Școala Gimnazială Nr. 11, Buzău [607267]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Filiala BUZĂU

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lector universitar: Viorel Iosifescu

CANDIDAT: [anonimizat]: Axente Florentina
Școala Gimnazială Nr. 11, Buzău

Buzău
2017

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Filiala BUZĂU

ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
ÎN CONFORMITATE CU PRINCIPIILE ȘI VALORILE
PROMOVATE DE ALTERNATIVELE EDUCATIVE
(STEP BY STEP, PLANUL JENA, SISTEMUL
WALDORF Ș. A.)

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lector universitar: Viorel Iosifescu

CANDIDAT: [anonimizat]: Axente Florentin a
Școala Gimnazială Nr. 11, Buzău

Buzău
2017

1

2
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………… …………………4
CAPIΤОLUL 1
CONTURAREA UNOR CURENTE SI ORIENTARI PEDAGOGICE CE
MARCHEAZA SECOLUL XXI
1.1. Alternativele educaționale – reacții față de învățământul tradiț ional …… ………… 5
1.2. Prezentarea alternativelor educaționale …………………………… ….……………… 7
1.2.1. Pedagogia Waldorf ……………………………………… ……… ….……………… 7
1.2.2. Programul Step by Step …………………………………… .……………………… 8
1.2.3. Educația Montessori …………………………………… .…………………………. 9
1.2.4. Planul J ena …………………………….. …………………………………. ………………………………. 10
1.2.5. Pedagogia Freinet ………………………………………………… …………………………………….. 11
1.3. Aspecte ale alternativelor educaționale ce pot fi utilizate și în învățământul
tradițional ………………………………………………………………………… ……….. 12

CAPITOLUL 2
ANALIZA MODULUI DE ORGANIZARE ȘI FUNCȚIONARE A PROCESULUI
DE INVĂȚĂMÂ NT
2.1. Componentele procesului de învățămâ nt ……………………………………… ….… 15
2.1.1. Componentele și variante ale instruirii și î nvățării …………………………….. ………… 15
2.1.2. Procesul de învățământ ca relație între predare -învăț are-evaluare ……………….. 17
2.2. Abordări ale procesului de invățământ …………………………………… …..……. 20
2.2.1. Abordă ri de tip sistematic ………………………………………………… ……… 20
2.2.2 Abordarea sistemico -cibernetică a procesului de învățământ ………… …….. 25
2.3. Procesul de învățământ ca relație dintre predare -învățare și evaluare …… .….. 27
2.4. Modele ale procesului de învățământ ……………………………………… ….…….. 29

CAPITOLUL 3
MODUL DE FUNCȚIONARE A ALTERNATIVELOR
3.1. Alternativa Step – by – Step …………………………………………………… ….…. 33

3
3. 1.1. Noțiuni introductive în Step – by – Step ……………… …………………………. 33
3.1.2.Caracteristicile Programului Step – by – Step ……… …….………………………. 38
3.2. Alternativa educaționala “Montessori” …………………… …………. …………………………… 45
3.2.1. Istoricul educației Montessori …………… ………………… ..…………………… 45
3.2.2 Filozofia Montessori ……………………… ….……………………………………. 4 6
3.2.3 Principiile metodei Montessori …….. …………………………………………………… ………… 52
3.2.4.Analiza SWOT ……………………………… ………………………. …………………………………… 53
3.3. Educa ția Waldorf …………………………………………………………… …… ….. 56
3.4. Tehnicile și metodele Freinet ……………………………………………… …… …… 58

CAPITOLUL 4
SISTEMUL STEP -BY-STEP, SISTEM ÎNCURAJATOR DEZVOLTĂRII ELEVULUI
4.1. Aspecte generale …………………………………… ………………………………….. 64
4.2. Motivul alegerii Step -by-Step și modul de pregătire în alternativa Step -by-Step ….65

CAPITOLUL 5
ANCHETĂ PENTRU SONDAREA OPINIEI PĂRINȚILOR PRIVIND VALORI PE
CARE ACEȘTIA INTENȚIONEAZĂ SĂ LE IMPRIME ÎN EDUCAȚIA COPIILOR
PRIN METODE DE EDUCATIE ALTERNATIVĂ (CHESTIONAR)
5.1 Descrierea eșantionului …………………………………… …………………… ..……. 81
5.2 . Descrierea probei ……………………………………… ….…………………………. 82
5.3. Interpretarea datel or …………………………………………………………………. 86
5.4. Interpretarea rezultatelor chestionarului …………………………………… ………. 92
5.5 . Concluzii, recomandări ……………………………………………………… ………. 95

CONCLUZII … …………………………………………………………………… ..……… 96
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………… ………… 98

4
INTRODUCERE

Alternativele educaționale au apărut în secolul al XX- lea ca urmare a schimbărilor
societății și implicit a oamenilor. În speranța de a pregăti copiii pentru lumea modernă în care
ne regăsim, oameni de știință au venit cu diferite modele și metode de predare -învățare, care
ulterior s -au dovedit a fi mai eficiente decât metodele tradiționale. Însă nu toate cadrele
didactice au fost deschise se noutate și inovație, ast fel aria dezvolării alternativelor
educaționale a fost restrânsă la început. Ulterior, văzându -se rezultatele eficiente și benefice
asupra copiii, s -a extins numărul grădinițelor care au implementat aceste programe
educaționale. De la grădinițe, în ultimii ani, alternativele educaționale s -au extins și în ciclul
primar.
Lucrarea de față și -a propus să studieze alternativa educațională Step by Step pentru
ciclul primar, datorită faptului că nu există destule informații în literatura de specialitate
despre a cest subiect, dar și pentru că există puține cercetări pe această temă. Astfel, prin
prezentarea teoretică a acestei alternative educaționale și prin susținerea argumentelor pe baza
cercetării științifice din cadrul lucrării, ne propunem să aducem un aport considerabil prin
informarea cadrelor didactice despre alternativa educațională Step by Step, și eventual, să îi
instigăm pe învățători să încerce metodele de predare -învățare ale acestui tip de învățământ.
Еstе ре dерlіn rесunоsсută іdееa сă șсоala рrе gătеștе tіnеrеlе gеnеrațіі реntru сa
absоlvеnțіі, соnfruntându -sе сu рrоblеmеlе vіеțіі, să роată stăрânі соrеsрunzătоr sіtuațііlе
sосіalе șі рrоfеsіоnalе се sе іvеsс șі să сrееzе sіtuațіі șі aсtіvіtățі рurtătоarе dе рrоgrеs.
În dесеnііlе antеrіоarе, învă țământul рrіmar a fоst соnsіdеrat dоar о trеaрtă
рrеlіmіnară, gіmnazіul a fоst рrіvіt сa un рasaj sрrе lісеu. Rеfоrma învățământuluі, се a іntrat
în vіgоarе înсерând сu anul șсоlar 1998 -1999, șі -a asumat șі rеstabіlіt іmроrtanța fіесăruі
nіvеl dе învățămân t, сa trерtе сu trăsăturі sресіfісе în сadrul рrосеsuluі еduсațіоnal luat реr
ansamblu. Ρrіn urmarе, învățământul рrіmar іntră într -о nесеsară rесоnsіdеrarе, fііnd nu dоar
trеaрta рrеlіmіnară реntru a ajungе la оrісarе alt nіvеl сі сadrul în сarе sе fоrmеa ză
întrеbărіlе, sсhеmеlе соgnіtіvе, еvaluărіlе dе bază, реrсерțііlе dесіsіvе реntru un еlеv
(Νоvaсоvісі, 2009). Aсеastă іdее еstе susțіnută dе Μarga (1998) сarе afіrmă сă „învățământul
рrіmar nu е nіvеlul la сarе sе рrеdau сunоștіnțеlе еlеmеntarе, сі nіvеl ul însușіrіі сunоștіnțеlоr
dе bază, ре сarе sе сlădеsс rеstul сunоștіnțеlоr.‖

5

CAPIΤОLUL 1
CONTURAREA UNOR CURENTE SI ORIENTARI PEDAGOGICE CE
MARCHEAZA SECOLUL XXI

1.1. Alternativele educaționale – reacții față de învățământul tradiț ional

Alternativele educaționale/pedagogice reprezintă variante de organizare școlară, care
propun soluții de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de
organizare a activității instructiv -educative.
„Proiectarea și realizarea alternativelor educaționale reprezintă acțiuni care se
realizează prin raportare la finalitățile educaționale formulate la nivelul macro, al idealului și
al scopurilor educaționale și la nivelul micro, al obiectivelor educaționale care direcțion ează
procesul de învățământ‖.1
În cadrul sistemului de învățământ din România sunt instituționalizate următoarele
alternative educaționale, aplicabile în învățământul preprimar și primar, cu deschideri spre
învățământul secundar: Waldorf, Monte ssori, Step by step, Freinet și Jena -Petersen.
Alternativele educaționale au o serie de dimensiuni comune:
-dezvoltă grija față de copil, având în vedere dezvoltarea sa armonioasă, echilibrată;
-promovează, în esență, acele teorii și principii pedag ogice care pleacă de la nevoile
copilului, de la dorințele și posibilitățile sale; copilului nu i se impune nimic din afară, el
învață acționând, din propria sa experiență;
-vizează respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, a sen sibilității, a
autonomiei și înclinațiilor sale naturale pe baza unor modele nondirective;
-pun accent pe meditație, reflecție, pe o pedagogie centrată pe personalitatea celor educați
și mai puțin pe considerente teoretice, pe aspecte informative.
Educația tradițională este concepută ca o artă de-a conduce copilul spre asimilarea
normelor soc ietății civilizate prin reproducerea sistemului socio -cultural exis tent. Implicit,
pedagogia tradițională considera că la o anumită vârstă copiii vor trebui să acumuleze o
anume calitate și cantitate de cunoștințe și să poată asimila anumite comportamente.
În acest sistem copilul î nvata ță prin re producerea modelului dat. Educaț ia este
generalizatoare, egalizatoare, după un model, care nu este întotdeauna înțe les de că tre copil cu

1 Miron Ionescu, Ioan Radu —Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj.Napoca, 2004, p.210

6
toate că este probat și acceptat de către adulți. Performanța rezultată se eval uează , prin notare.
Astfel nota prin judecata de valoare asociata devine "vină " sau "merit" ale copilului.
În sens modern, educația se bazează p e achizițiile psihologiei dezvoltării copilului și
vizează cultivarea tuturor calităților potenț iale ale acestuia. Cercetă rile contemporan e privind
dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există perioade
critice indiv idualizate de dezvoltare.
Copilul invață prin descoperire în interacț iunea sa cu mediul. I nteracțiunea cu mediul și
motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele și mijloacele de explorare și
cunoaș tere ale copilul ui sunt individuale, adesea neașteptate, originale. Educația este
individualizată, copilul merge spre cunoașterea lumii înconjurătoare ș i identificar ea
comportamentelor utile, pe căi personale. Performanța î ntr-un domeniu de dezvoltare este î n
acest caz, de comparat doar c u celelalte aspecte ale dezvoltării copilului și cu propria
performanță sau abilitate anterioară , nu cu un standard extern. Comparația cu el însuși în
performanțele anterioare o face atât copilul cât ș i pedagogu l, aceasta fiind una din motivațiile
descoperir ii și progresului individual. În plus copilul descoperă efectele și mijloacele
colaborării ș i negocie rii cu semenii în locul unei competiț ii pe c riterii standard impuse de
adulț i.
Dacă învățământul tradițional a fost cea mai adecvată formă de ed ucație pentru o
societate statică, în care funcț iile (meseriile, profesiile, califică rile) aveau o s tructură de
cunoștințe și abilități dinainte cunoscută, s -a afirmat că pentru epoca post -industrială a
secolului XXI circa 75 % din meserii (profesii) ar fi încă necunoscute și trebuiesc a fi
inventate. Un învățământ î n care se pune accent pe rezultate ale achiziției și pe reproducerea
unor abilităț i dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creează ierarhii, va trebui
să fie modificat înspre unul care să dezvolte oameni care vor putea să învețe toată viața, să
poată inventa ș i colabora pentru a se realiza în aceste profesii viitoare.
Programa școlară (curriculum scolar) pentru ciclul elementar (clasele I – IV) este
aceeași cu ce a din învățământul tradițional. Aceasta înseamnă că deprinderile și cunoștinț ele
programate a fi asimilate pe parc ursul acestor 4 ani sunt aceleași ca și pentru învățământul
tradițional (deprinderi de limbă ș i limbaj, sc risul, cititul, deprinderi de măsura re, cele 4
operaț ii aritmetice, deprin deri artistice de desen, pictură, modelaj, muzică, cunoștinț e despr e
natură, dezvoltare fizică, educație moral -civică). Deprinderi opționale, precum limbi străine se
învață în funcție de posibilitățile școlii sau ale p ărinților. Diferența constă î n metoda d e
formare a acestora care derivă din principiile Step by Step.

7
Experienta ne arată că da. Capacitatea de adaptare dobândită î n cadrul unei clase Step
by Step îl va ajuta pe copil să depășească și rigorile invățământului tradițional. Cât privește
asimilările de cunoștinț e teoretice, ele sunt similare cu cele din ș coala tr adițională .
Mulți părinți care au avut copiii în clase Step by Step și -au exprimat dorinț a de-a
continua acest sistem in ciclu l gimnazial. Experimental, se aplică unele principii Step by Step
pentru ciclul gim nazial începând din anul ș colar 1999 -2000. Desigur că stadiul de d ezvoltare
superior al copiilor și curriculum -ul școlar al gimnaziului (tipul de cunoștințe și abilităț i
programate a fi asimilate) fac ca anum ite caracteristici ale clasei să fie modificate.
Individualizarea ș i lucrul în colaborare rămân ca principii de lucru. În locul c entrelor de
activitate intervin p roiectele tematice, int egrate, pluridisciplinare, iar în lo cul prezentărilor de
sarcini – prezentările de proiect ș i dezbaterile. Studiul individual se va pronunța și – în spiritul
vârstei – se vor introduce situații de competiție î ntre grupuri sau interindividual, fără a se
neglija cultivarea spiritului de colabo rare, esențial î n sistemul Step by Step. Colabor area
profesorilor de specialități în spiritul și atmosfera de învăț are Step by Step, organizarea
materialului în acest spirit sunt în fază de exper iment. Desigur, participarea părinților ră mâne
ca pri ncipiu, dar sarcinile familiei în educație se schimbă î n conformitate cu vârsta copiilor și
cu necesităț ile specifice ale dezvoltării la această vârstă .
Pâna la 12 – 14 ani funcțiile de cunoaștere și procesele emoț ionale ale copiilor nu
sunt complet dezvoltate, mature. Individ ualizarea prin motivare pozitivă și învățarea
colaborării î n lucrul pe centrele de activitate ajută la formarea și maturizarea acestor funcț ii.
La aceste vârste copilul nu e încă apt să înțeleagă și să suporte competiția fără ur mări
negative. Concurența apare și în comparațiile produse de evaluare î n clasele Step by Step, dar
numai în măsura î n care copilul o poate accepta sau ―digera‖ el însuș i. De aceea Step by Step
nu creează explicit situații de competiț ie.

1.2.Prezentarea alternativelor educaț ionale

1.2.1.Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului al XX -lea de Rudolf Steiner la
Stuttgart. Se adresa copiilor muncitorilor de la fabrica de țigări WALDORF ASTORIA.
Obiectivul pedagogiei Waldorf —încurajează dezvoltarea sănătoasă a capacităților
fizice, sufletești și spirituale ale tânărului pe baza unei programe școlare care ține cont de
ideile filozofice ale lui Steiner. La baza concepției Waldorf stă conceptul de an tropozofie —o

8
viziune asupra omului și universului ca o unitate, omul fiind parte integrantă a universului de
care nu poate fi despărțit.
Pedagogia Waldorf își propune educarea omului în ansamblul său, prin mijloace
specifice și accesibile fiecărei vârste, cunoașterea nemijlocită a lumii prin acțiune, toate
cunoștințele fiind rezultatul unei activități proprii. Elevului trebuie să îi placă ceea ce face, nu
să fie constrâns, de aceea nu se utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru
acasă.
Școala Waldorf nu își propune cu tot dinadinsul „performanțe intelectuale‖, ci
educarea unor tineri sănătoși fizic și intelectual, cu cunoștințe temeinice, cu fantezie și
creativitate, apropiați de natură și de viața socială.

1.2.2.Programul Step by Step

Programul Step by Step susține necesitatea creării unui model educațional care să f acă
elevul conștient că tot ce se întâmplă în viață este interdependent și pune accent pe
colaborarea școlii cu familiile elevilor, pe implicarea părinților acestora în con ceperea și
organizarea activităților din școală.
Munca în grupuri stă la baza activităților didactice. Aceste activități urmăresc să
dezvolte la copii un simț al identității și prețuirii de sine, cooperarea, respectul și integrarea în
comunitatea elevilor. Modalitățile de lucru și metodele aplicate cer moduri diferite de
dispunere a mobilierului și organizarea elevilor în formații de lucru de diferite mărimi. Se ține
cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil prin metodologia didactică utilizată care v izează
abordarea individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de activitate
(de alfabetizare, de lectură, de științe, de matematică, de arte, de teatru și jocuri etc.), care
răspund intereselor și nevoilor elevilor și includ act ivități pe mai multe niveluri și cu materiale
diferite, organizate logic, ținând cont de cerințele și stilurile individuale de învățare.
„Activitățile de învățare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea
informațiilor noi cu cele asimilate și a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu
ocazia activităților desfășurate în centrele de activitate, organizate în conformitate cu
obiectivele comune prestabilite, elevii au ocazia să -și dezvolte deprinderi, să împărtășească
din experiența celor lalți, să -și consolideze cunoștințele, într -un climat pozitiv și într -o
atmosferă de încredere.‖2

2 Miron Ionescu, Ioan Radu —Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj.Napoca, 2004, p.210

9
1.2.3. Educația M ontessori

―Prima noțiune pe care copiii trebuie să o capete pentru a fi discicplinați, în mod activ,
este aceea de bine și de rău, iar sarcina educatoarei constă în a împiedica pe copil să confunde
binele, mobilitatea și răul cu activitatea, cum se considera până acum. Scopul nostru este să
creăm o disciplină a muncii, a binelui și nu a imobilității și pasivității…copilul este
constructorul spiritual al omenirii, iar obstacolele în calea dezvoltării sale libere sunt pietrele
din zidul în care a fost închis sufletul omului. Trebuie să ajutăm copilul să acționeze singur, să
voiască singur, să gândească singur; aceast este arta cel or ce aspiră să slujească spiritul.‖
Maria Montes sori – ―Descoperirea copilului‖
Dr. Maria Montessori a accentuat ideea conform căreia fiecare copil trebuie văzut ca
un individ cu p ersonalitate unică și potențial intelectual unic. În scrierile sale pune accent pe
cât de important este pentru părinți și educatori să admită nielul de dezvoltare și rata
progresului pentru fiecare copil, în mod individual, așa cum este el. Indiferent de naționalitate
sau etnie, toți copiii au aceleași nevoi de bază, trec prin aceleași stadii, ea numind aceste stadii
―perioade senzitive ‖.
―De la naștere la șase ani toti micuții noștri au impresia unor descoperiri continue în
lumea care îi înconjoară și e i găsesc în aceasta o mare bucurie‖. Ei doresc să învețe, sunt
asemuiți cu niște ―bureți‖ care absorb în mod constant informații despre lumea lor cea nouă.
Copiii trebuie observați îndeaproape pentru a le putea oferi ceea ce au nevoie în timpul
fiecărei perioade senzitive, iar accentul trebuie pus întotdeauna pe învățare – pentru copii, mai
degrabă decât pe predare – din partea adultului. Autoarea metodei spune că rolul educatorului
este de a ―observa‖ copilul și de a ―pregăti mediul‖, pe baza observațiil or făcute, de a crea
situații de învățare și nu de a preda direct, fiind m ai mult un ghid decât un lider.
Astfel, după observația copiilor ea a descoperit că:
 Motivarea este naturală în procesul de învățare;
 Copiii mici sunt capabili să se concentreze mai mult decât iși pot da seama adulții,
dacă o activitate răspunde nevoilor lor și dacă procesul permite implicarea fizică; copiii
resping o activitate care nu răspunde nevoilor lor;
 Copiii sunt capabili să -și dezvolte autodisciplina dacă au libertatea să al eagă;
 Educatorul nu este sursa tuturor învățăturilor;
 Copiii pot invăța să -și rezolve propriile probleme
În cadrul metodei sale, Dr. Montessori a conceput un rol cu totul nou pentru
educator.Copiii învață singuri, folosind materialele specif ice, timp în care rolul educatorului

10
este să direcționeze, să stimuleze și să ghideze activitatea acestora. Educatorul nu se amestecă
niciodată atunci când un copil e concentrat și nu intervine decât dacă a constatat că acesta are
nevoie de ajutor, nu ști e ce să facă, sau îi deranjează pe ceilalți colegi Ajutorul pe care un
educator Montessori îl oferă copilului este întotdeauna extrem de limitat – atât cât să se
asigure că acesta a ieșit din impas. Copilul nu este corectat atunci când greșește. Se conside ră
că încă nu a ajuns să stăpânească suficient conceptul respectiv iar materialul va fi strâns si
reluat cu alt prilej, după o lecție individială, ori după o anumită perioadă de timp.
Educatorul Montessori nu pedepsește copiii niciodată , dar nici nu le oferă
recompense. Singura recompensă de care are nevoie un copil este cea provenită din
mulțumirea de sine, din faptul că a realizat un lucru bun și corect , bazându -se pe propriile lui
puteri.
În cazul în care un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într -un mod
care afectează armonia si ordinea din clasă, acesta va fi luat de către educator si dus într -un
loc retras, izolat de ceilalti copii. I se va asigura jocul favorit, dar va fi lipsit de libertatea de a
se deplasa prin clasă după voința proprie. Educatorul va veni din când în când și îi va adresa
cuvinte blânde de simpatie sau ajutor, în cazul în care are nevoie. Se consideră că lipsa
libertății de mișcare și tratarea copilului ca pe un bolnav este suficie ntă pentru a -l face să
înțeleagă că a greșit.
Copiii prosperă atunci când li se oferă libertatea într -un mediu propice nevoilor lor.
După o perioadă de intensă concentrare și lucru cu materiale care le stârnesc interesul, copiii
dau dovadă de vitalitate și mulțumire de sine. Concentrându -se la o activitate liber aleasă,
neîntreruptă, copiii ajung la autodisciplină și pace interioară. Dr. Montessori a denumit acest
proces ― normalizare ‖ si este citat ca fiind ― cel mai important rezultat al mu ncii
noastre ‖.(Maria Montessori, Mintea absorbantă 1949).
Filosofia educațională a doamnei Maria Montessori încurajează dezvoltarea
copilului într -un mediu care să inspire siguranță, sprijin, diversitate culturală care să le dea
liberta tea de a explora, de a coopera. Ținta noatră ar trebui să fie cea de a crea un mediu
plăcut care să ducă la o dezvoltare armonioasă intelectuală, socială, fizică și artistică. Să
cultivăm copiilor respectul de sine și să le dezvoltăm dorința lor naturală de a învăța. Părinții,
copiii și personalul didactic vor lucra împreună pentru a atinge scopul propus.
1.2.4. Planul J ena
Această alternativă pedagogică îș i trage numele de la Universitatea Jena din
Germania, acolo unde, cu ani în urma, în 1924 a fost inițiat un experiment ș colar în urma

11
caruia prof. Peter Petersen ș i-a expu s teoriile la Congresul Internaț ional de l a Locamo din
1924. Cu timpul, vă zându -se rezultatele remarcabile obținute, Planul Jena a început să fie
folosit pe scară largă, el bazându -se pe urmă toarele principii pedagogice: gruparea -majoritatea
timpului este petrecut de copi i în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial;
activitățile de bază sunt cele care de finesc ființa umană -conversația, jocul, luc rul, serbare
(serbările marchează începutul și sfârșitul de săptămână, aniversă rile, sosir ea sau plecarea
unui copil din școală sau grupul de bază, sărbători religioase sau naț ionale, alte evenimente
importante d in viața individuală, a școlii sau a comunit ății); sala de clasă, grupa și toate
celelalte spații sunt spații educaț ionale; participarea la management, dezvoltarea simțului
pentru ordine și a responsabilității pentru spaț iul comun; participarea copiilor în organizarea
experiențelor educaționale și a activității, în amenajarea spaț iului, managementul clasei,
stabilirea regulilor etc. Alternativa Jena este în faza de studi u privind continuarea
implementă rii în sistem.
Fiecare dintre aceste tipuri e ducaționale ar merita atenția noastră, da r societatea
românească este doar la stadiul în care se obișnuieș te cu astfel de concepte, iar până la
asimilarea lor deplină este nevoie de timp.

1.2.5. Pedagogia Freinet

La sfârșitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui
sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învățătorul plecat dintr -un mic
sătuc francez nu avea să -și vadă roadele muncii sale de -o viață. Astăzi în peste 40 de țări din
întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învață să scrie, să citească, să se descurce
în viață conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: școala centrată pe
copil, munca școlară motivată, activitate personalizată, expresie liberă și comunicare,
coop erare, învățare prin tatonare experimentală, globalitate a acțiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezență activă, el nu mai este un simplu
recipient în care se toarnă cunoaștere. Printr -o analiză critică față de doctrinele care tratează
școlaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea și
justificarea ideii de ’’muncă -joc’’ contrapusă celei de ’’joc -muncă’’ subliniind astfel rolul
muncii asumate liber nu numai în educație, ceea ce se observase de mult, ci și în învățare.
Este relevată repudierea energetică a muncii -corvoadă, a muncii -impuse tipice pentru școala
tradițională. În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci
libertatea de a alege între opțiuni diverse. M unca individuală înseamnă că fiecare elev face ce

12
crede că are nevoie mai multă în acel moment. Freinet pornește de la ideea că orice copil
poate deveni cel mai bun într -un anume moment al existenței sale, în aceste condiții
ierarhizarea într -un grup de c opii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care
responsabilizează la maxim și îi învață pe copii respectul față de alții’’(Denise Lelouard
Fouquer -corespondenta sectorului internațional al Institutului Cooperativ al Școlii Moderne
din Franț a).
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul școlar, corespondența
școlară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creația manuală,
exprimarea dramatică, textul liber și ieșirea școlară. Instrumentele pedago giei Freinet sunt:
fișiere autocorective, fișiere documentare, planul de muncă individual, brevetul,
autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa
cooperativă, munca în echipă, trăiește -ți proiectul.
Tipologia educați ei promovate de Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în
grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educație. Formarea grupurilor se
face la alegerea copiilor și durează 3 -4 săptămâni. Neintervenția educatorului îi va permite
copilului să conștientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca și
valoarea celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita do ar la: organizarea materialelor necesare
educației, asigurarea și menținerea climatului de încredere, precum și cultivarea încrederii în
părerile celorlalți. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care
dirijează și coordonează activ itățile elevilor săi.
Literatura de specialitate din srăinătate observă de -a lungul timpului aplicabilitatea
acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.

