Școala Gimnazială ,,Ștefan cel Mare și Sfânt Dobrovăț, Iași [302947]
UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” [anonimizat] I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
STIMULAREA CAPACITĂȚILOR CREATOARE
ÎN ACTIVITĂȚILE DE ABILITĂȚI PRACTICE ȘI
EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ DIN CICLUL PRIMAR
COORDONATOR :
Lector univ. dr. Diac Georgeta
CANDIDAT: [anonimizat],
Școala Gimnazială ,,Ștefan cel Mare și Sfânt” Dobrovăț, Iași
2015
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOPEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC
1.1. Transformările din profilul micului școlar
1.1.1. Adaptarea la programul zilnic și activitățile școlare
1.1.2. Relația cu învățătoarea
1.2. Dezvoltarea fizică
1.2.1. Creșterea și dezvoltarea biofizică
1.2.2.Atenția – stabilitatea și distributivitatea
1.3. Dezvoltarea psihică
1.3.1. Gândirea
1.3.2. Memoria
1.3.3. Limbajul
1.3.4. Imaginația
1.3.5. Afectivitatea
1.3.6. Motivația la școlarul mic
CAPITOLUL 2. CONCEPTUL DE CREATIVITATE
2.1 Istoric al conceptului de creativitate
2.2 Termenul creativitate. Caracteristici
2.3 Niveluri ale creativității
2.4 Fazele procesului creator
2.5 Factorii creativității
2.6 Blocajele creativității
CAPITOLUL 3. ACTIVITĂȚILE DE ABILITĂȚI PRACTICE ȘI EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ CA MIJLOACE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
3.1 Analiza documentelor curriculare
3.1.1 Finalități ale disciplinelor Abilități practice și Educație tehnologică
3.1.2 Conținuturi ale învățării
3.1.3 Standarde curriculare de performanță
3.2 Studierea educației tehnologice în ciclul primar din perspectiva stimulării creativității
3.2.1 Metode și tehnici de stimulare a capacităților creatoare în ciclul primar
3.2.2 Proiecte didactice
3.2.3 [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat], știință, tehnologie și aproape în orice aspect al vieții noastre.
[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat], ieșind din banal și viața noastră devenind încărcată.
[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a ne valorifica potențialul propriu și a ne desăvârși. [anonimizat], [anonimizat], Ayn Rand “Un om creativ este motivat de dorința de a [anonimizat] a-i învinge pe ceilalți”.
În alegerea temei lucrării am plecat de la convingerea că nimic nu se poate realiza fără muncă. Mi-am propus să scot în evidență importanța activităților de Abilități practice și Educație tehnologică în învățământul primar. [anonimizat]a sa, dar deschide elevului orizontul vast al cunoașterii în care viziunile nu mai sunt disparate, ci unite într-un sistem operațional. Despre aplicabilitatea acestui concept în cadrul orelor de abilități practice și educație tehnologică voi scrie în lucrarea de față.
Aria curriculară Tehnologii oferă un teren larg de aplicare a cunoștințelor pe care elevii și le însușesc la celelalte discipline. Aplicarea permanentă a cunoștințelor în practică întărește încrederea elevilor în valoarea acestora, stimulându-i pentru activitățile viitoare. Orice tehnică de lucru folosită de învățător trebuie să fie luminată de înțelegerea mecanismelor care duc la finalizarea unor produse.
Felul în care copiii își valorifică potențialul creator a constituit în permanență o preocupare majoră pentru noi, adulții, părinți sau educatori deopotrivă. Încă din perioada preșcolară, copii învață să confecționeze, să se joace, să îngrijească jucării. Jocul și jucăria nu e numai ocupație și distracție, ci și posibilitate de exprimare creatoare a copilului, acumulare de priceperi și deprinderi de viață. Jocul aprinde fantezia copiilor, stimulează gândirea, imaginația, insistența de a finisa lucrarea. Prin intermediul hârtiei, pânzei, aței, acului, materialelor din natură, dar și al fanteziei, jucăriile se pot transforma în chipuri reale, devenindu-le prieteni și producându-le copiilor o adevărată satisfacție sufletească. Astfel, aria curriculară Tehnologii are o dimensiune artistică și creativă, care trebuie exploatată.
Rolul nostru, al cadrelor didactice este acela de a-i îndruma, de a le înlesni elevilor calea spre cunoaștere. Prin atitudinea deschisă, cooperantă, încurajatoare și creativă, le putem asigura micilor școlari un climat favorabil, care să provoace curiozitatea, să stimuleze tendința acestora de a fi originali, inventivi, de a căuta legături noi și de a emite idei nebănuite.
CAPITOLUL I
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOPEDAGOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC
I.1.Transformările din profilul micului școlar
I.1.1. Adaptarea la programul zilnic și activitățile școlare
Vârsta școlară mică 6/7-10 ani este numită și marea copilărie sau maturitatea infantilă deoarece intrarea copilului în școală, actul cititului, scrisul, contactul cu variatele informații, furnizează o infuzie de realism în concepția copilului despre sine, ceilalți și lume în general.
Conform stadialității cognitive a lui Jean Piaget, copilul se încadrează în – stadiul inteligenței preoperatorii-6/7 ani trecând către cel al operațiilor concrete-7-10 ani.
Conform stadialității psiho-sociale a lui Erick Erikson, copilul trebuie să dobândească sârguința de a produce lucruri, sau reversul.
Conform stadialității morale a lui Laurence Kohlberg, copilul se află în nivelul premoral, acesta preluând norme, judecăți, valori din mediul apropiat.
Deși copilul trece într-o nouă treaptă de școlaritate, acesta rămâne o ființă care are propriile nevoi de hrană, odihnă și activitate. Regimul alimentar trebuie riguros supravegheat deoarece acesta trebuie să îi asigure necesarul de hrană pentru a asigura un proces de dezvoltare, încă, intens.Două gustări și trei mese principale, dozate la intervale de timp bine stabilite, ar putea acoperi apetitul alimentar care este afectat de modificarea programului zilnic.
Nevoia de odihnă este de asemenea foarte importantă, zece ore de somn neîntrerupt asigurând necesarul de relaxare al micului elev. La copiii care nu au un regim de odihnă corespunzător s-a evidențiat și o stare de somnolență, precum și un randament scăzut în activitățile școlare.
Realizarea temelor reprezintă un alt moment foarte important în șirul activităților desfășurate zilnic. Ajutorul părinților este necesar pentru această activitate, pentru a-i ajuta pe micii școlari să-și formeze un program, într-un interval orar bine stabilit, pentru a se forma obișnuințele corespunzătoare. Această activitate ar trebui presărată cu activități recreative, cu durate scurte (10-15 minute), pentru a-i asigura copilului nevoia de relaxare și mișcare. Pentru elevii din clasele a III-a și a IV-a aceste momente pot îmbrăca forma lecturii sau în cazul copiilor din mediul rural implicarea în activitățile gospodărești ale familiei.
Partea cea mai importantă a noului program o reprezintă activitatea de la școală, în cadrul orelor de curs. Pentru prima dată jocul, ca activitate dominantă, în perioada anterioară, cedează în favoarea învățării. Învățarea școlară determină, treptat, o atitudine matură față de lumea înconjurătoare și față de nevoia de rezolvare a unor sarcini de învățare.
Odată cu școlarizarea copilul trăiește și participă la noi forme de relaționare interumană. Uneori faptul că trebuie să rămână la școală creează panică și teamă viitorului școlar. El începe să ia contact cu o serie de preocupări extrafamiliale și descoperă multitudinea aspectelor vieții. Părăsirea grădiniței presupune supunerea la o serie de reguli, unui nou program și să accepte un nou statut de egalitate în relațiile cu noii colegi. Regulile impuse de cadrul didactic sunt valabile pentru toți copiii în aceeași măsură. O importanță deosebită sunt regulile care trebuie respectate în cadrul noilor activități desfășurate în cadrul colectivității. Astfel aceste activități devin pentru micii școlari tot mai complexe dar, în același timp satisfac și dezvoltă interesele și capacitatea de cunoaștere și cu precădere capacitatea de a folosi noile cunoștințe și de a gândi.
Tot la această vârstă copilul respectă opinia adultului și sfaturile primite de la acesta fără a se opune. Adaptarea esențială parcurge un drum lent dar concis și se parcurge cu multă răbdare și tact pedagogic.
I.1.2. Relația cu învățătoarea
Intrarea la școală determină canalizarea atenției copilului pe un adult, altul decât educatoarea sau cei din familie, învățătorul sau învățătoarea. Odată cu trecerea timpului se produce acomodarea micului școlar cu noul cadru didactic, acesta din urmă căpătând un prim rol în viața copilului și devenind un exemplu.
Rolul cadrului didactic devine foarte important încercând în relația cu toți copiii să combine afectivitatea cu exigența, încercând de fiecare dată să –i ajute pe copii să-și depășească propriile neînțelegeri. Modul în care își va arata mulțumirea sau nemulțumirea fața de acțiunile școlarilor, le va indica acestora aprobarea sau dezaprobarea, motivându-i să-și păstreze sau să-și schimbe comportamentul.
Orice cadru didactic știe că pentru cei mici este destul de dificil să-și canalizeze atenția pe toată durata orei, să respecte ordinea în timpul activităților, să se adapteze noilor norme, reguli sau cerințe. Toate acestea presupun mult tact pedagogic. O observație făcută pe un ton ridicat sau ironic, încă din primele zile de școală când relațiile de încredere nu au fost stabilite, poate conduce la rănirea pe fond moral a unor copii cu o sensibilitate ridicată. Aceștia se confruntă uneori cu spaime, intimidări, coșmaruri și refuzul de a mai merge la școală. Pregătirea psihologică a învățătoarei este foarte importantă ajutând-o să poată găsi calea cea mai bună în relaționarea cu micii școlari.
Întărirea autonomiei în cadrul clasei de elevi se va realiza de abia către sfârșitul ciclului primar, fără ca învățătorul să-și piardă rolul de ocrotitor, bun evaluator și liant al grupului.
Relațiile stabilite cu învățătorul sau învățătoarea rămân pentru totdeauna în mințile și sufletele școlarilor. Din această cauză s-ar putea spune că relația sentimentală este prioritară celei didactice în cadrul colectivelor din ciclul primar.
I.2. Dezvoltarea fizică
I.2.1 Creșterea și dezvoltarea biofizică
Din punct de vedere al dezvoltării somato-fiziologice dacă la 6-7 ani ritmul creșterii este lent, către finalul etapei creșterea fizică se accelerează.
În jurul vârstei de 6 ani apar primii molari, fenomen ce creează un disconfort, durere, modificări ale vorbirii precum și dificultăți în alimentație.
Creierul cântărește în jur de 1200 grame, iar lobii frontali ajung la 27% din totalul substanței nervoase.
Apar modificări evidente în proporțiile diferitelor segmente corporale care însoțesc creșterea în înălțime. Membrele cresc mai repede, abdomenul rămâne însă mare, la fel și toracele. La 7 ani curbura cervicală și toracică sunt constante însă cea lombară este instabilă.
Osificările sunt semnificative în zona bazinului, mai ales pentru fete. Pe la 8-9 ani se întăresc articulațiile, ceea ce contribuie la creșterea rezistenței sistemului osos.
Sistemul muscular crește sub raportul masei, crește forța musculară, se dezvoltă musculatura fină a mâinilor, ceea ce explică progresul în viteza și precizia mișcării micului școlar.Motricitatea fină a mâinii și evoluția sensibilității tactile permit copilului să obțină performanțe mai bune la abilități practice și desen.
Acum se poate accepta lateralitatea sau caracterul ambidextru, dar și extremele de stângaci și dreptaci.
Tabel 1 Procesul creșterii între 7 și 10 ani
(Șchiopu, 2009, p.239)
Analizând datele din tabelul 1, constatăm că cel mai mare ritm de creștere este între 7 și 8 ani, respectiv cu diferențe de câte 2,5 kg atât la băieți cât și la fete.
Se manifestă diferențe vizibile la nivelul palierului fizic între ritmul de creștere al fetelor și al băieților. La fete această etapă se încheie mai repede, în jurul vârstei de 10 ani și jumătate. Copiii cresc cu aproximativ 20 de centimetri și iau în greutate cam 10 kg.
Din punct de vedere senzorial achiziția scris-citit solicită intens toată gama de senzații,astfel:
– se dezvoltă tactilitatea mâinii;
– se dezvoltă acuitatea vizuală și auditivă;
– crește posibilitatea de a învăța mișcări complexe prin inițiere;
– se dezvoltă auzul fonematic.
Din punct de vedere olfactiv și gustativ crește abilitatea copilului de a clasifica gusturile și mirosurile. La 8-10 ani se dezvoltă sensibilitatea pentru mirosurile contemporane. Copilul agreează mirosurile plăcute, de săpun, parfum, apă de toaletă, dar și neplăcute de benzină, gaze de eșapament, motorină încep să fie diferențiate.
Tot în perioada micii școlarități se dezvoltă deprinderi igienice și de autoservire. Copilul devine mai preocupat de igiena sa zilnică, spălându-se pe mâini de câte ori se murdărește și îngrijindu-se de modul în care se îmbracă. Toate acestea conduc la sporirea reactivității organismului la agenții patogeni.
Percepția (spiritul de observație) progresează foarte mult, devenind deliberată, sistematică,analitică. Micul școlar dobândește posibilitatea de a percepe mai realist: mărimea, greutatea, spațiul și timpul. El apreciază acum mai realist durata de desfășurare a fenomenelor. Percepția unui obiect implică intervenția gândirii. Aceasta conduce, desigur, la folosirea de către educator a materialului intuitiv cât mai variat.
Reprezentările sporesc în volum. Apar reprezentări noi: geografice, istorice, topografice care explică de ce micul școlar începe să se ancoreze cât mai bine în realitate. Odată cu reprezentările și percepția devine mult mai dezvoltată.
I.2.2.Atenția – stabilitatea și distribuitivitatea
„Atenția constă în orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.”(Cosmovici, 2005, p.67).
Formele atenției după proprietățile intrinseci sunt:involuntară,voluntară,postvoluntară.
Când orientarea se face de la sine, spontan putem vorbi de atenție involuntară, aceasta fiind o formă simplă, întâlnită și la animale.
Factorii care favorizează concentrarea involuntară a atenției se pot clasifica în condiții externe și condiții interne.
Condițiile externe sunt intensitatea unor stimuli, noutatea, neobișnuitul, mobilitatea, apariția sau dispariția bruscă precum și gradul de complexitate a unui stimul. Elevii observă mai repede obiectele de dimensiuni mai mari și culorile vii.Planșele suport sau imaginile pot ușura atenția în cazul schimbării sarcinilor de lucru.
Condițiile interne sunt interesul pentru un obiect sau fenomen, trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele). Micii școlari încep să colecționeze timbre, flori, șervețele,frunze etc., devin interesați de televiziune,cinematografie, iar după vârsta de 9 ani de cărți de povestiri cu acțiune palpitantă.
Atenția voluntară nu apare spontan ci presupune un efort de voință, susține activitatea în diferitele ei momente.
Atenția postvoluntară presupune utilizarea repetată a atenției voluntare transformând-o într-un cumul de deprinderi necesar realizării unei activități care, deși nu place, devine atractivă. În această perioadă, a micii școlarități, atenția trece de la forma involuntară la forma voluntară.
Procesul educativ la vîrsta școlară mică se bazează mult pe atenție,orice activitate întreprinsă solicitând atenția, mobilizarea voluntară este încă dificilă, fluctuațiile fiind frecvente.S-ar putea vorbi astfel despre o neatenție activă- care se manifestă prin agitație motrică și neatenția pasivă-în care, sub aparența implicării se maschează o altă activitate.
Însușirile atenției sunt un rezultat al solicitării timp îndelungat a atenției la un anumit nivel, putând fi considerate aptitudini pentru exercitarea unei profesii.
Atenția micilor școlari poate fi intensificată de capacitatea de concentrare. Uneori zgomotele pot perturba activitățile de învățare.Căderea unui obiect, foșnetul colii de hârtie, închiderea sau deschiderea unei uși pot distrage atenția micilor școlari( clasa I). Unii elevi devin agitați în timpul activităților la clasă, alții deși dau impresia că ar fi atenți nu se pot concentra, sunt absenți. Cazurile de neatenție trebuie rezolvate în sens educativ pornindu-se de la cunoașterea exactă a cauzelor(biologice, psihologice sau educaționale).
