ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ FUNDENI BUCUREȘTI [614591]
1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ “FUNDENI” BUCUREȘTI
CENTRUL DE PERFECȚIONARE
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. DR. CRIN MARCEAN
CANDIDAT: [anonimizat]. SÎRBU LILIANA RAMONA
C.Ș.E.I. B ăbeni Vâlcea
BUCUREȘTI
2019
2
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ “FUNDENI” BUCUREȘTI
CENTRUL DE PERFECȚIONARE
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
MET ODE DE EVALUARE LA MODULUL
PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. DR. CRIN MARCEAN
CANDIDAT: [anonimizat]. SÎRBU LILIANA RAMONA
C.Ș.E.I. B ăbeni Vâlcea
BUCUREȘTI
2019
3
CUPRINS
ARGUMENT …………………………… ……………… ………………… … pag.4
CAPITOLUL I -MODULUL PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE …pag.5
1.1 Noțiuni general e despre modulul ………………………………………….pag.6
1.2 Noțiuni de semiolo gie psihiatrică ………………………………………….pag.9
1.3 Evaluarea funcțiilor p sihice ……………………..……………………….. pag.11
1.4 Nursingul pacien ților cu afecțiuni psihiatrice …………………………….pag.15
1.5 Îngrijirea pacienților cu afecțiuni psihiatrice ……………………………..pag.2 0
CAPITOLUL II -COMP ONENTĂ FUNDAMENTALĂ ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT …………………………………………pag. 33
2.1.Evaluarea în procesul de învatamânt ……………………………. …………………… pag. 34
2.2 Obiectivele si functiile evaluarii scolare ………………………………….pag. 36
2.3. Strategii de evaluare a randamentului scolar ………………………… …………….pag. 40
2.4. Modalitati de elaborare a probelor de evaluare s i a itemilor ……………..pag. 48
CAPITOLUL III METODE DE EVALUARE UTILIZATE ÎN MODUL UL
PSIHIATRIE SI NUR SING ÎN PSIHIATRIE ………………… .………….. pag. 55
3.1. Metode de evaluare a rezultatelor școlare ..…………………………….. pag. 56
3.2. Exempl u de evaluare în modulul Reumatologie
și Nursing în reumatologie ……………………………………………..……. pag. 72
CONCLUZII ……………………………………….……………………..…. pag. 81
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………… ….. pag. 82
Declarație de autenticitate ……………… …………………………………… pag. 84
4
ARGUMENT
Am ales ca studiu de elaborat modulul de PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE deoarece:
-În prezent afecțiunile psihice sunt foarte fecvente iar unele dintre acestea dau complicații
somatic e dacă nu sunt tratate din timp;
-Specializarea mea de asistent medical de balnefizioterapie si recuperare medicală este
completa tă cu cea de psiholog;
-În prezent desfășor si activitate didactică cu elevi cu cerinte educative speciale , întâlnesc
frecvent cazuistică cu afectiuni psihice;
– Comunicarea cu pacienții în procesul de îngrijire reprezintă un factor deosebit de
impo rtant la pacientii cu afecțiuni psihice , ca rol teraputic care vine în completarea
tratamentului medicamentos;
-Această temă reprezintă o provocare pentru mine fiind preocupată ș i datorită faptului că
studiul în domeniul psihicului uman este o mai veche p asiune a mea.
5
CAPITOLUL I
REUMATOLOGIE ȘI NU RSING ÎN REUMATOLOGIE
6
1.1 Noțiuni general e despre modulul de PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHI ATRIE
Psihiatria are drept obiectiv studiul totalității manifestărilor p atologice ale activității
psihice, ale condițiilor în care apar, ale cauzelor ce le determină, ale mecanismelor și
măsurilor de tratament curativo -profilactice ce se i mpun, pentru a le evita sau combate.
PSIHIATRIA
Etimologie greacă: – ”Psyche ” = suflet
– ”iatrea” = tratar e
Psihiatria este știința vindecării bolilor sufletești , este o disciplină medicală care se
ocupa cu:
• Studiul bo lilor psihice
• Asistența medicală a bolnavilor psihici
• Bolile psihică – tulbur -rile psihice
• Perturbarea personalității
• Modificar ea conștiinței de sine
• Perturbarea relațiilor cu mediul ambiental
Programa școlară se va utiliza împreună cu stand ardul de pregatir e profesională
specific calific arii , conform Curriculumului Asistent me dical generalist aprobat prin Anexei
nr. 3 la OMEdC nr. 2713 /2007 care a intrat în lichidare cu anul II și III având în vedere că începînd cu
anul școlar 2018 -2019 se aplică , din anu l I , Ordinul nr. 3499/2018 privind aprobarea
standardului de pregătire profesională, a pla nului d e învățământ și a programelor școlare
pentru calificarea profesională Asistent medical generalist, nivel 5, al Cadrului național al
calificăr ilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar postliceal ,
modu lul numindu -se acum SĂNĂTATE MINTALĂ, PSIHIATRIE ȘI NURSING SPECIFIC .
Modulul PSIHIATRIE SI NURSING IN PSIHIATRIE se studiază în anul III , are
alocate 120 de ore, din care 84 de or e, invatamant clinic și sunt corespunzătoare următoarele
competențe:
1. Analizează semnele și simptomele specifice bolilor psihice;
2. Identifică problemele de dependență și stabilește diagnosticele de îngrijire (nursing)
la pacienții cu boli psihice;
3. Elaborează planul de îngrijire (planul nursing);
4. Aplică intervenți ile proprii și delegate planificate;
5. Evaluează rezultatele îngrijirilor aplicate.
7
Principii de nursing psihiatric
1 Permite clientului posibilitatea de a stab ili propriul ritm de lucru cu problemele sale .
2 Simptomele sunt importante, dar nu la fel de important ca persoana care le are.
3 Recunoaște -ti propriile sentimente față de clienți și intelege -te cu ele
4 Du -te la clientul care are cea mai mare.nevoie de ajutor
5 Nu permi te dezvoltarea sau continuarea, unei situații în care un client devine centrul
atenției într -un mod negativ.
6 În cazul în care comportamentul clientului este bizar, baza deciziei dvs. de a
interveni este dacă clientul reprezinta un p ericol pentru sine sa u pentru altii.
7 Cere ajutor, nu încearcă să fii un erou atunci când ai de-a face cu un client, care este
scapat de sub control!
8 Evitați activitățile extrem de competitive, care ar avea , un câștigător și o cameră
plină de învinși .
9 În contact frecv ent cu clientii – permite -le să știe că sunt valorosi si fiecare dintre
dumnealor necesita timp și efort.
10 Amintiți -vă evaluarea nevoilor fizice ale clientului dumneavoastră.
11 Aveti rabdare! Conectati -va la ritmul și capacitatea c lientului.
12 Sugere ază, solicitâ, sau cere sa se lucreze mai bine decât se comanda.
13 Gân direa terapeutica nu este gandirea despre sau pentru client , dar este cu clientul.
14 Fii sincer, astfel clientul se poate baza pe tine.
15 Fă realitatea destul de interesantă astfe lăincât clientul să o prefere fanteziilor lui
16 Co mplimentează, linișt este clientul și ai un comportament potrivit
Cadrul conceptual al îngrijirilor
– se refera la activitatea profesională care se sprijină pe baze științifice.
– privește persoana îngr ijită, sănătatea / boala, mediul înconjurător.
8
• Conceptul despre o m:
Omul este o ființă unică, având nevoi biologice, psihologice, sociale și culturale, o
ființă în continuă schimbare și in interacțiune cu mediul sau înconjurăto r, o ființ ă
responsab ilă, liberă și capabilă de a se adapta.
Concepția Virginiei Henderson : „Individul este o entitate bio -psiho -socială formând
un tot indivizibil (mintea și corpul sau sunt inseparabile). El are nevoi fundamentale (comune
tuturor) cu man ifestări s pecifice pe care și le satisface singur dacă se simte bine. El tinde spre
autonomie în satisfacerea nevoilor sale".
• Concepții privind sănătatea
O.M.S.: „Sănătatea este o stare de bine fizic, mental și social și nu constă numai în
absența boli i sau a in firmității"
Virginia Henderson : „Sănătatea – este o stare în care nevoile su nt sati sfăcute în mod
autonom, nu se limitează la absența bolii".
• Concepția despre boală este:
– ruperea echilibrului, a armoniei,
– un semnal de alarmă tradus p rin suferință fizică, ps ihică,
– o dificultate sau o inadaptare la o situație nouă, provizorie sau definitivă.
– este un eveniment putând merge până la respingerea socială a omului
9
1.2.NOȚIUNI DE SEMIOLOGIE PSI HIATRICĂ
Deși psihicul constituie un tot armonios pen tru studiul didactic, semiologia psihiatrică
urmărește separat:
– tulburăr ile prod use în sfera cognitivă și a afectivității;
– tulburările produse în sfera voinței și sfera motivațională.
Cogniția este un proces de extragere și prelucrare a informației despre stările lumii exterioare
și ale propriului nostru eu.
Senzația stă la b aza proc eselor de cunoaștere și reprezintă reflectar ea unei însușiri a
realității obiective (formă, greutate, culoare, gust, miros ) în psihicul uman și se
realizează prin analizatori.
Percepția reprezintă o funcție complexă a cunoașterii realității obiect ive, la care
contribuie și experiența anterioară, pă strată în memorie. Tulburările de percepție se
referă la scăderea, creșterea, deformarea acesteia sau perceperea fără obiect.
Hipere stezia constă în exagerarea perceperii excitațiilor din afară (de exempl u, la
surmenați, convalescenți, nevrotici, zgomote o bișnuite, ca scârțâitul unei uși, chiar
muzica, devin neplăcute).
Hipoestezia este scăderea excitabilității, care determină o neclar itate în perceperea lumii
exterioare (de exemplu în ob nubilare).
Iluziil e sunt percepții deformate ale obiectelor. Ele pot f i vizuale (false recunoașteri),
auditive, olfactive (un tufiș poate fi percepu t ca un animal fioros).
Halucinațiile sunt percepții f ără obiect. Se în tâlnesc în schizofrenie sau în diverse
psihoze. Atenția constă în orientarea și concentrarea activității ps ihice asupra unor
obiecte sau
fenomene, care, datorită acestui fapt, sunt ref lectate mai clar în conștiință. Atenția poate f i
dimin uată în oligofrenie și stări delirante sau exagerată în manie, când boln avul percepe o
serie de elemente în exces.
Memoria este un proces de întipărire, păstrare, recunoaștere și reproducere a ceea ce
omul a perceput, a trăit, a făcut sau a gândit în trec ut.
Hipermezia = tulburare a memoriei, ce constă într -o exagerare patolo gică a proceselor de
fixare și conservare. Este întâ lnită în episoadele maniacale sau în delir.
Hipomnezia = scădere a memoriei, î ntâlnită în stările de s urmenaj, neuroastenie, depresi e.
Amnezia = abolirea proceselor de fixare, conservare, recunoaștere și reproducere a
memoriei, fie
separat, fie în totalita tea lor.
Gândirea este reflectarea generalizată a fenomenelor și a elementelor lumii obiective precum
și a legăturilor interioare di ntre ac estea; este un proces de cunoaștere fără a avea un caracter
senzo rial. Fuga de idei = este exagerarea ritmului ideati v, este o gândire superficială, instabilă
și poate da concluzii eronate, se în tâlnește frecvent în sindroamele maniacale.
Bradipsihi smul = se caracterizează printr -o încetinire a procesului de gândire.
Există tulburări de coeziune ale gândirii de diferite grade, de la incoerență (bolnavii vorbesc
absurdități, exprimîndu -se corect), la verbigerație (un debit verbal mărit, ritm ideator
accelerat, dar fără legăt ură între noțiuni) și până la salata de cuvinte în care destrămarea este
avansată, cuvintele nem aiavând nici un sens.
10
Ideile prevalente apar ca o reacție aparent logică la o situ ație reală și care ulterior, printr –
un exag erat poten țial afectiv, ocupă o poziție dominantă, intensă și de durată, în gândir ea
bolnavului, deși deseori nu mai sunt conforme cu trăirile corespunzătoare momentului.
Ele se întâlnesc la nevrotici, psihopați, encefalopați, posttraumatici și epileptici.
Ideile o bsesive apar împotriva voinței individului, care le recunoaște caracteru l parazitar,
luptă împotriva bolnavului, ele cree ază o stare de tensiune, de anxietate. Sunt
caracteristice pentru nevroza ob sesivo -fobică, psihopatia psihastenică, în unele stări
depresive și în debut ul schizofreniei.
Ideile delirante, prin acestea înțele gem orice reflectare greșită a realit ății, care d omină
conștiința bolnavului, sunt impenetrabile la contraargumente, bolnavul neavând o atitudine
critică și neputând sesiza caracterul lor patologic.
Tulburările de vorbire în bolile psihice apar modificăr i importante în felul de a
vorbi al bolnavilor:
1. logoreea desemnează un flux de cuvinte rapid și incoerent (se observă în stă rile
maniacale).
2. strigătele, vociferările sunt semne ale ag itației (manie, confuzie, schizofrenie,
demență).
3. mutismul unor bolnavi duce la suspendarea comunicării verbale, este
întâlnit în stările de stupoare melancolică, schizofrenie etc.
4.
Tulburările de scris se întâlnesc în schizofrenie sau la deliranții cronic i, exprimate prin
alterări ale grafismului, manierism sau stereotipii.
Tulburările de conștiență variază de la îngustarea c âmpului conștien ței până la pierderea
acesteia (comă).
Stupoarea este o stare mai accentuată de tulburare a conștienței, în care
bolnavul reacționează numai la stimuli puternici.
Starea comatoasă cores punde suspendării totale a stării de conștiență.
Afect ivitatea cuprinde totalitatea trăirilor noastre, plăcute sau neplăcute , mai intense sau mai
puțin intense, fugitive sau durabile. Formele afective sunt: dispoziția, emoțiile, senti -mentele
și pasiunile .
Tulburările de dispoziție pot fi negative – depresia psihică întâlnită în melancolie, unde are
intensitatea unei dureri mo rale; dispoziția poate fi exagerat crescută – euforia, o st are de
dispoziție pozitivă, care apare în excitația maniacală. Emoțiile puternice se reflectă patologic
prin panică, extaz. Se v orbește de o labilitate emoțională, cu treceri repezi de la râs la pl âns,
ca în demența aterosclerotică: râsul sau plânsul nemot ivate se î ntâlnesc în schizofrenie.
Anxietatea este o stare de așteptar e dureroasă.
Sentimentele se pot modifica în bolile psihi ce, mai ales în schizofrenie, unde se întâlnesc
inversiunea sentime ntelor (ură pentru părinți, copii, frați, surori), dragoste pentru persoane
necunoscute sau fictive.
11
Hiperbulia este o activitate m ultiplă, neconcordantă, nedusă la bun sfârșit, fără
randam ent. Se întâlnește în excitația maniacală.
Abulia este lipsa oric ărei activități, ca în melancolia stuporoasă, demență, olig ofrenii.
Catatonia constă în păstrarea îndelungată a unei poziții incomo de (într -un picior cu o
mână
ridicată în sus), ca în schizo frenia catatonică, sau repetarea unor gesturi, cuvinte,
reprezentâ nd stereotipii
Catalepsia sau flexibilitatea ceroasă const ă în posibilitatea de a păstra o atitudine a
corpului, a membrelor, impu să. Se întâlnește tot în schizofrenia c atatonică.
Negativismul este refuzul de a îndeplini solicitări impuse.
Sugestibilita tea este o slăbire a proceselor voliționale, sub influența altor persoane. Se
întâlnește în schizofrenie, oligofrenie, demență.
1.3.EVALUAREA FUNC ȚIILOR PSIHICE
Nivelul de co nștiență :
un pacient con ș tient răspunde prompt la întrebări și percepe ceea ce se întâmplă în jurul său;
pe măsură ce con știența sa se diminuează, este mai pu țin capabil de a se concentra și mai
putin coope rant ;
– pentru evaluarea nivelului de con știență se poate utiliza
scara Glasgow ;
Comportament și înfă ț șare:
– se vor observa atitudinile și reac țiile pacientului în timpul examenului fizic ;
– aspectul său reflectă modul cu care se percepe (se va observa da că ve șmintele sunt potrivite
locului și sezonului) ;
Vorbire, limbaj
– se va cere pacientului să numească obiecte care -i sunt arătate și să citească cu voce tare
fraze simple. Capacit atea de a în țelege și rezolva probleme se evaluează prin teste,
convorbi ri
Orientare : pacientul să redea corect loc ul unde se află, de când, data prezentă
Învățare: de exemplu pacientul să demonstre ze modul de efectuare a igienei
cavită ții bucale Memorie (imediată, recentă, trecută):
– se va cere pacientului să repete o serie de numere, crescând progresiv numărul c ifrelor
– se va cere pacientului să -și amintească evenimentele produse în ziua respectivă
– se va cere pacientului să numească antecedente medicale sau familiale; să -si spună
data na șterii Gândire : se va cere pacientului să interpreteze, să explice fraze simple
Judecată : pacientul va fi pus să explice ce va face în anumite situa ții (de exemplu c e va face
dacă s -ar îmbolnăvi și este singur acasă)
12
Funcția senzorială și de percep ție :
– se vor folosi diver și stimuli (lumi noși, auditivi, olfactivi, tactili) și se va ob serva modul de
reacție al pacientului
Afectivitatea se evaluează prin observarea pa cientului (trist,
anxios, agres iv) După aprecierea f uncțiilor psihice, se vor
culege informa ții referitoare la:
– habitat: as pectul locuin ței și starea de igienă, aranjament interior, decora țiuni interioare
– familie: rolul pacientului în familie, calitatea r elațiilor, existen ța unor conflicte trenante
(având în vedere subiectivismul familiei, se pot cere rela ții și de la prieteni i apropia ți, vecini)
– loc de muncă: încadrare afe ctivă în colectiv, randament profesional, stări conflictuale și
motivele acestora, a specte antisociale
– starea de igienă a tegumentelor, aspectul vestimenta ției
– comportament în trecut
– modul de dezvoltare a pe rsonalită ții
– starea morfo -funcțională a diferite lor organe și aparate.
Examinări paraclinice :
– radiologice: radiografie craniană, arteriografie , tomografie computerizată, mielografie
– electroencefalogramă
– examen genetic : examene citogenetice (cariotipul, testul Barr) , examinări morfologice
(dermatogli fele palmare)
– examinări de laborator : sânge (V.S.H., glicemie, uree, acid uric, cre atinină, colesterol,
V.D.R.L., probe de disproteine mie) ; urină ( suma r) ; L.C.R.
– examen psihologic : teste de personalitat e ; teste de investigare a aten ției, memoriei
PSIHANALIZA
Psihanaliza este în acela și timp:
-un procedeu de cercetare a pro ceselor psihice cu scopul de a investiga semnifica ț
ia faptelor și reprezentărilor ce au loc în incon știent;
-o metodă de terap ie a tulburărilor psihice, în cadrul cărei a se tinde la rezolvarea acestora prin
aducerea la suprafa ță și clarificarea semnifica ției rezisten țelor, transferurilor și dorin țelor
ascunse ale pacien ților;
-un sistem complex de teorii cu privire la efectele pr oceselor psihice incon știente asupra
trăiri lor, gândirii ș i activită ț ii oamenilor. Elementele acestor teorii derivă din cercet area
proceselor psihice și terapia stărilor psihopatologice.
Psihanaliza a fos t dezvoltată de Sigmund Freud la începutul secolului al XX -lea ca teorie
generală
a inconș tientului. Modalitatea func țiunii proceselor psihice au fost deduse de Freud în special
din studiul
semnif icației viselor, interpretate de el ca realizare imaginară a îndeplinirii dorin țelor ce
derivă din
aspira țiile refulate ale copi lăriei. Calea recomandată pentru accesu l în încon știent este
înțelegerea sensului
viselor și a actelor ratate (lapsus -uri).
13
Psihanaliza a devenit azi extrem de familiară publicului larg (din occident) după ce o
vreme îndelungată a fos t fie respinsă, fie adulată. Dar succe sul din deceniul 5, de pildă, mai
ales în Europa, a înstrăinat -o, paradoxal, de esen ța ei. Psihanaliza s -a răspî ndit pretutindeni
nu numai datorită interesului stîrn it de terapia psihanalitic ă. S-ar putea spune chiar că terapia
a fost ec lipsată de virtu țile psihanalizei aplicate .
Psihanaliza aplicată în literatură, sociologie, antropologie și etnologie, în religie și
mitologie a stârnit interesul unui public care nu avea chemare pentru sfera clinică. În fine,
psihanaliza s -a remarcat și prin mediatizarea pe căile cele mai comune: radio, TV sau prin
intermediul scenariilor filmelor de cinema. Filme celebre au adus în prim plan psihanali ști. A
exista chiar un film dedic at lui Sigmund Freud, care surprindea anii de incertitudine ai
începutur ilor sale în psihanaliză.