1.3.Aspecte ale alternativelor educaționale ce pot fi utili zate și în
învățământul tradițional

Multe dintre fundamente, caracteristici și scopuri sunt comune atât învățământului
tradițional, cât și alternativelor educaționale. Multe dintre cele ce aparțineau alternativelor
educaționale au fost prelua te de învățământul tradițional. Există însă multe aspecte ale
alternativelor educaționale ce ar trebui preluate în învățământul tradițional:
– artele, lucrul manual, artizanatul ar trebui să ocupe un l oc mai important în curriculum,
deoarece oferă elevilor contact cu diverse materii și nenumărate activități de bază ale omului
(torsul, țesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.);

13
– o legătură mai strânsă cu părinții elevilor, implicarea acest ora în t oate activitățile pe
care le desfășoară copii i lor sau în cele ale școlii;
– luarea în considerare a efortului real pe care elevul l -a făcut pentru a atinge un anumit
rezultat, nu numai îndeplinirea sau neîndeplinirea unor bareme;
– conceperea programei într -un spirit creativ, în funcție de ne voile copilului;
– abordarea individualizată a elevilor clasei;
– organizarea activităților pe centre de activitate;
– punerea accentului pe „a învăța să înveți”;
– pregătirea unui mediu în care copiii sunt lăsați să învețe ceea ce au nevoie și când au
nevoie să învețe;
– oferirea unui mediu în care copilul poate simți plăcerea de a învăța în mod spontan;
educatorul este ghidul, nu sursa tuturor învățăturilor; dorința interioară naturală de a învăța
a copilului îl va ghida în acest proces.
– să lasăm copiilor mici libertatea de a căut a soluții pentru problemele lor, nu să le oferim
soluții gândite de adulți; aptitudinile de învățare a rezolvării problemelor la o vârstă
fragedă, atât a celor cognitive, cât și a celor sociale, pregătesc cop iii pentru învățarea pe
mai departe și încurajează dezvoltarea socială.
– oferind copiilor un mediu pregătit putem să -i învățăm autodisciplina, automotivarea,
munca devenind o obișnuință pozitivă și, cel mai important, copilul își va dezvolta stima
față de sine.
– încurajarea independenței copilului mic;
– copiii au mare nevoie de disciplină pozitivă; clasele trebuie să încurajeze independența,
autodisciplina și dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, chiar și la copiii foarte mici,
sunt foc alizate pe crearea unei discipline interioare a copiilor. Mediul este pregătit cu grijă
pentru a permite copilului să lucreze cât mai independent posibil;
– să învațăm să ghideze copiii spre căi pozitive de utilizare a energiilor;
– este important pe ntru copil și adult să se bucure să lucreze împreună. Un mediu liniștit
și fericit de lucru încurajează procesul de învățare.
În ultimele două secole, pe lângă sistemul de organizar e pe clasă și pe lecții au fost
experimentate și alte forme de organizare a procesului de învățământ .
Sistemul monitorial a fost inițiat la începutul secolului al XIX -lea de englezii Andrew
Bell și John Lancaster. El se caracterizează prin aceea că profesorul lucrează indirect, prin
intermediul monitorilor, cu un numă r foarte mare de elevi. Monitorii sunt elevi mai bine
pregătiți, instruiți în mod direct de profesor și care apoi dirijează fiecare activitatea unui grup
de elevi.

14
Sistemul claselor omogene, sau sistemul Manheim , denumit astfel după orașul german
în care a fost introdus. În cadrul acestui sistem, elevii sunt grupați, în funcție de capacitățile
intelectuale și performanțele școlare, în clase paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de
nivel mediu și de nivel scăzut. Este prevăzută posibilitatea teo retică a trecerii unui elev de la o
clasă paralelă de un alt nivel, dacă performanțele sale o justifică.
Planul Dalton a fost introdus de Helen Parkhurst, în orașul american Dalton. Acest plan
promovează învățământul individualizat. Clasele sunt transforma te în laboratoare pe materii,
în cadrul cărora fiecare elev studiază în ritm propriu, după un program stabilit pe bază de
contract, profesorul având rolul de consultant și evaluator.
Sistemul Winnetka , promovat de Carl Washburne la Chicago, încearcă să dep ășească
individualizarea excesivă din cadrul Planului Dalton, îmbinând activitățile individuale cu cele
colective.
Metoda Decroly (a centrelor de interes ), experimentată în Belgia de pedagogul Ovide
Decroly, pornește de la o altă organizare a conținutului: nu pe obiecte de învățământ, ci pe
teme grupate în jurul intereselor (trebuințelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva
intemperiilor, de apărare de pericole (boli, accidente ș.a.), de activitate în comun.
Sistemul proiectelor , aplicat în Statele U nite și avându -i ca autori pe John Dewey și
William Killpatrick, înlocuiește studierea disciplinelor școlare tradiționale cu efectuarea unor
proiecte sau teme practice, pornind de la interesele spontane ale elevilor.
Activitățile organizate pe grupe de ele vi, în care clasele sunt înlocuite cu grupe flexibile
de elevi, formate pentru a efectua diferite activități sau teme (Metoda Cousinet, experimentată
în Franța; Planul Yena, experimentat în Germania ș.a.).
Toate aceste experiențe pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradițional
pe clase și pe lecții.
În încercarea de a depăși aceste neajunsuri sunt propuse o serie de inovații, și anume: o
altă organizare a conținutului învățământului; luarea în considerare a particularităților elevilor
(sub raportul trebuințelor, intereselor, capacităților de învățare); noi posibilitîți de grupare,
mai flexibile, a elevilor; accent pe activitatea elevilor.
Sistemul de organizare pe clase și pe lecții rămâne însă sistemul oficial, oferind încă
posibilități de modernizare.

15
CAPITOLUL 2
ANALIZA MODULUI DE ORGANIZARE ȘI FUNCȚIONARE A PROCESULUI
DE INVĂȚĂMÂ NT

2.1. Componentele procesului de învățămâ nt

2.1.1.Componentele și variante ale instruirii și î nvățării

Procesul de învățămâ nt = ansamblul de acțiuni exercitate în mod conștient și
sistematic de către educator asupra elevilor într -un cadru instituț ional izat organizat în vederea
formării personalității acestora în concordanță cu cerinț ele idealului educ ațional.
În perspec tiva sistemică, procesul de învățămâ nt este definit ca :
1. ansamblul complex , ce rezultă din mulț imea componentelor, multitudinea
intercondiționă rilor.
2. ansamblul acțional și dinamic ( proiectat și structurat î n mod deli berat) ale cărui
compone nte și interacțiuni funcționează integrat î n raport cu obiectivele instructiv -educative
de atins.
Definir ea componentelor procesului de învățământ trebuie făcută sub urmă toarele
aspecte :
1. În plan funcț ional : procesul de învățământ urmă reste realizarea u nor scopuri precise,
are la bază o anumită inteționalitate ș i este orie ntat de obiective ce trebuiesc îndeplinite.
Obiectivele
Ø Obiectivele își găsesc finalizare î n rezultate.
Ø Obiectivele dau sens activităț ii didactic e reprezentân d începutul și sfârșitul oricărei
acțiuni ( intenționalitate ș i finalitatea procesului).
Ø Se referă la schimbările dorite ( care se manifestă î n comportamente : cognitiv, afectiv,
atitudinal al elevilor).
Ø Influențează adoptarea deciziei cu privire la :
– sarcinile instructiv cognitive și educativ -formative urmă rite ;
– sarcinile practic – aplicative ;
– sarcinile terapeutic -compensatorii , corectiv -formative.
2. În plan structural : func ționarea procesului de învățământ are la bază resurse umane
elevi , educatori , părinți și resurese materiale și financiare, conț inuturi, forme de organizare a
activității, sisteme de relaț ii, echipamente, timp, spatiu.
3. În plan operaț ional : urmărim procesul , desfășurarea activităț ii, metodele, strategiile.

16
Componentele procesului de învățămâ nt:
-obiective ( direcț ia),
-agenț i ( elevi , cadre didactice ),
-coținut,
-strategii ,
-metode ,
-tehnici ,
-forme de organizare ,
-resurse materiale ,
-mediu de instruire ,
-produsele activităț ii.
1. Obiective
– ca activitate conștientă , procesul de învățământ presupune intenț ionalitate.
– modelele t eoretice ale obiectivelor educaționale, taxonomiile lor au funcție orientativă
pentru elaborar ea obiectivelor concrete, operaț ionale, proprii unor con ținuturi determinate.
2. Agenț i
– activitatea instructiv -educativă se desfășoară cu participarea a doi agenți principali :
profesori ș i elevii.
– profesorul realizează predarea, iar elevul invăț area.
– calitatea relației depinde de : – personalitatea profesorulu i, competenț a lui;
– relația profesor -elev, elev -elev.
3. Conț inutul
– se vehiculează un conținut informațional care dezvoltă structurile c ognitive , un anumit mod
de a gâ ndi , aptitudini , atitudini.
4. Strategii -instrumente de lucru
– presupu ne un anumit mod de organizare ș i combinare a metodelor , proced eelor,
mijloacelor ș i formelor de organizare.
– metode, mijloace tehnico -materiale.
5. Forme de organizare
– se face în raport de obiective , conț inut, strategii ;
– folosirea mai frecventă a lecției, vizite, excursii lucră ri practice.
6. Modalităț i de grupare a elevilo r
– frontale ( nu se pot activiza elevii, individualiza , feed -back).
– în grup – stimulează spiritul de echipă,
– nu se poate individualiza învăț area

17
-individuale – participare activă , la nivelul capacității și î n ritm propriu.
7. Produse
– pe baza lor la diferite n iveluri se face analiz a eficienței î ntregului sistem.
Eficiența procesului de învățământ este dependentă de calitatea ș i funcționalitatea
fiecăruia din aceș ti factori.
Relația dinamică dintre componentele procesului de învățămâ nt a determinat adoptarea
unor forme variate de organizare .
Organizarea procesului de învățămant pe clase și lecț ii.
Caracteristici :
a. activitatea de instrucție și educație se realizează cu colective de elevi,
b. elevii sunt grupați pe clase în raport de vârstă, nivel de dezvoltare și
de pregă tire,
c. elevii trec dintr -un an de studiu î n altul superior – promovare ,
d. conținutul instruirii este organizat pe discipline, pe ani de studii – prin
planul de învățământ,
e. conținutul fiecă rei discipline este stabilit printr -o programă propr ie
pentru fiecare an de studiu și structurat în capitole și subcapitole,
f. programa ș colară – semestre – orar,
g. procesul de instruire și educație se realizează prin lecții și alte tipuri
de activităț i.
2.1.2. Procesul de învățământ ca relație între predare -învăț are-evaluare
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente :
predare, învăța re, evaluare, dintre conduitel e pedagogice ale subiectului acțiunii și modalități
de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruențe și armonii î ntre
componente.
Predarea –învăț area ș i evaluarea sunt procese fundamenta le ale actului didactic, fiind
într-o strânsă interacț iune pentru a se realiza formarea personalităț ii elevilor.
Predarea este u n proces de comunicare didactică a informațiilor, deprinderilor și
abilităților prevăzute î n programele de învățământ, î n scopul instruirii elevilor prin învățare și
evaluare a performanțelor o bținute, între cele trei procese existând un raport de
interdependență .
În procesu l de predare profesorul comunică elevilor informaț ii selectate pe baza unor
criterii științifice, psihologice și pedagogice, le explică și le demonstrează, ang ajând în acelaș i

18
timp și elevii î n ace st proces, oferindu -le modalități de a gândi și de a acționa, stimulând astfel
învăț area.
Eficiența învățării depinde în mare măsură , de calitatea predării, care se ameliorează
cunoscâ nd rezultatele prin evaluarea acestora. Predarea implică deci atât învăț area, cât ș i
evaluarea.
Interactiunea evaluarea initiala -predare -invatare -evaluare se realizeaza prin strategii
si metode didactice activ -participative, care asigura dezvoltarea capacitatilo r intelectuale, a
aptitudinilor si a atitudinilor.
Evaluarea inițială este punctul de plecare în predarea noilor cunoștințe, întrucât de
cunoștinț ele a nterioare ale elevilor depinde în mare măsură înțelegerea și însușirea noilor
informații, pre cum și integrarea lor în sistemul anterior de cunoștințe. Predarea devine
eficientă dacă prin motivația creată elevilor se stimulează învăț area, iar prin evaluarea
performanțelor se realizează optimizarea predării și a învăță rii.
Calitatea fact orilor umani sunt factori de creștere a eficienței procesului de
învățământ, care participă la procesul de predare -învățare -evaluare , adică profesorii și elevii.
Competențele științ ifice de specializare ale profesorului, apt itudinile sale psihopedagogice și
metodice, conștiința profesională, receptivitatea față de nou, condiționează creșterea eficienței
procesului de învățământ. Tot în această direcție au influențe și calităț ile intelectuale ale
elevilor, frecvența la cursuri, pregătirea ritmică a lecțiilo r, seriozitatea în realizarea scopurilor
și a idealului de viață, folosirea unor metode raționale de învăț are.
Învăț area este „ o schimbare î n comportame ntul individual, ca urmare a tră irii un ei
noi experiențe proprii‖ .
Menirea procesului de învățământ este să angajeze elevii în trăirea de noi și noi
experiențe, organizate pedagogic, încât acestea să realizeze invăț area.
Predarea :
– caracterizează munca învăță torului ;
– înseamnă : -a plani fica, a proiecta producerea schimbă rilor dorite ;
-a preciza natura schimbă rilor, a obiectivelor urmarite;
-a determina conținutul acestor schimbă ri;
-a organiza și dirija producerea schimbă rilor;
-a organiza condițiile care favorizează schimbă rile;
-a aprec ia nivelul la care se realizează schimbările aș teptate – rezultate la
învăță tură.
Învăță torul :
– face cunoscut elevilor obiectivele învăță rii;

19
– pune elevii în relaț ie cu m ateria noua de învăț ată;
– organizează învățarea, creează condiț ii;
– impune succesiunea evenimentelor învăță rii ( gradarea s arcinilor, dozarea eforturilor);
– asigură aplicarea cunoștinț elor;
– corectează greș elile.
Predarea include și acț iuni legate de planificare , proiectare, reelaborare a
conținuturilor, confecț ionare a materiei didactice.
Învăță torul poate adopta moduri diferite d e prezentare a materiei noi de învăț at.
Se poate baza pe :
1. intuiția senzorială – aduce obiectele cunoașterii în faț a elevilor ( învățare senzorială
inductivă);
2. reprezentare iconică – aduce substitute ale obiectelor ș i fenomenelor( imagini,
grafice, diapozitive, filme);
3. reprezentare simbolică , verbalizată;
4. moduri co mbinate .
Învăț area = ansamblul de rezul tate exprimate în termeni de noi cunoștințe, noț iuni,
idei, priceperi, deprinderi, modalități de gândire , de expresie, atitudini, comp ortamente.
Învățarea poate fi perturbată de diverși factori (condiț ii) :
Condiț ii interne :
Factori biologici : ereditare, vârstă , sex, dezvoltare fizică , stare de sănă tate;
Factori psihologici : nivelul intelectual, gândirea, limbajul, memoria, imaginația , voinț a,
personalitatea.
Condiț ii externe :
– obiectivele ș colare ,
– conținuturi ,
– metode, procedee, strategii ,
– person alitatea profesorului, mediul școlar, timpul ș colar ,
– familia.
În didactica modernă, procesul de învățământ are și o a treia funcție:
Evaluare a :
– completează ciclul de intervenție al învățămâ ntului asupra elevului ;
– ajută la luarea decizi ilor pentru îmbunătățirea desfașurării procesului de învă țămâ nt ;
– introduce îmbunătățiri, ajustări cerute de mersul predării și învăță turii.

20
Eficiența învățămâ ntului special este cu atât mai mare cu cât se urmărește ca învățarea
să nu se limiteze numa i la asimilarea de cunoștințe, ci să se pună accent pe formarea de
comportamente, atitudini, stări emoționale, reacții motivaț ional -volițional.

2.2. Abordări ale procesului de invățământ

2.2.1. Abordă ri de tip sistematic
Încercând o definire a procesului de învățământ , putem reț ine faptul c ă din punct de
vedere teoretic este: o formă sistematizată și organizată de desfăș urare a ansamblului
procesual de predare – învățare (presupunând deci interacț iunea personalit ăților celor două
entități psihologice implicate, profesorul și elevii) orientată finalist, transpus ă pragmatic într -o
serie de metode și procedee și supus ă legilor evaluă rii.
Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ permite ―valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalita țile/func țiile și de s tructura sistemului de învăță mânt) și variabilele dependente
exclusiv de cadrele didac tice (calitatea proiectării ș i realiz ării activităț ilor
didacti ce/educative concrete);
b) principiilor pedagogic e generale de proiectare ș i de realizare a activit ății
didactice/educative (comunicarea –cunoa șterea –creativit atea pedagogică );
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogic ă a activit ății didactice/educative
(obiectivele -conținutul -metodologia -evaluarea procesului de înv ățământ).
Activitatea sistematică si organizat ă care se desfa șoară î n școală , sub îndrumarea
cadrelor didactice, î n vederea educ ării elevilor se nume ște proces de învățămâ nt.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învățământ poate fi definit ca o
entitate cu o structură unitară și dinamică, constituită din multimea componentelor, a relațillor
cu contextul ci a produselor, rezultate din interacțiunea mult iplă a componentelor. Analiza
sistemică permite cunoașterea mai completă a componentelor și a intercondiționărilor, a
funcționalității procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea
unui management științific, pedagogic și metodic al activității de predare – învățare și
evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de î nvățământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcț ional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vede re structural (resurse umane, conținuturi, forme de organizare,
relațiile profesor -elev și între elevi, timpul și spațiul școlar unde se desfășoară lecția);

21
3. din punct de vedere operațional (procesul de predare – învățare – evaluare și
strategiile didact ice)
Dimensiunea funcțională a procesului de î nvățăm ânt reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învățământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalitățile
pedagogice macrostructurale și finalitățile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într -o formă concentrată, finalitățile la care trebuie să se ajungă
în procesul de predare -învățare în funcție de anumite priorități. Aceasta constituie esența
procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de stu diu;
• ce deprinderi, capacități intelectuale, convingeri, sentimente și atitudini să -și
formeze. De precizarea corectă și completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea
conținutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare și evaluarea performanțelor.
Dimensiunea structurală a procesului de învăț ământ vizează sursele pedagogice
angajate de sistem pentru realizarea calitativă a activită ții didactice ș i relatiile de colaborare
instituite de "ș coală" cu societatea civilă î n gen eral, cu comunitățile edu cative, teritoriale și
locale, î n mod special.
Această dim ensiune a procesului de învățământ reflectă structura materială și
structura de relație a sistemului, care asigură:
– repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaționale),
disponibile la un anumit moment dat;
– atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcția agenților sociali
(economici, politici, culturali) interesați să investească în invătământ.
Resursele umane se referă, în primul r ând la profesor, care, pentru a realiza o activitate
instructiv -educativă eficientă, are nevoie de anumite calități: competență profesională și
pedagogică, măiestrie și tact pedagogic, stil modern de predare – învățare – evaluare,
conștiință profesională, aptitudini organizatorice și tehnice necesare mânuirii mijloacelor de
învățământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă controlează procesul de
învățământ.
Elevul constituie a doua resursă umană și participă la procesul de învățământ atâ t ca
obiect, dar mai ales ca subiect al educației, fiind angajat în propria sa formare, pe baza
autocunoașterii sub aspectul capacităților de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învățământ și pe cele financiare (bugetul
învățământului).

22
Conținuturile invățământului cuprind valorile științifice, tehnice și umaniste,
structurate în programele și manualele școlare pe baza unor criterii științifice, psihologice și
pedagogice. Stabilit in concordanță cu obiectivele pedagogice, conținutul orie ntează întregul
proces de predare -învățare și evaluare. De aceea, conținutul trebuie permanent actualizat și
restructurat, în funcție de progresele realizate în știință, tehnică și în cultură.
El trebuie să aibă un caracter științific, experimental, practi c și interdisciplinar,
reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) și simbolică, sub formă de formule
logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activității didactice asigură aplicarea și realizarea
obiectivelor precum și a conținut urilor prin lecții desfășurate în clase, cabinete, laboratoare,
ateliere școlare, terenuri stațiuni experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii,
activități în producție și de cercetare științifică. Acestea se desfășoară unitate de timp (o ră de
curs, semestru, an școlar) și într -un spațiu școlar dotat cu mijloacele și materialele necesare
pentru desfășurarea unor activități didactice moderne de predare – învățare – evaluare, de
producție sau de cercetare științifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice și
a conținuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective și conținuturi, precum și de
nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoștințele lor anterioare.
Strategiile didactice pot fi expl icativ -demonstrative, algoritmi ce, euristice, inductive,
deductive, prin analogie și, mai ales, combinate. in cadrul lor, se combină, în forme diferite,
metodele, mijloace.le de invătământ, procedeele si tehnicile de lucru, asigurând u n învățământ
activ -participativ, care să dezvolte inteligența și creativitatea elevilor, precum și procesele
afective și volitive.
Analiza relațiilor . Funcționalitatea procesului de invățământ este asigurată de
interacțiunile existente între componentele s ale, obiectivele și conținuturile fiind cele care
determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei și tehnologiei
didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează și raporturile
contractuale stabilite de școa lă cu comunitatea educativă teritorială și locală, reprezentată prin
diferiți agenți sociali si prin consiliile părinților. La acest nivel pot fi atrase noile resurse
pedagogice, necesare pentru optimizarea activităților didactice:
– resurse materiale: noi spații de școlarizare, noi mijloace de invățământ;
– resurse umane: cadre didactice asociate, specialiști în informatizarea învățămâ ntului,
in proiectarea educației tehnologice, în realizarea acțiunilor de educatie nonformală;

23
– resurse financiare: iniți ative proiectate in cadrul sistemelor de sponsorizare
instituționalizate la nivel național, teritorial local;
– resurse informaționale: manuale alternative, materiale de analiză -sinteză;
Dimensiunea operațională a procesului de învă țămănt vizează activ itatea concretă de
predare -învăț are-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preșcolarii, elevii, studenții.
Această dimensiune operațională a procesului de învățământ poate fi analizată ca
acțiune cu scop de instruire și ca acțiune didactică. Ambele sunt su bordonate
activității/actiunii educaționale care vizează formarea -dezvoltarea permanentă a personalității
umane. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ o constituie procesul de predare
– învățare – evaluare, st rategiile didactice ș i metodele de învățământ.
Procesul de î nvățămâ nt reprezintă o parte componentă a procesului pe dagogic de
ansamblu ce se desfaș oară în școală, în scopul form ării unei personalita ți multilaterale și
armonios dezvoltate.
Procesul de învăță mant est e o activitate la care participă simultan cadrele didactice și
elevii. Activitatea desfășurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi
este numită invăț are.
Procesul de învățământ include ca elemente componente, predarea și învățarea, aflate
în strâns ă legătură .
Dimensiune a operațională a procesului de învățământ vizează acțiunea concretă
realizată de cadrul didactic, respectiv "de cel care instruiește pe cineva" în sala de clasă,
cabinet, laborator.
Această acțiune concretă, integ rată în activitatea d e predare -învăț are-evaluare, include
următoarele patru operații:
– definirea obiectivelor pedagogice operaționale ale activitătii didactice;
– stabilirea conținutului activității didactice;
– aplicarea metodologiei necesare pentru reușita activității didac tice;
– asigurarea evaluării rezultatelor activității didactice.
Componentele de baz ă ale procesului de î nvățământ sunt :
– obiectivele învățămâ ntului ,
– agenții acț iunii (profesori, elevi) ,
– câmpul relaț ional (profesor -elev, elev -elev) ,
– principiile pro cesului de î nvățământ,
– curiculum ș colar ă (conținutul învățămâ ntului) ,
– metode de î nvățămâ nt
– mijloacele de învăță mânt,

24
– forme de organizare ș i proiectare didactic ă,
– evaluarea în procesul de învățămân t.
Principalele sarcini educative, care trebuie s ă se realizeze în cadrul procesului de
invățămâ nt, concomitent cu formarea elevilor sunt :
– formarea bazelor concepț iei științifice despre lume
– dezvoltarea proceselor psihice
– educarea simț ului moral și estetic al elevilor
Deși aspe ctul educativ al proc esului de î nvățământ este indiso lubil legat de cel
formativ, deș i atunci c ând îi formă m pe elevi îi și educ ăm, efectele formative ș i cele educative
ale procesului de î nvățământ nu progresează în același ritm. Cele formative se v ăd imediat, în
timp ce efect ele educative ale procesului de invăță mânt se observ ă dupa un timp mai
îndelungat. Dezvoltarea g ândirii elevilor, a imaginaț iei lor, formarea sentimentului estetic,
formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dup ă un timp mai îndelungat ca urmar e a
mai multor influenț e.
Structura sistemului de învăță mânt eviden țiază element ele componente ale
acestuia și relațiile de interdependență dintre ele, privite din perspectiva realiz ării
funcț iilor psiho -pedagogice de instruire si educa re a tinerei generaț ii.
Analiza structurii sistemului de înv ățământ permite eviden țierea urmă toarelor
niveluri func ționale:
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de baz ă a sistemului ce define ște
raporturile dintre nivelu rile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire,
dintre acestea și programele curriculare adoptate;
b) nivelul str ucturii materiale care evidenț iază situa ția cantitativ ă și calitativ ă a
resurselor pedagogice: umane, didactice, fi nanciare, informaț ionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizeaz ă raporturile stab ilite între decizia
managerială (global ă – optimă – strategică ) și decizia administrativ ă/executiv ă (sectorial ă –
punctuală – reproductivă );
d) nivelul structurii de rela ție ce permite institu ționalizarea unor rap orturi
contractuale între școală , comunitate, ag enți sociali, familie.
Sinteza dintre acțiunea de instruire și acțiunea didactică, est e evidentă la nivelul
activității de predare -invătare -evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcțională,
dimensiunea structurală și dimensiunea operațională a procesului de învățământ. Această
unitate reflectă raporturile existente între resu rsele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem
și produsele pedagogice, rezultate la "ieșirea" din sistem.

25

Studiul procesului de învăță mânt trebuie realizat în mod sistematic în formarea
metodică inițială a profesorilor, deoarece modalit ățile de reprezentare ale acestuia (procesul
de învățământ) de că tre cadrele didactice, pot influenț a activitatea și presta ția lor la catedr ă.
Odată cu persisten ța temporal ă în acest câmp educa țional -instruc țional numărul
reprezentă rilor se amplifică gradual devenind din ce în ce mai larg și mai complex dar și mai
selectiv, dând na ștere unui sistem reprezenta țional. Printr -o selec ție mai atent ă, printr -o mai
profund ă implantare în structurile interioare afectiv -emoționale anumite reprezentă ri se
transform ă în convingeri psihopedagogice.
Un profesor eficient nu se mai poate cantona într -un singur model explicativ, dar
pentru a evi ta acest lucru trebuie sa deț ină informaț iile necesare. Op țiunea pentru un anumit
model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativita ții didactice cât
și o moda litate de afirmare a personalităț ii profesorului.

2.2.2 Abordarea sistemico -cibernetică a procesului de învățământ

a) Abordarea sistemică –principiu metodologic al științei contemporane
Abordarea sistemică constă într -o metodă de analiză a obiectelor, proceselor și
fenomenelor privite ca un întreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme a flate în
interacțiune, în procesul de formare și manifestare a lor ca sisteme și structuri
funcționale.
Dintre caracteristicile sistemului amintim:
 Este „un complex de elemente în interacțiune‖ (Ludwig von Bertalanffy);
 Are un caracter integral, care-i va permite sistemului să-și păstreze unitatea;
 Dispune de mecanisme de autoorganizare și de corectarea a erorilor prin
mecanisme de feed-back (retroactiv) și feed-before (preventiv);
 De regulă, fiecare sistem este subsistem integr at într -un sistem supraordonat,
astfel încât subsistemul își pierde un anumit grad de libertate. Sistemului re zultat îi va
crește autonomia în raport cu mediul, într -o măsură mai mare decât ar fi putut -o realiza
subsistemele izolate3. Pe această bază, se iese de sub incidența noțiunii de sistem și
intrăm în sfera noțiunii de holon . Sistemul deschide calea unui demers de tip analitic,
holonul va priveligia analiza de tip sintetic.

