ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ FUNDENI BUCUREȘTI [614594]

1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ “FUNDENI” BUCUREȘTI
CENTRUL DE PERFECȚIONARE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. DR. CRIN MARCEAN

CANDIDAT: [anonimizat]. SÎRBU C. LILIANA RAMONA
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă
Băbeni ,Vâlcea

BUCUREȘTI
2019

2
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ “FUNDENI” BUCUREȘTI
CENTRUL DE PERFECȚIONARE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENT RU
OBȚINEREA GRADULUI DI DACTIC I

MET ODE DE EVALUARE LA MODULUL
PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. DR. CRIN MARCEAN

CANDIDAT: [anonimizat]. SÎRBU C.LILIANA RAMONA
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă
Băbeni ,Vâlcea

BUCUREȘTI
2019

3

CUPRINS

ARGUMENT …………………………… ………… …… ………………… .… pag.4
CAPITOLUL I MODULUL PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE ….pag.5
1.1 Noțiuni general e despre modulul ……………………………………….….pag.6
1.2 Noțiuni de semiolo gie psihiatrică ………………………………….……….pag.9
1.3 Evaluarea funcțiilor p sihice ……………………..……………………….. pag.12
1.4 Nursingul pacien ților cu afecțiuni psihiatrice …………………………….pag.1 8
1.5 Îngrijirea pacienților cu afecțiuni psihiatrice ……………………………..pag.2 5
CAPITOLUL II METODE DE EVALUARE UTILIZAT E LA MODUL UL
PSIHIATRIE SI NUR SING ÎN PSIHIATRIE ………………… .………….. pag. 44
2.1 Evaluarea didactică ……………………………………………………….pag.45
2.2 Scopul și funcțiile evaluării ……………………………………………….pag.46
2.3 Obiectivele specifice ale evaluării …………………………………….…..pag48
2.4 Formele evaluării …………………………………………………………pag.49
2.5 M etode de evaluare ………………………………………………………..pag.51
2.6 Notarea ……………………………………………………………………pag.63
2.7.Testele de evaluare ………………………. ..…………………………….. pag. 65
2.8. Exempl u de evaluare la Modulul Psihiatrie și Nursing în Psihiatrie …… . pag. 69
CONCLUZII ……………………………………….……………………..…. pag. 78
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………… …… ….. pag. 79
Declarație de autenticitate ……………… …………………………………… pag. 81

4

ARGUMENT

Am ales pentru lucrarea metodică -științifică pentru obținerea gra dului didactic I tema
”Ealuarea la Modulul de PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE ” deoarece:

• În prezent afecțiunile psihice sunt foarte fe cvente iar unele dintre acestea dau
complicații somatic e dacă nu sunt tratate din timp;
• Specializarea mea de asiste nt medical de balnefizioterapie si recuperare medicală este
completa tă cu cea de psiholog ie;
• În prezent desfășor activitate didactică cu e levi c u cerinte educative speciale și
dizabilităț i , întâlnesc frecvent cazuistică cu afectiuni psihice;
• Comunicarea cu pacienț ii în procesul de îng rijire reprezintă un factor deosebit de
impo rtant la pacientii cu af ecțiuni psihice , ca rol teraputic c are vi ne în completarea
tratamentului medicament os , iar în calitate de absolvent: [anonimizat];
• Această temă reprezintă o provocare pentru mine și datorită faptului că studiul în
domeniul psihicului uman este o mai veche pasiune a mea.

5

CAPITOLUL I
MODULUL PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE

6

1.1 Noțiuni general e despre MODULUL PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHI ATRIE
Psihiatria are drept obiectiv studiul totalității manifestăr ilor p atologice ale activ ității
psihice, ale condițiilor în care apar, ale cauzelor ce le determină, ale mecanismelor și
măsurilor de tratament curativo -profilactice ce se i mpun, pentru a le evita sau combate.
PSIHIATRIA
Etimologie greacă: – ”Psyche ” = suflet
– ”iatrea” = tratar e
Psihiatria este știința vindecării bolilor sufletești , este o disciplină medicală care se
ocupa cu:
• Studiul bo lilor psihice
• Asisten ța medicală a bolnavilor psihici
• Bolile psihic e – tulbur ările psihice
• Perturba rea personalității
• Modificar ea conștiinței de sine
• Perturbarea relațiilor cu mediul ambiental
Programa școlară se va utiliza împreună cu stand ardul de pregatir e profe sională
specific calific arii , conform Curriculumului Asist ent me dical generalist ap robat prin Anexei
nr. 3 la OMEdC nr. 2713 /2007 care a intrat în lichidare cu anul II și III având în vedere că începînd cu
anul școlar 2018 -2019 se aplică , din anu l I , Ordinul nr. 3499/2018 privind aprobarea
standardului de preg ătire profesională, a pla nului d e învățământ și a programelor școlare
pentru calificarea profesională Asistent medical generalist, nivel 5, al Cadrului național al
calificăr ilor pentru care se asig ură pregătirea prin învățământul preuniversitar postliceal ,
modu lul numindu -se acum SĂNĂTATE MINTALĂ, PSIHIATRIE ȘI NURSING SPECIFIC .

7
Modulul PSIHIATRIE SI NURSING IN PSIHIATRIE se studiază în anul III , are
alocate 120 de ore, din care 84 de or e, inva tamant clinic și sunt corespunzătoare următoarele
competenț e:

1. Analizează semnele și simptomele spec ifice bolilor psihice;
2. Identifică problemele de dependență și stabilește diagnosticele de îngrijire (nursing)
la pacienții cu boli psihice;
3. Elab orează planul de îngrijire (planul nursing);
4. Aplică int ervenț iile proprii și planificate;
5. Evaluează rezultatele îngrijirilor aplicate.
Principii de nursing psihiatric
1 Permite clientului posibilitatea de a stab ili propriul ritm de lucru cu problemele sale .
2 Simptomele sunt importante, dar nu la fel de impor tant ca pers oana care le are.
3 Recunoaște -ti propriile sentimente față de clienți și intelege -te cu ele
4 Du -te la clientul care are cea mai mare.nevoie de ajutor
5 Nu permi te dez voltarea sau continuarea, unei situații în care un client devine centrul
atenției înt r-un mod negativ.
6 În cazul în care comportamentul clientului este bizar, baza deciziei dvs. de a
interveni este dacă clientul reprezinta un p ericol pentru sine sa u pent ru altii.
7 Cere ajutor, nu încearcă să fii un erou atunci când ai de-a face cu un c lient, care este
scapat de sub control!
8 Evitați activitățile extrem de competitive, care ar avea , un câștigător și o cameră
plină de învinși .
9 În contact frecv ent cu clientii permite -le să știe că sunt valorosi și fiecare dintre
dumnealor necesit ă timp și efort.

8
10 Evaluarea nevoilor fizice ale clientului dumneavoastră.
11 Aveti rabdare! Conectati -vă la ritmul și capacitatea c lientului.
12 Sugere ază, s olicit ă, sau cere s ă se lucreze mai bine decât se comand ă.
13 Gân direa terapeut ică nu este g ândirea despre sau pentru client , dar este cu clientul.
14 Fii sincer, astfel clientul se poate baza pe tine.
15 Fă realitatea destul de interesantă astfe l încât clientul să o prefere fanteziilor lui
16 Co mplimentează, linișt este clientul și ai un comportament potrivit
Cadrul conceptual al îngrijirilor
– se refera la activitatea profesională care se sprijină pe baze științifice.
– privește persoana îngr ijită, sănăt atea / boala, mediul înconjurător.
Conceptul despre o m:
Omul este o fii nță unică, având nevoi biologice, psihologice, sociale și culturale, o
ființă în continuă schimbare și in interacțiune cu mediul s ău înconjurăto r, o ființ ă
responsab ilă, liberă și capabilă de a se adapta.
Concepția Virginiei Henderson : „Individul este o e ntitate bio-psiho -socială formând
un tot indivizibil (mintea și corpul sau sunt inseparabile). El are nevoi fundamentale (comune
tuturor) cu man ifestări s pecifice pe care și le satisface si ngur dacă se simte bine. El tinde spre
autonomie în satisfacerea ne voilor s ale".
• Concepții privind sănătatea
O.M.S.: „Sănătatea este o stare de bine fizic, mental și social și nu constă numai în
absența boli i sau a in firmității"
Virginia H enderson : „Sănătatea – este o stare în care nevoile su nt sati sfăcute în mod
autonom, nu se limitează la absența bolii".
• Concepția despre boală este:
– ruperea echilibrului, a armoniei,

9
– un semnal de alarmă tradus p rin suferință fizică, ps ihică,
– o dificultate sau o inadaptare la o situație nouă, provizorie sau definitivă.
– este un e veniment putând merge până la respingerea socială a omului
1.2. NOȚIUNI DE SEMIOLOGIE PSI HIATRICĂ

Deși psihicul constituie un tot armonios pen tru studiul didactic, semi ologia psihiatrică
urmărește separat:
– tulburăr ile prod use în sfer a cognitivă și a afec tivității;
– tulburările produse în sfera voinței și sfera motivațională.

• Cogniția este un proces de extragere și prelucrare a informației despre stările lumii
exterioare și ale propriului nostru e u.
• Senzația stă la b aza proc eselor de c unoaștere și re prezin tă reflectar ea unei
însușiri a realității obiective (formă, greutate, culoare, gust, miros ) în psihicul
uman și se realizează prin analizatori.
• Percepția reprezintă o fun cție complexă a c unoașterii realității obiect ive, la care
contri buie și experien ța ant erioară, pă strată în memorie. Tulburările de
percepție se referă la scăderea, creșterea, deformarea acesteia sau perceperea
fără obiect.
• Hipere stezia constă în exagerarea perceperii excitații lor din afară (de exempl u,
la surmenați, co nvalescenți, nev rotici, zgomote o bișnuite, ca scârțâitul unei uși,
chiar muzica, devin neplăcute).
• Hipoestezia este scăderea excitabilității, care determină o neclar itate în perceperea
lumii e xterioare (de exemplu în ob nubilare).
• Iluziil e sunt percepții de formate ale obie ctelor. Ele pot f i vizuale (false
recunoașteri), auditive, olfactive (un tufiș poate fi percepu t ca un animal fioros).
• Halucinațiile sunt percepții f ără obiect. Se în tâlnesc în schizofrenie sau în
diverse psihoze.
• Atenția constă în orientar ea și concentra rea activității ps ihice asupra unor
obiecte sau fenomene, care, datorită acestui fapt, sunt ref lectate mai clar în
conștiință. Atenția poate f i dimin uată în oligofrenie și stăr i delirante sau
exagerată î n manie, când boln avul percepe o seri e de elemente în exces .

10
• Memoria este un proces de întipărire, păstrare, recunoaștere și reproducere a
ceea ce omul a perceput, a trăit, a făcut sau a gândit în trec ut.
• Hipermezia = tulburare a memoriei, ce constă într -o exagerare patolo gică a
proceselor d e fixare și conse rvare. Este întâ lnită în episoadele maniacale sau în delir.
• Hipomnezia = scădere a memoriei, î ntâlnită în stările de s urmenaj, neuroastenie,
depresi e. Amnezia = abolirea proces elor de fixare, conservare, recunoaștere și
reproducere a memor iei, fie separat, fie în totalita tea lor.
• Gândirea este reflectarea generalizată a fenomenelor și a elementelor lumii obiective
precum și a legăturilor interioare di ntre ac estea; este un proces de cunoaștere fără a
avea un caracter senzo rial. Fuga de idei = este exagerarea ritmu lui ideati v, este o
gândire superficială, instabilă și poate da concluzii eronate, se în tâlnește frecvent în
sindroamele maniacale.
• Bradipsihi smul = se caracterizează pri ntr-o încetinire a proc esului de gândire.
• Există tulburări de c oeziune ale gândi rii de diferite grade, de la incoerență (bolnavii
vorbesc absurdități, exprimîndu -se corect), la verbigerație (un debit verbal mărit,
ritm ideator a ccelerat, dar fără legăt ură între noțiuni) și până la salata de cuvinte în
care destrămarea este avansată, c uvintele nem aiavând nici un sens.
• Ideile prevalente apar ca o reacție aparent logică la o situ ație reală și care
ulterior, printr -un exag erat poten țial afectiv, ocupă o poziție dominantă, intensă și
de dur ată, în gândir ea bolnavului, deși deseori nu mai su nt con forme cu trăirile
corespunzătoare momentului. Ele se întâlnesc la nevrotici, psihopați, encefalopați,
posttraumatici și epileptici.
• Ideile o bsesive apar împotriva voinței individului, care le r ecunoaște caracteru l
parazitar, luptă împotriva bolnavulu i, ele creează o stare de tensiune, de anxietate.
Sunt caracteristice pentru nevroza ob sesivo -fobică, psihopatia psihastenică, în
unele stări depr esive și în debut ul schizofren iei.
• Ideile delirante, prin acestea înțele gem orice reflectar e greșită a realit ății, care d omină
conștiința bolnavului, sunt impenetrabile la contraargumente, bolnavul neavând o
atitudine critică și neputând sesiza caracterul lor patologic.

11

Tulburăr ile de v orbire în bolile psihice apar modificăr i importante în fel ul de a
vorbi al bolnavilor:

1. logoreea desemnează un flux de cuvinte rapid și incoerent (se observă în stă rile
maniacale).
2. strigătele, vociferările sunt semne ale ag itației (manie, confuzie, schizofrenie,
demență).
3. mutismul unor bolnavi duce la suspendarea comunicării v erbale , este
întâlnit în stările de stupoare melancolică, schizofrenie etc.

Tulburările de scris se întâlnesc în schizofrenie sau la deliranții cronic i, exprimate prin
alterăr i ale grafismului, manierism sau stereotipii.

Tulburările de conș tiență variază de la îngustarea c âmpului conștien ței până la pierderea
acesteia (comă).

Stupoarea este o stare mai accentuată de tulburare a conștienței, în care b olnavul
reacționează numai la stimuli putern ici.

Starea comatoasă cores punde suspendării t otale a stării de conștiență.

Afect ivitatea cuprinde totalitatea trăirilor noastre, plăcute sau neplăcute , mai intense sau mai
puțin intense, fugitive sau durabile. Formele afective sunt: di spoziția, emoțiile, senti –
mentele și pasiunile .

Tulburările de d ispoziție pot fi negat ive – depresia psihică întâlnită în melancolie, unde are
intensitatea unei dureri mo rale; dispoziția poate fi exagerat crescută – euforia, o st are de
dispoziție pozitivă , care apare în excitația maniacală. Emoțiile puternice se reflec tă patologic
prin pani că, extaz. Se v orbește de o labilitate emoțională, cu treceri repezi de la râs la pl âns,
ca în demența aterosclerotică: râsul sau plânsul nemot ivate se î ntâlnesc în schi zofrenie.

12
Anxietatea este o stare de așteptar e dureroasă.

Senti mentele se pot m odific a în bolile psihi ce, mai ales în schizofrenie, unde se întâlnesc
inversiunea sentime ntelor (ură pentru părinți, copii, frați, surori), dragoste pentru persoane
necunoscu te sau fictive.

Hiperbulia este o activitate m ultiplă, neconcorda ntă, nedusă la bun sfârșit, fără
randam ent. Se întâlnește în excitația maniacală.

Abulia este lipsa oric ărei activități, ca în melancolia stuporoasă, demență, olig ofrenii.

Catatonia const ă în păstrarea îndelungată a unei poziții incomo de (într -un picior cu o
mână
ridicată î n sus), ca în schizo frenia catatonică, sau repetarea unor gesturi, cuvinte,
reprezentâ nd stereotipii

Catalepsia sau flexibilitatea ceroasă const ă în posibilitatea de a păstra o atitudine a
corpului, a membrelor, impu să. Se întâlnește t ot în schizofr enia catatonică.

Negativismul este refuzul de a îndeplini solicitări impuse.

Sugestibilita tea este o slăbire a proceselor voliționale, sub influența altor persoane. Se
întâlnește în schizofrenie, oligofrenie, demență.

1.3. EVALUAREA FUNC ȚIILOR PSIHICE

Nivelu l de co nștiență :
– un pacient con ș tient răspunde prompt la întrebări și percepe ceea ce se întâmplă în jurul său;
-pe măsură ce con știența sa se diminuează, este mai pu țin capabil de a se concentra și mai
putin coope rant ;
– pentru evalu area nivelulu i de c onștiență se poate utiliza
scala Glasgow ;
Comportament și înfă țișare
– se vor observa atitudinile și reac țiile pacientului în timpul examenului fizic ;

13
– aspectul său ref lectă modul cu c are se percepe (se va observa da că ve șmintele sunt potrivite
locului și sezonului) ;

Vorbire, limbaj
– se va cere pacientului să numească obiecte care -i sunt arătate și să citească cu voce tare
fraze simple. Capacit atea de a în țelege și rez olva probleme se evaluează prin teste,
convorbi ri
Orientare : paci entul să redea c orect locul unde se află, de când, data prezentă
Învățare: de exemplu pacientul să demonstre ze modul de efectuare a igienei
cavită ții bucale
Memorie (imediată, recentă, trecu tă):
– se va cere pacientului să repete o serie de numere, crescân d progresiv număr ul cifrelor
– se va cere pacientului să -și amintească evenimentele produse în ziua respectivă
– se va cere pacientului să numească antecedente medicale sau familiale; să -si spună
data na șterii Gândire : se va cere pacientului să interpreteze, s ă explice fraze s imple
Judecată : pacientul va fi pus să explice ce va face în anumite situa ții (de exemplu c e va face
dacă s -ar îmbolnăvi și este singur acasă)
Funcția senzorială și de percep ție :
– se vor folosi diver și stimuli (lumi noși, auditivi, olf activi, tactili) și se va ob serva modul de
reacție al pacientului
Afectivitatea se evaluează prin observarea pa cientului (trist,
anxios, agres iv) După aprecierea f uncțiilor psihice, se vor
culege i nforma ții referitoare la:
– habitat: as pectul locuin ței și starea de igienă, aranja ment interior, decora țiuni interioare
– familie: rolul pacientului în familie, calitatea r elațiilor, existen ța unor conflicte trenante
(având în vedere subiectivismul familiei, se pot cere rela ții și de la prieteni i apropia ți, vecini )
– loc de muncă: încadrare afectivă în colectiv, randament profesional, stări conflictuale și
motivele acestora, a specte antisociale
– starea de igienă a tegumentelor, aspectul vestimenta ției
– comportamen t în trecut
– modul de dezvoltare a pe rsonalită ții
– starea morfo -funcțională a difer itelor organe și aparate.

