Școala Gimnazială, comuna Puchenii Mari, județul Prahova [616789]

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UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LA FORMATION DES
COMPÉTENCES LEXICALES À
TRAVERS LES JEUX EN CLASSE DE
FLE

Coordonator:
Conf. Univ. Dr. Costea Diana
Candidat: [anonimizat]. Dragnea (căs. Soare) Gina
Școala Gimnazială, comuna Puchenii Mari, județul Prahova

PLOIEȘTI
2019

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TABLE DES MATIÈRES
ARGUMENT
CHAPITRE 1- DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE À L’APPROCHE
COMMUNIC’ACTIONNELLE
1.1. Les tenda nces actuelles dans l ’enseignement – apprentissage du FLE ………………. p. 7
1.2. L’approche communicative en classe de FLE ………………………………………………. p. 8
1.3. Le CECRL et l’ approche actionnelle …………………………………………………………… p. 10
1.4. La perspective co – actionnelle de Christian Puren …………………………………………. p. 12
1.5. L’approche communic’ actionnelle ……………………………………………………………… p. 14
1.5.1. Introduction dans l’approche communic’ actionnelle de Claire Burguignon …… p. 15
1.5.2. Le projet d’apprentissage – action ……………………………………………………………… p. 19
1.5.3 . Les straté gies communic ’actionnelles en classe de FLE ……………………………… p. 24
CHAPITRE 2 – LES ACTIVITÉS LUDIQUES EN CLASSE DE FLE
2.1. Pourquoi employer les activité s ludiques en classe de FLE? ……………………………… p. 27
2.2. Avan tages et inconvénients des activités ludiques en classe de FLE ……………………. p. 31
2.3. L’exploitation du jeu en classe de FLE ……………………………………………………………. p. 32
2.4. Les jeux – définition et caractéristiques …………………………………………………………….. p. 37
2.4.1 . Les fonctions et la structure du jeu didactique …………………………………….. …….. p. 40
2.4.2 . Les jeux – la classification, les types …………………………………………………… …….. p. 45
2.4.3 . Les jeux phonétiques ………………………………………… …………………………….. …….. p. 47
2.4.4 . Les jeux d’ orthographe …………………………………………………………………….. …….. p. 47
2.4.5 . Les jeux de grammaire ……………………………………………………………………… ……. p. 47
2.4.6 . Les jeux pour enseigner des faits socio – linguistiques …………………………… ……. p. 48
2.4.7 . Les jeux de vocabulaire …………………………………………………………………….. ……. p. 48

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CHAPITRE 3- LA RECHERCHE , LES RÉSULTATS ET
L’INTERPRÉTATION , DES RÉSULTATS
3.1. Le but et les objectifs de la recherche ………………………………………………………………. p. 50
3.2. La méthode utilisée ……………………………………………………………………………………….. p. 52
3.3. Le public visé et le lieu de l’enquête ………………………………………………………………… p. 53
3.4. Les é tapes du déroulement de la recherche ……………………………………………………….. p. 54
3.4. 1. Le questionnaire ……………………………………………………………………………… ……. p. 54
3.4.2. Les activités ludiques ……………………………………………………………………….. ……. p. 56
3.4.2.a) Des jeux visant la prononciation et la compréhension orale ……………. ….. p. 56
3.4.2.b) Des jeux autour de la grammaire …………………………………………………. …. p. 58
3.4.2.c) Des jeux visant la compétence communicative – s’exprimer à l’oral …….. p. 64
3.4.2.d) Des jeux pour apprendre la civilisation ………………………………………… …. p. 69
3.4.2.e) Des jeux pour le vocabulaire ……………………………………………………… ….. p. 71
3.4.3. L’interprétation des donné es et conclusions de la recherche ………………….. ……. p. 81

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ………………………………………. p. 84
BIBLIOGRAPHIE ……………………………………………………………………………………….. p. 87
ANNEXES ……………………………………………………………………………………………………… p.91

4
ARGUMENT
Dans un monde en changement continu , enseigner le français et faire conscientiser aux
élèves et aux parents à la fois que l’apprentissage de la langue française est aussi nécessaire
que celui de l’anglais ou de n ’importe quelle langue sont devenus les pl us grands défis de la
vie professionn elle. Enseigner des informations et développer des compétences dans une langue
que les élèves trouvent souvent inutile demandent vraiment du talent, de l’astuce et notamment
des outils attirants, modernes, pratiques et usuels de la part de l ’enseignant . Donc, l ’intérêt
général du professeur de FLE s’est dirigé vers les méthodes créatives et interactives d’app roche .
Dans l e travail que je propose, le thème traite la formation des compétences lexicales à
travers les jeux en classe de FLE. Le travail met en é vidence l ’importance de l ’utilis ation des
activité s ludiques, en principe des jeux didactiques dans l ’apprentissage de la langue française.
Ce travail va démontrer que les mé thodes classi ques ne suffi sent plus pour enseigner une langue
étrangère , car les élè ves d ’aujourd ’hui sont plus actifs, ils ont besoin de toute l ’attention de la
part du professeur .
Je vais t raiter aussi le sujet des straté gies communic ’actionne lles en classe de FLE et
leur rôle dans les activité s ludiques. Ce nouvel concept des straté gies communic ’actionnelles
est devenu trè s important par la nécessité de renouveler l ’enseignement du FLE. Par les
stratégies communic ’actionnelles on ne s ’appuie plus sur ce qui est appris, mais sur l ’usage des
informations appris es. Plus précisé ment, on passe d ’une logique d ’apprentissage à une logique
d’usage.
Dans mon travail, je vais faire le passage de l ’approche actionnelle à l’approche
communicative et, après , à l’approche communic ’actionnel le, tenant compte des changements
produits dans la didactique du FLE et dans l ’enseignement des langues en géné ral.
La straté gie communic ’actionnelle sur laquelle je vais travailler traite la formation des
compé tences lexicales à travers les jeux en classe de FLE.
Je vais travailler sur ces straté gies car, aujourd ’hui, on implique de plus en plus les
élèves dans les leç ons, on leur donne la parole de plus en plus, on essai e de les faire
communiquer en français plutô t qu’apprendre les rè gles sans support. Le profess eur propose
des situations de communica tion authentiques , il met ses élèves dans des diffé rentes postures.
On détermine les élèves à communiquer en français d’un e façon très agré able, faisant d’eux des

5
acteurs dans l’acte de communication. L’élève est mis dans la situ ation d’apprendre et, en même
temps , d’utiliser ce qu ’il a appris sans s ’en rendre compte.
Quand on parle des stratégies utilisées , j’ai observé que les élè ves préfèrent les jeux
didactiques et ils s ’impliquent dans ces jeux d ’une maniè re très facile.
Les élè ves auxquels j ’enseigne ont de 6 à 14 ans et, dans mon travail , pendant d es
années , j’ai observé que tous ai ment les jeux en classe de français, mê me si parfois ces j eux
sont trop complexes et demandent un travail plus laborieux. En jouant , les petits élè ves
appren nent san s se rendre compte parfois , ils retiennent les informations reç ues sans faire des
efforts . De cette faç on c’est plus attirant d ’apprendre et les élè ves ne pensent aux classes de
français comme à un travail difficile et ennuyeux. Ensuite ils vont utiliser ce qu ’ils ont appris
sans problè mes, toujours par les jeux.
Quand on parle des élè ves plus grands , ils trouvent dans les jeu x en classe de FLE une
modalité de se divertir tout en apprenant le français. De cette maniè re, ils prennent plus
facilemen t la parole pendant les activité s, sans avoir peur de faire des erreurs. Ils communiquent
en franç ais par action, c ’est-à-dire par leur propre activité . Par les jeux didactiques, les élè ves
sont mis dans des situations où ils doivent se dé brouiller avec les connaissances apprises.
Par les jeux didactiques l’élève est aidé à développer sa créativité, à inventer des
personnages de je u, à devenir des pers onnages, à inventer des situations de jeu, à inventer son
propre jeu avec de s règles, des objectifs et un déroulement. Pour cela on a besoin de créativité
et auss i de connaissances. De cette façon on dé veloppe la pers onnalité des enfants par la
socialisation, l a communication, le travail en é quipe. En apprenant l ’esprit civique, ils
appren nent à resp ecter l ’autre. Par chaque situation proposée aux élè ves, ils appren nent quelque
chose de nouveau.
Bien choisis et bien exp loités, les jeux didactiques , comme straté gie en classe de FLE,
peuvent en seigner beaucoup de choses aux élè ves, principalement parce qu ’ils partic ipent
effectivement aux activités, ils parlent en français. La straté gie du jeu en classe de FLE est trè s
productive et si facile d ’appliquer, el le atteint plusieurs objectifs à la fois.
Pour é laborer mon travail j ’ai utilisé différents ouvrages franç ais et roumains, des
articles, des comptes rendus de lecture et aussi des sites I nternet.

6
Pour le premier chapitre j’ ai choisi de présenter des notions g énérales sur le passage de
l’approche actionnelle à l’approch e communicative et, après , à l’ approche
communic’ actionnelle, leurs caracté ristiques et leurs fonctions.
Le deuxiè me chapitre traite la notion de jeu didac tique, son importance dans le
déroulement d ’une classe de FLE, la str ucture, les fonctions, les diffé rents types de jeux
didactiques, l ’organisation et le dé roulement de ces jeux.
Dans le dernie r chapitre de mon travail je vais présente r une recherche personnelle sur
l’efficacité de la straté gie du jeu didac tique en classe de FLE et les ré sultats obtenus.

7
CHAPITRE 1
DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE À L’ APPROCHE
COMMUNIC’ACTIONNELLE

1.1. Tenda nces actuelles dans l’enseignement – apprentissage du FLE

Ces dernières années, les Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication ont c onnu un e très grande utilisation de manière qu ’ils restent seulement
quelques secteurs qui n’ont pas encore recours à l’ordinateur pour la transmission
d’informations et la communic ation. Ce développement du numérique n’a pas manqué
d’affecter le secteur de l’enseignement, celui des langues en particulier, si bien que la plupart
des acteurs dans ce domaine se sont non seulement faits à l ’idée que l’introduction des (N) TIC
dans l’enseignement s’avère inévitable, mais qu’ils ont aussi pris conscience que cette évolution
leur lance de nombreux défis. Ceci explique pourquoi les (N)TIC font de plus en plus partie des
outils de base de tout enseign ant de langues, et pourquoi la classe de langues moderne s devient,
au moins en partie, numérique.
Dans un monde en changement perpétuel, enseigner le français et faire conscientiser
aux élèves et aux parents à la fois que l’ apprentissage de la langue f rançaise est aussi utile que
celui de l’ anglais sont devenus les plus grands dé fis de notre vie professionnelle. Acquérir des
informations et développer des compé tences dans une langue que la plupart des élèves trouvent
en vain demandent du talent et l ’usage des outils attirants, modernes, pratiques et u suels pour
les élè ves.
Quand on parle de la didactique du FLE, on peut affirmer qu ’elle a beaucoup évo lué
pendant les années. Constamment on développe de nouvelles mé thodes et de nouve lles
approches. D es expériences des générations précé dentes et aussi d es connaissances actuelles
ont donné les méthodes utilisé es de nos jours. Dans mon travail je vais parler des tenda nces
actuelles dans l’enseignement du FLE, abordant premiè rement l ’approche communicative e t
puis l ’approche actionnelle. Je vais finir ce chapitre par la description de l ’approche
communic ’actionnelle qui est considéré e la nouvelle tenda nce dans l ’enseignement du FLE.

8
1.2. L’approche communicative en classe de FLE

L'approche communicative est un terme de la didactique des langues correspondant à
une vision de l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de
communication. Cette approche s'oppose aux visions précédentes s'attardant d'avantage sur la
forme et la st ructure des langues que sur le contexte. Il est important d'étudier cette opposition
au sein des théories linguistiques afin de mieux comprendre le concept d'Approche
Communicative. ¹
Les prémiss es de l'Approche Communicative remon tent aux travaux de Noam Chomsky
qui révolutionn a le monde de la linguistique. À l'heure où les théories structuralistes étaient en
plein essor, postulant que chaque langue constitue un système de structures complexes
imbriquées les unes dans les autres (travaux de Saussure et Sk inner ), Chomsky intervient et
contredit ces approches traditionnelles en introduisant le concept de "Language Acquisition
Device" (littéralement traduit par "dispositif d'acquisition du langage").
Selon Chomsky , tout être humain possède une capacité inné e à d écrypter et à
comprendre un code langagier grâce à une fonction intellectuelle spécifique. Cette théorie est
basée sur l'observation des enfants qui maîtrisent leur langue maternelle en moins de quatre ans
sans apprentis sage formel. Ainsi, pour Chomsk y, n’y a -t-il pas plusieurs systèmes distincts mais
une seule et unique "grammaire universelle". ²
Selon les spécialistes, on a développé l’approche communicative comme une réaction
contre la méthodologie audio -orale et la mé thodologie audio – visuelle. On préfè re utiliser
aujourd ’hui la notion d ’approche au lieu de mé thodologie et quand on parle de cette notion, on
peut la dé crire comme essai de communiquer, d ’apprendre à communiquer en langue étrangè re.
De fait, durant ces dernières années, le terme « appr oche communicative» a été utilisé
pour faire référence à des pratiques et des démarches d'enseignement très diverses. ³ Comme les
nouvelles théories , il y a aussi les f acteurs politiques qui ont donné naissance à l’approche
communicative. L ’élargissement de l’Europe est un des facteurs important s qui ont changé la
perspective de l ’enseignement du FLE.
______________________________________
¹BAILLY, N., COHEN, M., L'approche communicative – sur
http://flenet.rediris.es/tourdetoile/NBailly_MCohen.html
² PUREN, C., Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues , CLÉ International, 1988, Paris, p. 105
³ BERARD, E., L’approche communicative – théorie et pratiques , CLÉ International, Paris, 1991, p. 6

9
Le groupe d ’experts cré e par le Conseil de l ’Europe en 1972 a eu comme objectifs
principaux de promouvoir la mobilité des populations, favoriser l ’intégration européenne par
l’apprentissage des langues e t aussi encourager l es adultes à étudier les langues.
En 1975, le groupe a publié "Threshold Level English" pour l’enseignement de l’anglais
langue étrangère et , une année plus tard , ’’ Un niveau -seuil pour le français ’’. Le niveau seuil
est un niveau minimal qui indique que la personne qui étudie le français comme langue
étrangère, peut se débrouiller dans une conversation.
Le seuil montre que l ’apprenant doit att eindre ce certain niveau pour ré ussir de
communiquer dans une langue étrangè re.
Les niveaux communs de réfé rence:

A
Utilisateur élé mentaire B
Utilisateur
indépendant C
Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Intro ductif
ou
découverte Intermé diaire Niveau seuil Avancé ou
indépendant Autonome Maîtrise

Selon ce Cadre Européen Commun de Réfé rence, le niveau seuil aujourd ’hui correspond
à l’utilisateur indé pendant – B1. Cet utilisateur indé pendant se trouv e à mi-chemin entre
l’utilisateur élémentaire et celui expérimenté . La maî trise d ’une langue étrangè re est vue
comme un instrument d ’interaction sociale. On se propose par cela de dé velopper chez
l’apprenant la compé tence de communication.
Cette compé tence de communication est composée de 4 coordonné es- la composante
linguistique qui implique la connaissance des rè gles grammaticales, phonologiques et du
vocabulaire, la composante sociolinguistique qui consiste en savoir utiliser les formes
linguistiques ap proprié es en fonction de la situation de communication., la composante
discursive qui montre la cohé rence du discours dans la situation de commu nication et la
composante stratégique montrant la capacité d’utiliser les straté gies verbales et non verbales.

10
Ces composantes constitu ent le fondement de chaque unité didactique. L ’apprentissage
repose sur la communication tenant compte du statut social des inter locuteurs, de leur rang, de
leur â ge, mais aussi de ce qu ’on veut exprimer.
On travail le à partir de maintenant sur des documents authentiques liés à la réalité.
En ce qui concerne la grammaire, on l’apprend de manière explicite. L’enseignant fait
déduire les règles à partir d’un texte.
L’approche communicative a comme objectif d ’amener les apprenants à réflé chir, ce
qui conduit à la mémoire à long terme. Le rô le de l ’enseignant n ’est pas le mê me. Maintenant
il laisse les apprenants travailler et discuter entre eux. L ’apprenant arrive à s’exprimer
oralement dans des activité s de simulation, comme dans des j eux de rô le par exemple.

1.3. Le CECRL et l ’approche actionnelle

L'approche actionnelle découle de l'approche communicative; elle reprend les princip es
de l'approche communicative, mais elle est plus rigoureuse, plus aboutie car plus pr ès de
l'authentique : on met réellement en application les principes de la simulation de s situations
réelles . 4
Pendant les derniè res années on a éprouvé la nécessité d’un appr entissage unitaire des
langues étrangères qui tienne compte des mêmes niveau x et des mêmes contenus. Pour cela on
a décidé de cré er le Cadre Européen Commun de Réfé rence qui constitue la base lé gislati ve
dans le domaine des langues à l’intérieur de l ’Union Europé enne. Ce Cadre a plusieurs
fonctions:
a. Il est la réfé rence en ce qui concerne les contenus de l ’apprentissage dans le domaine d es
langues étrangè res et les connaissances qui doivent ê tre acquises dans ce domaine – il offre
une base commune pour l ’élaboration des programmes des langues vivantes, d es examens
et des manuels; il dé crit ce que les apprenants doivent apprendre pour utilis er la langue;
il énumè re les connaissances et les habiletés qui doivent ê tre acquises.
________________________________
4. L’approche actionnelle et sa mise en application dans les méthodes de FLE, sur
https://www.academia.edu/7952675/

11
b. Il définit les niveaux de compétence pour mesurer le progrè s de l ’apprenant.
c. Il offre des outils aux enseignants, formateurs, etc. 5.

Le CECR a été conçu pour la néce ssité de surmonter les difficultés de communication
rencontré es par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diff érence entre
les systèmes é ducatifs. Ce Cadre aide les administratifs, les concepteurs de programmes, les
enseignants, les formateurs, les jury s d’examens en leur offrant des outils dans leur travail.
« L'approche actionnelle considère avant tout l' usager et l'apprenant d'une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstance s et un env ironnement donnés, l'intérieur d'un domaine d'action
particulier ». 6.
Il y a « tâche» dans la mesure où l'action est le fait d'un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à « un
résultat déterminé ». La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les resso urces
cognitives, affectives, volitives et l'ensemble des capacités que possède et met en oeuvre l'acteur
social. »7.

______________________________________
5 CECRL, p.15
6 https://gerflint.fr/Base/Roumanie8/Jocelyne%20_Sourisseau.pdf
7 GEORGESCU, C. -A., La didactique du français langue étrangère: tradition et innovation , ed.Tiparg, Pitești,
2011, p.1 1

12
1.4. La perspective co – actionnelle de Christian Puren

On considère comme u ne première é volution de l a perspective actionnelle la perspective
co- actionnelle par laquelle les apprenants apprennent pour faire quelque chose avec d’autres.
La notion de communauté est introduite ici. On parle d’un fait réel dans un contexte réel avec
des personnes ré elles.
Christian Puren est l ’un des premiers à discuter la perspecti ve actionnelle et de proposer
d’autres termes.
Didac ticien des langues -cultures, spé cialis te en e spagnol et en français langues
étrangères, il est professeur émérite de l ’Université de Saint – Étienne depuis sa retraite en 2008.
Il commence premiè rement par l ’affirmation que l’expre ssion «perspective actionnelle »
n’est pas satisfaisante dans la mesure où en réalité chaque mé thodologie constituée a eu par le
passé sa propre pers pective actionnelle qui la diffé rencie des autres. Chacune de ces
méthodologie s historiques a élaboré en effet sa propre perspective actionnelle en fonct ion de
son «objectif social de référence », c’est à dire en fonction de l ’ensemble des actions sociales
que l’on voulait que les a pprenants fussent capables de réaliser en langues étrangère à la fin de
leur formation linguistique. 8
Si nous apprécions toute cette é volution historique, nou s nous rendons compte que la
spécificité de la perspective actionnelle proposée par le CECRL est d ’être une perspectiv e que
Christian Puren propose d ’appeler «co- actionnelle » parce qu’elle met en avant la dimension
colle ctive des a ctions et la finalité socia le de ces actions. Puren propose d ’utiliser le concept de
«co- action » et donc de parler de perspective «co- actionnelle » dans la mesure où il ne s ’agit
plus de «vivre ensemble » mais bien de «faire ensemble » ou de «co- agir». En effet, l a
perspective co – actionnelle s ’inscrit dans la progression de l ’intégration européenne. On
considère que tout élève doit être préparé à étudier en langue étrangère, à aller suivre une partie
de son cours universitair e à l’étranger, à faire sa carr ière professio nnelle dans un autre pays, et
même à travailler en France en langue étrangè re.

______________________________________
8 PUREN, C., De l’approche par tâches à la perspective co -actionnelle , 2004, p 22

13
Mise à jour dans le CECRL, la distinction que se fait entre actio n et co -action n’est
qu’une redé couverte, parce que nous avons depuis longte mps une tâ che mettant en lien l ’agir
social et l ’agir d’apprentissage dans la co – action, comme le rappelle Christian Puren: «Le
concept de co – action n’est pas nouvea u, il est en particulier utilisé par certains psychologues
constructivistes – parallèlement à celui de co nflit socio – cognitif – pour intégrer dans la théorie
piagé tienne la dimension collective de la relation sujet – objet qui leur semb le y faire défaut.
L’une des formes de mise en œuvre est connue depui s longtemps en pé dagogie sous le nom de
projet, dans ce que l ’on appelle précisément pé dagogie du projet ». 9
Quand nous parlons d’enseignement – apprentiss age des langues, l ’action collective
demande de la part des acteurs un effort, elle n ’est pas un exercice gratuit. De cette construction
collective résultent des comportements, chaque acteur peut soumettre aux objectifs d ’ensemble,
et aussi négocier de façon explicite aussi bien qu’implicite.
La perspective, quelle qu ’elle soit, ne peut pas se conc evoir seulement perme ttant de
répondre aux nécessités, aux exigences de l ’enseignem ent/apprentissage des langues étrangè res.
Le concept de tâ che se déroule dans un cadre dynamique maintenant, parce que la
perspective co – actionnelle relance la motivation des apprenants. Ell e est le moyen d ’interagir
avec l’environnement langagier. La tâ che incite les apprenants.
Pour exercer l’autonomie des apprenants on imagine des situations dans lesquelles la
tâche est perçue comme un vrai défi . Par l e pouv oir de décision et la volonté d ’agir en
collaboration avec d ’autres apprenants ou d ’autres usag ers, on déclenche le processus
d’apprentissage qui conduit à la construction des connais sances par stades successifs.
En conclusion, la perspective co – actionnelle de Chri stian Puren apporte comme
nouveauté l ’idée que maintenant il ne s ’agit plus de «vivre ensemble », mais de «faire
ensemble ». Les apprenants se trouvent dans la situation de «co- agir». Par cette perspective, on
soutient que toute action se fait en commun, on inte ractionne avec l ’autre dans une langue
étrangè re, dans une situation réelle , et on doit collaborer avec l ’autre, met tre en commun pour
le bien collectif, on travaille ensemble en lang ue étrangè re, on collabore, on co – agit.
______________________________________
9 Les cahiers de l’APLIUT , article – De l’approche par tâches à la perspective co – actionnelle , ed. Association
des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie , Paris, 2004, p.4

14
1.5. L’approche communic’actionnelle

«Le manque de sens des apprentissages est à la racine
d’une partie des difficulté s d’apprentissage; il s’ ancre
notamment dans une vision limité e des rapports entre
savoirs scolaires et pratiques sociales» (Perrenoud P.)

