Școala Gimnazială Hăghig, Covasna [600172]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PS IHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

DIVERSIFICAREA ȘI FLEXIBILIZAREA CONȚINUTURILOR
ÎNVĂȚĂRII PRIN UTILIZAREA PREDĂRII INTEGRATE ÎN
FORMAREA COMPETENȚELOR DE
CITIT – SCRIS LA CLASA I

Coordonator :
Lector Univ. Dr. Cornelia Lazăr Candidat: [anonimizat]. înv. primar Ballo Adina – Lavinia
Școala Gimnazială Hăghig, Covasna

2015 – 2017

3
CUPRINS
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 5
Capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 7
Conținutul învățământului – flexibilizare și diversificare ………………………….. ………………………….. ….. 7
1.1 Conceptul de conținut al învățământului ………………………….. ………………………….. ……………… 7
1.2 Sursele conținuturilor și criterii de selecție ………………………….. ………………………….. …………… 8
1.2.1 Criterii de selecție și structurare a conținuturilor: ………………………….. ………………………. 10
1.2.2 Indicatori de pertinență ai conținuturilor ………………………….. ………………………….. ……… 10
1.3 Modalități de organizare a conținuturilor ………………………….. ………………………….. …………… 11
1.4 Integrarea curriculară și curriculum integrat ………………………….. ………………………….. ………. 14
1.4.1. Caracteristici ale curriculum – ului integrat: ………………………….. ………………………….. …. 16
1.5 Treptele integrării curriculare ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 17
1.5.1. Monodisciplinaritatea ( intradisciplinaritatea) ………………………….. ………………………….. 17
1.5.2. Multidisciplinaritatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 18
1.5.3. Interdisciplinaritatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 19
1.5.4. Transdisciplinaritatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 20
Capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 22
Noi orientări în teoria și practica predării ………………………….. ………………………….. …………………….. 22
2.1 Predarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 22
2.1.1 Modele de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
2.2 Stiluri de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 23
2.3 Învățarea școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 26
2.3.1 Condiții ale învățării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 28
2.3.2 Stiluri de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 29
2.4 Relația dintre predare – învățare – evaluare ………………………….. ………………………….. ………. 32
2.5 Strategii de predare – învățare integrată ………………………….. ………………………….. ……………. 34
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 37
Formarea competențelor de citit – scris la clasa I ………………………….. ………………………….. …………… 37
3.1 Locul și rolul limbii române în cadrul procesului de învățământ, în ciclul primar ………………. 37
3.1.1 Funcțiile limbii române ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 38
3.2 Limba română – studiu integrat ………………………….. ………………………….. ………………………… 41

4
3.3 Aspecte metodice în formarea și dezvoltarea competențelor cheie citit – scris ……………….. 44
3.4 Metode alternative de predare – învățare – evaluare ………………………….. ……………………….. 50
3.4.1 Pedagogia Waldorf ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 50
3.4.2 Pedagogia Montessori ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 51
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 54
Cercetare pedagogică privind utilizarea predării integrate în formarea competențelor de citit – scris
la clasa I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 54
4.1 Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 54
4.2 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 54
4.3 Ipoteză generală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 55
4.3.1 Ipoteze specifice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 55
4.4 Metodele de c ercetare folosite ………………………….. ………………………….. …………………………. 55
4.5 Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 57
4.5.1 Etapa constatativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 57
4.5.2 Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 63
4.5.3 Etapa evaluativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 129
4.5.4 Interpretarea și prezentarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……. 135
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 139
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 141
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 144

5
ARGUMENT

„ Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculum – ului este chiar
faptul că viața nu este împărțită pe discipline”
J. Moffet

Alegerea acestei teme se datorează faptului că primii ani de școală au un rol decisiv în
formarea omului, a personalității sale, iar cadrului didactic îi revine sarcina de a forma primele
deprinderi de muncă intelectuală, el trebuind să fie preocupat în permanență de perfecționarea
și îmbunătățirea metodelor și procedeelor de predare – învățare – evaluare. Pentru o muncă de
calitate și rezultate foarte bune, dascălul trebuie să fie receptiv la tot ce este nou în practică, să
dovedească dorință de autodepășire.
O noutate în învățământul primar este utilizarea predăr ii integrate în activitatea
didactică ceea ce ajută la spargerea barierelor între discipline, dar și la îmbunătățirea
procesului instructiv – educativ. Abordarea tradițională, monodisciplinară este însoțită de
acum de o proiectare, organizare și desfășurar e interdisciplinară, pluridisciplinară,
intradisciplinară, transdisciplinară a activităților. Proiectarea conținuturilor într – o manieră
integrată vine să accentueze îndemnul educării elevilor într – un spirit activ, cooperant și
creativ. Consider că prin acest tip de abordare se trezește mai ușor entuziasmul elevilor
ajutându – i să meargă singuri pe drumul lor, dar putem să îi învățăm să își învingă
dificultățile de învățare prin intervenții reale , situându – i în dialog cu mediul, determinându –
i să – și exerseze capacitatea de a opta și de a decide.
Școala reprezintă un mediu stimulativ, un mediu în care există un dialog permanent
între literatură, muzică, arte, natură, mișc are, social și implicit copilul, care trebuie îndemnat
să – și învingă temerile prin intervenții reale, posibile.
La vârsta de 6 -7 ani copilul se află într – o perioadă de tranziții pe multiple planuri:
cognitiv, afectiv, social, așadar această vârstă capă tă o dublă natură, devenind punctul
terminus pentru etapele anterioare, dar și moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a
proceselor și mecanismelor psihice.

6
Pentru a face față schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de
competențe strategice ca abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare
de probleme.
Astfel, fenomenului educațional i se impun o serie de restructurări adaptive care să
genereze un spațiu din ce în ce mai complex și m ai elaborat, în scopul stimulării continue a
învățării spontane a copilului, de dezvoltare a capacității de a realiza transferuri rapide și
eficiente între discipline, de a colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștiințe,
deprinderi și competențe dobândite prin studierea disciplinelor la clasă. Modul de real izare a
cunoașterii se schimbă astfel încât, accentul este pus pe cunoașterea de tip transdisciplinar și
nu pe cunoașterea de tip disciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în
favoarea integrării disciplinelor.
Prin acest tip de abordare urmăresc formarea elevilor în spirit activ – participativ,
dezvoltând la elevul de vârstă școlară mică un asamblu de atitudini și motivații ce – l vor ajuta
în continuare în studiul limbii și literaturii române. Proiectarea lecției în manieră integrată
permite furnizarea de cunoștiințe integrate în contexte cât mai variate, contribuind la formarea
și dezvoltarea competențelor elementare de comunicare.
Școlarii se deprind să folosească în mod corect și conștient o exprimare corectă
înțelegând încă de la început logica limbii dar și bogăția ei. Învățarea cunoștiințelor de limbă
asigură cultivarea „ zestrei ” lingvistice a copiilor, contribuind l a stimularea proceselor de
cunoaștere, a gândirii abstracte reușind în același timp să înțeleagă mai bine gândurile altora și
să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare și acumulare de noi cunoștiințe.
Din dorința de a cunoaște și aprof undare am decis să aleg această temă pentr u
cercetare. Studiind și documentându – mă, voi reuși să îmi îmbogățesc cunoști nțele legate de
abordarea integrată având posibilitatea de a analiza unele dificultăți pe care le ridică.
Profesia de dascăl î nseamnă dăruire, plăcere să lucrezi cu copii i, încercând mereu să îi
îndemni pe aceștia să se manifeste, să observe, să gândească și să – și exprime liber ideile.

7
Capitolul 1
Conținutul învățământului – flexibilizare și diversificare

1.1 Conceptul de conținut al învățământului

Conceptul de conținut înseamnă substanța cea mai palpabilă și mai concretă a procesului
de învățământ, ceea ce se predă și ceea ce se învață în cadrul acestui proces. Aceastea trebuie
abordate de către elev în amănu nt prin intermediul unor metode, mijloace și forme de
activitate adecvate, trebuie prelucrate, stocate, reproduse, aplicate conform cerințelor, ele
constituie materia prin care sunt atinse competențele.
Unii autori au denumit acest termen ca fiind „ un sistem de cunoști nțe, priceperi și
deprinderi din domeniul științei, tehnicii și artei, predate de profesor și asimilate de elev ”1, alți
autori semnifică prin conținuturi „ volum ul, structura și natura cunoști nțelor cu ajutorul cărora
este realizată instruirea și educarea omului, pe trepte distincte de școlarizare, într – o etapă
istoricește determinată ”2; uneori sunt considerate a fi componentă principală a procesului de
învățământ, constând dintr – un „ ansamblu structurat de valori din domeniile ș tiințe, culturii,
practicii, sedimentate în societate la un moment dat și devenite puncte de reper în proiectarea
și realizarea instruirii ”3, alta îl definește ca „ ansamblul de cunoști nțe, priceperi și deprinderi
care urmează să fie predate – învățate co nform planului de învățământ, programelor și
manualelor școlare ”4.
Putem constata astfel că punctul de plecare al constituirii conținutului învățământului este
informația, elementul care se poate conserva și transmite cel mai ușor de la o generație la alta.
Informația pornește de la formele cele mai simple (concrete), respectiv reprezentări și continuă
cu forme abstracte și complexe de felul noțiunilor, judecăților, te oriilor, principiilor,
concepți lor. Informațiile vor fi însoțite obligatoriu de de prinderi și tehnici de lucru
intelectuale, de ordin tehnico – practic sau gospodăresc. În ceea ce privește deprinderile de

1 Ionescu, Miron, Văideanu, G, 1982 ” Conținutul învățământului – componentă fundamentală a procesului
didactic ”, în D. Salade (coord), Didactica, Ed. Did. și Pedagogică, București, pag. 59
2 Idem
3 Cucoș Constantin, 2002, Pedagogie, ediția a II – a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, pag.181
4 Cristea Sorin, 2004, Studii de pedagogie generală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, pag.43

8
ordin intelectual, acestea pot fi împărțite pe categorii mai simple sau mai complicate, după
cum urmează:
 de ordin elementar (scris, citit, socotit);
 de ordin intermediar (compuneri);
 de combinare în judecăți și raționamente dintre cele mai complicate;
 de ordin superior (cele care aparțin cercetării științifice propiu – zise).
Curriculumul școlar trebuie să permită elevilor accesul la următoarele categorii de
conținuturi:
 cunoști nțele de bază, fără de care elevului îi este imposibil să se adapteze la
condițiile concrete în care trebuie să trăiască;
 cunoști nțe funcționale – ajută la structurarea gândirii elevilor și care permi t
asociații, transferuri, aplicații;
 cunoști nțe cu rol de „ pasarelă ” – necesare elevului pentru a putea face achiziții
ulterioare;
 cunoști nțe care produc elevilor placerea de a cunoaște , așa zisele „ cunoști nțe
gratuite ”, cele care ajung sub formă de cultură.
Conținuturile învățământului modern se află în fața unor transformări majore, în
încercarea de a trece educația înaint ea instrucției. Împreună cu cele lalte componente ale
procesului de învățământ, conținuturile au un rol hotărâtor în înc ercarea școlii de a – și
exercita funcția sa de factor al împlinirii idealului educațional.

1.2 Sursele conținuturilor și criterii de selecție

În ceea ce privește conținuturile învățământului trebuie să existe un echilibru între ceea
ce este constant, general în cunoaștere și ceea ce este posibil și efemer. Elementele păstrate
prin tradiție asigură conținuturilor consistență, iar elementele conjuncturale asigură un caracter
adecvat, aplicabilitate și eficiență.
Criteriile de selecție și de organizare a conținuturilor sunt tratate deseori împreună,
considerându – se că sunt operații strâns condiționate, deși etapa selectării cere o prefigurare a
organizării cunoști nțelor, o organizare aproximativă a conținuturilor.

9
Selecția c onținuturilor este puternic influențată de predeterminări valorice, experențiale,
deziderative, imaginative.
Printre posibilele origini ale conținuturilor amintim5:
 cunoști nțe savante acumulate în cărți;
 cunoști nțe școlare vehiculate în diverse țări;
 documente semnificative care privesc viața socială, economică, culturală,
istorică;
 studii și cercetări ale instituțiilor sociale;
 opiniile persoanelor calificate;
 rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor și
grupurilor sociale;
 studii sociologice;
 rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele și nevoile educative
ale copiilor și tinerilor.
Sursa fundamentală de întocmire a conținuturilor o constituie cunoașterea umană care
se distinge prin activitatea de cunoaștere și produsele cunoașterii.
Activitatea de cunoaștere este spontană, sistematică, cea din urmă fiind de tip
observațional, empiric și teoretic, iar produsele cunoașterii sunt repartizate pe categorii sau
discipline.
O altă sursă a conținuturilor o reprezintă cultura, produsul sintetic al cunoașterii umane.
Cultura în acțiune conferă expresiv itate și ghidează modul de a fi al omului în mediul natural
și social.
Cultura artistică și cultura relați ilor socio – umane reprezintă surse diferite ale
conținuturilor învățământului deoarece educația școlară vizează formarea unei personalități
integrale, capabilă să acționeze pe baza principiilor naționalității pragmatice și în conformitate
cu cele specific e expresivității artistice și sociale.
Identificarea surselor conținutului învățământului cere formularea criteriilor de selecție
și repartizare a conținutului pe trepte și tipuri de școlarizare.

5 Cucoș Constantin, 2002, Pedagogie, ediția a II – a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași , pag. 207

10
1.2.1 Criterii de selecție și structurare a conținuturilor6:
o criterii filozofice – selecția conținuturilor se realizează din perspectiva unei
concepții despre om și realitatea ce caracterizează comunitatea în trecutul și
prezentul său;
o criterii ideologice – alegerea unor elemente din ansamblul cultu ral pentru a fi
inserate în conținuturile educației, depinde de interesele celor care au puterea
de a lua decizii la un moment dat;
o criterii epitemologice – fiecare conținut școlar selectat trebuie să respecte
logica ariei academice sau practice din care a fost selectat. Disciplinele școlare
trebuie să preia nuclee conceptuale, argumentative, teoretice, principale,
prezentându – le și didactizându – le într – un mod conștient;
o criterii sociologice – fizionomia conținuturilor va oglindi ceea ce societatea îș i
dorește sau își propune la un moment dat;
o criterii psihologice – fac referire la particularităție elevilor, la psihogeneza
structurilor de cunoaștere, la posibilitățile obiective de a accede și a încorpora
elemente cognitive, afective, comporamentale infuzate în conținuturi. Trebuie
ținut cont de aceste constrângeri în selectarea conținuturilor pentru a face
posibilă învățarea și formarea optimă;
o criterii etnice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se pretează pentru a fi
vehiculate în mediul școlar;
o criterii pedagogice – în con ținuturi vor fi incluse cunoști nțe dar și dispozitive
necesare pentru a forma capacități psihice, trăsături de personalitate.
Conținuturile trebuie selectate în așa fel încât să genereze elevilor dispoziții de
a învăța ș i de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual.

1.2.2 Indicatori de pertinență ai conținuturilor
Fiind considerat un act de mare responsabilitate, selecția conținuturilor presupune
respectarea unor indicatori de pertinență, evitându – se astfel anumite disfuncții precum
încărcarea programelor, minimalizarea valorilor și conceptelor fundamentale, crearea unor

6Cucoș Constantin, 2002, Pedagogie, ediția a II – a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași , pag. 209

11
discrepanțe între finalități și competențe, diminuarea caracterului formativ al activităților
didactice.
Potrivit lui G. Văideanu7 identificăm o serie de indicatori de pertinență ai
conținuturilor:
 deschiderea față de achizițiile și progresele științei, ale tehnologiei și
selecționarea elementelor de introdus în cadrul conținuturilor în lumina
finalităților educației general – obligatorii;
 acord oxiologic al conținuturilor cu valorile și evoluțiile din domeniul
culturii, artei, sportului;
 menținerea unui echilibru între deschiderea conținuturilor față de
problematica globală/generală și de trebuințele specifice ale comunității
locale și naționale;
 adecvarea continuă a conținuturilor la trebuințele și posibilitățile spirituale,
fiziologice și fizice ale elevilor;
 asigurarea echilibrului în conceperea conținuturilor la nivel central și la
nivel instituțional;
 asigurarea c oerenței conținuturilor în plan diacronic și sincronic, în sensul
stabilirii unor raporturi strânse între idei și al eliminării contradicțiilor sau
rupturilor între capitole, discipline sau cicluri școlare;
 conceperea și dozarea conținuturilor și modurilor de organizare a învățării
astfel încât elevii să fie angajați în eforturi cu valoare formativă care să se
asocieze cu bucuria de a învăța;
 orientarea prospectivă și democratică, astfel încât șansele de succes ale
celor ce învață să sporească, iar pregătir ea lor pentru înțelegerea și
construirea viitorului să devină cât mai temeinică.
1.3 Modalități de organizare a conținuturilor

O nouă alternativă a învătământului tradițio nal centrat doar pe cunoști nțe și pe asimilare
de cunoști nțe, este învățământul centrat pe competențe. Este important să fie selectate doar

7 Văideanu George, Educația la frontiera d intre milenii, Editura Politică, București, 1988, pag. 191

12
acele conținuturi care au o relevanță maximă în formarea competențelor dorite și în același
timp punerea lor în aplicare. Acest lucru îi va ajuta pe elevi să nu mai fie puși în situaț ia de a
asimila informații punctuale, ci vor fi inițiați în acele fundamente, concepte, tematici, idei care
au rolul de a structura o disciplină, un câmp al cunoșterii. Conținuturile vor fi selectate în
funcție de posibilitățile și interesele elevilor, înv ățând să folosească cunoști nțele de cultură
generală în viața de zi cu zi.
Activitățile de predre, învățare, evaluare trebuie gândite în funcție de competențele ce se
cer a fi asimilite, așadar putem spune că ” competența ” este un punct de plecare și nu un punct
de sosire.8
În literatura de specialitate sunt prezentate modalitățile de organizare a conținuturilor
privite simultan din perspectiva pedagogică și din cea a achizițiilor psihologiei cognitive.9
Organizarea logică : punctul de plecare este logica științei care este translatată la
nivelul disciplinei școlare. Ca sens, organizarea logică este apropiată de ceea ce același autor
numește ordonare genetică – materia se mulează pe evoluția cronologică a acumulării unor
date (istorie) sau în cadrul anumitor capitole sau lecții de la t oate disciplinele de învățământ.
Organizarea lineară : are loc atunci când relația dintre antecedentul explicativ și
consecvent este continuă sau când conținuturile se prezintă ca o succesiune de valori care
relaționează. Specific acestui mod de organiza re este că respectivele cunoști nțe sunt abordate
o singu ră dată, fără a se mai reveni la ele în clasele următoare.
Organizarea concentrică : în ordonarea conținuturilor se pornește de la pre zentarea
unor concepte sau idei ” ancoră ” ce asigură asimilarea altor cunoșt ințe, ulterior revenindu – se
asupra lor pentru a le dezvolta și aprofunda. Combinând organizarea lineară cu cea concentrică
se ajunge la organizarea spiralată ce presupune neintroducerea continuă în conținut a unor
teme mai dezvoltate, având scopul de a recapitula permanent elementele învăța te și de a le
completa cu alte informații noi, ceea ce va duce la o mai bună înțelegere a lor.
Organizarea dup ă puterea explicativă a cunoști nțelor : conținuturile sunt organizate
în așa fel încât să aibă puterea de a genera noi explicații.
Organizarea interdisciplinară : prin acest tip de organizare se urmărește structura rea
supradisciplinară a cunoști nțelor, se transced g ranițele disciplinelor clasice. În învățământ

8 Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000, pag. 222
9 Cucoș Constantin, 2002, Pedagogie, ediția a II – a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, pag. 219

13
interdisciplinaritatea presupune stabilirea și exploatarea unor l egături între limbajele
explicative și operații, având rolul de a dim inua diferențele ce apar între disciplinele de
învățământ clasice.
Pentru ca acest tip de organizare să fie realizat cu succes este nevoie ca profe sorul să aibă
o cultură vastă care să îi permită să realizeze cu ușurință legături interdisciplinare în
activitățile didactice.
Organizarea modulară : constă în structurarea conținuturilor pe moduli didactici,
aceștia reprezentând seturi de cunoștiințe, situații de învățare, ac tivități și mijloace de
învățământ adecvate cerințelor și posibilităților unor grupe sau clase. Scopul urmărit de
organizarea modulară este flexibilizarea conținuturilor în funcție de interesele, capacitățile și
particularitățile psihice ale elevilor.
Modulii didactici sunt diferiți în funcție de dificultate și ritmul de lucru, astfel încât
există moduli de recuperare pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare și moduli
pentru elevii cu aptitudini peste medie.
Organizarea integ rată a conținutului : se fundamentează pe ideea că universul
reprezintă o unitate intrinsecă și ca știință, tentativa de explicare a lumii naturale oferă în
obiectivele, conținutul și demersurile sale o unitate ce transcede divegențele de limbaj sau de
formă ale diverselor domenii de cunoaștere. (Baez A., 1977).
În lucrarea ” Programe de învățămâ nt și educație permanentă ” L.D’ Hainaut (1981)
arată că din perspectiva educației permanente, integrarea conținuturilor este abordată ca o
integrar e verticală ce asigură coerența diferitelor stadii ale educației unui individ cât și ca
integrare orizontală care determină formarea capacității de a transfera cunoștiințele dobândite
în școală la alte domenii nestudiate în școală.
În aceași lu crare autorul formulează principiile integrării verticale și orizontale:

Principiile integrării verticale :
 toate fazele educației converg spre același ideal de om: omul ca zidar sau ca
agricultor are aceași valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcționar și
fiecare om trebuie să – și aibă locul în grupul sau în societatea oamenilor;
 nici o fază a educației nu este ultima, fiecare își are rațiunea de a fi , dar ca etapă spre
o realizare mai profundă a omului care se educă și nu ca țintă fin ală;

14
 orice om trebuie să poată parcurge stadiile de bază până la vârf, oricare ar fi calea sau
filiera pe care și – a ales – o, trebuie să poată în orice moment să intre în punctul care
corespunde intențiilor sale și competențelor sale de la pornire;
 delim itarea stadiilor trebuie să fie judicioasă în raport cu maturitatea intelectuală, cu
motivațiile și cu vârsta celor care învață;
 nici o fază nu este izolată, fiecare se sprijină pe precedenta și se deschide spre
următoarea . În particular educația și viața adultă sunt în întregime integrate;
 fazele sunt complementare;
 trecerea de la un stadiu la altu trebuie să se opereze fără ruptură.

Principiile integrării orizontale :
 abordarea nondisciplinară a conținuturilor, atât la nivelu programelor cât și la cel al
aplicării lor;
 introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi ” a învăța, să
înveți”;
 integrarea în achizițiile cognitive a unor obiective afective destinate să cree ze
atitudinile care fac cunoști nțele operante;
 repartizarea echilibrat ă a activităților de învățare, între cea școlară și cea
extrașcolară, astfle încât cel care învață să fie plasat în contextele cele mai variate și
pe cât posibil cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să – și investească
învățarea.
1.4 Integrarea curriculară și curriculum integrat

În societatea de astăzi, când cunoașterea umană se află într – un proces continuu de
diferențiere, când apar noi discipline care se adaugă celor deja existente în învățământ,
tendinței de diferenț iere încearcă să i se opună tendința de integrare. Explozia informațională
conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștiințelor, ci și la esențializare, la integrare.
În sens larg „ Integrare ” înseamnă modul de a fa ce ca diferite elemen te să
interacționeze cu scopul de a constituii un întreg la nivel superior, iar în sens restrâns prin

15
integrare înțelegem procesul prin care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu
existent.
„ A integra ” înseamnă a pune în relație, a coordona și a îmbina părți separate într – un
întreg funcțional, unitar și armonios.
Literatura pedagogică prezintă integrarea curriculară ca fiind o modalitate inovatoare
de proiectare a curriculumului ce presupune sintetizarea și organizarea didactică a
conținuturilor din diferite domenii ale cunoșterii asigurând astfel achiziția de către elevi a unei
imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Comparând cele două tipuri de instruire, cea de tip disciplinar care pune accentul pe
rigurozitate și caracterul academic al achizițiilor observăm că instruirea integrată pornește de
la probleme semnificative ale lumii reale și de la nevoile de învățare ale elevilor în contextul
lumii de azi. În acest fel se realizează apropierea școlii de viața reală, copilul având
posibilitatea să vină la școală cu tot ceea ce înseamnă lumea lor, cea de dincolo de p oarta
școlii.
Savanții și cercetătorii în domeniul educației, după mu lte cercetări au ajuns la aceași
concluzie cu cea emisă de către „ Comisia Internațională pentru Educație în secolul XXI ” și
anume că noul tip de educație al mileniului III se bazează pe patru competențe fundamentale
numite piloni sau stâlpi ai învățături i:
 „ a învăța să știi/să cunoști ” – a stâpânii instrumentele cunoașterii,
instrumentele esențiale ale învățăturii pentru comunicare și exprimare orală,
citit, scris, socotit și rezolvare de probleme, a poseda o cunoaștere vastă și
aprofundată a unor domen ii principale : a înțelege drepturile și obligațiile
specifice unei societăți democratice. Aspectul esențial al acestui pilon este „ a
învăța să învețe ”;
 „ a învăța să faci ” – însușirea deprinderilor esențiale pentru a practica o
profesie și a – ți însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a
putea lua decizii adecvate diverselor situații de viață, a folosi instrumentele
tehnicilor avansate;
 „ a învăța să muncești împreună ” – a accepta interdependența ca pe o
caracteristică a mediilor sociale contemporane, a preveni și a rezolva

16
conflictele, a lucra împreună cu ceilalți pentru atingerea unor obiective comune,
respectând identitatea fiecăruia;
 „ a învăța să fii ” – a – ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționeze
autonom și creativ în diverse situații de viață, a manifesta gândire critică și
responsabilitate , a valoriza cultura și a depun e eforturi pentru dezvoltarea
propiilor capacități intelectuale, fizice, culturale, a manifesta simț estetic și a
acționa pentru menținerea unui climat de pace și înțelegere.
Din punct de vedere curricular „ integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a
disciplinelor școlare în scopul de a evita izolarea lor tradițională ”10. Integrare înseamnă și
„ procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă
pornind de la experiența sa de viață și de la cunoșt ințele pe care deja și le – a însușit ”11.
Prin curriculum integr at înțelegem : „educația organizată astfel încât să traverseze
barierele obiectelor de studiu, aducând împreună aspecte ale curriculumului în asociații
semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea și învățarea sunt
văzute dintr – o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă ”12.
Termenul de curriculum integrat se referă și la o anumită modalitate de pre dare,
organizare și planificare a instruirii care produce o interacțiune a disciplinelor de stu diu venind
în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, dar ajută și la crearea de conexiuni între
ceea ce învață elevii și experiențele lor prezente și trecute.