14

Examinări paraclinice :

– radiologice: radiografie craniană, arteriografie , tomografie computerizată, mielografie
– electroencefalogramă
– examen genet ic : examene citogenetice (cariotipul, testul Barr) , exa minări morfologice
(derm atogli fele palmare)
– examinări de laborator : sânge (V.S.H., glicemie, uree, acid uric, cre atinină, colesterol,
V.D.R.L., probe de disproteine mie) ; urină ( suma r) ; L.C.R.
– examen psihologic : teste de personalitat e ; teste de invest igare a aten ției, memori ei

PSIHANALIZA

Psihanaliza este în acela și timp:
-un procedeu de cercetare a pro ceselor psihice cu scopul de a investiga semnifica ț ia faptelor
și reprezentărilor ce au lo c în incon știent;
-o metodă de terap ie a tulburărilor psihice, în cadrul cărei a se tind e la rezolvarea acestora prin
aducerea la suprafa ță și clarificarea semnifica ției rezisten țelor, transferurilor și dorin țelor
ascunse ale pacien ților;
-un sistem complex de teorii cu privire la efectele pr oceselor psihice in conștiente asupra
trăiri lor, gân dirii ș i activită ț ii oamenilor. Elementele acestor teorii derivă din cercet area
proceselor psihice și terapia stărilor psihopatologice .

Psihanaliza a fos t dezv oltată de Sigmund Freud la începutul secolului al XX -lea ca teorie
generală a inconștientului. Modalitatea func țiunii proceselor psihice au fost deduse de Freud
în specia l din studiul semnif icației visel or, interpretate de el ca realizare imaginară a
îndeplinirii dorin țelor ce d erivă din aspira țiile refulate ale copi lăriei. Calea recom andată
pentru acces ul în în conștient este în țelegerea sensului viselor și a actelor ratate (lapsus -uri).

Psihanaliza a devenit azi extrem de familiară publicului larg (din occident) după ce o vreme
îndelungată a fos t fie respinsă, fie adulată. Dar succe sul din deceniul 5, de pildă, mai a les în
Europ a, a înstrăinat -o, paradoxal, de esen ța ei. Psihanaliza s -a răspî ndit pretutindeni nu numai

15

datorită interesului stîrn it de terapia psihanalitic ă. S-ar putea spune chiar că terapia a fost
eclipsată de virtu țile psihanalizei aplicate .
Psihanali za aplicată în literatură, sociologie, antropologie și etnologie, în religie și mitologie
a stârnit interesul unui public care nu avea chemare pentru sfera clinică. În f ine, psihanaliza
s-a remarcat și prin mediatizarea p e căile cele mai comune: radio, TV sau prin intermediul
scenariilor filmelor de cinema. Filme celebre au adus în prim plan psihanali ști. A exista chiar
un film dedic at lui Sigmund Freud, care surprindea a nii de incertitudine ai începutur ilor sale
în psihan aliză.

Teoriile psihana lizei
Incon știentul
Noutatea concep țiilor lui Freud a constat în recunoa șterea importa nței proceselor psihice
incon ș tiente. Acestea se de sfășoară după alte reguli decât faptele c onștiente. Sub influen ța
incon știentului, gânduri și sim țiri, care sunt legate une le de altele, se pot disocia și îndepărta,
până la atingerea unei stări conflic tuale. Regulile logice , indispensabile gândirii con știente, nu
se aplică proceselor ps ihice incon știente. . Prin analiza acesto ra, Freud a interpretat visele ca
mecanisme de protec ție împotriva impuls urilor care tind să se exteriorizeze și care sunt în
strânsă legătură cu amintiri refulate ale c opilăriei.
În felul acesta, gânduri și impulsur i inacceptabile, numite și con ținut late nt al visului, se
transformă într -o trăire con știenta. care nu mai este înțeleasă nemijlocit și care devine un "vis
manifes t". Cunoa șterea acestor mecanisme incon știente permite psihanalistului să inverseze
decursul procesului (transf ormarea
visului latent în vis manifest) și, astfel, să descopere semnifica ția traumei care îi stă la bază.
Teoria impulsuri lor
Freud consider ă că procesele conflictua le ce au loc î n inco nștient sunt în strânsă legătură cu
impulsuri, care î și au originea î n copilărie. Dacă aceste conflicte incon știente sun t
recunoscute de pacient cu ajutorul analizei, e le pot găsi o solu ție, care în psihicul ima tur al
unui copil nu era posibilă.
În concep ția lui Freud asupra sexualită ții la copii, impulsul sexual al a dulților este rezultatul
final al unui proces în dezvoltare ( "Libido -Entwicklung" ). Început ul are loc în copilărie și
comportă mai multe faze:
faza orală (0 – 1 an)
faza anală (1 – 3 ani)
faza falică (o edipală, falic ă) infantilă (3 – 6 ani)

16
faza latent ă (6 – 12 ani)
faza genitală.
Anxietatea
Unul din fu ndamentele teo riei psihanalitice moderne îl constituie conceptul de
anxietate , care în anumite condi ții de pericol poate declan șa un mecanism
corespunzător de apărare. Aceste situa ții periculoase pot f i:

– teama pără sirii sau pierderii unei fiin țe iubite
– riscul pierderii iubirii din partea partenerului
– pericolul unor repres alii sau pedepse
– imputarea nemeritată a unei culpabilită ți

Simptomele și sublimările rezultate din aceste situa ții reprezintă totdea una ni ște
compromisuri, care n u sunt altceva decât forme ale adaptării la realitat e, în care for țele
aflate în conflict aj ung mai mult sau mai pu țin la o stare de împăcare aparentă.

Nevroza
Din cele de mai sus rezultă că nevroza reprezintă starea de refulare a unei amintiri, a unui
impuls inacceptabil, precu m și simptomele c e decurg din aceste procese. "Eul" refulează
fanteziile , dar "libido" -ul legat de a ceste fantezii continuă să persiste provocând tulburări
somati ce de natură isterică , stări de anxieta te sau fobii obsesive .

Psihanaliza ca metodă terapeutică
În general, psihanaliza pre supune că experien țele grave, n eprelucrate ale c opilăriei sunt
refulate, pentru că altfel personalitat ea imatură a copilului nu ar putea rezista acestui con flict.
Niciun copi l nu poate suporta, de exemplu, că este nedorit de unul din părin ți, sau chiar urî t.
Psihanaliza speră să ob țină o vindecare prin aducerea la suprafa ța con științei a stărilor
refulate , sau cum se exprima F reud: "Wo Es war, soll Ich werden" ("Unde era Sine le, trebuie
sa fie Eul"). Trăirile refulate sunt sustrase prelucrării la nivel conștient și nu pot fi integrate în
personalitatea proprie. Acest proces poate fi reactualizat treptat p rin analiză, sub permanentă
supraveghere și cu ajutorul omenesc al terap eutului.

17

Metodel e psihanalizei

Anamneza pacientului are loc în mod clasic, ace sta fi ind culcat în timp ce psi hanalistul se
găsește în afara câmpului său vizual. În general, inter pretarea datelor anamnestice amănun țite
și de biografie este ad esea sufi cientă pentru a sch ița cadrul tulburărilor nevrotice și forma
personalită ții psihopa tologi ce.

Transferul ("Übertra gung" ) unor exp erien țe și relații din trecut asupra terapeutului es te
un moment principal al psihanalizei terapeutice. Se poate con stata un transfer pozitiv s au
unul negativ, în func ție de tonalitatea trăirilor proiectate asu pra te rapeutului. Din partea
acestuia rezultă o reac ție de contra -transfer ( "Gegenübertragung" ). Terapeutul a învă țat
în cursul propriei analize în procesul de ca lificare , să facă deosebire a între sim țurile și
reprezentările sale proprii și cele rezultate din an aliza pacientului, pentru a nu se ajun ge
în mod incon știent la o stare de simbioză psihică.

Asociațiile libere produse de pacient fac posibil accesul la con ținutul trăirii sale psihice, la
conflic tele sale intime, și descoperă terap eutului imaginea vie a etiologiei nevrozei în cazul
pacientului respect iv. Pacientul relat ează tot ce -i trece prin minte, într -un flux neîntrerupt,
chiar dacă crede că lucrurile sunt lipsite de importa nță și n-au nicio legătură unele cu altele,
sau chiar dacă aceasta i -ar fi penibil și ar putea să -i provoace un sentime nt de r ușine.

Semnifica ția viselor a reprezentat punctul de plecare al folosirii teoriei psih analit ice ca
posibilitate terapeutică. Metoda presupune experien ță în interpr etare și exclude o rice dogmă.

Interpretarea simbolurilor , produse ale fanteziei sau în relație cu situa ții originare, î și
aduce contribu ția la elucidarea etiologiei stărilor nevr otice.

Interpretarea lapsus -urilor ca substrat logic, ilustrează concep ția lui Freud
asupra determinismului tuturor manifestărilor psihice.

Aspecte socio -cultu rale
Pornind de la ex plica ția stărilor psihopatologice, teoria psihanalitică con ține și element e

18

ale psihologiei generale, ale etnologiei , sociologiei , ale teoriei personalită ții și filosofiei
culturii , care confruntă natura umană cu mediul so cial în care se dezv oltă.
Crearea bunurilor culturale ar fi rezultatul transferului energiei se xuale în muncă, în procesul
de subli mare. Sub influen ța primului război mondial, Freud presupune existen ța unui impuls
destruc tiv, căruia îi opune dorin ța de via ță ("Lebenstrieb" ). În ultimul timp, p sihana liza s -a
dovedit foarte utilă pentru în țelegerea ira ționalită ții feno menelor de dezv oltare socială, de și
diversele "diagnoze" nu au dus la rezultate unitare .

1.4. NURSINGUL PACIEN ȚILOR CU AFEC ȚIUNI PSIHIATRICE

În timpul interviului, pentru a putea ob ține informa ții pertinente, este necesar să se câ știge
încrede rea pacientului pri n:
– ascultare atentă
– examinare fără prezen ța altor persoane
– utilizarea unui vo cabula r accesibil
– evitarea comentariilor fa ță de pacient
– neîntreruperea expuner ii

Circ umstan țe de apari ție sau factori de risc :
– condi ții nefavorabile ale me diului extern (cala mități naturale, război)
– factori genetici
– afecțiuni în timpul sarcinii : lues, rubeol ă
– traumatisme obstetricale
– traumatisme și infec ții care produc leziuni al e creie rului
– stări conflictuale, tensionate în familie, la locul de muncă
– eveni mente pe parcursul vieții : decesul persoanelor dragi, divor ț, schimbarea locului de
muncă, pensio nare, șomaj
– profesii cu responsabilită ți crescute, desfă șurate în zgomot și încordare psihică
– surmenaj intelectual, ore de somn insuficiente
– perioade critice ale vie ții : puber tate, sarcină, lacta ție, menopauză
– boli metabolice, endocrine, neurologice, inf ecțioase, intoxica ții
– consum de alcool, droguri

19

Manifestări de dependen ță (semne și simptome po sibile) :

Tulburări ale stării de con știență : pacientul nu reacționează la st imuli ; reac ționează doar
prin aplicarea diver șilor stimuli asupra sa ; manifes tă dez interes fa ță de lumea exterioară :
înțelege cu dificultate ce se întâmp lă în jur ul său ; este dezorientat ; este co nfuz.
Aceste manifestări diferă în fu ncție de gradul alt erării con știenței: somnolen ță, obnubilare,
sopor, comă.
Tulburări de percep ție : hiperestezie , hipoestezie , iluzii , halucina ții (auditive, tactile,
olfactive).
Tulburări de g ândire:
• idei delirante legate de persoana sa (sentiment de vinovăție fa ță de cei d in jur; se
consideră deosebit de ceilal ți; se consideră foarte bolnav) sau de med iul înconjurător
(este convins că semenii au ceva cu el, că vor să -i facă rău, că este s upravegheat și
observat permanent, că este în șelat, amenin țat)
• fuga de idei (manie , isterie)
• idei prevalente (nevroze, psihopatii)
• idei obsesive (stări depresive, nevro ze)
• lipsa coeren ței în vorbire
• oprire bruscă în timpul expunerii

Tulburări de memorie : hip omnezia sau amnezia (pot avea drept consecin ța dezorientare a în
timp, spa țiu, față de propria -i persoană și confabula ția).
Tulburări ale dispozi ției : depresi e, euforie nejustificată, cu un comportament agitat, haotic ,
stare de spiri t schimbă toare.
Tulbur ări afective : furie ,agresivitate , violen ța ,apatie , labilitate emo țională (plâns) .
Tulburări de voin ță : dificultate în luarea unei decizii , activită ți nefinal izate , însușirea cu
ușurință a convingerilor celor din jur.

Tulbură ri de act ivitate (cant itativă sau calitativă) :
– diminuarea sau accelerarea mi șcărilor
– epuizare rapi dă după activită ți relativ u șoare

20
– efectuarea mai multor activită ți în acela și timp
– agita ție psihomotorie
– catalepsie (rigiditate musculară specială)
– catatoni e (pierde re a spontane ității și inițiative i motorii, prin iner ție și negativism)
– negati vism , cleptom anie , piromanie , stereotipie

Tulburări de comunicare (verbală sau scrisă) :
– logoree , mutism , bâlbâiala , eroare verbala
– utilizarea unui ton prea ridic at sau pr ea monoton
– graforee (hiperproductivitate grafică)
– refuzul scrisului
– deficiențe de caligrafi e, dispunere în pagină, utilizarea unor
semne personale Tulburări de comportament instinctual :
– exagerarea sau diminuarea instinctului alimentar (bulimie s au anorex ie nervoasă)
– perversiuni sexuale
– exagerarea sau scăderea instinctului ma tern

Diminuarea in stinctului de conservare : tentativă de autoagresiune, suicid

Tulburări organice : în a buz de alcool, droguri.

Problemele de îngrijire ale pacientului :

Alterarea nutri ției pr in deficit (actuală sau poten țială) – cauze posibile:
-refuz de al imenta ție (psihoze)
-aport insuficient fa ță de necesită ți (agita ție psihomotorie)
-anorexie ne rvoasă (tulburări nevro tice)
Alterarea nutri ției prin exces (actuală sau poten țială), cauze posibi le:
-aport excesiv fa ță de necisită ți (comportament man iacal, bu limie nerv oasă).
Diminuarea interesului fa ță de efectuarea activită ților cotidiene – cauze pos ibile:
-stare depresivă
-comportament psihotic
-comportament maniacal.
Alterarea re spira ției : disp nee – cauze posibile:

21
– anxietate
– tulburări nevrotice.
Potențial de alterare a integrită ții fizice (suicid, autotraumatizare) – cauze posibile:
– depresie
– stare maniac ală
– comportament psihotic
– demen ță.
Comunicare ineficient ă la nivel senzorial : prezen ța ideil or delirante – cauze posibile:
– halucina ții
– agita ție psih omotori e
Insomnie, nevoie redusă de somn – cauze posibile:
– depresie
– comportament maniacal.
Deficit de autoî ngrijire – cauze posibile:
– agita ție psihomotorie
– demen ță
-anxietate
– incapacitate de adaptare la mediu
– dificul tate de exprimare a nevoilor
– stres excesiv

Obiective de îngrijire :
– pacientul sa fie echilibrat psihic;
– sa fie diminuate manifestările comp ortame ntale
– sa se asigure unui apo rt alimen tar în func ție de necesită ți
– sa se asigure un somn corespunzător din pun ct de vedere cantit ativ și calitativ
– pacientul sa fie ferit de pericole
– sa fie prevenite complica țiile imobilizării voluntare
– pacientul sa si redob andesca interesul pentru des fășurarea unor activită ți
– sa fie reluate rela țiile interpersonale.

Interven țiile proprii și deleg ate ale asistentei medicale :
Asigurarea microclimatului corespunzător – să ofere sigura nță, contact cu realitatea ; cameră
liniștită, lipsită de excitan ți, temper atură optimă, posibil ități de a asigura semiobscuritatea

22

Utilizarea comu nicării terapeutice :
– mesajul verbal să fie clar
– pacientul să fie ascultat atent, să fie lăsat să -și exprime sentimentele, să spună ce -l preocu pă
– să fie încurajat pentru comunica rea c u alții (familie, cei lalți pacien ți)
– să se men țină pacientul la subiectu l discu ției , să nu intre și mai mult în confuzie
– dacă nu vrea să vorbească, i se va oferi alt moment
– în timpul discu ției, se va ține cont de st area p acientului : pentru cei depre sivi se va folosi un
dialog încurajator.

Orientarea permanentă în timp și spațiu.

Supravegherea atentă a pacientului pentru a observa apari ția unor modificări de
comportament sau modificări fiziologice: crearea stărilor de te nsiune în rela ția cu ceilal ți
pacie nți, apari ția inte nțiilor de agresiune sau a tentativelor de suicid , ap ariția stării de
depresie , tulbur ări digestive: vărsături, co nstipa ție.

Asigurarea alimenta ției în func ție de necesită țile și preferin țele pacientu lui ;
-se va stimula apet itul ;
-se vor oferi canti tăți mici de alimente, la intervale scurte de timp ;
– în caz de agita ție psihomotorie se va recurge la alimenta ție prin sondă ;
-în caz de refuz alimentar, se utilizeaza alimenta ția parenterala ;
-se vor corecta caren țele vitaminice .

Supravegherea som nului în vederea asigurării perioadelor de repaus reco nfortant:
– nu va fi lăsat în timpul zilei să se odihnească prea mult timp
– la nevoie, i se vor administra medicamentele prescrise de medic (seda tive, somnifere) și se
va urmări efectul terapeutic al aces tora
– se vor afla de la pacient motivele nelini știi din timpul nop ții
– vor fi înlătura ți factorii irita nți.

Asigurarea îngrijirilor igienice:
– se va stimula pacientul să se spele, să se îmbrace, acor dându -i-se timp suficient

23
– va fi îndrum at în efectuarea în grijirilor igienice (la nevoie, va fi ajutat)
– se va sc himba lenjeria de p at și de corp ori de câte ori este nevoie

În caz de agita ție psihomotorie :
– imobilizarea pacientului (manuală, cu cearceafuri , chin gi)
– montarea de apărători sau p lase pe lateralele patului
– protejarea împotriva lezării prin a șezarea de pături, perne în ju rul pacientului
– hidratarea paci entului ținând cont de pierderile de lichide prin
transpira ție, tahipnee Stimularea pacientului în efe ctuarea unor
activită ți :
– se va stabili un program de activită ți agreate de pacient, pentru a preveni pl ictiseala
– activitat ea va fi dozată conform cu posi bilită țile pacientului
– se vor evita elementele competi ționale în activitate
– se va începe cu acti vități individuale, apoi, treptat, se va trece la activi tăți în grup
– pacientul va fi recompensat prin laude.

