Școala Gimnazială Robert Ficheux Nr. 1 Voluntari JUD. ILFOV [307185]
[anonimizat] I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV. CSORBA DIANA
CANDIDAT: [anonimizat]. înv. primar POPESCU (TIU) ANI LAURA
Școala Gimnazială Robert Ficheux Nr. 1 Voluntari JUD. ILFOV
Seria 2019-2021
[anonimizat] A CREATIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV. CSORBA DIANA
CANDIDAT: [anonimizat]. înv. primar POPESCU (TIU) ANI LAURA
Școala Gimnazială Robert Ficheux Nr. 1 Voluntari JUD. ILFOV
Seria 2019-2021
MOTTO:
Legea superioară a existenței este munca creatoare
prin care lăsăm în lume o urmă după ce nu vom mai fi,
o operă care ne prelungește existența și după moarte.
LEONARDO DA VINCI
CUPRINS
ARGUMENT ……………………………………………………………….……………..… 6
CAPITOLUL I: CREATIVITATEA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
I.1. Creativitatea – delimitări conceptuale și specifice …………………………………………………… 9
I.2. Procesul creativ …………………………………………………………………………………………………..13
I.3. Produsul creativ …………………………………………………………………………………………………. 15
I.4. Personalitatea creativă ………………………………………………………………………………………… 17
I.5. Factorii și condițiile creativității …………………………………………………………………………… 19
CAPITOLUL II: COORDONATE PSIHOPEDAGIGICE ALE ÎNVĂȚĂRII CREATIVE LA ȘCOLARUL MIC
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic
II.1.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale (senzații, percepții, reprezentări) ….…….… 21
II.1.2. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea, limbajul, memoria, imaginația) ……………..…………………………………………………………………… 22
II.1.3. Dezvoltarea proceselor reglatorii (voința, atenția, motivația, afectivitatea) …… 26
II.1.4. Personalitatea școlarului mic (temperament, aptitudini, caracter, creativitate) …………………………………………………………………………….………………..… 29
CAPITOLUL III: STRATEGII DE ÎNVĂȚARE CREATIVĂ
III.1. Locul și importanța creativității în manualele și programele actuale de limba și literatura română…………………………………………………………………………………………… ………………………. 35
III.2. Metode de dezvoltare a creativității în clasele I-IV – la limba și literatura română ……. 41
III.2.1. Metode clasice ……………………………………………………………………………………… 41
III.2.2. Metode contemporane ………………………………………………………………………….. 56
III.2.3. Metode specifice stimulării potențialului creativ ………………………………………. 71
III.3. Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative ………….. 79
III.3.1. Activitatea individuală ………………………………………………………………………….. 79
III.3.2. Activitatea pe perechi sau în echipă ………………………………………………………… 82
CAPITOLUL IV: CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
IV.1. Problema cercetării …………………………………………………………………… 87
IV.2. Ipoteza, scopul și obiectivele cercetării …………….……..……………….………….. 88
IV.3. Metodologia cercetării …………………………………………………………..……. 89
IV.3.1. Tipologia cercetării …………………………..…………………………….……. 89
IV.3.2. Descrierea eșantionului experimental ……..……….………………….……..……92
IV.3.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate …………………………..…..…………… 95
IV.3.4. Etapele cercetării
IV.3.4.1. Etapa inițială ……………………………………………………………….100
IV.3.4.2. Etapa intervenției pedagogice formative …………………..………….… .106
IV.3.4.3. Testarea finală ……………………………………………..………..…….144
IV.3.4.4. Concluziile cercetării ……………………………………………..………149
CONCLUZII………………………………………………………………………..………………157
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………….….……….159
ANEXE ………………………………………………………………………………………163
ARGUMENT
În zilele noastre se observă schimbări accelerate la nivelul întregii societăți care își
canalizează energia creatoare în trei mari domenii: lingvistic, al informatizării și al dezvoltării personale. Transformările acestea conduc la globalizarea societății și au ca suport potențialul creativ al omului contemporan, capabil de un comportament cu o puternică determinare inovațională. De aceeea, în societatea actuală, omul este considerat principalul sistem de valori, iar educația trebuie privitǎ ca o investiție în personalitatea umanǎ. Fenomenul creator este studiat cu atenție de către specialiștii care înțeleg cǎ ființa creatoare este singura capabilǎ sǎ asigure progresul societǎții. Multă vreme creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puțini oameni. Concepția conform căreia talentele și geniile sunt înnăscute a fost depășită. Acestea sunt rezultatul interacțiunii dintre influența mediului și a eredității, dintre învățare, maturizare și dezvoltare.
La fel, multă vreme creativitatea a fost considerată ca fiind o caracteristică exclusiv a unei minorități restrânse. Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate și observând că eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o demarcație clară între omul obișnuit și cel creator. Orice persoană poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție.
Creativitatea este abilitatea de a-ți imagina realități diverse și de a te transpune în ele. Este una din resursele care susțin oamenii și îi transformă în următorul Walt Disney sau următorul Steve Jobs. Abilitatea de a crea personaje sau întâmplări imaginare, dispozitive inovatoare, strategii de bussiness, strategii de marketing, concepte noi și extinse, adică creativitatea, este una singură dar poate fi direcționată în orice domeniu.
Ce se poate face pentru stimularea și antrenarea creativității creativității? Mai întâi, trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, a creativității. Asemenea obstacole exterioare sau interioare individului sunt denumite, de obicei, blocaje și sunt: de natură culturală (conformismul sau trebuie să fac la fel ca toată lumea), metodologică (folosim obiecte și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel) și emoțională (factori afectivi).
Formarea unei personalități creative începe din primii ani de viață. Este un proces complex, dificil, provocator, continuu și cere o anumită deschidere a adultului care interacționează cu copiii, fie ca părinte, fie ca educator. Se impune întrebarea: Cum pot adulții să încurajeze creativitatea? Câteva modalități sunt la îndemâna noastră, cu condiția să le valorificăm potențialul. Acestea constau în: asigurarea unui mediu care permite copilului să exploreze și să se joace fără constrângeri exagerate, adaptarea la ideile copilului, acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, folosirea modalităților creative pentru rezolvarea problemelor cotidiene, alocarea unui interval de timp pentru explorarea tuturor posibilităților, încurajarea procesului și nu a scopului.
Analizând conceptul de creativitate, o putem defini ca fiind o capacitate complexă care face posibilă crearea de produse pur mintale sau reale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativității o constituie imaginația dar creația cu o valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Astăzi, noutatea nu se mai poate obține cu ușurință. De aceea, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări.
În etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice, obiectivele educaționale de mare complexitate constau în asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte și, nu în ultimul rând, depășirea eșecului. Nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor asigură eficiența școlarului ci și trăsăturile de personalitate, imaginația lui. În lipsa imaginației este imposibilă acumularea, este imposibilă formarea personalității în ansamblu.
Creativitatea este cercetată de o jumătate de secol și a rămas o disciplină nematurizată, plină de controverse și incertitudini. În prezent, unii specialiști ai domeniului încă mai discută faptul dacă aceasta este într-adevăr o disciplină științifică. Teresa Amabile a publicat în anul 1989 cartea Creativitatea ca mod de viață în care a propus mai multe metode cu accent pe modul complex în care unii factori de personalitate, de mediu se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ.
Am ales această temă deoarece nu acem nevoie doar de simpli receptori ai informației, ci avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită. Elevii nu sunt doar recipiente care trebuie umplute cu informații ci trebuie să prelucreze această informație, să o aplice, să o personalizeze. Trebuie să le stimulăm creativitatea, imaginația și gândirea flexibilă. Numai așa vom realiza o structurare temeinică, sistematică a informației, a aptitudinilor, a capacităților. Din ce în ce mai mult se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conținuturile, de a le ierarhiza și de a le structura, în funcție de de contextele situaționale, necesități și de trebuințe.
Adulții pot să încurajeze creativitatea punând accentul pe generarea și exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ și prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât și asupra celei divergente. Ei sunt cei care pot să încerce să asigure copiilor posibilitatea și siguranța de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Scopul cercetării mele constă în determinarea potențialului creativ al elevilor și dezvoltarea acestuia prin îmbinarea armonioasă a strategiilor didactice tradiționale și moderne.
Lucrarea mea este structurată în două părți: partea teoretică și partea practică. Partea de teorie este formată din trei capitole.
Primul capitol: Creativitatea – delimitări conceptuale pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, delimitări între ceea ce înseamnă proces și produs creativ, prezentarea personalității creative, sunt sintetizați factorii și condițiile care contribuie la dezvoltarea creativității.
În al doilea capitol: Coordonate psihopedagogice ale învățării creative la școlarul mic, sunt incluse următoarele subcapitole: Profilul psihologic al școlarului mic, Dezvoltarea proceselor senzoriale, Dezvoltarea proceselor cognitive superioare, Dezvoltarea proceselor reglatorii, Personalitatea școlarului mic.
În capitolul al treilea, Strategii de învățare creativă, am prezentat locul și importanța creativității în manualele și programele actuale, un inventar al metodelor de dezvoltare a creativității în clasele I-IV aplicate în cadrul disciplinei Limba și literatura română (Metode clasice, Metode contemporane, Metode specifice stimulării potențialului creativ) și diverse forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative (Activitatea individuală, Activitatea pe perechi sau în echipă).
Partea practică a lucrării este cuprinsă în capitolul al patrulea: Cercetare aplicativă privind dezvoltarea potențialului creative al elevilor în orele de limba și literatura română. În acest capitol am prezintat demersul aplicativ prin care am urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode, procedee și tehnici de stimulare a creativității în cadrul orelor de limba română va determina o creștere a nivelului creativității la elevii mei din clasa a III-a.
Ca și demers aplicativ lucrarea de față își propune să selecteze și să aplice metode și procedee moderne, activ participative de stimulare a creativității, în concordanță cu specificul disciplinei Limba și literatura română, cu profilul psihologic al elevilor mei și cu cerințele programei actuale.
Lucrarea se încheie cu concluziile cercetării, bibliografie și anexe.
CAPITOLUL I: CREATIVITATEA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
I.1. Creativitatea – delimitări conceptuale și specifice
I.2. Procesul creativ
I.3. Produsul creativ
I.4. Personalitatea creativă
I.5. Factorii și condițiile creativității
I.1. Creativitatea – delimitări conceptuale și specifice
În capitolul acesta am abordat problematica creativității în reprezentarea sa teoretică. Am consultat problematica în domeniu și conform DEX (1998, p. 237), „creativitatea este însușirea de a fi creator; putere creatoare. Creator, creatoare = persoană care creează, care fondează ceva, care făurește. Creație reprezintă acțiunea de a crea opere artistice, științifice; produs (valoros) al muncii creatoare, operă creată. Creativitate = însușirea de a fi creator; putere creatoare”.
Având în vedere că procesul creative este complex și există o diversitate de domenii în care se realizeazǎ creația, noțiunea de creativitate nu este încǎ suficient definitǎ. Noțiunea de creativitate a fost introdusă în psihologie de Gordon Allport pentru a desemna o parte componentă a personalității. Potrivit opiniei sale, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligența), trăsături sau atitudini temperamentale. A fi creativ este sinonim cu talent, spirit inovator, inventivitate. Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative și de o înaltă calitate.
Conform Marele Dicționar al Psihologiei Larousse (2006, p. 281), „creativitatea este capacitatea de a produce noi opere, de a dobândi noi comportamente, de a găsi noi soluții la o problemă”. În România, studiile de început asupra creativității se leagă de nume precum:
Constantin Rădulescu – Motru (1935), Ștefan Odobleja (1938), Mihai Ralea (1926). Din ce în ce mai mulți oameni de știință acordă domeniului creativității o atenție deosebită. Se remarcă: Vasile Pavelcu (1972), Tereza Amabile (1983), Mihaela Roco (2001), Anca Munteanu (1999), Ana Stoica (1983), Grigore Nicola (1981), Mariana Caluschi (1988, 1994).
Gordon Allport pleacă de la ideea că personalitatea există ca o unitate cu structură specifică organizată dinamic în cadrul individului sub forma unor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic. Paul Popescu-Neveanu aprecia că personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială.
Termenul de creativitate provine de la latinescul creare, ceea ce înseamnă a
zămisli, a făuri, a naște. În limbajul psihologic termenul a fost adaptat inițial pentru a defini
capacitatea de creație artistică. O definiție amplă a creativității se propune în lucrarea
Pedagogie (I. Bontaș, 1994, p. 56) „creativitatea este o capacitate complexă și fundamentală a personalității, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – adică a posibilităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural”.
Creativitatea se poate manifesta în toate activitățile umane, în muncă, în activitățile de învățare, în joc, cercetare științifică, tehnică, arte, chiar și politică, iar prin esența sa este o valoare social-umană și educațională de prim rang (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, p. 61).
Viața în epoca actuală îi impune fiecărui individ să se adapteze la situații mereu noi, să rezolve numeroase probleme sociale și profesionale, să găsească soluții variate, ingenioase, originale. Schimbările la nivel global se derulează într-un ritm tot mai accelerat, apar uneori brusc și nu au mereu soluții practice de adaptare. De aceea este necesară dezvoltarea creativității elevilor la toate disciplinele, pentru a pregăti tinerii să facă față transformărilor rapide ale vieții în aspectele economice, politice, sociale, culturale. Școala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman.
Succint, creativitatea ar putea fi definită ca disponibilitate generală a personalității aflate în interacțiune cu sine și cu lumea pentru producerea noului. Real, ea este o disponibilitate complexă de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stări și aptitudini care se combină în mod optim în scopul obținerii unor produse noi și valoroase atât pentru individ cât și pentru societate. Concret, avem în vedere aptitudinile și atitudinile creative ca și sistemul de aspirații și valori, cu rol de orientare și autoreglaj emergent. Reprezintă acea trebuință pentru autorealizarea și autoexprimarea valorică a propriei personalități care întreține dinamic activismul creativ, constructiv. În diversele sale ipostaze, creativitatea presupune procesul de elaborare de noi semnificații și soluții, generarea de noi combinații și restructurări ale câmpului informațional, în sfera cunoașterii și acțiunii umane (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, p. 61).
Activitățile creative încurajează imaginația copilului, îi învață pe copii să își dezvolte imaginația și spiritul creativ, îi ajută și să își perfecționeze înclinațiile artistice și gândirea logică, producând în același timp amintiri prețioase pe care le pot păstra peste ani.
De asemenea, creativitatea mai este abordată ca „o dimensiune complexă a personalității, angajând diferite tipuri de resurse ale ei, ca: fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de redefinire”. Din această perspectivă, se vorbește de existența unor personalități creative ce s-ar caracteriza, după mai mulți autori (Barson, Kinnon), prin „preferarea fenomenelor complexe, independență în elaborarea judecăților, conștiință de sine puternică, opoziție în raport cu dominația și îngrădirile de orice fel, nonconformism psihosocial” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, p. 62).
În sfârșit, putem înțelege creativitatea ca potențial creativ, definit ca sistemul capacităților latente apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. În acest înțeles putem vorbi despre potențialul creativ la vârstele copilăriei, ale școlarității și de stimulare a lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective. Din cele spuse, creativitatea apare ca o expresie sintetică a condițiilor interne psihologice (procese, însușiri, stări, structuri operaționale, aptitudinale și motivațional-atitudinale) ce devin propulsatoare și generatoare de nou (în planul ideilor și imaginilor, al soluțiilor practice din știință, tehnică) (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, p. 62).
Creativitatea, spre deosebire de inteligență, este la copil un fenomen universal. Nu există copil care să nu deseneze, să nu fabuleze. Din această perspectivă, profilul psihologic al școlarului cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescență lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator.
Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, având drept finalitate transpunerea în practică a idealului educațional.
Ținând cont atât de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor cât și de condițiile concrete în care are loc învățarea, vom stabili strategiile didactice, în scopul asigurării unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării,. Orice strategie didactică este eficientă numai dacă reușește să antreneze copiii în asimilarea activă și creatoare a informațiilor transmise. Procesul de învățământ este determinat, după cum am amintit, de structura logică a conținutului precum și de particularitățile psihologice ale învățării. Astfel, strategia didactică este cea care asigură adaptarea conținutului la aceste particularități și tot ea determină și mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă (Nicola, I., 2003, p. 37).
Stimularea potențialului creativ al școlarilor impune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentică și activă a elevului. Formative, din acest punct de vedere, sunt strategiile euristice care implică elevul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității. La fel de importante sunt și strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Ambele categorii de strategii au efecte deosebite în planul capacității de reflecție, a capacității anticipative, evaluative precum și în planul structurilor motivaționale complexe.
Datorită specificului proceselor cognitive și voinței, care abia acum se constituie, elevul are nevoie de îndrumare, control și ajutor. El nu poate să-și asume încă riscul învățării prin încercare și eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice și semialgoritmice.
Stimularea potențialului creativ al copilului impune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea plenară a lui, pe dezvoltarea autonomiei, a inițiativei, a gândirii sale critice.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin utilizarea cu precădere a unor strategii activ-participative, care nu trebuie rupte însă de cele tradiționale. Metodele activ-participative asigură toate situațiile care scot copiii din ipostaza de obiect al formării și îi transformă în subiecți ai formării. Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru cunoaștere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Literatura de specialitate (Stoica, A., 1983; Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1991, p. 59) oferă portretul elevului creativ:
– are un nivel superior de aspirații;
– la lecții este activ, pătrunde și prelucrează pe moment materialul, sesizează cu ușurință corelațiile;
– mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;
– este original în gândire și acțiune, interesat de soluții neobișnuite;
– are spirit independent și critic în gândire și conduită;
– are încredere în forțele proprii; este, nu o dată, individualist și plin de sine;
– este plin de idei, are o deosebită fluență verbală sau conversațională;
– este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
– are inițiativă intelectuală creatoare;
– este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuși, de imaginea sa în clasă);
– nu este prea conștiincios, învață în salturi;
– este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;
– are o mare flexibilitate a ideilor și a gândirii;
– dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcție de un alt criteriu decât cel obișnuit;
– realizează cu ușurință sinteze clare;
– este persistent, perseverent;
– preferă complexitatea și are capacitatea de a o domina;
– are înclinație spre a înfrunta riscuri.
Una din premisele cele mai constante pentru realizarea creativității în orice domeniu este atitudinea față de muncă, afirmă Ann Roe (1975), exprimată prin tenacitate. P. Popescu Neveanu menționează drept condiții interne: atitudinea de încredere în sine, atitudinea autocritică și față de critică, de colaborare, antirutinieră, față de schimbare, față de dificultăți, față de problemele studiate, față de autorități și cele cu sens opus, (de neîncredere în sine, teama de situații noi, de insucces, individualismul). „Creativitatea poate fi abordată printr-un model multidimensional, sistemic, deoarece ,ea presupune o pluralitate de resurse și disponibilități care vizează în mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile personalității” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, p. 64).
Societatea noastră este vital interesată în dezvoltarea și afirmarea personalităților creatoare la cea mai mare parte a populației. Există în epoca noastră un interes general și crescând referitor la actul creației, la procesele care îi stau la bază, la modul în care poate fi depistată și cultivată creativitatea.
I.2. Procesul creativ
Creativitatea este o capacitate complexă ce realizează produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social și are trei componente esențiale: imaginația, motivația și voința. În timp, au fost formulate mai multe teorii cu referire la creativitate. Astfel, teoria asociaționistă o definește ca pe un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi (potențial), având drept suport gândirea; teoria gestaltistă pune accentul pe imaginație și consideră creativitatea ca produs al acesteia; teoria transferului (J.P. Guillford) conturează termenul ca pe o etapă a învățării (proces) ce poate fi transferată și în alte domenii (Stoica, M., 2002, p. 37).
Pentru explicarea structurii creativității, cercetătorii români în domeniu (Roco, M., 1979; Stoica, A., 1983) recurg îndeobște la modelul bifactorial al creativității propus de P. Popescu-Neveanu (1978, 1987). Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii și operațiile. Atât vectorii cât și operațiile au o pregnantă bivalență: ei pot fi valorizați ca pozitivi dacă susțin acțiunea, atrag și incită la creație, dar și negativi (de respingere), inhibanți, blocanți în raport cu efortul creativ.
Prin vectori se înțeleg factorii, resursele și mecanismele psihice de natură să dinamizeze, să susțină energetic (energizori) acțiunile individului. În rândul acestora, evidențiem:
– Trebuințele, fie pozitive (de creștere, de perfecționare, orientate spre performanță), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în obișnuințe);
– Motivațiile. Se consideră pozitive motivațiile intrinseci de implicare în acțiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinație. Printre motivațiile negative amintim cele extrinseci cu influențe constrictive și presante asupra individului;
– Aspirațiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel psihoenergetic scăzut determină mulțumirea de sine și inactivitatea. Acestea din urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acțiunii creatoare;
– În prezența unor scopuri, convingeri și înclinații justificate, atitudinile non-conformiste stimulează/ avantajează, de asemenea, creativitatea.
Operațiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creație favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic și repertoriile operaționale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare și invenție. În opoziție cu acestea, operațiile (sistemele operatorii) rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuții creative notabile.
În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt, interacțiunea optimă între vectori și operații. Studiile asupra procesului creativității au evidențiat anumite faze care ne relevă dinamica internă a acesteia,/mecanismele și condițiile sale determinative. în acest sens, studiile menționează frecvent următoarele faze ale procesului de creație, puse în evidență de G. Wallas, din 1926:
„- prepararea, este o etapa pregătitoare constând în acumulări de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, centrarea preocupărilor subiectului asupra problemei avută în vedere, dezvoltarea unor interese stabile și profunde, aderarea afectivă la tema respectivă;
– incubația, constă în activarea latentă a proceselor și trăirilor afectiv-emoționale, care nu este preponderent inconștientă cum spune Wallas; creșterea receptivității față de orice analogie, asemănare, sugestie, asocieri, organizări și reorganizări ale datelor acumulate în timp ce persoana este ocupată de altceva;
– iluminarea, constă în integrarea conștientă a combinărilor, variabilelor și apariția bruscă a noului, a soluției problemei, însoțită de manifestarea unor sentimente de mare satisfacție;
– verificarea noului, prin mijloace cognitive sau practice.
Prima și ultima etapă pot fi mai direct controlate de profesor, în timp ce celelalte două scapă intervenției lui, sunt foarte personale și diferite de la elev la elev. ” (cf. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., op. cit., p. 64).
Ambianța relațională, climatul psihosocial în care trăiește elevul precum și influențele educative sunt recunoscuți ca factori care susțin sau inhibă manifestarea creativității. Primul pas care trebuie făcut pentru încurajarea creativității în școală este, așa cum recomandă specialiștii, valorizarea adecvată a disponibilității naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorința de a fi creativ îi va fi apreciată.
Se recomandă:
– acceptarea și încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi soluții (inclusiv cu întrebări de genul: Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?;
– încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobișnuită de rezolvare a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes;
– încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situațiilor;
– accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o formă sau alta;
– asigurarea elevilor nonconformiști că primesc, ca și restul clasei privilegii și recompense;
– sesizarea și evidențierea efortului creativ al fiecărui elev;
– utilizarea cât mai frecventă a brainstorming-ului (Negovan, V., 2006, p. 143).
„Câteva din trăsăturile de personalitate, privite dintr-o perspectivă generală, mai des asociate cu capacitatea creativă sunt: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența ideatică, inteligența generală superioară, sensibilitatea la probleme, un pronunțat spirit de observație, curiozitate, încredere în sine, dispoziția de a-și asuma scopuri îndepărtate și autoimpuse, perseverența în urmărirea lor, nevoia de a realiza ceva, independența în gândire.” (Dumitriu, Gh., 2008, p. 88).
I.3. Produsul creativ
Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner (1993). Pentru Gardner (cf. Cucoș, 2009, p. 627), analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri:
– nivelul subpersonal, care vizează substratul biologic al creativității (înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, factorii hormonali, metabolismul);
– nivelul personal, care grupează factori individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație; Gardner subliniază importanța interacțiunii dintre aceste două categorii de factori;
– nivelul intrapersonal, care se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă; studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică și o analiză din perspectivă cognitivă;
– nivelul multipersonal, care se referă la contextul social în care trăiește o persoană creativă (Sălăvăstru, D., 2004, p. 104).
I.A.Taylor distinge, pe baza analizei valorii produselor creative, cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând experiențe psihologice diferite. Aceste niveluri variază mai mult în profunzime și în amploare decât ca tip.
„Primul nivel îl constituie creativitatea expresivă. Exemple de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile acestor produse, prin extensie ale creativității expresive sunt nu abilitatea, originalitatea și claritatea, valoarea, ci spontaneitatea și libertatea de expresie. Se consideră, pe de o parte, că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creator va fi mai târziu, iar pe de altă parte, că sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului, aprecierea critică, defavorabilă asupra desenelor acestuia (că nu ar semăna cu nimic, că n-ar fi colorate adecvat, că n-ar avea proporții corespunzătoare).
Al doilea nivel îl constituie creativitatea productivă. „În acest stadiu, individul, însușindu-și anumite informații și tehnici, a ajuns la un nivel nou de îndemânare și de realizare a unui produs științific sau artistic finit. Se remarcă acum tendința spre restrângerea și controlarea jocului liber și spre dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi necesare producerii de lucrări finite”.(Sima, I, 1997, p. 9-10).
„Al treilea nivel îl constituie creativitatea inventivă. Ea constă în ingeniozitatea acțiunii cu materiale, tehnici, metode. Creativitatea inventivă implică flexibilitatea în perceperea de relații noi și neuzuale între părți anterior separate. Această formă nu contribuie, însă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi care sunt produsul unei creativități de ordin superior – ci doar la o nouă utilizare a unor elemente vechi.
Al patrulea nivel, creativitatea inovativă, este întâlnit la un număr mai restrâns de persoane. Ea implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu al științei, artei și necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă. Realizarea acestei performanțe este posibilă atunci când principiile fundamentale sunt înțelese la un nivel care să permită o transformare fundamentală, o îmbunătățire prin modificare, o inovație.
Al cincilea nivel, creativitatea emergentă (imprevizibilă) este cea mai înaltă și cea mai rară formă. În acest caz, sunt dezvoltate, la nivelul cel mai abstract și mai profund, principii sau ipoteze cu totul noi, în jurul cărora se dezvoltă noi școli. Acest nivel implică aptitudinea de a absorbi experiențele existente, realizându-se din ele ceva cu totul deosebit” (Sima, I., 1997, p. 9-10).
I.4. Personalitatea creativă
Multă vreme creativitatea a fost considerată ca fiind o caracteristică exclusiv a unei minorități restrânse. Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate și observând că eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție.
Ce se poate face deci pentru stimularea creativității? Mai întâi, trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, a creativității. Asemenea obstacole exterioare sau interioare individului sunt denumite, de obicei, blocaje și sunt: de natură culturală (conformismul sau trebuie să fac la fel ca toată lumea), metodologică (folosim obiecte și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel) și emoțională (factori afectivi).
Stimularea dezvoltării unei personalități creative începe din primii ani de viață. Este un proces complex, dificil, provocator, continuu și cere o anumită deschidere a adultului care interacționează cu copiii, fie ca părinte, fie ca educator. Se impune întrebarea: Cum pot adulții încuraja creativitatea? Câteva modalități sunt la îndemâna noastră, cu condiția să le valorificăm potențialul. Acestea constau în: furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze și să se joace fără restrângeri exagerate, adaptarea la ideile copilului, acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, folosirea modalităților creative pentru rezolvarea problemelor cotidiene, alocarea unui interval de timp pentru explorarea tuturor posibilităților, încurajarea procesului și nu a scopului.
Creativitatea este acea capacitate complexă, care face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, realizând un progres în planul social. Principala componentă a creativității o constituie imaginația. Creația de valoare reală nu se rezumă însă doar la imaginație ci mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Noutatea nu se obține cu ușurință astăzi. De aceea, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări.
Succesul școlarului depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cum era în trecut, dar și de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginația lui. În lipsa imaginației este imposibilă acumularea, este cu neputință formarea personalității în ansamblu. În etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice obiectivele educaționale constau în asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte și, nu în ultimul rând, depășirea eșecului.
Creativitatea, deși este cercetată de jumătate de secol, este încă o disciplină nematurizată, plină de controverse și incertitudini. În prezent, unii specialiști ai domeniului încă mai discută faptul dacă aceasta este într-adevăr o disciplină științifică. Teresa Amabile a publicat în anul 1989 cartea Creativitatea ca mod de viață în care a prezentat mai multe metode, punând accentul pe complexitatea modului în care unii factori de personalitate, de mediu, de viață se pot combina pentru a determina o persoană să îndeplinească o sarcină într-un mod mai mult sau mai puțin creativ
Rămâne însă nesoluționată problema motivului în dezvoltarea capacităților creative, iar lipsa unor ghiduri metodice pentru psihopedagogi vizând dezvoltarea capacităților creative reliefează actualitatea investigației date. Adulții pot încuraja creativitatea punând accentul pe generarea și exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ și prin concentrarea atât asupra gândirii convergente, cât și asupra celei divergente. Adulții pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea și siguranța de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Gordon Allport pleacă de la ideea că personalitatea există ca o unitate cu structură specifică organizată dinamic în cadrul individului sub forma unor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.
Paul P. Neveanu aprecia că personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială.
Termenul de creativitate provine de la latinescul creare, ceea ce înseamnă a zămisli, a făuri, a naște. În limbajul psihologic termenul a fost adaptat inițial pentru a defini capacitatea de creație artistică. O definiție amplă a creativității se propune în lucrarea Pedagogie de I. Bontaș. Creativitatea este acea capacitate complexă și fundamentală a personalității, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare și îmbinându-le cu investigații și date noi, produce ceva original, nou, cu eficiență și valoare socială și științifică utilă, ca rezultat al relațiilor și influențelor factorilor obiectivi și subiectivi – adică a posibilităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.
Termenul de creativitate a fost introdus în vocabularul de psihologie de către psihologul american Gordon Allport (1937) și este sinonim cu talent, spirit inovator, inventivitate.
Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative și de o înaltă calitate. În România, studiile de început asupra creavității se leagă de nume precum: Constantin Rădulescu-Motru (1935), Ștefan Odobleja (1938), Mihai Ralea (1926).
Din ce în ce mai mulți oameni de știință acordă domeniului creativității o atenție
deosebită. Se remarcă: Vasile Pavelcu (1972), Tereza Amabile (1983), Mihaela Roco (2001),
Anca Munteanu (1999), Ana Stoica (1983), Grigore Nicola (1981), Mariana Caluschi (1988,
1994). Anca Munteanu (1994) concepe creativitatea ca pe proces prin care se socializează într-o sinergie de factori (bio-psiho-sociali) întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, validat social (M. Caluschi). Așadar, creativitatea este o capacitate complexă ce realizează produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social și are trei componente esențiale: imaginația, motivația și voința.
În timp, au fost formulte mai multe teorii cu referire la creativitate. Astfel, teoria asociaționistă o definește ca pe un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi (potențial), având drept suport gândirea; teoria gestaltistă pune accentul pe imaginație și consideră creativitatea ca produs al acesteia; teoria transferului (J.P. Guillford) conturează termenul ca pe o etapă a învățării (proces) ce poate fi transferată și în alte domenii (Marin Stoica, 2002, p. 37).
I.5. Factorii și condițiile creativității
La baza actului creator stau trei tipuri de factori: cognitivi, noncognitivi și sociali.
Factorii cognitivi cei mai importanți sunt inteligența și imaginația creatoare. Inteligența creatoare presupune: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare și sensibilitate la probleme. Fluiditatea constă în bogăția și rapiditatea stabilirii de asocieri, debit verbal, ideațional, expresional. Ea poate fi: ideațională (număr de idei, răspunsuri, obiecte), asociativă (număr de relații, asocieri, analogii, sinonome, metafore), expresională (număr de noi idei, expresii, careuri), verbală (număr de cuvinte într-un anumit interval de timp), figurală (număr de desene pe o anumită temă). Dacă fluiditatea este mare, atunci și numărul de răspunsuri bune este mare. Flexibilitatea se referă la restructurarea mersului gândirii și la abilitatea de redefinire a punctelor de vedere. Originalitatea este însușirea de a produce soluții noi, rare din punct de vedere statistic în cadrul comunității în care au fost emise. Elaborarea are în obiectiv cât mai multe implicații și consecințe atât pozitive, cât și negative. Sensibilitatea la probleme este materializată prin abilitatea de a descoperi atât noul în ceea ce este vechi cât și frumosul urâtului.
Imaginația creatoare are ca elemente importante intuiția, originalitatea și ingeniozitatea. Intuiția este o anticipare bruscă a rezolvării problemei prin reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare într-un joc liber al imaginației, originalitatea este un mod unic de a pune în practică ideea, o capacitate de elaborare a detaliilor, iar ingeniozitatea se definește prin găsirea unor soluții simple și a unor tehnici de lucru cu eficiență maximă.
