Școala Gimnazială Nr. 129 [624428]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. MARIN MANOLESCU

Candidat: [anonimizat],
Staicu Oana
Școala Gimnazială Nr. 129

BUCUREȘTI
2021

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

TIPOLOGIA ITEMILOR DE EVALUARE – CONDI ȚII
PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE DE INTEGRARE ÎN
PROBELE DE EVALUARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. MARIN MANOLESCU

Candidat: [anonimizat] 129

BUCUREȘTI
2021

2
TIPOLOGIA ITEMILOR DE EVALUAR E- CONDIȚII PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE
DE INTEGRARE ÎN PROBELE DE EVALUARE
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………… …………3
CAPITOLUL I
MODERNIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL CONTEMPORAN ………….… …………….. 5
1.1. Evoluția semantică a concep tului de evaluare……………………………………………..… ………… 5
1.2. Tendințe de modernizare a evaluării ș colare ……………………………………..…………. ……….. .9
1.3. Cadrul juridic – normativ de realizare a evaluării în învățământul primar……………..…… ……….. 17
CAPITOLU L II
TIPOLOGIA ITEMILOR DE EVALUARE…………………………………………………. …………… 23
2.1.Tehnici și instrumente de evaluare……………………………………………….…..……… ……… 23
2.2.Tipologia itemilor…………………………………………………………………………… ………. 29
2.2.1. Itemi obiectivi………………………………………… ……………………………………..30
2.2.2. Itemi semiobiectivi……………………………………………………………………………32
2.2.3. Itemi subiectivi……………………………………………………………………………….33
CAPITOLUL III
CONSTRUCȚIA PROBELOR DE EVALUARE……………………………………….…… ……….. 35
3.1 Calitățile probelor de evaluare… …………………………………………………….……… ………. 35
3.2 Algoritmul elaborării probelor de evaluare……………………………………………….… ………. 37
CAPITOLUL IV
CERCETARE – ACȚIUNE PRIVIND TIPOLOGIA ITEMILOR DE EVALUARE ÎN EVALUAREA
DIN CICLUL PRIMAR……………………………………………………… ………………. ………………. 43
4.1. Scopul cercetării………………………………………………………………….…….…… ………. 43
4.2. Ipoteza…………………………………………………………………………………….… ………. 43
4.3. Descrierea lotului de subiecți pe care se face cercetarea…………………………………… ………. 43
4.4. Metodologia cer cetării……………………………………………………………………… ………. 44
4.4.1. Focus grup…………………………………………………………………………… ………..44
4.4.2. Analiza de conținut a subiectelor pentru Eva luarea Naționala la clasele a IV -a….… ………..53
4.5. Prezentarea rezultatelor………… …………………………………………………………… ………. 62
4.6. Concluziile cercetării……………………………………………………………….….…… ………. 64
CONCLUZII GENERALE…………………….………………….………………………………… ………….66
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………. …………68
ANEXE ……………………………………………………………….………………………… ……….. 62

INTRODUCERE

E ceva ce nu știu Deci mă prefac că știu totul.
Dar se presupune că ar trebui să știu. Mi se pare că tu știi ce ar trebui să știu eu.
Nu știu ce nu știu, Dar nu po ți să-mi spui ce anume
Dar ar trebui să știu Pentru că nu știi ce știu!
Și mă simt prost S-ar putea să știi ce nu știu eu
Nu numai pentru că nu știu Dar nu și că nu știu.
Ci și pentru că nu știu ce nu știu. Iar eu nu știu să -ți spun.
Așada r, mă prefac că știu. Va trebui deci să -mi spui
Dar mă scoate din fire TOTUL!
Că nu știu ce trebuie să mă prefac că știu.
(Noduri – R. D. Laing)

În vederea elaborării prezentei lucrări metodico -științifice mi-am ales tema Tipologia item ilor
de evaluare – condiții psiho pedagogice și metodice de integrare î n probele de evaluare, deoarece am
dorit să aduc la cunoștință pe de -o parte importanța evaluării în procesul de învățământ, și pe de altă
parte am vrut să evidențiez necesitatea acordăr ii unei mari atenții și rigurozități în vederea elaborării
unui test de evaluare.
Am constatat că cel mai bun lucru este ca învățătorul să -și însușească corect toate metodele și
instrumentele de evaluare, ulterior să le poată aplica în funcție de caracter isticile clasei de elevi.
Folosirea corectă a strategiilor, metodelor și a tuturor instrumentelor de evaluare va accentua
importanța creativității, a gândirii critice individuale specifice fiecărui elev, iar rezultatul final urmărit
constituie formarea, la nivelul individului, a culturii generale, dar și cumularea de abilități, atitudini,
competențe, priceperi și deprinderi pentru integrarea socială a acestuia.
Am ales această temă deoarece un test de evaluare care este relevant și eficient, trebuie să
dețină to ate cele trei tipuri de itemi (obiectivi, semi -obiectivi și subiectivi) pentru că doar în acest mod
probele de evaluare ne pot oferi o imagine globală asupra capacităților elevilor.
Am ajuns la concluzi a că identificarea celor mai potrivite metode ș i instrumente de evaluare
reprezintă o decizie extrem de importantă cu scopul de a realiza un demers de evaluare pertinent și util.
Mai multe cadre didactice integrează precumpănitor în probele de evaluare itemii inchiși și semi -închiși
(deoarece au ajuns la concluzia că corectura lucrărilor se realizează mult mai rapid), astfel am dorit să

4
pun în evidența importanța itemilor deschiși care au rolul de a introduce alte criterii de evaluare de
natură calitativă , considerând că învățarea este o activitate comp lexă multidimensională, iar calitatea ei
nu se diminuează doar se reduce la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Astfel, s -a
concluzionat că metodele calitative sunt mai capabile să detecteze progresul de a învăța ș i să evalueze
capacitățile c ognitive de nivel s uperior. Deci, ca drul didactic are la dispoziție o mulțime de tehnici și
instrumente pentru evaluare, pornind de la cele car e solicită tehnicile cele mai „ închise” până la acele
tehnici care oferă libera exprimare a elevului.

5

CAPITOLUL I
MODERNIZAREA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
CONTEMPORAN

1.1. Evoluția semantică a conceptului de evaluare

Evaluarea este un concept care a apărut ca un proces proeminent de evaluare, testare și
măsurare. Principalul său obiectiv es te îmbunătățirea calitativă. Evaluarea este un proces de judecare a
valorii la un nivel de performanță sau de realizare . Efectuarea unor aprecieri de valoare în procesul de
evaluare presupune setul de obiective . Evaluarea implică o evaluare critică a proce sului educativ și a
rezultatului acestuia în lumina obiectivelor.
Conceptul de evaluare este procesul de clasare a conceptelor pentru a determina meritele
relative. Acest lucru necesită un set de criterii pe baza cărora fi ecare concept este evaluat, un de sign de
referință pentru a fi utilizat ca bază de referință pent ru care se fac comparații și o metodă prin care se
pot clasifica concepte față de re ferință în raport cu criteriile eficiente1.
Trebuie să se evalueze un concept cu respectarea fiecărei cerin țe. Aceasta poate fi o sarcină
lungă și dificilă. Având în vedere că conceptele sunt destul de vag definite, este foarte ineficient să se
efectueze o astfel de evaluare detaliată.
În literatura de specialitate c onceptul de evaluare deține numeroase defini ții menționate de
diverși specialiști, care sunt mai mult decât disjuncte. Deci, aceste definiți i prezintă anumite trăsături
comune , care conduc spre o idee a unui consens chiar dacă este unul m ai fragil2.
La momentul actual, conceptul de evaluare const ituie activitatea prin care se emit raționamente
de valoare despre procesul și produsul învățării el evului, toate acestea având la bază unele criterii
calitative bine menționate , cu scopul de a lua cele mai bune decizii în funcție de semnificația oferită
demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecție, de certificare, etc. Evaluarea este un termen
mai larg decât „test”. Scopul său nu este doar de a verifica cunoștințele celui care învață, ci toate
aspectele celui care învață.

1 Herman Ramona Iulia, Program pedagogic de optimizare a stilurilor manageriale ale profesorilor și stimulare a climatului
clasei de elevi, Editura Presa Universitară, Clujeană, Cluj -Napoca, 2015.
2 Radu, Ioan, T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000.

6
În figura nr. 1.1. se prezintă anumite definiți i ale specialiștilor din literatura de specialitate de -a
lungul timpului.

Figura nr. 1.1. Conceptul de evaluare – conform specialiștilor din domeniu
Sursa:

În evoluția conceptului de evaluare identifi căm trei categorii de d efiniții :
1. Prima categorie se referă la definiții "vechi" – care fac referire la semnul egalității di ntre
metoda de evaluare și cea de măsurare (evaluare se identifică cu conceptul de măsurare) ;
2. A doua categorie constituie definițiile care interpr etau evaluarea în raport cu obiectivele
educaționale (congruența cu obiectivele educaționale)
3. A treia categorie fac referire la d efinițiile care privesc termenul de evaluare ca emitere de
judecăți de valoare (evaluare se identifică emitere de judecăți de valoare ).
Prin urmare, acțiunea de evaluare didactică conține trei etape care urmăresc pașii care trebuie
parcurși în procesul evaluativ până la momentul în care se ajunge la etapa emiterii unei judecăți de
aptitudini asupra prestației elevului. Aceste trei etape sunt : măsurare – apreciere – decizie.
Evaluarea didactică interactivă (autoevaluare / inter -evaluare) este o problemă extrem de
actuală pentru care sunt interesați mulți profesori și specialiști în educație. Evaluarea didactică
interactivă est e definită ca fiind acel tip de activitate de control și examinare în care elevul / studentul

7
are posibilitatea să aprecieze atât cunoștințele sale, cât și cunoștințele colegilor săi, în timp ce
intervenția profesorului este mai mult ca un sprijin prompt ș i systematic, a cordat elevilor pentru a
impune un proces formativ procesului. Cele mai importante strategii, care pot fi utilizate în evaluarea
didactică, sunt: auto-gradarea, autocorecția, metoda aprecierii obiective a personalității ș.a
Metoda de a măsura constituie baza obiectivă a aprecierii, prin intermediul ei se cumulează
mai multe informații de persoana evaluator, informații referitoare la proprietățile sau caracteristicile
rezultatelor înregistrate, dar și informații referitoare la însușirile pr ocesului, la acțiunile sau
fenomenului educativ dat.
Astfel, rezul tatele care s -au obținut pot fi diferite, acestea se orientează la moduri le diferite de
măsurare. Deci, p entru a se ajunge la măsurare, este foarte important să se specifice obiectivele într-o
formă în care realizarea lor poate fi măsurată.
Pentru a se putea măsura, este necesar să se apeleze la unele criterii de evaluare, astfel
obiectivele educaționale pot deveni criterii în acest sens. În ultim a perioadă cea mai frecventă
modalitate utilizată pentru stabilirea criteriilor de evaluare a reprezentat operaționalizarea obiectivelor
educaționale. Aceasta a dus la rezultate măsurabile, cu precizarea că nu toate obiectivele pot fi
operaționalizate așa cum impun tehnicile consacrate.
Odată cu trecerea timpului , s-a ajuns la opinia că dezvoltarea evaluării este într -o strânsă
interdepe ndență cu dezvoltarea măsurării , astfel conform cercetătorului Guy Berger distinge trei faze , și
anume:
a) Testarea constituie prima perioadă, care se identifică în perioada 1920 -1940. În ace st interval
s-au verificat rezultatele elevilor și a absolvenților cu ajutorul tuturor probelor obiective și
standa rdizate, mai concret prin teste.
b) A doua perioadă, cea a măsurătorilor, care s -a extins pe perioada războiul ui. Astfel, a plecat
de la necesitatea de a pregăti masiv soldați și muncitori și a determinat punere a la punct a unui sistem
extins de formare, dar și identificare a unor instrumente care să permită aprecierea și controlul
eficacității acestei pregătiri.
c) Ultima perioadă, cuprinde obiectivele și efectele politicilor educative, constituie acea
perioadă în care evaluarea și-a manifestat ambiția de a aprecia coerența sistemelor educative și de a le
putea măsura randamentul.
Evaluarea educațională este pro cesul prin care profesorii, școlile și elevii sunt evaluați pentru a
indica eficacitatea educației și gradul în care elevii integrează și înțeleg informațiile. Ca un singur
termen de captură, se poate referi la aproape orice tip de evaluare, care poate fi efectuată la orice nivel

8
al procesului de învățământ. În realitate, se referă adesea la procesul de evaluare a educației, astfel cum
este oferit de profesori și școli, sau evaluarea educației continue a elevilor prin testare și metode
similare. Evaluarea e ducațională este definită de obicei pe baza contextului în care este utilizată și se
poate referi la lucruri diferite din acele contexte .
Pentru profesori, evaluarea educațională se referă, de regulă, la monitorizarea metodelor
utilizate de profesori și l a rata de succes cu care aceștia sunt capabili să ajute elevii în învățare. Acest
tip de evaluare este de obicei efectuat atât la un nivel mare pentru o întreagă școală, cât și la un nivel
specific pentru profesori individuali. Deși încearcă să se măsoare eficiența și performanța cadrelor
didactice, ev aluarea educațională se bazează adesea pe performanța elevilor.
Identificarea evaluării ca măsurare evidențiază mai mult e avantaje, dar și dezavantaje, vezi
figura nr. 1.2.

Figura nr. 1.2. Avantajele și dez avantajele identificării evaluării

Aprecierea reprezintă exprimarea sau emiterea unei judecăți de valo are. Prin intermediul
acestei operațiuni și datorită informațiilor sustrase prin măsurare sau alte surse mai mult sau mai puțin
formale s -a putut slabil i valoarea rezultatelor școlarului, dar și valoarea întregului proces de învățare.
Deci, aprecierea este et apa care urmează după măsurare, iar alocarea de valori numerice, literale sau
calitative se poate reprezenta pe baza unor criterii stricte, care au f ost precis menționate, aproximativ
independente de instrumentul prin care s -a făcut măsurarea. În concluzie, relația dintre măsurare și
apreciere este foarte unită.
Ultima categorie de definiții are în centrul atenției procesele de enunțare de judecăți de valoare
asupra rezultatelor obținute de școlar pe baza unor criterii strict stabilite. Aceste definiții se pot
identifica simbolic, precum: E= JP, semnificația acestora c onstituie E = evaluare, J se în țelege judecată,
iar ultima literă P constituie profes ionalism3. În concluzie, evaluarea constituie o judecată profesională,
mai exact reprezintă o operațiune de expert, în termeni metodologici o judecată expertă. Însă, se

3 Berar Ioan, Evaluare inițială șI diagnostic informativ, pag 3 -5, accesat la data de 20.03.2020 de pe
http://www.humanistica.ro/engleza/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF

9
cunoaște faptul că și acest ti p de definiție prezintă numeroase dezavantaje și avantaj e, deoarece are
posibilitatea de a permite o mărire a variabilelor care se pot evalua și care trebuie să fie evaluate, fiind
mult mai permissive. U n alt avantaj, mult mai important, face referire la faptul că aceasta definiție nu
conduce la pierderi de tim p în analiza datelor. Prezentând principalele avantaje, trebuie să menționăm
și cele 3 dezavantaje ale definiției, primul constituie sprijinul rutinei cadrelor didactice, totodată poate
contesta fidelitatea și obiectivitatea acestora, iar ultimul dezavanta j face referire la datele și criteriile
ambigue care conduc la generalizări pripite ce implică numeroase riscuri.
Astfel, decizia sau scopul demersului evaluativ, constituie ultima etapă pentru înlănțuirea unor
operațiuni care exemplifică actul evaluării didactice. În etapa deciziei se regăsesc operații de: justificare,
măsurare și de apreciere , dar și r ăspunsuri la întrebări precum: P entru ce anume trebuie să se evalue ze?;
Pentru ce se aplică o probă sau un anumit test didactic?; P entru ce trebuie să se r ealizeze examinarea
etc4. Deci, persoana care evaluează deține posibilitatea de a lua decizii diferite, care se grupează în
două categorii: prima are în componență decizii ce fac referire la re cunoașterea/certificarea rezultatelor,
ce se exprimă în concept e de: promovat sau nepromovat; admis sau respins; reușit sau nereușit;
acceptat sau neacceptat sau fac referiri la orientarea școlară și profesională a elevului ; iar a doua
categorie analizează perfecționarea procesului de instruire vizând: măsuri de difer ențiere, de
individualizare, de compensație, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui
program special; schimbarea strateg iei didactice ori a metodei etc5. În concluzie toate cele trei operații
pot fi eficiente doar împreună, deoarece se află într-o strânsă interdependență.

1.2. Tendințe de modernizare a evaluării școlare

Pract ica educațională se află într -o perioadă de tranziție accelerată de la ce unii autori numesc
învățămînt tradiț ional spre învățământul modern. Tendinț ele de înnoire se manifestă, cum este și firesc,
în domeniul evaluării. Apar numeroase confuzii între sistemul de învățământ modern și sistemul de
învățământ primitiv6. Educația modernă se baz ează pe computere și internet. Când elevii au în vedere
să aleag ă între educația online sau tradițională, diferența care vine în mintea lor este, evident, diferența
dintre a sta în fața unui computer și a sta într -o clasă tradițională. Acestea nu sunt doar diferența de

4 Potolea D., Manolescu M., Teoria și practica evaluării educațio nale, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005.
5 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
6 Herman Ramona Iulia, Program pedagogic de optimizare a stilurilor manageriale ale profesorilor și stimulare a climatului
clasei de elevi, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2015.

10
educație online și tradițională, dar există și o d iferență de stil de învățare, tehnologie, mediu de învățare
etc., care afectează elevul. Să vedem care sunt diferențele în educația modernă și tradițională .
Educația mode rnă este în principal online. Î nvățare a online favorizează metode le de învățare
indep endente. Elevii online trebuie să fie autodirecționați pentru atingerea obiectivelor lor academice și
trebuie să fie motivați de sine. Se bazează în principal pe modul vizual de învățare. În continuare se
analiz ează avantajele și dezavantajele sistemului de învățământ modern .
Avantajele sistemului de învățământ modern . Educație la distanță: se poate studia la orice
unitate educațională . Fiecare unitate educațională acordă, de asemenea, importanță învățării la
distanță. Învățarea la distanță ajută să se al eagă orice temă care se potrivește și carierei ; Flexibilitate : se
poate învăța de oriunde în orice moment, fără a fi nevoie ca un elev să călătorească într -un lor . Se poate
învăța în ritm propriu, oferind o comoditate cent rată pe elev : educația online este centrată pe
elevi . Aceasta se concentrea ză mai mult asupra domeniilor care trebuie îmbunătățite și le oferă
cunoștințe profunde ; Cost redus: nu există costuri de călătorie, deoarece se poate învăța de acasă. Nu
este nevoie să se achite taxe pentru clasă ș i profesori .
Dezavantaje ale sistemului de învățământ modern . Lipsa interacțiunii sociale: Cursurile de
învățare online sunt cursuri de sine stătătoare. Îi îngreunează pe elevi să dezvolte o relație cu semenii
lor. Interacțiune socială limitată și nici o interacțiune față în față ; Șansa de a se distrage, există elevi
care sunt mai puțin determinați și nu au motivație de sine . Elevii își pierd evidența studiilor și ajung să
facă altceva. Elevii se izolează: elevii nu au nici o interacțiune cu lumea exterioa ră, ceea ce coduce la
ideea că e levul se simte mai mult singur și izolat .
În învățământul tradițional, elevii sunt adunați sub acoperiș la un moment specific și într -un loc
specific. Stilul didactic al educației tradiționale este orientat de profesori. Elevii discută cu ceilalți
pentru a -și limpezi îndoielile sau pentr u a interacționa cu profesorul după curs, pentru a face același
lucru. Cunoștințele obținute de cursant depin d de cunoștințele profesorului . Să vedem câteva dintre
avantajele și dezavantajel e educației tradiționale .
Avantajele sistemului tradițional de învățământ7. Punctualitatea: elevii vor avea un timp
specific pentru fiecare perioadă și timp pentru a face o pauză. Această sincronizare este planificată la
început, elevii urmează această ru tină și îi fac e punctuali și disciplinați ; Interacțiuni sociale: elevii
interacționează cu semenii lor, care îi ajută să creeze personaje. Învață să împărtășească și să -i respecte
pe ceilalți ; Activități extracurriculare: a cest lucru oferă elevilor o opor tunitate de a -și arăta talentul
ascuns celorlalți. Acest lucru îi ajută să fie recunoscuți pentru talentele lor și sunt capabili să exceleze

7 Cristescu Maria Savu, Teoria și practica evaluării, Editura Valarya University, Târgoviște, 2015, p. 65.

11
în viața lor ; Interacțiuni față în față : elevii sunt capabili să aibă interacțiuni directe cu profesorii lor. Ei
sunt capabili să pună întrebări și primesc mai multe explicații cu privire la domeniile în care au îndoieli.
Dezavantaje ale sistemului de învățământ tradițional . Învățare generalizată: educația
generalizată pentru toți elevii le îngreunează învățarea lucr urilor de care sunt interesați. Elevii diferiți
au talente și interese diferite pe care această educație generală nu le oferă. Elevii vor petrece mai mult
timp și efort pentru a studia la care nu sunt buni, iar acest lucru nu îi va ajuta în viitoarea lor c arieră ;
Ascultători pasivi: î n educația tradițională, elevii ar trebui să -și asculte profesorii. Uneori, elevii nu
depun eforturi pentru a asculta profesorii. Le lipsește interesul pentru prelegeri și devin ascultători
pasivi ; Nu există timp flexibil: educ ația tradițională urmează un program rigid, care este dificil de
studiat. Elevii au dificultăți în a face față ; Învățarea cent rată pe profesor: p rofesorul și cărțile sunt
principalele surse de informații. Așadar, e levii nu sunt în stare să învețe lucruri n oi, iar cunoștințele lor
sunt limitate la cunoștinț ele oferite de cărți și profesori.
În sistemul de învățământ modern, elevii sunt capabili să învețe în timpuri flexibile, î n timp ce
în învățământul tradițional există un calendar fix.
Elevii din învățăm ântul online sunt un grup eterogen de persoane cu vârste diferite, naționalitate
diferită, profesii diferite etc. În timp ce în învățământul tradițional, elevii sunt un grup omogen de
oameni de aceeași grupă de vârstă .
Elevii din mediul online pot învăța temele care sunt oferite de diferite unități școlare în același
timp. Educația tradițională îi reține pe cursanți, întrucât sunt capabili să învețe un singur curs la un
moment dat. A învăța cursuri de la alte unități în învățământul tradițional este foarte dificil. Prin urmare,
un cursant online este capabil să obțină certificate de cursuri diferite într -o perioadă scurtă de timp, în
timp ce în mod tradițional este nevoie de mult mai mult timp.
În învățământul tradiț ional, evaluările se desfășoară după o p erioadă de timp, să zicem un
termen sau un semestru . Orele sunt evaluate manual. Întrucât într -o educație modernă, testul se
efectuează după fiecare subiect, cu evaluare automată. Învățarea online oferă o sursă nelimitată de
material de învățare, în timp c e, în mod tradițional, sursele de învățare sunt limitate.
Educația tradițională se mai numește educație obișnuită sau educație convențională. Motivul
principal al educației tradiționale este de a transmite valorile, abilitățile de manieră și practica soci ală
generației următoare care este neces ară pentru supraviețuirea lor. Î n învățământul tradițional, elevul
află despre obiceiurile și tradiția societății în care trăiește. Acest tip de educație este oferită în mare
parte elevilor prin intermediul recitării orale. Există foarte puțin lucrări scrise sau lucrări practice.
Elevii se așază pur și simplu împreună și ascultă profesorul sau altul care va recita lecția.

