Scoala In Societatea Bazata pe Cunoastere
PLANUL LUCRĂRII
Argument
Capitolul I
EDUCAȚIA ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
Abordari conceptuale privind societatea bazată pe cunoaștere
Societatea cunoașterii
Educația și societatea cunoașterii
Societatea educațională – premisă a sistemului formării continue
Centrarea pe cunoașterea și modernizarea curriculumului în învățământul preșcolar
Abordarea comparativă a curriculumului preșcolar din România și din Franța
Dimensiuni europene ale educației: Sistemul educațional britanic
Școala ca instituție socială
Educație și socializare
Capitolul II
EDUCAȚIA PENTRU SCHIMBARE ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
2.1. Sistemul românesc de învățământ
2.2. Rolul profesorului în școala românească
2.3. Școala românească de mâine
Capitolul III
NOILE EDUCAȚII ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
3.1. Educația timpurie prioritate a sistemului de învățământ
3.2. Managementul calității totale în instituțile preșcolare moderne
3.3. Rolul ethosului în promovarea imaginii gradiniței în comunitate
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
În istoria omenirii nu au existat multe perioade ca aceasta pe care o travesrăm acum, în care confruntarea cu un număr mare de probleme să necesite atât de multe idei noi și o gândire nouă. Cea mai mare parte a acestor probleme definesc trăsăturile caracteristice ale erei viitoare, o eră a vitezei, a transformărilor majore, a preciziei și complexității, o eră dominantă de cunoaștere și competență bazată pe cultură și valori.
Cunoașterea și modul în care aceasta este creată, gestionată, diseminată si aplicată devin avantaje competitive care vor trasa linia de demarcație între entitățile participante la concertul economic, social și științific global, în noul mileniu. Dezvoltarea unei culturi a inovării, încurajarea creativității, promovarea parteneriatului și diseminarea către
comunitate a rezultatelor proceselor de creeare de cunoaștere devin fundamente ale noii competitivități. Cunoașterea este partea acumulată (stockpart) a științei, în timp ce cercetarea este partea mobilă a acesteia (flowpart). Cercetarea este procesul prin care se
adauga noi cunoștinte la stocul deja existent. Producerea și utilizarea cunoștințelor capătă o nouă relevanță în procesul dezvoltării economice, iar sistemul de învățământ contribuie în mod efectiv la procesul de trecere la o nouă soceietate, pe care o vom denumi societatea cunoșterii.
Relația școală – cunoaștere este importantă pentru ca școala reprezintă un centru de producere, acumulare și diseminare de cunoaștere. Procesul de globalizare accentuează presiunile asupra sectoarelor productive determinandu-le să promoveze inovarea, și motivând companiile să se orienteze către universitati pentru a obține capital intelectual tot mai bine pregatit, rezultate ale creației stiințifice de vârf și consultanță și asistență de specialitate.
Cercetarea se caracterizează printr-o dimensiune tot mai pronunțat colectivă, o dinamică exponențială, accentuarea preocupării privind utilitatea cunoașterii, reorientarea către obiective strategice.
În alegerea lucrării de față, am pornit de la ideea că „ Fenomenul cunoașterii umane este, fără îndoială, cel mai mare miracol al universului nostru; constituie o problemă ce nu va fi rezolvată curând”1, deși societatea de astăzi este în plină modernizare în toate instituțile țării, nu poți acționa asupra cuiva fără al cunoaște, al înțelege a-i identifica particularitățile, deoarece cunoașterea omenească reprezintă un proces de descoperire de către ființa umană cu ajutorul informațiilor existente sau dobândite cu ajutorul tehnologiilor.
Prin realizarea acestei lucrări îmi propun, adaptarea stilului educațional personal la cerințele actuale ale sistemului de învățământ și ale societății, îmbunătățirea și modernizarea instituțiilor preșcolare de învățământ precum și calitatea imaginii grădiniței în societate.
Conținutul lucrării îmi propun să fie structurat în două părti: una teoretică și alta practică.
Partea teoretică este fundamentată pe idei și teorii ale unor oameni de știinta, cercetători, cadre didactice interesate în studierea aprofundată a societății bazate pe cunoaștere.
Tema propusă fiind foarte vastă, nu se va epuiza prin această lucrare, dar ma voi stradui sa realizez un ghid, un îndreptar util in sprijinul colegilor interesați în acest domeniu.
Dezvoltarea intensivă a tehnologiilor a făcut ca potențialul lor să crească într-un ritm care a depășit și cele mai optimiste prognoze și în același timp ele să devină larg accesibile. Factorul limitativ în dezvoltare va fi legat din ce în ce mai mult de cunoaștere, de capacitatea (umană) de asimilare și dezvoltare a acestor tehnologii, de utilizare a acestora în noi domenii de activitate, pentru noi produse și servicii. Acest aspect conduce la ideea că este nevoie de îmbunătățirea calității pregătirii omului.
.
1Karl R. Popper, Objective Knowledge – An Evolutionary Appriach, Clarendon Press, Oxford, 1992.
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
1.1. Abordari conceptuale privind societatea bazată pe cunoaștere
Elementele de bază ale societății bazate pe cunoaștere devin (Dahlamn 2002):
îmbunătațirea nivelului de codificare a cunoașterii și dezvoltarea noilor tehnologii; întărirea legaturilor dintre procesele economice și fundamentele științifice; creșterea ratei de inovare și scurtarea ciclurilor productive; sporirea importanței educației și centrarea pe
capital intelectual și formarea profesională continuă; creșterea investițiilor în active
intangibile, într-un ritm mai rapid decât cele în active tangibile; deplasarea centrelor
generatoare de valoare adaugată către mărci, relații publice, marketing, distribuție și
managementul informațiilor; sporirea importanței inovativității și a eficacității la nivelul
procesului de creștere economică și de configurare a fundamentelor noii competitivități;
interelaționarea performantă.
O trăsătură din ce în ce mai expresivă a globalizării este bazarea pe cunoaștere, care se concretizează în: creșterea rolului capitalului uman; centrarea sporurilor de eficiență pe resurse umane înalt educate și specializate; alocarea beneficiilor dezvoltării catre cei capabili și bine pregătiți; conexiunea din ce în ce mai stransă între cunoaștere și
competitivitate. În literatura de specialitate a fost teoretizat si conceptul de economie
bazata pe cunoaștere, folosindu-se definirea acestuia de către P. Drucker (Drucker 1969).
Economia cunoașterii sau economia bazată pe cunoaștere este un concept care se referă la utilizarea cunoștințelor pentru a produce beneficii. Beneficiile pot avea o dimensiune strict economică sau o puternică dimensiune simbolică. O componentă important a economiei cunoașterii este inovarea. Prin implicarea lor în procesele inovatoare, universitățile trebuie să raspundă acestei realități prin creșterea accentului pus pe inovare tehnologică și pe aplicabilitatea imediata a cercetării.
Societatea cunoașterii
Perioada pe care o traversează societatea ridică în fața omenirii o serie de probleme specifice. Unele sunt legate de fenomenul globalizării, ce impune redefinirea relațiilor dintre țări, organizații, culturi și tehnologii ce se confruntă pe marea piață globală. Altele se referă la consecințele politicii economice bazate pe creșterea economică necontrolată și presupun trecerea de la o abordare pur cantitativă la o abordare calitativă în elaborarea obiectivelor politicii economice. În fine, unele probleme sunt provocate de schimbările produse de om în mediul înconjurator prin procesul de antropizare și care pot perturba procesele naturale, ducând la rezultate neprevăzute și, deseori, catastrofale1.
Aceste probleme fac parte din evoluția firească a istoriei omenirii prin etape
succesive de cunoaștere. Ele definesc particularitățile erei în care ne aflam, era
tranziției de la societatea industrială spre o noua societate. Este o eră a vitezei, a transformarilor majore, a preciziei si complexității, o eră dominată de cunoaștere și
competență bazate pe cultură și valori. În abordarea acestor probleme, omenirea
dispune de instrumente specifice furnizate de tehnologiile informaționale.
Așa cum este firesc în evoluția societății umane și cum s-a întâmplat și cu prilejul
trecerii de la societatea agrară la societatea industrială, elemente ale noii societăți
coexistă cu elemente definitorii ale societății industriale. Asemenea elemente pot fi considerate performanța Japoniei, prima țară ne-occidentală care a devenit, în decurs de numai doua decenii (1950-1970), a doua putere economică mondială, prin înfaptuirea unei revoluții în sistemul său de învățământ si formare profesională, sau apariția în SUA a primului calculator electronic în anul 1945 în urma unui proces de convergență a unor evoluții separate și independente pornind de la descoperirea, în secolul al XVII- lea, a sistemului binary de către matematicianul-filosof german Gottfried Leibnitz, sau alocarea de către unele țări nordice (Finlanda, Norvegia) în mod sistematic și pe termen lung a unui procent semnificativ din PIB pentru învățământ.
.
1 Lester R. Brown, Christopher Flavin, Hilary French, Starea lumii 2001, Editura tehnica, Bucuresti, 2001.
Peter F. Druker considera că punctual inițial al tranziției spre societatea cunoașterii a fost publicarea Legii drepturilor soldatului american, ce acordă fiecărui
soldat lăsat la vatră după cel de-al doilea război mondial, banii necesari pentru a
urma o universitate2.
Cel mai evident aspect al tranziției la noua societate este viteza cu care se înnoiesc
cunoștințele, al căror volum se dublează la fiecare cinci ani ca și viteza cu care sunt
introduse, difuzate și utilizate tehnologiile informaționale și de comunicații, aspect ce
pune în umbră faptul că are loc și o transformare majoră a concepțiilor, structurilor
si instituțiilor specifice societății industriale.
Această insuficiență corelare între evoluția tehnologiilor informaționale și de comunicații și a altor componente ale societății emergente a cunoașterii a determinat abordarea problemelor societății cunoașterii în special sub aspectul noutății sistemelor informaționale și de comunicații, și nu și a aspectelor spirituale legate
de aceasta și menține confuzia între diversele denumiri date noii societăți, numită fie
societate “post-modernă”, “post- industrială”, “post-Fordistă”, “post-capitalistă3,” economie și societate a bunurilor imateriale4, sau a industriilor create de inteligența
umană5, “post-structurală”, “post-tradițională”, “informațională” sau “a cunoașterii6”.
Întregul demers se constituie astfel într-o contribuție românească la dezbaterea contemporană de idei printr-o viziune proprie asupra subiectului cercetat, reprezentând astfel o premieră valoroasă în literatura de specialitate.
.
2 Peter F. Druker,. Societatea Postcapitalista, Ed. Image, Bucuresti, 1999 p. 6.
3 Peter F. Druker, op.cit.
4 Charles Goldfinger, L’Utile et le futile, l’economiede l’immateriel, Ed. Odile Jacob, Paris, 1994.
5 Lester C. Thurow, The Future of Capitalism,William Morrow & Co., New York, 1996.
6 AGENDA 2000. For a Stronger and Wider Union, COM (97) 2000 final, Bruxelles, 15 July
1997, vol. I, p. 12.
Spre deosebire de informație, “acel element al cunoașterii ce poate fi codificat, în scopul conservării, prelucrării sau comunicării”, cunoașterea omenească este un proces
(de descoperire de către ființa umană, cu ajutorul facultăților întipărite în gene sau a celor dobândite, a realităților lumii materiale, spirituale sau sociale, activitate efectuată în scopul adaptării acestor lumi la nevoile umane) dar și un produs al activității umane, “cel mai caracteristic produs sau artefact al activității umane”7.
Această definiție a cunoașterii a fost modificată de evoluțiile din ultimul secol din stiință dar și de inovațiile tehn .
2 Peter F. Druker,. Societatea Postcapitalista, Ed. Image, Bucuresti, 1999 p. 6.
3 Peter F. Druker, op.cit.
4 Charles Goldfinger, L’Utile et le futile, l’economiede l’immateriel, Ed. Odile Jacob, Paris, 1994.
5 Lester C. Thurow, The Future of Capitalism,William Morrow & Co., New York, 1996.
6 AGENDA 2000. For a Stronger and Wider Union, COM (97) 2000 final, Bruxelles, 15 July
1997, vol. I, p. 12.
Spre deosebire de informație, “acel element al cunoașterii ce poate fi codificat, în scopul conservării, prelucrării sau comunicării”, cunoașterea omenească este un proces
(de descoperire de către ființa umană, cu ajutorul facultăților întipărite în gene sau a celor dobândite, a realităților lumii materiale, spirituale sau sociale, activitate efectuată în scopul adaptării acestor lumi la nevoile umane) dar și un produs al activității umane, “cel mai caracteristic produs sau artefact al activității umane”7.
Această definiție a cunoașterii a fost modificată de evoluțiile din ultimul secol din stiință dar și de inovațiile tehnologice din ultimii treizeci de ani. Acestea au determinat elaborarea, pe baza lucrărilor lui P. Drucker, D. Bell, R. Reich, Y. Masuda, D. Bougnoux a unei axiome informaționale, conform căreia tehnologiile informaționale, asociate cu cunoașterea și comunicațiile, modifică atât procesul de producție (prin realizarea unei decuplări a proceselor tehnologice de cele umane, de muncă) dar și societatea ca atare: „Omul trăiește într-o lume care nu mai este alcatuită doar din lucruri materiale, ci dintr-o „pădure de simboluri” în care reprezentările (nu numai
cele verbale) constituie ordinea familiară…este un imperiu al semnelor, care dublează lumea noastră materială ca o semisfera”8.
.
7Karl R. Popper, op. cit., p. 265.
8D. Bougnoux, Sciences de l’Information et de la Communication, Paris, Larousse, 1993.
Educația și societatea cunoașterii
Multă vreme, omenirea a crezut că educația omului este cea care se ralizează în prima perioadă a vieții, adică în copilărie. Se considera că viața omului este segmentată în trei etape: copilăria – etapa caracterizată prin activitatea de educație; maturitatea – etapa în care predomină munca și bătrânețea – etapă destinată pregătirii părăsirii acestei lumi. Treptat societatea a evoluat, omenirea a parcurs epocile cunaoșterii fierului, agriculturii, industrei, tehnologiei – și întregul conținut al vieții omului s-a schimbat, eucația a fost nevoită să se prelungească treptat, cu mult peste vârsta copilăriei, devennd o necesitate pe parcusrsul vieții.
Sfărșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au marat o dezvoltare puternică a învățământului universitar și au demonstrat că era necesară continuarea formării și educației și în perioada adultă. Secolul al XX-lea s-a manifestat printr-o explozie a dezvoltării societății în toate sectoarele ei: a industriei, telecomunicațiilor, ciberneticii etc, iar la începutul milenniului trei, pe bună dreptate, omenirea se află într-o societate revolută a cunoașterii.
De a lungul vremurilor, definirea educației a căpătat mai multe variante care se completează între ele: „transformare a conștiinței psihologice a individului”(J.Piaget); „a finaliza și promova schimbări în organizarea comportamentală a omului„(P.A.Osterrieth); „ a schimba sensul experienței umane” (A. Quellet); „modificarea valorii pozitive în comportarea rațională umană „(I. Cerghit); „proces de asimilare și practicare a ingormațiilor, valorilor și acțiunilor specifice omului” (N.Vianțu) etc. În fapt, educația este construcția și reconstrucția continua a unui model interior de cunoaștere, apreciere și acțiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calități umane cu ajutirul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Vorbind de educație, ne gândim la un fenomen social complex, la relația între generațiile umane, la relația dintre individ și societate. Eduația reprezintă obietul de studiu are este specifi științelor pedagogice. Având o complexitate profundă și un vast câmp amplitudinal, educația este o preocupare și a altor științe socio.umane înrudite cu pedagogia.
Conceptul pedagogic al educației urmărește cunoașterea științifică la un grad înalt de generalitate și abstractizare, a unei realități psihosociale cu o arie extinsă în timp și spațiu de desfășurare complexă și contradictorie la nivel de sistem și proces. Obiectul pedagogiei îl constituie fenomenul educaționaal, cu toate implicațiile sale, asupra formării personalității umane în vedere integrării active a individului în viața socială.
De-a lungul istoriei, societatea a acumulat experiența de cunoaștere teoretică și practică a valorilor materiale și spirituale care formează ereditatea socială a culturiiși civilizației. Prin educație se realizează conservarea acestora și se transmite din generație în generație. Pe acest fundament al esperienței se acționeză prin educație, pentru formarea omului ca utilizator și consumator de valori, dar și ca producător și creator de valori. Educația este o funcție esențială și permanentă a societății. Ea se realizează în două ipostaze: ca instituție a eredității sociale a cultruii și civilizației, pe de o parte, și ca instrument de acțiune pentru formarea omului, util societății, pe de altă parte. Cu înțeles social-istoric, educația reprezintă procesul de transmitere și asimilare a experienței economice, politice, religioase, filosofice, artistice, științifice și tehnice acumulată de-a lungul timpurilor noilor generații. Educația nu se realizează în afara libertății și tot ce înfăptuiește omul are un scop bine întemeiat, iar maodul cum se realizează este un domeniu care nu admite abordări cauzale, ci doar finaliste.
Există o relație specială existentă între învățământ si societate care evidențiază contribuția școlii la:
Dezvoltarea economică (raporturile existente între succesul școlar și cariera proesională);
Schimbarea socială (raporturile existente intre evoluția școlii și stratificarea și mobilitatea socială);
Confirmarea unor moedele culturale și comunitare (rolul școlii în afirmarea modelului ultural al societîții industrializate sau postindustriale, respectiv rorlul școlii în afirmarea caracterului național al educației).
Sistemul de educașie include ansamblul organizațiilor sociale (economice, politice, culturale) și al comunitățiilor umane (familie, comunitate locală, națiune) care, în mod direct sau indirect, intenționat sau spontan, realizează funcții pedagogice.
Această definiție acoperă conceptul de societate educativă sau de cetate educativă, lansată în anii 1970 de UNESCO. Sistemul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de educație, care include ansamblul organizațiilor sociale specializate în proiectarea și realizarea unor activității de formare-dezvoltare a personalității.
Pentru a clarifica situația și a avea certitudinea zilei de mâine, ar fi corect să ne întrebăm ce avem astăzi și ce ideal urmează să dezvoltăm? În condițiile actuale, școala trebuie să dezvolte o personalitate liberă, armonioasă, ccreativă, care să se poată adapta la condițiile mereu schimbătoare ale vieții, fapt ce ar veni să completeze idealul uman creat de epocile precedente.
Ar mai fi întrebări la care suntem obligați să răspundem în fața viitorului; idealul conturat de noi este la înălțimea expectnțiilor societții contemporane? Modelul creat de școala poate fi acceptat de societate?
În situația în care aducem în discuție integrarea la orice nivel, toleranța ar trebui să predomine, și dacă elevul este pregătit pentru a-și asuma responsabilitățile într-o societate liberă, principiul este obligatoriu de ai respectat de toți. O biecvtivele învățământuluitrebuie să coincidă cu cele ale societății, să constituie, în ansamblul lor, o construcție perfect coerentă și unitară.
