ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ FUNDENI BUCUREȘTI [614590]

1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ “FUNDENI” BUCUREȘTI
CENTRUL DE PERFECȚIONARE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. DR. CRIN MARCEAN

CANDIDAT: [anonimizat]. RARU -DARIE B OGDAN
C.Ș.E.I. B ăbeni Vâlcea

BUCUREȘTI
2019

2
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ȘCOALA POSTLICEALĂ SANITARĂ “FUNDENI” BUCUREȘTI
CENTRUL DE PERFECȚIONARE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

MET ODE DE EVALUARE LA MODULUL
REUMATOLOGIE ȘI NURSING ÎN REUMATOLOGIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. DR. CRIN MARCEAN

CANDIDAT: [anonimizat]. RARU -DARIE B OGDAN
C.Ș.E.I. B ăbeni Vâlcea

BUCUREȘTI
2019

3

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………… ………………….. pag.4
CAPITOLUL I -REUMATOLOGIE ȘI NURSING ÎN REUMATOLOGIE…pag.5
1.1. Modulul Reumatologie și nursing în reumatologie – criteriile de performanță
prevăzute în Standardul de pregătire profesionala la Asistent Medical Generalist
anul II ………… ………………………..…………………………………….pag.6
1.2.Conținuturi ce vizează asimilarea noțiuni lor și formarea deprinderilor de
asistență medicală în patologia reumatică……………………………………….pag.7
1.3. Strategii didactice recomandate ………………………………………….pag.45
CAPITOLUL II -COMP ONENTĂ FUNDAMENTALĂ ÎN CADRUL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT …………………………………………pag.4 7
2.1.Evaluarea în procesul de învatamânt …………………………………………………. pag.48
2.2 Obiectivele si functiile evaluarii scolare ………………………………….pag.50
2.3. Strategii de evaluare a randamentului scolar ………………………… …………….pag.54
2.4. Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor ……………..pag.62
CAPITOLUL III METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE
UTILIZATE ÎN MODUL UL REUMATOLOGIE SI NURSING ÎN
REUMATOLOGIE ………………………………………………………….. pag.69
3.1. Metode de evaluare a rezultatelor școlare: metode „tradiționale” și metode
“complementare” …………………………………………………………….. pag.70
3.2.Relația dintre metoda și instrumentul de evaluar e ………………..……… pag.86
3.3. Exempl u de evaluare în modulul Reumatologie
și Nursing în reumatologie ……………………………………………..……. pag.8 6
CONCLUZII ……………………………………….……………………..…. pag.9 4
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………….. pag.9 5
Declarație de autenticitate ……………… …………………………………… pag.9 7

4
ARGUMENT

Am ales ca studiu de elaborat modulul de Reumatologie și Nursing în Reumatologie
din următo arele motive:

În prezent afecțiunile reumatice sunt fo arte fecvente iar unele dintre acestea d au
complicații invalidante dacă nu sunt depisate din timp;
Specializarea mea ca și asistent medical este cea de balneofizioterapie și recuperare
medical ă si sunt si profe sor metodist în cadrul inspectoratului Școlar Județean Vâlcea p e
disciplinele psihologie si asistență medicală ;
În județul Vâlcea , în care locuiesc si îmi desfășor activi tatea didactică este unul dintre
cele mai de zvoltate din țară în ceea ce pri vește recuperarea medicală. Aici există mai multe
stațiuni balneoclimate rice: Călimănești – Căciulata , băile Govora , Băile Olănești , Ocnele
Mari , Voineasa.
Multi cunos cuți prezintă diverse forme de afecțiuni reumatismale și urmează
tratamente specifice , predominant de balneofiziokinetoterapie , inclusiv subsemnatul.

5

CAPITOLUL I
REUMATOLOGIE ȘI NU RSING ÎN REUMATOLOGIE

6

1.1. Modulul Reumatologie și nursing în reumatologie – criteriil e de performanță
prevăzute în Standardul de pregătire pr ofesionala la A.M.G. anul II

REUMATOLOGIA este ramura medicinii care studiază bolile reumatismale, afecțiuni
caracterizate din punt de vedere clinic prin manifestări articulare și care au ca substrat
anatomopatologic o leziune a tesutului conjunctiv.
Reumatism vine de la cuvintul grec rheuma = curgere, cuprinde un grup de afectiuni
care intereseaza predominent articulațiile. Termenul vrea să sugereze caracterul curgator,
fluxionar sau chiar migrator al manifestarilor articulare. Manifestarile reumatice sunt foarte
variate și sunt deter minate de cauze microbiene sau nemicrobiene, cauze autoimune sau
necunoscute.
Modulul REUMATOLOGIE SI NURSING IN REUMATOLOGIE face parte din
pregatirea de specialitate din anul II, pentru calificarea: asistent medical generalist.
In modulul REUMATOLOGIE S I NURSING IN REUMATOLOGIE se regăsesc
abilitatile din unitatea de competenta specializata REUMATOLOGIE SI NURSING IN
REUMATOLOGIE. Modulul are alocate 60 de ore din care 24 de ore de teorie si 36 de ore
de pregatire practica. Prin parcurgerea programei sc olare se asigura dobandirea competentelor
descrise in standardele de pregatire profesionala.
Programa școlară se va utiliza împreună cu standardul de pregatire profesională
specific calificarii , conform Curriculumului Asistent medical generalist aprobat prin Anexei
nr. 3 la OMEdC nr. 4760/26.07.2006 care a intrat în lichidare cu anul II și III având în vedere că
începînd cu anul școlar 2018 -2019 se aplică , din anul I , Ordinul nr. 3499/2018 privind
aprobarea standardului de pregătire profesională, a pla nului de învățământ și a programelor
școlare pentru calificarea profesională Asistent medical generalist, nivel 5, al Cadrului
național al calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar
postliceal.
Lista competențelor spe cifice unității de competență corespunzatoare modulului:
1. Analizează semnele și simptomele specifice afecțiunilor reumatismale
2. Identifică problemele de dependență și stabilește diagnosticele de îngrijire
(nursing) la pacienții cu afecțiuni reumatismale
3. Elaborează planul de îngrijire (planul nursing)
4. Aplică intervențiile proprii și delegate
5. Evaluează rezultatele îngrijirilor aplicate

7

Prin parcurgerea pr ogramei școlare se asigură dobândirea competențelor descrise în
standardele de pregătire profesională.
Modulul are ca scop familiarizarea elevilor cu noțiunile și activitățile privi nd
afecțiuni le reum atice pe care ei le vor î nvăța în acest modul.

1.2 Conținuturi le ce vizează asimilarea noțiunilor și fo rmarea deprin derilor de
asistenț ă medicală în patologia reumat ică

În patologia reumatică întâlnim foart e multe afecțiuni u nele dintre acestea au caracter
invalidant.
Predarea acestui modul este o activitate predominantă a profesorului și o variabilă
cauzală de care d epinde, într -o măsură preponderentă de starea de pregătire a elevilor.
Abordările m oderne s-au axat pe o re prezentare duală a predării:
– una ded uctivă, care beneficiază de unele suporturi teoretice a le teoriilor învățării
de tip cognitiv și umani st;
– alta inductivă, dezvoltată prin aport ul paradigmatic al etnometodologiei, este
axată pe observarea faptelor de pred are, a situațiilor și a mod elelor de comportament
comune cadrelor didactice ca ans amblu de comportamente didactice specifice.
Pentru acest prioect am ales de dezbătut afecțiunea care are incidență maximă la
femei , înce pând de la 40 de an i, și poate avea caracter invalidant.
1. Defini ție
Gonartroza este boala artrozică localizată la nive lul genunchiului, care interesează
inițial fie unul din compartimente (artroza femuro -patelară, artroza femuro -tibială ), fie
ambele secto are (femuro -patelo -tibial) uni sau bilateral.
Boala afectează cu predilecție femeile, mai ales după 40 -50 de ani, aso ciind frecvent
supraîncărcarea ponderală și tul burări ale circulației de întoarcere.

2. Clasific area gonartrozelor.
Gonartrozel e se c lasifică în :
• gonar troze primare , care debutează în general între 40 și 50 de ani, în special la femei la
menopauză, o beze și cu varice la membrele inferioare. Leziu nile artrozice sunt bilaterale
și beneficiază d e tratamente conservatoare .

8
• gonartroze secun dare , care debuteaz ă mai precoce, sunt în majoritatea cazurilor
unilaterale și necesită frecvent intervenții chirurgic ale.
Dintre cauzele incriminate în gonartrozel e secundare sunt de menționat:
• traumatismele (sechele de fracturi, luxații, entorse, leziun i de menisc) care l asă după ele
leziuni și dezechilibre osteo -articulare și capsul o-ligamentare, favorizând apariția
procesului degenerativ de tip artrozic ;
• tulburăr ile stat ice: dezaxarea axei femuro -tibiale cu s olicitările în varus sau valgus
consti tuie u n stres mecanic car e poate iniția artroza;
• dintre factorii generali care favorizează apariția leziunilor artrozice su nt de reținut:
– tulburările endocrine (insufici ența ovariană , menopauza);
– tulburările metaboli ce (în special obezi tatea, care acțion ează a tât pri n alterarea
cartilajului articular prin supraîncărcarea ponderală și hiperlaxitatea ligamentară);
• unii factori genetici (fragilitatea genetică a cartilajelor articulare, d isplaziile rotuliene și
femuro -tibiale).
3.Stadializarea gonartrozei :
• Prim ul stadiu al gonart rozei se caracterizează prin dureri la nivelul genunchiului, de
obicei la mers prelungit sau urcatu l – coborâtul scărilor excesiv, poziții monoton e
prelungite fie în ortostatism, fie în șezut ( sindrom rotulian).
• În stadiul de evol uție durerile s e intensif ică, atât la ortostatism cât și la mers și se asociază
elementele clinico -funcționale obiective: mo dificări de volum ale genunchiului,
cracmente, uneori reacție inflamatorie sinovială de tip me canic, schițe de flexum,
hipotonie cu hipotr ofie de c vadriceps și instabilitatea articulară. La palpare se evidențiază
puncte dureroase de -a lungul ligamentelor ș i tendoanelor solicitate, la nivelul rotulei,
interliniului articular sau în fosa poplitee.
• Stadiul de gonartroză avansată este car acteri zată de p rezența du rerilor ac centuate,
aproape permanente, care dovedesc ș i o decompensare inflamatorie care impune ad optarea
unui flexum de genunchi (inițial este r eductibil, dar care neglijat poate deveni iredu ctibil),
cu deteriorarea marcată a ech ilibru lui grupe lor muscul are agonist -antagoniste din jurul
genunchiului, cu ortostatism dificil și mersul modificat, fiind p osibil cu ajutorul unor
mijloace tehnice de des cărcare (cârje, baston, cadru de mers).
4. Investigațiile clinice
Evaluarea pacient ului: tratamentul gonartr ozei trebuie precedat de un examen clinic
complet și de investigații paraclinice necesare stabiliri i diagnosticului.

9
Anamneza presupune i nterogato riul asupra antecedentelor personale este oblig atoriu
nu numai din punct de vedere al preci zării diagnosticulu i, ci și în scopul de a contura cât mai
precis prognosticul afecțiunii actuale. În cazul gonatrozei e important de știut dacă pacientul
suferă de: hipertensiune arterială, diabet zaharat, boli ale circulației venoase, dacă a efectu at
tratamente de recupera re, precum și intervențiile ortopedico -chirurgicale care au fost
necesare. Se va insista nu numai a supra traumatismelor majore, cauze ale gonartro zelor post –
traumatice ci și asupra micro -trauma tismelor (eventual profesionale).
Este imp ortant pentru a apr ecia gradul afectării din punct de vedere funcțional al
genunchiului. Acest examen cuprinde examenu l aparatului locomotor, urmărindu -se în special
starea genunchiului .
Sarcinile asistentului me dical în pregătirea și asi starea unui examen clinic medical
sunt următoarele: pregătirea psihică a bolnavului, adunarea, verificarea și pregătirea
instrumentarulu i necesar, dezbrăcarea și îmbrăcarea bolnavului , aducerea bolnavului în
pozițiile adecvate exa minăr ilor, asigurarea iluminației nece sare l a examinările cavit ăților
naturale, deservirea medicului cu instrumente, feri rea bolnavului de traumatisme și răceală.
Colaborarea la examinarea clinică a bolnavului este una din sar cinile importante ale
asistent ului. Ajutorul acordat medicului și bo lnavul ui în cursul examin ării clinice degrevează
pe acesta din urmă de eforturi fizi ce, îi previne o serie de suferințe inut ile, contribuie la
crearea unui climat f avorabi l între bolnav și medic, face accesibil ă medicu lui expl orarea
tuturor regiunilor orga nismul ui, servindu -l și c u instrumentarul necesar, toate acestea
intervenind pen tru scurtarea timpului expunerii bolnavului în stare gravă la traumatismul
examinărilor. În acest fel, ajutorul asistentului medic al la ex aminările clinice , este
indispensabil în caz ul bolnavilor în st are gravă: astenici, adinamici, somnolenți, inconștienți,
imobilizați etc . și foarte utilă în cazul tuturor bolnavilor.
În legătură cu vizita, asi stentul medical are următoarele sarcini :
• Pregăt ește s alonul și bolnavii.
• Asistentul va supr aveghea îngrijitoar ele și infirmierele ca, până la începerea vizitei,
saloanele să fie curățite și așezate în ordine, bolnavii să fie reîntorși de la laboratoare
sau săli de tratamente și să fie culcați în paturi le lor.
• Pregătește și distribuie foi le de ob servaț ie, foile de temperatură, precum și adnotările
relativ la medicația și alimentația bolnavilor. Se îngrijește ca până la ora vizitei

10
rezultatele de laborator și ale celorlalte examinări să fie aduse și ataș ate la foile de
observație ale bolna vilor.
• Pregătește și contro lează starea de func ționare a instrumentelor și materialelor
necesare pentru vizită. Aceste instrum ente și materiale sunt identice cu acelea utili zate
pentru examenul clinic.
Adunarea, verifica re și pregătirea instrumentarului ne cesar ex aminării clinice
medicale. Pentru examenul clinic medical, obiș nuit, asistentul pregătește următoarele: o
învelitoare ușoară de flanelă, stetoscopul și o buc ată de t ifon pentru auscultație directă, spatule
lingua le sterile, eventual oglinda frontal ă, tensiometrul cu fonendos cop propriu, mânuși sterile
de cauciuc, vaselină, ciocanul de reflexe pentru luarea reflexelor oste o-tendinoase, un
termometru, o panglică -metru d e măsurat pentru determinarea circumferinței ab domenului în
caz de ascite, o tăvită renală pentru d epunerea mâ nușilor, compreselor uzate, două prosoape
curate și săpun pentru spălarea mâinilor.
Instrumentele vor fi verificate în ceea ce privește starea de funcțiune, apoi vor fi
așezate pe o tavă utiliz ată numai pentru acest scop și învel ite cu u n șervet. Asistentu l va sta în
fața medicului de cealaltă parte a patului. Tava cu instrumente o depune pe noptiera
bolnavului.
Dezbrăcarea și îmbrăcarea bolnavului. Bolnavul trebuie dezbrăcat complet, cu
ocazia examinării, însă dezbrăcarea nu trebui e făcu tă neapărat deodată .
Aducerea bolnavului în poziția adecvată examinării și sprijinirea lui ușurează mult,
atât munca m edicului cât și eforturile bolnavului. În cursu l examinării, pledurile și plăpumile
vor fi împ ăturite la capătul distal al patului. Examin area se începe prin luarea anamnezei. În
acest timp, bolnavul ca sta în poziția cea mai comodă pentru el.
Pentru efect uarea examenului clinic obiectiv sunt necesare 4 metode clinice:
• Inspecție
• Palpare
• Percuție
• Auscultație
Inspecția este o – metodă c are ad uce cele mai multe informații. Se face după un plan
prestabilit prin care se observă in mod simetric și comparativ eve ntualele modificări obiective.
Este de 2 tipur i:

11
– GENERALĂ (de ansamblu) e xaminarea vizuală a pacientului , tipului constituțional,
aspec tul fizic, modul de menținere al ortostatismului.
– LOCALĂ examinarea detaliată a fiecărui aparat și sistem începând cu:
1. tegumente și mucoase
2. sistem osteo -articular
3. sistemul ganglionar și limfatic
4. aparatul respirator
5. aparatul cardio vascu lar
6. aparatul di gestiv
7. aparatul renal
8. sistemul nervos
9. sistemul endocrin
5. Semnele și simptomele prezent e în gonartoză
a. Simptomele subiective
• Durerea
Între puseurile inflamatorii, gonalgiile sunt d e tip mecanic (calmate de repaus și
exacerba te la ridicarea de pe scaun, la suit -coborât scările, la genuflexii și la mers). În puseul
acut, gonalgiile sunt de ti p inflamator (persistente și în repaus). Pe măs ura avansării leziunilor
artrozice, gonalgiile devin persiste nte.
Topografia dureril or est e în funcție de art iculația artrozată (artroză femurorotuliană,
femurotibială sau globală) și de interesarea structuri lor periarticulare, meniscale sau
ligamentare.
Predominanța durerilor pe fața internă sau ext ernă a genunch iului poate însă să țină de
coafectarea ligamente lor laterale sau a unor inserții tendinoase. Palp area sistematică și
provocarea de dureri prin anum ite manevre permite localizarea exactă a proces ului. Situațiile
care provoacă/accentuează dure rea: ortostati smul, mersul pe teren ac cident at sau pe scări,
ridicare de greutăți ; durerea se calmează prin rep aus și poziția de descărcare
articulară: “caracter ul mecanic al durerii”.

12
• Redoarea articulară
Reprezintă senzația subiectivă de „articulație țe apănă”, greu m obilizabilă, dar care
cedează după câteva minute de mișcări active. În gonartroză redoarea este predominant
matinală sau/și după repaus articular și nu durează mai mult de 30 de minute.
• Impotență funcțion ală (r ealizarea cu dificultate/ imposi bilitate în realizarea
mișcărilor ), în difer ite grade
Examenul clinic al unui bolnav artrozic poate pune în evidență:
– sensibilitate la palparea marginilor osoase și a interliniului articular;
– mărirea de volum a articulațiilor (prin modificări proliferativ e ale osului subcondral);
– tumefacția d iscret ă a părților moi;
– cracmente articulare ș i crepitații articulare determinate de frecarea unor suprafețe rugoase;
– limita rea mișcărilor active și pasive, deformări arti culare (luxații, subluxații);
– anchiloze.
Testel e de evaluare sunt scoruri clinico -funcționa le rezultate în urm a anamnezei,
examenului clinic și eventual investigațiilor para clinice, care stabilesc nivelul afec tării
funcționale și ghidează indicațiile de tr atament.
b. Simptomele obiective
1. Tumefacția ge nunchiului
Este p rezentă în gonartroz e acti vate ( sinovită acut ă secundară g onatrozei, uneori cu
reacții hidartrozice repetate); procesul inflamator poate interes a și ligamentele sau tendoanele
periarticulare.
Mărirea de volum a genunchiului poate însă să țină uneori de o hipertrofie adipoasă
(lipo gonartroze).
2. At rofia musculaturii periarticulare
În stadiile tardive ale gonartrozei, capsula articulară și lig amentele se pot ingroșa
printr -un proces de fib roză și se pot retracta. Toate aceste modifică ri, care duc în timp la
îngustarea spaț iului articular, subluxaț ii, deformări și uneori anchiloze, constituie esența
expresiei morfologice a procesului artrozic .
3. Sindroamele de instabilitate ale genunchiulu i
Sunt prezente la aproape 40% din cazurile de gonatroze însoțite de laxitate sau d e
leziuni degenerative al e ligamentelor colaterale (în instabilitatea laterală a genunch iului), ale
ligamentelor încrucișate (în instabilitate a anteroposterioară) sau de l eziunea combinată a

13
ligamente lor colaterale și a ligamentelor încrucișate (instabilit atea r otatorie a genunchi ului).
Ele se traduc clinic printr -o senzatie „de nesiguranță” pe genunchiul respectiv în anumite faze
ale încărcări i sau poziții ale articulație i.

4. Deviațiile axiale la nivelul genunchiului
5. Limitarea mobilității genunchiul ui artro zic
Această limit are este prog resivă. Afectarea frecventă a rotulei prin procesul atrozic
diminuează forța cvadricep sului, încă de la debutul artrozei femuropatela re, cu extensia
incompletă a genunchiului.
În gonatrozele avansate, contractura cvadrice psului blochează sa u limitează f lexia
genunchiului. Mersul se însoțește de înclinare anterioară și laterală a corpului , cu piciorul în
rotație externă, pentru a nu l ovi obstacolele.
6.Investigații paraclinice
Funcțiile cu caracter dependent/delega t permit asistentului medic al aplicarea
metodelor de tratament și de recuperare necesate în tratamentul bolii (pentru care es te
calificat) numai la indicația medicului, asi stentul medical având obligația de a anunța med icul
pentru orice modificare semnifi cativă în evoluția pacientu lui.
La recomandarea medicului, asistentul medical va efectua pregătirea pacientului
pentru diverse investigații .
Asistentul medical va recolta pr oduse biologice și patologice, va administra
tratamentul recomandat de medic, va monitoriza funcțiile vitale a le pacientului, la intervalul
recomandat de medic, va asista medicul în efectuarea procedurilor leg ate de diagnostic și
tratament.
Examenul radiol ogic
Examenul radiologic permite studiul morfo logiei și al funcționării organelo r interne,
completănd alte me tode de investigație.
O radiografie este înregistrarea, pe film fotografic special, a imaginii str ucturale a
unui obiect, obținută cu ajutorul ra diațiilor X sau gamma. Radiografia permite exam inarea
obiectelor netransparente p entru lumi nă, pe baza proprie tății acestor radiații de a f i mult mai
penetrante.

