Școala Gimnazial ă Mitropolit Pimen Georgescu, Comuna Provi ța de Sus [616918]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘ OV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE Ș I ȘTIIN ȚELE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIIN ȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator : Conf. univ. dr. BĂ DICU GEORGIAN

Candidat: [anonimizat] „Mitropolit Pimen Georgescu”, Comuna Provi ța de Sus

Brașov
2021

1 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘ OV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE Ș I ȘTIIN ȚELE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

TITLUL LUCRĂRII

STUDIU COMPARATIV PRIVIND DEZVOLTAREA
CALIT ĂȚILOR MOTRICE LA NIVELUL ELEVILOR,
CLASELE V- VI DIN MEDIUL URBAN Ș I MEDIUL RURAL

Coordonator :
Conf. univ. dr. BĂDICU GEORGIAN

Candidat: [anonimizat] „Mitropolit Pimen Georgescu”, Comuna Provița de Sus

Brașov 2019 – 2021

2

Avizul conducătorului științific,
(gradul didactic, numele și prenumele )

Doamnă director,

Subsemnatul/(a)
___________________________________________ vă rog să- mi aprobați susținerea lucrării metodico -științifice cu titlul
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Data, Semnătura,

3

CUPRINS

INTRODUCERE 4
CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICO -ȘTIINȚIFICĂ A CERCETĂRII

7
I.1 Particularități mo rfo-functionale si psihice ale elevilor din ciclul gimnazial 7
1.2.Considerații generale privind rolul și impor tanța educației fizice in etapa
gimnazială 11
I.3. Evaluarea în educație fizică și sport 14
I.4 Caract eristici somato – funcționale ș i psihi ce a elevilor din învățământul
gimnazial 21
I.5 Definirea caracterului atractiv și a funcției creative a orelor de educație fizică 29
I.6 Căi și mijloace folosite pentru mărirea caracterului formativ, atractiv și creativ al
lecțiilor 31
I.7 Dezvoltare a calităților motrice 38
I.8 Relația profesor – elev în cadrul orelor de educație fizică 44
I.9 Baza material ă 47
I.10 P rincipiile pedagogice in mediul educațional 48
I.11 Variațiile învățării în funcție de sporturile predate 51

CAPITOLUL II – O RGANIZAREA CERCETĂRII

53
II.1 Data , locul și subiecții cercetării 53
II. 2. Metode de cercetare, surse de informare și documentare folosite pentru
elaborarea lucrării 53
II. 3 Conținutul experimentului 56
II. 4 Probe de control 56
II. 5. Mijloace p entru dezvoltarea calităților motrice de bază 57
CAPITOLUL III – ÎNREGISTRAREA, PRELUCRA REA ȘI
INTERPRETAREA REZULT ATELOR 60
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂ RI 66
BIBLIOGRAFIE 68

