Școala Gimnazială nr. 27 Timișoara [311086]

[anonimizat] I

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:

Conf. univ. dr. Mariana Crașovan

CANDIDAT: [anonimizat]: învățător

Școala Gimnazială nr. 27 Timișoara

Timișoara

2020

[anonimizat] A PREDĂRII INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:

Conf. univ. dr. Mariana Crașovan

CANDIDAT: [anonimizat]: învățător

Școala Gimnazială nr. 27 Timișoara

Timișoara

2020

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………… 4

PARTEA I Fundamentarea teoretică a temei …………………………………………………. 6

Capitolul 1 Integrarea curriculară …………………………………………………………………….. 6

1.1 Necesitatea unui curriculum integrat …………………………………………,…………… 6

1.2 Niveluri ale integrării curriculare …………………………………………………….,,……. 8

1.3 [anonimizat]-curriculare …………………………. 12

Capitolul 2 [anonimizat] ……………………………………………… 19

2.1 Învățarea permanentă / învățarea centrată pe competențe ………………………….. 19

2.2 Predarea integrată ……………………………………………………………………………….. 25

Capitolul 3 [anonimizat] ……………………………………… 30

3.1 Învățarea prin dezbatere ……………………………………………………………………….. 31

3.2 Învățarea prin cercetare ………………………………………………………………………… 32

3.3 Învățarea prin rezolvarea de probleme ……………………………………………………. 32

3.4 Învățarea prin descoperire …………………………………………………………………….. 33

3.5 Învățarea bazată pe proiect ……………………………………………………………………. 33

3.6 Învățarea bazată pe probleme ………………………………………………………………… 35

3.7 Învățarea prin aventură (de tip expediționar) …………………………………………… 36

3.8 Metode de evaluare a predării integrate ………………………………………………….. 37

PARTEA A II-A Aspecte particulare ale predării integrate în ciclul primar …….. 41

Capitolul 4 [anonimizat] ………………………………….. 41

4.1 Scopul și obiectivele cercetării ……………………………………………………………… 41

4.2 Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………… 42

4.3 Metodologia cercetării ………………………………………………………………………… 42

4.4 Grupul experimental ……………………………………………………………………………. 44

4.5 Studiul de caz ……………………………………………………………………………………… 45

4.6 Concluzii ……………………………………………………………………………………………. 47

Capitolul 5 Modalități de proiectare, implementare și evaluare a predării

integrate în învățământul primar – exemple ………………………………….. 46

5.1 Planificare calendaristică / Proiectarea unei unități de învățare ………………….. 46

5.2 Proiectul tematic …………………………………………………………………………………. 65

5.3 Proiecte de lecție – activități integrate ……………………………………………………. 76

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………… 152

INTRODUCERE

Ritmul de dezvoltare al societății din punct de vedere economic și tehnologic determină schimbări majore în domeniul educației, făcând necesară trecerea de la cercetarea disciplinară la cea centrată pe probleme. Globalizarea, migrația, interculturalitatea, protecția mediului și explozia informațională sunt câteva dintre problemele actuale ale societății, care necesită o abordare educațională interdisciplinară.

Globalizarea geopolitică și cea economică scot învățarea din cadrul disciplinelor și extind procesul de învățare pe toată durata vieții, informația, cunoașterea și inovația devenind bunurile cele mai importante în economia bazată pe cunoaștere.

Dezvoltarea tehnologiei informaționale și de comunicație îndreaptă societatea spre un nivel de instruire tot mai înalt, competențele necesare pe piața muncii se schimbă tot mai mult și determină școala să ofere o calificare superioară, să formeze educabililor competențe profesionale, sociale și personale.

Învățarea devine astfel un proces permanent, necesar pe durata întregii vieți, capătă semnificații noi. Ea presupune stăpânirea instrumentelor cunoașterii (a învăța să știi / să cunoști), a învăța să înveți, a învăța să faci, a învăța să muncești împreună cu ceilalți, a învăța să fii (dezvoltarea personalității și a fi capabil să acționezi autonom și creativ în diverse situații de viață, a dezvolta capacități intelectuale, fizice și culturale, a manifesta gândire critică și responsabilitate, a manifesta simț etic).

Globalizarea învățării se produce în următoarele direcții:

– învățarea depășește cadrul formal al școlii și se extinde în sfera nonformală sau în cea informală;

– învățarea nu mai este atribuită doar elevilor și studenților, ea este concentrată, ca activitate, mai ales în prima parte a vieții, însă evoluția societății contemporane și caracteristicile acesteia au dus la afirmarea și necesitatea învățării pe tot parcursul vieții.

– învățarea dincolo de discipline este mai profitabilă din perspectiva necesităților omului contemporan.

Așadar, „integrarea curriculară nu este doar o altă teorie sau modă în domeniul educației, ci o necesitate revendicată de compatibilitatea sectorului educațional cu progresul cunoașterii și cu dinamica socială.” (Ciolan, p. 75)

Învățarea este integrată în toate aspectele vieții și integrează, la rândul ei, în momentul în care se produce, toate laturile esențiale ale omului.

Ea înseamnă schimbare, iar procesele ei sunt produse de nevoia de a se schimba a individului, a entităților organizaționale sau sociale mai largi.

Trăim într-o lume caracterizată de dinamism și complexitate, în care realitățile vieții sunt trăite și experimentate de fiecare dintre noi într-o manieră globală, integrată, nu sunt împărțite pe discipline.

Problemele concrete de viață, pe care trebuie să le rezolvăm zilnic, au un caracter integrat, iar soluționarea lor, fie că este vorba despre unele foarte simple sau foarte complicate, implică apelul la cunoștințe, deprinderi și competențe ce nu pot fi încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu.

A face față solicitărilor și provocărilor lumii contemporane presupune capacitatea de a efectua transferuri rapide și eficiente între diversele „sertare” disciplinare, a colecta, a sintetiza și a pune la lucru împreună cunoștințe, deprinderi și competențe dobândite prin studierea diverselor discipline.

Lucrarea intitulată „Modalități de proiectare, implementare și evaluare a predării integrate în învățământul primar” analizează aspecte semnificative, specifice predării – învățării integrate în ciclul primar și urmărește să ofere legătura dintre abordarea integrată a procesului de predare-învățare (specifică ciclului primar) și practica educațională orientată spre formarea competențelor-cheie.

Lucrarea conține două părți: prima parte este fundamentarea teoretică, iar partea a doua reprezintă cercetarea întreprinsă, desfășurată prin intermediul activităților didactice la clasele I-IV. În primul capitol sunt prezentate câteva aspecte ce vizează integrarea curriculară și necesitatea introducerii ei în învățământul preuniversitar. Al doilea capitol cuprinde repere teoretice despre predarea – învățarea integrată, iar capitolul al III-lea prezintă metode de predare și de evaluare a activității instructiv-educative din perspectiva integrării curriculare.

A doua parte a lucrării cuprinde un studiu de caz efectuat asupra predării integrate (capitolul 4) și modalități de proiectare, implementare și evaluare a predării integrate în ciclul primar (capitolul 5), concretizate în proiect tematic, proiectarea unei unități de învățare și proiecte didactice integrate al căror scop este de a forma elevilor competențe transversale și transferabile, necesare în rezolvarea problemelor din viața cotidiană.

PARTEA I Fundamentarea teoretică a temei

Capitolul 1 Integrarea curriculară

1.1 Necesitatea unui curriculum integrat

În sens larg, curriculumul înseamnă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata școlarizării.

În sens restrâns, curriculumul cuprinde acele documente școlare în care sunt valorificate interdependențele dintre obiective, conținuturi, metodologie și strategiile de evaluare.

Ideea unui curriculum integrat este prezentă încă de la începutul secolului al XVIII-lea, când J.J. Rousseau a susținut necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor și intereselor copilului și care să pornească de la experiențe naturale, specifice vieții cotidiene.

În 1776-1841, J. Fr. Herbart vorbește despre necesitatea „corelării materiilor”. În general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face diverse elemente să interrelaționeze pentru a construi un tot armonios, de nivel superior. A integra înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună părți separate într-un întreg funcțional, unitar și armonios. În sens restrâns, integrarea înseamnă „procesul și rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent.” (Ciolan, p.116)

J.Y. Boyer susține că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, scopul fiind acela de a evita izolarea lor tradițională; integrarea înseamnă și „procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însușit”.

Din perspectivă didactică, prin integrare se înțelege „acțiunea de a asocia diferite obiecte de studiu din același domeniu sau din domenii diverse, într-una și aceeași planificare a învățării”.

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea unor relații de convergență între capacitățile, cunoștințele, atitudinile, competențele și valorile care aparțin unor discipline școlare diferite.

McNeil (1985) afirmă că „integrarea curriculumului sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile și procesele dintr-un singur domeniu, dar și între ideile și procesele din domenii diferite și din lumea din afara școlii”.

Potrivit lui Shoemaker (1989, p.5), printr-un curriculum integrat, educația este organizată în așa fel, încât să traverseze bariera obiectelor de studiu și aduce împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative centrate pe ariile mai largi de studiu.

Predarea și învățarea reflectă lumea reală, ce are un caracter interactiv.

Caracteristici ale unui curriculum integrat:

– combină și pune în relație obiectele de studiu;

– se centrează pe activități integrate de tipul proiectelor;

– stabilește relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;

– corelează rezultatele învățării cu situații din viața cotidiană;

– unitățile tematice, conceptele sau problemele sunt principii organizatoare ale curriculumului;

– prezintă flexibilitate în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor.

– maximizează utilizarea timpului de învățare pentru „împrumuturile” dintr-o arie curriculară pentru a fi utilizate ca suport în alta.

Integrarea curriculară urmărește:

1. Să acopere rupturile dintre discipline.

2. Să realizeze sinergia câmpurilor disciplinare la nivelul cercetării științifice, dar și la nivelul curriculumului.

3. Să determine construirea unor structuri mentale dinamice și flexibile, care să sprijine luarea celor mai potrivite decizii.

4. Să ajute la rezolvarea de probleme care poate fi considerată cea mai importantă forță motrice a integrării, datorită relevanței practice pe care o deține.

Problemele cu care omul se confruntă în viața profesională, socială sau în cea personală impun emiterea unor judecăți și luarea unor decizii care nu sunt, de obicei, limitate la cadrul disciplinar.

Aceste probleme au caracter integrat, iar rezolvarea lor necesită corelații rapide și semnificative, coordonarea mai multor acțiuni pentru obținerea celui mai bun rezultat și acțiune contextualizată.

Realizarea unui curriculum integrat este necesară pentru a sprijini elevii să identifice legături între ideile și procesele dintr-un singur domeniu, dar și a celor între ideile și procesele din domenii diferite, cât și din lumea din exteriorul școlii.

Abordarea curriculară în manieră integrată are o serie de beneficii:

1) Curriculumul integrat alimentează și întărește abilitățile și cunoștințele învățate într-o arie de studiu și le folosește în alta.

2) Curriculumul integrat oferă elevilor experiențe academice din ce în ce mai bogate, extinzând contextul și aplicabilitatea informațiilor și deprinderilor.

3) Curriculumul integrat maximalizează folosirea timpului de învățare pentru „împrumuturile” dintr-o arie curriculară pentru a fi folosite ca suport în alta.

1.2 Niveluri ale integrării curriculare

Literatura de specialitate identifică următoarele niveluri de integrare curriculară: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificul acestora și promovează supremația disciplinelor formale.

Abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară înseamnă „acțiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline”. (Legendre, 1993, p. 88)

Integrarea la acest nivel se poate realiza astfel:

a) Inserția unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu este introdus un fragment care are rolul să clarifice o temă sau aduce informații noi despre problema investigată).

b) Armonizarea unor fragmente independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite o mai bună rezolvare a unor probleme, pentru o înțelegere cât mai completă a unui subiect sau pentru a dezvolta anumite capacități și atitudini.

La nivelul monodisciplinarității integrarea se face între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei situate la același nivel de studiu (integrare orizontală) și între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care se învață la niveluri/ani diferiți de studiu.

Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei are câteva avantaje pentru procesul instructiv-educativ:

* crește coerența internă a disciplinei școlare, datorită centrării pe facilitarea procesului de învățare și nu pe structura academică a domeniului;

* crește semnificativitatea și relevanța predării prin îmbogățirea activităților de învățare și realizarea de legături între conținuturi;

* crește eficiența învățării prin sprijinul adus de elemente „externe” (inserție) sau de armonizări interne.

* schimbă percepția pe care o are cel ce învață asupra disciplinei, aceasta fiind percepută ca suport pentru asimilarea unor cunoștințe sau pentru formarea unor competențe, atitudini și valori.

Inconveniente ale abordării intradisciplinare:

– învățarea principiilor unei discipline nu garantează transferul lor în alte discipline, întrucât transferul orizontal al cunoștințelor se face puțin doar la elevii cei mai dotați;

– perspectiva intradisciplinară a dus la „paradoxul enciclopedistului specializat”. Cel ce învață va cunoaște tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ști totul despre nimic; în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă elevul pe planul al doilea; această perspectivă pune în concurență profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Multidisciplinaritatea se referă la situația în care o temă sau o problemă care aparține unui anumit domeniu este analizată din perspectiva mai multor discipline, care își mențin nealterată structura și rămân independente unele în raport cu celelalte.

Moduri de integrare:

a) Integrare complementară: când corelațiile au loc între discipline înrudite, com-plementare, cum sunt cele socioumane sau cele încadrate în aceeași arie curriculară.

b) Integrare paralelă: când corelațiile se realizează între discipline care nu sunt în vecinătate epistemologică și nu aparțin aceluiași grup de discipline școlare.