Stabilitatea atenției depinde de particularitățile școlarilor și de natura, felul obiectului sau fenomenului studiat. Dacă la începutul școlii copiii reușesc să se concentreze cam 25 de minute, odată cu trecerea anilor se ajunge destul de repede la 45-50 de minute și chiar mai mult.
Volumul atenției se modifică în funcție de numărul de elemente asupra cărora se îndreaptă atenția. De exemplu în clasa I pot fi recepționate 2-3 elemente într-un timp scurt și simultan. Odată cu trecerea în clasele mai mari, copilul poate recepta 4-5 elemente (copilul citește un cuvânt fiind capabil să-l cuprindă în câmpul său vizual).
Distributivitatea atenției se referă la capacitatea de a urmări simultan mai multe surse de informații, explicate sau arătate sau de a desfășura, concomitent, mai multe activități dintre care unele să fie automatizate.De exemplu, dictarea presupune o activitate complexă și de ascultare a mesajului transmis și de a nota respectând regulile învățate și semnele ortografice și de punctuație.
Mobilitatea sau flexibilitatea atenției presupune deplasarea și revenirea rapidă a atenției de la un obiect la altul într-un interval de timp scurt cerut de desfășurarea activității. Aceste comutări reușesc doar prin însușirea temeinică a unor automatisme.
Atenția poate fi considerată o manifestare a conștiinței și nu poate fi asociată unui proces psihic și totuși este prezentă în toate funcțiile psihice: percepție, memorare, gândire, imaginație.
Sarcina școlii este de a cultiva interesele elevilor care, mai apoi va influența profund viața psihică a elevului.
I.3. Dezvoltarea psihică
I.3.1. Gândirea
„Gândirea constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme.”( Cosmovici, 2005, p.178).
Operațiile gândirii pot fi clasificate în: operații generale și operații specifice.
Operațiile generale sunt:
-Comparația : apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul de a stabili asemănări sau deosebiri între ele.
-Analiza separarea mentală a unor părți ale obiectelor sau fenomenelor.
-Sinteza permite stabilirea de legături între obiecte sau fenomene sau părți ale obiectelor sau fenomenelor.
-Abstractizarea reprezintă o analiză a esențialului.
-Generalizarea reprezintă operația prin care se extinde o legătură stabilită între două obiecte sau fenomene asupra unei categorii.
Operații specifice caracterizează un anumit domeniu distinct de cunoaștere.
La copilul mai mic de 6-7 ani număratul este o simplă înșiruire de nume fără a exista ideea de număr.Noțiunea de număr se formează, treptat, în timpul claselor primare.Operațiile în gândirea micului școlar sunt, la începutul stadiului,concrete, după care acesta înțelege simboluri și o serie de acțiuni se interiorizează.Gândirea devine operatorie întru-cât în acest interval sunt elaborate operațiile gândirii care vor permite înțelegerea cauzalității fizice, care vor determina creșterea activității gândirii și apariția raționamentelor deductive pe baza celor inductive. Operațiile în gândirea școlarului mic sunt la începutul stadiului concrete, după care copilul înțelege simbolul și o serie de acțiuni se interiorizează.
J. Piget și P. Galperin recomandă să se folosească material concret, desene, scheme, elevilor care întâmpină dificultăți în înțelegerea unor fenomene explicate doar verbal. Treptat, se formează operațiile mintale specifice, ce sunt caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul devine conștient că dacă 3+5=8 atunci 5+3=8, 8-5=3, 8-3=5 sau 2×4=8 și 8:4=2.
Plasticitatea gândirii este asigurată de reversibilitate. Unii elevi care stăpânesc foarte bine calculul matematic întâmpină dificultâți la rezolvarea problemelor, neidentificând ușor structurile operative solicitate.Aici intervine rolul învățătorului care va trebui să intervină prin gradarea dificultății problemelor, astfel încât elevul să fie încurajat.
Între 6 și 10/11 ani, operativitatea specifică devine mai complexă, datorită creșterii conținutului și creșterii dificultății prin trecerea de la numere mici la numere până la un milion, la fracții, transformarea unităților de măsură.
Operativitatea nespecifică se dezvoltă atât pe seama operativității specifice, cât și prin situații în care elevul este pus să rezolve o problemă care nu poate fi rezolvată prin căi cunoscute. Aceasta provoacă elevului o stare de incertitudine intelectuală, de interes. Situația de tensiune în activitatea intelectuală, în care sunt contrariate cele cunoscute (numite ,,disonanță cognitivă”) devine pentru școlarul de 9-10 ani o situație de problematizare.
Școala atrage elevul prin activitățile educative în lumea raționalului. Operațiile gândirii școlarului mic sunt concrete și se desfășoară cu succes doar cu ajutorul datelor concrete.Treptat, răspunsurile școlarilor devin coerente, stabile. Sunt situații în care elevii trebuie să compună o nouă problemă, o nouă propoziție, iar unii dintre ei nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către profesor sau un alt elev.Elevii gândesc corect conservarea cantității la 7-8 ani, cea a greutății la 9-10 ani, iar cea a volumului mai târziupe la 11-12 ani. Ei sunt tentați să schimbe doar cifre, nume sau obiecte. Pe lângă aceștia sunt și copii care gândesc, apoi oferă răspunsuri și soluții care surprind, își organizează individual materialul de învățat, sesizează greșeli în gândire.
I.3.2. Memoria
,,Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre.” (Cosmovici, 2005, p.134).
Întreaga viața psihică nu se poate imagina fără memorie.
Există o memorie imaginativă (asigură păstrarea și reproducerea reprezentărilor), memorie verbal-logică (referitoare la idei), memorie afectivă (creează posibilitatea trăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (formarea de priceperi și deprinderi). Deprinderile (îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal, tabla înmulțirii) sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile relativ constante, în raport cu condițiile constante.” (Cosmovici, Iacob, 1999, p. 137). Aceiași autori precizează că priceperile precum mânuirea unor instrumente de lucru: stilou, foarfece, ac, andrele sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile plastice, capabile de a se adapta prompt la condițiile variabile ale mediului” (Cosmovici, Iacob ,1999, p. 137). Deprinderile se formează, deci, prin repetare în condiții identice, iar variabilitatea duce la apariția unei priceperi.
Micul școlar mai prezintă câteva din însușirile memoriei preșcolarului. Ca și atenția, memoria micului școlar este, la începutul stadiului, involuntară, preponderent mecanică, păstrată pe detaliu și concret. El reține mai ușor doar ceea ce îl impresionează, bazându-se pe perceptibil, încă. Prezența materialelor didactice reprezintă un avantaj în fixarea cunoștințelor predate. Procesul de maturizare pe perioada celor patru ani de școală prin antrenarea în activitatea de învățare a unor criterii logice schimbă calitativ memoria. Caracteristicile memoriei dobândite treptat sunt:
-creșterea caracterului activ al procesului de întipărire, deoarece principala sursă de învățare o constiuie manualul, din care în clasele a III-a și a IV-a elevii încep să-și sistematizeze singuri materialele de învățat.
-legătura strânsă dintre memorie și gândire și o pondere mai mare a memoriei logice.
-dominarea treptată a memoriei voluntare odată cu conștientizarea elevului a necesității de a învăța pentru a avea rezultate bune.
-utilizarea în mod conștient a criteriilor logice în structurarea materialului de învățat. La anumite materii organizarea materialului va căpăta forma unui film sau o adevărată schemă logică.
-necesitatea repetării sistematice a cunoștințelor predate anterior. Dacă în clasele mici rolul organizării repetării îi revine învățătoarei, în clasele mari elevul își elaborează el însuși planul recapitulativ în funcție de volumul și dificultatea materialului.
-apariția particularităților individuale astfel încât elevii se pot diferenția între ei, unii memorând ușor, pe timp lung și complet, alții învățând mai greu dar pentru mult timp, alții învățând ușor dar uitând foarte repede și cei care învață anevoios, dar și uită repede.
Este foarte imporatant să deosebim capacitatea de memorare de capacitatea de învățare, deoarece capacitatea de învățare o presupune pe cea de memorare și pe măsură ce învățarea devine complexă, ea presupune și o capacitate de memorare mai mare.În același timp, însă și capacitatea de memorare se dezvoltă în procesul de învățare.
„În special cercetările întreprinse de A.A. Smirnov și colaboratorii săi au prezentat un bogat material experimental și interesante concluzii privitoare la condițiile învățării, la efectul repetițiilor în funcție de cantitatea și calitatea lor, ca și în funcție de repartiția lor în timp.”(Șchiopu, 2009, p. 255).
A.A. Smirnov a experimentat operarea cu cuvinte a unor subiecți în mai multe situații: a) dictări, b) enumerarea unor cuvinte care le vin în minte, c)pronunțarea unor cuvinte spuse de cercetător, d) corectarea unor texte cu diverse erori de scriere, e) găsirea unor erori semantice în 6-12 propoziții. Când li s-a cerut subiecților să redea fraze sau cuvinte propuse în cercetare s-au observat rezultate bune în cazurile c) și e), rezultate satisfăcătoare în cazul dictării și rezultate foarte slabe la punctele b) și d).
I.3.3. Limbajul
Limbajul are o dezvoltare accelerarată de-a lungul etapei. Potențialul lingvistic al copilului la debutul școlarității diferă foarte mult în funcție de familia din care provine. Influența mediului familial este foarte pronunțată, structura verbală însușită pâna la vârsta școlarității punându-și încă amprenta pe exprimarea verbală a copilului. Pe lângă amprenta familială diferențele provin și din perspectiva nivelului de exprimare gramaticală și literară. Tot în perioada școlară mică pot apărea și o serie de defecte de vorbire provocate fie de schimbarea dentiției, fie de auzul fonematic.
„Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltării psihice umane, analiza achiziției limbajului trebuie să aibă în vedere volumul vocabularului, particularitățile vorbirii, ale scrisului și cititului și ale limbajului intern și rolurilor sale speciale.” (Crețu, 2009, p.211).
În această etapă volumul vocabularului se dublează, astfel încât, la sfârșitul etapei copilul are un vocabular de aproximativ 4000-4500 de cuvinte, dintre care circa 1500-1600 formează vocabularul său activ. Debitul verbal, atât cel oral cât și cel scris, progresează constant de-a lungul întregii perioade. La clasa I ,debitul verbal are o medie de 86,3 cuvinte pe minut și odată cu trecerea anilor , debitul verbal oral crește având o medie de aproximativ 105,5 cuvinte pe minut. Debitul verbal scris are o dezvoltare mai lentă, în clasa a II-a este în medie de 3,6-2 cuvinte pe minut, iar în clasa a IV-a o medie de aproximativ 3,8 cuvinte pe minut.
Contactul și antrenamentul în cazul limbii literare produce modificări importante în exprimarea verbală a copilului. Vorbirea literară devine o cerință dar și o necesitate la toate disciplinele studiate de micul școlar. Exprimarea se rafinează, se cizelează. Limbajul de până acum –„ăla”, în loc de acela; „aia”, în loc de aceea, omisiunea sunetelor sau înlocuirea acestora – „r” cu „l”; „c” cu „g”; „d” cu „t” ș.a., omisiunea articolului „l” la sfârșitul unor cuvinte sau dezacordurile din exprimare, scrierea diftongilor sau a triftongilor, precum și silabele ce se constituie ca grupuri de litere „ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe și ghi”încep să fie mai reduse ca număr.
Vorbirea, în activitățile instructive, poate fi prilej de joc (repetarea unor texte cu frământări de limbă, cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte, căutarea de rime, sporovăiala întreprinsă din plăcerea de a se auzi vorbind). Tot prin joc, se poate preciza sensul și semnificația omonimelor: ,,O poartă a fost vopsită.” și ,,Ea poartă o rochie nouă.” sau propozițiile ,,Ce mare este coiful!” și ,,Îmi place la mare!”. Din punct de vedere gramatical, aceste cuvinte sunt mai bine înțelese în clasele a III-a și a IV-a, după ce au fost învățate părțile de vorbire.Vorbirea necesită mișcări fine și coordonări foarte precise ale organelor vocale: laringe, limbă, buze. O importanță deosebită o au aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia cu rol în modularea fonației și a auzului fonematic legat de însușirea limbajului, prin imitație, care îndeplinește un rol important în controlarea și pronunțarea cuvintelor. Se accentuează corectitudinea pronunției în urma progresului înregistrat de auzul fonematic.
Rolul cel mai important îl are învățătoarea, care va contribui la progresul tuturor capacităților cognitive ale copiilor.
1.3.4. Imaginația
În perioada micii școlarități se dezvoltă atât imaginația reproductivă, la care se face apel aproape zilnic, cât și cea creatoare. Imaginația reproductivă îl ajută pe școlar să înțeleagă timpul istoric, raporturile dintre contexte și evenimente sociale, deci fără sprijinul unor materiale concrete,intuitive, iar imaginația creatoare fie involuntară sub forme diverse: visare, imagini, vise, halucinații fie preponderent voluntară, sub formă de creație, vine în ajutorul micului elev prin recuperarea energiei consumate în timpul învățării. Așadar se poate spune că datorită ariei mari de cuprindere, a tuturor disciplinelor școlare, imaginația este „ acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.” (Cosmovici, 2005, p.154).
În dezvoltarea capacităților imaginative ale elevilor din ciclul primar stau la bază:
acumularea unor cunoștințe elementare din diferite discipline, a unei experiențe personale de viață, care pot alimenta combinațiile imaginative; dezvoltarea interesului și a capacităților observative a mediului înconjurător, a animalelor, a omului, care stimulează imaginația elevilor; creșterea capacităților mentale, care îl determină pe elev să fie mai obiectiv; dobândirea de deprinderi privind scris-cititul, desenul, modelarea, construcțiile, colajul; surse ale imaginației și stimulente în același timp sunt: jocul, preocupările din timpul liber, activitățile desfășurate în clasă.
Din punct de vedere a imaginației creatoare, școlarii mici sunt mai puțin expresivi în folosirea culorilor la educație plastică, modelajul, construcțiile sunt realizate mai mult în limitele firescului, al realității. În lucrările elevilor din primele clase primare se observă unele elemente ce redau proporția sau adâncimea. Totuși lucrările acestora ridică probleme de ordin tehnic și de conținut.Nu este vorba despre un regres al imaginației elevilor, ci despre apariția atitudinilor realiste și respectarea acestora datorită activităților instructiv-educative din școală. Elevii claselor a III-a și a IV-a fac progrese în ceea ce privește exprimarea în scris, demonstrând potențialul creativ, dar și prin desen reușind pe lângă portret să sugereze și anumite profesiuni. Voința și perseverența sunt componente indispensabile actului de creație.
1.3.5. Afectivitatea
Odată cu intrarea copilului în școală, necesitatea integrării sociale precum și a respectării normelor școlare conduc la schimbarea radicală a universului copilului. Exigențele adaptării școlare îmbogățesc latura afectivă, dezvoltând sentimentele de datorie dar și de rivalitate, amplificând sentimentul de teamă care uneori îmbracă forma „fobiei” școlare, dar conduc și la apariția unor sentimente estetice, intelectuale.
În paralel cu acestea pot să apară și afecte negative manifestate prin: pârârea celorlalți colegi, denigrarea, agresivitate sau chiar sfidarea autorității adultului. Rolul cel mai important și în aceste cazuri îl are învățătoarea, considerând că imitația adultului reprezintă principala cale de socializare afectivă. Frecvent micul școlar recurge la acte de curaj, bravează tocmai pentru a proba trăirile adultului și în unele situații aceste conduite echivalează cu un exercițiu al voinței. Tot în această primă parte a etapei de școlaritate, jocul, încă, mai reprezintă sursa a numeroase stări afective, pozitive și negative, dar treptat activitatea școlară devine principala formă de manifestare afectivă. Sentimentul datoriei se transformă treptat într-un reglator al activității generale desfășurate de școlar. La finalul etapei, viața emoțională a școlarului devine din ce în ce mai echilibrată. Acesta își modifică modul de exprimare al reacțiilor, devine mai discret, mai cenzurat. Evoluția formelor de exprimare a afectivității de-a lungul etapei poate fi clasificată astfel:
-6-7 ani – este fie reținut, temător, expansiv;
-8 ani – devine mai expresiv, binedispus;
-9 ani – meditativ;
-10 ani – mai retras, are atitudini de opoziție față de faptele reprobabile, își exprimă sentimentele prin mimica feței.