Prevenirea izolării prin stimularea rela țiilor int erpersonale :
– organizarea de activită ți recreative în grup
– să se intervină atunci când pacientul are s enzația că nu este acceptat de
ceilal ți pacien ți

În caz de agresivitate când pacientul devine pericul os pentru el și pen tru
ceilal ți pacien ți;
– identific area cauzei care a determinat schimbarea comportamentului
– liniștirea pacientului
– izolare tempora ră, da că situa ția devine amenin țătoare.

Urmărirea fun cțiilor vitale și vegetative :
– puls, T.A., temperatur ă, respira ție
– pierd erile de lichide prin diureză, tra nspira ție, tahipnee
– tranzitul intestinal (combaterea constipa ției)

Aplicarea măsurilor de preve nire a complica țiilor imobilizării voluntare (escare, hipotensiune
ortostatică, constipa ție, tromboflebite etc.)

24

Participarea la măsurile terapeutice aplicate:

– insulinoterapie , șoc electric , somnoterapie
– psihoterapie (individuală, în grup, meloterapie, ergot erapie)

Administrarea trata mentului medica mentos (neuroleptice, antidepresive, tranchilizante,
hipnotice) :
– se va exp lica pacientului necesitatea tratame ntului și cooperării
– se va manifesta răbdare și blânde țe
– se va urmari dacă pacientul ia tratamen tul or al (pot stoca medicamentele în scop suicid ar)

Menținerea legăturii cu familia încurajarea fam iliei pentru a se i mplica în suportul emo țional
al pacie ntului, vizite cât mai frecvente.

PREVENIREA AFECȚIUNILOR PSIHI ATRICE

– igiena sarcinii: femeile însărcinate vor evit a traumele psihice, stările tensionale, alcoolul,
tutunul, medicamentele, droguri le
– asigurarea unui climat familial cald, afectuos, echil ibrat, pentru o bună dezvoltare psihică
a copilului
– abordarea adolescentului cu în țelegere și sfatu ri compente nte în timp util, pentru a evita
deprinderile neigienice, dăunătoare dezvoltării psihice ( alcool, droguri)
– asigurarea unei atmosfere de în țelegere și respect în familie și la locul de muncă; evitarea
conflictelor rela ționale, a stărilor tensiona le
– informa rea tinerilor căsători ți asupra cerin țelor vie ții de familie, pentru a evita traumele
psihice ulterioare (div orț)
– orientarea profesională conform a ptitudinilor și dorin țelor individului, pentru a evita
traumele legate de schimbarea locului de mun că sau recalificare
– pregătirea pentru schimbările fiziologice sau evenimentele din via ță (pensionar e,
menopauză ), pent ru a evita stările depresive, sentiment ul de inutilitate, nervozitate
– evitarea surmenajului psihic

25
– regim de via ță echilibrat: alternarea perioad elor de activitate cu perioade de repaus,
activitate reconfortantă, recreativă

– evitarea con sumului de alcool, droguri, cafea în exces, condimente
– tratarea precoce a afec țiunilor organice (endocrine, metabolice, renale, cardiace,
neurologice)

1.5. ÎNGRI JIREA PACIENȚILOR CU BOLI PSIHICE

1.5.1 ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU PSIHOPATII

Noțiunea a f ost introdusă de că tre Babinski în 188 4. Psihopatiile sunt tulburărilor psihice
caracterizate prin dezvoltări dis armonice ale p ersonalit ății umane. La consti tuirea acestor
perturbări de cara cter și de personalitate, care conduc la grave tulburări de compor tament,
la tulburăr i de adaptare și co nflicte cu societatea , contribuie factori etiologici complecși
(de la traum atisme cranio -cerebrale , encefalite în copil ărie, până la factori de mediu).

Dizarmoniile personalită ții pot fi clasificate și caracterizate a stfel:

1. Psihopatia astenică:
– subiec ții obosesc u șor la efor turi obi șnuite;
– sunt impresionabili, emotivi;
– au capa citate de muncă și randament scăzute.

2. Psihop atia d e tip exploziv:
– subiec ții au înclinare spre manifestări violente, explozive;
– comportamentul este inegal;
– fondu l dispozi țional este disforic, subiectul f iind iritabil, irascibil;
– această dizarmonie devine mai evident ă în adol escen ță, andropauză, menop auză,
senilitate și după unele afec țiuni somati ce

26
3. Psihopatia isterică:
– subiec ții sunt lipsi ți de rezisten ță la fr ustrare ;
– teatralism în exprimare și comporta ment;
– egocentrism;
– pe acest fundal timic survin fr ecvent criz e isteric e.

4. Psihopatia paranoidă:
– personal itate dizarmonică, bănuitoare, suspicioasă, interpretativă;
– orgoliu excesiv;
– profund i nteresa ți de puter e și titluri, gelo și și invidio și pe cei cu sta tut social ridicat;
– psihorigiditate și persever are inflexibi lă în pro priile co nvingeri eronate;
– ajung la procese, scandaluri, reclama ții (inclusiv fa ță de îngrijirile medicale);
– pe acest fon d evoluează de obic ei paranoia.

5. Psihopatia afectivă cu varietă țile:
a. afectivul euphoric excitat afectiv, optimist , vesel, volub il, hiper activ, predispus la
excese er otice și toxice (alcoolism, droguri);
b. afectivul depresiv posac, indispus, cu tendin ță de i zolare socială, pes imist, scepti c,
dezgustat de viață; capacitatea de conclucrare în colectiv este redusă;
c. afecti vul ciclotimic caracter izat prin oscila ții timice înt re euf orie și depresie.

6. Personalitatea structurată dizarmonic de tip schizoid:
– incapacit atea subiec ților de a stabili rela ții sociale, izolare, retragere în sine;
– indiferen ț ă și răceală afectivă;
– insuficien ță pulsio nală;
– bărbații, din lipsa abilită ții sociale, reușesc cu greu să se căsătorească;
– funcționalitatea socială este sever limitată;
– înclina ți spre spe culații abstracte, dar lipsi ți de creativitate;
– bizarerii în gândire și tendin ță de a adera la convingeri exc entrice religioase;
– se consideră acest t ip de personalitate ca o fază pr odromală a psihozei.

7. Personalitatea structurată dizarm onic de tip antisoc ial și pervers sexual:

27
– lipsă de adaptare constant ă la normele sociomorale a le societă ții (con flict direct cu
societa tea);
– afectivitate primitivă, cu tulbur ări instinctuale și reac ții brutale;
– debutează sub vârsta de 18 ani prin chiul, e xmatriculări, fugi de acasă, delincven ță
juvenilă, minciună persisten tă, vandalism;
– ca adult, absentează de la l ocul de muncă și are oc upații ilegale: prostitu ție, furtu ri,
vânzare de droguri;
– perversiunile sexuale sunt frecvent practicate; sunt frecvent predispu și la infe ctare cu
HIV.

Nursing, asisten ță socială și medical ă

Frecventele conflicte survenite în med iul social ( școală , familie, loc de muncă) pot
avea implica ții medico-legale. Se încearcă prin metode pedagogice, educa ționale, psihologice
sau chiar coercitive, să se armonizeze reac țiile și tendin țele impulsive ( în școli speciale și
institu ții de reeduc are). Educa ția san itară pentru o via ța echilibrată și asigur area i gienei
mentale poate contribui la profilaxia decompensărilor.
În decompensări cu agresivitat e crescută se pot administra neuroleptice sedative. În
intervalul dintre decompensări, solicităril e medicale sunt in existente.

1.5.2 ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU PS IHOZELE TOXICE

Psihozele toxice sunt boli psihice, cu etiologie toxică, fie că acestea provin c a urmare
a ingerări i unei cantități mari d e substanțe toxice (in toxicații alimentare acciden tale sau
voluntare în scop d e suicid), fie că ele sunt conseci nța un ui exces de administrare a unor
substanț e cu efect euforizant, analgezic, hip notic sau stimulant (sursă iatrogenă), fie că sunt
efectul unor acumulăr i progresive, care duc la dependență fa ță de băuturi alcoolic e,
medicamente sau de substanțe psihodis leptic e (mesacalina etc.).
Alteori, tulburările psihice au la bază inhalarea invol untară a unor subst anțe chimice
utiliz ate în industrie. Acestea constitu ie grupul bolilor psihice toxice profes ionale
(saturnismul, hi drargi rismul, manganismul, intoxicațiil e cu o xid de carbon, sulfura de

28
carbon,(o maj oritatea manifestându -se pe plan psihi c cu stări confuzio nale, polinevrite ș i, în
ultimă instanță demență.

ALCOOLISMUL

Dependen ța de alcool și ansa mblul manife stăril or pat ologice datorate acestei
dependen țe sau pie rderea libertă ții de a se ab ține de la alcool ( P. Fouquet )

Manifestari de de penden ță :
Manifes tari psihologice : iritabilitate, instabilitate afect ivă, scăderea duratei de concentrare a
atenției, vorbire cu glas tare, scăderea inhibi ției, tulburări de me morie.
Manifestari fizice : dificultă ți în vorbire, lipsa coordonării, pierder e de cuno ștință, scădere a
duratei de somn, facies hiperemic, scăderea f uncțiilor psihomotorii, deces datorat de presiei
respi ratori i.
Manifestari de abstinen ță: grea ță și vo mă, an xietate, s tare depresivă sau iritabilitate,
indispozi ție sau slăbiciune, tahic ardie, transpira ții, hipertensiune arterială, hipotensiune
ortostatică, tremor accentuat al mâinilor, limbii și pleoapelor, convul sii și moarte. Simptomele
ușoare de abstin ență sunt prezente cu o intensitate scăzută după 12 – 14 ore de la întreruperea
aportului de alcool și pot dura până la 48 – 72 ore. Simptomele majore de a bstinen ță apar
după 2 -3 zile de la între ruperea aport ului d e alcool și pot dura 3 -5 zile.

Particular ități de îngrijire a pacientului în abstinen ță de alcool :
– se măsoară func țiile vitale;
– se monitori zează echilibrul hidroelectrolitic al pacientului;
– se efectuează rehidratarea orală sau pare nterală intrave noasă la indica ția medicului;
– se administrează sul fat de magneziu pentru scăderea iritabilită ții și prevenirea convulsiilor;
– pentr u tratarea deficitu lui nutri țional se aplică vitaminoterapia, în special vi tamina B 1, și se
asigură aportul de principii nutri tive;
– regimul alimentar va fi bogat în proteine, j umătat e din necesarul de calorii va fi asigurat de
gluci de, în func ție de toler anța pacientului;
– se administrează medica ția prescrisă în func ție de protoco lul tratamentului de dezintoxicare ;
– se testează f recvent orientarea temporo -spațială;
– se orientează, după n evoi, pacientul asupr a cadrului temporospa țial și a persoanelor din jur;

29
– se asigură lumi nozitate coresp unzătoare în cameră;
– se explică îngrijirile și tratamentul care se aplică pen tru a ob ține colab orarea pacientului;
– se evită zgomotele puternice sau alți stimuli neplăcu ți;
– se discută cu pacientul, se încurajează și se calm ează;
– se implică fa milia să rămâ nă în preajma pacientului;
– se previn accidentele ce se pot solda cu leziuni ale pacientului și ale altora;
– se tratează toate bolile cronice cauzate d e cons umul de alcool : afec țiuni respiratorii,
cardiace și inflamatorii;
– se realizează reabil itarea socială a pa cientului alcoolic
– se asigură o rela ție de încredere, acceptare și ajutor , evitând tendin ța de a judeca, a respinge
sau a dispre țui pacientul;
– se stab ilesc, de comun acord cu pacientul obiective clare care să contureze responsabilitatea
acestuia fa ță de problemele identificate. Se ajută pacientul p entru solu ționarea lor.
Pacien tul și famili a sa sunt instrui ți cu privire la simptomele biologice, so ciale și psihologice
precum ș i la consecin țele abuzului de alcool (reac țiile adverse ale alc oolului, evolu ția
dependen ței și a consumui cronic, rata recăd erilor, efectul as upra rela țiilor maritale, familiei,
simptomele, tratamentul etc.)
Pacientul este în drumat să participe la reuniunile diferitelor grupuri de psihoterapie (de
exemplu alcoolicii anonimi) care creează o atmosferă de încredere și respect:
– se încurajează pacientul să -și exprime sentim entel e;
– se încurajează autoanaliza gândirii și sentimentelo r defe ctuoase și a celorlalte
comportamente de inadaptare;
– se ajută paci entul în inde ntific area și în întărirea punctelor forte personale și în învă țarea
unor noi modalită ți de gândir e, de sim ț ire și de ac țiune;
– se îndrumă pacientul să î și dezvolte capaci tăți psihice ce îi vor permite afirmarea, ca și
adaptarea în societate.
-se apelează la ter apia individuală, de familie sau prin diferite grupuri de întraj utorare pentru
promovarea ș i men ținerea absti nenței.

TOXICOMANIILE

30
Intoxica ția cu doze crescute d e drog uri (opioide, cocaina, amfetamină). Dozele
crescute de opioide apa r în urma folosirii heroinei și sunt cele mai frecvent accidentale, iar în
anumite situa ții sunt folosite în scop suicidar.
Decesul survenit în urma folosirii heroinei apare când:
– indivizii folosesc heroină mai concentrată decât în mod obi șnuit;
– nu exist ă experien ța folosi rii drogului, toleran ța la drog fiind scăzută;
– folosirea drogului se face după scurte perio ade de abstinen ță, toleran ța la drog este scăzută,
subiectul decedând prin d epresi e a centrilor respiratori.

Manifestări ale toxicită ții sunt res pirația superficial ă sau apneea , în foarte pu ține cazuri apar
hipotensiune și tahica rdie. Temperatura corpulu i este normală, febra sugerând prezen ța unei
infec ții prin seringă nesterilă . Pupilele sunt miotice, pielea c ianotică, observând u-se locul de
injec tare intravenoasă a drogului. Pot apărea zgomot e pulmonar e anormale, ori entând medicul
asupra unui edem pulmonar necardiogen sau a prezen ței unei pneumonii bacteriene.
Terapia constă în :
– evitarea supradozării drog urilor, dacă aceast a s-a făcut prin ingestie, se produce voma;
– pentru amfetamine, se for țează eliminarea renală prin acidifierea urinei;
– crizele de agita ție psihomotorie severă sunt tratate cu diazepam sau lorazepam intravenos,
dacă n u cedează se administr ează fenitoin;
– hiperpirexia se tratează cu clorpromazin 10 mg intramuscular la șase ore, î mpachetare în
cearșafuri umede;
– tahiaritmia produsă de cocaină și amfetamină răspunde la propanolol 2 mg/kg corp pe zi;
– hipertensiunea art erială se tratează cu fent olamină sau nitropr usiat de sodiu;
– agita ția extremă trebuie tratată cu benzodiazepine, iar d acă se adaugă simpt ome psihotice se
asociază haloperidol 5 mg oral.

NEVROZELE

Reprezintă un grup de afec țiuni cu determinare psihogenă, expri mate clinic printr -o
simptomatologie cu debut insidios și intensitate redusă, resim țită neplăcut de bolnav.
Nevr oticul nu are h alucinații, este orientat temporo -spațial și la propria persoană.

31
Nevrozele fac parte din marea grupă a psihogeniilor. Pri n aces t termen se definesc
acele afecțiuni ps ihice care debuteaz ă și evoluează în condiții de suprasolicitar e psihică.
Fenomene le psihice astfel declanșate sunt de obicei reversibile și nu se însoțesc de alterarea
personalității. Pacientul este conștient d e boal a sa, vine singur ce rând ajutorul medic ului
psihiatru, contrar bolnavilor psihotici, care nu au conștiința bolii , nici at itudine cr itică față
de tulburările care necesită asistența psihiatică. Se descriu în clinică pentru forme de
nevroze: astenică, obsesi vo-fobică, isterică, mixte.

Nevroza as tenică

Surse de dificultate : suprasolicitarea îndelungată, care duce la epuizare, la obosea lă
patologică a funcțiilor psihice.
Manifesteri de dependenta : astenie, cefalee, insomnie.
Fatigabilitatea este rapidă, fără legătură cu efort ul, pacien ții nu se pot concentra, aten ția
slăbe ște rapid, nu mai pot achizi ționa noțiuni noi, nu mai pot ci ti o carte. Deseori, izbucnesc
în plâns sau ofteaza.
Somnul este neodihnitor, superficial, apar insomnii (de adormire, reado rmire sau insomnie
totală).
La trezire, ne urastenicul este mai obosit decât s -a culcat.
Cefaleea are caracterul unei d ureri “în casc ă”, cu punct de plecare occipital. Cefaleea este
rezistentă la antialgicele obi șnuite.
Neurastenia este înso țită de hiperest ezie p olisenzorială: î l supără fo șnetul f oilor de ziar,
scârțâitul u șii, robinetul ce picură.
Pacientul are o serie de tulbur ări fu ncționale ale aparatelor cardiovascular și respirator,
precum și cenestezii.
Îl deranjează contactul hainelor cu pielea, ac uză pa restezii al e extremită ților (f urnicături,
amor țeli). Alte echivalen țe somatice func ționale constau în senza ții de sufoca re, de “nod în
gât”, „constric ție faringeană ”. Pacien ții au valuri de căldura, alternând cu senza ție de frig,
palpita ții (tahicar die), extremită ț reci, transpira ții, vertij, diaree (colon iritabil), polachiurie.
Uneori starea psihică dominantă e ste de a nxietate (iminen ța unui pericol nedeterminat).
Nursing -ul nevrozei :
1. Profilaxia neurasteniei constă într -un program ra țional de mun că și relaxare (odihnă,
activitate fizică, p limbări , drume ții).
2. Interventiii pentru:

32
-restabilirea somnului, folosin d hipnotice
-reducere a anxi etății, a stării de tensiune psihică; se utilizează tranchilizante
-în nevroza depresivă se folosesc a ntidep resive
-în combaterea asteni ei se utilizează psihotonice.
Cura sanatorială, cu program de odihnă acti vă, psihoterapie, metodele de relaxare și
ergoter apia (ocupa ții plăcute, ca pictura, lucrul de mână) întregesc tratamentul nevrozelor.

