminin profesoară se folosește
curent și in adresarea curentă, dar intotdeauna precedată de apelativul domnule sau
doamnă . Când ne referim î nsă la titlu, se utilizează numai masculinul: Ea este profe sor
emerit . Masculinului avocat ii corespunde femininul avocată care nu se folosesc singure in
adresarea directă, ci precedate de domnule sau doamnă . Femininul autoare este folosit

14
curent, atat cand vorbim despreo femeie – autor, cat și ca semnătură, de exemplu după o
prefață. Substantivul medic nu are formă corespunzăt oare de feminin.Cand spunem
medicii , ințelegem deopotrivă și femeile și bărbații medici. Dacă vrem să specificăm că
este vorba despre o femeie, folosim
termenul doctoriță.

I.2.1.2. Structura morfematică a substantivelor masculine mobile
Mult mai rar se î nregistrează substantive masculine formate de la feminin;
masculine in:
-oi( cele cateva substantive formate cu sufixul – oi ,care are,implicit, și valoare
augmentativă, sunt nume de animale și păsări):
cioară –cioroi, broască – broscoi, rață – rățoi, vul pe – vulpoi . Aceste nume
masculine se utilizează in limbajul curent numai cand vorbitorul ține să precizeze că este
vorba despre un mascul din specie. Ca termen generic se folosește forma feminină.
-an. (ca și in cazul precedent, derivatele masculine in -an sunt puține
și sunt folosite cand vorbitorul ține să precizeze genul ): curcă – curcan,gască – gascan,
ciocarlie – ciocarlan.

I.2.1.3. Neconcordanța intre genul natural al ființelor și genu l gramatical al
substantivelor care le denumesc se manifestă la grupa substantivelor epicene , nume de
animale și de păsări sălbatice care au o singură formă pentru ambele genuri : pițigoi, dihor,
pupăză, zebră , cocostarc, cuc, elefant, șarpe, jaguar,hipopotam, elefant, ras, rinocer etc.
(pentru masculin); cămilă, cartiță, lebădă, pupăză, lama, puma, antilopă, panteră, girafă,
hienă etc. (pentru feminin). Neconcordanță intre gen și sex apare și la pluralul unor
substantive masculine: frații (băieți și fete), soții (bărbați și femei), bunici (bătran și
bătrană) .Tot neconcordanță între genul gramatical și sexul natural este și în cazul
substantivelor masculine de tipul: covrig, izotop, rector etc.; al substantivelor feminine de
tipul: calfă, catană, ordonanță, slugă etc. sau al substantivelor neutre de tipul: animal,
mamifer, dobitoc etc.Formal, genurile sunt marcate prin desinențe , alternanțe , prin
determinare cu articol hotărât și, sintactic, prin acord .
Substantivele mascul și femelă se folosesc pentru a preciza,in caz de nevoie, sexul
animalelor al căror nume au numai formă de masculin sau numai formă de feminin: o

15
panteră mascul, un elefant femelă .O situatie interesanta o reprezintă substantive le cu formă
de feminin care desemnează bărbați:
ordonanță, sentinelă, strajă, ștafetă, papă ; ascendent și descendent sunt nume
masculine care desemnează fie un bărbat, fie o femeie.
Spunem,folosind masculinul : Ea era singurul descendent î n viață al unei familii cu
tradiție.

I.2.1.4. Genul neutru nu are opoziție de sex în cadrul inanimatelor și se opune
genului natural (masculinul și femininul). Sunt de genul neutru următoarele categorii de
substantive: majoritatea numelor de lucruri ( baston, car, creion, stilou, tractor ), nume ale
simțurilo r (auz, miros, văz ), nume abstracte verbale de supin ( cules, fumat ), nume
singularia tantum ( curaj, aur, argint, frig, lapte ), numele unor sporturi și jocuri ( box,
fotbal, șah ), nume de vânturi ( austru, crivăț , dar și masculine zefir sau feminine : briză ,
boare ), câteva nume de animale ( macrou, tist ).
Grupa substantivelor neutre in limba romană se deosebește de celelalte două prin
conținut, deoarece cuprinde mai ales nume de inanimate și unele nume de colective, de
generice și de materie: bec, popor, fier etc.De asemenea, se distinge și prin formă, fiindcă
selectează la singular determinanți de genul masculin, iar la plural determinanți de genul
feminin), inclusiv articole cu aceste forme: stiloul acela –stilourile acelea ; specific pentru
neutru este și indic ele formal -uri, desinență de plural,moștenită din latină : câmpuri, locuri,
noduri . Limba romană a păstrat cele trei genuri din latina tarzie. Î n limba romană mai
există și un gen comun , care apare la un număr redus de cuvinte, nume de persoane, care se
caracterizează prin invariabilitate sau variabilitate redusă, prin lipsa articulării enclitice: a
unor forme de cazuri și a formelor de plural: un (o) complice, un(o) nătăfleață, un (o)
gură -cască, un (o ) încurcă –lume.
Aprecierea genului după înțeles este ap roape imposibil de făcut,deoarece numele de
obiecte, de abstracte pot aparține în egală măsură la toate genurile. Totuși, se pot face
cateva precizări in unele cazuri.
Majoritatea numelor inanimate sunt neutre :
pahar, dulap, frigider,afiș, obraz, impas, p iept, drog, ajutor, deceniu, măr, lac,
minut, cămin,dans, turneu, studiu, dig , deși pot fi și masculine :
cartof, perete, pom,pantof, dinte, idol, castravete, munte sau feminine :
pijama, țară, schemă,capca nă, cafea, brățară, crimă, artă .

16
Sunt, de asemenea, neutre numele de jocuri și sporturi: box, fotbal,șah și numele
de vă nturi: austru, ciclon, crivăț .
Sunt numai masculine numele literelor alfabetului: a, b, c, d ; numele lunilor anului:
aprilie, mai, iunie ; numele notelor muzicale: do, re , mi, fa etc.
Sunt intotdeauna feminine numele zilelor săptămanii: luni, marți, joi , numele
anotimpurilor: primăvară, vară, iarnă , numele de fructe: pară, cireașă, caisă, prună .
Fac excepție strugure, pepene, ananas care sunt masculine și măr care este neutru.
Sunt, de asemenea, feminine numele de limbi: romana, latina,franceza, spaniola.
Substantivul mașină este feminin. Cand mașina este insă numită după marca ei,
genul diferă in funcție de terminația cuvantului care indică marca. Dacă acesta se termină
in vocală, este f eminin : Și-a cumpărat o Dacia (o Lancia, o Toyota) albă . Dacă se termină
in consoană, este masculin pentru forma de singular. Și-a cumpărat un Ford ( un Citroen,
un Fiat) nou. Diferența se face prin selectarea articolului de masculin sau fe minin și prin
acordul adjectivului.

I.2.1.5.Cuvinte cu formă dublă de gen și sens identic

Un număr redus de substantive au la singular două forme, una de feminin și alta de
neutru, cu sens identic : cătun – cătună, colind – colindă . Limba literară preferă pentru
acestea primul termen al perechii, respectiv cătun și colind . În cazul perechilor următoare,
în limba literară se utilizează al doilea termen al perechii, adică forma feminină : axiom –
axiomă, bonet – bonetă, beret – beretă, basc – bască.
În limbajul tehnic specializat există tendința de a crea o formă de masculin plural
pentru cuvinte care sunt, în mod obișnuit, neutre : robineți, izolatori, suporți, vagoneți,
conductori. Limba literară utilizează pluralul neutru : robinete, izolatoare, suportu ri,
vagonete .

I.2.1.6.Cuvinte cu formă dublă de gen și sens diferit

,,Sunt unele cuvinte, aparținând categoriei amintite, care s -au diferențiat sub aspect
semantic și pe care, deși au aceeași etimologie, dicționarele le înregistrează separat cu formă
identică de singular, dar cu plurale distincte: timbru – timbre (poștale) și timbruri (muzică),

17
alcool alcooli (chimie) și alcooluri (spirt, băutură), acumulator acumulatori (auto) și
acumulatoare, acces — accesuri (intrare) și accese (stare morbidă, izbucnire), s.f. higă —
bigi (macara) și bigă bige (car roman), s.n. cămin cămine (instituție, casă părintească) și
căminuri (sobă, vatră, horn, încăpere subterană de acces la o conductă )”5
Uneori, celor două forme de singular le corespunde o diferență de sens: fascicul
„rază de lumină” și fasciculă „un număr de pagini, legate, ale unei publicații”.
In cazul unui număr redus de substantive cele două forme diferite de gen se
manifestă la plural și corespund la sensur i diferite:
sg. corn – pl. corni (masculin) „instrument muzical”;
– pl. cornuri (neutru) „paine mică, curbată”;
– pl. coarne (neutru) „formație osoasă pe capul animalelor”;
sg. ochi – pl. ochi (masculin) „organul vederii”
– pl. ochiuri (neutru) „ouă prăjite” și „laț de tricotaj”;
sg. colț – pl. colți ( masculin) „dinți lungi la animale”;
– pl. colțuri (neutru) „unghiuri (in geometrie)”;
sg. timp – pl. timpi (masculin) „etapă a mișcării”;
– pl. timpur i (neutru) „vreme”.

O greșeală frecventă este interpretarea substantivului feminine plural crevete (cu
singularul o crevetă) ca fiind masculin singular (de tipul perete – pereți, burete – bureți,
castravete – castraveți). Astfel s -a format un plural crev eți corespunzător unui masculin
singular un crevete. Utilizarea acestora este o greșeală, forma corectă fiind o crevetă – două
crevete. Oaspete este un substantiv masculin ( un oaspete – doi oaspeți ). In transmisiile
sportive, cand joacă două echipe feminin e, se aude insă frecvent: Oaspetele au marcat un
gol, utilizare, evident, greșită, deoarece această formă de feminin plural presup une
existența unui singular o oaspătă , care nu există.

I.2.1.7.Genul personal

Gramaticile romanești moderne și unele stud ii mai vechi sau r ecente vorbesc și de
existența î n limba romană a unui așa -zis gen personal , situat î n interiorul genurilor

5 Nedelcu,V.,2013, Dublete morfologice substantivale în limba română actuală,p.43.

18
masculin și feminin. ,,Genul personal caracterizează numai substantivele proprii nume de
persoană sau comune care se referă la persoane cunoscute sau la obiecte personificate:6
Flexiunea sub stantivului care se încadrează î n această categorie este o flexiune
realizată numai cu procedee sintactice : cu ajutorul articolului hotărâ t proclitic la G.,D. ( lui
Nicu, lui tanti ) și cu ajuto rul prepoziției morfem pe de la Ac. complement direct ( Aud pe
Ion. Văd pe Mari a. A trimis -o pe vulpe . L-a ascultat pe urs)
Aceste substantive au o formă specială de vocativ, diferită de a celorlalte
substantive comune de la care au provenit:
Floareo -floar e,Steluțo -steluță;
Numele proprii de persoană formate cu sufixe diminutivale sau augmentative
păstrează genul cuvintelor de bază:
babă → băboi,Alexăndrel → Alexandru, Irinel→ Irina ;
Unele dintre aceste substantive apar articulate după prepozi ție, fără a primi
determinări, î n opoziție cu celelalte substantive care, în asemenea î mprejurări, au nevoie de
determinări : vorbesc despre mama , am cumpărat pentru tata , dar vorbesc despre stâncă
(sau despre stânca aceea ), am cumpărat pentru colegă (sau pentru colega mea).
Genul personal apare numai î n inter iorul categoriei determinării. În consecință, se
poate vorbi î n limba romană de clasa flexionară a numelor de persoană individualizate și
nu de un nou gen gramatical.

I.2.2 . NUMĂRUL SUBSTANTIVULUI

Numărul este o categorie gramaticală care impune în flexiunea substantivului
distincția dintre două forme: singular și plural . Cele două numere pot fi diferențiate sau nu
formal, cu ajutorul desinențelor. Numărul este tot o categorie gramaticală care este impusă
de realitatea materială, concretă -conceptul de cantitate. La singular, substantivul
denumește un singur obiect ( stejar, mare, drum ), iar la plural, denumește mai multe
exemplare ale aceluiași obiect ( stejari, mări, drumuri ). Numărul nu are morfeme speciale ,
el este indicat prin aceleași morfeme – desinențele – care indică, în același timp, și genul și
numărul. Valorile de bază ale categoriei de număr, adică singularul și pluralul, sunt
exprimate nu numai prin desinențe, ci și prin articole. Lor li se pot ad ăuga alternanțe
fonologice sau modificări neregulate ale radicalului. În mod obișnuit, substantivele au o

6 Gramatica Limbii Ro mâne , vol I,pag.68.

19
formă pentru singular și alta pentru plural, dar există altele cu forme numai pentru singular
(singularia tantum) sau cu forme numai pentru plural (pluralia tantum).
După capacitatea lor de a exprima opoziția de număr, substantivele se împart în
următoarele clase:
 substantive care au ambele forme de număr și denu mesc obiecte ce pot fi
numărate :
fecior – feciori, țară – țări, oraș – orașe ;
 substantive defect ive de număr, care pot fi de două feluri:
a) substantive care au numai forma de singular ( singularia tantum ):
dreptate, studențime, sânge, etc.
b) substantivele care au numai forma de plural ( pluralia tantum ):
aplauze, tăieței, ochelari, etc.
Unii lingviști (P. Diaconescu ), prin analiza contextuală a valorilor de număr,
stabilesc pentru flexiunea substantivului romanesc trei valori de număr gramatical:
 numărul singular, care include toate variantele substantivelor admise de
unul din contextele tip:
un băiat, un scaun, un dar; o fată, o casă, o floare; băiat, scaun,fată .
 numărul plural, care include toate variantele substantivelor admise de unul
din contextele tip:
mulți băieți, multe daruri, multe fete.
 numărul comun, care include toate variantele substantivelor admise de
contextele tip:
 un ochi, un arici,un ardei, un tei – mulți ochi, mulți ari ci, mulți, ardei, mulți
tei; o î nvățătoar e, o muncitoare, un nume –multe î nvățătoare, multe
muncitoare, multe nu me.
Întrucâ t numărul comun este reprezentat în flexiunea substantivului româ nesc prin
forme invariabile după număr și fără opoziție de desinențe, se consideră că valorile de bază
ale categoriei gramaticale de număr sunt singularul și pluralul, care alcătui esc un sistem
binar de opoziție, exprimată cu ajutorul desinențelor și al articolului.

I.2.2.1.Formarea pluralului
Principalul mijloc de exprimare a opoziției de număr la substantive sunt
desinențele. Procedeele prin care variază desinențele de număr la substantive sunt:

20
 adăugarea desinenței de plural la forma de singular a substantivului:
lup – lup-i, zi – zi-le;
 înlocuirea desinenței de singular prin desinența de plural:
arbitr -u – arbitr -i, cas -ă – cas-e, lum -e – lum-i;
 suprimarea desinenței de singular:
femei -e – femei, bai -e – băi.
După capacitatea lor de a diferenția singularul de plural cu ajutorul desinențelor,
substantivele se împart în două subclase:
a) substantive variabile cu două desinențe de număr:
bărbat – bărbați, inimă – inimi ;
b) substantive invariabile cu o formă unică pentru ambele numere:
pui, arici, luntre .
Au număr comun o serie de substantive masculine:
arici , cârpaci , vraci , tălmaci , licurici , genunchi , rinichi ;
substantive feminine:
acnee , azalee, cucurbitacee , galinacee , graminee ;
substantive neutre:
nume , prenume , pronume , renume , codice , pântece ș.a.
Aceste forme nu prezintă opoziții de desinență, contextul este cel care oferă
informații pentru a se aprecia dacă astfel de substantive sunt la numărul singular sau la
plural: „A primit o orhidee .” (singular); „I-a oferit câteva orhidee ” (plural).
O proble mă legată de categoria numărului este aceea a substantivelor colective care
denumesc o totalitate de obiecte de același fel. Substantivele colective se pot grupa astfel:
 formate cu ajutorul unui sufix lexical colectiv, printre care mai frecvente sunt:
-iș (tufiș, păpuriș , aluniș , frunziș, ),
-ime (boier ime, studențime),
-et (făget, ulmet),
-iște (porumbiște, cânepiște) ;
mai puțin frecvente:
-ăraie (fumăraie, lăcăraie),
-ărie (vorbărie) ;
 cu sens colectiv (substantive colective propriu -zise) precum
armată , oaste , grup , serie , detașament , turmă , cireadă , stol, cârd, roi.

21
I.2.2. 2 Substantivele defective de număr

În limba română există și substantive care nu au forme corespunzătoare celor două
numere. Ele posedă fie o formă pentru singular, fie o formă pentru plural. Sunt substantive
cu paradigmă incompletă, adică defective .
Spre deosebire de substantivele invaria bile, care admit opoziția de număr, deși
păstrează aceeași formă pentru cele două numere, substantivele defective de număr nu pot
exprima opoziția dată din cauza sensului lor lexical: cele mai multe dintre ele numesc
obiecte care nu pot fi numărate.
Denumind obiecte nenumă rabile, substantivele date au o singură formă de număr
(de singular sau de plural) fiind, respectiv, singularia tantum sau pluralia tantum.

a) Defective de plural sau cu forme numai pentru singular( singularia tantum )

Substantivele singularia tantum denumesc obiecte a căror existență este concepută
numai sub aspectul unui exemplar unic, au numai formă de singular, nu și de plural. Sunt
singularia tantum următoarele clase de substantive:
 substantivele a b s t r a c t e
dreptate, milă , silă, bunăvoie , cinste , curaj, sete ,
 substantivele c o l e c t i v e
negustorime, studențime, ostășime ,
 numele de m a t e r i e
aluminiu, aur , aramă , lapte , lână, miere , unt, var, brânză , cacao , secară ,
mazăre , cânepă, brumă, smoală ,
 unele substantivele p r o p r i i
Atena, Franța, Prutul ,
 substantivele u n i c e lună, soare,
 cuvinte care denumesc domenii științifice:
matematică , fizică , chimie , electronică , lingvistică , geometrie ;
 cuvinte care denumesc diferite sporturi și jocuri sportive:
baschet , box, fotbal , polo, tenis , volei , șah;
 nume care intră în componența unor locuțiuni adverbiale:
(cu) ghiotura , (cu) toptanul , (cu) țârâita .

22
Unele dintre aceste categorii (nume de materii, nume de însușiri, nume proprii de
persoane) au și forme de plural, dar, în acest caz, ele exprimă alte noțiuni (sortimente ale
unui material; obiecte dintr -un material; sensuri diferite):
aramă /arămuri „obie cte de aramă”;
rachiu /rachiuri „sorturi sau porții de rachiu”;
bunătate /bunătăți „feluri de mâncare”;
credință /credințe „religii”;
vin/vinuri „diversitate de produse calitative”;
Ionescu /Ioneștii „membrii unei familii”.

b) Defective de singular sau cu forme numai pentru plural (pluralia tantum )

Substantivele pluralia tantum denumesc obiecte a căror existență este concepută
sub aspectul unei multitudini de exemplare din aceeași categorie; ele au numai formă de
plural, nu și de singular. Sunt pluralia ta ntum următoarele specii de substantive:
 unele substantive a b s t r a c t e
moravuri, universalii , represalii , tratative,
 unele substantive nume de m a t e r i e
câlți, icre, bale , șale, lături ,vapori ,
 numele unor obiecte perechi
clește, ochelari , pantaloni, ghilimele, ițari, catalige,
 numele unor colect ivități, ansambluri de obiecte
anale, zori, moaște, aplauze ,rechizite,
 cuvinte care intră în componența unor locuțiuni verbale:
(a vorbi în ) dodii , (a face ) zâmbre , (a face ) nazuri .
În limba română contempo rană, se constată tendința de formare a unor singulare
cu morfeme corespunzătoare: Bucureștiul, Piteștiul, Balcanul, Carpatul. Alte substantive
și-au format singularul datorită faptului că obiectele denumite reprezintă o unitate:
bretea, pantalon, ochelar , foarfecă .
Cele două numere pot fi folosite uneori cu înțelesuri echivalente ale numărului
opus. Singularul poate avea înțeles de plural: „ Peștelui îi place să înoate .”, iar pluralul
înțeles de singular: „ A-și pierde mințile ”; „până la ceruri ” etc.

23
În ultimul timp se remarcă tendința de folosire a „ pluralelor detaliante” în locul
singularelor care presupun o viziune globală a conce ptelor, tendință favorizată de „o
adâncă schimbare de mentalitate”. Așa se explică folosirea formelor de plural arte,
evoluții, adevăruri în contexte în care până nu de mult era preferată forma de singular.
Astăzi,putem spune că tendința aceasta este confirmată prin utilizarea frecventă a
pluralului substantivelor abstracte.
Dacă în trecerea de la substantivele „ singularia t antum” abstracte și nume de
materie la forme analogice de plural are loc de cele mai multe ori un dublu transfer
semantic, numeric și calitativ, în trecerea substantivelor „ pluralia tantum ” la formele
corespondente de singular nu se poate vorbi decâ t de o distincție semantică de număr:
 specie – individ:
gasteropode – gasteropod, antofite – antofită etc.
 nume de popor – reprezentant al acelui popor:
mezi – med, cafri –cafru etc.
 nume generic – obiect concret :
agate – agată, alice – alică / alice etc.
 nume de materie – materie individualizată:
icre – icră, tărațe –tăraț ă etc.
Substantivul consacrat pentru a desemna produsele chimice este chimicale, care, in
limba actuală, este concurat de o creație recentă rezultată prin conversiune și anume
chimice. Iniți al, se foloseau, desigur, in locul acestuia din urmă, sintagme echivalente
precum “produse chimice”,“substanțe chimice”. Am putea spune chiar că, in limba actuală,
chimicale este simțit in anumite contexte ca un termen depreciativ (ex.: “ Sucurile astea
conțin atatea chimicale!… ”), față de chimice care este neutru sub aspect stilistic.
Asemănătoare este situația substantivelor electrice, electrocasnice, electronice , de fapt,
adjective care s -au substantivizat, detașandu -se din sintagmele “aparate electric e”,
“aparate electrocasnice”, “aparate electronice”. Ca substantive, acestea nu se folosesc la
singular (“ un electric”,“un electrocasnic”, “un electronic ”), ceea ce n e indreptățește să le
incadrăm în categoria substantivelor “pluralia tantum”. La fel se ex plică și substantivul
diverse, provenit din adjectiv prin conversiune, ca “plurale tantum”. Intalnit mai ales ca
titlu de rubrică publicitară, acest substantiv, prin ambiguitatea pe care o presupune, permite
gruparea laolaltă a unor obiecte sau servicii fo arte variate. Tot ca “pluralia tantum” circulă
substantivele locale, in loc de sintagma alegeri locale, și prezidențiale , in loc de alegeri

24
prezidențiale . De asemenea, in limbajul presei, matrimoniale , ca și paranormale au devenit
substantive “pluralia tant um”.
Spre deosebire de subst antivele defective de singular întalnite în presa actuală, care
sunt atat împrumuturi sau calcuri lexico -gramaticale,cat și creații interne (conversiuni
substantivale ori adjectivale), substantiv ele defective de plural recent înregistrate sunt,mai
ales, cuvinte împrumutate . Vorbind despre substantivele defective de număr in limba
actuală, pute m remarca o libertate mai mare în ceea ce privește folosirea unor forme
analogice de singular sau de plural mai puțin obișnuite și, de ace ea, rar intalnite. De
exemplu, substantivul icră se folosește la singular, după mode lul substantivelor
numărabile. Întalnim, de asemenea, singularul refăcut după substantivul “plurale tantum ”
taclale – tacla: “…marea tacla s -a desfășurat pe secțiuni: sport ivii cu antrenorii, nașii cu
blatiștii… ” sau singularul funeralie, in loc de funeralii . Termenul universalii a cunoscut și
el o formă refăcută de singular – universalie. Alte substantive, precum ochelar, pantalon ,
sunt folosite frecvent in locul formelor d e plural.
Crearea unor forme analogice de plural, n econsemnate încă in dicționare,este și mai
des întalnită, acest fapt fiind marcat, în special, de desinența –uri: grahamuri, ketchupuri,
antigeluri etc.
Substantivele defective de număr prezintă interes și sub raportul genului, care, din
punct de vedere gramatical, este solidar cu numărul.Astfel, aceste substantive se pot
repartiza in funcț ie de gen in două mari grupe:
a) substantive care satisfac c ontexte specifice masculinului, respectiv femininului
și
b) substantive ce apar in contexte nespecifice, co mune masculinului și
neutrului, respectiv femininului și neutrului.
În prima grupă ( a) intră substantive „ singularia tantum” de genul feminin,precum:
vlagă, vogă, dalmată, aloe și
substantive „ pluralia tantum” de genul masculin ca: italioți, ioniți, indispensabili ,

iar în a doua grupă (b)intră substantive „ singularia tantum” ca: plumb, vitalism, zel
și substantive „ pluralia tantum” ca: viscere, zoofite, grafitti .
Această a doua grupă (b) este reprez entată de arhigen. Arhigenul caracterizează,
după cum se vede și din exemplele date, o paradigmă incompletă, substantivele pe care le
cuprinde neavând decâ t singular sau plural. Foarte multe dintre substanti vele defective de
număr recent înr egistrate în presa actuală aparțin arhigenului , precum:

25
chimice, sanitare, electronice, cappuccino, gazohol,antigel etc.
 Substantivele variabile au următoarele perechi desinențiale :

Substantivele masculine
-Ø / -i elev – elevi, prieten – prieten i
-u / -i codru – codri, fiu – fii
-e / -i munt e – munț i, peșt e – pești
-ă / -i popă – popi, tată – tați

Substantivele feminine

-ă / -e fereastră – ferestre, frunză –frunze
-ă / -i creangă – crengi, țară – țări
-ă / -uri blană – blănuri, iarbă – ierburi
-e / -i carte – cărți, poveste – povești
-e / -Ø cheie – chei, femeie – femei
-e / -uri mătase – mătăsuri, sare – săruri
-a / -le măsea – măsele, stea – stele
-a / -ele nuia – nuiele, saia – saiele
-Ø / -le basma – basmale, mahala – mahalale
-ică / -ele floricică – floricele, surcică – surcele

Substantivele neutre

-Ø / -uri mal – maluri, trunchi – trunchiuri
-Ø / -e creion – creioane, teatru – teatre
-u / -uri cadou – cadouri, lucru – lucruri
-u / -e exemplu – exemple, muzeu – muzee
-u / -i deceniu – decenii, fluviu – fluvii
-u / -ie brâu – brâie, curcubeu – curcubeie

Câteva substantive au o formă de plural neregulată:

26
om – oameni (m.), soră – surori (f.), noră – nurori (f.), cap – capete (n.), ou – ouă
(n.).
 Substantivele invariabile au o formă unică pentru ambele numere:
un pui – doi pui, un licurici – doi licurici.
Dintre cele mai frecvente substantive invariabile po t fi menționate următoarele:
 substantive masculine:
ardei, broscoi, cotei, crai, gutui, holtei, lămâi, pui, tei, trifoi, usturoi, arici,
cârpaci, genunchi, licurici, mușchi, ochi, puști, rinichi, unchi etc.
 substantive feminine: carapace, cicatrice, elice, iesle, luntre, tranșee etc.
 substantive neutre: apendice , nume, pântece, prenume, pronume, spate etc.
Din această categorie mai fac parte:
 substantivele masculine formate cu ajutorul sufixului -oi:
broscoi, cioroi, lupoi, vulpo i etc.
 substantivele feminine nume de persoană formate prin derivare de la verbe cu
ajutorul sufixului -toare :
dansatoare, învățătoare, vizitatoare, vânzătoare etc.

I.2.3 . CAZUL SUBSTANTIVULUI

Cazul este o categorie gramaticală de relație ce exprimă raporturile sintactice dintre
cuvinte prin modificările formale ale acestora. Totalitatea acestor modificări formale, prin
care se exprimă raporturile sintactice cazuale, se numește declinare Cazul este o categorie
gramaticală care arată raporturile dintre obiecte, unele față de altele, sau dintre obiecte și
acțiuni. Conținutul semantic al categoriei cazului este reprezentat de organizarea specifică
a sensurilor sintactice dezvoltate de substantiv prin fun cțiile sintactice pe care le realizează
în structura enunțului lingvistic. Fiecare caz corespunde unui anumit rol al cuvântului în
alcătuirea propoziției. La substantiv, categoria cazului este marcată prin desinențe
nominale: această elev –ă, mama acestei elev –e sau mor feme de caz băiatu lui, Mariei.
Cazul , categorie gramaticală specifică sintagmelor nominale, este exprimat printr –
un număr mic de forme cazuale: două (la substantivele nearticulate) sau chiar trei (la
substantivele articulate). Sunt situații în care toate cele cinci cazuri sunt exprimate printr -o
singură formă a substantivului, mai ales la cele nearticulate.

