Școala Gimnazial ă Nr.194, Bucure ști [625340]
1
UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Știin țe ale Educa ției
Departamentul Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar
LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC Ă
PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator știin țific:
Conf.univ.dr. Elena Rafail ă
Candidat: [anonimizat]. Înv.primar Zamfir (c ăs.Ionescu) Lucia
Școala Gimnazial ă Nr.194, Bucure ști
Bucure ști
2017
2
UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Știin țe ale Educa ției
Departamentul Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar
STIMULAREA CREATIVIT ĂȚII LA ȘCOLARII MICI
Coordonator știin țific:
Conf.univ.dr. Elena Rafail ă
Candidat: [anonimizat]. Înv.primar Zamfir (c ăs.Ionescu) Lucia
Școala Gimnazial ă Nr.194, Bucure ști
Bucure ști
2017
3
SUMMARY
The study here is part of the field of psycho-peda gogy and it is called “ The
stimulation of creativity of little pupils’’. Its p urpose is to show the importance of
development of creativity in modern society that it is in a continous transformation and
it needs people capable to adapt quickly and activ e to these demands. This is possible
only if the school prepairs the future citizens in the spirit of creativity, even since the
period of little childhood. The school must find t he effiective strategies and create an
active education in wich the pupils are not simple spectators but actors of their oen
experience.
In these terms, creativity plays an essential role.
• The study contains three chapters;
• The characteristics of little pupil;
• Creativity- a component of Personality.
Investigation of the strategies to stimulate the ve rbal creativity.
The first chapter presents a general physical and m ental description of the little
pupil, reffering at psychological sensory processes , perceptions, representations, higher
cognitive processes, thinking, language, memory, im agination, but also the regulatory
processes, attention and the will.
The second chapter points out the theoretical persp ective of creativity,
definitions, the factors of creativity, the mechani sms of the cretive process, with
creativity levels and the phases of the creative pr ocess.
The third chapter, of research starts from the assu mption according to wich the
usage of active and interactive methods and the est ablishment of a positive, stimulative
relationship with little pupils, lead to the increa sing verbal creativity of them.
The applied research has materialized at Romanian Language and Literature, at
the fourth grade, between February and June of the school year 2016-2017, and has
confirmed the the assumption.
4
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………… …………………………………………… …………… 8
CAPITOLUL I CARACTERISTICILE ȘCOLARULUI MIC ………………………………. 13
1.1. Dezvoltarea psihic ă și fizic ă a școlarului mic ………………………………. ………….. 13
1.2. Dezvoltarea intelectual ă ………………………………………….. …………………………… 17
1.3. Afectivitatea ………………………….. …………………………………………… …………….. 27
1.4. Socializarea ………………………….. …………………………………………… …………….. 28
CAPITOLUL II CREATIVITATEA – DIMENSIUNE A PERSONALI T ĂȚII ……….. 30
2. 1. Conceptul de creativitate ……………… …………………………………………… ……….. 30
2.2. Teorii despre creativitate (clasice și moderne) …………………………………. ………. 32
2.3. Factorii creativit ății ………………………………………… ………………………………….. 37
2. 4. Mecanismele procesului creativ ………….. …………………………………………… ….. 40
2. 4. 1. Niveluri ale creativit ății ………………………………………… ……………………… 40
2. 4. 2. Fazele procesului creator ……………. …………………………………………… …… 41
2. 5. Școala actual ă și dezvoltarea creativit ății. ……………………………………….. …….. 42
2.6. Specificul creativit ății la școlarul mic ………………………………… …………………… 44
2.7. Blocajele creativit ății ………………………………………… ……………………………….. 49
2.8. Predarea creativ ă – înv ățarea creativ ă ………………………………………….. …………. 51
CAPITOLUL III INVESTIGA ȚIE ASUPRA MODALIT ĂȚ ILOR DE STIMULARE
A CREATIVIT ĂȚII VERBALE …………………………………. …………………………………. 55
3.1. Ipoteza și obiectivele investiga ției ……………………………………….. ………………… 55
3.1.1. Ipoteza cercet ării ……………………………………….. ………………………………… 55
3.1.2. Obiectivele cercet ării ……………………………………….. …………………………… 55
3. 2. E șantionul …………………………………… …………………………………………… ………. 56
3. 3.Metodologia cercet ării ……………………………………….. ……………………………….. 58
3.3.1. Observa ția ………………………………………… ………………………………………… 58
3.3.2. Experimentul psihopedagogic ……………. …………………………………………… 59
3.3.3.Analiza produselor activit ății ………………………………………… …………………. 59
3.3.4.Metoda testelor ……………………….. …………………………………………… ………. 59
3. 4. Desf ăș urarea cercet ării ……………………………………….. ………………………………. 60
3.5. Reprezentarea, prelucrarea și interpretarea statistic ă și psihologic ă a rezultatelor
………………………………………….. …………………………………………… …………………….. 61
3.5.1. Etapa ini țial ă ………………………………………….. ……………………………………. 63
3.6. Stimularea creativit ății prin orele de Limba și Literatura român ă ………………… 70
3.6.1. Metode active și interactive, de stimularea a creativit ății școlarilor mici,
utilizate pe parcursul experimentului …………. …………………………………………… … 70
CONCLUZIILE CERCET ĂRII ……………………………………….. …………………………… 107
CONCLUZII FINALE ……………………………. …………………………………………… …….. 108
5
BIBLIOGRAFIE ……………………………….. …………………………………………… …………. 112
ANEXE ……………………………………… …………………………………………… ……………….. 114
Anexa 1 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 114
Anexa 2 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 115
Anexa 3 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 116
Anexa 4 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 117
Anexa 5 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 118
Anexa 6 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 119
Anexa 7 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 120
Anexa 8 ……………………………………. …………………………………………… ……………… 121
Anexa 9 Proba I –etapa initial ă ………………………………………….. …………………….. 122
Anexa10 Proba a II-a –etapa initial ă ………………………………………….. ……………… 123
Anexa 11 Proba a III-a –etapa initial ă ………………………………………….. …………….. 124
Anexa 12 Proba I –etapa final ă ………………………………………….. ……………………… 125
Anexa13 Proba a II-a –etapa final ă ………………………………………….. ………………… 126
Anexa 14 Proba a III-a –etapa final ă ………………………………………….. ………………. 127
6
LISTA FIGURILOR DIN TEXT
Fig. 1 – Rezultate test ini țial – Proba 1 ………………………………. …………………………….. 64
Fig. 2 – Rezultate test ini țial – Proba 2 ………………………………. …………………………….. 65
Fig. 3 – Rezultate test ini țial – Proba 3 ………………………………. …………………………….. 66
Fig. 4 – Rezultate test ini țial – Proba 4 ………………………………. …………………………….. 68
Fig. 5 – Rezultate test ini țial – centralizator …………………………. …………………………… 68
Fig. 6 – Rezultate test ini țial – centralizator cele 4 probe ……………… ……………………… 69
Fig. 7 – Diagrama utilizat ă pentru metoda brainstorming …………………. ………………… 71
Fig. 8 – Diagrama Venn ……………………… …………………………………………… …………… 72
Fig. 9 – Metoda cubului …………………….. …………………………………………… ……………. 74
Fig. 10 – Scara grupurilor de litere “GE” …….. …………………………………………… …….. 79
Fig. 11 – Plan șa utilizat ă pentru jocul Cuvântul interzis ………………. …………………….. 79
Fig. 12 – Plan șa utilizat ă pentru jocul Fi șa c ălătoare ……………………………………… ….. 80
Fig. 13 – Rezultate test final – Proba 1 ……… …………………………………………… ………… 93
Fig. 14 – Rezultate test final – Proba 2 ……… …………………………………………… ………… 94
Fig. 15 -Rezultate test final – Proba 3 ………. …………………………………………… ………… 96
Fig. 16 – Rezultate test final – Proba 4 ……… …………………………………………… ………… 97
Fig. 17 – Rezultate test final – centralizator…. …………………………………………… ………. 98
Fig. 18 – Rezultate test final – centralizator cel e 4 probe ………………………………….. … 98
Fig. 19 – Rezultate progresive – proba 1 ……… …………………………………………… ……… 99
Fig. 20- Rezultate progresive – proba 2……….. …………………………………………… …… 100
Fig. 21- Rezultate progresive – proba 3……….. …………………………………………… …… 101
Fig. 22- Rezultate progresive – proba 4……….. …………………………………………… …… 101
Fig. 23- Rezultate progresive – centralizator …. …………………………………………… ….. 102
7
LISTA TABELELOR DIN TEXT
Tabelul nr. 1 – rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.1 ………………… 63
Tabelul nr. 2- rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.2 …………………. 64
Tabelul nr. 3- rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.3 …………………. 65
Tabelul nr. 4 – rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.4 ………………… 67
Tabelul nr. 5 – rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale nr. 1 ……. 92
Tabelul nr. 6 – rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale nr. 2 ……. 93
Tabelul nr. 7 – rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale nr. 3 ……. 95
Tabelul nr. 8 – rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale nr. 4 ……. 96
Tabelul nr. 9 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.1
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 103
Tabelul nr. 10 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.1
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 103
Tabelul nr. 11 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.2
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 104
Tabelul nr. 12 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.2
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 104
Tabelul nr. 13 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.3
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 105
Tabelul nr. 14 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.3
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 105
Tabelul nr. 15 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.4
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 106
Tabelul nr. 16 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.4
………………………………………….. …………………………………………… ………………………. 106
Introducere Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
8
INTRODUCERE
Motto: „Creativitatea este o floare atât de delicat ă, încât elogiul o face s ă înfloreasc ă,
în timp ce descurajarea o în ăbu șă adesea chiar înainte ca ea s ă se poat ă transforma în floare”
Carlyl, T.
În epoca noastr ǎ cu profunde transform ǎri și înnoiri sociale, de expansiune a tehnicii,
știin ței și culturii, fenomenul specific uman al crea ției a devenit implicit un obiectiv central de
interes și cercetare.
Creativitatea este un indiciu valoric în multe dome nii de activitate, un indiciu al calit ății
în multe profesii și un element de progres al vie ții social-economice. Via ța nu este static ǎ, ci un
proces creativ neîntrerupt, un tot unitar și un produs al propriei creativit ǎți, este un act de
con știin țǎ pe care individual îl poate realiza numai dac ǎ, în faza actual ǎ a procesului care
cuprinde și trecutul, el vede premisele viitorului.
De-a lungul timpului în concep ția asupra creativit ǎții, s-au creat noi și s ǎnǎtoase premise
teoretice. Una din cele mai importante premise ale creativit ǎții const ǎ în disponibilitatea de a lua
totul de la cap ǎt, de a considera c ǎ nimic nu este definitiv, c ǎ niciun proces nu este încheiat o
dat ǎ pentru totdeauna.
Societatea nu judec ǎ individual dup ǎ cum este el, ci dup ǎ ce este. Din aceast ǎ cauz ǎ,
acesta caut ǎ s ǎ fie recunoscut în societate, tinde s ǎ-și asigure o pozi ție social ǎ.Creativitatea este
o tem ă complex ǎ și actual ǎ, având importan țǎ sub aspect teoretic, dar și sub aspectul practic al
nevoilor societ ǎții moderne.
La baza elabor ǎrii acestei lucr ǎri a stat interesul pentru activitatea educativ ǎ, preocuparea
permanent ă pentru a putea contribui activ la educarea copiilo r cu care lucrez și g ǎsirea unor
modalit ǎți complexe de stimulare și dezvoltare a poten țialului creativ. Copilul provocat s ă creeze
va deveni adultul capabil s ă g ăseasc ă solu ții și s ă se adapteze intr-o societate aflat ă intr-o
permanent ă schimbare.
Legea Inv ǎțǎ mântului prevede c ǎ idealul educa țional al școlii române ști const ǎ în
formarea unor personalit ǎți autonome și creative. Fiecare individ este înzestrat cu un an umit
grad cu creativitate, putând fi creativ în orice ge n de activitate. Concep ția potrivit c ăreia
Introducere Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
9
creativitatea era considerat ă un har divin, pe care îl au pu țini oameni a fost dep ăș it ă și ast ăzi
vorbim despre faptul c ă fiecare om poate fi într-o m ăsur ă mai mare sau mai mic ă creativ, cu
condi ția s ă fie educat în acest sens.
R.B. Mac Leon afirma cu îngrijorare, c ǎ to ți copiii sunt creativi pân ǎ ce adul ții, cu
sistemul lor educativ, de disciplinare și constrângere, le distrug originalitatea. A șadar, societatea
are nevoie de dasc ăli creativi, ingenio și, plini de fantezie, bine informa ți. dornici s ă descopere
noi metode și tehnici, pentru a dep ăș i rutina și șablonul. Din fericire acest lucru se poate realiza
cu succes aproape la toate disciplinele din planul- cadru folosind metodele adecvate.
Pentru înv ăță mânt o importan ță deosebit ă o constituie educabilitatea creativit ății în
general, care implic ă receptivitate și atitudine deschis ă fa ță de experien ța pozitiv ă, sensibilitatea
fa ță de nou, dorin ța de a experimenta și valorifica noi ipoteze, o activitate c ălăuzitoare de norme
și achizi ții valorificate, dar bazate pe inven ție, pe crea ție și pe d ăruirea dasc ălului fa ță de copil și
valori.
De aici se desprinde necesitatea de a valorifica ac est rezervor uria ș de materie cenu șie în
direc ția form ării personalit ății umane inteligente, productive, creatoare. De ace ea, se apreciaz ă
că dezvoltarea unei na țiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produ ce inteligen ță , crea ție,
adic ă de înv ăță mânt.
Privit sub aspect psihologic, procesul de crea ție cuprinde toate momentele, mecanismele
și dinamica psihologic ǎ și intern ǎ, de la conturarea problemei pân ǎ la realizarea produsului
creativ. Acesta poate fi de scurt ǎ durat ǎ, dar poate dura și luni sau chiar ani de zile. El nu se
desf ǎș oar ǎ dup ǎ forme rigide întrucât are un caracter dinamic și continuu. Tr ǎsǎtura esen țial ǎ a
creativit ǎții este noutatea. Printe factorii creativit ǎții care au un rol cu totul deosebit în
producerea noului se afl ǎ atitudinile omului, cum ar fi spiritual inovator, activismul și
responsabilitatea, asumarea riscului.
Ac țiunea de stimulare a creativit ǎții presupune depistarea, cunoa șterea, sprijinirea,
îndrumarea și promovarea poten țialului creativ, utilizarea unui stil socio-rela țional menit s ǎ
creeze acel climat proprice afirm ǎrii unei libert ǎți psihice, securit ǎții psihice, unde copilul s ǎ-și
consolideze eul.
În procesul instructiv-educativ, fiind preocupat ǎ de formarea unor capacit ǎți cognitive ce
se vor constitui ca fundament al procesului creativ real de mai târziu, mi-ar pl ăcea s ǎ formez
mari creatori, ale c ǎror produse s ǎ se caracterizeze prin originalitate și valoare social ǎ.
Introducere Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
10
Creativitatea poate fi util ǎ individului în orice domeniu și în orice situa ție a vie ții sale. Decisiv în
aceast ǎ privin țǎ este modul creativ de a pune problema.
Ideea posibilit ǎții unei educa ții creative, a form ǎrii unor personae creatoare cap ǎtǎ
conota ții specifice în func ție de particularit ǎțile copiilor implica ți în activitate. În realizarea
acestei idei am avut în vedere: crearea unor condi ții optime de manifestare a propriei creativit ǎți,
indicarea experien țelor pe care le pot avea copiii în cadrul creat, pa rticiparea educatorului, al ǎturi
de elevii s ǎi, la demersurile creative în scopul coordon ǎrii, clasific ǎrii sau amelior ǎrii produselor
muncii lor, încurajarea interac țiunilor în cadrul microgrupurilor de copii, în vederea
dezvolt ǎrii manifest ǎrilor creative și a rela țiilor interindividuale.
Limbajul ramâne îns ă principalul instrument de con știentizare a oric ărui act de crea ție și
de obiectivare a produsului creativit ății, dup ă cum subliniaz ă în cercet ările
sale,I.P.Guilford. ,,Limba cea de toate zilele e o unealt ă și o form ă a spiritului’’, spunea Lucian
Blaga. Limbajul este materializarea gândirii și a imagina ției, iar rolul lui în formarea intelectual ă
și în dezvoltarea func țiilor sale creatoare este de necontestat.
Zilnic interac țion ăm cu al ți oameni, fie c ă mergem la locul de munc ă, la cump ărături,
într-un loc de distrac ție sau circul ăm cu mijloace de transport în comun. Zilnic discut ăm cu al ți
semeni ai no ștri, iar limbajul folosit reprezint ă, uneori, o etichet ă intelectual ă. De multe ori,
slaba dezvoltare a limbajului influen țeaz ă negativ rela țiile si acceptarea regulilor de grup,
cooperarea dintre noi, pe când dezvoltarea limbajul ui reduce anxietatea, elimin ă inhibi țiile,
faciliteaz ă libertatea de manifestare. Creativitatea în limbaj nu înseamn ă doar bog ăție de termeni,
ci și curajul de a renun ța la cli șee și de a combina expresiile uneori în moduri inedite.
Vârsta școlar ă mic ă este perioada care se caracterizeaz ă printr-un remarcabil poten țial
creativ, de aceea, noi, înv ăță toarele trebuie s ă l ăsăm libertatea copilului de a verbaliza într-un stil
propriu, stimulând astfel efervescen ța creatoare, în func ție de structura lui psihic ă.
Formarea competen țelor de comunicare ocup ă un loc prioritar în școal ă, limbajul fiind
considerat o activitate permanent ă de dezvoltare a gândirii, a proceselor intelectual e, în general,
a personalit ății copilului. St ăpânirea unui vocabular bogat îi ofer ă pre școlarului posibilitatea de
a se “mi șca” cu u șurin ță în mediul înconjur ător și de a-și experimenta propriile achizi ții de
limbaj.
Valorile și func țiile formative ale limbii române au implica ții atât de complexe și
profunde în întreaga personalitate a școlarului, încât-de și atât de des abordate-enun țarea celor
Introducere Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
11
mai importante dintre ele r ămâne o sarcin ă dificil ă și ginga șă . Din multitudinea disponibilit ăților
educa ționale ale limbii, am ales pentru aceast ă lucrare pe cea a dezvolt ării creativit ății
comunic ării orale, a posibilit ăților de operare cu mijloace verbale prin metode act iv-participative
pân ă la nivelul capacit ății de formulare personal ă, original ă, artistic ă. Capacitatea de discu ție
este de neconceput în afara st ăpânirii unui bogat limbaj lingvistic, a sesiz ării sensurilor și
semnifica țiilor variate ale cuvintelor, a capacit ății de exprimare verbal ă, flexibil ă, nuan țat ă.
Modalitatea oper ării la acest nivel cu materialul verbal, presupune la rândul s ău formularea unor
reprezent ări plastice variate și a unei imagina ții fructuoase, bogate, care s ă fundamenteze pe plan
imagistic expresia literar ă.
Pentru c ă „limba este l ăca șul de ad ăpost al fiin ței”(Heidegger), noi, cadrele didactice
trebuie s ă-i construim cu grij ă și responsabilitate l ăca șul de ad ăpost cel mai îngrijit cu putin ța
fiin ței de mâine și astfel s ă ajut ăm copilul să se construiasc ă pe sine. Grija pentru stimularea
creativit ății limbajului la copii trebuie s ă constituie o preocupare permanent ă a dasc ălilor.
Limbajul se dezvolt ă și progreseaz ă în mod continuu la copil, iar noi înv ăță toarele, avem
un rol hot ărâtor deoarece copilul ne imit ă în vorbire, gesturi, mimic ă – dore ște s ă fac ă tot ce face
înv ăță toarea. Exprimarea cald ă, curat ă, frumoas ă a acesteia este receptat ă pozitivde c ătre copii
Tinând cont de cele afirmate mai sus, precum și de tema lucr ǎrii, am încercat dezvoltarea
acestor idei. Primul capitol prezint ă profilul psihologic al școlarului mic, al doilea î și propune o
analiz ă a creativit ății din perspectiv ă teoretic ă, iar capitolul al treilea prezint ă metodologia
cercet ării pornind de la ipoteza de cercetare
Dezvoltarea creativit ǎții elevilor se poate realizaîn cadrul tuturor disci plinelor, print-un
demers didactic cu valen țe creatoare în rezolvarea problemelor, folosirea ex erci țiilor, jocuri
didactice cu con ținut creativ, texte creative, astfel încât elevul s ǎ fie acela care s ǎ g ǎseasc ǎ
solu ții de rezolvare cât mai ingenioase.
Sper ca lucrarea, prin restrângerea domeniului de r eferin țǎ (la clasele I-IV), s ǎ poat ǎ
aduce o modest ǎ contribu ție la cunoa șterea problemelor psiho-pedagogice cu privire la
stimularea creativit ǎții școlarului mic, fiecare educator cu preocup ǎri în acest domeniu având
posibilitatea s ǎ aduc ǎ un adaos valoros, prin experien ța sa.
Am ales aceast ǎ tem ǎ deoarece cuprinde un con ținut foarte larg ce reprezint ǎ atât o
cerin țǎ social ǎ cât și o trebuin țǎ individual ǎ înn ǎscut ǎ. Ea este și va fi cerut ǎ tot mai mult de
Introducere Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
12
cǎtre societate spre a lichida decalajul enorm între activit ǎțile de crea ție și cele rutiniere și a
stimula progresul societ ǎții.
Stimularea creativit ǎții reprezint ǎ una din direc țiile cele mai importante de perfec ționare a
procesului de înv ǎțǎ mânt, educa ției și instruc ției în general.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
13
CAPITOLUL I CARACTERISTICILE ȘCOLARULUI MIC
1.1. Dezvoltarea psihic ă și fizic ă a școlarului mic
Vârsta școlar ă mic ă corespunde cu înv ăță mântul primar și coincide, în linii mari, cu
copil ăria mare, care dureaz ă aproximativ 4 ani- de la 6 ani la 11 ani.
Perioada micii școlarit ăți reprezint ă o perioad ă de progrese importante în ceea ce prive ște
dezvoltarea psihic ă, progrese datorate în mare parte implic ării copiilor în activitatea școlar ă.
Aceasta din urm ă va solicita intens intelectul în procesul de însu șire a cuno știn țelor și de formare
a priceperilor și deprinderilor, iar acest lucru va duce la transfo rm ări în plan psihic. Însu șirea
citit-scrisului și calculul aritmetic reprezint ă achizi ții de baz ă ale acestei perioade și condi ții noi
ce influen țeaz ă personalitatea elevilor.
Se produc modific ări și în ceea ce prive ște via ța copiilor, care, în efortul de a se adapta,
își concentreaz ă aten ția asupra unui alt adult decât cel din familie și anume înv ăță torul, care
joac ă un rol foarte important pentru ei.
“Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil dif erit ă, odat ă cu intrarea în școal ă, const ă
în neutralitatea (egalitatea) afectiv ă a mediului școlar, fapt ce creeaz ă condi ția cerin ței de a
câ știga independent un statut în colectivitatea clasei . Nu mai sunt valide manifest ările de
afec țiune și farmec pe care copilul le posed ă. El devine membru al unei colectivit ăți, în care se
constituie un nou climat afectiv, de recunoa ștere a autorit ății și raporturi de reciprocitate.
Treptat, activitatea școlar ă imprim ă modific ări în universul interior. Se destram ă mitul
copil ăriei și se dezvolt ă realismul concep ției despre lume și via ță în care ac ționeaz ă modele noi
sociale, de a gândi, sim ți, aspira și tendin țele de identificare cu acestea cap ătă consisten ță ”
(U., Șchiopu, E., Verza, 1995).
În aceasta perioad ă, copilul, care prime ște statut de elev î și schimb ă pozi ția în societate,
dar și caracterul activit ății sale. De aceea, se acord ă o deosebit ă aten ție integr ării și adapt ării
copilului în noua ambian ță a colectivului școlar, a noilor condi ții ale activit ății școlare.
Devenind școlar, copilul are ca activitate dominant ă și principal ă înv ăță tura, factor
primordial în dezvoltarea psihic ă, dar începe s ă îndeplineasc ă și o func ție social ă, din care
decurg, pe de-o parte o serie de îndatoriri, iar pe de alt ă parte anumite drepturi.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
14
Instruirea școlar ă nu impune numai însu șirea de cuno știn țe, priceperi și deprinderi , care
să conduc ă la formarea unor competen țe, abilit ăți, ci și educarea afectiv –emo țional ă , formarea
unei atitudini corespunz ătoare rela țion ării cu ceilal ți oameni din jurul s ău și în fa ța unor situa ții
sociale întâlnite.
În definitiv, copilul trebuie s ă-și însu șeasc ă unele abilit ăți de adaptare social ă pe lâng ă
informa ții, abilit ăți teoretice ,astfel încât s ă opereze și s ă le aplice cu u șurin ță în momente și
condi ții diferite.
În compara ție cu perioada pre școlar ă, ritmul cre șterii și dezvolt ării fizice a copiilor de
vârst ă școlar ă mic ă este mai lent. Cre șterea în în ălțime are un spor mediu, iar cea în greutate
este ceva mai mare. Datorit ă rela țiilor specifice dintre procesele de cre ștere și dezvoltare a
organismului, vârsta școlar ă mic ă este considerat ă de unii psihologi ca fiind “a doua faz ă a
rotunjirii”. Scheletul devine un suport mult mai tr ainic pentru organism, ca urmare a osific ării
care nu se termin ă înc ă, de aceea r ămâne u șor deformabil. Încep s ă se contureze curburile
coloanei vertebrale- cervical,dorsal și lombar ă. Oasele mâinii (carpiene și metacarpiene) prezint ă
elemente cartilaginoase, osificarea se încheie abia c ătre 11-12 ani.
Elasticitatea și maleabilitatea scheletului școlarului mic îi d ă acestuia mari posibilit ăți de
a fi bun și chiar foarte bun la educa ție fizic ă, dar poate fi și periculos datorit ă deform ării ce poate
interveni ca urmare a unor condi ții neprielnice de dezvoltare fizic ă. Din acet motiv trebuie s ă fie
urm ărit ă și corectat ă pozi ția în banc ă, care uneori nu respect ergonomia corespunz ătoare. A șa
pot ap ărea cifoze, scolioze și chiar o dezvoltare anormal ă a cutiei toracice care are ca urmare
nedezvoltarea pl ămânilor ceea ce conduce la o proast ă oxigenare a creierului – centrul dezvolt ării
întregii personalit ăți.
Mu șchii lungi se dezvolt ă ult mai bine decât mu șchii scur ți de aceea copiii execut ă cu
ușurin ță mi șcările ample, dar obosesc repede la mi șcari m ărunte( vezi scrisul, desenarea
semnelor grafice pe spa ții mici, etc.).
Inima func ționeaz ă bine la aceast ă vârst ă datorit ă dimensiunilor arterelor care permite
creierului s ă primeasc ă suficient sânge pentru capacitatea de lucru coresu nz ătoare, asta
bineîn țeles dac ă aerul respirat este curat.
Activitatea sistemului endocrin este relativ calm ă, echilibrat ă, mari schimb ări se produc
abia spre sfâr șitul perioadei școlarit ății mici.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
15
Dezvoltarea psihic ă a copilului este în strâns ă leg ătur ă cu dezvoltarea creierului, despre
care putem spune c ă în aceast ă perioad ă i se dezvolt ă lobii frontali, apropiindu-se de
dimensiunile finale. Procesele de maturizare și diferen țiere intern ă a structurii morfo-func ționale
a creierului înregistreaz ă un progres sim țitor, are loc o echilibrare a proceselor de excita ție și
inhibi ție, dar totu și excita ția predomin ă de aceea copiii sunt zburdalnici, neastâmp ăra ți. Func țiile
analitico-sintetice devenind mai fine, întreaga act ivitate nervoas ă superioar ă se complic ă
considerabil. Disciplina ra țional ă, exigen țele sistematice ale adul ților, sunt condi ții externe
necesare în vederea form ării unei conduite mai ordonate și mai st ăpânite.
Toate aceste schimb ări au o deosebit ă importan ță , deoarece via ța și activitatea școar ă
necesit ă din partea copilului nu numai o activitate intens ă intelectual ă, ci și o rezisten ță fizic ă.
Perioada dintre intrarea copilului în școal ă și terminarea ciclului elementar este adesea
descris ă fie ca un fel de sfâr șit al copil ăriei, fie cu particularit ăți de vârst ă asem ănătoare cu cele
pre școlare, fie ca etap ă distinct ă a copil ăriei. Perioada de școlaritate mic ă prezint ă caracteristici
importante și progrese în dezvoltarea psihic ă, din cauz ă c ă procesul înv ăță rii se con știentizeaz ă
ca atare. Înv ățarea devine tipul fundamental de activitate, mai al es datorit ă modific ărilor
oarecum radicale de condi ționare a dezvolt ării psihice în ansamblul s ău, pe care le provoac ă și
ca urmare a dificult ăților pe care copilul le poate întâmpina și dep ăș i în mod independent.
Activitatea școlar ă va solicita intens activitatea intelectual ă, procesul de însu șire gradat ă
de cuno știn țe cuprinse în programele școlii elementare și c ă, în consecin ță , copilului i se vor
organiza și dezvolta strategii de înv ățare, i se va con știentiza rolul aten ției și repeti ției, î și va
forma deprinderi de scris-citit și calcul.Pentru copil, caracteristica cea mai sensi bil diferit ă, odat ă
cu intrarea în școal ă, const ă în neutralitatea afectiv ă a mediului școlar, fapt ce creeaz ă condi ția
cerin ței de a câ știga independent un statut în colectivitatea clasei . El devine membru al unei
colectivit ăți în care se constituie un nou climat afectiv, de r ecunoa ștere a autorit ății și raporturi
de reciprocitate.
Se poate considera ca exist ă dou ă subetape mai importante ale perioadei școlare mici.