3 Biriș I., 1992, Totalitate, system, holon , Ed. Mirton, Timișoara

26
b) Analiza școlii din perspectivă cibernetică
 Școala poate fi de finită ca un ansamblu de componente rațional
organizate și interdependente care asigură funcționalitatea ei internă, ca un tot unitar,
urmărind realizarea unor obiective instructiv -educative.
 Componentele principale ale școlii din perspectivă cibernetică (vezi figura
de mai jos).

c)Analiza componentelor școlii din perspectivă cibernetică
Caracterizarea generală a procesului de învățământ
a) Caracterul formativ are în vedere valori zarea potențialului individului
(intelectual și fizic), din perspectiva „răsturnării triadei clasice a obiectivelor‖ (G.
Văideanu) pe care evoluția societății contemporane a impus -o.
b) Caracterul informativ indică rolul procesului de învățământ în transmiterea unui
conținut de cunoștințe esențializate, cu efecte în planul formării elevilor.
c) Caracterul logic, rațional rezultă din considerarea lo gicii ca o știință a educației,
implicată organic în proiectarea și desfășurarea procesului de învățământ.
d) Caracterul normativ al proces ului de învățăm ânt presupune că el nu se poate
desfășura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acțiuni eficiente
(ale unui „lucru bine făcut‖).
e) Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii și
funcționalității procesului de învățământ și are în vedere interdependența subsistemelor
care îl compun în explicarea funcționării sale eficiente.
f) Procesul de învățământ are drept funcții principale predarea – învățarea și Flux de intrare Flux de ieșire
Personalitate pregătită de a
îndeplini diferite roluri sociale.
Feed -back
Procesul de
învățământ

27
evaluarea , ca urmare a implicării active a celor doi actori principali: educatorul și elevii.
g) Procesul de învățământ este și un proces bilateral, interactiv în care un rol
important îl au relațiile dintre educatori -elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte.
Aceste relații conduc la constituirea climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de
predare -învățare și evaluare.
h) Caracterul axiologic al procesului de învă țământ se circumscrie aceluiași
orizont valoric în care se desfășoară procesul de educație în general.
i) Caracterul educativ sugerează că procesul de învățământ nu are numai valențe
informativ – formative, ci și efecte în planul educației morale, estetice, profesionale,
cetățenești etc. (aspecte care au fost abordate în partea introductivă a cursului, mai precis
de teoria educației).
j) Procesul de învățământ are ca o finalitate im portantă pregătirea individului
pentru autoinstruire , pentru autoeducație (aspecte care au fost subliniate în tema despre
educație permanentă).
k) Procesul de învățământ, ca orice sistem, funcționează pe baza mecanismelor de
reglare . Consecința evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin care subsistemele
care compun procesul, dar și sistemul în ansamblul său își corectează, ameliorează,
reproiectează parametrii funcționali sau au loc inovații în vederea funcționării eficiente a
procesului de învățământ.
l) Complexitatea procesului de învățământ impune și o perspectivă managerială de
abordare a modului în care el își realizează cele trei funcții principale. Din această
perspectivă, educatorii devin manageri ai situațiilor de instruire, animatori, moderatori,
facilitatori de ocazii favorabile învățării și mai puțin de transmițători culturali (în ipostaza
de magister dixit).
Chiar și din această foarte succintă prezen tare rezultă complexitatea procesului
de învățământ, dificultatea demersului de analiză a structurii și funcționalității sale. De
asemenea, aceste trăsături îi sugerează educatorului multitudinea de variabile de care
trebuie să țină cont în vederea desfășu rării
eficiente a procesului de învățământ, prin care viitorul se proiectează prin efortul și
dăruirea unor mari anonimi, pe care noi îi numim simplu: DASCĂLI.

2.3. Procesul de învățământ ca relație dintre predare -învățare și evaluare

Așa după cum am mai subliniat, procesul de învățământ îndeplinește trei funcții
principale: de predare, învățare și evaluare (cărora unii le adaugă și a patra – de

28
autoînvățare). Ele pun în evidență misiunea principală a școlii de a proiecta dispozitive
pedagogice favorabile realizării lor, privite ca fenomene interdependente.

Preda re Învățare Evaluare
=a provoca schimbarea;
-activitatea educatorului
-are la bază logica științei și
cea didactică;
-cauză;
-input (intrare) = schimbarea;
-efortul elevului;
-se desfășoară după logica
psihologică;
-efect al predării;
-output (ieșire)
INPUT =măsura schimbării;
-educator, elevi ș.a.
-are la bază criterii
de evaluare (obiective);
-rezultatele celorlalte;

OUTPUT

În acest context al discursului reținem ca o ipoteză de lucru că cele trei funcții
acționează ca procese coevolutive, se contopesc într-un tot unitar, „progresele și
regresele la nivelul uneia au consecințe asupra celeilalte.‖4 Multe din obiectivele
educației nu pot fi atinse fără virtuțile predării. „Indicând ce trebuie învățat, explicând
modul în care trebuie învățat ș.a., predarea menține de fapt o balanță între activitățile
specifice care pot intra în sfera învățării și condi țiile necesare care trebuiesc satisfăcute
pentru ca ea să aibă loc și să fie eficientă.‖( ib., p. 111) O bună predare este doar o
condiție necesară, dar nu și suficientă : ea trebuie corelată cu efortul individual al
elevului de a recepta, prelucra și operaționaliza mesajul transmis de către educator.
Participarea activă a celui educat este cheia reușitei procesului de învățare. Prin
evaluare se pun în evidență nu numai rezultatele predării -învățării, dar și procesul care
a condus la ele și se poate încerca, pe această bază, a se stabili măsuri concrete pentru
reglarea funcționării eficiente a procesului de învățământ.
Într-un tratat de Didactică modernă se face o prezentare comparativă între
didactica tradițională și didactica modernă în legătură cu desfășurarea procesului de
predare -învățare(vezi tabelul de mai jos).

4 Neacșu I., 1990, Instuire și învățare, Ed.Șt., București, p. 109

29
Didactica tradițională Didactica modernă
-consideră percepția drept sursă
a cunoștințelor; -consideră acțiunea externă mintală
drept sursă a cunoștințelor, percepția
fiind un moment al acțiunii;
-„celula‖ gândirii este imaginea;
cunoașterea este un act de „reconstrucție‖
mintală a realului; -„celula‖ gândirii este
operația; cunoașterea este
reflectarea activă și nu
copierea realității;
-pune accent pe transmiterea de
cunoștințe gata făcute; -pune accent pe latura
formativă și educativă a
învățării, pe cultivarea
creativității;
-elevul este privit ca obiect al educației; -elevul devine și subiect al educației, ca
receptor de informații; pe primul plan stă
cunoașterea cucerită prin efort propriu;
-predomină formația livrească, orientarea
intelectualistă. -pune în centrul atenției îmbinarea
învățăturii cu activități aplicative și de
investigație.

2.4. Modele ale procesului de învățămân t
Principalele modele de a bordare ale procesului de învăță mânt , dup ă opinia
profesorilor Ioan Cerghit (1992) si Ioan Neac șu (2000), de la Universitatea din București, sunt
urmă toarele:
Modelul interactiv :

Modelul interactiv accentueaz ă corela ția și interac țiunea reciprocă dintre predare –
învăț are – evaluare, pentru a evita centrarea exagerat ă numai pe predare, astfel încât, chiar și
eventualele nereu șite (e șecuri) la fin ele procesului de instruire putâ nd fi repartizate paritar,
atât profesorului cât și elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într -o defini ție
lapidară, de lucru, invăț area este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a tr ăirii
unei experien țe propri i. Din aceast ă perspectiv ă, procesul de învăță mânt vine să provoace
schimbarea solicitată de defini ția anterioar ă, prin poziționarea elevului într -o situație de via ță

30
– situa ție cu cononta ții educa ționale accentuate. Deci, menirea procesului de înv ățământ este
accea de a angaja elevul în tră irea unor experien țe de înv ățare noi și, impune o dualitate
analitică :
– forțe care înlesnesc, provoac ă schimbarea;
– forțe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;
Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei func ții ale procesului de
învăță mânt (F.Buchberger, 1999):
– funcția de predare : aspect logic care caracterizeaz ă munca cadrului didactic ghidat ă
fiind de obiectivele educa ționale (în literatu ra de specialitate este denumită și logic ă
didactică );
– funcția de invățare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale
elevului) care introduce în discuț ie "logica psihologic ă" a procesului de învăță mânt ;
– funțtia de evaluare : răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, at ât în
sarcina elevului cât și în cea a profesorului, raportarea final ă a rezultatelor f ăcându -se la
obiectivele instrucț ionale;
Liniile de rezisten ța ale principalelor investigaț ii operate pâna în momentul de fa ță în
teoria instruirii ac centuau f uncțiile de predare în detrimentul funcț iilor de inv ățare,
predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare și mai puț in a
strategiilor instruc ționale, forma țiuni pedag ogice complexe care structurează atât orizontul
predării cât și pe acela al invăț arii, într -o manier ă contextual ă. Chiar și evaluarea, ca etap ă
complex ă, fomativ ă, realizat ă pe parcursul activit ății de instruire, este investită cu valente
educaț ionale foarte importante (vezi schema … și subcapitolele refe ritoare la predare ș i
învățare).

Modelul sistemic :

Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educa ționale,
care se afl ă într -o stransă interacț iune, astfel inc ât, perturbarea unui element poate conduce la
dezechilibrarea întregulu i sistem, dar și globalizarea sintezei, avantaj ând astfel proiectarea
didactică ; calitatea sistemului nu deriv ă din calitatea intrinsec ă a fiec ărui element ori din
calitatea sumei acestora, cât mai ales din finețea, amplitudinea ș i forța interac țiunilor dintre
elementele componente (obiective, con ținuturi, metode, rela ții educaț ionale, evaluare, etc).
Analiza în multipl e planuri a sistemului: substanț ial, structural, func țional, permite
detașarea unor caracteristici specifice al e acestuia:
· complexitatea,

31
· dinamica,
· delimitarea spaț io-temporală ,
· interac țiunea cu mediul instrucț ional (deschidere),
· reglarea / autoreglarea,
· existen ța stărilor optimale,
· conexiunea invers ă, etc.
Componentele sp ecifice ale procesului de învăță mânt devin în cazul unei analize
sistemice "blocuri operatorii" care pot s ă dezvolte relații multireferenț iale complexe de tip:
o cauză – efect,
o ierarhice,
o de corespondență ,
o de compatibilitate,
o de compensare,
o de complementaritate,
o funcț ionale
Avantajul unei asemenea abordă ri este dat de perspectiva bivalent ă -analitico -sintetic ă
a teoriei sistemice ș i de imaginea inte grativă asupra procesului de învăță mânt .

Modelul informa țional

Dezvoltă implicaț iile teoriei informa ției în procesul de înv ățământ , studiind
principalele categorii de informaț ii vehiculate în circuitele interac ționale ale procesului,
situa țional a bordând ș i fenomene informa ționale specifice, redundant ă, surplus de informaț ie
care poate deturna ori, din contr ă, consolida sensul unui mesaj educaț ional ( pentru procesul de
predare -invățare, redundantă îmbracă trei forme:
– necesar ă – surplus de informa ție solicitat de situaț iile concrete,
– tolerat ă – surplus de informa ție aflat la pragul de
acceptabilitate,
– superflu ă – surplus de informa ție care viciaza mesajul ini țial);
Tipurile de informaț ie prezente la nivelul procesului d e înv ățământ (vezi Romi ța,
Iucu, "Grila de analiz ă a procesului de înv ățământ din perspectiva informa ționala", în Revista
de Pedagogie Nr. 7 -8/1992, sunt urm ătoarele:
a. Informaț ia specific ă:
– originară;
– circulantă ;

32
– receptată ;
b. Informaț ia de asisten ță:
– de organizare;
– de dirijare;
– pragmatică ;
– empatic ă;
– de optimizare;
c. Informaț ia de control:
– repertorial ă;
– recurentă ;
– de transfer
Acestei tipologii informa ționale trebuie s ă i se alature și principalii ind icatori
pentru evaluarea calită ții informaț iei instruc ționale:
a. Validitatea științ ifică;
b. Structurarea / Elaborarea;
c. Accesibilitatea;
d. Originalitatea / creativitatea;
e. Adaptarea la obiective;
f. Pertinența în raport cu secvenț ele activit ății educaț ionale;
g. Operativitatea / funcț ionalitatea;
h. Dozarea / frecvenț a;
i. Suport ul informational;
j. Redundanța
Desigur că această colec ție tipologic ă și de definire este de natur ă să clarifice unele
neajunsuri ale abordărilor de până acum ale procesului de învăță mânt ca proces informațional,
insă, își arat ă și limitele sale, confirmate de fragmentarea și de pulverizarea structural ă a unei
asemenea analize.

33
CAPITOLUL 3
MODUL DE FUNCȚ IONARE A ALTERNATIVELOR

3.1. Alternativa Step – by – Step
3.1.1. Noțiuni introductive în Step – by – Step
Programa Step -by-Step se bazează pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor
este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional. Crearea unei ambianțe
bine organizate încurajează copii să exploreze, să aibă inițiative și să c reeze. Echipa de
educatori trebuie să urmărească dezvoltarea copilului și să furnizeze materiale pentru învățare.
În plus, rolul echipei este să stabilească țeluri corespunzătoare pentru fiecare copil în parte și
pentru grupa de elevi în ansamblu, să răspu ndă intereselor copiilor, să respecte personalitatea
fiecărui copil, să mențină trează curiozitatea copilului mic și să stimuleze învățarea
cooperantă5.
Rolul educatorului este ace la de a prezenta date specifice într -o manieră prestabilită.
Adesea aceste date sunt analizate cu grijă, împărțite pe sarcini și predate copilului pe
secvențe. Educatorul este văzut ca fiind deținătorul informației; iar rolul lui este de a împărtăși
această informație copilului. În cadrul acestei abordări, se așteaptă ca un copil să stăpânească
o sarcină prin exercițiu și practică pentru a putea trece la etapa următoare.
Reacția corectă este adeseori stimulată prin exercițiu și recompensare. Abordarea
behav ioristă implică , de asemenea, evaluarea atentă din partea educatorului a calității
informațiilor deținute de copil și o reevaluare înainte de a trece la etapa următoare. Există mai
multe programe analitice prescriptive care au fost elaborate în scopuri com erciale pentru
această abordare care includ planuri de lecție, activități, evaluări și liste de verificare a
dezvoltării pe care educatorii le pot folosi în clasele lor6. Printre behavioriști influențați se
numără: John Watson, Erward Thorndike si B.F. Ski nner.
Pentru a pregăti copiii să fie receptivi și să se informeze permanent în cadrul
societăților democratice, Programul Step -by-Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor și
deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în viitor. Programul este con ceput în spiritul
respectului față de necesitățile specifice fiecărei țări și tradițiilor culturale, în spiritul
respectării Drepturilor Omului și Convenției Drepturilor Copilului. Programul Step -by-Step
este un program destinat copiilor de la 3 ani și pân ă la vârsta de 13 ani, precum și familiilor
acestora.

5 Elena Joița (coordonator), V. Ilie, M. Vlad, E. Frăsineanu – ‖Pedagogie și elemente de psihologie școlară‖, Ed.
Arves, București, 2003 , pag. 33;
6 Bocancea, C., Neamțu, G., 1999, Elemente de asistență socială , Editura Polirom, Iași, pag. 171;

34
Obiectivele acestei alternative educaționale sunt acelea de a dezvolta în fiecare copil
capacitatea de7:
►a fi creativ și a -și dezvolta resursele proprii;
►a avea gândire critică, a fi capabil să facă a legeri și să aibă inițiative;
►a comunica ușor cu semenii, a înțelege și a negocia.
Prin contrast, Programul Step -by-Step utilizează abordarea bazată pe niveluri de
dezvoltare . Perspectiva bazată pe niveluri de dezvoltare oferă cadrul unei bune înțelegeri și
aprecieri a creșterii naturale a copilului. Sunt acceptate conceptele care stipulează că un copil
mic8:
 Învață activ, acumulând constant noi informații despre lumea înconjurătoare, prin
joc;
 Trece prin stadii de dezvoltare previzibile ;
 Este dependent de alții în ceea ce privește dezvoltarea emoțională și cognitivă prin
interacțiunile sociale ;
 Este un individ unic care crește și se dezvoltă în ritmuri diferite.
Abordarea bazată pe nivelul de dezvoltare ca fundament în primul rând , pornește de
la teoriile lui Jean Piajet, Eric Erikson și L.S.Vigotsky. Piaget și Vigotsky văd copilul ca un
organism biologic. Totuși, ei au conceput teorii diferite în ceea ce privește influența naturii și
societății asupra dezvoltării. Glassman9 face următoarele consi derații asupra filozofiei acestor
doi educatori10:
 Există două linii de dezvoltare a naturalului și socialului care
interacționează continuu în dezvoltarea gândirii. Fiecare este esențială pentru dezvoltarea
cognitivă.
 Dezvoltarea cognitivă este inițial rez ultatul experienței directe într -un
anumit mediu; în timp, copilul devine capabil de a conștientiza experiența lui, pe plan mental,
prin reflecția internă.
 Ritmul dezvoltării individului este influențată de mediul social.
 Dezvoltarea cognitivă implică tra nsformări majore, calitative în
gândire.

7 Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 2002 , pag. 65;
8 Ibidem;
9 Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților
instructiv -educative în grădinița de copii , Editura Omfal Esențial, București, 2007 , pag 201;
10 Idem;

35
Piaget crede că, copilul în creștere trece printr -un număr de etape. Prima este etapa
senzorio -motorie, care intervine în perioada dintre naștere și aproximativ doi ani. Următoarea
este etapa operațiilor concrete, în tre doi și unsprezece ani. A treia etapă este etapa operațiilor
formale care începe cu adolescența timpurie. Pentru Vigotssky, gândirea este radical
transformată când 1) copilul devine capabil de comunicare lingvistică și 2) instruirea îl face
pe copil să fie conștient să -și controleze propriile gândiri.
Teoria lui Erikson de dezvoltare psiho -socială vorbește despre o serie de 3 stadii care
se manifestă pe anumite grupe de vârstă și definesc relația individului cu mediul social.
Erikson vede dezvoltarea săn ătoasă ca o rezolvare a conflictelor caracteristice unei anumite
grupe de vârste. De la naștere până la trei ani, creșterea este caracterizată de dezvoltarea
încrederii; de la unu la trei ani accentul cade pe dezvoltarea autonomiei; iar între trei și șase
ani, individul începe să manifeste spirit de inițiativă.
Aceste filozofii educaționale lărgesc orizontul înțelegerii procesului de dezvoltare a
copilului și furnizează idei importante pentru traducerea teoriei în practică, respectiv aplicarea
acesteia în c lase. Aceste filozofii oferă educatoarelor un ghid de planificare a activității cu
copiii. Când teoria dezvoltării este practicată în cadrul contextului istoric de educație
progresivă, copilul devine punct de pornire în cadrul realizării programei. Aceasta trebuie să
definească clasa orientată spre necesitățile copilului.
În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head Start care, în 1995, a
luat numele de Step -by-Step, la inițiativa Fundației Step -by-Step pentru o Societate deschisă.
Începând di n martie 1998, programul este continuat de Centrul Step -by-Step pentru Educație
și Dezvoltare profesională , care oferă noi metode, ca o continuare a viziunii de educare a
generațiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăților desch ise. Partenerii
acestui program sunt MEC, Inspectoratele școlare județene și Asociațiile de părinți.
Concret, această metodă alternativă presupune11:
– individualizarea actului didactic;
– lucrul în grupuri mici de copii, învățarea organizată pe centre de activitate
delimitate atât fizic, cât și prin procesul de învățare;
– asigurarea formării continue, precum și sprijin etnic pentru cadrele didactice;
– implicarea părinților (sau a comunității) în activitățile didactice, în condițiile
respectării programei analitice a MEC pentru învățământul primar.
Această metodă alternativă respectă programă analitică a Ministerului Educației și
Cercetării pentru învățământ primar și gimnazial. O particularitate o constituie prezența a doi

11 Bârsănescu, Ștefan, Pedagogia practică , vol. I, Știința artei didactice (cu planuri de lecții ), Editura Șcrisul
Românesc, Craiova, 2008 , pag. 97;

36
învățători. Echipamentul, mate rialele și aranjarea clasei sunt astfel gândite încât să stimuleze
dezvoltarea fiecărui copil12.
Elevii își desfășoară activitatea de învățare după modelul școlii depline, între orele
8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, științe, art e, construcții, altele. O zi în
clasa „Step -by-Step‖ începe cu agenda zilei și prezentarea activităților. Mesajul zilei
introduce cunoștințele sau deprinderile noi de achiziționat și de prelucrat pe centre de
activități. Urmează momentul când copiii comuni că celorlalți noutățile sau experiențele
personale deosebite, trecându -se apoi la lucrul pe centre de activitate. Fiecare centru are
pregătite pe masă sarcinile specifice pentru scriere, citire, științe, arte, construcții, matematică.
Orice zi se încheie c u evaluarea: lucrările se afișează în clasă, unde rămân timp de câteva zile
apoi acestea trec în mapa cu lucrări ale elevului, fiind atât la îndemâna lor cât și a părinților.
Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume ne determi na să
înțelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și să știm să
alegem între mai multe soluții, paradigme, alternative. Cunoașterea lor de către cadrele
didactice reprezintă o condiție necesară în formarea acestora, un aspe ct al profesionalismului
lor.
Învăț ământul preșcolar are o programă cu o viziune deschisă înnoirilor, care
urmărește valorificarea potenț ialului bi o-psiho -social al copilului în raport cu funcțiile
educației și o nouă gândire a finalităților educaționale. Reforma în învățământul preșcolar a
vizat și vizează nu numai conținuturile, însă ș i constitui rea unui nou tip de mediu educațional,
alte modalități de abordare și evaluare, o nouă metodologie de predare și perfecț ionare a
educatoarelor.
Învățământul preș colar a preluat unele aspecte pozitive din alternativele în curs de
desfășurare în România, printre care și STEP BY STEP, grădinița din județ ul nost ru aplicâ nd
programa STEP BY STEP (clase orientate după nevoile copilului) de la 1 septembrie 1999.
Programul STEP BY STEP a avut un impact pozitiv asupra copiilor, a personalului
didactic și a părinților prevăzând un mediu al grupei organizat pe centre de activi tate, prin
implicarea familiei ș i individualizare a predării axată pe necesitățile și i nteresele fiecă rui copil.
Aranjarea sălii diferă de la o grupă la alta, însă toate cuprind principalele centre
precum: artă, bucătă rie, joc de rol, alfabetizare , jocuri manipulante, știință, materiale de
construcție, nisip și apă, jocuri î n aer liber.
Activitatea de tip sectorizat oferă copiilo r posibilitatea de a se ridica și a se mișca, de
a fi activi și originali, de a învăța ș i a colabora cu ceilalti colegi, de a-și utiliza imaginația î n

12 Constantin Cucoș – „Pedagogie‖ (ediția a II -a revizuită și îmbunătățită), ed. Polirom, Iași, 2002 , pag 134;

37
activitatea pe care o desfășoară, exprimând și acceptând noi id ei în munca lor. De asemenea,
copii pot pipăi, examina ș i manipula o varietate de obiecte ș i materi ale puse la dispozitia lor
de către educatoare î n aceste centre, jocul fiind co nsiderat inima unui program preș colar de
succes.
Considerăm copilul ca o per soană unică, cu ritm propriu de creștere ș i dezvoltare,
cu o personalitate și stil particular de însușire a cunoștinț elor, cu antecedente familiale unice.
Frost și Iacobs susțin: ―Copii au nevoie să se joace, pentru a -și dezvolta abilitățile
cognitive și pentru a învăța despre lumea sociala și locul lui în ea. Ei învață cum să coopereze
și cum să fie generoși. Ei învață să aibă încredere în ei înșiși prin reuș ita în încercări pe care ș i
le stabilesc singuri, prin interacțiunea cu alți copii și prin stăp ânirea unor elemente de natură
preșcolară, fízică, intelectuală și socială .‖
Grupele de grădiniță axate pe necesitățle copilului respectă două principii de ba ză:
1. copiii dobândesc cunoștințe proprii prin experiențe și interacțiuni cu lumea
înconjură toare;
2. cadrul didactic favorizează creșterea ș i dezvoltarea copilului prin dirijarea
intereselor, necesităților și calităț ilor acestuia.
Sala de clasă constituie un labor ator unde copilul experimentează ocupând -pe râ nd-
diverse roluri: artist, construct or, explorator, om de știință , prieten. Lucrul cel mai important
este că preșcolarii sunt liberi să -și aleagă dintre activităț ile disponibile, pe aceea pe care o
doresc. Ei pot s chimba o activitate cu alta fără a cere permisiunea de fiecare dată, doar
respectând anumite reguli (aș ezarea materialelor cu care se joacă la locul lor , respectarea
muncii colegilor, ajutarea la păstrarea ordinii și curățeniei î n centre).
Felul ș i cantitatea mater ialelor utilizate de copii depind de posibilităț ile grupei, de
implicarea familiei, de sprijinul ș i apor tul unor sponsori, a unor fundații . De multe ori
succesul este asig urat de obiecte pe care le adunăm din natură, seminț e, scoi ci, sâ mburi ,
conuri de brad, sau din comerț –pahare ș i sticle de plast ic, dopuri, capace colorate, bețișoare și
linguriț e din plastic, cutii de carton – copiii oferindu -ne o multitudine de jocuri, acțiuni la care
nici nu ne gâ ndim .―Pentru a fi în adevă r om , trebuie să te gândești la două lucruri: că atâția
oameni au fost ca să fii tu și tu îns uți ești ca să fie după tine atâț ia oameni‖ –spunea Nicolae
Iorga.
Cadrele didactice și medicale au reflectat asu pra spuselor lui Nicolae Iorga ș i au
pornit cu respo nsabilitate în aplicarea ș i dezvoltarea componentelor programului.
Programul a impus seriozitate în tratarea problemelor, tact și măiestrie pedagogică,
dragoste și multă răbdare, pentru că nu este ușor să pătrunzi în lumea celor mici, să le înț elegi
trebuințele, într -un cuvânt: ―rămânâ nd o mar e să fie cât se poate de co pil‖.

38
Întrucât ―imaginația galopează , iar judecata mege la pas‖ p rogramul STEP BY
STEP a oferit șansa fiecărui cadru didactic să -și pună î n valoare im aginația și gândirea
creatoare î n tot ceea ce face pentru copii. De asemenea, au învățat noi strategii d e vorbire și de
gestică; au pus accent pe relația vorbe -fapte, dezvoltînd triada: grădiniță -familie -școală .
Potrivit sintagmei ―să facem din părinte un partener egal la educaț ia copilului‖,
cadrele didactice, conducerea grădiniței, au discutat bazele teoretice a le Programului cu
familia în perioada înscrierii copilului în gră dinita ță și ulterior pe tot parcursul anului ș colar.
S-au utilizat o varietate de strategii de comunicare cu familiile car e să satisfacă necesitățile
acestora prin implicarea î n prog ram. A sp orit preocuparea pentru trebuinț ele indi viduale ale
copilului, au fost î nlocuite stereotipurile cu o mai mare libertate de a acționa creator ,
flexibilitatea în programarea activităț ii educative.
De asemenea, au dovedit disponibilitatea de a înce rca idei noi și de a persevera,
chiar și atunci când rezultatele nu au fost pe mîsura așteptă rilor. S-a accentuat atitudinea plină
de respect față de copil. A fost dezvoltată disponibilitatea de a lucra cu părinții orientându -i în
procesul instructiv educa tiv.
Pentru a atrage și mai mult părinții î n ideea de a sprijini educația copiilor s -a
înființat ―Camera părinț ilor‖ ,‖Centrul de resurse pentru părinți‖, u nde au fost instalate
materiale informative . Au fost organizate numeroase întâlniri cu părinț ii, la care au participat
medici, psihologi, inspectori de specialita te, educatoare, cadre medicale ș i coordonatorii
programului.
Pentru a face înțeles conț inutul programului au fost realizate bro șuri pentru părinți,
acestea cuprinzâ nd componentele programul ui, centrel e de activitate, deprinderi urmărite,
chestionare de cunoaș tere a comportamentului copiilor.
De asemenea, au fost realizate casete care ilustrează activităț i pe centre de interes,
activităț i cu implicarea familiei.
Baza didactico -material ă care sprijină derula rea programului a fost realizată și
îmbogățită și cu sprijinul părinților (mobilier, jocuri, jucării, mijloace de învățământ,
mochetă ).

3.1.2.Caracteristicile Programului Step By Step

Programul Step By Step adoptă trei inițiative majore pentru educația timpurie:
constructivismul, practicile adecvate dezvoltării și educația progresivă.