27
Formele cazuale, la substantiv, sunt omonime două câte două: N.Ac. și G.=D.
Vocativul apare numai la anumite clase de substantive nume de ființe sau de obiecte
personificate. Pentru dezambiguizarea formelor cazuale omonime ale substantivului se
apelează la flexiunea pronominală, prin raportarea la formele echivalente ale pronumel or
personale.
Declinarea substantivului românesc cunoaște cinci cazuri: nominativ, genitiv, dativ,
acuzativ și vocativ. Ele sunt delimitate tradițional prin criterii eterogene (etimologic,
morfologic și sintactic). Pe de o parte, vocativul este cazul adre sării directe și care
„sugerează ” persoana a II -a, lipsit de funcții sintactice; pe de altă parte, celelalte patru
cazuri „sugerează ” persoana a III -a și au funcții sintactice în propoziție.
În gramaticile și manualele școlare, pentru facilitarea înțeleger ii acestei părți de
vorbire sunt prezentate c ele mai generale c aracteristici ale cazurilor . Astfel:
Cazul Întrebarea cazuală Funcția sintactică cea mai frecventă
1. N. cine? , ce? Subiect, nume predicativ, apoziție
2. Ac. pe cine? , ce? Complement direct
3. G. al (a, ai, ale) cui? Atribut
4. D. cui? Complement indirect
5. V. – Cazul adresării directe
În opinia noastră , întrebările pentru identificarea cazului și , implicit , a funcției
sintactice, nu sunt relevante decât în măsura în care ele se adaugă informați ilor rezultate în
urma evidenți erii relațiilor sintactice stabilite în interiorul enunțului .
De multe ori, o întrbare de tipul CE? poate induce răspunsuri greșite, da că nu sunt
avute în vedere fenomenele de acord și reacțiune dintre două unități lingvistice aflate într –
o relație structurală.
Exemplu : Aude/ Se aude un ciocănit .

28
I.2.3.1. FORMELE DE CAZ ALE SUBSTANTIVULUI
Cazurile substantivelor se exprimă cu ajutorul următoarelor mijloace gramaticale:
a) a r t i c o l u l s u b s t a n t i v a l hotărât ( -l, -a, -i, -le, -lui, -i, -lor) și nehotărât ( un,
o, niște, unui, unei, unor ); diferențiază forma de N.Ac. de cea de G.D.
b) d e s i n e n ț a c a z u a l ă însoțită uneori și de alternanța sunetelor (realizează
distincția dintre cele două perechi de cazuri – N.Ac și G.D. – numai la substantivele
feminine la singular; prin desinențe specifice se caracterizează și unele forme ale cazului
vocativ).
În funcție de capacitatea substantivelor de a -și schimba desinența după cazuri, se disting
două clase flexionare de bază:
 substantivele masculine și neutre cu o desinență pentru toate cazule la singular
și alta pentru toate cazurile la plural:
sg. pl.
N.Ac. un tânăr niște tineri
G.D. unui tânăr unor tineri
 substantivele feminine care au două desinențe de caz la singular (una pentru
N.Ac. și alta pentru G.D.) și o desinență pentru toate cazurile la plural:
sg. pl.
N.Ac. o cart e niște cărț i
G.D. unei cărț i unor cărț i
c) a r t i c o l u l g e n i t i v a l (al, a, ai, ale ). Apare ca element constitutiv al unei
variante pozițional e a cazului genitiv ( al colegului, a copilului ), având rolul de a distinge
cazul genitiv de dativ. Din punct de vedere sintactic, este un element de legătură între
substantivul în genitiv și substantivul determinat: un prieten al fratelui. Articolul genit ival
se acordă cu substantivul determinat sau înlocuit de substantivul în genitiv:

Genul Numărul Articolul genitival Exemplu
m. sg. ai un copil al vecinului
pl. al niște copii ai vecinului
f. sg. a această zi a anului
pl. ale aceste zile ale anului

29
Nominativul se definește ca un caz al nonsubordonării, al independenței, întrucât
poate constitui singur termenul unui grup nominal, iar existența sa nu depinde de existența
altor elemente ale propoziției. Nu est e regizat de prepoziții, este caz non -marcat și regent,
deoarece impune relații .
Nominativul este cazul denumirii obiectului conceput ca autor al unei acțiuni, astfel
încât substantivul în N. poate îndeplini următoarele funcții sintactice:
 subiect (simplu sau multiplu):
„Numai moșul povestește, / Așezat în fața vetrii .” (O. Goga) = subiect simplu;
„În Ian erau feciori și fete …” (G. Coșbuc) = subiect multiplu;
„Este cazul / vorba / momentul / liniște / joi / mai frig / tare cald.”
 nume predicativ fără prepoziție (simplu sau multiplu):
„El e sol / precum se vede …” (G. Coșbuc) = nume predicativ simplu;
„Pământul nostru -i scump și sfânt, / Că el ni -e leagăn și mormânt .” (G.
Coșbuc) = nume predicativ multiplu;
 apoziție (acordată cu un N sau neacor dată în caz):
„Oaspeții caselor noastre , cocostârci și rândunele …” (V. Alecsandri);
„Îl ajut pe Dani, fiul meu cel mic, la învățătură .”;
 element predicativ suplimentar (exprimat fără ajutorul prepozițiilor):
„Îl puse lângă cal, paznic împotriva trecăt orilor .” (M. Sadoveanu);
„Vă văd profesori buni”.
Acuzativul este cazul obiectului direct, exprimă ființa sau lucrul asupra căruia
lucrează nemijlocit acțiunea săvârșită de subiect. Obiectul desemnat de substantivul la
acuzativ este ținta acțiunii.
Acuzativul se poate construi cu prepoziții simple și compuse: cu, de, la, în, pe, spre,
sub, prin, până , printre , dintre , din, după , peste , pentru , lângă , către ; de la , de după , până
după , de pe , pe la , de pe la , de lângă , pe lângă , de pe lângă sau cu locu țiuni prepoziționale:
față de , alături de , din cauză de , din pricină de , în loc de , în curs de , în afară de , dincolo de ,
referitor la , potrivit cu , privitor la , conform cu , cu tot , cu toată , cu toți , cu toate , în caz de ,cu
tot cu , înainte de , cât despre ș.a.
Funcții sintactice ale substantivelor în acuzativ :
 subiect: „A venit la lume !”; „Ce de mere au căzut !” (prepozițiile la, de au valoare
cantitativă)

30
 complement direct: „Zdrobiți orânduiala cea crudă și nedreaptă …” (M.
Eminescu); „ Văd pe Ion.”; „Am văzut la lume !”; „Ce de mere am mâncat !”
 complement prepozițional (indirect cu prepoziții în manualele școlare) :
„Apără -mă de găini, că de câini nu mă tem.” (I. Creangă).
 complement de agent: „Ea este chemată de către tatăl ei.”
 atribut substantival pr epozițional sau apozițional: „Zice unei babe de la
bucătărie …” (Creangă); „ O ajut pe Ioana, adică pe sora mea.”
 nume predicativ (cu prepoziție): „ Poarta este de fier .”
 complement e circumstanțial e de loc: „Se așază pe pământ .”; „Am mers
mulți kilometr i”;
 de timp : „A lucrat acolo trei ani .”;
 de mod : „frumoasă ca o floare .”;
 de cauză : „De ciudă plâng eu numai, mamă!” (Coșbuc);
 de scop: „Se pregătește pentru examene.” ;
 condițional:”În caz de nevoie , aș renunța.”;
 concesiv: „Cu tot efortul , nu reușește.” ;
 cumulativ: „Pe lângă undiță, poate ar fi bună și o manta de ploaie?” (M.
Sadoveanu);
 instrumental: „Se întreține din poleitul lentilelor.” (Camil Petrescu);
 sociativ: „Pe câmpul neted ies românii cu-a lor pluguri ” (V. Alecsandri);
 de excepție: „Toți erau încruntați, afară de Gogu.” (Rebreanu);
 consecutive: „Cântă la pian spre disperarea vecinilor.”
 element predicativ suplimentar: „L-a luat de bărbat” ; „Am lăsat -o ca o
floare.”
Genitivul exprimă raporturile dintre obiectele propriu -zise, depinde de un substantiv, este
deci un caz al subordonării. Mai rar, poate fi guvernat indirect și de un verb, prin
intermediul prepozițiilor și al locuțiunilor prepoziționale care îl selectează: asupra ,
deasupra , contra , împotriva , înaintea , înapoia , îndărătul ; în fața , în spatele , în lungul , în
latul, de-a lungul , de-a latul , de-a curmezișul , în mijlocul , în ciuda , în pofida , din cauza ,
din pricina , în afara , în locul .
Poate fi precedat de articole posesive -genitivale sau de articole hotărâte proclitice ,
dar poate exista și fără prepoziții etc.
Substantivele în genitiv pot îndeplini următoarele funcții:

31
-nume predicativ: „Noi suntem împotriva fumatului.”, „Caietul este al Mariei.”;
– atribut substantival genitival sau prepozițional : „aceste manuale ale elevilor ”,
„poeziile lui Arghezi”, „decizia adunării”, „Cărțile din fața elevilor…” ;
– apoziție acordată cu un substantiv în G: „cărțile lui Sandu, ale fiului meu”;
-complement indirect: cu prepoziție sau cu articol posesiv . „Fulgerele adunat -au
contra fulgerului care… / În turbarea -i furtunoasă a cuprins pământ și mare.” (M.
Eminescu), „Echipa câștigătoare a cupei / a trofeului / a campionatului…”;
-complement circumstanțial de diverse feluri: „A trecut întâi o boare / Pe desupra
viilor… ” (G. Topârceanu) = de loc; „A sosit la școală în urma colegilor” = de timp; „…era
atât de enervat… din pricina prefectului…” (L. Rebreanu) = de cauză; „ În ciuda supărării… ,
plutonierul răcni aproape vesel” (L. Rebreanu) = concesiv; „Se pregătește în vederea
admiterii” = de scop; „ În locul mamei, aș fi renunțat.” = condițional;
-element predicativ suplimentar: „Te credeam contra fumatului”.
Dativul este cazul obiectului indirect, adică al obiectului către care se orientează
acțiunea verbelor. Arată în folosul sau în dauna cui săvârșește subiectul acțiunea, sau
indică beneficiarul.
Dativul se poate construi cu prepozițiile aidoma , asemenea , contrar , conform , datorită ,
grație , mulțumită , potrivit , dar se poate exprima și fără ele.
Substantivele în dativ au funcțiile:
 complement indirect: „trimit mamei ”, „devotat patriei”.
 complement circumstanțial instrumental : „A reușit la facultate datorită
muncii perseverente.”;
 de mod „Conform înțelegerii , s-a prezentat.”;
 de cauză „Plânge datorită loviturii .” (construcție greșită: dativul în loc de
genitiv cu locuțiunile prepoziționale din cauza, din pricina );
 de loc (este vorba de așa numitul dativ locativ: „S-a așternut drumului ”,
„Stă locului.”7
 atribut substantival în dativ când determină substantive ne articulate sau de
proveniență verbală: „ stăpân moșiilo r”, „acordarea de ajutoare țărilor
sinistrate. ”;
 prepozițional: „Reușita datorită muncii ne-a bucurat.”;

7 Coteanu, I.,1982,Gramatica de baza a limbii române,pg.66.

32
 apoziție acordată pe lângă un substantiv în D: „I -am scris lui Costel, adică
prietenului meu .”
 nume predicativ: „Noi suntem aidoma părinților.” ;
element predicativ suplimentar: „Te credeam aidoma părinților.”
Vocativul apare la substantive care desemnează persoane sau obiecte personificate;
este caracterizat prin intonație suplimentară specifică, prin topică mobilă, punctuație
specifică: „Măi frate , ce spui de ei?”; „Ce ne facem, fetelor ?”; „Haideți, oameni buni, cu
noi!”.
Vocativul este cazul adresării directe. Substantivele pot fi însoțite de alte
substantive sau de adjective ori de interjecții: „domnule Ionescu”, „iubite prieten”, „măi
femeie” și se separă prin virgulă sau semnul exclamării de celelalte elemente din e nunț.
Substantivele în cazul V nu au funcție sintactică de regulă. Dacă grupul de adresare
conține două substantive, dintre care al doilea este cu formă de vocativ: „nene Iancule !”,
„moș Călifare !”, atunci el poate fi socotit apoziție. La fel, când primul element al grupului
este pronume personal: „Tu, Marine !”, „Tu, Ioana !”, substantivul are funcție sintactică de
apoziție.
În general, substantivul în vocativ nu are funcție sintactică : „Mihai, fii atent!”;
„Fraților, ajutați-mă!”. Totuși, el poate fi: apoz iție: „Te rog, părinte Ioane! ” (primul
substantiv în V, părinte, nu are funcție sintactică; totuși, unele cercetări recente
menționează funcția de apoziție neacordată cu un subiect inclus, cum ar fi propoziția: „Ce
faci, Marine? ” = „Ce faci tu, Marine ?”)
Substantivul în vocativ poate constitui singur o propoziție neanalizabilă: „Vasile!”

Formele cazului vocativ

La singular, substantivele cazul V. pot avea forme omonime ca :
 substantivul în N. nearticulat :
– fără determinante obligatorii: mamă!; tată!; bunică!; doamnă!; cumătră!; băiețaș!;
fetiță!; puișor!; Ionică! etc.
– cu determinante obligatorii: stimate domn!; dragă prieten!; prieten drag! etc.
 substantivul articulat enclitic în nominativ . Ace astă formă a cazului vocativ se
folosește numai cu determinante genitivale sau adjectivale: băiatul mamei!; fata mamei!;
copilul meu!; scumpa mea!; odorul meu! etc.

33
 vocativul se constituie cu ajutorul următoarelor desinențe:
-e: băiete!; bărbate!; căpitane!; cetățene!; copile!; nepoate!; prietene !; tinere!; vere!;
Ioane!; Alexandre!; Bogdane! etc.
-o: bunico!; fetițo!; iubito!; scumpo; soro!; vulpeo! etc.
-ule: băiatule!; bunicule!; domnule!; fiule!; iubitule!; omule!; puiule!; unchiule!; Radule!
etc.
La plural, cazul vocativ:
 este omonim cu nom inativul plural nearticulat, fiind folosit:
– fără determinante obligatorii: băieți!; copii!; prieteni!; concetățeni!; ostași! etc.
– cu determinante obligatorii sau coordonat cu un alt vocativ: oameni buni!; scumpele mele
fete!; băieți și fete!; frați și surori!; colegi și colege! etc.
 este omonim cu nominativul plural articulat enclitic. Este folosit numai cu
determinante: băieții mamei!; copiii mei!; fetele mele! etc.
 este omonim cu genitiv -dativul plural articulat enclitic: băieților!; fetelor!;
fraților!; surorilor!; doamnelor!; domnișoarelor!; domnilor! etc.
Se observ ă că nu toate aceste forme sunt la fel de frecvente în vorbire. În limba
contemporană, tot mai des se întrebuințează vocativul omonim cu nominativ -acuzativul
articulat enclitic.

I.2.4 . DETERMINAREA SUBSTANTIVULUI

Determinarea este o categorie gramaticală de relație caracteristică flexiunii
nominale. Cuprinde o clasă de morfeme care exprimă separarea unui obiect de mulțimea
obiectelor de același fel și individualizarea lui.: adjectivul calificativ („om bun”) sau
determinativ ( „copilul tău”, „ omul acesta”, „ce om”) și articolul hotărât enclitic și
nehotărât.
Categoria determinării abstracte cuprinde în limba română trei termeni: zero,
articolul nehotărât și articolul hotărât enclitic și trei valori: nedeterminat, determinat
nedefinit și determinat definit. În acest fel, se organizează trei opoziții:1. nedeterminat –
determinat nedefinit; 2. nedeterminat – determinat definit; 3. determinat nedefinit –
determinat definit.

34
În determinarea concretă, substantivul este însoțit de a djective calificative sau
pronominale care pot fi în poziție enclitică sau proclitică: „ om bun” – „bunul om”, „omul
acesta” – „acest om”. Adjectivele urmează substantivul prin acordul în gen, număr și caz.
„Are carte.” substantiv nedeterminat (nearticulat)
„A citit o carte .” substantiv determinat nedefinit.
(articulat cu articol nehotărât)
„Cartea este bună.” substantiv determinat definit.
(articulat cu articol hotărât)
Articolele sunt și un mijloc de reali zare a flexiunii cazuale:
copilul – un copil (N – A);
copilului – (al/a/ai/ale ) unui copil (G – D);
câmpia – o câmpie (N – A);
câmpiei – (al/a/ai/ale ) unei câmpii (G – D).
Substantivul apare articulat cu articol hotărât sau nehotărât în raport cu cazurile și
cu funcțiile sintactice ale acestora după cum am arătat mai înainte.
Morfemul determinării se poate atașeza direct la radical prin înlocuirea desinenței
de singular cu articolul hotărât enclitic: mas-ă – mas-a; frunz -ă – frunz -a; la temă, la forma
substantivului în flexiunea nedeterminată, fie direct: astr-u – astr-u-l; munt -e – munt -e-le,
fie indirect, prin adăugarea vocalei de legătură -u- la radicalul substantivelor care la
singular au desinența -: student - – student -u-l; zi- – zi-u-a. Vocala –u- adăugată este o
desinență tematică. Tema poate fi modificată fonetic : viesp -e – viesp -e-a, porț -į – porț-i-le.

I.2.4.1 Articolul substantival

Articolul substantival este un cuvânt auxiliar care însoțește substantivul și exprimă
genul, numărul și cazul acestuia.
Funcția de bază a articolului substantival – hotărât și nehotărât – constă în
exprimarea categoriei determinării, care arată în ce măsură obiectul desemnat este cunoscut
vorbitorilor. De aceea în unele lucrări de specialitate art icolul nu este văzut ca un punct de
vedere. ci ca un morfeu de determinare.
Articolul nehotărât ( un, o, niște ) se folosește pe lângă un substantiv care
denumește un obiect necunoscut vorbitorilor: un copac, un sat, o cărare, niște case.

35
Articolul hotărât ( -l, -a, -i, -le) se întrebuințează pe lângă un substantiv care
semnifică un obiect individualizat într -o anumită privință, deci un obiect cunoscut
vorbitorilor în situația dată de comunicare: copacul, satul, cărarea, casele.

Formele articolului

Articolul Cazul Singular Plural
masculin feminin masculin feminin
a) nehotărât N.A.
G.D. un
unui o
unei niște
unor niște
unor
b) hotărât N.A.
G.D. -l
-lui -a
-i -i
-lor -le
-lor

Poziția articolului față de substantiv

Articolul nehotărât este proclitic. El stă înaintea substantivului și se scrie separat de
acesta: un copil, o floare.
Articolul hotărât este enclitic. El stă după substantivul articulat fiind sudat cu acesta:
copilu l, floare a.
O situație aparte prezintă d oar forma de G.D. a articolului hotărât lui, care, la declinarea
substantivelor nearticulabile enclitic, se folosește înaintea substantivului: caietul lui Ion,
casa lui bunicu -meu, la mijlocul lui februarie etc.

I.2.4.2. Formele substantivului și valoril e lor

Pe lângă exprimarea valorilor de gen, număr și caz, articolul este unicul indice al
categoriei determinării. Categoria dată se realizează prin opoziția următoarelor forme ale
substantivului:

36
Formele substantivului singular plural
forma nearticulată (articolul zero)
forma articulată nehotărât
forma articulată hotărât sat
un sat
satul sate
niște sate
satele

Cele trei forme care constituie categoria determinării se definesc prin următoarele
valori:
 Substantivul la forma n e a r t i c u l a t ă se caracterizează prin lipsa oricărei
informații privind gradul de individualizare a obiectului denumit. El semnifică
numai conținutul noțiunii fără a avea în vedere un obiect anumit:
Zmeii au răpit o fată de împărat .
În acest enunț cuvântul împărat nu se referă la un anumit împărat, ci doar exprimă
noțiunea respectivă, servind la caracterizarea persoanei denumite prin substantivul fată.
 Substantivul la forma a r t i c u l a t ă n e h o t ă r â t denumește un obiect
oarecare dintr -o clasă de obiecte de același fel, un obiect necunoscut,
neindividualizat, despre care se vorbește pentru prima dată.
Era odată un împărat . (= un împărat oarecare)
 Substantivul la forma a r t i c u l a t ă h o t ă r â t denumește un anumit obiect, un
obiect individualizat, cunoscut, despre care s -a vorbit mai înainte:
Și împăratul acela avea trei feciori. (= împăratul cunoscut nouă, despre care am
mai vorbit)
În anumite contexte, substantivul la forma articulată hotărât poate avea și o valoare
generică, desemnând clasa de obiecte în ansamblul ei: Porumbelul este o pasăre. (în acest
context, cuvântul porumbelul este echivalent, de fapt, cu „orice porumbel”, „toți
porumbeii”).

I.2.5. FLEXIUNEA SUBSTANTIVELOR

Paradigma substantivelor nearticulate este redusă: cele mai multe substantive
feminine au formă de GD sg., deosebit de NAc sg. (egală însă cu cea de N.G.D.Ac. pl.:
(această) casă – (acestei) case = (aceste, acestor) case; (această) carte – (acestei) cărți =
(aceste, acestor) cărți; câteva su bstantive feminine au chiar trei forme diferite: una la NAc

37
sg., alta la GD sg. și a treia la plural: (această) marfă – (acestei) mărfi – (aceste, acestor)
mărfuri.
Substantivele masculine au două forme: una la singular pentru toate cazurile: (acest,
acest ui) om, codru, leu, și alta la plural: (aceste, acestor) oameni, codri, lei.
Unele substantive masculine și feminine au și forme proprii de vocativ nearticulat,
ceea ce face ca, la singular, să aibă și ele trei forme flexionare nearticulate.
Substantivele neutre pot avea numai două forme flexionare: la singular identică cu
cea de masculin, iar la plural identică cu cea de feminin.
Substantivele invariabile masculine, feminine și neutre nearticulate analitic au o
singură formă indiferent de număr și de caz:
– masculin: (acest, acestui, acești, acestor) vraci, pui, unchi ;
-feminin: (această, acestei, aceste, acestor) învățătoare, căsoaie ;
– neutru (acest, acestui, aceste, acesta) nume, prenume .
Analiza formelor flexionare ale substantivelor nearticulate encli tic se reduce la
segmentarea cuvântului în radical și desinență , operație mai ușoară sau, câteodată, mai
dificilă.
Cele mai multe substantive masculine, feminine și neutre articulate cu articolul
hotărât au patru forme: N.Ac. sg.: codrul, casa, serviciul ; G.D .sg. codrului, casei,
serviciului ; N.Ac. pl.: codrii, casele, serviciile ; G.D. pl.: codrilor, caselor, serviciilor.
Masculinul animat poate avea câteva forme: alături de cele patru, apare și o formă
de vocativ: codrule, băiatule (deosebite de celelalte patru).
Unele substantive masculine, au doar trei forme articulate: NAc sg. și pl.:
pronumele, numele, spatele ; GD sg.: pronumelui, numelui, spatelui ; GD pl.: pronumelor,
numelor, spatelor .
Alte substantive masculine și feminine articulate cu articolul hotărât proclitic lui au
o singură formă (numai GD sg.): masculin singular: lui aprilie / lui vodă / lui papá / lui
unchiu/tău ; feminin singular: lui tanti / lui mami.
În morfologie, termenu l declinare se referă la trecerea unui articol, substantiv,
adjectiv, numeral sau pronume prin toate cazurile gramaticale sau, altfel spus, totalitatea
formelor cazuale ale articolului, substantivului etc. În acest fel, substantivele au o
declinare articul ată cu articol hotărât enclitic, o declinare nearticulată reprezentând forma
nearticulată din dicționare, ori cea articulată cu articol nehotărât sau cea precedată de un
determinant. Atât la declinarea articulată, cât și la cea nearticulată, există o decli nare a
substantivelor masculine, a substantivelor feminine și a substantivelor neutre. În

38
Gramatica Academiei sunt grupate în trei clase flexionare, numite declinări. Este o
declinare tradițională, care evidențiază continuitatea cu declinările din latină.
Declinarea tradițională cuprinde trei clase sau trei declinări după terminația
substantivelor la nominativ singular nearticulat:
– declinarea I cuprinde substantivele comune terminate în –ă (masculine și feminine: tată;
popă; casă; apă ), in –a, și –ea accentuate (feminine: casma; basma; perdea; lalea ),
precum și substantivele feminine zi și cacao . Articularea acestor substantive la N .Ac sg. se
face cu –a (excepție parțială: tată-tata și tatăl);
– declinarea a II -a cuprinde substantive comune, masculine și neutre, terminate în
consoană palatală (unchi, unghi) și mai ales nepalatală (elev, student, dop) , în –u vocalic,
semivocalic (ministru, centru, atu, pârâu, bou), -i vocalic, semivocalic sau șoptit (schi, tei,
cui, puști) , în –o (banjo, radio) și în –e accentuat (soté, bebé). Articolul hotărât enclitic al
acestor substantive este la singular –l.
– declinarea a III -a cuprinde substantivele comune masculine, feminine și neutre terminate
în –e neaccentuat: perete, frate, carte, vulpe, nume, pronume , precum și numele primelor
cinci zile ale săptămânii terminate în –i șoptit: luni, marți, miercuri, vineri sau în –i
semivocalic: joi.8
Termenul declinare se referă și la o clasă de substantive (sau de adjective) care
reprezintă particularități comune în flexiune. Prima clasificare structurală a flexiunii
substantivale îi aparține Paulei Diaconescu ( Structură și evoluție în morfologia
substantivului românes c, București, 1970) care, ținând seama de particularitățile de
flexiune (adică de omonimiile dintre formele diferitelor cazuri) și de desinențele prin care
se exprimă cazurile, împarte substantivele în trei tipuri de flexiune, în cadrul fiecăruia
identific ând o clasă sau mai multe clase:
-Tipul I de flexiune cuprinde substantivele feminine cu două desinențe la singular –
una pentru N .Ac și alta pentru G .D = cu o desinență la plural pentru toate cazurile. Sunt
stabilite în cadrul lui, șase clase de desinențe: -e, -i (lume -lumi), -ă, -e (sapă -sape), -ă, -i
(friptură -fripturi), -Φ, -le (stea -stele), -ă, -Φ (muncă -munci), -e, -Φ (ureche -urechi) ;
-Tipul al II -lea de flexiune cuprinde substantivele masculine și neutre care au o
desinență pentru toate cazurile la singular și o altă desinență pentru toate cazurile la plural.
Sunt stabilite 12 clase de desinențe: -u, -i (codru -codri), -Φ, -i (pom -pomi), -e, -i (câi ne-
câini), -e, -Φ (șoarece -șoareci), -ă, -i (popă -popi), -ă, -Φ (vlădică -vlădici), -u, -uri (lucru –

8 Gramatica Limbii Române , vol I,

39
lucruri), -Φ, -uri (rai -raiuri), -u, -e (chpiu -chipie), -Φ, -e (pai -paie), -u, -i (consiliu –
consilii),
-u, -Φ (blănar -blănari, ca pom-pomi) ;
-Tipul al III -lea de flexiune cuprinde substantivele invariabile, care au o singură
desinență pentru toate cazurile la ambele numere. Sunt stabilite 4 clase de desinențe: -Φ
(pui) pentru masculine, -Φ (joi) pentru feminine, -e (învățătoare) pentru feminine și –e
(nume) pentru neutre.9
Baza clasificării structurale o constituie omonimia specifică a formelor cazuale
(identitate de formă și diferență de înțeles), vocativul fiind cazul care nu a fost luat în
considerare în vederea alcăturii omonimiilor. Valeria Guțu Romalo și colectivul de autori
ai vol. Limba română contemporană. Fonetica. Fonologia. Morfologia. (coord. I. Coteanu),
București, 1985, având în vedere seriile de afixe, adică de desinențe, și de repartizarea lor
în cursul paradigmei, stabiles c șase tipuri de omonimii în flexiunea substantivului
românesc:1. (N = Ac) sg.; 2.(G = D) sg. = (N = Ac = G = D) pl.; 3.(N = Ac = G = D) sg.;
4.(N = Ac = G = D) pl.; 5. (G = D) sg.; 6.(N = Ac = G = D) sg. = (N = Ac = G = D) pl.