4

INTRODUCERE

Motivul alegerii temei
Dezvoltarea organismului omenesc este înainte de toate un fenomen biologic, care se
desfășoară după legi naturale. Creșterea normala si dezvoltarea fizic ă armonioas ă sunt
caracteristici esențiale ale sănătății populației în general și ale populației de vârsta școlară în
special. Educația fizică intervine în organizarea ș i dirijarea procesului de creștere, î n
asigurarea unei dezvoltări armonioase a organismului uman.
Efortul factorilor decizionali precum și a instituțiilor de învățământ și cadrelor
didactice trebuie orientat responsabil, în multe privințe, spre anumite alte coordonate și
priorități în care p regătirea tineretului școlar trebuie să asigure și să faciliteze:
• formarea deprinderii, încă din perioada școlară, de practicare continuă a exercițiilor
fizice și sportului de către in divid, pe tot parcursul vieții, prin mijlocirea unei educații
globale permanente și democratizate care să favorizeze personalit atea umană ;
• formarea și dezvoltarea calității motrice și de voință precum și o serie de trăsături ca:
spiritul de inițiativă, dis ciplina conștientă, curajul, stăpânirea de sine, punctualitatea,
corectitudinea, simțul ordinii, necesare elevilor atât pentru practicarea exercițiilor fizice, cât și pentru activitatea lor de viitor indiferent de mediul social și natural în care vor activa;
• formarea capacității de a ști să selecționeze în funcție de nevoile practice, cunoștințele utile – optime pentru rezolvarea intereselor și trebuințelor impuse de necesități și
activității mediului în care trăiesc urban, sau rural .
Accentuarea rolului e ducației fizice în activitatea școlară corespunde unui moment din
evoluția școlii și anume, a unei companii îndreptate împotriva preocupărilor excesiv intelectuale ale învățământului și a caracterului pasiv al educației școlare.
Datorită importanței tot m ai mari pe care o are educația complexă, educația fizică
reclamă un loc important în programul școlar și exercită o influență crescută asupra vieții școlare.
Considerăm, pe baza celor prezentate mai sus, că activitatea profesorilor de educație
fizică trebuie să se înscrie pe coordonatele acestor cerințe, de găsire a unor soluții, căi, mijloace, forme de acționare și metode în vederea realizării obiectivelor educației fizice

5 școlare, dar în același timp să contribuie și la mărirea caracterului atractiv și r ecreativ al
lecțiilor induferent de mediul în care se desfăsoară orele de educație fizică.
Deși în literatura de specialitate tema a fost puțin sau chiar deloc tratată, suntem
convinși că majoritatea profesorilor de educație fizică sunt preocupați nu numai de creșterea
generală a eficienței lecției, ci și de creșterea interesului elevilor prin promovarea unor căi și mijloace de mărire a caracterului atractiv și recreativ a acesteia.
În acest sens, lucrarea de față încearcă prin conținutul teoretic, tehnol ogia didactică
abordată în cadrul orelor de educație fizică, să- și aducă o contribuție modestă la promovarea
caracterului formativ, atractiv și recreativ al lecțiilor de educa ție fizică din ciclul gimnazial
atât în mediul urban cât și mediul rural.
Partic iparea elevilor la lecțiile de educație fizică se resimte în crearea unei bune
dispoziții, unei destinderi, după lecțiile cu efort intelectual .
Se constată însă, că în dorința profesorului de a se mări eficiența lecțiilor de educație
fizică prin metode de optimizare, modelare, algoritmizare, etc. se neglijează caracterul atractiv, ambianța plăcută de relaxare a acestora. Din acest motiv este indicată orientarea de
practicare a activităților motrice cât mai aproape de natură posibil mai puțin în mediul urb an
și mai mult în mediul rural.
Motivez abordarea temei din această lucrare de cercetare, deoarece am activat la școli
gimnaziale atât în mediul urban și actual în mediul rural și am constatat, că aplicand programa scolară comună atat mediului urban cat ș i mediului rural privind dezvoltarea calităț ilor
motrice la nivelul elevilor claselor V -VI, in urma evaluărilor există diferențe in ceea ce
privește anumite calită ti motrice la elevi aparț inând fiec ărui mediu și am constatat că există
fluctuații de progre s și de stagnare cu diferențe la vârsta și sex, fete – băieți în funcție de
mediu ceea ce m -a motivat s ă cercet ez aceste aspecte.
Scopul cercetării constă în evidențierea rezultatelor obținute în urma aplicării testelor
de evaluare a nivelului de dezvolta re a unor forme de manifestare a unor calități motrice, de
către elevii din ciclul gimnazial (fete și băieți) din mediul urban și rural și realizarea unui
studiu comparativ a valorilor statistic obținute de către ele vii din ciclul gimnazial urban ș i
rural.
Sarcinile cercetării
Funcția educativ ă și necesitatea diversificării ariei obiectivelor ș i conținutului
educației fizice am considerat ca putem pune in fata cercetării următoarele sarcini :
 studiul materialului bibliografic,