Prima coincide cu parcurgerea claselor Preg ătitoare , I și a II-a ca subetap ă de alfabetizare și
adaptare școlar ă, iar a doua coincide cu clasele a III-a și a IV-a, de consolidare a alfabetiz ării. În
prima subetap ă mai persist ă numeroase caracteristici ale psihologiei pre școlarului. Astfel,
adeseori când obose ște, copilul din clasa preg ătitoare mai ales, simte nevoia s ă se lipeasc ă de
înv ăță toare, se joac ă cu degetele sau vreun obiect școlar. Aten ția copiilor din aceste prime clase
este fluctuant ă, atras ă mai ales de evenimentele concrete din mediul încon jur ător. Inteligen ța
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
16
este implicat ă în stabilirea de rela ții concrete și absorb ție de situa ții și mai pu țin în aflarea
adev ărului. Memoria este mai mult vizual ă decât verbal ă. Tendin țele de joc sunt pregnante și
obsedante, afectivitatea, de și mai stabil ă decât la copilul pre școlar, este înc ă fluctuant ă și intens ă.
Spre a doua jum ătate a celui de-al doilea an, capacitatea copilului de a se re ține de la activit ăți
tentante cre ște. Acord ă o foarte mare aten ție regulilor impuse de cerin țele statutului de școlar.
În a doua subetap ă școlar ă mic ă (clasele a III-a și a IV-a), activitatea școlar ă este deja
ceva mai ampl ă. Copilul începe s ă se intereseze de cuno știin țe din diferite domenii, de
episoadele știin țifice TV, de meciurile sportive și de via ța colectivului școlar. Atitudinea fa ță de
reguli se schimb ă u șor. Controlul și autocontrolul respect ării acestora, de și este tot vigilent,
copilul consider ă, de cele mai multe ori, c ă nu este cazul s ă atrag ă aten ția înv ăță toarei asupra
înc ălc ării regulilor de c ătre unii copii. În aceast ă subetap ă copilul este adaptat și la sistemul de a
răspunde; el a dobândit unele tehnici de înv ățare și mai ales de r ăspuns la lec ții. Ritmul
activit ăților devine mai vioi, alert, activitatea intelectua l ă mai productiv ă. Se dezvolt ă tehnica
povestirii, a memor ării de poezii și texte. În țelegerea se dezvolt ă de asemenea mult. Jocul de
competi ție devine palpitant. Copilul particip ă activ la via ța de joc și extrajoc a unor echipe, de
cartier sau de strad ă, este interesat de filme, excursii, sport.Lumea co pil ăriei se destram ă, la fel și
credibilitatea total ă specific ă pre școlarului. În locul ei se constituie o mentalitate mai realist, cu o
curiozitate în expectativ ă ( U., Șchiopu, V.,Piscoi, 1982).
Exist ă o dezvoltare complex ă de-a lungul perioadei școlare mici. Structura longitudinal ă
a acesteia se manifest ă ca modific ări în formarea de noi disponibilit ăți fizice, integrarea acestora
în economia caracteristicilor psihice prin trecerea de la moment de u șor dezechilibru la
constituirea de forme noi de echilibru, implicate î n cre șterea inegal ă a diferitelor caracteristici și
noi înzestr ări psihice.
În perioada micii școlarit ăți, transform ările psihice se fac totu și- în mod aparent- lent,
nespectacular. Prima schimbare care se pune în evid en ță este latura de orientare general. Pe acest
plan se face o p ărăsire a intereselor evidente în perioada pre școlar ă(desenul, modelajul), astfel
produsele școlarului mic în acest domeniu devin mai pu țin spontane. Lec țiile de aritmetic ă sunt
preferate la 7-8 ani fa ță de cele de știin țele naturii, care ulterior vor fi private cu intere s.
În structura preferin țelor și intereselor se petrec și alte schimb ări, cum ar fi : sup ărare și
indispozi ție atunci când copilul este trimis s ă se joace în timp ce cite ște o carte interesant ă,
palpitant ă sau vizioneaz ă un film artistic, documentar. Dup ă 9 ani, copiii încep s ă fac ă mici
colec ții de illustrate, plante, insecte, timbre, etc. De altfel, copiii devin în clasele a III-a și a IV-a
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
17
mici geografi, botani ști, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evide nt ă expansiune și
decentrare care se instituie în universul copilului pe plan mintal și afectiv (U., Șchiopu, E.Verza,
1995).
1.2. Dezvoltarea intelectual ă
Antrenat ă continuu în activitatea școlar ă, activitatea intelectual ă se resimte dup ă 7 ani ca
direc ție, datorit ă acestei influen țe la majoritatea copiilor. Primul aspect al modific ărilor mai
semnificative pe planul acesteia se exprim ă în schimb ări ale caracterului investigativ și
comprehensiv al percep ției și observa ției ca instrumente ale cogni ției. Antrenate și exercitate,
capacit ățile senzoriale-perceptive și interpretative (sau comprehensive) ale percep ției, devin mai
acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativ ă și pragurile perceptive absolute se dezvolt ă și ele.
La intrarea în școal ă, percep ția copilului este global ă și superficial ă. El confund ă literele
asem ănătoare ca form ă, iar când g ăse ște un obiect se opre ște asupra aspectelor care-l intereseaz ă,
dar care nu sunt tocmai esen țiale. În condi țiile vie ții școlare se dezvolt ă mult percep ția spa țial ă,
mai ales din clasa a III-a când copiii pot s ă determine și raporturile spa țiale în care se g ăsesc
obiectele unele fa ță de altele.
De asemenea, începe s ă se dezvolte percep ția timpului, sub influen ța programului activit ăților
școlare. Micul școlar trebuie s ă vin ă la timp la școal ă, s ă realizeze sarcinile școlare și temele pentru
acas ă într-un anumit interval de timp. Astfel, el ajunge treptat s ă se orienteze precis în raport cu
secven țele timpului chiar dac ă la începutul școlarit ății se mai înregistreaz ă unele erori (P., Golu, M.,
Zlate, , E., Verza1993) .
Vederea, auzul ating performan țe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de
sensibilitate devenind foarte bun ă.
Importante aspecte discriminative se dezvolt ă la copii în leg ătur ă cu spa țiul mic.
Orientarea spa țial ă pe foaia de hârtie,percep ția de spa țiu, decodificarea prin diferen țiere a
grafemelor antreneaz ă o extrem de fin ă activitate perceptiv ă.
În evolu ția normal ă a copilului care frcventeaz ă școala se pot delimita trei etape
semnificative:
O prim ă etap ă de identificare a sunetelor( literelor) ca element e componente ale
cuvintelor. Acest proces se realizeaz ă prin desp ărțirii în silabe. Se consider ă în general, c ă
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
18
mecanismele înv ăță rii perceptuale se realizeaz ă prin c ăutarea de indicii care se re țin din cerin ța
adaptativ ă complex ă de reducere a incertitudinii.
În a doua etep ă încep s ă fie diferen țiate sunetele și corespondentele grafice ale acestora și
să fie asociate mintal. Cu aceasta începe alfabetizar ea activ ă. În aceast ă perioad ă se afl ă într-o
stare critic ă deosebit ă expecta ția auditiv ă( în citirea textelor), fenomen ce se observ ă prin
complet ări, înlocuiri și gre șeli de citire, prin sprijinirea pe raportarea la co ntext a acestor
fenomene.
În a treia etap ă, care are loc în a doua parte a primului an școlar, copilul consolideaz ă
capacit ățile sale de însu șire a simbolisticii implicate în alfabet și citirea cifrelor. Aceast ă etap ă se
prelunge ște și în al doilea și în al treilea an de școal ă. Caracteristic ă este cre șterea eficien ței
expecta ției în citire, care devine treptat fluent ă și expresiv ă. Exist ă din punct de vedere al scris-
cititului, patru tipuri de situa ții: a) copii care citesc cu mari dificult ăți și gre șeli și re țin pu țin din
ceea ce citesc; b) copii care citesc greoi, dar re țin bine sensul celor citite; c) copii care citesc u șor,
dar nu re țin ce au citit; d)copii care citesc u șor și re țin integral ceea ce au citit.
În procesul scrierii exist ă un permanent control prin limbajul interior. Chiar și la nivelul
clasei a IV-a exist ă o permanent ă dialogare a copilului în timp ce scrie.
Organizarea spa țiului se realizeaz ă și ca distan ță psiho-afectiv ă. În acestsens, spa țiul
intim este spa țiul în care intensitatea rela țiilor interpersonale ajunge la un fel de culmina ție în
care se admit doar persoanele apropiate, prietenii. În spa țiul intimse afl ă și rela țiile cu membrii
familiei. Spa țiul personal se refer ă la structura distan țelor psihologice și spa țiale cu colegii.
Interrela țiile de cooperare și competi ție, dar și de informa ție, se afl ă în acest spa țiu. Acesta
posed ă m ărime, form ă, extensivitate, detalii și rela ții personale( deja descrise) (U., Șchiopu
E.,Verza, 1995)
Se consider ă c ă fiecare persoan ă posed ă o hart ă sau o imagine mintal ă a ambian ței, mai
precis a spa țiului personal care se refer ă la zonele în care se afl ă toate obiectele personale într-o
ordine ce permite utilizarea lor f ără efort și g ăsirea lor rapid ă.
Prin procesul înv ăță rii copilul trebuie s ă manipuleze o cantitate enorm ă de informa ții
asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil f ără transformarea cuno știn țelor în
reprezent ări. Reprezent ările s-au modificat atât sub raportul sferei și con ținutului, cât și în ceea
ce prive ște modul lor de producere și func ționare. Se produce în felul acesta o cre ștere și
diversificare a fondului de reprezent ări. De la caracterul difuz, contopit, nediferen țiat,
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
19
nesistematizat, reprezent ările devin mai precise, mai clare, mai coerente, ma i sistematice.
Reprezent ările devin tot mai variate și se pot desprinde de obiect, ceea ce permite copil ului s ă
opereze cu noi imagini. Pe baza acestor imagini, co pilul va putea s ă-și reprezinte situa ții și
evenimente evocate cu ajutorul limbajului în afara experien ței sale proprii și, totodat ă, s ă-și
proiecteze, în viitor, caracteristici ale unor elem ente cu care vor opera (E.,Verza, 2000). Prin
transformarea și recombinarea reprezent ărilor sau a componentelor acestora pot fi create no i
imagini, reprezentarea contribuind astfel la realiz area altor procese cognitive superioare, precum
imagina ția și gândirea.
Gândirea școlarului mic a dep ăș it stadiul gândirii intuitive cedând locul gândirii
operatorii, procedeele intuitive, empirice ale pre școlarit ății fiind înlocuite cu construc ții logice,
mediate și reversibile. Elemente ale gândirii intuitive, con crete specifice pre școlarului mai exist ă
totu și în gândirea școlarului mic mai ales în fa ța unor sarcini noi, dificile. Opera țiile mentale se
formeaz ă prin interiorizarea ac țiunilor externe. S-a demonstrat c ă de la aceast ă vârst ă copilul
este capabil s ă surprind ă fenomene inaccesibile sim țurilor, ei trecând dincolo de aspectele
concrete de m ărime, form ă, culoare, etc. ”Se formeaz ă astfel ideea de invarian ță , conservarea
unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), d up ă cum urmeaz ă: la 7- 8 ani copiii admit
conservarea substan ței, c ătre 9 ani recunosc conservarea greut ății, iar la 11- 12 ani, conservarea
volumului. La nivelul gândirii, construc țiile logice joac ă din ce în ce un rol mai important, iar
prin intermediul judec ăților și ra ționamentelor copilul are posibilitatea s ă opereze cu elemente
desprinse de contextul intuitiv, s ă dep ășeasc ă realitatea nemijlocit ă și apoi s ă se apropie de
abstract și general” (E., Verza, 2000).
Printre unit ățíle cognitive se mai enumer ă( al ături de scheme și imagini) marea categorie
a simbolurilor și aceea a conceptelor. Ca fenomen mai expresiv se s emnaleaz ă cre șterea
volumului simbolurilor și apoi a conceptelor în perioada școlar ă mic ă. Ca și imaginile și
schemele, simbolurile sunt c ăi de exprimare a evenimentelor concrete și eviden țiaz ă
caracteristicile obiectelor și ac țiunilor. Școlarul mic se afl ă într-o etap ă de intense însu șiri de
simboluri. În procesul înv ăță rii școlare, în țelegerea a numeroase probleme de geometrie,
geografie, implic ă masiv scheme, imagini, simboluri.
Pe planul instrumentar al inteligen ței se contureaz ă și con ținutul conceptelor care
reprezint ă setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme, imagini sau simboluri.
Deosebirea principal ă dintre concepte și simboluri const ă în faptul c ă în timp ce simbolurile se
refer ă la evenimente specifice, singulare, conceptul repr ezint ă ceea ce este comun în mai multe
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
20
evenimente. Literele sunt citite la început de c ătre copil ca simboluri, abia ulterior ele câ știgând
conceptualizare.
Exist ă trei atribute ale conceptelor care se modific ă odat ă cu vârsta, iar acestea sunt:
validitatea, statutul și accesibilitatea( ele sunt strâns corelate).
În general, în țelesul acordat diferitelor cuvinte este foarte pu țin asem ănător de la un copil
la altul, la vârstele mici. Ulterior, în țelesul acestor cuvinte devine relativ asem ănător la to ți copiii
și acceptabil din punct de vedere social ca empiric. Conceptul devine în acest sens mai valid.
Spre sfâr șitul perioadei școlare mici,copilul dispune de 300 de concepte rela tiv valide de acest
tip.
Statutul conceptelor este unul dintre atributele c ele mai importante ale acestora și se
refer ă la claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire a conceptului în planul gândirii.
Conceptul de num ăr cap ătă statut de folosire conceptual ă doar la școlarul mic. La fel conceptele
de „mul țime”, „corp”, „substan ță ” ca forme conceptuale integratoare.perioada școlar ă mic ă este
prima în care se constituie re țelede concepte empirice prin care se constituie și se organizeaz ă
piramida cuno știn țelor ( U., Șchiopu E., Verza 1995).
Accesibilitatea este unul din atributele cele mai d ependente de înv ățare a conceptelor. Se
refer ă la disponibilitatea satisfacerii de informa ție a gândirii în a în țelege în ansamblul
atributelor conceptului, conform statutului lor rea l (atributele centrale critice sunt greu de
desprins din cauza rela țiilor dintre aparen ță și esen ță ).
În perioada școlar ă mic ă se dezvolt ă cunoa șterea direct ă, ordonat ă, con știentizat ă, prin
lec ții, dar cre ște și înv ățarea indirect ă, dedus ă, suplimentar ă, latent ă implicat ă în cunoa șterea
școlar ă de ansamblu.
În gândire încep s ă se manifeste independen ța(8 ani), suple țe(9-10 ani) și devine mai
evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea o pereaz ă, dup ă cum se știe, cu cuno știn țe, dar și
cu opera ții și reguli de opera ții. Ursula Șchiopu descrie patru feluri de reguli:
a) reguli informale și nonconvertibile;
b)reguli informale convertibile;
c) reguli formale neconvertibile;
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
21
d) reguli formale convertibile ( U., Șchiopu E., Verza 1995).
Fiecare dintre lec țiile școlare pune în eviden ță una sau alta dintre aceste reguli. Cele
mai numeroase reguli care se utilizeaz ă sunt regulile informale neconvertibile. Cuno știn țele din
domeniul știin țelor exacte din școal ă opereaz ă predilect cu reguli convertibileformale, iar
știin țele naturii cu reguli informale și formaleconvertibile.
În perioada școlar ă mic ă, operativitatea gândirii avanseaz ă peplanurile figural, simbolic,
semantic și ac țional la nivelul unit ăților claselor, rela țiilor și sistemelor și ceva mai lent la
nivelul transform ărilor și implica țiilor. Curiozitatea iradiaz ă mai profund în lumea interrela țiilor
și a rela țiilor dintre esen ță și aparen ță . Dup ă rezultatele unor cercet ări(Teodorescu Stela, 1974) 6
exist ă dou ă momente de curiozitate mai pregnant ă: la 7 și 9 ani.
Putem degaja al ături de operativitatea nespecific ă general ă a gândirii, operativitatea sa
specific ă, care se organizeaz ă cu grup ări sau structuri de opera ții(reguli) înv ățate, destul de
flexibile pentru a fi aplicate la situa ții foartediverse și destul de unitare spre a constitui
grup ărisau structuri de opera ții distincte. Aceste reguli operative sunt adev ăra ți algoritmi ai
activit ățiiintelectuale și se pot grupa în trei categorii:
-algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
-algoritmi de identificare sau de recunoa ștere a unorstructuri, rela ții, tip de fenomene;
-algoritmi de control care implic ăgrup ări de reversibilitate.
Algoritmii însu șiți în perioada micii școlarit ăți în timpul alfabetiz ării și al consolid ării
acesteia, spre deosebire de algoritmii ce se vor în su și în perioadele ulterioare de dezvoltare
intelectual ă, au proprietatea de a fifoarte stabili.
Unii copii posed ă algoritmi de lucru foarte bine consolida ți, dar algoritmii de identificare
înc ă slab dezvolta ți. Ace ști copii dau rezultate foarte bune la exerci ții,dar nu reu șescs ă se
descurce în cazul problemelor, deoarece nu identifi c ă u șor structurile operative solicitate.
La cei care posed ă algoritmi de lucru înc ă slab dezvolta ți și algoritmi de identificare
foarte bine dezvolta ți, se remarc ă determinarea corect ă a modului de a rezolva problema și
gre șeli de calcul pe parcurs, gre șeli care altereaz ă rezultatele și care sunt trecute adesea pe seama
neaten ției.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
22
Pe parcurs, între 6 și 8/9 ani, operativitatea specific ă devine tot mai complicat ă,
con ținutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creeaz ă dificult ăți mariîn
rezolvarea lor.
Spre 9-10 ani, operativitatea specific ă a gândirii cu structurile disponibile de algoritmi
creeaz ă un mare grad de libertate gândirii nespecifice a c opilului în situa ții problem ă, fapt ce
intensific ă activismul clasific ărilor de opera ții( întâi de colec ții figurale elementare, cu grad
ridicat de asimilare), apoi se intensific ă organizarea de subcolec ții figurale și nonfigurale- pentru
ca în continuare s ă aib ă loc clasific ări ierarhice de combin ări mobile de procedee de incluziune,
descendente sau ascendente ( J. Piaget citat de U., Șchiopu E., Verza, 1995).
Dezvoltarea intelectual ă nu se consum ă numai prin rigorile lec țiilor școlare. În contextul
vie ții de fiecare zi exist ă o cre ștere a atitudinilor intelectuale ăn genere și o cre ștere a tensiunii
cuno știn țelor acumulate- cerin țe de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca și în cazul
limbajului și în cel al planului mintal se manifest ă racord ări ce dau structuri matriceale (de
concepte, imagini, simboluri, scheme, algoritmi, re guli) ce exprim ă func ții generative
( U., Șchiopu E., Verza 1995).
O caracteristic ă a gândirii școlarului mic este capacitatea ei de a se orienta și subordona
unui anumit scop, iar aceast ă calitate nu se manifest ă dintr-o dat ă. De aceea la copiii din clasa I
se observ ă uneori abaterea gândirii de la sarcina dat ă.
Îndatoririle școlare cer copilului nu numai men ținerea orient ării juste a gândirii în
conformitate cu sarcina dat ă, ci șicapacitatea de a trece, atunci când este nevoie de la o problem ă
la alta, de la o activitate la alta. Se cere o anum it ă flexibilitate a gândirii, care de asemenea se
dezvolt ă treptat, în condi ții adecvate ale procesului de înv ăță mânt.
Adeseori, se constat ă la elevi, cu atât mai expresiv cu cât ei sunt mai mici, o anumit ă
iner ție a gândirii atunci când noua sarcin ă este mai dificil ă. Astfel, pu și s ă alc ătuiasc ă o nou ă
problem ă, la lec țiile de aritmetic ă, unii nu se pot desprinde de exemplele date anteri or de c ătre
înv ăță tor sau de c ătre un alt coleg; ei schimb ă numai cifrele sau numai obiectele care trebuie
adunate sau sc ăzute. În școal ă copilului i se dezvolt ă tot mai mult gândirea abstract-logic ă, totu și
orientarea copilului r ămâne în esen ță concret ă, în perioada micii școlarit ăți (M., Vasile,1979,).
”În leg ătur ă cu evolu ția gândirii este și limbajul. Acesta se îmbog ățește sub aspectul
cantitativ. Vocabularul total (activ și pasiv) al copiilor cuprinde aproximativ 1500- 250 0 cuvinte
la intrarea în școal ă fa ță de valoarea de 600 de cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
23
va fi însu șit ă pân ă în clasa a IV-a exist ă cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale,
cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare. La sfâr șitul perioadei
școlare mici, vocabularul activ va ajunge la aproxim ativ 1500- 1600 cuvinte și vocabular total de
4000- 4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modific ă, de asemenea, crescând de la circa 80
cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximat iv 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a,
iar debutul verbal scris cre ște de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I la aproape 4
cuvinte pe minut în medie” ( U., Șchiopu E., Verza 1995). Pot ap ărea la micul școlar și unele
erori de pronun ție și scriere, unele u șoare, trec ătoare, care dispar pe parcursul procesului
instructiv- educativ, altele mai complicate, cap ătând aspectul unor tulbur ări de limbaj. Dintre
acestea se num ără dislalia- adic ă pronun ția alterat ă a unor sunete, bâlbâiala- alterarea ritmului
vorbirii, disgrafia- alterarea limbajului scris, di slexia- afectarea activit ății de citire. În aceste
cazuri trebuie apelat la ajutor specializat.
În perioada școlar ă mic ă înv ățarea sistematic ă devine activitate permanent solicitat ă și are
în aten ție, în afar ă de alfabetizare și formarea unor cuno știin țe de baz ă, și unele componente
socializate. Se poate vorbi de înv ățare perceptual ă, verbal ă (de concept), motorie, afectiv ă (de
atitudini), social ă (de comportamente). Toate aceste specii de înv ățare devin foarte active în
perioada școlar ă mic ă.
Școlarul mic con știentizeaz ă faptul c ă pentru a putea reproduce cuno știn țele școlare
predate este nevoie ca acestea s ă fie în țelese și repetate. Numai c ă în timp ce în țelegerea, ca
prim ă verig ă a înv ăță rii, se realizeaz f ără mari eforturi, de cele mai multe ori repeti țiile nu mai
prezint ă interes și se fac cu o cantitate mai mare de efort. Aceasta poate fi, în parte, contracarat
prin interven ții, prin sistematiz ări, regrup ări, ilustr ări. Odat ă cu con știentizarea necesit ății de
înv ățare se dezvolt ă caracterul voluntar al memor ării, o aten ție mai concentrat ă în vederea fix ării
cuno știn țelor prin repeti ție pentru a le putea reproduce. Treptat elevul î și va constitui și o serie
de scheme de expunere a cuno știn țelor. Exist ă o adev ărat ă igien ă și organizare tehnic ă a înv ăță rii.
Exist ă diferen țe individuale în ceea ce prive ște capacitatea de înv ățare, al ături de
diferen țele de vârst ă. Mul ți autori fac referire la cre șterea capacit ății de fixare și sistematizare în
înv ățare datorit ă materialelor intuitive, ilustra țiilor, mai ales dac ă sunt colorate în relief sau cu
umbre. În perioada școlar ă mic ă se însu șește o important ă experien ță de înv ățare, tehnicile
repet ării cu voce tare, a repet ării cu relu ări (repetare critic ă), tehnica de grupare spontan ă, apoi
pe puncte.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
24
Exist ă o serie de factori psihologici importan ți în înv ățare. A șa pot fi enumera ți: starea de
sănătate mintal ă, gradarea corect ă a pred ării. Tensiunile psihice, lipsa de motiva ție și
suprasolicit ările ce vin din partea p ărin ților care impun copiilor rigori și cerin țe exagerate
privind performan țele școlare, au efecte negative. La acestea se adaug ă și înc ărcarea excesiv ă de
către p ărin ți a programului copilului cu ore suplimentare extra școlare. Un rol important îl are și
atmosfera din clas ă, tensiunile dintre copii și cadrul didactic.
Procesul dezvolt ării psihice este determinat în foarte mare m ăsur ă de procesul de înv ățare
al micului școlar. Aceasta din urm ă se bazeaz ă pe în țelegere și se dezvolt ă prin utilizarea intens ă
a percep ției, dar și a memoriei.
La vârsta micii școlarit ăți, memoria se bazeaz ă mai mult pe percep ție și pe acele elemente,
caracteristici care îl impresioneaz ă mai mult. Procesele memoriei cap ătă un caracter voluntar și
con știent, dezvoltându-se astfel formele mediate, logic e ale memoriei, precum și volumul,
tr ăinicia și intensitatea memor ării. Cadrele didactice vor utiliza frecvent strateg ii activ-
participative, știut fiind faptul c ă productivitatea și optimizarea memoriei depinde atât de
particularit ățile materialului de memorat, de ambian ța în care aceasta se desf ăș oar ă, precum și de
tr ăsăturile psiho- fiziologice ale copilului.
Memoria nu poate fi separat ă de opera țiile gândirii și de dezvoltarea inteligen ței. Pe
măsur ă ce opera țiile logice se contureaz ă, codul mnezic se apropie de exigen țele gândirii.
Memorarea cunoa ște în perioada școlar ă mic ă o important ă dezvoltare, ”ea se con știentizeaz ă ca
activitate intelectual ă fundamental în înv ățare și repeti ția devine suportul ei de baz ă.”
( U., Șchiopu E., Verza 1995). La vârsta școlar ă mic ă scopul mnemic este vag, nediferen țiat și se
concretizeaz ă în recitirea treptat ă a lec ției în acela și mod, deoarece copilul nu posed ă procedee
de memorare eficient ă. La școlarii de vârst ă mic ă este foarte frecvent ă tendin ța de memorare
mecanic ă.
În clasele I-IV elevii manifest ă chiar tendin ța de a memora textual cuno știn țele din
manual, chiar dac ă în țeleg sensul no țiunilor, aceast ă particularitate a memoriei explicându-se
prin vocabularul redus și prin lipsa unei tehnici de memorie inteligibile.
În activitatea de înv ățare se accentueaz ă caracterul inten țional al actualiz ării. Verificarea
curent ă în cadrul lec țiilor reprezint ă o modalitate eficient ă de exersare a recunoa șterii și
reproducerii voluntare a cuno știn țelor fixate.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
25
Activitatea școlar ă pune în fa ța imagina ției noi solicit ări. Copiii se confrunt ă cu descrieri,
tablouri, sarcini multiple care solicit ă din plin imagina ția copiilor. Imagina ția reproductiv ă este
foarte solicitată, micul școlar fiind pus în situa ția de a reconstitui imaginea unor realit ăți pe care
nu le-a cunoscut niciodat ă.
În mica școlaritate se disting dou ă stadii ale dezvolt ării imagina ției: unul ini țial, întâlnit în
primele trei clase, caracterizat prin aspectul impe rfect, s ărac în detalii a imaginilor create. Acest
lucru se întâmpl ă din cauza experien ței de via ță limitate. C ătre începutul clasei a treia începe un
nou stadiu determinat de contactul cu procesele de înv ățare, care introduc ordine în procesele
imaginative. Imaginile create cap ătă coeren ță și dinamism.
Strâns legat de imagina ția reproductiv ă se dezvolt ă imagina ția creatoare. Ascultând o
povestire, copilul poate s ă o transforme, s ă introduc ă modific ări în desf ășurarea subiectului, iar
acest lucru devine posibil prin influen ța proceselor gândirii și memoriei verbalo- logice asupra
imagina ției.
”Formele creative ale imagina ției școlarului mic sunt stimulate de joc și fabula ție, de
povestire și compunere, de activit ățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de
activit ățile de munc ă.
Așadar, în perioada micii școlarit ăți, imagina ția se afl ă în plin progres, atât sub raportul
con ținutului cât și formei. Comparativ cu vârsta pre școlar ă, ea devine îns ă mai ”critic ă”, se
apropie mai mult de realitate, copilul însu și adoptând acum fa ță de propria imagina ție o
atitudine mai circumspect ă, de autocontrol.” ( P., Golu, M., Zlate, E., Verza, 1993).
Volumul aten ției este sc ăzut la începutul micii școlarit ăți caracterizându-se prin mobilitate.
Copilului îi este foarte greu s ă fie atent simultan la propriile ac țiuni și la cele ale colegilor, la
explica țiile înv ăță toarei și la materialul intuitiv prezentat, la desf ăș urarea unei ac țiuni și la rezultatul ei.
În cadrul procesului instructiv- educativ, pe fond ul unei maturiz ări a sistemului nervos, se
realizeaz ă trecerea treptat ă de la aten ția involuntar ă specific ă pre școlarului la aten ția voluntar ă.
Înv ăță torul trebuie îns ă s ă realizeze activit ăți educative în care efortul este bine dozat, evitân du-se
suprasolicitarea elevilor, dar și momentele statice care induc o stare de plictisea l ă ce atrage dup ă sine
distragerea aten ției.
Aten ția voluntar ă se organizeaz ă ca expresie a cerin ței de a respecta și îndeplini un
program impus de activitate intelectual ă și se realizeaz ă cu oarecare efort. Treptat, micul școlar
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
26
se obi șnuie ște cu acest efort și cu necesitatea de a- și mobiliza în mod voluntar voin ța.Formele de
neaten ție (aprosexiile) la lec ție și aten ția la altceva sunt în genere considerate ca defecte de
orientare școlar ă și sanc ționate educativ, de și nu prezint ă lips ă de aten ție propriu-zis ă. De
exemplu, neaten ția prin distragere, apoi este neaten ția datorat ă caracterului neinteresant al celor
ce se relateaz ă (relat ări facute banal) și a caracterului repetativ al celor ce se spun. La felurile de
neaten ție enumerate se adaug ă neaten ția provocat ă de rezonan țele unor evenimente importante
pentru copil.
Neaten ția la lec ție mai poate fi provocat ă și de oboseal ă, st ări febrile. Propor ția între
aceste diferite feluri de neaten ție la ceea ce se face în timpul lec ției se modific ă mult în decursul
celor 4 ani de școal ă ai micii copil ării. Exist ă și în cursul s ăpt ămânii o oscila ție a aten ției si
capacit ății de a fi atent a copilului
Spre sfâr șitul micii școlarit ăți aten ția se îmbun ătățește influen țat ă fiind de voin ță , ea devenind
mai stabil ă și c ăpătând totodat ă noi forme- voluntar ă și distributiv ă.
Via ța de școlar atrage dup ă sine impregnarea tot mai puternic ă a conduitei cu o not ă de
inten ționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep s ă stea sub semnul
lui ”trebuie”, ”este necesar”. În aceste condi ții începe s ă se contureze voin ța care iradiaz ă larg în
cuprinsul personalit ății copilului subordonând și activitatea altor compartimente ale vie ții psihice:
percep ția, care devine inten ționat ă, sus ținut ă prin efort voluntar, transformându-se astfel în ob serva ție,
memoria și aten ția care devin voluntare ( P., Golu, M., Zlate, E., Verza, 1993).