Pe baza acestor omonimii, sunt stabilite patru tipuri paradigmatice:
Omonimii
1
2
3
4
5
6
Exemple Tipuri:
I x x casă, zi, lume
II x x om, ministru, leu, tren, teatru, frâu
III x x x treabă, vreme
IV x învățătoare, cinste, ochi, nume
În concluzie, încadrarea substantivelor în cele patru tipuri paradigmatice ,
numite de alți cercetători declinări structurale , are la bază omonimiile generale și specifice
din declinarea nearticulată. Cele trei omonimii sunt:
1. sg. N = Ac 2. sg . G = D 3. pl. N = Ac = G = D

9 Paulei Diaconescu , Structură și evoluție în morfologia substantivului românesc, București, 1970,p.53.

40
Fiecare declinare structurală are o omonimie specifică, cu excepția declinării a III -a
care are numai cele trei omonimii generale.
Declinarea I structurală sau tipul I paradigmatic are o omonimie generală (sg. N =
sg. Ac) și una specifică (G .D sg. = pl.).
Declinarea a II -a structurală sau tipul II paradigmatic are o omonimie generală (pl.
N.Ac.G.D.) și una specifică (sg. N .Ac = sg. G .D).
Declinarea a III -a structurală sau tipul III paradigmatic are cele trei omonimii
generale: sg. N .Ac., sg. G .D., și pl. N .Ac.G.D..
Declinarea a IV -a structurală sau tipul IV paradigmatic prezintă doar o omonimie
specifică: sg. N .Ac, sg. G .Df = pl. N .Ac.G.D.10
În limba română există un număr relativ mic de substantive neregulate , care
prezintă fie desinențe specifice sau aberante, fie alte omonimii decât prezintă celelalte
substantive cu aceleași desinențe considerate „regulate”.
Substantivul masculin tată are la singular desinența –ă; dar nu prezintă omonimia
specifică celorlalte substantive în –ă, adică GD sg. = pl. (ca masă, elevă ), ci are o
omonimie specifică substantivelor masculine de declinarea a II -a structurală: tată (NAcGD
sg.) și tați (NAcGD pl.). Substantivul tată prezintă și un mod neregulat de adăugare a
articolului prin înlocuirea desinenței –ă cu articolul –a : tată-tata, sau prin atașarea
articolului –l la forma nearticulată: tată-tatăl. În acest fel, forma de GD la substantivele
articulate prezintă două variante: tatei (cu varianta fonetică tatii) – tatălui. Constatăm că
substantivul tată, care prezintă trei desinențe deosebite ( tat –ă, tat –e, -i și tați –i), ar trebui
încadrat nu în grupa substantivelor aberante de declinarea I structurală, ci în declinarea a
III-a structurală.
Alte substantive neregulate din punctul de vedere al desinențelor sunt: cap/capete
(desinențe –Φ / -ete), oaspe/oaspeți ( desinențe –e / -eți), om/oameni ( desinențe –Φ / -eni),
frate/frățâni ( desinențe –e / -âni), tată/tătâni ( desinențe –ă / -âni), soră/surori și
noră/nurori ( desinențe –ă / -ori). În limba română contemporană formele neregulate
nurorii; surorii (pentru GD sg.) sunt înlocuite cu sorei, norei (mele) , forme regulate
refăcute după NAc sg.: soră, noră .

10 Guțu Romalo,V. și colectivul de autori ai vol. Limba română contemporană. Fonetica. Fonologia.
Morfologia.

41
Tot neregulate din punctul d e vedere al desinențelor sunt și substantivele:
rândunică (cu plurale rândunele , formă literară de la rândunea , și rândunici, pluralul de la
rândunică ) și floricică (cu pluralul floricele ), la care putem degaja desinența de singular –
ică și desinența de pl ural –ele. Tot o flexiune hibridă cu două forme care pleacă de la
singulare diferite are și substantivul seminar, cu două forme la plural: seminarii, care este
corect din punct de vedere literar, pentru că vechiul singular era seminariu, și seminare ,
plura lul „regulat”

Declinările substantivului

Substantivele se organizează în clase de declinări în funcție de flexiunea regulată și
neregulată .
,,Numarul claselor de declinare ale substantivelor, stabilite pe baza tiparelor
flexionare,variaza in functie de interpretarea alomorfelor prin care se realizeaza diferite
afixe.’’11
Declinarea I: substantive feminine cu două forme, cu desinențele: -ă ,-e: fată – fete, mamă
– mame ; – ø , -e: stea–stele, zi –zile.
Declinarea a II -a: substantive feminine cu două forme, c u desinențele: -ă, -į: cioară –ciori,
vioară –viori .
Declinarea a III -a: substantive feminine cu două forme, cu desinențele: -e, -į: ninsoare –
ninsori, vulpe –vulpi ; -e, -ĭ : alee–alei, poezie –poezii; -e, – ø: baie–băi, claie –clăi.
Declinarea a IV -a: substan tive masculine cu două forme, cu desinențele: -u, -i: arbitru –
arbitri , socru –socri ; -ǔ, -ĭ: bou–boi, erou –eroi; – ø, -į: elev–elevi, pom –pomi .
Declinarea a V -a: substantive masculine cu două forme, cu desinențele: -e, – į: burete –
bureți, perete –pereți.
Declinarea a VI -a: substantive neutre cu două forme, cu desinențele: -u, -e: cadru –cadre ,
teatru –teatre , -ǔ, -ĭe: brâu –brâie, frâu –frâie ; -u, -ĭ: consiliu –consilii, remediu –remedii ; -ø,-
e: cupon –cupoane, talon –taloane.
Declinarea a VII -a: substantive neutre cu două forme, cu desinențele: -u, -uri: lucru –
lucruri, soclu –socluri ; -ǔ, -uri: cadou –cadouri, tablou –tablouri ; – ø, -uri: cost–costuri,
drum –drumuri .

11 GALR ,vol I pp.88 -89

42
Declinarea a VIII -a: substantive feminine cu trei forme, cu desinențele: -ă, -uri: lipsă , unei
lipse–lipsuri .
Declinarea a IX -a: substantive feminine cu trei forme, cu desinențele: -ă, -uri: iarbă , unei
ierbi –ierburi ; -e, -uri: vreme , unei vremi – vremuri .
Declinarea a X -a: substantive invariabile, cu o singură formă, cu desinențele: – ø, – ø:
azale e–azalee , tei–tei, vineri –vineri .

I. 3.Clasificarea lexico -gramaticală a substantivelor

Substantivele limbii române se clasifică după mai multe criterii:
1.3.1 .DUPĂ CRITERIUL SEMANTIC sau al gradului de individualizare,substantivele se
impart in doua grupe mari: comune si proprii.
Substantivele comune reprezinta obiectele prin insusirile lor comune, care
individualizeaza clasa prin ele insesi, intrucat indica un exemplar oare care dintr -o categorie
de entitati teoretic identice: om, femeie, casa, soare, viata, fericire, inteligenta, energie,
etc.„Specific acestora le e faptul ca pentru a se realiza individualizarea obiectului –
substantiv se apeleaza la elemente exterioare care pot fi cuvinte – morfem (articolul
nehotarat si cel hotarat), cuvinte cu functie sintactica (atribute adjectival – pronominale si
atribute calificative), sau o asociere a unor cuvinte – morfem (articolul hotarat si cel
adjectival) cu cuvinte cu functie si ntactica (atribut adjectival calificativ)”12.Trebuie făcută
o diferență între trăsă turile prin care se pot individualiza clasele si obiectele si trasaturile
generale ale obiectivitatii (volum, forma).Cand cele doua tipuri coexista, obiectele (si
substantivele care le reprezinta) sunt numă rabile (discrete, discontinue); Substantivele
numa rabile sunt cele care denumesc obiecte separate, care se pot numara . Cele mai multe
substantive care denumesc fiinte, lucruri, evenimente si locuri intra in aceasta categorie.
Substantivele numarabile au forma de plural, pot fi determinate de atribute (num erale,
adjective) care exprima cantitatea: trei purcelusi , o multime de probleme , cateva minute ;
Cand cele din urma lipsesc, obiectele sunt nenumă rabile , continue.Substantivele
nenumarabile denumesc notiuni care nu pot fi numarate si deci nu admit ideea de singular

12 Gaitanaru, S “Gramatica actuala a limbii romane.Morfologia,” Editura Tempora, 1998, pag 29

43
sau plural, precum o mare parte din notiunile abstracte. Aceste substantive fie au numai
forma de singular (sau forma lor de plural are un sens diferit), fie au numai forma de plural
(sau forma de singular este practic nefolosită ) (vezi I.2.2.2. )
Substantivele com une ce reprezinta obiectele numărabile sunt de două
feluri: individuale si colective .
Substantivele comune individuale desemneaza obiecte indivizibile (prin diviziune isi
pierd proprietatile fundamentale: prin divizarea unui televizor in doua obiectul se
distruge).Gramatical, ele prezinta opozitia singular – plural:
televizor – televizoare, casă – case, om – oameni etc.
Substantivele comune colective sunt d ivizibile (prin diviziune îsi pă streaza
proprietatile definitorii: prin divizarea unei osti se obtin doua osti mai mici). Au doua
opozitii: multime – element și, pentru fiecare dintre acestea, opozitia singular – plural :
padure – copac / padure – paduri, copac – copaci; oaste – soldat / oaste – osti, soldat –
soldati.
Substantivele comune nenumarabile (nediscrete, continue) se refera la obiecte care nu
au trasaturile obiectualitatii (volum, forma) si nu dispun insusirile in mod distinct pe
unitati. Gramatical, fie au forma de singular ( aur, argint, ci nste, corectitudine ) fie numai
de plural ( taietei , blugi, aplauze, zori ).
Substantivele comune pot denumi atât clasa în ansamblul ei, cât și fiecare element
al ei. Să se compare:
Elevul este o persoană care învață la școală. (aici elevul = toți elevii, or ice elev) și
Elevul a întârziat la ore. (unde elevul = unul dintre elevi, un anumit elev).

Substantivele proprii denumesc anumite obiecte, indica deci numele care se dau
unora dintre ele pentru a le deosebi de altele din aceesi categorie.Un obiect are un nume,
cel comun si cel propriu.Ele se incadreaza la numeroase grupe semantice:
 persoane ( Ionescu, Popescu ,),
 continente ( Africa, Europa ),
 tari (Anglia, Franta ),
 orase ( Bucuresti, Iasi ),
 publicatii ( Gramatica Limbii Romane, Romania libera), etc.
O observație interesantă este aceea că unele substantive comune au devenit proprii si
invers:

44
 Substantive comune care au devenit proprii:
Creanga, Moraru, Olar, str. Panzarilor,Varful Omu,etc.
 Substantive proprii care au devenit comune:
watt, amper, celsius, farenheit, xerox, sandwich etc.
Între substantivele comune și proprii există o permanentă trecere, de fapt nu putem
vorbi de o graniță precisă între ele: prenume și nume de familie provenite din porecle, din
nume de plante, animale, păsări, meserii etc.: Haiducu, Ungureanu, Mugurel, Floricica,
Ursu, Lupu, Cucu, Croitoru etc.
Există mai puține nume comune transformate din substantivele proprii:
 nume de inventatori: amper, diesel, newton, mansardă, savarină etc.
 nume de locuri (toponim e): (cămașă de) olandă, americă; (beau) un
murfatlar; (fumez) o havană; (am) o dacie etc.
 nume de personaje, care reprezintă diferite tipuri umane: un harpagon, un
donjuan, un mecena, un iuda, un păcală, un cațavencu etc.
 nume de opere literare: (a trăit) o odisee; (era acolo) o halima (de
nedescris) etc.

I.3.2. DUPA CRITERIUL PSIHOLOGICO – EMPIRIC13

Substantivele concrete denumesc obiecte sau substanta constitutiva a unor obiecte
care pot fi percepute cu ajutorul simturilor:
telefon , pantof , lampa , tablou, etc.
Substantivele abstracte denumesc abstractiuni iar realitatea denumita de cuvant nu
poate fi perceputa cu ajutorul simturilor:
noroc , idee, fericire , atitudine , pace , liniste , etc.
Unele substantive pot fi concrete cu un sens și abstracte cu alt sens:
intrare 1. (abstract; numai la sg.) Acțiunea de a intra. Intrarea trenului în gară.
2. (concret; sg. / pl.) Loc pe unde se intră. Te aștept la intrare. Casa are
două intrări.
Substantivele se mai împart în:

13 Constantinescu – Dobridor Gh. “Morfologia limbii romane,” Editura Stiintifica, 1974, pag. 33

45
a) substantive animate (albină, cocostârc, elefant, om, pupăză, tigru etc.) și
b) substantive inanimate (armată, iarbă, șes, râu, stâncă etc.).

I.3.3. DUPĂ STRUCTURĂ MORFE MATICĂ

Substantivele simple sunt atat comune ( strada, deal, munte ), cat si proprii ( Arad,
Cluj, Suceava ).Ele pot fi cuvinte de baza, nederivate ( usa, carte, Ana ) si cuvinte derivate
cu sufixe si prefixe sau realizate p rin schimbarea valorii gramaticale ( conversiune ).
Substantivele compuse sunt, si ele, atat comune, cat si proprii, divizandu -se
in contopite si necontopite .
 Substantivele compuse contopite rezulta din contopirea in aceeasi unitate
lexicala:
1. a doua sau mai multe cuvinte:
– substantiv + substantiv: pomicultura, Dacoromania;
– substantiv + adjectiv: bunavointa, Campulung, Bunavestire;
– substantiv + adjectiv – numeral: primavara, prim – ministru, triplu –
salt;
– substantiv + prepozitie + substantiv: untdelemn, Capdebou;
– prepozitie + substantiv: subcomisar, Delavrancea, cal – de – mare;
– prepozitie + verb la supin: deimpartit, deinmultit, descazut;
– numeral + prepozitie + substantiv: Patruzeci de sfinti, patruzeci de
mucenici;
– prepozitie + pronumele nehotarat tot + substantiv: atotputinta,
Atotputernicul;
– pronume reflexiv + substantiv: sinucidere, sinamagire;
– substantiv + conjunctie + substantiv: frate si sora, punct si virgula;
– articol posesiv + substantiv: Airinei, Avadanei;
– verb + substantiv: Pierdevara;
2. a unor cuvinte si parti de cuvinte: cinematograf <cine[ast] + amator;
3. a unor parti de cuvinte: reportofon <repor[ter] + [magne]tofon;
4. a unor cuvinte si element e de compunere: agroenciclopedie < agro –
„agricultura” + enciclopedie.
 Substantivele compuse necontopite se realizeaza prin mai multe procedee:

46
1. Compunse prin juxtapunere
„Sunt alcatuite din doua sau mai multe substantive in nominativ sau acuzativ, car e se
gasesc pe plan de egalitate unul fata de celalalt (nu se subordoneaza unul
celuilalt)” [6].Substantivele rezultate din acest ti p de compunere pot fi atat comune ( caine –
lup, redactor – sef, etc. ), cat si proprii ( Popesti – Leordeni, Satu – Mare, Targu –
Mures, etc.).
2. Compuse prin subordonare
La substantivele compuse prin subordonare, unul din cei doi termeni il determina pe
calalalt, determinare care poate fi:
 atributiva, compusele fiind alcatuite din:
– substantiv + substantiv in genitiv: coada – calului, floarea – soarelui,
Delta Dunarii;
– substantiv + substantiv in acuzativ: floare – de – colt, sarpe – cu -clopotei,
Curtea de Arges;
– substantiv + adjectiv: coate – goale, rea – vointa, Baia Mare;
– substantiv + prepozitie + adverb: Jucul de Sus, Tritenii de Jos;
– numeral cu valoare de adjectiv + substantiv: triplu – salt, prim -ministru,
prima – balerina;
 completiva, compusele fiind alcatuite din verb + substantiv:
papa -lapte, zgarie – branza, Sfarma – Piatra, etc.

3. Compuse prin coordonare
Sunt legate intre ele prin conj unctia si, formatii care apar, in deosebi, in terminologia
botanica populara: soarele – si – luna, sora – si – frate, dar nu numai: punct si virgula.
4. Compuse de tip propozitie
Pot fi considerate ca atare formatii ce denumesc plante: nu – ma – uita, nu – ma –
deranja, intrucat ele corespund unor propozitii.
5. Compuse de tip fraza
Sunt acele compuse in structura carora intra cel putin doua verbe: du-te – vino, lasa -ma –
sa – te – las.
 Substantive compuse prin abreviere
Sunt compusele alcatuite din initialele cuvintelor care intra in formatiile respective,
caracteristice atat pentru substantivele comune (adn = acid dezoxiribonucleic ), cat si
pentru cele proprii ( PNL = Partidul National Liberal, PSD = Partidul Social Democrat ).

47
Dictionarul ortografic, ortoepic si morfologic al limbii romane14
(DOOM) precizeaza ca substantivele compuse din initiale se pot scrie cu sau fara punct
dupa fiecare initiala: P.N.T.C.D. sau PNTCD.Limbajul actual prefera scrierea fara
puncte.15

1.3.4. DUPA CRITERIUL FLEXIUNI I

Sunt substantive regulate acele substantive care din punctul de vedere al
numarului se flexioneaza fara modificari deosebite la plural, fata de singular:
elev – elevi, masa – mese, dulap – dulapuri .
Majoritatea substantivelor se încadreaza î n aceasta categorie.
Substantivele neregulate au la plural, fata de singular, desinente specifice.Ele sunt
mai putine la numar, dar se pot repartiza pe cele trei genuri: masculin (om – oameni ),
feminin (nora – nurori ) si neutru ( cap – capete ).

1.3.5.DUPĂ CRITERIUL ETIMOLOGIC (al originii sau al provenienței):

 substantive moștenite din latină și din substrat:
cap, casă, frate; barză, mânz, viezure etc sunt:
 împrumutate din diverse limbi: muncă, nevastă, cioban, tipar, grădină ;
 formate pe terenul limbii române prin derivare, compunere și
conversiune: căsuță, frumusețe; floarea -soarelui, untdelemn,; binele, oful .
În multe studii, la clasificarea substantivelor se acordă prioritate criteriul ui formal și
divizarea se face in substantive cu paradigma numărului completă și paradigma numărului
incompletă.
În lingvistica modernă, pentru stabilirea apartenenței cuvintelor la o subclasă sau
alta de substantive, s -a recurs și la metode structuralist e, considerandu -se că prin analiza
distributivă realizată in etape succesive, se poate ajunge la detectarea celor mai fine nuanțe

14 Institutul de lingvistica “Iorgu – Iordan Al Rosetti” Dictionarul ortografic, ortoepic si morphologic al limbii
romane (DOOM) Editia a II – a revazuta si adaugita, Editura Academia Romana, Bucuresti, 2005, pag. XLII
15 Institutul de lingvistica “Iorgu – Iordan Al Rosetti” Dictionarul ortografic, ortoepic si morphologic al limbii
romane (DOOM) Editia a II – a revazuta si adaugita, Editura Academia Romana, Bucuresti, 2005, pag. XLII

48
semantice, obținute tocmai printr -o analiză exclusiv in planul expresiei. Astfel, I. Coteanu
distinge după conținutul general al substant ivelor următoarele categorii: concrete, proprii,
abstracte, colective. Numeroase discuții a generat opoziția substantive concrete /
substantive abstracte .
Mulți lingviști susțin că deosebirea dintre ele nu este precisă. Fără indoială că nu
putem stabili o graniță tranșantă intre cuvintele abstracte și cele concrete, de vreme ce toate
sunt abstracte.
Substantivul poate fi impărțit in următoarele subclase: substantive comune,
substantive proprii; cele comune pot fi concrete sau abstracte, iar conc retele, la randul lor,
sunt individuale, colective, nume de materie, unicitare.
Concrete sunt și substantivele proprii. Dar dacă intre unele dintre aceste subclase –
proprii sau comune, de exemplu, se poate face o delimitare mai pregnantă, la delimitarea
substantivelor nume de materie și a celor colective apar anumite dificultăți, generate in
mare măsură, și de unele cauze obiective: natura realităților denumite.
Din punct de vedere structural, subclasele r espective se prezintă ca două câmpuri
lingvistice, în centrul cărora se află substantivele cu particularitățile subclasei bine
pronunțate, la periferie acestea manifestandu -se mai estompat.
Drept exemplu de acest fel pot servi substantivele denumiri de cereale: grâu, ovăz,
orz, secară . În gramatici grupul acesta este inclus in subclasa numelor de materie, iar in
dicționarele explicative aceste substantive sunt uneori tratate drept colective.
Astfel,cuvantul ovăz conține la sensul al doilea mențiunea cu sens colectiv in DEX .
O trăsătură diferențiată intre clasele respective reiese din modul de percepere și evaluarea
realității obiective: substantivele colective denotă o mulțime constituită din elemente cu o
anumită valoare individuală .

I.4. Schimbarea valorii gramaticale a substantivului

Unele substantive sunt folosite cu valoare adjectivală, când însoțesc și determină un
substantiv, cu valoare adverbială, când determină un verb ori un adjectiv: „o femeie
bărbată ” (bărbată = adjectiv „curajosă”); „e supărat foc” ( foc = adve rb „foarte supărat”).
Pot deveni adverbe substantivele care arată timpul, anotimpurile, momente ale zilei:
ziua, noaptea , iarna , vara, dimineața , seara etc. De exemplu: „ Vara a sosit mai devreme.”

49
(vara = substantiv); „ Vara plecăm la mare.” ( vara = adverb). Substantivele nume de
anotimpur i și de părți ale zilei se pot transforma în adverb dacă:
– determină un verb și răspund la întrebarea c â n d ;
– au forma articulată cu articolul hotărât -a
-nu sunt însoțite de prepoziție
Exemple : Toamna încep școlile.
Merg la înot luni.
Noaptea ne învăluia în mantia ei.
Prin articulare, marca substantivului, unele părți de vorbire își pot schimba valoarea
gramaticală în substantiv:
Adjectivul: Înțeleptul câștigă întotdeauna.
Cel albastru îmi plac e.
Leneșul mai mult aleargă .
Numeralul : Treiul din catalog îi va da bătăi de cap.

50
CAPITOLUL II
SUBSTANTIVUL ÎN MANUALE SI ÎN PROGRAMA
ȘCOLARĂ

Substantivul ocupă un loc deosebit in sistemul părțil or de vorbire al limbii romane,
este una dintre părțile de vorbire de bază ale nivelului morfologic, alături de verb .Atât prin
aspectul cantitativ, câ t și prin funcția sa cognitivă, el con stituie „axul” in jurul căruia î și
rotesc existența toate cele nouă părți de vorbire.
Manualele școlare actuale nu reușesc să ofere o imagine cuprinzătoare asupra acestei
părți de vorbire. Informațiile referitoare la substantiv sunt, deseori/ în unele manuale/
trunchiate sau nu reușesc să descrie în totalitate această parte de vorbire. Dacă ne gândim
la aspectele care privesc flexiunea substantivului (categoriile gramaticale: nr, caz și
determinare) putem remarca lipsa elementelor contrastive, necesare unei definiri care să
permită compararea comportamentului morfologic și sintactic al acestei părți d e vorbire cu
al altor părți de vorbire flexibile. O definiție necorespunzătoare alături de câteva exemple
nu pot duce la distincția dintre substantivele mobile și epice ne, de exemplu sau la
înțelegerea ideii de arhigen sau cea de gen comun. Pe de altă part e, comportamentul
stilistic, extrem de important, este ușor neglijat din prezentarea părților de vorbire, ceea ce
determină dificultăți în identificarea figurilor de stil în textele literare.
Urmărind programa școlară16,domeniile de conținuturi specifice d isciplinei pentru
clasele a V -a – a VIII -a sunt:
a. Lectura;
b. Practica rațională și funcțională a limbii;
c. Elemente de construcție a comunicării.
Proiectarea ac tivității didactice, precum și alegerea de manuale școlare alternative
trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare și de urmărirea logicii
interne a acesteia. Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele
didactice trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită
valorizarea pozitivă a acesteia. Centrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv –
educative presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:

16 Program a pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării, București, 2009

51
 utilizarea unor metode active care pot co ntribui la dezvoltarea capacității de
comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
 exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
 realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje ora le și scrise,
care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a se participa la propria învățare;
 integrarea, în predare -învățare -evaluare, a elementelor de conținut din cele trei
domenii ale disciplinei (lectură, practica rațională și funcțională a limbii, elemente
de construcție a comunicării), pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și
un demers coerent integrator al formării capacităților de comunicare.

Pentru domeniul de conținuturi specifice Elemente de construcție a
comunicării ,programa prevede următoarele conț inuturi,distribuite pe clase, astfel:
CLASA aV -a CLASA aVI -a CLASA aVII -a CLASA aVIII –
a
CON
TINU
TURI Substantivul. Substantivele
comune și substantivele
proprii. Genul. Numărul.
(actualizare)
Articolul. Articolul hotărât.
Articolul nehotărât.
Cazurile substantivului
Nominativul. Funcții
sintactice: subiect și nume
predicativ.
Acuzativul. Prepoziția.
Prepoziția simplă și compusă.
Funcții sintactice:
complement și atribut (fără
precizarea felul ui).
Dativul. Funcții sintactice:
complement (fără precizarea
felului).
Genitivul. Articolul genitival Substantivul
(actualizare).
Substantivele
defective de
singular sau de
plural.
Substantivele
colective.
Cazurile și
funcțiile
sintactice ale
substantivului. Substantivul
(actualizare).
Locuțiunea
substantivală.
Funcțiile
sintactice ale
substantivului
și ale locuțiunii
substantivale
(subiect,
complement
direct,
complement
indirect,
complemente
circumstanțiale
de de loc, de
timp, de mod,
atribut Nu se studiază

52
(posesiv). Acordul în gen și în
număr al articolului genitival
cu substantivul determinat.
Utilizarea corectă a
substantivelor proprii în dativ –
genitiv . Funcții sintactice:
atribut (fără precizarea
felului).
Vocativul.
substantival
genitival,
prepozițional,
apoziț ional)
Se evaluează
toate notiunile
morfo -sintactice
la
EVALUAREA
NAȚIONALĂ
prin exercitiile
3 si 4 de la
partea a II -a

MANUALE SCOLARE AFLATE IN VOGOARE
Clasa a V -a
EDITURA PETRION, EDITURA TEORA , EDITURA HUMANITAS, EDITURA ALL
EDUCATIONAL
CLASA A VI -A
EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA, EDITURA ALL EDUCATIONAL
CLASA A VII -A
EDITURA CORINT, EDITURA HUMANITAS , EDITURA ALL EDUCATIONAL
CLASA A VIII -A
EDITURA CORINT, EDITURA HUMANITAS , EDITURA ALL EDUCATIONAL

53
Manualele de la EDITURA HUMANITAS reușesc să descrie mai amănunțit
această parte de vorbire, dar nu în totalitate . Pentru a parcurge unitățile de conținut este
necesar să recurgem și la alte auxiliare, iar activitățile de învățare și strategiile de lucru
propuse trebuie să ți nă seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită
valorizarea pozitivă a acestei părți de vorbire. În manualele alternative sunt scăpări privind
precizarea criteriilor de clasificare, lipsesc elementelor de identificare pentru situațiile cân d
substantivele compuse au genul comun, se remarcă lipsa elementelor contrastive, necesare
unei definiri care să permită compararea comportamentului morfologic și sintactic al
acestei părți de vorbire cu al altor părți de vorbire flexibile. O definiție nec orespunzătoare
alături de câteva exemple nu pot duce la distincția dintre substantivele mobile și epice ne,
de exemplu sau la înțelegerea ideii de arhigen sau cea de gen comun.
În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de
ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut ține exclusiv de
opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte
să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctu l de vedere al
valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. În
școală, predarea -învățarea urmărește „limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă,
normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”. Profesorul nu interesează predarea
unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor
de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest
sens, urmărește, în toate cazurile , exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de
motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de
exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație
și de or toepie, de exprimare corectă în toate situațiile care impun o asemenea abordare. În
predarea problemelor noi, profesorul se sprijină de fiecare dată pe actualizarea
cunoștințelor asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situație
concretă de comunicare, și nu de la noțiunile teoretice.
În procesul didactic specific studierii limbii și literaturii române se utilizează o
gamă variată de metode și procedee folosite atât de practica tradițională cât și de cea
modernă. Definim metoda did actică ca un drum sau cale de urmat în activitatea comună a
educatorului și educației, în îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru
informarea și formare educaților.17Consultând și alte definiții, putem generaliza și

17 Cucoș, C -tin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Ed.
Polirom, 1998, p. 143.

54
considera că metoda de învățământ este o entitate cuprinzătoare, în timp ce procedeul
didactic este doar o parte componentă a metodei, un element concret de valorificare a
metodei sau un element de sprijin.