Potrivit lui Lucian Ciolan, avantajele integrării curriculare situate la acest nivel sunt:

– confortul cadrelor didactice, care nu-și văd domeniul amenințat de „dezintegrare”;

– stimulează realizarea unor planificări corelate (corelarea predării conținuturilor în timp la diverse discipline);

– elevii reușesc să realizeze legături între conținuturile diverselor discipline;

– contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme/probleme care nu pot fi clarificate total în cadrul strict al unei discipline.

Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată.

Avantaje:

1. situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relațiile sale;

2. predarea pluridisciplinară pune accent pe realitate și pe problemele ei. Legătura școlii cu viața socială este mai motivantă pentru elev;

3. reduce compartimentarea cunoașterii și a conținuturilor în funcție de domeniul din care fac parte;

4. asigură un transfer mai bun al cunoștințelor în situațiile noi.

Dezavantaje ale abordării pluridisciplinare:

1. poate apărea superficialitatea în învățare; nu este asigurată progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în studiul disciplinelor în mod tradițional;

2. se sacrifică rigoarea și profunzimea în favoarea simplificării excesive.

Interdisciplinaritatea presupune intersectarea diferitelor arii curriculare. În abordarea interdisciplinară sunt ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot să ducă la realizarea obiectivelor de învățare de un ordin mai înalt, printre care se numără și capacitățile metacognitive (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.).

Acest mod de abordare presupune „interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi independente din două sau mai multe discipline” (Ciolan, p.126).

În proiectarea curriculară se trece la centrarea pe competențe transversale sau competențe-cheie. Aceste competențe pot fi transferate cu ușurință dintr-un context disciplinar în altul, însă, cel mai important este că pot fi transferate efectiv în afara clasei, în viața cotidiană.

B. Nicolescu (1997) identifică 3 grade de interdisciplinaritate:

– gradul aplicativ (integrare aplicativă) – transferând metode între discipline, rezultă aplicații practice concrete;

– gradul epistemologic (integrare epistemologică) – asimilând metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective au loc analize profitabile în privința propriei epistemologii;

– gradul generator de noi dicipline (integrare hibridă) – apariția unui domeniu autonom este determinată de transferul de metode între două sau mai multe discipline.

După modul în care se produce învățarea la nivel interdisciplinar, se poate diferenția între (Legendre, 1993):

a) interdisciplinaritatea centripetă: pune accent pe interacțiunea dintre diferite discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unei competențe integrate.

b) interdisciplinaritatea centrifugă: pune accentul pe cel care învață, aducând în prim-plan tipurile de achiziții integrate/interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin procesul de învățare.

După scopul integrării de tip interdisciplinar și domeniul în care se manifestă această integrare, se poate diferenția între:

a) interdisciplinaritatea științifică – interacțiunea dintre disciplinele științifice.

b) interdisciplinaritatea pedagogică – face trimitere la învățare, la modul în care ea este proiectată și derulată.

c) interdisciplinaritatea instrumentală – are un suport strict pragmatic, legat de necesitatea rezolvării de probleme concrete ce apar în plan social.

Ea face apel la cunoștințele și competențele aplicabile direct într-un anumit context pentru a rezolva o problemă dată. Importante sunt problema și soluția optimă care trebuie găsită, nu disciplinele care furnizează elementele necesare găsirii acelei soluții.

În aplicarea abordării interdisciplinare în educație, se pot distinge două niveluri, în funcție de locul unde se produc procesele de integrare:

1. interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la nivelul structurării și organizării programelor de studiu.

2. interdisciplinaritatea funcțională sau operațională: procesele de integrare au loc la nivelul aplicării curriculumului, al proiectării și derulării activităților de învățare și al articulării strategiilor didactice.

Avantaje ale interdisciplinarității:

*încurajează lucrul în echipă și colaborarea directă între specialiști ce provin din discipline diferite;

*centrează procesul de instruire pe învățare, pe elev, încurajând pedagogiile active și metodologiile participative de lucru la clasă, precum: lucrul pe centre de interes, învățarea tematică sau conceptuală, învățarea pe bază de proiecte sau de probleme, învățarea prin cooperare etc.

*contribuie la crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale flexibile și integrate, cu un mare potențial de transfer și de adaptare;

*sprijină elevii în realizarea unei învățări durabile și cu sens, prin interacțiunile permanente între discipline și prin relevanța competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale;

*produce o decentrare a teoriei și practicii pedagogice de pe ideea de disciplină și o decompartimentare a achizițiilor învățării în favoarea interacțiunilor și corelațiilor.

Transdisciplinaritatea reprezintă cel mai elevat grad de integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune (faza cea mai complexă și mai radicală a integrării).

Abordarea transdisciplinară înglobează abordările anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica și interacțiunea a 4 niveluri de intervenție educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar.

Transdisciplinaritatea este centrată pe „viața reală”, pe probleme importante, semnificative, așa cum apar ele și cum afectează viața cotidiană a oamenilor.

Competențele și conținuturile se integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este: ”Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor?”.

Achizițiile învățării au sens și valoare doar prin contribuția pe care o au la succesul în planul profesional, social și personal al tinerilor.

În abordarea transdisciplinară, procesele individuale de învățare ale tinerilor, interesele, nevoile și caracteristicile acestora sunt plasate în centrul experiențelor de învățare.

Are loc o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învățare, prin participarea directă la toate etapele procesului și prin structurarea instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane.

Louis D’Hainaut face distincție între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală:

a) transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să-i ofere elevului metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situațiile noi cu care el se confruntă.

b) transdisciplinaritatea comportamentală intenționează să ajute elevul „să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”, ea se situează permanent într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative pentru cel care învață.

„Proiectarea integrată a curriculumului și organizarea în consecință a procesului de învățare se centrează pe principiul învățării prin cercetare/investigație și prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistă și constructivistă asupra celui ce învață și asupra lumii înconjurătoare.” (Ciolan, p. 133)

1.3 Trecerea dincolo de discipline – temele cross-curriculare

Proiectarea și organizarea educației dincolo de discipline, pornind de la probleme, provocări și realități ale vieții contemporane, aduce beneficii semnificative pentru toți elevii, deoarece contribuie la o mai bună contextualizare a învățării.

Ancorele practice permanente, accentul pus pe formarea unor valori și atitudini și a unor competențe transversale și transferabile, legătura cu experiențele cotidiene ale elevilor și cu mediul în care ei trăiesc pot face ca învățarea să fie mai plăcută și mai eficientă.

Temele cross-curriculare propun depășirea modului clasic de concepere a curricu-lumului, potrivit căruia disciplinele formale au o importanță primordială, și favorizează trecerea la o viziune constructivistă, ce trece dincolo de limitele rigide ale obiectelor de studiu. Abordarea cross-curriculară este o ipostază a abordării integrate a curriculumului care este înțeles ca rezultatul cumulat al interacțiunilor dintre profesor, elev și cunoaștere.

Fazele procesului curricular, din perspectiva abordării cross-curriculare:

1. Proiectarea curriculumului este „motorul inovator” al abordării cross-curriculare, deoarece demersul de proiectare nu mai pornește de la discipline sau obiecte de studiu, ci pleacă de la teme, probleme, subiecte sau provocări care pot sau nu să fie „înregimentate” ulterior în cadrul unor obiecte de studiu.

Proiectarea curriculară se poate concretiza astfel în două modele:

a) proiectarea tematică / curriculum tematic;

b) proiectarea bazată pe competențe / curriculum centrat pe competențe.

Procesul educativ este „proiectat astfel încât să traverseze liniile obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului, generând asociații semnificative care să se focalizeze pe ariile mai largi de studiu” (Ciolan, p.165). Predarea și învățarea redau caracterul interactiv al lumii reale.

2. Dezvoltarea curriculară va avea ca rezultat, în funcție de modelul de proiectare ales:

– unități tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau interdisciplinare);

– module centrate pe formarea de competențe clar definite;

– teme transversale (ce corelează deprinderi și cunoștințe dintr-un ansamblu de domenii și/sau discipline la nivelul proiectării procesului de instruire).

Dezvoltarea curriculară în cadrul acestei abordări trebuie să ia în considerare și locul pe care îl va ocupa „produsul curricular” respectiv în asamblul curriculumului ca întreg.

Principiul fundamental este acela de a lăsa o construcție deschisă, astfel încât cadrele didactice să poată face adaptări în funcție de contextul specific în care lucrează (stilul de predare, caracteristicile și interesele elevilor, politica educațională a școlii etc.).

3. Implementarea aduce schimbări în cele două procese fundamentale: planificarea și proiectarea didactică.

Planificarea presupune o puternică flexibilizare a orarelor tradiționale fragmentate și trecerea către „block schedulling” (abordarea integrată a gestionării timpului școlar).

Alocarea timpului nu mai urmărește doar secvențele clasice de 45-50 de minute pentru o disciplină, ci se lucrează cu perioade mai mari de timp alocate unor proiecte sau teme care au rolul de a forma competențe sau valori și atitudini la elevi.

Proiectarea didactică devine interdisciplinară și este axată pe unități de învățare care compun proiectul sau tema. Devin foarte importante activitățile de învățare, designul situațiilor și al contextelor relevante care produc sau în care se produce învățarea.

Fără să ignore importanța rezultatelor așteptate ale instruirii, formulate în termeni de obiective, competențe, valori și atitudini, curriculumul și proiectarea didactică realizate interdisciplinar acordă o atenție deosebită organizării mediului și a experiențelor de învățare.

Implementarea temelor cross-curriculare aduce noutăți la nivelul curriculumului și schimbări importante metodologiei, inovația metodologică putând fi caracterizată astfel:

– folosește intens metodele de lucru participative;

– pune accent pe abilitățile metacognitive (luare de decizii, rezolvare de probleme);

– accent pe educația morală;

– accent pe aspecte și probleme cu caracter tematic, relevante din punct de vedere social.

4. Evaluarea rezultatelor instruirii depășește condițiile rigide ale caracterului obser-vabil și măsurabil al acestora și pune accent pe caracterul lor constatabil.

În abordarea integrată a procesului instructiv-educativ sunt folosite tot mai mult metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul și portofoliul, dar și observarea sistematică, listele de verificare, interviurile de evaluare etc.

5. Revizuirea curriculumului, pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului, va trebui să se producă răspunzând la întrebările:

* În ce măsură experiențele de învățare au fost relevante pentru elevi?

* În ce măsură experiențele de învățare au fost motivante pentru elevi?

Orice proces de revizuire curriculară trebuie să încerce să crească relevanța temelor abordate și să sporească motivația pentru studiu și implicare a elevilor.

Succesul școlar este determinat de capacitatea elevului de a obține rezultate foarte bune în cadrul diverselor structuri și contexte disciplinare, în schimb „succesul în viața personală, profesională și socială este dat tocmai de capacitatea de a ieși din „cutia” disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni și transferuri rapide care să conducă la rezolvarea rapidă și eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă”. (Ciolan, p.169)

Dacă instruirea de tip disciplinar aduce în prim-plan rigurozitatea și caracterul academic al achizițiilor educației, abordarea integrată a curriculumului pornește de la problemele semnificative ale lumii reale și de la nevoile de învățare ale elevilor în contextul lumii contemporane.

Dincolo de discipline, însă împreună cu ele, instruirea se poate baza pe un curriculum integrat, ce ar putea aduce cel puțin 2 beneficii majore:

– școala se apropie mai mult de viața reală, astfel încât copiii să poată veni la școală „cu lumea lor cu tot”.

– se pune accentul pe formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabile, folositoare pentru dezvoltarea socială și personală a elevilor.

Temele cross-curriculare reprezintă una dintre cele mai frecvent folosite modalități de integrare a curriculumului, deoarece au capacitatea de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea și orientarea academică a disciplinelor tradiționale și aduc învățarea în plan cotidian.

Tot ceea ce se învață este relevant pentru elevi, învățarea transformându-se astfel într-un proces plăcut, cu rezultate durabile și eficiente în dezvoltarea personală și socială a acestora.

Aceste teme sunt unități integrate de studiu, dezvoltate după regulile unui proiect, implică participarea activă a elevilor la activitățile desfășurate și supun atenției diferite probleme relevante pentru viața de zi cu zi.

Curriculumul Național din Anglia și Țara Galilor identifică trei caracteristici ale temelor cross-curriculare:

– sporesc cunoașterea și înțelegerea;

– stimulează discuția despre valori și credințe;

– implică activități practice și luarea de decizii.

Unitățile tematice oferă cadrelor didactice o modalitate folositoare, logică și flexibilă de a organiza o predare interdisciplinară/cross-curriculară de-a lungul unei perioade de timp. (Tchudi, 1991)

Pe tot parcursul unității, profesorii sunt în măsură să integreze studiul ariilor de conținut și să-i angajeze pe elevi în activități de învățare semnificative și funcționale (Tompkins, Hoskisson, 1995).

Instruirea tematică oferă variate oportunități de învățare, semnificative, care sunt adaptate la nevoile și interesele elevilor, aceștia putând face alegeri importante cu privire la ceea ce învață și la cum învață. (Melbach, Fredericks, Rothlein, 2002, p.6).

În concluzie, temele cross-curriculare sunt:

– teme integrate (interdisciplinare) de studiu centrate pe dezvoltarea personală și socială a elevilor;

– unități integrate de studiu ce urmăresc formarea unor competențe, dar mai ales a unor valori și atitudini esențiale pentru viața cotidiană;

– proiecte care valorifică potențialul elevilor și al comunității locale în vederea construirii unor experiențe de învățare semnificative pentru elevi.