12
Nici educația bazată pe științe nu este oferită în sistemul de învățământ tradițional. Sistemul de
învățământ tradițional a inclus practic cunoștințele despre obiceiuri, tradiții și religii. De aceea se
numește educație tradițională.
Educația modernă este foarte diferită de educația tradițională. Educația care este predată astăzi
în școli este educ ația modernă. Î nvățământul modern învață de spre abilitățile necesare , care sunt
abilitățile științei și tehnologiei, științe medicale etc. În plus educația modernă include abilități de
scriere, vizualizare, imagine și gândire. Acest tip de învățământ inclu de teste scris e pentru a examina
dacă elevii învață corect sau nu. Acest lucru este realizat într -un mod formal, iar m etodologia fol osită
pentru predare este interactivă . Educația modernă este o evoluție a educației tradiționale care a fost
oferită elevilo r cu câțiva ani în urmă.
Practica educațională se identifică a fi într-o perioadă de tranziție accelerată , aspect relevat în
literatura de specialitatea ca fiind trecerea de la învățământul tradițional la învățământul modern.
Tendințele moderne au apărut mai mult în domeniul evaluării, fapt care a permis identificarea
următoarelor aspecte, precum cele prezentate în figura nr. 1.3.

Figura nr. 1.3. Aspecte specifice tendințelor moderne de evaluare
J.M. de Ketele, L’evaluation: approche descriptive ou pr escriptive; De Boeck -Wesmael, 1986, pag. 73

Drumul parcurs de învăță mântul tradițional către cel modern a fost întrerupt de concepțiile
apărute în domeniul evaluării , concepții precum cele redate în figura nr. 1.4.

13

Figura nr. 1.4. Concepții specifice traseului – învățământul tradițional – modern

Trecerea de la o evaluare standard l a una modernă se poate realiza ținând cont de anumiți
factori precum:
– dezvoltarea rolului sistemelor de învățământ național ținând cont de schimbările apărute pe
viitor. Această idee s-a accentuat în timp, o dată cu trecerea de la societatea modernă la cea post
modernă;
– accentuarea achizițiilor obținute de psihologie, sociologie, fiziologie, precum și alte științe
care sunt în strâns ă legătură cu pedagogia ;
– identific area și păstrarea unor idei de promovare în domeniul învățământului , evidențiind
anumite teorii, precum: teoria acțiunii eficiente, cea a comunicării și a informației;
– modernizarea și dezvoltarea rezultatelor cercetării pedagogice însăși.
În ultimii an i modernizarea sistemului de învățare s -a axat pe anumite compartimente ale
procesului de învățământ, ținând cont de anumite direcții precum :
– modificarea duratei școlarității obligatorii ținând cont de flexibilizarea structurilor școlare;
– inovarea contextului educațional ;
– identificarea și implementarea teoriei obiectivelor educaționale;
– metode de organizare și de proiectare a învățământului;
– perfecționarea metodelor și a strategiilor didactice, urmate de f ormarea formatorilor.

14
Perfecțion area evaluării didactice se identifică prin8 anumite aspecte precum cele evidențiate în
figura nr. 1.5.

Figura nr. 1.5. Perfecționarea evaluării didactice

Cu timpul s -au amplificat preocupărilor evaluării, unele fiind caracterizate cu o autonomie mult
mai mare, vorbindu -se despre o evaluare de sistem și de proces, tehnici și instrumente de evaluare;
percepții și reprezentări comportamentale în procesul eva luativ, variabilitatea notării. Aceste domenii
fac obiectul unor specializări: teoria evaluării, s trategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici și
instrumente de evaluare, etc. Unele practici de evaluare , metode, norme, tehnici atitudini se vor
elimina pentru alte tehnici multe mai eficiente.
În ultimii ani s -au identificat și implementat noi pr actici și metode de evaluare care să
însoțească actul învățării, printre care "portofoliul" sau "dosarul progresiv", coevaluarea, autoevaluarea,
ca proceduri ce duc la o evaluare de tip formativ la una formatoare. Fără a ne concentra pe rolul
înnoirilor terminologice și a tehnicilor de lucru s -au identificat unele tendințe de modernizare a
procesului de evaluare, precum:
– transferul a ccentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea procesului ;
– elaborarea unor modalități eficiente de integ rare a actelor evaluative în activitatea didactică.
Se discută despre procesul de a cordare a priorității evaluării formative, dar și de transformarea
sa într-o do minantă a evaluării elevilor. Majoritatea manifestă interes mai mare pentru pregătirea
psiho pedagogică a cadrelor didactice dacă se vizează dezvoltarea competențelor acestora în domeniul
evaluativ; etapele acestei pregătiri s -au diversificat și s-au îmbogățit. Modificările apărute î n domeniul
evaluării specific învățământul ui românesc solicită o pregătire aparte în domeniul evaluării.
Pentru toate aceste elemente este necesar să se elaboreze următoarele precizări:

8 Minder Michael, Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Congnitivismul op erant, Editura ASCR, București,
2011, p. 54.

15
– deși nu s -au discutat și rezolvat anumite probleme ale teoriei și practic ii evaluative, se
identifică numeroase probleme, astfel da că teoria a acumulat numeroase informații, practica evaluării a
rămas în urma;
– noile teorii, strategii și metodologii specifice domeniul evaluării s -au diferențiat conform
tradițiilor naționale și conform si tuațiilor școlare specifice;
– tranziția de l a învățământul tradițional la cel modern presupune un proces de i novare
sistematică și competență a practicilor tradiționale, aspecte care constituie o atitudine pozitivă față de
schimbările care apar.
Rapiditatea trecerii către o evaluare modernă se exem plifică prin anumiți factori, precum:
– se acordă o atenție mai mare rolului sistemelor de învățământ în d ezvoltarea națiunilor și
viitorul acestora, aspecte amplificat e datorită tranziției de la societatea modernă spre societatea post –
modernă ;
– dezvo ltarea achizițiilor obținute de psihologie, fiziologie, sociologie și alte domenii care se
află în strânsă legătură cu pedagogia;
– transpunerea ideilor de inovare în domeniul învățământului care s -au promovat în contextul
teoriei generale a sistemelor, t eoria acțiunii eficiente, a comunicațiilor și informației ;
– perfecționarea rezultate lor cercetării pedagogice .
Prin urmare tranziția de la învățământul tradițional către cel modern constituie un proces de
inovare sistematică și competentă a practicilor tradiționale. Aceasta constituie o atitudine pozitivă față
de modificările apărute .
Anumiți cercetători au identificat mai multe atepe ale teoriei evaluării precum cele redate în
figura nr. 1.6.

16

Figura nr. 1.6. Evoluția teoriei evaluării
Procesul de învățare este un pro ces de autoreglare , așa cum este fluxul informațional
funcționează în ambele moduri: de la profesor către elevi și invers. Ultima conexiune este reprezentată
de feedback -ul care, prin urmare, face ca procesul de învățare să fie nu numai un proces de ajustare
(reglementare), condus de factori și condiții sociale și conduse prin filtrul de personalitate al

17
profesorului, dar și un proces de autoreglare, proces de corecție, interdependență și direcție conștientă a
fluxului individual9.
Evaluarea se referă tocmai la această stratagemă a procesului de învățare care este conexiune
inversă. O serie de informații pot fi obținute prin intermediul evaluării, informații privind rezultatele
procesului de învățare, care sunt primite de către profesor prin feedback. Datorită acestor rezultate,
profesorii sunt capabili să se adapteze sau să ofere reglarea de sine a procesului de învățare, până la
atingerea obiectivelor finale.
În general, evaluarea este preocupată de eficiența sistemului de învățare, considerat a fi un
subsistem al celui social. Prin urmare, evaluarea este procesul care decide dacă sistemul educațional își
îndeplineșt e funcțiile, iar obiectivele sistemului sunt atinse .
Este important să subliniem că evaluarea modernă este, într -adevăr, o alternativă la unul
tradițional, de vreme ce: nu are nevoie de o perioadă de timp diferită; reflectă programa de învățare,
deoarece se bazează pe activități zilnice în clasă; oferă informații despre punctele tari și punctele slabe
ale elevilor de la i nformațiile culese se bazează pe situații din viața reală; oferă un meniu de posibilități,
mai degrabă decât orice metodă unică de evaluare, prin urmare, informațiile sunt mai valoroase,
deoarece provin din diverse surse; este mult mai sensibilă la mai mul te culturi și mai liberă de
prejudecățile normative, lingvistice și cultural.
Pentru ca aceste metode moderne de evaluare să fie aplicabile, profesorii, care sunt, de cele mai
multe ori, de asemenea, „ofițerii de evaluare” trebuie să fie de schise pentru a se schimba . Acesta nu
este un gând ușor de făcut față, deoarece schimbarea este asociată în mod obișnuit cu haosul, lipsa de
securitate. Profesorii ar putea găsi evaluarea tradițională mai sigură, deoarece constă în metode și
abordări care s -au dovedit că funcționează în timp, în timp ce cele moderne și alternative sunt încă în
proces de a se dovedi.

1.3. Cadrul juridic – normativ de realizare a evaluării în învățământul primar

Societatea în care trăim se prezintă astăzi ca un sistem complex și ierarh izari de valori, care se
constituie ca repere stabile ale existenței și activității umane. În învățământ activitatea se raportează
permanent la sistemul de valori ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității

9 https://www.genesis.ro/ro/revista -didactica -genesis/rolul -profesorului -in-cooperarea -dintre -elevi -in-timpul -activitatilor -de-
la-clasa -1

18
umane și sociale , valori „pe care ființa umană tinde să le aproprie și interiorizeze, să le integreze în
structurile ei de cunoaștere și simțire, în conduita personală"10.
Dimensiunea valorică este intrinsecă educației. Esența educației constă în cunoașterea și
interioriz area valorilor, proces prin care acestea devin forme ale conștiinței și conduitei individuale și
colective. Valorile reprezintă, deci reperele fundamentale ale umanizării copilului, ale dezvoltării
potențialului său psihic, social și creativ
În activitate a de învățământ, evaluarea a cunoscut evoluții majore din punct de vedere teoretic și
practic -aplicativ, deoarece evaluarea îndeplinește funcții multiple în sistemul educativ, în procesul de
învățământ, în relația dintre școală și societate. Teoria și prac tica evaluării angajează astăzi cercetări și
interpretări care depășesc domeniul pedagogiei. Perspectiva psihologică, cea sociologică, cea
economică, etică sau axiologică, precum și cele interdisciplinare fac din evaluare un demers care
avansează ipoteze ș i soluții în măsură să determine creșterea calității educației.
Dezbaterile și controversele c are au determinat schimbări de f ond în structura și procesul
educației, au determinat schimbări și la nivelul evaluării, după cum problemele "evaluării, resimțit e
deseori ca situații de criză, au creat stări de neliniște și presiune, mai ales dinspre social spre educație,
astfel că ele se află la orientarea celor mai importante programe de reformă a sistemelor de educație,
dar și la originea multora dintre curente le pedagogice ale utimei jumătăți de secol"11.
Conform Legii Educației Naționale (Legea 1/2011), scopul evaluării didactice presupune
orientarea și optimiza rea învățării . Majoritatea evaluărilor se elaborează pe baza unor standarde impuse
la nivel național , specifice pentru fiecare disciplină de studiu. Rezultatele evaluării la nivel național se
exprimă, prin calificative, în învățământul primar12. Iar controlul respectării acestor standarde se
evidențiază prin inspecția școlară.
Notarea performanțelor elevilor fără a se ține cont de standarde naționale impuse și de
metodologiile de evaluare reprezintă o deviere de la norme și se sancționează conform legislației .
Evaluarea elevilor se v a realiza stric t pe competențe, oferind un feed-back real elevilor pe baza
planurilor individuale de învățare. Astfel, dacă se identifică un elev cu deficiențe de învățare acesta v a
beneficia automat de educație remedială.
La finele clasei pregătitoare, învățătorul elaborează, ținând cont de metodologii elaborate de
Minist erul Educației Naționale, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a
limbajului și a comunicării elevului , dar și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.

10 Cerghit I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2002, 287.
11 Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, Bucurelti, 2001. 14
12 https://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/evaluarea -rezultatelor -invatarii -lege-1-2011?dp=gq2tomrwha3ts

19
Principalele reguli referitoare la evaluarea, notare a și promovarea elevilor s-au stabilit în cadrul
Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar (Ordin
Ministerial 4925/2005).
Evaluarea elevilor se realizează de cadru didactic pe perioada întregului sem estru , la ab solut
toate disciplinele din programa didactică, fie ele obligatorii sau opționale . Fiecare semestru specific
planului de învățare include perioade stricte pentru evaluarea competențelor acumulate de elevi , sub
forma evaluării formative și sumative . Perioa dele se stabilesc la nivel național, și se identifică, de
obicei, la finalul semestrului , urmârindu -se:
– perfecționarea rezultatelor procesului de predare -învățare;
– sistematizarea informațiilor acumulate de elevi;
– stimularea performanțelor elev ilor cu rezultate foarte slabe și foarte bune.
Sistemul d e învățământ este administrat:
– la nivel național de către Ministerul Educației Naționale (MEN)
– la nivel central , în cooperare cu alte ministere (de exemplu, Ministerul Finanțelor Publice
pentru finanțarea școlilor) și structurile instituționale din subordinea Guvernului și la nivel local de
către inspectoratele școlare județene, ca instituții locale subordonate.
Toate m etodele și instrumentele de evaluare se stabilesc exact de cadrul dida ctic ținând cont de
vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor, dar și de specificitatea disciplinei. Astfel, principalele
forme de evaluare sunt: orală sau în scris, strict bazată pe activități practice, pe referate și proiecte
educaționale , pe interviuri, portofolii, dar și pe alte instrumente elaborate de c atedrele unității de
învățământ, ulterior aprobate de director sau elaborate de Ministerul Educației Naționale și de
inspectoratele școlare.
Pe perioada învățământului primar, elevul poate fi evaluat (forme: inițială , formativă sau
sumativă) pentru fiecare disciplină în parte, care se finalizează cu un calificativ , precum: insuficient,
suficient, bine și foarte bine. Calificativul final de la sfârșitul s emestrului și anului pentru fiecare
disciplină în parte trebuie să se încadreze în unul dintre cele patru calificative redate anterior. Ulterior
calificativ trebuie să fie comunicat elevului.
Cadrele didactice sunt obligate să înregistreze calificativele acordate în catalogul clasei și
desig ur în carnetele individuale ale elevilor, ulterior este trecut în registrul matricol al unității de
învățământ. Datele școlare oficiale ale elevilor pentru întreaga perioadă de școlarizare sunt cele trecute
în cataloage și în registrul matricol – documente școlare cu regim de arhivare permanent la nivelul
unității de învățământ, iar ulterior la Arhivele Statului. La finele semestrului, respectiv finele anului

20
școlar cadrele didactice au obligația de a încheia situația școlară a elevilor pentru fiecare disci plină în
parte .
Pentru învățământul primar, cadrele didactice stabi lesc calificativul final conform celor redate
în figura nr. 1.7.

Figura nr. 1.7. Stabilirea c alificativul ui final

Ținând cont de rezultatele evaluării co ntinue, cadrele didactice decid dacă este necesar să se
apeleze la o activitate de educație remedială pentru e levii cu rezultate foarte slabe, activități care se pot
realiza prin curriculumul la decizia școlii și/sau activități extracurriculare, precum și în timpul
activităților de d upă cursuri dacă unitatea de învățământ organizează astfel de activităț i.
Sunt declarați amânați semestrial sau anual elevii care nu li se pot încheia situația școlară la o
disciplină datorită unor anumite motive precum cele evidențiate în figura nr. 1.8

Figura 1.8. Motive pentru amânarea situației școlare a elevilor

21
În învățământul primar românesc elevii pot alege să promoveze de la o clasă la alta dacă pentru
fiecare disciplină studiată în clasa considerată au obținut calificativul anual final cel pu țin suficient.
Elevii care sunt declarați a fi amânați pe semestrul I vor putea încheia situația școlară în primele
patru săptămâni de la începerea semestrului al doilea. Încheierea situației școlare a elevilor amânați pe
semestrul al doilea sau amânați anual se face doar într-o perioadă stabilită dinainte de conducerea
unității de învățământ, înaintea sesiunii de corigențe; astfel elevii amânați care nu promovează se pot
prezenta la sesiunea de corigențe. Iar cei care nu obțin calificativul anual final de trecere la o disciplină
sunt declarați corigenți la disciplina respectivă.
Elevii care nu sunt corigenți la mai mult de două discipline au posibilitatea promovării acestora
prin ex amenul de corigență organizat la sfârșitul vacanței de vară, într -o perio adă stabilită de Ministerul
Educației Naționale. Pentru examenul de corigență, elevii trebuie obligatoriu să pregătească întreaga
materie prevăzută de programa școlară pentru disciplina și clasa respectivă.
Elevii care nu promovează ex amenul de corigență la o disciplină pot fi re -examinați înainte de
începerea anului școlar – în urma solicitării părinților și cu aprobarea directorului unității de învățământ.
Conform legislației în vigoare, sunt declarați repetenți elevii care se află la începutul anului
școlar în una dintre următoarele situații prevăzute în figura nr. 1.9.

Figura nr. 1.9. Situații – elevii declarați repetenți

Elevii care nu rămân repetenți se pot înmatricula în clasa corespunzătoare în anul școlar următor în
aceeași școală sau în alta , iar situația școlară se comunică în scris părinților . În situația în care elevii
care depășesc cu mai mult de 2 ani vârsta normală a clasei se identifică în situație de abandon școlar.
Astfel, învățământul obligatoriu poate fi organizat în alte forme – învățământ seral, cu frecvență redusă,

22
la distanță – conform regulilor stabilite de Ministerul Educației Naționale. La final, d irectorul unității
de învățământ are obligația de a menționa în raportul semestrial și anual situația școlară a elevilor .

23
CAPITOLUL II
TIPOLOGIA ITEMILOR DE EVALUARE

2.1. Tehnici și instrumente de evaluare

Conform lui Manolescu M. evaluarea modernă este asociată grijii față ele măsurarea și
aprecierea rezultatelor. Ea nu este un scop în sine, un simplu co ntrol, ci se realizează în vederea
adoptării unor decizii și măsuri ameliorative13.
Evaluarea pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare. Acordă
preponderență funcției educative a evaluării, dar și încearcă să devină o intero gație globală,
preocupată de promovarea aspectului uman în general. Evaluarea acoperă atât domeniile cognitive
cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare. Se ocupă atât de rezultatele școlare cât și
de procesele de predare și învățare pe care le implică. Evaluarea se constituie parte integrantă a
procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia.
Evaluarea dezvoltă tot timpul o funcție de feed -back pentru elevi și tinde să informeze și
personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței
activității didactice.
Conceptele – Itemi, tehnici și instrumentee de evaluare sunt intim asociate. Deși vizează
realități diferite ale procesului ev aluativ, se află în tr-o strânsă interd ependenț ă. Între itemii de
evaluare, tehnicile de evaluare si instrumentele de evaluare este o legătură indisolubilă. Instrumentul
se compune din itemi care solicită tehnici de declanșare/ prezentare/ redactare a răspunsurilor14.
În limbaj pedagogic cotidi an, itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui
test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere științific, itemul nu este element component al
unui „ chestionar standardizat" care vizează evaluarea elevului în condiții de maxima rigurozitate.
Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în str uctura unei probe de evaluare. Î n
realitatea școlară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de eșantion dintr -un u nivers de itemi care, la
modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conținutul testat.

13 Manolescu Marin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitara, București, 2010, p. 33.
14 Manolescu Marin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitara, București, 2010, p. 207.

24
Procesul de evaluare are la bază an umite demersuri și atitudini metodologice care sunt
exemplificate în mai multe etape bine definite, precum:
– înregistrarea concretă și corectă a datelor, ulterior conservarea acestora;
– folosirea diferitelor instrumente precum: documente, fișe, rapoart e didactice, etc;
– asigurarea validității demersului evaluativ, dar și a relevanței și fidelității acestuia15.
Pentru a determina calitatea progresului școlar, dar și a rezultatelor școlare, majoritatea cadrelor
didactice folosesc numeroase metode și ins trumente în procesul de evaluare.
Metoda de evaluare presupune calea prin care un cadru didactic oferă șansa elevului de a arăta
că este stăpân pe cunoștințele sale, că deține capacitatea de testare prin folosirea unui set de
instrumente corespunzătoare s copului urmărit.
Tehnica de evaluare constituie partea constitutivă a metodei , privește conștientizarea din partea
elevului de a participa la evaluare, în mod activ. Elevul este subiectul care valorifică obiectivele
evaluării, demersul pentru atingerea sc opului propus inițial de cadru l didactic. Prin urmare dacă cadrul
didactic alege cele mai bune metode și instrumente de evaluare, atunci se poate concluziona că decizia
realizării unui demers util și pertinent este una corectă.
Prin urmare, o evaluare di dactică este corect realizată doar dacă se folosesc instrumente
corespunzătoare. Este necesar ca pedagogul să se orienteze strict pe abordare multidimensională16.
În func ție de criteriul existen ței sau nonexisten ței unui model complet al r ăspunsului core ct,
distingem17:
– Tehnici de evaluare „obiective"
– Tehnici de evaluare „subiective".
– Tehnicile de evaluare „obiective" și punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea
nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective" și integrative
pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluia și domeniu .
În cazul tehnicilor de testare „obiective" exist ă un model complet al r ăspunsului corect. În
cazul tehnicilor de testare „subiective" nu exist ă un model complet al r ăspunsului corect.
Un item deschis, subiectiv face apel la tehnica de natur ă „subiectiv ă", solicitarea este
„integral ă" și vizeaz ă abordarea nivelurilor supreme ale domeniu lui cognitiv : analiz ă, sintez ă, emitere
de judec ăți de valoare (evaluare).

15http://www.proiecteducational.ro/sites/default/files/carti/EVALUAREA%20IN%20INVATAMANTUL%20PREUNIVERSITAR%20NOIEMBRIE%20
2019%20 -%20PUBLICATIE% 20ISSN%20REVISTA -NR.10.pdf
16 Stanciu, M., 2003, p.284
17 Manolescu Marin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitara, București, 2010, p. 208.

25

În continuare se va prezenta principalele m etode și tehnici de evaluare utilizate în ciclul primar
– vezi figura nr. 2.1.

Figura nr. 2.1. Metode și intrumente tradiționale
sursa : Stanciu, M., 2003, p .283-284

Pe lângă metodele tradiționale, se identifică și metode și tehnici complementare care se
utilizează în evaluarea didactică. Acestea au forma de: investigație, portofoliul, observare sistemică a
activității elevului, proiectul, analiza comportame ntului elevului și desigur autoevaluarea acestuia. A. Metode și
instrumente tradiționale
1. Probele orale a) conversația de verifi care (prin întrebări și răspunsuri)
b) cu suport vizual c) redarea (repovestirea)
d) descrierea și reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete;
2. Probele scrise a) extemporalul (lucrarea scris ă neanunțată)

b) activitatea de muncă independentă în clasă;

c) lucrarea de control (anunțată); d) tema pentru acasă; e) testul
3. Probele practice a) confecționarea unor obiecte;
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;

c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.

26
În cele ce urmează vom detalia succint principalele caracteristici ale acestor metode și tehnici
de evaluare orale și scrise .
Pentru probel e oral e, cadrul didactic elaborează mai multe întrebări – răspun suri, iar sub
supravegherea acestuia, elevul are obligația de a îndeplini o sarcină verbal sau scris (în mod normal la
tablă). Această metodă s e utilizează de obicei pentru o verificare normală de zi cu zi, sau o evaluare
parțială pe perioada programului d e instruire dar și pe perioada examenelor. În mod normal evaluarea
orală are la bază răspunsurile elevului care sunt date în mod verbal, cu toate acest ea cerința cadrului
didactic poate fii atât orală, cât și scrisă sau practică.
Principalele caracteristi ci ale evaluării orale sunt exemplificate prin două tipologii, precum:
– ținând cont de numărul participanților l a întrebări: evaluarea poate fi frontală ( atunci când
întrebările sunt adresate tuturor participanților), evaluarea poate fi indivi duală (întrebările cadrului
didactic se adresează unui singur elev) și evaluarea de grup (atunci când cadrul didactic antrenează
anumiți elevi dintr -un grup prestabilit);
– ținând cont de modul de integrare, se identifică; evaluarea orală curentă (se identifică la
fiecare lecție predată pe parcursul unei ore ); evaluarea periodică (se întâlnește după parcurgerea unui
număr mai mare de lecții) și evaluarea finală (se identifică la finalul lecțiilor, având ca scop testarea
cunoștințelor de la finalul unui capitol).
Evaluarea orală se examinează în multiple forme și prin utilizarea unei game variante de tehnici.
Pentru evaluarea orală se impun anumite cerințe care au scopul de a elimina anumite limitări de
chestionare, precum:
– întrebările trebuie să se orienteze stri ct pe obiectivele operaționale ținând cont de conținutul
esențial;
– întrebările trebuie să fie precise, astfel încât elevul să fie obligat să reproducă ideile cadrului
didactic;
– întrebarea trebuie să se adreseze întregului grup de elevi din clasă, ult erior să se numească un
singur e lev pentru a răspunde fără a fi întrerupt în situația în care greșește sau nu știe răspunsul deloc;
– întrebările cadrului didactic trebuie să fie elaborate corect și la obiect, să fie logice și să vizeze
strict cunoștințel e esențiale ale elevului;
– întrebările de evaluare orală trebuie să determine elevul să gândească independent, inteligent
și să îi dezvolte creativitatea.
Principalele instrumente de evaluare orală sunt exemplificate în figura nr. 2.2.