II.1. METODELE DIDACTICE se pot clasifica astfel :

A. Metode de predare – învățare :(Ele vor fi studiate într -un alt capitol –capitolul
III)
– tradiționale : expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea,
lucrul cu manualul, exercițiul.
– moderne : algoritmizarea, modelarea, problem atizarea, studiul de caz, învățarea
prin descoperire.
B. Metode de evaluare : (Ele nu vor fi studiate ).
– tradiționale: verificarea orală curentă, verificare scrisă curentă, verificarea
periodică – lucrări semestriale, verificare cu caracter global – examene.
– moderne : verificare la sfârșitul unității de învățare, verificarea prin teste
docimologice – curente sau periodice.
A. Metode de predare – învățare :
1. Conversația este metoda prin care sunt antrenați elevii în cercetarea faptelor de
limbă, în cultivarea gândirii logice, cultivând încrederea în propriile capacități.
Conversația poate fi de două tipuri:
– conversația euristică – trezește interesul elevilor, fiind folosită în predarea –
învățarea de cunoștințe noi sau la lecțiile de formare a deprinderilor.
– conversația catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii și -au însușit
anumite cunoștințe.
Întrebarea poate fi de mai multe tipuri:
a. frontală – adresată întregii clase
Exemplu: Ce este substantivul?
b. directă – adresată unui anume elev
Exemplu :Alexandru, spune ce denumește substantivul!
c. inversată – adresată profesorului de către elev și retur nată acestuia
Exemplu: Elevul: Substantivul include și numele fenomenelor naturii?
Profesorul: Tu ce crezi?

55
d. de comunicare – adresată de elev profesorului și repusă de acesta întregii clase
Exemplu: Elevul: Corect este conștință sau conștiință ?
Profesorul: Care este forma consacrată de uzul limbii?
e. imperativă – cere un răspuns categoric
Exemplu: Explicați cum se formează locuțiunile substantivale?
f. de revenire – întrebare pusă de profesor din reluarea unei păreri emise de un
elev, neluată în seamă la acel moment
Exemplu: Alexandru a spus înainte că în propoziția Rex este câine -lup, câine -lup
este locuțiune substantivală. Voi ce credeți?
Conversația catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii și -au însușit
anumite cunoști nțe.
Exemplu Profesor: Care sunt cazurile substantivului?
Elev: Nominativ, Acuzativ, Genitiv, Dativ și Vocativ.
Profesor: Dar felurile substantivului?
Elev: Simplu, compus, locuțiune, comun, propriu.
Acest tip de conversație se practică la începutul or ei în etapa de actualizare a
cunoștințelor, sau la finalul orei când s -au însușit cunoștințe.
2. Învățarea prin exerciții este metoda activ utilizată care permite efectuarea de
acțiuni în vederea aplicării cunoștințelor teoretice în plan cotidian. Activit atea respectivă
presupune formularea clară a sarcinii de lucru, ordonarea exercițiilor în funcție de gradul
de dificultate, supravegherea efectuării lor precum și corectarea imediată. Exercițiile pot fi
clasificate, în viziunea Alinei Pamfil18 , astfel:
a. exerciții de repetiție : scrisă/orală.
Exemplu: Copiază numai substantivele comune din fragmentul de mai jos./
Transcrie din memorie primele două strofe din Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu.
b. exerciții de recunoaștere : simplă/recunoaștere și grupare/recunoaștere și
justificare/recunoaștere și caracterizare/recunoaștere și disociere.
Exemplu: Identifică în fragment substantive și adjective.
Identifică în fragment substantive și adjective ce descriu fata babei, iar pe a ltă
coloană pe cele care descriu fata moșneagului.
Identifică substantivele în cazul Genitiv și explică modul cum ai stabilit acestea.

18 Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Pitești, Ed. Paralela 45, 2003, p. 89.

56
Identifică în fragment substantivele și analizează -le după modelul – gen, număr,caz,
funcție sintactică.
c. exerciții de exemplificare : liberă/ilustrarea unor paradigme/după repere date.
Exemplu: Alcătuiește trei enunțuri în care cuvântul ,,toamnă ” să aibă valori
morfologice diferite.
Declină în propoziții substantivul casă.
Alcătuiește o propoziție după modelul dat – subiect, atribut substantival, predicat
verbal, complement circumnstanțial de timp, complement circumnstanțial de loc.
d. exerciții de completare și înlocuire : completare/înlocuire.
Exemplu: Completează enunțurile cu substantive comune corespunzătoare.
Înlocuiește substantivele subliniate din următorul fragment cu pronume adecvate.
e.exerciții de transformare modificări structurale/ conversiune/ conversiune/
expansiune/ reconstituire.
Exemplu: Rescrie fragmentul următor transformând substantivele din paranteză
aflate la forma neaccentuată la formele cerute de context.
Dezvoltați propozițiile simple în propoziții dezvoltate,adăugând părțile de
propoziție corespunzătoare exprimate prin substantiv.
Reconstruiți prima strofă a poeziei din cuvintele următoare și puneți semnele de
ortografie și punctuație corespunzătoare.
f. exerciții creatoare
Exemplu: Redactează un dialog de 10 -12 replici între substantivul comun și
substantivul propriu despre rolul și specificul lor.
g. exerciții cu caracter ludic
Exemplu: Alcătuiește un cvintet despre substantiv precizând elementele
fundamentale.
3. Jocul de rol este metoda utilizată în mod special la clasele gimnaziale,
contribuind astfel la dezvol tarea capacității de utilizare a noțiunilor învățate și înțelegerea
raporturilor/relațiilor constituite.
Poate fi organizat pe grupe, în perechi sau individual.
Exemplu: Sunteți substantivul și adjectivul, realizați o convorbire în care să
precizați rel ațiile care se pot stabili între cele două părți de vorbire.
4. Metoda Ciorchinele (vezi a nexa 1) este metoda preluată din gândirea critică și
ajută la stabilirea relațiilor în domeniul noțiunilor de limbă , dar și de literatură. Este
variantă mai simplă a brainstorming -ului, care presupune identificarea unor legături logice

57
între idei. Această metodă este utilizată pentru reactualizare (la începutul unei lecții),
sintetizare și sistematizare de cunoștințe.
Etape:
1. Se notează un cuv ânt/o temă în mijlocul tablei/colii de hârtie
2. Elevii vor nota toate ideile, sintagmele sau cunoștințele legate de cuvântul/tema
dat(ă), trasând linii între elementul central și elementele adăugate
3. Elevii vor trasa linii și între toate ideile ce par a fi conectate.
4. Finalul activității este dat fie de epuizarea ideilor, fie de limita de timp acordată.
Reguli: ( Al. Dumitru)
•Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la elementul central dat.
•Nu judecați ideile produse, ci numai notațiile.
•Se urmărește epuizarea tuturor ideilor.
•A nu se limita nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea

II.2. VALORILE STILISTICE ALE SUBSTANTIVULUI

Programa de limba română pentru gimnaziu prevede următorul standard curricular
de performanță19 (aferent competenței generale nr. 3.- Receptarea mesajului scris, din
texte literare și nonliterare, în scopuri diverse „S10 – Recunoașterea valorilor expresive
ale categoriilor morfologice și a relațiilor sintactice dintr -un text dat ”. Se înț elege că
„expresiv” înseamnă aici ,, stilistic’ ’. Ca recomandare, descoperim în aceeași programă:
„Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secțiunea
consacrată studiului textelor literare și de câte ori profesorul găsește soluția practică cea
mai eficientă”.
Răsfoind manualele de gimnaziu, am constatat că valorile stilistice / expresive ale
părților de vorbire sunt tratate lacunar: sunt abordate, în special, mijloacele expresive de
redare a superlativului absolut [conform indicațiilor din programă] sau stilistica
adjectivului , în general. Nu există o sistematizare coerentă și unitară a acestor valori pentru
fiecare parte de vorbire ca atare.
Substantivul fiind una dintre cele mai „uzuale” părți de vorbire, substantivul
dezv oltă nelimitate posibilități de valorificare artistică a categoriilor sale gramaticale.

19 Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării, București, 2009

58
Fiecare categorie gramaticală a acestei părți de vorbire poate fi abordată din punct
de vedere stilistic grație faptului că utilizarea lor , într-o formă originală, constituie
inepuizabile surse de formare a conotației, care se știe , este considerată baza de construire
a figurilor de stil. Se vorbește despre valoarea stilistică a părților de vorbire și a categoriilor
gramaticale mai cu seamă atunci cand ele se utiliz ează cu valoare de substituție , adică una
în locul alteia și aceasta găsește justificare în intenția autorului de a sugera cititorului
altceva decât se spune la nivel de simplă informație textuală. La nivel lexical, valorile
stilistice ale substantivului, ca , de altfel, și ale tuturor celorlalte părți de vorbire, sînt
determinate de aspectul relațional al vocabularului (sinonime,antonime, omonime,
paronimie) și de polisemia cuvintelor. Considerăm că este corect să vorbim și despre așa-
zisul aspect relațio nal al categoriilor gramaticale. Prin aceasta se înțeleg posibilitățile de
înlocuire a unei categorii gramaticale prin alta în vederea procurării efectelor stilistice, a
comunicării informației conceptuale ( cea care este utilizată pentru formarea suportul ui ce
reflectă viziunea, concepția autorului ), a celei din / de sub text ( ceea ce poate fi citit
printre rânduri). În context, orice cuvânt prezintă realizări sintagmatice/ de combinatorică
diferite. Este vorba despre sensurile pe care la poate avea cuvântul în îmbinare cu alte
cuvinte. De regulă , aceste sensuri sunt fapte de limbă și se conțin în dicționarele
explicative ale limbii. În alte cazuri, cuvintele pot fi utilizate cu sensuri noi, atât lexicale
cât și gramaticale, neobișnuite, care nu sunt atestate de dicționarele explicative și care, în
esență, formează sursa inefabilului în limbă,servind la procurarea efectelor stilistice. Este
cunoscut că sensurile lexicale sunt de mai multe feluri : principale și secundare, proprii și
figurate, denotativ e și conotative,ocazionale și uzuale, primare și derivate, neologice și
arhaice/învechite.
Cele mai întâlnite figuri de stil realizate cu ajutorul substantivului sunt: epitet,
metaforă, enumerație, repetiție, comparație, personificare, antiteză, hiperbolă, aliterație,
oximoron.
-epitete (,, De treci codrii de aramă , de departe vezi albind / Și -auzi mândra
glăsuire a pădurii de argint ”– M. Eminescu);
-metaforă (,, Noaptea, dumbrava este o împărăție fermecată’’ – M.
Sadoveanu; ,,Deodată o sulita de foc străpunse perdeaua de codrii.’’ -Al.
Vlahuta, România pitoreasca .
-repetiție (,, Au urmat apoi nopți și zile, zile și nopți și săptămâni de veghe arse de
chin.’’ – Al. Odobescu)

59
-comparație (,, Pe un deal răsare luna ca o vatră de jăratec ”– M. Eminescu, ,,M-
am săturat de ei ca de mere pădurețe.” – Ion Creangă). Când compara ția se refera la un
substantiv, însusirea co muna pe care se bazeaza compara ția este indicata de un adjectiv:,, și
amândoi batrînii acestia erau albi ca iarna ." (Ion Creanga,Povestea
porculu i) "Fruntea -i aspra, adânca, încretita, Parea ca o noapte neagra de furtune –
acoperita ." (M. Eminescu, Înger si demon)
-personificare ( ,,Codrule cu râuri line, / Vreme trece vreme vine.” – (M.
Eminescu, Revedere )
În general însa personificarea se realizeaza atribuind unui obiect acțiuni sau însusiri
omenesti:,, Cu grele rasuflete apele dorm ." (O. Goga, Dimineata)
Uneori personificarea apare asociata cu m etafora. De exemplu, în textul: "Sus pe deal
rasare luna,/ Melancolicul strajer. "(St.O.Iosif, Icoane din Carpati ),
construc ția melancolicul strajer poate fi interpretata si ca o personificare, întrucât îi
atribuie obiectului luna însusiri si ocupa ții omenesti, si ca metafora explicita, deoarece
secventa ,,luna, melancolicul strajer ’’ cuprinde atât termenul figurat ( melancolicul
strajer ) cât si termenul propriu ( luna), afla ți, din punctul de vedere al continutului, în
raport de identitate.
-antiteză (‚,Mândră -i floarea de cireș, / Dar mai mândru -i Gheorghieș.” – I.
Zanne)
-hiperbolă (,,Crapii -n ele -s cât berbecii , / În pomi piersici cât dovlecii , / Pepenii de
zahăr roșu / În grâu , spicul cât cocoșu l’’

II.3. EXERCIȚII PROPUSE PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA
PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE
Se dă textul:
„ Iarna -i meșter iscusit,/ Că pe deal și pe câmpii/ Țese -o pânză minunată,/ Fără ițe, fără
spată,/ Fără fir de tort urzit./ Și din drăgălașa -i pânză/
Dă și vântului să vânză.”
(G. Coșbuc, Iarna )
1.Rescrie primele cinci substantive din text, indicând c azul și funcția lor sintactică.

60
2.Scrie în spațiul liber din stânga litera corespunzătoare funcției sintactice a substantivului
subliniat:
….. Poarta a închis -o vântul . A. Complement indirect
….. S -a dedicat cu pasiune muzicii . B. Subiect
….. Dumnealui este de o lună vecinul nostru. C. Atribut substantival
….. Maria , deschide poarta! D. Nume predicativ
….. Pasiunea ei pentru flori este veche. E. Fără funcție sintactică
F. Atribut substantival
genitival
3.Precizeaza cazul și funcția sintacti că a substantivelor subliniate.
Cartea e pe masă.
Coperta cărții e verde.
Aceasta e cartea mea.
Lecția este în carte .
Arată ca o carte de rugăciuni.
Textul din carte e interesant.
Carte , ești deosebită!
Cărții i s-a deteriorat coperta.
Citesc cartea recomandată.
4.Completează spațiile cu articolele genitivale potrivite:
-opere………scriitorilor români
-părinți……..copiilor
-lumina slabă……..lămpii

61
5.Pune semnele de punctuație corespunzătoare :
Emile unde te duci cu Lila

6.Completează punctele cu varianta potrivită: al/ a-l; ai/ a -i; cel/ce -l; cea/ ce -a; cei/ ce -i:
…….. întrebat? / caietul ……. nou / / Nu ghicesc …… deranjează pe el./ un caiet ……
elevului / Știu ……. trebuie. Încerc …… ajuta. / Banii sunt …… mei. / floarea …… albă /
copiii……. cuminți / Nu pot ……. ajuta pe toți.

7. Formați substantive feminine de la următoarele substantive masculine : lăptar, sătean,
sculptor, tigru, verișor, filolog, pedagog, doctor,florar.

8. Precizează tipul de substantiv: rață, cuc, veveriță, cal, câine, cărăbuș, elefant, știucă,
gărgăriță, țap, gâscă, profesoară, mamă, croitor, varză, bărbat, pom, băiat.

9. Puneți la plural substantivele: apogeu, avalanșă, bisturiu, blacheu, broșă, cârjă, clișeu,
colonel, defileu, dineu, lighean, maree, năpastă, panaceu, puseu, ricoșeu, separeu, socru,
șa, tiz, turneu.
10. Precizați formele de G -D articulat definit de la substantivele: blândețe, bunătate,
bunică, candoare, fiere, lege, liniște, maică, mămică, mătușă, moșică, noblețe, paradă,
rigoare, targă, vigoare, za.
11. Analiza morfosintactică a substantivelor din textele date:
„Nu e păcat să cheltuiești o avere ca să plătești întâi mașina și pe urmă o leafă de
profesor universitar unui pârlit de neamț, care să o conducă, în loc să mergi binișor cu
trenul ca toată lumea cu scaun la cap?” (Livi u Rebreanu, Răscoala )

62
CAPITOLUL II I

PREDAREA. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE LA
DISCIPLINA LIMBA SI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN
VEDEREA STRUCTURĂRII UNEI COMUNICĂRI
CORECTE
III. 1. PREDAREA.CONCEPT

Prin predare se înțelege transmitere de cunoștințe și formare de tehnici de
"muncă ”.Predarea reprezintă acțiunea compl exă a cadrului didactic, care presupune:
– prezentarea unui material concret și/sau verbal: date, informații,evenimente,
modele materiale, modele ideale etc.;
– organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret
și verbal oferit;
– acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica ,
sintetiza, abstractiza și reflecta ;
– extragerea esențialului (împreună cu elevii) și fixarea lui în noțiuni, concepte;
judecăți, raționamente;
– operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de exerciții
și probleme, de sarcini și instruire teoretice și practice, prin organizarea ac tivităților de
muncă independentă .
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într -un sistem de operații de
selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut
informațional și de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul
realizăr ii cu eficienț ă maximă a obiectivelor pedagogice.
În școala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un invățămâ nt formativ –
educativ, predarea este în strânsă interacțiune cu învăț area și evaluarea, constituind un
proces unitar. Scopul predării e ste obținerea de rezultate, de schimbări comportame ntale,
care se realizează prin învăț are, rezultatele depi nzând și de modul cum s -a desfăș urat
evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe ca re se desfăș oară procesul de predare. Prin
comunicarea didact ică se realizează interacțiunea profesor -elev, precum și anumite tipuri

63
de relații care influenț ează procesul de predare: relații de s chimb informațional, de
influenț are recip rocă, de cooperare, de preferință sau respingere a emiț ătorului de mesaj
didacti c. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed -back are loc reglarea și autoreglarea
procesului de predare.

III.2.PREDAREA CA ACTIVITATE DE ORGANIZARE ȘI CONDUCERE A
ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învăț are,
realizându -se prin: precizarea competențelor generale , a competențelor specifice , a
conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de î nvătare.
Predarea est e o componentă a procesului de învăț ămant în interacțiune cu alte
component e – învățarea și evaluarea. Raportul între verbele „a preda“ și a „primi“, devine,
nemijlocit în învățământ o relație între „predare“ și „învăț are“. Predarea se definește în
raport cu învățarea și chiar prin învățare; a preda: a învața pe alții; predarea – „activitatea
desfășurată de profesor în cad rul lecției, spre a le determina elevilor activitatea de învățare ,
ambele activ fiind în interacț iune“. În decursul timpului, relația predare – învățare –
evaluare a cunoscut și momente de dezechilibru, afectând rosturile și înțelesurile
conceptelor respective. Câteva sensuri ale conceptului „predare“ ne dezvăluie unele
aspecte inadecvate ale raporturilor ei cu învățarea și evaluarea:
-sensul de simplă transmitere și comunicare de cunoștințe, priceperi și deprind eri
elevilor;
-sensul pur metodologic al predării: aceasta se confundă cu metodele ei, în deosebi
cu cele verbale; a preda se con fundă cu a expune ori a comunica verbal.
În ambele accepțiuni, predarea riscă să solicite numai „activismul“ educatorului
nu și pe acela al elevilor, din ace astă cauza și activismul profeso rului rămânând limitat.
Exigențele pedagogice contemporane impun predării dimensiuni superioare. Predarea
trebuie concepută și împlinită cu înțelesuri cuprinzătoare, complet e și acestea sunt puse în
lumină de integrarea predăr ii în sistemul învățământului ca proces. Predarea se distinge
prin două ramuri intim controlate:
-instruirea (care unește predarea cu în vățarea altora);
-transformarea altora, formarea personalității sale prin convertirea predării în
învățare, a informării în formare.

64

Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri și obiective, urmărind
finalități determinate.
Predare a este o activitate cu dublă funcționalitate: de transmitere (de comunicare a
unor cunoștințe, priceperi ori abilități, deprinderi, modele comportamentale) și de învățare
a altora (elevi, studenți etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o
activitate caracteristică școlii cuprinzând relația de muncă dintre elevi și profesori.
Predarea este necesară învățării întrucât multe din obiectivele educaționale nu pot fi atinse
fără virtuțile predării: prezentarea sistematică a conținutului, explica rea problemelor, a
noțiunilor etc., introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale cunoașterii,
exemplificări sau ilustrări, aplicații etc. Șansele învățării depind, în apreciabilă măsură de
calitatea condiționării ei de predare. În principal, ele depind de producerea de către predare
a învățării , dar și de formarea de către predare a atitudinii pozitive față de învățare.
Pe de altă parte, evoluția învățării are val oarea unui criteriu de corectură ori de
ameliorare a predării. În general vor bind, progresele și regresele la nivelul uneia au
consecință asupra celeilalte . Dar, în raportul predare – învățare rolul conducător revine
predării și subiectului ei – profesorul. Predarea se confirmă dacă induce învățarea, dacă
determină elevilor integrar ea cu actele de învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să
fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile
învățării.

III.3. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: METODĂ, TEHNICĂ,
PROCEDEU, METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, S TRATEGIE
DIDACTICĂ
Această „arie problematică“ a metodelor instructiv -educative („didactice“, „de
învățământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea
reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (și dinamizatoare) ale proc esului instructiv –
educativ.
Există o literatură extrem de bogată, accesibilă și diversificată care pune la
dispoziția cadrelor didactice sinteze teoretice dar și experiențele practicienilor. De aceea

65
vom recurge mai ales la trimiteri spre problemele esen țiale referitoare la metodologia
didactică.20

III.3. 1.METODA DIDACTICĂ
Metoda – cuvânt ce provine din grecescul „methodos” ( metha – spre, către; odos –
cale) este defin ită ca „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod
comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor
săi.“21 Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru
îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaț ilor“ (C.
Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument
cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc
și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă pricepe ri și deprinderi intelectuale și
practice, aptitudini, atitudini etc.“22 (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modernă „metoda
de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul
(și/sau studentul – n.n.) într-o situație d e învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se
apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a
adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“23.

III.3.2.TEHNICA ȘI PROCEDEUL DIDACTIC

Tehnica presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică
însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice “ (M. Ionescu, I. Radu ).
Termenul este destul de rar utilizat sau pri mește semnificații mai largi.

Procedeul didactic este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele
didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ 24. Între cele trei elemente există o

20 http://www.psihopedagogie.blogspot.com

21 Cergit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006,p.125
22 M. Ionescu
23 M. Ionescu, V. Chiș,Pedagogie,2001,p.85
24 I.Bontaș,Pedagogie,2007,p.97

66
evidentă interdependență : metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează
procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învățarea prin descoperire),
tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ , iar procedeul „lectur a
bibliografiei (sau manualului)“.
Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în
anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers);
demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației ( care fiind dominantă într -o secvență
didactică, o subsumează) , dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se
prevalează).

III.3.3. METODOLOGIA DIDACTICĂ

Desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul
educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică,
proprie epocii și școlii“ 25. Este „teorie și practică a metodelor de învățământ, ș tiința care
se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ,
bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și leg ile care
stau la baza acesteia“26
O sintagmă utilizată în literatur a de specialitate este tehnologia didactică care
reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a
testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“27 (S. Cristea ).
Termenul a fost foarte mul t vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează,
în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele
de învățământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează și sintagma „ tehnologia
instruir ii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a
întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice
asumate“ .

III.3.4 . STRATEGIA DIDACTICĂ -DEFINIȚIE ȘI CLASIFICĂRI

Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care
permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o

25 Cergit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006,p.66
26 Ionescu,M., Chiș,V.,Pedagogie,2001,p.18
27 Cristea S. ,Dictionar de Termeni Pedagogici,E.D.P.,2008

67
„combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“
și care v izează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului
didactic, obiectivele instructiveducative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară,
stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale parteneril or ergonomia
spațiului instructiv -educativ și orizontul timpului de instruire ( R. B. Iucu).
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se
clasifică după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale pre dominante:
cognitive, psihomotorii, afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii:
inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor
de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ș.a.).
Strat egiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor
procesului instructiv -educativ în condiții/contexte concrete. Strategia a fost definita ca un
mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese
pentru a atinge anumite obiective. Strategia de predare -învățare (strategii didactice) este
expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a
modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derul area lor
secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv -educative.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de
învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace,
meto de, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este
necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitații didactice,
deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de deciz ia strategică a
profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați
actorii predării – învaățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel,
strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, c el mai logic și mai eficient pentru
abordarea unei situații concrete de predare si învățare. În acest fel, prin proiectare
strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Strategiile didactice presupun combi narea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor
procesului instructiv -educativ în condiții/contexte concrete. În calitate de elemente faptice,
metodele sunt cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu
metoda sau cu metodologi a didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de
predare -învățare -evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și
nu o secvență de instruire.

68
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
 sistemul forme lor de organizare și desfășurare a activitații educaționale
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice
 sistemul mijloacelor de învățamânt, respectiv a resurselor utilizate
 sistemul obiectivelor operaționale.
Strate gia didactică are urmă toarele caracteristici:
-implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
-raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale
-creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
-presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor
procesului instructiv -educativ
Construirea unei strategii adecv ate intereselor elevilor ș i nivelului lor de pregatire,
reprezintă din acest punct de vedere o prov ocare continuă ș i un efort permanent de
creativitate didactică din partea profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe c riterii :
a) Acti vitatea dominantă în procesul instruirii de predare -învățare -evaluare :
De predare :
-de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip
algoritmic, prin expunere,
-explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
-de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și
procedeelor activ -participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
-de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de
asamblare;
-de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică
(de descoperire), prin metode expozitiv -euristice;
De învățare :
-algoritmică:
-prin imitare de modele date;
-prin repetare, exersare, memorare;

69
-prin cunoaștere concret -intuitivă;
-prin algoritmizare, pas cu pas
-euristică:
-prin observare nemijlocită;
-prin rezolvare de probleme deschise;
-prin experimentare;
-prin dezbateri, dialoguri euristice;
-prin cercetări în grup;
-prin simulare, modelare, aplicații;
-prin tehnici de creativitate (prezent ate de noi);
-mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)
De evaluare :
-evaluarea cumulativă (sumativă)
-evaluarea continuă (formativă )

b) Natura obiectivelor dominante :
-Cognitive;
-Afective ;
-Psihomotorii;
-In combinații variate a lor;
c) Modul de dirijare a învățării:
-De dirijare pas cu pas (algoritmice);
-De semidirijare (semialgoritmice);
-De nedirijare (creative).
d) Tipul de raționament abordat
-Inductive;
-Deductive;
-Transductive;
-Analogice;
-Combinate
O altă clasificare împarte stra tegiile didactice astfel:
 strategii inductive , al caror demers didactic este de la particular la
general

70
 strategii deductive , ce urmează calea raționamentului invers față de cele
inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la
concretizarea lor în exemple
 strategii analogice , în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară
cu ajutorul modelelor
 strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore
 strategii mixte : inductiv -deductive și deductiv -inductive
 strategii algoritmice: explicativ -demonstrative, intuitive, expozitive,
imitative, programate și algoritmice propriu -zise;
 strategii e uristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de
gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea
de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei,
având ca efect stimularea creativității.
Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare(
informative și activ -participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia
nu se confunda cu metoda sau cu metod ologia didactica. Metoda vizează o activitate de
predare – învațare – evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o
secvență de instruire.