De reținut este și faptul că : „ În perioada micii școlarități se dezvoltă și capacitatea de simulare a bunei dispoziții, chiar când aceasta este absentă. Micul școlar poate să observe, din conduita și expresia celor pe care îi cunoaște,care este dispoziția lor reală. Comportarea sa ține seamă de astfel de elemente de observație.”(Șchiopu, 2009, p. 293).
1.3.6. Motivația la școlarul mic
La debutul perioadei școlare, copilul merge la școală pentru că așa a zis mama sau pentru că așa trebuie să facă pentru a fi la fel cu ceilalți. Deși în ultimul an de grădiniță sau la grupa pregătitoare a fost pregătit pentru acest moment, totuși motivația este foarte eterogenă și aproape exclusiv extrinsecă.
Pentru Sillamy motivația reprezintă ,,ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sălăvăstru D., 2004, p. 69).
Iar „Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esențial în declanșarea, orientarea și modificarea conduitei, iar motivația e constituită din ansamblul motivelor.
R = f (S,P),
în care:
R – reacția
S – stimulul
P – persoana ” (Cosmovici, 2005, p.198).
Un aspect important al evoluției motivației la școlarul din ciclul primar este cel care stimulează și orientează activitatea de învățare.
De reținut ar fi :
„a) trecerea treptată de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, ce se clarifică etapizat;
b) amplificarea motivației sociale a învățării față de cea personală și subordonarea treptată a acesteia din urmă” (Crețu, 2009, p.228).
Atitudinile pozitive și încurajatoare ale adulților, în mod special a învățătoarei ar putea influența pe toate planurile progresele elevului. Învățarea școlară va fi motivată și de dorința copilului de a fi foarte bun, de a avea calificative foarte bune pentru a fi admirat atât de părinți cât și de colegi. Atunci când micul școlar nu-și propune să fie deosebit la învățătură ci urmărește doar recompensa morală sau uneori teama de consecințele neascultării sau ambiția pentru a căpăta recunoaștere fac parte dintr-o grupă de motive de natură extrinsecă. Curiozitatea de a afla cât mai multe sau aspirația către competență constituie bune motivații intrinseci pentru micul elev. Interesul pentru joc și pentru asocierea într-un grup contribuie la descărcarea tensiunilor produse prin învățarea școlară.
Consolidarea deprinderilor de citit se pot antrena prin interesul pe care-l manifestă școlarul pentru lectură. Natura, tehnica, artele, calculatorul, sporturile, colecționarea de diverse obiecte se constituie alături de cele anterioare într-un cumul de interese ce pot alimenta setea de cunoaștere, dar și recreerea într-un mod util și plăcut.
CAPITOLUL 2
CONCEPTUL DE CREATIVITATE
2.1 Istoric al conceptului de creativitate
Conceptul de creativitate a fost consemnată, la început, sub denumiri de inspirație, talent, imaginație, fantezie, iar persoanele creative erau considerate genii sau supradotate.
Odată cu trecerea timpului aceste noțiuni s-au arătat a fi doar câteva din trăsăturile psihologice ale unei persoane creatoare. Văzută prin prisma personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, ca un cumul de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare.
Primele reușite în acest domeniu s-au conturat la mijlocul secolului trecut: „Începând cu anul 1920 s-a început sub coordonarea lui L.M.Terman, o cercetare vastă asupra copiilor supradotați intelectual cu ajutorul testelor de inteligență” (Paicu, 2010, p.26). Studiul a presupus sortarea dintr-un eșantion de 250 000 de copii supradotați, cu vârste între 6-12 ani, a acelora care depășeau coeficientul de inteligență de peste 140.
Eroarea teoretică a studiului a fost identificarea creativității cu inteligența. În paginile ce urmează se va face distincția dintre inteligență ( este doar un factor al creativității) și creativitate.
Mai târziu „în anul 1937 Gordon W. Allport introduce în psihologie termenul de creativitate, sub forma creativity, dar acesta reducea noțiunea la atitudini, inteligență sau trăsături temperamentale” (Paicu, 2010, p.26). Același psiholog revine asupra studiului și în 1945 aduce în prim plan o metodă rivală brainstormingului (metodă de stimulare a creativității în condiții de grup), propus de Alex Osborn, numită sinectică.
Psihologii consideră anul 1950 ca fiind anul de referință a investigațiilor asupra creativității. „ În 1950, J.P. Guilford, arăta că, în sens larg, creativitatea are în vedere abilitățile pe care le întâlnim la majoritatea oamenilor, fiindcă aceasta se referă la modul sui-generis în care se reunesc însușirile de personalitate la nivelul fiecărui individ” (Roco, 2004, p.12).
Primele cabinete de creativitate au apărut cinci ani mai târziu, iar în anul 1971, în SUA se derulau peste o mie de programe destinate dezvoltării creativității. Franța (1970) a fost adepta inventicii considerând-o ca o disciplină care studiază sistematic procesul de elaborare a invenției precum și condițiile și factorii necesari în stimularea realizării unei invenții. Anglia, deși este cunoscută ca o țară productivă, datorită conservatorismului s-a încurajat exodul de inteligență „brain-drain”. Desigur și în această țară s-au folosit unele tehnici de creativitate, dar diferite de cele americane.
În România, studiul teoretic și experimental al creativității a început din anul 1965.
Primele studii au aparținut psihologului Al. Roșca, de la Universitatea din Cluj, care realizează lucrarea „Creativitate, modele, programare”,în anul 1967.
Un alt nume de referință în domeniul creativității este profesorul și psihologul, P. Popescu-Neveanu de la Universitatea din București, care este autorul (1971) unei teorii originale a creativității (vectori și operații), iar în viziunea sa „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (Roco, 2004, p.17).
Realizări numeroase în domeniu, importante atât din punct de veder teoretic cât și practic-aplicativ, au și profesorii și psihologii: Mihaela Roco(1979, 1985), autoarea cărții Creativitate și inteligență emoțională , Anca Munteanu cu cartea Incursiune în creatologie(1994), Ion Moraru, autor al cărții Psihologia creativității, M. Bejat (1975), A. Neculau (1991, 1999), Ursula Șchiopu (1992), ș.a.
Mihaela Roco în lucrarea Creativitate și inteligență emoțională, precizează „Cercetările mele de peste 30 de ani în domeniul psihologiei creației au relevat că potențialul creativ al românilor este foarte ridicat, dar există multe blocaje în calea valorificării acestuia, datorate în principal sistemului de instruire și educație și climatului psihosocial”(Roco, 2004. p.12).
Studiile asupra creativității au fost orientate cu precădere spre investigarea procesului creativ, personalității creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de identificare, evaluare, educare și stimulare a creativității.
2.2 Termenul creativitate. Caracteristici
Pornind de la etimologia cuvântului, termenul creativitate, care provine din latinescul creare, înseamnă – a naște, a zămisli, a crea, a făuri.
Potrivit Dicționarului Explicativ (DEX), a crea înseamnă „a face ceva ce nu exista înainte, a întemeia, a produce, a înființa, a născoci, a compune o operă literară, o bucată muzicală, a da viață unui personaj.”
Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport pentru a reda o trăsătură a personalității.
În prezent, timpul este propice pentru creație și creativitate. Originalitatea, inventivitatea, inițiativa, talentul se pot afirma în diferite domenii.
Conform lui Al. Roșca „datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite.” ( Roșca, 1981, p.16).
După unii autori creativitatea este capacitatea de a produce ceva nou, iar după alții constituie un proces prin care se realizează un produs.
Actul creator este un proces laborios de elaborare prin invenție sau descoperire, folosind imaginația creatoare, ideile și teoriile, a unui produs nou, original, aplicabil în mai multe domenii.
A defini creativitatea nu este ușor datorită complexității fenomenului, dar nici definițiile creativității nu se exclud unele pe celelalte, ci doar se completează.
În continuare voi reda câteva din definițiile creativității:
„Creativitatea este trăsătura complexă a personalității umane, constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original.” Conform cu Dicționarul enciclopedic -1993
G.W.Allpor: „Creativitatea reprezintă ansamblul de calități și raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate.”
Mihaela Roco: „Creativitatea este o formațiune hipercomplexă de personalitate și de grup generatoare de valori noi.”
M. Bejat : „Prin creativitate se înțelege capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau lucruri necunoscute anterior.” (Paicu, 2010, p.256-258)
Creativitatea în concepția lui Al. Roșca ,,este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate” (Sălăvăstru, D., 2004, p. 98)
„Creativitatea constă într-o structură caracteristică psihicului, care face posibilă realizarea unor producții, opere noi.”(Cosmovici, 2005,p.54)
„Examinarea definițiilor creativității conduce la concluzia că noutatea, originalitatea, ingeniozitatea și valoarea teoretică sau practică reprezintă trăsături esențiale ale activității creatoare.” (Sălăvăstru, 2004, p.98)
„În anii ’60 S.E.Gollan a studiat comparativ definițiile date creativității, având la dispoziție nu mai puțin de 600 enunțuri. Acest studiu a identificat trei perspective în care este abordată creativitatea: ca produs, ca proces și ca trăsătură de personalitate” (Paicu, 2010,p.30).
Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut și ușor de folosit în aprecierea creativității. El se exprimă fie în ceva material: produs, invenție, proiect, obiect, fie în ceva imaterial: teorie, principiu, formulă, interpretare artistică, etc.
Însușirile pe care le poate avea un produs sunt: originalitatea și valoarea socială.
Originalitatea produsului creației se manifestă prin anumite caracteristici: noutatea, imprevizibilitatea, unicitatea, surpriza. De asemenea originalitatea redată prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor poate fi apreciată în două feluri:
– Subiectiv, când anumite persoane competente în domeniu evaluează produsul;
– Obiectiv, când se stabilește slaba frecvență la nivelul unei populații statistice.
Valoarea socială a produsului creației este un criteriu important, introdus,,deoarece nu orice creație originală este și valoroasă. Pentru a avea valoare ar trebui să poată fi adecvat nevoilor realității.
Calitățile creativității sunt productivitatea, care indică numărul de idei sau soluții, utilitatea care se referă la cât de folositor este un produs, eficiența ne indică randamentul activității creatoare, valoarea privește însemnătatea produsului, ingeniozitatea se referă la eleganța și eficacitatea metodelor de rezolvare, noutatea ne arată cu cât produsul este mai nou elaborate, în timp și originalitatea ne indică cât de rar întâlnite sunt anumite produse într-o colectivitate.
Creativitatea se dezvoltă mult în periada micii școlarități. În primii ani de școală, în clasele I și a II-a lucrările copiilor sunt elementare, cu particularități simple, fără adâncime. În clasele a III-a și a IV-a creațiile acestora au o structură mai complexă. Desenele, lucrările din plastilină, lucrările plastice și artistice, textele pe care le realizează devin mai bogate în conținut, detaliate, mai valoroase calitativ, cu o exprimare artistică controlată cu mare grijă. Estetica tuturor produselor se îmbunătățește, se valorizează.
La copiii de vârstă școlară mică se manifestă, în primul rând, creativitatea expresivă. Produsele imaginației creatoare ale elevilor au un caracter original, prin faptul că elevul dă frâu liber imaginației sale. Fr. Schiller spune că ,,în cazul unei minți creatoare am impresia că intelectul își retrage paznicii de la porți, ideile năvălesc talmeș-balmeș și numai după aceea el trece în revistă și verifică mulțimile” (Avasâlcei, coord. și alții, Revista Viitorul², nr. 7-8, 2005, p. 15).
Creativitatea poate fi educată, stimulată, dezvoltată, cultivată și pusă în valoare deoarece astăzi reprezintă o sursă inepuizabilă de putere și energie superioară tuturor celor existente până în prezent. Aceasta se multiplică în permanență și poate aborda orice problemă căreia îi poate găsi soluții inedite cu aplicabilitate în toate domeniile de activitate.
2.3 Niveluri ale creativității
Creativitatea se prezintă în diverse forme și se situează la diferite niveluri ierarhice. Al. Roșca arată că „trebuie făcută diferența între creativitatea generală și modalitățile specifice de creativitate practică, tehnică, organizare, știință, artă, sport, etc.”(Roșca, 1981, p.17).
Irving Taylor, în anul 1959, a realizat o ierarhizare a creativității pe cinci niveluri, de la stadiul cel mai scăzut, la cel mai înalt ( Sălăvăstru, 2004, p.98-99):
Creativitatea expresivă, este forma de bază a creativității care nu este condiționată de nicio aptitudine , care se manifestă liber și poate fi observată ușor în lucrările micilor școlari. Ea are ca trăsături principale: spontaneitatea, independența , originalitatea și libertatea de exprimare. Poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere, și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, dar fără a le face observații și a le stopa spontaneitatea. În aceste situații nu se poarte vorbi de valoare socială sau originalitate ale produselor, dar este o cale de a cultiva aptitudinile creatoare care se vor manifesta mult mai pronunțat în anii școlarității.
Creativitatea productivă se referă la confecționarea unor obiecte și corespunde nivelului specific muncilor obișnuite, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației, dar nu originale. În cadrul activităților la clasă ar fi de menționat țesutul, cusutul , împletitul care respectă un anumit model tradițional , aportul personal fiind redus.
Creativitatea inventivă este accesibilă unei minorități foarte importante. Vorbim aici despre inventatori, care aduc îmbunătățiri semnificative uneltelor, aparatelor sau unor teorii.
Creativitatea inovativă presupune înțelegerea profundă a teoriilor și principiilor specifice unui anumit domeniu –artă, știință pentru ca apoi să se producă modificarea decisivă a tratării unui fenomen. Această formă „o găsim la un număr restrâns de oameni caracterizați ca fiind talente”(Paicu,2012,p.33). Ei realizează adevărate opere care au recunoaștere cel puțin pe plan național.
Creativitatea emergentă reprezintă palierul cel mai înalt al creativității, corespunde persoanelor care aduc schimbări revoluționare într-un anumit domeniu.Acest nivel nu corespunde micilor școlari dar trebuie amintit ca fiifnd caracteristic personalităților înalt-creative cum ar fi: Picasso, Freud, Einstein.
Într-o remarcabilă sinteză, M. Roco prezintă cele mai recente teorii și abordări ale creativității care presupun o nouă viziune contextuală, integrativ-sintetică, dinamică și unitară a acestui fenomen. Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner(1993). Acesta consideră că analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri:
Nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității, studiind dimensiunea genetică a persoanelor înzestrate cu abilități neobișnuite din punct de vedere creativ.
Nivelul personal grupează factorii individuali ai personalității creatoare. Gardner deosebește două mari categorii de factori: unii cognitivi și alții care țin de personalitate și motivație. În viziunea lui, foarte importantă este interacțiunea dintre aceste două categorii de factori.
Nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile sale, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă.
Nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește un individ creativ. Din perspectivă psihologică, aceasta înseamnă cercetarea modului în care cercul personal și profesional al persoanei creatoare influențează viața și activitatea sa.(Roco, 2004,p.21-24)
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice persoană normală este capabilă cel puțin de creativitate productivă. Centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă și pe oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a-l transforma cu timpul, în creativitate inventivă și apoi inovativă.
2.4 Fazele procesului creator
Procesul de creație este greu de pătruns în intimitatea sa, iar încercarea de a descifra traseul creației nu este o sarcină ușoară. Diferențele care apar de la un domeniu la altul (știință, tehnică, arte plastice, literatură, interpretare scenică, etc.)fac mai dificil acest demers. Modelul cel mai vehiculat al etapelor creației este cel elaborat de psihologul englez, Graham Wallas în anul 1926. Acest model cuprinde patru faze:
Prepararea
Incubația
Iluminarea
Elaborarea și verificarea
Ulterior s-a atestat faptul că acest model se pliază și este valabil tuturor proceselor creatoare, indiferent de domeniul în care se manifestă. Totuși aceste etape nu se succed întotdeauna în ordinea amintită sau pot să nu apară toate, importanța lor fiind de asemenea neomogenă. De exemplu în știință capătă amploare prepararea și elaborarea, pe când în artă prepararea este mai mult un stadiu de pregătire afectivă, iar verificarea se reduce la confruntarea cu spectatorul, evaluatorul. Incubația și iluminarea sunt nelipsite în orice proces creator.
