Scoala Inclusiva O Scoala Pentru Toti

=== 40a6c26b68b974c46f84a4acdd066f9275bf3c26_509672_1 ===

Introducere

Comparativ cu educația realizată în școlile speciale, prin care copiii cu deficiențe rămân în afara societății, școala incluzivă are rolul de a-i pregăti pe aceștia pentru integrarea propriu-zisă, concretă, în societate. Acești copii etichetați de cele mai multe ori negativ, pot progresa și evolua astfel, într-o clasă obișnuită, având șanse apropiate celorlalți, în contextul actual al educației pentru toți.

Predarea în contextul diversității presupune predarea pentru fiecare individ în parte, în funcție de interesele, capacitățile, experiențele și scopurile fiecărui copil, realizându-se astfel o educație corespunzătoare și o integrarea adecvată în societate.

Educația incluzivă este un proces organizațional, prin care toți copii, indifirent de caracteristicile fizice, psihice, intelectuale, culturale etnice sunt incluși în întregul sistem de învățământ cu semenii săi în școlile de cultură generală care iau în considerare nevoile lor educaționale.

Incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES, fiind o realitate actuală și o acceptare a faptului că fiecare copil este unic. Școala incluzivă este școala care: nu selectează și nu exclude; este deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică; este naturală prin eterogenitatea ei; valorizează toți elevii; se adaptează la diversitatea nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și dezvoltare.

O școală incluzivă trebuie să aibă în vedere: cuprinderea tuturor copiilor în actul educațional; ameliorarea curriculum-ului; metodologii de predare-învățare-evaluare centrate pe copil; participarea comunității; formarea cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive.

Argumentul principal este tocmai ideea că incluziunea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare/învățare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru acceptarea diversității de orice tip.

Prin strategii didactice bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacțiune socială, diferențele dintre copii fiind percepute ca modalități de îmbogățire a practicii pedagogice, iar strategiile învățării- ca modalități de abordare a diversității.

Capitolul 1

Educația incluzivă

Incluziunea

În ultima parte a secolului XX, printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele țări cu sisteme sociale democratice s-a aflat și asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul “egalizării șanselor” tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaționale din sistemul public și din sistemele alternative de educație aflate în comunitate. În declarația Conferinței de la Salamanca din 1994 se spune că: “Școlile obișnuite cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă forme de educație pentru toți, mai mult ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și rentabilitatea întregului sistem de învățământ”.

Incluziunea reprezintă esența unui sistem educațional, specific unei societăți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversității și egalității în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin: relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat; flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare; promovarea egalității în drepturi și responsabilități, precum și asigurarea accesului la oportunități; parteneriat cu familia/părinții; implicarea activă a comunității în programele școlii; încurajarea exercitării dreptului la atitudine și cuvânt.

Diferența dintre integrare și incluziune poate fi sintetizată astfel: integrarea reprezintă modalitatea de realizare/ atingere a normalizării, iar incluziunea este opusă excluderii, reprezintă orientarea și concentrarea acțiunilor pe școală ca instituție deschisă pentru toți. Integrarea presupune: focalizarea pe elev/tânăr; examinarea elevului de către specialiști; diagnosticul rezultatelor; programe pentru elevi; plasarea în programe adecvate. Incluziunea presupune: focalizarea pe clasă; examinarea elevului de către factorii implicați în desfășurarea procesului instructiv-educativ; colaborarea în rezolvarea problemelor; strategii pentru profesori; crearea unui mediu adaptiv și a condițiilor de sprijinire a elevilor în clasă.

Integrarea pune accentul pe: nevoile „copiilor speciali”; recuperarea subiecților; beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale; expertiza specializată și suportul formal; intervenția specială. Incluziunea pune accentul pe: drepturile tuturor copiilor; schimbarea școlii; beneficii pentru toți copii; suportul informal și expertiza cadrelor didactice specializate; predare-instruire pentru toți.

Necunoașterea diferențelor existente între cele două concepte integrare și incluziune, însoțită și de aplicarea incorectă a ideii de școală pentru toți, având la bază alte motive decât interesul copilului poate duce la un proces de falsă integrare școlară. Aceasta poate însemna: includerea copiilor cu cerințe speciale în programele obișnuite, fără a se recurge la pregătirea și serviciile de suport necesare; plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii școlii/ în clădiri separate ale aceleiași școli; gruparea copiilor cu cerințe speciale foarte diferite în același program; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia la factori de risc; izolarea copiilor cu cerințe speciale în școlile obișnuite; menținerea orarelor separate pentru elevii cu cerințe speciale aflați în școli obișnuite; ignorarea problemelor existente la nivelul familial.

Diferențierea desemnează individualizarea demersului instructiv-educativ pe baza observațiilor și examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil, antrenarea capacităților /resurselor personale și de grup ale specialiștilor, pentru a răspunde într-o manieră eficientă la provocările diversității elevilor dintr-o clasă/școală. Toate acestea îl ajută pe profesor să evalueze nivelul achizițiilor și capacitatea fiecărui copil, să folosească rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare și să valorifice la maximum potențialul fiecărui copil.

Dintre autorii de referință care au susținut ideea educației diferențiate enumerăm pe: Maria Montessori a propus ca educația copiilor de vârstă mică (preșcolară) să se realizeze într-un mediu bine organizat, dar în care copilul să aibă posibilitatea și libertatea de a alege o anumită activitate educativă, în concordanță cu interesele și dorințele lui, asigurându-se astfel confortul psihoafectiv și cadrul motivațional necesar proceselor de învățare; Ovide Decrolz a propus și aplicat metoda centrelor de interes, valorificând înclinațiile, abilitățile elevilor în activități de muncă independentă și subliniind necesitatea eficienței sociale a școlii.

Edouard Claparade a susținut ideea unui învățământ atractiv, în care educatorul trebuie să țină seama de “pornirile naturale ale copilului”, criticând învățământul tradițional, ce are în vedere elevul mediu standard și nu individualitățile concrete. A propus un nou model de școală, denumit „școala pe măsură”, destinat să asigure succesul tuturor elevilor în acord cu posibilitățile diferite ale acestora.

John Dewey, este fondatorul educației progresiste, curent ce a făcut epocă în Statele Unite. Acest tip de educație se bazează pe următoarele principii: școala va permite copilului exprimarea în mod individual; copilul va acționa liber; copilul va învăța din experiența să și a celor din jur și va utiliza anumite deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse; va atrage acea experiență de viață care îl ajută să înțeleagă realitatea din jurul său, aflată în permanentă schimbare.

Toate aceste idei, curente și practici pedagogice au acordat o atenție sporită accesului, participării și reușitei școlare a cât mai multor copii și au favorizat creșterea diversității în școli și nevoia de reflecție și reconstrucție psihopedagogică pe această direcție de evoluției a învățământului modern.

Un criteriu fundamental pentru a clasifica formele de integrare școlară se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel pot fi întâlnite: forme de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spații special destinate acestui scop; forme de integrare parțială – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în școala obișnuită sau la anumite discipline școlare unde pot face față; integrare ocazională – participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole.

Generalizarea practicilor incluzive și a educației integrate în școlile obișnuite trebuie să fie precedată de aplicarea unor proiecte – pilot în școlile respective pentru a evalua potențialul de acceptare a acestei practici de către personalul școlii, familiile elevilor din școală și resursele existente la nivelul școlii și comunității respective. În plus, proiectele – pilot de integrare a unor copii cu cerințe speciale trebuie monitorizate permanent de persoane specializate din domeniul managementului instituțional și al psihopedagogiei speciale.

1.2. Terminologii în domeniul integrării

În anul 1980 a fost definit grupul terminologic deficiența – incapacitate – handicap care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului. Definiția a fost controversată și tot mai amplu criticată, în principal pentru faptul că era influențată predominant de modelul medical, care nu reflecta în suficientă măsură drepturile omului.

Deficiența (afectarea) – absență, pierdere sau anormalitate în structurile sau funcțiile corpului. Există deficiente care nu conduc la limitări de activitate sau restrictii de participare (lipsa unuideget). Sunt boli sau deficiențe care nu conduc la limitări de activitate (lepra, SIDA), dar cu probleme(restrictii) de participare, datorită în principal stigmatizării și marginalizării sociale. Pot apărea limitări de activitate și probleme de participare fară deficiente evidente (posibildatorită unor boli și/sau alte cauze).

 Noua clasificare evidențiază, cu mai multă claritate nevoia de participare socială (incluziune) și de egalizare a șanselor (prin măsuri afirmative, prin mijloace și sisteme de suport) pentru copiii și persoanele cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor umane.

Dizabilitatea (incapacitatea) – reprezintă o restricție sau pierdere, temporară sau permanentă a capacității de a performa o activitate în mod normal, datorată unei disfuncții. Dizabilitatea este în raport de infirmitate și nu invers (dizabilitatea nu există fără infirmitate, în timp ce infirmitatea poate exista și fără incapacitate).

Pierderea sau anormalitatea unei structuri anatomice, funcții fiziologice sau psihologice, cu o deviere de la standardele normale, reprezintă infirmitatea.

Clasificarea incapacităților: incapacitate comportamentală: nu poate face relații (prietenii), nu participă la viața familiei, tulburări relaționare cu copii; incapacitate de comunicare: dificultăți în recepție, dificultăți în transmitere; incapacitate de îngrijire personală: pregătirea mesei, alimentația, deficit de mers; incapacitate de locomoție: urcarea și coborârea de scări, transportul în comun, mișcări ale corpului în situații deosebite (hemiplegie), nu poate să stea ghemuit; incapacitate de poziționare a corpului: nu poate să-și mențină echilibrul sau are tulburări de echilibru; incapacitate de abilitate: numărarea banilor, manipularea obiectelor mici; incapacitate situațională: transplant de organe, tulburări de termoreglare (nu suportă căldura sau frigul), stres psihic; incapacitate pentru abilități particulare: gândire abstractă, nu se poate adapta la diferite situații participative.

Handicapul – dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea șanselor unei persoane – urmare a existenței unei deficiențe sau dizabilități (incapacități) – de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a elaborat o scală de gravitate a handicapului și în paralel, perspectivele de revenire la viața normală.

Tabelul 1. (Scală de gravitate a handicapului și perspectivele de revenire la viața normală)

În literatura de specialitate sunt luate în discuție patru niveluri ale normalizării:

1. Normalizarea fizică – se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice, care să permită o autonomie cât mai mare.

Acest nivel este și cel mai ușor de asigurat, deși implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecțiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare. ) și a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei în dificultate și dependența acesteia de ceilalți. De asemenea, contribuie la sporirea confortului personal și la îmbunătățirea imaginii de sine prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situații profesionale/sociale/educaționale.

Tot în categoria normalizării fizice, trebuie inclusă și preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acțiuni și programe cultural-educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilității de a fi prezente fizic.

2. Normalizarea funcțională – presupune crearea cadrului organizațional care să asimileze facilitățile oferite.

Una este, de exemplu, să avem o școală dotată cu rampă de acces, mobilier școlar și material didactic adecvat, iar aceasta să fie singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă că copilul cu C. E. S. trebuie să o frecventeze pe aceea dacă dorește să fie integrat), și alta ca sistemul însuși să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înțelese și, prin urmare, părinții și copilul respectiv să aibă dreptul la opțiune, ca orice membru obișnuit al societății.

Dacă primul nivel necesită doar o atitudine tolerantă și atentă din partea majorității societății, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare și deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate.

Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții să fie cuprinse în orice demers de importanță publică. Mai concret, normalizarea funcționala constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici și dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoștințe și deprinderi se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine și centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piața muncii, posibilități de divertisment.

3. Normalizarea socială – impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate și, concomitent, o conștientizare profundă, mergând până la formarea convingerii că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.

În plan practic, o persoană cu deficiențe poate întreține relații spontane, dar și regulate, cu un număr mare de persoane, în funcție de preferințele și interesele sale, fiind la rândul ei acceptată ca membru al anturajului respectiv.

4. Normalizarea societală – reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială și face din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică obișnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei societăți cu o mentalitate evoluată consideră normal ca diferențele existente între oameni să fie surse de noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetățean, ca producător de bunuri și valori, ca personalitate.

Chiar și un copil cu deficiențe multiple își poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și împlini măcar unele aspirații.

Adaptarea este proprietatea fundamentală a unui organism de a-și modifica funcțiile șistructurile în raport cu schimbările cantitative și calitative ale mediului înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul își îndeplinește în condiții optime funcțiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului definește moartea sa. În condițiile vârstei școlare, școala trebuie să asiste pe elev în eforturile de adaptare la viața școlară, la munca de învățare, la schimbările de ambianță social -culturală (a familiei, a comunei).

Adaptarea mai poate fi definită ca fiind un ansamblu de procese și activități prin care setrece de la un echilibru mai puțin stabil, între organism și mediu, la un echilibru mai stabil; organismul funționează prin înglobarea schimburilor dintre el și mediu; dacă aceste schimburi favorizează funcționarea normală a organismului, acesta este considerat ca adaptat.

Adaptarea poate fi autoplastică realizată prin modificarea organismului și aloplastică realizată prin modificarea activă a mediului. Pentru om caracteristică este adaptarea aloplastică, realizată prin unelte, tehnică,cultură, civilizație.

Dintre formele de adaptare specifice ființei umane amintim: adaptare mentală, adaptare senzorială și adaptare socială.

1. Adaptarea mentală după J. Piaget, constă în schimburi mediate între subiect și obiecte, efectuate la distanțe spațio-temporale tot mai mari și după traiectorii tot mai complexe. În ansamblu adaptarea mentală este concepută de J. Piaget ca fiind o echilibrare între asimilare și acomodare, echilibru a cărui cucerire durează în tot cursul copilăriei și al adolescenței și definește structurarea proprie a acestor perioade ale existenței.

2. Adaptarea senzorială constă în modificarea sensibilității absolute (minime) și diferențiale a analizatorilor în raport cu intensitatea și durata acțiunii stimulilor asupra receptorilor.

3. Adaptarea socială constă în potrivirea unei persoane cu mediul, în acordul între conduita personală și modelele de conduită caracteristice ambianței, în echilibrul, între asimilare și acomodare socială.

Adaptarea socială, deci, este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască  într-un nou mediu social, ajustându- și comportamentul după cerințele mediului vieții sociale îl identificăm în limbaj, o operă minunată, care îl distinge pe om de toate. Ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reușitei fiind faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalți nu mai este străin.

Un rezultat clar al vieții sociale îl identificăm în limbaj, o operă minunată, care îl distinge pe om de toate,ea se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, indicatorul reușitei fiind faptul că subiectul se simte ca „acasă”, iar pentru ceilalți nu mai este străin.

C.E.S. reprezintă o sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei educației speciale în această țară. În 1990, Congresul Internațional al Educației Speciale de la Cardiff a avut ca temă tocmai paradigma „Cerințe Educaționale Speciale – reale sau artificiale?”. Termenul a fost preluat apoi din 1992 și de UNESCO,  fiind folosit ca un corolar al orientării educației speciale spre copil și comunitate.
C.E.S. desemnează acele nevoi/cerințe specifice  față de educație, derivate sau nu dintr-o deficiență, care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației școlare, nevoi care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare),  precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare adecvate.

C.E.S. exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistență educațională suplimentară (un fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi de egalizarea șanselor, de acces și participare și integrare școlară și socială. C.E.S. semnifică  „un continuum” al problemelor speciale în educație, de la deficiențe grave și profunde la dificultăți ușoare de învățare, care impune cu necesitate individualizarea evaluării și demersului educațional, o analiză plurifactorială și dinamică a cauzelor eșecului școlar.

Desigur că în acest context, se subliniază importanța evaluării copilului din perspectiva educațională (în termeni de potențial de învățare și de curriculum) și apoi a intervenției educaționale specifice, diferențiate și adaptate particularităților individuale.

Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naștere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invalidități și deficiente s-a pus în ultimii ani problema eticii intervenției. Dar etica intervenției are în prezent o arie de cuprindere mult mai larga, vizând toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizării și starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiente.

Numeroase comitete care se ocupa pe plan mondial de etica intervenției insistă asupra următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizica și morala; respectul persoanei cu nevoi speciale; dreptul persoanei la protecție și securitate sociala; respectul proprietății; dreptul persoanei la confidențialitate și intimitate; respectul preferințelor individuale ale persoanei; dreptul persoanei la respectul diferențelor și la valorizarea particularităților sale; respectul mediului și calitatea vieții; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare sociala alături de valizi, respectul și facilitarea accesului la diverse servicii sociale.

Aplicarea principiilor etice și a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ.

De fapt, coerența intervenției pur disciplinare și pur instituționale este la rândul sau un principiu important, fără de care nu se poate asigura școlarizarea și inserția socială a persoanei cu nevoi speciale.

Aplicațiile practice ale acestor principii etice și ale normalizării sunt sintetizate de J. L. Lambert (1986) astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunzător succesiunii secvențelor temporale; proiectarea și realizarea instituțiilor și unităților rezidențiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să corespundă exigențelor vieții private; organizarea unei "societăți mixte, bisexuale" în cadrul căreia raporturile afective intre sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viața familială și socială a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activități disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educație); adoptarea de masuri care să permita copiilor și tinerilor cu nevoi speciale să devină cetățeni care să se incadreze social prin valorizarea particularitatilor lor. Reflecția susținută științific sub unghi psihopedagogic și psihosocial și, mai ales, cercetările acțiune, pot juca în viitor un și mai mare rol în aplicarea în viață a filosofiei și principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficiență a intervenției timpurii și a principiului interacționist.

Apreciem că o acțiune la scară mondială destinată modificării și ameliorării situației persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare: este indispensabil să se amplifice și să se eficientizeze eforturile întreprinse în momentul de față pentru prevenirea infirmităților la copii. În majoritatea cazurilor, aceste eforturi ar trebui cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătății, nutriției, protecției sociale și educației; în toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a copilului. Orice intervenție asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcție de efectele ei în procesul de dezvoltare; familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări normale a copilului; trebuie deci sprijinite și întărite de care ea depinde pentru a face față problemelor ridicate de invaliditate; resursele și programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul necesar familiilor pentru a depăți dificultățile datorate incapacității copilului.

O acțiune având acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de dezvoltare a copilului – conceptul de îngrijiri primare ale sănătății așa cum a fost el elaborat de Conferința Internațională asupra îngrijirilor primare ale sănătății ținută la Alma în 1978 și de abordările similare ale serviciilor de baza în materie de educație, de dezvoltare socială și de formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între țările în curs de dezvoltare.

1.3. Integrarea școlară pentru principalele categorii de copii cu CES

Dintre posibilele soluții de integrare școlară a elevilor cu deficiențe mentale ușoare pot fi enumerate următoarele: organizarea clasei pentru centre de interes – în aceste centre de activitate, cadrele didactice pun la dispoziție un sortiment bogat de materiale care permit alternarea stilurilor de învățare și a aptitudinilor de dezvoltare; promovarea interacțiunilor sociale – simpla includere a elevilor cu cerințe speciale într-un program de integrare școlară nu este suficientă, cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacțiunilor dintre elevii clasei și să ofere variate ocazii în care aceștia să comunice între ei, să relaționeze și să coopereze la rezolvarea unor diverse situații de învățare; folosirea unor strategii de grupare diferită – de-a lungul unei zile de școală, cadrele didactice planifică activități prin care le oferă copiilor ocazia să lucreze în grupuri, în perechi sau individual și asigură un feedbak prompt și consecvent; facilitarea dezvoltării sociale și emoționale – copiii învață cel mai bine atunci când se simt în siguranță și obțin succese în activitățile școlare.

„Integrarea școlară a copiilor cu cerințe este una dintre chestiunile cele mai controversate pe plan mondial. Când un copil începe școala, învățătorul sau profesorul care lucrează cu el trebuie să încerce să obțină toate informațiile necesare despre acesta, familia și comunitatea din care provine.

O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din școala obișnuită – dar și a copiiilor în cauză – la expertiza și serviciile unor profesori specializați (consultanți).”

Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități de vedere – vederea la om reprezintă una din funcțiile cele mai complexe, structurate în întreaga istorie a dezvoltării filogenetice și ontogenetice, de aceea pierderea vederii de la naștere sau în cursul vieții constituie o deficiență gravă. Pierderea vederii,parțial sau în totalitate, înseamnă o experiență tristă; totuși se vorbește adesea și se scrie despre pierderea vederii ca despre un lucru posibil de rezolvat în mod practic. Se trece de multe ori cu vederea impactul emoțional produs de pierderea vederii. Cei mai mulți învață, încetul cu încetul,să trăiască cu această pierdere. Nu e un drum ușor, dar sunt mii de nevăzători și deficienți de vedere care au ajuns să se bucure de vieți împlinite și pline de succes.

La nevăzători, are loc formarea și dezvoltarea unor reprezentări spațiale pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Lipsa datelor senzoriale provenite de la analizatorul vizual duce la existența unui decalaj între latura abstractă și cea concretă a cunoașterii. Atenția și memoria sunt puncte forte ale nevăzătorilor. Atenția este relativ bine dezvoltată, este favorabilă unei bune evoluții a limbajului, orientând activitatea mintală prin audiții. Memoria are calități superioare, prin apelarea permanent la ea, nevăzătorul sau ambliopul realizează antrenarea acesteia.

Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere și citire special, în care funcția dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic. Cel mai cunoscut și mai eficient a fost realizat în 1809 de Louis Braille, nevăzător în urma unui accident, inspirându-se din scrierea secretă a unui căpitan din armata franceză. El a realizat un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1- 6 puncte.

Din cauza deficienței lor, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a așezării și păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine știute, pentru a fi ușor găsite. Ei sunt disciplinați și manifesta autocontrol față de comportamentele proprii, pentru a se adapta și corela mai bine cu cei din jur.

Persoanele cu deficiențe de vedere, se considera, conform legii ca având acces la orice formă de învățământ, în care îi vor fi furnizate echipamente și materiale în format accesibil și de asemenea se presupune că acestuia să îi se ofere echipament conform cerințelor pentru susținerea examenelor (Art. 16, alin. b, d, e,). Se mai prevăd încă multe alte drepturi în domeniul accesibilizării mijloacelor de transport, a infrastructurii stradale, a clădirilor, a bibliotecilor cu materiale în format accesibil (art. 60, 63), dar multe din aceste drepturi încă nu sunt respectate, „în acest sens, potrivit art. 46 din Constituție: „Statul asigura realizarea unei politici naționale de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de instruire și de integrare socială a handicapaților, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor".

Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități de auz – pentru dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor despre viață și lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficiențe de auz la activități/programe destinate învățării limbajului, percepției timpului, familiarizării cu lumea normală din jurul lor prin lecții și excursii desfășurate în afara școlii și comunității din care fac parte.

Este cunoscut faptul că asimilarea limbajului scris de către copilul surd este diferită de cea a copilului normal, pentru că, în timp ce elevii care aud folosesc scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate servii și ca o premisă a articulării.

Reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni (între vârsta biologică și cea mentală), are o puternică structură de personalitate ce îl ajută să depășească unele momente mai dificile în relațiile cu cei din jur.

Nu în ultimul rând integrarea școlară a acestei categorii de copii depinde și de atitudinea profesorilor din școlile obișnuite față de specificul nevoilor acestor elevi care le solicită un efort substanțial, de gradul de înțelegere față de ei.

Deficienții de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învățare este constituit caparte integrată sistemului național de educație dar este adaptat la copilul cu deficiențe auditive. Organizarea unităților de învățământ este în funcție de pierderile auzului: pentru hipoacuzici metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori; pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul demutizării și are ca scop transferul ulterior într-o școală pentru auzitori.

Integrarea socială și profesională depinde de calitatea procesului instructiv-educativ recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivație, calitățile voliționale, de atitudine și participarea lui activă. Profesii care nu solicită auzul și echilibru: croitor, tehnician dentar; tâmplar, strungar, bucătar-cofetar, parchetar.

Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu dizabilități fizice se referă la: resursele de la nivelul școlii/clasei privind integrarea copiilor ce au nevoie de sprijin în acțiunile lor de locomoție/deplasare sau care solicită o poziționare adecvată în clasă; atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii; posibilitatea folosirii instrumentelor de scris de către copiii care prezintă grave probleme de prehensiune; imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient.

Unul dintre cele mai importante lucruri în cadrul educației persoanelor cu dizabilități motorii/ortopedice este înțelegerea dizabilității și a limitărilor pe care ea le impune.

În urma acestui proces, se pot dezvolta mai multe strategii menite să mărească potențialul educațional al elevului, specialiștii oferind educatorilor următoarele recomandări: cereți-i elevului să vă comunice când anticipează că va avea nevoie de ajutor, nu vă sprijiniți de scaunul rulant al elevului, dacă stați de vorbă cu un elev aflat în scaunul rulant mai mult de câteva minute, aplecați-vă pentru a vă situa la nivelul ochilor săi și a nu-l obliga să adopte o poziție incomodă și supărătoare; când planificați timpul pentru activități, țineți cont și de timpul de care au nevoie elevii pentru a schimba sala sau locul; pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spațiu adecvat atât pentru poziționarea picioarelor, cât și pentru deplasarea scaunului rulant; acordați-le elevilor cu dizabilități mai mult timp pentru a-și duce activitățile la bun sfârșit și încercați să-i implicați pe elevii ce utilizează scaune rulante cât mai mult posibil în activități; luați toate măsurile pentru ca și elevii din scaune rulante să poată lua parte integral la activitățile extrașcolare desfășurate.

Integrarea școlară a copiilor cu tulburări de comportament – pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrați copiii cu tulburări comportamentale să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școală.

Există câteva strategii de lucru cu elevii care prezintă tulburări emoționale și comportamentale. Aceștia sunt obișnuiți: să fie mai degrabă pedepsiți decât recompensați de către adulți; să nu aibă relații prea bune cu colegii lor; cu relațiile negative stabilite cu adulții din jur.

Specialiștii în domeniu oferă următoarele recomandări: identificarea și valorificarea permanentă a punctelor tari/elementelor pozitive pe care elevii le au (nu există copil sau elev rău în adevăratul sens al cuvântului, adesea, această caracteristică este atribuită ca o etichetă de către adult pentru a-și arăta nemulțumirea, dar etichetările construiesc distanțe și bariere între adulți); observațiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi și fără o frecvență prea mare, care poate declanșa reacții/conduite opuse; activitățile în grup să se desfășoare în situații diverse, cu sarcini care să solicite interacțiunea și colaborarea dintre membrii grupului; la selectarea/alegerea sarcinilor/activităților, elevii să fie consultați și să se țină seama de opțiunile/ propunerile lor; elevii cu tulburări emoționale și comportamentale să fie incluși în grupe de lucru, să primească roluri/responsabilități clar explicate și să fie apreciați, valorizați și evidențiați în fața colegilor la fiecare reușită.

O altă recomandare, care poate fi utilă în activitățile didactice cu elevi care reprezintă dificultăți comportamentale, constă în înțelegerea comportamentului acestora din trei perspective care se succedă: evenimentele anterioare – ce anume s-a întâmplat înainte de apariția comportamentului manifestat (spre exemplu, ce s-a întâmplat în ora de dinainte, în familie, înainte de a veni la școală); comportamentul – în ce anume constă comportamentul respectiv (explicarea cu exactitate a comportamentului manifestat de elev); consecințele – care este rezultatul comportamentului respectiv (spre exemplu, ceilalți elevi se supără, mustrări din partea profesorului, elevul refuză colaborarea).

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori.

Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Complexitatea factorilor etiologici precum și varietatea contextelor în care aceștiase manifestă conduc la apariția unei game largi a manifestărilor deviante ale comportamentului. Dintre cele mai frecvent întâlnite tulburări comportamentale la populația școlară (dar și la cea adultă) putem aminti: disfuncțiile socio-afective, fobia școlară, tulburările de somn, conduitele agresive, toxicomania (abuzul de alcool, consumul de droguri), jocul de șansă patologic. Ne vom referi pe scurt la fiecare dintre acestea, încercând să surprindem caracteristicile lor esențiale.

Disfuncțiile socio-afective se pot manifesta prin furt, fugă de acasă, vagabondaj(acesta din urmă fiind definit drept o părăsire îndelungată – zile, săptămâni – a domiciliului, școlii, locului de muncă).

Asemenea manifestări se produc frecvent în rândul puberilor șiadolescenților, „copiii străzii” fiind gruparea cea mai vulnerabilă în acest sens. Este greu destabilit cu precizie o succesiune a acestor 3 tipuri de conduite. Uneori fuga de acasă (cu durată variabilă de la câteva ore la câteva zile) este precedată de furtul din avutul părinților sau al altor persoane fizice și poate fi urmată de vagabondaj. Alteori, fuga de acasă și vagabondajul sunt acompaniate de manifestări agresive pentru a-i da posibilitatea persoanei să se autoîntrețină. Cel mai adesea, asemenea conduite duc la degradarea atât fizică, cât și morală a individului. Legislația diferitelor țări prevede măsuri drastice pentru prevenirea și combaterea unor astfel de manifestări, inclusiv în cazul minorilor, pentru care, în caz că nu a reușit prevenția, există diferite instituții de reeducare.

Fobia școlară reprezintă o stare nevrotică ce poate apărea în special la elevii din ciclul primar (statistic, în proporție de aproximativ 3%) și se caracterizează printr-o rezistență persistentă față de frecventarea școlii, însoțită de o anxietate acută care poate să atingă proporții de ordinul panicii.

Fobia școlară poate fi acompaniată de o serie de tulburări fizice și psihice precum dureri de cap, stări de insomnie, tulburări alimentare, grețuri, vărsături,neliniște, iritabilitate, refuzul de a se implica în diverse activități. În caz că totuși copilul este forțat să meargă la școală, el poate dezvolta reacții de fobie și față de alte persoane sau situații școlare (profesori, alți elevi). Fobia școlară poate fi cauzată de experiențele considerate traumatizante de către elev sau de atitudinea hiperprotectoare a mamei carepoate dezvolta o relație de dependență a copilului față de ea, precum și o neliniște – chiar teamă – că acestuia i s-ar putea întâmpla lucruri neplăcute, sentiment ce se poate transmiteși copilului respectiv.

Tulburările de somn apar mai rar la copii, dar pot fi foarte grave, în special prin efectele lor: senzații de oboseală, anxietate, tensiune psihică. Insomniile pot fi temporare (cauzate de probleme trecătoare de sănătate, trăiri afective intense, activități intelectualesolicitante) sau cronice (care pot fi determinate de tulburări fizice persistente ori dificultăți psihice accentuate și se pot constitui în simptome pentru nevroze, stări depresive, agitație psihică). Terapia tulburărilor temporare de somn se poate face prin asigurarea unor condiții corespunzătoare de odihnă ori prin psihoterapie de relaxare, în vreme ce, pentru formele cronice se recomandă tratamentul medicamentos, diverse forme complexe de psihoterapie, plimbări în aer curat, organizarea rațională a activității. (Ursula Șchiopu,1997).

Agresivitatea reprezintă un comportament încărcat de reacții brutale, distructive și de atacare. În ultimii ani, se remarcă o creștere din ce în ce mai accentuată a reacțiilor agresive în rândul tinerei generații. Astfel, studii efectuate în Germania arata că ordinea în care se produc agresiunile este următoarea: ridiculizări în public, împingeri, deteriorarea proprietății private, amenințări, vătămări ce necesită îngrijire medicală, agresiuni sexuale.

Agresorii sunt de 2-3 ori mai mulți băieți, iar victimele sunt atât băieți, cât și fete. În caz că sunt folosite, preferințele agresorilor se îndreaptă către armele albe. În școli, profesorii nu sunt expuși într-o proporție atât de mare agresiunilor fizice și verbale.

Pentru prevenirea violenței în școli, se recomandă dezvoltarea la elevi a stimei de sine și a sentimentului de mândrie că studiază în acea unitate de învățământ, cooperarea mai strânsă cu familiile elevilor și comunitatea locală, supravegherea și paza mai atentă a școlilor, prezentarea consecințelor negative ale comportamentelor deviante, stabilirea unui regulament de ordine interioară cunoscut, acceptat și respectat de către toată lumea, implicarea elevilor în acțiuni extra școlare pacifiste .

Este cunoscut că orice terapie administrată în cazul tulburărilor de comportament are o eficiență mult mai mare dacă se începe prin prevenirea unor astfel de manifestări. Prevenirea abaterilor comportamentale ale elevilor reclamă eforturi conjugate din partea tuturor profesorilor, iar în acest sens, E. Stan (1999) face o serie de recomandări: începe prin a fi ferm cu elevii – poți deveni mai relaxat ulterior; învață și utilizează numele elevilor; fii dinamic, mergi printre bănci; oferă instrucțiuni clare; învață să-ți controlezi vocea; când vorbești, privește clasa și învață cum să observi totul; utilizează tehnici de predare cât mai variate; anticipează problemele de disciplină și acționează rapid; fii ferm și consecvent în aplicarea sancțiunilor.

1.4. Integrarea copiilor cu CES în școlile de masă

Decizia de integrare a unui copil cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direcți implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinților, ale reprezentanților unor instituții), de sentimente ori atitudini umanitare sau de politicile educaționale și sociale cu caracter propagandistic; educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de,,subminare" a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică a școlii, în care toți sunt îndreptățiți să aibă acces în calitate de cetățeni, drepturi egale în comunitate.

Chiar și în aceste condiții partizanii învățământului elitist care nu agreează învățământul integral au libertatea promovării ideilor și practicilor lor deoarece învățământul deschis tuturor categoriilor de elevi nu afectează interesele și convingerile lor. Învățământul elitist nu poate fi asimilat cu învățământul de masă; nu toți elevii au potențialul intelectual și disponibilitatea de a desfășura activități de învățare într-un ritm rapid și nici capacitatea de a procesa o cantitate mare de informații (mulți elevi adoptă atitudini de respingere sau evitare a sarcinilor școlare care depășesc posibilitățile lor de învățare).

Elevii cu un potențial intelectual și aptitudinal peste medie sunt la rândul lor elevi cu cerințe educative speciale care au nevoie de un program individualizat. Prin urmare, școala ca instituție publică de formare și socializare a personalității umane trebuie să răspundă tuturor cerințelor fiecărui elev în parte, în funcție de posibilitățile și interesele sale fără a îngrădi dreptul de acces, în mod egal, a oricărei persoane la oferta școlii. Asumarea deciziei școlarizării copilului într-o formă de învățământ sau alta (specială sau obișnuită) aparține (de la caz la caz) în primul rând familiei copilului și specialiștilor care evaluează și atribuie un anumit diagnostic copilului. Personalul din școlile publice oferă servicii educaționale care trebuie să răspundă cerințelor populației.

A înțelege ce sunt cerințele educative speciale nu este deloc complicat. Trebuie să pornim în a ințelege că fiecare are nevoie de educație pentru că prin educație ne dezvoltăm și putem deveni membrii integrați ai societății dar și că această educație trebuie să fie potrivită fiecăruia pentru a fi de folos. De la început e nevoie să acceptăm un adevăr evidențiat de practică și dovedit de știință, fiecare este diferit.

Sintetizând câteva dintre actele normative emise pe plan mondial, putem aminti: Declarația universală a drepturilor omului – adoptată și proclamată de AdunareaGenerală a O. N. U. la data de 10 decembrie 1948; Convenția cu privire la drepturile copilului – adoptată de Adunarea Generală a ONU la data de 20 noiembrie 1989; Declarația drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de Adunarea Generală a ONU la data de 9 decembrie 1975; Declarația drepturilor deficientului mintal – proclamată de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1971; Programul mondial de acțiune cu privire la persoanele cu handicap -adoptat înanul 1983; Declarația mondială asupra educației pentru toți – adoptată la Conferința Mondială UNESCO din anul 1990; Recomandările Consiliului Europei asupra politicii coerente pentru (re)abilitarea persoanelor cu handicap – proclamate în anul 1994; Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap – adoptate de Adunarea Generală a ONU la data de 20 decembrie 1993 și promovate depoliticile de asistență și ocrotire ale UNICEF și ale altor organisme internaționale; Declarația Conferinței Mondiale UNESCO asupra educației speciale de la Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbările fundamentale în domeniul politicilor educaționale ale statelor semnatare, pentru o abordare integratoare a educației care să permită școlilor să se pună în slujba tuturor copiilor și, în particular, a celor cu cerințe educaționale speciale.

Un document în planul internațional care oglindește foarte clar tendințele actuale ale politicilor de integrarea a copiilor cu CES este “Carta Incluziunii”. Aceasta definește în termeni socio-educaționali principiile care pot determina schimbările necesare în școlile moderne. Carta Incluziunii este redată mai jos și a fost adaptată din cea apărută în Marea Britanie în 1989 la Centrul de Studii în Educația Integrată (CSIE)

Carta Incluziunii: 

1. Susținem includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educației;

2. Incluziunea în educație este o problemă care ține dedrepturile omului;

3. Toți copiii au acceași valoare și același statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al educației din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de învățare este o practică discriminatorie și devalorizată;

4. Resursele, știința acțiunii, personalul și elevii din școlile segregate ar trebui să fie relocalizați în circuitul normal, cu diversificarea și susținerea care se impune;

5. Educația segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilități pe parcursul întregii lor vieți.

Educația integrată este deci o etapă crucială pentru modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comunități primitoare și a unei societăți incluzive;

6. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare în viața economică și socială a comunității cere ca elevii să fie susținuți pentru a putea accede la o educație incluzivă;

7. Chemăm guvernele centrale și locale să furnizeze sprijinul necesar pentru ca toți copiii să poată participa la medii cât mai incluzive.

Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare pentru pedagogia modernă este Conferința de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferința miniștrilor educației din 1990, de la Jomtien, Taihlanda, a exprimat acest adevăr îngrijorator: discriminarea pe criterii diferite în educație și în școală.

Obiectivele Educației Pentru Toți (EPT), propuse la Jomtiens -au proiectat pentru decada 1990 -2000 și se referă la: îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci și dezavantajați și pentru copiii cu handicap; stabilirea accesului universal la educația școlară primară; creșterea procentelor în fiecare grup în care realizările școlare ating nivelurile specificate; extinderea educației de bază și a pregătirii școlare pentru tineri și adulți; reducerea numărului de analfabeți adulți cu 50%, cu accent pe analfabetismul la fete și femei; îmbunătățirea diseminării cunoștințelor, priceperilor și valorilor necesare pentru o viața mai bună și o dezvoltare durabilă.

  Cerințele/nevoile educaționale de bază sunt specificate ca unconcept central în documentele lansate de conferința de la Jomntien. Acestea au în vedere: instrumentele învățării (citit-scrisul, exprimarea orală, numerația, calculul, rezolvarea de probleme); conținutul de bază al învațării (cunoștinte, abilități, valori și atitudini).

În martie 2002, a avut loc la Madrid Congresul European cu privire lapersoanele cu dizabilități. Acest eveniment marchează un punct important înschimbările cu privire la politicile și practicile sociale și educaționale și specificăclar valoarea sistemelor școlare în abordarea problemelor persoanelor cudizabilități. Termenii generici propuși de Conferință sunt: nondiscriminare însoțită de acțiuni pozitive, duce la societate incluzivă.

Viziunea membrilor Congresului se referă la schimbări de bază în înțelegerea și tratarea persoanelor cu dizabilități: renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca obiecte ale milei, înlocuită de ideea de persoane cu dizabilități ca deținători de drepturi; renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca pacienți, înlocuită de ideea de persoane cu dizabilități ca cetățeni independenți și consumatori; renunțarea la ideea de profesioniști care iau alegeri în locul persoanelor cu dizabilități,  înlocuită de ideea luării independente a alegerilor și asumării de responsăbilități de către persoanele cu dizabilități și de organizații ale acestora în problemele de interes; renunțarea la ideea de concentrare pe deficiențe individuale, înlocuită de ideea eliminării barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor și promovarea unui mediu accesibil și de sprijin; renunțarea la ideea etichetării persoanelor cu dizabilități ca dependente și incapabile să aibă un loc de muncă, înlocuită de ideea accentului pe abilitate și asigurarea de măsuri de sprijin activ; renunțarea la ideea conceperii unor procese economice și sociale destinate câtorva, înlocuită de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toți; renunțarea laideea unei segregări inutile în educație, pe piața locurilor de muncă și în alte sfere sociale, înlocuită de ideea integrării  persoanelor cu dizabilități în societatea largă; renunțarea la ideea de politici referitoare la dizabilități ca problemă decare se ocupă numai anumite ministere speciale, înlocuită de ideea de politică referitoare la dizabilități ca responsabilitate generală a guvernului.

1.5. Integrarea copiilor cu deficiențe în România

Integrarea în comunitate a copiilor supuși riscului de marginalizare este un proces de debarasare de «sindromul de deficiență », sindrom care, în final, conduce la dependența copilului cu dizabilități de alții, devenind tributar asistenței, indiferent de natura ei. Privită din acest unghi, singura soluție o constituie reducerea diferențelor, pentru ca acești copii deosebiți să urmeze o școală obișnuită. Pornind de la identificarea acestei probleme, școala trebuie să-și extindă scopul și rolul obișnuit pentru a putea răspunde unei mai mari diversități de copii.

Pretutindeni se întâlnesc persoane cu deficiențe; percepția societății față de aceștia nu este întotdeauna constantă, ea depinzând de la societate la societate și de la o perioadă de timp la alta. Prin intermediul acestei percepții sociale a indivizilor care compun societatea, ne sunt furnizate semnificații și concepții adesea eronate față de persoanele cu handicap care, depind de cultură și valorile promovate. Problema ce rezidă din aceasta este că, într-o societate modernă ce promovează valori și succese personale, handicapul (inclusiv cel vizual) este perceput ca un eșec, o dezamăgire față de societate.

Chiar dacă în societatea noastră percepția globală asupra persoanelor cu dizabilități s-a îmbunătățit mult spre diferență de acum câteva secole, decenii, încă există multe persoane, comunități care patologizează și resping persoanele cu dizabilități, reușind astfel, să le determine pe acestea să renunțe la încercarea de a se integra social. Prin înțelegerea dimensiunilor sociale în care individul cu un handicap este implicat, se poate desprinde un aspect important al dezvoltării susținute. Această perspectivă holistica, permite folosirea accesibilității ca și un mijloc pentru identificarea grupurilor dezavantajate.

Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.

Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructive – educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.

În acord cu legislația internațională, România a elaborat un pachet de acte normative menite să reglementeze cadrul pentru realizarea integrării școlare, sociale și profesionale a elevilor cu dizabilități.

Fără îndoială însă, documentul cel mai important în acest sens îl reprezintă Legea Învățământului nr. 84/1995 în al cărei articol 42 se stipulează următoarele: învățământul special se organizează de către Ministerul Educației și Cercetării,pentru preșcolarii și elevii cu deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament sau cu deficiențe asociate, în scopul instruirii și educării, al recuperării și integrării sociale; integrarea școlară a copiilor cu dizabilități se realizează prin unități de învățământ special, în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite sau în unități de învățământ obișnuite inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale.

Privit în ansamblul său, acest document prevede obligativitatea realizării educației pentru toți, indiferent de tipul și gradul dizabilității precum și formele de organizare a instituțiilor de învățământ menite să realizeze acest scop. Se asigură astfel cadrul necesar instruirii și educării copiilor cu nevoi speciale, pentru a se crea ulterior condițiile necesare integrării lor optime în societate.

Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât și în România. Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate și integrare a dus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a copiilor cu CES în școala de masa.

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școala publică.
Verbul " a învăța " este cel mai des asociat cu școala. Procesul de învățare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale nașterii.

A simți, a se mișca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învățării. Și acesta este doar începutul.

În faza următoare de dezvoltare, copilul își dă seama că lucrurile văzute și auzite pot fi asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaște vocea mamei, sunetul clopoțelului. Învață să asocieze experiența tactilă cu senzația vizuală și auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea burții păpușii din plastic și sunetul fluierător devin senzații asociate. Astfel își lărgește copilul sfera experiențelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea și prelucrarea noilor informații.

Relația dintre "dacă" și "atunci" este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu: "Dacă încep să plâng, cineva intră și se ocupă de mine"; sau într-o situație mai complexă: "dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul"; iar într-o situație și mai complexă: "Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere".

Legăturile " dacă – atunci " – deoarece aduc surprize copilului – îl motivează la cunoașterea relațiilor de cauzalitate și la experimentarea individuală.

Noile cunoștințe sun integrate în cadrul experiențelor prelucrate anterior și astfel în momentul școlarizării copilului preîntâmpină "minunea" cititului. Învățarea este cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naștere până la momentul școlarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învățare ulterioară.

După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare și maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanțelor intelectuale.

Așa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (modalitățile fundamentale ale percepției, organizarea, orientarea și focalizarea atenției) care reprezintă condiții esențiale în formarea funcțiilor intelectuale mai complexe.