39
Constructivismul13
Constructiviști i cred că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul încearcă să
înțeleagă lumea înconjurătoare. Învățarea devine un proces interactiv ce implică copiii, adulți,
alți copii și mediul înconjurător. Copiii își construiesc sau modelează propria lor modali tate
de înțelegere a lumii înconjurătoare. Ei înțeleg ceea ce se întâmplă în jurul lor prin corelarea
noilor experiențe cu ceea ce au înțeles deja. Jacqueline și Martin Brooks14 descriu acest proces
astfel:
„Foarte des întâlnim un obiect, o idee, o relație sau un fenomen care nu ne sunt
tocmai clare. Când ne confruntăm cu datele și percepțiile inițial discrepante, noi fie
interpretăm ceea ce am văzut conform cu setului actual de reguli de înțelegere și ordonare a
lumii pe care ni l -am format, fie generăm un nou set de reguli care explică mai bine ceea ce
percepem. În ambele cazuri percepțiile și regulile sunt permanent angrenate într -un mare
dans ce modelează înțelegerea noastră15.”
Exemplul următor ilustrează învățarea constructivistă. Un copil al cărui fam ilie are
un câine merge cu mașina cu părinții lui. Ei trec cu mașina pe lângă o vacă aflată pe câmp.
Copilul arată cu degetul și spune‖ Câine‖. Părinții îi spun că nu este un câine ci o vacă și că
vaca este diferită de câine. Noua informație este configura tă în funcție de ceea ce se cunoaște
deja iar apoi se fac ajustările mentale. Deși copiii trebuie să -și construiască propria lor
înțelegere, cunoștințe și învățare, rolul adultului ca facilitator și mediator este esențial. Echipa
care-l învață pe copil tre buie să ofere instrumentele, materialele, suportul, ghidarea și interesul
pentru a maximiza oportunitățile copilului pentru a învăța.
Adecvarea la stadiul de dezvoltare
Programa adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea stadiilor de
dezvol tare ale copilului; înțelegerea faptului că toți copii progresează trecând prin stadii de
dezvoltare comune și în același timp fiecare copil este o ființă unică și individuală. Echipa de
educatori trebuie să aibă cunoștințe despre creșterea și dezvoltarea tipică a copilului pentru a
pune la dispoziția acestora un șir realist de materiale și activități de învățare. Echipa trebuie să
supravegheze și să preconizeze diferențele dintre aptitudinile și interesele speciale manifestate
de copiii de aceeași vârstă16. O programă adecvată stadiului de dezvoltare include activități
bazate pe interesul copilului, nivelul cognitiv de funcționare și maturitatea lui socială și

13 Bujdoiu, Nicolae, 2002, Sociologie Juridică , Editura Romprint, Brașov, pag. 63;
14 Boloș, D., Sălăgean D., 2005, Ghid de educație civică și antiinfracțională , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca ,
pag. 71;
15 Ibidem;
16 Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia Educațional, Cluj -Napoca,
2002 , pag. 154 ;

40
emoțională. Asemenea activități fac apel la curiozitatea naturală a copilului, plăcerea
experiențel or senzoriale și dorința de explorare a propriilor idei.
Un program adecvat stadiului de dezvoltare este menit să ajute copilul în a -și
răspunde propriilor întrebări. Când copilul pune întrebări, interesul, motivarea și atenția vin de
la sine. Rolul profes orului este de a găsi modalități de a ajunge la răspunsurile care -l satisfac
pe copil fără a simplifica prea mult întrebarea și fără a -l supraîncărca cu informație. Prin
practici adecvate stadiului de dezvoltare educatorii pot găsi o cale de mijloc care sa tisface și
extinde o situație de învățare.
Educația progresivă
John Dewey, recunoscut ca părinte al educației progresive a subliniat că educația
trebuie privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pentru viața viitoare. Dewwy
argumentează că educați a ca pregătire pentru viața adultă diminuează inerența efervescenta și
curiozitatea copilului la venirea în școală și exclude preocuparea studenților pentru interesele
și abilitățile lor prezente în favoarea unor noțiuni abstracte legate de ceea ce ar pute a să îi
intereseze în anii viitori.
Noi credem că educația axată pe interesul copilului realizează ambele metode și
recunoaște faptul că aceste puncte de vedere nu trebuie neapărat să se excludă reciproc.
Practicile de educație progresivă sunt construite p e principiile dezvoltării și
constructivismului. Acest tip de educație favorizează existența unui mediu de învățare care
dezvoltă aptitudinile și interesele individuale ale copilului acceptând importanța învățării în
grupuri mici.
Individualizarea experienței de învățare
Echipele de educatori Step by Step pun bazele atitudini copilului de a deveni adulți
activi, influențe, preocupați de soarta celorlalți, pregătiți să aibă un impact asupra lumii în
care trăiesc. Educatorii sunt interesați de „aici ș i acum‖ în ceea ce -l privește pe copil. Ei
implementează acest obiect punând accent pe joc și individualizare. Individualizarea este
obținută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului și planificarea unei serii de
activități care să asigur e o experiență de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a
individualiza implică cunoștințe referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului și legată de:
creșterea fizică, emoțională și cognitivă a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor în
care educatoarea observă copilul, evaluează la ce punct se află acesta în zonele semnificative
ale dezvoltării și acționează astfel încât să obțină un răspuns particular caracteristic etapei de
dezvoltare în care se găsește copilul.
Individualizarea se va reflecta în primul rând prin orar care trebuie să asigure
fiecărui copil timp pentru activitate și odihnă. Astfel, mobilierul, materialele și modul de

41
aranjare a clasei trebuie să fie în directă concordanță cu un anumit stadiu de dezvoltare.
Modul de preze ntare a activităților trebuie să -i antreneze pe copii într -o permanentă
competiție care să -i stimuleze și să -i ajute să cunoască gustul succesului. Individualizarea este
un obiectiv important de care trebuie să se țină cont permanent deoarece influențează calitatea
activităților desfășurate în clasă. Astfel, problemele de comportament vor dispărea, iar
procesul instructiv -educativ va progresa17.
De ce este necesară individualizarea? Individualizarea corelează stadiul de
dezvoltare, capacitățile și necesități le fiecărui copil cu scopurile principale ale echipei de
educatori. Când ea reușește, copiii au o părere bună despre ei înșiși și devin mai performanți.
Această perspectivă asupra învățării îi ajută pe copii să abordeze experiențe noi cu mai mult
curaj.
Clasa axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. Mobilierul,
materialele și aranjarea clasei favorizează creșterea fiecărui copil, iar activitățile alese sunt
relevante pentru dezvoltarea copilului. Copii individualizează pentru ei înșiși atunci când aleg
un anumit centru de activitate sau un puzzle de cinci piese în locul unuia de douăzeci.
Individualizarea cere de asemenea ca educatoarea să creeze activități care să -l facă pe copil să
se simtă implicat și stimulat. Este posibil să îmbunăt ățim tehnicile de individualizare necesare
în clasă. Educatoarea poate schimba sau adapta materialele după nevoie, în urma unei atente
observări a copilului și având grijă ca planificarea activităților să fie flexibilă și interesantă.
Pentru a maximiza gra dul de individualizare majoritatea activităților se vor desfășura în
grupuri mici. Orarul zilnic trebuie să alterneze activitățile cu odihna ținând cont de nevoile
fiecărui copil. Individualizarea este o parte importantă a programei axată pe necesitățile
copilului pentru că ajută educatoarea să devină mai eficientă18.
Programul STEP BY STEP pentru învățământul primar este o metodă alternativă de
educație a copiilor, creată ca raspuns la marile schimbări ce se petrec in societate. Necesitatea
unei schimbări in invățământ este de neinlăturat, dacă luăm in considerare fluxul de
informație din viața cotidiană, schimbările atribuțiilor din instituțiile tradiționale și noile
descoperiri privind activitatea mentală.
În România a debutat în anul 1994 sub numele de Head Start, iar în 1995 a luat
numele de STEP BY STEP.
Programul Step by S tep pentru î nvățământul primar pune în valoare respectul
reciproc și responsabilitatea față de cei din jur, onestitatea, civismul și seriozitatea. Adulții

17 Scârneci, Florentina,(2006), Îndrumar de cercetare calitativă în științele socio -umane , Editura Universității
„Transilvania‖ Brașov, pag . 46;
18 Scârneci, Florentina,(2006), Îndrumar de cercetare cal itativă în științele socio -umane , Editura Universității
„Transilvania‖ Brașov, pag. 43;

42
formează conștient aceste trăsături de caracter în relațiile zilnice cu copiii. Aceste trăsături
stau la baza dezvoltării caracterului în Programul Step by Step pentru învățământul primar.
Modelul acestui program include implicarea prin:
– participarea familiei;
– didactici adecvate ce țin cont de personalitatea copilului;
– poziția centrală a copilului în abordarea de mersului educațional, bazată pe
individualizare;
– centre de activitate în sălile de clasă;
– instruirea continuă și susținerea logistică a învățătorilor.
În acest sistem educ ația se bazează pe achizițiile psihologice ale dezvoltării
copilului și vizează cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Toți știm că persoane
diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există perioade critice, individualizate, de
dezvol tare. Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Această aternativă
educatională incurajează copiii să devină cetățeni activi și să aprecieze valorile inerente unui
mod de viață democratic. Dascălii ii indrumă in efectuarea alegerilor, copiii din aceste clase
sunt incurajați in a -și forma și exprima propriile opinii.
Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individualizate,
adesea neașteptate, originale.
Educația individualizată îl ajută pe copil să meargă sp re cunoașterea lumii
înconjurătoare și identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Copilul descoperă
efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii
standard impuse de adulți.
Instrumentele prin care se realizeaz ă individualizarea sunt:
 activităț ile din centru (alegerea activităț ilor din centre);
 sarcinile;
 materialele utilizate;
 evaluarea fiecarui elev prin activitatea și propriile lui realizări / afi șarea
lucrărilor.
Până la 12 -14 ani fu ncțiile de cunoaștere și procesele emoționale nu sunt complet
dezvoltate, mature. Individualizarea prin motivare pozitivă și învățarea colaborării în lucru
pe centrele de activitati ajută la formarea și maturizarea unor funcții.
La această vârstă copilu l nu e încă apt să înțeleagă și să suporte competiția fără
urmări negative. Concurența apare și în alternativa STEP BY STEP însă numai în măsura în
care copilul o poate accepta sau „digera‖ el însuși. De aceea în acest sistem nu se creează
explicit situați i de competiție.

43
Obiective și etape de dezvoltare

Copiii secolului al XXI vor avea de întâmpinat schimbări imaginabile până acum.
Schimbarea rapidă apare în fiecare aspect al vieții. Deprinderile și cunoștințele din era
pretehnologică nu le vor fi utile copiilor din lumea de mâine. Rapiditatea și mărimea
schimbării cere o adaptare inteligentă și continuă. Pentru a -i pregăti pe copii să facă față
schimbărilor care îi așteaptă în viitor, trebuie să -i facem să devină dornici de permanentă
cunoaș tere și învățare. Programul Step by Step promovează dorința de permanentă cunoaștere
și învățare ca fiind esențială pentru copilul din ziua de astăzi. Astfel, acest program a fost
conceput pentru a da copilului posibilitatea de a deveni un cetățean activ î ntr-o lume nouă.
Obiectivul Programului Step by Step este acela de a dezvolta în fiecare copil
capacitatea de19:
 A fi creativ, plin de imaginație și resurse ;
 A avea o gândire critică și a fi capabil să facă alegeri ;
 A fi capabil să definească o problemă și să o resolve;
 A fi preocupat de comunitate, țară și mediu .
Pentru a dezvolta aceste capacități, Programul Step by Step dorește să creeze un
mediu de învățare care pune copilul în centrul planificării programei. Prog ramul Step by Step
îi ajută pe copii să -și construiască propria înțelegere a:
 Lumii fizice prin activități de măsurare, cântărire, construcții cu blocuri, lucrul
cu lemnul, joc cu apa și nisip, utilizare de sfori, amestecare de vopsele.
 Informațiilor socia le și culturale , prin jocuri, gătit, citire de povești, joc de
rol și participare la evenimentele comunității.
 Logicii și matematicii prin măsurare, comparare, numărare, descoperirea
echivalenților, ordonare, secvențializare, sortare și clasificare.
 Cuvânt ul scris și citit prin citire scriere, desen, poze, dictare, ascultare și
exprimarea ideilor.
Deoarece Programul Step by Step este bazat pe teoria dezvoltării, programa este
focalizată pe copil ca întreg. Sunt abordate toate aspectele dezvoltării – fizic, social,
emoțional, cognitiv.

19 Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților
instructiv -educative în grădinița de copii , Editura Omfal Ese nțial, București, 2007 , pag. 17;

44
Programa cuprinde20:
Dezvoltarea fizică21, prin mișcare, cățărare, aruncare, tăiere, coasere, desen, scris,
îmbrăcare.
 Dezvoltarea socio -emoțională22, prin rezolvarea disputelor și conflictelor,
exprimarea sentimentelor, control area impulsurilor, respectul și grijă față de ceilalți, inițierea
și urmărirea, împărțirea și grijă față de materialele și lucrul în echipă.
 Dezvoltarea cognitivă23 prin rezolvarea de probleme; utilizarea obiectelor
pentru a dobândi deprinderi de clasificare și sortare și a stimula gândirea logică; gândirea
organizată și articularea opiniilor.
Programul Step by Step se bazează pe înțelegerea teoriei de dezvoltare, ab ordarea
constructivistă a învățării și concepte progresive despre edu cație. În cazul acestui program
copilul va24:
 Avea timp suficient să exploreze mediul ,
 Avea oportunități de învățare pe multiple c ăi: gătit, scriere, construire, joc de rol, joc
în aer lib er, citit, lucru în lemn, nisip și apa, matemat ica și cunoștințe despre natură,
 Avea un loc sigur pentru a -și explora sent imentele, pentru a face greșeli și pentru a
rezolva conflicte ,
 Avea ocazia de a face alegeri asupra activităților în care vor particip a,
 Avea un loc pentru a -și expune lucrările.
Prin abordarea St ep by Step echipele de cadre vor:
 Avea timp să observe copilul în lucru și la joacă ,
 Planific a scopurile individuale și de grup bazate pe interese și necesități ,
 Oferi un mediu flexibil, în s chimbare ,
 Respect a copilul și prețui ideile ,
 Înțelege dezvoltarea copilului,
 Încuraja copilul să rezolve propriile probleme și să -i respecte pe alții ,
 Pune întrebări care stimulează gândirea.
Avantaje:
Copilul este obiș nuit s ă ia singur decizii, s ă fie independent, este î nvățat să fie ordonat,
să aibă răbdare și spirit de fair -play.

20 Joița, Elena, Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași , pag. 11;
21 Scârneci, Florentina,(2006), Îndrumar de cercetare calitativă în științele socio -umane , Editura Universității
„Transilvania‖ Brașov , pag. 78;
22 Idem;
23 Ibidem;
24 Boloș, D., Sălăgean D., 2005, Ghid de educație civică și antiinfracțională , Editura Eurodidact, Cluj -Napoca,
pag 106;

45
Putem concluziona în privin ța avantajelor aplicabilit ății acestui sistem ca rolul
educatorul ui este doar unul coordonator. Î n cea mai mare parte ed ucatorul este doar un
observator atent care dirijează și coordoneaz ă activit ățile elevilor s ăi.
Pe parcursul întregii vieți, indiferent unde trăiesc copiii de azi, se vor confrunta cu
schimbări socio -politice, ecologice, științifice, tehnol ogice, industriale etc. Astfel, ținând cont
de schimbările rapide din lumea de azi, educarea dorinței copilului de a învăța permanent a
devenit un imperativ.

3.2. Alternativa educaționala “Montessori”

3.2.1. Istoricul educației Montessori

Dr. Maria Montessori s -a născut în 1876 și a trăit până în 1952. Ea a fost prima
femeie din Italia care a susținut de timpuriu drepturile copilului. Dr. Montessori a obținut
diploma de medicină și a primit sarcina de a selecta copii din azilel e pentru persoane cu
handicap mintal din Roma și de a -i transfera într -o clinică de psihiatrie cu scopul de a le
observa și studia comportamentul. La capătul muncii cu acești copii, câțiva dintre cei cu
deficiențe cognitive au fost capabili să promoveze ac eleași examene, pe care copiii obișnuiți
le promovau în școlile publice.
Dr. Montessori a fost un pionier în munca cu copiii cu nevoi speciale. Ea a ajuns la
concluzia că deficiența mintală este mai degrabă o problemă de pedagogie decât o p roblemă
de sănătate și a lăsat o mare moștenire: filozofia metodei de educație Montessori.
În 1907, dr. Montessori a inițiat un centru de zi „Casa dei Bambini‖ pentru copiii săraci
și lipsiți din mahalaua zonei San Lorenzo, Roma. Munca ei a stârni t interesul în 1908 când a
publicat rapoartele despre copiii mici care au învățat să scrie și să citească.
„Am folosit numai jocuri din viața practică și din educația simțurilor pentru că, la fel
ca toți ceilalți, am avut prejudecata că era nec esar să începem cât mai târziu posibil
predarea scrisului și cititului și, cu certitudine, să evităm acest lucru înainte de vârsta de șase
ani. Dar, se pare, copiii au pretenția să tragi niște concluzii despre munca care i -a dezvoltat
intelectual într -un m od foarte surprinzător. Multe mame au venit să ne roage să -i învățăm pe
copii să scrie, spunând:‹‹Aici copiii sunt treziți intelectual și învață ușor atât de multe lucruri,
încât, dacă îi învățați să scrie și să citească, acest lucru le va prinde foarte bine în școala
primară, iar noi vom munci mai puțin în acea perioadă decât se obișnuiește››”.25

25 Dr.Maria Montessori —The Montessori Method, Editura Schocken, 1965

46
Din nefericire dr. Maria Montessori nu a lăsat o autobiografie. Cea mai mare parte a
muncii publicate sub numele ei se compune din lecțiile predate în t impul Congresului
Internațional Montessori și cursurile de instruire pentru educatori care au avut loc în Europa și
în India între anii 1919 și 1949. În 1931, la sfârșitul unui curs internațional Montessori care s –
a ținut la Roma, dr. Montessori și fiul ei Mario Montessori, au oferit domnului Ilie Sulea -Firu,
un educator român de școală secundară, materiale pentru a fi traduse în limba română. Acesta
a devenit un adept convins al acestei metode care, „deși poartă numele Montessori, nu este
numai o invenție a ei, ci o metodă științifică (cu observare și experiment științific) aplicată de
ea în domeniul educației în familie și în școală”.26
Din nefericire, în 1934 dr. Montessori a început să fie persecutată, întâi în Italia și apoi
în Germania, din cauza principiilor non -discriminatorii și umanitare pe care le practica în
munca sa. Toate școlile Montessori au fost închisă și activi tatea montessoriană interzisă. ÎN
Germania, cărțile dr. Montessori au fost arse. În aceste circumstanțe, dr. Montessori și fiul ei
s-au exilat în țările dinVest, apoi în India, până la sfârșitul celui de -al doilea Război Mondial,
când s -au putut întoarce î n Europa și s -au stabilit la Amsterdam.

3.2.2 Filozofia Montessori

Dr. Maria Montessori a elaborat o filozofie a educației bazată pe respectul pentru copil
și nevoile sale, concept esențial în metoda Montessori. Dr. Montessori a fost convinsă că
vârsta preșcolară, când copilul își dezvoltă concepția despre sine e ste fundamentală pentru
împlinirea sa viitoare. Ea spune „înainte ca cineva să -și asume … responsabilități, el trebuie
să fie convins că este stăpânul propriilor sale acțiuni și că trebuie să aibă încredere în
sine”.27
Dr. Montessori a accentuat i deea că fiecare copil este un individ unic, nu un adult mic.
Fiecare copil trebuie văzut ca un individ cu personalitate unică și potențial intelectual unic.
Educatorii și părinții trebuie să admintă nivelul de dezvoltare și rata progresului intelectual
pentru fiecare copil, în mod individual, așa cum este el —„și astfel, noi am descoperit că
educația nu este ceea ce educatorul face ci este un proces natural care are loc spontan în
ființa umană”.28
Metoda Montessori are trei elemente centrale:
●observaț ia, fără ideile preconcepute ale adultului despre cum trebuie să învețe copiii;

26 Ilie Sulea -Firu—Copilul, Editura Cartea Românească, Bucur ești, 1991
27 Dr. Maria Montessori —The Secret Of Childhood, Editura Fides, 1965
28 Dr. Maria Montessori —The Absorbent Mind, Editura Dell, 1967

47
●mediul pregătit;
●conceptul de libertate individuală.
Dr. Montessori a subliniat faptul că în copilăria timpurie copilul „învață cum să
învețe” și metoda ei of eră posibilități unice de ajutorare a copiilor pentru a -i face să „simtă
viața și să -și formeze respectul de sine”.29 Dr. Montessori a elaborat materiale pentru copiii
cu care a lucrat. Marea valoare a acestor materiale constă în faptul că ele au fost creat e în
urma observării individuale a copiilor, ca răspuns la nevoile și interesul acestora. Materialele
au trecut testul timpului și diverselor versiuni și se găsesc acum în multe grădinițe din lume.
Dr. Montessori a afirmat că toți copiii, indiferent de naț ionalitate sau etnie, au aceleași nevoi
de bază și învață în același mod. Munca ei ne arată că toți copiii trec prin aceleași stadii când
sunt cu adevărat gata să învețe un anumit lucru. Ea a numit aceste stadii „perioade senzitive‖:
●de la naștere la șase ani – „timp de transformări‖ când copilul are o minte absorbantă;
●de l a șase la doisprezece ani – acum începe să înțe leagă lumea; este o perioadă de
pace și de obișnuințe când copilul explorează prin folosirea imaginației;
●de la doisprezece la optspr ezece ani – o perioadă de mari transformări când copilul
trebuie să facă față multor dificultăți și caracterul său se definește clar;
●de la optsprez ece la douăzeci și patru de ani – perioadă în general calmă, în care
adolescentul se transformă în adult.
Dr. Montessori a abordat munca cu copiii mici atât din punctul de vedere al omului de
știință cât și al educatorului. Ea a considerat că trebuie să observăm copiii îndeaproape pentru
a le putea oferi ceea ce ei au nevoie în timpul fiecărei „ perioade senzitive ‖. A sugerat
educatorilor că rolul lor principal este de a „ observa ‖ copilul și de a „pregăti mediul” pe
baza observațiilor făcute, a văzut rolul educatorului mai mult în a crea situații de învățare
decât de a preda direct, fiind mai mult un ghid decât un lider.
Dr. Montessori s -a concentrat pe observarea copiilor. În timpul acestor observații ea a
făcut niște descoperiri senzaționale:
1. Motivarea este naturală în procesul de învățare – copiii învață ca urmare a unei dorinț e
firești, naturale de a învăța; educatorii Montessori înțeleg acest principiu și pregătesc un
mediu în care copiii sunt lăsați să învețe ceea ce au nevoie și când au nevoie să învețe.
2. Copiii mici sunt capabili să se concentreze mai mult decât îș i pot da seama adulții dacă
o activitate răspunde nevoilor lor și dacă procesul permite implicarea fizică – un copil are
mare nevoie de a repeta activitățile; copiii mici au nevoie de libertatea mișcării fizice în timp
ce învață.

29 Ilie Sulea -Firu—Copilul, Editura Cartea Românească, București, 1991

48
3. Copiii resping o activitate care nu răspunde nevoilor lor la timpul potrivit – clasele
Montessori sunt pregătite într -un asemenea mod încât lasă copilul să aleagă propria muncă,
copilul va respinge în mod natural o activitate care nu răspunde nevoilor sale în timpul unui
anumit stadiu de dezvoltare și va alege, în mod natural, activități care răspund nevoilor lui
corespunzător stadiului de dezvoltare în care se află.
4.Copiii sunt capabili să -și dezvolte autodisciplina dacă au libertatea să aleagă –
educatorul nu trebuie să fie sursa întregii discipline; în clasele Montessori copiii au libertatea
de a-și alege o muncă, să o repete de atâtea ori de câte ori vor să o facă, apoi să pună lucrurile
înapoi la locurile potrivite. Această libertate de alegere, repetarea ș i ducerea la bun sfârșit a
unei activități permite și încurajează copiii mici să se autodisciplineze.
5. Educatorul nu este sursa tuturor învățăturilor – o clasă Montessori oferă un mediu în
care copilul poate simți plăcerea de a învăța în mod spontan; educatorul Montessori este
ghidul, nu sursa tuturor învățăturilor. Dorința interioară naturală de a învăța a copilului îl va
ghida în acest proces.
6. Copiii pot învăța să -și rezolve propriile problem – educatorii Montessori lasă copiilor
mici libertatea de a căuta soluții pentru problemele lor; ei nu sar să ofere soluții gândite de
adulți. Aptitudinile de învățare a rezolvării problemelor la o vârstă fragedă, atât a celor
cognitive, cât și a celor sociale, pregătesc copiii pentru învățare a pe mai departe și încurajează
dezvoltarea socială.
Pe măsură ce învățăm arta observării, nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil vor
deveni foarte clare. Scopul educatorilor Montessori este de a învăța prin observare nevoile
fiecărui copil în mod individual și apoi să pregătească un mediu care să ofere copilului
posibilitatea de a învăța. Observarea este cheia înțelegerii tuturor nevoilor individuale ale
copilului.

Mediul pregătit
Dr. Montessori a considerat „ mediul pregătit ‖ ca având două caracteristici de bază:
●să ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului;
●să permită fiecărui copil libertatea de a explora și de a se dezvolta în ritmul său
natural propriu.
Copiii mici trebuie să aibă posibilitate a de a -și dezvolta trăsături de caracter pozitive
pentru a deveni adulți responsabili și sănătoși din punct de vedere emoțional. Caracterul
copilului se construiește prin activități și muncă. Vârsta cuprinsă între trei și șase ani este, în
mod particular, importantă în dezvoltarea caracterului. Copiii mici au o mare nevoie de
posibilități nelimitate de observare, de mișcare, de explorare. Oferind copiilor un mediu

49
pregătit putem să -i învățăm autodisciplina, automotivarea, munca devenind o obișnuință
pozitiv ă și, cel mai important, copilul își va dezvolta stima față de sine.
Educația înseamnă să înveți copilul să gândească și să acționeze în mod independent,
într-o manieră responsabilă. „Un copil trebuie să -și facă munca de unul singur și trebuie să o
ducă la bun sfârșit. Nimeni nu poate duce povara copilului și nici nu poate crește în locul
lui.”30 Adultul nu trebuie să facă niciodată pentru copil ceea ce el poate să facă singur. Când
acționăm făcând ceva în locul copilului îi furăm acestuia posib ilitatea de a învăța. „Noi, ca
adulți, din obișnuință, servim copiii; și acesta nu este numai un act de servilism în fața lor ci
este chiar periculos; ca o tendință de sufocare a activității utile și spontane pe care o
desfășoară copiii. Noi, ca adulți, nu ne oprim să ne gândim că un copil care nu este lăsat să
facă ceva nu va învăța să facă.”31 Clasele Montessori sunt concepute pentru a încuraja
independența copilului mic.
Copilul învață să -și dezvolte voința făcând alegeri. A alege, ca și alt e aptitudini,
necesită practică. Începutul autodisciplinei iese la iveală când copilul devine absorbit de o
activitate care răspunde cu adevărat nevoilor lui. Când copilul învață să se concentreze, învață
să ignore distragerile și, din cauza automotivării, învață să -și îndeplinească singur sarcinile.
Când aceste aptitudini sunt învățate, ele se vor perpetua în alte domenii ale vieții, de exemplu,
în situații de natură socială.
Copiii au o mare nevoie de ordine, în orice situație —afară, în casă sau în școală.
Putem pregăti copiii să aibă succes oferindu -le un mediu care este:
● Curat, ordonat, atractiv – dacă o clasă este atracti vă copiii se bucură să ajute la
păstrarea ei curată și frumoasă, îi încurajează activ să fie mai atenți și sunt mai p roductivi într –
un mediu ordonat și plăcut pentru ochi.
● Toate materialele educative au un loc specific – ajutăm copilul să învețe ordinea,
copiii mici au o nevoie naturală de ordine. Ordinea îl ajută nu numai pentru a fi ordonat, dar
un mediu ordonat îl ajută pe copil să -și organizeze procesul de gândire. A învăța copilul să -și
organizeze procesul de gândire înseamnă a -i oferi o bază pentru acumulări viitoare de
cunoștințe.
● Mediul este pregătit în așa fel încât copilul să aibă ne voie de foarte puțin aj utor din
partea adultului – încurajăm dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare a problemelor și
dezvoltarea autodisciplinei.
Într-un mediu pregătit totul este pe măsura copilului și astfel aranjat încât copilul
este încurajat să lucreze independ ent. O clasă Montessori este echipată cu:

30 Dr. Maria Montessori —The Secret Of Childhoo d, Editura Fides, 1965
31 Dr. Maria Montessori —The Montessori Method, Editura Schocken, 1965

50
● mese și scaune pe măsura copiilor;
● rafturi la înălțimea copiilor;
● fiecare exercițiu este complet; toate piesele pentru exercițiu sunt ținute pe o tavă sau
într-un coș;
● fiecare exercițiu are un loc specific pe raft;
● oglinda este agățată la înălțimea copiilor;
● lângă oglindă este un coș conținând unelte pentru igienna personal – săpun, șervețele,
perie de păr, pieptăn etc.;
● materialele de curățenie su nt plasate la îndemâna copiilor – mătură, făraș, cârpe , găleată
și burete.
Metoda Montessori pune accentul pe „a învăța să înveți”. Un mediu pregătit oferă
copilului mic posibilități nelimitate să experimenteze situați care ajută la autoînvățare. O clasă
Montessori desfășoară:
● activități din viața pra ctică, care învață copilul obișnuințele pozitive despre muncă;
● activități senzoriale, care încurajează dezvoltarea concept ualizării și aptitudinilor de a
observa;
● limbaj, care încurajează aptitudinile de vorbire;
● matematică, care învață gândirea crea tivă și simbolică.

