Școala Gimnazială Nicolae Iorga, Structură a Școlii Gimnaziale Miron Neagu, Sighișoara. [308819]
[anonimizat], ȘTIINȚE ȘI
TEHNOLOGIE „GEORGE EMIL PALADE”
[anonimizat]-[anonimizat] I
Coordonator științific:
Conf. univ. dr. László Barna Iantovics
Candidat: [anonimizat]. [anonimizat] 2019-2021
[anonimizat], ȘTIINȚE ȘI TEHNOLOGIE „GEORGE EMIL PALADE”
[anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I
Coordonator științific:
Conf. Univ. Dr. László Barna Iantovics
Candidat: [anonimizat]. [anonimizat]:
Școala Gimnazială ”Nicolae Iorga”, Structură a Școlii Gimnaziale ”Miron Neagu”, Sighișoara.
Seria 2019-2021
[anonimizat], ȘTIINȚE ȘI TEHNOLOGIE „GEORGE EMIL PALADE”
[anonimizat]:
Conf. Univ. Dr. László Barna Iantovics
Candidat: [anonimizat]. [anonimizat] 2019-2021
Avizul coordonatorului științific
Subsemnatul László [anonimizat], [anonimizat] I, [anonimizat]- [anonimizat], Farmacie, Științe și Tehnologie „George Emil Palade”, [anonimizat]- reș, în vederea susținerii în sesiunea 2019-2021.
[anonimizat]-Mureș
20.01.2020
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………… 8
CAPITOLUL I: [anonimizat] ……………………………………………………………………………………….. 9
I.1 CARACTERISTICI ÎN DIDACTICA MODERNĂ ……………………………………………………………………………. 9
I.2 ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI ÎNTRE SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC ȘI ALTE SISTEME DE
ÎNVĂȚĂMÂNT EUROPENE……………………………………………………………………………………………………… 11
CAPITOLUL II: EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ………………………………… 14
II.1 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ………………………………………………………………………………………….. 14
II.2 ELEMENTELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ………………………………………………………………………… 17
II.3 AVANTAJELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE …………………………………………………………………………. 19
II.4 DEZAVANTAJELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE …………………………………………………………………… 23
II.5 STRATEGII DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE ………………………………………………………………………… 24
II.5.1. METODA MOZAICULUI …………………………………………………………………………………………….. 26
II.5.2. METODA SCHIMBĂRII PERECHII …………………………………………………………………………………. 29
II.5.3. METODA STAR BURSTING …………………………………………………………………………………………. 31
II.5.4. TURUL GALERIEI ………………………………………………………………………………………………………. 33
II.5.5. METODA PHILIPS 6/6………………………………………………………………………………………………… 35
II.5.6. METODA PROIECTULUI …………………………………………………………………………………………….. 36
II.5.7. METODA CHIORCHINELUI …………………………………………………………………………………………. 40
II.5.8. METODA INTERVIULUI ÎN TREI TREPTE ……………………………………………………………………….. 42
II.5.9. METODA CREIOANELOR LA MIJLOC ……………………………………………………………………………. 44
II.5.10. ASEMĂNĂRI ȘI DIFERENȚE ÎNTRE METODELE DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE ……………… 45
CAPITOLUL III: PLATFORME ELEARNING …………………………………………………………….. 47
III.1 ELEMENTELE UNEI PLATFORME ELEARNING …………………………………………………………………….. 47
III.2 AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE PLATFORMELOR ELEARNING……………………………………………. 48
III.3 PLATFORMA ELEARNING AEL ………………………………………………………………………………………….. 50
CAPITOLUL IV: JOCUL DIDACTIC …………………………………………………………………………. 52
IV.1 JOCUL DIDACTIC – METODĂ DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE ȘI COLABORARE……………………….. 52
IV.2 FUNCTIILE JOCULUI DIDACTIC …………………………………………………………………………………………. 53
IV.3 IMPORTANȚA JOCULUI DIDACTIC ……………………………………………………………………………………. 57
IV.3.1. OPTIMIZAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE PRIN JOC DIDACTIC……………………………….. 4558
CAPITOLUL V: VÂNĂTOAREA DE COMORI …………………………………………………………… 63
V.1 JOCUL DIDACTIC – VÂNĂTOAREA DE COMORI …………………………………………………………………….. 63
V.2 DESCRIEREA JOCULUI DIDACTIC ”VÂNĂTOAREA DE COMORI” ……………………………………………… 65
V.3 ”VÂNĂTOAREA DE COMORI” – DATE STATISTICE………………………………………………………………… 68
CAPITOLUL VI: IMPORTANȚA APLICĂRII METODELOR DE ÎNVĂȚARE PRIN
COOPERARE …………………………………………………………………………………………………….. 73
CONCLUZII……………………………………………………………………………………………………….. 82
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………….. 84
ANEXE …………………………………………………………………………………………………………….. 89
Declarație de autenticitate pe propria răspundere
Subsemnatul Raț Emilian Marius având funcția didactică de profesor la
unitatea școlară Școala Gimnazială ”Nicolae Iorga”, Structură a Școlii Gimnaziale
”Miron Neagu”, Sighișoara, declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul Me- tode inovative de învățare prin cooperare în cadrul orelor de TIC la gimnaziu având coordonator științific pe Conf. Univ. Dr. László Barna Iantovics, a fost ela- borată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței perso- nale și îmi aparține în întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.
Semnătura candidatului,
Tîrgu-Mureș
20.01.2020
INTRODUCERE
“Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”
J. C. Friedrich von Schiller
Progresul tehnologiilor informaționale și de comunicare existente în sistemele educaționale au ca efect, în procesul educațional schimbarea rolului profesorilor și elevilor. Creșterea calității educației dar și a competitivității resursei umane este unul dintre cele mai importante obiective strategice ale Uniunii Europene, obiectiv legat de competențele digitale și importanța utilizării TIC în dezvoltarea și evaluarea competențelor specifice situate în programele oricărei discipline.
Dezvoltarea procesului de învățământ precum și rezultatele obținute depind în mare măsură de metodele folosite. Astfel, pedagogii au arătat că prin folosirea diversifi- cată a metodelor, se obțin rezultate esențiale în pregătirea elevilor, aceștia însușindu-și cunoștințe și forma competențe mai greu, sau mai ușor, în funcție de tipul metodele fo-
losite.
Contribuția metodele de învățare prin cooperare este importantă în formarea ele- vilor, ele îmbinând armonios conversația, învățarea prin descoperire, problematizarea, învățarea prin exerciții, demonstrația și explicația ca metodele tradiționale, în folosul celor implicați în procesul de predare-învățare (Cristea Sorin, 2019).
Cadru didactic poate alege cele mai eficiente metode de învățământ, pentru a le folosi în procesul educațional urmând apoi să le perfecționeze, să aducă îmbunătățiri. El poate considera eficientă metoda de învățământ caracterizată prin simplitate, agreată de elevi, ușor de organizat și fără consum semnificativ de timp și ”resurse.
Dacă, în ultima perioadă, școala românească încuraja competiția și individualis- mul, promovând reușita personală, acum, învățământul orientat spre „modernitate”, și-a schimbat abordarea și strategia abordând ideea cooperării și interacțiunii dintre copii, prin depunând un efort susținut în procesul de învățare, încurajând dezvoltarea gândirii critice Educația copiilor a necesitat o transformare din toate direcțiile. Schimbările influ-
ențează copiii și îi conduc la însușirea unor noi date și informații, folosite în formarea unor noi comportamente și capacități, în formarea și dezvoltarea personalității.
CAPITOLUL I
CARACTERISTICI ALE PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ÎN DIDACTICA MODERNĂ
I.1 CARACTERISTICI ÎN DIDACTICA MODERNĂ
”Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe să citească, ci cel care nu a învățat cum să învețe” (Alvin Toffler, 1999). Învățământul românesc în momentul de față se confruntă cu probleme complexe, probleme care impun schimbarea modului de gândire, idei noi, și bineînțeles, un nou mod de a învăța. Context social în care se află școala este marcat de profunde schimbări, evoluția acestuia fiind stabilită doar pe termen scurt, motiv pentru care politica școlară nu are contururi precise.
În societatea modernă actuală, întreaga lume tinde spre o societate informațională, motiv pentru care încă de la cele mai mici vârste, copiii trebuie să fie pregătiți pentru lumea în care trăiesc, prin intermediul calculatorului.
Pornind de la corelațiile existente între subiectul și obiectul educației, între cadru didactic și elev, caracteristicile generale ale procesului de învățământ sunt relevante la nive- lul structurii de funcționare a activității educaționale. Aceste caracteristici vizează:
a) interdependența subiect-obiect, gândită și realizată la nivelul relației de co- municare dintre cadru didactic și elev;
b) unitatea informativ-formativ, proiectată și realizată la gradul conținutului me- sajului educațional;
c) realizarea activității cadrului didactic pe baza răspunsul elevului,.
Principiile pedagogiei moderne solicită profesorul să realizeze relații de apropiere și înțelegere fată de elevi, să arate o exigență dozată, fără a se ajunge la o rigiditate excesivă, să fie autoritar, fără enervare și patimă, drept și imparțial în predarea lecției și în apreciere.
Activitatea instructiv-educativă, în învățământul preuniversitar, este direcționată
spre cunoașterea și însușirea unui sistem de valori bine structurat, prin documente oficiale
cum ar fi: manuale școlare, planuri de învățământ, programe, etc. Cunoștințele dobândite au caracter științific iar activitatea instructiv-educativă avansează simultan cu derularea aces- tora, la care se adaugă evaluări continue, sistematice, ce sunt considerate ipoteze ale activi- tăților de optimizare a procesului de învățământ.
Folosirea TIC în activitățile de predare-învățare îi determină pe elevii să fie mai atenți la lecție, le crește receptivitatea și interactivitatea. Dacă înainte elevul asculta lecția și era obișnuit să ia notițe, folosind TIC în activitățile predare se conturează și formează atenția audio-vizuală.
Procesul de învățământ este conceput ca o activitate de predare-învățare. Rolul prin- cipal este atribuit cadrului didactic care este focalizat pe conexiunea dintre predare conside- rată ca fiind acțiunea inițială de predare și cea ulterioară de învățare, direcționată pe tran- sformarea personalității elevului. O componentă importantă a procesului de învățământ este conexiunea inversă care indică informații legate de rezultatele atinse. Feedbackul formativ, are rolul de a sprijini activitatea educațională a elevilor care se realizează la sfârșitul secven- ței, oferind informații legate de prestația elevilor și a cadrului didactic.
Un model de constituire al procesului de învățământ este prezentat în figura I.1, model stabilit de Miron Ionescu și prezentat în Didactica modernă:
Figura I.1- Model de configurare a procesului de învățământ (Miron Ionescu, 2001) Succesul acțiunii de modelare a inteligenței și conduitei elevului nu depinde numai
de stăpânirea componentelor procesului de învățământ, ci și de calitatea personalului didac-
tic, de condițiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conținutul lecțiilor. Acești factori se articulează în funcție de efectele lor, de rezultatele obținute pe par- curs și în final.
I.2 ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI ÎNTRE SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC ȘI ALTE SISTEME DE ÎNVĂȚĂMÂNT EUROPENE
Procesul de învățământ românesc se desfășoară structurat pe perioade în timp: an școlar, semestre, ore de clasă. Programul de studiu sau curriculumul este împărțit în perioade de timp, timpul necesar elevului pentru dobândirea unor cunoștințe și deprinderi stând la baza aprecierii aptitudini acestuia de învățare. Aptitudinea de învățare a elevului este o ca- racteristică individuală iar timpul de studiu trebuie stabilit în funcție de ritmul de progres al
elevului.
În Romania, anul școlar este împărțit în două semestre de-a lungul a aproximativ
36 de săptămâni. Structura studiilor este stabilită astfel:
• Învățământul preprimar pentru copii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani, învă- țământ desfășurat în grădinițe, structurate după tipul de program în: grădinițe cu program normal, prelungit sau săptămânal.
• Învățământ primar (4 ani), pentru copii cu vârsta 6 -10 ani;
• Învățământ gimnazial (4 ani), pentru copii cu vârsta 10 -14 ani;
• Învățământ profesional (2 ani), pentru copii cu vârsta 14 -16 ani sau învăță-
mânt liceal (4 ani), pentru copii cu vârsta 14 -18 ani;
• Învățământ superior.
Sistemul de notare pentru învățământul primar se face folosindu-se un sistem numit calificative:
• Foarte bine (FB) – Excelent,
• Bine (B) – Bine,
• Satisfăcător (S) -satisfăcător,
• Insuficient (I) – a eșuat.
Elevii care de-a lungul anului școlar obțin rezultate slabe susțin la sfârșitul anului, în vară un examen în fața unei comisii formate din profesori care vor stabili dacă elevul va repeta anul școlar. Calificativele exprimă evaluarea testelor, activităților școlare, desfășurate acasă sau la școală sau pentru proiecte, pe tot parcursul anului școlar. Învățământul gimnazial
și liceal folosește un sistem de notare de la 1 la 10, în care 1 este cea mai proastă notă , iar
10 este cea mai bună. 5 este nota minimă de trecere la o disciplină. Evaluarea se face cu note individuale pentru fiecare activitate educațională, test, examen, proiect, teme pentru acasă sau exerciții în clasă, acestea fiind trecute într-un document special numit catalog. La sfârși- tul școlii primare, elevii trec automat la ciclul de învățământ gimnazial.
Evaluarea elevilor se face de către profesori de-a lungul întregului an școlar. Elevii cu rezultate situate sub media 5 de învățare pot repeta anul școlar. La sfârșitul ciclului gim- nazial, selectarea și repartizarea elevilor se face în urma unui examen de Evaluare Națională, stabilit de Ministerului Educației și Cercetării.
La sfârșitul liceului există o examinare finală în urma căruia elevul obține o diploma obținută (diplomă de bacalaureat) care permite elevilor să se înscrie în instituțiile de învăță- mânt superior.
Comparativ cu țările din Uniunea Europeană, sistemul de învățământ românesc pre- zintă avantaje și dezavantaje. Unul din avantajele învățământului romanesc obligatoriu, este gratuitatea acestuia și asigurarea manualelor. Dacă în România, pe parcursul învățământului obligatoriu, resursele bibliografice sunt cu titlu gratuit în Italia nu sunt gratuite manualele școlare, acestea fiind cumpărate de către părinți. În România orele de curs durează 50 de minute separate de pauze de 10 minute pe când în Italia ora de curs durează 55 de minute elevii având o singură recreație de 20 de minute. Sistemul de notare al României în compa- rație cu alte țări europene este mai tolerant, nota de trecere fiind 5, la disciplinele din timpul anului, dar și la examene, excepție făcând Examenul de Bacalaureat a cărei medie trebuie să fie peste 6.
Structura anului școlar în Italia începe în septembrie și se termină în iunie, presărată cu vacanțe scurte în funcție de regiunea geografică, structura studiilor este împărțită asemă- nător cu cea din Romania pe aceleași grupe de vârstă: creșe, grădinițe, școala primară, școala gimnazială și liceu. Liceele, institutele profesionale și institutele tehnice se mai numesc Școli superioare, durata liceului fiind de 5 ani față de cei 4 din România terminându-se cu un exa- men de maturitate.
Structura anului școlar în Portugalia este abordată ca un tot unitar din septembrie
până în iunie, fără a fi împărțită în trimestre sau semestre. Cursurile școlare încep de la ora
8.30 și se termină după ora 14.00, după-amiaza unele școli oferă cursuri opționale organizate sub forma unor workshopuri. Sistemul educațional din Portugalia se împarte în trei cicluri:
1. Educația elementară, care cuprinde clasele I-VI
16 ani.
2. Educația secundară, pentru clasele VII-X cuprinzând grupa de vârstă de la 12 la
3. Bacalaureatul, pentru clasele XI-XII, pentru elevii cu vârsta de la 16 la 18 ani.
După promovarea clasei a X-a, elevii pot părăsi școala, primind cu un certificat de absolvire sau pot continua să învețe la liceu.
Activitățile educaționale din Portugalia folosesc un sistem de notare din note de la
0 la 20, dacă la noi nota de trecere este 5, la ei este 10.
Testele naționale ca și în România, evaluează și monitorizează aplicarea curricu- lum-ului stabilit, elevii fiind testați la limba de instruire (română, respectiv portugheză) și matematică.
La universitățile din Portugalia, în comparație cu cele din România sunt oferite atât resursele informatice cât și instrumentele necesare tot parcursul cursurilor. În România me- todele de predare folosite în școli, au la bază mai mult informații teoretice prezentate de profesor, în comparație cu celelalte țări europene în care se folosesc pentru predare: video- proiectoare și table inteligente punându-se baza pe formarea unei gândiri practice și mai pu- țin teoretice ca în cazul țării noastre.
CAPITOLUL II
EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE
II.1 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de co- municare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale co- piilor (Ionescu M., Bocoș M.,2001).
La baza acestei metode este ipoteza legată de modul cum sunt planificate activitățile educaționale reflectate prin calitatea interacțiunii dintre elevi, a rezultatelor activităților ca și consecințe ale interacțiunii dintre aceștia. Astfel, interdependența pozitivă sau cooperarea este elementul principalul care trebuie creat în clasă.
Fiind este o strategie de instruire structurată și sistematizată pe grupuri mici de elevi, aceștia vor căuta să-și îmbunătățească performanțele proprii lucrând împreună, fiecare mem- bru al grupului contribuind la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului. Teoria învățării prin cooperare se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. ( Johnson R., Johnson D., Holubec E., 1994).
Tehnologia informației și comunicării prin instrumentele sale facilitează și favori- zând schimbul de idei și discuții, oferind elevilor mari oportunități prin cooperare și colabo- rare cu colegii, dezvoltând obiectivitatea și reflexiunea discursivă și spiritul critic.
Învățarea prin colaborare și cooperare tratează elevii ca membri ai unui grup, dar implicând negocierea sau partajarea înțelesurilor și întreținerea conceptelor de sarcini, c realizate interactiv în cadrul grupului.
Caracteristicile dominate ale acestor metode sunt:
• Transbordarea cunoștințelor și informațiilor între cadrele didactice și elevi. Cadrele didactice pot structura resursele (materiale pe suport electronic, mijloace audio-
video etc.) folosite pentru desfășurarea activităților propuse, organiza activitatea și sprijini elevii pentru a-și aduce o aportul la activitatea educațională, încurajând participarea aces- tora în activitatea propusă. Cadrele didactice oferă informații elevilor, timp în care aceștia dobândesc noi cunoștințe și experiențe.
• Schimbarea rolurilor profesorului și elevului. Elevii sunt implicați în fixa- rea obiectivelor de învățare, în stabilirea etapelor activităților, în aprecierea procesului de învățare. Cadrele didactice încurajează elevii spre a-și folosi cunoștințele propriile, de a le transmite și colegilor și pe baza strategiilor de învățare folosite de a obține cunoștințe noi. Elevii sunt astfel, stimulați să afle și să cunoască opiniile colegiilor, , să participe activ la dezbaterile pe tema propusă, să-și dezvolte gândirea critică și creativă devenind responsabil prin a-și sistematiza activitatea proprie. Cadrul didactic sprijină elevii în co- nectarea la diverse surse de cunoaștere fiind un mediator de cunoștințe ajutându-i să-și îmbogățească experiența și de a-i învăța cum să învețe.