La nouvelle ouverture europé enne avec une croissa nce exponentielle de la mobilité
transnation ale, unie à l’augmentation des flux migratoires au niveau plan étaire, a contribué à
une prise de conscience du rô le et de l ’importance des langues aussi bien au niveau des
individus que des soci étés.
Ce n’est pas au hasard, donc , si l’acte fondateur des trav aux qui ont amené à la cré ation
du CECR L se situe juste après la chute du mur du Berlin, à l’occasion d’un symposium
intergouve rnamental qui a eu lieu e n Suisse en 1991 dont le titre é voca teur était – Transparence
et cohé rence dans l ’apprentissage des langue s en Europe «objectifs, é valuation, cer tification».
Le symposium se termine avec une recommandation faite au Conseil de l ’Europ e, celle de créer
un cadre de référence compréhensif, transparent et cohérent pour dé crire les niveaux de maî trise
de la langue et pour c omparer les examens et les dipl ômes en Europe. Dix ans plus tard la
version finale du CECR apparaît.
L’introduction du CECR L dans l’enseignement des langues a eu un impact sur
l’enseignement et l’apprent issage des langues, il a créé un nouveau rapport au savoir à travers
la perspective actionnelle préconisée.
Les did acticiens, les concepteurs de mé thodologies et les ensei gnants se sont toujours
demandé comment enseigner le Français Langue Étrangè re et comment motiver les apprenants
à le faire. Les réponses ont varié ou ont changé selon le contexte historique et social.
Afin de donner du sens à de nouvelles pratiques et de répondre aux nombreuses
questions que se posent les enseignants de langue sur le CECR L, Claire Bourg uignon propose
une nouvelle d émarche didactique, «l’approche communic’actionnelle» qui vise à rendre
opérationnelle la perspective actionnelle. 10
______________________________________
10 « De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle »: une rupture épistémologique en
didactique des langues -cultures , en Synergie Europe No .1, 2006

15
1.5.1. Introduction dans l ’approche communic ’actionnelle de Claire
Bourguignon

La perspective actionnelle proposée par le Cadre Européen Commun de Référence a
donné naissance à plusieurs interpré tations. Dans ce chapitre je vais parler de l ’approche
communic ’actionnelle de Claire Bourguignon qu ’elle nomme la version « maximaliste de
l’approche actionnelle» . Par sa dé marche , Claire Bourguign on se propose de donner sens à de
nouvelles pratiques et de ré pondre aux questions que se posent les enseignants de langue sur le
CECRL. Elle essaie aussi de rendre opé rationnelle la perspe ctive actio nnelle. Dans cette
démarche c ’est à travers la réalisation des activité s communicatives que se fait l ’action. Bref,
la communication est action.
Claire Bourguign on est professeur des université s à l’IUFM de Haute Norm andie
(Université de Rouen). Son domaine de recherche est la didactiqu e des langues, et plus
particuliè rement , le lien entre l ’enseignement/ apprentissage et l ’évaluation de la compé tence
en langue dans une approche plurilingue.
Elle a analysé plusieurs an nées les concept s clés qui sous – tendent le Cadre Europé en
Commun de Réfé rence pour les L angues et elle a conç u une nouvelle approche didactique
qu’elle a appelé e l’approche communic ’actionnelle qui est basé e sur la notion d ’apprentissage/
usage de la lang ue à travers l ’accomp lissement de tâ ches complexes.
Par c ette nouvelle approche, Claire Bourguignon, nous invite à repenser l ’enseignement
des langues. O n ne focalise plus sur ce qui est appris, mais sur l ’utilisation de ce qu ’on apprend .
On passe d ’une logique d ’apprentissage à une logique d ’usage. L’approche
communic ’actionnelle suit à rendre opé rationnelle la perspective actionnelle et e lle repose sur
deux concepts clé s: action et compétence . Étant donné que le CECRL définit la compé tence
comme «l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent
d’agir»,11 il devient clairement que la compétence se construit d ans l’agir, donc dans l’action.
De cette maniè re, on met l ’apprenant en action et par cela on arrive à considé rer les autres deux
piliers du CECRL, les deux concepts – tâche et stratégie .

______________________________________
11 CECRL, p. 15

16
Mettre les apprenants en acti on signifie construire des unité s d’apprentissage autour des
tâches qui néce ssitent la mise en place des stratégies selon le principe dé fendu par le CECRL.
«Les c ompé tences sont mises en oeuvre dans des c ontextes et des conditions variées en
se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagiè res permettant de traite r
des textes porta nt sur des thèmes à l’ inté rieur de domaines particuliers, e n mobilisant les
straté gies qu i paraissent le mieux convenir à l’ accomplissement des tâ ches à effectuer. Est
considéré e comme straté gie tout agenc ement organisé , finalisé et réglé d’opérations ch oisies
par u n individu pour accomplir une tâ che qu ’il se don ne ou qui se présente à lui». 12
Ainsi, on part de l ’idée que la démarche communic ’actionnelle re pose sur quatre piliers –
compétence, action, tâche et straté gie.
Ayant comme point de départ la clé de voû te du Cadre, l ’approche action nelle, Claire
Bourguignon essaie d’expliquer que sa nouvelle dé marche s e déroule autour de trois idées de
base:

1. L’apprenant usager – ce terme d ’usager est déterminant dans la dé marche actionnelle ;
2. Des tâches pas uniquement langagiè res- la dimension pragmatique de la langue prend son sens
dans une perspective actionnelle, aux côté s de la dimension linguistique ;
3. Les actes de parole ont du sens dans le cadre d ’actions sociales.

Dans ce processus de caractérisation de l’approche communic ’actionnelle p armi les
termes et les concepts clés redé finis par l ’auteur, on retrouve les actions qui sont sociales et
liées à des tâ ches qui ne sont seulement communicatives. L ’action est vue comme un processus
au cours duquel l ’apprenant essaie de mettre en oeuvre des stratégies pour mobiliser capacités,
habileté s et connaissances, pour faire des choix pertinent es qui lui permettent de finir la tâche
et arriver à un certain degré d’autonomie, de compé tence.
Après avoir vu ce que signifie cette nouvelle démarche et ce qu’elle propose, on va aussi
mettre en parallèle la perspective acti onnelle et l’approche communic’ actionnelle p roposé e par
Claire Bourguignon: 13
______________________________________
12 CECRL, p.15
13 BOURGUIGNON, C., De la communication à l’action: vers une nouvelle approche en didactique des
langues , sur https://docplayer.fr/39517987 -Rencontre -Nationale -des-Inspecteurs -de-francais -20-mars -2012 –
Institut -Français -de-Bucarest

17

TERMES APPROCHE
ACTIONNELLE APPROCHE COMMUNIC ’
ACTIONNELLE
ACTION Élève actif
Priorité à l’oral
Priorité à des situations
de la vie ré elle Démarche d ’apprentissage basé e
sur la mise en oeuvre des straté gies
pour rendre l ’apprenant autonome
dans son utilisation de la lang ue
TÂCHE Tâche communicative
Tâche finale= tâ che
communic ative de
production en fin de
séquence= on applique
les connaissances
apprises Tâche non – langagiè re dont
l’accomplissement né cessite
l’utilis ation de la langue et des
straté gies pour pouvoir g érer des
situations impré vues.
COMPÉ TENCE Capacités langagiè res
CO
CE
PO
PE Aptitude à mobiliser des
connaissan ces linguistiques et des
capacités langagiè res dans
l’accomplissement de tâches non
langagiè res.
APPRENTISSAGE Apprendre d ’ abord pour
appliquer ensuite (tâc he
finale)
Objectif – maîtriser d es
connaissances et des
capacité s Présenter la situation dans laquelle
on va apprendre pour comprendre
pourquoi on a besoin d ’apprendre.
Mettre en relatio n des besoins avec
un objectif à atteindre.
Objectif – être capable de mobiliser
des connaissances et des capacité s.

18

Comme conclusion, l ’approche communic ’actionnelle consiste en:
a) Mettre l ’apprenant en ac tion en lui confiant une tâ che à accomplir.
b) Faire apprendre la langue dans le cadre de l ’accomplissement d ’une tâ che, qui n ’est pas
uniquement langagiè re.
c) Relier la capacité à communiquer à la ré ussite d ’une tâche – les activité s lang agières sont au
service de la t âche.
d) Développer les stratégies qui permettent à l’apprenant de devenir un usager autonome de la
langue.
e) Développer un niveau de compétence, à savoir un degré d’autonomie dans l ’utilisation de la
langue.

19
1.5.2. Le projet d’apprentissage – action

Par le projet d’apprentissage – action, Claire Bourguignon présente une autre nouveauté
apportée par la démarche communic ’actionnelle.
Quant à la logique communic ’actionnelle, ce qui importe, ce n’est pas la quantité des
informations transmis es par l’ enseignant et appris es par l’apprenant , mais la construction d’un
projet autour d’un e tâche qui permet la compré hension des connaissances et la manière
d’utilisation pour atteindre un objectif précis . L’apprenant a besoin de comprendre pou rquoi il
apprend une langue. P ar la construction du projet autour d’un texte ou d’un thè me, l ’enseignant
traite de voir l’intérê t des apprenants pour ce qu ’il a choisi . L’apprenant seulement exécute les
activités et les tâches d’ apprentissage p roposé es par l’enseignant.
Ce scénario d’ apprentis sage- action est défini comme « une simulation sur une série de
tâches communicatives, toutes relié es les unes aux autres, visant l’accomplissement d’ une
mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la
réalisation de la tâ che finale». 14
Par cette perspective , Claire Bourguignon définit comme nécessaire un certain objectif
qui va motiver la communication. Selon Bourguignon, pour l’acte de communication nous
nécessitons la pré sence de l’autre, il s ’avère donc obligatoire de mettre en scè ne des
interlocuteurs qui partici peront à cet échange , chacun ayant un rôle très bien délimité .
Communiquer, ne signifie plus seulement comprendre un message, mais aussi produire un
mess age et échanger avec l’ autre ; c’est t out à la fois en liaison avec l’ objectif de
communication.
C’est pourquoi, par la construction d ’un scénario, il faut prévoir l’enchaînement logique
d’une série de tâches communicatives (appelées micro – tâches) qui seront liées entre elles et qui
permettront d’aboutir à l’accomplissement d’une tâche complexe (appelée macro – tâche) en
fonction d’un objectif donné et d’interlocuteurs définis.

______________________________________
14 BOURGUIGNON, C., – Apprendre et enseigner les langues dans la p erspective actionnelle: le scénario
d’apprentissage action, sur www.aplv – languesmodernes.org

20
Ainsi l’apprenant doit comprendre des documents écrits, de comprendre des textes
enregistrés, et d’avoir une conversation avec un interlocuteur dans un double but; celui de
rechercher des informations et aussi celui de le convaincre de la décision qu’il a prise. Par cela
on arrive à la composante pragmatique de la communication, c’est à dire ce que peuvent faire
d’un é nonce des interlocuteurs visant à agir l’un sur l’autre et l’ un avec l’autre dans un but
donné . De cette manière , le projet didactique aur a du se ns pour l’ apprenant. Dans le m ême
temps, l’action menée par l’apprenant dans la ré alisation de cette mission va imposer
l’utilisation de connaissances déjà acquises . 15
Dans une telle démarche , l’apprenant non seulement utilise s es connaissances dans
l’action, mais il découvre aussi le besoin d ’apprendre d’autres connaissances pour finaliser son
projet. Dans un tel contexte on se rend compte pourq uoi on ne peut pas séparer « connaissance»
et «compé tence» . Quant à la dim ension pragmatique de cette démarche, on peut affirmer qu ’elle
s’appuie, dans sa construction, sur les stratégies d ’utilisation de la langue et pas uniquement sur
la connaissance de la langue. Pour autant, une telle approche n’aurait pas de sens si l’é valuation
portait sur la vé rification des connaissances. Si on utilise le scénario comme support de
l’évaluation, on le fera d’ une autre manière. En tant que support d’ apprentissage, il doit être
utilisé de manière à faire travailler les différentes compé tences de communicati on séparément
bien que de manière relié e. Au co ntraire, en tant que support d’évaluation, le scénario sera
utilisé dans sa globalité. C’est la manière dont l’appren ant mènera jusqu ’à fin sa mission qui
permettra de dé terminer un niveau de co mpétence. Le scénario es t vu comme un support qui
donne du sens au processus de l’évaluation. L’objectif de l’évaluation qui utilise le scénario
comme support n’est pas d’obtenir une note qui permettra de classer l’apprenant par rapp ort à
une norme déjà établie. Par ce lui-ci on peut mesurer l ’aptitude de l’apprenant à communiquer
et de déter miner son degré d’activités. De cette façon on fait une é valuati on positive de ce que
l’apprenant sait faire plutôt que de sanctionner ce qu’ il ne sait pas.

______________________________________
15 BOURGUIGNON, C.- De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle: une rupture
épistémologique en didactique des langues – cultures, sur www.gerflint.fr/Base/Europe1/Claire.pdf ., p.68

21
Par l’évaluation, on mesure la performance de l ’apprenant, parce qu ’on ne peut pas
observer directement sa compétence. Dans ce type d’éva luation les critères selon lesquels on
évalue deviennent des indicateurs de performance. Pour faire l ’évaluation, au lieu de donner
une note, qui est très souvent arbi traire , l’enseigna nt va remplir des grilles d’évaluation basées
sur des critères pré – établis , grilles linguis tiques et grilles pragmatiques . Chaque i ndicateur
reçoit une valeur en fonction du poids accordé par le professeur. La valeur globale des
indicateurs déterminera le niveau de compétence. Comme par exemple, il est évident que les
attendus en matiè re de compé tence de communication sont différents pour des élè ves du cycle
primaire et pour des élè ves en classe terminale.
Par l’introduction du scé nario, on trouve un e réponse pour un problè me de
l’enseignement, celui des langues apprises en milieu scolaire. Ces langue s devie nnent
automatiquement objet d’enseignement, ayant le statut de discipline scolaire. Ainsi , elle s sont
abordée s comme un objet d ’étude qu’il faut acquérir, avec ses codes et ses rè gles. C’est un grand
défi de la vie professionnelle de mélanger les deux utilisations d ’une langue: objet d’étude et
outil dans l ’acte de communication. On entend par son double rôle, le but de communiquer et
d’agir dans le milieu naturel et en milieu scolaire la pra tique de la langue a comme finalité
l’apprentissage de la langue elle -même.
Pour donner une explication au fait que la motivation des apprenants pour
l’apprentissage des langues est faible dans le milieu institutionnel, on doit admettre que c’est la
finalité qui donne du sens à l ’action.
Pour autant, il ne faut pas confondre le scé nario d’apprentissage – action ave c une
simulation ou jeu de rô les qui permettent de diversifier les situations de communication. Le
scénario n’est pas une activité parmi d ’autres, ce n’est pas non plus un simple support comme le
serait un texte, c’est ré ellement une démarche d ’apprentissage. En effet, l ’objectif n ’est pas
simplement d ’intéresser les élè ves mais bien qu’ils apprennent une langue dans toute sa richesse
y compris culturelle.16
La question qu ’on se pose comme enseignant de langues étrangères est: comme nt
construire et utiliser un scénario d ’apprentissage -action en classe ?

______________________________________
16 BOURGUIGNON, C., Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle: le scénario
d’apprentissage action, sur www.aplv -languesmodernes.org

22
On a déjà mentionné que la mise en œuvre d ’un scénario d ’apprentissage -action vise à
développer et à construire l ’apprentissage de la langue en lui donnant du sens.
Claire Bourg uignon propose d ’entrer dans la culture par le scé nario parce que, à son
avis, la langue et la culture sont des notions indissociables à l ’aide desquelles on éveille les
apprenants aux différentes cultures. Mais, introduire la culture de manière directe, à travers un
texte ou l ’étude d’un certain thè me a peu de chance de susciter l ’intérêt de la majorité des
apprenants.
Par s a mission , l’apprenant – utilisateur doit contextualiser l ’action. Pour accomplir cette
mission, il est nécessaire de la lier à une thématique . L’apprenant retiendra de cette façon les
informati ons d’ordre culturel né cessaires à finir sa mission.
L’enseignant d ’abord conçoit une mission et ensuite il doit rassembler des textes puisque
les textes sont au service de la mission. Dans la réalité, il est extrêmement difficile de procéder
ainsi. Après avoir établi déjà le thème , l’enseignant la tâche de trouver les textes dont la lecture
et les informations qu ’ils con tiennent amènent celui -ci à dé finir clairement la missio n.
Pour la réussite de la mission déjà dé finie, il faut choisir parmi textes et choisir ceux
qui conviennent , tenant compte de deux plans:
– Le niveau des difficultés langagières qu ’ils présentent; il est souhaitable toujours
commencer par un texte, oral ou écrit, qui soit compris par des petits niveaux en rai son
de l’hétérogénéité des classes.
– Le potentiel quant aux informations puisque chaque t exte utilisé doit être
complé mentaire a u niveau des informations qu ’il propose .

Il est important de rappeler que dan s le cadre d ’un scé nario, le tex te, écrit ou oral, est un
pourvoyeur d ’informations au service de la mission et que , de ce fait, l ’entré e dans le t exte se
fait par la recherche d ’informations.17

______________________________________
17 BOURGUIGNON, C., Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle: le scénario
d’apprentissage action, sur www.aplv -languesmodernes.org

23
Ainsi, en préparant un scénario d ’apprentissage -action, ce n ’est pas ta nt le support qui
doit faire l ’objet d’une analyse approfondie , que la mission qui est demandée, car c ’est elle qui
va guider de manière intégrée les tâ ches communicative s demandées aux élè ves en relation avec
les activité s de communication langagière qui seront les unes aprè s les autres au service de
l’accomplissement de la tâ che finale. 18
Pour compléter cette démarche, l ’évaluation doit ê tre faite de l a manière dont on a déjà
parlé .
Pour conclure, le scénario d ’appre ntissage et l ’approche communic ’actionnelle, ne
révolutionnent pas l ’enseignement/ apprentissage des langues, car tout ce qui se faisa it est
toujours présent, mais d ’une autre manière. Les activité s liées au langage sont vues comme
intégré es dans la mission et l ’apprentissage se fait dans un processus bien défini. Les tâches
d’apprentissage proposées, autour des activité s langa gières, sont dir ectement liées aux besoins
des élè ves en liaison avec leur mission, ce q ui non seulement donne du sens à l ’apprentissage
en évitant des rupture s successives, mais les aident à réfléchir entre les connaissances et leur
utilisation, entre intention et action et, de ce fait, les responsabilise nt. Comme on n ’a pas une
formule type du scénario d ’apprentissage – action, il est important de susciter l ’intérêt des
apprenants pour les langues.

______________________________________
18 BOURGUIGNON, C., Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle: le scénario
d’apprentissage action, sur www.aplv -languesmodernes.org

24
1.5.3. Les straté gies communic ’actionnelles en classe de FLE

Dans la classe de FLE, les straté gies d ’apprentissage o nt certainement une place bien
établie grâce à la mé thodologie actuelle.
Après le CECRL on définit la straté gie d ’apprentissage comme « tout agencement
organ isé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâ che qu ’il
se donne ou qui se présente à lui».
Quand on parle d ’une straté gie d ’apprentissage, on parle des mé thodes, des te chniques
et des procédé s. Par s a straté gie le professeur se propose d ’atteindre ses objectifs.
Dans le CECRL on insiste sur la notion d ’autonomi e et la mise en place des stratégies
par les apprenants pour exécuter des tâches communicatives avec succè s. Le nombre de ceux
qui apprennent en suivant les ins tructions et en réalisant les activité s que leur pro posent
l’enseignant et les manuels est grand. De cette manière, i ls ne ré alisent pas toujours que les
activités proposées ont été créées pour leur faire acquérir des compétences langagiè res.
Par l’apprentissage d ’une langue, on comprend non seulement d’intégrer un nouveau
systè me linguistique ou des comportement s, mais aussi adopter des habitudes d ’apprentissage.
L’enseignant doit ê tre conscient que ses élèves ont acquis des habitudes qui vont influencer leur
attitude face à l’apprentissage d’une langue. La tâ che de l ’apprenant peut devenir ennuyeuse
s’il est obligé d’alterner en permanence entre l ’enseignement des contenus et les remarques en
ce qui concerne les attitudes positives d ’apprentissage à adopter.
La classe doit également ê tre un lieu d ’entraî nement pour acquérir non seulement des
compétences mais aussi des straté gies.
En classe d e FLE on utilise diverses stratégies. En ce qui suit je vais présenter quelques
straté gies.
Les activités dirigé es de lectu re et de réfle xion- Une activité dirigée de lecture et de
réflexion permet aux élè ves d ’établir d es objectifs et de faire des prévisions à propos des textes
qu’ils lisent.
L’apprentissage coopé ratif- l’apprentissage en petits groupes est une fa çon d’organiser
les expé riences du programme d ’études afin d ’assurer la participation des élèves et
l’interdépendance des tâ ches d ’apprentissage. Les élè ves ont besoin de l ’orientation et de
l’appui de l ’enseignant afin d ’apprendre comment travailler en collaboration, de façon efficace
et organisé e.