Două acțiuni lansate la scară internațională, „școala pentru toți” la Conferința UNESCO a miniștrilor educației de la Jomtien (Thailanda, 1990) și „școala incluzivă” la Conferința Mondială a Educației Speciale de la Salamanca (Spania, 1994), au reprezentat deschiderea către un nou curent în politicile educaționale în lume. Școlile trebuie să creeze condițiile necesare de aprimi toți copiii și de a-i sprijini în educație în aceeași măsură, oricât de diferți ar fi aceștia. Astfel, școlile devin ale comunității, fiind deschise, flexibile, democratice și inovatoare. Transformarea societății într-o societate pstmodernă, informațională depinde nemijlocit de evoluția învățământului, unul dintre instrumentele principale prin care societatea stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării.
Opținea pentru o societate democratică și deschisă reclamă focalizarea eforturilor asupra dimensiunii educative a dezvoltării sociale, care, în cocordanță cu dimensiunile economice, politice și culturale, trebuie să construiască o societate sănătoasă, îmbunătățind calitatea vieții printr-o educație superioară. În acest context educabilitatea și adaptabilitatea reprezintp condiții esențiale pentru schibările curente și viitoare, iar ansamblul educație-dezvoltare reprezintă strategia progresului social.
Politică educațională impilică un management care să asigure dezvoltarea organizațională prin promovarea unei strategii de sporire a performanței resurselor umane, centrate pe formarea și dezvoltarea personalității umane, capabile să ia decizii, care să contribuie la consolidarea unei societăți cu adevărat democratice. Această politică, pe lângă un management performant, implică și responsabilitatea cadrelor didactice.
Accesibilitatea în educație este o altă problemă principală pe care se pune accent, fără însă a neglija calitatea cesteia. Calitatea educației depinde de numărul copiilor care învață într-o școală, numai dacă aceștia învață bine, și în ce măsură educația lor se traduce printr-un ansamblu de beneficii personale, sociale și de dezvoltare. În condițiile actuale, profesorii se află între exigența obținerii de rezultate pretinse de autorități și un auditoriu (elevii) cu un comportament mai dificil și diferit față de generațiile de acum 15-20 de ani. Pentru a face față acestei situații, în exercitarea profesiunii lor, profesorii trebuie să-și formeze, odată cu experiența și personalitatea, o autonomie are să duă la înlăturarea incertitudinilor, riscurilor și paradoxurilor din activitate, și acesta – numai prin perfecționare continuă.
Exigența propie, adăugată celor aminitite mai sus, completează capacitatea școlii în concurența pentru calitae, care a devenit o realitate, iar falimentarea unor unități nu poate fi exclusă în noile condiții ale cererii și ofertei. Oferta educațională cu rezultate foarte bune într-o unitate școlară atrage după sine o cerere mai mare de înscriere a copiiilor în unitatea respectivă, pentru a urma treapta ciclului primar si apoi a celui gimnazial.
O pregătire superficoală a elevilor la școală nu motivează învățarea și acest lucru trebuie să dea de gândit adrelor didactice. Tendința unor cadre didactice de a fofosi învățământul primar ca „trambulină” pentru a accede alte profesii afectează scalitatea educațională și, implicit, prestigiul școlii. Superficialitatea și indiferența duc la scăderea prestanței și demnității de educatori ai tinerei generați.
În lumea mileniului trei, în majoritatea țărilor, problema învățământului îmbracă noi valențe și se află într-un continuu proces de transformare și perfecționare. Educația formală, nonformală și informală capătă o diversitate de forme preconizate a fi aplicate în sistemul de educație școlară, în vederea formării și dezvoltării personalitățiii indiviului care rămâne benefiiarul eduației permanente.
A educa , a cultiva, a forma sunt trei noțiuni care, analizate profund, vor demonstra că noi, cei aflați la catedra, putem oferi copiilor perspective de afirmare în societatea noastră unde lucrurile au evoluat și s-au schimbat , mai bine zis. Harta perspectivelor și datelor momentului ne demonstrează că nu se aseamănă cu cea de acum 20-30 de ani, iar accelerarea postmodernismului a devenit o necesitate vitală. România a fost primită în familia țărilor europene mult avansate economic și va trebui, prin perseverență, să reducă handicapul decalajului de la data intrării în această familie.
Modernizarea învățământului în majoritatea țărilor europene a început cu mult timp în urmă, dar învățământul românesc nu-l putem considera ca fiind unul „căzut” cu firele la pământ, așa cum unele voci încearcă să-i diminueze calitatea. Există probleme și în rândul școlilor occidentale și, obiectivi fiind, dacă vom căuta în studiile și cercetările făcute în domeniu, vom vedea că în evoluția acestora, atât în organizare, cât și în asigurarea condițiilor de învățare, au încă probleme. Educația și pregătirea profesională trebuie să țină cont de influența noilor schimbări care acționează în viața societății noastre.Tinerii nu găsesc ușor un loc de muncă conform calificării, salariile sau pensiile nu satisfac un trai decent în raport cu prețurile care marșează galopant, cauzele rezidând atât din recesiunea economică mondială, cât și din economia internă fragilă care nu poate contracta influența externă a acestui fenomen.Desigur, acestea sunt probleme ce cad în responsbilitățile politicienilor și are trebuie aduse la cunoștința populației, iar oamenii politici să fie preocupați de ele de la începutul și pe toată perioada legislaturii. De fapt și de drept, noi ne alegem politicienii și noi trebuie să ne simțim coresponsabili cu ei. Pentru complexitatea problemelor economice , tineretul trebuie conștientizat că are nevoie de o pregătire serioasă,iar profesorii – în calitate de educatori – sunt cei mai în măsură să-i instruiască. Educatorul transmite și formează la elevi competențele de bază în paralel cu introducerea metodelor moderne în realizarea educației și asigurării calității procesului instructiv-educativ, prin promovarea unor metode interactive și de învățare prin cooperare, precum și practicarea de modele de stiluri eficiente de „a învăța cum să înveți”, de „a învăța pentru a știi ce faci” și „a învăța permanent”
Societatea educațională – premisă a sistemului formării continue
Ca răspund în fața globalizării, Uniunea Europeană intenționează să încurajeze competivitatea economiei europene: liberalizarea telecomunicațiilor, a serviciilor și a energiei; susține programele de reformă ale statelor membre, facilitând “schimbul celor mai bune practici”. Uniunea Europeană caută să concilieze necesitatea de creștere și competivitate cu obiectivele de coeziune social și dezvoltare durabilă care reflectă pe deplin modelul European.
Educația și formarea pe tot parcursul vieții nu pot lipsi în societatea cunoașterii, socieatate devenită un scop al dezvoltării contemporane, cunoașterea este singura sursă la care, odată cu utilizarea, conpetivitatea este strâns legată de calitatea cunoașterii utilizate; productivitatea devine sigură, iar profitabilitatea oricărei întreprinderi crește. Acestea se aplică la toate nivelurile de educație și formare, privește toate etapele vieții, cât și diferitele forme de învățare; are în vedere să furnizeze cetățenilormijloaele pentru dezvoltarea personal, integrarea socialăși participarea la societatea cunoașterii.
Condiția de bază pentru realizarea societății educaționale, depinde de calitatea procesului eduacțional reflectată atât în modul în care este conceput curriculumul, cât și procesul de predare-învățare, dar acordând o atenție deosebită modului în care se realizează educația elevilor de către cadrele didactice. Personalitatea elevului în curs de formare poate fi stimulată și dezvoltată pe multiple planuri, prin noua abordare educațională care se distinge ca o metodă globală cu caracter de interdisciplinaritate. . De rezultatele positive obținute în formarea personalității elevului se bucură școala în care învță elevul, cadrele didactice, procesul de învățământ în ansamblu și nu, în ultimul rând, părinții elevilor, care sunt interesați de pregătirea acestora pentru viața socială.
Prin lărgirea sferei preocupărilor de îmbogățire și aprofundare de noi cunoștințe, de aplicare consecventă a metodelor adecvate în procesul de învățare-predare de către cadrul didactic, colaborat cu interesul și sprijinul părinților intersați în educația și stimularea cunoașterii de către propii fii, obiectivele principale ale reformei din educațieprin reinserția școlii în comunitate se pot realize cu suuces.
Societatea educațională marchează trecerea de la paradigm educației centrate pe școală, care a fost caracteristică epocii moderne, la paradigm educației permanente considerate viitorul omenirii.
Totuși, soluția formării permanente nu rezolvă în totalitate problemele care apar în cadrul organizațiilor, cauzele fiind legate de deficiențe în definirea procedurilor de muncă, de existența echipamentelor necorespunzătoare sau de lipsa de motivație a angajaților.
La nivel mondial, noțiunea de formare continuă nu are o definiție unanim acceptată de către cercetătorii în domeniu, chiar dacă se arată că o persoană nu mai poate considera formarea de bază ca o condiție suficientă pentru dezvoltarea profesională. Componenta de stimulare a individului pentru a-și dezvolta pregătirea, în conceptual formării permanente, lipsește, iar definițiile elaborate nu indică drept scop și acela de construire a carierei propii a angajatului.
În acest context, o redefinire a formării continue a resursei umane poate fi ansamblul de activități și procese cu valențe educaționale teoretice și practice, formale și informale, pe care un individ este necesar să le desfășoare în mod permanent, asfel încât să poată să-și asigure o viață profesională activă, în concordanță cu obiectivele pe care și le-a stabilit pentru dezvoltarea propiei cariere.
Educația reprezintă un factor strategic pentru viitorul țării noastre. Spre „Societatea cunoașterii” sunt îndreptate obiectivele guvernului, pentru că reprezintă tipul de civilizație care valorifică eficient propiile resurse umane și presupune noi demersuri de politică educațională.
Vechile paradigme ale învățământului pentru tți, care au stat la baza instruirii publice și a selecției prin excldere, varianta academică a piramidei sociale, sunt înlocuite printr-o politică de cociliere a două priorități aparent incompatibile: „educația pentru toți și educația pentru fiecare”.
Aceasta presupune:
Accesul larg la serviciile de educație și formare;
Educația pe toată durata vieții;
Extinderea funcției educative a societății la un ansamblu de instituțiiformative: școala și universitatea, dar și media, familia, comunitățile, intreprinderile, ONG-urile;
Amânarea selecției și excluderii din sistemul de învățământ;
Educație pe măsură, în funcție de interese și aptitudini.
Complexitatea fenomenelor solicită un bagaj de cunoștințe și capacități din ce în ce mai bogat, volumul mare de informații circulă cu viteză și pune probleme capacității receptorului de a le interpreta în timp util. Caracterizată prin dinamism și înnoiri continue, societatea modernă nu poate fi cunoascută decât prin interpretări personale, variabile și în mare măsură subiective și simbolice.
În educație se impune o trecere de la cunoașterea ca ansamblu de cunoștințe, informații și date, la un ansamblu de competențe, „ a știi să faci/ să acționezi” de la expunerea „ex-catedra” la învățarea prin experiență/prin practică, de la transmiterea și memorarea de informații, la formarea de abilități, capacități, competențe. Este necesară formarea unor persoane capabile, are să poată analiza situațiile noi și să aibă logiă în rezolvarea de probleme în mod concret. Programul de guvernare stabilește transformarea societății românești în „societatea eduațională” în sensul europeanși pentru aceasta își propune: educația ca prioritate națională, educația adulțilorși învățarea permanentă, coordonarea instituțională și politică.
De asemenea, va asigura refacerea și consolidarea poziției sociale a personalului din învățământ, prin recunoașterea și stimularea materială și morală a valorilor.
Dar , fără cadre didactice cu adevărat interesate pentru perefecționare continuă și aplicarea în mod consecvent a celor mai eficiente metode ale formării elevilor, dezideratele guvernului pot rămâne la nivel teritoirial.
Centrarea pe cunoașterea și modernizarea curriculumului în învățământul preșcolar
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistematică, în vedera asigurării:
continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;
deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
extensie angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul esthetic și creativ), din perspective tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
echilibru asigură abordarea fiecărui domeniu experențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
relevanță este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolarei, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propiei personae, la ridicarea competenței în controlulu evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștiințe atitudini și abilități necesare în viață;
diferențiere permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă;
progresie și continuitate permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățămînt la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc).
D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie să fie elevul, nu material…și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeini de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele component: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire, și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și
5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fieare domeniu experențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de :
posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolr, precum și respectarea ritmului propiu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă;
stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Este bine să subliniem faptul că obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme curricular integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărată muncă a educatoarei este în spatele acsstui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere professional decît să te întreci cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări strategii de aplicare etc.
Domeniile experențiale sunt adevărate “câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu ) care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvolatare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. Voi enumera și detalia domeniile experențiale cu care vom opera în cadrul curriculumuilui pentru învățământul preșcolar.
Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intellectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului să a adecvăriila scop sau utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor affective , ca și a proceselor de a construe, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personal la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezentate în orice component curricular, dar cu deosebire în contextual acelor discipline care solicit răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli.
Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către context curricular care privesc tehnologia, în sensul abordarii capacitaților umane de a controla evenimentele si de a ordona mediul.
Tehnolohia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor material și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea propietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea în cadul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propiului viitor și propiei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concept sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere ei vor fi încurajați, să se angajezeze în explorarea activă, din punt e vedere uman și soial, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de alta parte, textul literar, imaginile și altw materiale audio-vizuale pot fi utilizate ca sursă de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă premiză că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea prinipiilor și aținilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concept precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul, etc. Atunci când le vor putea observa concretizate în ațiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor problem morale de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opera literare și specific vârstei.
Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbal și scrisă.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor personae și să-și extindă astfel propiul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizînd modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instiutuțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze active mijloacele de comuniare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specific vârstei rafinează gandirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonal complexe și aduce o contibuție important la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu include și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regional. În acest sens, copilul va fi obișnuit systematic să asculte sonoritatea specific limbii stuiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația.
De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitoii nativi ai limbii respective și care să-l ajute să participle oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai potirvite pentru această învățare sunt:
memorarea de cuvinte/propoziți, cântece și jocuri musicale;
imitatrea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;
jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective.
Domeniul științe – include atît abordarea domeniului mathematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.
Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin stimularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concept, cum ar fi: volum, masă, număr și de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activăți familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, , utilizarea lor împreună cun alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de problem, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextual disciplinelor matematice, ci să îi ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte component curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri, etc.
Abilități și competnțe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarera datelor rezulatate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt pusi în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiete din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei, confecționarea sau jocul cu instrumente musicale simple. Aplicarea unor principii ștințifice în economia domestică sau prin comparea proprietăților diferitelo materiale.
Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efecctueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să resolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea general și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competinții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.
Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate in evidență relația biunivocă conținut- metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizarea funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallton – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.
De asemenea, ea insist pe:
Ideea de cadru didactic care joacă rolul de personă resursă, are informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau etichetea, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propiu etc;
Deschiderea grădiniței către exterior către comunitatea și în acest context consider că învățarea realizată de la personae din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadru didactic;
Utilizarea în mod cât mai flexibil a sațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
Este de precizat fapul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în accord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului.
Abordarea comparativă a curriculumului preșcolar din România și din Franța
Abordarea comparativă a curriculumului învățământului preșcolar din România și a curricumululi similar din Franța, una dintre țările Uniunii Europene cu lungă tradiție în dezvolatarea învățământului preșcolar, nu urmărește să scoată în evidență superioritatea unui curriculum sau a celuilalt, ci să sublinieze elementele comune și să scoată în relief diferențele existente. În aceasta abordare nici una dintre curricula nu a fost considerată ca „model”, care trebuie preluat și implementat ca atare, fiecare sistem național de învățământ având specificul său, notele sale caracteristice, rezultat al condițiilor sociale, istorice, culturale, economice etc în care a evoluat și s-a dezvoltat.
Această abordare este utilă, dincolo de aspectul pur informativ, fiindcă permite celor interesați o mai bună situare a învățământului preșolar românesc în raport cu învățământul preșcolar din alte țări.
De asemenea, nu ne propunem o abordare exhaustivă a celor două curricula, ci scoatem în evidență elemente, nuanțări, accente, puncte de vedere etc, dar care dau o imagine relativ coerentă asupra problemei tratate.
Pentru a înțelege mai bine cadrul general de aplicare a celor două curricula ale învățământului preșcolar din România și din Franța1, să vedem care este locul învățământului preșcolar în ansamblul sistemului de învățământ din fiecare țară, respectiv raportul dintre ciclurile școlare și cele curriculare.
În România, după cum se știe, învățământul preșcolar constituie prima treaptă, (neobligatorie) a sistemului de învățământ, care școlarizeză copii cu vârste între 3 și 6 ani și este structurat pe două nivele: nivelul 3-5 ani și nivelul 5-6 ani.
.
1În Franța se folosește termenul de programe, cel de curriulum (de proveniență anglo-saxonă)fiind puțin utilizat.
În Franța învățământul preșcolar constituie, de asemenea, prima treaptă de școlarizare, neobligatorie, care cuprinde copii cu vârste între 2/3 ani și 6 ani. Aici există tendința ca tot mai mulți copii să fie școlarizați de la vârsta de 2 ani (dacă prezintă o anumită maturitate fizică, psihică și fiziologică), însă nu toate grădinițele au grupe pentru copiii de 2 ani. Învățământul preșcolar este organizat pe grupele: mică, mijlocie și mare (eventual grupa foarte mică, pentru copiii de 2 ani).
În ceea ce privește ciclurile curriculare, față de România constatăm că în Franța există o mai mare preocupare a conceptorilor de programe în definirea mai exactă a rolului pe care îl au achizițiile dobândite în grădință în raport cu ciclurile curriculare/de învățăre ulteriore.
Din punctul de vedere al ciclurilor curriculare, considerăm că noul curriculum pentru învățământul preșcolar din România ar fi putut exprima mai exact rolul pe care îl are învățământul preșcolar în pregătirea copiilor pentru școală dacă ar fi încadrat achizițiile din grădiniță într-un ciclu curricular, care să constituie baza pentru următorul. În felul acesta s-ar fi subliniat legătura și totodată importanța achizițiilor din grădiniță pentru achizițiilor ulterioare, iar nivelul de învățământ preșcolar ar fi fost mai bine valorizat în ansamblul sistemului de învățământ.
O altă observație referitoare la curriculumul preșcolar din Franța, respectiv la ciclurile curriculare, este dubla „subordonare” a grupei mari la două cicluri: al Primelor achiziții și al Achizițiilor fundamentale, ceea ce relevă, pe de o parte, importanța ce se acordă grupei mari în învățarea primelor elemente necesare achiziționării scris-cititului și calcului, iar pe de altă parte faptul că clasa pregătitoare valorifică achizițile din grupa mare, iar învățarea se construiește pe acestea, facănd mai ușoară trecerea de la grăfinișă la școală.
Curriculumul preșcolar din cele două țări este mai mult de natură „tehnică”, urmărind modul de construire al celor două curricula, structura acestora, și mai puțin emeiterea de aprecieri și judecăți de valoare asupra lor.
Dimensiuni europene ale educației: Sistemul educațional britanic
În organizarea sistemului educațional britanic, copiii sunt înscriși, de la vârsta de 2 ani până la 4 ani, în grădinițe numindu-se Nursery sau Daycare. Aceste instituții nu fac parte din sistemul de învățământ, nu sunt susținute financiar de guvernul britanic și sunt în mare parte private, aparținând unor fundații sau Ministerului Sănătății. În Marea Britanie debutul școlarității copiilor se instituie legal la vârsta de 5 ani în instituții școlare.