Nevroza o bsesivo -fobică (psihastenia) se caract erize ază prin: obsesii și fobii, fa ță de
care bolnavul are atitudine crit ică și luptă împotriva lor. Pacientul este frământ at de amintiri
obsesive, de imagini lipsite de semnifica ție ce revin obsesiv.

Nevrozele motori i sunt forme clinice de nevroză, carac terizate prin manifestări mixte,
de tip neurastenic și motor: nevroza tic urilor, crampa profesională, logonevroza (b albismu l
sau bâlbâiala).

Factorii favorizan ți sunt stările conflictuale existente în familie și particularită țile
temperamentului (structur i psihice labile, imaturitate psihică).

Isteria (nevroza isterică)
Crize le isterice se dezlăn țuie secundar unor c ondiții stresante. Aceste crize survin la
personalitatea structurată dizarmonic, caracterizată de: imatu ritate afectivă, infantilism al
gând irii și labilitate emo țională; egocentrism; dependen ță afectivă, “sugativă afectivă ”;
teatralism, excesivă dramatiza re, erot izarea raporturilor sociale și exhibi ționism.
Nursing -ul crizei de isterie :
– Nu se sus ține bolnav ul.
– Nu se crează agita ție în juru l lui, se îndepărteaza publicul spectator.
– Se transportă bolnavul într -o camer ă lini ștită.
– Se administreaza sedat ive injectab il (Clorpromazin, Diazepam).
– Se poate injecta și apă distilată, intradermic, perimamelonar ( neindi cat) sau suprapubian, în
scopul c reării unei alte dominante corticale.
– Se sustrage aten ția pacientului de la pr eocuparea sa asupra crizei.

Trebu ie evitată accentuar ea simptomelor prin:
– reducerea situa țiilor generatoare de conflict și anxietate din j urul p acientului;

33
– centrarea pe trăir ea su fletească și nu pe simptomele somatice;
– distragerea aten ției de la acuzele s omatice;
– antrenarea pacientului î n activită ți relaxante;
– abordarea bolii psihice cu calm și blânde țe.

1.5.3 ÎNGRIJIREA PACIENTILOR CU PA RANOIA

Paranoia este o psihoză carac terizată printr -un delir croni c, sistematizat, în care nu
se întâlnesc halucinații . Temele de lirante dezvoltate în g enera l de para noici sunt de
persecuție, gelozie, invenție, de mărire și de descoperire. Paranoicii sunt foart e activi,
cverulenți, revendica tivi, procesomani, dând naștere frecvent la conflicte cu aspect medico –
legal.
Indivizii care apar țin acestei grupe sunt exagerat de suspicio și și neîncrezători,
preocupa ți de a nu fi manipula ți, înșelați. Ei sunt secr etoși și în legătură cu existen ța lor,
pruden ți, interpretativi. Persoana paranoidă deseori devine certărea ță și critic ă față de celal ți
pentru a men ține dista nța din j urul ei, evită să -ș i exteriorizeze sentimentele, cu excep ția celor
impulsive, de furie. Acești indivizi nu se pot relaxa, deoare ce ei se află în mod constant într -o
stare de tensiune, temându -se că al ții ar putea să le controleze activită țile.
Așteptându -se să fie jigni ți de ceilal ți, ei se îndoiesc de loialitatea și devotamentul prietenilor
și familiei.

Particularită ți de îngrijire :
– se abordează pacientul într -o manieră bazată pe blânde țe, neagresivitate și interes;
– se respectă intimi tatea pa cientului ;
– se analizează factorii care au contribuit la sentimentul de suspiciune, neîncredere etc. ;
– se ajută pacientul să se aprec ieze în mod realist și să-și fixeze idealuri bazate pe realitate;
– se încurajează pacien tul să -și examineze comportame ntul, st ările afe ctive nem ulțumitoare și
percep ția asupra eu -lui;
– se încurajeaza pacientul să -și structurez e expe riențele pozitive și aduc ătoar e de satisf acții în
contrast cu cele bazate pe neîncredere și nefericire;
– nu se con trazice pacientul în afirma țiile și credin țele sale ira ționale, se specifică însă că
asistenta medicală nu împărtă șește aceste vederi sau convi ngeri;

34
– se va supraveghea pacie ntul pentru satisfacerea nevoilor fundamentale;
– în activitatea desfă șurată asistent a medicală tre buie să fie cal mă, fără să impun ă un anum it
comportament, să fie gata să ofere ajutor în fiecare ședință de terapie individ uală s au de grup;
– pacientul va fi consultat întotdeauna înainte de formularea unui plan de tratament.

PSIHOZA MANIACO -DEPRESIVĂ

Cunoscută și sub n umele de psihoză periodică , psihoza maniaco -depresivă, este o
boală care atinge cu predominanță sfera afec tivită ții, manifestată clinic pri n acc ese periodice
de manie sau melancolie sau prin alternarea acestor două forme de bo ală. Mai frecvent
întâlnită la femei d ecât la b ărbați, mai răspândită în țările calde decât în cele cu temperatura
scăzută, psihoza mani aco-depresivă evoluează periodic, cu i ntervale, între accese, de
restabilire completă a tuturor funcțiilor psihice.
Uneori același bolnav prezintă ac cese de m anie, altul numai de melancolie, accese
unice sau multiple. Majoritatea bolnavilor, însă, prezint ă atât accese de ma nie, cât și de
mela ncolie, care apar cu un anumit ritm. Atât dur ata acceselor, cât și a intervalelor este
variabilă, însă astăzi, î n era psiho tropelor, primele sunt din ce în ce mai scurte și remisiunile
mai lungi.

Accesul amaniacal poate deb uta brusc, exploziv sau pre cedat de simptome
prodromale: indispoziție, tulburări digestive, tulburări respiratorii sau tulburări psihice care,
la același bo lnav, de obicei sunt aceleași ("simptom semnal").
În perioada de stare, tulburările afective d omină tabloul psihic, apărând o creșt ere a
tonusului afectiv, euforia (bolnavul este într -o exagerată bună -dspoziție, vesel, cântă,
dansează, intră repede în rela ții cu cei din jurul său, este dispus la glume, ironii), logoreea, ”
incoerență din cauza fugii de id ei”. Memoria faptelor și e venim entelor vechi și recente este
crescută, realizând chiar o hipermnezie. Apar și iluz iile, în special iluziile d e perso ană:
bolnavul co nfundă ușor o persoană cu alta, prin scăderea posibilității de diferențiere. Apar
idei delirante cu conținut expansiv, idei de mărire, de autosupraapreciere, expansiv, instabil,
fugitiv, modificându -se și r enunțând la el de la o zi l a alta. Limbaju l gesticulat al bolnavului
în puseu maniacal este bogat, iar ținuta, îmbrăcămintea este multic oloră, ornamentală, femeia
se fardeaz ă exagerat, iar tendințele spre exhibiționism și hipersexualitate sunt frecvente.

35

Accesul depresiv , numit și melancol ie: disp oziția tristă, ideația încetinită, apariția
unei senzații neplăcute, cu lipsa poftei de mânca re, li psa de imbold în activitat e sun t
simptome ce precedă uneori tabloul melancolic. în faza de stare, melan colicul est e abătut,
trist, abulic, ad ică nu a re iniți ativă și nici plăcerea de a fi activ.
Bolnavii vorbesc în șoaptă, răspunzând monosilabic la întreb ări. Pacientii stau pe
marginea patului, cu capul plecat pe piept, cu mâinile încrucișate, cu mimica exprimând o
adâncă dur ere morală, se plân g că nu mai pot simți aceleași sentimente, că nu mai pot
participa la viața ("Anestezie psihică dureroasă"). Când depresiunii i se adaugă te ama
(anxietatea), melancolicii devin neliniștiți, se plimbă agitați -de la un capăt la c elălalt al
camerei, își frân g mâinil e, implo ră de la cei din jur ajutor sau cer să li se curme viața.
Halucinațiile și iluziile auditive apar rar și au caracter depresi v. Nu rareori gândirilor li se
adaugă idei delirante, cu conținut depresiv. Într -o formă mai gravă melancolicul rămâ ne la
pat, refuz ă alimentația, nu comunică cu nimeni, nu se mișcă din pat, nici chiar pentru
îndeplinirea un or nec esități fiziologice (urine ază î n pat). Acești bolnavi, după un timp, din
stupoare, pot trece la acte impulsive bru ște (se automutilează, se da u cu cap ul de pe reți, se
pot chiar sinucide).
Maniacalii se alimentează superficial, având un metabolism baz al cre scut, scad în
greutate, au un plus crescut și uneori tranzitul gastrointestinal este accelerat. Dimpotrivă,
melan colicii sunt în general con stipăți z ile într egi, au palpitații, dureri precordiale.
Se descriu și forme mixte.

Asistența și tratamentul medica l:
– supravegherea în spi tal, permanentă,
– măsurile de igienă corporală și alimentară sunt pe primul plan.
– în cazuri le de refuz alimentar, cu deshidrat are, se administrează glucoza hipertonă
i.v. în soluție clorurosodică izotonică.
– Alimentația cu lingu ra tre buie să se facă cu răbd are, păstrând o atitudine calmă și
blândă. Se vor da la înc eput lichide consistente (lapte cu ou, zahăr, compoturi); se
va sti mula ap etitul cu doze eutrofice de insulina și se vor administra vitamine. Se
vor asigura igiena co rporală și vestimentară.
– Se va supra veghea în cele trei ture bolnavii cu tentative de suicid – ca să nu
treacă la fapte , suprimând orice instrumen t tăios (l amă, cu țit, og lindă etc.),
medicamente.

36
În manie, medicația de suplinire, psihoterapia și ergoterapia prezi ntă orie ntare a de bază.
Particularită ți de îngrijire :
I.Menținerea stării de sănătate a pacien tului :
-Supravegherea inte nsivă a paci entului;
-Se înlătură de la pacient obiectele ascu țite (lame de ras, obiecte tăioase) etc.;
-Se încurajează pacientu l să-și exprime sentimentele;
-În mod repetat, se evaluează riscul de suicid.

II.Se aplică măsuri pe ntru îmbunătă țirea încreder ii în sine :
-Se încearcă sustragerea pacientului de la preocupări negative;
-Implicarea pacientului în activită ți recreative, d e petr ecerea timpului în mod plăcut;
-Se instruie ște pacientul să aplice autodisciplina;
-Se ajută pa cient ul să -și evalueze controlul și procese le emo ționale astfel încât să apară
sentimente de mul țumire;
-Recunoa ștera îndeplinirii obiectivelor prin consi derații pozitive, concrete;
-Se ajută pacien ții în identificarea și notarea punctelor forte personal e: se acceptă
sentimen tele negative al e paci entului, dar se limiteaza timpul alocat pentru rememorarea
impresiilor negative;
-Se instruie ște pacientul să ap lice diferite moduri de a refuza, pent ru a-i împiedica pe al ții să-l
manipuleze sau să profite de pe urma lui;
-Se acordă pacientu lui respo nsabil ități în îngrijire. Nu trebuie să se instituie o dependen ță
inutilă în îngrijirea sa fa ță de membrii echipei de îngrijire;
-Se lucrează activ cu pacientul pentru stabilirea controlului rela țiilor sale interumane în viața
sa cotidian ă (în afara spitalu lui). Scopul major este de a ajuta pacientul să -și îmbunătă țească
controlul asupra vie ții proprii;
-Educarea și sfăt uirea familiei pentru a pa rticipa la îngrijirea pacientului. Este important să
înțeleagă rolul stres ului și găsirea unor modalită ți de a -i face fa ță;
-Se încurajează exprimarea verbală și non -verbală a sentimentelor pacientului, se evită
discu ția în contra dicto riu și orice atitudine ce ar putea leza sentimentele pacientului;
-Se vor dezvolta rela țiile in terpe rsonale, pacien ții fiind încuraja ți să part icipe la activită ți de
grup. Se vor crea condi ții pentru ca pacien ții să înve țe regulile sociale și să le ex erseze într-un
mediu proteja t;

37
-Adesea pacien ții depresivi suferă de un deficit de aport alimentar și lichidian. Trebuie luate
măsuri de combat ere a constipa ției generată de lipsa de activitate și de aportul insuficient de
lichide;

-Restabilirea ritmului . Ades ea, noaptea sporesc sentimentele de deznădejde ale pacientului,
conducând la o perioa dă de insomnie, în c are pacientul gânde ște m ult as upra problemelor
sale;
-Administrarea tratamentului;
-Supravegherea efectelor tratamentului prescris.

SCHIZOF RENIA

Schizofrenia este o boala caracterizată prin disocierea funcțiilor psihice, tulburări de
gând ire, idei delirante, halucinaț ii, in versiuni afective, tulburări catatonice, cu păstrarea în
memorie a datelor achiziționate.

Manifes tări de dependen ță:

– tulbur ări de comportame nt, cu debut depresiv, expansiv sau chiar aspect demențial.
– pacient izola t, ma i retras;
– prin scăderea randame ntulu i în muncă, elevul sau studentul bolnav rămâne în urma
celorlalți; întreaga comportare se modifică, își schimbă înd eletn icirie, pre ocupările,
în special dedicându -se problemelor abstracte de filozofie.
– tulburări nev rotice, cefalee, senzație de "c ap go l", astenie, insomnii sau acuză
diverse senzații neplăcute, vegetative.
– indiferent de ceea ce se întâmplă în jur, scade sfera intereselo r, scad sentimentele
față de cei din jur, se inversează sau apare o ambivalență afec tivă, interesul pentru
ținută și pre ocupă rile față de igienă personală ramând în urmă.
– de multe ori bolnavul este surprins cu privjrea fixă într -un punct, a vând într-adevăr
aspectul u nui individ rupt de realitate . În perioada de stare, fenomenele se
accen tueaz ă, apar masive tulburări afective, t ulburări de gândire, percepție,
activitate, instincte și voință. Memoria rămâne invariabil nealterată.

Particul arită ți de în grijir e :

38
-Scăderea anxietă ții pacientului;
-Încurajarea participării sale la activită țile din mediul înconjurător;
-Diminuarea c omportamentului defensiv;
-Creșterea respectului fa ță de sine;
-Stabilirea unei rela ții pacient – echipa de îngri jire bazată pe cinst e și încredere;
-Acordarea de îngrijire adecvate necesită ților;
-Asigurarea securită ții pacientului; ascultarea cu atenție a mesajului pacientului pentru a
înțelege elementele reale și simbolice din acesta;
-Dacă pacientul are t ulbur ări de percep ție distor sionate (idei delirante și halucina ții) nu se fac
discu ții în contradictoriu. Exami natoru l va relata propria sa pe rcepție asupra realită ții fără a
discredita pacientul, explicând că nu trece prin experien țele percepute de el;
-Se va pune accent în re lația cu pacientul pe păstrarea demnită ții sale;
-Se ajută pacientul în dobândirea și menținere a unei igiene personale c orespunză toare pre cum
și a unei ținute vestimentare adecvate;
-Îndrumarea pacientului către activită ți simple, l ipsite de pericole, într -o lim ită
corespunzătoare stării sale;
-Încurajarea pacientului să reducă izolarea prin angajar ea de discu ții și încercare a de noi
comportamente în cadrul rela țiilor sociale;
-Structurarea activită ții, astfel încât să fie implicat p acien tul, terapeutul și alte p ersoane;
-Socializarea pacientului prin introducerea într -un grup care des fășoară ac tivități sociale
esențiale;
-Protejarea pacientului de agresiuni fizice atunci când acesta are tulburări de percep ție, care îi
determină un compo rtament agresiv sau f rică;
-Ajutarea pacien ților să distingă tulburările halucinatorii sau delirante de realita te;
-Asistenta medicală va nota or ice pierdere a coeren ței în con ținutul mesajului verbal al
pacientului;
-Familia trebuie implicată în tr atame ntul pacientului, progr amele de educ ație psihologică
familială trebuie să combine educa ția cu necesi tatea de spri jin reciproc;
-Administrarea medica ției prescrise de medic;
-Observarea efectelor tratamentului și înregistrarea reac țiilor adverse medic ament oase;
-Evaluarea atitudi nii pa cienților fa ță de tratament și de continuarea aplicării tratamentului
medicamentos;
-Stabilirea unei comunicări adecvat e.

39

DEMEN ȚA

Demen ța este o tulburare organică caracterizată prin deteriorări care includ deficien țe
de judecată, de memorie și o gândir e abstractă, marcată prin schimbări de personalitate.
Observată cel mai frecvent la ad ulții mai în vârstă, ac eastă tulbur are cronică, progresivă
distruge con ștința și sărăce ște personalitatea.

Manifestari de depend enta: pierderea memoriei, a orient ării, a controlului asupra
impulsurilor și emoțiilor, pierderea capacit ății de abstr actiz are, pierderea capacită ții de a
rezolva eficient problemele cotidiene, tulburări de vorbire, incapacitatea de a executa activită ți
motori i, schimbarea de personalitat e.

Diagnostice Nursing în Demență
-Alterarea procesului gândirii leg ată de pierderea memo riei, de agnozii.
-Deficit de memori e raportat la persoane, la timp și spațiu, legat de degenerescența primară a
țesutului cerebra l.
-Alterarea somnului legată de tul burări le de percepție și de gândire.
-Posibilă autovătămare legată de alterarea judec ății.
-Deficit potențial de volum lichidian legat de pierderea senzației de sete.
-Alterarea eliminării intestinale legată de deficitul de utilizare a toaletei.
-Risc de v iolenț ă legat de alte rarea gândirii și a judecății.

Principii de îng rijire a bolnavu lui cu demență
-Mențineți inde pendența bolnav ului prin încur ajarea acestuia să facă singur anumite activități
care sunt mai ușor de r ezolv at; ajută la menținerea stimei de sine și previne frustrarea.
-Evitați confruntările de câte ori est e posibil. Încerca ți să nu-i contrazi ceți dacă sp un lucruri
ciudate sau prostești. Distrageți -le atenția dacă doresc să facă ceva nepotrivit, schimbând
subiectul sau îndepărtându -l de sursa interesului său absurd.
-Stabiliți rutine în îngrijirea persoanei cu demență, făcând aceleași lucruri la ac eleași or e și
asigurând o anumită predi ctibilitate în îndeplinirea activităților.
-Asigurați un mediu sigur pe ntru bolnavul cu demență. Confuzia, p ierdere a coordonării fizice
cresc posibilitatea de a cădea, de aceea trebuie verificat e zon ele periculoase ca podelele
alunecoase, mobila plasată incomod, mochetele fixate necorespunzător.