La fel, nu putem pretinde copilului să citească și să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parțiale, care reprezintă pilonii performanțelor intelectuale, funcționează la un nivel scăzut. Din cele spuse reiese că școlarul, a cărui capacitate de învățare este perturbată, necesită o asistență psihopedagogică aparte, specifică.

Paralel, prin integrare, se realizează și o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare, în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu activitățile desfășurate.

Raportul relației socializare, integrare, incluziune are în vedere implicațiile practice și teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii copiilor pentru integrarea și incluziunea în activitățile profesionale

O altă problemă cu totul specială se arată în cazul integrării elevilor cu dizabilități mentale în ciclul gimnazial (clasele V-VIII) sau la absolvirea perioadei obligatorii de școlarizare, atunci când solicitările depășesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări și al integrării sociale, prin participarea la activitățile productive, depășesc limitele ergo terapiei, prioritară în etapele anterioare.

Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficienți este total nepotrivită, nu răspunde cerințelor ulterioare ale absolvenților și nici cerințelor existente pe piața muncii, unde aceștia oricum nu pot intra în concurență cu absolvenții școlilor profesionale obișnuite – fapt ce determină ca marea majoritate dintre ei să ajungă șomeri sau să lucreze în diverse sectoare, altele decât cele pentru care s-au pregătit.

O posibilă soluție pentru rezolvarea acestei probleme, pe lângă clasicele ateliere protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în școlile obișnuite de ucenici, unde pot învăța o meserie cerută pe piața muncii, urmată de angajarea și/sau integrarea în unități productive aparținând unor asociații de tip familial ori în mici ateliere meșteșugărești, sprijinite prin ordin fiscal și de desfacere a producției și cu suportul logistic al comunității locale.

În aceste situații, absolvenții respectiv, fără experiență și fără abilități în planul relațiilor sociale și antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere și îndrumare din partea părinților, a tutorilor sau a altor persoane investite de comunitatea locală cu responsabilități în sprijinirea și susținerea lor.
Societatea civilă din România devine din ce în ce mai implicată în sprijinirea persoanelor cu deficiențe de vedere în vederea mai bunei lor integrări socio-profesionale.

Tot mai multe fundații sunt preocupate de strângerea de fonduri pentru achiziționarea de tehnologie de acces specială pentru aceste persoane: calculatoare, scannere și programe de voce sintetică. În același timp, se derulează programe prin care se demonstrează faptul că nevăzătorii pot desfășura cu succes activități complexe.

Majoritatea persoanelor cu deficiențe de vedere în România se îndreaptă, încă, spre profesia de maseur sau fizioterapeut, dar din ce în ce mai mulți tineri ambițioși, sprijiniți de familie și de societate, aleg o carieră prin care își depășesc limitele.

Concepția „integrării“ s-a dezvoltat în corelație cu și în bună măsură sinonimă normalizării vieții persoanelor cu handicap. Privitor la relația dintre cele două, se consideră că normalizarea constituie mai degrabă scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop. De multe ori însă cei doi termeni sunt utilizați cu semnificație echivalentă. Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării, sub toate formele.  

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori.

Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.

Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora.

Termenul de curriculum adaptat se potrivește mai bine în contextul educației integrate, unde adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elev cu cerințe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar ales procesele psihice și particularitățile funcționale ale sistemului nervos la elevii cu cerințe speciale. La aceștia din urma, funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare informațiilor.

Astfel, adaptarea curriculumului se poate realiza prin: extensiune (in cazul în care potențialul intelectul nu este afectat – exemplu, copii cu deficient vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activități suplimentare care vizează cu precădere aspecte legate în însușirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor ) și comunicare, orientare spațiala, activități de socializare integrare în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesionala adecvata tipului de deficiența; selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copiii cu cerințe speciale, renunțare la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilitatea și diversificarea componentelor curriculumului general,  prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale în activități individuale variate, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora, asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit; folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerințe speciale înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate la clasa; folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze volupa și performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și mental de rezolvare a unor probleme tipice de viață sau a unor situații problema, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur, performanțe pe plan profesional).

Planul de servicii personalizat reprezintă un cadru de organizare a intervenției specializate pentru copiii cu cerințe speciale incluși într-un program de integrare școlara. Acest plan permite programarea și coordonarea resurselor și servicii personalizate/individualizate, asigurarea coerenței și complementarității intervențiilor, fiind focalizat pe cerințele individuale ale elevului integral.

Incluziunea în educație implică: creșterea gradului de participare a elevilor la activitățile școlare, culturale și comunitare; valorizarea egală a tuturor elevilor și a întregului personal didactic; restructurarea culturilor, politicilor și practicilor din școli, astfel încât să răspundă diversității elevilor din comunitatea respectivă; recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate; îmbunătățirea școlilor atât pentru personalul didactic cât și pentru elevi.

Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune: identificarea serviciilor/programelor de intervenție existente la nivelul comunități, care pot fi valorificate în beneficiul copilului; cunoașterea cerințelor prioritare ale dezvoltării armonioase a copilului; stabilirea unei strategii operațional prin intermediul căreia serviciile /programele de intervenție pot fi coordonate și aplicate în situația particulară a copilului pentru care elaboram acest plan de servicii; evidențierea clară a modului de monitorizare și aplicare eficienta a serviciilor/programelor de intervenție selectate, precum și precizarea responsabilităților în conformitate cu resursele și specificul serviciilor/programelor respective.

Acest plan este alcătuit de o echipa interdisciplinară, având în structura să persoane cu pregătire, competențe și experiențe profesionale diferite (reprezentând diferiți specialiști din cadrul serviciilor/programelor de intervenție, paring, educatori) în funcție de rezultatele evaluării complexe a copilului, membrii echipei stabilesc finalitățile în planul dezvoltării personalității și activităților de terapie recuperare, învățare, integrare a copilului, repartizarea nominală a responsabilităților între membrii echipei interdisciplinare, stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii și alegerea unui coordonator al echipei.

Capitolul 2

Școala incluzivă pentru copiii cu deficiențe mintale ușoare

2.1. Deficiența mintală ușoară

Anchetele efectuate pe baza testelor de inteligență indică faptul că 5 – 7% din numărul total al copiilor au un coeficient de inteligență sub 70, ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ și nu numai.

Etiologia deficiențelor de inteligență nu este încă bine clarificată. Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate că îndepărtându-se de medie într-o măsură "normală". Cele mai grave se datorează desigur unui deficit de dezvoltare, ale cărui cauze sunt adesea ignorate. Descoperiri recente referitoare la fenilcetonurie ne fac să ne gândim că viciile metabolice pot juca un rol mult mai mare decât s-a crezut până în prezent.

Între factorii de risc, se consideră ca fiind numeroși cei de ordin genetic. La ora actuală, singurul test specific de depistare timpurie privitor la o anumită deficiență mintală este cel destinat decelării prezenței fenilcetonuriei. Aceasta este rară, iar testarea este simplă, pentru că nu necesită decât puțin timp, nefiind nevoie de nici o competență specială, în afară de aceasta, dacă rezultatul este pozitiv, este posibilă prescrierea unui regim alimentar care va împiedica apariția deficienței mintale.

În aplicarea testelor de inteligență trebuie să pornim de la premiza că acestea nu măsoară inteligența ca atare. Ele evaluează manifestările comportamentale ale subiectului în condițiile în care acestea au loc De aceea testele nu sunt sigure, căci rezultatele lor pot fi modificate de factori străini iar valoarea lor, la copiii sub 3 ani, trebuie să fie considerată ca fiind extrem de relativă. Testele individuale necesită mult timp, ele trebuind să fie efectuate de specialiști. Testele colective se apropie mai curând de ceea ce se înțelege de obicei prin "triere preliminară", având însă o valoare discutabilă pentru copiii sub 5 ani.

Rezultatele cele mai pregnante le putem obține prin mijlocirea observației parametrilor. Este metoda generală cea mai practicabilă. Ea consistă în urmărirea dezvoltării unor copii spre a se stabili în ce măsură aceștia au atins anumite "jaloane" ale stadiilor corespunzătoare de vârstă. în mare măsură această metodă este la îndemâna părinților, cadrelor medicale medii și educatoarei de la grădiniță. Ea răspunde unei exigențe importante, căci nu conduce la rezultate "fals negative" (în sensul că rar, sau chiar niciodată, copilul al cărui proces de dezvoltare atinge "parametrii" prevăzuți pentru vârsta respectivă va dovedi ulterior o insuficiență mintală notabilă). în orice observație se manifestă factorul subiectiv, iar concluziile nu sunt ușor de cuantificat. De aceea, este de dorit să se facă o sinteză periodică a rezultatelor și să se opereze corecțiile necesare.

Conform lui Rusu, îngrijirile și tratamentele de ordin general trebuie să urmărească utilizarea la maximum a facultăților mintale pe care le posedă copilul respectiv. Din cauza deficienței sale, copilul va învăța încet, având nevoie poate chiar un proces de învățare prelungit și detaliat al acțiunilor celor mai simple, pe care copii normali le îndeplinesc spontan sau numai cu ajutorul câtorva indicații (ca de exemplu să meargă, să se alimenteze, să vorbească și să manipuleze obiectele). Părinții inteligenți care au puțini copii îi pot îndruma în acest sens fără ajutor din afară, dar în unele cazuri poate fi nevoie de sfatul și suportul specialiștilor. Pentru a degreva părinții și pentru asigurarea unei educații mai raționale care să ajute copilul să se integreze în societate, este uneori recomandabil ca acesta să fie plasat într-o creșă sau grădiniță, după vârsta de 3 ani.

Utilizând testele psihometrice, clasificările actuale (CIM 10, DSM VI) disting:

retardul mintal ușor: 50 < QI < 69

retardul mintal moderat: 35 < QI < 40

retardul mintal grav: 20 < QI < 34

retardul mintal profund: QI < 19.

Frecvența deficienței mintale depinde în mod evident de modul în care ea este definită (în special dacă include sau nu deficiența limită). Variază, pentru copiii de vârstă școlară, între 1,5% și 5,5%, în funcție de studii. Deficiența mintală severă și profundă este cuprinsă între 0,3 și 0,6%. Sunt singurele depistate cel mai adesea înainte de perioada școlară. Deficiența mintală ușoară sau de limită nu este în mod obișnuit recunoscută decât la vârsta școlară. Există un vârf al frecvenței între 10 și 14 ani, apoi o diminuare brutală a numărului de debili dincolo de această vârstă: această diminuare epidemiologică arată cât de mult este legată debilitatea mintală, în special aceea de limită, de situația școlară. La toate nivelurile de deficiență mintală se remarcă o preponderență a băieților
(60%).

Școlaritatea devine un criteriu fundamental: eșecul școlar caracterizează acești copii care, până la intrarea la școală, au avut cel mai adesea o dezvoltare psihomotorie normală. Limbajul nu prezintă anomalii majore, inserția socială extrașcolară (cu familia, cu alți copii) este adesea satisfăcătoare. Rareori se întâlnesc anomalii somatice asociate. în realitate, exigențele școlarizării sunt deci cele care conduc la izolarea acestui grup. Incapacitatea de a accede la o structură de gândire formală reprezintă o limită a progresării încă din primele clase ale școlarizării primare. În cadrul acestui grup, echilibrul afectiv, calitatea relațiilor cu anturajul, ponderea factorilor socio-economici și culturali par să joace un rol important.

În deficiența mintală ușoară sau de limită, tulburările afective sunt foarte frecvente și se organizează pe două linii. Versantul manifestărilor comportamentale presupune instabilitate, reacții de prestanță ce pot merge până la reacții colerice la eșec, tulburări de comportament, în special la adolescentul influențat de cei de vârsta sa (mici delicte, furt). La aceste conduite se asociază adesea o organizare foarte rigidă marcată de judecăți „dintr-un foc", excesive, lipsite de auto-critică. Celălalt versant îl reprezintă inhibiția, pasivitatea, copilul este abătut, excesiv de supus anturajului adult, dar și celorlalți copii. Posibilitățile intelectuale pot, și ele, să fie afectate de ponderea acestei inhibiții: testele pun în evidență, în astfel de situații, eșecuri repetate care impietează eficiența intelectuală.

Existența acestor perturbări afective traduce, în opinia lui Mises, caracterul dizarmonic al organizării personalității copilului debil, a cărui slabă eficiență trebuie înțeleasă ca o manifestare simptomatică în sânul unei organizări psihopatologice ce trebuie evaluată. Vom reveni asupra acestui punct în capitolul consacrat studiului psihopatologic.

În schimb, la alți copii nu se observă alte tulburări afective particulare în afara unui anumit infantilism sau puerilism: în opinia unor autori, ar fi vorba, aici, de o debilitate „armonioasă, simplă sau normală". în această optică, debilitatea normală nu ar fi decât o dovadă a repartiției gaussiene a QI.

Existența tulburărilor instrumentale este frecventă, dacă nu constantă, inclusiv în debilitatea ușoară sau de limită. Nu vom face aici decât să le cităm succint, rugând cititorul să se raporteze pentru fiecare conduită la capitolul ce i-a fost consacrat. Se remarcă printre altele: tulburări de limbaj: în afară de obișnuita constatare a unui nivel inferior la probele verbale în raport cu probele non-verbale, se observă frecvent existența unor niveluri fonematice, gramaticale și sintactice mediocre; tulburări de dezvoltare motorie și praxică, cu atât mai evidente cu cât probele propuse sunt mai complexe. În realitate, se pot observa toate tipurile de tulburări instrumentale. Problema este aceea de a aprecia relația lor cu deficitul intelectual.

Achizițiile ultimilor ani în domeniul etiologiei deficiențelor, prin exactitatea și conținutul lor pregnant-științific, tind a impune sistematizări ale acestui grup mografic, vorbindu-se actualmente de deficiențe mintale metabolice, genetice etc.

Prima sistematizare etiologică a deficiențelor mintale descrie cauze exogene care cuprind o varietate extremă de factori grupați în funcție de momentul ficțiunii lor, în prenatali, perinatali și postnatali și cauze endogene în rîndul cărora înscriem cu predilecție aberațiile cromozomiale, tulburările diverselor metabolisme și tulburările degenerative. Cele două domenii etiologice — exogen și endogen — determină pe plan clinic pciențele mintale dobândite și respectiv deficiențele idiopatice, denumite și ”oligofrenii endogene".

Potențialități ereditare în deficiențele mintale; rolul genelor majore mutante și al anomaliilor cromozomiale. Importanța factorilor ereditari în apariția deficiențelor mintale a determinat pe unii clinicieni să distingă în geneza acestora „etiologii genetice și nongenetice". În prima categorie, aceea a etiologiilor genetice, responsabile de 70—90% din totalul deficiențelor mintale, se disting:

Deficiențe transmise printr-o genă „structurală" sau „mutantă" care determină în special „erorile înnăscute de metabolism". în aceste situații are loc o transmitere autosomal-recesivă, gena mutantă determinînd insuficiența sau absența unei enzime, de obicei indispensabile bunei funcționări a organismului. Acest fapt perturbă procesele metabolice și determină acumularea unor produși intermediari, de degradare, cu acțiune toxică pentru țesutul cerebral. Ca o consecință a acestei patogenii, afecțiunile respective au fost denumite „enzimopatii", „deficiențe psihice disenzimatice", „oligofrenii specifice" etc.

Deficiențe mintale determinate de vicii cromozomiale implică anoT malii aie numărului sau ale formei cromozomilor, responsabile de apariția unor sindroame malformative. Aberațiile cromozomiale au fost împărțite în funcție de anomaliile cromozomilor somatici (autosamilor) sau ale cromozomilor, sexuali (gonosomilor) în: aberații autosomale susceptibile de a determina malformații somatice și deficiențe cognitive severe și aberații gonosomiale, care antrenează mai ales tulburări endocrine și deficiențe cognitive moderate sau ușoare. Prototipul deficiențelor prin aberații autosomale este boala Langdon-Down care se datorește prezenței unui cromozom, supranumerar la perechea 21, de unde denumirea bolii de „trisomie 21", deficienții respectivi avînd 47 cromozomi în loc de 46.

c) Deficiențe mintale progenetice, cu transmiterea multifactorială. Spre
deosebire de mecanismele monogenice întâlnite în situațiile a și b, aici este un
mecanism poligenic ce tinde spre o distribuție continuă și duce la o asemănare
genetică proporțională cu gradul de înrudire. Factorii ereditari care intervin
în această situație sînt concentrați într-un număr de gene cu proprietăți „aditive", într-o proporție aproximativ egală din partea fiecărui părinte. Coeficientul de corelație între copil și părinte ca și între frați, deci gradul lor de asemănare, este de aproximativ, 0,5 ; cu cît gradul de înrudire este mai îndepărtat, cu atît coeficientul de corelație este mai redus. Dimpotrivă, gemenii monozigoți au un coeficient de concordanță aproape de 1 în timp ce gemenii dizigoți au acest coeficient de 0,5 adică asemănător cu al fraților în general Conform acestor date, în eventualitatea unei transmiteri poiigenice, existența unui copil deficient mintal (într-o familie cu părinți normali) reprezintă un risc de deficiență de 13—18% pentru un frate în timp ce existența unui părinte deficient reprezintă un risc de 33—48% pentru copii.

Potențialul ereditar al deficiențelor cognitive nu se actualizează în manieră univocă, factorii de mediu – socioculturali și afectivi – fiind implicați într-un grad variabil, imposibil de estimat prin investigație clinică sau psihometrică ; numai studiile asupra gemenilor monozigoți crescuți în condiții diferite de mediu oferă unele indicații asupra ponderii ereditarului sau dobânditului.

Cazurile întâmplătoare de privare socială au determinat ample cercetări moderne asupra copiilor crescuți în afara familiei, care nu au putut beneficia deci de condiții socio-afective optime. Rolul nociv al „separării" apare cînd aceasta durează „o perioadă de cei puțin cinci luni, în timpul căreia o persoană străină îngrijește copilul în perioada primilor cinci ani ai vieții acestuia". Deși numeroși clinicieni acordă o importanță deosebită „deprivării materne", arată că la o vîrstă mică, de sub un an, contează mai mult calitatea și frecvența stimulărilor afective decît persoanele care exercită stimularea. Dacă privarea afectivă are o influență negativă demonstrată asupra copilului normal, considerăm că aceasta este cu atât mai mare în cazul unei deficiențe mintale, când cel în cauză prezintă o nevoie mai mare de afecțiune și securizare.

În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienței mintale, din care amintim: teoria etiologică, simptometologică, a sindroamelor specifice, psihanalistă și psihisociologică, epistemologică, psihiatrică, integrată.

Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. Cercetările realizează progrese uimitoare în problema cunoașterii etiologiilor care pun în evidență tulburările cromozomiale ce stau la baza diverselor tipuri de deficiență mintală. În funcție de acești factori determinativi există: deficiența mintală dă natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central (teza organicistă); deficiența mintală de natură ereditară, transmisă ereditar – cu soluțiile neștiințifice și inumane de sterilizare, segregare, suprimare; deficiența mintală cauzată de carențe educative, afective, culturale (teza handicapului sociocultural); deficiența mimată polimorfă, care explică varietatea tipologică.

Teoria simptomatologică definește deficiență mintală din punctul de vedere al unui singur proces psihic: inteligență, afectivitate, voință etc. Deficientul mintal este văzut ca o persoană căreia îi lipsește voința, respectiv tulburarea acesteia este prezentă de la cele mai simple manifestări impulsiuni voluntare, până la funcțiile sale superioare.

Deficiența mintală a fost definită și ca insuficiență mintală, caracterizându-se printr-un nivel mintal redus. Trăsătura fundamentală este reprezentată de deficitul intelectual, celelalte particularități de personalitate ale deficientului mintal fiind secundare și sunt consecința deficitului fundamental de intelect. Această teză, numită teza intelectuală, era mult vehiculată la început, când debilitatea era identificată cu incapacitatea școlară.

Teza heterocroniei, a heterogeniății, a heterodezvoltării, a incompetenței sociale, teza vâscozității genetice, teza inerției mintale, oligo-frenice, teza rigidității conduitei. În ce privește heterocronia, conform lui Zazzo, citată de Cace, conceptul oferă o nouă dimensiune de comparare a deficientului mintal cu normalul, fiind o caracteristică a deficientului cu cât debilitatea este mai profundă. Heterocronia este însă valabilă și pentru copilul normal, unde fiecare individ prezintă un profil personal. Spre deosebire de normal, deficiența mintală manifestă în bloc o anumită ierarhizare a diferitelor sectoare: o inferioritate severă în activitățile care implică organizarea spațială și una lejeră în ce privește dezvoltarea psihomotricității.

Conceptul de heterocronie contribuie la precizarea diagnosticului de deficiență mintală, la discriminarea acestora, de pseudodebilitate în mod special, precum și în stabilirea etiologiei diverselor cazuri de debilitate mintală.

Heterocronia este definită prin aceea că debilul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu viteze diferite, în diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice. Debilul este caracterizat printr-un decalaj între diversele sectoare ale personalității. Faptul că debilul nu se dezvoltă în același ritm cu dezvoltarea fizică determină un sistem de echilibru particular și cu trăsături specifice. Se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică generală și dezvoltarea generală, dintre vârsta cromologică și cea mintală. Dezvoltarea mintală a debilului mintal nu se realizează în același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. în consecință, apare un sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o veritabilă structură.

Heterocronia constituie o noțiune cheie în descrierea genezei conduitelor copilului debil mintal și totodată un termen operatoriu în lomtularea diagnosticului. Prin aceasta se subliniază că debilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare sincronă.

Heterocronia constituie cheia tuturor particularităților, a tuturor „specificităților debilității mintale, iar raportul dintre vârsta mintală și cea cronologică, considerat în mod static și cu consecința lui nefastă de a asimila debilul cu un copil mai tânăr/potrivit acestei teze, apare ca o tensiune a unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale. Un copil debil de zece ani cu vârsta mintală de șase ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de șase ani. Debilul mintal poate avea performanțe fizice mai bune, forță și viteză mai mari, chiar interese și o bogată experiență și condiționări, dar rămâne într-o inferioritate netă față de copilul normal cu aceeași vârstă mintală. Condiționările se multiplică și se perfecționează, conform Ajuriaguerra, (1982), citat de Păunescu și Mușu, transformându-l pe debil într-o ființă de habitudini care nu înlocuiesc adaptarea la situații noi deoarece „condiționările stânjenesc operația mintală". Ei nu sunt identici, pentru că normalul dispune de posibilități superioare, de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un statut social total diferit de cel al debilului mintal de aceeași vârstă mintală. Ritmul de dezvoltare al debilului mintal este mult mai lent și în aceasta constă elementul diferențiator. Copilul normal crește fizic și mintal în același ritm, având astfel o identitate de timp în creșterea fizică și intelectuală. La debilul mintal hu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta cronologică și cea mintală crește progresiv, pentru că dezvoltarea mintală nu se săvârșește în același ritm cu dezvoltarea fizică.

Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu debilul mintal. Aceasta impune: acționarea pe punctele forte ale subiectului, utilizarea procedurilor pedagogice susceptibile de a asigura armonizarea individualității, organizarea unei influențe bazate pe principiul individualizării. Teza limitează tendința de a explicita quasi normalitatea unor sectoare.

Heterogenitatea relevă proporția inversă care există între heterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența. Noțiunea de heterogenitate trebuie comparată cu cea de heterocronie și concepută ca o idee călăuzitoare pentru înțelegerea mentalității debilului și dinamicii comportamentului, ca un simptom nuclear ce explică deficfența mintală. Creșterea heterogenității la nivelurile inferioare explică de altfel utilizarea socială a acestora.

Heterodezvoltarea denumește o caracteristică primordială structurii psihice a deficienței mintale, respectiv dezvoltarea sub sau peste limita admisă a unor aspecte ale activității psihice.

Competența socială a reprezentat inițial un criteriu de definire a integrării sociale. Comportamentul social era considerat drept criteriu de clasificare al tipurilor de retard mintal.

Cercetările americane definesc deficiența mintală după criteriul deficitului de competență socilă. Se acordă o importanță deosebită factorilor extraintelectuali și mai puțin gradului de deficit intelectual. Gradul de adaptare socială de maturitate socială, este considerat atât ca un criteriu de definire, cât și de clasificare.

Competența socială este definită în termeni de „Independență personală", de „responsabilitate socială", adică în posibilitatea de a-și asuma propria sa responsabilitate (independență personală) și de a se integra în societate, participând prin exersarea de responsabilități ce depășesc nevoile sale proprii.

Pentru stabilirea gradului de competență socială a fost aplicată „scara maturității sociale Vineland" ce permite formularea vârstei sociale și a coeficientului social, care, alături de coeficientul intelectual, formează repere importante în diagnosticarea deficienței mintale. Astfel, există următoarea clasificare după vârsta socială: 0 – 3,5 ani = idioția; 3,5 – 9,5 ani = imbecilitatea; 9,5-19 ani= debilitatea; 19-3.0 ani = adult (media 25). Școala de la Vineland, pe lângă cercetările descriptive ale problematicii competenței sociale și elaborarea unei teorii a debilității În care „criteriul social" este cel „pe care se pot întemeia celelalte caractere ale înapoiatului", desprinde și implicațiile practice care pot decurge din evaluarea acestui criteriu.

Cercetările asupra competenței sociale și, în general, asupra adaptării și autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit.Astfel sunt sintetizate aceste direcții de cercetare în patru categorii.

În prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială concepută în trei ipostaze: adaptarea socială și profesională a adulților; descrierea și analiza formelor de adaptare la adolescent și la adult; necesitatea unei adaptări favorabile. A doua categorie pune în evidență faptul că atât coeficientul intelectual cât și competența socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioară. Unde este înglobat criteriul competenței sociale într-un ansamblu de date în care predomină factorii non-intelectuali ai inadaptării. A treia categorie de cercetări este analizat comportamentul social și cel adaptativ. Primul comportament este pus în evidență de testele sociometrice, iar cel de-al doilea de probele de personalitate. A patra categorie se limitează la instrumentele de măsurare a competenței sociale.

Teoria sindroamelor specifice cuprinde tezele referitoare la vâscozitatea genetică, teza inerției mintale, oligofrenice și teza rigidității mintale.

Cercetările recente reconsideră conceptul de deficiență mintală, renunțând total chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. Se pune în evidență în mod deosebit valoarea ideilor psihanaliste, relevând cu rigoare științifică fecunditatea acestor idei în înțelegerea sindromului de deficiență mintală.

Întemeietorul psihanalizei nu face referiri explicite asupra unor forme de deficiență mintală, dar în unele lucrări stabilește pe de o parte relația dintre pulsiune și cunoaștere, iar pe de altă parte efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care produc deficiența intelectuală sunt difuze și se grupează în categorii interesând: restricțiile gândirii copilului provocate prin funcția inhibatoare a educației; inhibiția curiozității sexuale și intelectuale, provocate de educația instituționalizată; tulburări ale procesului de dezvoltare a Eu-lui (relația dintre principiul plăcerii și cel al realității).

Pentru Mannoni (1990), conform lui Drăgan arierația mintală este generată de patologia relațională mamă-copil. Ea consideră deficiența ca o manieră specifică de a stabili „relațiile", în mod deosebit cu mama. Relația afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieții intra-uterine este condiționată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă. A trăi această perioadă este ca o „revanșă" sau ca o reeditare a propriei copilării, ceea ce ar putea avea efecte de stimulare, sau de inhibiție psiho-intelectuală. Chiar dacă nu considerăm efectele simbolurilor erotice ca drept cauze ale deficienței mintale, acestea pot să contribuie la anumite stări de inhibiție trecătoare și de tip nevrotic, fără însă a determina organizarea unei debilități veridice și, în consecință, trebuie să ținem seama de aceste condiții psihanalitice (simbioza mamă-copil pe timpul sarcinii, simbioză fiziologică și afectivă).

În această categorie de cercetări se includ și cele privitoare la aspectele psihosociologice, puțin studiate, desi au importanță deosebită în cunoașterea deficienței mintale. Este remarcată predilecția pentru studierea deficienței mintale într-o anumită etapă de evoluție, și anume în cea a copilului până la 17-18 ani și unele încercări asupra adolescenței. Explică acest fenomen prin faptul că debilitatea este escamotată, estompată la adult.

Teoria integrată, cercetând psihologia genetică și pe teoria generală a sistemelor, concepe deficiența mintală ca o patologie de organizare si dezvoltare a structurii mintale șl a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică (de exemplu, inteligența) ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu „normalitatea", ci în cadrul variabilității sale nelimitate. Așa cum există o tipologie de organizare a personalității în cadrul normalității, tot așa se presupune că există o tipologie de organizare mintală în funcție de raportul dintre factorii de perturbare specifică a structurii deficienței mintale.

Varietatea tipurilor de organizare și manifestare a personalității este bazată pe trei principii de organizare: consonanța, care definește dezvoltarea în sfera nelimitată a normalității; disfuncționalitatea ce delimitează formele de organizare parțial alterate; asonanta, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.

Pe baza raportului de forțe dintre indicatorii factorilor de organizare și factorii de perpetuare organizaționali, se pot stabili două tipuri fundamentale de deficiență mintală: tipul I- deficiența mintală ACCI (de bază); asonantă cognitivă – comunicațional-intelectivă și tipul II de organizare mintală DCCI cu disfuncționalitate cogniti-vă-comunicațional intelectivă.

Utilitatea și eficiența unei asemenea tipologii comprehensive constă în rezolvarea unor probleme fundamentale; relația tip de organizare mintală și formele procesului de învățare; formula de organizare ne va conduce la metodologia necesară învățării ca dezvoltare; relația modelare-integrare cu mecanismul ei fundamental – învățarea.

2.2. Elevii care necesită atenție specială în școală

Categoriile incluse în categoria elevilor care necesită atenție specială în școală sunt elevii cu dizabilități de învățare, elevii cu handicap în dezvoltare și elevii cu aptitudini înalte.

Dizabilitățile de învățare reprezintă tulburări ale proceselor psihologice de bază care pot afecta în diverse grade modul de învățare al unei persoane, constând în diferențe importante privind rezultatele acesteia în anumite domenii, în comparație cu potențialul de învățare corespunzător nivelului său general de inteligență. În această categorie nu intră problemele de învățare datorate deficiențelor senzoriale sau motrice, retardului mintal, tulburărilor emoționale sau dezavantajelor culturale și/sau economice.

Dizabilitățile de învățare se pot manifesta în înțelegerea sau folosirea limbajului, în probleme de ascultare, de gândire, de a scrie, citi sau de calcul matematic. În ceea ce privește limbajul vorbit, pot apărea în întârzieri sau incongruențe între ascultare și vorbire. În limbajul scris, în citire sau în calculul matematic, pot să apară probleme în efectuarea calculelor sau în înțelegerea conceptelor de bază. În ce privește raționamentul logic, pot apărea probleme în structurarea conceptelor sau ideilor.

Dizabilitățile de învățare se clasifică în funcție de procesele psihice implicate: dizabilități de recepție (input); dizabilități de integrare; dizabilități de expresie (output). În prima categorie, cele mai frecvente sunt tulburările de percepție vizuală și auditivă. Există copii care prezintă ambele tipuri de dizabilități sau pot manifesta probleme când este nevoie de ambele input-uri în același timp. Dizabilitățile de percepție vizuală sunt rezultatul unor dificultăți de organizare a poziției și formei obiectului. Astfel, un cuvânt poate fi perceput cu litere inversate sau răsturnate, pot fi confundate literele asemănătoare ca urmare a problemelor legate de percepția acestor forme. Această dizabilitate devine evidentă imediat ce copilul începe să scrie și să citească. Problemele de învățare pot fi produse de dizabilitatea de a detașa o figură de fond sau de a se concentra asupra figurii principale a câmpului perceptiv. În citire, copiii cu dizabilități sar peste cuvinte sau rânduri. O altă problemă este legată de aprecierea distanțelor, astfel copilul poate să aibă probleme de apreciere a adâncimii, lovindu-se de obiecte. Apar, de asemenea, probleme de coordonare ochi-mână sau ochi-picior, astfel că are dificultăți în activități precum prinderea unei mingi, folosirea unor instrumente etc. Dizabilitățile de percepție auditivă se manifestă prin probleme în distingerea diferențelor subtile dintre sunete și în înțelegerea cuvintelor, unde se produc confuzii între cuvinte asemănătoare. Se presupune că persoanele cu astfel de probleme pot avea dificultăți în înțelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv.

Între cele mai cunoscute dizabilități de integrare a informației se numără problemele de înțelegere a succesiunii elementelor și cele de abstractizare. Astfel, un copil cu dizabilități privind succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci când este pus să repovestească ceea ce a auzit poate înceape cu mijlocul, continuă cu începutul și apoi ajunge la sfârșit, spunând practic povestea, dar succesiunea evenimentelor este incorectă.

Dizabilitățile de expresie (output) includ dizabilitățile de limbaj și cele locomotorii. Problemele privind limbajul spontan sunt mai rare, astfel, persoana poate iniția conversații, vorbind spontan, pentru ca în momentul când i se cere un răspuns la o problemă specifică să nu știe să răspundă sau solicită repetarea întrebării pentru a câștiga timp. Dacă este obligat să răspundă, răspunsul este extrem de confuz, astfel că nu poate fi înțeles.

Tulburările de limbaj întâlnite cel mai frecvent în școală sunt: tulburările de ritm al vorbirii (bâlbâială); tulburări de articulație (dislaliile ca rotacismul și sigmatismul); tulburări de scris (disgrafiile); tulburări de citit (dislexiile); agramatismele; tulburările de natură psihică (alalia, muti
ecesită asistență specializată, prin logopedie sau terapie a limbajului.

Expresia motrică poate fi de asemenea perturbată producându-se astfel o dizabilitate de învățare importantă. Dizabilitățile motrice severe presupun probleme în folosirea unei grupe musculare mari. Dizabilitățile motrice ușoare constau în probleme în realizarea de sarcini care solicită necesită lucrul împreună a mai multor mușchi. Dizabilitățile motrice grave îl pot face pe copil să fie neîndemânatic, să se împiedice, să cadă, să se lovească de lucruri sau să aibă probleme cu activitățile fizice generale, cum ar fi alergatul, cățăratul, înotul. Forma cea mai obișnuită de dizabilitate motrică ușoară se manifestă n momentul n care copilul începe să scrie. Dificultatea este reprezentată de incapacitatea de a face mușchii mâinii dominante să lucreze împreună. Copiii și adolescenții care prezintă o dizabilitate de limbaj scris, scriu încet și urât, manifestând nepotriviri privind forma, mărimea, spațiul și poziționarea literelor și cuvintelor.

Există și dizabilități invizibile de învățare, produse de stări neurologice ascunse care afectează interacțiunea cu ceilalți, controlul emoțional și tiparele de gândire: înțelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului, coordonarea motrică, raționamentul matematic, observarea și reamintirea informațiilor, maturizarea emoțională, procesarea informației, organizarea lucrurilor, timpului și/sau spațiului). Dintre aceste dizabilităților menționăm: disarthria (probleme în pronunția cuvintelor produsă de tulburări articulare și motrice ale vorbirii), discalculia (probleme legate de înțelegerea și folosirea simbolurilor și funcțiilor matematice), disgraphia (probleme de scriere), dislexia (probleme legate de pronunția, citirea, scrierea cuvintelor și de realizarea acordurilor gramaticale), disnomia (probleme în reamintirea denumirilor persoanelor sau obiectelor), dispraxia (probleme legate de realizarea mișcărilor care necesită aportul musculaturii fine), sindromul lui Asperger (o formă moderată de autism care presupune tipare restrictive și repetitive de comportament), sindromul Tourette (mișcări sau vocalizări involuntare, rapide și bruște care se petrec repetat și în același mod) și tulburările de atenție (probleme de concentrare a atenției).

Deficitul de atenție este considerat drept un sindrom de origine biologică, caracterizat prin existența unor dereglări biochimice genetice. Există două tipuri de deficit de atenție: fără hiperactivitate (DDA) și cu hiperactivitate (DHDA), având manifestări și efecte diferite, având nevoie de tratamente diferite. Simptomele principale ale acestui sindrom sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problemele sociale, problemele comunicaționale, toleranța scăzută la frustrare și stres, rigiditatea gândirii și dificultățile de învățare.

Dizabilități de învățare sunt asociate cu o serie de tulburări emoționale, cum ar fi rușinea, teama, sensibilitatea la mediu și emoțională, probleme în reglarea emoțională și dificultăți de adaptare la schimbare. Rușinea provine din faptul că persoana se simte stigmatizată de această etichetă. Frica resimțită de cei cu dizabilități de învățare este adesea mascată de furie sau anxietate, temerile principale fiind teama de a fi descoperiți de ceilalți, teama de eșec, de a fi criticat și de a fi respins; în acest sens, persoana poate dezvolta strategii menite a ascunde disabilitatea. La nivel emoțional, se pot dezvolta fobii sociale, căutând să evite situațiile necunoscute sau neașteptate. Copiii cu disabilități de învățare sunt mai puțin pregătiți pentru neașteptat iar neașteptatul poate aduce cu sine noi obstacole, noi provocări sociale.

În lucrul cu persoanele care prezintă dizabilități de învățare, cadrele didactice folosesc o serie de strategii instructive: concentrarea pe punctele fortei ale elevului; folosirea unui vocabular simplu și a propozițiilor scurte și clare în comunicare; crearea unor situații de învățare suportive, cu o mare șansă de succes; folosirea de metode flexibile; utilizarea de materiale care permit autocorectarea și care oferă un feedback imediat, astfel încât elevii să nu se simtă jenați; afișarea continuă a unor atitudi pozitive în interacțiunile din timpul orei, creând astfel o atmosferă securizantă; includerea acestor elevi în îvățământul de masă. Școlile trebuie să găsească modalități noi de adaptare la nevoile de educative ale celor cu cerințe speciale.

Paradigma educației incluzive accentuează nevoia de a pune copilul pe primul loc și a trimite pe un loc secund handicapul acestuia. Educatorul are obligația de a cunoaște specificul dezvoltării elevilor cu CES pentru a gestiona corespunzător resursele de care dispune acesta.

O caracteristică importantă a educației copiilor cu CES este evidențiată în cadrul modelului tranzacțional al dezvoltării, unde se vorbește de dihotomia ”a face – a suporta”, acest principiu acționând pe tot parcursul dezvoltării umane. Echilibrul între ”a face” și ”a suporta” cunoaște o serie de schimbări, ăn funcție de dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fizice, cognitive și afective ale copilului, dezvoltarea reprezentând astfel o reorganizare continuă a acestuia. În cazul copiilor cu dizabilități, această dezvoltare nu se produce într-un mod armonios și echilibrat, ceea ce presupune nevoia unor condiții speciale în educarea lor, datorită unor aspecte cum ar fi vulnerabilitatea, ritmurile diferite de dezvoltarea a capacităților psihice, existența unui randament redus.

Toate aceste caracteristici ale dezvoltării psihice a copiilor cu CES afectează modul de interacțiune a principalelor forme de învățare – cognitivă, psihomotorie, instrumentală, afectivă, practică, morală, în activitatea de învățare a acestor elevi. (Neacșu, 1990: 16)

2.3. Integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare în învățământul de masă

Educația specială este des înțeleasă ca fiind identică cu educația individuală, dar ceea ce se învață și nu locul în care se realizeazî procesul de învațare este ceea ce face ca educația unui copil să fie considerată “specială”.

Părinții și școala au un interes comun în educarea copiilor în funcție de nevoile individuale și abilitățile lor. Totuși, în timp părinții au un interes principal pentru nevoile individuale a propriilor copii, iar școlile trebuie să ia în considerare toate realitățile care afectează satisfacerea acestor nevoi, adică, trebuie să ia în considerare ceea ce va însemna pentru bugetele lor, lucru care trebuie depus la nivel individual și de clasă pentru a se potrivi elevului în vederea acomodării acestuia. Ca atare, școlile cred că judecățile lor despre nevoile copiilor ar trebui să prevaleze, fară a fi contestat de către părinți

Adaptarea școlară presupune o acomodare la exigențele școlare la vârsta medie de intrare în școală (6-7 ani), precum și la condițiile noi implicate de fiecare etapă de școlarizare. Ea presupune multiple achiziții: somatice – copilul să fie sănătos, să nu fie afectat de influența nocivă a maladiilor, de tulburări senzoriale sau de leziuni cerebrale; intelectuale – să dispună de mecanismele inteligenței școlare, adică inteligența intuitivă, perceptivă, concretă, caracterizată prin reversibilitate operatorie care să permită accesul la conceptualizare, atât de necesară învățării școlare; psihomotrice – să dispună de o motricitate optimă la nivelul motricitatii generale privind coordonarea motrică a mișcărilor ample, la nivelul motricitatii fine privind coordonarea mișcărilor de precizie și de amplitudine mică și la nivelul integrității instrumentelor constituite din ansamblul structurilor verbale ce condiționează percepția senzitivă și răspunsurile motrice adecvate.

"Noțiunea de recuperare în psihopedagogia specială începe cu introducerea ideii de ajutorare a acestor categorii de copii, în sensul că atunci când noțiunea de vindecare își încetează efectul se presupun măsuri de ajutor educativ, sau mai ales de reeducare. Tocmai de aceea noțiunea de recuperare este strâns legată de cele de instrucție și educație ca și cea de compensare”.

Compensarea a fost definită drept „un proces psihologic general care conduce (determină) orice individ să neutralizeze o insuficiență sau deficiență fizică, fie prin căutarea unei complementarități, fie a unei diversiuni prin perfecționarea a ceea ce este insuficient”.

Medicina utilizează termenul, în insuficiențele cardiace dobândite sau congenitale, unde funcția de pompare a sângelui diminuându-se, organismul recurge la o strategie de compensare, prin utilizarea forțelor de echilibru, când mușchiul cardiac își intensifică travaliul și se hipertrofiază, restabilindu-se echilibrul.

Compensarea nu se confundă cu extragerea unui organ bolnav, după cum nu se consideră compensare nici adăugarea unei proteze. Proteza suplinește structural sau funcțional un segment sau o parte pierdută din funcție și nu compensează. în situația unui ambliop care se protezează prin ochelari foarte puternici, chiar dacă se adaptează mai bine la mediu, nu se compensează.

Păunescu (1999) arată că „datorită psihismului și, în special organizării sale, funcțiile de autoreglare și echilibrare au creat dispozitive speciale de compensare. Aceste dispozitive se constituie într-un proces organizat în cadrul fiecărei structuri ca o funcție fundamentală a conștiinței”.

Se regăsesc patru forme ale procesului de compensare, astfel: la persoanele cu grave deficiențe mintale, în care există mari lacune de ideație și memorare, compensarea capătă formă de fabulație; compensația afectivă care vizează dorințele nerealizate: visele, reveria, fantasmele, defulările, substituirea lumii reale cu o lume imaginară, ruptura între realitate și individ. Pot apărea forme de delir de grandoare, erotic sau obsesiile fobice etc.; compensația fenomenologică: stereotipii de limbaj, gestică, mimică, atitudini, refuzul contactului cu realitatea; compensația factorială este o formă de compensare care constă în faptul că anumite trăsături structurale pot contrabalansa anumite efecte simptomatice.

S-au stabilit câteva sensuri ale reeducării: sensul restrâns, privitor la aspectul fizic, în cadrul căruia se distinge: o educație reînoită și adaptată la un individ care a pierdut în totalitate sau parțial beneficiul primei educații (reeducarea marilor infirmi și mutilați); reeducarea unor bolnavi (sechele de poliomielită); educarea după metode diferite atunci când metodele curente nu dau rezultate (reeducarea tulburărilor de limbaj, dislexiei, disgrafiei, disortografiei, disfonografiei etc); sensul larg și dominant psihologic: ansamblul de instituții și de metode utilizate în cazul copilului inadaptat sau al unei anumite forme de inadaptare – cazul în care comportamentul nu este compatibil cu viața în societate (reeducarea copiilor dificili și a deficienților mintal); există și o reeducare colectivă – un ansamblu de tehnici de educație specializată în vederea reinserției sociale (tratamentul dificultăților școlare de diverse tipuri).

Definiția dată de UNESCO (1977), pentru reeducare este următoarea: „o educație care are drept scop să refacă (să redea) avantajele pe care o persoană le-a pierdut atunci când n-a mai putut si beneficieze, total sau parțial, de prima educație, de utilizarea unui membru, organ sau a unei părți din corp".

Recuperarea vizează valorificarea la maximum a posibilităților, deficienților prin antrenarea funcțiilor psihofizice neafectate încât să poată suplini activitatea funcțiilor deficitare în vederea abilității deficientului în sensul încadrării optime în viață, și același timp se urmărește prin recuperare/reabilitare/readaptare pentru pregătirea psihologică a individului care să-i permită crearea unei stări afectiv-motivaționale pozitive.

Ca metodologie se apelează atât la factori de natură psihologică, și pedagogică, cât și la cei de natură medicală și socio-profesională. Doar o bună conlucrare a lor este eficientă. Acțiunea de recuperare cuprinde: măsuri individuale de psihoterapie, asistență psihiatrică, constând în terapie și supraveghere psihiatrică, socioterapie și măsuri de integrare socială, adaptare familială, adaptare profesională, adaptare socială.