6  realizarea măsurătorilor subi ecților din ciclul gimnazial din mediul urban, realizarea
măsurătorilor la subiecții din ciclul gimnazial din mediul rural, pre lucrarea statistico –
matematică a datelor obținute, media aritmetică, reprezentarea grafică a rezult atelor
obținute, interpretar ea și compararea datelor obținute, stabilirea concluziilor.
 evidențierea rezultatelor obținute în urma aplicării testelor de evaluare a nivelului de
dezvoltare a unor forme de manifestare a unor calități motrice, de către elevii din
ciclul gimnazial (fete și băieți) din mediul urban și rural,
 realizarea unui studiu comparativ a valorilor statistic obținute de către elevii din ciclul
gimnazial urban si rural.
Ipoteza de lucru constă în evidențierea educării calităților motrice conform programei
școlare pent ru ciclul gimnazial, presupunându- se că elevii care provin din mediul rural
au medii naturale diferite în care își desfășoară activitatea în afara ariei curriculare, față
de elevii din mediul urban, urmărindu- se comparativ progresia calitățil or motrice
specifice abordate în lecț ia de educaț ie fizic ă la aceast ă vârstă.

7 CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORET ICO -ȘTIINȚIFICĂ A CE RCETĂRII

I.1 Particularități morfo- functionale si psihice ale elevilor din ciclul gimnazial
Psihicul uman a reprezentat, încă din cele mai vechi timpuri când realitatea și
raționalitatea se îmbinau cu mitul, un subiect de reflexive și studio atât pentru poeți, cât și
pentru cercetători.
În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuzie și stări de
disconfort (Strujan I, 2008 )
După Epuran, M. 2001 psihicul uman reprezintă “sistemul complex de fenomene
reflectorii ale realității, care reglează comportamentul în raport cu condițiile vieții materiale și sociale și ale subiectului însuși".
Astfel, comportamentul sau conduita se concretizează prină intermediul fenomenelor
reflectorii subiective și prin manifestări ale vieții psihice născute din noțiunile fundamentale ale psihologiei, dintre acestea putându -se enumera senzația, percepția, voința, temperamentul,
gândirea, sentimentul, aptitudinile și caracterul.
Grație capacităților reflectorii ale creierului și a abilităților acestuia de a capta și
transforma informațiile venite din mediul extern și intern al organismului, omul poate reacționa în mod potrivită la situațiile ivite, cu alte cuvinte, el se poate adapta și modela în funcție de împrejurare.
Prină urmare, fie că privim de -a lungul vieții individului (dezvoltare ontogentică) sau
de-a lungul epocilor istorice (dezvoltare filogenetică) putem afirma c ă activitatea psihică este
un rezultat complex al unui tot atât de complex proces evolutiv.
Urmărind particularitățile psihice ale vârstei copilăriei constatăm că acestea nu se pot
cunoaște în afara unei acțiuni educaționale, a unui studiu concret al copi ilor în activitățile lor,
raportând comportamentul la nivelul diferitelor funcții psihice și la mentalitatea specifică.
Din toată etapa de creștere a omului, de la naștere până la tinerețe, școlaritatea ocupă
cea mai mare parte, fiind totodată o vârstă de creștere și dezvoltare fizică, dar și de maturizare progresivă și de împlinire a personalității.
Învățarea capătă un caracter tot mai organizat cu mare încărcătură emoțională, dar și
psiho- culturală (Strujan I., 2008 ).
Datorită multitudinii și gradului ridicat de complexitate a activităților și sarcinilor
cărora trebuie să le facă față pe parcursul existenței sale, omul are cea mai complexa