Factorii noncognitivi sunt surse de energie creatoare ce orientează și dinamizează procesul creator. Aceștia sunt: motivațiile superioare, nivelul de aspirație, voința, interesele, trăsăturile emoționale și atitudinea interogativă. Între factorii cognitivi și noncognitivi există o strânsă interdependență. Uneori, factorii caracteriali împreună cu cei afectiv-motivaționali suplinesc un QI mai scăzut de 120.
Factorii sociali permit libertatea creației, recunoasc și aplică valorile create. Ei sunt mediul socio-economic și cultural-științific. Se acordă o importanță sporită cercetării acestui nou domeniu al psihologiei din mai multe perspective, începând cu anul 1950. În România, studiile și cercetările experimentale au luat amploare după anul 1970 având trei domenii: psihologia educațională și a dezvoltării, psihologia creației științifice, tehnice și organizațională și, nu în ultimul rând, psihologia artei (M. Roco, 2001).
Psihologia românească actuală acordă o atenție deosebită cultivării creativității ca mod de viață, ca stil cognitiv și stil existențial (I. Mânzat, 2007). Este nevoie ca individul să treacă de la cunoașterea creativității la trăirea ei zi de zi. Prin aceasta dovedește capacitate de adaptare, aptitudini cognitive și atitudini existențiale.
Cercetările laborioase realizate de Mariana Caluschi cu grupul creativ de formare Mirabilis au conturat căile pentru cunoașterea calităților necesare prin care te poți pune în valoare prin creativitate. Acestea constau în cunoașterea propriilor capacități, competențe, limite, nevoi, idealuri. În urma acestor aplicații a rezultat un instrument de abordare constructivă a vieții, de restructurare a stilurilor individuale de a concepe și a regândi lumea (M. Caluschi, 2001).
Tot în acest sens a efectuat cercetări și Anca Munteanu cu grupul creativ Atlantis. Din jurnalul activității reiese o paletă variată de metode creative ce conduc spre o armonizare a individului pe trei paliere: cu ambianța exterioară, cu sine și cu ceilalți. Metodele folosite (artterapia, meloterapia, dansterapia, cromoterapia, aromoterapia, hilaroterapia) readuc în plan principal ludoterapia. Prin aceasta, germenele creator latent este reactivat de liderul grupului armonizând sarcina de lucru, nevoile personale ale membrilor grupului și relațiile dintre aceștia.
CAPITOLUL II: COORDONATE PSIHOPEDAGIGICE ALE ÎNVĂȚĂRII CREATIVE LA ȘCOLARUL MIC
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic
II.1.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale (senzații, percepții, reprezentări)
II.1.2. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea, limbajul, memoria, imaginația)
II.1.3. Dezvoltarea proceselor reglatorii (voința, atenția, motivația, afectivitatea)
II.1.4. Personalitatea școlarului mic (temperament, aptitudini, caracter, creativitate)
II.1. Profilul psihologic al școlarului mic
II.1.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale (senzații, percepții, reprezentări)
Etapa școlarității mici se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior stadiului anterior. Această etapă se bazează pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii, și agitației; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată interioritatea una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei. (cf. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 24).
La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care trebuie să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală, uneori superficială, adică nu diferențiază aspectele esențiale. De aceea confundă adesea literele și cuvintele asemănătoare ca formă exterioară, iar când observă un obiect se opresc mai mult asupra unor aspecte care îi interesează, dar care nu sunt întotdeauna esențiale. Prin procesul de învățământ aceste trăsături ale percepției sunt însă depășite. „Percepția materialului intuitiv se desfășoară acum sub îndrumarea învățătorului. Acesta dirijează procesul observării, pretinde elevilor să perceapă exact ceea ce este scris” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 112). Chiar la începutul clasei pregătitoare învățătorul cere elevilor să rețină unele caractere ale obiectelor (de exemplu: forma unor elemente grafice, înălțimea unui element grafic) sau unele părți componente (de exemplu: cartea este compusă din coperte și file, cifra 1 este formată dintr-un cârlig). Percepția devine analitică. La început această analiză este sprijinită intens de materiale intuitive, apoi treptat ea se realizează pe plan mintal.
Modificări importante suportă și reprezentările, atât sub raportul sferei și conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. De la caracterul contopit, difuz, nesistematizat, nediferențiat, reprezentările devin mai precise, coerente, mai clare, sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă ușurință a fondului de reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor; sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care copilul poate opera în contexte variate (compunere, povestire) (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 25). Astfel, are loc o creștere semnificativă și o diversificare a fondului de reprezentări.
Progresele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simțul topografic. Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor și corpurilor geometrice (triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc, cub, cuboid, sferă, con, piramidă), se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum, de forme plane. Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățământ are loc în această perioadă o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.
În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și percepute direct de elevi. Totuși, în aceste condiții cunoașterea lor poate fi realizată deoarece informațiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare. La intrarea în școală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său.
Sunt create noi imagini prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora. Reprezentarea contribuie astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginația și gândirea. Demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de scopul fixat prin limbaj interior deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator.
II.1.2. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea, limbajul, memoria, imaginația)
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile. Prin interiorizarea acțiunilor externe se formează operațiile mintale. „Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal” (Galperin, cf. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 25).
După complexitatea lor operațiile sunt de două feluri: concrete și formale, primele fiind proprii acestui stadiu, celelalte funcționând în stadiile următoare. Operațiile acestui stadiu, care se substituie intuiției sunt deocamdată concrete; ele se desfășoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate. Logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil.
Școlarul mic operează cu ceea ce este real, cu ceea ce este imediat prezent și nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete aici și acum. Copiii înaintează la început în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor posibilități de acțiune. Treptat, devin capabili să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților lor. Copilul înțelege că elementele pot fi schimbate sau transformate, conservându-și însă caracteristicile inițiale. Conservarea cantității constituie, probabil, fundamentul operațiilor concrete. „Multe din cunoștințele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale activității sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 114).
Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesul gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice – mediate, reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi (Debesse, M., 1970). Copilul, la această vârstă, ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invarianta – gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Surprinderea invariantei, a ceea ce este constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, toate acestea fiind posibile prin mecanismul reversibilității (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 114).
În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie dovedesc că posibilitățile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 114). Predarea unor cunoștințe noi de aritmetică sau de gramatică oferă prilej învățătorului să îndrume pas cu pas gândirea elevului de la concret la abstract. Mai târziu, lecțiile de științe, cele de geografie și istorie obișnuiesc pe elev să caute și să afle cauzele fenomenelor, să stabilească legături între acestea, să rețină ceea ce este esențial, să clasifice, să facă inducții și deducții. Toate acestea constituie, deci, elemente importante pentru dezvoltarea gândirii logice a școlarilor de vârstă mică.
La preșcolar, limbajul era asimilat în practica nemijlocită a vorbirii. Însă, în școala primară, limba devine un obiect de învățământ organizat, sistematic. Însușirea fondului principal de cuvinte, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și expresivității, influențează nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 26). Se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris, acum formându-se capacitatea de citit și scris.
Cadrele didactice cer elevului să folosească corect cuvintele, să-și formuleze fluent, expresiv ideile, ceea ce duce la dezvoltarea limbajului său. Lectura, analiza bucăților de citire, explicarea cuvintelor pe care el nu le cunoaște încă, însușirea unor expresii noi, povestirea celor citite, rezumatele, compunerile constituie unele dintre mijloacele de îmbogățire a vocabularului său și de perfecționare a exprimării acestuia. Un rol important în stăpânirea structurii limbii îl au lecțiile de gramatică și cele de ortografie. Școlarul mic memorează mai ales, ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Memoria joacă un rol însemnat în dezvoltarea psihică, întrucât furnizează materialul pe care-l prelucrează gândirea și care este folosit în viața practică. Vârsta școlară mică prezintă tabloul trecerii de la memoria neintenționată, mecanică, spre memorarea intenționată, logică. Deoarece productivitatea și, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care acesta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p.26).
Într-o foarte strânsă legătură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. „Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 117).
Maslow afirma că există imaginația creatoare primară, cea care își are originea în inconștient (copiii sunt cei care au dezvoltată această formă de imaginație, poeții, artiștii, pictorii) și o imaginație creatoare secundară, cu originea în conștient (proprie persoanelor cu gândire practică). Persoanele înalt creative sunt cele care au dezvoltate ambele tipuri de imaginație, sunt cele la care cele două tipuri se armonizează. Imaginația creatoare presupune crearea de reprezentări și de idei noi pe baza recombinării experienței anterioare, apariția unor idei care nu au corespondent în experiența anterioară. Între imaginația creatoare și cea reproductivă nu există o graniță rigidă, clară.
De-a lungul micii școlarități distingem două stadii ale dezvoltării imaginației:
– stadiul inițial, definitoriu pentru primele două clase, în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elementele fantastice, inadecvate;
– al doilea stadiu, cu începere din clasa a III-a, în care imaginația dobândește mai multă coerență și dinamism. Imaginația reproductivă este în continuă dezvoltare, devine din ce în ce mai complexă, datorită sarcinilor de tipul povestirii, repovestirii, desenului după natură, după descrieri, după imagini, după descrieri.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura, de jocul de rol, de rezolvarea într-o manieră personală a problemelor de diverse tipuri. „Comparativ cu vârsta preșcolară, imaginația devine mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol”. (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 117). Astfel, imaginația este o condiție a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus, dar o dată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al activității școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.
Unul dintre factorii fundamentali ai creativității este imaginația creatoare deoarece ea este cea care realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea obiectelor, ideilor, imaginilor într-o nouă structură, cu o altă semnificație. Unele din cele mai răspândite teorii ale imaginației creative susțin că imaginile există și sunt depozitate în mintea inconștientă. Acela este locul în care imaginile se pot asocia, recombina, unifica, juxtapune pentru a forma imagini în întregime noi, inedite.
Dar nu sunt de ajuns doar inteligența și imaginația. „Este absolut necesară și o experiență bogată și informații cuprinzătoare. În funcție de diversitatea cunoștințelor persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai creative între elemente. De aici, reiese așadar și importanța memoriei pentru însușirea structurilor interioare, sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele”(Roșca, A., 1972, p. 45).
Memoria poate părea antagonică imaginației deoarece memoria păstează impresiile iar imaginația le modifică. Dar ideile noi se bazează de cele mai multe ori pe informațiile accumulate anterior. Volumul experienței influențează în mod hotărâtor posibilitățile de creație deoarece există cazuri când soluționarea unor probleme dintr-un anumit domeniu s-a realizat prin analogie cu soluțiile adoptate într-un domeniu diferit. Memoria copilului de vârstă școlară mica este fidelă iar memorarea mecanică atinge nivelul cel mai înalt. Le place să povestească cu lux de amănunte, recită, le plac poeziile. Activitatea școlară îi oblige să folosească unele repere, să își exerseze memoria logică, voluntară.
Prin intermediul proceselor senzoriale si de cunoaștere copilul se raportează la prezent, prin memorie se poate raporta la trecut și prin imaginație la viitor.
II.1.3. Dezvoltarea proceselor reglatorii (voința, atenția, motivația, afectivitatea)
Nu putem limita creativitatea doar la factorii intelectuali prezentați anterior. Există numeroși autori care consideră ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali factorii nonintelectuali precum afectivitatea, motivația, aptitudinile și atitudinile creative.
Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), a prezentat creativitatea ca fiind „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative”. Status-rolul de școlar face ca, la vârsta școlară mică, copilului să i se rezerve, atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii, o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte.
În această perioadă se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 120). Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.
Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.
Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic trebuie asociată în activitatea învățătorului cu anticiparea sau presupunerea a ceea ce ar putea deveni ca urmare a acțiunii sale și a celorlalte influențe, de a fi privit prin prisma imediat următoare a dezvoltării. (Nicola, I., 1994, p. 138).
Un rolul decisiv în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului aparține procesului de învățământ. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie cerință de bază a complexului proces de modelare socioculturală a personalității școlarului mic (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p.29).
La vârsta școlarității mici, copiii au o mare trebuință de explorare, de informare, de documentare. Valorificând această deschidere învățătorul le poate cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere. Școlarul mic vine acum în contact cu cerințe și norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularități afective proprii vârstei preșcolare: tendința de a realiza cu orice preț unele tentații de moment, trăirile imediate, spontane, adesea capricioase și necontrolate.
Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine (Nicola, I., 1996, p. 126). Școala și ambianța școlară reprezintă o nouă colectivitate, care adesea îl umple de neliniște, făcându-1 să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar, făcându-1 să simtă din plin semnificația adâncă a noului pas în viață. Treptat, însă, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare efectivă. Afectivitatea are un rol foarte important în realizarea unei creații. Emoția este cea care pune în mișcare mașina cerebrală, este acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ. Afectivitatea susține procesul creativ pe tot parcursul lui și însoțește sfârșitul întregului demers datorită satisfacției și împlinirii finale.
Învățarea alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se întind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverență, stăpânirea de sine. Voința iradiază larg în cuprinsul personalității copilului (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 121).
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar este nevoie și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. La școlarul mic, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass-media.
Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să conducă la efecte negative. Motivația activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.
Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică. Teresa Amabile consideră că „ acest tip de motivație este catalizatorul principal al creativității, este cea care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. Activitate este percepută ca fiind plăcută, provocatoare prin ea însăși, interesantă, generatoare de bucurie și satisfacție”, datorită motivației intrinseci.
La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și consolida voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esențial la obiect. Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățătorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere optimă a atenției voluntare, învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:
– stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire – învățare;
– reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare;
– organizarea și structurarea adecvată a ambianței psihosociale și de microclimat din mediul școlar;
– programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntară, intelectuală, afectivă;
– diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din mediul extern ori intern (Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., 1999, p.142).
Dacă la vârsta preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continuă să se întărească și în cursul micii școlarități când începe și formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel, în procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la aritmetică, operând cu cantitățile se formează deprinderea de a măsura, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie sau de geografie se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru (rigla, compasul, harta, globul pământesc, busola). Jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări.
Procesul de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlarități devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activității sale.
În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi cea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala, prin activitățile de învățare și joc, le cultivă sistematic. Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalități. Antrenat în activitate, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța orice cunoștințe de care are nevoie.
Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularități și în activitatea sa.
II.1.4. Personalitatea școlarului mic (temperament, aptitudini, caracter, creativitate)
Perioada cuprinsă între 9 și 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca maturitatea copilului, caracterizându-se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare. Departe de a fi numai făptură socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie. Noile împrejurări de viață, datoriile și obligațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității (Osterrieth, P., 1976, p. 137).
Este unanim acceptată teza că la naștere copilul este doar un candidat la umanitate și că această calitate va fi dobândită prin învățare și educație, prin socializare, potențialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat și valorificat sub influența mediului și a educației, întreaga evoluție a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale și integrării sociale (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C, 2003, p. 5-6).
Cele mai accesibile, ușor de observat și identificat trăsături de personalitate sunt cele temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acțiunii, modul de descărcare a energiei și la dinamica acțiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza, fără teama de a greși prea mult, adjective precum: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent și antonimele lor. Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalității, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. El este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală și se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică (Neveanu P., P., Zlate, M., Crețu, T., 1999, p.161).
Temperamentul este o noțiune referitoare la ansamblul aspectelor formale atât ale activității intelectuale și afectivității, cât și al comportamentului exterior (motricitate și vorbire). Însușirile de temperament sunt strâns legate de structura anatomo-fiziologică a persoanei și sunt ereditare. În mod firesc, ele au fost observate de medici ai antichității (Hypocrates și Galenus) care le-au descris și au încercat să explice diferențele dintre tipurile de temperament prin diferite proporții ale humorilor organice. Descrierea acestora a rămas valabilă și astăzi: colericul, flegmaticul, sangvinicul, melancolicul.
Copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală în perioada școlarității mici. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Învățătorul va descoperi în cadrul activităților instructiv-educative portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia. Astfel se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări temperamentale. „Personalitatea nu este doar o chestiune de temperament ci depinde de învățarea socială, de ajustări, prin întărire și observație în funcție de situații” (Dumitriu, Gh., 2008, p. 100).
În perioada micii școlarități se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului, începe structurarea laturii relațional-valorice a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și vârsta socială. „La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C, 2003, p. 28).
La vârsta școlară mică, dorința de a fi aproape de alții și de a trăi în colectiv își găsește satisfacția în apartenența la noul grup social, clasa de elevi. Începând din primele clase, colectivul de elevi este resimțit ca o grupare cu viață proprie, cu activități interesante, desfășurate în comun (activități școlare, extrașcolare și extracurriculare). Mediul social al clasei constituie premisele formării unor trăsături pozitive de caracter exprimând atitudinea față de oameni, de societate: sociabilitatea, colectivismul, politețea, cinstea, sinceritatea. Colectivul familiei pune la îndemâna copilului exemple pozitive de dragoste, comportare delicată și respect reciproc (Nicola, I., 2003, p. 127). Componente ale caracterului cum sunt: inițiativa, tenacitatea, sensibilitatea, încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie ingrediente absolut necesare în vederea concretizării în creație a potențialului creativ.
Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează personalitatea copilului și activitatea acestuia. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. „În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea, conștiinciozitatea în activitate” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1997, p. 124).
Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalități. Antrenat în activitate, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța orice cunoștințe de care are nevoie.
În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legătură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Ele sunt sisteme operaționale superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate. Orice însușire sau proces psihic privit sub unghiul eficienței devine aptitudine (Dumitriu, Gh., 2008, p. 100).
În vorbirea curentă, un învățător spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit domeniu (matematică, științe ale naturii) atunci când acesta realizează performanțe ridicate în acest domeniu.
Potențialul creativ are două dimensiuni majore: potențialul creativ general și cel specific, constituit dintr-un ansamblu de însușiri care permit obținerea de performanțe în domenii cum ar fi: arta, tehnica, știința, literatura. Dezvoltarea aptitudinilor creative asigură atingerea nivelurilor superioare ale creativității (cel inovativ și cel emergent), prin direcționarea, specializarea și susținerea potențialului creativ general. Copiii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase sau mai sărace. Există anumite structuri cerebrale care favorizează imaginația, creând predispoziții de diferite grade pentru sinteza unor noi idei, noi imagini. Moștenirea genetică prescrie limita superioară până la care poate ajunge o persoană în timpul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestei limite, căci aici intervin mediul de viață, educația, calitățile sau lipsurile personalității sale (comoditatea, pasiuni colaterale).
Un mediu favorabil, care stimulează sau cel puțin nu pune piedici aptitudinilor creative, poate ajuta copilul să evalueze, să își dezvolte aceste aptitudini. Dar poate constitui și o piedică, mai ales pe cei care nu dispun de forța răzbitoare a geniului deoarece poate veni cu blocaje sau factori inhibitori. Motivațiile, aptitudinile, atitudinile și caracterul copilului pot fi modelate prin educație, ele putând suferi transformări profunde. Modificările sunt lente și se realizează diferit pentru fiecare copil.
Prin procesul de învățământ nu putem să ne propunem să formăm neapărat numai mari creatori, acele genii ale căror produse să fie absolut originale și să contribuie la progresul vieții sociale prin schimbarea unor semnificații majore existente. Trebuie să urmărim formarea unor capacități cognitive, fundamente ale progresului creativ real, scopul fiind ca atunci când adolescenții sau tinerii intră în fluxul vieții productive să devină făuritori de bunuri materiale sau spirituale, capabili să se adapteze schimbărilor permanente din viața de zi cu zi. În procesul de învățământ nu trebuie să privim elevii doar ca valori sociale ci ne interesează și suplețea soluțiilor găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de către cadrul didactic, evoluția lor pe plan psihologic.
Cât mai timpuriu trebuie să solicităm un mai mare efort intelectual și creativ de la copii în procesul de învățământ și să depășim dominația cadrului reproductiv al cunoașterii și creșterea treptată a operativității mintale. ,,La orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată într-o direcție sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate” (Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I., 1967, p. 10). Edison spunea că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație.
Trebuie să reușim să dezvoltăm personalitatea creatoare, să stimulăm aptitudinile creative deoarece un elev, care are opt sau zece ani și a învățat doar prin reproducere, va trece cu greu peste acest model intelectual foarte puternic consolidat în construcția personalității sale. Va opune chiar rezistență la învățarea prin cercetare – descoperire, care cere alte structuri și acțiuni mentale infinite, cu totul mai complexe decât cele reproductive, cere mai multă implicare și un efort susținut pentru îndeplinirea sarcinilor.
Pentru a evidenția nivelul de dezvoltare al aptitudinilor trebuie să urmărim: ușurința învățării; dacă elevul respectiv reține aspecte absolut noi relativ rapid și fără efort vizibil; ușurința și calitatea execuției sarcinii.
Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, de imaginație, de memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. „Inteligența este un aliaj de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitărilor și situațiilor mai complexe” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M, 1997, p. 123).
„Inteligența este o rezultantă a interacțiunii active dintre o predispoziție ereditară și experiența de mediu. Ea este o abilitate sau, după alții, un ansamblu de abilități care-i permit ființei umane să asimileze, să memoreze și apoi să utilizeze cunoștințele; să înțeleagă conceptele concrete și abstracte; să înțeleagă relațiile dintre obiecte, evenimente și idei; să aplice cele înțelese și să le folosească ulterior în rezolvarea problemelor vieții de fiecare zi” (Nicola, I., 2003, p. 178). Pentru învățarea școlară, inteligența se exprimă prin capacitatea de a învăța și abilitatea de a se adapta cu succes la situațiile noi pe care le oferă tot timpul viața școlară.
Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină o sursă de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale. Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.
O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor. Creativitatea se conturează treptat, pe măsura dezvoltării ontogenetice conducând astfel la diferențierea și individualizarea personalităților creatoare, fiecare dispunând de o dominantă specifică, în funcție de ponderea și modul în care se corelează factorii implicați în această constelație, de experiența acumulată și de contextul social și climatul psihosocial în care se manifestă (Nicola, I., 2003, p. 220).
Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premisă esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării elevului, în care școala are un rol hotărâtor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu. Astfel, potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la o persoană la alta (Nicola, I., 2003, p. 221).
Aptitudinile creative au un rol esențial în creativitate. Însă, acest rol nu este decisiv. Toți factorii interni și externi trebuie să conlucreze.
Cunoașterea acestor particularități anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui să o transformi. Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularități și în activitatea sa. Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.
Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic trebuie asociată în activitatea învățătorului cu „anticiparea sau presupunerea a ceea ce ar putea deveni ca urmare a acțiunii sale și a celorlalte influențe, de a fi privit prin prisma imediat următoare a dezvoltării.” (Nicola, I., 2003, p. 138).
CAPITOLUL III: STRATEGII DE ÎNVĂȚARE CREATIVĂ
III.1. Locul și importanța creativității în manualele și programele actuale de limba și literatura română
III.2. Metode de dezvoltare a creativității în clasele I-IV – la limba și literatura română
III.2.1. Metode clasice
III.2.2. Metode contemporane
III.2.3. Metode specifice stimulării potențialului creativ
III.3. Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative
III.3.1. Activitatea individuală
III.3.2. Activitatea pe perechi sau în echipă
III.1. Locul și importanța creativității în manualele și programele actuale
Curriculum în sensul general al noținunii reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, „cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele inițiale, privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului (curriculum formal sau oficial)” (Crețu, C., 1998, p. 105).
Termenul de curriculum înseamnă în mod cumulativ: cultura socială (John Dewey, l896), planuri, (Glathom, 1987), procese decizionale (A. Crișan, 1988), standarde (Shorter Oxford Dictionary, 1976), metode (G. Vaideanu, 1986), experiențele copilului (A.I. Olivier, 1965), dar și educație nonformală (Carmen Crețu, 2000).
Conceptul de curriculum reprezenta în accepțiunea traditională un set de documente școlare care planificau conținuturile instruirii, un program de învațare oficial, organizat instituțional și un instrument de eficientizare socială a activității școlare.
Documentele curriculare actuale favorizează structurarea procesului instructiv – educativ de tip procedural și nu pe cea de ordin reproductiv-factual. „În programele actuale primează formarea unor competențe, formate din cunoștințe, abilități și atitudini. În acest mod se asigură asimilarea de noi informații și operarea cu acestea (savoir-faire) și nu simpla acumulare de cunoștințe (savoir), ca în didactica tradițională” (Cucoș, C., 2002, p.181).
În accepțiune modernă, curriculum-ul reprezintă un sistem de experiențe de învățare ale elevilor, directe și indirecte, o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor si practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice.
Finalitățile învățământului primar derivă din idealul și finalitățile sistemului educațional formulate prin Legea învățământului și sunt reprezentate de cele opt competențe-cheie, formate la un nivel elementar. Nivelul elementar de formare se referă la achizițiile dobândite de elev la finalul învățământului primar care-i permit să efectueze operări simple, în contexte cunoscute, cu preponderență concrete. Din punct de vedere al dezvoltării cognitive, acest nivel corespunde stadiului operațiilor concrete. Competențele-cheie încep să se formeze la nivel elementar, fără a fi însă structurate suficient pentru a fi operante în contexte noi, fără sprijin din partea unui adult.
Pentru învățământul primar au fost stabilite două cicluri curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale (clasele I și a II-a); ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a ).
„Primul ciclu – ciclul de achiziții fundamentale – urmărește acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială și vizează: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; stimularea potențialului creativ al copilului, al intuiției, al imaginației; formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate social.
Al doilea ciclu – ciclul de dezvoltare – (clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a, a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Vizează: dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare; dezvoltarea capacității de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social ” (Ungureanu, A., 2003, p.11).
Comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura), precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. Gradul de stăpânire și de folosire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului științific și cultural al unui popor. Pentru fiecare persoană, capacitatea de stăpânire și utilizare a mijloacelor verbale de comunicare desemnează o trăsătură definitorie a pregătirii cultural științifice a personalității.
Sarcina îmbogățirii și perfecționării limbajului la elevi este majoră, constantă și nu aparține ca finalitate doar studiului limbii ci tuturor obiectelor de învățământ. Sfera limbajului propriu al fiecărui elev este un cumul al cunoștințelor asimilate la fiecare obiect de studiu, în toate treptele de școlarizare și pe tot parcursul vieții.
Principalul obiectiv în predarea disciplinei limba și literatura română la clasele primare îl constituie dezvoltarea competenței de comunicare în limba maternă prin intermediul unei diversități de texte literare și nonliterare, abordate prin diverse metode și tehnici de lucru, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Competența de comunicare în limba maternă, în calitatea sa de competență fundamentală, este nucleul, centrul de interes în jurul căruia gravitează toate conținuturile de învățare, toate strategiile didactice proiectate, desfășurate și evaluate în câmpul de studiere a limbii române în învățământul primar și este identificată ca fiind „ansamblul cunoștințelor (savoir) și capacităților de utilizare a cunoștințelor (savoir faire) pe care subiectul le utilizează în situația de comprehensiune sau de producere a limbajului/ textului” (Pamfil, A., 2009, p. 23).
Specificul curriculum-ului actual de limba și literatura română (pentru ciclul primar), este explicat, analizat și precizat în Programele școlare pentru învățământul primar. Astfel, Programa de Comunicare în limba română, pentru clasele pregătitoare – a IV-a au fost realizate pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă, dezvoltat în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învățământ performant bazat pe decizii fundamentate – Strategii de valorificare a evaluărilor internaționale privind rezultatele învățării. Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ – funcțional al învățării limbii și literaturii materne în contextul actual.
În noul curriculum se evidențiază necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de competențe proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare. Odată cu învățarea limbii materne, copilul preia în experiența proprie experiența generațiilor anterioare, își sporește cunoașterea, se implică în cultura mediului social respectiv, își amplifică atât posibilitatea de receptare a codului verbal, cât și pe cea de transmitere, de comunicare a propriilor gânduri și sentimente.
Curriculum-ul actual are la bază modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune dezvoltarea integrată a competențelor de receptare a mesajelor orale în contexte cunoscute, de exprimare de mesaje orale în diverse contexte de comunicare, respectiv de receptare a unei varietăți de mesaje scrise și de redactare de mesaje în diverse situații de comunicare.
În raport cu exprimarea scrisă o mai mare pondere revine exprimării orale, având în vedere caracterul oral al celei mai mari părți din comunicarea interumană. În privința raportului învățător – elev, o pondere însemnată o are formularea de mesaje de către și o pondere mai redusă receptarea mesajelor. În timpul orelor nu învățătorul trebuie să vorbească cel mai mult și nu doar el să fie cel care va elabora mesaje. Dreptul acesta trebuie acordat elevilor, rolul învățătorului fiind de a crea circumstanțe de comunicare, de a dirija și de a favoriza producerea mesajelor elevilor și de a-i ajuta să ajungă la exprimarea corectă, corespunzătoare.
Toate persoanele se exprimă într-o manieră globală, fără să recurgă la diferențieri conștientizate între fonetică, sintaxă, semantică, ortografie, retorică și participarea lui la comunicare este spontană. De aceea, învățătorul trebuie să țină seama de aceste evidențe și să nu mențină compartimentare rigidă a limbii. Abordarea integrată a conținuturilor specifice învățării limbii și literaturii române este o cerință fundamentală a programelor actuale și înseamnă abordarea unei anumite teme în procesul predării – învățării – evaluării din perspectivă transdisciplinară, abordarea conținuturilor din perspectiva tuturor domeniilor limbii române (literatură, fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie, punctuație), precum și aplicarea competențelor generale ca un tot pe conținuturile studiate. Copilul este pus în situații care îi cer să își exprime: gânduri, sentimente, emoții, să comunice și să interacționeze cu ceilalți copii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile de rezolvare a problemelor în viața de zi cu zi.
La clasele I și a II-a, conținuturile sunt studiate în mod integrat, noțiunile fiind învățate și dezvoltate de-a lungul întregului an școlar. La clasele a III-a și a IV-a apar și noțiunile specifice de elemente de construcție a comunicării. Acestea au o mare pondere pe parcursul anului școlar, accentul fiind pus pe capacitățile de comunicare, pe încercarea de echilibrare a raportului dintre cunoștințe, abilități și atitudini, așezate sub semnul competenței de comunicare în limba maternă. Texele studiate nu reprezintă doar un suport ci sunt și modele de limbă scrisă, mijloace care îi permit elevului să ajungă la înțelegerea lumii și a valorilor acesteia, să-și formeze un sistem propriu de valori, dezvoltându-și astfel originalitatea, devenind creativi.
Limbii și literaturii române îi revin obiective clare care vizează dezvoltarea competențelor de comunicare și creație. Formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea creativității. Programele de limba și literatura română oferă la secțiunea Sugestii metodologice numeroase modele și soluții prin care se poate cultiva creativitatea. Scopul disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității mici este de a forma un elev cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să formăm competențe de comunicare în limba română care transformă cunoștințele în abilități și le îmbină cu atitudini. Trebuie să limităm demersurile tradiționale care le asigurau elevilor doar însușirea unor cunoștințe și trebuie să organizâm activitățile de învățare astfel încât în școală să își găsească loc din ce în ce mai mult exercițiile propuse pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi.
Competențele de comunicare în limba română nu se pot dezvolta dacă li se dau elevilor doar sarcini de memorare a unor cuvinte izolate, de copiere, dacă se desfășoară doar activități rutiniere, plictisitoare. Trebuie ca termenii noi să fie integrați într-un context diferit, înțelesul lor trebuie desprins de acolo, putem folosi tehnici de încercare și eroare pentru a descoperi sensul cuvintelor, pornind de la un anumit context putem explica sensul unor cuvinte cu ajutorul unor mijloace verbale și nonverbale. Capacitățile creatoare depind și de zestrea genetică dar sunt și un rezultat al exercițiului efectuat pentru a combina elementele cunoscute în structuri noi, rezultând produse încărcate cu noi valori funcționale. Unii elevi vor avea tendința de copiere, alții însă vor reuși să se distanțeze de text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din experiența de viață.
Elevii trebuie să conștientizeze importanța comunicării pentru om și faptul că limbajul este exersabil, progresul fiind asigurat de exercițiul constant și variabil pentru fixarea unor termeni și structuri de enunțuri și pentru întrebuințarea lor activă în diverse combinații. Deprinzându-i să își exerseze și supravegheze exprimarea, copiii devin conștienți și interesați de propria lor formare și dezvoltare, propun enunțuri îmbunătățite, creative, caută modele de exprimare la persoanele adulte, în manuale sau în creațiile literare. Învățarea oricărui conținut de citire/lectură, elemente de construcție a comunicării este condiționată și motivată de rezultatul ei asupra competenței de comunicare a elevului. Nu mai punem accent pe cantitatea de informații ci pe ceea ce fac elevii cu aceste informații. Am trecut de la a învăța să știi la a învăța să știi să faci.