Prepararea numită uneori și pregătirea, este „faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație” (Sălăvăstru, 2004, p.100), iar în domenii ca știință sau tehnică poate fi hotărâtoare. Buna ei desfășurare depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care se ocupă de problema în cauză, dar și de nivelul pregătirii lui.
Această fază cuprinde mai multe subetape:
Sesizarea problemei
Formularea problemei
Informarea asupra istoricului problemei
Achiziționarea materialelor
Schițarea primelor soluții
Sesizarea problemei este posibilă dacă persoana creatoare are o însușire psihică, sensibilitatea la probleme.
Formularea problemei este o subetapă foarte importantă. Einstein spunea: „Simpla formulare a unei probleme este adeseori mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi o chestiune de matematică sau de tehnică experimentală.”(Paicu, 2010, p.37)
Informarea asupra istoricului problemei presupune găsirea unor răspunsuri la întrebări precum: S-a mai ocupat cineva de această problemă?
Ce rezultate s-au obținut altădată?
Ce materiale, instrumente, tehnici s-au folosit?
Ce dificultăți au apărut?
Achiziționarea materialelor presupune selectarea și filtrarea materialelor necesare rezolvării problemei, fără a stoca informații și cunoștințe numai de dorința de a le avea.
Schițarea primelor soluții este subetapa cu care încheie stadiul pregătirii. Acum intră în rol întreaga personalitate a creatorului cu aptitudinile, atitudinile, capacitățile intelectuale și afectivitatea ce îl caracterizează. Un mic profil al creatorului ar arăta cam așa:
-atenția distributivă
-abilitatea de a jongla cu ideile
-capacitate mare de concentrare
-gândire fluidă, flexibilă și originală
– motivat și perseverent
– rezistență fizică și psihică la efort.
Dacă această fază se încheie cu o idee deosebită, următoarele faze, incubația și iluminarea, devin inutile. Procesul creativ va trece direct în faza de elaborare și verificare.
Incubația se petrece în inconștient și poate fi de lungă sau de scurtă durată. Ar putea părea o etapă pasivă, de renunțare, dar de fapt în această etapă se realizează legături care nu au fost stabilite anterior. Inconștientul radiază ipotezele care nu au dat rezultate în faza de preparare, făcând loc celor care au fost neglijate. De fapt „rolul acestei etape este de a scăpa de pistele greșite care au fost frecventate în perioada de pregătire. Participarea inconștientului dinamizează procesul creator, deoarece, în acest mod, fluxul asociațiilor se desfășoară alert, pe căi simplificate.” (Paicu, 2010, p.40)
Iluminarea, care mai este denumită și inspirație, este faza apariției bruște a ideii, a soluției pentru problemă. Această etapă face parte dintre acele fenomene care se pretează mai degrabă descrierilor din literatură și mai rar explicațiilor științifice. Se folosește frecvent în loc de iluminare termenul de inspirație. Diferența dintre cei doi termeni este, potrivit lui A. Osborn – 1988, următoarea „iluminare provine din surse obscureale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental al cărui natură nu poate fi clar determinată. Ilumunarea se produce în situații dintre cele mai inedite, ce nu par a avea vreo legătură cu problema respectivă.” (Sălăvăstru, 2004, p.100)
Facilitarea iluminării se poate realiza prin una dintre următoarele modalități: *slăbirea controlului rațional adică prin renunțarea voită a creatorului să se gândească la problemă implicându-se în altă activitate;
*atenția la orice fapt, chiar dacă aparent este lipsit de importanță dar care poate declanșa iluminarea;
*atenția la analogiile care se ivesc din întâmplare ține de o aptitudine importantă necesară creatorului, spiritul de observație.
*ignorarea căii logice în mod deliberat, presupune implicarea gândirii logice, numită și gândire verticală, care respectând regulile logicii formale, nu poate să ajungă decât la un rezultat așteptat, previzibil, adevărat, corect dar în același timp necreativ. Opusă gândirii logice este gândirea laterală care reprezintă o manieră neconvențională de rezolvare a problemelor, cu mijloace neconvenționale, în locul abordării tradiționale.
Elaborarea și verificarea
Etapa de elaborare reprezintă materializarea soluției, furnizate de faza de iluminare, într-un fapt clar, explicit de tipul unui obiect, teorie, creație literară, creație artistică – tablou, realizare scenică, în funcție de domeniul de creație. Pentru a duce la bun sfârșit și în cele mai mici detalii produsul, această etapă presupune perseverență și meticulozitate. Creatorul trebuie de asemenea să aibă multă încredere în sine , dar și în opera creată pentru că lipsa de curaj duce de multe ori la abandonarea multor opere. Produsul obținut intră în a doua parte a fazei, verificarea, care presupune validarea acesteia de către societate. Acesta este momentul în care creatorul primește răsplata și pe care o putem considera ca un stimulent pentru acțiunile viitoare.
Procesul de creație nu este facil și din această cauză poate dura de la câteva ore până la câțiva ani, depinzând de domeniul de creație dar și de importanța creației.
2.5 Factorii creativității
Se consideră că prin cooperarea multiplă a trei mari categorii de factori creativitatea este mult favorizată. Aceste categorii de factori sunt:
Factori psihologici: factori intelectuali, aptitudini speciale, factori nonintelectuali și nonaptitudini, factori abisali.
Factori biologici: ereditatea, vârsta, sex, sănătate.
Factori sociali și culturali: condiții socio-economice și culturale, condiții educative.(Munteanu, 1994, p.70)
Studierea factorilor psihologici ai creativității a cunoscut trei etape principale.În prima etapă creativitatea a fost asimilată cu inteligența. A doua etapă a fost deschisă de cercetările realizate de J.P.Guillford asupra factorilor intelectuali ai creativității. A treia etapă a marcat o lărgire a ariei de investigații și asupra factorilor nonintelectuali dar și asupra aptitudinilor speciale sau a factorilor abisali.
A.Factorii psihologici
1. Factorii intelectuali
a. Imaginația creativă
„Imaginația este o capacitate a minții omenești de a crea reprezentări pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior.” (Paicu, 2010, p.50)
Întrucât imaginile creatoare vin din partea inconștientă și necontrolată a minții, sunt percepute ca venind din neant. De aici și senzația unor artiști că ar fi înconjurați de muze.
La micul școlar imaginația se manifestă în produsele realizate, în joc. Domeniile în care se manifestă pot fi desenul, abilitățile practice, educația muzicală sau în compunerea literară.
Pentru a fi creatoare, orice persoană trebuie să-și inhibe gândirea logică și să se lase purtată de imaginație.
b. Gândirea ca și imaginația, și gândirea joacă un rol important în actul creației, dar deosebirea dintre cele două procese psihice constă în faptul că imaginația se exprimă în imagini, pe când gândirea se exprimă în idei.
Gândirea, deși funcționează ca un proces unitar, comportă două componente care sunt în strânsă legătură: gândirea divergentă și gândirea convergentă.
Gândirea divergentă, denumită uneori și gândire laterală sau gândire creativă, se manifestă prin căutarea de soluții într-un larg evantai de direcții, majoritatea fiind altele decât cele obișnuite, prin abordarea problemelor din diverse perspective, prin flexibilitate în schimbarea metodelor. Formele de gândire divergentă sunt susținute în cadrul orelor la care se creează atmosfera de joc, sau de activități practice în cadrul cărora micii școlari își folosesc întreaga lor creativitate pentru a construi diverse obiecte. Acest tip de gândire are patru atribute importante:
Fluența – numărul total de răspunsuri adecvate, găsite la o problemă creativă;
Flexibilitatea – capacitatea gândirii de a trece cu ușurință de la o direcție a gândirii la alta, de a elabora răspunsuri care se încadrează în categorii diferite;
Originalitatea – aptitudinea persoanei de a da răspunsuri neuzuale; este factorul cel mai important al gândirii creative;
Elaborarea – calitatea gândirii creative de a realiza produsul creativ cu cât mai multe detalii, amănunte, elemente concrete.
Gândirea convergentă, denumită uneori și gândire verticală sau gândire logică, presupune găsirea unui răspuns unic prin anularea treptată a unor variante de răspuns, și înaintarea pe un culoar tot mai îngust de restricții – problemele de logică, demonstrațiile matematice, jocurile de perspicacitate, etc.
Deși diferite, gândirea divergentă și gândirea convergentă se completează una pe cealaltă.
c. „Sensibilitatea la probleme este capacitatea individului de a sesiza în jurul său probleme, de a identifica dificultăți care trebuie înlăturate, imperfecțiuni care trebuie remediate, inadvertențe între fapte și idei, etc.”(Paicu, 2010, p.58)
Această capacitate a individului ne îndrumă să alegem o anumită temă pe care apoi să o putem rezolva într-un mod cât mai original. O persoană creativă se va implica în perfecționarea lucrurilor din jurul său, își va pune multe întrebări și va căuta cele mai potrivite răspunsuri, găsind diverse moduri de a rezolva orice problemă. O persoană comodă, în schimb, nu va putea să se implice într-o astfel de rezolvare și deci ea va demonstra o slabă sensibilitate la problemele din jurul ei.
d. Inteligența „ … caracterizează capacitatea creierului uman de a înțelege ușor și repede probleme noi și nefamiliare.” (Paicu, 2010, p.59)
În procesul de învățământ cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală a micilor școlari este deosebit de importantă.
Relația dintre inteligență și creativitate a fost studiată încă din primele decenii ale secolului XX. Cercetările efectuate au condus la concluzia că există o strânsă legătură între nivelul inteligenței și ereditate dar și mediu social în care se dezvoltă copilul. Unele gene moștenite se presupune că ar fi responsabile de dezvoltarea inteligenței, iar altele de aptitudinile copilului. Ar fi eronat să se considere că un copil inteligent este și un copil creativ. Tot ca o concluzie a studiilor efectuate s-au precizat anumite elemente care separă cele două concepte. Imaginația și procesele emoționale joacă un rol foarte important în creativitate dar mai puțin notabile în inteligență. O persoană creativă poate realiza produse caracterizate prin coerență și rigurozitate, dar care nu sunt neapărat originale. Consider că o persoană creativă ar trebui să posede și o anumită sensibilitate la probleme, văzând adevărate izvoare de lucru acolo unde alții nu observă nimic.
În contradicție cu cele relatate anterior s-au precizat, totuși, și câteva elemente de legătură, care apropie, cele două concepte. În anumite contexte, fără o gândire logică, actul creației ar avea de suferit. Dar se știe că și gândirea logică este un atribut al inteligenței. Memoria, care este un alt atribut al inteligenței, ajută de multe ori în stocarea anumitor informații necesare în actul creației. Rezolvarea anumitor probleme în cadrul creației implică, până la urmă, și inteligența. S-ar putea concluziona că valorile foarte mici ale coeficientului de inteligență, implică lipsa creativității. O condiție principală pentru o creativitate crescută este inteligența emoțională.
„Psihologii Alfred Binet și Théodore Simon au oferit o probă decisivă pentru demonstrarea existenței diferențelor individuale native, prin elaborarea în 1904 a primului test de inteligență.” (Cucoș,coord. și alții, 2009, p.622)
Tabelul 2 Valorile IQ ale unor personalități creatoare
Se observă în acest tabel oscilații notabile ale coeficientului de inteligență de la o personalitate creatoare la alta. Indicii de legătură între testele de creativitate și testele de inteligență nu sunt prea mari. O persoană cu un nivel de inteligență mediu ar putea presupune cote mari ale creativității, însă o persoană cu un nivel de inteligență ridicat (în special de gândire critică) poate poseda slabe posibilități creatoare. Atunci s-ar putea spune că, de fapt, cele două concepte au diferențe dar și elemente comune, se întrepătrund parțial dar nu se implică unul pe celălalt.
e. Intuiția reprezintă aptitudinea conștiinței de a descoperi în mod spontan esența, sensul unei probleme, al unui obiect. Aceasta se referă la posibilitatea gândirii de a descoperinemijlocit și imediat adevărul în baza unor experiențe și cunoștințe dobândite anterior, fără anumite raționamente logice. Copiii posedă o intuiție dezvoltată dar studiile au demonstrat că ea se diminuează odată cu dezvoltarea și consolidarea gândirii logice.
f. Memoria reprezintă o capacitate psihică fără de care viața nu ar fi posibilă. Această necesitate vine din faptul că ea implică cunoașterea și învățarea, înțelegere și rezolvare de probleme, dar și inteligență și creativitate.Toate informațiile aciumulate în memorie vor fi procesate în fazele de preparare și elaborare ale procesului creator. Totodată și un bagaj prea mare de informații stocate în memorie pot stopa imaginația oricărei persoane.
2. Aptitudini speciale
Aptitudinile speciale sunt însușiri care permit obținerea de performanțe în domenii concrete cum ar fi artă, știință, literatură, matematică,etc. În cadrul activităților desfășurate în clasă este de dorit ca învățătoarea să fructifice cu mult interes aceste însușiri pentru ca performanțele elevilor să se ridice la un nivel ridicat. Gama largă de discipline școlare în care se pot valorifica aptitudinile (spirit de observație, acuitate vizuală și auditivă, forță, viteză de reacție,rezistența fizică, precizie sau rapiditate în mișcări) oferă cadrul propice materializării acestora în produse creative.
Insuficienta dezvoltare a aptitudinilor face imposibilă atingerea nivelelor ridicate de creativitate. Prin conlucrarea fatorilor intelectuali și de personalitate aptitudinile pot fi valorificate la cote înalte. Deoarece aptitudinile speciale sunt înăscute, acestea coroborate cu educația și condițiile de viață pot conduce la dezvoltarea unor talente diferite, dar nu trebuie nicidecum omisă munca. În multe situații munca poate substitui lipsa aptitudinilor și unele persoane cu dizabilități au reușit printr-un efort de voință susținut să-și valorifice aptitudinile speciale.
3. Factorii nonintelectuali și nonaptitudinali
Factorii nonintelectuali mai sunt denumiți și factori de personalitate.
„Personalitatea este organizarea dinamică în interiorul individului a sistemelor psihologice ce determină adaptarea sa unică, originală la mediu.”(Stoica, 1982, p.22)
Se consideră că după un anumit prag mediu al inteligenței, rolul decisiv în creativitate îl joacă factorii de personalitate. Aceștia sunt:
*Deschiderea la experiență care se referă la flexibilitatea unei persoane de a cunoaște, de a învăța lucruri noi și de a avea preocupări diverse.
*Deschiderea intelectuală constă în capacitatea unei persoane de a fi curios și receptiv la ideile noi.
*Umorul și spiritul copilăresc – persoanele creative au simțul umorului foarte dezvoltat și o atitudine copilărească în gândire.
*Toleranța la ambiguitate reprezintă capacitatea unei persoane de a folosi mintal o serie de noțiuni, teorii sau concepte incomplet definite.
*Rezistența la închidere sau capacitatea de a rezista tentației de a se ,,arunca” asupra primei soluții, care-i apare, considerând că a rezolvat problema.
Profesorul și psihologul Sydney Parnes propune următorul exemplu:
Se dă figura de mai jos și se cere să se răspundă câte pătrate sunt.
Figura 1 Exercițiu: numărul pătratelor
(Paicu, 2010, p.70)
Majoritatea persoanelor , fără rezistență la închidere , răspund rapid: 16. În realitate, numărul pătratelor este 30.
*„Caracterul este o formațiune superioară la structurarea căruia contribuie trebuințele umane, motivele, sentimentele, superioare,convingerile morale, aspirațiile și idealul, în ultimă instanță, concepția despre lume și viață.”
(Popescu-Neveanu,coord.și alții,1993,p.170)
Poate fi înțeles ca un sistem de atitudini față de muncă și valori, dar și față de sine sau de cei din jur. Acesta este de fapt latura relațional-valorică a personalității.
Trăsăturile de caracter sunt de fapt cele care ne ajută să apreciem sau să judecăm anumite atitudini ale oamenilor.
Trăsăturile de caracter care exprimă atitudinea față de muncă sunt: concentrarea, hărnicia, perseverența, curiozitatea, conștiinciozitatea, tenacitatea.
Trăsături de caracter care exprimă atitudinea față de alții sunt: cinstea, modestia, respectul, sinceritatea, spiritul de echipă.