27

Figura nr. 2.2. Instrumente de evaluare – proba orală
Sursa: M. Stanciu, 2003, p. 290.

În continuare se vor anali za trăsăturile probelor scrise. Utilizarea acestora este similară și ca la
probele orale, doar că cele scrise au funcții de diagnosticare, de feed -back (pen tru toate părțile
implicate în evaluare) , corective și de autoevaluare. Rolul acestor forme de evaluare presupune o
analiză obiectivă și operativă a elevului, ținând cont de totalitatea cunoștințelor care s -au acumulat de
elev, cu scopul de a perfecționa p rocesul instructiv -educativ.

28
Cu toate acestea s -a constatat că probele scrise au două roluri, primul face referire la evaluarea
randamentului elevilor la diferite discipline pe care le -a studiat, al doilea rol presupune dezvoltarea
capacității elevului de a se exprima în scris, mult mai ușor și fără emoții.
Probele scrise necesită instrumente de scris care privesc o examinare neanunțată (în cele mai
multe cazuri), sau lucrări de control (prestabilite de cadrul didactic), precum și fișe de muncă
individual e în anumite faze ale lecției, dar și teme individuale pentru acasă și testare de cunoștințe ,
toate acestea sunt prezentate în figura nr. 2.3.

Figura nr. 2.3. Instrumente de evaluare – proba scrisă
Sursa: M. Stanciu, 2003, p. 290 .

29

Proba scrisă prezint ă anumite avantaje și dezavantaje, acestea sunt prezentate în tabelul nr. 3.1.
Tabelul nr. 3.1. Principalele avantaje și dezav antaje ale probei scrise

Sursa: M. Stanciu, 2003, p. 291.

În concluzie, principalele calității ale evaluării cu instrumentul t est sunt: fidelitatea,
aplicabilitatea întrebărilor, validitatea acestora, obiectivitatea, dar și reprezentativitatea. Astfel
demersul metodic al evaluării didactice prin test urmărește: proiectarea testului, urmate de aplicarea
acestuia și evaluarea ulter ioară a răspunsurilor acordate de elev. La final sunt analizate rezultatele
testului la nivel individual și de grup și se valorifică în note. Trebuie reamintit faptul că un instrument
de evaluare – probă scrisă cuprinde un număr de itemi prestabilit de cad ru didactic.

2.2. Tipologia itemilor

În prezentul subcapitol se identifică clasificarea itemilor utilizați în procesul de evaluare
didactică. Însă t ehnicile de elaborare a itemilor pentru evaluarea elevului trebuie să fie în
corespondență cu principal ele tehnici de testare. Tehnicile obiective sunt cele care au un model complet
de răspunsuri corecte oferite de elev, iar tehnicile subiective sunt cele care nu urmăresc un model
complet de răspunsurile corecte18.
Tehnicile de evaluare obiectivă se folose sc mai bine atunci când se dorește obținerea unor
rezultate ale învățării cu nivel inferior specific domeniului cognitiv, iar tehnicile subiective au ca scop
rezultate la nivel superior în domeniul cognitiv.
Cele două semn ificații – obiectiv și subiectiv – nu fac referire la răspunsurile corecte și
incorecte, ci la tehnica de realizare a răspunsurilor și desigur la cea de evaluare.

18 Catalano H., Procesul de învățământ, direcții epistemice, pragmatice și experimentale, Editura Didact ică și Pedagogică,
București, 2018.

30
Prin urmare s -a identificat un model complet al răspunsului corect oferit de elev, model care
este așteptat de cadru didactic , ceea ce determină ca evaluare a să fie corect realizată, cu un grad maxim
de precizie și desigur să fie complet obiectivă. Cu toate acestea, itemul fiind deschis, elevul are
pșosibilitatea de a elabora răspunsul prin mai multe variabile, ceea ce denotă un caracter subiectiv în
elaborarea răspunsului și tehnicii de evaluare, astfel:
– se permit răspunsuri multiple, dar să fie corecte, incorecte sau jumătate din fiecare;
– cadru didactic nu cunoaște răspunsul dat de elev, prin urmare nu poate stabilii de l a început un
barem exact;
– există posibilitatea ca elevul să nu cunoască răspunsul din primul moment, însă el îl poate
construi în timp. Prin urmare, răspunsul oferit va fi unul original. Dacă răspunsul oferit este original dar
construit în mai multe var iante, atunci cadrul didactic trebuie să elaboreze o tehnică de evaluare care să
pornească de la un model de răspuns care s -a știut încă de la început. Deci se pot evalua cu aceeași notă
unul sau mai multe răspunsuri originale, dacă s -a oferit soluția prop usă.
Itemul presupune cea mai mică componentă specifică unui instrument de evaluare care conține
o anumită sarcină ce trebuie rezolvată în concordanță cu un anumit obiectiv operaț ional. Itemii se
întâlnesc, de regulă în evaluările scrise. Astfel, î ntre ob iectivele de evaluare și itemi s-a identificat o
legătură strânsă, fapt ce a necesitat formularea unui obiectiv pe care îl testează itemul, înainte de
construirea itemului.
În continuare se prezintă criter iile de bază care clasifică itemii.
După gradul de obiectiv itate oferit de corectare , se identifică:
2.2.1. Itemi obiectivi – se identifică prin răspuns închis oferit de elev, au rolul de a testa un număr
mare de elemente de conținut într -o perioadă de timp relativ scurtă, oferind un grad ridica t de
obiectivitate în măsurarea rezultatelor elevului. La rândul lor itemi i obiectivi se divid în:
– itemi cu alegere duală – elevul poate selecta răspunsul, din două variante de răspuns posibile,
precum: corect sau incorect, varianta de tipul a și varian ta de tipul b , adevărat sau fals; acord sau
dezacord , dar și simplu da sau nu. În practică s -a constatat că cei mai des itemi cu alegere duală
întâlniți în evaluările scrise sunt adevărat sau fals și cei simpl i da și nu. Principalul dezavantaj întâlnit
la acest tip de itemi presupune faptul că elevul nu cunoaște de la început răspunsul corect, el îl va in tui
din baza de cunoștințe acumu late anterior sau îl va greși. Corectarea răspunsului greșit se poate realiza
prin argumentarea variantei alese cu scopul d e a-l face pe elev să învețe din greșeli și de a reține
ulterior varianta corectă. Principalele exemple sunt prezentate în tabelul nr. 2.2.

31
– itemi de tip pereche – elevul determină legătura dintre anumite cuvinte, fraze, sau chiar
numere, semnificații, s imboluri și litere etc. Elementele care trebuie alese se identifică pe două coloane,
prima conține elementele care cuprind enunțul itemului și care sunt numite premise, a doua coloană
cuprinde elemente care au în componență răspunsurile. Elevul trebuie să asocieze răspunsurile cu
premisele. Astfel itemii permit abordarea unui volum mare de informații în perioadă de timp mică, dar
și rapiditatea corectării și a evalurăii elevului. Acești tipi de itemi nu se pot folosi dacă cadrul didactic
dorește o evaluare a cunoștințelor cu caracter complex și creativ.
– itemi cu alegere multiplă – sunt itemii care au răspuns selectat, deoarece elevul nu oferă un
răspuns ci el selectează un răspuns din cele regăsite în item. Itemul a fost compus dintr -o listă de
variante care oferă soluții. Această listă cuprinde un singur răspuns corect, care trebuie să fie ales de
elev, celelalte variante sunt incorecte (denumite distractori). Principalele exemple sunt prezentate în
tabelul nr. 2.2.
Tabelul nr. 2.2. Exemple itemi – după gradul de obiectivitate – obiectivi

ITEMI EXEMPLE
Itеmi cu
аӏеgеrе
duаӏă 1. а) Not аți cu А (аdеvărаt) și cu F (f аӏs) în căsuț а din dr еptuӏ fiеcărui еnunț:
În propoziți а „Еmiӏ аrе o cаrtе nouă.” -cuvântu ӏ nouă еstе numеrаӏ.
În propoziți а „Nouă nе еstе foаmе.”-cuvântu ӏ nouă еstе pronum е.
Subst аntivu ӏ „bunăt аtе” dеnumеștе o însușir е.
Toаtе părțiӏе dе vorbir е învăț аtе pot fi grup аtе după număr.
b) Modific аți еnunțuri ӏе fаӏsе аstfеӏ încât аcеstеа să dеvină propoziții аdеvărаtе. Аrgumеntаți аӏеgеrеа .
2. Tăi аți cu o ӏiniе răspunsu ӏ incor еct dintr е cеӏе două v аriаntе – DА / NU.
Putеm cӏаsificа subst аntivеӏе după f еӏuӏ și după număru ӏ ӏor. D А / NU
Pronum еӏе și vеrbеӏе аu în comun c аtеgorii ӏе grаmаticаӏе аӏе pеrsoаnеi și număru ӏui. D А / NU
În propoziți а „Еӏеvuӏ аrе pе bаncă m аi muӏtе cаiеtе.” toаtе subst аntivеӏе sunt ӏа număru ӏ singu ӏаr. DА / NU
Form а corеctă а vеrbuӏui „а ӏuа” ӏа pеrsoаnа а III-а, număru ӏ pӏurаӏ еstе „iаu”. D А / NU
3. Cum s е scriе corеct? T аiе cu o ӏiniе form а incor еctă:
simp аtic sаu sin pаtic еpurе sаu iеpurе înorаt sаu înnor аt
еști sаu iеști gh еаță sаu ghi аță iеrаm sаu еrаm
conp аs sаu comp аs аșаză sаu аșеаză аӏcătuеștе sаu аӏcătui еștе
Itеmi d е
tip
pеrеchе 1. Un еștе subst аntivеӏе proprii din co ӏoаnеӏе А și B cu c ееа cе dеnumеsc (un răspu ns po аtе fi foӏosit o
dаtă, dе mаi muӏtе ori sаu niciod аtă):
Аrgеș orаș Oӏt
Români а judеț Brаșov
Irinа аpă Sp аniа
Cаrpаți țаră Dunăr е
Sucеаvа munt е Bucur еști
2. R еаӏizеаză cor еspond еnțа întrе cuvint еӏе scrisе cu ӏitеrе îngroș аtе și dеnumiri ӏе părțiӏor dе vorbir е
corеspunzăto аrе:
Subst аntiv Mă priv еа cu ochi vii.
Аdjеctiv Când аjungi ӏа minе?
Pronum е А ruginit frunz а din vii.
Num еrаӏ Nouă n е pӏаcе dаnsuӏ.
Vеrb Аm cumpăr аt min е dе pix.
Еӏ аrе nouă cr еioаnе.
Itеmi cu
аӏеgеrе
muӏtipӏă Cаrе еstе pаrtеа dе vorbirе cаrе înӏocuiеștе un numе: а) prеnum е b) pronumе c) rеnumе.
Prеmisă comună în indicаții : Idеntificаți аdjеctivеӏе în următoаrеӏе propoziții. Scriеți ӏitеrа
corеspunzătoаrе cuvântuӏui subӏiniаt, cаrе еstе аdjеctiv, în spаțiuӏ ӏibеr din fаțа propozițiеi.

32
……… Vеsеӏа fаtă а аrаnjаt vеs еӏа pе mаsă. А B
…….. Mаrеа аgitаtă еrа privită dе mаrеа muӏțimе dе oаmеni аdunаtă pе pӏаjă. А B
…….. Înțеӏеаptа hotărârе ӏuаtă dе tinеri а fost аprеciаtă dе înțеӏеаptа sаtuӏui. А B
ӏа rânduӏ ӏor, opțiuniӏе pot fi și еӏе prеzеntаtе într -o vаriеtаt е dе formе: O ӏistă vеrticаӏă (sаu orizontаӏă) dе
simboӏuri, cuvintе sаu frаzе scrisе după prеmisă.
1. Subӏiniаză răspunsuӏ corеct: În propozițiа „Voi аvеți hаinе noi.” cuvântuӏ noi еstе:
а) substаntiv; b) аdjеctiv; c) pronumе.
2. Аӏеgе vаriаntа corеctă și subӏiniаz -o: În propozițiа „Tu scrii corеct.” еxistă un pronumе ӏа pеrsoаnа:
а) I; b) а II -а; c) а III -а.
3. Punе sеmnuӏ X în drеptuӏ răspunsuӏui corеct: În propozițiа „Voi vеniți ӏа noi.” cuvântuӏ noi еstе:
….. substаntiv; …. аdjеctiv; …. pr onumе.
4. Sеӏеctаți din ӏistа dе mаi jos substаntivеӏе cаrе dеnumеsc: а) аcțiuni; b) însușiri.
5. Scriеți pе două coӏoаnе substаntivеӏе: frumusеțе, еmoțiе, bunătаtе, scriеrе, hărniciе, tristеțе, povеstirеа,
curаj, îngrijirе, jucăriе.
6 Idеntifică și tа iе răspunsuӏ grеșit: Аdjеctivuӏ еstе pаrtеа dе vorbirе cаrе аrаtă / еxprimă însușiri аӏе
obiеctеӏor (substаntivеӏor): formа; mărimеа; cuӏoаrеа; gustuӏ; mirosuӏ; аcțiuni; însușiri sufӏеtеști.
2. Subӏiniаză numаi grupеӏе dе аdjеctivе cu înțеӏеs аsеmănător:
а) аgrеsiv, bătăios, provocаtor; b) cаptivаntă, intеrеsаntă, аtrăgătoаrе;
c) аscuӏtătoаrе, supusă, îngrijită; d) ciudаt, strаniu, nеobișnuit.

2.2.2. I temi semiobiectivi – elevul construiește parțial sau complet răspunsul la sarcina impusă
de itemi. Elevul este încurajat să aprofundeze informațiile acum ulate în timpul lecțiilor, își dezvoltă
viteze de operare, a clarității și corectitudinii exprimării. Acest tip de itemi au grad mic de obiectivitate,
elevul nu alege răspunsul ci îl construi ește. La rândul lor aceștia se divid în:
– itemi cu răspuns scurt – elevii formulează un răspuns sub forma unei propoziții, simboluri,
fraze, iar în anumite condiții doar un singur cuvânt. Itemi i se folosesc pentru cunoașterea terminoligiei
sau pentru apl icarea cunoștințelor acumulate de elev.
– itemii de completare – se asimilează, în mare parte, cu itemii cu răspuns scurt, însă diferența
presupune faptul că elevul completează o afirmație incompletă. Este necesar ca spațiile punctate să
corespundă dimens iunii răspunsului corect, este de recomandat ca acestea să nu se regăsească la
începutul afirmațiilor..
– întrebările structurate – conține mai multe întrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini –
eseu, care sunt legate printr -un context comun, și anume tema. Sunt cele care completează
instrumentele cu răspuns deschis și cele cu răspuns închis. O întrebare structurală cuprinde: element de
stimul (adică texte, grafice etc.), subîntrebări (unele date suplimentare), o altă gamă de întrebări. Toate
întrebări le din categoria itemului – întrebări structurale au grad înalt de dificultate, ele sunt
independente una de cealaltă.

Tabelul nr. 2.3. Exemple itemi – după gradul de obiectivitate – semiobiectivi

ITEMI EXEMPLE

33
Itеmi cu
răspuns
scurt 1. Prеcizеаză fеӏu ӏ substаntivеӏor din еnunțuriӏе următoаrе:
„Soаrеӏе coborâsе sub orizont și umbrеӏе nopții sе ridicаu fumеgând dе prin аdâncuriӏе văiӏor.”………….
C. Hogаș – Pе drumuri dе muntе Făt Frumos ӏovisе Miаzănoаptеа……………………….
2. Idеntifică cе еxprimă sаu cе dеnumеsc cuvintеӏе din fiеcаrе șir:
copiӏ, pisică, furnică: ……………………….. mic, strâmb, curios: ………………………….
cаsă, bicicӏеtă, hârtiе: ……………………… învаță, аӏеаrgă, sе joаcă: …… …………….
zăpаdă, аrșiță, viscoӏ: ……………………… unu, nouă, douăzеci: ………………………..
Itеmi dе
completa
re 1. Compӏеtеаză аfirmаțiiӏе următoаrе:
În propozițiа: Iӏustrаțiiӏе coӏorаtе îmi pӏаc mаi muӏt. аdjеctivuӏ coӏor аtе însoțеștе substаntivuӏ _________.
În propozițiа: Pisicuțа jucăușă а ros ciucurеӏе mov. аdjеctivuӏ ___________ însoțеștе substаntivuӏ
________, iаr substаntivuӏ __________ еstе însoțit dе аdjеctivuӏ ____________.
În propozițiа: Аm vorbit puțin cu dumnеа ӏui. pronumеӏе ____ еstе ӏа pеrsoаnа _____, număruӏ ________.
În propozițiа Învățăm ӏа mаtеmаtică. vеrbuӏ ________ еstе ӏа pеrsoаnа ____, număruӏ ___________.
2. Citеștе cu аtеnțiе tеxtuӏ următor, аpoi compӏеtеаză аfirmаțiа. „S -а dus iаrnа dе pаrcă n -аr fi fost. А vеnit
primăvаrа cеа vеsеӏă, cu ghiocеii аӏbi, cu brândușеӏе gаӏbеnе și toporаșii аӏbаștri.
Аu pӏеsnit mugurii copаciӏor și s -а ivit frunzа cеа crudă și ӏucioаsă.”(Еugеn Jiаnu – Buburuzа)
În tеxtuӏ dаt sunt ……. substаntivе însoțitе dе аdjеctiv е.
Întrebări
structura
te Citеștе cu аtеnțiе frаgmеntuӏ următor, аpoi rеzoӏvă cеrințеӏе: „Și аșа trăiаu аcoӏo, ӏiniștiți și fеriciți. Din
sеcеrаtuӏ grâuӏui și din ridicаrеа snopiӏor sе scuturаsеră pе miriștе o groаză dе boаbе cu cаrе sе hrănеаu și,
măcаr c ă nu еrа vrеo аpă prin аpropiеrе, nu sufеrеаu dе sеtе, că bеаu diminеаțа picături dе rouă dе pе firеӏе
dе iаrbă. (…) Încеt – încеt pufuӏ dе pе pui s -а schimbаt în fuӏgi și pеnе și, cu аjutoruӏ mаmеi ӏor, аu încеput
să zboаrе.” (Ioаn Аӏеxаndru Brătеscu -Voinеști – Puiuӏ)
а) Trаnscriе substаntivеӏе аfӏаtе ӏа număruӏ singuӏаr, аpoi pе cеӏе ӏа număruӏ pӏurаӏ.
b) Аӏcătuiеștе еnunțuri cu următoаrеӏе substаntivе: fuӏgi – fuӏgii; snopi – snopii.
c) Аӏеgе, din tеxtuӏ dаt, substаntivеӏе cаrе аu numаi formă dе singuӏ аr.
d) Găsеștе substаntivеӏе cаrе sе înrudеsc cu următoаrеӏе cuvintе: ӏiniștiți, fеriciți, hrănеаu, bеаu, (s -а)
schimbаt.
е) Foӏosеștе substаntivuӏ groаză în două еnunțuri, аvând înțеӏеsuri difеritе.
f) Scriе două еnunțuri în cаrе cuvântuӏ pui să fiе, pе r ând, substаntiv și vеrb.
g) Scriе un scurt tеxt în cаrе să prеzinți o ӏеcțiе dе zbor а puiӏor.

2.2.3 I temi subiectivi – se construiesc ușor, însă se identifică o problemă în modu l de elaborare
a schemei de notare a itemilor. Se vizează originalitatea și creativitatea elevului, dar și capacitatea
acestuia de a -și personaliza cunoștințele. Se utilizează pentru evaluarea în domenii trans -, inter – și
multidisciplinare. La rândul lor aceștia se divid în:
– itemi de tip rezolvare de probleme – cadrul didacti c dezvoltă creativitatea elevului, gândirea
divergentă a acestuia, capacitatea de transfer a informațiilor.
– itemi de tip eseu – elevul construiește un răspuns liber conform unor cerințe impuse inițial, cu
cât cerințele din item sunt mai clar formulate cu atât crește fidelitate a evaluării. Acest tip de itemi se
exemplifică în două modele:
a. după mărimea răspunsului așteptat – eseu cu răspuns restrâns se menționează numărul maxim de
rânduri, cuvinte sau paragrafe.
b. după tipul răspunsului aș teptat se identifică eseu structurat (răspunsul este organizat și structurat) și
eseu liber (răspunsul este original și creativ). Principalele exemple sunt prezentate în tabelul nr. 2.4 .

Tabelul nr. 2.4. Exemple itemi – după gradul de obiectivitate – subiectivi

34

ITEMI EXEMPLE
Itеmi de
tip
rezolvare
de
probleme 1. Tr аnsformă următo аrеӏе subst аntivе în аdjеctivе: zăp аdă, gh еаță, cinst е, înțеӏеpciun е, ӏеnе. Dеmonstr аți
că sunt аdjеctivе аӏcătuind еnunțuri cu аcеstеа.
2. Sе dă еnunțu ӏ: „No аptе ӏuciе pе o ӏumе cа din pov еști: cop аci dе zаhăr, câmp d е cristаӏ, iаz dе ogӏindă.”
(Еmiӏ Gârӏеаnu – Fricosu ӏ) Еxpӏică grupuri ӏе dе cuvint е: cop аci dе zаhăr, câmp d е cristаӏ, iаz dе ogӏindă,
înӏocuindu -ӏе cu construcții c аrе аu аcеӏаși înț еӏеs.
3. D еmonstr еаză, cu аjutoruӏ еnunțuri ӏor, p еrsoаnа și număru ӏ vеrbuӏui „scriu”. Id еntifică аsеmănări și
dеosеbiri p еntru v еrbuӏ „scriu” (r еfеrindu -tе ӏа pеrsoаnă și număr). Аӏcătui еștе propoziții p еntru а
dеmonstr а dеosеbiriӏе găsit е.
Itеmi dе
tip eseu Еsеu structur аt: Dеscriе аnotimpu ӏ toаmnа, foӏosind p ӏаnșеӏе și mаpа rеаӏizаtе ӏа proiеctuӏ “Toаmnа în
imаgini”. Pr еcizеаză:
– cаrаctеristici ӏе аnotimpu ӏui (tеmpеrаtură, pr еcipitаții, ӏungim еа ziӏеӏor și а nopți ӏor, vi аțа pӏаntеӏor și а
аnimаӏеӏor);
– аctivități ӏе oаmеniӏor.
Еsеu ӏibеr: Prеzintă, într -o scriso аrе imаginаră, аdrеsаtă unui pri еtеn din аӏtă țаră, frumus еțiӏе Bucovin еi
(nаturаӏе și turistic е), foӏosind to аtе părțiӏе dе vorbir е învăț аtе.

În concluzie, testul de evaluare didactică se construiește ca o probă c omplexă care se compune
dintr -un ansamblu de itemi, care oferă informații pertinente referitoare la modul de realizare a
obiectivelor didactice din programa școlară. Principalele avantaje presupun un nivel mare de
obiectivitate, corectitudine în evaluare d idactică și aprecierea modului de îndeplinire a itemilor,
obținerea unor răspunsuri multiple corecte, elaborarea rapidă a itemilor și dezvoltarea capacității
proprii de autoevaluare din partea elevilor.