14
Pregătirea psihică a pacientului – se anunță pac ientului și i se explică necesitatea
tehnicii, precum și condițiile în care se efectuează.
Pregătirea pacienților presupune:
• pregă tirea condițiilor de mediu: temperatura de circa 20°C, core spunzătoare bolnavului
dezbrăcat;
• pregătirea psihic ă a bolnavului: o face asistentu l de salon, lămurind bolnavul a supra
modului de pregătire și desfășurare a exa menului;
• completarea biletului de tr imitere : se face de către a sistentul medical care scoate din foaia
de observație datele personale și de spitalizare ale bolnav ului, înainte de a duce bolnavul la
serviciul d e radiologie, biletul se va prezenta medicului de salon pentru a trece diagnosticul
prezumt iv și eventuale obs ervații speciale privind examinarea bolnavului;
• înștiințarea serviciului de radiologie pentru plani ficarea urgențelo r în ordine;
• pregătirea bolnav ilor se face în f uncție de examinarea cerută;
• transportul bolnavilor se face în fun cție de starea bolnavului. Asistentul de salon însoțește
bolnavul și alăt uri de biletul de trimitere ace sta va lua și foaia de observație ;
• acom odarea la obscuritatea camerei de examinare;
• ajutorul acordat în timpul exami nării: bolnavul va fi dezbrăcat în r egiunea examinată, iar
bijuteriile vor fi îndepărtate. Bolnavul va fi adus în pozițiile adecvate tot de către asistent .
• Pregăt irea f izică a pacientului – se dezbracă regiunea ce urmează a fi examinată, se
administrează pa cientului un medicament analgezic, î n cazul în care mișcările î i provoacă
dureri, se administrează s ubstanțe de contrast du pă ce în prealabil s -a făcut testarea
pacientului, sau se umple cavitatea arti culară c u aer sau oxigen, pentru evidențierea
cartilaje lor articulare, se ajută pacientul s ă se așe ze și să păstreze p oziția indicată de medic în
funcție de regiunea ce se examin ează.
Îngrijirea după tehnică -se ajută pacientul să se ridice de pe masa de radiografi e și să se
îmbrace, pacientul este condus la pa t.
Radiografia standard arată pe partea afe ctată:
– o pensare a interliniului articular ;
– osteofitoză pe zonele marginale ale capului femural ;
– osteoscleroză cu osteocondensa re de o parte și de alta a pensă rii în zona de presiu ne
maximă ;
-osteoporoză s ub formă de geode în capul femural și în cotil.

15
Se vor observa osteofitoza, osteoporoza uneori geodică și osteoscleroza cu î ngroșarea
sprâncenei cotiloide și subțierea lin iei interarticulare. Examinările radiologice au scopul de a
contribui cu elemente o biective deosebit de valoro ase la stabilirea diagnosticului, urmăririi
evoluției unor boli și a procesului de vindecare.
Timpu l de iradiere este foarte mic.
Artroscopia studiează suprafața articulațiilor și țesuturile mo i ce le înconjoară, cum ar
fi țesutu l ce lea gă oasel e între ele (ligamente), prec um și țesuturile solide ce acoperă capetele
oaselor (cartilagiul) și formează o z onă tampon între acestea. Această procedură poa te fi
utilizată pentru diagnosticarea problemel or articulațiilor, efectuarea unei i ntervenț ii
chirurgicale pen tru rezolvarea pro blemelor articulațiilor, pentru îndepărtarea corpurilor străine
sau pentru monito rizarea unei boli sau a eficacității unui trata ment.
Artroscopia este efectuată, în mod obișn uit, la nivelul genunchiului, umărul ui și
gleznei.

În timpu l artroscopiei, artroscopul este introdus în corp prin intermediul unei incizii
mici în piele. Artr oscopul are o sursă de lumină și o cameră video atașată de el. Imaginile de
la cameră pot fi v ăzute pe un monitor. Aceste imagini mărite furnizează o imagine foarte clară
a încheieturii. În timpul artroscopiei se poate colecta o mostră de țesut pentru biop sie. Dacă se
face o intervenție chirurgicală se vor face alte incizii mici prin care vor fi in troduse
instrumentele.
Artroscopia g enunchiu lui permit e studiul endoscopic al cartilajului articular, al
meniscurilor (leziuni, rupturi atipice, meniscoze atrofic e) și al sinovialei (inflamații, infecții
acute , tuberculoză, infecții fungice, tumori, sinovi tă vilonodulară), cu posibilitatea d e
prelev are biopti că a unor fragment e pentru examenul histologic și biologic și uneori de
tratament intraarticular (lavaj). Figura nr 1 Artroscopia

16
Tomografia computerizată (CT) folosește razel e X pentru a crea imagini detaliate a
structuri lor din interiorul corpului.
În timpul testu lui pacientul va st a întins pe o suprafață plană (masă) ce este legată la
scaner; acesta are forma cilindrică. Scaner ul trimite pulsuri de raze X spre acea parte a
corpului ce se dorește investigată. O parte a a paratului este mobilă, astfel încât poate ef ectua
imagini din m ai multe poziții. Imaginile sunt memorate în computer.
Tomografia computerizată este folosită pent ru a investiga dife rite părți ale corpului
precum pieptul, abdomenul, pelvisul sau membrele. D e asemenea, poate realiza imagini al e
organe lor, precum ficatul , pancreasul, intestinele, rinichii, glandele suprarenale, plămânii și
inima. De asemenea, poate of eri informații asupra vaselor sanguine, oaselor și coloanei
vertebrale. În timpul scanării se poate folosi și fluoroscopia, metoda ce folo sește un fascicul
stabil de raze X, pe ntru a vizualiza motilitatea și aspectul diferitelor părți ale organismului,
chirurgical ce permite doctorului sa vadă articula tiile corpului cu ajutorul unei camere video
miniaturale, subțiri, numită artroscop .
Tomog rafia computerizată este selectivă și super localizată, durata examinării este în
medie de 30 minute, iradierea pacient ului este minimă și se efectuează cu și fără substanță de
contrast și obligatoriu testarea la substanța de contrast.
Imagistica pr in Rezon anță Magnetică (IRM ) – este un test care folosește un câmp
magnetic și un puls de radiofrecvență, pentru vizualizarea imaginii diferitelor organe și
țesuturi ale c orpului omenesc. IRM oferă imagini care nu pot fi vizualizate prin alte metode
imagis tice (ec ograf ie, radiografi e, CT). Este utilă în utilă în diagnosticul unor tumori, boli
vasculare, boli ale sistemulu i osteo -articular, sângerări).
În vederea efectuării t estului paci entul își va scoate toate obiecte d e metal (ceas,
carduri, agrafe, biju terii) d eoarece există riscul ca acestea să fie atrase de magnet. Dacă
pacientul a suferit anterior proceduri medicale sau int ervenții și are fragmente metalice în corp
se face eventual o radiografie anterior IRM, pentru a vedea dacă acesta poate efectua t estul. Î n
cazul efectuării testului pacientul se dezbracă complet (în funcție de aria inve stigată), imbracă
halatul de spital și va fi așezat în decubit dorsal pe masa disp ozitivului, care reprezintă
scanerul aparatului .Capul, toracele și membrele pot fi fixate c u niște curele pentru menținerea
pacientului nemișcat.un dispozitiv în formă de colac va fi plasat peste sau în jurul regiunii ce
va fi scanată. Pacientu l poate auzi diverse zgomote care rezultă în urma scanării. Fiind închis
în camera de scanat pa cientul poate comunica prin tr-un microfon. În cazul admnistrării

17
substanței de contrast, aceasta va fi administrată în venele periferice ale brațului, timpul de
administrare este 1 -2 minut. Durata investigației este de 3 0-60 minute până la 2 ore. Câmpul
magnetic n u produce durer i. Pacientul poate fi speriat sau iritat, iar în cazul administrării
substanțelor de contrast poate apă rea senzația de cădură sau răceală.
Testul de o steoporoză
Testul care determină densitatea oso asă este un bun predictor al risculu i de
fractură. Anumite pers oane prezintă un risc cresc ut de pierdere a masei osoase, afecțiune
denumită osteoporoză, oasele pr ezentând un risc crescut de fractur ă.
Osteodens itometria este investigatia paraclinica de masu rare a densitatii osoase prin
care s e poate pune diagnosticul d e osteoporoza.
Osteodensitometria DEXA este cea mai modern ă și foloseș te raze X de densităț i
difer ite ce străbat osul, permițâ nd apreciere a gradu lui de reducere a densității osoase; nu este
dureroasă ș i se poate efectua la mai m ulte niv ele, c el mai frecve nt la nivelul ș oldului (col
femural – cel mai expus fractură rii osteoporotice ), coloanei vertebrale lombare și antebraț ului.
Scoru rile obț inute pe rmit diagnosticarea osteopeniei sau osteoporoze i, ce beneficiază de
abordare terape utică di ferită . Osteodensit ometria se recomandă tuturor femeilor după
instalarea menopauzei, iar frecvenț a controlui ulterior o stabileș te medicul specialist. Și
bărbații po t suferi de osteoporoză, î n special fumătorii ș i cei cu boli cronice ce primesc
tratament c ortizo nic, iar indi cația de osteodensitometrie o stabileș te medicul curant. Nu este
necesară nici o pregătire specială înaintea efectuă rii unei osteodensitometrii .
Osteodensitometria este o investigaț ie important ă din perspectiva diagnosticării cât
mai pre coce a osteoporozei , deoarece există metode de stopare a pierderii masei osoase, deci
de fragilizare a osului și scăde re consecutivă a risc ului de fracturi. Un os os teoporotic
(rarefi at) se fracturează mult mai u șor, iar recuperarea după fracturi e ste înta rziată, cu prețul
unor dureri mari și a imobilizării prelungite ce poate antrena a lte complicații (atrofii
musculare, complicatii tromboembol ice, escare de decubit e tc.).

Figura nr 2 –Imagine
radiologică DEXA

18

Recoltarea sângelui .
Bolnavul trebuie să fie pregăt it pentru r ecolt are, iar asistentul are rolul de a -l convinge
pe acesta că recoltarea se face în interesul vindecării afecțiun ii lui, a stabilirii diagnosticului și
tratamentului.
– VSH
– Fibrinogen
– Proteina C reactiva
– Elecroforeza (alfa 2 globuline)
– Determ inare a numărului de leucoci te
Viteza de sedimentare VSH
VSH -ul reprezintă rata la care sediment ează hematiile dint r-o probă de sânge
anticoagulat într -o ora. Cu cât hematii le sedimentează mai repede, cu atât VSH -ul este mai
mare, fiind un indicato r de răs puns de faza acuta . O creștere a VSH -ului apare la c el puțin 24
ore dupa inițierea răspunsului i nflamator, iar d upă încheierea răspunsului de faza acută scade
cu un timp de înjumatățire de 96 -144 ore.
Pregătire pac ient -a jeun /postprandial, o masă lipidic ă poa te determina alterări
plasmatice.
Specimen reco ltat- sânge venos.
Recipient de recoltare – vacutainer de culoar e negru cu citrat de sodiu 3,8% tamponat.
Cantitate recoltată – cât permite vacuumul, raportul sâng e/anticoagulant trebuie să fie
4/1.

Fibr inogen
Fibrinogenul (factorul I al coagulării) este o glicoproteină dimerică cu greutate
molecul ară de aproximativ 340kD, prezentă în plasma și în α-granulele plachetare. Este
sintetizat în ficat la o rată de 1.7 -5 g/zi. Timpul de înjumătățire al fibrinog enului este de 3 –
5zile.

19
Pregătire pacient – a jeun
Specimen recoltat -sânge venos
Recipient de rec oltare – vacutainer de culoare bleu cu citrat de Na 0,105M.
Cantitate recoltată -cât permite vacuumul, pentru a preveni coagularea parțială a probei
se va asigur a ames tecul corect al sângelui cu anticoagulantul, pr in mișcări de inversiune a
tubul.
Proteina C reactivă CRP est e o proteină neglicozilată cu structură pentamerică care
migrează electroforetic în apropierea zone i gamma. Este un reactant de fază acută c are cr ește
rapid, dar nespecific, ca răspuns la leziu ni tisulare și inflamație, fiind un indicato r mai sensibil
și mai prompt decât VS H.
Pregătire pacient – à jeun (pe nemâncate).
Specimen recoltat – sânge venos.
Recipient de recoltare – vacutainer de culo are ro șu sau portocaliu fără anticoagulant
cu/fără ge l separator
Prelucrare necesară după recolta re – se separă seru l prin centrifugare.
Volum proba – minim 0.5 mL ser
Cauze de respingere a probei – specimen intens lipemic sau intens hemolizat.
Electroforeza
Pregătire pacient – à jeun (pe nem âncate) sau postprandial.
Specimen recoltat – sânge.
Recipient de recoltare – vacutainer fără anticoagulant cu/fără gel separator.
Prelucrare necesară după recolt are – se separă serul prin cen trifugare.
Volum probă – minim 0, 5 ml ser.
Complementul C4
Pregătire pacient -a jeun

20
Specimen recoltat -sânge venos
Recipient r ecoltat -vacutainer fără anticoagulant cu/fără gel se parator
Leucocitele sau celulele albe, sunt c elule ale sistemului imunitar care apără
organi smul de boli infec țioase și corpuri străine. Ex istă mai multe tipuri de leu cocite, toate
fiind produse de celu le din măduva osoasă. Leucocitele se găsesc în tot corpul, inclusiv în
sânge și în sistemul limfati c.
Pregătire pacient – Se recoltează a je un (pe nemâncate) sau pos tprandial (trebuie totuși
evitate mesele bogate în lipid e care pot inter fera cu anumiți par ametri ai hemogramei). Sexul,
vârst a pacientului, precum și anumite condiții cum ar fi: starea de ș oc, vărsăturile incoercibile,
administrar ea mas ivă de lichide i.v. care pot duce la deshidrat area, respectiv hiperhidratarea
pacientului, precum și anumite tratamente urmate de pacient trebuie comunicate laboratorului.
Este de preferat evitarea pe cât pos ibil a stresului în momentul recoltării. În caz ul
monitorizării re gulate (zilnic sau la două z ile) a anumitor parametri, p roba de sânge pe ntru
efectuarea hem ogramei trebuie obținută în același moment al zilei (datorită fluctuațiilor
fiziologice circadiene ale unor parametri).
Specimen recoltat – sânge venos; la copii mic i se poate recolta sâ nge cap ilar din
deget/calcâi.
Recipient de recoltar e – vacutainer ce c onține EDTA ca anticoagulant
tripotassium/dipotasium/disodium (vacutainer cu capac mov/roz – K3 ED TA); în cazul
copiilor mici se folosește un mi crotainer cu hepari na.
Cantitate recoltată – tubul trebuie să fie ump lut cel puțin trei sf erturi pentru ca ra portul
sânge/anticoagulant să fie optim (concentrația recomandata de EDTA este de 1.2 – 2.0 mg/mL
de sânge).

Figura nr 3
Vacuete pentru recoltarea
sângelui

21

Markeri boli reumatismal e
Anti corpi anti -AND dublu catenar Lupusul eritematos sistemic (LES) este o boală
inflamatorie cr onică autoimună car e apare predominant la femei de vârstă reproductivă.
Anticorpii anti-ADN dublu catenar (anti -ADNdc) reprezintă marca acestei afecțiuni.
Dete cția anticorpilor îndreptați împotriva ADN este importantă atât în diagnosticul lupusului
eritem atos sistemic cât ș i în evaluarea activității b olii, în special la pacienții cu nefrită lupică.
Un rezultat negativ nu exclude boala lupică. Anticorpii anti -ADN dubl u catenar mai pot
apărea, într -un procent sc ăzut și în alte boli reumatismale (<1% din cazu rile de poliartrita
reumatoidă și <10% din cazu rile de sindrom Sjögren primar și boala mixtă de țesut
conjunctiv), hep atita cronică activă, ciroză biliară, mon onucle oză infecțioasă.
Pregătire pacient – a jeun sau postprandial
Specimen recoltat – sânge venos
Recipient de recolt are- vacutainer fără anticoagulant cu/ fără gel separator.
Anticorpi anti -centromer
Anticorpii ant i-centromer sunt îndreptați în principal împotr iva a 3 proteine localizate
în zona centromeric ă a cromozomilor: CENP -A, CENP -B și CENP -C. Anticorpii anti –
centromer constituie un marker serologic pentru sindromul CREST , o formă limitată de
sclerodermie (prevalența 70 -90%). Clinic, sindromul CREST se car acterizează prin:
calcificări cutanate, sindrom Raynaud, tulburări de motilitate a esofagul ui, sclerodactilie,
telangiectazii. Anticorpii anti -Scl-70 sunt foarte rar depistați la acești pacienți. Spre deosebir e
de pacienții cu scleroză sistemică și a nti-Scl-70 pozitivi, pacienții având anticorpi anti –
centromer au în general o evoluți e benignă a bolii și un prognos tic relativ favorabil . Cu
toate acestea, s -a constat că detectarea anticorpilor anti -centromer împr eună cu anticorpii anti –
histone reprezint ă un f actor de risc pentru afectare vasculară și pulm onară severă.
Acest tip de autoanticorpi ma i poate apărea în s indromul Raynaud și în ciroza
biliară primitivă. Detectarea anticorpilor anti – centromer la pacienț ii cu sindrom Raynau d are
o valoare predi ctivă pozitivă mare pentru apariția altor simptome as ociate sclerodermiei. În
10-20% din cazuri, acești anticorpi po t apărea în ciroza biliară primitivă, în special la
persoanele care prezintă co ncomitent și simptom e asociate scleroder miei.

22
Pregătire pacie nt- a jeun sau posprandial
Specimen recoltat – sânge v enos
Recipient de recoltare – vacutainer fără anticoagulant cu / fără gel separator.
Volum probă – minim 0, 5 ml ser.
Factor reumatoid Factorii r eumatoizi sunt un gr up heterogen de autoanticorpi. De
obicei sunt a nticorpi de tip Ig M, dar pot fi și de tip Ig G sau Ig A. Nivelul seric al factorului
reuma toid este crescut î n peste 70% din cazurile de poliartrita reumatoidă, având un rol
important în p roducerea manifestăr ilor extraarticulare . Factorul reumatoid preced e debutul
bolii uneori cu mai mulți ani. În pre zența sa, riscul de apariție a artritei reum atoide este de 5 –
40 de ori mai mare decât la persoanele seronegative. Nu este implicat în inițiere a procesului
inflama tor care cauzează artrita reumatoidă, dar proba bil determină perpetuarea și
amplificarea acest uia.
În funcție de prezența sau absența fact orului reumatoid, p oliartrita reumatoidă este
clasificată în 2 categorii: ser opozitivă sau seroneg ativă. Pacienții ser opozitivi au un risc mai
mare decât cei s eroneg ativi de a dezvolta artrită erozivă cu impotenț ă funcțională articulară și
manifestări extr aarticulare cum ar fi: noduli reumatoizi, determinare pulmonară de boa lă,
vasculită, polineuropati e, etc
Factorul reu matoid nu este specific pentru poliartrit a reum atoidă, fiind întâlnit și în
alte boli ale țesu tului conjunctiv, precum și în infecții cron ice (endocardită, t uberculoză,
hepatita B)
Recomandări pentru determinarea factorului reumatoid – diagnosticul difere nțial și
prognosticul afecțiunilor inflam atorii articulare (artrite);
Pregătire pacient – à jeun (pe nemâncate).
Specimen recoltat – sânge venos.
Recipient de recoltare – vacutainer fără anticoagulant cu/fără gel separator.
Volum probă – minim 0.5 mL ser.

23

7. Evoluția și prognosticul b olii
Evoluția gonartrozei este lentă, dar progresivă, cu degradarea tot mai accentuată a
articula ției, cu permanenti zarea durerilor, agravar ea instabilității, deformarea genunchiului și
reducerea perimetrului de mer s.
Leziunile artrozice, localizate iniți al, de obicei, într-un singur compartiment articular,
se generalizează, determinând o invaliditat e severă.
Studiile făcute pe durată lungă au arătat că nu există o corelație strânsă între evoluția
clinică și cea ra diologică a gonartrozei. În general ameli orarea radiolo gică este rară, pe când
deteriorarea es te comună. În schimb, evoluția simptomelor e ste foarte variabil ă, ele putându –
se ameliora tranzitoriu într -un proce nt important de cazuri.
Prognosticul poate fi influențat de anumiți factori: obezitate a, modi ficările de ax
anatomic ș i bilateralitatea , cresc progresia bolii; afectarea artrozică mul tiplă (poliartroza)
crește rata de deteriorare a articulației.
8.Tratamentul gonartrozei
Remediile terapeutice utile î n tratamentul artrozei genunchiului sunt de natură diversă;
în general cele mai bune rezultate se obțin cu o abordare „integrată” ce ține cont d e diversele
posibilități de intervenție.
Tratamentul gonartrozei beneficiază de mijloace ortopedice, medicamento ase,
fizioterapeutice, prescripții igieni co-dietetice, kinetoterapeutice și chirurgicale.