1.4.1. Caracteristici ale curriculum – ului integrat:
 interacțiunea obiectelor de st udiu;
 stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învățării cu situațiile de viață cotidiană;
 centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;
 principiile organizatoare ale curriculumului su nt unitățile tematice, conceptele
sau problemele;
 flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;

10 J.I. Boyer, Legendre, 1993, pag. 732
11 Encycolpedia of World Problems and Humas Potential
12 Shoemaker,B., Integrative Education: A Curriculum for the Twentz First Century, pag. 5

17
 maximalizarea utilizării timpului de învățare pentru ” împrumuturile ” dintr – o
arie spre a fi util izate ca suport în alta;
 rezolvarea de ” probleme ” – cea mai importantă forță motrică a integrării,
datorită relevanței sale practice.
Evidențiez faptul că prin abordarea integrată educația este organizată în așa fel încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite as pecte ale
curriculumului, în aso ciații semnificative care să se centreze pe arii mai largi de studiu.

1.5 Treptele integrării curriculare

În funcție de ce anume vrem să integrăm (cunoști nțe, deprinderi, competențe, valori,
atitudini, metodologii de lucru) și cât de mult integrăm, putem distinge câteva niveluri în
abordarea integrată a curriculumului.

1.5.1. Monodisciplinaritatea ( intradisciplinaritatea)
Este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora,
promovând supremația disciplinelor formale.
Pot apărea elemente de integritate încă de la acest nivel intradisciplinar în cel puțin două
moduri:
 Inserția unui fragment în structura unei discipline ( în conți nutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment, având rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau
care aduce informații noi despre problema investigată);
 Armonizarea unor fragmente independente din cadrul unui obiect de studiu pentru
a permite o m ai bună rezolvarea unor probleme, pentru înțelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini;
 Intradisciplinaritatea oferă atât învățătorului cât și elevului o structură care
respectă ierarhia cunoști nțelor î nsușite anterior. Acest lucru poate fi considerat un
avantaj considerabil ce poate explica succesul acestei abordări, oferind argumente
ce nu pot fi neglijate.
Intradisciplinaritatea are în vedere:

18
a) Integrarea la nivelul conținuturilor;
b) Integrarea la nivelul deprinderilor și competențelor.
Acest tip de integrare se poate realiza:
 pe orizontală, între conținuturi și competențe ale disciplinei la același nivel
de studiu;
 pe verticală, între conținuturi și competențe de l a niveluri diferite de stud iu.
Un exemplu edificator este că însușirea citit – scrisului nu se poate realiza fără o
dezvoltare foarte bună a auzului fonetic prin aplicarea metodei fonetico – analitico – sintetice,
dar și prin dezvoltarea capacității de a scrie grafisme.
Inconveniente ale abordării intradisciplinare:
 lipsa motivației;
 incapacitatea de a asigura transferul orizontal al cunoșt ințelor de la o disciplină
la alta;
 perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul enciclopedist specializat,
care închi de elevul și profesorul într – o tranșee pe care și – o sapă ei însăși,
care îi izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce o adâncesc.

1.5.2. Multidisciplinaritatea
Voi porni în prezentarea acestui concept prin evidențierea singurei diferențe care există
între cele două și anume: tipul de disciplină care intră în procesul de integrare la acest nivel.
Concepte sinonime, atât din punct de vedere lingvistic cât și conceptual,
pluridisciplinaritatea se referă la corelarea efortur ilor unor discipline înrudite iar
multidisciplinaritatea urmărește punerea împreună a unor discipline ce nu sunt neapărat vecine
și nu au legături evidente între ele.
Este forma cea mai puțin dezvoltată de întrepătrundere a disciplinelor, urmăreșt e doar
alăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evidențiind aspectele lor comune.
La acest nivel al integrării se cere un paralelism al disciplinelor și conștientizarea faptului
că unele teme sau probleme ce au legătură cu viața real ă, trebuie tratate cu un efect conjugat
pentru a putea fi lămurite. Nu se poate vorbi încă de un proces real de integrare deoarece
structura disciplinară rezistă . Procesele de integrare curriculară ce își fac prezența la acest

19
nivel urmăresc în s pecial conținuturile și cunoști nțele, ceea ce ne face să ne punem întrebarea
” Ce este important de învățat în cadrul diferitelor discipline? ”.
Trebuie evidențiat faptul că fiecare disciplină rămâne puternică și autonomă, dar uneori
pot fi încurajate le gături dintre diverse câmpuri ale cunoașterii, sporind astfel importanța
conținutului.
În funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație la acest nivel distingem două moduri de
integrare:
1. Integrare complementară: corelațiile se realizează într e discipline înrudite,
complementare, discipline aparținând aceleași ari i curriculare;
2. Integrarea paralelă: corelarea se face între discipline din grupe diferite.
O serie de avantaje de care se bucură multidisciplinaritatea ar fi:
 confortul cad relor didactice care nu își sim t domeniul amenințat;
 realizarea de planificări corelate între discipline;
 realizarea de către elevi a unor legături între conținuturile diverselor discipline;
 explicarea unor teme sau probleme ce nu pot fi lămurite în cadrul unei singure
discipline.

1.5.3. Interdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea presupune intersectarea diferitelor arii curriculare sau mai bine
spus are loc o interacțiune între două sau mai multe discipline, putând să meargă de la o
simplă comunicare de idei, până la integrarea conceptelor fundamentale.
Principala modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă
regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor , a programelor și manualelor școlare în
perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologic și pedagogic.
La nivelul proiectării curriculare, se trece la centrarea pe competențe transversale sau
competențe cheie. ” Aici conținutu l și procedurile disciplinelor individuale sunt depășite, de
exemplu, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor implică aceleași principii, indiferent de
discipline”.13

13 Drake, S.M., 1993, Planning Integrated Curriculum: The Call to Adventure, Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD), Alexandria, pag. 338

20
Având ca principal fundament transferul metodelor între discipline, B. Niclo escu (1997)
ne vorbește despre trei grade de interdisciplinaritate:
 grad aplicativ (integrare aplicativă): făcându – se transferul între metode, au loc
aplicații practice, concrete;
 grad epistemologic (integrare epistemologică): asimilând metode din alte
domenii, în cadrul disciplinei respective au loc analize profitabile în privința
propriei epistemologii;
 grad generator de noi discipline ( integrare hibridă): apariția unui domeniu
autonom în urma transferului de metode între două sau mai multe discipline .
Ca posibile avantaje ale inte rdisciplinarității putem aminti :
 conceptele și organizarea conținuturilor din această perspectivă favorizează
transferul și, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai
generală și o decompartimenta re a cunoașterii umane;
 această optică constituie o abordare economică din punctul de vedere al
raportului dintre cantitatea de informație și volumul de învățare;
 realizează conexiuni între discipline, punând în evidență coeziunea, unitatea,
globalitatea temei sau a problemei de studiat.

1.5.4. Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai înalt de integrare a curriculumului,
întrepătrunderea disciplinelor și co ordonarea cercetării pot sfârși prin adoptarea aceluiași
ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un nou domeniu
de cunoaștere sau o nouă disciplină.
Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoști nțelor specifice diferitelor
discipline, l a descoperirea unor noi câmpuri de investigație, la conceperea unor noi programe
de cercetare.
Considerându – se că deschide calea către atingerea unui nivel superior al cunoașterii
transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de ” noua viziu ne asupra lumii ”, fiind capabilă
să conducă la înțelegerea, soluționarea multiplelor probleme complexe ale lumii actuale.

21
Folosind metafora lui B. Nicolescu (1997), putem spune că ” disciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritat ea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale
aceluiași arc al cunoașterii”.
Abordarea integrată din punct de vedere transdi sciplinar pune accentul pe problemele
importante din viața reală, așa cum influențează viața oamenilor într – un fel sau altul.
Achizițiile ce au loc pe parcursul învățării se dovedesc a avea valoare doar atunci când
contribuie la succesul personal, social al elevilor.
În acest tip de abordare acțiunile individuale de învățare ale elevilor sunt plasate în
centrul experiențelor de învățare.
Elevii sunt responsabilizați în raport cu propria învățare, fiind implicați direct în toate
etapele procesului și prin canalizarea instruirii în jurul problemelor sau provocărilor lumii
contemporane, fiecare tre buie să poată da un raspuns în cele din urmă.
Louis D ’ Hainault (1977, 1979, 1986) face o diferențiere în plan curricular între
transdisciplinaritatea instrumentală și comportamentală:
 transdisciplinaritatea instrumentală : oferă elevului posibil itatea de a folosi
metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situațiile cu care se
confruntă, este orientată spre rezolvarea unor probleme și mai puțin pe achiziți i
de cunoaștere doar ” de dragul cunoașterii”;
 transdisciplinaritatea comportamentală: ajută elevul să – și organizeze acțiunile
sale în funcție de situație, acest tip de abordare punând accentul pe activitatea
celui care învață.
Concluzionând putem spune că integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și u n
deziderat, strategiile de predare, învățare integrată, precum și nivelurile la care acestea se
realizează sunt condiționate de o mulțime de factori, de natură obiectivă sau subiectivă.
În dorința noastră de a fi moderni, de a inova practica șc olară, trebuie prudență deoarece
echilibrul între extreme (diferențiere pe discipline versus integrare totală) pare a fi soluția cea
mai eficientă.

22
Capitolul 2
Noi orientări în teoria și practica predării

2.1 Predarea

Predarea reprezintă acțiunea de comunicare didactică proiectată, promo vată și
valorificată de profesor în contexte diferite, specifice instruirii școlare, într – un cadru organizat
la nivel formal și nonformal.
Conținuturile predării co respund dimensiunilor generale ale educației, prelucrate în
raport cu specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu a ccente predominant
intelectuale necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare, realizată de elev în
clasă sau în afara clasei.
Dacă ar fi să definim predarea și din cele două sensuri putem spune că:
 În sens larg acțiunea de predare este extrapolată la nivelul întregii activități de
instruire;
 În sens restrâns predarea este definită ca fiind parte compon entă a instruirii, constând
în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative;
Predarea eficientă presupune perfecționarea capacității profesorului de operaționalizare
a obiectivelor , de corelare a laturii informativ – formative a mesajului, de reconstituire a
mesajului comun în condiții didactice aflate în permanentă schimbare și transformare.

2.1.1 Modele de predare
Putem analiza predarea în funcție de șase modele:
Modele comportamentale: acestea permit profesorului un control sporit asupra elevilor și
implică descrierea comportamentelor în termeni de performanță. Eficiența predării constă în
specificare comportamentului final.
Modele cognitiv – operaționale: se concentrează pe procesele cognitive produse în timpul
activității de predare – învățare, bazându – se pe procese logice desfășurate de elevi. Acest tip
de modele presupun considerarea predării ca o modalitate de dezvoltare a capacității de
rezolvare de probleme.

23
Modele bazate pe programare: necesită o definire clară a obiectivelor, proiectarea
instrumentelor de măsură a realizării obiectivelor și elaborarea strategiei, a conținutului.
Obiectivele sunt descrise clar, comportamentul final se definește operațional iar programele
sunt definite e xperimental.
Modele bazate pe simulare: folosesc ca principiu analogia iar modalitățile didactice ale
predării sunt jocul didactic, dramatizarea, simularea pe calculator.
Modele interacționale: au la bază releția dintre profesor și elev, analizează comunicarea
didactică pe verticală și orizontală, accentul este pus pe caracteristicile particulare ale
profesorului cu cele ale elevului.
Modelul formativ – persuasiv: analizează funcția persuasivă a predării, orientarea și
îndrumarea sistematică ducând la obținerea unor rezultate riguros evaluate.

2.2 Stiluri de predare

Stilul de predare reunește particularitățile individuale ale profesorului, modalitatea sa
proprie de lucru cu elevii, stilul său original de instruire a elevilor. Pentru surprinderea
specificului dependenței acestui proces de personalitate a profesorului s- a introdus conceptul
de ,, stil educațional ” sau stil de predare. Acesta s – a impus reletiv recent în literatura
pedagogică , pe baza investigațiilor inteprinse asupra comportamentului didactic al
profesorului și în general asupra relației profesor – elevi.
Stilul de predare desemnează o consteleție de trăsături care circumscriu
comportamentul profesorului în relațiile sale cu elevii. Stilul scoate în evidență ceea ce este
specific fiecărui profesor, nota sa ,,personală ” în realizarea atribu țiilor pe care le incubă
propriul statut. Chiar dacă stilul cadre lor didactice se constitue relativ din aceleași elemente,
ponderea și modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul.
Se pot distinge:
 Stiluri individuale – acestea d au identitate fiecărui profesor;
 Stiluri grupate – ele subsumează sub aceeași categorie cadrele didactice cu
particularități stilistice asemănătoare;

24
 Stiluri generalizate – reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu
valoare de strategii14.
Necesară învățării, predarea trebuie să fie utilă acesteia, adică să fie concepută și
organizată după nevoile și posibilitățile învățării. Există cel puțin trei elemente ce definesc
calitatea predării: metodele,strategiile și stilul de predare.
Se disting un număr de zece stiluri didactice:
1. Stilul de comandă sau directiv: bazat pe autoritatea profesorului care comandă
succesiunea activităților sau activit ățile sunt impuse în totalitate prin intermediul
programării.
2. Stilul practic: bazat pe o explicație precisă, apoi pe o execuție prin imitație din partea
subiectului.
3. Stilul de reciprocitate: bazat pe evaluarea reciprocă după criterii stabilite de profesor
( activități în echipă sau în perechi).
4. Stilul de autocontrol: accentul este pus pe autonomia subiectului și capacitățile sale
de autoevaluare.
5. Stilul de incluziune: de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini pe niveluri
diferite, el fiind a cela care decide la ce nivel se poate implica.
6. Stilul centrat pe descoperirea dirijată
7. Stilul centrat pe descoperirea convergentă : menit să conducă la descoperirea soluției
unei probleme, la formularea unei concluzii prin raționament și gândire critică.
8. Stilul centrat pe activitate divergentă : conduce gândirea pe traiectorii necunos cute,
neobișnuite, spre soluții inedite, spre creativitate.
9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual ( personal)
10. Stilul inițiat de cel care învață : acesta are posibilitatea să inițieze experimente
proprii, să le proiecteze, să le execute și să le evalueze.15
Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de predare este cea care are la bază criteriul
relației profesorului – manager cu clasa de elevi.16 Potrivit acestui criteriu, distingem
următoarele stiluri:

14 Dorina Salavastru, 2006, p. 149
15 P. Petrescu, L. Sirinian, 2000, p. 129
16 M. Dragomir, 2000, p.95

25
Stilul democratic:
 profesorul încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățării, iniți ativa,
potențialul lor creativ;
 valorifică experiența cognitivă a elevilor, cooperează și conlucrează cu elevii în
organizarea situației de învățare;
 prezintă criteriile comune de aprecie re, de întărire pozitivă / negativă pe care le
respectă împreună cu elevii;
 se comportă ca un membru al grupului;
Stilul democrat valorifică integral resursele corelației dintre subiectul și obiectul acțiunii
educaționale.
Caracteristici:
– Managerul încurajează participarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea
obiectivelor generale ale grupului;
– Desfășurarea activităților este rezultatul unor decizii colective;
– Repartizarea sarcinilor este decisă de grup iar alegerea colaboratorilor se face în mo d
liber;
– Cadrul didactic încearcă să se comporte ca un membru obișnuit și egal cu ceilalți
membrii ai grupului;
– Profesorul condiționează folosirea posibilităților de participare a elevilor, a inițiativei
și experienței acestora;
– Perspectiva și liniile de desfășurare a activității de predare – învățare se definesc și
decid prin cooperare și conlucrare cu elevii; aceast lucru înseamnă că stilul
profesorului se distinge prin faptul că el elaborează și propune mai multe variante de
predare – învățare, elevii a vând posibilitatea să aleagă;
– Elevii au posibilitatea să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini și
probleme ale învățării;
– Profesorul prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le
respectă în comun cu ele vii.
Stilul autoritar :
Se ca racterizează prin selectarea și promovarea tehnicilor, a procedeelor de învățare, a
modalităților de lucru, a activității dirijată efectiv de către profesor. El structurează timpul, nu

26
încurajează inițiativele , sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor, menține o
distanță față de grup. Pedagogic, acest lucru dezechilibrează corelația dintre subiectul și
obiectul acțiunii, prin accentuarea rolului educatorului în defavoarea celui educat, ceea ce
blochează canalele de conexiune inversă externă.
Caracteristici:
– Obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de către profesor, astfel încât membrii
grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să realizeze;
– Profesorul este cel care decide și impune fiecăruia sarcina de realizat, dar și
colaboratorii cu, care se va desfășura activitatea;
– Profe sorul personalizează criticile, atitudinea lui fiind una mai degrabă rece și
impersonală decât ostilă;
Stilul permisiv sau laissez – faire:
Arată rolul pasiv al educatorului , indiferență, minimalizarea fenomenelor
semnificative în procesul instruirii. Acceptă deciziile elevilor, comune sau individuale, nu
evaluează comportamentul elevilor, manifestând un nivel scăzut al aspirațiilor și exige nțelor
pedagogice ale predării. Lasă demersul didactic să meargă de la sine favorizând obținerea de
rezultate slabe ale elevilor la învățătură și manifestarea unui comportament deviant.
Stilul permisiv dezechilibrează corelația educator – educa t prin faptul că accentuează
rolul celui educat, acest lucru ducând la blocarea canalelor de conexiune inversă internă.
Profesorii care adoptă acest stil consideră că este suficient ce predă, cât predă și cum predă,
având siguranța că elevii înțeleg, acord ându – le ajutor doar la cerere și au o minimă inițiativă
în formularea unor sugestii.
Un dascăl bun este capabil de o mare varietate de stiluri didactice având posibilitatea
să- și adapteze munca în funcție de situație, oferind predării flexibilitate și mai multă eficiență.
Atmosfera psihologică de lucru creată reprezintă un factor decisiv pentru eficiența lecției.

2.3 Învățarea școlară

Învățarea reprezintă activitatea proiectată de către cadrul didactic pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalității elevului prin valorificarea capacității
acestora de a dobândi cunoștințe, deprinderi, strategii și atitu dini cognitiv. Învățarea este o

27
activitate fundamentală alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de vârstă,
manifestându – se în mod organizat, programat, instituționalizat în perioada școlarității.
R. Gagne a realizat o clasifi care ierarhică a învățării făcând referire la opt tipuri de
învățare în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare. Elevul
trebuie să își însușească noțiunile anterioare pentru a dezvolta capacități noi.
Cele opt tipuri de învățare sunt:
 Învățarea de semnale – caracteristică formării reflexelor condiționate;
 Învățarea prin legături – lanț de asociații repetate în timp, al căror efect este formarea
stereotipurilor dinamice, specifică dependenți lor;
 Învățarea în lanț – presupune legarea unei succesiuni de relații într – un comportament
unic;
 Învățarea de asociații verbale – asocierea unor lanțuri de silabe și cuvinte;
 Învățarea prin discriminare – presupune înlăturarea unor stimuli de altă natură decât cei
care compun sarcina de învățare;
 Învățarea de concepte;
 Învățarea de reguli;
 Învățarea prin rezolvare de probleme;
Există câteva caracteristici care diferențiază învătarea școlară față de învățarea general –
umană:
– reprezintă o necesit ate;
– este realizată într – un spatiu instituționalizat ;
– este un proces ce presupune o desfăsurare procesuală ghidată de legi interne, orientată
și optimizată prin modele și programe;
– se realizează în ,, condiții speciale ”, acestea implic ând locul de desfășurare, selecția
materialului ce constituie obiectul învățării, diferențierea abilităților;
– are un caracter secvențial fiind o activitate planificată, este gradua lă de la simplu la
compl ex, cu integrare atât verticală cât și orizontală;
– are un pronun țat caracter informativ – formativ;
– are un caracter individual și unul grupal;

28
În concluzie putem definii învățarea școlară ca procesul de achiziție mnezică, de
asimilare activă de informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și d eprinderi
intelectuale / motorii și de atitudini.

2.3.1 Condiții ale învăț ării
a) Condiții interne
În procesul învățării sunt implicate pe de o parte majoritatea proceselor cognitive,
volitive, afective, apoi atenția, limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele, fiecare având un
rol bine definit, iar pe de altă parte sunt implicați factori biologici și psihologici ce determină
eficiență sau ineficiență acesteia.
Percepțile au un rol important în învățare deoarece oferă materialul necesar
reprezentărilor, memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii și
a semnificației. Astfel în procesul învățării profesorul trebuie să urmărească dezvoltarea la
elevi a diferitelor tipuri de percepție, mai ales a celei vizuale. Pe baza percepției se dezvoltă și
spiritul de observare, astfel încât perceperea activă a obiectelor și fenomenelor va fi însoțită de
explicațiile verbale ale profesorului, pentru a completa prin informații suplimentare imaginile
elevilor a supra acestora.
Reprezentările oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub formă de
noțiuni, legi, reguli, principii , precum și memorie pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
Gândirea are un rol esențial în învățare, fiind un proces de formare a competențelor și
structurilor operaționale, de înțelegere a realității și adaptare prin rezolvare de probleme.
Memoria este un proces psihic de întipărire și stocare a informației, de reactualizare
prin recunoaștere ori reproducere a acestora într – o formă selectivă. Profesorul va trebui să
folosească exerciții de repetare logică și creativă, să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a
memoriei voluntare, a rapidității, a volumului, promp titudinii și fidelității acesteie. Mereu va
căuta să evite oboseala elevilor prin crearea de motivații, caracterul inteligibil al conținutului
transmis și înțelegerea acestuia folosind materialul didactic și metodele participative.
Pentru o memori e eficientă trebuie respectate anumite condiții:
 cunoașterea scopului memorării de către elevi;
 înțelegerea cunoștințelor;
 repetarea materialului pentru o fixare temeinică;

29
 cunoașterea rezultatelor și remedierea problemelor întâmpinate;
Imaginația reprezintă procesul de construcție a unor imagini sau idei noi, combinând
experiența anterioară, în aceleși timp având un rol deosebit în elaborarea de produse noi și
originale.Crearea unor imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee ca: reorganizarea
cunoștințelor, combinarea și recombinarea lor, disocierea și fuzionarea în forme noi.
Atenția : prin intermediul ei se realizează orientarea selectivă și concentrarea proceselor
psihice în scopul cunoașterii materialului de învățat care este selectat și filtrat în funcție de
interese și motivații. Elevii nu pot avea o atenție concentrată mai mult de 15 – 20 de minute și
de aceea trebuie evitată supraîncărcarea cu material de învățat iar în cazul lecților mai grele
trebuie să concepem sarcini concrete d e lucru, metode variate, materiale didactice și forme
distractive.
b) Condiții externe
Toți factorii din ambianța școlară au o influență asupra eficienței învățarii. Rolul cel mai
important îl are profesorul, ținuta, atitudinea și mai ales măiestria didactică . El trebuie să
aleagă cele mai bune obiective operaționale, să dozeze conținutul lecției și să utilizeze metode
active pentru a stârni interesul elevilor antrenându – i în soluționarea diferitelor probleme.
Un alt factor îl reprezintă gr upul școlar deoarece fiecare copil suferă de influența
mentalității clasei, aceasta poate fi pozitivă sau negativă. Ambianța școlară, clădirea școlii,
aspectul clasei constituie iarăși un factor extern al învățării dar și regimul de viață al elevului,
respectarea orelor pentru masă , studiu și repaus.
În vederea creări i unui cadru optim al învățării, cadrul didactic are obligația să colaboreze
cu familia deoarece aceasta nu cunoaște regulile elementare ale studiului sistematic iar copiii
lor studiază în condiții cu totul neprielnice care sporesc inutil eforturile solicitate de efectuarea
temelor.