Sistemul educațional prevede două tipuri de școli: școlile de stat, care sunt susținute de guvern și în care învață aproximativ 93 % dintre copii, și școlile particulare.
Școlile de stat se clasifică în:
Școli Comunitare – sunt susținute de guvernul local, autoritățile locale sau ale orașului. Asigură o pregătire generală a copiilor.
Școli Voluntare – sunt școlile care aparțin bisericilor romano-catolică și anglică. Acestea angajează personalul și suportă cheltuielile de construcție și întreținere. Cu excepția acestor tipuri de cheltuieli toate celelalte costuri sunt suportate de guvern. Asigură o pregătire generală a copiilor.
Școlile Tehnologice – sunt școlile existente doar în zonele urbane și sunt specializate într-o singură disciplină (de exemplu, Muzică sau Competențe IT).
Școlile particulare sunt de două tipuri:
Școlile Pregătitoare – acestea pregătesc intrarea în școlile publice a băieților la vârsta de 13 ani, iar a fetelor la 11 ani.
Școlile Publice – în pofida denumirii, aceste școli sunt cele mai exclusiviste și mai scumpe din întreaga țară (de exemplu, Eton).
Vârsta legală de începerea școlii este de 5 ani, dar majoritatea copiilor sunt admiși și intră în cadrul sistemului educațional britanic la 4 ani. Vârsta minimă de absolvire este 16 ani, însă majoritatea elevilor rămân în cadrul școlii până la 17 sau 18 ani.
Școlile de stat comportă o diferențiere a ciclurilor curriculare astfel:
Școli primare pentru vârste cuprinse între 4 și 11 ani.
Școli gimnaziale pentru vârste cuprinse între 11 și 18 ani.
Deci toți copiii care învață în Școlile de Stat urmează Curriculum Național de la vârsta de 4/5 ani până la 17/16 ani.
Școlile de stat pferă tipul de educație globală, dezvoltând o gamă variată de competențe și deprinderi. Totusi, dintre aestea, un număr considerabil și în continuă creștere sunt specializate într+o anumită arie curriculară. Acestea primesc fonduri suplimentare pentru a oferi cursuri specializate. În mod similar există 250 de școli specializate în pregătirea forței de muncă.
Sistemul educațional britanic prevede existența unor institușii care pregătesc copiii cu severe handicapuri fizice și de intelect. Acolo unde există posibilitatea, sunt formate clase speciale cu acest rol. Mulți copii cu nevoi speciale ușoare sunt integrați în sistemul de învățământ normal, iar aceste școli primesc fonduri suplimentare pentru pregătirea acestora. Procedurile privind integrarea copiilor cu nevoi speciale în cadrul școlilor normale sunt prevăzute în Statutul Copiilor cu Nevoi Speciale.â
În Școala primară (4-11 ani), Curriculum Național cuprinde: Engleza, Matematica, Știintă, Tehnologie, Competențe IT, Informatică, Geografie, Istorie, Artă, Muzică și Educație fizică.
În Școala gimnazila (11-18ani), pe lângă aceste subiecte se însușește o limbă uzuală din spațiul european, de obicei franceza, germana sau spaniola. Opțional, copiii pot studia Educația religioasă, însă doar cu acordul părinților.
Curriculumul Național este structurat pe patru stagii de competențe-cheie:
Utilizarea corectă a limbajului
Utilizarea competențelor IT
Sănătate și securitate
Incluziune socială
Pentru fiecare disciplină din cadrul stagiilor, programele de studiu precizează ce obiective trebuie să atingă copilulîn cadrul procesului educațional. Programele sunt documentele în care se precizează țintele realizabile (obiectivele) de către elevi în cadrul fiecărui stagiu de competențe-cheie, dar oferă și modul de punere în practică a acestor obiective în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare. Obiectivele sunt definite prin cunoștințe, deprinderi, noțiuni pe care copilul trebuie să le dețină la sfârșitul fiecărui stagiu.
Școala este cea care hotărăște cum își planifică activitățile, acestea nu sunt impuse de către Curriculum Național, ci fiecare instituție are propiul plan de activitate. Cadrele didactice își planifică activitate în funcție de programele de studiu, dar și de nevoile și abilitățile propiilor copii, ținând cont și de stagiul de competențe-cheie.
Evaluările nu sunt concepute pentru a evalua piese individuale de muncă. Profesorii evalueată întreaga activitate a elevului într-o serie de contexte de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Cadrele didatie sunt obligate să raporteze anual părinților progresele elevilor.
Exemple de obiective ( pentru competențe-cheie) ale programei de Limba Engleză (limba maternă):
Pentru a vorbi în mod clar, fluent și cu încredere cu diferite persoane, elevii ar trebui învățați:
Să vorbească în maieră clară și adecvată, respectând intonația.
Să-și aleagă cu precizie cuvintele.
Să audieze cu atenție cerința.
Să cuprindă detalii relevante în conversație.
Șă țină seama de nevoile ascultătorilor lor.
Pentru a asculta, înțelege și răspunde altor persoane, elevii ar trebui învățați:
Să pună întrebări.
Să-și amintească punctele de interes din conversație.
Să asculte reacțiile altora.
Să facă reacții pertinente.
La sfârșitul stagiilor 1, 2, 3, copiii sunt verificați de către profesori prin teste scrise. Rezultatele testelor sunt prezentate părinților și sunt făcute publice de către fiecare școală în parte. La sfârșitul Stagiului Competențe 4, copiii susțin Testele Naționale și primesc Certificatul de absolvire a Școlii Gimnaziale. Testele Naționale conțin 8-10 subiecte care corespund conținuturilor din Curriculum Național.
Școala ca instituție socială
„Școala trebuie să te învețe să devii propriul tău profesor, cel mai aspru și cel mai drept”, spunea Nicolae Iorga.
Inițial familia a fost singura instituție de socializare și de educație. Dar și după apariția școlii, ea și-a păstrat destulă vreme locul principal, devansând școala nu numai sub raport istoric, dar și sub cel al importanței sociale. Pe măsura dezvoltării societății, a diversificării și accentuării cererii sociale de educație, familia, nemaiputînd, cu mijloacele de care dispunea, să satisfacă adecvat această cerere, a trebuit să cedeze și să transfere o parte din funcțiile sale școlii și – odată cu ele – o parte din importanța ei sub raport educativ. Astfel, școala devine principal instituție social de educație a tinerei generații.
„Școala a apărut și adevenit un cadru instituțional mai ales în antichitate, din nevoia social de organizare și dirijare a influențelor exercitate asupra tinerilor pentru a forma personalitatea umană pe măsura nevoilor societății.”¹ Așadar ea a apărut din cele mai vechi timpuri, atunci cînd dezvoltarea experienței social-istorice a făcut-o necesară, reprezentînd factorul principal de formare a tinerei generații în concordanțî cu cerințele societății, precum și cu particularitățile lor individuale.
Între mediile educaționale, școala reprezintă o „instituție social specific,având destinația de a realize, preponderant, pregătirea tinerelor generații pentru integrarea social.”²
Deși, tradițional, este destinată pregătirii subiecților aflați în perioada de formare, la vîrsta școlarității, în perspective concepției educației permanente ea își exercită tot mai mult această funcție, în forme adecvate, și față de adulți.
Școala – factor de educație – se află sub influența celorlalte subsisteme ale societății (economic, politic, cultural etc.) aflîndu-se cu acestea în raporturi de interdependență.
Orice program de dezvoltare economic-socială presupune și o componentă educațională,
după cum școala, la rîndul ei, este susținută de acțiunea celorlalți factori sociali.
.
¹ Oprescu Nicolae Pedagogie – Bazele teoretice Editura Fundației „Romînia mîine”, București, 1991, pag. 203
² Radu, Ion T.. Pedagogie: Fundamente teoretice, Ezechil Liliana Editura V&I Integral, București2002,pag. 101
În același timp, școala dispune și de o relativă autonomie, mai ales în ceea ce privește organizarea ei internă și ca domeniu specific de activitate.
În decursul evoluției societății, pe măsura creșterii complexității vieții sociale, a cunoașterii umane și a experienței de muncă și de viață social, școala ca factor educative s-a dezvoltat și multiplicat – pe trepte de pregătire (școli de grade diferite). Profiluri de formare, forme variate de școlarizare devenind un veritabil ansamblu de instituții școlare denumite „sistem de învățămînt” sau „sistem școlar.”
Privită prin perspective sistemică, școala reprezintă „un ansamblu de componente rațional organizate și interdependente care asigură funcționalitatea ei internă, ca un tot unitar, urmărind realizarea anumitor obiective instructive-educative precise.”¹
Acest sistem, denumit școală, este alcătuit din trei component predominante: structura, procesul și produsul.
Structura grupează ansamblul resurselor valorice, umane și material, aflate la dispoziția școlii și anume:
sistemul de cerințe școlare (concretizat în scopuri, obiective);
conținuturi (obiectele de studiu);
personalul didactic (învățători, profesori) și cel auxiliar;
elevii (copii și tineri școlarizați);
dotări didactico-materiale, echipamente;
timp școlar;
construcții școlare;
fonduri bănești etc.
Toate acestea la un loc alcătuiesc ceea ce se cheamă intrările sau fluxul de intrări
în sistem.
Procesul de învățământ întruchipează exercitarea funcțiilor esențiale ale oricărei unități școlare – cele de predare, învățare și evaluare (concretizate în metode, procedee, strategii de acțiune utilizate, forme de activitate).
.
¹ Cerghit, I Radu, Didactica, manual pentru clasa a X-a I Popescu, E Vlăsceanu Școli normale, E.D.P. București, 1994, pag. 7
Produsul reprezintă rezultatele oferite de școală societății și anume elevi formați, promoții de absolvenți. În funcție de intrări și de felul cum sunt transformate acestea prin intermediul procesului apar, așadar, ieșirile sau fluxul de ieșiri din sistem. De fapt, produsul școlii are semnificația unei prestări de servicii la cererea societății – tratarea din punct de vedere instructiv și educativ a copiilor și tinerilor încredințați acestei instituții, o tratare în mod diferit a diverselor categorii de elevi.
În relație cu ceilalți factori educative, școala se distinge prin aceea că activitatea de instrucție și educație îi este caracteristică, o definește ca atare și că realizează aceasta la nivel profesionist. De asemenea, valorifică acțiunile și influențele educative ale celorlalți factori, le imprimă o orientare în concordanță cu idealul educative tinzînd către realizarea unei activități concertate, cît mai puțin stânjenitoare.
Procesul de învățămînt reprezintă partea esențială și cea mai important a vastului process pedagogic, instructiv-educativ, ce are loc în cadrul școlii. Acesta este un process progresiv de introducere a copilului în tainele cunoașterii și acțiunii umane, de transformare a neștiinței lui în cunoaștere; este un process pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a unor conținuturi reactivate și pe efortul voluntar de învățare al elevilor.
Procesul de învățămînt reprezintă principalul mijloc prin care societatea noastră instruiește și educă, an după an, tinerele generații, responsabilitatea organizării și conducerii acestui proces revenind școlii.
Datorită rolului decisiv pe care îl are în pregătirea pentru viață și muncă a celor mai tinere vlăstare ale țării, societatea acordă o importanță primordial perfecționării și modernizării continue și sub toate aspectele a procesului de învățămînt, menținerii lui în pas cu cele mai noi cuceriri ale științei și tehnicii, ale culturii, cu cerințele afirmării individului și ale dezvoltării societății. Acesta este un imperative major ce stă în fața școlii de toate gradele.
Școala îndeplinește multiple funcții în societate: educative, economice (de pregătire a individului pentru viața activă), sociale, cultural (cognitive), etc. – una dintre cele mai importante fiind aceea de socializare și de integrare socială a tinerei generații (funcția axiologică a educației = formarea individului pentru integrare în viața socială).
Educație și socializare
Educația este, într-o mare măsură, un proces de socializare. Desigur că sfera celor două concepte nu este identică, dar în multe privințe au aspecte comune. Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane.¹ Ea este, deci, un proces de formare a ființei umane în raport cu anumite finalități și norme speciale prin intermediul unor mijloace și instituții sociale.
Educația constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale funcțional-structurale. În această perspectivă, educația reprezintă „activitatea psihosocială proiectată la nivelul finalităților pedagogice care vizează realizarea funcției centrale, de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane prin intermediul unor acțiuni pedagogice structurate pe baza corelației subiect/educator – obiect/educat, desfășurată într-un context intern (ambianță educațională) și extern (câmp pedagogic) deschis.”²
Educația constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului, și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și progresului acesteia. Proces de devenire a individului din ființă în sine în ființă pentru sine, educația urmărește integrarea socială progresivă a copilului, prin asimilarea experienței socio-culturale într-un mod organizat și sistematic.
În contextul transmiterii/achiziționării experienței social-istorice, individul preia (prin toate mijloacele de care dispune societatea, dar – în primul rând și în modul cel mai sistematic și intensiv – prin educație) limba, obiceiurile, tradițiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte, educația intermediază preluarea experienței de viață socială,
sintetizată într-un sistem de valori.
.
¹ Radu, Ion T., Pedagogie: Fundamente teoretice,
Ezechil Liliana Editura V&I Integral, București 2002, pag. 32
² Cristea Sorin Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău – București, 2000, pag. 106
Prin aceasta educația își asumă funcția de transmitere, adică de conservare și dezvoltare a valorilor proprii unei societăți și, totodată, formarea generațiilor tinere – convingeri, atitudini, comportamente, idealuri – în concordanță cu sistemul de valori al societății și necesare funcționării acesteia. Formarea individului ca cetățean, ca membru al unei comunități, nu se poate limita la simpla asimilare a componentelor culturii, ci presupune și pregătirea lui pentru a aprecia și promova valorile culturale, morale, juridice, politice etc., ceea ce înseamnă o educație axiologică.
Dinamica vieții sociale determină necesitatea educației axiologice.
Sistemul de valorievoluează, nu rămâne același de la o epocă la alta și nici nu este același în diverse spații socio-culturale. Mai cu seamă în condițiile societății contemporane, caracterizată printr-o mare mobilitate, la intervale de timp mici se produc schimbări numeroase, iar unele chiar profunde, în viața socială și, deci, în condițiile de existență ale omului. Mai mult decât oricând, individul este asaltat de numeroase produse culturale, modele de comportament, în cadrul cărora unele nu sunt valori autentice. Individul este pus astfel în situația de a discerne valorile de nonvalori, de a susține pe cele dintâi și de a le respinge pe cele din urmă. Totodată, devine necesară și formarea capacității de adaptare la schimbările produse în sistemul de valori. Incapacitatea individului de a sesiza dinamica sistemului de valori și de a-și regla comportamentul funcție de aceasta poate genera situații de creiză de adaptare la fel de dăunătoare, pentru individ și pentru societate, ca și o autentică criză de valori.
Așa cum arătat, educația nu este reductibilă la socializare. Ea se concretizează și în alte aspecte, cum sunt individualizarea și personalizarea individului. Pe de altă parte, socializarea este un proces amplu care se realizează și în afara educației, prin influențe formale sau informale. Se poate spune că socializarea este un proces prin care tot ceea ce nu este înnăscut se asimilează prin învățare. Educația este conduita conștientă a acestui proces de învățare în care subiectul devine conștient de relațiile sociale, asimilează normele și rolurile ce-i vor permite să se integreze în societate. Procesul de formare a individului se bazează pe unitatea dintre socializare, ca influență a mediului, prin intermediul căreia el învață să se comporte conform normelor sociale, și educație, ca formare intenționată a personalității în raport cu idealul educativ și în cadrul unui raport între educator și educat.
„Socializarea este un proces de asimilare progresivă a socialului și de convertire a acestuia în caracteristici specifici de personalitate.”¹
Prin socializare se realizează integrarea copiilr în societate, în forme delimitate de către adulți, copilul devenind treptat un membru al societății.
Funcțiile esențiale ale socializării sunt: funcția de integrare și funcția de diferențiere.
Prin funcția de integrare se realizeazăasimilarea unor modele, valori, simboluri, norme de conduită, roluri sociale, maniere de a face, gândi și simți ale grupului. Astfel se obține o anumită omogenizare și standardizare a indivizilor care aparțin aceluiași grup social.
Funcția de diferențiere se concretizează în modul specific în care fiecare copil reacționează, primește și interpretează modelele sociale prin intermediul premiselor sale psihologice. Particularitățile psihoindividuale fac ca influențele socio-culturale comune să se traducă în comportamente individuale particulare care au anumite caracteristici diferențiatoare, originale uneori. Socializarea devine, în acest caz, premisa și condiția esențială a unui proces de individualizare și de personalizare a copilului în cadrul grupului.
Socializarea se înscrie astfel ca un proces esențial într-un lanț de evoluție ce poate firedat în felul următor: individualizare – socializare – personalizare, toate aspecte fundamentale ale dezvoltării umane. Perioadele de socializare și de individualizare sau personalizare alternează, având ritmuri diferite de manifestare. Există în evoluția copilului și a individului în general oalternanță între perioade caracterizate prin comportament furtunos și perioade de echilibru și de o mare sociabilitate. Perioadele mai furtunoase se caracterizează prin dominarea procesului de individualizare, iar cele mai echilibrate prin dominarea socializării.
.
¹ Jinga Ioan, Păun Emil Pedagogie, manual pentru clasa a XII-a, licee pedagogice, E.D.P. Buc., 1988, pag. 37
Se poate spune, deci, că procesul socializării nu încetează niciodată, el are doar ritmuri diferite, forța sa de exprimare fiind inegală. El este – cum remarcă Jean Piaget – un proces progresiv. Individualizarea nu este o negare sau o întrerupere a socializării, ci expresia particulară a acesteia din urmă. Socializarea este premisa individualizării, a eliberării treptate a copilului de dependențele sociale inițiale, a evoluției sale spre autonomie și creație socială. Tocmai de aceea, socializarea nu se reduce la adaptarea socială pasivă, ea fiind o adaptare activă, a cărei dimensiune esențială trebuie să fie comportamentele sociale creative.
Formarea acestor comportamente este dependentă, într-o bună măsură, de metodele pedagogice utilizate, de climatul școlar, de structurile relaționale și de valorile care dau sens acestor structuri. Relația educațională este o relație socializatoare și multe dintre particularitățile sale se regăsesc mai apoi în structura și specificul personalității elevilor. Climatul școlar trebuie să se bazeze pe încrederea și colaborarea dintre cadrul didactic ți elevi, pe asocierea treptată a acestora la organizarea activității școlare, pe stimularea inițiativei lor în desfășurarea activităților extrașcolare până la forme de autoconducere. În acest fel educația va stimula dezvoltarea personalității elevilor, permițându-le o integrare socială activă și creativă.
CAPITOLUL II
EDUCAȚIA PENTRU SCHIMBARE ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
2.1. Sistemul românesc de învățământ
Abordarea comprehensivă a învățământului obligatoriu ca ansamblu coerent presupune un demers unitar care include următoarele componente:
Finalități – înțelegând orientările majore pe care le definește societatea pentru învățământul obligatoriu prin sistemul său educațional;
Structură – vârsta la care începe și se termină învățământul obligatoriu; împărțirea sa pe niveluri, cicluri și stadii; trunchiul comun și structurile diferențiate; certificatele finale; procese de selecție;
Organizare – macro și micro-administrare; responsabilitățile în legătură cu finanțarea;
Curriculum – proiectare; structură; conținuturi; metode; metodologia de evaluare și examinare;
Personal didactic – formare inițială și continuă; recrutare; condiții de activitate;
Servicii în sprijinul școlii – servicii din cadrul școlii (consiliere, asistență, centre educaționale etc.) și din afara acesteia;
Evaluare și inspecție – responsabilități instituționale; proceduri de evaluare și control, evaluare financiară.