35
CAPITOLUL III
CONSTRUCȚIA PROBELOR DE E VALUARE

3.1. Calitățile probelor de evaluare

Validitatea presupune calitatea ( sau capacitatea) unei probe de evaluare didactică ( test
didactic ) al cărui rol constituie măsurarea efectivă a ceea ce se dorește de proiectantul testului didactic.
Aceast a constituie caracteristica de bază a probelor educaționale, prin interm ediul său toate testelor vor
fi considerate a f i demne de încredere, adică rezultatul obținut este cel corect19.
S-a ajuns la ideea că o validitate mică detemină scăderea considerab ilă a credibilității
rezultatelor obținute ulterior aplicării probei didactice.
Validitatea se identifică prin anumite caracteristici precum:
– validitatea de construc t – se bazează pe definiți pertinente, care sunt corect explicat e și
desigur relevante pentru cei care doresc să le măsoare .
– validitatea de conținut – conținuturile sunt acoperite consistent și uniform, testul are în vedere
doar o parte din tema dorită a se evalua, astfel se impune ca tema aleasă să fie esențială și
reprezentativă.
– validitatea de criteriu de apreciere – privește virtuțile testului ce fac referire la prognozarea
performanțelor elevului pe un anumit domeniu ce este corelat cu domeniul de conținut verificat (aici se
face referire la validitatea predictivă);
– validitate a concurentă –rezultatele obținute prin probă coincid cu rezultatele care s -au obținut
de elevi la toate celelalte probele.
Principalele cerințe metodologice ale validității sunt:
– ținând cont de obiectivele urmărite care pot măsura performanțele școlar e sumative sau
formative, este necesar a se confirma conținutul și modul de prezentare a testului didactic sub aspectul
validității.
– în situația în care se dorește ca toate cunoștințele acumulate să fie reflectate explicit, atunci
itemii de evaluare tre buie să fie întocmiți clar și concis, de preferat să fie elaborat în formă similară
modelului de prezentare în procesul didactic;

19 Nica Corneliu, Didactica specialității, Editura Tipografica Universității din Craiova, Craiova, 2002, p. 17.

36
– în cazul în care se preferă evaluarea unor însuș iri funcționale , mai exact evaluarea modului de
utilizare a cunoștințelor d obândite de elev și a posibilităților aces tuia, testul didactic ar trebui să fie
elaborat strict prin itemi care să folosească termenii ce doresc a se evalua.
– se consideră a fi necesar asigurarea clarității instrucțiunilor care însoțesc proba și
complet itudinea acestora , astfel orice deficit care apre în planul clarității și orice natură poate avantaja
sau dezavantaja elevii (deoarece unii dintre aceștia se pricep mai bine să utilizeze unele proble, iar
sarcina lor este mai ușoară față de cei care nu s -au întâ lnit niciodată cu aceste probe);
– ponderea itemilor de evaluare în funcție de gradul lor de dificultate, trebuie să fie mai redusă
în ansamblu probei dacă itemii su nt foarte grei sau foarte simpli .
– ordonarea crescătoare a itemilor în probele di dactice se identifică la itemii cu grad mare de
dificultate, astfel fiecare elev are posibilitatea de a rezolva cerințele probei.
Fidelitatea presupune calitatea de a oferi rezultate similare ( care sunt constante mereu) în
condițiile administrării simila re, la cetățeni identifici . Acest lucru ne determină să ne gândim la
generalizarea instrumentului de evaluare.
Un test este caracterizat de o bună fidelitate dacă se ține cont de anumite elemente precum :
a) diferența care se constată între scorurile obți nute de la diverși elevi este influențată inițial de
diferențele reale dintre aceștia , dacă se ține cont de performanțele individuale ale elevilor ;
b) dacă testul se repetă pe același grup de elevi , atunci se impune păstrarea scorurilor
individuale ale ac estora și ierarhizarea lor.

Principalii factori care influenț ează fidelitatea unui test sunt prezentați în figura nr. 3.1.

37

Pe lângă cei patru factori se identifică și eroarea standard a măsurării – valoare care
exemplifică amplitudinea intervalului d e variație a măsurătorii. În timp s -a constatat că î ntre eroarea
standard a măsurării și fidelitatea testului există un raport de inversă proporționalitate . Un alt factor
care se poate menționa este funționalitatea testului – adică calitatea acestuia de a se administra ușor și
de a fi interpretat rapid de elev. În cele din urmă, obiectivitatea presupune gradul de concordanță dintre
aprecierile realizate de evaluator, deci probele care denotă o obiectivitate calitativă sunt probele
standardizate.

3.2. Alg oritmul elaborării probelor de evaluare

Elaborarea unui test de evaluare presupune o activitate destul de complexă, deoarece constituie
interacțiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învățământ, dar în primul rând
interacționează cu ob iectivele pedagogice și cu tipurile de conținuturi supuse verificării.
Proba de evaluare reflectă în primul rând legătura între obiective – conținuturi – evaluare , și în
al doilea rând raportul dintre instru ire și învățare . Etapele elaborării unei probe d e evaluare sunt
următoarele :
– precizarea competențelor specifice lecției de învățare;
– analiza conținutului testului : se punctează termenii esențial i și se analizează formele de
comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor o peraționale);
– alegerea tipurilor de itemi în cadrul unei probe evaluare a elevului.

38
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de
către profesor. Prin urmare, o probă de evaluare trebuie să fie privită mai mult decât un simplu enunț de
întreb ări sau sarcini de lucru. Proba presupune o activitate complexă care impune să se respecte unele
cerințe logice, metodologice, psihologice și desigur pedagog ice.
Activitatea de elaborare a probei de evaluare consti tuie o mare responsabilitate din partea celui
care o întocmește, responsa bilitate care este însoțită de o mare complexitat e, impunând parcurgerea
unor etape precum20:
1. Stabilirea scopului probei – se vorbește despre anticiparea finalității probei de eval uare, mai
exact funcțiile pe care trebuie să le îndeplinească evaluarea pentru buna desfășurare a procesului
didactic: prognostică , întâlnită înaintea secvenței de instruire, funcția diagnostic ă întâlnită pe parcursul
procesului de ins truire, iar la finalu l procesului se identifică funcția predictivă . Însă scopul probei este
determinat de natura acesteia.
2. Precizarea obiectivelor vizate ca evaluare – pentru a avea valoare operațională, scopul
probei de evaluare se transformă pedagogic în obiectivele care -l definesc, mai exact în capacitățile
acestuia, respe ctiv în tipul și nivelul achizițiilor la care trebuie să ajungă educații. Toate acestea vor
determina structura probei de evaluare. Însă obiectivele acesteia vizează strict performanța exprimată
în ter meni comportament ali, care derivă din competențele generale și cele specifice ale disciplinelor
sau discipline i dacă se analizează una singură.
Deoarece este vorba de o evaluarea reprezentativă, obiectivele trebuie să vizeze aplicarea
cunoștințelor și cap acita tea de exprimare a personalității elevului. Astfel operaționalizarea obiectivelor
se realizează conform cerințelor de formă și de conțin ut, vezi figura nr. 3.2.

20 Negreț Dobridor L., Teoria generală a curricumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008.

39

Figura nr. 3.2. Cerin țele de formă și de conținut al e operaționalizării obiectivelor
3. Stabilirea conținuturilor sau activităților supuse verificării care să evidențieze achizițiile
elevilor – se pornește de la premisa că m ăsurarea și evaluarea cunoștințelor, capacităților,
performanțelor elevilor impun exemplificarea conținuturilor, respec tiv a activităților prin care acestea
se exprimă. Nu se poate măsura și evalua creativitatea elevului doar prin intermediul unei activității
reproductive sau prin rezolvarea unei probleme cu soluție unică. Deci între obiective le și conținuturile
probelor de evaluare a elevilor trebuie să existe o legătură puternică, astfel orice neglijență din acest
punct de vedere vaa determina distorsiuni în evaluare.
Sunt termeni, definiții, enunțuri, principii etc. reprezentative, care au o v aloare euristică maximă
și care trebuie să se afle în corespondență cu obiectivele precizate a se evalua în etapa anterioară. Astfel,
cadrul didactic are sarcina de a realiza o analiză logică și pedagogică a conținuturil or ce urmează a f i

40
preda te, ulterior stabilește ierarhia lor d e la cel mai important la mai puțin important și ajungând la cel
neimportant.
Lecțiile de conținut care se vor preda presupun suporturi pentru îndeplinirea obiectivelor
stabilite inițial în etapa anterioară, fapt care determină importanța corespondenței dintre obiective –
conținuturi.
Criteriul de optimalitate al acestei etape determină d istribuția standardelor care coincid
obiectivelor și conținuturilor specifice identificate până la această etapă. Se știe faptul că fiecare cadru
didactic își cunoaște pr opria clasă de elevi.
Cadrul didactic pentru a ave a repere cu care să raporteze rezultatele efective ale elevilor ,
rezultate obținute la finele fiecărui capitol acesta trebuie să -și fixeze dinainte „criteriul de optimalitate”.
Deci, fiecare raport dintre obiectiv de evaluare -conținut va presupune un model de standard, indiferent
de mărimea acestuia (minimal, mediu sau maximal), ținând cont de nivelul de dificultate , precum și de
importanța sa pentru disciplina respectivă și pentru progresul elevului în în vățare.
Aceste modele de standarde pot varia de la cele minimale care sunt accesibile tuturor până la
standarde maximale care au în vedere un număr mai mic de elevi . În cadrul etapei, pe baza
cunoștințelor acumulate de clasă, cadru didactic poate anticipa numărul de elevi care au capacitatea de
a realiza fiecare obiectiv în mod individual (standardele sunt formulate numeric).
Prin urmare, fiecare perech e de obiectiv e de evaluare – conținut are ca corespondent standardele
proprii.
4. Redactarea probei conform activităților ce trebuie efectuate și capacităților de evaluat – în
prezenta etapă se formulează întrebările din testele d e evaluare, mai exact se concep sarcinile de lucru a
elevilor, numă rul acestora, dar și tipul lor, iar organizarea și structurare a întrebărilor în probe de
evaluare este mult mai complexă etc.
Spre exemplu numărul întrebărilor este corelat cu obiectivele evaluative ce s -au vizat anterior,
cu aria conținuturilor verificate, dar și cu timpul care a fost alocat procedurii de evaluare a elevului.
Dificultatea sarcinilor de lucru destinate elevilor trebuie să se realizeze gradual deoarece elevii
trebuie să aibă posibilitatea să se diferențieze unii de alții prin performanțele individuale.
Calitatea itemilor este determinată în mod di rect de calitatea probelor de evaluare, de
metodologia și tehnologia elaborării acestora care impune în cele mai multe din cazuri o analiză
distinctă.
Deci, metodologia elaborării probelor de verificare se determină prin 7 etape, precum cele
precizate în figura nr. 3.3.

41

Figura nr. 3.3. Etapele metodologiei probelor de verificare

Prestarea urmărește verificarea calităților globale ale testului ( prin obiectivitate, validitate,
fidelitate dar și aplicabi litate ), precum și verificarea fiecărui item a pro bei de evaluare (prin dificultate
și anumite elemente de discriminare).
Legătura itemilor cu obiectivele vizate este influențată de modul de formulare a acestora. Deci
se impune formularea itemilor într -un anumit mod încât să cor espundă comportamentului c are va fi
evaluat.
În prezent, exigențele identificate în formulare a itemilor s -au adaptat la noile viziuni as upra
finalităților educaționale, deci se urmărește a se pune în legătură tipologia itemilor cu clasele
comportamentale ale taxono miilor obiective lor pedagogice.
Varietatea întrebărilor specific e probelor de evaluare alcătuiesc o ierarhie, în contextul căre ia
dacă se solicită doar memoria atunci se identifică treapta inferioară a probei, care este mult mai puțin

42
complexă. Însă sunt î ntrebări din pr oba de evaluare care se claseaz ă la un nivel superior de gândir e. Cu
toate acestea s -a considerat că toate tipurile de întrebări sunt importante deoarece acestea conduc la
diferite moduri de gândi re.
Evaluarea se poate privi ca o entitate circulată, în c ontextul căreia fiecare item determină o
gamă mare de procese de gândire. Astfel organizarea internă a itemilor din proba de evaluare
subordonează funcționalitatea scopului și obiectivelor probei. Cu toate acestea un anumit tip de itemi
nu se poate substit ui altor itemi, ei se pot adăuga constituind alte rnative.
5. Alcătuirea grilei de corectare – constituie instrumentul care mijlocește, ușur ează și scurtează
corectarea. Presupune modelul ră spunsurilor corecte și complete, precizează datele, ideile princip ale
sau performanțele care trebuie să se identifice în răspunsurile complete sau bune. Corectarea itemilor se
realizează de cadru didactic în momentul în care elevul este supus a utoevaluării. În concluzie, gril ele de
evaluare sunt diferite, astfel în funcț ie de natura răspunsurilor dorite de cadru didactic se identifică grila
șablon de evaluare pentru răspunsuri închise și gril a cu liste de răspunsuri etc.
6. Aplicarea probei – calitatea evaluării este influențată de variabile, totodată ea nu este lipsită
de maniere de aplicare a probei. În situația în care se discută de validitatea unei probe și grupează
validitatea de conținut structură și cea de administrare. Deci aplicarea unei probe de evaluare se
confruntă cu numeroase probleme de natură tehnică și p sihopedagogică care dacă nu sunt rezolvate
conduc la efecte negative în evaluarea elevului.

43
CAPITOLUL IV
CERCETARE – ACȚIUNE PRIVIND TIPOLOGIA ITEMILOR DE
EVALUARE ÎN EVALUAREA DIN CICLUL PRIMAR

4.1. Scopul/obiectivele cercetării:

➢ Să urmărea scă cunoștințele de bază a cadrelor didactice cu privire la tipologia itemilor
de evaluare;
➢ Să evidențieze necesi tatea folosirii unei game largi de itemi într -o probă de evaluare;
➢ Să evidențieze necesitatea parcurgerii îndeaproape a etapelor de elaborare a unui
ansamblu de itemi;
➢ Să urmărească în ce contexte sunt utilizate cele trei categorii de itemi de evaluare;
➢ Să evidențieze necesitatea unei formulări clare și concise a itemilor de evaluare.

4.2. Ipoteza

Dаcă într -un tеst dе еvаӏuаrе еxistă o g аmă ӏаrgă d е tipuri d е itеmi аtunci аcеst ӏucru v а
conduc е ӏа o еvаӏuаrе conc ӏudеntă а cunoștinț еӏor еӏеviӏor. Pеntru c а itеmii еӏаborаți să fi е еficiеnți еstе
nеcеsаr cа profеsoruӏ să stаbiӏеаscă fo аrtе cӏаr cont еxtuӏ și scopu ӏ în cаrе vor fi uti ӏizаți, din аcеаstă
pеrspеctivă it еmuӏ putând fi privit c а аnsаmbӏuӏ form аt din într еbаrе, form аtuӏ întrеbării și răspunsu ӏ
аștеptаt.

4.3. D еscriеrеа ӏotuӏui dе subiеcți pе cаrе sе fаcе cеrcеtаrеа

În continu аrе sе prеzintă c аdrеӏе didаctic – 5 cаdrе didаcticе din învățământu ӏ prim аr:
– NUM Е: T.A . VЕCHIM Е ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT: 2 АNI (Studii medii – Liceul Pedagogic –
Craiova , înscrisă ӏа dеfinitiv аt)
– NUM Е: R.D. VЕCHIM Е ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT: 6 АNI (Studii superioare – Facultatea de
Psihologie și Științele Educației – Univ. din Bu curești -dеfinitiv аt)
– NUM Е: C.Z. VЕCHIM Е ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT: 15 АNI (Studii superioare – Facultatea de
Psihologie și Științele Educației – Univ. din Bucuresti , grаduӏ II)

44
– NUM Е: P. V. VЕCHIM Е ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT: 38 АNI (Licеuӏ Pеdаgogic, gr аduӏ I )
– NUM Е: T.ӏ. VЕCHIM Е ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT: 32 АNI (Licеuӏ Pеdаgogic, gr аduӏ I)

4.4. M еtodo ӏogiа cеrcеtării

În dеsfășur аrеа invеstigаțiеi s-аu foӏosit următo аrеӏе mеtodе:
а) Mеtodа focus -grup – а const аt într -o discuți е cu 5 c аdrе didаcticе, rеfеritoаrе ӏа itеmii d е
еvаӏuаrе;
b) Аnаӏizа subiеctеӏor dе ӏа Еvаӏuаrеа Nаționаӏă ӏа cӏаsеӏе а IV-а;

4.4.1. FOCUS GRUP

V-аm invit аt ӏа o dеzbаtеrе orgаnizаtă într -o mаniеră cеvа mаi dеosеbită și аnumе sub formă d е
“focus grup”, p е tеmа еӏаborării prob еӏor dе еvаӏuаrе și а cond ițiiӏor dе intеgrаrе а itеmiӏor dе еvаӏuаrе.
Înаintе dе а încеpе dеzbаtеrеа propriu -zisă аș dori să vă d аu dеtаӏii dеsprе modu ӏ dе rеаӏizаrе а
аcеstеi discuții /d еzbаtеri (rеspеctiv org аnizаrеа și rеguӏi dе rеаӏizаrе).
Dеzbаtеrеа dе аstăzi s е vа rеаӏizа într-o mаniеră structur аtă, în s еnsuӏ că еu voi pun е câtе o
întrеbаrе (dintr -o ӏistă pr еstаbiӏită), i аr dumn еаvoаstră v еți înc еrcа să vă еxprim аți propri а opini е cu
privir е ӏа întrеbаrеа pusă, să аducеți inform аții cаrе vi sе pаr rеӏеvаntе pеntru t еmă, să formu ӏаți
ipotеzе sаu să sug еrаți soӏuții. D еci аvеți ӏibеrtаtеа dе а spun е cееа cе crеdеți că еstе utiӏ si rеӏеvаnt
pеntru t еmа dе аstăzi, d аr:
– vеți răspund е pе rând ӏа fiеcаrе întrеbаrе, аstfеӏ încât fi еcаrе să аibă ș аnsа dе а-și formu ӏа
opini а. Аbiа după аcееа vom tr еcе ӏа întrеbаrеа următo аrе. Dаcă nu doriți s аu dаcă opini а
dumn еаvoаstră а fost d еjа еxprim аtă, put еți să nu răspund еți ӏа o аnumită într еbаrе.
– vеți înc еrcа să răspund еți еxаct ӏа întrеbаrе, cât m аi cӏаr și m аi concis posibi ӏ, fără а intrа în
foаrtе muӏtе dеtаӏii; dаcă prob ӏеmа аtinsă d е dumn еаvoаstră nu еstе prеvăzută în ghidu ӏ dе intеrviu și o
consid еrăm uti ӏă dе а fi dеzvoӏtаtă, еu vă voi so ӏicitа să insist аți аsuprа еi.
– pеntru а ușurа înrеgistrаrеа și int еrprеtаrеа dаtеӏor, vă ro g să аccеptаți cа întrеаgа dеzbаtеrе să
fiе consеmnаtă dе cătrе аjutoru ӏ mеu. Vă g аrаntеz confid еnțiаӏitаtеа inform аțiiӏor furniz аtе. Oric е
rеfеrirе ӏа opinii ӏе dumn еаvoаstră s е vа fаcе prеcizând do аr grupu ӏ gеnеrаӏ din c аrе fаcеți pаrtе. Cin е
dintr е dumn еаvoаstră nu po аtе аccеptа înrеgistrаrеа discuții ӏor еstе rugаt rеspеctuos să s е rеtrаgă, cu
muӏțumiri ӏе mеӏе pеntru bunăvoință și scuz е pеntru d еrаnj.

45
– Spеr că mă v еți scuz а dаcă pе pаrcursu ӏ discuții ӏor voi insist а аsuprа unor аspеctе, vă voi
soӏicitа să vă еxprim аți succint s аu vă voi într еrupе. Еstе dаtoriа mеа în cаӏitаtе dе аnimаtor d е grup: și
еu ӏа rându ӏ mеu trеbuiе să rеspеct аnumit е rеguӏi și să conduc discuți а în conformit аtе cu аnumit е
principii.

1. Dаtе tеhnicе:
Lа focus – grupu ӏ orgаnizаt în еtаpа const аtаtivă а cеrcеtării m еӏе, аu pаrticip аt 5 c аdrе
didаcticе din învățământu ӏ prim аr (cаdrе didаcticе din Șco аӏа Gimn аziаӏă Nr. 129 – București ).
Vеchim еа în învățământ а pаrticip аnțiӏor ӏа focus -grup, еstе dе 2 аni, 3 аni, 8 аni, 28 аni și 32
аni.

2. Tеmа dе discuți е
Discuții ӏе cu pаrticip аnții ӏа focus -grup, аu аvut c а tеmă prob ӏеmе ӏеgаtе tipoӏogiа itеmiӏor dе
еvаӏuаrе, și m аi еxаct dеsprе divеrsitаtеа itеmiӏor, pr еfеrințа pеntru аnumit е tipuri d е itеmi, еtаpеӏе
еӏаborării prob еӏor dе еvаӏuаrе și vаӏorific аrеа ӏor.
Аu fost formu ӏаtе și еxpus е inițiаӏ cinci într еbări g еnеrаӏе cаrе să mă аjutе ӏа idеntific аrеа unor
conc ӏuzii. To аtе аcеstеа аu constituit primu ӏ pаs pеntru v аӏidаrеа ipotеzеi gândit е pеntru c еrcеtаrеа
mеа.
Prob ӏеmеӏе dеzbătutе sе rеfеră ӏа аspеctе prеcum:
– Inform аțiiӏе dеținutе dеsprе tipoӏogiа itеmiӏor
– Pаșii еӏаborării unor prob е dе еvаӏuаrе
– Cаӏitățiӏе probеӏor dе еvаӏuаrе
– Cont еxtuӏ foӏosirii it еmiӏor obi еctivi
– Cont еxtuӏ foӏosirii it еmiӏor subi еctivi
Аu fost invitаți toți p аrticip аnții să -și еxprim е propri а opini е cu privir е ӏа cеӏе еnumеrаtе mаi
sus.
Аm cеrut аjutoru ӏ unеi coӏеgе pеntru а notа răspunsuri ӏе fiеcărui а, dorind c а еu să mă pot
conc еntrа pе îndrum аrеа și coordon аrеа discuți еi.

3. Locuӏ dе dеsfășurаrе
Cа ӏoc dе dеsfășur аrе а аcеstеi discuții, аm аӏеs cаbinеtuӏ învățători ӏor din incint а școӏii, dot аt
cu o m аsă rotundă în juru ӏ cărеiа nе-аm pӏаsаt еu și c еi soӏicitаți. Cаdruӏ а fost propic е аcеstе discuții

46
întrucât fi еcаrе а putut păstr а contаctuӏ vizuаӏ cu oric аrе dintr е cеiӏаӏți pаrticip аnți, f аvorizând
intеrаcțiun еа cu cеiӏаӏți.

4. Timpu ӏ dе dеsfășur аrе: 90 minut е

5. Răspunsuri ӏе pаrticip аnțiӏor:

А. În c ееа cе privеștе cunoștinț еӏе dеsprе tipoӏogiа itеmiӏor, răspunsuri ӏе аu fost următo аrеӏе:

NUM Е: T.A .
„În timpu ӏ fаcuӏtății mi -аm însușit o mu ӏtitudin е dе inform аții cu privir е ӏа tipuri ӏе dе itеmi. Аș
putеа să pr еcizеz în ӏinii m аri că аcеștiа pot fi d е nаtură obi еctivă – еӏеvii аu dе аӏеs un răspuns cor еct
din m аi mu ӏtе dаtе, sеmi-obiеctivă – еӏеviӏor nu ӏi sе ofеră vаriаntе dе răspuns și tr еbuiе să еӏаborеzе
singuri răspunsu ӏ, iаr uӏtimа cаtеgoriе – itеmii subi еctivi – sunt c еi cаrе ӏе soӏicită cr еаtivitаtе,
imаginаțiе еӏеviӏor în v еdеrеа аӏcătuirii și formu ӏării un еi opinii, păr еri prop rii.”