III.4. PRINCIPALELE TENDINȚE ALE PERFECȚIONĂRII ȘI
MODERNIZĂRII ACTUALE A STRATEGIILOR DE PREDARE -ÎNVĂȚARE

Pedagogii au fo st preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice,
din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul
„perfecționare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și
adaptarea lor în raport cu „atribute le specificității populației școlarizate“ (O. Pânișoară),
preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului,
conceperea unor metode noi de instruire -educare. Evident că acest efort este – cel puțin
practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului
instructiv -educativ.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându –
se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și

71
participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt
criterii care nu pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare
metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiu ni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și
modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o
desfășoară“28 .Aceste acțiuni vizează:
-stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;
-valorificarea intel igenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate
în învățare), prin efort propriu;
-formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;
-formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;
-cultivarea spiritului investigativ
Activizarea eficientă presupune:
-pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,
-controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice
activizatoare,
-organizare și desfășurare rațională (pe princ ipii psihopedagogice) a învățării.
Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de
predare -învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte
domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități
de instruire și învățare eficiente. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea
metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de
predare -învățare. Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva
procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic,
a explicației, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale al e
cadrului didactic, anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite,
problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de
poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilu strarea
cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu
ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea -dezbatere etc.
De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări
varia te (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea
experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed -back,

28 M. Ionescu, V. Chiș,Pedagogie,2001,p.85.

72
utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de
grupe de elevi etc.29
În ceea ce privește folosirea strategiilor de tip activ -participativ, a cestea nu
trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării
strategiilor didactice. Prin metode activ -participative înțelegem toate situațiile și nu numai
metodele active propriu -zise în care elevii sunt puși și care -i scot pe elevi din ipostaza de
obiect al formării și -i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A
activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale
elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de
efecte instructiv -educative, optimale în toate componentele personalității.” Această direcție
importan tă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor
psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se
realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele ( Piaget ),pun în evidență rolul
grupului în care se învață pe baza conflictului socio -cognitiv d intre participanți (Doise
,Mugny ).Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare
intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor
intele ctului).
Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să
folosească acele strategii didactice de tip activ -participativ, având în vedere și valențele
formativ -educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ , moduri de
organizare a învățării. Efectele în plan formativ -educativ se referă la implicațiile lor asupra
dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor
permite – în spiritul teoriei lui Piaget – asimilări s uperioare). Sunt încercări în
psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care
să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în
substanța sa originară și capacitatea de v ibra în fața lumii (prin intermediul valorilor
morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să
le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care
vor avea consecințe negativ e asupra proiectării viitorului.
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat
rezultate bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor,

29 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

73
deprinderilor etc. Puși în ipostaza unor mici cercetă tori, elevilor le face plăcere să
redescopere adevăruri ale științei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea
Emil sau despre educație.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de
învățare al elevului. Educ atorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee
variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor
pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest
domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu
numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului.
Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă,
chiar cu tendințe de supraîncărcare informațional ă. De aceea, efortul educatorilor trebuie
canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a
interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai
bine pe aceștia din perspectiva i ntegrării în viața socială.30

III.5. METODE DE PREDARE – ÎNTRE CLASIC ȘI MODERN

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă
a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context,
transformările pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii.
Relația dinami că-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele
metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare,
fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează.
Amplifi carea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile
sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității.
Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de
necesități și raportarea lor la evoluția științei.
Metodele de predare -asimilare pot fi clasificate în :
Tradiționale : expunerea didactică, conversația didactică , demonstrația, lucrul cu
manualul, exercițiul;

30 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008 Ed. Polirom, Iași, 2008

74
Moderne : algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin
descoperire.
III.5. 1. METODELE TRADIȚIONALE , expozitive ori frontale lasă impresia că
nu ar mai fi în conformitate cu noile princi pii ale participării active și conștiente a
elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu
numeros, având un nivel cultural care să -i asigure accesul la mesajul informațional
transmis raportat la unitatea de timp.
Princ ipala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie
expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a
fost criticată, susținându -se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu
realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie
să o repete. Cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai
mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urm ărește. Așadar, forma
clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea elevilor.
Ulterior s -au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, denumite
școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou,
activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată
cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe
și activizarea predării în școala românească.

III.5. 2. METODELE ACTIV -PARTICIPATIVE

Dacă în învățământul tradițional, pricipalele metode le constituie conversația,
expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe,
pasivitatea elevilor,învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive,
a celor care dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare –
învățare îl constituie proiectul ,, Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” –
proiect inițiat în România în anul 1996 prin fundația p entru o Societate Deschisă și devenit
un program de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și
universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea
personalității beneficiarului prin învățarea acestui a să gândească critic. Aplicarea acestor
metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu
este simplă ci necesită timp, ră bdare, exercițiu ș i este de preferat să se facă de la vârste

75
fragede, la toate discipli nele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în
mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și
nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și
interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la
dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându -i în situația de a gândi
critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii propr ii argumentate, de a le
comunica și celorlalți, de a sintetiza/ esențializa informațiile, se bazează pe învățarea
independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.
Metodele activ -participative pun accent pe învățarea pr in cooperare, aflându -se în
antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participa re îi ajuta pe elevi
să-si exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni
coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt d oar un receptor de informații, ci și un
participant activ la educație.În procesul instructiv -educativ, încurajarea comportamentului
participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea
pentru a face față situațiil or, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj
al metodelor activ -participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și
formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În
acest mod , elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip
superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea
soluțiilor posibile într -o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza
argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea
convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate
și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a part icipa activ și a colabora
la găsirea soluțiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui;
metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus;
metoda Pălăriile gâ nditoare; metoda Frisco; met oda Schimba perechea; metoda Explozia
stelara; diagrama Venn; metoda Cauza -efect.)
Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune
respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie
dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat
pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru,
astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

76
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să
aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într -o clasă sunt:
formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management
educaționa l eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor;
valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru.
Profesorii trebuie s ă ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect
înțelese de către elevi.

III.5. 3. Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se
creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
-pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura
informativă a educației ;
-sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un
obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala;
-sunt predominant comunicative ;
-sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o
reproducere a cunostintelor;
-au un caracter formal și stimulează competiția;
-stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
-relația profesor -elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.Aceste
metode genereaza pasivitatea in randul elevilor.
La polul opus , metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
-acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a
educației;
-sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al
procesului educațional;
-sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
-sunt orientate spre proces;
-sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de
autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;
-stimulează motivația intrinsecă;

77
-relația profesor -elev este democratică, bazată pe respect și colaborare , iar
disciplina derivă din modul de organizare a le cției.Prin metodele moderne se încurajează
participa rea elevilor, iniț iativa si creativitatea.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să -și schimbe
concepția și metodologia instrui rii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model
real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un
învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii
manageriale, nu numai cea trad ițională psihopedagogică și metodică, pot asigura
înțelegerea și aplicarea relației autoritate -libertate, ca nou sens al educației, prin predare –
învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.
Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la
dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare,
punându -i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și
opinii proprii argum entate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/ esențializa
informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să
respecte părerile colegilor.
Metodele de predare – învățare specifice limbii și literaturii române s unt multiple.
Pentru a putea dezbate importanța unor metode în asimilarea unor deprinderi și abilități ,
trebuie să cunoaștem semnificația conceptului:
,, Privită sub raport funcțional și structural, metoda poate fi considerată drept un
model sau un ansamb lu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a
operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care
conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse. „( I. Cerghit)
,, Înțe legând prin metodă de învățământ o cale , un drum de străbătut deopotriva de
elevi și profesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi
(legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi
anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în
vederea integrării progresive în societate.” ( Ion Berca)

III.6. METODE DE PREDARE FOLOSITE LA CLASĂ

Descriu, pe scurt, câteva din metodele folosite împreună cu elevii mei și care au
devenit eficiente instrumente de lucru pentru aceștia în cadrul orelor de limba și literatura
română.

78
III.6.1. Lucrul cu manualul este metoda de învățământ bazată pe cit irea din
manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului.A re o desfăș urare
specific ă, pornind de la lectura integral ă, continuâ nd cu a naliza pe părți sau aspecte și
încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicaț iile aferente.
III.6.2. Brainstorming -ul (asaltul de idei) , în traducere liberă ,, furtună în creier”,
este o metodă de lucru interactivă care se bazează pe asaltul de idei pe care îl provoacă o
anumită temă, sarcină. Este o metodă ce stimulează creativitatea prin anunțarea spontană a
mai multor idei în legătură cu tema dată, îl solicită pe elev să găsească soluții , stimuleză
gândirea divergentă, crește producția de idei. O problemă elaborată cu logici diferite,
tratată din unghiuri diferite, are mai multe șanse de a -și găsi rezolvarea cuvenită. . Exemple
de intero gări care să declanșeze brainstorming -ul: ,, Ce substantiv ar fi potrivit pentru a
caracteriya personajul principal ?”, ,, Ce învățătură/ mesaj vă transmite textul citit?”, ,,Cum
ai fi procedat dacă te -ai fi aflat în situația personajului X?” etc.
III.6. 3. Metoda cadranelor , metodă a gândirii critice, presupune trasarea pe
mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane”
și în care elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa
împărțită pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite
cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția
respectivă. Propun spre exemplificare o varianta a cadranelor:
Cadranul I 1. Subliniază substantivele din text.
Cadranul II: 2.Scoate în tabel câte 5 exemple de substantive care denumesc: fi ințe,
lucruri,fenomene ale naturii .
Cadranul III: 3.Scoate din text 6 subs tantive însoțite de însușiri.
Cadranul IV: 4.Desenează obiect ele care sunt denumite de 4 substantive din text.
III.6.4. Metoda cubului (vezi anexa 3 )
Este o metodă utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau a unei
atitudini, din mai multe perspective. Se creează astfel un bun prilej de valori zare a
activităților și operațiilor de gândire implicate în studierea unui conținut.Este folosită în
condițiile în care se urmărește să se afle cât mai multe informații în legătură cu un subiect.
Pe cele șase fețe ale cubului, colorate diferit, se notează câte un verb:
Albastru – Descrie : Găsește însușiri pentru substantivele mamă și peisaj .
Mov – Compară: Compară si potrivește substantivele cu înteles opus .
Roșu – Asociază: Asociază substantivele cu sens asemănător .

79
Verde – Analizează: Analizează sub stantivele din propoziția următoare, precizând felul,
numărul, genul și funcția în propoziție.
Galben – Argumentează :Argumentează modul de scriere a substantivelor următoare si
grupează -le după felul lor.
Portocaliu – Aplică : Aplică cunoștințele învățate î n alcătuirea de propoziții după schemele
date.
Are avantajul că se poate desfășura individual, în perechi sau în grup .

III.6.5. Conversația
Modalitate activă și eficientă de instruire, reprezentând un prețios instrument
didactic în mâna profesorului și având mai multe funcții:
 funcția euristică și formativă;
 funcția de calificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;
 funcția de consolidare și sistematizare;
 funcția de verificare a performanțelor învățării.
Conversația euristică (socratică)
Este folosită foarte frecvent și este o modalitate aparte de învățare prin descoperire.
Ea permite examinarea unei probleme, sub toate aspectele ei și duce, în final, la un plus de
cunoaștere. Elevii pot propune soluții variate și originale la rezolvarea unor probleme
teoretice și practice incluse în programa școlară. Această metodă nu este eficientă într -o
lecție de predare a unor cunoștințe absolut noi, întrucât elevii trebuie să posede informații
anterioare. Metoda conversației trebuie privită ca o școală a gândirii, ea trebuie să
genereze întrebări productiv -cognitive (de ce?) și descriptive (cum?), iar elevii să aibă timp
de reflecție.
Discuția și dezbaterea
Învățământul modern favorizează discuția și dezbaterea în grup, găsind în ele
modalități dintre cel e mai active, de participare directă a elevilor.
a) Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de
idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri, în jurul unei teme sau chestiuni.
b) Dezbaterea are înțelesul un ei discuții largi și detaliate a unor probleme adeseori
controversate și rămase deschise, urmărindu -se influențarea convingerilor, atitudinilor și
conduitei particianților.
Discuțiile (dezbaterile) dau o formă socializată activității de învățare, intensifi că
intercomunicarea reală și relațiile în cadrul grupului. Ele valorifică experiența de

80
cunoaștere, în intenția de a obține un progres sensibil al învățării. De aceea, tipurile de
întrebări sunt foarte importante: directe, inversate, de releu și de comunic are, de revenire,
imperative și de controversă.
III.6.6. Învățarea prin descoperire
După opinia mai multor autori, ar trebui să tratăm separat, tot ca metodă didactică,
metoda învăț ării prin descoperire.
Noi afirmăm că, într -adevăr , există învă țare prin descoperire și că ea reprezintă o
categorie logică opusă celei de învățare prin receptare. Pentru interpretarea completă a
statutului învățării prin descoperire, vom recurge, însă, și la părerea altor autori. După
americanii D. Ausube l și Fl. Rob inson, vom considera definiția învățării prin descoperire,
prin opoziție cu învățarea prin receptare: învățarea prin descoperire se referă la o situație în
care materialul de învățat nu este prezentat într -o formă finală celui ce învață (așa cum se
petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală anterioară
rezultatului final în structură cognitivă.
Învățarea prin descoperire e o formă de învățare prin care elevul descoperă lucruri
noi. Constă în: se dau câteva sarcini (s ă se completeze tabelul), să conțină ceva nou
să se folosească manualul în această etapă elevul să dispună de surse de informare:
manual, planșe, atlase)
-elevul să dispună de priceperi și deprinderi, o anumită tehnică a muncii cu cartea, a
muncii inte ctuale.
-cea mai mare parte a orei e muncă independentă .
Se analizează și se completează rezultate.
III.6.7. Problematizarea
Această metodă este o variantă a euristicii, mai complexă, de aplicare a teoriei
invătării prin descoperire. Este considerată una dintre cele mai active și valoroase metode
ale didacticii moderne, fiind eficientă acolo unde se pot creă situații -problemă. S ensul ei
principal este dezvoltarea spiritului inventiv și creativitatea elevilor.
Este denumită și predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productivă de probleme.
Ca sinteză a tuturor acestor încercări, propunem definiția: o metodă didactică ce
constă din punerea în față elevului a unor dificultăți create în mod deliberate în depășirea
cărora, prin efort propriu. elevul învață ceva nou.

81
Modalitatea de a crea în mintea elevului o stare conflictuală intel ectuală pozitivă ,
determinată de necesit ea cunoașterii unui fenomen, obiect sau proces sau a rezolvării unei
probleme.
Tipuri de problematizări:
-întrebări problemă : se referă și produc o stare conflictuală de regulă în abordarea
unei chestiuni (se folosesc la verificările curente, examene, seminarii);
-problemă –produce un conflict intelectectual mai complex, are anumite dificultăți
de aflare;
-situația problemă –produce o stare conflictuală puternică ș i complexă, include un
sistem de probleme teoretice sau practice.
Etapele problematizării :
1)crearea (alegerea) tipului de problematizare
2)reorganizarea fondului aperceptiv, dobândirea de noi date și restructurarea
datelor vechi cu cele noi într -un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de
problematizare
3)stabilirea variantelor informative sau acționale de rezolvare și alegerea soluțiilor
optime
4)verificarea experimen tală a soluțiilor obținute –dacă e cazul.
De mare sprijin ne este con tribuția lui Kudreavtev, care ordonează situațiile
problematice pe cinci categorii sau tipuri:
 când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele
impuse de rezolvarea unei noi situații;
 când elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar
incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând
să completeze datele necunoscute;
 când elevul este pus în față unei contradicții între modul de rezolvare
posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în
practică;
 când elevul este solicitat să sesizeze dinamică mișcării chiar înt r-o schemă
aparent statică;
 când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior
asimilate.

82
Necesitatea utilizării ac estei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valențe convenabile educației actuale, adică: faptul că favorizează aspectul
formativ al învățământului, prin participarea efectivă și susținută a elevului și prin
dezvoltarea inter eselor de cunoaștere; faptul că sporește trăinicia și aplicabilitatea
informației elevului în practică; faptul de a creă elevului o mare posibilitate de transfer a
diverselor reguli însușite etc.
Aplicarea problematizarii nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva
condiții strict obligatorii:
 existența unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
 dozarea dificultăților într -o anumită gradație;
 alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;
 existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;
 asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivelul superior;
 un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
 evitarea supraîncărcării programelor școlare.
În lipsă respectării acestor condiții, se înțelege că problematizarea devine formală
sau defavorizantă .

83
CAPITOLUL IV
CE SUNT COMPETENȚELE ȘI CUM POT FI ELE
FORMATE?
Actuala programă școlară 31a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de
proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc
de învățământ la mi jlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe.
IV.1. Conceptul de competență a fost definit în diverse moduri. Într -o accepțiune
largă, conceptul de competență poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a
mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale etc. pentru a realiza
o serie de sarcini sau de situații problemă. În termeni pedagogici, competența este
capacitatea elevului de a mobiliza un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini
și valori pentru a realiza familii de sarcini de învățare. Competența este un potențial care
trebuie probat/demonstrat de elev în situații concrete. Desprindem concluzia că o
competență este un potențial; se poate afirma că un elev deține o competență anume numai
dacă acel potențial este probat/demonstrat/verificat în situații concrete ce aparțin unei
familii de situații; pentru a proba o competență, un elev trebuie să mobilizeze resursele
necesare. „A mobiliza” resursele înseamnă a le identifica, a le combina și a le activa în
situații concrete. Resursele necesare unei competențe se compun din: cunoștințe (a ști),
deprinderi (a face), atitudini, valori (a deveni).
Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de
nevoia de a realiza o stru ctură coerentă și unitară a concepției programelor școlare la
nivelul ciclurilor d e învățământ gimnazial . Pe de altă parte, acest demers asigură
racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile
ale învățării și are în vedere asigurarea calității educației și compatibilizarea cu standardele
europene prin formarea domeniilor de competențe -cheie, îndeosebi a competențelor de
comunicare și a celor culturale (cunoașterea culturii locale și naționale, participarea la
manifestări culturale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei),
indispensabile vieții active într -o societate a cunoașterii specifică secolului XXI. În acest
sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europe ne privind
competențele -cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC)

31 Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării, București, 2009

84
conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european”
structurat pe opt domenii de competență cheie.
IV.1.1. Competențe cheie vizate de învățământul românesc:
Competența de comunicare în limba română și în limba maternă în cazul minorităților
naționale;
Competențe de comunicare în limbă străină ;
Competențe digitale ;
Competențe de matematică, științe și tehnol ogie;
Competențe sociale și civice ;
Competențe antreprenoriale ;
Competențe de sensibilizare și de expresie culturală ;
Competențe de a învăța să înveți.
Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care
urmează să fie f ormate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare
individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru
incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe –
cheie se r ealizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele
domenii „academice”, precum și aspecte inter – și transdisciplinare, metacognitive,
realizabile prin efortul mai multor arii curriculare. Pornind de la ideea că un demers de
proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competență semnificația unui
„organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate
conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare -învățare -evaluare, a ctuala
programă școlară a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor cheie la
următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și
atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu c ompetențele
specifice; elaborarea sugestiilor metodologice. Disciplina Limba și literatura română are un
rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și
abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și
integrarea activă într -o societate bazată pe cunoaștere. Pe parcursul învățământului
obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze în primul rând competențele de comunicare
indispensabile, în lumea contemporană, pentru o rice tip de activitate profesională: să se
exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă
mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din
curriculumul național și limbă d e școlarizare, studierea limbii române asigură formarea

85
competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.
Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori
și atitudini enun țate în prezenta programă, din care derivă întreaga structură curriculară
(competențe specifice , conținuturi ale învățării). Aceste finalități își găsesc corespondent,
în principal, în domeniul Comunicare în limba maternă, așa cum apare acesta definit în
documentele Uniunii Europene (Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul
vieții – Cadrul european de referință, Anexa la Recomandarea Parlamentului și a
Consiliului European, 2006), cât și în competențele transversale, menționate în același
docum ent. Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii
este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să -și utilizez e în mod eficient
și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană,
să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la
frumosul din natură și la cel creat de om.
În aces t sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V -a – a
VIII-a se bazează pe modelul comunicativ -funcțional, model ce presupune studiul integrat
al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestu i
obiect de studiu, ci și modalităților propriu -zise de structurare a competenței de
comunicare a elevilor.
În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă
și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se
realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și
nonliterare adecvate vârstei școlare.
În sensul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura
română pentru gimnaziu sunt:
– prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în
termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilităț i și atitudini;
– dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale
disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și
funcțională a limbii.
– echilibrarea ponderii acordate exprimării o rale față de cea scrisă, precum și mutarea
accentului pe producerea unor mesaje proprii;
– adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor.
Domeniile de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele a V -a – a VIII -a sunt:

86
a. Lectura;
b. Practica rațională și funcțională a limbii;
c. Elemente de construcție a comunicării.
Proiectarea activității didactice, precum și elaborarea de manuale școlare alternative
trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare ș i de urmărirea logicii
interne a acesteia. Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele
didactice trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită
valorizarea pozitivă a acesteia.
Centrarea pe elev, ca s ubiect al activității instructiv -educative presupune
respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:
– utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare,
de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
– exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
– realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise, care
să dea posibilitatea tuturor elevilor de a se participa la propria învă țare;
integrarea, în predare -învățare -evaluare, a elementelor de conținut din cele trei domenii
ale disciplinei (lectură, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a
comunicării), pentru a le oferi elevilor motivații pentru învă țare și un demers coerent
integrator al formării capacităților de comunicare.
IV.1.2. Obiectivele educației centrate pe competențe:
1. Să pună accentul pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârșitul
fiecărui an școlar și la sfârșit ul școlarității obligatorii. Din această perspectivă, accentul
cade pe ceea ce trebuie să știe, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce știe. Rolul
profesorului trebuie să fie acela de a organiza învățarea într -o manieră cât mai adecvată
pentru a duce elevi i la nivelul așteptat.
2. Să dea sens învățării, să arate elevului la ce -i servește ceea ce învață el în școală. Pentru
aceasta trebuie să se depășească listele de conținuturi – materii ce trebuie reținute/învățate
pe dinafară. Din contră, abordarea prin competențe îl învață pe elev să raporteze permanent
învățarea la situații care au sens pentru el și să utilizeze achizițiile sale în aceste situații.
3. Să certifice achizițiile elevului în termeni de rezolvare de situații concrete și nu în
termenii unei sume de cunoștințe și de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu știe
cum să le utilizeze în viața activă. Abordarea prin competențe de bază este un răspuns la
problematica analfabetismului funcțional.

87
Un curriculum -ului centrat pe competențe prezintă numeroase avantaje :

 răspunde exigențelor pieței muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenților
pentru viața socială și profesională;
 -instruirea este orientată către rezultatele finale;
 se lucrează în echipă pentru actualizarea ofertei educaționale;
 -oferta educațională câștigă în structuralitate, funcționalitate și actualizare,
răspunzând cerințelor profesionale;
 elevii sunt implicați în activitatea de învățare continuă și de autoevaluare a
competențelor;
 permite valorificarea întregi i experiențe didactice a profesorului și posibilitatea
estimării performanțelor elevilor;
 asigură flexibilitatea parcursului educațional prin organizarea sistemuli modular,
sistem care debutează și se finalizează cu evaluarea competențelor, este orientat
către cel care învață, respectiv către disponibilitățile sale, urmând să le pună mai
bine în valoare;
 poate încorpora, în orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse
didactice;
 profesorii dobândesc competențe de proiectare didactică în baza modelului centrat
pe rezultate – reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competențelor
intenționate, stabilesc nivelurile de complexitate ale competențelor, asociază teme
suport care susțin și asigură formarea competențelor, creează situații prac tice de
învățare implicând activ clasa, stabilesc criterii de evaluare privind dobândirea
competenței, evaluează elevii într -un mod complex, precum și oferta educațională;
 elevii au reprezentarea achizițiilor finale și a demersului (teoretic și practic) d e
dobândire a acestora. Prin evaluarea pe criterii și indicatori de performanță,
fiecare elev înțelege cum este evaluat și de ce are nevoie pentru
câștigarea/dobândirea competenței. 32
IV.2. COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE
Competențe generale se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de
specificul disciplinei și sunt urmărite pe parcursul învățământului preuniversitar.

32 Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării, București, 2009

88
Competențe specifice specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc
progresia în formarea capacităților și ach izițiilor de cunoștințe ale elevilor de la un an de
studiu la altul. Conținuturile învățării reprezintă listele tematice pe care trebuie să le
parcurgă elevii aparținând unui anumit nivel școlar. Centrul de interes, în noua concepție
despre curriculum, se mută de pe conținuturi pe elev. Conținuturi le devin, astfel, mijloace
de realizare a unor finalități clare ale demersului educațional, exprimate în termeni de
competențe ce urmează a fi evaluate la finele ciclului școlar. Exemplele de activități de
învățar e sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului,
integrându -se unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare. Modalitățile
de organizare a activităților de învățare pot cuprinde: activități frontale, act ivități pe
grupuri heterogene/omogene sau activități individuale. Standardele curriculare de
performanță sunt un sistem de referință, comun și echivalent pentru toți elevii, și vizează
sfârșitul unei trepte de școlaritate, competențele și comportamentele d obândite de elevi
prin studiul unei discipline. Standardele permit evidențierea progresului realizat de elevi de
la o treaptă de școlaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toți
agenții educaționali și reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanță, resp ectiv a criteriilor de notare.

În Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a,
competențe generale, sociale și civice33
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonlit erare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

La subcapitolul VALORI ȘI ATITUDINI (din aceeași lucrare )sunt prezentate
următoare le aspec te:
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii

33Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării, București, 2009.

89
• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul
într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
• Cultivarea unei at itudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
• Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală
IV.3. COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE
IV.3.1. CLASA A V -A
2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.

Competențe specifice Conținuturi asociate
2.3 alcătuirea unor propoziții și fraze
corecte din punct de vedere gramatical

– părți de vorbire și categorii gramaticale
specific acestora: substantivul (gen,
număr, articolul hotărât și articolul
nehotărât, cazurile substantivului);
părți de propoziție: predicatul (verbal și
nominal), subiectul (exprimat și
neexprimat); acordul predicatului cu
subiectul în persoană și număr; atributul,
compl ementul;
– organizarea propoziției și a frazei;
– formele limbii literare;

3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Competențe specifice Co nținuturi asociate

3.4 sesizarea corectitudinii utilizării
categoriilor gramaticale învățate

– substantivul (substantive comune și
proprii, gen, număr, articolul hotărât și
articolul neho tărât, cazurile
substantivului)

IV.3.2. CLASA A VI -A
2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.

90
Competențe specifice Conținuturi asociate

2.3 utilizarea categoriilor gramaticale
învățate, în diverse tipuri de propoziții

– alcătuirea corectă a propozițiilor simple
și dezvoltate;
– folosirea corectă, într -un context dat, a
categoriilor gramaticale specifice părților
de vorbire învățate (actualiza re și
conținuturi noi): substantivul

3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Competențe specifice Conținuturi asociate

3.4 sesizarea organizării morfologice și
sintactice a textelor citite (nonliterare și
literare)

– categorii morfologice specifice părților
de vorbire: substantivul (substantive
defective de singular sau de plural;
substantivele colective; cazurile și
funcțiile sintactice ale substantivului)
IV.3.3. CLASA a VII -a
2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.