Având în vedere acest document, domeniile care prezintă interes în analiza care urmează se referă la finalitățile, curriculumul și structura învățământului obligatoriu.
Finalitățile principale ale învățământului obligatoriu sunt asemănătoare pentru majoritatea sistemelor educaționale și de formare profesională din Europa:
Egalitatea reală a șanselor;
Asigurarea educației de bază pentru toți;
Promovarea concomitentă a stabilității și a schimbării sociale;
Pregătirea copiilor pentru viața adultă și activă, pentru timpul liber, pentru familie și societate;
Pregătirea și motivarea copiilor pentru continuarea învățării pentru o lume în schimbare.
Instrumentul fundamental în realizarea acestor finalități este curriculumul. Pentru a răspunde cerințelor psiho-somatice ale elevilor cuprinși în învățământul obligatoriu, curriculum actual vizează formarea elevilor în cadrul intervalului de vârstă 7-15 ani, corespunzător intervalului claselor I-VIII, fiind centrat pe atingerea unor obiective generale și specifice. Atingerea acestor obiective prin procesul de predare-învățare conduce implicit la formarea competențelor de bază. Având în vedere noile cerințe ale educației de bază și tendințele europene de extindere a duratei învățământului obligatoriu, se impune o nouă abordare curriculară care să aibă în vedere:
Dobândirea de către elevi a competențelor de bază, incluzând noile competențe de bază necesare pentru societatea și economia bazate pe cunoaștere;
Formarea elevilor pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.
Aceste modificări curriculare presupun modificări asupra structurii învățământului obligatoriu, în special privind durata acestuia.
Este unanim acceptat faptul că elevii trebuie să fie menținuți în școală pe parcursul unei perioade de timp suficiente pentru a le permite dobândirea a ceea ce este numit în acest moment educație de bază. Din perspective dezvoltărilor curricular menționate anterior, intervalul actual de 8 clase alocat învățământului obligatoriu devine insuficient, iar modul de finalizare apare ca impropiu.
În favoarea prelungirii duratei școlarității obligatorii se invocă următoarele motive:
Un nivel superior de educare pentru întreaga populație;
Un trunchi comun de educație, asigurat fără nici un fel de discriminare, printr-o politică inclusivă și de susținere a educației de bază pentru toți;
Ofertă educațională flexibilă și diferențiată în funcție de aspirațiile și potențialul de învățare al elevilor care include ruta de profesionalizare proiectată în contextul asigurării coeziunii economice și sociale;
Un demers de protecție socială prin extinderea eforturilor publice de educație pentru toți cei care, din lipsă de resurse, părăsesc prematur sistemul educațional și de formare profesională;
Un sistem de educație sistematică și diferențiată pentru o populație tânără în profundă schimbare (adolescența);
O metodă de reducere a costurilor de recuperare și adaptare prin menținerea elevilor în sistemul educațional și de formare profesională.
I. Coborârea limitei inferioare a vârstei de acces în învățământul obligatoriu la 6 ani
II. Prelungirea duratei învățământului obligatoriu la zece clase
În scopul valorificării acestor opțiuni strategice prin corectarea corespunzătoare a cadrului legislativ precum și prin elaborarea unui plan concret de acțiune, Ministerul Educației și Cercetării a supus spre aprobare Guvernului României un Memorandum privind învățământul obligatoriu din România. Pe baza argumentelor prezentate și având în vedere consensul politic dobândit prin numeroasele acțiuni de consultare coordonate de Ministerul Educației și Cercetării, Memorandumul privind învățământul obligatoriu din România a fost aprobat în noiembrie 2002 de Primul Ministru, devenind astfel fundamentul demersului decizional preconizat pentru perioada următoare.
Reforma învățământului obligatoriu din România
2.1 Obiective
I. Creșterea calității și eficienței învățământului obligatoriu prin coborârea vârstei școlarizării obligatorii
II. Asigurarea educației de bază pentru toți conform cerințelor societății și economiei bazate pe cunoaștere prin formarea competențelor de bază: abilități de comunicare, scriere, citire și calcul matematic, alfabetizarea digitală și informațională, cultura științifică și tehnologică, cultură antreprenorială, comunicarea în limbi moderne de largă circulație, cultura și conduita civică, cetățenia democratică, gândirea critică, capacitatea de adaptare la situații noi, lucrul în echipă, interesul pentru dezvoltarea personală și învățarea continuă
III. Fundamentarea învățării pe parcursul întregii vieți pe educația de bază prin formarea și orientarea corespunzătoare a elevilor în cadrul învățământului obligatoriu
IV. Asigurarea inserției sociale și profesionale prin calificarea profesională în anii terminali ai învățământului obligatoriu și respectiv ai învățământului liceal, pe ruta de profesionalizare
V. Asigurarea incluziunii și combaterea marginalizării prin protecția socială a familiilor care nu își pot susține copiii în sistemul de învățământ până la vârsta legală de debut profesional (16 ani).
2.2 Structura propusă
Acțiunile necesare pentru realizarea obiectivele propuse se bazează pe următoarele principii:
Considerarea concomitentă a contextului european și a situației existente în România;
Deschidere și flexibilitate pentru continuarea studiilor în sistemul formal;
Eficiența raportului cost-rezultate;
Considerarea ciclurilor curriculare și respectarea criteriilor clasificărilor internaționale a nivelurilor educaționale (ISCED9711) și a nivelurilor de calificare (ISCO 88 COM12 și Decizia Consiliului European 85/368/EEC, cu completările ulterioare).
Având în vedere necesitatea asigurării coerenței sistemului pe verticală, restructurarea învățământului obligatoriu are efecte directe asupra tuturor nivelurilor educaționale din cadrul învățământului preuniversitar – în mod special asupra învățământului post-obligatoriu. Din acest motiv, proiectarea unei structuri corespunzătoare obiectivelor propuse trebuie să includă și nivelurile post-obligatorii.
.
11 ISCED (International Standard Classification of Education) reprezintă un instrument de clasificare internațională a structurii sistemelor de învățământ, adoptat de țările UNESCO în 1975, la Geneva, în cadrul Conferinței Internaționale a Educației. Prezenta clasificare a fost aprobată la cea de-a 29-a sesiune a Conferinței Generale UNESCO în 1997
12 ISCO (International Standard Classification of Occupations) reprezintă un instrument de clasificare internațională a ocupațiilor, aprobat de Consiliul de Administrație al Biroului Internațional al Muncii în februarie 1988. COM reprezintă aria geografică de aplicabilitate a ISCO 88, și anume: țări din Spațiul Economic European (EEA) și țări din centrul și estul Europei care beneficiază de asistența Uniunii Europene prin programe Phare și Tacis.
2.2. Rolul profesorului în școala românească
Profesia de cadru didactic este una foarte complexă implicând o serie de responsabilități, roluri, calități și competențe. Profesorul își asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui. Dar pe lângă activitatea didactică profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau cultural educativă. Din totdeauna profesiunea de dascăl a fost o profesie socială; din această perspectivă profesorul este și un pedagog social preocupat pentru ridicarea gradului de cultură și civilizație.
În școala tradițională, profesorul juca rolul de transmițător al informației către elevi, care doar o receptau și o reproduceau cu prilejul verificărilor. În școala modernă, profesorul devine conducătorul unui proces simultan informativ și formativ orientând și sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoștințelor, pe care urmează să le prelucreze și să le integreze în structura lor cognitivă.
Cadrul didactic trebuie să se integreze, să coopereze cu clasa, să motiveze , să fie un sprijin atunci când elevii dovedesc spontaneitate, inițiativă și afirmare. Profesorul integrat încurajează, pune întrebări, stimulează participarea, sprijină și folosește ideile elevilor, unele decizii le ia împreună cu elevii. În timpul predării – învățării – evaluării, profesorul conduce interacțiunile în clasă, modul de înțelegere și învățare prin indicații, demonstrații, exemplificări, explicații, comentarii etc.
Profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă: creează un climat adecvat, inițiază, orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică. Profesorul structurează, organizează forma și conținutul activității în clasă, modul de desfășurare a interacțiunilor, dar poate și delega responsabilități elevilor în rezolvarea unor decizii, sarcini. Trebuie să solicite elevii la dialoguri, să comenteze răspunsurile împreună cu ei.
Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunoștințelor, ci presupune și o anumită atitudine față de elevi, ca expresie a concepției pedagogice asumate și a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul activităților didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participanți, antrenați cu toții într-un proces constant de influențare reciprocă.
Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relații deschise bazate pe încredere reciprocă și acceptare, reușind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă și de relația afectivă dintre profesor și elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea unor relații bune cu elevii săi.
Școala are un rol esențial în pregătirea tinerilor pentru viață. O școală responsabilă trebuie să respecte o serie de condiții și criterii. În primul rând trebuie să gândim că este răspunzătoare educațional și civic, pentru ceea ce produce în și pentru societate. În al doilea rând o astfel de școală, „dă seama” de rezultatele produse, cu alte cuvinte este capabilă să-și recunoască, să-și planifice și să-și evalueze resursele în termeni de scopuri și rezultate. Pentru a deveni responsabilă, ea trebuie să respecte o serie de condiții și criterii, să-și revizuiască scopurile, atitudinile, să-și evalueze periodic rezultatele. Școala este o „organizație care învață”, dar nu e totdeauna și un loc al învățării: școlile rezistente la noutate și la schimbare, nu sunt cu siguranță un astfel de loc, organizațiile care învață sunt flexibile, adaptabile, inovatoare și responsabile.Cel mai mare dușman al învățării organizaționale este incapacitatea de a ieși din propriul sistem de gândire, dintr-un cerc vicios de practici, de experiențe și de reguli, pe care organizația ajunge să le considere imuabile.
Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalității elevilor. Cu toate că a sporit și influența altor factori în procesul educației, profesorul își păstrează numeroase prerogative în acest domeniu. El rămâne principalul modelator al personalității elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspirațiilor și idealurilor lor de viață.Efectele activității și personalității profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică și de sociologia educației, urmărindu-se ridicarea eficienței activității pedagogice în general și a profesorului în special. Sporirea funcției profesorului de confident, consilier, transmițător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate și a accentuat interdependențele.
Principalele direcții de cercetare științifică privind rolul profesorului, au fost:
Personalitatea sa;
Rolul și funcțiile sale;
Comunicarea și relațiile cu elevii;
Pregătirea și perfecționarea;
Profesorul trebuie să se integreze, să coopereze cu clasa, să motiveze , să fie un sprijin atunci când elevii dovedesc spontaneitate, inițiativă și afirmare;Profesorul integrat încurajează, pune întrebări, stimulează participarea, sprijină și folosește ideile elevilor, unele decizii le ia împreună cu elevii;
În timpul predării – învățării – evaluării, profesorul ,, instruiește”, conduce interacțiunile în clasă, modul de înțelegere și învățare prin indicații, atenționări, demonstrații, asigurarea condițiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări și dezaprobări, stimulări, completări, reactualizări, exemplificări, explicații, comentarii etc.Profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă: creează un climat adecvat, inițiază, orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică;Profesorul structurează, organizează forma și conținutul activității în clasă, modul de desfășurare a interacțiunilor, dar poate și delega responsabilități elevilor în rezolvarea unor decizii, sarcini;Trebuie să solicite elevii la dialoguri, să comenteze răspunsurile împreună cu ei, răspunsurile negative fiind corectate în sens stimulativ, cu antrenarea grupului; E greu să definești un profesor ,,bun". Chiar și părinții au păreri diferite, uneori contradictorii. Unii spun că pregătirea în specialitate e factorul determinant, alți părinți pun pe primul plan ,,capacitatea de a se face înțeleși- dragostea de meserie”, chiar dacă tot cunoștințele acumulate permit reușita la un examen. Este interesantă remarca unora, la categoria de cadre preferate de copii: profesori cu experiență, deoarece cei tineri ,,nu sunt înțeleși”.
Profesorul debutant uneori e izolat de colegi sau de comunitate. Un profesor bun folosește cunoștințele nu doar de la disciplina respectivă, ci măcar din aria curriculară respectivă. Trebuie de asemenea ca profesorul să fie pregătit să și primească feed-back, nu numai să ofere.Un rol important îl are managerul.
Un sistem de management de succes poate asigura multe beneficii organizației pe care o deservește. Oricum, un manager poate depune eforturi foarte mari pentru a realiza acest lucru, dar cu toate acestea va putea ajunge și la rezultate dezamăgitoare. Periodic, el trebuie să se întoarcă și să examineze sistemul, să verifice și să vadă dacă beneficiile au apărut în organizația sa. Dacă aceste beneficii nu au apărut, sistemul trebuie examinat pentru a determina unde trebuie concentrate modificările din program și construite noi componente.A avea un management de calitate înseamnă a avea și cadre didactice de calitate cu care să lucrezi. Cei tineri trebuie îndrumați, nu marginalizați. Analizând activitatea la școala noastră, unde rezultatele sunt deosebite, atât la profesorii tineri, cât și la cei cu experiență, am extras aspectele pozitive și negative.
Aspecte pozitive constatate:
Cadre didactice calificate, cu o bogată experiență și cu renume în oraș;
Disponibilități pentru dezvoltarea profesională;
Profilul moral al cadrelor didactice și al echipei manageriale, absența conflictelor, disciplina muncii;
Colaborarea permanentă între învățători, diriginți, între colectivele metodice;
Acționează pentru păstrarea imaginii pozitive a școlii în comunitatea locală;
Organizează activități extracurriculare diversificate și interesante care stârnesc interesul elevilor și părinților;
Aspecte negative-sunt puține:
Crește numărul cadrelor didactice cu norma didactică în mai multe școli din cauza diminuării numărului de elevi;
În acest context, rezultatele obținute de școala noastră la concursuri și olimpiade naționale sunt deosebite. Și interesant este că profesorii debutanți sau cu vechime mică au elevi calificați la olimpiadele naționale. Deci nu e regulă să ai vechime. Un profesor de calitate poate fi la orice vârstă, dacă este dăruit meseriei, dacă îmbină perfecționarea cu autoperfecționarea, dacă știe să respecte elevul, iar colectivul în care se află contează enorm.
2.3. Școala românească de mâine
Dezvoltarea unui învățământ obligatoriu în România compatibil cu prioritatea stabilirii unui spațiu european extins al educației, trebuie să aibă simultan în vedere:
Obiectivele și conținutul reformelor învățământului obligatoriu din ultimul deceniu la nivel european;
Perspectivele create de evoluțiile recente în politica educațională promovată la nivel european.
Ca o primă constatare generală, referitor la structura învățământului obligatoriu, se constată că reformele în educație la nivel european au vizat atât extinderea duratei cât și modificarea stadiilor sau ciclurilor acestuia. Astfel, conform datelor obținute prin Eurydice – Rețeaua de informare asupra educației în Europa, aproape jumătate dintre țările europene au extins durata învățământului obligatoriu, atât prin ridicarea vârstei de finalizare a studiilor, cât și prin scăderea vârstei de începere a învățământului obligatoriu.
Analiza comparativă efectuată pe un număr de 32 de state europene (v. tabelul alăturat) conduce la următoarele constatări concrete:
1. Privind debutul școlarizării obligatorii (nu neapărat în cadrul învățământului primar) există o tendință marcată de stabilire a vârstei de debut sub vârsta de 7 ani. Astfel, în Belgia, Spania, Franța, Irlanda, Italia și Portugalia debutul învățământului obligatoriu este stabilit pentru vârsta de 6 ani. În Anglia, Scoția și Olanda pragul de vârstă la care trebuie să înceapă copiii învățământul obligatoriu este de 5 ani, în timp ce în Luxemburg sau în Irlanda de Nord este de 4 ani. Debutul școlarizării obligatorii este stabilit la vârsta de 7
ani în cazul României și Bulgariei, respectiv pentru unele state nordice (rațiuni legate de climă).
2. Sub aspectul duratei, învățământul obligatoriu este structurat pe un interval cuprins între 9 și 13 clase, prezentând diverse stadii/cicluri de școlarizare. Din analiza efectuată nu rezultă existența unui model-standard de structurare internă a învățământului obligatoriu la nivel european. În această privință este esențială amprenta diferitelor curente naționale dezvoltate în ultima decadă – în mare parte condiționate de tradițiile naționale, de resurse, de teoriile din domeniile psihologiei, sociologiei și pedagogiei agreate în politicile educaționale naționale etc.
3. Privind vârsta de finalizare a învățământului obligatoriu, pentru majoritatea sistemelor analizate, aceasta se situează la 16 ani. Având însă în vedere reperele pentru anul 2010 aflate în acest moment în dezbatere la nivelul instituțiilor europene, tendințele actuale în această privință sunt spre creșterea cuprinderii într-un procent cât mai ridicat a absolvenților învățământului obligatoriu în forme de învățământ post-obligatorii.
Rata de participare în anul pregătitor pentru școală depășește 80% în majoritatea țărilor UE și EFTA/EEA. Țările în care participarea la educația preșcolară depășește 50% la vârsta de 3 ani sunt Bulgaria (55%), Estonia (67%) și Ungaria (88%). În țările candidate – inclusiv în România (conform Anuarului statistic al României 2001 – Institutul Național de Statistică, București, 2002) – rata de participare este mai scăzută la vârste mici și crește spre 6-7 ani.
CAPITOLUL III
NOILE EDUCAȚII ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII
3.1. Educația timpurie prioritate a sistemului de învățământ
Educația timpurie reprezintă totalitatea experiențelor individual realizate și social existente sau organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viață, cu rol de a proteja, crește și dezvolta ființa umană cu capacități și achiziții fizice, psihice, culturale specifice, cu identitate și demnitate proprie. Aceasta reprezintă începutul educației și autoeducației continue. Ea asigură fundamentele dezvoltării fizice și psihice sănătoase, ale dezvoltării sociale, spirituale și culturale complexe. Ceea ce învață copiii în primii ani reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăța tot restul vieții.
Educația timpurie se realizează ca educație informală în familie, în relații de vecinătate și în relații comunitare, prin mass-media – ca educație formală în creșe, grădinițe și alte instituții de ocrotire și educație; și sub forma educației nonformale în cluburi sportive, cluburi ale copiilor și elevilor, dar se poate și prin biblioteci, muzee, activități ale unor organizații nonguvernamentale ș.a.
Educația timpurie pentru valori reprezintă un tip de educație care își asumă misiunea și responsabilitatea de a promova valori în mod explicit și eficient prin finalități clare.
În pedagogia românească educația timpurie reprezintă un concept nou. În mod tradițional, problematica pedagogică a copilului de 0-6/7 ani a fost considerată ca educație preșcolară. Actuala politică educațională nu include o secțiune specifică privind educația timpurie a copilului în perioada 0-3 ani. Focalizarea în domeniul educației timpurii din cadrul actualei politici educaționale se face pe educația preșcolară. Atât prioritățile pe plan național, cât și cele pe plan internațional impun cu stringență stabilirea unei politici și a unui sistem de educație timpurie în interiorul cadrului mare al programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul național de educație timpurie să se dezvolte în contextul dat de Convenția pentru Drepturile Copilului, de Țintele Mileniului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015 și de precondițiie pentru integrare europeană a României, ca membru cu drepturi depline.