8 dezvoltare, dar și cea mai lungă copilărie, scopul acesteia nefiind altul decât acela de a pregăti
modificările structurale ale individualității fizice și psihice ale viitorului adult și de a -l face
capabil să participe activ la progresul societății din care face parte.
În fond, prin educație se urmăresc două mari scopuri și anume instrucția și educația,
Cucoș, C., încadrându -le foarte bine prin următoarele afirmații: “Primul e să dăm copilului
cunoștințe generale de care, bineînțeles va avea nevoie să se servească…celălalt e să pregătim
în copilul de azi pe omul de mâine” (Cucoș, C. 2002 )
Prin funcțiile instructive și educative ale procesului de învățământ se poate modela cu
ușurință personalitatea copilului, astfel încât acesta să fie capabil să se adapteze la cerințele
sociale, să- și construiască un sistem de valori care să -i ghideze comportamentul și să se
autoconducă prin eforturi de adaptare și anticipare caracteristice omului evoluat al zilelor noastre.
Pubertatea începe în jurul vârstei de 10- 11 ani la ambele sexe și durează aproximativ
doi ani la fete și patru ani la băieți, iar transformările complexe suferite de organism în
această perioadă exercită influențe importante pe plan psiho -fizică (Șchiopu,U.,1997 )
Perioadele vârstei școlare mijlocii și a preadolescenței sunt extrem de contradictorii,
specialiștii referindu -se la acestea prin intermediul expresiei d e “criza juvenila” ca urmare a
diferitelor stări psihologice și comportamentale ce caracterizează această etapă ontogenetică.
La 10 ani, la sfârșitul școlarității mici și începutul celei mijlocii, copiii sunt
caracterizați printr -un bun echilibru psihic ce le permite să facă față cu brio sarcinilor școlare,
însă datorită faptului că încă se află sub influența concretului, ei nu prezintă capaciatea de a se manifestă critic, ci doar de a -și însuși cunoștințe într -un mod mai mult sau mai puțin mecanic.
Din punct de vedere afectiv și volitiv, la această vârstă, omul nu este interesat de viața
sa interioară, ci doar de satisfacerea nevoilor personale imediate, dar curând acest echilibrul începe să se clatine, în primă fază din perspectiva somato -funcțională pentr u ca apoi să fie
dublată și de aspectele psihice.
Însă nu trebuie sau uitam că, “particularitățile psihice ale preadolescenței nu sunt
determinate doar de maturizarea psihosomatică, ci și de locul ocupat și rolul jucat de copil în sistemul relațiilor din cadrul familiei, școlii, societății”.
La vârstă prepubertară, individul este marcat de maturizare fizică, dar și de o
accentuata schimbare a personalității, fiind o etapă de constituire a conștiintei morale. Însă, se poate observa și o stângăcie în mișcări cauzată de dezvoltarea accelerată pe care o suferă
organismul, în această perioadă apărând necoordonări pe care sistemul nervos nu le poate stăpâni.