Conceptul de libertate
Dr. Montessori a accentuat importanța conceptului de libertate. Ea definește „ inima ‖
metodei Montessori astfel: „Adevărata libertate este o consecință a dezvoltării; libertatea
dezvoltă prin educație ghidul interior latent al copilului. Libertatea este construirea propriei
personalități obținută prin efortul și experiența fiecăruia; este un drum lung pe care fiecare
copil trebuie să -l parcurgă pentru atingerea maturității… în care nimeni nu po ate forța pe
altcineva în dezvoltare. Nimeni nu poate învăța un copil să se dezvolte.”32
Libertatea și autodisciplina sunt în strânsă legătură. Educatorii Montessori pregătesc
un mediu care încurajează fiecare copil să lucreze în mod independen t. Independența
încurajează dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru obținerea succesului de -a lungul vieții.
Disciplina este sursă de siguranță pentru copil. Copiii au mare nevoie de disciplină
pozitivă. Clasele Montessori sunt create să în curajeze independența, autodisciplina și
dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, chiar și la copiii foarte mici, sunt focalizate pe

32 Dr. Maria Montessori —The Absorbent Mind, Editura Dell, 1967

51
crearea unei discipline interioare a copiilor. Mediul este pregătit cu grijă pentru a permite
copilului să lucreze câ t mai independent posibil.
Dr. Montessori a simțit că dacă un copil este obraznic, acest lucru se întâmplă, în
general, din cauza faptului că el este plictisit sau energiile sale sunt greșit direcționate.
Educatorii Montessori învață să ghideze c opiii spre căi pozitive de utilizare a energiilor.
Copiii mici nu sunt adulți mici. Copiii au multe de făcut. Ei trebuie să aibă ocazia de
„autoconstrucție ‖. Uneori, copiii mici au nevoie de „time out”, un timp în care stau în liniște,
departe de grup pent ru a se reculege.
Respectul este o parte inerentă a clasei Montessori. Educatorul Montessori predă
respectul prin acțiunile lui. El observă copiii din clasă; le respectă nevoile și creează o
atmosferă bazată pe aceste nevoi. Vocea și acțiunile s ale denotă respect —respect pentru copil,
adult, mediu și lume.

Adultul pregătit
Rolul adultului în clasa Montessori este să ghideze copilul spre învățătură. Când
educatorul își formează aptitudinile de observare, nevoile individuale ale copil ului devin
clare. Mediul este apoi pregătit să răspundă acestor nevoi. Educatorul Montessori nu se
așteaptă la copil să folosească materialele în același fel cum le -ar folosi un adult și înțelege că
fiecare copil se autoperfecționează. Este important pentr u copil și adult să se bucure să lucreze
împreună. Un mediu liniștit și fericit de lucru încurajează procesul de învățare.
Educatorii Montessori învață câteva concepte importante:
1. Să observe copiii – în liniște, observându -l cu adevăr at, fără părtinire și fără idei
preconcepute.
2. Să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte – în timp ce educatorul
învață să observe, nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil vor deveni evidente.
3. Să pregătească mediul – în timp ce învață să recunoască n evoile copiilor din clasa lui,
educatorul va alcătui materiale bazate pe aceste nevoi; mediul trebuie să fie atractiv și
funcțional pentru copii.
4. Să înțeleagă nevoia copilului de a repeta activitățile – educatorul Montessori lasă
copilului libertatea d e a repeta un exercițiu de câte ori dorește să o facă.
5. Să demonstreze, în cât mai puține cuvinte posibil, etapele pentru completarea unei
activități – copiii mici sunt distrași și frustrați de explicații lungi și complicate .
6. Să recunoască „pragul de intervenție‖ – educatorul Montessori va lăsa întotdeauna
copilul să -și rezolve propriile probleme, el învață să nu impună soluții copiilor și astfel învață
aptitudini de rezolvare a problemelor. Dacă un copil devine frustrat atunci când caută soluții

52
personale de rezolvare a problemelor, adultul poate interveni și întreba cu voce joasă „Pot să
te ajut?‖.
7. Să recunoască nevoia copilului de mișcare fizică —activitatea fizică intensifică
abilitatea de concentrare a copilului.
8. Să stabilească rutine – în sensul de a se simți în sigu ranță; rutină înseamnă prezența
unor obișnuințe făcute cu gândul la nevoia de ordine și siguranță a copilului.
9. Să conducă prin exemplu – educatorul de monstrează regulile clasei prin
comportamentul lui, stabilește stand ardele clasei și apoi, cu bunăvoință, ghidează copiii în a le
respecta.
10. Să arate respect – respect pentru copil, pentru mediu, pentru echipament; ca educatori
trebuie să respectăm nevoia copilului de a repeta activități, de mișcare, de explorare, de
observare și dreptul de a -și rezolva singuri problemele.
11. Să vorbească cu voce joasă – este mult mai eficace decât o voce ridicată. O voce joasă
încurajează copiii mici să asculte cu atenție. Ascultarea cu atenție încurajează concentrarea.
12. Să vorb ească cu grație și respect – grația vocii și a atitu dinii este la fel de important
ca și tonul vocii; sarcasmul și impolitețea nu -și au locul în clasele Montessori. O atitudine
grațioasă și politicoasă din partea educatorului demonstrează un comportament p ozitiv în fața
copiilor.
13. Să arate atractiv – copiii mici au o dragoste naturală pentru frumos și lucrează mult
mai productiv într -un mediu atractiv. Educatorul face parte din mediu. Un educator îngrijit,
curat, ordonat, sporește frumusețea clasei.

3.2.3. Principiile metodei Montessori :

 În loc sa înlăturăm obstacolele ce -i stau în cale, ajutăm copilul să le depașească;
 Principiul de bază la metoda Mo ntessori este autoeduca rea și aplicarea celor învățate
direct, nemediat;
 Copilul este privit ca un om în toată firea, i se respectă personalitatea , deoarece este un
individ unic ș i irepetabil;
 Copilul este ajutat să -și dezvolte voința, acordându -i-se libertate asupra hotărârilor
sale, este îndrumat să gândească și să acționeze independ ent;
 Copilului îi este dat prilejul de a -și urma propriul ritm de învățare, deoarece copiii nu
și doresc doar sa învețe, ci să învețe ceva anume, într -un anumit moment dat;
 Încurajearea copiilor de a lua mereu decizii proprii pe care să le respecte.

53
Cercetări științifice arată că :
 învățarea se produce în condiții optime când procesul gândirii este însoțit de mișcare;
 se învață mai bine atunci când ne interesează subiectul de învățat;
 pesoanele evoluează când simt că pot efectua alegeri și când simt că dețin controlul;
 învățăm mai bine când subiectul de învățat se află în context concret;
 copiii pot învăța foarte bine ―de la‖ și ―împreună‖ cu pe rsoane astfel că după vârsta de
șase ani copiii răspund foarte bine la situații în care pot învăța și colabo ra in același timp;
 copiii răspund pozitiv la rutină și la disciplină;
 anumite comportamente pozitive la adulți (semnalate d e Montessori) se pot observa în
rezultatele ulterioare ale copilului.
Putem ajuta copilul mic să dea un sens ace stei mulțimi de informații oferindu -i un
mediu în care el poate să învețe să distingă, să diferentieze, să categoriseasă și să emită
judecați. Aceste aptitudini pun bazele întregii învățături viitoare.
Dr. Maria Montessori a elaborat o fi losofie a educației bazata pe respectul pentru
copil și nevoile sale.Conceptul de respect pentru copil este esențial în metoda Montessori.A
fost convinsă că vârsta preșcolară , când copilul își dezvolta concepția de sine , este
fundamentală pentru împlinir ea sa viitoare. Pentru Maria Montessori educația echivaleaza cu
a învața copilul să gândească și să acționeze independent într -o manieră responsabilă.Dr.
Montessori a văzut educatorul mai degrabă ca un creator al situațiilor de învațare , decât o
persoană care predă în mod direct anumite cunoștințe , mai mult ca un ghid , decât ca un lider.
Instruirea trebuie să înceapă la o vârsta fragedă dacă se vrea o hrană pentru minte și o
satisfacție pentru copilul care este stăpânit de dorința de a invăța . Filosof ia Montessori
accentueaza impotanța prezentarii de materiale educative potrivite în timpul fiecărei
perioade.Calmul adultului prefigurează adultul de mâine.Adultul nu trebuie să facă niciodata
pentru copil ceea ce acesta poate să facă singur , pentru că î i fură copilului posibilitatea de a
învăța , îl face dependent.Din obișnuință , din dragoste , adulții servesc copilul.Acest act este
periculos deoarece manifestă o tendință de sufocare a unor activități utile și spontane ale
copilului.

3.2.4.Analiza SWOT

Puncte tari
A. Educaț ia debuteaz ă de la v ârsta pre școlarităț ii;
B. Copiii au libertatea de a alege, implicit de a lua hot ărâri;
C. Educatorul NU este sursa tuturor inv ățăturilor;

54
D. Pedepsele presupun privare de libertate, de mi șcare;
E. Sprijinirea copilului in depa șirea obstacolelor, nu înlăturarea acestora;
F. Cultivarea la copii a respectului de sine și a dorinței de a învăț a;
G. Randamentul invăță rii direct propor țional cu interesul suscitat de tema studiat ă;
H. Amenajarea spațiului de învăț are in a șa fel încât copilul să învețe să distingă, să
diferenț ieze, s ă categoriseasc ă și chiar s ă emită judecăț i;
I. Educaț ie baz ată pe respectul față de copil ș i de nevoile sale;
J. Educatorul trebuie s ă fie un creator al situa țiilor de învățare;
K. Respectarea personalităț ii si individualității fiecă rui copil;
L. Încurajarea copilului de a lua decizii proprii pe care s ă le respecte.

Puncte slabe
I. Copiii î nvață singuri ;
II. Ajutorul foarte limitat al educatorului în activitatea de învățare;
III. Copiii nu sunt niciodată pedepsiț i;
IV. Copil ul este privit ș i tratat ca un om î n toat ă firea (ca un adult);
V. Copilul este lăsat să -și urmeze pr opriul ritm de învățare;
VI. Copiii î și cultiv ă autodisciplina;
VII. Copiii pot î nvăța să-și rezolve propriile probleme;
VIII. Copiilor NU li se oferă recompense, singura recompensă fiind mul țumirea de sine;
IX. Rolul preponderent de observ ator al educatorului, mai ales î n perioadele senzitive
X. Copilul Nu este corectat c ând gre șesșe – materialul va fi reluat cu alt prilej.

Oportunități
a) Începerea form ării timpurii a copiilor;
b) Dezvoltarea î ncrederii în sine, a particularita ților și responsabilizarea lor;
c) Încurajarea studiului individual ș i al cercet ării personale;
d) Privarea de mi șcare poate fi o pedeapsă eficientă , mai ale s pentru copiii foarte dinamici
din ziua de azi;
e) Efortul personal în dep ășirea obstacolelor m ărește valoarea actului de învățare ș i chiar
respectul de sine;
f) Respectul de sine este o component ă primordial ă a unei personalităț i valoroase în viitor
iar dorința proprie de î nvățare, motorul formă rii copiilor;
g) Cu câ t tema studiat ă este mai captivant ă, mai interesantă, procesul invăț arii este mai facil,
mai pl ăcut;

55
h) Un spaț iu de lucru pl ăcut și multifunc țional este o condi ție și o cerin ță esenț ială în
procesul de învățămân t;
i) Respectul este cheia rela țiilor civilizate interumane;
j) Învăț area creativ ă, provocatoare, prin descoperire si experimentare face din co pil un mici
descoperitor al adevărurilor lumii, îl motiveaza spre î nvățare;
k) Respectarea pers onalității ș i individualit ății fiec ărui copil este cerin ța primordială a
orică rei pedagogii a lumii;
l) Responsabilizarea și valorizarea persoanei prin puterea de decizie, dar și prin
respectarea propriilor hotărâ ri.

Amenin țări
1. Învățare haotic ă, incompletă , neștiințifică;
2. Învățare lipsit ă de coerență , ordine, continuitate, f ără acumulari calitative;
3. Neamendarea comportamentelor nepotrivite le poate încuraja sau amplifica;
4. Lipsa de maturitate poate atrage comportament e și acumul ări necorespunza ăoare;
5. Propriul ritm poate fi prea lent sau prea rapid, inadecvat copi lului, dar acesta nu are cum
să conștientizeze c ât de potrivit îi este acesta;
6. Lipsa de restricț ii NU disciplineaza, ci , din contră î ncurajeaz ă excesele ș i dezordinea;
7. Rezolvarea greș ită sau nesesizarea gre șelilor datorate lipsei de maturitate ș i experien ță;
8. Mulțumirea de sine este insufic ientă și de multe ori nesesizată de copii;
9. Educatorului nu îi este suficient să observe; el trebuie s ă ia măsurile conforme cu
observa țiile făcute;
10. Însuș irea cu gre șeli a no țiunilor, nesesizarea gre șelilor.
Privind spre o lume ideală , fără interferențe, sincope, influenț e negativ e și eșecuri
majore, Alternativa Pedagogica Montessori poate fi o soluție optimă. Dar ea păcă tuiește în
primul râ nd dând copilului statutul de „om î n toata firea‖. Aceasta premis ă răstoarn ă și
contrazice toate adevă rurile unanim recunoscute ale psiholo giei și pedagogiei , dobândite î n
experien ța sutelor de ani și din practica valoroasă a numeroș i pedagogi și psihologi de
valoare.
Libertatera acordată copilului , puterea de decizie ce i se lasă cât și lipsa restric țiilor
sunt minusuri majore ale acestei alternative.
Foarte potrivite sunt principiile sale la v ârsta pre școlarit ății, in gr ădiniță. Programul
lipsit de rigoare, elastic, larg, avâ nd în centrul sau deciziile copilului, tematic a preponderent
intuitiv -concretă , spa țiul de lu cru aplicat, toate acestea sunt binevenite î n spa țiul organizat
preșcolar.

56
În spa țiul școlar , însă, liberul arbitru introdus de preferin țele și dorințele copilului,
cât și neintervenția fermă ș i profesional ă a învățătorului, nu numai că nu sunt de acceptat, dar
pot transforma procesul de învățământ, altfel foarte coerent și bine structurat, într-o activitate
de recreere, de plă cere, dar doar at ât. În plus, necorectarea greșelilor poate duce la acumulă ri
eronate și la senzația (chiar convingerea) că micul școlar nu greșește niciodată .
Autoeduca ția este un deziderat greu de atins pentru adul ți, persoane formate, educate
și instruite . Copilul poate, cel mult, să -și exprime opinii, dori nțe, să -și dezvolte apt itudini ș i să
se canalizeze pe preocupă ri plăcute lui.
Mediul pozitiv, cald, afectuos, care încurajeaz ă predispoziț iile native ale copiilor și le
permite acesatora să și le exrime explicit, încurajarea și stimularea interesului fa ță de temele
propuse, activit ățile dinamic e, abunde de concret, recomandă , în opinia mea, aceasta
alternativa educa țional ă pentru perioada preș colar ă, fiind foarte potrivită ei.

3.3.Educa ția Waldorf

Filosofia care stă la baza educației Waldorf este filosofia antroposofică. Termenul de
antroposofie provine din limba greacă (antrophos – sophia) și desmnează cunoașterea omului.
În afară de lumea naturală, a simțurilor, conform concepției antroposofice, mai există o lume
spirituală la fel de reală ca și cea naturală. Prin introspecție, studiu și observație practică,
fiecare își poate descoperi propria natură interioară și realitățile spirituale ale lumii
înconjurătoare și ale universului. Aceasta duce la o trăire mai adâncă și mai profundă a vieții
de fiecare zi, duce la îmbogățirea spirituală a acesteia.
Natura ascunsă a omului are următoarele componente:
► corpul fizic (legile lumii fizice – minerale);
► corpul vieții – corpul eteric (purtător al forțelor vieții – plantele, animalele);
► corpul sen zației – corpul astral (purtătorul durerii, plăcerii, pasiunilor – animale,
oameni);
► corpul Eu -lui (propriu numai omului, purtătorul „sufletului omenesc superior‖).
R. Steiner și alte mari nume care împărtășesc aceste puncte de vedere fundamentale au
găsit aplicabilitate acestor principii. Pedagogia Waldorf este una care aplică principiile
antroposofice, școlile Waldorf având un impact puternic astăzi în lume. Nu există structuri
centralizate de administrare a acestora, fiecare dintre ele fiind indepen dentă. Între ele se
stabilesc adesea relații de colaborare în scopul oragnizării de activități comune (seminarii,
conferințe, publicații). Este totuși esențial de precizat că, deși antroposofia stă la baza
metodelor teoretice de educație în școlile Waldorf , aceasta nu este predată explicit elevilor.

57
Țelul principal al educației Waldorf este acela de a produce individualități capabile de
a-și găsi menirea în viață. Educația copilului în școlile Waldorf îl abordează pe acesta
integral: „gândire, simțire și vo ință‖. Astfel, activitățile sunt proiectate astfel încât să pună în
echilibru cunoștintele teoretice, abstracte ale elevilor, cu activități artistice și practice.
Profesorii de la aceste școli pot respecta ritmul individual de dezvoltare al fiecărui copil, iar
modul de abordare a prezentării cunoștințelor oferite este adaptat vârstelor copiilor. De
asemenea, se urmărește de către profesori ca fiecare dintre copii să -și găsească motivațiile
interioare pentru a învăța și a se dezvolta.
Bazele pedagogiei Waldo rf s-au pus în 1919, când E. Molt (directorul fabricii de
țigarete Waldorf – Astoria) a dorit o formă nouă de educare pentru copiii angajaților săi . R.
Steiner, cunoscut atunci ca novator al ideilor de organizare socială, a răspuns acestei cerințe,
oferin d un plan de învățământ înnoit, pe bazele unei științe despre om. Școala este, conform
acestei concepții, locul descoperirii lumii de către copil și de formare a unei deschideri
permanente spre învățare.
Aceste premise pot duce, prin conlucrarea educatoril or și a părinților , la dobândirea
de aptitudini atât teoretice, cât și practice, pregătind tinerii pentru orice situație a vieții lor de
adult.
Trăsăturile caracteristice ale educației Waldorf sunt următoarele:
1) Dinamica diferențiată a procesului de învăța re: înce t, atent, cu multe repetiții în
clasele primare, apoi mai intens în clasele gimnaziale și liceu;
2) Cultivarea la copil în egală măsură, prin programa de învățământ, atât a calităților
intelectuale cât și a celor artistice și practice;
3) Principiul educ ativ care stă la baza activității în grădi niță și în clasele primare este
acela al imitării, al sentimentului de respect și admirație față de dascăl, al cultivării
sensibilității artistice a elevilor; în clasele de mijloc se încurajează dezvoltarea simțului
observației, iar în clasele mai mari de gimnaziu și liceu se încurajează dezvoltarea gândirii
proprii a elevului;
4) Orarul zilnic este specific tuturor școlilor Waldorf din întreaga lume: primele două
ore sunt dedicate materiilor de bază, predate în „epoci‖, cu durata între 2 și 5 săptămâni,
urmate de ore de limbi străine, artă plastică, muzică, euritmie, gimnastică, lucru manual;
5) În clasele mici, copiii lucrează scriindu -și propr iile „manuale‖ în colaborare cu
profesorul, pentru fiecare materie stud iată;
6) Învățământ necompetitiv, prin lipsa notării; profesori i fac, la sfârșitul fiecărui an
școlar, evaluări foarte detaliate ale activităților copiilor și ale dezvoltării acestora de -a lungul
întregului an școlar.

58
Datorită caracterului său de „educație pe ntru libertate‖, Școala Waldorf a fost interzisă
atât de regimul nazist din Germania, cât și de regimurile comuniste din Europa de Est,
cunoscând însă, în perioadele de libertate, o evoluție deosebită. În România, școala Waldorf
este școală de stat, tutela tă de MEC și finanțată de acesta de la bugetul de stat. Ea se adresează
tuturor copiilor, iar materia parcursă este echivalentă cu cea din școlile clasice pe fiecare
treaptă de învățământ. Astfel, la sfârșitul clasei a opta sau a douăsprezecea, elevii sunt apți de
a susține examenele de capacitate sau de bacalaureat. Profesorii de al aceste școli au pregătiți
suplimentar încă din 1990 – 1991, prin cursuri postuniversitare la Centrul pentru Pedagogie
Waldorf din București (pentru absolvenții de școli pedagog ice și cei din universități) și
începând din 1996 – 1997 printr -un seminar pedagogic de 3 ani la Colegiul Universitar
Waldorf din București (pentru absolvenții fără specializare în pedagogie).

3.4. Tehnicile și metodele Freinet

Un merit importa nt al lui Freinet a fost încercarea de a uni individualități într -un efort
comun, esențial pentru reușita activității instructiv -educative. Pe bună dreptate, demersul
acesta a fost denumit drept o „pedagogie a cooperării‖. Cooperarea între elevi în primul rând,
între elevi și profesori, dar și între aceștia din urmă (inclusiv cu alți actori ed ucaționali, de
exemplu părinți) este o constantă, un adevăr invariant al mișcării Freinet. Toate tehnicile
Freinet presupun colaborare, schimb de idei și activități, adică ceea ce în literatura pedagogică
numim viața cooperativă a clasei. Ea permite o primă inițiere în viața socială, fa pt pentru care
pedagogul francez o numea educație socială, copiii asumându -și responsabilități mereu
sporite, pregătindu -se astfel pentru viața lor de cetățeni și cere o organizare cooperativă a
școlii în care ea devine loc de viață și loc de producție. Pune grupul în slujba reușitei fiecăruia
pentru satisfacerea necesităților vieții colective și respectul individului.
Punerea în aplicare a cooperării presupune și întrajutorarea care se instituționalizează
atunci când prin luare în grijă temporară sau permanentă, un copil mai mare se ocupă de un
copil mai mic. Realizarea proiectelor colective necesită implicarea fiecăruia în parte (albume,
jurnale, întâlniri, ore făcute în alte locuri decât clasă etc).
Pedagogia lui Freinet „poate fi considerată ca o me todă mixtă, adică o metodă în care
individualizarea învățământului și învățământul colectiv au o importanță egală‖. Clasele de tip
Freinet se caracterizează printr -o „organizare riguroasă‖, în care ,,fiecare copil are
responsabilități bine precizate‖.
Tatonarea experimentală se înscrie în progresul global al devenirii fiecărui copil. Toți
copiii învață să vorbească așa cum apar dinții și crește barba, fără un efort special, ca fructul

59
unei lungi serii de tentative și de aproximări. Prima soluție este și în această privință
inversarea sensului operației de învățare, cel puțin în faza ei incipientă: în loc de a se
introduce învățarea din afară, să fie produsă din interior, în loc de imprimarea, de impregnarea
minții elevului să se prefere exprimarea, construcț ia, creațiile lui, ceea ce favorizează succesul
datorită „aportului decisiv al vieții‖, al experienței personale a copilului.
Freinet presupune că ineficacitatea lecției se datorează ,,compromiterii procesului
suveran al tatonării experimentale care este adaptarea, cercetarea, înaintarea.‖
Instinctele, spune Freinet, îi permit individului satisfacerea propriilor nevoi în
condițiile în care mediul rămâne în esență neschimbat. Adaptarea la un mediu mobil
presupunea o nouă tehnică, denumită de către Freinet „ experiența prin tatonare‖ sau, pe scurt,
tatonare – „marea lege’’ pe care o vom găsi mereu în centrul tuturor actelor umane. La nou –
născuți se realizează prin arcul reflex (cercetat de către I.P.Pavlov, J.B.Watson). Ea ne
amintește de învățarea prin încerc are și eroare (E.L.Thorndike) și de faimoasa „lege a
efectului‖. „Comportamentul nostru se organizează cu ajutorul sistematizării succesive a
experiențelor reușite, care fac astfel parte din natura noastră, din ființa noastră‖ spune Freinet.
Copilul trece treptat de la o tatonare mecanică la tatonări inteligente (când se valorifică
experiența precedentă și se dirijează tatonarea), „pentru a ajunge în final să urmărească un
ideal situat dincolo de nevoile sale, la satisfacerea unor nevoi necunoscute animalel or și care
îl înalță la conceperea de acte complexe, la folosirea cheilor și instrumentelor care îl fac să
urce tot mai mult către insondabilul necunoscut‖. Tatonarea constituie unica formă de
dobândire și de construcție a personalității, temelia educației .
Chiar dacă tatonarea este un act personal, nu înseamnă că putem vorbi de autoeducație
în sens absolut, fără nici un sprijin din partea altora (mama, educatorii etc). Nu este vorba de o
intervenție de tip autoritar, ci una de organizare a mediului în care copilul trăiește și își
împlinește experiențele. Așa cum drumurile de țară sunt prevăzute cu garduri de sprijin, la fel
și în mediul educațional copilul are nevoie de „bariere de ajutor‖; „nu prea îndepărtate pentru
a se putea sprijini copiii dacă au nevo ie, dar nu prea apropiate, pentru a se păstra, în ciuda
experienței lor, un spațiu suficient pentru dezvoltarea copilului; destul de înalte, dacă există
într-adevăr pericolul de a fi depășite‖.
Pedagogul francez presupune că educatorii neglijează sistemat ic tatonarea
experimentală, marea lege care se găsește la originea tuturor resurselor umane, din cauza
caracterului ei simplu și evident. Ei uită că mergând înveți să mergi și vorbind înveți să
vorbești. Freinet nu susține că orice achiziție constituie fru ctul exclusiv al tatonării
experimentale personale. Este însă singurul mijloc de a forma ființe capabile să inventeze, în
loc să se limiteze la a reproduce. De aceea, pentru a fi capabili de o analiză critică a realului,

60
trebuie să aibă dreptul de a experi menta, de a emite ipoteze, de a comite erori, de a se
murdări, de a chestiona trecutul, de a se întreba despre anturajul socio -economic.
Freinet a criticat metodele perceptive cu caracter analitic născute din pozitivism (care
avea pretenția de a asigura tr ecerea facilă de la simplu la complex), insistând asupra
necesității de a salva procesul vital. El valorifică, în acest sens, ideile lui Decroly privind
cunoașterea globală, pe care le integrează în procesul experienței prin tatonare. Metodele
naturale nu sunt deci „antinomice nici efortului, nici exercițiilor metodice, nici ordinii și
disciplinei, ci dimpotrivă, pregătesc efortul viu, singurul eficace; exercițiile care consolidează
succesele tehnice; ordinea și disciplina care devin un element esențial al evoluției‖.
El înlocuiește programa lineară cu o programare globală, cu realizare liberă de tip
probabilistic, în general sub control și cu evaluare finală
Alternativa pedagogică Freinet este validată de cercetările actuale asupra
mecanismelor învățării. Acestea demonstrează necesitatea de a lua în calcul globalitatea
copilului, structurarea propriilor cunoștințe prin corectarea propriilor erori. Freinet se
pronunță împotriva unei activități fragmentate de sunetul clopoțelului.
Textul liber nu poate ființ a în afara învățării de către copii a citit -scrisului. Sugestiile
metodice au la bază principiul globalismului (stabilit de către Decroly), cu condiția ca fraza să
țâșnească din interioritatea nevoilor expresive ale copilului. Principiul de globalizare nu
exclude momente de analiză. Educatorului îi revine datoria de a găsi echilibrul necesar între
sintetic și analitic, astfel încât copiii să fie angajați în a depăși obstacolele care apar în
procesul de învățare a citit -scrisului (L. Balesse, C. Freinet, 196 1).
De aici rezultă și necesitatea alternanței demersurilor de învățare: activități globale
funcționale, prin intermediul cărora copilul conștientizează o lipsă, realizează un text liber (pe
care îl supune apoi reflexiei grupului); activități globale cole ctive (realizarea unei scrisori
colective, a unui album, organizarea unei dezbateri etc); ateliere de cercetare liberă
(individual sau în grupuri mici în care se stimulează creativitatea); activități individualizate
(personalizate), care iau în considerare diferențele existente între copii, satisfacerea nevoilor și
intereselor acestora.
Nimic mai concludent în sprijinul ideii de globalitat e nu îmi pare decât succesul pe
care orice mamă cât de incultă ar fi îl are în a -și învăța copilul să vorbească. În 3 an i ele
reușesc să -și învețe copilul o limbă și fiindcă abordează global învățarea și nu recurg la
planificări liniare. Acest record nu îl egalează școala nici în mulți, mulți ani cu toate că
apelează la cadre profesioniste, logistică și curricula stufoase.