Căile de administrare a medicamentelor
– calea di gestivă -orală, subl inguală, gastrică, intestin ală, rectală
– local – pe tegumente și mucoase
– respiratorie
Figura nr 4,5
Recoltarea sângelui
în sistem
vcutainer;Ace și
holde re folosit e

24
– urinară
– parent ală – sub forma injecțiilor intradermice, subcu tanate, intramusculare,
intravenoase (executate de asistentul medical ) și injecții intraate riale, intracardiac e,
intrarahidiene, intraosoase (executate de medic)
– calea de administrare este aleasă de medic, în funcție de scopul urmărit, capacitatea de
absor bție a căii respective, acțiu nea m edicamentelor asupra mucoaselor, necesitatea
unei acțiuni mai lente s au mai rapide, toleranța organismului față de medicament,
particularitățile (anatomice, fiziologice ale or ganismului)
Reguli le de administrare a me dicame ntelor : prin respecarea unor reguli, se evită g reșelile
care pot avea efecte nedorite asupr a pacientului, uneo ri efecte mortale.
Asistentul :
– respectă medicamentul prescris de medic
– identifică medicamentul pres cris după etichetă, forma de prezentare, culoar e,
miros, consistență
– verifică calitatea medica mentelor, observând integ ritatea, culoarea m edicamentelor
solid e; sedimentarea, tulburarea, opalescența medicamentelor sub formă de soluție
– respectă căile de admi nistrare p rescrise de medic
– respectă ora rul și ritmul de adminis trare a medicamentelor pentru a se menține
concentrația constantă în sâng e, având în vedere timpul și căile de eliminare a
medicamentelor
– respectă doza de medicament – doza unică și doza/24 h
– respectă somnul fiziologic al pacientulu i – organizează administrarea în afara
orelor de somn (se trezește pacientul în cazul administrăr ii antibioticelor,
chimioterapicelor cu ore fixe de administrare)
– evită incompatibilitățile medicamentoase datorate as ocierilor unor soluții
medicamentoase în aceeaș i seringă, în același pahar
– servește pacientul cu doza unică de me dicament pentru administr area pe cale orală
– respectă următoarele succesiuni în administrarea medicamentelor: pe cale orală –
solide, lichide, a poi injecț ii, după care administrează ovu le vag inale, supozitoare
– informează pacientul asupra medicamentelor prescrise în ceea ce privește efectul
urmărit și efectele secundare
– anunță imediat medicul privind greșelile produse în administrarea medicamentelo r
legate d e doză, calea și tehnica de adm inistr are

25
– administrează imediat soluțiile injectabile aspirate din fiole, flacoane
– respectă măsur ile de asepsie , de igienă, pentru a preveni infecții le intraspitalicești
Administrarea de medicamente antiinflamatoare și antalgice trebuie făcută cu mult
discernămâ nt la bolnavii cu gonartroza, deoarece “acoperi rea” durerilor pe cale
medicamentoasă lasă p acientului o falsă și periculoasă imagine asupra mersului bolii sale.
Durerea este mult timp semnul relevant al bolii și chiar mai târziu, când deja s -a
insta lat limitarea de mi șcare, tot durerea rămâne simptomu l cel mai supărător.
Orice tratament antalgi c îl va face pe bol nav să -și subestimeze boala si mai ales,
potențialul e i evolutiv. Din acest motiv, foarte mulți aut ori contraindică administrarea
medicament elor în gonartroză, lăsând durerea să acționeze ca un adevărat instrument de
apreciere și măsur ă a abaterilor bolnav ului de la regulile de protecție ale genunchiului.
Apariția sau intensificarea durerilor genunchiul ui trebuie să arate bolnavului că a
prelu ngit p rea mult ortostatismul sau mersul, că a crescut prea mult în greutate, că a mers pe
teren accidentat etc.
Admi nistrarea medicației este desigur necesară în anumite momente. În primul rând
perioadele de acutiza re cu decompesare algică și dinamică, cân d boln avul va trebui să
respecte repausul la pat pent ru câteva zile și se vor administra antiinf lamatoare.
De asemen ea, când bolnavul este obligat la unele activități deosebite profesionale sau
familiale în anumite zile, poate să recurgă la tratamantul me dicame ntos.
Aceste medicamente pot fi:
• Paracetamolul 3 – 4 grame/zi;
• AINS (se preferă generația nouă de A ntiinflama toare nesteroidiene ). În cazul folosirii
medicamentației antiinflamatoare se recomandă regim hiposo dat;
• Substanțele miorelaxante (mydocalm; cloroz oxazona 2 -3 comprimate pe zi) pot fi utile
în gonartroza dureroasă, în care există și o co ntractură musculară.
Infiltrațiile (peri) articulare sunt:
• Infiltrații intraarticulare sau periarticulare cu cortizon – acetat 25 mg în asociere cu
xilină 1%.
• În ceea ce privește infiltrațiile articulare cu prepar are cortizonice, ele sunt discutabile
datori tă pericol ului unei necroze aseptice a capului femural. Nici administrarea
cortizonului pe cale generală nu este frecv ent indicată în gonartroza din aceleași
motive .

26

Tratamentul prin terapia intra -articulară
Terapia intra -articulară vizează realizarea un ei concentrații spo rite de medicament
intra-articular. Metoda este utilizată în sc opul obținerii unui efect local maxi mal, cu
consecințe nefavorabile minime. A rticul ația genunchiului este cel mai frecvent supusă
infiltrațiilor, iar dintre substanțele cel m ai des folosite se numără:
Corticoizii intraarticulari : sunt utili mai ales dacă există sinovită și reacție
inflamator ie. Administrarea lor este cu atât mai in dicată cu cât artrocenteza în sine (evacuarea
lichidu lui) are efect benefic. Administrările repet ate însă accentueaz ă condrorezorbția și
determină alter ări suplimentare ale cartilajului articular.
Hialuronatul : se știe că în articulațiile artrozice, conce ntrați a și dimensiunile
hialuronatului sunt reduse. De aceea, administrarea intraarticulară a ace stuia este justific ată,
studiile arătând o reducere sem nificativă a durerilor în cazul gonartrozei.
Anticorpii monoclo nali anti IL -1 sau antagoniștii receptori lor de IL-1 administrați
intra-articular reprezintă o nouă perspectivă în terapia gonartrozei, bazată pe rolul impor tant
pe care IL -1 îl are în procesul patogenic al acestei boli.
Participarea asistentului medical la efectuarea puncției articulare
Puncți a arti culară repre zintă pătrunderea cu ajutorul unui ac sau trocar în cavitatea
articulară.
Scop /Indicații
– puner ea în evidență a lichidului articula r (seros, purulent, sanghinolent);
– recoltarea lichidului pen tru stabilirea diagnosticului și orientar ea tra tamentului;
– evacuarea lichidului când jeneaz ă mișcarea, produce disconfort, în traumatis me articulare cu
hemartroză;
– adminis trarea de medicamente în artroze (acute și cronice).
Materiale necesare
– aleză, mușama pentru protecția patului;
– materia le de dezonfecție:
– tampoane;
– betadină;
– comprese;
– materiale pentru puncție:
– ace de 4 -5 cm lungim e;

27
– seringă de 5 ml pentru anestezie;
– ace de 8 -10 cm lungime cu diametrul de 0.5 -2 mm pentru a spirație;
– seringă pentru aspirarea lic hidulu i;
– pense;
– mănuși sterile;
– comprese ste rile;
– eprubete pentru colectarea lichidul ui;
– medicamente anestezice, antiinflamatorii antibiotice, substanțe de contrast (dacă este cazul);
– romplast;
– tăviță renală;
– pahar conic gradat.
Pregătir ea pacie ntului
– se informează pacientul cu pr ivire l a scopul și modul de derulare a proce durii;
– se inform ează pacientul cu privire la efectuarea puncției sub anestezie locală;
– se cere consimțământul in format al pacientului;
– se așează pacie ntul î ntr-o poziție care să p ermită efectuarea puncți ei, dac ă este cazul, cu
articulația pe o per nă.
Participarea a sistentului medical la procedură
Procedura este de competența medicului.
– se identifică pacientu l;
– se verifică recomandarea medicală;
– se așează pacientul în funcție de articulația afec tată. E ste ajutat să își mențină poziția, da că
nu poate singur;
– se fizează locul (articulația genunchiului, umărului, cotului, sau gleznei, după caz) în zona
de maximă fluctuență;
– se dezinfectează zona, medicul efectuează aneste zia locală;
– se așea ză câmpul steril sub locul puncției și se de zinfectează încă o dată locul;
– medicul execută puncția;
– asistentul medical primește lichidul extras și îl transf eră în eprubete;
– asistentul medical tr imite proba la laborator pentru examen citologic sau bacteriologic;
– se măsoară cantitatea de l ichid și se observă aspectul (seros, purulent, sanghinolent);
– se extrage acul;

28
– se dezinfectează locul înțepături i și se copresează c u un tampon steril;
– rezultatul puncției se notează în foaia de observaț ie.
Îngrijirea pacientului după puncție
– se aplică un bandaj compresiv la locul p uncției;
– se asigura repausul articulației pe care s -a aplicat procedura;
– la recomandarea med icului articulația se poate imobiliza cu atelă;
– bandajul compresiv și i mobilizarea se mențin 24 -48 ore;
– se supra vegheazăstarea gene rală;
– se observă eventualele semne de infecție.
Tratamentul igieno -ortopedic
Pacienții cu gonar troză trebuie învă țați cum să se poarte p entru a bloca sau încetini
evoluț ia bolii. Astfel, în cazul gonartrozei se vor respecta următoare le reguli de igienă
ortopedică :
• Se va evita creșterea ponderală;
• Se recomandă mersul cu sprijin în baston;
• Se vor evit a tocurile înalte;
• Se vor evita ortostati smul p relungit și mersul pe teren accidentat. Mersul pe
bicicletă este favorabil;
• Se vor evita po zițiile de flexie a ccentuată a genunchiului (poziția ghemuită,
poziția mahomedană, etc);
• Se va evita păstrarea prelung ită a unui același u nghi de flexie a genu nchiul ui
(la statul pe scaun, pe fotoliu);
• Se va evit a purtarea îndelungată a pantofilor cu tocur i înalte;
• Se vor ev ita traumatismele și microtraumatismele directe;
• Se vor corecta eventualele tulburări de statică al e piciorulu i;
• Se va menține o forță muscu lară b ună a cvadricepsului;

Tratamentul ortopedico -chirurgical
Tratamentul ortopedic are la ba za pricipiul imobil izării articulației genunchiului pentru
mișcările dureroase și a menținerii mișcărilor în axul anatomic fiziologic. Aceasta se
realizează pr in dif erite tipuri de orteze.
Chirurgia joacă un rol foarte important în gon artrozele secundare ș i în cele avansate.
Cele mai importante tipuri de intervenții operatorii sunt:

29
1. Osteotomiile . Pot fi considerate singu rul tratament etiologic al gonartrozei se cundar e
dezaxărilor. Au fost introduse în practica or topedochirurgicală de 20 de ani de
Jackson. Principiul este de a reaxa femurul cu tibia prin scoaterea unei „pene”
triunghiula re supracon dilian femural sau tibial . Osteotomia tibială este cea mai
utiliza tă. În afară de refacerea valgului sau varului, prin aceasta ameliorând repartiția
presiunilor in traarticulare, oste otomia are și un efect vascular benefic prin hiperemia
pe care o produce, prin îndepărtarea stazei venoase metafizoepifizare și, deci, prin
amelio rarea nutriției os -cartilaj.
2. Operația intraart iculară (emodajul) reprezintă de fapt o „cur ățire” a genunchiul ui de
o serie de elemente anatomice, expresie a degeneră rii articulare, ca:
– osteofite, zone de dege nerescență cartilaginoasă;
– corpi străini intraarticulari (cartilaj , fragmente de menisc, os);
– menisc uri rupte.
Emodajul este asociat apro ape întotdeauna cu forajul suprafețelor articulare spre epifiză.
Aceste canale se umplu cu țesut conjunctiv care forme ază mugurii de fibrocartilaj, care prin
extensi e vor acoperi suprafața articulară denudată.
3. Artroplastia . Dintre cele trei tipuri de artro plastii cele mai im portante sunt protezele de
genunchi, care pot fi parțiale sau totale.
4. Proteza parțială are ca indic ație: distrugere articulară moderată, dur eri pe rsistente,
aparat ligamentar integru, deviați i axiale sub 20o, pacient peste 60 de ani. Art roplastia
parțială poate înlocui condilii femurali sau, mai ales, un ul sau ambele platouri tibiale.
5. Proteza totală este indicată în: gonartroze decompensate, care l ezează toate
elementele articulare, deviații axiale mari, flexum ireductibil, instabilități marcate,
dureroase .

Pregătirea preoperatorie și îngrijiri postoperatorii
Pregătirea preoperatorie
1. Pregătirea fi zică și psihică a pacientului
2. Pregătir ea gen erală: A. Bilanț clinic
B. Bilanț paraclinic
3. Pregătirea prentru operație ( sau îngrijiri preop eratorii)

30
Scop:
– pregătirea pacientului înaintea intervenții chirurgicale este un element
major de prevenire a infecțiilor postoperatorii. De ea depinde reușita
operației și evoluția postopera torie
– neutralizarea surselor de suprainfecți e, care au origine; la nivelul pielii;
la distanță
– reducerea posibilităților de contaminare a pielii, prin utilizarea de
antiseptice
– depistarea și semnalarea u nor le ziunii cutanate, infecții orl sau urinare
recen te ori vindecate, paraziții externi, posibil ități de alergie
Ajunși în secția de chirurgie oncologică pacienților trebuie să li se asigure confort
fizic și psihi c.
Pacienții sunt agitați, speriați de t eama i ntervenției chirurgicale, de diagnosticul
impre vizibil, de anestezie, de durere, de moarte.
Asistentul medica l are obligația, ca prin comportamentul și atitudinea lui să
înlăture starea de anxietate în care s e găsește pacientul înainte de operație:
– să îl ajute să-și exprime gâ ndurile, grijile, teama
– să-i insufle încredere în echipa operatorie
– să-i explice ce se va întâmpla cu el în timpul transportului și în sala de
preaznestezie; cum va fi așezat pe masa de operație; cand va părăsi
patul; când va p rimi v izite; etc.
– să îl asigure că va fi însoțit și a jutat
Asistentul medical trebuie să răspund ă cu amabilitate, p rofesionalism, siguranță și
promptitud ine la solicitările tuturor pacienților, încât acestea să cap ete încredere în serviciul în
care a f ost internat. Prin apt itudinea lu i, nici distantă, dar n ici familiară, nici dur ă dar nici cu
slăbici une, binevoitoare, dar și autoritară, va reuși cu siguranță , să inspire încredere.
PREGĂTIREA GENERALĂ
Bilanț clinic general:
Asistentul medical , printr -o observa ție clinică justă și susținută asupra pacientul ui, are
obligația:

31
– să observe și să consem neze aspectul gener al al pacientului, înalțimea și greutatea sa , vârsta
aparentă și reală, aspectul pielii, ținuta, fa ciesul, mersul, starea psihică
– să urmăr ească necesitățile pacientului și manifestările acest uia
– să ia cunoștință de situația globală î n care se află paci entul și într -o manieră selectivă, să
remarce detaliile imp ortante
– să culeagă date din diverse su rse: foia de obeservație, foaia de temper atură, familia, e tc.
– Toate datele privind starea g enerală a pacientului și evoluția bolii aces tuia se notează
permanent în F.O și planul de îngrijire
Culegerea de date privind antecedentele pacientului:
a) Familiale : dacă în familie au fost bolnavi c u neop lasme, diabet, H.T.A,
cardiopatii, tuberculoză, etc.
b) Chirurgicale: dacă a mai suferit intervenții , au avut evoluție bună, au fost
complicații
c) Patologice: se vor nota bolile care au influență asupra anesteziei și
intervenției, dacă a avut afecțiuni pulmonar e și d acă este fumător, afecți uni
cardiace, diabet, e tilism, epilepsie
Urmărirea și măsurarea fun cțiilor vitale și v egetative :
Se vor urmări, măsura și nota tensiunii arteriale, pulsul, respirația, temperatura,
diureza, scaunul
Examenul clinic pe aparate
Este făcut de medic prin inspecție, palpare, percuți e, auscultație
Bilanțul paraclinic
– completează examenul clin ic, permite o aprecier e exactă a stării viitoarei operate,
rezultatele examenelor paraclinice depin d de profesionalismul și corectitudinea p roduse lor
biologice și patologice recoltate
Examene d e rutină: sunt examene de laborator, obligat orii înaintea tutur or
intervențiilor chirurgicale, indiferent de timpul avut la dispoziție pentru pregătirea și

32
indife rent de starea generală a pacientului: ti mpul d e sângerare și de coagulare, determinarea
grupe i sanguine, hematocrit, gl icemie, uree sangu ină
Examene complet e: hemoleucograma completă, V.S.H, ionograma, E.A.B,
coagulograma completă, probe de disproteinemie , proteinemie, transaminaze, examen de
urină, e lectrocardiogramă, radiografie sau radioscopie pulmonară
Examene speciale : sunt în funcție de aparatul sau organul pe care se intervine
– explorarea aparatului respirator : radioscopia sau radiografia pulmonară , explorarea
funcției pulmonare: spirom etrie
– explorarea aparatului cardiovascular : electroc ardiograma, examene radiol ogice:
arteriograf ie, angiocardiograf ie, flebografie
– examenul funcției hepatice : TGP, TGO, probe de disproteinemie
– explorarea funcți ei de coagulare : coagulograma completă, f ibrino gen
– explorarea funcției metabolice : electrofo reză, dozare de proteine, lipide, colestero l,
glicemie
– explo rarea funcției renale : examenul de urină complet, urocultură, ADDIS,
examenul de sânge; uree, acid uric, creatinină, ionograma, echilibrul a cido-bazic (EAB)
PREGĂTIREA PENTRU OPERAȚIE
Se face în funcție de timpul avut la dispoziție și d e starea generală a pacienților
În ziua precedentă:
– repaus
– regim alimentar: ușor digerabil, consum de lichide
– alte pregătiri pentru intervenții speciale : anti bioterapie cand se anticipează apariția
unei in fecții postoperatorii, spălături repetate cu soluții antiseptic e
În seara zilei precedente:
– pregătirea pielii : duș , inclusiv spălatul părului, se verifică regiu nea inghinală,
ombilicul, axilele, unghii le, p icioarele, spațiile interdigitale, toaleta bucod entară, toaleta

33
nasului, ras cât mai apoape posibil de momentul intervenției, cât mai larg, pansament
antiseptic uscat.
– în cameră (salon) : se îndepărtează bijut eriile, se îndepărtează proteza dentară
mobilă, se îmbracă pacientul cu lenjerie curată, se pr egătesc documentele: F.O, analize,
radiograf ii, care vor însoți i pacientul
– transportul pacientului : se face numai însoț it de asistentul medical , care are datori a
de a preda pacientul, asistentului de a nestez ie, împreună cu toată documentația, se face cu
brancarda, patul rulant, cărucior, în funcți e de stare generală , trebui e să fie așezat confortabil
și acoperit
– în sala de preanestezie : se verifică regiunea ras ă, se verifică starea de c urățenie a
corpului, se verifică dacă s -a îndepărtat proteza dentară , se pregătesc zonele pentru perfuzie,
insta larea sonde i urinar e, după spălatul chirurgical.
– În sala de operație : se instalează și fixează pacientul pe masa de operație,
monitorizarea funcțiilor vitale , obți nerea unui abord venos, pregătirea câmpului ope rator
Rolul moral al asistentului medical
Pentru pacien t nu exi stă intervenție chirurgicală ,, minoră”, o operație fiind o
experiență nouă pe care o trăiește boln avul.
Teama îi face pe unii pacienți să r efuze operația, sub pretextul că ar dori să mai
încer ce un tratament medicamentos, sau că doresc o amânare p entru re zolvarea unor probleme
personale.
În acest sens rolul al asistentului medical este de a -i liniști pe pacienți și de a -i da
încredere prin:
– modul de a vorbi
– asigurarea că anestezia și interve nția sunt cu finalizare pozitivă a supra stăr ii de
sănătate
– exem ple de reușită a unui operate cu același tip de intervenție
– menținerea calmului antrenând și bolnav ii din salon

34
De evitat:
– contactul cu paci enți o perați, care sunt obosi ți, le este rău, au comp licații pentru a
nu-i permite să aibă termen de comparație
– folosirea unui limbaj neadecvat cu pacientul sau familia acestuia
– nu este potrivit ca asistentul să fac ă aprec ieri personale asupra chirurgului,
anest ezistului, intervenției și diagnosticului. La î ntrebări dificile se va răspunde cu:
,,va tr ebui să întrebăm me dicul”
– nu este potrivit să se pună în același salon, împreună două pacienți operați în
aceiași zi, cu aceiași intervenție.
Supravegherea pos topera torie și îngrijirile acordate pacienților opera ți începe din
momentul terminării intervenți ei chirurgicale, de ci înainte ca paciențul să fie transportat în
cameră. Din acest moment, operatul devine obiectul un ei atenții constante, până la părăsirea
spitalu lui.
I. REÎNTOARCEREA ÎN SALON . În general, pac ientul este adus în cameră însoțit de
medicul anestezist și de asistentul de anestezie, care va urmări respirația, ca și modul în care
este transportat și așezat în pat.
Transportul pacientului operat:
– este indicat a se face cu patul rulant sau cărucioru l
– pacientul va fi acoperit, pentru a f i ferit de curenți de a er sau de sch imbări de
temperatură. Asistentul medical care il însoțește se va asigura că pacientul stă comod, că este
în siguranță și c ă eventuala tubulatură (dren, sonde, perfuzii) nu este co mprimată.
– Patul sau căruciorul va fi m anev rat cu atenție, fer it de smucituri și opri ri sau porniri
bruște
– Poziția pe cărucior este decubit dorsal, cu capul î ntr-o parte, pentru a nu -și înghiti
event ualele vomismente
– În timpul transportului, asisten tul medical va urmări: aspectul feței (ci anoz a),
respirația, pul sul, perfuzia

35
Instalarea operatului:
– se va face intr -o cameră cu mobilier redus și ușor lavabil, care va fi curată, bine
aerisită, liniști tă, în semiobscuritate, având temperatura cuprinsă în tre 18 și 20 °C prevăzută
cu instalații de oxigen montate în pe rete, cu prize în stare de funcționare și cu aparatură pentru
aspirație.
– Patul va fi accesibil di n toate părțile – aparatele de încălzit n u vor fi lăsate niciodată
în contact cu un operat ado rmit, pentru a se evita riscul unor arsuri g rave. Căldura exces ivă a
patului produce transpirație, ceea ce duce la pierderi de apă, iar senzația de frig duce la
apariția frisoanelor.
– Patul va fi prevăz ut cu mușama și aleză bine întin să, fără pernă și, da că este cazul,
salteaua va fi anties cară
Pozițiile pacientului în pat:
– transferul de pe cărucior pe pat va fi efectuat de către trei persoane, ale căror mișcări
trebuie să fie sincrone, pentru a evita brusca rea operatului
– poziția pacientului în pat est e variabilă, în funcție de tipul intervenție i chirurgicale.
– Cea mai frecventă poziție este decubit dorsal, cu capul într -o parte, până cand își
recapătă cunoști ința. Pentru a favoriza irigarea centrilo r cere brali, câteodată, patul va fi ușor
înclinat
– În foarte multe cazuri, pozi ția este decubit lateral drept sau s tâng, care se va schimba
din 30 în 30 min, pentru a ușura drenajul căilor respiratorii. Această poz iție împiedică lichidul
de vărsătură să p ătrund ă în căile aeriene.
– În cazul particulare (obe zi, cardiaci, operații la s ân, etc.) operatu l va fi așezat în
poziție semișezând poziția FOWLER, cu genunchii flectați cu un sul sub ei.
Supravegherea operatului este o sarcin a foarte importantă a asiste ntului medical .
Supravegherea este permanentă, în ved erea depistării precoce a i ncidentelor și co mplicațiilor
postoperatorii.