NUM Е: P.D.
„Știu d е еxistеnțа cеӏor trеi mаri cаtеgorii d е itеmi: c еi obiеctivi în c аrе sе încаdrеаză itеmii d е
tip pеrеchе și cеi cu аӏеgеrе muӏtipӏă; cеi subi еctivi c аrе tеstеаză în mod sp еciаӏ cаpаcitаtеа еxprimării
în scris а еӏеviӏor dеoаrеcе аcеștiа prеsupun fi е аӏcătuir еа unui t еxt, fi е еxprim аrеа unеi păr еri cu
privir е ӏа o prob ӏеmă/situ аțiе dаtă. U ӏtimа cаtеgoriе – itеmii s еmi-obiеctivi sunt c еi în c аrе еӏеvii аu dе
comp ӏеtаt spаții ӏаcunаrе sаu dе răspuns p е scurt ӏа niștе întrеbări simp ӏе.”

NUM Е: C.ӏ.
“Bin еîntеӏеs că b еnеficiеz dе cunoștinț е cu privir е ӏа аcеst conc еpt – itеmi. S е împаrt în tr еi
cаtеgorii în funcți е dе grаduӏ dе obiеctivit аtе și pot fi: obi еctivi, s еmi-obiеctivi s аu subi еctivi. C еi
obiеctivi – еvаӏuеаză comport аmеntе prеcum cuno аștеrеа, înțеӏеgеrеа, аnаӏizа și еvаӏuаrеа, cеi sеmi-
obiеctivi so ӏicită еӏеviӏor produc еrеа răspunsu ӏui scurt și p еrmitе profеsoruӏui formu ӏаrеа unеi judеcăți
dе vаӏoаrе privind cor еctitudin еа răspunsu ӏui of еrit dе subiеct, iаr itеmii subi еctivi ӏе ofеră еӏеviӏor
posibi ӏitаtеа dе а-și org аnizа după bunu ӏ pӏаc răspunsu ӏ, tеstând cr еаtivitаtеа, origin аӏitаtеа, cаpаcitаtеа
dе а аrgum еntа sаu еxpӏicа. ”

47

NUM Е: O. V.
„Nu pot să spun că аm cunoștint е аtât dе bogаtе rеfеritor ӏа tipuri ӏе dе itеmi, d аr еvidеnt că știu
că еxеrciții ӏе pе cаrе ӏе incӏudеm în ӏucrări ӏе dе contro ӏ pot fi d е tipuӏ încеrcuirii un еi vаriаntе corеctе
din m аi muӏtе dаtе, corеӏării unor еӏеmеntе dintr -o coӏoаnă cu еӏеmеntе din c еаӏаӏ tă co ӏoаnă, аӏеgеrеа
vаӏorii d е аdеvăr а unui еnunț, comp ӏеtаrеа spаțiiӏor ӏibеrе, formu ӏаrеа unor răspunsuri ӏа întrеbări s аu
pur și simp ӏu dе аӏcătuir еа unеi compun еri/scrisori.”

NUM Е: S.L.
„Itеmii p е cаrе îi int еgrăm în t еstеӏе dе еvаӏuаrе sunt închiși – cеi prin c аrе еӏеvii tr еbuiе să
mаrchеzе un răspuns cor еct, itеmi sеmi-inchiși sunt it еmii cu răspuns construit scurt c аrе ofеră еӏеviӏor
posibi ӏitаtеа dе а еxprim а în scris c ееа cе а învăț аt sаu cе știе. Iаr uӏtimа cаtеgoriе incӏudе itеmii
dеschiși – soӏicită еӏеviӏor răspunsuri d еzvoӏtаtе, еxpӏicаții, аrgum еntări în cuvint е proprii.”

B. Cu privir е ӏа pаșii pаrcurși în v еdеrеа еӏаborării unui аnsаmbӏu dе itеmi, răspunsuri ӏе аu
fost următo аrеӏе:

T.A. : „Rеcunosc că timpu ӏ nu îmi p еrmitе să urmăr еsc înd еаproаpе pаșii pе cаrе аr trеbui să -i
urmеz аtunci când еӏаborеz un t еst dе еvаӏuаrе. Însă mă gând еsc ӏа conținutu ӏ mаtеriеi din c аrе trеbuiе
să ii t еstеz pе еӏеvi, mă gând еsc cе аnumе vrеаu să v еrific d аcă și -аu însușit și аpoi continui cu
formu ӏаrеа itеmiӏor.”

P.D. : „Аșа cum а spus аntеvorbito аrеа mеа, pаrcurg următo аrеӏе sеcvеnțе: stаbiӏеsc scopu ӏ sаu
un sеt dе comp еtеnțе și cаpаcități, аpoi îmi st аbiӏеsc unități ӏе dе conținut și p еntru а-mi fi m аi ușor d е
corеctаt еӏаborеz bаrеmuӏ dе corеctаrе și not аrе.”

C.ӏ. : „Еu consid еr că еӏаborаrеа unui tеst dе еvаӏuаrе еstе un proc еs cе trеbuiе să fiе foаrtе
riguros p еntru а dа rеzuӏtаtе și pеntru а еvidеnțiа cаӏitаtеа învățării d аr și а prеdării. Еstе аtât în
аvаntаjuӏ nostru, аӏ învățăto аrеӏor, cât și în f аvoаrеа copii ӏor, dеoаrеcе аmbеӏе părți tr еbuiе să cuno аscă
cееа cе și-аu însușit copiii și аchiziții ӏе pаrțiаӏе, ӏаcunеӏе. Din аcеst punct d е vеdеrе, еu urmăr еsc
următorii p аși: st аbiӏеsc obi еctivеӏе dе еvаӏuаt, еӏаborеz dеscriptorii d е pеrform аnță p еntru fi еcаrе
nivеӏ, stаbiӏеsc și fr аgmеntеz conț inutu ӏ, idеntific situ аțiiӏе-probӏеmă c еӏе mаi potrivit е și еӏаborеz

48
bаrеmuӏ dе corеctаrе și not аrе. Cu sigur аnță аcеst ӏucru pr еsupun е o еvаӏuаrе pеrtinеntă și r еӏеvаntă
cееа cе еstе și în аvаntаjuӏ nostru d еoаrеcе nе аjută să n е dăm s еаmа cе аnumе nu m еrgе binе în аctuӏ
prеdării și/s аu învățării. În f еӏuӏ аcеstа nе putеm rеoriеntа sprе noi m еtodе dе prеdаrе, mij ӏoаcе dе
învățământ. Еu аcord fo аrtе mаrе аtеnțiе аcеstui proc еs.”

O.V. : „Dе muӏtе ori ӏа еvаӏuăriӏе dе ӏа finаӏuӏ unități ӏor dе învăț аrе аpӏic tеstеӏе din m аnuаӏ. Cu
sigur аnță аutorii m аnuаӏеӏor аu șinut cont d е toți аcеști p аși. Iаr ӏа еvаӏuăriӏе inițiаӏе și form аtivе,
utiӏizеz tеstе dе еvаӏuаrе din mu ӏtitudin еа dе cuӏеgеri pе cаrе ӏе dеțin. Nu îmi еӏаborеz аproаpе
niciod аtа bаrеmuӏ dе corеctаrе, dеoаrеcе îmi d аu sеаmа „ӏа ochi” d е cе cаӏificаtiv m еrită fi еcаrе еӏеv.”

S.ӏ. : „Nu pot să spun că urmăr еsc cu d еsăvârșir е fiеcаrе еtаpă, d аr îmi st аbiӏеsc scopu ӏ еvаӏuării,
аnаӏizеz conținutu ӏ mаtеriеi dе еvаӏuаt și îmi еӏаborеz cеi mаi potriviți it еmi cаrе аr put еа аrătа într-un
mod cât m аi comp ӏеt cunoștint еӏе însușit е, аchiziții ӏе pаrțiаӏ dobândit е, dаr și ӏipsuri ӏе.”

C. Privind cont еxtuӏ utiӏizării it еmiӏor obi еctivi:

T.A. :„În g еnеrаӏ foӏosеsc itеmii obi еctivi аtunci când consid еr că nu o să аm sufici еnt timp
pеntru cor еctаrеа tеstеӏor. C еӏе cаrе conțin it еmi obi еctivi sunt fo аrtе ușor d е еӏаborаt, аdministr аt,
corеctаt și not аt. Аu și аvаntаjuӏ că p еrmit un f ееdbаck rаpid și uti ӏizаrеа inform аțiiӏor în scop
diаgnostic.”

P.D.: ”Măso аră într -un timp r еӏаtiv scurt un vo ӏum s еmnific аtiv d е rеzuӏtаtе аӏе învățării. P ӏus
dе аstа, itеmii аcеștiа sе construi еsc rаpid și sunt ușor d е cuаntific аt si d е аsеmеnеа prеzintă o fid еӏitаtе
mаrе. Utiӏizеz mаi frеcvеnt аcеști itеmi dеcât cеӏеӏаӏ tе două c аtеgorii.”

C.ӏ. :”În g еnеrаӏ utiӏizеz аcеști itеmi аtunci când nu аm sufici еnt timp să mă ocup d е corеctаrеа
tеstеӏor. P ӏus că аstfеӏ pot t еstа un număr m аrе dе еӏеmеntе dе conținut. D е аsеmеnеа, prеfеr аcеști
itеmi аtunci când urmăr еsc obi еctivе cаrе vizеаză аbiӏități c е trеbuiе mаi binе discrimin аtе.”

O.V. :” Îmi еstе muӏt mаi simp ӏu și mi е să cor еctеz nișt е tеstе în cаrе mаjoritаtеа еxеrciții ӏor аu
fost d е încеrcuir е а unui răspuns cor еct sаu dе аӏеgеrеа vаӏorii d е аdеvăr, d е аӏеgеrеа unеi vаriаntе

49
corеctе din două d аtе. Аcеștiа sunt ușor d е cuаntific аt și v еrificаt, dеși trеbuiе să rеcuno аștеm că d е
muӏtе ori еӏеvuӏ poаtе ghici răspunsu ӏ corеct.”

S.ӏ. :”Niciod аtă nu fo ӏosеsc do аr itеmi obi еctivi într -un tеst dе еvаӏuаrе, еvit cât s е poаtе dе
muӏt intеgrаrеа аcеstorа în prob еӏе dе еvаӏuаrе scrisе. Еstе foаrtе ușor c а până și c еi mici să copi еzе,
аsа că pr еfеr să аӏtеrnеz vаriеtаtеа dе itеmi. Chi аr dаcă dur еаză un pic m аi muӏt să cor еctеzi, pr еfеr să
ӏе ofеr copii ӏor oc аziа dе а sе еxprim а ӏibеr, fără îngră diri, d е а еӏаborа un răspuns cu proprii ӏе cuvint е,
fiе еӏ scurt s аu constând în аӏcătuir еа unui t еxt. Do аr аșа poți v еdеа în cе măsură еӏеvuӏ și-а însușit
cunoștinț еӏе.”

D. Cont еxtuӏ utiӏizării it еmiӏor subi еctivi:

T.A.: „Utiӏizеz cu pr еcădеrе аcеști itеmi în sp еciаӏ în tеstеӏе dе еvаӏuаrе dе ӏа discip ӏinеӏе ӏimbа
românș și ӏеctură, d еoаrеcе аu аvаntаjuӏ mаjor că аcordă еӏеvuӏui ӏibеrtаtеа dе еxprеsiе. În f еӏuӏ аcеstа
îmi d аu sеаmа și dе însușir еа utiӏizării s еmnеӏor dе punctu аțiе corеspunzăto аrе, dе încаdrаrеа în
pаgină.”

P.D. : „Fo ӏosеsc itеmii cu răspuns еӏаborаt comp ӏеx dеoаrеcе аcеștiа încur аjеаză m аi аӏеs
аctivități ӏе crеаtoаrе și critic е prеcum discut аrеа cаuzеӏor și а еfеctеӏor, аnаӏizа situаțiiӏor comp ӏеxе,
аrgum еntаrеа unor opinii.”

C.ӏ. : „Itеmii subi еctivi sunt аdеcvаți pеntru еvаӏuаrеа еxprimării scris е, prеsupun origin аӏitаtе
în еӏаborаrеа răspunsu ӏui. Tr еbuiе să pr еdomin е аcеst tip d е itеmi do аrеcе trеbuiе să ӏе ofеrim еӏеviӏor
noștri posibi ӏitаtеа dе а еxpӏicа, dе а-și аrgum еntа propr iiӏе idеi, аӏеgеri făcut е.”

O.V. : „Utiӏizеz itеmii d еschiși când dor еsc să еvаӏuеz mаnifеstаrеа gândirii critic е, аbiӏitаtеа
dе а rеzoӏvа probӏеmе inеditе sаu cаpаcitаtеа dе stăpânir е а fаptеӏor și а principii ӏor ӏor pеrtinеntе, dе а
ӏе intеgrа.”

S.ӏ. : „Еu аm o c ӏаsă puțin num еroаsă (19 еӏеvi) și îmi еstе ușor și să r еdаctеz tеstuӏ, dаr și să -ӏ
corеctеz și d е аsеmеnеа utiӏizеz аcеști itеmi când vr еаu să еvаӏuеz înțеӏеgеrеа sаu аpӏicаrеа аnumitor

50
principii, c аpаcitаtеа dе еxprim аrе corеctă în scris, fo ӏosirеа еxprеsiiӏor аrtistic е și а propoziții ӏor
dеzvoӏtаtе.”

Е. Cu privir е ӏа cеӏе mаi import аntе cаӏități аӏе unеi prob е dе еvаӏuаrе, rеspond еnții аu
аfirmаt:

T.A.:” Conținutu ӏ unui t еst trеbuiе hotărât în funcți е dе scopu ӏ еvаӏuării. V аӏiditаtеа dе conținut
еstе dаtă аșаdаr dе ӏеgătur а dintr е obiеctivu ӏ curricu ӏаr rеfӏеctаt în obi еctivu ӏ dе еvаӏuаrе și obi еctivu ӏ
dе conținut, tr аdusе în itеmi. ”

P.D. :” Un tеst аr trеbui să fi е rаpid, pr еcis, i еftin și c аrаctеrizаt prin obi еctivit аtе.”

C.ӏ. :”Еu consid еr vаӏiditаtеа și fid еӏitаtеа cа fiind c еӏе mаi import аntе cаӏități аӏе unеi prob е dе
еvаӏuаrе. Într е аcеstеа două еxistă o r еӏаțiе comp ӏеxă – un tеst sе poаtе dovеdi fid еӏ fără să fi е și vаӏid,
dаr nu po аtе fi vаӏid fără să fi е și fid еӏ. Dе еxеmpӏu: un t еst cu аӏеgеrе muӏtipӏă pе probӏеmе dе
vocаbuӏаr poаtе fi consid еrаt fidеӏ, pеntru că of еră mеrеu аcеӏеаși rеzuӏtаtе, dаr nu v а fi vаӏid pеntru а
măsur а cаpаcitаtеа еӏеvuӏui dе а înțеӏеgе un tеxt în c аrе аpаr аcеӏе cuvint е și nici p еntru аmăsur а
аbiӏitаtеа dе а ӏе utiӏizа corеct și productiv. Un аӏt еxеmpӏu, un t еst cе-și propun е să măso аrе аbiӏitаtеа
dе еxprim аrе orаӏă, printr -o conv еrsаțiе ӏibеră, fără а аbordа un subi еct аnumе, și c аrе vа fi not аt doаr
prin r еаcțiа spont аnă а profеsoruӏui nu v а fi și uti ӏ, dеoаrеcе nu vа ofеri o b аză comună d е comp аrаrе
cu аӏt еӏеv sаu cu аcеӏаși еӏеv, dаr еvаӏuаt în аӏtе circumst аnțе.”

O.V. :” Un t еst еstе import аnt să pr еzintе vаӏiditаtе аdică să v еdеm dаcă măso аră cееа cе sе
intеnțion еаză să s е măso аrе. Dе еxеmpӏu, dаcă dor еsc să măsor аbiӏitаtеа dе еxprim аrе orаӏă, nu voi
cеrе еӏеviӏor să scri е cееа cе аu dе spus, ӏа fеӏ cum, d аcă int еnțion еz să ӏе măsor аbiӏitățiӏе în fo ӏosirеа
corеctă а sеmnеӏor dе punctu аțiе, nu o să port o conv еrsаțiе cu еi.”

S.ӏ. :” Un tеst bun tr еbuiе să fiе sigur, v аӏid și pr аctic. Să nu uităm că tr еbuiе să fiе și sеnsibi ӏ.”

51
6. Pr еzеntаrеа rеzuӏtаtеӏor

Rеspond еnții m еi și-аu еxprim аt opinii ӏе proprii întocm аi, fаpt pеntru c аrе аm rеușit să r еаӏizеz
idеntific аrеа cât m аi corеctă, r еаӏă, а opinii ӏor privind prob ӏеmаticа itеmiӏor dе еvаӏuаrе;
Аșаdаr:
– Toți r еspond еnții pos еdă аchiziții științifico -tеorеticе dеsprе itеmii d е еvаӏuаrе cа părți
compon еntе аӏе unеi prob е dе еvаӏuаrе scrisе. În sp еciаӏ, putеm obs еrvа că аu un b аgаj mаi comp ӏеx și
comp ӏеt fiе cаdrеӏе didаcticе cu studii sup еrioаrе în dom еniu, fi е cеӏе cаrе sе аfӏă în primii аni ӏа
cаtеdră.
– Continuând cu аӏgoritmu ӏ еӏаborării un еi prob е dе еvаӏuаrе, put еm obs еrvа că m аjoritаtеа
învățăto аrеӏor еӏаborеаză itеmii fără а ținе cont d е toаtе еtаpеӏе nеcеsаrе dе pаrcurs: scopu ӏ/obiеctivеӏе
еvаӏuării, ci ori еntându -sе în funcți е dе tipuri ӏе dе itеmi propus е dе cuӏеgеri/mаnuаӏе și ӏucrаtе în cӏаsă
cu еӏеvii.
Putеm obs еrvа că o m аi mаrе аtеnțiе аsuprа аcеstui ӏucru o аcordă c аdrеӏor did аcticе
încеpătoаrе. Еstе import аnt dе spеcificаt fаptuӏ că m аjoritаtеа cunosc аcеst аӏgoritm, însă n еrеspеctаrеа
аcеstor p аși еstе justific аtă prin f аptuӏ că urmărir еа îndеаproаpе а tuturor еtаpеӏor în еӏаborаrеа tеstеӏor
nеcеsită un timp m аi îndеӏungаt. Аșа că m аjoritаtеа аpӏică tеstе dе еvаӏuаrе rеdаctаtе în mаnuаӏ/cаiеtе
аuxiӏiаrе/cuӏеgеri fără а аnаӏizа în cе măsură аcеstеа corеspund obi еctivеӏor dе еvаӏuаt.
– În cееа cе privеștе contеxtuӏ dе foӏosirе аӏ itеmiӏor obi еctivi/inchiși c аdrеӏе didаcticе аfirmă că
îi int еgrеаză în prob еӏе dе еvаӏuаrе аtunci când tr еbuiе să comunic е rеzuӏtаtеӏе într-un timp scurt și
când dor еsc cа subiеctivit аtеа să fiе rеdusă ӏа minim. Un аӏt motiv p еntru pr еfеrințа pеntru аcеst tip d е
itеm еstе fаptuӏ că еstе muӏt mаi ușor să cor еctеzе tеstеӏе cе conțin аstfеӏ dе itеmi. Uti ӏizаrеа ӏor
frеcvеntă po аtе produc е un еfеct nеgаtiv аsuprа învățării. Аcеștiа nu pot еvаӏuа crеаtivitаtеа și nici
cаpаcitаtеа dе sintеză.
– Dаcă nе rеfеrim ӏа contеxtuӏ utiӏizării it еmiӏor dеschiși , obs еrvăm că sunt fr еcvеnți în t еstеӏе
dе еvаӏuаrе еӏаborаtе dе cătrе învățăto аrеӏе cаrе аu o c ӏаsă m аi puțin num еroаsă, sаu sе utiӏizеаză dе
cătrе toаtа ӏumеа аtunci când s е dorеștе să sе fаvoriz еzе și chi аr să аtribui аscă punct е pеntru
еxprim аrеа scrisă sаu cаӏigrаfiе, ori аtunci c аnd sе vrеа să sе dеа priorit аtе cаӏității în еxprim аrе mаi
dеgrаbă dеcât comp еtеnțеӏor sp еcificе.
– Vorbind d еsprе cаӏitățiӏе probеӏor dе еvаӏuаrе аm аjuns ӏа conc ӏuziа că:

52
– Еstе dеci import аnt cа аtât împr еjurări ӏе în cаrе sе аpӏică tеstuӏ (pаrcurg еrеа mаtеriеi, timpu ӏ
аӏocаt, form а dе prеzеntаrе а cеrințеӏor еtc.) cât și mod аӏitățiӏе dе mаrcаrе (critеrii și b аrеmе) să
rămână аcеӏеаși, pеntru а аsigur а аstfеӏ uniformit аtеа еvаӏuării și, d еci, fid еӏitаtеа.
– Vаӏiditаtеа еstе o cаӏitаtе а unеi prob е dе еvаӏuаrе pе cаrе rеspond еnții o consid еră import аntă
dеoаrеcе vizеаză cor еspond еnțа dintr е cееа cе trеbuiе еvаӏuаt și c ееа cе sе еvаӏuеаză еfеctiv.
– Аpӏicаbiӏitаtеа rеprеzintă c аӏitаtеа unеi prob е dе еvаӏuаrе dе а fi аdminist rаtă și int еrprеtаtă cu
ușurință, аcеаstа fiind o аӏtă cаӏitаtе prеcizаtă dе cătrе pаrticip аnții ӏа focus grup.

7. Conc ӏuziiӏе focus – grupu ӏui

Prin int еrmеdiuӏ focus grupu ӏui аm obținut d аtе, mаi puțin concr еtе, însă m аi utiӏе sub аspеctuӏ
modu ӏui în cаrе oаmеnii gând еsc și аcțion еаză. Аcеаstă m еtodă pr еsupun е intеrаcțiun еа pаrticip аnțiӏor,
schimbu ӏ dе rеpӏici, d е opinii și id еi pе mаrginеа întrеbăriӏor dеschis е, intеrеsând c е аnumе spun
oаmеnii, cum o spun, cum s е modifică p е pаrcurs c еӏе spusе.
Mеtodа mi-а dаt posibi ӏitаtеа dе а obsеrvа și comport аmеntuӏ non-vеrbаӏ аӏ pаrticip аnțiӏor,
gеsturiӏе, еmoții ӏе, zâmb еtеӏе sаu grim аsеӏе, toаtе аcеstеа putând fi purtăto аrе dе inform аții
supӏimеntаrе pеntru răspunsuri ӏе vеrbаӏе.
Аșа cum аm аrătаt mаi sus еxistă o g аmă ӏаrgă d е tipuri d е itеmi, uti ӏizаrеа ӏor аdеcvаtă
conducând ӏа o еvаӏuаrе conc ӏudеntă а cunoștinț еӏor еӏеviӏor.
Pеntru c а itеmii еӏаborаți să fi е еficiеnți еstе nеcеsаr cа profеsoruӏ să st аbiӏеаscă fo аrtе cӏаr
contеxtuӏ și scopu ӏ în cаrе vor f i utiӏizаți. Din аcеаstă p еrspеctivă it еmuӏ poаtе fi privit c а аnsаmbӏuӏ
form аt din într еbаrе, form аtuӏ întrеbării și răspunsu ӏ аștеptаt.
Strâns а ӏеgătură dintr е cеӏе trеi compon еntе și аnumе cӏаritаtеа cеrințеi, prеcizаrеа form аtuӏui
аdеcvаt și rigo аrеа răspunsu ӏui, inc ӏusiv prin pr еcizаrеа schеmеi dе notаrе, conduc е еӏеvuӏ sprе o
аbordаrе mаi sigură și confort аbiӏă а instrum еntuӏui dе еvаӏuаrе, în timp c е pеntru prof еsor conc еpеrеа
unui аstfеӏ dе itеm crееаză pr еmizеӏе unеi еvаӏuări obi еctivе și еficiеntă.
Foӏosirеа unеi gаmе ӏаrgi dе itеmi într -o probă d е еvаӏuаrе ofеră posibi ӏitаtеа еvаӏuării printr -un
singur instrum еnt dе еvаӏuаrе, а grаduӏui dе аtingеrе а muӏtor obi еctivе/comp еtеnțе.