Scopul Strategiei în domeniul educației timpurii a copilului este de a-i asigura fiecărui copil dreptul la educație și la dezvoltare deplină pentru a-i da posibilitatea să-și atingă potențialul maxim și pentru a atinge standardele europene și internaționale.
Obiectivul programelor de Dezvoltare Timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoțională și socială a copiilor și, pe termen lung, de a promova supraviețuirea copilului. Focalizarea pe educația timpurie și anii preșcolarității este importantă deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid și, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. Este bine cunoscut și evident faptul că alegerile făcute acum și acțiunile întreprinse de părinți și de societate în copilăria timpurie au o puternică și mai de durată influență asupra progresului individual al copilului și asupra progresului națiunilor în sens larg.
Calitatea îngrijirii și a protecției în această perioadă sunt cheile care înlătură moartea, boala, întârzierea în creștere, trauma, proasta alimentație, întârzierile de dezvoltare atâta timp cât ele asigură o creștere sănătoasă, stima de sine și abilitatea de a învăța, lucruri care, în schimb, sunt cruciale pentru pregătirea pentru școală, învățarea continuă, eficacitatea programelor școlare și abilitatea viitoare a copiilor de a contribui ca părinți, actori economici și cetățeni. Astfel, investiția în copii cât mai de timpuriu ne conduce, pe termen lung, la dezvoltare socială și la realizarea susținută a drepturilor copilului.
Pe plan internațional, perioada de timp pentru educație timpurie este definită ca o perioadă a vieții copilului de la concepție până la vârsta de 8 ani; și asta pentru că, în primul rând, acum are loc cea mai rapidă dezvoltare a creierului. Cei mai importanți sunt primii doi ani din viață, când apar cele mai semnificative schimbări din punct de vedere intelectual, emoțional, pshihologic și social.
Un program eficient educativ este un program care își propune să ia în seamă copilul de la primele momente ale existenței sale și care implică toți agenții educaționali care contribuie la creșterea și dezvoltarea lui.
Conceptul de educație timpurie se referă așadar la două dimensiuni:
– începerea preocupărilor educaționale de la vârstele mici;
– implicarea familiei și comunității în educarea copilului mic și preșcolar.
Instituțiile de educație nu se pot substitui familiei, ci o sprijină și contribuie la dezvoltarea relațiilor intra și extra familiale. Nici o instituție, oricât de bună ar fi ea, nu poate înlocui familia. Educația timpurie se preocupă de extinderea strategiilor de stimulare și dezvoltare a copilului și în familie. Aceasta prevede parteneriate active cu părinții copiilor, în așa fel încât aceștia să continue acasă ceea ce se realizează la creșă sau la grădiniță și chiar să-și îmbunătățească practicile parentale. Familia și comunitatea trebuie să participle activ și eficient încă din primul an de viață a copilului la creșterea, îngrijirea, sănătatea și educația copilului și până la intrarea lui la școală.
Beneficiarii primari ai educației timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt părinții, educatorii și toți agenții educaționali din comunitate.
Premisele educației timpurii sunt următoare:
– vârsta timpurie este cea mai importantă perioadă pentru dezvoltarea personalității copilului;
– perioada de la naștere până la intrarea în școală cere stimulare;
– pentru dezvoltarea optimă a copilului este necesar parteneriatul educațional în familie, între familii, în comunitate, între instituții care au rol în creșterea, îngrijirea și educația copilului;
și părinții și educatorii au nevoie de sprijin în educarea copiilor.
Educația timpurie presupune:
– un început bun;
– un parteneriat educațional (Copii – famile – grădiniță – comunitate );
– învățarea și dezvoltarea conform nevoilor individuale.
Educația timpurie în grădiniță se referă la:
– învățarea prin joc;
– participarea copiilor la alegerea activităților, jocurilor, jucăriilor;
– organizarea adecvată a mediului ambient;
-parteneriatul educațional (grădiniță-famile-comunitate)
– flexibilitatea strategiilor de predare-învățare-evaluare.
Educația timpurie oferă șanse egale de creștere, dezvoltare, îngrijire, educație, fără discriminare pentru copiii care provin din familii instabile, fără părinți, cu sănătate precară, cu deficiențe sau cu posibilități materiale financiare scăzute.
Izvoarele unui proiect educativ pentru vârstele timpurii trebuie găsite în:
– documentele internaționale referitoare la importanța educației la aceste vârste;
– documentele naționale care se referă la reforma și restructurarea sistemului educativ;
– cercetările interdisciplinare asupra copilului de la 0 la 7 ani;
– tradiția și practicile pozitive din educația preșcolară românească;
– cercetare-acțiune asupra efectelor acestui program.
Principiile cele mai importante ale educației timpurii sunt:
fiecare copil este unic, cu nevoile, trebuințele, particularitățile sale specifice. Educația trebuie să țină cont de particularitățile individuale ale fiecărui copil;
educația timpurie se referă la fiecare copil în parte, și nu la educația “copiilor”;
este imperativă respectarea nevoilor copiilor:
– de bază: îngrijire, cunoaștere, hrană;
– afective: dragoste, securitate afectivă, întărire pozitivă a acțiunilor;
– de acțiune: joc liber ales.
educația este continuă, ea începe din primele momente ale vieții și durează cât aceasta;
în centrul actului educativ trebuie să stea copilul cu cerințele sale individuale;
se impune cunoașterea, observarea copilului;
să existe un echilibru permanent între activitățile intelectuale-activ-sociale și afective și activitățile de dezvoltare psiho-motorie și a limbajului;
dezvoltarea copilului începe din momentul concepției în dependență cu mediul și se află în strânsă legătură cu mediul înconjurător și cu sine însuși;
dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care le oferă jocul;
copiii se nasc cu potențialități virtuale de dezvoltare, învățare, comunicare, pe care numai stimularea și orientarea pozitivă le vor transforma în capacități;
învățarea este fundamentală în dezvoltarea socială, fizică, intelectuală, emoțională, spirituală etc;
cerințele copilului față de educație pot fi satisfăcute dacă activitatea educativă începe cu cunoașterea lor;
în educația timpurie forma specifică de activitate a copilului este jocul, de aceea învățarea depinde la această vârstă de joc;
jocul care asigură dezvoltarea este jocul liber ales, în concordanță cu nevoile și cerințele educative ale copilului;
oferind copiilor ocazii de joc și dându-le posibilitatea de a alege liber jocurile și jucăriile, se deschide motivația intrinsecă pentru activitate și asumarea deciziilor și responsabilităților;
amenajarea mediului educațional prin arii sau domenii de activitate și joc constituie o formă optimă de realizare a alegerilor timpurii și a ocaziilor de experimentare;
ariile de stimulare sunt o expresie de curriculum creativ; o nouă manieră de organizare a spațiului educativ în care se petrece jocul și deci învățarea. Ele nu se confundă cu activitățile liber alese, organizate în momentele de “pauză” a procesului educativ
grădinița este mediul ideal de conducere indirectă a dezvoltării personalității copiilor prin oferirea ocaziilor de explorare și relaționare prin joc și astfel de dezvoltare a personalității ca parte componentă a educației timpurii;
În termeni de strategie didactică, programele de educație timpurie din perspective educației pentru toți au la bază:
– reconsiderarea jocului, ca instrument principal personal de învățare și devenire la copiii mici;
– libertatea de alegere a jocului corespunzător cerințelor de învățare și dezvoltare, prin orientare indirectă din partea adultului-educator;
– cunoașterea și evaluarea continuă a nivelului de dezvoltare a copilului, ca și a abaterilor în dezvoltare;
– organizarea mediului de învățare/joc în cele mai adecvate și eficiente modalități, pe – principiul învățării active și participative, ca bază a motivației ulterioare;
– stimularea vieții de relație a copilului, ca formă a comunicării sale cu lumea (relația cu ceilalți copii și cu adulții, cu obiectele, cu sine, cu activitățile sale de joc) și ca nucleu al formării personalității sale;
individualizarea și tratarea adecvată a copilului în actul educațional se completează prin
învățarea în cooperare și prin metode de antrenare a grupului în activitățile de învățare. Se oferă astfel posibilitatea sprijinirii unor momente cheie în dezvoltarea și integrarea socială, prin formarea conduitelor de cooperare și colaborare necesare;
– implicarea familiei (părinții ca parteneri în educație) și a comunității (ca resursă și sprijin permanent) în dezvoltarea și educarea copiilor. Părinții sunt încurajați să ia parte la planificarea și derularea programelor educative pentru copiii de vârste mici, ceea ce incumbă o responsabilizare și o eficiență sporită.
Copilul vine în grădiniță cu o experiență importantă. Studiile demonstrează că există posibilitatea influențării educative chiar din perioada intrauterină (experimentele efectuate cu audiție muzicală). Pe de altă parte, influențele educative din grădiniță trebuie să fie în consens cu toate celelalte influențe educative permanente sau temporare care acționează asupra copilului.
Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui ca partener a propriei sale formări. Depinde de educatoare să ofere ocazii de dezvoltare și să construiască împreună cu familia condițiile experimentării acționale și motivate și condițiile socializării copilului.
3.2. Managementul calității totale în instituțile preșcolare moderne
Deși calitatea este un concept relativ, nu trebuie să devină viabilăți tangibilă pentru cei interesați,deoarece aprecierea și recunoașterea de către practicieni a aspectelor referitoare la calitate sunt și vor deveni din ce în ce mai importante în viitor.
Pornind de la înțelepciunea lui Winston Churchill care spunea că „A perfecționa înseamnă a schimba, a fi perfect înseamnă să fi schimbat adesea”, se naște speranța că schimbările din instituțiile preșcolare urmăresc oportunități productive, generarea satisfacției succesului, reușita de ansamblu obținându-se prin aplicarea principiilor Managementului Calității Totale (TQM – Total Quality Management).
Implementarea principiilor TQM, în condițiile valorificării corespunzătoare a tuturor resurselor organizațiilor preșcolare ating zona competitivității, definite ca principal deziderat al unei organizări educaționale de succes.
Prezentăm succint câteva elemente reper utile în înțelegerea TQM în instituțiile de tip preșcolar și școlar.
Principiile TQM, perspectiva grădiniței
Rezultatul este „focarul” reprezentând scopul organizației și nivelurile îndeplinirii acestuia. Calitatea produsului este imposibil de atins fără calitatea procesului. Calitatea procesului se asigură printr-o bună organizare care, la rândul său, este corelată leadership-ului și empowermentului.
Filosofia TQM și coordonate de aplicare la instituțiile preșcolare
Calitatea este pe primul plan. Ea constituie punctul central al tuturor activităților, definește implicarea permanentă a conducerii, intercorelarea activităților și proceselor de realizare și îmbunătățire a calității prin i8mplicarea tuturor compartimentelor, a fiecărui membru în asigurarea calității.
Implementarea acestui principiu depinde de:
leadership – conducătorii creează și facilitează atingerea misiunii prin planificarea acțiunilor și inducerea comportamentelor asociate;
abordarea managerială sistemică – eficiența organizației depinde de identificarea, înțelegera și conducerea proceselor educaționale într-o viziune sistemică;
abordarea procesuală – rezultatul dorit se obține mai eficient când activitățile și resursele înrudite sunt înglobate în procese relevante, consistente;
implicarea generală – toți membrii își utilizează întregul potențial în beneficiul organizației școlare.
Acestui principiu i s-a asociat conceptul de excelență, care înseamnă asigurarea
procesului prin competiție, prin realizarea unor produse de calitate superioară, în condiții de eficiență și eficacitate.
Calitatea este definită prin raportare la cerințele clienților, la nevoile, dorințele și așteptările lor. Cerințele clienților sunt transpuse în specificații, pe baza cărora sunt realizate produsele. Calitățile intrinsece ale unui produs al educației reprezintă doar unul din multiplele elemente de legătură dintre organizație și beneficiari/actori sociali ai educației.
Calitatea totală este un concept multidimensional, referindu-se la produse, la servicii, la procesele și la activitățile organizației în context global, la relațiile acesteia cu beneficiarii interni și externi.
Calitatea totală în educație, în instituțiile preșcolare și școlare se obține prin participarea tuturor compartimentelor, a tuturor membrilor organizației, prin co-participarea beneficiarilor la întregul demers formativ.
Cultura managerială a educatoarelor
Principial, ea implică valori, opinii, percepții, atitudini și conduite privind viața
organizației, reprezentând ceea ce este bine și adecvat pentru procesele și succesul organizației. Cultura TQM într-o organizație de succes este una în care:
inovația este înalt valorificată;
activitatea organizației este orientată spre performanță;
leadership-ul este o funcție creatoare de acțiune (nu o poziție);
recompensele sunt distribuite, după merite către toți;
dezvoltarea, învățarea și formarea sunt văzute drept căi optime se sustenabilitate;
empowermentul se relaționează cu dezvoltarea continuă, cu atingerea scopurilor prin implicare și împuternicire socială.
Valorile, normele, credințele, tradițiile și ritualurile dintr-o instituție/rețea preșcolară se dezvoltă ca urmare a faptului că oamenii lucrează împreună, rezolvă probleme, se confruntă cu schimbările ce pot îmbunătăți organizația, prin sinergie contribuind la crearea unui climat pozitiv, la atingerea de performanțe înalte.
Cultura calității totale este legată de ethos, de modelele comportamentale, în
concordanță cu interesele și obiectivele strategice ale organizației, cu normele și valorile, cu stilul managerial și cu satisfacerea clienților. Se evidențiază minimizarea controlului și creșterea implicării fiecărui membru în parte. Cultura calității generează un puternic câmp motivațional, constituind o forță motrice de acțiune, un reper pentru asumarea responsabilităților în realizarea obiectivelor de calitate.
Dacă doresc să construiască o organizație educațională de succes, liderii acestora trebuie să definească factorii critici ai succesului, să facă posibil controlul acestora în corelație cu viziunea și misiunea propusă, să înțeleagă procesul și structurile cerute de TQM, să înțeleagă rolul de leadership în dezvoltarea și motivarea membrilor organizației școlare, să înțeleagă regulile jocului formativ pe termen lung.
Un mediu cultural sănătos este cel în care majoritatea membrilor organizației, dar și beneficiarii acesteia se simt învingători. În esența lui acesta este un mediu lipsit de temeri, caracterizat prin încredere, participare, împuternicire (empowerment), comunicare deschisă și eficientă ce stimulează creativitatea și inovația. Într-un astfel de mediu, viitorul începe să prindă formă, ideile încep să apară, sunt prezente inovarea și creativitatea, actorii încep să obțină siguranța asumării riscurilor. Rezolvarea problemelor și comunicarea cresc considerabil, se planifică eficient viteza derulării proceselor ce duc la obținerea calității totale.
Viziunea sistemică
Ca principiu este explicabilă practica potrivit căreia „liderii gândesc pe termen lung;
educatoarele văd sistemul ca adecvat unui context mai larg; descriu corect liniile directoare ale unui viitor posibil, mobilizează resursele, identifică elementele care determină ceea ce urmează să întreprindă”. Aceste linii directoare sunt proiectate având în vedere implicarea resurselor – umane, materiale, curriculare, financiare, flexibilitatea în anticiparea nevoilor/cerințelor pieței educaționale în raport cu cerințele societății, adaptarea în menținerea capacității instituțiilor educaționale de a asigura servicii de excelență, de a facilita armonizarea predării, învățării și evaluării –toate văzute ca servicii în beneficiul comunității.
În termenii factorilor transformării, viziunea și declararea misiunilor grădiniței
capătă putere în prezența unui leadership vizionar, capabil să aplice creativ principiile TQM în toate activitățile, asigurându-se că toate eforturile sunt orientate și angrenate sptr realizarea viziunii în spațiul educației de calitate.
Misiunea
Sensibilă la nevoile societății, misiunea grădiniței se va canaliza spre modelarea
viitorilor actori ai vieții economico-sociale și politice prin:
• asigurarea calificărilor potrivite și solicitate de societate;
• stabilirea standardelor caracterului uman;
• dezvoltarea resurselor umane și educarea lor în spiritul principiilor care creează
securitate, orientare, înțelepciune și energie;
• participarea la contribuția socială;
• participarea la rewzolvarea problemelor societății și la dezvoltarea societății.
Misiunea determină evoluția școlii, în sensul transformării viziunii în realitate. În timp ce viziunea exprimă o stare ideală posibilă, misiunea exprimă o evoluție programatică spre acea stare. Viziunea se concentrează pe o imagine sensibilă, pe aspirațiile managerului, în timp ce misiunea se concentrează pe imaginea externă, pe determinații ale factorilor decizionali specifici ai managementului educațional.
Misiunea în spațiul educațional implică servicii de calitate și de excelență, leadership vizionar, adaptabilitate continuă la nevoile societății, înnoire continuă prin găndire creativă ți implementare deschisă cu participarea tuturor actorilor educaționali.
Empowermentul
Empowermentul (termen englezesc intraductibil în alte limbi) este un sistem de valori în cadrul culturii organizaționale școlare, ce oferă responsabilități personalului, simultan cu crearea unor oportunități de asumare a acestora. El semnifică mai mult decât o delegare, având un rol activ constând în responsabilitatea de a-și asuma inițiative, de a-i implica pe managerii lor. Sursa de bază a empowermentulului o constituie resursele umane motivate de factori intrinseci (educația, cultura, experiența), de factori extrinseci precum modalitățile de recunoaștere a meritelor, valoarea acordată acestor modalități ș.a.
Fiecare membru al organizației școlare: educator, profesor sau manager, este un factor decizional competent în problemele referitoare la prestarea serviciilor de educație, în cunoașterea particularităților și așteptărilor, în adoptarea de strategii adecvate necesare eficientizării proceselor educative. Totodată, empowermentul implică și un principiu de interdependență a fiecărui cadru didactic față de toți ceilalți.
Empowermentul trebuie corelat cu viziunea, misiunea, valorile, obiectivele și strategiile organizației. Dacă viziunea se referă la ce trebuie făcut, la misiune și la finalități, valorile se referă la cum trebuie muncit, colaborat cu ceilalți actori: cadre didactice, beneficiari interni și exrerni.
Empowermentul se înscrie astfel în sistemul de valori specific organizației școlare și se aliniază valorii acesteia, De aceea, este foarte important ca fiecare membru al organizației să înțeleagă cum și pentru ce empowermentul îl va ajuta să reușească.
Pentru implementarea empowermentulului acesta trebuie să fie corelat cu obiectivele individuale, de echipă și organizaționale, să fie evaluat periodic. Evaluarea și autoevaluareaperiodică a calității procesului instructiv-educativ, a rezultatelor obținute are un rol benefic atât pentru cadrul didactic, cât și pentru organizație întrucât permite, simultan, implicarea corpului personal și orientarea activităților lor către acelea care au valoare adăugată ridicată.