Trăsături de caracter care exprimă atitudinea față de sine sunt: răbdarea, independența, ambiția, curajul, încrederea de sine, nonconformismul.
Trăsături voluntare de caracter sunt: hotărârea, consecvența, implicarea.
Toate aceste categorii de trăsături enumerate pot fi asociate și cu trăsăturile pozitive de caracter, dar orice persoană creatoare poate avea și trăsături negative de caracter. Dintre acestea putem enumera: indiferența, respingerea, sarcasmul, dezordonarea, lipsa de tact, cinismul. O parte dintre aceste însușiri sunt încărcate de afectivitate și ar putea fi considerate ca sentimente generale, iar o parte au o dominantă voluntară și pot fi considerate însușiri ale voinței.
În perioada micii școlarități încep să se pună bazele trăsăturilor pozitive de caracter deoarece copilul relaționează în cadrul grupului clasă prin activități comune de creație.
*Afectivitatea este redată de procesele psihice care reflectă relațiile dintre subiect și obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale, care poartă denumirea de procese afective. Persoanele creative posedă un fond afectiv care pune în mișcare creativitatea fără de care nu poate fi concepută creația.
* „Temperamentul privește impresionabilitatea, impulsivitatea, tempoul și ritmul specific activității psihice.” (Șchiopu, 2009, p.230)
În urma studiilor s-a constatat că temperamentul nu influențează creativitatea, dar poate avea efect asupra ritmului activității creatoare și deci implicit asupra randamentului.
4. Factorii abisali
Factorii abisali au fost introduși în urma studiilor făcute datorită psihanalizei.
După Freud esența psihicului trebuie căutată în inconștient, deci și creația s-ar putea spune că se desfășoară în inconștient.
„Așa cum perla este lacrima solidificată a unei scoici care suferă, opera creatorului este produsul sublimat, deghizat, deci acceptabil social al tuturor neîmplinirilor din adânc” (Munteanu, 1994, p.92).
Multe din soluțiile la unele probleme se rezolvă în timpul somnului, atunci când suntem relaxați. Stările de conștiință se identifică pe baza undelor cerebrale și sunt: starea de veghe, starea de vis, starea de somn profund, starea de extaz. Cea care contează în creativitate este starea de extaz. În concluzie, fenomenul creator nu este rezultatulexclusiv al conștientului, ci opera comună la care participă energiile psihice de la suprafață și energiile abisale.
B. Factorii biologici
1. Ereditatea este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic (Cosmovici, Iacob, 1999, p. 25).
S-au luat în studiu „copiii minune” care datorită unui bagaj genetic notabil au dovedit și aptitudini extraordinare de la cele mai mici vârste. Exemple ar putea fi: Mozart, Haydn, Enescu, în muzică, Eminescu, Goethe, în literatură, Luchian și Grigorescu în pictură, Gauss, T.Vuia sau N. Iorga în știință și tehnică.
O altă concluzie a influenței eredității asupra creativității o constituie „copiii cu talente deosebite” în cadrul aceleiași familii, de-a lungul mai multor generații. Exemple : familia Strauss, în muzică, familia Dumas, în literatură sau familia Darwin, în știință. În aceste cazuri zestrea ereditară este incontestabilă, dar nu trebuie uitată și prezența unei ambianțe (mediul) , fără de care creația nu ar fi fost stimulată la înalte cote.
O ultimă categorie demnă de evidențiat, o constituie „talentele în mai multe domenii”. Exemple: Leonardo da Vinci-pictor, scriitor, naturalist, inginer și fizician, Lucian Blaga-poet, istoric și filozof, Henry Coandă-inventator, sculptor și mare fizician.
În concluzie, fiecare persoană are un destin condiționat și de zestrea sa biologică. Ereditatea își poate pune amprenta pe creativitatea individului.
2.Vârsta, conform definiției DEX (2009) este „timpul scurs de la nașterea unei ființe până la un anumit moment din viața ei; numărul de ani(și de luni,de zile) prin care se exprimă acest timp; etate”. Desigur, în contextul determinării vârstei creative apar multe întrebări:care este vârsta la care începe creația; care este vârsta optimă a creației sau când intră în regres nivelul creativității.
Conform celor relatate și anterior, vârsta creativității poate să se manifeste de timpuriu. Vorbim în acest caz de „copiii minune”, care deși nu au experiență reușesc să atingă performanțe notabile. Maturizarea acestora se produce rapid, ceea ce implică și o maturizare a aptitudinilor și o dezvoltare a memoriei-capacitatea de a reține informații în domeniul specific, dar nu trebuie uitate sau neglijate și alte două aspecte: mediul și marea lor motivație de a crea.
Referitor la cea dea doua întrebare, care este vârsta optimă a creației s-ar putea spune că între treizeci și patruzeci de ani, persoana are toate datele unui randament maxim în creație. Pentru domeniile bazate pe talent-literatură(poezie), matematică, fizică sau chimie –vârsta scade către douăzeci și cinci de ani, iar pentru domenii – literatură(proză ), medicină, arhitectură sau filozofie, vârsta poate înainta către patruzeci și cinci de ani.
Vârsta la care nivelul creativității intră în regres nu se poate preciza cu exactitate deoarece o persoană care este preocupată constant într-o anumită direcție a activității intelectuale își poate crește șansa de a-și menține creativitatea la un nivel ridicat până la vârste înaintate.
3.Sexul
Creația este considerată un har cu care a fost binecuvântat omul de ambele sexe., dar analizând ponderea masculină în rândul creatorilor, se constată o diferență frapantă. Ceea ce este interesant este faptul că până în jurul vârstei de nouă ani, fetițele au o deschidere către creativitate mai ridicată decât băieții. Explicația ar putea fi că în împărțirea responsabilităților fetele intră în rutina activităților casnice în timp ce băieții, care dispun de o forță fizică superioară fetelor, își desfășoară activitatea preponderent în mediul exterior căminului.
Conform studiilor „…ceea ce diferă este nu valoarea și calitatea virtualităților creatoare, ci domeniul unde ele pot fi plasate și utilizate mai rapid și mai eficient, forma de activitate în care bărbatul sau femeia poate să-și valorifice cu mai multă competență comorile naturale”(Munteanu, 1994, p.113).
În concluzie, bărbatul este avantajat în cele mai multe domenii ale creației, dar în acele domenii în care se cere: afectivitate, participare emotivă, abilități verbale, stăruință în muncă- femeia poate avea câștig de cauză.
4.Sănătatea
Ca și ceilalți factori și sănătatea este importantă în creativitate atâta timp cât nu afectează acuitatea senzorială și procesele psihice implicate în respectivul domeniu de creație.
S-a crezut mult timp că geniului i se poate asocia nebunia sau că de la geniu la nebunie nu este decât un singur pas, și totuși, dacă ne gândim la o plantă parazită care stă pe o altă plantă, aceasta o ămbolnăvește dar nu o ucide. La fel putem crede că și un om creativ poate să-și desfășoare munca în domeniul creației în condițiile în care suferă de o boală. Normalul poate să coexiste cu patologicul, dar asta nu înseamnă că procesele psihopatologice sunt cele care generează creativitatea.
Se desprinde concluzia că actul creator este pentru un om creativ modul prin care acesta își canalizează toată neliniștea interioară, pentru a se învinge pe sine și a oferi un sens întregii sale existențe.
C. Factorii sociali și culturali
1. Condițiile socio-economice și culturale – se referă la factorii de mediu social, economic sau cultural în care trăiește persoana.
Dacă o persoană se poziționează într-un mediu în care condițiile sociale și economice sunt la un nivel mediu atuci acestea se pot constitui ca o frână în afirmarea creativității.
Un grad înalt de aspirație și cultură a grupului din care face parte o persoană are o influență benefică, deoarece o persoană creatoare va avea nivelul cultural cel puțin egal cu al grupului și va avea ambiția menținerii la acest statut.
Creatorul, în schimb, nu se va simți în largul său într-un mediu autoritar, acesta prin structura sa, refuzând subordonarea. Un mediu tolerant, deschis, permisiv va aduce creatorului senzația necesară de bine. El are nevoie în permanență de cuvinte de încurajare, de sprijin și înțelegere, stima celorlalți fiind un binemeritat impuls.
Mediul organizațional trebuie să-i ofere trebuințele de securitate și siguranța că prin ceea ce creează îi vor fi recunoscute meritele și că va fi răsplătit material corespunzător. Toate acestea se vor constitui în suportul psihic necesar continuării activității creatoare.
2. Condițiile educative
* „Familia este necesară pentru că personalitatea copilului nu se naște, ci trebuie formată. Iar formarea cere trudă, migală, sacrificii, dar și dragoste.”(Paicu, 2010, p.85)
În cadrul familiei putem distinge următorii poli: mama-reprezentând afectivitatea; tatăl – autoritatea și frații și surorile –reprezentând colaborarea, dar și rivalitatea.
Primii ani din viața copilului pot constitui pentru ambii părinți cel mai frumos capitol din viața lor. Odată cu trecerea anilor ajungând la vârsta micii școlarități raporturile dintre părinți și copii se schimbă, devenind de consiliere și susținere, pentru ca apoi către sfârșitul perioadei, copilul să înceapă să preia o serie de responsabilități specifice cadrului familial.
Pentru a antrena și stimula potențialul creativ al copilului ideal ar fi ca nivelul cultural al membrilor familiei să fie cel puțin la nivel mediu. Numărul membrilor familiei este o componentă deosebit de importantă. Copiii dezvoltă împreună cu frații lor diverse activități ce presupun competiția, care s-a demonstrat a fi stimulativă. Desigur că un număr mare de frați și surori nu ar mai stimula viitoarea creativitate deoarece amprentele educative ale părinților se diminuează.
Ordinea în care sunt născuți copiii ar fi relevantă în dezvoltarea stilului creatoe, cei din urmă fiind favorizați de o libertate mai mare în gândire față de frații lor mai mari care păstrează un oarecare conservatorism.
„ Părinții care stimulează independența copiilor, care nu sunt excesiv de protectori sau autoritari, care încurajează copiii în afirmarea opiniilor proprii, au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt reci, dominatoare și care tind să limiteze libertatea acestora.” (Sălăvăstru, 2004, p.110)
* Școala poate contribui din plin la dezvoltarea creativității.
Problema actuală a școlii este că profesorii care sunt mai puțin creativi îi agreează mai mult pe elevii inteligenți. De altfel un copil creativ manifestă și o energie mai mare, este mai nonconformist decât un copil inteligent care este mai liniștit. Din această cauză s-ar putea spune că acești elevi, creativii, sunt o categorie dezavantajată în condițiile unei școli care apreciază mai mult inteligența decât aptitudinile.
Elevii creatori au rezultate mediocre la anumite discipline școlare și aici intervine rolul important al școlii care ar trebui să se debaraseze de cultul reproducerii manualului, de folosirea excesivă a metodelor tradiționale de învățământ, de supraestimarea importanței notelor și calificativelor sau de accentul pus pe o memorare excesivă în defavoarea imaginației și a creativității.
Rolul revine, desigur, și celui de la catedră care dacă se încadrează în categoria profesorului, conservator, lipsit de viziune, exigent, rigid ar putea inhiba creativitatea micului școlar. Din această cauză atitudinea celui de la catedră ar trebui să fie entuziastă, să manifeste disponibilitate către nou,să acorde mai multă importanță umorului, să-i antreneze pe copii în activități diverse în afara orelor de curs, să promoveze valorile umane autentice.
2.6 Blocajele creativității
Pe lângă factorii stimulativi ai creativității există și o serie de factori care blochează creativitatea. S-a constatat că se întâmplă un fenomen îngrijorător dat de faptul că numărul persoanelor creative este în scădere față de numărul persoanelor necreative. Acest lucru se poate explică prin faptul că pe lângă factorii stimulativi ai creativității există și o serie de factori care blochează creativitatea. Apariția acestor factori ar trebui prevenită din timp sau aceștia trebuie înlăturați.
„În literatura de specialitate există mai multe inventarieri ale blocajelor creativității. Mai mulți autori (A.I.Osborn, A.Simberg, S. Shore) fac distincție între blocajele perceptive, emoționale și culturale” (Sălăvăstru, 2004, p.111).
1. Blocajele culturale sau blocaje socio-culturale sunt norme provocate de mediul social și cultural. Acestea sunt:
*Conformismul reprezintă tendința unei persoane de a gândi că toți oamenii trebuie să se comporte și să gândească în mod obișnuit. Persoanele creative,care au alte idei, sunt privite cu suspiciune și dezaprobare ceea ce poate conduce la descurajarea acelor persoane. Din această cauză acestea trebuie să se supună modelelor, din nevoia de apartenență, și de a reacționa la fel cu grupul respectiv.
*Orientarea exclusivă asupra succesului, pot conduce la blocajul intelectual;
*Interdicția de a pune întrebări sau de a analiza, explora mediul înconjurător;
*Precizarea sistematică a apartenenței la un sex sau altul;
*Accentul exagerat pe competiție sau, la polul opus, pe colaborare;
*Slaba capacitate de a prelucra ideile.
2.Blocajele perceptive se referă la faptul că „ familiarizarea cu un anumit mediu ne împiedică, de cele mai multe ori, să vedem unele semnificații, relații sau idei noi. Se referă, de fapt, la obișnuința de a percepe lucrurile într-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne „amorțesc” capacitatea de a percepe elementele de noutate, de evoluția continuă a formelor din jurul nostru” (Sălăvăstru, 2004, p.111).
Câteva din manifestările blocajelor perceptive sunt: dificultatea de a identifica sau restructura o problemă, incapacitatea de a distinge între cauză și efect, dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte, percepția de sine devalorizantă considerându-se necreativ.
3.Blocajele emoționale în creativitate sunt în strânsă legătură cu afectivitatea. Cele mai frecvente blocaje sunt:
*Teama de ridicol, care apare de la vârste foarte mici și care, din păcate, este foarte dificil de înlăturat. Adesea copiii își provoacă stări de râs care se poate întoarce asupra unuia dintre ei. Odată cu înaintarea în vârstă persoanele încearcă să-și înăbușe ideile ieșite din comun, deosebite, tocmai de teama ridicolului. Voi descrie în capitolul următor câteva metode de stimulare a creativității în grup (Brainstorming ș.a.) care contribuie la libera exprimare fără ca persoana să mai manifeste teama de a deveni ridicol.
*Teama de a nu comite o eroare sau teama de eșec se produce când o persoană atribuie prea multă importanță unei greșeli. Cel mai indicat ar fi ca în acest caz să evalueze cu atenție consecințele faptei sale.
*Teama de dezaprobare acționează în special în cadrul persoanelor cu funcții de conducere al căror post sau condiție este determinată de aprobarea acordată de către grupurile pe care le conduc.
*Teama de a fi diferit de ceilalți este datorată unor complexe strict personale.
*Emotivitatea sau timiditatea care se manifestă ca o lipsă de curaj sau de încredere în propriile forțe.
Atât pentru dezvoltarea personalității cât și pentru manifestarea creativității, în special în cazul micilor școlari, aceste blocaje trebuie depășite. Depășirea lor trebuie făcută conștient, gradat, personalizat și individualizat și nu prin mecanisme de apărare compensatorii.
CAPITOLUL 3
ACTIVITĂȚILE DE ABILITĂȚI PRACTICE ȘI EDUCAȚIE
TEHNOLOGICĂ CA MIJLOACE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII
3.1 Analiza documentelor curriculare
În ultimii ani documentele curriculare din cadrul ariei Tehnologii au suferit o serie de modificări, dar acestea s-au demonstrat a fi de bun augur atât pentru elevi cât și pentru disciplina Abilități practice. Mulți ani această disciplină a purtat denumirea de Lucru manual și în cadrul ei se punea accent pe unele lucrări ce aveau caracter utilitar și care de multe ori nu erau adaptate particularităților de vârstă ale elevilor. Programa analitică din anul 1995 integrează disciplina Lucru manual în cadrul Educației artistice alături de Educația plastică și Educația muzicală.
Actualul curriculum schimbă denumirea disciplinei în Abilități practice pune accent pe diferențiere și individualizare a activităților instructiv-educative propunându-și să antreneze capacitățile elevilor la nivelul proximei dezvoltări, creând premisele dezvoltării de atitudini și capacități de tip creativ și de cooperare. Schimbările din programă au avut în vedere și eliminarea unor sarcini și conținuturi complexe sau repetitive realizându-se o viziune de ansamblu asupra conținuturilor propuse elevilor din clasele I și a II-a, acestea notate cu „* ” fiind destinate activităților de curriculum extins.