9 Interesele preadolescentului se diversifica, apărând o puternică dorință de afirmare,
orientate mai ales în direcția nevoilor și aspirațiilor sale, în același timp formându -se și o
imagine mult mai critică despre sine.
Privind din perspectiva intelectului specialiștii constată că preadolescentul este descris
de o evoluție în manifestările gândirii, care acum devine abstractă și cu o intensa notă critică,
capacitatea sa de învățare crescând semnificativ ca urmare a transformării memoriei
reproductive în memorie logică.
Urmărind progresul gândirii, se poate observa că puberii dobândesc posibilități
operaționa le noi, dar și capacitatea de a înțelege concepte abstracte , complexitatea
raționamentelor lor crescând semnificativ datorită apariției reversibilitatii gândirii .
“Gândirea preadolescentului prezintă modificări însemnate în jurul vârstei de 12 ani,
când dobândește posibilități operaționale noi, când apare gândirea abstractă, logică, când
raționamentele devin mai complexe, când se folosesc judecăți ipotetice și disjunctive, reversibilitatea gândirii fiind deja dobândită” (Epuran, M., 2005 )
O importantă ca racteristică a perioadei cuprinse între10 și 14 ani este aceea că apare
idealul de viață, primele gânduri despre profesia viitoare și primele orientări pe plan social. Acestea sunt stimulate de atitudinea pozitivă a preadolescentului față de sine, de curio zitatea
cunoașterii lumii și de atracția spre diversele activități de însemnătate socială, aspect care în final vor realiza integrarea socială a individului.
Din perspectiva afectivității, preadolescentul este caracterizat de erorizarea conduitei
și a atit udinii față de sexul opus , el având o emotivitate marcată de puternice fluctuații,
trecând adesea de la stări de excitație mari la închidere în sine.
Deși se menține un decalaj maturizarea biologică și cea intelectuală și morală, acesta
tinde să faciliteze puberului adoptarea de modalități comportamentale specifice (Strujan I.,
2008).
Personalitatea copilului aflat la pubertate înfățișează nouă sa stare, în care trăsăturile
caracteristice bifează o stabilizare relativa mai ales în privința laturilor pozitiv e, aici putându-
se aminti faptul că începe să apăra o atitudine profundă față de sine, un interes deosebit pentru activități cu importanță în viața socială, dar și o mare curiozitate pentru a cunoaște lumea.
Toate aceste noi atracți se vor impune tot mai mult pe măsură ce se înaintează în
vârstă, rolul lor fiind acela de a facilita integrarea socială a individului în societate.
Determinarea exacta a timpului la care fiecare copil intră în perioada pubertară este
destul de greu de prevăzut, momentele precise fiind diferite de la caz la caz și fiind influențate
în mod special de factorii ereditari, factorii alimentari și de condițiile de mediu fizic și social.

10 Accentuatele modificări morfologice și funcționale care marchează personalitatea
viitoare a elevului sunt considerate drept principalele caracteristici ale creșterii și dezvoltării
organismului copiiilor din ciclul gimnazial.
Vârsta școlară mijlocie și preadolescența sunt considerate ca fiind perioade de intense
creșteri în care elevii înregistrează o evo luție notabilă în ceea ce privește motricitatea, iar
pentru că funcțiile organismului, motricitatea și personalitatatea copiilor se dezvoltă foarte
alert specialiștii considera că este cel mai indicat să se acționeze asupra calităților motrice.
(Vlăsceanu, 1995 ).
Această etapă este denumită și “vârst a primelor performanțe”, deoarece deprinderile
motrice se perfecționează, pe fondul lor formându -se și consolidandu -se altele noi, iar indicii
care determină viteza, îndemânarea și rezistentă aerobă cresc rapid . În același timp nu trebuie
uitat faptul că datorită acestor schimbări mobilitatea poate regresa dacă nu este susținută într –
un mod potrivit.
Se constată că la această vârstă elevii prezintă un interes deosebit pentru activitățile
fizice, dorind să arate că sunt în stare să participe activ și conștient la propria formare, în acest sens întrecerile și jocurile de diferite tipuri constituind principalele elemente prin care profesorul poate dirija dezvoltarea motricității și pregătirii fizice a elevilor.
În această perioadă procesele de osificare sunt mai accelerate, apărând modificări
vizibile la nivelul bazinului și a oaselor lungi, iar spre sfârșitul etapei pubertare se dezvoltă într-o manieră mai accentuată și toracele. (Demeter, A., 1979 )
Mușchii își măresc lungimea, însă dimensiunea secțiunii lor rămâne destul de mică,
datorită acestui fapt forța crescând destul de lent. Indicii de forță ai fetelor se apropie sau chiar îi depășesc pe cei ai băieților, însă situația se schimbă spre sfârșitul perioadei pu bertare
când creșterea încetinește mult la fete spre deosebire de băieți, la care continuă.
Caracterisiticile sistemului cardio -vascular se modifică semnificativ, dimensiunea
acestuia crescând în ritm accelerat între 13 -14 ani, iar activitatea inimii devin e mai eficientă,
frecvență cardiac scăzând, astfel că “ la 13 ani se ajunge la 82 de bătăi/minut la băieți și 88 de bătăi/minut la fete, în timp ce tensiunea arterial rămâne mica 90 -100/40- 50, iar în efort ajunge
la 150- 160/10 -15 mmHg (milimetri coloană de mercur).”
Din cauza faptului că se mărește în dimensiuni cutia toracică, sporește și ritmul de
creștere și dezvoltare a aparatului respirator (căi respiratorii, plămâni) ceea ce duce la o mai bună funcționalitate a ventilației pulmonare, “crescând amplitudineaă mișcărilor respiratorii de la aproximativ 230 de ml (mililitri) la 11 ani, la 300 de ml la 13 ani și la 350 ml la 15ani.” (Demeter, A., 1979 ) .