În TQM se impune implementarea empowermentulului nu numai la nivel individual, ci și al echipelor care, prin natura lor, „sunt capabile să ofere un ansamblu de resurse și potențial mult superioare celor de care dispune un singur individ” (Marieta Olaru). Astfel, echipele/grupurile de lucru implicate în diferite proiecte educaționale ale grădiniței vor fi caracterizate prin competențe multiple, care permit angajarea sistematică în:
menținerea unui nivel ridicat al motivației personale a educatoarelor și copiilor;
pentru munca prestată și calitatea acesteia;
sensibilitatea fiecărui membru al echipei din grădiniță față de aspecte globale ale
procesului educativ/formativ;
formarea de noi „competețe didactice”,sociale, manageriale legate de stabilirea unui buget, interpretarea unui raport, utilizarea PC-urilor, autoformarea continuă a
membrilor organizației etc;
flexibilizarea și creșterea reactivității pozitive a echipei față de problemele apărute;
dezvoltarea sinergiei membrilor echipei prin interațiuni explicite favorizând
comunicarea, implicarea totală, un climat stabil de încredere;
dezvoltarea responsabilității fiecărui membru față de consecințele acțiunilor sale în reușita proiectului educativ al nivelului preșcolar.
Îmbunătățirea continuă a calității muncii cu preșcolarii și a serviciilor aferente
pentru a se atinge cota „zero defecte”. Acest principiu se referă la desfășurarea „fără erori” a tuturor proceselor și activităților din grădiniță, ca premisă pentru realizarea de activități conforme cerințelor și obținerii calității totale. Desinența „total” din titulatură înseamnă că în managementul grădiniței:
toate componentele ei ca organizație sunt gândite din perspectiva obținerii și
ameliorării calității;
toți angajații, în cadrul fiecărui compartiment, au responsabilități clare în ceea ce
privește calitatea;
totalitatea cerințelor beneficiarilor, inspectoratelor, partenerilor și părinților sunt
avute în vedere;
toate mijloacele de care dispune fiecare compartiment sunt utilizate optimal în
scopul ameliorării calității pentru prevenirea non-calității;
toată durata ciclului de viață al serviciului educațional este folosită de fiecare
compartiment pentru asigurarea calității totale în institția grădiniței.
Îmbunătățirea continuă a calității în grădiniță, ca parte a concepției școlii bazate pe managementul TQM, este o acțiune concentrată pe creșterea capacității organizației de a îndeplini cerințele calității totale, de a determina creșterea performanțelor relative la produse, procese, la sistemul calității sau la întreaga organizație, ca element al rețelei.
Performanțele activităților și proceselor legate de calitatea educației în grădiniță pot fi îmbunătățite prin proiectarea și urmarea simultană a două căi semnificative:
Îmbunătățirea calității activităii în grădiniță bazată pe îmbunătățirea proiectării,
și analiza continuă a proceselor, stabilirea și punerea în aplicare a acțiunilor ameliorative, corective și preventive uneori instruirea continuă, formarea resursei umane pentru creșterea competenței profesionale, a responsabilității tuturor membrilor organizației. Managementul eficient și permanent al calității are ca rezultat reducerea variației aleatoare față de: așteptări/non-conformități; îmbunătățirea/adecvarea strategiilor de predare/evaluare; creșterea constantei pregătirii și a rezultatelor elevilor, încurajarea învățării continue prin activitate de verificare și fixare, referate de sinteză, acțiune, prezenței copiilor, a responsabilității cadrelor didactice.
Îmbunătățirea calității prin generalizarea standardului de calitate prin creșterea la
un nivel superior; prin introducerea sistemului de management al calității totale în instituție. Un nou standard de calitate al activității în grădință presupune următoarele etape:
• determinarea obiectivelor de calitate la nivel de macrosistem și microsistem (ex. un
nou program educațional, derularea de noi parteneriate, noi niveluri de eficiență în
organizare, în management, noi standarde etc.);
• determinarea strategiilor necesare îmbunătățirii pregătirii pentru învățământul
primar, ceea ce permite managementului să determine și/sau să stimuleze continua
ameliorare a calității;
• analiza alternativelor educaționale posibile și proiectarea soluțiilor optime;
• organizarea resurselor financiare, temporale, organizatorice pentru implementarea
soluției optime;
• organizarea asigurării calității corespunzător menținerii nivelurilor de performanță
stabilite.
Cele două căi de creștere a calității pregătirii proceselor educaționale, deși sunt diferite sub aspectul modalităților de realizare, sunt complementare, iar prin aplicare consecventă se va asigura îmbunătățirea calității.
Adecvarea și valorizarea metodologică a TQM în grădinițe
Din multiplele metodologii utile pentru atingerea calității totale menționăm mai
degrabă nevoia unei sinergii rezultate din interacțiunea diferitelor metodologii aplicate. Abordarea metodologică fragmentată a managementului calității nu se recomandă. Crearea sinergiei semnifică înțelegerea de către toți membrii organizației a conceptului calității totale și a schimbărilor impuse în organizație pentru atingerea ei, a diferitelor metodologii ale TQM și adecvarea metodologică la situațiile concrete. TQM în educație urmează definiția generală de „excelență” și de valoare adăugată, corelative aptitudinii de a promova rezultate educaționale bune și utilizarea experienței, conformarea educației la scopurile planificate, specificațiile și condițiile/cerințele educaționale.
Percepții și evaluări privind schimbări în sistemul organizațional al grădiniței
Pentru a asigura implementarea principiilor directoare ale TQM, sistemul
organizațional intern al grădiniței trebuie schimbat. Noul sistem trebuie să susțină un mediu descentralizat, cu unele autonomii funcționale, iar ca urmare – procesele de împuternicire și de participare. Va avea ca scop protejarea și dezvoltarea misiunii și culturii. În dezvoltarea sistemului inovativ se disting 5 etape: a) inițierea; b) aplicația inovației; c) implementarea; d) evaluarea și e) perfecționarea.
Dintre schimbările ce vor interveni în sistemul organizațiilor vizează:
manifestarea autorității managerului/leadership-ului;
relațiile corecte cu beneficiarii interni și externi;
perfecționarea sistemului de cunoaștere, autocunoaștere și consiliere
psihopedagogică;
modernizarea/adaptarea curriculumului (remodelare);
angajarea/promovarea personalului, cu facilitarea efectelor de carieră;
utilizarea de sisteme performante de management;
folosirea de sisteme performante de (auto) evaluare instituțională;
sisteme de perfecționare a calității serviciilor prezente în grădiniță (de sănătate, de
consiliere ș.a.);
politică salarială adecvată care să fie orientată pe recunoaștere și recompensă;
sisteme de management informațional și de comunicare/intercomunicare eficiente.
Aceste schimbări presupun descentralizarea proceselor de decizie și de rezolvare a problemelor, o abordare factuală în luarea deciziilor la toate nivelurile. Prin desființarea sistemului ierarhic strict, managerii devin răspunzători de perfecționarea continuă a culturii instituției, devin lideri mult mai angajați pentru perfecționarea procesului de învățământ.
În concluzie, considerăm că managementul calității totale este o concepție, un model global, umanist, bazat pe principii ce au în vedere filosofia, viziunea, misiunea, cultura organizațională, empowermentul, îmbunătățirea continuă și care, prin adecvarea metodologiilor, performează organizația pentru a o face de succes.
3.3. Rolul ethosului în promovarea imaginii gradiniței în comunitate
În etapa actuală, societatea își conturează așteptări noi față de educația desfășurată în grădiniță, care trebuie să răspundă problemelor contemporaneităii din perspectiva preșcolarității, ca primă etapă a educației formale. În acest context, fiecare unitate de învățământ preșcolar încearcă să întâmpine aceste așteptări prin mijloace specifice, personalizate, construindu-și un ethos instituțional de calitate, cât mai aproape de standardele europene.
Ethosul unității reprezintă acel ansamblu de factoricare reflectă valorile grădiniței și creează spiritul ei distinctiv.
Pentru a urca în topul unităților de succes, este nevoie de întreprinderea unor demersuri relaționiste, care să atragă atenția comunității asupra instituției. Aceste demersuri constau în:
exersarea efectului hello – necesitatea folosirii fiecărui prilej de a răspândi idei
pozitive despre unitate, de a produce impresie plăcută favorabilă pentru instituție;
promovarea consecventă a reușitelor;
exploatarea atuurilor de care beneficiază unitatea;
alegerea celor mai eficiente și inspirate căi de atragere a simpatiei membrilor
comuniotății;
crearea obișnuinței de a emite mereu mesaje pozitive către părinți ai copiilor ce pot veni în grădiniță, în așa fel încât aceștia să fie bine informați, în mod direct și nu prin zvonuri, atunci când fac alegeri pentru copiii lor.
În crearea ethosului propriu al grădiniței, un rol important revine următorilor factori:
Climatul instituțional, ambianța morală și intelectuală existentă. Grădinița, ca toate unitățile de învățământ de altfel, este o instituție în cadrul căreia climatul existent influențează atât calitatea activității instructiv-educative cât și performanțele cadrelor didactice și ale copiilor.
Climatul este creat în atmosfera în care decurge programul zilnic, de ceea ce ne sugerează conceptul estetic unitar și individual al sălilor de grupă, al coridoarelor, al vestiarelor, de renumele educatoarelor, de atmosfera degajată de discuțiile colegiale interpersonale, de grup și profesionale, de plăcerea cu care se vine la serviciu. Acest climat imprimă impresia pe care și-o formează un vizitator al grădiniței.
Pentru crearea și păstrarea unui climat instituțional armonios, la care consimt toți cei implicați și acționează în spiritul respectării lui.
Spațiu educațional oportun, ce oferă condiții igienice, de alimentație și dotare pe măsura cerințelor actuale
Unitatea dispune de:
mobilier atractiv și funcțional, în concepție originală, potrivit sectorizării sălilor de grupă conformă cerințelor curriculare;
dotare cu mijloace și materiale didactice necesare și corespunzătoare, jocuri
educative și alte tipuri de accesorii necesare procesului de educație timpurie a
copiilor de 3-6/7 ani;
toate condițiile pentru întreținerea igienică a spațiilor educaționale și servirii
mesei/gustării.
Calitatea personalului didactic:
Resursele umane ale instituției sunt definitorii pentru identitatea și imaginea
instituției (cum și imaginea instituției este importantă pentru calitatea relațiilor
interumane);
Personalul didactic funcționează într-o echipă bine sudată, care crede în valorile
profesionale individuale și în cele ale instituției și este capabilă să depășească
posibilele tensiuni;
Membrii echipei didactice au atins un grad de profesionalism care le permite să-și
îmbine în mod eficient experiența acumulată cu noutățile didacticii contemporane;
Construirea unor relații armonioase între categoriile de vârstă cărora aparțin
cadrele didactice, coexistând benefic educatoare mature profesional și debutante,
iar acțiunea lor să fie unitară pentru sporirea prestigiului unității;
Interes individual și de grup pentru profilul moral, conduita demnă,
responsabilitatea și corectitudinea membrilor colectivului;
Natura relației educatoare – copii – părinți
Unitățile care se bucură de o largă vizibilitate și apreciere în comunitate sunt cele
în care este respectat copilul ca individualitate ți nevoile specifice vârstei lui, în
care este stimulată performanța și dorința de autodezvoltare, în care se cultivă
atmosfera de cooperare, de bună relaționare între copii, prevenindu-se situațiile
conflictuale;
Accent pe coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri: cadre didactice
părinți – copii, în procesul de predare – învățare – evaluare;
Activitățile educative extracurriculare desfășurate în cadrul grădiniței
activități de relaxare a copiilor și de petrecere a timpului liber în mod plăcut și
util: aniversări, vizionări de spectacole și filme pentru copii, vizite, plimbări,
drumeții;
programe și proiecte educa-ionale vizând: educația ecologică, sanitară, rutieră,
civică;
parteneriate cu grădinițe, unități social-culturale din oraș, județ, țară;
activități de marcare a unor evenimente social-culturale, istorice, religioase sau
din calendarul ecologic;
Cultura organizațională
Reprezintă cel mai important ansamblu de factori care diferențiază și singularizează o instituție de celelalte unități similare. Cultura organizațională, vizează mediul intern al organizației și cuprinde: simboluri, tradiții, sistem de valori, ritualuri, ceremoniale etc.
Cultura organizațională acumulată la un moment dat creează o imagine pozitivă unității și o situează în categoria celor de top, dar pentru credibilitate și menținerea încrederii în statutul unității respective în comunitate este nevoie de strategii eficiente de continuare a tradițiilor, de păstrare și îmbogățire a valorilor instituției, de un bun sistem informațional.
Sistemul informațional care contribuie la formarea și cristalizarea imaginii instituției preșcolare se realizează pe două canale:
informații rezultate în urma procesului educațional (dotare, ambient, condiții
igienice, relații cu copiii, profesionalismul cadrelor didactice, interes pentru
implicare în programe și proiecte, colaborare cu părinții, capacitatea de a atrage
sponsori etc.);
informații emise de structuri specializate și ierarhice (aprecieri în urma inspecțiilor,
schimburi de experiență, manifestări științifice și cultural artistice la care participă
grădinița, manifestări pe plan local, festivaluri, concursuri etc.).
Rolul stilului managerial în construirea ethosului unității de învățământ
Construirea imaginii unei instituții educaționale reprezintă o funcție importantă a managementului educațional, pentru asigurarea unei comunicări reale și eficiente între instituție și opinia publică, pentru asigurarea unei poziții sociale și pentru coordonarea imaginii cu rezultatele obținute.
Prin poziția sa de coordonator al activităților, directorul unității capacitează toate energiile pozitive spre întărirea ethosului, dacă adoptă atitudini ca:
adoptă un stil de conducere conultativ și participativ, creând o atmosferă
socio- afectivă în grădiniță, care să ducă la un climat pozitiv;
caută să fie echidistant față de orice nesincronizare apărută la nivelul grădiniței;
mediatizează consecvent rezultatele deosebite ale instituției în presă, în mediul
didactic, în ședințele cu părinții, la întâlnirile cu autoritățile locale;
este apropiat de oameni, îi susține pentru materializarea ideilor bune, îi apreciază
fără teama de a i se umbri prestigiul propriu;
caută să fie cât mai eficient, obținând rezultate maxime cu eforturi minime;
realizează o bună organizare a activității generale a instituției;
atrage resurse financiare, donații, sponsorizări pentru școală;
înțelege că „o reputație se construiește, se câștigă, se dezvoltă și se poate pierde” și nu lasă imaginea instituției, renumele ei, la dispoziția inspirației de moment, ci le supraveghează, le protejează și le întărește programatic și continuu.
Chiar dacă, teoretic, toate grădinițele împlinesc rolul de mediu socializator pentru copii și le formează acestora aptitudinea de școlaritate, aplicând același curriculum, practic se constată o ierarhizare clară prin valorizare a acestora, o cotare neoficială: grădinițe „foarte bune”, „bune” și „mai puțin bune”. În selecția lor, părinții țin cont predominant de informații obținute de la cunoștințe ocazionale, prieteni, informații referitoare la imaginea grădiniței, la nivelul de pregătire al cadrelor didactice.
De aceea, în condiiile așteptărilor tot mai mari ale societății față de educație și în perspectiva aplicării Strategiei pentru îmbunătățirea modului de exercitare a competențelor descentralizate în învățământul preuniversitar, fiecare unitate preșcolară trebuie să-și intensifice eforturile pentru a fi cât mai vizibilă în perimetrul comunității.
Managementul educațional trebuie centrat pe protejarea ethosului valorilor umane și instituționale, asigurând individualizarea și diferențierea grădiniței în ansamblul învățământului preșcolar local.
CONCLUZII
Experiența profesională acumulată, ca și bibliografia de specialitate pe care am parcurs-o, m-au determinat să consider că cercetarea este o latura de seama a activității noastre. Aceaste decurge, în primul rând din necesitatea de a cunoaște subiecții, activități formative, modul în care ei receptează și asimilează disciplinele de invățamânt, cum își formează deprinderile și abilitățile specifice inserției sociale.
Noi, profesorii, avem la îndemână cel mai gingaș subiect de cercetăre: elevul, a cărui cunoaștere condiționează reușita demersului nostru instructiv și educativ. În acest sens, rolul nostru este de a ne angaja cu toată dragostea și competența pedagogică, în cunoașterea subiecților muncii noastre, în dubla ipostaza de profesori și cercetători. Bunele rezultate ale instruirii sunt puternic conditionațe psihologic, iar experiența didactică m-a încredințat ca demersurile de cercetare sunt la fel de importante ca și cele didactice.
Credem sau nu, fiecare zi de școala este importanta pentru un copil. Zilnic el are posibilitatea să scrie, să citească, să învețe ceva, să se joace, să se distreze, să descopere lucruri noi cu sau fără ajutorul tehnologiei, care devine indispensabilă în societatea de astăzi. Procesul instructiv-educativ cu toate componentele lui, pus în practică de dascăli bine pregătiți, harnici și devotați meseriei lor, dorește să le ofere copiilor o dezvoltare din toate punctele de vedere.
Pentru ca în viitor, acești copii să devină niște adulți pricepuți, responsabili, cărora să le pese de tot ce e în jurul lor, va trebui să insistăm mai mult asupra dezvoltării aptitudinilor sociale de bază, necesare unor cetațeni activi, informația nu are nici o valoare fără educație, cum ar putea aceștia să folosească modele de dezvoltare bazate pe tehnologia informațională dacă nu le au și nu le înțeleg.
Copiii trebuie incurajați să facă alegeri, să-și asume responsabilitatea pentru propriile decizii, să respecte stilurile și priceperile diferite ale colegilor de clasă, să utilizeze abilități de cooperare, să-și dezvolte gândirea critică și să exerseze gândirea independentă. Ei trebuie înzestrați cu o cultură democratică.
În condițiile reformei, ca societatea să fie umană și eficiența, are nevoie de un rol activ în crearea capitalului uman capabil să trăiască și să acționeze în societatea cunoașterii, iar acest rol se manifestă atât prin actul predării-învățării, cât și prin contribuția la soluționarea unor probleme științifice, economice și sociale, în cadrul unor parteneriate de cercetare-dezvoltare-invoare, precum și de grupuri sociale, colectivități în care se cooperează, promovând coeziunea și solidaritatea, în care membrii nu sunt ființe uniformizate, pasive și conforme, ci personalități autonome, cu inițiativă, care își asumă responsabilități pentru ei înșisi și pentru ceilalți.
A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, ținând seama de natura sa proprie, de posibilitățile individuale de asimilare. A educa înseamnă răbdare și insistență, înseamnă o muncă cotidiană continuă. În orice moment trebuie să știm să o luăm de la capăt, pentru că nu avem voie să avem rebuturi în societatea de astăzi.
Foarte curând, construirea unei societăți moderne, eficiente și competitive, numită sau nu “a cunoașterii”, dar bazată oricum pe cunoaștere în accepțiunea sa post-industrială nu va mai fi o opțiune benevolă, ci o condiție a supraviețuirii unei națiuni într-o lume globală, din ce în ce mai interdependent și sofisticată.
ANEXE
Anexa 1
„Acesta este copilul meu !”
Într-o societate responsabilă și protectoare părinții au un rol activ în educație. Ei sunt recunoscuți ca primul educator al copilului cu rol major în dezvoltarea psihică și socială a acestuia.
Arta educației constă în a nu impune cerințele necesare cu forta, ci în a-i explica copilului necesitatea lor, și în a-i da copilului libertatea de a alege din mai multe variante. Părerile lui trebuie acceptate și analizate.