36
Date clinice:
1.Aspectul general al operatului: – colorația pielii, sesizând paloarea și cianoza;
– colorația unghiilor, urmărin d apar iția cianozei ; starea extremitățiilor, paloarea sau răcirea
nasului, urechilor, mâinilor și picioarelor
– starea mucoaselor – limba uscată sau umedă, saburală sau curată – indică starea de hidratare
a operatul ui
– starea de calm sau agitație, știind că tor opeala sau agitația extremă exprimă o compli cație
chirurgica lă
2.Diferiți parametri fiziol ogici
– tensiunea a rterială (T.A) se măsoară ori de câte ori este nevoie în primele 2 ore după
operație, din 15 în 15 min, din 30 în 30 min în următoarele șase ore ș i din oră în oră pentru
următoarele 16 ore, not ând datele în foaia de reanimare
– pulsul se măsoară la 10 -15 m in, urmărind frecvența, ritmic itatea, amplitudinea, care se
notează. În cazul în care apar modifică ri ale pulsului se va sesiza medicul rean imator
– respirația se notează frecvent, amplitudinea , ritmicitate a și se sesizează, de asemenea,
medicul în caz de tuse sau expectorație. Cea mai mică modificare a r espirației va fi semnalată
anestezistului, care î n funcție de caz, va indica o aspirație p entru îndepărtarea mucozitățile din
faringe sau va re comanda admin istrarea de oxigen.
Datele clin ice și biologice vo r fi consemnate de asistenta m edicală în foaia de
temperatură sau în foaia de reanimare, fapt ce pe rmite întocmirea unei vederi de ansamblu a
evoluției postoperatorii a bolnavului.
În afara ro lului său în îngrijirea operatului, asistent a medicală are obli gația de a
completa, corect și la timp, aceste foi , oferind echipei chirurgicale, prin simpla lectu ră sau o
„aruncătură de ochi”, informații privi nd starea de sănătate postoperatorie a pacientu lui.

37
Foaia d e temperatură
Este indispensab ilă în toate cazuri le chirurgicale, indiferent de ampl oarea intervenției.
Pe foaia de temperatură, se va nota: -tempe ratura, dimineața și seara, pulsul, valor ile
tensiunii arteriale; diureza, scaunul; ziua opera ției, urmând apoi numărătoarea zilelor; ziua
operației nu se nu merotează, fiind denumită „ziua chirurgului”; medi camente administrate
înainte și după intervenția chirurgicală, precum și dozele; alte îngr ijiri pre- și postoperatorii

ÎNGRIJIRILE ACORDATE PACIENȚILOR OPERAȚI
De calitatea și minu țiozitatea acestor îngrijiri depinde în mare măsură, evolu ția postoperatorie
și absența complicațiilor. În evolutia po stoperatorie se disting 3 perioade:
Perioada I – in primele 24 de ore; în acest interval, complic atiile care pot surve ni sunt:
-socul
-urmările anesteziei
-hemoragia.
Bolnavul va fi supravegheat până la trezirea din anestezie. Se vor controla pulsul,
tensi unea arterială, respirația. Daca bolnavul pr ezintă vărsături, va fi ajutat pentru a evita
aspiraț ia lor. Ca tratament, dacă este necesar, se administrează an aleptice cardiovasculare,
transfuzii de sânge, plasmă, seruri clorurate si glucozate. Se combate du rerea administrand
analgezice. Se continua a dministrarea discontinuă a oxigenului.
În aceasta per ioadă, bolnavul nu părăsește patul, fiind permise miscarile în pat.
Alimentarea: hidrozaharată (ceai indulcit, ap a în cantitati moderate și fracționate).
În mo mentul trezirii și până la aceasta, asistent ul medical va supraveghea,
permanent, operatul pentru a împi edica eventualele incidente și urm ările lor:
– vărsăt urile – asistentul medical va așeza operatul cu capul într -o parte, fără pernă, pentru
evitarea tre cerii acestora în căile aeriene
– agitația – prezența asistent ului medical este obligatorie lângă pacient; la trezire, în s tarea de
semico nștiență, operatul tinde să bea apă (în acest caz asistentul este cea care -i va da sa bea 1 –

38
2 lingurițe de apă, după t rezire, dacă acesta nu a vomat în ultimele d ouă ore), sau ca membri
ai fami liei aflați lângă paci ent să -i dea sa bea fără discernământ
Imediat după trezire asistentul :
– va menține pacientul în decubit dorsal primele ore, decubit lateral dreapta sau stânga ,
apoi semișezând, exceptând pacienții opera ți cu rahianestezie
– va asigura confortul plasându -i bine perna, verificând de mai multe ori pe zi, ca
cearșaful să nu aibă cute, îndreptând bine așternutul seara, înainte de culcare, îi va curața gura,
menținân d-o umedă în permanență
– toaleta zilnică es te completată cu pieptănat ul și periatul pă rului, neuitând toaleta
cavității bucale, bărbierit ul de 3 -4 ori în 24 de ore
– lenjeria de corp va fi schimbată zilnic, sau imediat după ce a transpirat și de câte ori
este nevoie
– bazinetul va fi pus cu blândeț e, după ce, în prealabil, a fost încal zit la temperatura
corpului, iar după folosire se va fac e, obligatoriu, toa leta perineală
– va urmări ca atmosfera din jurul bolnavului să fie calmă, să fie liniște, fără
conversații zgomotoase, fără vizitatori mulți
– va încuraja pacientul să se miște din pat, să se întoarcă singură de pe o parte pe alta,
să-și miște picioarele, mâinile, să se ridice în poziție semișezând pentru a pregăti sculatul din
pat precoce, în prima zi după operație, exceptând cazurile în care e ste contraindicat
– va căuta să respecte mi cile obișnuințe ale fiecărui pacient
Primele zile p ostoperatorii sunt cele mai dificile pentru pacient și datorită faptului
că, în aceste zile, îngrijirile sunt foarte n umeroase.
Aceste îngrijiri sunt de ordin ge neral și de ordin local – plăgile și pansam entul
Toaleta plăgii se face prin curățarea plăgii prin turnare în jet, cu apă sterilă (fiartă și
răcită ), ser fiziologic, antiseptic neiritante (cloramină 0,2 -0,4 %, p ermanganat de potasiu
1/4000, culoare roz pa l), apă oxigenată 3%. Acestea au rolu l de a îndepărta cu ajutorul jetului,
în mod mecanic, imp uritățile, iar anti septicele de a dezinfecta plaga; tamponarea plăgii nu

39
comprese și tamp oane de tifon sterile. Dezinf ecția tegum entului în jurul plăgii se face d in nou
cu tinctură de iod, apoi cu alco ol. Aceste dezinfectante să nu irite plaga.
Acoperirea plăgii:
– acoperir ea plăgii se face cu comprese sterile (din pachetele emetic î nchise), care
trebuie să depășească marginile plăgii cu 2 -3 cm
– compresele vor fi astfel manevrate, încât să nu se atingă cu mâinile suprafețele ce vin
în contact cu plaga
Fixarea pansamentului:
– se face cu galifix, leucoplast sau prin înfăsurare (bandajare), în funcție de regiunea
unde s e află plaga, de întinderea ei și de eventuale le ei complicații
– în îngrjirea plăgilor se va urmări prevenirea infectării acestora
– este n ecesară spălarea pe mâini înaintea începerii m anevrelor
– respectarea cu strictețe a măsurilor de asepsie constituie succesul vindecării rapide și
fără complicați i
– înaintea efectuarii pansamentului se administrează antalgice (algocalmin) eventual și
sedative, pentru calmar ea durerilor și liniștirea bolnavei
Perioada a -II-a postopertorie – durează până în ziua a tre ia, când de obicei se reia
funcț ia intestinală. În aceasta perioad ă, complicațiile de temut țin de nerestabilirea funcției
vezicii urinare sau i ntestinale, prin pa reză.
În aceasta perioada bolnavul trebuie sondat, dacă nu urinează spontan. Combaterea
durerii tre ce pe primul plan: se administrează î n doze suficinete pentr u sedarea durerii. Încă
din aceasta perioada se mobilizează bolnavul, care nu va părăsi însă came ra în care este izolat .
Mobilizarea produce o diminuare a stazei pulmonare, o stimulare a circulati ei de întoarcere a
membrelor inferioare; sti mulare a sistemului nervos, cardio -vascul ar. Hidratarea se face prin
administrarea de sucuri d e fruc te, limonada, zeama de compot, în cantităț i sufi ciente, dar
nedepășind 1000 ml î n 24 de ore.
În ziua a doua, dac a apare balonarea abdominală, se introduce u n tub de gaze. El este
un tub de cauciuc semirigid, de 30 -35 cm lungime și 8 -12 mm diametru, c u marginile

40
extremi tăților rotunjite ș i ajută la eliminarea gazelor din colon în caz de meteorism abdominal
(imposibil itatea de a evacua gazele în mod spontan).
În a treia zi se face o clismă evacuatoar e.
Alimentația se îmbogățeste treptat, trecându -se la supe sărate, iar d upă primul scaun se
introduce progresiv pâine prajită, carne fiartă, brânza de vaci, iau rt, smântan ă. Se continuă
calmarea durerii, dacă mai es te necesar, cu metode cât mai simple.
Perioada a -III-a durează până în ziua a ș aptea – a opta , când de obicei se scot firele
de sutură. Este dominată de primejdia infecțiilor: peritoneale, plăgii operatorii, fle bite.
Aceasta este o perioada de convalescen ță. Alimentația devine completă, variată,
vitaminizată. Mobilizarea se face mai intens, permiț ându -se deplasarea în sala de mese. Se
poate incepe gimnastica medicală.
În aceasta perioadă se urmareș te fu ncția inte stinală, c urba termică , evoluția plăgii
operatorii; dacă este necesar, s e instituie t ratam entul cu antibiotice, întrebuinț area preventivă a
acestora nu es te recomandabilă decât în cazuri speci ale, în care au existat timpi septici, s -au
facut decolă ri largi de țesuturi sau bolnavul prezinta o stare d e anemie pronu nțată favorabil
dezvoltării infecției.
9. Rolul asistentului medi cal
Activitatea asi stentului medical vizează aprecierea cât mai corectă a stării de sănătate a
pacientului în vederea identificării problemelor actuale sau potenț iale. Examinarea unui caz
este necesar să se desfășoare după un sistem precis de interogare și examinare, însușit cât mai
exact astfel încât să ne asigurăm că nu au fost omise date importante.
Obișnuința câștiga tă trebuie cultiva tă și perfecționată printr -o practică continuă la
patul bolnavului.
Prin anamneză (ascultația, interogatoriul , chestionarul) și prin examen obi ectiv,
asistentul medical va identifica acuzele subiective (simptomele) confruntându -le cu
modificările obiective (semnele) pent ru a putea recunoaște boala.
Organizarea datelor culese în vederea întocmirii planului de îngr ijire se poate face
conform modelului conceptual al Virginiei Henderson. Responsabilitățile esențiale ale
asiste ntului medical sunt: promovarea și păstrarea sănă tății; prevenirea îmbolnăvirilor;
restaur area sănătăț ii; înlăturarea suferinț ei.

41
Asistentul me dical crează o ambi anță în cadrul căreia valorile, obiceiurile, religia ,
credinț a individu lui sunt respectate, este le gată prin secretul profesional ș i analizeaz ă
îndeaproape informațiile deținute despre bolnav, în ce măsură ș i cui s ă le comunice.
Asistent ul medical va avea mereu dreptul la intervenț ii autonome, dar mai ales la cele
delegate pe care medicul le prescrie.
Nu trebuie să ia niciodată deciziile singur, ci sub strictă îndrumare a unui medic cu
care trebuie să se consulte îndeaproape pentr u sănăta tea și m ai presus v iața pacienț ilor.
Va fi întotdeauna ală turi de pacient, indiferent d e starea acestuia, va încerca să-i
asigure o bună postur ă, și mai ales un confort psihic și înț elegere.
PROBLEME ET ICE LEGATE DE NURSING
Parte importantă a echi pei de î ngrijire a pacientu lui, asistentul medical este implicat
activ în luarea deciziilor și se poate confrunta cu numeroase probleme etice. Se impune
precizarea unor principii etice fundamentale în desfășurar ea procesului de nursing:
1. respectarea auto nomiei p acientului
• pacie nții conștienți, informați, au dreptul să refuze anumite intervenții medicale ce
le-au fost recoman date, alegând alte alternative posibile.
• conceptul de autonomie definește dreptul i ndividului de a lua singur decizii, fără a fi
supus nici unei constrânge ri din exterior.
2. acționarea spre binele pacientului • acționarea pentru binele pacientului, nu d oar
pentru a evita lezarea lui.
3. confidenț ialitatea
• implică respectarea dreptului la intimitate,
• presupune că informațiile obținute de la pacient nu vo r fi dezvăluite unei alte
persoane decât dacă ele reprezintă o amenințare directă la binele societă ții.
4. dublu efect
• conștientizarea faptul ui că anumite intervenții tera peutice ben efice includ și riscuri
sau efecte adverse (exemplu: efectele secundare ale medicamentelor).
5. fidelitate

42
• îndatorirea personalului medical de a nu face promisiuni ce nu pot fi respectate și de
a-și îndeplini prom isiunile făcute.
6. ,,a nu face rău’’
7. respectul față de individ
8. respectul față de viață
9. îndatorirea de a spune adevărul, de a nu minți sau înșela pe alții. Respectând aceste
principii etice, asistentul m edical poate oferi pacientului informații de spre natura îngrijirilor
propuse, despre alternative, despre riscuril e și beneficiile acestora și despre posibile
consecințe. Va folosi un limbaj adecvat ce este accesibil gradului de pregătire și înțelegere al
pacientului.
10. Îngrijiri de nursing specif ice pacientului cu gonartroză
1. Internarea pacientului în spital
Internarea bolnavulu i cu gonartroză se face în secția de recuperare sau medica lă,
pentru a putea fi instituit tratamentul de specialitate , care trebuie început chiar de la
domiciliu .
Acest prim contact constituie un ev enim ent important în viața bolnavului, deoarece el
se des parte de mediul sau obișnuit și este nevoit să decurgă la ajutorul oamenilor străini.
Internarea în spital a pacientul ui, se face pe baza buletinului de identitat e, a biletului
de trimitere eliberat de: cabinet medical individual care recomanda internarea sau de la
medicul d in ambulatoriul sau pe baza biletului de transfer eliberat de alt spita l.
În vederea examinarii bo lnavului de catre medic, asistentul va ajut a bolnavul să se
dezbrace și îi va a sigura condiții necesare unei bune derulari a examinarii.
Examinarea clinic a poate fi completata de prelevari de produse biologice și patologice
și de un examen radiologic.

2. Asigurarea condițiilor de spitalizare
În sec ția de recuperare, asigurarea condiții lor de spitalizare a bolnavilor are un rol
foarte imp ortant.
Bolnavii in ternati aici trebuie să se simtă cât mai confortabili de aceea se vor asigura
saloane cu condiți optime. Saloanele trebuie sa fie de dimensiuni m ici (2 -3), sau rez erve cu
un pat, să fie bine aerisite, linistite. Pentru ca bolnavii stau majoritatea timpul ui spitalizarii în

43
pat acesta trebuie să aiba anumite calitții: să fie comod, să prezinte dimensiuni potrivite care
să satisfacă atât cerintele de confort ale bolnav ului cât și ale personalului de îngrijire, să -i
permită bolnavului să se poată mișca în voi e, să nu limiteze mișcările. De asemenea, se va
asigura schimbarea lenje riei de pat de câte ori este nevoie.
3. Asigurarea condițiilor igienice pa cienților internați
1 Asigurare a igienei personale, corporale și vestimentare a paci entului
Asigurarea igienei generale și corporale este importanta în evoluția unei boli, de aceea
asistentul medical trebuie să fie foarte atent cu respectarea reguli lor de igienă.
În cazul bolnavului cu gonartroză, asigurarea igienei generale și corporale este în
majoritatea cazurilor bună, deoarece acesta poate să se spele singur..
2.Observarea poziției pacientului în pat
Asistentul medical trebuie să urmar ească, să supravegh eze poziția bolnavu lui în pat
pentru ca în foarte multe bolii, bolnavii, pentru a -și protej a partea bolnavă, adoptă poziții care
să le diminueze durerea. Totuși se poate urmării poziția bolnavului pentru a sesiza eventualele
modificări s urvenite în timpul tratamentului.
De asemenea este foarte importantă de urmarit și faciesul bolnavului
3.Prega tirea patului și accesoriile lui
Patul este mobilierul cel mai important din salon, aici petrecându -și bolnavul
majoritatea timpului de boala și c onvalescență. Patul trebuie sa fie com od, de dimensiuni
potrivite, ușor de manipulat și ușo r de curățat, pentr u ca îngrijirile, investigațile și
tratamentele aplicate bolnavului să f ie ușor de efectuat.
Accesoriile patului sunt: salteaua, perna, pătura, le njeria, cearșaful, cearșaful plic, faț a
de perna.