Teoriile psihana lizei
Incon știentul
Noutatea concep țiilor lui Freud a constat în recunoa șterea importa nței proceselor psihice
incon ș tiente. Acestea se de sfășoară după alte reguli decât faptele con știente. Sub influen ța
incon știentului,
gânduri ș i sim țiri, care sunt legate unele de altele, se pot disocia și îndepărta, până la
atingerea unei stări
conflic tuale. Regulile logice , indispensabile gândirii con știente, nu se a plică proceselor
psihice
incon ș tiente. Pri n analiza acestora, Freud a interpretat visele ca mecanisme de protec ție
împotriva
impuls urilor care tind să se exteriorizeze și care sunt în strânsă legătură cu amintiri refulate
ale copilăriei.
În felul acesta, gânduri și impulsuri inacceptabile, numite și con ținut latent al visului, se
transformă într -o
trăire con ș tientă, care nu mai este înțeleasă nemijlocit și care devine un "vis manifes t".
Cunoa șterea
acestor mecanisme incon știente permite psihanalistului să inverseze decursul procesului
(transf ormarea
visului latent în vis manifest) și, astfel, să descopere semnifica ția traumei care îi stă la bază.
Teoria impulsuri lor
Freud consideră că procesele conflictua le ce au loc în incon știent sunt în strânsă legătură cu
impulsuri, care î și au originea î n copilărie. Dacă aceste conflicte incon știente sun t
recunoscute de pacient cu ajutorul analizei, ele pot găsi o solu ție, care în psihicul imatur al
unui copil nu era posibilă.
În concep ția lui Freud asupra sexualită ții la copii, impulsul sexual al a dulților este rezultatul
final al unui proces în dezvoltare ( "Libido -Entwicklung" ). Începutul are loc în copilărie și
comportă mai multe faze:
faza orală (0 – 1 an)
faza anală (1 – 3 ani)
faza falică (o edipală, falic ă) infantilă (3 – 6 ani)
faza latent ă (6 – 12 ani)
faza genitală.
14
Anxietatea
Unul din fundamentele teo riei psihanalitice moderne îl constituie conceptul de
anxietate , care în anumite condi ții de pericol poate declan șa un mecanism
corespunzător de apărare. Aceste situa ții periculoase pot fi:
teama pără sirii sau pierderii unei fiin țe iubite
riscul pierderii iubirii din partea partenerului
pericolul unor repres alii sau pedepse
imputarea nemeritată a unei culpabilită ți
Simptomele și sublimările rezultate din aceste situa ții reprezintă totdeauna ni ște
compromisuri, care nu sunt altceva decât forme ale adaptării la realitate, în care for țele
aflate în conflict aj ung mai mult sau mai pu țin la o stare de împăcare aparentă.
Ce este nev roza?
Din cele de mai sus rezultă că nevroza reprezintă starea de refulare a unei amintiri, a unui
impuls inacceptabil, precu m și simptomele c e decurg din aceste procese. "Eul" refulează
fanteziile , dar"libido" -ul legat de a ceste fantezii continuă să persiste provocând tulburări
somatice de natură isterică , stări de anxieta te sau fobii obsesive .
Psihanaliza ca metodă terapeutică
În general, psihanaliza presupune că experien țele grave, n eprelucrate ale c opilăriei sunt
refulate, pentru că altfel personalitat ea imatură a copilului nu ar putea rezista acestui con flict.
Niciun copi l nu poate suporta, de exemplu, că este nedorit de unul din părin ți, sau chiar urît.
Psihanaliza speră să ob țină o vindecare prin aducerea la suprafa ța con științei a stărilor
refulate , sau cum se exprima F reud: "Wo Es war, soll Ich werden" ("Unde era Sine le, trebuie
sa fie Eul"). Trăirile refulate sunt sustrase prelucrării la nivel conș tient și nu pot fi integrate
în personalitatea proprie. Acest proces poate fi reactualizat treptat p rin analiză, sub
permanentă supraveghere și cu ajutorul omenesc al terap eutului.
Metodele psihanalizei
Anamneza pacientului are loc în mod clasic, acesta fiind culcat în timp ce psi hanalistul se
găsește în afara câmpului său vizual. În general, inter pretarea datelor anamnestice
amănun țite și de biografie este adesea sufi cientă pentru a schi ța cadrul tulburărilor nevrotice
și forma personalită ții psihopatologice.
Transferul ("Übertra gung" ) unor exp erien țe ș i rela ții din trecut asupra terapeutului es te
un moment principal al psihanalizei terapeutice. Se poate constata un transfer pozitiv sau
unul negativ, în func ție de tonalitatea trăirilor proiectate asupra terapeutului. Din partea
acestuia rezultă o reac ție de
contra -transfer ( "Gegenübertragung" ). Terapeutul a învă țat în cursul propriei analize
în procesul de calificare , să facă deosebirea între sim ț irile și reprezentările sale proprii
și cele rezultate din analiza pacientului, pentru a nu se ajun ge în mod incon știent la o
stare de simbioză psihică.
Asocia țiile libere produse de pacient fac posibil accesul la con ținutul trăirii sale psihice, la
conflictele sale intime, și descoperă terap eutului imaginea vie a etiologiei nevrozei în cazul
pacientului respect iv. Pacientul relatează tot ce -i trece prin minte, într -un flux neîntrerupt,
chiar dacă crede că lucrurile sunt lipsite de importa nță și n-au nicio legătură unele cu altele,
sau chiar dacă aceasta i -ar fi penibil și ar putea să -i provoace un sentiment de r ușine.
15
Semnifica ția viselor a reprezentat punctul de plecare al folosirii teoriei psihanalitice ca
posibilitate terapeutică. Metoda presupune experien ță în interpr etare și exclude o rice dogmă.
Interpretarea simbolurilor , produse ale fanteziei sau în r elație cu situa ții originare, î și
aduce contribu ția la elucidarea etiologiei stărilor nevrotice.
Interpretarea lapsus -urilor ca substrat logic, ilustrează concep ția lui Freud
asupra determinismului tuturor manifestărilor psihice.
Aspecte socio -culturale
Pornind de la explica ț ia stărilor psihopatologice, teoria psihanalitică con ține și elemente
ale psihologiei generale, ale etnologiei , sociologiei , ale teoriei personalită ții și filosofiei
culturii , care confruntă natura umană cu mediul soc ial în care se dezvoltă. Crearea
bunurilor culturale ar fi rezultatul transferului energiei sexuale în muncă, în procesul de
subli mare. Sub influen ța primului război mondial, Freud presupune existen ța unui impuls
destructiv, căruia îi opune dorin ța de via ță ("Lebenstrieb" ). În ultimul timp, psihanaliza s -a
dovedit foarte utilă pentru în țelegerea ira ționalită ții feno menelor de dezv oltare socială, de și
diversele "diagnoze" nu au dus la rezultate unitare.
1.4. NURSINGUL PACIEN ȚILOR CU AFEC ȚIUNI PSIHIATRICE
În timpul interviului, pentru a putea ob ține informa ții pertinente, este necesar să se câ știge
încrede rea pacientului prin:
– ascultare atentă
– examinare fără prezen ța altor persoane
– utilizarea unui vocabular accesibil
– evitarea comentariilor fa ță de pacient
– neîntreruperea expuner ii
Circ umstan țe de apari ție sau factori de risc :
– condi ții nefavorabile ale me diului extern (calamită ți naturale, război)
– factori genetici
– afecțiuni în timpul sarcinii : lues, rubeolă
– traumatisme obstetricale
– traumatisme și infec ții care produc leziuni al e creie rului
– stări conflictuale, tensionate în familie, la locul de muncă
– eveni mente pe parcursul vie ții : decesul persoanelor dragi, divor ț, schimbarea locului de
muncă, pensionare, șomaj
– profesii cu responsabilită ț i crescute, desfă șurate în zgomot și încordare psihică
– surmenaj intelectual, ore de somn insuficiente
– perioade critice ale vie ții : pubertate, sarcină, lacta ție, menopauză
– boli metabolice, endocrine, neurologice, infec țioase, intoxica ții
– consum de alcool, droguri
16
Manifestări de dependen ța (semne și simptome po sibile) :
Tulburări ale stării de con știență : pacientul nu reacționează la stimuli ; reac ționează doar
prin aplicarea diver șilor stimuli asupra sa ; manifestă dezinteres fa ță de lumea exterioară :
înțelege cu dificultate ce se întâmp lă în jur ul său ; este dezorientat ; este co nfuz.
Aceste manifestări diferă în fu ncție de gradul alterării con știenței: somnolen ță, obnubilare,
sopor, comă.
Tulburări de percep ție : hiperestezie , hipoestezie , iluzii , halucina ții (auditive, tactile,
olfactive).
Tulburări de g ândire:
– idei delirante legate de persoana sa (sentiment de vinovă ție fa ță de cei din jur; se
consideră deosebit de ceilal ți; se consideră foarte bolnav) sau de mediul înconjurător (este
convins că semenii au ceva cu el, că vor să -i facă rău, că este s upravegheat și observat
permanent, că este în șelat, amenin țat)
– fuga de idei (manie, isterie)
– idei prevalente (nevroze, psihopatii)
– idei obsesive (stări depresive, nevroze)
– lipsa coeren ței în vorbire
– oprire bruscă în timpul expunerii
Tulburări de memorie : hipomnezia sau amnezia (pot avea drept consecin ța dezorientare a în
timp, spa țiu, față de propria -i persoană și confabula ția).
Tulburări ale dispozi ției : depresie , euforie nejustificată, cu un comportament agitat, haotic ,
stare de spiri t schimbă toare.
Tulbur ări afective : furie ,agresivitate , violen ța ,apatie , labilitate emo țională (plâns).
Tulburări de voin ță : dificultate în luarea unei decizii , activită ți nefinalizate , însuș irea cu
ușurință a convingerilor celor din jur.
Tulbură ri de act ivitate (cant itativă sau calitativă) :
– diminuarea sau accelerarea mi șcărilor
– epuizare rapidă după activită ți relativ u șoare
– efectuarea mai multor activită ți în acela și timp
– agita ție psihomotorie
– catalepsie (rigiditate musculară specială)
– catatoni e (pierde re a spontane ității și inițiativeimotorii, prin iner ție și negativism)
– negativism , cleptomanie , piromanie , stereotipie
Tulburări de comunicare (verbală sau scrisă) :
– logoree , mutism , bâlbâiala , eroare verbala
– utilizarea unui ton prea ridic at sau pr ea monoton
– graforee (hiperproductivitate grafică)
– refuzul scrisului
– deficiențe de caligrafie, dispunere în pagină, utilizarea unor
semne personale Tulburări de comportament instinctual :
– exagerarea sau diminuarea instinctului alimentar (bulimie s au anorex ie nervoasă)
– perversiuni sexuale
– exagerarea sau scăderea instinctului ma tern
Diminuarea instinctului de conservare : tentativă de autoagresiune, suicid
Tulburări organice : în abuz de alcool, droguri.
17
Problemele de îngrijire ale pacientului :
Alterarea nutri ției pr in deficit (actuală sau poten țială) – cauze posibile:
– refuz de alimenta ție (psihoze)
– aport insuficient fa ță de necesită ți (agita ție psihomotorie)
– anorexie nervoasă (tulburări nevrotice)
Alterarea nutri ției prin exces (actuală sau poten țială) – cauze posibi le:
– aport excesiv fa ță de necisită ți (comportament man iacal, bulimie nervoasă).
Diminuarea interesului fa ță de efectuarea activită ților cotidiene – cauze posibile:
– stare depresivă
– comportament psihotic
– comportament maniacal.
Alterarea re spira ției : disp nee – cauze posibile:
– anxietate
– tulburări nevrotice.
Potențial de alterare a integrită ții fizice (suicid, autotraumatizare) – cauze posibile:
– depresie
– stare maniacală
– comportament psihotic
– demen ță.
Comunicare ineficienta la nivel senzorial : prezen ța ideil or delirante – cauze posibile:
– halucina ții
– agita ție psih omotorie
Insomnie, nevoie redusă de somn – cauze posibile:
– depresie
– comportament maniacal.
Deficit de autoîngrijire – cauze posibile:
– agita ție psihomotorie
– demen ța
– comporta
ment psihoti c
Anxietate –
cauze posibile:
– incapacitate de adaptare la mediu
– dificul tate de exprimare a nevoilor
– stres excesiv
–
Obiective de îngrijire :
– pacientul sa fie echilibrat psihic;
– sa fie diminuate manifestările comportamentale
– sa se asigure unui apo rt alimen tar în func ție de necesită ți
– sa se asigure un somn corespunzător din pun ct de vedere cantitativ și calitativ
– pacientul sa fie ferit de pericole
– sa fie prevenite complica țiile imobilizării voluntare
– pacientul sa si redobandesca interesul pentru des fășurarea unor activită ți
– sa fie reluate rela țiile interpersonale.
18
Interven țiile proprii și delegate ale asistentei medicale :
Asigurarea microclimatului corespunzător – să ofere siguran ță, contact cu realitatea ; cameră
liniștită, lipsită de excitan ți, temper atură optimă, posibil ități de a asigura semiobscuritatea
Utilizarea comu nicării terapeutice :
– mesajul verbal să fie clar
– pacientul să fie ascultat atent, să fie lăsat să -și exprime sentimentele, să spună ce -l preocupă
– să fie încurajat pentru comunica rea c u alții (familie, cei lalți pacien ți)
– să se men țină pacientul la subiectu l discu ției , să nu intre și mai mult în confuzie
– dacă nu vrea să vorbească, i se va oferi alt moment
– în timpul discu ției, se va ține cont de starea pacientului : pentru cei depre sivi se va folosi un
dialog încurajator.
Orientarea permanentă în timp și spațiu.
Supravegherea atentă a pacientului pentru a observa apari ția unor modificări de
comportament sau modificări fiziologice: crearea stărilor de tensiune în rela ția cu ceilal ți
pacie nți, apari ția inte nțiilor de agresiune sau a tentativelor de suicid , ap ariția stării de
depresie , tulburări digestive: vărsături, constipa ție.
Asigurarea alimenta ției în func ție de necesită țile și preferin țele pacientului ;
-se va stimula apet itul ;
-se vor oferi canti tăți mici de alimente, la intervale scurte de timp ;
– în caz de agita ție psihomotorie se va recurge la alimenta ț ie prin sondă ;
-în caz de refuz alimentar, se utilizeaza alimenta ția parenterala ;
-se vor corecta caren țele vitaminice .
Supravegherea som nului în vederea asigurării perioadelor de repaus reco nfortant:
– nu va fi lăsat în timpul zilei să se odihnească prea mult timp
– la nevoie, i se vor administra medicamentele prescrise de medic (sedative, somnifere) și se
va urmări efectul terapeutic al aces tora
– se vor afla de la pacient motivele nelini știi din timpul nop ții
– vor fi înlătura ți factorii iritan ți.
Asigurarea îngrijirilor igienice:
– se va stimula pacientul să se spele, să se îmbrace, acordându -i-se timp suficient
– va fi îndrum at în efectuarea în grijirilor igienice (la nevoie, va fi ajutat)
– se va sc himba lenjeria de pat și de corp ori de câte ori este nevoie
În caz de agita ție psihomotorie :
– imobilizarea pacientului (manuală, cu cearceafuri, chingi)
– montarea de apărători sau p lase pe lateralele patului
– protejarea împotriva lezării prin a șezarea de pături, perne în jurul pacientului
– hidratarea pacientului ținând cont de pierderile de lichide prin
transpira ție, tahipnee Stimularea pacientului în efectuarea unor
activită ți :
– se va stabili un program de activită ți agreate de pacient, pentru a preveni pl ictiseala
– activitatea va fi dozată conform cu posibilită țile pacientului
– se vor evita elementele competi ționale în activitate
– se va începe cu activită ți individuale, apoi, treptat, se va trece la activi tăți în grup
– pacientul va fi recompensat prin laude.
Prevenirea izolării prin stimularea rela țiilor interpersonale :
– organizarea de activită ți recreative în grup
– să se intervină atunci când pacientul are senza ția că nu este acceptat de
ceilal ți pacien ți
19
În caz de agresivitate când pacientul devine pericul os pentru el și pentru
ceilal ți pacien ți;
– identificarea cauzei care a determinat schimbarea comportamentului
– liniștirea pacientului
– izolare temporară, dacă situa ția devine amenin țătoare.
Urmărirea fun cțiilor vitale și vegetative :
– puls, T.A., temperatur ă, respira ție
– pierderile de lichide prin diureză, transpira ție, tahipnee
– tranzitul intestinal (combaterea constipa ției)
Aplicarea măsurilor de prevenire a complica țiilor imobilizării voluntare (escare, hipotensiune
ortostatică, constipa ție, tromboflebite etc.)
Participarea la măsurile terapeutice aplicate:
– insulinoterapie , șoc electric , somnoterapie
– psihoterapie (individuală, în grup, meloterapie, ergoterapie)
Administrarea trata mentului medica mentos (neuroleptice, antidepresive, tranchilizante,
hipnotice) :
– se va explica pacientului necesitatea tratamentului și cooperării
– se va manifesta răbdare și blânde țe
– se va urmari dacă pacientul ia tratamentul oral (pot stoca medicamentele în scop suicid ar)
Menținerea legăturii cu familia ș i încurajarea fam iliei pentru a se implica în suportul
emoțional al pacientului, vizite cât mai frecvente.
PREVENIREA AFECȚIUNILOR PSIHI ATRICE
– igiena sarcinii: femeile în sărcinate vor evit a traumele psihice, stările tensionale, alcoolul,
tutunul, medicamentele, droguri le
– asigurarea unui climat familial cald, afectuos, echilibrat, pentru o bună dezvoltare psihică
a copilului
– abordarea adolescentului cu în țelegere și sfaturi compente nte în timp util, pentru a evita
deprinderile neigienice, dăunătoare dezvoltării psihice ( alcool, droguri)
– asigurarea unei atmosfere de în țelegere și respect în familie și la locul de muncă; evitarea
conflictelor rela ționale, a stărilor tensional e
– informa rea tinerilor căsători ți asupra cerin țelor vie ții de familie, pentru a evita traumele
psihice ulterioare (divor ț)
– orientarea profesională conform aptitudinilor și dorin țelor individului, pentru a evita
traumele legate de schimbarea locului de munc ă sau rec alificare
– pregătirea pentru schimbările fiziologice sau evenimentele din via ță (pensionar e,
menopauză ), pentru a evita stările depresive, sentimentul de inutilitate, nervozitate
– evitarea surmenajului psihic
– regim de via ță echilibrat: alternarea perioadel or de activitate cu perioade de repaus,
activitate reconfortantă, recreativă
– evitarea con sumului de alcool, droguri, cafea în exces, condimente
– tratarea precoce a afec țiunilor organice (endocrine, metabolice, renale, cardiace,
neurologice)
20
1.5.ÎNGRI JIREA PACIENȚILOR CU BOLI PSIHICE
1.5.1 ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU PSIHOPATII
Noțiunea a f ost introdusă de către Babinski în 1884. Psihopatiile sunt tulburărilor psihice
caracterizate prin dezvoltări dis armonice ale p ersonalit ății umane. La constituirea acestor
perturbări de caracter și de personalitate, care conduc la grave tulburări de compor tament,
la tulburări de adaptare și conflicte cu societatea, contribuie factori etiologici complecși
(de la traum atisme cranio -cerebrale , encefalite în copilărie, până la factori de mediu).
Dizarmoniile personalită ții pot fi clasificate și caracterizate a stfel:
1. Psihopatia astenică:
– subiec ții obosesc u șor la eforturi obi șnuite;
– sunt impresionabili, emotivi;
– au capa citate de muncă și randament scăzute.
2. Psihopatia de tip exploziv:
– subiec ții au înclinare spre manifestări violente, explozive;
– comportamentul este inegal;
– fondul dispozi țional este disforic, subiectul fiind iritabil, irascibil;
– această dizarmonie devine mai evident ă în adol escen ță, andropauză, menopauză,
senilitate și după unele afec țiuni somati ce
3. Psihopatia isterică:
– subiec ții sunt lipsi ți de rezisten ță la frustrare;
– teatralism în exprimare și comportament;
– egocentrism;
– pe acest fundal timic survin fr ecvent criz e isteric e.