25
L’apprent issage expé rientiel – il est centré sur l’élève. L ’apprentissage expé rientiel vise
le processus autant que le produit . Cet apprentissage fait appel à des activités réelles ré sultant
dans un apprentissage inductif qui peut s ’appliquer dans d ’autres contextes. On é numè re ici-
les excursions, le s visualisations, les jeux de rôles, les activités ludiques, les expé riences.
Le casse – tête – cette mé thode d ’apprentissage permet aux élè ves d ’acqué rir des
perspec tives et des points de vue variés en participant à des groupes spé ciaux, en mettant en
commun les connaissances acquises au sein du groupe.
Le compte rendu de lecture – il décrit les rapport s réfléchis et personnels que les élèves
ont avec des émotions, des idées, le langage et les expériences qui se rapportent à un texte
littéraire.
La confé rence – cette straté gie permet de discuter d ’idées et de problèmes varié s en
paires ou en petits groupe s. On pratique cela avec l ’enseignant, avec les autres élè ves ou les
parents.
L’enseignement par paires – les groupes d ’élèves qui ont acquis des compé tences ou des
connaissances dans un domaine particulier enseignent ce qu ’ils ont appris aux autres élè ves.
L’entrevue – est une conversation ou un dialogue qu i favorise la collecte des donné es ou
de points de vu e nouveaux auprès de la personne interviewé e.
Le jeu de rô le- permet aux élèves et à l’enseignant d ’explorer les pensé es et les é motions
d’une autre personne en se comportant , dans un context e dramatique, comme le fer ait cette
personne.
Les straté gies de lecture – il y a plu sieurs types comme – la lecture à haute voix, la lecture
assisté e, la lec ture autonome, la lecture dirigé e, la lecture dramatique, la lecture en choeur, la
lecture individuelle.
Les marionnettes – elles sont manipulées par les élè ves ou l ’enseignant afin de réaliser
un ré cit, un personnage, une question ou une information.
Le remue – méninge – c’est un e technique de recherche des idé es par laquelle les élèves
élaborent une liste d ’exemples, d ’idées afin d ’illustrer, d ’approf ondir ou d ’explorer une idé e
centrale ou un sujet.
Le tour de table – dans un tour de table, les élèves, en petits groupes, ont des échanges
structurés avec chaque élèv e, qui présente nt des idé es et d es information s. Ce tour de table fait
appel à des textes rédigé s par chacun des participants.
L’apprentissage en tandem – c’est un apprentissage à travers une communication
authentique avec un locuteur natif, qui sert de modè le au partenaire, le corrige et peut le guider
dans ses tentatives de s ’exprimer.

26
Les jeux de piste – obligent l ’élève à participer à un processus de quête, de création ou
même de discussion, ce qui correspond à la notion de tâche. Celle -ci peut ê tre d ’ordre
lingu istique ou culturel, ou bien conjuguer les deux.
La dramatisation – c’est une interpréta tion jouée par les élèves, qui peut être fidèle à un
texte de dé part ou qui peut introduire des élé ments d ’improvisation très éloigné s du texte
original.
Les activité s ludiques – par ces straté gies on facilite l ’acquisition du français d’une
manière agré able, en instituant de nouvelles relations entre l ’enseignant et ses élèves et en
créant des situations langagières semblables aux situations réelles. Parmi les activité s ludiqu es,
le jeu didactique est une méthode utilisée à tous les niveaux d ’enseignemen t du franç ais pour
renforcer des connaissances linguistiques – orthographe, orthoph onie, grammaire, vocabulaire,
développement de l ’expression orale.
J’ai dé crit dans ce travail se ulement quel ques-unes des stratégies et méthodes utilisées
en classe de FLE , ceux -ci étant plus nombreuses. En plus, chaque enseignant doit créer son
propre style, se s propres straté gies et combiner, selon son gré , des méthodes et des procédé s,
selon les besoins de ses apprenants.
Pour moi, les activité s ludiques occupent une place importante en cl asse car je travaille
avec des élè ves des plus petits jusqu ’ à la VIII ème, niveau A1 et A2. J ’utilise fré quemment les
activités ludiques pour faire les élè ves appr endre avec plaisir. Ces activité s ludiques et leur
importance en classe feron t le sujet du chapitre suivant de mon travail.

27
CHAPITRE 2
LES ACTIVITÉS LUDIQUES EN CLASSE DE FLE

2.1. Pourquoi employer les activités ludiques en classe de FLE
En effet, plutôt que de placer la focalisation sur la motivation extrinsèque des apprenants
(extérieure à la personne) par le biais de récompenses (reconnaissance, notes, etc.), la
motivation dans le jeu est plutôt d'ordre intrinsèque (intérieure à la personne).
L’introduction du jeu en classe de FLE s’inscrit, avant to ut, dans la continuité des
approches communicatives et actionnelles, en proposant un cadre plus ludique et en
encourageant la prise de parole et l’interaction. Au sein de la classe, le jeu permet tout d’abord
de briser la glace (au sein d’un groupe peu co mmunicatif ou qui ne se connaît pas encore) ou
de lâcher du lest avant/après une activité plus lourde et demandeuse. En d’autres termes, il
permet de créer une véritable dynamique de groupe, en tirant parti de sa facette ludique, tout en
étant pourvu d’obj ectifs clairs, définis, pleinement inscrits dans la séquence pédagogique et
atteignables. Il permet également de dépasser les besoins instrumentaux tels qu’ils sont souvent
présentés, et qui peuvent se montrer assez peu motivants pour une partie plus ou mo ins grande
des apprenants qui constituent notre public, et qui ne poursuivent pas toujours d’objectifs
spécifiques vis -à-vis du français. Dans le même ordre d’idée, l’activité ludique permet, par
ailleurs, de dépasser ces objectifs purement fonctionnels, a fin de débloquer la prise de parole,
par le biais de la décentration qu’elle permet, en termes d’enjeux émotionnels tels que la face,
ou du regard de l’autre au sein de la classe. Toutefois, l’avantage principal du jeu lorsque l’on
cherche à le mettre en r elation avec les théories de la cognition n’est autre que la motivation,
notion clé dès lors que l’on parle d’activités ludiques. Ces dernières sont autant de formidables
sources de motivation, et permettent aux apprenants « d'utiliser de façon collaborati ve et
créative l'ensemble de leurs ressources communicatives ».19

______________________________________
19 CUQ, J. -P., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , CLE International, Paris,
2003, p. 160

28
Les jeux sont conçus de manière à ce que soit ma intenu le sentiment de ’’challenge’’
soit maintenu (et corrélativement, la motivation), selon un processus d’équilibre (décrit par
Piaget) entre la difficulté (ni trop facile, ni trop ardu) et les compétences du joueur (le jeu doit
donc être correctement adapté). C’est également cet état d’automotivation, résultant d’un savant
méla nge entre difficulté, capacité et feedback permanent, qui peut aussi mener à une acquisition
(de savoirs ; de compétences) simplifiée, parfois non -conscien tisée, voire parfois accidentelle.
Car l’apprenant est, au cours d’un jeu, que cela soit conscient ou non, en permanence acteur de
son apprentissage, aussi bien en termes d’émission (prise de parole, feedback) que de réception
(écoute, feedback). C’est en cela que le jeu s’intègre naturellement à l’approche actionnelle de
l’enseignement/apprentissage et de l’apprentissage par l’action tel qu’il est décrit par Dowell
(« learning by doing » et « learning as a social process ») ou Piaget. L’ objectif de la classe de
FLE n’est pas seulement d’acquérir des compétences purement linguistiques et
décontextualisées, mais bien « d’agir et réagir de façon appropriée dans différentes situations de
communication ou dans les domaines dans lesquels il aura à employer la langue étrangère ».20
C'est d'ailleurs là l'intérêt principal des activités ludiques, qui permettent une mise en
situation proche du réel. S’il est parfois difficile de reproduire toutes les données et les
circonstances d'une véritable situation de communic ation dans la salle de classe, les jeux
amènent toujours les étudiants à faire semblant, à simuler, à prétendre qu'ils sont ailleurs, ou
qu'ils sont quelqu'un d'autre. C'est dans ces situations proches du réel que les apprenants sont
invités à prendre la p arole, en mobilisant les connaissances acquises au préalable (ou en cours
d’acquisition), afin d'en arriver à une communication proche de ce qu'ils pourraient
expérimenter en situation de communication réelle, le tout face à un feedback permanent et
contin u des autres participants ou du professeur. 21
Parmi les méthodes d’enseignement chères aux élèves on peut nommer les activités
ludiques, qui ont reçu depuis quelques années une grande importance en classe de FLE.

________________________________
20 https://docplayer.fr/110124061 -Rencontres -pedagogiques -du-kansai.html
21 WEISS , F., Jouer, communiquer, apprendre , Paris, ed. Hachette , 2002 , p. 7.

29
L’approche ludique est « une approche organisée dans un cadre du projet d’éducation
au développement des connaissances et des habilité s des apprenants en matière qu’i ls
étudient».22
Cette approche pédagogique permet à l’enseignant de retrouver une situation idéale de
l’appre ntissage, parce que, en un moment d’une situation d’apprentissage, l’enseignant trouve
des difficultés pour faire comprendre à ces apprenants d es connaissances un peu complex es,
dans cette situation, le recours aux jeux lui permet d’aboutir à l’objectif qu i est la
compréhension.
De plus, l’adoption et l’utilisation de l’approche ludique permettent de créer un contexte
favorable et motivant à l’apprentissage désiré par les enseignants et les parents.23
À travers les activités que l’on peut proposer, l’appren ant sera lecteur, récepteur,
scripteur, locuteur et/ou interlocuteur. Il sera conduit par l’enseignant dans une activité ludique
qui l’aide à mobiliser ses acquis en vocabulaire, grammaire, etc.
Aussi, « l’apprenant sera amené, par l’expérience du jeu, à mettre en pratique deux
fonctions que remplit le discours : la fonction propositionnelle (ce que disent les mots) et la
fonction illocutoire (ce que l’on fait avec les mots ; donner un ordre, accuser, s’excuser,…).
Ces deux fonctions seront mises en œuvre spontanément ». 24
« Un niveau élevé de motivation personnelle dans la réalisation d’une tâche, conduira
l’apprenant à une plus grande implication et, par conséquent, à une mobilisation plus efficace
de ses savoirs, issus de connaissances et expériences antérieures. Ceux -ci seront confrontés à
ceux de ses interlocuteurs afin d’atteindre un nouveau niveau de performance».25

_______________________________
22 CUQ. J. Dictionnaire de didactique du français, Paris, 2003, P.160.
23 Mémoire de DEA, Jean, Tic et apprentissage, présenté par Jean – Laurent PLUIES, septembre 200, p.24
24 https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/adri/documents/Le_jeu_en_classe_de_FLE.pdf (Consulté le 26 -01-
2016)
25 IDEM

30
Par le biais d'activités ludiques, les interventions en classe doivent créer des attentes
chez les enfants. C'est aussi le moyen de « déscolariser » le livre.
En présentant ce dernier (le livre) d'une manière ludique, le public des enfants découvre
une autre approche de la lecture, détac hée des contraintes scolaires. À titre d'exemple, les
activités destinées aux minimes et aux cadets devaient leur montrer qu'à partir de «petits
savoirs» (couverture, titre, collections, éditeurs), ils étaient capables, grâce à leur imagination,
d'inventer un e ébauche de « quatrième de couverture », soit un court résumé ayant pour but de
susciter l'envie de lire le livre.
Cette activité ayant été réalisée en groupe, cela a permis également aux enfants de
susciter l'envie chez les autres, et donc le cas débouch e directement sur la motivation qui est
l’objet de notre étude.

31
2.2. Avantages et inconvénients des activités ludiques en classe de FLE

Le jeu est dé fini dans la plupart des dictionnaires de la ngue courante comme une
activité s physique ou mentale, non imposé e, pur ement gratuite, gé néralement fondé e sur la
convention ou la fiction, qui n ’a dans la conscience de celui qui s ’y livre d ’autre f in qu’ elle-
même et d’autre but que le plaisir qu ’elle procure.
Les chercheurs ( Giangiobb e, E., Lefort, H.) ont identifié les avantages du jeu dans
l’enseignement des langues étrangères en pré cisant que l ’appel à ce genre d ’activités peut
présenter également certains inconvé nients. Parmi les avantages , ils citent : proposer une grande
variété de situations motivantes et familiè res; modifier le rythme d ’un cours et de relancer
l’intérê t des élèves; apporter aux élèves un moment où ils s’ approprient l ’ action; faire répéter
et réutiliser de faç on naturelle des structures, du vocabulaire; amélio rer les compé tences de
prononciation et de compré hension par une mise en situation; obtenir une attention et une
implication de l ’ensemble des élèves; faire participer les élè ves timides ou anxieux.
Si le jeu pré sente de nombreux avantages, il présente pe u d’inconvénients: il ne permet
pas de pré senter un e structure ou du lexique, car l’ enfant en situation de jeu n ’apprend pas ; le
jeu n ’est pas un moment propice à l’évaluation individuelle, à cause des facteurs é motionnels
et de l ’aspect compé titif qui modifient les comportements des enfants face à une tâche à
accomplir; le jeu implique une trè s bonne gestion du temps, car il en consomme assez dans
l’économie d ’une classe.
«Il balance ses désavantages par la possibilité d’exercer plusieurs ty pes de compétences:
la mémoire, la capacité de manipuler des structures ou de construire du sens, de reproduire des
phonè mes, ou d ’écrire correctement les graphies , ainsi que par la possibilité d’acqué rir des
repères culturels». 26
Le jeu peut modifier la vision sur les matières culturelles et aussi sur la matière
enseignée et il développe la créativité et la motivation des apprenants pour l’étude de la langue
en question.

______________________________________
26 GIANGIOBBE , E., LEFORT , H., Them@doc -Le jeu dans la classe de langue , CRDP du Limousin, Limoges,
2003

32
2.3. L’exploitation du jeu en classe de FLE

L’une des idées -clés pour approcher le jeu en tant qu’outil, en didactique des
langues ou dans d’autres disciplines, c’est la conception du jeu comme une métaphore inscrite
dans un réseau très complexe d’analogies. Le jeu est avant tout un fait de langage et un fait de
signification, soumis aux variations historique s, culturelles, disciplinaires, etc.
Il importe moins de donner une définition gén érale de la notion de jeu mais de
comprendre pourquoi on s’intéresse à cette notion. Les aspects mis en exergue ne sont pas les
mêmes en mathématiques qu’en pédagogie, en philosophie ou en anthropo logie qu’en théorie
littéraire. Même au sein d’un même dom aine disciplinaire, les niveaux de référence sémantique
changent, et on peut être étonné de voir comment ce qui fait la valeur du jeu pour les uns le
discrédite totalement aux yeux des autres.
En tant qu’outil pédagogique pour l’enseignement/apprentissage des langues, le jeu a
une longue tradition. Les éducateurs de la Renaissance l’utilisaient déjà pour apprendre le latin
aux enfants. Cependant, il a rarement fait l’objet d’une problématisation, et son utilisation reste
le plus souvent empirique. Il suffit de consulter la plupart des ouvrages consacrés au jeu en tant
qu’outil pédagogique pour la classe de FLE pour constater qu’il s’agit dans la plupart des cas
de recueils d’activités sans un étayage théorique très poussé. Les enseignants peuvent donc
puiser dans les anthologies de jeux de très nombreuses idées mais sans avoir suffisamment
d’éléments pour personnaliser leur pratique.
Aujourd’hui, il me semble que ce qui est le plus valorisé dans le jeu, c’est la capacité
qui lui est attribuée à promouvoir une attitude particulière face à la tâche proposée, une attitude
ambivalente faite à la fois de distance et d’implication. Cela rend les apprenants capables de
s’adonner entièrement à l’activité d’apprentissage, avec intérêt et enthousiasme, tout en gardan t
l’esprit léger face aux échecs de parcours.
À un moment où le rôle de l’enseignant devient de plus en plus complexe face au x
exigences croissantes de ce métier, il semble essentiel de former les professeurs de langues à
une utilisation consciente du je u, car les activités ludiques sont à même de lui permettre de
personnaliser davantage sa pratique et d’élargir significativement sa boîte à outils ou son "sac
à malices". À condition qu’elles cessent d’être de simples passe -temps pour s’intégrer
pleinement , avec des objectifs clairs et cohére nts, à la séquence pédagogique.

33
Au moment où l’approche communicative commence à sembler dépassée, alors même
qu’elle n’a pas été véritablement mise en place dans beaucoup de contextes, le jeu semble
apporter une persp ective intéressante. Sa souplesse lui permet de s’adapter à une conception
"actionnelle" et d’intégrer des concepts tout à fait dans l’air du temps (interculturel, médiation,
pédagogie de projet, tâc hes et stratégies ). Tout cela sans renoncer aux postulats fondamentaux
de l’approche communicative : centration sur l’apprenant, prise en compte de ses besoins et ses
intérêts, autonomisation, enseignement axé sur le sens, authenticité, dédramatisation et
exploitation de l’erreur, pr ogression en spirale, etc.
On se pose la question – Comment introduire cet outil, encore peu utilisé en classe de
langue, dans un contexte pédagogique ?
Pour donner u ne ré ponse très détaillée, on n’épuiserait jamais tous les aspects d e la
question. D onc on va signaler celles qui semblent être quelques -unes des "règles d’or " de
l’utilisation pédagogique du jeu en classe de FLE.
a. Le jeu offre un moyen d’élargir sa panoplie pédagogique mais ne sera jamais une panacée.
Somme toute, il s’agit d’une ressource pédagogique parmi d’autr es, qui reste soumise aux
mêmes déterminations que les autres. Il convient de ne pas l’idéaliser , mais de tâcher de mieux
la comprendre pour mi eux l’exploiter.
b. Il importe moins d’appeler "jeu" une quelconque activité que de définir des objectifs clairs
et cohérents pour cette activité. Très souvent, on trouve sous l’étiquette "jeu" des activités
décevantes, tandis que d’autres activités non officiellement ludiques induisent une attitude qui
se rapproche tout à fait de l’attitude de je u. Plutôt que d’anno ncer au groupe "aujourd’hui, on
joue !" pour proposer ensuite une séquence mortellement ennuyeuse ou inadaptée, il vaut mieux
préparer avec soin et rigueur sa séquence, en réfléchissant à ce qui permettra d’encourager
l’attitude ludique. Si on y parvient, si les apprenants y voient un jeu et y prennent plaisir, tant
mieux !
c. Ce qui compte avant tout, c’est l’attitude ludique, mais le matériel, les règles, le contexte
doivent y contribuer. Comment favoriser cette attitude, cette conviction intime du joueur face
à ses propres actes, qui permet de s’engager corps et âme tout en gardant son détachement ? Un
matériel attirant, solide, robuste et bien conçu ; des règles claires, intéressantes et d ynamiques,
une atmosphère détendue ne garantissent rien, mais ils contribuent largement à favoriser
l’attitude voulue.

34
d. Quand on joue en classe, on ne joue pas à jouer, on joue. Parmi les nombreuses catégories
dégagées par les spécialistes du jeu, il y a les jeux de faire -semblant. Or, quand on joue à faire –
semblant, o n joue quand même ! Autrement dit, les jeux proposés doivent rester des jeux et non
des ruses pédagogiques. Je pense ici aux professeurs tellement soucieux des dérapages qu’ils
interrompent une activité de jeu dès qu’ils en perdent le contrôle absolu. Un j eu pédagogique
bien préparé ménage une place à l’imprévu. Il ne faut pas angoisser à l’idée de ne pas avoir tout
prévu : le cadre ludique est très contraignant et offre un potentiel d’autorégulation étonnant.
e. Les app renants doivent être des joueurs , non des joués ni, pire encore, des jouets. Certains
professeurs sont tellement attirés par les jeux qu’ils les introduisent en classe sans se demander
si les apprenants en seront les sujets ou les objets. L’enseignant peut choisir de se tenir à l’écart
pendan t le jeu ou de jouer aux côtés des apprenants, mais jamais il ne devrait permettre que le
jeu mette en danger la stabilité psychique des membres de sa classe. Je pense ici à certains
dérapages dans l’utilisation des jeux de rôles, glissant dans le domaine de la psychothérapie
entre les mains d’un animateur non formé. L’univers ludique inclut aussi des jeux cruels ou
humiliants qu’il faut éviter à tout prix. L’enseignant doit donc veiller à ne pas abuser de son
pouvoir pour faire des apprenants ses joujoux p ersonnels.
Bref, si le jeu peut être bienfaisant et séduisant, il ne faut jamais, au grand jamais, obliger
un apprenant à participer à un jeu auquel il ne souhaite pas s’intégrer. Il est toujours possible
de proposer des alternatives, soit au sein du jeu l ui-même (observateur, coanimateur, ar bitre,
gestionnaire du matériel, etc. ), soit par des activités parallèles ayan t le même objectif
pédagogique.
La mé thodolog ie classique avait pour finalit é unique la maî trise de l ’écrit. L ’approche
communicative a eu le mérite de poser ouvertement la question de l ’intégration des ressources
multimé dias. L’évolution de ces nouvelles possibilités modifie la problématique liée à
l’utilisation des jeux par le professeur. Le problème ne concerne plus uniquement le choix des
jeux, mais comment aider l’apprenant à exploiter les ressources disponibles. L’ère de l’internet
et de l’informatique va offrir un univers d’apprentissage ouvert, accessible à tous et échappant
au contrôle direct de l’enseignant.
Avant d’utiliser les jeux dans la classe de FLE l’enseignant doit parcourir quelques
étapes:
-lire en entier les règles du jeu avant de décider de l’exploiter ;

35
– identifier le thème de la leçon ;
– évaluer le niveau de langue et s’assurer de son adéquatio n par rapport au public ;
– éviter les jeux monotones ou incompréhensibles ;
– établir des consignes claires sur le document ;
– préparer les activités diverses ;
– établir le type d’exploitation – orale ou écrite, axée sur les quatre compétences ou sur une
particulière ;
– faire attenti on au registre de la langue ;
– savoir choisir un jeu approprié – son contenu, ses images, le message véhiculé .
Cette liste reste sans doute à compléter.
En ligne il y a de nombreuses ressources sur le jeu et la pédagogie du jeu, m ais comme
toujours, si l’Internet offre une mine de ressources, il est indispensable d’avoir une idée de ce
que l’on cherche avant de plonger dans un univers tellement riche q ue l’on risque de s’y égarer.
L’enseignant déjà familiarisé avec le jeu saura faire le tri, mais l’offre de beaucoup de sites est
décevante, car il ne suffit pas de mettre le jeu à la sauce des nouvelles technologies pour
résoudre le problème de l’empirisme dominant.
Il ne faut pas en avoir peur, pas plus qu’il ne faut le prendre comme un objet
définitivement construit. La diversité des outils ludiques est telle qu’il y en a forcément
quelques -uns qui s’adaptent à chaque contexte d’enseignement spécifique, alors il ne faut pas
hésiter à tester différents jeux. Si l’appétit vient en mangeant, l’aisance dans l’u tilisation
pédagogique du jeu vient en jouant ; il suffit de ne pas appliquer aveuglément les recettes
trouvées dans les livr es mais de faire une analyse pré pédagogique permettant de dégager ce qui
nous intéresse dans tel ou tel jeu et comment faire varier les paramètres.
On peut commencer par des jeux courts et simples pour s’attaquer ensuite à des jeux
plus sophistiqués. Il est également utile de repérer quels sont les types de jeux que l’on préfère,
ceux où l’on se sent tout à fait à l’aise pendant l’ani mation et où notre enthousiasme pourra être
contagieux, mais sans oublier que les apprenants peu vent avoir des préférences différentes ; il
est toujours utile de combiner des jeux qu’on aime et qu’on connaît bien à des jeux nouveaux.