2.3.2 Stiluri de învățare
Fiecare dintre noi are capacitatea extraordinară de a învăța în diferite moduri iar pentru
a determina ce stil de învățare avem nu trebuie decât să ne gândim la cum preferăm să învățăm
ceva nou. A vorbi despre stilurile de învățare, despre modurile diferite de a cunoaște, d espre
diferențele între cei care învață este mai puțin important decât strategiile efective adecvate
fiecărui stil de învățare și materialele specifice folosite.

30
Există mai multe clasificări ale stilurilor de învățare iar una dintre cea mai frecven tă
clasificare prezentată de specialiști este:
 Activistul – săritor, prinde din zbor, intuitiv,nu se încurcă în detalii;
 Reflexivul – colectează, analizează, concluzionează iar spre deosebire de activist stă
tăcut într – o parte;
 Logicianul – totul trebuie să fie o structură logică, totul trebuie să fie încadrat în tipare
logice, nimic nu e lăsat la voia întâmplării;
 Pragmaticul – nimic nu are valoare dacă nu poate fi pus în practică, centrat pe
experiențe și soluții;17
După modalitatea senzorială implicată există trei stiluri de învățare de bază: vizual,
auditiv, tactil – kinestezic18. Atunci când învățăm depindem de modalitățile senzoriale
implicate în procesarea informațiilor. Cercetările au demonstrat că 65% din popula ție sunt
vizuali, 30% auditivi și 5% tactili – kinestezici.19
1. Stilul de învățare vizual
 Își amintesc ceea ce citesc;
 Le plac prezentările și proiectele vizuale;
 Își amintesc foarte bine diagrame, titluri de capitole, hărți;
 Înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd;
 Cei mai mulți învață cel mai bine singuri;
Strategii pentru stilul de învățare vizual:
 Notițele
 Contactul vizual cu interlocutorul;
 Alegerea unui loc de învățare liniștit;
 Utilizarea marcatoarelor, a culorilor;
 Stabilirea obiectivelor înainte de a începe o sarcină;
 Notarea ideilor pe cartonașe colorate;
2. Stilul de învățare auditiv:
 Își amintesc ceea ce văd și ceea ce se spune;

17 Dumitru și Marin Stoica, 1998, p 68
18 Idem, p 72
19 Dennis W. Mills, 2002

31
 Le plac discuț iile în clasă și cele în grupuri mici;
 Își pot aminti foarte bine instrucțiunile , sarcinile verbal e sau orale;
 Înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le aud;
Strategii pentru stilul de învățare auditiv:
 Studierea împreună cu un prieten;
 Recitarea cu voce tare a informațiilor;
 Înregistrarea informațiilor în format audio și ascultarea lor în mod repetat;
 Citirea cu voce tare ori de câte ori este posibil pentru a auzi cuvintele și a le
înțelege sensul;
3. Stilul de învățare tactil – kinestezic:
 Își amintesc ceea ce fac și experiențele personale l a care au participat
folosind mâinile și întreg corpul (mișcări, atingeri);
 Preferă lecți ile în care sunt implicați activ prin participarea la activități
practice;
 Își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le – au făcut odată, le – au exersat și
le- au aplicat în practică;
 Au o bună coordonare motorie;
Strategii pentru stilul de învățare tactil – kinestezic:
 Atunci când memorează este util să se plimbe și să spună cu voce tare ceea
ce au învățat;
 Studierea într – un spațiu adecvat, cu mobilier confortabi l;
 Studierea pe fundal muzical;
 Citirea informațiilor prin folii transparente, colorate ( ajută la concentrarea
atenției);
 Luarea de pauze frecvente și scurte;
 Ca tehnică de învățare, ținerea ochilor închiși și scrierea ideilor în aer sau pe
o suprafață;
Pentru a identifica și recunoaște stilul de învățare este nevoie de o analiză a propriilor
experiențe de învățare, caracterizarea stilu lui pe baza explicaților, descrierilor, exercițiilor,
aplicarea unor chestionare specifice, discuții cu spec ialiștii de la cabinetele de asistență

32
psihopedagogică, informare cu privire la stilurile de învățare din dorința de autocunoaștere,
participarea la activități practice pe această temă.

2.4 Relația dintre predare – învățare – evaluare

,, Predarea , învățarea și evaluarea sunt activității fundamentale ale procesului de
învățământ ”.20 Acestea sunt considerate ca fiind activități independente, se produc succesiv în
timp, aparținând în exclusivitate fie învățătorului ( predare), fie elevului ( învățare ). Deși se
consideră că în organizarea și desfășurarea activității didactice învățarea nu își păstrează
ponderea cuvenită, aceasta apar e încă de la începutul predării. Simpla recepționare a
informaților reprezintă prima etapă a învățării. Pe măsură ce elev ul realizează înțelegerea,
activitatea de învățare se întrepătrunde tot mai mult cu cea de predare atingând astfel nivelul
cel mai înalt în momentul când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul pentru a
analiza anumite fen omene, elaborarea un or structuri cognitive sau efectuarea unor exerciții.
Putem spune același lucru și despre evaluare deoarece fiecare pas de predare – învățare
trebuie să se finalizeze cu o achiziție, cu o experiență cognitive, afectivă, senzorio – motorie
ce tre buie constatată și evaluată. Pentru ca întregul demersul didactic să garanteze reușita
trebuie o atenție sporită în momentul conceperii secvențelor de instruire prin relaționarea
firească a elementelor de predare cu cele de învățare încheiate cu evaluarea. În timpul lecției,
deși activitatea de predare este dominantă, elevul învață în clasă sub îndrumarea profesorului,
cel mai mult atunci când acesta primește sarcini de muncă indepe ndentă. Această activitate de
învățare continuă și acasă unde devine domina ntă iar întregul proces se fina lizează cu o
evaluare.
Considerată studiu individual, învățarea realizată acasă conține și elemente de predare
atunci când elevul găsește în manual alte metode decât cele prezentate în clasă sau câ nd
apelează la alt e surse de informare.
Rolul proceselor evaluative în activitatea didactică poate fi evidențiat prin următoarele
aspecte:

20 N. Oprescu, 1984

33
 Nu există delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare.
Evaluarea este ,, prezentă în orice activitate pedagogică și pe întreg parcursul acesteia,
de la determinarea obiectivelor până la rezultatele obținute sau urmând traseul indicat
de ordinea în care sunt realizate, de la rez ultate la obiectivele urmărite și apoi la
activitatea însăși. ”21
 Interdependența și interacțiunile dintre evaluare – predare și respectiv evaluare –
învățare sunt variate;
 Interinfluențele predare – evaluare și învățare – evaluare sunt benefice, dar pot induce
uneori și influențe negative de blocaj ale procesului de comunicare;
 Între componentele activității educative, pe lângă interferențe și interacțiuni apar și
opoziții, tensiuni, tendințe de autonomizare;
 Evaluarea se raportează nu numai la predare – învățare ci și la activitățile de conducere
și management pe care le îndeplinește învățătorul la nivelul clasei;
 Problematica evaluării în condițiile învățământului contempo ran înregistrează o
dinamică prin extensia actului educativ, de la rezultatele școlare la procesele didactice;
Integrând actul evaluativ în procesul didactic obținem efecte pozitive prin funcțiile
diagnostic e pe care evaluarea rezultatelor școlare le îndeplinește, dar și prin posibilitatea
reglării demersului didactic. Înțelegerea relației dintre acțiunile evaluative, pe de o parte și
procesele de predare – învățare pe de altă parte, permite generalizări menite să potențeze
analiza acestora și activ itatea în ansamblu, îndeplinind o funcție explicativă, dar și de orientare
normativă a activității conferindu – i o eficiență mai înaltă. Procesul de evaluare trebuie realizat
în așa fel încât oricare ar fi obiectivul imediat să regleze, să susțină și să stimuleze activitatea
de predare – învățare.
Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora au o dublă
semnificație în relația evaluării cu procesele de instruire: una de orientare prin care evaluarea
oferă informații privind mersul predării și al învățării ajutând la alegerea modurilor adecvate
de lucru, iar alta de corecție ce permite reglarea din mers a predării și învățării.
,,Orientarea și reglarea proceselor de instruire și de învățare pe baza datelor oferite de
acțiunile evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic,
caracterul lor si stematic și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea

21 I. T. Radu, 2000

34
să- și facă evidente funcțiile sale reglatoare în activitatea școlară. ”22 Acest principiu a condus
în teori a și practica școlară la promovarea strategiei de ,,evaluare în tre i timpi”, adică la
evaluarea inițială, sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.

2.5 Strategii de predare – învățare integrată

Strategia didactică reprezintă modalitatea prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă
la cunoaștere și să – și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele și emoțiile. Este constituită dintr – un ansamblu complex și circular de metode și
tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza
cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a
învățării.
Strategiile de învățare sunt defini te ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
învățare.23 Dintr – o perspectivă structurală strategia conține: instrumentul învățării, demersul
învățării, gradul de cooperare sau directivitate a învățării, in serția socio – afectivă, gestionarea
timpului .24
În încercarea de a răspunde la întrebarea ,, Ce înseamnă predare, strategie și curriculum
integrat ?”, Venville și Dawson (2004, p 148) au elaborate anumite modalități de pregătire a
demersurilor strategice de tip integrat:
– Fixarea domenilor de cunoaștere și a zonelor de integrare;
– Flexibilizarea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal,
semestrial;
– Alegerea unor strategii centrate pe elev;
– Valorificarea interactivității și a valențelor formative ale grupului;
– Predarea în echipă;
– Promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv – educativ;
Au fost elaborate o serie de principii care stau la baza construirii strategiilor didactice
interactive valorificate în modelul predării integrate. Acestea sun t:

22 I. T. Radu, 2000
23 S. Derry, 1989
24 Ph. Meireieu, 1993

35
 Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii;
 Scopurile instruirii sunt discutate, negociate și nu impuse;
 Sunt promovate metodele alternative de predare, învățare, evaluare;
 Sarcinile de învățare vor solicita informații tr ansdisciplinare și analize
multidimensionale ale realității;
 Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative
de evaluare;
Conceptul de ,, metodă de învățământ ” păstrează și în prezent semnificația originară,
împrumutată din grecescul ,, methodos ” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea
atingerii unor scopuri determinate.
Metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora
elevii, sub îndrumar ea profesorului își însușesc cunoștințe , își formează și dezvoltă priceperi și
deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini. Cele mai productive strategii și metode
de predare integrată sunt:
1. Învățarea prin dezbatere – constă în prezentarea u nei teme în fața întregii clase. Se
stimulează inițiativa și participarea fiecăruia la obținerea unui rezultat, educatorului
revenindu – i sarcina de a schița pașii necesari și a – i dirija spre obținerea unui
rezultat corect.
2. Învățarea prin cercetare – implică participarea directă a elevului, dar și a
profesorului la cercetarea științifică, la descoperirea adevărului și demonstrarea
experimentală a adevărului.
3. Învățarea prin rezolvarea de probleme – profesorul este cel care sprijină elevii în
formularea de probleme întrebări și sub îndrumarea acestuia va trebui să parcurgă
următoarele etape: comunicarea și formularea unei probleme, îndrumarea elevilor
prin cunoașterea datelor, comparații, exemplificări, formularea unor alternative de
soluționare, decizia, se lectarea alternativei de rezolvare, rezolvarea problemei prin
aplicarea soluției găsite și verificarea rezultatelor.
4. Învățarea prin descoperire – metodă de învățământ de tip euristic care implică un
ansamblu de operații privitoare la conceperea și organizarea lecției în care elevul
sprijinit de profesor, descoperă prin forțele sale intelectuale explicația și
semnificația unui fenomen sau proces, legile, cauzele și esența acestora. Folosind

36
învățarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la produs, la
modelele de cunoaștere și înregistrare.
5. Învățarea bazată pe proiect – presupune colectarea de info rmații, prelucrarea și
sistematizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperare în realizarea
sarcinilor. Etapele învățării bazate pe proiect sunt:
 Stabilirea scopului;
 Formularea scopului sub forma unei întrebări;
 Identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a
răspunde la întrebare;
 Descrierea pașilor care vor fi urmați pentru atingerea scopului;
 Identificarea a cel puțin cinci concepte care vor fi investigate în cadrul
proiectului;
 Identificarea a cel puțin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
 Organizarea și planificarea proiectului în timp;
 Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul;
6. Învățarea bazată pe probleme – este un sistem de dezvoltare a curriculum – ului și de
organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a
problemelor , cât și bazele cunoașterii disciplinare. Elevii sunt puși în situația de a
identifica și găsi soluții pentru probleme.
Etapele proiectării învățării bazate pe probleme sunt:
 Trebuie identificat dacă o problemă există sau nu;
 Definirea cu exactitate a problemei;
 Identificarea informațiilor de care este nevoie pentru a înțelege problema;
 Stabilirea resurselor de care este nevoie pentru a aduna informația necesară;
 Formular ea de posibile soluții la problemă;
 Prezentarea soluților;
7. Învățarea aventură de tip expediționar – sunt specifice experiențele de învățare mai
ales non – formale care pun elevii în fața unor provocări, de cele mai multe ori în
contexte naturale.

37
CAPITOLUL 3
Formarea competențelor de citit – scris la clasa I

3.1 Locul și rolul limbii române în cadrul procesului de învățământ, în
ciclul primar

Primul act instructiv care deschide drum ul însușirii culturii și experienței generalizate
a omenirii este alfabetizarea. De realizarea acestui proces , cu rezonanțe eficiente atât
informative cât și formative, depinde succesul școlar de ma i târziu al elevului, conturarea
profilului multilateral al personalității acestuia. Intuind valoarea consecințelor predării citirii și
scrierii în raport cu omul cerut de societatea în care au trait, pedagogii tuturor timpurilor au
căutat îmbunătățiri continue ale acestui pro ces. În acest sens există multitudinea metodelor de
predare a citirii și a scrierii în dezvoltarea istorică a școlii, a literizării , a silabisirii,
fonomimica ideovizuală sau globală a cuvintelor normale, fonetică, analitico – sintetică, dar și
seriozitate a cu care s – a privit alcătuirea unui abecedar . Printre personalitățile de seamă ale
culturii sau pedagogiei, autori ai acestui prim manual pentru școlari se numără I. A. Comenius,
L. N. Tolstoi. I. Creangă, Al. Odobescu.
Potrivit unei societăți cu ritm a lert de dezvoltare și a unei culturi de înaltă valoare , în
zilele noastre preocupările în acest domeniu nu pot să se hrănească numai cu exp eriența
trecutului, fie ea oric ât de pozitivă. Acest lucru impune reevaluări și totodată încercări noi care
să țină p asul cu restructurările care se pro duc în toate sectoarele învățămâ ntului, cu atât mai
mult cu cât procesul învățării cititului și scri sului pun bazele î ntregii formații de mai târziu a
elevului, a omului în gen ere.
Constituind un obiect de studiu central în procesul de învățământ, stud iul limbii
române are un rol es ential în formarea multilaterală a școlarilor. Fără o însușire
corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, buna
lor pregătire la celelalte obiecte de învățământ, însăși viața și activitatea lor socială viitoare.
Lucian Blaga afirma într -o cugetare de o mare frumusețe că ,, Limba este întâiul mare poem al
uni popor .”

38
În ciclul primar importanța disciplinei Comunicare în limba română este covârșitoare.
Prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și
folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității
intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.
Prin studierea limbii române în ciclul primar se urmărește realizarea unui complex de
obiective dintre care menționăm:
 Cultivarea limbajului oral și scris al elevilor;
 Cunoașterea și folosirea corectă a limbii prin învățarea unora dintre instrumente
esenția le ale activității intelectuale ;
 Formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, coerentă și concisă
a observați ilor, gândurilor, ideilor, sentimentelor;
 Conștientizarea treptată a îndatoririi de perfecționare continuă a procesului comu nicării
și cultivării vorbirii, scrierii și citirii corecte, clare, expresive;

3.1.1 Funcțiile limbii române
Gândindu – ne la funcțiile și obiectivele principale ale limbii române ca disciplină
școlară în ciclul primar, se cuvine să fie amintită funcția instrumentală , aceasta realizându –
se în toate compartimentele limbii române: citit – scris, citire, comunicare, compunere,
gramatică . Că este funcția cea mai importantă a limbii române o dovedește și faptul că, în
scopul realizării ei aproape jumătate din numărul de ore din planu cadru al clasei I este
afectat învățării citirii, scrierii și comunicării. Prin funcția instumentală elevii își însușesc
unele tehnici ale muncii intelectuale, care îi conduc spre însușirea unor deprinderi ce
răspund în ultimă fază unei cerințe fundamentale a școlii moderne: ,, a – i învăța pe elevi să
învețe ”.25Acest lucru înseamnă a -i învăța pe elevi să învețe folosind cartea ca sursă de
informare, dar și a le cultiva capacitățile de exprimare corectă, oral sau scris. Scrisul
reprez intă un alt instrument al activității intelectuale, completându – le pe cele amintite și se
integrează organic în sistemul muncii de învățare. Aș adar, învățământul primar asigură ,, o
bază solidă a însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție
ulterioară ar fi condamnată”.26

25 Miralet, G. Introduction a la pedagogie, P.U.F., Paris, 1973, pag. 94 ;
26 Idem

39
Ciclul primar nu are doar un rol de alfabetizare a copiilor. Procesul alfabetizării trebuie să
se bazeze pe cunoștințe care asigură conștientizarea de către elevi a învățării cititului și
scrisului. Încă din clasa I elevii fac cunoștință în mod sistematic, la toate activitățile de
limbă română cu unele din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. Potri vit acestui fapt,
o altă funcție a limbii române o constituie funcția informațională . Câmpul cel mai larg prin
care se realizează această funcție este citirea, care are și ponderea cea mai mare în rândul
componentelor limbii române la clasela I – IV. Valoar ea deosebită a citirii este evidențiată
de faptul că simultan cu învățarea tehnicilor muncii cu cartea, prin intermediul cărora elevii
învață cum să învețe, folosind cititul ca sursă inepuizabilă de informații, ei sunt îndrumați
să iasă din sfera manualelo r școlare și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții.
Începând cu clasa pregătitoare, apoi cu perioada preabecedară a clasei I, prin toate
activitățile pregătitoare în vederea învățării citirii și scrierii, precum și tematica activităților
de comun icare , apoi în perioada abecedară și postabecedară prin conținutul coloanelor de
cuvinte și al textelor din manual se asigură elemente ale funcției informative a acestei
discipline școlare.
Atât funcția instrumentală cât și cea informațională se realizează cu rezultate bune
numai în condițiile unei solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor. Astfel
apare o altă funcție a limbii româ ne și anume funcția formativ – educativă .
Obiectivele formativ – educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul
primar se realizează în același timp cu obiectivele legate de funcția instrumentală și
informațională. Cele din urmă, la rândul lor pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe
fondul unui învățământ formativ ce solicită capacitățile intelectuale ale elevilor. La toate
acestea trebuie adăugat faptul că, în condițiile ritmului fără precedent de acumular e a
informațiilor, elevul nu poate fi un simplu depozit al cunoștințelor, el trebuie să devină un
factor activ, capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei
sale formări, pentru un viitor apropiat și pentru desfășurarea unei activități creatoare, cu
caracter social, într – o perspectivă mai îndepărtată. Pentru acest lucru este necesară pune rea în
mișcare a unor valori formative superioare de tipul creativității gândirii, al interesului și
dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și investigație, însușiri ce reprezintă
premise ale adaptării dinamice a elevilor la noile provocă ri ale societății moderne.

40
Complexitatea funcțiilor limbii române în ciclul primar a determinat evidențierea unor
laturi distincte ale acestei discipline școlare, care țin atât de funcțiile arătate cât și de etapele
realizării lor, potrivit particularită ților de vârstă ale elevilor. Deși în clasa I nu sunt constituite
într- o componentă aparte a limbii române, cunoștințele elementare de limbă, fonetică,
ortografie, punctuație și chiar gramatică ( fără definiții și teoretizări), sunt însușite de elevi,
acestea reprezentând noțiuni strict necesare pentru î nvățarea pronunției corecte, pentru analiza
și sinteza fonetică a propozițiilor până la nivelul sunetelor, pentru scrierea corectă a unor
ortograme. Aceste cunoștințe însușite de elevi în cadrul lecților de citit – scris îi pregătesc pe
aceștia pentru studiul sistematic al gramaticii din clasele următoare.
Disciplinele limbii române se constiuie într – un tot unitar, se influențează reciproc și sunt
coordonate în vederea îndeplinirii unor funcții comune, realizate prin corelarea în mod
armonios a tuturor acțiunilor ce se întreprind la fiecare din disciplinele specifice. Pornind de la
potențele de însuș ire a limbii de către copii și de la idealul de a edu ca o personalitate
multilateral dezvoltată, creativă și liberă, a fost elaborată concepția unui studiu integrat de
limbă maternă în ciclul primar.
Evenime ntele anilor 1990 ne – au întors la învățarea limbii rom âne cu grafia respectiv ă
precum și la deideologizarea î nvățământului pe de o parte iar pe de altă parte se cerea
înlocuirea învățământului în care predomină aspectul informativ reproductiv și un sistem
subiectiv de evaluare printr – un învățământ formativ, cu un conținut flexibil și deschis care să
asigure o învățare diversificată și individuală, prin utilizarea manualelor alternative, prin
obiective diferențiate în funcție de vârstă și de posibilitățile individuale ale elevilor.
La baza noii paradigme comunicativ – funcționale stau următoarele principii:
 Atribuirea unui caracter flexibil și actual procesului de studiere a limbii române, prin
conectarea sa la realitățiile vieții cotidiene;
 Adoptarea unui model didactic al cărui principiu ordonator să fie constituit din cele
patru deprinderi integratoare utile oricărui act de comunicare;
 Înțelegere după auz
 Lectură
 Vorbire
 Scriere

41
 Asigurarea unui echilibru dintre studiul variantei scrise ș i al celei orale, dar și a
proceselor repetitive și a celor productive;
 Adoptarea unei paradicme consecvent – comunicative, în care accentul să fie pus pe
aspectele concrete de utilizare a limbii.

3.2 Limba română – studiu integrat

În clasele I –IV studiul practic al limbii și literaturii românii reprezintă o disciplină
inter și multidisciplinară. Această disciplină presupune două componente:citirea și dezvoltarea
vorbirii, limba română și vorbirea coerentă, dar alături de acestea sunt prevăzute și elemente
din disciplinele științe, arte vizuale și abilități practice, muzică și mișcare. Toate acestea
formează un complex unic și multifuncțional, cu o împletire de conținut lingvistic ( lexic,
fonetică, gramatică), gândire estetică (literatură și arte) și procese psihologice (limbaj și
comunicare).
Doar în acest mod, învățarea limbii române va asigura însușirea corectă de către elevi a
celor trei funcții la care apelează psiholingvistica:
Conținutul – mesajul ce trebuie comunicat;
Structura sau competen ța lingvistică – formularea mesajului din punct de vedere gramatical;
Valoarea psihologi că sau motivația expunerii – emoțiile, atitudinea vorbitorului față de
ascultător, față de cele comunicate;
Integrarea implică interacțiune, care corelează elementele comune de construcție a
comunicării, pe de o parte, iar pe de altă parte asigură echivalența ce există direct între
procesele ce definesc exprimarea scrisă. Acest lucru implică funcțiile afe ctivității, m otivației și
atitudinilor. Strategia acestei integrări este constituită de textul literar și nonliterar pe baza
căruia se pot plia și dezvolta direcțile de activitate lingvistică, comunicativă, literar artistică.
Oprima valoare semnificativă a unui text este aceea prin care se justifică printr – o
influență generală asupra spiritului elevului și nu prin insistență sociologică asupra Eu – lui
personal . Lecturarea și discutarea textelor studiate provoacă ,, o gamă variată de emoții și
sentimente ” ( E. Planchard), acest lucru ajutându – l pe elev să – și formeze păreri și atitudini
despre locul natal, neam, tradiții și obiceiuri, dezvoltându – i în același timp sentimente
patriotice și moral estetice, ajutând la formarea unei concepții despre lume.

42
Principiul care permite întocmirea unui conținut informativ și comportamental afectiv
( valori , atitudini, interese, adaptare) este cel de interiorizare. Acesta presupune includerea,
adaptarea elementelor ce îți aparțin, a ideilor, a practicilor, a no rmelor sau valorilor ce vin de
la o altă persoană sau de la societate.
Textul literar fiind principalul mod de abordare interogativă, autorilor de manuale le
revine sarcina de a selecta liber lucrări pentru fiecare clasă, texte literare și nonliterare țin ând
cont de anumite criterii de ordin:
Valoric – estetic – specii literare diferite, creații populare și universale, opere aparținând
maeștrilor cuvâ ntului;
Tematic – să se încadreze în sfera de interes a elevilor ( copilărie, lumea celor care nu cuvântă,
datinile și obiceiurile păstrate)
Formativ – să fie în concordanță cu vârsta elevilor folosindu – se un limbaj pe înțelesul elevilor,
capabil să le stârnească interesul, să contribuie la dezvoltarea competenței lingvistice , să le
stârnească gustul pentru lectură.
Conținuturile ce apar în programa claselor pregătitoare, respectiv I – IV sunt
reprezentate după princ ipiul concentric ce presupune ca de fiecare dată predarea noilor
cunoștințe și a performanțelor începe cu activizarea și sistematizarea cunoștințelor însușite
anterior , aceste conținuturi putând fi folosite ca suport pentru înțelegerea noilor informații.
Eșalonarea informați ilor în programă respectă principiul ,,de la abstract la general
spre concret – particular ”. Așadar elevul mic începe să descopere trăsăturile generale ale limbii,
ale funcției sale comunicative ( vorbirea), prin cele mai simple unități structurale ale ei:
 Enunț
 Cuvâ nt
 Fonem
 Grafem
Procesul instructiv – educativ de învățare a citit – scrisului în clasele primare reprezintă
un ansamblu de practici și activități prin care cadrul didactic încearcă dezvoltarea unei
exprimări corecte, expresive și conștientizarea importanței limbii pentr u gândire, experiență și
înțelegerea mesajelor audiate sau citite.