Recuperarea, în viziune medico-pedagogică, se suprapune aproape în totalitate cu acțiunea organizatorică și dirijată de readaptare, reinserție sau de resocializare. Este vorba de recuperarea socio-profesională a individului, după ce metodele de prevenție și intervenție s-au consumat. Ajutorul educativ poate fi, în primul rând, cel părintesc, familial, în măsura în care creează un climat afectiv, provoacă reacții, dorințe, atenții, satisfacții. La început această educație constă în învățarea actelor de orientare în viața cotidiană – a se îmbrăca, a se alimenta, a-și satisface cerințele elementare de igienă corporală. Tot aici începe inițierea comunicării, a vieții în grup, educația psihomotricității ritm, schema corporală, mersul, mișcările fine, educația perceptivă, atenția, memorarea etc.

Procesul normalizării se referă la operaționalizarea obiectivelor acțiunii de reeducare, recuperare, socializare etc. se pot realiza atât prin sistemul de terapie cât și prin cel de învățare. Mai pe scurt este vorba de redarea persoanei al cerinței educative speciale societății.

Principiul de la care se pleacă este cel al egalizării șanselor și al dreptului fiecărui membru al societății fără discriminări de nici un fel. Totodată se cere dreptul participării depline a fiecărui individual la viața comunității, putând îndeplini roluri și/sau statute sociale fără îngrădire, cu tendință de integrare socială eficientă.)

Întregul program special de normalizare se referă la respectarea următoarelor principii: persoanelor cu handicap să li se ofere condiții de viață (locuință, ocupație, asistență medicală, cultură, religie etc.) în mod egal cu ceilalți indivizi; să se evite marginalizarea persoanelor cu orice tip de handicap; să poată avea relații și contacte cu persoane și personalități pentru formarea unei personalități și a unui comportament adecvat cerințelor societății; asigurarea a ceea ce se poate denumi „calitatea vieții" privite din punct de vedere economic, financiar, cultural etc; întregul proces de instrucție și educație să se desfășoare împreună cu copiii considerați normali, fără segregare, în școli integrative.

În opinia lui Gagné (1987), învățarea, indiferent de ce tip, reprezintă o stare specifică – starea de învățare determinată de condițiile externe de educare ca și de condițiile interne ale subiectului care învață.

Învățarea reprezintă o modalitate de educație normalizatoare pentru acei subiecți ce prezintă diverse forme de inadaptare, cu un trecut desfășurat în condiții defavorizante în formarea personalității.

Achizițiile școlare nu sunt inaccesibile nici uneia din categoriile de copii handicapați, ci din contra, unii psihologi și pedagogi îi atribuie o prioritate absolută, alții, mai prudenți, recomandă un dozaj aparte, căutarea unei motivații cât mai puternice, creând dorința de a învăța, dar mai cu seamă dorința de a învăța să existe.

Prin învățarea recuperatorie se urmărește căutarea de soluții care să sporească activismul elevilor deficienți, în vederea dobândirii unor cunoștințe cât mai eficiente și exacte. De aceea se impune: activitatea de recuperare prin intermediul învățării să înceapă cât mai de timpuriu, de la vârsta preșcolară; dacă la deficienții de limbaj, la cei vizuali și la motrici recuperarea se poate realiza printr-o învățare predominant intelectuală, la deficienții mintal va fi predominant afectivă și motivafională; la cei de auz combinarea acestor forme de învățare. La acestea se adaugă și învățarea morală, învățarea motrică, care se aplică la toate categoriile de deficienți ca o condiție fundamentală pentru recuperare.

Învățarea intelectuală este destinată acumulării de informații și însușirii unui aparat conceptual menit să faciliteze operarea cu aceste informații. De aceea instruirea se face prin modele verbale. Pentru înțelegerea și înțelegerea și asimilarea celor predate elevul trebuie să capete deprinderi de a codifica simbolurile lingvistice scrise sau orale.

Înțelegerea empatică constă în afectivitatea, cunoașterea, motivația, umanitatea educatorului, care să-i permită să se pună în situația de elevului prin înțelegerea structurii personalității acestuia aflată în starea decompensatoare. Totodată și capacitatea de trăire adeziune afectivă la lumea interioară a subiectului cu laturii ei mai mult sau mai puțin contorsionate. Această înțelegere empatică trebuie să vizeze: modificările pozitive ale reprezentării de sine; înlăturarea sentimentului de vinovăție; înlăturarea sentimentului de inferioritate; reechivalarea existenței; schimbarea sensului de valori proprii deficientului.

Datorită fenomenului empatic ce se manifestă la categoriile de deficienți se învață relaționarea socială cu cei din ceea ce contribuie la identificarea psihologică cu modelul. Astfel Ego realizează o transpoziție și referință în raport cu Alter ajungând la elaborarea de conduite cât mai variate. Implicând decentrarea eului, empatia devine modalitate pentru stabilirea relațiilor interpersonale și crearea unui climat afectiv în colectivitate. Orice învață de la alții, iar deficientul devine în multe cazuri dependent ceea ce vine în contact cu altul. în funcție de modul în care reușim să-1 cointeresăm și să-i creăm o motivație corespunzătoare, realizăm relații de armonie în grup, iar atunci când este dezinteresat și participarea este coercitivă, interacțiunea grupală este dizarmonică și finalizarea unor comportamente pozitive devine aleatoare. Atât învățarea cât și activismul subiectului trebuie stimulate printr-o serie de întăritori aplicați cu consecvență pe bază de recompensă, laudă. îndemn, formarea conștiinței sentimentului datoriei, admonestarea, sancționarea verbală și materială, penalizarea prin notă.

În opinia lui Radu, interesul pozitiv necondiționat – reprezintă „sentimentul de dragoste sau acceptare a tuturor sensurilor și sentimentelor pe care încearcă minorul". Repulsia și atitudinea de reținere sau chiar de respingere este indusă de stilul de apreciere social-morală a inadapabilului. Stilul apreciativ al colectivului din care face parte subiectul deficient poate acționa asupra devenirii sale ca delincvent. Condamnarea morală constituie o întărire a comportamentului deviant.

Relația de congruență se raportează la structura caracterului și personalității terapeutului. Când unui deficient i-ai captat încrederea iar el și-a dezvăluit conflictele sale intime, iar tu nu i-ai oferit un sprijin în rezolvarea problemelor sale, mai cu seamă cele afective, facilitându-i posibilitățile de a se controla, de a se relaxa, el devine vulnerabil, intensificându-i-se sentimentul de abandon, iar eșecurile recuperării și ale învățării devin absolute. Astfel se consolidează starea de anxietate, lipsa de integrare, conflictualitate, motivație scăzută pentru activitate.

În privința metodologiei educației speciale se impun câteva aspecte generale: recurgerea la anumite adaptări arhitectonice și la anumite ajustări tehnice specifice handicapului; respectarea imperativelor caracteristice, după cum urmează: clase cu efective mici; învățământ individualizat ținând cont de dificultățile fiecărui caz în parte, și în mod deosebit de diferențele de ritm de acțiune și de achiziție de cunoștințe; – învățare progresivă precedată de o programare foarte analitică a conținuturilor de învățat; recurgerea la intuitiv, concret, la experiment, la activități asupra materiei cât mai concrete; folosirea sistematică a metodelor active; acordarea importanței motivației de orice natură (chiar financiară) a copiilor; acordarea importanței relației profesor-elev, elev-elev, a climatului afectiv etc.; importanța acordată observației zilnice a copilului.

Progresele educației conduc la a pune accentul nu numai pe scopurile educative evaluate în termeni de cunoștințe, de aptitudini sau de rezultate, ci și de dezvoltare afectivă și socială a copilului, ceea ce este valabil și în învățământul special. Se poate preciza doar că se urmărește un anumit trai mai bun a copilului care învață, de a trezi gustul de a învăța, sau de a achiziționa anumite competențe care îi vor fi indispensabile. De aceea tendințele metodologice ale învățământului special trebuie să pună accentul pe: observarea multidisciplinară a copilului, lucrul în echipă, sintezele (medicale, psihologice, pedagogice, asistență socială); precocitatea măsurilor compensatorii necesare (educarea copiilor surzi, care trebuie să înceapă din primele luni ale vieții, chiar din brațele mamei de la care trebuie să învețe să-i vorbească; rolul capital al mediatorilor care sunt tovarășii, grupul, clasa și mai cu seamă părinții care trebuie să participe activ la acțiunile educative; diversificarea căilor de apropiere a cunoștințelor, legate de interese, motivații, stări de spirit, de perioadele sensibile ce caracterizează fiecare individ; rolul factorilor afectivi, a condiționărilor, importan, rolurilor și statutusurilor; flexibilitatea sau suplețea soluțiilor instituționale saa terapeutice care nici una nu trebuie să fie prescrise odaîi pentru totdeauna, dar care trebuie să varieze după cura variază situația individului.

In manieră generală, axele terapeutice se organizează în jurul a trei direcții: abordarea psihoterapeutică a copilului și/sau a familiei sale; măsuri pedagogice; măsuri instituționale. În mod cert, aceste diverse măsuri nu sunt incompatibile între ele, dar utilizarea privilegiată a uneia sau alteia depinde, înainte de toate, într-o ordine descrescătoare a importanței: de evaluarea psihopatologică a copilului și a dinamicii familiale; de posibilitățile socio-economice ale familiei și de capacitățile de susținere locală; de profunzimea deficitului.

Se poate recurge la psihoterapie suportivă sau la psihoterapie de inspirație psihanalitică. Indicația depinde de locul simptomatologiei de deficit în cadrul organizării psihopatologice; cu cât simptomul apare mai mult ca simptom al unei suferințe psihoafective puse în evidență de angoasă sau de diverse conduite psihopatologice asociate, cu atât este mai indicată psihoterapia.

Abordarea familială, sub formă de consiliere, de psihoterapie familială sau de terapie în conjuncție mamă-copil, nu trebuie neglijată. Copilul debil suscită întotdeauna dificultăți relaționale în sânul familiei sale: tendința la respingere sau la hiperprotecție, demisie în fața handicapului profund sau refuz al acestuia. În ceea ce privește cuplul ca atare, s-a arătat modul în care copilul debil se interpune între tatăl și mama sa, tatăl reacționând frecvent prin resemnare sau ignoranță, în vreme ce mama este prinsă, conștient sau nu, într-o relație prea strânsă cu copilul, oscilând între atitudini de dresaj și comportamentul de supunere în fața exigențelor sale.

Conștientizarea progresivă a legăturii puternic impregnate de sado-masochism, reintroducerea tatălui sau a unui echivalent simbolic într-un climat care nu este nici culpabilizant, nici agresiv, poate ajuta și părinții și copilul. Atunci când prevalează condițiile socio-economice mediocre, un ajutor mai concret acordat familiei (asistent social, ajutor familial) poate fi temporar util, dacă nu se transformă într-o asistență cronică.

Măsurile pedagogice reprezintă uneori singura abordare posibilă, când copilul pare să se organizeze complet în jurul simptomului de deficit (deficiență armonică sau fixată). Ele constituie frecvent prima etapă a tratamentului.

Pe de-o parte, se poate propune o reeducare individuală atunci când un anumit sector pare în mod particular deficitar. Pe de altă parte, există un vast domeniu de diverse clase și instituții specializate. Nu le vom detalia aici (cu atât mai mult cu cât acestea se schimbă frecvent). Vom cita numai clasele de perfecționare, de adaptare, secțiunile de educație specializată, școlile naționale pentru debili medii sau ușori. Există o mare distanță între teoria administrativă și practică: echipamentul local este adesea deficitar, astfel că indicația școlii pentru un tip sau altul de pedagogie specializată depinde cel mai adesea de structurile existente local decât de nevoile proprii copilului. Oricât de bune ar fi intențiile afișate (posibilități de recuperare pentru o inserție viitoare în circuitul școlar normal, mai buna considerare a cazului individual etc.), aceste structuri au funcționat până acum mai degrabă ca factori de excluziune decât ca posibilități de reinserție.

Plasamentul instituțional în externat (EMP spital de zi) prezintă avantajul de a regrupa in același loc posibilități de acțiune psihoterapeutică și măsuri pedagogice adaptate. În ceea ce privește plasamentul în internat, aceasta este o măsură ce trebuie luată în considerare în special atunci când copilul se află în situație de rejecție, când prezența sa permanentă acasă este sursa unui conflict grav ce nu poate fi mobilizat repede, sau atunci când gravitatea deficitului alienează total un membru al familiei aflat în serviciul acestui encefalopat profund.

Învățarea prin reprezentare la elevii cu dizabilități este funcție de raportul dintre mecanismele de reprezentare afectate și cele intacte sau compensate (auditiv, vizual, simbolic, semantic). Capacitatea de generalizare a propriei experiențe este diferită la elevul deficient senzorial sau de intelect și poate să-i limiteze intuirea posibilității de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect.

Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problemă în învățarea noțiunilor de către copil. O slabă capacitate de a identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales în cazul deficiențelor senzoriale, poate să nu fie semnul unei limitări a resurselor de procesare ale elevului. Dacă sunt tratate ca atare, se pot constitui în factori favorizanți ai unei reale limitări a resurselor de procesare. Facilitarea identificării atributelor comune unei clase de stimuli la elevii ce prezintă riscul de a nu accede singuri la această abilitate, devine astfel un obiectiv mai bine conturat al instruirii copiilor cu C.E.S.

Învățarea conștientă a propozițiilor) cere o atenție suplimentară în cazul copiilor cu handicap în dezvoltare. Structurarea materialului de învățat trebuie să respecte legitățile învățării conștiente a propozițiilor dar verificarea congruenței structurii materialului prezentat cu structura cognitivă a elevului este o sarcină care trebuie controlată mult mai strâns în cazul elevilor cu deficiențe de orice fel. Heterocronia și vâscozitatea mintală a deficientului de intelect precum și redusa experiență senzorială sau diminuata capacitate de expresie a deficientului senzorial, pot afecta fie unul din termenii relaționați fie modalitatea de relaționare. Operațiile pe care le implică învățarea pot fi afectate începând cu input-ul (în sensul de percepție și memorie imediată), continuând cu codificarea în vorbire, în semne și simboluri, cu înțelegerea, clasificarea, deducția și inducția, inversiunea și recunoașterea identității și diferenței și sfârșind cu operarea cu simboluri, semne sau concepte.

O tradiție a modelării instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectării unor modele de instruire, dintre cele existente, în funcție de nevoile speciale de educație ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe teoria condiționării operante a lui Skinner a fost considerat mult timp a avea valoare practică incontestabilă pentru învățământul special: el pune accentul pe realizarea unui mediu de învățare care favorizează anumite răspunsuri și duce la modificarea comportamentului cognitiv al elevilor.

Articulațiile modelului învățării depline dezvoltat de Carroll (1963), conform lui Cosmovici și Iacob (1999: 131) permit modelarea instruirii pentru copii cu nevoi speciale de educație astfel, încât să se poată identifica punctele tari și slabe ale demersului instructiv-educativ, asemănările și deosebirile acestuia față. de demersul instructiv-educativ adresat elevilor cu dezvoltare normală. La proiectarea modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de educație nu trebuie uitat faptul că educația acestor elevi trebuie să asigure depășirea obiectivului de a ajuta copilul să-și accepte deficiența în favoarea unui alt obiectiv: acela de a-1 ajuta să-și dezvolte la maximum chiar potențialul evolutiv.

Ca și în educația – instruirea elevilor cu nevoi educative obișnuite, categoria cognitivă a variabilelor educaționale (structura cognitivă, stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul, capacitatea lui intelectuală, inteligența generală, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de probleme) determină atât exercițiul (frecvență, distribuire, metodă) cât și particularitățile materialelor didactice utilizate (cantitate, grad de dificultate). Au fost mai puțin studiate, deci se cunosc mai puțin, iar din ceea ce se cunoaște (comparativ cu învățământul de masă), se iau mai puțin în considerație factori precum: dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafirmare, interesul, tipul de motivație, adaptarea personală, gradul de anxietate la elevul cu handicap în dezvoltare.

Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi speciale de educație sunt obiective generale, proprii întregului învățământ și obiective recuperatorii specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea, înlăturarea consecințelor deficienței asupra dezvoltării generale a copilului, precum și stimularea compensării specifice).

Organizarea conținutului învățării pentru elevii cu cerințe speciale de educație este condiționată mai ferm de cerința de a eșalona volumul de cunoștințe oferite elevului, astfel încât ritmul de asimilare a informațiilor să nu suprasolicite sau să-i traumatizeze capacitățile senzoriale restante ori echilibrul emoțional.

Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educație au un dublu caracter – didactic și recuperator, ele nu trebuie să ignore adaptarea condițiilor învățării la posibilitățile senzoriale ale elevilor, adaptarea sarcinilor de învățare la eficiența analizatorilor în receptarea mesajului, stricta individualizare și gradarea sarcinilor de învățare, concentrarea activității pe ceea ce este necesar și esențial pentru atingerea obiectivelor propuse.

Sarcina de învățare în cazul copiilor cu nevoi speciale de educație necesită o elaborare suplimentară. Activitățile, acțiunile, operațiile incluse în sarcina de învățare trebuie gândite în sensul unei concordanțe mai strânse (comparativ cu învățământul de masă) cu forma de învățare pe care o presupune (senzorio-motorie, perceptivă, motorie, verbală, cognitivă, afectivă și socială).

Timpul de învățare, adică raportul dintre timpul de care are nevoie un elev pentru a învăța o sarcină dată și timpul folosit efectiv pentru a învăța sarcina respectivă, este mai greu de determinat și de controlat instructional pentru elevul cu nevoi speciale de educație, date fiind principiile care dirijează procesul instructiv-recuperator (principiul strictei individualizări a învățării, principiul adaptării condițiilor învățării la particularitățile senzorial-perceptive ale elevului și principiul asigurării stabilității achizițiilor).

Aptitudinea de învățare este un concept care reflectă cel mai bine specificul elevului cu nevoi speciale de educație. Timpul de care acesta are nevoie pentru învățarea unei sarcini trebuie raportat la condițiile strict individuale în care are loc receptarea sarcinii și constituirea răspunsului și nu la o medie obișnuită din timpi determinați de condiții diferite de recepție și de emisie, pentru că abaterea de la medie în cazul copiilor cu nevoi speciale de educație este mai mare decât cea sesizată în cazul copiilor cu nevoi instrucționale ordinare obișnuite.

Capacitatea de a înțelege procesul de instruire este un factor care, în cazul educației speciale, se cere gândit în corelație mai strânsă (decât în cazul educației obișnuite) cu tipurile fundamentale de învățare. Pentru fiecare tip de învățare, elevul cu nevoi speciale de educație poate dovedi o altă capacitate de a înțelege procesul instruirii.

Handicapul reprezintă o sursă de stigmatizare, indiferent dacă este mental sau fizic. Din acest punct de vedere, persoanele cu dizabități se confruntă de multe ori cu practici discriminatorii, fiind unul dintre grupurile vulnerabile „țintă” a marginalizării și excluziunii sociale ”fie că ne referim la deficiențe, la incapacități sau la dezavantaje, avem de-a face cu o relație dialectică, în care intervin simultan factori biologici, ecuație personală, privire exterioară”.

Având în vedere aceste aspecte, protecția socială specială centrată pe problemele cu care se confruntă persoanele cu handicap este fundamentată pe principiile „solidarității” și „echității”, prin intermediul cărora se reglementează reacțiile societății față de persoanele care, dintr-un motiv sau altul, se află în dificultate. Nevoile speciale ale acestor persoane determină reacții diverse din partea colectivității; există situații când colectivitatea nu recunoaște problemele cu care se confruntă persoanele cu handicap dar există și situații când, deși aceste probleme sunt recunoscute și acceptate de societate, măsurile care se iau fie nu sunt suficiente sau adecvate, fie nu se întreprinde nimic. Trebuie reținut însă faptul că orice măsură de protecție față de persoanele cu handicap necesită, pentru a putea fi pusă în practică, identificarea populației țintă, dar și stabilirea modalităților de acces prin intermediul cărora persoanele aflate în dificultate să beneficieze de suport.

Există două orientări care abordează cauzele și consecințele invalidității. Astfel, în funcție de accentul pus pe individ sau pe societate, putem vorbi de perspectiva „individuală" și de perspectiva „socială". Din punct de vedere al perspectivei „individuale", atât cauzele care determină handicapul (deficiențe congenitale, accidente, boli), cât și efectele (ce constau, în special, în limitarea capacităților de a îndeplini anumite sarcini comparativ cu persoanele „normale") sunt abordate mai ales la nivelul persoanei aflate în dificultate. În cadrul acestei perspective s-a „instituționalizat" o teorie a „tragediei personale". Este lesne de anticipat, în aceste circumstanțe, care este răspunsul oferit de societate. Considerată „victimă" a unor situații tragice, persoana în cauză devine subiectul filantropiei, al milei, cu alte cuvinte, suscită compasiune. La nivelul politicilor sociale, aceste „sentimente" iau forma transferurilor sociale, a acordării de beneficii compensatorii.

Analizând această perspectivă, constatăm că ea generează atât efecte pozitive, cât și efecte negative. Aspectele pozitive constau, în primul rând, în faptu! că se recunoaște de către societate existența dificultăților cu care aceste persoane se confruntă. Mai mult, aceste dificultăți (teoria „tragediei personale") impresionează și devin „declanșatorul" acțiunilor pe care societatea ie întreprinde. Aceste persoane sunt „ținta" acțiunilor caritabile, protecției sociale specializate. Drama, tragedia cu care se confruntă este „compensată" sau se dorește să fie prin Intermediul suportului, al beneticntor acordate de către stat, ONG-uri, persoane fizice etc. Cu alte cuvinte, se creează un teren favorabil pentru instituirea unor măsuri pozitive, „afirmative" menite a „diminua" și a „netezi" perspectivele negative, sumbre cu care aceste persoane se confruntă. Însă tocmai aceste aspecte pozitive sunt cele care generează apariția efectelor negative. în loc să creeze premisele unei vieți „normale", măsurile supraprotectoare dau naștere la polarizare, la discreditarea persoanelor cu handicap prin evidențierea dizabilităților, la crearea unui mediu „artificial". în aceste condiții, persoanele cu dizabilități nu ajung la performanțe, iar cadrul special nu poate crea posibilități reale pentru integrarea în mediul obișnuit de viață, ci mai degrabă accentuează deficiența, transformând-o într-un stigmat al întregii personalități. Sunt neglijate astfel calitățile pozitive și potențialul pe care îl au, ajungându-se implicit Ia plasarea pe un plan secund a unor obiective diferite de transferurile economice dinspre societate către aceste persoane.