Părin ții și profesorii exigen ți creeaz ă o tensiune înalt ă a exigen țelor interne și obi șnuiesc
copii cu exigen țe înalte. Dar nu întotdeauna posibilit ățile copiilor sunt destul de dezvoltate si
coerente s ă fac ă fa ță exigen țelor celor mai înalte.
De ce înva ță copii? De ce unii înva ță și al ții nu înva ță ? Evident, motivul primar care-l
determin ă pe copil s ă devin ă școlar și s ă adopte rolul de elev, este o sintez ă de factori externi –
imitatia, imperativul social care prevede institu ționalizarea gradat ă a dezvolt ării psihice a
copilului – și factori interni, între care în principal dorin ța lui de a deveni școlar.
În raport cu unitatea persoanei, motiva ția este întotdeauna o variabil ă intern ă, intrinsec ă,
o stare l ăuntric ă de tensiune. Subiectiv aceast ă motiva ție se decodific ă fie în forma unor tr ăiri
emo ționale negative, aversive –teama de e șec, de pedeaps ă – fie forma unor tr ăiri pozitive, dar
îngust utilitariste: a șteptarea laudei, notei, recompensei materiale. În a mbele cazuri, motiva ția
poate fi intens ă, dar efectele ei sunt de durat ă scurt ă, înt ărirea este discontinu ă, insular ă, instabil ă.
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
27
În alte situa ții, interiorizeaz ă cerin țele, obliga țiile și metodele externe, in țelege sensul pe care îl
are pentru sine faptul de a înv ăța bine și foarte bine. Apare sentimentul datoriei, al
responsabilit ății în raport cu sarcinile de înv ățare, conturându-se astfel motiva ția intrinsec ă.
Cultivat ă sistematic prin modelul de instruire și educare, motiva ția intern ă a înv ăță rii
poate evolua ca interes cognitiv, ca atitudine epis temic ă stabil ă fa ță de informa țiile pe care le
aduce cu sine înv ățarea, asigurând premiza unui contact activ și de lung ă durat ă al elevului cu
obiectele de înv ăță mânt ca surse de cunoa ștere (U., Șchiopu, V., Piscoi 1982).
Desigur, ideal este ca în procesul de înv ăță mânt s ă se g ăseasc ă formula optim ă de
îmbinare a motiva ției interne cu motiva ția extern ă, îndeosebi cu cea legat ă de sfera psiho-moral ă
a personalit ății, de a șa manier ă încât stimularea actual ă, concret ă a conduitei de înv ățare s ă se
conjuge cu o atitudine general pozitiv ă, favorabil ă a elevului fa ță de înv ăță tur ă.
Interesele ca structuri motiva ționale ale personalit ății, reprezint ă o form ă specific ă a
motiva ției. Ele constau în atitudinea cognitive- afectiv ă, preferen țial ă pozitiv ă fa ță de anumite
zone ale cunoa șterii și ac țiunilor productive- creatoare.
Interesele pentru activit ățile școlare se manifest ă în anumite forme înc ă de la debutul
școlarit ății. În general, la vârsta școlar ă mic ă și mijlocie, interesele sunt instabile, pentru ca, l a
școlarii mari (îndeosebi adolescen ți) interesele s ă se cristalizeze și s ă se ierarhizeze într-un
sistem armonios, coherent și etajat valoric în func ție de anumite dominante, în sfera activit ăților
practice și de cunoa ștere știin țific ă. Dac ă la clasele mici interesele sunt influen țate în mare
măsur ă de stilul pred ării, sau simpatia pe care o determin ă cadrul didactic, dorin ța de a ob ține
note mari, la clasele mari aceste aspect devin secu ndare ( C.,Pufan, U., Șchiopu, E.,Maftei,
T.,Cre țu , 1982).
1.3. Afectivitatea
Prin caracterul ei dinamogen și regulator-preferen țial al activit ății umane, afectivitatea î și
pune amprenta și asupra calit ății presta ției școlare a elevilor.
Afectivitatea este factorul care mobilizeaz ă și sus ține energetic efortul cogniziv și de
voin ță al elevilor în activitatea de înv ățare, ca și în îndeplinirea eficient ă a tuturor îndatoririlor
școlare în ansamblul lor. Afectivitatea reprezint ă unul dintre canalele de recep ție optimal a
influen țelor educative (C.,Pufan, U., Șchiopu, E.,Maftei, T.,Cre țu , 1982).
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
28
În perioada școlar ă mic ă se consolideaz ă și cap ătă pondere nivelul trebuin țelor de
apartenen ță și de afirmare de sine. Mediul școlar faciliteaz ă și inhib ă diferite tendin țe ale
personalit ății. În aceste condi ții se dezvolt ă emo ții și sentimente intelectuale sociale și estetice.
Ca atare copilul î și inhib ă din ce în ce mai mult expresiile emo ționale.
Emo țiile și sentimentele intelectuale
În aceast ă perioad ă se formeaz ă o disponibilitate general evident fa ță de cerin țele adul ților
și fa ță de regulile școlare, se îmbog ățește și se nuan țeaz ă deosebit de mult domeniulafectiv care
are valen țe cu procesele de cunoa ștere ( de acumulare de cuno știn țe). În genere se consider c ă
dispozi țiile affective, calitatea lor pozitiv ă și negativ ă, sunt dependente mult de temperament, de
starea de s ănătate, de oboseal ă. Dispozi țiile devin condi ționate de succesele și insuccesele
activit ății școlare ce se evalueaz ă în cadrul activit ății generale a grupului școlar de clas ă.Emo țiile
intelectuale devin mai intense. Ele se structureaz ă în sentimente intelectuale care între țin activ ă
curiozitatea chiar și în moment de activitate intelectual ă rutinar ă.
Emo țiile și sentimentele sociale cunosc cea mai mare rat ă de schimbare. În perioada
școlar ă mic ă se afl ă numeroase personae în spa țiul de via ță , în câmpul psihological copilului,
adul ți cu roluri și statusuri diferite, colegi afla ți în competi ție școlar ă și în situa ție egal ă de
înv ăță tur ă și realizare deactivit ăți școlare, sociale, persoanele din familie și cercul intim al
acesteia fa ță de care exist ă numeroase și complexe sentimente. Emo țíile devin foarte variate
situa țional fiind condi ționate de schemele câmpului psihologic și ale caracteristicilor acestuia
(U., Șchiopu ,V., Piscoi 1982).
Emo țiile și sentimentele estetice se dezvolt ă mai ales prin contactul cu produsele
artistice, cu frumuse țea naturii, dar și prin tr ăirea emo țiilor legate de procesul de crea ție. Se
formeaz ă cerin țe interne ale frumosului: dorin țe, interese și atitudini estetice.
1.4. Socializarea
Perioada pre școlar ă a contribuit mult la socializarea copilului. Școlarul mic va continua s ă
dezvolte rela ții sociale cu ceilal ți copii. Odat ă cu intrarea în școal ă, cre ște nevoia copilului de a fi în
colectivitate și de a stabili rela ții interpersonale cu cei de aceea și vârst ă, de a forma echipe în cadrul
cărora s ă coopereze. Comunicând cu ceilal ți, micul școlar ajunge treptat s ă în țeleag ă ce înseamn ă
valori ca: cinste, corectitudine, curaj, modestie, mândrie. Climatul socioafectiv care se stabile ște în
Cap. I – Caracteristicile școlarului mic Autor Prof.înv. prim ar Lucia Ionescu
29
cadrul clasei are un rol deosebit de important în p rocesul integr ării sociale a copilului.
Randamentul școlar joac ă un rol deosebit în conduitele preferen țiale și interapreciative ale
copiilor. Rela țiile din cadrul grupurilor de elevi se caracterizea z ă prin linearitate și simplitate, membrii
grupului f ăcând din criteriul reu șitei la înv ăță tur ă bunul cel mai de pre ț. Astfel, elevul care înva ță cel
mai bine se bucur ă de prestigiu în cadrul clasei, fiind persoana cea mai apreciat ă. Acest aspect al
profilului psihologic al școlarului mic poate fi folosit în cadrul procesului didactic pentru a intensifica
și sus ține efortul de înv ățare al copilului (U., Șchiopu, , E., Verza,1995).
În concluzie, în aceasta perioad ă copilul, care prime ște statut de elev î și schimb ă pozi ția
în societate, dar și caracterul activit ății sale. De aceea, se acord ă o deosebit ă aten ție integr ării și
adapt ării copilului în noua ambian ță a colectivului școlar, a noilor condi ții ale activit ății școlare.
Devenind școlar, copilul are ca activitate dominant ă și principal ă înv ăță tura, factor
primordial în dezvoltarea psihic ă, dar începe s ă îndeplineasc ă și o func ție social ă, din care
decurg, pe de-o parte o serie de îndatoriri, iar pe de alt ă parte anumite drepturi.
Instruirea școlar ă nu impune numai însu șirea de cuno știn țe, priceperi și deprinderi , care
să conduc ă la formarea unor competen țe, abilit ăți, ci și educarea afectiv –emo țional ă , formarea
unei atitudini corespunz ătoare rela țion ării cu ceilal ți oameni din jurul s ău și în fa ța unor situa ții
sociale întâlnite.
În definitiv, copilul trebuie s ă-și însu șeasc ă unele abilit ăți de adaptare social ă pe lâng ă
informa ții, abilit ăți teoretice ,astfel încât s ă opereze și s ă le aplice cu u șurin ță în momente și
condi ții diferite.
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
30
CAPITOLUL II CREATIVITATEA – DIMENSIUNE A
PERSONALIT ĂȚII
2. 1. Conceptul de creativitate
Zlate, M. (1994) distinge patru accep țiuni ale termenului de creativitate: ca produs, ca
proces, ca poten țialitate general uman ă, ca dimensiune complex ă a personalit ății.
Majoritatea autorilor au privit creativitatea din p erspectiva produsului creator, cu
tr ăsături specifice acesteia: noutate, originalitate, va loare, utilitate social ă, aplicabilitatea lui
vast ă.
Abordat ă ca proces , creativitatea î și dezv ăluie caracterul procesual, fazic. Indiferent de
succesiunea fazelor procesului creator, important r ămâne caracterul evolutiv, dinamic al
creativit ății care devine crea ție, trecând din poten țialitate în aspecte manifeste.
Ca poten țialitate general uman ă se apreciaz ă c ă în prezent a fost dep ăș it ă concep ția
potrivit c ăreia ereditatea are rolul principal în creativitate (Galton, Fr.) și se afirm ă c ă ea exist ă
în diferite grade și propor ții la fiecare individ, acest punct de vedere permi țând stimularea,
educarea și antrenarea creativit ății.
Ca dimensiune complex ă a personalit ății, creativitatea integreaz ă întreaga activitate
psihic ă și personalitatea individului, fiind în acela și timp una dintre cele mai complexe
dimensiuni ale personalit ății.
Concluzionând, creativitatea este, în esen ță , un complex proces, o complex ă activitate
psihic ă ce se finalizeaz ă intr-un anumit produs, este capacitatea omului de a realiza noul, sub
diferite forme: tehnic ă, teoretic ă, știin țific ă, social ă, artistic ă, de a releva aspecte deosebite,
necunoscute ale realit ății, de a elabora c ăi și solu ții originale de rezolvare a problemelor și a le
exprima în forme personale inedite. Ea se finalizea z ă într-un produs de o valoare individual ă,
dar mai ales social ă, superioar ă.
Termenul de creativitate î și are originea în latinescul creare = a na ște, a crea, a z ămisli, a
făuri. El a fost introdus de Allport, G.W.(1938) în u rma în țelegerii faptului c ă „ substratul psihic
al crea ției este ireductibil la aptitudini și presupune o dispozi ție general ă a personalit ății spre
nou, o organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate".
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
31
Creativitatea este un proces prin care spiritul uma n, dep ăș ește realitatea prezent ă și
descoper ă adev ăruri și realit ăți noi. Ea a constituit si constituie condi ția sine qua non a
progresului cunoa șterii, a transform ării lumii.
Oprescu, V. (1989) considera creativitatea ca fiin d ”abilitatea de a face combina ții noi
între dou ă sau mai multe concepte existente deja în minte, co mbina ții din care rezult ă produse
care corespund unor nevoi individuale sau sociale; cu cât elementele noii combina ții sunt mai
independente unele de altele, cu atât solu ția este mai creativ ă”. O prim ă not ă definitorie a
creativit ății o constituie noutatea ; orice proces prin care se produce ceva nou (o ide e, un obiect,
o noua form ă de organizare a vechilor elemente) poate fi consid erat creator.
„Creativitatea este o facultate superioar ă a omului, un proces psihic de identificare a
posibilit ăților noi, de asigurare a unor elemente disparate, m ai mult sau mai pu țin dep ărtate,
constând în cuno știn țe acumulate prin studii sau experien ță , combinarea realizat ă reprezentând
o crea ție știin țific ă, tehnic ă, sau artistic ă ce constituie un bun material sau spiritual, util
societ ății” (Manolescu, 1997 ).
Ro șca, Al. (1972), define ște creativitatea ca ”un proces, care duce la un anumit produs,
caracterizat prin originalitatea sau noutatea și prin valoare sau utilitate pentru societate. În
cazul în care accentul este pus pe persoan ă, creativitatea este definit ă fie ca o caracteristic ă a
performan ței persoanei (o performan ță original ă și de valoare), fie ca facultate sau capacitate
de a inventa (în tehnic ă), de a descoperi (în știin ță ), sau a crea (în art ă și literatur ă), cu alte
cuvinte de a realiza un produs nou și valoros”.
În sens mai larg, creativitatea se refer ă și la g ăsirea de solu ții, idei, probleme, metode,
care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independent ă. Prin creativitate se
în țeleg adeseori factorii psihologici poten țiali ai unor viitoare performan țe creatoare, într-un
domeniu sau altul al activit ății omene ști. Bejat, M. în țelege prin creativitate ”capacitatea
gândirii umane de a g ăsi solu ții noi, de a da na ștere unor idei sau unor lucruri necunoscute
anterior – cel pu țin pentru individ ” ( 1971 ). Creativitatea apare ca o forma țiune complex ă de
personalitate, focalizat ă pe nou, structurat ă în raport cu legile și criteriile originalit ății și
constând dintr-o interac țiune specific ă între aptitudini și atitudini.
Mihaela Roco afirm ă: "creativitatea se define ște ca o forma țiune deosebit de complex ă a
personalit ății – caracterizat ă în principal prin originalitate și valoare – ea integrând intr-un
mod specific toate aspectele care concur ă la realizarea noului” ( 1979 ).
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
32
2.2. Teorii despre creativitate (clasice și moderne)
Creativitatea nu înseamn ă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând
crearea noului. Dup ă Carl Rogers ,psiholog umanist, adaptarea creativ ă natural ă pare a fi
singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopic ă a lumii sale.
Premizele de baza ale creativitatii sunt perceperea receptiv ă și lipsit ă de prejudec ăți a
mediului, nevoia de autopre țuire, de autoexprimare. Orice program poate s ă stimuleze
creativitatea, dac ă este interesat de organizarea unui climat favorabi l și dac ă este centrat pe
trebuin țele de progres ale copilului (de autoexprimare, de autodezvoltare a propriului poten țial
creativ).
În 1950, J.P.Guilford arat ă, prin teoria sa intelectualist ă, c ă în sens larg, creativitatea are
în vedere abilit ățile pe care le întâlnim la majoritatea oamenilor, f iindc ă aceasta se refer ă, de fapt,
la modul suigeneris , în care se reunesc însu șirile de personalitate la nivelul fiec ărui individ.
Acesta pune in centrul creativit ății gândirea cu formele ei mai inalte: gândirea dive rgent ă,
productiv ă, creatoare. Factorii creativit ății sunt:
-Fluiditatea , care are in vedere aspectele cantitative (verbal ă, de idei, de expresii, de
asocia ții)
-Flexibilitatea , capacitatea de modificare si restructurare rapid ă și eficient ă a modului de
a gândi in situa ții noi; capacitatea de a realiza transferul solu țiilor; capacitatea de a renun ța la
ipoteze vechi, de a se adapta la situa ții noi;
-Originalitatea , capacitatea de a elabora imagini, idei, solu ții ie șite din comun, frapante,
neconven ționale;
-Elaborarea , capacitatea de a planifica o activitate, de a de zvolta si finaliza o idee, de a
formula o ipotez ă, de a anticipa un rezultat;
-Sensibilitatea fa ță de probleme, capacitatea de a sesiza fenomene noi, situa ții
problematice;
-Redefinirea , capacitatea de a interpreta altfel un anumit mate rial, de a-i g ăsi alte
aplica ții, de a-l folosi in alte scopuri.
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
33
În viziunea lui P.E.Torrance, creativitatea este re zultatul al interac țiunii dintre
personalitatea sensibil ă la probleme si mediul sociocultural, interferen ța aptitudinilor,
priceperilor si motiva ției. Creativitatea nu se identific ă cu inteligen ța. Persoanele creative sunt
inteligente, persoanele inteligente nu sunt neap ărat si creative.
Sub influen ța lui Guilford, E.P. Torrance a realizat și el un set de teste care permit
evaluarea a dou ă forme de creativitate: verbal ă si figural ă. Pe lâng ă factorii fluiditate,
flexibilitate, originalitate si elaborare, Torrance include al ți doi factori:
• rezisten ța la închidere prematur ă, care exprim ă capacitatea de rezisten ță perceptiv ă la
figura indusa prin stimul; indicele acestui factor reprezinta m ăsura in care subiectul este
independent de învatarea perceptiv ă;
• capacitatea de abstractizare semantic ă, exprimând abilitatea de interpretare abstract-
verbal ă a figuralului; de exemplu, in cazul unei sarcini d e construc ție a unui tablou pornind de la
o figur ă dat ă și de g ăsire a unui titlu pentru acel tablou, indicele de a bstractizare semantic ă este
dat de nivelul de abstractizare a con ținutului titlului.
Factorii de blocaj ai creativit ății sunt:
-orientarea excesiv ă asupra succesului, întrucât diminueaza curajul de a face ceva nou,
altfel decat ceilal ți;
-orientarea dupa cei de-o varsta, întrucât stimulea za conformismul, teama de a nu fi ca
ceilal ți din grup;
-interdic ția de a pune întrebari diminueaza curiozitatea;
-dihotomia munc ă – joc;
-opinia ca to ți oamenii creativi sunt altfel decat ceilal ți.
Torrance introduce conceptul de înv ățare creativ ă, înv ățare prin care copilul senzitiv,
con știent de problem ă, de disfunc ționalit ățile ap ărute combin ă informa ții, emite ipoteze multiple,
caut ă solu ții reale si ideale, dep ățind ceea ce a v ăzut, auzit, citit.
Alex Osborne emite teoria conform c ăreia, în creativitate, rolul cel mai important îl a re
imaginatia cu formele ei de imaginatie anticipativ ă și imagina ție constructiv ă. Întrucat
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
34
imagina ția este un proces general uman, înseamn ă ca to ți oamenii sunt creativi, dispun de
capacit ăti creative care pot fi valorificate prin antrename ntul creativ. Antrenamentul creativ
permite individului s ă-și insuseasca, s ă interiorizeze procedee imaginative printre care:
modificarile, substituirile, adapt ările, adi ționarea, amplificarea, multiplicarea, diminuarea,
diviziunea. Nu exist ă diferen țe determinate de sex, de activitate profesionala sa u de gradul de
instruire.
Factorii care amplifica posibilitatile creative sun t:
• experien ța personal ă (carburantul creativit ății);
• lectura literara (hr ăne ște creativitatea);
• călătoriile;
• plimbarea (hoin ăreala, vagabondaj)
• rela țiile interpersonale;
• rezolvarea de probleme;
• participarea la jocuri individuale si de grup.
Factorii defavorizan ți ai creativit ății sunt:
• conformismul;
• teama de a nu gre și;
• supraaprecierea ra țiunii si a logicii;
• supunerea oarb ă fa ță de realitate;
• tendin ța c ătre perfec țiune.
Principiile educatiei creative:
• eliminarea cenzurii critice;
• interactiunea dintre calitate – cantitate;
• asocierea unor elemente cat mai diferite.
El propune ca metoda de stimulare a creativitatii: brainstormingul – metoda evaluarii
amanate.
În viziunea lui John Dewey, c reativitatea are un caracter ereditar și o tendin ță proprie de
dezvoltare.
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
35
Metoda care stimuleaz ă creativitatea este, dup ă p ărerea sa, metoda problemei
(investiga ție știin țific ă a experien ței personale cotidiene), metoda problemei fiind di ferit ă
metoda problematiz ării.
Etapele de desf ășurarea a acestei metode sunt:
• crearea de situatii empirice, o situatie asemanatoa re experientei cotidiene;
• conturarea problemei – elaborata pe baza cunostinte lor pe care elevul si le-a insusit in
mod empiric;
• interactiunea elevului cu problema pe parcursul car eia este sesizat obstacolul;
• apelarea la date cunoscute in experienta personala, formularea ipotezelor;
• alegerea ipotezei;
• -valorificarea ipotezei – daca ipoteza este confirm ata, devine un instrument eficient
de actiune in viitor si este considerata un adevar știin țific.
Pentru Celestin Frainet, libera exprimare a copilului este foarte important ă. Libera
exprimare pedagogic ă trebuie sa permit ă fiec ărui copil sa-și redea sentimentele, emot țile,
impresiile, îndoielile. C. Freinet a remarcat pl ăcerea natural ă a copilului. de a comunica și a
considerat c ă școala trebuie s ă favorizeze orice tip de comunicare. Este necesar c a in clasă s ă se
instaureze climatul unei comunic ări reale, la care elevii sa participe si altfel dec ât prin metoda
interogativ ă. Astfel, comunicarea se bazeaz ă pe exprimarea liber ă.
Clasa C. Freinet se caracterizeaz ă prin efortul de a pune la îndemâna elevilor tehnic i de
facilitare a comunic ării in interiorul și în afara ei. O astfel de tehnic ă este cea a convorbirii cu
care debuteaz ă activitatea clasei. Înv ățarea trebuie s ă se bazeze pe interac țiunea dintre tatonare
experimental ă si algoritmizare.
Printre tehnicile lui C. Freinet cele mai important e sunt
• tehnica textului liber;
• tehnica imprimeriei (tiparni ței);
• tehnica fi șierului cooperativ si a fi șelor de înv ățare de autocorectare;
• tehnica coresponden ței.
Teresa Amabile (1983) consider ă c ă adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu
profesional, cât și în via ța cotidian ă, implic ă deseori creativitatea. Ea identific ă rolul factorilor
sociali in stimularea creativita ții: climatul grupului din care face parte elevul, m otiva ția
(intrinsec ă), recompensa (amplific ă fluența, flexibilitatea dar mai pu țin originalitatea).
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
36
Competi ția si supravegherea au efecte inhibitorii. Factori care influen țeaz ă creativitatea sunt:
stilul parental, atitudinea cadrului didactic, umo rul, jocul.
Dup ă Teresa Amabile, modelul structural al creativit ății include urm ătoarele componente
necesare:
1. calificarea, gradul de specializare în domeniul res pectiv
2. abilit ăți creative
3. motiva ție intrinsec ă
Paul Popescu Neveanu , autorul unui model bifactorial al creativit ății, plaseaz ă
creativitatea în „interactiunea optim ă, generatoare de nou, dintre aptitudini si atitudin i.
Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci d evin astfel in masura in care sunt activate si
valorificate prin motive si atitudini creative” (Po pescu-Neveanu, 1978)
Modelul bifactorial al creativit ății este o teorie complet ă, optimist ă, conform c ăreia
creativitatea rezult ă din interacîiunea dintre vectorii creativi si oper a țiile generative de nou. In
sistemul psihic uman, la nivelul a douî mecanisme p sihice întâlnim opera țiile generative:
gândirea euristic ă și imagina ția. Vectorii sunt motiva ția si afectivitatea; nu toti vectorii sunt
creativi. În opinia psihologului român, atitudinile creative ac ționeaz ă ca vectori ce orienteaza si
energizeaz ă activitatea.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
• deschidere percepriv ă;
• toleran ță pentru ambiguitate;
• preferin ța pentru complexitate;
• atitudine problematizant ă:
• nonconformism fa ța de autoritate;
• capacitatea de a risca in fa ța dificult ății;
• încredere in sine;
• dorin ța puternic ă de autorealizare.
Conduitele cadrului didactic stimulative pentru cre ativitate
• utilizarea intrebarilor cognitive productive;
• formarea conduitei de ascultare activa si aprobatoa re fata de ceilalti;
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
37
• mobilizarea elevilor pentru a pune si a-si pune in trebari;
• stimularea elevilor pentru a-si exprima propriile o pinii;
• aprobarea opiniilor exprimate de elevi;
• utilizarea in anumite situatii a ideilor elevilor ( adaptate);
• aprecierea ideilor neobisnuite, originale;
• eliminarea conduitei de a critica ideile altora;
• stimularea elevilor sa aleaga dintre mai multe idei , solutii, pe cele mai elegante, mai
onvenabile, mai utile;
• educarea spontaneitatii elevilor;
• educarea capacitatilor empatice;
• utilizarea umorului si formarea la elevi a atitudi nii receptive fata de umor;
• crearea unui climat simpatetic si permisiv;
• integrarea elevilor in situatii interogative care s a declanseze uimirea;
• obisnuirea elevilor de a folosi ideile colegilor;
• stimularea si cultivarea ingeniozitatii, initiative i;
• utilizarea intr-o combinatie adecvata a activitati i independente si a muncii in echipa.
2.3. Factorii creativit ății
La baza procesului creativ stau trei categorii de f actori:
1. factorii psihici
o factori cognitivi – intelectuali (aptitudinali)
o factori noncognitivi (motiva ție, afectivitate, atitudini)
2. factori biologici (diferen ța de sex, de vârst ă)
3. factori sociali (culturali, educativi, mediu socio-economic)
S-a crezut c ă inteligen ța ca factor general ar fi decisiv ă în activitatea de crea ție. În urma
cercet ărilor s-a stabilit îns ă, c ă marii creatori nu sunt de o inteligen ță supranatural ă ci dimpotriv ă
destui oameni cu un coeficient de inteligen ță foarte ridicat nu s-au remarcat ca și creatori. Dac ă
inteligen ța singur ă nu garanteaz ă creativitatea, ce alte tr ăsături ale gândirii o favorizeaz ă?
Imagina ția împreun ă cu inteligen ța sunt complementare în procesul de crea ție. O vreme,
imagina ția a fost definit ă ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se potrive ște mai mult
imagina ției artistice. Ca orice produs creator ea implic ă noi combin ări și sinteze iar acestea se
petrec nu numai în lumea ideilor și imaginilor ci și în plan afectiv. Astfel imagina ția poate fi
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
38
definit ă ca un produs psihic al c ărui rezultat este ob ținerea unei reac ții, fenomenele psihice noi
pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Fiind componen ta cea mai important ă a creativit ății,
însu șirile prin care ea se manifest ă pot fi considerate drept principalele caracteristi ci ale
creativit ății.
Acestea sunt:
Fluiditatea – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un n um ăr mare de idei, imagini,
situa ții, unele f ără utilitate, dar printre ele g ăsindu-se și cele mai adecvate.
Flexibilitatea – const ă în capacitatea de a varia perspectiva fa ță de idei și lucruri, de a
schimba unghiurile de vedere, modul de abordare a u nei probleme, când un procedeu se
dovede ște inoperant.
Originalitatea – este caracteristica cea mai specific ă a gândirii creatoare și const ă în
capacitatea de a produce idei și imagini noi, de a g ăsi solu ții noi, neuzuale. Originalitatea este
rezultanta a doi factori deosebi ți: independen ța de gândire (nonconformismul) și imagina ția
creatoare.
Pentru c ă are un rol însemnat în performan țele ob ținute în diferite profesiuni, imagina ția
constituie o aptitudine important ă.
De și în aparen ță este opus ă imagina ției, memoria are totu și rolul ei în structura
creativit ății pentru c ă ea p ăstreaz ă impresiile pe care imagina ția le modific ă. În realitate, și în
timpul conserv ării cuno știn țelor, imaginile sufer ă modific ări fa ță de perceperea lor ini țial ă, apoi
ideile noi se bazeaz ă întotdeauna pe informa țiile acumulate anterior.
Motiva ția este cea care determin ă o persoana s ă îndeplineasc ă anumite ac țiuni sau s ă
adopte anumite atitudini. Aceste elemente pot asigu ra stabilirea unor priorit ăți în satisfacerea
nevoilor. Satisfac ția este starea de mul țumire resim țit ă atunci când o dorin ță sau nevoie a fost
satisf ăcut ă. Ea constituie suportul angaj ării în cursa spre îndeplinirea unui anumit rezulta t, iar
satisfac ția este legata de rezultatul deja ob ținut.
Temperamentul exprim ă mai degrab ă maniera creativit ății, performan țele și con ținutul
acesteia nefiind marcate de temperament. În func ție de tipurile temperamentale putem împ ărți
creatorii în clasici și romantici , dup ă viteza și maniera de reac ție a personalit ății. Clasicii
flegmatici sau melancolici au reac ții mai lente, sunt mig ălo și și înclina ți spre des ăvâr șire în timp
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
39
ce romanticii, sangvini sau colerici sunt rapizi în reac ție, entuzia ști și plini de idei. Astfel, putem
spune c ă temperamentele adaug ă și ele o not ă specific ă în actul de crea ție.
Caracterul poate fi definit ca ansamblul atitudinilor direc ționate c ătre al ții, c ătre sine,
spre munc ă, spre norme și valori. Dintre tr ăsăturile de caracter o importan ță deosebit ă în
creativitate o au puterea de munc ă, perseveren ța, curajul, încrederea în sine, ini țiativa,
nonconformismul, capacitatea de risc.
Roe, A. consider ă c ă tr ăsătura general ă a creativilor este munca tenace. În studiile sale
privind leg ătura dintre inteligen ță –creativitate–personalitate, Neveanu, P.P. (1977) a junge la
concluzia c ă, în afara unui nivel mediu de inteligen ță , un rol important în performan ța creativ ă îl
de țin factorii de personalitate care se reg ăsesc sub denumirea de ”atitudine creativ ă”.