40
– Activitățile zilnice au un ris c cre scut pentru bolnavi: aceștia po t desc hide gazul, lăsa lumina
aprinsă, arun ca chibrituri aprins e într -un coș cu hârti e, etc. De aceea, anumite atenționă ri
scrise ( „închideți gazul ”, „opriți apa ”) ca și eliminarea obiectelor periculoase pot diminua
riscul ac cidentelor casnice.
-Mențineți canale le de comunicare deschise. Pe măsură ce boala evoluează, probl emele de
comunica re între bolnav și ceilalți vor fi din ce în c e mai mari. Bolnavii vor avea dificultăți în
a se exprima și a purta o conversație.
Pentru a menține canalele de comunicare deschi se se recomandă:
– să verificați dacă bolnavul nu este afectat de tulburări de auz, vedere, sau de problem e
stomato logice. – să vorbiți clar, simplu și rar, numai despre un singur subiect.
– să acordați persoanei mai m ult timp pentru a răspunde.
– dacă per soana este confuză, amintiți -i cu răbdare informațiile esenția le folosindu -vă de un
obiect sau de o imagin e.
– încercați sa nu-i cont raziceți sau să -i jigniți, corectându -i
cu bruschețe. – folosiți privirea și ati ngere a pentru
exprimarea sentimentelo r.

Particularită ți de îngrijire :
– se va supraveghea permanent orie ntarea pacientului prin: folosirea de ceasuri, calend are,
aparate radio, la nevoie aparate auditive sau ochelari de vedere;
– se orientează pacientul ver bal p rin discu ții la intervale relativ scurt e;
– se scrie cite ț pe ușa camerei numele pacientului;
– se etich etează obiectele d in ca meră;
– se furnizează reviste și ziare p acientului pentru a se informa;
– se ajută pacientul să -și păstreze obiectele personale în c amera sa;
– se stimulează memoria pacien tului, folosind indicatoare de orientare , etc.;
– se folose ște o abor dare în țelegătoare față de pacient și de familia sa;
– se asigu ră o atmosferă bazată pe siguran ță, bunăvoin ță și libertate;
– se comunică frecvent cu pacie ntul;
– comunicarea verbală trebuie să f ie cla ră și concisă;
– se folosesc întrebări la care răspunsul este “da” sau “nu”;
– se evită folosirea cuvintelor care se î nțeleg g reu;
– asistenta medicală se asigură că ceea ce spune este în concordan ță cu comportamentul său;
– se caută moduri de a ajuta și sprijini pacientul în îngrijirea sa;

41
– se promovează implicarea în activită țile zilni ce, folosind frecvent cre șterea în crederii în
sine;
– se include pacientul în via ța de familie;
– se explică în mod clar ceea c e se așteaptă din partea pacientului;
– se implică pacientul în autoîngrijire de câte ori este posibil ;
– se ajută pa cient ul să-și limiteze puterea lui de deciz ie la un ni vel căruia îi poate face fa ță;
– se face un program zilnic și săptămânal de activ ități;
– se acordă aten ție sch imbăr ilor rapide ale dispozi ției afective a pacientului, se evită
atingerea sa când a cesta este agitat;
– se încurajează fami lia să se implice î n trat amentul pacientului și să accepte boala sa;
– se aplică tratam entul conform prescrpi ției medicale.

1.5.4 ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU OLIGOFRENIE

Oligofreniile (oligos = puțin; fren = inteligență) cuprind acele boli psihice caracteri zate prin
dezvoltări incomplete din punct de vedere psihic, stagnări sau dezvoltări l ente ale funcțiilor
superioare ale cre ierului.

Etalonarea psihometrică a inteligenței
Asociația psihiatr ilor americani dif erenț ia de ficiența mintală în 3 grupe în raport de valoarea
testabilă prin QI, astfel:

1. Deficiența mintală ușoară, QI între 70 -85.
2. Deficiența mintală moderată, QI între 5 0-70.
3. Defici ența mintală severă, QI sub 50.

O.M.S. folosește noțiu nea de înapoiere m intala sau retard pe care o clasifică în raport de valoarea QI astfel:
1. Înapoiere mintală ușoară, QI între 50 -70.
2. Înapoiere mintală mi jlocie, QI între 35 -49.
3. Înapoiere min atlă gravă, QI între 20 -34.
4. Înapoiere mintală profundă, QI sub 20.

Oligofreniile cup rind:

42

1) Idioțenia are două grade:

Idioția de gradul I:
-Practic sunt irecuperabili, needucabili
-Se caracterizează prin lipsa apr oape totală a vieții psihice.
-Limbajul, nede zvoltat, țipete

Idioția de gradul II, incompletă:
-Limbajul verbal se poate dezv olta cel mult la niv elul celui al unui copil normal de 1 – 1 1/2
ani.
-Bolnavii recunosc pe cei care îi îngrijesc își pot însuși unele deprinderi elementa re.

2) Imbecilitatea cuprinde forme de oligofren ie parțial recuperabil e.

-Acești bolnavi a u deja format un limbaj verbal, însă cuvintele sunt greoi pronunțate
-Limbajul scris este imposibil.
-Sunt capabili de calcule simple.
-Memoria este d e obi cei bine dezv oltată.
-Nu pot face însă deducții, nu po sedă capacitatea de sintez ă și abstractizare a gândirii, nu au
discernământ.
-Diversele situații, care -i scot din stereotipia lor zilnică, îi pun în m are d ificultate, capacitatea
lor de adaptare fi ind p recară: se al armează, devin anxioși, țipă, fac chiar reacții psihice
depresive.
-Sunt conștiincioși î n munca necalificată sau de calificare inferioară.

3) Debilii mintali reprezintă un coeficient de 3/4 d in to talul oligofrenilo r, caracterizați
fiind pr intr-o gamă de niveluri de dezvoltare intelectuală.

-Din punctul de vedere al compor tamen tului, aceșt ia se pot prezenta:
fie inhibați – cu lentoare ideativă, timizi, apatici ,fie excitați, gălăgioși, agres ivi, instabili.
-Sunt edu cabili, pot fi instruiți în șc oli ajutătoare sau la curs normal, însă aic i imediat dau
semne de oboseală, rămâ nând în urma cop iilor normali.

43
-Memoria apare, uneori, surprinzător de dezvoltată – ei rețin poezii, texte de proză p e
dinafară, însă în mod mecan ic, fără a le aprofunda s au în țelege sensul expresiilor, al
conținutulu i.
-Funcțiile superioare de integrare, anali ză, sinteză , abstracție sunt lente, uneori imposibile.

.

44

CAPITOLUL II
METODE DE EVALUARE UTILIZ ATE LA MODUL UL PSIHIATRIE SI
NUR SING ÎN PSIHIATRIE

45
2.1 Evaluar ea didactică

Evaluarea didactic ă cuprinde 3 mo mente :
• măsurarea consecintelor instruirii – const ă în atribuirea unor simboluri menite s ă
cuantifice achizi ționarea un or comportamente de c ătre elevi.
• aprecierea – semnific ă emiter ea unei ju decati de valoare privitor la un comportament
observabil rapor tat la un cadru de referint ă.
• decizia – prelungeste actul aprecierii într-o not ă, caracterizare, etc. și recoman dă
măsuri de ameliorare a activit ății didactice ulterioare.

În mod curen t pri n evaluare în învățământ se intelege actul didactic complex
integrat întregului proces de învățământ care asi gură evide ntierea cantitatii cuno știntelor
dobândite și valoarea, nive lul perfo rmantelor și eficien ța acestora la un moment dat
oferind soluti i de perfectionare a actului de predare -învățare.
Evaluarea are rolul de a m ăsura și aprecia, în func ție de obiect ive, efici ența procesului
de predare – învățare, raportata la îndeplin irea funcțiilor ei, la cerin țele economice și culturale
ale societ ățatii contempo rane. Sistemul de evaluare din învățământ vizeaz ă:
• Evaluarea obiectivelor curriculare și a str ategiilo r educa țional e utilizate în scopul
rezolv ării acestora.
• Evaluarea activ ității de predare -învățare, a strategiilor didactice și a metodelor d e
învățământ
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, opera ționale,
psihomotri ce, atitu dinal -valori ce).
• Evaluarea performan țelor profesionale.
• Evaluarea întregulu i sistem de învățământ .
• Informarea elevilor, a p ărinților și a societății cu privire la rezultatele obtinute și
asupra cauzelor nerealiz ării obiectivelor curriculare propuse.
• Diversific area metodelor și tehnicilor de evaluare, pri n utilizarea un or pro cedee
alternative.
A evalua înseamn ă deci a determina m ăsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse precum și eficien ța metodelor de predare -învățare folosi te.
Termenul de evaluare școlar ă desemneaz ă actul prin car e – referitor l a o prestație
orală, scris ă sau practic ă – se formuleaz ă o judecat ă prin p risma unor criterii. Evaluarea și

46
notarea școlar ă alcătuiesc o modalitate de codare numeric ă – însoțită de ap recieri calit ative – a
rezultatelor ob ținute de elevi, ser vindu -se de sca ra de la 1 la 10.
Prin evaluare se înțelege m ăsurarea și apreciere ca ntitativă a efectelor învățării
școlare.

2.2. Scopul și funcțiil e evaluării

Scopul evalu ării nu este de a par veni la anumite date, ci de a perfec ționa procesul
educativ. Nu este v orba numai d e a s tabili o judecat ă asupra randamentului școlar, ci de a
stabi li ac țiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularit ățile
situa ției didactice, la p articularit ățile elevilor , la condi țiile economice și institu ționale
existent e. Plecând de la evaluare ar trebui s ă se determine de fi ecare da tă în ce masur ă putem
transforma situa ția educa țional ă într-o realitate convenabil ă, ade cvată obiectivelor în extensie
ale școlii.
Evalua rea este o component ă esențială a proces ului de învățământ îndeplinind
anumite func ții:
a) Func ția de constat are și diagn osticare a performan țelor ob ținute de elevi, explicate
prin factorii și condi țiile c are au condus la succ esul sau insuccesul școlar (fa ctori psihologici,
de natur ă pedagogic ă, social ă, factor i stresanti), sunt puse în eviden ță și cauzele unei e ficien țe
scăzute a pred ării și a învățării.
b) Functia de reglare si perfectionare continua a me todologiei instruirii , pe baza
informatiilor obtinu te din explicarea factorilor s i a condit iilor care au de terminat rezultatele la
invatatura; aceasta functie s e reali zeaza prin feed -back.
c) Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu pr ivire la rezultatele si
evolutia pregatirii elevilo r in scoala pentru integrarea lor socio -profesional a.
d) Func ția motiva țional ă, de stimulare a interesului pe ntru învățare, pentru
autocunoa ștere și autoapreciere corect ă, în raport cu obiectivele învățării școlare.
e) Func ția de predic ție (prognostic ă) și de decizie privind desf ășurarea în viit or a
activi tății instructiv -educative în scopul ameliorarii ei, pe ba za cuno așterii cauzelor
ineficien ței.
f) Func ția de selec ționare și clasificare a elevilor în raport cu rezultatele școlare
obținute.
g) Func ția formativ -educativ ă, de ameliorar e a metode lor de învățare folos ite de elevi
de stimulare și optimizare a învățării și de co nsolidare a competen țelor școlare.

47
h) Func ția de perfec ționare și inovare a întregul ui sistem școlar.
Raportându-ne la derularea unei secven țe de învățare, sau prin relaționare la un
ansambl u structurat de activit ăți de formare, am putea disce rne trei funcții ale evalu ării:
1. verificarea sau identificarea achizi țiilor școlare;
2. perfec ționar ea și regularizarea c ăilor de formare a indivizilor, identif icarea cel or
mai lesn icioa se și pertinen țe căi de instruc ție și de educa ție;
3. sancționare a sau recunoa șterea social ă a schimb ărilor operate asupra indivizilor
aflați în form are.
Dacă ne raport ăm la nivelul unei clase , este indicat s ă ținem cont de trei funcțiuni
ale evalu ării, ca rep ere principale pentru reglarea ac țiunilor educat ive:
1. orientarea deciziilor de natur ă pedagogic ă în vederea asigur ării unui progres
armonios și continuu în dezvolt area elevului, prin stabi lirea celor mai bune c ăi de incorpo rare a
cunoștințelor și deprind erilor ;
2. informarea elevilor și a părinților a supra s tadiu lui form ării și asupra progreselor
actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhi i, implicit ă sau expl icită, prin atribuirea, în func ție de
rezultate, a unui loc sau rang v aloric .
Funcțiile evalu ării apar și se actualizeaz ă diferen țiat. Toate f uncțiile invocate se pot
întrez ări, mai mult sau mai pu țin, în toate situa țiile de evalua re. De pild ă, dup ă sistem ul de
referint ă, un examen poate dob ândi mai multe func ții, plec ând de la inten țiile diverse ale:
– profesorilor , de a controla achizi țiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a
decide asupra promov ărilor;
– elevilor , de a lua cunostin ță de reu șitele și progresele lor;
– parin ților, de a se informa asup ra direc țiilor de dezvolt are a copiilor, în scopul de a –
i orienta școlar și profesiona l în cuno ștință de cauza;
– directorilor de școli, de a controla profesorii, plec ând de la standardele asupra
cărora s -a cazut de acord, de a identifica sc ăderi în activ itatea școlii;
– societ ății, de a se informa asupra modific ărilor ap ărute în cerințele și dezideratele
tinerei genera ții.
În desf ășurarea lec ției sau a altor forme de activit ate, controlul și evaluarea
cuno ștințelor și deprinderilor îndeplinesc o seam ă de funcții:
Măsurare a progr esulu i realizat d e elevi – este o func ție important ă a verific ării și
notării este m ăsurarea randamentului școlar, a progresului r ealizat de elevi pentru a ști cât mai
corect unde se situeaz ă aceștia pe firul obiectivelor pr evăzute ale instruirii. Cerin țe de ordin

48
practic , socia l extind nevoia m ăsurarii de la m ărimile fizice spre sfera psihologic ă. Ceea ce
face obie ctul evalu ării sun t rezultate, presta ții, performan țe produse ale activita ții, et c. din
care se "citesc" apoi ca pacita ți, interese, atitudini.
Valoa rea motiv țtională a evaluarii . Verificarea / ascultarea ritmic ă face pe elev s ă
invețe cu regularitate; între frecven ța ascult ării la lecție și reusita școlar ă exist ă o corela ție
direct ă.
Evaluarea a re o valoare motiva țională; dorin ța de succes, respe ctiv teama de e șec
sunt imbol duri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motiva ția învățării pe o
spirală ascendent ă în timp ce eșecul poate duce la " demotivare".
Moment al autoev aluării, al form ării constiin ței de sine . Aprecierea obtinut ă în
școală este asim ilată, interioriz ării de elev, devenind reper în autoapreciere, în formarea
imaginii de sine. No tele școlare sunt privite, de regul ă, ca și note de inteligen ță; disocierea
dintr e acestea în ochii elevilor se produce abia în clasele mari. Pe de altă parte, apreci erea
profesorului este insu șită de grupul -clasă, se resfr ânge în sfera rela țiilor interper sonale, în
statutu l sociometric al elevului.
Factor de reglare . Datele verific ării și eva luării constituie un factor de reglare a
activit ății :
• pentru profe sor: c um s ă-și dozeze materialul, ce trebuie reluat în părți mai mici,
eviden ța surselor de eroa re, etc. ;
• pentr u elevi: indiciu în reglarea efortului de învățare ;
• pentru părinți: o bază de predic ții sau garan ție a reu șitei în viito r, indiciu pentru
acorda rea d e sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce teama de e șec
a copilului îl face să aspire la "mai pu țin", deci presiunea spre "mai mult" a re drept e fect aspira ția
spre "mai pu țin", p entru a evita dec epția.

2.3 Obiectivele specifice evaluării

1. de a constata dac ă o activit ate instructiv ă s-a derulat ori a avut loc în condi ții
optime, o cunostin ță a fos t incorpor ată, o deprindere a f ost achizitiona ță;
2. de informare a societ ății, în dif erite forme , privind stadiul si evolu ția preg ătirii
popula ției școlare ;
3. de diagnostica re a cauzelor care au condus la o slab ă pregat ire și la o eficien ța
scazut ă a acțiunilor ed ucative ;.

49
4. de progn osticare a nevoilor și disponibilit ăților viitoa re ale elevi lor sa u ale
institu țiilor de învățământ;
5. de decizie asupra pozi ției sau asupra in tegrării unui elev într-o ierarhie sau într-o
form ă ori un nivel al preg ătirii sa le;
6. pedagogic ă, în perspecti va elevului (stimulativ ă, de întărire a rezultat elor,
formar ea de abilitații, de con știentizare a posibilit ăților, de orientare școlar ă și profe sional ă)
și în perspe ctiva profesorului (pentr u a ști ce a facut și ce are de rea lizat în continuare ).