Concluzionând, în cadrul perspectivei „individualiste" este fundamentală supoziția că oamenii se împart în două tipuri distincte: cei normali (integrați într-un mediu obișnuit) și cei cu deficiențe (integrați într-un mediu special creat). Dacă avem în vedere complexitatea ființei umane, indiferent de faptul că se confruntă sau nu cu dizabilități, trebuie să recunoaștem că nevoile și trebuințele umane sunt cu mult mai complexe decât respectiva polarizare. Mai mult, această perspectivă accentuează diferențele și „oferă" persoanelor cu handicap „posibilitatea” de a deveni „ținte” ale marginalizării și excluziunii sociale.

Acest din urmă argument a favorizat apariția unei alte perspective, opuse celei „individualiste”. Este vorba de perspectiva „socială" asupra invalidității, fundamentată pe teoria „opresiunii sociale”. Conform aceste teorii, se consideră că numeroasele dificultăți pe care persoanele cu handicap le întâmpină sunt rezultatul mediului creat de societatea în care trăiesc persoanele respective. Cu alte cuvinte, societatea este cea care „favorizează” dificultățile din cauza incapacității de a crea condiții în acord cu posibilitățile și resursele pe care le au persoanele cu dizabilități. „Cei afectați de astfel de limitări sunt considerați victime colective ale unei societăți ignorante, lipsite de grijă; prin urmare, intervențiile care vizează să le amelioreze situația ar trebui să se concentreze asupra societății și nu asupra individului”.

Se realizează astfel trecerea de la principiul solidarității, pe care se fundamenta perspectiva individualistă, la principiile echității specifice perspectivei „sociale”; se face trecerea de la ceea ce înseamnă acoperirea riscului de invaliditate (prin alocații, pensii) îa readaptarea profesională, urmărlndu-se integrarea socială a acestor persoane și diminuarea, eventual stoparea fenomenului marginalizării.

Acest din urmă deziderat a putut fi pus în practică datorită renunțării la prejudecăți și !a abordarea segregativa, care a fost înlocuită de abordarea incluzivă centrată pe integrarea în comunitate a persoanelor cu dizabilități. Deosebit de important este faptul că persoana cu handicap este privită din perspectiva integrării sociale și nu din perspectiva capacității forței de muncă, una din principalele cauze care a accentuat clivajul dintre persoanele aflate în dificultate și cele „normale". Se accentuează astfel importanța principiului normalizării, fundamentat pe ideea de echitate și de egalizare a șanselor, a principiului integrării, care implică integrarea într-un cadru general a tuturor serviciilor sociale destinate persoanelor cu dizabilități.

Această concepție are ca pilon central ideea de valorizare, de evidențiere a capacităților și a resurselor, a potențialului pe care îl au persoanele cu dizabilități, a faptului că handicapul lor nu trebuie privit ca o problemă personală, ci ca o piedică în ceea ce privește interacțiunea persoanei cu mediul. Se conturează astfel importanța intervenției asupra mediului, asupra condițiilor, creându-se în acest fel premisele reducerii sau chiar aie eliminării dezavantajelor.

Noua abordare trebuie privită și dintr-o altă perspectivă. Diminuarea și eliminarea dezavantajelor prin îmbunătățirea condițiilor (crearea de locuințe, căi de acces, zone, echipamente, instalații de semnalizare, modificarea vehiculelor publice etc.) care să răspundă cerințelor speciale implică avantaje și pentru alte categorii de persoane care întâmpină dificultăți de deplasare: vârstnici, femei însărcinate, persoane accidentate care se află temporar în dificultate etc.

Trebuie conștientizat faptul că toate aceste măsuri nu pot fi implementate dacă nu este schimbată mentalitatea fundamentată pe stereotipii, stigmatizări, idei preconcepute și fataliste față de persoanele cu dizabilități. Acest lucru poate fi realizat doar prin educație, care reprezintă premisa dezvoltării sociale și economice. Din acest punct de vedere, principiul integrării vizează în special educarea copiilor cu dizabilltăți în sistemul obișnuit de învățământ. Se creează, în acest mod, premisele adaptării și acceptării reciproce, eliminându-se barierele de comunicare și de interacțiune.

Dificultățile cu care se confruntă persoanele cu handicap sunt multiple. Situația devine însă gravă în momentul în care aceste dificultăți le afectează demnitatea umană, stigmatizându-le și făcând din ele candidate sigure și fidele ia marginalizarea socială. Sunt încă multe persoane cu handicap care au „acces limitat la resursele economice, politice, educaționale și comunicaționale ale colectivității", astfel încât nu poate fi atins „un minimum de condiții sociale de viață”.

Capitolul 3

Cercetare

3.1. Obiectivele cercetării

Prin alegerea acestei teme mi-am propus să formulez întrebări la care mediul supus cercetării sa-mi permită elaborarea unor răspunsuri relevante. În încercarea mea de a înțelege anumite aspecte ale acestui fenomen, semnificația lui și modul în care indivizii interacționează, am elaborat obiective precum:

1. Identificarea gradului de mulțumire al părintelui și copilului față de integrarea copilului cu deficiențe mintale ușoare într-o școală de masă.

2. Identificarea gradului de mulțumire al profesorilor față de integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare în școala de masă.

3. Identificarea relației copilului cu deficiențe mintale ușoare cu colegii și profesorii.

4. Evidențierea modului în care familia copilului cu deficiențe mintale ușoare sprijină parcursul educațional al acestuia.

3.2. Ipotezele cercetării.

Ipotezele propuse în cadrul acestei cercetări sunt elaborate în funcție de obiectivele stabilite anterior.

Experiențele pozitive ale copiilor cu dizabilități mintale ușoare în raport cu mediul educațional conduc la atitudini și comportamente favorabile față de școală.

Integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale este condiționată de particularitățile bio-psiho-sociale ale copilului, precum și de resursele economice, informaționale și sociale ale familiei.

Suportul comunității în raport cu familia facilitează intregrarea școlară a copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

3.3. Universul populației

Grupul țintă face referință la 10 părinți (un copil la fiecare părinte), care au copii cu vârstă cuprinsă între 6 și 11 ani, cu deficiențe mintale ușoare, integrați în școlile de masă, precum și 10 cadre didactice care predau în orașul Bocșa, la școlile în care sunt integrați copiii cu deficiențe mintale ușoare cuprinși în cercetare, integrați în școli normale din orașul Bocșa.

3.4. Operaționalizarea conceptelor

Definirea și operaționalizarea conceptelor: “reziliență”, “integrare școlară”, “deficiență mintală ușoară”.

Reziliența –„Reziliența cuprinde capacitatea unui copil de a trata mai eficient stresul și presiunile, de a face față provocărilor zilnice, de a-și reveni după dezamăgiri, necazuri și traume, de a stabili obiective clare și realiste, de a rezolva probleme, de a se relaționa în mod confortabil cu alte persoane și de a se trata pe ei înșiși și de a trata alte persoane cu respect.”

Integrare școlară – înseamnă adaptarea oricărui copil la cerințele școlare, cuprinderea copiilor cu deficiențe în școli obișnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.

Deficiență mintală ușoară – expresie desemnând gradul de arierare pe care îl traduc- la testele de inteligență – rezultatele situate între 2 și 3 deviații standard sub normă; această categorie cuprinde mulți indivizi retardați, dar educabili, la acest nivel copiii pot, în general, să asimileze educația școlară de bază, iar adulții pot duce viață independență în societate. QI= 50-70.

Definiția operațională:

Reziliență- factorii pozitivi și protectivi ai copilului care îl ajută să depășască situațiile de dificultate în care se află.

Integrarea școlară – înseamnă modul de adaptare al unui copil în cadrul colictivului școlar.

Deficiența mintală ușoară – reprezintă indivizii care pot fi integrați în societate și educați, dar care au o ușoară înapoiere mintală.

In cadrul cercetării, am folosit trei dimensiuni, fiecare din aceste dimensiuni a fost aprofundată după cum urmează:

Dimensiunea familială;

Dimeniunea educațională;

Dimensiunea socială.

Dimensiunea familială

VARIABILA 1. Situația economică a familiei.

Indicatori:

venituri decente

VARIABILA 2. Relația copilului cu familia.

Indicatori:

comunicarea cu familia

sprijin financiar oferit de către familie

sprijin emoțional oferit de către familie

încrederea conferită de către familie în propria persoană

încurajarea de către familie de a se integra în școală

VARIABILA 3. Resursele informaționele ale familiei.

Indicatori:

resurse de documentare

interes pentru documenare (boală, servicii, legislație)

VARIABILA 4. Resursele sociale ale familiei (participare și încredere)

Indicatori:

participarea la grupul de suport

încrederea în grupurile de suport

încrederea în specialiști

Dimensiunea educațională

VARIABILA 1. Atitudinea copilului față de școală.

Indicatori:

interesul pe care copilul îl manifestă față de școală

participarea la activități școlare

mulțumirea copilului în ceea ce privește școala

VARIABILA 2. Rezultatele/performanțele școlare ale copilului.

Indicatori:

note/medii

corigențe/repetenție

nota la purtare

VARIABILA 3. Motivația părintelui de a-și integra copilul cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale.

Indicatori:

evitarea stigmatizării sociale

evitarea marginalizării/excluziunii sociale

compensarea/stimularea recuperării copilului

neacceptarea deficienței copilului

Dimensiunea socială

VARIABILA 1. Resurse școlare destinate integrării copiilor cu deficiențe.

Indicatori:

existența cadrelor didactice care vin în sprijinirea copiilor cu deficiențe

primirea unor subvenții (indemnizații) pentru educarea copiilor cu deficiențe

materiale didactice adecvate/speciale

existența unui consilier/profesor de suport în școală

VARIABILA 2. Relaționarea copilului cu deficiențe mintale ușoare cu colegii de clasă.

Indicatori:

acceptarea copilului cu deficiențe de către colegi

sprijinirea copilului cu deficiențe de către colegi la efectuarea temelor

includerea acestuia în diferite activități școlare

includerea acestuia în activități recreative

VARIABILA 3. Relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu cadrele didactice/personalul.

Indicatori:

interacțiunea copilului cu deficiențe mintale ușoare cu cadrele didactice

acceptarea copilului cu deficiențe mintale ușoare de către cadrele didactice

înțelegerea copilului cu deficiențe mintale ușoare de către acestea

sprijinul educațional/moral/emoțional față de acesta (exemplu: oferirea de materiale didactice)

VARIABILA 4. Relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu copiii din vecinătate (prieteni).

Indicatori:

existența relațiilor de prietenie

plăcerea de a realiza activități cu prietenii

suport emoțional venit din partea prietenilor

prietenii îi oferă posibilitatea de exprimare

aprecierea venită din partea prietenilor

VARIABILA 5. Relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu familia extinsă.

Indicatori:

relația copilului cu mătușile, unchii, bunicii

implicarea acestora în sprijinirea copilului cu deficiențe mintale ușoare

oferirea de resurse economice

sprijin emoțional/moral/educațional/supraveghere

VARIABILA 6. Suport oferit de către cadrele didactice copilului cu deficiențe mintale ușoare.

Indicatori:

experiența profesorilor pentru a lucra cu copiii cu deficiențe

pregătirea de materiale suplimentare pentru acești copii

adaptarea materialelor didactice la nivel de înțelegere al copilului cu deficiențe mintale ușoare

oferirea de ore suplimentare

pregătirea profesională a cadrelor didactice.

3.5. Metode/tehnici

1. Ancheta pe bază de chestionar

Chestionarul este alcătuit din 30 de întrebări formulate în funcție de dimensiunile și variabilele utilizate. Studiul a fost realizat pe un eșantion de 10 de subiecți.

Acest tip de achetă a fost adresată părinților sau tutorilor copiilor cu deficiențe mintale ușoare. Chestionarul a fost completat indiviual, fiecare părinte completându-l acasă și returnându-l ziua următoare completat.

Majoritatea înterbărilor din chestionar sunt întrebări deschise, având mai mult de două variante de răspuns.

2. Ancheta pe bază de interviu

Ghidul de intreviu, este de tip semistructurat, cuprinde 10 indicatori, adresați cadrelor didactice care au în clasă copii cu deficințe mintale ușoare. Studiul a fost realizat pe un eșantion de 10 subiecți, desfașurându-se în cancelarie sau în sala de clasă în absența elevilor.

Majoritatea interviurilor au fost înregistrate.

3.6. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute prin ancheta pe bază de chestionar

Studiul s-a realizat pe un total de 10 de subiecți, dintre care majoritatea sunt parinții unor copii cu deficiențe mintale ușoare sau tutori ai copilului.

Persoanele care au completat chestionarul se află în relații bune cu copii, majoritatea dintre ei fiind preocupați de educarea și integrarea copiilor în societate.

Dimensiunea familială

Grafic nr.1

În ceea ce privește vârsta la care a fost descoperită deficiența se poate observa că intervalele cu cea mai mare frecventă o dețin vârstele mai înaintate și anume preșcolaritate 33 % și școlaritate tot 33%. Cea mai mică frecvență o deține perioada prenatală 7%, antepreșcolaritate 10% și apoi primul an de viață 17%.

Din păcate se poate concluziona faptul că deficiența ușoară este depistată cel mai frecvent după vârsta de 3 ani.

Grafic nr.2

Urmărind graficul nr. 2 se poate observa că cea mai des utilizată sursă de informare legată de influența deficienței asupra vieții copiilor este medicul de specialitate 44%, iar apoi medicul de familie 33%. Alte surse de informare utilizate sunt cadrele didactice 13% și psihologul/psihoterapeutul 10%, iar în proporție foarte mică sunt asistenții sociali cu un procentaj de 2%.

Se poate observa tendința de a apela la medici de specialitate sau la medici de familie.

Grafic nr.3

Conform graficului nr. 3 se poate observa faptul că se acordă încredere medicului de familie în mare măsură și doar un număr foarte mic acordă încredere acestuia în foarte mică măsură; medicului specialist ii se acordă în foarte mare și în mare măsură încredere; psihologului/psihoterapeutului ii se acordă încredere în mare măsură, iar asistenului social nici în mare, nici în mică măsură, iar un număr mic de persoane acordă farte mare încrederea acestuia; cadrului didactic ii este acordată încredere în mare măsură, iar altor familii în mică măsură.

Astfel se poate observa că există tendința de a acorda încredere în foarte mare măsură medicului pecialist, iar în mare măsură: medicului de familie, medicului specialist și cadrelor didactice. Nici în mare, nici în mică măsură este acordată încredere asistentului social, iar în mică măsură altor familii.

Se observă că există o tendință clară de a acorda încredere în foarte mare măsură medicului specialist, iar în mare măsură medicului de familie, medicului specialist și cadrului didactic. Nici în mare, nici în mică măsură și în mică măsură este acordată încredere altor familii.

Se poate observa că medicului specialist se acordă încredere în foarte mare și mare măsură, deci alături de medicul de familie și cadre didactice este cel mai apreciat.

Privind graficul nr.6 se poate observa că cel mai frecvent accesată sursă este reprezentată de instituțiile de specialitate, urmate de internet, iar apoi de cărți de specialitate sau reviste în domeniu.

Grafic nr.4

Puține persoane au optat pentru alte surse. Dintre acestea putem numi: spitalul de neuropsihiatrie.

Deci majoritatea persoanelor tind să apeleze la instituții specializate.

Conform graficului nr. 5 se poate spune că majoritatea persoanelor cred că există servicii sociale destinate personelor cu deficiențe mintale ușoare, 77%, dar sunt și persoane care sunt de părere că aceste sevicii nu există, 23%.

Grafic nr.5

Grafic nr.6

Analizând graficul nr.6 se poate observa ca în ceea ce priveste informarea majoritatea persoanelor o consideră accesibilă și folosită, însă există personae care susțin că este accesibil, dar nu au folosit acest mijloc de informare, iar un procentaj mai mic cred că nu este accesibil, dar l-ar folosi dacă ar fi. Grupurile de suport sunt considerate inaccesibile și nu l-ar folosi de către mulți dintre cei chestionați, dar apropape în aceeași măsură sunt considerate aceesibile, dar nefolosite. Există persoane care consideră ca acest tip de seviciu social este accesibil și l-au folosit, dar și persoane care consideră inaccesibil,dar care l-a folosi dacă ar fi.

Consilierea școlară este considerată de majoritatea accesibil și folosit, dar sunt și persoane care cred că este accesibil, dar nu l-au folosit. În egală măsură sunt persoanele care considera acest tip de serviciu social inaccesibil dar care l-ar folosi dacă ar fi cu persoanele care cred că este inaccesibil,dar care nu l-ar folosi.

Cele mai multe persoane susțin ca fiind accesibilă, dar nu au folosit cansilierea școlară, iar un procentaj ușor mai scăzut susține că acest tip de serviciu social este accesibil și l-au folosit. există în să și persoane care cred că este inaccesibil, dar ar folosi consilierea școlară.

În ceea ce privește psihoterapia, aceasta poate fi comparată cu consilierea școlară, adică majoritatea consideră că este accesibilă, dar că nu au folosit-, ma puțini cred ca este accesibilă și că au folosit-o, iar un procentaj mai mic cred că nu este accesibilă, dar că l-ar folosi dacă ar fi.

Majoritatea consideră serviciile medicale accesibile și susțin că le-au folosit, iar în egală masură, în procentaj foarte mic sunt persoanele care consideră că acest tip de serviciu este accesibil, dar nu l-au folosit și ca este inaccesibil și că nu l-ar folosi dacă ar fi.

Putem spune că serviciile medicale sunt cele mai aceesibile și folosite, grupul de suport și pihoterapia sunt considerate cele mai accesibile, dar care nu au fost folosite.

Cel mai inaccesibil, dar care ar fi folosit dacă ar fi este psihoterapia, iar cel mai inaccesibil, dar care nu ar fi folosit dacă ar fi accesibil estegrupul de suport.

Aceaste întrebări au fost formulate în vederea evidențierii dimensiunii familiale, variabila 3: Resursele informaționele ale familiei.Indicatorii: sunt : resurse de documentare și interesul pentru documenare (boalã, servicii, legislație)

Din graficul nr 7 care se referă la relația copilului cu familia extinsă, reiese faptul că în general relația este foarte bună, 43% și bună, 40%. 17% au o relație nici bună, nici rea.

Grafic nr.7

Relația cu familia este foarte importantă și decisivă în comportamentul fiecărui copil, cu atât mai mult pentru un copil cu deficiențe mintale ușoare, de aceea faptul că în general relațiile cu familia extinsă sunt foarte bune și bune, 83% înseamnă că fiecare copil cu deficiențe mintale ușoare este încurajat tot timpul și susținut, astfel dezvoltarea lui poate fi una spectaculoasă, simșindu-se înconjurat în permanență de persoane care îl iubesc și îl susțin.

Grafic nr.8

La întrebarea care se refera la implicarea familiei extinse în viața copilului cu deficiențe mintale ușoare se observă că mai mult de trei sferturi din persoanele care au fost chestionate, 77% susțin că familia extinsă se implică în sprijinirea, creșterea și educarea copilului. Acest fapt este foarte de apreciat deoarece înseamnă că fiecare copil cu deficiențe mintale ușoare este sprijinit și iubit de familie și astfel poate să treacă mult mai ușor peste orice obstacol. Există totuși un număr destul de mare, 23% care afirmă ca familia extinsă nu se implică în viața copilului.

Conform graficului nr 9 se poate observa că 11% din persoane susțin că au primit sprijin financiar în foarte mare măsură, 23% în mare măsură, 26% nici în mică. Nici în mare măsură, 11% în mică măsură, iar 30% în foarte mică măsură.

În ceea ce privește sprijinul emoțional: 23% spun că au primit sprijin emoțional în foarte mare măsură, 35% în mare măsură, 16% nici în mică, nici în mare măsură, 19% în mică măsură, iar 7% în foarte mică măsură.

Grafic nr.9

Sprijinul educațional este oferit în foarte mare măsură,în proporție de 19%, în mare măsură, 37%, nici în mică, nici în mare măsură 195, în mică măsură, 7% și în foarte mică măsură 18%.

Sprijin, îngrijire și supraveghere 25% în foarte mare măsură, 39% în mare măsură, 8% nici în mică, nici în mare măsură, 14% în mică și foarte mică măsură.

Se poate observa că sprijinul financiar este acordat în foarte mică măsură, sprijinul emoțional în mică măsură, în mare și foarte mare măsură îngrijire și supraveghere.

Faptul că acești copii au parte de mai puțin sprijin financiar nu face decât să îngreuneze adaptarea lor în societate.

Întrebările de mai sus se încadrează în dimensiunea socială, variabila 5: relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu familia extinsă.

Susținerea copilului cu deficiențe mintale ușoare venită din parte familiei extinse reprezintă un factor decisiv în comportamentul acestor copii. Faptul că se simt încurajați și susținuți de familie îi fac să le crească dorința de a avansa, ambiționându-i în mod pozitiv.

În ceea ce privește numărul membrilor familiei se poate observa că 29% fin familii au 4 membrii în familie. Familiile cu 3 membri sau peste 5 membri dețin 27%, iar 17% au 5 membri.

Grafic nr.10

La întrebarea referitoare la ultima școală absolvită se observă că majoritatea părinților au absolvit liceul, adică 71%. Din restul 14% au absolvit școala profesională, 4% școala generală și tot 4% universitatea , 7% colegiu.

Grafic nr.11

În ceea ce privește sursa de venit a familiei se poate observa din grafic că majoritatea familiilor trăiesc din salarii și alocația copilului sau a copiilor, 76%.

Grafic nr.12

Sunt însă familii care trăiesc doar din alocații, 14% sau din salarii, pensii și alocații, 10%.

Ultima întrebare a chestionarului se referă la estimarea venitului familiei.

În acest caz se obsrvă o tendință clară de încadrare între 1000 și 1500 ron, 40% sau 1500 și 2000 ron, 37%. Există puține familii, 3% care se încadrează la peste 2000 și , din păcate, familii care se încadrează la 500 și 1000 sau sub 500ron/lună, 20%.

Grafic nr.13

Din sumele estimate mai sus putem observa nivelul redus de trai al unei familii de 4 membrii, cu un venit între 1000 și 1500 ron. În acest caz ar fi undeva între 250 și 375 ron/membru. Această sumă este mult prea mică pentru a acoperii nevoile de zi cu zi, ca să nu mai aducem în vedere faptul că acești copii au nevoi specile, cu costuri adiționale.