Competențe specifice Conținuturi asociate

2.3 respectarea normelo r morfosintactice
în propoziții și în fraze

– utilizarea corectă a părților de vorbire
flexibile și neflexibile învățate;
construirea corectă a unor enunțuri din
punct de vedere sintactic;

91

3.Receptarea mesajului scris, di n texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Competențe specifice Conținuturi asociate

3.3 sesizarea corectitudinii și valorii
expresive a categoriilor gramaticale și
lexicale învățate, într -un text citit

– categorii morfologice specifice părților
de vorbire (actualizare și conținuturi noi):
substantivul; relații și funcții sintactice;
raporturi de coordonare și de subordonare
în propoziție și frază;
– rolul utilizării categoriilor morfologice
și sintactice într -un text; schimbarea
semnificației unor cuvinte în funcție de
contextul în care apar;
4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite con texte de realizare, cu scopuri diverse
Competențe specifice Conținuturi a sociate
4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale
și verbale în textul scris, utilizând corect
semnele ortogra fice și de punctuație – părțile de vorbire flexibile -substantivul

92
IV.4. COMPETENȚA DE COMUNICARE ȘI COMPETENȚA CULTURALĂ
Preocupările pentru definirea conceptului de competență își au începuturile în anii ’60 în
studiile lui Naom Chomsky, întemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma
„competență lingvistică”, denumea o facultate înnăscută a individului, ceva „deja – existent”.
Dell Hymes, sociolingvist, preluând tezele lui Chamsky, impune conceptul de „competență de
comunicare”,pe care îl definește drept capacitate de a produce și interpreta mesajele. În anii
care au urmat, s -au vehiculat perechi conceptuale care opuneau, în general, cunoștințele din
domeniul limbii sau des pre limbă capacităților de comunicare în contexte specifice34.
Comunicarea -dimensiune umană fundamentală – a fost definită ca „schimb interacțional între
cel puțin doi indivizi situați social, schimb care se realizează prin utilizare de semne verbale și
nonv erbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv, producator sau consumator al
mesajului.35Competenta de comunicare „este ansamblul cunoștințelor (savoirs) și capacităților
(savoir – faire) ipe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensi une sau de
pr„resursele oducere a limbajului”36. (A.Pamfil,2003,p.219) Alte definiții insistă asupra
importanței mobilizării cunoștințelor și capacitaților (resurse ale competenței de comunicare)
pentru a înțelege și produce limbajul. În reprezentare grafic ă a competenței de comunicare se
regăsesc situațiile în care se manifestă competența de comunicare: comprehensiunea
limbajului / textului oral / scris și producerea limbajului / textului oral / scris.37
Comprehensiune de text Producere de text
Oral a asculta (rol de auditor) a vorbi (rol de locutor)
Scris a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)

Referitor la „ resur sele” competentei de comunicare , există „fluctuații” în folosire
termenilor și a numarului de competențe, vorbindu -se de o singură competență sau de mai
multe datorită varietății situațiilor de comunicare Două clasificări rețin atenția:
Prima deosebește trei categorii de cunoștințe:
– cunoștințe declarative (a ști aceste date / informații despre ………..)
– cunoștințe procedurale ( a ști cum să folosești datele / informațiile)

34 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala.Structuri didactice deschise. Editura
Paralela 45 . ,Pitesti 2003 ,p.62.
35idem, p.219.
36ibidem,p219.
37idem ,p.63.

93
– cunoștințe contextuale (a ști unde, când, de ce să folosești ceea ce știi)38 .
A doua clasificare distinge două categorii:
 „a ști” (savoir) – echivalentul cunoștințelor declarative
 „a ști să faci ” (savoir – faire) – echivalentul cunoștințelor procedurale și contextuale.
Cele două categorii (savoir, savoir – faire) depășesc sfera cognitivului și conțin pe,, a sti
sa fii ” (savoir être) – categorie definită drept „ansamblu al variabilelor interne ale
individului”: atitudini, valori, sentimente, emoții, motivații, trăsături de personalitate, stiluri
de conduită etc. – și „a ști să devii” (savoir – devenir) – capacitate de a te pune î n proiect, de
a-l planifica, realiza, evalua și ajusta pe parcursul derulării lui și a -l evalua la final.39
Dezvoltarea acestor „variabile interne” (savoir – être) și a capacității de a te pune în proiect
(savoir – devenir ) este greu de înfăptuit. Programe le propun obiective generale pentru
gimnaziu și un set de „valori și atitudini, aceleași pentru cursurile inferior și superior ale
liceului, care vizează sfera afectivului și sunt favorizate de studiul literaturii, mai ales prin
modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi.Orele de comunicare, atunci când
propun discuții și dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor, gândurilor, sentimentelor etc.
pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui „a ști să fii” – „a ști să devii”40. In opinia l ui C.
Simard 41 competența de comunicare este reflectata în șase componente ce au rolul de a
nuanța diferitele aspecte pe care actul comunicării interumane le implică: componenta verbală
– integrează toate domeniile limbii – și conține, la rândul ei:
 dimens iune lingvistică (care constă în cunoașterea si valorificarea în vorbire a
elementelor de limbă: la nivel fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic);
 dimensiune textuală (care consta în cunoaște rea și aplicarea regulilor si procedeelor
ce asigură organizarea generală a unui text: legătura între fraze , coerența între părți,
structura textuală narativă, descriptivă, explicativă, argumentativă, dialogală etc.);
 dimensiune discursivă / situațională (care constă în cunoașterea și aplicarea regulilor
și procedeelor ce determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor
situației de comunicare, a funcțiilor limbajului, utilizarea registrelor limbii, a normelor
de interacțiune verbală).

38 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in sco ala.Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti
2003 A. Pamfil,2003,p.12
39 Idem,p.22
40 ibidem
41 idem,pp.65 -66

94
 comp onenta cognitivă (care trimite către stăpânirea operațiilor intelectuale implicate în
producerea și receptarea de mesaje: memorarea, diferențierea, compararea, clasarea ,
inferența, anticiparea etc.);
 componenta enciclopedică (care se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice,
textuale și discursive ale unor domenii diferite: știință, artă, tehnică etc.);
 componenta ideologică ( care se referă la capacitatea individului de a se raporta / a se
situa față de și de a reacționa la idei, valori, opinii susțin ute prin discurs); 
componenta literară (care trimite la literatură și implică anumite cunoștințe și
capacități de valorificare a creativității verbale);
 componenta socio -afectivă (care cuprinde un sistem de concepții, de valori și de
sentimente ce influ ențează comportamentul verbal al individului). Dintr -o altă
perspectivă, se poate opera, în cadrul componentei verbale, distincția intre:
 componenta verbală – cu cele trei dimensiuni: lingv istică, textuală și discursivă;
 componenta nonverbală – care trimi te către elemente specifice ale situației de
comunicare (poziția emițătorului și a receptorului, distanța dintre ei etc.) și către
elemente chinestezice (mimica, privire, atitudini corporale, expresia feței etc.);
 componenta paraverbală – care se referă l a însușiri ale vocii emițătorului (intonație,
timbru, debit, intensitate, pauze etc.).
Formarea și cizelarea competenței de comunicare presupune abordarea tuturor
componentelor ei. Studiul limbii și literaturii române dezvoltă, prioritar, componenta verb ală,
cu cele trei dimensiuni – lingvistică, textuală discursivă – prin abordarea, conținuturilor
învățării într -o manieră integrată.Totodată, studierea textului literar în gimnaziu contureaza
competenta literară ce va fi dezvoltată și rafinată în perioada liceului, prin studiul sistematic al
literaturii .Un alt aspect important care face obiectul discuțiilor și al clasificărilor se referă la
rețeaua conceptuală a competenței culturale. Autoarea c onsideră culturalul „un domniu vast ce
integrează literalul și intersectează cu domeniul comunicări i.”,ca in modelul de mai jos:
Sintagma competență culturala „ indica prezența unei culturi active, manifestată în
curiozitatea față de faptele culturale, în încercarea de a le cunoaște și de a le face parte a
existențe i individuale”. Asemenea competenței de comunicare, competența culturală este
prezentată ca o rețea conceptuală ce cuprinde cunoștințe, capacități și atitudini:
– cunoștințele referitoare la domenii artistice și științifice, diverse, la istoria acestor
fenomene, a istoriei ideilor și a mentalităților;
-capacități de a recepta autentic și adecvat fapte de cultură din zone și epoci diferite;

95
-atitudini precum:
-interesul pentru fenomenul cultural;
-respectul față de valorile de patrimoniu;
-distanțarea critică față de mesajele transmise prin intermediul creațiilor
culturale etc.
Se face precizarea că termenii de cultură și cultural se referă la „creațiile cultur ii
majore, adică la memoria valorilor consacrate de instituțiile artei și științei”. Conținuturile
învățării la limba și literatura română sunt reprezentate de noțiuni și concepte (noțiuni
gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al esteticii
etc.), informații de specialitate pe care profesorul le prelucrează pentru a fi transmise elevilor
săi. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, – logico -științific, psihologic, pedagogic
etc. – conținuturile învă țării sunt cuprinse în programele și manualele școlare, după ce au
suferit procesul de transformare din cunoștințe „savante” în cunoștințe „de predat”. Pregătirea
profesorului de limba și literatura română pentru activitatea didactică presupune cunoașterea
prevederilor programei, a modului în care acestea sunt reflectate în manual, dar și decizia
personală legată de cît anume poate transmite – raportat la capacitățile intelectuale ale elevilor
săi – și, mai ales, ce strategie didactică va folosi pentru faci litarea asimilării noilor conținuturi.
Organizarea conținuturilor la limba și literatura română poate fi lineară – „o înlănțuire
succesivă și continuă a cunoștințelor” – însușirea treptată a unor conținuturi complexe, fără a
se reveni asupra lor cu o nouă activitate de „predare -învățare (ex.: noțiunile de epitet,
comparație, personificare, alegorie etc.) – sau concentrică, prin reluarea elementelor de
conținut sub formă îmbogățită /ex.: însușirea noțiunilor gramaticale).

96
CAPITOLUL V

O CERCET ARE PEDAGOGICĂ – STRATEGIE MODERNĂ
DE FORMARE A COMPETENȚELOR SPECIFICE ÎN
GIMNAZIU
-SUBSTANTIVUL COMUN –

V.1. CERCETAREA PEDAGOGICĂ – CONCEPT ȘI T IPURI DE
CERCETARE
Cercetarea pedagogic ă este un demers sistematic de cunoastere, de explicare a
fenomenelor educatiei; acest demers, care are ca punct de plecare conștientizarea unei cerinte,
a unei dificultati intampinate in profesie, urmareste, in final, sporirea eficientei activitatii
educat ive.
Cercetarea pedagogică poate fi de mai multe tipuri.
În funcț ie de scopul si nivelul cercetării, acesta se corelează mai mult cu teoria
pedagogică sau cu necesitaț ile practice ale procesulu i instructiv -educativ.
Într-o ordine a nivelurilor care să exprime o direcț ie de la general la particular,
menționăm întâi ,,cercetarea fundamentală ”.
În cercetarea fundamentală , explorarea problem elor generale este preponderentă, fără a
urmări o fi nalita te practică .
În cazul ce rcetării aplicative finalitatea prac tică este prioritară .
Se intâlnesc însă mai multe forme ale cercetării ap licative:
 Cea mai generală este cercetarea orientată ,, care îsi propune să pornească de la o
anumită situa ție dată spre un obiectiv general”.
 Mai restrânsă î n complexitate este cerce tarea aplicată propriu -zisă. Aceasta e ste o
cercetare care ,,se aplică”, se concentrează asupra unor probleme concrete ș i bine
delimitate.
Cea mai concretă este cercetarea -dezvoltarea și vizează perfecționarea muncii
instructiv -educative curente. Este numită si cercetare operatională sau cercetare
locală (fiindcă se aplică într -un anumit loc, la o anumită școală sau clasă, chiar în clasa
cercetă torului).
Cele mai apropiate de interesul și de posibilităț ile curente ale cadrelor didac tice sunt
cercetări le aplicate ș i cele de dezvoltare.

97
Pentru a distinge î ntre ele diferitele genuri de cercetări, în metodologia cercetă rii se
folosesc determinativele ,,constatativ” și ,,ameliorativ”.
Cercetarea constatativă urmă reste cunoasterea si descrierea amănunțită a unei anumite
situatii, a une i anumite activități instructiv -educative, a factorilor si implicaț iile acestora într –
un anume proces .
În partea finală, î n concluzii, se pot face pro puneri de intervenț ii ameliorative.
Cercetarea ameliorativă își propune să verifice eficiența unor inovații. Se pornește d e
la o ipoteză a cercetării care propune perfecționări, ameliorări ale randamentului activităț ii
instructiv -educative. De fapt, este o cercetare experimentală, care consideră comparativ –
rezultate le unor cla se ,,experimentale” ș i rezultatele unor clase de control, ,,martor”.

V.2. METODE DE CERCETARE

Pentru colectarea datelor cercetarii,se pot folosi mai multe metode:
a) Metoda observarii pedagogice
Observarea pedagogica este activitatea cercetatorului observator care inregistreaza
fapte -situatii ce se petrec de la sine, fara interventia cercetatorului in conditiile desfasurarii
fenomenlului pedagogic, a procesului instructiv -educativ.
Observarea faptelor poate fi pasiva, cand se face intampaltor, sponta n; sau poate fi provocata,
cand se face ,,ideii experimentale”, conform unui plan.
In utilizarea acestei metode, pentru a fi stiintifica, observarea trebuie sa aiba obiective clar,
dinainte stabilite, datele observate trebuie consemnate cat mai rapid; obse rvarea este mai
semnificativa daca se desfasoara pe o perioada mai indelungata.
b) Experimentul pedagogic – produce date, in mod special pentru rationamentul
experimental al cercetarii de tip ameliorative. Cea mai mare importanta in metoda
experimentului e ste constituirea probelor, adica continutul informational al probelor care
intervin in experiment. Este necesar ca probele sa fie simple, dar sa cuprinda date precise,
bine definite si distincte unele de altele.
c) Studierea documentelor scolare
In cazul unor cercetari pedagogice, strangerea datelor se poate face si prin consultarea
documentelor scolare (catalog, foaie matricola, fisa psihopedagogica).
Fisa psihopedagogica este un instrument care organizeaza cunoasterea individualitatii
elevilor.

98
d) Anchet a prin chestionar este o metoda de colectare a datelor pentru o serie de
probleme, a caror dezlegare se intemeiaza pe studiul informatiei detinute de membrii
colectivelor implicate sau pe studiul opiniei, atitudinii, comportamentului, motivatiei acestora.
e) Testele si probele psihologice
Testele psihologice sunt probe standardizate, vizand anumite aspecte bine precizate.
f) Testul docimologic este un sistem de probe precise cu un continut algoritmizat.
g) Tehnici sociometrice
Testul sociometric este un tes t care ii determina pe elevi sa -si exprime actitudinea fata
de ceilalti colegi in diverse situatii.
Rezultatele sunt notate pe matricea sociometrica. Aceasta permite sa se calculeze
indicii sociometrici pentru fiecare elev.
Matricea sociometrica poate fi r edata intuitiv, in sociograma grupului.
h) Interevaluarea elevilor
Aparținâ nd categoriei generale a anchetelor, metoda interev aluarii are si valoare
educativă , invatandu -i pe elevi sa se aprecieze cat mai obiectiv unul pe celalalt sis a se
autoevalueze.
i) Analiza produselor activităț ii elevilor
Și prin aceasta metoda se culeg date in directia studierii individualitatii.
Produsele activitatii elevilor pot fi studiate si sub aspectul interesului pe care il trezesc, al
eficientei economice, pentru explicarea comportamentului scolar.
j) Ancheta biografică
Se intreprinde in situatii in care se impune verificarea ipotezei cercetarii.
k) Studiul de caz
Metoda constă î n observarea un ui singur subiect intr -un ră stimp anume rezervat doar
lui sau î n aplicar eaprobelor, a chestionarelor de tot felul cate unui subiect in parte, sau in
organizarea unei convorbiri in care cercetatorul discuta cu fiecare subiect, pe rand, pe baza
unui plan sau a unui interviu.
l) Metoda comparativă
Prin această metodă , cercetatorul adun ă, pentru a studia, un numă r suficient de mare
de teor ii sau practici pedagogice consa crate si aplicate în diferite ță ri.

V.3. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE CERCETĂ RII
Daca se va realiza un proces de î nvatamant stiintific, in acor d cu o teorie lingvistica
valoroasa /adevarata si cu o metodica moderna, stimulativa si eficienta, rezultatele elevilor in

99
domeniul formarii competentelo r specifice in gimnaziu de scriere corecta si autocontrol, ar fi
substantial mai bune pe masura derular ii procesului educativ.
Obiectivele cercetă rii sunt:
– cunoasterea particularitatilor insusirii competentelor de limba de catre elevii clasei
conduse î n perioada exp erimentului anume în clasa a VI -a;
– cunoasterea stilului de invatare al fiecarui elev;
-proiectarea de demersuri de invatare individualizate pentru a respecta particularitatile
fiecarui copil si pentru a ajuta pe fiecare sa progreseze mai mult evaluarea formativa si
sumativa pentru cunoasterea continua a evolutiei copiilor.
-utilizarea unor teh nici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a
elevilor;
-determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a
elevilor implicați în cercetare;
-înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor
experimentale și de control la testul inițial și cel final;
-implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării creativității
elevilor și studiul eficienței lor;
-sintetizarea rezultatelor cercetării, elabora rea concluziilor.

V.4. DESCRIEREA EȘANTIONULUI
Scopul cercetării :
Aplicarea învățării pentru formarea unor competențe, cunoști nțe, capacități, abilități și
întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalității elevului:
comportamente școlare din plan afectiv și cognitive, cu influență directă asupra rezultatelor
școlare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale proces ului de instruire, iar
metodele utilizate stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și
colectivă a elevilor în procesul instructiv -educativ.

Coordonate majore ale cercetării:
Cercetarea s -a desfășurat pe o perioadă de 11 lu ni, între 1 martie 2015 și 31 mai 2016.
Eșantionul de participanți:

100
Eșantionul experimental : clasa a VI -a B, Școala Prof esionala Scânteia, format din 20
elevi, 9 băieți și 11 fete, an școlar 2015 -2016 , pentru care s -au folosit metode de predare
tradiț ional e.
Eșantionul de control : clasa a VI -a A, Școala Profesionala Scânteia, format din 24 elevi,
9 băieți și 19 fete, an școlar 2015 -2016, pentru care s -au folosit metode de predare interactive
precum: – „STIU, VREAU SA STIU, AM INVATAT, TURUL GALERIEI, MET ODA
CUBULUI, CIORCHINELE” ETC

V.5. METODOLOGIA CERCETĂRII

Metodele didactice pe care le -am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă
principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și
prelucrare a materialului faptic. Astfel , pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:
-metoda anchetei;
-metoda autoobservației;
-metoda observației sistematice;
-metoda analizei produselor activității;
-metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în
trei etape: preexperimentală, ex perimentală, postexperimentală.
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de
cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în
procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au f ost preluate și adaptate conținuturilor
vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

V.6. ETAPELE INVESTIGAȚIEI
Modalitatea de abordare a procesului educativ pentru clasele cu care am lucrat este
prezentata în esența în continuare.
V.6.1. Etapa experimentală/constatativă

101
Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului
psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.
Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special formarea unor competențe
specifice la substantiv, originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare ,scriere
corecta și imaginația creatoare.

Școala Profesională Scânteia, Ialomița
Numele și prenumele……………………………….. Data…………………….
TEST INIȚIAL
SUBSTANTIVUL
Clasa a V I-a
1.Precizează genul și numărul substantivelor: 8×1=8 p
flori caiete
cărți palat
penar tramvai
vacanță câine
2.Articulează hotărât, apoi nehotărât substantivele: 1,5×6=9 p
copil………………………….. povești………………………………
fetiță………………………….. școală……………………………….
ghiocel………………………….. excursie ………………………………
3.Construiește enunțuri în care substantivul “băiat ” să fie: 3×3=9 p
a). articulat cu art. hotărât, în cazul N, nr.sg………………………………………………
b). nearticulat, în cazul Ac, nr. pl…………………………………………………………
c). articulat cu art. nehotărât, în cazul D, nr.sg…………………………………………….
4.Indică cazul substantivelor articulate din enunț ul: 8×2=16 p
Casa bunicilor de la Brașov se află la poalele munților și are ferestre largi cu perdeluțe
galbene de mătase.
……………………………………………………………………. ………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

102
5.Alcătuiește o propoziție în care substantiv ul „fiu” să fie în ca zul Vocativ. 6
p……………………………………………………………………………………………………………. ………………..
6.Construiește 3 enunțuri în care să folosești substantivul „compunere” cu funcții sintactice
de: 3×4=12 p
a). Subiect…………………………………………………….. ……………..
b). Complement direct …………………………………………………………….
c). Nume predicativ………………………………………………………..
7.Analizează toate substantivele din enunțul:
„Făt-Frumos își spală fața în baia de lacrimi, apoi se culcă să doarmă în patul cu flori. Și
florile toate s -adunară, sfătuindu -se cum să fie luminile hainei de mireasă.” 10×2=20 p
8. Rescrie textul următor, corectând greșelile: 10 p
Vasile a văzut pe trotuar două mânuși. Erau a femeei care tocmai se urca în autobuz.
-Va-ți perdut mănușile, doamnă! a strigat băiatul, alergând spre ușa deschisă a vehicolului.
-Î-ți mu lțumesc, tinere! ia spus femeea, tocmai când au tobuzul pleca.
Compararea rezultatelor obținute la testul initial
Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului
pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea
sistematică a elevilor , a rezultatelor la învățătură , am putut constata că nu există diferențe
majore între cele două eșantioane, după cu m se poate observa în tabelul următor .
Distribuirea notelor
NOTE OBȚINUTE Nr. elevi cls. exp.
(20) Procente Nr. elevi clasa de control
(24) Procente
8-9 – 0 % 6 25%
7-8 3 15% 5 20%
6-7 5 25% 4 16%
5-6 6 30% 5 20%
4-5 4 30% 4 16%
sub 4 2 10% 0 0 %

103
Fig. 1. Diagramă de comparație

Măsuri ameliorative:
-rezolvarea in clasă a testului;
-recapitularea cazurilor și funcțiilor sintactice ale substantivului;
-distribuirea de fișe teoretice despre substantiv;
-rezolvarea mai multor exerciții de alcătuire a unor enunțuri în care substantivele date să aibă
diferite funcții sin tactice;
-lucru suplimentar pentru elevii care întâmpină dificultăți;
-propunerea unui opțional.
V.6.2. Etapa experimentală/ experimentului formativ
La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea
metodelor și t ehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La
eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de cea la eșantionul
experimental.
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparen tă, să i se prezinte
esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în
alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice
formării unor competențe, cunoști nțe, capa cități, dezvoltării creativității, eliminarea factorilor
care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul
fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într -un mod deschis, dialogat.
În peri oada experimentului am mai organizat:
0.00%5.00%10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%
8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 sub 4Test
Clasa experimentala Clasa de control

104
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;
Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.
Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada
experimentală la limba și literatura română -exemple:
„ȘTIU, VREAU SĂ ȘTIU, AM ÎNVĂȚ AT, TURUL GALERIEI, METODA
CUBULUI, CIORCHINELE , CADRANELE ”
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa
experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară
creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua
procesul experimental.
Am const atat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună
colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am
observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se
pot manifesta liber , fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

V.6.3. Etapa experimentală/finală
Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală,
identică pentru cele două clase: experim entală și de control.

Școala Profesională Scânteia, Ialomița
Numele și prenumele……………………………….. Data…………………….
TEST FINAL
SUBSTANTIVUL
Clasa a VI -a

Toate subiectele sunt obligatorii.
Timp de lucru: 50 de minute.

Se dă textul:

105
„ Iarna -i meșter iscusit,/ Că pe deal și pe câmpii/ Țese -o pânză minunată,/ Fără ițe, fără
spată,/ Fără fir de tort urzit./ Și din drăgălașa -i pâ nză/ Dă și vântului să vânză.”
(G. Coșbuc, Iarna)
1.Rescrie primele patru substantive din text, indicând cazul și funcția lor
sintactică.(6px 4=24p)

………………… ………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………

2.Scrie în spațiul liber din stânga litera corespunzătoare funcției sintactice si cazul
substantivului subliniat:(8x2p=16p)

….. Poarta a închis -o vântul. A.Nume predicativ, G
…… S-a dedicat cu pasiune muzicii. B. Subiect, N
….. Dumnealui este vecinul nostru . C.Atribut substantival prepozițional, Ac.
….. Maria, deschide poarta! D. Nume predicativ, N
….. Pasiunea ei pentru flori este veche. E. Fără funcție sintactică ,V
….. Începutul scrisorii este emoționant. F. Atribut substantival genitival , G
G. Complement indirect, D

3. notează câte un sinonim pentru fieca grup de cuvânte subliniat :
(4px3=12 puncte)
El nu a mai suportat bătaia de joc a colegilor.
Venirea pe lume a unui copil este o mare bucurie pentru familie.
A călcat pe flori din nebăgare de seamă.

106
4. Formați substantive feminine de la următoarele substantive masculine : lăptar, sătean,
sculptor, tigru, verișor, doctor.( 6x2p=12puncte)
……………………………………… …………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………….

5. Analizează substantivele subliniate din enuntul Colegul meu, Andrei , este premiant .
indicând felul, genul, nr., cazul și funcția sintactică.(20 puncte)
…………………………………………………………………………… ……………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………..
6. Alcătuiți două enunțuri in care substantivele de la exercitiul cinci să aibă funcțiile
sintactice de ASG respectiv de CD.(3px2=6 puncte)
10 puncte oficiu

Barem de corectare și notare
1.-câte 2 puncte pentru identificarea fiecărui substantiv ( iarna, meșter, pe deal, pe câmpii);
2px4=8 p
– câte 2 puncte pentru precizarea cazului fiecărui substantiv ( iarna -caz N, meșter -caz N , pe
deal-caz Ac., pe câmpii – caz Ac.)
2px4=8p
-câte 2 puncte pentru indicarea corectă a funcției sintactice pentru fiecare substantiv in parte
(iarna -Subiect, meșter -Nume predicativ, pe deal -CCL, pe câmpii -CCL)
2px4=8p
2.-câte 2 puncte pentru fiecare asociere corectă
2px8=16p

3.- câte 2 puncte pentru identificarea fiecărei locuțiuni (bătaie de joc, venirea pe lume,
nebăgare de seamă)
2px3=6p
-câte 2 puncte pent ru fiecare sinonim găsit (de exemplu: bătaie de joc -batjocură,
venirea pe lume -nașterea, nebăgare de seamă -neatenție)
2px3=6p

107
4.- câte 2 puncte pentru fiecare substantiv format ( lăptăreasă, săteancă, sculptoriță, tig roaică,
verișoară, doctoriță)
2px6=12p

5.- câte 10 puncte pentru fiecare substantiv analizat corect(câte 2 puncte pentru fiecare
categorie gramaticală a substantivului 2px5=10)
2px10=20p
colegul=S B, exprimat prin substantiv comun, gen masculin, nr. sg., caz N, articulat hotărât cu
articolul
“-l”
Andrei=Atribut substantival apozitional exprimat prin substantiv propriu, g en masculin, nr.
sg. Caz. N
6. –câte 3 puncte pentru alcătuirea corectă a fiecărui enunț
3px2=6p
Exemplu – Cartea colegului este nouă. Atribut substantival genitival
-L-am văzut pe Andrei. CD
Compararea rezultat elor obținute la testul final
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a
rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă
exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afir m că
ipoteza propusă de mine spre cer cetare se confirmă.
Distribuirea notelor
NOTE OBȚINUTE Nr. elevi cls. exp.
(20) Procente Nr. elevi clasa de control
(24) Procente
8-9 2 10% 7 29%
7-8 5 25% 7 29%
6-7 5 25% 5 25%
5-6 5 25% 3 12%
4-5 3 15% 2 5%
sub 5 0 0% 0 0 %

108

Am comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de
evaluare inițială.
Aprecierea s -a făcut prin note, pentru fiecare item s -a totalizat numărul punctelor.
Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele
două clase, folosind tabele, d iagrame comparative .

Fig.2.Diagrama comparativă

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor. Concluzii
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a
rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă
exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că
ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.
Prin a plicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de
limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a
elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s -a îmbunătățit relația învă țător-elev într –
una modernă și democratică, elevii bucurându -se de libertate, de o comunicare bazată pe
cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
0.00%5.00%10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%
8-9 7-8 6-7 5-6 4-5 sub 4Test final
Clasa experimentala Clasa de control

109
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată
teama de a nu greș i, iar pe parcurs elevii s -au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au
înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Folosind metodele și tehnicile de predare la disciplina limba si literatura română în
vederea struct urării unei comunicări corecte , stimulare a creativității, atât individual, frontal
cât și pe grupe, am constat următoarele:
-elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
-crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și
în grup;
-doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient,
voit, învățând activ și logic;
-elevii și -au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic,
cvintetul, ca dranele, ciorchinele;
-a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
-elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de
dobândirea unor competențe, cunoștințe, capacități, imaginați e creatoare, originalitate,
fluență, flexibilitate în exprimare.
Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a
rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea
orală și scri să, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației învățător – elev
într-una modernă și democratică, elevii bucurându -se de o comunicare eficientă bazată pe
colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum : jocul didactic,
ciorchinele, cvintetul, cadranele, rețeaua personajelor, cubul, etc.
După finalizarea cercetării în cadrul comisiei metodice am evidențiat dificultățile,
obstacolele cu care s -au confruntat participanții, principalele rezultate obținute î n urma
procesului ameliorati v, recomandările date elevilor , modalitățile de diseminare a rezu ltatelor
pentru cei interesați , precum și viitoarele direcții de acțiune,cum ar fi propunerea unui
opțional.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pe ntru mine, un prilej de a studia
atât literatura de specialitate cât și literatura psiho -pedagogică, de a -mi aprofunda și îmbogăți
cunoștințele despre strategii didactice de predare la disciplina limba si literatura română în
vederea structurării unei comu nicări corecte ca fenomen complex, dar actual și vital pentru
viitor.