43
Studiul integrat al limbii române scoate în evidență două componente de comunicare,
având aceleași scopuri , dar cu forme diferite, subordonând fiecare dintre ele deprinderile
integratoare r espective:
1. Comunicarea orală este nelipsită în studiul tuturor disciplinelor, dar cu diferite
grade de importanță, prezentând o arie de studiere în care relația conținut –
exprimare are o importanță deosebită. Comunicarea orală presupune ascultarea și
perceperea după auz a mesajului, iar a- l învăța pe copil sa înțeleagă cele auzite
apoi să se pronunțe asupra lor reprezintă un act didactic important.Sesizarea în
fluxul vorbirii a vocalelor, consoanelor, diftongilor sau a triftongilor, adică
componentele segmentare ale cuvântului, iden tificarea pauzelor, a intonațiilor
care indică pauzele dintre propoziții, înțelegerea semnificației unor variabile ale
vocii umane; toate acestea au o mare importanță.
2. Comunicarea scrisă : dacă comunicarea orală este un compartiment cunoscut
elevilor, comu nicarea scrisă presupune procese necunoscute sau mai puțin
cunoscute elevilor din clasa I: scrisul și cititul. Așa cum o expresie franceză spune
că ,, A citi înseamnă a înțelege”, la fel nici copilul nu se va putea angaja într – o
lectură mecanică, pasivă. Toate exercițiile care implică legătura dintre litere,
silabe nu valorează decât în cadrul cuvântului sau propoziției, purtând o anumită
încărcătură de sens. Este bine ca de la început învățătorul să se folosească de toate
mijloacele posibile pentru a dezv olta la elevi independența și creativitatea în
alcătuirea cuvintelor, a propozițiilor, textelor cu ajutorul alfabetului mobil pentru
a dezvolta dorința de lectură menită să satisfacă pasiunea anumitor elevi. Lectura
reprezintă un proces sistematic de însuș ire și nu numai, ea trebuie să fie mereu în
atenția învățătorului și la celelalte discipline . Fiind două calități ale cititorului,
lectura în gând și lectura cu voce tare trebuie formate folosind o dicție clară și
expresivă. Trebuie ținut cont de particula ritățile de de dezvoltare, de ritmul de
învățare al fiecărui elev și de continuitatea între treptele de școlarizare. Nu trebuie
omis faptul că toți elevii pot învăța să citească și că datoria cadrului didactic este
să- i învețe pe elevi ,, a citi ”.

44
Numit ă de francezi ,, disciplină a mâinii și a capului ” sau ,, mâna scrie litera ”, așa cum
afirmă H. Talîzima, însă mâna e condusă de creier, scrierea este un obiectiv al ate nției
permanente din partea învățătorului și un mare efort psihomotor din partea elevul ui.
Evidențiind afirmația Mariei Montessori, cu m că ,, la copil totul trebuie dezvoltat la
momentul potrivit ”, putem spera că familia și mai apoi grădi nița vor antrena mânuța copilului
la momentul potrivit ( 3 – 6 ani), urmând ca în clasa I elevilor să le fie mult mai ușor să scrie.
Copilul trebuie încurajat să scrie liber, în joc și exerciții, singur sau în grup.
Putem să ne folosim de elemente legate de artele plastice în care copilul prin anumite
desene își dezvoltă spiritul de observație, simțul văzu lui, observând și verbalizând asemănări
și deosebiri între obiectele desenate sau între desen și conținut. În al doilea rând trebuie apelat
la creativitate cerând elevilor să termine un desen început și nu în ultimul rând hașurarea sau
colorarea desenelor propuse. Toate acestea au rolul de a face elevii să fie receptivi față de
lumea înconjurătoare descrisă în operele literare, făcând asociații de culori, dimensiuni, forme
iar însoțite de comunicare, aceste operații educă gândirea plastică a mâinii. Tehnica folosită în
arta desenului îi poate ajuta în mare măsură la formarea abilității de a scrie , de a mânui corect
stiloul contribuind la formarea unui climat emoțional ce îi permi te să – și exprime liber
impresi ile, copilul devenind un coautor al manualului pe care acesta îl completează, îl
colorează.

3.3 Aspecte metodice în formarea și dezvoltarea competențelor cheie citit –
scris

,, Cititul îl face pe om deplin, vorbirea îl face promt, iar scrisul îl fac exact ” ( Fr. Bacon)
Formarea deprinderilor de citit – scris sau alfabetizarea constituie premisa apropierii
copilului de cultură, dobândind principalele instrumente operaționale pentru acesta.
Activitatea școlară ajută elevul să dobândească un regim de muncă intelectuală, să își dezvolte
capacități, să își formeze deprinderi contribuind la structurarea identității proprii și la
socializarea lui.
Evidențiez faptul că, în perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj.
Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte componente, să

45
le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare care se integrează în limbajul oral
contr ibuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o di sciplinare mintală a copilului.
( E. Verza)
Prin activitatea didactică de predare – învățare a cunoștințelor, de formare a
capacităților de muncă intelectuală și de comunicare interumană se forme ază competențele
comunicative ale elevilor, de aici și necesitatea învățării interactive și a conlucrării între elevi
pentru ca fiecare să învețe de la fiecare ( învățarea prin joc).
Întreaga activitate psihică a copilului este marcată de însușirea citit – scrisului,
sensibilitatea vizuală și chinestezică cunoscând o evoluție specifică, se dezvoltă auzul
fonematic, percepția discriminativă a formelor ( literele), coordonarea oculomotorie fără de
care însușirea citit – scrisului nu este posibilă.
Metodic, în vățarea citit – scrisului la clasa I parcurge câteva etape:
o Însușirea imaginii vizuale a unor semne vizuale, a unor semne și simboluri;
o Recunoașterea literelor;
o Educarea percepției vizuale prin care se asigură reținerea și fixarea literelor;
o Asocierea fiecărui semn grafic ( literă) cu un fonem ( sunet);
o Formarea câmpului vizual de o silabă, citirea pe silabe urmată de citirea
integrală a cuvântului;
o Formarea câmpului vizual de un cuvânt, pronunțarea corectă a unui cuvânt,
citirea corectă;
o Înțelegerea se nsului cuvâ ntului citit – citirea conștientă;
În formarea și consolidarea deprinderii de citit – scris sunt antrenate și dezvoltate
simțurile auditiv, vizual și chinestezic, aparatul verbomotor, operațiile gândirii – analiza și
sinteza, memoria vizuală și auditivă, dar și atenția și voința. Citit – scrisul este o activitate grea
și complexă cu mari influen țe asupra dezvoltării copilului.
Însușirea cititului variază de la elev la elev, nu depinde numai de viteza cu care se
desfășoară procesul cititului ci și de nivelul și corectitudinea înțelegerii mesajului. În școala
românească s – au folosit o seri e de metode precum ,, metoda literalizării, metoda silabisirii,

46
metoda fonetică sintetică, metoda fonetică analitică, metoda scriptolegă, metoda cuvintelor
normale, metoda globală.27
Contribuții insemnate la predarea citit – scrisului a adus Ion Creangă car e în colaborare
cu Gheorghe Enăchescu a scris un îndrumător metodic pentru predarea abecedarului intitulat
,,Povățuitoriu la citire, prin scriere, după sistema fonetică ” (1976), acesta fiind prima metodă
de predare a citit – scrisului la noi. ,, Eu când fa c lecția mă gândesc la mine când eram școlar,
mă gâ ndesc la mine pe unde nu înțelegeam și caut să lămuresc copiilor așa ca să înțeleagă ” –
este ceea ce spunea Ion C reangă gândindu – se la ceea ce numim noi particularitățile de vârstă
și individuale ale copi ilor. În aceeași lucrare el mai spunea ,,Să citească copiii cu voce tare , să
pronunțe bine cuvintele ! Să citească așa cum ar vorbi cu cineva. Citirea monotonă lâncezește
gândirea copiilor. ”
Studiul limbii române la clasa I se desfășoară în două etape:
 Etapa preabecedară;
 Etapa abecedară;
 Etapa postabecedară ( clasa a II – a);
În etapa preabecedară elevii trebuie să se familiarizeze cu etapele metodei fonetică,
analitico – sintetică, metodă ce și – a dovedit superioritatea față de vechile metode deoarece
ea ține seama atât de cerințele pedagogice ale învățării cât și de particularitățile
psihologice ale începătorilor în procesul citirii și scrierii. Folosirea acestei metode permite
învingerea unor dificultăți și prevenirea unor greșeli în ceea ce privește scrierea legată a
unor cuvinte ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau
adăugiri de liter e, ca urmare a nediferențierii în vorbire a sunetelor respective . Acesta
presupune o activitate specială de analiză și sinteză a componentelor respective ale limbii.
Metoda fonetică, analitico – sintetică se aplică în două etape:
1. Analiza fonetică constă în desprinderea propoziției semnificative din comunicare și
reprezentarea ei grafică. Consider că este important ca pentru reprezentarea grafică a
propozițiilor, cuvintelor, silabelor și sunetelor să se stabilească un cod al culorilor ce
va fi folosit de fiecare dată .

27 Berca, 1964, p. 42 – 58;

47

Melcul are ace.
.
 Urmează împărțirea propo ziției în cuvinte și reprezentarea ei grafică.

Melcul are ace.
.
 Despărțirea cuvintelor în silabe și reprezentarea lor grafică.

Melcul are ace.
.

 Identificarea sunetelor din fiecare silabă și reprezentarea lor grafică.

Melcul are ace.
.

 Izolarea sunetului nou și a poziției acestuia în cuvânt.
 Exemple de alte cuvinte care conțin sunetul nou în po ziții diferite (initial, final,
median).
2. Sinteza fonetică presupune parcurgerea drumului invers analizei fonetice.
 Recompunerea silabei în sunete;

48
 Compunerea propoziției inițiale.
.
Melcul are ace.
Metoda fonetică, analitico – sintetică este folosită în lecțiile de familiarizare a elevilor cu
propoziția, cuvântul, silaba, sunetul. Pentru învățarea sunetului, respectiv literei se combină
reprezentarea grafică cu desenarea, urmată de scrierea literelor , a silabelor, a cuvintelor
respective până la scrierea propoziției, apoi a textului.
Este foarte important ca exercițiile de analiză și sinteză fonetică să fie însoțite de o
exprimare articulată a cuvintelor prin rostirea prelungită a sunetelor și silabelor, în special a
vocalelor. O pronunție corectă înlesnește scrierea corectă, limba română fiind o limbă
fonetică. Acest procedeu trebuie extins și la scriere , prin pronunțarea cuvintelor pe silabe nu
pe sunete.Acest lucru îi ajută pe elevi să – și formeze câmpul vizual de o silabă pe baza căruia
vor trece la câmpul de citire a unui cuvânt, dar îi va ajuta pe elevi să efectueze corecteze
despărțirea cuvintelor la capăt de rând.
O altă preocupare a cadrului didactic trebuie să fie formarea un ui ritm propriu de vorbire.
Unii elevi se grăbesc să răspundă la întrebările adresate, bâlbâindu – se de cele mai multe ori.
Pentru a corecta aceștia trebuie puși imediat să reia răspunsul în alt ritm; alți elevi răspund
monosilabic, neexersând actul comunicării; și cu aceștia trebuie arătată aceeași răbdare, ajutați
să răspundă în propoziție.
Având în vedere că trebuie respectat ritmul de învăț are a fiecărui elev și faptul că fiecare
elev scrie în ritm propriu ne face să punem accentul pe scrierea corectă nu pe scrierea rapidă.
Corectitudinea scrisului trebuie analizată atât sub aspect grafic (formă, mărime, înclinația
literelor, legătura dintre litere, distanța dintre cuvintele scrise), cât și ortografic (fără omisiuni,
adăugiri, inversiuni de litere, silabe, scrierea cu majusculă, despărțirea cuvintelor în silabe la
capăt de rând. Este bine să se respecte punctuația, încadrarea în pagină. Acura tețea este o
cerință permanentă pentru cel care învață să scrie și de aceea este indicat să se folosească
diverse procedee de scriere ( copiere, transcriere, dictare).
Învățarea scrisului este o operație mentală complexă, pe baza percepției vizuale copilul
asociază semnul grafic de mână cu cel de tipar, reține și recunoaște forma, amplasarea și
mărimea literei respective. A copia semnele după model nu este o operație ușoară , ea
presupune înțelegerea formelor și a raporturilor spațiale dintre element ele modelului, dar și

49
înțelegerea sensului întregii activități. Copierea are o influență negativă asupra formării
cămpului vizual de citire, deci asupra cititului în general, dar favorizează scrisul corect.
Activitatea de transcriere favorizează procesul formării câmpului de citire. Presupunând
că fiecare cuvânt ce urmează să fie scris este inițial citit și analizat din punct de vedere fonetic,
elevul va însoți activitatea de scriere cu rostirea articulată a cuvântului, concentrându – se
asupra re prezentării clare a literelor și a elementelor grafice de legătură a acestora.
Cu un grad de dificultate mai ridicat este scrierea după dictare când elevii nu mai au în
față un model. Pentru ca acest tip de scriere să fie o reușită este important ca structura
cuvintelor și a propozițiilor să fie reprezentate corect, acesta obținându – se prin exerciții
spațiale de analiză și sinteză făcute înaintea scrierii.
În ceea ce privește citirea la prima vedere, independentă, a unei noi pagini di n
abecedar, aceasta va fi realizată doar după ce se lucrează analiza și sinteza fonetică , după ce se
formează silabe și cuvinte cu ajutorul alfabetului mobil și după ce sunt explicate cuvintele noi.
Citirea independentă valorifică efortul propriu al elevul ui în actul citirii.Citirea model a
învățătorului se va face după ce elevii au făcut cunoștință cu noua pagină și după verificarea
citirii independente. Evităm astfel memorarea cuvintelor, uneori a propoziților simple de către
unii elevi care nu vor mai co nștientiza actul citirii. Scopul întregii ac țiuni de citire este
înțelegerea sensului celor citite. Acesta este strâns legat de nivelul de la care s – a însușit
tehnica cititului. Cu cât tehnica cititului este mai bine însușită cu atât se realizează mai ușo r
înțelegerea sensului cuvintelor sau textelor și va facilita redarea prin cuvinte proprii a
conținutului unui text.
La fel de important în dezvoltarea competențelor de citit – scris este folosirea de
material didactic variat, atrăgător, viu colorat, a alfabetului care ajută în familiarizarea și
acțiunea cu litere în compunerea cuvintelor și a propozițiilor. Auxiliarele didactice, softurile
educaționale vin să completeze creativitatea învățătorului pentru a face din actul scrierii și al
citirii o activitate plăcută, motivantă care să favorizeze apropierea de textul scris, de lectură.
Gustul pentru citit se formează printr – o muncă perseverentă a factorilor e ducaționali și îi
permite co pilului să aibă acces într – o lume a cunoașterii realității prin forme noi ale
comunicării care permit trecerea de la faza comunicării situaționale la cea bazată pe concepte,
pe gândire formală.

50
Cititul și scrisul sunt fără doar și poate achiziții fundamentale, de solidaritatea acestora
depinde succesul în învățarea școlară. Metodologia didactică pune foarte mult accentul pe
metode moderne utilizate în procesul de predare – învățare – evaluare. Îmbinarea metodelor
tradiționale cu cele moderne trebui e să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare
maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor iar utilizarea unor metode didactice moderne
oferă acestora posibilitatea să – și exerseze operațiile gândirii, să – și îmbogățească vocabularul,
să capete încredere în sine și să – și formeze deprinderea de a vorbi și scrie corect.

3.4 Metode alternative de predare – învățare – evaluare

,, Să nu faci niciodată pentru un copil ceea ce poate face singur ”
(Maria Montessori)
Fiecare dintre noi asistă mai mult ca oricând la o pun ere sub lupă a sistemului
educaț ional determinat de noile schimbări ale societății și de impregnare a valorilo r aduse din
vest. Această tendință s- a concretizat și în țara noastră prin introducerea alternativelor
educaționale. Privite cu reticiență la î nceput, au ajuns acum să fie ap reciate de cei implicați în
actul educational.

3.4.1 Pedagogia Waldorf
Creată la începutul secolu lui XX de către Rudolf Streiner, această educație este
orientate anthropologic, ținând seama de necesitățile și capacitățile fiecărui individ . Conținutul
disciplinelor nu urmărește însușirea ci stimularea interesului copilului pentru cunoaștere,
dezvoltare a gândirii, simțirii, voinței copilului, acestea fiind obiectivele esențiale ale acestei
alternative educaționale.
Pedagogia Waldorf se bazează și funcți onează pe baza a șapte principii pedagogice.
Principiul fundamental este abordarea integrală a ființei umane conform specificului vârstei
având ca țel dezvoltarea personalității copilului. Principiul educației permanente se referă la
faptul că educația începe odată cu nașterea fi inței umane și devine o dimensiune a existenței
sale pe parcursul întregii sa le vieți.Principiul organizării ritmice a situației educaționale se
referă la faptul că totul este planificat pe epoci de studiu . Crearea unui ambient adecvat al

51
obiectivelor reprezintă cel de – al patrulea principiu, urmat de principiul asigurării unui
echilibru între teorie și practică având ca obiectiv formarea și dezvoltatrea elevului nu do ar din
punct de vedere cognitiv ci și volitiv. Urmea ză principiul predării artistice prin care predarea
este considerată o artă și este profesată ca atare. Nu în ce le din urmă principiul predării în
imagini care se referă la nevoia de ,,imagini vii ” a copilului de v ârstă școlară mică iar
principala modalitate de a crea ,, imagini vii ” este cuvântul.
Este cunoscut faptul că pentru toți copiii școala trebuie să fie un loc unde se întâmplă
ceva nou și interesant. Un copil care se întoarce de la școală și nu poate să răspundă la
întrebarea părinților ,, Ce ați făcut azi la școală ?” este un copil plictisit. La clasele mici
elementul surpriză este foarte important având în vedere motivația externă a copilului pentru
învățare.
La clasa I deși nu este un mediu nou, regulile acestuia, povestea literelor, a cifrelor fac
din școală un loc interesant pentru copil oferindu – i dascăl ului posibilitatea de a surprinde
elevul. Chiar dacă în pedagogia Waldorf învățarea citit – scrisului cu litere de mână se face în
clasa a II – a, în învățământul tradițional putem adapta aceste metode la clasa I. În stil Waldorf
nu se lucrează după manuale, elevul îți scrie singur propriul manual. O a ltă noutate este că
elevii nu scriu pe caiete cu liniatură , se pot folosi alternative ( maculatoare), considerându – se
că liniatura îngrădește și limitează la norme clar stabilite scrisul copilului. Asta nu înseamnă
că se pledează pentru un scris dezordon at ci dimpotrivă ordinea, latura estetică sunt puternic
cultivate. Lipsa linilor îl face pe elev să depună un efort mai mare pentru a – și ordona scrisul.
Instrumentele de scris sunt diferite astfel că în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, apoi in
clasa a II – a , când grosimea liniei se subțiază trec la creioane cerate, în clasa a III – a se
folosește pana și apoi se trece la scrierea cu stiloul. O atenție deosebită trebuie acordată
aspectului caietelor, acestea trebuie organizate într – un mod artistic d e calitate.
Pentru a ajuta elevii să exerseze trecerea de la scrierea cu litere de tipar la scrierea cu
litere de mână e suficient să se facă transcrieri urmate de desene , realizănd u- se astfel caietele
de epocă.

3.4.2 Pedagogia Montessori
Maria Montesorii, pedagog și medic italian considera copilul ,, fiin ță divină dar
neînțeleasă ” și afirma că ar trebui ,, să nu – i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi.

52
Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permi te să știm cum va fi
lumea lor. Atunci să – i învățăm să se adapteze. ”
Principiul de bază al pedagogiei Montessorii este educația necesară, adecvată și
continuă prin care se urmărește promovarea drepturilor copilului, extinderea și intensificarea
educației timpurii, educarea părinților, formarea deprinderilor de activitate intelectulă, intensă
și continuă, de adaptibilitate și de asumare a schimbărilor. Prin acest tip de pedagogie elevii
sunt absorbiți și foarte preocupați de propria activitate.
Materialele speciale și modul î n care acestea sunt prezentate lasă elevul să aleagă acele
activități care îi incită interesul personal. Maria Montessori a accentuat ideea conform căreia
fiecare copil trebuie văzut cu personalitate unică și potențial intelec tual unic. Ea accentuează
faptul că părinții și învățătorii trebuie să admită nivelul de dezvoltare și rata progresului pentru
fiecare copi l în mod individual, așa cum este el. Indiferent de naționalitate sau etnie copiii au
aceleași nevoi de bază, trec p rin aceleași stadii numite de ea ,, perioade senzitive ”.
Copiii dornici să învețe sunt asemuiți cu niște ,,bureți ” care absorb în mod constant
informații despre lumea lor cea nouă. Aceștia trebuie observați îndeaproape pentru a le putea
oferii ceea ce au nevoie în timpul fiecărei perioade, accentual trebuie pus întotdeauna pe
învățare. Autoarea afirmă că rolul educato rului este de ,,a observa” copilul și de ,, a pregăti
mediul ” , tinând cont de observațiile făcute, de a crea situații de învățare și nu de a preda
direct, rolul învățătorului fiind mai mult de ghid decât de lider. În cadrul metodei Montessorii
copilul înv ață singur folosind materialele specifice iar învățătorul direcționează, stimulează și
ghidează activitatea acestuia. Cadrul didactic nu se amestecă atunci când elevul e concentrat,
dar intervine atunci când constată că acesta are nevoie de ajutor, nu știe ce să facă sau
deranjează restul clasei. Ajutorul oferit trebuie să fie limitat, atât cât să se asigu re că elevul a
ieșit din impas. Elevul nu este corectat atunci când greșește deoarece se consideră că încă nu a
ajuns să stăpânească suficient conceptul r espectiv iar materialul va fi strâns și reluat cu alt
prilej, după o lecție individuală ori după o anumită perioadă de timp. Oferindu – le libertate ,
copiii prosperă într – un mediu propice nevoilor lor. După o periodă intensă de concentrare și
lucru cu mate riale ce le stârnesc interesul, elevii dau dovadă de vitalitate și mulțumire de sine.
Concentrându – se la o activitate liber aleasă, neîntreruptă, copiii ajung la auto – disciplină și
pace interioară. Acest proce s denumit de Maria Montessorii ,, nominaliza re” este citat ca fiind

53
,, cel mai important rezultat al muncii noastre ” ( Maria Montessorii, ,,Minte absorbant ă”,
1946 ).
Aplicând aceste metode alături de cele tradiționale putem ajuta copilul mic să dea un
sens acestei mulțimi de informații, oferindu – i un mediu în care el poate să învețe, să distingă,
să diferențieze, să categorisească și să emită judecăți formâ nd atitudini ce pun bazele întregii
învățări viitoare.

54
CAPITOLUL 4
Cercetare pedagogică priv ind utilizarea predării integrat e în
formarea competenț elor de citit – scris la clasa I

Cercetarea pedagogică este un demers sistematic de cunoaștere, de explicare a
fenomenelor educației, acest demers are ca punct de plecare conștientizarea unei cerințe, a
unei dificultăți întâmpinate în profesie și urmărește, în final, sporirea eficienței activității
educative. Pentru întâmpinarea greutăților specifice apărute în procesul de predare – învățare –
evaluare a citit – scrisului, în ciclul primar trebuie să punem accentul pe aspectul motivațional.
Metodele utilizate în predarea citit – scrisului trebuie să fie variate și creative, punându – se mai
presus de toate interesele elevului.

4.1 Scopul cercetării

Identificarea modalităților de diversificare și flexibilizare a conținuturilor învățării prin
utilizarea predării integrate în formarea competențelor de citit – scris la clasa I.