Crearea echipelor se realizează ținând cont de următoarele repere:
• obiectivele de grup;
• responsabilitatea personală a fiecărui elev;
• precizarea sarcinilor membrilor echipelor;
• adaptarea la nevoilor particulare și individuale;
• oportunitățile de grup;
• provocare competiționala în cadrul grupului;
• structurarea muncii în echipă cu o finalitate bine stabilită;
• Stabilirea unor sarcini de grup plurivalente, bine definite, complexe, fără ambi-
guități, care stimulează activitățile și atitudinile sociale, provocând o interacțiune coordo-
nată.
Avantajul utilizării acestor metode constă în provocarea unei interacțiuni intense între elevii participanți.
Munca în grup este o activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire și presupune cooperare și colaborare, fără a desconsidera individualitatea elevului. Munca în grup ca și metodă valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, pentru ca efortul elevilor să fie organizat și susținut.
De altfel, munca în grup îmbină învățătura individuală cu cea în grup atenuând individualizarea exagerată. Ca de metodă de instruire, munca în grup vizează dezvoltarea
comportamentului social al elevului prin aspectul social al învățăturii. Aplicarea acesteia
nu necesită condiții speciale.
Această metodă poate fi aplicată atât în clasă cât și în afara acesteia, în cadrul activităților educative formale si non-formale. Nu la toate disciplinele de studiu se aplică metoda, dar în practica instruirii, activitățile practice se poate aplica ușor la literatură, istorie, chimie, biologie ș.a. Prin folosirea metodei s-au obținut rezultate bune în activită- țile educaționale îndemânând elevii la meditație, în activitățile bazate pe conceperea sau realizarea de scheme, activități care implică muncă în echipă.
Cercetările de psihologie, pedagogie și de sociologie a educației au arătat că re- zultatele elevilor sunt superioare atunci când ei lucrează în grup contribuind la elaborarea unei metodologii a muncii în echipă. Utilizarea metodei impune cadrelor didactice cu- noașterea alcătuirii grupelor, informații despre mărimea și stabilitatea lor, despre evalua- rea și aprecierea activităților. Experiența practică a demonstrat rezultatele cele mai bune se obțin când grupele sunt formate din patru membrii, alcătuite după diferite criterii omo- gene, eterogene etc. grupe care pot fi permanente sau ocazionale, în funcție de natura disciplinei de studiu, de vârstă elevilor și nivelul de pregătire al acestora, precum și de experiența profesorului în aplicarea metodei. În mod normal munca în grup este proiec- tată, organizată, condusă și evaluată de cadrul didactic, după următoarele etape metodice:
⁃ studierea temei și a sarcinilor implicate de aceasta
⁃ distribuirea sarcinilor membrilor grupului
⁃ informare asupra temelor prin cercetarea diferitelor surse
⁃ formularea de ipoteze și opinii legate de rezultatele posibile
⁃ realizarea de investigații practice, aplicative și teoretice
⁃ menționarea rezultatelor obținute
⁃ interpretarea rezultatelor obținute
⁃ aprecierea și evaluarea rezultatelor.
Aprecierea rezultatelor muncii independente are o importanță deosebită pentru fiecărui elev dar și asupra grupelor, astfel se poate modifica sistemului obișnuit de notare, pentru a răspunde caracterului dublul al muncii, individual și colectiv. O importanță ma- joră este ca forma competitivă de lucru să se îmbine cu cea cooperativă, dezvoltând și exersând la elevi simțul responsabilității pentru munca colegilor din grupa de lucru, pre- cum pentru munca individuală.
Integrarea resurselor TIC în activitățile educative este de bun augur prin creșterea performanțelor școlare, motiv pentru care s-a introdus orelor de informatica și
TIC la toate profilurile și la toate treptele de învățământ. Pentru rezultate deosebite se recomandă să se lucreze cu grupe mici de elevi, iar profesorii să posede și abilități de utilizare a TIC.
II.2 ELEMENTELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE
Elementele învățării prin cooperare sunt:
a) Interdependența pozitivă – fiecare membru al grupului trebuie să își aducă contribuția în reușita grupului. Pentru îndeplinirea sarcinilor fiecare membru trebuie să se bazeze pe ceilalți membrii ai grupului, pentru îndeplinirea scopurile, prin îndeplinirea a două responsabilități, de a aduce o contribuție unică în cadrul grupului ș i de a se asigura că de această contribuție va beneficia fiecare elev din grup .
b) Interacțiunea față în față – fiecare membru al grupului pentru completarea sarcinilor de lucru impulsionează promovarea succesul colegilor prin cooperare. Infor- mațiile se vor discuta interactiv. Aceste schimburi interpersonale directe au un rol deo- sebit de important deoarece îi ajută pe elevi să se sprijine, să se stimuleze și să se încu-
rajeze.
c) Responsabilitatea individuală – fiecare membru al grupului răspunde pen- tru activitatea lui și modul în care și-a îndeplinit sarcinile. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că învățarea prin cooperare nu este o modalitate prin care doar unii elevi fac toată munca, iar elevii care nu își aduc contribuția în realizarea sarcinilor nu primesc credite. Elevii sunt responsabilizați prin examinare orală, prin observarea fiecărui grup și înregistrarea contribuției fiecărui elev, etc.
d) Abilități interpersonale și de grup mic – stabilirea directă a abilităților per- sonale și de grup mic necesare participării efective în grupuri de învățare prin cooperare. Abilitățile necesare pentru a lucra în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea și abilități de management al situațiilor de
conflict.
e) Procesarea în grup – este foarte important ca membrii grupului să anali- zeze funcționarea grupul, pentru a face schimbări și îmbunătățiri. El va evalua cât de bine și-au îndeplinit membri grupului sarcinile și eficiența cu care s-a lucrat în cadrul grupului.
Rolurile pe care le au elevii în cadrul grupului vizează sarcina de lucru și men- ținerea grupului sau ambele, astfel elevilor li se vor distribui roluri specifice. Ei trebuie să schimbe la fiecare activitate rolurile pentru a îndeplini toate rolurile simultan.
Consolidarea atitudinile pozitive față de învățare, folosind învățarea prin coope- rare, pot îmbunătăți performanțele și rezultatele școlare dar stima de sine ale elevilor, promovând interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi.
Caracteristicile de bază ale învățării prin cooperare sunt:
• Scopul și obiectivele de grup;
• răspundere individuală;
• garantarea pentru fiecare membru al grupului de șanse egale de succes;
• concentrarea pe sarcină;
• transmiterea informațiilor între participanți;
• scoaterea în evidență a asemănărilor și micșorarea diferențelor dintre membrii grupului. (A. Nicu, E.-R. Conțiu, 2010)
Dacă se vor respecta regulile colaborării și comunicării sociale prin crearea de
condiții specifice într-un joc cu parteneri egali:
– elevul este conștient că colaborarea între colegi este utilă;
– acceptarea este reciprocă pentru elevii grupului;
– elevii sunt conștienți că este importantă sarcina propriu-zisă și nu succesul grupu-
lui;
– se dezvoltă canalele de comunicare;
– se realizează o bună coordonare în timp a activităților ;
– planificării etapelor de învățare are o importanță vitală;
– amplificarea sentimentelor pozitive și a unor calități ale voinței;
Pentru a învăța prin cooperare este esențial ca elevii să cunoască tehnici de lucru
în grup, elevii învațând atât subiectele științifice (sarcina de lucru) cât și deprinderile so- ciale (munca în echipă).
II.3 AVANTAJELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE
Generația elevii de astăzi este diferită de generația părinților și a bunicilor lor. A devenit o rutină folosirea internetului, a mesajelor electronice, a rețelelor de socializare, mai ales în mediul urban, tendință vizibilă și în modul lor de a învăța, de a folosi mijloa- cele moderne de informare în rezolvarea temelor.
În cazul utilizării instrumentelor TIC procesul didactic este orientat spre elev, acesta din urmă devine responsabil de cele mai multe dintre activitățile care anterior erau dirijate în întregime de către profesor. Adevăratul câștig al întâlnirii dintre tehnologie și educație este faptul că elevul înțelege că nu orice informație găsită pe internet este valo- roasă, ci numai cea care răspunde unei teme, unor ipoteze de lucru sau ca dovadă în sus- ținerea unor argumente. Gândirea critică și rezolvarea autonomă a unei probleme pot fi dezvoltate prin obișnuința de a verifica o informație, verificând mai multe surse, la aceasta adăugându-se plăcerea explorării, analizei, selectării și sintetizării datelor obținute.
Există multe softuri educaționale care pot fi folosite în cadrul orelor, pentru o mai bună înțelegere a fenomenelor și a cunoștințelor. Totuși calculatorul nu poate înlocui prezența profesorului la clasă, însă poate ajuta actul educativ.
Utilizarea calculatorul în cadrul procesul instructiv-educativ este foarte util, însă folosirea acestuia trebuie realizată în contextul în care acesta să îmbunătățească calitativ actul educațional. Scopul utilizării calculatorului trebuie să fie achiziționarea unor cunoș- tințe și formarea de deprinderi folosite de elev pentru adaptarea la cerințele societății. Introducerea orelor de informatică și TIC la toate profilurile și la toate treptele de învăță- mânt trebuie să fie o prioritate a învățământului actual. Se recomandă lucrul cu grupe mici de elevi în clase dotate cu calculatoare performante. Specializarea profesorii ar trebui să fie continuă, deoarece aceștia ar trebui posede pe lângă cunoștințele teoretice și practice corespunzătoare specializării studiate și abilități de utilizare a TIC, ca urmare utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor devine o prioritate pentru profesori și elevi..
Tehnologia informației și comunicării trebuie folosită în ideea de a modifica mo- dul de gândire și stilul de lucru al profesorilor, nu trebuie folosită ca un instrument pentru schimbarea personalității și posibilităților elevului. Utilizarea tehnologiei informației și comunicării oferă fiecărui elev posibilitatea atingerea celor mai înalte standarde curricu- lare posibile. Pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a obține cele mai bune rezultate nu se renunță la cretă, tablă și burete, la manual, la activitățile tradiționale
folosite la rezolvarea de probleme, ci trebuiesc folosite atât metodele clasice de predare,
învățare, evaluare cât și metodele moderne!
Avantajele folosirii tehnologiei informației și comunicării pentru cadrele didac- tice în actul educațional:
– creșterea timpului educațional concentrat pe interacțiunea proceselor de predare, învățare-evaluare;
– extensia spațiului temporal al profesorului ca timp de pregătire a activităților educaționale viitoare și pentru autodezvoltare și evoluție în carieră;
– valorificarea resurselor didactice ca expresie a diversității, calității, accesibili- tății proceselor educaționale orientate către performanțele elevilor;
– suport instrumental variat care susține procesele de implicare și participare în vederea stimulării alternativelor moderne de management al clasei de elevi;
– încurajarea studiului individual și a metodologiilor specifice de învățare prin
descoperire;
Avantajele cooperării :
– îi motivează pe elevi să obțină rezultate mai bune în cadrul echipei decât cele personale deoarece scopul este maximizarea învățării pentru toți membri grupului;
– fiecare membru al grupului este responsabil pentru a depune o de muncă de
calitate ;
lectual;
– elevii au grijă unul față de celălalt, oferindu-și reciproc sprijin personal și inte-
– ei își actualizează, învață și își folosesc deprinderile sociale pentru coordonarea
eforturile în îndeplinirea scopurilor;
– responsabilitatea conduceri grupul este acceptată de către toți membrii, grupul fiind astfel mai mult decât suma părților;
– performanțele școlare ale elevilor sunt mai bune decât cele obținute dacă ar
lucra individual;
– datorită varietății formelor de interacțiune apar sentimentelor de acceptare și
simpatie;
– se instaurează înțelegerea și armonia în cadrul grupului; Învățarea prin cooperare implică următoarele avantaje:
– se impune depășirea restricției autoimpuse de a interacționa cu copii cu fond cultural asemănător;
– apar idei mai multe și mai bune;
– copiii învață unul de la altul, nu doar de la profesor;
– încurajează contribuția personală;
– aprecierea diversității;
– elevul intră în contact cu alte opinii decât ale sale, acestea obligându-l să țina seama de ele;
– se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii;
– ajută elevul să accepte schimbarea și cooperarea pentru identificarea unor soluții la problemele cu care se confrunta el sau echipa sa;
– dezvoltarea socială, dobândirea competențelor sociale: respectul de sine, simțul identității și capacitatea de a rezista în condiții de stres și în situații de adversitate;
– dezvoltarea unor relații interpersonale mai bune: relații colegiale, solidaritate, grijă și devotament, sprijin personal;
– evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o funcție corectivă, ameliorativă.
– elevii pot profita de pe urma faptului că trebuie să își coordoneze interacțiunile,
explicându-și raționamentul și înțelegând modul celuilalt de a reacționa și argumenta.
– pot duce la un așa-numit conflict socio-cognitiv atunci când se confruntă cu infor- mații noi sau contradictorii venite de la parteneri.
– stimulează procesele cognitive deoarece fiecare trebuie să își susțină punctul său de vedere cu argumente, să-și pună de acord informațiile cu cele ale partenerilor, să învețe să se asculte reciproc și să evalueze soluțiile posibile la probleme.
– se dezvoltă spiritul competitiv.
– se realizează depășirea sentimentului de izolare, a cărui apariție este posibilă într- un mediu de învățare bazat pe tehnologie, și poate contribui la dezvoltarea aptitudinilor sociale de comunicare. s-a constatat că unii elevi mai puțini la discuțiile din clasă sunt mult mai activi la discuțiile on-line, dispărând factorii inhibitori.
– se constată o influență pozitivă a motivației elevilor în ceea ce privește autoefici- ența, conștientizarea scopului, învățării și evaluarea intrinsecă a sarcinilor de învățare. Factorii care generează aceste efecte sunt: impactul motivațional pozitiv al suportului dat de colegi în învățare, suportul dat de grup atunci când se confruntă cu dificultatea sarcinii, creșterea interesului elevilor față de materia subiect sau față de sarcina primită spre re- zolvare și necesitatea de a explica propriile cunoștințe și de a le expune judecății grupului.
bune.
– asigură un climat afectiv pozitiv care induce majorității elevilor rezultate mai
Evaluarea se realizează prin raportarea la progresul individual, dar are în
vedere atât participarea fiecărui elev la procesul elaborării în comun cât și rezultatul echipei. (http://www.ccdmures.ro/cmsmadesimple/pdf/velicu.pdf 24.06.2020)
Răspândirea foarte rapidă în activitățile educaționale denotă că avantajele teh- nologiei informaționale si a comunicației nu sunt de neglijat, fie acestea formale sau non
formale.
Instrumentele tehnologice definitorii pentru TIC sunt, în primul rând calcula- toarele și resursele folosite în comunicare dar și pentru a crea și a gestiona informații, adică, internetul. Tehnologia informației și comunicării poate fi catalogată ca un sistem de referință prin care pot fi înlesnite posibilitățile de dezvoltare legate de achizițiile și performanțele elevilor, competențele profesorilor, managementul sistemului de învăță- mânt. Instruirea asistată de calculator este expresia folosită pentru a descrie desfășurarea activităților educaționale în care sunt utilizate calculatoarele. În multe țări din Uniunea Europeană practica școlară impune deja utilizarea calculatoarelor (Sorin Cristea, 2019).
Utilizarea calculatorului în activitățile educaționale este o necesitate, un pas nor- mal în calea progresului, însă acesta atrage după sine o serie de avantaje și implicit, o serie de dezavantaje. Acest fapt arată o realitate în care oamenii sunt tot mai dependenți de tehnologie.
Avantajele folosirii calculatorului sunt multiple, în primul rând, calculatorul asigură învățarea prin joc. Multe produse educaționale transformă învățarea într-o activi- tate distractivă. Deoarece copiii învață cel mai ușor atunci când se joacă și deoarece copi- ilor le place să se joace pe computer, învățarea pe calculator poate fi soluția ideală.
Calculatorul facilitează înțelegerea noțiunilor noi, de care elevii se apropie mai greu. Acest lucru este posibil îndeosebi datorită faptului că acesta oferă atât suport vizual cât și suport auditiv în învățare și face posibilă interactivitatea.
Calculatorul folosit în învățare ajută la consolidarea informațiilor. Informația te- oretică nu este suficientă pentru învățare, iar elevul are nevoie de situații în care să aplice cunoștințele pe care le-a învățat.
Un alt avantaj pe care îl oferă învățarea prin intermediul calculatorului îl repre- zintă posibilitatea testării nivelului de cunoștințe la care a ajuns elevul. Rezultatele la test sunt furnizate în câteva secunde, de obicei însoțite de recomandări privind felul în care își poate îmbunătăți elevul performanța. Astfel, calculatorul te ajută să verifici dacă
elevul a înțeles cu adevărat noțiunile noi. Utilizarea calculatorului în clasă face posibile modelarea și simularea fenomenelor care nu pot fi observate în realitate. Elevul nu înțe- lege cum au loc reacțiile chimice sau nu își poate imagina cu ușurință cum se produce o erupție vulcanică? Computerul poate compensa cu succes dotarea insuficientă a labora- toarelor din școli și poate ușura înțelegerea proceselor sau fenomenelor care nu sunt evi- dente. (http://www.ccdph.ro/pdf/impactcursimssinaia.pdf 24.06.2020)
Calculatorul ajută în rezolvarea de probleme oferind feedback, iar atunci când elevul greșește, îi oferă indicii în rezolvarea acestora. Astfel, înțelege și învață cum să rezolve o varietate de modele de probleme.
Utilizarea calculatorului îl ajută pe elev să-și mărească viteza de reacție, să exer- seze procesele gândirii, să-și formeze un algoritm de învățare care să-i ajute să gân- dească logic în rezolvarea exercițiilor și problemelor.
”Sistemul informațional în societatea actuală, prin abudenta informațională are sarcina de a forma personalități care să poată distinge diferența dintre informația pretioasa si cea excedentară , de a alege doar ceea ce este esențial.
Cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat ești”, cât înveți pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce știi, pentru „a aplica” ceea ce ai acu- mulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să faci cu ceea ce ai învățat este dezideratul major al educației postmoderniste. (Vocila A., 2010)
II.4 DEZAVANTAJELE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE
Principalele dezavantaje ale învățării prin cooperare în cadrul orelor de TIC, a utilizării calculatorului în clasă sunt:
• este necesară dotarea clasei cu calculatoare;
• accentuarea dependenței de calculator, prin faptul că învățarea este mijlocită
de acesta.
• tendința elevilor de e folosi tehnologia pentru realizarea sarcinilor preluând
informațiile și folosindu-le fără a raționa valoarea acestora .
• dezinteresul față de sursele fizice de informare, față de lectură și modul clasic
de predare-învățare a unui conținut;
• impresia de dezinteres în a gândi, deoarece elevul obține informațiile cu ajutorul calculatorului acesta ne mai fiind solicitat să le descopere singur, să fie faptul că prin intermediul calculatorului informațiile doar i se dau elevului și că acesta nu mai este provocat să le descopere singur, să fie el însuși susținătorul procesului de învățare. Acesta dezavantaj depinde de abilitatea profesorului de a transforma această metodă într-un suc- ces sau într-un eșec. Material, predat elevului, poate fi învățat de către elev doar ca un conținut teoretic, frumos cosmetizat sau ca o sursă spre descoperirea de informații noi.