36
J’en profite pour souli gner que le jeu n’est nullement réservé aux enfants : il marche
merveilleusement bien avec des adultes.
Le jeu pédagogique peut, bien entendu, devenir un superbe leurre : certains pensent qu’il
faut l’appliquer en classe tout simplement pour être dans l’ai r du temps. Mais il n’en est pas
moins vrai que le ludique, par le fait même de sa mobilité, de sa marginalité et de sa
transversalité disciplinaire, offre à tout enseignant la possibilité de prendre en main sa pratique,
de l’interroger, de l’enrichir, de la transformer. 27
Et d’atteindre plus facilement son vrai but qui, comme on le sait aujourd’hui, n’est
nullement celui d’enseigner, mais de mieux contribuer à l’apprentissage. Pour y parvenir, il n’y
aura jamais de recette qui vaille, fort heureusement.

___________________________________
27. http://www.francparler -oif.org -Le jeu en classe de FLE, Entretien avec Haydée Silva , docteur en littérature et
civilisation françaises, professeur en didactique du FLE

37
2.4. Les jeux – définition et caractéristiques
Le jeu est une représentation amusante et passionnante de la vie réelle. Pratiquement,
toute activité humaine peut ê tre l’objet d ’un jeu, et , réciproquement , tout jeu peut cesser de le
devenir. En effet, le jeu est avant tout une institution, limitée dans le temps et limité e aux joueurs
de la partie. Le jeu est une manière de repré senter le monde. Le jeu transpose dans un objet
concret des systèmes de valeurs ou des systè mes formels abstraits. Jouer et/ou inventer un jeu,
construire une partie en inte raction avec son adversaire relè ve alors d ’une activité culturelle de
haut niveau, et chaque partie joué e est une forme d ’oeuvre d ’art. Le jeu ne se dé veloppe pas
seulement dans un cadre formel mais se crée aussi spontanément. Jouer à la poupée, à la guerre,
à la classe ou avec des figurines ne permettent ni de gagner, ni de per dre, mais se contentent de
repré senter le monde et d ’entraî ner le joueur à affronter la v ie réelle, dans un cadre ou une
fausse manoeuvre n ’engendre que peu de consé quences.
En consé quence, on joue p artout, tout le temps, qu’il s’agisse des enfants ou des adultes.
Seulement diffè rent les buts, les lieux où l’on joue et les rè gles du jeu.
Voir maintenant qu ’est-ce que un jeu prat iquement. Pour le jeu on a donné plusieu rs
définitions. Parmi ces dé finitions on peut citer:
Selon le di ctionnaire de français LAROUSSE , le jeu est dé fini comme «une acti vité de
loisir soumise à des rè gles conventionnel les, comportant gagnant( s) et perdant (s) et où
intervien nent, de façon variable, les qualités physiques ou inte llectuell es, l’adresse, l ’habileté
et le hasard, par exemple – jeu d ’adresse, jeu télévisé , jeux d ’argent, jeux de cartes. »28
Le jeu est une activité ludique essentielle chez l ’enfant, spontané e, libre et gratuite.
Selon Roger Caillois, le jeu sert à transformer de l ’instinct en social, du naturel en culturel. Le
jeu traduit et dé veloppe des dispositions psychologiques qui peuvent constituer d ’importants
facteurs de civilisation. L ’intérêt du jeu est la socialisation de l ’individu. Il montre les rapports
étroits entre les constituants du jeu et ceux de l ’institution sociale. Il s ’agit ainsi d ’une activité :

___________________________ _______
28. www.larousse.fr/dictionnaire/francais/jeu/44887

38
– « Libre, à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa nature
de divertissement attirant et joyeux;
– Séparée – circonscrite dans des limites d’espace et de temps précises et fixées à l’ avance;
– Incertaine – dont le déroulement ne saurait être détermine ni le résultat acquis
préalablement, une certaine latitude dans la néce ssite d’inventer étant obligatoirement
laissée à l’initiative du joueur;
– Improductive – ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d’aucun sorte – et, sauf
déplacement de propriété au sein des joueurs, aboutissant à une situation identique à
celle d u début de la partie;
– Réglée – soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent
momentanément une législation nouvelle, qui seule compte;
– Fictive – accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche
irréali té par rapport à la vie courante.»29
Le jeu est aussi considéré aussi une activité ludique organisée à des fins pédagogiques
ou thérapeutiques (jeu dirigé, thérapie par le jeu). Comme but de ces jeux éducatifs, on affirme
qu’ils constituent une introducti on au travail scolaire.
On appelle jeu tout procès métaphorique résultant de la décision prise et maintenue de
mettre en oeuvre un ensemble plus ou moins coordonné de schèmes consciemment perçus
comme aléatoires pour la réalisation d’un thème délibérément conçu comme arbitraire.30
Le jeu selon le dictionnaire Latin Français : Jeu ; plaisanterie, badinage, joca, le
plaisant, per Jocum ; en plaisantant 31.
Il désigne donc l’activité de jouer d’une manière générale.
Et selon Nicole De Grandmont, orthopédagogu e canadienne, connue par ses travaux sur la
pédagogie de jeu, le jeu éducatif, le jeu pédagogique : «le jeu est une activité qui dans l’absolu
devrait être ludique. Donc imbue de plaisir intrinsèque et gratuit»32
__________________________________
29 CAILLOIS, R., « Les jeux et les hommes, le masque et le vertige », 1967 , Paris, ed. Gallimard, p.98
30HENRIOT , J., «Sous couleur de jouer – la mé taphore ludique », Paris, ed.Jose Corti, 1989 , p.58
31GAFFIOT, F., L e Gaffiot de poche, dicti onnaire Latin Français, Paris, ed.Hachette -livre, 2001, p. 404.
32 DE GRANDMONT, N., Pédagogie du jeu, jouer pour apprendre , Montréal, ed. Logiques, 1997, p.83.

39
D’après ces différentes définitions du terme « jeu » on constate que le « jeu » sert
égale ment à désigner l’activité de jouer, cette activité est favorisé e et choisie par l’enfant.
Source de plaisir et moyen de communication et de dévelop pement des compétences
dans des situations didactiques.
Le Petit Robert donne la dé finition suivante du jeu: «a ctivité physique ou mentale
purement gratuite, qui n ’a, dans la conscience de celui qui s ’y livre, d ’autre but que le plaisir
qu’elle procure. Amusement, dive rtissem ent, recré ation, ludique. » 33
Quoique les jeux sont nombreux et diffé rents, on peut parler de quelques caracté ristiqu es
géné rales du jeu, toujours valables:
– le caractè re universel et pe rmanent. Le jeu est une activité pré sente dans la vie de
l’homme, quel que soit son âge, sa région gé ographique ou l ’époque historique.
– le caractère pol yvalent. Le jeu a un caractè re poly valent, parce qu’il est pour un enfant
en mê me temps aussi travail qu ’art, réalité et fantaisie. D ’autre part, le jeu signifie une variété
de significations du sens positif jusqu ’à celui né gatif.
– le caractè re complexe. Le jeu est une activité essentiell e pour la formation et le
développement de la personnalité humaine. 34
Dans son travail « L’enfant et le jeu», Jean Chateau considère qu’à travers le jeu l’enfant
traduit les possibilités virtuelles qui parais sent successivement à la surface de son être; le monde
du jeu est une anticipation du monde réel, est un essai, dans le plan imaginaire, du futur
personnel. Un enfant qui ne veut pas jouer est un enfant dont la personnalité ne s’affirme pas,
un enfant qui se contente d’être petit et faible, un être sans orgueil, sans futur.35

________________________________________
33 LE PETIT ROBERT, tome 1, ed. Le Robert, Paris, 1992.
34 CUQ, J. -P., Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde , ed.CLE International , Paris, 2003,
p.106
35 CHATEAU, J., L’enfant et le jeu, ed. du scarabé, Paris, 1967, p. 19

40
2.4.1 . Les fonctions et la structure du jeu didactique

Le jeu didactique est utilisé à tous les niveaux comme mé thode de renforcement des
connaissances linguistiques : orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudes
d’expression orale.
Le français est une langue qui se prête à des jeux de mots, des charades, des calembours,
des mots , d’esprits .36
Les jeux pédagogiques contribuent à l’acquisit ion de connaissances ou de compé tences.
Ils sont de plus en plus reconnus par les pé dagogues et les enseignants comme utiles, pour des
raisons suivantes :
– les enfants aiment et ont besoin de jouer;
– les joueurs jouent ensemble: leur attention est soutenue, au contraire d ’un cours ou
les élèves peuvent penser à autre chose;
– la motivation de gagner renforce l ’attention.
C’est pourquoi les jeux pé dagogiques tradition nellement utilisé s surtout en mat ernelle
se développent maintenant à l’école primaire, au collè ge et plus tard.
«Le jeu ouvre d’infinies perspectives à l’apprentissage, en général, et à celui du FLE,
en particulier. Sa contribution en classe de FLE est toujours efficace car il fait naître des besoins
langagiers qui obligent la mise en pratique des connaissances grammaticales et lexicales et
permettent d’acquérir de nouvelles notions. Dans le jeu, les langues étrangères se délient avec
d’autant plus d’aisance que la crainte de faire des fautes disparaît dans le feu de l’action et du
plaisir».37

______________________________________
36 MUNTEANU, E. , À l’école avec le français langue étrangère , Iași, ed.Sf. Mina, 2007, p.44
37 ANGHEL, M. -D., PETRIȘOR, N. -F., Guide pratique pour les professeurs de français , ed. Paradigme, Pitești,
2007, p.49

41
Par sa structure spécifique qui le différencie d’autres types de jeu, le jeu didactique
représente une activité qui fait le passage du jeu à l’apprentissage. Le jeu didactique représente
un moyen d’apprentissage très utile et aussi une méthode d’éducation des écoliers, parce qu’il
vient de la spécificité de l’âge, des tâches instructives complexes.
Dans sa structure typique, le jeu didactique combine très bien la tâche didactique, les
règles et les éléments du jeu. Comme l’action du jeu est construite avec des buts didactiques,
l’enseignant doit prendre en considération l’évolution des élèves à travers le jeu et aussi
compliquer graduellement les tâches, la complexité des problèmes didactiques, les règles du
jeu.
Le jeu didactique est l’activité la plus naturelle qui correspond aux critères du
développement de l’enfant/ élève, à son relation avec l’adulte, à son compréhension du monde
réel, à la manière d’apprendre.
Le jeu didactique représente un moyen d’apprentissage cher aux élèves. Il est souvent
utilisé par les enseignants comme une forme d’activité amusante et accessible. Par son aide à
l’instruction des enfants, le jeu didactique facilite l’apprentissage et l’approfondissement des
connaissances et en permet l’appréciation.
Dans l e jeu didactique on combine parfaitement les éléments instructifs et l’exercice
avec les éléments amusants. C’est la manière par laquelle l’élève s’amuse et apprend en même
temps. Par la combinaison de ces deux éléments, on obtient des états émotionnels co mplexes,
qui aident à augmenter et à intensifier les processus de réflexion directe et voulue sur la réalité
et de renforcement des connaissances. L’efficacité du jeu didactique consiste dans le fait qu’à
son déroulement participent tous les élèves, ils fo nt des efforts de pensée et d’expression, mais
sans le relire, sans s’en rendre compte, car ils considèrent qu’ils jouent.
À l’aide du jeu didactique on fixe, on précise et on active le vocabulaire des élèves, étant
un moyen efficace pour corriger leur pro nonciation ou pour l’acquisition des structures
grammaticales.
Il y a p lusieur s jeux didactiques qui contribuent à l’appre ntissage du vocabulaire, en
précisant les sens des mots. Il est important que la fixatio n des sens des mots soit associée aux
actions de jeu. À l’aide de ces jeux les élè ves apprennent à parler correctement du point de vue
grammatical.

42
De même, en respectant les règles du jeu, les élè ves apprennent ce que c’ est que la
responsabilité , l’honnêteté et la solidarité . Ils apprennent s ’entraider, se réjouir et reconnaî tre le
succès des autres collè gues.
Les jeux didactiques ont une influence majeure non seulement sur l ’intellect des élè ves
mais sur toute leur personnalité .
T. Siek – Piskozub dit que «le jeu est une stratégie trè s utile p our atteindre les objectifs
fixés par le professeur et assure, en même temps, le dé veloppement de la personnalité de
l’apprenant. De même, il considè re que le jeu didactique remplit une fonction essentielle, celle
d’organisation . »38
Par cette fonction, on affirme que l e jeu permet une meilleure planification du temps.
Pendant le jeu tous les élèves sont actifs, leurs actions étant jalonnées et contrôlées par les règles
du jeu. Les activité s ludiques en classe rendent possible des interactions différencié es, dans
lesquelles les apprenants entrent en compé tition avec les autres, collaborent dans le groupe ou
travaillent par paires. Cet te chose leur permet de mieux se connaître, d’ assumer la responsabilité
de leurs actes et paroles.
Une autre fonction du jeu didactique est celle motivationnelle. Souvent, en classe, les
élèves ont une motivation extrinsè que. C ’est pourquoi la manière dont on formule les consignes
est très importante afin de stimuler certaines motivations pour que le devoir imp osé et
obligatoire soit effectué sans contraintes. Les élè ves acceptent pl us facilement les devoirs qui
découlent d ’un jeu, car il ne s ’agit plus d ’une activité habituelle, stéréotypé e, d’où cette fonction
motivationnelle du jeu didactique .
Les jeux ont aussi une fonction didactique . Les jeux rendent possible le développement
de la personnalité des élèves et favorisent l’acquisition de la compétence de communication, le
développement des capacités intellectuelles, tactiques, etc. Les apprenants s ont intéressés par
le perfectionnement de ces compétences et capacités, car elles sont indispensables pour le
déroulement du jeu.

________________________________________
38 SIEK – PISZKOZUB , T., Jocuri și activități distractive în învățarea limbilor străine , Iași, ed. Polirom, 1997 ,
p.89

43
On parle aussi de la fonction é ducative des j eux didactiques, étant une forme trè s libre
d’instruction, le jeu cré e plus d ’occasions pour des interactions différencié es entre tous les
participants du jeu. Au cours de ces inte ractions divers types de comportements positifs ou
négatifs peuvent se manifester. Le professeu r est celui qui a la possibilité de prendre attitude e t
d’interven ir conduisant les apprenants dans la bonne direction.
Une autre fonction trè s importa nte du jeu est celle cognitive et affective . La principale
fonction du jeu didactique consiste dans l ’assimilation pratique et mentale des caract éristiques
du monde et de la vie. La fonction cognitive est donc essentielle dans le dé veloppement de la
person nalité des élè ves et aussi de leur intelligence. En ce qui concerne l ’intelligence, on peut
parler de la thé orie des intelligences multiples; pendant un jeu did actique on dével oppe
plusieurs types d ’intelligences.
Le jeu didactique est une activité différente des autres activité s semblables, par sa
structure spécifique. La pé dagogie parle du jeu didactique comme d’un moyen d ’enseignement
en mettant l’ accent sur le contenu du jeu, la tâ che didactique, l ’action et les éléments du jeu, les
règles du jeu. L ’essence du jeu ré side dans la combinaison de ces quatre composantes et dans
l’équilibre entre la tâche didactique et l ’action de jeu. Si on n ’a pas cet é quilibre, le jeu
didactique risque de perdre son but et son essen ce, devenant une simple activité ludique.
Le jeu didactique est créé par le professeur, donc, il est orienté et subordonn é à
l’accompliss ement des tâ ches instructives – éducatives programmé es. Par son contenu, le jeu
didactique contribue di rectement à la résolution des tâ ches de l’é ducation intellectuelle.
Donc, le jeu didactique est un moyen d ’enseignement très important, fré quemment
utilisé en classe, dont la structure est la suivante:
– Le contenu ;
– La tâ che didactique ;
– Les rè gles du jeu ;
– L’action/ les élé ments du jeu.
Le contenu repré sente toutes l es connaissances et les habilités avec lesquelles les élèves
opèrent dans le cadre du jeu. Ces connaissances doivent être déjà acquises , le but du jeu
didactique étant de renforcer, de les compléter ou de les systé matiser. Il y a aussi des jeux
didactiques dont le but est l ’acquisition, et il y a de s jeux didactiques qui ont le rôle de vé rifier,
d’évaluer les connaissances acquises.

44
La tâ che didactique représente le problème que les élèves doivent ré soudre et a utour
duquel se concentrent tous les autres éléments. La tâche didactique indique, généralement, ce
que les élèves doiven t faire, son essence étant de dé clencher une opé ration intellectuelle.
Les rè gles du jeu précisent comment les élèves doivent ré soudre la tâche didactique,
quelle est la voie à suivre pour organiser les activité s ludiques en concordance avec la tâche.
Les rè gles constituent l ’élément principal d ’organisation du jeu, elle s contiennent les consignes
qui dirigent l ’activité des élè ves.
Les actions de jeu (les élé ments du jeu) font référence aux moyens utilisé s pour rendre
plus amusante l ’activité intellectuelle. Ces éléments entraî nent vivement les élèves dans la
résolution d u problè me d ’apprentissage, créant une atmosphère agréable qui favorise le
développement des compétences sans que les élè ves se rendent compte de l ’effort donné . 39

________________________________________
39 SIEK – PISZKOZUB, T., Jocuri și activități distractive în învățarea limbilor străine , Iași , ed. Polirom, 1997,
p.108

45
2.4.2 . Les jeux – la classification, les types
À travers l e jeu nous avons l ’occasion d ’utiliser la langue de faç on plus authentique dans
la salle de classe parce qu ’il:
– encourage la prise de parole, la créativité, la compé tence de communication ;
– incite à parler mê me les élè ves les plus timides ;
– favorise une production langagiè re originale ;
– améliore les habiletés de compré hension et d ’expression orales et écrites des é lèves;
À travers le temps les jeux didactiques ont pris une plus grande importance et une vaste
utilisation en classe de FLE. Ces jeux se sont diversifié s en fonction des besoins des élè ves et
des objectifs que le professeur se propose. On organise les jeux en plu sieurs catégories en
fonction des compé tences qu ’ils visent et en fonction des objectifs suivis.
Il existe plusieurs class ifications du jeu, on aborde dans cet article une classification
exhaustive de tous les jeux, même si cette tentative demeure incomplè te. On commence la
classification selon les auteurs et les catégories pour aboutir à la dernière classification, celle
qui nous intéresse, jeux de langue ou les jeux linguistiques et communicatifs.
J.-P. Cuq propose une classification des activité s ludiques comme suit:
– les jeux linguistique s (grammaticaux, morphologiqu es, lexicaux, sémantiques,
phoné tiques, orthographiques) ;
– les jeux de créativité (devinettes, charades, anagrammes, etc.) ;
– les jeux culturels – on donne aux élèves , par exemple, une fiche a vec certaines
informations exigées: ville, riviè re, pays, etc. Et on leur fournit seulement le dé but ou
l’initiale, en demandant aux apprenants de les remplir.
– les jeux dérivés du théâ tre (dramatisation, jeu de rô le, simulation) 40

_______________________________________
40 CUQ, J. -P., Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde , ed. CLE International, Paris, 2003,
p.106

46
Il y a une autre classification des jeux, dont parle Mi haela Gaulea dans son travail
Activités ludiques dans l’enseignemen t/ apprentissage du français : 41
– Les jeux purement linguistiques qui regroupent les jeux phoné tiques et
orthographiques, lexicaux et grammaticaux. Ces jeux requièrent la réflexion de
l’élève et l ’aident à intérioriser c ertaines régularité s formelles de la langue.
– Les jeux de la compé tence de communication orale , des jeux qui visent des
activités ludiques centré es sur l ’oral, à l’aisance, la volubilité. Ces jeux
développent la spontanéité, la flexibilité, la facilité d’expression des idées, des
sentiments, la capacité de discuter, d’argumenter, etc.
– Les jeux culturels, qui font référence à la culture et à la civilisation française,
aux mentalités françaises, à la francophonie en géné ral.
– Les jeux de créativité mettent l’accent sur la cré ation des messages et engagent
plus la personnalité de l’élève. De cette catégorie font partie la création des mots
croisés, de petits poè mes ou poésies, le remue – méninges, etc.
– Les jeux complexes impliquent un niveau de langue plus avance et mettent en
jeu un grand nombre de compétences. De cette caté gorie font partie les jeux
centres sur objectifs multiples, les projets et les simulations globales.
L’utilité du ludique et sa valeur pédagogique da ns le processus d ’enseignement/
apprentissage n’est plus à démontrer. Nous avons essayé d’indiquer de manière non exhaustive
différents types de jeux qui pourraien t être exploités en classe de langue étrangère.

_________________________________

41 GULEA, M. , Activité s ludiques dans l ’enseignement/ apprentissage du français , Bucureș ti, ed.Politehnica Press,
2012, p.28

47
2.4.3 . Les jeux phonétiques
Ce genre de jeux repose sur l’idée de syllabe ou d e lettre. Par eux o n peut demander aux
élèves de trouver la syllabe du dé but du mot ou de la fin, de commuter les syllabes entre eux,
de trouver des lettres qui manquent, d ’ajouter des lettres à un mot ou une syllabe, de couper des
mots, etc.
Dans cette catégorie des jeux phoné tiques on inclut aussi les slogans et l es jeux de mots
fondés sur la répé tition d ’un certain phonè me. Quant aux slogans, on peut travailler à partir des
images et, selon le niveau des apprena nts, en leur demandant de créer eux -mêmes des slogans
rimés.
Il y a aussi les comptines des homonymes qui peuvent aider l e professeur et qui mettent
en évidence l ’importance de la poé sie dans l ’enseignement des langues étrangè res. 42

2.4.4 . Les jeux d ’orthographe

On peut ut iliser dans ce cas les mots croisés. On propose aux élè ves une grille qu’ils
doivent remplir, en leur donnant des dé finitions des mots app artenant à un thème. On atteint,
de cette manière, un double objectif: les élè ves s’approprient les mots (compé tence lexicale) et
l’orthogr aphe des mots respectifs (compé tence orthographiq ue).