4.2 Obiectivele cercetării

O1. Identificarea metodelor și tehnicilor de evaluare;
O2. Determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Comunicare în limba
română;
O3. Implementarea metodelor alternative prin predarea integrată ;
O4. Înregistrarea, monitorizarea, și compararea rezultatelor obținute de elevi la toate
testele inițiale, formative și finale;
O5. Sintetizarea rezultatelor cercetării și elaborarea concluzilor;

55
4.3 Ipotez ă generală

Copiii comunică impresii despre lucrurile care îi interesează, ei au totdeauna ceva în
minte despre care să vorbească pentru că vin în contact cu o mulțime de materiale și fapte.
Cititul și scrisul pot fi predate pe această bază ca rezultat al dorinței sociale a co pilului de a – și
împăr tăși experiența și de a recepta în schimb experiențele altora, orientate totdeauna prin
contactul cu faptele și forțele care determină adevărul comunicat.
Dacă se vor aborda interdis ciplinar conținuturile învățării la disciplina comunicare
în limba română , atunci se vor dezvolta competențele de citit – scris, asigurând u- se astfel o
unitate a cunoașterii și depășirea granițelor disciplinelor de învățământ , dar și creștere a
rezultatelor școlare și implicit succesul școlar.
Cercetarea s – a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015 – 2016, iar subiecții sunt
elevii clasei I A de la Școala Gimnazială Hăghig, județul Covasna.
Am ales acest lot deoarece interesul scăzut din partea familiei, proveniența din medii
defavo rizate, situația materială precară, absenteismul m ă fac pe mine direct ră spunzătoare de
reușita elevilor mei.

4.3.1 Ipoteze specifice
Dacă se va diversifica conținutul prin valorificarea experiențelor personale, atunci se va
dezvolta competen ța de comunicare orală a unor mesaje în diverse situații de comunicare .
Dacă se va diversifica conținutul prin valorificarea tradiți ilor și obiceiurilor de sărbători ,
atunci se va dezvolta competența de receptare a unei varietăți de mesaje scrise în contexte de
comunicare cunoscute.
Dacă se va diversifica conținutul prin valorificarea patrimoniului național, atunci se va
dezvolta abilitatea elevilor de a comunica elemente ale mediului geografic.

4.4 Metodele de cercetare folosite

Lotul experimental este alcătuit din 16 elevi din clasa I de la Scoala Gimnazială
Hăghig . Disciplina folosită pentru verificarea ipotezei este Comunicare în limba română.

56
Pentru validitatea ipotezei, voi folosi următoarele metode de cercetare:
1. Metode de culegerea da telor cercetă rii : observația, experimentul, testele
docimologice, metoda analizei produselor activității.

Metoda observației presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor,
fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și
manifestare av ând ca scop cunoașterea c ât mai profundă și descoperirea trăsăturilor esențiale
ale acestora. Observaț ia se realizează prin prisma scopului cercetării și ipotezei cercetării, a
indicatorilor observaționali, observatorul sesizează faptele pedagogice interpretându – le din
perspectiva semnificației lor intrinseci și a ipotezei cercetării. Realizate în situa ții variate
datele obținute au fost cons emnate și comparate cu cele obținute prin aplicarea altor metode.
Experimentul presupune modificarea intenționată a condiților de apariție și desfășurare a
fenomenelor. Experimentul psihopedagogic, numit și experiment didactic este o observație
provocată, întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educative
în scopul studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării observării,
cuantificării și evaluării factorilor care l e influențează sau le determină .
Metoda analizei produselor activității oferă informații despre caracteristicile individuale
ale elevilor, procesele psihice și trăsăturile lor de personalitate. Produsele s – au concretizat
prin desene, lucrări scrise, portofolii, lucrări practice. Analizând aceste produse am observat
corectitudinea sarcinilor, capacitatea de a aplica în practică noțiunile teoretice, progresul sau
regresul de la o etapă la alta.
Testele docimologice reprezintă ,,un set de probe sau înt rebări cu ajutorul cărora se verifică și
evaluează nivelul asimilării cunoști nțelor și a capacităților de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon elaborată în prealabil ” ( Nicola I., 1994, pag.
335).Aplicând aceste teste am aflat informații despre nivelul cunoștințelor , priceperilor și
deprinderilor dobândite, rezultatele fiind valorificate prin intermediul metodelor ce urmează a
fi amintite.
2. Metode de organizare, prezentare și prelucrare s tatistico – matematică a datelor
cercetării: statistici (tabele), grafice statistice.

57

4.5 Etapele cercetării

Pentru organizarea și desfășurarea cercetării este necesar un proiect ce urmărește
parcurgere a trei etape:
– Etapa constatativă;
– Etapa experime ntal – aplicativă;
– Etapa evaluării finale și valorificarea rezultatelor;

4.5.1 Etapa constatativă
Etapa constatativă a început în luna septe mbrie a anului școlar 2015 – 2016, când am
strâns informații legate de nivelul achiziților intelectuale conform standardelor curriculare de
performanță după recapitularea materiei din clasa pregătitoare. Aceste informații mi – au fost
date de rezultatele evaluării inițiale de la începutul clasei I. În acest scop am aplicat probe de
evaluare initial ă pentru a putea constata gradul de însușire a competențelor fundamentale.
TESTUL APLICAT
Test de evaluare inițială
Comunicare în limba romănă – clasa I

1. Privește imaginile din fiecare rând, pe orizontală și taie cu o linie ce nu se
potrivește:

58

2. Unește cu o linie imaginile care reprezintă însușiri opuse:

3. Încercuiește doar imaginile care fac parte din povestea ,,Punguța cu doi bani” de I.
Creangă :

59

4. Rezolvă următorele cerințe:
a. Desparte cuvintele în silabe. Desenează atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt
sugerat de imagine.
b. Încercuiește imaginile ce sugerează cuvinte, care încep cu sunetul ,,m”.
c. Taie cu o linie imaginile care sugerează cuvinte ce se termină cu sunetul ,,e”.

5. Scrie literele următoare în spațiul de jos, în aceeași ordine în care sunt date:

M S E D G H N J A R O P T L C X B Z O

60
Test de e valuare inițială CLR – clasa I
Descriptori de performanță:

ITEM CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

I1 Răspunde corect și
complet: taie cu o linie
toate cele patru imagini
care nu se potrivesc. Răspunde parțial
corect: taie cu o linie
trei dintre imaginile
care nu se potrivesc. Răspunde parțial
corect: taie cu o linie
două dintre imaginile
care nu se potrivesc. Răspunde incorect:
taie o singură
imagine care nu se
potrivește sau mai
multe imagini
greșit.

I2 Răspunde corect și
complet: unește toate
cele patru perechi de
imagini ale căror
denumiri au înțeles
opus. Răspunde parțial
corect: unește trei
perechi de imagini
ale căror denumiri au
înțeles opus. Răspunde parțial
corect: unește două
perechi de imagini
ale căror denumiri au
înțeles opus. Răspunde incorect:
unește o singură
pereche de imagini
ale căror denumiri
au înțeles opus.

I3 Răspunde corect și
complet: încercuiește
toate cele patru imagini
reprezentative pentru
povestea cerută. Răspunde parțial
corect: încercuiește
trei imagini
reprezentative pentru
povestea cerută. Răspunde parțial
corect: încercuiește
două imagini
reprezentative pentru
povestea cerută. Răspunde incorect:
încercuiește o
singură imaginie
repre zentativă
pentru povestea
cerută.

I4.a Răspunde corect și
complet: trasează
numărul corect de
liniuțe, corespunzătoare
numărului de silabe,
pentru toate cele zece
cuvinte, sugerate prin
imagini. Răspunde parțial
corect: trasează
numărul corect de
liniuț e,
corespunzătoare
numărului de silabe,
pentru nouă
/opt/șapte cuvinte,
sugerate prin imagini. Răspunde parțial
corect: trasează
numărul corect de
liniuțe,
corespunzătoare
numărului de silabe,
pentru șase/cinci
/patru cuvinte,
sugerate prin imagini. Răspunde incorect:
trasează numărul
corect de liniuțe,
corespunzătoare
numărului de silabe,
pentru trei/două/un
cuvânt, sugerat prin
imagini.

61

Acordarea calificativelor:
I4.b Răspunde corect și
complet: încercuiește
toate cele patru imagini
ce sugerează cuvinte
care încep cu sunetul
,,m”. Răspunde parțial
corect: încercuiește
trei imagini ce
sugerează cuvinte
care încep cu sunetul
,,m”. Răspunde parțial
corect: încercuiește
două imagini ce
sugerează cuvinte
care încep cu sunetul
,,m”. Răspunde incorect:
încercuiește o
singură imagine ce
sugerează un cuvânt
care începe cu
sunetul ,,m”.

I4.c Răspunde corect și
complet: taie cu o linie
toate cele patru imagini
ce sugerează cuvinte
care se sfârșesc cu
sunetul ,,e”. Răspunde parțial
corect: taie cu o linie
trei imagini ce
sugerează cuvin te
care se sfârșesc cu
sunetul ,,e”. Răspunde parțial
corect: taie cu o linie
două imagini ce
sugerează cuvinte
care se sfârșesc cu
sunetul ,,e”. Răspunde incorect:
taie cu o linie o
singură imagine ce
sugerează un cuvânt
care se sfârșește cu
sunetul ,, e”.

I5 Răspunde corect și
complet: scrie corect,
îngrijit, lizibil,
respectând spațiul grafic
destinat, toate literele
date. Răspunde parțial
corect: scrie corect,
lizibil, respectând
spațiul grafic
destinat, toate literele
date. Răspunde parțial
corect: scrie lizibil,
respectând spațiul
grafic destinat, toate
literele date. Răspunde incorect:
scrie literele date,
fără a respecte
spațiul grafic
destinat/nu scrie
literele date/le scrie
greșit.
ITEMI CALIFICATIVE

Rezolvă integral și corect 7 (1 ,2 ,3, 4a ,4b, 4c, 5 ) itemi.

FOARTE BINE

Rezolvă integral și corect 5/6 itemi, parțial 1 sau 2 itemi, incor ect 1
item.

BINE

Rezolvă integral și corect 3/4 itemi, parțial 1 sau 2 itemi, incorect 2
itemi.

SUFICIENT

Rezolvă integral și corect 0 / 1 /2 itemi, parțial 2 sau3 itemi, ,incorect 3
itemi.
INSUFICIENT

62

În urma aplicării testului initial, s – au obținut următoarele rezultate:
Tab. 4.1 Reprezentarea rezultatelor testului initial

Foarte bine
Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 2 2 4 8

Fig.4.1 Reprezentarea procentuală a rezultatelor testării inițiale

În urma aplicării testului initial de la începutul clasei I am constatat că: doi elevi au obținut
calificativul foarte bine ( FB), doi elevi au obținut calificativul bine ( B), patru elevi au obținut
calificativul suficient (S), și opt elevi au obținut calificativul insufi cient (I).
În urma acestor calificative am concluzionat că:
 Mulți elevi nu reuș esc să elimine dintr – un șir de imagini ceea ce nu se potrivește ;
 Nu despart în silabe cuvi ntele corespunzătoare imaginilor;
 Nu realizează corespondența între însușirile opuse ;
012345678
FB B S IREZULTATE
REZULTATE

63
 Nu recunosc poveștile cu ajutorul imaginilor ;
 Nu pot stabili poziția unui sunet într – un cuvânt;

4.5.2 Etapa experimentală
În urma celor concluzionate am început să stabilesc planul de lucru pentru învățarea
sunetelor și literelor îmbinând metodele tradiționale cu cele alternative astfel încât să ofer
șanse egale tuturor elevilor și nu în ultimul r ând să respect ritmul propriu de învățare
(principiul ac cesibilității).
Strategia abordată de mine presupune:
 Utilizarea metodelor tradiționale alături de cele alternative;
 Predarea integrată ;
 Fișe de lucru;
 Activități bazate pe joc;
 Teme pentru acasă;
 Evaluare ritmică, permanent, sistematică în vederea atinger ii fiecărui obiectiv;
Pentru această etapă am acordat o atenție deosebită modului în care am ales metodele și
tehnicile de lucru. Un loc important în activitățile de învățare a literelor au avut – o poveștile,
acestea având un conținut potrivit pe ntru litera respectivă. O altă metodă utilizată foarte des a
fost jocul didactic deoarece activitățile bazate pe joc sunt foarte atractive pentru copii . Pe
lângă acestea am folosit exerciții, probe scrise, probe orale, munca independentă și
autoevaluarea dar și temele pentru acasă. Suportul vizual (imagini, desene, PPT), a fost folosit
în aceeași măsură, acest lucru ajutându – i pe elevi să rețină mai ușor literele.
Pentru o învățare deplină la nivelul întregii clase am folosit munca diferențiată
formulând sarcini scurte de învățare, ți nând cont de obiectivele propuse . Aceste situații de
învățare aveau ca finalitate evaluarea, având astfel posibilitatea să in tervin acolo unde există
probleme pentru ca fiecare elev să poată realiza sarcinile după posibilitățile lui.
În cadrul fiecărei lecții am urmărit să parcurg etapele ce trebuie respectate din punct de
vedere metodic în învățarea sunetelor și a lite relor, dar și a scrisului și cititului. Prin folosirea
diferitelor metode și a strategiilor de învățare am reușit să îi ajut pe elevi să își însușească
noile cunoștințe respectând partcularitățile de vârstă și individuale ale fiecăruia. Am reușit
astfel s ă stârnesc interesul și curiozitatea, învățarea devenind astfel o plăcere pentru el evii mei.

64
Am desfășurat activități integrate după un scenariu e laborat de mine ce a început cu
întâlnirea de dimineață, inițiată în fiecare zi și care am realizat – o sub forma unei p ovestiri, a
întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare
trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie .Varieta tea
acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să -și exprime ideile, să
interp reteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro -grupul
din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau
create chiar de ei. Am avut permanent în atenție , întreaga paletă de activități (la alegere,
proiecte, jocuri și activități extracurriculare) și modalități d e organizare a acestora. Activitățile
integrate au la bază un scenariu didactic integr ativ exp licitat într -un proiect didactic unic, cu o
structură flexibilă, care să evidențieze cara cterul integrat al abordărilor, interacțiunea dintre
discipline, sprijinirea cognitivă și metacognitivă a elevilor. Pentru a evidenția acest lucru voi
veni cu o serie d e proiecte didactice și exerc iții utilizate de mine la clasă.

PROIECT DIDACTIC
Clasa: I
Aria curriculară : LIMBĂ ȘI COMUNICARE
Unitatea tematică: ÎN LUMEA POVEȘTILOR
Disciplina : COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Subiectul lecției : SUNETUL ȘI LITERA „R„
Forma de realizare : LECȚIE INTEGRATĂ
Tipul lecției : MIXTĂ
Scopul lecției:
Consolidarea deprinderii de a citi expresiv și coerent, dar și de a forma și scrie
cuvinte cu litera nouă;
Cultivarea deprinderilor morale pozitive;
COMPETENȚE GENERALE :
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute ;
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare;
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute ;
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare ;

65

COMPETENȚE SPECIFICE INTEGRATE:
1 .COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate ;
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate ;
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare ;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână ;
3.2. Id entificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare ;
4.1. Scrierea literelor de mână ;
2. MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
2.2. Recunoașterea unor figuri și corpuri geometrice în reprezentări plane ;
3. ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. Realizarea de obiecte folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile ;
4. MUZICĂ ȘI MIȘ CARE
a. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm ;
5.DEZVOLTARE PERSONALĂ
a. Asocierea emoțiilor de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și
paraverbal;
b. Tansmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile
experiențe de viață;
Obiective oper aționale:
a. Cognitive :
CLR .
O1 -să formuleze propoziții după ilustrații precizând numărul și poziția
cuvintelor în propoziție;
O2 -să analizeze propoziția până la sunet;
O3 -să asocieze sunetul cu litera de tipar corespunzătoare;
O4 -să recunoască litera / sunetul în diverse surse;
O5 -să formeze cuvinte/ propoziții care conțin litera „ R”;

66
O6 -să citească în ritm propriu, corect și conștient cuvinte și propoziții;
O7 -să ordoneze silabe pentru a forma un cuvânt, cuvinte pentru a forma o
propoziție;
O8 – să scrie corect litera ”R” , cuvinte și propoziții;
DP
O 9- să analizeze comportamentul personajelor din povestea Alba – ca- zăpada;
O10- să exprime prin cuvinte proprii comportamentul celor două fete;
O11- să găsească un proverb potrivit comportamentului avut de fata moșului;
O12- să facă diferența între bun – rău, harnic – leneș în diverse situații;
AVAP.
O13 -să confecționeze benzi desenate cu tema ” LUMEA MAGICĂ A
POVEȘTILOR” ;
MEM.
O 14 – să recunoască figurile geometrice folosite pe parcursul lecției;
O 15 – să utilizeze numerele naturale în numerotarea cuvintelor date;
MM.
O16- să cânte,asociind mișcăril e potrivite cântecului;
b. Motrice:
OM 1: să mențină o poziție corectă în timpul scrisului;
OM 2: să acompanieze interpretarea cu mișcăr i sugerate de textul cântecului;
OM 3: să lucreze corect și îngrijit.
c. Afective:
OA 1- să manifeste inițiativă , plăcere și o atitudine d egajată în comunicarea
orală, curajul de a solicita intervenirea în actul comun icării;
OA 2 -să manifeste interes și plăcere pentru redactarea corectă și îngrijită a
propozițiilor și a analizei acestora la oră;
OA 3- să se mobilizeze în vedere a rezolvării sarcinilor propuse
Resurse:
I. Metodologice
Strategii didactice :

67
a) Metode și procedee : conversația, explicația, demonstrația, jocul didactic,
exercițiul de scriere și citire, jocul didactic,metoda fonetică analitico -sintetică,
metoda cadranelor.
b) Mijloace de învățământ : fișe de lucru, fișe de evaluare, planșe, jetoane cu
silabe, figuri geometrice, benzi pentru desenat , siluete personaje din poveste.
c) Forme de organizare : frontală, individuală .
II. Temporale : 45 minute
III. Umane : 16 elevi
IV. Bibliografice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru
formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
*** Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar -matematică, Marin
Manolescu -ed. Steaua Procion
*** Metodica predării limbii române, Silvia Nuță – ed. Aramis
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Aprobată prin
ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013

68
Secvețele
didactice Ob.
Op. Conținutul științific Strategii didactice Evaluare
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
ORA I.
1. Moment
organizatoric
2 min * Asigurarea condițiilor necesare desfășurării
activității
* Pregătirea materialului didactic necesar bunei
desfășurări a activității de comunica re în limba
română, prima oră . Conversația
Frontal

2.
Verificarea
temei și a
cunoștințelor
anterioare ale
elevilor
8 min *Verificarea temei temei cantitativ și calitativ .
*Aprecierea și evidențierea elevilor care au scris
tema curat,ordonat și corect.
*Citirea lecției cu litera ”r” – în lanț, selectiv, dialog Conversația
Caiete
Manual
Frontal
Individual
3. Captarea
și orientarea
atenției
3 min * Prezentarea unei planșe cu piticul ”Rușinosul ”
din povestea ”Alba –ca-zăpada” de Frații Grimm
*Recunoașterea personajului, a titlului poveștii și a
autorului .
*Precizarea tipului de literă inițială a cuvintelo r
care denumesc persoane. Conversația
Planșă Frontal
Observare
sistematică

4. Anunțarea CLR * Astăzi , vom învăța sunetul și literele R mare de Conversația Frontal Observare

69
temei și a
obiectivelor
2 min O2O3
O4
O5
O6
O7
O8 tipar și R mare de mână, vom forma și cit ii noi
cuvinte și propoziții, vom completa corespunzător
cadranele din fișa de lucru, toate acestea pentru
dezvoltarea competențelor voastre de citit -scris, de
care aveți mare nevoie permanent.
sistematică

5.
Prezentarea
optimă a
conținutului
și dirijarea
învățării
20 min

CLR
O2
O3
O4
O5
OA 1
OA 3
DP
O9 * Se reamintește numele piticului
* Se poartă o scurtă conversație pe baza poveștii
”Alba –ca-zăpada” de Frații Grimm
– Care sunt personajele?
– Cum este Alba – ca- zăpada?
– Cum este mama vitregă?
– De ce credeți că mama vitregă este rea?
-Adulții au voie să se poarte urât cu copiii?
* Se alcătuiesc propoziții
* Se desprinde propoziția care conține cuvântul
Rușinosul;
* Se stabilește locul cuvintelor în p ropoziție și se
separă cuvântul care conține sunetul nou.
* Se desparte cuvântul în silabe, sunete;
Conversația
Metoda
fonetică
analitico –
sintetică Planșă Frontal
Observare
sistematică

70

(Intuirea
literei de
tipar)

CLR

O3
O4
O5
O6

DP
O 10 * Se separă sunetul nou;
* Se dau exemple de cuvinte care încep cu sunetul
nou;
* Se prezintă planșa cu litera ” R” de tipar;
* Se intuiește litera de tipar corespunzătoare
sunetului( elemente componente);
* Se recunoaște litera în cadranul 1 din fiș a de
lucru (ANEXA 1) ;
Se colorează litera de tipar;
Se încercuiește litera R și se stabilește numărul
de litere descoperit,
* Se recunoaște personajul din cadranul 2 . –fata
babei din povestea ”Fata babei și fata moșului” de
Ion Creangă și se rezolvă cer ința.
– Cum era fata babei ?
– De ce crede ți că a fost trimisă și ea la muncă ?
– Cum s – a descu rcat ea cu sarcinile date de Sfâ nta
Duminic ă?
– A procedat corect?
– Cum a fost răsplătită pentru munca depusă?

Conversația
Metoda
fonetică
analitico –
sintetică
Metoda
cardanelor

Demonstrația

Planșă
Fișe de
lucru
Manual

Frontal

Individual

Frontal

Observare
sistematică

71
Noi știm că Fata babei a primit de la Sfânta
Duminică un cufăr cu lighioane dar astăzi
ea are un cufăr cu figuri geometrice care conțin
silabe și nu știe ce să facă cu ele. Cum ea este
leneșă ca de obicei, va trebui să descoperim noi
cuvintele.
Se vor forma cuvinte c u ajutorul alfabetarului
decupat( a -re,ma -re,mu -re,ra-na,ra -ma,Ri -na, Ri -ri)
Se vor citi cuvintele formate.
Joc ”Eu spun una tu spui multe”
mură -…; rană -….,ramă -….
Joc:” Cuvinte cu mai multe înțelesuri – mare”
Joc::” Cuvinte cu sens opus – mare, înalt , leneș”
*Se deschid manualele ;
*Se poartă o convorbire pe baza ilustrației;
*Se citesc coloanele de cuvinte în șoaptă și cu voce
tare pe silabe și integral;
*Se citesc propozițiile în șoaptă și cu voce tare;
* Se formlează întrebări cu privire la propozi țiile
citite.
* Se realizează citirea selectivă a propozițiilor.
* Se realizează citirea model.

72

(Intuirea
literei de
mână)

(Gestul
grafic)

(Scrierea
literei )
CLR
O3
O8.
MM
O12
OM 1
OM 3
OA 2
OA 3
* Se intuiește în abecedar litera ”R” de mână ;
* Se stabilesc elementele componente – pe planșă ;
* Se scrie litera model cu explicarea fiecărei
mișcări a mâinii;
* Se realizează exerciții de scriere a literei în aer,
pe bancă, pe podul palmei;
* Se scrie litera la tablă și de către elevi cu
explicarea fiecărei mișcări a mâinii;
* Se realizează exerc iții de dezmorțire a mușchilor
mâinii și de revigorare a elevilor;
* Se scrie litera pe pergametul lui Rușinosul din
fișa de lucru;
* Se scrie litera de trei ori în cadranul 3 al fișei de
lucru cu corectare.
Conversația
Demonstrația

Planșă
Fișă de
lucru
Stilou

Frontal

Individual

Observare
sistematică

6.
Activitate
recreativă
10 min
AVAP
O13
MEM
O14
* Se realizează benzi desenate în forme geometrice
cu personaje din povești.
Explicația
Observația
Exercițiul Benzi cu
imagini ale
personajelor
din povești
Creioane
colorate Individual Observare
sistematică
Individuală

73
ORA a II- a

(Scrierea
cuvintelor)

(Scrierea
propoziției)
15 min
CLR
O6
O8
MM
O12
OM 2
OM 1
OM 3
OA 2
OA 3

În ora a doua :
* Reamintesc elevilor ce au învățat prima oră.
* Se citesc coloanele de cuvinte și propozițiile pe
rânduri, în cor, în lanț, selectiv,
* Se realizează exerciții de dezmorțire a mușchilor
mâinii și de revigorare a elevilor;
* Se continuă scrierea literei ”R” mare de mână pe
trei rând uri din caietul de scriere;
* Se citesc și scriu cuvintele ” Rina, Riri”
* Se explică modul de îmbinare a literei mari cu
litera următoare;
* Se copiază propoziția ”Rama e mare.”
* Se transcrie propoziția ” Miruna are un an . ”
Explicația
Demonstrația
Observația
Exercițiul
Metoda
cadranelor
Caietul de
scriere

Fișe de lucru
Stilou Individual
Corectare
individuală

7. Obținerea
performanței
10 min CLR
O6
O7
MEM
O11
OM 1
DP
O11 * Acum va trebui s -o ajutăm și pe fata
moșului care este foarte obosită după efortul
depus la Sfânta Duminică. Ea are de ordonat
într-o propoziție cuvintele pe care sora cea r ea
le-a răvășit, dar î nainte de acest lucru vreau să
îmi spuneți cum era fata moșului ?
– Cum s -a descurcat ea?
– Care a fost r ăsplata pentru munca depusă ? Exercițiul
Metoda
cadranelor
Conversația Fișe de lucru
Stilou

74
– Cum a fost primit ă de moșneag ?
– Dacă ar fi să găsim un proverb potrivit
pentru fa ta moșului care ar fi acesta ?
,, Bine faci bine g ăsești ”
– Care este învățătura acestei povești ?
*Se rezolvă cerința din cadranul 4.
Se ordonează cuvintele;
Se transcrie propoziția obținută
8. Evaluare
formativă
6 min CLR
O4 O7
O8 * Se rezolvă itemii din fișa de
evaluare(ANEXA 2) Fișe de
evaluare Individual Evaluare
formativă
9. Activitate
recreativă
10 min AVAP
O13
MEM
O14
OM 1
OA 2
* Se completează fișa” Ne jucăm, să
comunicăm învățăm! ”( ANEXA 3)
1. Colorează traseul Scufiței Roșii spre căsuța
bunicii.
2. Denumește figurile geometrice colorate . Exercițiul
Fișe de lucru
Creioane
colorate Individual Observare
sistematică
Individuală

10. Tema
pentru acasă
2 min * Se va indica scrierea literei R de mână, a
cuvintelor din coloane și a propozițiilor. Conversația
Manual Frontal Observare
sistematică
frontală
11. Activitate
în completare CLR
O5 Rușinosul dorește să -i dăruiască Albei -ca-
Zăpada fructele preferate, dar nu mai știe cum Exercițiul
Fișe de lucru
Individual Observare
sistematică

75

MEM
O14
se numesc.
Selectează prin colorare silabele din figurile
geometrice și formează cuvântul dorit.( mere)
ANEXA 4 Individuală

12. Aprecierea
activitătii
elevilor
2 min
*Se apreciază toți elevii pentru activitatea
desfășurată și se încurajează să se implice mai
mult cei mai timizi,

Conversația

Frontal

Observare
sistematică
frontală

76
ANEXA 1 FIȘĂ DE LUCRU
1.
a). Colorează litera .
b). Încercuiește doar litera ” R „ .

Radu repară robinetul.