4. Psihopatia paranoidă:
– personalitate dizarmonică, bănuitoare, suspicioasă, interpretativă;
– orgoliu excesiv;
– profund i nteresa ț i de putere și titluri, gelo și și invidio și pe cei cu statut social ridicat;
– psihorigiditate și persever are inflexibi lă în pro priile co nvingeri eronate;
– ajung la procese, scandaluri, reclama ții (inclusiv fa ță de îngrijirile medicale);
– pe acest fon d evoluează de obicei paranoia.
5. Psihopatia afectivă cu varietă țile:
a. afectivul euphoric excitat afectiv, optimist , vesel, volub il, hiper activ, predispus la
excese erotice și toxice (alcoolism, droguri);
b. afectivul depresiv posac, indispus, cu tendin ță de i zolare socială, pesimist, sceptic,
dezgustat de viață; capacitatea de conclucrare în colectiv este redusă;
c. afecti vul ciclotimic caracter izat prin oscila ții timice între euforie și depresie.
6. Personalitatea structurată dizarmonic de tip schizoid:
– incapacit atea subiec ților de a stabili rela ții sociale, izolare, retragere în sine;
21
– indiferen ț ă și răceală afectivă;
– insuficien ță pulsio nală;
– bărbații, din lipsa abilită ț ii sociale, reu șesc cu greu să se căsătorească;
– funcționalitatea socială este sever limitată;
– înclina ți spre specula ții abstracte, dar lipsi ți de creativitate;
– bizarerii în gândire și tendin ță de a adera la convingeri exc entrice religioase;
– se consideră acest tip de personalitate ca o fază prodromală a psihozei.
7. Personalitatea structurată dizarm onic de tip antisocial și pervers sexual:
– lipsă de adaptare constantă la normele sociomorale ale societă ții (con flict direct cu
societa tea);
– afectivitate primitivă, cu tulburări instinctuale și reac ții brutale;
– debutează sub vârsta de 18 ani prin chiul, e xmatriculări, fugi de acasă, delincven ță
juvenilă, minciună persistentă, vandalism;
– ca adult, absentează de la l ocul de muncă și are oc upații ilegale: prostitu ție, furturi,
vânzare de droguri;
– perversiunile sexuale sunt frecvent practicate; sunt frecvent predispu și la infectare cu
HIV.
Nursing, asisten ță socială și medicală
Frecventele conflicte survenite în med iul social ( școală , familie, loc de muncă) pot
avea implica ții medico -legale. Se încearcă prin metode pedagogice, educa ționale, psihologice
sau chiar coercitive, să se armonizeze reac țiile și tendin țele impulsive (în școli speciale și
institu ții de reeduc are). Educa ția san itară pentru o via ța echilibrată și asigurarea igienei
mentale poate contribui la profilaxia decompensărilor.
În decompensări cu agresivitat e crescută se pot administra neuroleptice sedative. În
intervalul dintre decompensări, solicităril e medicale sunt in existente.
1.5.2 ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU PSIHOZELE TOXICE
Psihozele toxice sunt boli psihice, cu etiologie toxică, fie că acestea provin ca urmare
a ingerării unei cantități mari d e substanțe toxice (intoxicații alimentare acciden tale sau
voluntare în scop d e suicid), fie că ele sunt consecința unui exces de administrare a unor
substanțe cu efect euforizant, analgezic, hip notic sau stimulant (sursă iatrogenă), fie că sunt
efectul unor acumulări progresive, care duc la dependență fa ță de băuturi alcoolic e,
medicamente sau de substanțe psihodisleptice (mesacalina etc.).
Alteori, tulburările psihice au la bază inhalarea invol untară a unor substanțe chimice
utilizate în industrie. Acestea constituie grupul bolilor psihice toxice profes ionale
(saturnismul, hi drargi rismul, manganismul, intoxicațiile cu oxid de carbon, sulfura de
carbon,(o majoritatea manifestându -se pe plan psihi c cu stări confuzionale, polinevrite și, în
ultimă instanță demență.
ALCOOLISMUL
Dependen ța de alcool și ansa mblul manife stăril or pat ologice datorate acestei
dependen țe sau pierderea libertă ții de a se ab ține de la alcool ( P. Fouquet )
Manifestari de de pendenta :
22
Manifestari psihologice : iritabilitate, instabilitate afectivă, scăderea duratei de concentrare a
atenției, vorbire cu glas tare, scăderea inhibi ției, tulburări de memorie.
Manifestari fizice : dificultă ț i în vorbire, lipsa coordonării, pierder e de cuno ștință, scăderea
duratei de somn, facies hiperemic, scăderea func țiilor psihomotorii, deces datorat de presiei
respi ratori i.
Manifestari de abstinen ță: grea ță și vomă, anxietate, stare depresivă sau iritabilitate,
indispozi ție sau slăbiciune, tahic ardie, transpira ții, hipertensiune arterială, hipotensiune
ortostatică, tremor accentuat al mâinilor, limbii și pleoapelor, convul sii și moarte. Simptomele
ușoare de abstinen ță sunt prezente cu o intensitate scăzută după 12 – 14 ore de la întreruperea
aportului de alcool și pot dura până la 48 – 72 ore. Simptomele majore de abstinen ță apar
după 2 -3 zile de la între ruperea aport ului d e alcool și pot dura 3 -5 zile.
Particularită ți de îngrijire a pacientului în abstinen ță de alcool :
– se măsoară func țiile vitale;
– se monitorizează echilibrul hidroelectrolitic al pacientului;
– se efectuează rehidratarea orală sau pare nterală intrave noasă la indica ția medicului;
– se administrează sulfat de magneziu pentru scăderea iritabilită ții și prevenirea convulsiilor;
– pentr u tratarea deficitului nutri țional se aplică vitaminoterapia, în special vitamina B 1, și se
asigură aportul de principii nutri tive;
– regimul alimentar va fi bogat în proteine, jumătate din necesarul de calorii va fi asigurat de
glucide, în func ție de toler anța pacientului;
– se administrează medica ția prescrisă în func ție de protocolul tratamentului de dezintoxicare ;
– se testează f recvent orientarea temporo -spațială;
– se orientează, după nevoi, pacientul asupra cadrului temporospa țial și a persoanelor din jur;
– se asigură luminozitate corespunzătoare în cameră;
– se explică îngrijirile și tratamentul care se aplică pen tru a ob ține colab orarea pacientului;
– se evită zgomotele puternice sau al ți stimuli neplăcu ți;
– se discută cu pacientul, se încurajează și se calm ează;
– se implică familia să rămână în preajma pacientului;
– se previn accidentele ce se pot solda cu leziuni ale pacientului și ale altora;
– se tratează toate bolile cronice cauzate de consumul de alcool : afec țiuni respiratorii,
cardiace și inflamatorii;
– se realizează reabilitarea socială a pacientului alcoolic
– se asigură o rela ție de încredere, acceptare și ajutor , evitând tendin ța de a judeca, a respinge
sau a dispre țui pacientul;
– se stabilesc, de comun acord cu pacientul obiective clare care să contureze responsabilitatea
acestuia fa ță de problemele identificate. Se ajută pacientul pentru solu ționarea lor.
Pacien tul și famili a sa sunt instrui ți cu privire la simptomele biologice, sociale și psihologice
precum ș i la consecin țele abuzului de alcool (reac țiile adverse ale alcoolului, evolu ția
dependen ței și a consumui cronic, rata recăderilor, efectul asupra rela țiilor maritale, familiei,
simptomele, tratamentul etc.)
Pacientul este îndrumat să participe la reuniunile diferitelor grupuri de psihoterapie (de
exemplu alcoolicii anonimi) care creează o atmosferă de încredere și respect:
– se încurajează pacientul să -și exprime sentim entel e;
23
– se încurajează autoanaliza gândirii și sentimentelor defectuoase și a celorlalte
comportamente de inadaptare;
– se ajută paci entul în inde ntificarea și în întărirea punctelor forte personale și în învă țarea
unor noi modalită ți de gândir e, de sim ț ire și de ac țiune;
– se îndrumă pacientul să î și dezvolte capacită ți psihice ce îi vor permite afirmarea, ca și
adaptarea în societate.
Se apelează la terapia individuală, de familie sau prin diferite grupuri de întrajutorare pentru
promovarea ș i men ținerea absti nenței.
TOXICOMANIILE
Intoxica ția cu doze crescute de droguri (opioide, cocaina, amfetamină). Dozele
crescute de opioide apa r în urma folosirii heroinei și sunt cele mai frecvent accidentale, iar în
anumite situa ții sunt folosite în scop suicidar.
Decesul survenit în urma folosirii heroinei apare când:
– indivizii folosesc heroină mai concentrată decât în mod obi șnuit;
– nu exist ă experien ța folosirii drogului, toleran ța la drog fiind scăzută;
– folosirea drogului se face după scurte perio ade de abstinen ță, toleran ța la drog este scăzută,
subiectul decedând prin depresie a centrilor respiratori.
Manifestări ale toxicită ții sunt res pirația superficială sau apneea , în foarte pu ține cazuri apar
hipotensiune și tahicardie. Temperatura corpulu i este normală, febra sugerând prezen ța unei
infec ții prin seringă nesterilă. Pacientul este stuporos sau comatos. Pupilele sunt miotice,
pielea c ianotică, observându -se locul de injectare intravenoasă a drogului. Pot apărea zgomote
pulmonar e anormale, ori entând medicul asupra unui edem pulmonar necardiogen sau a
prezen ței unei pneumonii bacteriene.
Terapia constă în:
– evitarea supradozării drog urilor, dacă aceasta s -a făcut prin ingestie, se produce voma;
– pentru amfetamine, se for țează eliminarea renală prin acidifierea urinei;
– crizele de agita ție psihomotorie severă sunt tratate cu diazepam sau lorazepam intravenos,
dacă nu cedează se administr ează fenitoin;
– hiperpirexia se tratează cu clorpromazin 10 mg intramuscular la șase ore, împachetare în
cearșafuri umede;
– tahiaritmia produsă de cocaină și amfetamină răspunde la propanolol 2 mg/kg corp pe zi;
– hipertensiunea arterială se tratează cu fent olamină sau nitroprusiat de sodiu;
– agita ția extremă trebuie tratată cu benzodiazepine, iar dacă se adaugă simpt ome psihotice se
asociază haloperidol 5 mg oral.
NEVROZELE
Reprezintă un grup de afec țiuni cu determinare psihogenă, exprimate clinic printr -o
simptomatologie cu debut insidios și intensitate redusă, resim țită neplăcut de bolnav.
Nevroticul nu are h alucinații, este orientat temporo -spațial și la propria persoană.
24
Nevrozele fac parte din marea grupă a psihogeniilor. Prin acest termen se definesc
acele afecțiuni psihice care debutează și evoluează în condiții de suprasolicitar e psihică.
Fenomene le psihice astfel declanșate sunt de obicei reversibile și nu se însoțesc de alterarea
personalității. Pacientul este conștient de boala sa, vine singur ce rând ajutorul medicului
psihiatru, contrar bolnavilor psihotici, care nu au conștiința bolii, nici at itudine cr itică față
de tulburările care necesită asistența psihiatică. Se descriu în clinică pentru forme de
nevroze: astenică, obsesivo -fobică, isterică, mixte.
Nevroza astenică
Surse de dificultate : suprasolicitarea îndelungată, care duce la epuizare, la obosea lă
patologică a funcțiilor psihice.
Manifesteri de dependenta : astenie, cefalee, insomnie.
Fatigabilitatea este rapidă, fără legătură cu efort ul, pacien ții nu se pot concentra, aten ția
slăbe ște rapid, nu mai pot achizi ț iona no țiuni noi, nu mai pot ci ti o carte. Deseori, izbucnesc
în plâns sau ofteaza.
Somnul este neodihnitor, superficial, apar insomnii (de adormire, readormire sau insomnie
totală).
La trezire, neurastenicul este mai obosit decât s -a culcat.
Cefaleea are caracterul unei dureri “în casc ă”, cu punct de plecare occipital. Cefaleea este
rezistentă la antialgicele obi șnuite.
Neurastenia este înso țită de hiperestezie polisenzorială: î l supără fo șnetul foilor de ziar,
scârțâitul u șii, robinetul ce picură.
Pacientul are o serie de tulbur ări fu nc ționale ale aparatelor cardiovascular și respirator,
precum și cenestezii.
Îl deranjează contactul hainelor cu pielea, acuză parestezii al e extremită ților (furnicături,
amor țeli). Alte echivalen țe somatice func ționale constau în senza ții de sufoca re, de “nod în
gât”, „constric ț ie faringeană ”. Pacien ții au valuri de căldura, alternând cu senza ție de frig,
palpita ții (tahicardie), extremită ț i reci, transpira ții, vertij, diaree (colon iritabil), polachiurie.
Uneori starea psihică dominantă este de a nxietate (iminen ța unui pericol nedeterminat).
Nursing:
1. Profilaxia neurasteniei constă într -un program ra țional de muncă și relaxare (odihnă,
activitate fizică, pli mbări , drume ții).
2. Interventiii pentru:
a. restabilirea somnului, folosind hipnotice
b. reducere a anxi etății, a stării de tensiune psihică; se utilizează tranchilizante
c. în nevroza depresivă se folosesc antidepresive
d. în combaterea asteniei se utilizează psihotonice.
Cura sanatorială, cu program de odihnă activă, psihoterapie, metodele de relaxare și
ergoter apia (ocupa ții plăcute, ca pictura, lucrul de mână) întregesc tratamentul nevrozelor.
25
Nevroza obsesivo -fobică (psihastenia) se caracterize ază prin: obsesii și fobii, fa ță de
care bolnavul are atitudine critică și luptă împotriva lor. Pacientul este frământ at de amintiri
obsesive, de imagini lipsite de semnifica ție ce revin obsesiv.
Nevrozele motorii sunt forme clinice de nevroză, caracteriz ate prin manifestări mixte,
de tip neurastenic și motor: nevroza ticurilor, crampa profesională, logonevroza (b albismu l
sau bâlbâiala).
Factorii favorizan ți sunt stările conflictuale existente în familie și particularită țile
temperamentului (structuri psi hice labile, imaturitate psihică).
Isteria (nevroza isterică)
Crizele isterice se dezlăn țuie secundar unor c ondiții stresante. Aceste crize survin la
personalitatea structurată dizarmonic, caracterizată de: imaturitate afectivă, infantilism al
gândirii și labilitate emo țională; egocentrism; dependen ță afectivă, “sugativă afectivă ”;
teatralism, excesivă dramatiza re, erot izarea raporturilor sociale și exhibi ționism.
Nursing -ul crizei de isterie :
– Nu se sus ține bolnavul.
– Nu se crează agita ție în jurul lui , se îndepărteaza publicul spectator.
– Se transportă bolnavul într -o cameră lini ștită.
– Se administreaza sedat ive injectab il (Clorpromazin, Diazepam).
– Se poate injecta și apă distilată, intradermic, perimamelonar (neindicat) sau suprapubian, în
scopul creări i unei alte dominante corticale.
– Se sustrage aten ția pacientului de la preocuparea sa asupra crizei.
Trebu ie evitată accentuar ea simptomelor prin:
– reducerea situa țiilor generatoare de conflict și anxietate din jurul pacientului;
– centrarea pe trăirea su fletească și nu pe simptomele somatice;
– distragerea aten ției de la acuzele somatice;
– antrenarea pacientului î n activită ți relaxante;
– abordarea bolii psihice cu calm și blânde țe.
1.5.3 ÎNGRIJIREA PACIENTILOR CU PARANOIA
Paranoia este o psihoză caracteriz ată printr -un delir croni c, sistematizat, în care nu
se întâlnesc halucinații. Temele delirante dezvoltate în g enera l de para noici sunt de
persecuție, gelozie, invenție, de mărire și de descoperire. Paranoicii sunt foarte activi,
cverulenți, revendicativi, procesomani, dând naștere frecvent la conflicte cu aspect medico –
legal.
Indivizii care apar țin acestei grupe sunt exagerat de suspicio și și neîncrezători,
preocupa ți de a nu fi manipula ți, înșelați. Ei sunt secreto și și în legătură cu existen ța lor,
pruden ți, interpretativi. Persoana paranoidă deseori devine certărea ță și critică fa ță de celal ți
pentru a men ține dista nța din j urul ei, evită să -ș i exteriorizeze sentimentele, cu excep ția celor
impulsive, de furie. Ace ști indivizi nu se pot relaxa, deoare ce ei se află în mod constant într -o
stare de tensiune, temându -se că al ții ar putea să le controleze activită țile.
Așteptându -se să fie jigni ți de ceilal ți, ei se îndoiesc de loialitatea și devotamentul prietenilor
și familiei.
26
Particularită ți de îngr ijire :
– se abordează pacientul într -o manieră bazată pe blânde țe, neagresivitate și interes;
– se respectă intimi tatea pa cientului ;
– se analizează factorii care au contribuit la sentimentul de suspiciune, neîncredere etc.;
– se ajută pacientul să se aprecieze în mod realist și să-și fixeze idealuri bazate pe realitate;
– se încurajează pacientul să -și examineze comportame ntul, st ările afe ctive nem ulțumitoare și
percep ția asupra eu -lui;
– se încurajeaza pacientul să -și structureze experien țele pozitive și aducătoar e de satisf acții în
contrast cu cele bazate pe neîncredere și nefericire;
– nu se contrazice pacientul în afirma țiile și credin țele sale ira ționale, se specifică însă că
asistenta medicală nu împărtă șește aceste vederi sau convingeri;
– se va supraveghea pacie ntul pentru satisfacerea nevoilor fundamentale;
– în activitatea desfă șurată asistenta medicală trebuie să fie cal mă, fără să impun ă un anum it
comportament, să fie gata să ofere ajutor în fiecare ședință de terapie individuală sau de grup;
– pacientul va fi co nsultat întotdeauna înainte de formularea unui plan de tratament.
PSIHOZA MANIACO -DEPRESIVĂ
Cunoscută și sub n umele de psihoză periodică , psihoza maniaco -depresivă, este o
boală care atinge cu predominanță sfera afectivității, manifestată clinic prin acc ese periodice
de manie sau melancolie sau prin alternarea acestor două forme de boală. Mai frecvent
întâlnită la femei d ecât la b ărbați, mai răspândită în țările calde decât în cele cu temperatura
scăzută, psihoza maniaco -depresivă evoluează periodic, cu i ntervale, între accese, de
restabilire completă a tuturor funcțiilor psihice.
Uneori același bolnav prezintă ac cese de m anie, altul numai de melancolie, accese
unice sau multiple. Majoritatea bolnavilor, însă, prezintă atât accese de manie, cât și de
mela ncolie, care apar cu un anumit ritm. Atât dur ata acceselor, cât și a intervalelor este
variabilă, însă astăzi, î n era psiho tropelor, primele sunt din ce în ce mai scurte și remisiunile
mai lungi.
Accesul amaniacal poate debuta brusc, exploziv sau precedat de simptome
prodromale: indispoziție, tulburări digestive, tulburări respiratorii sau tulburări psihice care,
la același bo lnav, de obicei sunt aceleași ("simptom semnal").
În perioada de stare, tulburările afective domină tabloul psihic, apărând o creșt ere a
tonusului afectiv, euforia( bolnavul este într -o exagerată bună -dspoziție, vesel, cântă,
dansează, intră repede în rela ții cu cei din jurul său, este dispus la glume, ironii), logoreea, ”
incoerență din cauza fugii de idei ”. Memoria faptelor și evenim entelor vechi și recente este
crescută, realizând chiar o hipermnezie. Apar și iluziile, în special iluziile d e perso ană:
bolnavul co nfundă ușor o persoană cu alta, prin scăderea posibilității de diferențiere. Apar
idei delirante cu conținut expansiv, idei de mărire, de autosupraapreciere, expansiv, instabil,
fugitiv, modificându -se și renunțând la el de la o zi l a alta. Limbaju l gesticulat al bolnavului
în puseu maniacal este bogat, iar ținuta, îmbrăcămintea este multicoloră, ornamentală, femeia
se fardeaz ă exagerat, iar tendințele spre exhibiționism și hipersexualitate sunt frecvente.
Accesul depresiv , numit și melancol ie: disp oziția tristă, ideația încetinită, apariția
unei senzații neplăcute, cu lipsa poftei de mâncare, lipsa de imbold în activitate sun t
simptome ce precedă uneori tabloul melancolic. în faza de stare, melan colicul este abătut,
trist, abulic, ad ică nu a re iniți ativă și nici plăcerea de a fi activ.
27
Bolnavii vorbesc în șoaptă, răspunzând monosilabic la întrebări. Pacientii stau pe
marginea patului, cu capul plecat pe piept, cu mâinile încrucișate, cu mimica exprimând o
adâncă dur ere morală, se plân g că nu mai pot simți aceleași sentimente, că nu mai pot
participa la viața ("Anestezie psihică dureroasă"). Când depresiunii i se adaugă teama
(anxietatea), melancolicii devin neliniștiți, se plimbă agitați -de la un capăt la celălalt al
camerei, își frân g mâinil e, implo ră de la cei din jur ajutor sau cer să li se curme viața.