Mari resurse de exersare a capacităților creatoare au exercițiile pe baza unui text literar cum ar fi: formularea de întrebări și răspunsuri pe baza unor informații extrase din textul citit, povestirea unor fragmente din text, povestirea pe scurt a textului, realizarea planului de idei principale, descrierea personajelor, exprimarea propriilor opinii cu privire la întâmplările/ personajele prezentate într-un text. Trebuie să formăm la elevi competența de receptare a mesajului oral și de exprimare orală prin: simularea unor situații de comunicare diverse, jocuri de rol, dramatizări, integrarea achizițiilor lexicale noi în enunțuri, discuții libere pe teme date, exprimarea și argumentarea propriilor opinii.
O modalitate eficientă de perfecționare și diversificare a exprimării orale este crearea de roluri, de situații de viață, jocul de rol. Punând elevii în roluri sociale diverse îi obligăm să folosească cunoștințele specifice deja însușite, necesare rolului jucat, cuvintele, expresiile, stilul, tonul cerute de noua situație dar și să aducă îmbunătățiri, să schimbe ceea ce nu se potrivește, să se adapteze din mers. Întrebuințarea limbii în situații de viață simulate contribuie nu numai la dezvoltarea limbajului activ ci și la cultivarea unui simț lincvistic, la sesizarea ramificațiilor sociale, funcționale, teritoriale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare.
În clasa a III-a începe și studiul elementelor de construcție a comunicării. În trecut, ele se studiau separat de elementele de construcție a textului literar. Acum, exercițiile de limbă se realizează în contexte de comunicare, prin intermediul mesajelor orale sau scrise. Prin studierea elementelor de construcție a comunicării putem dezvolta și cultiva și spiritul creator. Elevii sunt puși în situația de a aplica corect în comunicarea orală și scrisă noțiunile, regulile gramaticale. În programa școlară întâlnim numeroase exemple de activități de învățare prin care se realizează acest lucru: explicarea sensului unui cuvânt prin mijloace verbale și nonverbale, adresarea reciprocă de întrebări, exprimarea propriilor reacții după lectura unui text, observarea unor categorii gramaticale în textele studiate, exercițiile de completare, transformare, de înlocuire, compunerile gramaticale. Toate aceste tipuri de exerciții contribuie atât la însușirea conștientă, activă a noțiunilor gramaticale cât și la stimularea creativității.
Una dintre competențele care se formează în clasa a III-a este redactarea de mesaje scrise în contexte diverse, folosind atât textele studiate cât și situații concrete, din viața de zi cu zi. Ele au rolul de a orienta elevii atât în ceea ce privește redarea conținutului lor, într-o exprimare originală cât și în elaborarea unor compoziții proprii. Programa școlară dar și manualele prevăd și în acest caz o serie de exemple de activități și exerciții care să stimuleze potențialul creativ al elevilor cum sunt: continuarea povestirii, schimbarea finalului unui text, exprimarea opiniei personale în legătură cu fapte, personaje, povestiri prin analogie, elaborarea unor instrucțiuni amuzante de folosire a unor obiecte, construirea unei burse a poveștilor pe baza subiectelor alese, realizarea unor afișe, fluturași publicitari.
Componentele creativității se regăsesc cel mai mult în elaborarea compunerilor școlare. Scrierea imaginativă se concretizează prin: compunerea unor texte pe baza unui șir de întrebări, după un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu început sau sfârșit dat, compunerea pe baza unui suport vizual, compunerea cu titlu dat și compunerea narativă liber, benzile desenate.
Trebuie să înțelegem că manualele sunt doar un instrument de lucru pentru elevi, nu elementele de bază în organizarea și desfășurarea activității. În manuale nu sunt foarte multe texte care să prezinte situații problemă pentru elev sau nu solicită efortul de a găsi soluții noi, creative, care să îl ajute să iasă din cutie, nu le dezvoltă gândirea laterală, creativitatea. Textele suport din manualele de Comunicare în limba română și Limba și literatura română oferă structuri model, au conținuturi variate dar nu au asociate foarte multe exerciții care să îi solicite pe elevi în ceea ce privește explorarea creatoare a textelor literare. De cele mai multe ori sunt deficitare în ceea ce privește sarcinile care să-i solicite pe elevi în explorarea creatoare a textului literar. Din dorința de a dezvolta gândirea divergentă, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, am adus texte suport noi, am formulat sarcini, exerciții, întrebări, care să-i pună pe elevi în situația de a analiza, compara, interpreta, crea, am căutat auxiliare care să conțină o varietate mare de exerciții, am utilizat și alte variante de manuale, profitând de posibilitatea utilizării manualelor digitale. Programa ne oferă lista de conținuturi și competențele care trebuie formate, manualul este doar un instrument de lucru.
III.2. Metode de dezvoltare a creativității în clasele I-IV – la limba și literatura română
Metoda (gr. methodos, mijloc, cale, mod de expunere) este definită ca „un sistem de reguli sau principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective; metoda este aspectul teoretic cel mai activ al științei, care jalonează calea dobândirii de cunoștințe noi”. Realizând o distincție între metoda de muncă și metoda de cercetare științifică, Dumitriu Constanța, o definește pe aceasta din urmă ca un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării (Dumitriu, C., 2004, p. 52-53).
Pentru cadrul didactic, metoda didactică este un plan de acțiune conceput pentru transmiterea cunoștințelor și formarea competențelor specifice. Alegerea metodei de instruire se face în funcție de două categorii de factori:
– obiectivi (natura finalităților, logica internă a științei, mecanismele învățării);
– subiectivi (contextul uman și didactic în care se aplică metoda, personalitatea profesorului, psihologia elevului/ a clasei, stilurile de învățare ale elevilor).
III.2.1. Metode clasice
În învățământul tradițional, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, metodele clasice se bazau exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare, imitare, aplicare de către elevi. Acest sistem de comunicarea avea la bază ideea că anumite informații și cunoștințe nu trebuie descoperite de către elev, ci trebuie doar să fie transmise mot a mot elevilor prin intermediul limbajului oral sau scris. Putem însă să stimulăm procesul creativ cu ajutorul lor, combinându-le cu metodele moderne sau integrându-le în contexte noi de învățare. Taxonomia metodelor didactice a fost supusă mereu controverselor deoarece și criteriile de clasificare și încadrarea metodelor în diferite categorii sunt relative.
Metoda didactică are o triplă semnificație:
– Pentru cadrele didactice, metoda este o tehnică de predare, un mod de organizare a învățării, o modalitate de control și evaluare;
– Pentru elevi, metoda este o tehnică de învățare, de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor, a unor capacități și competențe;
– Pentru profesori și elevi, este o modalitate de lucru comună, având ca scop atingerea obiectivelor didactice stabilite.
Activitățile bazate pe metodele clasice de predare-învățare-evaluare prezintă câteva caracteristici importante: răspunsul individual – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal, iar rezultatele se comunică direct elevului; interacțiune directă – elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții; interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina; deprinderi interpersonale – clasa nu poate exista și nici nu poate funcționa eficient dacă copiii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor); procesarea în grup – copiii au nevoie de explicații, conversații pentru a vedea cât de bine au răspuns și cât de eficienți au fost pe parcursul activității; profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare, oferă feedback (întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.
În cele ce urmează voi prezenta metodele clasice utilizate în vederea stimulării creativității elevilor în cadrul orelor de literatură română.
Conversația este metoda de instruire cu ajutorul întrebărilor în scopul realizării unor sarcini și situații de învățare, folosindu-se la însușirea de cunoștințe, la verificarea și fixarea cunoștințelor. Conversația este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între profesor și elevi, prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora. Se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor și elevi, pe orizontală, între elevii înșiși.
Conversația îmbracă două forme principale, euristică și catehetică. Prima constă într-un lanț de întrebări care conduc în mod unidirecțional spre un răspuns final pe care profesorul îl presupune și-1 așteaptă în toate detaliile lui. A doua formă, cea catehetică, vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.
Treptat, au apărut noi forme astfel încât, în zilele noastre, se vorbește despre o adevărată tehnică interogativă. După specificul întrebărilor care declanșează răspunsul putem distinge următoarele tipuri de conversații: conversații ce se bazează pe întrebări închise, conversații ce se bazează pe un lanț de întrebări închise. Aceste conversații sunt posibile numai atunci când elevii dispun de informațiile necesare pentru a putea răspunde, desfășurarea lor imprimând, însă, gândirii o direcție prestabilită. Toate întrebările pornesc de la profesor, iar răspunsurile se întorc tot la el. Elevii sunt dirijați în mod exagerat, profesorul formulează întrebările și confirmă răspunsurile.
Aceste două tipuri de conversație nu contribuie la stimularea sau dezvoltarea creativității, răspunsurile fiind prestabilite. Următoarele tipuri de întrebări sunt cele care pot stimula creativitatea și imaginația.
– Conversații ce se bazează pe întrebări deschise. Aici elevii au posibilitatea să aleagă răspunsurile corecte din mai multe posibilități sau să-și formuleze ei înșiși răspunsurile apelând la cunoștințele pe care le posedă și la creativitate. Aceeași întrebare va declanșa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate și confirmate de către profesor.
– Conversații ce se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii. Se caracterizează prin aceea că declanșează procesul de cunoaștere și creație, răspunsurile fiind rodul frământărilor individuale, al căutărilor și explorărilor asidue fără a fi impuse de către profesor.
Urmărind cele patru tipuri de conversație expuse mai sus, constatăm o creștere a independenței elevilor în formularea răspunsurilor și, implicit, o amplificare a efortului intelectual și creator din partea lor. Fiecare tip se potrivește unor situații concrete, impuse de conținutul celor transmise, de experiența elevilor, de capacitățile acestora. Se apreciază că, în general, elevii slabi și cei de mijloc dau rezultate mai bune dacă sunt destul de bine conduși, în timp ce elevii înzestrați progresează mai mult dacă sunt antrenați în activități libere (Leroy, G., 1974, p. 65-66).
În funcție de modul în care este implicat procesul gândirii în asimilarea cunoștințelor se face distincția între conversația convergentă și cea divergentă. Întrebările în cadrul conversației convergente vizează obținerea aceluiași răspuns, formulat în prealabil de către profesor. Ele au un sens reductiv, restrângând încercările elevilor de a întrezări alte piste sau posibilități de rezolvare și, implicit, alte răspunsuri. Ea se bazează pe întrebări reproductiv-cognitive de tipul Care este?, Care sunt?, Ce?, Cine?, Când? (Cerghit, I., 1980, p. 117). Conversația divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare-problemă. Întrebările vor fi astfel formulate încât elevii să simtă că profesorul nu pretinde doar răspunsul pe care în prealabil 1-a gândit, că sunt posibile mai multe răspunsuri sau soluții, că își pot da frâu liber imaginației. Se bazează pe întrebări productiv-cognitive de tipul De ce?, Pentru ce?, Cum se explică?, Dacă schimbăm acest lucru, ce se va întâmpla?.
Valoarea conversației depinde de măiestria profesorului în formularea și înlănțuirea întrebărilor. Acestea trebuie să stimuleze căutarea răspunsului, să se refere la o problemă concretă, să fie clare, concise și corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente în măsura în care elevii dispun de un volum de cunoștințe care să le permită dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. Dacă această condiție prealabilă lipsește, discuția degenerează în mod inevitabil în ceva mai puțin decât un dialog al ignoranței, prejudecăților, platitudinilor și generalităților vagi (Ausubei, D.P., 1981, p. 544). De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pusă în discuție oferă posibilitatea unei abordări din multiple unghiuri, a relevării unor aspecte sau nuanțe controversate. Elevii sunt stimulați să-și argumenteze răspunsurile (Nicola, I., 1994, p. 312).
Indiferent de formă, conversația trebuie să îndeplinească câteva condiții generale indicate de cercetarea pedagogică:
– să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;
– să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noțiuni, definiții și reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puși să observe, să compare, să descopere ceea ce e comun și ceea ce diferențiază faptele, să formuleze concluzii și să le ilustreze prin exemple noi;
– să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor (deci gândirea);
– să nu se formuleze și să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica demersului cognitiv (Parfene, C., 1999, p.26).
Principalele funcții ale conversației sunt următoarele:
– funcția euristică, de descoperire a noilor adevăruri, fiind cea mai des întrebuințată și cea mai fertilă;
– funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor, noțiunilor și conceptelor învățate;
– funcția de evaluare și control atât a gradului de stăpânire a cunoștințelor însușite, cât și a priceperilor și deprinderilor gramaticale formate (Goia, V., 2002, p. 108).
Metoda cea mai utilizată este conversația euristică. Reprezintă un dialog între profesor și elev și necesită formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la copii, destinate descoperirii de noi date, informații. Întrebarea constituie granița dintre nu știu și știu. Călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se adaugă experiența sa de învățare, copilul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe această bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, să rezolve o problemă, să lămurească o dilemă sau să formuleze concluzii logice. Elevii au șansa să dezvolte idei, să caute și să găsească răspunsuri, să redescopere adevăruri cunoscute deja de știință.
În cadrul lecțiilor de limba și literatura română, conversația este întrebuințată ca metodă de însușire, fixare sau recapitulare a cunoștințelor în orice situație, ea se cere folosită cu măsură, nu trebuie fărâmițată lecția de dragul folosirii acestei metode ori pentru a demonstra că elevii sunt foarte activi. Conversații plat-reproductive de felul celei de mai jos nu sunt decât acte gratuite care nu stimulează capacitățile intelectuale ale elevilor.
Î: De cine este scris textul Legenda florii soarelui…?
Î: De ce aceasta se intitulează Legenda florii soarelui…?
Î: Când se petrec întâmplările?
Î: Unde se petrec întâmplările?
Î: Care sunt personajele textului?
Î: Cine este personajul principal?
Î: Ce învățătură desprindem din text?
Adevăratul dialog, așa cum se afirmă în didactica modernă, se întemeiază pe intercomunicare – pe un schimb substanțial de idei dintre profesor și elevi, între elevii înșiși.
În studiul lecturilor literare, această metodă apare sub forma conversației introductive, plasată înaintea lecturii model a textului, pentru a pregăti înțelegerea lui; sub forma conversației de orientare, după citirea model, pentru a sonda impresiile elevilor provocate de citirea textului. Pentru a asigura înțelegerea în profunzime a textului, este necesar să folosim tot mai puțin întrebările care se adresează memoriei elevilor și cer un răspuns scurt și fragmentar și tot mai frecvent întrebările – problemă care-i pun pe elevi să gândească și să formuleze un răspuns creativ, personalizat. Este necesară o alternare a întrebărilor atent formulate de către profesor cu răspunsurile elevilor, care trebuie să valorifice și să integreze vechile cunoștințe în sistemul altora noi. (Goia, V., 2002, p. 109-110).
Explicația este metoda verbală de asimilare a cunoștințelor prin care se progresează în cunoaștere, oferind un model descriptiv la nivelul relațiilor.
Pe baza unei argumentații deductive, putem dezvălui ușor și eficient date noi. Întotdeauna vom începe cu prezentarea unui concept, unei definiții, unei reguli, unui principiu sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o sintagmă, o situație. Numai după aceea vom analiza și exemplele sau argumentele, adică sensurile, premisele, relațiile, interpretările, cauzele, aplicațiile posibile. Numai așa vom reuși să deslușim și să confirmăm ceea ce explicăm. Întotdeauna vom porni de la cunoștințele anterioare ale elevilor. Numai în acest mod vom putea ajuta elevii să-și clarifice și să-și adâncească înțelegerea noilor cunoștințe prin raportarea lor la niște structuri de ordin inferior acestora (contrar explicației din cunoașterea științifică unde raportările se fac la structuri superioare). Accentul cade pe receptarea adevărului, pe reproducerea argumentației deductive, pe însușirea logicii ce stă la baza analizei întreprinse, pe înțelegearea noțiunilor predate. Este o cale eficace, facilă și rapidă, de obținere a unor cunoștințe, care limitează riscurile ivirii unor greșeli generate de efortul confruntării cu probleme, al căutărilor și descoperirilor. Nu se pune însă foarte mare accent pe construcțiile proprii ale elevului.
La nivelul orelor de limba și literatura română, explicația este folosită atât de profesor, cât și de copii. Profesorul: explică procedeul de lucru; explică terminologia specifică prin care se verbalizează acțiunea; explică modul de utilizare a mijloacelor didactice; explică reguli de joc, sarcini și situații de învățare. Elevul: explică modul în care a acționat (motivează); explică soluțiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul specific.
În procesul de receptare a textelor literare, trebuie să se realizeze contactul direct al copiilor cu opera literară. Metoda cea mai potrivită pentru realizarea acestui obiectiv este lectura explicativă. Lectura textelor presupune îmbinarea metodelor de comunicare scrisă cu tehnici ce presupun cunoașterea textelor literare ca instrument al activității intelectuale, extragerea ideilor dintr-un text, însușirea deprinderii de a redacta texte de exprimare creatoare a ideilor din cărți.
Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însușirea tehnicilor de lucru cu cartea. Una din dominantele curriculum-ului actual de limba română o constituie punerea accentului pe însușirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare-caracteristice activității comunicative (Programa școlară). Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversație, explicație, demonstrație, povestire, joc de rol, urmărind citirea textului în vederea înțelegerii lui (Norel, M., 2010, p. 65).
Cu ajutorul ei se realizează trecerea de la lectura pasivă (cantitativă), la lectura activă a unui text, indiferent de tipul acestuia. Nu vom reuși însă acest lucru într-un timp scurt ci va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp. Nu ne putem aștepta ca de la început elevul să poată citi conștient un text. Trecerea este posibilă doar atunci când elevul și-o însușește ca pe un instrument de lucru personal, în urma unor exerciții constante de citire conștientă. Doar asigurând contexte de învățare care asigură exersarea și punerea elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conștientizarea etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea (Ungureanu, A., 2003, p. 213).
Tipul de text este cel care impune modul de abordare, metodele de predare-învățare, constituind materia verbală care se supune interpretării. În manualele școlare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care aparțin genului epic, mult mai accesibile școlarilor mici datorită desfășurării clare a întâmplărilor și prezentării personajelor. Înfățișează aspecte din aspecte ce pot fi legate de viața de zi cu zi, din viața copiilor sau adulților, momente din trecutul sau prezentul țării, legende despre plante sau animale, aspecte din viața animalelor, ușor de asociat cu experiența anterioară a copiilor și mai ușor de abordat din acest motiv.
În manualele de Limba și literatura română sunt cuprinse și textele lirice, care creează dificultăți mai mari în înțelegere. Ponderea lor în manualele școlare este mai mică, dar valoarea lor este incontestabilă. Copiii fac cunoștință prin intermediul lor cu figurile de stil, cu exprimarea directă a unor sentimente, trăiri. Prin intermediul textelor lirice, elevii vor avea contact cu imagini și procedee artistice care transmit în mod direct sentimentele autorului, spre deosebire de textele epice în care se face apel la acțiuni și personaje pentru transmiterea sentimentelor autorului. Asigurarea receptării mesajului textului se realizează prin lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în funcție de caracterul creației literare. Utilizând în mod creator lectura explicativă, în funcție de conținutul și formele de expresie specifice fiecărei creații literare, putem asigura receptarea mesajului creațiilor artistice.
În continuare voi prezenta câteva modalități de intervenție creatoare pe care le-am utilizat în activitățile de receptare a textelor literare.
Una dintre modalitățile de intervenție creatoare folosite în cazul textului epic este exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar și la stilul realizării creației, la ceea ce le-a plăcut mai mult. Am utilizat foarte des exerciții care le solicită copiilor să își exprime și argumenteze propria opinie. Copiii au formulat răspunsuri la întrebări cum sunt: Ce crezi că s-ar fi întâmplat dacă…? Cum ați fi procedat dacă erați în locul personajelor?, Voi ce-ați fi făcutîn cazul în care….?. Am realizat împreună cu elevii povestiri prin analogie cu textul dat, introducând însă alte personaje și povestirea prin contrast. Am mai folosit și exerciții de tipul: Continuați povestirea, găsiți un alt final povestirii, schimbați cursul povestirii, adăugați un nou personaj în povestire, povestiți întâmplarea din perspectiva altui personaj, participă și tu ca personaj la această întâmplare.
Povestirea
Este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii, peisaje geografic pe care elevii nu le pot cunoaște altfel. Scopul urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive și reprezentări pe baza cărora să poată fi apoi elaborate anumite generalizări.
Limbajul expresiv al profesorului, presărat cu figuri de stil, suscită emoții și sentimente, asigurând, totodată, o participare afectivă puternică din partea elevilor. Prin conținutul său contribuie la dezvoltarea imaginației și creativității. Povestirea trebuie să se desfășoare în așa fel încât elevii să-și imagineze lucrurile, evenimentele, acțiunile și personajele despre care se vorbește. Pentru aceasta profesorul procedează la alegerea unor fapte și întâmplări cu profundă semnificație pentru susținerea ideii pe care intenționează s-o sublinieze, la folosirea unor expresii și figuri de stil cu puternică forță evocatoare, la introducerea, pe parcursul povestirii, a unui material intuitiv adecvat (tablouri, documente, imagini), dramatizare și lecturi din opere literare, crearea unor situații-problemă prin întrebări corespunzătoare.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerințe generale ce se referă la alegerea temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viața reală), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoțional. Referindu-se la povestire, K.D.Ușinski spunea că arta de a povesti în clasă nu se întâlnește des la profesori nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exercițiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice (Nicola, I., 1994, p. 310).
Textele narative le întâlnim în manuale sub forma povestirii sau a basmului. Ele răspund înclinației copiilor spre imaginar, miraculos, fantastic și istorisire. Copiii pătrund cu ușurință cu ajutorul povestirii, în lumea basmelor și fabulelor, iau cunoștință de întâmplări spectaculoase și de mare semnificație din viața unor personaje, eroi și gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoade sau fapte istorice petrecute demult.
Prin materialul faptic și logica ei de desfășurare, prin simplitatea și claritatea faptelor prezentate, povestirea reprezintă un excelent exercițiu care conduce spre însușirea unei mari bogății de reprezentări vii și clare, care incită la subtile comparații, înlesnește înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului, a moralei, a unor învățăminte. Trebuie însă să știm cum prezentăm un text narativ. Copiii vor urmări cu încordare și participare afectivă intensă o povestire atractivă, prezentată cu talent. Urmărind firul narativ, le oferim un bun prilej copiilor să descopere deosebirea dintre bine și rău, frumos și urât, noblețe și josnicie, bunătate și răutate, empatie și nepăsare, admirabil și respingător în conduita unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de aceștia.
Dacă povestim nuanțat, ne implicăm emoțional, folosim implicarea directă și afectivă la conținutul povestirii, vom trezi un registru larg de trăiri emoționale în sufletul copiilor, de la cele de iubire, de bucurie, de compătimire, până la cele de ură, de indignare și durere. Trebuie să ne implicăm afectiv, să îi învățăm să descopere emoțiile. De aceea folosirea acestei metode are o mare valoare educativă.
Dacă dorim ca valoarea acestei metode să fie și mai mare, dacă dorim ca povestirea să devină și mai activizantă, trebuie să îi asociem și un material ilustrativ și sugestiv (desene, imagini, înregistrări sonore, melodii, desene animate, filme). Trebuie să știm să întrerupem firul acțiunii la momentul potrivit pentru a plasa o explicație, a caracteriza un personaj, a face comparații, ori pentru a-și mărturisi propriile impresii, povestirea va avea o rezonanță și mai puternică în mintea și inima copiilor.
O mare importanță are și activitatea de repovestire. Aceasta întreține dorința copilului de a se afirma, de a fi în centrul atenției, de a-și manifesta capacitatea creativă. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat și antrenat să povestească independent ”(Cerghit, I., 2006, p. 130-131).
Problematizarea este o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite. Constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului, le elaborează. Orice situație-problemă nu este altceva decât o schemă anticipatoare sau un plan de acțiune, care presupune anumite repere mai mult sau mai puțin detaliate privitoare la activitatea și operațiile ce urmează a fi efectuate de către elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fără a fi o înlănțuire rigidă de secvențe sau pași care să-i conducă pe elevi în mod obligatoriu spre un rezultat final. Situația-problemă se caracterizează prin aceea că oferă elevului posibilitatea și îl stimulează să caute singur soluția, orientându-se, bineînțeles, după aceste repere. Înseamnă, deci, că situația-problemă nu trebuie înțeleasă ca fiind o stare de haos și incertitudine totală, ci ca o schemă sau un plan care oferă anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii soluției pentru ca în final să se transforme într-o modalitate concretă de acțiune, aplicabilă în rezolvarea altor sarcini. Pe plan psihologic situația-problemă o stare conflictuală care rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele – pe de o parte, experiența trecută, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (Cerghit, I., 1980, p. 130). Experiența trecută este cuprinsă explicit în datele inițiale ale problemei, necunoscutul fiind sugerat și implicat în complexul situațional creat de profesor. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat și implicat, pe de o parte, și datele inițiale ale problemei, pe de altă parte, imprimă un sens explorator gândirii elevului (Nicola, I., 1994, p. 313).
Importanța învățării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive, de a generaliza, de a realiza transferul de cunoștințe (Parfene, C., 1999, p. 56).
Avantajul utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale (Drăguleț, 1974; Gagne, 1975): lărgește orizontul gândirii elevului, făcând loc raționamentului probabilistic; stimulează într-o foarte mare măsură gândirea critică; favorizează aspectul formativ al învățământului prin stimularea participării efective a elevului și prin dezvoltarea intereselor lui de cunoaștere; sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică; asigură trăinicia informațiilor; generează pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli, însușite în multitudinea de situații problematice.
Concluzii: metoda este foarte bună deoarece are un pronunțat caracter formativ: antrenează întreaga personalitate a copilului (intelectul, calitățile voliționale, afectivitatea), captând atenția și mobilizând la efort; cultivă autonomia acțională; formează un stil activ de muncă; asigură susținerea motivației învățării; dă încrederea în sine.
Experiența arată că problemele din viața curentă sau cu aplicație în activitățile profesionale trezesc rapid interesul copiilor.
Problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientează gândirea copiilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând această metodă profesorul pune elevul în situația de a căuta un răspuns pertinent, o soluție pentru problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situației-problemă, care desemnează o situație contradictorie, conflictuală între experiența de cunoaștere anterioară și elementul de noutate cu care se confruntă copilul.
Exercițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natură motrică sau mintală.
Dacă asimilarea cunoștințelor se poate realiza prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbală, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibilă numai prin efectuarea repetată a unor acțiuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma deprinderea de calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal, dar numai efectuând de multe ori calcule mintale, deprinderea de mânuire a uneltelor observând doar pe alții cum fac, ci mânuindu-le în mod repetat. A efectua un exercițiu înseamnă a executa o acțiune în mod repetat și conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi (Cerghit, I., 1980, p. 191-192).
Această metodă face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescripții și conduce spre o finalitate prestabilită. Subapreciind acest lucru unii autori extind, în mod nejustificat, aria acestei metode până la confundarea ei cu orice ficțiune pe care o execută elevii. Numai acele acțiuni sunt exerciții care se repetă relativ identic și se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activității. Aceasta înseamnă că exercițiul nu se confundă cu repetarea, el presupune o îmbunătățire continuă a performanței, de la un moment la altul. Conchidem astfel că exercițiul constă în aceea că se desfășoară în mod algoritmic și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și operații ce vor putea fi aplicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe (Nicola, I., 1994, p. 328).
În literatura de specialitate, exercițiile sunt grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice (cf. Roman, 1970). O altă grupare a acestora este făcută în funcție de complexitatea și scopul urmărit prin realizarea lor. Cele patru tipuri de exerciții sunt:
– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive;
– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază;
– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi: sunt numite și exerciții paralele;
– exerciții de creație, euristice sau supraexerciții. (Cucoș, C., Bălan, B., Boncu, Ș., Butnaru, S., 2008, p. 323).
Exercițiile de limbă și literatură vor fi aplicate în funcție de vârsta elevilor și vor viza operații de tipul: citirii conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderii de a formula idei principale, de a povesti și rezuma un conținut sau de a-l reda cursiv, expresiv și clar, de a exprima oral și în scris noțiuni, judecăți, raționamente cu ajutorul unităților lingvistice: cuvinte, propoziții, fraze (Ungureanu, A., 2003, p. 222).
Este util pentru cadrul didactic să rețină câteva aspecte pentru organizarea situațiilor și sarcinilor: profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea și limitele exercițiului de executat; să se motiveze corect efectuarea repetată a unor exerciții; să se aplice și demonstreze modelul acțiunii; să se creeze situații cât mai variate de exersare; să aibă în vedere o gradație a exercițiilor, după complexitate și grad de dificultate; să îmbine procedeul execuției globale cu cel al fragmentării; să se impună un ritm optim de acțiune.
În funcție de obiectivul urmărit într-o activitate, se disting următoarele tipuri de exerciții de bază: exerciții de grupare; exerciții de separare și triere; exerciții de înlocuire; exerciții de completare, ordonare și clasificare. În desfășurarea tuturor formelor de exerciții se vor parcurge și respecta etapele de exersare dirijată, semidirijată și independentă, asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. Exercițiul presupune executarea unei acțiuni în mod repetat și conștient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și menținerii în formă.
Cadrele didactice nu trebuie însă să se limiteze doar la exercițiile care asigură formarea priceperilor și deprinderilor. Nu trebuie uitat faptul că putem ajuta copiii prin intermediul acestei metode să înțeleagă noțiunile, regulile, principiile și noțiunile teoretice învățate. Se asigură capacitatea operatorie a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale și dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice se realizează în mod optim. Prin intermediul lor putem sprijini formarea caracterului. Putem asigura dezvoltarea unor calități morale și trăsături de voință și caracter, înlăturarea deprinderilor incorecte. Prevenim uitarea și evităm tendințele de indiferență.
În cadrul lecțiilor de limba și literatura română putem utiliza o varietate de exerciții și jocuri didactice care solicită și includ un efort creator: exercițiile de completare a enunțurilor, de inversare sau substituire a unor cuvinte; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri de alcătuire de enunțuri cu ajutorul noilor cuvinte (Șerdean I., 2007, p. 228).
Jocul – ca metodă cunoaște o largă aplicabilitate regăsindu-se pe anumite secvențe de învățare în cadrul tuturor activităților. Elementul de joc este prezent în diferite etape cu pondere diferită în cadrul lecțiilor de limba română sub formă de exercițiu în funcție de: nivelul de vârstă; nivelul de dezvoltarea a capacităților de cunoaștere; nivelul de dezvoltarea a capacităților operatorii. Ca elemente de joc specifice amintim: competiția, manipularea, surpriza, așteptarea. Jocul, ca metodă, intervine pe o anumită secvență de instruire ca un ansamblu de acțiuni și operații ce se organizează în forma specifică a jocului didactic.
În cadrul unei activități ce are drept scop formarea de deprinderi și priceperi, la nivelul secvenței de verificare a gradului de înțelegere a cunoștințelor noi, profesorul poate utiliza ca metodă jocul didactic dacă: utilizează reguli de joc; realizează un scop și o sarcină; introduce elemente de joc în vederea rezolvării unei situații; conținutul este accesibil și atractiv.
Rolul formativ al activităților se accentuează prin utilizarea jocului ca metodă pentru că exersează operațiile gândirii, dezvoltă spiritul de observație și imaginația creatoare, dezvoltă spiritul de inițiativă, de independență și de echipă, formează deprinderi de lucru corecte și rapide, asigură însușirea conștientă a cunoștințelor într-o formă accesibilă, plăcută.
Jocul didactic (Nuță, S., 2001, p. 224) poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale. Există numeroase tipuri de sarcini cu o mare valoare formativă:
– Exerciții de identificare a cuvintelor necunoscute din textele studiate și integrarea lor în enunțuri proprii;
– Exerciții de identificare a tuturor sinonimelor/ antonimelor unor cuvinte date. Apoi urmează integrarea acestora în enunțuri. Putem păstra sensul cuvântului sau le putem cere elevilor să alcătuiască enunțuri în care să folosească alte sensuri față de cele din textul studiat. Le putem cere elevilor să înlocuiască în enunțuri date a unor cuvinte cu sinonimele/ antonimele lor. Vom cultiva astfel flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.
– Exerciții de formulare a a cât mai multor enunțuri/ întrebări referitoare la un obiect/ ființă/ imagine/ text;
– Exerciții de identificare a cât mai multor însușiri (adjective) care pot fi asociate unor substantive (flori multicolore, parfumate, delicate);
– Exerciții de identificare a cât mai multor însușiri (adverbe) care pot fi asociate unor verbe (scriu mult, frumos, rapid, mâine);
– Exerciții de formulare a unui final pentru un text sau unui alt final pentru un text cunoscut;
– Alcătuirea unor compuneri după un plan de idei/ întrebări sau utilizând cuvinte date/ expresii/ imagini.
Putem cultiva fluiditatea și originalitatea și prin dezvoltarea unei propoziții simple. Elevii sunt organizați în grupe de câte 6-7 elevi. Unul din membrii echipei elaborează o propoziție simplă iar membrii echipei vor dezvolta enunțul, adăugând câte un cuvânt. (mai întâi propoziții simple, apoi se ajunge la propoziții dezvoltate).
Exemplu:
Fetița călătorește.