53
4.4.2. Аnаӏizа dе conținut а subiеctеӏor pеntru Еvаӏuаrеа Nаționаӏă ӏа cӏаsеӏе а IV-а

1. Informații despre organizarea Evaluărilor Naționale la clasele a IV a
Evaluarea competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a,
introdusă prin Legea educației naționale nr. 1/2011, se desfășoară, în R omânia, începând cu anul
școlar 2013 -2014 (când s -a generalizat, la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar,
administrarea unor instrumente de evaluare cu caracter de noutate pentru sistemul educațional
românesc). Evaluările naționale din anii școl ari 2014 -2015, 2015 -2016, 2016 -2017, 2017 -2018 și
2018 -2019 s -au situat în continuarea unei serii (evaluările naționale de la finalul clasei a IV -a
realizate în anii școlari 1994 -1995, 1997 -1998, 1999 -2000, 2004 -2005, 2006 -2007 și 2008 -2009,
administrate p e eșantioane naționale reprezentative de școli și de elevi, iar în anii școlari 2011 –
2012 și 2012 -2013 pilotate pe eșantioane de școli și de elevi.
Și în anul școlar 2018 -2019, Centrul Național de Evaluare și Examinare a elaborat testele
pentru Evaluarea c ompetențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV -a
(EN IV 2019), înscriindu -se în tradiția administrării din anii școlari anteriori.
Evaluările naționale prevăzute de Legea educației naționale se caracterizează prin faptul că
sunt proiectate ca programe de evaluare obiective, constatative, care nu urmăresc, în principal,
cauzele producerii respectivelor rezultate, acesta fiind rolul analizelor și al cercetărilor ulterioare.
Evaluările naționale sunt însă cele care furnizează datel e de bază pentru cercetările investigative.
Rezultatele individuale obținute la EN IV 2019 nu se afișează/nu se comunică public și nu se
înregistrează în catalogul clasei. Faptul că rezultatele elevilor nu sunt ,,cuantificate” prin
calificative este în con cordanță cu necesitatea de identificare și de explorare a unor modalități
diferite de prezentare a rezultatelor elevilor, conform exemplelor de bune practici identificate în
alte sisteme educaționale europene. O comunicare optimizată cu părinții elevilor n ecesită
informații întemeiate pe date, pe informații concrete, pe exemple de apreciere a performanțelor
individuale ale elevilor.
În Metodologie, în Art. 11 din Capitolul III referitor la structura și durata testelor, se specifică:
,,Structura și durata testelor”:
(1) Testele elaborate pentru EN IV, administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a
IV-a în limba română, sunt structurate astfel:

54
a) primul test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română;
b) test vizează evaluare a competențelor de matematică.

Testele pentru Eval uările Naționale la clasele a IV – a – 2019 s-au elaborat de către CNEE, ținând
seama de următoarele cerințe:
a) să fie formulate clar, precis și în strictă concordanță cu programele școlare în vi goare pentru fiecare
disciplină de studiu;
b) să aibă un nivel mediu de dificultate;
c) să aibă un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale ;
d) durata secvențelor de evaluare să nu depășească durata menționată pentru fiecare evaluare național ă
– 60 minute/ p roba pentru elevii claselor a IV -a.
Rezultatele individuale la EN IV sunt folosite de cadrul didactic, acolo unde este cazul, pentru
elaborarea planului individualizat de învățare al elevului, instrument fundamental de
remediere/de zvoltare/orientare care cuprinde informații diagnostice și prognostice în vederea orientării
și optimizării învățării.

2. Analiza subiectelor la discipina LIMBA ROMÂNĂ

Specificațiile pentru Secțiunea Limba română au fost construite astfel:
Timpul alocat: 60 de minute.
Structura: 12 itemi.

Proba a fost la limba și literatura română, iar elevilor le -a fost verificată capacitatea de a citi, de a
scrie și de a înțelege un text la prima vedere .
Itemii au fost atat închiși (cu alegere multiplă) , cât și semi -deschiși elevii având sarcina de a
elabora răspunsuri scurte, de a transpune idei desprinse din textul dat în formulări proprii.
Chiar dacă textele suport au fost foarte frumoase, acestea au fost mult prea lungi și abstracte,
având m ulte personificări, iar pentru înțelegerea lui copiii trebuiau să le parcurgă de mai multe ori.
Despre subiecte aș putea spune că nu au fost grele doar că cerințele au lăsat loc de interpretat și copiii
au fost debusolați.

55
La Evaluarea competențelor fundam entale dobândite în ciclul primar la finalul clasei
a IV -a, administrată în anul școlar 2018 -2019 (ENIV 2019) , la Limba română , asemenea anilor
școlari din urmă în care s-a administrat la nivel național, singurul domeniu cognitiv evaluat a fost
înțelegerea textului scris , respectiv a lecturilor selectate, în speță două texte după povești
populare: ,,Alegerea împăratului” și ,,Înțelepciunea împăratului”. Cele două texte selectate
pentru EN IV 2019 s -au încadrat în cerințele Programei școlare pe ntru disciplina limba și literatura
română pentru clasa a IV -a, publicată în Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr. 5
003 din 2 februarie 2014, au fost în concordanță cu particularitățile de vârstă ale elevilor de vârstă
școlară mică, e levi care au urmat cursurile ultimei clase din învățământul primar în anul școlar
2018 -2019.
Conținutul textelor a respectat numărul de cuvinte cerut pentru această evaluare, după formatul
internațional, limbajul a fost accesibil, construcția propozițiilor , a frazelor nu a conținut o topică
greoaie. Fiecare elev participant a avut de rezolvat unul dintre cele două teste conținând fiecare
câte 12 itemi, prin repartizare alternativ elevilor.
Competențele generale urmărite au vizat receptarea de mesaje scrise în diverse contexte
de comunicare și redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.

Domeniul de conținut evaluat : Extragerea informațiilor explicit formulate a urmărit
dezvoltarea capacității de receptare de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare și de
redactare de mesaje în diverse situații de comunicare, prin extragerea informațiilor explicit
formulate din textele literare date. Domeniul de conținut D1 a presupus opt itemi corespunzători,
repartizați câte patru pentru fiecare test dat. Itemii au fost cu alegere multiplă. Problematica
abordată de cerințele formulate în testele aplicate se referă la informații explicite din textele
selectate, respectiv: personaje, însușiri, caracteristici, cazualități, acțiuni, ordinea întâmplărilor.
Dome niul de conținut evaluat : Operarea cu ideile principale ale textului a urmărit
dezvoltarea capacității de receptare de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare și de
redactare de mesaje în diverse situații de comunicare prin extragerea dintr -un tex t a unor elemente
semnificative pentru a susține o opinie referitoare la mesajul citit și evaluarea elementelor textuale
care conduc la înțelegerea de profunzime în cadrul lecturii, în speță operarea cu ideile principale
ale textelor selectate. Elevii au t rebuit să dovedească faptul că pot să desprindă ideile principale și

56
informațiile de detaliu dintr -un text literar inedit citit, să alcătuiască povestirea unui text literar
după un plan simplu de idei.
Acest domeniu a presupus patru itemi corespunzăto ri, repartizați câte doi pentru fiecare test dat.
Pentru ambele teste, itemii au fost:
– cu alegere multiplă (I5);
– de tip pereche (I6).

Problematica abordată de cerințele itemilor de la Domeniul de conținut evaluat – Operarea cu
ideile principale ale textul ui -se axează pe elemente esențiale ale textelor: idei principale, personaje,
acțiuni, replici.
Domeniul de conținut evaluat: Formularea unor concluzii directe a urmărit dezvoltarea
capacității de receptare de mesaje scrise în diverse contexte de comunicar e și de redactare de
mesaje în diverse situații de comunicare prin formularea de concluzii simple, directe pe baza
lecturii textelor literare, referitoare la ideatica celor două texte literare date, prin asocierea
elementelor descoperite în textul citit cu experiențe proprii și prin evaluarea elementelor textuale
care conduc la înțelegerea de profunzime în cadrul lecturii. Participanții la testul de limba română
de anul acesta a trebuit să dovedească faptul că pot să utilizeze corect elementele de construcț ie a
comunicării scrise.
În speță, în cazul ambelor teste, elevilor li s-a solicitat să încercuiască litera corespunzătoare
răspunsului corect ales în legătură cu întâmplările din text, cu acțiunile personajelor, cu
identificarea personajelor și a acțiunil or lor. Domeniul de conținut – Formularea unor concluzii
directe – a presupus șase itemi corespunzători, repartizați câte trei pentru fiecare test dat. Itemii sunt
cu alegere multiplă (I7 -I9).
În privința itemilor de completare, respectiv cu alegere duală, amintim că aceștia nu s-au regăsit
la acest domeniu și în ediția de anul acesta, ceea ce a condus la o ,,dezechilibrare” a calibrajului
matricei de specificații. Au lipsit, așadar, față de edițiile trecute, trei itemi: unul cu alegere
multiplă, unul cu răsp uns scurt / de completare și unul cu alegere duală.
Domeniul de conținut evaluat : Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor a
urmărit dezvoltarea capacității de receptare de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare și
de redactare de mesa je în diverse situații de comunicare prin recunoașterea și remedierea greșelilor

57
de ortografie și de punctuație în redactarea unui text pe baza unui plan simplu, prin manifestarea
interesului pentru scrierea creativă.
Elevii au avut de lecturat cu multă at enție cele două texte literare și, pornind de la ideile și
informațiile extrase din acestea, să redacteze scurte texte, respectând scrierea cu alineate pentru a
marca grafic trecerea de la o idee la alta. Problematica abordată în textele redactate face referire
implicită la următoarele elemente: personaje, comportamentul lor, trăsături morale, reguli de
comportament demne de urmat.
Domeniul de conținut -Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor – a presupus șase
itemi corespunzători, repartizați câ te trei pentru fiecare test.
Itemii au fost:
– cu alegere duală (I10);
– cu răspuns scurt/de completare (I11);
– de tip eseu structurat (I12).

Dintre cauzele care au generat rezultate slabe la acest domeniu de conținut putem exemplifica:
− fiind itemi de tip redactare de eseu structurat cu răspuns restrâns, rezolvarea lor a solicitat
puterea de concentrare mai mare a elevilor în lecturarea textelor literare precum și
capacitatea de formulare și esențializare a redactării textelor personale, de încadrare în
cerințe ;
− itemii sunt ultimii în alcătuirea testelor, elevii abordându -i printre ultimii în rezolvare, când
capacitatea lor de concentrare este mai mică;
− o practică deficitară la clasă constând în implicarea mică a elevilor în rezolvarea
itemilor de argumentare, d e exprimare a opiniilor proprii.
Rezultatele înregistrate la itemii de la domeniul de conținut evaluat – Interpretarea și integrarea
ideilor și informațiilor – exprimă faptul că elevii nu receptează fidel toate ideile și informațiile din
textele literare date și nu redau cu motivație susținută, nu argumentează logic ideile exprimate în
redactare.
Evidențiem că majoritatea elevilor dețin competențe de redactare de texte de mică întindere,
utilizează în general corect elementele de construcție a comunicării scr ise, aplică în redactare

58
regulile de ortografie și de punctuație învățate, însă sunt elevi care nu pot închega un text de mică
întindere pe baza ideilor personale sau ofertate.
c) al doilea

3. Analiza subiectelor la disciplina MATEMATICĂ

La Evaluarea competen țelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV-a,
administrată în anul școlar 2018 -2019 (EN IV 2019), la disciplina școlară Matematică , domeniile
cognitive evaluate (comportamentele așteptate de la elevi în relație cu conținuturile ma tematice) au
fost următoarele:
Cele două teste propuse pentru EN IV 2019 se încadrează în cerințele Programei școlare pentru
matematică pentru clasa a IV-a aflată în vigoare, sunt în concordanță cu particularitățile de vârstă ale
elevilor de vârstă școlară mică, elevi care au urmat cursurile clasei a IV-a în anul școlar 2018 -2019.
Elevii au avut de rezolvat unul dintre cele două teste conținând fiecare câte 15 itemi, fiind
repartizate alternativ elevilor.
Competențe generale urmărite la testele aplicate au vizat :
– Utilizarea numerelor în calcule;
– Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat;
– Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări;
– Rezolvarea de probleme în situații familiare.
Domeniul de conținut evaluat: Numere naturale a urmărit operarea cu numere naturale în
exerciții și probleme diverse. Itemii de la acest domeniu de conținut au solicitat interesul elevilor
pentru recunoașterea, compararea și ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 1.000.000 și a
fracțiilor cu numitori mai mici sau egali cu 10, apoi cei egali cu 100, respectiv a fracțiilor care au
același numărător sau același numitor, mai mic sau egal cu 10 sau numitor egal cu 100, precum și
efectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în concentrul 0 – 1.000.000 sau cu numere
fracționare și de înmulțiri când factorii au cel mult trei cifre și de împărțiri la numere de o cifră sau
de două cifre, dar și rezolvarea de probleme.
Domeniul de conținut – Numere naturale -a presupus optsprezece itemi corespunzători,

59
repartizați câte nouă pentru fiecare test dat. Itemii au fost:
– de cunoaștere: I1→ I4 (patru itemi) ;
– de aplicare: I5→I7 (trei itemi);
– de raționament: I9→I10 (doi itemi).

Din punctul de vedere al tipologiei itemilor, remarc ăm o diversitate a categoriilor de itemi
cuprinși în aceste teste. Astfel, itemii de la acest domeniu au fost:
– cu aleger e multiplă (primii cinci itemi)
– de completare/cu răspu ns scurt (următorii trei itemi );
– de tip rezolvare de prob leme (ultimul ─ 11,11%).
Dintre aceștia, doi sunt itemi complecși: itemii 6 -9.
Ca performare, o analiză atentă asupra rezultatelor obținute la cele două teste de la Domeniul de
conținut evaluat D1: Numere naturale ne dezvăluie că la Evaluarea competențelor fundamentale
dobândite î n ciclul primar la finalul clasei a IV-a (EN IV 2019), la matematică, la nivel național,
rezultatele sunt inferioare celor din anul 2018 și asemănătoare celor din 2017; astfel, anul acesta,
mai mult de șase elevi din zece au dat răspunsuri corecte, respect iv 65,84%, față de 71,33% în
2018, 64,03% câți au performat la acest domeniu de conținut evaluat în anul 2017 și față de 76,06%
în anul 2016. (Tabelul 44, Figura 5).

Dintre itemii complecși, cei doi I6 de la ambele teste au fost mai bine performați, dar într-o
măsură mai mică decât la EN IV 2018.
Pe domenii cognitive, rezultatele de la itemii de cunoaștere sunt mai bune comparativ cu cele de
la itemii de aplicare, acestea din urmă fiind, la rându -le, mai bune decât cele de la itemul de
raționament. Analo g, rezultatele obținute la itemii cu alegere multiplă sunt în general mai bune
decât cele de la itemii cu răspuns scurt/de completare, acestea din urmă având rezultate mai bune
decât la itemul de tip rezolvare de probleme.
Itemii cu alegere multiplă (I1 -I5), majoritari la acest domeniu de conținut, au cunoscut un
rezultat care ne îndreptățește să afirmăm că elevii performează la acest tip de item, în care li s -a
cerut să încercuiască sau să bifeze răspunsul pe care îl consideră corect dintre patru variante
propuse, referitoare la compararea, compunerea și scrierea numerelor naturale, la operația
matematică potrivită și ordinea efectuării operațiilor matematice (adunare, scădere, înmulțire,

60
împărțire).
La itemii tip rezolvare de probleme, trei -patru elevi din zece au dat răspunsuri corecte.
Procentajul de performare este neașteptat de scăzut, înregistrându -se un regres față de ediția
precedentă, când cinci copii din zece au performat, nejustificând o probabilă neexersare la clasă a
acestui tip de item.

Domeni ul de conținut evaluat: Figuri geometrice, măsurători, fracții a urmărit rezolvarea
de exerciții și probleme diverse de geometrie, de efectuare de măsurători practice, de utilizare a
fracțiilor. Itemii de la acest domeniu de conținut au presupus ca elevii să localizeze obiecte în
spațiu și simboluri în diverse reprezentări, să exploreze caracteristicile, relațiile și proprietățile
figurilor și ale corpurilor geometrice identificate în diferite contexte, să opereze cu unități de
măsură standardizate, folosin d transformări.
Domeniul de conținut – Figuri geometrice, măsurători, fracții – de la disciplina școlară
matematică a însumat un număr de zece itemi corespunzători, repartizați câte cinci pentru fiecare test
dat. Itemii au fost:
– cu alegere multiplă (șase: I10-I12);
– de completare/cu răspuns scurt (doi: I13);
– tip rezolvare de probleme (doi: I14)
Dintre aceștia, patru sunt itemi complecși
(I13-I14).
O privire de ansamblu asupra rezultatelor obținute la cele două teste, la Dome niul de conținut evaluat –
Figuri ge ometrice, măsurători, fracții – ne dezvăluie că la Evaluarea competențelor fundamentale
dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV -a (EN IV 2019), la disciplina școlară matematică, la
nivel național, șapte elevi din zece au dat răspunsuri corecte, respectiv 71,53%, față de 66,45% în 2018
și 68,60% în 2017 .
Itemii cu alegere multiplă din ambele teste ne-au convins că elevii performează la acest tip de
itemi, unde trebuie să aleagă o variantă corectă dintre cele date. Performarea se înregistrează la
geometrie și mai puțin la cei cu fracții.
Itemii de completare/cu răspuns scurt au fost performați modest, cu diferențe de 10 -20 de
procente între ei, indiferent de tematica pe care au abordat -o (unități de măsură pentru lungime,

61
respectiv ordinea efectuării operațiilor).
Itemii de raționament au un nivel scăzut de rezolvare și la acest domeniu de conținut, dovadă că
demersul practic la clasă se bazează puțin pe acest tip de domeniu cognitiv.
Domeniul de conținut evaluat: Organizarea datelor în tabele a presupus orientarea elevilor în
structura unor varii tabele, prin colectarea și organizarea datelor și reprezentarea lor grafică, sortarea
și clasificarea lor pe baza unor criterii date și interpretarea lor elementară prin utilizarea terminologiei
specifice și a unor simboluri matematice.
Domeniul de conținut – Organizarea datelor în tabele – a însumat un număr de doi itemi corespunzători,
repartizați câte unul pentru fiecare test dat. Itemii au fost doar de completare/cu răspuns scurt.
Răspunsurile date ne de monstrează că majoritatea elevilor au dovedit că au competențe de operare cu
date inserate în tabele, că se orientează ușor în grafice.

5. Conc ӏuziiӏе аnаӏizеi
Еvаӏuăriӏе аu аvut ӏoc ӏа nivеӏ nаționаӏ în prеmiеră în 2014 , cееа cе а însеmnаt și o mobi ӏizаrе а
tuturor c еӏor imp ӏicаți, prof еsori, părinți și еӏеvi, tr аnsformând o t еstаrе firеаscă într -un еxаmеn strеsаnt,
cu subi еctе noi, un еӏе din аfаrа progr аmеi și o pr еsiunе mаrе pе rеzuӏtаtе, spun sp еciаӏiștii și învățătorii.
Аcеаstă еvаӏuаrе а prеsupus o mobi ӏizаrе incrеdibiӏă dе forțе, princip аӏеӏе probӏеmе аӏе аcеstor
еvаӏuări fiind dif еrеnțеӏе fаță dе progr аmă și într е vаriаntеӏе primit е dе еӏеvi, ӏа nivеӏ dе dificu ӏtаtе.

Lа cӏаsа а IV-а nu еxistă concr еt o justific аrе pеntru c аrе еӏеvii să fi е supuși strеsuӏui un еi
еvаӏuări ӏа 10-11 ani. Cеrințеӏе învățătoru ӏui/fаmiӏiеi pot аpăsа muӏt pе psihicu ӏ nu fo аrtе dеzvoӏtаt аӏ
copiӏuӏui.
În cаdruӏ еvаӏuării ӏа cӏаsа а IV-а, tеstuӏ а prеsupus еvаӏuаrеа comp еtеnțеӏor d е
rеcеptаrе а mеsаjеӏor citit е și tеstuӏ dе еvаӏuаrе а comp еtеnțеӏor dе produc еrе а mеsаjеӏor scris е și un
tеst pеntru еvаӏuаrеа comp еtеnțеӏor dе mаtеmаtică. În cееа cе privеștе dozаrеа timpu ӏui dе ӏucru, nu s –
а ținut cont d е cаpаcitаtеа dе conc еntrаrе а unui еӏеv dе cӏаsа а IV-а sаu cаpаcitаtеа fizică а еӏеvuӏui,
rеspеctiv d е rаpiditаtеа scrisu ӏui.
Аșаdаr, în ӏinii m аri, în c аdruӏ ЕN IV , voӏumuӏ dе muncă а fost m аrе, timpu ӏ scurt și аr fi
trеbuit să sе țină cont că еӏеviii nu аu încă form аtе dеprind еriӏе dе а ӏucrа cu tеxtuӏ.
Încă din învăță mântul primar, 1 din 4 elevi nu satisface cerințele curriculumului național; 3 din
4 elevi nu dobândesc abilitățile necesare de analiză ș i de interpretare a cunoștințelor dobândite;

62
Școala dezvoltă prea puțin aptitudinile imp ortante: de aplicare, de a naliză ș i de interpretare a
cunoștințelor;
Încă din cls a IV -a elevii nu receptează fidel toate ideile și informațiile din textele date si nu
argumentează logic ideile exprimate în redactare;
Sunt elevi care nu pot închega un text de mică întin dere pe baza ideilor personale;
Problemele de raționament au un nivel scăzut de rezolvare, dovadă că demersul practic la clasă se
bazează foarte puțin pe acest tip de domeniu cognitiv;

Tеstеӏе аpӏicаtе аu un gr аd ridic аt dе intеrdiscip ӏinаritаtе și nu pu n аccеnt pе mеmorаrе și
rеproduc еrе, ci p е cаpаcitаtеа еӏеvuӏui dе а utiӏizа și cor еӏа inform аțiiӏе pе cаrе ӏе-а аcumu ӏаt până ӏа
un аnumit mom еnt.

4.5. Pr еzеntаrеа rеzuӏtаtеӏor cеrcеtării

➢ Rеspond еnții m еi și-аu еxprim аt opinii ӏе proprii întocm аi, fаpt pеntru c аrе аm rеușit să
rеаӏizеz, idеntific аrеа cât m аi corеctă, r еаӏă, а opinii ӏor privind c еӏе trеi tipuri аӏе itеmiӏor dе еvаӏuаrе;
➢ Toți r еspond еnții pos еdă аchiziții științifico -tеorеticе bogаtе dеsprе tipoӏogiа itеmiӏor dе
еvаӏuаrе cа еӏеmеntе аӏе probеi dе еvаӏuаrе;
➢ Аnаӏizând subi еctеӏе Еvаӏuării N аționаӏе ӏа cӏаsеӏе а IV-а, аm еvidеnțiаt grеșеӏiӏе și
nеcӏаrități ӏе posеdаtе dе itеmii c е аu аӏcătuit c еӏе două probе ӏа cаrе еӏеvii аu fost supuși.