110
CAPITOLUL VI
CURRICULUMUL LA DECIZIA ȘCOLII

Motto:
„Curriculum -ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în scoală ca rezultat a ceea ce fac
profesorii. Aceasta include toate experien țele copiilor, pentru care școala ar trebui să -și
accepte responsabilitatea. ”
(Kansas, 1958)

În cadrul sistemului de învățământ din România curriculum -ul op erant este
Curriculum -ul Național, constituit din:
-curriculum -nucleu (asigură egalitatea șanselor î n sistemul de învățământ)
aproximativ 65 -70 % din Curriculum -ul Național
– curriculum la decizia școlii – aproximativ 30 -35 % din Curriculum -ul Națion al.
Curriculumul la decizia școlii (CDȘ) este ansamblul proceselor educative și a
experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul
ofertei curriculare proprii.
Prin CDȘ:
• se asigură elevil or trasee particulare de învățare conform talentelor, intereselor și
nevoilor;
• oferta educațională a școlii are posibilitatea să se adapteze contextului local;
• crește libertatea de acțiune a profesorului în vederea optimizării rezultatelor
învățări i;
• școala își construiește o identitate proprie

VI.1. TIPURI DE CURRICULUM LA DECIZIA ȘCOLII

a) curriculum aprofundat:
– se aprofundează obiectivele de referință din curriculumul nucleu prin diversificarea
experiențelor și activităților de învățare până la numărul maxim de ore prevăzut de plaja orară
a unei discipline;
– se aplică în cazuri de recuperare, pentru elevii care nu au reușit atingerea nivelului
minim al obiectivelor prevăzute de programă în anul anterior

111
b) curriculum extin s:
– se extind obiectivele și conținuturile din curriculumul nucleu cu altele noi;
– înseamnă de fapt parcurgerea programei în întregime(inclusiv elementele marcate cu
asterix)
c) curriculum elaborat de școală :
– opționale

VI.2. TIPURI DE OPȚIONAL ȘI ROLUL ACESTORA

1.opțional la nivelul disciplinei :
– derivat dintr -o disciplină studiată , reprezentând aprofundări ale conținuturilor din programa
școlară (ex.Tehnici de laborator ; Tehnică foto)
– activități, module, teme care nu fac parte din pr ogramele școlare propuse de autoritatea
centrală (ex . Terminologie științifică)
– disciplina care nu este prevăzută pentru o anumită clasă(ex.Tehnica foto)
2. opțional la nivelul ariei curriculare
– o tema interdisciplinară care implică cel puțin două discipline dintr -o arie (de ex.
Astronomia sau Geologia; Cosmos și microcosmos)
– obiectivele de referință sunt formulate din perspectiva temei, pornind de la obiectivele
cadru ale disciplinelor
3. opțional la nivelul mai multor arii curriculare
– o tema proiectată pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinar
(ex.Universul și sistemul solar; Noțiuni de fizica Pământului și seismologie ; Istoria
descoperirilor științifice)
– se intersectează segmente de discipline aparținând mai multor arii

Cursurile opționale, ca și segment de Curriculum la decizia școlii, constituie un element
esențial de contextualizare a curriculumului favorizând:
– adaptarea ofertei de învățare la specificul local ( nevoi ale comunității,
multiculturalism, tradiții etc.);
– centrarea procesului de predare -învățare pe nevoile și interesele elevului și trecerea
de la “o școală pentru toți” la “o școală pentru fiecare”;
– manifestarea creativității la nivelul practici i școlare, cadrul didactic aflându -se în
situația de a -și concepe obiectivele și conținuturile;

112
-corelarea resurselor școlii cu dorințele copiilor;
-crearea unei personalități proprii a școlii prin diferențierea ofertei

VI.3. AVANTAJELE UNUI CURRICULUM REALIZAT ÎN ȘCOALĂ

– curricula poate fi monitorizată continuu și corectată pentru a deveni tot mai
relevantă pentru elevi și mult mai aproape de nevoile și de pr ioritățile comunității locale;
– încurajează spontaneitatea, flexibilitatea și diversitatea, astfel încât resursele
disponibile ale școlii, atât cele umane cât și cele materiale, sunt mai eficient folosite în
conceperea, implementarea și evaluarea unui curriculum;
– sporește satisfacția profesională a personalului didactic și determină o mai
susținută participare la activitatea de implementare a noului curriculum; crește coeziunea și se
dezvoltă comunicarea prof esională.
Importanța pe care școala o acordă disciplinelor opționale dovedește gradul de
performanță la care aceasta a ajuns, precum și modul în care s -a operat schimbarea de
mentalități și atitudini la nivel organizațional. În acești ani este foarte important ca elevii să -și
aleagă un parcurs individual care poate avea un impact determinant pentru viața lor. S -ar
putea spune că și în funcție de abordarea Curriculum -ului la decizia școlii (CDȘ), o școala va
putea exista sau nu. CDȘ -ul personalizează o școala, o face să fie „altfel”, într -un peisaj
uniformizant și uneori (de ce să n -o recunoaștem) neatractiv. Modul în care managerul școlar
știe să evalueze și să pună în valoare ceea ce constituie specificul unei școli – adică CDȘ -ul –
este determinant ș i are ca efect faptul că școala respectivă poate oferi elevilor săi șansa de a fi
învingători în viața și de a -și împlini vocația, devenind o pepiniera de talente, atrăgătoare
pentru elevi și părinți.
Curriculum –ul la decizia școlii cuprinde atât curricu lum nucleu aprofundat și
curriculum extins, cât și curriculum elaborat în școală. Aceste tipuri de curriculum reprezintă
modalități concrete prin care cadrele didactice pot da dovadă de măiestrie în activitatea lor
profesională oferind elevilor oportunită ți de a alege domeniul în care doresc să -și dezvolte
deprinderi și să -și contureze propriul sistem de valori.

113
VI.4. PROPUNERE CURS OPȚIONAL
Școala Profesională Scânteia,Ialomița

CURRICULUM LA DECIZIA Ș COLII

Disciplina: Limba română
Durata: 1 an
Numărul de ore pe săptămână – 1 oră
Tipul – Optional la nivelul disciplinei
Clasa a VI -a
Profesor: Maria Mateescu
Anul scolar 2015 -2016

114
ARGUMENT OPȚIONAL

Prezentul curs opț ional se adresează elevilor de clasa a VI -a și își propune actualizarea,
aprofundarea si sistematizarea notiunilor de gramatică care să -i ajute pe elevi să scrie și să se
exprime corect în scris si oral și să contribuie la cultivarea limbii române. Vom descoperi
multe dintre secretele care ne ajută să scriem corect. Conținuturil e propuse nu se limitează
doar la partea de vorbire –substantivul – care se regăsește însă în propunerile de exerciții
efectuate la orele cursului optional, ci abordează cele mai importante aspecte legate de
ortografie și de punctuație, de la virgulă la cele mai problematice chestiuni ale scrierii în
limba română. Cursul opțional a fost gândit ca un ghid (în conformitate cu normele limbii
literare) pentru evitarea greșelilor de comunicare . Într -o eră în care se comunică direct din ce
în ce mai puțin, se poate observa tendința de a se utiliza o „limbă de lemn”, în detrimentul
limbii literare. Având alte surse de socializare unde nu contează felul în care se scrie și se
vorbește, elevii încep „să strice ” limba și în viața de zi cu zi. Astfel, fie că se rostesc și se
scriu greșit unele cuvinte, fie că se utilizează cuvinte al căror sens nu este potrivit contextului,
fie că nu se mai face acordul între predicat și subiect, toate acestea „deteriorează limba”.
Întrucât limba este un organism viu, în continuă schimbare, este necesară cunoasterea
detaliată a modificărilor adoptate de lucrările normative din domeniu. Parcurgând acest curs
,elevii vor avea posibilitatea să -și remedieze problemele privitoare la scriere si exprimarea
corectă, dar si să -si fixeze cunostintele deja dobândite cu ajutorul exercițiilor ce vor însoți
acest curs.
Consider că, prin conținutul său și prin aspectele vizate, acest curs se va dovedi util
elevilor atât în sustinerea unor examene cum sunt evaluarea n ationala și proba de competențe
lingvistice, cât și în afara școlii, în viata cotidiană.

115
COMPETENȚA GENERALĂ :
utilizarea corectă si adecvată a limbii romane în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

VALORI SI ATITUDINI:

 Cultivarea unei atitudini pozitive fată de limba română;
 Recunoașerea rolului limbii române pentru dezvoltarea personală și îmbogătirea
orizontului cultural;
 Dezvoltarea gândirii autonome, critice și creatoare;
 Formarea unei atitud ini combative fătă de folosirea gresită a limbii române;

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Competențe specifice Activități de învățare
1.să identifice categoriile gramaticale ale
părților de vorbire studiate -exerciții de stabilire a formelor corecte ale
cuvintelor în funcție de categoriile
gramaticale specifice
2.să recunoască modatitățile de îmbogățire a
vocabularului -exerciții de formare a noilor cuvinte
-exerciții de stabilire a sensurilor unor
cuvinte
3.să utilizeze formele literare în funcție de
context -exerciții de exprimare corectă
4.să folosească corect semnele de punctuație
în diferite structuri -exerciții se scriere corectă
-dictare
5.să utilizeze corect și adecvat limba literară
în scopuri diverse -exerciți i și teste ortografice

116

PROGRAMA CURSULUI OPȚIONAL

SEMESTRUL I
COMPETENȚE SPECIFICE CONȚINUTURI NR. ORE
1. folosirea corectă a semnelor
de ortografie si punctuație;
2. scrierea corectă cu
majusculă si minusculă;
3. identificarea formei corecte
a cuvintelor compuse si a
unitătilor frazeologice;
4. folosirea corectă în
exprimarea orală și scrisă a
diferitelor părti de vorbire;
5. formarea corectă a formelor
de plural;  Prezentarea optionalului;
 Punctuatia; din tainele virgulei…
 Scrierea cu literă mică sau mare;
 Scrierea cuvintelor compuse:
adjective, adverbe, conjunctii,
interjectii, numerale, prepozitii,
substantive, verbe;
 Evită greșelile foarte frecvente!
 Ortograme și omofone
 Scrierea grupurilor de cuvinte;
 Despărtirea în silabe: exceptii de la
regulă;
 Adjectivul – norme morfologice;
 Numeralul – norme morfologice;
 Învață să faci deosebirea!;
 Substantivul: genul, nominativ –
acuzativ singular, genitiv -dativ
singular, pluralul;
 Pluralul substantivelor
 Verbul – norme morfologice;
indicații esențiale
 Cu câți „ i” ?
 Exercitii recapitulative;
 Evaluare sumativă.

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
2

1
1
1
1
1

117
COMPETENȚE SPECIFICE CONȚINUTURI NR. ORE
1.realizarea corectă a acordului
între subiect si predicat;
1. scrierea si pronuntarea
corectă a neologismelor;
2. exprimarea eufonică;
3. utilizarea topicii corecte;
4. identificarea si evitarea
pleonasmului;
5. identificarea gre șelilor de
exprimare si scriere în
mesaje orale și scrise. SEMESTRUL al II -lea

 Dezacordul între subiect si predicat;
 Greseli de utilizare a prepozitiilor si
conjunctiilor;
 Scrierea si pronuntarea numelor
proprii străine;
 Scrierea cuvintelor cu ortografie
neadapatată limbii române;
 Eufonie vs. Cacofonie;
 Accentuarea corectă a cuvintelor;
 Ordinea cuvintelor (topica);
 Pleonasmul;
 Forma corectă a cuvintelor;
 Clisee și ticuri verbale;
 Greseli de pronuntare:
hipercorectitudinea;
 Greseli de natură stilistică;
 Greseli la nivelul frazei;
 Studiu de caz: Greseli din mass –
media ;
 Exercitii recapitulative;
 Evaluare sumativă.

2
2

1

1

1
1
1
1
1
1
1

1
1
2

1
1

SUGESTII METODOLOGICE:
Activităti de învătare: exercitii de identificare, scrierea după dictare, studiul
de caz, analiza și sinteza, proiectul.
Tehnici de evaluare: verificarea orală/scrisă, teste cu diverși itemi, proiectul.

118

BIBLIOGRAFIE CURS OPȚIONAL :

1. Dictionarul explicativ al limbii române , editia a II -a, Bucuresti, Editura Univers
Enciclopedic, 1996;
2. Dictionarul ortografic, ortoepic si morfologic al limbii române , editia a II -a,
Bucuresti, Editura Univers En ciclopedic, 2005;
3. Avram, M. , Probleme ale exprimării corecte , Bucuresti, Editura Academiei, 1987;
4. Gruită, G., Moda lingvistică 2007: norma, uzul si abuzul , Pitesti, Paralela 45,
2006;
5. Guțu Romalo, V., Corectitudine și greșeală. Limba română de azi , București,
Editura Științifică,1972, (versiune nouă : 2000 Humanitas Educațional);
6. Sădeanu, Florenta, Dictionar de pronuntare. Nume proprii străine , București,
Editura Enciclopedică Română, 1973;
7. Romonți, A., Popa, M. , Cum scriem corect?, București, Editu ra Delfin, 2013 .

119
CONCLUZII

Studiul pe care l -am realizat în această lucrare a urmărit identificarea unor strategii
didactice complementare în vederea optimizării dobândirii competențelor specifice la
substantivul comun, a exprimării scrise și orale a elevilor de gimnaziu.
Limba și literatura română este o disciplină, prin studierea căreia se intenționează
formarea unor competențe specifice și generale, iar finalitățile sunt următoarele:
-formarea unui sistem de atitudini, valori și co mportamente
-formarea unui ansamblu de cunoștințe
-formarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă
-formarea unor capacități intelectuale
-formarea reprezentărilor culturale
-stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise
-însușirea unor metode și tehnice de muncă intelectuală
Dacă lecția de limba și literatura română este o unitate didactică structurată în predare –
învățare și evaluare, în care informațiile sunt vehiculate de la formator la format, după o
strategie care respectă logica educațională, având efecte formative asupra educabilului,
metodica predării implică formarea unor deprinderi și abilități.
Predarea reprezintă, alături de învățare și evaluare, o componentă fundamentală a
procesului de învățământ. Ca forma de comunicare didactica ,predarea consta intr -un sistem
de operatii de selectare ,ordonare si adecvare la nivelul de gandire al elevilor ,a unui continut
informațional si de transmitere a lui ,folosind anumite strategii di dactice ,în scopul realizării
cu eficienta maximă a obiectivelor pedagogice .
În școala contemporană ,centrata pe elev ,pentru a realiza un invatamant formativ –
educativ ,predarea este in stransa interactiune cu invatarea si evaluarea constituind un proces
unitar.Scopul predarii este obtinerea de rezultate ,de schimbari comportamentale ,care se
realizeaza prin invatare ,rezultatele depinzand si de modul cum s -a desfasurat evaluarea.
În lucrarea de față mi -am propus să evidențiez problematica pe care o ri dică predarea
în ciclul gimnazial, pe de altă parte am urmărit să propun metode și exerciții care ar putea
duce la o mai bună predare a competențelor specifice ce țin de substantivul comun. Am avut
în vedere stategiile de predare, prin prezentarea sinteti că a lor, atât a celor clasice, cât și a
celor moderne (alternative).

120
În cea de a doua parte, am analizat problema predării din perspectivă didactică, prin
raportare la programele școlare în uz și la manualele alternative din ciclul gimnazial. Am
definit competențele specifice și am prezentat competentele specifice , cu exemplificări
sugestive la substantivul comun.
Un capitol aparte a avut în vedere metodele, procedeele și exercițiile cele mai potrivite
în scopul predării competențelor specifice pentru s ubstantivul comun. Nu se pune problema
inventării unor noi metode didactice, însă le -am urmărit și analizat pe acelea care se potrivesc
cel mai bine demersului propus. Am propus un set variat de exerciții pentru o mai bună
predare, exerciții care să valori fice implicarea directă a elevilor. Elevii sunt din ce în ce mai
sensibili la nou, iar în acest sens cred că cele mai potrivite metode ar fi acelea care să -i
implice în mod real, care să le dea frâu liber creativității, spiritului critic și pornirii către
investigație.
Tot în această parte, am avut în vedere câteva proiecte de lecții care să vizeze
substantivul comun, folosind metodele și procedeele prezentate anterior, dar și seturi de
exerciții care să consolideze deprinderile de folosire corectă a aces tora.
De ce metode de învățare activă?Deoarece creează comportamente ce denotă
participarea, facilitează învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea, nu competiția, sunt
atractive, pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învăța re.
Ceea ce este comun acestor metode, în esență euristice, bazate pe descoperire, este
faptul că acestea transformă elevii din simpli receptori ai științei, din simpli consumatori de
cunoștințe, în producători ai propriilor cunoștințe. Aceste metode au ma rele merit că dezvoltă
capacități congnitive superioare: gândirea divergentă și convergentă, imaginația constructivă,
capacitatea de explorare, de emitere și verificare de ipoteze, capacitatea de a descoperi
conținuturi, capacitatea de analiză critică și r eflecție etc. Formarea spiritului științific nu este,
prin urmare, o problemă de schimbare a adevărurilor, ci de schimbare a tipului de activitate,
intelectuală, de metodologie, în cele din urmă.
Într-adevăr, metodele de învățare -predare au evoluat, fiind preferate astăzi cele
preponderent interactive, participative și colaborative, centrate deci pe elev. Este bine ca un
profesor să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice, pentru a evita
devalorizarea metodei, prin repetiție, însă e lementele de creativitate trebuie să fie mereu
prezente.
Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea
gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a
elevilor,determinarea elev ilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea

121
modului propriu de înțelegere,climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încredere a și
respectul dintre profesor – elev/ elevi, elev – elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele met odelor
și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ,
după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele
de ordin temporal, material, de proiectare, se creează a gitație în rândul elevilor, necesită
introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
La orele de limba si literatura romana s -a făcut o planificare și o predare integrată a
materiei.
Mijloacele audio -vizuale au fost folosite cu precădere în orele de recapitulare și
sistematizare a materiei pentru limba romana.
Am urmărit progresele elevilor în formarea competențelor specifice la substantivul
comun, de scriere corectă și am abordat în fiecare etapă noi modalitați de stimulare a
dezvoltării acestor deprinderi.
Am realizat succesiv :
– evaluarea inițială
– planificarea anuală și semestrială la limba si literatura română ținând cont de cerințele
generale ale curriculumu -lui școlar
– organizarea si desfășurarea procesului de învă țământ frontal si diferențiat pe grupuri de
nivel si individualizat când a fost nevoie
-propunerea unui opțional.
Evaluarea continuă a fost îmbinată cu educația elevilor pentru conștientizarea
nivelurilor de performanțe atinse si pentru formarea competențelor de interevaluare si
autoevaluare.
În rezolvarea problemelor educative, am luat în considerare specificul competențelor
de format, datele oferite de lingvistica, de metodica studierii limbii române în ciclul
gimnazial, de pedagogia învățământu lui gimnazial.
Modalitatea de abordare a procesului educativ pentru clasele cu care am lucrat este
prezentata în esența în continuare.
E cunoscut faptul că nu întotdeauna găsim cuvintele potrivite pentru a transmite celor
de lângă noi adevărul, dar e foart e important ca elevii să posede un minim de cunoștințe,
tehnici ori strategii pentru a se exprima corect,coerent,fluent în cadrul unei societăți care a
devenit, în mod clar, una a comunicării.
Diagnosticarea și implementarea măsurilor de remediere a dobân dirii competențelor
specifice la substantivul comun, a exprimării scrise și orale a elevilor de gimnaziu, ne -a oferit

122
ocazia să observăm că putem folosi numeroase metode de lucru pentru a -i determina pe cei
mici să conștientizeze importanța relaționării c u semenii.
Consider că soluțiile pe care le -am propus sunt o alternativă modernă pentru
dezvoltarea calității predării disciplinei Limba și literatura română, iar abordarea acestei teme
se poate continua prin numeroase exerciții, menite să stârnească in teresul elevilor față de
perfecționarea propriei personalități.
În concluzie, metodele interactive de predare -învățare a limbii și literaturii române,
centrate pe elev și bazate pe teoriile receptării contribuie, indubitabil, la formarea
personalității elev ului, printr -un proces organizat și sistematic de transmitere și asimilare a
cunoștințelor.

123
BIBLIOGRAFIE
Bibliografie de specialitate
Avram, M. – Gramatica pentru toți , Editura Academiei, București, 1986;
Avram, M. – Probleme ale exprimării corecte , Editura Academiei RSR, București,
1987;
Coteanu, I. – Gramatica de bază a limbii române actuale , Editura ,,Albatros’’,
București, 1982;
Diaconescu, I. – Probleme de sintaxa a limbii române actuale. Construcție și analiză ,
Editura Știi nțifică si Enciclopedică, București, 1989;
Diaconescu, I. – Sintaxa limbii române actuale , Editura Enciclopedică, București,
1995;
Graur, A. – Gramatica azi , Editura Academiei RSR, București, 1973;
Guțu Romalo, V., Morfologie structurală a limbii române , București, Editura
Academiei, 1968;
Guțu Romalo, V., Corectitudine și greșeală. Limba română de azi , București, Editura
Științifică,1972, (versiune nouă : 2000 Humanitas Educațional);
Guțu Romalo, V., Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări , Buc urești, Editura
Didactică și Pedagogică, 1973;
Iordan, I., Guțu Romalo, V., Niculescu, Al., Structura morfologică a limbii române ,
București, Editura Științifică, 1967, p. 270 -275;
Irimia, D – Structura lingvistică a limbii române contemporane , Editura Știi nțifică si
Eciclopedică, București, 1997;
Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române , cap. SUBSTANTIVUL , Iași, Polirom,
1997, (ediția a II -a: 2000);
Mihuț, L. – Corectitudine în vorbire și în scriere , Editura Dacia, Cluj -Napoca,1999;
Munteanu, E. – Introducer e in lingvistică , Editura Polirom, Iași, 2005;
Pană Dindelegan, G., Sintaxa limbii române , Tipografia Universității din
București,1976;
Pană Dindelegan, G., Teorie și analiză gramaticală , București, Editura Coresi,1992;

124
Pană Dindelegan, G., Morfosintaxa li mbii române , octombrie 2010.

Dicționare și cărți de referință în domeniu
Gramatica limbii române, Ediția a II -a revăzută si adăugită, volumul I, Editura
Academiei, București,1966
Gramatica limbii române , Ediția a II -a revăzută si adăugită, volumul I, Editura
Academiei, București, 2008;
Gramatica de bază a limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, 2010;
Dictionar de stiințe ale limbii române , Bcurești, 1997
Dicționarul Explicativ al Limbii Române , Editura Univers Enciclopedic, București,
1998

Didactica si metodică a predării învățării
Berca, I . Metodica predării limbii române , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1974;
Cerghit, I.; Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006;
Cerghit, I.; Sinteze de instruire alternative și complementare , Editura Polirom, Iași,
2008;
Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie pentru definitivare și grade didactice în
învățământ , Editura Polirom, Iași, 2009 ;
Cucoș, C., Pedagogie , Editura Polirom, Iasi, 2014 ;
Goia, V., Didactica limbii și literaturii r omâne pentru gimnaziu și liceu , Cluj -Napoca,
Editura Dacia, 2002;
Neacșu, I. – Metode și tehnici de învățare eficientă , București, Editura Militară, 1990.
Nedelcu,V. – Dublete morfologice substantivale în limba română actuală ,București,
Editura Universitară,2013;
Nicola; Tratat de pedagogie , Editura Aramis, București, 2001;
Niculescu, R. M. – Teoria și managementul curriculum -ului, Editura Universității
Transilvania din Brașov, 2003;
Norel, M.; Sâmihăian, F. – Didactica limbii și literaturii române , II, Proiectul pentru
învățământul rural , MEC, 2006;

125
Norel, M – Curriculum la decizia școlii la limba și literatura română , Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2007.
Pamfil, A., – Limba și literatura română în g imnaziu – structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, Pitești, 2003;
Parfene, C. – Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico -aplicativ,
Iași, Editura Polirom, 1999;
Perretti, Andre de., Tehnici de comunicare , Editura Polirom, Iași, 2001 ;
Pânișoară, I. O., Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Iași, 2003 ;
Pânișoară, I. O . Profesorul de succes : 59 de principii de pedagogie practică , Editura
Polirom, Iași, 2009;
Perretti, Andre de., Tehnici de comunicare , Editura Polirom, Iași, 2001 ;
Petty, G. – Profesorul azi. Metode moderne de predare , Prima ediție în limba română,
Coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, București, 2007;
Piaget, J, Psihologia inteligenței , Editura Șt, București, 1965 ;
Radu, Ion, Psihologie socială , Editura EXE, Cluj -Napoca, 1994;
Radu, Ioan; Ilut, Petre; Matei, Liviu: Psihologie sociala , Editura Exe, Cluj -Napoca,
1994 ;
Radu, I.,T., – Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Radu, I., -Elemente de docimologie didactică , în Didactica modernă (coord. M.
Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001;
Roman, I., Popescu, P., Lecții în spiritul metodelor active , Editura Did actică și
Pedagogică , București, 1980.

Materiale auxiliare
Cristian -Foghel, G. – Gramatica pentru toți , Editura Lucman, București,2005;
Goga, M. – Gramatica limbii române fără profesor , Editura Dacia, Cluj -Napoca;
Iliescu, A. – Gramatica practică a limbii române actuale , Editura Corint, 2005;
Iliescu, A. – Gramatica aplicată a limbii române actuale , Editura didactică și
pedagogică, București, 2003;
Popa, M. – Învătă gramatica prin jocul cu întrebări și răspunsuri , Editura Delfin,
București, 2014;
Popescu, Șt. – Gramatica practică a limbii române , București, 1971;

126
Programe școlare și manuale școlare
Programele de limba și literatura română la clasele V – VIII, in vigoare, aprobate
prin ordinul 5097 /09.09.2009 al Ministerului Educației Naționale si C ercetării Stiințifice;
Crișan, Alexandru; Dobra Sofia; Sâmihăian, Florentina, Manual pentru clasa a V –a,
Editura Humanitas Educational, București, 2015;
Crișan, Alexandru; Dobra Sofia; Sâmihăian, Florentina, Limba română, Manual
pentru clasa a VII –a, Edi tura Humanitas Educational, București, 2015;
Mazilu -Ionescu, Elena; Jercea, Valentina, , Limba română, Manual pentru clasa a VI
–a, Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1996;

Alte surse:
http://www.psihopedagogie.blogspot.com
http://gramaticalimbiiromane.ro/morfologia/parti -vorbire -flexibile/substantivul

127

ANEXE

128
ANEXA 4
FISA DE LUCRU
Clasa a VI -a

Citește , cu atenție , textul următor:
,,Ziua încetul cu încetul se învălui în noapte, liliecii și gândacii tomnateci începură să
zboare prin aer, luna plină se ridică în dosul dealului acoperit cu pădure, pe cerul senin. Era o
seară liniștită, numai din când în când străbătea câte un freamăt printre frunzele copacilor, se
auzea mugetul unei vaci ori lătratul unui câine.
Deodată, prin liniștea serii, de departe, ca prin vis, străbate de pe dealul din dosul
grădinii sunetul unui fluier, o doină ce se ridică și cade ca un șir de mărgăritare.”
(Ioan Slavici, Gura satului )
Cerințe:
1. Argumentează că textul citat este o descriere, precizând și tipul acesteia.
(minimum două argumente exemplificate pe larg) (16 puncte)
2. Formează câte un substantiv colectiv cu sufixul –et, respectiv cu sufixul -ime.
(4 puncte)
3. Construiește câte un enunț în care să existe și un substantiv defectiv de singular,
respectiv defectiv de plural. (6 puncte)
4. Scrie câte un substantiv comun compus prin alăturare cu cratimă, respectiv prin
contopire (6 puncte)
5. Selectează din te xt două substantive epicene. (6 puncte)
6. Transcrie din text un substantiv nearticulat, unul articulat cu articol hotărât și unul
articulat cu articol nehotărât. Subliniază articolele hotărât și nehotărâ t. (6 puncte)
7. Identifică substantivele din enunțul: ,, Era o seară liniștită, numai din când în
când străbătea câte un freamăt printre frunzele copacilor, se auzea mugetul unei
vaci ori lătratul unui câine ” și indică, pentru fiecare, cazul și funcția sintactică.
(24 puncte)
8. Precizează valoarea morfologică (partea de vorbire) a următoarelor cuvinte din text:
a). unei (,, mugetul unei vaci”)
b). de pe (,,de pe dealul ”)
(6 puncte)
9. Explică ortografia cu doi i a substantivului grădinii . (4 puncte)

129
10. Alcătuiește enunțuri în care substantivul mărgăritar să îndeplinească următoarele
funcții sintactice:
a). nume predicativ în cazul acuzativ
b). atribut substantival prepozițional
c). complement direct
(12 puncte)
Notă! Toate subiectele sunt obligatorii!
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 puncte.