Instruirea tematică propune abordarea integrată a curriculumului, care:

– pornește de la înțelegerea dezvoltării copilului, considerat ca întreg, ca o ființă unitară, complexă;

– necesită cooperarea între persoanele implicate: elevi, profesori și reprezentanții comunității locale;

– valorifică resursele pentru învățare oferite de comunitatea locală: persoane, instituții, povești, eroi, întâmplări exemplare etc.;

– promovează o viziune constructivistă asupra învățării, în care elevul are un rol funda-mental, acesta participă activ la proiectarea și la derularea propriilor experiențe de învățare;

– recurge la o varietate de teme sau probleme, de cele mai multe ori cu legături evidente în viața socială, în competențele, atitudinile și valorile de care tinerii au nevoie pentru a avea succes în plan personal, profesional și social.

Modele de integrare curriculară:

1) Modelul infuziei „presupune formularea unor obiective/competențe generale sau definirea unor arii tematice cu caracter transdisciplinar (cross-curricular), comune pentru toate obiectele de studiu cuprinse în planul de învățământ sau pentru un grup de discipline, cum ar fi cele care configurează o anumită arie curriculară”. (Ciolan, p. 176)

Fiecare obiect de studiu contribuie, prin posibilitățile pe care le oferă specificul său, la conturarea temei de ansamblu și a obiectivelor aferente acesteia.

Tema este conturată în această situație de rezultatele așteptate ale învățării (obiective ori competențe cross-curriculare). Teme ce se pot încadra în această categorie sunt „calitatea vieții”; „educația pentru mediul înconjurător”.

2) Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, prin specificul integrat și prin complexitatea lor, necesită formarea unui (subdomeniu) domeniu independent („hibrid”).

Exemplu de teme:

– igienă și sănătate

– educație pentru sănătate

– economie casnică

– educație rutieră

– educație antreprenorială

3) Modelul satelizării este cel în care o temă importantă din cadrul unei discipline este abordată integrat din mai multe perspective, prin participarea altor discipline relevante, care devin temporar sateliți ai disciplinei principale.

Structura disciplinară rămâne importantă, însă în proiectarea și dezvoltarea curriculumului se ține cont de astfel de corelații și se pun în valoare conexiunile dintre conținuturi.

4) Modelul inserției presupune apariția și introducerea în curriculumul școlar a unor teme nedisciplinare sau care nu pot fi încadrate direct sau alocate ca proveniență către disciplinele clasice studiate la școală (ex. „Europa” etc.). Temele de acest fel pot lua forme diverse: pot fi obiecte de studiu obligatorii sau opționale, module în cadrul unor pachete ce urmăresc formarea unor competențe determinate, proiecte integrate etc.

Temele cross-curriculare pot fi introduse în curiculumul oficial al școlii astfel:

a) ca discipline sau cursuri separate;

b) în cadrul disciplinelor existente;

c) ca proiecte integrate.

Clasificarea temelor cross-curriculare

1. Scopul care stă la baza prezenței lor în curriculum sau a utilizării lor ca „vehicule” ale integrării curriculare este un criteriu important de clasificare a temelor cross-curriculare și în funcție de el se disting 3 tipuri:

a) temele-pretext sunt teme nerelevante în sine ca ansamblu de conținuturi tematice, dar sunt folosite ca platformă pentru a crea conexiuni.

Aceste teme sunt un liant ce se creează în mintea copiilor cu scopul de a aduce împreună cunoștințe și deprinderi învățate separat, la diverse obiecte de studiu.

Exemplu: când elevii din clasele primare învață despre necuvântătoare și efectuează calcule și transformări de mărime și greutate legate de acestea la ora de matematică, studiază la lecțiile de limba și literatura română texte în care apar aceste necuvântătoare sau învață să caute și să sintetizeze informații despre ele, află la orele de științe despre mediul și modul de viață al acestora și le realizează la orele de arte vizuale și abilități practice din diverse materiale, scopul în sine nu este neapărat acela de a învăța despre aceste viețuitoare, ci este acela de a reuși să creeze „punți de legătură” între cunoștințe și deprinderi aparent independente.

b) temele-suport – folosite pentru dezvoltarea unor deprinderi sau competențe integrate pentru a căror formare sau dezvoltare nu mai este suficient cadrul unei singure discipline.

c) temele-context creează oportunități cu ajutorul cărora elevii au acces la explorarea unor probleme sau provocări ale lumii în care trăiesc: drepturile copilului, sărăcia, diversitatea culturală, libertatea sau cetățenia democratică. Ele au o puternică orientare practică, învățarea producându-se prin experimentare, investigare și descoperire.

2. Un alt criteriu de clasificare este raportul temelor cross-curriculare cu celelalte discipline. În funcție de acesta sunt:

a) Teme care se regăsesc în interiorul unei singure discipline, compuse din diferite elemente tematice, care sunt puse laolaltă pentru a oferi o înțelegere mai bună a unor fenomene (de exemplu: „Poluarea”).

b) Teme care pun în relație aspecte semnificative ale unui număr de discipline pentru a crea posibilitatea studierii unor aspecte pentru care este necesară contribuția mai multor discipline („Dezvoltarea tehnologică și societatea”).

c) Teme care se implementează cu ajutorul mai multor discipline, dar al căror conținut de bază este în afara disciplinelor (Educația consumatorului – chimia, biologia sau educația tehnologică pot contribui la realizarea ei, însă elementele centrale sunt în afara acestora).

d) Teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum și în celelalte activități ale școlii. Ele apar ca obiective prioritare la nivel de politică curriculară națională sau instituțională, sau ca probleme importante despre care elevii trebuie să învețe („A învăța să înveți”, „Dialogul intercultural”).

Aceste teme duc la formarea unor valori și atitudini necesare în viața personală, socială sau profesională. Dezavantajul lor este că implică un număr mare de persoane, controlul este scăzut și responsabilitatea este împărțită între membrii echipei.

3. În funcție de conținutul propriu-zis al temelor, se distinge (Ciolan, p.194-196):

a) Categorizarea tematică surprinde sintetic categoriile tematice largi cele mai frecvente în care se pot încadra temele cross-curriculare.

b) Categorizarea axiologică – valorile au un rol foarte important în cadrul temelor cross-curriculare, ele fiind puncte de plecare și rezultate așteptate ale învățării.

Capitolul 2 Predarea integrată – repere teoretice

2.1 Învățarea permanentă / învățarea centrată pe competențe

Tranziția spre o economie și societate bazate pe cunoaștere este o realitate ce nu mai poate fi ignorată, reușita acestei evoluții putând fi asigurată doar de învățarea permanentă. Aceasta reprezintă totalitatea activităților de învățare parcurse de-a lungul vieții cu scopul de a îmbunătăți cunoștințele, abilitățile și competențele din perspectivă personală, civică, socială sau ocupațională.

Învățarea pe tot parcursul vieții implică:

* „lifewide learning” – se referă la prezența și necesitatea învățării în toate aspectele vieții personale, profesionale și sociale;

* „lifelong learning” – procesele de învățare sunt prezente și necesare pe tot parcursul vieții, indiferent de vârstă;

* „learning for life” – formarea unor competențe-cheie specifice societății bazate pe cunoaștere și învățare, asigurând o pregătire în conformitate cu nevoile și cererile sociale.

Argumente pentru învățarea pe tot parcursul vieții determinate de viața socială actuală:

– având în vedere că omenirea acumulează cunoștințe continuu și se scurtează foarte mult drumul de la descoperirile științifice la aplicarea lor practică, este aproape imposibil ca școala să poată transmite tinerilor toate cunoștințele relevante acumulate până în momentul respectiv;

– libertatea de circulație a persoanelor a dus la formarea unor societăți multiculturale, adaptarea ridicând probleme culturale și lingvistice;

– evoluția economică și politică, caracterizate de globalizare și integrare, solicită învățarea permanentă pentru viața personală, socială și profesională.

Educația permanentă integrează toate cele trei forme ale educației (formală, nonformală și informală).

„Memorandumul privind învățarea permanentă” cuprinde șase mesaje-cheie refe-ritoare la educația pe parcursul vieții:

1. Noi deprinderi de bază pentru toți – garantarea accesului egal și permanent la învățare în scopul formării și perfecționării deprinderilor.

2. Investiții mai ample în resursele umane.

3. Inovația în predare și învățare – elaborarea unor metodologii eficiente de predare și învățare.

4. Aprecierea (valorificarea) învățării.

5. Regândirea orientării și consilierii profesionale – acces ușor la informații privind ofertele educației existente în întreaga Europă și pe tot parcursul vieții.

6. Învățarea mai aproape de domiciliu – aducerea ofertelor de educație permanentă cât mai aproape de beneficiari, prin intermediul tehnologiei informaționale și de comunicație.

Economia bazată pe cunoaștere aduce schimbări atât la nivelul solicitărilor de pe piața forței de muncă, cât și în ceea ce privește abordările educaționale.

Astfel, învățarea devine, într-o măsură tot mai mare, un proces social, centrat mai mult pe formarea unor competențe în măsură să asigure tinerilor premise cât mai solide pentru succesul personal, social și profesional și mai puțin pe asimilarea de informații cât mai numeroase.

Competențele „de grad înalt” sau „pentru viață” (life skills)

1. Învățarea pe tot parcursul vieții (lifelong learning)

Persoana capabilă să învețe pe tot parcursul vieții are următoarele caracteristici:

a) își construiește/inițiază propriile activități și contexte de învățare:

– are atitudine pozitivă față de învățare și față de dezvoltarea personală;

– își asumă riscuri pentru maximalizarea învățării și autoperfecționare;

– folosește strategii potrivite pentru identificarea și satisfacerea nevoilor și pentru atingerea scopurilor;

– își organizează eficient resursele și timpul;

– folosește reflecția și feedbackul pentru a se autoevalua și dezvolta;

– își îmbunătățește continuu talentele și competențele;

– se adaptează schimbării și ajustează comportamentele față de aceasta.

b) Se află la un nivel ridicat de alfabetizare:

– demonstrează abilitățile fundamentale și satisface standardele de bază ale diferitelor arii disciplinare;

– folosește strategii eficiente și efective de management al informației pentru a relaționa informațiile și experiențele;

– aplică și utilizează informațiile și competențele în situații noi;

– apreciază manifestările culturale și modalitățile de exprimare artistică.

c) Lucrează cu informația:

– determină nevoia de informație și apreciază utilitatea ei;

– identifică, selectează și ierarhizează sursele de informație;

– utilizează strategii eficiente de căutare a informației;

– organizează, sintetizează, interpretează și evaluează informația;

– prezintă informația în forme variate;

– folosește tehnologia pentru realizarea unui management eficient al informației.

d) Prezintă sensibilitate față de valorile estetice și este conștient de importanța acestora:

– dezvoltă și folosește criterii pentru evaluarea autenticității, substanței și mesajului;

– demonstrează o bună înțelegere a sensurilor și semnificațiilor, a detaliilor vieții de zi cu zi;

– participă la manifestări artistice pentru recreere sau dezvoltare personală.

2. Gândirea complexă și critică

Persoana capabilă să gândească în mod complex și critic are următoarele calități:

a) Demonstrează procese de gândire variate:

– utilizează strategii creative și critice în rezolvarea problemelor și luarea deciziilor;

– evaluează, analizează și prezice consecințe;

– percepe gândirea ca pe un proces integrat.

b) Integrează noile informații în experiențele și cunoștințele existente:

– folosește procesele de gândire pentru interpretarea, organizarea și lucrul cu informația;

– corelează informațiile în moduri unice și noi;

– echilibrează rațiunea și sentimentele când ia decizii.

c) Aplică adecvat abilitățile de gândire:

– ia în considerare ideile noi și perspectivele variate în soluționarea problemelor;

– formulează concluzii și este conștient de consecințele acestora;

– reflectează asupra problemelor proprii și a celor sociale mai largi.

3. Comunicarea eficientă

Persoana capabilă să comunice efectiv răspunde necesităților următoare:

a) Utilizează metode potrivite în comunicarea cu ceilalți:

– planifică, organizează și selectează idei pentru a comunica;

– este responsabilă și flexibilă în actul de comunicare;

– selectează modalități sau mijloace de comunicare adecvate scopului (citire, scriere, ascultare, vorbire, semne și simboluri, modalități de expresie artistică, tehnologii etc.);

– recunoaște caracteristicile audienței și își adaptează metodele de comunicare în funcție de aceasta;

– comunică cu claritate în forme variate: verbal, artistic sau nonverbal;

– exprimă idei, sentimente și credințe prin intermediul mijloacelor estetice.

b) Răspunde adecvat atunci când receptează mesaje:

– receptează și înțelege ideile comunicate în diverse moduri;

– accesează cunoștințe și competențe anterioare necesare în receptarea comunicării;

– interpretează informațiile și le înțelege.

c) Evaluează eficiența comunicării:

– sprijină comunicarea efectivă, solicitând clarificări și oferind feedback;

– adaptează și ajustează comunicarea în funcție de nevoile audienței;

– recunoaște comunicarea efectivă.