Din anul 2004, la clasele a III-a și a IV-a , disciplina Abilități practice capătă denumirea de Educație tehnologică ceea ce a condus la revizuirea programelor destinate acestei discipline și plierea obiectivelor și a conținuturilor la noile cerințe.
Din anul 2013, disciplina Abilități practice poartă numele de Arte vizuale și abilități practice la clasa pregătitoare (inclusă în învățământul primar), și se extindere la clasa I și la clasa a II-a în anii următori.
În Planul-cadru de învățământ, disciplina Arte vizuale și abilități practice are alocate 2 ore pe săptămână la clasa pregătitoare, clasele I, a II-a, a III-a și 1 oră pe săptămână la clasa a IV-a. Tot ca o noutate în locul denumirii ariei curriculare Tehnologii aceasta va fi, pentru clasele I și a II-a, Arte și tehnologii.
Acest nou model, centrat pe competențe, orientează demersul didactic, pornește de la competențe și pune accentul pe dezvoltarea gândirii și pe extinderea posibilităților de comunicare prin imagine, folosind trăirea artistică și contribuind astfel la conturarea profilului de formare al absolventului de învățământ primar.
3.1.1 Finalități ale disciplinelor Abilități practice și Educație tehnologică
Învățământul primar este structurat în două cicluri curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale și ciclul de dezvoltare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității, care se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla prin modificări curriculare procesul de învățământ.
Ciclul achizițiilor fundamentale cuprinde clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a.
Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere a copiilor până la nivelul maturității școlare.
Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele a III-a și a IV-a de la învățământul primar și se continuă cu clasa a V-a și a VI-a de la învățământul gimnazial.
Obiectivele ciclurilor curriculare consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la sfârșitul unei etape din parcursul lor școlar și prin acestea ciclurile curriculare conferă etapelor școlare anumite dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.
*Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Acest ciclu vizează:
– Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul aritmetic);
– Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
– Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;
– Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
*Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează:
– Dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;
– Dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
– Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;
– Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
– Încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
– Formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
– Formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
În cadrul Ariei curriculare Tehnologii (Arte și Tehnologii) se delimitează cele două discipline :
*Arte vizuale și abilități practice pentru :clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a;
*Educație tehnologică pentru: clasa a III-a și clasa a IV-a
Disciplina Arte vizuale și abilități practice are un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină integrată, situată la intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii.
Obiectivele cadru ale disciplinei Abilități practice se subordonează finalităților învățământului românesc și se armonizează cu acelea ale altor discipline conexe. Acestea sunt:
1. Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile
2. Proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple
3. Dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs
4. Dezvoltarea simțului practic-gospodăresc și estetic. *
Pentru clasele a III-a și a IV-a continuă din punct de vedere structural programele școlare de Abilități practice pentru clasele I și a II-a, modificare fiind în extinderea ariei de cuprindere a obiectivului cadru 4 * „ Dezvoltarea simțului practic, estetic și a responsabilității pentru modificarea mediului natural, ca răspuns la nevoile și dorințele oamenilor” – pentru sporirea componentei valoric-atitudinale a disciplinei.
* Conform noii abordări curriculare – elaborată de M. E.C., 2013 ,Programa
școlară pentru Arte vizuale și abilități practice clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a
– obiectivele cadru își vor schimba denumirea în competențe generale.
Competențe generale, la nivelul disciplinei Arte vizuale și abilități practice, care jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar, cărora le corespund competențele specifice, sunt:
1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare
2. Realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse
Analizând obiectivele cadru și obiectivele de referință corespunzătoare fiecăruia, conform M. E.C., 2004, Programa școlară pentru abilități practice, se poate observa că:
Primul obiectiv – cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile – se adresează elevilor îndemnându-i la observarea mediului înconjurător prin acțiunea lor directă asupra materialelor, pe care le observă, le recunosc, le clasifică și observă posibilitățile de realizare a unor construcții, fie după model, fie folosindu-și creativitatea. Tot acest obiectiv conturează o gamă variată de operații și tehnici de prelucrare, construcție și finisare a unor produse precum și ustensile și instrumente specifice prelucrării.
Al doilea obiectiv – proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple – îi îndeamnă pe micii școlari să observe caracteristici, diferențe, proprietăți specifice ale unor modele propuse sau compoziții decorative și chiar să proiecteze modele și machete simple, corelând cunoștințele acumulate anterior, pentru realizarea unui produs. Elevii vor fi dirijați în a redescoperi etapele urmate în realizarea unor produse simple, cum să îmbine cât mai adecvat tehnicile și materialele pentru a realiza produse, pe care apoi să le evalueze cu ajutorul unor criterii simple date. Activitățile destinate curricumului extins vizează aplicarea unor tehnici combinate și materiale diferite în realizarea unor compoziții complexe.
Al treilea obiectiv cadru – dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs – evidențiază faptul că pe parcursul desfășurării activităților de abilități practice elevii trebuie încurajați să lucreze în grup, în cooperare, să manifeste inițiativă în cadrul grupului și să verbalizeze acțiunile desfășurate. Activitățile practice reprezintă cadrul perfect de aplicare a muncii în echipă și de descătușare a colaborării.
Cel de-al patrulea obiectiv – dezvoltarea simțului practic – încurajează elevul în a găsi cât mai multe și variate modalități de folosire a produselor create, de diversificare a materialelor și tehnicilor folosite în scopul realizării aceluiași produs, de găsire a modalităților de utilizare în viața de zi cu zi a obiectelor realizate. Trebuie aici evidențiată și importanța dată folosirii raționale a timpului de lucru, a spațiului, a instrumentelor și a resursei umane implicate într-un mod cât mai economic.
Analizând Competențele generale și competențele specifice (obiective de referință-din vechea programă), corespunzătoare noii abordări curriculare se poate observa că prima competență – explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare – accentuiază sesizarea semnificației unui mesaj, a elementelor de detaliu și a diferenței dintre informația practică transmisă printr-un mesaj vizual exprimat printr-o varietate de forme artistice (desen, pictură, colaj, modelaj, film, desen animat care reflectă un context familiar. Tot în baza acestei competențe copiilor li se cere să identifice elemente și semnificația acestora, din domeniul matematicii și a artelor plastice (punct, linie, culoare), precum și manifestarea curiozității față de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual.
Cea dea doua competență – realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse – pune accentul pe observarea, identificarea și explorarea unor caracteristici/proprietăți ale materialelor în diverse contexte, exprimarea propriilor idei și a trăirilor în realizarea unor aplicații, obiecte și produse utile, din materiale ușor de prelucrat și cu ajutorul unor tehnici accesibile, precizarea utilității produselor realizate și încurajează participarea micilor școlari la activități cu caracter integrat, adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală și kinestezică.
Studiind programele se poate observa că fiecărui obiectiv de referință / competență specifică i se atribuie o gamă largă și variată de exemple de activitățile de învățare. Pentru realizarea obiectivelor de referință / competențelor specifice, în ambele programe sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului, integrând strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate. Acestea, deși au doar valoare orientativă, constituie un sprijin real pentru cadrul didactic în personalizarea demersului didactic, prin implicarea activă și creativă stimulând permanent învățarea prin joc și cooperare, în funcție de specificul disciplinei și a particularităților de vârstă ale elevilor, de mijloacele și materialele de care dispune.
3.1.2 Conținuturi ale învățării
Conținuturi ale învățării, prezentate pentru fiecare an de studiu și se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru familiarizarea cu elemente de bază ale domeniilor integrate. Ordinea de parcurgere a conținuturilor, precum și numărul de ore pentru fiecare temă sunt stabilite de cadrele didactice (după un eventual sondaj realizat în rândul elevilor și al părinților. Ținând cont de faptul că fiecare element de conținut este este orientativ, cadrul didactic are posibilitatea de a propune și realiza și alte subiecte.
Conținuturile învățării pentru clasele pregătitoare, I și a II-a sunt grupate pe următoarele domenii: desen, pictură, modelaj, textile și hârtie, construcții, foto-video. Prezența mai multor domenii deschid căile abordării integrate a acestor conținuturi stimularea învățării prin joc, individualizarea învățării, trezirea curiozității copilului și pe dezvoltarea încrederii în sine. Acestea aprțin vieții cotidiene și o abordarea doar a artelor plastice limitează sfera preocupărilor și intereselor copiilor.
Noua Programa școlară precizează pentru fiecare domeniu:
*materiale și instrumente: hârtie liniată și neliniată, diverse obiecte, creion grafit, creioane colorate și cerate, peniță, radieră, acuarele, tempera, tușuri, sticlă, lemn, ceramică, burete, hârtie colorată, pensule, ștampilă, materiale textile, folii de plastic, ac, foarfece, croșetă, tipar, ramă de țesut, cretă, materiale din natură(frunze, semințe, petale, flori presate, castane, fructe, legume), plastilină, cocă, foarfece, lipici, fire, mărgele, cuburi, aparate de redare (telefon, aparat foto, PC, tabletă), filme, fotografii.
*tehnici de lucru : linie modulată, hașurare, repetiție, caligrafie, pensulație, colaj, amprentare, ștampilare, tamponare, pulverizare, Origami, Tangram, țeserea cu benzi de hârtie, croit, cusut (cusutul nasurelui, cusutul înaintea și în urma acului, puncte de coasere),țeserea fire, presare, modelare liberă, incizie, armături, gravură, mototolire, rupere, tăiere, decupare după contur, îndoire, împletire, răsucire, lipire.
Tehnica modelajului este accesibilă copiilor, încă din perioada preșcolară, pentru înțelegerea formelor, a desfășurării lor în spațiu. Efectul creativ și productiv al modelajului reprezintă cei mai importanți parametri de calitate ai personalității. Prin modelaj mâna stângă pune în mișcare centrii nervoși din partea dreaptă răspunzători de creativitate. Materialele folosite sunt plastilina, coca sau lutul. Copiii modelează cu plăcere realizând fructe, animale, jucării.
*elemente de limbaj plastic : linia, punctul, forme regulate și neregulate, pata, pata plată și pata vibrată, nod, formă, volum.
*sugestii de creații/ produse ale activității : desen liber, decorații simple, compoziții, obiecte decorative și de îmbrăcăminte pentru păpuși, figurine, bijuterii, jucării, vizionarea unor filme și fotografii, realizarea unor fotografii și filme scurte.
Cadrul didactic va urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învățare pentru viața reală. Astfel, disciplina Artele vizuale și abilitățile practice poate sprijini consistent achiziționarea scrisului, prin dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii și coordonarea mână-ochi, prin exercițiile de caligrafie și gravură, prin liniatura etaminei. Această disciplină poate sprijini și Matematica, prin deprinderea de sesizare a formelor și volumului diverselor obiecte; poate fi utilă disciplinei Dezvoltare personală prin exersarea
exprimării în contexte variate, prin sensibilizarea în fața frumosului și a obiectelor cu valoare artistică, prin exersarea cunoașterii de sine și a celorlalți, din mediul apropiat. Astfel, copilul va învăța, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă în această etapă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare.
Conținuturile învățării pentru clasele a III-a și a IV-a respectă vechea programă și cuprind:
1. Activități cu materiale naturale și/ sau prelucrate
Acest tip de activități sunt recomandate deoarece nu sunt costisitoare. Materialele necesare se pot procura din mediul apropiat elevilor, din gospodărie sau din natură, iar activitatea de observare, identificare și clasificare după diferite criterii și procurare a acestora în scopul folosirii este cunoscută elevilor încă din clasa I. Materialele de lucru sunt: frunze, flori, petale, dovleac sau pepene, crenguțe de brad, conuri, castane, ghinde, semințe, ramuri de salcie, deșeuri diverse de hârtie și carton, staniol ș.a.
Unele dintre aceste materiale solicită o pregătire prealabilă de tip curățire, spălare, sortare – după mărime, formă sau culoare – presare (uscare).
În realizarea lucrărilor se folosesc tehnicile de lucru combinate: decupare, rupere, împletire, lipire, vopsire, înnodare, șnuruire,.
Subiecte orientative: realizarea unor aranjamente florale , cultura plantelor-tehnici simple de cultivare și îngrijire și tehnici de prelucrare a lemnului și a argilei.
2. Activități cu materiale obținute prin prelucrare/sintetice
Aceste activități sunt de mai largă întindere datorită materialelor diverse și a tehnicilor variate folosite în elaborarea lucrărilor.
A. Hârtia
În aceste activități o parte a materialelor se achiziționează prin cumpărare : hârtia colorată, hârtia glacé, hârtia creponată, carton colorat sau prin recuperare și reciclare: ziare, staniol, hârtie de ambalaj. Lucrările din hârtie deși câteodată au un grad de dificultate sporit sunt preferatele elevilor.
Tehnicile de lucru folosite sunt:
-Tehnica colajului este o tehnică, folosită încă din primele clase ale ciclului primar,
are două forme de desfășurare: tehnica formelor rupte și tehnica formelor tăiate și folosește materiale diverse: hârtie de orice fel, bucăți din material textil sau din piele, sticlă etc. Ea are două forme de desfășurare: tehnica formelor rupte și tehnica formelor tăiate. Pe lângă această gamă diversificată de materiale varietatea cromatică a acestora este cea care multiplică posibilitățile de găsire a cât mai multor variante de realizare a unor compoziții. Lucrările realizate le dezvoltă copiilor atenția, răbdarea, spiritul de observație, gustul estetic și fantezia, cât și alte calități ce le deschid calea spre creație.
-Tehnica Tangram este de fapt un joc chinezesc, vechi de aproximativ 2000 de ani și constă în construirea unor figuri (ce reprezintă animale, obiecte, oameni) folosind un pătrat de hârtie împărțit în șapte figuri geometrice (tanuri).
Subiecte orientative: Casa, Fetiță șezând, Cățelul, Peștele, Cocoșul, Băiat șezând, Bărcuța, Pisica, Floarea.
-Tehnica Origami este un cuvânt japonez care combină verbul oru – a împături și substantivul kami – hârtie și reprezintă o tehnică veche de circa 1000 de ani. Aproape orice bucată de hârtie poate fi folosită pentru origami; există însă și hârtii speciale, foarte fine, tăiate în pătrate cu latura de 15 cm.
Aceaste tehnici îi ajută pe copii în formarea unor priceperi și deprinderi multiple, în valorificarea și consolidarea cunoștințelor de geometrie, le dezvoltă îndemânarea, fantezia, creativitatea,capacitatea de a abstractiza,etc.
-Tehnici combinate aplicate pentru obținerea de produse utile: trasarea după contur, decuparea, lipirea, ruperea, îndoirea.
Subiecte orientative: colaje, aranjamente florale, obiecte utile :felicitări, invitații, panouri decorative, etc.
B: Materiale plastice
Ca și în cazul lucrărilor din hârtie materialele folosite în aceste activități pot fi atât cumpărate cât și reciclate și se pot desfășura cu model sau fără model.
Tehnicile de lucru folosite:
-Tehnici combinate aplicate pentru obținerea de produse utile
-Construcții din mase plastice
Subiecte orientative: realizarea unui colț verde al clasei (pahare din plastic-ghiveci), construcții din jetoane, mecanisme simple realizate din piese Lego.
C. Fire și materiale textile
Această subtemă cuprinde forme multiple de activitate. Firele și materialele textile folosite vor fi sortate după rezistența lor la rupere, după elasticitate, comportare la ardere. Acestea tipuri de materiale sunt : bumbacul, lâna, fibre sintetice, PNA , mohair, resturi din materiale, etamină din care se vor realiza lucrări după modele date sau lăsându-i pe copii să-și folosească imaginația creatoare.Pe lângă materialele textile în aceste activități se folosesc și variate instrumente de lucru care s-au amintit la prezentarea conținuturilor claselor I și a II-a.
Tehnicile de lucru folosite sunt:
-Tehnici combinate: înnodare, șnuruire, împletire manuală, țesutul.
-Cusături decorative (cusutul înaintea și în urma acului, puncte de coasere)
– Pentru curriculum extins – împletirea cu croșeta, sau andrelele, cusături pe etamină, realizarea de milieuri, noțiuni de croitorie: așezarea și fixarea tiparului pe material; trasarea conturului după tipar(șablon), decuparea după contur (croirea după tipar); asamblarea prin însăilare a materialelor textile croite.