61
Fiecare dintre noi am asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o punere „sub
lupă’’ a sistemului educațional determinat atât de noile schimbări ale societății cât și de
impregnarea valorilor aduse din vestul Europei. În ceea ce privește sistemul educ ațional,
această tendință s -a concretizat prin introducerea alternativelor educaționale, cele mai multe
având la bază inițiative private. Una din alternative, propusă sistemului tradițional este
Pedagogia Freinet.
Acțiunea pedagogică, în viziunea lui Frein et, trebuie să aibă elevul ca ax în jurul
căruia să graviteze totul. Educatorul urmează să se adapteze la trebuințele copilului, să ia în
considerare interesele și înclinațiile sale. Învățătorul ajută și nu controlează, amenință,
atenționează, pedepsește.
Esența pedagogiei Freinet are în centrul său individul precum și relațiile sale
interumane. Tipologia educației promovate de Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea
unor probleme de către grupurile de copii, aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în
grupuri mici este considerată mijlocul fundamental de educație. Formarea grupurilor se face la
alegerea copiilor și durează 3 -4 săptămâni. Neintervenția educatorului îi va permite copilului
să conștientizeze valoarea sa ca membru al unui grup ca ș i valoarea celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la organizarea materialelor necesare educației,
menținerea climatului de încredere.
Principiile pedagogiei Freinet: p edagogie centrată pe copil; pedagogie a muncii
motivate; pedagogie personalizată; pedagogie a comunicării și cooperării.
Voi detalia tehnicile Freinet care au destule puncte comune cu învățământul
tradițional dar și anumite diferențe. Am constatat că această alternativă este destul de
apropiată de st ilul meu didactic, prin tehnicile sale. Utilizez aceste tehnici în anumite
momente ale orei, dar și ca modalități de cunoaștere a copiilor .
TEXTUL LIBER – tehnica de bază a pedagogiei Freinet . „Un text liber este, așa cum
indică numele său, un text pe ca re „copilul îl scrie în mod liber, când are chef să -l scrie și pe
tema care îl inspiră". (C. FREINET)
Destinatarul textului liber nu mai este învățătorul care sancționează prin notă, ci
colegii, grupul -clasa, corespondenții, părinții, vecinii etc.
Rolul c adrului didactic: să găsească spațiu în orar pentru textul liber, să deschidă clasa
pentru viață, să ajute pe copil să -și găsească cuvintele care să -i exprime cel mai bine
sentimentele, emoțiile, să nu facă tot timpul observații / sancțiune de genul : „ai scris cu
greșeli , ai murdărit hârtia, nu ți-ai ales cuvintele, nu ți -ai revăzut frazele‖ etc.

62
Prezentarea textului liber: aceasta se face dacă elevul o dorește. Textul liber se citește
în fața colegilor, într -un climat de încredere și bunăvoință. Colegii a u o atitudine critică
valorizantă, nu distructivă.
„Punerea la punct" a textului liber: dacă textul liber a fost ales pentru a fi publicat în
revista clasei, el va fi „pus la punct". Aceasta implică analiza textului liber, adăugiri,
modificări, completări , în deplin respect pentru gândirea autorului. Fiind rod al unei
colaborări, textul liber nu se notează.
Ilustrarea textului liber : autorul sau alți colegi pot ilustra textul liber ales spre
publicare, dându -i o formă artistică.
Prelungirile textului liber : pornind de la textul liber , pot fi organizate lecții de
gramatică / ortografie, vocabular, istorie, geografie, biologie, se pot demara anchete
documentare etc.
Și în învățământul tradițional se folosește această teh nică, sub altă formă, în orele d e
limba română, de creație, compunere când elevul este liber să creeze anumite texte orale sau
scrise, după care poate desena un aspect din textul compus, realizându -se
interdisciplinaritatea. Atitudinea învățătorului este de stimulare a elevilor, de încurajare
permanentă.
Jurnalul școlar de tin Freinet este :
Un mijloc de exprimare – un jurnal de opinie pentru că publică ceea ce copiii gândesc.
Un mijloc de comunicare – un mijloc privilegiat de a face cunoscut celorlalți ceea ce
copilul vrea să zică.
Un mijloc de socializare și de formare civică – ca și textele compuse, o recunoaștere a
dorințelor individului. Realizând un jurnal copilul primește o imagine pozitivă asupra
scrisului, iar simpla difuzare a lui în afara clasei îi dă copilului o dimensiune social ă.
Un mijloc de învățare – copilul învață pentru că realizarea jurnalului necesită
competențe în citire, scriere, ortografie, vocabular prin necesitatea de a se face înțeles. Nu este
supus la sancțiuni școlare, de o notă sau alta. Singura lui grijă este ac eea de a produce ceva
care poate fi citit. Pentru că iese din clasă trebuie să fie „frumos‖ din respect pentru cititor,
deci lizibil.
Evaluarea în pedagogia Freinet constă în verificarea realizărilor elevilor.
Punctul de plecare este planul individual de muncă.
Într-o clasă Freinet evaluarea nu vizează o ierarhizare, ci are ca scopuri depășirea
eșecurilor școlare și valorizarea reușitelor parțiale ale copiilor care, ajutați, trebuie să ajungă
la realizarea proiectelor lor individuale.
Tipuri de evaluare:

63
– autoev aluarea
Pornind de la planul său individual de muncă elevul își corectează singur, cu ajutorul
fișierelor autocorective (autocorectare) munca și -o apreciază el însuși, printr -un cod de culori,
determinându -și gradul de reușită.
– evaluarea colectivă (co-evaluarea )
Rezultatul muncii individuale a elevului este prezentat grupului / clasă și supus
criticilor valorizante ale acestuia. Clasa determină nivelul de reușită al proiectului individual.
În funcție de gradul de reușită sau de eșec, educatorul decide maniera în care elevul își va
continua munca până la realizarea definitivă a proiectului.
– socializarea
Definitivarea proiectului individual al elevului se realizează sub forma unui articol,
album, expoziție, înregistrare, film, program informatic etc.
Și în învățământul tradițional se utilizează frecvent autoevaluarea, evaluarea
colectivă când munca și rezultatele unui elev este apreciată sau criticată constructiv de ceilalți
colegi, se utilizea ză evaluarea reciprocă. Diferă sistemul de notare al elevilor.

64
CAPITOLUL 4
SISTEMUL STEP -BY-STEP, SISTEM ÎNCURAJATOR DEZVOLTĂRII ELEVULUI.
4.1. Aspecte generale

Step-by-Step reprezintă o metodă alternativă utilizată în sistemul național de educație
a copiilor din momen tul nașterii până în adolescența ce se bazează pe datele psihologiei
științifice în dezvoltarea copilului. Metoda are o perioadă de consolidare și verificare de peste
29 de ani, fiind aplicată în peste 28 țări. Această metodă aparține CRI (Children Resource
International) din Washington – SUA, care deține și brevetul de licență elaborând și noi
tehnici și concepte de aplicare.
În țara noastră programul Step -by-Step a avut debutul în anul 1994, sub denumire a
de Head Start, iar inițiatorul programului este Fundația Step -by-Step pentru o Societate
Deschisă. Denumirea de Step -by-Step (―Pas cu Pas‖ – in limba engleza) este preluată
începând cu anul 1995, reprezentând numele sub care funcționează programul în toa te țările
din Europa de Est și nu numai, în care se aplică.
Administrarea alternativei
Activitatea Step -by-Step in Romania este realizata si centralizata de catre asocia
Asociația ―Centrul Step -by-Step pentru Educație și Dezvoltare Profesională‖ (CEDP)
constituie o organizație neguvernamentală, non – profit, înregistrată ca persoană juridică în
luna martie a anului 1998 preluand coordonarea programului de educație alternativă Step -by-
Step.
Programul Step -by-Step este acreditat ca alternativă de către Ministerul Educației
Naționale în conformitate cu aprobarea Consiliului spre alternative nr 10015 din 30 mai 1995.
In urma Convenției de parteneriat dintre CEDP și Ministerul Educației Naționale nr.
9003 din ianuarie 1998, alternativa Step -by-Step se a plică în învățământul public astfel:
M. E. N., prin inspectoratele județene, asigură:
– Spațiul de învățământ în grădinițe și școli publice.
– Salariile educatorilor și învățătorilor în conformitate cu Legea Invățământului și cu
legea 128/1997, privind statutu l cadrelor didactice.
CEDP asigură:
– Formarea inițială, continuă, precum și perfecționarea cadrelor didactice și a
autorităților din învățământ implicate în alternativa Step -by-Step.
– Asistența tehnică pentru toate clasele/grupele și unitățile de învățământ care
aplică metodologia alternativei Step -by-Step.

65
4.2. Motivul alegerii Step -by-Step și modul de pregătire în alternativa Step -by-Step

Sistemul de învățământ tradițional este conceput ca fiind o artă de conducere a
copilului în vederea asimilări i normelor societății considerate civilizate prin producerea
sistemului socio -cultural actual. Concomitent, pedagogia tradițonală se bazează pe faptul că la
o anumită vârstă, copii trebuie să însușească o anumită cantitate și calitate de cunoștiințe
precum și anumite comportamente socio -culturale.
În cadrul acestui sistem, copilul învață prin reproducerea noțiunilor elaborate și
întocmite de modelul dat , reducându -i-se capacitatea de a contribui, în mod favorabil lui, la
formarea propriei sale concepții. Educația este la modul general, uniform, având ca exemplu
un anumit model, care nu este deloc înțeles de copil, chiar dacă a fost utilizat și acceptat de
către adulți, la modul teoretic. Performanțele rezultate se apreciază, prin notarea cunoștiințelor
însușite și reproduse cu exactitate de copil. Prin urmare, nota prin evaluarea asociată devine
"vină" ori "merit" ale copilului.
În sensul modern, sistemul de educație se bazează pe creativitatea și dezvoltarea
psihologică a copilului și vizează cultivarea tuturor calităților și potențialului personal al său.
Cercetările moderne privind dezvoltarea ne arată că fiecare persoană este diferită prin gândire,
concepție, grad și mod de dezvoltare, existând atât perioade favorabile dezvoltării, cât și
perioade crit ice dezvoltării personale și profesionale.
Copilul însușește anumite deprinderi prin descoperire prin interacțiunea directă cu
mediul . Contactul cu mediul precum și motivația explorării acestuia este dezvoltată de psiho –
pedagog. Modul prin care se face cu noașterea copilului se face individual, acestea diferând de
la un caz la altul fiind, de cele mai multe ori, originale. Sistemul educațional este personalizat,
copilul tinde spre cunoașterea lumii ce îl înconjuară și spre creearea comportamentelor
individu ale utile. Performanța realizată într -un anumit domeniu al dezvoltării este în cazul de
față, acesta putând fi comparat doar cu celelalte aspecte de dezvoltare ale acestuia precum și
prin propria sa performanța ori abilitate anterioară, nicidecum utilizân d un standard extern.
Comparația cu el însuși în performantele anterioare o face atât copilul cât și pedagogul,
aceasta fiind una din motivațiile descoperirii și progresului individual. În plus copilul
descoperă efectele și mijloacele colaborării și negoc ierii cu semenii în locul unei competiții pe
criterii standard impuse de adulți.
Răspunsuri la întrebările părinților în ceea ce privește sistemul alternativ de
învățământ Step -by-Step:
1. Un copil dintr -o clasă Step -by-Step învață altceva decât într-una obișnuită?
Programa școlară (curriculum școlar) p entru ciclul primar (clasele I – IV) este la

66
fel precum cea din învățământul normal. Aceasta înseamnă că, cunoștințele și deprinderile
programate spre a f i asimilate pe parcursul celo r patru ani sunt aceleași precum în sistemul de
învățământ tradițional (deprinderi de limbă și limbaj, scrisul, cititul, deprinderi de măsurar e,
cele patru operații aritmetice, deprinderi artistice de desen, pictură, modelaj, muzică,
cunoștințe despre natu ră, dezvoltare fizică, educație moral -civică). Deprinderi opționale,
precum limbi străine se învață în funcție de posibilitățile școlii ori ale părinților. Diferența
constă în metoda de formare a acestora care derivă din principiile Step -by-Step.
2. Un copil care a fost în Step -by-Step se poate adapta și integra într -o clasă
obișnuită?
Experiența ne arată că da. Capacitatea de adaptare căpătată în cadrul unei clase Step –
by-Step îl poate ajuta pe copil să depășească rigorile învățământului tradițional. Cât privește
asimilarile de cunoștințe teoretice, ele sunt similare cu cele din școala tradițională.
3. Este posibilă continuitatea acestei metod e de învățare și după finalizarea
învățământului primar ?
Majoritatea părinților ce au avut copii în sistemul de învățământ Step -by-Step doresc
continuarea studiilor copiilor lor în același sistem atât în ciclul imediat următor, cât și în
formele superioare de pregătire socio -profesionala. Acest nou sistem de educație s -a aplicat la
nivel experimental și pentru ciclul gimnazial în anul școlar 1999 -2000, actualmente acesta
aplicându -se cu succes chiar și la nivelul liceal. Desigur că stadiul de dezvoltare sup erior al
copiilo r și curriculum -ul școlar al gi mnaziului (tipul de cunoștințe și abilități programate a fi
asimilate) fac ca anumite caracteristici ale clasei să fie modificate. Individualizarea și lucrul în
colaborar e rămân ca principii de lucru. Î n locul Centrelor de activitate intervin Proiectele
tematice, integrate, pluridisciplinare, iar în locul prezentărilor de sarcini – prezentările de
proiect și dezbaterile. Studiul individual se va pronunța și, în spiritul vârstei, se vor introduce
condiții de com petiție între grupuri ori individual, fără a se neglija cultivarea spiritului de
colaborare, esențial în sistemul Step -by-Step. Colaborarea profesorilor de specialități în
spiritul și atmosfera de învățare Step -by-Step, organizarea materialului în acest sp irit sunt în
fază de experiment. Într -adevăr participarea părinților în educație își păstrează ponderea, dar
familia, ca un întreg, își modifică contribuția direct proporțional cu înaintarea în vârstă a
copilului și necesitățile personale de dezvoltare ierarhică.
4. De ce nu există concurență în sistemul Step -by-Step?
Până la intervalul de vârstă 12 – 14 ani, funcțiile de cunoaștere și procesele
emoționale ale copiilor se află în plină dezvoltare, acestea nefiind complet dezvoltate.
Personalizarea prin tehnici de motivare și învățare pozitivă precum și învățarea colaborării
lucrului pe centre de activitate îl ajută la formarea și maturizarea funcțiilor respective în

67
concepția copilului. La aceste vârste copilul nu e încă apt să înțeleagă și să suporte c ompetiția
fără urmări negative. Concurența apare și în comparațiile produse de evaluare în clasele Step –
by-Step, însă numai în măsura în care copilul o poate accepta ori ―digera‖ el însuși. De aceea
Step-by-Step nu creeaz ă explicit situații de competiție .
5. Cu ce se diferențiază sistemul educațional Step -by-Step față de învățământul
tradițional ?
În clasa sistemului educațional Step -by-Step nu se găsesc bănci rigide, ci se pot găsi
seturi de mese mobile cu scaune de jur împrejurul acestora. Clasele prezi ntă mochete pentru
ca, copii să poată să țina anumite activități care să îi atragă mai mult deoarece copiilor le place
să stea așezați pe covor. Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice
specifice unei activități (matematică, ști ințe, arte, citire, construcții, scriere), constituind astfel
Centrele de activitate.
Pe pereți se pot vedea diferite materiale care personalizează copiii (poze ori semne
proprii fiecăruia, date de naștere, etc) și care planifică – în conformitate cu aleg erea fiecăruia,
activitățile elevilor pe ziua ori saptamâna în curs, precum și respon sabilitățile lor. Vor mai fi
afișate regulile clasei, care sunt stabilite și discutate spre a fi înțelese de comun acord. De
asemenea se pot vedea, calendarul personalizat al zilelor scurse și viitoare, cu evenimentele ce
interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al vremii, evenimente petrecute, aniversări,
celebrări, serbări, termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se mai întâlnesc materiale
vizuale tematice, însă și producția copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice
ale acestora.
În mijlocul clasei, un spațiu cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu
inscripția ―Scaunul autorului‖; este locul din care, fiecare copil își expune rezo lvările,
experiențele, ideile proprii, în fața celorlalți colegi, în diferite momente ale zilei de activitate.
Această postură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți copii, însă îi acordă fiecăruia, la
momentul respectiv, atenția și respectul cuve nite.
6. De ce doi învățători la clasă și 8 ore de școală ?
Un orar prelungit este mult mai avantajos pentru părinții ocupați care nu pot să își ia
copiii de la gradiniță la ora 12 deoarece sunt la muncă. Nu acesta este motivul principal pentru
care copii ar trebui să stea 8 ore la gradiniță. Programul Step -by-Step îi ajută pe copii să
învețe mul t mai ușor, facilit ându -se acest lucru. Copilul, cu ajutorul acestui program poate să
ajungă la înțelegerea completă a sarcinilor propuse, într -un ritm propus de ei înșiși. În acest
sistem de învățământ se găsește o îmbinare perfectă pentru copil între curiozitatea jocului și
învățare. Jucându -se, copilul prezintă o anumită motivație asupra jocului. În jurul orei 12
copiii iau prânzul îm preună, în cantină ori într -un loc convenabil aprobat de Asociațiile de

68
părinți.
Programul nu este prea lung pentru un copil mic? Din punct de vedere psiho –
fiziologic varietatea tipurilor de activitate alături de îmbinarea jocului cu educația fizică ca și
libertatea copilului de a lucra în propriul lor ritm nu suprasolicită copilul. Copiii din clasele
din sistemul educațional Step -by-Step au spus că le place la școală, nu sunt obos iți și nu se
plictisesc dupa 8 ore de școală . Ambianța și metoda îi motivează. În plus, mulți dintre e i
transferă și în familie deprinderea de -a lucra individual și de -a comunica deschis rezultatele,
ideile, întrebările și nedumeririle lor.
Toate achizițiile sunt exersate sub diverse forme în centrele de activități, astfel încât
nu există teme pentru acasă. Ceea ce e de achiziționat se desfașoară și se exersează în clasă.
Rostul învățătorului este să -l ghideze și să -l ajute să găsească în jocul său, explicațiile și
soluțiile adecvate. Este nevoie de 8 ore pentru ca un copil să treacă prin toate Centrele de
activitate. Cei doi învățători se vor completa îndeosebi în ajutorul ―umăr la umăr‖ în Centrele
de activitate.
Există și activități educative complementare pentru timpul liber (sfârșit de
săptămână, vacanțe) pe care părinții le pot susține.
7. Nu se p un note – Cum se face evaluarea copilului ?
a.-Copilul își prezintă, din scaunul autorului, rezolvările sarcinilor la fiecare centru
de activitate, precum și orice rezultat al activitații sale extrașcolare (la întâlnirea de
dimineață). Completările, î ntrebările, înțelesurile celorlalți și întrebările conducătoare ale
învățătorului îl vor face să -și înteleagă corectitudinea ori incorectitudinea demersului, fără să
fie notat, clasificat.
b.-Lucrările cu rezolvările sarcinilor, ale tuturor copiilor sunt expuse în clasă. Există
– fără a fi stigmatizantă – posibilitatea de comparare cu ceilalți, de reflexie, de înțelegere și de
corectare a demersurilor mentale neadecvate ori slab conturate. În timp, mapa cu lucrări a
fiecă rui copil – cuprinzând lucrări dat ate și comentate – devine oglinda progresului acestuia
față de el însuși. Evaluarea privind chiar conținutul lucrărilor, el însuș i, cadrele didactice și
alții pot constata progresele și slăbiciunile sale. A le depă și pe cele din urmă nu este decât o
chesti une de motivație, de -a se simți bine în contextul de învățare, curiozitatea p roprie
copilului fiind suficientă pentru progres.
c.- Învățătorii dețin un caiet de evaluare pentru a observa progresul copilului în
funcție de ceea ce el reușește să practice in acel moment. O evaluare mai consistentă este
aceea de a observă că, copilul reușește să facă operații de adunare cu numere din două cifre.
Acest lucru are o semnificație mult mai clara asupra copilului decât o nota de 4, 7 ori 10 , ori
un calificativ cu li tere fără semnificații de conținut.

69
Părinții își pot evalua astfel copii în diferite moduri: pot participa la anumite
evenimente în clasă pentru a constata eficiența în rezolvarea sarcinilor a copiilor, pot răsfoi
mapa personală a acestora, unde se poate găsi evoluția pe parcursului anului a rezultatelor
copiilor ori pot urmări caietul de evaluare al învățătorului. Î n plus o discuție deschisă despre
progrese și dificultăți, despre unde se poate insista acasă și cum se poate face aceasta, astfel
încât să n u ducă la confuzii în mintea și sufletul copilului este de recomandat. (Evitarea
situațiilor de tip "una mi se cere acasă și alta la școală!").
Metode de evaluare în sistemul step -by-step
Specificul evaluării în Programul Step by Step este înv ățarea / predarea centrată pe
nevoile copilului. Învățătorii trebuie să observe cum își îndeplinesc copiii sarcinile în situații
obișnuite, unde au numeroase ocazii de a -și demonstra cunoștințele și aptitudinile, decât să
detecteze ce nu știu și nu pot fa ce. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu
gradul de dezvoltare al copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra
capacităților și realizărilor sale.
Scopul principal al evaluării în sistemul Step by Step este să urmăreasc ă
progresul copilului și să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte,
să permită elevilor să se autoevalueze.
Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustrează eforturile, progresele
și realizările sale în t imp, acestea fiind selectate și discutate împreună cu elevii astfel încât să –
și dea seama de progresele făcute.
Observare / Documentare
Această formă de evaluare se va face încă din primele zile de școală ale clasei I.
Învățătorii adună informații valide ș i credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă.
Această informație alimentează judecățile făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire
potrivite. În special, la munca pe centre învățătorul observă, discută și apoi evaluează. Există
multe me tode de înregistrare a observațiilor, cum ar fi: consemnarea unor evenimente
deosebite, liste de verificare, fotografii, înregistrări pe casete audio ale citirii cu voce tare ,
fotografii ilustrând diferite proiecte și activități etc. Observațiile trebuie să fie sistematice,
scopuri, selective și atent înregistrate ceea ce va duce la o evaluare cât mai corectă.
Centrul de activitate
La centrele de activitate elevii sunt evaluați în mod curent, astfel copiii observând
singuri modul în care au progresat. În vățătoarea împreună cu grupul de elevi discută felul în
care au rezolvat sarcina, apoi urmează evaluarea individuală. Învățătorul corectează munca
individuală împreună cu fiecare copil. Dacă găsește greșeli, acestea se subliniază lăsându -l pe
copil să se c orecteze singur, după ce explică oral. Sublinierea se face cu cerneală albastră sau

70
cu creionul ferindu -se de a se folosi cerneala roșie deoarece caietele trebuie să conțină munca
elevului și nu corecturile pedagogului. Corectându -se singur, elevul vede ce a greșit și tinde să
învețe din greșeli ca în final să nu le mai repete. Când toate greșelile sunt corectate, elevul
vine iarăși cu fișa sau caietul la învățător, iar acesta îl recompensează pe elev „notându -l‖.
Această notare nu implică o notă, un califi cativ, ci notarea se va face într -un mod mai atractiv,
stimulativ . Învățătorul va desena o mutriță surâzătoare de copil, un zâmbărici, sau la cerere, o
prințesă, un pirat, o picătură de ploaie etc., toate având drept scop stimularea și producerea
amuzamen tului copilului. Procedând în acest fel, elevul de la Step by Step învață repede că
orice greșeală se poate îndrepta, că el trebuia să se autodepășească. Se pot chiar „inspira‖ din
lucrările colegilor deoarece nu o va face mot – a – mot ci va schimba ceva, va încerca să fie
original și astfel va putea să învețe ceva nou. Aplicând această formă de lucru cu elevii pe
timpul celor patru ani de școală, învățătorul este pe deplin mulțumit de rezultatele școlare ale
elevilor prezente și viitoare.
Scaunul autorul ui
În clasele Step by Step un instrument important de evaluare este „Scaunul
Autorului‖. Aici elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grupul de la centru la
care a lucrat. Prezentarea este urmată de analiza și comentariile colegilor și învățătoarei. Acest
exercițiu îi formează pe copii în direcția înțelegerii raționamentelor colegilor și de a judeca
rezultatul muncii colegilor lui pe care îl va compara cu munca lui. Totodată este un instrument
prin care elevii învață să comunice liber.
Turul galeriei
După expunerea lucrărilor la centre se face un tur la fiecare centru și se observă
lucrările colegilor obținându -se astfel noi informații pe care le pot adăuga lucrărilor făcute de
ei.
Portofoliul/mapa
Fiecare elev are un portofoliu în care sunt strânse lucrările cu data când au fost
efectuate pentru a se observa progresul în timp. Poate să conțină lucrări ilustrând o singură
materie sau mai multe. Tot ceea ce este în portofoliu reprezintă munca elevului și reprezintă
un document unde se poate observa pro gresul. Acesta poate să cuprindă: mostre scrise de
ciorne și lucrări finale ilustrând toate materiile, însemnări personale, păreri ale elevilor despre
lucrările selectate, ori despre progresul lor general, teste, fișele de observație și orice alte
aspecte considerate importante de către învățător.
Teste scrise
Rezultatele testelor trebuiesc folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu

71
nu pentru a compara copiii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu
un anumit nivel de per formanță, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Teme pentru acasă
Temele din cadrul Programului Step by Step au scopul de a promova independența
copiilor. Copilul trebuie stimulat să decidă în ce măsură un anumit gen de temă îl interesează
ori îi place mai mult. Părinții sunt implicați în rezolvarea temelor când le citesc povești sau
când le ascultă compunerile. Timpul care trebuie să -l petreacă elevii cu temele primite la
școală nu trebuie să depășească 30 de minute.
Autoevaluarea elevului
În clasele o rientate spre necesitățile copilului autoevaluarea e un aspect important
Pentru a stimula tendința spre autoevaluare elevii sunt încurajați de învățător să -și stabilească
propriile scopuri, sunt lăsați să mediteze la ceea ce au învățat, li se pun diferi te întrebări a
căror răspunsuri vor fi consemnate într -un jurnal.(ex. Care din aptitudinile mele s -au
îmbunătățit anul trecut ?; La ce mă pricep mai bine ?; Ce aptitudini îmi pot perfecționa?).
Astfel copiii devin conștienți de realizările lor și știu ce a șteaptă de la ei învățătorii și părinții.
Exemplu de fișă de autoevaluare :
Numele
Data
Fișă de autoevaluare
Mi-a plăcut proiectul meu?
Am lucrat cât am putut de bine?
Am folosit idei felurite?
Am avut nevoie de ajutor?
Pot face mai mult în acest domeniu?
Am să împărtășesc colegilor rezultatele obținute?
Caietul de evaluare
În sistemul Step by Step caietul de evaluare este un document școlar unde sunt
precizate conținuturile abordate și care înlocuiește catalogul. Acesta este individual și
inventa riază competențele care trebuie achiziționate de către elevi pe parcursul unei clase, iar
la rubrica „Observații și comentarii‖ se descrie atunci când este cazul specificul individual al
nivelului de achiziție, nefolosindu -se calificative.
Corespondența s crisă pentru părinți
Săptămânal sau lunar se transmit părinților sinteze care să cuprindă ce a învățat
copilul și care sunt aspectele în care necesită ajutor.
Exemplu:

72
Către părinții lui M. N .
Copilul dumneavoastră vă va aduce acasă dosarul care conține un set din lucrările
efectuate în perioada 17.09.2016 -14.06.2017
Vă rugăm să parcurgeți toate materialele împreună cu copilul, punându -i toate
întrebările pe care le considerați necesare. Vă rugăm după aceea să completați chestionarul
alăturat. Suntem foar te interesate să cunoaștem reacțiile dvs. față de progresele în studiu ale
copilului .
Dosarul acesta fiind un document ce face parte integrantă din programul instructiv –
educativ, vă rugăm să -l restituiți la școală în termen de o săptămână.
Vă mulțumim pen tru ajutor și colaborare.
Chestionar adresat părinților: Data:
Numele elevului:
Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări:
Ați consultat dosarul împreună cu copilul dvs. ?
Care parte v -a plăcut mai mult ?
V-au surprins progresele înregistrate ? De ce ?
Aveți vreo întrebare referitoare la conținutul dosarului ?
Am consultat dosarul și -l restitui împreună cu chestionarul.
(semnătura părintelui)
8. Cum este o zi în clasa Step -by-Step ?
În fiecare dimineață copii merg la școală. Dimineața copiii merg la școală. Unul
dintre învățători îi primește, copiii își pregătesc îmbrăcămintea confortabilă (ori se și
descalță, și încalță încălțăminte lejeră sau rămân în ciorapi, în clasă fiind mochet ă). Nu trebuie
să vă surprindă că deseori copiii stau pe jos în sălile de clasă, în cerc.
Programului propriu -zis pornește cu întâlnirea de dimineață ce începe prin
prezentarea agendei zilnice . Aceasta reprezintă prezentarea activitaților zilei de în cur s.
Astfel, nu se adresează întrebări și obiecții până în momentul în care se constată că planul a
fost acceptat și însușit. Un alt moment este calendarul zilei în curs. Precizarea zilei, datei,
evenimentelor sociale și personale în legătură cu ziua în curs , inclusiv starea vremii,
comentariile și întrebarile.
Apoi urmează mesajul zilei , un mesaj formulat de învățător în vederea introducerii
cunostințelor ori deprinderilor noi de asimilat și de prelucrat pe Centre de activități. Mesajul
este de fapt introd ucerea, de dorit interactiv a noțiunilor noi și reamintirea noțiunilor
anterioare care sunt necesare în introducerea celor noi, prin dirijarea întrebărilor și abilităților
copiilor.