Fetița călătorește astăzi.
Fetița veselă călătorește astăzi.
Într-o altă variantă se alcătuiește o propoziție simplă și membrii echipei trebuie să dezvolte enunțul prin adăugarea unor adjective.
Unul din jocurile utilizate de mine au fost realizate pe baza binomului fantastic. Elevii au fost puși în situația de a căuta și realiza asocieri între două cuvinte care nu au legătură între ele, distanțate din punct de vedere al sensului. Pentru a găsi cele două cuvinte de la care pornim, putem pune elevii să scrie cuvinte pe bilețele, le amestecăm, apoi alegem două bilețele și asociem cele două cuvinte scrise pe ele. O altă modalitate presupune ca elevii să fie împărțiți în perechi și fiecare elev să scrie pe un bilețel un cuvânt, fără să știe ce cuvânt va scrie colegul din pereche. Pornind de la cele două cuvinte, vom alcătui un enunț.
De exemplu:
Pornind de la cuvintele casă și invenție enunțul ar putea fi:
Un copil se gândea la o invenție atunci când stătea în casă.
Putem continua apoi, creând o narațiune de mici dimensiuni.
De exemplu, le putem da ca temă elevilor să scrie două cuvinte care le vin în minte și care nu trebuie să aibă legătură între ele. Le vor scrie pe un postit. Apoi vor asocia cele două cuvinte în relații diferite. Vor formula apoi propoziții care pot fi punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exercițiul are la bază asocierea și dezvoltă gândirea laterală și imaginația. Cu ajutorul cuvintelor: poveste, desen se poate formula enunțul:
Când am citit o poveste mi-am imaginat cum voi realiza un nou desen.
Pornind de la acest enunț putem crea povestiri, în care realul să se îmbine cu imaginarul. De asemenea, prin ilustrarea acestora, le vom stimula și spiritul artistic, vom favoriza formarea competenței de sensibilizare și exprimare culturală. La început, putem crea povestiril scurte, fără divagații, fără explicații, inspirate în principal din experiența personală. Pe parcurs vom trece la alcătuirea unor texte dezvoltate, care pot conține întâmplări imaginare în totalitate, fără nicio legătură cu realitatea.
Jocul de rol
El face parte din categoria metodelor active de predare-învățare și se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme. Este una din metodele îndrăgite de copii, care face legătura cu viața de zi cu zi. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin actori ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc: întrucât ei vor ocupa în societate poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice. Numai în acest mod putem asigura formarea elementelor componente ale competențelor: cunoștințe, abilități și atitudini. Este util să încurajăm elevii să joace rolurile corespunzătoare unor situații de viață, formându-și astfel anumite competențe, abilități, atitudini, comportamente, convingeri.
Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialiști în diferite domenii, trebuie ca, o dată cu cunoștințele de specialitate să-și formeze și tipuri de comportamente necesare relaționării cu alți indivizi, înțelegerii și influențării partenerilor de interacțiune, cu alte cuvinte, este necesar să învețe rolul corespunzător status-ului.
În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:
Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol și care să corespundă obiectivului urmărit, respectiv comportamentelor, competențelor, abilităților etc. pe care elevii trebuie să și le însușească în urma interpretării rolurilor.
Modelarea situației și proiectarea scenariului: situația de simulat este analizată din punctul de vedere al status-urilor și tipurilor de interacțiuni implicate, reținându-se pentru scenariu numai aspectele esențiale, respectiv status-urile și rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacțional. Apoi se elaborează scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri și roluri, structură care va fi valorificată în instruire și care, fiind adaptată, este mult simplificată față de situația reală.
Alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigențele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amănunțit status-urile și rolurile, pe o fișă; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită de către conducătorul activității.
Învățarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fișei; pentru aceasta, participanții sunt lăsați 15-20 de minute să își interiorizeze rolul și să își conceapă propriul mod de interpretare.
Interpretarea rolurilor de către toți participanții.
Activitatea trebuie să se încheie cu dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare. Vor fi reluate secvențele în care nu s-au manifestat comportamentele așteptate. La această dezbatere participă și observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanților direcți (interpreților), pentru a comunica ceea ce au simțit interpretând rolurile (Ionescu, M., Radu, I., 2004, p. 154).
Învățarea prin descoperire nu este o metodă, ci o finalitate către care tinde orice metodă. Ea este determinată de cerința de a-l pregăti pe elevul de azi spre a face în viitor față unor cerințe mereu crescânde, noi, pe care i le va pune în față producția, viața. Învățarea prin descoperire are un rol deosebit, în special în activitățile de grupare a obiectelor după anumite criterii, unde copiii descoperă singuri caracteristica esențială, însușindu-și o anumită noțiune prin intermediul descoperirii, fiind capabil să le utilizeze în situații noi.
Învățământul din țara noastră necesită și în activitățile din școală folosirea, utilizarea unor metode didactice clasice, de îmbinare a lor cu diverse procedee în vederea modelării copiilor de vârstă școlară. Se impune o foarte atentă selectivitate, în ceea ce privește sfera formelor, a metodelor și a acelor acțiuni instructiv-educative, printr-o întemeiere științifică, psiho-pedagogică a strategiilor de acțiune formativă la acest nivel.
În vederea stimulării creativității, activitățile de receptare a textelor trebuie să se împletească cu cele de compunere. O formă de solicitare a efortului creator este redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a textelor citite. Contribuția elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice personale față de cele din text sau reorganizarea elementelor narațiunii în manieră personală. Chiar și în activitatea de formulare a ideilor principale, fiecare elev trebuie solicitat să caute și să găsească formularea cea mai adecvată, ceea ce implică o activitate de creație. Am folosit o altă modalitate de organizare în pagină a planului de idei – Axa timpului. Aceasta permite utilizarea tuturor celor trei tipuri de idei – propoziție enunțiativă, propoziție interogativă, titlul – simultan și ilustrarea acestora.
Achizițiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice reprezintă fiecare în parte ocazia de a le utiliza în contexte diferite, în vederea înțelegerii sensului și a utilizării în exprimarea curentă. În ceea ce privește textele aparținând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înțelegerea sensului figurat al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, figuri de stil. Putem implica elevii în creerea unor poezii simple la început, căutând noi modalități de exprimare artistică.
Nu ne putem limita doar la citirea textului și rezolvarea unor exerciții care vizează îmbogățirea vocabularului. În vederea stimulării creativității este necesar ca în paralel cu demersurile tradiționale pentru îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului să se utilizeze și exerciții, jocuri al căror scop este dezvoltarea capacităților de comunicare și de creație.
Atunci când abordăm un nou text trebuie să identificăm dificultățile întâmpinate de copii în receptarea, înțelegerea și utilizarea cuvintelor. Acest lucru este necesar pentru a putea stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului. Nu toate cuvintele întâlnite într-un text fac parte din vocabularul uzual. Frecvența în utilizare și importanța în comunicare a cuvintelor sunt factori care ușurează sau fac dificilă înțelegerea și fixarea lor în vocabularul individual.
La baza dezvoltării capacităților creatoare și activizării vocabularului micilor școlari stă textul literar, ca model de exprimare corectă și plastică. Atunci când abordăm un text literar, folosim exerciții lexicale care au ca scop îmbogățirea, activizarea, nuanțarea vocabularului prin:
– identificarea cuvintelor și expresiilor noi ca înțeles pentru copii;
– explicarea semnificației cuvintelor și expresiilor noi prin mijloace verbale și nonverbale;
– folosirea unor tehnici de încercare/eroare pentru a determina sensul cuvintelor;
– integrarea noilor achiziții lexicale în contexte proprii;
– exerciții lexicale cu sinonime, antonime, omonime, paronime;
– alcătuirea familiei lexicale și câmpului lexical al unui cuvânt;
– utilizarea cuvântului în locuțiuni/ expresii;
– identificarea cuvintelor polisemantice și integrarea lor în enunțuri;
După lecturarea textelor, elevii trebuie să povestească, pe cât posibil în manieră originală (nu pe baza memorării și a reproducerii mecanice) conținutului textului, această sarcină solicitând și un efort creator.
III.2.2. Metode contemporane
Ioan Neacșu afirmă cu privire la poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă” (Neacșu, I., 1990, p. 12).
Învățarea interactiv-creativă este un proces evolutiv, care trebuie să aibă la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională (Oprea, C., 2007, p. 150). Metoda de învățământ este „calea urmată de elevi și profesori cu scopul ca elevul să se formeze atât prin activitatea îndrumată de profesor, cât și prin cea desfășurată în mod independent, procedeul fiind un aspect particular, practic de folosire a unei metode” (Dulamă, 2008, p. 198).
Modernizarea metodelor de învățământ constă în folosirea metodelor clasice modelate potrivit datelor psihologiei moderne, pe de o parte și introducerea unor metode noi care să asigure realizarea obiectivului educațional al școlii. Perfecționarea metodelor de învățământ impune o îmbinare judicioasă a metodelor clasice cu cele contemporane, în care tradiția (cu elementele ei valoroase) și inovația să fuzioneze, să nu se excludă.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi: valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării școlarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor; accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare; aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.
Învățământul modern promovează metodele de învățare active, învățarea bazată pe însușirea experienței conceptualizate a omenirii, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe elev să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.
Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca copilul să ajungă să se identifice cu sarcina de învățare. Accentul nu mai cade pe cantitatea informațiilor pe care un copil poate s-o asimileze, ci pe valoarea informației pentru acel copil. Copiii discern între ceea ce are valoare și utilitatea practică și ceea ce e lipsit de aceste proprietăți. Ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.
O nouă didactică își croiește drum, o didactică a metodelor moderne, active, participative, în care învățarea are un caracter adaptiv și de împlinire a copilului. Se impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai educației în secolul XXI sunt: a învăța să faci, a învăța să cunoști, a învăța să fii și a învăța să conviețuiești.
În cele ce urmează voi prezenta metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup, utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română.
Metoda ciorchinelui
Ciorchinele (cluster – Steele și Steele 1991) este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidențiază într-o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Unul dintre rosturile ei este acela de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosită ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociații noi sau de a reprezenta intuitiv noi sensuri. Se vizează găsirea căilor de acces și de actualizare a cunoștințelor, a convingerilor. Este o modalitate de învățare ce poate servi drept instrument eficient în dezvoltarea unor deprinderi, între care esențială este cea de asociere a informațiilor pe idei ancoră. Elevii primesc informații despre cunoștințele și conexiunile pe care le au despre subiectul abordat. Este, însă, înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, opinii sau convingeri legate de o anumită temă.
Este o metodă ușor de aplicat. Elevii vor primi următoarele indicații:
Scrieți un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul paginii. Începeți să scrieți cuvinte sau grupuri de cuvinte care vă vin în minte legate de tema respectivă. Pe măsură ce scrieți aceste cuvinte, începeți să trageți linii între ideile care au legătură între ele. Scrieți toate ideile care vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveți nici o altă idee. (cf. Steele, Meredith, Temple, 1998).
Ciorchinele stimulează realizarea unor asociații noi și permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă; stimulează realizarea unor asociații noi de idei, permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă.
Se poate folosi atât în evocare cât și în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Elevul este încurajat în faza de evocare să gândească liber asupra unui subiect și să stabilească anumite conexiuni între idei, înainte de a-l studia temeinic. În etapa de reflecție constituie un mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, o modalitate de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri.
Autorii au considerat ciorchinele o tehnică flexibilă, putând fi realizat fie individual, fie în perechi, fie ca activitate de grup. Folosit în grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului (Cucoș, C., Bălan, B., Boncu, Ș., Butnaru, S., 2008, p. 339).
Nu este o tehnică greu de folosit, indiferent ce modalitate de organizare folosim. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informații și află idei de la colegi. Ciorchinele realizat individual obligă toți elevii să gândească independent și să se implice. Când este elaborat în grup, ciorchinele permite fiecărui elev să cunoască ideile altora, conexiunile și asociațiile stabilite de către ceilalți.
Tehnica Lotus – Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Tehnica Lotus constă în deducerea unor conexiuni între concepte, idei pornind de la o temă centrală. Similar construcției florii de nufăr care-și aranjează cu grație petalele într-un cerc armonios în care problema sau tema principală va determina alte idei secundare în jurul ei, în număr de opt (în alte variante numărul de petale diferă și în funcție de câte grupe se pot forma sau de creativitatea copiilor). Această tehnică va genera teme noi de studiu pentru care este necesară dezvoltarea de noi concepte și noi conexiuni. Emise în jurul temei centrale, ideile secundare vor deveni teme principale pentru alte flori de nufăr. Evidențierea acestor structuri se realizează printr-o diagramă cu această configurație, în centrul căreia se scrie tema principală. Membrii grupului participant reflectează asupra ideilor sau efectelor aplicative legate de tema propriu-zisă, idei pe care le trec în petalele care o înconjoară.
Obiective – stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și în grup pe teme din domenii diferite.
Etapele acestei tehnici sunt următoarele: construirea schemei/ diagramei tehnicii de lucru; plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice; grupul de copii se gândește la conținuturi/ idei/ cunoștințe legate de tema principală; abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere; stabilirea în grupuri mici de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă; prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în mod cantitativ și calitativ, sublinierea ideilor noi.
Tehnica blazonului
Având la bază un suport metaforic, blazonul, această tehnică propune copiilor să completeze compartimentele unor steme cu desene sau enunțuri despre elemente din textul studiat. Blazoanele pot fi realizate individual sau pe echipe. Realizarea blazoanelor se face în mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: li se comunică elevilor tema și ce trebuie să conțină blazoanele.
Activitatea de confecționare a blazoanelor: elevii vor lucra individual sau pe echipe.
Expunerea și evaluarea blazoanelor: elevii vor expune blazoanele într-o galerie vizitată de colegi. Fiecare blazon va fi prezentat de cel care l-a realizat sau de către un reprezentant al echipei.
Tehnica blazonului permite prezentarea concisă a unor caracteristici, sub formă simbolică sau scrisă, stimulează creativitatea elevilor, facilitează cooperarea pentru realizarea unui produs, crează un climat deschis, de bună dispoziție.
Rețeaua personajelor:
Rețeaua personajelor este un organizator grafic în care se reprezintă caracteristicile unui personaj dintr-un text sau relațiile dintre personajele unui text.
Putem reprezenta caracteristicile unui personaj. În centru vom scrie numele personajului. De el vom lega trăsăturile acestuia și de fiecare trăsătură vom lega fragmentul din text din care reiese fiecare trăsătură.
Putem crea o rețea a personajelor din text. În centru vom scrie personajul principal și de el vom lega celelalte personaje. La rândul lor, aceste personaje sunt legate între ele.
Prin elaborarea rețelei personajelor elevii vor învăța să analizeze textul cu mai multă atenție, să identifice caracteristicile personajelor, să identifice relațiile dintre personaje și să le reprezinte grafic printr-o modalitate creativă, diferită de clasica caracterizare.
Cubul este o metodă activă aplicată unei grupe de copii împărțită în șase grupe. Fiecare grupă are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate față de celelalte cinci grupe. Copiii dau cu zarul. Fiecărei fețe a cubului, învățătoarea îi asociază o cerință, care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele: descrie, compară, explică, argumentează, analizează, respectiv aplică.
Oricare formă a muncii independente stimulează activitatea creatoare a copiilor, asigurând antrenarea tuturor copiilor la muncă, îndeplinirea problemelor date și integrarea cu succes a copiilor în societate.
Etape:
Anunțarea temei;
Parcurgerea unității de conținut propusă (texte, materiale auxiliare, articole sau o minimă bibliografie);
Împărțirea clasei de elevi în șase echipe eterogene;
Fiecare echipă își alege un lider, ca purtător de cuvânt al acesteia, fără să-și impună propriile opinii;
Confecționarea unui cub de hârtie (carton, placaj sau material plastic);
Înscrierea, de către profesor, pe fiecare dintre suprafețele cubului, a câte o sarcină de lucru (6 suprafețe reprezintă 6 sarcini sau perspective). De exemplu: Analizează!, Descrie!, Compară!, Asociază!, Aplică!, Argumentează pro și contra! (în funcție de specificul temei și a obiectivului, se pot formula și alte perspective);
Fiecare echipă urmează să examineze tema propusă din perspectiva cerinței înscrise pe una dintre fețele cubului, și care i-a fost repartizată inițial de către profesor sau care i-a revenit prin aruncarea zarului (prin hazard);
La epuizarea sarcinii, liderul fiecărei echipe urmează să prezinte în plenul clasei rezultatele perspectivei cercetate. în timpul expunerii, membrii echipei pot interveni pentru eventuale clarificări și completări. Toți elevii clasei iau notițe și, după nevoi, interoghează echipa care își expune segmentul cercetat;
După ce toate echipele își expun rezultatele în plen, profesorului îi revine obligația de a integra cele șase perspective într-o expunere succintă.
La finalul activității, profesorul poate lansa, eventual, alte șase perspective pe aceeași temă sau poate recurge la un exercițiu de brainstorming, aplicabil unora sau tuturor celor șase perspective. Se poate aplica o probă cu șase itemi prin intermediul căreia să se sondeze gradul de înțelegere și de însușire a problemei puse în discuție.
Se creează astfel un bun prilej de valorizare a activităților și operațiilor de gândire implicate în studierea unui conținut (Cerghit, I., 2006, p. 172-173).
Este o metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se dezvolta competențele necesare unor abordări complexe, atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Explozia stelară (Starbursting) este similară brainstorming-ului, este o metodă modernă, nouă de dezvoltare a creativității. Explozia stelară (starhursting în eng.; star = stea; burst = a exploda) (apud V.Flueraș, 2005) este o tehnică prin intermediul căreia se obțin cât mai multe întrebări despre un subiect sau un concept și cât mai multe conexiuni între concepte.
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, individuale și de grup, similară brainstormingului. Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări și, astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, asa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei (Pavelescu, 2010, p. 273).
Elevilor li se pot propune pentru analiză situații-problemă, iar analiza se va face prin intermediul întrebărilor formulate de către elevi. Pentru ca elevii să poată formula întrebări despre un subiect, ei trebui să aibă anumite cunoștințe anterioare despre el, să aibă deja câteva idei despre tipul de întrebări pe care le pot formula și să stăpânească o tehnică de analiză adecvată a unui anumit tip de conținut (de exemplu, elevii ar trebui să cunoască întrebările esențiale la care ar trebui să răspundă când analizează un fenomen sau proces). Tehnica cuprinde mai multe etape (Dulamă, 2008, p. 295): Citiți în perechi (grup de patru) în timp de un cinci minute textul următor în manual și formulați întrebări pe baza acestuia. Ca punct de plecare puteți folosi întrebările scrise în colțurile stelei de pe tablă, pe care le puteți detalia sau la care puteți adăuga altele similare. Întrebările sunt următoarele: Ce? Unde? Când? Cum? De ce? Care? Ce consecințe are?.
Avantaje: ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii; este, în același timp, o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri; formularea a cât mai multe întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte. Metoda exploziei stelare este ușor de folosit la orice vârstă și în cadrul unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare utilizarea acesteia și nici nu necesită explicații foarte amănunțite. Participanții (copiii) se prind repede în joc, acesta reprezentând o modalitate de relaxare dar și o sursă de noi descoperiri.
Utilizarea metodelor moderne trebuie făcută în ton cu unele combinări și armonizări cu metodele tradiționale întrucât avantajele și dezavantajele lor sunt complementare.
Prin tehnica Jurnalul dublu, creată de Ann Berthoff în anul 1981, elevii reflectează asupra semnificației pe care o are pentru ei un conținut și exprimă relația dintre această semnificație și experiența personală sau cunoștințele anterioare. Prin această tehnică se realizează o înțelegere profundă a conținutului textului, elevii reținând mai ușor semnificațiile temei respective. Acest jurnal este util în situațiile în care elevii au de citit texte mai lungi, în etapa de realizare a sensului. În locul unui text se poate propune elevilor o imagine pe care să o descrie sau să o analizeze. Tehnica de lucru are mai multe etape:
– Sarcina de lucru: Citiți cu atenție textul și alegeți un pasaj care v-a impresionat în mod deosebit. Printr-o linie verticală, împărțiți pagina caietului în două. În partea stângă scrieți pasajul ales iar în dreapta notați comentariile personale referitoare la acest pasaj. Aveți la dispoziție zece minute. Ar trebui să răspundeți la întrebări de genul: De ce ați ales acest pasaj? La ce v-a dus cu gândul? Ce nedumeriri aveți cu privire la pasajul ales? Aveți altă opinie față de cea a autorului? De ce?
În timp ce elevii lucrează, profesorul poate alege un fragment mai deosebit care are o semnificație aparte și pe care ar dori să o discute cu elevii.
– Activitate frontală: Spuneți fiecare ce fragment ați ales și citiți însemnările referitoare la motivele pentru care l-ați ales.
Chiar dacă un fragment a fost ales de către mai mulți elevi, motivele pot fi diferite. Când se discută cu clasa, fragmentele vor fi comentate în ordinea în care sunt în text. Când vine rândul fragmentului ales și de profesor, se va motiva alegerea, pentru a oferi și un model. Se vor pune întrebări de tipul: De ce te-a atras acest fragment? Ce gânduri ți-a provocat acest fragment? Sunt evedențiate asemănările și deosebirile dintre răspunsuri și încercăm să îi determinăm pe elevi să explice de ce apar aceste diferențe. Elevii vor fi încurajați să își exprime opiniile, să fie creativi. Intervenția cadrului didactic are drept scop încurajarea reflecției și a dialogului, stabilirea conexiunilor între ideile exprimate, nu intimidarea elevilor prin comentarii savante. Pentru ca discuția să fie eficientă și pentru a o păstra centrată pe elev trebuie respectate câteva reguli: se va evita tonul autoritar; se vor formula întrebări care-i fac pe elevi să spună ceea ce gândesc sau ce simt; se vor încuraja verbal sau nonverbal ideile exprimate; se va oferi un timp pentru reflectare asupra răspunsului și pentru formularea lui. Se vor utiliza întrebări care să îi determine pe elevi să se gândească la text în ansamblu. Dacă vom utiliza de fiecare dată aceleași întrebări, elevii vor anticipa și se vor obișnui să gândească în felul în care o cer întrebările.
Deoarece elevii deviază uneori de la subiect, este nevoie să readucem discuția asupra textului prin intermediul unor întrebări. Fiind conștienți de diferențele dintre opiniile elevilor despre textul citit, trebuie să respectăm și să evidențiem prin comentarii diferite. Interesant. Pentru el este mai important …. dar pentru ea a fost …. Vom corecta opiniile elevilor doar dacă sunt eronate. Activitatea poate fi încheiată în etapa de reflecție printr-un eseu de cinci minute în care le vom cere elevilor să scrie ceea ce gândesc ei că este mai semnificativ în acel moment despre subiectul respectiv.
Eseul de cinci minute (Steele, Meredith, Temple, 1998) este scris în etapa de reflecție cu scopul adunării de la elevi a opiniilor despre subiectul lecției și pentru obținerea informațiilor despre ceea ce s-a întâmplat în plan cognitiv cu fiecare elev în lecția respectivă. Eseul de cinci minute este practic un feed-back oferit de către elevi. Pentru redactarea unui eseu se parcurg mai multe etape:
– Comunicarea sarcinii de lucru: timp de 5 minute scrieți pe o foaie:
Un aspect important pe care l-ați învățat ora aceasta.
O întrebare pe care o mai aveți despre acest subiect și la care doriți un răspuns.
O sugestie, un comentariu despre activitatea desfășurată.
– Activitate individuală: se redactează eseul.
Fiecare elev predă eseul său profesorului. Acestea sunt folosite de profesor pentru a proiecta lecția următoare, pentru a identifica problemele cu care se confruntă elevii referitor la subiectul abordat sau aspectele care i-au impresionat mai mult în activitatea respectivă. În ora următoare profesorul răspunde la unele din întrebările elevilor.
Cvintetul (Steele, Meredith, Temple, 1998) este o poezie cu cinci versuri în care se rezumă și se sintetizează concis conținutul de idei al unui text pentru a evidenția reflecția elevului asupra subiectului abordat. Termenul vine de la cuvântul din limba franceză cinquieme unde are semnificația de al cincilea. Cvintetul este o tehnică de reflecție rapidă și eficientă prin care se rezumă și se sintetizează cunoștințele complexe, convingerile și sentimentele elevului despre un subiect. Este un instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de înțelegere a subiectului de către un elev, capacitatea sa de sinteză, creativitatea. Dacă propunem elevilor un subiect unic, vom constata diversitatea opiniilor în exprimarea aceluiași conținut. În crearea unui cvintet se parcurg mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute scrieți fiecare un cvintet, respectând următoarea schemă:
Primul vers este un cuvânt – cuvântul cheie care denumește subiectul care va fi descris – de obicei este un substantiv.
Al doilea vers este format din două cuvinte – adjective- care descriu subiectul.
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, de obicei la gerunziu).
Al patrulea vers este format din patru cuvinte care vor alcătui un enunț.
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.
Cvintetul poate fi așezat în pagină sub forma unui romb. Crearea lui este potrivită în etapa de reflecție sau în etapa de consolidare a cunoștințelor.
Predicție cu termeni dați
Pentru evocarea cunoștințelor anterioare, pentru dezvoltarea capacității de predicție, pentru stimularea creativității, se oferă elevilor câteva cuvinte pe baza cărora să își imagineze o poveste cât mai interesantă.
Tehnica are mai multe etape:
– Sarcina de lucru: Astăzi veți afla lucruri interesante despre…./ vom citi un text despre….. Timp de 5 minute imaginați-vă și scrieți o poveste cât mai interesantă, folosind aceste cuvinte cheie.
– Activitatea individuală de scriere.
– Activitatea frontală: câțiva copii vor prezenta colegilor povestea creată.
După citirea textului vor fi întrebați elevii cine s-a apropiat cel mai mult în povestea sa de cea reală.
Această tehnică este avantajoasă deoarece determină elevii să reflecteze la conținutul care va fi studiat ulterior, facilitează anticiparea unor întâmplări, crearea de legături între noțiuni, stimularea creativității.
Predicție pe baza unui text
Metoda lecturii cu predicții sau tehnica predicției pe baza unui text (după Tabelul predicțiilor la Temple, Steele, Meredith, 1998) se bazează pe împărțirea unui text în mai multe fragmente, citirea pe rând a fragmentelor în ordine și prezicerea în scris a ceea ce cred elevii că se va întâmpla. Întreruperea lecturii se va face în anumite momente cheie, în care acțiunea poate fi construită în direcții diferite. După citirea fiecărui fragment se vor adresa întrebări:
Ce s-a întâmplat pănă acum în povestire?
Ce credeți că se va întâmpla în continuare? Pe ce vă bazați?
Sarcină de lucru: timp de două minute scrieți ce credeți că se va întâmpla în continuare.
Cine dorește să citească ce a scris?
După citirea următorului fragment se adresează întrebarea:
Care dintre predicțiile voastre a fost cel mai aproape de ceea ce se întâmplă în continuare?
La final vom adresa alte întrebări:
Vă place cum s-a terminat întâmplarea? De ce?
Cine a procedat corect? Cine nu a procedat corect? De ce?
Prin această tehnică elevii învață să anticipeze ce se va întâmpla într-o povestire, dar și în viață, ținând cont de context. Ei învață să povestească într-un mod original ceea ce se va întâmpla, apoi au ocazia de a compara predicțiile lor cu povestirea scrisă de autor.
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono)
Metoda celor Șase pălării gânditoare a fost creată de Eduard de Bono în cartea sa intitulată Six Thinking Hats (Oprea, 2008, p. 215). Titulatura ei are la bază proverbul englezesc Gândește în conformitate cu pălăria pe are o porți. Cele șase pălării întruchipează șase posibilități de procesare a datelor. Schimbarea pălăriilor oferă eliberarea față de stilul convențional de tratare a problemelor și permite cuprinderea cât mai multor informații variate privind o situație concretă. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Asociată reflecției, urmărește motivarea elevului pentru lectură prin corelarea termenilor și a aspectelor identificate în operele literare. Elevii pot compara diverse stiluri de abordare a problemelor și identifică mai ușor tema centrală a unei probleme.
Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul:
(prelucrare după Simona-Elena Bernat, 2003, Crenguța Oprea, 2003). (Dulamă, 2008, p. 287)
Exemple de activități, conforme cu pălăria aleasă:
PĂLĂRIA ALBĂ
Elevii vor fi încurajați, îndrumați să pună întrebări/probleme/să rezolve sarcini de tipul: Sintetizați informațiile din text. Spuneți, concret, despre ce este vorba/ce se întâmplă în text. Încercați să prezentați obiectiv. Ce informații avem despre X? Cum am putea afla mai multe informații? Ce tip de operă este? Care este acțiunea? Care sunt personajele? Precizări ce informații importante lipsesc pentru a înțelege textul.
PĂLĂRIA GALBENĂ
Elevii vor fi încurajați, îndrumați să pună întrebări și probleme de tipul: Precizați ce e valoros din punctul vostru de vedere, în text. Arătați care sunt calitățile unui personaj dintr-un text studiat. Indicați tipul de comportament care, dacă l-am imita și noi în viață, ne-ar conduce la un succes sigur/ la împlinirea dorințelor. Observați avantajele gestului. Ce cuvinte, acțiuni au scos personajul din încurcătură? La ce ne-ar ajuta în viață lectura textului X: reprezintă o lecție, conține un avertisment, un model, un antimodel? Fără X, sfârșitul nu ar mai fi fost fericit. Făcând un mic efort, putem observa avantajele acestei situații. Pentru a schimba situația, a ajunge la un rezultat bun, personajul ar fi trebuit să… (Pavelescu, 2010, p. 281).
PĂLĂRIA NEAGRĂ
Elevii vor fi încurajați, îndrumați să pună întrebări/ probleme/ să rezolve sarcini de tipul: Precizați de ce nu sunteți de acord cu o anumită idee morală/ abordare din text. Unde a greșit personajul? Ce riscuri presupune o astfel de atitudine? De ce au eșuat personajele? Prima greșeală a fost…? Erorile principale… Când a acceptat o astfel de situație, ar fi trebuit să sesize că se expune la riscul de… Identificați punctele slabe ale unei argumentări. Riscurile/prețul au/a fost prea mari/mare. S-au încălcat legi/coduri (scrise/ nescrise).
PĂLĂRIA ROȘIE
Elevii vor fi încurajați, îndrumați să pună întrebări/ probleme/ să rezolve sarcini de tipul: Exprimați-vă reacțiile/ sentimentele fată de text. Arătați ce vă place și ce nu vă place: personaje, comportamente, ritmul povestirii, tehnicile folosite/limbajul. Precizați de ce vă amintește textul: evenimente, persoane, trăiri din experiența voastră. Numiți reacțiile resimțite la prima lectură a textului: bucurie, empatie, frustrare, indignare. Imaginați-vă că sunteți în locul personajelor. Ce simțiți?
Elevii vor primi recomandări pentru a folosi: adjective, adverbe, verbe la anumite moduri, verbe și expresii apreciative: Mi-a plăcut/ nu mi-a plăcut momentul în care/ felul în care… Este frumos/ nedrept/ uimitor. Mi se pare că… Impresia mea este că sfârșitul a fost drept/nedrept. Am simțit de la început că finalul va fi… Am presimțit că personajul va fi/ va acționa. Dacă m-aș întâlni cu…, aș… Mă gândesc că dacă aș fi fost eu în locul…, m-aș fi simțit foarte prost/ rău/ încurcat/ fericit. Personajul X nu a fost înțeles de nimeni. Sentimentul meu este că în prezentarea… s-a cam exagerat/ s-a subestimat…
PĂLĂRIA VERDE
Elevii vor fi încurajați, îndrumați să pună întrebări/ probleme de tipul: Ar fi putut proceda personajele și în alt mod? Dacă în momentul X, s-ar fi întâmplat să…, care credeți că ar fi fost finalul? Există o alternativă la rezolvarea propusă de finalul narațiunii X? Care ar fi aceasta? Imaginați-vă că sunteți în locul personajului X. Cum ați reacționa în situația respectivă? Puteți aduce și alte argumente pentru justețea ideii exprimate în text? Ce variante ale acțiunii personajului X ați putea crea? încercați să aduceți personajul în zilele noastre; ce modificări ar apărea? Imaginați-vă că acțiunea ar avea loc acum 200 de ani. Ce s-ar modifica? Dacă ați fi autorul și ați fi nevoit să renunțați la o trăsătură a personajului, care ar fi aceea și ce modificări în narațiune ar antrena?
PĂLĂRIA ALBASTRĂ
Pălăria albastră îi va ajuta pe ceilalți să găsească soluții și să se exprime.
„Să recapitulăm ideile principale. Care sunt prioritățile? Înțeleg că… Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm asupra… Să încercăm să sintetizăm informațiile. Care este următorul pas în caracterizarea personajului? Cine este de acord cu afirmațiile…? Pălăria… afirmă că… Să dăm acum cuvântul pălăriei… ”(Pavelescu, 2010, p. 283).