2.4.5 . Les jeux de grammaire

Tout objectif gram matical peut être consolidé par l e jeu. Un jeu grammatical sert à
exercer et à renforcer les connaissances déjà apprises par les élèves .

_________________________________
42 GEORGESCU, C. – A., La didactique du français langue étrangè re: tradit ion et innovation , ed. Tiparg, Piteș ti,
2011, p.145

48
Pour enseigner la gra mmaire on peut utiliser un gr and nombre de jeux selon les objectifs
qu’on suit. De cette façon la grammaire ne semble plus une chose ennuyeuse et difficile. On
peut partir des jeux visant le nom et ses déterminants, les temps verbaux et en arrivant à des
phrases et structures complexes, selon le niveau des apprenants.

2.4.6 . Les jeux pour enseigner des faits socio – linguistiques

Les activité s de simulation et les jeux de rôles font partie de cette caté gorie. La
simulation et les jeux de rôle sont des activités qui combinent plusieurs compétences en mettant
en évidence la compé tence socio – linguistique.
Le jeu de rô le consiste en l ’animation de scènes réalisées par deux ou trois élè ves, qui
vont cré er des personnages plus spontanées, sans préparation particuliè re. C ’est une forme
d’expression orale improvisé e, sel on un scé nario auquel les apprenants ont brièvement pensé .

2.4.7 . Les jeux de vocabulaire

On commence à décrire cette catégorie par les mots croisé s ou la forme plus simple le
rebus. En ce qui concerne les mots crois és on peut jouer ces jeux sous deux formes: s oit le
professeur fournit les définitions et les élèves doivent complé ter la grille, soit on leur donne la
grille remplie et les élèves doivent trouver les définitions. Le rebus est formé d’une grille que
les élè ves doivent remplir avec des mots part ant des définitions donné es. Le rebus est utile
surtout p our a pprendre le vocabulaire spécifique à un thè me.
Un autre jeu utile pour apprendre le vocabulaire est le jeu des é quiva lences . Ce jeu
suppose que les élè ves doivent trouver tous les mots qui se trouvent en relation avec un terme
donné par le professeur.
Le domino est un autre jeu utile pour ensei gner le vocabulaire, dont les règles sont trè s
simples. Le professeur constitue des groupes; chaque élève reç oit douze lettres, le chef du
groupe doit former un mot et les autres membres du groupe doivent former des mots
commenç ant par chaque lettre du mot respectif.
Les proverbes peuvent être utilisés comme point de dé part dans des jeux qui visent
l’apprentissage du v ocabulaire. On peut donner aux élèves les mots du proverbe en dé sordre et

49
leur demander de les rem ettre en ordre. On peut aussi dé couper les proverbes en deux ou trois
parties et demander aux élè ves de les remettre en ordre pour refaire le proverbe.
On peut aussi utiliser pour enseigner le vocabulaire les jeux de cartes. Ces jeux
impliquent l ’association mot- image et sont trè s bons pour apprendre le vocabulaire thématique.
Ils stimulent aussi la mémoire visuelle. Les carte s contiennent une image et, à partir de cette
image , le professeur peut imaginer toute sorte de consignes.

50
CHAPITRE 3
LA RECHERCHE, LES RÉSULTATS ET L’INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS

3.1. Le but et les objectifs de la recherche

Quand on apprend une langue étrangère , on fait cela, avant tout , pour pouvoir
communiquer dans la vie quotidienne et transmettre le message souhait é dans des contextes
réels. Mais pour arriver à acquérir une compétence communicative, il est indispensable que
l’enseignant approche d’une manière complète le processus d’ enseigner la langue cible, il faut
qu’il atteigne les composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique, telles qu’elles
sont décrites par les auteurs du Cadre Européen Commun pour le s Langues.
L’objectif général de cette recherche pédagogique consiste dans la découverte des
modalités originales d’inno vation des pratiques instructives -éducatives , par l’utilisation des
stratégies adéquates.
Pour arriver à cet objectif, j’ ai pensé à la motivation générale des élèves. La motivation
la plus importa nte que j’ai prise en compte en début de la recherche a été la motivation
cognitive – la curiosité, celle qui suscite à l’apprenant l’envie d’étudier, son souhait d’apprendre.
Puis j’ai ajouté d’autres motivations telles que: l’intérêt personnel des élèves , l’importance
accordée à la matière, l’intérêt pour la récompense, la peur de la sanction, la conscientisation
de l’importance de l’étude d u français dans la vie. Aussi ai-je utilisé des acti vités attractives
pour déterminer l’intérêt des élèves pour le français car faire réellement comprendre aux élèves
à quoi sert la langue française représente , de nos jours , une grande provocation dans
l’apprentissage de la langue. D’ici mon objectif subsidiaire est né: choisir des outils qui
stimulent la motivation et la création des apprenants. En effet, adopter une attitude positive face
à l’étude du français est le premier pas vers le progrès .
Tout au long de cette recherche je me suis posé les questions suivantes :
– Quelles sont les techniques les plus efficaces et attirantes pour dé velopper
l’autonomie langagière chez les élèves ?

51
– Quels sont les effets de l ’utilisation de ces mé thodes pendant les classes de
franç ais ?
– Quelles sont les difficulté s rencontr ées quand on choisit des mé thodes cré atives
et interactives ?
Par l’utilisation des méthodes actives et interactives p endant la classe de FLE
l’enseignant se permet de relier fortement la classe avec le monde réel , d’y apport er le monde
extérieur et, en même temps, d’utiliser tous ses atouts : son imagination, sa créativité, son
inventivité et son esprit ludique, mais aussi sa capacité de déterminer et d’ employer les
méthodes aux outils et aux ressources existant es.
Il est assez difficile de créer chaq ue jour de nouveaux scé narios d’ apprentissage qui
mettent l ’apprenant dans l ’action en lui confiant une tâ che, mais l ’élan qui caracté rise la
collec tivité et accompagne chaque inter vention de ce type est intense et entraînant .
Mon expérience comme enseignant e de français pendant 13 années m’a aidé à mieux
identifier les difficultés d’acquisition d’une langue chez les apprenants. Chaque classe a des
élèves qui se débrouillent bien et très bien dans presque tous les types d’activités dans lesquelles
ils sont imp liqués, mais il y en a assez qui ont des difficultés dans la compréhension des tâches,
qui n’ont ni les notions de base (vocabulaire/ grammaire) pour communiquer, ni les habiletés
de le faire.
Pour un bon travail, j’ai établi , pendant cette recherche, les objectifs suivants:
O1. La réalisation et la mise en pratique des jeux didactiques aux classes des débutants, dans
le cadre des activités intégrées;
O2. L’accomplissement du processus d’apprentissage et de la socialisation, à travers le jeu
didactique ;
O3. L’ appréciation des connaissances et des habiletés des élèves débutants et le développemen t
des compétences de communication par le jeu didactique;
Par cette recherche j’ai essayé de vérifier la question suivante: par la conception et
l’utilisation d’un programme spécial de jeux didactiques pendant les classe s de FLE chez les
élèves débutants, peut-on détermine r un apprentissage p lus facile, plus agr éable et peut-on
perfectionner , chez les enfants , les compétences de communication ?

52
Pour conclure, les buts de cette recherche sont d ’appliquer des instruments cré atifs et
intera ctifs pendant les classe s de franç ais langue étrangère et d’évaluer , grâce aux nouveaux
contextes d ’apprentissage créé s, les effets de ce s instruments par rapport aux résultats des
méthodes communic ationnelles , plus classiques.

3.2. La méthode utilisée
Pour atteindre le but de la recherche j’ai utilisé les méthodes de travail suivantes:
– Le questionnaire.
Le QCM à deux ou trois choix, suppose de choisir une réponse de deux possibilité s:
vrai/ faux; oui/non; accord/ dé saccord , etc.
– Le jeu didactique .
Les activités ludiques font de l’apprentissage du FLE une manière plus agréable de
travail. Grâ ce aux jeux didactiques on institue de nouvelles relations entre les élèves et entre
les élèves et le professeur. Les situations langagières cré ées sont semblables aux situations de
la vie réelle. On utilise le jeu didactique à chaque niveau d’enseignem ent du français pour
renforcer l es connaissances linguistiques: l’orthographe, l’orthophonie, la grammaire, le
vocabulaire, le développement de l’expression orale.
– La conversation.
La conversation est la méthode la plus employée dans l’enseignement des langues
modernes et , grâce à elle , les élèves ont la possibilité d’utiliser leurs connaissances de langue.
– L’observation.
L’observation non systématisé e c’est une concentration de donnés qui peuvent indiquer
une or ientation, une idée de documentation .
-L’interprétation des dates.
L’interpré tation des données est un processus qui permet de transformer une masse
d’informations en information structurée.

53
3.3. Le public visé
Les s ujets de la recherche sont des élè ves de l ’École Gy mnasiale Puchenii Moșneni, une
école située à 15 km de Ploiești. Tous les élèves étudient le français comme premiè re langue,
depuis 4, 5, 6 ou 7 ans.
J’ai commencé la recherche dans le premier semestre de l’année scolaire 2018 -2019 et
elle s’est déroulée toute l’année. J’ai eu comme public cible les élèves des classes de V ème à
VIIIème de l’École Gymnasiale Puchenii Moșneni. Les class es sont , pour la plupart , formées
de 15 à 30 élè ves. La V ème compte 12 filles et 17 garçons, la VI ème compte 10 filles et 13
garçons, la VII ème compte 16 filles et 18 garçons, la VIII ème compte 5 filles et 11 garçons.
Chaque classe est un groupe hom ogène, les élèves ont presque le même â ge et ils sont très
sociables et très ré ceptifs. Les sujets détienne nt en grande partie de bonnes conditions
d’apprentissage, mais leur intérêt pour le processus éducatif diffère. Dans c haque classe il y a
un ou deux élèves moins doué s que les a utres, ayant quelques difficultés à comprendre et à
s’exprimer. Ces élèves sont toujours encouragés et aidé s par leurs collègues et par le s
professeur s.
Tous les élèves ont de 11 à 15 ans, tous habitent à la campagne dans des familles – avec
quelques exceptions – biparentales, même recomposées. La plupart des élèves ont des conditions
décent es de vie, mais il y en a quelque s-uns qui vivent à la limite de la subsistance.
Le degré de représentativité des classes choisies est assuré par les similitudes de l ’âge,
par le niveau de scolarisation et d ’appa rtenance à la mê me culture scolaire.

02468101214161820
Ve VIe VIIe VIIIe
garçons filles

54
3.4. Les étapes du dé roulement de la recherche:

3.4.1. Le questionnaire
Au dé but de l ’année scolaire , j’ai appliqué aux élè ves un questionnaire pou r voir leur
opinion quant aux méthodes d ’enseignement et pour voir leurs préfé rences en ce qui concerne
l’apprentissage et le s méthodes préféré es. Le questionnaire a été appliqué aux élè ves de la V ème,
VIème, VIIème et VIII ème.
Le questionnaire que j ’ai appliqué a été le suivant:

QUESTIONNAIRE POUR LES ÉLÈ VES

NOM :
CLASSE :
DATE :

1. Est-il utile pour toi d’apprendre le français ?
a) Oui
b) Non

2. À ton avis on apprend le français facilement ou difficilement ?
a) Oui
b) Non

3. Parmi les compétences suiv antes acquises en classe de FLE, laquelle penses -tu qu’on doit
développer premièrement pour se débrouiller dans une conversation avec un français natif?
a) Compréhension orale
b) Expression orale
c) Compréhension écrite
d) Expression écrite
4. Quelles sont tes méthodes d’ enseignement préférées en classe de FLE ?
a) Traditionnelles
b) Modernes

55

5. Crois – tu qu’on peut apprendre à travers le jeu ?
a) Oui
b) Non

6. Crois – tu que par le jeu on apprend plus facilement que par les mé thodes classiques ?
Pourquoi ?
a) Oui, parce que……………………………………………………….
b) Non, parce que………………………………………………………

7. Selon toi l’apprentissage par jeu donne à l’élève plus de confiance en soi et l’aide à
communiquer plus facilement en français ?
a) Oui
b) Non

8. Comment retiens -tu plus facilement les informations offertes en classe de FLE ?
a) Par les méthodes classiques
b) Par des jeux didactiques
c) Par d’autres méthodes modernes

9. Crois – tu qu’on peut perfectionner la compétence de commu nication par les jeux
didactiques ?
a) Oui
b) Non

10. Pour toi les activités l udiques en classe de FLE aident à développer ta personnalité ou à
modifier ton attitude et ton comportement vis-à-vis de la langue française ? Si la réponse
est oui, précise comment.
a) Oui…………………………………………………………………………..
b) Non………………………………………………………………………….

56
3.4.2. Les activités ludiques

Pendant cette recherche j ’ai adapté au niveau de chaque classe diverses activités
ludiques ayant comme but de voir le comportement des élèves, leur capacité d’apprendre par
les jeux, la facilité pendant l’acte de communication, leur capacité de s’exprimer d’une manière
libre et en mê me temps co rrecte , s’ils résolvent les tâ ches jusqu ’à la fin, leur possibilité de
retenir les informations reç ues. Pour vé rifier la théorie de l’efficacité des méthodes modernes ,
j’ai utilisé aussi de s méthodes traditionnelles pour enseigner et j ’ai comparé les ré sultats.
J’ai utilisé surtout des activités visant les compétences de compré hension et
d’expres sion orale, mais aussi de compré hension et d ’expression é crite. J’ai adapté , pour
chaque niveau , et j’ai proposé des jeux visant la prononciation et la compré hension orale, la
grammaire, les actes de parole , la culture et la civilisation , mais principalement le vocabulaire.
Par la suite je propose une série visant des jeux de prononciation et de compré hension
orale, de compétence communicative (s’exprimer à l’oral), de grammaire, de civilisation
française, de vocabulaire.

3.4.2. a) Des jeux visant la prononciation et la compréhension orale

Les comptines
Niveau: A1
Compétence: phonétique
Objectifs: s’entraîner à la compréhension et à la prononciation du français, associer sons et
graphie
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel: des enregistrements de comptines, des textes des comptines contenant aussi des
dessins amusants .
Démarche méthodologique: l’enseignant fait écouter plusieurs fois la comptine qu’il propose
ensuite, il donne aux élè ves les textes. Il leur expli que les mots inconnus , ensuite ils lisent
ensemble la comptine, en chœur. Il demande aux élè ves de lire chacun un vers de la comptine,

57
ou en jouan t les dialogues et il les aide à rythmer les vers pour mieux distinguer les sons et les
syllabes. On lit la comptine jusq u’à ce que les élè ves l’apprennent par chœur.
Une comptine facile à mé moriser et qui vient en aide aux élè ves en ce qui concerne le
«h» muet que j ’ai utilisée est la suivante:
Henri IV/ voulait se battre
Henri III/ ne voulait pas
Henri II/ se moquait d ’eux.
Henri I/ ne disait rien.

Le bal de sons
Niveau : A1
Compé tence : phoné tique
Objectifs : sensibil iser les élèves à la nasalisation et à la dé nasalisation des voyelles nasales
(lorsq u’elles sont suivies par une voyelle ou une double consonne).
Configuration du jeu: par groupes
Maté riel: des fiches contenant le texte suivant, qui est incomplet :
Le mati_ o_ so_ _e les mati_ é s.
Da_ s le jardi_ papa jardi_ e.
Au magasi_ j ’acheté u_ magasi_ e.
Et le mari_ s ’habille e_ bleu mari_e.
Démarche mé thodologique: le professeur donne les fiches aux élèves et il leur demande de
complé ter les espaces libres. On fait cette c hose au tableau noir aussi. Après avoir vérifié le
texte il fait une lecture modè le ensuite ils lisent ensemble, en chœur. Comme devoir il demande
aux élè ves d ’apprendre la comptine par c œur.

58
3.4.2. b) Des jeux autour de la grammaire
Mon chien veut te connaître
Niveau : A1
Compétence : grammaticale
Objectifs : utiliser les expressions «qui est -ce», «je suis», «il/elle est»
Configuration du jeu: en classe entière
Matériel: un chien en peluche
Démarche méthodologique : on joue ce jeu en classe entière, les élè ves gardant leurs places.
Devant la c lasse le professeur annonce aux enfants qu ’il y a quelqu ’un qui veut les connaître et
leur explique les rè gles du jeu. Il montre Toto, son chien en peluche, qu ’il fera parler et qui
porter a des di alogues avec les élè ves. La conversation est ouverte par Toto qui se pré sente:
« Salut , les enfants ! Je suis Toto et je veux vous connaître ». Ensuite Toto choisit un élève de
la classe , il pose la question «Qui est -ce ?» Il choisit un élève pour donner la réponse, ré ponse
qui doit commencer avec: «il/elle est…». Après avoir reçu la réponse, confirmée par les autres
élèves, Toto pose une autre question à l’élève qui avait reconnu son collè gue: «Mais toi, qui es –
tu ? Commen t t’appelles -tu ?». L ’élève se présente, en utilisant «je suis» et «je m ’appelle». L e
jeu continue jusque tous les élèves se présentent et présentent un autre collè gue. À la fin du jeu,
Toto remercie et dit au revoir aux élè ves.
Remarque : La classe suivante on va reprendre le jeu, mais cette fois sans Tot o. Les élè ves vont
dialoguer entre eux pour se familiariser aussi avec les questions. Chaque élève va prendre, tour
à tour, la place de Toto et va poser les questions et les autres vont ré pondre.
Grille d’é valuation :
Implication
active Compré hension
des questions Utilisation
correcte des
expressions Prononciation
correcte Capacité à
retenir et à
utiliser les
informations

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La boîte magique
Niveau : A1
Compé tence: grammaticale
Objectif : fixer les expressions «c’est un», «c’est une».
Configuration du jeu: en classe entiè re
Maté riel: une boîte, diffé rents objets – les affaires d ’un é colier
Démarche mé thodologique : l’enseignant apporte en classe une boîte qui contient les affaires
d’un élève. Les élèves ont appris ces mots pendant la classe passée et maintenant on fait la
fixation de ces connaissances. Le professeur demande à chaque élève de tirer un objet de la
boîte et de dire ce qu’il est en utilisant correctement les expressions « c’est un» ou «c’est une»,
selon le cas. On fait passer la boîte à chaque élève plusieurs fois pour tirer des objets différents
et pour se rappeler un plus grand nombre de mots.

Je dis une, tu dis plusieurs
Niveau : A1
Compétence : grammaticale
Objectif : exercer le pluriel des substantifs et l ’article indé fini «un, une, des »; exercer
l’orthographe .
Configuration du jeu : en classe entiè re
Démarche mé thodologique: les élè ves connaissent en grand part ie les rè gles du jeu, car ils le
pratiquent aussi pen dant l es classes de roumain. L’enseignant commence le jeu en disant le nom
d’un objet de la classe qu ’ils connaissent et un élève va ré pondre: un cahier – des cahiers, une
gomme – des gommes, un pupitre – des pupitres, un tableau – des tableaux, un rideau – des rideaux,
un gar çon- des garç ons, une fille – des filles , etc. On c ontinue le jeu jusque tous les élèves vont
répondre. Ensuite on va reprendr e les substantifs et on va les é crire au tableau noir au singulier
et au pluriel. En classe entiè re on corrige les e rreurs.

60
C’est à toi ?…
Niveau : A1, A2
Compétence : grammaticale
Objectif : exercer le génitif des noms
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : plusieurs objets de la classe, des images avec des personnages
Démarche méthodologique : l’enseignant prend plusieurs objets des élè ves et il met ces objets
sur la table . Ensuite il montre aux élèves plusieurs images avec diffé rents personnages: un
enfant n ommé Christian , sa mè re, son père, sa sœur, son frè re. Chaque personn age porte un
objet sur soi: Chr istian a un manteau gris, sa maman a un bracelet en argent, son père a un
chapeau noir, sa sœur a un sac – à- dos et son frère a un ballon à la main. L ’image reste affiché e
devant la classe. Ensuite l’enseignant choisit un ob jet et il demande à un élè ve: «À qui
appartient cet objet ?», et l ’élève doit répondre à qui appartient l ’objet montré en utilisant
correctement le gé nitif. Il procède de la mê me manière jusqu ’à ce qu’on finisse tous les objets
et jusqu’à ce que tous les élèves de la classe ré pondent un e fois. Comme consigne
supplémentaire le professeur demande aux élè ves de s ’imaginer, comme devoir, un dialogue
semblable, avec d ’autres objets, dialogue qu ’ils vont jouer la fois prochaine en classe.
Exemple:
– C’est ton plumier ?/ – Non, c ’est le plumier de Jean .
– C’est ta gomme ?/ – Non, c ’est la gomme de ma collè gue.
– C’est ton crayon ? – Non, c ’est le crayon du collè gue de Marie .
– C’est ton bracelet ? – Non, c ’est le bracelet de la mè re de François .
– C’est ton ballon ? – Non, c’ est le ballon du frère de R oland .
– C’est ton chapeau ?- C’est le chapeau du père de Jean.
– C’est ton livre ?- Non, c’est le livre d’André.

Ma grand -mère est bonne et belle
Niveau: A1, A2
Compé tence: grammaticale

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Objectif: exercer le fé minin des adjectifs
Configuration du jeu: individuel, ensuite en classe entiè re
Maté riel: des fiches contenant une liste d ’adjectifs au masculin
Démarche mé thodologique: le professeur annonce les élèves que chacun va décrire sa grand –
mère. Il lit la liste préparé e d’avance et il leur donne la consi gne: choisissez de la list e les
adjectifs que vous considé rez parfaits pour votre grand – mère et mettez -les au fé minin. De
même , ajoutez le verbe «être» pour chaque phrase. Par exemple: ma grand -mère est belle.
Chaque élève reç oit la liste des adjectifs et travaille individuellement en respectant les
indications. Il y aura des cas où les élèves auront des difficulté s quant à la forma tion du fé minin,
mais on corriger a ensemble toutes les erreurs. Aprè s avo ir fait la description, chaque élè ve lit
ce qu ’il a écrit et, en classe entiè re, on corrige les fé minins. On é crit au tableau noir les ad jectifs
sur la fiche et leurs fé minins.
Exemples d ’adjectifs :
Bon, méchant, petit, grand, beau, laid, souriant, triste, géné reux, gentil, heureux, malhe ureux,
doux, faible, gros, honnê te, malhon nête, fort, intelligent, sé rieux, gai, attentif.
Voilà la description d’un de mes élèves:
Ma grand -mère est grande, forte et be lle. Elle est toujours généreuse et souriante. Elle est
attentive, sérieuse et très patiente avec no us.