• elevii timizi sau cu deficiențe în comunicare nu se integrează întotdeauna
în echipă;
• există posibilitatea ca atunci când elevii sunt solicitați să coopereze cu alți
copii, ca rezultatele elevi să scadă;
• unii copii reușesc să domine grupul;
• acordând o atenție sporită relațiilor din cadrul grupului se poate pierde din atenție obiectivul învățării;
• pentru crearea deprinderilor de lucru este necesară o perioadă de timp,
deoarece cooperare și colaborarea nu se produc deodată;
• există posibilitatea ca în timpul actului educațional, in clasă să se producă
un un fundal sonor;
• pentru crearea condițiilor de învățare prin cooperare elevii și profesorii trebuie să depună un efort suplimentar;
II.5 STRATEGII DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE
“Învățarea prin cooperare este o strategie psiho-pedagogică derivată din și asociată în bună măsură curentului psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită și cu teoriile psihologice socio-constructive și cele socio-culturale, fiind considerată un instru-
ment important pentru promovarea motivației de învățare”
(Eggen și Kauchak,1992).
Utilitatea strategiei este evidentă în dezvoltarea gândirii critice, dar mai ales în dezvoltarea deprinderilor elevilor, îndeosebi emoționale și cognitive.
Abordarea învățării prin cooperare implică respectarea simultană a unui grup de
cerințe:
– alcătuirea eterogenă, variată a grupurilor din 5 – 7 elevi;
– Activitățile se desfășoară într-o ordine logică, metodică;
– rezultatele obținute de grupuri sunt urmărite de către profesor iar atunci
când se impune, acesta intervine și eventual poate crește dificultatea sarcinii, urmând ca în final să evalueze învățarea;
– răspunderea este personală dar și de grup;
– cadrul și ambianța clasei.
Această metodă aplicabilă grupurilor mici de elevii, are ca obiectiv îmbunătăți-
rea performanțele personale dar și a celorlalți membrii ai grupului.
Pentru a învățarea prin cooperare elevii trebuie să lucreze, pentru a găsi o soluție pentru problema de rezolvat, pentru a cerceta o temă nouă sau a găsi idei noi, combinații noi, sau chiar creații inovative autentice. Învățarea prin cooperare are rezultate deosebite aplicată la lecțiile de recapitulare, fixare sau consolidare, pe parcursul unei ore sau sec-
vențial.
Elevii sunt unii lângă alții ajutându-se, învățându-se unii pe alții, împărtășind-și ideile, și bineînțeles explicând ceea ce au învățat celorlalți membri ai echipei, discutând toate elementele temei propuse și pentru care trebuie să găsească o soluție.
Fiecare membru al grupului trebuie să fie încredințat că poate conduce grupului, și să sincronizeze comunicarea, stabilind o atmosferă de încredere, luând decizii, și să fie motivați să acționeze justificat în conformitate cu solicitările cadrului didactic.
Cadrul didactic și elevii amenajează mobilierul din clasă și grupează câte patru elevii,astfel încât acestia să stea pe ambele laturi ale băncii, precizând regula după care se face gruparea, care pot fi după gen, sau după prietenii sau după abilitățile elevilor într- un anumit domeniu. După momentul organizatoric se stabilesc regulile după care se des- fășoară sarcina de lucru:
• fiecare vorbește pe rând,
• nu se critică persoana ci ideea acesteia,
• nu se acaparează dialogul
• sarcina și obiectivele se rezolvă în echipă,
• timpul în care elevii vor rezolva sarcinile.
Cadrul didactic care organizează actul educațional folosind învățarea prin coo-
perare trebuie să dețină următoarele calități:
– de ai determina pe elevi să-și dorească implicarea în activitatea respectivă;
– de a se transpune în situațiile pe care le parcurg elevii și de a empatiza cu
aceștia;
– de a răspunde jocului din cadrul activității prin joc;
– de a organiza clasa în grupe de lucru;
– de a crea conexiuni inter-relaționale pentru realizarea comunicării cu și între
elevi, pentru a-și dezvolta deprinderile sociale necesare adaptării colective.
Învățarea prin cooperare este o strategie de învățare care pe lângă faptul că de- termină creșterea devotamentului față de grup, determină o interdependență pozitivă între membrii grupului.
II.5.1. METODA MOZAICULUI
Promotorul metodei Elliot Aronson (Aronson și Patnoe, 2001) o clasifică între metodele de învățare prin cooperare ce reușește să diminueze posibile conflicte rasiale și să crească stima de sine a elevilor și entuziasmul referitor la învățare. Myers (2002) spune că Aronson a experimentat tehnica mozaicului în clasele elementare din Texas și Califor-
nia.
Fiind o metodă de învățare prin colaborare și cooperare, fiecare membru al gru- pului are o sarcină prin care trebuie să se distingă, iar apoi după îndeplinirea acesteia are responsabilitatea de a transmite informațiile și celorlalți membrii ai grupului colegilor.
1. Pregătirea materialului de studiu.
Cadrul didactic alege tema care urmează pentru studiu și împarte în 4 sau 5 subteme, apoi dacă este necesar pentru fiecare subtemă elementele principale pe care elevii ar tre- bui să le studieze. Elementele subtemelor pot fi formulate sub unor texte eliptice care vor fi completate de elev după studierea materialului sau sub formă de întrebări.
Cadrul didactic redactează o fișă – expert în care se regăsesc subtemele propuse și
transmite fiecărui grup.
2. Organizarea grupelor de învățare.
Fiecare grupă este formată din 4 sau 5 elevi, în funcție de câți elevi sunt în clasă.
Fiecare membru al echipei primește o subtemă notată de la 1 la 5 și are ca sarcină de lucru să să studieze subtema primită. În acest fel el devine expert în subtema primită. De exemplu, elevii care au subtema numărul 1 din toate echipele formate, vor studia subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia subtema cu numărul doi, cei cu nu- mărul 3, subtema cu numărul 3, și așa mai departe.
Faza independentă: Studiul subtemei primite se face independent și se poate rea- liza în clasă sau ca o temă pentru acasă, stabilită de cadrul didactic în momentul organi- zării grupelor de învățare.
3. Construirea grupurilor de experți
După ce fiecare expert a terminat sarcina de lucru, se reunesc pe aceleași subteme formând grupuri de experți pe subtema respectivă, dezbătând subtema împreună.
Etapa discuțiilor în grupul de experți: Fiecare membru al grupului prezintă un raport legat de ceea ce a studiat. Fiecare expert prezintă datele și materialele folosite la care va adăuga și datele transmise de ceilalți experți pe aceeași subtemă, dar și moda- litatea prin care acestea vor fi transmise membrilor echipei inițiale, deoarece fiecare elev face parte dintr-un grup de experți și dintr-o echipă de învățare.
Obiectivul grupului de experți este să înțeleagă și să rețină informațiile descope- rite de experți pentru a le preda într-o formă mai atractivă, eficientă, colegilor din echipa
inițială.
Pentru ca studiul individual să se realizeze în condiții optime grupurilor de ex-
perți se vor organiza în clasă în locuri diferite, pentru a evita deranjul.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare
Fiecare expert se reîntoarce la grupa lui și transmite într-un mod cât mai atractiv cunoștințele dobândite. Modul în care acestea sunt transmise colegilor din grupă trebuie să fie scurt și concis, putând folosi în prezentare diverse materiale, imagini sau fotografii.
Fiecare membru este activ în discuție, punând întrebări și alcătuindu-și un plan
de idei.
5. Evaluarea
După reîntregirea echipei inițiale elevii arată ce au învățat, prezentând întregii
clase rezultatele obținute. Cadrul didactic pentru a observa feedback-ului activității,
poate pune elevilor întrebări, aceștia răspunzând fără ajutorul echipei sau le poate oferi o fișă de evaluare pe care aceștia trebuie să o completeze.
La clasa a V-a, în cadrul unității de învățare: Mijloace moderne de comunicare –
Internetul, cu tema: Securitate în internet, se poate aplica această metodă astfel:
• se solicită elevilor să se grupeze în perechi de câte doi elevi;
• se distribuie fisele de lucru care conțin un rebus (fișa de lucru) și se solicită discutarea și rezolvarea rebusului;
• după rezolvare, se solicită gruparea elevilor câte patru și verificarea rezol-
vării;
• se verifică corectitudinea completării împreună cu profesorul; Proiectul didactic este prezentat în Anexa 3.
Metoda Mozaicului este o metodă formativă formativă, în elevii trebuie să fie
activi și să asculte ceea ce prezintă colegii lor dar să și prezinte ceea ce au învățat, dez- voltându-și capacitățile de cooperare, ascultare și vorbire dar mai ales de gândire creativă și de rezolvare de probleme, cooperând pentru realizare sarcinile și căutând soluția optimă pentru a transmite ceea ce au studiat.
Această metodă îi învață pe elevi să se informeze din diferite surse, să coopereze și să-și evalueze propriile capacități, să-și stăpânească emoțiile și să capete încredere în abilitățile și calitățile proprii.
Principalele avantaje ale utilizări metodei mozaicului sunt următoarele:
• dezvoltarea calităților psihosociale;
• dezvoltarea capacităților legate de comunicare;
• participarea activă;
• implicarea elevilor în îndeplinirea rolurilor;
• analiza și compararea modului de a învăța;
• dezvoltarea ascultării active;
• formarea și dezvoltarea gândirii critice și a bazei motivaționale a învățării;
• formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a capacități reflective;
• încrederea în forțele proprii;
• dezvoltarea responsabilității individuale etc.
În absența monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să apară anumite
dezavantaje cum ar fi:
• tratarea superficială a materialului de studiu;
• înțelegerea și asimilarea eronată a unor cunoștințe, informații, etc.;
• apariția unor dispute sau neînțelegeri între membrii grupurilor;
• actul educațional să se desfășoare într-o aparentă dezordine etc.
II.5.2. METODA SCHIMBĂRII PERECHII
Această metodă, a schimbării perechii are ca fundament munca în perechi. În acest sens, elevii se împart în două grupe cu același număr de participanți, formând două cercuri concentrice, așezându-se astfel încât să fie față în față.
Prin aplicarea metodei se urmărește stimularea comunicării și rezolvarea de pro-
bleme prin lucrul în pereche.
Cadrul didactic dă o sarcină de lucru sau pune o întrebare. Se discută pe perechi stabilind apoi ideile. Se rotește de obicei, cercul din exterior astfel încât să se schimbe partenerii între ei.
Elevii au șansa de a forma o pereche cu fiecare coleg din clasă, implicându-se în
activitate și aducându-și contribuția la îndeplinirea sarcinii de lucru.
Etapele metodei sunt următoarele:
1. Organizarea clasei în două grupe egale
Elevii sunt așezați astfel încât fiecare să ocupe un scaun, în funcție de preferința fiecăruia, sau împărțiți prin diferite modalități, fiecare având un partener față în față. În cazul în care în clasă numărul de elevi este impar, se poate alătura și cadrul didactic la activitate.
2. Prezentarea și explicarea problemei
În această etapă profesorul prezintă tema sau temele care urmează a fi studiate, problemele de rezolvat și importanța acesteia.
3. Etapa de lucru în perechi
Pentru câteva minute elevii lucrează așezați în perechi. Atunci când sunt anun- țați, cercul exterior se rotește astfel încât toți elevii își vor schimba partenerii, formând o nouă pereche. Rotirea se repetă până când se formează perechile inițiale sau se termină sarcinile sau întrebările.
4. Analizei ideilor și elaborarea concluziilor
În această etapă elevii se se analizează ideile fiecărei perechi. Profesorul reali-
zează împreună cu elevii un plan sau o schiță a concluziilor obținute.
Avantajele metodei sunt prezentate mai jos:
• Încurajează participarea elevilor la activitate;
• Fiecare elevii are șansa să lucreze cu fiecare elev din clasă;
• Stimulează cooperarea în echipă, capacitatea de înțelegerea a opiniei și de a fi
tolerant;
• Poate fi aplicată chiar la orice vârstă și adaptată oricărui domeniu de activitate;
• Dezvoltă gândirea și operațiile ei;
• Dezvoltă inteligențele multiple;
Metoda schimbării perechii, după cum se numește se desfășoară pe perechi iar
un exemplu de aplicare în cadrul orelor de Informatică și TIC, la clasa a V-a este lecția
”Dispozitive periferice” unde se urmărește recunoașterea și denumirea dispozitivelor pe-
riferice, dar și deprinderea de a lucra în perechi prin cooperare.
Pentru desfășurarea lecției sunt necesare imagini cu dispozitive periferice pre- zentate în Anexa 1. Elevii sunt grupați în două grupe formând două cercuri concentrice. Elevii stau față în față, în perechi, fiecare având în mână o imagine cu un dispozitiv peri-
feric.
Sarcina de lucru decurge astfel:
Cei doi copii, din fiecare pereche, fac schimb de dispozitive și rostesc pe rând: – “Dispo- zitivul meu pentru tine este…. și este un dispozitiv de…… / iar al meu pentru tine este…. și este un dispozitiv de……”, denumind dispozitivul și tipul primit în “dar”.
Se dă semnalul de începere a jocului, iar după ce fiecare a recunoscut și a denu- mit “darul” primit, schimbă perechea. Fiecare elev din cercul exterior se deplasează pen- tru a schimba partenerii, formând o nouă pereche. Schimbarea se repetă până când se ajunge perechile inițiale.
Pentru a prezenta rezultatele și formularea concluziilor copiii se organizează în semicerc și se analizează modul în care au recunoscut dispozitivele și cum au relaționat în cadrul activității în perechi. (Imagini cu dispozitivele periferice utilizate sunt prezen- tate în Anexa 1).
Învățarea prin cooperare și colaborare are rezultate pozitive prin folosirea jocu- lui didactic ca metodă de stimulare, de dezvoltare a creativității și aprofundare a
cunoștințelor. Jocul didactic constituie o modalitate extraordinară de a-i determina pe elevi de a lua parte într-o formă activă la procesul de învățare.
Avantajele metodei schimbării perechii sunt:
– încurajează participarea elevilor în cadrul activității, fiind o metodă interactivă;
– fiecare elev are posibilitatea de a activa cu fiecare membru al colectivului;
– încurajează cooperarea în echipă, toleranța, și înțelegerea față de celuilalt;
– este ușor de aplicat și adaptabilă oricărei discipline de învățământ;
– dezvoltă capacitatea de a analiză a problemelor și inteligența interpersonală.
II.5.3. METODA STAR BURSTING
Star Bursting-ul sau explozia stelară este o metodă organizată în grup, de dezvoltare a creativității. Pornește din mijlocul noțiunii și se dispersează în afară, pe baza unor întrebări, asemănător cu o explozie stelară. Obiectivul metodei este obținerea a cât mai multe întrebări și astfel încât să existe cât mai multe legături între concepte, fiind o modalitate de impulsionare a aspectului creator individual și de grup.
Metoda se organizează în grup, permițând participarea tuturor elevilor, provo- cându-i să răspundă la întrebări cu întrebări. Modul de producere este simplu. Se dese- nează pe o coală de hârtie o stea, în mijlocul acesteia se scrie ideea sau tema . Pornind
de la tema dată, se scriu cât mai multe întrebări legate între ele, care să ducă la altele din
ce în ce mai complexe, sporind efortul de concentrare al elevului.
Figura II.V.1- Reprezentarea spațială a organizării metodei Starburtsting
Întrebările pot fi de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? Cum?
Întrebările inițiale generează altele, care la rândul lor cer și o mai mare focusare. Scopul acestei metodei este de a realiza cât mai multe legături între concepte pe baza unui număr cât mai mare de întrebări, stimulând astfel creativitatea individuală și de grup.
Metoda Starbursting fiind bazată pe participarea de grupuri, facilitează partici- parea întregului colectiv, stimulând alcătuirea de întrebări pe baza altor întrebări, asemă- nătoare dezvoltării construcției de idei pe idei a brainstormingului.
„Explozia stelară” presupune câteva etape:
propunerea unui subiect;
organizarea elevilor în grupuri după preferință;
lucrul în echipă pentru formularea întrebărilor(cât mai multe și mai diverse);
citirea întrebărilor;
aprecierea celor mai interesante întrebări;
dacă timpul permite, emiterea de răspunsuri la unele întrebări.
Metoda Starbursting se poate aplica ușor oricărei categorii de vârste și în orice domeniu. Nu presupune costuri ridicate și nici multe explicații detaliate. Elevii intră re- pede în joc, acesta fiind relaxant pe de-o parte dar și o sursă de noi achiziții intelectuale pe de altă parte.
Anexa 4 prezintă un proiect didactic unde s-a aplicat această metodă. Această metodă prezintă următoarele avantaje:
• este o metodă didactică de învățare plăcută și relaxantă;
• impulsionează creativitatea individuală;
• impulsionează creativitatea de grup;
• este o metoda care poate fi aplicată ușor;
• crește spiritul de cooperare ;
• creează posibilitatea transmiterii ideilor;
• sporește spontaneitatea și creativitatea;
• dezvoltă abilitățile de lucru în echipă;
• stimulează fiecare elev să participe la discuție;
• este o metodă ușor de înțeles.
Totuși, această metodă prezintă și câteva dezavantajele:
• timpul pentru aplicare acesteia este destul de îndelungat;
• unii elevi nu se implică.
II.5.4. TURUL GALERIEI
Turul galeriei are la bază colaborarea și cooperarea dintre elevi, deci este o metodă interactivă în care elevii trebuie să găsească soluții în rezolvarea unor probleme, evaluarea fiind interactivă și directă a materialelor create de grupurile de elevi.
În desfășurarea acestei metode se recomandă respectarea următoarelor etape :
1. Organizarea grupurilor
– din colectivul clasei se realizează grupuri de câte 4-5 membri;
– fiecare grup primește foi de flipchart și creioane colorate sau markere.
2. Descrierea sarcinilor de lucru
– profesorul prezintă elevilor sarcina pe care trebuie să o rezolve, precizând că aceasta trebuie scrisă pe foile de flipchart;
– se stabilește cine din membrii fiecărui grupul va avea rolul de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor
– elevii conlucrează pentru realizarea sarcinii propuse;
– soluțiile se scriu pe foaia de flipchart.
4. Expunerea produselor
– grupurile își prezintă produsul, ca și cum ar prezenta o pictură într-o galerie de artă;
– fiecare „ghid” se va plasa unde este prezentată foaia grupului.
5. „Turul galeriei”
– membrii grupurilor vor examina și compara fiecare produs în momentul „vizitării”, adresând întrebări ghidului. Pot de asemenea face comentarii, și propune alte soluții față de cele scrise pe foia de flipchart.
6. Evaluarea rezultatelor
– se face o reexaminarea propriile produse de către fiecare grup, comparând rezultatele cu celelalte grupe ținând cont și de comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele metodei "Turul galeriei" sunt prezentate mai jos:
– dezvoltarea deprinderilor de ascultare activă;
– dezvoltarea capacității de concentrare;
– dezvoltarea gândirii critice;
– stimularea și dezvoltarea creativității;
– dezvoltarea competențelor de relaționare;
– creșterea toleranței față de colegi;
– dezvoltarea competențelor emoționale;
– dezvoltarea competențelor de comunicare;
– promovarea învățării active;
– participarea activă a tuturor elevilor prin implicarea acestora în realizarea sarcinilor;
– stimularea inter-cunoașterii și autocunoașterii;
– formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
– dezvoltarea competențelor de evaluare;
– dezvoltarea competențelor de autoevaluare;
Dezavantajele acestei metode pot fi următoarele:
– tendința de supunere, de a fi de acord cu opinia grupului;
– tendința de controlare prin autoritate a grupului arătată de elevii numiți în lideri;
– izolarea sau autoizolarea elevilor care au alte opinii;
– non-implicarea unor elevi;
– aparentă dezordine;
– apariția unor divergențe între elevi;
– crearea unei „gândiri de grup” .