Cadranele
Reprezintă o tehnică de abordare a unui conținut pe baza a patru criterii, câte un criteriu pentru fiecare cadran. Informația extrasă din textul studiat este rezumată, sintetizată, esențializată, prelucrată, în cuvinte cât mai puține, pentru a intra în spațiul celor patru cadrane.
Tehnica are mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru. Elevii împart pagina caietului în patru compartimente. Elevii vor avea de completat în fiecare cadran anumite sarcini, diferite între ele. Li se comunică timpul de lucru.
Activitate individuală sau în perechi de completare a sarcinilor.
Activitate frontală: se solicită de la fiecare elev sau grup ideile completate, completându-se pe tablă cadranele. Pentru a obține răspunsurile dorite, li se pot adresa elevilor întrebări ajutătoare sau le putem cere celorlați elevi răspunsul corect.
Dacă volumul de informații abordat în lecție este mare și timpul disponibil mic, putem propune fiecărei echipe să realizeze sarcinile dintr-un singur cadran și apoi vom completa pe tablă toate cadranele, cu ajutorul tuturor echipelor.
Este o metodă de învățare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, încurajând copiii să-și exprime propriile idei și opinii, dar și părerile lor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. Se urmărește implicarea elevilor pentru o cât mai bună înțelegere a unui conținut informațional și pentru exprimarea unor puncte de vedere referitoare la conținutul textului, personajele, subiectul despre care discutăm.
Evaluarea va avea loc având puse la dispoziție anumite criterii. Punctele de vedere diferite, controversele, divergențele, antagonismul părerilor chiar, nu trebuie să fie un impediment în apreciere.
Metoda Frisco
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco) (apud Flueraș, V., 2005), cu scopul de a se identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Când se aplică această metodă, participanții interpretează un rol specific, care acoperă o anumită dimensiune a personalității, ceea ce permite abordarea unei problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor juca, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Metoda Frisco are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor empatie, spirit analitic și critic, gândire productivă, imaginație și creativitate. Metoda Frisco are mai multe etape (Dulamă, 2008, p. 292).
Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizează o situație-problemă și a propun spre analiză.
– Conservatorul are sarcina de a aprecia soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;
– Exuberantul are sarcina de a privi spre viitor și de a emite idei aparent imposibil de aplicat în practică și de a-i stimula pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile prin intermediul unui fenomen de contagiune; poate formula idei care par imposibile, care nu au legătură cu realitatea;
– Pesimistul are sarcina de a nu avea o părere bună despre ceea ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse de colegi. El evidențiază aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri, critică și găsește defecte.
– Optimistul are sarcina de a lumina umbra lăsată de pesimist, de a încuraja participanții să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește fundamentări realiste și sugerează posibilități de realizare a acțiunilor propuse de către exuberant și stimulează participanții să gândească pozitiv. Încurajează și ideile mai nebunești, care la un moment dat își pot găsi aplicabilitate în realitate.
Urmează e tapa activității în grupuri: în fiecare grup se stabilesc rolurile (conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul) și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul grupurilor mari, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.
Etapa dezbaterii frontal: fiecare elev interpretează în grupul său rolul ales și-și susține punctul de vedere în acord cu acesta. Dacă se joacă rolurile simultan în mai multe grupuri, este bine să se joace rolurile încă o dată în fața întregii clase. Dacă nu este timp suficient, atunci elevii formează patru grupuri mari și în fiecare grup se abordează o singură perspectivă.
Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionară asupra soluțiilor găsite. După ce elevii își joacă rolurile și își susțin opiniile cu argumente, se poate decide ca ar trebui să facă elevul în situația aceasta.
Exemplu: Problema pusă în discuție: Ce fel de adult credeți că va deveni Ionel, din schița Vizită… de I.L.Caragiale? (Pavelescu, 2010, p. 284). Rolurile sunt:
OPTIMISTUL – E aproape sigur: când va fi mare, Ionel se va maturiza și va renunța la comportamentele nepotrivite. Ajutat de relațiile mamei, își va găsi un post bun.
REALISTUL – Având în vedere felul în care a fost crescut și condițiile materiale, cred că Ionel își va păstra multe dintre defectele de acum. Totuși, putem accepta ideea că anumite experiențe îl vor învăța să se poarte.
EXUBERANTUL – Ionel este un copil fără griji, își trăiește copilăria, alături de o mamă devotată. Poznele lui sunt chiar amuzante! Găsește mereu replica potrivită!
PESIMISTUL – În mod sigur, Ionel va deveni un leneș și un obraznic. Indivizii ca el vor fi o problemă pentru societate.
SCEPTICUL – Mă îndoiesc că acest copil ar putea să se schimbe, mai ales dacă nu este admonestat când greșește sau nu-1 ajută nimeni să înțeleagă că nu acționează corect.
Desigur, Metoda Frisco, care este numai o etapă/un moment distinct într-o lecție, poate fi combinată și cu alte metode și tehnici interactive care să-l situeze pe elev în centrul actului de învățare în calitate de participant activ, de subiect și nu de obiect al educației.
Profesorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățăturii active și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a copiilor. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, profesorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne, care vor menține interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educațional la nivelul necesar momentului în care trăim, începutul mileniului trei. Copiii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecți activi ce contribuie la propria formare.
Dacă dorim să stimulăm cât mai mult potențialul creativ al școlarilor, vom utiliza acele strategii care pun accentul pe antrenarea autentică și plenară a școlarului. Sunt foarte importante strategiile creative, care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Metodele interactive joacă un rol deosebit în dezvoltarea creativității.
III.2.3. Metode specifice stimulării potențialului creativ
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele și să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, considerându-se că astfel se pot utiliza la maximum resursele inconștientului. De aceea, aceste metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raționale și a spiritului critic.
Brainstormingul – metoda asaltului de idei, furtună în creier.
Brainstormingul este cea mai răspândită metodă în stimularea creativității, în formarea elevilor în educație, în domeniul publicității, al afacerilor. Etimologic, brainstorming provine din limba engleză, fiind alcătuit din cuvintele brain (creier) și storm (furtună), plus desinența -ing specifică limbii engleze. Traducând, ajungem la definiția de furtună în creier, o stare de intensă activitate imaginativă, efervescență, un asalt de idei. Este metoda inteligenței în asalt.
Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază, desigur în mod artificial, timpul de producere a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se evaluează aceste idei (de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gândirea divergentă, creșterea producției de idei. În acest sens, întreaga discuție se desfășoară în condițiile respectării anumitor reguli esențiale și anume:
În prima fază, odată problema lansată în discuția unui grup nu prea mare, de cca 20-30 de participanți, se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-li-se să exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin pentru prima oară în minte;
Pentru a elibera subiecții de sub influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate, de frica de a nu greș, de a se pune astfel într-o lumină defavorabilă față de ceilalți participanți, este inadmisibil ca judecarea ideilor enunțate să aibă loc imediat. Prin aceasta se încearcă evitarea oricărui blocaj intelectual, prevenirea inhibării spontaneității de gândire în favoarea unei maxime mobilizări a resurselor creative ale tuturor membrilor grupului;
Trebuie ascultate cu atenție toate ideile participanților, fiecare dintre ei fiind încurajat să construiască, dacă este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, să încerce noi asociații, să le combine și să ajungă, pe această cale, la idei superioare celor inițiale, la un nou produs;
În cadrul discuției, subiecții sunt încurajați permanent, indiferent de valoarea intervenției lor; nici o idee, nici o soluție, oricât de imposibilă sau de aberantă ar părea ea, nu trebuie să fie înlăturată. Nu există blocaje, limitări. Ironizarea neștiinței sau a greșelilor, cuvântul ridicol sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile unui proces de creație. Sunt acceptate toate ideile.
Evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (peste o zi, peste două zile) și se face de către profesor sau împreună cu participanții. De aici și denumirea de metoda evaluării amânate (deferred judgement). În acest caz ideile sau propunerile avansate se înregistrează pe bandă de magnetofon (sau cu discreție, de către o persoană dinainte desemnată), în răstimp, subiecții se simt îndatorați să înceteze să reflecteze asupra problemei și eventual să revină cu sugestii și cu noi idei îmbunătățite. Perioada de incubare poate fi extinsă oricât se crede de cuviință sau chiar să se repete, până se ajunge la promovarea unor idei noi, interesante și prin ele, la găsirea soluției așteptate (Cerghit, 2006, p.153-154).
În activitățile dedicate dezvoltară creativității, brainstormingul are următoarele etape (Munteanu, 1994; Stoica, 1983):
1. Într-un prim moment, se prezintă grupului de exersare (alcătuit din 2 până la 12 membri) o problemă de rezolvat. Odată cu aceasta, grupului i se fac cunoscute cele două principii: cantitatea este cea care determină calitatea soluțiilor; fiecare are libertatea de a-și exprima toate ideile:evaluarea soluțiilor se va face amânat, deci în altă etapă decât cea de emitere a lor de către membrii grupului – și cele 4 reguli: suspendarea criticii și autocriticii pe toată durata propunerii soluțiilor; imaginația să fie absolut liberă, chiar dacă ar ajunge la unele soluții absurde; debitul de idei săi fie cât mai mare cu putință; pentru formularea propriilor idei, ne putem servi chiar și de ideile altora din grup, care să fie respectate strict în etapa emiterii soluțiilor.
2. Etapa formulării soluțiilor
Este cea în care, de-a lungul a 15 până la 45 de minute, grupul se concentrează să emită cât mai multe idei (de pildă, într-o oră, chiar și 200 de idei). Dacă în acest timp ideația stagnează, animatorul grupului trebuie să o stimuleze, iar, dacă unii membri ai grupului se manifestă critic, să-i atenționeze că încalcă regula. Toate ideile sunt înregistrate de către secretarul grupului, astfel ca toți membrii să ia cunoștință de ele.
3. Etapa de așteptare (amânare), în timpul căreia mai pot fi formulate și transmise eventuale alte idei, este menită și ordonării soluțiilor, pe lângă reflecția juriului de experți asupra lor.
4. Etapa evaluării critice, concepută după intervalul de amânare, este cea în care juriul decide asupra calității ideilor propuse. Pe de o parte, vor fi selecționate ideile valabile sau aplicabile imediat, iar, în altă categorie, cele cu șanse de a fi acceptate în viitor; o a treia categorie este a ideilor năstrușnice și fără șanse de aplicabilitate. Procentul mulțumitor al ideilor valabile trebuie să fie aproximativ 15-20% din variantele formulate.
Se înțelege că aplicarea acestei metode în procesul didactic presupune, pe de o parte, avantaje, constând în activizarea elevilor și cultivarea spiritului lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilitățile elevilor și la circumstanțele specifice învățării școlare. Așadar, nu mai pot fi incluse în demers toate componentele și canoanele menționate, ci doar schema generală a metodei și spiritul ei (Cucoș, (coord.), Balan, Boncu, 2008, p.336).
Fiecare lecție de limba și literatura română trebuie să aibă un conținut logic conturat și prelucrat încât, pe de o parte, să faciliteze înțelegerea elevilor, pe de altă parte, prin maniera originală de lucru a profesorului, să creeze acele momente de vârf, momente de șoc, care asigură un element în plus de distincție, momente care vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor (Goia, 2002, p.126).
Avantajele utilizării brainstorming-ului: obținerea ușoară și rapidă a ideilor și a soluțiilor rezolvatoare; costurile reduse pentru folosirea metodei; aplicabilitate largă, în multe domeniile; stimularea participării active și crearea posibilității contagiunii ideilor; dezvoltarea creativității, a spontaneității, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltarea abilității de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului: nu suplinește cercetarea clasică, de durată; este în strânsă legătură și depinde de calitățile pe care le are moderatorul de a dirija discuția pe făgașul dorit; nu oferă realizarea efectivă, ci doar soluții posibile; câteodată devine obositor ori prea solicitant pentru unii participanți.
Folosită cu discernământ, această metodă generează lecții creative și stimulează creativitatea. O astfel de metodă poate fi folosită în orice activitate care vizează dobândirea cunoștințelor și formarea capacităților. Prin stimularea motivației aproape orice activitate poate începe prin brainstorming (Dulamă, 2008, p. 264).
Tehnica 6/3/5
Tehnica 6-3-5 (6 persoane, 3 idei, 5 minute) se utilizează atunci când se urmărește obținerea unor idei din partea unor grupuri mari de persoane. Se consumă patru minute cu formarea grupurilor, comunicarea temei, a obiectivelor vizate și a regulilor, cinci minute pentru discuțiile în interiorul grupurilor, circa cinci minute pentru citirea și discutarea ideilor în grupul mare. Pentru organizarea unei discuții conform acestei tehnici se parcurg mai multe etape (Dulamă, 2008, p. 272-273).
– Comunicarea sarcinii de lucru
Formați grupuri de câte șase și în fiecare grup alegeți un moderator sau coordonator. Timp de cinci minute discutați în fiecare grup despre ………, apoi propuneți trei idei. Scrieți aceste idei în cele trei coloane ale unui tabel. După ce primul grup notează ideile, dați foaia următorului grup pentru a completa ideile sale ș.a.m.d. până ce fișa trece pe la toate grupurile.
– Discuții în interiorul subgrupurilor
Fiecare grup discută timp de cinci minute.
– Activitate frontală
Citiți ce au scris participanții pe foi și discutați cu elevii pentru a decide împreună care dintre idei (propuneri) să fie însușită.
Se poate continua discuția parcurgând aceleași etape. Pentru implicarea tuturor elevilor și o evaluare individuală a acestora, în timpul celor cinci minute cât se discută în grup, se poate cere ca fiecare membru al grupului să scrie ideile sale. Se distribuie foi pe care este realizat un tabel cu trei coloane. Fiecare elev scrie ideile sale pe foaie, apoi o dă colegului din dreapta și primește foaia colegului din stânga. Fiecare citește ideile scrise și le reformulează într-o formă mai bună. Foile sunt transmise între elevi până când ideile inițiale sunt îmbunătățite de către toți membrii grupului. Fiecare grup oferă profesorului fișele de lucru. Profesorul centralizează ideile, le clasifică și le cuantifică. Evaluarea ideilor este dificilă. Se poate cere elevilor dintr-un grup să scrie numai pe o singură foaie care trece de al unul la celălalt, însă prin acest procedeu numai un elev din grup scrie la un moment dat idei originale sau reformulează ideile celorlalți. Prin aceste procedee producția de idei este mai mare, însă acestea nu sunt evaluate în cadrul grupului. Pentru realizarea feed-back-ului și stimularea autoevaluării, ideile și criteriile de evaluare a lor sunt discutate și analizate în grup numai dacă se alocă resurse mai mari de timp. în această situație profesorul colectează atât fișele cu ideile produse de către toți membrii grupelor, cât și fișele cu ideile selecționate de către grupuri.
Tehnica 6-3-5 vizează producția de idei, de soluții la probleme, dezvoltarea creativității elevilor. Utilizarea acestei tehnici are mai multe avantaje: obligă elevii mai puțin comunicativi să își exprime ideile; dezvoltă capacitatea de a reformula idei, de analiză și de evaluare; dezvoltă spiritul critic; încurajează spiritul de echipă (Dulamă, 2008, p. 273).
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele: oferă copiilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima; toate părerile sunt acceptate; similar brainstorming-ului, stimulează construcția de idei pe idei; încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă; implică toți elevii; are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției).
Dezavantaje: rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix; pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri; elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
Metoda dezbaterii Phillips – 6X6
Este asemănătoare brainstormingului. Poate fi intitulată brainstorming pe grupe mici. Este o metodă axată mai ales pe producere de idei rezolutive pentru o problemă dată, ea presupunând elaborarea unui mare volum de soluții. Numele îi provine de la cel care a consacrat-o, iar atributul 6×6 se leagă de modul de organizare a activității elevilor (de pildă, De Peretti și colaboratorii săi, 2001, o denumesc și mai clar metoda Philips 6×6 pm, adică p – participanți, m – minute). Ca elemente specifice, se pot menționa: grupul căruia i se adresează se împarte în subgrupuri de câte 6, fiecare subgrup fiind reprezentat în dezbaterea finală de un lider, lansarea problemei de soluționat, 4 minute; producerea ideației rezolutive, concomitent în toate subgrupurile, 6 minute (Cucoș, (coord.), Balan, Boncu, 2008, p. 338).
În funcție de complexitatea subiectului luat în discuție, a problemei de rezolvat sau a cazului de analizat, cadrul didactic poate să împartă clasa de elevi în mai multe grupe de discuții. Pentru fiecare grup se desemnează un conducător de discuții (fie în persoana unui profesor, fie a unui membru al grupei respective) care supraveghează și dirijează dezbaterea, intervenind numai când se simte nevoia. După discutarea la nivelul grupelor, conducătorul de discuții al fiecăreia raportează în fața întregii clase concluziile sau soluțiile adoptate. În seama cadrului didactic rămâne asamblarea acestora, iar dacă există puncte de vedere sau hotărâri diferite, el are sarcina să asigure, cu participarea tuturor elevilor, găsirea soluției optime și să releve motivele pentru care au fost respinse alte variante.
Avantaje: se asigură o participare colectivă și activă la rezolvarea cazului; se obișnuiește cu tehnica argumentării, susținerea de păreri, restrângerea subiectivității, acceptarea gândirii colective. Dezavantaje: conducătorul discuției nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă, în plus, este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă în parte să-și poată prezenta concluziile; există, de asemenea, pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în aceeași sală de clasă (Cerghit, 2006, p. 152-153).
În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
– Comunicarea sarcinii de lucru – Formați grupuri de șase. Timp de șase minute discutați în fiecare grup despre modalitățile prin care populația poate asigura dezvoltarea durabilă, apoi timp de două minute un reprezentant al grupului va expune ideile voastre în fața colegilor.
– Discuțiile în interiorul subgrupurilor – Fiecare grup alege un lider (moderator, coordonator), care permite fiecărui membru să-și exprime părerea, notează ideile grupului, numește un purtător de cuvânt.
– Prezentarea rapoartelor – După expirarea timpului, în timp de două minute, fiecare purtător de cuvânt prezintă părerea la care a ajuns grupul său. Purtătorii de cuvânt pot rămâne în grupurile lor sau se reunesc la o masă. După ce fiecare purtător de cuvânt și-a încheiat expunerea, moderatorul întreabă dacă vreo persoană din subgrupul respectiv are ceva de adăugat sau de schimbat.
– Sinteza rapoartelor se poate face în diverse forme
– Sinteza purtătorilor de cuvânt
Coordonatorii grupurilor discută între ei, prezintă ideile interesante, le ierarhizează și motivează această ordonare, primesc mesaje de la ceilalți participanți. Prin această procedură se identifică cea mai bună idee emisă după principul minoritatea se supune majorității. Discuția poate fi organizată conform tehnicii de tip broască-țestoasă. Sinteza realizată de moderator: Acesta face un rezumat sau o clasificare a ideilor/propunerilor subgrupurilor.
Tehnica Phillips 6×6 prezintă mai multe avantaje: permite abordarea mai multor aspecte ale unei probleme într-un interval de timp limitat; facilitează implicarea și comunicarea simultană a mai multor persoane; favorizează luarea deciziilor în funcție de diversele tendințe existente într-un grup mai mare, într-un interval minim de timp; favorizează confruntarea opiniilor personale cu ale celorlalți într-un mod democratic; diminuează incertitudinile reciproce ale indivizilor și inerțiile de grup; stimulează imaginația și creativitatea; facilitează comunicarea, exprimarea liberă și argumentarea ideilor; dezvoltă spiritul competitiv, dar și solidaritatea de grup; angajează elevii în interevaluare (Dulamă, 2008, p. 272).
Sinectica, view point (punct de vedere) sau metoda asocierii libere a fost creată de profesorul american W.J.J. Gordon. Denumirea de view point îi este dată deoarece rezultatul discuției dintr-un grup sinectic este o soluție care rezolvă o problemă. Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos și sugerează principiul fundamental al acestei metode: punerea împreună a unor idei diferite, care în esență nu au nicio legătură între ele. În centrul metodei se află strădania de a găsi metafore în relație cu problema prezentată.
Membrii grupului sinectic trebuie să satisfacă două cerințe:
– Reprezentativitatea, adică manifestă interes deosebit față de domeniul din care este selectată problema care va fi rezolvată;
– Constituția emoțională echilibrată. Membrii echipei nu trebuie să se bucure excesiv în cazul reușitei sau să se demobilizeze în cazul unui eșec.
Grupul va fi alcătuit din 5-10 membri, un organizator și un conducător, care este desemnat la începutul activității.
Aplicarea metodei presupune mai multe etape:
– Prezentarea problemei și analizarea ei. După prezentarea sintetică a problemei pentru care se caută soluții, problema este fragmentată în unități, iar acestea sunt analizate riguros. Pe parcursul analizei se pot sugera soluții sau idei pentru găsirea unor soluții.
– Excursia sinectică. În această etapă se urmărește detașarea de problemă prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație. Se poate apela la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la individ; analogii simbolice prin care problema este transpusă în imagini; inversie prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei. Acum se propun soluții care vor fi formulate la sfârșitul ședinței într-o formă adecvată realității.
– Elaborarea unui model pe baza soluției propuse.
– Experimentarea modelului.
– Aplicarea modelului.
Sinectica este un proces complet de creație, deoarece presupune găsirea soluției optime pentru rezolvarea unor probleme, elaborarea unui model, experimentarea și aplicarea lui. Prin această strategie se realizează o analiză profundă a unei situații și se găsesc modalități de schimbare acesteia. Prin exercițiul de grup se flexibilizează gândirea, se elimină răspunsurile negative și tiparele, se creează condițiile necesare producerii unor idei viabile și originale.
Discuția panel
Termenul panel vine din limba engleză și înseamnă jurați. Această metodă poate fi aplicată pentru tot colectivul de elevi, pentru rezolvarea unei situații problemă. La discutarea temei participă un grup restrâns (jurații) format din șase elevi. Ceilalți copii vor asculta în tăcere ceea ce se discută. Prin dezbaterea tip panel se vizează atingerea mai multor obiective: asigurarea implicării tuturor elevilor, exprimarea ideilor noi într-o manieră nestresantă, participarea la o discuție non formală în locul discursurilor, implicarea afectivă a participanților. Membrii panelului vor fi așezati la o masă și se va alege un animator care va modera discuția. Discuția va fi deschisă și condusă de un animator. Membrii panelului expun pe scurt tema și își expun pe rând opiniile. Ceilalți participanți se plasează în fața panelului și vor putea interveni doar prin bilețele trimise juraților. Putem folosi post it-uri colorate: cele roșii conțin păreri personale, cele albastre conțin întrebări, cele albe conțin sugestii. Unul din membrii participanți la dezbatere va fi însărcinat cu primirea și citirea bilețelelor (injectorul de mesaje). Când se ivește un moment prielnic, care introduce în discuție conținutul unui bilețel, va prezenta conținutului acestuia.
În etapa finală, copiii din sală pot interveni și în mod direct, prin viu grai, tot sub conducerea animatorului. El este cel care trebuie să facă la final o sinteză și să tragă concluzii.
Cu ajutorul acestei metode putem învăța copiii să găsească soluții pentru situațiile problemă. Elevii care ascultă își formează abilitatea de a formula întrebări și de a analiza critic, primesc informații și idei noi, explorează diverse opinii despre un subiect. Pentru ca dezbaterea să nu fie plictisitoare, trebuie să găsească întrebări creative. Astfel de discuții panel sunt organizat zilnic de posturile de televiziune. Telespectatorii urmăresc discuția de acasă și pot interveni prin telefon sau mesaje.
III.3. Forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacităților creative
III.3.1. Activitatea individuală
Elevii sunt puși prin activitatea individuală în situația de a se folosi de achizițiile însușite, în mod independent, formându-și astfel primele deprinderi de muncă fizică și intelectuală. Astfel, devin capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, gestionând, (auto)evaluând și dobândind progresiv autonomie în propria formare. Acest tip de activitate îi solicită efortul propriu de rezolvare, capacitate de concentrare, îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de anumite sarcini încredințate, un anumit ritm de lucru, dezvoltându-i spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului. În cadrul activităților individuale, elevul descoperă, inferează, își imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Sarcinile de muncă independentă au de multe ori un suport creativ, ceea ce cultivă elevilor flexibilitatea gândirii, inițiativa, originalitatea și imaginația, mai ales acele sarcini care vizează scrierea imaginativă. Elevul știe că, în urma rezolvării sarcinilor, este verificat și apreciat, ceea ce îi sporește încrederea în forțele proprii. Elevul este astfel antrenat în propria formare și dezvoltare.
Activitatea individuală poate conține cerințe de rezolvare pe baza sarcinilor unice adresate tuturor elevilor, mai ales în secvențele de întărire a fixare a cunoștințelor sau forma cel mai des practicată de mulți învățători, în feedback. Putem însă să diferențiem sarcinile în cadrul activității independente. Acest lucru presupune o foarte bună cunoaștere a elevilor sub aspectul particularităților de vârstă și psihoindividuale. În aceaste situații este necesar să se cunoască aptitudinile și interesele elevilor, caracteristicile proceselor lor intelectuale, afective și voliționale, particularitățile organelor de simț. Învățătorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a fiecărui elev: care noțiuni sunt însușite corect, care priceperi și deprinderi sunt formate corect, care sunt greșite, care nu sunt bine consolidate. Astfel se face trecerea la un învățământ personalizat, individualizat. Există în fiecare clasă elevi cu potențial aptitudinal deosebit (copii ce se remarcă prin frumsețea și originalitatea compunerilor, buni recitatori, interpreți de muzică, elevi care se remarcă prin expresivitatea compozițiilor plastice). Învățătorul trebuie să aibă permanent sarcini precise pentru acești copii, fișe de dezvoltare sau de creație.
Iată câteva tipuri de activități individuale care pot contribui la dezvoltarea creativității:
Scaunul autorului
Scaunul autorului (Temple, C., Steele, J., Meredith, K., 1998) este o tehnică prin intermediul căreia elevii sunt motivați și ghidați în scrierea unui text original, pe baza evocării unei experiențe anterioare. Obiectivele operaționale ale unei astfel de activității pot fi următoarele: identificarea unor situații în care oamenii au comportamente inadecvate sau adecvate; descrierea contextului, a modului de desfășurare a unei acțiuni, a modului de manifestare a participanților, a consecințelor; explicarea cauzei unui eveniment sau a unui fapt; propunerea unor soluții de rezolvare a situației-problemă. Tehnica poate cuprinde mai multe etape (Dulamă, 2008, p. 110).
– Procesul anterior scrierii:
Amintiți-vă situații din viață legate de curaj. Timp de trei minute faceți o listă scurtă a subiectelor posibile și reflectați asupra lor pentru a decide care este cea mai semnificativ.
– Schițarea primei versiuni:
Timp de cinci minute scrieți individual, cât mai detaliat, prima versiune a întâmplării pe care o considerați cea mai importantă. În etapele următoare veți citi și veți discuta eseul cu partenerul din pereche, apoi îl veți prezenta în fața grupului mare.
– Revizuirea:
Timp de cinci minute recitiți ce ați scris sau citiți partenerului deoarece este util să cunoașteți reacțiile altcuiva atunci când scopul este de a scrie pentru alții. Înainte de a prezenta textul celorlalți, este bine să-1 discutați cu o persoană, să îi aflați părerea. Autorul are nevoie să fie atenționat asupra pasajelor neclare. Când vă exprimați opinia despre un text trebuie să aveți o atitudine pozitivă, să îi spuneți autorului care sunt părțile reușite, dar și cele confuze sau ilogice.
– Corectarea:
Finisați conținutul și forma textului în funcție de observațiile colegului, verificați ortografia și punctuația. Orice manuscris este corectat mai întâi de către autor, apoi de către tehnoredactorul unei edituri, apoi cartea este editată și citită de publicul cititor.
– Publicarea:
Un elev va citi textul său din scaunul autorului, apoi colegii vor spune ce le-a plăcut. În acest moment nu se critică, ci se sărbătorește textul final. Pentru ca textul să fie citit și de alți cititori, din afara clasei, el va fi afișat pe pereții clasei sau ai școlii.
Profesorul va scrie și el simultan cu elevii pentru a-i stimula și învăța pe elevi să scrie. Profesorul este expertul din clasă, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea să-1 vadă și să-1 asculte: Ascultați ce am scris eu…; V-a plăcut partea…; Nu știu dacă asta e cea mai reușită parte…. Când utilizează tehnica, profesorul gândește cu voce tare, descriind cu voce tare în mod detaliat procesul pe care îl face atunci când scrie un text (metacogniție). Pe parcurs ce elevii citesc scrierile lor, profesorul se alătură unor grupuri. Profesorul are rolul de facilitator deoarece se asigură că există resursele necesare de timp și materiale. Dacă elevii fac zgomot, el precizează că este datorie civică față de colegi să facă liniște deoarece îi deranjează pe ceilalți.
Fiind un atelier de scriere, profesorul le poate adresa elevilor întrebări cu scopul de eficientiza activitatea: Ce vi s-a părut cel mai valoros la această activitate? Ce ar fi putut face această activitate de scriere mai utilă? Ce se va schimba în modul vostru de studiu în urma acestei activități? Ce îmbunătățiri sugerați pentru activitățile (atelierele) de scriere următoare? Ce alte comentarii doriți să faceți?.
Prin utilizarea acestei tehnici elevii își dezvoltă capacitatea de a scrie un text, capacitatea de a descrie o situație în așa fel încât orice persoană să o înțeleagă cât mai bine, capacitatea de a corecta texte scrise de alte persoane (Dulamă, 2008, p. 110).
Scriere și interevaluare în grupuri mici
Pornind de la un procedeu descris de L.A.Baloche (1998) considerăm că se pot propune elevilor, fără dificultate, diverse exerciții de scriere în lecții. Se poate cere fiecărui elev să rezume un fragment sau paragraf din lecția din manual sau să elaboreze o schiță logică ordonată după diverse criterii. Fiecare elev citește perechii sau unui grup de trei ceea ce a scris. După ce colegii fac observații asupra textului sau schiței, fiecare elev rescrie textul său. Profesorul citește și acordă note pentru lucrarea elaborată. Dacă există greșeli în lucrările citite, profesorul va verifica paragraful scris inițial pentru a afla dacă greșeala a fost observată de către ceilalți editori. Acest procedeu de scriere și interevaluare oferă elevilor posibilitatea de a scrie, de a analiza și de a corecta lucrarea altcuiva, de a compara produsul personal cu produsul celorlalți ceea ce facilitează autoevaluarea obiectivă.
Tehnica RAFT
Tehnica RAFT (Rol/ Auditoriu/ Formă/ Temă) (Temple, Steele, Meredith, 1998) are ca scop scrierea dirijată, rapidă, care solicită elevilor formularea în scris a unui punct de vedere personal față de o problemă. Tehnica are mai multe etape:
– Comunicarea sarcinii de lucru:
Prezentați oral elevilor un eveniment/o întâmplare sau oferiți-le un text pe care să-1 citească.
– Activitate frontală:
Scopul acestei etape îl reprezintă identificarea personajelor: Care sunt numele personajelor implicate în prezentare? Care este rolul vostru?
– Activitate individuală:
Fiecare vă veți asuma rolul de profesori. Având acest rol, timp de cinci minute, veți scrie o scrisoare deschisă adresată …………………..
– Activitate frontală:
Fiecare elev citește scrisoarea în fața auditoriului.
După îndeplinirea sarcinilor, elevii își pot asuma alte roluri și vor efectua alte sarcini corespunzătoare acestuia. În funcție de auditoriul căruia îi este adresat mesajul, acesta va avea o anumită formă (scrisoare deschisă, scrisoare diplomatică sau confidențială). Mesajul scris se referă la o anumită temă și are un conținut adecvat. Auditoriul căruia îi vor adresa un mesaj scris îl reprezintă alte personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de către colegi.
Tehnica este utilă pentru elevi deoarece învață să solicite ceva în scris sau să informeze pe cineva despre un fapt real. Pentru reușita activității, personajele și problemele pot fi reale, fiind identificate de către elevi în mediul în care trăiesc. Elevii învață să observe și să analizeze ceea ce se întâmplă în jurul lor, să facă judecăți de valoare, să caute soluții și să ia atitudine într-un mod politicos și formal (Dulamă, 2008, p. 119).
III.3.2. Activitatea pe perechi sau în echipă
Activitatea pe grupuri mici, pe perechi sau în echipă are la bază învățarea prin cooperare, determinând dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Cooperarea îmbină inteligența și efortul individual cu inteligențele și eforturile grupului/echipei, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă. Este o bună modalitate de a studia cu eficiență sporită o temă teoretică sau practică în echipă, solicitând toleranța față de modurile diferite de gândire și simțire. Abilitatea de a lucra împreună cu ceilalți devine, în zilele noastre, o cerință tot mai prezentă pe piața locurilor de muncă.