Factorii biologici se refer ă la vârst ă – care determin ă modific ări importante ale
capacit ății creative și ale modalit ăților specifice de afirmare a creativit ății – și sex, în privin ța
acestui ultim factor trebuind eviden țiat faptul c ă între poten țialul creativ al b ărba ților și cel al
femeilor nu s-au constatat, practic, diferen țe în cadrul aceleia și categorii de vârst ă.
Vârsta reprezint ă un factor important în creativitate. Torrance, E.P . (1981) eviden țiaz ă
existen ța fluctua țiilor pe traseul creativit ății. El arat ă c ă pân ă la vârsta de 9 ani se înregistreaz ă o
cre ștere a creativit ății, între 9 și 12 ani exist ă o stagnare, din nou între 12 și 17 ani exist ă o
cre ștere marcat ă, ca dup ă aceast ă vârst ă curba s ă descreasc ă. Roco, M. (1979) demonstreaz ă
într-un studiu experimental c ă de și vârsta adolescen ței este propice creativit ății, în realitate la
aceast ă vârst ă doar fluiditatea este mai dezvoltat ă, restul componentelor gândirii divergente fiind
slab reprezentate. Autoarea explic ă prezen ța acestor rezultate prin existen ța „sentimentului de
band ă”, astfel c ă originalitatea este tratat ă ca un defect ce reprezint ă un obstacol în repurtarea
succesului școlar. Cercet ările au ar ătat c ă între 25 și 45 de ani oamenii sunt cei mai creatori, atât
ca poten țial cât și ca manifestare.
În cadrul factorilor sociali se înscriu condi țiile de mediu economico-social (nivelul de
trai, condi țiile de via ță , nivelul de educa ție și cultur ă), școala, mediul familial, mediul
organiza țional care pot avea un rol stimulativ sau dimpotriv ă inhibitor al activit ății de crea ție.
Condi țiile educative de țin o pondere deosebit ă în creativitate, rolul major revenind
influen țelor exercitate asupra individului de c ătre familie și școal ă.
Familia își exercit ă influen ța prin formarea, dezvoltarea personalit ății creatoare și
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
40
direc ționarea activit ății copilului. În general, atunci când familia încur ajeaz ă independen ța
intelectual ă și dezbaterea de idei, șansele de a se forma anumite predispozi ții creative sunt mai
mari, iar atunci când familia impune o disciplin ă exagerat ă, copiii ajung s ă fac ă ceea ce li se
spune.
Școala poate avea un rol stimulativ în dezvoltarea creativ it ății, în m ăsura în care se
schimb ă unele condi ții ce vizeaz ă sistemul psihopedagogic. O prim ă modificare vizeaz ă raportul
dintre profesor și elev, care trebuie s ă permit ă participarea elevului la propriul proces instructi v-
educativ, care s ă dobândeasc ă atributul interactivit ății. O nou ă abordare a metodelor de predare-
înv ățare, prin includerea unor metode creative de tipul înv ățare prin descoperire, reprezint ă, de
asemenea, o condi ție psihopedagogic ă cu rol facilitator în demersul creativ. Profesorul , element
crucial în procesul psihopedagogic, poate și are obliga ția s ă încurajeze activit ățile creatoare, prin
asigurarea unei atmosfere școlare permisive, f ără inhibi ții, f ără critic ă exagerat ă și prin m ărirea
încrederii în sine a elevilor, ca și prin îmbun ătățirea preg ătirii sale profesionale. Profesorul va
urm ări dezvoltarea la elevi a unui fond atitudinal prop ice creativit ății, a independen ței în modul
de a fi și a gândi, va încuraja asumarea unui risc rezonabil de c ătre școlari. De asemenea,
profesorul trebuie s ă promoveze mai mult elevii creativi, de și ace știa sunt mai nonconformi ști și
totodat ă mai indisciplina ți (A., Cosmovici, L., Iacob, 2005 ).
2. 4. Mecanismele procesului creativ
2. 4. 1. Niveluri ale creativit ății
Plecând de la modul de structurare a creativit ății descris de Taylor, I., Munteanu, A.
(1994) propune o abordare pe vertical ă a creativit ății, distingând urm ătoarele niveluri:
– creativitatea expresiv ă, care caracterizeaz ă copil ăria, în care conteaz ă
comportamentul în sine și nu abilitatea sau calitatea produsului ob ținut;
– creativitatea productiv ă – se refer ă la dobândirea unor îndemân ări pentru anumite
domenii;
– creativitatea inventiv ă – capacitatea de a realiza conexiuni noi între ele mente deja
cunoscute;
– creativitatea inovativ ă – găsirea de solu ții noi, originale, cu importan ță teoretic ă sau
practic ă;
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
41
– creativitatea emergent ă – specific ă geniilor, ale c ăror contribu ții pot duce la
revolu ționarea unor domenii ale știin ței, tehnicii sau artei.
2. 4. 2. Fazele procesului creator
O serie de psihologi au încercat s ă surprind ă actul creator în procesualitatea lui, s ă-l
con știentizeze și s ă-l prind ă în modele opera ționale și func ționale. S-a ajuns astfel la conturarea
unor etape sau faze ale procesului de crea ție ( Wallas, 1926, Guilford, 1966; Ponomariov, 1987 ),
precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelect uali implica ți în procesul de crea ție
(Guilford, Sternberg).
Sălăvăstru, D. (2004) afirm ă c ă cea mai cunoscut ă analiz ă a fazelor procesului de crea ție
apar ține psihologului Graham Wallas. Acesta sugereaz ă existen ța a patru faze:
1. Prepararea
2. Incuba ția
3. Iluminarea
4. Verificarea
1. Prepararea const ă în investigarea multilateral ă a problemei date, în familiarizarea cu
natura problemei și cu metode de rezolvare adecvate. Buna ei desf ăș urare depinde de creator, de
con știinciozitatea cu care el se ocup ă de respectiva problem ă. Aceast ă etapa este foarte
complex ă și deseori este decisiv ă pentru finalizarea procesului creator.
Se pot diferen ția patru subetape :
a) Sesizarea problemei implic ă participarea acelor aptitudini speciale denumite:
sensibilitatea la probleme, capacitatea de a percep e situa țiile problem ă, de a sesiza deficien țele
într-o anumit ă structur ă.
b) Subetapa analitic ă: problema odat ă sesizat ă devine obiectul unei minu țioase analize;
imprecis ă la început, situa ția problem ă este intelectualizat ă și formulat ă în termeni clari.
c) Subetapa de acumulare : dup ă ce problema a fost clar definit ă, începe strângerea
informa ției contingente cu solu ționarea ei; cantitatea și natura materialului acumulat depind de
abilit ățile de evaluare și de selec ție, de percep ția și aten ția creatorului.
d) Subetapa opera țional ă: dup ă ce problema a fost formulat ă, începe activitatea de
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
42
căutare mintal ă a solu ției. Printre tr ăsăturile de personalitate solicitate în aceast ă subetap ă sunt
de men ționat: perseveren ța, dorin ța de a g ăsi o solu ție, nivelul înalt al aspira țiilor și motiva ția,
energia, curiozitatea, ini țiativa.
2. Incuba ția poate fi de lung ă sau scurt ă durat ă. Este etapa de a șteptare, în urma unei
perioade de preg ătire în care nu s-a g ăsit nici o solu ție. Ea se situeaz ă între momentele elabor ării
ultimei ipoteze și momentul elabor ării solu ției definitive. În aceast ă etap ă, problema pare a fi
părăsit ă, dar la un moment dat apare rezolvarea.
3. Iluminarea este momentul central, crucial al procesului creat or. Este etapa în care
procesul de crea ție atinge punctul culminant. Ideea creativit ății apare brusc, este momentul
apari ției spontane a solu ției, ceea ce pare obscur devine clar. Iluminarea es te momentul
str ăfulger ării ideii, este întotdeauna înso țit ă de bucuria frenetic ă a g ăsirii solu ției și de un
puternic sentiment de certitudine, eliberare și u șurare. Principalele aptitudini care favorizeaz ă
iluminarea sunt: originalitatea, neconven ționalitatea, nonconformismul, independen ța gândirii,
flexibilitatea cognitiv ă, capacitatea de a restructura, transforma, reforma , capacitatea de evaluare
și de decizie.
4. Verificarea este stadiul final al gândirii creatoare. În aceas t ă etap ă materialul brut,
furnizat de inspira ție, este finisat. Verificarea consta în stabilirea faptului dac ă ideea respectiv ă,
elaborat ă în etapa ilumin ării, r ăspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor .
De și se consider ă c ă iluminarea este etapa în care procesul de crea ție ajunge la punctul
culminant, produsul nu devine valabil decât dup ă ce a trecut de etapa de verificare.
2. 5. Școala actual ă și dezvoltarea creativit ății.
Însu și idealul educa țional al școlii românesti vizeaz ă formarea personalit ății autonome și
creative, a unei personalitati capabile s ă anticipeze viitorul, s ă transforme prezentul în direc ția
anticip ărilor sale, s ă descopere și s ă rezolve situa țiile împreun ă cu ceilal ți, a șa cum este stipulat
și în Legea educa ției na ționale, art.2, alin.(3) “Idealul educa țional al școlii române ști const ă în
dezvoltarea liber ă, integral ă și armonioas ă a individualit ății umane, în formarea
personalit ății autonome și asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
dezvoltarea spiritului anteprenorial, pentru partic iparea cet ățeneasc ă activ ă în societate,
pentru incluziune social ă și pentru angajare pe pia ța muncii”.
Cosminovici, A. și Iacob, L. ( 2005) afirm ă că ”înv ăță mântul actual încorsetat de
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
43
principii rigide, promovând mai mult gândirea criti c ă, disciplina, conformismul, n-ar putea
promova libertatea deplin ă a spiritului, fantezia lipsit ă de orice constrângere, atât de important ă
pentru spiritul creator”. Obiec ția, de și are o parte de adev ăr, nu este esen țial ă. Gândirea omului
are o uimitoare plasticitate. Și pân ă acum școlarii, dup ă ce studiau teoreme precis formulate la
matematic ă și no țiuni riguros definite la fizic ă sau chimie, puteau foarte bine s ă adopte cu totul
alt ă orientare la orele de literatur ă, unde exprimarea metaforic ă, jocurile de cuvinte și imagini
situeaz ă intelectul pe un cu totul alt plan. Încât putem fo arte bine continua în unele lec ții s ă
deprindem copiii cu ra ționamentele perfect obiective, disecând critic unel e fapte ori idei, iar în
alte ore s ă-i stimul ăm în desc ătu șarea imagina ției spre conceperea celor mai variate și
surprinz ătoare combina ții. Dar, desigur, sunt necesare o serie de transfor m ări în felul de a
organiza înv ăță mântul, modific ări realizate în Occident de mul ți ani, dar mai pu țin observate în
stilul activit ății din înv ăță mântul nostru preuniversitar.
Un prim accent ar trebui pus atunci când se formule az ă obiectivele instructiv-educative.
Cultivarea imagina ției s ă nu apar ă pe undeva, la urm ă, printre scopurile secundare. Ea trebuie s ă
figureze al ături de educarea gândirii, pentru c ă progresele gândirii în solu ționarea de probleme
depind în mare m ăsur ă de inova ție.
Obiectivele se reflect ă în con ținutul înv ăță mântului, în planurile și programele de
înv ăță mânt. Acestea trebuie s ă prevad ă con ținuturi care s ă duc ă la dezvoltarea creativit ății.
Deosebit de important ă este atitudinea profesorului, rela ția sa cu elevii. Nu este deloc
indicat ă pozi ția autoritar ă, despotic ă. Ea creeaz ă blocaje afective. Copiii nu îndr ăznesc s ă pun ă
întreb ări, se tem de e șec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, de stins, prietenos.
Autoritatea unui profesor nu se bazeaz ă pe constrângere, pe fric ă, ci pe competen ța sa
profesional ă, pe obiectivitate și ținuta sa irepro șabil ă. El trebuie s ă fie apropiat de elevi,
îng ăduitor (în anumite limite fire ști ) și s ă încurajeze imagina ția, sugestiile mai deosebite.
Școlarii s ă-și poat ă manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. S ă fie ceva firesc ca o idee
original ă, mai deosebit ă, s ă atrag ă un punct în plus la notare, chiar dac ă prin ea nu s-a putut
solu ționa problema în discu ție.
Desigur, profesorul trebuie s ă depisteze școlarii cu poten țialit ăți creative superioare,
cărora e firesc s ă li se asigure posibilit ăți speciale de dezvoltare a capacit ăților lor. Exist ă teste
speciale în vederea diagnosticului creativit ății, dar cei deosebi ți, oricum pot fi observa ți prin
felul de a rezolva probleme neobi șnuite sau prin întreb ările nea șteptate pe care le pun. Îns ă
profesorul are îndatorirea de a cultiva disponibili t ățile imaginative ale întregii clase, folosind
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
44
metode adecvate acestui obiectiv didactic major.
În vederea dezvolt ării creativit ății exist ă mijloace nespecifice, f ără o rela ție cu un anume
obiect de înv ăță mânt, și mijloace specifice în raport cu o anumit ă materie, în func ție de
con ținutul ei.
Activitatea în afara clasei și extra școlar ă ofer ă numeroase prilejuri pentru cultivarea
imagina ției, creativit ății. În cercurile de elevi se desf ăș oar ă o activitate liber ă. Aici se pot exersa
diferite metode de stimulare a imagina ției, cum ar fi brainstorming-ul. Înv ăță torul poate organiza
întâlniri cu oameni de știin ță sau de art ă care pot vorbi despre munca lor, despre dificult ăți și
satisfac ții. Ei pot s ă trezeasc ă vii interese pentru problemele ce-i preocup ă.
Vizitare expozi țiilor, muzeelor, excursiile l ărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și
sunt surse de inepuizabile întreb ări.
Preocuparea de formarea independen ței în gândire și exprimare implic ă și o leg ătur ă cu
familia, mai ales în cazul acelor p ărin ți care î și d ădăcesc prea mult copilul, îi ajut ă la efectuarea
temelor, ba chiar rezolv ă ei problemele. E nevoie s ă-i convingem c ă tutelarea excesiv ă
împiedic ă dezvoltarea intelectului, manifestarea independent ă a gândirii și fanteziei lui, factori
esen țiali în dobândirea viitoare a unei autentice compet en țe profesionale.
Se poate face multe pentru educarea spiritului crea tiv în școal ă, dar se vede necesitatea de
a modifica modul de gândire și stilul de munc ă la clas ă, cristalizate în secole de înv ăță mânt
tradi țional, prea pu țin preocupat de aceast ă latur ă a personalit ății elevului, care cap ătă în zilele
noastre o valoare din ce în ce mai însemnat ă.
Un înv ăță mânt centrat pe dezvoltarea spiritului creativ (pra cticat în ță rile occidentale) la
noi înc ă în stadiu incipient, vine cu cerin țe noi din partea cadrelor didactice. Problemele
eventuale, solu țiile și modul de interven ție necesar trebuie gândite dinainte de profesor.
Manualele nu r ăspund decât într-o mic ă m ăsur ă tendin țelor educative actuale și ar fi util ca ele
să con țin ă anumite tipuri de probleme care dezvolt ă gândirea creativ ă și multiple indica ții
metodice. Nu se poate face apel numai la creativita tea cadrelor didactice care n-au primit nici o
preg ătire metodic ă special ă în sensul acesta.
2.6. Specificul creativit ății la școlarul mic
Natura complex ă a creativit ății implic ă faptul c ă o cercetare adecvat ă va trebui s ă țin ă
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
45
cont de influen țele multiple și de formele diferite de expresie, iar studiile exp erimentale legate
de creativitate sunt utile tocmai din acest motiv.
Creativitatea ca proces intelectual rezult ă din fuziunea ra ționalului (gândirea logic ă,
volumul de cuno știn țe și experien ța tehnicilor de lucru) cu fantezia. Osborn, A. î și întemeiaz ă
eficien ța sa mental ă pe ideea c ă mecanismul nostru de gândire comport ă dou ă componente:
judecata și spiritul creativ (imagina ție), idee care exprim ă opinia majoritar ă în literatur ă. Nu
ambele verigi evolueaz ă în acela și pas și nici ascensiunea lor nu este liniar ă și necondi ționat ă.
Russel, D. (1956) spune c ă „La copiii mici procesul creativ este o unitate din amic ă ce se
caracterizeaz ă mai degrab ă prin spontaneitate și intui ție decât printr-o serie de tehici logice de
rezolvare a problemelor”.
Acest caracter al creativit ății infantile, ne duce cu gândul la brainstorming și în general la
orice metod ă de creativitate, care cerea ignorarea deliberat ă a spiritului critic – evaluare amânat ă,
suspendat ă – respectiv a cenzurii con știente, bazate pe cunoa șterea dificult ăților. Copiii
efectueaz ă un brainstorming firesc, spontan. Animismul gândir ii infantile, interferen ța fireasc ă a
umanului cu lumea animal ă sau cu lumea neînsufle țit ă îl apropie pe copil, pe de o parte , de
ideea fundamental ă a sinecticii, care promoveaz ă în g ăsirea solu țiilor originale identificarea
imaginar ă cu animale sau lucruri.
Privind astfel lucrurile se poate aprecia f ără rezerve c ă din prima copil ărie g ăsim un
poten țial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr -o fantezie necontrolat ă care compenseaz ă
sl ăbiciunea componentei ra ționale.
“Mintea copiilor este cea mai creativ ă, deoarece nu este supus ă la presiuni și nici nu
este ticsit ă, iar copiii î și utilizeaz ă în mod instinctiv ambele emisfere cerebrale și acumuleaz ă în
primii lor ani de via ță un volum imens de informa ții și deprinderi, f ără nici o instruire oficial ă”
(Carter, 2004). Aceast ă dezvoltare rapid ă poate s ă se încetineasc ă atunci când copiii ajung în
sistemul educa țional care în general se concentreaz ă asupra emisferei cerebrale stângi, care
controleaz ă limbajul, ordinea, secven țialitatea și logica.
În teoria lui Moreno, J.L. spontaneitatea este cea care condi ționeaz ă creativitatea. Ea este
un factor activ în comportamentul copiilor înainte ca inteligen ța și memoria s ă dezvolte la ei noi
metode.
Dar vine un moment când inteligen ța și memoria progreseaz ă ( datorit ă factorului
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
46
cultural-educativ care le cultiv ă cu prec ădere), în timp ce spontaneitatea devine treptat sup us ă.
În cele din urm ă spontaneitatea se supune puternicelor stereotipuri sociale și culturale care
domin ă mediul uman.
Factorul spontaneitate, spune Moreno, J.L. “devine atunci când copilul cre ște, o func ție
neglijat ă. “
“În afara spontaneit ății, creativitatea este, prin defini ție, inovator și implicit
imprevizibil ă, o condi ție care contrasteaz ă cu precizia predic țiilor deseori utilizate pentru a
asigura succesul cercet ărilor experimentale.“ (Skinner, 1975).
Steinberg, L. (2005 ) a g ăsit la copii un poten țial creativ “enorm” și î și pune întrebarea
unde , când și de ce se pierd aceste posibilit ăți uria șe. Este vinovat ă școala, p ărin ții, cultura sau
al ți factori ?
Se vorbe ște astfel despre stagn ările sau chiar regresii ale creativit ății copiilor la 5, 9 și 13
ani, de fapt avându-se în vedere numai aspectul ima ginativ. Dup ă p ărerea lui Torrance aceste
fenomene sunt naturale, determinate genetic și prin urmare nu se poate și nici nu este indicat s ă
se intervin ă, iar al ții pun pe seama factorului cultural mai ales din di ferite medii. Aceste vârste
corespund de obicei intr ării copilului intr-un nou ciclu de înv ăță mânt, fapt care îl face s ă devin ă
mai conformist și supus pentru a fi pe placul examinatorilor.
La vârstele fragede nivelul superior al creativit ății este dat de un nivel superior al
fanteziei. În prima copil ărie lipsind vocabularul, copilul înva ță prea pu țin prin limbaj și trebuie
în schimb s ă înve țe intens prin a sesiza singur problemele, a face în cerc ări și a le comunica cum
poate el mai bine. Paralel cu dezvoltarea opera țiilor mintale și a capacit ății logice, copilul
în țelege realitatea obiectiv ă și naivitatea fanteziei înregistreaz ă o sc ădere brusc ă.
„F ără a m ă plasa pe pozi ția lui Osborn, potrivit c ăruia imagina ția scade progresiv la
aceia ce nu o cultiv ă în mod special, nu sus țin totu și nici ideea dezvolt ării sale de la sine”
(Stoica , 1983).
Se poate spune c ă poten țialul creativ este una din coordonatele normale ale personalit ății,
evolu ția lui fiind în func ție de evolu ția personalit ății în ansamblu.
Sâmburele, s ămân ța roditoare a creativit ății o constituie imagina ția, acea func ție care
transform ă impresiile, amintirile, ideile noastre, creând com bina ții, pl ăsmuiri, variante noi, unele
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
47
incongruen țe absurde, inutile, altele îns ă constituind izvorul principal de inspira ție creatoare de
valori. Imagina ția este o func ție combinatorie, aplicându-se celor mai variate con ținuturi.
Imagina ția creatoare este alimentat ă de o lectur ă temeinic ă, de o gândire profund ă a
problemelor, fapt care trebuie cunoscut elevilor și evaluat pozitiv în cadrul orelor de clas ă.
O condi ție a imagina ției creatoare este continuitatea preocup ărilor, a intereselor pentru o
anumit ă activitate sau problem ă care urmeaz ă a fi rezolvat ă. Înv ăță torul trebuie s ă știe cum s ă
rezolve aceast ă continuitate de preocup ări asigurând o strâns ă corela ție între activit ățile din
clas ă, cele din cercuri și cele din timpul liber; o leg ătur ă direct ă, personal ă cu fiecare elev care
manifest ă înclina ții și capacit ăți creative pentru un domeniu oarecare al cunoa șterii.
Un factor stimulativ al imagina ției creatoare este și modul de rela ționare cu elevii,
instituirea unor rela ții de cooperare, de încredere reciproc ă, de respect și de receptivitate fa ță de
realiz ările elevilor și fa ță de personalitatea lui. Produsele imagina ției creatoare sunt noi și
originale, propriet ăți explicabile, pe de o parte, prin unicitatea fiec ărei persoane și pe de alt ă
parte prin ineditul proceselor combinative din mint ea elevului.
Pentru stimularea imagina ției creatoare a elevilor este important ca înv ăță torul s ă-și
îndemne elevii s ă re țin ă și s ă consemneze orice solu ție care le-ar putea veni în minte, în leg ătur ă
cu problema care-i preocup ă, procesare ce se poate produce în cele mai nea șteptate și
neobi șnuite momente și locuri.
Imagina ția creatoare este unul din factorii cognitivi cei m ai importan ți ai creativit ății.
Crea țiile literare, plastice, muzicale ale elevilor rezu lt ă desigur, din convergen ța
factorilor cognitivi și noncognitivi, îns ă pentru cei dintâi imagina ția ocup ă un loc principal.
Una dintre principalele sarcini ale școlii este dezvoltarea capacit ăților creatoare ale
elevilor. Produsul imaginativ, caracterizat prin no utate și originalitate, este cel mai înalt r ăspuns
al solicit ărilor societ ății prezente și mai ales a celei viitoare, când individul va înde plini func ții
creative.
În cadrul fiec ărui obiect de înv ăță mânt exist ă multiple condi ții de dezvoltare a
imagina ției prin cultivarea aptitudinilor creatoare: c ăutarea permanent ă a noului, evitare rutinei,
cutezan ță și formulare de noi solu ții, asumarea riscului prin valorizarea încerc ărilor creative ale
elevilor, prin folosirea metodelor de antrenament c reativ precum și prin însu șirea și apoi
utilizarea procedeelor imagina ției de c ătre elevi.
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
48
Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil s ă și-o reprezinte, introducând modific ări
în desf ăș urarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explic ă
prin influen ța proceselor gândirii memoriei verbale, logice asup ra imagina ției.
Formele creative ale imagina ției școlarului mic sunt stimulate de joc și fabula ție, de
povestire și compunere, de activit ățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de
activit ățile de munc ă.
Acum, imagina ția se afl ă în plin progres, atât sub raportul con ținutului cât și al formei.
Comparativ cu vârsta pre școlar ă devine critic ă, se apropie mai mult de realitate, copilul
adoptând acum fa ță de propria imagina ție o atitudine circumspect ă de autocontrol.
Un rol deosebit în dezvoltarea creativit ății îl are memoria, prin acumularea unui cât mai
bogat material de expresii deosebite, idei, concept e, imagini, scheme etc. Bagajul de informa ții
este foarte important devenind utilizabil numai dac ă este organizat, sistematizat.
Specific acestei vârste este cre șterea considerabil ă a volumului memoriei. În fondul
memoriei p ătrunde un mare volum de informa ții. În acela și timp, se îmbog ățesc indicatorii
tr ăiniciei și rapidit ății memor ării diferitelor con ținuturi.
În partea a doua a micii școlarit ăți copilul este capabil s ă-și fixeze sarcina de a memora,
să-și planifice din timp memorarea unui material oareca re, s ă se autocontroleze cu consecin ță în
procesul reproducerii celor memorate. Toate informa țiile acumulate devin utilizabile datorit ă
gândirii. Rolul acestei func ții în procesul creator este evident. Gândirea permi te clasificarea
imaginilor furnizate de sim țuri și formarea unor concep ții legate de realit ăți, de ceea ce este
frumos, de valoarea lucrurilor. Gândirea orienteaz ă și verific ă în permanen ță procesul crea ției.
A gândi înainte de a ac ționa devine un mod de raportare a copilului nu numa i la sarcinile
cognitive dar și la alte aspecte ale vie ții sale, la rela țiile și procesele de comunicare cu ceilal ți.
În gândirea școlarului mic mai apar uneori elemente ale gândirii intuitive, concrete, cu caracter
practic, specifice pre școlarului, mai ales în fa ța unor sarcini noi, neobi șnuite, dificile. În primele
clase, în gândirea școlarului mic se mai întâlnesc tendin țe de sincretism, rezultat al insuficientei
analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condi țiilor esen țiale ale problemei, cu cele
neesen țiale.
În procesul de înv ăță mânt se dezvolt ă operațiile gândirii absolut indispensabile oric ărei
activit ăți intelectuale: analiza, sinteza, compara ția, abstractizarea și generalizarea. Gândirea
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
49
devine mai productiv ă ca rezultat al cre șterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utiliz ării
diferitelor procedee de activitate mintal ă.
Importan ța pe care o are pentru creativitate motiva ția este stabilit ă de mult ă vreme. Cox
(1920) a spus c ă dac ă trebuie s ă pariem pe cel care are mai multe șanse s ă fac ă o mare
descoperire creativ ă, cineva foarte inteligent, dar nu foarte motivat s au cineva mai pu țin
inteligent, dar mai motivat, s ă pariem f ără îndoial ă pe cel de al doilea. Întrucât introducerea unui
lucru nou într-un sistem este o treab ă foarte riscant ă și care, de r ămâne ner ăspl ătit ă, e nevoie de
o motiva ție foarte puternic ă pentru a nu o l ăsa balt ă.
Eșecurile și succesele repetate pot determina adev ărate cotituri pentru înv ățare. Succesul
are rezonan țe psihologice importante, determinând satisfac ție, încredere, optimism , siguran ță
etc.
Succesul este influen țat și de dificult ățile de adaptare, de capacit ățile de care dispune
elevul, de motiva ție. Cu cât motiva ția e mai puternic ă, iar activitatea e recompensat ă, înv ățarea
devine mai intens ă.
Rolul înv ăță torului este foarte important. În clasele în care l ucreaz ă înv ăță tori cu
experien ță și cultur ă personal ă se dezvolt ă evident la copii creativitatea. Formele de gândire
divergent ă se antreneaz ă, de altfel fiind favorizate de lec ții în care se creeaz ă atmosfer ă de
emula ție. Ghicitorile, jocurile de iste țime, construc țiile de probleme constituie terenul pe care se
dezvolt ă creativitatea.
2.7. Blocajele creativit ății
Pentru ca sistemul de înv ăță mânt s ă încurajeze activit ățile creative ale copiilor, un prim
pas îl reprezint ă identificarea blocajelor creativit ății. În literatura de specialitate exist ă mai multe
inventarieri ale blocajelor creativit ății. Mai mul ți autori (A.I., Osborn, A., Simberg, S., Shore.)
fac distinc ție între blocajele perceptive, emo ționale și culturale.
Blocaje perceptive se refer ă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne împiedic ă,
de cele mai multe ori, s ă vedem unele semnifica ții, rela ții sau idei noi. Este vorba, de fapt,
despre obi șnuin ța de a percepe lucrurile într-o anumit ă manier ă, de automatismele cotidiene care
ne “amor țesc” capacitatea de a percepe elementele de noutate , de evolu ția continu ă a formelor
din jurul nostru. Percep ția noului presupune ca spiritul nostru s ă fie capabil s ă rup ă vechile
raporturi și s ă se elibereze de leg ăturile stabilite anterior. Câteva manifest ări ale blocajelor
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
50
perceptive sunt: dificultatea de a identifica probl ema de rezolvat, incapacitatea de a distinge
între cauz ă și efect, dificultatea de a percepe rela ții neobi șnuite între idei și obiecte, surprins ă în
afirma ții de genul „nu sunt creativ”.
Blocajele emo ționale scot în eviden ță rolul important al factorilor creativi în creativi tate.
Printre cele mai frecvente bariere emo ționale se num ără sursele de insecuritate și anxietate
precum: teama de ridicol, teama de a nu comite o gr e șeal ă și de a nu se face de râs, teama de a fi
diferit de ceilal ți, timiditatea, tendin ța c ătre perfec țiune. De asemenea, pot fi incluse în aceast ă
categorie: oprirea prematur ă la prima solu ție, care nu este întotdeauna cea mai bun ă, lipsa de
perseveren ță , descurajarea rapid ă în fa ța dificult ăților, incapacitatea asum ării riscului intelectual.