J’aime les oranges
Niveau : A1
Compétence : grammaticale
Objectif : exercer les ve rbes «manger» et «aimer» à la I ère personne du singulier
Configuration du jeu : en classe entière
Maté riel: des oranges en papier numérotées et fixé es sur le tableau noir
Démarche mé thodologique : en grand part ie les élèves conna issent le jeu « Les oranges». Le
professeur leur explique ce qu’ on ajoute à ce qu ’ils savent déjà. Il fixe sur le tableau noir autant
d’oranges que des élè ves. Chaque élève reç oit un nombre cor respo ndant à une orange. Quand

62
les élè ves ente ndent leur nombre ils doivent ré pondre: «J’aime les oranges ! Je mange cinq
oranges, par exemple ». L’enseignant commence le jeu en disant: «Aimes -tu les oranges ?
Combien d ’oranges manges -tu ?». Chaque élève ré pond selon le mod èle quand il entend
prononcer son nom. Q uand un élève fait une erreur il est éliminé. On continue le jeu jusqu’au
moment où il reste seulement un élè ve. Celui -ci est le gagnant.

On joue la mime
Niveau : A1, A2
Compé tence : grammaticale
Objectif : exercer le pré sent des verbes
Configuration du jeu : par é quipes
Maté riel: une feuille de papier
Démarche mé thodologique: la classe est divisée en deux é quipes. Chaque élè ve va venir devant
la classe pour mimer. Le professeur écrit sur la feuille de papie r ce qu ’il doit mimer et il lui
montre la feuille. Les autres élè ves doivent deviner ce qu ’il mim e et répondre en utilisant un
verbe au pré sent, II ème personne. Par exemple: il demande à l’élève de mimer qu ’il se lave.
Ses collègues doivent ré pondre «Tu te laves !». L’enseignant demande à un autre élève de
mimer qu’il fait ses devoirs et ses collè gues doivent répondre «Tu fais tes devoirs !», et ainsi de
suite. O n joue la mime jusqu ’à ce que tous les élè ves passent devant la classe. L’équipe qui a le
plus de réponses correctes gagne le jeu.

Le météorologue de service
Niveau : A2
Compétence: grammaticale
Objectif: exercer le futur simple des verbes
Configuration du jeu: par paires
Matériel : la carte de la France

63
Démarche méthodologique : Le professeur annonce aux élèves qu e, pour un jour, ils seront des
mété orologues et ils vont présenter à la télé la mété o. On se rappelle le vocabulaire de la mété o
et il leur donne la c onsigne suivante: par paires, réalisez un bulletin mété orologique pour
demain (les verbes seront conjugué s au futur ) et imaginez – vous que vous présentez ce bulletin
à la télé. On forme les équipes et chaque équipe va ré aliser un bulletin pour une région diffé rente
de la France. Ils peuvent ajouter aussi des dessin s. Il leur donne un temps limité, 5 -6 minutes.
À la fin, chaque équipe va présenter son bulletin mété orologique d evant la classe. En classe
entiè re on corrige les erreurs et les verbes.
Exemple de bulle tin mété orologique:
Demain, Paris sera couvert de nuages. Le ve nt va souffler et des pluies vont tomber dans l ’aprè s-
midi. Les températures baisseront à 20 degré s Celsius.

Froid, chaud, feu !
Niveau : A1, A2
Compétence : grammaticale
Objectif: exercer les prépositions spatiales
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : une écharpe
Démarche méthodologique: on révise d’abord les pré positions spatiales: sur, sous, devant,
derrière, à côté de, prè s de, dans, au -dessus de, au- dessous de, à gauche de, à droit e de. Ensuite
le professeur explique les rè gles du jeu. On choisit un élève qui va porter l ’écharpe sur ses yeux.
On choisit un autre élè ve qui va se cacher en classe. L’autre é lève va le chercher et va poser de s
questions en utilisant les pré positions spatiales: il/elle est devant la classe ?, il/elle est à côté
du professeur ?, il/elle est au -dessous le pupitre ?, il/elle est près de la fenê tre ?, etc. Les autres
élèves ré pondront par froid si l’élè ve cherché est très loin de la place mentionné e, par chaud
s’il est plus prè s et par feu s’il est là où l’élève qui le cherche a dit. Se lon les indications de ses
collègues l’élève avec l’é charpe se dirige vers la place qu’il indique jusqu’ à ce qu’il trouve
l’élève caché . Le jeu continu e jusqu’à ce que tous les élè ves passent devant la classe pour
chercher leur col lègue.

64
Le jeu des adverbes
Niveau : B1
Compé tence : grammaticale
Objectif s: – exercer les adverbes en «– ment » et leur place devant les adjectifs
– sensibiliser les élè ves avec le fait que l’adverbe sert à modifier le sens d’ un verbe
Configuration du jeu : en petits groupes
Matériel : – des fiches contenant la phrase suivante: Cet endroit est incroyablement beau , des
dictionnaires.
Démarche méthodologique : le professeur donne aux élè ves le s fiches et il explique les rè gles
et la consigne. À partir de la phrase qui se trouve sur la fiche ils doivent remplacer
incroyablement par d’ autres adverbes. De mê me, ils do ivent remplacer, dans une deuxième
étape, beau par banal et trouver d’ autres adverbes. Ils peuve nt utiliser les dictionnaires. À la f in
du temps donné on lit les phrases et on é crit au tableau noir les adverbes trou vés par les élè ves.
On cor rige les erreurs en classe entiè re.

3.4.2. c) Des jeux visant la compétence communicative – s’exprimer à l’oral

On fait la connaissance
Niveau: A1, A2
Compé tence: communicative
Configuration du jeu: en tandems
Maté riel: des fiches contenant un questionnaire
Démarche mé thodologique: le professeur explique aux élèves les rè gles du jeu. O n joue des
dialogues pour se présenter et présenter les collè gues en posant des questions. On a appris le
schéma de la description la fois passé e. L’enseignant distribue d es fiches avec des questions
qu’on pose aux autres pour les faire se pré senter. Les élèves peuvent ajouter aussi d’ autres
questions. Ensuite il leur donne un temps pour travailler. En tandems les élè ves, un pose des

65
questions et l’autre ré pond. Ensuite ils changent les rôles. Pendant l’interview les élè ves
prennent des notes pour c aractériser leur collè gue. À la fin du temps donné les élèves jouent les
rôles devant la classe. Chaque élève se présente ensuite, présente son collègue , selon les
réponses de celui – ci.

On fait les courses
Niveau : A2
Compé tence : communicative
Objectif : communiquer et répondre spontané ment aux questions
Configuration du jeu: par groupes
Démarche mé thodologique: l’enseignant explique aux élèves les rè gles du jeu. On organise
trois groupes. Un groupe a comme consigne: vous allez au marché pour ach eter des lé gumes;
demandez le pri x, la qualité, la quantité, né gociez, payez. Le deuxième groupe a comme
consigne d’aller à la boulangerie et le troisième d’aller à la boucherie. Dans chaque groupe il y
a un vendeur et les autres sont des clients. Le professeur donne aux élèves quelques minutes
pour s’organiser et pour réaliser les répliques. Il aide les élèves avec des mots qu’ ils ne
connaissent pas. Ensuite chaque groupe vient de vant la classe pour jouer les rô les.
Exemple : Au marché
– Bonjour , monsieur !
– Bonjour , madame !
– Combien coû tent les pommes de terre ?
– C’est 2 euros/ kilo, madame.
– C’est un peu cher, monsieur. Mais le s tomates ? Est-ce qu’ elles sont fraîches ?
– Oui, madame, trè s bonnes et de bon marc hé, 3 euros/kilo.
– Et les concombres, combien coû tent-ils ?
– Une bagatelle, madame, 1 euro/kilo.
– Très bien, monsieur. Donne z-moi, s’il vous plaît, deux kilos de tomates, un kilo
de concombres et cinq kilos de pommes de terre. Et je veux aussi un kilo
d’oignon. Ç a fait combien ?
– Voilà, madame. 18 euros, s’ il vous plaît. Merci, madame. Au revoir !

66
Une visite de l’étranger
Niveau: A2
Compétence : communicative
Objectif : demander et donner des informations; présenter son village/ sa ville
Configuration du jeu : par groupes
Démarche mé thodologique : d’habitude on prépare ce jeu d’avance, car il nécessite plusieurs
informations et les élèves doivent se documenter un peu. Le professeur explique les rè gles du
jeu et ce qu ’on se propose. La classe est divisé e en deux groupes. Un groupe sera composé d es
enfants étrangers venus à Pucheni i Moșneni et les élèves de l’ autre groupe seron t les hô tes. Le
premier groupe, les visiteurs, do ivent poser des questions aux hô tes concernant leur village. Ils
doivent d resser une liste des questions à poser. Les autres él èves doivent se documenter sur leur
village et faire une pr ésentation minutieuse de celui -ci. De même ils doivent ré pondre aux
questions des vi siteurs. Les questions et la présentation sont préparées d’ avance et en classe on
joue les dialogues. Les é trang ers posent les questions, les hôt es y répondent le m ieux possible
et ils ajoutent d’autres informations à la pré sentation du village Puchenii Moșneni .
Voilà une liste possible de ques tions à poser par les é trangers:
– Où est situé votre village ?
– Sur quelle superficie s’é tend-il ?
– Combien de familles habitent dans ce village ?
– Quels sont les principaux endroits à visiter dans ce village ?
– Combien d’écoles avez -vous dans le village ? Est-ce qu’il y a des lycé es aussi ?
– À quoi s’ occupent les gens du village ?
– Quel est le plat tradit ionnel de ce village ?
– Quels moyens de transport avez -vous dans ce village ?
– Est-ce que vous avez ici tout le confort de la vie moderne ?

67
Achetez mon produit !
Niveau : B1
Compétence : communicative
Objectif : utiliser des arguments pour convaincre en utilisant sa créativité
Configuration du jeu : par groupes
Matériel : des dessins ré alisés par les élèves
Démarche mé thodologique : d’habitude on pré pare le jeu d’ avance et en classe on joue les
dialogues. La classe est divisé e en deux groupes. U n groupe doit choisir un objet à vendre, ils
peuvent l’inventer eux -mêmes. Ils doivent présenter l’ objet, principalement ses qualités, ils
doivent ré aliser un dessin pour mieux illustrer l’objet, créer une ré clame adéquate et des
arguments convai ncants pour acheter le produit respectif. L’autre groupe, les contre, doivent
trouver des contre -arguments pour le produit de leurs collè gues. Les premiers doivent leur
répondre et fi nalement vendre leur produit. Le professeur les aide avec les expressions de
l’argumentation et avec quelques exemples d ’object ions: ce produit est inutile/ n ’est pa s bon/
ne me plaît pas parce qu’ il…

Je suis d’accord, je ne suis pas d’accord…
Niveau : B1
Compétence : communicative
Objectif : développer chez les élèves la capacité d’argumenter, de relativiser un argument et de
respecter l’opinion de l’autre.
Configuration du jeu : en tandems
Maté riel: quelques phrases é crites au tableau noir
Démarche mé thodologique : l’enseignant écrit au tableau noir le phrases suivantes: «Les
uniformes doivent être obligatoire dans les é coles. – Pour réussir dans la vie on doit avoir de la
chance. – L’amitié est plus importante que l’ argent ». Chaque é quipe doit d iscuter et dé cider
avec laquelle des p hrases est d’accord et avec laquelle n’est pas d’ accord en argumentant les
réponses. Vous devez discuter entre vous, atteindre u n consensus si un de vous est d’accord

68
avec l’affirmation et l’autre ne l’ est pas. À la fin, chaque équipe va passer devant la c lasse et va
présenter son opinion et ses arguments.

La valise trop lourde
Niveau : B1
Compé tence : communicative
Objectif : justifier une opinion
Configuration du jeu : la classe est partagé e en deux groupes
Maté riel: liste des o bjets contenus dans la valise, écrit s au tableau noir.
1 trousse de toilette, des sous -vêtements, 1 costume noir, 10 mouchoirs, 3 chemises, 1 jeu
d’échecs de voyage, 1 litre d’eau miné rale, 1 trou sse à crayons, stylos. 1 bloc de papier à lettre,
1 trousseau de clé s, 5 cravates, 2 pulls en laine, 1 veste, 1 jean, 2 paires de chaussures, 1 maillot
de bain, 1 peignoir, 1 ’impermé able, 2 appareils p hoto, 3 livres, 1 pochette de dé pliants, 1 sac
avec des affaires de sport .
Démarche méthodologique : le professeur propose aux élèves de s’ imaginer qu’ ils partent en
vacances de Pâques, pour une sema ine, à Paris. Ils font leurs valises mais leurs mères constatent
qu’il y a trop d’ objets dans la valise. La classe est séparée en deux équipes l’équipe des mères
et l’é quipe des enfants. Les mè res doivent conv aincre les enfants de renoncer à 6 objets de la
valise. Les enfants apportent des arguments pour garder les objets. Celui qui reste sans
arguments se déclare d’accord avec l’ autre et o n passe à un autre objet.
Pour aider les élè ves, le professeur donne aussi une liste de mots clé s pour argumenter :
– Donner des preuves :
Puisque tu veux te reposer…
– Faire des dé monstrations
Si l’hôtel dispose d’ une piscine…
Or, à Paris il pleut souvent…
Donc, j’aurai besoin d’un impermé able…
– Établir des liens de cause d’ opposition
Tu ne passeras quand même pas ton temps à lire.

69
De toute faç on, il ne pourra pas faire si froid.
– Faire remarquer les é vidences
Si tu emportes ces livres c’est que tu as l’ intention de lire
– Tirer des conclusions
Alors, tu n’as pas besoin de…
Exemple :
La mère – Si tu emportes ces livres c’est que tu as l’ intention de lire, mon enfant.
L’enfant – Oui, je lirai, c’ est pour ç a que je prends les livres.
La mère- Mais tu pars en vacances. Tu ne passeras quand même pas ton temps à lire.
L’enfant – J’aurai du temps libre pour lire aussi.
La mère- Mais tu peux sortir en ville, visite r, te promener, connaître d’ autres gens. Il y a tant
de choses à faire à Paris. Donc, tu n’ as pas besoin de livres.
L’enfant – Oui, tu as raison. Je peux aller au théâ tre, par exemple. Donc, je renonce aux livres.

3.4.2. d) Des jeux pour apprendre la civilisation

On voyage en France
Niveau : A2, B1
Compétence : socio – linguistique
Objectif: faire apprendre des éléments de civilisation française et de géographie de la France
Configuration du jeu : par groupes
Matériel : la carte de la France, dépliants
Démarche méthodologique : On organise plusieurs groupes d’élè ves. Le capitaine de chaque
groupe sera un guide tourist ique pour les autres groupes. L’enseignant demande aux groupes
de penser à un itiné raire culturel en France. Ils doivent décrire avec le plus de détails possible
la région qu’ ils ont choisi e et ils doivent mentionner aussi les objectifs culturels, les tr aditions
et les mentalités des habitants de la ré gion. Après avoir fini les pré sentations, les guides, aidé s

70
par les a utres membres du groupe vont pré senter oralement , devant la classe , leur itiné raire,
leurs objectifs touristiqu es. Ils sont ann oncé s que leurs collè gues peuvent poser des questions
et ils doivent donner les informations demandé es.
Le professeur aide les élèves avec des exemples d’ itinéraires :
– les châ teaux de la Loire
– les cathé drales de la France
– les vins et les fromages franç ais
– la gastronomie franç aise
– les parcs d’ attractions
– les fê tes en France

Nous et les F rançais
Niveau : B1
Compé tence : socio – linguistique
Objectif : s’informer sur l’enseignement franç ais et le comparer avec celui roumain
Configu ration du jeu: par groupes
Démarche méthodologique: On joue ce jeu en deux é tapes. On a séparé la classe en deux
groupes. Dans une prem ière étape un groupe doit s’occuper de l’enseignement franç ais et l ’autre
groupe de celui roumain. Les élè ves doivent tro uver des informations détaillé es sur chacun des
deux systè mes. Chaque groupe pré sente son travail ensuite en classe entière on compare les
deux systèmes d’ enseignement. Dans une deuxième étape l’enseignant propose aux élèves un
débat: lequel des deux systè mes est le meilleur ? On garde les deux groupes d’ avant et chaque
groupe doit venir avec des arguments pour son système. Les autres élè ves posent des questions
et apportent des contre – arguments, ayant le but de promouvoir leur système. À la fin, en classe
entière on atteint à un consensus géné ral.

71
On fait du théâtre
Niveau: B1
Compétence: socio – linguistique
Objectif: se familiariser avec le théâtre français
Configuration du jeu: on forme une troupe de théâtre
Matériel : des pièces de théâtre français
Démarche méthodologique: on prépare ce jeu d’avance. On choisit une partie d’une pièce de
théâtre et les acteurs qui jouent les rôles. J’ai travaillé sur «L’ avare » de Moliè re, sur «Les
rhinocér os» d’Eugène Ionesco. J’ai donné aussi aux élèves des informat ions sur les auteurs,
d’autres pièces écrites par eux, de l’époque où on a écrit ces pièces, sur les mentalités et les
costumes de ce temps -là. Les élèves reçoivent leurs rôles qu’ils apprennent par cœur. On
s’exerce à la prononciation française, on porte des costumes de l’époque, les élèves s’efforcent
d’entrer dans la peau des personnages. D’habitude on joue la pièce devant les autres élèves de
l’école.

3.4.2. e) Des jeux pour le vocabulaire

La corbeille va à l’école
Niveau : A1
Compétence : lexicale
Objectifs : exercer sa mémoire , fixer les noms appartenant à un domaine – les affaires des élèves
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : une corbeille, différents objets – les affaires d’écolier
Démarche méthodologique : Le professeur apporte en classe un panier qui contient l es affaires
d’un élève. On a appris ces mots la classe passée et maintenan t on fixe ces connaissances.
L’enseignant demande à chaque élève de tirer un obje t de la boîte et de dire ce que c’ est. Chaque

72
élève passe au panier plusieurs fois pour tirer des objets différents et pour se rappeler un plus
grand nombre de mots.

Bingo lexical
Niveau : A2
Compétence : lexicale
Objectifs : réviser et fixer le vocabula ire à partir d’un champ lexical
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : des petites feuilles de papier avec des noms inscrites, un chapeau
Démarche méthodologique : Le professeur apporte en classe un chapeau contenant plusieurs
feuilles de papier avec des noms inscrits sur elles. Il explique aux élèves les rè gles du jeu:
chaque élè ve va tirer un billet et il va lire le nom inscrit. Les noms font partie des quatre champs
lexicaux: air, eau, feu, terre . Il va nommer u n de ces champs et l’élè ve qui a inscrit su r le billet
un nom appartenant à ce champ va dire «Bingo !». Ensuite il va dire le nom qui est sur son billet
et il doit ajouter en core deux noms appartenant au mê me champ lexical.
Comme consigne complémentaire le professeur demande aux élèves de pré ciser le nombre e t
le genre des substantifs nommé s.

Les mots croisés
Niveau : A1, A2
Compétence : lexicale
Objectifs : fixer le vocabulaire à partir d’un champ lexical ou d’un centre d’intérêt
Configuration du jeu : par paires ou individuel
Matériel : des fiches contenant un diagramme de mots croisés et des définit ions, un flip -chart,
une planche contenant le même diagramme
Démarche méthodologique : L’enseignant utilise les mots c roisé s plusieurs fois pour fixer les
noms des membres de la famille. Il annonce le th ème des mots croisés, ensuite il donne aux

73
élèves les fiches qui contiennent le diagramm e et aussi les dé finitions de chaque nom. Il laisse
les élè ves quelques minutes pour compléter le diagramme ensuite on vérifie les ré ponses et on
les complè te sur la fiche au flip -chart.
Exemple de mots croisés pour le th ème: Les membres de la famille
1. 4.
2. 3.

5.

6.

7.
8.
9.

Définitions :
1. La femme de mon père est ma…
2. La fille de ma mè re et de mon père est…
3. Le père de ma mè re est mon…
4. Le frè re de mon père est mon…
5. Le mari de ma mè re est mon…
6. La mè re de mon père est ma…
7. La sœur de ma mè re est ma…
8. Le fils de mes parents est mon…
9. La fille de ma tante est ma…

74
Jeu concours – La balle aux nombres
Niveau : A1
Compé tence : lexicale
Objectifs : fixer les nombres de 1 à 10, p rononcer correctement les nombres
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : une balle
Démarche méthodologique : les élè ves son t rangé s en cercle et le professeur se met au milieu
du cercle, la balle à la main. Il explique aux élèves les règles du jeu. Premièrement, chaque
élève reç oit un nombre. Le p rofesseur passe la balle, tour à tour, à chaque élè ve. Quand celui –
ci reç oit la balle il doit prononcer correctement et le plus rapidement son nombre. Quand un
élève fait une erreur il est éliminé et les autres élèves restés en cercle reç oivent des nouveaux
nombres, diffé rents d es premiers qu’ils avaient reç us. De n ouveau, le p rofesseur commence à
lancer la balle jusque à ce qu’un autre élè ve soit éliminé . On procè de de cette manière jusqu ’
au moment ou un seul élève reste devant le professeur. Cet élè ve est le gagnant et il reç oit un
prix. Les autres élè ves, les vaincus sont e ncouragé s. On reprend le jeu plusieurs fois pour
s’assurer que les élè ves prononcent correctement les nombres et pour donner la chance de
gagner à d’autres élè ves aussi.
Grille d’é valuation :
Implication
active des
élèves Utilisation
correcte des
nombres Prononciation
correcte Rapidité des
réactions et de
réponses Capacité de
retenir les
informations

Je te connais, je te connais…
Niveau : A1, A2
Compé tence : lexicale
Objectifs : fixer des mots par un rappel
Configuration du jeu : individuel

75
Maté riel: petits objets dont la dé nomination a été apprise par les élè ves au cours des derniers
mois
Démarche mé thodologique : le professeur apporte en classe plusieurs petits objets (15 -20) que
les élèves connaissent déjà . Il range ces objets sur une chaise et les élèves les regardent une
minute. Ensuite il demande aux élèves de dresser une liste avec les objets qu’ils ont vus et dont
ils se rappellent. Chaque élève travaille individuellement et , après quelques minutes , on véri fie
les listes. Celui qui écrit correctement le plus grand nombre d’objets est déclaré gagnant. À la
fin on écrit la liste complète au tableau noir.