4.Schimbarea lenjeriei de pat
Este o pr oblema în asigurare a conditiilor de confort pentru odihna și îngrijirea
bolnavilor.
La intrarea în salon bolnavul găsește patul pregătit cu lenjerie curată, salonul bine
aerisit. Schimbarea lenjeriei se face de câte ori este nevoie și pe parcursul internăr ii.
5. Supraveghere a funcțiilor vitale și vegetative.
Urmărirea funcțiilor vitale este o sarcină foarte importantă pentru asistentul medical,
atât pentru a urmări ev oluția boli, cât si pentru a urmări ev oluția tratamentului , deoarece unele

44
medicamente pot influența aceste fu ncții. Ele vor fi măsurate de mai multe ori pe zi, și vor fi
notate în foaia de observație.
6. Alimentația bolnavului
Alimentația bolnav ului cu gonartroz ă, este o alimentați e hiposodată, deoarece
pacientul i -a antiinflamatori nesteroidiene.
7. Administrarea medicamentelor și hidratarea organismului
1. În spital medicamentele sunt prescrise de medicul curant fiind consemnate în
rubrica ,,tratament,, din foaia de observ atie, cu data calendaristică, forma de prezentare (fi ola,
tablete) doza pe 24 h, calea de administrare, doza unică și orarul.
Medicamentele sunt substanțe de origine minerală, animală, vegetală sau ch imică de
sinteză, transformate prin operații farmaceutic e într -o formă de administrare (comprimat,
fiolă) fol osită pentru preven irea, ameliorarea sau vindecarea bolilor.
La indicația medicului, asistentul medical administrează medicamentele, prescrise,
ținând cont de reguli le de administrare a medicamentelor.
2. În cazul bolnavului cu gonartroză se administrează urmatoarele medicam ente:
• Paracetamolul 3 – 4 grame/zi;
• AINS ( Movalis 1 fiolă/ zi ).
În cazul folosirii medicamentației antiinflamatoare se recomandă regim hiposoda t;
• Substanțele miorelaxante (mydocalm; clorozoxazona 2 -3 comprimate pe zi) pot fi
utile în gonartroza dureroa să, în care există și o contractură musculară.
Infiltrațiile (peri) articulare sunt:
• Infiltrații intraarticulare sau periarticulare cu cortizon – acetat 25 mg, în asociere cu
xilină 1 %.
8. Educație pentru sănătate
Boala este o afec țiune cronică degen erativă a articulației genunchiului. Restabilirea
completă a bolnavului nu poate fi concepută, decât prin îndepartarea cauzelor, care au
determina t-o și evitarea efortului fizic prelun git.
Asistentul trebuie să -și desfasoare în așa fel activitatea educați onal sanitară, încât
aceasta să constituie un factor de influentă pozitivă asupra ps ihicului bolnavului, să constituie
la crearea unor emoții pozi tive, care urmaresc optimismul și încr ederea bolnavului în medic și
asistentul medical și în eficacitatea măs urilor terapeutice. Trebuie să dezvoltă m încrederea
bolnavului în vindecarea sau ame liorarea stării lui, dacă va respecta conștiincios și riguros
prescipțiile și recomandările medicale .

45
Cuvântul medicului și al asistentului, joacă un ro l important în întă rirea psihicului său.
Măsurile de educație sanitară se încadrează tendințelor mereu actuale ale asistentului
de tip comunitar. În acest scop toți membrii unei echipe terapeutice trebu ie sa sensibilizeze
anturajul familial și profesional în legatură cu mod alitățile de debut, evoluție și cu
particularitățile etapei terapeutice reabilitativ e.
Readaptarea pacientului la noul stil de viață, depinde în mare parte și de familia, care îl
îngrijește.
Profilaxia bolii ,, dușmanul cunoscut este p e jumatate învins". Pentru a o depista din
vreme, pentru a o preveni este bine ca fiecare să -și cunoasc ă bine manifestarile, pentru a lua
din vreme măsurile preventi ve care se impun. Elementul principal cade pe trei elemente
principale asupra cărora trebui e să insistăm: întă rirea sănătății, psihoprofilaxia și organizarea
activității, atât în ce privește re gimul de munca cât și regimul de odihnă.

1.3 Strategii dida ctice recomandate pent ru parcurgerea conținuturilor referitoare la
modulul Reumatologie și nur sing în reumatologie

Pentru atingerea competențelor la modulul de reumatologie se vor realiza activități
de invățare cu caracter interactiv și practic aplicat iv.
Se recoma ndă c a metode: expunerea, conversația, dezbaterea, munca independentă,
lucrul în grup, observația, descoperirea, demonstrația, problematizarea, proiec tul, planul de
îngrijire, iar pentru atingerea competențelor cu caracter practic aplicativ: exerciții de efect uare
a culegerii de date, exerciții de identificare a problemelor de depe ndență, plan de îngrijire,
studiu de caz.
Pregătirea practică (stagiu clinic) se va realiza în unități sanitare cu o bună dotare
materială, und e se urmăreste aplicarea cunoștințel or la probleme reale, existente.
Evaluarea trebuie să fie corelată cu cri teriile de performanță și cu tipul probe lor de
evaluare care sunt precizate în Standardul de pregătire profesională. Modul de evaluare are în
vede re nivelul de preg ătire pe care trebu ie să-l demonstreze elevul.
Din punctul de vedere al finalităților urmăr ite, metodele sunt definite drept modalități
practice de acțiune cu ajutorul cărora, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent,
elevii ac hiziționează cunoș tințe, își form ează priceperi și deprinderi, capacități și atitudini,
personalitatea autonom ă și creativă.

46
Din punctul de vedere al exigențelor autoinstruirii și autoeducației, metoda poate fi
considerată drept o cale pe care profesorul o urmează pentru a da posibilitat ea elevilor să
găsească ei înșiși calea proprie unor noi adevăruri, a elaboră rii unor noi cunoștințe și forme
comportamentale, a găsirii unor răspunsu ri la situațiile problematice de învățare cu care se
confruntă. În versiu ne cibernetică, me toda este un fe l de tehnică de execuție a acțiunii,
încorporând elemente de programare a ope rațiilor, comandă și dirijare, conexiune inversă
(feedback), evaluare și corectare progresivă a mersului învățării
Pe parcursul modulului se reali zează evaluarea fo rmativă, iar la sfarșitul lui se
realizează evaluarea sumativă, pentru verificarea atingerii competențelor. Ca instrumente de
evaluare se pot folosi: fișe de autoevaluare, fișe de observație, teste de evaluare (orale, scrise),
realizarea unui proiect.

47

CAPITOLUL II
EVALUA REA – COMPONENTĂ FUNDAMENTALĂ ÎN CADR UL
PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

48
2.1 Evaluarea în procesul de învatamânt
În sensul sau cel mai larg, evaluarea surprinde eficienta functionarii unu i sistem
raportat la sine insusi si, in egala masura, la celelalte componente ale macrosistemului din
care face parte.
Evaluarea didactica cuprinde 3 momente:
• masurarea consecintelor instruirii – consta in atribuirea unor simboluri menite sa
cuantifice achizitionarea unor c omportamente de catre elevi.
• aprecierea – semnifica emitere a unei judecati de valoare privitor la un comportament
observabil raportat la un cadru de referinta.
• decizia – prelungeste actul aprecierii intr -o nota, caracterizare, etc. si recomanda
masuri de ameliorare a activitatii didactice ulterioare.
Aceste 3 mo mente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea
procesului evaluarii, propusa de Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de invatamant.
• crearea situatiilor de invat are care sa permita elevilor achizitionarea
comportamentelor preconizate prin obiective.
• selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.
• desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.
• evaluarea si interpretarea datelo r obtinute.
• concluzii si aprecieri diagnostice si prognost ice
Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Procesul de invatamant este abordat deseori ca o relatie intre predare -invatare –
evaluare, altfel spus e valuarea este „punctu l final intr -o succesiune de evenimente" ce
urmaresc crearea unui comportament dezirabil la elevi in situatii diverse.
In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic complex integrat
intregului proces de invatama nt care asigura evide ntierea cantitatii cunostintelor dobandite si
valoarea, nivel ul performantelor si eficienta acestora la un moment dat oferind solutii de
perfectionare a actului de predare -invatare.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functi e de obiective, efici enta procesului
de predare – invatare, raportata la indeplini rea functiilor ei, la cerintele economice si culturale
ale societatii contemporane. Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:
• Evaluarea obiectivelor curriculare si a str ategiilor educational e utilizate in scopul
rezolvarii acestora.

49
• Evaluarea activitatii de predare -invatare, a strategiilor didactice si a metodelor de
invatamant.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale,
psihomotri ce, atitudinal -valori ce).
• Evaluarea performantelor profesionale.
• Evaluarea intregului sistem de invatamant.
• Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si
asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.
• Diversific area metodelor si tehnicilor de evaluare, pri n utilizarea unor procedee
alternative.
A evalua inseamna deci a determina masura in care obiectivele programului de
instruire au fost atinse precum si eficienta metodelor de predare -invatar e folosite.
Termenul de evaluare scolara desemneaza actul prin car e – referitor la o prestatie
orala, scrisa sau practica – se formuleaza o judecata prin prisma unor criterii. Evaluarea si
notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica – insoti ta de aprecieri calit ative – a
rezultatelor obtinute de elevi, ser vindu -se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se intelege masurarea si apreciere cantitativa a efectelor invatarii
scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:
1. cu referire la efec tele invatarii
2. cu referire la insusi procesul instructiv -educat iv
Primul plan vizeaza relatia profesor -elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia
acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a
performantelor obtinute de scoala l a cele asteptate de societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai
invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor
elevilor, a conceperii si realizarii unui p roces instructiv -educativ capabil sa cultive interesul
ptr studiu al elevilor.
Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere
insemnata in munca profesorului la clasa. Pe langa prezentarea metodelo r de predare,
pregati rea psihopedagogica trebuie sa inc lude si familiarizarea cu tehnicile de examinare si
notare.
In vederea surprinderii nivelului de pregatire teoretica si practica a elevilor, M.
lonescu face distinctia intre verificarea si evaluarea d idactica, desi aceste doua componente

50
sunt indisolubil legate intre ele. Astfel, din punctul de vedere al continutului, verificarea este
,,o operatic de examinare si controlare a abilitatilor intelectuale si practice ale elevilor", iar
din cel al scopului ,,o operatie de rapo rtare a nivelului cognitiv al elev ului la cerintele
programei scolare". Evaluarea didactica reprezinta o activitate prin care evaluatorul
prelucreaza informatiile obtinute in urma verificarii si emite judecati de valoare asupra
perform antelor scolare ale e levului. Se impune totusi precizar ea ca, aceasta distinctie se
apropie de triada masurare/apreciere/decizie, atat timp cat masurarea isi gaseste echivalentul
in verificare, iar aprecierea si decizia – in evaluarea propriu -zisa.
2.2. Obiect ivele si functiile ev aluarii scolare
In ceea ce privest e obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica
preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in
consideratie a fundamentelor formarii el evului. Cand se au in vedere activitati si capacitati
superioare, evaluarea analitica, care pleaca de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni
inadecvata. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaza mai bine unei evaluari analitice
(dobandirea de cunostinte, intelege rea, aplicatia). Louis aminteste d e anumite efecte ascunse
ale tehnicilor analitice, in sensul ca o atare evaluare este inoperanta pentru o capacitate de
sinteza, de pilda. In acelasi timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitatile
care fa vorizeaza dezvoltarea autonomiei e levilor.
Centrarea evaluarii asupra obiectivelor vizeaza o reusita cat mai rapida, cu un
consum financiar si de timp cat mai mic. Acest demers privilegiaza reusita, in detrimentul
mijloacelor de a aju nge, eventual pe cont propriu, la reusita.
Se cunoaste ca obiectivele operationale constituie un reper fundamental in evaluarea
randamentului scolar.
Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde
asupra unor ansambluri de elemente mai vaste . Unii autori propun un tip prospe ctiv al
evaluarii, care pune problema evaluarii prealabile a unui proiect sau asezamant scolar. Situatia
este bizara, pentru ca se incearca evaluarea a ceva ce nu exista inca (de pilda, o lege sau o
forma scolara). Dar ace st demers investigativ a priori es te deosebit de necesar pentru reusita
unui proiect.
Obiectivele si functiile evaluarii sunt ‘’rescrise" pe parcursul evaluarii, in functie de
transformarile previzibile sau imprevizibile.
Scopul evalu arii nu este de a par veni la anumite date, ci de a perfectiona procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecata asupra randamentului scolar, ci de a
stabili actiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitatile

51
situatiei didactice, la particularitatile elevilor , la conditiile economice si institutionale
existente. Plecand de la evaluare ar trebui sa se determine de fiecare data in ce masura putem
transforma situatia educationala intr -o realitate convenabila, ade cvata obiectivelor in extensie
ale scolii.
Evalua rea este o componenta esentiala a procesului de invatamant indeplinind anumite
functii:
a) Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate
prin factorii si conditiile c are au condus la succ esul sau insuccesul scolar (fa ctori psihologici,
de natura pedagogica, sociala, factori stresanti), sunt puse in evidenta si cauzele unei eficiente
scazute a predarii si a invatarii.
b) Functia de reglare si perfectionare continua a me todologiei instruirii , pe baza
informatiilor obtinu te din explicarea factorilor si a conditiilor care au determinat rezultatele la
invatatura; aceasta functie se realizeaza prin feed -back.
c) Functia de informare a parintilor elevilor si a societatii cu pr ivire la rezultatele si
evolutia pregatirii elevilo r in scoala pentru integrarea lor socio -profesionala.
d) Functia motivationala , de stimulare a interesului pentru invatare, pentru
autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatari i scolare.
e) Functia de predictie (prognostica) si de decizie privind desfasurarea in viitor a
activitatii instructiv -educative in scopul ameliorarii ei, pe baza cunoasterii cauzelor
ineficientei.
f) Functia de selectionare si clasificare a elevilor in ra port cu rezultatele s colare
obtinute.
g) Functia fo rmativ -educativa , de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi
de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare.
h) Functia de perfectionare si inovare a intregul ui sistem scolar.
Raportandu -ne la derularea unei secvente de invatare , sau prin relationare la un
ansamblu structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii :
1. verificarea sau identificarea achizitiilor scol are;
2. perfectionar ea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor
mai lesnicioase si pertinente cai de instructie si de educatie ;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor
aflati in form are.
Daca ne raporta m la nivelul unei clase , este indicat sa tinem cont de trei functiuni
ale evaluari i, ca repere principale pentru reglarea actiunilor educative:

52
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres
armonios s i continuu in dezvolt area elevului, prin stabi lirea celor mai bune cai de incorporare a
cunostintelor si deprinderilor ;
2. informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor
actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhi i, implicita sau expl icita, prin atribuirea, i n functie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric .
Coroborand nivelurile macro – si microsistemice , unde pot fi degajate obiective
specifice , vom sugera 6 functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activit ate instructiva s -a derulat ori a avut loc in conditii
optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata ;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii
populatiei scolare ;
3. de diagnostica re a cauzelor care au condus la o slaba pregat ire si la o eficienta
scazuta a actiunilor educative ;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale
institutiilor de invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra in tegrarii unui elev in tr-o ierarhie sau intr -o
forma ori un nivel al pregatirii sale ;
6. pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor,
formarea de abilitatii, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profe sionala)
si in perspe ctiva profesorului (pentr u a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare ).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot
intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evalua re. De pilda, dupa si stemul de
referinta, un examen poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale:
– profesorilor , de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a
decide asupra promovarilor;
– elevilor , de a lua cunostinta de reu sitele si progresele lor;
– parintilor , de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a –
i orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza;
– directorilor de scoli , de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra
carora s -a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
– societatii , de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele
tinerei generatii.

53
In desfasurarea lectiei sau a altor forme de activit ate, controlul si evaluarea
cunostintelor si deprinderilor indeplinesc o seama de functii :
Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire . Procesul de invatamant
face solidare doua activitati: pe de o parte actul transmiterii sau comunicarii de in formatie, pe
de al ta – actul receptarii si insusirii acesteia. Profesorul urmeaza sa -si dea seama despre
rezultatele activitati de predare, sa culeaga o informatie despre modul de receptare a datelor
oferite, despre dificultati si lacune in asimilare. O as emenea informatie trebuie sa aiba un
caracter sistematic si continuu pentru a "rotunji" ciclul predarii si a "inchide" configuratia.
Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai
mult sau mai putin speculat e, fara un suport real. Pe de alta parte, elevul are nevoie de
"sanctionarea" corectitudinii notiunilor si rationamentelor insusite, de corectarea greselilor
etc. Aceasta "sanctionare " inchide ciclul invatarii, al insusirii. Adesea, elevii au sentimentul
validitati cu priv ire la cunostintele incorect fixate. Exercitiul, repetarea ca atare, fara
cunoasterea rezultatelor – deci fara un moment de verificare si evaluare -nu este formativ.
Repetitia singura poate lasa nemodificate erori instalate inca la incepu tul secventei de
invatare. Reiese ca reglarea procesului de instruire presupune functionarea continua a
"conexiunii inverse".
Masurare a progresului realizat de elevi – este o functie importanta a verificarii si
notarii este masurarea randamentului scola r, a progresului r ealizat de elevi pentru a sti cat mai
corect unde se situeaza acestia pe firul obiectivelor prevazute ale instruirii. Cerinte de ordin
practic, social extind nevoia masurarii de la marimile fizice spre sfera psihologica. Ceea ce
face obie ctul evaluarii sun t rezultate, prestatii, performante produse ale activitatii, etc. din
care se "citesc" apoi capacitati, interese, atitudini.
Valoarea motivationala a evaluarii . Verificarea / ascultarea ritmica face pe elev sa
invete cu regularitate; intr e frecventa ascult arii la lectie si reusita scolara exista o corelatie
directa.
Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec
sunt imbolduri importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o
spirala ascendenta i n timp ce esecul poate duce la " demotivare".
Moment al autoevalurii, al formarii constiintei de sine . Aprecierea obtinuta in
scoala este asimilata, interiorizarii de elev, devenind reper in autoapreciere, in formarea
imaginii de sine. No tele scolare sunt privite, de regula, ca si note de inteligenta; disocierea
dintre acestea in ochii elevilor se produce abia in clasele mari. Pe de alta parte, aprecierea

54
profesorului este insusita de grupul -clasa, se resfrange in sfera relatiilor interper sonale, in
statutu l sociometric al elevului.
Factor de reglare . Datele verificarii si evaluarii constituie un factor de reglare a
activitatii :
• pentru profesor: cum sa -si dozeze materialul, ce trebuie reluat in parti mai mici,
evidenta surselor de eroa re, etc. ;
• pentr u elevi: indiciu in reglarea efortului de invatare ;
• pentru parinti: o baza de predictii sau garantie a reusitei in viitor, indiciu pentru
acordarea de sprijin. Presiunea familiei impinge uneori la supramotivare, in timp ce teama de es ec
a copilului il face sa aspire la "mai putin", deci presiunea spre "mai mult" are drept efect aspiratia
spre "mai putin", ptr a evita deceptia.
In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau in
masurarea eficientei si aut oreglarea procesul ui de invatamant, profesorii putand controla
achizitiile scolare, elevii luand cunostinta de reusitele si progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra directiei in care evolueaza scoala si orientarii tinerei generatii. In acest sens, se
vorbeste despre evaluarea eficientei invatamantului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurata
eficienta evaluarii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el poate fi cel mai
elocvent confirmat prin trecerea de la control/evalu are la autocontrol /autoevaluare, ceea ce
sustine in plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare motivata
permanent.
2.3. Strategii de evaluare a randamentului scolar
Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de obiec tive ale evaluarii
presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite, pe care vom incerca sa le trecem in revista
in cele ce urmeaza.
Cresterea eficientei procesului de predare -invatare presupune o mai buna integrare a
actului de evaluare in desfas urarea activitatii didactice prin:
• Verificarea si evaluarea sistematica a tuturor elevilor, pe cat posibil dupa fiecare
capitol.
• Raportarea la obiectivele generale si operationale ale acesteia.
• Verificarea eficientei programului de instruire si corel area mediilor din cat aloage cu
rezultatele obtinute de elevi la probele externe (examene de admitere, concursuri, olimpiade).
Dupa modul de integrare a evaluarii si verificarii in procesul de invatamant distingem
trei forme de evaluare mai importante:

55
a) Evalu area initiala . Performantele viitoare ale elevilor depind si de cunostintele
anterioare, element pe baza caruia va trebui sa se alcatuiasca programul de instruire.
b) Evaluarea sumativa (cumulativa) este evaluarea traditionala, efectuata de cadrele
didacti ce periodic, pri n verificari de sondaj si globale, la incheierea unui semestru sau an
scolar. Intrucat nu este o evaluare sistemica, notele nu reflecta, de multe ori adevaratul nivel
al performantelor elevilor si ca urmare nu are un caracter stimulati v si nu ofera suficie nte date
asupra eficientei programului de instruire.
c) Evaluarea continua (formativa) – acest tip de evaluare se desfasoara pe tot parcursul
programului de instruire in cadrul lectiilor si la incheierea unui capitol, acoperind intregul
continut, conform p rogramei. Aceasta evaluare ritmica, pe baza unui feed -back continuu, care
genereaza relatii de cooperare intre profesor si elevi, ofera elevilor informatii cu privire la
eficienta metodelor de invatare folosite si creeaza posibi litatea ameliorarii continue a
procesului de invatamant.
Este recomandat sa imbinam cele trei forme de evaluare, folosind cu precadere
evaluarea formativa, care permite dezvaluirea cauzelor esecului scolar, are un caracter
proiectiv si vizeaza dezvoltarea capacitatilor intelectuale.
Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la
doua repere principale :
• cantitatea de informatie sau experienta incorporabila de catre elevi;
• axa temporala la care se raporteaza verificar ea.
In functie de primul cri teriu , analistii au stabilit doua tipuri:
• evaluare partiala , in care se verifica elemente cognitive sau comportamentale
secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente);
• evaluarea globala , in care s e verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi
obtinute prin cumulare (prin examene si concursuri).
Din perspectiva temporala, putem identifica:
• evaluarea initiala , care se face la inceputul unei etape de instruire (prin teste
docimologice, conc ursuri etc.);
• evaluarea co ntinua , care se face in timpul secventei de instruire (prin tehnici
curente de ascultare si teze);
• evaluarea finala , care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin
examene).