Cusutul este o tehnică care se realizează prin executarea diferitelor tipuri de puncte: punctul înaintea sau în urma acului, punctul oblic, rămurica, lănțișorul, drugul, festonul, cruciulița. Cu ajutorul acestor puncte de cusătură vor fi realizate semnul de carte, șervețelul, perinița pentru ace etc.
Subiecte orientative: șorțulețul, îmbrăcăminte pentru păpuși, abajur pentru veioză, săculețul pentru plante medicinale sau pentru pâine, huse decorative sau pernițe pentru scaunele vechi, pernițe pentru uși și ferestre-umplute cu vată sau cu resturi de fir, covoraș decorativ, ștergătorul de picioare.
3.Activități desfășurate în gospodărie
În programa activităților de Abilități practice și Educație tehnologică sunt precizate câteva din activitățile gospodărești de bază, de strictă necesitate: spălarea și curățarea fructelor, aranjarea unei mese, pregătirea micului dejun, prepararea unei salate, spălarea veselei, întreținerea interioarelor, întreținerea spațiilor de joacă. Toate aceste activități sunt destinate formării la elevi a unei conduite responsabile, față de muncă, față de igiena și sănătatea lor. În completarea lor vin și:
*Norme de protecție a consumatorului îi fac pe elevi să devină precauți la cumpărarea unui produs. Aceștia vor avea în vedere următoarele aspecte:
-citirea datei de fabricație și a termenului de valabilitate de pe ambalajul produselor;
-verificarea integrității ambalajului și a calității produsului;
-folosirea aparatelor electrocasnice.
*Igiena alimentelor și a alimentației presupune:
-alimentele și rolul lor;
-reguli de păstrare a alimentelor;
-reguli pentru o alimentație sănătoasă.
Pentru activitățile din curriculum extins , programa precizează activități : pregătire pentru drumeție : aranjarea rucsacului, folosirea sacului de dormit, instalarea cortului (cu sprijin ) ; îngrijirea animalelor de apartament sau de curte.
3.1.3 Standarde curriculare de performanță
În cadrul orelor de abilități practice și educație tehnologică, evaluarea, componentă importantă a actului didactic, are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor practice dobândite de elevi și gradul de însușire a tehnicilor de lucru și a modului de operare cu acestea. Ea poate fi exprimată prin calificative sau aprecieri verbale și are rolul de a descoperi și corecta modul de lucru ( corectitudinea execuției, acuratețea lucrării, estetica produsului, așezarea corectă în pagină). În timpul lucrului, îndrumările sau corecturile sunt făcute individual acolo unde este cazul, fără a descuraja elevul.
Standardele curriculare de performanță reprezintă niște criterii de evaluare a procesului de învățare și reprezintă măsura în care obiectivele unei discipline au fost atinse de elevi la sfârșitul unei trepte de învățământ.
Standarde curriculare de performanță la Abilități practice și Educație tehnologică sunt:
1. Aplicarea corectă a tehnicilor de lucru cu materiale diverse
2. Întocmirea unui unui plan de lucru în vederea obținerii unui produs
3. Selectarea materialelor și a ustensilelor în funcție de scopul urmărit
4.Respectarea etapelor de realizare în confecționarea unor produse simple
5. Aprecierea unui produs în funcție de diferite criterii
6. Realizarea unei părți dintr-un întreg ce urmează a fi asamblat în cadrul grupului
7. Confecționarea de produse utile și de calitate, ce pot fi valorificate în viața de zi cu zi
8. Demonstrarea unei conduite responsabile față de mediu
În funcție de obiectivele de referință / competențele specifice ariei Tehnologii, evaluarea urmărește dacă micii școlari sunt capabili:
-să distingă și să numească materialele folosite în cadrul orelor;
-să distingă și să numească ustensilele și instrumentele de lucru;
-să folosească corect ustensilele și instrumentele de lucru;
-să aplice cunoștințele însușite la alte discipline în activități practice;
-să recunoască și să execute operațiile utilizateîn realizarea lucrărilor;
-să compare prin apreciere, folosind criteriile stabilite inițial, lucrarea sa cu lucrarea model și cu cele ale colegilor.
O metodă eficientă de evaluare și valorizare a muncii elevilor o constituie expozițiile. Acestea au caracter temporar sau permanent și pot fi individuale sau colective.
Expozițiile temporare se împrospătează periodic, schimbările făcându-se de câte ori este nevoie în funcție de subiectele propuse în cadrul activităților săptămânale, lunare sau semestriale. Aceste expoziții sunt colective având un efect pozitiv asupra elevilor, la care se observă o mare dorință de a realiza lucrări cât mai deosebite.
Expozițiile permanente și chiar cele individuale pot fi tematice sau bazate pe anumite tehnici sau materiale folosite și se adreasează în mod special elevilor cu abilități deosebite.
În concluzie putem spune că evaluarea are rol reglatoriu în procesul de învățare, inclusiv în însușirea priceperilor și deprinderilor de lucru implicate de această disciplină școlară.
3.2 Studierea educației tehnologice în ciclul primar din perspectiva stimulării creativității
Plecând de la ideea că stimularea creativității își are punctul de plecare în cultivarea curiozității copilului, în cadrul disciplinelor Abilități practice și Educație tehnologică acest lucru se realizează punându-i pe copii în situația de a căuta, de a observa de a găsi noi legături între materiale, între caracteristicile și proprietățile acestora și pe această cale de a descoperi noi posibilități de realizare a unui produs. Copiii explorează, nerăbdători și atenți, descoperind lucruri neașteptate. În cele 45 de minute din săptămână, elevul poate deveni un adevărat creator de frumos dacă este încurajat și dirijat să îmbine elementele folosindu-și la cote maxime creativitatea.
Deosebit de importante sunt pentru elevi și momentele de lucru în grup, lucrările colective stimulând la maximum capacitățile creatoare, spiritul de echipă, dialogul, întrajutorarea și satisfacția lucrului bine făcut. Indicatorii cei mai clari ai potențialului creativ al elevilor sunt produsele creativității, comportamentul adoptat în anumite situații și desigur randamentul școlar.
Fiecare cadru didactic are posibilitatea de a-și aduce propriile contribuții stimulându-le creativitatea micilor școlari sistematic și creându-le un mediu prielnic desfășurării.
3.2.1 Metode și tehnici de stimulare a capacităților creatoare în ciclul primar
Indiferent că ne referim la activitățile de Abilități practice sau Educație tehnologică, disciplina urmărește același scop de dezvoltare la elevi a abilităților manuale, a simțului practic-gospodăresc și dezvoltarea capacităților creative folosind diverse tipuri de materiale naturale sau refolosibile.
Pentru a realiza produse cât mai originale și corect executate și în concordanță cu standardele de evaluare învățătoarea dispune de mai multe metode de învățare cum ar fi: demonstrația, explicația, conversația și exercițiul. Aceste metode tradiționale pun accentul pe însușirea conținutului, pe vizualizarea produsului final și a etapelor necesare în obținerea acestuia, sunt predominant comunicative (învățătoarea vorbește, prezentând materialele și instrumentele folosite, explică tehnicile de lucru, etapele de realizare, criteriile de evaluare a lucrărilor), stimulează competiția, motivația și disciplina școlară. Alături de aceste metode tradiționale, în sprijinul lor, se folosesc metodele moderne care pun accent pe dezvoltarea personalității elevilor, se bazează pe acțiune și învățarea prin descoperire, sunt orientate spre procesu și nu spre produs, relația profesor-elev se bazează pe respect dar și colaborare, încurajează cooperarea în realizarea unui produs și dau frâu liber elevilor în exprimarea propriilor idei și opinii.
Îmbinarea acestor metode și finalizarea lucrării în timpul orei, în clasă, de către toți elevii reprezintă de fapt performanța lecției în care micii școlari și-au solicitat gândirea, imaginația, creativitatea, și-au îmbogățit vocabularul și și-au format sau dezvoltat deprinderi practice noi.
În continuare voi prezenta câteva din metodele și tehnicile de stimulare a capacităților creatoare în învățământ.
1.Brainstormingul
Termenul brainstorming își are etimologia în cuvintele din limba engleză brain-creier și storm-furtună, ceea ce în traducere fidelă înseamnă „furtună în creier”.
(Cosmovici,Iacob, 1999, p.162)
Această metodă presupune o intensă activitate imaginativă, din această cauză mai este numită și „asalt de idei”. Părintele metodei este Alex Osborn, care a imaginat și a utilizat această tehnică începând din anul 1941.
Brainstormingul se bazează pe câteva reguli:
-criticile sunt interzise;
– imaginația trebuie să fie liberă;
– este necesară o cantitate mare de idei;
– toate asocierile de idei, combinările și îmbunătățirile soluțiilor trebuie încurajate.
Aplicarea metodei:
Se alege un lider, care urmărește parcurgerea etapelor și respectarea regulilor, ajutat de unul sau doi secretari care notează tot ce se spune. Se prezintă grupului care poate fi alcătuit din 2-12 persoane. Numărul participanților trebuie să fie par.
„O ședință de brainstoming cuprinde șase etape:
-enunțarea și prezentarea succintă a problemei;
-reformulările problemei;
-alegerea unei reformulări esențiale și notarea ei;
-încălzirea;
-brainstormingul propriu-zis;
-cea mai fantezistă idee.” (Paicu, 2010, p.156)
Pe parcursul desfășurării fiecare participant, pe rând,este încurajat să-și exprime ideile timp de 15-45 de minute. Toate ideile se notează. Etapa cea mai importantă este cea a producerii de idei. Odată ce ideile au fost spuse urmează clasificarea lor fără a elimina vreuna și se aleg acele idei care corespund cel mai bine obiectivelor.
Metoda brainstorming, ca orice metodă, are totuși și câteva limite:
-este un demers în găsirea ideilo( o etapă ) și nu întreg procesul de rezolvarea creativă a problemelor;
-oferă un număr de soluții dar nu implică și elaborarea acestora;
-dacă liderul nu conduce ședința bine, atenția poate fi concentrată doar în câteva direcții.
În cadrul activităților de abilități practice sau educație tehnologică această metodă se poate aplica în diferite momente ale lecției. Avantajul ei este că se poate aplica și în activitatea creatoare individuală, stimulându-l pe elev să practice asocierea liberă, fantezia, analogia, ajungând la rezultate superioare celor de grup.
2.Sinectica
Sinectica este tot o metodă de stimulare a creativității în grup. Descoperită de W.Gordon care „era convins de valoarea psihanalizei și deci de rolul hotărâtor al inconștientului.” (Cosmovici, 2005, p.168)
Etimologic cuvântul provine din termenul grecesc synecticos care înseamnă îmbinarea unor elemente diferite.
Metoda are la bază folosirea stărilor psihologice și a aspectelor emoționale și se caracterizează prin:
-se aplică doar în grup;
-este o metodă calitativă, elaborând doar o singură idee cu găsirea doar a unei soluții;
-este complexă deoarece nu se limitează la găsirea soluției problemei ci și la elaborarea modelului și la experimentarea acestuia.
Ca și brainstormingul, sinectica, are un coordonator, conducător al ședinței și un secretar, iar grupul sinectic este alcătuit din 5-8 membri , elevi foarte buni ai aceleiași clase dar cu aptitudini diferite, pentru a stimula analogiile.
Etapele metodei:
Enunțarea problemei;
Analiza problemei și formularea unor întrebări;
Enunțarea problemei;
Detașarea de problemă;
Depărtarea de aspectele neluate în calcul anrterior;
Revenirea la detaliile practice ale problemei;
Obținerea soluției.
Această metodă are la bază două reguli: transformarea a ceea ce este necunoscut în familiar(accesibil) și transformarea familiarului în ceva neobișnuit, straniu.
Ca o concluzie, Gordon aprecia că „Într-adevăr grupul sinectic poate comprima în câteva ore genul de activitate semiconștientă care ar fi avut nevoie de luni de zile pentru incubație la o singură persoană” (Paicu, 2010, p.167)
3. Metoda 6-3-5
Prezentarea cea mai clară și concisă a tot ce înseamnă metoda 6-3-5 o dă D. Sălăvăstu:
„Metoda 6-3-5 valorifică de asemenea, potențialul creativ al grupului. Un număr de persoane se împarte la 6. Fiecare membru are în față o hârtie pe care o împarte în 3 coloane. Se numește 6-3-5 pentru că există:
-6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
-3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de
-5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)” (Sălăvăstru, 2004, p.119).
După analizarea soluțiilor se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Avantajele acestei metode sunt:
– oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
-stimulează construcția de –idei pe idei;
-încurajează solidaritatea în grup, competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea în echipă;
-are caracter formativ-educativ dezvoltând spiritul de echipă, procesele psihice superioare, dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției.
Dezavantajele metodei rezidă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix sau elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
4.Metoda Philips 6-6
Este o metodă care se pliază bine în cadrul activităților la clasă, implicând un număr mare de participanți de 30 până la 60. Este similară brainstormingului și tehnicii 6-3-5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute pentru a intensifica producția creativă.
Animatorul (învățătoarea) grupului prezintă metoda și apoi expune o problemă. Apoi are loc:
-constituirea grupurilor de câte 6 membri (4 membri , 1 secretar, un conducător de grup);
-înmânarea temei/conținutului problemei care urmează a fi dezbătută, de către fiecare grup;
-desfășurarea discuțiilor pe baza fiecărei teme, în cadrul grupului, timp de 6 minute;
-colectarea soluțiilor elaborate – conducătorii fiecărui grup expun ideile la care s-a ajuns sau sunt predate învățătoarei;
-are loc discuția colectivă în urma căreia se hotărăște care va fi soluția finală;
-încheierea discuției se face în urma prezentării de către învățătoare a concluziilor privind participarea la activitate și eficiența demersurilor întreprinse.
Avantajele acestei metode sunt: facilitează comunicarea; într-un timp scurt se obțin numeroase idei; stimulează imaginația intensificând demersul creativ; cooperarea din cadrul fiecărui grup se îmbină cu competiția.
Dezavantajele metodei apar când numărul elevilor nu este multiplu de șase și limita de timp impusă de șase minute.
5.Tehnici de lucru specifice stimulării creativității elevilor
a.Tehnica colajului pune la dispoziția micului școlar acelaeași materiale dar fiecare le îmbină după propria imaginație. Exemplu:
Căsuța piticilor
Materiale: coală de hârtie, hârtie colorată, hârtie
creponată, lipici, perforator(formă de frunze)
Tehnica de lucru : colaj
b.Tehnici decupare, lipire, asamblare presupun combinarea mai multor materiale din natură pentru realizarea unui produs decorativ. Exemple:
Iepurașul
Materiale: frunze, stuf, hârtie glacé,
lipici, foarfece
Tehnici de lucru: decupare, lipire,
asamblare
Ghiveci cu flori de câmp
Materiale:flori de câmp, frunze ,coșuleț
Tehnica de lucru: asamblare
Primăvara în grădină
c. Tehnica modelajului îi ajută pe elevi să-și manifeste creativitatea prin realizarea unor
produse pe care le îmbină în stil propriu.
Materiale: plastilină, planșetă, Pânză umedă
Tehnici de lucru: modelare,
asamblare
d. Cusutul este o tehnică care se realizează prin executarea diferitelor tipuri de puncte și realizarea unui produs unic.Exemple:
Materiale: etamină, fire de bumbac, ac
Tehnica de lucru:cusut
Șervețelul Semnul de carte
e. Tehnica Tangram – elevii pot combina cele 7 tanuri de diferite culori după propria imaginație.
Iepurașul Pisicuța
f. Tehnica Origami –este deosebit de atractivăpentru școlari mai ales că presupune mai multe procedee de lucru (îndoirea, plierea, împăturirea hârtiei sau asamblarea de module).