La disciplina Informatică și TIC, metoda Turului Galeriei se aplică cu succes lecției: Tipuri de dispozitive. Obiectivul principal al lecției îl constituie identificarea dis- pozitivelor periferice și a categoriei din care acestea fac parte. În acest sens, la clasa a V- a, formată din 19 elevi, se împarte clasa în patru grupe de câte cinci elevi (ultimul grup fiind alcătuit din 4 elevi). În fiecare grup să precizează cine va fi ghidul, acesta extrăgând un jeton pe care este scrisă categoria dispozitivului periferic din care face parte: intrare, ieșire, intrare-ieșire sau stocare a datelor. Se explică elevilor sarcina de lucru aceasta con- stând trecerea pe flipchart a dispozitivelor cunoscute din categoria respectivă. Elevii dis- cută în grup despre tipurile de dispozitive, după care scrie pe coala de flipchart informa-
țiile.
Fiecare echipă va prezenta lucrarea, iar ghidul acesteia va rămâne lângă ea, cei- lalți membrii ai grupurilor se deplasează și urmăresc lucrările expuse, adresând întrebări ghidului legate de conținutul lucrărilor, notând pe flipchart eventuale comentarii.
Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor se realizează prin reexaminarea de către componenții fiecărui grup a lucrărilor și citesc observațiile colegilor scrise în partea infe- rioară a flipchart-ului.
II.5.5. METODA PHILIPS 6/6
Profesorul Donald J. Philips, de la Universitatea din Michigan este cel a elaborat și testat această metodă, similară cu brainstorming-ului, și care îi poartă numele. Această metodă se caracterizează prin faptul că 6 participanți sunt limitați sa vorbească 6 minute, cu scopul de a intensifica producția creativă.
Etapele acestei metodei sunt următoarele:
1. Alcătuirea grupurilor de câte 6 membri, din care patru sunt membri, unul secretar și unul conducător de grup sau liderul grupului. Secretarul din fiecare grup are scrie ideile colegilor, iar conducătorul de grup dirijează discuția în cadrul grupului și ulterior prezintă concluziile la care s-au ajuns în cadrul grupului.
2. Prezentarea temei/problemei de dezbătut, fiecărui grup și precizarea impor-
tanței acesteia.
3. Desfășurarea dezbaterilor pe baza temei, în cadrul fiecărui grup, timp de șase minute. Discuțiile pot fi libere, fiecare elev poate sugera un răspuns iar la sfârșit rămân ideile considerate mai importante. Dezbaterile pot fi progresive, fiecare participant pre- zentând o variantă sau o soluție care va fi analizată, trecându-se ulterior la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate. Liderii fiecărui grup prezintă ideile sau rezol-
vările predându-le în scris profesorului.
5. Dezbaterea colectivă reprezintă decizia colectivă sau soluția finală, pe baza organizării rezolvărilor pe tablă.
6. Încheierea discuției se face de către profesor prin prezentarea concluziilor legate de desfășurarea activității și eficienței eforturilor depuse. Această metoda întărește legăturile grupului și provoacă elevii în autoevaluare, colaborarea și cooperarea din echi- pă se îmbină cu concursul dintre grupuri.
Alte avantaje notabile sunt:
• Implicarea membrilor clasei în analizarea și rezolvarea unei sarcini;
• Fiecare elev are oportunitatea sa-și valorifice potențialul;
• Prezentarea și susținerea ideilor și a personale.
Cel mai mare dezavantaj al metodei apare în momentul în care numărul elevilor
nu este multiplu de șase sau nu se poate respecta limita de timp impusă.
II.5.6. METODA PROIECTULUI
”Proiectele oferă situații autentice, din viața reală, pentru contextualizarea ac- tivităților de învățare și încorporarea capacităților de gândire de nivel superior cu pri- vire la ideile importante. Ideea învățării prin proiect a apărut în prima jumătate a seco- lului al XX-lea, atât în Europa cât și în America, cunoscut sub denumirea de școală
„nouă”, „modernă”, „fără pereți”, de „activat moment” sau „educație progresivă”. Unii pedagogi consideră apariția proiectului în sistemul educativ drept o „revoluție co- pernicană”, care centrează tot demersul didactic pe elev, cu motivațiile și cu propriul lor mod de a acționa. Cu alte cuvinte, se trecea de la teaching (predare), la learning (în- vățare). Proiectul reprezintă un plan sau intenție de a întreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru (DEX). Proiectul educativ este o metodă activ-participativă, este un produs al imaginației elevilor, care presupune transferul de cunoștințe, deprinderi, ca- pacități, facilitând abordări interdisciplinare precum și consolidarea abilităților sociale ale elevului.” (https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-mo- derne-cartea-final-do-cx.pdf, 27.06.2020)
”Proiectul este una dintre metodele de predare standard ( Apel & Knoll, în presă ). În general, este considerat un mijloc prin care studenții pot (a) dezvolta indepen- dența și responsabilitatea și (b) practicarea modurilor de comportament social și demo- cratic. Metoda proiectului este un produs autentic al mișcării americane de educație pro- gresivă. A fost descris în detaliu și delimitat definitiv pentru prima dată de William Heard Kilpatrick în eseul său, „Metoda proiectului”, devenit cunoscut la nivel mondial ( Church
& Sedlak, 1976 ; Cremin, 1961 ; Kilpatrick, 1918 ; Röhrs, 1977 ).
În anii '70, a cunoscut o renaștere remarcabilă, mai ales în Europa de Nord și Centrală. Multe mișcări actuale ale reformei educaționale – mișcarea școlară cuprinză- toare, mișcarea pentru educația comunitară, curriculum-ul deschis și învățarea practică – fac referire la metoda proiectului în ceea ce privește implementarea programelor lor. Ace- lași lucru este valabil și în SUA, cu numeroase abordări pentru reamenajarea educa- ției. Ori de câte ori conceptele constructiviste, învățarea bazată pe anchetă, rezolvarea problemelor și design sunt discutate în educația profesională și industrială, precum și în alte domenii ale educației americane, „proiectul” este considerat a fi una dintre cele mai bune și mai potrivite metode de predare.” (https://scholar.lib.vt.edu/ejour- nals/JITE/v34n3/Knoll.html , 27.06.2020)
Metoda Proiectului este o metodă de învățare centrat pe elev. Ea are rolul de a dezvolta cunoștințele și capacitățile din domeniul informatic prin atribuirea sarcinilor de lucru care folosesc ca metode de dobândire de cunoștințe aplicând investigația și demon- strațiile pentru a obține rezultate și performanțe. Metoda proiectului face legătura între standardele de performanță și capacitățile cognitive ale elevilor și situații concrete din viața reală. Activitățile educaționale care folosesc această includ strategii variate de in- struire, care au scopul de a implica elevii fără a ține cont de stilul lor de învățare. Disci- plinele informatice, au rolul de a direcționa elevii spre dezvoltarea de proiecte, ca o fina- litate a procesului educațional. Tehnologia este folosită pentru a susține învățarea și ar- gumentarea în realizarea scopului propus.
Obiectivele operaționale ale proiectului sunt clare, ele fiind în conformitate cu normele de performanță și se focusează pe ce trebuie să cunoască elevii în urma activită- ților de învățare. Profesorul concentrându-se pe obiectivele operaționale, stabilește mo- dalitățile prin care elevii trebuie să demonstreze ce au învățat organizând activitățile și procesul de instruire. Rezultatul produselor elevilor apare în urma activităților și a per- formanțelor legate de modul în care au fost îndeplinite sarcinile, prezentarea acestora de- monstrând că obiectivele propuse și standardele de performanță au fost înțelese.
Introducerea unei unități de învățare cu ajutorul pe un proiect se poate realiza cu ajutorul unor întrebări, exprimând idei importante, cu un caracter transdisciplinar.
În acest mod, elevii sunt solicitați să cerceteze în detaliu subiectul folosindu-se de întrebărilor de conținut, concentrându-se pe obiectivele operaționale. Întrebările cheie ale curriculumului se împart în:
• esențiale,
• caracteristice unităților de învățare și
• conținuturilor.
Aceste întrebări au un caracter general sunt deschise și abordează idei importante pe care oamenii doresc să le înțeleagă și care depășesc granița unei discipline ajutând elevii să vadă conexiunea dintre subiecte. Ele sunt legate de proiect și mijlocesc investi- gațiile, ajutând la înțelegerea elevilor a conceptelor constituite ca principale în cadrul proiectului. Caracter lor este mai mult faptic .
Proiectele sunt importante în viața, asigurând un context pentru acumularea de
noi cunoștințe, pentru învățare.
Elevii pot controla finalitatea produselor, precum și personalizarea acestora. Ei pot depăși bariera sălii de clasă cooperând prin intermediul email-ului sau al rețelelor de
socializare sau al siturilor prezentând cu ajutorul instrumentelor multimedia rezultatele învățării. Proiectul sprijină dezvoltarea capacităților legate de cunoaștere, colaborarea și analiza datelor sau evaluarea informațiilor. Pe parcursul desfășurării acestuia, întrebările cheie ale curriculumului îi determină pe elevi, îi solicită și provoacă să gândească și să găsească legătura cu elementele importante care sunt esențiale în lumea reală.
Realizarea proiectelor solicită profesorul să organizeze următoarele activități:
• Precizarea titlului: cadrul didactic decide tema proiectului sau poate permite
stabilirea acestuia de către elevi.
• Organizarea grupelor: se poate opta pentru crearea grupelor după preferin- țele elevilor sau pot fi create după anumite reguli de către profesor .
• Timpului de lucru: cadrul didactic apreciază timpul alocat pentru realizarea proiectului luând în calcul și timpul necesar pentru prezentarea și evaluarea acestora.
• Stabilirea obiectivelor și a competențelor vizate.
• Îndrumarea activității: profesorul coordonează elevii cu privire la sarcinile fiecăruia de lucru, dând indicații la părțile din proiect unde aceștia au dificultăți în solu- ționare, indicând o bibliografie suplimentară.
• Evaluarea: criteriile după care se face evaluarea sunt stabilite și prezentate de către cadrul didactic.
Învățarea prin intermediul metodei proiectului devine un model de instruire im- plicând elevii în rezolvarea sau soluționarea unor probleme atractive.
Oportunitățile de învățare sunt semnificativ diferite din punct de vedere al ariei tematice sau a scopului, acestea putând fi aplicate la mai multe niveluri de studiu. Acestea solicită elevii în luarea deciziilor, activități de investigare și documentare, mai ales în timpul desfășurării se dezvoltă competențe care duc la dezvoltarea capacității de cola- borare, de luare a inițiativei dar și de a comunica eficient.
La disciplinele informatice pot fi dezvoltate următoarele categorii de proiecte:
• Complemente în informatică (extensii la teme studiate în clasă)
• Web design
• Probleme interdisciplinare
• Jocuri educaționale
• Aplicații și softuri educaționale
La disciplina TIC și Informatică, această metodă se poate aplica cu ușurință la toate clasele.
Avantajele metodei proiectului sunt:
– este o modalitate unică prin care elevii se simt motivați să se reprezintă unica modalitate prin care elevii pot fi motivați să învețe.
– elevilor au posibilitatea de ași urmări interesele și întrebările luând decizii prin care vor soluționa sau găsi răspunsuri la problemele respective.
– elevii au autonomie în realizarea proiectului personal cât și cel al clasei.
– tratării interculturale a conținuturilor.
– sprijină integrarea teoriei cu practica (Musata Dacia Bocos, Dana Jucan, 2019).
– elevii pot aplica si integra conținuturile disciplinelor în momente specifice de ac-
țiune, de izolare sau artificiale.
– învățarea devine un fapt relevant si foarte util pentru elevi, stabilind legături și conexiuni cu cei din afara clasei sau a școlii, discutând și analizând diverse subiecte și teme de interes.
Metoda Proiectului prezintă următoarele avantaje:
Sprijină și încurajează spiritul investigativ și cel al gândirii superioare (Thomas,
1998);
Creșterea încrederii personale, a participării active la activități și atenuarea atitu-
dinii legate de învățare (Thomas, 2000);
Cunoștințele educaționale dobândite sunt cel puțin mai bune decât cele obținute prin alte metode, elevii asumându-si o răspundere mai mare legată de studiu personal în cadrul acestei metode decât în cadrul activităților tradiționale (Boaler, 1999; SRI, 2000)
Formarea unor competențe complexe, la nivel superior, de rezolvare de probleme, de comunicare și colaborare.
Accesul la o gamă mai largă de oportunități de învățare în clasă, constituind o
strategie de implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale (Railsback, 2002).
Metoda proiectului prezintă următoarele dezavantaje:
dacă timpul alocat realizării proiectului este prea mare sau tema nu este intere-
santă, elevii își pot pierde concentrarea.
elevii nu se pot încadra în timpul alocat realizării proiectului.
realizarea proiectului poate fi întreruptă prin apariția unor obstacole din lumea
reală.
Este nevoie de timp special pentru organizarea și desfășurarea proiectului.
II.5.7. METODA CHIORCHINELUI
Metoda ciorchinelui este o metodă didactică, prin intermediul căreia elevii pot evidenția conexiunea dintre idei, sensurile acestora și relevarea unor asociații noi. Poate fi utilizată în grup sau individual.
Este o metodă atractivă utilizată pentru păstrarea informației dintr-un conținut, precum și pentru observarea și analizarea unei imagini.
Utilizabilitatea tehnologiei informației și comunicării are ca fundament proiec- tarea tehnologiei către nevoile și avantajele utilizatorului, fiind centrată pe om. Obținerea tehnologiei comprehensibile și utilizabile este unul din cele mai importante scopuri ale ergonomiei cognitive. Conexiunea om-calculator este veridică dacă sunt îndeplinite ur- mătoarele condiții în care utilizarea ei permite efectuarea rapidă de acțiuni complexe, este ușor de învățat, eficientă, flexibilă și consistentă.
Proiectarea interfețelor practicabile, prietenoase și individualizate solicită impu-
nerea unor principii competente cognitive:
• coerenței, consistenței și logicii,
• conexiunii inverse (feedback-ului),
• conciziunii,
• caracterul inseparabil al componentelor interfeței,
• asigurării unei economii cognitive,
• furnizări de informații utilizatorului despre scopul înțelegerii stării curente și determinarea situațiilor neoportune.
Pe o planșă sau pe tablă se desenează un cerc, iar în mijlocul acestuia se scrie un cuvânt, reprezentativ pentru subiect. Elevii încep să formuleze idei, formând „ramuri” desenate sub formă de cercuri pe lateral, eventual mai mici conectate prin linii de temă. În același mod se pot conecta alte idei sub formă de cercuri, ca niște ’’sateliți”. Tema poate avea foarte multe ramuri, iar o ramură la rândul ei numeroși sateliți.
Metoda ciorchinelui este o metodă utilă, conversativă, ușor de folosit în actul
educațional la disciplina TIC.
Etape ale aplicării metodei:
• în mijlocul tablei se scrie un cuvânt reprezentativ pentru tema aleasă;
• elevii scriu cuvinte sau sintagme referitoare la tema dată;
• se trasează unele corespondențe (linii) de la termenul sau propoziția de bază la
cuvintele sau sintagmele noi, stabilindu-se legături între acestea;
• ideile pot fi scrise până la expirarea timpului stabilit.
Premergător etapelor metodei în grupuri mici se poate face o sesiune de brain- storming (sau în perechi), astfel se îmbogățesc și se recapitulează cunoștințele.
Rezultatele obținute de grupuri se transmit profesorului care la tablă sub forma unui ciorchine le notează fără a adăuga comentarii sau judeca. La sfârșitul lecției, dacă este necesar ciorchinele se poate reorganiza folosindu-se idei sau schițe supraordonate descoperite de elevi.
Metoda ciorchinelui aplicată la disciplina TIC, în cadrul unității de învățare
„Excel–program de calcul tabelar” poate porni de la următoarele întrebări adresate de
către cadrul didactic elevilor:
1. Care este denumirea fișierele Excel?
2. Ce extensie au registrele de calcul?
3. Ce cuprinde un registru de calcul?
4. O foaie de lucru are pe orizontală ……….. și pe verticală ……………
5. Celula este intersecția unui …………. cu o …………………
6. Aplicația Excel se folosește și pentru crearea: ……………………………..
7. Aplicația Excel face parte din pachetul ………………………
Figura II.V.2 – Metoda Ciorchinelui
La acest ciorchine se poate adăuga un altul având subiectul central „Operații în foile de calcul”. Această metodă permite sintetizarea informației și evaluarea cunoștințe- lor. O altă aplicabilitate a acestor ciorchini este de a identifica asemănările și diferențele dintre aplicațiile MS Excel și MS, puse în evidență printr-o diagramă Venn.
Avantajele metodei sunt:
– încurajează tuturor elevilor din clasă;
– metoda poate fi aplicată atât la predare cât si la evaluarea unei unități de învățare, apelându-se la cunoștințele elevilor;
– încurajează legăturile dintre idei;
– evidențiază modul personal de a înțelegere a unei teme;
– creează conexiuni noi între idei și descoperă noi sensuri ale ideilor;
– găsește noi căi de legătură spre propriile cunoștințe. Dezavantajele metodei sunt:
– explicarea lecției de către profesor necesită mai puțin timp decât pentru pregătirea
temelor;
– impulsul este mai accentuat doar în cazul elevilor cu rezultate bune și foarte bune.
– poate deveni ineficientă când echipele nu sunt aproximativ egale numeric și valoric sau conținuturile de învățare nu sunt accesibile vârstei elevilor.
II.5.8. METODA INTERVIULUI ÎN TREI TREPTE
În cadrul metodei Interviului în trei trepte elevii se intervievează reciproc pe o anumită temă. Bazată pe colaborarea dintre elevi această metodă împarte colectivul clasei în grupe de trei sau patru elevi în care fiecare elev este intervievat de elevul dinaintea lui iar el îl va intervieva pe colegul de după el. Dacă grupul este alcătuit din trei elevi metoda Interviului în trei trepte se realizează parcurgând următorii pași:
• Pasul I: În timp ce interviul se realizează între primul și al doilea elev,
primul fiind intervievat, al treilea își notează principalele idei.
• Pasul II: În timp ce interviul se realizează între al doilea și al treilea elev,
al doilea fiind intervievat, primul își notează principalele idei.
• Pasul III: În timp ce interviul se realizează între al treilea și primul elev, al treilea fiind intervievat, al doilea își notează principalele idei. (Temple, Steele și Me- redith, 2003)
La clasă, profesorul aplică această metodă aducând în discuție problema care trebuie rezolvată, împărțind clasa în grupuri de lucru formate din trei sau patru elevi. Pentru a soluționa problema fiecare grup parcurge pașii anteriori, aplicând metoda inter- viului în trei trepte. Dacă grupul este alcătuit din patru elevi, interviul se poate desfășura pe perechi, intervievându-se reciproc. La finalul interviurilor se conturează o soluție fi- nală care se va comunica cadrului didactic și celorlalte grupe. Activitatea se finalizează printr-o dezbatere a soluțiilor găsite de grupuri.
Metoda interviului în trei trepte prezintă următoarele avantaje:
• formează și consolidează deprinderile de ascultare activă;
• dezvoltă competențele de relaționare;
• dezvoltă competențele de comunicare;
• dezvoltă capacitățile argumentative;
• implică toți elevi în activitatea educațională;
• formează și dezvoltă evaluarea și autoevaluarea;
• formează și dezvoltă capacitățile de cooperare;
• participarea activă;
• stimulează intercunoașterea și autocunoașterea;
• formează și dezvoltă competențele metacognitive etc.