Johnson D. W. și Johnson R. T. au cercetat în studiul lor din anul 1989, 193 de cazuri, comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare față de tehnicile de învățare individuale. Au ajuns la concluzia că învățarea prin cooperare asigură:
– o înțelegere mai aprofundată și gândire critică, raționamente de ordin superior mai frecvente;
– performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;
– motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare;
– capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;
– relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de capacități intelectuale, etnie, sex, handicapuri fizice sau clasa socială;
– competențe sociale sporite;
– concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus;
– sănătate psihologică sporită, adaptare, senzație de bine;
– încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
– atitudine pozitivă față de materiile de studiu, de învățătură și școală;
– atitudine pozitivă față de cadrele didactice și alte persoane din școală.
Aceste modalități de lucru cu elevii au la bază organizarea activității pe grupuri mici de câte 4-5 elevi, desfășurate astfel încât participanții să poată lucra împreună și fiecare să-și îmbunătățească performanțele personale, contribuind în același timp, la creșterea performanțelor celorlalți membri ai microgrupului. Putem folosi lucrul în echipă în diverse momente ale predării sau ale fixării unor cunoștințe, pentru a explora o temă nouă sau pentru a creea idei noi, combinații noi, pentru a rezolva o problemă, pentru a discuta o situație problemă.
Cu ajutorul acestui tip de organizare a activității, putem înlătura ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă și să ne focalizăm pe ajutorul reciproc, pe discutarea în grup a situațiilor și să încurajăm contribuția fiecăruia în activitate. Echipele pot fi formate din elevi cu un nivel de pregătire relativ asemănător, formând astfel echipe omogene sau din anumiți membri ai grupului școlar cu nivele de pregătire deosebite, formând astfel echipe eterogene. Lucrul în echipă trebuie să îmbine în mod armonios învățarea în echipă dirijată de către învățător, învățarea în cooperare cu învățătorul cu învățarea independentă a echipei, dirijată de către liderul echipei. Pe tot parcursul activității, liderul, membrii echipei și învățătorul trebuie să asigure un climat colegial, deschis, democratic în dezbaterea și rezolvarea problemelor încredințate echipei. Fiecare copil are o implicare diferită, dar nu trebuie să uităm să îi încurajăm, să le trezim dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Trebuie tot timpul să avem în vedere că învățarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Învățătoarea trebuie să știe cum să-i motiveze pe copii atât instructiv, cât și afectiv, să mențină pentru întregul grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în echipă acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale (Oprea, C., 2007, p. 148).
Iată câteva tipuri de activități pe echipe, aplicate la clasă:
Povestire în grup: Învățătorul începe să povestească o întâmplare autentică, o poveste, descrie niște personaje și un context în care se poate petrece o anumită acțiune. I se cere apoi unui elev din clasă să continue povestirea așa cum crede el că se întâmplă. Pentru a stimula creativitatea elevilor, învățătorul le poate prezenta păpuși, animale, obiecte în jurul cărora se poate crea o poveste. După ce elevul povestește câteva secvențe, va fi solicitat un alt elev să continue. Fiecare elev va adăuga câte o frază, până când toți elevii au fost implicați. În timpul povestirii pot fi implicați toți elevii din clasă, jumătate dintre ei sau putem să lucrăm pe grupuri. Dacă povestește un grup mai mic, atunci elevii ceilalți reiau povestirea sau comentează cum a fost construită. Elevii pot ocupa locuri pe scaune într-un cerc sau stau în băncile lor.
Sarcina de lucru: Voi începe o povestire, iar voi veți continua, pe rând, povestirea. Fiecare elev va continua cu un enunț. După încheierea povestirii de către elevi, învățătorul poate prezenta povestirea originală și elevii pot face comparații între cele două povestiri, între personaje, între faptele personajelor. Dacă elevii au dificultăți în exprimarea orală, le putem cere elevilor să scrie întâi enunțul, având la dispoziție un minut, apoi îl solicităm pe unul din elevi să citească ceea ce au scris. Elevul următor va continua ținând cont de ceea ce a spus elevul anterior. Va fi evidențiat faptul că fiecare dintre ei poate schimba sensul sau perspectiva asupra povestirii, poate crea personaje noi.
Interviu în direct: Această tehnică propusă de Fichier vizează dezvoltarea imaginației, a capacității de a formula întrebări și răspunsuri pe o temă dată. În aplicarea tehnicii se parcurg mai multe etape:
Prima etapă: Alegerea temei de către elevi sau de către profesor. Tema poate fi extrasă din programă sau să aibă legătură cu textul studiat.
A doua etapă: elevii vor lucra în perechi. Timp de cinci minute vor formula cel puțin cinci întrebări și răspunsuri în legătură cu tema aleasă. După ce formulează întrebările și răspunsurile, elevii vor stabili cine este reporterul și cine este invitatul.
A treia etapă: Interviul în fața clasei: Dacă elevii nu vor să prezinte, profesorul va numi o pereche. Apoi, fiecare pereche va prezenta în fața clasei ceea ce au realizat. Unul dintre ei va fi reporterul iar celălalt invitatul care răspunde la întrebări.
Colegii își exprimă opiniile după încheierea fiecărui interviu:
Care întrebare vi s-a părut cea mai interesantă?
Care răspuns vi s-a părut cel mai interesant?
Sunt evidențiate răspunsurile sau întrebările cele mai creative.
Lasă-mi mie ultimul cuvânt
Această tehnică de lucru a fost concepută de Harste și Short. Elevii reflectă asupra semnificației pe care o are pentru ei un conținut, apoi își exprimă părerea cu privire la acesta, trecând totul prin filtrul experienței personale și pe baza cunoștințelor anterioare. Elevii au posibilitatea să asculte opiniile altor colegi față de fragmentul ales, iar în final își exprimă opinia personală, care constituie ultimul cuvânt.
Această tehnică cuprinde mai multe etape:
Sarcina de lucru: Din textul: Povestea florii soarelui alegeți fiecare un fragment, o idee pe care îl considerați cel mai interesant sau care merită să fie comentat. Scrieți fragmentul ales pe o foaie sau pe caiet, apoi scrieți un comentariu referitor la el. Aveți mai multe alternative: să nu fiți de acord cu ideea exprimată sau să fiți de acord cu ea, să precizați motivele pentru care ați ales acel fragment. Ar trebui să răspundeți la următoarele întrebări: Ce semnificație are pentru voi acest pasaj? Ce întrebări v-a provocat acest pasaj? De ce ați ales acest fragment?
Activitate individuală de alegere a paragrafelor și de comentare a lor.
Elevii au la dispoziție cinci minute. Dacă activitatea face parte din tema pentru acasă, elevii vor prezenta în ora următoare citatele și comentariile făcute.
Activitate frontală de prezentare a paragrafelor alese și de comentare a lor de către colegi. Unul dintre elevi va citi paragraful pe care și l-a ales. După citirea lui, ceilalți copii își vor spune părerea despre conținutul acestuia. Discuția trebuie să rămână la obiect și să se evite comentariile caustice. Putem oferi și noi propriul comentariu.
Elevul care a oferit citatul prezintă propriul său comentariu. Nu mai urmează niciun fel de discuție despre acel fragment. Elevul respectiv are ultimul cuvânt.
Discuția pe baza citatelor alese poate fi organizată mai întâi în grupul mare, iar după ce este stăpânită tehnica, se lucrează în grupuri mici, pentru ca elevii să aibă mai multe posibilități de a se implica.
Mai multe capete la un loc:
Tehnica Mai multe capete la un loc (Numbered Heads Together) (Kagan, 1992) poate fi considerată o variantă a problematizării, dar la care se indică forma de organizare a elevilor în diferite momente ale demersului de căutare a soluției.
Tehnica are mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: Numărați până la patru pentru a forma grupurile. Fiecare elev să memoreze numărul său. Căutați soluții pentru următoarea soluție problemă: Cum puteau oamenii să ajute Pământul să își revină după distrugerile cauzate de ei?.
Activitate individuală: fiecare elev scrie pe caiet cât mai multe soluții de rezolvare a problemei.
Activitate pe grupe: Sunt formate grupuri de câte patru elevi și fiecare membru al echipei va expune soluțiile găsite. Se compară răspunsurile găsite și sunt selectate cele mai bune soluții.
Activitate frontală: Un membru al fiecărei echipe va prezenta soluțiile găsite. Este elaborată o listă de soluții la nivelul clasei.
Exemplele alese trebuie să aibă un grad redus de dificultate, astfel încât rezolvarea soluțiilor problemă să se facă rapid.
Orice activitate pe grupuri trebuie să se încheie cu exprimarea unei judecăți de valoare, estimarea calității procesului de cooperare și de învățare și a produselor obținute. Este indicat feed-back-ul pozitiv deoarece contribuie la motivarea elevilor. Le putem elevilor să aprecieze și ei activitatea: Care grup a lucrat cel mai rapid? Dar cel mai bine? Care grup a avut dificultăți în realizarea sarcinii? Care grup nu a terminat sarcina? De ce? Cum putem îmbunătăți activitatea? Care grup a obținut soluțiile cele mai creative? Ce soluții v-au plăcut cel mai mult?
Feed-back-ul formativ se oferă imediat după evaluarea activității și permite corectarea erorilor. Pentru a-i sprijini pe elevi să învețe să se autoevalueze se adresează întrebări de genul: Unde ați avut dificultăți? Unde ați învățat mai mult? Dar mai puțin? Care sunt punctele voastre slabe? Dar punctele voastre forte?
Cu ajutorul acestor activități implicăm toți elevii, le valorificăm potențialul individual, generăm mult mai multe idei, elevii dobândesc încredere în ei și în capacitatea de a se schimba.
CAPITOLUL IV: CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND DEZVOLTAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL ELEVILOR ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
IV.1. Problema cercetării
IV.2. Ipoteza, scopul și obiectivele cercetării
IV.3. Metodologia cercetării
IV.3.1. Tipologia cercetării
IV.3.2. Descrierea eșantionului experimental
IV.3.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate
IV.3.4. Etapele cercetării
IV.3.4.1. Etapa inițială
IV.3.4.2. Etapa intervenției pedagogice formative
IV.3.4.3. Testarea finală
IV.1. Problema cercetării
Copiii din generația actuală sunt consumatori, utilizatori ai unor diversități de dispozitive care oferă informațiile în mod facil, fără să necesite din partea lor atenție sporită, creativitate. Copiii au nevoie însă și de timp pe care să-l petreacă jucându-se liber, nestructurat, imaginativ. Trebuie să îi învățăm că pot fi orice personaj își pot închipui, pot să să se creadă supereroi în spațiu, pot să își dea frâu liber creativității.
Un factor major în socializarea primară este familia. Ea este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le însușește. În familie, timpul petrecut împreună este din ce în ce mai limitat. Părinții preferă să le cumpere deviceuri care le ocupă copiilor timpul liber, să îi implice în nenumărate activități extrașcolare, cursuri, scăpând astfel de grija lor, pierzând momente prețioase, clipe care ar putea fi petrecute făcând activități, participând la jocuri creative, activizante. Copiii creativi sunt în general mai agitați, simt nevoia să se exprime, să schimbe ceea ce îi înconjoară. Sunt copiii neastâmpărați, de care este mai ușor să scăpăm punându-i în fața calculatorului, xbox-ului, telefonului, dându-le o mare cantitate de teme, de exerciții repetitive. Mediul familial poate să încurajeze sau să inhibe potențialul creativ al copilului. De acest mediu depinde și evoluția lui ulterioară, modul în care copiii se vor transforma în adulții creative sau adulții conservatori, conformiști, legați de tipare și stereotipuri.
Unul din factorii majori în ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității îl constituie atitudinea profesorului față de relația cu elevul. De multe ori, întâlnim o atitudine de respingere a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta agreând și promovând doar elevii foarte inteligenți și conformiști (deci prea puțin creativi). Deși ne dorim elevi creativi, capabili să obțină produse noi, originale, să dea sens creativ și productiv informațiilor, să gândească și să învețe în mod critic, prin strategiile aplicate în procesul de predare învățare, modul de organizare al activității nu ne concentrăm pe stimularea propriu-zisă a creativității. De obicei cerem răspunsuri stricte, seci, la obiect, de tipul întrebărilor cu răspuns închis sau tip grilă. Răspunsurile greșite le penalizăm imediat, nu le analizăm cu atenție, nu le acordăm elevilor timp să justifice aceste răspunsuri. Atunci când le-am cerut să explice aceste răspunsuri, de multe ori am descoperit că în spatele unui răspuns greșit se ascundea un răspuns creativ, o altă abordare a subiectului. Pentru a stimula dezvoltarea potențialului creativ al elevilor, am aplicat strategii instructiv educative care au acest scop, combinând metodele prezentate în prima parte a acestei lucrări în cadrul orelor de Limba și literatura română, pentru a observa efectele acestora asupra creativității elevilor.
IV.2. Ipoteza, scopul și obiectivele cercetării
Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui (Nicola, I., 2003, p. 89).
Am formulat următoarea ipoteză de lucru: integrarea unor strategii didactice, valorificarea în complementaritate a celor trei categorii de metode: clasice, contemporane și specifice stimulării potențialului creativ, folosirea unor mijloace de învățământ și forme de organizare specifice în cadrul disciplinei limba și literatura română contribuie la dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.
Scopul cercetării: identificarea modalităților de dezvoltare a potențialului creativ prin utilizarea strategiilor instructiv-educative de stimulare a creativității în cadrul orelor de limba și literatura română.
Obiectivele cercetării:
– identificarea nivelului inițial al dezvoltării potențialului creativ al elevilor;
– proiectarea unui demers cvasi-experimental de valorificare a metodelor clasice și contemporane în lecțiile de de limba și literatura română, în vederea dezvoltării potențialului creativ al elevilor;
– aplicarea unei game diversificate de metode didactice în activitățile de limba și literatura română menite să dezvolte interesul pentru limba și literatura română, potențialul lor creativ, precum și posibilitatea de a corela conceptele teoretice cu aplicabilitatea lor practică;
– verificarea pe parcurs a gradului în care strategiile instructiv educative utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română au influențat nivelul gândirii creative;
– monitorizarea și înregistrarea rezultatelor obținute la testele aplicate la începutul și pe parcursul cercetării;
– evaluarea nivelului dezvoltării gândirii creatoare și a limbajului elevilor la finalul demersului metodic cvasiexperimental;
– formularea unor concluzii și sugestii de optimizare a activității desfășurate în cadrul activităților de limba și literatura română.
IV.3. Metodologia cercetării
IV.3.1. Tipologia cercetării
În cercetările din domeniul psihologiei și științelor educației nu poate fi inclusă întreaga populație în raport de cercetare. Astfel, de cele mai multe ori, cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale – de exemplu, grupa de copii – care pot satisface această cerință (reprezentativitatea), cu condiția ca actuala lor compoziție să nu fie rezultatul unor selecții anterioare (Dumitriu, C., 2004).
Cercetarea mea este o cercetare de tip acțiune, cvasiexperimentală, constatativă, ameliorativă. Am organizat și implementat cercetarea de tip acțiune în activitatea de predare învățare la clasă, aplicând testul inițial pentru a cunoaște nivelul de la care am pornit și am aplicat apoi strategii diverse pentru a stimula potențialul creativ al elevilor în cadrul orelor de limba și literatura română. Am proiectat activitatea de predare-învățare astfel încât să realizez un antrenament al potențialului creativ al elevilor din clasa mea, pe o perioadă de trei luni, realizând un cvasiexperiment. Cercetarea a fost constatativă deoarece am urmărit cunoașterea și descrierea riguroasă a unei anumite situații, proces de instruire-învățare și a factorilor implicați și ameliorativă deoarece am verificat eficiența aplicării unor strategii instructiv educative în vederea stimulării potențialului creativ al elevilor.
Metodologia cercetării am adaptat-o particularităților de vârstă ale copiilor și specificului muncii instructiv-educative cu școlarii. Baza experimentală a constituit-o Școala Gimnazială ,,Robert Ficheux” numărul 1 Voluntari, județul Ilfov. Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2019-2020, pe un eșantion de 31 de elevi din clasa a III-a D. Clasa este omogenă, cu elevi care provin din același mediu și care au posibilități materiale și condiții de învățare aproximativ asemănătoare. Toți subiecții s-au născut și au crescut în condiții specifice mediului urban. Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă (cu mici excepții) condiții necesare desfășurării actului învățării. Experimentul fiind longitudinal, a urmărit rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, urmărind o îmbunătățire a performanțelor școlare ale elevilor și capacităților creative la limba și literatura română.
Cercetarea a cuprins trei etape:
1. Etapa inițială s-a desfășurat în luna octombrie și a avut rol constatativ. În această etapă am stabilit cantitatea și calitatea noțiunilor asimilate până în acel moment pentru a observa punctele forte și cele slabe în creativitatea elevilor.
2. Etapa ameliorativă care s-a desfășurat în lunile noiembrie-februarie, a avut scopul de a determina progresul sau regresul fiecărui copil în parte în urma testelor, exercițiilor și metodelor aplicate pe toată perioada de ameliorare. Fiecare test formativ are un element de progres, o sarcină de lucru care să evidențieze progresul elevilor. În această etapă am îmbunătățit metodologia de lucru prin introducerea metodelor active (factori de progres în cadrul experimentului realizat) și am organizat activități de instruire diferențiată, în conformitate cu particularitățile dezvoltării psihologice ale elevilor. Au fost rezolvate o mare varietate de probe/ jocuri, raportate la nivelul clasei, respectând programa școlară.
Rezultatele probelor de evaluare, prin analiza acestora mi-a oferit posibilitatea de a adopta măsuri pedagogice diferențiate, ameliorative.
3. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în luna martie. În această perioadă elevilor proba de evaluare finală în vederea înregistrării performanțelor acestora la finele experimentului psihopedagogic și care a avut rolul de a compara rezultatele obținute de la proba inițiala cu cele de la proba finală. În lecțiile pregătitoare testării am acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în dezvoltarea creativității elevilor, lacune descoperite în etapele anterioare și reliefate prin grafice.
Evaluarea inițială:
– identifică la ce nivel sunt achizițiile inițiale ale elevilor în termeni de competențe și abilități, de cunoștințe, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
– are rol de control, are funcția diagnostică, stimulantă și indică ce plan trebuie urmat în procesul de învățare;
– este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări (Cerghit, I., 2002, p. 67);
– se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții);
– îndeplinește o funcție pedagogică prioritar predictivă vizând desfășurarea activității viitoare de predare-învățare (evaluarea inițială este definită și ca evaluare predictivă, iar testele docimologice utilizate în acest context – teste predictive) (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 346).
Avantaje: oferă învățătorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula cerințele următoare; pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Dezavantaje: nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea unei ierarhii; nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea inițială a constat în aplicarea unui test de evaluare cu scopul de a constata volumul și calitatea cunoștințelor și priceperilor ce le posedă elevii. Astfel am stabilit punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental, evaluarea inițială având un caracter constatativ.
Evaluarea formativă (continuă):
– urmărește dacă obiectivele propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe;
– este frecventă și se efectuează la sfârșitul fiecărei unități de studiu;
– marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, erorile fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice;
– generează relații de cooperare între profesor-elev și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 347).
Avantaje: rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de elevi; permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii; oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje: nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare; generează stres, teamă, anxietate.
Evaluarea finală:
– stabilește în ce măsură au fost atinse finalitățile generale propuse, comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială);
– este finală, având loc după învățare;
– regrupează mai multe unități de studiu, face bilanțul;
– este realizată prin verificări parțiale în cadrul activităților de predare – învățare – evaluare;
– reprezintă o estimare globală a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare sau anului școlar;
– realizează un sondaj atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărui însușire este supusă verificării.
Avantaje: permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ; oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; este orientată spre ajutorul pedagogic imediat; oferă posibilitatea tratării diferențiate; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învățării; sesizează punctele critice în învățare.
Dezavantaje: aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare (Cerghit, I., 2002, p. 67).
IV.3.2. Descrierea eșantionului experimental
Lotul experimental este format din 31 de elevi și are următoarea componență: 16 fete și 15 băieți.
Din cei 31 elevi care compun lotul de subiecți: 26 subiecți aveau 9 ani împliniți la data cercetării; 5 subiecți aveau 8 ani împliniți la data cercetării.
Consultarea fișei psihopedagogice completată pe parcursul școlarității ne oferă și alte repere:
* Condiții de viață: 20 dintre elevii clasei a III-a D beneficiază de condiții foarte bune de viață; 11 dintre elevii clasei a III-a D beneficiază de condiții bune de viață.
* Dezvoltare fizică: 25 dintre elevii clasei a III-a D au o dezvoltare fizică armonioasă; 4 dintre elevi au o dezvoltare fizică bună; 2 dintre elevi sunt supraponderali, cu tendințe spre obezitate.
* Rezultate în activitățile școlare: 20 dintre elevii clasei a III-a D au rezultate foarte bune la toate disciplinele; 6 dintre elevi au rezultate foarte bune și bune la toate disciplinele; 5 dintre elevi au rezultate bune și satisfăcătoare la toate disciplinele.
* Rezultate concursuri școlare: 26 dintre elevii clasei a III-a D au participat la toate concursurile școlare, obținând premii sau mențiuni; 5 dintre elevi au participat la unele concursuri școlare (neobținând premii sau mențiuni).
* Capacitatea de muncă: 18 dintre elevii clasei a III-a D au o capacitate mare de muncă (rezolvă sarcinile în întregime, cu respectarea timpului alocat); 9 elevi au o capacitate medie de muncă (rezolvă sarcinile în proporție de 70% , cu respectarea timpului alocat); 4 dintre elevi au o capacitate redusă de muncă (rezolvă sarcinile în proporție de 50% , fără să respecte timpul alocat).
* Stil de muncă: 20 dintre elevii clasei a III-a D muncesc sistematic; 8 dintre elevi au un stil de muncă inegal; 3 dintre elevi dau dovadă de neglijență, lucrează haotic, au un stil de muncă speculant.
IV.3.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate
A expune demersul științific înseamnă a descrie principiile fundamentale ce trebuie aplicate în practică în cadrul cercetării (Dumitriu, C., 2011, p. 24).
Cercetarea științifică este o activitate prin care se obțin informații referitoare la modul în care pot fi soluționate problemele teoretice sau practice specifice unui domeniu, prin metodele cele mai demne de încredere de care dispunem. Scopul cercetării științifice este acela de a ajunge printr-o metodă științifică la cunoștințe care să aibă valoarea de adevăr.
Am pornit de la una dintre definițiile de bază ale cercetării ca fiind o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice (I. Drăgan, I. Nicola) (apud. Dumitriu, C., 2004, p. 6). Metodica este definită ca un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare (Dumitriu, C., 2004, p. 53).
Cadrul didactic alege strategia didactică folosită pentru o anumită clasă sau pentru un anumit obiect de studiu și modul de îmbinare al metodelor și mijloacelor didactice; aceste alegeri sunt hotărâtoare pentru dezvoltarea elevilor din punct de vedere educativ, la fel cum hotărâtor este modul în care învățătoarea reușește să conducă eficient activitatea la clasă, anticipând nevoile elevilor și reușind să le conducă pașii de la o învățare pasivă la una activă pentru ca toate cunoștințele dobândite să fie aplicabile pentru elevi.
În vederea verificării ipotezei am utilizat teste de evaluare care cuprind jocuri-exercițiu, povestirea cu început dat, metoda pălăriilor gânditoare, cubul, explozia stelară, ciorchinele.
Testele au fost alcătuite în așa fel încât să surprindă evoluția (progres sau regres) și conțin sarcini cu grade de dificultate care cresc progresiv. Pentru fiecare din cele trei etape ale cercetării (inițială, formativă și evaluativă) am alcătuit două teste. Experimentul s-a desfășurat pe durata a șapte luni (octombrie – aprilie), iar probele și metodele de dezvoltare ale comunicării orale și scrise au fost: jocul-exercițiu, jocul de rol, povestirea cu început dat, povestea cu final deschis, metoda pălăriilor gânditoare, cubul, problematizarea, exercițiul, conversația. Ca metode de cercetare am utilizat preponderent observația, convorbirea, experimentul psihopedagogic, metoda analizei de conținut a produselor activității, metoda testelor.
Metoda observației permite cadrului didactic să urmărească și să consemneze exact manifestările atitudinale și comportamentale ale clasei de elevi precum și contextul educațional în care se produc acestea. Această metodă presupune înregistrarea datelor constatate fără intervenția asupra condițiilor ce acționează aspura subiecților cercetării. Am folosit metoda observației în toate etapele cercetării pentru a obține date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale dezvoltării comunicării orale și scrise a elevilor. Datele obținute au fost în cadrul orelor de limba română dar și în afara lor au fost centralizate în fișe de observație utilizate ulterior în interpretarea rezultatelor elevilor.
Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană (pasivă), cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrul activităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența, inițiativa.
Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Folosirea metodelor active și de cooperare în cadrul orelor, a avut un impact benefic asupra elevilor, în sensul că au contribuit la dezvoltarea abilităților de comunicare orală și scrisă. Am remarcat, de asemenea, consecvența cu care unii elevi și-au dezvoltat capacitatea individuală de învățare.
O a doua metodă principală folosită în cadrul cercetării este convorbirea. Aceasta este integrată sau subordonată altor metode, cum ar fi observația. Prin convorbire am urmărit obiective privind reacția copilului, resursele angajate în discuție, manifestările fizionomice, afective, comportamentale. În convorbiri, prin intermediul întrebărilor se formează capacitatea copiilor de a-și verifica și ordona reprezentările și cunoștințele despre lumea reală după criterii noi date de învățătoare. În același timp convorbirea contribuie în mod direct la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a copiilor. Întrebările cadrului didactic, puse cu pricepere, sunt un exemplu de vorbire clară, corectă și precisă. Aceste întrebări orientează în folosirea corectă a numărului și cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor după persoană, număr și timp, în folosirea corespunzătoare a celorlalte forme gramaticale.
Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la elevi, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/ nu s-au pregătit pentru lecții, preferințele/ repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, am oferit părinților elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. Am insistat să le ofere sprijin copiilor la efectuarea temelor pentru acasă. Am prezentat permanent părinților sau tutorilor situația la învățătură a elevilor, reflectată în calificativele obținute la testele de evaluare sau la examinările orale și am discutat cu aceștia în privința adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală.
Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea contribuie la întregirea portretului psihologic al personalității elevului, ajută la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eșec, favorizând obținerea performanțelor școlare.
Am utilizat metoda experimentului psihopedagogic pentru a demonstra ipoteza propusă. Spre deosebire de metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic furnizează date special provocate pentru cercetare Am respectat cele trei etape ale cercetării: etapa inițială, etapa formativă și etapa finală pentru a studia impactul utilizării diferitelor metode și probe în dezvoltarea limbajului oral al elevilor. Avantajele experimentului sunt:
– elevii reproduc procesele, fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor,
– se pot repeta de mai multe ori;
– se realizează un învățământ activ și creator;
– contribuie la formarea unui mod de gândire științific.
Experimentul – este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. Există două aspecte esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale și posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale. Principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora pe de altă parte. Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic un factor sau altul și se notează efectele acestei modificări asupra activității și conduitei subiectului sau grupului (Dumitriu, C., 2004, p. 87). Factorul cu care operează și pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au produs și care urmează să fie măsurate și explicate constituie variabila dependentă.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri de experiment: experiment de laborator, experiment natural și experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Experimentul natural a fost introdus în psihologie de A.F. Lazurski. Subiecții sunt supuși studiului în condițiile familiare, obișnuite de viață și de activitate (în școală). Experimentul natural oferă posibilități pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiții naturale de viață, îmbinând avantajele experimentului cu acelea ale metodei observației. Și acest experiment presupune schimbarea condițiilor de manifestare a diferitelor fenomene, dar el poate fi organizat în așa fel încât subiecții să nu-și dea seama că reprezintă obiect al cercetării experimentale. Totuși, acest experiment este mai puțin precis, subiectul putând fi influențat de numeroși factori care ar putea denatura rezultatele.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Cel constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomene, existente la un anumit moment dat.
Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres. Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice trebuie parcurse câteva etape:
– testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor;
– introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-învățare în lotul experimental;
– retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluarea inițială și compararea performanțelor;
În realizarea experimentului psihopedagogic, am intervenit în grup prin introducerea ca factori de progres integrarea sistematică a metodelor moderne îmbinate cu jocul didactic pentru a dezvolta imaginația creatoare.
Metoda analizei de conținut al produselor activității copiilor – furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale copiilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări de creație, piese.
Rezultatele copiilor se oglindesc în diferite documente cum ar fi: catalogul clasei, portofolii, rapoarte. Această metodă permite depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil, fapt cu consecințe pozitive în planul strategiilor educaționale și al tratării lor diferențiate. Alte informații obținute prin intermediul acestei metode variază: stilul realizării, nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, caracteristicile observației, capacitatea de concentrare a atenției, profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate, spiritul de independență și de inițiativă, capacitatea de reprezentare, capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, bogăția vocabularului, unele trăsături temperamentale și caracteriale. Prin această metodă s-au verificat și apreciat rezultatele activității de cercetare pe care am întreprins-o, randamentul pe care l-am obținut. Ea ne ajută să evaluăm eficiența muncii noastre.
Metoda testelor
Testul este utilizat în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă etapă spre un diagnostic obiectiv și științific al aptitudinilor. Testul este un instrument integrat metodei experimentale folosite cu precădere în investigațiile cu caracter aplicativ. Andrei Cosmovici definește testul ca fiind o probă standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice (Dumitriu, C., 2004, p. 107-108).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiții:
– standardizarea – crearea acelorași condiții pentru toți subiecții supuși testării, fără a-i favoriza pe unii și defavoriza pe alții. Se standardizează conținutul probei, instructajul dat subiecților în legătură cu sarcina ce trebuie executată, timpul de aplicare a probei, modul de cotare a reacțiilor;
– validitatea – testul să măsoare exact ceea ce își propune;
– etalonarea – unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele obținute;
– fidelitatea- se referă la însușirea testelor de a permite obținerea unor performanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare (Dumitriu, C., 2004, p. 108).
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura psihologică se întâlnesc teste individuale și colective, verbale și nonverbale, teste și baterii de teste omogene și eterogene. Ca metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării unor însușiri psihice aparținând copiilor și pentru formularea pe această bază a unui prognostic asupra evoluției lor viitoare. Există teste de percepție, de atenție, de imaginație, de memorie, de inteligență, de reprezentare, nu toate global, ci diferențiat, pentru caracteristici particulare ale acestora. Rezultatele obținute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obținute prin aplicarea celorlalte metode, precum și cu rezultatele obținute în activitatea practică.
Datele colectate prin observație, experiment, metoda analizei de conținut al produselor activității trebuie să facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cele așteptate prin ipoteze.
IV.3.4. Etapele cercetării
IV.3.4.1. Etapa inițială
IV.3.4.2. Etapa intervenției pedagogice formative
IV.3.4.3. Testarea finală
IV.3.4.1. Etapa inițială
Corespunzător ipotezei și obiectivelor cercetării, pentru a stabili nivelul inițial al potențialului creativ al copiilor, maturizarea sau exprimarea afectivă, creativitatea și aptitudinile de comunicare am aplicat un test de evaluare inițială.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Citește cu atenție textul următor:
PRIETENII
(poveste cu tâlc)
Trăia odată, în vremuri demult apuse, într-o pădure verde și bogată, un iepuraș. Avea mulți prieteni și se mândrea tare mult cu lucrul acesta.
Într-o zi, iepurașul auzi lătratul puternic al unor câini sălbatici care îi luaseră urma. Se înspăimântă foarte tare și decise să le ceară ajutorul prietenilor săi. Fugi la cerb și îi spuse:
– Dragul meu prieten, câțiva câini sălbatici mă fugăresc. Îi poți repezi tu cu coarnele tale?
Cerbul îi răspunse:
– Este adevărat că aș putea face asta, dar acum sunt ocupat. De ce nu îi ceri ajutorul ursului?
Iepurașul alergă și mai înfricoșat la urs:
– Dragul și puternicul meu prieten, te rog, ajută-mă! Pe urmele mele se află niște câini fioroși. Te rog, alungă-i!
Ursul îi răspunse:
– Îmi pare rău, dar sunt obosit și flămând. Trebuie să găsesc neapărat ceva de mâncare. Roag-o pe maimuță să te ajute.
Bietul iepuraș alerga așa de la un prieten la altul, dar nici maimuța, nici elefantul, nici zebra nu-l ajutară. Într-un final, el înțelese că trebuie să găsească singur o cale de scăpare. Trase adânc aer în piept și uitându-se în jur, văzu un tufiș. Se ascunse în spatele lui, se lungi la pământ și stătu fără suflare, cu inima bătându-i să-i sară din piept.
1. Formulați cel puțin patru întrebări pe baza textului, cu ajutorul steluței curioase.
2. Consideri că iepurașul a greșit cerând ajutor prietenilor săi? Scrie argumente pentru DA și argumente pentru NU.
a) DA, pentru că …………………..……………………………………………………….…
b) NU, pentru că ……………………..………………………………………………….……
c) Din acest text am învățat că ……………………………….………………………………
3.Cum crezi că s-a terminat întâmplarea? Scrie o continuare pentru textul de mai sus.