Les cartes descriptives
Niveau : A2, B1
Compé tence : lexicale
Objectifs : utiliser co rrectement les adjectifs pour décrire des objets , le nombre et le genre,
prononcer et écrire correctement les adjectifs , enrichir leur vocabulaire avec des nouveaux
adjectifs
Configuration du jeu : par groupes
Matériel : des cartes avec des images et des enveloppes
Démarche méthodologique : les élèves sont rangé s en quatre groupes, chaque groupe aya nt un
capitaine choisi par les élè ves. Le professeur explique d’abord les rè gles d u jeu. Il prés ente
quatre enveloppes et chaque capitaine en choisit une. Toutes les envel oppes contiennent tro is
cartes avec des images, diffé rents objets. Le professeur demande aux élèves de dé crire les objets
sur les cartes, en suivant le sché ma de description apprise et en utilisa nt un plus grand nombre
d’adjectifs que possible. Les élè ves vont demander au professeur la traduction des adjectifs
qu’ils ne savent encore et qu’ils veulent utiliser. Après avoir écouté les rè gles, les capitain es
ouvrent les enveloppes et tournent l es cartes pour voir les objets à dé crire. Tous les élèves d’ un
groupe communiquent entre eux, dema ndent la traduction des mots qu’ils ne savent et dé crivent
les objets. Les groupes ont des objets diffé rents et ils ne voient les cartes des autres. Aprè s avoir
fini les descri ptions chaque capitaine é change une carte avec un autre capitaine, ensuite décrit
l’objet sur la nouvell e carte et pré sente oralement ce que son grou pe a travaillé par é crit. On
compare les descriptions des cartes échangées et on complè te les informations. Pendant les

76
présentations, les autres groupe s évaluen t le travail, en suivant le schéma, la correction des
nombres et genres d es adjectifs utilisés (l’accord de l’ adjectif). À la fin du jeu les mots/ adjectifs
nouveaux sont é crits au tableau et expliqués par le professeur.

Grille d’é valuation :
Participation
active Collaboration
en groupe Expression
orale Accord
correct des
adjectifs Prononciation
correcte Capacité à
retenir les
informations

Je suis contre !
Niveau : A1, A2
Compétence : lexicale
Objectifs : mémoriser des mots (spécialement des adjectifs et des verbes) en travaillant sur les
antonymes.
Configuration du jeu : la classe divisée en deux équipes
Matériel : des feuilles de papier, un flip -chart, des feutres
Démarche méthodologique : pour ce jeu on peut appliquer deux variantes.
Varia nte 1. L’enseignant divise la classe en deux é quipes. Il écrit au tableau noir une liste de
12-15 mots. Ensuite il demande aux élèves des deux é quipes de trouver le plus rapidement et
correctem ent les antonymes des mots donné s. Après avoir fini le travail on vérifie les
antonymes. Un élève passe au tableau et é crit. Va commencer l’é quipe qui a fini la première.
On va nommer gagnante l’équipe qui é crit correctement le plus grand nombre d’ antonymes .
Ensuite l’enseignant demande aux élèves d’insé rer tous les m ots dans de courtes phrases.
Variante 2. L’enseignant divise la classe en deux é quipes. Chaque équipe va é crire sur une
feuille de flip -chart dix adjectifs et verbes. Après avoir écrit , les deux é quipes changent les
feuilles et é crivent les antonymes des mots sur la feuille. Après quelques minutes on présente
les feuilles devant la classe et on vérifie les ré ponses. Gagne l’é quipe qui a le plus grand nombre
de ré ponses correctes.

77
Exemples :
Petit -grand jeune – vieux bon – mauv ais facile – difficile
Beau – laid chaud -froid lent -rapide blanc -noir
Ouvert -fermé parler – se taire gros- mince monter – descendre
Vendre -acheter plus-moins appliqué -paresseux riche -pauvre
Fort-faible poli-impoli gai -triste ancien -nouveau

Les éventails
Niveau : A2, B1
Compé tence : lexicale
Objectifs : enrichir le vocabulaire , fixer le vocabulaire connu et l’ orthographe .
Configuration du jeu : individuel
Matériel : des é ventails avec des mots inscrits sur eux, des dictionnaires.
Démarche mé thodologique : le professeur apporte en classe plusieurs é ventails avec des mots
inscrits sur eux. Il sépare la classe e n trois groupes et il donne un é ventai l à chaque groupe. Le
premier élève du groupe va plier l’é ventail, va voir quel est le mot inscrit, il le dit à haute voix
aux autres élè ves de son équipe et il doit insérer ce mot – là dans une phrase simple. Ensuite il
plie l ’éventail et le passe à l’élè ve suivant qui va écrire une autre phrase avec le mê me mot. Et
ainsi de suite jusqu ’à ce que tous les élèves é crivent une phrase. Après avoir écrit les phrases,
les équipes échangent les éventails et les autres élè ves doivent ajouter de nouveaux mots aux
phrases écrites par leu rs collègues de l’ autre groupe. Les élè ves peuvent utiliser les dictionnaires
pour les mots qu’ ils ne connaissent pas. À la fin du jeu on lit toutes le s phrases, on é crit au
tableau noir ces phrases et on corrige les erreurs.

78
Les vendeurs
Niveau : A2, B1
Compétence : lexicale
Objectif : enrichissement du vocabulaire
Configuration du jeu : en petits groupes, ensuite en classe entière
Matériel : des dictionnaires, des fiches ayant inscrite une lettre choisie par le professeur
Démarche méthodologique : L’enseignant annonce aux élèves qu’on ouvrir a un magasin de
verbes. On doit avoir beaucoup de verbes pour en vendre beaucoup. D’abord ils reçoivent les
fiches avec les lettres, chaque groupe a une fiche et le professeur leur donne la consigne de
trouver ens emble dix verbes commençant avec la lettre sur la fiche. Ensuite, chaque membre
du groupe doit trouver trois verbes pour les ajouter à la liste originale. Le groupe qui finit le
premier gagne.
Par exemple , pour la lettre C: couper, courir, chanter, croire, contrôler, collectionner,
conseiller, choisir, compléter, communiquer, commencer, etc.

Pays, villes, eaux et montagnes

Niveau : A2, B1
Compétence : lexicale
Objectifs : mobiliser le vocabulaire connu , enrichir son vocabulaire
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : des fiches à rubriques pour chaque tandem, des dictionnaires
Démarche méthodologique: les élè ves connaissent déjà ce jeu, car ils le pratiquent aussi pendant
les classe s de langue ro umaine, ayant les mê mes objectifs. U n élè ve prononce l ’alphabet à voix
basse jusqu’à ce que l ’enseignant dise «stop» et on s’ arrête à une lettre qu’on annonce à haute
voix. Dans un temps limité, les élèves doivent complé ter les rubriques avec des mots qui
commencent avec cette lettre – là. À la fin , on compte les mots écrits correctement et l’élè ve qui

79
a le plus grand nombre de points est le gagnant. Les élè ves peuvent utiliser les dictionnaires
pour les mots qu’ ils ne connaissent pas.

Exemple : on choisit la lettre C
Noms et
prénoms Métiers Pays Villes Montagnes Eaux Plantes Animaux

Claude Chauffeur Canada Cannes Carpates Criș Chou –
fleur Canard

Les étymologistes
Niveau : A2, B1
Compétence : lexicale
Objectif : sensibiliser à l’étymologie
Configuration du jeu : en petits groupes
Matériel : une carte contenant les mots suivants :
Bon+bon dame+ Jeanne
Gens+ d’armes Marie+ Anne
Gentil+homme vaut+rien
Ma+dame hait+bois
Mes+demoiselles vert+Nil

Démarche méthodologique : le professeur distribue les cart es aux élèves et il explique les rè gles
du jeu. Ensuite il donne la consigne: additionnez deux mots pour en faire un. Attention à
l’orthographe. Le groupe qui finit le p remier sans erreurs, gagne. Aprè s avoir fini le tr avail , on
lit les solutions des élèves, on é crit ces solutions au tableau noir et on corrige les erreurs.
Exemples de ré ponses : – Mesdemoiselles Marie, Anne et Marianne pr oposent une dame -jeanne
de vin à un gendarme.

80
– Madame Marie et mesdemoiselles Anne et Jean ne prennent un bonbon d’ un
gentilhomme.

La grille des mots
Niveau : A1
Compétence : lexicale
Objectif : mobiliser le vocabulaire connu , enrichir son vocabulaire
Configuration du jeu : en classe entière
Matériel : des crayons et du papier
Démarche méthodologique : Chaque joueur dessine sur son papier une grille de 3X3 (ou 4X 4,
ou 5 X 5) de façon à avoir une grille de neuf (ou 16, ou 25) cases. À tour de rôle, les joueurs
nomment une lettre, chaque joueur peut placer la lettre dans n'importe quelle case de sa grille.
Une lettre ne peut être utilisée qu'une seule fois, mais peut être nommée plusieurs fois. Le but
du jeu est de former le plus grand nombre de mots possibles verticalement et horizontalement.

81
3.4.3. L’interprétation des données et les conclusions de la recherche

Après avoir lu les réponses des élèves, les résultats observés sont les suivants:
Classe: V ème- 29 élèves
Question 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Réponses 26a
3b

25a
4b 20a,b ,c,d
9b 4a
25b 28a
1b 28a
1b 25a
4b 28a
1b 3a
26b 27a
2b

Classe: VI ème- 23 élèves
Question 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Réponses 20a
3b

21a
3b 20a,b,c,d
3b 3a
20b 21a
2b 22a
1b 20a
3b 22a
1b 2a
21b 21a
2b

Classe: VII ème- 24 élèves
Question 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Réponses 21a
3b
20a
4b 21a,b,c,d
3b 2a
22b 22a
2b 22a
2b 21a
3b 21a
3b 2a
22b 21a
3b

Classe: VIII ème- 16 élèves
Question 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Réponses 15a
1b

14a
2b 13a,b,c,d
3b 2a
14b 15a
1b 14a
2b 15a
1b 15a
1b 1a
15b 14a
2b

82
Après l’interprétation des questionnaires j’ai constaté que plus de la moitié des élèves
préfère nt les méthodes modernes d’ enseignement et presque trois q uarts des élèves considèrent
le jeu didactique une bonne méthode pour apprendre le français et ils pensent que cette m éthode
les aide à apprendre davantage que les méthodes classiques. Dans chaque classe il y a aussi des
élèves qui sont moins réceptifs et qui considèrent que les méthodes traditionne lles sont plus
efficaces et ils n’ont pas confiance dans l’efficacité du jeu didactique en classe de FLE. La
plupart des élèves p réfèrent les méthodes modernes de travail parce qu’elles sont plus
interactives et placent l’élève au centre de l’ attention. Ils considèrent que l es méthodes
modernes aident à développer leurs compétence s de communication. Les élè ves aussi voient le
jeu didactique comme une méthode attrayante par laquelle ils arrivent à apprendre plus
facilement et d’une manière agréable, sans effort.
Chez les élèves de la VIII ème j’ai constaté un plus grand désir pour la communication
que chez les autr es, et un grand intérêt pour les jeux de rôle . Parce que l es élèves plus grands
ont déjà acquis beaucoup de notions, ils ont l es habilités nécessaires pour communiquer et ils
préfèrent les jeux qui impliquent la communication entre eux. Quant aux élèves plus petits , ils
préfèrent les jeux pour apprendre, pour former leurs habilités e t pour développer leur
compétence de communication.
À partir des réponses de mes élèves j’ ai appliqué en classes différent es les jeux visant
les objectifs suivis . J’ai adapté tous ces jeux aux besoins de mes élèves. De cette façon , j’ai pu
vérifier ma théorie sur l’efficacité des jeux didactiques en classe d e FLE. À travers toutes l es
activités réalisé es avec les élèves j’ai réussi à évaluer , à la fin de l’année scolaire , les pro grès
réalisés par eux et , aussi, j’ai vérifié le développement de leur compétence de communication.
J’ai essayé d’appliquer des jeux en classe pendant toute l ’anné e scolaire. Après chaque
activité , j’ai tiré les conclusions en ce qui concerne l e degré d’ implication de mes é lèves dans
les activités suggérées , leur capacité à reten ir les informations trans mises par les jeux, leur
aisance dans l’acte de communication, leur prononciation et le volume de connaissances
acquises en plus.
À l’occasion des activités proposées, j ’ai pu constater que tous mes élèves ont participé
activement, ave c plaisir et avec beaucoup de responsabilité à tout ce qu’on a déroulé pendant
les classes. Ils ont montré de l’intérêt pour cette manière d ’apprendre et ils ont retenu les
informations plu s facilement. Quant à leur opinion sur la méthode appliquée, ils considèrent
que les jeux sont une manière très attractive d’apprendre des choses sans s ’en rendre compte.

83
J’ai constaté aussi que, pendant les acti vités , ils ont été très attentifs à ce qui se passa it
en classe, aux consignes et à ce qu ’ils devaient faire. Le s élèves étaient concentrés sur les
activités , désireux de finir à temps chaque consigne , de gagner les concours proposé s ou de bien
jouer les dialogues. De cette manière , ils ne se sont pas rendu compte qu ’en fait , pendant chaque
rencontre , on déroulait une leçon et qu’ils apprenaient de nouvelles connaissances . Les
informat ions reçues ont été utilisées et retenues par les élè ves sans difficulté , sans aucun effort
de leur part.
Pendant le déroulement d es jeux didactiques on a repris plusieur s fois les informations
enseigné es ayant comme but de déterminer chaque élè ve à utilise r au moins une fois ce qu’il a
appris. Pour fixer les nouvelles informations, ils étaient attentifs à leurs collègues et à ce qui
suivait dans le déroulement du jeu . Les élè ves on t démontré qu’ils ont retenu les informations,
lorsque, pendant les classes suivantes , on les a repris d’une autre manière.
Partant des plus simples aux plus complexes , j’ai proposé aux élèves des jeux par
lesquels j’ai constaté qu’ils se sont d ébrouillé s et qu’ils ont eu la capacité de synthé tiser les
connaissances acqu ises pour les utiliser .
Pendant toute l’anné e scolaire j ’ai constaté une amé liorat ion de la prononciation de mes
élèves, j ’ai constaté qu’ils ont enrichi leur vocabulaire et ils ont appri s la grammaire et ils ont
fait preuve de plus d ’aisance dans l’acte de communication.
La modalité préféré e de jouer de mes élèves a été par groupes ou par paires et j ’ai
constaté que, de cette manière, les élèves moins doué s, ayant le soutien et l ’aide d e leurs
collè gues, ont pris plus de courage et de confiance en soi. De même, à travers ces activité s, en
paires ou par groupes, i ls ont appris à travailler en équipe , à respecter et à aider l ’autre. J ’ai
observé , à chaqu e fois , une bonne communication à l’intérieur du groupe.
On a eu des activités qui ont nécessité une préparation à la maison ou une documentation
plus approfondie et un volume plus grand de travail. J ’ai observé que les élèves se sont de même
impliqué s et ils ont trava illé pour mener la tâche à bonne fin.

84
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

Pendant les dernières décennies le monde pédagogique a senti le besoin de repenser
l’enseignement des langues, d ans le contexte de l’é volution de la did actique des langues et du
développement des nouvelles mé thodes et des nouv elles approches. Aussi , à cause de la
mobilité des populations et de l’intégration europé enne , a-t-on ressenti le besoin de changer la
didactique des langues. Aujourd ’hui, on trouve l ’usage des langues étrangères plus intensé ment
car on montre de nouveaux besoins sociaux et professionnel s qui le demanden t. La manière
d’utiliser les informations apprises est considérée , de nos jours , plus importante que ce qu ’on
apprend.
Dans l e contexte actuel , la didactique des langues a été obligée à évoluer très
rapide ment. Dans l ’enseignement on a passé de l’ approche communic ative, par laquelle on
comprenait apprendre à communiquer en FLE, à l’ approche actionnelle , qui signifiait la
communication par action.
Après la parution du CECRL, les enseignants ont essayé d’établir une manière
commune d’enseigner les langues étrangè res. Le CECRL proposait l’ approche communicative
comme manière de travail , car , dans la société actuelle , on considère la langue comme
instrument d’ interac tion so ciale, donc on avait besoin de développer la compé tence de
communication.
On a passé premièrement de l’approche communicative traditi onnelle, par laquelle on
savait s’informer, à l’ approche actionnelle, qui avait un nouvel objectif – agir en langue
étrangère avec l’autre. C’était la perspective de l’ agir comme la nommait Christian Puren. O n
devait préparer l’ apprenant en classe à pouvoir s’inté grer dans les pays de l ’Europe. Il s’ agissait
de la formation des apprena nts comm e acteurs dans la société au moyen de la réalisation (par
eux-mêmes ) de vraies actio ns sociales dans une classe conçue comme une mini – société. Mais,
une fois proposé e cette approche communicative, beaucoup de confusions so nt parues parmi
les enseignants des langues.
À cause de ces conf usions l’approche communica tive du CECRL a eu deux
interpré tations:
– La perspective co – actionnelle de Christian Puren, qui disait que les apprenants
apprennent pour faire quelque chose avec d’ autres;

85
– L’approche communic’ actionnelle de Claire Burguigno n, qui disait que c’est à
travers la réalisation d’activités communicatives que se fait l’ action.
Du point de vue de l ’approche communic’ actionnelle, les actions sont sociales et liées à
des tâ ches qui ne sont pas uniquement communicatives. Par l’action on suit un processus dans
lequel l’apprenant va travailler sur des stratégies qui l ’aident à mobiliser ses capacités, ses
habilité s et connais sances. Grâce à la ré alisation des choix pertinent s, l’apprenant ré alisera bien
la tâche et de cette faç on, il va atteind re un certain degré d’autonomie, c’est -à-dire un certain
niveau de compé tence.
Le projet d’apprentissage – action est une autre nouv eauté apportée par l ’approche
communic’actionnelle. Ce qui importe maintenant, ce n’est plus la quantité des informations
transmis es par l’ enseignant et appris es par rapport à un pr ogramme, mais la construction d’un
projet autour d’un e tâche.
En conclusion, par cette no uvelle approche les apprenants sont enseigné à se dé brouiller
comme s’ils étaient des natifs, à utiliser toutes leurs straté gies pour travailler la tâche reçue par
action , former de véritables citoyens e n utilisant de nouvelles stratégies en conformité avec les
nouveaux besoins langagi ers et en utilisant le projet d’ apprentissage – action.
Parmi les stratégies communic’ actionnelles utilisé es en classe de FLE , on peut
énumé rer: les activités dirigées de lecture et réflexion, l’apprentissage coopératif,
l’apprentissage par expé rimentatio n, le casse – tête, le compte -rendu de lecture, les discussions,
l’enseignement par les paires, l’entrevue, l’improvisation, le jeu de rôle, le remue – méninges,
le tour de table, les jeux de piste , la dramatisation, les activité s ludiques.
J’ai choisi de d érouler en classe , avec mes élèves , diverses activités ludiques, comme
stratégies communic’actionnelle s, car j’ ai constaté que les jeux sont leur activité préféré e, et
parce que je crois que ces activités ludiques, bien organisées et dosées, sont trè s efficaces et
productives.
Selon moi, les jeux didactiques, o nt plusieurs avantages et peu d’inconvé nients. Par la
grande variété des situations proposé es, les jeux didactiques dé terminent les apprenants à faire
attention aux activités et d ’y participer. On fait répéter et réutiliser de faç on naturelle des
structures de vocabulaire ou de gr ammaire, seulement par un bon choix du jeu didactique. Cette
manière de travail améliore aussi l a prononciation et la compré hensio n, détermine aussi la

86
participation de tous les élèves de la classe, développe surtout la compétence de communication
des é lèves et même leur créativité, leur personnalité , leur esprit civique.
Quand j ’ai appliqué des jeux didactiques en classe , j’ai pu constater leur efficacit é dans
l’enseignement du FLE. Par un seul jeu on peut att eindre plusieurs objectifs en mê me temps,
on peut enseigner de nouvell es connaissances et aussi synthé tiser les savoirs acquis et les mettre
en pratique pour effectuer une tâ che.
Donc, comme une conclusion générale , je peux affirmer que les activités ludiques
représentent une stratégie communic’actionnelle importante dans l’enseignement du FLE, une
stratégie très chère aux élèves, trè s productive et efficace. Par les jeux didactiques, on
développ e la compétence de commun ication des élèves et de cette façon ils apprennent plus
facilem ent, sans se rendre compte de l’ effort. Les apprenants réussissent par les jeux didactiques
d’agir dans des situations ré elles comme de véritables citoyens franç ais en classe et en dehors
la classe.

87
BIBLIOGRAPHIE

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 Pǎlǎșan, T. , Metodologia cercetǎrii pedagogice , Brașov, Uni versitatea"Transilvania"
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Polirom, 2009.
 Potolea, D., Neacșu, I, Romițǎ, B.I ., Pânișoara, I.O., Pregǎtirea psihopedagogicǎ , Iași,
Editura Polirom, 2008.
 Potolea, D, Toma, S., Borezea, A. , Coordonate ale unui nou cadru de referințǎ
al curricumului național / Centrul de evaluare și examinare , București, Editura
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 Weiss, F. , Jouer, communiquer, apprendre , Paris, Hachette, 2002.

AUTRES DOCUMENTS CONSULTÉS

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les Éditions Didier, 2001 .
 Curriculum Național pentru învǎțǎmântul obligatoriu ; Cadru de referințǎ M. E.N.
 Inițiere în tehnologia informației – manuel de formation pour les p rofesseur s de français .
Projet du Ministère de l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport –
SIVECO, 2012.
 De l’approche comm unicative à l’approche communic’ actionnelle : une rupture
épistémologique en didactique des langues -cultures , en Synergie Europe No.1, 2006 .
 Le Petit Robert , tome 1, Paris, ed. Le Robert, 1992.