56
Prin coroborarea celor doua criteri i se poate ajunge la o alta clasificare, devenita
clasica:
• evaluarea cumulativa (sau sumativa);
• evaluarea continua (sau formativa ).
Analiza comparativa, realizata de Radu, pune in evidenta urmatoarele note si
caracteristici ale celor doua mari strategi i:
– evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de
bilant asupra rezultatelor, pe cand evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe
parcursul programului, pe secvente mai mici;
– evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in
materie, pe cand verificarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si asupra intregii
materii, data fiind circumstanta ca nu toti elevii invata un continut la fel de bine;
Prima stra tegie vizeaza in principal e valuarea rezultatelor, avand insa efecte reduse
pentru ameliorarea procesului, pe cand a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului,
scurtand considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor si perfectionarea acti vitatii.
In evaluarea sumati va se apreciaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale
concrete;
Evaluarea sumativa exercita, in principal, functia de constatar e a rezultatelor si de
clasificare a elevilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de clasificare, dar nu
definitiva, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare;
Primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi, iar al d oilea tip
determina relatii de cooperare intre profesori si elevi, cultivand simultan capacitatea de
evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor;
Sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din
timpul instruirii, pe cand a doua forma sporeste timpul alocat instruirii prin diminuarea celui
afectat evaluarii.
Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje, incat cele
doua moduri nu trebuie sa fie utilizate in chip exhausti v, ci prin imbinare si
compl ementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr -o strategie, se castiga prin cealalta.
Cele mai reprezentative metode si tehnici de evaluare ar fi urmatoarele:
Observatia . Aceasta presupune urmarirea atenta a modului in care e levii participa la
lectii in diferitele momente ale acestora, precum si a celui in care isi indeplinesc diversele
sarcini formulate de catre dascali (munca independenta, maniera de implicare in activitatile

57
didactice, etc.). De re gula, aceasta metoda este folosita pentru a surprinde aspectele greu
cuantificabile din comportamentul elevilor si se incheie cu formularea unor aprecieri verbale
sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceasta metoda atunci cand doresc sa determine
,,reactia" elevilor fata de in formatiile noi transmise, fa ra de metodele pe care le folosesc in
predare; constatarile pot fi comunicate verbal sau notate in caietul de observatie.
Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorut urm areste
identificarea canti tatii si calitatii instructi ei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau
combinata. Avantajele constau in aceea ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si
clasa de elevi, iar feed -back -ul este mult mai rapid. Me toda favorizeaza dezvoltar ea
capacitatilor de exprimar e ale elevilor. De multe ori insa obiectivitatea ascultarii orale este
periclitata, datorita interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului,
gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. in acelasi timp,
nu toti elevii pot fi verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Chestionarea orala este o forma de conversatie prin care se urmareste volumul si
calitatea cunostintelor, pricep erilor si deprinderilor ac hizitionate, precum si capacitatea
elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individuala si frontala, preferabila
fiind prima varianta; intrebarile pot fi de memorie (vizand fidelitatea reproducerii
materialului) s i de gandire (urmarind cap acitatea de prelucrare a materialului), preferabila
fiind combinarea celor doua tipuri de intrebari. Avantajul este cel al relativei simplitati si al
faptului ca permite ajutarea elevilor aflati in dificultate prin intrebari supli mentare, in vreme
ce limit ele sunt date de timpul necesar sporit, precum si de greutatile mai mari intampinate de
profesori in aprecierea obiectiva a raspunsurilor. Motiv pentru care, in practica scolara
cotidiana se recomanda un numar mai mare de examinar i pana la acordarea unei n ote.
Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de
control sau teze. Elevii au sansa sa -si prezinte achizitiile educatiei fara interventia
profesorului, in absenta unui contact direct cu acest a. Anonimatul lucrarii, us or de realizat,
ingaduie o diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea
verificarii unui numar relativ mare de elevi intr -un interval de timp determinate raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare constitu it din continutul lucrarii scrise, avantajarea
unor elevi timizi sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica
feed-back mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operati v, prin
interventia profes orului. Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi
desfasurate oportun si optim de catre profesori.

58
Acestea metod ă prezinta avantajul ca permit verificarea unui numar mare de elevi in
acelasi interval de timp, a u un grad mai mare de obie ctivitate si favorizeaza elevii timizi care
au dificultati in exprimare, conferindu -le tuturor posibilitatea de a -si expune ideile in mod
independent si de a -si dezvolta abilitatile cognitive. Aceste probe pot lua forma lucrarilor
scrise curente ori a celo r de sfarsit de semestru sustinute in perioadele de evaluare. In
intocmirea acestor probe, profesorii trebuie sa acorde o atentie deosebita reprezentativitatii
itemilor componenti care sa acopere intreaga materie si sa fie relevan ti din punct de vedere
pedagogic.
Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice si
vizeaza identificarea capacitatilor de aplicare in practica a cunostintelor dobandite, a gradului
de incorporare a unor priceperi si deprin deri, ipostaziate in anumi te suporturi obiectuale sau
activitati materiale.
Probele practice presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si
deprinderilor si priceperilor anterior formate. Concret, este vorba despre confectionarea unor
obiec te sau aparate, executarea unor experimente de laborator, harti, observatii microscopice,
discutii, realizarea unor exercitii fizice etc.
Scarile de apreciere . Ele presupun distribuirea rezultatelor pe un interval avand mai
multe repere cuprinse intre o l imita superioara si una in ferioara. Este recomandabil a se folosi
un numar par de variabile, astfel evitandu -se tendinta centrala. Aceasta metoda se aplica la
disciplinele unde nu exista date suficiente care sa permita o evaluare obiectiva.
Verificarea cu ajutorul masinilor . Proba se bazeaza pe dispozitive mecanice,
electromecanice sau electronice prin intermediul carora se administreaza programul de
verificare si se inregistreaza raspunsurile elevilor, convertite apoi in note scolare. Eficienta
acestei met ode depinde hotarator de v aloarea programului conceput, precum si de modul sau
de utilizare. De exemplu, in cazul verificarii asistate de calculator, programul poate sa includa
itemi cu alegere binara sau multiple itemi care presupun completarea de spatii libere, itemi de
tip “PUZZ LE" s.a.m.d., administrarea si interpretarea rezultatelor putand oferi informatii
valoroase despre performantele scolare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodei
sunt date de dificultatea achizitionarii de catre scoli a tehnologiei si software -ului, iar cele de
ordin didactic – de retinerea pe care actorii educationali o au fata de nou, precum si de faptul
ca un asemenea procedeu evaluativ lasa loc destul de putin exprimarii libere a personalitatii
elevului.
Evaluarea prin proiecte . Este o meto da ce in viziunea curricular ă modern ă are o
valoare formativa deosebita, deoarece lasa elevului o mai larga posibilitate de a -si valorifica

59
potentialul creativ. Proiectul este o teme de cercetare orientata spre un scop bine preciz at care
se realizeaza prin imbinarea cunostintelor teoretice si practice. Proiectele se pot concretiza in
lucrari, dispozitive etc, si pot fl prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea
temelor de proiect e data de complexitatea relatiei ,,i nvatare -proiectare -cerceta re". Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicari ale elevilor/studentilor in care acestia
isi prezinta rezultatele cercetarilor anterioare sau proiecte pentru noi demersuri investigative.
Portofoliul este repreze ntat de ,,mapa" sau ,,dosa rul" elevului . Aici vor fi consemnate
toate realizarile elevilor care sa oglindeasca activitatea lor stiintifica la o materie scolara. De
exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoale le
obtinute, studiile de c az etc; pentru limba si literatura romana in portofolii pot fi incluse fisele
de lectura, comentariile literare, analizele de text etc.
Testul didactic . Este considerat de majoritatea specialistilor ca fiind cea mai obiectiva
meto da de evaluare. Afirmatia este sustinuta de definitia testului vazut ca un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi) care permit determinarea gradului de inspire a cunostintelor si
posibilitatea de a opera cu ele in practica, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere
standar d, anterior elaborata.
Aprecierea scolar ă, ca atribuire a unei judecati de valoare, se face fie prin apelul la
anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbala
este des folosita si are un rol dinamizator, calauzit or in invatarea scolara.
Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaza de cele mai multe ori prin notare.
Notarea este un act de atasare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al invatarii.
Nota este un indice care corespunde unei anumite r ealizari a randamentului scolar. Dupa
Vasile Pavelcu nota poate indeplini mai multe functii:
• rol de informare, pentru elevi, parinti, profesori;
• rol de reglare a procesului de invatare;
• rol educativ, datorita interiori zarii aprecierii;
• cata lizator al unui nivel optim al aspiratiilor elevului;
• rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte »in
plus", dar si
• rol patogen, intrucat nota induce stres si disconfort psihic la elev, mai ales in situatiile
de ins ucces.
In teoria si practica notarii s -au incetatenit trei modele de notare: notarea prin
raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe si notarea individualizata.

60
• Modelul notarii prin raportare la grup se bazea za pe aprecierea facuta pr in
compararea elevilor intre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de
expectante. Acest nivel de exigenta asteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat in chip
conjunctural, in chiar practica evalua tiva, realizata la o anumi ta clasa.
• Modelul notarii prin raportare la standarde unice se bazeaza pe luarea in calcul a
obiectivelor operationale ale lectiei ca sistem fundamental de referinta.
• Modelul notarii individualizate se caracterizeaza prin in cercarea de raportare a
rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiasi elevi, in timp.
Nota va masura achizitii educationale prin raportarea lor la alte achizitii anterioare.
Modalitatea individuali zata de notare servest e concretizarii unor progr ame de instruire
diferentiate. Norma de referinta este unica, iar profesorului ii revine sarcina sa o structureze si
sa o actualizeze ori de cate ori este nevoie.
Ca sisteme de notare amintim notarea numerica , prin folosirea cifre lor, notarea
literala , notarea prin calificative, notarea prin culori . Cea mai utilizata forma de notare este
cea realizata cu ajutorul cifrelor, in variante ce tin de unele particularitati si traditii
educationale. Notarea prin calificative, de exemplu, a re ca limita faptul ca ea nu admite
sumari atunci cand se fac aprecieri in acest fel la una sau mai multe materii. Concretizarea
faptica a notarii se realizeaza si in functie de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la
disci plinele exacte prezinta un randament mai ridicat nota rea dupa bareme, pe cand la
disciplinele umaniste un mai mare randament la notarea analitica.
• Notarea dupa bareme are avantajul ca standardizeaza criteriile masurarii si aprecierii.
Ea se bazeaza pe atri buirea unui punctaj fix pen tru fiecare secventa indep linita. Solutia
este propusa des la examene si concursuri.
• Notarea analitica presupune o compartimentare a cuantumului de cunostinte,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor campuri de p robleme ce urmeaza a
fi apr eciate (de pilda, in cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru
aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma si factorul personal). Raman ca
probleme delimitarea palierelor achizitive si atribuirea unor marimi valorice pentru
fiecare di ntre acestea.
4. Rolul s i importanta evaluarii în:
– educarea capacitatii de autoapreciere
– prevenirea esecului scolar
– reorganizarea activitatii în scolile speciale
– dezvoltarea personalitatii elevilo r

61
Functia de cunoastere a e valuarii ofera informatii relativ exacte referitoare la
randamentul elevilor.
Functia educativa a evaluarii consta in indrumarea, intarirea si stimularea asimilarii
cunostintelor, in maximalizarea invatarii, prin dezvoltarea treb uintei de cunoastere la ele vi si
mentinerea satisfact iei muncii si cresterea acesteia.
Unul din principiile de baza pe care se intemeiaza procesul de invatamant este cel al
participarii active si constiente a celor ce invata la formarea si desavarsirea pro priei
personalitati. Implic area controlata a elevilor in evaluarea propriilor performante scolare le
va conferi acesteia valente formative si o eficienta deosebita prin aceea ca:
• profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor;
• elevul devine subiect al act iunii pedagogice;
• elevul isi va putea aprecia mai bine valoarea propriei munci;
• elevul va dezvolta o motivatie intrinseca si o atitudine pozitiva fata de invatatura.
Incercand o posibila explicate pentru integrarea autoevalua rii in structura actului di dactic,
Stan apreciaza ca punctul de maxima confluenta in relatia profesor -elev e reprezentat de
performante scolare efective ale elevilor. Astfel, profesorul preda in virtutea atingerii unor
finalitati educationale si evalueaza ponderea atingeri lor in fu nctie de performantele efe ctive
ale elevilor. Pe de alta parte, activitatea de invatare a elevilor se concretizeaza in obtinerea
performantelor scolare de care sunt capabili si pe care permanent si le autoevalueaza. In
eventualit atea existentei unor discre pante intre finalitatile e ducationale si performantele
scolare obtinute, se vor produce o serie de ajustari la nivelul profesorului in ceea ce priveste
actul de predare/evaluare, iar la nivelul elevului – actul de invatare/autoev aluare. Rezulta de
aici ca autoevaluarea este un proc es mediat atat de evaluarea profesorului, cat si de eficienta
propriei activitati a elevului in vederea atingerii performantelor dorite. De altfel, acelasi autor
opineaza ca, la nivel intern, autoevaluar ea didactica are o determin are multifunctionala, in
sensul ca este influentata de o componenta afectiv -motivationala (nivelul de aspiratie si cel al
expectantei imediate) si una estimativa (potentialul propriu si estimarea dificultatii sarcinii
scolare), a ceste componente fiind stra ns intercorelate si, ca ur mare, orice variabila a unui
element atrage dupa sine modificari ale intregului proces.
Formarea capacitatii de autoevaluare este necesara a fi formata la elev deoarece el
trebuie sa aiba capacitatea de a-si compara rezultatele cu standardele propuse initi al.
Cateva din cele mai reprezentative metode de autoevaluare ar fi:

62
Autocorectarea sau corectarea reciproca – elevii sunt solicitati sa -si depisteze singuri
propriile greseli sau pe cele ale colegilor ; metoda poate contribui la constientizarea invatarii si
a propriilor competente.
Autonotarea controlata – in procesul verificarii elevul este solicitat sa -si acorde o nota
care apoi este negociata cu profesorul, ori cu colegii.
Notarea reciproca – elevii au posibilitatea sa -si acor de note unii altora la ver ificarile
orale sau scrise.
Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii — este legate de numele lui Gh. Zapan,
fondatorul ei. Tinand cont de toate informatiile de care dispun, la inceputul fiecarei ex aminari
se va cere elevilor sa noteze pe o foaie prim ii, respectiv ultimii 30% din colegi care considera
ei ca vor obtine rezultatele cele mai bune/slabe, incluzandu -se eventual si pe ei insisi si
motivandu -si optiunile. Pe masura culegerii informatiilor d espre colegi, fiecare va in vata sa ii
aprecieze cat m ai obiectiv si sa se pozitioneze cat mai just in colectivul clasei.
In concluzie, aprecierea facuta de profesor si asumata de elev devine autoapreciere si
are ca efect reglarea activitati acestuia pentru realizarea unui randament scolar sporit precum
si o contributie semnificativa la formarea personalitatii.
Nota este o eticheta aplicata unui anumit randament scolar, unui raspuns la o proba
scrisa sau practica. In functie de modul in care se rasfrange in constiinta elevului, nota
dobandeste o valoare de inf ormatie si prin aceasta capata o functie de reglare a conduitei, a
efortului.
2.4. Modalitati de elaborare a probelor de evaluare si a itemilor
Testarea, ca metodologie, deriva di n psihologie. Precautiile sesizate de psihologi,
privitoare la exigente de dimensi onare si de aplicare a testelor, trebuie asumate si in practica
didactica. Se stie ca, in sens larg, testul reprezin ta o proba bine definita, ce implica
indeplinirea unor sar cini identice pentru toti subiectii de examinat, in conformitate cu o
strategie pr ecisa. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare
valorica este unic.
Evaluarea pri n teste docimologice. Testul de cunostinte sau deprinderi este o proba
complexa aplicata oral, scris sau practic, cu ajutorul caruia se maso ara cu mai mare precizie
performantele scolare in raport cu obiectivele si continutul. Testele au un grad mare de
fidelitate, pot fi corectate si repetate oferind posibilitat ea de a controla conditiile de aplicare.
Daca se are in vedere momentul interventi ei teste pot fi initiale, de progres si finale.
Testele initiale sunt folosite in scopul realizarii unei evaluari in itiale, fiind
administrate la inceputul unui program de in struire.

63
Testele de progres sau formative se administreaza pe tot parcursul proces ului de
predare -invatare, dupa fiecare capitol sau dupa un numar de lectii mai dificile, dar importante
pentru intel egerea celor care urmeaza. Rezultatele obtinute dau profes orului informatii cu
privire la eficienta metodologiei aplicate, permitand reluare a unor probleme neintelese,
organizarea unor activitati didactice diferentiate.
Teste finale sau de sinteza sunt fol osite dupa parcurgerea unui capitol, la incheierea
unui se mestru sau an scolar. Intrebarile din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele di dactice
majore ale programului de instruire, vizand mai multe elemente esentiale si capacitatea
elevilor de a opera cu cunostintele asimilate: sa calculeze, sa demonstreze, s a rezolve, sa
utilizeze, sa combine, sa creeze, sa argumenteze, sa analizeze.
Testul docimologic este o alternativa si o cale de eficientizare a examinarii
traditionale. Testul este o proba standar dizata care asigura o obiectivitate mai mare in
procesul d e evaluare. Testarea se refera la probarea masurii satisfacerii cerintelor scolii,
exigent circumscrise de scopurile si obiectivele educatiei.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt :
• realizeaza masurarea in conditii foarte asemanatoare sit uatiilor experimentale;
• inregistrarea comportamentului declansat la subiect este precisa si obiectiva;
• comportamentul inregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup
determ inat de indivizi;
• scopul final al testului este clasific area subiectului examinat, prin raportarea la grupul
de referinta.
Testele docimol ogice se deosebesc de examene prin aceea ca ele presupun un
travaliu de pregatire meticulos, iar secventele procedur ale sunt foarte stricte. Ele permit insa
standardizarea co nditiilor de examinare, a modalitatilor de notare, aducand un spor de
obiectivitat e. In acelasi timp, ele prezinta o tripla identitate: identitatea de continut, identitatea
de conditii de aplicare s i identitatea criteriilor de apreciere.

Aceste instrumente au urmatoarele caracteristici:
•contin probe sau itemi care permit determinarea gradului de insusire a cunostintelor
de catre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitati;
• sunt instrumen te evaluative care se aplica numai in cadrul obisnuit de d esfasurare a
activitatilor didactice, si nu in conditii de laborator;
• fac posib ile masurarea si aprecierea nivelului de pregatire a unui elev, a unei clase,
aratand valoarea informatiei acumulate.