Rău faci, rău găsești.

Riri ridică racul.
A cumpărat ridichi Rina.

c). Scrie în pătratul mic cifra corespunzătoare numărului de ” R „
găsit .
2.
3.
Scrie litera de mână pe spațiul de mai jos .

2.Unește silabele pentru a form a
cuvinte.
4.
a). Ordonează cuvintele în propoziție
prin numerotare în cerculețe.
b). Transcrie propoziția.

e Riri mare .

ra
ma ri
Ri
m
a
re

77

ANEXA 2

FIȘĂ DE EVALUARE
1. Scrie după dictare:
a M R i r / nu re ma ra ai / Mara Nini Riri Ina Rina / Riri are mere.

2. Încercuiește literele,,r ,R”, folosind culori diferite.
Rică nu știa să zică râu, rățușcă, rămurică.
3.Transcrie propozitia pe liniatură, după ce ai stabilit ordinea corectă a cuvintelor:
are Rina an un .

78
ANEXA 3
NE JUCĂM, SĂ COMUNICĂM ÎNVĂȚĂM !

1. Colorează traseul Scufiței Roșii spre căsuța bunicii.
2. Denumește figurile geometrice colorate .

79

ANEXA 4

 Rușinosul dorește să -i dăruiască Albei -ca-Zăpada fructele preferate, dar nu mai știe cum se numesc.

 Selectează prin colorare silabele din figurile geometrice și formează cuvântul dorit .
 Colorează desenul!

Ri ma
re me

80

PROIECT DIDACTIC

CLASA: I
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
UNITATEA TEMATICĂ : ,, Baba Iarna intră -n sat!”
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
SUBIECTUL LECȚIEI : Sunetul și litera „S”
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: predare – învățare
SCOPUL LECȚIEI:
Formarea deprinderii de a citii expresiv și coerent cuvinte, propoziții și de a scrie cuvinte cu
litera nouă ;
Cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor de Crăciun;
COMPETENTE GENERALE :
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
COMPETENTE SPECIFICE INTEGRATE:
1.COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate ;
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate;
2.1. Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare ;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu li tere de tipar sau de mână ;
4.1. Scrierea literelor de mână ;
2.MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
5.1 Sortarea și clasificarea unor date din mediul apropiat pe baza a două criterii;
6.2 Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea și compararea duratelor unor
activități cotidiene;

81

3.ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. Realizarea de obiecte folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile ;
4. MUZICĂ ȘI MIȘCARE
2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mișcarea sugerată de text și de ritm ;
5.DEZVOLTARE PERSONALĂ
2.2 Transmiterea unor mesaje verbale și nonverbale simple despre propriile experiențe de
viață;
OBIECTIVE OPERATIONALE:
CLR .
O 1 – să formuleze propoziții după ilustrații precizând numărul și poziția cuvintelor în
propoziție;
O2 – să formeze cuvinte/ propoziții care conțin litera „ S”;
O3 – să scrie și să citească corect și conștient litere, silabe, cuvinte, propoziții ce conțin sunetul
S;
O4 – să ordoneze silabe pentru a forma cuvinte ;
O5 – să ordoneze cuvi ntele într -o propoziție;
O6 – să scrie corect litera ”S” ;
MEM.
O7- să enumere caracteristicile anotimpului iarna ;
O8 – să cunoască obiceiurile și tradițiile de Crăcuin;
AVAP.
O8 – să coloreze sania lui Moș Crăciun ;
MM.
O 9- să cânte,asociind mișcările potrivite cântecului;
O10 -să mențină o poziție corectă în timpul scrisului;
O11 – să manifeste interes pentru realizarea corectă a sarcinilor.
DP
O12 – să facă diferența între f apte bune și fapte rele;
O13 – să exprime în cuvinte proprii emoții trăite de ei cu ocazia Crăciunului;

82

Resurse:
V. Metodologice
Strategii didactice :
d) Metode și procedee : conversația, explicația, demonstrația, jocul de rol, exercițiul de
scriere și citire, jocul didactic,metoda fonetică analitico -sintetică.
e) Mijloace de învățământ : fișe de lucru, fișe de evaluare, planșe cu imagini, scrisoare
de la Moș Crăciun
f) Forme de o rganizare : frontală, individuală, pe grupe .
VI. Temporale : 45 de minute
III. Umane: 16 elevi.
IV.Bibliografice:
 științifice:
***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii mici”, 2013
 oficiale:
*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Aprobată prin ordin
al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
Comunicare în limba română – Caiet de aplicații – Anca Veronica Tăut, Elena Lăpușan,
Anicuța Todea, Adina Achim ,Editura Sinapsis , 2013

83

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Prima oră
Secvențele lecției Ob
Op Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare
1.Moment
oragnizatoric
3 min. CLR
1.1
2.3

Se creează condițiile optime pentru
desfășurarea lecției: pregătirea
materialului didactic necesar, stabilirea
liniștii, îndrumarea elevilor în activitatea
de pregătire. Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare

Conversația
Frontal

Observarea
sistematică

2.Verificarea temei
5 min. CLR
3.1
Se face controlul cantitativ al temei
pentru acasă. Se realizează controlul
selectiv al calității temei . Conversația

Frontal Observarea
sistematică

3. Captarea atenției
5 min. MEM
O7
O8
CLR
1.4
2.1
O1
DP În ce dată suntem?
– În ce lună?
În ce anotimp ne aflăm?
Care sunt caracteristicile vremii în
anotimpul iarna?
Ce sărbători aduce iarna?
Dați-mi exemple de sărbători.
Care este cea mai așteptată sărbătoare?
Explicația

Observația

Spiriduș

Scrisoarea
de la Moș
Crăciun Frontal Observarea
sistematică a
elevilor privind
capacitatea de
exprimare , de
comunicare
receptivă.

84

O12
O13 Cum se pregătesc oamenii pentru această
sărbătoare ?
Ce așteaptă copii cu nerăbdare ?
Ce aduce Mo ș Crăc iun?
Cum trebuie s ă ne comportăm pentru a
primi cadouri ?
Ce ați primit în dar de la moșul ?
Cum trebuie să reacționăm dacă cadoul
primit nu este cel dorit ?
Se anunță titlul activității, „În așteptarea
lui Moș Crăciun”, care se va desfășura pe
întreaga durată a zilei.
Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor
se vizionează un material ilustrat în PPT
despre Moș Crăciun.
Captarea se realizează prin apariția unui
Spiriduș care aduce o scrisoare pentru
copii de la Moș Crăciun, care -i roagă
să-l ajute deoarece s -a rătăcit și nu
găsește drumul către casă.
4. Anuntarea temei
și a obiectivelor O1
O2 Ca să putem să -l ajutăm pe Moș
Crăciun, m -am gândit să desfășurăm un Explicația
Frontal Observare
sistematică

85

2 min O3
O4
O5
O8 joc numit ,,Ajuta -l pe Moș Crăciun !”.
Anunț tema și o biectivele lecției în mod
cât mai accesibil. Le spun elevilor că vor
citi cuvinte, propoziții, vor scrie cuvinte
și propoziț ii care conțin litera S.
Copii, noi astăzi la Comunicare în
limba română vom învăța sunetul și
litera „S”. Observația

Jocul didactic frontală
5. Reactualizarea
cunoștințelor
5 min

CLR
1.3

O2 Împart copiii în cinci grupe : Grupa
lui Moș Crăciun, Grupa Spiridușilor ,
Grupa Renilor, Grupa Îngerașilor și
Grupa Săniuței.
Se vor reactualiza cunoștințele cu
ajutorul ciorchinelui.
Completează ciorchinele folosind
cuvinte care conțin sunetul „ s”.
( ANEXA 1) Jocul didactic
Explicația
Demonstrația

Fișa de lucru
Frontal

Observare
sistematică
frontală

6. Dirijarea
activității
20 min. CLR
1.1
1.3
2.1
2.3
Vom crea o atmosferă de iarnă printr -o
planșa ,,Iarna” și o intuim cu ajutorul
întrebărilor:
– Ce anotimp ne prezintă această Conversația

Metoda
fonetica,
analitico –

Planșa
“Iarna”

Aprecieri
verbale

86

MM

2.1

CLR
1.2
1.3
2.1
2.3

imagine?
– Care sunt semnele iernii?
– Ce se întâmplăcu natura?
– Ce personaje sunt prezente?
– Ce fac copiii?
– Cunoașteți un colind al cărui titlu
începe cu litera ,,s ”?
– Se cântă colindul ,, Steaua ”
– Cum sunt îmbrăcați copiii?
– De ce trebuie să purtăm haine
groase?
– Dați copiilor nume care să
înceapă cu sunetul,,S”(Sorina,
Simion….);
– Cer elevilor să alcătuiască propoziții cu
aceste cuvinte ;
– Se alege una dintre propozițiile spuse
de elevi și se analizează după metoda
fonetică, analitico -sintetică. (Sorina
merge cu sania.)
– Se analizează:
numărul cuvintelor din propoziție sintetică
Jocul didactic

Conversația

Explicația

Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică

Frontal

Individual

Frontal

Observarea
sistematică a
elevilor privind
capacitatea de
exprimare

87

CLR
1.2
1.3
2.1
2.3

identificarea cuvintelor care
conțin sunetul „s”
despărțirea cuvintelor în silabe
„So-ri-na”,,sa -ni-a”
localizarea sunetului în silabă
refacerea cuvântului
-,,Am putea să scriem această
propoziție?”(Nu putem deoarece nu
cunoaștem lite ra ,,S”)
-Ce literă folosim la început de
propoziție? (litera mare) ;
-Când se mai folosește literă mare?(
nume de persoane, orașe, țări, ape, titlul
unui text….)
Prezint planșa cu litera,,S”de tipar și o
analizăm.
elemente componente ;
comparație cu „ s”mic;
Sarcina 1 Se solicită elevilor
recunoașterea literei noi pe fișă din mai
multe litere și cuvinte („Recunoaște și
încercuiește litera S!”) – ANEXA 2

Conversa ția

Explicația

Exercițiul

Fișă de lucru

Frontal

Observarea
sistematică a
elevilor privind
capacitatea de
exprimare

88

AVAP
2.3

CLR
4.1

– Cer elevilor sa dea exemple de
cuvinte care se scriu întotdeauna cu „S”
(nume de persoane, de ani male, de orașe,
ape sau țări);
– se vor deschide manualele și se
vor descifra, în șoaptă, cuvintele de sub
titlul lecției și cele trei coloane de cuvinte
de sub imagine, apoi se vor citi cu voce
tare, ant renându -se cât mai mulți elevi.
Sarcina 2 . Coloreaz ă numǎrul sil abelor
fiecǎrui cuvânt. Anexa 2
Intuirea literei de mână pe planșa model
– Se intuiește litera ”S” de mână și
se stabilesc elementele componente – pe
planșă (bucla și baston cu întorsătura jos,
spre stânga);
* Se scrie litera model cu explicarea
elementelor grafice componente;
* Se realizează exerciții de scriere a
literei în aer, pe bancă, pe podul palmei;
* Se scrie litera la tablă de către elevi ; Demonstrația

Observația

Exercițiul

Exercițiul

Individual

Individual

Frontal

Observarea
sistematică a
elevilor privind
capacitatea de
exprimare , de
comunicare
receptivă

89

MEM
1.6
Scrierea literei
– exerciții de pregătire: încălzirea
mușchilor mâinii, reamintirea poziției
corecte pentru scris .
– simularea scrierii literei: cu
degetul în aer și apoi pe bancă cu
creionul
– scrierea literei pe caiete. După ce
au fost scrise trei litere, învățătorul
verifică și intervine pentru corectare,
dacă este cazul. Apoi fiecare continuă
încă trei -patru rânduri.
Se continuă rezolvarea sarcinilor de pe
fișă.
Sarcina 3. Realizează corespondența între
cuvinte și însușirea lor. Anexa 2 Demonstrația

Explicația
Demonstrația

Caiet

Individual

.

7. Obținerea
performanței
5 min
CLR
1.2
1.3
2.1
2.3
MEM 1.6 Joc didactic: “Găsește globulețul
potriv it,,
Voi împărți elevii în trei echipe. Fiecare
echipă va primi jetoane în formă de
globuleț pe care sunt scrise cuvinte. Va
trebui să aleagă doar acele globulețe pe Exercițiul
Pe echipe Observare
sistematică

90

Ora a doua O3
O4
O5
O10
O11 care sunt scrise cuvinte ce conțin litera
“s,, și pot fi asociate cu anotimpul
iarna.Cu aceste jetoane vom împodobi
brăduțul pregătit la începutul orei.

8.Activitate
recreativă
10 min AVAP
2.3
O8 Găsește drumul lui Moș Crăciun până la
căsuță , apoi trasează -l cu verde.
ANEXA 3
Explicația
Exercițiul
Creioane
colorate Individuală Observare
sistematică

9. Încheierea
lecției Fac aprecieri individuale și colective
asupra modului în care elevii au
participat la prima parte a lecției. Conversația
Frontală
Observare
sistematică
frontală
Secvențele
didactice Ob.
Op. Conținutul științific Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare Evaluare

1. Dirijarea
activității
20 min .
. CLR
3.1

Citirea textului
Propun elevilor citirea în ritm propriu,
în șoa ptă, a textului ,,Magia
Crăcunului ” (Anexe) .
*Se realizează citirea model de către
învățătoare .

Conversa ția

Manual

Frontal Aprecieri
verbale

91

.
CLR
1.3
2.1
3.1
4.1

*Se citește textul de către elevi, fiecare
propoziție de alt elev.
*Se pun întrebări despre conținutul
textului.
* Se citesc cuvintele scrise cu litere de
mână în partea de jos a paginii,
urmată de copierea pe caiete.
Scrierea cuvintelor și propozițiilor :
– se vor scrie pe caiete cuvinte care
încep cu sunetul S
– Se explică modul de îmbinare a
literei mari cu litera următoare;
– se alcătuiesc propoziții și se vor
scrie pe caiete.
Se continuă rezolvarea sarcinilor de pe
fișă.
Sarcina 4 . Silabele s – au amestecat.
Unește silabele scrise pe fulgi și scrie
cuvintele obținute. Vei afla astfel,
numele copiilor care se joacă în

Conversatia

Explica ția

Exercițiul

Conversa ția

Explica ția

Individual

Frontal

Observarea
sistematică a
elevilor privind
capacitatea de
exprimare

92

O2
O3
O2
O3
O5
zăpadă.
( ANEXA 4)
Sarcina 5. Formează propoziții .
( ANEXA 5)
Sarcina 6 . Separă cuvintele și scrie
propozițiile obținute.( ANEXA 6)
Sarcina 7 .
Descoperă greșelile făcute de Sorin .
Scrie corect propoziția.( ANEXA 7) Jocul didactic

Exercițiul

Fișa de lucru

Fișa de lucru

2.Obținerea
performanței
5 min CLR
4.1
O3 Fiecare elev primește un fulg pe
care trebuie să scrie un cuvânt cu ,,S”
Ex. Simion, Sorina, Sima… Exercițiul
Individuală Interevaluare
3. Asigurarea
feedback -ului
5 min CLR
3.1
4.1
O3
O4
O5 * Se rezolvă itemii din fișa de evaluare
(ANEXA 8) Explicația
Observația
Exercițiul
Fișe de
evaluare Individuală
Evaluare
individuală

93

Magia Cr ăcunului

Este iarnă . Cerul este senin. Sorin s- a întors de la urat. El așteaptă cu nerăbdare sosirea lui Moș Crăcun. Împodobește
bradul cu mare atenție. Deodată aude clinchet de clopoței. Este sania moșului care a pornit prin lume cu renii săi. El cară un sac
mare. Sacul este plin cu lucruri pentru cei mici.
– Cine este cuminte ? Cine este ascult ător?4.Tema pentru
acasă
2 min * Se va indica tema pentru acasă Conversația
Frontală Observare
sistematică
frontală
5.Activitate
recreativă
10 min AVAP
2.3
O8 Colorează sania lui Moș Crăciun !

(ANEXA 9) Explicația
Exercițiul
Creioane
colorate Individuală Observare
sistematică
individuală
6.Încheierea lecției
3 min Se fac aprecieri generale asupra
comportamentului elevilor, se
evidențiază elevii care au fost activi,
se fac recomandări.
Se acordă diplome din partea lui
Moș Crăciun tuturor celor 5 grupe
pentru efortul depus și rezultatele
obținute.
Conver sația

Frontal
Observare
sistematică
frontală

94

ANEXA NR . 1

Completează schema următoare cu cuvinte care conțin sunetul s:

SOARE STEA

o
silabă
2
silab e

3
silabe
SANIE

95

ANEXA NR . 2

„RECUNOAȘTE LITERA „S”!

COLOREAZĂ NUMǍRUL SILABELOR FIECǍRUI CUVÂNT.

spiriduș soare sac sanie

REALIZEAZĂ CORESPONDENȚA ÎNTRE CUVÂNT ȘI ÎNSUȘIREA LUI :

sanie luminoasă

zi răcoroasă

sac mare
stea nou 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 S
G C
m s
s P S
ș România
Sandra Spania Maria Sorina
Galați Sara Horia

96

ANEXA NR. 3

ACTIVITĂȚI RECREATIVE

Găsește drumul lui Moș Crăciun până la căsuță , apoi trasează -l cu verde.

ANEXA NR . 4

Silabele s – au amestecat. Unește silabele scrise pe fulgi și scrie cuvintele
obținute. Vei afla, astfel, numele copiilor care se joacă în zăpadă.

So
na
Si
na
Si
ri
mo
on
mi

97

ANEXA NR . 5

Formează propoziții :

Simina are scrisoarea.
Sorin suie sanie.
Sonia scrie sc ările.

ANEXA NR. 6

Separă cuvintele și scrie propozițiile obținute:

CosminaecuLarisalasanie.
Sanialoremare .

ANEXA NR. 7

Descoperă greșelile făcute de Sorin . Scrie corect propoziția.

simona, Sorana cu simion Sosesc acasă cu Sania.

98

ANEXA NR. 8

Numele elevului ……………….

Fișă de evaluare

1. Scrie numele copiilor (aceste nume să înceapă cu litera „S” mare de mână):

2. Formează cuvinte (îmbină silabele în cuvinte) :

3. Ordonează cuvintele, apoi scrie propoziția:
Simonei lin . Sania alunecă

Lucr ează
independent
ni
So
a

re
re
soa
scri

Si
ia
na

99

ANEXA NR. 9

ACTIVITĂȚI RECREATIVE

1. HAIDEȚI SĂ -I FACEM ȘI O POEZIE LUI MOȘ CRĂCIUN !

MOȘ CRACIUNE, MOȘ CRACIUNE,
CÂT DE MULT TE ___________
DARURILE TALE -S ___________
ȘI CU TOȚI NE BUCURĂM.

FĂRĂ TINE NU SE POATE
CĂCI TU EȘTI CONDUS DE -O STEA,
ȘI-OBICEIUL ACESTA ESTE
NELIPSIT ÎN ȚARA ______ .

2. COLOREAZĂ SANIA LUI MOȘ CRĂCIUN !

100

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: I
UNITATEA TEMATICĂ: „Țara mea”
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
DOMENII INTEGRATE: Comunicare în limba română, Matematică și explorarea
mediului, Arte vizuale și abilități practice
SUBIECTUL LECȚIEI: Recapitularea literelor „d”, „D”, „ș”, „Ș”, „î”, „Δ, „â”, „b” și „B”.
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL ACTIVITĂȚII: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor
SCOPUL LECTIEI: consolidarea deprinderilor de a citi, expresiv și coerent, precum și de a
forma și scrie cuvinte și propoziții folosind literele învățate;
Dezvoltarea abilității elevilor de a observa și descrie elemente ale mediului geografic;
COMPETENȚE VIZATE:
Comunicare în limba română
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, rostit cu claritate;
1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj rostit cu claritate;
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate;
2.1. Formularea unor enunțuri propii în deverse situații de comunicare;
3.1. Citi rea unor cuvinte și propoziții scurte scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. Identifi carea mesajului unui scurt text;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte formate din cuvinte scrise cu litere de mână folosind
materiale diverse.
Matematică și explorarea mediului
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural.
4.2 Identificarea unor consecințe ale unor acțiuni, fenomene, procese simple.
Arte vizuale și abilități practice
1.1. Sesizarea elementelor de detaliu ale unui mesaj vizual simplu, exprimat printr -o
varietate de forme artistice.

101

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
CLR
O1 – să găsească cuvinte care să conțină literele indicate, să le despartă corect în silabe,
identificând numărul de silabe;
O2 – să găsească forma corectă a unor cuvinte, conform unor cerințe;
O3 – să găsească cuvintele cu înțeles opus;
O4 – să formuleze clar și corect propoziții utilizând cuvinte date;
O5 – să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții corecte;
O6 – să scrie corect, lizibil, în ritm propiu , cuvinte, propoziții folosind copierea/
transcrierea/dictarea;
O7 – să citească cuvinte sau propoziții fluent, corect, cu accent corespunzător;
MEM
O8 – să descrie în enunțuri simple caracteristici ale Deltei Dunării;
O9 – să argumenteze importanța Deltei Dunării în viața omului și pentru țara noastră;
010- să arate pe hartă Delta Dunării;
AVAP
O10 – să promoveze imaginea Deltei prin realizarea u nui afiș;
SRATEGII DIDACTICE:
o METODE ȘI PROCEDEE: metoda fonetică analitico -sintetică; conversația,
explicația, jocul didactic, exercițiul, observa ția, munca pe grupe, munca independentă;
o RESURSE MATERIALE: imagini , cubul, manual, caiete, fișă, plicuri cu sarcini,
șablon, tabla magnetică, creioane colorate, cariocă;
o FORME DE ORGANIZARE: frontal, în grup, individual ;
o FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului
elevilor, evaluarea reciprocă, aprecieri verbale/scrise, analiza produselor activității;
o RESURSE TEMPORALE: 45 minute;
o RESURSE UMANE: 16 elevi.

BIBLIOGRAFIE:
 Daniela Berechet, Comunicare în Limba Română – competențe și performanță, pentru
clasa I, Editura Paralela 45;

102

 MECTS -„Programa pentru disciplinele Comunicare în limba romana, Matematic ă și
explorarea mediului, Dezvoltare personală, Muzică și mișcare și Arte vizuale și
abilități practice, aprobata prin ordinul ministrului nr.3656/29.03.201 3”, Bucure ști,
2013.