Dacă părinții preșcolarului dau dovadă de înțelegere, îl încurajează cu afecțiune(niciodată mustrat cu mânie) și îi atribuie progresiv independență, vor constata că el va accepta cu ușurință cerințele impuse de părinți și de educatori.
Ambițiile părinților pentru copilul lor trebuie să fie în limite rezonabile, pentru a nu-i cere mai mult decât îi permit capacitățile lui intelectuale. Solicitările la care el nu face față îi dau un sentiment de insecuritate.
Criticile aspre, impunerile nejustificate, batjocura, comparațiile defavorabile nu-l stimulează pe copil în a se comporta mai bine, în a fi mai bun, sau a învăța mai mult.
Trebuie cultivat la copil bucuria de a învăța, de a descoperi, de a crea. Aceaste trăsături există în el, și le exersează din primii ani de viață.
Scopurile și așteptările programului preșcolar trebuie discutate și comunicate părinților prin discuții deschise, întruniri informale, proiecte comune, corespondența scrisă, chestionare, etc, care pun bazele unei comunicări reale cu familiile copiilor noștri.
Educatorii trebuie să pornească în activitatea de educare a copilului de la primele informații obținute de către aceștia de la părinții acestuia.
Cel mai bun mod de-a afla informații despre copil este prin intermediul unui chestionar dat la începutul anului școlar.
Chestionar pentru părinți
Numele și prenumele copilului ………………………………………………
Data nașterii…………………………………………………………………………………………
Domiciliul………………………………………….……………………………
Tel……………………………………e-mail…………………………………………………………..
Tata…………… … …..Profesie/ loc de muncă……………………………..
Mama…………… . …Profesie/ loc de muncă……………………………….
Nr. copii în familie…………………………………………………………………………..
Starea de sănătate / boli……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Ce știu despre copilul meu?
Vă cunoașteți copilul? foarte bine/… bine/… suficient/… puțin/ deloc…………….
Cine se ocupă mai mult de educația copilului? tata/..mama/.. bunicii/.. frații..
Cât timp stați cu copilul dvs. pe zi? f mult/.. mult/.. suficient/.. puțin/.. f puțin.
Cât timp îi alocați efectiv lui? f mult/… mult/… suficient/.. puțin/…. f puțin…
Știți ce pasiuni are?…Da/ care?……………………………… Nu le știu pe toate/.. Nu..
Știți ce-l întristează cel mai mult?….Da……………Nu știu bine…………Deloc Dar ce-l bucură ?………………………………………………………………………………………
Îi cunoașteți grupul de prieteni?….. Da /…….nu/……… puțin…………………………
Cum îl afectează prietenii?…. în bine/…. rău/…… nu-l afectează/……nu cunosc.
Cât timp alocă prietenilor? …mult/.. f.mult/.. puțin/.. n-are prieteni/…… nu știu.
Cât timp alocă :…T.V.-ului/..Calculatorului/.. Net-ului/.. jocurilor /.. jucăriilor?
………f.mult timp/……… mult/…………….. puțin/………… deloc………………………..
Vă deranjează dacă? întreabă/….se agită/… tace/… strigă/… plânge/..se alintă/
Cum vă comportați când greșește? Îl cert/…îl lovesc/….nu-i vorbesc/….îl obstrucționez de la ce-i place/… discut cu el/.. altceva:…………………………….
Îl certați: mereu….. rar/…… deloc/….. când consider că e necesar/…………………
Îl pedepsesiți….Da/….cum?……………………………………………..Nu……………………..
Copilul dv. vă minte?.. des/.. foarte des/.. câteodată/..totdeauna/.. rar/.. deloc
Vă bucurați împreună cu copilul dv.? recent/..nu-mi amintesc/.. demult/..deloc
În ce constă timpul alocat copilului?
mă joc cu el /…îi citesc povești/…vizionăm programe TV/…ne plimbăm/
îi răspund la toate întrebările:…..da/… rar/….deloc/….când am timp……..
îi satisfac cerințele bănești…uneori/…tot timpul/….când merită/…niciodată
îi satisfac trebuințe fiziologice:… hrană,/… îmbrăcăminte,/ etc…………….
îi cumpăr jucării:…des/… f. des/… rar/…….cu anumite ocazii/……………..
îl antrenez în sarcini gospodărești… Da/ care?………………………….. nu…
Ce așteptați de la doamna educatoare? să nu-mi spună nimic/… să nu mă deranjeze mereu/… să cooperez/…să-mi spuna tot timpul cum evoluează copilul..
Ce atitudine îmi propun să am am față de doamna educatoare? (grădiniță?) deschisă/… retrasa/… neutră….. mă implic/…. activă/…… de lider/… …………………………………………………………………………………………………………………
Ce deprinderi și abilități doriți să fie exersate în grădiniță?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………De ce?……………………………………………………………………………………………………….
Care credeți că ar trebui să fie obiectivul prioritar al programului din grădiniță?…….Jocul…….Pregătirea pentru școală……………………….Dezvoltarea intelectuală……………Pregătirea pentru viată……………………………Educația pentru mediu/sănătate/fizică…..Altceva…….Ce?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce nu vă place la copilul D-voastră și vreți să fie corectat la grădiniță? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..
De ce?…………………………………………….Ați încercat?……………………………………
Ce metode ați folosit?………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………..
Alte informații despre copilul D-voastră care credeți că-i va ajuta D-nei educatoare în activitatea pe care o va desfășura?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Data Părinte,
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
1. Spuneți cel puțin un lucru nou pe care l-ați descoperit la copilul dvs.
……………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
2. Care este cel mai greu lucru în a fi copil?
………………………………………………………………………………………………………..…………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
3. Cât timp petreceți zilnic cu copilul/copiii dvs.?
……………………………………………………………………………………………………………………
4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs.?
a. vestimentație
b. limbaj
c. anturaj (prieteni)
d. timp liber
e. școala
f. bani
g. altele. Care?……………………………………………………………………….……..
…………………………………………………………………………………………………………………..
5. Cum procedați atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
6. Enumerați câteva recomandări pe care le-ați făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un stil de viață sănătos.
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..…………………
7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
7.b. Alegeți una dintre preocupările de mai sus pe care ați încuraja-o.
……………………………………………………………………………………………………………………
8. Care sunt activitățile familiale pe care ați dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 2
ACTIVITĂȚI BAZATE PE METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE FOLOSITE ÎN GRĂDINIȚĂ
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.
De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).
Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.
Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.
Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:
Caracteristici care țin de evoluția naturii;
Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;
Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.
Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit și alte metode cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuțele gânditoare, studiu de caz , va prezint mai jos si cateva fotograii de la activitatile realizate cu copiii:
Anexa 3
REGULI RECOMANDATE ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
Alături de grădiniță
Lista de rechizite si produse sanitare
Prezentarea rezultatelor obținute la evaluările inițiale
Prezentarea comportamentelor si eventualelor probleme ale copiilor
Să ne cunoaștem copilul!
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Discutarea chestionarului aplicat în luna noiembrie
Analiza comportamentelor și a reacțiilor la activitățile educative
Exercițiu introductiv: Așteptările copiilor noștri
Lectorat: ,,Vârstele școlare, teoria inteligențelor multiple’’
Invitație la dialog
Comunicarea nonverbală
Aplicație: Cursa cu obstacole
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Desfășurarea serbărilor și a activităților cu părinții
Discutarea chestionarului aplicat în luna decembrie
Invitație la dialog
Negocierea-Conflictul
Aplicație: Eu
Atelier : Mesajele de tip „Eu”
Disciplinarea pozitivă-dezbatere
Aplicație- Negocierea
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Analiza comportamentelor și a reacțiilor la activitățile educative
Trăim în lumea reală
Atelier-,,Stilul meu’’
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Analiza comportamentelor și a reacțiilor la activitățile educative
Aceștia suntem noi!
Aplicație: Întâmplări din viața reală
Timpul liber!
Lectorat -,,Managementul timpului liber’’
Prezentarea unor jocuri de enegizare și a unor activități pentru timpul liber
Prezentarea rezultatelor la evaluările finale.
Anexa 4
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Gradinita cu Program Prelungit nr. 2 Titu
Grupa : mica “PITICIILOR” (nivel I)
Educatoare: Capatina Denisa Mariana
Tema proiectului: “Cum si cu ce calatorim?”
Tema anuala : “Cand, cum si de ce se intampla?”
Subtema : “Mijloace de transport”
Categorii de activitati : – activitati integrate in centre de interes
A.D.P.:
Rutine:
– Intalnirea de dimineata: “Eu imi doresc sa fiu o/un…”, Salutul, Prezenta, Calendarul naturii;
– Servirea micului dejun – deprinderi de igiena si autoservire.
– Noutatea zilei: “Calea ferata instalata in sala de grupa; sosirea trenuletului Thomas”
Tranzitii:
– “Noi suntem piticii”
– “Trenuletul piticilor”
– “Trenul”(cantec)
A.D.E.:
DOS: Activitate practica “Trenuletul vesel”
– lipirea elementelor decupate pe un suport dat(se desfasoara la centrul Arta)
A.L.A. I:
BIBLIOTECA: “Citim imagini cu mijloace de transport”
CONSTRUCTII: “ Gara”
STIINTA: “Grupeaza mijloacele de transport dupa locul pe unde circula”
A.L.A II: – Deprinderi motrice:diferite forme de mers cu ridicarea bratelor in forma de tunel
– Joc de miscare: “Trece trenul prin tunel”
– Joc distractiv:”Trenuletul Thomas pleaca la plimbare”
– Joc de atentie:”Ghiceste ce a disparut?”
Tipul activitatii: mixt
Forma de realizare: frontal,individual, pe grupuri
Scopul activitatii:
– consolidarea priceperii și deprinderii de a lipi corespunzator elementelor decupate pe un spatiu dat.
Obiective operationale:
A.D.E:
DOS: Activitate practica :”TRENULETUL VESEL”
– să identifice materialele primite pe masute: planse(calea ferata), locomotiva, cele trei vagoane, lipiciul solid si servetelele;
– sa asambleze in ordine elementele ce compun tablul;
– să lipească elementele decupate pe calea ferata si in vagoane , pe baza demonstratiei educatoarei;
– să lucreze frumos si ingrijit, dand dovada de originalitate si creativitate;
A.L.A I:
BIBLIOTECA: “Citim imagini cu mijloce de transport”
-sa denumeasca nijloacele de transport prezenate(terestre,aeriene,navale);
-sa precizeze mediul prin care mijloacele circula(pe pamant,aer,apa);
-sa intrebe si sa raspunda la intrebari legate de mijloace le detransport
CONSTRUCTII: “Gara”
-sa construiasca, individual sau in colectiv, cladirea, caile ferate si trenurile pe baza explicatiilor oferite de educatoare, folosim operatii ca: asezare,suprapunere,alaturare,imbinare
-sa comunice liber si civilizat cu partenerii de joc
STIINTA:” Grupeaza mijloacele de transport dupa locul pe unde circula”
– sa grupeze jetoane cu mijloace de transport;
– sa aseze fiecare jeton pe plansa care reprezinta locul pe unde circula acestea;
ALA II:
-sa respecte regulile de joc manifestand atitudini de cooperare, spirit de echipa, de competitie, de fair-play.
STARATEGII DIDACTICE:
Metode si procedee:-conversatia, explicatia, jocul, observatia,comparatia, exercitiul,demonstratie, problematizarea.
Material didactic: imagini cu mijloace de transport,plansa model, plansa(calea ferata), cosulete cu elementele decupate (locomotiva, cele trei vagoane, cei trei calatori,), lipici solid, servetele, planse, reviste si carti cu mijloace de transport cuburi de plastic si din lemn, jetoanne cu mijloace de transport, planse care reprezinta locul pe unde circula mijlocele de transport, diplome
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Curriculum pentru invatamant prescolar, DPH Bucuresti, 2009;
Aplicarea noului curriculum, Ed. Diana Pitesti, 2009;
Activitatea integrata in gradinita, DPH Bucuresti, 2008;
Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Humanitas Educational, 2008
Revista Invatamantul Prescolar 3-4/2010
Copiii sunt invitați în sala de grupă.Activitatea debuteaza cu intanlirea de dimineata “Eu imi doresc sa fiu o/un…”” intre educatoare si copii,prin intermediul salutului de dimineata: Dimineata a sosit,
Toti copii au venit?
In cerc sa ne-adunam
Pe covor sa ne asezam.
Cu toti sa ne salutam:
– Buna dimineata, dragi pitici!
Ma bucur ca sunteti aici,
A-neput o noua zi
-Buna dimineata , copii!
Prezenta: in cerc pe covoras:
o fetita denumeste baietii prezenti si precizeaza ce baiat lipseste;
un baiat denumeste fetele prezente si precizeaza ce baiat lipseste.
Se va prezenta calendarul naturii:
– Cum era vremea afara cand ati venit la gradinita?
– In ce anotimp ne aflam?
– Este cald afara? Putem sa facem o plimbare?
Pe parcursul intregii zile voi avea pregatite mai multe surprize. In sala de grupa este instalata o cale ferata de jucarie.Ii intreb pe copii ce se afla nou in sala noastra de grupa
Cineva ciocane la usa.Avem un invitat special.Trenuletul Thomas a venit la noi in grupa si este foarte suparat ca s-a ratacit si doreste sa il ajutam sa ajunga la cea mai apropiata gara si sa isi gaseasca prietenii sai.
La sectorul “Biblioteca” vom citi imagini despre mijloacele de transport astfel vom afla mai multe lucruri despre prieteni lui Thomas.
La sectorul “Constructii” construim gara TITU pentru al ajuta pe trenuletul Thomas sa ajunga la cea mai apropiata gara.
La sectorul „Stiinta” vom grupa mijloacele de transport dupa locul pe unde circula pentru a afla pe unde circula prietenii lui Thomas.
La sectorul „Arta” vom lipi trenulete vesele, ajutandu-l astfel pe Trenuletul Thomas sa-si gaseasca prietenii.
Dupa prezentarea centrelor, copiii isi aleg locul unde vor lucra pentru inceput, urmand sa se roteasca dupa preferinta la centre, toti copiii trecand pe la sectorul ARTA.
Dupa incheierea activitatii la fiecare centru se va face evaluarea si autoevaluarea. Vom organiza o expozitie cu lucrarile de la ARTA si astfel Trenuletul Thomas va ajunge la cea mai apropiata gara si la prietenii sai.
Trenuletul Thomas ii va rasplati pe copii pentru ajutorul acordat cu diplome si bomboane. La incheierea activitatiilor copii vor merge impreuna cu d-na educatoare la Gara din TITU pentru a afla cat mai multe lucruri despre ceea ce ei au realizat GARA TITU SI TRENURILE.
DESFASURAREA ACTIVITATII
ALA II
BIBILIOGRAFIE
AGENDA 2000 – “For a Stronger and Wider Union”, COM (97) 2000 final, Bruxelles, 1997
ARACIP – „Ghidul comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității educației în unitățile de învățământ preuniversitar”, București, 2006
BOUGNOUX D.- “Sciences de l’Information et de la Communication”, Paris, Larousse, 1993.
BÎRZEA C. – „Manual pentru asigurarea calității educației pentru cetățenie democratică în școală”, UNESCO, Consiliul Europei, CESP, 2005.
BUNESCU, Ghe. – Democratizarea educației și educația părinților, www.1educat.ro;
CERGHIT IOAN, NEACȘU IOAN, NEGREȚ-DOBRIDOR IOAN, PÂNILOARĂ IOAN OVIDIU – ,, Prelegeri pedagogice ,, Editura Polirom, Iași, 2001
CERGHIT, I. RADU – “Didactica, manual pentru clasa a X-a” I Popescu, E Vlăsceanu Școli normale, E.D.P. București, 1994
CHARLES GOLDFINGER – “ L’Utile et le futile, l’economiede l’immateriel”, Ed. Odile Jacob, Paris, 1994
CRISTEA SORIN – “Dicționar de pedagogie”, Editura Litera Internațional, Chișinău – București, 2000
CRISTINA COMAN – „Campanii de relații publice”, www.didactic.ro
www.didactic.ro/referate
CRIȘAN ALEXANDRU – “Cinci exemple de politică educațională în România”, Editura Vanemonde, București, 2008
CUCOȘ C. – “Pedagogie”, Editura Polirom, București, 2002
EZECHIL, LILIANA, PĂISI LĂZĂRESCU, MIHAELA, – “ Laborator preșcolar”, Ed. V&I INTEGRAL, București, 2002
GABRIELA L. SABĂU – “ Societatea cunoașterii o perspectivă românească”, Editura Economică, București, 2001
HM inspectorate of Education – „Quality Management in Education 2 – Self evaluation for quality improvement” HMIE – www.hmie.gov.uk. (on line), 2006
IOSIFESCU ȘERBAN – “Management educațional pentru instituțiile de învățământ”, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001
JINGA IOAN, PĂUN EMIL – “Pedagogie, manual pentru clasa a XII-a, licee pedagogice”, E.D.P. Buc., 1988
KARL R. POPPER – “Objective Knowledge – An Evolutionary Appriach”, Clarendon Press, Oxford, 1992
LESTER C. THUROW,-“ The Future of Capitalism”,William Morrow & Co., New York, 1996
LESTER R. BROWN, Christopher Flavin, Hilary French, – “Starea lumii 2001”, Editura tehnica, Bucuresti, 2001
MARIA ROBU – „Empatia în educație necesități pedagogice moderne”, Editura Didactica Publishing House, București, 2008
M. ED.C. – „ Asigurarea calității în educație – vol. I și II”, Editura Școala Gălățeană, Galați, 2005
NEACȘU I. – „ Managementul calității Totale și Resurse Umane” – note de curs – Master, București, 2006/2007
NICULESCU RODICA – « Pedagogie preșcolară », Ed. Pro Humanitate, București, 1999
OLARU MARIETA – „Manual Managementul calității”, Editura Economică Preuniversitaria, București, 2005
OPRESCU NICOLAE – “Pedagogie – Bazele teoretice Editura Fundației „Romînia mîine”, București, 1991
OWEN JO – „Cum să fii un bun manager”, Editura Polirom, Iași, 2008
PETER F. DRUKER – “Societatea Postcapitalista”, Ed. Image, Bucuresti, 1999
RADU ION T. – “Pedagogie: Fundamente teoretice”, Ezechil Liliana Editura V&I Integral, București, 2002
TOMȘA Ghe. – “Psihopedagogie preșcolară și școlară”, M.E.C, București, 2005
VERABONCU ION –“Management general”, Editura Economică, București, 2000, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001
VRĂȘMAȘ ECATERINA ADINA – “Educația copilului preșcolar, București, Ed. Pro Humanitate, 1999
*** LEGEA nr. 87/2006 privind asigurarea calității educației, 2006
*** www. Anpcdefp.ro http: //ec.europa.eu/education/trainingdatabase
***www.isbn.ro
***www.globalgateway.org
BIBILIOGRAFIE
AGENDA 2000 – “For a Stronger and Wider Union”, COM (97) 2000 final, Bruxelles, 1997
ARACIP – „Ghidul comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității educației în unitățile de învățământ preuniversitar”, București, 2006
BOUGNOUX D.- “Sciences de l’Information et de la Communication”, Paris, Larousse, 1993.
BÎRZEA C. – „Manual pentru asigurarea calității educației pentru cetățenie democratică în școală”, UNESCO, Consiliul Europei, CESP, 2005.