SITOGRAPHIE
 https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/adri/documents/Le_jeu_en_classe_de_FLE.
pdf (Consulté le 26 -01-2016)
 http://flenet.rediris.es/tourdetoile/NBailly_MCohen.html
 https://www.academia.edu/7952675/
 http://www.francparler -oif.org -Le jeu en classe de FLE, Entretien avec Haydée
Silva, docteur en littérature et civilisation françaises, professeur en didactique du
FLE
 www.larousse.fr/dictionnaire/francais/jeu/44887
 http://www.francparler.org
 www.edufle.net

90
 http://www.lepointdufle.net/ideespourlaclasse.htm
 http://leprofesseurdefrancais.blogspot.ro/2006/12/les -activites -en-classe –
communiquer -avec.html
 www.youtube.com
 www.fr.wikipedia.org
 https://crefeco.org/intraweb/download/file/15_fiches_WEB.pdf
 https://www.oposinet.com/temario -de-frances -secundaria/temario -1-frances –
secundaria/tema -1-evolution -de-lenseignement -des-langues -les-tendances –
actuelles -dans-une-langue -trangre -enseignement -du-franais -approches –
communicatives/
 file:///D:/SARDIER_2015_archivage.pdf
 http://www.univ -tebessa.dz/fichiers/masters/francais/04160117.pdf
 http://allumez -le-fle.blogspot.com/2008/
 https://web.cortland. edu/flteach/civ/symbol/symbol.htm
 http://www.asociatia -profesorilor.ro/comment -faire-la-francais -plus-attrayant –
etude -sur-le-jeu-en-classe -de-fle.html
 http://www.francparler -oif.org/images/stories/articles/silva2005.htm
 http://allumez -le-fle.blogspot.com/2008/01/
 https://docplayer.fr/110124061 -Rencontres -pedagogiques -du-kansai.html
 https://docplayer.fr/39517987 -Rencontre -Nationale -des-Inspecteurs -de-francais –
20-mars -2012 -Institut -Français -de-Bucarest
 https://www.aplv -languesmodernes.org/spip.php?article865

91
ANNEXES
SCÉNARIOS D’ APPRENTISSAGE -ACTION
Plans et projets didactiques

PROJET DIDACTIQUE 1

Classe : la Vè me
Niveau CECR : A1
Sujet de la leç on: Les vê tements et les accessoires
Type de leç on: Leçon d’ acquisition de nouvelles connaissances de vocabulaire
Duré e: 50 minutes
Pré- requis:
La description physique
Les couleurs
Le pré sent des verbes du premier groupe (ex. porter, aimer, habiter)
Compétences géné rales : – compré hension orale, production orale
– compréhension des écrits, production é crite
Compétences spé cifiques :
Communicatives : – décrire les vêtements d’ une personne
– Émettre des é nonces s imples, avec support, sur soi -même
– Utiliser des formules conversationnelles usuelles da ns des dialogues simples,
dirigé s
Linguistiques : – employer le lexique des vê tements/ accessoires (au moins 8 -10 mots) dans
des contextes familiers
Socioculturelles : – découvrir les situations appropriées pour chaque vêtement (en hiver/en été/à
la mer/à la montagne, etc.)

92
Évaluation de la performance :
– Formative, évaluation de l’activité individuelle par remarques/note s.
Straté gies didactiques :
– Formes d’activité: travail individuel, travail collec tif (grand groupe), travail en
équipe (sous -groupes), travail en paires.
– Méthodes et procédés: l’ observation, la conversation, le j eu didactique, la lecture,
l’exe rcice oral et é crit.
– Supports : le manuel, les fiches de tr avail, les cahiers des élèves , le tableau
noir/blanc, l’ordinateur, le vidé oprojecteur, l’Internet.

Scénario didactique
Séquences de
la leç on Activit é de l’ enseignant Activité s des élèves Straté gie
didactique Duré e
Mise en train

Éveil de
l’attention Le professeur salue les élèves
et enregistre les absents
On crée en classe une
atmosphè re propice au travail Les élèves répondent au
salut.
Ils écoutent
attentivement les
questions du professeur
et ils ré pondent. Conversation
frontale. 2
minutes
Vérification
des
connaissances
antérieures et
du devoir Le professeur vé rifie les
devoir s. Il corrige la lecture,
les ré ponses des élèves .
Le professeur demande aux
élèves de lire la leç on Ce que
tu es chic!
Le profess eur demande à ses
élèves d’identifier dans le
texte de la leç on les mots qui
appartiennent au vocabulaire
des vê tements. Les élèves lisent les
exercices.
Les élèves lisent la
leçon par rô les.
Les élèves cherchent à
identifier les mots lié s
aux vê tements da ns le
texte de la leç on. Correction en
groupe

Lecture/ jeu de
rôles
Conversation

5
minutes

93
Le passage
vers de
nouvelles
connaissances Le professeur ann once le titre
de la nouvelle leçon et l’é crit
au milieu du tableau noir.
À partir de ce tit re, le
professeur dresse un sché ma
pour grouper les mots du
champ lexical en vêtements
pour homme/ vêtements pour
femme/ vê tements pour
femmes et hommes Les élèves répondent à
haute voix et ensuite
viennent au tableau noir
pour noter les mots.

Les élèves prennent des
notes dans leurs cahiers. Remue –
méninge

Travail
collectif

10
minutes
L’acquisition
de nouvelles
connaissances Le professeur présente un
matériel vidé o/des fiches pour
introduire les nouvelles
notions de vocabulaire. Les élèves regardent le
matériel/les fiches et
écoutent les indications
du professeur. Ensuite,
ils prennent des notes. présentation 10
minutes
La fixation
des
connaissances Le professeur propose aux
élèves quelques exercices sur
une fiche.

Le professeur propose aux
élèves un jeu – la valise sans
fond. Il leur montre l’image
d’un garç on/ d’une fille et
leur demande de continuer
une phrase, en répétant la
phrase anté rieure et en
ajoutant de nouveaux mots.

Le professeur propose à ses
élèves un autre jeu – devine ce
que j’ai . Il demande à un
élève d’ ouvrir une petite Les élèves font les
exercices en groupes.

Les élèves s’entraînent
dans le jeu

Un élève ouvre la boîte
et montre à la classe le
contenu. Travail
collectif/
Travail en
paires/groupes

Jeu
didactique/jeu
de rô le

Jeu didactique

15
minutes

94
valise et de découvrir ce qu’ il
y a dedans.

Le professeur propose un
défilé de mode et divise la
classe en deux grands
groupes. Les élèves devinent le
nom et la couleur des
vêtements.

Chaque groupe désigne
deux repré sentants qui
doivent défiler comme
à la télé et deux qui
doivent commenter les
vêtements et l es
accessoires. Lorsque le
représentant d’ un
groupe défilé, le
représentant de l’ autre
groupe doit commenter
les vêtements qu’ il
reconnaît.

Jeu didactique/
jeu des rô les

L’évaluation
de la
performance Le professeur propose un jeu –
l’interview .
Le professeur demande à ses
élèves de ré viser les plus
importantes qu estions/
réponses qu’ ils ont apprises à
travers cette anné e scolaire.

Évaluation de l’activité
collective, par des remarques
sur le travail des élèves , sur
les fautes inhé rentes Deux élèves (devant la
classe) jouent les rôles
du journaliste et de
l’élève- vedette. Les
questi ons que le
journaliste adresse à
son interlocuteur sont
Comment ça va? /
Comment t’appelles -tu?
/ Quel â ge as -tu? / Où
habite s-tu? /Quelle est
ta nationalité ? / En
quelle classe es -tu?/
Qu’est- ce que tu

Jeu didactique/
jeu de rô les

5
minutes

95
Évaluation de l’activité
individuelle, par des notes qui
récompensent les meilleures
réponses. aimes?/ Qu’est -ce que
tu portes aujourd’ hui?

Les élèves écoutent les
explications. Travail frontal

Explication

2
minutes
Devoir à la
maison Le professeur indique le
devoir. Le professeur donne
aux élèves toutes les
informations nécessaires pour
résoudre correctement les
exercices. Les élèves écoutent les
explications du
professeur et notent le
devoir. Conversation
frontale. 1
minute

96
PROJET DIDACTIQUE 2

Classe : la VIè me
Niveau CECR : A2
Sujet de la leç on : les sports
Type de leçon: Leçon d’acquisition de nouvelles connaissances de vocabulaire
Durée : 45 minutes
Compétences géné rales: – compré hension orale , production orale
– compréhension des écrits, production é crite

Compétences spécifiques :
 Linguistiques:
– Découvrir le lexique d’ une situation;
– Comprendre les événements principaux et les idées essentielles contenues dans
un texte.

 Communicatives :
– Dégager le sens global d’un document;
– Utiliser dans des situations de communication le lexique spécifique;
– Exprimer une opinion .

Évaluation de la performance :
– Formative, é valuation de l’activité individuelle par des remarques/ notes.

Stratégie s didactique s:
● Formes d’activité : – travail collectif , travail en é quipe, travail en paires;
– travail individuel .

● Méthodes et procédés : la conversation, la lect ure, l e jeu didactique, la découverte, la
présentation power point .

97
● Supports: l’ordinateur, les fich es de travail, les cahiers des élèves, le tableau noir,
le vidé oprojecteur.

Scénario didactique

Séquences de
la leçon Activité de l’enseignant Activité des élèves Stratégie
didactique Durée
Mise en train

Éveil de
l’attention Le professeur salue les élèves
et enregistre les absents.
On crée en classe une
atmosphère propice au travail.
L’élève de service donne le
nom des absents.

Les élèves se prépa rent
pour la classe de français
Conversation
frontale
2
minutes
Vérification
des
connaissances
antérieures et
du devoir Le professeur demande aux
élèves quel a été leur devoir et
il corrige les fautes
d’orthographe et de
prononciation.

Les élèves lisent leur
devoir et ils sont attentifs
aux explications du
professeur.
Les élèves répondent aux
questions
Conversation
frontale
5
minutes
Le passage
vers de
nouvelles
connaissances
Le professeur demande aux
élèves s’ils aiment le sport,
quel est leur sport préféré,
quel est leur sportif préféré.
Le profess eur propose aux
élèves le texte Ça bouge !
dans lequel ils vont s’habituer
aux mots du vocabulaire
sportif. Les élèves répondent
aux questions du
professeur.

Les élèves lisent par
rôles le dialogue.
Conversation
frontale
Brainstorming 15
minutes

98
L’acquisition
des
connaissances
Le professeur communique
aux élèves le titre de la leçon
et les objectifs de la leçon; il
écrit le titre au tableau noir.

À partir de ce texte le
professeur dresse un schéma
au tableau noir pour grouper
les sports d’équipe et les
sports individuels.
Le professeur propose aux
élèves le jeu -On fait la
connaissance .
Le professeur explique aux
élèves les règles du jeu. On
joue des dialogues pour
présenter différents sports en
posant des questions. On a
appris le schéma de la
description la fois passée.
Ensuite le professeur leur
donne un temps pour
travailler.

Le professeur écrit les sports
trouvés au tableau noir.

Les élèves écrivent
dans les cahiers le titre
de la leçon

Les élèves jouent le jeu
en tandems. Ils
reçoivent un
questionnaire
Les élèves, en tandems,
un pose d es questions
et l’autre répond.
Ensuite ils changent les
rôles.

Les élèves peuvent
ajouter aussi d’autres
questions.
Pendant l’interview les
élèves prennent des
notes pour apprendre
de quel sport il s’agit.

À la fin du temps donné
les élèves jouent les
rôles devant la classe.
Chaque élève se
présente ensuite,
présente les sports qu’il
a devinés selon les
réponses de son
camarade.
Conversation
frontale
Explication

15
minutes

99

Le professeur montre aux
élèves un Power P oint avec
des sportifs ( dont ils doivent
dire leur nom et quel sport
pratique chacun d’entre eux )
et des sportifs qui sont
déclarés parmi les meilleurs
du monde.

Les élèves écri vent tous
les sports dans leurs
cahiers

Les élèves répondent
aux questions.
Fixation des
connaissances

Le professeur distribue aux
élèves des fiches
individuelles de travail qui
contiennent un exercice du
type : Mettez les mots des
phrases en ordre et puis
rangez les phrases pour
obtenir un texte sur les sports.
Il propose aux élèves de faire
l’exercice sur la fiche de
travail.  Les élèves font
l’exercice par groupes.

 Ils effectuent les
exercices sur la fiche de
travail.
Fiches de
travail

Travail par
groupes et
individuel
10
minutes

100
L’évaluation
de la
performance
Évaluation de l’activité
collective, par des remarques
sur le travail des élèves, sur les
fautes inhérentes ;
Évaluation de l’activité
individuelle, par des notes qui
récompensent les meilleures
réponses.  Les élèves écoutent les
explications.
Conversation
frontale
Explication
2
minutes
Devoir à la
maison
Le professeur indique ,
comme devoir , de faire , par
groupes , un dossier sur un
sport qu’ils inventent – le nom,
les règles du jeu.
Les élèves notent le
devoir.
Conversation
frontale
1
minute.

101
PROJET DIDACTIQUE 3

Classe : la VIIème
Niveau : CECR A2
Sujet de la leçon : Décrire des objets
Type de leçon : leçon d’acquisition de nouvelles connaissances de vocabulaire
Durée : 50 minutes

Compétence générale :
– Compré hension orale, production orale
– Compré hension d es écrits, production é crite

Compétences spécifiques:
Communicatives :

– Les élèves seront capables d’employer les adjectifs pour dé crire la forme, la couleur, la
dimension, la matière et l’utilité des objets connus

Linguistiques :
– les élè ves seront capables d’accorder correctement les adjectifs
– les élèves seront capables d’écrire et de prononcer correctement les adjectifs
Évaluation de la performance :
– formative, auto – évaluation et évaluation de l’activité individuelle par des remarques/
notes.
Straté gies didactiques :
Formes d’activité: travail collectif, le travail sur les fiches, la visualisation du fragment vidéo,
le travail par groupes, travail individuel .
Méthodes et procédés : la conversation, l’ observatio n, le jeu didactique (jeu de rô le, jeu de
mimes), l’exercice oral et é crit, des enveloppes et des cartes.
Support : les fiches de travail, l`ordinateur et le vidéoprojecteur.

102
Scénario didactique

Séquences de
la leç on Activité de l’ enseignant Activité des élèves Straté gie
didactique La
durée
Mise en
train

Éveil de
l’attention -le professeur salue les élèves .
et enregistre les absents
-on crée en classe une
atmosphère propice au travail .
-les élèves, disposés par
groupes, répondent aux
questions du professeur La
conversation 2
minutes.

Vérification
des
connaissances
antérieures -le professeur demande aux
élèves de pré senter leurs
devoirs.

-les élèves lisent l e devoir;
un exercice avec le
féminin et le pluriel des
adjectifs. Les aut res élèves
corrigent les fautes .

La
conversation 5
minutes.
Le passage
vers de
nouvelles
connaissances -le professeur énonce les
objectifs.
-le professeur demande aux
élèves de s’imaginer qu’ ils ont
perdu un objet pers onnel et ils
le cherchent. En mê me temps le
professeur donne aux élè ves un
texte support contenant un
dialogue sur le thème qu’il
avait proposé .

-les él èves écoutent les
informations
– ils lisent le texte support

– les élèves travaillent et
écrivent sur les cahiers L’explication
La
conversation 15
minutes.
L’acquisition
de nouvelles
connaissances -le profes seur annonce le titre
de la leçon et l’é crit au tableau
noir – les élè ves écoutent les
informations
– ils lisent le texte support L’explication
La
conversation 15
minutes.

103
-le professeur montre aux
élèves une pré sentation Power
Point e t il explique comment
on peut dé crire un objet. On
parle de sa forme, de sa
couleur, de sa dimensi on, de sa
matière et à quoi il sert. Il écrit
tous ces explications au tableau
noir.
– Les élèves travaillent et
écrivent sur les cahiers
La fixation
des
connaissances
-le professeur propose aux
élèves le jeu Les cartes
descriptives .
-il forme quatre groupes
d’élè ves. Il leur donne des
enveloppes contenant trois
cartes avec dif férents objets. Il
demande aux élèves de dé crire
les objets sur les cartes, ensu ite
d’échanger une carte entre les
groupes. L e capitaine de
chaque groupe présente le
travail et les autres é valuent les
descriptions. On compare aussi
les de scriptions communes et
on complè te les adjectifs.

-les élè ves sont rangé s en
quatre groupes. Ils
écoutent les règles du jeu.
-ils reç oivent une
enveloppe contenant trois
cartes avec des images,
diffé rents objets.
-les élèves dé crivent les
objets sur les cartes,
suivant le sché ma donné
par le professeur.
-les élè ves demandent au
professeur la traduction
des adjectifs qu’ ils ne
savent pas encore et qu’ils
veulent utiliser.
-les élèves é coutent les
indications du prof esseur
et nomment les objets
qu’ils considèrent que le
prof a dé crits.
La
conversation

Le jeu
didactique 10
minutes.

104
-ensuite le professeur propose
un autre exercice – concours: il
décrit quelques objets et les
élèves doivent nommer l’ objet
respectif selon la description. -les élèves dé crivent les
objets sur les cartes et
ensuite é valuent les
descriptions.
L`évaluation
de la
performance – évaluation de l`activité
collective : par des remarques
sur le travail des élèves ;
-évaluation de l`activité
individuelle : par des notes qui
récompensent les meilleures
réponses ; -les élèves écoutent les
appré ciations du
professeur. La
conversation 2
minutes.
Devoir à la
maison -le professeur indique comme
devoir à la maison l’exercice
numéro 4 à la page 84 du
manuel. -les élèves notent le
devoir. La
conversation 1minute.

105
PROJ ET DIDACTIQUE 4

Classe : la VIIIè me
Niveau CECR : A2
Sujet de la leç on: Exprimer ses goûts, ses préfé rences
Type de leç on: Leçon d’ acquisition de nouvelles connaissances de communication
Duré e: 50 minutes
Vocabulaire th ématique : les loisirs
Compétences géné rales : – compré hension orale, production orale
-compréhension des écrits, production é crite
Compétences spé cifiques :
Communicatives : -exprimer ses goû ts et préfé rences pour faire des choix
-émettre des opinions personnelles sur ce qu’on aime/ ce qu’on n’aime pas
vis-à-vis d’une personne/ un évé nement/ un objet
– comparer ses goûts et ceux d’ une autr e personne (similitudes et
diffé rences)
Linguistiques : – employer les formules q ui expriment l’appréciation ou le dégoû t dans des
phrases et des contextes familiers
– utiliser correctement les formes du c onditionnel présent pour exprimer le
désir
Socioculturelles: – s’informer sur les étapes dans l’organisation d’un pique -nique
Évaluation de la performance :
– Formative, auto- évaluation et évaluation de l’activité individuelle par des
remarques/note s.
Straté gies didactiques :

106
– Formes d’activité: travail individuel, travail collec tif (grand groupe), travail en
équipe (sous -groupes), travail en paires.
– Méthodes et procédé s: l’observation, la con versation, le jeu didactique (le jeu
de rôles, le jeu de mimes), l’ exercice oral et é crit.
– Supports : www.podcastfrancaisfacile.com , des fiches de travail, les cahiers
des élèves , le tableau noir/blanc, l’ordinateu r, le vidé oprojecte ur, Internet, un
support pour une affiche, des crayons de couleur, des feutres.

Scénario didactique

Séquences de
la leç on Activité de l’ enseignant Activité s des élèves Straté gie
didactique Duré e
Mise en train

Éveil de
l’attention Le professeur salue les élèves
et enregistre les absents
On crée en classe une
atmosphè re propice au travail Les élèves répondent
au salut.
Ils écoutent
attentivement les
questions du
professeur et i ls
répondent. Conversation
frontale. 1 minute .
Vérification
des
connaissances
antérieures et
du devoir Le professeur vé rifie les
devoir s. Il corrige la lecture,
les ré ponses des élèves .
Les élèves lisent les
exercices.
Correction en
groupe

3
minutes.

Le passage
vers de
nouvelles
connaissances Le professeur essaie d’établ ir
un lien entre le devoir et la
leçon qu’il est en train
d’enseigner Les élèves écoutent
avec attention Travail frontal

107
1 minute
L’acquisition
de nouvelles
connaissances Le professeur annonce le titre
de la n ouvelle leçon et
propose un matériel vidé o
pour introduire les nouvelles
notions de communi cation.
Le professeur pose des
questions sur le maté riel
audio et demande aux élèves
de grouper les informations
selon ce q u’il (le personnag e
qui parle) aime et ce qu’il
n’aime pas.
Le pr ofesseur donne une
fiche avec d’ autres formules
pour exprimer les goû ts/ les
préfé rences. Les élèves écoutent
avec attention.

Les élèves répondent à
haute voix chaque fois
qu’on leur demande
l’intervention. Les
élèves , divisé s en
deux groupes,
classifient les
informations en deux
colonnes.
Les élèves prennent
des notes dans leurs
cahiers. Présentation

Travail en
groupe

Travail collectif

10
minutes

La fixation
des
connaissances
Le professeur propose aux
élèves quelques exercices sur
des fiches et un exercice à
support audio.

Le professeur propose aux
élèves un jeu de mimes
comme test- Ton jour préféré .

Les élèves écoutent
avec attention le
maté riel audio et font
les exercices.

Les élèves répondent
aux questions du test
et écrivent sur une
feuille de papier avec
leur nom le jour
préféré . À partir de
leur choix, ils formen t
des groupes. Chaque
groupe prépare une Travail collectif

Jeu
didactique/jeu
de rô les

5
minutes

5
minutes

108

Le professeur propose un
défilé de mode et divise la
classe en deux grands
groupes. liste de ce qu’il aime
faire ce jour -là. Un
repré sentant du
groupe mime devant
la classe l’activité et la
classe doit deviner de
quoi il s’ agit.

Les élèves notent dans
leurs cahiers. Chaque
groupe reçoit une des
trois tâches dé cidées
du menu, dressent une
liste d’activités à faire
pendant le pique –
nique, dé cident de la
date, du lieu et de
l’heure.

Les élèves justifient
leur choix, en utilisant
des formules
concernant les goûts et
les préfé rences.
Les repré sentants de
chaque groupe vont au
tableau blanc et
écrivent sur l’ affiche
l’information décidée
à la fin des
discussions.

Jeu didactique

Jeu didactiqu e/
jeu des rô les

Travail en
groupes
5
minutes

5
minutes

5
minutes

109

L’évaluation
de la
performance Auto – évaluation

Évaluation de l’activité
collective, par de s remarques
sur le travail des élèves, sur
les fautes inhé rentes
Évaluation de l’activité
individuelle, par des notes qui
récompensent les meilleures
réponses. Les élèves doivent
utiliser les formules
récemment acquises
pour parler de ce
qu’ils ont aimé/ n’ont
pas aimé vis -à-vis de
l’activité proposé e.

Les élèves é coutent
les explications

Travail frontal

Explication

5
minutes

3
minutes

Devoir à la
maison Le professeur indique le
devoir. Le professeur donne
aux élè ves toutes les
informations nécessaires pour
résoudre correctement les
exercices. Les élèves é coutent
les explications du
professeur et notent le
devoir. Conversation
frontale. 2
minutes