64
Dupa cum arata Vasile Pavelcu, un bun test pedagogic nu u rmareste numai verificarea
informatiei acumulate de elevi, ci si capacitatea aces tora de a folosi cunostintele asimilate deja in
situatii variate.
Testele au avantajul ca permit verificarea intregii clase intr -un timp foarte scurt,
incearca sa cuprinda cee a ce este esential in intreaga materie de asimilat, determina la elevi
formarea u nor deprinderi de invatare sistematica. Ca dezavantaj amintim faptul ca testele
favorizeaza o invatare care apeleaza la detalii, la secvente informationale izolate si nu
stimu leaza formarea unor capacitati de prelucrare a acestora, de sinteza sau de creati e.
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificila si presupune
parcurgerea mai multor etape :
• P recizarea obiectivelor, realizarea unei concordante intre acestea si continutul
invatamantului;
• Documentarea stiintifica, identificarea s i folosirea surselor care conduc la o mai
buna cunoastere a problematicii vizate;
• Avansarea unor ipoteze, prin con ceperea sau selectionarea problemelor
reprezentative pentr u intreaga materie asupra careia se face verificarea.
Profesorii trebuie sa cunoa sca, foarte bine continutul de verificat si posibilitatile
elevilor. Selectia operata este data de specificul fiecare i materii de invatamant. Aceasta
operatie poate fi mai uso ara sau mai dificila, de la un continut problematic la altul. Profesorul
va refle cta asupra unei serii de probleme precum:
a) ce tip de test propunem
– test de invatare sau de discriminare (testul de invatare pune accentul pe aflarea
performantei elevului, stabilind starea de reusita sau de esec, iar testul de discriminare are
ca funct ie clasificarea subiectilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obtinute de
acestia );
– test de viteza (rapiditate) sau de randament (numar de raspunsuri corecte)
– test de redare mimetica a informatiei sau test de prelucrare creatoare
b) ce tipuri de itemi se folosesc , raspuns prin alegere multipla, raspunsuri
imperecheate, varianta a devarat -fals etc. Atunci cand dorim sa realizam o clasificare riguroasa
a elevi lor, este de dorit sa se foloseasca un singur tip de item sau cel mult doi , pentr u usurarea
interpretarii rezultatelor; daca dorim sa facem o evaluare cu caracter puternic form ativ, vom
apela la o paleta mai extinsa de itemi;
• Experimentarea testului, adi ca aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de a -1
perfectiona;

65
• Anal iza statistica si ameliorarea testului. Itemii alesi in vederea includerii lor in
testare trebu ie sa acopere o parte considerabila din materia de examinat si sa nu realizeze d oar
o examinare prin “sondaj" ;
* Aplicarea efectiva a testului la o populatie s colara.
In functie de felul raspunsurilor la intrebarile puse, testele pot fi cu raspunsuri
deschise si cu raspunsuri inchise .
Primul tip stimuleaza creativitatea, judecata si spiritul critic. Raspunsurile sunt
formulate in intregime de catre elevi. Acest tip ingaduie fie itemi sub forma de redactare, in
sensul ca elevii au ocazia sa desfasoare o te ma, fie itemi cu raspunsuri scurte, prin recurgerea la
propozitii sau fraze nu p rea lungi. Raspunsurile cerute pot avea aspectul unor exprimari
descriptive, inte rpretari, evaluari etc.
– Testele cu raspunsuri inchise cunosc trei variante:
1. itemi tip „alegere multiple ", prin care se ofera mai multe solutii din care numai una
este co recta;
2. itemi tip adevarat -fals;
3. „itemi pereche ", in care elevii sunt pusi s a gaseasca notiuni sau idei corelate cu
cele prezentate in intrebari, sa potriveasca sau sa a socieze notiuni sau idei etc.
Indicele de eficacitate al unui test se stabileste p ornind de la masura in care itemii fac
discriminarea intre elevii buni si cei sla bi, permitand stabilirea unei scari si ordonari valorice a
elevilor. Trebuie acordata o mare atentie procesului de elaborare a itemilor. De pilda, in
situatia itemilor ,,alege re multipla", se vor oferi mai multe solutii, cel putin patru variante de
raspuns , care sa fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corecta. Apoi, trebuie avut in
vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uso ri nu este
recomandat, din cauza ca sunt excluasi – din start – elevi cu o pregat ire intermediara.
Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate in functie de d ificultatea
presupusa in raspuns, implicarea creativa a elevului, valoarea operati onala a solutiilor date etc.
Punctajele vor fi “cantarite" cu grija de catre eval uator si ele vor da seama de competenta si
tactul pedagogic al educatorului.
Lucrarile de con trol se impart in:
– dupa scop :- lucrari complexe, de dificultate crescanda si glo bale
– lucrari locale
– dupa locul lor in procesul instructiv –educa tiv:
– lucrari tematice din materialul studiat anterior
– dupa timpul ne cesar executarii :

66
– lucrari de scurta durata in cadrul lectie i
– lucrari cu durata unei lectii
– dupa volumul si componenta contin utului :
– lucrari ca tema la mai multe teme
– dupa modul de formulare a raspunsului :
– cu sau fara descrierea mersului rationamentulu i
– cu raspunsuri si rezolvari concise
Referitor la aceste mod alitati ale masurarii, sunt esentiale 2 aspecte:
– cum sa fie formulate intrebarile
– cum sa fie formulate subiectele
Intrebarile:
– sa nu fie puse la intamplare
– sa fie selective din punct de vedere al gradului de dificultate
– sa fie suficient de bine elaborate
Subiectele:
– sa fie analitice, de detaliu
– sa fie de sinteza din materia invatata
Teste docimologice comporta o discutie instrumental -tehnic a: elaborarea,
planificarea, verificarea si aprecierea textului dat elevilor.
Orice test docimologic de evaluare este corect construit daca este:
– relevant si va lid
– obiectiv
– discriminant
– se incadreaza in timp
– corectarea sa poata fi facuta rapid si automatizat, prin aceeasi procedura de
masurare ptr toti elevii testati
In acti vitatea didactica curenta, un numar important de profesori sunt cei care concep
diverse teste scolare corespunzatoare celor 3 forme de evaluare: initiala formativa si sumativa .
Principiul fundamental de la care trebuie pornit este de a -l pune pe elev in si tuatia sa refaca
inca o data sarcinile prevazute de obiectivele operationale, cel putin la un nivel acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui t est didactic sunt
urmatoarele:

67
A) Precizarea cu claritate a obiectivelor (informa tive si formative) Aceasta etapa
prevede descrierea comportamentelor pe care elev ul trebuie sa si le insuseasca, respectiv a
continuturilor prevazute de acestea.
B) Documentarea prealabila si stabilirea materiei din care se va sustine testarea.
C) Stabilirea variantelor de itemi si elaborarea acestora. In acest caz s e impune stabilirea
unei relatii precise intre obiectivele operationale – sarcinile de invatar e
– itemii din testul didactic. Acesti itemi se impart in: subiectivi – raspunsul este
construit de elevi, avand avantajul ca le ofera posibilitatea sa -si exprime liber opinia, dar fiind
mai greu de cuantificat, obiectivi (cu alegere binara sau multipla, , ,perechi", de ordonare),
respectiv semi -obiectivi;
– sunt mai usor cuantificabili , dar limiteaza posibilitatile de exprimare. In elaborarea
itemilor unui test tre buie avut grija ca acestia sa masoare exact performantele prevazute de
obiectivul operational vizat si sa fie identici pentru toti elevii;
D) Organizarea testului. Esalonarea itemilor, prezentarea instructiunilor de lucru etc.
E) Cuantificarea testului. A tribuirea unui punctaj pentru fiecare item in functie de
gradul de dificultate al raspunsului, implicarea potentialului creativ al elevilor, valoarea
practica a solutiilor ofe rite etc., precum si convertirea acestui punctaj in note si calificative.
F) Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populatie determinata urmata de analiza
statistica si ameliorarea eventualelor deficiente. In acest scop, pot fi calculate indicele de
dificultate (putandu -se astfel evita probele prea grele sau prea usoare), resp ectiv cel de
discriminare (care face diferentierea intre elevii buni si slabi). Nu vor fi retinut i decat itemii
care satisfac toate standardele mentionate.
G) Aplicarea pe scara larga a testului didactic.
Complexitatea procesului de verificare si evaluare obliga profesorii la utilizarea unui
repertoriu cat mai divers de metode si tehnici. Aceasta nece sitate este intarita si de
complementaritatea avantajelor unora si limitele altor a, dascalului fiindu -i contraindicat sa
abuzeze doar de o singura metoda, fara a le lua in calcul si pe celelalte.
Tehnici de notare folosite in practica evaluarii rezultatelo r scolare sunt:
• Notarea prin cifre de la 10 la 1 sau prin calificative: foarte bine, bine, suficient,
insuficient.
• Bareme de notare unde nota generala este rezultatul punctajului obtinut la fiecare
secventa didactica de invatare.
• Notarea analitica, t ot cu punctaj pentru indeplinirea unor criterii specifice, spre
exemplu, pentru o compunere literara se au in vedere continutul, stilul si originalitatea.

68
• Teste grila, unde evaluarea se face cu mijloace electronice, cu alegerea campului
corect din mai mu lte raspunsuri date.
• Corectarea in echipa a lucrarilor scrise la examenul de ad mitere.
• Scale de evaluare folosite in examenele orale si concursuri sau olim piade scolare,
unde rezultatele sunt distribuite pe mai multe trepte: insuficient, bine, foarte b ine.

69

CAPITOLUL III

METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE
UTILIZATE ÎN MODULUL
REUMATOLOGIE SI NURSING ÎN REUMATOLOGIE

70
3.1. Metode de evaluare a rezultatelor școlare: metode „tradiționale” și metode
“complementare”
Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limit e, astfel încât
nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor
obținute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodele de evaluar e trebuie să se fundamenteze pe
o serie de premise precum:
• metodele de evalua re sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiționale sunt „depășite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
• ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate și în acord cu
tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce s e doresc a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
• metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor informații
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, impli cit la calitatea procesului de
învățămâ nt.

3.1.1. Metode de evaluare tradiționale
Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine -cunoscută în spațiul educațional
și include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cuc oș,
2008) .
A. Probele orale sunt cele mai fr ecvente și se concretizează în examinări ale elevilor
din lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le -au parcurs și ale căror
conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi
informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor
speci fice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitat ea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoștințe
asimilate de către elev în urma instruirii și, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri
care trebuie completate prin activități de ratrapare sau de recuperare;
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea
sau adâncimea cunoștințelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a
respe ctivelor cunoștințe.

71
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raționamente și de a le susține în mod cât mai
convingător;
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didact ic să constate nu numai ce cunoștințe au
dobândit elevii, dar și ce ati tudini și -au format ca urmar e a achizițiilor acumulate în cadrul
procesului de instruire -învățare;
5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea
răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce consti tuie un mare ajutor
pentru e levii aflați în dificultate în fața examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje :
➢ flexibilitatea;
➢ posibilitatea de a a lterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
➢ posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale
elevului în raport de un conținut specific;
➢ formular ea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;
➢ interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt
specifice și o serie de limite care tre buie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea
de a le dimi nua la ma xim consecințele negative care pot influența modul de desfășurare a
activității evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând acest e metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest
impedime nt este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alocate ore
puține în planul de învățământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din mat eria pe c are
elevii trebuie s -o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia
se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistrez e lacune în cunoștințe,
care cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioa re ale instruirii.

72
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare
pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinat orii nu depun eforturi
pentru eliminarea efectelor negative ale acestor a.
4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze același nivel de exigență pe
durata întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul
acestei activități și mult mai indulgent spre sfârșitul ei, acest lucru d atorându -se stării de
oboseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra,
sub aspe ctul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evalu are. În a cest sens,
este arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura și specificul lor, sunt mai dificile,
putând crea probleme și dificultăți elevilor care trebuie să demonst reze că le -au asimilat, în
timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de co mplexitate, favorizându -i pe elevii puși să
le reproducă în fața profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți și
celor care au un echilibru emoțional precar. Toți acești elevi, dar și alții , cărora le lipsește
inițiativa în comunicare, pot să se blocheze în fața examinatorului și, implicit, să nu poată
demonstra ce achiziții au dobândit în cadrul procesului de in struire.
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste
precauție în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să -i motiveze în
elaborarea răspunsurilor, să -i ajute să depășească unele momente delicate, s ă-i facă
încrezători că ei pot să onoreze exigențele actului de eva luare în care sunt implicați.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale și pentru a -i conferi mai multă
rigoare, evaluatorul poate să utilizeze o fișă de evaluare orală care să con țină o serie de repere
care ghidează întregul demers evaluativ, el iminându -se astfel posibilitatea ca această metodă
de examinare să fie alterată de multă subiectivitate.
Fișa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga și colab. (1996, pp. 46 -47)
cuprinde următoarele repere:
a) conținutul răspunsului (evaluatoru l va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia și
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate și la conținuturile predate);
b) organizarea conținutului (evaluatoru l va ține seama de modul cum este structurat
conținutul și de coerența existentă între elementele acestuia);

73
c) prezentarea conținutului (evaluatorul va ține seama de claritatea , siguranța și
acuratețea modului de prezentare a cunoștințelor).
Aici, evide nt, pot fi avute în vedere și elementele de originalitate pe c are exami natul
le poate etala și care trebuie cotate de către examinatori.
În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:
➢ influența în obiectivitatea evaluăr ii și efectele acestora;
➢ nivelul scăzut de validitate și fidel itate.

B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M.
Manolescu (2002, p. 172) le clasifică în felul următor:
• probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecția curentă și
cărora li se afecteaz ă 10 – 15 minute;
• lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puși să
probeze ce achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoare ce
obiectivul vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme est e mai extins, în
majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
• lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitula re, care pot releva la
ce nivel se situează achizițiile elevul ui la o a numită disciplină la sfârșitul semestrului
reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca și metodele de examinare orală și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și
limite, ceea ce înseamn ă că și u nele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către
evaluatori.
Dintre avantaje , cele cu relevanță maximă sunt următoarele:
1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pent ru că lucrările pot fi secretizate,
asigurându -se astfel anoni matul cel or care le -au elaborat.
2) Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost
parcursă.
3) Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificulta te, ceea ce înseamnă că
unii elevi nu mai pot fi favorizați pe ntru că p rimesc la examinare subiecte cu grad mai mic de
dificultate.

74
4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă c ă fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care
îl caracteri zează.
5) Ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușurință calitatea
cunoștințelor dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor sc rise:
➢ eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de o biectivitate în apreciere
➢ economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare -învățare -evaluare
➢ evaluarea unui număr mare de elevi într -un timp relativ scurt
➢ acoperirea unitară , ca volum și profunzime, asigurată la nivelul e valuării.
Dincolo de a ceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite , dintre care mai
semnificative sunt următoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a -și elabora
răspunsurile, existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînț elegeri ale elevilor să
nu poată fi remediate.
2) Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de
respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că el evii vor trebui să depună eforturi
atât în redar ea cunoștințelor, cât ș i în realizarea unei forme de prezentare cât mai
convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite și nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte context e de instruire.
4) Ex aminările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3
examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele
naționale sau Exame nul de Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în t imp a momentului în care se realizează
corectarea unor greșeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să
demonstreze că pot transpune în practică anumite c unoștințe, că le pot ob iectiva în diverse
obiecte, instrumente, unelte etc.

75
În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație -fizică, la
lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.
Pentru probele practice accentuam înd eosebi, avantajul refer itor la posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și
de m odul de aplicare a bare mului de notare.

3.1.2. Metode de evaluare complementare
Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le -am analizat în paginile
anterioare, la ora actuală se utilizează ș i modalități alternative sau complementare de evaluare
a căror ponder e devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la
nivelul întregului sistem de învățământ.
Cum ușor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost conceput e în ideea de a le
înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face e valuarea mai flexibilă și, de ce nu, mai
atractivă, atât pentru evaluatori, cât și pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți,
persoane care participă la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alte rnative de evaluare este în
creștere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spații pentru tratarea acestui
subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt ușor de găsit , deoarece autori precum D.
Ungureanu (2001), C. Cucoș (2002), M. Man olescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât
avantajele cât și limitele specifice acestor modalități.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate î n
această u nitate tematică sunt:
1) referatul;
2) investigația;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;

76
A.Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care
pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor
care sunt puși în situația să le elabore ze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
a) Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum -ul școlar, iar acest aspect este important, deoare ce elevii nu se raportează la fel
față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate;
b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietate a și profun zimea
cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau sub iect care sunt abordate prin
intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare;
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o s erie de cor elații între cunoștințele
diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a -și demonstra c apacitățile creative și imaginative
și, implicit de a -și proiecta subiecti vitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor;
e) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi
cu anumite tehn ici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi
abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de
raționamente , să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe
benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se react ivează mai ușor când
este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.
g) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau s ubiecte căr ora nu li s -a
acordat un spațiu suficient în documentele de p roiectare curriculară și, în special, în
programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să -și lărgească sfera de
cunoaștere și să diminueze unele lacune ge nerate de p roiectarea curriculară.

77
Dincolo de aceste calități ale referatu lui care -i conferă o serie de avantaje în
comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care
trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice ș i din rându l cărora le menționăm pe
următoarele:
• Referatul nu este pretabi l la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el
poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și
informații și variat e experienț e de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar n u
același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare
cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.
• Referatul nu es te compatib il tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați
pentru diversele discipline care intră în structura curriculum -ului școlar. Elevii care nu sunt
suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, per cep această
sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu supe rficialitate.
• Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora î n legătură cu criteriile
în funcție de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante
ni se par următoarele:
1) noutatea temei luate în discuție;
2) rigurozitatea științifică demonstrat ă în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelațiil or interdisciplinare;
5) existența elementelor de originalitate și creativitate;
6) relevanța concluziilor detașate de autor.

B.Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod
creator cunoștințele și experiențele de învățare pe c are le -au dobândit în instruirile anterioare,
putându -se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia
nutresc anumite interese față de di versele aspecte ale realității.
Putându -se realiza și individual, dar și în co lectiv, investigația se poate desfășura pe o
perioadă de timp care diferăîn funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de
dificultățile c are decurg din realizarea s arcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

78
Ca orice modalitate de eva luare alternativă, investigația se distinge printr -o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucoș (2002, p. 386) menționează:
a) are un pronunțat caracter formativ ;
b) are un p rofund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare,
cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predi ctivă ;
c) are un caracter sum ativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini
diverse, constitu ite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
d) se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea
ulterioară și în educația permanentă;
După c e investigația s -a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere ma i
multe criterii din rândul cărora menționăm:
• Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
• Originalitatea strategiei utilizat e în demersul investigativ;
• Modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
• Calita tea prelucrării datelor obținute;
• Modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea
investigației;
• Atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investig ației.

C. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate fu rniza
informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care
ei le-au făcut de -a lungul u nei perioade mai îndelungate de timp.
Teme le pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumi te
cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte.
Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivația pe care o are elevul față de domeniul din peri metrul căruia a delimitat
sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe n evoile
de tratare a subiectului luat în di scuție;

79
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliz a o serie de
metode care să -l ajute să atingă obiectivele pe care și le -a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare și preze ntare a informațiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) o bținute în urma finalizării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.
Ca și în cazul altor metode alternative de e valuare, și în cazul proiectului trebuie avuți
în vedere o serie de determinanți, c um sunt vârsta elevilor, motivația acestora pentru un
anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care le -au acumulat în
timp elevii, rezistența ac estora la efort etc.
D. Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) îl astfel: ,,Un portofoliu
este un dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student,
sau de către un elev. Acest dosar cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente
elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse p ersonale: probleme, eseuri, contribuții mai mult
sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente ca re nu sunt
produse personale, dar pe care elevul le -a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările
sale (o grilă de aut oevaluare, o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într -o
manieră structurată și organizată”.
Funcțiile portof oliului pot fi abordate astfel: 1) portofo liul ca suport în învățare și 2)
sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobâ ndite de către elev.
Portofoliul ca suport al învățării. Această funcție se explică prin faptul că, prin
elementele (produsele) pe care le conține, le reunește, portofol iul susține învățarea devenind
un autentic suport al acesteia.
Această susținere a învă țării este evidențiată și J. M. De Ketele (1993), care identifică
și direcțiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:
a) mobiliza re cognitivă este susținută de o serie de producții realizate de elev, cum sunt
exerciț iile și problemele rezolvate de acesta, compunerile și sintezele pe care le elaborează,
planurile de învățare pe care și le structurează.
b) mobilizare metacognitivă este s usținută de producții cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le -a elaborat elevul sau pe care el le -a completat, de comentarii personale asupra metodei

80
sale de lucru, de reflecții asupra unor procedee și tehnici de lucru pe care le utilzează în
învățare
c) mobilizare afectivă este susținută prin referirea la progresele pe care le -a făcut elev ul, la
unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creații originale pe care el le -a
realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal.
d) mobil izare conativă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carență.
Portofoliul c a instrument pentru validarea achizițiilor. În perspectiva celei de -a doua
funcții, portofoliul este un instrument care validează achizițiile dobândite de către elevi ca
urmare a implicării lor în activitatea de instruire și învățare.
În consecință, produ cțiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi
ale învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privință se poate af irma că
portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informațiilor referitoare l a
certificarea achizițiilor dobândite de către elevi.

Avantajele și limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, și portofoli ul prezintă atât avantaje,
cât și limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pe ntru a le maximiza pe
primele și a le diminua substanțial pe ultimel e.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) individualizar ea demersului învățării, pe care îl sprijină, pe care îl susține, iar acest atu
este determinat în s pecial de prima funcție pe care o îndeplinește portofoliul, și anume aceea
de suport al învățării;
b) facilitează legătura dintre învățare și punerea în proie ct, adică facilitează considerabil o
punte majoră între teorie și practică;
c) determină învățarea organ izării, a clarității și a rigorii și, într -o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimen siune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la ni velul
fiecărei funcții pe care o îndeplinește portofoliul, iar la ni velul primei funcții mai importante
sunt următoarele:

81
a) necesitatea de a crea, de a conce pe un context de responsabilizare a elevului, misiune
care nu este întotdeauna ușoară, motiv pentru c are autorul menționat consideră că ,,portofoliul
este mai mult o sta re de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat (cu puțină e xperiență), partea de autoevaluare râmâne redusă,
iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglăr ile (corecțiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebui e alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu
întotdeauna poat e fi onorată în mod corespunzător.
În privința celei de -a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că , de multe ori, nu se știe dacă este
vorba de o producție personală, de o producție a u nui părinte, a unui frate sau chiar a unui
prieten;
b) durata necesară pentru examenul p ortofoliului, datorată dificultăților de standardizare a
procedurilor de corectare ș i apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile,
necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite (extemporale,
teze, teste de cunoștințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificu ltatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos și
de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, n u poate asigura
o învățare complinită.
Avantajele și limitele portofoliului ca instr ument de evaluare sunt scoase în evidență și
de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe
primele și pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) e numeră cinci avantaje ale portofoliului
după cum urmează:
a) Ameliorează validitatea. Câștigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul
privilegiază realiz area sarcinilor complexe și contextualizate al căror produs este susceptibil
de a fi integr at în portofoliu (evaluare autentică);
b) Informează pe diverșii interesați. Examinarea po rtofoliului permite persoanei care îl
consultă să vadă direct (concret) ceea c e poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să
interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui
even tual patron, fiecare examinându -l din punctul său de vedere;

82
d) Evidențiază progr esul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care
însoțește elevul pe parc ursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă
longitudinală și să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire;
e) Motivează elevii pentru activit atea de învățare . Majoritatea profesorilor care utilizează
portofoliul pot mărturisi intere sul pe care -l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor
comparativ cu alte activit ăți mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură;
f) Dezvoltă metacunoaș terea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului
implică exercitare a unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care dorește să le
inclu dă în acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul menționat e numeră următoarele aspecte,
după cum urmează:
a) Nu toate competențele sunt evaluabile prin in termediul portofoliului. La modul general se
admite că portofoliul favorizează scoatere a în evidență a competențelor redate prin
intermediul scrisului, prin intermed iul exprimării scrise, dar sunt și competențe care nu sunt
favorizate de această modalitate .
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de
multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținu tul portofoliului
sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă a tenția asupra calităților
materialelor prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieșt e prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează
aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor,
cât și în evaluarea acestora, pentru că aceștia treb uie îndrumați în permanență asupra modului
de selectare a materialelor care in tră în componența portofoliului și, implicit, asupra calității și
relevanței acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne un instrument alternativ de
evalua re pe care cadrele didactice trebuie să -l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire
facilitează evaluarea printr -o astfel de modalitate.