Flori și Frunze Flori și Frunze
Aranjament floral
Lebăda Păunul
3.2.2 Proiecte didactice
Proiect didactic
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
CLASA: a IV-a
DATA:
PROPUNĂTOR:
ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii
DISCIPLINA:Educație tehnologică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:Activități cu materiale sintetice- Hârtia
SUBIECTUL: ,,Aranjament floral”
TEMA: Prelucrarea materialelor flexibile
TIPUL LECȚIEI:consolidare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚIEI:Consolidarea priceperilor și deprinderilor de utilizare a tehnicii Origami în realizarea unui aranjament floral.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să identifice materialele de lucru;
O2 -să explice etapele de lucru pentru realizarea componentelor lucrării (panseluțe,frunze);
O3 -să realizeze corect îndoiturile din hârtie, folosind tehnica Origami;
O4 -să lucreze independent, în ordine și disciplină;
O5 -să asambleze estetic părțile componente ale aranjamentului floral;
O6 -să evalueze și să se autoevalueze în mod obiectiv lucrările finale pe baza criteriilor de evaluare: corectitudine,acuratețe, grad de finalizare;
STRATEGIA DIDACTICĂ
A.Metode și procedee: conversația,explicația, demonstrația, tehnica Origami, observația,instructajul,munca independentă.
B:Resurse materiale: hîrtie de ambalaj, hârtie colorată(verde, roșie, galbenă),lucrare model,foarfece,capsator,calculator,video proiector, imagini cu etapele de lucru, prezentare PowerPoint-,,Florile primăverii”
C: Resurse bibliografice:
Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasa a IV-a, București, 2005;
Abilități practice – Ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învațare-evaluare (cl.I-IV), Lucian Stan, Ileana Stan, Ed. Aramis, București, 2002.
Educație tehnologică pentru clasa a IV-a, Niculina Ilarion, Nicoleta Popa, Silvia Stoica, Ed. CD Press, București, 2006.
DEMERSUL DIDACTIC
PROCESUL TEHNOLOGIC
,,Aranjament floral”
Instrumente de lucru: foarfeca, capsator
Materiale necesare: hârtie colorată, (verde, roșie, galbenă), capse
Etapa I- Realizarea panseluței
2. Realizarea frunzei
1. Se pornește de la floarea 3.Se îmbină forma pe mijloc
de pom înflorit
2.Se îndoaie spre interior colțul 4.Se deschide partea de sus și
de sus al aripii din față se îndoaie cele trei vârfuri 3. Asamblarea a florilor și a frunzei
Etapa a II-a – Realizarea frunzei
1. Se decupează o bucată de hârtie 2. Se pliază ca o armonică
În formă de pătrat, cu latura de 12 cm
3. Se îndoaie pe mijloc și se deschid ambele părți
Etapa a III-a – Asamblarea aranjamentului floral
PROIECT DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
DATA:
PROPUNĂTOR:
CLASA: a II-a
DATA:
PROPUNĂTOR:
ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii
DISCIPLINA: Abilități practice
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Activități cu materiale sintetice-hârtia
SUBIECTUL: „ Puișorii”
TEMA: Ruperea și mototolirea hârtiei
TIPUL LECȚIEI: – consolidare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚIEI: Consolidarea deprinderilor de a lucra cu tehnici combinate (rupere, mototolire și lipire) pentru realizarea compoziției „Puișorii”.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul activității elevii vor fi capabili:
O1 -să observe, identifice și grupeze hârtia după mărime, formă, culoare, grosime;
O2 -să îmbine tehnica ruperii hârtiei cu degetele(fără foarfecă) cu tehnica mototolirii și lipirii pentru a obține o compozitie decorativă;
O3 -să aplice idei personale în realizarea unei compoziții de grup;
O4- să coopereze cu colegii de echipă pentru realizarea sarcinilor;
O5 -să evalueze și să autoevalueze în mod obiectiv lucrările finale pe baza criteriilor de evaluare: corectitudine, acuratețe, grad de finalizare;
O6 -să lucreze curat și ordonat, păstrând disciplina în timpul lucrului.
O7 –să recite poezia respectând intonația.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
A. Metode și procedee : conversația, explicația, instructajul, exercițiul, recitarea, jocul
didactic, turul galeriei.
B.Resurse materiale :lucrare model, carton colorat, hârtie creponată,colorată, foarfece, lipici, calculator, videoproiector.
C. Resurse bibliografice:
1.Abilități practice – Ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților
de predare-învațare-evaluare (cl.I-IV), Lucian Stan, Ileana Stan, Ed. Aramis, București, 2002.
2. Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasa a IV-a, București, 2005;
DEMERSUL DIDACTIC
PROCESUL TEHNOLOGIC
Planșa suport
Lucrare model „Puișorii”
Rebus
Completați următoarele versuri. Introduceți cuvintele în următorul careu și pe coloana A-B veți descoperi titlul lecției de astăzi.
1. Vine, vine ……………..;
2. Mieii ………. pe câmpii;
3. Haideți să-i vedem ………….;
4. Crește, ……… iarba verde;
5. Ciocârlia-n …… se pierde;
6 Mii de ………. vezi zburând;
7. Prin pomi e ………… și cânt;
8. Creștinii vin tăcuți în vale
Și doi de se-ntâlnesc în cale
Își zic: Hristos a ………….!
PROIECT DIDACTIC
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
CLASA: a IV-a
DATA:
PROPUNĂTOR:
ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii
DISCIPLINA:Educațiete hnologică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:Activități cu materiale sintetice- Hârtia
TEMA: Prelucrarea materialelor flexibile
SUBIECTUL : ,,Bărcuța”
TIPUL LECȚIEI: Formarea de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚIEI:Formarea deprinderilor de îndoire și împăturire prin realizarea lucrării ,,Bărcuța”
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să recunoască figurile geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi);
O2 -să verbalizeze acțiunile ce definesc realizarea bărcuței;
O3 -să respecte ordinea etapelor de lucru;
O4 -să execute operațiile de îndoire și împăturire;
O5 -să respecte ordinea și disciplina la locul de muncă;
O6 -să participe cu interes la realizarea lucrării;
O7 –să evalueze lucrările critic și autocritic.
STRATEGIA DIDACTICĂ
A.Metode și procedee: conversația,explicația, demonstrația, exercițiul, observația,tehnica Origami, munca independentă.
B:Resurse materiale: hîrtie de ambalaj,
hârtie glacé colorată, creion, riglă, lucrare model,foarfece, lucrare model, planșe cu operațiile de lucru pe etape.
C: Resurse bibliografice:
* M.E.C. – Programa școlară- clasele a III-a și a IV-a, București, 2006;
* Abilități practice – Ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învațare-evaluare (cl.I-IV), Lucian Stan, Ileana Stan, Ed. Aramis, București, 2002.
* Educație tehnologică pentru clasa a III-a, Niculina Ilarion, Nicoleta Popa, Silvia Stoica, Ed. CD Press, București, 2006.
DEMERSUL DIDACTIC
PROCES TEHNOLOGIC
Subiectul: Bărcuța
Tema: Prelucrarea materialelor flexibile
Subtema: Lucrări din hârtie
Materiale: Hârtie colorată
Ustensile: Creion, riglă, foarfece
Operații de lucru:
Etapa I: Așezăm dreptunghiul pe verticală și suprapunem latura mică de jos peste latura mică de sus.
Etapa a II-a: Așezăm dreptunghiul cu îndoitura în sus și îl îndoim pentru a afla mijlocul, apoi îl desfacem și colțul din dreapta îl îndoim până la mijloc, procedând la fel cu colțul din stânga.
Etapa a III-a: Plusul care rămâne de la formarea triunghiului, îl îndoim deasupra triunghiului, apoi inversăm poziția și repetăm operația.
Etapa a IV-a: Desfacem puțin marginea și îndoim colțurile din dreapta și din stânga spre interior, apoi suprapunem marginea pe triunghi și inversăm poziția repetând operația.
Etapa a V-a: Deschidem coiful și suprapunem colțurile opuse formând un romb.
Etapa a VI-a: Un colț de sus al rombului îl îndoim și îl suprapunem pe colțul de jos (coșuleț).
Etapa a VII-a: Inversăm poziția și îndoim colțul de sus în jos.
Etapa a VIII-a: Având triunghiul cu latura mare în jos, prin deschiderea lui suprapunem cele două colțuri opuse realizând un pătrat în poziție de romb.
Etapa a IX-a: Prindem colțurile de sus, le depărtăm spre exterior și obținem „Bărcuța”.
Probă de evaluare continuă (formativă) Bărcuța
Obiective: să execute lucrarea „Bărcuța” folosind următoarele procedee de lucru: măsurare, trasare, decupare, îndoire, împăturire, suprapunere, lipire.
Sarcini:
1. Să măsoare cu rigla anumite dimensiuni;
2. Să traseze linii cu ajutorul riglei;
3. Să decupeze după linii de contur;
4. Să îndoaie hârtia după un model dat;
5. Să suprapună părți ale formei obținute;
6. Să lipească părți ale formei obținute;
7. Să adauge și alte elemente potrivite titlului dat.
Timp de lucru: 50 min.
Criterii de evaluare:
-Măsurare corectă 1p
-Trasare corectă 1p
-Decupare corectă 2p
-Îndoire corectă 2p
-Suprapunere corectă 1p
-Lipire corectă 1p
-Originalitate 1p
Total 9p+1p oficiu =10 puncte
Descriptori de performanță
3.2.3 Lucrări din hârtie –Caiet auxiliar pentru ciclul primar
SĂRBĂTORILE ȘCOLARULUI CREATIV
Argument
Dragi școlari,
Pe parcursul anilor petrecuți alături de voi, la școală, în excursii, în vizite, onomastici, serbări, spectacole și multe alte activități am descoperit în voi dorința de cunoaștere, de muncă și de a fi tot mai buni în ceea ce faceți.
Activitățile din orele de abilități practice sau educație tehnologică vă atrag mai mult și m-am întrebat oare de ce? Acum pot să vă dau un răspuns. Vă place să dați viață simplelor fire de ață, colilor „rigide” de hârtie, să faceți ce vreți cu plastilina sau coca de aluat, să creați frumosul în jurul vostru cu darurile pe care natura nu se zgârcește să vi le dăruiască.
Din această multitudine de materiale, hâtia, deși vă dă bătăi de cap câteodată, vă oferă cele mai multe satisfacții. Cu ajutorul ei, cu imaginația voastră și sub îndrumarea mea reușim, de multe ori, să-i bucurăm pe cei dragi și să ne uimim pe noi. Multe sunt ocaziile care ne solicită la cât mai multe activități, fiecare anotimp vine cu sărbătorile sale și timpul parcă se încăpățânează să nu ne ajute. Atunci m-am gândit să vă dăruiesc acest caiet, în care veți descoperi lucruri minunate și frumos ordonate, modele de lucrări, fie făcute de alții, fie create de mine. Cu cât o să realizați mai multe produse cu atât o să vă dezvoltați răbdarea, atenția, îndemânarea, gustul pentru frumos, fantezia, și alte calități ce vă îndrumă spre lumea creației. Să încercăm împreună să ne jucăm cu hârtia, să o facem să se bucure alături de noi.
Colegilor mei,
Le adresez invitația de a lucra împreună în cadrul unor parteneriate. Temele propuse se adresează tuturor elevilor din ciclul primar. Mi-aș dori ca acest mic caiet să ne devină un mare prieten.
Tehnici de lucru cu hârtia
Mototolire, rupere, tăiere, decupare după contur, îndoire, colaj, Origami, Tangram, țeserea cu benzi de hârtie.
Conținuturi
I . Sărbătorile anului școlar
1. E toamnă!
a. Împodobirea clasei: ghirlande, Chipul Toamnei
b. Copacul toamna
c.Coș cu fructe
d. Orarul școlarului
2. Sărbătorile iernii
a. Împodobirea clasei: Hora brazilor (oamenilor de zapadă), copacul iarna, fulgi, îngerași
b. Ghetuța lui Moș Nicolae
c. Felicitarea
d. Ziua Națională a României – stegulețe, chipul țării
e. Ziua Unirii – Hora Unirii
3. Martie – mărțișor
a. Mărțisoare, buchet de ghiocei,
b. Împodobirea clasei: Zâna Primăvara , crenguța și copacul înflorit
c. Ziua mamei – felicitări , flori Origami
d.Paștele la români – ouă ornamentate (mototolire, colaj), papucelul iepurașului și iepurașul (Origami)
4. A sosit vara!
a. Ziua copilului – Elevii au musafiri – Teatrul de păpuși
b. Copacul verii, Soarele vesel,
c. Sfârșitul anului școlar – măști pentru serbări,floarea din șervețel (broșa) , toga (pentru absolvenți).
1. E toamnă!
a. Ghirlande
Materiale și instrumente: hârtie colorată(galbenă, portocalie, maro), hârtie reciclată (reviste) foarfece, riglă, creion, fir de ață
Tehnica de lucru: tehnici combinate –trasare, decupare, pliere
ETAPA I ETAPA aII-a ETAPA aIII-a ETAPA aIV-a ETAPA aV-a
Chipul Toamnei
Materiale și instrumente: planșă suport (față), hârtie colorată(galbenă, portocalie, maro), șervețele cu frunze, foarfece
Tehnica de lucru: tehnici combinate – decupare, lipire
b. Copacul toamna
Materiale și instrumente: planșă suport(copac), hârtie creponată colorată(galbenă, portocalie), lipici
Tehnica de lucru: tehnici combinate – rupere, mototolire, lipire
c.Coș cu fructe
Materiale și instrumente: planșă suport, hârtie creponată colorată(galbenă, portocalie,roșie, vrede, albastră, mov), lipici
Tehnica de lucru: tehnici combinate – rupere, mototolire, lipire
d. Orarul școlarului
Materiale și instrumente: planșă cu orarul, foarfece
Tehnica de lucru: tehnici combinate – decupare, lipire
BIBLIOGRAFIE
1. Șchiopu, U., 2008, Psihologia modernă, Editura România Press, București;
2. Șchiopu, U., Verza, E., 1981, Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică, București;
3. Șchiopu, U., 2009, Psihologia copilului, Editura România Press, București;
4. Cosmovici, A., 2005, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;
5. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
6. Crețu, T., 2009, Psihologia vârstelor, Editura Polirom;
7. Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași;
8. Popescu-Neveanu,Paul, Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, 1993, Psihologie-manual pentru clasa a X-a, școli normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București
9. M. E.C., 2004, Programa școlară pentru abilități practice, București;
10. M. E.C., 2013, Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, București;
11. Avasâlcei N., Negru V., Mindirigiu V. și D., (coord.), 2004, 2005, Revista ,,Viitorul la pătrat”, Editor Casa Panda, Iași;
12. C. N.C., 2005, Programe școlare pentru educație tehnologică, București;
13. Crețu, C., 1999, Teoria Curriculum-ului și conținuturile educației, curs, Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, Iași;
14.Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învățământ, ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;
15.Munteanu, A., 1994, Incursiune în creatologie, Editura Augusta, Timișoara;
16.Stoica, D. ,Stoica, M.,1982,Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul românesc,Craiova;
17.Roco, Mihaela, 2004, Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom, Iași;
18.Roșca, Al., 1981, Creativitate generală și specifică, Editura Academiei, București;
19.Crișan, G.I. 2009, Joc și creativitate cu materiale naturale vol. 1 , Editura Risoprint, Cluj – Napoca;
20.Crișan, G.I. , 2009, Joc și creativitate. Quilling vol.2 , Editura Risoprint,Cluj – Napoca;
21. Paicu, G.,2010,Creativitatea-fundamente, secrete și strategii, Editura PIM, Iași
22.Stan, L., Stan, I., Dorobanțu, G., Ghiță, E., 2002, Abilități practice – ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, clasele I – IV, Editura Aramis,București;
23.Stan, L., Stoicescu, A., Sersea, S., Stan, I., Dumitru, I., 2007, Abilități practice și educație tehnologică, ghid metodic, clasele I – IV, Editura Aramis, București;
24.Calistru, R.,1991,Fantezie, dibăcie, creație, Editura Hyperion, Chișinău;
25. Tismănar, D.; Turcin, G., 2011, Abilități practice clasele I și a II-a, Editura Sfântul Ierarh Nicolae;
26. Zülal, A., S., 2006, Hobby Origami, Editura M.A.S.T., România;
27. Zülal, A., S., 2006, Idei peste idei, Origami, Editura M.A.S.T., România.
28. http://laurafrunza.com/2009/11/25/vin-sarbatorile-vin-sarbatorile/
29. http://husasaudecris.blogspot.ro/p/activitati-pentru-copii.html
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Școala Gimnazială ,,Ștefan cel Mare și Sfânt Dobrovăț, Iași [302947] (ID: 302947)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.