4. Colaborarea / lucrul în echipă

O persoană care este capabilă să colaboreze și să lucreze în echipă îndeplinește următoarele responsabilități:

a) Înțelege și își asumă roluri variate:

– își asumă rol de lider sau participant, în funcție de context și competențele personale;

– este capabilă să schimbe rolurile;

– îi învață pe alții competențe și procese noi.

b) Face mai lesne de realizat activitatea în grup:

– definește scopuri;

– apreciază diversitatea ideilor;

– propune modificări;

– identifică punctele comune când se confruntă cu interese divergente;

– generează soluții / opțiuni variate;

– evaluează calitatea ideilor și rezultatele potențiale ale aplicării acestora;

– lucrează până la finalizarea sarcinii de lucru;

– reflectează asupra proceselor de grup și analizează dacă acestea sunt eficiente.

c) Folosește eficient resursele:

– identifică resursele necesare;

– generează resurse adiționale;

– selectează resursele necesare pentru rezolvarea problemelor;

– lucrează în condiții în care resursele sunt limitate.

d) Lucrează cu o varietate de persoane și grupuri:

– valorizează asemănările și diferențele membrilor dintr-un grup;

– separă individul de locul sau rolul său în grup;

– respectă diferențele etnice și culturale și le folosește ca resurse în procesele de grup;

– manifestă compasiune față de celelalte persoane.

e) Răspunde adecvat cu privire la interrelațiile complexe:

– realizează echilibru între nevoile personale și nevoile grupului;

– construiește consensul;

– recunoaște și folosește rolul dinamicii de grup;

– rezolvă pozitiv conflictele care apar, identificându-le și lucrând asupra lor împreună cu partenerii.

5. Cetățenia responsabilă:

Un cetățean responsabil trebuie să-și asume rolurile:

a) Demonstrează responsabilitate:

– își recunoaște talentele și competențele și le utilizează în scop personal și social;

– este integru și demn;

– folosește strategii de rezolvare a conflictelor ce apar;

– este conștient de modul în care alegerile sau deciziile sale afectează propria persoană, familia și comunitatea;

– se informează și acționează asupra problemelor și evenimentelor de interes social.

b) Are un stil de viață sănătos:

– accesează, analizează și utilizează resurse ce promovează bunăstarea;

– participă la activități fizice care ajută sănătatea și forma fizică;

– alege o alimentație sănătoasă, de calitate;

– are capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potențiale situații de risc.

c) Înțelege și promovează principiile democratice ale libertății, dreptății și egalității:

– este conștient de faptul că fiecare ființă umană are o valoare înnăscută;

– manifestă respect pentru demnitatea oamenilor, pentru nevoile și drepturile lor;

– promovează ordinea și legalitatea la nivel societății;

– respectă și apără drepturile individuale și proprietatea;

– participă la procese democratice.

d) Participă la activități în care este promovat binele public:

– înțelege sistemele economice, politice, sociale și ecosistemele;

– identifică nevoile comunității și acționează pentru satisfacerea lor;

– participă la activități de îmbunătățire a vieții sociale;

– demonstrează responsabilitate globală, înțelege și apreciază culturile diverse.

6. Ocupabilitatea – capacitatea de a găsi și de a ocupa un loc de muncă:

O persoană care este pregătită să găsească, să ocupe și să păstreze un loc de muncă își atribuie acțiunile:

a) Alege o carieră și se pregătește pentru aceasta:

– identifică interesele personale ce pot duce la alegerea carierei;

– se informează și asimilează cunoștințele necesare pentru a alege dintr-o varietate de rute profesionale;

– își asumă responsabilitatea pentru dezvoltarea sa profesională;

– înțelege cum trebuie să candideze pentru un loc de muncă și cum să-l mențină.

b) Își formează competențe necesare pentru căutarea, ocuparea și păstrarea unui loc de muncă:

– învață pe durata întregii vieții;

– utilizează procesele de gândire complexă și critică;

– comunică efectiv;

– colaborează și lucrează în echipă;

– este cetățean responsabil.

Integrarea este un proces complex, ce se manifestă în moduri diverse și în multiple ipostaze ale realității.

Tipuri de cunoștințe pe care învățarea își propune să le producă și moduri de cunoaștere pe care ea le furnizează:

1) Cunoștințe declarative sau propoziționale se referă la cunoașterea obiectelor și a faptelor („a ști că…”). Acestea permit formarea unor modele mentale declarative, bazate pe reprezentări ale obiectelor și evenimentelor, și crearea legăturilor dintre acestea.

Cunoștințele declarative sunt cele care ne permit să gândim și să vorbim despre lumea care ne înconjoară, folosind limbaje formalizate.

Acest tip de cunoaștere se bazează pe memoria simbolică, de tip declarativ. Învățarea se bazează acumularea succesivă de informații fragmentate, izolate, ce ne fac capabili să judecăm și să reprezentăm realitatea în termeni de propoziții adevărate sau false.

Este o învățare/cunoaștere legată de senzațiile, percepțiile și reprezentările noastre în raport cu obiectele, fenomenele și persoanele din mediul înconjurător.

2) Cunoștințele procedurale conduc la „ know-how” – capacitatea de a face ceva, de a îndeplini sarcini, de a rezolva probleme. Ele se asociază cu deprinderile și formează competențe acționale. Procedura reprezintă un ansamblu structurat și progresiv de acțiuni și decizii care conduc la îndeplinirea unei sarcini sau rezolvarea unei probleme. Modelele mentale și de învățare specifice cunoașterii procedurale au o finalitate clară (obiectiv de îndeplinit). Cunoașterea procedurală este de cele mai multe ori de tip tacit, mai dificil de verbalizat și explicat comparativ cu cea declarativă. Procedurile dezvoltă o memorie de tip algoritmic, sintactic. Chiar dacă are o puternică dimensiune tehnică, deoarece procedura aplicată are o sintaxă clară, dimensiunea subiectivă este puternic implicată în acest tip de cunoaștere și în aplicarea ei. Percepțiile și sensibilitățile personale, credințele, sistemul de valori, înclinațiile și motivațiile – stilul personal – contribuie la configurarea cunoștințelor procedurale.

3. Cunoștințele conceptuale presupun interpretarea și înțelegerea, realizarea de conexiuni și relații semnificative. Învățarea conceptuală este cea care ne permite să lucrăm cu sensuri și semnificații, implică reflecția și capacitatea de abstractizare.

Memoria de tip semantic se bazează pe rețele de cunoștințe construite prin interacțiune și reflecție asupra lumii. Subiectul este conștient de capacitățile proprii și se implică în perfecționarea lor continuă.

Principalul avantaj al cunoașterii conceptuale este că aceasta nu depinde de îndeplinirea unor condiții, poate fi transferată cu ușurință și din acest motiv are o durabilitate ridicată.

Pentru dezvoltarea cunoașterii conceptuale, trebuie folosite:

I. un curriculum care are discipline integrate și

II. tehnici instrucționale care implică elevii într-o învățare socială interactivă, cum sunt învățarea bazată pe probleme, învățarea bazată pe proiect și învățarea prin cooperare.

Disciplinele școlare clasice contribuie la dezvoltarea domeniului declarativ al cunoașterii, iar temele cross-curriculare se axează, din punct de vedere al învățării, pe cunoașterea procedurală și pe cea conceptuală, pentru a sprijini capacitatea de a produce cunoaștere, nu doar de a o asimila pe cea care există la un moment dat.

H.L. Erickson subliniază: „dezvoltarea conceptuală este un proces de dezvoltare ce se întinde pe tot parcursul vieții. Înțelegerea conceptuală presupune o capacitate de gândire de grad înalt, integrativă, ce trebuie predată sistematic la toate nivelurile de școlaritate. Acestea sunt, de fapt, condițiile care-i permit subiectului să devină cu adevărat activ în câmpul cunoașterii, asumându-și rolul de a produce, de a crea cunoaștere” (2002, p. 8).

2.2 Predarea integrată

Predarea se referă la activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției, pentru a determina la elevi activitatea de învățare.

I. Neacșu (1990) aduce următoarele precizări, referitor la predare:

– este o activitate de colaborare între profesor și elevi;

– urmărește atingerea unor obiective instructiv-educative prestabilite;

– este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative asupra cărora se concentrează („predarea implică producerea unor rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);

– cuprinde întreaga activitate de dirijare a învățării în clasă, dar și activitatea de evaluare și control al rezultatelor.

Rolul profesorului este acela de:

1. a crea un mediu și un climat adecvat procesului de învățare;

2. a concepe și repartiza activități de învățare în funcție de nevoile educative ale elevilor;

3. a antrena elevii în asemenea activități și sarcini de învățare.

Prin predarea integrată a cunoștințelor, li se oferă elevilor suite de teme integrate în funcție de obiectivele instructiv-educative sau în raport cu aptitudinile și interesele acestora.

Predarea integrată are o tematică unitară, comună mai multor discipline de studiu. Ea se fundamentează pe două sisteme de referință:

– unitatea științei;

– procesul de învățare la copil.

Argumente pentru susținerea predării integrate:

* angajarea responsabilă a elevului în procesul de învățare;

* încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale valorificând valențele formative ale sarcinilor de învățare în grup;

* transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator” și „facilitator”, precum și diminuarea funcției acestuia de „furnizor de informații”;

* profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor, generate de perspectiva integrată asupra cunoașterii, intensificând relațiile dintre concepte, idei, practici și teme abordate în școală și în afara ei;

* abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare între temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare formativă a performanțelor individuale și a celor obținute în învățarea prin colaborare, precum și organizarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.

Predarea integrată se aplică în țara noastră încă din anul 2012, odată cu introducerea clasei pregătitoare și este reglementată de Legea Educației Naționale nr. 1/2011. Secțiunea Curriculum, prin articolul 68 (1) definește cele 8 domenii de competență-cheie care determină profilul de formare al elevului:

a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

b) competențe de comunicare în limbi străine;

c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

e) competențe sociale și civice;

f) competențe anteprenoriale;

g) competențe de sensibilizare și expresie culturală;

h) competența de a învăța să înveți.

Articolul 68 (4) definește Curriculum pentru clasa pregătitoare, care urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie.

Prin metoda predării integrate, copiii se implică mai mult, efectiv și afectiv, în procesul de învățare, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire.

Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, aceasta sprijinind dezvoltarea concomitentă a unor domenii.

Predarea și învățarea în context integrat/interdisciplinar se desfășoară în perspectiva unor coordonate, printre care un rol important îl au:

1. Proiectele – elevii participă împreună cu profesorul la elaborarea și derularea unor proiecte integrate.

2. Predarea în echipă (team teaching)

Pentru a găsi răspunsuri complete la întrebări semnificative și cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează împreună.

3. Învățarea prin cooperare

Pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii trebuie să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social, și să învețe să lucreze cu ceilalți, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate.

4. Învățarea activă

Ca să răspundă la întrebări, elevii caută informații și în afara clasei (mass-media, biblioteci, instituții din comunitatea locală, persoane – resursă etc.) și sunt implicați activ în toate etapele proiectului.

5. Implicarea comunității

Deoarece întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi și de interes general, membrii comunității (părinții, autorități publice, simpli cetățeni) vor fi implicați în diverse activități sau etape ale proiectului.

Predarea integrată – analiză SWOT

Predarea integrată a cunoștințelor este o componentă esențială a procesului de integrare curriculară. Potrivit autorilor Bocoș M. și Chiș V. (2012, p. 33-34), o analiză de tip SWOT, pentru încadrarea corectă a predării integrate a cunoștințelor în ansamblul practicilor pedagogice actuale este următoarea:

PUNCTE TARI:

– adaugă un plus calitativ în planul profunzimii și trăiniciei cunoștințelor dobândite de către elevi;

– cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara acesteia;

– sunt reactivate mai rapid informațiile, datorită integrării cunoașterii;

– este încurajată comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;

– angajarea mai fermă a elevilor;

– promovarea unei atitudini pozitive față de învățare și responsabilizarea elevilor în procesul învățării;

– cadrul didactic are rolul de „facilitator”, nu rămâne doar o sursă de informații;

– dezvoltarea abilității metodologice a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, în realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare;

– acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.

PUNCTE SLABE:

– imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii în profunzime, datorate nivelului cunoașterii atins;

– dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră (sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în funcție de specializarea de pe diploma de absolvire a instituției de învățământ);

– lipsa de tradiție pedagogică a integrării;

– opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice față de tendințele integratoare;

– lipsa unor exemple de bună practică;

– nerespectarea consecventă a parcurgerii progresive a cunoștințelor.

OPORTUNITĂȚI:

– redefinirea curriculumului național în ultimele două decenii;

– cunoștințele însușite în școală sunt utilizate eficient în situații din afara școlii;

– posibilitatea realizării unei coabitări între învățarea naturală și învățarea conform unei structuri riguroase;

– acordarea de autonomie unităților școlare;

– ponderea acordată disciplinelor opționale;

– sensibilizarea corpului profesoral prin diseminarea experiențelor pozitive;

– implicarea comunității locale, a părinților, a ONG-urilor în desfășurarea educației formale;

– inserția unor laturi ale educației nonformale și informale în educația formală;

– diversificarea mijloacelor de informare.

AMENINȚĂRI:

– păstrarea disciplinelor de studiu ca axe ale curriculumului în multe sisteme școlare;

– predarea intradisciplinară conduce atât elevii, cât și profesorii la „paradoxul enciclopedismului specializat”;

– încălcarea principiului învățării centrate pe elev prin păstrarea devotamentului profesorului pentru disciplină, astfel elevul trecând pe plan secund;

– alunecarea spre un dogmatism interdisciplinar;

– apariția unei generalizări abuzive;

– neglijarea dimensiunii verticale a cunoștințelor.

Capitolul 3 Metodologia predării – învățării integrate

Strategii și metode de predare integrată

Predarea integrată presupune folosirea unor metode care au un pronunțat caracter formativ, precum și valorificarea tehnologiilor instrucționale (e-learning), menite să contribuie la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Profesorul trebuie să promoveze învățarea eficientă, o învățare participativă, activă și creativă (Neacșu, 1990).

Metodele de predare pot fi transformate de către elevi în metode de învățare, întrucât metodele de predare induc învățarea, ele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevul își însușește cunoștințe, își dezvoltă și formează priceperi și deprinderi practice și intelectuale, atitudini, aptitudini.