Metoda Interviului în trei trepte prezintă următoarele dezavantaje:
• unii elevi sunt ironizați;,
• se instalează complexul de inferioritate sau superioritate la unii elevi;
• ,,influențarea” sau gândire asemănătoare;
• unii elevi manifestă dezinteres sau sunt neserioși;
• interviul poate devia de la tema inițială;
elevii pot prelua sau manifesta comportamente negative etc. (Temple, Steele și
Meredith, 2003)
II.5.9. METODA CREIOANELOR LA MIJLOC
Metoda Creioanelor la mijloc este o metodă bazată pe colaborarea dintre elevi, solicitându-i să participe activ la activitatea grupului. Pentru a aplica această metodă se impune parcurgerea următorilor pași și respectarea regulilor:
1. Organizarea grupurilor – grupurile sunt alcătuite din trei până la șapte elevi.
2. Stabilirea sarcinilor de lucru și a regulilor ce trebuie respectate :
– se precizează sarcina sau sarcinile specifice de lucru;
– se enunță regulile specifice ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998):
• pentru a-și prezenta ideile fiecare elev trebuie să își pună creionul pe
bancă;
• elevul care și-a prezentat o dată ideile, nu mai poate interveni decât
după ce toți elevii și-au expus ideile, adică au avut posibilitatea să-și prezinte poziția le- gată de problema sau subiectul dezbătut;
• toți elevi sunt egali.
3. Cooperarea în rezolvarea sarcinii propuse – fiecare elev participă în mod egal, colaborând în soluționarea problemei propuse, respectând indicațiile stabilite de ca- drul didactic.
4. Expunerea și evaluarea rezultatelor
– fiecare grup va prezenta rezultatele sau soluțiile obținute;
– evaluare poate lua și alte valențe, profesorul alegând un creion și întrebându-l pe posesor
de contribuția acestuia în soluționarea sarcinii grupului.
Metoda Creioanelor la mijloc prezintă următoarele avantaje:
• formează și consolidează deprinderile de ascultare activă;
• dezvoltă competențele de relaționare;
• dezvoltă competențele de comunicare;
• dezvoltă capacitățile argumentative;
• implică toți elevii în soluționarea sarcinilor;
• stimulează eforturile de intercunoașterea și autocunoaștere;
• formează și dezvoltă capacitățile de cooperare în spiritul de echipă;
• dezvoltă capacitățile argumentative;
• dezvoltă competențele cognitive;
• dezvoltă inteligența interpersonală,
• promovează interînvățarea;
• formează și dezvoltă capacitățile reflective;
• dezvoltă gândirea critică;
• dezvoltă baza motivațională a învățării;
• consolidează încrederea în forțele propri;
• dezvoltă responsabilitatea individuală. Dezavantajele care apar în folosirea acestei metode:
tratarea superficială a temei sau subiectului propus;
apariția unor divergențe sau neînțelegeri între elevi;
interdependența unor elevi;
excluderea elevilor cu alte opinii;
desfășurarea actului educațional într-o atmosferă de ”dezordine”.
În Anexa 6 este prezentat proiectul didactic cu titlul ”Mediul grafic de progra- mare SCRATCH. Calculul mediei aritmetice” în care s-a aplicat metoda sus prezentată și fișa de lucru asociată acesteia.
II.5.10. ASEMĂNĂRI ȘI DIFERENȚE ÎNTRE METODELE DE ÎNVĂȚARE
PRIN COOPERARE
În literatura de specialitate se precizează că pentru a lucra în echipe, trebuie să se respecte două condiții, prima legată de atmosfera din clasă, care trebuie să fie un climat pozitiv și a doua legată de formularea explicațiilor complete și corecte a sarcinilor de lucru, astfel încât să înțeleagă toți elevii.
Toate metodele de învățarea prin cooperare implică lucrul în grupe mici de elevi pentru a rezolva diferite obiective, sau probleme. Profesorul trebuie să înțeleagă dinamica gândirii, modul de interacțiune socială, emoțiile și motivele învățării de către elevi. Prince (2004) consideră că ”centrul gravitațional” al învățării bazate pe colaborare, este că: “ Învățarea prin cooperare este o formă de învățare activă în grupuri, în care fiecare mem- bru are un anumit rol, respectiv sarcină de îndeplinit; evaluarea finală este individuală”.
Legătura dintre colaborare și cooperare a fost analizată de Schaf și Pereira (2009) arătând că sarcinile atribuite elevilor folosind metodele de învățare prin cooperare sunt împărțite în sarcini independente, prin colaborare realizându-se interconectarea dintre sarcini și problemele de rezolvat, iar pentru a îmbina soluțiile parțiale este nevoie ca elevii să coopereze, ca prin coordonare să se realizeze sincronizarea activităților.
Asemănările principale ale metodelor prezentate în subcapitolele anterioare se
regăsesc mai jos:
• sunt strategii care promovează învățarea activă, cadrul didactic avându-l rolul de a facilita activitatea didactică;
• actul educațional de predare și învățare, este o experiență trăită atât de profe- sori cât și de elevi, promovând judecata de nivel superior prin conștientizarea elevului asupra progresului procesului de învățare propriu;
• elevii sunt puși în situația în care trebuie să susțină idei în cadrul grupului, ;
• elevii își dezvoltă abilitățile sociale și de lucru în cadrul echipei.
• șansele de reușită ale elevilor și reținerea informațiilor este crescută;
• fructifică varietatea și resursele culturale. (Bocoș M., 2016)
Principalele diferențe care apar între metodele de învățare prin cooperare pre-
zentate în subcapitolele anterioare sunt:
• modul de formare a grupurilor;
• fiecare metodă are amprenta stilului, funcțiilor și a nivelul de implicare al profesorului în organizarea activității;
• nivelul de pregătire și al cunoștințelor elevului/elevilor;
• modul de organizarea al activității.
• felul în care este construită și asimilată informația;
• modalităților de punere în practică a strategiilor;
• autoritatea și puterea dintre elevi și profesor;
• structurarea și organizarea sarcinilor de învățare;
• responsabilității individuale și de grup;
• distribuirea a sarcinilor în grup. (Cătălina Ulrich, 2016)
CAPITOLUL III
PLATFORME ELEARNING
III.1 ELEMENTELE UNEI PLATFORME ELEARNING
Și în țara noastră, calculatorul are un rol important în desfășurarea actului edu- cațional. După anii 1990, pe piața românească au apărut mari firme din domeniul IT cu soluții informatice în învățământ.
Învățământul electronic mai este denumit e-learning folosește descoperirile teh- nologice în dezvoltarea educației. Elearning (sau e-learning) reprezintă situațiile educați- onale în care în procesul de predare – învățare sunt folosite mijloacele Tehnologiei Infor- mației și Comunicării, prescurtate T.I.C. Acest termen cuprinde o multitudine de tehnici de învățare, de instruire folosind o diversitate de mijloace asistate de calculator. E-lear- ning pentru amplificarea performanței și mărirea nivelului de cunoștințe recurge la folo- sirea tehnologiilor internetului, altfel spus termenul de e-learning este sinonim cu online learning. (Antonio Bartolome, 2008)
În anul 2001, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, a pornit programul Sistem de Educație Informatizat – SEI, pornind de la ideea că formarea și dezvoltarea resurselor umane, reprezintă o investiție care va crește nivelul de competență ale tinerei generații,
Platformele electronice Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Envinronment), Frog Wikispaces, iTeach, eTwin, oferă posibilitatea desfășurării de acti- vități de învățare folosind exclusiv Internetul. Platformele elearning oferă facilități prin partajarea informațiilor între elevi și a sarcinilor de lucru în cooperare si crearea de dis- cuții în cadrul grupului pe diferite subiecte, etc.
Structura, modul de funcționare și serviciile oferite de platforme sunt complexe și diferite. Fiecare platformă include un spațiu public, vizualizat de toți userii cu cont deschis pe platformă, spațiu unde sunt stocate documente sau informații accesibile tutu- ror, însă și spatii de lucru personale care pot fi accesate doar de cursanți sau de profesori.
Caracteristicele învățământului electronic :
● procesul educațional se realizează virtual și direcționat către elev;
● resursele și materialele educaționale pot fi accesate pe internet;
● elevii sunt îndrumați de către profesor care organizează activitatea grupului,
oferă materiale auxiliare, impune direcții și verifică sarcinile și temele propuse;
● pe parcursul cursului, prin interacțiune și colaborare, elevii formează o comu-
nitate virtuală;
● resursele lecției au o componentă statică, și una dinamică, dată de interacțiunea elevilor prin comentariile și resursele elevilor;
● permit monitorizarea activității elevilor. (http://itransfer.space/elearning-in-edu-
catia-preuniversitara-din-romania/ , 29.06.2020)
III.2 AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE
PLATFORMELOR ELEARNING
Principalele avantajele oferite de utilizarea platformelor e-learning în procesul de învățare sunt: accesibilitatea, flexibilitatea și confortabilitatea permițând elevului să de- cidă când se implică în activitatea educațională.
În comparație cu sistemul tradițional de învățare, e-learning-ul are numeroase avantaje:
● mobilitatea oferă elevului poate accesa materialul educațional cu ajutorul tele- fonului sau calculatorului personal oriunde și oricând;
● accesul la educație se face în timp real prin Internet în orice moment fară limită
de timp;
● conținutului educațional poate fi prezentat concis sau selectiv;
● procesul de învățare este personalizat, astfel că fiecare elev își:
• poate stabili ritmul și stilul propriu de însușire bazându-se
pe memoria auditivă sau vizuală,
• controlează progresele, parcurgerea materialelor se face
treptat și repetat, având un un feedback rapid și permanent;
• pot stabili momentul când să învețe, unii elevi pot învăța mai bine la sfârșit de săptămână, alții dimineața, etc;
● programele e-learning folosesc metode pedagogice diverse, care ghidează elevii
de-a lungul activității de învățare;
● sistemele e-learning asigură securitatea și monitorizarea elevilor precum și a
serviciilor din rețea;
● costurile de întreținere sunt mai mici decât la învățarea tradițională, fiind eli- minate cheltuielile de deplasare, de întreținere a spațiilor; chiar și timpul poate fi pus la reducerea costurilor;
● interacțiunea sincronă – cea care se realizează într-o clasă virtuală, profesorul și elevii interacționând ca si cum ar fi fizic prezenți în clasă – și cea asincronă – în care profesorul și elevii nu se găsesc în același timp pe platformă – se pot completa.
● permit un feedback pronunțat;
● într-o clasă virtuală se pot găsi elevi de vârste și cu pregătiri diferite. Dezavantajele platformelor e-learning sunt:
● necesită eforturi deosebite și constante din partea participanților la actul educa- țional, aceștia fiind în permanență fie extrem de motivați, deoarece foarte ușor se poate institui abandonul elevilor;
● elevii trebuie să posede cunoștințe în utilizarea tehnologiei informației și comu- nicării, în IT;
● cheltuieli consistente legate de tehnologie, de realizarea și transmiterea materi-
alelor pe platformă, de întreținerea acesteia și a echipamentelor necesare;
Totuși, costurile e-Learning sunt mult mai mici în comparație cu învățământul tradițional. Deși există dezavantaje și limite, platformele e-learning deja funcționale au arătat faptul că elevii se familiarizează rapid cu mediul virtual și își însușesc cunoștințe prin acest tip de educație.
Pentru învățământul din România românesc, e-learning-ul se dovedește a fi o unealtă excelent în perioada actuală, perioadă în care învățământul la distanță are priori- tate, fiecare elev având posibilități de conectare la Internet.
III.3 PLATFORMA ELEARNING AeL
AEL (AeL) este o platformă creată de firma SIVECO în anul 2001, asistată de calculator cu ajutorul căreia se gestionează conținuturile învățării. Este folosită în moni- torizarea procesul de predare – învățare, de administrare a conținuturilor , precum și în testarea și evaluarea elevilor.
AeL este un sistem flexibil, folosit pe niveluri de clase și instituții de învățământ. Biblioteca virtuală AeL este bogată cuprinzând colecții de conținuturi educaționale vari- ate pentru disciplinele școlare.
Principalele avantaje oferite de platforma AeL în procesul educațional sunt:
● pentru profesori este un instrument complementar, foarte flexibil și sigur, susți-
nând procesul educativ;
● monitorizarea rezultatelor elevilor se poate face pe perioada sau după finalizarea cursurilor;
● înlesnește o planificarea operantă a resurselor;
● crește receptivitatea și asimilarea cunoștințelor
● permite lucrul în echipă;
● multitudinea surselor de informație;
● stimulează colaborarea;
● se trece de la învățarea mecanică (learning by memorizing), la învățarea prin descoperire, (learning by doing).
Cu foarte mare succes se folo- sește în cadrul orelor de matematică, la clasa a VIII-a, în cadrul orelor de geometrie.
AEL este un mijloc modern de predare/învățare cu posibilități de administrare și furnizare pentru o va- rietate de resurse educaționale interac- tive, jocuri educaționale, exerciții, si-
mulări, etc. cu precădere pentru învățământului preuniversitar.
AeL Educațional nu este doar software, ci un instrument de lucru util pentru elevi și pentru profesori deopotrivă, facilitează înțelegerea materiilor predate și crește
eficiența învățării. Ca interfață și structură, este prietenos, flexibil și ușor de transpus în
orice limbă.
TIC în educație – "Cunoștințele de bază în utilizarea calculatorului sunt esențiale pentru societatea de azi. Și totuși, nu tehnologiile utilizate ajută la creșterea calității ni- velului educațional, ci metodele pedagogice moderne care reușesc să implice elevii în crearea propriei cunoașteri. Soluțiile de eLearning și lecțiile interactive vin astfel să spri- jine dezvoltarea unui sistem de învățământ modern" (Chișinău 2008, Conferința Interna- țională "Calitatea Învățământului – Teoria și practica utilizării Tehnologiilor Informațio- nale și Comunicaționale în Educație".)1
În cadrul unității de învățare Algoritmi, la disciplina Informatică și TIC, clasa a
V-a, Platforma AeL oferă un real suport în predarea lecției ”Noțiunea de algoritm.
Figura II.2 – Platforma AeL – Algoritmi
Proprietăți”, unde elevii sunt provocați să realizeze diferite sarcini în care apare algorit- mul, ordinea strictă a pașilor ce urmează să îi realizeze. Proiectul didactic este prezentat
în Anexa 7.
1 Florin Ilia, Vice President Commercial Division, SIVECO Romania
CAPITOLUL IV JOCUL DIDACTIC
IV.1 JOCUL DIDACTIC – METODĂ DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE ȘI COLABORARE
Jocul reprezintă un mod de manifestare al copiilor dintotdeauna, fiind esența și rațiunea copilăriei. În activitățile zilnice ale elevului, jocul are un loc aparte deoarece, jucându-se, elevul își împlinește necesitatea de a fi activ, de a interacționa cu diverse obiecte, de transpunere a diferitelor roluri sau situații apropiindu-l de realitate.
Pentru elev : „Jocul este munca, este binele este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze” (Claparcde Eduatd, 1946, pag. 165), tocmai prin joc el ghicind și anticipând comportamentele superioare.
Jocurile didactice solicită personalitatea elevului din punct de vedere psihologic, acestea fiind o îmbinare activă a intelectualului cu elementele afective-motivaționale. Jocul nu este numai un exercițiu pregătitor ci, o valoare, care prezintă mai atrăgătoare și mai dinamice activitățile școlare la care elevul urmează să participe. Această viziune a condus la crearea și dezvoltarea tipurilor de jocuri educative sau didactice care presupun îmbinarea elementelor distractive cu cele instructive. Jocul didactic contribuie la înlesnirea efortului intelectual și la dezvoltarea personalității elevilor prin fructificarea activității de grup, implicând în joc atât elevii timizi precum și pe cei mai puțin pregătiți, crescând legăturile în cadrul clasei.
În desfășurarea jocurile didactice sunt incluse sarcini didactice individuale sau de grup, cu scopul valorificării deprinderilor si cunoștințelor achiziționate, dar și de do- bândirea de noi cunoștințe prin mijloace proprii. Jocul didactic angajează întreaga perso- nalitate a elevului, creând posibilitatea de a-și pune în evidență capacitățile creatoare, stimulând creativitatea acestuia, manifestată în procesul de învățământ.
Pedagogic, cuvântul ,,joc” este întrebuințat fie în sensul lui obișnuit, fie meta-
foric.
În pedagogia științifică, jocurile se clasifică astfel:
• didactice;
• creative;
• logice.
Jocurile didactice se pot aplica la orice disciplină de învățământ, lecția fiind tra- tată ca o întrecere, ca un concurs la care să participe toată clasa. Jocurile de creativitate trebuie să urmărească cunoașterea, stimularea, educarea si dezvoltarea tuturor factorilor implicați în procesul creației. O sarcină didactică ce pot fi realizată prin intermediul unor astfel de jocuri este crearea unor exerciții și probleme, realizarea unor desene având ca punct de pornire figuri geometrice; etc.
Jocurile logice sunt mult mai îndrăgite de către elevii . Dintre ele fac parte jocu- rile de perspicacitate, de adaptabilitate și fluiditate (găsirea a cât mai multor cuvinte care să înceapă cu o anumită literă, să aibă un anumit număr de litere sau de silabe), alte jocuri (șah, domino, go etc.).
Gama jocurilor organizate pentru elevi este diversă, pornind de la cele de crea-
ție, constructive, la cele muzicale, de mișcare, cu accent recreativ – distractiv.
„Lumea jocului este lumea basmului vieții, lumea subliniată în visul și aspirațiile ele- văriei și prin aceasta cu virtuți educative – adică integratoare deosebite. Este mai mult decât anticamera lumii reale, este partea integrantă din ea. Ea se dezvoltă pentru fiecare individ in parte, odată cu înaintarea în vârstă, dar rămâne mai departe pentru elevăria veșnică” (Stanciu Stoian, 1988).
Jocul didactic este o metodă inovativă de învățare prin cooperare și colaborare,
de dezvoltarea spiritului a de solidaritate, a personalității.
IV.2 FUNCTIILE JOCULUI DIDACTIC
Funcțiile latente ale elevului sunt scoase la iveală și dezvoltate prin joc didactic, elevul care participă cel mai mult devine mai înzestrat, acumulând cunoștințe. Este evi- dent faptul ca jocul ocupă un rol fundamental în dezvoltarea elevului și chiar al adultului, după cum scria „Omul nu este întreg, decât atunci când se joacă”, Schiller.
Jocul dezvoltă personalitatea și voința elevului, odată cu integrarea acestuia în viața școlară datorită necesităților de dezvoltare multilaterale. O parte din timp este re- zervat școlii, activitățile de învățare devenind o prioritate, însă acestea nu reduc dorința de a se juca, jocul fiind un element important timpul elevării, motiv pentru care acesta devine un element important și foarte eficient în procesul instructiv-educativ, determi- nându-l să studieze și să învețe cu plăcere, să își manifeste interesul față de activitățile la care participă, transformând timiditatea în volubilitate, crescând încrederea elevului în capacitățile lui, făcându-l mai activ, mai curajos.
Folosirea jocului didactic în procesul instructiv – educativ face ca elevul să în- vețe cu plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capaci- tățile lor.