2.4 Forme de evaluare

Diversitatea situa țiilor didactice, precum și multitu dinea de obiec tive ale evalu ării
presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite, dintre care men ționez:
Creșterea eficien ței procesului de predare -învățare presupune o mai bună integrare a
actului de evaluare în desfa șurarea activit ății didactic e prin:
• Verificarea și evaluarea sistematic ă a tutur or elevilo r, pe c ât posibil dup ă fiecare
modul .
• Raportarea la obie ctivele g enerale și opera ționale ale acesteia.
• Verifi carea eficien ței programului de instruire și corel area mediilor din cat aloage c u
rezultatele ob ținute de elevi la probele externe ( examene de admitere, concursuri, olimpiade).
După modul de integrare a evalu ării și verific ării în procesul de învățământ disting em
trei forme de evaluare mai importante:
a) Evalu area initial ă. Performan tele viitoare ale elevilor depind și de cuno ștințele
anterioar e, element pe baza c ăruia va trebui s ă se alcatuiasc ă progra mul de in struire.
b) Evaluarea sumativ ă (cumulativ ă) este ev aluarea tradi țional ă, efectuat ă de cadrele
didacti ce periodic, pri n verifi cări de sondaj și globale, la înche ierea unui semest ru sau an
școlar. Întruc ât nu este o evaluare sistemic ă, notele nu ref lectă, de multe ori adevaratul nivel
al performan țelor elevi lor și ca urmare nu are un caracter stimulati v și nu ofer ă suficie nte date
asupra eficien ței programului de i nstruire.
c) Eval uarea cont inuă (formativ ă) – acest tip de evaluare se desfasoar ă pe to t parcurs ul
programului de instruire în cadrul lec țiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul
conținut, conform p rogramei . Ace astă evaluare ritmic ă, pe baza unui feed -back c ontinuu, c are
genereaz ă relații de cooperare între profesor și elevi, oferă elevilor informa ții cu privire la

50
eficien ța metod elor de învățare folosite și creeaz ă posibi litatea amelior ării continue a
proce sului de învâțământ.
Este recomanda t să imbin ăm cele trei form e de evaluare, folosind cu precadere
evaluarea formativ ă, care permit e dezv ăluirea cauzelor e șecului școlar, are un caracter
proiectiv și vizeaz ă dezvoltarea capacit ăților intelectuale.
Metodele și tehnicile de evaluare îngăduie o anumit ă clasificare, dac ă plecam de la
doua repere principale :
• cantitatea de informație sau experien ța incorporabil ă de către elevi;
• axa tem poral ă la care se raporteaz ă verificar ea.
În func ție de primul cri teriu , analiștii au stabilit dou ă tipuri:
• evaluare par țială, în care se verific ă elemente cognitive sau comportamentale
secven țiale (prin ascultarea curent ă, extemporale, probe practi ce cu rente);
• evaluarea global ă, în care s e verific ă o cantitate mare de cuno ștințe și deprinderi
obținute prin c umulare (prin exam ene și concursuri).
Din perspectiva temporal ă, putem identifica:
• evaluarea ini țială, care se face la începutul unei etape de in struire (prin teste
docimologice, conc ursuri etc.);
• evaluarea co ntinu ă, care se face în timpul secven ței de instruire (prin t ehnici
curente de ascultare și teze);
• evaluarea final ă, care se rea lizeaz ă la sf ârșitul unei perioade de formare (prin
examene) .

Prin coroborarea celor dou ă criteri i se poate ajunge la o alt ă clasific are, devenit ă
clasic ă:
• evaluarea cumulativ ă (sau su mativ ă);
• evaluarea continu ă (sau formativ ă).
O analiz ă comparati vă pune în eviden ță următoarele note și caracteristici ale celor
două mari strategi i:
– evaluarea cumulativ ă se realizeaz ă prin verificar i parțiale, încheiate cu aprecieri de
bilan ț asupra rezultatelor, pe c ând evaluarea continu ă se face prin verific ări siste matice, pe
parcursul programului, pe secven țe mai mici;
– evaluarea cumulativ ă opereaz ă prin verific ări , prin sondaj în rândul elevil or și în
materie, pe c ând verificar ea contin ăa are loc prin verificarea tuturor elevilor și asupra întregii
materii, dat ă fiind circumstan ța ăa nu to ți elevii învață un con ținut la fel de bine;

51
Prima stra tegie vizeaz ă în principal e valuarea rezultatelor, a vând însă efecte reduse
pentru amel iorarea pro cesului, pe c ând a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului,
scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultat elor și perfec ționarea acti vității.
În evaluarea sumati vă se apreciaz ă rezultat ele, prin compararea lor cu scopuri le
generale ale disciplinei, iar în evaluarea continu ă se pleac ă de la obiectivele oper aționale
concrete;
Evaluarea sumativ ă exercit ă, în prin cipal , func ția de constatar e a rezultatelor și de
clasificare a elevilor, pe c ând evaluarea formativ ă are func ția prioritar ă de clasificare, dar nu
definitiv ă, prin lasarea unui c âmp deschis sanc ționărilor apreciative viitoare;
Primul tip de evaluare gener ează atitudini de nelini ște si stres la elevi, iar al d oilea tip
determin ă relații de cooperare între profesori și elevi, cul tivând simultan capacitatea de
evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor;
Sub aspectul folosirii timpului, prima form ă utilizeaz ă o parte considerabil ă din
timpul instruirii, pe c ând a doua form ă spore ște timpul alocat instruirii prin diminua rea celui
afectat evalu ării.
Observ că ambele strategii presupun at ât avantaje, c ât și dezavantaje, încât cele dou ă
moduri nu trebuie s ă fie u tilizate în chip exhausti v, ci prin îmbinare și compl ementaritate.
Ceea ce se p ierde , eventual, printr -o strategie , se cast igă prin cealalt ă.

2.5 Metode de evaluare

2.5.1. Metode de evaluare tradiționale
Tipologia metodelor tradiționale de eval uare este bine-cunoscută în spațiul educațional
și include probe de evaluare orale, scr ise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cuc oș,
2008) .
A. Probele orale sunt cele mai fr ecvente și se concretizează în examinăr i ale elevilor
din lecția de zi și, eve ntual, di n lecțiile anterioare pe care elevii le -au parcurs și ale căror
conținuturi po t avea c orelații cu ale lecției curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi
informații relevante referitoare la ni velul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor
speci fice ale acestor metode dintre ca re mai i mportante sunt următoarele:

52
1) Evaluatorul are posibi litatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoștințe
asimilate de către elev în urma instruirii și, impl icit, să depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin a ctivități de rat rapare sau de recuperare;
2) În cadrul acestor evalu ări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea
sau adâncimea cunoștințelor asimilate d e către e levi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a
respe ctivelor cunoștințe.
3) Aceste e valuări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitat ea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de rațion amente și de a le susține în mod cât ma i
conving ător;
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didact ic să constate nu numai c e cunoșt ințe au
dobândit elevii, dar și ce ati tudini și -au format ca urmar e a achizițiilor acumulate în cadrul
procesului de instr uire-învățare;
5) În evaluările orale, cadrul di dactic poate oferi un suport elevului în elaborarea
răspunsurilor prin adresar ea unor întrebăr i suplimentare, ceea ce consti tuie un mare ajutor
pentru elevii aflați în dificultate în fața examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeos ebi următ oarele avantaje :
➢ flexibilitatea;
➢ posibilitatea de a a lterna tipul întrebărilor și gradul lor d e dificultate, în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
➢ posibilitatea de a clarifica și corect a imediat eventualele erori sau neînțel egeri ale
elevului în raport de un conținut specific;
➢ formular ea răspunsurilor potrivit logicii și dina micii unui discurs oral;
➢ interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de e xaminare orală le sunt
specifice și o serie de limite care tre buie cunoscute foarte bin e de utilizatori , tocmai în ideea
de a le dimi nua la ma xim consecințe le negative care pot influența modul de desfășurare a
activit ății evaluative. Dintre aceste dezavant aje, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând acest e metode, se examinează m ai puțin i elevi pe unitatea de timp, iar acest
impedime nt este mai vi zibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alo cate ore
puține în planul de învățământ (de exem plu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).

53
2) Prin utilizarea acestor metode, se eval uează o cantitate mică din mat eria pe c are
elevii tre buie s -o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediu l acestor metode materia
se verifică pr in sondaj , existând posibilitatea ca unii elevi să înregistrez e lacune în cunoștințe,
care cu dificulta te vor fi eliminate în etapele ulterioa re ale instrui rii.
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare
pot avea un i mpact semnificativ mai ales în cazul în care examinat orii nu depun eforturi
pentru eliminarea efectelor negative ale acestor a.
4) În cadrul evaluă rilor orale este greu să se păstreze același nivel de exigenț ă pe
durata întregii examinări, existân d dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul
acestei activități și mult mai indulgent sp re sfârșitul ei, acest lucru d atorându -se stării de
oboseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală e tc.
5) Alt dezavantaj al acestor metod e se conc retizează în imposibilitatea de a echilibra,
sub aspe ctul dificultății, conțin uturile care fac obiectul activității de evalu are. În a cest sens,
este arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura și sp ecificul lor, sunt mai dificile,
putând crea pro bleme și dificultăți elevilor care trebuie să demonst reze că le -au asimilat, î n
timp c e altele sunt mai facile, cu grad mai mic de co mplexitate, fa vorizându -i pe elevii puși să
le reproducă în fața profesorul ui evaluator.
6) Metodele de examinare orală cr eează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți și
celor care au un echi libru em oțional precar. Toți acești elevi, dar și alții , cărora le li psește
inițiativa în comunicare, pot să se blocheze în fața e xaminatorului și, implicit, să nu poată
demonstr a ce achiziții au dobândit în cadrul procesului de in struire.
Pentru a elimin a urmări le acest ui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste
preca uție în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de dest indere, să -i motiveze în
elaborarea răs punsurilo r, să -i ajute să depășească unele momente delicate, s ă-i facă
încrezători că ei pot s ă onorez e exigențele actului de eva luare în care sunt implica ți.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale și pentr u a-i conferi mai multă
rigoare, evalua torul po ate să utilizeze o fișă de evaluare orală care să con țină o serie de repere
care ghide ază într egul demers evaluativ, el iminându -se astfel posibil itatea ca această metodă
de examinare să fie alterată de mult ă subiectivitate.
Fișa de evaluare ora lă pe car e o preluăm de la I. Jinga și colab. (1996, pp. 46 -47)
cuprinde următoarele re pere:

54
a) conținu tul răspunsului (evaluatoru l va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia și
completitudinea lui cu raportare l a obiectivele pedagogice vizate și la c onținutur ile predate);
b) organizarea conținutului (evaluatoru l va ține seama de modul cum este structu rat
conținutul și de coerența existentă între element ele acestuia);
c) prezentarea conținutului (evaluatorul va ț ine seama de claritatea , siguranța și
acuratețea modului de prezentare a cunoștințelor).
Aici, evide nt, pot fi avute în veder e și elementele de originalitate pe c are exami natul
le poate etala și care trebuie cotate de către examinatori.
În concluzie dintr e dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:
➢ influența în obiectivitatea evaluăr ii și efectele acestora;
➢ nivelul scăzut d e validitate și fidel itate.

B. Probele scrise se po t concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M.
Manol escu (2002, p. 172) le clasifică în fe lul următ or:
• probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din le cția cur entă și
cărora li se afecteaz ă 10 – 15 minute;
• lucrări de con trol la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevi i sunt puși să
probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoare ce
obiectivul vizat este mai comp lex și t impul alocat acestei forme est e mai extins, în
major itatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe p arcursul unei ore de curs;
• lucrări scri se semest riale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitula re, care pot releva la
ce nivel s e situea ză achizițiile elevul ui la o a numită disciplină la sf ârșitul semestrului
reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării su mative.
Ca și metodele de examinare orală și cele de examinare scrisă prezintă atât ava ntaje, cât și
limite, ceea ce înseamn ă că și u nele și celelalte trebu ie foarte bine cunoscute de către
evaluatori.
Dintre avantaje , cele cu relevanță maximă sunt următoa rele:
1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pent ru că lucrările pot fi se cretizate,
asigu rându -se astfel anoni matul cel or care le -au elaborat.

55
2) Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost
parcursă.
3) Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificulta te, ceea ce înseamnă că
unii elevi nu mai pot fi favorizați pe ntru că p rimesc la examinare sub iecte cu grad mai mic de
dificultate.
4) Metodele de examina re scrisă respectă în mai mare măsură r itmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă c ă fiecare elev își elabor ează răs punsuril e în tempoul care
îl caracteri zează.
5) Ajută elev ii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușuri nță calitatea
cunoștințelor dobândite.
În concl uzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor sc rise:
➢ eficientizarea proc esului de instru ire și creșterea gradului de o biectivitate în aprecie re
➢ economia de timp în cadrul bugetului alocat relației preda re-învățare -evaluare
➢ evaluarea unui num ăr mare d e elevi într -un timp relativ scurt
➢ acoperirea unitară , ca volum și profunzime, asigura tă la ni velul e valuării.
Dincolo de a ceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite , dintre care mai
semnificativ e sunt următoarele:
1) Elevii nu pot pr imi sprij in din partea examinatorului pentru a -și elabora
răspunsurile, existând și ris cul ca unele lac une în cunoștințe, unele neînț elegeri ale elevilor să
nu poată fi remediate.
2) Exprimarea în scris este mai cont rângătoare pentru că este reglementată de
respec tarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că el evii vor trebui să depună efortur i
atât î n redar ea cunoștințelor, cât ș i în realizarea unei fo rme de prezentare cât mai
convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoșt ințelor d obândite și nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, ev entual, în alte context e de instruire.
4) Ex aminările scrise sunt m ai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3
exami natori, cum se întâmplă în cazul unor e xamene de o importanță deosebită. (Testele
naționale sau Exame nul de Bacalaureat)

56
5) U n alt dezavantaj este relativa întârziere în t imp a momentului în car e se realizează
corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practic e sunt mo dalități prin intermediul cărora elevii trebuie să
demonstreze că pot transpun e în pra ctică an umite c unoștințe, că le pot ob iectiva în diverse
obiecte, instrumente, unelte etc.
În privința frecvenței, examină rile practice sunt mai des întâlnite la educație -fizică, la
lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.
Pentru probele practic e accent uam înd eosebi, avantajul refer itor la posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceper ilor și a deprinderilor de ordin practi c iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și
de m odul de aplicare a bare mului de notare.

2.5.2. Metode de evaluare complementare
Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le -am analizat în paginile
anterioare, la ora actuală se utilizează ș i modalități alternativ e sau complement are de evaluare
a căror ponder e devine tot mai semnif icativă în paleta activităților evaluative desfășurate la
nivelul întregului sistem de învățământ.
Cum ușor s e poate anticipa, aceste modalități nu au fost conceput e în ideea de a le
înlocui pe cele clas ice, ci în dorința de a face e valuarea mai flexibilă și, de ce nu, mai
atractivă, atât pentru evaluatori, cât și p entru cei care fac obiectul evaluării: elevi, st udenți,
persoane care participă la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihoped agogilor pentru aceste modalități alte rnative de evaluare est e în
creștere, iar lucrările mai recente de specialitate reze rvă deja spații pentru tratarea acestui
subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt ușor de găsit , deoarece autori precu m D .
Ungureanu ( 2001), C. Cucoș (2002), M. Man olescu (2002), X. Roegi ers (2004) identifică atât
avantajele cât și limitele specifi ce acestor modalități.
Metodele complem entare/al ternative de evaluare care vor fi sistematic abordate î n
această u nitate temat ică sunt:
1) refera tul;
2) investigația;

57
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevalua rea;

A.Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă c onferă o serie de avantaje care
pot fi valorific ate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a ele vilor
care sunt puși în situația să le elabore ze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
a) Oferă indicii referi toare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum -ul școlar, iar acest aspect este important, deoare ce elevii nu se raporte ază la fel
față de toate disciplinele pe care le parcurg la u n anumit nivel de școlaritate;
b) Ofer ă elevilo r posibilitatea de a demonstra bogăția, varietate a și profun zimea
cunoștințel or pe ca re le po sedă pe o anumită temă sau sub iect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare;
c) Refer atul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o s erie de cor elații între cuno ștințele
diverse lor discipline școlare și de a exersa interdisciplina ritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualita te;
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a -și demonstra c apacitățile creative și imag inative
și, impl icit de a -și proiecta subiecti vitatea în tratarea tem elor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvolt area pers onalității elevilor;
e) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoar ece îi familiari zează pe elevi
cu anumite tehn ici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi
abilitează să realizeze analize, comparații , general izări, să utilizeze diverse tipuri de
raționamente , să tragă concluzii pertine nte în urma desf ășurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul gener ează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu co nsecințe
benefice pe termen lung, deoar ece cunoș tințele asimilate și exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare fu ncțională mai mare și se react ivează mai ușor când
este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini s au în desfășurarea unor activități.

58
g) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau s ubiecte căr ora nu li s -a
acordat un spațiu suficient în documentele de p roiectare curriculară ș i, în special, în
programele analitice, respectiv în manualel e școlare, astfel încât elevii să -și lărgească s fera de
cunoaștere și să diminueze unele lacune ge nerate de p roiectarea curric ulară.
Dincolo d e aceste calități ale referatu lui care -i conferă o se rie de avantaje în
comparație cu alte metode de evaluare, tre buie avute în vedere și o serie de neaj unsuri ca re
trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice ș i din rându l cărora le menți onăm pe
următoar ele:
• Referatul nu este pretabi l la toate nivelurile d e școlaritate, fiind de la sine înțeles că el
poate fi utiliz at cu rezultate bune la elevii claselor mari car e au suficiente cunoștințe și
informații și variat e experienț e de învățare car e le per mit elab orarea acestor referate, dar
nu același lucru este va labil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în fa za de
acumulare cognitivă și care nu au încă sti luri de învățare bine structurate.
• Referatul nu es te compatib il tuturor elevil or, ci numai ace lora care sunt bine motivați
pentru diversele discipl ine care intră în structura curriculum -ului școlar. Elevii ca re nu
sunt suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, per cep
această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu supe rficialitate.
• Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardi zat, motiv pentru care
cadrele didactic e trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora î n legătură cu
criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe crit erii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relev ante
ni se par următoarele:
1) noutatea te mei luate în discuție;
2) rigurozitatea științifică demonstrat ă în tratarea temei;
3) calitat ea surse lor de i nformare;
4) calitatea corelațiil or interdisciplinare;
5) existența elementelor de originalitate și creativitate;
6) releva nța concluziilor detașate de autor.

B.Investiga ția reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod
creator cunoști nțele și experiențele de învățare pe c are le -au dobândit în i nstruirile anterioare,

59
putându -se realiza pe o temă propusă d e profesor sau de elevii înșiși, în caz ul în car e aceștia
nutresc anumite interese față de di versele aspecte ale realității.
Putându -se reali za și individual, dar și în co lectiv, investigația se poate desfășura pe o
perioadă de timp care diferăîn funcție de specificul subiectului abordat și, i mplicit, de
dificultățile c are decurg din realizarea s arcinilor pe care trebuie să le î ntreprin dă elevi i.
Ca orice modalitate de eva luare alternativă, inve stigația se distinge printr -o serie de
caracteristici, din râ ndul cărora C. Cucoș (2002, p. 386) men ționează:
a) are un pronunțat caracter formativ ;
b) are un p rofund caracter integrator, atât pentru p rocesele de învățare anterioare,
cât și pentru metodologia in formării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predi ctivă ;
c) are un caracter sum ativ, angrenând cunoștințe, price peri, ab ilități și atitudini
diverse, constitu ite pe parcursul unei p erioade mai îndelungate de învățare;
d) se pot exersa în mod org anizat activități de cercetare utile în formarea
ulterioară și în educația permanentă;
După c e investigația s -a finalizat, în evaluare a aceste ia pot să se aibă în vedere ma i
multe criterii din râ ndul cărora menționăm:
• Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
• Origina litatea s trategiei utilizat e în demersul investigativ;
• Modul de aplicare a cunoștințelo r necesa re în re alizarea investigației;
• Calita tea prelucrării datelor obținute;
• Modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea
investigației;
• Atitudin ea elevilor pe perioada desfășurării investig ației.