11 Frecvența respiratorie scade de la 22 respirații pe minut cât era la 11 ani la 20
respirații pe minut la 13 ani și 18 respirații pe minut la 15 ani, însă de precizat este faptul că
valorile consumului maximăde oxygen crește mai repede la băieți decât la fete.
Totodată, se recomandă ca la această vârstă să se acorde o atenție deosebită în direcția
gradării efortului mai ales în activitățile destinate dezvoltării calităților motrice. Datorită
procesului încă nefinalizat de consolidare a aparatului locomotor, dar și a faptului că funcțiile
aparatului circulator și respirator nu au atins stadiul maxim este indic at ca exercițiile pentru
dezvoltarea forței și vitezei în regim de rezistentă să fie utilizate cu intensități medii și
submaximale. De aceea se considera că “nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării calităților motrice; există doa r metode și mijloace adecvate acestei perioade de
dezvoltare mai intense și de relativa stagnare.” (Mitra, G., Mogoș, A., 1980 ).
În școală, copilul se află în fața unor cerințe, mai diversificate cantitativ și calitativ, a
unor modele de profesori și lecț ii variate care impun un cadru al învățării mai deosebite Se
modifică statutul de elev prin antrenarea acestuia în activități responsabile și competiționale care să- l facă să- si dea seama de valoarea și potențialul de care dispune (Strujan I., 2008 ) .
Am încheiat acest subcapitol cu ultimul citat tocmai pentru a evidenția că la această
vârstă puberul poate să -și formeze proprile atitudini, pozitive sau negative în raport cu
activitățile pe care le exercită, așa cum este cazul și la disciplinele opționale m otrice, concret
la cea de atletism care face obiectul studiului nostru, la care participă.
I.2 Considerații generale privind rolul și importanța educației fizice in etapa
gimnazială
Educația fizică, componentă integrată organic în procesul educațional, vizează
întărirea potențialului de sănătate și robustețe fizică armonioasă, perfecționarea capacităților motrice ale elevilor, cultivarea trăsăturilor morale și de caracter pozitive, formarea capacității de practicare sistematică și independentă a exerciții lor fizice.
Dată fiind vârsta elevilor, etapa ciclului gimnazial reprezintă o perioadă deosebit de
importantă în creșterea și dezvoltarea copiilor. Datorită acestui lucru, la acest nivel de învățământ, un loc prioritar trebuie să -l ocupe preocupările prof esorului pentru realizarea
obiectivele principale ale educației fizice, cum ar fi:
• Întărirea sănătății și călirea organismului;
• Dezvoltarea fizică armonioasă a organismului:
– dezvoltarea corporală;
– formarea ținutei.