103

Secvențele
didactice Ob.
op. Conținutul științific STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE Metode si
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
1 min  Asigurarea condițiilor necesare bunei desfășurări a
activității.
Pregătirea materialelor necesare desfășurării în bune
condiții a lecției. Conversația Frontal Observarea
sistematică
2.
Reactualizarea
cunoștințelor
2 min  Se verifică temele cantitativ și calitativ. Conversația Frontal Aprecierea
verbală
2. Captarea
atenției
6 min O1  Propun elevilor un joc pe echipe, aplicând metoda
,,cubul”.
Voi prezenta elevilor cubul. Fiecare față a cubului
va avea inscripționate literele pe care urmează să le
recapitulăm. Echipele vor fi formate din câte doi
elevi. Unul va arunca cubul, iar celălalt va spune
litera corespunzătoare feței cubului. Vor partici pa
minim 3 perechi. Conversația Cub Munca în
echipe Observarea
sistematică

104

3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor
1 min
 Aduc la cunoștință copiilor că vom recapitula literele
descoperite în jocul „Cubul”: „d”, „D”, „ș”, „Ș”, „î”,
„Δ, „â”, „b” și „B”.
Pentru recapitulare vom folosi o planșă cu ajutorul
căreia vom crea imaginea reprezentativă a Deltei
Dunării.
Părțile componente ale imaginii vor fi deblocate de
copii prin răspunsuri corecte date la probele din
Anexa nr. 1. După alegerea elementului component
al imaginii din dreptul fiecărui exercițiu, copiii îl
vor lipi pe șablonul aflat în fața clasei. Explicația

Conv ersația

Joc didactic Imagini
Plicuri
Planșă

4. Dirijarea
învǎțǎrii
15 min O7

O1

O2

O6
O4
O3

 V om citi textul „În Delta Dunării”
Este vară. Așteptăm vacanța. Ne facem planuri
despre locurile pe care le vom vizita. A m ales Delta
Dunării. Apele line și nesfărțite, plantele diferite fac
peisajul minunat.Vom merge cu barca prin tunelele
făcute de sălciile pletoase și stuf. Vom admira nuferii
gingași, gâzele ce se văd în lumina soarelui pe luciul
apei, dar și lebede, be rze pelicani, egrete, vidre sau
castori.
-Vom avea multe de învățat!
– Citesc textul model Conversația

Explicația

Exercițiul

Munca
independentă

Imagini

Caiete tip I

Individual
Frontal

Individual

Analiza
răspunsurilor

Aprecierea
verbală

Observarea
sistematică

105

O5
O8
O9
O10 – Citim selectiv textul
 Explic copiilor regulile de creare a imaginii din Deltă.
V om avea câte 4 poze din care copiii o vor alege pe cea
care se potrivește în peisajul din Deltă. Dreptul de a
alege o poză va fi câștigat prin rezolvarea corectă a
exercițiului din plicul stabilit (Anexa nr. 1). Poza aleasă
va fi lipită pe șablonul pregătit în poziția
corespunzătoare.
 Pentru o mai bună cunoaștere a locurilor din
Delta Dunării voi folosi o prezentare PPT.
 Se poartă discuții pe baza celor vizionate.
 Unde este așezată Delta ? ( se arată pe hartă)
 Cum s – a format Delta?
 Plante și animale din Delta Dunării;
 Păsări ocrotite de lege;
 Ocupațiile localnicilor;
 Mijloace de transport;

Conversația

PPT

frontal
5. Obținerea
performanței
3 min O1  Pentru a descoperi cei mai atenți și activi copii, vom
desfășura un concurs individual de scriere a celor mai
multe cuvinte din text cu literele recapitulate. Conversația

Explicația Individual Observarea
sistematică

6. Activități
recreative Solicit elevilor, ca activitate recreativă, să realizeze un
afiș prin care să îi facă și pe alți oameni să viziteze aceste Foaie desen
Creioane Observarea
sistematică

106

15 min locuri. colorate
7. Încheierea
lecției
2 min
Fac aprecieri generale și individuale asupra participării
elevilor la lecție, precum și asupra comportamentului lor
pe parcursul orei. Frontal
Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale

107

Nr.
crt. Enunțul problemei Selectați imaginea potrivită pentru a compune peisajul
descris în textul citit.
1. Alcătuiește propoziții cu cuvintele: pădure, albină, liniște.
………………………………………………………………………………………………………….
____________________________________________________________
____________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………………
_____________ _______________________________________________
____________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………………
__________________________ __________________________________
_____________________________ _______________________________

2. Completează propozițiile:

Patria noastră se numește ________________________ .

Dansurile populare __________________ sunt cunoscute.

Capitala României este _________________ .

3. Eu scriu una, tu scrii multe:

barcă – ____________________
muscă – _____________________
pământ – ____________________
salcie – ____________________
pește – _____________________

108

4. Desparte în silabe cuvintele și scrie numărul acestora:

românește – _____________________
lună – _____________________
umbrelă – _____________________
Dunăre – _____________________
cântec – _____________________

5. Scrie cuvinte cu înțeles opus:

întuneric – _____________________
încet – _____________________
bucuros – _____________________
bun – _____________________
ușor – _____________________

109

În continuare voi prez enta o serie de exerciții desfășurate în cadrul orelor, exerciții prin
care am încercat să integrez conținuturi de la alte discipline ca m atematică și explorarea
mediului, dezvoltare personală, arte vizuale și abilități practice
În momentul în care am început să învățăm literele am făcut cunoștință cu o lume a
poveștilor din care am aflat care este proveniența lor și astfel școala s – a transformat într – un
loc interesant. Fiecare literă nouă venea îns oțită de o nouă poveste ce stârnea interesul.
Exemple de povești se găsesc în anexe.
După ce elevii au făcut cunoștință cu conținutul acestor povești am purtat discuții legate
de conținutul lor în vederea dezvoltării competenței de comunicare oral ă. Aceste discuții au
fost urmate de un desen al personajului cu care era asemuită litera nouă. După realizarea
desenului încercam să subțiem imaginea respectivă până am ajuns la litera ce urma să o
învățăm.
Dacă ne gândim, literele nu sunt nimic în sine, ele doar reprezintă ceva dintr – o lume
abstractă. Trecerea de la abstract la concret este mai ușoară dacă literele apar mai întâi sub
forma unor imagini și mai ales printr – o implicare deplină a elevului. Dacă reușim prin desen,
pictură și poveșt i să captivăm și să umplem sufletele copiilor de încântare atunci e mai ușor de
trecut peste aceste probleme.
Exemplu 1:
– Acoperișul unei case pentru litera A
– Ariciul pentru litera a

– Brațele unite a doi copii sau munții pentru litera M

110

– Două mușuroaie de furnici pentru litera m

– Forma ovală a ochelarilor pentru litera o și O
În învățarea cititului un loc important îl ocupă metoda fonetică, analitico –
sintetică.Această metodă am folosit – o în învățarea fiecărei litere deoarece concentrarea inițială
constă în recunoașterea literelor și a corespondenței dintre grafeme și foneme înaintea citirii
cuvintelor în întregime. Deoarece copilul nu poate învăța decât pas cu pas fără să sară etapele
din metodică am plecat de la desprinderea unei propozi ții din vorbire, am delimitat cuvintele,
am despărțit cuvintele în silabe oprindu – ne la cuvântul vizat, am împărțit fiecare silabă în
sunete stabilind poziția sunetului nou după care am parcurs drumul invers, de la sunet la
silabă, cuvânt și propoziție. P entru stabilirea locului sunetelor învățate am folosit exerciții
variate.
Exemplu 2:
Rostiți clar cuvintele care denumesc imaginile, apoi despărțiți -le în silabe. Colorați cu roșu
bulina care corespunde sunetului e.
elev

fluture
lalele crenguțe soarele

111

Exemplu 3:
Colorea ză caseta de sub imaginea a cărui denumire conține sunetul „ â” apoi încercuiește
legumele .

În cercetarea mea m – am axat foarte mult pe activitățile bazate pe joc didactic deoarece l a
această vârstă, jocurile sunt plăcerea copiilor pentru că le satisfac e nevoia de mișcare și nu
numai. Prin joc, școlarul capătă bună dispoziție, își exercită forțele fizice, dar și pe cele
sufletești .Cu certitudine jocul este un mijloc important nu numai pentru educația fizică, dar și
pentru celelalte discipline . Jocul îi dezvoltă copilului sentimente, îl deprind cu răbdarea și
disciplin ă, cu respectarea reguli lor. Jocurile didactice îl motivează pe elev i. Ele ajută la
captarea atenției elevilor mici, înlătură monotonia, plictiseala sau dezinteresul pentru vreo
activitate. Atunci când în predare se folose ște jocul didactic, elevii participă altfel, sunt mult
mai interesați și participă activ la lecție. Este foarte important de știut că prin joc învățătorul
își poate cunoaște elevul. Atunci când se joacă școlarul se dăruie jocului cu toată ființa sa, își
afirmă de fapt personalitatea. Jocul didactic face ca elevul să fie solicitat la un efort
intelectual deosebit: să observe, să identifice, să analizeze, să compare, să transforme etc. El
face toate aceste operații în timpul jocului motivat, într -o formă atr activă, plăcută și își
mobilizează toate forțele pentru a rezolva sarcinile jocului. De fapt, pus în situația de joc
copilul realizează o învățare adevărată, dar având impresia că se joacă.
Tot pentru identificarea poziției sunetului nou am folosit o serie de jocuri foarte îndrăgite
de elevi.
Exemplul 1: ,, Cursa cu obstacole ”
Pentru a putea juca acest joc am realizat trei obstacole cu ajutorul unor sfori legate de
bancă la distanțe egale. Toți elevii și- au ocupat locul în spatele primei sfori. La semnalul meu
fiecare elev a trebuit să spună un cuvânt care conține sunetul nou învățat la început. Dacă

112

răspunsul dat este corect elevul poate sări primul obstacol. Se exersează până ce toți elevii
spun un cu vânt. La al doilea și al treilea obstacol regula se schimbă, ceea ce înseamnă că
elevii vor spune cuvinte ce conțin sunetul indicat, la mijloc, respectiv la final.

Exemplu 2: ,, Bate din palme”
Cu ajutorul unor jetoane pe care se află imagini rep rezentative pentru litera nouă, elevii
denumesc imaginea apoi bat din palme de căte ori apare sunetul nou.

Bate din palme de câte ori auzi sunetul ,,t ”

– Două bătăi din palme

În activitatea mea la clasă am integrat alături de metodele tradiționale și metodele
alternative din dorința de a aduce diversitate și în același timp ceva nou pentru elevii mei. Una
dintre aceste metode este ,, Metoda Montessori ”, metodă ce pune a ccentul pe folosirea a cât
mai multe canale de receptare a informațiilor (pipăit, văz, auz). În momentul în care am trecut
de la litera de tipar la litera de mână am constatat că cea mai mare greutate pentru elevii mei
nu este aceea de a ține creionul î n mână ci mai degrabă de a învăța să țină mâna ușoară fără
apese pe instrumentul de scris. Pentru înlăturarea acestei probleme am folosit o serie de
exerciții directe și indirecte integrând și alte discipline precum matematica și explorarea
mediului în ca drul orelor de comunicare în limba română .

Exemplu:
1. Ridică figurile geometrice folosind doar trei degete și așează -le în suportul
corespunzător.
2. Înmoaie degetele în apă apoi ridică mâna ușor și ține – o suspendată numărând până la
cinci.
Desenul reprezintă o altă metodă pe care am folosit – o pentru a forma mâna elevilor
pentru scris, aceștia având ca sarcină colorarea completă a unei figuri folosind creioanele

113

colorate, dar fără să depășească conturul. Prin acest exercițiu au e xersat exersat mișcările pe
care ei ar fi trebuit să le facă trasând multe rânduri de liniuțe. Folosind această modalitate de
lucru am constatat că acest gen de exercițiu nu obosește elevii deoarece aceștia acționează
liber, în sensul dorit și obțin ceva concret.
Pentru dezvoltarea capacității de a scrie corect literele mai apoi cuvintele am realizat
exerciții de memorare a conturului literelor prin pipăire folosind cartoane pe care am realizat
conturul literelor cu ajutorul unui ciocan de lipit s coțând astfel în relief forma literelor. M – am
bucurat de un real succes al acestui exercițiu la acei elevi care întâmpină dificultăți în
scrierea literelor. Urmărind cu ajutorul degetului arătător direcția pe care o urmează scrisul se
fixează mișcare a relativă a mâinii și a brațului, care devin apte pentru reproducerea semnului
pe care ochiul l – a privit mai mult timp. Elevii au reușit să memoreze semnul literei pe două
căi: privire și atingere. Am revenit la acest exercițiu ori de câte ori un elev nu își amintea
modul de scriere al unei litere deja învățate, rugându – l să repete mișcarea pe contur.
Pentru dezvoltarea competenței de citit și după ce am parcurs mai multe litere, am învățat
câteva consoane și vocale am folosit alfabetul mob il ( cartonașe cu litere mici și mari de tipar).
Fiecare încercare de a scrie cuvinte cu ajutorul jetoanelor era precedată de o demonstrație din
partea mea privind modul de formare a silabelor și apoi a cuvintelor.

Exemplu:
Cuvântul mama
– Am pronun țat clar cuvântul;
– Am analizat și am separat sunetele m…….a……m……..a;
– În timp ce pronunțau fiecare sunet așezau pe masă, în ordinea corectă, litera
corespunzătoare fiecărui sunet;
În scurt timp elevii au început să își formeze singuri și alte cuvinte, acest exercițiu
reprezentând un fel de autodictare deoarece se face o asociere a imaginilor auditive cu cele
vizuale.
O altă modalitate de dezvoltare a mecanismelor cititului folosită la clasa mea este metoda
globală iar ca exercițiu în acest scop este jocul de – a cititul.

114

Exemplu:
– Am pregătit bilețele pe care erau scrise cuvinte cunoscute copiilor ( cuvinte din mediul
lor apropiat) ;
– Cerința mea a fost să încerce să citească încet cuvântul scris apoi să grăbească treptat
ritmul până ghicesc cuvântul scris;
– După ce elevii au reușit să citească cuvântul scris pe bilețel l – au așezat lângă
cartonașul pe care se afla obiectul respectiv;
– Exersând ori de câte ori aveam ocazia am putut vedea pe fața elevilor mei satisfacția
dată de înțel egerea rostului acestui exercițiu și interesul manifestat pentru el.

Pentru dezvoltarea citirii logice și conștiente am utilizat jocul ,, Fă ce ți se spune! ”
Exemplu:
Pe bilețele am scris enunțuri care cer acțiuni concrete: ,, Deschide fereastra!, Șterge tabla!,
Cântă!, Ridică penarul! ”. Enunțul a fost citit în gând de către elevi apoi au trecut la
îndeplinirea sarcinii înțelegând astfel puterea limbajului.

Exemplu: ,, Copacul vocalelor”
– am conturat și colorat pe carton trunchiul și coroana unui copac;
– am decupat cartonașe cu toate literele alfabetului ( cartonașe roz pentru consoane și
albastre pentru vocale, cinci bucăți din fiecare);
– Pe trunchiul copacului am așezat vocalele ( fără â, î, ă);
– Pentru a folosi Copacul Vocalelor am rugat un elev să ia două consoane din alfabetul
mobil ;
– Elevul a plasat o consoană în fața literei „a” și încă una după ea. Acesta a fost rugat să
spună cuvântul care se formează, legând primele două litere într-un singur sunet. casă

115

– L- am rugat să coboar e literele în dreptul următoarei vocale și să spună cuvântul
obținut.
– Am continuat în acest mod până la epuizarea tuturor vocalelor din copac.
– Pentru a atinge scopul acestui exercițiu, elevul poate s ă formeze și cuvinte fără sens,
doar de dragul pron unțării vocalelor.
Variantă :
cap
cep
cip
cop
cup

În toate activitățile mele am folosit metode și tehnici variate, realizate sub formă de
jocuri, concursuri, am folosit exerciții variate, probe orale, probe scrise, munca individuală,
munca în perechi, munca în echipă. Fișele de lucru au fost întocmite corespunzător folosind
itemi variați iar rezultatele evaluărilor formative ajutându – mă să aplic măsuri de recuperare
acolo unde au intervenit probleme. Pentru verificarea însușirii alfabetului am folosi t:
 Exerciții de cunoaștere a literelor;
 Citirea și scrierea corectă a unor cuvinte;
 Formarea unor cuvinte din litere și silabe date;
 Jocuri didactice de recunoaștere a literelor, silabelor, cuvintelor;
 Ordonarea cuvintelor pentru a obține propoziții logice ;
 Delimitarea cuvintelor în propoziție;

Exemple:
1. “Spune mai departe”

116

– Completeză silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt ;
– Desenează imaginea obiectului a carui denumire ai scris -o;

2. Citește apoi scrie cuvintele invers. Ce ai descoperit?
pod __________
iod __________
iar __________
car __________
toc __________
rol __________
dar _________

3. Delimitează propoziția:

Petreaadusdoidovlecidepestrat.

4. Scrie cuvintele potrivite apoi colorează legumele :

car____ pa____ piep____ soa____

117

Zilele săptămânii
Este duminică seara. Oana se gândește ce trebuie să facă
săptămâna următoare. Ia o foaie de hârtie și își notează:
Luni scriu o scrisoare,
Marți stropesc o floare,
Miercuri cânt la pian,
Joi dau telefon la Dan,
Vineri cumpăr un ghiozdan,
Sâmbătă merg la plimbare,
Duminică sunt la mare.
După ce a terminat de scris, Oana privește foaia. Acum se
Gândește că, sigur nu va uita nimic .

.

5. Înlocuiește litera „t” cu „d” și scrie cuvintele obținute:

lată toamnă treaptă pături pot trac

6. Formeaza cuvinte cu silabele:

Pentru evaluarea capacității de citire am folosit următoarele exerciții:

Se dă textul:

mi tru
u
Du du
e ra di
puri
la
ra

118

a) Alege varianta corectă:
 Titlul textului este „Zilele …” * anului * săptămânii * lunii
 Cumpără * pian * floare * ghiozdan
 Merge * la plimbare * la mare * la pian
 Scrie * marți * joi * luni
 Cântă * la pian * la vioară * la chitară
 Privește * o scrisoare * foaia * floarea

b) Realizează corespondența, în funcție de activitatea Oanei din fiecare zi:
 Joi merge la plimbare.
 Luni dă telefon lui Dan.
 Duminică scrie o scris oare.
 Marți cântă la pian.
 Sâmbătă cumpără un ghiozdan.
 Miercuri stropește o floare.
 Vineri e la mare.
Formarea capacității de comunicare scrisă s -a realizat prin scrierea funcțională și anume:
copierea cuvintelor, propozițiilor; transcrieri, dictări scurte, formularea în scris a propozițiilor
după imagini. În procesul scrierii am urmărit folosirea scrierii de mână, modul de prezentare a
textului, scrierea caligrafică, așezarea corectă în pagina de caiet, plasarea titlului, folosirea
alineatelor, respectarea spațiului dintre cuvinte.
Deasemenea am urmărit ortografia, scrierea ortografică a cuvintelor, scrierea cu literă mare la
începutul propoziției, scrierea cu litere mari a substantivelor proprii (fără terminologie),
scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupuri de litere. Am pus accent și pe cunoașterea și
utilizarea corectă a semnelor de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării,
virgula, linia de dialog.
În vederea evaluării capacității de comunicare scrisă am folosit următoarele tipuri de sarcini:
Transcrie textul/fragmentul din manual;
Copiază textul/propozițiile;
Scrie după dictare;
Alcătuiește propoziții folosind cuvintele date;

119

Ordonează cuvintele/propozițiile pentru a obține propoziții/text;
Scrie propoziții după imaginea dată;
Găsește cât ma i multe cuvinte cu grupurile de litere date;
Subliniază cuvintele care conțin grupuri de litere;
Completează propozițiile cu semnele de punctuație corespunzătoare;
Completează spațiile goale folosind cuvinte potrivite;

În acest scop am folosit exerc iții de genul:

Exemplu:
“Semne de punctuație potrivite”
1. Încercuiește semnul de punctuație potrivit de la sfârșitul fiecărei propoziții:
Suntem în vacanța mare ! . ?
Ce faci în vacanță . ? !
Ce bine e în vacanță ? ! .

2. Pune semnul de punctuație potrivit fiecărei propoziții: . ? !
Copiii merg în parc
Ce fac în parc
Ei se joacă
Ce frumos e parcul

4. Ordonează cuvintele în propoziție:

Didina la dentist
.
..
..
..
..
..
..
….
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
..
.. este .

..
..
..
..
..
..

120

Pentru exersarea elementelor de construcție a comunicării am folosit metode active –
participative, exerciții -joc, munca independentă, munca în echipă și sub supravegherea mea, în
vederea obținerii unor rezultate satisfăcătoare ale elevilor . Evaluarea acest ora s -a realizat prin
exerciții de tipul celor de mai jos:

Exemplu:
1. Unește cuvintele „surori”:

cadou omăt doctor prieten copac

medic dar pom nea amic

2. Leagă cuvi ntele cu sens opus:

acoperit a veni
des aproape
a pleca necunoscut
departe a pierde
vestit descoperit
a păstra rar

3. Jocul „Cuvinte perechi”
Scop: – activizarea vocabularului, consolidarea cunoștințelor despre sinonime,
antonime.
Sarcina didactică: – formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător, formarea
perechilor de cuvinte cu sens opus.
Material didactic: – jetoane cu cuvinte scrise.
Jetoanele se așează pe bancă sau pe catedră și vor fi solicitați elevii să facă per echi
de cuvinte cu sens asemănător (opus). Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perech i
de cuvinte .

121

a) arbore – copac gri – cenușiu țară – patrie
prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător
spune – zice filă – foaie avere – bogăție

b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare
alb – negru prieten – dușman pace – război
trist – vesel râde – plânge harnic – leneș
lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald

4. „Găsește -i un alt nume”
Acest joc l -am folosit pentru a îmbogăți vocabularul copiilor cu , cuvinte sinonime.
Sarcina didactică: aflarea unor cuvinte sinonime cu celelalte.
Material: cuvinte inițiale.
Desfășurarea jocului: pe tablă am scris cuvintele în coloană: zăpadă, timp, troian, elev , a țipa.
Elevii au sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles. Jocul l -am desfășurat pe
rânduri de bănci. A ieșit câștigător rândul care a găsit cele mai mult e sinonime pentru
cuvântul dat.
Pentru verificarea grupurilor de sunete: ea, ie, ia, oa, am organizat un concurs „Cine știe
câștigă”. Fiecare grup de sunete a fost reprezentat prin două coloane de cuvinte, una din ele
fiind greșită. Unii au avut sarcina de a găsi cuvintele scrise corect, apoi cu acestea au alcătuit
propoziții .
Iel el eram ieram poet Poiet
Ieșire eșire ieste este poiezie Poezie
Ieste este iera era poiem Poem
Iepure epure era iera versuri Viersuri

Prin toate exercițiile folosite am încercat să îi fac pe elevi să se folosească de cunoștințele
asimilate în cadrul celorlalte discipline pentru rezolvarea sarcinilor așa cum reiese și din
exemplele următoare:

122

1. Citește apoi transcrie doar numele de flori:
Carte, liliac, soare, brândușe, cameră, zambilă, ghiocel, leu, soare, viorele, acas ă,
narcise.

2. Grupează cuvintele de mai jos în tabelul următor: măr, mură, canar, crin, miel, cal,
mierlă, cală, alună, cămilă, leu, cocor, liliac, nucă, cuc, lacrimioară, mac, lalea

Fructe Păsări Animale

3. Care sunt culorile tricolorului ?
––––––– ––––––––– –––––––––-

Colorea ză corespunzător.

4. Joc: Adevărat/fals:
Citește propozițiile următoare apoi scrie A pentru cele adevărate și F pentru cele false.
o Iarna culegem zambile din grădină .
o Vara ne dăm cu sania pe derdeluș.
o Primăvara înfloresc zambilele.

123

o Albinele zumzăie prin zăvoi primăvara.

5. Completează casetele cu denumirile corespunzătoare și pe verticala A -B vei descoperi
numele anotimpului în care ne aflăm.
A

B

6. Ce cuvânt vei obține pe verticala A-B completând corect rebusul?

A

B

124

1.Suntem harnici, pricepuți
Salvăm vieți la oameni mulți
Cu furtune, apă lucrăm
De incendii vă scăpăm.
(pompierii)

4. Este o a doua mamă
Zi de zi, mereu ne -ndeamnă
Să scriem, să învățăm,
Frumos să ne comportăm .
(învățătoarea)

5. Ciorbe, supe, sărmăluțe,
Sosuri calde, chifteluțe
Pregătește iscusit
Că e meșter la gătit.
(bucătar ul)

9. Tunde cu îndemânare
Și îți face și cărare
O frizură să -ți stea bine
Nu-l întrece orișicine.
(frizerul )
2. Te consultă și -ți prescrie
Cum să iei o doctorie.
Să fii tare bucuros
Când te face sănătos!
(medicul)

3. Uite, case minunate,
Au fost de el ridicate.
Meșter e la construit,
La clădit, zidit, vopsit!
(constructorul)

8. Cu ciocan, clei și rindea
Face mobila așa,
Ca să -mi placă mie, ție,
Să ghicească, cine știe!
(tâmplarul)
6. Folosește ac și ață,
Folosește foarfece,
Face totul cu măsură,
Până -i iese -o cusătură.
(croitorul)
7. Țevi, conducte instalează,
În perete le fixează,
Iar în urmă el ne lasă
Apa și căldura -n casă.
(instalatorul)

125

8. Colorați alimentele a căror denumire au ca sunet/literă inițială sunetul/litera ”p”
Scrie numele acestora –––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––– ––––––––––-

9. Notează în ordine alfabetică, cel puțin patru cuvinte în fiecare rubrică a unui tabel
asemănător celui de mai jos.

ființe
lucruri
fenomene
ale naturii
culori

10. Astăzi … bucătărim !

Mama a luat de la piață doar legumele ale căror denumiri conțin grupuri de litere. Pune tu
legume cumpărate de mama în coș.

126

Irina a descoperit o rețetă de plăcintă. Fiind foarte veche, anumite ingrediente s -au șters.
Ajut-o tu să rescrie rețeta, completând pe puncte cuvintele potrivite sugerate de imaginile de
mai jos.

Plăcintă cu cireșe

Două ………………………………. de făină, un ……………………………. cu lapte , 5
…………………………… de zahăr, 4 …………………….., 4 linguri de ………………………..,
1 kg de ……………………………….., coajă rasă de ……………… …………, un praf de ….