Halucinațiile și iluziile auditive apar rar și au caracter depresiv. Nu rareori gândirilor li se
adaugă idei delirante, cu conținut depresiv. Într -o formă mai gravă melancolicul rămâ ne la
pat, refuz ă alimentația, nu comunică cu nimeni, nu se mișcă din pat, nici chiar pentru
îndeplinirea unor necesități fiziologice (urinează î n pat). Acești bolnavi, după un timp, din
stupoare, pot trece la acte impulsive bruște (se automutilează, se da u cu cap ul de pe reți, se
pot chiar sinucide).
Maniacalii se alimentează superficial, având un metabolism bazal crescut, scad în
greutate, au un plus crescut și uneori tranzitul gastrointestinal este accelerat. Dimpotrivă,
melancolicii sunt în general con stipăți z ile într egi, au palpitații, dureri precordiale.
Se descriu și forme mixte.
Asistența și tratamentul medical:
– supravegherea în spital, permanentă,
– măsurile de igienă corporală și alimentară sunt pe primul plan.
– în cazurile de refuz alimentar, cu deshidrat are, se administrează glucoza hipertonă
i.v. în soluție clorurosodică izotonică.
– Alimentația cu lingura trebuie să se facă cu răbdare, păstrând o atitudine calmă și
blândă. Se vor da la înc eput lichide consistente (lapte cu ou, zahăr, compoturi); se
va sti mula ap etitul cu doze eutrofice de insulina și se vor administra vitamine. Se
vor asigura igiena coiporală și vestimentară.
– Se va supra veghea în cele trei ture bolnavii cu tentative de suicid – ca să nu
treacă la fapte , suprimând orice instrumen t tăios (l amă, cu țit, og lindă etc.),
medicamente.
În manie, chimioterapia, medicația de suplinire, psihoterapia și ergoterapia prezintă orientare a
de bază.
Particularită ți de îngrijire :
A. Menținerea stării de sănătate a pacientului :
-Supravegherea inte nsivă a paci entului;
-Se înlătură de la pacient obiectele ascu țite (lame de ras, obiecte tăioase) etc.;
-Se încurajează pacientul să -și exprime sentimentele;
-În mod repetat, se evaluează riscul de suicid.
B. Se aplică măsuri pentru îmbunătă țirea încreder ii în sine :
-Se încearcă sustragerea pacientului de la preocupări negative;
-Implicarea pacientului în activită ți recreative, de petrecerea ti mpului în mod plăcut;
-Se instruie ște pacientul să aplice autodisciplina;
-Se ajută pacientul să -și evalueze controlul și procese le emo ționale astfel încât să apară
sentimente de mul țumire;
-Recunoa ș terea îndeplinirii obiectivelor prin considera ții pozi tive, concrete;
-Se ajută pacien ții în identificarea și notarea punctelor forte personale: se acceptă
sentimen tele negative al e paci entului, dar se limiteaza timpul alocat pentru rememorarea
impresiilor negative;
28
-Se instruie ște pacientul să aplice difer ite moduri de a refuza, pent ru a-i împiedica pe al ții să-l
manipuleze sau să profite de pe urma lui;
-Se acordă pacientu lui respo nsabil ități în îngrijire. Nu trebuie să se instituie o dependen ță
inutilă în îngrijirea sa fa ță de membrii echipei de îngrijire ;
-Se lucrează activ cu pacientul pentru stabilirea controlului rela țiilor sale interumane în via ța
sa cotidian ă (în afara spitalu lui). Scopul major este de a ajuta pacientul să -și îmbunătă țească
controlul asupra vie ții proprii;
-Educarea și sfătuirea fami liei pentru a pa rticipa la îngrijirea pacientului. Este important să
înțeleagă rolul stresului și găsirea unor modalită ți de a -i face fa ță;
-Se încurajează exprimarea verbală și non -verbală a sentimentelor pacientului, se evită
discu ția în contradictoriu și orice atitudine ce ar putea leza sentimentele pacientului;
-Se vor dezvolta rela țiile interpersonale, pacien ții fiind încuraja ți să part icipe la activită ți de
grup. Se vor crea condi ții pentru ca pacien ții să înve țe regulile sociale și să le exerseze în tr-un
mediu proteja t;
-Adesea pacien ții depresivi suferă de un deficit de aport alimentar și lichidian. Trebuie luate
măsuri de combat ere a constipa ției generată de lipsa de activitate și de aportul insuficient de
lichide;
-Restabilirea ritmului circadian . Adesea, noaptea sporesc sentimentele de deznădejde ale
pacientului, conducând la o perioadă de insomnie, în c are pacientul gânde ște m ult as upra
problemelor sale;
-Administrarea tratamentului;
-Supravegherea efectelor tratamentului prescris.
SCHIZOF RENIA
Schizofrenia este o boala caracterizată prin disocierea funcțiilor psihice, tulburări de
gândire, idei delirante, halucinaț ii, in versiuni afective, tulburări catatonice, cu păstrarea în
memorie a datelor achiziționate.
Manifesatri de dependenta:
– tulburări de comportament, cu debut depresiv, expansiv sau chiar aspect demențial.
– pacient izolat, mai re tras;
– prin scăderea randame ntulu i în muncă, elevul sau studentul bolnav rămâne în urma
celorlalți; întreaga comportare se modifică, își schimbă îndeletn icirie, preocupările,
în special dedicându -se problemelor abstracte de filozofie.
– tulburări nevrotice, c efalee, senzație de "c ap go l", astenie, insomnii sau acuză
diverse senzații neplăcute, vegetative.
– indiferent de ceea ce se întâmplă în jur, scade sfera intereselor, scad sentimentele
față de cei din jur, se inversează sau apare o ambivalență afectivă, int eresul pentru
ținută și pre ocupă rile față de igienă personală ramând în urmă.
– de multe ori bolnavul este surprins cu privjrea fixă într -un punct, având într-adevăr
aspectul unui individ rupt de realitate . În perioada de stare, fenomenele se
accentuează, a par masive tulburări afective, t ulburări de gândire, percepție,
activitate, instincte și voință. Memoria rămâne invariabil nealterată.
29
Particularită ți de îngrijire :
-Scăderea anxietă ții pacientului;
-Încurajarea participării sale la activită țile din mediul înconjurător;
-Diminuarea c omportamentului defensiv;
-Creșterea respectului fa ță de sine;
-Stabilirea unei rela ții pacient – echipa de îngri jire bazată pe cinste și încredere;
-Acordarea de îngrijire adecvate necesită ților;
-Asigurarea securită ții pacientului; ascultarea cu atenție a mesajului pacientului pentru a
înțelege elementele reale și simbolice din acesta;
-Dacă pacientul are tulbur ări de percep ție distorsionate (idei delirante și halucina ții) nu se fac
discu ții în contradictoriu. Exami natorul va relata propria sa pe rcepție asupra realită ții fără a
discredita pacientul, explicând că nu trece prin experien țele percepute de el;
-Se va pune accent în rela ția cu pacientul pe păstrarea demnită ții sale;
-Se ajută pacientul în dobândirea și menținerea unei igiene personale c orespunză toare pre cum
și a unei ținute vestimentare adecvate;
-Îndrumarea pacientului către activită ți simple, lipsit e de pericole, într -o limită
corespunzătoare stării sale;
-Încurajarea pacientului să reducă izolarea prin angajarea de discu ții și încercare a de noi
comportamente în cadrul rela țiilor sociale;
-Structurarea activită ții, astfel încât să fie implicat pacien tul, terapeutul și alte persoane;
-Socializarea pacientului prin introducerea într -un grup care des fășoară activită ți sociale
esențiale;
-Protejarea pacientului de agresiuni fizice atunci când acesta are tulburări de percep ție, care îi
determină un compo rtament agresiv sau frică;
-Ajutarea pacien ților să distingă tulburările halucinatorii sau delirante de realitate;
-Asistenta medicală va nota or ice pierdere a coeren ței în con ținutul mesajului verbal al
pacientului;
-Familia trebuie implicată în tratame ntul pacientului, programele de educ ație psihologică
familială trebuie să combine educa ția cu necesi tatea de sprijin reciproc;
-Administrarea medica ției prescrise de medic;
-Observarea efectelor tratamentului și înregistrarea reac țiilor adverse medicament oase;
-Evaluarea atitudinii pacien ților fa ță de tratament și de continuarea aplicării tratamentului
medicamentos;
-Stabilirea unei comunicări adecvat e.
DEMEN ȚA
Demen ța este o tulburare organică caracterizată prin deteriorări care includ deficien țe
de judecată, de memorie și o gândire abstractă, marcată prin schimbări de personalitate.
Observată cel mai frecvent la adul ții mai în vârstă, ac eastă tulbur are cronică, progresivă
distruge con ș tiința ș i sărăce ște personalitatea.
Manifestari de dependenta : pierderea memoriei, a orientării, a controlului asupra
impulsurilor și emoțiilor, pierderea capacit ăț ii de abstractizare, pierderea capacită ții de a
rezolva eficient problemele cotidiene, tulburări de vorbire, incapacitatea de a executa activită ți
motori i, schimbarea de personalitate.
30
Diagnostice Nursing în Demență
-Alterarea procesului gândirii leg ată de pierderea memoriei, de agnozii.
-Deficit de memori e raportat la persoane, la timp și spațiu, legat de degenerescența primară a
țesutului cerebral.
-Alterarea somnului legată de tulburările de percepție și de gândire.
-Posibilă autovătămare legată de alterarea judecății.
-Deficit potențial de volum lichidian legat de pierderea senzației de sete.
-Alterarea eliminării intestinale legată de deficitul de u tilizare a toaletei.
-Risc de violență legat de alterarea gândirii și a judecății.
Principii de îng rijire a bolnavului cu demență
-Mențineți inde pendența bolnav ului prin încur ajarea acestuia să facă singur anumite activități
care sunt mai ușor de rezolv at; ajută la menținerea stimei de sine și previne frustrarea.
-Evitați confruntările de câte ori est e posibil. Încercați să nu -i contrazi ceți dacă sp un lucruri
ciudate sau prostești. Distrageți -le atenția dacă doresc să facă ceva nepotrivit, schimbând
subiectul sau îndepărtându -l de sursa interesului său absurd.
-Stabiliți rutine în îngrijirea persoanei cu demență, făcând aceleași lucruri la ac eleași or e și
asigurând o anumită predi ctibilitate în îndeplinirea activităților.
-Asigurați un mediu sigur pentru bolnavul cu demență. Confuzia, p ierderea coordonării fizice
cresc posibilitatea de a cădea, de aceea trebuie verificate zonele periculoase ca podelele
alunecoase, mobila plasată incomod, mochetele fixate necorespunzător. Activitățile zilnice au
un risc cre scut pentru bolnavi: aceștia pot deschide gazul, lăsa lumina aprinsă, arunca
chibrituri aprins e într -un coș cu hârtie, etc. De aceea, anumite atenționă ri scrise ( „închideți
gazul ”, „opriți apa ”) ca și eliminarea obiectelor periculoase pot diminua riscul ac cidentelor
casnice.
-Mențineți canalele de comunicare deschise. Pe măsură ce boala evoluează, probl emele de
comunicare între bolnav și ceilalți vor fi din ce în c e mai mari. Bolnavii vor avea dificultăți în
a se exprima și a purta o conversație.
Pentru a menține canalele de comunicare deschise se recomandă:
– să verificați dacă bolnavul nu este afectat de tulburări de auz, vedere, sau de probleme
stomato logice. – să vorbiți clar, simplu și rar, numai despre un singur subiect.
– să acordați persoanei mai m ult timp pentru a răspunde.
– dacă persoana este confuză, amintiți -i cu răbdare informațiile esenția le folosindu -vă de un
obiect sau de o imagine.
– încercați sa nu-i cont raziceți sau să -i jigniți, corectându -i
cu bruschețe. – folosiți privirea și atingere a pentru
exprimarea sentimentelor.
Particularită ți de îngrijire :
– se va supraveghea permanent orie ntarea pacientului prin: folosirea de ceasuri, calend are,
aparate radio, la nevoie aparate auditive sau ochelari de vedere;
– se orientează pacientul verbal p rin discu ții la intervale relativ scurte;
– se scrie cite ț pe ușa camerei numele pacientului;
– se etich etează obiectele din cameră;
– se furnizează reviste și ziare p acientului pentru a se informa;
– se ajută pacientul să -și păstreze obiectele personale în camera sa;
– se stimulează memoria pacientului, folosind indicatoare de orientare, etc.;
31
– se folose ște o abor dare în țelegătoare fa ță de pacient și de familia sa;
– se asigu ră o atmosferă bazată pe siguran ță, bunăvoin ță și libertate;
– se comunică frecvent cu pacientul;
– comunicarea verbală trebuie să fie clară și concisă;
– se folosesc întrebări la care răspunsul este “da” sau “nu”;
– se evită folosirea cuvintelor care se î nțeleg g reu;
– asistenta medicală se asigură că ceea ce spune este în concordan ță cu comportamentul său;
– se caută moduri de a ajuta și sprijini pacientul în îngrijirea sa;
– se promovează implicarea în activită țile zilnice, folosind frecvent cre șterea în crederii în
sine;
– se include pacientul în via ța de familie;
– se explică în mod clar ceea ce se așteaptă din partea pacientului;
– se implică pacientul în autoîngrijire de câte ori este posibil ;
– se ajută pacientul să -și limiteze puterea lui de deciz ie la un ni vel căruia îi poate face fa ță;
– se face un program zilnic și săptămânal de activ ități;
– se acordă aten ție schimbărilor rapide ale dispozi ției afective a pacientului, se evită
atingerea sa când acesta este agitat;
– se încurajează fami lia să se implice î n trat amentul pacientului și să accepte boala sa;
– se aplică tratamentul conform prescrpi ției medicale.
1.5.4 ÎNGRIJIREA PACIENTULUI CU OLIGOFRENIE
Oligofreniile (oligos = puțin; fren = inteligență) cuprind acele boli psihice caracteri zate prin
dezvoltări incomplete din punct de vedere psihic, stagnări sau dezvoltări lente ale funcțiilor
superioare ale creierului.
Etalonarea psihometrică a inteligenței
Asociația psihiatr ilor americani dif erenția deficiența mintală în 3 grupe în raport de valoarea
testabilă prin QI, astfel:
1. Deficiența mintală ușoară, QI între 70 -85.
2. Defici ența mintală moderată, QI între 50 -70.
3. Defici ența mintală severă, QI sub 50.
O.M.S. folosește noțiu nea de înapoiere minat lă sau retard pe care o clasifică în raport de valoarea QI astfel:
1. Înapoiere mintală ușoară, QI între 50 -70.
2. Înapoiere mintală mijloci e, QI între 35 -49.
3. Înapoiere minatlă gra vă, QI între 20 -34.
4. Înapoiere mintală profundă, QI sub 20.
Oligofreniile cuprind:
1) Idioțenia are două grade:
Idioția de gradul I:
-Practic sunt irecuperabili, needucabili
-Se caracterizează prin lipsa aproape totală a vieții psihice.
-Limbajul, nedezvoltat, țipete
32
Idioția de gradul II, incompletă:
-Limbajul verbal se poate dezvolta cel mult la niv elul celui al unui copil normal de 1 – 1 1/2
ani.
-Bolnavii recunosc pe cei care îi îngrijesc își pot însuși unele deprinderi elementa re.
2) Imbecilitatea cuprinde forme de oligofren ie parțial recuperabile.
-Acești bolnavi a u deja format un limbaj verbal, însă cuvintele sunt greoi pronunțate
-Limbajul scris este imposibil.
-Sunt capa bili de calcule simple.
-Memoria este de obicei bine dezv oltată.
-Nu pot face însă deducții, nu po sedă capacitatea de sinteză și a bstractizare a gândirii, nu au
discernământ.
-Diversele situații, care -i scot din stereotipia lor zilnică, îi pun în mare d ificultate, capacitatea
lor de adaptare fiind precară: se al armează, devin anxioși, țipă, fac chiar reacții psihice
depresive.
-Sunt conștiincioși î n munca necalificată sau de calificare inferioară.
3) Debilii mintali reprezintă un coeficient de 3/4 din to talul oligofrenilo r, caracterizați
fiind printr -o gamă de niveluri de dezvoltare intelectuală.
-Din punctul de vedere al comportamentului, aceșt ia se pot prezenta:
fie inhibați – cu lentoare ideativă, timizi, apatici
fie excitați, gălăgioși, agresivi, instabili.
-Sunt edu cabili, pot fi instruiți în școli ajutătoare sau la curs normal, însă aic i imediat dau
semne de oboseală, rămânând în urma cop iilor normali.
-Memoria apare, uneori, surprinzător de dezvoltată – ei rețin poezii, texte de proză pe
dinafară, însă în mod mecan ic, fără a le aprofunda sau înțelege sensul expresiilor, al
conținutulu i.
-Funcțiile superioare de integrare, analiză, sinteză , abstracție sunt lente, uneori imposibile.
.
33
CAPITOLUL II
EVALUA REA – COMPONENTĂ FUNDAMENTALĂ ÎN CADR UL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
34
2.1 Evaluarea în procesul de învatamânt
În sensul sau cel mai larg, ev aluarea surprinde eficienta functionarii unu i sistem
raportat la sine insusi si, in egala masura, la celelalte componente ale macrosistemului din
care face parte.
Evaluarea didactica cuprinde 3 momente:
• masurarea consecintelor instruirii – consta in atr ibuirea unor simboluri menite sa
cuantifice achizitionarea unor c omportament e de catre elevi.
• aprecierea – semnifica emitere a unei judecati de valoare privitor la un comportament
observabil raportat la un cadru de referinta.
• decizia – prelungeste actul aprecierii intr -o nota, caracterizare, etc. si recomanda
masuri de ameliora re a activitatii didactice ulterioare.
Aceste 3 mo mente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea
procesului evaluarii, propusa de Tyler:
• definirea obie ctivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invat are care sa permita elevilor achizitionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
• select area metodelor si instrumentelor de evalua re necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelo r obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognost ice
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Procesu l de invatamant este abordat deseori ca o relatie in tre predare -invatare –
evaluare, altfel spus e valuarea este „punctu l final int r-o succesiune de evenimente" ce
urmaresc crearea unui comportament dezirabil la elevi in situatii diverse.
In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic co mplex integrat
intregului proces de invatama nt care asigura evide ntierea can titatii cunostintelor dobandite si
valoarea, nivel ul performantelor si eficienta acest ora la un moment dat oferind solutii de
perfectionare a actului de predare -invatare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functi e de obiective, efici enta proces ului
de predare – invatare, raportata la indeplini rea functiilor ei, la cerintele econ omice si culturale
ale societatii contempo rane. Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:
• Evaluarea obiectivelor curriculare si a str ategiilor educational e utilizate in scopul
rezolvarii acestora.
35
• Evaluarea activitatii de predare -invatare, a strateg iilor didactice si a metodelor de
invatama nt.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale e levilor (cognitive, operationale,
psihomotri ce, atitudinal -valori ce).
• Eval uarea performantelor profesionale.
• Evaluarea intregului sistem de invatamant.
• Info rmarea elevilor, a parintilor si a societa tii cu privire la rezultatele obtinute si
asupra cau zelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.
• Diversific area metode lor si tehnicilor de evaluare, pri n utilizarea unor procedee
alternative.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obie ctivele programului de
instruire au fost atinse prec um si eficienta metodelor de predare -invatar e folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin car e – referitor la o prestatie
orala, scrisa sau pract ica – se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si
notarea scolara alcatui esc o modalitate de codare numerica – insoti ta de aprecieri calit ative – a
rezultatelor obtinute de elevi, ser vindu -se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se in telege masurarea si apreciere cantitativa a efectelor invatarii
scolare.
Evaluarea este aplica bila in doua planuri:
1. cu referire la efec tele invatarii
2. cu referire la insusi procesul instructiv -educat iv
Primul plan vizeaza relatia profesor -elev: nivelu l de pregatire a elevilor si evolutia
acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a
performantelor obtinute de scoala l a cele aste ptate de societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de ind rumare si control ai
invatamantului in ved erea asigurarii unei verificari sistematice si integ rale a performantelor
elevilor, a conceperii si realizarii unui p roces instr uctiv -educativ capabil sa cultive interesul
ptr studiu al elevilor.
Verificarea si apr ecierea cunostintelor dobandite de elevi i n scoala detin o pondere
insemnata in munca profesor ului la clasa. Pe langa prezentarea metodelo r de predare,
pregati rea psihope dagogica trebuie sa inc lude si familiarizarea cu tehnicile de examinare si
notare.