Ca și în alte situații, pornind de la principul conform căruia, elevul are un ran- dament ridicat atunci când ceea ce face, face din plăcere, este aplicabil și în activitatea școlară. Pentru a învăța, memora și a raționa elevul are nevoie de o motivație intrinsecă, de o motivație personală, deoarece în lipsa acesteia lipsește și atenția, concentrarea și coordonarea necesare învățării, interesul obiectiv și motivarea învățării fiind reciproc coordonate. Captarea atenției prin constrângere nu are întotdeauna efecte pozitive, din contră ele pot fi secundare.
Motivația intrinsecă a elevului pentru a învăța nu apare la comandă. Premisele care stau la baza potențialului elevului necesar în procesele instructive, conduc spre fap- tul ca jocul didactic este un ajutor pentru al determina pe acesta să învețe prin constrân- gere, astfel folosirea jocului didactic ca sprijin al învățării are o importanță majoră dato- rită lipsei intereselor obiective.
Trebuie subliniat faptul că in timpul desfășurării activităților educaționale curba concentrării are o traiectorie descendentă, concentrarea devenind mai redusă datorită creșterii oboselii. Datorită formelor stereotipice ale problemelor și exercițiilor produc plictiseală, care induc starea de monotonie, iar apoi scăderea dorinței de învățare. Dacă această stare se permanentizează, elevul poate atrage refuzul de a învăța.
J. Fr. Herbert făcea observații asupra plictiselii, spunând despre ea că este „pă- catul de moarte” al predării, iar J. Bruner spunea că ”Jocul constituie o admirabilă mo- dalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare” (J. Bruner). Jocul didactic își propune să stabilească o conexiune între gândirea abstractă și gestul în sine,
tocmai ce își doresc elevii, el valorificând astfel avantajele generate de dinamica grupu-
lui.
Spiritul de cooperare, asociat cu colaborarea emoțională și totală în jocul didac- tic, îi obligă pe elevii timizi să participe activ, precum și pe cei mai slabi, influențându- se reciproc, lucru benefic în cadrul grupului concretizat prin creșterea coeziunii în cadrul
acestuia.
Un alt punct forte al jocului didactic este că se poate folosi la captarea atenției de-a lungul activităților educaționale, înlăturând plictiseala și trezind interesul elevilor. Plăcerea de a participa la un joc didactic va determina asupra elevului o formă de interes, superioară celei determinate sau obținute prin constrângere, interes datorat faptului că elevul implicat va avea o participare mai activă.
Pe lângă aceste aspecte pozitive trebuie subliniat faptul că unul din efectele se- cundare funcționale ale jocului didactic este tendința de a se repeta, de a duce la starea de destindere sau odihnă a elevului, amenințând desfășurarea propice a unor activități didactice.
Toate ideile prezentate anterior despre jocul didactic accentuează importanta folosirii acestuia în procesul educațional ca mijloc instructiv, bine organizat cu sarcini didactice axate pe exersarea deprinderilor, acumularea, consolidarea și dobândirea de noi cunoștințe, se constituie ca un mijloc de înțelegere și aclimatizare cu viața înconjură-
toare.
Situația ludică a jocului educațional este un factor care poate influența elevul, jocul fiind un mijloc indirect de educație. Jocul didactic este structurat astfel încât fiecare să aibă obiectul său, structura și regulile proprii toate sub unei succesiuni ordonate. Ele- vul se găsește în cadrul conexiunilor complexe dintre obiectul, organizarea ca structură și regulile jocului, adăugând la aptitudinea de respectare a regulilor și voința de a le în-
deplini.
Jocul didactic prin natura sa exersează pe lângă mușchi și inteligența, fiind obo- sitor, chiar extenuant, de aceea jocul ia naștere din voință, existând un raport reciproc între joc și muncă.
Disciplinarea funcțională nu este superficială. Structura și regulile jocului di- dactic nu ar trebui să-l supere pe cel ce îl joacă, din contră ele ar trebui să confere elevului coordonare în mișcare, concentrare, prin prisma aspectului desfășurări acțiunilor obiec- tive și a comportamentului social.
Prin intermediul jocului elevul ia contact cu și cu alți elevi, obișnuindu-se să țină cont și de ideile colegilor și să iasă din introversiunea sa deoarece jocul este o activitate de grup, colectiv, ținând seama unul de celălalt,
Fiecre elev va fi într-o continuă Acest lucru reclamă de la fiecare elev o continuă perindare de la starea de coordonare la cea de subordonare. Această atitudine de la starea de coordonare la cea de subordonare și reciproc, definește „spiritul de echipă” și nu se poate obține prin constrângere, ci doar printr-o participare activă a elevilor în cadrul jo-
cului.
De asemenea, cadrul didactic poate folosi jocul didactic pentru afla caracterul, aptitudinile și calitățile elevul, acesta find motivat în timpul jocului de ași etala persona- litatea și calitățile care îl definesc. Fiecare elev se caracterizează prin stilul personal de joc, expunându-și inteligența, caracterul și voința.
Jocul didactic prin activitatea specifică desfășurată pentru elev este hotărâtoare în evoluția dezvoltării sale psihice, având o influență pozitivă dezvoltării și restructurării activității psihice a elevului.
Jocul didactic antrenează potențialul psihic al elevului, îî dezvoltă inventivitatea și spiritul de cooperare, flexibilitatea gândirii, își ascute observația, ș.a. creându-și con- diții favorabile pentru dezvoltarea din punct de vedere intelectual a elevului.
Prin intermediul jocului educațional, profesorul consolidează, stabilește și chiar controlează cunoștințele dobândite de elevi, le dezvoltă domeniul de cunoștințe, stimu- lându-le capacitățile creatoare.
Utilizat, deci, în procesul de învățământ, jocul determină o participare activă a elevului la actul educațional, mărind preocuparea spre cunoaștere a conținutului lecțiilor, dovedind astfel funcții psihopedagogie.
Jocul didactic are un rolul formativ accentuat, deoarece prin intermediul acestuia elevul stăpânește procedee accesibile prin care poate reconstitui variate conținuturi folo- sind acțiuni obiectuale, externe, materializate, creând o legătură strânsă între intervențiile materiale de joc si cele mintale.
Jocul se constituie un sistem de integrare a influențărilor generate de mediului social-uman. Ele nu activează la întâmplare, ci îndrumate de adulți, fiind pentru aceștia un instrument deosebit de important, un mijloc prin care se poate practica asupra elevului influențele instructive și educative, având ca rezultat dezvoltarea fizică, estetică, morală și intelectuala a elevului.
IV.3 IMPORTANȚA JOCULUI DIDACTIC
Prin joc învățarea se face cu plăcere, elevul este interesat de activitatea ce se desfășoară, cei rezervați devin mai spontani, și dobândesc mai multă încredere, devin mai curajoși, mai activi, mai siguri și rapizi în răspunsuri. Jocurile didactice sunt importante pentru că prin ele:
• se cultivă, dezvoltă și educă atenția,
• capacitățile fizice și intelectuale se dezvoltă,
• elevul devine ambițios și perseverent,
• crește promptitudinea și operativitatea,
• se formează și dezvoltă spiritul de echipă,
• modulează proporțiile etice ale conduitei.
Prin joc se exersează funcțiile psihomotrice, se execută cunoașterea realității, produce bucuria, destinderea și delectarea, creează confort spiritual, compensând terape- utic neîmplinirile individuale.
Dacă integrarea în procesul educațional se face rațional, jocului didactic i se pot asocia funcții pedagogice importante: Atunci când este rațional integrat în procesul in- structiv-educativ, jocul didactic are importante funcții pedagogice: funcție formativă, de relaxare, de adaptare la activitatea de învățare, de dezvoltare psiho-motrică, de simulare a realului în activitatea proprie a elevului.
Activităților didactice desfășurate în cadrul jocului didactic au la bază munca în grupuri. Scopul acestor activități este de a dezvolta la elevi simțul identității și de prețuire personală, de a coopera, respecta și integra în colectivul elevilor. Organizarea mobilierului și a elevilor pe grupe de lucru depinde de metoda aplicată.
Condiția principală de acomodarea socială se poate realiza doar prin dezvoltarea inteligenței, după cum susținea Alfred Adler, „în mijlocul înțelegerii celorlalți, ceea ce înseamnă să te apropii de semenii tai, să te identifici cu ei, să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalți, să simți cu inima celorlalți” (Vincent, R., 1972, p. 265).
IV.3.1. OPTIMIZAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE
PRIN JOC DIDACTIC
Pentru a arăta că utilizarea jocului didactic asigură optimizarea performantelor școlare ale elevilor de gimnaziu și oferă cadrului didactic posibilitatea realizării obiecti- velor legate de formarea continuă a acestuia, dar și de cea educativă corelată de dezvol- tarea personalității elevului, am realizat un proiect pe care l-am aplicat pe un lot de subi- ecți aleși și clasificați după următoarele criterii:
a) după vârstă :
Tabelul IV.1 Repartizarea elevilor pe vârste
4%
13%
12 ani
13 ani
14 ani
83%
Figura IV.1 – Diagrama elevilor pe vârste
b) gen:
Tabelul IV.2 Repartizarea elevilor în funcție de gen
14
12
10
8
6
43%
4
57%
2
0
Masculin Feminin
Figura IV.2 – Diagrama elevilor în funcție de gen
c) mediu rezidențial:
Tabelul IV.3 Repartizarea elevilor în funcție de mediu rezidențial
25
20
15
10 96%
5
4%
0
Urban Rural
Figura IV.3 – Diagrama elevilor în funcție de mediu rezidențial
d) rezultate școlare:
Tabelul IV.3 Repartizarea elevilor în funcție de rezultatele școlare
12
10
8
6
48%
4 35%
2 17%
0
Ridicate Medii Scazute
Figura IV.4 – Diagrama elevilor în funcție de rezultatele școlare
Metodologia investigației constă în joc didactic și test docimologic. Testul do- cimologic este un ansamblu de sarcini structurate sub formă de itemi, folosiți pentru de- terminarea și evaluarea nivelului de pregătire al elevilor sub formă de probe sau întrebări precum și a nivelurilor competențelor și capacităților acestora de diferite naturi. Rezulta- tele acestuia evidențiază evoluția elevului legată de progresul sau regresul acestuia pen- tru o perioadă de timp, fiind un indicator care oferă, informații pertinente cu privire la realizarea obiectivelor didactice propuse, la stabilirea unui plan de intervenție a profe- sorului pentru îmbunătățirea și/sau optimizarea desfășurării activităților educaționale. (Se aplica testul docimologic prezentat în Anexa 2).
Înregistrarea rezultatelor este prezentată în tabelul de mai jos:
Tabelul IV.5 – Rezultatele obținute de elevii testați
Reprezentarea grafică a rezultatelor este prezentată în histograma următoare:
14
12
12 11
Înainte După
10
8
6
6 5 5
4
4
2
2 1
0
[9-10] [7-9) [5-7) [1-5)
Figura IV.6 – Histograma cu rezultatele obținute de elevi testați
După analizarea și interpretarea rezultatelor obținute, progresul elevilor este evi- dent semnificativ între cele două etape.
Deci, cu ajutorul jocului didactic pot fi transmise informațiile școlare, acesta oferind cadrului didactic posibilitatea de a împlini cele mai importante obiective legate de formarea continuă a acestuia, dar și de cea educativă corelată de dezvoltarea persona- lității elevului.
CAPITOLUL V
VÂNĂTOAREA DE COMORI
V.1 JOCUL DIDACTIC – VÂNĂTOAREA DE COMORI
Concursul ”Vânătoarea de comori” reprezintă încununarea a peste șapte ani de muncă și cercetare, concretizată atât prin participarea a peste 250 de elevi și cadre didac- tice implicate în desfășurarea și organizarea acestuia, cât și prin realizarea unei aplicații asociate concursului și publicată în Google Play.
Importanța instructiv – educativă a jocului didactic este relativ mare. Pe lângă caracterul lor afectiv si competitiv, jocurile îi încurajează pe elevi la căutări, la utilizarea strategiilor de gândire, dezvoltându-le simultan, imaginația, judecata și spiritul de echipă.
Practica si teoria educației au demonstrat că jocul locul ocupă un loc important în viața elevului, în activitatea de instruire și educare a acestuia. Prin intermediul jocului, copiii își îmbogățesc experiența cognitiva, își educa voința si pe aceasta baza formativă își conturează profilul personalității.
”Vânătoarea de comori” este una dintre metodele educației nonformale, care sti- mulează interesul și motivația elevilor pentru activitățile educative și să le dezvolte po- tențialul cognitiv și creativ având ca obiective principale:
– dezvoltarea spiritului de echipă în cadrul grupului;
– mișcarea în aer liber;
– dezvoltarea spiritului de observație ;
– dobândirea abilităților de a se orienta în spațiu;
– consolidarea deprinderilor de a se orienta pe hartă ;
– promovarea valorilor cultural-istorice;
– optimizarea performantelor școlare;
– activizarea si optimizarea potențialului intelectual si fizic;
– dobândirea unor însușiri sociale;
– învățarea prin descoperire.
Prin intermediul jocului didactic, copii ies „din anonimat” și sunt promovați să
gândească, să acționeze motivat, să năzuiască la perfecționare având personalitatea în formare.
Jocul educațional este o forma de activitate distractivă și accesibila elevului, prin
intermediul căreia sunt realizate sarcinile instructiv-educative în școli.
Această metodă a avut un real succes în rândul elevilor din comunitatea didac- tică în care lucrez. Ea constă în simbolizarea sub formă de joc cu mai multe probe, în care elevii au ocazia să-și dezvolte competențe cognitive, afective și sociale prin exersarea unor demersuri, comportamente, stări și convingeri. Folosită ca metodă didactică, vână- toarea de comori presupune o abordare transdisciplinară, probele și indiciile folosite de cadrul didactic fiind inepuizabile și depinzând doar de imaginația acestuia.
”Vânătoarea de comori” este o metodă inovativă de învățare prin colaborare și cooperare folosind tehnologii actuale, foarte apreciate de elevi. În acest sens se îmbină tehnologia cu divertismentul în scop educativ. Probele folosite într-o vânătoare de comori sunt extrem de variate: de logică, perspicacitate, de îndemânare și forță fizică cuprinzând cunoștințele dobândite din diferite discipline școlare, cuprinse într-un joc-concurs inter- disciplinar.
Activitățile propuse în cadrul concursului vor să antreneze un număr cât mai mare de elevi în desfășurarea de jocuri în vederea:
• rezolvării problemelor de perspicacitate și de logică;
• sporirii interesului elevilor pentru aprofundarea și aplicarea cunoștințelor teoretice în activitățile practice de teren, dezvoltarea creativității, a spiritului competitiv și de echipa;
• cultivării relațiilor de prietenie, de colaborare, a inițiativei și imaginației creatoare;
• fortificării organismului și sporirea capacității de muncă intelectuală a elevilor;
• valorificării deprinderilor și priceperilor însușite în orele de curs aplicate într-o
competiție;
• satisfacerii dragostei pentru mișcare și joc în aer liber;
• formării de deprinderi de organizare în mod util și reconfortant a timpului liber;
• dezvoltării trăsăturilor pozitive ale caracterului și personalității elevului.
V.2 DESCRIEREA JOCULUI DIDACTIC
”VÂNĂTOAREA DE COMORI”
Concursul ”Vânătoarea de comori” reprezintă o metodă inovativă de învățare prin cooperare, motiv pentru care am făcut următorul studiu experimental. Pentru a des- fășurarea concursului se formează echipe de câte patru elevii din clasele V-VIII, unul fiind declarat liderul echipei. Fiecare echipă este dotată cu un smartphone sau tabletă conectată la internet, pentru accesarea probelor, probe regăsite în aplicația ”Vânătoarea de comori”, instalată în prealabil din Google Play.
Aplicația permite familiarizarea cu probele din concurs, existând în cadrul aces- teia opțiunea de Antrenament – opțiune care simulează condițiile din timpul jocului. De asemenea este prezentat regulamentul și regulile după care acesta se desfășoară.
Figura V.1 – ”Vânătoarea de comori” în Google Play
Probele vizează gândirea logică, perspicacitatea, îndemânarea, forța fizică, ob- servarea detaliilor și orientarea pe baza unor indicații, cunoștințe din toate clasele ciclului gimnazial, motiv pentru care toți elevii sunt implicați în mod activ, cooperând între ei. În desfășurarea concursului sunt 12 probe principale, însă exista și sarcini suplimentare, în final toate ducând la o probă fizică sau de îndemânare (baschet, pescuit sportiv, popice, golf, rezolvarea unui puzzle, aruncare la țintă cu cerculețe, darts, ștafetă, parcurgerea unui traseu contratimp cu trotineta etc.).
Figura V.2- Probe din ”Vânătoarea de comori”
Fiecare echipă își alege un nume care să îi reprezinte, nume folosit ulterior pentru logare în aplicație. Startul concursului, reprezintă prima probă din joc, unde fiecare lider trebuie să găsească parola asociată numelui echipei, parola de acces în aplicație.
De exemplu, în ediția trecută s-au folosit:
Figura V.3- Logare în ”Vânătoarea de comori”
Fiecare echipă își stabilește ordinea rezolvării probelor. Fiecare răspuns la pro- blemele de logică, perspicacitate, matematică sau orientare este folosit ca parola sau in- diciu pentru redirecționarea echipei spre următoarea probă, precizată în aplicație.
Figura V.4 – Redirectare în ”Vânătoarea de comori”
Liderul de echipa desemnează membrul din echipa care îndeplinește proba fi- zică. Proba fizică se face doar o singură dată. La fiecare probă fizică, primelor zece re- zultate ca valoare, li se atribuie un punctaj în ordinea descrescătoare a rezultatului obținut de echipă (Ex: Cel mai bun rezultat – 10 puncte, al doilea rezultat 9 puncte, al treilea 8 puncte, ș.a.m.d.) iar diferența de minute dintre momentul terminării probelor până la 120 se transformă de asemenea în puncte. Totalul punctelor obținute reprezintă punctajul fi- nal, punctaj după care se stabilesc câștigătorii.
Numărul mare de elevi participanți, peste 200, denotă popularitatea jocului în
rândul acestora. Punctele tari ale jocului-concurs ”Vânătoarea de comori” sunt:
• interesul copiilor pentru utilizarea tehnologiei informației si comunicării (TIC);
• dezvoltării spiritului de lucrul în echipă;
• este o activitate plăcută, care oferă motivație și rezultate simultan;
• creează mediul propice pentru socializare, transparență și originalitate;
• căutarea indiciilor este un exercițiu fizic combinat cu multă adrenalină;
• promovarea formării aptitudinilor si atitudinilor;
• dezvoltarea activității conștiente și responsabile care are drept scop îmbunătățirea comunicării și colaborării între elevi.
V.3 ”VÂNĂTOAREA DE COMORI” – DATE STATISTICE
Evoluția fiecărei echipe în timpul concursului este monitorizată, aplicația asoci- ată jocului trimițând informații organizatorului cu progresul și probele rezolvate, ordinea acestora și durata alocată fiecăreia. Ordinea de rezolvare a probelor fiind stabilită de fie- care echipă.
Pe baza datelor furnizate de aplicația asociată jocului ”Vânătoarea de comori”, a chesti- onarului completat de elevii și cadrele didactice participante la sfârșitul concursului și a datelor înregistrate de arbitri probelor fizice, cei 220 de elevi au fost distribuiți astfel:
Tabelul VI.3.1 – Repartiția elevilor participanți pe clase
Reprezentarea grafică pe clase și gen:
Elevii participanți pe clase
80
70
60
50
40
30
20
10
72 55 48 45
0
V VI VII VIII
Graficul VI.3.2. – Diagrama elevilor participanți pe clase
Elevii participanți după gen
140
120
100
80
60
40
20
126 94
0
Fete Băieți
Graficul VI.3.3. – Diagrama elevilor participanți pe gen
Datorită gradului de dificultate al problemelor și timpului impus desfășurării jocului, nu toate echipele au rezolvat toate probele. Probele care au fost cele mai îndrăgite de elevi au fost cele de căutare elemente prin curtea școlii, observare detalii și perspicacitate.