Blocajele culturale și sociale fac trimitere, în primul rând, la conformism, la te ndin ța
oamenilor de a se ralia valorilor și reprezent ărilor celorlal ți. Și aceasta pentru c ă, de obicei,
persoanele cu idei neobi șnuite sunt privite cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce poate
constitui un motiv de descurajare pentru ele. Toynb ee, A. (1964) repro șeaz ă societ ății c ă îi
consider ă outsideri pe indivizii creativi care nu gândesc co nformist. De exemplu, accentul pus în
școal ă pe reproducere, lipsa de apreciere a originalit ății, sanc ționarea curajului de a pune
întreb ări incomode conduc la cultivarea comportamentelor c onformiste. De aici și sentimentul
care se formeaz ă, c ă tendin ța de a te îndoi sistematic sau de a avea idei difer ite de ale celorlal ți
reprezint ă un inconvenient social. Și atunci, este mai comod pentru un individ s ă se conformeze
presiunilor majorit ății. Exist ă în general o neîncredere în fantezie și o pre țuire exagerat ă a
ra țiunii logice, a judec ății critice. Ori, f ără fantezie nu se poate progresa în niciun domeniu.
La aceste tipuri de blocaje, Landau, E. adaug ă a șa-numitele obstacole de natur ă
intelectual ă: fixitate (rigiditate) func țional ă, lipsa de suple țe a categoriilor datorat ă excesului de
informa ții, persisten ța „setului” habitual: „rigiditatea func țional ă se refer ă la situa țiile în care
atât cuno știn țele anterioare, cât și c ăile dinainte cunoscute se transform ă într-un „ set ” folosit cu
perseveren ță în orice situa ție nou ă. Cercet ările au ar ătat c ă „ subiec ții care au folosit un obiect
într-un anumit scop întâmpin ă, în utilizarea lui pentru alte scopuri dificult ăți mai mari în
compara ție cu al ți subiec ții care țin obiectul respectiv pentru prima dat ă în mân ă” (E., Landau,
1979). Cu alte cuvinte, suntem tenta ți s ă folosim obiectele și uneltele potrivit func țiilor obi șnuite
și nu ne vine în minte s ă le utiliz ăm altfel. Gândirea creativ ă trebuie s ă sf ărâme în mod
obligatoriu grani țele impuse de acest set habitual.
Ar mai putea fi men ționate și barierele legate de insuficien ța resurselor , de și ele sunt
prea pu țin invocate datorit ă prejudec ății c ă geniul se afirm ă în orice condi ții, ba chiar mai mult,
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
51
că lipsa resurselor determin ă intensificarea eforturilor persoanelor înalt creat ive pentru dep ăș irea
obstacolelor. Și totu și, exist ă multe domenii tehnice, artistice, sportive unde in suficien ța
resurselor face imposibil ă crea ția (D., Sălăvăstru, 2004).
2.8. Predarea creativ ă – înv ățarea creativ ă
Educarea creativit ății e un proces continuu ce trebuie realizat pe tot pa rcursul școlii,
având în vedere to ți factorii cognitivi, caracteriali și sociali. Dezvoltarea creativit ății poate fi
favorizat ă de urm ătoarele condi ții:
1. existen ța în școal ă a unor laboratoare bine dotate,
2. cercuri tehnico- știin țifice și literar-artistice conduse de profesori creativi,
3. mediul școlar creativ, concretizat prin utilizarea în activ it ăți, lec ții și lucr ări practice a
metodelor și procedeelor euristice.
4. însu șirea de c ătre elevi a unor procedee de dezvoltare a imagina ției creatoare, exerci ții
de creativitate, în cadrul cercurilor de elevi,
5. recunoa șterea și aprecierea valorilor create de elevi,
6. existen ța unor rela ții de cooperare între profesori și elevi.
Înva țarea creativ ă presupune existen ța unui poten țial creativ al subiectului, manifestat în:
receptivitatea fa ță de nou, curiozitate știin țific ă, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluen ța gândirii, gândire divergent ă, imagina ție creatoare, inventivitate. Înv ățarea
creativ ă se realizeaz ă folosind înv ățarea euristic ă prin problematizare, dialog euristic,
descoperire, modelare. Presupunem existen ța unui poten țial creativ al subiectului manifestat în:
receptivitate fa ță de nou, curiozitate știintific ă, originalitate, capacitate de elaborare, fluen ța
gândirii, gândire divergent ă, inventivitate etc. Etapele înv ăță rii creative sunt:
1. punerea problemei sau crearea unei situa ții problematice;
2. imaginarea ipotezelor de rezolvare
3. analiza problemei,
4. găsirea solu ției de rezolvare;
5. verificarea ipotezei.
Căile de apreciere a creativit ății elevilor:
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
52
-realiz ări ob ținute la olimpiade, concursuri, competi ții
-un rol important îl au testele de investigare a or iginalit ății (exemplu: g ăsirea cât mai
multor solu ții pentru problema x)
– chestionarele pot fi folositoare pentru selectare a elevilor creativi pe baza aprecierii
profesionale a elevilor din clas ă.
Aplicând metodele și tehnicile de înv ățare creativ ă, asimilarea noilor structuri cognitive
nu va fi foarte costisitoare și va deveni o „real ă” pl ăcere. Ne ajut ă s ă fim creativi n ăzuin ță spre
necunoscut, spre rezolvarea enigmelor, încercarea d e a afla ce se întâmpl ă dincolo de aparen țe.
O structur ă de tehnici de înva țare se poate baza pe:
– elaborarea unor scheme grafice pentru ordonarea i deilor, dar și pentru reactualizarea
cuno știntelor mai ales în cazul unei bune memorii vizual e.
-unele idei pot fi reprezentate și sub forma unor desene.
Elevii înva ță să fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte pe care le putem
organiza sub forma unor concursuri cum ar fi:
-crearea unor propozi ții în care toate cuvintele s ă înceap ă cu aceea și liter ă (sunet),
– găsirea cât mai multor expresii deosebite prin jocul unor cuvinte.
Foarte interesante și atractive sunt compunerile gramaticale, compuneri le libere, cu
început sau sfâr șit dat. Compunerile sunt o poart ă larg deschis ă în manifestarea gândirii
creatoare. Capacitatea de a gândi și elebora o compunere, modul de expunere al ideilor , structura
și latura stilistica și semantic ă a acesteia pot incumba capacitatea deosebit ă a unui elev, talentul
școlarului mic care red ă fic țiunea și realitatea în maniera artistic ă.
Elevii î și manifest ă latura creatoare prin sensibilitatea cu care poves tesc, recit ă,
dobândind anumite capacit ăți actorice ști
Pentru manifestarea propice a predispozi țiilor creatoare trebuie s ă se realizeze un mediu
corespunzator, iar înv ăță torul/educatorul s ă fie cel care „regizeaz ă” totul din umbr ă, elevul
devenind formator al propriei sale form ări.
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
53
Practic, fiecare arie curricular ă, activit ățile extracurriculare ca și cele extra școlare ofer ă
oportunit ăți în acest sens. Important este ca profesorul s ă aib ă încredere în elevi, s ă le ofere
ocazia de a-și exprima punctul de vedere, s ă-și asume responsabilit ăți, s ă încurajeze si s ă cread ă
în capacitatea de autorealizare a fiec ăruia, s ă aprecieze în mod deosebit individualitatea, s ă
încurajeze și s ă recompenseze creativitatea, s ă insiste pe dezvoltarea motiva ției intrinseci.
Aplicând metodele și tehnicile de înv ățare creativ ă, înv ățarea nu numai c ă nu va mai fi un
chin, cum se întâmpl ă s ă fie adesea pentru elevii no ștri, dar va deveni o „real ă” pl ăcere. Vor
con știentiza c ă tot timpul exist ă în jurul lor câte ceva ce poate deveni interesant și care le poate fi
util ulterior.
Orice act care solicit ă din partea copilului folosirea unor procedee euris tice și conduce la
concluzii inedite, descoperite prin efort individua l, este un act creator.
Tehnicile de înv ățare creativ ă pot fi utilizate la toate disciplinele de înv ăță mânt. În
general, ele se pot concretiza în: compuneri, rezol v ări originale, solu ții la exerci ții și probleme,
lucr ări practice, alte puncte de vedere privind contexte le mai mult sau mai pu țin obi șnuite.
Capitolul II, ce constituie o modest ǎ încercare de a p ǎtrunde, prin în țelegere, în
mecanismele subtile ale puterii umane de crea ție, ne-a oferit posibilitatea de a desprinde
urm ǎtoarele concluzii:
Creativitatea este o însu șire specific uman ǎ. Ea trebuie privit ǎ ca un fenomen complex,
dar unitar, care angajeaz ǎ întreaga personalitate.
Creativitatea este educabil ǎ și, de aici, trebuie s ǎ urm ǎreasc ǎ optimismul pedagogic de
care trebuie s ǎ fie animat educatorul. El trebuie s ǎ vad ǎ în copil o posibil ǎ personalitate
creatoare, în viitor.
Prin înv ǎțarea creativ ǎ nu urm ǎrim s ǎ facem din fiecare copil normal un creator dar
putem și trebuie s ǎ reu șim s ǎ facem din fiecare copil un participant activ – ind ependent sau în
grup – la redescoperirea adev ǎrurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i se indic ǎ direc țiile
de cercetare sau i se aduc notele definitorii, s ǎ-și pun ǎ întreb ǎri similare cu cele care și le pune
cercet ǎtorul știin țific deoarece ele între țin interesul pentru cunoa ștere și corespund spiritului de
curiozitate al copilului.
Cap. II – Creativitatea – dimensiune a personalit ății Autor Prof.înv. primar Lucia I onescu
54
Pentru educarea copiilor în spirit creativ și performativ, educatorul trebuie s ǎ-și propun ǎ
un ideal înalt, pentru ca, prin str ǎdania de a-l atinge, s ǎ ajung ǎ cât mai aproape de el, spre folosul
elevilor s ǎi și al societ ǎții, în general.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
55
CAPITOLUL III INVESTIGA ȚIE ASUPRA MODALIT ĂȚ ILOR
DE STIMULARE A CREATIVIT ĂȚII VERBALE
3.1. Ipoteza și obiectivele investiga ției
3.1.1. Ipoteza cercet ării
Investiga ția noastr ă s-a desf ășurat în perioada februarie-iunie, 2016,la Școala Gimnazial ă
Nr. 194, clasa a IV-a. A fost o investiga ție aplicativ ă și experimental ă (dup ă metoda
fundamental ă de cercetare); prin intermediul ei am dorit s ă identific ăm și s ă aplic ăm metode
didactice cu valen țe deosebite în planul dezvolt ării creative.
Am pornit de la urm ătarea ipotez ă: utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a
unor metode active și interactive și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici,
conduc la dezvoltarea creativit ății verbale a acestora.
Întrucât dimensiunile majore ale creativit ății verbale sunt fluiditatea verbal ă, flexibilitatea
verbal ă și originalitatea, am derivat din ipoteza genaral ă urm ătoarele ipoteze secundare:
– utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive
și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea fluidit ății
verbale;
– utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive
și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea flexibilit ății
verbale;
utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive și
manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea creativit ății
verbale.
3.1.2. Obiectivele cercet ării
O.1 – identificarea nivelului ini țial de dezvoltare a poten țialului creativ a școlarului mic;
O.2 – proiectarea unui program destinat stimul ării creativit ății elevilor;
O.3 – aplicarea constant ă și sistematic ă în cadrul lec țiilor a demersului formativ propus,
axat pe stimularea creativit ății elevilor;
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
56
O.4 – identificarea nivelului final de dezvoltare a creativit ății elevilor la limba român ă,
matematic ă și educa ție plastic ă.
3. 2. E șantionul
Eșantionul a fost alc ătuit din 34 elevi din clasa a III-a, cu vârste cup rinse între 9-10 ani.
Elevii se pot împ ărți dup ă mai multe criterii:
– dup ă sex: 20 fete și 14 b ăie ți
– dup ă vârst ă: elevi cu 10 ani – 21 – 15 fete și 6 b ăie ți
– elevi cu 9 ani – 13 –5fete și 8b ăie ți
– copii unici în familie: 25
– copii cu un frate: 8
– copii cu doi fra ți: 1
– copii cu doi sau mai mul ți fra ți: 0
– copii cu fra ți școlari mai mari: 2
– copii cu fra ți școlari mai mici: 3
– copii cu familii dezorganizate: 3
– copii între ținu ți de ambii p ărin ți: 25
– copii între ținu ți de mama: 3
– copii între ținu ți de tata: –
– copii care au p ărin ți în str ăin ătate: mama-1
– copii care locuiesc la bloc: 27
– copii care locuiesc la case: 7
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
57
Principalele ocupa ții ale p ărin ților sunt:
– intelectuali: 52
– func ționari: 6
– muncitori: 8
– fără ocupa ție: 1
Frecven ța la școal ă e foarte bun ă, cu mici excep ții, când elevii se îmboln ăvesc de grip ă,
ori varicel ă, oreion (bolile copil ăriei).
To ți elevii au o vestimenta ție adecvat ă- uniforma școlar ă, o poart ă zi de zi, bine
între ținut ă.
În cadrul colectivului elevii au urm ătoarele responsabilit ăți:
– Responsabilul clasei – ales în mod democratic prin vot secret de elevi;
– Casierul clasei – elevul care strânge bani pentru s pectacole, excursii, cret ă,
burete, reviste, etc.;
– Sanitarii clasei – trei elevi, câte unul pentru fie care rând, care fac zilnic
controlul igienic;
– Responsabilul cu activitatea sportiv ă – elevul care r ăspunde de
concursurile sportive;
– Responsabilul cu activitatea cultural ă – se ocup ă de activit ățile
extracurriculare (serb ări, concursuri, lans ări de carte, etc.)
– Responsabilul cu circula ția rutier ă – elevul care ajut ă înv ăță torul în
activit ățile din parteneriatul cu poli ția.
– Bibliotecarul clasei – elevul care colaboreaz ă cu înv ăță torul și
bibliotecarul școlii pentru a asigura materialul bibliografic la o rele de limba și literatura
român ă, merge cel mai des la bibliotec ă;
– Geograful clasei – responsabilul cu harta și cu materialele necesare orei de
știin ță ;
– Fotograful clasei – elevul care fotografiaz ă sau filmeaz ă în timpul
activit ăților pe care le desf ăș ur ăm cu clasa;
– Elevii de serviciu – sunt grupa ți câte doi, pe b ănci, și r ăspund de ordine și
cur ățenie ( șterg praful, ud ă florile, aerisesc clasa, șterg tabla, etc).
Se observ ă c ă aproape jum ătate din elevii clasei au responsabilit ăți.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
58
S-a lucrat cu un singur grup. Grupul experimental a fost urm ărit pe întreg parcursul
evolu ției lui, comparându-se, la final, rezultatele ob ținute în etapa final ă cu cele ob ținute în etapa
ini țial ă.
3. 3.Metodologia cercet ării
În cadrul cercet ării s-au folosit urm ătoarele metode:
• observa ția ;
• experimentul psihopedagogic;
• analiza produselor activit ății ;
3.3.1. Observa ția
Observa ția const ă în urm ărirea sistematic ă a faptelor educa ționale a șa cum se desf ăș oar ă
ele în condi ții obi șnuite. Spre deosebire de experiment, care presupune interven ția din partea
cercet ătorului, observarea const ă în înregistrarea datelor și constat ărilor a șa cum se prezint ă,
cercet ătorul a șteptând ca ele s ă se produc ă pentru a le putea surprinde. Se folose ște în toate
etapele cerecet ării și înso țește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în
leg ătur ă cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Fo losirea observa ției presupune
rspectarea unor cerin țe cum ar fi :
– elaborarea prealabil ă a unui plan de observa ție cu precizarea obiectivelor ce vor fi
urm ărite, a cadrului în care se desf ăș oar ă, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea da telor
etc ;
– consemarea imediat ă a datelor observa ției, f ără ca cei observa ți s ă-și dea seama
de acest lucru. În acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi fi șa sau foaia de
observa ție pe baza c ărora se întocme ște protocolul observa ției, aparate tehnice pentru
înregtistrarea unor date și manifest ări;
– creearea condi țiilor pentru a nu altera desf ăș urarea natural ă a fenomenelor
observate;
– efectuarea acelora și observa ții în condi ții și împrejur ări variate de c ătre un singur
observator sau de c ătre mai mul ți observatori ofer ă posibilitatea confrunt ării datelor ob ținute (I.,
Dr ăgan, I., Nicola, 1993).
Am folosit observa ția pe tot parcursul cercet ării.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
59
3.3.2. Experimentul psihopedagogic
În esen ță , experimentul psihopedagogic presupune creeare une i situa ții noi, prin
introducerea unor modific ări în desf ăș urarea ac țiunii educa ționale cu scopul verific ării ipotezei
care a declan șat aceste inova ții.
– De regul ă, într-un experiment psihopedagogic avem de-a face cu trei categorii de
variabile: variabile independente, variabile depend ente și variabile intermediare. Variabilele
independente sunt tocmai acele modific ări ce s-au introdus și care vor influen ța desf ăș urarea
experimentului. Variabilele dependente sunt formate din totalitatea modific ărilor ce s-au produs
și care urmeaz ă apoi s ă fie m ăsurate și explicate. Variabilelel intermediare sau “explana torii”
sunt acelea care mijlocesc rela țiile dintre variabilelel independente și cele dependente,
constituite din factori sociali și psihici (I., Dr ăgan, I., Nicola, 1993).
În cazul investiga ției noastre, variabilele independente au fost metod ele active și
interactive selectate și aplicate în mod constant și sistematic. Variabilele dependente au fost
flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea verbal ă.
3.3.3.Analiza produselor activit ății
Const ă în analiza diferitelor produse ale activit ății elevilor și a documentelor școlare cu
scopul relev ării unor tr ăsături ale personalit ății acestora prin prisma obiectiv ării ei în produsele
muncii, lucrări scrise, desene, caiete de teme, obiecte confec ționate etc., cât și unele aspecte ale
procesului instructiv educativ a șa cum se oglindesc ele în diferite documente cum ar fi catalogul
nostru școlar, planurile și programele de înv ăță mânt, planific ările calendaristice, proiectele de
lec ție etc. Aceast ă metod ă ofer ă indirect diferite date privitoare la ac țiunea educa țional ă,
îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din aceast ă cauz ă datele respective ofer ă prilejul unor reflec ții
retroactive și a unor compara ții între ceea ce constat ă la momentul respectiv și ceea ce ne ofer ă
alte metode și procedee. Produsele activit ății ne permit de asemenea s ă facem previziuni în
leg ătur ă cu personalitatea elevilor pentru a depista cauzel e unor manifest ări comportamentale ale
lor (I., Dr ăgan, I., Nicola, 1993).
3.3.4.Metoda testelor
În literatura de specialitate întâlnim mai multe de fini ții date acestor instrumente.
Sintetizând putem considera testul ca fiind un inst rument constituit dintr-o prob ă sau o serie de
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
60
probe elaborate în vederea înregistr ării prezen ței (sau absen ței) unui fenomen psihic, a unui
comportament sau reac ție la un stimul dat (M., Ro șca, 1972) . Pentru ca aceste probe s ă r ăspund ă
cerin țelor unui test trebuie standardizate și etalonate.
Standardizarea const ă în precizarea unor reguli și cerin țe privitoare la administrarea
testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructaju l necesar înainte de
administrare, stabilrea modalit ăților de r ăspuns și a felului în care se va face evaluarea
rezultatelor.
Etalonarea const ă în elaborarea unei sc ări, considerat ă ca etalon, la care vor fi apoi
raportate rezultatele individuale și în func ție de care se va face m ăsurarea și evaluarea acestora.
Dup ă ce testul a fost elaborat se aplic ă unui e șantion cât mai reprezentativ selectat din popula ția
pentru care s-a întocmit testul pentru ca pe baza r ezultatelor ob ținute și prelucrate statistic s ă se
întocmeasc ă scara etalon (I., Dr ăgan, I., Nicola, 1993).
3. 4. Desf ăș urarea cercet ării
Cercetarea s-a efectuat la disciplina Limba și Literatura român ă. Ea a fost structurat ă pe
trei etape. A început cu etapa ini țial ă, cea a test ării nivelului de dezvoltare a poten țialului creativ
al elevilor clasei a IV-a, pentru disciplina Limba și Literatura rom ănă, a continuat apoi cu
proiectarea și implementarea unui program destinat stimul ării creativit ății pe parcursul lunilor
februarie-iunie, ale anului școlar 2016/2017. Ultima etap ă a cercet ării, etapa final ă, este cea în
care am stabilit nivelul de dezvoltare a creativit ății elevilor din lotul experimental, prin
compararea rezultatelor ob ținute la testul final dup ă aplicarea programului de stimulare a
creativit ății, cu rezultatele ob ținute în urma aplic ării testului ini țial înaintea implic ării elevilor în
program. Pe tot parcursul desf ăș ur ării cercet ării am avut în vedere cei trei indicatori ai
creativit ății: flexibilitate, fluiditate și originalitate.
Pe baza compar ării nivelului ini țial și nivelului final atins de elevii implica ți în cercetare
am conturat concluziile cercet ării, am stabilit în ce m ăsur ă ipoteza cercet ării este valid ă.
În etapele de evaluare ini țial ă și evaluare final ă am aplicat urm ătoarele probe, menite s ă
înregistreze nivelul ini țial și final al creativit ății elevilor:
-elaborarea unor enun țuri cu cuvinte cheie;
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
61
-completarea unor propozi ții lacunare;
-elaborarea unui text creativ, pe baza unei imagini date;
-elaborarea unui tex creativ liber.
Probele au fost administrate în scris, c ăte una pe zi, sub atenta urm ărire a cadrului
didactic, in perioada, 9-10, c ănd elevii sunt odihni ți și au cel mai mare randament. Testele, care
au vizat stabilirea nivelului creativit ății școlarului mic, au fost create în a șa fel înc ăt s ă poat ă fi
aplicate u șor, f ără a pune în dificultate copilul și au luat în considera ție fluen ța, flexibilitatea și
originalitatea, ca factori ai creativit ății. Nu s-au oferit exemple elevilor.
3.5. Reprezentarea, prelucrarea și interpretarea statistic ă și psihologic ă a
rezultatelor
Vom folosi metoda matematic ă și cea grafic ă pentru reprezentarea și prelucrarea datelor
și cea istoric ă și hermeneutic ă pentru interpretarea datelor ob ținute.
Pentru a se vedea dac ă ipoteza se confirm ă, trebuie verificate, analizate și interpretate
scorurile ob ținute la cele patru probe, at ăt în faza ini țial ă, cât și în cea final ă.
Fluiditatea este un indicator al rapidit ății, u șurin ței în asociere în planul
gândirii al imaginilor, cuvintelor, sunetelor, indi cele de fluiditate fiind dat de num ărul de
raspunsuri corecte ale subiec ților; reprezint ă abilitatea de a produce un mare num ăr de idei.
Flexibilitatea este indicatorul capacit ății de restructurare a gândirii în raport
cu noile situatii, indicele de flexibilitate fiind dat de num ărul total de categorii diferite in care se
integreaza raspunsurile primite. Ele sunt fie un at ribut al adaptabilit ății (apar ține
tras ăturilor de personalitate), fie o caracteristic ă a gândirii, care permite dep ășirea imita ției
și reinterpretarea informa țiilor.
Originalitatea indic ă raritatea r ăspunsurilor, prin raportare la o re pa rti ție
p r oce nt ua l ă, abilitatea de a produce idei neobisnuite, statist ic cu o frecven ță redus ă, deloc
banale sau evidente. Gene ra re a de a lt e r nat i ve n eu z u a l e pr esu p une și impunerea
unor solu ții originale.
Notarea s-a facut dup ă cum urmeaz ă:
Etapa I. S-au calculat scorurile pentru factorii fluiditate, flexibilitate,originalitate.
Scorarea s-a f ăcut pe o scara de la 0-5 puncte.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
62
La factorul fluiditate:
Pentru proba I:
18-20 raspunsuri – 5 puncte
15-17 raspunsuri – 4 puncte
12-14 raspunsuri – 3 puncte
9-11 raspunsuri – 2 puncte
6- 8 raspunsuri – 1 punct
Pentru proba a II-a:
18-20 raspunsuri – 5 puncte
15-17 raspunsuri – 4 puncte
12-14 raspunsuri – 3 puncte
9-11 raspunsuri – 2 puncte
6- 8 raspunsuri – 1 punct
Pentru proba a III-a :
8,9 propozi ții – 5 puncte
6,7 propozi ții – 4 puncte
4,5 propozi ții – 3 puncte
3,4 propozi ții – 2 puncte
2,3 propozi ții – 1 punct
Pentru proba a IV-a:
8,9 propozi ții – 5 puncte
6,7 propozi ții – 4 puncte
4,5 propozi ții – 3 puncte
3,4 propozi ții – 2 puncte
2,3 propozi ții – 1 punct
La factorul flexibilitate:
Pentru probele I, II, III și IV, s-au acordat puncte astfel:
6 categorii – 5 puncte
5 categorii – 4 puncte
4 categorii – 3 puncte
2 categorii – 2 puncte
1 categorie – 1 punct
La factorul originalitate scorarea se face pe o sca ra intre 0-5 puncte, corespunz ătoare
frecven țelor de apari ție a aceluia și r ăspuns:
4 % – 5 puncte
8 % – 4 puncte
12 % – 3 puncte
16 % – 2 puncte
20 % – 1 punct
Etapa a II-a
Opera țiile finale de scorare. S-au marcat în tabel scorur ile pentru factor ii:
fluiditate, flexibilitate, originalitate.
Etapa a III-a Diagrama rezultatelor ob ținute la teste
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
63
3.5.1. Etapa ini țial ă
Pentru prima prob ă, de alc ătuire a unor enun țuri cu cuvinte “cheie”, s-au ob ținut, în faza ini țial ă,
urm ătoarele date:
Tabelul nr. 1 – rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.1
Nr.crt Numele elevului Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii Total
1 A.I. 1 1 0 2
2 B.A. 1 1 0 2
3 B.A. 1 1 1 3
4 C.A. 1 1 1 3
5 C.C. 2 1 1 4
6 C.D. 3 2 1 6
7 C.E. 0 0 0 0
8 C.R. 1 1 0 2
9 D.V. 3 2 1 6
10 D.T. 1 1 0 2
11 D.M. 3 1 1 5
12 D, Ș. 2 2 1 5
13 F.R. 0 0 0 0
14 G.A. 1 1 0 2
15 G.A.G. 2 1 1 4
16 G.A.M. 1 1 0 2
17 G.V. 0 0 0 0
18 I.G.V. 2 1 1 4
19 L.B. 1 1 0 2
20 M.A. 2 1 1 4
21 M.B. 1 1 0 2
22 M.R. 3 2 1 6
23 N.T.M. 4 1 1 6
24 P.T.M. 1 1 1 3
25 P.O. 2 1 1 4
26 P.A. 3 1 1 5
27 P.B.A 4 3 2 9
28 R.D. 5 3 2 10
29 S.I. 1 1 1 3
30 S.A. 2 1 1 4
31 S.M. 1 1 0 2
32 T.M. 2 1 1 4
33 V.O. 1 1 0 2
34 Z.V. 2 1 1 4
TOTAL 60 39 23 122
Procent realizat 49.18% 31.97% 18.85%
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Pentru a doua prob ă, de completare a propozi
potrivite, s-au ob ținut, în faza ini ț
Tabelul nr. 2- rezultatele analitice ob
Nr.crt Numele elevului
1 A.I.
2 B.A.
3 B.A.
4 C.A.
5 C.C.
6 C.D.
7 C.E.
8 C.R.
9 D.V.
10 D.T.
11 D.M.
12 D, Ș.
13 F.R.
14 G.A.
15 G.A.G.
16 G.A.M.
17 G.V.
18 I.G.V.
19 L.B.
20 M.A.
21 M.B.
22 M.R. ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
64 Fig. 1 – Rezultate test ini țial – Proba 1
ă, de completare a propozi țiilor lacunare cu cuvinte
inut, în faza ini țial ă, urm ătoarele date:
rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale n
Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii
1 0 0
1 0 0
1 0 0
1 0 0
1 1 1
2 2 1
1 0 0
1 0 0
2 1 1
1 1 0
3 1 1
3 2 1
1 0 0
1 1 0
2 1 1
1 0 0
1 0 0
2 1 0
1 0 0
2 1 0
1 1 0
3 1 1 Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
iilor lacunare cu cuvinte și expresii
țiale n r.2
Total
1
1
1
1
3
5
1
1
4
2
5
6
1
2
4
1
1
3
1
3
2
5
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
23 N.T.M.
24 P.T.M.
25 P.O.
26 P.A.
27 P.B.A
28 R.D.
29 S.I.
30 S.A.
31 S.M.
32 T.M.
33 V.O.
34 Z.V.
TOTAL
Procent realizat
Fig. 2 – Rezultate test ini
Pentru a treia prob ă, de compunere a un
ob ținut, în faza ini țial ă, urm ătoarele date:
Tabelul nr. 3- rezultatele analitice ob
Nr.crt Numele elevului
1 A.I.
2 B.A.
3 B.A.
4 C.A.
5 C.C.
6 C.D.
7 C.E. ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
65 3 1 1
1 1 0
2 1 1
2 1 1
3 3 2
4 2 2
1 1 0
2 1 1
1 0 0
2 1 0
1 1 0
1 0 0
56 27 15
57.14% 27.55% 15.31%
Rezultate test ini țial – Proba 2
ă, de compunere a un ui text creativ, pe baza unei imagini, s
ătoarele date:
rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.3
Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii
2 1 0
2 1 0
3 1 1
3 1 1
2 1 1
4 2 1
1 0 0 Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
5
2
4
4
8
8
2
4
1
3
2
1
98
ui text creativ, pe baza unei imagini, s -au
țiale nr.3
Originalitatea Total
3
3
5
5
4
7
1
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
8 C.R.
9 D.V.
10 D.T.
11 D.M.
12 D,Ș.
13 F.R.
14 G.A.
15 G.A.G.
16 G.A.M.
17 G.V.
18 I.G.V.
19 L.B.
20 M.A.
21 M.B.
22 M.R.
23 N.T.M.
24 P.T.M.
25 P.O.
26 P.A.
27 P.B.A
28 R.D.
29 S.I.
30 S.A.
31 S.M.
32 T.M.
33 V.O.
34 Z.V.
TOTAL
Procent realizat
Fig.