In vederea surprinderii nivelului de pregati re teoretica si practica a elevilor, M.
lonescu face distinctia intre verificarea si evaluarea d idactica, desi aceste doua compo nente
36
sunt indisolubil legate intre ele. Astfel, din punctul de vedere al continutului , verificarea este
,,o operatic de examina re si controlare a abilitatilor intelectuale si prac tice ale elevilor", iar
din cel al scopului ,,o operatie de rapo rtare a niv elului cognitiv al elev ului la cerintele
programei scolare". Evaluarea didactica repre zinta o activitate prin care evaluatorul
prelucreaza informatiile obtinute in urma verificarii si emite judecati de valoare asupra
perform antelor scolare ale e levului. Se impune totusi precizar ea ca, aceasta distinctie se
apropie de triada masurare/aprecie re/decizie, atat timp cat masurarea isi ga seste echivalentul
in verificare, iar aprecierea si decizia – in evaluarea propriu -zisa.
2.2. Obiect ivele si functiile ev aluarii sco lare
In ceea ce privest e obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problemat ica
preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in
consideratie a fundamentelor formarii el evului. Cand se au in vedere act ivitati si capacitati
superioare, evaluarea analitica, care pleaca de la taxonomiile o biectivelor, pare a deveni
inadecvata. Doa r primele obiective, cele cognitive, se preteaza mai bine unei evaluari analitice
(dobandirea de cunostinte, intelege rea, aplica tia). Louis aminteste d e anumite efecte ascunse
ale tehnicilor analitice, in sensul ca o atare evaluare este inoperanta pentru o capacitate de
sinteza, de pilda. In acelasi timp, p utem observa o orientare a obiectivelor spre modalitatile
care fa vorizeaza d ezvoltarea autonomiei e levilor.
Centrarea evaluarii asupra obiectivelor vizeaza o reu sita cat mai rapida, cu un
consum financia r si de timp cat mai mic. Acest demers privilegiaza reusita, in detrimentul
mijloacelor de a aju nge, eventual pe cont propriu, l a reusita.
Se cunoaste ca obiectivele operationale constituie un reper fundamental in evaluarea
randamentului scolar.
Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor ele vilor, ci se extinde
asupra unor ansambluri de elemente mai vaste . Unii auto ri propun un tip prospe ctiv al
evaluarii, care pune problema evaluarii prealabile a un ui proiect sau asezamant scolar. Situatia
este bizara, pentru ca se incearca evaluarea a ceva ce nu exista inca (de pilda, o lege sau o
forma scolara). Dar ace st demers i nvestigativ a priori es te deosebit de necesar pentru reusita
unui proiect.
Obiectivel e si functiile evaluarii sunt ‘’rescrise" pe parcursul evaluarii, in functie de
transformarile previzibile sau imprevizibile.
Scopul evalu arii nu este de a par veni la anu mite date, ci de a perfectiona procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o j udecata asupra randamentului scolar, ci de a
stabili actiuni precise pentru a adapta neconteni t strategiile educative la particularitatile
37
situatiei didactice, la particu laritatile elevilor , la conditiile economice si institutionale
existente. Plecand de l a evaluare ar trebui sa se determine de fi ecare data in ce masura putem
transforma situatia ed ucationala intr -o realitate convenabila, ade cvata obiectivelor in extensie
ale scolii.
Evalua rea este o componenta esentiala a procesului de invatamant indeplin ind anumite
functii:
a) Functia de constat are si diagnosticare a performantelor obtinute de el evi, explicate
prin factorii si conditiile c are au condus la succ esul sau in succesul scolar (fa ctori psihologici,
de natura pedagogica, sociala, factori stresanti ), sunt puse in evidenta si cauzele unei e ficiente
scazute a predarii si a invatarii.
b) Funct ia de reglare si perfectionare continua a me todologiei instruirii , pe baza
informatiilor obtinu te din explicarea factorilor si a conditiilor care au determinat re zultatele la
invatatura; aceasta functie s e realizeaza prin feed -back.
c) Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu pr ivire la rezultatele si
evolutia pregatirii elevilo r in scoala pentru integrarea lor socio -profesionala.
d) Functia mo tivationala , de stimulare a interesului pe ntru invatare, pentru
autocunoastere si autoaprecier e corecta, in raport cu obiectivele invatari i scolare.
e) Functia de predict ie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a
activitatii instructiv -educative in scopul ameliorarii ei, pe ba za cunoasterii cauzelor
ineficientei.
f) Functia de selectionare si clasificare a elevilor in ra port cu rezultatele s colare
obtinute.
g) Functia fo rmativ -educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi
de stimulare si optimizare a invata rii si de consolidare a competentelor scolare.
h) Functia de perfectionare si inovare a intregul ui sistem scolar.
Raportandu -ne la derularea unei secvente de invatare , sau prin relationare la un
ansamblu structura t de activitati de formare, am putea disce rne trei functii ale evaluarii :
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scol are;
2. perfectionar ea si regul arizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor
mai lesnicioase si perti nente cai de instructie si de educatie ;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbaril or operate asupra indivizilor
aflati in form are.
Daca ne raporta m la nivelu l unei clase , este indicat sa tinem cont de trei functiuni
ale evaluari i, ca repere pr incipale pentru reglarea actiunilor educat ive:
38
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica i n vederea asigurarii unui progres
armonios s i continuu in dezvolt area elevul ui, prin stabi lirea celor mai bune cai de incorporare a
cunostintelor si deprinderilor ;
2. informarea elevilor si a parintilor a supra stadiului formarii si asupra progreselor
actua le sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhi i, implicita sau expl icita, prin atribuirea, i n functie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric .
Coroborand niveluri le macro – si microsistemice , unde pot fi d egajate obiective
specifice , vom sugera 6 functii al e evaluarii:
1. de a constata daca o activit ate instructiva s -a derulat ori a avut loc in conditii
optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost ac hizitionata ;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia preg atirii
populatiei scolare ;
3. de diagnostica re a cauzelor care au condus la o slaba pregat ire si la o eficienta
scazuta a actiunilor educative ;.
4. de prognostica re a nevoilor si disponibilitatilor viitoa re ale elevilor sau ale
institutiilor de invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra in tegrarii unui elev in tr-o ierarh ie sau intr -o
forma ori un nivel al pregatirii sale ;
6. pedagogica, in perspectiva ele vului (stimulativa, de intarire a rezultat elor,
formarea de abilitatii, de constientizare a po sibilitatilor, de orientare scolara si profe sionala)
si in perspe ctiva profe sorului (pentr u a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare ).
Functiile evalu arii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot
intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evalua re. De pilda, dupa si stemul de
referinta, un examen poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale:
– profesorilor , de a controla achizit iile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a
decide asupra promovarilor;
– elevilor , de a lua cunostinta de reu sitele si progresele lor;
– parintilor , de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiil or, in scopul de a –
i orienta scolar si pro fesional in cunostinta de cauza;
– directorilor de scoli , de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra
carora s -a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
– societatii , de a se informa asupra modificarilor aparute in c erintele si dezideratele
tinerei generatii.
39
In desfa surarea lectiei sau a altor forme de activit ate, controlul si evaluarea
cuno stintelor si deprinderilor indeplinesc o seama de functii :
Moment al conexiunii inve rse în procesul de instruire . Procesul de invatamant
face solidare doua activitati: pe de o pa rte actul transmiterii sau comunicarii de in formatie, pe
de al ta – actul rec eptarii si insusirii acesteia. Profesorul urmeaza sa -si dea seama despre
rezultatele a ctivitati de predare, sa culeaga o informa tie despre modul de receptare a datelor
oferite, des pre dificultati si lacune in asimilare. O as emenea informatie trebuie sa aib a un
caracter sistematic si continuu pentru a "rotunji" ciclul predarii si a "inchide" configuratia.
Altfel, dirijarea procesulu i didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai
mult sau mai putin speculat e, fara un suport real. Pe de al ta parte, elevul are nevoie de
"sanctionarea" corectitudinii notiunilor si rationament elor insusite, de corectarea greselilor
etc. Aceasta "sanctionare " inchide ciclul invatarii, al insusirii. Adesea, elevii au sentimentul
validitati cu priv ire la cunosti ntele incorect fixate. Exercitiul, repetarea ca atare, fara
cunoasterea rezultatelor – deci fara un moment de verificare si eval uare -nu este formativ.
Repetitia singura poate lasa nemodificate erori instalate inca la incepu tul secventei de
invatare. Reies e ca reglarea procesului de instruire presupune functionarea continua a
"conexiunii in verse".
Masurare a progresului realizat d e elevi – este o functie importanta a verificarii s i
notarii este masurarea randamentului scola r, a progresului r ealizat de ele vi pentru a sti cat mai
corect unde se situeaza acestia pe firul obiectivelor prevazut e ale instruirii. Cerinte de ordin
practic , social extind nevoia masurarii de la marimile fizi ce spre sfera psihologica. Ceea ce
face obie ctul evaluarii sun t rezultate, p restatii, performante produse ale activitatii, etc. din
care se "citesc" apoi capacita ti, interese, atitudini.
Valoarea motivati onala a evaluarii . Verificarea / ascultarea ritmica face pe elev sa
invete cu regularitate; intr e frecventa ascult arii la lectie si reusita scolara exista o corelatie
directa.
Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de ese c
sunt imbolduri importante in invatare. Succesul si stematic inscrie motivatia invatarii pe o
spirala ascendenta i n timp ce esec ul poate duce la " demotivare".
Moment al autoevalurii, al formarii constiintei de sin e. Aprecierea obtinuta in
scoala este asim ilata, interiorizarii de elev, devenind reper in aut oapreciere, in formarea
imaginii de sine. No tele scolare sunt privite, de re gula, ca si note de inteligenta; disocierea
dintre acestea in ochii elevilor se produc e abia in clasele mari. Pe de alta parte, aprecierea
40
profesorului este insusita de grupul -clasa, se resfrange in sfera relatiilor interper sonale, in
statutu l sociometric al elevului.
Factor de reglare . Datele verificarii si evaluarii constituie un factor de reglare a
activitatii :
• pentru profe sor: cum sa -si dozeze materialul, ce trebuie reluat in parti mai mici,
evidenta surselor de eroa re, etc. ;
• pentr u elevi: indic iu in reglarea efortului de invatare ;
• pentru parinti: o baza de predictii sau gara ntie a reusitei in viitor, indiciu pentru
acordarea de sprijin. Presiunea familiei impinge une ori la supramotivare, in timp ce teama de es ec
a copilului il face sa aspire la "mai putin", deci presiunea spre "mai mult" are drept efect aspiratia
spre "mai pu tin", ptr a evita deceptia.
In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale eval uarii constau in
masurarea eficientei si aut oreglarea procesul ui de invatama nt, profesorii putand controla
achizitiile scolare, elevii luand cunostinta de reusite le si progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra directiei in care evolueaza scoal a si orientarii tinerei generatii. In acest sens, se
vorbeste despre evaluar ea eficientei invatamantului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurata
eficienta e valuarii. Acest ultim aspect are o importa nta deosebita, deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evalu are la autocontrol /autoevaluare, ceea ce
sustine in plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterm inare motivata
permanent.
2.3. Strategii de eva luare a randamentului scolar
Diversitatea situatiilo r didactice, precum si multitudinea de obiec tive ale evaluarii
presupun conc eperea si aplicarea unor strategii diferite, pe care vom incerca sa le trecem in revis ta
in cele ce urmeaza.
Cresterea eficient ei procesului de predare -invatare presupune o mai bu na integrare a
actului de evaluare in desfas urarea activitatii didactice pri n:
• Verificarea si evaluarea sistematica a tuturor elevilor, pe cat posibil dupa fiec are
capitol.
• Raportarea la obiectivele g enerale si operationale ale acesteia.
• Verificarea eficientei programului de instruire si corel area mediilor din cat aloage cu
rezultatele obtinute de elevi la probele externe (examene de admitere, concursuri, olim piade).
Dupa modul de integrare a evaluar ii si verificarii in procesul de invatamant distinge m
trei forme de evaluare mai importante:
41
a) Evalu area initiala . Performantel e viitoare ale elevilor depind si de cunostintele
anterioare, element pe baza caruia v a trebui sa se alcatuiasca programul de in struire.
b) Evaluarea sumativa (cumulativa) este eva luarea traditionala, efectuata de cadrele
didacti ce periodic, pri n verificar i de sondaj si globale, la incheierea unui semestru sau an
scolar. Intrucat nu este o evaluare sistemica, notele nu reflecta, de multe ori adevaratul nivel
al performantelor elevil or si ca urmare nu are un caracter stimulati v si nu ofera suficie nte date
asupra eficientei programului de instruire.
c) Evaluarea continua (formativa) – acest ti p de evaluare se desfasoara pe tot parcurs ul
programului de instruire in cadrul lectiilor si l a incheierea unui capitol, acoperind intregul
continut, conform p rogramei. A ceasta evaluare ritmica, pe baza unui feed -back continuu, care
genereaza relatii de co operare intre profesor si elevi, ofera ele vilor informatii cu privire la
eficienta metodelor d e invatare folosite si creeaza posibi litatea ameliorarii continue a
procesul ui de invatamant.
Este recomandat sa imbinam cele trei forme de evaluare, folosind cu precadere
evaluarea formativa, care permit e dezvaluirea cauzelor esecului scolar, are un carac ter
proiectiv si vizeaza dezvoltarea capacitatilor intelectuale.
Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la
doua repere p rincipale :
• cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi;
• axa temp orala la care se raporteaza verificar ea.
In functie de primul cri teriu , anal istii au stabilit doua tipuri:
• evaluare partiala , in care se verifica elemente cogni tive sau comportamentale
secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice cur ente);
• evaluarea globala , in care s e verifica o cantitate mare de cunostin te si deprinderi
obtinute prin cumulare (prin exam ene si concursuri).
Din perspectiva temporala, putem identifica:
• evaluarea initiala , care se face la inceputul unei etape de ins truire (prin teste
docimologice, conc ursuri etc.);
• evaluarea co ntinua , car e se face in timpul secventei de instruire (prin t ehnici
curente de ascultare si teze) ;
• evaluarea finala , care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin
examene).
42
Prin coroborarea celor doua criteri i se poate ajunge la o alta clasificare , devenita
clasica:
• evaluarea cumulativa (sau su mativa);
• evaluarea continua (sau f ormativa ).
Analiza comparativa, realizata de Radu, pune in evidenta urmatoarele note si
caract eristici ale celor doua mari strategi i:
– evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de
bilant asupra rezultatelor, pe ca nd evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe
parcursul programului, pe secven te mai mici;
– evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in
materie, pe cand verificarea continua are loc prin verificarea t uturor elevilor si asupra intregii
materii, data fiind circumstanta ca nu toti elevii invata u n continut la fel de bine;
Prima stra tegie vizeaza in principal e valuarea re zultatelor, avand insa efecte reduse
pentru amelio rarea procesului, pe cand a doua str ategie are drept scop ameliorarea procesului,
scurtand considerabil intervalul dintre evaluare a rezultatelor si perfectionarea acti vitatii.
In evaluarea sumati va se aprec iaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale
concrete;
Evaluarea sumativa exercit a, in principal, functia de constatar e a rezultatelor si de
clasificare a el evilor, pe cand evaluarea formativa are functia pr ioritara de clasificare, dar nu
definitiva, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare;
Primul tip de eval uare genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi, iar al d oilea tip
determina relatii de cooperare intre profesori si e levi, cultivand simultan capacitatea de
evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor;
Sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din
timpul instruirii, pe cand a doua form a sporeste timpul alocat instruirii prin diminuare a celui
afectat evaluarii.
Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje, incat cele
doua moduri nu treb uie sa fie utilizate in chip exhausti v, ci prin imbinare si
compl ementaritat e. Ceea ce se pierde, eventual, printr -o strategie , se castiga prin cealalta.
Cele mai reprezentative metode si tehnici de evaluare ar fi urmatoarele:
Observatia . Aceasta presupune urmarirea atenta a modului in care e levii participa la
lectii in diferitele momente ale acestora, precum si a celui in care i si indeplinesc diversele
sarcini for mulate de catre dascali (munca independenta, maniera de implicare in activitatile
43
didactice, e tc.). De re gula, aceasta metoda este folosita pentru a surprinde aspectele g reu
cuantificabile din comportamentul elevilor si se incheie cu formularea unor apreci eri verbale
sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceasta metoda atunci cand doresc sa det ermine
,,reactia" elevilor fata de in formatiile noi transmise, fa ra de metod ele pe care le folosesc in
predare; constatarile p ot fi comunicate verbal sau notate i n caietul de observatie.
Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care pro fesorut urm areste
identificarea canti tatii si calitatii instructi ei. Convers atia poate fi individuala, frontala sau
combinata. Avantajele constau in aceea ca se r ealizeaza o comunicare deplina intre profesor si
clasa de elevi, iar feed -back -ul este mult ma i rapid. Me toda favorizeaza dezvoltar ea
capacitatilor de exprimar e ale elevi lor. De multe ori insa obiectivitatea ascultarii o rale este
periclitata, datorita inte rventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului,
gradul diferit de dif icultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi t imp,
nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Chestio narea orala este o forma de conversatie prin care se urmareste volumul si
calitatea cunostinte lor, pricep erilor si deprinderilor ac hizitionate, precum si capacitatea
elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individuala si frontala, prefera bila
fiind prima varianta; intrebarile pot fi de memorie (vizand fidelitatea reproducerii
mate rialului) s i de gandire (urmarind cap acitatea de prelucrare a materialului), preferabila
fiind combinarea celor doua tipuri de intrebari. Avantajul este cel al re lativei simplitati si al
faptului ca permite ajutarea elevilor aflati in dificultate prin intr ebari supli mentare, in vreme
ce limit ele sunt date de timpul necesar sporit, precum si de greutatile mai mari intampinate de
profesori in aprecierea obiectiva a r aspunsurilor. Motiv pentru care, in practica scolara
cotidiana se recomanda un numar mai mare de examinar i pana la acordarea unei n ote.
Verificarea scrisa apeleaza la anu mite suporturi scrise, concretizate in lucrari de
control sau teze. Elevii au sansa sa -si prezinte achizitiile educatiei fara interventia
profesorului, in absenta unui contact dire ct cu acest a. Anonimatul lucrarii, us or de realizat,
ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai con semnam posibilitatea
verificarii unu i numar relativ mare de elevi intr -un interval de timp determinate raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare constitu it din continutul lucrarii scrise, avan tajarea
unor elevi timizi sau care se exprima defe ctuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica
feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi elimin ate operati v, prin
interventia profes orului. Cum este si firesc, ambele vari ante de verificare se cer a fi
desfasurate oportun si optim de catre profesori.
44
Aceste a metod ă prezinta avantajul ca permit verificarea unui numar mare de elevi in
acelasi interval de timp, a u un grad mai mare de obie ctivitate si favorizeaza elevii timizi care
au dificultati in exprimare, conferindu -le tu turor posibilitatea de a -si expune i deile i n mod
independent si de a -si dezvolta abilitatile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucrarilor
scrise curente ori a celo r de sfarsit de semestru sustinute in perioadele de evaluare. In
intocmirea acestor probe , profesorii trebuie sa acorde o ate ntie de osebita reprezentativitatii
itemilor componenti care sa acopere intreaga materie si sa fie relevan ti din punct de vedere
pedagogic.
Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice s i
vizeaza identificarea capacitatilo r de ap licare in practica a cunostintelor dobandite, a gradului
de incorporare a unor priceperi si deprin deri, ipostaziate in anumi te suporturi obiectuale sau
activitati materiale.
Probele practice presupun aplicarea cu nostintelor teoretice insusite precu m si
deprinderilor si priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor
obiec te sau aparate, executarea unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice,
discutii, realizarea unor exercitii fizice etc.
Scarile de a precier e. Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avand mai
multe repere cuprinse intre o l imita superioara si una in ferioara. Este recomandabil a se folosi
un numar par de variabile, astfel evitandu -se ten dinta centrala. Aceasta metoda se ap lica la
disciplinele unde nu exista date suficiente care sa permita o evaluare obiectiva.
Verificarea cu ajutorul masinilor . Proba se bazeaza pe dispozitive mecanice,
electromecanice sau electronice prin intermediul caro ra se administreaza prog ramul de
verificare si se inregistreaza raspunsurile elevilor, convertite apoi in note scolare. Eficienta
acestei met ode depinde hotarator de v aloarea programului conceput, precum si de modul sau
de utilizare. De exemplu, in cazul v erificarii asistate de c alculator, p rogramul poate sa includa
itemi cu alegere binara sau multiple itemi care presupun completarea de spatii libere, itemi de
tip “PUZZ LE" s.a.m.d., administrarea si interpretarea rezultatelor putand oferi informatii
valoroa se despre performantele scolare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei
sunt date de dificultatea achizitionarii de catre scoli a tehnologiei si software -ului, iar cele de
ordin didactic – de retinerea pe care actorii educationali o au fata de nou, precum si de faptu l
ca un asem enea procedeu evaluativ lasa loc destul de putin exprimarii libere a personalitatii
elevului.