Anexa 1

SUBSTANTIVUL
cazul
genul
tipul

numărul
Anexa 1 Anexa 1
Anexa 1

Anexa 2

1.
Subliniază substantivele din text:

Băiatul a plecat spre pădure. Iarba moale strălucea de rouă. Poiana din
mijlocul pădurii se trezise la
viață. Păsărelele ciripeau. Animalele sălbatice își
căutau hrana. Razele calde ale soarelui cu lumina lor galbenă abia
pătrundeau printre ramurile dese.

Culese câteva flori albastre. Apoi umplu în grabă un coș cu

ciuperci comestibile și porni spre casă. Un nor cenușiu acoperea

cerul. Ploaia se apropia.

Mama îl aștepta îngrijorată în pragul ușii.

2.
.Scoate în tabel câte 5 exemple de substantive care denumesc:

ființe lucruri fenomene ale naturii

3.
Scoate din text 6

substantive însoțite de însușiri
:

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

4.

Desenează
obiectele care sunt denumite de
4 substantive din text
.

Anexa 3
SUBSTANTIVUL – METODA "CUBUL"
1. ARGUMENTEAZĂ :
Argumentează modul de scriere a subs tantivelor următoare si grupează -le după felul lor:
Maria, copil, Piscu, Româ nia, iepure, Europa, Siret, ploaie, tristețe, garoafă, Crăciun, om,
Ionuț, Terra, Cotidianul, urâțenie, libelulă, țară, bună tate, fe tiță.
SUBSTANTIVE ……. :

SUBSTANTIVE:………. :

2. DESCRIE:
Găsește însușiri pentr u substantivele mamă și peisaj.

3. ANALIZEAZĂ :
Analizează substantivele din propoziția următoare, precizând felul, numărul, genul și
funcția în propoziț ie.
Fetele harnice așază strugurii în cos.
Substantivul

Felul

Numă
rul

Genul

Funcț
ie

în
propoziț
ie.

4. APLICĂ :
Aplică cunoștințele învățate în alcătuirea de propoziții după schemele date:
S + V + PS + PS
a)______________________________
subst.pr. pr. vb. subst.c. adj.

S + V + PS + PS + PS
b)____________________________________________
pron. pr. vb. numeral subst.c. adj.

5.ASOCIAZĂ :
Asociază substantivel e cu sens asemănă tor:
nea prieten povață

sfat bătălie armată luptă
zapadă
drapel cuvânt școlar
oaste vorbă amic
alee
cărare steag elev

6. COMPARĂ:

Compară si potrivește substantivele cu înteles opus:

tinereț
e
–

lenevie
–

ră
utate
–

frumuseț
e
–

bucurie
–

pace
–

prieten
–

lumină

–

minciună

–

aprobare
–

–

dezaprobare

–

urâț
enie

–

duș
man

–

ră
zboi

–

bătrâneț
e

–

bună
tate

–

harnicie

–

î
ntuneric

–

tristeț
e

–

a
devă
r

PROIECT DIDACTIC

DATA: 17.01.2013
CLASA: a VII -a B
PROFESOR: MATEESCU MARIA
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
SUBIECTUL: Cazurile și funcțiile sintactice ale substantivului
TIPUL LECȚIEI: comunicare de noi cunoștințe
LOCUL DESFĂȘURĂRII : Sala de clasă
DURATA: 50 minute
SCOPUL LECȚIEI : formarea deprinderii de analiză morfo -sintactică

Competen țe generale:

1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral.
2.Dezvoltarea capacității de exprimare orala.
3.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.
4.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisa.

Competen țe specifice: 1.6.sa sesizeze natura formală sau informală a unui dialog;
1.7.să manifeste discernamant (prin acceptare sau respingere) în receptarea mesajului oral.
2.3.să respecte normele morfosintactice in propozitii si in fraze.
3.2.să sesizeze valoarea expresiva a categoriilor lexicale invatate,intr -un text citit.
4.1.să utilizeze corect și nuanțat categoriile gramaticale învățate;
4.3.să utilizeze corect flexiunea nominală în textul scris, utilizând corect semnele de ortografie și de punctuație.

Competen țe derivate:
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

O1: sǎ recunoascǎ pǎrțile de vorbire studiate, folosindu -le în diferite secvențe de comunicare;
O2: sǎ cunoască flexiunea substantivului;
O3: sǎ precizeze funcțiile sintactice.
O4: sǎ realizeze diferite comunicări în mod corect, după anumite cerințe date (ortografie, ortoepie, punctuație)

Valori și atitudini:
O5: să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul echipei;
O6: să participe cu interes la activitate;
O7: sǎ se autoevalueze corect.

STRATEGIA DIDACTICĂ
a) Metode și procedee: , ciorchinele, învǎțarea prin descoperire, exercițiul oral și scris, conversația, problematizarea, analiza morfo –
sintactică
b) Materiale didactice :, tabla, schema la tabla, manualul, caietul auxiliar, fișa, caietul de notițe, dicționare.
c) Forme de organiza re a activității : activitate în perechi, activitate frontală, activitate individuală
d) Resurse și managementul timpului :

BIBLIOGRAFIE:
 Programe școlare pentru clasele V -VIII. Aria curriculara: limbă și comunicare, București, 2006;
 ,,Limba și literatura română ’’, Manual pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas , București, 2005;
 Limba și literatura română pentru clasa a VII -a, Metoda ȘTIU, DESCOPĂR, APLIC, Florentina Sâmihăian, ED. ART, 2012

 Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române. Gimnaziu , Editura Dacia, Cl uj-Napoca, 2000
 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii romăne , Ed. Corint, 2010
 DEX, Academia Română, Univers Enciclopedic, 2012
 DOOM 2, Academia Română, Univers Enciclopedic, 2010, ediția a II -a, revăzută și adăugită

 spațiu de lucru: sala de clasǎ

 capacități normale de învățare ale elevilor
 cunoștințele lor anterioare;

 timpul de învățare: 50 minute.

MODALITĂȚI DE EVALUARE
:
frontalǎ, observarea sistematică și oralǎ
–
apreciere verbală

SCENARIU DIDACTIC
Nr.
crt. Etapele lecției
Timp
Activități elev / profesor Strategia didactică Evaluare
Metode și
procedee Materiale
didactice Forma de
organizare

1
Moment
organizatoric
1’ Se asigură condițiile necesare defășurării
optime a activității: asigurarea liniștii,
pregătirea materialului didactic, cretă,
burete, caiete, manuale, pixuri etc.
Conversația
Activitate
frontală Observarea
sistematicǎ a
elevilor

2 Verificarea temei
scrise, a
cunoștințelor
anterior însușite
și
captarea atenției

8’
Se verificǎ tema cantitativ; se corecteazǎ
eventualele greșeli.
Se continuă ora prin verificarea oralā a
cunoștințelor anterior însușite :
Folosind metoda ciorchinelui, facem
schema substantivului,cu toate categoriile
gramaticale. Anexa nr. 1
Vor realiza apoi un test oral,Vor fi
verificati toti elevii.
*Ce este substantivul?
*Care sunt tipurile de substantive
învāțate? (clasificarea substantivelor
dupa sens si dupa forma)
*Care sunt categoriile gramatica le
ale substantivului?
*Ce sunt substantivele epicene? Dar
mobile?
Spargerea
gheții

Jocul
didactic

Metoda
ciorchinelui

Fișa de
lucru

Tabla, creta

Activitate în
perechi

Individual

Formativă
Frontală
Orală

*Ce sunt locuțiunile substantivale?

Descoperă -mă!
1. La SUBSTANTIVELE FEM.
NEOLOGICE NUME DE
OCUPAȚII terminate în
– OGĂ , norma actuală nu a admis și
formele în –oagă , evitată, probabil,
din cauza coincidenței secvenței
finale cu adj. oloagă. Aceste forme
feminine sunt însă rar folosite,
deoarece există încă tendința de a
utiliza cu referire la numele de
profesii practicate de femei
echivalentul masculin, dovadă a
puternicei rezi stențe față de
încercările de feminizare a numelor
de profesii.
2. Formați substantive feminine de la
următoarele substantive masculine
și identificați sufixele moționale:
lăptar, sătean, sculptor, tigru, văr ,
filolog, pedagog, farmacolog,
geolog doctor. *Ea este doctoriță.
(nu doctoră )
 Unele SUBSTANTIVE FEM.
Conversatia

Problemati –
zarea

Caietul,
tabla,

Tabla, creta

Activitate în
perechi

Formativă
Frontală
Orală

OMONIME la N/Ac sg.au G/D sg.
diferit:
ex. maică1 „călugăriță” -G.-D. art.
maicii//m aică2 „mamă” – G.-D. art.
maicei/m aicii/m aichii;
soră „grad de rudenie” – G.-D. art.
surorii//soră „infirmieră ” – G.-D. art.
sorei;
3. Precizează tipul de substantiv : rață,
cuc, veveriță, cal, câine, cărăbuș, elefant,
știucă, gărgăriță, țap, dăscăliță, gâscă,
profesoară, mamă, croitor, varză, bărbat,
pom, neamț, rus, băiat.
4. Dați pluralul următoarelor substan tive și
indicați desinențele: făină, nea, zahăr, orez,
pantaloni, ochelari , cireașă, cireș, coadă,
monedă, poiană, regulă, vișină, buruiană,
căpșună, căpșun, copertă, gălușcă, nivel,
suvenir , gadge t, trend, weeken d, adidas,
bodyguard/bodigard, sho w, story, party.
Se verifică cunoașterea regulii : Dacă
RĂDĂCINA SUBSTANTIVULUI conține
un –I + DESINENȚA de MASC. PL. este
–I + PL. ARTICULAT CU ART. HOT. –
I; ex. copil – copii – copiii//fiu – fii –
fii//vizitiu – vizitii – vizitii;

Analiza
morfologică

Caietul,
tabla,

Tabla, creta

Individual

Activitate în
perechi

Individual

Formativă
Frontală
Orală

5. Spuneți formele corecte de G./D.ale
substantivelor: femeie , ploaie ,
bunică , pisică , idee, orhidee, alee ,
bloc-turn, câine -lup, clarvăzător,
liber-cugetător, nou -născut,
arbore -de-cacao, post -scriptum,
lasă-mă-să-te-las (indolentul),
general -colonel, prim-ministru ,
formular -tip,
câine -de-mare (rechin) .

Problemati –
zarea

Analiza
morfologică

3.

Anunțarea
subiectului lectiei și
a obiectivelor
1’ Elevii sunt anunțați că în această oră își vor
reaminti și sistematiza cunoștințele despre
alte categorii gramaticale ale substantivului
și anume: Cazurile și funcțiile sintactice.
Sunt prezentate obiectivele. Profesorul
noteaza pe tabla titlul lectiei si elev ii il
noteaza, de asemenea, in caiete.
Explicația

Activitate
frontală Observarea
sistematicǎ a
elevilor

Dirijarea învǎțǎrii
și

– Profesorul realizează la tablă schema
cazurilor și funcțiilor sintactice ale
substantivului.
Caz N.:
 Întrebări: cine?, ce? cine este?, ce
Expunerea,
demonstra –
ția,
conversația

Caietul

Manualul

Activitate
frontală

Observarea
sistematicǎ a
elevilor

4. obținerea
performanțelor 29’ este?, cum este? care?, ce fel de?
 Funcții sintactice: S, Np., A apoz.
Caz Ac.:
 Întrebări: Pe cine?, Ce? despre
cine/ce?, cu cine/ ce?, la
cine/ce?,pentru cine /ce? unde?, de
unde?, până unde? , încotro? cum?,
în ce fel?, în ce mod? când?, de
când?, până când?, cât timp? de
către cine? care?, ce fel de? cine
este?,ce este?, cum este? (cu
preopziții)
 Funcții sintactice: S, Np., A apoz.;
Cd, Ci, CCl, CCT, CCM, C de agent, A
subst simplu și prep., Np.
 Prep. care cer cazul Ac.: pe, la cu,
în, din, de, despre, înspre, sub,
către, lângă, peste, după etc.
Caz Dativ
 Întrebări: cui? (fără prepoziție);
cum?, în ce fel?, în ce mod?(cu
prepoziție) care?, ce fel de? cine
este?,ce este?, cum este? (cu
preopziții)
 Funcții sintactice: Ci, CCM, A prep.,
Np.

Explicația,

învǎțare
prin
descoperire

Explicația

Analiza
morfo -sin-
tactică

Caietul
auxiliar

Activitate în
perechi

Aprecierea
rǎspunsurilor
elevilor

evaluare
orală

 Prep. care cer cazul D: aidoma,
asemenea, conform, contrar,
potrivit, datorită, grație, mulțumită.
Cazul G:
 Întrebări: al (a, ai, ale) cui? (fără
prepoziție), care?, ce fel de? al / a
cui este? ai /ale cui sunt? unde?, de
unde?, până unde?, încotro? când?,
de când?, până când?, cât timp?(cu
prepoziție).
 Funcții sintactice: A subst. genitival,
A prep., Np., CCL, CCT.
 Prep.: asupra, contra, împotriva,
deasupra, dedesubtul, înaintea,
înapoia, împrejurul.
Cazul Vocativ
 Fără funcție sintactică. Exprimă o
strigare și se izolează de restul
cuvintelor din propoziție prin
virgulă.
– Se verificǎ înțelegerea explicațiilor și se
repetă anumite noțiuni, cu alte exemple,
dacă e necesar.

Explicația

Analiza
morfo -sin-
tactică

5.
Asigurarea
feed-back -ului

Asigurarea feed -back -ului se realizează
prin efectuarea, de către elevi, prin lucru
individual, a următoarelor exerciții din Explicația

Analiz a caietul
auxiliar Activitate în
perechi
evaluare
frontalǎ

(8 min.)

Moment ortografic 5’

3' caietul auxiliar ,,Limba și literatura română”
Florentina Sâmihăian, Ed. Art: 1/116,
1/117, 6/117, 5/120.
morfo -sin-
tactică

Problemati –
zarea

Activitate
individuală
6. Evaluarea 2’ Profesorul observă lacunele din sistemul
de cunostințe al elevilor, pentru a lua
măsurile necesare în lecțiile viitoare.
Modalitati de evaluare: individuală și
frontală, orală. Evaluarea este de tip
formativ.
Elevii primesc o fișǎ de autoevaluar e –
Anexa nr. 2 – pe care o completeazǎ.
Se fac aprecieri legate de modul și gradul
de participare a elevilor la lecție, de
calitatea rǎspunsurilor, aprecieri generale
și individuale. Autoevalua –
re

Expunerea
Conversația

Fișa de
auto-
evaluare Activitate
individualǎ Autoevaluare
Aprecierea
verbală

7.
Asigurarea retentiei
si a transferului(2
min.)
1’ Anuntarea temei pentru acasa.
Elevii vor avea de rezolvat itemi de
identificare si de analiza corecta (morfo –
sintactica) a substantivelor din manual,
pag. 85, exercițiile:1, 2 și 3, caietul
auxiliar 6, 7/120.

Explicația
caietul
auxiliar ,
manualul Activitate
frontală

Explicația
Conversația

Anexa 1
Articol:

NUMĂR

Prepoziție

GEN

CAZUL

SUBSTANTIVUL

–

parte de vorbire flexibilă

–

denumește numele obiectelor gramaticale (ființe,
lucruri, fenomene ale naturii etc.)

CLASIFICARE

după
alcătuire

după înțeles

F

U

N

C

Ț

I

I

S

I

N

T

A

C

T

I

C

E

Anexa nr. 2

AUTOEVALUARE OBSERVAȚIILE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:

Nu mi -a plăcut:

Pot rǎspunde la o întrebare despre:

Am o întrebare despre :

Eu îmi dau nota…………………………… și sunt:

vesel trist
furios

Proiect didactic
la Limba și literatura română

Profesoară: Mateescu Maria
Instituția de învățămînt: Scoala Profesională Scânteia
Data: 23 .I.2015
Clasa a VI-a
Disciplina: Limba și literatura română
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Tema: Substantivul – exerciții de consolidare
Tipul lecției: Recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Durata: 45 de minute
COMPETENȚA SPECIFICĂ:
 Valorificarea mijloacelor expresive ale limbii române literare, în diferite situații de comunicare orala și scrisă.
SUBCOMPETENȚA:
 Valorificarea potențialului expresiv al părților de vorbire (substantiv, adjectiv) în textul produs (oral/scris).
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1. Să comple teze rebusul propus utilizînd cunoștințele însușite anterior;
O2. Să definească substantivul ca parte de vorbire;
O3. Să numească tipurile de substantive;
O4. Să construiască enunțuri cu substantivele propuse;
O5. Să explice folosirea substantivelor proprii;
O6. Să analizeze substantivele date conform algoritmului propus.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația catihetică și euristică, explicația, exemplul, analiza gramaticală, Clustering, , exercițiul.
Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală.
Mijloace tehnice de învătământ: tablă, cretă, caiete de notițe, marker, fișe de lucru, test formativ, rebus, schema recapitulativă a substantivului.

BIBLIOGRAFIE:

 Curriculum școlar pentru disciplina Limba și literatura română , clasele a V -a – a IX-a, Chișinău, 2010.
 Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., Editura
Aramis Print, București, 2002.
 Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași, 1999.
 Grama – Tomiță, Angela, Limba română, manual pentru clasa a VI -a, Editura Cartier, 2011.
 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , ediția a III-a, Editura Sedcom Libris, Iași, 2006.

Nr.

crt.

Etapele
lecției

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Strategii didactice

Timp

Metode și
procedee

Mijloace de
învățămînt

1.

2.

Evocarea

Realizarea
sensului

Profesorul notează absențele în registru și
asigură un climat favorabil derulării activității de
învățare.
Se stabilește ordinea și se pregătesc cele
necesare desfășurării lecției.

Se
verifică tema pe care elevii au avut
–
o pentru
acasă, corectându
–
se eventualele greșeli și făcându
–
se
aprecieri
asupra temelor bine efectuate. Elevii sunt
solicitați, prin sondaj, să citească exemple, sunt puși
să motiveze, antrenându
–
se prin întrebări frontale
(după posibilități) întreaga clasă.

La tablă este desenat din prealabil un rebus, la
întrebările căruia e
levii vor răspunde oral. (
anexa 1
)

Pe verticală se va obține cuvîntul ,,
Substantiv”.

Profesorul menționează că se vor recapitula și
sistematiza noțiunile învățate despre substantive, dar
vor învăța și noțiuni noi.

La tablă se afișează un clustering (
anex
a 2
), în care
se notează toate noțiunile despre substantive.

Profesorul îi întreabă pe elevi dacă își mai aduc
aminte din clasele mai mici, ce este substantivul.
Numește un elev, care va da definiția
substantivului:(Profesorul face unele complet
ări)

Elevii se pregătesc pentru începerea
orei de limba și

literatura română.

Elevii prezintă tema de acasă oral,
corectează în caiete greșelile comise.

Elevii răspund la întrebări, completînd
rebusul.

Elevii răspund întrebării profesorului
și sunt atenți la raspunsul colegului
care dă definiția.

Conversația

Explicația

Metoda

Clustering

Conversația

Tabla

Planșa cu
schema

5 min.

3 min.

20 min.

Substantivul este partea de vorbire care
denumeste obiecte in sens larg
:
lucruri
<covor,
stilou, calculator, scoala>,
fiinte

<furnica, sora, elev,
marinar>,
fenomene ale naturii

<tunet, ploaie,
arsita, cutremur, ninsoare>,
sentimente

<dragoste,
ura,
dor, admiratie>,
stari sufletesti

<bucurie,
tristete, fericire, jale, melancolie>,
relatii umane

<familie, prietenie, casnicie, fratie>.

În continuare, profesorul solicită elevii să îi
spună dacă știu de câte feluri poate fi substantivul.
Numeșt
e un elev, care va spune că substantivul poate
fi de 2 feluri: comun și propriu. Profesorul va scrie pe
tablă și va face precizarea ca: substantivele
comune

(
exprima obiecte de acelasi fel
) drum, catel, soata,
munte, iar cele
proprii
(
exprima anumite obiec
te
spre a le deosebi de altele de acelasi fel
) Marta,
Andrei, America, Brasov, Tisa, Pluto
. Substantivele
proprii

se scriu cu
majuscula
–
litera mare
–

indiferent

de
locul lor

in propozitie.

Substantivele simple sunt cele alcătuite dintr
–
un
singur cuvînt (
mare, soare, cer
), iar cele compuse
sunt alcătuite din mai multe cuvinte alăturate (
fie prin
cratimă sau fără: bunăvoință, floarea
–
soarelui
).

! Se învață noțiuni noi:
substantive concrete
(
obiectele pe care le putem cerceta cu ajutorul
organelor de sim
ț)

și
abstracte(
obiectele pe care ni le
putem imagina, nu le putem vedea
), animate

(ființele
vii)

și
inanimate
(obiectele din jur fără viață
)
.

Li se propune elevilor să alcătuiască propoziții

Elevii sunt atenți la explicațiile
profesorului, raspund întrebărilor
acestuia și scriu în caiete ceea ce
profesorul a scris pe tabla.

Substantivele pot fi comune și proprii,
simple și compuse.

Elevii alcătuiesc enunțuri oral cu

fiecare tip de substantiv.

Explicația

Exemplul

Explicația

Conversația

Exemplul

utilizînd pe rînd fiecare tip de substantive.

Mai departe profesorul îi întreabă pe elevi ce
număr pot avea substantivele.

Profesorul va scrie pe tablă și va face precizarea:

Numarul

substantivelor .

–

Substantivele pot fi la
numarul singular

(substantivul denumeste o singura ființă, un
singur
obiect sau fenomen al naturii) sau la
plural

(substantivul deumește mai multe ființe, obiecte sau
fenomene ale naturii).

Profesorul scrie la tablă cu liniuță si elevii dau
exemple de substantive

la
singular și plural.

Se întreabă elevii câte genur
i are substantivul.

Profesorul scrie la tablă și face precizarea:

Genul
substantivelor.

Masculin
–

un
–
doi
–

baiat, soarece.

Feminin

–

o
–
două
–

fată, casă, furnică.

Neutru
–

un
–
două

–

tren, stilou, pix.

Există
substantive care au aceeași forma la
singular
și la plural
: arici, viețuitoare.

Profesorul le spune elevilor că despre cazurile
substantivului vor învăța doar în orele următoare,
astfel, acesta doar enumeră cazurile la tablă:

Cazul substantivelor

.
Nominativ, Acuzativ, Genitiv, Dativ, Vocativ

Tot l
a lecțiile ce urmează vor învăța și funcțiile

Elevul numit va răspunde că
substantivele pot fi la numarul
singular sau plural.

Nr. singular

nr. plural

–
copil copaci

–
soare fulgere

Un elev numit va spune că
substantivul poate fi la
genul
masculin, feminin și neutru.

Elevii scriu în caiete genul
substantivelor și exemple proprii.

Elevii notează în caiete.

Explicația

Conversația

Exemplul

Tabla

sintactice ale sunstantivului. În clasă doar se
amintesc și se notează.

Funcțiile sintactice ale substantivelor.

1.

Subiect

2.

Nume predicativ

3.

Atribut

4.

Complement

3.

Reflecție

Profesorul îi întreabă pe diverși elevi din clasă:



ce este substantivul?



de câte feluri poate fi substantivul?



ce gen au substantivele?



câte numere au substantivele?

In continuare profesorul le dă elevilor niște fișe
cu exerciții (
anexa 3
), le explică ce au de făcut și că
au la dispoziție 3 minute să rezolve exercițiile.

Verificarea exercițiilor are loc prin numirea a câtorva
elevi din clasă.

Se notează ele
vii cu justificări și obiecții

Pentru acasă vor avea exerciții din manual 1, 6 și 7
pagina 90.

Elevii răspund la întrebări oral.

Elevii completează fișele și citesc
exemplele oral, pe rind.

Conversația

Exercițiul

Lucrul
individual

Fișe de lucru

3 min.

7 min.

4 min.

2 min.

1 min.

45 min.

Anexa 3 SUBSTANTIVUL
1. Scrie câte 3 substantive care denumesc:
 ființe………………………………………………………………………………………..
 lucruri………………………………………………………………………………………
 însușiri …………………………………………………………………………………….
 fenomene ale naturii ………………… ………………………………………………
 stări sufletești …………………………………………………………………………..

2. Scrie câte 3 substantive, la singular, pentru fiecare gen:
 masculin…………………… ……………………………………………………………..
 feminin…………………………………………………………………………………….
 neutru…………………………………………………………….. ………………………

3. Pune la plural substantivele:
 frunză…………………………….. vale………………………… praf……………… ………………..
 nufăr……………………………… stradă……………………… învățătoare……………………..
 soare……………………………… teatru…………………….. mamă……………….. ……………

4. Indică genul substan tivelor: (Masculin= M, Feminin= F, Neutru= N)
 basma………………………… leu…………………………………
 chip…………………………… plug………………………………
 cocoș…………………………. saltea……………………………..
 fiu……………………………… ziar………………………………..
 zăpadă……………………….. măr………………………………..

6. Se dă textul:

„Într -o poiană , în mijlocul unei păduri, găsi urma copitei unui cerb , plină ochi, de apa ploilor. Vru să se strecoare în unda rece dar, în clipa aceea,
un biet lup, de i se vedeau coastele , dădu buzna dintr -un desiș , se repezi, sorbi apa, tulbure ce mai rămăsese, apoi se prăbuși în cealaltă margine a
pădurii după o căprioară care tocmai trecea.” (Emil Gârleanu – Raza)
 Specifica pentru fiecare substantiv sublin iat genul și numărul.
 -o poiană -……………………………………………………………..
 urma -…………………………………………………………………..
 copitei -……………………………………………………. …………..
 unui cerb – ……………………………………………………………..
 un (biet) lup -…………………………………………………………..
 coastele -………………………………………………………… ……..
 -un desiș -……………………………………………………………….
 apa-………………………………………………………………………
 a pădurii -…………………………………………………………. ……
Anexa 1 – Rebus
 Rezolvând corect rebusul următor, pe verticala A – B veți descoperi titlul lecției de astăzi.
1. Mod de expunere dominant în poezia "Sfârșit de toamnă".
2. Parte de vorbire flexibilă care arată starea, acțiunea, existența.
3. Pasăre funerară.
4. Sunet adăugat după radical pentru a forma un cuvânt nou.
5. Figură de stil din versurile: "Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară”.
6. Sunetul sau grupul de sunete care se pronunță printr -un singur efort expirator.
7. Modul care exprimă o acțiune sigură.
8. Imagine artistică din versul: "Vântul șuieră prin hornuri."
9. Cuvânt care exprimă o însușire deosebită.
10. Timpul verbului din enunțul: În sfârșit voi termina rebusul!

A

B

D E S C R I E R E
V E R B U L
C O R B
S U F I X
R E P E T I T I E
S I L A B A
I N D I C A T I V
A U D I T I V A
E P I T E T
V I I T O R