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
66 2 1 0
3 2 1
1 1 0
4 2 2
2 2 1
2 1 0
2 1 1
3 1 1
2 1 1
1 1 0
3 1 1
2 1 0
2 1 1
2 1 0
4 2 1
4 2 1
2 1 1
2 1 1
3 1 1
4 3 2
4 2 2
2 1 1
2 1 1
2 1 0
2 1 1
2 1 0
3 1 1
84 42 26
55.26% 27.63% 17.11%
Fig. 3 – Rezultate test ini țial – Proba 3 Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
3
6
2
8
5
3
4
5
4
2
5
3
4
3
7
7
4
4
5
9
8
4
4
3
4
3
5
152
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
67
Pentru a patra prob ă, de compunere a unui text creativ liber, în faza i ni țial ă, urm ătoarele
date:
Tabelul nr. 4 – rezultatele analitice ob ținute în urma probei ini țiale nr.4
Nr.crt Numele elevului Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii Total
1 A.I. 2 1 0 3
2 B.A. 2 1 0 3
3 B.A. 2 1 1 4
4 C.A. 2 1 1 4
5 C.C. 3 1 1 5
6 C.D. 4 2 1 7
7 C.E. 2 1 0 3
8 C.R. 3 1 0 4
9 D.V. 2 2 1 5
10 D.T. 5 3 0 8
11 D.M. 4 3 2 9
12 D, Ș. 3 2 1 6
13 F.R. 2 1 0 3
14 G.A. 2 1 1 4
15 G.A.G. 2 1 1 4
16 G.A.M. 2 1 1 4
17 G.V. 1 1 0 2
18 I.G.V. 3 1 1 5
19 L.B. 2 1 0 3
20 M.A. 2 1 1 4
21 M.B. 3 1 0 4
22 M.R. 4 2 1 7
23 N.T.M. 3 1 1 5
24 P.T.M. 2 1 1 4
25 P.O. 2 1 1 4
26 P.A. 3 1 1 5
27 P.B.A 5 3 2 10
28 R.D. 4 2 2 8
29 S.I. 2 1 1 4
30 S.A. 2 1 1 4
31 S.M. 2 1 0 3
32 T.M. 2 1 1 4
33 V.O. 2 1 0 3
34 Z.V. 2 1 1 4
TOTAL 88 45 26 159
Procent realizat 55.35% 28.30% 16.35%
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Fig. 5
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
68 Fig. 4 – Rezultate test ini țial – Proba 4
– Rezultate test ini țial – centralizator Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig. 6 – Rezultate test ini
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
69 Rezultate test ini țial – centralizator cele 4 probe
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
70
3.6. Stimularea creativit ății prin orele de Limba și Literatura român ă
3.6.1. Metode active și interactive, de stimularea a creativit ății școlarilor mici, utilizate
pe parcursul experimentului
Programul de stimulare a creativit ății s-a desf ăș urat pe parcursul lunilor februarie – iunie ale
anului școlar 2015/2016 în cadrul disciplinei Limba și Literatura român ă .
Am folosit pe lâng ă metodele active (conversa ția, discu ția, dezbaterea, exerci țiul,
problematizarea) și metode interactive, precum: metoda ciorchinelui, diagrama Venn, metoda
pălăriilor gânditoare, metoda cubului, brainstorming.
Brainstormingul sau asaltul de idei sau metoda evalu ării amânate provine din metodologia
creativit ății. Metoda a fost ini țiat ă de Alex Osborn care, considerând asocierea mecanis m
fundamental al creativit ății porne ște de la urm ătoarele teze: cantitatea genereaz ă calitatea, asocierea
ideilor altora permite emiterea unor idei personale , amânarea evalu ării ideilor emise amplifica
spontaneitatea și originalitatea. Se deosebe ște astfel de sinectica lui Gordon care are la baza
analogia (direct ă, indirect ă, simbolic ă). În prima parte a discu ției elevii emit idei, solu ții cu privire
la tema propus ă, pot interveni pornind de la ideile colegilor. Nim eni nu are voie s ă fac ă aprecieri
referitoare la ideile propuse. Ideile propuse sunt înregistrate și evaluate dup ă criterii date (relevan ță ,
ra ționalitate, aplicabilitate, originalitate) ulterior de un microgrup sau de un grup de exper ți. Metoda
stimuleaz ă participarea, spontaneitatea, interac țiunile cognitive. Exprimarea ideilor poate fi f ăcut ă
într-o anumit ă ordine, eventual de vecin ătate (un fel de tur al galeriei) pentru a determina fiecare
elev s ă participe activ sau f ără nici un fel de regul ă, în func ție de posibilit ățile individuale de
asociere. În ultima vreme au ap ărut variante ale metodei precum brainstormingul electronic (ale
cărui valen țe de asociere sunt diminuate din cauza absen ței interac țiunilor de tip fa ță în fa ță ) și
brainstormingul scris (caracterizat prin aceea și diminuare a valen țelor de asociere. Ca metoda de
stimulare a creativit ății, grupul de brainstorming, format din 11-12 perso ane reune ște oameni cu
preocup ări și concep ții diferite, urm ărindu-se nu expertiza ci spontaneitatea, flexibilit atea,
originalitatea, umorul fin.
În evocare, la începutul lec ției “Mo ș Viscol și Prim ăvara”, elevii au fost solicita ți s ă
noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “prim ăvar ă.”. Ace știa au emis urm ătoarele cuvinte și
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
71
expresii: bab ă, cur ățenie, verde, zân ă, ceai cald, miresme, covor de iarb ă, trezire la via ță , p ăsări
încânt ătoare, etc. (Anexa 1)
Am folosit aceast ă metod ă cu mai multe prilejuri. De exemplu, le-am cerut el evilor s ă spun ă
tot ce le vine în minte când rostesc cuvântul poveste, iar r ăspunsurile au fost foarte variate: zân ă,
zmeu, împ ărat, castel, balaur, fat ă de împ ărat, palo ș, cal, F ăt- Frumos, Ileana Cosânzeana etc. Alt ă
dat ă am desenat un cerc pe tabl ă și le-am cerut elevilor s ă spun ă la ce se gândesc când îl privesc.
Din nou r ăspunsurile au fost variate: soare, lun ă, planet ă, inel, cap, capac, disc, balon, minge, lac,
ochi, farfurie, glob, p ălărie, roat ă, carusel, pepene, m ăr, portocal ă, CD, etc.
Am folosit brainstormingul și pentru fabulele „Greierele și furnica” și Câinele și lupul”.
Copiii trebuie s ă s ă scrie în spa țiile create tot ce le trece prin minte în leg ătur ă cu personajele
fabulelor. Toate ideile sunt acceptate f ără nici o critic ă. La sfâr șit se analizeaz ă și se re țin ideile
bune.
Fig. 7 – Diagrama utilizat ă pentru metoda brainstorming
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
72
Metoda ciorchinelui
Este o metod ă care poate fi aplicat ă individual, în perechi sau în grupuri mici, în pri ma parte
a lec ției sau dup ă citirea textului. Aceast ă metod ă pleac ă de la o tem ă care poate fi problema
studiat ă, o liter ă, un grup de litere, un cuvânt, titlul lecturii re spective sau un desen dac ă elevii nu
știu înc ă s ă citeasc ă. De la aceast ă tem ă pornesc idei- satelit (idei supuse analizei). Pent ru fiecare
idee- satelit elevii noteaz ă elemente particulare preluate din textul suport. P resupune o analiz ă
atent ă și minu țioas ă a textului, dar stimuleaz ă și realizarea unor asocia ții noi de idei.. Am utilizat
aceast ă metod ă în cadrul lec ției „ Grupul de litere Gi, gi”. Am aplicat aceast ă metod ă, de asemenea
și pentru completarea tr ăsăturilor/ac țiunilor unor personaje. (Anexa 2)
Diagrama Venn
Este o metod ă grafic ă realizat ă prin dou ă elipse par țial suprapuse.
În partea comun ă se grupeaz ă asem ănările, ceea ce le une ște, iar în cercurile r ămase se eviden țiaz ă
deosebirile. Am folosit aceast ă metod ă în cadrul lecturii „Fata babei și fata mo șneagului” de Ion
Creang ă.
Metoda p ălăriilor gânditoare
Este o metod ă interactiv ă folosit ă pentru stimularea creativit ății elevilor. Aceast ă metod ă
const ă în interpretarea unor roluri în func ție de culoarea p ălăriei pe care o aleg.
Pălăria alb ă: Fig. 8 – Diagrama Venn
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
73 este concentrat ă pe fapte obiective;
este neutr ă.
Pălăria ro șie:
ofer ă o perspectiv ă emo țional ă asupra evenimentelor;
dă frâu liber imagina ției și sentimentelor.
Pălăria neagr ă:
înseamn ă pruden ță , grij ă, judecat ă;
este pesimist ă.
Pălăria galben ă:
semnific ă gândirea pozitiv ă;
este optimist ă.
Pălăria verde:
exprim ă idei noi, stimuleaz ă gândirea creativ ă;
este simbolul fertilit ății, a producerii de idei inovatoare.
Pălăria albastr ă:
semnific ă controlul procesului de gândire;
supravegheaz ă și dirijeaz ă bunul mers al activit ății.
Am aplicat aceast ă metod ă dup ă lectura pove știi „Scufi ța ro șie” de Charles Perrault. Copiii
au fost informa ți în prealabil cu privire la semnifica ția culorilor p ălăriilor. Se împart cele șase
pălării gânditoare și li se explic ă cum trebuie s ă se comporte în func ție de culoarea p ălăriei primite.
Astfel:
Pălăria alb ă- poveste ște pe scurt textul pove știi;
Pălăria albastr ă- o caracterizeaz ă pe Scufi ța Ro șie în contradic ție cu lupul: vesel ă, bun ă la
suflet, s ăritoare, prietenoas ă, în timp ce lupul este r ău, șiret, lacom;
Pălăria ro șie- arat ă c ă Scufi ța iubea mult florile, animalele, îi pl ăcea s ă se joace în natur ă, le
iubea și le asculta pe mama și pe bunica, are sentimente de compasiune fa ță de bunica și de sup ărare
fa ță de lup, s-a bucurat mult când a venit vân ătorul s ă le salveze.
Pălăria neagr ă- o critic ă pe Scufi ță pentru c ă nu a ascultat sfaturile mamei, trebuia s ă ajung ă
repede la bunica bolnav ă, nu trebuie s ă aib ă încredere în lup și s ă-i ofere acestuia informa ții despre
ce avea de gând s ă fac ă.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
74 Pălăria verde- gânde ște mai multe variante prin care ar fi putut ac ționa f ără s ă i se întâmple
nimic r ău: dac ă dorea s ă-i duc ă flori bunicii trebuia s ă o roage pe mama s ă cumpere un buchet de
flori sau s ă o înso țeasc ă în p ădure s ă le culeag ă, etc.
Pălăria galben ă- găse ște un alt final textului: Scufi ța putea s ă o asculte pe mam ă și s ă nu
intre în p ădure, feti ța nu vorbe ște cu lupul, a șa cum nici copiii nu trebuie s ă intre în vorb ă cu
persoane necunoscute, lupul o ajut ă pe Scufi ță s ă culeag ă flori bunicii și îi arat ă cel mai scurt drum
spre casa acesteia, animalele din p ădure o sf ătuiesc s ă nu intre în vorb ă cu lupul, etc.
Am utilizat metod ă, de asemenea, în cadrul lec ției “Heidi, feti ța mun ților”, dup ă Johanna
Spyri (Anexa 3).
Metoda cubului
Este o metod ă folosit ă pentru a explora un subiect sau o situa ție din mai multe perspective.
Metoda presupune utilizarea unui cub pe ale c ărui fe țe sunt notate cuvintele: descrie, compar ă,
analizeaz ă, asociaz ă, aplic ă și argumenteaz ă. Elevii împ ățiți în șase grupuri abordeaz ă tema propus ă
din perspectiva cerin țelor scrise pe fe țele cubului.
Am aplicat aceast ă metod ă dup ă lectura „Cel mai bun prieten” dup ă Victor Sivetidis. Am
împ ărțit clasa în șase grupuri. Fiecare grup a primit o sarcin ă de pe una dintre fe țele cubului.
Sarcinile au fost alese aleatoriu prin aruncarea cu bului, astfel:
1. DESCRIE:
Cum ai dori s ă fie cel mai bun prieten?
2. COMPAR Ă:
Alege proverbul potrivit textului:
Fig. 9 – Metoda cubului
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
75 Nici un câ știg f ără osteneal ă.
Munca e br ățar ă de aur.
Munca ne scap ă de trei mari rele: de urât, de fapte rele și de nevoie.
Omul muncitor de pâine nu duce dor.
3. ASOCIAZ Ă:
Cuvinte cu în țeles opus:
multe veche
a întreba obr aznic
cuminte du șman
nou ă a r ăspunde
prieten pu ține
4. ANALIZEAZ Ă:
A f ăcut tatăl b ăiatului o gre șeal ă care a determinat plictiseala b ăiatului?
Care?
5. APLIC Ă:
Realiza ți un desen potrivit con ținutului pove știi.
6. ARGUMENTEAZ Ă:
Dac ă munca ar fi o persoan ă ce calit ăți crezi c ă ar avea?
Metoda cadranelor
Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui con ținut informa țional prin
particiaprea și implicarea elevilor în în țelegerea lui adecvat ă. Aceast ă metod ă poate fi
folosit ă în etapa de reflec ție.
Metoda cadranelor presupune trasarea a dou ă axe perpendiculare, opera țiune în urma
căreia rezult ă patru cadrane.
Elevii audiaz ă o prelegere , o povestire sau citesc un tex t , apoi sunt solicita ți s ă
noteze anumite aspecte , de exemplu:
în cadranul I : sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de iedile textului;
in cadranul II : sentimente generate de poves tire / text
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
76 în cadranul III: stabilirea unei leg ături între con ținutul povestirii / textului pe de o parte
și cuno știn țele și experien ța lor de via ță pe de alt ă parte;
în cadranul IV : morala, înv ăță tura, mesajul transmis de con ținutul de idei prezentat
Elevii pot g ăsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau de citit.
– num ărul cadranelor se poate extinde dac ă este necesar
– completarea cadranelor poate viza și alte aspecte, decât cele men ționate
– elevii trebuie s ă prezinte ceea ce au scris
– cei care n-au putut prezenta pot s ă-și afi șeze cadranele
Prin aceast ă tehnic ă se urm ăre ște implicarea elevilor în realizarea unei în țelegeri cât
mai adecvate a unui con ținut informa țional și pentru exprimarea unor puncte de vedere,
personajele referitoare la tema , subiectul pus e în discu ție.
Aplica ții la clas ă :
Textul suport : ,,Iarna ” de Barbu Ștef ănescu Delavrancea
Pornind de la textul – suport ,, Ia rna ” de Barbu Ștef ănescu Delavrancea am cerut
eleviilor s ă completeze cadranele astfel :
– cadranul I : expresii artistice prezente în text și explicarea lor
– cadranul II : argumentarea faptului c ă textul suport este o descriere
– cadranul III : creearea unui diamant pornind de la cuvântul ,,z ăpad ă ”
– cadranul IV : desen adecvat peisajului.
Am folosit aceast ă metod ă, de asemenea, la poezia “Cântec”, de George Topârc eanu (Anexa 4).
Explozia stelar ă este o metoda de stimulare a creativitatii,o modal itate de relaxare a copiilor
si se bazeaza pe formularea de intrebari pentru rez olvarea de probleme si noi descoperiri.
Starbursting(eng.”star”=stea;“burst”=aexploda), sim ilara brainstormingului, incepe din centrul
conceptului si se imprastie in afara, cu intrebari, asemenea exploziei stelare.
Formularea de intrebari si realizarea de conexiuni intre ideile descoperite de copii in grup
prin interactiune si individual pentru rezolvarea u nei probleme.
Elevii au formulat întreb ări referitoare la con ținutul textului “Mo ș Viscol și Prim ăvara”, cu
ajutorul stelu țelor cu întreb ări (Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce?) pentru dezvoltarea deprinderii
de a formula și de a r ăspunde creativ, la întreb ări (Anexa 5).
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
77 Harta textului
Este metoda prin care elevii înva ță să descopere și s ă prezinte elementele constructive ale
unui text. Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribuind din plin la dezvoltarea capacit ății
elevilor de a decoda un text.
Realizarea h ărții textului am realizat-o ini țial sub îndrumarea mea, dirijând demersul pân ă la
obi șnuirea elevilor cu pa șii de lucru
Harta textului este o list ă care prezint ă succint:
Titlul textului:
Autorul:
Subiectul:
Scrie un scurt rezumat al povestirii
Personajele:
Descrie personajele principale
Ac țiunea:
Povesteste o scen ă palpitant ă
Evaluare:
Crezi c ă povestirea merit ă citit ă? Motiveaz ă!
Am utilizat Harta textului la diverse texte, dintre care “Mo ș Viscol și Prim ăvara”,
“Dege țica”(Anexa 6).
Cvintetul
Reprezint ă instrumentul de sintetizare a informa țiilor, de evaluare a în țelegerii și creativit ății
elevilor și mijlocul de exprimare a creativit ății lor.
Este o poezie de 5 versuri care se elaboareaz ă individual, în perechi sau în grup și respect ă
urm ătoarele repere : -titlul ( un singur cuvânt – subst antiv);
– descriere ( 2 cuvinte – adjective);
– ac țiune ( 3 cuvinte – verbe);
– sentimente, p ăreri( 4 cuvinte – enun ț);
– esen ța subiectului ( un cuvânt cheie);
Aplica ție :
Cartea
frumoas ă, misterioas ă
înva ță, ajuta, bucura,
cartea este o comoara.
Prieten.
Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sintez ă și
rezumare a informa țiilor și no țiunilor.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
78 Metoda este: – instrument de sintetizare a unor i nforma ții complexe;
– mijloc de evaluare a în țelegerii elevilor;
– mijloc de exprimare a creativit ății.
Am utilizat aceast ă metod ă îndr ăgit ă de elevi șipentru a realiza feed-back-ul ideilor,
sentimentelor și convingerilor elevilor în cadrul lec ției “Legenda privighetorii”, dup ă Charles
Perrault (Anexa 7).
Metoda predic țiilor:
Treze ște elevilor interesul pentru lectur ă și îi determin ă s ă participe activ la decodarea
textului. Pornind de la titlu, am realizat predic ții asupra textului “ Zâna vulpilor”.
Despre ce crede ți c ă este vorba în text?
Cu cine crede ți c ă s-a întâlnit vulpea?
Ce crede ți c ă au discutat cele dou ă personaje?
Cu ce ocazie s-au întâlnit?
Jocul didactic
Este cea mai accesibil ă și pl ăcut ă form ă de activitate didactic ă.
Exemple:
Scara cuvintelor
• Pe o plan șă se confec ționeaz ă o scar ă din jetoane colorate. Pe primul jeton din fiecare
scar ă este scris grupul de litere ge.
• prima treapt ă cere un cuvânt din 8 litere; a doua treapt ă un cuvânt din 7 litere; a treia
treapt ă un cuvânt din 6 litere………pân ă vor ajunge la ultima treapt ă (cuvânt din 3
litere).
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Cuvântul interzis:
Scopul ace stui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor
Sarcina de lucru: elevii trebuie s
s-a stabilit c ă e interzis
Exemplu: prim ăvara
Când sosesc p ăsările c ălătoare?
În ano timpul în care se tope
În anotimpul florilor.
În anotimpul în care înfloresc pomii.
Fig. 11 – Plan șăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
79
Fig. 10 – Scara grupurilor de litere “GE”
stui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor și a imagina
Sarcina de lucru: elevii trebuie s ă r ăspund ă la întreb ări, f ără s ă foloseasc
ă e interzis .
toare?
timpul în care se tope ște z ăpada.
În anotimpul florilor.
În anotimpul în care înfloresc pomii.
șa utilizat ă pentru jocul Cuvântul interzis Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
a imagina ției creatoare;
ă ă foloseasc ă un cuvânt care
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
80 Fi șa c ălătoare:
Dezvolt ă mobilitatea gândirii și a capacit ății de selectare .
La semnalul Start! o foaie se plimb ă din mân ă în mân ă între membrii grupului care
completeaz ă cu câte un cuvânt care con țin litera „Z”/„z”.
Pentru fiecare cuvânt scris corect, grupa prime ște câte un punct. Se analizeaz ă rezultatele și câ știg ă
echipa care ob ține cel mai mare punctaj.
Fig. 12 – Plan șa utilizat ă pentru jocul Fi șa c ălătoare
Orele de limba și literatura român ă sunt un prilej excelent de stimulare a creativit ății copiilor.
Indiferent de subiect și de clasa la care se pred ă, în cadrul acestor ore se pot folosi o multitudine de
exerci ții și jocuri menite s ă-i fac ă pe copii s ă devin ă mai creativi. Se pot folosi și foarte multe
strategii didactice. Înv ăță torului nu-i r ămâne decât s ă le aleag ă pe cele mai potrivite clasei la care
pred ă. Dac ă modul de proiectare și desf ăș urare al lec țiilor este unul creativ, atunci rezultatele în
ceea ce prive ște stimularea creativit ății nu se las ă a șteptate.
În continuare, voi prezenta câteva exerci ții și jocuri, pe care le-am folosit la clas ă, cu scopul
de a stimula creativitatea elevilor.
Am realizat cu elevii diverse tipuri de exerci ții menite s ă le stimuleze creativitatea:
– exerci ții cu litere lips ă;
– exerci ții cu litere amestecate;
– exerci ții cu silabe lips ă;
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
81 – exerci ții cu silabe amestecate;
– exerci ții cu silabe dublate;
– exerci ții cu cuvinte lips ă;
– exerci ții cu cuvinte în plus;
– exerci ții cu cuvinte inversate;
– exerci ții cu cuvinte adunate;
– exerci ții cu cuvinte împr ăș tiate;
– exerci ții cu cuvinte m ărite;
– exerci ții cu cuvinte mic șorate;
– exerci ții cu diminutive;
– exerci ții cu sinonime;
– exerci ții cu antonime;
– exerci ții cu omonime;
– exerci ții de ordonare a cuvintelor în propozi ții;
– exerci ții cu propozi ții neterminate;
– exerci ții de trecere a cuvintelor de la singular la plural ;
– exerci ții de trecere a cuvintelor de la plural la singular .
Jocuri care au fost realizate în orele de Limba și Literatura român ă, cu material didactic
atractiv și variat:
1.Povestea numelui
Acest exerci țiu de creativitate este exact ceea ce spune titlul: o poveste a fiec ărui nume. Cum
se face? Foarte simplu! Pentru fiecare dintre liter ele dintr-un nume se deseneaz ă o imagine (Ex:
cineva cu numele Maria va desena: o margaret ă, o albin ă, o r ățușcă, o inim ă și un arici. Sau o
ma șin ă, un ac, un ren, un inel și o albin ă etc). Dup ă ce toate imaginile au fost desenate, se începe
povestea. Ea trebuie s ă cuprind ă toate elementele desenate, dac ă se poate, în succesiunea în care
apar.
Aten ție! De la început se stabile ște foarte clar faptul ca nu exist ă pove ști frumoase și pove ști
urâte, c ă nimic nu e corect sau incorect. Copilul trebuie în curajat și, eventual, ajutat cu întreb ări
suplimentare (de exemplu: Cum era albinu ța? Unde a plecat ea? La ce era bun un inel? Crezi c ă era
fermecat?) pentru a prinde curaj și a da drumul fluxului sau de imagina ție.
Recomandare: Este bine s ă se porneasc ă de la desen, far ă a-i men ționa copilului pasul
urmator. Dac ă copilul ar ști de la început c ă elementele alese de el vor fi folosite într-o pove ste,
probabil ar abandona spontaneitatea și ar cânt ări mai mult alegerile f ăcute. Desenând imaginile f ără
să știe ce va urma, î și va alege cuvintele f ără s ă se autocenzureze pe motiv c ă, de exemplu, un ac nu
are ce c ăuta într-o poveste (D., Agrigoroae, O., Chi țu, 2000).
2. „Scriind „invers” ob ții cuvinte noi!
zero → orez cap → șal → rac →
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
82 parc → lac → co ș → dop →
toc → rod → cos → mac →
Varianta a II-a
aerisirea → cuc → rar →
dud → Ana → sos →
3. Din ini țiale, alte cuvinte!
4. Litere „surori”, cuvinte deosebite!
car ă → gar ă
coal ă → c ând →
măcar → c reier →
5. Pune „j” în loc de „ ș” / „f – s”
șir → șoc → șur ă → șale →
fus → foc → far → fac →
6. „Descoper ă cuvintele”
Se vor folosi imagini.
ru ămp pcoca l ăuna rume
(prun ă) (copac) (alun ă) (mure)
7. „Scara cuvintelor” Găse ște cuvinte care s ă înceap ă cu ultima silab ă a celui dinainte.
Toma
8. „Razele Soarelui”
În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâ lnesc razele soarelui se pune o liter ă din
alfabet. Elevii au sarcina s ă alc ătuiasc ă cuvinte cu acest ă liter ă.
Exemplu: amur ă ața
od ama
oi r ar
aze ac
ăsare
9. „Repet ă vocala!” ia cartea Ancu ța Radu
i, c, a, r
cari raci Rica
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
83 Clasa se împarte în dou ă grupe. Înv ăță torul scrie o vocal ă pe tabl ă. elevii au ca sarcin ă s ă
găseasc ă cuvinte în componen ța c ărora o vocal ă s ă se repete de dou ă ori. Va câ știga grupa care a
găsit mai multe cuvinte.
Exemplu: „o” „a” „i” „u” „ ă”
cocor rama iepuri untur ă mărăcine
compot cana pitic ustur ă vr ăbiu ță
topor casa ilic cucu c ăut ăm
popor ra ța ibric nucul m ărg ăritar
10. „Aranjeaz ă literele!”
Înv ăță torul propune un cuvânt, apoi cere elevilor s ă combine literele sau silabele cuvântului
și s ă formeze cât mai multe cuvinte noi.
Exemplu: maram ă→ aram ă, am, rama, amar ă, ar, mam ă, ram, Mara, ora etc.
11. „Cuvântul bucluca ș”
La o liter ă dat ă se adaug ă câte o liter ă în fa ță pentru a ob ține cuvinte noi.
Exemplu: a i
ea ai
nea cai
unea scai
punea uscai
12. Dic ționarul
Scrie pe vertical ă literele fiec ărui cuvânt dat și g ăse ște cât mai multe cuvinte care încep cu
aceea și liter ă: carte, urs, pove ști, Cornel.
MODEL: S: Sorin, Some ș, Suceava
i: iepure, iaz, iarb ă
13. Cuvinte dintr-un cuvânt
Formeaz ă cât mai multe cuvinte din literele cuvântului: ano timp, înv ăță toare, etc.
MODEL: anotimp = an, oi, timp, top, pot, pana, pit a, patima, pom, etc.
Jocuri de crea ție ( potrivite pentru clasele I-IV)
1. Jocul:,,Fabrica de pove ști ’’
Obiective: dezvoltarea flexibilit ǎții gândirii,a imagina ției creatoare, îmbog ǎțirea și activarea
vocabularului.
Sarcina didactic ǎ: crearea unei pove ști pornind de la cuvinte date.
Desf ǎș urarea jocului : Animatorul preg ǎte ște o p ǎlǎrie con ținând buc ǎțele de hârtie pe care este scris
câte un cuvânt ( legat, mai mult sau mai pu țin, de subiectul respectiv ).
Unul dintre participan ți extrage un cuvânt la întâmplare și începe fraza cu ,,a fost odat ǎ…” și
utilizeaz ǎ cuvântul extras. Pe rând, fiecare dintre participa n ți extrage un cuvânt și completeaz ǎ
povestea cu ajutorul câtorva fraze, folosind și cuvântul extras. Ultimul participant încheie pove stea
cu “Morala“ urmat ǎ de o formul ǎ care s ǎ con țin ǎ ultimul cuvânt extras din p ǎlǎrie.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
84
2. Jocul secretelor
Secretele pot determina crearea unor descrieri sau întâmpl ǎri care ar putea constitui
dezv ǎluirea acestuia . Copiii sunt întotdeauna fascina ți de secrete și caut ǎ s ǎ le explice în felul lor,
folosindu-și imagina ția. Pretestul de la care se porne ște este o afirma ție urmat ă de o întrebare care
provoac ă la un exerci țiu de imagina ție.
Exemple:
,,Eu m ǎ uit la o emisiune secret ǎ la televizor. Nimeni nu știe de ea în afar ǎ de mine“ . Care ar fi acea
emisiune ? Descrie ți-o !
,, Eu am o ma șinu țǎ secret ǎ pe care numai eu știu s ǎ o conduc. Oare cum arat ǎ aceast ǎ ma șinu țǎ ? “.
,,Pisicu ța mea are un secret, pe care nu l-a spus nim ǎnui. Oare care ar fi acest secret ? “
Realiza ți o compunere cu titlul „Secrete” pornind de la urm ǎtoarea introducere: ,,În fa ța casei v ǎd
un câine și o pisic ǎ. Se privesc unul pe cel ǎlalt și par mul țumi ți. Ca prin minune îi aud zicând: ,,- Î ți
voi spune secretul meu dac ǎ și tu mi-l spui pe al t ǎu” …..
3. Jocul „ Salata de pove ști “
Sarcina jocului este de a crea o poveste nou ă prin amestecarea personajelor și evenimentelor
din pove știle cunoscute și de a realiza un nou fir narativ.
Exemple:
Scufi ța Ro șie îl întâlnește în p ădure pe Pinocchio…
Dege țica se întâlne ște cu Apolodor – pinguinul din Labrador…
Pinocchio nimere ște în c ăsu ța celor șapte pitici, devenind al optulea pitic în jurul Alb ei – ca –
Zăpada
(D., Be șliu, 2009)
4. Exerci ții de Comunicare în limba român ă pentru clasele a III-a și a IV-a
Găse ște cuvântul opus (clasa a III-a)
Le-am prezentat elevilor un disc mobil, confec ționat din carton, împ ărțit în opt p ărți egale, în
care am scris cuvinte ce pot avea antonime ( tân ăr, frumos, vesel, silitor, cald, mare, atent,
rău, ). Un elev vine la catedr ă, învârte discul pân ă ce aduce un cuvânt în dreptul s ăge ții. Cite ște
cuvântul cu voce tare, g ăse ște cuvântul cu sens opus și formuleaz ă cu el o propozi ție. Exemplu, dac ă
în dreptul s ăge ții a fost adus cuvântul ,,atent” răspunsul poate fi: ,, Costel este neatent la lec ții”
sau ,,Maria este neatent ă când trece strada”. Jocul se poate desf ăș ura individual sau pe grupe de
elevi sub form ă de concurs.