Evaluarea prin proiecte . Este o meto da ce in viziunea curricular ă modern ă are o
valoare formativa deosebita, deoarece lasa el evului o mai larga posib ilitate de a -si valorifica
45
potentialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientata spre un scop bine preciz at care
se realizeaza prin imbinarea cunostintelor teoretice si practice. Proiectele se pot concretiza in
lucrari, dispozitive etc, si pot fl prezentat e la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea
temelor de proiect e data de complexitatea relatiei ,,i nvatare -proiectare -cerceta re". Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicari ale elevilor/studentilo r in care acestia
isi pr ezinta rezul tatele cercetarilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
Portofoliul este repreze ntat de ,,mapa" sau ,,dosa rul" elevului . Aici vor fi consemnate
toate realizarile elevilor care sa oglindeasca acti vitatea lor stiintifica la o materie scolara. De
exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoale le
obtinute, studiile de c az etc; pentru limba si literatura romana in portofolii pot fi incluse fisele
de lectura, comentariile literare, analizele de text etc.
Testul didactic . Este considerat de majoritatea specialistilor ca fiind cea mai obiectiva
meto da de evaluare. Afirmatia este sustinuta de definitia testului vazut ca un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi) car e permit determinarea gr adului de in spire a cunostintelor si
posibilitatea de a opera cu ele in practica, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere
standar d, anterior elaborata.
Aprecierea scolar ă, ca atribuire a unei judecati de valoare, se fa ce fie prin apelul la
anumite expres ii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbala
este des folosita si are un rol dinamizator, calauzit or in invatarea scolara.
Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaza de cele mai mul te ori prin notare.
Nota rea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al invatarii.
Nota este un indice care corespunde unei anumite r ealizari a randamentului scolar. Dupa
Vasile Pavelcu nota poate indeplini mai multe funct ii:
• rol de informare , pentru ele vi, parinti, profesori;
• rol de reglare a procesului de invatare;
• rol educativ, datorita interiori zarii aprecierii;
• cata lizator al unui nivel optim al aspiratiilor elevului;
• rol terapeutic, dinamizator pen tru anumite cazuri – prin acordarea de puncte »in
plus", dar si
• rol patogen, intrucat nota induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile
de ins ucces.
In teoria si practica notarii s -au incetatenit trei modele de notare: notarea prin
raportare la grup, nota rea prin rap ortarea la standarde fixe si notarea individualizata.
46
• Modelul notarii prin raportare la grup se bazea za pe aprecierea facuta pr in
compararea elevilor intre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard me diu de
expectante. Acest nivel de ex igenta asteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat in chip
conjunctural, in chiar practica evalua tiva, realizata la o anumi ta clasa.
• Modelul notarii prin raportare la standarde unice se bazeaza pe luarea in ca lcul a
obiectivelor oper ationale ale lectiei ca sistem fundamental de referinta.
• Modelul notarii individualizate se caracterizeaza prin in cercarea de raportare a
rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiasi elevi, i n timp.
Nota va masura a chizitii edu cationale prin raportarea lor la alte achizitii anterioare.
Modalitatea individuali zata de notare servest e concretizarii unor progr ame de instruire
diferentiate. Norma de referinta este unica, iar profesorului ii revine sarcina sa o structureze si
sa o act ualizeze ori de cate ori este nevoie.
Ca sisteme de notare amintim notarea numerica , prin folosirea cifre lor, notarea
literala , notarea prin calificative, notarea prin culori . Cea mai utilizata forma de notare este
cea r ealizata cu ajutorul cif relor, in va riante ce tin de unele particularitati si traditii
educationale. Notarea prin calificative, de exemplu, a re ca limita faptul ca ea nu admite
sumari atunci cand se fac aprecieri in acest fel la una sau mai multe materii. Concretizarea
faptica a notarii se r ealizeaza si in functie de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la
disci plinele exacte prezinta un randament mai ridicat nota rea dupa bareme, pe cand la
disciplinele umaniste un mai mare randament la notarea analit ica.
• Notarea dupa bareme are avantaj ul ca standardizeaza criteriile masurarii si aprecierii.
Ea se bazeaza pe atri buirea unui punctaj fix pen tru fiecare secventa indep linita. Solutia
este propusa des la examene si concursuri.
• Notarea analitica presupune o compartimentare a cuan tumului de c unostinte,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor campuri de p robleme ce urmeaza a
fi apr eciate (de pilda, in cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru
aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma si factoru l personal). Raman ca
probleme delimitarea palierelor achizitive si atribuirea unor marimi valorice pentru
fiecare di ntre acestea.
4. Rolul s i importanta evaluarii în:
– educarea capacitatii de autoapreciere
– prevenir ea esecului scolar
– reorganiza rea activitatii în scolile speciale
– dezvoltarea personalitatii elevilo r
47
Functia de cunoastere a e valuarii ofera informatii relativ exacte referitoare la
randamentul elevilor.
Functia educativa a evaluarii consta in indrumarea, intarirea si stimular ea asimilarii
cunostintelor, in maximalizarea invatarii, prin dezvoltarea treb uintei de cunoastere la ele vi si
mentinerea satisfact iei muncii si cresterea acesteia.
Unul din principiile de baza pe care se intemeiaza proc esul de invatamant este cel al
participarii active si constiente a celor ce invata la formarea si desavarsirea pro priei
personalitati. Implic area controlata a elevilor in evaluarea propriilor performante scolare le
va conferi acesteia valente formative si o eficienta deosebita pr in aceea ca:
• profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor;
• elevul devine subiect al act iunii pedagogice;
• elevul isi va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
• elevul va dezvolta o motivatie intrinseca si o atitudin e pozitiva f ata de invatatura.
Incercand o posibila explicate pentru integrarea autoevalua rii in structura actului di dactic,
Stan apreciaza ca punctul de maxima confluenta in relatia profesor -elev e reprezentat de
performante scolar e efective ale elevilor. Astfel, pro fesorul preda in virtutea atingerii unor
finalitati educationale si evalueaza ponderea atingeri lor in fu nctie de performantele efe ctive
ale elevilor. Pe de alta parte, activitatea de invatare a elevilor se concretizeaza in obtinerea
performant elor scolare de care sunt capabili si pe care permanent si le autoevalueaza. In
eventualit atea existentei unor discre pante intre finalitatile e ducationale si performantele
scolare obtinute, se vor produce o serie de ajustari la nive lul profesorului in ceea ce priveste
actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului – actul de invatare/autoev aluare. Rezulta de
aici ca autoevaluarea este un proc es mediat atat de evaluarea profesorului, cat si de eficienta
propriei activitati a elevu lui in vederea atingerii performante lor dorite. De altfel, acelasi autor
opineaza ca, la nivel intern, autoevaluar ea didactica are o determin are multifunctionala, in
sensul ca este influentata de o componenta afectiv -motivationala (nivelul de aspiratie si cel al
expectantei imedi ate) si una estimativa (potentialul propriu si estimarea dificultatii sarcinii
scolare), a ceste componente fiind stra ns intercorelate si, ca ur mare, orice variabila a unui
element atrage dupa sine modificari ale intregului proces.
Formarea capacitatii de a utoevaluare este necesara a fi formata la elev deoarece el
trebuie sa aiba capacitatea de a-si compara rezultatele cu standardele propuse initi al.
Cateva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi:
48
Autocorectarea sau corectarea reciproca – elevii sunt solicitati sa -si depisteze singuri
propriile greseli sau pe cele ale colegilor ; metoda poate contribui la constientizarea invatarii si
a propriilor competente.
Autonotarea controlata – in procesul verificarii elevul este solicitat sa -si acorde o nota
care apoi este negociata cu profesorul, ori cu colegii.
Notarea reciproca – elevii au posibilitatea sa -si acor de note unii altora la ver ificarile
orale sau scrise.
Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii — este legate de numele lui Gh. Zapan,
fondatorul ei. Tinand cont de toate informatiile de care dispun, la inceputul fiecarei ex aminari
se va cere elevilor sa noteze pe o foaie prim ii, respectiv ultimii 30% din colegi care considera
ei ca vor obtine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzandu -se eventual si pe ei insisi si
motivandu -si optiunile. Pe masura culegerii informatiilor d espre colegi, fiecare va in vata sa ii
aprecieze cat m ai obiectiv si sa se pozitioneze cat mai just in colectivul clasei.
In concluzie, aprecie rea facuta de profesor s i asumata de elev devine autoapreciere si
are ca efect reglarea activitati acestuia pentru realizarea unui randament scolar sporit precum
si o contributie semnificativa la formarea personalitatii.
Nota este o eticheta aplicata unui anumit randament scolar, unui raspun s la o proba
scrisa sau practica. In functie de modul in care se rasfrange in constiinta elevului, nota
dobandeste o valoare de inf ormatie si prin aceasta capata o functie de reglare a conduitei, a
efortului.
2.4. Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor
Testarea, ca metodologie, deriva di n psihologie. Precautiile sesizate de psihologi,
privitoare la exigente de dimensi onare si de aplicare a testelor, trebuie asumate si in practica
didactica. Se stie ca, in sens larg, testul repre zinta o prob a bine definita, ce implica
indeplinirea unor sar cini identice pentru toti subiectii de examinat, in conformitate cu o
strategie pr ecisa. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare
valori ca este unic.
Evaluarea prin teste d ocimologice. Testul de cunostinte sau deprinderi este o proba
complexa aplicata oral, scris sau practic, cu ajutorul caruia se maso ara cu mai mare precizie
performantele scolare in raport cu obiectivele si continutul. Te stele au un grad mare de
fidelitate, pot fi corectate si repetate oferind posibilitat ea de a controla conditiile de aplicare.
Daca se are in vedere momentul interventi ei teste pot fi initiale, de progres si finale.
Testele initiale sunt folosite in scopul realizarii unei evaluari initiale, f iind
administrate la inceputul unui program de in struire.
49
Testele de progres sau formative se administreaza pe tot parcursul proces ului de
predare -invatare, dupa fiecare capitol sau dupa un numar de lectii mai dificile, dar importante
pentru in telegerea ce lor care urmeaza. Rezultatele obtinute dau profes orului informatii cu
privire la eficienta metodologiei aplicate, permitand reluare a unor probleme neintelese,
organizarea unor activitati didactice diferentiate.
Teste fin ale sau de sinteza sunt folosite dup a parcurgerea unui capitol, la incheierea
unui se mestru sau an scolar. Intrebarile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele di dactice
majore ale programului de instruire, vizand mai multe elemente esentiale si capac itatea
elevilor de a ope ra cu cunost intele asimilate: sa calculeze, sa demonstreze, s a rezolve, sa
utilizeze, sa combine, sa creeze, sa argumenteze, sa analizeze.
Testul docimologic este o alternativa si o cale de eficientizare a examinarii
traditionale. Testul este o proba stan dardizata ca re asigura o obiectivitate mai mare in
procesul d e evaluare. Testarea se refera la probarea masurii satisfacerii cerintelor scolii,
exigent circumscrise de scopurile si obiectivele educatiei.
Elementele definitorii ale t estului docimologic sunt :
• realize aza masurarea in conditii foarte asemanatoare sit uatiilor experimentale;
• inregistrarea comportamentului declansat la subiect este precisa si obiectiva;
• comportamentul inregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determinat de i ndivizi;
• scopul final al testului este clasific area subiectului examinat, prin raportarea la grupul
de referinta.
Testele docimol ogice se deosebesc de examene prin aceea ca ele presupun un
travaliu de pregatire meticul os, iar secventele proce durale sunt foarte stricte. Ele permit insa
standardizarea co nditiilor de examinare, a modalitatilor de notare, aducand un spor de
obiectivitat e. In acelasi timp, ele prezinta o tripla identitate: identitatea de continut, identitate a
de conditii de aplicar e si identit atea criteriilor de apreciere.
Aceste instrumente au urmatoarele caracteristici:
•contin probe sau itemi care permit determinarea gradului de insusire a cunostintelor
de catre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitati;
• sunt instr umen te evalu ative care se aplica numai in cadrul obisnuit de d esfasurare a
activitatilor didactice, si nu in conditii de laborator;
• fac posib ile masurarea si aprecierea nivelului de pregatire a unui elev, a unei clase,
aratand val oarea informatiei acumul ate.
50
Dupa cu m arata Vasile Pavelcu, un bun test pedagogic nu u rmareste numai verificarea
informatiei acumulate de elevi, ci si capacitatea aces tora de a folosi cunostintele asimilate deja in
situatii variate.
Testele au avantajul ca permit verificarea intr egii clase i ntr-un timp foarte scurt,
incearca sa cuprinda cee a ce este esential in intreaga materie de asimilat, determina la elevi
formarea u nor deprinderi de invatare sistematica. Ca dezavantaj amintim faptul ca testele
favorizea za o invatare care apele aza la detal ii, la secvente informationale izolate si nu
stimu leaza formarea unor capacitati de prelucrare a acestora, de sinteza sau de creati e.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificila si presupune
parcurg erea mai multor etape :
• Precizare a obiectivelor, realizarea unei concordante intre acestea si continutul
invatamantului;
• Documentarea stiintifica, identificarea s i folosirea surselor care conduc la o mai
buna cunoastere a problematicii vizate;
• Avan sarea unor ipoteze, prin conceperea sau selectionarea problemelor
reprezentative pentr u intreaga materie asupra careia se face verificarea.
Profesorii trebuie sa cunoa sca, foarte bine continutul de verificat si posibilitatile
elevilor. Selectia operata est e data de specificul fie carei materi i de invatamant. Aceasta
operatie poate fi mai uso ara sau mai dificila, de la un continut problematic la altul. Profesorul
va refle cta asupra unei serii de probleme precum:
a) ce tip de test propunem
– test de invatare s au de discriminare (test ul de invata re pune accentul pe aflarea
performantei elevului, stabilind starea de reusita sau de esec, iar testul de discriminare are
ca funct ie clasificarea subiectilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obtinute de
acestia );
– test de vitez a (rapiditat e) sau de randament (numar de raspunsuri corecte)
– test de redare mimetica a informatiei sau test de prelucrare creatoare
b) ce tipuri de itemi se folosesc , raspuns prin alegere multipla, raspunsuri
imperecheate, vari anta a devarat -fals etc. Atunci cand dorim sa realizam o clasificare riguroasa
a elevi lor, este de dorit sa se foloseasca un singur tip de item sau cel mult doi , pentr u usurarea
interpretarii rezultatelor; daca dorim sa facem o evaluare cu caracter puterni c form ativ, vom
apela la o paleta ma i extinsa de itemi;
• Experimentarea testului, adi ca aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de a -1
perfectiona;
51
• Anal iza statistica si ameliorarea testului. Itemii alesi in vederea includerii lor in
testare trebu ie sa acopere o pa rte consider abila din materia de examinat si sa nu realizeze d oar
o examinare prin “sondaj" ;
* Aplicarea efectiva a testului la o populatie s colara.
In functie de felul raspunsurilor la intrebarile puse, testele pot fi cu raspunsu ri
deschise si cu raspun suri inchise .
Primul tip stimuleaza creativitatea, judecata si spiritul critic. Raspunsurile sunt
formulate in intregime de catre elevi. Acest tip ingaduie fie itemi sub forma de redactare, in
sensul ca elevii au ocazia sa desfasoar e o te ma, fie itemi cu r aspunsuri sc urte, prin recurgerea la
propozitii sau fraze nu p rea lungi. Raspunsurile cerute pot avea aspectul unor exprimari
descriptive, inte rpretari, evaluari etc.
– Testele cu raspunsuri inchise cunosc trei variante:
1. itemi t ip „alegere multiple ", prin care se ofera mai multe solutii din care numai una
este co recta;
2. itemi tip adevarat -fals;
3. „itemi pereche ", in care elevii sunt pusi s a gaseasca notiuni sau idei corelate cu
cele prezentate in intrebari, sa potriveasca sau sa asocieze notiuni sau idei etc.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileste p ornind de la masura in care itemii fac
discriminarea intre elevii buni si cei sla bi, permitand stabilirea unei scari si ordonari valorice a
elevilor. Trebuie acordata o m are atentie procesului d e elaborare a itemilor. De pilda, in
situatia itemilor ,,alege re multipla", se vor oferi mai multe solutii, cel putin patru variante de
raspuns , care sa fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corecta. Apoi, trebuie avut in
vedere gradul de dificulta te al itemil or. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uso ri nu este
recomandat, din cauza ca sunt excluasi – din start – elevi cu o pregat ire intermediara.
Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate in functie de dificultatea
presupus a in raspuns , implicarea creativa a elevului, valoarea operati onala a solutiilor date etc.
Punctajele vor fi “cantarite" cu grija de catre eval uator si ele vor da seama de competenta si
tactul pedagogic al educatorului.
Lucrarile de control se impart in:
– dupa scop :- lucrari complexe, de dificultate crescanda si glo bale
– lucrari locale
– dupa locul lor in procesul instructiv –educa tiv:
– lucrari tematice din materialul studiat anterior
– dupa timpu l necesar executarii :
52
– lucrari de scurta durata in cadrul lectie i
– lucrari cu durata unei lectii
– dupa volumul si componenta contin utului :
– lucrari ca tema la mai multe teme
– dupa modul de formula re a raspunsului :
– cu sau fara descrierea mersului rationamentulu i
– cu raspunsuri si rezolvari concise
Referitor la aceste mod alitati ale masurarii, sunt esentiale 2 aspecte:
– cum sa fie formulate intreb arile
– cum sa fie formu late subiectele
Intrebarile:
– sa nu fie puse la intamplare
– sa fie selective din punct de vedere al gradului de dificultate
– sa fie suficient de bine elaborate
Subiectele:
– sa fie analitice, de detaliu
– sa fie de s inteza din materia invat ata
Teste do cimologice comporta o discutie instrumental -tehnic a: elaborarea,
planificarea, verificarea si aprecierea textului dat elevilor.
Orice test docimologic de evaluare este corect construit daca este:
– relevant si va lid
– obiectiv
– discriminant
– se incadreaz a in timp
– corectarea sa poata fi facuta rapid si automatizat, prin aceeasi procedura de
masurare ptr toti elevii testati
In acti vitatea didactica curenta, un numar important de profesori sunt cei care concep
diverse t este scolare corespunzat oare celor 3 forme de evaluare: initiala formativa si sumativa .
Principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a -l pune pe elev in si tuatia sa refaca
inca o data sarcinile prevazute de obiectivele operationale, cel putin l a un nivel acceptabil.
Concret, etap ele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui t est didactic sunt
urmatoarele:
53
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informa tive si formative) Aceasta etapa
prevede descrierea comportamentelor pe care elev ul trebu ie sa si le insuseasca, respectiv a
continuturilor prevazute de acestea.
B) Documentarea prealabila si stabilirea materiei din care se va sustine testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi si elaborarea acestora. In acest caz s e impune stabilirea
unei relatii precise int re obiectivele operationale – sarcinile de invatar e
– itemii din testul didactic. Acesti itemi se impart in: subiectivi – raspunsul este
construit de elevi, avand avantajul ca le ofera posibilitatea sa -si exprime liber o pinia, dar fiind
mai gre u de cuantif icat, obiectivi (cu alegere binara sau multipla, , ,perechi", de ordonare),
respectiv semi -obiectivi;
– sunt mai usor cuantificabili , dar limiteaza posibilitatile de exprimare. In elaborarea
itemilor unui test tre buie avu t grija ca acestia sa ma soare exact performantele prevazute de
obiectivul operational vizat si sa fie identici pentru toti elevii;
D) Organizarea testului. Esalonarea itemilor, prezentarea instructiunilor de lucru etc.
E) Cuantificarea testului. A tribuire a unui punctaj pentru fi ecare item i n functie de
gradul de dificultate al raspunsului, implicarea potentialului creativ al elevilor, valoarea
practica a solutiilor ofe rite etc., precum si convertirea acestui punctaj in note si calificative.
F) Experimenta rea testului. Aplicarea sa pe o popu latie determinata urmata de analiza
statistica si ameliorarea eventualelor deficiente. In acest scop, pot fi calculate indicele de
dificultate (putandu -se astfel evita probele prea grele sau prea usoare), resp ectiv cel d e
discriminare (care fac e diferentie rea intre elevii buni si slabi). Nu vor fi retinut i decat itemii
care satisfac toate standardele mentionate.