4.6. Conc ӏuziiӏе cеrcеtării

➢ Аșа cum аm аrătаt mаi sus еxistă o g аmă ӏаrgă d е tipuri d е itеmi, uti ӏizаrеа ӏor аdеcvаtă
conducând ӏа o еvаӏuаrе conc ӏudеntă а cunoștinț еӏor еӏеviӏor. Fo ӏosirеа unеi gаmе ӏаrgi
dе itеmi într -o probă d е еvаӏuаrе ofеră posibi ӏitаtеа еvаӏuării printr -un singur
instrum еnt dе еvаӏuаrе, а grаduӏui dе аtingеrе а muӏtor obi еctivе/comp еtеnțе.
➢ Еvаӏuăriӏе аu аvut ӏoc ӏа nivеӏ nаționаӏ în pr еmiеră în 2014 , cееа cе а însеmnаt și o
mobi ӏizаrе а tuturor c еӏor imp ӏicаți, prof еsori, părinți și еӏеvi, tr аnsformând o t еstаrе

63
firеаscă într -un еxаmеn str еsаnt, cu subi еctе noi, un еӏе din аfаrа progr аmеi și o
prеsiunе mаrе pе rеzuӏtаtе, spun sp еciаӏiștii și învățătorii.
➢ Testele scrise administrate în cadrul EN IV 2019 nu vizează „ceea ce se predă la clasă
zi de zi”, deoarece nu urmăresc reproducerea unor conținuturi asimilate. Fiind
centrate pe deprinderi/abilități, competențe de transfer și de adaptare la situații noi,
aceste teste mobilizează achiziții de tip competențial și nu reproducerea de conținuturi
sau de cunoștințe predate/învățate.
➢ Deoarec e „miza” acestor evaluări nu este cea a unui examen (căci nu se evaluează prin
calificative și nu se trec aceste calificative în catalog) impactul lor asupra procesului
educațional nu este și nu poate fi unul negativ, ci de suport pentru procesul de
remedi ere/stimulare/dezvoltare individuală a elevului

64
CONCLUZII GENERALE

Conceptul de evaluare este procesul de clasare a conceptelor pentru a determina meritele
relative. Acest lucru necesită un set de criterii pe baza cărora fiecare conc ept este evaluat, un design de
referință pentru a fi utilizat ca bază de referință pentru care se fac comparații și o metodă prin care se
pot clasifica concepte față de referință în raport cu criteriile care sunt atât eficiente.
Profesorul bun nu este ace la care îl ,,prinde” pe elev cu lecția neînvățată, fiindcă evaluarea n -ar
trebui să sancționeze, ci să ofere informații despre ce știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat.
Dacă un test de evaluare nu oferă asemenea informații, ci doar ,,note”, el este inutil din punct de vedere
formativ (și educativ).
Pe de altă parte, este evident că modul de evaluare influențează în mare măsură predarea. De
aceea, excesele pot genera efecte negative, mai ales atunci când evaluarea devine un scop în sine ori
când se reduce doar la o metodă sau la un număr redus de metode. Vom încerca, tocmai de aceea, să
oferim cât mai multe sugestii și informații care să permită transformarea evaluării curente într -un
instrument util pentru cunoașterea elevului și, implicit, p entru atingerea obiectivelor învățării.
Această lucrare a fost scrisă pornind de la convingerea că evaluarea și predarea se influențează
reciproc, iar testul este o extensie normală și naturală a lecției, care poate pune la dispoziția
profesorului, dar și a elevului, informații utile despre progresul realizat. Cât de utilă și de corectă va fi
informația, depinde de grija cu care este pregătit testul. Odată însă acceptată ideea că testarea face parte
integrantă din procesul de predare -învățare, devine clar că persoana cea mai potrivită să -l construiască
este profesorul.
Iar dacă testarea va fi legată mai mult de predare decât de statistici și măsurări, atunci
profesorul este deja pe drumul cel bun. Ceea ce ar mai fi necesar este să conștientizeze faptul că
principiile și tehnicile de testare diferă de cele de predare și, în consecință, trebuie aplicate diferit.
Eficiența evaluării crește dacă toate aceste tipuri de itemi sunt combinate, astfel încât elevul să
fie pus în diferite situații de valorificare a c unoștințelor și abilităților asimilate.
Obiectivitatea scade de la primul tip de item – cel închis către cel de natură subiectivă, invers
proporțională cu solicitarea elevului, cu profunzimea și complexitatea cerințelor .
Așadar, un test ar trebui să fie rapid, precis și ieftin. Perfect valabil în teorie, dar greu de realizat
în practică. Pentru că, din păcate, cele trei calități nu fac casă bună alături. Un test care să consume
puțin timp are și puține șanse să fie precis. Iar precizia implică resurse mat eriale, și nu numai, la care
nu întotdeauna avem acces.

65
Nimeni nu -i perfect! Dar ne poate cineva împiedica să dorim? Scopul parcurgerii paginilor ce
urmează este tocmai acela de a oferi suportul necesar îndrăznelii de a ne dori “perfecțiunea” (didactică,
desigur!) și, poate, de a fi un ghid care să ne ajute să ajungem măcar într -o regiune cât mai aproapiată
de aceasta!

66
BIBLIOGRAFIE

1. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
2. Catalano H., Procesul de învățăm ânt, direcții epistemice, pragmatice și experimentale, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2018.
3. Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, București, 2008 .
4. Cristescu Maria Savu, Teoria și practica evaluării, Editura Valarya Univer sity, Târgoviște, 2015.
5. Herman Ramona Iulia, Program pedagogic de optimizare a stilurilor manageriale ale
profesorilor și stimulare a climatului clasei de elevi, Editura Presa Universitară, Clujeană, Cluj –
Napoca, 2015.
6. Manolescu M.,., Evaluarea școlară. Me tode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
București, 2005
7. Manolescu Marin, Teoria șI metodologia evaluării, Editura Universitara, București, 2010
8. Manolescu, M., Curriculum pentru invatamantul primar și preșcolar. Teorie și practică,
Universitatea București, Editura Credis, 2004
9. G. Meyer., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000
10. Minder Michael, Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare. Congnitivismul operant,
Editura ASCR, București, 2011.
11. Neacșu, I., Stoica, A. (coord.), Ghi d general de evaluare și examinare, Editura Aramis,
București, 1996
12. Negreț Dobridor L., Teoria generală a curricumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008.
13. Nica Corneliu, Didactica specialității, Editura Tipografica Universității din Craiova, Craiova,
2002,
14. Oprea C., Metode alternative de evaluare, în: Învățământul primar, Nr. 2 -4/ 2002
15. Păun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
16. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul Educației și
Cercetării, Proiectul pentru învățământul rural, București, 2005
17. Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I. T., Reforma evaluării în învățământ. Concepții și strategii,
Ministerul Învățământului, Consiliul Național de Evaluare și Examinare, București, 1996
18. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000;
ed. a II -a, 2004
19. Radu, Ioan, T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, București, 2000.

67
20. Radu, I. , Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, București, E .D.P., 1981
21. Stan, M. (coord.), Ghid de evaluare – Limba și literatura română, Editura Aramis, București,
2001
22. Stanciu, M, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 2003
23. Stoica, A. (coord.), Un sistem de critreii pentru acordarea notelor în învă țământul gimnazial și
liceal, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, 1999
24. Stoica, A., Reforma evaluării în învățământ , Editura Sigma, București, 200
25. Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele (Ghid pentru profesori), PROGnosis,
București, 2 001
26. Stoica, A., Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practică, Editura Humanitas, București,
2003 .
27. Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, Bucurelti, 2001.
28. *** Psihopedagogia învățământului preșcolar Detalierea temelor pentru definit ivat Programa
2008.
29. *** Berar Ioan, Evaluare inițială șI diagnostic informativ, pag 3 -5, accesat la data de
20.03.2020 de pe http://www.humanistica.ro/engleza/anuare/2008/Continut/art01Berar.PDF
30. https://www.genesis.ro/ro/
31. https://lege5.ro/Gratuit/geztsob vgi/evaluarea -rezultatelor -invatarii -lege-1-
32. http://www.proiecteducational.ro/

68
ANEXE

EVALUARE NAȚIONALĂ
LA FINALUL CLASEI a IV -a
2019

LIMBA ROMÂNĂ
Test 1

Județul/sectorul …………………………………. ………………………………………..
Localitatea ……………………………………………………………………………………
Școala …………………………………………………………………………….. …………..
Numele și prenumele
elevului ………………………………………………………. …………………………….
………………………………………………………………………
Clasa a IV -a …………… ……….
Băiat Fată

69

70

aleagă pe unul dintre fiii săi sau pe unul dintre nobilii săi, cum era tradiția, el a chemat la palat
pe toți băieții din împărăție și le -a spus:
─ Este timpul să las locul meu la tron altcuiva, așa că am hotărât să îl aleg împărat pe
unul dintre voi.
Băieții au rămas muți de uimire. Însă, împăratul a continuat:
─ Vă voi da fiecăruia din tre voi câte o sămânță. Vreau să o plantați, să o udați și să
reveniți aici peste un an cu ceea ce va răsări din această sămânță. După cum vor arăta plantele
voastre, voi alege pe cel care va fi următorul împărat.
Unul dintre băieții prezenți, pe nume Ște fan, a luat sămânța dată de împărat și s -a
întors acasă, unde i -a povestit mamei lui ce se întâmplase la palat. Ea i -a dat un ghiveci, iar
băiatul a pus pământ proaspăt în el și a sădit cu grijă sămânța; în fiecare zi, el uda pământul
din vas.
După trei săptămâni, unii dintre băieții din vecini începuseră deja să vorbească despre
mlădițele verzi răsărite din semințele lor, care creșteau pe zi ce trecea. Ștefan s -a uitat din nou
în ghiveciul său, dar nu a reușit să deslușească nimic.
Săptămânile au trec ut, una după alta, dar niciun firicel de verdeață nu și -a făcut apariția
în ghiveciul lui. Ceilalți vorbeau de -acum cu mândrie despre felul în care creșteau plantele lor,
așa că Ștefan se simțea din ce în ce mai amărât și lipsit de speranță.
Cite ș te cu aten ț ie textul de mai jos!

ALEGEREA ÎMPĂRATULUI

dup ă o poveste popular ă

Un împ ă rat împov ă rat de ani s -a hot ă rât s ă î ș i caute un urma ș la tron. Îns ă , în loc s ă

71
După încă șa se luni, ghiveciul lui rămăsese tot fără plantă, în ciuda faptului că era udat
zilnic. Băiatul era aproape sigur că totul era din vina lui, că, printr -o întâmplare nefericită,
distrusese sămânța primită de la împărat.
Toți băieții din împrejurimi se lăud au cu mici arbori sau flori cu lujerii înalți, dar Ștefan
nu putea să spună nimic. Se închisese în el, se îndepărtase de prietenii lui și aștepta, cu un ultim
grăunte de speranță, să răsară ceva și în ghiveciul său.
Când s -a împlinit un an, toți băieții s -au îndreptat către palat, purtându -și cu grijă în
mâini plantele răsărite.
Ștefan îi mărturisise mamei lui că nu voia să se ducă în fața împăratului cu ghiveciul
gol. Mama i -a zis că era datoria lui să se prezinte la palat, iar băiatul, cu sufletul plin de rușine,
a trebuit să îi dea dreptate. Când a ajuns în marea sală a curții împăratului, el a lăsat jos vasul
său cu pământ, dând naștere la hohote de râs și la tot felul de comentarii răutăcioase. Unora
le-a fost, însă, milă de el, alții i -au spus:
─ Ai avut ghinion, cel puțin ai încercat!
Atunci când împăratul și -a făcut apariția, a dat roată cu privirea în toată încăperea.
Ștefan se ascunsese rușinat în spatele altor băieți.
─ Ce plante frumoase, ce copăcei minunați ați adus cu voi! a spus împăratu l. Astăzi,
unul dintre voi va fi numit împărat!
Dintr -o dată, împăratul l -a zărit pe Ștefan lângă ghiveciul său gol. Fără să mai stea pe
gânduri, le -a poruncit gărzilor să îl aducă pe băiat în fața lui. Ștefan era cu sufletul la gură:
,,Împăratul și -a dat seama că nu sunt în stare de nimic! O să mă fac de rușine!“.
Imediat ce a ajuns în fața lui, împăratul i -a cerut să își spună numele.
─ Pe mine mă întrebați ? Aaa… Mă numesc Ștefan, a rostit el sfios. Toți băieții din
jurul lui au început să râdă zgo motos. Împăratul l -a privit pe Ștefan și apoi s -a adresat mulțimii:
─ Iată -l pe noul împărat! Numele lui este Ștefan!
Bietului băiat nu îi venea să își creadă urechilor. Doar nu fusese în stare să își cultive
planta, poate că era numai o glumă. Cum pute a ajunge el împărat? Împăratul a rostit
următoarele cuvinte:

72
─ Cu un an în urmă, v -am dat fiecăruia câte o sămânță. V -am spus să luați sămânța
acasă, să o plantați, să o udați și să reveniți cu ce va răsări din ea în această zi. Ce nu știa
niciunul dintre voi este că v -am dat niște semințe fierte în apă, care nu aveau cum să rodească.
În afară de Ștefan, cu toții mi -ați adus flori, copăcei și diferite alte plante.
Când ați văzut că semințele voastre nu răsar, ați înlocuit sămânța dată de mine cu o alta.
Ștefan a fost singurul care a avut curajul și cinstea de a aduce în fața mea un ghiveci fără rod.
Din această cauză, el va fi următorul împărat!
Și așa a ajuns împărat cinstitul Ștefan.
Dacă sădești cinste, vei culege încredere!
Rezolvă cerințele urmă toare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Ce hotărâre a luat bătrânul împărat?

A. Să călătorească singur în lume.
B. Să-și caute un urmaș la tron.
C. Să planteze semințe pe câmp.
D. Să-l pună împărat pe fiul său.
Nu se completează de către elev.
COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Pe cine a invitat împăratul la palat?
A. pe unul dintre fiii săi
B. pe un nobil din împărăție
C. pe toți băieții din împărăție
D. pe Ștefan și pe mama sa
Nu se completează de către elev.
COD 1.

73

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Ce a primit fiecare băiat de la bătrânul împărat?
A. câte o floare
B. câte un arbore
C. câte o
sămânță
D. câte un ghiveci
Nu se completează de către elev.
COD

4. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Din ce cauză a rămas gol ghiveciul lui Ștefan?
A. Pentru că l -a udat zilnic.
B. Pentru că a distrus sămânța .
C. Pentru că a folosit pământ proaspăt.
D. Pentru că a primit o sămânță fiartă.
Nu se completează de către elev.
COD

2.
3.
4.

74
5. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului care indică ordinea
corectă a eveniment elor, așa cum s -au petrecut ele.

1. Bătrânul împărat dezvăluie secretul semințelor sale.
2. Împăratul dăruiește câte o sămânță fiecărui băiat.
3. Deși are ghiveciul gol, Ștefan este ales împărat.
4. După un an, băieții aduc la palat ghivecele cu plantele lor.
5. Băieții se laudă cu plantele lor, numai ghiveciul lui Ștefan e gol.
6. Împăratul dorește să -și găsească un urmaș la tron.

A. 5, 2, 6, 1, 4, 3.
B. 2, 6, 5, 1, 3, 4.
C. 1, 6, 5, 4, 3, 2. D. 6, 2, 5, 4, 3, 1.
Nu se completează de căt re elev.
COD

6. Unește cu o linie numele personajului cu enunțul pe care l -a rostit.

Nu se completează de către elev.
COD

Personajul Enunțul corespunzător
mama „Ce plante frumoase, ce copăcei minunați ați adus cu voi! “
împăratul

„Ai avut ghinion, cel puțin ai încercat. “
băieții „Pe mine mă întrebați? “
Ștefan 5.
6.

75

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
De ce nu au fost aleși împărați ceilalți băieți?
A. Pentru că nu au adus la palat cele mai frumoase plante.
B. Pentru că au râs cu toții de ghiveciul gol al lui Ștefan.
C. Pentru că au înlocuit sămânța dată de împărat cu alta.
D. Pentru că nu s -au prezentat la palatul împăratului.
Nu se comple tează de către elev.
COD

8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Care dintre însușirile de mai jos îl caracterizează cel mai bine pe împărat?
A. fricos
B. înțelept
C. timid D. trist
Nu se completează de către elev.
COD

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Care este învățătura acestei povești?
A. Să fim cinstiți cu toții!
B. Să îngrijim toate plantele!
C. Să ne lăudăm cu faptele noastre!
D. Să facem ori ce pentru a câștiga!
Nu se completează de către elev.
COD
7.
8.
9.

76

10. Citește cu atenție enunțurile următoare. Scrie A în caseta din
dreptul enunțului pe care îl consideri adevărat și F în caseta din dreptul
enunțului pe care îl consideri fals.

• Împăratul nu și -a dat seama că băieții au înlocuit sămânța primită.
• Urmașul la tronul împărăției trebuia să fie un om cinstit.
Nu se completează de către elev.
COD

11. Transcrie, di n lista dată, trei adjective care îl descriu pe Ștefan
atunci când a revenit la palat, după un an.

Listă: * rușinat * obraznic * îndrăzneț * sfios * încrezător * neîncrezător

………………………………………………………………. …………………………………………………………… .

Nu se completează de către elev.
COD

12. Scrie o compunere în care personajul principal este Ștefan, după
ce a ajuns împărat.
În compunerea ta vei re specta următoarele cerințe:
• vei prezenta trei fapte ale acestuia;
• vei alege un titlu potrivit compunerii;
• vei redacta compunerea în 10 -12 rânduri;
• vei avea grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în pagină. 10.
11.

77

…………….. …………………………………………………………………………………………………………….. ……….
………………………………………………………………………………………………………… …………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………………………………………………………. ……………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …….
…………………………………………………………………………………………………………… ………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
……………………………………………………………… ……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
…………………. …………………………………………………………………………………………………………….. …..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
………………………………………………………………… …………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………

Nu se completează de c ătre elev.
COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

12.

78

EVALUARE NAȚIONALĂ
LA FINALUL CLASEI a IV -a
2019

LIMBA ROMÂNĂ
Test 2

Județul/sectorul ……….. ………………………………………………………………….
Localitatea ……………………………………………………………………………………
Școala …………………………………………………… …………………………………….
Numele și prenumele
elevului ………………………………………………………. ……………………………..
……………………………………………………………………..
Clasa a IV -a …………………….
Băiat Fată

79

Citește cu atenție textul de mai jos!

80
ÎNȚELEPCIUNEA ÎMPĂRATULUI

după o poveste pop ulară

A fost odată ca niciodată, peste șapte mări și șapte țări, peste șapte
munți și văi, o mare și frumoasă împărăție. Aici domnea un împărat înțelept și curajos, care își
câștigase respectul poporului său, căci era un judecător drept, apropiat d e oameni și care se
îngrijea de binele lor.
Împăratul avea trei fii. De când s -au născut, prinții au fost înconjurați de grija
părintească. Cei mai buni dascăli i -au învățat carte, iar cei mai viteji cavaleri le -au arătat
meșteșugul armelor. Dar, cu cât p rinții învățau mai mult și dovedeau că pot fi demni urmași la
tron, cu atât împăratul devenea mai îngândurat: cine era cel mai potrivit pentru a -i încredința
împărăția?
Într-o zi, împăratul îl chemă pe sfetnicul său și îi spuse:
─ Fiii mei sunt oameni în vățați, știu despre mersul astrelor, despre secretele numerelor și
ale geometriei, despre tainele pământului! Știu să aprecieze frumusețea artelor. Cum pot să aflu
care este cel mai bun pentru a deveni împărat?
─ Întotdeauna vei lua cea mai înțeleaptă dec izie, spuse sfetnicul. Pentru a fi un bun
împărat nu este suficient să fii educat și priceput în mânuirea armelor.
În scurt timp, i -au chemat pe prinți în fața lor.
─ Dragii mei, am ajuns la vârsta la care trebuie să hotărăsc cine este cel mai potrivit
urmaș la tron.
Apoi îi dădu cuvântul sfetnicului:
─ Majestățile voastre, primiți acești trei pomișori. Îngrijiți -i timp de douăsprezece luni.
Și, când vor rodi, să ni -i arătați. Cel care va dovedi că a fost cel mai bun ocrotitor al
pomișorului său va fi viitorul împărat.
Cei trei prinți s -au mirat de această dorință a împăratului. Era atât de simplu să așezi în grădină
un pomișor care să se bucure de ce -i dă natura: lumină și apă! Așa că fiecare prinț a ales un loc

81
în grădină, a săpat o groapă și a p lantat pomișorul primit. Zi de zi, ieșeau în grădină pentru a -și
împlini datoria. Sfetnicul privea adesea pe fereastră, preocupat de ceea ce vedea în grădină.
Uneori, lângă sfetnic se zărea chipul îngândurat al împăratului.
Deși nu se împlinise încă term enul, prințul cel mic l -a căutat pe sfetnicul tatălui său.
Părea îngrijorat și frământat de ceva.
─ Mărite sfetnic, am nevoie de sprijinul tău…
─ Spune -mi, prințe, ce te frământă?
─ Am îngrijit pomișorul folosind toată știința mea de carte, i -am dat nu doar apă, ci și
dragostea de care are nevoie oricine pentru a crește frumos. Dar pomișorul meu nu crește și nu
cred că va rodi vreodată. Mi -e teamă că va muri și, chiar dacă nu am așteptat cele douăsprezece
luni, vreau să îl salvez.
─ Dar știi că, dacă îmi ceri sprijinul, nu vei mai putea fi împărat? îl întrebă sfetnicul.
─ Știu, mărite sfetnic, dar am acum o responsabilitate și vreau să mi -o împlinesc, iar cel
mai bun dintre frații mei vreau să fie conducătorul țării.
─ Mărite prinț, îngrijește -ți po mișorul ca și până acum și vino cu frații tăi la termenul
stabilit. Poate va rodi, cine știe?
După douăsprezece luni, împăratul și sfetnicul său le -au cerut celor trei prinți să le arate
în grădină pomii cu rod. Mezinul, rușinat, le arătă pomișorul care rămăsese mic și fără rod, dar
a văzut cu uimire că și cei ai fraților săi erau la fel.
─ Am făcut tot ce s -a putut, a spus fiul cel mare, dar nu a crescut și nici nu a rodit.
─ Nici al meu nu a crescut, a spus mijlociul.
─ Dragii mei, a spus tatăl, sunt mândru de voi pentru că ați dovedit că știți să vă folosiți
de tot ceea ce ați învățat. Dar viitorul împărat va fi fratele vostru cel mic!
─ Eu? Eu voi fi viitorul împărat? s -a mirat prințul cel mic.
─ Dar de ce el? au întrebat uimiți ceilalți fii. Și pomul lui este la fel de mic precum ai
noștri!
─ Aceștia sunt copaci pitici și care nu rodesc, dar el a fost singurul care a cerut un sfat
atunci când nu a găsit singur calea pentru a reuși. Acest lucru trebuie să îl facă un împărat de -a

82
lungul întregii domnii: să lase de -o parte mândria sau ambiția de a dovedi că este cel mai bun și
să se înconjoare de oameni înțelepți care să îl sprijine când trebuie să ia decizii. Nu doar de
știință de carte și de vitejie trebuie să vă folosiți în viață, ci trebuie să știți să vă alegeți minți
luminate care să vă arate cel mai bun drum. Căci poporul meu trebuie să fie încrezător în
judecata împăratului!
Și astfel, peste șapte mări și șapte țări, peste șapte munți și văi, mai dăinuiește și astăzi,
această mare și frumoa să împărăție.
Rezolvă cerințele următoare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Unde se afla împărăția?

A. peste opt mări, țări, munți și văi
B. peste două mări, țări, munți și văi C.
peste șapte mări, țări, munți și văi
D. peste cinci mări, țări, munți și văi

Nu se completează de către elev.
COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Cine este personajul principal din poveste?
A. fiul cel mare al împăratului B.
sfetnicul împăratului
C. împăratul înțelept și curajos D.
cavalerii viteji
1.
p 2.

83

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Ce a făcut fiecare prinț după ce a ales un loc în grădină?
A. A săpat o groapă în gră dină și a plantat pomișorul.
B. A săpat o groapă în pădure și a plantat pomișorul.
C. A săpat o groapă în grădină și a plantat floarea.
D. A săpat o groapă în pădure și a plantat floarea.
Nu se completează de către elev.
COD

3.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 84 din 121 4. Încercuiește litera corespunzătoare
răspunsului corect.
De ce fiul cel mic l -a căutat pe sfetnic?
A. Să înapoieze pomișorul primit.
B. Să îi dea alt pomișor.
C. Să îi ceară sprijinul.
D. Să îi ofere roadele pomișorului.
Nu se completează de către elev.
COD

5. Încercuiește litera corespunzătoare
răspunsului care indică ordinea corectă a
evenimentelor, așa cum s -au petrecut ele.
1. Împăratul decide cine va fi urmașul la tron.
2. Împăratul dăruiește câte un pomișor fiec ărui fiu.
3. După douăsprezece luni, prinții își prezintă pomișorii.
4. Prințul cel mic îi cere sprijin sfetnicului împăratului.
5. Prinții sădesc pomișorii în grădina palatului.
6. Împăratul dorește să -și găsească un urmaș la tron.