73
Un alt moment important este acela al noutăților . Copi ii se înscriu, îndeo bște prin
scrierea numelor lor pe șevaletul de prezentare, spre a comunica celorlalți noutățile ori
experiențele personale deosebite. (De la ce i s -a întimplat ieri, la ce a visat, ori ce a citit nou,
ce experiențe de cunoaștere ori emoționale a avut, oric e este posibil). Noutațile sunt
comunicate celorlalți din ― Scaunul Autorului ‖, unde copilul va fi valorizat, însă va avea și
responsabilitatea comunicării, întrucât urmează întrebările și comentariile colegilor.
Când aceste lucruri au fost valorificate se trece la lucrul pe centre de activitate . Pe
masa fiecărui centru sunt scrise activită țile tematice specifice. După alegerea centrelor de
activita te, preferențial, însă și prin î mplinirea unor reguli usor de î nțeles și de respectat, copiii
își citesc activită țile de urmat. Fiecare centru are pregă tite pe masă sarcinile, specifice pentru
scriere, citire, stiințe, arte, construcții ori matematică. Conceput e de învățător spre a exersa
abilitațile de dobândit ori combi narea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel
încât să permită tuturor să -și poată rezolva sarcinile în ritmul și la gradul său. Când învățătorii
s-au convins că sarcinile au fost înțelese de către toți copiii, ei devin colaboratori ai
demersurilor d e cunoaștere ale fiecaruia. După un timp, necesar celor mai mulți să
împlineasca o parte din sarcini (să -și exerseze abilitațile specifice) se face o evaluare. Fiecare
grup – și fiecare individ – prezintă în fața celorlalți rezolvarea sarcinil or la centrul respectiv.
Este un moment al evaluării – la care iau parte colegii, cu întrebări, sugestii, etc. însă și
învățătorul. Lucră rile care s -au efectuat sunt afișate în clasă; câteva zile ele reprezintă prilej de
comparație și oglindire a demersuri lor mintale, a deprinderilor și dexterităților achiziționate la
acel moment.
Ulterior ele trec în mapa cu lucrări a fiec ărui copil, care se păstrează în clasă și este
la îndemâna copilului ori părintelui. La un moment dat, dup ă câteva rotații și evaluări, se ia
masa de prânz, dupa care continuă lucrul pe centre de activitate. Activitațile tematice sunt
legate de lumea înconjuratoare și pe cât posibil integrate.
Centrele de activitate sunt folosite adecvat spre a susține interesul pentru rezolvarea
unor ac tivită ți specifice (scriere, citire, înțelegerea stiințifică , exprimarea prin căi artistice,
etc.) și pentru dobând irea ori consolidarea de abilită ți specifice.
Pe un adult trecut prin școala tradițională îl vor surprinde probabil unele lucruri, cum
ar fi cererea de ajutor de la colegi la efectuarea sarcinilor. Lucrul în grup, copiatul chiar, nu
este strict descurajat. Un copil care ―copiază‖ o temă liberă de la colegul lui, o va face în stil
propr iu, își va exersa capacit ățile proprii de lucru și va adă uga desigur ceva personal.
Interdicția copiatului ori a temei col ective ar bloca mai mult tendinț a copilului de -a descoperi
tainele sarcinii. Colaborarea este cultivată în locul concurenței.

74
(În cărțile ilustrate pe care copiii dintr -o clasă Step -by-Step le -au facut, mulți au
rugat pe colegii mai iscusiți ori pe părinți să -i ajute la ilustrații; majoritatea acestora au
menționat dar autorul desenelor, neâncercând să ascunda. Un spirit de concurență și
individualism cultivat, cu copierea prohibită ar fi făcut ca "fraudele‖ să nu fi fost recunoscute.
Pentru o rezolvare bună a sarcinii copiii au recurs la soluția colaborării).
Datorită activității pe centre, colaborării și nevoii de comunicare, în clasa Step -by-
Step nu este și nici nu se cere o liniște ―să se audă musca‖. Este un zumzăit ușor, un zgomot
de activitate continuu.
S-ar putea să vedeți copii ca re scriu ori lucrează pe jos, ori în diferite poziții ciudate,
care le sunt lor confortabile. Modul de lucru neortodox (scris, desenat) este admis, cu condi ția
de-a nu duce la vicii posturale.
S-ar putea să observați că există lucrări expuse cu greșeli, fără a fi corectate . Ele
au fost supuse discuției, întrebărilor celor din jur, însă nu corectate imediat de către învățător.
Corecția trebuie să apară întâi în mintea copilului și el va ajunge să nu mai facă gresala, prin
propriul efort de corectare.
Copiii cu diferențe foarte mari de performanță, colaborează în sarcini, fără ca
diferențele de ritm și stil individual să perturbe achizițiile. Nu există categorisiri și ierarhizări
ale copiilor.
9. Care sunt principiile alternativei Step -by-Step ?
1. Practici de educație care iau în considerare copilului ca întreg.
În loc ul unei relații inegale cadru didactic – elev, alternativa Step -by-Step consideră
copilu l ca pe o persoană demnă de respect, unică, și caută să -i asigure o continuitate
individuală în dezvoltare, precum și practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea
și colaborarea au drept obiectiv verificarea demersurilor și experiențelor indi viduale de
descoperire a lumii și valorizarea lor.
Step -by-Step caută să se asigure că orice copil achiziționează și dezvoltă aptitudini
fizice, cognitive, emoționale, etico -morale, artistice, teoretice, sociale și practice spre a
participa la o societate democratică, deschisă.
Procesul de învățământ este centrat pe copil . Predarea este orientată în fun cție de
trebui nțile copil ului. Î nvățărea se produce prin descoperire individuală, acceptându -se și
încurajându -se moduri personale de -a înainta în formare a deprinderilor și în cunoaștere
(exemple: scrisul cu mâna stângă, moduri individuale de exprimare și cunoaștere, încurajarea
experimentelor de descoperire, etc.)
Învățărea se face în ritmul propriu al copilul ui. Comparând sistemul de lucru

75
tradițional cu producția pe o banda rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza
impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a unora, însă poate fi prea rapidă
pentru unii, ori prea lentă și plictis itoare pentru alții, mai iuți. Î n plus, fiecare din executanți va
trebui să facă doar o acțiune limitată și stand ardizată, neputând inventa, învă ța ori înțelege în
stil propriu. Când e vorba de viteza de dezvoltare a copiilor este esențială respectarea stadiului
individual al dezvoltării fiecarui copil al atenției de care e capabil fiecare copil pentru
achiziția corectă, și înțelegerea completă a sarcinilor și a mod alitaților de rezolvare a lor. Î n
alternativa Step -by-Step individualizarea este facilitată și de organizarea clasei pe centre de
activitate. Step-by-Step îl încurajează pe copil să învețe a învața , și a înțelege. In caz contrar
cei mai mulți copii vor renunța să înțeleagă o acțiune impusă, acceptând doar să o reproducă.
2. Învățărea este organizată pe Centre de activitate
Organizarea clasei Step -by-Step este un element esențial în individualizarea
educației. Aici copiii învață pe Centre de activitate. Acestea sunt zone delimitate ale clasei,
dotate cu material didactic specific unei activități, în care un numar mic de copii se confruntă,
individua l ori în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conține
obligatoriu: un c entru de citire, un centru de scriere, un centru de știință, un centru de
matematică, un centru de artă și un c entru de construcții. Centre facultative pot f i imaginate
de învățător.
Ce aduce această organizare ? Î n primul rând cadrul didactic nu mai stă față în față
cu copilul – poziție de confruntare, inegală, ci umăr la umăr – poziție de colaborare, egală, în
care cadrul didactic , sugerează, și întărește motivația pozitivă de descoperire a copilului,
consolidâ ndu-i demersul mintal propriu. În plus, în c entrele de activitate se realizează
colaborarea și comunicarea cu colegii în realizarea unor sarcini comune, sămânța lucrului în
proiecte colective de mai t ârziu.
Dacă procesele individualizate se desfașoară pe Centre de activitate împărtășirea și
confruntarea nu lipsesc. Există în clase un spațiu de întâlnire, pentru comunicare în grup, fără
spații ori bănci rigide, aranjare care facilitează coeziunea membri lor grupului. Aici e locul
împărtășirii experiențelor, al planificării activităților la începutul zilei, al evaluării sarcinilor,
al concluziilor și al stabilirii în comun a regulilor și responsabilitaților. Există aici un ―Scaun
al Autorului‖ pe care fiec are copil devine personajul principal, locul de unde își prezintă
ideile, rezultatele și se supune confruntării cu ceilalți, observațiilor și sugestiilor lor critice.
Centrele de activitate devin laboratorul procesului de învățare inițiat de copil.
Copiil or li se permite să -și aleagă materialele, sunt încurajați să se joace cu acestea, după
bunul lor plac.

76
Centrele de activitate sunt despărțite prin rafturi sau alte piese de mobilier. Această
delimitare individualizează spațiile respective, ajută la limita rea numărului de copii dintr -un
anumit centru. Fiecare centru de activitate trebuie să conțină materiale suplimentare pentru a
da posibilitatea mai multor copii, în același timp, să facă același lucru sau lucruri diferite.
Echipa de cadre asigură aceste ma teriale, urmărește și se implică în activitatea
copiilor, în funcție de gradul de dificultate sau de risc al activităților desfășurate de copii.
Copiii se mișc ă de acolo -acolo în sala de clas ă trecând de la un centru de activitate la altul.
Timpul petrecut în oricare din aceste centre diferă de la un copil la altul. Importanță are
procesul, nu numai rezultatul.
Numărul centrelor de activitate este diferit în funcție de vârsta și nivelul de
dezvoltare al copiilor din grupă/clasă.
Aceste centre dotate cu mo bilier și materiale fiecăruia și în funcție de contribuția din
partea părinților sau din finanțări din partea unor fundaț ii.
De exemplu, în „CENTRUL DE ARTĂ‖ avem : creioane, culori, , creioane de ceară,
carioci, acuarele, foi de bloc, materiale pentru col aj, lipici, foarfeci, toate dispuse pe o etajeră
unde copii ajung fără să fie ajutați. Pe un raft se află plastilina și planșeta. La fiecare centre se
află o măsuță și trei -patru scăunele.
Centrele „CONSTRUCȚII‖ ocupă un spațiu mai mare și se află în parte a opusă
centrelor de artă, alfabetizării, matematică și știință, pentru a nu -i deranja pe copii din aceste
centre care au nevoie de liniște și atenție sporită.
În centrul „MATERIALE DE CONSTRUCȚII‖, copiii au la dispoziție cuburi din
lemn și material plast ic, alte jocuri de construcție precum și mașini și păpuși care pot fi
folosite în jocuri de construcție.
Pentru „JOCURI DE ROL‖ avem nevoie de următoarele materiale: păpuși, mașini,
mijloace de locomoție și transport, diferite truse de creație, telefoane, mobilă, minihol pentru
copii, cuburi, cutii de carton lipici, bețișoare. Acest centru se află lângă cel de construcție
deoarece împrumută materialele de la un centru la altul.
„Alfabetizarea‖ conține colțul pentru scris și colțul bibliotecii. Pe o etajeră se află
caietele copiilor, creioanele, cărți de colorat iar într -o vitrină se află cărți de povești și
științifice accesibile copiilor. Tot aici se află piramide cu povești, cuburi cu literele,
alfabetului și tabla magnetică cu alfabetul.
La „MATEMATICĂ/JO CURI MANIPULATIVE‖ materialele puse la dispoziția
copiilor sunt: table magnetice, jocuri cu magneți, jocuri cu figuri, geometrice în spațiu,
domino, creioane și foi de caiet, jocuri matematice din comerț, numărătoare, ceas, mărgele

77
colorate, jetoane, difer ite recipiente pentru determinarea capacității vaselor, materiale mărunte
din natură.
Cel mai isteț joc din grupă/clasă este cel cu „NISIP ȘI APĂ‖. Acest centru se află
lângă ușă pentru a facilita umplerea și evacuarea celor două cădițe cu apă și nisip cân d este
cazul, precum și pentru a merge copii la spălător când este cazul fără a mai trece pe la alte
centre. Cădițele se află pe două măsuțe lângă care se află un dulap cu rafturi cu următoarele
materiale: forme de nisip, site, vase de la jocul de rol, cut ii goale de plastic, bile, lopățele,
pietricele, căni, păpuși, vapoare, dopuri de plută, pâlnie, mașinuțe, camioane, burete.
Centrul „Ș TIINȚĂ ‖ este amplasat ca și cele de alfabetizare și artă lângă fereastră.
Materialele sunt expuse pe etajeră, pe panou și pervazul ferestrei. Acestea sunt: acvarii cu
pești, ghivece cu flori, vase cu semințe la încolțit, recipiente cu semințe diferite cu zahăr, apă,
sare, cerneală, bucăți de lemn, pietre, lipici, unelte de grădină, carton, hârtie, magnet, cărți de
știință, t elevizor, roți, săpun, găleți, trusă de traforaj, jocuri de perspicacitate colecție de melci.
Activitățile desfășurate în centrele de activitate plac copiilor, le dezvoltă curiozitatea,
independența, capacitățile creatoare.
Pentru a nu se deranja unii pe alții s -au stabilit regulile de purtare în clasă.
Aceste regu li sunt afișate în sala de clasă .
3. Participarea părinților la educația copilului
Școala tradițională desparte principial educația școlară de cea din familie. În mod
tradițional părinții erau soli citați doar la susținerea materială și administrativă a clasei ori
școlii. Școala își rezervă dictatul asupra metodelor de educație teoretică, părinții fiind simpli
supraveghetori ai îndeplinirii lecțiilor. Pe de altă parte educația morală și a comportamen telor
este atribuita familiei. Se comunică doar rezultatele unor evaluari – deseori din perspectivă
unilaterală.
Step-by-Step consideră părinții ca primii învățători ai copilului, parte din procesul de
învățământ. Părinții sunt invitați să participe efect iv la clasă, la procesul de educație,
bineînțeles sub auspiciile unei colaborări cu învățătorul. Prezența unui părinte în clasă este un
fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziția ―umăr la umăr‖ a educatorului cu copilul în
centrele de activitate f acilitează această participare. Lecțiile tematice unde un părinte poate
aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal în
educa ție. În comunicarea cu cadrul didactic în clasă, se nuanțează specificul în dez voltar e al
fiecărui copil, se gă sesc modalit ăți de cultivare a unor abilități în familie spre a completa ori
suplimenta procesul educativ. Această comunicare duce la reducerea presiunilor conflictuale
asupra copilului, dându -i o mai mare libertate în dezvoltare. Comunicarea copilului cu adulții
devine mai ușoară, el se exprimă mai liber devenind astfel mai transparent pentru părinți.

78
În multe școli și grădinițe Step -by-Step există o sală a părinților , în care aceștia își
împărtășesc experiențele de părinți. Com unicarea și legătura socială sporește integrarea
familiei și a copilului în comunitate.
CEDP a încurajat formarea Asociațiilor pentru părinți Step -by-Step. Multe din
acestea sunt înregistrate ca persoane juridice, altele sunt în acest demers. CEDP oferă
asistență acestor asociații. Au fost organizate mai multe întâlniri cu reprezentanții părinților
din grădinițele și școlile cu clase/grupe Step -by-Step din toată țara, pentru schimburi de
experiențe între acesti părinți.
CEDP a dezvoltat un centru de consil iere pentru părinți –―Calypso‖ – în Bucuresti.
4. Formarea continuă și ajutorul tehnic pentru învățători, educatori și autorități
educative (directori, inspectori școlari)
Principiile și teoria dezvoltării copilului au nevoie de un repertoriu de tehnici și d e o
mentalitate specifică spre a stimula dezvoltarea individualizată și spre a putea evalua
demersurile de dezvoltare ale fiecărui copil. De aceea CEDP oferă periodic sesiuni de formare
și perfecționare pentru cei implicați în acest proces: în primul rând educatoriilor, însă și
directorilor, inspectorilor și părinților.
CEDP acordă asisțență tehnică permanentă școlilor, învățătorilor și părinților din
alternativa Step -by-Step.
10. Cum se evaluează personalitatea elevului, mai exact a capacităților,
cunoștințelor și comportamentului?
Utilizarea a variate proce duri de diagnoză a unor diferenț e individuale și de grup
existente între elevi privind:
-gradul inteligenței;
-potențialul creativității;
-dezvoltarea vocabularului;
-dezvoltarea deprinderilo r de comunicare orală și scrisă;
-dezvoltarea capacității de înțelegere a textelor scrise;
-dificultățile elevilor în activitatea de învățare;
-disponibilitățile afective și atitudinea cu care elevii abordează inițial domeniul
care urmează să fie studia t;
Colectarea și prelucrarea informațiilor obținute prin aplic area procedurilor de
evaluare/ i mplicarea elevilor în autoevaluare;
Sinteza și interpretarea informațiilor despre aceste abilit ăți, dificultăți, disponibilităț i
afective;

79
Stabilirea nevoilor reale de instruire/ formare ale elevilor (ex. cunoștinte ce sunt
necesar reactualizate, ―lacune‖ de recuperat, interese de cunoaștere la care ar trebui să se
răspundă etc. )
Această clasă de competen țe este foarte importantă în practicarea profesiei didac tice
deoarece ea ofer ă profesorului un feedback spre activitatea sa. Astfel el este necesar s ă
cunoască ș i să descopere fieca re elev așa cum este el, să facă o evaluare a sa din toate
punctele de vedere și cât mai obiectiv posibil, s ă încerce sa implice c ât mai mult elevii în a s e
autoevalua spre a le observa ș i capacitatea lor de analiz ă și modul cum se privesc intre ei, s ă
facă o analiză a acestor informa ții colectate stabilind pentru fiecare elev gradul de instruire
necesar.
Ca exemplu se poate observa activi tatea unui profesor care urmareș te fiecare elev,
modul cum vorbeș te, cum se comport ă , îi observ ă mimica, observ ă relațiile cu ceilal ți și nu în
ultimul râ nd diagnoza formal ă efectuat ă din punct de vedere stric t pedagogic, aceea prin
măsurarea capaci tății de a acumula cuno ștințe noi ș i de a le pune în aplicare conform
cerin țelor.
Aceste competen țe sunt evident necesare nu at ât din punct de vedere al desf ășurării
activității profesorului câ t îndeosebi datorită faptului ca act ivitatea didactică este po sibilă și
este mult usurata si isi atinge adevaratul obiectiv numai atunci cand cunosti persoana cu care
dialoghezi. Este mult mai usor sa sensibilizezi un elev, sa -l convigi de o anumita nevoie daca
stii care ii sunt asteptarile si setul de valori pe care le apreciaza decat daca nu cunosti aceste
lucruri.
11. În ce constau relațiile dintre profesor și elev în alternativa Step -by-Step?
În acest model se remarcă , atât în comparație cu modelul precedent, cât și cu cel
tradițional simplificarea procesului de învățare. Elevului nu i se mai predau conținuturi , iar
profesorul nu mai expune noi cunoștințe. Lui îi revine sarcina de a îndruma, de a ghida, de a
se asigura că elevul nu se abate de la calea pe care trebuie să o urmeze, oferind informații doar
de bază c u care elevul poate accede mai departe. Sarcina elevului nu mai este să reproducă
sau numai să aplice ci el trebuie să descopere singur, să cerceteze să aprofundeze sub ghidajul
profesorului.
Acest ultim model este probabil cel mai eficient dintre cele t rei la care și
învățământul româ nesc încearcă să se adapteze. Cunoștințele vor fi astfel mult mai stabile,
mult mai bine puse la punct, și mult mai fixate dacă sunt desoperite și dezvăluite și nu primite.
Este un model destul de complex și de dificil de ap licat date fiind și greutățile prin care trece
sistemul nostrum educativ însă și mentalitatea unor profesori și elevi.

80
Tactul pedagogic este una din calitățile esențiale ale profesorului, calitate care
afectează și celelalte însușiri personale ale profeso rului și determină substanțial tipul relației
ce se va forma între profesor ș i elev. Pentru ca elevul să -l ―accepte‖ pe profesor, acesta din
urmă are nevoie de o serie de calități și însușiri prin intermediul cărora îl ―cucerește‖ pe elev.
Aceasta nu este altceva decât demonstrarea de către profesor a calităților râvnite de către
elevi, poate chiar și în mod inconștient.
Elevul nu dorește să vadă în profesor un ―etalon‖ strict determinat de anumite reguli,
elevul vrea să găsească deseori în profesor acel pu nct de reper pe care nu -l poate găsi în
familie, la prieteni, rude, etc. De a ceea, profesorul e obligat să fie totdeauna disponibil să
răspundă la chemarea de suflet a elevului, indiferent de situația sufletească proprie . Pentru
asta profesorul trebuie să îndeplinească câteva calități:
1. Profesorul manifestă interes față de elev, îl acceptă ca personalitate. (Prin
comportament adecvat, profesorul demonstrează elevului că acesta din urmă nu este pur și
simplu ―un obiect‖ de studiu, sau de experimentare, ci un egal în determinarea punctelor
comune de reper, în care profesorul este cointeresat nu mai puțin că elevul)
2. Conduita socială a profesorului permite elevului să vadă în el un model demn de
urmat (specific că prezintă valoare doar situația când elevul vede î n profesor nu atât un
―model‖ de existență materială, cât un model intelectual ).
3. Profesionalismul profesorului (presupune o totalitate de cunoștințe și posibilități
ale profesorului, prin care acesta din urmă este în stare să răspundă la majoritatea absol ută a
întrebărilor ―de ce‖ în așa mod, ca să fie nu numai înțeles, însă și acceptat de elev. Aceasta
nicidecum nu înseamnă o ―conformare‖ a profesorului la o situație de moment, ci abilitatea
profesorului de a direcționa interesele elevilor conform vocații lor lor, a -i ajuta să se orienteze
corect în lumea internă a posibilităților lor. )
4. Inteligența profesorului (presupune o înțelegere la nivel intelectual, a situației de
moment, răbdare și consecvență, îndreptate spre atingerea scopului suprem – educarea u nui
individ dotat cu intelect, capabil să înțeleagă și să conștientizeze necesitatea unei activități
utile.
5. Nivelul cunoașterii individuale de către profesor a elevilor (aceasta presupune, în
primul rând un nivel de interacțiune profesor – elev la nivel intelectual , elevul vede în profesor
nu pur și simplu un exemplu demn de urmat, din considerente de competență profesională a
profesorului, cât un model spre care el ar tinde din considerente de ―suflet‖).

81
CAPITOLUL 5
ANCHETĂ PENTRU SONDAREA OPINIEI PĂRI NȚILOR PRIVIND VALORI PE
CARE ACEȘTIA INTENȚIONEAZĂ SĂ LE IMPRIME ÎN EDUCAȚIA COPIILOR
PRIN METODE DE EDUCAȚ IE ALTERNATIVĂ (CHESTIONAR)

5.1 Descrierea eșantionului

A. Date de identificare a focus -grupului: părinți ai elevilor clasei a IV -a B – Școala
Gimnazială Nr. 18 Galați

Nr.
crt. Grupe de vârstă Valori numerice Distributia
eșantionului în
funcție de gen Distribuția pe nivel de studii a
eșantionului
1 25-29 ani 2 părinți -2 mame -gimnaziul (1 mamă)
-școala profesională (1 mamă)
2 30-34 ani 2 părinți -1 tată
-1 mamă -liceul (1 mamă)
-școală post -liceală(1 tată)
3 35-39 ani 12 părinți -6 tați
-6 mame -școală post -liceală sau colegiu
universitar (1 tată+2 mame)
-facultate (4 tați+3 mame )
-studii post -universitare (1 tată+ 1
mamă)
4 40-45 ani 6 părinți -5 mame
-1 tată -școală profesională( 4 mame+1
tată)
-liceul( 1 mamă)
Total 22 părinți -bărbați=8
-femei=14 -gimnaziul= 1
-școala profesională=6
-liceul=2
-școală post -liceală sau colegiu
universitar=4
-facultate=7
-studii post -universitare=2

82
5.2 . Descrierea probei

1. Credeți că în România pentru a avea bani, este important să ai școală?
a. Da
b. Nu
2. În ce măsură sunteți sau nu de acord cu următoarele afirmații ( câte un singur „x‖ pe
fiecare rând ):
1. Întru
totul de
acord 2. Așa și
așa 3. Nu sunt
de acord 4. Nu știu
a. Ceea ce se predă în școala din
România le folosește elevilor în viață
b. Învățământul românesc este mai bun
decât învățământul din Occident
c. Învățământul din perioada socialistă
era mai bun decât cel de astăzi

3 . Dintre următoarele, ce deprinderi ar trebui să fie în curajați copiii să le obțină în
familie, în primul rând : ( câte un singur „x‖ pe fiecare rând ):
1. Întru
totul de
acord 2. Așa și
așa 3. Nu sunt
de acord
a. Să fie ordonați
b. Să fie independenți
c. Să respecte regulile
d. Să colaboreze cu alți oameni
e. Să aibă bune maniere
f. Să fie supuși
g. Să -și folosească imaginația

4 . Care dintre valorile date sunt importante pentru dumneavoastră, personal? ( puneți
„x‖ doar la „Da‖ sau „Nu‖, după cum considerați ):
Valorile Da Nu
a. Oportunități egale pentru toți
b. Accent pus pe aspecte spirituale și nu materiale
c. Siguranță pentru cei apropiați
d. Respect de sine, încredere în valoarea mea
e. Autoritate, dreptul de a conduce și comanda
f. Prietenie adevărată, prieteni apropiați, care te sprijină
g. Tolerant față de idei și convingeri diferite
h. Sănătatea
i. Menținerea imaginii publice, protejarea „bunei reputații‖
j. Iertător, dispus să fie indulgent cu cei din jur

83

5 . Cât de des credeți că fiul/fiica dumneavoastră trebuie să demonstreze fiecare din
comportamentele următoare? ( puneți „x‖ la fiecare descriere de comportament, după cum
considerați că este de important):
a. Să fie prietenos și abordabil
-rareori…
-foarte des…
b. Să ia decizii corecte pentru grupul din care face parte
-rareori…
-foarte des…
c. Să reușească să adopte măsuri corespunzătoare în cele mai multe situații
-rareori…
-foarte des…
d. Să pună în practică sugestiile oferite de către membrii grupului
-rareori…
-foarte des…
e. Să se retragă atunci când alții i -o cer
-rareori…
-foarte des…

6 . Mai jos sunt trecute mai multe categorii de oameni. Ați putea preciza pe care nu i -ați
dori în prea jma fiului/fiicei dumneavoastră? (încercuiți doar 3 dintre ele):
a) Oameni de altă rasă
b) Oameni de altă religie
c) Rromi
d) Persoane care suferă de HIV/SIDA
e) Homosexuali

7 . Ce vi se pare mai important în perspectiva alegerii unei profesii pentru fiul/fiica
dumneavoastră? (alegeți doar o singură variantă):
a) Un salariu bun, pentru a fi scutit de griji în privința banilor
b) O slujbă sigură, fără riscul falimentului sau de a rămâne șomer
c) Să lucreze cu oameni care îi plac
d) Să aibă un post important, care să îi dea sentimentul realizării
e) Nu știu

84

8 . Cultura învățării și valorile școlii sunt în armonie cu valorile, etica și convingerile
dumneavoastră? ( încercuiți un s ingur număr, acordând astfel o notă):

Deloc Foarte mult
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9 . Găsiți în lista de mai jos activități ce ați dori să se desfășoare în școală, în viitorul
apropiat, în vederea educării fiului/fiicei dumneavoastră. (încercuiți doar 3):
a) excursii tematice, de documentare
b) activități la PC
c) activități în aer liber
d) vizite în fa miliile unor copii din alte zone geografice ale țării și invers, ale altor copii la
dumneavoastră
e) proiecte educaționale în parteneriat cu elevi din alte țări

10 . Cât de mult vă ajutați fiul/fiica în dezvoltarea abilităților personale? ( alegeți doar o
singură variantă):
a) Nu îl/o ajut deloc
b) Într -o măsură mică
c) Destul de mult
d) Mult
e) Foarte mult

11 . Precizați în ce mod înțelegeți noțiunea „dim ensiunea europeană a educației”
( alegeți doar 3 variante):
a) deschiderea orizontului spre alte sisteme de învățământ, alte valori și culturi
b) o civilizație pluralistă și dinamică
c) obiective educaționale comune la provocările societății contemporane
d) necesitatea schimbării atitudinii, de a forma o nouă viziune asupra educației, atât în
rândul profesorilor, cât și în rândurile elevilor
e) bogăție în diversitate

85
12 . Școala vă învață fiul/fiica să fie tolerant/(ă). Față de cine alegeți să își manifeste
fiul/fiica dumneavoastră această toleranță ? (alegeți doar 3 variante)
a) Co pii aflați în plasament familial
b) Bătrâni
c) Oameni suferinzi
d) Persoane cu dizabilități

13 . Care sunt însușirile pe care i le cultivați fiului/fiicei dumneavoastră ? (alegeți doar 3
variante)
a) Curajul civic
b) Sinceritatea
c) Solidaritatea umană
d) Bunătatea
e) Hotărârea
f)Respectul
g) Neîncrederea în oameni
h) Dorința de a „plăti cu aceeași monedă‖

14 . Dacă cineva ar susține că un copil are nevoie de un cămin în care să trăiască alături
de ambii părinți pentru a fi fericit, înclinați să fiți de acord sau nu?
a) Înclin să fiu de acord (adevărat )
b) Înclin să nu fiu de acord ( fals )

15.Cât de utilă consider ați existența metodelor alternative de învățămâ nt pentru elevii
din ciclul primar?