G) Aplicarea pe scara larga a testului didactic.
Complexitatea procesului de verificare si evaluare obliga prof esorii la utilizarea unu i
repertoriu cat mai divers de metode si tehnici. Aceasta nece sitate este intarita si de
complementaritatea avantajelor unora si limitele altor a, dascalului fiindu -i contraindicat sa
abuzeze doar de o singura metoda, fara a le lua i n calcul si pe celelalte .
Tehnici de notare folosite in practica evaluarii rezultatelo r scolare sunt:
• Notarea prin cifre de la 10 la 1 sau prin calificative: foarte bine, bine, suficient,
insuficient.
• Bareme de notare unde nota generala este rezultatul punctajului obtinut la fiecare
secventa didactica de invatare.
• Notarea analitica, t ot cu punctaj pentru indeplinirea unor criterii specifice, spre
exemplu, pentru o compunere literara se au in vedere continutul, stilul si originalitatea.
54
• Teste grila, unde evaluarea se face c u mijloace e lectronice, cu alegerea campului
corect din mai mu lte raspunsuri date.
• Corectarea in echipa a lucrarilor scrise la examenul de ad mitere.
• Scale de evaluare folosite in examenele orale si concursuri sau olim piade scola re,
unde rezultatele sun t distribuit e pe mai multe trepte: insuficient, bine, foarte b ine.
55
CAPITOLUL III
METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE
UTILIZATE ÎN MODULUL
PSIHIATRIE ȘI NURSING ÎN PSIHIATRIE
56
3.1. Metode de evaluare a rezultatelor școlare: metode „tradiționale” și metode
“complementare”
Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limit e, astfel încât
nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în aces t caz, aprecierea rezult atelor
obținute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodele de evaluar e trebuie să se fundamenteze pe
o serie de premise precum:
• metodele de evalua re sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiționale sunt „depășit e”, iar cele alternative reprezintă uni cul reper metodologic;
• ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate și în acord cu
tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce s e doresc a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
• metodel e de evaluare t rebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor informații
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, impli cit la calitatea procesului de
învățămâ nt.
3.1.1. Metode de evaluare tradiționale
Tipologia metodelor tradi ționale de eval uare este bine -cunoscută în spațiul educațional
și include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cuc oș,
2008) .
A. Probele orale sunt cele mai fr ecvente și se concretizează în examinăr i ale elevilor
din lecți a de zi și, eve ntual, din lecțiile anterioare pe care elevii le -au parcurs și ale căror
conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi
informații relevante re feritoare la ni velul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor
speci fice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitat ea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoștințe
asimilate de către elev în urma instruirii și, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin activități de ratrapare sau de recuperare;
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea
sau adâncimea cunoștințe lor asimilate d e către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a
respe ctivelor cunoștințe.
57
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de rațion amente și de a le susțin e în mod cât ma i
convingător;
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didact ic să constate nu numai ce cunoștințe au
dobândit elevii, dar și ce ati tudini și -au format ca urmar e a achizițiilor acumulate în cadrul
procesului de instr uire-învățare;
5) În eva luările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea
răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce consti tuie un mare ajutor
pentru e levii aflați în dificultate în fața examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeos ebi următoarele avantaje :
➢ flexibilitatea;
➢ posibilitatea de a a lterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
➢ posibilitatea de a clarifica și corect a imediat eventualele er ori sau neînțel egeri ale
elevului în raport de un conținut specific;
➢ formular ea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;
➢ interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de e xaminare orală le sunt
specifice și o serie de limite care tre buie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea
de a le dimi nua la ma xim consecințele negative care pot influența modul de desfășurare a
activit ății evaluative. Dintre aceste dezavant aje, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând acest e metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impedime nt este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alo cate ore
puține în planu l de învățământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din mat eria pe c are
elevii trebuie s -o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediu l acestor metode materia
se verifică pr in sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistrez e lacune în cunoștințe,
care cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioa re ale instruirii.
58
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatel or școlare
pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinat orii nu depun eforturi
pentru eliminarea efectelor negative ale acestor a.
4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze același nivel de exigenț ă pe
durata întregii exa minări, existân d dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul
acestei activități și mult mai indulgent spre sfârșitul ei, acest lucru d atorându -se stării de
oboseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală e tc.
5) Alt dezavantaj a l acestor metod e se concretizează în imposibilitatea de a echilibra,
sub aspe ctul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evalu are. În a cest sens,
este arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura și sp ecificul lor, sunt mai d ificile,
putând crea probleme și dificultăți elevilor care trebuie să demonst reze că le -au asimilat, în
timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de co mplexitate, favorizându -i pe elevii puși să
le reproducă în fața profesorul ui evaluator.
6) Metode le de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți și
celor care au un echilibru emoțional precar. Toți acești elevi, dar și alții , cărora le lipsește
inițiativa în comunicare, pot să se blocheze în fața e xaminatorului și, implic it, să nu poată
demonstra ce achiziții au dobândit în cadrul procesului de in struire.
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste
precauție în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de dest indere, să -i motiveze în
elaborarea răs punsurilor, să -i ajute să depășească unele momente delicate, s ă-i facă
încrezători că ei pot să onoreze exigențele actului de eva luare în care sunt implicați.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale și pentr u a-i conferi mai multă
rigoare, evalua torul poate să utilizeze o fișă de evaluare orală care să con țină o serie de repere
care ghidează întregul demers evaluativ, el iminându -se astfel posibilitatea ca această metodă
de examinare să fie alterată de mult ă subiectivitate.
Fișa de evaluare ora lă pe care o preluăm de la I. Jinga și colab. (1996, pp. 46 -47)
cuprinde următoarele repere:
a) conținutul răspunsului (evaluatoru l va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia și
completitudinea lui cu raportare l a obiectivele pedagogice vizate și la c onținuturile predate);
b) organizarea conținutului (evaluatoru l va ține seama de modul cum este structurat
conținutul și de coerența existentă între elementele acestuia);
59
c) prezentarea conținutului (evaluatorul va ț ine seama de claritatea , siguranța și
acuratețea modului de prezentare a cunoștințelor).
Aici, evide nt, pot fi avute în vedere și elementele de originalitate pe c are exami natul
le poate etala și care trebuie cotate de către examinatori.
În concluzie dintr e dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:
➢ influența în obiectivitatea evaluăr ii și efectele acestora;
➢ nivelul scăzut de validitate și fidel itate.
B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M.
Manol escu (2002, p. 172) le clasifică în fe lul următor:
• probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă și
cărora li se afecteaz ă 10 – 15 minute;
• lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevi i sunt puși să
probeze c e achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoare ce
obiectivul vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme est e mai extins, în
majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe p arcursul unei ore de cur s;
• lucrări scri se semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitula re, care pot releva la
ce nivel se situează achizițiile elevul ui la o a numită disciplină la sfârșitul semestrului
reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării su mative.
Ca și metodele de examinare orală și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și
limite, ceea ce înseamn ă că și u nele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către
evaluatori.
Dintre avantaje , cele cu relevanță maxi mă sunt următoa rele:
1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pent ru că lucrările pot fi secretizate,
asigurându -se astfel anoni matul cel or care le -au elaborat.
2) Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost
parcursă.
3) Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificulta te, ceea ce înseamnă că
unii elevi nu mai pot fi favorizați pe ntru că p rimesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate.
60
4) Metodele de examina re scrisă respectă în ma i mare măsură r itmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă c ă fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care
îl caracteri zează.
5) Ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușuri nță calitatea
cunoștințe lor dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor sc rise:
➢ eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de o biectivitate în apreciere
➢ economia de timp în cadrul bugetului alocat relației preda re-învățare -evaluare
➢ evaluarea unui num ăr mare de elevi într -un timp relativ scurt
➢ acoperirea unitară , ca volum și profunzime, asigurată la nivelul e valuării.
Dincolo de a ceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite , dintre care mai
semnificativ e sunt următoarele:
1) E levii nu pot pr imi sprijin din partea examinatorului pentru a -și elabora
răspunsurile, existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînț elegeri ale elevilor să
nu poată fi remediate.
2) Exprimarea în scris este mai cont rângătoare pentru că est e reglementată de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că el evii vor trebui să depună eforturi
atât în redar ea cunoștințelor, cât ș i în realizarea unei forme de prezentare cât mai
convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba pro funzimea cunoșt ințelor dobândite și nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte context e de instruire.
4) Ex aminările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3
exami natori, cum se întâmplă în cazul unor e xamene de o importanță deosebită. (Testele
naționale sau Exame nul de Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în t imp a momentului în care se realizează
corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practic e sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să
demonstreze că pot transpune în practică anumite c unoștințe, că le pot ob iectiva în diverse
obiecte, instrumente, unelte etc.
61
În privința frecvenței, examină rile practice sunt mai d es întâlnite la educație -fizică, la
lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.
Pentru probele practice accentuam înd eosebi, avantajul refer itor la posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceper ilor și a deprinderilor de ordin practi c iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și
de m odul de aplicare a bare mului de notare.
3.1.2. Metode de evaluare complementare
Alături de modalitățile de evaluare tradițional e pe care le -am analizat în paginile
anterioare, la ora actuală se utilizează ș i modalități alternative sau complementare de evaluare
a căror ponder e devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la
nivelul întregului sistem d e învățământ.
Cum ușor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost conceput e în ideea de a le
înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face e valuarea mai flexibilă și, de ce nu, mai
atractivă, atât pentru evaluatori, cât și p entru cei care fac obiec tul evaluării: elevi, studenți,
persoane care participă la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alte rnative de evaluare este în
creștere, iar lucrările mai recente de specialitate reze rvă deja spații pentru t ratarea acestui
subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt ușor de găsit , deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cucoș (2002), M. Man olescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât
avantajele cât și limitele specifi ce acestor modalități.
Metodele complem entare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate î n
această u nitate tematică sunt:
1) referatul;
2) investigația;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;
62
A.Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă c onferă o serie de avanta je care
pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor
care sunt puși în situația să le elabore ze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
a) Oferă indicii referi toare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum -ul școlar, iar acest aspect este important, deoare ce elevii nu se raportează la fel
față de toate disciplinele pe care le parcurg la u n anumit nivel de școlar itate;
b) Ofer ă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietate a și profun zimea
cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau sub iect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități d e evaluare;
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o s erie de cor elații între cunoștințele
diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualita te;
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a -și demonstra c apacitățile creative și imaginative
și, implicit de a -și proiecta subiecti vitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evol uția și dezvolt area personalității elevilor;
e) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi
cu anumite tehn ici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi
abilitează să realizeze anal ize, comparații , generalizări, să utilizeze diverse tipuri de
raționamente , să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu co nsecințe
benefice pe ter men lung, deoar ece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se react ivează mai ușor când
este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini s au în desfășurarea unor activități.
g) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau s ubiecte căr ora nu li s -a
acordat un spațiu suficient în documentele de p roiectare curriculară și, în special, în
programele analitice, respectiv în manualel e școlare, astfel încât elevii să -și lărgească sfera de
cunoaștere și să diminueze unele lacune ge nerate de p roiectarea curriculară.
63
Dincolo de aceste calități ale referatu lui care -i conferă o serie de avantaje în
comparație cu alte metode de evaluare, tre buie avute în vedere și o serie de neaj unsuri care
trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice ș i din rându l cărora le menționăm pe
următoarele:
• Referatul nu este pretabi l la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el
poate fi utiliz at cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și
informații și variat e experienț e de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar n u
același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în fa za de acumulare
cognitiv ă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.
• Referatul nu es te compatib il tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați
pentru diversele discipline care intră în structura curriculum -ului școlar. Elevii ca re nu sunt
suficient mot ivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, per cep această
sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu supe rficialitate.
• Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardi zat, motiv pentru care
cadrele didactic e trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora î n legătură cu criteriile
în funcție de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relev ante
ni se par următoare le:
1) noutatea te mei luate în discuție;
2) rigurozitatea științifică demonstrat ă în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelațiil or interdisciplinare;
5) existența elementelor de originalitate și creativitate;
6) releva nța concluziilor detașat e de autor.
B.Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod
creator cunoștințele și experiențele de învățare pe c are le -au dobândit în instruirile anterioare,
putându -se realiza pe o temă propusă d e profesor sau de elevii înșiși, în caz ul în care aceștia
nutresc anumite interese față de di versele aspecte ale realității.
Putându -se realiza și individual, dar și în co lectiv, investigația se poate desfășura pe o
perioadă de timp care diferăîn funcție de specificul subiectulu i abordat și, i mplicit, de
dificultățile c are decurg din realizarea s arcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
64
Ca orice modalitate de eva luare alternativă, investigația se distinge printr -o serie de
caracteristici, din râ ndul cărora C. Cucoș (20 02, p. 386) men ționează:
a) are un pronunțat caracter formativ ;
b) are un p rofund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare,
cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o
modalitate de evaluare foa rte sugestivă, precisă, intuitivă și predi ctivă ;
c) are un caracter sum ativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constitu ite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
d) se pot exersa în mod org anizat activități de cer cetare utile în formarea
ulterioară și în educația permanentă;
După c e investigația s -a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere ma i
multe criterii din rândul cărora menționăm:
• Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investi gației;
• Origina litatea strategiei utilizat e în demersul investigativ;
• Modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
• Calita tea prelucrării datelor obținute;
• Modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea
investigației;
• Atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investig ației.
C. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate fu rniza
informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care
ei le-au făcut de -a lungul u nei perioade mai îndelungate de timp.
Teme le pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumi te
cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.
Informațiile pe care le p oate obține eva luatorul sunt variate și, în esență, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivația pe care o are elevul față de domeniul din peri metrul căruia a delimitat
sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se infor ma și de a utiliza o bib liografie centr ată pe n evoile
de tratare a subiectului luat în di scuție;
65
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliz a o serie de
metode care să -l ajute să atingă obiectivele pe care și le -a propus;
d) modalitatea de organiza re, prelucrare și preze ntare a informațiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) o bținute în urma finalizării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, fu ncționalitate, calități estetice deoseb ite.
Ca și în cazul altor metode alternative de e valuare, și în cazul proiectului trebuie avuți
în vedere o serie de determinanți, c um sunt vârsta elevilor, motivația acestora pentru un
anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care le -au acumulat în
timp elevii, rezistența ac estora la efort etc.
D. Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) îl astfel: ,,Un portofoliu
este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student,
sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente
elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse p ersonale: probleme, eseuri, contribuții mai mult
sau mai puțin reușite. În mod secun dar, dosarul poate să cu prindă document e care nu sunt
produse personale, dar pe care elevul le -a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările
sale (o grilă de aut oevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într -o
manieră s tructurată și organizată ”.
Funcțiile po rtofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofo liul ca suport în învățare și 2)
sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobâ ndite de către elev.
Portofoliul ca suport al învățării. Această funcție se explică prin faptul că, prin
elementele (produs ele) pe care le conține, le reunește, portofol iul susține învățarea devenind
un autentic suport al acesteia.
Această susținere a învă țării este evidențiată și J. M. De Ketele (1993), care identifică
și direcțiile în c are se concretizează pro gresele determi nate de portofoliu, după cum urmează:
a) mobiliza re cognitivă este susținută de o serie de producții realizate de elev, cum sunt
exerciț iile și problemele rezolvate de acesta, compunerile și sintezele pe care le elaborea ză,
planurile de învățar e pe care și le structurează.
b) mobilizare metacognitivă este s usținută de producții cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le -a elaborat elevul sau pe care el le -a completat, de comentarii personale asupra metodei
66
sale de lucru, de reflecții asupra unor p rocedee și tehn ici de lucru pe care le utilzează în
învățare
c) mobilizare afectivă este susținută prin referirea la progresele pe care le -a făcut elev ul, la
unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creații originale p e care el le -a
realizat, la unele produ se referitoare la trecutul său personal.
d) mobil izare conativă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită caren ță.
Portofoliul c a instr ument pentru va lidarea achizițiilor. În perspectiva celei de -a doua
funcții, portofoliul este un instrument care validează achizițiile dobândite de către elevi ca
urmare a implicării lor în activitatea de instruire și învățare.
În consecință, produ cțiile realizate de că tre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privință se poate af irma că
portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informații lor referitoare l a
certificarea achiziț iilor dobândite de către elevi.
Avantajele și limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, și portofoli ul prezintă atât avantaje,
cât și limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cad rele didactice pe ntru a le maximiza pe
primele și a le diminua substanțial pe ultimel e.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) individualizar ea demersului învățării, pe care îl sprijină, pe care îl susține, iar acest atu
este determinat în s pecial de prima funcți e pe care o îndeplinește portofoliul, și anume aceea
de suport al învățării;
b) facilitează legătura dintre învățare și punerea în proie ct, adică facilitează considerabil o
punte majoră între teorie și practică;
c) determin ă învățarea organ izării, a clarității ș i a rigorii și, într -o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimen siune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la ni velul
fiecărei funcții pe care o îndeplinește portofoliul, iar la ni velul primei funcții mai importante
sunt următoarele:
67
a) necesitatea de a crea, de a conce pe un context de responsabilizare a elevului, misiune
care nu este întotdeauna ușoar ă, motiv pentru c are aut orul menționat consideră că ,,portofoliul
este mai mult o sta re de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat (cu puțină e xperiență), partea de autoevaluare râmâne redusă,
iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglăr ile (corecțiile) neces are care ar trebui operate;
c) timpul care trebui e alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu
întotdeauna poat e fi onorată în mod corespunzător.
În privința celei de -a doua funcții, limitele mai importante sunt următoa rele:
a) dificulta tea privitoare la originea probelor, pentru că , de multe ori, nu se știe dacă este
vorba de o producție personală, de o producție a u nui părinte, a unui frate sau chiar a unui
prieten;
b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a
procedurilor de corectare ș i apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile,
necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite (extemporale,
teze, teste de cunoștințe) sau cu c ele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificu ltatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos și
de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, nu poate asigura
o învăț are complinită.
Avantajele și limitele portofoliului ca instr ument de evaluare sunt scoase în evidență și
de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe
primele și pentru a le diminu a, în limita posibilului , pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) e numeră cinci avantaje ale portofoliului
după cum urmează:
a) Ameliorează validitatea. Câștigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul
privilegiază realiz area s arcinilor complexe și co ntextualizate a l căror produs este susceptibil
de a fi integr at în portofoliu (evaluare autentică);
b) Informează pe diverșii interesați. Examinarea po rtofoliului permite persoanei care îl
consultă să vadă direct (concret) ceea c e poat e să facă sau să realize ze un elev fără a trebui să
interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui
even tual patron, fiecare examinându -l din punctul său de vedere;
68
d) Evidențiază progr esul e levilor în învățare. Cum portofoliul es te un instrument care
însoțește elevul pe parc ursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă
longitudinală și să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire;
e) Motivează elevii pentru activit atea d e învățare . Majoritatea profesorilor ca re utilizează
portofoliul pot mărturisi intere sul pe care -l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor
comparativ cu alte activit ăți mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură;
f) Dezvoltă metacunoaș terea iar acest lucru se expli că prin faptul că elaborarea portofoliului
implică exercitare a unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care dorește să le
inclu dă în acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul menționat e numeră următoarele aspecte,
după cum urmează:
a) Nu toate competențele sunt evaluabile prin in termediul portofoliului. La modul general se
admite că portofoliul favorizează scoatere a în evidență a competențelor redate prin
intermediul scrisului, prin intermed iul ex primării scrise, dar sun t și competențe care nu sunt
favorizate de această modalitate .
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținu tul po rtofoliului
sau, mai bin e zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă a tenția asupra calităților
materialelor prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieșt e prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează
aspectele de prezentare în detrim entul calităților de con ținut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor,
cât și în evaluarea acestora, pentru că aceștia treb uie îndrumați în permanență asupra modului
de selectare a materialelor care in tră în componența portofoliulu i și, implicit, asupra calității și
relevanței acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne un instrument alternativ de
evalua re pe care cadrele didactice trebuie să -l utilizeze ori de câte ori contextele de in struire
facilitează eval uarea printr -o astfel de modalitate.
E.Autoevaluarea este într -o legătură directă cu noile orientări din didactica
contemporană, când se pune tot m ai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea
tot mai evidentă a elevu lui în a reflecta asupra proceselor sal e de învățare și, implicit, asupra
obstac olelor care o obstrucționează.
69
În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o con sideră ,,a fi procesul prin
care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcurs ului său, a
activității și achizițiilor sale, vis --vis de obiective predefinite, acest demers făcându -se după
criterii precise de apreciere”.