Conținuturi din programă vizate:
– Textul narativ;
– Extragerea unor informații de detaliu din textul citit;
– Exprimarea și argumentarea opiniilor proprii;
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare;
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit;
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/ personajele acesteia;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Elevii vor fi capabili:
O1 – Să formuleze întrebări pe baza textului, utilizând informații extrase din textul citit;
O2 – Să își exprime părerea pro și contra cu privire la comportamenul iepurașului, argumentându-și opinia;
O3 – Să redacteze un final pentru text, respectând regulile de ortografie, punctuație;
COMPONENTE ALE CREATIVITĂȚII:
CRITERII DE EVALUARE:
Fluiditate
Flexibilitate
Originalitate
REZULTATE TEST:
APRECIEREA REZULTATELOR:
HISTOGRAMA NIVELULUI INIȚIAL
Histograma a fost obținută reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul de performanță raportat la punctajul înregistrat de aceștia.
DIAGRAMA NIVELULUI INIȚIAL
POLIGONUL DE FRECVENȚĂ PRIVIND NIVELUL INIȚIAL
Poligonul de frecvență a fost obținut reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul înregistrat de aceștia.
Aplicarea testului de evaluare inițială mi-a permis cunoașterea atât a lacunelor sau a dificultăților pe care le întâmpină copiii în faza incipientă, cât și a nivelului de creativitate atins de școlari în acest moment.
Analizând rezultatele experimentului inițial – constatativ, concluziile la care am ajuns în scopul asigurării progresului în cadrul activităților desfășurate sunt că în cadrul orelor (lecțiilor) de limba și literatura română este important:
– să observ copilul atât în timpul orelor cât și în realizarea temelor și proiectelor individuale;
– să asigur o ambianță plăcută pentru elevi;
– să înțeleg ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil și să individualizez învățarea;
– să stabilesc obiective clare, individuale și de grup, urmărind stimularea creativității;
– să organizez și să desfășor activități care să încurajeze creativitatea;
– să respect părerile personale ale copiilor și să le apreciez ideile originale, oricât de ieșite din tipar sunt;
– să încurajez copiii în formularea de idei inovative, să le stimulez creativitatea;
– să le adresez întrebări și sarcini inedite, determinând copiii să găsească răspunsuri creative;
– să asigur contexte de învățare variate prin îmbinarea metodelor tradiționale, contemporane și specifice stimulării creativității.
IV.3.4.2. Etapa intervenției pedagogice formative
Pe parcursul perioadei noiembrie-februarie, am proiectat, organizat și desfășurat activitatea astfel încât, în cadrul orelor de limba și literatura română, pe lângă formarea și dezvoltarea competențelor specifice, să stimulez și să dezvolt și creativitatea elevilor. Am îmbinat metodele tradiționale cu metodele contemporane și metodele specifice stimulării creativității, pentru a crea contexte cât mai variate de învățare, care să stimuleze toate elementele componente ale creativității.
În paginile următoare voi exemplifica cu exemple concrete de exerciții sau activități desfășurate cu elevii clasei a III-a D, în vederea dezvoltării potențialului creativ al elevilor.
În primul rând, am utilizat o mare varietate de exerciții creative care să aibă ca efect îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului, cultivarea fluidității și flexibilității. Voi exemplifica câteva tipuri de exerciții pe care le-am aplicat:
– exerciții de identificare a cuvintelor necunoscute din textele studiate și integrarea lor de către copii în enunțuri proprii, scoțând în evidență și cuvintele polisemantice. La început am păstrat sensul cuvântului apoi le-am cerut elevilor să alcătuiască și enunțuri în care să folosească alte sensuri față de cele din textul studiat.
– exerciții de identificare a tuturor sinonimelor/ antonimelor unor cuvinte date. Am realizat astfel de exerciții în cadrul unor activități pe echipe sau perechi, pentru a implica și activiza toți elevii. După ce le-am identificat, a urmat integrarea acestora în enunțuri. Am utilizat și exerciții în care le-am cerut elevilor să înlocuiască în enunțuri date cuvintele subliniate cu sinonimele/ antonimele lor.
Pentru textul Țara lui Vreau-și-primesc după Andre Maurois am propus următoarele exerciții:
1. Integrați în enunțuri proprii cuvintele și expresiile: bonetă, imperceptibil, țesătură, în înaltul cerului, culoarea cerului senin.
2. Alcătuiți enunțuri în care cuvântul a face să aibă cât mai multe înțelesuri.
3. Găsiți familia de cuvinte a cuvântului croitor.
4. Recombinați literele cuvântului croitoreasă astfel încât să obțineți cât mai multe cuvinte.
5. Găsiți cât mai multe cuvinte care fac parte din câmpul lexical al cuvântului rochie.
6. Din ce fel de stofă ai vrea să îți faci o haină? Ce culoare ai dori să aibă?
7. Compuneți o ghicitoare despre obiectul de îmbrăcăminte preferat.
Pentru textul O vizită la Cumuleta după George Ricus am folosit următoarele exerciții:
1. Alcătuiți enunțuri cu sensurile diferite ale cuvântului ochi, altele față de cel din text..
2. Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru expresiile următoare, apoi folosiți-le în enunțuri: fără să se sfiască, a se îndoi.
3. Alcătuiți enunțuri în care cuvântul ochi și urma să aibă alt înțeles față de cel din text.
3. Înlocuiți expresiile următoare cu un singur cuvânt: a surâde, a sări în sus, a-i străluci ochii, a răspândi zâmbete.
4. Găsiți însușiri cât mai neobișnuite pentru cuvintele: nor, ceață, tornade.
5. Ce cuvinte și expresii ați folosi pentru a scrie un text despre cetatea norilor. Găsiți cât mai multe variante.
6. Scrieți cât mai multe cuvinte care conțin grupurile de vocale: ia, eau, iau, grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
O dificultate deosebită o reprezintă cuvintele cu sens figurat și cele cu polisemantism dezvoltat. Pentru a înțelege mai bine aceste cuvinte am folosit următoarele tipuri de exerciții:
1. Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele cu același sens, astfel încât să nu modificați înțelesul enunțului:
Mama își leagănă cu dragoste copilul.
Glasul mamei mi-a legănat anii fragezi ai copilăriei.
Bătrâna se legăna plângând deznădăjduită.
Tarzan se leagănă pe o liană.
2. Unește ceea ce se potrivește:
El mușcă din prăjitură. Îi pare rău
Își mușcă mâinile de ciudă. Rupe
Ți-ai mușcat limba. A ascunde adevărul
Dă exemplu de cât mai multe expresii în alcătuirea cărora intră cuvântul trage. Pentru îmbogățirea vocabularului am organizat diverse jocuri didactice, folosite ca momente de relaxare în timpul activităților sau ca activități propriu-zise. Unul din jocurile aplicate a fost bazat pe cuvinte-stimul. Am spus un cuvânt, iar elevii au găsit cât mai multe cuvinte (pornind de la cuvântul stimul) obținute prin asociere fonetică, semantică, circumstanțială.
Am găsit și alte posibilități creative ale cuvântului-stimul am scris cuvântul cu literele una sub alta, după care elevii au continuat fiecare literă pentru a obține alte cuvinte sau, mai dificil, pentru a obține o propoziție.
Exemplu:
VOCE
INTELIGENT
CURIOZITATE
TĂCUT
ORIGINAL
RĂBDARE
Pentru stimularea și dezvoltarea fluidității și flexibilitărții am utilizat următoarele tipuri de exerciții, combinând exercițiile de îmbogățire a vocabularului cu exercițiile de însușire a elementelor de construcție a comunicării.
– Exerciții de formulare a a cât mai multor enunțuri/ întrebări referitoare la un obiect/ ființă/ imagine/ text;
– Exerciții de exemplificare a cât mai multor substantive care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii;
– Exerciții de identificare a substantivelor / adjectivelor / verbelor dintr-o listă de cuvinte;
– Exerciții de identificare a cât mai multor însușiri (adjective) care pot fi asociate unor substantive (flori multicolore, parfumate, delicate);
– Exerciții de exemplificare a cât mai multor acțiuni (verbe) care pot fi făcute de o anumită ființă;
– Exerciții de identificare a acțiunilor realizate de un personaj;
– Exerciții de identificare a cât mai multor însușiri (adverbe) care pot fi asociate unor verbe (scriu mult, frumos, rapid, mâine);
– Exerciții de formulare a unui final pentru un text sau unui alt final pentru un text cunoscut;
– Alcătuirea unor compuneri după un plan de idei/ întrebări sau utilizând cuvinte date/ expresii/ imagini.
Putem cultiva fluiditatea și originalitatea și prin dezvoltarea unei propoziții simple. Elevii sunt organizați în grupe de câte 6-7 elevi. Unul din membrii echipei elaborează o propoziție simplă iar membrii echipei vor dezvolta enunțul, adăugând câte un cuvânt. (mai întâi propoziții simple, apoi se ajunge la propoziții dezvoltate).
Exemplu:
Fetița călătorește.
Fetița călătorește astăzi.
Fetița veselă călătorește astăzi.
Într-o altă variantă se alcătuiește o propoziție simplă și membrii echipei trebuie să dezvolte enunțul prin adăugarea unor adjective.
Unul din jocurile pe care le-am utilizat pentru a descătușa imaginația copiilor, a fost binomul fantastic pe baza căruia am realizat enunțuri sau scurte narațiuni orale. Am pus elevii în situația de a căuta și a realiza legături între două cuvinte distanțate din punct de vedere al sensului. Pentru a găsi cele două cuvinte i-am solicitat pe elevi să scrie pe câte un bilețel un cuvânt, apoi am ales două bilețele la întâmplare. O altă modalitate a fost ca elevii să scrie separat pe cele două jumătăți ale tablei câte un cuvânt, unul propus de mine și altul propus de către un elev (care nu știa cuvântul propus de mine).
De exemplu:
Pornind de la cuvintele casă și pasăre am obținut a fost:
O pasăre zboară toamna departe de casă.
Sub streașina mea o pasăre își face o casă mică.
Voi construi o casă pentru pasărea din grădina mea.
Am creat apoi povestiri orale în care am folosit enunțurile alcătuite de copii.
Le-am dat ca temă elevilor să scrie două cuvinte care le vin în minte și care nu trebuie să aibă legătură între ele pe un post-it. Apoi au asociat cele două cuvinte în relații diferite. Au formulat apoi propoziții care au devenit punctul de plecare pentru scurte povestiri. Exercițiul are la bază asocierea și dezvoltă gândirea laterală și imaginația.
Alte exemple de jocuri pe care le-am aplicat, cu rolul de a stimula creativitatea, îmbogățind în același timp și vocabularul elevului, sunt: Jocul silabelor, Cuvinte răsturnate, Litera buclucașă, Continuă propoziția, Găsește cât mai multe însușiri, Cuvântul interzis, Găsește enunțul ascuns, Vânătoarea de cuvinte, Cuvinte alintate, Spune în alt fel, Sensul secret al cuvintelor, Cuvântul își caută rudele.
Cultivarea limbii și limbajului sunt foarte importante pentru educația intelectuală a copilului, pentru că un vocabular bogat, nuanțat este instrumentul argumentării ideilor, este un suport al originalității și creativității.
Pe parcursul învățării, am creat situații-problemă astfel încât copiii, pornind de la cunoștințe anterior însușite, să ajungă la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu au mai fost doar predate elevilor gata elaborate, ci au fost obținute de către elevi prin efort propriu, contribuind în acest mod la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală. Am folosit metoda problematizării ca un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau în cadrul studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Exemple:
Imaginați-vă cum îi pedepsește natura pe cei care îi fac rău, folosind expresii deosebite (Natura nu te iartă, de Passionaria Stoicescu);
Ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea oamenii de pe Pământ? (Natura nu te iartă, de Passionaria Stoicescu);
Imaginează-ți că ești în locul lui Ruxi, și îl auzi pe Victor vorbind cu girafa. Poartă un dialog cu acesta și convinge-l să vorbească și cu tine. (Ruxi, după Matthew Lipman)
Dați un alt sfârșit legendei Povestea florii-soarelui după Tudor Pamfile. Ce s-ar fi întâmplat dacă fata nu reușea să fugă?
Imaginați-vă cum s-ar descurca Elmer dacă ar fi împreună cu un inorog. (Elmer și dragonul, după Ruth Stiles)
Ce s-ar fi întâmplat cu Elmer și dragonul dacă i-ar fi prins o tornadă? (Elmer și dragonul, după Ruth Stiles)
Pentru dezvoltarea creativității, am folosit în această perioadă diverse tipuri de exerciții, sarcini didactice, care să asigure pe lângă dezvoltarea gândirii critice și utilizarea în mod creativ a lecturii explicative.
De exemplu:
Formulați cât mai multe întrebări pe baza textului citit.
Ce personaj dintr-un alt text ar putea participa la această întâmplare? De ce crezi asta?
Găsiți cât mai multe titluri pentru fragmentul/ imaginea/ textul dat.
Găsiți și alte titluri care se potrivesc textului.
Argumentați pro și contra atitudinii personajului… Crezi că a procedat corect? De ce?
Cum ai fi procedat tu în locul lui? De ce?
Găsiți un alt final pentru textul citit.
Povestiți textul citit ca și cum ați fi unul dintre personaje.
Împreună cu elevii, am rezolvat următoarele exerciții:
Imaginează-ți un dialog între tine și Cumulus. (O vizită la Cumuleta, George Ricus).
Imaginați-vă că aveți un dragon și călătoriți într-o lume imaginară. Realizați o compunere în care să povestiți ce s-a întâmplat pe parcursul călătoriei.
Consideri că Elmer și dragonul au procedat corect plecând de pe stâncă în momentul apropierii furtunii? Scrie, pe baza textului, două argumente pentru DA și două pentru NU.
Imaginați-vă că v-a prins o furtună. Descrieți-o folosind expresii artistice. (Furtuna, Ruth Stiles)
Cum ar arăta dragonul tău? Descrie-l!
Formulați cât mai multe întrebări referitoare la conținutul imaginii care însoțește textul. (Perla de scoică – din ghidul Educație pentru caracter).
Completați enunțurile: Mi-ar plăcea să fiu cultivator de perle pentru că/ Nu mi-ar plăcea să fiu cultivator de perle pentru că…. (Perla de scoică)
Ce i-ai spune lui Ruxi dacă te-ai întâlni cu ea? Cum ai convinge-o să vorbească cu Victor?
Cum l-ai convinge tu pe Victor să vorbească? (Ruxi, după Matthew Lipman)
Ți-ar plăcea să mergi la Grădina Zoologică cu elevii din clasa ta? Scrie cel puțin trei motive pentru a argumenta răspunsul tău. (Ruxi, după Matthew Lipman)
Imaginează-ți că ești în locul Lunii. Convinge-i pe oameni să salveze Pământul. Realizați un afiș prin care să îndemnați oamenii să protejeze natura. (Semnul de iarbă, Silvia Kerim)
Desenați o scenă din povestirea Fram, ursul polar de Cezar Petrescu. Dați-i un titlu potrivit.
Găsiți un alt sfârșit pentru povestea Puiul de elefant de Rudyard Kipling.
Scrieți-i un bilețel lui Moș Crăciun în care să folosiți cuvintele și expresiile explicate la vocabular în lecția Puiul de elefant.
Ce părere ai despre comportamentul animalelor din povestea Puiul de elefant?
Ce sfat i-ai fi dat tu puiului de elefant? De ce?
Ai fi încercat să-l convingi să nu mai caute crocodilul? De ce?
Ce s-ar fi întâmplat dacă fata de împărat nu ar fi reușit să evadeze? (Povestea florii -soarelui, Tudor Pamfile).
Desenează ceea ce auzi după audierea fragmentului Iarna – Anotimpurile – Antonio Vivaldi sau notați la ce vă duce cu gândul audiția piesei.
O modaliate creativă de abordare a textului literar a fost lectura cu predicții. Fiecare text abordat cu ajutorul acestei metode a fost împărțit în fragmente, fiecare fragment terminându-se când simțeam că va urma un moment provocator, o schimbare în acțiunea textului. Elevii au primit o fișă în care au completat părerea lor cu privire la ceea ce se va întâmpla în continuare, au motivat pe ce se bazează când au făcut o predicție cu ajutorul informațiilor extrase din textul citit, apoi au completat cu ceea ce s-a întâmplat în text.
Prin această tehnică elevii au învățat să anticipeze ce se va întâmpla într-o povestire, dar și în viață, ținând cont de context. Au povestit într-un mod original ceea ce credeau ei că se va întâmpla, apoi au comparat predicțiile lor cu povestirea scrisă de autor. Răspunsurile obținute au fost interesante, unele amuzante, unele triste dar fiecare elev a avut libertatea să își imagineze ce întâmplări au urmat, copiii au putut fi creativi, au avut libertatea să se exprime, să își imagineze posibile schimbări în acțiune.
Un rol deosebit de important în stimularea și manifestarea potențialului creativ îl au compunerile școlare. Compunerile sunt unele din formele cele mai utilizate pentru educarea limbajului. În ele se oglindesc preocupările, trăirile, percepțiile, dorințele copiilor. Compunerile sunt punți de legătură între lumea interioară și cea exterioară. Ele dezvoltă creativitatea elevilor și capacitatea de organizare personală, remodelare originală a cunoștințelor, le oferă posibilitatea să emită judecăți independente.
Cu ajutorul lor, odată cu stimularea creativității, cultivăm și spiritul de observație, procesele gândirii, toate însoțite și exprimate prin intermediul limbajului oral sau scris. Procesul este sintetizat de Decroly în trilogia: a observa, a asocia, a exprima. Pentru a-i pregăti pe elevi, am început cu exerciții pregătitoare cum sunt: povestirea orală a unui text, povestirea orală sau scrisă a unor evenimente trăite sau auzite, rezumatul, restructurarea într-o viziune proprie a unor elemente din textele studiate.
Împreună cu elevii am realizat diverse tipuri de compuneri: compuneri după un șir de întrebări, compuneri după un șir de imagini, compuneri cu început sau sfârșit dat, compuneri după un plan de idei sau după un plan propriu de idei, compunere cu titlu dat, compuneri pe baza unor cuvinte sau expresii date, compuneri gramaticale, compuneri libere, compuneri narative în care se introduce dialogul. Textele realizate sunt diferite de la elev la elev, deoarece reflectă inteligența, gândirea creatoare, nivelul de cunoștințe al acestora, încercările, căutările lor. Copiii au fost dirijați și sprijiniți pe tot parcursul acestor activități, pentru a-i încuraja să se exprime, să își folosească potențialul creativ. Elevii au ținut cont tot timpul de următoarele reguli:
La sfârșitul lucrării am anexat câteva astfel de compuneri.
Am înscris elevii la Clubul de lectură organizat de Editura Art întrucât am considerat că prin activitățile desfășurate în cadrul acestuia voi contribui la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat și nuanțat, la educația estetică, la dezvoltarea dragostei pentru lectură, la formarea viitoarei personalități, la cultivarea unor puternice sentimente morale, stimularea și dezvoltarea creativității prin proiectele pe care le-am făcut.
Atunci când am proiectat și am desfășurat activitățile la clasă, am avut tot timpul în vedere crearea unor contexte de învățare cât mai diverse, abordarea unor sarcini care să implice activ elevii. Ca urmare, elevii s-au implicat cu plăcere, au participat activ la desfășurarea lor și au obținut produse ale activității și rezultate foarte bune. Chiar dacă la început le era teamă să se exprime liber, să dea frâu liber imaginației, pe parcursul activităților au prins tot mai mult curaj. Au înțeles că sunt creativi, că pot orice, că au libertatea de a fi ei înșiși prin ceea ce au spus, au scris, au creat.
În continuare voi prezenta câteva exemple de activități organizate în scopul stimulării componentelor creativității:
Data: 12.11.2019
Subiectul lecției: textul narativ, relatarea unor întâmplări
Text suport: Furtuna după Ruth Stiles
Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor
Scop:
citirea corectă, cursivă și conștientă a unui text;
îmbogățirea vocabularului
stimularea creativității: dezvoltarea fluenței, originalității și a capacității de elaborare;
Obiective operaționale: elevii vor fi capabili:
O1 – să citească corect, cursiv, conștient textul, folosind intonația potrivită (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii citesc corect și conștient textul)
O2 – să răspundă la întrebări, utilizând informații de detaliu extrase din text (obiectivul se consideră atins dacă elevii formulează corect răspunsuri la întrebări)
O3 – să selecteze din text cuvinte sau expresii care sugerează anumite emoții, asociin-du-le cu o culoare; (obiectivul se consideră atins dacă elevii identifică cel puțin trei cuvinte/expresii)
O4 – să formuleze enunțuri în care să își exprime opinia, motivând alegerea unui anumit fragment din text; (obiectivul se consideră atins dacă elevii își exprimă și motivează opinia, aducând cel puțin 3 argumente)
Metode și procedee: brainstorming-ul, jocul didactic, explicația, lectura explicativă, conversația, exercițiul, jurnalul dublu, munca independentă.
Mijloace de învățământ: post-ituri, manual, fișe de lucru individuale și în grup;
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea activității:
1. Captarea atenției- s-a realizat printr-un brainstorming Ce putem spune despre o furtună de vară?. La semnalul Stop elevii se opresc. Se grupează răspunsurile elevilor în funcție de diverse criterii: însușiri, acțiuni, denumiri. Se identifică răspunsurile asemănătoare și răspunsurile originale, ieșite din tipar.
2. Anunțarea scopului și obiectivelor în termeni cât mai accesibili copiilor.
3. Dirijarea învățării: Elevii au fost împărțiți pe grupe. Fiecare grupă va realiza Semaforul emoțiilor. Sunt selectate din text cuvinte/ expresii/ enunțuri care sugerează sau produc anumite emoții sau reacții. Acestea au fost asociate cu o anumită culoare și au fost așezate sub forma unui semafor (care are cel puțin 3 culori).
.
Jurnalul dublu Fiecare elev și-a ales un fragment din text. Am ales câțiva copii care au citit fragmentele alese și au fost puși să motiveze oral alegerea fragmentelor respective. Fiecare elev a realizat pe o foaie jurnalul dublu. După ce elevii au terminat de scris, se citesc mai multe variante de completare a acestuia.
Joc Mimă: pe bilețele sunt scrise cuvinte/expresii care impresionează cititorul. Elevii care au ieșit în fața clasei au extras câte un bilet și au mimat reacția emoțională produsă de cuvintele/expresiile citite: Ai câștigat premiul I la un concurs. Te doare foarte rău piciorul. Vezi pe stradă un copil sărac care cerșește. Ai uitat acasă caietul de teme. Ți-a ieșit în cale un câine mare, fioros. Afară fulgeră foarte tare. Urmează să reciți o poezie la un concurs de recitări și tu ai uitat poezia.. Colegii au ghicit starea emoțională mimată.
4. Obținerea performanței:
Eseul de cinci minute, antrenament de scriere creativă: continuarea enunțului: Dacă aș avea propriul meu dragon, eu…. Li se explică faptul că pot să își imagineze că pot face orice, pot să călătorească oriunde, pot să dea răspunsuri cât mai originale. Timpul va fi de cinci minute. La semnalul Stop scrisul încetează și se citesc răspunsurile.
5. Tema pentru acasă:
Cum ar arăta dragonul tău? Descrie-l!
Data: 21.11.2019
Subiectul lecției: textul narativ, relatarea unor întâmplări, exprimarea și argumentarea opiniei proprii
Text suport: Perla de scoică
Tipul lecției: predare – învățare
Scop:
citirea corectă, cursivă și conștientă a unui text;
îmbogățirea vocabularului
stimularea creativității: dezvoltarea fluenței, originalității și a capacității de elaborare;
Obiective operaționale: elevii vor fi capabili:
O1 – să citească corect, cursiv, conștient textul, folosind intonația potrivită (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii citesc corect și conștient textul)
O2 – să formuleze întrebări sau răspunsuri, utilizând informații de detaliu extrase din text (obiectivul se consideră atins dacă toți elevii formulează corect răspunsuri la întrebări)
O3 – să realizeze planul de idei al lecției, sintetizând informații extrase din textul citit; (obiectivul se consideră atins dacă elevii formulează corect cel puțin cinci idei din cele șase)
O4 – să formuleze enunțuri în care să își exprime opinia cu privire la reacția mamei, motivând-o cu ajutorul informațiilor extrase din text; (obiectivul se consideră atins dacă elevii își exprimă și motivează opinia, aducând cel puțin un argument)
Metode și procedee: conversația, explicația, brainstormimg, lectura explicativă, RAI, exercițiul, munca independentă.
Mijloace de învățământ: post-it-uri, manual, fișe de lucru individuale și în grup;
Forme de organizare a activității: frontal, individual
Desfășurarea activității:
1.Captarea atenției – Brainstorming – Li se dă ca sarcină elevilor să scrie timp de 3 minute cât mai multe cuvinte care le vin în minte când se gândesc la iubire. La semnalul Stop elevii se opresc. Sunt citite răspunsurile elevilor și se face o statistică a răspunsurilor obținute. Se observă că la mulți copii apare și cuvântul mama.
2. Anunțarea scopului și obiectivelor în termeni cât mai accesibili copiilor.
3. Dirijarea învățării:
Elevii citesc lecția în gând. Este citită lecția model, sunt explicate cuvintele necunoscute și se alcătuiesc enunțuri orale cu acestea.
Pentru realizarea unei citiri active, elevii primesc ca sarcină să citească cu atenție lecția și să completeze următoarele enunțuri:
Mă gândesc… Mă simt….. Mă întreb…….
Am înțeles ….. Îmi propun……
Câțiva copii citesc toate variantele apoi fiecare copil citește unul dintre enunțuri, cel care l-a atras cel mai mult.
Se trece la citirea textului și împărțirea lui pe fragmente.
Se citește fiecare fragment. Cu ajutorul metodei RAI, elevii formulează întrebări și răspunsuri pentru fiecare fragment citit.
Se realizează planul de idei sub forma unei cărticele. Fiecare fragment este povestit, apoi sunt formulate ideile principale.
4. Obținerea performanței: Eseul de cinci minute: elevii vor răspunde la întrebarea:
Cum crezi că a reacționat mama când a primit cadoul?
5. Tema pentru acasă: din culegere, exercițiile 4, 5 și să ilustreze cărticica, făcându-i apoi și o copertă.
Data: 22.11.2019
Subiectul lecției: textul narativ, relatarea unor întâmplări, exprimarea și argumentarea opiniei proprii
Text suport: Perla de scoică
Tipul lecției: consolidare
Scop:
citirea corectă, cursivă și conștientă a unui text;
îmbogățirea vocabularului
stimularea creativității: dezvoltarea fluenței, originalității și a capacității de elaborare;
Obiective operaționale: elevii vor fi capabili:
O1 – să citească corect, cursiv, conștient textul, folosind intonația potrivită (obiectivul se consideră atins dacă toți elevii citesc corect și conștient textul)
O2 – să răspundă la întrebări, utilizând informații de detaliu extrase din text (obiectivul se consideră atins dacă toți elevii formulează corect răspunsuri la întrebări)
O3 -să descrie personajele lecției, utilizând informații de detaliu din textul citit; (obiectivul se consideră atins dacă elevii descriu personajul, identificând cel puțin patru calități)
O4 – să formuleze enunțuri în care să își exprime opinia, motivând alegerea făcută; (obiectivul se consideră atins dacă elevii își exprimă și motivează opinia, aducând cel puțin un argument)
Metode și procedee: conversația, explicația, lectura, cadranele, harta personajelor, exercițiul, munca independentă.
Mijloace de învățământ: manual, fișe de lucru individuale și în grup;
Forme de organizare a activității: frontal, individual
Desfășurarea activității:
1.Captarea atenției – Li se dă ca sarcină elevilor să scrie timp de 3 minute să răspundă la întrebarea: Ce culoare are pentru tine iubirea? De ce?
La semnalul Stop, copiii se opresc. Sunt citite răspunsurile copiilor. Sunt evidențiate răspunsurile originale, deosebite.
2. Anunțarea scopului și obiectivelor în termeni cât mai accesibili copiilor.
3. Dirijarea învățării:
Este citită lecția în întregime și pe fragmente. Elevii primesc ca sarcină să își aleagă un enunț, care le place. În continuare vom face jocul: Citește cum îți spun!.
Fiecare elev citește enunțul pe care și l-au ales în funcție de indicațiile învățătoarei:
Citește enunțul foarte lent.
Citește enunțul ca și cum ai avea gura plină.
Citește enunțul ca și cum ai avea 3 ani.
Citește enunțul ca și cum ai fi un șarpe.
Citește enunțul despărțind în silabe cuvintele.
Citește enunțul ca și cum ai fi foarte răcit.
Citește enunțul astfel: un cuvânt cu voce tare, unul în gând.
Citește ca și cum ai fi prezentator TV.
Elevii primesc o fișă sub formă de cadrane. Vor răspunde la următoarele întrebări:
Ce ai auzit când ai citit textul?
Textul îți amintește de ceva din viața ta?
Ce învățături desprinzi din text?
Ce ai simțit când ai citit textul?
4. Obținerea performanței: pentru a descrie două dintre personajele textului și pentru a realiza și o comparație între acestea, elevii realizează Harta personajelor cu ajutorul căreia extrag principalele trăsături pentru mamă și pentru perlă.
5. Tema pentru acasă: elevii trebuie să completeze o prezentare a lor sub formă de Hartă a inimii.
Data: 26.11.2019
Subiectul lecției: textul narativ, relatarea unor întâmplări, exprimarea și argumentarea opiniei proprii
Text suport: Căsuța lui Tomi după Adrian Oprescu
Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor
Scop:
citirea corectă, cursivă și conștientă a unui text;
îmbogățirea vocabularului
stimularea creativității: dezvoltarea fluenței, flexibilității, originalității.
Obiective operaționale: elevii vor fi capabili:
O1 – să citească corect, cursiv, conștient textul, folosind intonația potrivită (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii citesc corect și conștient textul)
O2 – să formuleze întrebări sau răspunsuri, utilizând informații de detaliu extrase din text (obiectivul se consideră atins dacă toți elevii formulează corect răspunsuri la întrebări)
O3 – să realizeze planul de idei al lecției, sintetizând informații extrase din textul citit; (obiectivul se consideră atins dacă elevii formulează corect cel puțin două idei din trei)
O4 – să formuleze enunțuri în care să își exprime opinia, aducând argumente pro și contra; (obiectivul se consideră atins dacă elevii își exprimă și motivează opinia, aducând cel puțin un argument)
Metode și procedee: conversația, explicația, lectura explicativă, explozia stelară, ciorchinele, exercițiul, munca independentă.
Mijloace de învățământ: manual, fișe de lucru individuale și în grup;
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției – Fiecare elev va primi un tabel și li se adresează întrebarea:
Tu ți-ai dori să ai un câine ca animal de companie?. Completează tabelul cu argumente pro și argumente contra. Scrieți cel puțin trei argumente pro, trei argumente contra. La semnalul Stop scrisul încetează și se citesc răspunsurile. Se apreciază răspunsurile originale, ingenioase.
2. Anunțarea scopului și obiectivelor în termeni cât mai accesibili copiilor.
3. Dirijarea învățării:
Explozia stelară .
Se împarte clasa pe grupe. Fiecare grupă primește ca sarcină să formuleze cât mai multe întrebări și răspunsuri pe baza textului.
La semnalul Stop scrisul încetează. Fiecare echipă adresează unei alte echipe întrebările pe care le-au formulat pe baza textului iar membrii celeilalte echipe primesc câte un punct pentru fiecare răspuns corect.
Întrebările originale, creative, primesc un punct în plus.
Este citit textul pe fragmente. Fiecare fragment este povestit oral apoi se realizează planul de idei al lecției sub forma unei axe a timpului.
Elevii ilustrează fiecare idee cu un desen potrivit.
4. Obținerea performanței: se realizează descrierea lui Tomi. Ca metodă se folosește Ciorchinele. Sunt extrase din text însușirile lui Tomi, apoi în mijloc este ilustrat personajul.
5. Tema pentru acasă: elevii au de făcut un cvintet despre Tomi.
Data: 13.12.2019
Subiectul lecției: textul narativ, descrierea unui personaj, exprimarea și argumentarea opiniei proprii
Text suport: Țara lui Vreau și primesc după Andre Maurois
Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor
Scop:
citirea corectă, cursivă și conștientă a unui text;
îmbogățirea vocabularului
stimularea creativității: dezvoltarea fluenței, flexibilității, originalității.