Cum se spune? ( clasa a III-a)
Am distribuit fi șe pe care erau scrise urm ătoarele propozi ții:
Era ……………………ca racul.
Se f ăcuse………………ca varul.
Ești ……………………ca plumbul.
Avea ochii …………….ca cerul.
Era ……………………….ca ceara.
Am explicat elevilor care este sarcina de lu cru și am completat prima propozi ție pentru
exemplificare. Am anun țat timpul pe care îl au la dispozi ție, dup ă care am adunat fi șele, le-am
analizat cu clasa și am acordat câte un punct pentru fiecare exemplu c orect.
Cadranul cu adjective ( clasa a IV-a)
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
85 Pe un cadran se înscriu 12 propriet ăți ale corpurilor fizice. Sunt necesare dou ă zaruri. Se
arunc ă intens unul și se re ține cifra. Se arunc ă apoi ambele deodat ă, se face suma și se re ține
rezultatul. Sunt astfel indicate dou ă adjective din cadran. Într-un minim de timp (2 min .) trebuie
enumerat maximum de lucruri care s ă întruneasc ă cele dou ă calit ăți.
Exemplu, pentru 1 și 6 (alb și u șor): z ăpad ă, foaie de hârtie, bob de orez, vat ă, pan ă etc.
Pe cadran se vor înscrie urm ătoarele propriet ăți:
1 – alb 5 – moale 9 – ml ădios
2 – str ălucitor 6 – u șor 10 – greu
3 – înalt 7 – mic 11 – puternic
4 – limpede 8 – ro șu 12 – gros
( Be șliu, D., 2009 )
Importan ța compozi țiilor în școal ă; obiectivele și sarcinile specifice ale textelor creative în
ciclul primar
De asemenea, textele creative de tot felul stimule az ă creativitatea copiilor. Se folosesc
frecvent în orele de limba român ă, devenind un mijloc clasic de formare a capacit ății de exprimare
oral ă și scris ă a elevilor, de stimulare a imagina ției creatoare, a originalit ății și flexibilit ății gândirii.
Prin obiectivele și con ținutul lor, textele creative ofer ă cele mai mari posibilit ăți de verificare și
îmbog ățire a vocabularului, de manifestare a capacit ăților de crea ție. Prin faptul c ă elaborarea
textului creativ este înso țit ă de numeroase exerci ții și tehnici preg ătitoare, se poate afirma c ă el se
afl ă în centrul procesului instructiv-educativ, nu ca s cop în sine ci ca mijloc de dezvoltare a
aptitudinilor și abilit ăților de munc ă intelectual ă a elevilor, ca o posibilitate aflat ă la îndemâna
acestora de a- și explica plenar personalitatea în sfera comunic ării verbale. "În consecin ță ,
compozi țiile trebuie s ă devin ă exerci ții ale formativit ății cunoa șterii din fiecare domeniu ca obiect
de înv ăță mânt".
Prin textele creative, trezim copiilor emo ții și st ări afective puternice, se l ărge ște sfera posibilit ăților
de exprimare în cuvinte proprii a impresiilor, a st ării emotive, a dorin țelor. Ele constituie un mijloc
de formare a capacit ății de a sim ți frumosul. Importan ța și scopul complex al acestora acord ă
textelor creative un loc deosebit în procesul de în v ăță mânt. Programa și manualele alternative sunt o
mărturie în acest sens.
Pedagogia modern ă acord ă o deosebit ă importan ță elimin ării opozi ției dintre educa ția formal ă, al
cărei scop principal este îmbog ățirea cuno știn țelor, și educa ția func țional ă, care urm ăre ște prioritar
dezvoltarea posibilit ăților creatoare, cultivarea capacit ăților de expresie și nu memorizarea
cuno știn țelor predate. O judicioas ă plasare a accentelor este în m ăsur ă s ă echilibreze cele dou ă
aspecte ale educa ției. A spori posibilit ățile de exprimare însemn ă a stimula însu șirea cuno știn țelor
necesare și invers, dobândirea de cuno știn țe cultiv ă capacit ățile de exprimare personal ă.
Instrumentul indispensabil prin care se realizeaz ă atât acumularea de cuno știn țe, cât și dezvoltarea
posibilita ților de folosire creatoare de expresie original ă a acestora este limbajul -suport al gândirii
și, totodat ă, mijloc de exprimare a cuno știn ței prin vorbire și scriere. F ăra ajutorul cuvintelor nu ar fi
posibile limbajul interior și limbajul exterior, pentru c ă limbajul este suportul g ăndirii; g ăndim cu
ajutorul cuvintelor. Din aceste adev ăruri devenite elementare reiese rolul hot ărâtor al exerci țiilor de
dezvoltare a limbajului, indisolubil legat de gândi re în procesul model ării personalita ții umane.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
86 Compozi țiile devin astfel, "instrumente de neînlocuit pentr u o structurare solid ă și armonioas ă a
min ții, pentru formarea unor creiere capabile s ă prelucreze creator cuno știn țele și experien ța
umanita ții".Societatea, ca organism viu, se caracterizeaz ă printr-o strâns ă rela ție de interdependen ță
între membrii care o alc ătuiesc. Specificul vie ții sociale presupune contacte, schimburi de
informa ții, de bunuri materiale și spirituale între indivizi. Toate acestea cer fiec ărui individ s ă
în țeleag ă pe altul și, la rândul sau, s ă se fac ă în țeles. A șadar, deprinderea de a comunica verbal este
impus ă de natura vie ții sociale. Școala este chemat ă s ă preg ăteasc ă omul în vederea integr ării
sociale rapide. Se desprinde de aici un aspect al i mportan ței exerci țiilor de compozi ție în școal ă: ele
sunt mijloace de mare eficien ță pe linia deprinderilor de a conversa, de a comunic a în mod nuan țat,
cu semenii, în vederea stabilirii unei atmosfere de în țelegere, de emula ție și ajutor reciproc.
Compozi țiile sunt importante pentru c ă ele contribuie la formarea deprinderilor de a vorb i în public.
Exersarea variatelor tipuri de compozi ții în școal ă duce la crearea abilit ății de a contura atitudini,
idei, sentimente, punncte de vedere, la depriderea de a argumenta și ap ăra o opinie, de a discuta și
critica.
Importan ța compozi țiilor în școal ă reiese și din faptul c ă sunt instrumente prin care spiritul se
cultiv ă și se rafineaz ă. Prin lectur ă sistematic ă se l ărge ște orizontul cultural, prin reflectarea asupra
celor citite se ascute capacitatea intelectual ă. Dar condi ția clarific ării reflec țiilor despre c ărțile citite
și experien țele tr ăite de trecerea lor în cuvânt, în actul viu al comu nic ării prin limbaj. Cel mai bun
exerci țiu de cristalizare a gândurilor și impresiilor r ămâne a șternerea lor pe hârtie sau exprimarea
prin limbaj. Rezult ă de aici c ă exerci țiile de compozi ție în școal ă sunt mijloace care asigur ă
însu șirea con știent ă și personal creatoare a cuno știn țelor din aria tuturor obiectelor de înv ăță mânt.
Din deosebit ă însemn ătate a compozi țiilor în realizarea unei educa ții formal-func ționale, reiese
complexitatea scopului lor didactic. Integrate orga nic în procesul de înv ăță mânt, adic ă în activit ățile
variate de însu șire a unor cuno știn țe și de formare a unor priceperi și deprinderi, desf ăș urate în
cadrul studierii diferitelor discipline, scopul com pozi țiilor se identific ă, de fapt, cu scopul general al
școlii – formarea multilateral ă a personalit ății umane. Astfel, compozi țiile în școal ă se constituie ca
un proces instructiv-educativ, al c ărui câmp de desf ăș urare nu se limiteaz ă numai la studierea limbii
și literaturii române, ci îmbr ățișeaz ă aproape toate obiectele de înv ăță mânt, cât și celelalte activita ți
de cunoa ștere ale elevilor, efectuate în familie, societate.
Printre aspectele constitutive ale scopului complex urm ărit de școal ă prin intermediul exerci țiilor de
compozi ție amintim dezvoltarea spiritului de observa ție. Orice comunicare presupune o informa ție.
Pentru ca în actul comunicarii prin limbaj, vorbito rii s ă structureze informa ții, ei trebuie s ă posede
aceste informa ții, s ă aib ă aceste cuno știn țe. Sursa de informare este mediul ambiant – natur ă,
societate, etc. – și propria personalitate. Exerci țiile de compozi ție trebuie deci s ă se împleteasc ă cu
preocuparea pentru cultivarea curiozit ății, cu formarea deprinderii de a observa, care nu e totuna cu
a auzi, a vedea, a sim ți. Exist ă o disciplin ă a observ ării, care pune la contribu ție "toate p ărțile
inteligen ței" (Robert Dottrens). Odat ă cu lucrul, faptul, fenomenul observat se recepteaz ă și se
fixeaz ă și cuvântul. Procesul se sintetizeaz ă în triada: a observa, a asocia, a exprima. Deci, p rin
antrenarea elevilor în efectuarea unor compozi ții tip descriere, de exemplu se cultiv ă spiritul de
observa ție, în strâns ă leg ătur ă cu deprinderea de a verbaliza observa țiile respective.
Un aspect deosebit de important al scopului compoz i ției în școal ă este cultivarea deprinderii
de a gândi. Formarea unei min ți s ănătoase a constituit unul din scopurile majore ale co mpozi ției
clasice. Depriderea de a gândi nu poate fi separat ă de deprinderea de a observa. Împletirea lor este
una din caracteristicile con știin ței umane. Prin interven ția gândirii, observa țiile sunt analizate,
comparate, corelate, clasate. Pe baza observa ției gândirea generalizeaz ă și ajunge la abstractiz ări,
cuvâtul înso țind permanent aceste opera ții.
Înainte de a compune, e necesar ă, deci, o preg ătire special ă care se refer ă la deprinderea de a
observa și a gândi. A gândi este o deprindere care se des ăvâr șește prin exerci țiile de compozi ție.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
87 În scopul complex al copozi țiilor intr ă și dezvoltarea imagina ției reproductive și creatoare. Exerci ții
preg ătitoare ca povestirea oral ă și scris ă a unor evenimente v ăzute, tr ăite, auzite sau citite, rezumatul
și altele contribuie la atingerea acestui scop. Comp ozi țiile liber creatoare sunt mijloace de cultivare
a imagina ției care dep ăș ește realul, a imagina ției creatoare care anticipeaz ă realul. Am ajuns astfel la
formularea uneia dintre cele mai discutate și controversate probleme și anume dezvoltarea
creativit ății ca scop al înv ăță mâtului și, implicit, al compozi țiilor școlare.
S-ar putea pune problema dac ă nu e impropriu s ă vorbim despre creativitate în cazul
școlarilor, a c ăror personalitate se afl ă în plin proces de formare. Dac ă atribuim creativit ății sensul
mai larg de capacitate de reordonare, organizare pe rsonal ă remodelare original ă, a cuno ști țelor de
știin țe orice rezerv ă poate disp ărea pentru c ă fiecare elev este apt de a exprima, în felul s ău, rela ția
sinelui cu lumea. Scopul compozi țiilor școlare este, printre altele, mai întâi dezvoltarea acestui tip
de creativitate. Nu poate fi neglijat ă îns ă nici cultivarea celeilalte laturi a creativit ății și anume,
virtualit ățile literar-artistice, a c ăror înmugurire se petrece, în majorotatea cazurilor , chiar din școal ă.
Asociind, într-o activitate cognitiv ă complex ă dar unitar ă, percep ția, gândirea, imagina ția,
exerci țiile de compozi ție cultiv ă în acela și timp sesibilitatea. Compozi țiile școlare trebuie s ă
urm ăreasc ă dezvoltarea sensibilit ății atât ca disponibilitate cognitiv ă, cât și ca expresie a mi șcărilor
emotive ale con știin ței. Un rol deosebit în cultivarea sensibilit ății îl au copozi țiile libere creatoare.
Obiectivele despre care am vorbit se refer ă, de fapt, la diferite laturi ale personalit ății umane,
conturâd, in ultima instan ță un profil spiritual care determin ă, cu alte cuvinte, un anumit stil.
Compozi țiile școlare urm ăresc s ă formeze la elevi deprinderi indispensabile exprim ării atributelor
esen țiale ale persoanei, ale stilului ei, obi șnuin ța exprim ării curente spontane, fluide și eficace,
calit ăți cerute de via ța social ă modern ă. În perspectiva cerin țelor pe care societatea le pune în fa ța
omului contemporan, compozi țiile școlare urm ăresc, în final, un scop practic, de utilitate imedi at ă,
cotidian ă: deprinderea de a exprima în forme compozi ționale intrate în modul obi șnuit de via ță –
scrisoare, bilet, dare de seam ă, proces-verbal, raport, memoriu etc.
Așadar, scopul compozi țiilor în școal ă nu poate fi limitat la unul sau altul din obiectiv ele
men ționate; ele nu trebuie privite nici ca scop în sine , ci ca importante mijloace de educa ție formal-
func ționale. Sintetizând, scopul lor const ă în cultivarea spiritului de observa ție, a gândirii, a
imagina ției reproductive și creatoare, a sensibilita ții cognitiv-afective, a voin ței, în indisolubil ă
leg ătur ă cu capacitatea de a exprima verbal, oral și scris, toate aceste atribute ale con știin ței umane.
Având în vedere scopul și obiectivele compozi țiilor școlare, în planurile de înv ăță mânt ale
ciclului primar, compunerii i s-a stabilit un rol d eosebit de important înc ă din timpul școlii lui Spiru
Haret, sub denumirea, atunci, de "exerci ții de compunere".
Iat ă câteva exemple de tipuri de texte creative și lista poate continua:
1. Texte creative dup ă un plan de idei;
2. Texte creative cu început dat;
3. Texte creative cu sfâr șit dat;
4. Texte creative dup ă un șir de întreb ări;
5. Texte creative cu cuvinte de sprijin;
6. Texte creative în care se cere schimbarea sfâr șitului unei opere literare;
7. Texte creative dup ă un tablou ( ilustra ție) sau un peisaj natural;
8. Texte creative dup ă un șir de ilustra ții;
9. Texte creative libere pe anumite teme;
10. Texte creative gramaticale.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
88 Pornind de la un text cunoscut, de exemplu, "Pui șorul si vulpea" de Ion Pas, studiat la ora de
Limba si Literatura român ă (clasa a-IV-a), am solicitat imagina ția elevilor pentru realizarea unei
cerin țe in plus: sa gaseasc ă un alt curs povestirii.
Reamintirea con ținutului acestui text a fost facut ă de o elev ă cu inclina ție spre arta
povestirii. Ceilal ți elevi au adus completari, atunci cand sim țeau c ă ei ar spune altfel, mai frumos,
unele propozi ții. Apoi, to ți elevii au recitit in gând ideile principale ale t extului, formulate in
colectiv. Un elev le-a citit cu voce tare, pentru o mai buna fixare in mintea tuturor. Dupa ce doi ele vi
au expus oral con ținutul, o grup ă de elevi a primit sarcina sa gaseasc ă un alt curs acestei povestiri,
iar alta grup ă, cu posibilita ți reduse de rezolvare independent ă a acestei sarcini au primit și idei
ajutatoare, din care s ă aleag ă.
Elevii au trecut la rezolvarea sarcinilor primite. Ei și-au imaginat c ă: "vulpea l-a mâncat întâi
pe pui șor si apoi pe fra țiorii lui", exprimandu- și compasiunea pentru puiul neascultator,
condamnand-o pe vulpe c ă este rea și lacom ă; "un s ătean care a zarit-o, din întâmplare, pe vulpe, a
omorat-o, lovind-o cu un b ăț mare", "vulpea a c ăzut într-o capcan ă pus ă de ni ște copii mai mari și se
tânguia c ă o doare piciorul prins, la care se r ănise tot încercând s ă scape", ar ătând și hazul facut de
copii v ăzând isprava lor și pe puiul prostu ț, sc ăpat ca prin minune de vicle șugul vulpii. Potrivit firii
sale, o feti ță a dat o finalitate optimista povestirii.
Pui șorul si vulpea
A fost odat ă un pui șor neascultator. El nu a ținut seama de sfaturile mamei sale. A plecat in
pădure s ă se plimbe. Mama il pova țuise s ă nu se duc ă in p ădure, pentru c ă acolo este vulpea șireat ă
care il inha ță iute. Pui șorul s-a gandit: "Dac ă-mi apare in fa ță , îi scot ochii cu ciocul". Merse el
pu țin și dintr-un tufi ș aparu vulpea. Ea ii spuse cu glas blând ca o bunic u ță :
-To ți zic despre mine c ă sunt rea. Eu va iubesc pe voi, g ăinu șele și coco șeii. Vecinul meu,
vulpoiul, vrea sa va manance, nu eu! Vrei sa mergem s ă d ăm de veste? Prostu țul de pui șor spuse ca
o va conduce in ograda pas ărilor.
Tocmai atunci, a trecut pe acolo st ăpânul cur ții împreun ă cu fiul s ău. Cum îl z ări pe pui șor,
băiatul spuse tat ălui:
-Acesta este pui șorul din curtea noastr ă! Chiar ieri m-am jucat cu el. Coloram cu acuarelel e
și i-am dat prietenului meu cu pu țina culoare verde pe la fulgi șori.
Tata, cum il auzi impu șcă vulpea. Când am ajuns acas ă clo șca a fost tare bucuroasa ca- și
revede puiul viu si nev ătămat. Puiul a in țeles și el ca vulpea este vicleana. El a crescut mare, și-a
schimbat haina si nu s-a mai lasat p ăcălit.
(Elev-clasa a IV-a)
Textele creative prin analogie, gândite ca modalita ți pentru dezvoltarea insu șirilor creatoare ale
elevilor aduc o mai mare contribu ție in acest scop, solicitând puterea lor de inventi vitate, prin
povestirea unor fapte și întampl ări imaginare sau pe care le-ar putea tr ăi în viitor.
În acest caz, libertatea de gândire și de imagina ție este mult mai mare si ofer ă tuturor elevilor
posibilitatea s ă construiasc ă o întamplare sau o situa ție posibil ă, potrivit capacita ților si
posibilit ăților de combinare și reconsiderare a reprezent ărilor și informa țiilor de care dispune
fiecare. Povestirile la timpul viitor solicit ă într-o mai mare masur ă poten țele creative ale copiilor,
făcând apel la imagina ția creatoare, forma cea mai înalt ă a imagina ției, care ii stimuleaz ă și îi
angajeaz ă intens in c ăutarea de noi solu ții în exprimarea original ă, vie, concret ă a unor idei.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
89
Sus țin afirma țiile de mai sus în doua exemplific ări.
Am folosit ca punct de plecare în elaborarea unor texte creative prin analogie o compozi ție
cu titlul "Pentru prima oara in avion".Dupa citirea si analiza textului model (atât con ținutul cât și
mijloacele de expresie), in func ție de experien ța personala a fiecaruia, copiii si-au ales subiectu l
textului creativ: "C ălatorie cu vaporul", "Prima dat ă la mare", "Prima data la munte", "In metrou",
"Prima cal ătorie cu trenul". Elevii și-au elaborat individual planul, ob ținându-se compuneri variate.
Prima calatorie cu trenul
Auzisem multe lucruri despre tren. Il cuno șteam din c ărți si reviste dar nu c ălătorisem
niciodata cu el.
Intr-o zi, mama m-a anun țat c ă mergem la mare cu trenul. Eram emo ționat ă. A șteptam cu
nerabdare ziua aceea care, parca nu mai venea.
Și iata c ă a sosit ziua mult a șteptat ă. Am plecat la gar ă cu p ărin ții. Trenurile mi s-au parut
mari, uria șe. Imi era fric ă. Ne-am urcat in trenul pentru Constan ța, într-un compartiment cu
canapele moi si placute. St ăteam la geam și priveam afara. Mi se p ărea c ă st ăm pe loc, iar copacii,
casele și câmpia zboar ă pe lâng ă noi.
Când am coborât, aveam impresia ca p ământul merge in continuare sub picioarele mele. Ce
placuat a fost calatoria!
(Elev-clasa a IV-a)
Pentru exersarea imagina ției creatoare, le-am propus c ă, pornind de la textul "Oamenii și
luna" și pe baza unor informa ții culese individual din surse diverse, s ă realizeze o compunere cu
titlul "Calatorie pe luna".
Calatorie pe lun ă
Intr-o sear ă senina de var ă priveam cerul pictat cu stele si ma simteam vrajit ă de Lun ă.
Lumina blând ă a astrelor m-a adormit si m-am cufundat într-un vi s adânc. Se făcea c ă, impreun ă
cu colegii mei, plecam cu o navet ă spa țial ă într-o c ălătorie pe Lun ă.
Ajungând pe satelitul natural al P ământului, am in țeles c ă aici exist ă un t ărâm misterios.
Totul era cenu șiu, pustiu si trist. Ca si pe P ământ, am v ăzut mun ți, v ăi, cratere, dar far ă s ă putem
admira verdea ța codrilor ori salturile îndr ăzne țe ale caprelor negre.
Andrei m-a întrebat:
-De ce pe Luna nu exista țipenie de om, plant ă sau animal? -Fiindc ă nu exista, i-am
răspuns, aer si apa.
-Dar ce astru atat de mare și minunat se vede de pe Luna? intreba Ana. -Este ch iar
Pamantul nostru, "Planeta albastra", plin ă de via ță . C ălătoria a fost scurta, c ăci vocea mamei mi-a
intrerupt visul:
-Fata mea, treze ște-te!
În ziua aceea, la școala, am trecut la o noua lec ție de citire – Oamenii si Luna, din care am
aflat și alte lucruri deosebit de interesante.
(Elev- clasa a IV-a)
Textele creative realizate prin contrast, pornesc de la un text literar și constau într-o
răsturnare premeditat ă a situa ției. Dac ă într-un text se relateaz ă despre faptele de isprav ă ale unui
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
90 personaj, despre conduita lui exemplar ă, exprimat ă în diferite condi ții de via ță , li se poate cere
elevilor s ă construiasc ă o pevestire în care s ă apar ă un personaj care are însu șiri morale si fizice
opuse. Situa ția pote fi invers, adic ă se porne ște de la un personaj cu insu șiri negative și li se cere
elevilor s ă-și imagineze opusul acestuia.
Activiattea creatoare a elevilor nu trebuie sa se rezume doar la o inlocuire schematica si
simplista a trasaturilor pozitive cu cele negative si invers, ci trebuie s ă-i solicite la imaginarea unor
ac țiuni, fapte, intâmpl ări în care se obiectiveaz ă aceste însu șiri, s ă stabileasc ă rela țiile necesare, în
care intr ă aceste personaje în func ție de insu șirile care li se atribuie.
Chiar daca programa școlar ă pentru disciplina Limba si Literatura romana la ci clul primar,
nu prevede elaborarea unor astfel de texte creative , putem formula cateva sarcini in spiritul ideilor
afirmate mai sus:
-Redacta ți un text creativ, in care eroul lecturii "Ce baia t " de O. Pancu-Iasi, s ă se comporte
nu ca un copil needucat, a șa cum il prezint ă autorul, ci ca un copil politicos și civilizat;
-Pornind de la lectura "Feti ța care l-a luat pe Nu in bra țe", realiza ți un text creativ "Feti ța
care l-a luat pe Da in bra țe";
-Realiza ți un text creativ cu titlul "Am si eu doua mâini", dupa lectura cu acela și titlu, de
Mircea Sântimbreanu, în care eroul s ă se comporte invers;
-Crea ți un text creativ cu titlul "Vulpea p ăcălit ă de urs";
-Plecând de la fabula "Greierele și furnica", crea ți un text creativ în care s ă arata ți c ă furnica
îi ofer ă ajutor pe timp de iarn ă greiera șului, drept mul țumire pentru cântecele cu care a desf ătat-o
toata vara.
Greierele și furnica
E iarn ă. Totul e acoperit cu un start gros de zapad ă. Casele abia se mai z ăresc de sub
ve șmântul de nea. Criva țul sufl ă cu putere spulberând zapada. Nimeni nu vrea s ă ias ă pe afara. In
cas ă e cald și pl ăcut.
Doar de sub o movili ța de omat a ie șit un greiera ș, negru, mic, muiat in tu ș, cu ochii plini de
tristete. Abia mergea cu picioru șele înghe țate. Era tare nec ăjit! Iarna venise atât de repede, viforul
îl izbea cu putere în toate par țile, iar adapost și merinde nu avea.
Deodat ă, în dreptul unui mu șuroi zare ște o furnicu ță ce-i face semn cu mâna, chemându-l.
Cum s ă ma duc? Ele au muncit toata vara, și-au adunat provizii pentru iarna, pe când
eu…doar am cantat.
Dar furnicu țele l-au dus pe bietul greiera ș, inghe țat și ame țit de foame, în galeriile lor calde si
primitoare. Regina furnicilor ii spuse:
-Iți mul țumim pentru cântecele cu care ne-ai desf ătat toata vara, ajutandu-ne s ă muncim mai bine și
cu spor. Drept rasplat ă te invit ăm s ă r ămâi cu noi pân ă la primavar ă și s ă ne vesele ști.
Când razele blânde ale soarelui au topit zapada și firul ierbii a prins col ț, greiera șul se hotara ca in
vara s ă strâng ă și el m ăcar un bob pentru iarna urmatoare.
(Elev-clasa a IV-a)
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
91
Aș putea exemplifica și cu un alt text creativ, care se încadreaza în ace ast ă tema, chiar dac ă
elevul a introdus și câteva elemente de descriere și caracterizare a celor doua fiin țe.
Greierele și furnica
În luciul soarelui se vede o gâz ă micu ță , neagr ă, cu un cap șor minuscul, terminat cu doua
antene sub țiri ca un fir de p ăr. Ochii aurii, foarte vii sunt mici, mici de tot. A g ăsit un bob de mac și
acum se duce cu el la mu șuroi. Camaru ța cu provizii e proape plina.
A plecat iar în c ăutarea hranei. A întâlnit un greiere negru, de parc a ar fi c ăzut in tu ș. Acesta ii da
bine țe respectuos și îi zise:
-Furnicu ță , ai vrea sa muncim împreun ă? Si hai sa uitam gre șeala bunicului meu.
Bunicul cu pricina s-a trezit c ă nu are pic de rama sau de musca. Il chinuia și frigul. A
plecat la furnic ă, s ă cear ă, cu imprumut, câteva boabe de grau. Intrebat ce a facut vara intreaga, el
a raspuns:
-Am cantat.
-Ai cantat? Foarte bine, Acum joaca daca-ti vine S i la vara fa ca mine.
Si ea tranti usa in nas. Micul greiere a inghetat.
La aceasta amintire, greierele si furnica s-au gan dit sa fie prieteni buni. Au inceput lucrul.
Greierele secera, iar furnica lega si cara snopii.
Si asa au trait mult timp, in bucurie, vorba aceea:
Prietenia indoieste bucuriile si injumatateste neca zurile.
(Elev-clasa a IV-a)
Etapa final ă
La sfâr șitul programului de stimulare a creativit ății, am administrat elevilor probele de
evaluare cu scopul de a identifica nivelul de crea tivitate atins de ace știa.
Pentru prima prob ă, de alc ătuire a unor enun țuri cu cuvinte “cheie”, s-au ob ținut, în faza final ă,
urm ătoarele date:
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
92 Tabelul nr. 5 – rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale nr. 1
Nr.crt. Numele elevului Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii Total
1 A.I. 3 2 2 7
2 B.A. 2 1 2 5
3 B.A. 3 2 2 7
4 C.A. 3 2 2 7
5 C.C. 4 3 3 10
6 C.D. 4 3 3 10
7 C.E. 3 2 2 7
8 C.R. 3 2 1 6
9 D.V. 3 2 1 6
10 D.T. 2 1 1 4
11 D.M. 4 3 2 9
12 D, Ș. 4 3 3 10
13 F.R. 2 2 2 6
14 G.A. 3 2 2 7
15 G.A.G. 4 3 3 10
16 G.A.M. 3 3 2 8
17 G.V. 3 3 1 7
18 I.G.V. 5 5 3 13
19 L.B. 3 2 2 7
20 M.A. 4 2 2 8
21 M.B. 2 1 1 4
22 M.R. 5 3 3 11
23 N.T.M. 4 3 2 9
24 P.T.M. 3 3 2 8
25 P.O. 4 2 2 8
26 P.A. 4 3 3 10
27 P.B.A 5 4 4 13
28 R.D. 5 4 5 14
29 S.I. 3 3 2 8
30 S.A. 3 3 2 8
31 S.M. 3 2 2 7
32 T.M. 4 3 2 9
33 V.O. 4 3 3 10
34 Z.V. 4 3 2 9
TOTAL 118 88 76 282
Procent realizat 41.84% 31.21% 26.95%
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Pentru a doua prob ă, de completare a propozi
s-au ob ținut, în faza final ă, urm ă
Tabelul nr. 6 – rezulta tele analitice ob
Nr.crt. Numele elevului
1 A.I.
2 B.A.
3 B.A.
4 C.A.
5 C.C.
6 C.D.
7 C.E.
8 C.R.
9 D.V.
10 D.T.
11 D.M.
12 D, Ș.
13 F.R.
14 G.A.
15 G.A.G.
16 G.A.M.
17 G.V.
18 I.G.V.
19 L.B. ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
93 Fig. 13 – Rezultate test final – Proba 1
ă, de completare a propozi țiilor lacunare cu cuvinte ș
ă, urm ătoarele date:
tele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale
Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii
4 2 2
4 3 2
3 2 2
3 3 3
4 4 3
3 3 2
3 3 2
4 2 2
3 2 2
4 4 2
5 4 4
4 3 3
4 3 2
3 2 2
4 3 3
3 1 1
3 2 1
4 3 2
3 2 2 Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
iilor lacunare cu cuvinte și expresii potrivite,
rii probei finale nr. 2
Originalitatea
Total
8
9
7
9
11
8
8
8
7
10
13
10
9
7
10
5
6
9
7
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
20 M.A.
21 M.B.
22 M.R.
23 N.T.M.
24 P.T.M.
25 P.O.
26 P.A.
27 P.B.A
28 R.D.
29 S.I.
30 S.A.
31 S.M.
32 T.M.
33 V.O.
34 Z.V.
TOTAL
Procent realizat
Fig.