C. Proiectul reprezintă o metodă mai comp lexă de evaluare care poate fu rniza
informații mai bo gate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care
ei le-au făcut de -a lungul u nei perioade mai îndelungate de timp.
Teme le pe care se realizează proiectele p ot fi oferite de către profesor, dar, în anumi te
cazuri, ele pot fi p ropuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.

60
Informațiile pe care le poate obține eva luatorul sunt variate și, în esență, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivația pe care o are el evul față de domeniul din peri metrul căruia a delimit at
sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se infor ma și de a utiliza o bibliografie centr ată pe n evoile
de tratare a subiectului luat în di scuție;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcu rs investigativ și de a utiliz a o serie de
metode car e să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le -a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare și preze ntare a informațiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cer cetare;
e) calit atea produsului (produselor) o bținute în urma finaliz ării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, fu ncționalitate, calități estetice deoseb ite.
Ca și în cazul altor metode alternative de e valuare, și în cazul proiectului treb uie avuți
în ved ere o serie de determinanți, c um sunt vârsta elevilor , motivația acestora pentru un
anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care le -au acumulat în
timp elevii, rezistența ac estora la efort etc.
D. Portofoliul este definit astfel: ,,Un portof oliu este un dosar elaborat de către elev,
fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de că tre un elev. Acest dosar
cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente ela borate de către el, cu alte cuvinte,
produse p ersonale: probleme, ese uri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod
secun dar, dosarul poate să cuprindă documente ca re nu sunt produse personale, dar pe care
elevul le -a selecționat în funcție de uti litatea lor în î nvățările sale (o grilă d e aut oevaluare, o
schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într -o manieră s tructurată și
organizată”.
Funcțiile portof oliului pot fi abordate astfel: 1) portofo liul ca suport în învățare și 2)
sursă de informație pent ru validarea achizițiilor dobâ ndite de către elev.
Portofoliul ca suport al învățării. Această funcție se explică prin faptul că, prin
elementele (produsele) pe c are le conține, le reunește, portofol iul susține învățarea devenind
un autenti c suport al aces teia.

61
Direcțiile în c are se concretizează progresele determinate de p ortofoliu sunt:
• mobiliza re cognitivă este susținută de o serie de producții reali zate de elev,
cum sunt exerciț iile și pro blemele rezo lvate de acesta, compunerile și
sintezele pe care le elaborea ză, planurile de învățare pe care și le
structur ează.
• mobilizare metacognitivă este s usținută de producții cum sunt grilele de
autoevaluare pe care le -a elaborat elevul sau pe care el le-a comple tat, de
comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecții asupr a unor
procedee și tehnici de lu cru pe care le utilzează în învățare
• mobilizare afectivă este susținută prin r eferirea la prog resele pe care le -a făcut
elevul, la unel e exemple ca re îi sunt deosebit de evidente, la unele creații
originale p e care el le -a realizat, la unele produse referi toare la trecutul său
personal.
• mobil izare conativă este susținută de indicii referitoare la u nele proiecte
personale, de co ntracte de activitate p entru a elimina sau diminua o anumită
lacună, o anumită caren ță.
Portofoliul ca instrument pentru validarea a chizițiilor. În perspectiva celei de -a doua
funcții, portofoliul este un instr ument care valid ează achizițiile dobândite de către elevi ca
urmare a implicării lor în activitatea de instruire și învățare.
În consecință, prod ucțiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale învățării, ci ca probe sau dovezi al e acesteia iar î n această privință se poate af irma că
portofoliul est e un instrument foarte important pentru strângerea informații lor referitoare la
certificarea achizițiilor dob ândite de către elevi.
Avantajele și limitele portofoliului
Ca oricare alt in strument de eval uare alternativă, și portofoli ul prezintă atât avanta je,
cât și limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cad rele didactice pe ntru a le maximiza pe
primele ș i a le diminua substanțial pe ultimel e.
Avantajele portofoliului :
a) individualizar ea demersului învățării , pe care îl sprijină, pe care î l susține, iar
acest atu est e determinat în s pecial de prima funcție pe care o îndeplineș te
portofoliul, și anume aceea de suport al învățării;

62
b) faciliteaz ă legătura dintr e învățare și punerea în proie ct, adică facilitează
considerabil o punte majoră între teorie și practică;
c) determin ă învățarea organ izării, a clarității și a rigor ii și, într -o măsu ră
semnificativă, f amiliarizează elevii cu tehnicile de munc ă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimen siune metacognitivă.
Ca dezavantaje acestea sunt reper abile la ni velul fiecărei funcții pe care o îndeplinește
portofoliul, iar la ni velul prime i funcții mai importante sunt următoarele:
a) necesitatea de a crea, de a conce pe un context de respon sabilizare a elevului,
misiune care nu este întotdeauna ușoar ă, mot iv pentru c are autorul menționat
consideră că ,,portofoliul este mai mult o sta re de spiri t dec ât un instrument de
evalu are”;
b) în cazul e levului neexersat (cu puțină e xperiență), partea de autoevaluare râmâne
redusă, iar profesorului îi va fi dificil să de ducă reglăr ile (corecțiile) necesare
care ar trebui operate;
c) timpul care trebui e alocat pe ntru o elaborare riguroasă a p ortofoliului, cerință
care nu întotdeauna poat e fi onorată în mod cor espunzător.
În privința celei de -a doua funcții, limitele mai impor tante sunt următoarele:
a) dificultatea privi toare la originea probelor, pentru că , de multe ori, nu se știe dacă
este vorb a de o producție personală, de o producție a u nui părinte, a unui fra te sau
chiar a unui prieten;
b) durata necesară pentru examenul portof oliului, datorată dificultăților de
standa rdizare a procedurilor de corectare ș i apreciere a producțiilor (realizărilor)
elevilor; porto foliile, necesită un timp mult mai mare de evaluare î n comparație cu
lucrările obișnuite (extemporale, teze, teste de cu noștințe) sau cu cele de sinteză,
de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificu ltatea de a acop eri ansamblul obiectivelo r învățării, pentru că oricât de
voluminos și de consistent ar fi po rtofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele
și, deci, nu poa te asigura o învățare complinită.

E.Autoevaluarea este într -o legătură directă cu noile o rientări din didactica
contemporană, când se pune tot m ai mult accent pe dezvo ltarea metacogniției prin implicarea
tot mai evidentă a elevu lui în a reflecta asupra proceselor sale de învă țare și, implicit, asupra
obstac olelor care o obstrucționează.

63

Meto dele complementare de evaluare prezintă ur mătoarele avantaje :
➢ pot fi utilizate atât pentr u evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;
➢ surprind atât obiectivări comp ortamentale ale domeniului cog nitiv, cât și ale domen iilor
afectiv și p sihomotor;
➢ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprind erile însușite,
în situații noi și variate;
➢ reduc gradul de tensiune emoționa lă, în comparați e cu metodele tradiționale.

Metodele complementare d e evaluare prezin tă următoarele dezavantaje:
➢ sunt mari consu matoare de timp;
➢ unele metode nu au o cotă ridi cată de obiectivitate, cu reperc ursiuni asupra fidelității
evaluării.

2.6 Notarea

Aprecierea rezultatelor școlare se concretizeaz ă de cele mai mul te ori pr in notare .
Notarea este un act de ata șare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării.
Nota este u n ind ice care corespunde unei anumite r ealiz ări a randamentului școlar.
Nota poate îndeplini mai multe func ții:
• rol de informare, pentru elev i, parinți, profesori;
• rol de reglare a proces ului de învățare;
• rol educativ, datorit ă interiori zării aprec ierii;
• cata lizator al unui nivel optim al aspira țiilor elevului;
• rol terapeutic, dinamizator pen tru a numi te cazuri – prin acordarea d e pun cte ”în
plus", dar și
• rol patogen, întruc ât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situațiile
de ins ucces.
În teoria și practica notării s-au încetățenit trei modele de notare: notarea prin
raportare la grup, notarea prin rapo rtarea la standarde fixe si notarea individualizat ă.

64
• Modelul not ării prin raportare la grup se bazea za pe aprec ierea facut ă prin
compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard me diu.
Acest nivel de exigen ță așteptat poate fi dinainte stabilit sau str ucturat în chip conjunctural, în
chiar practica evalua tivă, realizat ă la o anumi ta clas ă.
• Modelul not ării prin raportare la standarde unice se bazeaz ă pe luarea în calcul a
obiectivelor opera ționale ale lec ției ca sist em fu ndamental de referin ță.
• Modelul not ării individualizate se caracterizeaz ă prin încercarea de raportare a
rezultatelor ob ținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceia și elevi, în timp.
Nota va masu ra achizi ții educa ționale prin r aport area lor la alte achizi ții ant erioare.
Modalitatea individuali zată de notare servest e concretiz ării unor progr ame de instruire
diferen țiate. Norma de referin ță este unic ă, iar profesorului îi revine sarcina s ă o structu reze și
să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Ca sisteme de notare amint esc notarea numeric ă, prin folosirea cifre lor, notarea
literal ă, notarea prin calificative, notarea prin culori . Cea mai utilizat ă form ă de notare este
cea r ealizata cu ajutoru l cifrelor, în variante ce țin d e une le particularita ți și tradi ții
educa ționale.
Nota rea dup ă bareme are avantajul c ă standardizeaz ă criteri ile m ăsurarii și apreci erii.
Ea se bazeaz ă pe atri buirea unui punctaj fix pen tru fiecare secven ță îndep linită. Sol uția este
propus ă des la examene și concursuri.
Notarea analiti că presupune o compart imentare a cuantumului de cuno ștințe,
deprinderi, atit udini verificate, prin d etalierea unor c âmpuri de p robleme ce urmeaz ă a fi
apreciate
În concluzie, aprecie rea fac ută de profesor și asumat ă de el ev de vine autoapreciere si
are ca efect reglarea activit ății acestuia pentru realizarea unui randament școlar spori t precum
și o contribu ție semnificativ ă la formarea personalit ății.
Nota este o etichet ă aplicat ă unui anumit randament școlar, unui r ăspuns la o proba
scrisă sau practic ă. În func ție de mod ul în care se răsfrânge în con știința elevului, nota
dobândește o valoare de inf orma ție și prin aceasta capa tă o func ție de reglare a conduitei, a
efortului.

65
2.7 Testele de evaluare

Testele au un grad mar e de fidelitate, pot fi corectate și repetate oferind posibilitat ea
de a controla condi țiile de aplicare. Dac ă se are în veder e mom entul interven ției teste le pot fi
inițiale, de progres si finale.
Testele ini țiale sunt folosite în scopul realizării unei ev aluări inițiale, fiind
administrate la începutul unui program de in struire /modul .
Testele de progres sau formative se administ rează pe tot parcursul proces ului de
predare -învățare, du pă fiecare capitol sau dup ă un numar de lec ții mai difici le, dar impor tante
pentru înțelegerea celor care urmeaz ă. Rezultatele ob ținute dau profes orului informa ții cu
privire la eficien ța metodologie i apl icate, permi țând reluare a unor probleme nein țelese,
organizarea unor activita ți didactice diferen țiate.
Teste le finale sau d e sinteză sunt fol osite dup ă parcurgerea unui modul , la încheierea
unui se mestru sau an școlar. Întreb ările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele di dactice
majore ale programul ui de instruire, viz ând mai multe elemente esen țiale și capacitatea
elevilor de a opera cu cuno ștințele asimilate .
Testul docimologic este o alter nativ ă și o cale de eficientizare a examin ării
tradiționale. Testul es te o prob ă standar dizat ă care asigur ă o obiectivitate mai mare în
procesul d e evaluare. Testarea se refer ă la pr obare a măsurii satisfacerii cerin țelor școlii,
exigent circumscrise de sco purile și obiectivele educa ției.
Elementele definito rii ale testului d ocimologic sunt :
• realizeaz ă măsurarea în condi ții foarte asemanatoare sit uațiilor experimenta le;
• înregistra rea c omportamentului declan șat la subiect este precis ă și obiectiv ă;
• com portamentul înregistrat este evaluat statistic prin rapor tare la cel a l unui grup
determ inat de indivizi;
• scopul final al testului este clasific area subiectului exa minat, prin rapo rtarea la grupul
de referin ță.
Testele docimol ogice se deosebesc de examen e prin aceea c ă ele presupun un
travaliu de pregatir e met iculos, iar s ecven țele procedur ale sunt foarte stricte. Ele permit însă
standardizarea co ndițiilor de examina re, a modalita ților d e notare, aduc ând un spor de
obiectivitat e. În acela și timp, ele prez intă o tripl ă identitate: identitatea de con ținut, i denti tatea
de cond iții de aplicare și identitatea criteriilor de apreciere.

66
Testele au avantajul c ă permit v erificarea întregii clase într-un timp foarte scurt,
încearc ă să cuprind ă ceea ce este esen țial în întreaga materie de asimilat, determin ă la elevi
form area u nor deprinderi de învățare s istematic ă. Ca dezavantaj amintim faptul c ă testele
favorizea ză o învățare care apeleaz ă la detalii, la secven țe informa ționale izolate și nu
stimu lează formarea unor capacita ți de prelucrare a acestora, de sintez ă sau de creație.
Elaborarea unui test doci mologic constituie o activitate dificil ă și presupune
parcurg erea mai multor etape :
• P recizar ea obiectivelor, realizarea unei concordan țe între acestea și con ținutul
învățămân tului;
• Documentarea științifică, iden tificarea și folosirea surselor care co nduc la o mai
bună cunoa ștere a problematicii vizate;
• Avan sarea uno r ipoteze, prin con ceperea sau selec ționarea problemelor
reprezentative pentr u întreaga materie asupra c ăreia se face verificarea.
Profesorii trebu ie sa cunoa scă, foarte bine con ținutul de verificat și posibilit ățile
elevilor.

Aplicarea efectiv ă a testului la o populatie școlară.
În func ție de felul răspunsurilor la întreb ările puse, testele pot fi cu răspunsu ri
deschise si cu răspunsuri închise .
Primul tip stimuleaz ă creativitatea, judecata și spiritul critic. R ăspunsurile sunt
formulate în întregime de c ătre elevi. Acest tip îngăduie fie itemi sub f orma de redactare, în
sensul c ă elevii au ocazia s ă desfasoar e o te ma, fie itemi cu r ăspunsuri scurt e, prin recurgerea la
propozi ții sau fraze nu p rea lungi. R ăspunsu rile cerute pot avea aspectul unor exprim ări
descriptive, inte rpretări, evalu ări etc.
– Testele cu raspunsuri închise cunosc trei variante:
1. itemi t ip „alege ri multiple ", prin care se ofe ră mai multe solu ții din care numai una
este co rectă;
2. itemi tip adevarat -fals;
3. „itemi pereche ", în care elevii sunt pu și să găsească noțiuni sau idei corelate cu
cele prezentate în întreb ări, să potriveasc ă sau să asocie ze no țiuni sau idei etc.
Punct ajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate în func ție de dificultatea
presupus ă în răspuns, implicarea creativ ă a elev ului, valoarea operati onală a solu țiilor date etc.
Punctajele vor fi “c ântărite" cu grij ă de c ătre eval uator și ele vor da se mnala gradul de
competen ță și tactul pedagogic al educatorului.

67
Orice test docimologic de evalu are este corect construit dac ă este:
– relevant și valid
– obiectiv
– se încadreaz ă în timp
– corectarea s ă poată fi facut ă rapid și automatizat, prin aceea și pro cedur ă de
măsurare p entru toți elevii testati .
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui t est didactic sunt
urmato arele:
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informa tive și formative) Aceast ă etapă
prevede descrierea comportament elor pe care elev ul trebu ie să și le însușească, respectiv a
conținuturilor prev ăzute de acestea.
B) Documentarea prea labilă și stabilirea materiei din care se va sus ține testarea.
C) Stabilirea varian telor de itemi și elaborarea acestor a. În acest caz s e impune stabilir ea
unei rela ții precise între obiectivele opera ționale – sarcinile de învătare
– itemii din te stul di dactic. Acesti itemi se impart în: subiectivi – răspunsul este
construit de elevi, av ând avantajul c ă le ofer ă posibilita tea să-și exprime liber o pinia, da r fiind
mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binar ă sau multipl ă, ,,perechi", de ord onare),
respectiv semi -obiectivi;
– sunt mai usor cuantificabili , dar limiteaz ă posibilita țile de exprimare. În elaborarea
itemi lor u nui test tre buie avu t grij ă ca ace știa să măsoare exact performan țele prev ăzute de
obiectivul opera țional vizat și să fie identici pentru to ți elevii;
D) Organizarea testului. E șalonarea itemilor, prezentarea instr ucțiunilor de lucru etc.
E) Cuantifi carea testului. A tribuire a unui pu nctaj pentru fiecare item în functie de
gradul de dificultate al r ăspunsului, implicarea poten țialulu i creativ al elevilor, valoarea
practic ă a solu țiilor ofe rite etc., precum și convert irea acestui punctaj în note și cali ficative.
F) Experimenta rea testu lui. Aplicarea sa pe o popula ție determinat ă urmat ă de analiza
statistic ă și ameliorarea event ualelor deficien țe. În acest scop, pot fi calculate indicele de
dificultate (put ându-se astf el evita probele prea grele sau prea ușoare), resp ectiv cel d e
discrim inare (care face diferen țierea între elevii buni și slabi). Nu vor fi re ținuti decât itemii
care satisfac toate standardele men ționate.
G) Aplicarea pe scar ă largă a testului didactic.
Complexitatea procesului de verificar e și evaluare oblig ă profesorii la utilizarea unui
repertoriu c ât mai divers de metode și tehnici. Aceast ă necesitate este întarită și de

68
complementaritatea avantajelor unora și limitele altor a, dasc ălului fiindu -i contr aindicat s ă
abuzeze doar de o singur ă metodă, fară a le lua în calcul și pe celelalte.
Tehnici de notare folosite în practica evalu ării rezultatelo r școlare sunt:
• Notare a prin cifre de la 10 la 1 sau prin calificative: foarte bine, bine, suficient,
insuf icient.
• Bareme de notare unde nota gene rală este rezultatul punctaj ului ob ținut la fiecare
secven ță didactic ă de învățare.
• Notarea analitic ă, tot cu punctaj pe ntru îndeplinirea unor criterii specifice (se au in
vedere con ținutul, stilul și originalitatea ).
• Teste gril ă, unde evaluarea s e fac e cu mijloace electronice, cu alegerea c âmpului
corect din mai mu lte răspunsuri date.
• Corectarea în ech ipă a lucr ărilor scrise la examenul de ad mitere.
• Scale de evaluare folosite în examenele orale și concursuri sau olim piade școlare,
unde rezulta tele sunt distribuite pe mai mul te trepte: insuficient, bine, foarte b ine.