E.Autoevaluarea este într -o legătură directă cu noile orientări din didactica
contemporană, când se pune tot m ai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea
tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra
obstac olelor care o obstrucționează.

83
În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o con sideră ,,a fi procesul prin
care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a
activității și achizițiilor sale, vis --vis de obiective predefinite, acest demers făcându -se după
criterii precise de apreciere”.
Anali zându -se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoeval uarea conține două
caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează și realizarea ei, și anum e:
a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi
un obi ectiv, o competență sau un element specific;
b) necesitatea ca ace ste criterii distincte să -i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de
grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în
structura acestora deli mitându -se și obiectul evaluării, dar și criteriile care trebuie respectate
când se desfășoară acest proces.
Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialiști apreciază că
autoevaluarea se constituie într -un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii,
a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășurare.
În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. L aurier (2005, pp.
134 – 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite și anume:
a) un elev face analiza greșelilor pe care profesorul său le -a încercuit într -un text și trage
concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de e rori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat
pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin sat isfăcut de activitatea pe care o
prestează în rezolvarea unui exercițiu la matematică;
c) un el ev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care
însoțește documentul final;
d) un elev de la sfârșitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a
probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reex amina textul argumentativ pe care îl va
preda;
e) un stagiar în șt iințe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele
zile, comentând intervenți ile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlnește cu profesorul său pentru a -i
spune ce ar putea face pentru a ameliora situația.

84
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asu pra unor aspecte care
sunt circumscrise învățării și, î n consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea
însăși are șanse să fie ameliorată și să determin e performanțe mai semnificative.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea pre zintă o serie de avantaje
care au fost deja identificat e de mai mulți autori, de mai mulți specialiști în evaluare.
În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 – 56) apre ciază că principalele atuuri ale
autoevaluării sunt următoarele:
a) în planul personal, autoeva luarea oferă elevilor ocazia de a -și dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;
b) în plan pedagog ic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată
rezervată profesorulu i; acesta dispune astfel de mai mult timp pentr u a satisface nevoile
individuale ale elevilor săi;
c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluă rii, abilități din ce în ce mai
importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o pers oană să fie nevoită să
împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.
Admițându -se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția
cogniti vă ulterioară a elevilor, trebuie să se conștientizeze totuși că această modalitate de
evalu are alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s -o
favorizeze și, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivația necesa ră pentru a se implica
într-un demers autoevaluativ.
În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să -i inițieze pe elevi în activ ități
de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii,
iar, pe de altă parte să identifice și pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai
motiv ați pentru acest gen de activitate.

Metodele c omplementare de evaluare prezintă următoarele avantaje :
➢ pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;
➢ surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cog nitiv, cât și ale domeniilor
afectiv și psihomo tor;

85
➢ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprinderile însușite,
în situații noi și variate;
➢ reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.
Metodele complementare de evaluare prezintă urmă toarele dezavantaje:
➢ sunt mari consumatoare de timp;
➢ unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu reperc ursiuni asupra fidelității
evaluării.

3.2. Relația dintre metoda și instrumentul de evaluar e; adecvarea la scopul și obiectivele
evaluării
Relația metodă -instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă
dependență, în sensul că abordarea meto dologică pentru care se optează la un moment dat
determină natura și conținutul instrument ului de evaluare, precum și contextul administră rii
acestuia. Lițoiu (2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ,
care debutează cu stabi lirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea
instrumentelor de cercetare, a dministrarea acestora, scorarea și interpretarea rezultatelor.
Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei,
constituindu -se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume tip
de demers me todologic. În contextul în care metoda de evalua re este privită ca agent
determinant al măsurării și aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi
privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi și care asi gură
concordanța între obiectivele de evaluare ș i metodologia de realizare a acesteia.
Același autor (Lițoiu, 2001, p. 30) susține că instrumentele de evaluare pot determina
schimbări la nivelul metodologiei și practicilor evaluative ulterioare, atât a celor curente, cât
și a celor de tip examen, pri n accentul pe evaluarea de competențe, care poate reorienta
profesorul în ceea ce privește momentele, metodele și inst rumentele de evaluare.

86
Exemplu de evaluare

Proiect de lecț ie Evaluarea formativ ă

ȘCOALA Postliceală Sanitară Râmnicu Vâlcea
AN Ș COLAR 2019/2020
PROFESOR: Raru -Darie Bogdan
CLASA: AMG II C
Data: 28.05.2019
PROIECTARE A DIDACTICĂ
Modulu l: Reumatologie și nursing în reumatologie
Subiectul lecț iei: Îngrijiri acordate bolnavului cu afecțiuni reumatismale
Tipul de lecț ie: Evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – Evaluarea formativă
Durata : 1 h
Scopul lecț iei: Verificarea dobâ ndirii de priceperi ș i deprinderi profesionale legate de
îngrijirea bolnavului cu afecțiuni reumatismale
Locul de desfăș urare : Sala de demonstraț ie
Obiectiv pedagogic: Însușirea cunostint elor referitoare la îngrijiri acordate pacienților cu
afecți uni reumatismale
Obiective operationale : Elevii vor fi capabili:
C1 – să cunoască și să analizeze i nformațiile (semnele și simptomele – obținut e prin
culegerea de date ), care apar în afecțiuni r eumatismale
C2 – să recunoască și să enumere manifestă rile de dependen ță care apar în afecțiunile
reumatismale
C3 – să cunoască pregătirea pacientului pentru investigațiile paraclinice, folosite în
diagnosticul afecțiunilor reumatismale
C4 – să cunoas că și să poată efectua, toate tipurile de activități specifi ce fiecărei tehnici
folosite în intervențiile din cursul îngrijirii pacientului cu afecțiuni reumatismale

87
Strategia didactică :
a) Resurse ( metode și mijloace) : expunere, conversație, manechin ad ult, materiale
medicale specifice
b) Moduri de activitate cu el evii: frontal, individual, pe perechi
c) Evaluare: formativă pe tot parcursul activității prin:
A. probe orale: conversația de verificare, evaluarea orală cu suport vizual
B. probe scrise : scrisă prin test docimologic
a) Surse informationale :
-Borundel, C. “Medicina interna”, Ed. All, Bucuresti,2008
– Marcean, C. “Tratat de Nursing”, Ed. Medical ă, 2010
– Titirca, L. “Ingrijiri spe ciale acordate pacientilor de către asistentii medicali”, Ed. Viata
Medical ă Rom âneasc ă, Bucuresti,2003
– Doroban țu E. , 2000 , 1150 Teste de nursin g , Editura Românească Medical ă , Bucure ști

Secven țele lec ției:
3. Moment organizatoric – notarea absenț elor – Nr. Elevi 30, Nr. Elevi absenț i 2
Activitatea profesorului :
– verificarea materialului didactic
– comunicarea titlului lectiei – Îngrijiri acordate bolnavului cu afecțiuni
reumatismale ; Evaluarea cunoștințel or, priceperilor și deprinderilor
Activitatea elevului : pregăti rea elevului pentru elaborarea testului
4. Verificarea cunostintelor dobandite in lectia precedenta prin intrebari orale
Pregă tirea elevilor pentru test. Pentru verificarea cunoștin țelor însușite în lecțiile
anterioare, se adresează elevilor următoarele întrebări :
– Explicaț i ce informații pot fi analizate din culegerea de date.
– Definiți m anifestarea de independență și manife starea de depe ndență și
exemplificați la pacienții cu afecți uni reumatismale
– Enumerați problemele de dependență și sursele de dificultate la pacienții cu
afecțiuni reumatismale

88
– Precizați obiectivele de îngrijire și descrieți câteva dintre intervențiile asi stentei
medicale în proc esul de î ngrijire la pacienții cu af ecțiuni reumatismale
5. Dirijarea invățării Profesorul anunță o evaluare scrisă a cunoștințelor noi
dobândite. Se va fixa timpul de lucru, toți elevii având aceeași evaluare. Se
antrenează elevii în discutarea ulterioară a lucrărilor.
6. Prezentarea testului (vezi test și barem)
7. Asigurarea conexiunii inverse Profesorul va face aprecierile generale și
individuale referitor la pregătirea elevilor pentru lecție cât și implicarea lor în
predarea noilor cunoș tințe.
8. Eval uarea rezultatelor învățării Profesorul adresează câteva întrebari, cu privire
la testul anterior. Profesorul va face aprecierile generale și individuale referitor la
pregătirea elevilor pentru lecție cât și implicarea lor pe parcursul orei.
9. Tem a pentru acasă Se anun ță și se explică tema pentru acasă : Realizarea unui
plan de îngrijire al unui pacient cu afecțiuni reumatismale, pe un studiu de caz la
alegere

89
ȘCOALA POSTLICEALA SANITARĂ RÂMNICU VÂLCEA

NUMELE________________________
ANUL ___________________________
DATA _________________________ __

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ LA MODULUL
REUMATOLOGIE ȘI NURSING ÎN REUMATOLOGIE
Notă :
Toate subiectele sunt obligatorii
Punctajul este 4 punct e pentru fiecare item (25 x 4=100 puncte )
Nu se acordă punta je intermediare pentru răspunsurile greșite
Nu se acordă 1 punct din oficiu

I.Încercuiți răspunsul corect:
1. În educația pentru sănătate privind pre venirea RAA și complicațiilor sale se va avea în
vedere:
a) tratarea corectă a anginelor streptococice;
b) evitarea ortostatismului prelungit;
c) asanarea focarelor de infecție – amigdaliene, dentare.

2. Examenul endoscopic articular poartă numele de:
a) endoscopie; b) artroscopie; c) sinovialoscopie.

3. Pentru cercetarea factorului reumatoid se recoltează:
a. sânge venos; b. urină; c. lichid s inovial

4. Pentru prevenirea artrozelor fiecare individ trebuie să cunoască factorii predispozanți:

90
a) alimenta ția echilibrată;
b) factorii poluanți din mediul înconjurător;
c)traumatismele și suprasolicitările mecanice.

5. Faceți corespondența datelor din prima și a doua coloană:
a) RAA 1. dureri articulare la mâini și picioare
b) PR 2. dureri la articulațiile ma ri cu caracter migrator
c) SA 3. imobilitatea coloanei vertebrale
4. febră.

6. Faceți corespondența datelor din prima și a doua coloană:
a) RAA 1. repaus absolut la pat
b) PR 2. antibioterapie
c) SA 3. corticoterapie
4. gimnastică recuperatorie.

7. Alim entația pacientului cu RAA prezintă următoarele caracteristici:
a) este desodată pe perioada tratamentului cu cortizon;
b) este hiperproteică;
c) este hidrozaharată pe perioada febrilă a bolii.

8. Durerile în RAA au următoarele caracteristici:
a) afectează articulațiile mici de la mâini și picioare;
b) au caracter migrator afectând articulațiile mari;
c) se instalează numai la mobilizare.

91
9. În timpul administrării cortizonului, în bolile reumati smale asistenta va supraveghea în mod
deosebit:
a) alimentația și greutatea pacientului;
b) TA și somnul;
c) scaunul, vărsăturile.

10. Pentru asigurarea repausului pacientului cu spondilită anchilozantă asistenta pregătește:
a) pat tare, neted;
b) trei per ne mari și o pernă cilindrică;
c) scaun dur cu spătar înalt.

11. Problemele pacientului cu spondilită anchilozantă, în fazele terminale sunt următoarele, cu
excepția:
a) alterarea mobilității;
b) instalarea stării comatoase;
c) reducerea autonomiei.

12. Pe ntru injecția intraarticulară cu medicație antiinflamatoare, unui pacient cu artroza
umărului,
asistenta medicală pregătește materialele următoare, cu excepția:
a) seringă, ace, soluție medicamentoasă, soluții dezinfectante;
b) eprubete sterile, pahar coni c gradat;
c) material de protecție, tampoane și comprese sterile.

13. Obiectivul principal în îngrijirea pacientului cu artroză îl constituie:
a) păstrarea mobilității articulare;
b) menținerea greutății corporale;
c)reintegrarea socială a pacientului.

92

14. Cefaleea, amețelile, pot fi manifestări de dependență ale pacientului cu:
a) spondiloză lombară;
b) spondiloză dorsală;
c)spondiloză cervicală.

15. Obiectivele îngrijirilor pacientului cu PR sunt, în afară de:
a) diminuarea durerilor articulare;
b) menținerea temperaturii corporale în limitele 36 -37°C;
c) păstrarea mobilității.

II.Indicați dacă următoarele afirmații sunt adevărate sau false. Notați -le cu A sau F:

16. Pacientul cu RAA are nevoie de repaus la pat numai în perioada când prezintă dureri.
17. Efectele secunda re ale corticoterapiei sunt dureri epigastrice, HTA, insomnie.
18. În PR durerile articulare încep la articulațiile mari portante.
19. Pacientul cu PR în stadiile 3 -4 prezintă pierderea capacității de autoservire.
20. Antrenarea pacientului cu poliartrită în activități care să mobilizeze articulațiile mici ale
mâinii este absolut necesară.
21. În SA durerile lombare iradiază pe traiectul nervului sciatic.
22. În stadiile avansate, pacientul cu spondilită prezintă capacitate ventilatorie pulmonară
redusă.
23. Pers oanele cu obezitate, sedentare nu sunt expuse producerii artrozelor.
24. Pacientul cu spondiloză cervicală prezintă amețeli, cefalee.
25. Goniometria este o metodă de explorare a mobilității articulare.

93
BAREM – TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ LA MODULUL
REUMATOLOGIE ȘI NURSING ÎN REUMATOLOGIE

Nr. item test Răspuns corect Punctaj Punctaj realizat
1 A,C 4
2 B 4
3 A 4
4 C 4
5 A-2,4 / B -1/C-3 4
6 A-1,2,3 / B -3,4 /C -3,4 4
7 A,C 4
8 B 4
9 A,B 4
10 A,C 4
11 B 4
12 B 4
13 A 4
14 C 4
15 B 4
16 F 4
17 A 4
18 F 4
19 A 4
20 A 4
21 F 4
22 A 4
23 F 4
24 A 4
25 A 4
Punctaj
total: 100 Punctaj realizat :
_______

94

CONCLUZII

În urma aplicării metodelor de evaluare s -a observant îmbunătățirea performanțelor
elevilor, aceștia însușindu -și foarte bine noțiunile medicale la modulul de Reumatologie și
Nursing în Reumatologie.
Metodele activ -participativ e si diversele metode de evaluare aplicate în cadrul acestui
modul i-au determinat pe elevi să gândească, demonstrându -le că au aplicabilitate practică,
iar noțiu nile studiate au înșiruire logică.
Este foarte important ca la orele de practic ă, noțiunile predate să fie evaluate
corespunzător , numai a șa pot fi înțelese de către fiecare elev în parte. Este foarte important ca
în timpul orelor de practică, profesorul să utilizeze metode didactice, care să stimuleze elevii
să participe activ dar și metode de evaluare tradiționale și moderne pentru a ajuta l a o formare
a gândir i logic e și o mai bună deprindere practică oferindu -le instrumente de lucru atât
teoretice cât și practice.
Metodele participativ -active și abordarea metodelor de evaluare diverse folosite pe
parcursul modulului de Reumatologie și Nursing în Reumatologie au fost foarte eficiente, fapt
demonstrat prin rezultatele obținute. Noțiunile teoretice și d eprinderile practice ale elevilor
evaluate prin aceste metode de sunt foarte bine evidențiate , elevii obținînd competențele la
acest modul.

95
BIBLIOGRAFIE
1. Anexă ,, Proceduri de practică pentru asistenții medicali generaliști”
2. Balint T., Diaco nu I.,Moise A, 2007 ,,Evaluarea aparatului locomotor –Bilanț
articular, Bilanț muscular, Teste funcționale ”, Tehnopress, Iași
3. Baltă G., coordonator, 1983, Tehnici de îngrijire generală a bolnavilor , Editura
Didactică și Pedagogică, București
4. Borundel C., 2000, ,,Manual de medicină int ernă pentru cadre medii” Editura BIC
ALL, București
5. Chiotan M. Dr, 2011 ,, Boli infecțioase ” Editura Național București
6. Chiș V, Ionescu M, 1995, Strategii de predare – învățare, Editura Stiințifică București,
7. Gherasim L, 1996 ,, Medicină internă vol II ” Editura Medicală, București
8. Ghidul serviciilor medicale al laboratoarelor Synevo, Ediția 2007 -2008 , XXX
9. Golu P, 1985 , Învățarea și dezvoltarea , Editura București
10. Hărlăuanu H, 2017,, Biofizică și imagistică med icală pentru asistenții medicali ” ,
Editura ALL, București
11. Marcean C, Manta Mihăilescu V, 2013 ,, Ghid de farmacologie pentru asistenți
medicali și asistenți de farmacie” Editura ALL, București
12. Marcean C, Pârlog M, 1999, Fundamente de nursing, Editura Athena
13. Marcean C, Tratat de nursin g “ Ingrijirea Omului Sănătos și Bolnav’’ , 2010
Editura Medicală , București
14. Manolescu M, Potolea D.,2006 , Teoria și metodologia curriculumului , MEN -PIR
15. Manolescu M, 2010, Teoria și metodologia evaluării , Editura Universitară, București
16. Manolesc u M, Potolea D., 2005, Teoria și practică evaluării educaționale , MEN –
PIR
17. Moldoveanu M, Dr., 2012 ,, Virusologie, Bacteriologie și Parazitologie pentru
asistenți medicali” Editura ALL, București
18. Mózes C, 1997, Tehnica îngrijirii bolnavului Ediția a V-a, Editura Medicală
București
19. Niculescu Th, Cârmaciu R,Voiculescu B, Sălăvăstru C, Niță C, Ciornei C, 2009,
Anatomia și fiziologia omului – Compendiu , ediția a doua, Editura Corint București.
20. Neacșu I.,1990, Instruire și învățare, Editura Stiințifică București

96
21. Neacșu I , 1990 , Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară
22. Popovici C, Stanciu T ., 2012, ,,Metode și tehnici de invățare”, Editura București
23. Roșculescu E, 2009 ,,Kinetoterapia în recuperarea afe cțiunilor reumatologice ”
Editura Universitaria , Craiova
24. Teodorescu D, 1982, Mic Atlas de anatomia omului, Editura Didactică și
Pedagogică, București
25. I. Teodorescu E , Prof. Univ dr , 1984, Biologie – Anatomia și fiziologia omului –
manual pentru clasa a X I-a, Editura didactică și Pedagogică, București
26. Timofte M, As. Med Licențiat , Iordache L As. Med Licențiat ,. Gheorghe N Dr, ,
Gherghina V , Dr, 2006 ,,GHID DE NURSING” OAMMR, București
27. Titircă L, 2008, Breviar de explorări funcționale și îngrijiri speciale acordate
bolnavului, Editura Viața Medicală Românească București
28. Titircă L, 2008, Ghid de nursing cu tehnici de evaluare și îngrijiri corespunzătoare
nevoilor fundamentale , Editura Viața Medicală Românească București
29. Titircă L, 2007, Îngrijiri specia le acordate pacienților de asistenții medicali – Editura
Viața Medicală Românească București
30. Titircă L,1998, Urgențe medico -chirurgicale – Ediția a III -a, Editura Vi ața Medicală
Românească București
31. Thomas V, 2003, ,,Profilaxia și controlul infecțiilor – Ghid pentru asistenți medicali ”
Editura ALL, București
32. Trifan N.N, 1982, „Pediatrie preventivă” Editura Medicală, București
33. Vasile M, Moldoveanu M, 2011, „Semiologie medicală pentru asistenți medicali”
Editura ALL, București
34. Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obtinere a gradelor didactice, Editura Polirom , Iași.
35. Constantin Cucoș , 2006 , Pedagogie , Ediția a -II-a revizuită și adăugită , Editura
Polirom , Bucu rești
36. Doroban țu E. , 2000 , 1150 Teste de nursin g , Editura Românească Medical ă ,
Bucure ști

97

Declarație de autenticitate

Subsemnat ul Raru -Darie Bogdan , cadru didactic la Centrul Școlar pentru Educație
Incluzivă Băbeni , V âlcea înscris la examenul de acordare a gradului didactic I, seria 201 8 –
2020, cunoscând dispozițiile articolului 326 Cod penal, cu privire la falsul în declarații,
declar pe propria r ăspundere:
a. lucrarea a fost elab orată personal și îmi aparține î n întregime;
b. nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c. nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a
fi citate și fără a fi precizată sursa preluării specificate în bibliografie ;
d. lucrar ea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi neces ară la predarea lucrării metodico -știinífice în
vederea avizării de către coordonatorul științific domnul prof. dr.Crin Marcean .

Declarant,
Raru -Darie Bogdan