Strategiile de instruire, fiind interacțiuni între strategiile de predare și cele de învățare, reprezintă moduri integrative de abordare și acțiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (Cerghit, 2002).

Strategiile de învățare sunt planuri generale de abordare a sarcinilor de învățare (Derry, 1989). Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îl ajută pe elev să acceseze cunoașterea și să își dezvolte capacități intelectuale, priceperi, deprinderi, aptitudini, sentimente și emoții. Ea este formată dintr-un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, pe baza cărora profesorul elaborează planul de lucru cu elevii, în vederea realizării unei învățări eficiente.

Strategiile didactice interactive stau la baza procesului de învățare activ, în cadrul căruia, cel ce învață intervine asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală și interiorizată.

Modalități de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:

– cercetarea designului domeniilor de cunoaștere și a zonelor de integrare;

– flexibilitatea schemei orare, a plajei temporale disponibile la nivel săptămânal, semestrial;

– pregătirea și promovarea unor strategii centrate pe elev;

– valorificarea interactivității și a valențelor formative ale grupului;

– predarea în echipă;

– promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv – educativ.

Principii care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive folosite în predarea integrată:

* Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii.

* Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu sunt impuse.

* Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare.

* Sarcinile de învățare vor solicita informații transdisciplinare și analize multi-dimensionale ale realității.

* Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

* Sunt promovate învățarea prin descoperire și învățarea prin rezolvarea de probleme.

Cele mai productive strategii și metode de predare integrată, care determină o învățare autentică și eficientă sunt:

1. Învățarea prin dezbatere

2. Învățarea prin cercetare

3. Învățarea prin rezolvarea de probleme

4. Învățarea prin descoperire

5. Învățarea bazată pe proiect

6. Învățarea bazată pe probleme

7. Învățarea prin aventură / de tip expediționar

3.1 Învățarea prin dezbatere

1. Învățarea prin dezbatere constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme etc., ce sunt supuse spre analiză și soluționare unei clase, unui grup etc.

Ea stimulează inițiativa și participarea fiecărui elev la obținerea rezultatului, educatorul având rolul de a schița pașii necesari și de a coordona părerile și soluțiile participanților, dirijându-le spre obținerea rezultatului adevărat.

Învățare prin problematizare

Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul instructiv-educativ cu scopul de a declanșa activitatea independentă a elevului, gândirea și efortul personal al acestuia.

Problematizarea sporește mult eficiența lecțiilor, deoarece antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare, acțiune etc.), stimulează creativitatea profesorilor și elevilor.

Învățare prin încercare și eroare

Acest tip de învățare presupune încercarea unui șir de soluții pentru a răspunde la o situație dată, cu părăsirea soluțiilor care se dovedesc a fi greșite și cu desprinderea soluției care satisface, rezolvând problema.

Învățare senzorio-motorie

Conținutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile și deprinderile exprimate în performanțe practice care, achiziționate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică și psihomotorie.

Învățare socială

Învățarea socială asigură interiorizarea de către elev a modurilor și tipurilor de inte-racțiune psihosocială și socială de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă etc.

Conținutul învățării sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaționare și integrare psihosocială și socială, atitudinile, valorile, rolurile și normele morale, precum și convingerile, concepțiile și trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate și dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psihofizice și sociale.

3.2 Învățarea prin cercetare

Învățarea prin cercetare este o metodă de învățământ care implică participarea directă și activă a elevului împreună cu profesorul la cercetarea științifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului științific de constituire a cunoștințelor.

Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea științifică pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor.

Fiind o puternică sursă de motivație, aceasta ameliorează relația profesor-elev și dezvoltă capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce învață și cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea și demonstrarea adevărurilor științifice.

H. Aebli demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este antrenat în investigații și cercetări științifice, deoarece „cercetarea dă naștere unui proces al gândirii, adică duce la construirea unei noțiuni, unei operații sau legi noi, depășind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84).

3.3 Învățarea prin rezolvarea de probleme

Problema reprezintă un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) și față de care repertoriul de răspunsuri câștigat în experiența anterioară apare insuficient sau inadecvat (Radu, 1991).

Spațiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi înțeleasă și soluționată diferit în funcție de subiect.

Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să însemne soluționarea unei probleme reale.

Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme și întrebări, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual și în grup.

În procesul de învățare prin rezolvarea de probleme sunt parcurse următoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situației problemă; îndrumarea elevilor prin cunoașterea datelor, comparații, exemplificări etc.; formularea unor alternative de soluționare; decizia, selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluției găsite și verificarea rezultatelor.

3.4 Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire promovează metode de învățământ de tip euristic, care implică un ansamblu de operații privitoare la conceperea și organizarea lecției în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forțe intelectuale explicația și semnificația unui fenomen sau proces, legile, cauzele și esența acestora.

Prin învățarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la produs, la metodele de cunoaștere și înregistrare.

J. Bruner consideră că principala cale de educare a gândirii științifice a elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care trebuie să ducă la învățarea structurală.

Această învățare structurală este implicată mai ales în predarea-învățarea interdisciplinară.

„Există câteva idei care revin adesea în mai toate ramurile științifice. Dacă cineva și-a însușit bine, în generalitatea lor, aceste idei într-un domeniu, el le va asimila mai ușor, când le va întâlni sub o altă formă, în alte domenii ale științei". (Bruner, 1970, p.53)

3.5 Învățarea bazată pe proiect

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare ce implică o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. William Heard Kilpatrick (1918) a propus învățarea pe baza unor proiecte alese și dezvoltate împreună cu copiii.

Metoda proiectului presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităților desfășurate și se finalizează cu un „produs” tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziție sau o colecție etc.

Lucrul pe proiecte are următoarele caracteristici:

– este conceput pentru aplicarea cunoștințelor și deprinderilor;

– profesorul are rolul de a ghida activitatea elevilor;

– elevii aleg între diferite alternative (iau decizii);

– motivația pentru învățare este intrinsecă, învățarea se produce pentru că este plăcută și interesantă;

– profesorul încearcă să construiască ținând cont de punctele tari ale elevilor;

– elevii pot lucra independent de profesor dacă au sarcini clare, responsabilitatea pentru învățare este împărtășită între profesori și elevi.

Proiectele pornesc de la teme de interes sau întrebări relevante pentru elevi și presupun un demers integrat în care fiecare poate contribui și poate să experimenteze succesul, deoarece ele:

– oferă oportunitatea abordării interdisciplinare a unor teme sau probleme;

– facilitează învățarea prin cooperare și lucrul în grup;

– dezvoltă capacitatea de investigare și sistematizare a informațiilor;

– sporesc motivația pentru învățare prin implicarea elevilor și referirea la situații din viața cotidiană.

– facilitează folosirea metodelor alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, autoevaluarea etc.);

– permit valorificarea și identificarea unor surse diverse de documentare și de informare;

– stimulează creativitatea și autonomia elevilor în învățare;

– oferă fiecărui elev posibilitatea de a contribui și de a se implica în realizarea activităților și produsului finit.

În proiectarea demersului didactic al învățării bazate pe proiect, B. Campbell (1994) identifică etapele:

1. Stabilirea scopului;

2. Formularea scopului sub forma unei întrebări;

3. Identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare;

4. Descrierea pașilor care vor fi întreprinși pentru atingerea scopului;

5. Identificarea a cel puțin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

6. Identificarea a cel puțin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;

7. Organizarea și planificarea proiectului în timp;

8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Limite posibile ale metodei bazate pe proiecte:

– Orientarea pronunțată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerințele imediate;

– Disproporția dintre intențiile mari de la început și posibilitățile de concretizare;

– Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite;

– Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare și sintetizare a unei informații mult prea diverse.

3.6 Învățarea bazată pe probleme

Învățarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculumului și de organizare a instruirii care dezvoltă atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii disciplinare.

Elevii se confruntă cu probleme care oglindesc aspecte reale ale vieții, au un rol activ în rezolvarea acestora.

Etapele proiectării învățării bazată pe probleme au fost identificate și experimentate de S.L. Finkle & L.L.Thorp, în 1995:

– să identifice dacă o problemă există sau nu;

– să definească problema cu exactitate;

– să identifice informațiile de care este nevoie pentru a înțelege problema;

– să identifice resursele de care este nevoie pentru a colecta informația necesară;

– să genereze posibile soluții la problemă;

– să prezinte soluțiile (susținând, eventual, una dintre variante).

În acest context al etapelor, învățarea bazată pe probleme presupune:

1. Angajarea: elevii să se implice în situația problematică, să se angreneze în căutarea unei soluții, asumându-și un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.

2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect și colectează informații din surse multiple.

3. Elaborarea soluțiilor: elevii discută în echipă alternativele și examinează soluțiile posibile.

4. Debriefing-ul și reflecția: elevii împărtășesc informații, opinii și idei pe baza a ceea ce au învățat de-a lungul întregului demers.

5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiențe și pentru a le include în portofoliul personal.

Demersul didactic în învățarea integrată centrată pe probleme trebuie să conțină acțiuni care să determine elevilor formarea unei gândiri pragmatice și a unei atitudini active față de problema cu care se confruntă.

Cadrul didactic trebuie să:

a) identifice o problemă relevantă și adecvată pentru elevi;

b) coreleze problema cu contextul vieții cotidiene a elevilor;

c) organizeze procesul de învățare în jurul problemei alese, nu în jurul disciplinelor;

d) responsabilizeze elevii pentru a participa la designul propriilor experiențe de învățare și pentru a planifica rezolvarea problemei;

e) încurajeze cooperarea, stabilind echipe;

f) aștepte ca toți elevii să dovedească rezultatele învățării (prezentarea unor produse, activități).

3.7 Învățarea prin aventură (de tip expediționar)

Acestui tip de strategie îi sunt specifice experiențele de învățare mai ales nonformale care pun elevii în fața unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.

Accentul este pus pe crearea contextelor și a experiențelor relevante de învățare, iar focalizarea este pe contactul direct cu mediul social, cultural și natural.

Principiile învățării de tip aventură sunt:

1. Importanța autodescoperirii – contribuie la construirea încrederii în sine

Participanții sunt puși în situația să-și descopere propriile abilități, valori, talente și responsabilități în situații neprevăzute.

2. Valorificarea ideilor creative – crearea unor situații de învățare care oferă teme de reflecție, timp pentru experimentare și instrumente pentru interpretarea celor observate.

3. Responsabilitatea pentru învățare – activitățile de învățare îi încurajează pe participanți să preia responsabilitatea în dirijarea propriei învățări individuale și sociale.

4. Empatia și grija – învățarea este întărită de respect și încredere reciprocă, se lucrează în grupuri mici, asigurându-se un climat de siguranță fizică și emoțională.

5. Succesul și eșecul – construirea încrederii în sine, eșecurile trebuie valorificate pentru învățare, sunt transformate în oportunități.

6. Colaborarea și competiția – elevii sunt în competiție cu propriile limite și cu standardele de excelență stabilite în program.

7. Diversitatea și incluziunea – comunicarea și cooperarea între participanți diferiți din punct de vedere sociocultural.

8. Natura – se pune accent pe învățarea în afara sălii de clasă.

9. Intimitatea și reflecția – participanții au nevoie de intimitate și liniște pentru a reflecta asupra temelor de învățare, a face conexiuni și pentru a-și crea propria arhitectură a învățării.

10. Serviciile pentru ceilalți și compasiunea – activități de voluntariat pentru membrii comunității care au nevoie de sprijin.

3.8 Metode de evaluare a predării integrate

Evaluarea rezultatelor instruirii pune accent pe caracterul constatabil al achizițiilor dobândite în instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul și portofoliul, dar și observarea sistematică, listele de verificare, interviul de evaluare etc.

PROIECTUL

Proiectul ca instrument de evaluare:

– se desfășoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni;

– începe în clasă prin precizarea temei, definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru, continuă în clasă și acasă și se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul obținut și expunerea produsului realizat;

– poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;

– trebuie organizat riguros, în etape, ca orice muncă de cercetare;

– facilitează transferul de cunoștințe prin conexiuni interdisciplinare.

Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea lui la evaluare:

1. Pregătirea proiectului – cadrul didactic împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă;

a) pe ce se va centra demersul evaluativ:

– pe produs final?

– pe proces?

– pe ambele?

b) ce rol va avea cadrul didactic:

– consilier permanent al elevului?

– doar evaluator final?

– coordonator al întregii activități?

c) care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:

– sunt puse de la început la dispoziția elevului?

– sunt identificate pe parcurs?

– sunt comune pentru toți elevii?

d) există o anumită structură:

– propusă?

– impusă de cadrul didactic?

– aleasă de elevi?

e) există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?

2. Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului este discutată și negociată între profesor și elevi.

3. Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să-și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa elementele-cheie ale proiectului.

4. Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).

5. Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)

– Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)

– Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor etc.)

– Argumentul

– Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)

– Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)

– Bibliografia

– Anexa (toate materialele importante rezultate)

Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă, poate fi individual sau de grup.

El se încheie în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat, dacă este cazul.

Profesorul încetează să mai fie un transmițător de cunoștințe, devenind un facilitator, un sfătuitor al învățării. El provoacă, organizează și stimulează situațiile de învățare.

Elevii sunt conduși către autoînvățare și sunt motivați să planifice independent și colectiv, să implementeze și să evalueze procesul de învățare.

Clasificarea proiectelor după sarcina dominantă:

– proiect de tip constructiv – elevii elaborează afișe, colaje de fotografii, colecții, desene, lucrări din diferite materiale, imagini;

– proiect de tip problemă – elevii trebuie să rezolve o situație-problemă;

– proiect de tip învățare – elevii trebuie să-și îmbunătățească o tehnică sau o procedură de instruire.