69
2.8. Exemplu de evaluare la Modulul Psih iatrie și Nursing în Psihiatrie

Proiect de lecț ie – Evaluarea la Modulul Psihiatrie și Nursing în Psihiatrie

ȘCOALA Postliceală Sanitară Râmnicu Vâlcea
AN Ș COLAR 2018/2019
PROFES OR: Sîrbu Liliana Ramona
CLASA: AMG anul III
Data: 23.05.2019
PROIECTARE A DIDACTICĂ
Modulu l: Psihiatrie și nursing în psihiatr ie
Subiectul lecț iei: Îngrijiri acordate bolnavului cu afecțiuni psihiatrice
Tipul de lecț ie: Evaluarea cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor – Evaluarea fo rmati vă
Durata : 1 h
Scopul lecț iei: Verificarea dobâ ndirii de priceperi ș i deprinderi pro fesionale legate de
îngrijirea bolnavului cu afecțiuni psihiatrice
Locul de desfăș urare : Sala de clasă
Obiecti v pedag ogic: Însușirea cunostint elor referitoare la îngrijirile acordate pacienților cu
afecți uni psihiatrice

Obiective opera ționale : Elevii vor fi capabili:
C1 – să cunoască și să analizeze i nformațiile (semnele și simptomele – obținut e prin
culegerea de date), care apar în afecțiuni psihiatrice
C2 – să recunoască și să enumere manifestă rile de dependen ță care apar în afecțiunile
psihiatrice
C3 – să cunoască principalele simtome în afecțiunil e psihiatrice
C4 – să cunoas că și să poată efectua, toate tipurile de activități specifi ce fiecărei tehnici
folos ite în intervențiile din cursul îngrijirii pacientului cu afecțiuni psihiatrice

70

Strategia didactică :
a) Resurse ( metode și mi jloace) : expunere, conv ersație, manechin ad ult, materiale
medicale specific e
b) Modur i de activitate cu el evii: frontal
c) Evalu are: formativă pe tot parcursul activității prin:
A. probe ora le: conversația de verificare, evaluarea ora lă cu suport vizual
B. probe scrise : scrisă prin test docimologic
a) Surse info rmationale:
-Borundel, C. “Medicina interna”, Ed. All, Bucuresti,2008
– Doroban țu E. , 2000 , 1150 Teste de nursin g , Editura Românească Medical ă , Bucure ști
– Marcean, C. “Tratat de Nursing”, Ed. Medical ă, 2010
– Marcean C și Cola boratorii , 2012 ”Manua l de Nurs ing pentru elevii din anul III ai
Școlilor Sanitare Postliceale” – Volu mul III , Editura ALL, București
– Titirca, L. “Ingrijir i spe ciale acordate pacientilor de către asistentii medi cali”, Ed. Viata
Medical ă Rom âneasc ă, Bucuresti,200 3

Secven țele lecției:
1. Moment organizatoric – notarea absenț elor – Nr. Elevi 22, Nr. E levi absenț i 3
Activit atea profesorului :
– verificarea materialului didact ic
– comunicarea titlului lectiei : Testare la Modulul de Psi hiatrie și Nursing în
Psihiatrie – Evaluare a cunoștințel or, priceperilor și deprinderilor
Activi tatea elevului : pregăti rea elevul ui pentru elaborarea testului
2. Verificarea cunostint elor do bandite în lec ția precedent ă prin întreb ări orale

71
Pregă tirea elevilor pentru test. Pentru verifi carea cunoștin țelor însușite în lecțiile
anterioare, se adresează el evilo r urm ătoarele întrebări :
– Expl icați ce informații pot fi anal izate din culegerea de dat e.
– Definiți m anifestarea de independență și manife starea de depe ndență și
exemplificați la pacie nții cu afecți uni psihiatrice
– Enumerați problemele de dependență și surse le de dificultate la pacienț ii cu
afecțiuni psihiatrice
– Precizați obiectivele de îngrij ire și descrieți câteva dintre intervențiile asi stentei
medicale în proc esul de î ngrijire la pac ienții cu af ecțiuni psihiatrice
3. Dirijarea invățării Profesorul anun ță o evaluare scrisă a cunoștinț elor noi
dobândite. Se va fixa ti mpul de lucru, toți elevii având aceeași evaluare. Se
antrenează elevii în discutarea ulterioară a lucrărilor.
4. Prezentarea testului (vezi test și barem)
5. Asigurarea conexiunii inverse Profesor ul va face aprecierile generale privind
evaluarea respectivă.
6. Eval uarea rezultatelor învățării Profesor ul adresează câteva întrebari, cu privire
la testul anterior. Profesorul va face aprecierile general e și individuale referitor la
pregătirea elevilor pen tru lecție cât și implicarea lor pe parcursul orei.
7. Tem a pentru acasă După terminarea evaluării s e anun ță și se explică tema pent ru
acasă : Realizarea unui plan de îngrijire al unui pacient cu afecțiuni psihiatrice , pe
un studiu de caz la alegere

72
ȘCO ALA POSTLICEAL Ă SANITAR Ă RÂMNICU VÂLCEA

NUMELE________________________
ANUL ___________________________
DATA ___________ ______________ __

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ LA MODULUL
PSIHIATRIE ȘI NURS ING ÎN PSIHIATRIE
Notă :
Toate subiectele sunt obliga torii
Punctajul e ste 4 puncte pentru fiecare item (25 x 4=100 puncte )
Nu se acordă punta je intermediare pentru răspu nsurile greșite
Nu se acordă 1 punct din oficiu

I.Încercuiți răspuns ul corect:
1. Pentru stabilirea manifestărilor de dependenț ă în afecțiunile psih ice, as istenta evaluează:
a) nivelul de conștientă a pacientului;
b) procesele psihice (atenție, memo rie, gândire);
c)comportamentul și înfățișarea
2. Următoa rele tulburări sunt manifestări de dependență ale stării de '' conștientă, cu excepția:
a) dez interes față de lumea exterioară și față de sine;
b) dezorientare, confuzie;
c)hiperestezie.
3 Care d in următoarele manifestări de dependență reprezintă tulburări ale gândirii?
a) idei delirante legate de propria persoană sau de med iul înconjurător;
b) lipsa coerenței în vorbire;
c)diminuarea sau accelerarea mișcărilor.

73
4.Următoarele manifestări de de pendentă reprezintă tulburări ale afectivității, cu excepția:
a) agresivitate, violență;
b) apatie, furie;
c)însușirea cu ușurin ță a convingerilor ce lor din jur.
5.Tulburările de comunicare (verbală sau scrisă) sunt reprezentate de următoarele MD:
a) logoree, mutism, bâlbâială;
b) tonul prea ridicat sau prea monoton;
c)deficiențe de caligrafie
6.Tulburările de comportament insti nctual sunt:
a) exag erarea sau diminuarea instinctului alimentar;
b) perversiunile sexuale;
c)exagerarea sau scăderea ins tinctului matern.
7. Pentru ca relația asistent -pacient să fie bazată pe încrederea deplină a pacientului, asistenta
trebuie:
a) să asculte cu atenție, fără î ntreruperea expunerii;
b) sa respecte intimitatea pacientului, realizâ nd interviul fără prezenț a altor persoane;
c) să utilizeze un vocabular adecvat, accesibil pacientului.
8. Pentru stabilirea diagnosticului în bolile psi hice, sunt importante următo arele examinări
paraclinice:
a) radiologice;
b) EEG;
c)genetice.
9. Probl emele pacientului c u tulburări psihice sunt următoarele, cu excepția:
a) alterarea nutriției;
b) potențial de alterare a integrității fizice;
c)pneu monia.
10.Alterarea integri tății fizice poate avea drept surse de dificultate:
a) depresia;

74
b) demența;
c)comportamentul psihotic.
11.Anxietatea – problemă aproape constantă în afecțiunile psihotice poate avea drept cauze:
a) incapacitatea de adaptar e la mediu;
b) dific ultatea de exprimare a nevoilor;
c)stresul excesiv.
12.Obiectivele vizate în îngrijirea pacien tului c u afecțiuni psihice sunt:
a) liniștirea pacientului;
b) asigurarea unui aport alimentar în funcție de necesități;
c)prevenirea ac cidentării.
13.Sindr omul di sociativ prezent în schizofrenie cuprinde tulburări:
a) ale câmpului conștientei;
b) de desfă șurare a gândirii;
c)de dezorganizare a vieții afective.
14.Sindromul delirant paranoid cuprinde:
a) trăirile delirante (delirul d e influență, deperson alizare );
b) delirul autist consecutiv;
c)ambele.
15.In schizofrenie, tulburările de percepție sunt repre zentate de:
a) halucinații auditive;
b) halucinații corporale;
c)ambele.
16. Tulburările de gândire în schizofrenie sunt re prezentate de urmă -toarele, cu excepția:
a) delirul de influență;
b) delirul de persecuție;
c)verbigerația.

75
17.Schizoafa zia reprezint ă:
a) o tulburare de gândire;
b) o tulburare de mișcare;
c) o tulburare de vorbire constând într -o înșiruire de expr esii și fraze fără ni ci o le gătură între
ele.
18.Tulburările de afectivitate în schizofrenie sunt reprezentate de:
a) lips a legăturii afectiv e între trăirile delirante ale pacientului și comportamentul său;
b) scăderea sau pierderea afecțiunii pentru ce i apropiați;
c)inver siunea afectivă.
19.Comportamentul catatonic se manifestă prin:
a) stereotipii de poziție (semnul per nei psihice);
b) stereo tipii de expresie (botul schizofren);
c)stereotipii de mișcare, vorbire, scris.
20.Tulburările de personal itate în schizofrenie sunt r eprezentate de:
a) fenomene de depersonalizare;
b) dedublarea personalității;
c)fenomene de d erealizare.
21.Toxicomania es te o autointoxicație:
a) conștientă;
b) inconștientă;
c)ambele.
22.Toxicomaniile cu răspândirea ce a mai mare sunt:
a)alcoolom ania;
b)morfinomania;
c)cocainomania.
23. Manifestările neurologice în alcoolomanie sunt:
a)tulburări de echilibru în mers;

76
b)pares tezii la nivelul extremităților;
c)exagerarea ROT și crampe musculare.
24. Delirium tremen s este o complicație a alcoo lomaniei:
a) acută;
b) subacută;
c) cronică.
25. Delirium tremens se manifestă prin:
a)conf uzie cu delir acut;
b)febră ridicată;
c)tahicar die, hipertensiune arterială.

77
BAREM – TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ LA MOD ULUL
REUMATOLOGI E ȘI NU RSING ÎN REUMATOLOGIE

Nr. item test Răspuns corect Punctaj Punctaj realizat
1 A,B,C 4
2 C 4
3 A,B 4
4 C 4
5 A,B,C 4
6 A,B,C 4
7 A,B,C 4
8 A,B,C 4
9 C 4
10 A,B,C 4
11 A,B,C 4
12 A,B,C 4
13 A,B,C 4
14 C 4
15 C 4
16 A 4
17 C 4
18 A,B,C 4
19 A,B,C 4
20 A,B,C 4
21 A 4
22 A,B,C 4
23 A,B,C 4
24 A 4
25 A,B,C 4
Punctaj
total: 100 Punctaj realizat :
_______

78

CONCLUZII

În urma aplicării metodelor de evaluare s -a observant îmbunătăț irea performanțelor
elevilo r, aceștia însușindu -și foarte bine noțiunile medicale la modulul de Psihiatrie și Nursing
în Psihiatrie .
Metodele activ -participativ e si diversele metode de evaluare aplicate în cadrul acestui
modul i-au determinat pe elevi s ă gândească, demonstr ându -le că au aplicabilitate practică,
iar noțiu nile studiate au înșiruire logică.
Este foarte importa nt ca la orele de pregătire și instruire practic ă, noțiunile predate s ă
fie evaluate corespunz ător , numai a șa pot fi înțelese de că tre fiecare elev în parte. Este foarte
impor tant ca în timpul orelor de practică, profesorul să utilizeze metode didactice, care să
stimuleze elevi i să participe activ dar și metode de evaluare tradiționale dar și moderne pentru
a ajuta l a o formare a gând irii logic e și o mai bună deprindere practică ofe rindu -le instrumente
de lucru atât teoretice cât și practice.
Metodele participativ -active și abordare a metodelor de evaluare diverse folosite pe
parcursul Modulului Psihiatrie și Nursing în Psihiatrie au fost foarte eficiente, fapt demonstrat
prin re zultate le obținute. Noțiunile teoretice și d eprinderile practice ale elevilor evaluate prin
aceste meto de de sunt foarte bine evidențiate , elevii obținînd competențele așteptate la ac est
modul.

79
BIBLIO GRAFIE

1. Anexă ,, Proceduri de practică pentru asistenți i medic ali generaliști”
2. Baltă G., coordonator, 1983, ”Tehnici de îngrijire generală a bolnavilor ”, Editu ra
Didacti că și Pedagogică, București
3. Borundel C., 2000, ,,Manual de medicină int ernă pentru cadre medii” Editura BIC
ALL, București
4. Chiș V, Iones cu M, 1995, ”Strategii de predare – învățare ”, Editura Stiințifică
București,
5. Constantin Cucoș , 2006 , ”Pedagogie ” , Ediția a -II-a revizuită și adăugită , Editura
Polirom , Bucu rești
6. Dorob anțu E. , 2000 , ”1150 Teste de nursin g” , Editura Românească Medical ă ,
Bucure ști
7. Gherasim L, 1996 ,, Medicină internă vol II ” Editura Medicală, București
8. Gherguț, A. (2005), ”Sinteze de psihopedagigie specială -Ghid pentru concursuri și
examene de ob ținere a gradelor didactice ”, Editura Polir om, Iași.
9. Golu P, 1985 , Învățarea și dezvoltarea , Editu ra București
10. Henderson Virginia , 19 90 ”Princi pii Fundamentale ale Îngrijirii Bolnavului ”
Traducere I.C.N. – Consiliul Internațional al Asistenților Medicali , Editura Medicală
București
11. Hărlău anu H, 2017,, Biofizică și imagistică med icală pentru asisten ții medicali ” ,
Editura ALL, București
12. Marcean C și Cola boratorii , 2012 ”Manua l de Nurs ing pentru elevii din anul III ai
Școlilor Sanitare Postliceale” – Volu mul III , Editura ALL, București
13. Marcean C, Manta Mihăilescu V, 2013 ,, Ghid de farmacologie p entru asist enți
medicali și asistenți de farmacie” Editura ALL, București
14. Marcean C, Pârlo g M, 1999, ”Fundamente de nursing ”, Editura Athena
15. Marcean C, Tratat d e nursing “ Îngrijirea Omului Sănătos și Bolnav’’ , 2010
Editura Medicală , București
16. Manol escu M, Pot olea D.,2006 , ”Teoria și metodologia curriculumului ”, MEN -PIR
17. Manolescu M, 2010, ”Teoria și metodologia evaluării ” Editura Universitară,
București

80
18. Manolescu M, Potolea D., 2005, ”Teoria și practică evaluării educaționale ”, ME N-
PIR
19. Mózes C, 1997, ”Tehnica îngrijirii bolnavului ” Ediția a V-a, Editura Medicală
București
20. Nicule scu Th, Cârmaciu R,Voiculescu B, Săl ăvăstru C, Niță C, Ciornei C , 2009,
”Anat omia și fiziologia omului – Compendiu ” , ediția a doua, Editura Corint
București.
21. Neacșu I.,1990, ”Instruire și învățare ”, Editura Stiințifică București
22. Neacșu I , 1990 , ”Metode și tehnici de învățare eficientă ”, Editu ra Militară
23. Popovici C, Stan ciu T., 2012, ,,Metode și tehnici de invățare”, Editura București
24. Teodorescu D, 1982, ”Mic Atlas de anatomia o mulu i”, Editura Didactică și
Pedagogică, București
25. Teodorescu E , Prof. Univ dr , 1984, ”Biologie – Anatomia și fiziologia omului ” –
manual pentru cl asa a XI-a, Editura didactică și Pedagogică, București
26. Timofte M, As. Med Licențiat , Iordache L As. Med Licen țiat,. Gheorghe N Dr, ,
Gherghin a V, Dr, 2006 ,,Ghid de nursing ” O.A.M.M.R., București
27. Titircă L, 2008, ”Breviar de exp lorări funcționale și îngri jiri speciale acord ate
bolnavului ”, Editura Viața Medicală Românească București
28. Titircă L, 2008, ”Ghid de nursing cu tehnici de evaluare și îngrij iri corespunzătoare
nevoilor fundamen tale”, Editura Viața Medicală Românească Bucu rești
29. Titircă L, 2007, ”Îngrijiri specia le aco rdate pacienților de asistenții medicali ”-
Editura Viața Medicală Românească București
30. Titircă L,1998 , ”Urgențe medico -chirurgical e”- Ediția a III -a, Editura Vi ața Medicală
Românească București

81

Declarație de autenticitate

Subsemnat a Sîrbu L iliana Ramona , profesor titular la Centrul Școlar pentru Educație
Incluzivă Băbeni , V âlcea înscr isă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 201 8
– 2020, cunoscând dispoziț iile articolului 326 Cod pe nal, cu privire la falsu l în declarații,
declar pe propria r ăspundere:
a. lucrarea a fost elab orată personal și îmi aparține î n întregime;
b. nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c. nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a
fi citate și fără a fi precizată sursa preluării specificate în bibliografie ;
d. lucrar ea nu a mai fos t folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau preze nta declarație fiindu -mi neces ară la predarea lucrării metodico -știinífice în
vederea avizării d e către coordonatorul științific domnul prof. dr.Crin Marcean .

Declarant,
Sîrbu Lili ana Ramona