Foarte utila Utila Puțin utila Complet inutila

16. Prin ce considerați că este diferită o clasă din alternative Step – by- Step și o clasă
din învățământul tradițional?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..

86
17. Care considerați că este beneficial frecventării unei alternative?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………… …………
…………………………………………………………………………………………………

18. Care considerați că este neajunsul unei astfel de alternative?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
19. Avantaje și dezavantaje ale învățământului tradițional.
………. …………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………………………………. ………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….

20. Dacă ați avea o a doua șansă, ce sistem de invățământ ați alege?
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ……………
…………………………………………………………………………………………………….. …………………..
21. Ce știți despre alternativele educaționale?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………… ……………………………………………………………………………………………

5.3. Interpretarea datelor

1 . Culegerea datelor

– perioada: 9 iunie 2017 -23 iunie 2017
-număr de chestionare: 22
-din care valide: 20

2 . Analiza datelor

I 1: Răspunsurile înregistrate la primul item din chestionarul aplicat părinților,
relevă următoarele procentaje pe alegerea duală a respondenților:
*da – 12 ( 60% )
*nu – 8 ( 40% )

87
I 2: A consta t în alegere multiplă .Au fost înregistrate următoarele variante
combinate:
* ( a, 1 ) – 3 ( 15% din total )
* ( a, 2 ) – 4 ( 20% din total )
* ( a, 3 ) – 8 ( 40% din total )
* ( a, 4 ) – 5 ( 25% din total )
* ( b, 1 ) – 10 ( 50% din total )
* ( b, 2 ) – 7 ( 35% din total )
* ( b, 3 ) – 2 ( 10% din total )
* ( b, 4 ) – 1 ( 5% din total )
* ( c, 1 ) – 8 ( 40% din total )
* ( c, 2 ) – 3 ( 15% din total )
* ( c, 3 ) – 2 ( 10% din total )
* ( c, 4 ) – 7 ( 35% din total )

I 3: A constat în alegere multiplă . Au fost înregistrate următoarele variante
combinate:
* ( a, 1 ) – ( 15% din total )
* ( a, 2 ) – ( 50% din total )
* ( a, 3 ) – ( 35% din total )
* ( b, 1 ) – ( 85% din total )
* ( b, 2 ) – ( 5% din total )
* ( b, 3 ) – ( 10% din total )
* ( c, 1 ) – ( 45% din total )
* ( c, 2 ) – ( 40% din total )
* ( c, 3 ) – ( 15% din total )
* ( d, 1 ) – ( 60% din total )
* ( d, 2 ) – ( 30% din total )
* ( d, 3 ) – ( 10% din total )
* ( e, 1 ) – ( 20% din total )
* ( e, 2 ) – ( 55% din total )
* ( e, 3 ) – ( 25% din total )
* ( f, 1 ) – ( 5% din total )
* ( f, 2 ) – ( 5% din total )
* ( f, 3 ) – ( 90% din total )

88
* ( g, 1 ) – ( 85% din total )
* ( g, 2 ) – ( 10% din total )
* ( g, 3 ) – ( 5% din to tal )

I 4: A constat în alegere duală . Au fost înregistrate următoarele
răspunsuri,după cum urmează:
a. Da – 15 ( 75% din total )
a. Nu – 5 ( 25% din total )
b. Da – 2 ( 10% din total )
b. Nu – 18 ( 90% din total )
c. Da – 19 ( 95% din total )
c. Nu – 1 ( 5% din total )
d. Da – 17 ( 85% din total )
d. Nu – 3 ( 15% din total )
e. Da – 7 ( 35% din total )
e. Nu – 13 ( 65% din total )
f. Da – 11 ( 55% din total )
f. Nu – 9 ( 45% din total )
g. Da – 14 ( 70% din total )
g. Nu – 6 ( 30% din total )
h. Da – 19 ( 95% din total )
h. Nu – 1 ( 5% din total )
i. Da – 15 ( 75% din total )
i. Nu – 5 ( 25% din total )
j. Da – 16 ( 80% din total )
j. Nu – 4 ( 20% din total )

I 5: A permis o alegere duală . Au fost consemnate răspunsurile:
a. rareori – 7 ( 35% din total )
a. foarte des – 13 ( 65% din total )
b. rareori – 3 ( 15% din total )
b. foarte des – 17 ( 85% din total )
c. rareori – 0 ( 0% din total )
c. foarte des – 20 ( 100% din total )
d. rareori – 5 ( 25% din total )

89
d. foarte des – 15 ( 75% din total )
e. rareori -1 ( 5% din total )
e. foarte des -19 ( 95% din total )

I 6: A permis alegerea unor variante de răspuns combinate -alegere multiplă.
Variantele combinate au fost selectate după cum urmează:
( a, b, c ) – 1 alegere
( a, b, d ) – 2 alegeri
( a, b ,e ) – 2 alegeri
( a, c, d ) – 2 alegeri
( a, c, e ) – 2 alegeri
( a, d, e ) – 2 alegeri
( b, c, d ) – 1 alegere
( b, c, e ) – 2 alegeri
( b, d , e ) – 1 alegere
( c, d, e ) – 5 alegeri

I 7: Subiecții au ales varianta, după cum urmează:
a. – 3 alegeri
b. – 6 alegeri
c. – 4 alegeri
d. – 6 alegeri
e. – 1 alegere

I 8: Procentele corespunzătoare variantelor simple de răspuns sunt
următoarele:

Deloc Foarte mult
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

I 9: Respondenții au hotărât următoarele:
( a, b, c ) – 1 alegere
( a, b, d ) – 1 alegere
( a, b ,e ) – 2 alegeri 0 0 1 1 3 5 0 3 3
2 4

90
( a, c, d ) – 2 alegeri
( a, c, e ) – 2 alegeri
( a, d, e ) – 2 alegeri
( b, c, d ) – 2 alegeri
( b, c, e ) – 2 alegeri
( b, d, e ) – 4 alegeri
( c, d, e ) – 2 alegeri

I 10: S-au consemnat răspunsurile :
a. – 2 alegeri
b. – 4 alegeri
c. – 5 alegeri
d. – 6 alegeri
e. – 3 alegeri

I 11: Au ieșit în evidență alegerile combinate astfel :
( a, b, c ) – 1 alegere
( a, b, d ) – 2 alegeri
( a, b ,e ) – 2 alegeri
( a, c, d ) – 2 alegeri
( a, c, e ) – 3 alegeri
( a, d, e ) – 4 alegeri
( b, c, d ) – 1 alegere
( b, c, e ) – 2 alegeri
( b, d, e ) – 1 alegere
( c, d, e ) – 2 alegeri

I 12: Au fost selectate răspunsurile:
( a, b, c ) – 4 alegeri
( a, b ,d ) – 5 alegeri
( b, c ,d ) – 2 alegeri
( a, c, d ) – 9 alegeri

I 13: Au fost alese variantele de răspuns:
( a, b, c ) – 8 alegeri

91
( a, b ,d ) – 7 alegeri
( b, c ,d ) – 2 alegeri
( a, c, d ) – 3 alegeri

I 14: Subiecții au avut posibilitatea de a selecta ,pr in alegere duală, variantele
de răspuns:
a. adevărat – 17 răspunsuri
b. fals – 3 răspunsuri

I 15: A constat în alegere multiplă și s-au primit răspunsuri, distribuite astfel:
* foarte utilă = 10 (50 %)
* utilă = 10 (50 %)

I 16: În urma completării acestei întrebări deschise, s -au desprins următoarele
aspecte:
– copiii care frecventează alternativa step – by – step sunt încurajați să gândească liber,
să își exprime ideile creative, să se ajute reciproc, nu sunt evaluați prin calif icative, învață în
echipă ,la clasă sunt două cadre didactice, sălile de clasă sunt mai plăcute datorită poziționării
mobilierulu, predarea diferită;

I 17: În urma completării acestei întrebări, s -au desprins următoarele aspecte
comun e:
– nu este încurajată concurența,
– părinții participă la educația copilului,
– nu există teme pentru acasă,
– activitățile copiilor nu sunt îngrădite,
– copiii asimilează informațiile prin joc, fără „a sta drepți‖ în bancă,
– i se permite elevului să evolueze în ritmul lui,
– elevii socializează și interacționează mai bine unii cu alții,
– au un bagaj mai mare de cunoștințe,
– se aplică strategii educaționale pe centre de activități,
– se pune accentul pe creativitate, iar elevul este în centrul procesului instructive
educativ, devine activ și, prin noutățile zilei, copiii sunt încurajați să se exprime liber.

92
I 18: În urma răspunsurilor primite la această întrebare, s -au desprins următoarele:
– nu sunt neajunsuri – 12 răspunsuri (60 %),
– lipsa calificativelor – 2 răspunsuri (10 %),
– nu există continuitate în învățământul gimnazial – 6 răspunsuri (30 %)

I 19: În urma completării acestui item, s -au concluzionat următoarele:
– sistemul tradițional este mai strict,cu reguli precise – 13 răspunsu ri (65 %)
– programul încărcat, curriculum îngrădit – 7 răspunsuri (35 %)

I 20: La acest item de completare, părinții au ales astfel:
– alternativa Step – by – Step – 20 răspunsuri (100 %)

I 21: În urma completării acestei întrebări, s -au desprins următoarele aspecte
comune :
– formează copilul din toate punctele de vedere: intelectual, atitudinal și motric,
– dacă sistemul tradițional reprezintă elemental static, alternativele educaționale
reprezintă elemental dinamic,
– reprezintă variante d e organizare școlară,
– vin cu diverse noutăți benefice copiilor,
– copiii au ocazia să – și dezvolte deprinderi, să împărtășească din experiența proprie, să
învețe din experiența celorlalți într -un mediu pozitiv.

5.4. Interpretarea rezultatelor chestionarul ui

Datele culese prin intermediul chestionarului au fost analizate și s -au identificat 2
chestionare nevalidate. Analizând în context răspunsurile din cele 20 chestionare valide, s -au
identificat diferitele profiluri ale părinților ( ca grad de implicare și cunoaștere a propriilor
copii și ale intereselor și valorilor acestora) și a permis identificarea unor imagini
reprezentative pentru colectivul de părinți ai clasei.
Un număr semnificativ (60%) de părinți consideră parcursul școlar ca fiind izvor de
bunăstare pentru viața viitoare a copiilor lor, față de 40% care consideră că este neimportată
pentru ca, mai târziu, copilul să aibă o viață îmbelșugată.
Ca beneficiari indirecți ai sistemului actual de învățământ din România, părinții își
reprezintă nive lul acestuia astfel: 40% din ei nu sunt de acord cu faptul că școala din România
aduce elevilor bagajul de competențe care să le fie de folos ; paradoxal, apropo de punctul a,

93
50% consideră totuși învățământul românesc mai bun decât cel occidental ; 40% di n
intervievați cred că metodele alternative de învățământ sunt mai bun e calitativ decât cel
tradițional.
Procentajul celor care declară că ―nu știu‖ este și el, alarmant: dovedește cât de puțin
știu părinții despre învățământul în care sunt cuprinși copii i lor( a –25%, b –5%,c –35%).
În ce privește deprinderile pe care părinții le consideră pri oritar a se dezvolta în
familie , identificăm: ordinea doar 15%, independența —85% sunt întru totul de acord,
repectarea regulilor este importantă pentru 45%, colabora rea 60%, în timp ce bunele maniere
se pare că nu se constituie într -un ―target‖ al părinților,de vreme ce 55% răspund ―așa și
așa‖;supunerea este declarată de către 90% dintre părinți ca fiind insignifiantă, iar folosirea la
nivel optimal a imaginației est e reprezentativă pentru 85%.
Răspunzând cu ―da‖ sau ―nu‖ la întrebarea 5, se constată că oprtunitățile egale pentru
toți îi preocupă pe 75% dintre părinți, 90% nu pun accent pe latura spirituală, fiind peste
măsură de preocupați de cea materială -95%; 85% d intre ―călăuzitorii‖ micilor școlari
opinează că repectul,‖self -esteem -ul‖, încrederea în propria valoare sunt valori importante;
65% declară că nu pun preț pe autoritate ca drept de a conduce și coordona, iar 55% se pare
că-și doresc prieteni adevărați ca re să-i sprijine.Trăind într -un mediu cu posibilități modeste în
ceea ce privește oferta locurilor de muncă, a posibilităților de afirmare și creștere, intervievații
consideră ca oportună umilința, modestia și dorința de a face altuia pe plac -70%.Sănătatea , în
schimb, are parte de unanimitate aproape, 95% declarând că este o valoare pentru sine. Într -un
oraș asemeni celui din ―Locul unde nu s -a întâmplat nimic‖, de Mihail Sadoveanu,
chestionații declară ca valoare care le acaparează interesul menținerea ima ginii publice –
75%.Iertarea, înțeleasă nu în sensul binelui creștin, ci ca limită impusă a indulgenței față de
cei din jur,are cote mari:80%.
Comportamentul manifest al copiilor îi preocupă pe susținătorii lor legali astfel:
prietenoși și -i doresc 65%, 85% ar vrea ca micuții să ia decizii corecte pentru grup. Visul încă
neîndeplinit al tuturor campaniilor politice se materializează în procentul de unanimitate
absolută –100% dintre chestionați vor ca micuții să adopte decizii corespunzătoare în cele
mai mult e dintre situații. Punerea în practică a sugestiilor grupului e de căpătâi pentru 75%,
iar 95% consideră că e bine să te retragi atunci când alții o cer, considerând probabil că ―vox
populi, vox Dei ―.
În ceea ce privește categoriile de oameni față de care intervievații manifestă cote
scăzute de toleranță, constatăm că varianta combinată ―rromi -persoane cu HIV -homosexuali―
are parte de cele mai multe alegeri —5, în timp ce alte combinații au parte de alegeri modeste
ca număr.

94
Important în alegerea unei profe sii pentru copiii lor, părinții declară că sunt, pe rând,
fie o slujbă bună, fără riscul șomajului —6 alegeri, fie un post important, aducător de
autorealizarea lui Maslow -6 alegeri. Nehotărâții sau neștiutorii sunt în număr mic -1 alegere.
Cultura învățării și valorile școlii se armonizează cu cele ale familiei, înregistrându -se
5 note de 9.Activitățile în care părinții ar dori să le fie implicați copiii se pare că sunt grupate
în varianta PC -vizite în alte zone -proiecte educaționale cu copii din alte țări,v ariantă care
primește cele mai multe alegeri –4.
Se pare că reprezentanții interviev ați ai familiilor elevilor pun preț și acordă mult timp
dezvoltării abilităților personale ale copiilor, fără a se substitui copiilor —mult, după cum
declară 6, destul de mu lt—5, într -o măsură mică —4,exagerează -3, deloc -2.
Noțiunea mult vehiculată ―dimensiune europeană a educației‖ si ,,metode alternative,,
îi face pe intervievați să aleagă în mod special varianta ― alte valori și culturi – o nouă viziune
asupra educație i- bogăție în diversitate ‖ – 4 alegeri și apoi, în plan secund, ― alte valori și
culturi – obiective pentru provocările societății contemporane – bogăție în diversitate‖ – 3
alegeri.
Am considerat extrem de importantă sondarea opiniei adulților în ce privește toleranța
față de persoanele aflate în dificultate: copii lipsiți de afecțiunea părinților naturali, aflați în
plasament, bătrâni, oameni suferinzi, persoane cu dizabilități; pentru 9 dintre intervievați
alegerea persoanelor față de care manifestă toleranț ă este: „copii aflați în plasament -suferinzi –
persoane cu dizabilități‖, iar alegerea aflată în plan secund a captat atenția unui număr de 5
intervievați -„copii aflați în plasament -bătrâni -persoane cu dizabilități‖.Observăm că
extremele în privința vârstei i-au sensibilizat în mod deosebit: atât bătrânii, cât și copiii s -au
aflat printre cei față de care părinții își învață copiiii să fie toleranți.
Experiența de viață, nu întotdeauna fericită, a părinților intervievați îi face să cultive la
propriile vlăsta re însușiri ce par la prima vedere opuse: „solidaritatea -bunătatea -neîncrederea
în oameni‖ -8 alegeri și „solidaritatea -bunătatea -dorința de a plăti cu aceeași monedă‖ -7
alegeri.Totuși, „bunătatea -neîncrederea în oameni -dorința de a plăti cu aceeași monedă‖ unde
se află cele două noncalități are parte de doar 2 alegeri.
Faptul că un copil are nevoie de ambii părinți pentru a evolua armonios a însemnat
pentru cei chestionați 17 alegeri, doar 3 optând pentru varianta cu o familie monoparentală.
Metoda de educ ație Step -by-Step se folosește în aproape 200 de școli din România și a
fost preluată din SUA. Prin aplicarea acestei pedagogii alternative sunt respectate Drepturile
Copilului și se dezvoltă în fiecare copil interesul pentru comunitate prin tol eranță și
incluziune, pentru țară prin patriotism și pentru mediul înconjurător printr -un program de
viață sănătos.

95
În urma datelor culese pe baza chestionarului se poate observa că, părinții ai căror
copii își desfășoară activitățile în alternativa Step – by – Step, o consideră utilă (50%) și foarte
utilă (50%), aceasta observându -se și din răspunsurile primite la întrebările care vizează
alternative, unde copii au doar beneficii: nu este încurajată concurența, părinții participă la
educația copilului, nu există teme pentru acasă, activitățile copiilor nu sunt îngrădite, copiii
asimilează informațiile prin joc, fără „a sta drepți‖ în bancă, i se permite elevului să evolueze
în ritmul lui, elevii socializează și interacționează mai bine unii cu alții, au un bagaj mai mare
de cunoștințe, se aplică strategii educaționale pe centre de activități, se pune accentul pe
creativitate, iar elevul este în centrul procesului instructive educativ, devine activ și, prin
noutățile zilei, copiii sunt încurajați să se exprime liber.
Singurele neajunsuri, lipsa calificativelor șifaptul că nu există continuitate și în
ciclul gimnazial, acoperă un procent mai mic de jumătate (40 %), restul de 60% reprezentând
faptul că această alternativă nu are neajunsuri.
Dacă pentr u alternativa Step – by – Step se aduc laude, pentru învățământul
tradițional părinții găsesc destul de multe neajunsuri: sistemul tradițional este mai strict,cu
reguli precise – 13 răspunsuri (65 %) programul încărcat, curriculum îngrădit – 7 răspunsuri
(35 %) .
S-a observat că, părinții care au copii ce frecventează alternativa Step – by – Step, ar
alege, chiar și la o a doua șansă, tot această alternativă (100% ).

5.5 . Concluzii, recomandări

În introducerea ședințelor cu părinții se va avea în vedere sensibilizarea acestora prin
lecturarea unor „povești terapeutice‖, cazuri concrete, studii de caz .
Părinții vor fi invitați să ia parte la cât mai multe activități în comun cu școala:‖Ziua
porților deschise‖ -asistență la ore de curs, concu rsuri pe echipe mixte elevi -părinți, vor fi
invitați să ia parte la excursiile organizate de clasă.
Îmi exprim speranța că, odată cu această implicare, va crește și gradul de
conștientizare a ceea ce reprezintă școala ca organizație, va spori prestigiul ac esteia în ochii
părinților, vor fi dezvăluite calitățile necesare unui viitor cetățean european, facil de integrat
într-o echipă și capabil să -și identifice atuurile pe care le posedă.
Cu toate că stilul de lucru într -o clasă Step -by-Step pare mai tolerant , având în centru
motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea responsabilității personale și a capacității
de-a decide în cunoștință de cauză între mai multe alternative ocupă un loc central în educație.

96
Alternativa Step -by-Step nu e mai bună ori ma i rea decât o altă metodologie de învățare, fie
ea tradițională , ori o altă alternativă.

CONCLUZII
Scoala tradițională desparte principial sistemul educațional școlară de cea din
familie. În mod tradițional părinții erau solicitați doar la susținerea materială și administrativă
a clasei sau școlii. Școala își rezervă dictatul asupra mijloacelor de educaț ie teoretică, părinții
fiind simpli supraveghetori ai îndeplinirii lecțiilor. Pe de altă parte sistemul educațional
morală și a comportamentelor este atribuită familiei. Se comunică doar rezultatele unor
evaluari – adesea din perspectivă unilaterală.
Step by Step consideră părinții ca primii învățători ai copilului, parte din procesul de
învățământ. Părinții sunt invitați să participe efectiv la clasă, la procesul de educație,
bineînțeles sub auspiciile unei colaborări cu învățătorul. Prezența unui părinte în clasă este un
fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziția ―umăr la umăr‖ a educatorului cu copilul în
centrele de activitate facilitează această participare. Lecțiile tematice unde un părinte poate
aduce mai viu elemente din sfera lui de activi tate îl pot transforma în personaj principal în
educație. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanțează specificul în dezvoltare al
fiecărui copil, se găsesc modalități de cultivare a unor abilități în familie spre a completa sau
suplimenta procesul educativ. Această comunicare duce la reducerea presiunilor conflictuale
asupra copilului, dându -i o mai mare libertate în dezvoltare. Comunicarea copilului cu adulții
devine mai ușoară, el se exprimă mai liber devenind astfel mai transparent pentru părinți .
În multe școli și grădinițe Step by Step există o sală a părinților , în care aceștia își
împărtășesc experiențele de părinți. Comunicarea și legătura socială sporește integrarea
familiei și a copilului în comunitate.

Argumentele Step by Step:
1. Prin peda gogiile pe care le promovează, alternativele educaționale constituie un
adevărat „MOTOR‖ al schimbărilor din educație.
2. Pentru a putea ajuta un copil să se dezvolte sau să se recupereze trebuie să -l
cunoaștem, să știm ce poate să facă, ce știe și ce nevoi de educație -recuperare are.
3. Curentul reformator în educație cunoscut sub numele de „educație nouă‖ sau
„noile educații‖ a promovat o pedagogie centrată pe copil și pe acțiune; motivată și
motivantă; personalizată -în funcție de nevoile fiecărui copil și baz ată pe
comunicare și cooperare.

97
4. Metodele de educație Montessori și step -by-step abordează copilul, educația și
libertatea de acțiune, de gândire și de comunicare în mod personalizat în funcție de
nevoile copilului.
5. În ambele metode se pune accent pe:
– cunoașterea copilului prin observare;
– mediul educațional adecvat și adulți bine pregătiți;
– materiale și echipamente care să permită învățarea -dezvoltarea -recuperarea în
acțiune.
6. Centrele de activitate oferă copiilor șansa de a alege și a se mișca, de a acț iona
împreună, de a coopera și a se ajuta reciproc.
7. Jocul este activitatea de bază prin care copiii învață, muncesc -acționează și se
dezvoltă și/sau se recuperează.
8. Folosind aceste metode, pedagogul de recuperare poate ajuta copii sa -și dezvolte
simțurile, motricitatea, gândirea, limbajul, imaginația și voința.
9. Disciplina pozitivă este o sursă de siguranță pentru copil, iar pedagogul de
recuperare trebuie să fie un exemplu care să promoveze respectul și motivația din
interior.
În concluzie, referitor la pr oblema aptitudinilor școlare, sarcina profesorului,
indiferent de materia predată, constă în cunoașterea individualizată a nivelului de dezvoltare
al aptitudinilor fiecărui elev, și adaptarea conținutului și metodelor didactice.

98
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G. (2008), Structura, evoluția și dinamica personalității umane , în Potolea,
D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară I.O., Pregătirea sihopedagogică , București:
Polirom.
2. Allport, G. (1981), Structura și dezvoltarea personalității , București: EDP
3. Bârsănescu, Ștefan, Pedagogia practică , vol. I, Știința artei didactice (cu planuri
de lecții ), Editura Șcrisul Românesc, Craiova, 2008
4. Beng Huat See, (2004), Universitatea din New York, lucrare prezentată la British
Educational Research Association Annua l Conference, University of Manchester.
5. Bocancea, c., Neamțu, G., 1999, Elemente de asistență socială , Editura Polirom,
Iași.
6. Boloș, D., Sălăgean D., 2005, Ghid de educație civică și antiinfracțională , Editura
Eurodidact, Cluj -Napoca.
7. Bujdoiu, Nicolae, 200 2, Sociologie Juridică , Editura Romprint, Brașov.
8. Cerghit, Ion, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,
strategii , Editura Aramis, București, 2002
9. Cucoș Constantin – „Pedagogie‖ (ediția a II -a revizuită și îmbunătățită), ed.
Polirom, Iași, 2002;
10. Duțu, Olga, Literatura romană și literatura pentru copii (note de curs), Editura
Europolis, Constanța, 2000
11. Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița , Editura Compania,
București, 2000
12. Glava, Adina; Glava, Cătălin, Introduce re în pedagogia preșcolară , Editura Dacia
Educațional, Cluj -Napoca, 2002
13. Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică , MEC și
CNFP, București, 2002
14. Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret (pentru institutori, învă țători și
educatoare), Cluj-Napoca, Editura Dacia Educațional, 2003
15. Ilica, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică,
Editura Universității Aurel Vlaicu Arad, 2007
16. Joița, Elena, Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002
17. Joița Elena (coordonator), V. Ilie, M. Vlad, E. Frăsineanu – ‖Pedagogie și elemente
de psihologie școlară‖, Ed. Arves, București, 2003;

99
18. Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc.
O metodică a activităților instructiv -educative în grădinița de copii , Editura Omfal
Esențial, București, 2007
19. Miller, S., Taylor, Ph. (2001), The Teacher Education Curricula in the Member
states of the European Community , ATEE Cahiers, Brussels.
20. Panișoară, G., Panișoară, I. -O. (2005). Motivarea eficie ntă. Iași: Editura Polirom.
21. Panișoară, I. -O., Panișoară, G., (2010). Motivarea pentru cariera didactică .
București: Editura Universității din București.
22. Sălăvăstru, D., 2004 , Psihologia educației , Editura Polirom, Iași.
23. Scârneci, Florentina,(2006), Îndrum ar de cercetare calitativă în științele socio –
umane , Editura Universității „Transilvania‖ Brașov.
24. Sumpf, Joseph, Hugues, Michel, 2000, Dictionnaire de sociologie , Paris, Librairie
Larousse.
25. *** Educarea limbajului la preșcolari. Texte și materiale ajutătoa re, Editura
Aramis, București, 2002