Evaluările trebuie să vizeze obiective/competențe specifice menite să informeze:

* cum progresează elevii în raport cu îndeplinirea obiectivelor operaționale;

* ce capacități cognitive folosesc elevii;

* dacă elevii își dezvoltă autonomia în învățare și dacă folosesc reflecția pentru a-și îmbunătăți procesul de învățare;

* cât de bine integrează și aplică elevii noile informații;

* ce îi motivează pe elevi;

* eficiența anumitor intervenții;

* dacă strategiile de predare trebuie să fie modificate.

Criterii de evaluare a proiectului:

– Criterii care urmăresc calitatea proiectului: validitatea proiectului, completitudinea, elaborarea și structurarea proiectului, calitatea materialului folosit, creativitatea.

– Criterii care vizează calitatea activității elevului: raportarea elevului la tema proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare și de comunicare, greșelile, creativitatea, calitatea rezultatelor.

– Criterii care vizează proiectul (produsul finit): stabilirea scopului proiectului, activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment sau anchetă), aprecierea proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc., prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc.), relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Portofoliul reprezintă „un ansamblu coordonat de evidențe ale muncii anterioare și prezente a elevului, care oferă o imagine de ansamblu asupra progresului în învățare al acestuia.” (Ciolan, p. 246)

El poate cuprinde: impresii scrise ale elevilor sau profesorilor; liste de verificare; produse ale elevilor; desene, schițe; teme individuale sau de grup; pagini de jurnal, chestionare, teste etc.

Avantajul major al portofoliului este acela că poate cuprinde rezultatele tuturor celorlalte tipuri/metode de evaluare (tradiționale sau alternative).

Autoevaluarea dezvoltă elevilor capacitatea de a se aprecia corect și permite conștientizarea nivelului de pregătire și de aspirație.

Aprecierea pe care elevul o obține la școală este interiorizată de acesta și devine reper în autoevaluare și în formarea stimei de sine.

Autoevaluarea are multiple valențe formative, deoarece implicarea elevilor în aprecierea propriilor eforturi are efecte pozitive (Radu, I., 2004):

– profesorii obțin confirmarea aprecierilor lor în opinia elevilor, privitor la rezultatele constatate;

– elevul devine subiect al acțiunii pedagogice, este participant la propria lui formare.

– stimulează motivația intrinsecă față de învățare și atitudinea responsabilă față de propria activitate;

– îl ajută pe elev să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor.

Observarea sistematică a activității și a comportamentului oferă cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea derulată de elevi, nivelul de pregătire, aptitudini și atitudini, interese profesionale etc.

Profesorul poate urmări evoluția elevului pe o perioadă mai lungă, dar necesită un timp mai mare pentru colectarea, interpretarea și finalizarea informațiilor obținute.

Această metodă trebuie să fie planificată, repetată și înregistrată precis.

Tehnici de observare folosite în observarea sistematică:

1. Fișa de evaluare cuprinde numele elevului, data înregistrării evenimentului, clasa din care face parte elevul, disciplina în cadrul căreia se înregistrează evenimentul, care este evenimentul și cum îl interpretăm.

Pe baza evenimentelor relevante, se stabilesc concluziile care se impun cu privire la calitățile proprii elevului și modul în care să acesta trebuie să fie orientat, îndrumat sau sprijinit.

Avantajul acestei metode este că observatorul nu trebuie să comunice neapărat cu elevul, dezavantajul este că se consumă mult timp pentru aplicarea ei.

2. Scara de apreciere este o grilă cu ajutorul căreia se înregistrează nivelul de intensitate al unor atitudini sau rangul unei calități, stabilite în cooperare cu cel evaluat.

3. Lista de control este construită sub forma unor enunțuri cu variantele de răspuns: da sau nu. Rolul ei este de a marca prezența sau absența unei însușiri, deprinderi, atitudini, a unui anume comportament etc., fără a face ierarhizări.

PARTEA A II-A Aspecte particulare ale predării integrate în ciclul primar

Capitolul 4 Beneficiile predării integrate – studiu de caz

4.1 Scopul și obiectivele cercetării

Predarea integrată, ca expresie de noutate apărută în învățământul românesc, este o tehnică de predare, o viziune de predare-învățare care îmbină optim învățământul clasic și cel modern, prin care metodele tradiționale și cele interactive se completează una pe cealaltă în realizarea și prezentarea acelorași conținuturi, însă în cel mai plăcut mod pentru elevi.

Spiritul vesel este adus de elementul-surpriză al jocurilor și metodelor moderne care animă ritmul de învățare, stârnesc curiozitatea, atrag interesul pentru tot ceea ce am învățat până în prezent doar prin metodele clasice. Dacă până nu demult accentul a fost pus pe informație, ulterior, prioritar este elevul ca element central al sistemului de învățământ, devine participant activ la propria formare. El nu trebuie doar să știe, ci trebuie să înțeleagă, să aplice, să exprime, să-și susțină opinia.

Prin intermediul acestei lucrări îmi propun să prezint diverse aspecte ale procesului didactic și modalități de creștere a eficienței acestuia folosind predarea integrată. Prin realizarea cercetării propuse doresc să evidențiez aportul adus de predarea integrată în formarea competențelor-cheie la elevii claselor pregătitoare – I.

Scopul cercetării este recunoașterea beneficiilor predării integrate la nivelul învățământului primar, prin dezvoltarea și diversificarea metodelor și tehnicilor de predare și învățare în vederea însușirii temeinice și cu aplicabilitate în viața de zi cu zi a noilor cunoștințe.

Obiectivele cercetării:

1. Dobândirea conștientă, pe termen lung, a cunoștințelor și abilităților.

2. Participarea activă a tuturor elevilor la activități.

3. Realizarea unui studiu de caz privind beneficiile predării integrate.

4. Monitorizarea progresului elevilor prin evaluări sistematice în cadrul predării integrate.

4.2 Ipoteza cercetării

În ce măsură predarea integrată reușește să sporească motivația pentru învățare și activizarea permanentă a elevilor?

Predarea integrată are rolul de a determina participarea activă a elevilor la propria formare, induce plăcerea de a învăța prin strategiile de predare-învățare și evaluare folosite, formează la elevi priceperi, deprinderi și atitudini utile în rezolvarea problemelor reale.

În vederea pregătirii școlarilor pentru a face față cu succes provocărilor lumii contemporane, aflată în continuă schimbare și dezvoltare, școala trebuie să le formeze competențe și atitudini transversale și transferabile.

În acest sens, Lucian Ciolan afirmă în lucrarea „Dincolo de discipline” că „Succesul în viața personală, profesională și socială e dat tocmai de capacitatea de a ieși din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a problemelor concrete”.

Valorificarea unei metodologii interactive în activitățile de tip integrat va înlătura dificultățile de adaptare la solicitările școlare, crescând gradul de activism și de implicare a elevilor și dezvoltând interesul și motivația acestora pentru învățare.

4.3 Metodologia cercetării

În cadrul acestei cercetări au fost folosite următoarele metode calitative:

* Metode de colectare a datelor: sondajul de opinie, observația sistematică a com-portamentului, analiza portofoliului.

* Studiul de caz.

* Metode matematice de prelucrare și interpretare a datelor cercetării.

Principala metodă folosită în această cercetare este studiul de caz de grup, folosit cu scopul de a găsi beneficiile predării integrate în cadrul activităților de învățare din ciclul primar.

Studiul de caz este o metodă calitativă de cercetare, ce constă în abordarea complexă a unui individ sau a unui grup, cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă despre acesta, oferă oportunitatea construirii unei punți între teorie și practică.

Ovidiu Nicolescu consideră că studiul de caz este „o metodă activă de învățământ, bazată pe implicare intensă a participanților la procesul de pregătire în abordarea și, de regulă, în soluționarea unei soluții-problemă cu scopul aplicării creatoare a cunoștințelor dobândite și a formării și dezvoltării de aptitudini și comportamente de management eficace”.

C. Robson definește studiul de caz ca fiind „o strategie de cercetare bine stabilită, focalizată pe un caz concret (care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate despre indivizi, grupuri, organizații vizate), cu luarea în considerare a tuturor particularităților sale contextuale. Acesta necesită utilizarea mai multor metode complementare de culegere, analiză, prelucrare și stocare a infomațiilor relevante, atât cantitative, cât și calitative”.

În realizarea studiului s-au folosit programele școlare pentru clasa pregătitoare și clasa I, s-au analizat portofoliile elevilor din care s-a observat progresul înregistrat în plan cognitiv, atitudinal și comportamental într-o perioadă mai mare de timp și în cadrul fiecărei lecții.

Sondajul de opinie este o metodă des utilizată în cercetarea socială, este centrat, cu preponderență, pe aspectul opinional, subiectiv al realității sociale.

El urmărește să evidențieze ceea ce cred, gândesc, simt, apreciază sau intenționează să facă oamenii. Sondajul este o cercetare selectivă sau de eșantionare.

Elevii sunt frecvent întrebați despre ce și cât au înțeles sau ce le-a plăcut cel mai mult din activitățile desfășurate. Ei sunt încurajați să-și exprime părerea și să-și argumenteze opțiunea. Exprimarea liberă trebuie încurajată, în special la școlarii mici, pentru a-i ajuta să depășească barierele timidității și pentru a determina o bună integrare în mijlocul colectivității. Astfel, ei învață că părerea fiecăruia contează, consolidându-și încrederea și sporind stima de sine.

Observarea sistematică și independentă a comportamentului presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre ele. Ea este intenționată, organizată și sistematică. Cu ajutorul ei, cadrul didactic urmărește modul în care elevii îndeplinesc sarcinile, aplicând cunoștințele asimilate în cadrul cursurilor și măsura în care obiectivele propuse au fost realizate. Pentru studiul de caz propus, observarea sistematică reliefează participarea și implicarea elevilor în activitățile de învățare propuse și măsura în care competențele propuse au fost însușite.

Pentru măsurarea, înregistrarea și interpretarea datelor adunate în timpul cercetării, s-au utilizat metode statistico-matematice, tabele și metode grafice.

4.4 Grupul experimental

Această cercetare a fost făcută pe parcursul a doi ani școlari (2018-2019 și 2019-2020), pe un lot de elevi de vârstă școlară mică (6-9 ani), pe baza Programei școlare pentru clasa pregătitoare și clasa I.

Lotul de subiecți este constituit din elevii clasei I B de la Școala Gimnazială nr. 27 Timișoara. Colectivul clasei I B are în componență 26 de elevi, 14 fete și 12 băieți, cu vârste cuprinse între 7 și 9 ani. Acest colectiv este omogen, elevii sunt pregătiți și au un bagaj informațional bun, majoritatea provin din familii cu un nivel de educație ridicat și mediu și cu așteptări în privința rezultatelor copiilor.

În cadrul acestui grup se află un elev cu cerințe educative speciale (CES), care întâmpină dificultăți în exprimare, înțelegem cu greu ce dorește să comunice, pentru că nu pronunță corect cuvintele și încă cinci elevi manifestă diferite tulburări de limbaj, în special dislalie.

La intrarea în clasa pregătitoare, patru elevi cunoșteau deja literele de tipar, putând citi cuvinte monosilabice. Toți elevii au frecventat grădinița.

Fig. 1 – Reprezentarea grafică a lotului de subiecți după gen

Fig. 2 – Reprezentarea grafică a vârstelor (vârste împlinite până la 10 martie 2020)

4.5 Studiul de caz

La nivelul clasei pregătitoare, predarea integrată aduce, alături de învățământul tradițional, activități diverse: jocuri, surprize și emoții prin care elevii descoperă noile noțiuni.

Elevii sunt atrași și captați de mijloacele și metodele de predare-învățare aplicate, învață să se manifeste și să se exprime, fiind astfel corectate comportamente de bază ale formării lor ca viitori adulți.

Activitățile integrate au o reală importanță în eficiența procesului instructiv-educativ, iar pentru obținerea rezultatelor dorite, este necesar ca în planificarea activității pedagogice să se realizeze împletirea fructuoasă a acestora cu activitățile tradiționale.

Prin urmare, în realizarea activităților didactice desfășurate la clasa pregătitoare și clasa I, am îmbinat strategii tradiționale și integrate, pentru a identifica eficiența acestora în realizarea competențelor.

Am folosit, pe lângă metodele tradiționale de predare, care au rolul lor bine definit în activitatea didactică, și metodele activ-participative pentru a determina participarea activă a elevilor la desfășurarea activității.

Jocul didactic, problematizarea, metoda predicțiilor, brainstormingul, explozia stelară au stimulat creativitatea copiilor și au format competența de a rezolva situațiile dificile, au modelat gândirea, spiritul critic, ingeniozitatea și inventivitatea.

Unele dintre activități s-au desfășurat în aer liber, în curtea școlii, în sala de sport sau prin vizite la muzeu, la Grădina Zoologică, în Parcul Botanic: lectură, dans, muzică, pictură, desene pe asfalt etc. prin care elevii au experimentat și învățat despre natură, comportamente moral-civice și politețe.

Un rol important l-au avut materialele confecționate pentru fiecare activitate și metodele de evaluare folosite.

Este foarte îndrăgită de copii evaluarea bazată pe proiect, mai ales partea de prezentare, școlarii mici având mai tot timpul dorința de a fi apreciată munca lor și de a-și exprima opinia față de lucrările celorlalți, obiectiv sau subiectiv.

Autoevaluarea este importantă și reușește să-i facă pe cei mici să-și aprecieze corect rezultatele proprii, însă cea mai atractivă este interevaluarea, pentru că pot aprecia rezultatele celorlalți, caz în care sunt obiectivi sau subiectivi în apreciere în funcție de preferințe.