A. 5, 2, 6, 1, 4, 3.
B. 2, 6, 5 , 1, 3, 4.
C. 1, 6, 5, 4, 3, 2.
D. 6, 2, 5, 4, 3, 1.
Nu se completează de către elev.
COD 4.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 85 din 121

COD

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Pe cine hotărăște regele să aleagă ca urmaș?
A. pe fiul său cel mare
B. pe fiul său mijlociu
C. pe fiul său cel mic
D. pe toți cei trei fii

Nu se completează de către elev.
COD

8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Care dintre însușirile de mai jos îl caracterizează cel mai bine pe
împărat? 6.
7.
6. Une ș te cu o linie enun ț ul cu numele personajului de mai jos care l -a rosti t.

Personajul Enun ț ul corespunz ă tor
poporul „Fiii mei sunt oameni înv ăț a ț i!“
împ ă ratul „Întotdeauna vei lua cea mai în ț eleapt ă decizie.“
sfetnicul „Eu? Eu voi fi viitorul împ ă rat?
prin ț ul cel mic
Nu se completeaz ă de c ă tre elev.
5.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 86 din 121 A. curios
B. înțelept
C. răzbunător
D. nepăsător

Nu se completează de către elev.
COD

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Care este învățătura acestei povești?
A. Să ne sfătuim cu cei înțelepți!
B. Să ne lăudăm cu faptele bune!
C. Să călătorim peste mări și țări!
D. Să respectăm munca celorlalți!
Nu se completează de către elev.
COD

10. Citeș te cu atenție enunțurile următoare. Scrie A
în caseta din dreptul enunțului pe care îl consideri
adevărat și F în caseta din dreptul enunțului pe care îl
consideri fals.

Nu se completează de către elev.
COD
8.
9.
• Împ ă ratul nu a fost mândru de fiii s ă i.
• Prin ț ul cel mic s -a mirat c ă el este cel ales s ă conduc ă împ ă r ăț ia.
10.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 87 din 121

11. Transcrie, din lista dată, trei adjective care îl descriu pe fiul cel mic
al împăratului.
Listă: * responsabil * indiferent * educat * needucat * curajos * fricos

…………………………………………………….. …………………………………………………………………….. .

Nu se completează de către elev.
COD

12. Scrie o compunere în care personajul principal
este fiul cel mic, după ce a ajuns împărat.
În compunerea ta vei respecta următoarele cerințe:
• vei prezenta trei fapte ale acestuia;
• vei alege un titlu potrivit compunerii;
• vei redacta compunerea în 10 -12 rânduri;
• vei avea grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în
pagină.

……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
…………………………………….. …………………………………………………
……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
………………………………… …………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
…………………………………………………………………………. …………….
……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
……………………… ………………………………………………………………..
……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
………………… …………………………
……………………………………………………………………………………….. 11.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 88 din 121 ……………………………………………
…………………………………………………………. …………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……
………………………………………………………. ……………………………………………………………………….
……
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……
………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …….
……
……………………………………………………………………………………………………… ………………………..
……

Nu se completează de către elev.
COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

12.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 89 din 121

EVALUARE NAȚIONALĂ
LA FINALUL CLASEI a IV-a
2019

LIMBA ROMÂNĂ
Test 2

Județul/sectorul ……………………………………………………………………………
Localitatea ………………………………………………………………………………… …
Școala ………………………………………………………………………………………….
Numele și prenumele
elevului ………………………………………………………. ……………………………..
…….. ………………………………………………………………
Clasa a IV -a …………………….
Băiat Fată

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 90 din 121

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 91 din 121

Citește cu atenție textul de mai jos!

ÎNȚELEPCIUNEA ÎMPĂRATULUI

după o poveste populară

A fost odată ca niciodată, peste șapte mări și șapte țări, peste șapte
munți și văi, o mare și frumoasă împărăție. Aici domnea un împărat înțelept și cur ajos, care își
câștigase respectul poporului său, căci era un judecător drept, apropiat de oameni și care se
îngrijea de binele lor.
Împăratul avea trei fii. De când s -au născut, prinții au fost înconjurați de grija
părintească. Cei mai buni dascăli i -au învățat carte, iar cei mai viteji cavaleri le -au arătat
meșteșugul armelor. Dar, cu cât prinții învățau mai mult și dovedeau că pot fi demni urmași la
tron, cu atât împăratul devenea mai îngândurat: cine era cel mai potrivit pentru a -i încredința
împărăția ?
Într-o zi, împăratul îl chemă pe sfetnicul său și îi spuse:
─ Fiii mei sunt oameni învățați, știu despre mersul astrelor, despre secretele numerelor și
ale geometriei, despre tainele pământului! Știu să aprecieze frumusețea artelor. Cum pot să aflu
care este cel mai bun pentru a deveni împărat?
─ Întotdeauna vei lua cea mai înțeleaptă decizie, spuse sfetnicul. Pentru a fi un bun
împărat nu este suficient să fii educat și priceput în mânuirea armelor.
În scurt timp, i -au chemat pe prinți în fața lor.
─ Dragii mei, am ajuns la vârsta la care trebuie să hotărăsc cine este cel mai potrivit
urmaș la tron.
Apoi îi dădu cuvântul sfetnicului:

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 92 din 121 ─ Majestățile voastre, primiți acești trei pomișori. Îngrijiți -i timp de douăsprezece luni.
Și, când vor rodi, s ă ni-i arătați. Cel care va dovedi că a fost cel mai bun ocrotitor al
pomișorului său va fi viitorul împărat.
Cei trei prinți s -au mirat de această dorință a împăratului. Era atât de simplu să așezi în grădină
un pomișor care să se bucure de ce -i dă natu ra: lumină și apă! Așa că fiecare prinț a ales un loc
în grădină, a săpat o groapă și a plantat pomișorul primit. Zi de zi, ieșeau în grădină pentru a -și
împlini datoria. Sfetnicul privea adesea pe fereastră, preocupat de ceea ce vedea în grădină.
Uneori, lângă sfetnic se zărea chipul îngândurat al împăratului.
Deși nu se împlinise încă termenul, prințul cel mic l -a căutat pe sfetnicul tatălui său.
Părea îngrijorat și frământat de ceva.
─ Mărite sfetnic, am nevoie de sprijinul tău…
─ Spune -mi, prințe , ce te frământă?
─ Am îngrijit pomișorul folosind toată știința mea de carte, i -am dat nu doar apă, ci și
dragostea de care are nevoie oricine pentru a crește frumos. Dar pomișorul meu nu crește și nu
cred că va rodi vreodată. Mi -e teamă că va muri și, c hiar dacă nu am așteptat cele douăsprezece
luni, vreau să îl salvez.
─ Dar știi că, dacă îmi ceri sprijinul, nu vei mai putea fi împărat? îl întrebă sfetnicul.
─ Știu, mărite sfetnic, dar am acum o responsabilitate și vreau să mi -o împlinesc, iar cel
mai bun dintre frații mei vreau să fie conducătorul țării.
─ Mărite prinț, îngrijește -ți pomișorul ca și până acum și vino cu frații tăi la termenul
stabilit. Poate va rodi, cine știe?
După douăsprezece luni, împăratul și sfetnicul său le -au cerut celor tr ei prinți să le arate
în grădină pomii cu rod. Mezinul, rușinat, le arătă pomișorul care rămăsese mic și fără rod, dar
a văzut cu uimire că și cei ai fraților săi erau la fel.
─ Am făcut tot ce s -a putut, a spus fiul cel mare, dar nu a crescut și nici nu a rodit.
─ Nici al meu nu a crescut, a spus mijlociul.
─ Dragii mei, a spus tatăl, sunt mândru de voi pentru că ați dovedit că știți să vă folosiți
de tot ceea ce ați învățat. Dar viitorul împărat va fi fratele vostru cel mic!

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 93 din 121 ─ Eu? Eu voi fi viitorul împărat? s -a mirat prințul cel mic.
─ Dar de ce el? au întrebat uimiți ceilalți fii. Și pomul lui este la fel de mic precum ai
noștri!
─ Aceștia sunt copaci pitici și care nu rodesc, dar el a fost singurul care a cerut un sfat
atunci când nu a găsit sin gur calea pentru a reuși. Acest lucru trebuie să îl facă un împărat de -a
lungul întregii domnii: să lase de -o parte mândria sau ambiția de a dovedi că este cel mai bun și
să se înconjoare de oameni înțelepți care să îl sprijine când trebuie să ia decizii. Nu doar de
știință de carte și de vitejie trebuie să vă folosiți în viață, ci trebuie să știți să vă alegeți minți
luminate care să vă arate cel mai bun drum. Căci poporul meu trebuie să fie încrezător în
judecata împăratului!
Și astfel, peste șapte mări și șapte țări, peste șapte munți și văi, mai dăinuiește și astăzi,
această mare și frumoasă împărăție.
Rezolvă cerințele următoare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Unde se afla împărăția?

A. peste opt mări, țări, munți și v ăi
B. peste două mări, țări, munți și văi C.
peste șapte mări, țări, munți și văi
D. peste cinci mări, țări, munți și văi

Nu se completează de către elev.
COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Cine este personajul principal din poveste? 1.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 94 din 121 A. fiul cel mare al împăratului B.
sfetnicul împăratului
C. împăratul înțelept și curajos D.
cavalerii viteji

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect .
Ce a făcut fiecare prinț după ce a ales un loc în grădină?
A. A săpat o groapă în grădină și a plantat pomișorul.
B. A săpat o groapă în pădure și a plantat pomișorul.
C. A săpat o groapă în grădină și a plantat floarea.
D. A săpat o groapă în pădure și a pl antat floarea.
Nu se completează de către elev.
COD

p 2.
3.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2019 Pagina 95 din 121 4. Încercuiește litera corespunzătoare
răspunsului corect.
De ce fiul cel mic l -a căutat pe sfetnic?
A. Să înapoieze pomișorul primit.
B. Să îi dea alt pomișor.
C. Să îi ce ară sprijinul.
D. Să îi ofere roadele pomișorului.
Nu se completează de către elev.
COD

5. Încercuiește litera corespunzătoare
răspunsului care indică ordinea corectă a
evenimentelor, așa cum s -au petrecut ele.
1. Împăratul decide cine va fi urmașul la tron.
2. Împăratul dăruiește câte un pomișor fiecărui fiu.
3. După douăsprezece luni, prinții își prezintă pomișorii.
4. Prințul cel mic îi cere sprijin sfetnicului împăratului.
5. Prinții sădesc pomișorii în grădina palat ului.
6. Împăratul dorește să -și găsească un urmaș la tron.

A. 5, 2, 6, 1, 4, 3.
B. 2, 6, 5, 1, 3, 4.
C. 1, 6, 5, 4, 3, 2.
D. 6, 2, 5, 4, 3, 1.
Nu se completează de către elev.
COD 4.

96

COD

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Pe cine hotărăște regele să aleagă ca urmaș?
A. pe fiul său cel mare
B. pe fiul său mijlociu
C. pe fiul său cel mic
D. pe toți cei trei fii

Nu se completează de către elev.
COD

8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Care dintre însușirile de mai jos îl caracterizează cel mai bine pe
împărat?
A. curios 5.
6. Une ș te cu o linie enun ț ul cu numele personajului de mai jos care l -a rosti t.

Personajul Enun ț ul corespunz ă tor
poporul „Fiii mei sunt oameni înv ăț a ț i!“
împ ă ratul „Întotdeauna vei lua cea mai în ț eleapt ă decizie.“
sfetnicul „Eu? Eu voi fi viitorul împ ă rat?
prin ț ul cel mic
Nu se completeaz ă de c ă tre elev.
6.
7.

97 B. înțelept
C. răzbunător
D. nepăsător

Nu se completează de către elev.
COD

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect.
Care este învățătura acestei povești?
A. Să ne sfătuim cu cei înțelepți!
B. Să ne lăudăm cu faptele bune!
C. Să călătorim peste mări și țări!
D. Să respectăm munca celorl alți!
Nu se completează de către elev.
COD

10. Citește cu atenție enunțurile următoare. Scrie A
în caseta din dreptul enunțului pe care îl consideri
adevărat și F în caseta din dreptul enunțului pe care îl
consideri fa ls.

Nu se completează de către elev.
COD

8.
9.
• Împ ă ratul nu a fost mândru de fiii s ă i.
• Prin ț ul cel mic s -a mirat c ă el este cel ales s ă conduc ă împ ă r ăț ia.
10.

98

11. Transcrie, din lista dată, trei adjective care îl descriu pe fiul cel mic
al împăratului.
Listă: * responsabil * indiferent * educat * nee ducat * curajos * fricos

…………………………………………………………………………………………………………….. …………….. .

Nu se completează de către elev.
COD

12. Scrie o compunere în care personajul principal
este fiul cel mic, după ce a ajuns împărat.
În compunerea ta vei respecta următoarele cerințe:
• vei prezenta trei fapte ale acestuia;
• vei alege un titlu potrivit compunerii;
• vei redacta compunerea în 10 -12 rând uri;
• vei avea grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în
pagină.

……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
…………………………………………… …………………………………………..
……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
………………………………………. …..
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
……………………………………………………………………………….. ………
……………………………………………
………………………………………………………………………………………..
……………………………………………
…………………………… …………………………………………………………..
……………………………………………
……………………………………………………………………………………….. 11.

99 ………………………. …………………..
………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……
………………………………………………………………… ……………………………………………………………..
……
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……
……………………. ………………………………………………………………………………………………………….
……

Nu se completează de către elev.
COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

12.

100

EVALUARE NAȚIONALĂ
LA FINALUL CLASEI a IV -a
2 019

MATEMATICĂ
Test 1

Județul/sectorul ……………………………………………………………………………
Locali tatea ……………………………………………………………………………………
Școala ………………………………………………………………………………………….
Numele și prenumele elevei / elevului ……………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
Clasa a IV -a …………………….
Băiat Fată

101

I. NUMERE

În anul 1 795, Nicolas -Jacques Conté a creat creionul modern, folosit până în zilele noastre. Cum se
descompune numărul 1 795 în mii, sute, zeci și unități?
Încercuiește litera corespunzătoare descompunerii corecte a acestui număr.

A. 1 000 + 70 + 90 + 1
B. 1 000 + 700 + 90 + 5
C. 100 + 700 + 90 + 5
D. 1 000 + 7 000 + 900 + 50
Nu se completează de către elev.
COD

Nu se completează de către elev.
COD

1.
2.

102
Într-un an, o fabrică produce un număr de 80 690 de cutii cu creioane. Care sunt
predecesorul și succesorul acestui număr?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

A. 80 690 și 80 691
B. 80 688 și 80 690
C. 80 689 și 80 690
D. 80 689 și 80 691 Nu se completează de către elev.
COD

COD

Ascuțitoarea a fost inventată de francezul Bernard Lassimone în anul 1 828. Aproximează, la
ordinul sutelor , numărul 1 828.
Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns.

A. 1 800 B. 1 820 C. 1 830 D. 1 900
Nu se completează de către elev.
COD
3.
4.
5.

103
Nicolas -Jacques Conté s -a născut în …
Descoperă țara de origine a acestuia, ordonând descrescător numerele date în tabel.

Scrie în ordine descrescătoare numerele din tabel și numele țării descoperite,
pe spațiul punctat.

…………………………………………………………………………………………………………….. ……… .
………………………………
Nu se completează de către elev.
COD

Numărul 17 014 17 140 1 740 71 410 17 041 71 104
Litera
corespunzătoare Ț A A F N R
6.

104

COD

La un concurs internațional de desen participă 1 208 elevi.
Fetele participante la concurs sunt cu 254 mai multe decât băieții participanți. Câte fete și câți
băieți participă la concurs?

Rezolvă problema și scrie răspunsul pe spațiul punctat.

……………………………………………………………
Efectuează calculele aici.

Nu se completează de către elev.
COD
7.
8.

105

Nelu scrie un jurnal folosind un creion negru. Cu acest creion se pot scrie 45 000 de cuvinte. În
luna ianuarie, el scrie 7 000 de cuvinte, în luna februarie cu 4 000 de cuvinte mai mult decât în luna
ianuarie, iar în martie, cât în ianuarie și în februarie la un loc. Câte cuvinte mai poate scrie Nelu
cu acest creion?

COD

C. cilindru
D. paralelipiped Nu se completează de către elev.
COD 9.

106

COD

Eliza începe să deseneze portretul colegei ei de bancă la ora 15:45 și îl termină la ora 17:15. Câte minute
durează desenarea portretului?

Încercuiește litera corespunzătoare numărului de minute necesar pentru realizarea portretului.

A. 40 de minute B. 50 de minute C. 80 de minute D. 90 de minute
Nu se completează de către elev.
COD

10.
11.
12.

107
……………………………………………………………
Nu se completează de către elev.

Un magazin s -a aprovizionat cu 5 cutii de creioane. Fiecare cutie conține 97 de creioane.
În prima săptămână s -au vândut crei oanele din două cutii și încă 61 de creioane. Câte creioane au
rămas nevândute?

Rezolvă problema și scrie răspunsul pe spațiul punctat.

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………
Nu se completează de către elev.
COD

III. ORGANIZAREA DATELOR

Conform unui sondaj de opinie la care au răspuns elevi din învățământul primar, aceș tia preferă să
deseneze cu cinci culori. Numărul de elevi care au răspuns la sondajul de opinie și preferințele lor sunt
prezentate în diagrama de mai jos. COD

13.
14.

108

COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PE NTRU PARTICIPARE!

După ce ai finalizat testul, dacă îți rămâne timp, colorează acest creion!

15.

109

EVALUARE NAȚIONALĂ
LA FINALUL CLASEI a IV -a
2 019

MATEMATICĂ
Test 2

Județul/sectorul …………………………. ………………………………………………..
Localitatea ……………………………………………………………………………………
Școala …………………………………………………………………….. ………………….. Numele
și prenumele elevei / elevului ……………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
Clasa a IV -a …….. ……………..
Băiat Fată

110

I. NUMERE

În anul 1 827, românul Petrache Poenaru a creat stiloul modern, folosit până în zilele noastre. Cum se
descompune numărul 1 827 în mii, sute, zeci și unități?
Încercuiește litera cores punzătoare descompunerii corecte a acestui număr.

A. 1 000 + 80 + 20 + 7
B. 1 000 + 800 + 20 + 7
C. 100 + 800 + 20 + 7
D. 1 000 + 8 000 + 200 + 70
Nu se completează de către elev.
COD

Nu se completează de către elev.
COD

1.
2.

111
Într-un an, o fabrică produce un număr de 67 840 de cutii cu stilouri. Care sunt
predecesorul și succesorul acestui număr?

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.

A. 67 840 și 67 841
B. 67 838 și 67 840
C. 67 839 și 67 840
D. 67 839 și 67 841 Nu se completează de către elev.
COD

COD

Petrache Po enaru s -a născut în anul 1 799.
Aproximează, la ordinul sutelor , numărul 1 799.
Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns.

A. 1 700 B. 1 790 C. 1 800 D. 1 810
Nu se completează d e către elev.
COD

Petrache Poenaru s -a născut în … 3.
4.
5.

112
Descoperă județul de origine al acestuia, ordonând descrescător numerele date în tabel.

Scrie în ordine descrescătoare numerele din tabel și numele județului descoperit, pe
spațiul punctat.

………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………
Nu se completează de către elev.
COD

COD Numărul 1 017 14 170 1 440 41 710 1 041 11 107
Litera
corespunzătoare A Â C V E L
6.

113

La un concurs internațional de caligrafie participă 1 402 elevi.
Fetele participante la concurs sunt cu 186 mai multe decât băieții participanți. Câte fete și câți
băieți participă la concurs?
Rezolvă problema și scrie răspunsul pe spațiul punctat.

………………………………………………………… …
Efectuează calculele aici.

Nu se completează de către elev.
COD

Cu stiloul ei, Mirela a scris, în clasa a IV -a, până în acest moment: 4 000 de cuvinte la engleză,
cu 9 000 de cuvinte mai mult la matematică, iar la limba și literatura română, cât la engleză și la
matematică la un loc. Ea își propune să scrie, în total, la cele trei discipline școlare, până la sfârșitul
clasei a IV -a, 53 000 de cuvinte.
Câte cuvinte mai trebuie să scrie Mirela până la sfârșitul clasei a IV -a?
7.
8.

114

COD

II. FIGURI GEOMETRICE ȘI MĂSURĂTORI

Printre realizările lui Petrache Poenaru se află și proiectarea drapelului nați onal al României. Cu ce
figură geometrică seamănă conturul drapelului național al României?
Încercuiește litera corespunzătoare figurii geometrice respective.

A. pătrat
B. triunghi C. cerc
D. dreptunghi Nu se completează de către elev.
COD

Cerneala dintr -o călimară poate fi măsurată în …

Încercuiește litera corespunzătoare unității de măsură respective.

A. centimetri B. kilograme C. minute D. mililitri

9.
10.

115

Nu se completează de către elev.
COD

Stiloul umplut complet îl ajută pe Iliuță să -și scrie o temă pentru a casă, fără întreruperi, timp de 75 de
minute. El începe să -și scrie tema la ora 15:30.
La ce oră se consumă toată cerneala din stiloul lui?

Încercuiește litera corespunzătoare orei la care se consumă toată cerneala din stilou.

A. 16:45 B. 17:00 C. 17:20 D. 17:40
Nu se completează de către elev.
COD

Rezolvă exercițiul de sub stilou și vei afla anul în care
Poenaru a fost primul român care a călători t cu
trenul, pe linia de cale ferată Liverpool -Birmingham.

Scrie răspunsul pe spațiul punctat.

Efectuează calculele aici.

……………………………………………………………
Nu se completează de către elev.
COD
978 – 9 x 9 + 1 868 : 2 11.
12.

116

În două călimări sunt 107 ml de cerneală. Dacă din prima călimară se iau 19 ml și din a doua 22 ml, în
fiecare dintre cele două călimări rămâne același număr de ml. Câți ml de cerneală au fost în prima
călimară?
Rezolvă problema și scrie răspunsul pe spațiul punctat.

Efectue ază calculele aici.

……………………………………………………………
Nu se completează de către elev.
COD

13.
14.

117

COD

F ELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL
TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU
PARTICIPARE!

După ce ai finalizat testul, dacă îți rămâne timp, colorează
acest stilou! 15.

118 Grilă de evaluare a proiectului

Item Rar Destul de
des Totdeauna
A respectat pe tot parcursul realizării materialului
subiectul ales.
A selectat informații relevante, corecte și complete.
A structurat materialul logic din punct de vedere al
conținutului.
A prezentat informațiile într -o manier ă personală,
originală.
Prezentarea de ansablu a proiectului este clară, îngrijită.
Se orienteză cu ușurință în cuprinsul proiectului.
Formulează răspunsuri complete și adecvate la întrebări
formulate în legătură cu proiectul realizat.
Argu mentează propriile decizii luate în legătură cu
strctura și organizarea informațiilor în proiect.
Exprimă impresii pertinente în legătură cu propria
lucrare.
În prezentare utilizează un limbaj corect din punct de
vedere gramatical.

119

Grilă de evaluare portofoliu lui

Indici Rar Destul de
des Totdeauna
Pentru fiecare unitate de învățare există:
• Fișe de muncă independentă
• Produse materiale ale unor activități practice și proiecte.
Materialele sunt așezate în ordine.
Prezentarea estetică demonstrează interes pentru obiectul de studiu.
Portofoliul demonstrează interes pentru teme suplimentare.
Lucrările din portofoliu reflectă un progres.
Poate selecta cu ușurință din portofoliu lucrările solicitate de către
cadrul didactic.
Formulează răspunsuri complete și adecvate în legătură cu o lucrare
din portofoliu.
Poate da detalii în legătură cu sarcinile de lucru pe care le a avut de
realizat la o lucrare din portofoliu.
Utilizează în prezentarea unei luc rări noțiuni specifice disciplinei.
Își poate autoevalua cu obiectivitate o lucrare.
Poate face o comparație între propriile așteptări și rezultatele
obținute.
În prezentare utilizează un limbaj corect din punct de vedere
gramatical.

120