Tabelul VI.3.2 – Numărul echipelor care au rezolvat probele
Ele activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv și acțional, presupu- nând angajare individuală dar și comunicare și interacțiune între coechipieri (asumarea de răspunderi în cadrul grupului, delegarea de responsabilități), implicare și creativitate în dezlegarea misterelor și rezolvarea diferitelor probe, concurență între echipe prin par- curgerea contra timp a unor trasee comune, antrenează spiritul de observație și capacitatea de interpretare a informațiilor.
Probe rezolvate
Nr. echipe
55 53
47
41
55 54 52 55
49 47
45
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Graficul VI.3.4. – Diagrama cu numărul echipelor care au rezolvat probele
Chestionarul aplicat elevilor după terminarea jocului-concurs este prezentat în Anexa 5. El a fost aplicat pe un lot de 100 de elevi, 30 lideri de echipe și 70 participanți la joc.
La întrebarea ” Care crezi ca au fost punctele tari/forte ale proiectului?”, elevii au ales, făcând abstracție de recompensele jocului, activitățile proiectului, activități care implică cooperare și colaborare între ei. (P1 – punctul forte 1, P2 – punctul forte 2, ș.a.m.d.).
Tabelul VI.3.3. – Numărul echipelor care au rezolvat probele
Am adăugat un cod fiecărei opțiuni pentru a reprezenta grafic răspunsurile:
Punctele tari/forte ale proiectului
100
95
Elevi
90
85
80
75
P1 P2 P3 P4 P5 P6
Graficul VI.3.5. – Aprecierea proiectului de către elevi
În cadrul chestionarului elevii și-au autoevaluat spiritul de cooperare, colaborare și integrare în cadrul unui grup. S-a folosit o scala Likert cu opțiunile: Întotdeauna, De- seori, Uneori, Rareori, Niciodată, la afirmațiile de mai jos:
Tabelul VI.3.4. – Lista întrebărilor din chestionarul de evaluare elevi
Fiecărei afirmații i-am atribuit un cod pentru ale putea reprezenta grafic (A1-
prima afirmație, A2-a doua afirmație, ș.a.m.d.)
Chestionar
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18
Întodeauna Deseori Uneori Rareori Niciodata
Graficul VI.3.6. – Chestionarul de autoevaluare a spiritului de cooperare al elevilor
Ideea vânătorii de comori a fost folosită cu succes în activități de învățare, rea- lizând cu succes obiectivele fundamentale în dezvoltarea elevilor cu caracter:
• fizic, legate de relaxare și distracție dar și mișcare
• mental (cooperarea, gândirea critică, minuțiozitatea pentru detalii, dfobân-
direa de noi cunoștințe),
• afectiv, în care respectul față de partener, natură și comunitatea sunt pri- mordiale, ceea ce o recomandă ca o metodă eficientă de învățare prin cooperare în cadrul activităților educaționale.
CAPITOLUL VI
IMPORTANȚA APLICĂRII METODELOR DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE
Scopul cercetării a fost stabilirea frecvenței utilizării metodelor de învățare prin cooperare și importanței acestora de către cadrele didactice și aplicarea acestora în funcție de vechimea în învățământ, de mediu, gradul didactic și avantajele și dezavantajele me- todelor.
Obiectivele principale ale cercetării au fost:
• analiza frecvenței folosirii metodelor de învățare prin cooperare în funcție de nivelul de importanță al acestora, de vechime și mediu.
• analiza percepției cadrelor didactice privind avantajele și dezavantajele aplicării metodelor de învățare prin cooperare.
Întrebările cercetării au fost:
1. Care este percepția cadrelor didactice privind frecvența folosirii metode- lor didactice în funcție de importanța acestora și mediu?
2. Există diferențe în ceea ce privește vechimea în învățământ a cadrelor di- dactice și frecvența aplicării metodelor de învățare prin cooperare?
3. Metodele de învățare prin cooperare sunt mai puțin folosite de către ca-
drele didactice din mediul rural, decât cadrele didactice din mediul urban?
Cercetarea a pornit de la ipotezele care afirmă că:
a) cu cât crește nivelul de importanță al metodelor cu atât crește frecvența
folosirii în predare a acestora.
b) cu cât crește vechimea în învățământ a cadrelor didactice cu atât scade frecvența folosiri metodelor de învățare prin cooperare.
c) metodele de învățare prin cooperare sunt mai puțin folosite de către ca-
drele didactice din mediul rural, decât cadrele didactice din mediul urban.
Pentru a studia și analiza ipotezele s-a realizat o cercetare cantitativă folosindu- se ca tehnică metoda anchetei. Pentru culegerea datelor s-a folosit drept instrument ches- tionarul prezentat în Anexa 8, aplicat pentru identificarea percepției cadrelor didactice referitoare la importanța, frecvența, avantajele și dezavantajele folosirii metodelor de învățare prin cooperare, în funcție de mediu, vechime și grad didactic.
Chestionarul cuprinde 24 itemi, dintre care 19 sunt construiți sub forma scalei
Likert, iar 5 dintre ei reprezentând datele demografice.
Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 40 de cadre didactice atât din învă- țământul rural, cât și urban, cu grade didactice, gen, vechime și studii diferite.
Lotului de subiecți în funcție de genul acestora este prezentat mai jos:
25%
Genul
participanților
feminin
masculin
75%
Graficul VI.1- Repartiția cadrelor didactice în funcție de gen
La cercetare a participat un lot de 40 de cadre didactice, dintre care 75% sunt de gen feminin iar 25 % de gen masculin.
90%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
20%
Mediul
școlar
10%
0%
rural urban
Graficul VI.2 – Repartiția participanților în funcție de mediul de proveniență
Se observă conform graficului nr.2 că 20% dintre participanți provin din mediul
rural (8 cadre didactice) și 80% din mediul urban (32 de cadre didactice) .
Gradele didactice ale lotului chestionat sunt:
70,00%
60,00%
Grade didactice
62,50%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
10,00%
15,00%
12,50%
0,00%
debutant definitivat grad didactic II grad didactic I
Graficul VI.3 – Repartiția cadrelor didactice în funcție gradul didactic
Conform graficului 3 se observă că profesorii participanți la cercetare au grade
didactice diferite. Astfel, 10% sunt debutanți (patru cadre didactice), 15% au definitivatul
,12,50% au gradul didactic II și 62,50% au gradul didactic I . Așadar, predomină cadrele
didactice care au gradul I în învățământ.
În funcție de variabila vechimea în învățământ avem reprezentarea grafică:
Vechimea în învățământ
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
12,5 12,5 12,5
37,5
25
între 0 și 5 între 5 și 10 între 10 și 15 între 15 și 20 între 20 și 30
Graficul VI.4 – Repartiția participanților în funcția de vechimea în învățământ.
Conform graficului VI.4 se observă că vechimea în învățământ este variată. As-
tfel, 12,50% dintre participanți au o vechime cuprinsă între 0 și 5 ani (5 cadre didactice),
12,5% o vechime cuprinsă între 5 și 10 ani (5 cadre didactice), 12,50% o vechime cu- prinsă între 10 și 15 ani (5 cadre didactice), 37,50% între 15 și 20 de ani (15 cadre didactice) și 25% cu o vechime cuprinsă între 20 și 30 de ani (10 cadre didactice). Predo- mină vechimea cuprinsă între 15 și 20 ani, urmată de cea cuprinsă între 20 și 30 de ani.
În funcție de forma de învățământ absolvită de cadrele didactice avem:
70,0%
60,0%
57,5%
50,0%
40,0%
35,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
5,0%
2,5%
Liceu Pedagogic Reconversie Universitare Alte studii
Graficul VI.5 – Repartiția participanților în funcție forma de învățământ absolvit
Din reprezentarea grafică se observă că lotul de chestionat este format din :14 învățători, 23 de profesori, 2 ingineri și un cadru didactic cu alte studii.
Pe baza informațiilor înregistrate din chestionare am realizat că există o core- lație semnificativă între frecvența utilizării metodelor și importanța utilizării metodelor de învățare prin cooperare.
Cu alte cuvinte, rezultatele au arătat că frecvența utilizării metodelor de învă- țare prin cooperare crește pe măsură ce crește și nivelul de importanță al acestora.
Rezultatul analizei legat de faptul că creșterea vechimii în învățământ a cadrelor didactice influențează scăderea frecvenței folosirii metodelor de învățare prin cooperare la clasă a indicat că nu există o corelație semnificativă între cele două variabile. Așadar, frecvența folosirii metodelor de învățate prin cooperare nu scade pe măsură ce vechi- mea în învățământ crește.
Pe baza valorilor înregistrate din chestionar s-a observat că nu există diferențe semnificative statistic între mediul rural și mediul urban privind frecvența folosirii me- todelor de învățare prin cooperare.
Reprezentarea grafică a mediilor celor două grupe este prezentată mai jos:
Frecvența utilizării metodelor în funcție de mediu
urban
47%
53%
rural
Graficul VI.6 – Reprezentarea grafică a frecvenței utilizării în funcție de mediu
Răspunsurilor la chestionar legat de folosirea metodelor de învățare prin coope-
rare au avut pentru Acord total: 2 puncte, Acord: 1 punct, Indiferent: 0 puncte, Dezacord:
-1 punct, Dezacord total: -2 puncte, putând astfel să se creeze o ”privire” de ansamblu asupra modului de utilizare a cadrului didactic, a metodelor de învățare prin cooperare.
Răspunsurile lotului chestionat referitoare la avantajele folosirii metodelor de
învățare prin cooperare exprimate în procente sunt centralizate astfel:
obținute.
Tabel VI.1- Avantajele învățării prin cooperare exprimate în procente
Fiecărui întrebări i s-a atribuit un cod pentru a putea reprezenta grafic rezultatele
Avantajele învățării prin cooperare
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14
Acord total Acord
Graficul VI.7- Reprezentarea grafică a avantajelor aplicării metodelor de învățare prin cooperare.
Așa cum se observă din Graficul VI.7, cadrele didactice sunt total de acord că folosind metodele de învățare prin cooperare se dezvoltă capacități cognitive complexe, că se dezvoltă sociabilitatea, apare influențarea pozitivă autoeficienței, a conștientizării scopului învățării și evaluării intrinseci a sarcinilor de învățare.
Pe lângă avantaje, aplicarea acestor metode prezintă și dezavantaje. Răspunsu-
rile lotului chestionat referitoare la dezavantajele folosirii metodelor de învățare prin co- operare exprimate în procente arată astfel:
Tabel VI.2 – Avantajele învățării prin cooperare exprimate în procente
Fiecărui întrebări i s-a atribuit un cod pentru a putea reprezenta grafic rezultatele
obținute.
Dezavantajele învățării prin cooperare
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
D15 D16 D17 D18
Acord total Acord
Graficul VI.8 – Dezavantajele învățării prin cooperare exprimate în procente
Așa cum se poate observa din Graficul VI.8, dezavantajele cu care se întâlnesc cadrele didactice cel mai des sunt acelea care se referă la scăderea interesului pentru con- sultarea surselor de informare în format fizic ( 85%) și tendința elevului de a apela la calculator și de a prelua informațiile fără a le mai trece prin filtrul propriei gândiri (75%).
Dezavantajele folosirii metodelor de învățare prin cooperare în procente în func-
ție de mediu sunt exprimate astfel:
Tabel VI.3 – Dezavantajele învățării prin cooperare exprimate în procente în mediul urban
Iar reprezentarea grafică a acestora este:
Dezavantajele învățării prin cooperare în mediul urban
DU18 4%
DU17
18%
DU16
86%
DU15
78%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Graficul VI.9 – Dezavantajele învățării prin cooperare în mediul urban
În mediul rural, cadrele didactice se lovesc de alte limite ale aplicării metodelor de învățare prin cooperare. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabel, iar cea mai mare
frecvență a acestora este prezentată în Graficul VI. 10.
Tabel VI.4- Dezavantajele învățării prin cooperare exprimate în procente în mediul rural
Iar reprezentarea grafică a acestora este:
Dezavantajele învățării prin cooperare în mediul rural
DR18 6%
DR17 8%
DR16
84%
DR15
72%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Graficul VI.10 – Dezavantajele învățării prin cooperare în mediul rural
Datorită faptului că în mediul urban clasele de elevi sunt numeroase, cadrele didactice se lovesc des de aceste limite care predomină.
Diferențele dintre cele două medii sunt evidențiate în următorul grafic:
6% DU18
DU17
DU16
8%
18%
84%
86%
Rural
Urban
DU15
72%
78%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Graficul VI.11 – Diferențele dintre medii privind dezavantajele aplicării metodelor de învățare
prin colaborare
Diferențele dintre medii sunt foarte mici, în ambele medii regăsindu-se limite cu procentaj foarte apropiat, ceea ce indică faptul că
Astfel, cadrele didactice din mediul rural aplică cu aproape aceeași frecvență metodele de învățare prin cooperare precum cele din mediul urban. Prin urmare, se poate afirma că mediul nu influențează foarte tare frecvența aplicării metodelor de învățare prin cooperare, ceea ce dovedește că și cadrele din mediul rural cunosc și utilizează aceste metode la fel de frecvent ca cele din mediul urban, că se perfecționează și sunt interesate de calitatea procesului de predare-învățare.
CONCLUZII
În lucrare am prezentat rezultatul unei cercetări privind metodele de învățare prin cooperare, metode inovatoare în vederea dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor.
Metodele didactice folosite în procesul instructiv-educativ, fie tradiționale, fie activ participative, au ca țintă precisă formarea și dezvoltarea elevului.
Cel care are ca menire alegerea și folosirea celor mai eficiente metode în proce- sul de formare continuă a elevilor este cadrul didactic. Acesta, prin abilitățile pe care le deține, poate sau nu să contribuie la bunul mers al actului didactic.
Metodele de învățare prin cooperare sunt, modalități moderne de stimulare, de activizare a actului didactic. Acestea presupun învățarea prin comunicare, colaborare, confruntare de idei, opinii și argumente, iar elevii sunt incluși în situații de învățare care răspund capacităților lor, nivelului lor de dezvoltare intelectuală și personală.
Eficiența acestor metode este dată de rezultatul demersului didactic. De aceea, calitățile și disponibilitățile care definesc un cadru didactic sunt: receptivitatea la nou, posibilitatea de adaptare a stilului didactic la orice provocare, capacitate de mobilizare, dorință de cunoaștere, gândire modernă și creativă și nu în ultimul rând empatie.
Datorită transformării continue a educației, a accesului nelimitat la informație și resurse, cadrul didactic trebuie să-și construiască demersul didactic în funcție de acestea.
Școala are o orientare spre viitor și nu spre trecut, ea pregătește elevii pentru ceea ce omenirea va fi mai târziu. Pregătirea elevului va fi mai temeinică dacă cel care face această muncă va folosi cele mai adecvate metode. Materialele de specialitate studi- ate au reliefat ideea că metodele de învățare prin cooperare sunt cele care sprijină și ajută cel mai bine la formarea elevului. Societatea are și va avea nevoie de oameni care gân- desc, care au inițiativă, care au spirit critic, spirit de echipă și calități morale valoroase.
Prin cercetarea realizată am urmărit analiza percepției cadrelor didactice referi- toare la importanța aplicării metodelor de învățare prin cooperare, la frecvența cu care sunt folosite, la avantajele și dezavantajele pe care le impun în funcție de mai mulți fac-
tori.
Reușita schimburilor intelectuale si verbale dintre elevi, se face prin obișnuirea acestora cu practicile participative de cooperare, de a lucra și învăța împreună, de a re- flecta, de a se asculta reciproc, de a argumenta pentru a convinge ceea ce susțin, de a repartiza sarcinile de lucru.
Elevii trebuie sa accepte diferențele dintre ei, dar si să descopere complementa- ritățile, în toate acțiunile lor prevalând interesul echipei, al comunității educaționale în care ei învață și se formează.
În învățarea prin cooperare, profesorul trebuie să fie o prezentă discreta pentru a
lăsa inițiativa de acțiune grupurilor, fără a-și impune prezenta, acordându-le sprijinul ne- cesar.
Învățarea prin cooperare stimulează elevii la plăcerea de a participa la confrun- tări intelectuale, la schimburi de idei și de puncte de vedere cu scopul de a le valoriza.
Așadar, rezultatele obținute au evidențiat lipsa diferențelor majore în funcție de mediu, de vechime, a frecvenței utilizării metodelor de învățare prin cooperare. Cadrele didactice din mediul rural folosind la fel de frecvent metodele de învățare prin cooperare precum cele din mediul urban.
Eficiența unei metode moderne depinde de momentul în care este aplicată, de mă- iestria cadrului didactic, de implicarea emoțională a acestuia, dar și a elevului, de materi- alul didactic folosit, de disciplina de învățământ, dar și de atributele de vârstă și personale ale elevului.
BIBLIOGRAFIE
1. Balan B., Cosmovici A., (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definiti-
vare și grade didactic’, Editura Polirom, Iași.
2. Bocoș M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. a II-a, Casa Cărții
de Știință, Cluj Napoca.
3. Bocoș M., Avram I., Someșan E., (2009). Pedagogia învățământului preșcolar,
Instrumente didactice, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
4. Bocoș M., Catalano H., (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar,
Cercetări, acțiune, Vol. 1, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
5. Bocoș M., (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. a II-a, Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca.
6. Bocoș M., (2016), Instruire interactivă, Editura Elefant, București.
7. Boud David, (2002), What Is Peer Learning and Why Is It Important? Tomorrow's
Teaching and Learning, Stanford University, USA.
8. Breben S., Goncea E., ( 2002). Metode de învățare prin cooperare de grup, Edi- tura Arves, Craiova.
9. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., (2007). Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Craiova.
10. Cerghit I., (1980). Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, Bucu- rești.
11. Cerghit I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
12. Cerghit I. (1997). Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, Bu- curești.
13. Clapare de Eduard, (1946), Psychologie de l’enfand, pedagogie experimentale.
Institut J.J. Rousseau, Paris, France.
14. Chiș, V., (2002). Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universi-
tară Clujeană, Cluj Napoca.
15. Chiș, V., Stan, C., Bocoș, M., Albulescu, I., (2006), Tradiții valori și perspective
în pedagogia învățământului preșcolar”. Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
16. Cojocariu V., (2002). Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Peda- gogică, București.
17. Comarnic L., (2015). TIC pas cu pas, Editura Rovimed, Bacău.
18. Cristea Sorin, (2019), Evaluarea instruirii in cadrul procesului de învățământ – Strategii, metode, procedee, instrumente, Editura Didactică Publishing House, București.
19. Cristea Sorin, (2019), Realizarea instruirii ca activitate de predare-învățare-eva- luare, Editura Didactică Publishing House, București.
20. Cucoș, C. (2006). Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
21. Cucoș C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, ed. a II-a revăzută și adăugită. Editura Polirom, Iași.