Elementele de noutate din cadrul fiecărei activități didactice, surprizele, materialele didactice confecționate de către cadrul didactic sunt cele care reprezintă atracția pentru lecția desfășurată, intensifică motivația pentru învățare.

Am alternat ore în care au fost aduse materiale diverse, jocuri, concursuri, cu ore în care au fost folosite activități integrate îmbinate cu cele tradiționale, dar cu mai puține materiale didactice.

Cu toate că manualele pentru clasa I prezintă sarcini de învățare integrate, au jocuri și elemente de noutate, nu sunt suficiente pentru activizarea permanentă a elevilor.

Am realizat un sondaj de opinie pentru a afla care au fost activitățile care au avut un impact mai mare în formarea competențelor urmărite și atingerea obiectivelor propuse, deși școlarii mici își exprimă opinia față de activități în mod liber, fără să li se ceară acest lucru.

Sondaj de opinie:

Cum ți s-au părut activitățile de azi?

Întrebarea a fost adresată la finalul zilei în care la fiecare oră au fost folosite materiale didactice confecționate (puzzle, copacul literelor, căsuța numerelor etc.), lucrul în echipă, concursuri, interevaluarea sau evaluarea pe bază de proiect.

B.: „Aș vrea să fie în fiecare zi la fel.”

M.: „A fost mai greu la pictură, a durat mai mult, dar am reușit până la urmă să termin.”

A.: „Ce repede s-a terminat ora!”

R.: „Ce multe lucruri interesante despre insecte!”

Completarea datelor referitoare la progresul elevilor

Progresul școlar al colectivului de elevi pe parcursul unui semestru, de la Evaluarea inițială la Evaluarea semestrială (semestrul I)

4.6 Concluzii

În urma cercetării efectuate, conform statisticilor realizate, este evident progresul elevilor pe parcursul celor doi ani școlari.

Eficiența predării integrate este dovedită de rezultatele obținute, opiniile exprimate și, în același timp, de interesul manifestat de către elevi pentru activitățile derulate.

Predarea integrată și-a dovedit clar eficiența și beneficiile, nu doar prin rezultatele obținute, cât și prin atmosfera creată, dezvoltarea interesului, curiozității și a spiritului de colaborare, sprijin și ajutor reciproc între copii.

Evoluția pozitivă a rezultatelor obținute este remarcabilă chiar și-n cazul unor elevi care și-au depășit temerile și anxietățile.

Elevul simte că face parte dintr-un grup în care este ascultat și apreciat, învățăm unii de la alții să știm și să fim.

Predarea integrată îmbină armonios metodele, tehnicile și mijloacele de învățare pentru a crea condițiile optime unei învățări eficiente și de durată, cu efecte pe termen lung în formarea viitorului adult.

Capitolul 5 Modalități de proiectare, implementare și evaluare a predării integrate în învățământul primar – exemple

5.1 Planificare calendaristică, Proiectarea unei unități de învățare

Prin proiectarea demersului didactic, profesorul urmărește stabilirea unor etape și acțiuni de parcurs și de realizat în desfășurarea procesului de predare – învățare – evaluare.

Proiectarea demersului didactic se realizează prin raportarea la programa școlară.

Planificare calendaristică integrată

Anul școlar 2018-2019

Clasa I

Din numărul total de ore se scad orele din zilele libere sau cu activități specifice.

Planificare calendaristică integrată

CLASA I

2018 – 2019

Semestrul I: 17 săptămâni (10 septembrie 2018 – 1 februarie 2019)

Școala Altfel: 17 – 21 decembrie 2018

Semestrul II : 16 săptămâni (11 februarie 2019 – 14 iunie 2019)

Comunicarea în limba română (CLR) – 7 ore / săptămână

Matematică și explorarea mediului (MEM) – 4 ore / săptămână

Muzică și mișcare (MM) – 2 ore / săptămână

Arte vizuale și abilități practice (AVAP) – 2 ore / săptămână

Dezvoltare personală (DP) – 1 oră / săptămână

Educație fizică și sport (EFS) – 2 ore / săptămână

Limba engleză – 1 oră / săptămână

Religie – 1 oră / săptămână

Manuale clasa I:

Comunicare în limba română, editura EDP, Cleopatra Mihăilescu, Tudora Pițilă

Matematică și explorarea mediului, editura EDP, Constanța Bălan, Cristina Voinea

Corina Andrei, Nicoleta Stan

Arte vizuale și abilități practice, editura Litera

Unitatea de învățare este instrumentul folosit de programele școlare centrate pe competențe, ea este o structură didactică flexibilă, concepută integrat, ce urmărește formarea competențelor generale și specifice la elevi.

Avantajele proiectării pe baza unităților de învățare se reflectă în rezultatele obținute, în special de integrarea anumitor secvențe ale lecțiilor.

*Proiectarea pe baza unităților de învățare oferă profesorului o imagine coerentă asupra programei școlare ce trebuie parcursă pe durata unui an școlar.

*Are o imagine cuprinzătoare, de ansamblu asupra fiecărei unități de învățare care valorifică potențialul lecției.

*Prin integrare se schimbă și relația dintre lecții, acestea fiind adăugate în diferite secvențe ale unității de învățare.

*Fiind alocate un număr mai mare de ore pentru realizarea unei teme majore, învățătorul are astfel posibilitatea să abordeze diferențiat, individual elevii, în funcție de ritmul de învățare pe care îl are fiecare.

*Pentru elevi, prin modul în care este proiectată pe termen lung sau scurt, învățarea dobândește un plus de coerență, capătă înțeles și aplicabilitate în viața de zi cu zi.

*Prin avantajele pe care le oferă, depășind formalismul tradițional, proiectarea pe unități de învățare devine un instrument de lucru foarte util în munca profesorului.

Clasa I

2018-2019

Povești la gura sobei

Unitatea de învățare 4: 3 săptămâni

Competențe specifice urmărite la fiecare disciplină:

CLR → 1.1; 1.2; 1,3; 1.4; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4, 3.1.; 3.2; 3.3, 3.4; 4.1; 4.2

MEM → 1.4; 1.5; 1.6; 3.1; 4.2; 5.2

AVAP → 1.3; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5

MM → 1.4; 2.1.; 2.2

DP → 1.1.; 1.2.; 3.2

5.2 Proiectul tematic

Proiectul tematic este o metodă complexă de predare și evaluare, ce se poate realiza individual sau în grup și se desfășoară pe o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni). El oferă posibilitatea de a urmări aplicabilitatea cunoștințelor teoretice și practice, posibilitatea de a aprecia și de a analiza rezultatul muncii elevului, care e scos din rutina zilnică. Este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, deoarece activitățile integrate din cadrul lui asigură învățarea activă, reflectă interesele și experiența elevilor și au finalități reale.

Tema proiectului: Toamna mândră și bogată

Durata proiectului: 2 săptămâni

Clasa pregătitoare

SCOP:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a fenomenelor care se petrec în natură, stimularea curiozității pentru investigarea acestora și cunoașterea importanței legumelor și fructelor pentru sănătate.

Argument:

Toamna este anotimpul covorului de frunze, al ploii și al începutului de școală. Ea oferă posibilitatea îmbogățirii cunoștințelor elevilor. Scopul este acela de a îmbogăți vocabularul elevilor, de a-i conduce către explorarea mediului înconjurător și caracteristicile acestuia, de a dezvolta capacitățile de exprimare prin formă și culoare, de a contura personalitatea, precum și de a dezvolta mișcarea pe muzică și perceperea sunetelor din natură.

Scrisoare de intenție

Stimați părinți,

Vă aducem la cunoștință că în următoarele două săptămâni vom derula proiectul tematic: “Toamna mândră și bogată”. În cadrul proiectului vom discuta despre fructele, legumele și florile de toamnă, despre activitățile oamenilor în anotimpul toamna, dar și despre ce se întâmplă cu viețuitoarele. Vă rugăm să discutați cu copiii pe această temă și să ne ajutați cu materiale cum ar fi: reviste, imagini cu fructe și legume, fructe, legume sau alte materiale care credeți că ne-ar putea fi de folos.

Vă mulțumim pentru înțelegere!

Cu mult respect,

Învățătoarea și copiii

Competențe generale:

– receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;

– exprimarea de mesaje orale simple în diverse situații de comunicare;

– receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;

– exersarea responsabilității personale și a flexibilității legate de bogățiile toamnei;

– recunoașterea și utilizarea numerelor în calcule elementare;

– sortarea și reprezentarea unor date în scopul rezolvării de probleme;

– explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare;

– realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse;

– receptarea repertoriului de cântece pentru copii și a unor elemente simple de limbaj muzical;

– raportarea spontană la muzică prin intermediul propriilor abilități creative.

Rezumatul proiectului:

Întrebare-cheie:

Ce se întâmplă cu viețuitoarele în anotimpul toamna?

Ce modificări au loc în natură?

Întrebările unității de învățare:

Care sunt caracteristicile anotimpului toamna?

De ce cad frunzele copacilor?

Ce se întâmplă cu plantele?

Ce fac animalele toamna?

Cum se pregătesc viețuitoarele toamna pentru iarnă?

Întrebările unității de conținut

CLR: Care sunt roadele toamnei?

De ce sunt importante fructele și legumele?

Care sunt activitățile oamenilor toamna? Cum se îmbracă ei?

MEM: Cum este vremea? Cum sunt zilele și nopțile?

Ce fac animalele? Dar păsările care rămân la noi?

Câte elemente au mulțimile formate?

AVAP: Care sunt culorile toamnei? Care sunt culorile spectrului solar?

ES: Ce înseamnă să fim politicoși? Ce fapte bune putem face?

DP: Cum ne păstrăm sănătatea? De ce îmi place toamna?

PROIECTAREA UNITĂȚII TEMATICE Toamna mândră și bogată

SĂPTĂMÂNA I

SĂPTĂMÂNA a II-a

Produsele învățării/procesul învățării:

– Noțiuni despre caracteristicile toamnei: durata zilelor, temperatură, precipitații

– Căderea frunzelor – argumentare

– Fructe de toamnă – denumire, descriere

– Legume de toamnă – denumire, descriere

– Mulțimi cu 1-10 elemente, cardinal corespunzător

– Reguli de comportare în familie

– Abilități de comunicare în familie, în grupul de elevi

– Deprinderi de numărare, comparare și ordonare a numerelor

– Deprinderi de cântare în cor

– Tehnici de pictură, modelare, organizare a spațiului plastic

– Abilități de lucru în echipă

Evaluarea:

– probe orale, probe practice, observarea comportamentului în învățare, portofoliul

Anexe: fișa de lucru, harta proiectului, lucrări

Harta proiectului

FIȘĂ DE LUCRU

Desenează în chenar fructele toamnei. Scrie cifra corespunzătoare numărului de fructe desenate de tine Colorează.

Lucrări din cadrul proiectului:

5.3 Proiecte de lecție – activități integrate

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: Pregătitoare

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

UNITATEA TEMATICĂ: ,,Vreau să am o meserie” (3 săptămâni)

SUBIECTUL: Monede și bancnote

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

COMPETENȚE SPECIFICE:

Matematică și explorarea mediului

1.1. Recunoașterea numerelor în concentrul 0-10/ *în concentrul 0-31

3.1. Manifestarea interesului pentru crearea unor probleme simple de adunare și scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, prin explorarea unor contexte concrete

3.3. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social

5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, cu ajutorul obiectelor

6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări neconvenționale în probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-10/*0-31

Comunicare în limba română

1.1. Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar

2.3. Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală

Educație pentru societate

1.1. Identificarea unor norme elementare de conduită în contexte familiare

Muzică și mișcare

2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind mișcarea sugerată de text

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1: să recunoască bancontele de 1 leu, 5 lei, 10 lei;

O2: să grupeze bancnotele după valoarea lor;

O3: să utilizeze banii la jocul de rol “La cumpărături”;

O4: să rezolve probleme simple de tip venituri și cheltuieli;

O5: să respecte normele de comportament în cadrul grupului.

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE: jocul de rol, explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, munca independentă;

* RESURSE MATERIALE: planșe, fișe, jetoane bani, jucării.

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual;

* RESURSE TEMPORALE: 35 de minute + 15 minute Activități liber alese

* RESURSE UMANE: 23 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, evaluare orală

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina matematică și explorarea mediului, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3656/29.03.2012”, București, 2012

– „Ghidul cadrului didactic – clasa pregătitoare, Editura Didactica Publishing House, 2012

Fișă de lucru

1. Scrieți în fiecare cerculeț cât costă fiecare produs:

=

=

=

* Calculați ce sumă vă trebuie pentru cumpărături. Scrieți în căsuță suma necesară.

* Ce sumă aveți în pușculiță?