Întrebările anterioare fac parte din dimensiunea familială, variabila 1: situația economicã a familiei. Indicatorii sunt: venit, surse de venit, bunuri, modul de distribuire a bugetului, cine gestioneazã bugetul.

Dimensiunea educațională

În ceea ce privește dreptul la educație, se poate observa faptul că 97% din persoanele chestionate consideră că toți copii au dreptul la educație, pe când 3% sunt de părere că nu toți copii au dreptul la educație, deci se poate observa că există tendința spre a oferi drepturi egale tuturor copiilor.

În urma interpretării rezultatelor la întrebarea care se referă la manifestarea preocupării pentru educația copiilor cu deficiențe în România se poate observa că numărul celor care cred că se manifestă preocupare pentru educația copiilor cu deficiențe mintale ușoare, în foarte mare și mare măsură este de 26%, iar 30% consideră că nu se maifestă interes nici în mică, nici în mare măsură, deci, se poate observa tendința de a considera că nu se manifestă preocupare pentru educația copiilor cu deficiențe mintale ușoare, deoarece 44% din totalul subiecților cred ca se manifestă interes în mică și foarte mică măsură.

Grafic nr.14

Se poate observa că 3% au ales varianta nr. 1- în foarte mare măsură, 23% au ales varianta nr.2- în mare măsură, 30% au ales varianta nr.3- nici în mare, nici în mică măsură, 27% au ales varianta nr.4- în mică măsură, iar 17% au ales varianta nr.5 în foarte mică măsură.

Grafic nr.15

Conform graficului nr. 15 putem observa că majoritatea persoanelor, adică 97% sunt preocupate de educația și buna dezvoltare a copiilor întrucât de-a lungul timpului s-au informat despre modul în care deficiența copilului influențează capacitatea de învățare. Pe de altă parte se poate observa că există totuși și persoane, adică 3% care nu sunt preocupați de modul în care deficiența modifică viața copilului.

Întrebările anterioare fac parte din dimensiunea educațională, variabila 3 prin care se evidențiază interesul de a fi integrați copii cu deficiențe mintale ușoare, urmărindu-se evitarea stigmatizării și marginalizării acestora.

În cazul întrebării referitoare la motivul pentru care a fost integrat copilul într-o școală normală se poate observa că principalele motive sunt socializarea și pentru a avea o viață normală, fără a fi marginalizat.

Grafic nr.16

Alte motive invocate ar fi educarea și capacitatea de adaptare, și în foarte mică măsură pentru dezvoltarea modului de gândire și pentru a avea drepturi egale.

Un răspuns remarcant a fost următorul: “Este o formă pozitivă învățând într-o școală normală”.

Acestă întebare face parte din dimensiunea educațională, variabila 3: motivația părintelui de a-și integra copilul cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale.

Grafic nr.17

Conform graficului nr 17 se observă că în foarte mare măsură este acordat sprijin moral 32% și înlelegere 28% cea mai puțină preocupare în foarte mare măsură este acordată adaptării materialelor didactice la nivelul copilului, 18%

În mare măsură este acordată tuturor preocupărilor, dar cel mai mult înțelegerii,29% apoi sprijinului moral 27% și preocupării pentru adaptarea materialelor didactice la nivelul copilului 26%.

Nici în mică, nici în mare măsură este acordată preocupare pentru sprijinul moral și apoi preocupării pentru adaptarea materialelor didactice la nivelul copilului, dar sunt și câteva persoane care sunt de părere că este acordată atenție nici în mică, nici în mare măsură sprijinului moral.

În mică măsură atenția este acordată sprijinului emoțional și celui moral 34%, și mai puțin în cazul înțelegerii 18%.

Întrebările de mai sus fac parte din dimensiunea socială, variabila 6: suport oferit de către cadrele didactice copilului cu deficiențe mintale ușoare.

La întrebarea referitoare la interesul manifestat de părinte și copil față de școală, majoritatea persoanelor sunt de părere că există interes față de instituție, însă sunt persoane care susțin că nu există interes acest fapt fiind susținut de afirmația învățătoarei OA: “Părintele nu manifestă interes fașă de școală pentru că este luat în plasament de către bunici. bunicii pareticipă foarte rar la ședințe.”

În ceea ce privește menținerea legăturii familiei copilului cu ușoare deficințe mintale cu școala se remarcă tendița de a fi păstrată această legătură, însă unele persoane susțin că această legătură este menținută doar la insistențele cadrului didactic (N.E), iar în cazul copilului luat în plasament, persoanele interesate sunt asistenții sociali sau cei de la centru de plasament, susține O.A. Faptul că părinții mențin o legătură strânsă cu cadrul didactic nu face decât să înlesnească adaptarea copilului în colectivitate.

Referitor la persoana care inițiază comunicarea dintre părinți și copii se obsevă că toate persoanele intervievate susțin că inițierea comunicării a este realizată de cadrele didactice. Învățătoarea B.E.U afrmă că: “De obicei cadrul didactic, deci eu, fiind cu ei 4 ore pe zi, dacă este vreo problemă o solicit și dânsa dacă are o problemă mă contacteză”.

La întrebarea privitoare la frecvența menținerii relației părinți- cadru didactic, majoritarea afirmă că zilnic comunică cu părinții: “În fiecare zi vine mama la școală și se interesează” susține învățătoarea D.A.M.

Sunt însă destul de multe persoane care afirmă că frecvența comunicării este destul de redusă: “ Nu pot să spun că există comunicare pentru că eu trebuie să insist…nu îi interesează, deci o frecvență redusă, la insistențele mele” (N.E)

Din păcate se poate vedea faptul că există destul de multe persoane care nu mențin suficient de des legătura cu cadrul didactic. Acest lucru nu face decât să descurajeze copilul cu deficiențe ușoare mintale deoarece nemenținându-se o continuă legătură între profesor, care este aproape de copil zilnic și părinți nici una dintre părțile implicate nu reușește să ințeleagă nemulțumirile copilului cu deficiențe mintale ușoare, în profunzime astfel copilul nefiind satisfăcut în totalitate.

Prin întrebările anterioare se încearcă evidențierea existenței sau absenței comunicării dintre cadrele didactice și părinții copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Rîspunsurile de mai sus afc parte din dimensiunea familială, variabila 4: resursele sociale ale familiei (participare și încredere)Indicatorii sunt :participarea la grupul de suport, încrederea în grupurile de suport și încrederea în specialiști

Ca și concluzie generală, putem spune că în general există comunicare între cadrele didactice și părinți, dar de cele mai multe ori această comunicare este inițiată de cadrele didactice.

Faptul că există comunicare părinți – cadru didactic este numai în favoarea copilului cu deficiențe mintale ușoare, deoarece fiecare din părțile implicate reușesc să transmită neplăcerile sau neînțelegerile copilului încercându-se astfel prin diferite metode adaptarea exteriorului la nevoile acestora. O relație armonioasă părinți-cadru didactic nu face decât să ducă la obținerea unor rezultate favorabile în ceea ce privește adaptarea, asimilarea de noi informații și socializarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Majoritatea cadrelor didactice sunt de părere că toți copii sunt incluși în activitățile școlare în funcție de capacitatea fiecăruia, dar există și persoane care afirmă că: “Elevul participă ocazional la activitățile școlare refuzând de multe ori să se implice atunci când este solicitat” (I.D.). faptul că unii copii refuză să se implice în unele activități nu poate fi decât rezultatul unei cooperări ineficiente a copilului cu deficiențe mintale ușoare cu lumea care îl înconjoară.

În urma întrebării referitoare la satisfacția copilului sau a părintelui în ceea ce privește școala se observă tendința de a exista satisfacție cel puțin în ceea ce privește faptul că aceși copii sunt acceptați de colegii de clasă. majoritatea copiilor cu deficiențe mintale ușoare și a părinților lor și-au exprimat satisfacția pentru linia ascendentă urmată de acești copii. învățătorul O.D susține: “…citesc pe fața lui (a copilului) o bucurie atunci când este antrenat în activități, primește calificative foarte bune pentru nivelul lui de înțelegere, se înțelege pe fața ei că este fericită, mulțumită, satisfăcută de rezultatele pe care le obține și eu o încurajez…”. acest răspuns accentuează faptul că implicarea și susținerea celor din jur este un factor determinant în integrarea copilului cu deficiențe mintale ușoare în colectivitate și implicarea acestuia în diferite activități.

Această întrebare face parte din dimensiunea femilială, variabila 1: atitudinea copilului față de școală.

În ceea ce privește rezultatele școlare ale copilului se poate observa faptul că majoritatea copiilor se încadrează la calificativul “S”.

Totuși faptul că acești copii sunt evaluați la un nivel care le este net superior aș putea spune că este de admirat faptul că reușesc să asimileze informații și să evolueze, chiar dacă la un nivel mai puțin ridicat. Fiecare copil asimilează informațiile în ritmul lui, dar faptul că este obligat prin natura faptelor să “concureze” cu nește copii care au un nivel de inteligență mai ridicat decât al lor nu face decât să îi abiționeze și să-i ajute spre o evoluție favorabilă a dezvoltării intelectuale a acestor copii.

Majoritatea cadrelor didactice au afirmat că elevii cu deficiențe mintale ușoare care studiază în clasa lor au reușit să promoveze clasa nefiind corigenți sau repețenți. Învațătoarea OA susține că elevul a fost coregent în clasa I “dar cu ajutorul dascălului de sprijin ar reușit să-l ridicăm puțin și să trecă în clasa a II-a”.

Cadrele didactice susțin că acești copii nu sunt elevi cu probleme comportamentale majore, iar faptul că au reușit să se integreze în colectivul clasei nu face decât să-i ajute să se adapteze la o viață care să tindă spre normal fără a se simți marginalizați, fiind evaluații după același etalon ca și restul elevilor. Învățătoarea OA susține că elevul a avut nota la puetare scăzută din cauza absențelor și nu din cauza problemelor de comportament. putem concluziona faptul că acești copii, în condițiile în care nu sunt supuși la factori de stres se comportă normal.

Din răspunsurile anterioare se pot identifica indicatorii din dimansiunea eduacțională, variabila 2: rezultatele/perfoemanțele școlare ale copilului.

Ideea integrării copiilor cu defciențe mintale ușoare în scoală normală este acceptată de cadrele didactice, fiind considetară benefică din mai multe puncte de vedere. motivul cel mai des invocat a fost legat de socializarea acestor copii și integrarea lor în societate. faptul că nu sunt marginalizați îi ajută să se adapteze mult mai ușor și le dă curaj să încerce să fie independenți.

Dificultățile întâmpinate de toate cadrele didactice sunt legate de lipsa unui profesor de sprijin, esențial în cazul copiilor cu deficiențe mintale ușoare, dar și de lipsa unei progerame școlare special adaptate pentru nevoile acestor copii, deoarece ei nu reușesc au putere de concentrare mică și au nevoie de diferite extra-activități pentru a le capta atenția.

În consecință este destul de dicil a se lucra cu un copil cu deficiențe mintale ușoare în cadrul unui colectiv deoarece nu i se poate acorda atenția necesară, iar acestă nu reușește să țină pasul cu restul clasei întotdeauna și de aceea trebuie să i se ofere variante de a-și focaliza atenția.

În urmaîntrebării referitoare la formele de recompensă primite pentru munca depusă majoritarea cadrelor didactice susțin că nu există nici un fel de recompensă materială.

Sigura recompensă primită este satisfacția personală pe care o are fiecare profesor urmărind evoluția copilului cu deficiențe mintale ușoare.Un răspuns remarcant a avut învățătorul P.A.: “…atunci când vezi reușita copilului de a acumul și promova, și vezi în ochii lui bucuria că în sfârșit a reușit să învețe să citească sau se bucură de orice mic success, într-adevăr te bucuri și tu, bucuria lui înseamnă și bucuria noastră.”.

Lipsa materialelor didactice este evidențiată de următoarea întrebare din care se observă că, din păcate în școli nu există materiale didactice speciale adaptate pentru nevoile copiilor deficiențe mintale ușoare. Materialele oferite sunt destinate copiilor fără deficiențe mintale și este forte dificil a se lucra cu un astfel de tip de material cu un copil care nu are același nivel de înțelegere. Pentru a se putea descurca, cadrele didactice sunt nevoite să confecționeze tot felul de materiale adaptate nevoilor acestor copii.

Lipsa materialelor didactice special create pentru copii cu deficiențe mintale ușoare îngreunează mult munca profesorilor, dar și evoluția școlară a copiilor.

Se remarcă faptul că toate persoanele intervievate susțin că cei care confecționează materialele speciale necesare copiilor cu deficiențe mintale ușoare sunt doar cadrele didactice. Învățătoarea OD a afirmat: “eu împreună cu profesorul de sprijin suntem cele care lucrăm, nu am material special”

Concluzionând întrebările de mai sus putem spune că, din păcate copiii cu deficiențe mintale ușoare nu beneficiază de materiale adaptate nevoilor lor decât dacă profesorul de sprijin sau cadrul didactic le confecționează. acest lucru este foarte dezarmant deoarece pe lângă faptul că acești copii și cadrele didactice care se ocupă de educarea lor duc o muncă titanică pentru a obține rezultate favorabile nu primesc nici un fel de sprijin din partea statului în acest sens.

Răspunsurile anterioare fac parte din dimensiunea socială, variabila1: Resurse școlare destinate integrãrii copiilor cu deficiențe. După cum se poate concluziona din păcate copii cu deficiențe mintale ușoare nu beenficiează de prea multe resurse din parte statului în consecință cadrele didactice și familiile acestor copii sunt nevoite să facă eforturi uriașe pentru a adapta materialele astfel încât să îndeplinească nevoile acestor copii.

La întrebarea referitoare la existența unui consilier/profesor de sprijin în școală se observă tendința de a exista un astfel de cadru didactic în instituții.

Rolul acestui cadru didactic este da a-i ajuta pe copii la consolidarea cunoștințelor prin elaborarea unui program special creeat pentru a satisface nevoile acestora.

Din păcate există instituții în care profesorul de suport lipsește sau nu acordă suficientă atenție nevilor copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

În general puetm spune că elevul cu deficențe mintale ușoare este acceptat destul de ușor de colegii clasei fiind sprijinit în cazul unor reușite și încurajat să continue în cazul unor eșecuri. La început a existat etndința de a fi a marginalizat datorită interiorizării copilului cu deficiențe mintale ușoare.

Faptul că acești copii sunt acceptați si sprijiniți în toate activitățile lor nu face decât să-i încurajeze și să-i ajute să se adapteze mai ușor în societate.

Copii cu deficiențe mintale ușoare sunt ajutați, în general de colegii de clasă la efectuarea temelor încercând să le explice și să-i stimuleze să lucreze singuri.

Copii cu deficiențe mintale ușoare sunt incluși în activitățile extrașcolare și recreactive fiind acceptați cu ușurință de colegii lor.

Elevii cu deficiențe mintale ușoare sunt acceptați de colegi și sprijiniți în vederea efectuării temelor și incluși în diferite activități extrașcolare sau recreative, fapt care ajută la integrarea și adaptarea acestora la mediul înconjurător. Aceste mici ajutoare duc la contruirea unei punți de comunicare între lumea copilului cu deficiențe mintale ușoare și lumea din exterior. Orice mică dezamăgire ar putea duce la distrugerea acestei punți și la interiorizarea lui. De aceea este foarte important sprijinul venit din partea colectivului clasei. Această întrebare face parte din dimensiunea socială, variabila 2.

În ceea ce privește întrebarea referitoare la tipul de relație dintre cadru didactic și copilul cu deficiențe mintale ușoare putem spune că nu este o relație care se rezumă doar la colaborare, ci mai degrabă este o prietenie bazată pe respect reciproc, încredere și înțelegere între cele două părți implicate.

Toate cadrele didactice intervievate susțin că înțeleg nevoile copiilor cu deficiențe mintale ușoare încercând să adapteze materialele diadactice pentrul nevoile acestora și totodată sprijinindu-i moral și emoțional pentru a reuși să priceapă și să asimileze cât mai multe cunoștințe.

Pentru a fi preîntâmpinate nevoile copilului cu deficiențe mintale ușoare cadrele didactice desfășoară activități suplimentare. Pentru aceste activități sunt alocate în general două ore pe săptămână, activitățile de recuperare se desfășoară pentru diferite discipline la care copilul nu se descurcă foarte bine.

Învățătoarea P.A afirmă: “am avut un program în școală, programul curcubeul, la care am stat toate cadrele didactice cu copii cu deficiențe în regim de voluntariat, 4 ore/zi timp de un an de zile … atunci se vedeau rezultatele la clasă”.

Organizarea unui astfel de program nu face decât să ajute copii cu deficiențe mintale ușoare înlesnind consolidarea cunoștințelor cumulate la orele de clasă.

Cadrele dicactice care au participat la acest interviu au experiență în muncă cuprinsă între 22-37 de ani. Excepție face insitutoarea I.D. care are experiență de 5 ani.

Faptul că aceste cadre didactice au experiență atât de mare în munca cu copii constituie un avantaj pentru a înțelege mai ușor nevoile copiilor.

Concluzionând răspunsurile de mai sus putem spune că în general cadrele didactice au o relație armonioasă cu acești copii, sprijinindu-i și încurajându-i, oferindu-le soluții de învățare adaptate nivelului lor de înțelegere, cu toate că nu au nici un suport financiar sau material în acest sens.

La întrebarea despre existența copiilor cu deficențe mintale ușoare în anii anteriori majoritatea au afirmat că s-au mai confruntat cu astfel de cazuri și în anii precedenți, dar că în ultimul timp numărul acestor copii a crescut.

În ceea ce privește pregătirea profesională specială pentru educarea copiilor cu deficiențe mintale răspunsurile sunt înpărțite. Jumătate din personele intervievate au urmat un curs de specializare, iar cealaltă jumătate nu are pregătire profesională specială în acest sens.

Cred că este foarte importată această pregătire deoarece copii cu deficiențe mintale ușoare ar fi mult mai bine înțeleși și ajutați să se integreze în colectivul clasei mult mai ușor. Cu sigurață o astfel de specializare ar însemna o cunoaștere mai bună a metodelor de învățare și deci acest tip de pregătire ar fi benefic pentru ambele părți implicate.

Ultima școală absolvită de 70% din cadrele didactice care au participat la acest interviu este liceul pedagogic, restul de 30% având studii superioare.

În urma acestui intreviu pot spune că este necesară o pregătire de specialitate a cadrelor didactice, dar și de suport material și financiar din partea statului în vederea elaborării materialelor adaptate nevoilor copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Acești copiii trebuie susținuți din toate punctele de vedere atât de părinți și rude apropiate cât și de cadrele didactice, persoane care ar trebui să-i înțeleagă și să-i încurajeze pentru a avansa.

Efortul depus de acești copii este enorm din cauza faptului că nu există susținere financiară și materială, astfel ei trebuie să studieze după un tip de materiale care le sunt greu de înțeles. Dacă din partea cadrelor didactice nu ar exista acea dăruire, care nu are recompensă decât mulțumirea spirituală, acești copii nu ar reuși să asimileze și să înțeleagă informațiile.

Dimensiunea socială

La întrebarea care este relația copilului cu deficiențe mintale cu colegii de clasă majoritatea persoanelor o consideră bună. Sunt câțiva părinți care cred că este nici bună, nici rea și foarte puțin care cred că este foarte bună.

Grafic nr.18

Rezultatul graficului nr. 10 este destul de îmbucurător deoarece reiese că în general copii cu deficiențe mintale ușoare sunt ușor acceptați de alți copii de acceași vârstă.

Grafic nr.19

Conform graficului nr 19 care se referă la sprijunul primit din partea colegilor în cazul în care copilul cu ușoare deficirnțe mintale absentează se observă că majoritatea copiilor cu deficiențe sunt sprijiniți de colegii lor, dar există totuși și copii care au nu primit sprijin din partea colegilor în vederea efectuării temelor.

La întrebarea referitoare la măsura în care copilul cu deficiențe mintale ușoare poate să-și găsească partener în vederea elaborării unui proiect se opate observa faptul că majoritatea copiilor nu întâmpină nici un fel de probleme, adică nici în mare, nici în mică măsură, iar un procentaj destul de ridicat își pot găsi parteneri destul de ușor, adică în mare măsură.

Există puțini copii care își găsesc partener foarte ușor, dar și copii care întâmpină dificultăți.

Faptul ca majoritatea nu întâmpină nici un fel de probleme înseamnă că s-au integrat în colectivitate.

Grafic nr.20

Analizând graficul referitor la invitarea copilului la sărbatorirea zilei de naștere a unui coleg de clasă se poate observa că majoritatea copiilor nu au fost invitați niciodată,34% .

Un procentaj destul de mic, adică 13% copii au fost invitați o dată, de două sau de trei ori.

Se poate observa că un procentaj destul de mare, 27% îl dețin și copiii care au fost invitați de mai multe ori.

Grafic nr.21

Faptul că acești copii au fost invitați la zilele colegilor este un lucru foarte bun doarece acest lucru ajută la integrarea lor în societate și educarea copiilor fară deficiențe să-i respecte și să-i ajute pe cei cu deficiențe mintale ușoare.

Urmărind garficul nr. 22 referitor la activitățile extra școlare desfășurate cu colegii de clasă se poate observa că procentajul este aproximativ la fel, cu un avantaj mic pentru cei care nu desfășoară activități exra școlare cu colegii.

Grafic nr.22

Dacă acest rezultat s-ar modifica atunci ar putea crește considerabil șansa copiilor cu deficiențe mintale ușoare de a se integra în societate.

Graficul nr. 23 denotă faptul că cei mai mulți dintre copii, 54% desfășoară activități în parc alături de colegi. Alți copii au vizitat centrul deplasament,23% și mai puțini, 15% au fost la un muzeu. Câțiva copii au fost la înot alături de colegi, 8%.

Grafic nr.23

Întrebările adresate anterior fac parte din dimensiunea socială, variabila 3 : relaționarea copilului cu deficiențe mintale ușoare cu colegii de clasă.

Prin adresarea întrebărilor anterioare au fost utilizați toți indicatorii: acceptarea copilului cu deficiențe de cãtre colegi, sprijinirea copilului cu deficiențe de cãtre colegi la efectuarea temelor, includerea acestuia în diferite activitãți școlare, includerea acestuia în activitãți recreative.

La toate întrebările răspunsurile au fost în favoarea acceptării copiilor cu deficiențe mintale ușoare fapt ce influențează în mod pozitiv întegrarea lor în colectivitate și asimilarea de noi informații mult mai ușor.

La întrebarea referitoare la comportamentul/atitudinea cadrului didactic pentru copilul cu deficiențe mintale ușoare se poate evidenția faptul că cele mai multe persoane consideră că se acordă copilului întelegere în mare,58% și foarte mare măsură, 28%, dar sunt și câteva persoane care cred ca înțelegerea este acordată în mică măsură, 4%.