Pentru a treia prob ă, de compunere a unui text creativ, pe baza unei im agini, s
faza ini țial ă, urm ătoarele date:
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
94 4 3 2
3 2 2
4 3 3
5 4 4
3 2 2
4 3 2
4 2 2
5 4 4
5 4 3
4 3 3
3 3 2
4 3 2
4 2 2
3 2 2
2 1 1
125 92 78
42.37% 31.19% 26.44%
Fig. 14 – Rezultate test final – Proba 2
ă, de compunere a unui text creativ, pe baza unei im agini, s
toarele date:
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
9
7
10
13
7
9
8
13
12
10
8
9
8
7
4
295
26.44%
, de compunere a unui text creativ, pe baza unei im agini, s -au ob ținut, în
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
95 Tabelul nr. 7 – rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale nr. 3
Nr.crt. Numele elevului Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii Total
1 A.I. 3 2 2 7
2 B.A. 3 2 2 7
3 B.A. 4 2 2 8
4 C.A. 4 3 3 10
5 C.C. 4 3 3 10
6 C.D. 5 4 4 13
7 C.E. 4 2 2 8
8 C.R. 5 3 3 11
9 D.V. 5 3 2 10
10 D.T. 4 4 3 11
11 D.M. 5 3 3 11
12 D, Ș. 4 4 3 11
13 F.R. 4 3 3 10
14 G.A. 4 3 3 10
15 G.A.G. 5 3 2 10
16 G.A.M. 4 2 2 8
17 G.V. 2 2 1 5
18 I.G.V. 5 4 3 12
19 L.B. 4 3 2 9
20 M.A. 4 3 2 9
21 M.B. 3 3 2 8
22 M.R. 5 5 5 15
23 N.T.M. 5 4 5 14
24 P.T.M. 4 3 3 10
25 P.O. 4 3 3 10
26 P.A. 5 3 3 11
27 P.B.A 5 4 4 13
28 R.D. 5 4 3 12
29 S.I. 4 3 3 10
30 S.A. 4 4 3 11
31 S.M. 4 3 2 9
32 T.M. 4 3 2 9
33 V.O. 4 3 2 9
34 Z.V. 4 3 4 11
TOTAL 142 106 94 342
Procent realizat 41.52% 30.99% 27.49%
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Pentru a patra prob ă, de compunere a unui text creativ liber, în faza f inal
Tabelul nr. 8 – rezultatele analitice ob
Nr.crt. Numele elevului
1 A.I.
2 B.A.
3 B.A.
4 C.A.
5 C.C.
6 C.D.
7 C.E.
8 C.R.
9 D.V.
10 D.T.
11 D.M.
12 D, Ș.
13 F.R.
14 G.A.
15 G.A.G.
16 G.A.M.
17 G.V.
18 I.G.V.
19 L.B.
20 M.A. ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
96 Fig. 15 -Rezultate test final – Proba 3
ă, de compunere a unui text creativ liber, în faza f inal ă, urm
rezultatele analitice ob ținute în urma aplic ării probei finale
Fluiditatea
vorbirii Flexibilitatea
vorbirii Originalitatea
vorbirii
4 4 3
4 4 2
4 3 3
4 2 2
5 3 3
5 3 3
4 3 2
4 2 2
4 4 2
5 4 4
5 5 5
4 3 3
4 2 2
4 3 2
4 2 2
4 2 2
2 2 1
4 2 2
4 3 2
4 3 2 Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ă, urm ătoarele date:
rii probei finale nr. 4
Originalitatea
Total
11
10
10
8
11
11
9
8
10
13
15
10
8
9
8
8
5
8
9
9
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
21 M.B.
22 M.R.
23 N.T.M.
24 P.T.M.
25 P.O.
26 P.A.
27 P.B.A
28 R.D.
29 S.I.
30 S.A.
31 S.M.
32 T.M.
33 V.O.
34 Z.V.
TOTAL
Procent realizat
Fig.
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
97 5 3 2
5 4 2
4 3 3
4 3 2
4 2 2
4 2 2
5 5 5
5 4 3
4 3 2
3 2 2
4 3 2
4 3 2
3 2 2
3 3 2
139 101 82
43.17% 31.37% 25.47%
Fig. 16 – Rezultate test final – Proba 4
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
10
11
10
9
8
8
15
12
9
7
9
9
7
8
322
25.47%
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Fig. 18 – Rezultate test final
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
98 Fig. 17 – Rezultate test final – centralizator
Rezultate test final – centralizator cele 4 probe
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
centralizator cele 4 probe
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Daca privim scorurile ob
cuvinte “cheie”, ini țial ă și final ă, pe coloanele fluiditate, flexibilitate
to ți școlarii au scoruri mai mari la a doua aplicare a pr obei
îns ă au fost și copii ale c ăror scoruri au crescut cu 3 puncte. Punctajul gener al ob
prima prob ă ini țial ă a fost de 60 ș
39, la 88, cu 49 puncte, iar originalitatea a cresc ut de
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
99
Fig. 19 – Rezultate progresive – proba 1
Daca privim scorurile ob ținute de fiecare copil la proba de alc ătuire a unor enun
final ă, pe coloanele fluiditate, flexibilitate și originalitate, se observ
colarii au scoruri mai mari la a doua aplicare a pr obei , progresul fiind, în medie de 2 puncte,
ăror scoruri au crescut cu 3 puncte. Punctajul gener al ob ț
a fost de 60 și a crescut cu 58 puncte, pân ă la 118, flexibilitatea a crescut de la
39, la 88, cu 49 puncte, iar originalitatea a cresc ut de la 23, la 76, cu 53 puncte.
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ătuire a unor enun țuri cu
originalitate, se observ ă c ă
, progresul fiind, în medie de 2 puncte,
ror scoruri au crescut cu 3 puncte. Punctajul gener al ob ținut la fluiditate la
la 118, flexibilitatea a crescut de la
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
Daca privim scorurile ob
lacunare cu cuvinte și expresii potrivite,
originalitate, se observ ă c ă to ți ș
fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob
și a cre scut cu 69 puncte, pân ă la 125, flexibilitatea a crescut de la 27, la 92, cu 65 puncte, iar
originalitatea a crescut de la 15, la 78, cu 63 pun cte.
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
100
Fig. 20- Rezultate progresive – proba 2
Daca privim scorurile ob ținute de fiecare copil la proba de completare a propozi
i expresii potrivite, inițial ă și final ă, pe coloanele fluiditate, flexibilitate
școlarii au scoruri mai mari la a doua aplicare a pr obei
fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob ținut la fluiditate la prima prob ă ini
scut cu 69 puncte, pân ă la 125, flexibilitatea a crescut de la 27, la 92, cu 65 puncte, iar
originalitatea a crescut de la 15, la 78, cu 63 pun cte.
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
de completare a propozi țiilor
coloanele fluiditate, flexibilitate și
colarii au scoruri mai mari la a doua aplicare a pr obei , progresul
inut la fluiditate la prima prob ă ini țial ă a fost de 56
la 125, flexibilitatea a crescut de la 27, la 92, cu 65 puncte, iar
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
Fig.
La a treia prob ă, de compunere
cre șteri pe coloanele fluiditate, flexibilitate
doua aplicare a probei , progresul fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob
la prima prob ă ini țial ă a fost de 84
la 42, la 106, cu 64 puncte, iar originalitatea a c rescut de la 26, la 94, cu 68 puncte.
Fig.
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
101
Fig. 21- Rezultate progresive – proba 3
ă, de compunere a unui text creativ, pe baza unei imagini, s
pe coloanele fluiditate, flexibilitate și originalitate. To ți școlarii au scoruri mai mari la a
, progresul fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob
a fost de 84 și a crescut cu 58 puncte, pân ă la 142, flexibilitatea a crescut de
la 42, la 106, cu 64 puncte, iar originalitatea a c rescut de la 26, la 94, cu 68 puncte.
Fig. 22- Rezultate progresive – proba 4
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
a unui text creativ, pe baza unei imagini, s -au constatat,
colarii au scoruri mai mari la a
, progresul fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob ținut la fluiditate
la 142, flexibilitatea a crescut de
la 42, la 106, cu 64 puncte, iar originalitatea a c rescut de la 26, la 94, cu 68 puncte.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit
La a treia prob ă, de compunere a unui text creativ liber, în faza i ni
cre șteri semnificative pe coloanele fluiditate, flexibilitate
mari la a doua aplicare a probei , progresul fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob
fluiditate la prima prob ă ini țial ă a fost de 80
crescut de la 45, la 101, cu 56 puncte, iar origina litatea a crescut de la 26, l
Fig. 23
Analizând graficul cu frecven
observ ă o cre ștere de 236 procente a nivelului fluidit
flexibilit ății verbale și cu 240 de procente a nivelului originalit
și originalit ății verbale sc ăzute ajungând la 0%. În ceea ce prive
flexibilitate și originalitate verbal ă
acestor indicatori.
Am efectuat, de asemenea, o analiz
rezultate egale la probele ini țiale ș
ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar
102 ă, de compunere a unui text creativ liber, în faza i ni țial ă
pe coloanele fluiditate, flexibilitate și originalitate. To ți școlarii au scoruri mai
, progresul fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob
țial ă a fost de 80 și a crescut cu 59 puncte, pân ă la 139, flexibilitatea a
crescut de la 45, la 101, cu 56 puncte, iar origina litatea a crescut de la 26, l a 82, cu 56 puncte.
23 – Rezultate progresive – centralizator
Analizând graficul cu frecven ța nivelului originalit ății în cele dou ă faze, ini
tere de 236 procente a nivelului fluidit ății verbale, cu 234 procente a nivelului
i cu 240 de procente a nivelului originalit ății. Prezen ța fluidit
ăzute ajungând la 0%. În ceea ce prive ște frecven ța nivelului de fluiditate,
i originalitate verbal ă la probele finale, este evident ă predominarea nivelului ridicat al
Am efectuat, de asemenea, o analiz ă comparativ ă a num ărul de elevi care au ob
țiale și num ărul de elevi care au ob ținut rezultate egale la probele finale.
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
țial ă, s -au constatat,
școlarii au scoruri mai
, progresul fiind, în medie de 2 puncte. Punctajul general ob ținut la
ă la 139, flexibilitatea a
a 82, cu 56 puncte.
ă faze, ini țial ă și final ă, se
i verbale, cu 234 procente a nivelului
ța fluidit ății, flexibilit ății
ța nivelului de fluiditate,
predominarea nivelului ridicat al
rul de elevi care au ob ținut
inut rezultate egale la probele finale.
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
103
Tabelul nr. 9 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.1
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 3 3 13
1 14 25 19
2 9 4 2
3 5 2 0
4 2 0 0
5 1 0 0
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Tabelul nr. 10 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.1
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 0 0 0
1 0 3 5
2 4 12 19
3 14 16 8
4 12 2 1
5 4 1 1
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
104 Tabelul nr. 11 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.2
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 0 12 21
1 19 18 11
2 9 3 2
3 5 1 0
4 1 0 0
5 0 0 0
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Tabelul nr. 12 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.2
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 0 0 0
1 0 2 3
2 1 12 21
3 13 14 7
4 16 6 3
5 4 0 0
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
105 Tabelul nr. 13 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.3
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 0 1 11
1 3 25 20
2 18 7 3
3 7 1 0
4 6 0 0
5 0 0 0
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Tabelul nr. 14 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.3
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 0 0 0
1 0 0 1
2 1 6 13
3 3 19 15
4 19 8 3
5 11 1 2
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Cap. III – Investiga ție asupra modalit ăților de stimulare a creativit ății verbale Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
106 Tabelul nr. 15 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba ini țial ă nr.4
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
0 0 0 11
1 1 26 20
2 20 5 3
3 7 3 0
4 4 0 0
5 2 0 0
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Tabelul nr. 16 – num ărul copiilor care au ob ținut acelea și scoruri la proba final ă nr.4
Nr.elevilor care au
ob ținut acela și scor Fluiditate Flexibilitate Originalitate
1 0 0 1
2 1 11 23
3 3 15 7
4 22 6 1
5 8 2 2
6 0 0 0
7 0 0 0
8 0 0 0
9 0 0 0
10 0 0 0
Toate aceste date eviden țiaz ă o cre ștere semnificativ ă a fluidit ății, flexibilit ății și
originalit ății verbale ceea ce duce la confirmarea faptului c ă utilizarea sistematic ă și constant ă, în
cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de
cei mici, conduc la dezvoltarea creativit ății verbale a acestora.
Concluzii Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
107
CONCLUZIILE CERCET ĂRII
Lucrarea de fa țǎ , ce constituie o modest ǎ încercare de a p ǎtrunde, prin în țelegere, în
mecanismele subtile ale puterii umane de crea ție, ne-a oferit posibilitatea de a valida ipoteza
geneal ă de la care am pornit:
I.G.-Utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive
și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea creativit ății verbale
a acestora.
La sfâr șitul programului de cercetare rezultatele au confir mat toate cele trei ipoteze
secundare formulate, dup ă cum urmeaz ă:
I1- Utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive
și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea fluidit ății verbale;
I2- Utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive
și manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea flexibilit ății
verbale;
I3-Utilizarea sistematic ă și constant ă, în cadrul lec țiilor, a unor metode active și interactive și
manifestarea unor atitudini stimulative fa ță de cei mici, conduc la dezvoltarea creativit ății verbale.
Concluzii Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
108 CONCLUZII FINALE
Nicolae Constantin Matei (1995) este de p ărere c ă: “ Omul care poate face fa ță noilor
profesiuni, dominant creative, care poate rezolva p roblemele complexe ce le pune via ța, care poate
rezista șocului viitorului este personalitatea creativ ă, care se caracterizeaz ă printr-o mare
mobilitate intelectual ă și care dispune de un grad mare de adaptabilitate la schimbare și
accelera ție socio-cultural ă, este un rezolvitor de probleme încurcate și neprev ăzute și un f ăuritor
de decizii rapide și eficiente”.
Creativitatea este o însu șire deosebit de complex ă a întregii personalit ăți, un fenomen
complex, expresie a interac țiunii dintre factorii cognitivi și cei noncognitivi.
Creativitatea se dovede ște a fi o tr ăsătur ă general-uman ă, existând în stare latent ă, la to ți
indivizii, în diferite m ăsuri.
Poten țialul creativ nu reprezint ă o variabil ă constant ă, putând fi stimulat sub influen ța
mediului socio-educa țional. Depistarea poten țialului creativ la vârste fragede și valorificarea
superioar ă a acestuia revine în special școlii.
La vârsta școlar ă mic ă poten țialul creativ al copilului este în plin ă dezvoltare chiar dac ă în
timpul ciclului curricular al achizi țiilor fundamentale (clasele I – a II-a) st ă preponderent sub semnul
acumul ării acelor structuri ce îi vor permite l ărgirea orizontului si recombin ările atât de necesare
crea ției. Școlarul din primele dou ă clase manifest ă fantezii mai reduse în execu ții de desene,
modelaje, colaje si înc ă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Man ifest ă și un spirit critic
ridicat fa ță de propriile produse pentru c ă le evalueaz ă mai sever din punct de vedere al
recognoscibilit ății ca form ă.
Se formeaz ă treptat, dup ă 8-9 ani capacitatea de a compune, de a povesti s i de a crea
povestiri. Tot dincolo de aceast ă vârst ă desenul devine mai complex, cli șeele încep s ă fie eliminate,
se manifest ă elemente de originalitate deosebit ă.
Cu toate acestea nu trebuie uitate câteva exemple e dificatoare: Haydn a compus muzic ă înc ă
de la 6 ani, Hendel la 11 ani, Mozart la 4 ani, Cho pin a manifestat evidente capacit ăți creatoare la 8
Concluzii Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
109 ani, Liszt la 9, iar Verdi la 10 ani și s ă nu-l uit ăm nici pe George Enescu. De aici rezid ă importan ța
deosebit ă pe care o au educatorii ( și includem aici înv ăță torul, p ărin ții, instructorul de cerc etc.) în
descoperirea si cultivarea realelor talente.
Școlarul mic dispune de un poten țial creativ care integrez ă experien ța cognitiv ă,
mecanismele informa țional-opera ționale (modalit ăți de operare a gândirii și procedee imaginative
aflate în curs de formare) declan șate și sus ținute de trebuin țe de cunoa ștere, de autoexprimare, de
independen ță , de atitudinea cognitiv ă care începe s ă se cristalizeze.
Școala actual ă trebuie s ă r ăspund ă provoc ării societ ății, aceea de a forma indivizi creativi, cu
mare putere de adaptabilitate corelându- și politica educa țional ă cu acest deziderat.
Avântul metodelor de stimulare a creativit ății și rezultatele ob ținute au determinat o corec ție
a dialecticii deja admise între “dat” si “dobândit” . Se consider ă ca prin educa ție și exerci țiu se pot
for ța limitele impuse de ereditate . Deci, creativiatea este educabil ă. De aceea, educarea creativit ății
trebuie s ă înceap ă de la cea mai fraged ă vârst ă pentru că, a șa cum spunea și Lowenfeld, „Niciodat ă
nu este prea devreme pentru începerea educ ării creativit ății, activitatea creatoare nu ar trebui
îngr ădit ă de nici un fel de interdic ții, limit ări, critici” .
Formarea și transferul structurilor opera ționale, realizarea unor conexiuni inedite precum și
îmbog ățirea experien ței cognitive sunt stimulate și influen țate de organizarea interdisciplinar ă a
con ținuturilor, îmbinarea con ținuturilor teoretice cu cele aplicative, a con ținuturilor știin țifice cu
cele artistice. Valorificarea și sporirea poten țialului creativ al școlarului mic nu se realizeaz ă prin
însu și con ținutul conoa șterii. Strategia didactic ă adoptat ă de înv ăță toare creeaz ă premisa
valorific ării con ținutului în aceast ă direc ție. Toate con ținuturile au multiple valen țe formative.
Stimularea creativit ății limbajului elevilor din ciclul primar se poate r eliza cadrul tuturor
disciplinelor, dar în special la Limba și Literatura român ǎ, printr-un demers didactic cu valen țe
creatoare, folosind metode stimulative, astfel încâ t elevul s ǎ fie acela care s ǎ g ǎseasc ǎ solu ții de
rezolvare cât mai ingenioase.
Specificul curriculum-ului actual de Limba și Literatura român ă se bazeaz ă pe noul model
comunicativ-func țional, ce vizeaz ă modalit ățile de de înglobare a competen țelor de receptare a
mesajului oral și scris, precum și cele de exprimare oral ă și scris ă. Programa școlar ă actual ă
situeaz ă în centru înv ățarea activ ă, centrat ă pe elev, ca o experien ță personal ă la care acesta trebuie
Concluzii Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
110 să participle.
Am incercat pe parcursul acestei lucrari sa demonst rez ca stimularea capacitatilor creatoare a
elevilor reprezinta o necesitate a invatamantului a ctual, obiectul "Limba si literatura romana"
oferind poate cele mai multe posibilitati de realiz are a acestui obiectiv la varsta scolara mica.
Desigur ca trecerea elevului de la o invatare depen denta, rigida, conformista, in regimul unei
invatari creative, flexibile, axata pe capacitatea rezolvarii independente a unor sarcini ce se
complica succesiv, presupune parcurgerea multor ani de scolaritate. E necesar sa sporim calitatea
instruirii. Sa desfasuram lectii in care copiii sub indrumarea noastra, a invatatorilor, sa invete in
clasa, individual si in colectiv dar mai ales indep endent. Sa-i conducem pe elevi sa invete "facand".
Se apreciaza ca aceasta este "cea mai activa metoda si cea mai participativa, cu cele mai multe
valente formative, pentru ca subiectul invata mai b ine daca e angajat cu toata persoana sa intr-o
actiune".
Dar instalarea, mai devreme sau mai tarziu, a creat ivit ății verbale concretizat ă în cre șterea
fluidit ății, flexibilit ății și originalit ății verbale, depinde de o serie de componente ale ac tivitatii
didactice: cuantumul sprijinului pe care invatatoru l il acorda fiecarui elev, metodologia orientarii i n
sarcina de invatare, practicarea unei instruiri org anizate problematizat-euristica, crearea unei
atmosfere propice pentru invatari creative si o ati tudine pozitiva fata de manifestarile creative ale
copiilor.
Limba și Literatura român ă reprexint ă terenul cel mai potrivit de manifestare a capacitî ților
creative de exprimare ale elevilor din ciclul prima r. În stimularea creativit ății verbale a școlarilor
mici, rolul cel mai important îl are utilizarea uno r metode, procedee și tehnici interactive, dar și
folosirea celor tradi ționale, într-o manier ă creativ ă. Strategiile creative punaccentul pe
spontaneitate, originalitate, gândire divergent ă.
A dezvolta capacitatile cretoare ale elevilor insea mna a le forma un stil de lucru, a le cultiva
priceperi si deprinderi de munca, a le stimula init iativa, flexibilitatea gandirii, originalitatea,
neastamparul cautarilor, indrazneala, precum si a-i ajuta sa guste si sa inteleaga farmecul noului si
sa incerce crearea lui. La clasele mici nu putem vo rbi de o activitate creatoare in adevaratul sens al
cuvantului, ci de preocupari pentru formarea si dez voltarea in mod treptat a elementelor acestei
capacitati.
Concluzii Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
111 Pe tot parcursul cercet ării am urm ărit s ă stimulez și s ă cultiv gândirea creativ ă a
pre școlarilor, s ă caut diferite modalit ăți de exprimare creativ ă a acestora, oferindu-le posibilitatea de
a se manifesta liber, creând o ambian ță pl ăcut ă, pentru ca spiritul lor creator s ă se poat ă manifesta.
Atât metodele și procedeele, cât și mijloacele didactice utilizate pe parcursul demer sului
aplicativ, au stimulat poten țialul creativ al elevilor. Ei au dovedit o vie imag ina ție, sim ț al umorului,
atitudine de joc, libertate în asocierea ideilor și nu în ultimul rând un limbaj creativ. Textul crea tiv
constituie o forma de autocultivare a exprimarii el evilor si de aceea trebuie sa i se acorde o mare
importanta. Îmbinat cu alte forme de activitate did actic ă sau cu activit ăți extradidactice si integrat
într-un sistem, el poate stimula, larg si profund, capacit ățile de comunicare ale elevilor. Alaturi de
toate celelalte con ținuturi de înv ăță mânt, ofer ă numeroase prilejuri de dezvoltare a capacit ăților
creatoare. El poate ajuta mai ales la îmbog ățirea formelor de exprimare, la realizarea unor valo ri
estetice literare și la dobândirea priceperilor si deprinderilor de cr eativitate, comune și altor
domenii.
Pe tot parcursul derul ării activit ăților, am încurajat, am l ăudat permanent implicarea elevilor
și am eviden țiat solu țiile noi și neobi șnuite.
Rezultatele ob ținute pe parcursul demersului aplicativ m-au determ inat și încurajat s ă
abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimul ării poten țialului creativ al
elevilor.
“S ă nu-i educ ăm pe copiii no ștri pentru lumea de azi. Aceast ă lume nu va exista atunci când
ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite s ă știm cum va fi lumea lor. Atunci s ă-i înv ăță m s ă se
adapteze.”
Maria Montessori
Bibliografie Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
BIBLIOGRAFIE
1. Bejat, M. (1971). Talent, inteligen ță , creativitate . Bucure ști: Editura Știin țific ă.
2. Be șliu, D. ( 2009). Antrenament creativ în spa țiul ludic al școlarului mic , În Didactica, nr.3.
Bucure ști: Editura D.P.H.
3. Cerghit, I. ( 1980). Metode de înv ăță mânt . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
4. Cosmovici, A., & Iacob, L. (2005). Psihologie școlar ă. Ia și: Editura Polirom.
5. Dr ăgan, I., & Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic ă. Târgu Mure ș: Editura
Tipomur.
6. DEBESSE, Maurice. (1970). Psihologia copilului de la na ștere la adolescen țǎ . Editura
Didactic ǎ și Pedagogic ǎ R.A.: Bucure ști.
7. Fryer, M. (1996). Predarea și înv ățarea creativ ă. Chi șin ău: Editura Uniunii Scriitorilor.
8. Golu, P., Zlate, M., & Verza, E. (1993). Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a –
Școala normal ă. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A.
9. Landau, E. (1979). Psihologia creativit ății . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
10. Manolescu, A. (1997). Management general . Oradea: Editura Keysys Grafx.
11. Matei, N. C. (1995). Înv ățarea eficient ă în școal ă. Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă R.A.
12. Munteanu, A. (1994). Incursiune în creatologie . Timi șoara: Editura Augusta.
13. Neveanu, P.P. (1977). Curs de psihologie general ă. Bucure ști: Universitatea din Bucure ști.
14. Oprescu, V. (1989). Factorii individuali și formativi ai voca ției și creativit ății . Craiova:
Editura Scrisul Românesc.
15. Rafail ă, E. (2002). Educarea Creativit ății la Vârsta Pre școlar ă. Bucure ști: Editura Aramis.
Bibliografie Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
16. Roco, M. (1979). Creativitatea individual ă și de grup . Bucure ști: Editura Academiei R.S.R.
17. ROCO, Mihaela. (2001). Creativitatea și inteligen ța emo ționa lă. Bucure ști: Ed. Polirom.
2001.
18. RODARI, Gianni. (2010). Gramatica fanteziei – introducere în arta de a inve nta pove ști.
Bucure ști: Editura Humanitas.
19. Ro șca, Al. (1972). Creativitatea . Bucure ști: Editura Enciclopedic ă român ă.
20. Ro șca, M. (1972). Metode de psihodiagnostic . Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
21. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educa ției . Ia și: Editura Polirom.
22. Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor – posibilit ăți de cunoa ștere și educare. Bucure ști:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
23. Șchiopu, U. & Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ții- edi ție revizuit ă.
Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A.
24. Torrance, E. P. (1981). Spre o educa ție mai uman ă a copiilor supradota ți. Bucure ști:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
25. Verza, E. (2000). Psihologia vârstelor. Bucure ști: Editura Pro Humanitate.
26. Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei- partea a III-a. Bucure ști: Editura Hiperion.
27. www.didactic.ro
ANEXE
Anexa 1
Autor Prof.înv. primar
114 ANEXE
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE
Anexa 2
Autor Prof.înv. primar
115
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE
Anexa 3
Autor Prof.înv. primar
116
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE
Anexa 4
Autor Prof.înv. primar
117
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE
Anexa 5
Autor Prof.înv. primar
118
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE
Anexa 6
Autor Prof.înv. primar
119
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
120 Anexa 7
ANEXE
Anexa 8
Autor Prof.înv. primar
121
Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
122 Anexa 9 Proba I –etapa initial ă
Numele și prenumele ______________________ Data
Fi șă de lucru
Limba și literatura român ă
Clasa a IV-a B
Alc ătuie ște enun țuri cu cuvintele și expresiile: plimbare, livada, creion fermecat,
calendar, cite ște, c ălătoreau, vânt c ăldu ț, fermec ător, cer innorat.
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
__________________________________
___________________________________________________ __________________________
___________________________________________________ __________________________
___________________________________________________ __________________________
_________________
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
123 Anexa10 Proba a II-a –etapa initial ă
Numele și prenumele ______________________ Data
Fi șă de lucru
Completez ă enun țurile.
1.Mama …………………………………….. . un colac in form ă de porumbel .
2Miroase a vanilie ………….. …………………..?
3.B ănic ă ……. ……………………………….. fereast r ă.
4.B ăiatul s-a dus la culcare în…………………… …………… ……… .
5.Iepurii î și …………………………………………. ………nuci poleite.
6.O c ăprioar ă și patru iepuri ……………………………… ………………..cântat sub geam.
7.Mama …………………………………….. ……………….. …………..nuci și cozonac.
8.B ăie ții s-au dus cu uratul………………………… ………………………………
9. Au chemat-o………………………………. …………
10. ……………………………………….. ……………….alearg ă in curtea școlii.
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
124 Anexa 11 Proba a III-a –etapa initial ă
Numele și prenumele ________ Data
Fi șă de lucru
Limba și literatura român ă
Clasa a IV-a B
Alc ătuie ște un text creativ, pe baza imaginii:
_____________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _______
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
125 Anexa 12 Proba I –etapa final ă
Numele și prenumele ______________________ Data
Fi șă de lucru
Limba și literatura român ă
Clasa a IV-a B
Alc ătuie ște enun țuri cu cuvintele și expresiile: c ălimar ă, concert, pitici, stau la
pând ă, repezi, cu bucurie, se ivesc, plin de spaim ă, ascu țitoare, cea ță deas ă.
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
_____________
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
126 Anexa13 Proba a II-a –etapa final ă
Numele și prenumele ______________________ Data
Fi șă de lucru
Completez ă enun țurile.
1. Bunicul………………………………….. …. ni ște pl ăcinte .
2.Cine …………..lemnele …………………..?
3.Feti ța……. ……………………………….. școal ă.
4.Gând ăcelul s-a ascuns sub o frunz ă de………………………………… …….. . .
5.Vulpile se………………………………… ……………….padure.
6.O veveri ță și puii s ăi ………………………………………… ……..pe o creang ă.
7.Mama …………………………………….. ………………..cl ătite.
8.Copacii…………………………………… ……………………de z ăpad ă
9. Au trimis-o………………………………. ………..
10. ……………………………………….. ……………….se ud în dep ărtare.
ANEXE Autor Prof.înv. primar Lucia Ionescu
127
Anexa 14 Proba a III-a –etapa final ă
Numele și prenumele ________ Data
Fi șă de lucru
Limba și literatura român ă
Clasa a IV-a B
Alc ătuie ște un text creativ, pe baza imaginii:
_____________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _____________________________
___________________________________________________ _______
DECLARA ȚIE
Subsemnata Zamfir (c ăs. Ionescu) Lucia, candidat ă la ob ținerea gradului
didactic I, în cadrul Universit ății din Bucure ști, Facultatea de Psihologie și Știin țele
Educ ției, Departamentul Pedagogia Înv ăță mântului Primar și Pre școlar, declar pe
propria r ăspundere c ă lucrarea de fa ță este rezultatul muncii mele, pe baza
cercet ărilor mele și pe baza informa țiilor ob ținute din surse care au fost citate și
indicate, conform normelor etice, în note și bibliografie. Declar c ă lucrarea nu a mai
fost prezentat ă sub aceast ă form ă vreunei institu ții de înva ță mânt superior în
vederea ob ținerii unui grad didactic sau titlu știin țific.
Data, Semn ătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Școala Gimnazial ă Nr.194, Bucure ști [625340] (ID: 625340)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.