11. Scrie denumirile care se potrivesc ghicitorilor. Subliniază apoi cu verde literele „f”,
„F”:

127

Colorat e ca o floare, Tortul, untul, fripturica, În pădure se naște,
Trupul fin și mic el are, Le-a vârât în el mămica. În pădure crește,
Zboară vara pe câmpie, Pare un dulap vopsit, Vine -acasă și doine ște.
Spuneți, ce -ar putea să fie? Înăuntru -i ger cumplit.

12. Reprezintă prin desen și află:

În 3 copaci sunt câte 2 cuiburi de păsărele. În fiecare cuib clocește o pasăre pe 6 ouă.
Dacă din fiecare ou iese câte un pui, află câte păsări sunt în cei trei copaci.

13. Găsiți cât mai multe cuvinte ce denumesc flori de prim ăvară.

L
D
O
V
A
B
O
I
V
E
R

M
T
O
P
O
R
A
S
I
P
C

V
U
R
F
K
A
I
L
O
L
U

B
R
E
B
E
N
E
I
R
A
N

A
S
J
E
R
D
M
L
E
L
A

E
S
I
P
L
U
Z
I
L
E
R

128

14. Observă regula și continuă fiecare șir cu încă două cuvinte :

medic, profesor, brutar, ……………………. , ……………………….

caiet, stilou, penar, ……………………. , ……………………………..

varză, cartof, roșie, ……………………. , ……………………………..

lalea, trandafir, garoafă, ……………………. , ……………………….

15. Decupeaz ă, apoi lipe ște fiecare ilustra ție în spa țiul corespunz ător pentru a completa
propozi țiile:

Cine are are parte.

Nu te juca cu , că te pârlești!

Buturuga mic ă răstoarn ă mare.

16. Scrie semnul >, < sau = între cuvinte dupa ce stabilești numarul de silabe ale
fiecăruia.
T
O
N
E
U
S
T
A
E
L
C

L
A
E
N
R
E
B
C
N
E
I

C
R
I
N
I
O
L
M
A
F
S

L
A
C
R
A
M
I
O
A
R
E

129

cal mare sare mărime
____ ____ ____ ______
nor pom marinar soră
____ ____ _______ ______
soare cornuri cămară cameră
____ ______ ______ _____
comoară sanie Alina Nanu
______ ____ _____ ______
matematică număr Sorin Solomon
________ ___ ___ ____ _______

4.5.3 Etapa evaluativă
În urma activității instructiv – educative desfășurate și a unei evaluări continue și
sistematice , am aplicat o evaluare sumativă pentru a putea constata progresul elevilor .
Raportându – mă la generațiile trecute, unde nu m – am axat atât de mult pe predare integrată și
metode alternative, la acești elevi am remarcat pe toată perioada o creștere a interesului și a
motivației pentru învățare. La finalul acestei perioade am apl icat urmatorul test de evaluare.

TEST DE EVALUARE FINALĂ
Comunicare în Limba română
Test de evaluare finală, clasa I

1. Dictare

130

2. Citește textul!

A sosit vara, anotimpul care aduce în dar Ziua Copilului și vacanța mare.
Liza și Viorel își fac planuri de vacanță. Vor merge la mare, la bunici,
împreună cu părinții lor. Pe plaja fiebinte vor construi castele de nisip și vor strânge
scoici. Liza va lua lecții de înot iar Viorel va învăța să facă scufundări.
Vacanță dragă, toți copiii te așteaptă cu nerăbdare!

a) Alege varianta corectă de răspuns:
 Titlul textului poate fi:
a) Vara b) Ziua copilului c) Vine vacanța
 Textul are:
a) 7 alineate b) 3 alineate c) 4 alineate
 Ultima propozitie are:
a) 8 cuvinte b) 6 cuvinte c) 7 cuvinte
 Cuvântul anotimpul are:
a) 5 silabe b) 4 silabe c) 3 silabe
 Cuvântul scufundări se desparte corect în silabe:
a) scuf – un – dări b) scu – fun – dă – ri c) scu – fun – dări
b) Formulează răspunsuri la întrebări:
 Unde merg Liza și Viorel în vacanță?

 Ce va învăța Liza la mare?

 Ce lecții va lua Viorel?

c) Alcătuiește o propoziție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel din
text.

3. Citește și scrie în casetă numărul de silabe apoi colorea ză cu roșu numerele pare și cu
albastru cele impare :

131

4. Eu scriu una, tu scrii mai multe:

ceas cireașă minge

5. Alintă cuvintele

carte deget perie

6. Separă cuvintele din propoziție:
Încurândvasunaclopoțelulvacanței.

7. Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei ? Alcătuiți propoziții după imagini.

8. Scrie într -o propozitie ce -ți dorești să faci în vacanță.

crengi
plimbă
tren
România
Eugen
înghețată
ghiozdan

132

Comunicare în Limba română
Test de evaluare finală
1. Competente specifice
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate ;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână ;
3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiar e;
4.1. Scrierea literelor de mână ;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână,
folosind materiale dive rse;
2. Descriptori de performantă

Com –
pe-
tența Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
4.1 Scrie după dictare cuvinte,
propoziții cuvintele și
propozițiile scrise
corect cuvintele și
propozițiile scrise
parțial corect Scriere după
dictare suficientă
3.1
3.2 Alege varianta corectă de
răspuns 5 răspunsuri
corecte 3-4 răspunsuri
corecte 1-2 răspunsuri
corecte
3.2
4.1 Formulează răspunsuri la
întrebări pe baza unui text 3 răspunsuri
corecte 2 răspunsuri
corecte un răspuns
corect
3.2
4.1 Alcătuie ște enun ț cu sensul
cuvântului “mare”, altul decât
în text Identifică sensul
corect al cuv intelor
și formulează
propoziții Identifică sensul
corect al cuvintelor
și scrie propoziții
cu unele gre șeli Formulează
propozi ție fără a
identifica sensul
corect al
cuvintelor.
1.3
4.1 Identifică numărul de silabe
al cuvintelor și colorează
numărul par cu roșu și cel 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte

133

impar cu albastru.
1.3
4.1 Scrie forma de plural a
cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
1.3
4.1 Scrie diminutivele cuvintelor 3 cuvinte 2 cuvinte 1 cuvânt
4.1 Separă cuvintele din
propozi ție 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
4.2 Alcătuie ște propozi ții după
imagini 5-6 propozi ții
corecte 3-4 propozi ții
corecte 1-2 propozi ții
corecte

3. Evaluare finală
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect 7 – 9 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 4 – 6 itemi; incorect /parțial
corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral și corect 2 – 3 itemi; incorect
/parțial corect restul itemilor SUFICIENT

Tab. 4.2 Prezentarea rezultatelor testelor finale

Greșeli constatate
– Unii elevi întâmpină dificultăți la scrierea după dictare;
– Dificultăți de înțelegere a unui text citit ; Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 5 6 2 3

134

– Dificultăți la despărțirea în silabe a cuvintelor;
– Dificultăți în găsirea formei de plural pentru anumite cuvinte;
– Dificultăți în alcătuirea unor propoziții logice;

Fig. 4.2 Reprezentarea procentuală a rezultatelor la Comunicare în limba română

Se poate vede în re prezentarea rezultatelor că există trei elevi care întâmpină mari
dificultăți de învățare, aceștia nu au atins pragul minim de performanță . Acești elevi au fost
testați la sfârșitul clasei I de către profesorul itinerant iar acesta împreună cu mine am decis să
li se întocmească dosar deoarece au fost identificați ca fiind copii cu cerințe educative
speciale. Cu acești elevi voi lucra difer ențiat și în clasa a II – a urm ând să realize z un plan
individualizat de învățare la începutul clasei a II – a.

01234567
Foarte bine Bine Suficient InsuficientNumăr elevi

135

4.5.4 Interpretarea și prezentarea rezultatelor
Fig. 4.3 Reprezentarea comparativă a rezultatelor testelor inițial și final la comunicare în
limba română

Privind reprezentarea comparativă a rezultatelor testului ințial și final din graficul de
mai sus se poate observa repartiția diferită a calif icativelor la cele două evaluări. Există
progres la toate calificativele astfel că la testul inițial calificativul FB a fost obțint d e 2 elevi
iar la testul final 5 elevi, calificativul B – testul inițial 2 elevi iar testul final 6 elevi,
calficativul S – testul inițial 4 elevi iar la testul final 2 elevi. De apreciat este faptul că dintr –
un total de 8 elevi care au obținut calificativul I la test ul inițial au rămas doar 3 elevi care
reușesc mai greu să facă față cerințelor școlare . Aceste rezultate d emonstrează faptul că
predare a integrată alături de alte metode determină creșterea eficienței învățării. Identificarea
din timp a problemelor de învățare mi -a ofer it posibilitatea să intervin la momentul potrivit
elevii reușind astfel să depășească mai ușor obstacolele apărute în procesul de predare –
învățare -evaluare.
Analiza și interpretarea comparativă a rezultatelor indică o tendință pozitivă de
ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor. Această ameliorare nu poate fi pusă exclusiv pe
seama dezvoltării psihice și fizice a elevil or ci și pe aplicarea sistematică a metodelor și 0123456789
Evaluare inițială Evaluare finalăFoarte bine
Bine
Suficient
InsuficientReprezentarea comparativă a rezultatelor testelor inițial – final

136

tehnicilor utilizate în cadrul orelor de comunicare în limba română. Comparând rezultatele
testului inițial cu cel fin al putem observa că elevii și- au îmbogățit și nuanțat vocabularul
datorită metodelor și felului în care au fost proiectat e activitățile. E levii au realizat un adevărat
progres în ceea ce privește scrierea după dictare, alcătuire a unor propziții, texte scurte dând
dovadă de imaginație, originalitate, fluență și flexibilitate în exprimare deoarece ei s – au putut
raporta în rez olvarea sarcinilor la experiența lor de viață. Au fost înlăturate problemele în ceea
ce privește înțelegerea sensului anumitor cuvinte deoarece am insistat pe alcătuirea unor
enunțuri folosind sinonime, antonime sau raportându – ne la viața de zi cu zi a el evilor acest
lucru demonstrând înțelegerea textului. Problemele întâmpinate la testul inițial privind
despărțirea cuvintelor în silabe a fost în mare parte rezolvată deoarece elevii au învățat să
aplice regulile de despărțire a cuvintelor în silabe . Pentru ca activitatea de scriere să nu mai fie
percepută ca dificilă și obositoare am exersat scrierea cu un scop, de exemplu pentru a
transmite un mesaj , pentru a exprima o dorință sau pentru a exprima lucruri pe care doresc să
le facă în vacan ță după cum se po ate vedea și în testul final.

Tab. 4.3 Parcursul individual al elevilor la disciplina comunicare în limba română

Nume și
prenume Evaluare inițială Evaluare finală
B.V I B
B.A I I
B.C S B
B.A.S I B
C.B I S
C.L S B
F.A I I
F.M B FB
G.O.F I B
I.A.R FB FB
I.K.A FB FB
L.L.I S B

137

L.D.F I S
M.R B FB
Ș.E.M S FB
T.D I I

După cum se poate observa s -a înregistrat progres de la insuficient la suficient, de la
suficient la bine și de la bine la foarte bine, dar nu poate fi ignorat faptul că există și o stagnare
la elevii B.A, F.A și T.D. Analiza mai profundă a acestei situații duce la stabilirea unei
intervenții personaliza te, aplicându -se sarcini de învățare adecvate tipului de lacune constatat
și în următorul an școlar pentru acești elevi .
Folosind metoda diferențelor rezultatele arată astfel :
Tab.4.4 Metoda diferențelor

Nr. de elevi cu
calificativul Test initial Test final Diferențe
Insuficient 8 3 -5
Suficient 4 2 -2
Bine 2 6 +4
Foarte bine 2 5 +3

Făcând raportare la i poteza generală propusă de mine ,, Dacă se vor aborda
interdisciplinar conținuturile învățării la disciplina comunicare în limba română, atunci se
vor dezvolta competențele de citit – scris, asigurându – se astfel o unitate a cunoașterii și
depășirea granițelor disciplinelor de învățământ, d ar și creșterea rezultatelor școlare și
implicit succesul școlar .” a demonstrat faptul că abordarea integrată a conținuturilor, alături
de o atenție deosebită în proiectarea activităților zilnice îi ajută pe elevi să își dezvolte
competențele de citit – scris deoarece totul pleacă și se bazează pe experiența lor personală
acest lucru ajutându – i să obțină rezultate mult mai bune .
În ceea ce privește prima ipoteză specifică ,, Dacă se va diversifica conținutul prin
valorificarea experiențelor personale, atunci se va dezvolta competența de comunicare orală
a unor mesaje în diverse situații de comunicare .” a creat în rândul elevilor o stare de relaxare

138

deoarece nu s – au mai simțit c onstrânși în exprimare ei putând să se folosească în rezolvarea
sarcinilor de toate cunoștințele dobândite la celelalte obiecte de studiu , dar și să poată să se
exprime liber bazăndu – se pe experiența personală .
A doua ipoteză specifică ,, Dacă se va diversifica conținutul prin valorificarea tradiț iilor și
obiceiurilor de sărbători, atunci se va dezvolta competența de receptare a unei varietăți de
mesaje scrise în contexte de comunicare cunoscute. ” confirmă faptul că abordarea unor texte
cu un puternic impact emoțional înlătură barierele ce apar în dezvoltarea competențelor de
citit prin prisma faptului că ceea ce citesc trezește în sufletul copilului bucurie, înțeleg mai
ușor mesajul transmis deoarece se pot raporta la experiențele lor personal e privind tradițiile și
obiceiurile de sărbători.
A treia ipoteză ,, Dacă se va diversifica conținutul prin valorificarea patrimoniului național,
atunci se va dezvolta abilitatea elevilor de a comunica elemente ale mediului geografic ”a
urmărit dezvoltarea abilității elevilor de a înțelege relațiile dintre obiecte și fenomene,
evenimente și perso ane dincolo de caracteristicile lor fizice. S – a urmărit dez voltarea gândirii
logice, aflarea unor informații elementare referitoare la lume și la mediul înconjurăto r, dar și
formarea unor comortamente ce trebuie să reflecte modul în care elevii însușindu -și
cunoștințele, formându – și atitudini și convingeri sunt în măsură să le aplice în viața lor .
În urma interpretării rezultatelor obținute prin raportare la ipote zele de lucru stabilite
exprim faptul că predarea – învățarea integrată semnifică modul în care cadrul didactic
integrează conținuturile mai multor discipline, exploatând resursele din mai multe activități cu
scopul atingerii mai multor competențe.
Demersu l pe care l – am intreprins a confirmat ceea ce am emis în ipoteze, iar din analiza și
compararea rezultatelor s – a observant o evoluție a elevilor ceea ce mă face să cred că o astfel
de abordare este benefică pentru elevi deoarece ei se pot raporta mereu l a tot ceea ce îi
înconjoară, la experiențele personale, formându – și anumite atitudini și convingeri cum ar fi:
 Dragostea și atașamentul față de semenii noștrii;
 Lucrul bine făcut atrage după el o răsplată pe măsură;
 Respectul față de tradițiile și obiceiurile generaților anterioare;
 Atitudinea civică față de frumusețile și bogățiile patriei;
Toate acestea trebuie urmărite permanent, gradat, succesiv și adaptate la specificul vârstei
copilului .

139

CONCLUZII

Punct ul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul . El este
fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu -și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu
este antrenat sistematic în activitatea de învățare. Aplicând strategii și teh nici activizante de
predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le
aplica cu credința că într -adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei
învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.
Abordarea sistemică și integrată a conținuturilor, formarea capacităților și a
competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției
sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor str ategii, metode și tehnici de
predare, învățare și evaluare mai eficiente.
Am constatat că formarea și dezvoltarea competențelor de citire și scriere reprezintă o
activitate deosebit de importantă și laborioasă a procesului de învățare care nu se finaliz ează
la sfărșitul clasei I, ea continuă și în următoarele clase . Întreaga evoluție a elevilor, atât în
școală cât și în viață depinde de măsura în care cititul devine un mijloc de informație și
autoinstruire.
Prin această cercetare am încercat să demostrez că pot să asigur reușita la învățătură a
elevilor mei, să găsesc acele modalități prin care fiecare copil din clasă să atingă nivelul
minimal al competențelor de comunicare în limba română.
Predarea interdisciplinară pune acce ntul pe aspectele multiple ale dezvoltării elevilor:
intelectuală, emoțională, socială, fizică și estetică. Prin acest tip de abordare consider că am
reușit să asigur formarea sistematică și progresivă a unei culturi comunicative nece sară
elevilor în învăț are.
În calitate de cadru didactic care încercă să se adapteze și să facă față din mers noilor
cerințe pledez pentru abordarea integrat ă a con ținuturilor, întrucât se iese din monotonia
aceluia și algoritm de predare a unor lec ții, elevii sunt stimula ți și atra și prin diversitatea
activit ăților de înv ătare dintr -o singur ă oră și prin apari ția elementului -surpriz ă, se imprim ă
lecției respective un caracter aparte, diferit de modul de predare tradi țional.

140

În concluzie pot spune că elevii s -au implicat cu mult entuziasm în realizarea activităților ,
sarcinile de învățare au oferit elevilor posibilitatea de -a corela informații din diferite domenii ,
metodele activ -participative au plasat elevul în centr ul activității de învățare, modalitățile de
organizare a colectivului de elevi, pe echipe și individu al au facilitat interrelaționarea,
intercunoașterea și autocunoașterea. Predarea integrată a oferit elevilor posibilitatea grupării
informațiilor într – un sistem holistic asigurând durabilitatea celor asimilate dar și
aplicabilitatea crescută a noilor achiziții. Consider că beneficiile interdisciplinarității, din
perspectiva învățării sunt foarte multe ceea ce mă face să spun că acest tip de organizare a
activității didactice să se regăsească la toate nivelurile de școlaritate.

141

Bibliogra fie
Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul primar, Suport de curs. (2014).
B., N. (1997). O nouă viziune asupra lumii – transdisciplinaritatea.
B.J., S. (1989). Integrative education: A curriculum for the twenty – first century. Oregon
School Study Counceil.
Bocos, C. d. (n.d.). Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs pentru anul II,
specializările Pedagogie și pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iași: Editura Polirom.
Condrea, A. (n.d.). Pedagogia Waldorf – ciclul primar și gimnazial. Școala Waldorf Iași.
Constant in, C. (2002). Pedagogie (2 ed.). Iași: Editura Polirom.
Dumitru Gherghina, Vali Ilie, Cornel Novac. (2004). Limba și literatura română. Metodica
predării limbii române. Craiova: Editura Didactica Nova.
Dumitru și Marin Stoica. (1998). Psihopedagogie școla ră. Editura Scrisul Românesc.
E. Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Frumos, F. (2008). Didactica, Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Editura Polirom.
G. Dumitru, C. Dumitru. (2003). Psihopedagogie . Bucu rești: Editura Didactică și Pedagogică.
G., M. (1973). Introduction a la pedagogie. Paris: P.U.F.
George, V. (1988). Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Politică.
Hainaut, D. (1981). Programe de învățământ și educație permanentă. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Ioan, B. (1972). Metodica predării limbii române la clasele I – IV. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Ion Creangă, Gh. Enăchescu. (1879). Povățuitoriu la citire, prin scriere, după sistema
fonetică.
Ion, R. T. (2000). Evaluare în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ionescu Miron, Văideanu G. (1982). Conținutul învățământului – componentă fundamentală a
procesului didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

142

Irina Gant ea, Viorica Goraș – Postică, Tatiana Niculcea, Zinaida Galben – Panciuc. (n.d.).
Curriculum Disciplinar, Limba Română clasele I – IV.
Jean, V. (2000). Evaluarea învățământului preuniversitar. Iași: Editura Polirom.
Lector univ. dr. Doina Iușcă, Mihaela Lup u. (n.d.). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivat și gradul II. Iași.
M. Dragomir și colaboratorii. (2000). Management educațional pentru directorii unităților de
învățământ. Turda: Editura Hiperborea.
Meireieu, P. (1993). L' Ervers du tableau. Qel le pedagogie, pour quelle ecole? Editura ESF.
Modalități de dezvoltare a competențelor cheie în învățământul primar. Cercetare diagnostică
cu valoare aplicativă. (n.d.).
Montessori, M. (1946). Minte abstractă. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului. Traducere, note și comentarii de I. Suleafiru.
București: Editura Didactică și Pedagogică.
Montreal, G. (1993). Dictionarie actuel de l'education. Legendare R.
N.Oprescu. (1984). Principiile procesului de învăță mânt, Curs de pedagogie( coord. I.
Cerghit, L. Vlăsceanu). București: Universitatea București.
Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
P. Petrescu, L. Sirinian. (2000). Management educațional. Cluj: Editura Dacia.
Planchard, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: Editura Didactică și pedagogică.
R.M., G. (1975). Condițiile învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Rotariu T., Iluț P. (1997). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică. Iași:
Editura Polirom.
S.M., D. (1993). Planning Integrated Curriculum: The Call to Adventure. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Sălăvastru, D. (2006). Didactica Psihologiei.Perspective teoretice și metodice. Iași: Editura
Polirom.
Sorin, C. (2004). Studii de pedagogie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Stancu, A. (2010). Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar. Editura
Sfântul Ierarh Nicolae.

143

Șerdean, I. (1993). Metodic a predării limbii române la clasele I – VI. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Ungureanu, A. (2003). Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar.
Iași: Editura AS'S.
Venville, G. J. (2004). The art of teaching science/ Grad y Venvile and Vaille Dawson. Editura
Crows Nest, N.S.W.: Allen & Unwin.
www.montessoriforeveryone.com . (n.d.). Retrieved from www.montessoriforeveryone.com
www.waldorf.ro . (n.d.). Retrieved from www.waldorf.ro

144

ANEXE

Povestea literei „A”
A!!! Ce bine -mi pară că te -am întâlnit. Am auzit că ești cel mai grozav copil și m -am
grăbit să fiu prima literă care face cunoștință cu tine. Eu sunt litera „A” mare de tipar și tocmai
am ajuns de la aeroport . Am făcut o călătorie amețitoare cu un avion adevărat. Am venit din
împărăția literelor și am să -ți spun povestea mea.
A fost odată un arici pe nume A nton. El trăia într -o pădure cu multe animale drăgălașe
pe care le învăța să scrie și să citească. Copiii pădurii ardeau de nerăbdare să vin ă la școală
pentru a asculta minunatele povești pe care A nton le citea dintr -o carte fermecată dăruită de
Aura, Zâna Pădurii, și care se numea ABECEDAR. Într -o zi, pe când școlăreii ascultau vrăjiți
povestea albinuței , s-a pornit un vânt puternic și a început să plouă cu găleata. Speriați au
început să strige: ajutor ! ajutor !
Aura i-a auzit și s -a grăbit să -i salveze. A spus de trei ori abracadraba ! și deasupra lor s -a
înălțat un acoperiș.
– A! Suntem salvați! au spus micii școlărei.
Și de atunci, când vor să scrie litera „A” mare de tipar folosesc semnul grafic asemăn ător
acoperișului adus de zână, i ar litera „a” le amintește de micul arici, învățătorul lor.

Povestea literei „M”

Măi, măi, ce copil minunat. Am auzit că îți dor ești foarte mult să asculți poveștile literei
„M”. Unii spun că înca ești mic, dar eu te văd mare și dornic să cunoști cât mai multe.
Povestea literei „M” începe într -un palat dintr -o țară îndepărtată, unde locuia împăratul
munților împreună cu frumoasa lui soție, M aria. Mare le -a fost bucuria când împărăteasa a
născut doi copii, cărora le -a dat nume M ara și Mihai.
Dar vrăjitoarea cea rea, de la M iază Noapte a aflat că împăratul le -a promis copiilor cei
doi munți de aur pe care și -i dorea ea. Vră jitoarea mânioasă a trimis două maimuțe care i -au
răpit pe copii și i -au dus la marginea unei păduri. Cei doi frați au plâns mult temându -se că vor
fi mâncați de animalele pădurii și că nu -și vor mai revedea părinții. După o vreme li s -a făcut
foame și au plecat să -și caute hrană. Nu departe, au dat peste o tufă de mure și și-au

145

astâmpărat foamea. Chiar atunci trecea pe -acolo M oș Martin, care, văzându -i atât de mâhniți
s-a oferit să -i ajute. Le -a spus să se țină de mână căci semnul brațelor unite le va adu ce aminte
de iubirea mamei și oriunde îl vor întâlni, el le va arăta drumul spre casă. Copiii au spus:
mulțumesc ! și s-au afundat în pădure.
Mai întâi au întâlnit doi meri , care și -au unit crengile pentru a forma semnul călăuzitor. De
mare ajutor a fost și un pârâiaș, pe lângă care au trecut, și mușuroaiele de furnici care le -au
arătat drumul. S -au așezat să se odihnească pe un câmp de maci și au văzut în depărtare
crestel e celor doi munți care străluceau în lumina soarelui arătându -le și el semnul călăuzitor.
Au luat -o la fugă spre palat strigând din răsputeri: MAMA! MAMA!
De atunci, când vor să scrie litera „M” mare oamenii își aduc aminte de semnul format de
brațele unite ale celor doi copii, iar „m” mic le amintește de cele două mușuroaie din poveste.

Copacul vocalelor