2. Calculați și alegeți rezultatul corect:

6 lei + 3 lei = 8 lei 9 lei 10 lei

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: I

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: Muncim, învățăm, ne jucăm

SUBIECTUL: Sunetul și literele ă, Ă (ora 1)

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: Predare-învățare

COMPETENȚE GENERALE:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

Comunicare în limba română

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute

2.2. Transmiterea unor informații prin intermediul mesajelor simple

3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână

3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

4.1. Scrierea literelor de mână

4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse

Matematică și explorarea mediului

3.1. Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularități din mediul apropiat

Dezvoltare personală

3.1. Identificarea unor sarcini de lucru simple în contexte variate

3.2. Evidențierea importanței învățării pentru propria persoană

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să citească corect și conștient litere, silabe, cuvinte, propoziții ce conțin sunetul [ă], dar și sunetele învățate anterior;

O2 – să identifice poziția sunetului [ă] în cuvinte

O3 – să scrie corect litera, izolat și în cuvinte

O4 –să copieze corect cuvinte

O5 –să transcrie cuvinte, propoziții

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE SI PROCEDEE:

exercițiul, jocul didactic, explicația, conversația euristică, observația, munca independentă,

* RESURSE MATERIALE: planșe, caiete, manuale, creioane colorate, video-proiector

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 26 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică, evaluare orală

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București,

– Comunicare în limba română, manual pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: I

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: Muncim, învățăm, ne jucăm

SUBIECTUL: Sunetul și literele ă, Ă (ora 2)

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: Consolidare și sistematizare a cunoștințelor

COMPETENȚE GENERALE:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

Comunicare în limba română

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute

2.2. Transmiterea unor informații prin intermediul mesajelor simple

3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână

3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

4.1. Scrierea literelor de mână

4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse

Muzică și mișcare

2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm

Dezvoltare personală

2.2. Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de viață

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să alcătuiască enunțuri folosind cuvintele date;

O2: să transcrie corect 2-3 enunțuri;

O3: să identifice regulile de exprimare corectă și politicoasă în diverse situații;

O4: să completeze enunțuri lacunare, folosind cuvintele potrivite;

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE:

exercițiul, jocul didactic, explicația, conversația euristică, observația, munca independentă, problematizarea;

* RESURSE MATERIALE: planșe, fișe, creioane colorate, videoproiector

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 26 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică, evaluare orală, interevaluarea

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București,

– Comunicare în limba română, manual pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: I

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

UNITATEA TEMATICĂ: Muncim, învățăm, ne jucăm

SUBIECTUL: Recunoașterea, formarea, citirea și scrierea nr. naturale de la 0 la 100

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: Consolidare și sistematizare a cunoștințelor

COMPETENȚE GENERALE:

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

3. Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structuri din mediul apropiat

COMPETENȚE SPECIFICE:

Matematică și explorarea mediului

1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 100

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-100

1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-100

Comunicare în limba română

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare

Arte vizuale și abilități practice

2.3. Realizarea de produse utile și/sau estetice combinând materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să citească corect numere naturale în concentrul 0 – 100;

O2 – să scrie corect numere naturale în concentrul 0 – 100;

O3 – să numere corect crescător și descrescător în concentrul 0 – 100;

O4 – să identifice vecinii unui număr;

O5 -să ordoneze crescător numerele date.

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE: jocul didactic, explicația, conversația euristică, observația, exercițiul, munca independentă;

* RESURSE MATERIALE: caiete, videoproiector, fișe

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în echipă

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 26 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, evaluare orală

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București,

– Matematică și explorarea mediului, manual pentru clasa I, Editura Didactică și Pedagogică

Numele și prenumele _____________________ Data __________________

FIȘĂ DE LUCRU

(muncă independentă)

Scrie numărul corespunzător sau desenează bile pentru numărătorile date.

Ordonează crescător numerele:

45 72 30 16 91 83 58 27 64

…………………………………………………………………………………

Scrie vecinii numerelor:

96 69 69 53

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: I

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Arte și tehnologii

DISCIPLINA: Arte vizuale și abilități practice

UNITATEA TEMATICĂ: Muncim, învățăm, ne jucăm

SUBIECTUL: Brățara prieteniei

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi

COMPETENȚE GENERALE:

1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare

2. Realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse

COMPETENȚE SPECIFICE:

Arte vizuale și abilități practice

1.3. Manifestarea curiozității față de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual

2.3. Realizarea de obiecte/construcții/folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile

2.4. Transformarea unui material folosind o tehnică simplă

2.5. Explorarea de utilizări în contexte variate a obiectelor/ lucrărilor realizate prin efort propriu

Dezvoltare personală

2.3. Explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi bun prieten

Comunicare în limba română

2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;

Muzică și mișcare

2.1. Cântarea în colectiv, în grupuri mici și individual, asociind dirijatul intuitiv

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să identifice soluția corectă a ghicitorilor;

O2: să identifice materialul și modul de realizare a lucrării propuse;

O3: să realizeze lucrarea îmbinând tehnici de lucru cunoscute,

O4: să respecte etapele de lucru,

O5: să aprecieze obiectiv lucrarea proprie și lucrările colegilor;

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE: explicația, conversația euristică, jocul didactic, exercițiul, turul galeriei;

* RESURSE MATERIALE: brățară model, foarfecă, acuarele, carioci, pensule, paste, ață, casetofon, CD.

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual;

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 26 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică, autoevaluarea, interevaluarea

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Arte vizuale și abilități practice, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: a II-a

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: ,,Bun venit, vară!”

SUBIECTUL: Exerciții recapitulative

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

COMPETENȚE GENERALE:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

Comunicare în limba română

1.3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare

2.2 Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Matematică și explorarea mediului

1.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000

Muzică și mișcare

2.1. Cântarea în colectiv, în grupuri mici și individual, asociind dirijatul intuitive

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să scrie corect ortogramele învățate;

O2: să despartă corect cuvintele în silabe;

O3: să precizeze sinonimele, antonimele cuvintelor date;

O4: să recunoască personaje din povești, prezentând 1-2 trăsături ale lor;

O5: să redacteze corect un bilet;

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE: exercițiul, jocul didactic, explicația, conversația euristică, observația, munca independentă;

* RESURSE MATERIALE: planșe, fișe, casetofon, CD, ecusoane

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 27 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică, evaluare orală, autoevaluarea, interevaluarea, fișe de evaluare

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București,

– Ghidul cadrului didactic – clasa a II-a, Editura Ars Libri;

– Comunicare în limba română, manual pentru clasa a II-a, Editura Didactică și Pedagogică

Ex. 2 și 3 de la lucrul în echipă au fost scrise pe foi colorate pe frunzele unui trifoi (copiii au avut pe fișă 2 trifoi, pe primul erau scrise cuvintele și săgeți spre cel de-al doilea pentru a scrie cuvintele cu sens asemănător, respectiv cele cu sens opus).

NUMELE ________________________ DATA______________________

Campionul cuvintelor

10 puncte se acordă din oficiu.

(10 p) 1. Este greșit despărțit în silabe cuvântul:

a) in-ven-tea-ză b) e-ve-ni-ment c) îm-bu-jo-rat d) de-sco-pe-rit

(10 p) 2. Cuvântul ,,exercițiu” are:

a) 9 sunete b) 8 sunete c) 7 sunete d) 10 sunete

(10 p) 3. Cuvântul ,,descoperire,, are:

a) 4 vocale b) 5 vocale c) 6 vocale d) 3 vocale

(10 p) 4. Descoperă perechea nepotrivită:

a) curajos-fricos b) dulce-amar c) nea-omăt d) tare-moale

(10 p) 5. Propoziția scrisă corect este:

a) Ei stau într-o grădină. b) El merge întro excursie. c) marin a fost într-o zi la munte.

(10 p) 6. Alege cuvântul care are același înțeles cu „vicleană”:

a) cinstită b) șireată c) onestă d) corectă

(10 p) 7. Câte cuvinte are propoziția ,,Așchia nu sare departe de trunchi."

a)  5 cuvinte b) 6 cuvinte c) 3 cuvinte d) 8 cuvinte

(10 p) 8. Care grup de litere lipsește din cuvântul ”___uvetă”?

a) chi b) ghi c) gi d) ghe e) che

(10 p) 9. Alcătuiește două enunțuri folosind cuvintele: “dintr-o” și “dintr-un”:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: a II-a

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: Călătorii și aventuri

SUBIECTUL: Scrierea corectă a cuvintelor sa și s-a

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: Consolidare și sistematizare a cunoștințelor

COMPETENȚE GENERALE:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

Comunicare în limba română

1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare

2.2 Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

Matematică și explorarea mediului

Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat

Arte vizuale și abilități practice

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să alcătuiască enunțuri folosind cuvintele sa și s-a;

O2: să completeze corect enunțuri lacunare folosind cuvintele sa și s-a;

O3: să scrie corect trei enunțuri după dictare;

O4: să alcătuiască propoziții legate între ele ca înțeles, cu ajutorul cuvintelor date;

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE: exercițiul, jocul didactic, explicația, conversația euristică, observația, metoda ciorchinelui, munca independentă;

* RESURSE MATERIALE: planșe, fișe, creioane colorate, carioca, videoproiector

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 30 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică, evaluare orală, autoevaluarea

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Comunicare în limba română, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București,

– Ghidul cadrului didactic – clasa a II-a, Editura Ars Libri;

– Comunicare în limba română, manual pentru clasa a II-a, Editura Didactică și Pedagogică

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: a II-a

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

UNITATEA TEMATICĂ: Călătorii și aventuri

SUBIECTUL: Împărțirea la 6 și la 7

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: Însușire de noi cunoștințe

COMPETENȚE GENERALE:

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

3. Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structuri din mediul apropiat

COMPETENȚE SPECIFICE:

Matematică și explorarea mediului

1.5. Efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-1000 prin adunări/scăderi repetate

1.6. Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă, total, termenii unei sume, diferență, rest, descăzut, scăzător, produs, factorii unui produs, cât, deîmpărțit, împărțitor, <, >, =, +, -, ·, 🙂 în rezolvarea și/sau compunerea de

probleme

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat

Comunicare în limba română

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare

Arte vizuale și abilități practice

2.3. Realizarea de produse utile și/sau estetice combinând materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să efectueze oral înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-100;

O2: să determine produsul, diferența, câtul numerelor date;

O3: să precizeze cum se numesc numerele care se împart;

O4: să rezolve probleme simple folosind operația de împărțire;

O5: să identifice deîmpărțitul sau împărțitorul în exerciții lacunare, făcând legătura cu înmulțirea.

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE ȘI PROCEDEE: jocul didactic, explicația, conversația euristică, observația, exercițiul, munca independentă, metoda cadranelor;

* RESURSE MATERIALE: planșă cu rebus, fișe

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în echipă

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 30 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, evaluare orală

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, aprobată prin Ordin al ministrului nr.3418/19.03.2013”, București,

– Ghidul cadrului didactic – clasa a II-a, Editura Ars Libri;

– Matematică și explorarea mediului, manual pentru clasa a II-a, Editura Intuitext 2014

PROIECT DIDACTIC

DATA:

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

CLASA: a II-a

PROPUNĂTOR:

ARIA CURRICULARĂ: Consiliere și orientare

DISCIPLINA: Dezvoltare personală

UNITATEA TEMATICĂ: Călătorii și aventuri

SUBIECTUL: Emoții de bază: bucuria

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

TIPUL LECȚIEI: Formare de abilități și atitudini

COMPETENȚE GENERALE:

2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți cunoscuți

COMPETENȚE SPECIFICE:

Dezvoltare personală

2.1. Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate;

2.3. Explorarea abilităților de relaționare cu ceilalți;

Comunicare în limba română

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral din texte accesibile variate

1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un text audiat

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare

Arte vizuale și abilități practice

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei

2.3. Realizarea de produse utile și/sau estetice combinând materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să identifice emoțiile de bază într-un text audiat;

O2: să precizeze semnificația emoțiilor date, realizând corespondențe corespunzătoare;

O3: să prezinte emoții pozitive și negative, în funcție de situația creată;

O4: să completeze patru enunțuri lacunare, folosind emoțiile potrivite;

O5: să descrie situații în care se manifestă emoțiile de bază învățate.

STRATEGII DIDACTICE:

* METODE SI PROCEDEE: explicația, conversația euristică, exercițiul, ciorchinele, metoda cadranelor, jocul didactic, metoda predicțiilor;

* RESURSE MATERIALE: planșe, fișe, creioane colorate, carioci, casetofon, CD, caiete.

* FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi

* RESURSE TEMPORALE: 50 de minute

* RESURSE UMANE: 30 de elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale

BIBLIOGRAFIE:

– MECTS – „Programa pentru disciplina Dezvoltare personală, aprobată prin Ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013”, București,

– Ghidul cadrului didactic – clasa a II-a, Editura Ars Libri;

– Dezvoltare personală, caiet de lucru pentru clasa a II-a, Editura Ars Libri

Bibliografie

1. Bocoș, M., Chiș, V. (2012). Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar; Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj –Napoca

2. Cerghit, Ioan (1997). Metode de învățământ, Ed. Polirom

3. Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iași

4. Ciolan, L. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară, Centrul „Educația 2000+” / Humanitas, București

5. Csorba, D. (2007). Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor-cheie la școlarii din clasele I-IV – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar; raport de cercetare ICOS, București

6. Csorba, D. (2013). Raport de cercetare „Modalități de dezvoltare a competențelor-cheie în învățământul primar”

7. Cucoș, Constantin (1996). Pedagogie, Polirom Iași

8. D’Hainaut, Louis (1981). Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București

9. Iucu, R. (2005) – Teoria și metodologia intruirii, M.E.C., Proiect pentru învățământul rural

10. Jinga, Ioan; Diaconu, Mihai (2004). Pedagogie, Editura ASE

11. Legendre, Renald (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, Montreal: Guérin

12. Nicolescu, Ovidiu (coordonator) (1994). Management aplicativ – studii de caz, București, Institutul Manager, p.7

13. Nicolescu, Basarab (1997). O nouă viziune asupra lumii – transdisciplinaritatea

14. Robson, Colin (2002). Real World Research, U.K. Blackwell Publisher, Oxford, p. 180-186

15. Shoemaker, Betty Jean Eklund (1989). Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-first Century, Oregon School Study Council

16. Tiron, Elena; Stanciu, Tudor (2019). Teoria și metodologia instruirii; Teoria și metodologia evaluării, București, Editura Didactică și Pedagogică