Obiective operaționale: elevii vor fi capabili:
O1 – să citească corect, cursiv, conștient textul, folosind intonația potrivită (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii citesc corect și conștient textul)
O2 – să răspundă la întrebări, utilizând informații de detaliu extrase din text (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii formulează corect răspunsuri la întrebări)
O3 – să descrie personajul principal, utilizând informații de detaliu din textul citit; (obiectivul se consideră atins dacă elevii descriu personajul, identificând cel puțin nouă elemente caracteristice)
O4 – să completeze spațiile lacunare ale diamantului cu informații explicit formulate în textul citit (obiectivul se consideră atins dacă elevii completează cel puțin nouă variante din unsprezece)
O5 – să formuleze enunțuri în care să își exprime opinia, motivând alegerea făcută de Mișeta; (obiectivul se consideră atins dacă elevii își exprimă și motivează opinia, aducând cel puțin un argument)
Metode și procedee: conversația, lectura, explicația, diamantul, exercițiul, munca independentă.
Mijloace de învățământ: post-it-uri, manual, fișe de lucru individuale și în grup;
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției – Timp de 5 minute, fiecare elev va răspunde în scris la întrebarea:
Care este culoarea ta preferată? De ce?
Când expiră timpul, se citesc variantele alese. Vom face o grupare a culorilor alese, identificând culorile care se repetă de cele mai multe ori, culorile care se regăsesc mai rar. Se obeservă faptul că fiecare elev are o motivație personală a alegerii unei anumite culori, diferită de cea a altui copil care a ales aceeași culoare. Fiecare copil este unic, fiecare copil are propria părere.
Fiecare elev citește varianta sa de răspuns. Este scos în evidență faptul că fiecare copil are gusturile sale și motivația alegerii unei culori este diferită la fiecare elev, pentru că toți sunt unici.
2. Anunțarea scopului și obiectivelor în termeni cât mai accesibili copiilor.
3. Dirijarea învățării:
Pentru a putea realiza descrierea personajului principal al textului, se aplică metoda Diamantul. Li se explică elevilor ce trebuie să conțină fiecare linie a diamantului. Timp de 5 minute, elevii împărțiți pe grupe de câte trei elevi, vor completa fiecare linie cu informații extrase din text.
La semnalul Stop scrisul încetează. Elevii din fiecare grupă prezintă variante de completare a diamantului. Se observă faptul că fiecare grupă a obținut o variantă diferită.
Se realizează citirea textului în lanț, apoi selectiv, pe baza unor întrebări de sprijin.
Citiți fragmentul din care aflăm ce fel de certificat primise Mișeta.
Citiți fragmentul din care aflăm cum intra fetița în țara visului.
Citiți fragmentul din care aflăm ce își dorea fetița.
Citiți replicile cu ajutorul cărora aflăm cum se comporta fetița cu cei din jur.
Cițiti fragmentul din care aflăm ce material și-a ales fetița.
De ce credeți că Mișeta își dorea o rochie din cer complet albastru?
Cu ajutorul informațiilor desprinse din test se realizează descrierea orală a fetiței. Se utilizează cuvintele scrise în diamant și informații de detaliu extrase din textul citit.
Se adresează elevilor următoarea întrebare:
Dacă te-ai întâlni cu Celesta, din ce material ai dori să îți facă o haină? De ce?
Obținerea performanței:
Eseul de cinci minute: timp de cinci minute elevii vor răspunde la întrebarea: Crezi că țara lui Vreau și primesc există? Unde există ea? Argumentează-ți răspunsul.
Tema pentru acasă:
Scrie-ți și tu visurile pe norii din Țara lui Vreau și primesc.
Data: 15.01.2020
Subiectul lecției: textul narativ, descrierea unui personaj, exprimarea și argumentarea opiniei proprii
Text suport: Semnul de iarbă după Silvia Kerim
Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor
Scop:
citirea corectă, cursivă și conștientă a unui text;
îmbogățirea vocabularului
stimularea creativității: originalității, elaborării.
Obiective operaționale: elevii vor fi capabili:
O1 – să citească corect, cursiv, conștient textul, folosind intonația potrivită (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii citesc corect și conștient textul)
O2- să răspundă la întrebări, utilizând informații de detaliu extrase din text (obiectivul se consideră atins dacă toți copiii formulează corect răspunsuri la întrebări)
O3 – să realizeze planul de idei al lecției, sintetizând informații extrase din textul citit; (obiectivul se consideră atins dacă elevii formulează corect cel puțin patru idei din cele șase)
O4 – să completeze spațiile lacunare ale cvintetului cu informații explicit formulate în textul citit (obiectivul se consideră atins dacă elevii completează cel puțin opt variante din zece)
Metode și procedee: conversația, lectura explicativă, povestirea, exercițiul, cvintetul, munca independentă.
Mijloace de învățământ: manual, fișe de lucru individuale și în grup;
Forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției – Timp de 5 minute, elevii organizați în perechi vor scrie o ghicitoare despre planeta noastră.
Când expiră timpul, se citesc ghicitorile realizate de către copii. Se evidențiază faptul că fiecare pereche s-a referit la anumite caracteristici ale planetei, dimensiunea ghicitorilor este diferită. Fiecare copil este unic, fiecare copil are propria părere.
2. Anunțarea scopului și obiectivelor în termeni cât mai accesibili copiilor.
3. Dirijarea învățării:
Se realizează citirea textului în lanț și selectiv. Se realizează planul de idei al textului sub formă de axă a timpului.
Împreună cu elevii este citit și povestit primul fragment, apoi este extrasă ideea principală.
Se trece la citirea și povestirea următoarelor fragmente. Ideea principală corespunzătoare fiecărui fragment este extrasă și completată individual de către fiecare elev. Sunt citite variante de formulare a ideilor principale.
Sunt obținute astfel mai multe variante de formulare a ideilor principale.
4. Obținerea performanței: Cvintetul: este realizat un cvintet cu tema Terra, planeta albastră.
5. Tema pentru acasă:
Completați enunțul: De ce este Pământul atât de special?
Realizați un afiș prin care să îndemnați oamenii să protejeze Pământul.
Pe parcursul acestei perioade am aplicat mai multe teste formative deoarece evaluarea formativă:
– urmărește dacă obiectivele propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe;
– este frecventă și se efectuează la sfârșitul fiecărei unități de studiu;
– marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, erorile fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice;
generează relații de cooperare între profesor-elev și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 347).
Avantaje: rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți; permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii; oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje: nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare; generează stres, teamă, anxietate.
Am aplicat următoarele teste formative:
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 1
(după Ursula Șchiopu)
TEMA: O fereastră desenată și colorată în galben (stimulează imaginația, starea de vigilență). Elevilor li se cere să deschidă fereastra și să scrie ce ar dori ei să vadă (prin acea fereastră) în acel moment, timp de 10 minute.
OBIECTIVE:
O1 – antrenarea imaginației creatoare;
O2 – desprinderea de momentul critic, de emotivitate (să nu se lase influențat de lucrările colegilor);
O3 – încadrarea în timpul acordat.
COMPONENTE ALE CREATIVITĂȚII VIZATE, SCALA DE APRECIERE:
Fluiditate – 1 punct pentru fiecare răspuns.
Flexibilitatea – 1 punct pentru fiecare categorie distinctă
Originalitatea – 3 puncte (punctaj maxim) pentru răspuns unic;
2 puncte pentru 1- 4 răspunsuri asemănătoare;
0 puncte pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori (Dumitriu, C., 2004, p.212).
REZULTATE TEST:
APRECIEREA REZULTATELOR:
HISTOGRAMA TESTULUI FORMATIV 1
Histograma a fost obținută reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul de performanță raportat la punctajul înregistrat de aceștia.
DIAGRAMA TESTULUI FORMATIV 1
POLIGONUL DE FRECVENȚĂ PRIVIND TESTULUI FORMATIV 1
Poligonul de frecvență a fost obținut reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul înregistrat de aceștia.
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 2
Utilizarea neobișnuită a unei cărți. (apud. Ana Stoica, 1983)
SARCINA: Găsiți și alte utilizări pentru o carte, nu doar pentru a citi.
Timp de lucru: 10 minute
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Elevii vor fi capabili:
O1 – antrenarea imaginației pentru a găsi întrebuințări deosebite pentru un lucru obișnuit;
O2 – exersarea curajului de a exprima ceea ce gândește (chiar dacă uneori nu pare un lucru logic);
O3 – încadrarea în timpul propus pentru formularea răspunsurilor.
COMPONENTE ALE CREATIVITĂȚII VIZATE, SCALA DE APRECIERE:
Fluiditatea – 1 punct pentru fiecare răspuns;
Flexibilitatea – 1 punct pentru fiecare categorie distinctă;
Originalitatea – 3 puncte (punctaj maxim) pentru răspuns unic;
2 puncte pentru 1-4 răspunsuri asemănătoare;
0 puncte pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori (Dumitriu, C., 2004, p.212).
REZULTATE TEST:
APRECIEREA REZULTATELOR:
HISTOGRAMA TESTULUI FORMATIV 2
Histograma a fost obținută reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul de performanță raportat la punctajul înregistrat de aceștia.
DIAGRAMA TESTULUI FORMATIV 2
POLIGONUL DE FRECVENȚĂ PRIVIND TESTULUI FORMATIV 2
Poligonul de frecvență a fost obținut reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul înregistrat de aceștia.
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 3
Pentru evaluarea potențialului creativ al elevilor am aplicat proba de îmbunătățiri – „Banca școlară”. Acest test a fost elaborat de către Mariana Caluschi și Ana Stoica Constantin și este descrisă în „Ghid practic de evaluare a creativității”, Secțiunea a II-a.
Am dat fiecărui elev o imagine cu o bancă. SARCINA A FOST:
Priviți această bancă școlară și propuneți cât mai multe îmbunătățiri/ perfecționări care i s-ar putea aduce. Presupuneți că firma producătoare nu are nici un impediment și poate face orice modificare și oricât de multe. Scrieți idei scurte, una sub alta, fără să desenați.
Timp de lucru: 10 minute.
Scara de apreciere:
COMPONENTE ALE CREATIVITĂȚII VIZATE, SCALA DE APRECIERE:
Fluiditatea – 1 punct pentru fiecare răspuns;
Flexibilitatea – 1 punct pentru fiecare categorie distinctă;
Originalitatea – 3 puncte (punctaj maxim) pentru răspuns unic;
2 puncte pentru 1-4 răspunsuri asemănătoare;
0 puncte pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori (Dumitriu, C., 2004, p.212).
REZULTATE TEST:
APRECIEREA REZULTATELOR:
HISTOGRAMA TESTULUI FORMATIV 3
Histograma a fost obținută reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul de performanță raportat la punctajul înregistrat de aceștia.
DIAGRAMA NIVELULUI FORMATIV 3
POLIGONUL DE FRECVENȚĂ PRIVIND NIVELUL FORMATIV 3
Poligonul de frecvență a fost obținut reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul înregistrat de aceștia.
IV.3.4.3. Testarea finală
Etapa evaluării finale a urmărit retestarea elevilor prin aplicarea testului inițial. Testul final a cuprins aceiași itemi ca și testul inițial și am folosit aceleași criterii de evaluare.
Conținuturi din programă vizate:
– Textul narativ;
– Extragerea unor informații de detaliu din textul citit;
– Exprimarea și argumentarea opiniilor proprii.
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare;
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit;
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/ personajele acesteia;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Elevii vor fi capabili:
O1 – Să formuleze întrebări pe baza textului, utilizând informații extrase din textul citit;
O2 – Să își exprime părerea pro și contra cu privire la comportamenul iepurașului, argumentându-și opinia;
O3 – Să redacteze un final pentru text, respectând regulile de ortografie, punctuație;
COMPONENTE ALE CREATIVITĂȚII VIZATE:
CRITERII DE EVALUARE:
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Citește cu atenție textul următor:
PRIETENII
(poveste cu tâlc)
Trăia odată, în vremuri demult apuse, într-o pădure verde și bogată, un iepuraș. Avea mulți prieteni și se mândrea tare mult cu lucrul acesta.
Într-o zi, iepurașul auzi lătratul puternic al unor câini sălbatici care îi luaseră urma. Se înspăimântă foarte tare și decise să le ceară ajutorul prietenilor săi. Fugi la cerb și îi spuse:
– Dragul meu prieten, câțiva câini sălbatici mă fugăresc. Îi poți repezi tu cu coarnele tale?
Cerbul îi răspunse:
– Este adevărat că aș putea face asta, dar acum sunt ocupat. De ce nu îi ceri ajutorul ursului?
Iepurașul alergă și mai înfricoșat la urs:
– Dragul și puternicul meu prieten, te rog, ajută-mă! Pe urmele mele se află niște câini fioroși. Te rog, alungă-i!
Ursul îi răspunse:
– Îmi pare rău, dar sunt obosit și flămând. Trebuie să găsesc neapărat ceva de mâncare. Roag-o pe maimuță să te ajute.
Bietul iepuraș alerga așa de la un prieten la altul, dar nici maimuța, nici elefantul, nici zebra nu-l ajutară. Într-un final, el înțelese că trebuie să găsească singur o cale de scăpare. Trase adânc aer în piept și uitându-se în jur, văzu un tufiș. Se ascunse în spatele lui, se lungi la pământ și stătu fără suflare, cu inima bătându-i să-i sară din piept.
1. Formulați cel puțin patru întrebări pe baza textului, cu ajutorul steluței curioase.
2. Consideri că iepurașul a greșit cerând ajutor prietenilor săi? Scrie argumente pentru DA și argumente pentru NU.
a) DA, pentru că …………………..……………………………………………………….…
b) NU, pentru că ……………………..………………………………………………….……
c) Din acest text am învățat că ……………………………….………………………………
3.Cum crezi că s-a terminat întâmplarea? Scrie o continuare pentru textul de mai sus.
Aplicarea testului de evaluare finală mi-a permis determinarea nivelului creativității elevilor, evidențierea progresului înregistrat de copii după implicarea lor în activități diverse în cadrul orelor de limba și literatura română. Am aplicat strategii instructiv educative care au urmărit stimularea potențialului educativ, am creat contexte de învățare cât mai diverse, am utilizat atât metode tradiționale cât și contemporane, metode specifice stimulării potențialului creativ, în scopul antrenării și dezvoltării gândirii creative.
În continuare sunt prezentate rezultatele obținute de către elevi, structurate în tabelele și graficele care urmează.
REZULTATE TEST:
APRECIEREA REZULTATELOR:
HISTOGRAMA NIVELULUI FINAL
Histograma a fost obținută reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abcisă nivelul de performanță raportat la punctajul înregistrat de aceștia.
DIAGRAMA NIVELULUI FINAL
POLIGONUL DE FRECVENȚĂ PRIVIND NIVELUL FINAL
Poligonul de frecvență a fost obținut reprezentând pe ordonată numărul copiilor, iar pe abscisă nivelul înregistrat de aceștia.
IV.3.4.4. Concluziile cercetării:
Aplicarea pe parcursul acestei perioade a testelor inițial, formative și final mi-a permis descoperirea dificultăților întâmpinate de elevi în etapa inițială, modul în care s-a realizat pe parcurs îmbunătățirea rezultatelor obținute și determinarea progresului înregistrat în etapa evaluării finale. În urma comparării rezultatelor testelor de creativitate, inițial și final, am observat că au crescut nivelurile bun și foarte bun, având o pondere de 81,65% , în comparație cu nivelurile de la testul inițial 54,84%.
Concluzia la care am ajuns în urma aplicării probei finale este că în clasă a crescut semnificativ numărul copiilor care au obținut rezultate bune și foarte bune la teste, activitățile desfășurate au avut un impact benefic asupra elevilor, în sensul că au contribuit la dezvoltarea abilităților de comunicare, a capacității de percepere, a spiritului de observație, la mărirea vitezei de reacție a elevilor la întrebările adresate, rapiditatea și spontaneitate în formularea răspunsurilor, la creșterea fluidității, obținerea unui număr mare de întrebări, o mare flexibilitate în formularea unor răspunsuri, în argumentarea propriilor opinii și idei, în elaborarea unor răspunsuri originale și introducerea unor elemente inedite în povestiri și compuneri. Am obținut o mai mare implicare a elevilor, mult mai activă decât în trecut, copiii realizând cu mare plăcere sarcinile de învățare. Această ieșire din rutină le-a dat curaj copiilor să se exprime, să fie ei înșiși.
Am îmbinat lectura explicativă cu lectura cu predicții, încurajându-i să găsească noi variante, noi posibilități, dezvoltându-le astfel flexibilitatea și fluiditatea. Elevii au fost puși în situația de a-și imagina ce se întâmplă în continuare, ce noi personaje pot să apară pe parcurs, ce alt curs poate lua întâmplarea. Acest lucru s-a văzut la ultimul item al testului final, elevii obținând rezultate mult mai bune față de testul inițial.
În locul clasicelor întrebări: Unde, Când și Cum? am folosit mai mult întrebările: De ce? Cum crezi că? Ce s-ar fi putut întâmpla dacă?, punându-i de fiecare dată să motiveze răspunsurile. Am determinat astfel dezvoltarea gândirii critice, ieșirea din clișee, dezvoltarea imaginației, stimularea și dezvoltarea flexibilității, elaborării și originalității.
Flexibilitatea este o premisă dar și un rezultat al capacității de a generaliza, de a realiza schimbări de conținut, de varia unghiurile de vedere. Ea este strâns legată de fluiditate, cu cât avem un număr mai mare de răspunsuri, cu atât putem realiza și schimbări de domeniu. Expresia noutății, originalitatea, o identificăm prin raritatea unui răspuns. Elaborarea presupune introducerea unor amănunte, detalieri, de cele mai multe ori surprinzătoare. Toate aceste caracteristici ale gândirii creative au înregistrat valori mai ridicate la testul final, în comparație cu testul inițial. Fluența, flexibilitatea și originalitatea au fost stimulate și dezvoltate într-un grad foarte mare. Elevii au fost tot mai productivi, au avut idei foarte multe, variate și originale.
Chiar și pe elevii mai timizi, cărora le era teamă la început să răspundă, i-am ajutat să își de frâu liber imaginației, să aibă curajul să prezinte ceea ce au realizat, ceea ce au creat. Au descoperit bucuria aprecierii răspunsurilor inedite, pe care altă dată le era teamă să le citească.
În urma evaluării testului final, al comparării rezultatelor de la testul inițial cu cele obținute la testul final, al urmăririi evoluției rezultatelor de la teste, am constatat că ipoteza mea se verifică și am reușit să ating scopul și obiectivele cercetării.
Rezulatele inițiale și finale au scos în evidență faptul că strategiile instructiv-educative de stimulare a creativității aplicate în cadrul orelor de limba și literatura română au fost eficiente și au determinat dezvoltarea potențialului creativ al elevilor. Pe parcursul acestei perioade elevii au fost foarte activi, permanent își manifestau dorința de a cunoaște cât mai multe lucruri noi, de a depăși obstacole, de a fi ei înșiși.
Majoritatea elevilor au reușit să se încadreze în timp, să parcurgă toate exercițiile ( cu o singură) excepție, au formulat răspunsuri variate, schimbând cu ușurință domeniul de referință, au formulat enunțuri, au compus texte în care au introdus personaje noi, situații noi, cadre noi. Un număr foarte mare de elevi au dovedit că au un nivel foarte ridicat al gândirii creative.
În continuare voi prezenta o analiză comparativă a rezultatelor obținute în urma aplicării testelor, pe perioada cercetării:
Compararea nivelului gândirii creative:
În acest grafic am reprezentat în paralel rezultatele obținute de elevii clasei a III-a D la testul initial și testul final, în ceea ce privește fluiditatea. Se observă că în urma testării finale un numar de 21 de elevi au înregistrat o creștere în ceea ce privește fluiditatea, 10 elevi au obținut rezultate similare.
FLUIDITATEA
În acest grafic am reprezentat în paralel rezultatele obținute de elevii clasei a III-a D la testul initial și testul final, în ceea ce privește flexibilitatea. Se observă că în urma testării finale un numar de 16 elevi au înregistrat o creștere în ceea ce privește flexibilitatea, 15 elevi au obținut rezultate similare
FLEXIBILITATEA
În acest grafic am reprezentat în paralel rezultatele obținute de elevii clasei a III-a D la testul initial și testul final, în ceea ce privește originalitatea. Se observă că în urma testării finale un numar de 19 elevi au înregistrat o creștere în ceea ce privește originalitatea, 12 elevi au obținut rezultate similare.
ORIGINALITATEA
În acest grafic am reprezentat în paralel rezultatele obținute de elevii clasei a III-a D la testul initial și testul final, în ceea ce privește gândirea creativă. Se observă că în urma testării finale un numar de 21 de elevi au înregistrat o creștere în ceea ce privește gândirea creativă, 10 elevi au obținut rezultate similare.
GÂNDIREA CREATIVĂ
Compararea nivelului gândirii creative:
CONCLUZII:
Cultivarea spiritului creativ reprezintă una din sarcinile școlii de astăzi, acest lucru putân-du-se realiza, în cadrul tuturor disciplinelor școlare. Limba și literatura română reprezintă disciplina care permite o mai mare manifestare a capacităților creative.
Prin îmbinarea unor strategii instructiv-educative care să stimuleze creativitatea în cadrul orelor de limba și literatura română, combinând tehnici și metode în mod armonios, creând situații de învățare diverse, implicând activ elevii în activitatea de învățare, am reușit să dezvolt imaginația reproductivă și creatoare a școlarilor. Am pus accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire critică, gândire divergentă. Le-am asigurat copiilor condiții psihologice optime pentru dezvoltarea creativității cum sunt: încrederea în sine, încurajarea, stimulând la copii buna dispoziție, creativitatea, emoțiile pozitive și am făcut tot posibilul să elimin acele condiții care inhibă creativitatea: teama de eșec, neîncrederea în sine, emoțiile negative.
În toate activitățile desfășurate am încurajat copiii, le-am lăudat permanent implicarea, am scos în evidență soluțiile noi și neobișnuite, am apreciat spontaneitatea, originalitatea răspunsurilor.
Pentru a determina nivelul gândirii creative am aplicat testul de evaluare inițial, apoi am aplicat pe parcurs teste formative pentru a vedea dacă aplicarea strategiilor de stimulare a creativității dă rezultate. Testul final mi-a permis să determin nivelul atins de elevi după încheierea perioadei experimentale. În urma analizării rezultatelor obținute în urma aplicării testelor, am realizat prezentarea comparativă a datelor prin intermediul unor tabele analitice, sintetice, calculul unor indici statistici, diagrame și histograme comparative.
Rezultatele obținute de către elevi la testul final sunt superioare rezultatelor obținute la testul inițial, ceea ce a demonstrat ipoteza cercetării. Cele trei componente ale gândirii creative au evoluat, înregistrându-se o creștere a nivelului pentru fiecare dintre ele.
Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor la niveluri ridicate nu se poate realiza la majoritatea elevilor de la sine, fără stimularea acestuia prin activități organizate în acest scop.
Cunoașterea specificului și nivelului de dezvoltare pentru fiecare elev, relațiile determinative în care acesta este implicat sunt o condiție a identificării și activării potențialului creativ.
Aplicând strategii instructiv educative care au ca scop stimularea creativității în cadrul orelor de limba și literatura română, asigurând un cadru adecvat, bine organizat, desfășurând activității continue de cunoaștere și stimulare a potențialului creativ, am reușit să stimulez și să dezvolt creativitatea la elevii mei.
Abordarea interdisciplinară a conținuturilor a avut ca rezultat o mai mare creștere a nivelurilor creativității. Climatul educativ al lecției, modul de abordare a conținuturilor contribuie alături de cantitatea și calitatea deprinderilor intelectuale la dezvoltarea gândirii creative. Dezvoltarea creativității impune ieșirea din clișee, din stereotipii, integrarea strategiilor creative în situații de învățare diverse.
Trebuie să încurajăm copiii să fie creativi, să își deschidă aripile, să aibă curajul să fie ei înșiși, chiar dacă uneori greșesc. Greșelile trebuie să ne ajute să evoluăm, nu să ne blocheze. Dacă nu suntem pregătiți să greșim, să învățăm din propriile greșeli, nu vom putea realiza niciodată ceva creativ. Depășirea unor blocaje este posibilă prin încurajarea permanentă, prin atribuirea de valoare cuvintelor încă nu, dar sunt sigură că vei putea.
Numai prin trecerea de la învățarea bazată doar pe citirea unor texte, pe transmiterea și memorizarea unei cantități mari de informații, fără a le valorifica, la o învățare activă, bazată pe implicarea elevilor în formarea propriilor competențe, prin schimbarea rolului profesorului din transmițător de cunoștințe în creator de situații de învățare, care îl sprijină pe copil să exploreze, să descopere, să învețe cum să învețe putem forma un elev capabil să analizeze, să sintetizeze, să interpreteze, să își exprime opinia, să creeze, să iasă din tipare, să genereze idei noi, să nu îi fie frică să greșească.
Trebuie să înlocuim Astăzi vom învăța cu Astăzi vom descoperi împreună. Trebuie să îi învățăm pe elevi să analizeze și să înțeleagă un text, să extragă ceea ce este important, ceea ce este esențial, să își pună întrebări, să își exprime și să își argumenteze opinia, să creeze la rândul lui. Astfel vom forma adultul de mâine, capabil să analizeze, să discearnă adevărul de minciună, să își exprime opinia, să se implice, să creeze, să schimbe. Fiecare persoană trebuie să știe că este unică, trebuie să încerce tot timpul să se autodepășească, să rupă bariere, să creeze lucruri semnificative, nu doar imitații lipsite de valoare. Evoluția se realizează cu ajutorul oamenilor care se implică, se adaptează, aduc elemente noi, încearcă și perseverează, inovează. Trebuie să facem trecerea de la mentalitatea fixă la mentalitatea flexibilă, la oamenii capabili să persevereze, să nu renunțe, să se adapteze, să creeze.
Prin educație, potențialul creativ devine trăsătură de personalitate, caracteristică a celor care aduc schimbări în viața socială și culturală, care produc noul, care schimbă mentalități, care schimbă societatea.
Noi, cadrele didactice, nu trebuie să uităm că suntem cei care pun bazele educației, noi suntem cei care îi învățăm să învețe, avem o mare influență asupra formării personalității lor, asupra formării lor ca cetățeni. De noi depinde ce fel de persoane vor fi: implicați sau nu, prosociali sau antisociali, capabili de schimbare și inovație sau blocați în clișee și tipare. Nu ne putem aștepta ca lumea să se schimbe în bine dacă noi nu contribuim la această schimbare.
Educația este cea care ne conduce spre viitor iar imaginația ne ajută să îl creăm.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I, (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca;
Anghelescu, M., Apolzan, M., Balotă, N., Dumitrescu-Bușulenga, Zoe, Gh. Ceaușescu, M. Duță, R. Hîncu, A. Mitescu, G. Muntean, M. Novicov, Pillat Dinu, Al. Săndulescu, Roxana Sorescu, Marian Vasile, Ileana Verzea, Mihai Vornicu, (1976), Dicționar de termeni literari (coordonator: Al. Săndulescu), Editura Academiei Republicii Socialiste România, București;
Ardeleanu, A., (trad.), Dorneanu, S., (trad.), Baltă, N., (trad.), (2006), Marele dicționar al psihologiei, Larousse, Editura Trei, București;
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Barboi, C., Ionescu, C., Gheorghe, Lăzărescu, Negreț, I., (1983), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Bontaș, I., (1994), Pedagogie, Editura All, București;
Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București;
Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
Cerghit, I., Neacșu I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași;
Clocotici, V., Stan, A.l, (2000), Statistica aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iași;
Cojocariu, V. M., (2000), Filosofia educației pentru schimbare, Bacău;
Cojocariu, V. M., (2008), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cojocariu, V.-. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Texte și pretexte, Editura V&I Integral, București;
Cojocariu, V. M., Damian, I., (2008), Fundamentele pedagogiei. Texte în contexte, Editura V&I Integral, București;
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologia școlară, Editura Polirom, Iași;
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași;
Crețu, T., (1994), Psihologia Vârstelor, Editura Universitară, București;
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C., (2008), Teoria si metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C., (coord.), (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;
Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Debresse, M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Dumitriu, C., (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Dumitriu, C., (2011), Metodologia cercetării pedagogice, Editura Alma Mater, Bacău;
Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare. Modele teoretico- experimentale, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Dumitriu, C., (2009), Teoria și practica evaluării, Editura Pim, Iași;
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., (2003), Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Dumitriu, Gh., (2008), Fundamentele psihologiei;
Dulamă, M.E., (2008), Metodologii didactice activizante – teorie și practică, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
Eminescu, M., (1972), Basme – Făt-Frumos din lacrimă, Editura Ion Creangă, București;
Golu, P., (1985), Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernǎ, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Iorga, N., (1968), Pagini din tinerețe, vol. I-II, Editura pentru Literatură, București;
Jinga, I., (1999), Evaluarea performanțelor școlare,Editura Alden, București;
Jinga, I., (1994), Învățarea eficientă, Editura Edetis, București;
Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București;
Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Meyer, G., (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași;
Minder, M., (2003), Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, Editura Cartier Educațional, Chișinău;
Neacșu, I., Instruire ș i învățare, ediția a II-a, revizuită, 1 99 9,
Neagu, M., Petrovici, C., (2002), Elemente de didactica matematicii, PIM, Iași;
Negovan, V., (2006), Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;
Nicola, I., (2003), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Oprea, C.L., Strategii didactice interactive (2007), Editura Didactică și Pedagogică, București;
Palamade, G., (1975), Metodele pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Pamfil, A., (2009), Limba și literatura română în școala primară, perspective complemetare, Editura Paralela 45;
Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;
Popescu-Neveanu, P., (coord.), (1987), Psihologie școlară, Academia de Studii Economice, Laboratorul Metodico-Didactic, București;
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (1999), Creativitatea în Psihologie-manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;
Roșca, Al., Munteanu, G., Radu, I. (1967), Creativitate, modele programare, Editura Științifică, București;
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;
Schaub, Horst, Zenke, G.Karl, (2001), Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Sima, I., (1997), Creativitatea la vârsta școlară mică, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Stanciu, M., (2003), Didactica postmodernă, Editura Universității, Suceava;
Stanciu, M., (2003), Introducere în pedagogie, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iași;
Stoian, S., Berca, I., Chiosa, C.G., (1964), Metodica predării limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București;
Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;
Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Tomșa, Gh., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, M.E.C, București;
Țârcovnicu, V., (1974), Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ungureanu, D., (2001), Evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara;
Ungureanu, A., (2003), Metodica studierii limbii și literaturii române -învățământ primar, Editura ASS, Iași;
www.edu.ro;
www.didactic.ro;
XXX Programa școlară Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/ 02.12.2014;
XXX Legea educației naționale;
XXX Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan, 1998, DEX – Dicționarul Explicativ al Limbii Române, Editura Univers Enciclopedic
ANEXE
Iată câteva exemple de exerciții de creație realizate împreună cu elevii mei:
Transformarea unui text narativ în benzi desenate:
Vulpea și cei doi urși:
Realizarea unui final pentru un text dat:
Vulpea și cei doi urși
Cadranele:
Perla de scoică
La scăldat
după Ion Creangă
Jurnalul dublu:
Perla de scoică
Cocoș de munte fotografiat
după Ionel Pop
Valea cu fluturi, cu păsări și cu flori
după Fănuș Neagu
Formularea unor argumente pro și contra:
Căsuța lui Tomi
Fram ursul polar
după Cezar Petrescu
Pietricica și caracatița
după Henri Cornelus
Harta personajelor
Explozia stelară:
Compuneri:
Compuneri pe baza unui plan de idei (adjectivul):
Numele prietenului / prietenei tale.
Trăsături fizice
Trăsături sufletești
Sentimentele tale pentru el/ea.
Compunere pe baza unui șir de întrebări: Mama:
Cum se numește mama ta?
Cum arată?
Ce calități are?
Ce iubești cel mai mult la ea?
Ce reprezintă mama pentru tine?
Realizarea unui alt final pentru un text dat:
Zăpada mieilor
după Mircea Sântimbreanu
Scrisoare de la un personaj:
Compunere cu început dat:
Compunere liberă:
Visul meu
Călătoria
O întâmplare hazlie
Fereastra magică
Testul de utilitate
Cum poți folosi un ghiozdan?
La ce poți folosi o carte, în afară de principala ei utilizare, cititul?
Testul de îmbunătățiri
Banca școlară
ACORD
Subsemnatul(a), Csorba Diana, Conf. univ. dr., la Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, specializarea pedagogie, sunt de acord cu depunerea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I, elaborată de Tiu Ani Laura, profesor pentru învățământ primar la Școala Gimnazială Robert Ficheux nr. 1 Voluntari, localitatea Voluntari, județul Ilfov, cu titlul Strategii instructiv-educative de stimulare a creativității în învățământul primar.
Profesor coordonator,
Numele și semnătura Data,
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnatul(a) Tiu Ani Laura, având funcția didactică de profesor pentru învățământ primar la unitatea școlară Școala Gimanzială Robert Ficheux nr. 1 Voluntari, declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul Strategii instructiv-educative de stimulare a creativității în învățământul primar, având coordonator științific Conf. univ. dr. Csorba Diana a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.
Data, Semnătura candidatului,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Școala Gimnazială Robert Ficheux Nr. 1 Voluntari JUD. ILFOV [307185] (ID: 307185)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.