Anali zându -se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoeval uarea conține două
caracteristici fundamental e care, în fond , condiționează și realizarea ei, și anum e:
a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi
un obi ectiv, o competență sau un element specific;
b) necesitatea ca ace ste criterii distinct e să-i fi fost comunicat e anterior.
Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de
grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în
structura acestora deli mitându -se și obiectu l evaluării, dar și crit eriile care tre buie respectate
când se desfășoară acest proces.
Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialiști apreciază că
autoevaluarea se constituie într -un mijloc foarte important pentru realizarea re glării instruirii,
a ame liorării aceste ia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășurare.
În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. L aurier (2005, pp.
134 – 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite și anume :
a) un elev face analiza g reșelilor pe ca re profesorul său le -a încercuit într -un text și trage
concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de e rori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat
pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin sat isfăcut de activitatea pe care o
prestează în rezolvarea unui exercițiu la matematică;
c) un el ev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care
însoțește documentul fin al;
d) un elev de la sfârșitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a
probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reex amina textul argumentativ pe care îl va
preda;
e) un stagiar în șt iințe medicale face u n retur reflexiv asupra experienței sal e din ultimele
zile, comentând intervenți ile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlnește cu profesorul său pentru a -i
spune ce ar putea face pentru a ameliora situația.
70
Desigur, exemp lele ar putea c ontinua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asu pra unor aspecte care
sunt circumscrise învățării și, î n consecință, în urma acestui demers metacognitiv înv ățarea
însăși a re șanse să fie ameliorată și să determin e performanțe mai semnificative.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea pre zintă o serie de avantaje
care au fost deja identificat e de mai mulți autori, de mai mulți specialiști în ev aluare.
În aces t sens, L. Allal (1999, pp. 35 – 56) apre ciază că principalele atuuri ale
autoevaluării sunt următoarele:
a) în planul personal, autoeva luarea oferă elevilor ocazia de a -și dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung să trans fere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;
b) în plan pedagog ic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată
rezervată profesorulu i; acesta dispune astfel de mai mult timp pentr u a satisface nevoile
individuale ale elevilor săi;
c) în plan p rofesional, ele vii dezvoltă, prin practicarea autoevaluă rii, abilități din ce în ce mai
importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o pers oană să fie nevoită să
împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.
Admițându -se faptul că autoevalua rea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția
cogniti vă ulterioară a elevilor, trebuie să se conștientizeze totuși că această modalitate de
evalu are alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s-o
favorizeze și, evid ent, în cazul î n care elevii nu au nici motivația necesa ră pentru a se implica
într-un demers autoevaluativ.
În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să -i inițieze pe elevi în activ ități
de autoevaluare astfel încât ac easta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii,
iar, pe de altă parte să identifice și pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai
motiv ați pentru acest gen de activitate.
Metodele c omplementare de evaluare prezintă ur mătoarele avantaje :
➢ pot fi utilizate a tât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;
➢ surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cog nitiv, cât și ale domeniilor
afectiv și psihomo tor;
71
➢ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele ș i deprinderile însușite,
în situații noi și variate;
➢ reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.
Metodele complementare de evaluare prezintă urmă toarele dezavantaje:
➢ sunt mari consu matoare de timp;
➢ unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu reperc ursiuni asupra fidelității
evaluării.
72
Exemplu de evaluare
Proiect de lecț ie Evaluarea formativ ă
ȘCOALA Postliceală Sanitară Râmnicu Vâlcea
AN Ș COLAR 2019/2020
PROFESOR: Sîrbu Liliana Ramona
CLASA: AMG II I A
Data: 23.05.2019
PROIECTARE A DIDACTICĂ
Modulu l: Psihiatrie și nursing în psihiatrie
Subiectul lecț iei: Îngrijiri acordate bolnavului cu afecțiuni psihiatrice
Tipul de lecț ie: Evaluarea cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor – Evaluarea formativă
Durata : 1 h
Scopul lecț iei: Verificarea dobâ ndirii de priceperi ș i deprinderi profesionale legate de
îngrijirea bolnavului cu afecțiuni psihiatrice
Locul de desfăș urare : Sala de demonstra ție
Obiecti v pedagogic: Însușirea cunostint elor referitoare la îngrijiri acordate pacienților cu
afecți uni psihiatrice
Obiective operationale : Elevii vor fi capabili:
C1 – să cunoască și să analizeze i nformațiile (semnele și simptomele – obținut e prin
culegerea de date ), care apar în afecțiuni psihiatrice
C2 – să recunoască și să enumere manifestă rile de dependen ță care apar în afecțiunile
psihiatrice
C3 – să cunoască principalele simtome în afecțiunil e psihiatrice
C4 – să cunoas că și să poată efectua, toate tipurile de activități specifi ce fiecărei tehnici
folosite în intervențiile din cursul îngrijirii pacientului cu afecțiuni psihiatrice
73
Strategia didactică :
a) Resurse ( metode și mi jloace) : expunere, conv ersație, manechin ad ult, materiale
medicale specific e
b) Moduri de activitate cu el evii: frontal, individual, pe perechi
c) Evaluare: formativă pe tot parcursul activității prin:
A. probe orale: conversația de verificare, evaluarea ora lă cu suport vizual
B. probe scrise : scrisă prin test docimologic
a) Surse info rmationale :
-Borundel, C. “Medicina interna”, Ed. All, Bucuresti,2008
– Marcean, C. “Tratat de Nursing”, Ed. Medical ă, 2010
– Titirca, L. “Ingrijiri spe ciale acordate pacientilor de către asistentii medi cali”, Ed. Viata
Medical ă Rom âneasc ă, Bucuresti,200 3
– Doroban țu E. , 2000 , 1150 Teste de nursin g , Editura Românească Medical ă , Bucure ști
Secven țele lec ției:
1. Moment organizatoric – notarea absenț elor – Nr. Elevi 24, Nr. Elevi a bsenț i 4
Activit atea profesorului :
– verificarea materialului didact ic
– comunicarea titlului lectiei : Îngrijiri acordate bolnavului cu afecțiuni
psihiatrice – Evaluarea cunoștințel or, priceperilor și deprinderilor
Activitatea elev ului : pregăti rea elevul ui pentru elaborarea testului
2. Verificarea cunostint elor dobandite in lectia precedenta prin intrebari orale
Pregă tirea elevilor pentru test. Pentru verificarea cunoștin țelor însușite în lecțiile
anterioare, se adresează elevilor urm ătoarele întrebări :
– Expl icați ce informații pot fi analizate din culegerea de date.
– Definiți m anifestarea de independență și manife starea de depe ndență și
exemplificați la pacienții cu afecți uni psihiatrice
– Enumerați problemele de dependență și sursele d e dificultate la pacienț ii cu
afecțiuni psihiatrice
74
– Precizați obiectivele de îngrijire și descrieți câteva dintre intervențiile asi stentei
medicale în proc esul de î ngrijire la pacienții cu af ecțiuni psihiatrice
3. Dirijarea invățării Profesorul anunță o eva luare scrisă a cunoștinț elor noi
dobândite. Se va fixa timpul de lucru, toți elevii având aceeași evaluare. Se
antrenează elevii în discutarea ulterioară a lucrărilor.
4. Prezentarea testului (vezi test și barem)
5. Asigurarea conexiunii inverse Profesorul va fa ce aprecierile generale și
individuale referitor la pregătirea elevilor pentr u lecție cât și implicarea lor în
predarea noilor cunoș tințe.
6. Eval uarea rezultatelor învățării Profesorul adresează câteva întrebari, cu privire
la testul anterior. Profesorul va face aprecierile general e și individuale referitor la
pregătirea elevilor pen tru lecție cât și implicarea lor pe parcursul orei.
7. Tem a pentru acasă Se anun ță și se explică tema pentru acasă : Realizarea unui
plan de îngrijire al unui pacient cu afecțiuni psihiatrice , pe un studiu de caz la
alegere
75
ȘCOALA POSTLICEALA SANITARĂ RÂMNICU VÂLCEA
NUMELE________________________
ANUL ___________________________
DATA _________________________ __
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ LA MODULUL
PSIHIATRIE ȘI NURS ING ÎN PSIHIATRIE
Notă :
Toate subiectele sunt obligatorii
Punctajul e ste 4 punct e pentru fiecare item (25 x 4=100 puncte )
Nu se acordă punta je intermediare pentru răspunsurile greșite
Nu se acordă 1 punct din oficiu
I.Încercuiți răspuns ul corect:
1. Pentru stabilirea manifestărilor de dependență în afecțiunile psih ice, asistenta evaluează:
a) nivelul de conștientă a pacientului;
b) procesele psihice (atenție, memorie, gândire);
c)comportamentul și înfățișarea
2. Următoa rele tulburări sunt manifestări de dependență ale stării de '' conștientă, cu excepția:
a) dez interes față de lumea exterioară și față de sine;
b) dezorientare, confuzie;
c)hiperestezie.
3 Care din următoarele manifestări de dependență reprezintă tulburări ale gândirii?
a) idei delirante legate de propria persoană sau de mediul înconjurător;
b) lipsa coerenței în vorbire;
c)diminuarea sau accelerarea mișcărilor.
76
4.Următoarele manifestări de dependentă reprezintă tulburări ale afectivității, cu excepția:
a) agresivitate, violență;
b) apatie, furie;
c)însușirea cu ușurință a convingerilor ce lor din jur.
5.Tulburările de comunicare (verbală sau scrisă) sunt reprezentate de următoarele MD:
a) logoree, mutism, bâlbâială;
b) tonul prea ridicat sau prea monoton;
c)deficiențe de caligrafie
6.Tulburările de comportament instinctual sunt:
a) exag erarea sau diminuarea instinctului alimentar;
b) perversiunile sexuale;
c)exagerarea sau scăderea instinctului matern.
7. Pentru ca relația asistent -pacient să fie bazată pe încrederea deplină a pacientului, asistenta
trebuie:
a) să asculte cu atenție, fără întreruperea expunerii;
b) sa respecte intimitatea pacientului, realizâ nd interviul fără prezența altor persoane;
c) să utilizeze un vocabular adecvat, accesibil pacientului.
8. Pentru stabilirea diagnosticului în bolile psihice, sunt importante următoarele examinări
paraclinice:
a) radiologice;
b) EEG;
c)genetice.
9. Probl emele pacientului cu tulburări psihice sunt următoarele, cu excepția:
a) alterarea nutriției;
b) potențial de alterare a integrității fizice;
c)pneumonia.
10.Alterarea integrității fizice poate avea drept surse de dificultate:
a) depresia;
77
b) demența;
c)comportamentul psihotic.
11.Anxietatea – problemă aproape constantă în afecțiunile psihotice poate avea drept cauze:
a) incapacitatea de adaptare la mediu;
b) dific ultatea de exprimare a nevoilor;
c)stresul excesiv.
12.Obiectivele vizate în îngrijirea pacien tului cu afecțiuni psihice sunt:
a) liniștirea pacientului;
b) asigurarea unui aport alimentar în funcție de necesități;
c)prevenirea accidentării.
13.Sindr omul disociativ prezent în schizofrenie cuprinde tulburări:
a) ale câmpului conștientei;
b) de desfă șurare a gândirii;
c)de dezorganizare a vieții afective.
14.Sindromul delirant paranoid cuprinde:
a) trăirile delirante (delirul de influență, deperson alizare);
b) delirul autist consecutiv;
c)ambele.
15.In schizofrenie, tulburările de percepție sunt repre zentate de:
a) halucinații auditive;
b) halucinații corporale;
c)ambele.
16. Tulburările de gândire în schizofrenie sunt reprezentate de urmă -toarele, cu excepția:
a) delirul de influență;
b) delirul de persecuție;
c)verbigerația.
78
17.Schizoafazia reprezint ă:
a) o tulburare de gândire;
b) o tulburare de mișcare;
c) o tulburare de vorbire constând într -o înșiruire de expresii și fraze fără ni ci o legătură între
ele.
18.Tulburările de afectivitate în schizofrenie sunt reprezentate de:
a) lipsa legăturii afectiv e între trăirile delirante ale pacientului și comportamentul său;
b) scăderea sau pierderea afecțiunii pentru cei apropiați;
c)inver siunea afectivă.
19.Comportamentul catatonic se manifestă prin:
a) stereotipii de poziție (semnul pernei psihice);
b) stereo tipii de expresie (botul schizofren);
c)stereotipii de mișcare, vorbire, scris.
20.Tulburările de personalitate în schizofrenie sunt reprezentate de:
a) fenomene de depersonalizare;
b) dedublarea personalității;
c)fenomene de derealizare.
21.Toxicomania es te o autointoxicație:
a) conștientă;
b) inconștientă;
c)ambele.
22.Toxicomaniile cu răspândirea cea mai mare sunt:
a)alcoolomania;
b)morfinomania;
c)cocainomania.
23. Manifestările neurologice în alcoolomanie sunt:
a)tulburări de echilibru în mers;
79
b)pares tezii la nivelul extremităților;
c)exagerarea ROT și crampe musculare.
24. Delirium tremens este o complicație a alcoolomaniei:
a) acută;
b) subacută;
c) cronică.
25. Delirium tremens se manifestă prin:
a)confuzie cu delir acut;
b)febră ridicată;
c)tahicar die, hipertensiune arterială.
80
BAREM – TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ LA MODULUL
REUMATOLOGI E ȘI NURSING ÎN REUMATOLOGIE
Nr. item test Răspuns corect Punctaj Punctaj realizat
1 A,B,C 4
2 C 4
3 A,B 4
4 C 4
5 A,B,C 4
6 A,B,C 4
7 A,B,C 4
8 A,B,C 4
9 C 4
10 A,B,C 4
11 A,B,C 4
12 A,B,C 4
13 A,B,C 4
14 C 4
15 C 4
16 A 4
17 C 4
18 A,B,C 4
19 A,B,C 4
20 A,B,C 4
21 A 4
22 A,B,C 4
23 A,B,C 4
24 A 4
25 A,B,C 4
Punctaj
total: 100 Punctaj realizat :
_______
81
CONCLUZII
În urma aplicării metodelor de evaluare s -a observant îmbunătățirea performanțelor
elevilor, aceștia însușindu -și foarte bine noțiunile medicale la modulul de Psihiatrie și Nursing
în Psihiatrie .
Metodele activ -participativ e si diversele metode de evaluare aplicate în cadrul acestui
modul i-au determinat pe elevi să gândească, demonstr ându -le că au aplicabilitate practică,
iar noțiu nile studiate au înșiruire logică.
Este foarte important ca la orele de practic ă, noțiunile predate s ă fie evaluate
corespunz ător , numai a șa pot fi înțelese de către fiecare elev în parte. Este foarte impor tant ca
în timpul orelor de practică, profesorul să utilizeze metode didactice, care să stimuleze elevii
să participe activ dar și metode de evaluare tradiționale și moderne pentru a ajuta l a o formare
a gândir i logic e și o mai bună deprindere practică ofe rindu -le instrumente de lucru atât
teoretice cât și practice.
Metodele participativ -active și abordarea metodelor de evaluare diverse folosite pe
parcursul modulului de Psihiatrie și Nursing în Psihiatrie au fost foarte eficiente, fapt
demonstrat prin re zultatele obținute. Noțiunile teoretice și d eprinderile practice ale elevilor
evaluate prin aceste metode de sunt foarte bine evidențiate , elevii obținînd competențele la
acest modul.
82
BIBLIOGRAFIE
1. Anexă ,, Proceduri de practică pentru asistenți i medicali generaliști”
2. Balint T., Diaco nu I.,Moise A, 2007 ,,Evaluarea aparatului locomotor –Bilanț
articular, Bilanț muscular, Teste funcțional e”, Tehnopress, Iași
3. Baltă G., coordonator, 1983, Tehnici de îngrijire generală a bolnavilor , Editura
Didacti că și Pedagogică, București
4. Borundel C., 2000, ,,Manual de medicină int ernă pentru cadre medii” Editura BIC
ALL, București
5. Chiotan M . Dr, 2011 ,, Boli infecțioa se” Editura Național București
6. Chiș V, Ionescu M, 1995, Strategii de predare – învățare, Editura Stiințifică București,
7. Gherasim L, 1996 ,, Medicină internă vol II ” Editura Medicală, București
8. Ghidul serviciilor medicale al l aboratoarelor Synevo, Ediția 2007 -2008 , XXX
9. Golu P, 1985 , Învățarea și dezvoltarea , Editura București
10. Hărlău anu H, 2017,, Biofizică și imagistică med icală pentru asistenții medicali ” ,
Editura ALL, București
11. Marcean C, Manta Mihăilescu V, 2013 ,, Ghid de farmacologie pentru asist enți
medicali și asistenți de farmacie” Editura ALL, București
12. Marcean C, Pârlog M, 1999, Fundamente de nursing, Editura Athena
13. Marcean C, Tratat de nursin g “ Ingrijirea Omului Sănătos și Bolnav’’ , 2010
Editura Medicală , București
14. Manolescu M, Pot olea D.,2006 , Teoria și metodologia curriculumului , MEN -PIR
15. Manolescu M, 2010, Teoria și metodologia evaluării , Editura Universitară, București
16. Manolesc u M, Potolea D., 2005, Teoria și practică evaluării educaționale , ME N-
PIR
17. Moldoveanu M, Dr., 2012 ,,Virusologie, Bacteriologie și Parazitologie pentru
asistenți medicali” Editura ALL, București
18. Mózes C, 1997, Tehnica îngrijirii bolnavului Ediția a V-a, Editura Medicală
București
19. Niculescu Th, Cârmaciu R,Voiculescu B, Săl ăvăstru C, Niță C, Ciornei C , 2009,
Anatomia și fiziologia omului – Compendiu , ediția a doua, Editura Corint București.
20. Neacșu I.,1990, Instruire și învățare, Editura Stiințifică București
83
21. Neacșu I , 1990 , Metode și tehnici de învățare eficientă , Editu ra Militară
22. Popovici C, Stan ciu T ., 2012, ,,Metode și tehnici de invățare”, Editura București
23. Roșculescu E, 2009 ,,Kinetoterapia în recuperarea afe cțiunilor reumatologice ”
Editura Universitaria , Craiova
24. Teodorescu D, 1982, Mic Atlas de anatomia omulu i, Editura Didactică și
Pedagogică, București
25. I. Teodorescu E , Prof. Univ dr , 1984, Biologie – Anatomia și fiziologia omului –
manual pentru clasa a X I-a, Editura didactică și Pedagogică, București
26. Timofte M, As. Med Licențiat , Iordache L As. Med Licențiat ,. Gheorghe N Dr, ,
Gherghin a V, Dr, 2006 ,,GHID DE NURSING” OAMMR, București
27. Titircă L, 2008, Breviar de exp lorări funcționale și îngrijiri speciale acordate
bolnavului, Editura Viața Medicală Românească București
28. Titircă L, 2008, Ghid de nursing cu t ehnici de evaluare și îngrij iri corespunzătoare
nevoilor fundamentale , Editura Viața Medicală Românească Bucu rești
29. Titircă L, 2007, Îngrijiri specia le acordate pacienților de asistenții medicali – Editura
Viața Medicală Românească București
30. Titircă L,1998 , Urgențe medico -chirurgical e- Ediția a III -a, Editura Vi ața Medicală
Românească București
31. Thomas V, 2003, ,,Profilaxia și controlul infecțiilor – Ghid pentru asistenți medicali ”
Editura ALL, București
32. Trifan N.N, 1982, „Pediatrie preventivă” Editura Medi cală, București
33. Vasile M, M oldoveanu M, 2011, „Semiologie medicală pentru asistenți medicali”
Editura ALL, Bu curești
34. Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obtinere a gradelor didactice, Editura Polir om, Iași.
35. Constantin Cucoș , 2006 , Pedagogie , Ediția a -II-a revizuită și adăugită , Editura
Polirom , Bucu rești
36. Doroban țu E. , 2000 , 1150 Teste de nursin g , Editura Românească Medical ă ,
Bucure ști
84
Declarație de autenticitate
Subsemnat a Sîrbu Liliana Ramona , cadru didactic la Centrul Școlar pentru Educație
Incluzivă Băbeni , V âlcea înscris ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 201 8
– 2020, cunoscând dispozițiile articolului 326 Cod pe nal, cu privire la falsu l în declarații,
declar pe propria r ăspundere:
a. lucrarea a fost elab orată personal și îmi aparține î n întregime;
b. nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c. nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a
fi citate și fără a fi precizată sursa preluării specificate în bibliografie ;
d. lucrar ea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi neces ară la predarea lucrării metodico -știinífice în
vederea avizării de către coordonatorul științific domnul prof. dr.Crin Marcean .
Declarant,
Sîrbu Lili ana Ramona
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ FUNDENI BUCUREȘTI [614591] (ID: 614591)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.