În ceea ce privește sprijinul emoțional, acesta este acordat în mare măsură sau nici în mică, nici în mare măsură. Sunt personae care consideră că sprijinul emoțional este acordat în mică măsură.

În ceea ce privește sprijinul moral tendința este că se acordă îm mare și foarte mare măsură, iar preocuparea pentru adaptarea materialelor didactice la nivelul copilului cu deficiențe mintale ușoare este îm mare măsură.

Următoarele întrebări fac parte tot din dimensiunea socială, dar au variabila 4 : relația copilului cu deficiențe mintale ușoare cu copiii din vecinătate (prieteni).

La întrebarea la care se cere emunerarea activităților desfășurate în mod current, se observă că majoritatea copiilor vizionează desene animate, utilizează calculatorul în scopuri didactice, fac sport sau muzică și lucrează exerciții suplimentare pentru școală.

Grafic nr.24

Există și copii care ajută la treburi casnice, dar în procent destul de mic, 3%.

Analizând graficul nr 25 în care se precizează existența prietenilor în vecinătate se observă faptul ca aproape toți copiii au prieteni în vecinătate, însă există totuși și copii care nu au prieteni în vecinătate, 3%.

Grafic nr.25

Faptul că majoritatea copiilor au prieteni este foarte liniștitor deoarece asta înseamnă că aproape totuși copiii cu deficiențe mintale ușoare au șansă la o viață cât mai normală, fără a fi marginalizați.

În ceea ce privește frecvența cu care au loc întâlnirile cu copiii din vecinătate se poate observa că majoritate copiilor se întâlnesc des 48% sau săptamânal 42%. Procentajul celor care se întâlnesc la sfârșitul de săptamână este relativ mic, 10%.

Grafic nr.26

Faptul că întâlnirile copiilor cu deficiențe mintale ușoare cu copii din vecinătate au loc atât de frecvent, adică 90% este foarte important mai ales pentru socializarea acestora și pentru implicarea lor în tot felul de activități.

Sprijinul acordat copiilor cu deficiențe mintale ușoare de către prieteni este evidențiat în graficul următor:

Grafic nr.27

După cum se poate vedea în graficul nr 27, copiii cu deficiențe mintale ușoare sunt sprijiniți pe prietenii lor în mare măsură, în proporție foarte mare,adică 60%, apoi nici în mică, nici în mare măsură 27% și în mică măsură, 10%. Numărul celor care sunt spijiniți în foarte mică măsură este destul de scăzut,3%. Astfel este evidențiată din nou infuența pozitivă pe care o au prietenii asupra copiilor cu deficiențe mintale ușoare.

Măsura în care prietenii copilului cu deficiențe mintale ușoare îi oferă posibilitatea de a-și exprima opinia într-o părere este evidențiată în graficul nr 28

Grafic nr.28

Se poate vedea că procentul cel mai ridicat, 50% îl deține respectarea opiniei nici în mică, nici în mare măsură, urmat apoi de 40%, în mare măsură.

Respectarea opiniei în mică măsură este de 10%, astfel putem concluziona că exită o tendință clară înspre a respecta sau cel mult a fi imparțial, ceea ce face să crească încrederea de sine a copilului cu deficiențe mintale ușoare. Faptul că este respectat și nu este marginalizat îl ajută să prindă curaj în a gândi.

În ceea ce privește măsura în care este apreciat de prieteni pentru ceea ce face se poate observa faptul că este apreciat cel mai mult, 43%, nici în mică, nici în mare măsură, iar apoi 37% în mare măsură.

Sunt 3% care apreciază în foarte mare măsură, dar sunt și 17% care apreciază în mică măsură.

Faptul că există 17% care apreciază în mică măsură copilul cu deficiențe mintale ușoare pentru ceea ce face nu ajută decât la descurajarea copilului și producându-i o stare de nesiguranță.

În întrebările anterioare s-au identificat toți indicatorii: existența relațiilor de prietenie, plăcerea de a realiza activități cu prietenii, suport emoțional venit din partea prietenilor, prietenii îi oferă posibilitatea de exprimare, aprecierea venită din partea prietenilor.

Prin utilizarea dimeniunii sociale cu variabila 4 se urmărește a se sublinia importanța acceptării și susținerii venite din partea copiilor din vecinătate.

Grafic nr.29

3.8. Studiu de caz

1. Date privind identitatea copilului

a. Numele: H.C.

b. Domciliul: Bocșa, jud. Caraș-Severin

2. Istoricul social

a. Informații despre familie:

familia cuprinde patru membri: părinți și doi copii;

este al doilea copil;

starea materială bună, apartament cu trei camere;

relații intra- familiale și climatul afectiv satisfăcător;

starea de sănătate a membrilor familiei – bună.

b. Informații despre evoluția beneficiarului

– vârsta actuală: 8 ani

– principalele evenimente: Nu a frecventat grădinița. Manifestă tulburări de limbaj (dislalie), dificultăți de adaptare la școală și în învățare

c. Activități cotidiene: școala, jocul.

d. Statutul socio-profesional: elev, clasa I.

e. Relația cu sistemul de asistență socială: se află în evidența sistemului de asistență socială pentru integrarea în școala de masă. Există o serie de probleme care provin din mediul școlar:

supraîncărcarea numărului de elevi la clasă duce la afectarea comunicării între învățător și elevi;

insuficientă perioadă de adaptare școlară (2-3 săptămâni);

insuficientă cunoaștere a viitorilor școlari, lipsa unui parteneriat educatoare – învățător în vederea cunoașterii personalității elevilor;

organizarea activităților de învățare într-un timp limitat;

atitudinea colegilor, uneori ostilă, duce la insucces școlar;

lipsa de informare a părinților elevilor privind noul tip de înțelegere;

clasificarea proaspeților școlari în urma testelor inițiale de la începutul școlarității;

suprasolicitarea teoretică și practică în activitățile de învățare;

dificultăți de integrare, lipsa motivației și a încrederii în forțele proprii.

f. Relația cu familia:

Aspecte negative

Comportamentul autoritar al tatălui;

Mama nu reușește să-și impună punctul de vedere

Aspecte pozitive

Atașamentul mamă – copil

Atașamentul bunici – copil

Situația materială deosebit de bună

Probleme legate de mediul familial

nivel socio-cultural scăzut;

absența unui climat afectiv din partea părinților – copilăria și-o petrece la bunici, în mediul rural;

a avut în preajmă doar persoane în vârstă, lipsindu-i jocurile specifice copilăriei;

dezinteres din partea părinților pentru frecventarea de catre copil a grădiniței, în vederea pregătirii pentru școală;

comunicarea dificilă dintre părinți, tată – copil, dintre frați;

lipsa unui program organizat de viață al copilului;

antrenarea copilului în activități gospodărești, în deficitul celor intelectuale;

pedepsirea excesivă de către fratele mai mare (diferența este de 12 ani).

g. Informații privind situația locativă – condiții de locuit: familia locuiește la casă, condiții bune de locuit, copilul are camera lui.

3. Situația economică – venituri (din salarii și/sau alte resurse; cuantumul veniturilor lunare).

Părinții copilului lucrează în străinătate, având un venit în jur de 2000 euro/lună. Copilul locuiește cu bunicii.

4. Informații medicale:

a fost un copil bolnăvicios în primul an de viață;

la vârsta de 2 ani pronunță primele cuvinte, iar la 3 ani primele propoziții;

starea actuală de sănătate somatică – bună;

nivel intelectual minimal QI între 70 – 79 (intelect liminal);

întârziere în dezvoltarea psihică, incapacitate de generalizare, eficiență scăzută a memoriei și atenției, absența elementelor de creativitate;

pierderea simțului contextului real sub formă de reverie;

tulburări de comunicare și relaționale;

tulburări de pronunție (dislalie);

lipsa identității personale, o aparentă lipsă de voință;

timiditate excesivă, izolare de grup;

complex de inferioritate accentuat.

5. Genograma:

Legendă:

persoană de sex masculin

persoană de sex feminin

==== relație de căsătorie

6. Ecomapa

7. Concluzii/ recomandări pentru îmbunătățirea situației persoanei în cauză

Au fost stabilite deficiențele de integrare. Acestea sunt reprezentate de:

deficiențe de învățare

tulburări de limbaj

deficiențe de adaptare școlară

Tipul de integrare ales a fost integrarea parțială (la obiectele: limba română și matematică).

S-a stabilit locul elevului în colectivul de elevi – elev integrat într-o școală obișnuită

Planul de acțiune:

la nivelul elevului:

corectarea tulburărilor de limbaj în cadrul cabinetului logopedic existent în școală

cunoașterea particularităților specifice dezvoltării psihice și întocmirea fișei de evaluare psihopedagogică și socială a elevului

construirea unei imagini de sine pozitivă, evidențiind „punctele tari" ale personalității în cadrul convorbirilor individuale

antrenarea în activități preferate de acesta și găsirea de noi „sarcini" în cadrul clasei

conștientizarea motivației în învățare – „Remediul unui eșec nu poate fi decât un succes"

discuții cu elevul integrat în afara orelor și în familie, la domiciliu

la nivelul clasei

explicarea problemelor ce se pot ivi în cadrul școlii, stabilindu-se diferențele dintre copii

antrenarea colectivului în ajutorarea colegului aflat în dificultate

învățarea în perechi (copil – copil; învățător – copil) sau în grupuri mici

colaborarea și întrajutorarea la activități diverse (educație plastică, abilități practice, educație fizică)

antrenarea în jocuri și roluri a copilului integrat

crearea unui mediu prielnic învățării și ajutorării

la nivelul familiei

consilierea părinților de către asistentul social și psiholog

promovarea unei concepții pozitive asupra propriului copil și conștientizarea rolului pe care îl au în dezvoltarea sa ulterioară

stabilirea unui climat afectiv între copil și membrii familiei

stabilirea responsabilităților pentru fiecare membru al familiei în ceea ce privește pregătirea lecțiilor, timpul liber

la nivelul învățătorului

crearea unui climat afectiv între elevi și învățător, eliminându-se
stările de disconfort care produc stări negative elevilor

înțelegerea faptului că fiecare copil are dreptul de a primi o educație adecvată potențialului intelectual și aptitudinal

stabilirea unor sarcini de învățare privind ameliorarea, recuperarea și integrarea socială a copilului integrat

disponibilitatea de a lucra cu „astfel" de copii, de a afla problemele cu care se confruntă și de a găsi soluții

transparență și flexibilitate în evaluare

organizarea de consultații psiho-pedagogice cu părinții elevilor în cadrul programului „Educația adulților", în vederea găsirii de noi soluții privind ajutorarea copiilor cu deficiențe de învățare

implicarea familiei, în special a mamei, în cadrul activităților de învățare (fiind casnică a putut asista și oferi sprijin copilului în timpul orelor)

participarea părinților la lecții demonstrative, oferind posibilitatea de a-și evalua propriul copil și de a-l compara cu ceilalți

stabilirea descriptorilor de performanță diferențiat pentru elevul cu dificultăți de învățare

organizarea activităților educative din perspectiva cerințelor copiilor și antrenarea elevului integrat la acestea

tratarea cu demnitate și respect a elevilor, fără discriminare

stimularea elevilor în susținerea reciprocă la activitățile școlare

La sfârșitul clasei I elevul H.C. și-a îmbunătățit exprimarea orală datorită prezenței sale la ședințele de terapie logopedică. Relațiile dintre el și colegi au devenit apropiate, având mulți prieteni. A fost privit cu înțelegere de părinții elevilor obișnuiți, a crescut randamentul la activitățile de învățare, citește texte fără greșeli, dar la dictări ritmul este lent. S-a schimbat atitudinea părinților față de propriul copil – mama a devenit un sprijin de neînlocuit pentru copil.

La matematică efectuează mai greu operațiile de scădere, de aflare a termenului necunoscut, rezolvă corect problemele cu o singură operație. Elevul și-a căpătat încredere în sine, a dispărut timiditatea, este mult mai echilibrat, mai activ la ore. Participă cu interes la lecții, dând răspunsuri bune care uimesc colegii. Este iubit și încurajat de colegi.

Concluzii

Din analiza și interpretarea datelor obținute prin intermediul chestionarului și interviului, se pot desprinde concluzii generale care validează mai mult sau mai puțin ipotezele de la care am plecat în cercetare.

În ceea ce privește integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare în școlile normale aceasta se poate desfășura în condiții normale deoarece părinții sau tutorii sunt dispuși să utilizeze resurse economice, informaționale și sociale necesare integării acestor copii.

Din punct de vedere al stimulării financiare a cadrelor didactice, adaptarea copiilor cu deficințe mintale ușoare în școli normale este îngreunată, deoarece toate cadrele didactice care au participat la interviu susțin că nu există nici un fel de stimulare financiară, singura satisfacție fiind cea spirituală.

Integrarea copiilor cu deficiențe mintale uțoare este influențată foarte mult de suportul comunității. În urma chestionarului și interviului s-a evidențiat faptul că fiecare copil cu deficiențe mintale ușoare este susținut, apreciat și respectat de persoanele din comunitate, fapt care facilitează adaptarea acestuia în școală și în societate.

În urma interpetării datelor s-a constatat faptul că majoritatea copiilor cu deficiențe mintale ușoare sunt acceptați de colegii de clasă, dar mai ales susținuți și ajutați în vederea rezolvării temelor sau elaborării de diferite proiecte. Acest lucru are o influență pozitivă asupra atitudinilor și comportamentelor față de școală.

Se poate concluziona faptul că în urma chestionarului și a interviului ipotezele au fost susținute și confirmate.

Bibliografie:

Abrudan, C., Elemente de psihologie specială, Editura Europrint, Oradea, 2003

Boncu, Șt., Psihologia influenței sociale, Iași, Editura Polirom, 2002

Booth, T., Statham, J., The Nature of Special Education, People, places and change, London and New York, Open University, 2005

Brooks, R., Goldstein, S., Dezvoltarea forței, speranței și optimismului la copilul dumneavoastră. Creșterea copilului rezilient, Comunicare prezentată la Conferința “ADHD și reziliența”, București, 2009

Cace, C., Psihologia educației, Editura ASE, București, 2007

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 1999

Cozărescu, M., Cace, C., Ștefan, L., Comunicare didactică-teorie și aplicații, București, Editura Academiei de Studii Economice, 2003

Cozărescu, M., Ștefan, L., Psihologia educației. Teorie și aplicații, București, Editura ASE, 2003

Crețu, T., Psihologia educației, București, Editura CREDIS, 2004

Dragomir, V., Fenomenul marginalizării și situația persoanelor cu handicap, 2002

Drăgan, I., Psihologia pentru toți, București, Editura Științifică, 1991

Druță, M.E., Psihologia educației, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2000

Dumitriu, Gh., Comunicare și învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ediția a II –a, Editura Polirom, Iași, 2006

Golu, P., Golu, I., Psihologie educațională, Constanța, Editura Ex. Ponto, 2002

Hill, W., Learning: A survey of psychological interpretations, Boston, Edition, Allyn and Bacon, 2002

Ionescu, S., L’intervention en deficience mentale, tom I-II Bruxelles, Editeur Pierre Mordega, 1990

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, București, Editura ALL, 1998

Jinga, I., Managementul învățământului, București, Editura Aldin, 2001

Manea L., Protecția socială a persoanelor cu handicap. În: Revista de asistență socială, Nr. 1, 2003

Manea, L., Politica socială față de persoanele cu dizabilități, București, Editura Alternative, 1995

Miclea, M., Psihologie cognitivă, Iași, Editura Polirom, 2009

Neacșu, I., Instruire și învățare, București, Editura Științifică, 1990

Negovan, V., Introducere în psihologia educației, București, Ed Universitară, 2005

Păunescu, C., Mușu, I., Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, 2003

Păunescu, C., Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată, Editura Pro Humanitate, 1997

Păunescu, C., Mușu, I., Tulburările de limbaj la copil, Editura Medicală, 2005

Purcia, S., Ocrotirea și integrarea copiilor handicapați, Ed Promedia, 2003

Radu, Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed Pro Humanitate, 2000

Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom, 2004

Rusu, C. (coord.), Deficiență, incapacitate, handicap. București, Editura ProHumanitate, 1997

Sassu, A.R., Psihologia dezvoltării, Editura Expert, 2006

Stan, E., Profesorul – între autoritate și putere, Editura Teora, București, 1999

Stoenescu, C., Teodorescu, L., Mihăescu, O., Sistemul de protectie speciala a persoanelor cu handicap din România, Editura All Beck, București, 2003

Șchiopu, U., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Vrăjmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001

Vrăjmaș, T., Daunt, P., Mușu, I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Ministerul învățământului și Reprezentanța UNICEF în România, 1996

Anexa 1

CHESTIONAR

1. Considerați că toți copiii au dreptul la educație?

a. Da b. Nu

2. În ce măsură considerați că în România se manifestă preocupare pentru educația copiilor cu dizabilități?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

3. Ce vârstă avea copilul când ați descoperit dizabilitatea?

în perioada prenatală

în primul an de viață (< 1 an)

în antepreșcolaritate (1-2 ani)

în preșcolaritate (3-6 ani)

în perioada școlarității (> 6 ani)

4. V-ați informat de-a lungul timpului despre modul în care dizabilitatea copilului infleuențează capacitatea sa de învățare?

a. Da b. Nu

5. Dacă “DA’’ de la cine ați solicitat informații?

medicul de familie

medicul specialist

psiholog/psihoterapeut

asistent social

cadre didactice

alte familii care au copii cu dizabilități similare.

Care? _______________________

6. În ce măsură aveți încredere în următoarele categorii de specialiști:

Ce surse de informare ați accesat?

internet

cărți/reviste în domeniu

instituții de specialitate7

alte surse. Care? ___________________________

8. Există servici sociale destinate persoanelor cu dizabilități?

a. Da b. Nu

9. Dacă „DA” pe care din următoarele le-ați folosit?

Care a fost motivul pentru care ați integrat copilul într-o școală normală?

11. Care este relația pe care o are copilul dumneavoastră cu colegii de clasă?

foarte bună

bună

nici bună, nici rea

rea

foarte rea

12. În cazul în care copilul dumneavoastră lipsește de la școală, din diferite motive, primește sprijin din parte colegilor de clasă la efectuarea temelor?

a. Da b. Nu

13. Daca trebuie să elaboreze un proiect comun cu alți colegi în ce măsură copilului dumneavoastră ii este ușor să-și găsescă partener/parteneri?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măură

14. În anul școlar precedent de câte ori a fost invitat copilul dumneavoastră să participe la serbarea zilei de naștere a vreunui coleg de clasă?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. În afara orelor de școală copilul dumneavoastră desfășoară și alte activități cu colegii de clasă?

a. Da b. Nu

16. Daca “DA” îmi puteți spune care a fost ultima activitate desfășurată de copil împreună cu colegii?

17. În ce măsură cadrul didactic al copilului manifestă următoarele comportamente/atitudini față de copil?

18. Enumerați patru activități desfășurate în mod curent de copilul dumneavoastră în timpul liber:

a.___________________________

b.___________________________

c.___________________________

d.___________________________

19. Vă rugăm să precizați dacă copilul dumneavoastră are prieteni în vecinătate?

a. Da b. Nu

20. Daca “DA” menționați cât de des își petrece copilul dumneavoastră timpul liber cu copiii din vecinătate?

21. În ce măsură prietenii îl sprijină în ceea ce face?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

22. În ce măsură prietenii fiului dumneavoastră îi oferă posibilitatea de a-și exprima părerea (opinia) într-o problemă?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

23. În ce măsură fiul dumneavoastră este apreciat de către prieteni pentru ceea ce face?

în foarte mare măsură

în mare măsură

nici în mare nici în mică măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

24. Care este relația pe care o are copilul dumneavoastră cu familia extinsă (mătuși, unchi, bunici)?

foarte bună

bună

nici bună nici rea

rea

foarte rea

25. Familia extinsă se implică în sprijinirea/ în creșterea și educarea copilului dumneavoastră?

a. Da b. Nu

26. În ce măsură familia extină (mătuși, unchi, bunici) vă oferă:

27. Vă rugăm precizați din câți membrii este formată familia dumneavoastră____________________________________________

28. Precizați ultima școală absolvită de dumneavoastră?

_______________________________________________________

29. Precizați sursele dumneavoastră de venit.

_______________________________________________________

30. Estimați venitul familiei dumneavoastră pentru o lună________________ lei.

Observații:_________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Vă mulțumesc!

Data___________

Anexa 2

GHID DE INTERVIU

Inițialele persoanei intervievate (cod):

Funcția:

Data:

Ora:

Locul:

dacă copilul/părintele manifestă interes față de școală; forme de manifestare a interesului

dacă familia elevului menține legătura cu școala

persoana care inițiază comunicarea dintre părinți si școală

frecvența comunicării dintre părinți și școală

cum poate fi descrisă participarea copilului la activități școlare; activitați la care copilul nu poate participa

care este satisfacția copilului/părintelui în ceea ce privește școala

care sunt rezultatele școlare ale copilului

dacă copilul a fost corigent/repetent

dacă copilul a avut probleme de comportament si nota la purtare scăzută

care sunt principalele motive pentru care copiii cu dizabilități sunt integrați în școala normală

care sunt dificultățile/provocările întâmpinate de cadrele didactice în educarea copiilor cu dizabilități în școlile normale

dacă există forme de recompensă a muncii cadrelor didactice care integrează copii cu dizabilități

dacă există materiale didactice adecvate/speciale

cine elaborează / procură materiale didactice speciale

dacă există un consilier/profesor de suport în școală. Care este rolul lui? În ce mod sprijină activitatea cadrului didactic care are copii cu dizabilități în clasă?

dacă copiii cu dizabilități sunt acceptați de către colegi

dacă copiii cu dizabilități primesc sprijin din partea colegilor la efectuarea temelor

dacă copiii cu dizabilități sunt incluși în diferite activități extrașcolare și recreative

cum poate fi descrisă relația dintre copilul cu dizabilități mintale ușoare și cadrele didactice

dacă cadrul didactic înțelege nevoile copilului cu dizabilități

care sunt activitățile pe care le desfășoară suplimentar pentru a preîntâmpina nevoile copilului cu dizabilități; cât timp alocă suplimentar pentru pregătirea și educarea copiilor cu dizabilități

care este experiența cadrului didactic în muncă

dacă a mai avut copii cu dizabilități anterior

daca are pregătire profesională speciala (cursuri speciale/module de specializare) pentru educarea copiilor cu dizabilități

care este ultima școală absolvită.