BUNESCU, Ghe. – Democratizarea educației și educația părinților, www.1educat.ro;
CERGHIT IOAN, NEACȘU IOAN, NEGREȚ-DOBRIDOR IOAN, PÂNILOARĂ IOAN OVIDIU – ,, Prelegeri pedagogice ,, Editura Polirom, Iași, 2001
CERGHIT, I. RADU – “Didactica, manual pentru clasa a X-a” I Popescu, E Vlăsceanu Școli normale, E.D.P. București, 1994
CHARLES GOLDFINGER – “ L’Utile et le futile, l’economiede l’immateriel”, Ed. Odile Jacob, Paris, 1994
CRISTEA SORIN – “Dicționar de pedagogie”, Editura Litera Internațional, Chișinău – București, 2000
CRISTINA COMAN – „Campanii de relații publice”, www.didactic.ro
www.didactic.ro/referate
CRIȘAN ALEXANDRU – “Cinci exemple de politică educațională în România”, Editura Vanemonde, București, 2008
CUCOȘ C. – “Pedagogie”, Editura Polirom, București, 2002
EZECHIL, LILIANA, PĂISI LĂZĂRESCU, MIHAELA, – “ Laborator preșcolar”, Ed. V&I INTEGRAL, București, 2002
GABRIELA L. SABĂU – “ Societatea cunoașterii o perspectivă românească”, Editura Economică, București, 2001
HM inspectorate of Education – „Quality Management in Education 2 – Self evaluation for quality improvement” HMIE – www.hmie.gov.uk. (on line), 2006
IOSIFESCU ȘERBAN – “Management educațional pentru instituțiile de învățământ”, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001
JINGA IOAN, PĂUN EMIL – “Pedagogie, manual pentru clasa a XII-a, licee pedagogice”, E.D.P. Buc., 1988
KARL R. POPPER – “Objective Knowledge – An Evolutionary Appriach”, Clarendon Press, Oxford, 1992
LESTER C. THUROW,-“ The Future of Capitalism”,William Morrow & Co., New York, 1996
LESTER R. BROWN, Christopher Flavin, Hilary French, – “Starea lumii 2001”, Editura tehnica, Bucuresti, 2001
MARIA ROBU – „Empatia în educație necesități pedagogice moderne”, Editura Didactica Publishing House, București, 2008
M. ED.C. – „ Asigurarea calității în educație – vol. I și II”, Editura Școala Gălățeană, Galați, 2005
NEACȘU I. – „ Managementul calității Totale și Resurse Umane” – note de curs – Master, București, 2006/2007
NICULESCU RODICA – « Pedagogie preșcolară », Ed. Pro Humanitate, București, 1999
OLARU MARIETA – „Manual Managementul calității”, Editura Economică Preuniversitaria, București, 2005
OPRESCU NICOLAE – “Pedagogie – Bazele teoretice Editura Fundației „Romînia mîine”, București, 1991
OWEN JO – „Cum să fii un bun manager”, Editura Polirom, Iași, 2008
PETER F. DRUKER – “Societatea Postcapitalista”, Ed. Image, Bucuresti, 1999
RADU ION T. – “Pedagogie: Fundamente teoretice”, Ezechil Liliana Editura V&I Integral, București, 2002
TOMȘA Ghe. – “Psihopedagogie preșcolară și școlară”, M.E.C, București, 2005
VERABONCU ION –“Management general”, Editura Economică, București, 2000, Institutul de Științe ale Educației, București, 2001
VRĂȘMAȘ ECATERINA ADINA – “Educația copilului preșcolar, București, Ed. Pro Humanitate, 1999
*** LEGEA nr. 87/2006 privind asigurarea calității educației, 2006
*** www. Anpcdefp.ro http: //ec.europa.eu/education/trainingdatabase
***www.isbn.ro
***www.globalgateway.org
ANEXE
Anexa 1
„Acesta este copilul meu !”
Într-o societate responsabilă și protectoare părinții au un rol activ în educație. Ei sunt recunoscuți ca primul educator al copilului cu rol major în dezvoltarea psihică și socială a acestuia.
Arta educației constă în a nu impune cerințele necesare cu forta, ci în a-i explica copilului necesitatea lor, și în a-i da copilului libertatea de a alege din mai multe variante. Părerile lui trebuie acceptate și analizate.
Dacă părinții preșcolarului dau dovadă de înțelegere, îl încurajează cu afecțiune(niciodată mustrat cu mânie) și îi atribuie progresiv independență, vor constata că el va accepta cu ușurință cerințele impuse de părinți și de educatori.
Ambițiile părinților pentru copilul lor trebuie să fie în limite rezonabile, pentru a nu-i cere mai mult decât îi permit capacitățile lui intelectuale. Solicitările la care el nu face față îi dau un sentiment de insecuritate.
Criticile aspre, impunerile nejustificate, batjocura, comparațiile defavorabile nu-l stimulează pe copil în a se comporta mai bine, în a fi mai bun, sau a învăța mai mult.
Trebuie cultivat la copil bucuria de a învăța, de a descoperi, de a crea. Aceaste trăsături există în el, și le exersează din primii ani de viață.
Scopurile și așteptările programului preșcolar trebuie discutate și comunicate părinților prin discuții deschise, întruniri informale, proiecte comune, corespondența scrisă, chestionare, etc, care pun bazele unei comunicări reale cu familiile copiilor noștri.
Educatorii trebuie să pornească în activitatea de educare a copilului de la primele informații obținute de către aceștia de la părinții acestuia.
Cel mai bun mod de-a afla informații despre copil este prin intermediul unui chestionar dat la începutul anului școlar.
Chestionar pentru părinți
Numele și prenumele copilului ………………………………………………
Data nașterii…………………………………………………………………………………………
Domiciliul………………………………………….……………………………
Tel……………………………………e-mail…………………………………………………………..
Tata…………… … …..Profesie/ loc de muncă……………………………..
Mama…………… . …Profesie/ loc de muncă……………………………….
Nr. copii în familie…………………………………………………………………………..
Starea de sănătate / boli……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Ce știu despre copilul meu?
Vă cunoașteți copilul? foarte bine/… bine/… suficient/… puțin/ deloc…………….
Cine se ocupă mai mult de educația copilului? tata/..mama/.. bunicii/.. frații..
Cât timp stați cu copilul dvs. pe zi? f mult/.. mult/.. suficient/.. puțin/.. f puțin.
Cât timp îi alocați efectiv lui? f mult/… mult/… suficient/.. puțin/…. f puțin…
Știți ce pasiuni are?…Da/ care?……………………………… Nu le știu pe toate/.. Nu..
Știți ce-l întristează cel mai mult?….Da……………Nu știu bine…………Deloc Dar ce-l bucură ?………………………………………………………………………………………
Îi cunoașteți grupul de prieteni?….. Da /…….nu/……… puțin…………………………
Cum îl afectează prietenii?…. în bine/…. rău/…… nu-l afectează/……nu cunosc.
Cât timp alocă prietenilor? …mult/.. f.mult/.. puțin/.. n-are prieteni/…… nu știu.
Cât timp alocă :…T.V.-ului/..Calculatorului/.. Net-ului/.. jocurilor /.. jucăriilor?
………f.mult timp/……… mult/…………….. puțin/………… deloc………………………..
Vă deranjează dacă? întreabă/….se agită/… tace/… strigă/… plânge/..se alintă/
Cum vă comportați când greșește? Îl cert/…îl lovesc/….nu-i vorbesc/….îl obstrucționez de la ce-i place/… discut cu el/.. altceva:…………………………….
Îl certați: mereu….. rar/…… deloc/….. când consider că e necesar/…………………
Îl pedepsesiți….Da/….cum?……………………………………………..Nu……………………..
Copilul dv. vă minte?.. des/.. foarte des/.. câteodată/..totdeauna/.. rar/.. deloc
Vă bucurați împreună cu copilul dv.? recent/..nu-mi amintesc/.. demult/..deloc
În ce constă timpul alocat copilului?
mă joc cu el /…îi citesc povești/…vizionăm programe TV/…ne plimbăm/
îi răspund la toate întrebările:…..da/… rar/….deloc/….când am timp……..
îi satisfac cerințele bănești…uneori/…tot timpul/….când merită/…niciodată
îi satisfac trebuințe fiziologice:… hrană,/… îmbrăcăminte,/ etc…………….
îi cumpăr jucării:…des/… f. des/… rar/…….cu anumite ocazii/……………..
îl antrenez în sarcini gospodărești… Da/ care?………………………….. nu…
Ce așteptați de la doamna educatoare? să nu-mi spună nimic/… să nu mă deranjeze mereu/… să cooperez/…să-mi spuna tot timpul cum evoluează copilul..
Ce atitudine îmi propun să am am față de doamna educatoare? (grădiniță?) deschisă/… retrasa/… neutră….. mă implic/…. activă/…… de lider/… …………………………………………………………………………………………………………………
Ce deprinderi și abilități doriți să fie exersate în grădiniță?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………De ce?……………………………………………………………………………………………………….
Care credeți că ar trebui să fie obiectivul prioritar al programului din grădiniță?…….Jocul…….Pregătirea pentru școală……………………….Dezvoltarea intelectuală……………Pregătirea pentru viată……………………………Educația pentru mediu/sănătate/fizică…..Altceva…….Ce?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce nu vă place la copilul D-voastră și vreți să fie corectat la grădiniță? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………..
De ce?…………………………………………….Ați încercat?……………………………………
Ce metode ați folosit?………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………..
Alte informații despre copilul D-voastră care credeți că-i va ajuta D-nei educatoare în activitatea pe care o va desfășura?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Data Părinte,
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
1. Spuneți cel puțin un lucru nou pe care l-ați descoperit la copilul dvs.
……………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
2. Care este cel mai greu lucru în a fi copil?
………………………………………………………………………………………………………..…………..
……………………………………………………………………………………………………………………..
3. Cât timp petreceți zilnic cu copilul/copiii dvs.?
……………………………………………………………………………………………………………………
4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuțiilor în contradictoriu cu copilul/copiii dvs.?
a. vestimentație
b. limbaj
c. anturaj (prieteni)
d. timp liber
e. școala
f. bani
g. altele. Care?……………………………………………………………………….……..
…………………………………………………………………………………………………………………..
5. Cum procedați atunci când copilul/copiii dvs. încalcă regulile?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
6. Enumerați câteva recomandări pe care le-ați făcut copilului/copiilor dvs. în legătură cu un stil de viață sănătos.
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..…………………
7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
7.b. Alegeți una dintre preocupările de mai sus pe care ați încuraja-o.
……………………………………………………………………………………………………………………
8. Care sunt activitățile familiale pe care ați dori să le facă mai bine copilul/copiii dvs.?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 2
ACTIVITĂȚI BAZATE PE METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE FOLOSITE ÎN GRĂDINIȚĂ
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.
De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne pe care le-am folosit în procesul instructiv educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activitate.
Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.
Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).
Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.
Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.
Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.
Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:
Caracteristici care țin de evoluția naturii;
Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;
Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.
Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.
Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit și alte metode cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuțele gânditoare, studiu de caz , va prezint mai jos si cateva fotograii de la activitatile realizate cu copiii:
Anexa 3
REGULI RECOMANDATE ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE
Alături de grădiniță
Lista de rechizite si produse sanitare
Prezentarea rezultatelor obținute la evaluările inițiale
Prezentarea comportamentelor si eventualelor probleme ale copiilor
Să ne cunoaștem copilul!
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Discutarea chestionarului aplicat în luna noiembrie
Analiza comportamentelor și a reacțiilor la activitățile educative
Exercițiu introductiv: Așteptările copiilor noștri
Lectorat: ,,Vârstele școlare, teoria inteligențelor multiple’’
Invitație la dialog
Comunicarea nonverbală
Aplicație: Cursa cu obstacole
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Desfășurarea serbărilor și a activităților cu părinții
Discutarea chestionarului aplicat în luna decembrie
Invitație la dialog
Negocierea-Conflictul
Aplicație: Eu
Atelier : Mesajele de tip „Eu”
Disciplinarea pozitivă-dezbatere
Aplicație- Negocierea
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Analiza comportamentelor și a reacțiilor la activitățile educative
Trăim în lumea reală
Atelier-,,Stilul meu’’
Prezentarea rezultatelor obținute în cadrul activităților
Analiza comportamentelor și a reacțiilor la activitățile educative
Aceștia suntem noi!
Aplicație: Întâmplări din viața reală
Timpul liber!
Lectorat -,,Managementul timpului liber’’
Prezentarea unor jocuri de enegizare și a unor activități pentru timpul liber
Prezentarea rezultatelor la evaluările finale.
Anexa 4
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
Gradinita cu Program Prelungit nr. 2 Titu
Grupa : mica “PITICIILOR” (nivel I)
Educatoare: Capatina Denisa Mariana
Tema proiectului: “Cum si cu ce calatorim?”
Tema anuala : “Cand, cum si de ce se intampla?”
Subtema : “Mijloace de transport”
Categorii de activitati : – activitati integrate in centre de interes
A.D.P.:
Rutine:
– Intalnirea de dimineata: “Eu imi doresc sa fiu o/un…”, Salutul, Prezenta, Calendarul naturii;
– Servirea micului dejun – deprinderi de igiena si autoservire.
– Noutatea zilei: “Calea ferata instalata in sala de grupa; sosirea trenuletului Thomas”
Tranzitii:
– “Noi suntem piticii”
– “Trenuletul piticilor”
– “Trenul”(cantec)
A.D.E.:
DOS: Activitate practica “Trenuletul vesel”
– lipirea elementelor decupate pe un suport dat(se desfasoara la centrul Arta)
A.L.A. I:
BIBLIOTECA: “Citim imagini cu mijloace de transport”
CONSTRUCTII: “ Gara”
STIINTA: “Grupeaza mijloacele de transport dupa locul pe unde circula”
A.L.A II: – Deprinderi motrice:diferite forme de mers cu ridicarea bratelor in forma de tunel
– Joc de miscare: “Trece trenul prin tunel”
– Joc distractiv:”Trenuletul Thomas pleaca la plimbare”
– Joc de atentie:”Ghiceste ce a disparut?”
Tipul activitatii: mixt
Forma de realizare: frontal,individual, pe grupuri
Scopul activitatii:
– consolidarea priceperii și deprinderii de a lipi corespunzator elementelor decupate pe un spatiu dat.
Obiective operationale:
A.D.E:
DOS: Activitate practica :”TRENULETUL VESEL”
– să identifice materialele primite pe masute: planse(calea ferata), locomotiva, cele trei vagoane, lipiciul solid si servetelele;
– sa asambleze in ordine elementele ce compun tablul;
– să lipească elementele decupate pe calea ferata si in vagoane , pe baza demonstratiei educatoarei;
– să lucreze frumos si ingrijit, dand dovada de originalitate si creativitate;
A.L.A I:
BIBLIOTECA: “Citim imagini cu mijloce de transport”
-sa denumeasca nijloacele de transport prezenate(terestre,aeriene,navale);
-sa precizeze mediul prin care mijloacele circula(pe pamant,aer,apa);
-sa intrebe si sa raspunda la intrebari legate de mijloace le detransport
CONSTRUCTII: “Gara”
-sa construiasca, individual sau in colectiv, cladirea, caile ferate si trenurile pe baza explicatiilor oferite de educatoare, folosim operatii ca: asezare,suprapunere,alaturare,imbinare
-sa comunice liber si civilizat cu partenerii de joc
STIINTA:” Grupeaza mijloacele de transport dupa locul pe unde circula”
– sa grupeze jetoane cu mijloace de transport;
– sa aseze fiecare jeton pe plansa care reprezinta locul pe unde circula acestea;
ALA II:
-sa respecte regulile de joc manifestand atitudini de cooperare, spirit de echipa, de competitie, de fair-play.
STARATEGII DIDACTICE:
Metode si procedee:-conversatia, explicatia, jocul, observatia,comparatia, exercitiul,demonstratie, problematizarea.
Material didactic: imagini cu mijloace de transport,plansa model, plansa(calea ferata), cosulete cu elementele decupate (locomotiva, cele trei vagoane, cei trei calatori,), lipici solid, servetele, planse, reviste si carti cu mijloace de transport cuburi de plastic si din lemn, jetoanne cu mijloace de transport, planse care reprezinta locul pe unde circula mijlocele de transport, diplome
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Curriculum pentru invatamant prescolar, DPH Bucuresti, 2009;
Aplicarea noului curriculum, Ed. Diana Pitesti, 2009;
Activitatea integrata in gradinita, DPH Bucuresti, 2008;
Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Humanitas Educational, 2008
Revista Invatamantul Prescolar 3-4/2010
Copiii sunt invitați în sala de grupă.Activitatea debuteaza cu intanlirea de dimineata “Eu imi doresc sa fiu o/un…”” intre educatoare si copii,prin intermediul salutului de dimineata: Dimineata a sosit,
Toti copii au venit?
In cerc sa ne-adunam
Pe covor sa ne asezam.
Cu toti sa ne salutam:
– Buna dimineata, dragi pitici!
Ma bucur ca sunteti aici,
A-neput o noua zi
-Buna dimineata , copii!
Prezenta: in cerc pe covoras:
o fetita denumeste baietii prezenti si precizeaza ce baiat lipseste;
un baiat denumeste fetele prezente si precizeaza ce baiat lipseste.
Se va prezenta calendarul naturii:
– Cum era vremea afara cand ati venit la gradinita?
– In ce anotimp ne aflam?
– Este cald afara? Putem sa facem o plimbare?
Pe parcursul intregii zile voi avea pregatite mai multe surprize. In sala de grupa este instalata o cale ferata de jucarie.Ii intreb pe copii ce se afla nou in sala noastra de grupa
Cineva ciocane la usa.Avem un invitat special.Trenuletul Thomas a venit la noi in grupa si este foarte suparat ca s-a ratacit si doreste sa il ajutam sa ajunga la cea mai apropiata gara si sa isi gaseasca prietenii sai.
La sectorul “Biblioteca” vom citi imagini despre mijloacele de transport astfel vom afla mai multe lucruri despre prieteni lui Thomas.
La sectorul “Constructii” construim gara TITU pentru al ajuta pe trenuletul Thomas sa ajunga la cea mai apropiata gara.
La sectorul „Stiinta” vom grupa mijloacele de transport dupa locul pe unde circula pentru a afla pe unde circula prietenii lui Thomas.
La sectorul „Arta” vom lipi trenulete vesele, ajutandu-l astfel pe Trenuletul Thomas sa-si gaseasca prietenii.
Dupa prezentarea centrelor, copiii isi aleg locul unde vor lucra pentru inceput, urmand sa se roteasca dupa preferinta la centre, toti copiii trecand pe la sectorul ARTA.
Dupa incheierea activitatii la fiecare centru se va face evaluarea si autoevaluarea. Vom organiza o expozitie cu lucrarile de la ARTA si astfel Trenuletul Thomas va ajunge la cea mai apropiata gara si la prietenii sai.
Trenuletul Thomas ii va rasplati pe copii pentru ajutorul acordat cu diplome si bomboane. La incheierea activitatiilor copii vor merge impreuna cu d-na educatoare la Gara din TITU pentru a afla cat mai multe lucruri despre ceea ce ei au realizat GARA TITU SI TRENURILE.
DESFASURAREA ACTIVITATII
ALA II
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Scoala In Societatea Bazata pe Cunoastere (ID: 160631)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.