22. Dottrens R.( 1970). A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, Bucu- rești.
23. Dragomir M. (2002). Managementul activității didactice – eficiență și calitate,
Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
24. Drăghicescu L., Petrescu A.M.. (2007). Învățarea prin cooperare – garant al unei învățări de calitate. În volumul Conferinței Științifice Internaționale Perspective ale edu- cației sociale și emoționale, Analele Universității din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, Psihologie și Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universității, Oradea, pag. 375 – 385.
25. Dulamă M., (2002). Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
26. Elliot Aronson, Shelley Patnoe (2001), The Jigsaw Classroom: Building Coope- ration in the Classroom (2nd Edition), Editura Longman, England.
27. Galina Braguța , (2013). Tehnologii informaționale, Universitatea de Studii euro- pene, Chișinău, Republica Moldova.
28. Huet I., O.R. Pacheco, J. Tavares, G. Weir, (2004). Chalenges in Teaching and
Learning in higher Education. University of Aveiro, Portugal.
29. Kelly Melissa, (2020), "Benefits of Cooperative Learning." ThoughtCo. https://www.thoughtco.com/benefits-of-cooperative-learning-7748 , (06.07.2020).
30. Ion Al.Dumitru, (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara,.
31. Ionescu M., Radu I., (2010). Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
32. Joița E., (1994). Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
33. Pierre Chauve, Gilles Ferréol, Adrian Neculau, (2005), Learning and Teaching in the communication society. Council of Europe Publishing, F-67075 Strasbourg Cedex,
34. Marga Andrei, (2019). Educația responsabilă. O viziune asupra învățământului
românesc, Editura Niculescu, București.
35. Musata Dacia Bocos, Dana Jucan, (2019). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesori- lor, Editura Paralela 45, București.
36. Neacșu I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, Bucu- rești.
37. Nicola I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.
38. Negreț -Dobridor I., Pânișoară I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la prac- tică. Editura Polirom, Iași.
39. Olimpius Istrate, (2013). eLearning in Romania: abordări teoretice, preocupări, experiențe, Editura Universitară, București.
40. Nicola I. (1994). Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
41. Oprea C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Editura Didactică și Pedago- gică, București.
42. Pânișoară I. O., (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută și adăugită.
Editura Polirom, Iași.
43. Programul SEI. De la reformă la dezvoltare. (2001–2007), Ministerul Educației și
Cercetării, România.
44. Radu Jugureanu (coord.), (2007).Manual de instruire a profesorilor pentru utili- zarea platformelor de e-Learning. Litera Internațional, București.
45. Răduț Taciu Ramona, (2004), Pedagogia jocului: de la teorie la aplicații, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
46. Mândru E., Borbeli L. (2010). Strategii didactice de învățare prin cooperare, Edi- tura Didactica Publishing House, București.
47. Musata B., Miron I., (2017), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Pitești.
48. Slavin Robert E., (1994), Student Team Learning: a Practical Guide to Coopera- tive Learning. 3rd ed., National Education Association, USA.
49. Steele J.L., Meredith K.S., Temple C.. (1998). Lectura și scrierea pentru dezvol-
tarea gândirii critice, vol. I., Casa de Editură și Tipografia GLORIA, Cluj-Napoca.
50.Temple, C., Steele, J.L. și Meredith, K.S. (2002), Învățarea prin colaborare, Pro
Didactica, Chișinău, Republica Moldova.
51. Temple CH., Steele J., Kurtis L., Meredith S., (2003) Aplicarea Tehnicilor de dez- voltare a gîndirii critice, Chișinău, Republica Moldova.
52. Văideanu G. (1986). Pedagogie-ghid pentru profesori, Editura Universității Ale- xandru Ioan Cuza, Iași.
53. Vocila A., (2010). Educația și școala contemporană la granița dintre modernism și postmodernism. Deziderate și extensii în practica educativă, Editura Didactică și Pe- dagogică, București.
Documente Web
1. http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf;accessed, accesat la
01.02.2020 , accesat la 22.08.2019
2. http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2003/UTILIZAREA.pdf, accesat la 19.12.2019
3. www.elearning.ro , accesat la 12.08.2019
4. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf
5. http://ec.europa.eu/education/index_en.htm, accesat la 10.11.2019
6. http://www.dkms.com/papers/firestoneoklc.pdf accesat la 22.08.2019
7. http://www.macroinnovation.com/images/KnlgLifeCycle.pdf, accesat la
2.09.2019
8. http://www.adelaide.edu.au/clpd/resources/leap/leapinto/LifelongLearning.pdf, accesat la 22.01.202
9. http://www.racai.ro/media/Referatul1-IulianaDobre.pdf accesat la 19.09.2019
10. http://depmath.ulbsibiu.ro/chair2/craciunas/model%20standard%20plat- forma%20eLearning.pdf, accesat la 15.12.2019
11. http://www.bscw.de/english/index.html, accesat la 28.08.2019
12. http://public.bscw.de/bscw_help-4.5/english/, accesat la 29.09.2019
13. http://www.slideshare.net/louisdoruh/moodle-romania-4513827, accesat la
22.08.2019
14. http://www.moodle.ro/, accesat la 13.08.2019
15. http://www.lifehack.org/articles/lifestyle/15-steps-to-cultivate-lifelong-lear- ning.html accesat la 19.12.2019
16. http://www.businessdictionary.com/definition/information-utility-IU.html
17. http://www.lpcube.com/knowledge-lifecycle/ , accesat la 02.09.2019
18. www.lemill.net, accesat la 22.08.2019
19. www.moodle.org , accesat la 10.12.2019
20. www.blackboard.com, accesat la 19.12.2019
21. http://www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf, accesat la 11.09.2019
22. http://www.elearning.ro/cisco-in-educatia-preuniversitara, accesat la 02.08.2019
23. http://www.jurnalul.ro/stiinta-tehnica/tehnica/windows-netmeeting-9990.html, accesat la 26.10.2019
24. http://www.scritub.com/stiinta/informatica/Proiectarea-organizarea-si- des163245154.php, accesat la 22.08.2019
25. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538e.pdf, accesat la
24.09.2019
26. https://www.academia.edu/22637097/Metode_%C5%9Fi_mijloace_valori- zate_prin_utilizarea_TIC_1…._Conversa%C8%9Bia_euristic%C4%83 accesat la 27.10.2019
27. www.didactic.ro, accesat la 22.08.2019
28. http://www.revistatus.ro, accesat la 10.12.2019
29. http://educatie.inmures.ro, accesat la 22.08.2019
30. pshihopedagogie.blogspot.com, accesat la 19.12.2019
31. https://andreivocila.wordpress.com/2010/10/29/educatia-si-scoalacontemporana- la-granita-dintre-modernism-si-postmodernism-%E2%80%93-deziderate-siex- tensii-in-practica-educativa, accesat la 01.12.2019
32. https://www.europeanproceedings.com/files/data/article/54/1887/arti- cle_54_1887_pdf_100.pdf, accesat la 22.08.2019
33. https://andreivocila.wordpress.com/2010/10/29/educatia-si-scoalacontemporana-la- granita-dintre-modernism-si-postmodernism-%E2%80%93-deziderate-siextensii-in- practica-educativa/., accesat la 07.10.2019
34. https://www.mindtools.com/pages/article/newCT_91.htm accesat la 26.11.2019
35. https://edict.ro/studiu-comparativ-intre-metodele-traditionale-si-moderne-utilizate- in-procesul-de-predare-invatare/ accesat la 29.11.2020
36. https://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html accesat la 07.01.2020
37. https://edict.ro/studiu-comparativ-intre-metodele-traditionale-si-moderne-utilizate- in-procesul-de-predare-invatare/ accesat la 27.10.2019
ANEXE
ANEXA 1
Dispozitive periferice
ANEXA 2
90
ANEXA 3
PROIECT DIDACTIC
Disciplina: Tehnologia informației și comunicării;
Unitatea de învățare: Mijloace moderne de comunicare – Internetul
Tema: Securitate în internet
Tipul lecției: Lecție mixtă
Clasa: a V-a
Timpul lecției: 50 min; Obiective operaționale:
• obiective cognitive:
O1 să identifice principalele noțiuni teoretice legate de Internet prin completarea unui rebus te-
matic
O2 sa definească cele trei tipuri de malware întâlniți in rețeaua internet
O3 sa enumere modalitățile de protecție împotriva programelor de tip malware, O4 sa identifice modalități de invadare a confidențialității
O5 sa realizeze o scurta prezentare te tip cauza-efect in vederea descrierii „comportamentului”
unui calculator virusat
• obiective psihomotorii: formarea deprinderii de a sintetiza cunoștințele
• obiective afective:
– formarea convingerii că identificarea corecta a atacurilor produse in rețeaua internet duc la o mai buna prevenție a deteriorării calculatorului.
Strategii didactice:
• metode de învățământ:
• metode de comunicare orală:
– expunerea;
– conversația;
• metode active:
– organizatorii grafici
– predare-învățare reciproca
– învățarea prin descoperire;
– învățare prin colaborare;
• procedee de instruire:
– conversația introductivă (în etapa de reactualizare a noțiunilor deja pre-
date);
– conversația de consolidare (în etapa de fixare a cunoștințelor însușite);
• forme de organizare a activității instructive:
– pe perechi
– pe grupe neomogene
• resurse materiale:
– caiet de notițe;
– tabla
– fișa de lucru
• metode de evaluare:
• mozaicul
• evaluarea continuă:
– dezlegarea unui rebus (în etapa de reactualizare a cunoștințelor);
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Momentul organizatoric:
pregătirea lecției:
pregătirea setului de fise
organizarea și pregătirea clasei:
verificarea frecvenței elevilor;
verificarea existenței resurselor materiale;
Captarea atenției clasei:
anunțarea și scrierea pe tablă a titlului lecției Securitate in internet
anunțarea obiectivelor operaționale prin precizarea planului de idei
explicarea modului de desfășurare a activității.
FIȘA DE LUCRU
Rezolvați următorul rebus și aflați cuvântul colorat pe verticală::
ORIZONTAL
1) enciclopedie online liberă cu acces gratuit, dezvoltată în mod colaborativ de către vo-
luntari.
2) aplicație gratuită de mesagerie instantanee.
3) grup de discuție deschis pe Internet unde puteți vorbi cu alți utilizatori în timp real,
folosind un pseudonim.
4) persoană care dorește să obțină, comanda unui sistem de supraveghere, computer sau o rețea, în mod ilegal.
5) comunitate în care mai multe persoane se înregistrează și discută despre un anumit lucru.
6) condiție care rezultă atunci când o persoană se angajează într-o acțiune, care poate fi
plăcută, dar continuarea acesteia devine compulsivă
7) site care permite încărcarea și vizualizarea videoclipurilor distribuite de utilizatorii săi
8) folosirea cuvintelor, ideilor sau figurilor create de alte persoane fără a menționa sursa sau proprietatea intelectuală a respectivilor autori.
ANEXA 4
PROIECT DIDACTIC Disciplina: TIC și Informatică
Clasa: a V-a
Unitatea de învățare: Sisteme de operare
Tema activității: Interfața unui SO (sistem de operare) Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe
Durata: 50 min
Competente generale:
1. Folosirea responsabilă și corectă a tehnicii de calcul
2. Crearea de produse informatice care să pună în valoare conexiunile dintre Tehnolo- gia informației și comunicării și Informatică și societate.
Competențe specifice:
1. definirea noțiunii de interfață grafică
2. recunoașterea elementelor interfeței grafice
3. recunoașterea elementelor de interfață, într-o aplicație sau program specific sistemului de operare
Obiective operaționale:
– să identifice principalele pictograme de pe Desktop
– să definească rolul elementelor de pe Desktop
– să cunoască rolul butonului de Start si al Taskbar-ului
Strategii didactice:
– Metode și procedee didactice folosite: conversația euristică, explicația, metoda
starbursting, observația, metoda compară și diferențiază folosind diagrame Venn.
– Resurse materiale: Calculatoare, videoproiector, conexiune la Internet, fișe,
– Forma de organizare: pe grupe
Bibliografie:
– Informatică și TIC – Manual pentru clasa a V-a
– Informatică pentru gimnaziu, Emanuela Cerchez, Marinel Șerban
94
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
95
96
97
Material folosit în cadrul momentelor lecției
Interfața dintre echipamentul de calcul și utilizator reprezintă totalitatea mij- loacelor prin intermediul cărora utilizatorul interacționează cu echipamentul de calcul, un program sau dispozitive periferice. Cu ajutorul acesteia, utilizatorii interacționează cu sistemul.
Tipurile de interfețe cu utilizatorul se clasifică în interfețe:
1. de tipul celor linie de comandă, în care utilizatorul introduce o comandă folosind comenzi de tip text, rezultatele afisându-se de asemenea sub formă de text. Pen- tru administrare toate sistemele de operare au o interfață de tip linie de comandă: sistemele Unix și DOS.
2. grafice, în care sistemul de interacțiune este bazat pe ferestre, pictograme, meniuri etc.
Avantaje oferite de utilizarea interfeței:
• grafică atrăgătoare și ușurință în utilizare
• multitasking
• posibilitatea instalării și configurării automate a dispozitivelor hardware Desktopul reprezintă suprafața de lucru a echipamentului de calcul. Elementele importante ale interfeței grafice sunt:
– cursorul
– fereastra sub forma unui dreptunghi afișat pe ecran. O fereastră areur-
mătoarele elemente:
– Bara de titlu
– butonul de minimizare, butonul de maximizare și butonul de închidere
– Bara de meniuri
– Bara de defilare
– Suprafața de lucru
– pictogramele (icons), care permit lansarea a unor aplicații și
programe.
– butonul Start care deschide meniul cu comenzi și scurtături
folosite în lansarea unor acțiuni pe calculator;
– meniul
98
– Taskbar-ul sau Bara de sarcini
99
ANEXA 5
100
ANEXA 6
PROIECT DIDACTIC
Titlul lecției: Mediul grafic de programare SCRATCH. Calculul mediei aritmetice
Tipul lecției: Lecție de consolidare și evaluare a cunoștințelor
Clasa : a V -a A Durata : 50 min
Scopul lecției: Consolidarea cunoștințelor legate de mediul grafic de programare în SCRATCH
Competen țe generale:
1. Folosirea cu responsabilitate și eficiență a tehnologiei
2. Soluționarea problemelor folosind metode intuitive de procesare a informației
3. Crearea de mini proiecte cu aspect social, cultural și personal, respectând drepturile de autor
Competen țe sp ecifice:
1.2. Utilizarea în mod eficient a componentelor software
2.1. Găsirea modalităților algoritmice pentru soluționarea situațiilor cotidiene, exprimate în limbaj natural
2.2. Determinarea datelor folosite de algoritmi în prelucrări
2.3. Descrierea algoritmilor folosind secvențe de operații și decizii în rezolvarea problemelor
3.2. Implementarea unui algoritm într-un mediu grafic
3.3. Utilizarea unor aplicații de construire a unor jocuri digitale
Obiective operațion ale : La finalul lecției elevul este capabil :
1. Să scrie un algoritm cu ajutorul blocurilor grafice dintr-un mediu grafic de programare SCRATCH
2. Să lanseze în execuție scriptul creat
3. Să utilizeze blocurile de instrucțiuni specifice mediului grafic SCRATCH 2.0
4. Să configureze un personaj cu mai multe costume
5. Să creeze o variabilă și să efectueze operații cu aceasta
6. Să utilizeze operatori aritmetici , relaționali și logici
101
DESFĂ ȘURAREA LEC ȚI EI:
102
103
FIȘA DE LUCRU
1. Se deschide un nou fișier în SCRATCH.
2. Se creează cele două personaje: RUBY, cu două costume , și MAYA, cu un singur costum, prin inserarea lor din biblioteca de costume a programului.
3. Se creează cele patru decoruri astfel: de- cor1 și decor2 , se vor desena din SCRATCH, iar school1 se va insera din bi- bliotecă, iar SALA DE CLASĂ , se va des- cărca de pe internet un desen cu o sală de clasă .
4. Se începe adăugarea blocurilor în SCRTACH, astfel:
a). în prima etapă , se va selecta primul personaj, RUBY, se vor adăuga blocurile grafice corespunzătoare acțiunilor acestui personaj . Trecerea de la un perso- naj la altul se va face utilizând ex- pedierea de mesaje .
b). în a doua etapă se va selecta personajul MAYA, și se vor adăuga blocurile grafice corespunzătoare acțiunilor acestui personaj. Acesta va primi mesaj1, iar la fina- lizarea dialogului, se va schimba decorul la sala de clasă, și va trimite mesaj2.
c). În a treia etapă, se va trece din nou la personajul RUBY, care va primi mesaj2, și își va schimba costumul, va continua dialogul și apoi va transmite mesaj3.
d). Se va trece din nou la personajul MAYA, care va primi mesajul3, și va
continua dialogul, expediind mesaj4 și mesaj5.
e). RUBY va primi mesaj5 și va continua dialogul, apoi va expedia mesaj6.
106
f. Personajul MAYA, va primi mesaj6 și va calcula media aritmetică a trei numere reale date. Se va expedia mesaj7.
g. Personajul RUBY primește mesaj7, și la finalizarea dialogului transmite mesaj8.
107
h. Personajul MAYA primește mesaj8, și rotunjește media aritmetică la o valoare întreagă, și afișează MEDIA. Se va schimba apoi decorul la decor2, care este decorul de final, și se va adăuga din nou un sunet.
Sfârșit
Disciplina: TIC Clasa: V
ANEXA 7
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățare: Algoritmi
Titlul lecției: Noțiunea de algoritm. Proprietăți.
Tipul lecției: mixtă (predare-învățare/consolidare și aplicativă)
Durata lecției: 1 oră
Scopul lecției: Prezentarea aspectelor semnificative referitoare la algoritmi, cu exemplificări din viața reală, fixarea și evaluarea cunoștințelor asimilate și a de-
prinderilor aplicative formate de elevi, prin activități de învățare asociate
Competențe specifice:
2.1. Prezentarea unor algoritmi utilizați în soluționarea unor probleme din vi-
ața cotidiană
1.3. Utilizarea în siguranță și cu eficiență sporită a Internetului pentru obține- rea de informații
Activități de învățare asociate
– Expunerea algoritmilor folosind secvențe de operații.
– identificarea proprietăților algoritmilor.
Obiectivele operaționale:
O1. Definirea, caracterizarea și reprezentarea algoritmilor.
O2. Identificarea/formularea unei probleme, a datelor ei de intrare și de ieșire și a etapelor ei de rezolvare.
Strategia didactică (metode, mijloace, forme de organizare) Metode:
Mijloace:
• Conversația (euristică, de examinare și de fixare)
• Demonstrația
• Învățarea prin cooperare
• Problematizarea
• Exercițiul aplicativ
• Modelarea grafică și iconică
• Manual (scris, digitale în versiune online sau tipărită
• Auxiliare didactice
• Fișe de lucru
• Tutoriale online
• Filme didactice (de ex.: Eticheta ceaiului și prepararea corectă a acestuia –ghttps://www.youtube.com/watch?v=_5DMseCj2dc)
• Prospecte tehnice (de ex.: Asamblarea unei mașini de tocat carne –http://www.heinner.ro/uploads/support/ro/4251b-Manual-G12TASH–
5lb.pdf)
• Imagini și texte descriptive pentru diverși algoritmi din viața cotidiană
Forme de organizare:
– Frontală (teoretică)
– Individuală, în echipe de 2 elevi sau/și pe grupe de elevi (aplicativă, practică)
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
clasei
frontală
Asigurarea conexi-
ANEXA 8
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Școala Gimnazială Nicolae Iorga, Structură a Școlii Gimnaziale Miron Neagu, Sighișoara. [308819] (ID: 308819)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.