12 • Dezvoltarea psihomotorie:
– dezvoltarea calităților motrice, cu deosebire cele de viteză și îndemânare, și
combinațiile acestora cu celelalte calități;
– dezvoltarea chinesteziei;
– însușirea corectă a deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare,
prindere) ș i aplicativ utilitare (cățărare, târâre, escaladare, împingere, tracțiuni, etc.);
– dezvoltarea capacității de lucru al organismului și de adaptare la sarcina de
mișcare(Carstea Gh. 1993,p.37)
• Instruirea sportivă:
– formarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor tehnice și tactice ale diferitelor
sisteme structurale de acte motrice – polisportivitate;
• Formarea obișnuinței de practicare sistematică a exercițiilor corporale în scop igienic
și de petrecere utilă a timpului liber;
• Formarea atitudinii pozitive și a deprinderilor de conduită în colectiv;
• Contribuția la stimularea dezvoltării unor calități psihice și însușiri ale personalității;
• Contribuția la înlăturarea unor efecte negative ale lipsei de educație fizică sau alte activități uni laterale.
Având în vedere vârsta elevilor din clasele V -VI, transformările bio -psiho- motrice, ce
au loc în această perioadă de creștere și dezvoltare, ca și posibilitățile multiple ce la oferă educația fizică pentru influențarea și dirijarea acestor transformări, concluzionăm că obiectivului educație fizică și profesorului care -l predă, le revin responsabilități deosebite.
(Kulcsar, 1978).
Noile cerințe impuse de schimbările intervenite în structura învățământului, în
formarea obiectivelor și în utilizar ea metodologiei, care privesc întregul învățământ, obligă
pedagogia să -și reconsidere unele din categoriile cu care operează și să propună un stil de
muncă adecvat acestor modificări.
Accentul care se pune pe calitate în toate domeniile de activitate, obl igă și
învățământul la o reexaminare a tehnologiei sale de lucru. Aceasta înseamnă o reconsiderare a întregii problematici a muncii de pregătire a tinerei generații în raport cu perspectiva și nevoile societății noastre în prezent și viitor și pe care școala, învățământul, știința sunt obligate moral să le prevadă. Pedagogia modernă în colaborare cu celelalte științe este chemată să contribuie la
afirmarea principiilor pedagogice fundamentale admise azi în științele educației:

13 • Principiul individualizării educației și al selectării valorilor;
• Principiul selectării și al clasificării după aptitudini.
• Principiul tratării diferențiate.
În același timp, pedagogia modernă urmărește, prin folosirea în activitatea didactică a
unor tehnologii de acționare noi, să î nfăptuiască reperele finale ale învățământului, ale
educației reflectate în conținutul coordonator (intelectuală, moral- civică, socială, economică,
cultural -estetică, politică) prezentat sintetic mai jos:
• Coordonata intelectuală vizează în esență, educarea gândirii independente și a rigorii
intelectuale, dezvoltarea capacității profesionale, ameliorarea rezultatelor școlare și
reducerea eșecurilor;
• Coordonate socială cere învățământului să formeze oameni capabili de succes social, de integrare; să asigure p regătirea tinerilor indiferent de mediul în care activează rural
sau urban;
1. educația și igiena mintală, dezvoltarea inteligenței și creativității determină dezvoltarea armonioasă a aptitudinilor generale și speciale, a capacității de a lua rapid decizie o ptimă.
Așadar, complexitatea transformărilor social -economice, a obiectivelor ce stau în fața
învățământului, a procesului educativ din țara noastră în prezent și în perspectiva imediată, impun direcții noi de orientare a pedagogiei și în domeniul educați ei fizice școlare.
Considerăm că principalele direcții sunt:
• promovarea prin activitatea de educație fizică a principiilor „Cartei internaționale a educației fizice și sportului”, adoptată de UNESCO în 1978;
• sporirea contribuției la însușirea de către elevi a ideii de educație permanentă, ca necesitate de ordin social indispensabilă;
• adaptarea conținutului la nevoile sociale prezente și în viitor ale individului;
• eliberarea profesorului de obligația de a urmări un scop generalizat și o succesiune prestabili tă care rareori corespund trebuințelor celor care învață;
• reducerea rolului profesorului de distribuitor de cunoștințe (magistro -centrism) și
creșterea rolului de îndrumător și coordonator al activității de formare a personalității elevului, punând accent pe conștientizarea lui pentru a înțelege ceea ce face și să
asigure posibilitatea folosirii cunoștințelor însușite la timp;

14 • deschiderea față de achizițiile și progresele metodicii antrenamentului sportiv, a
cercetărilor din acest domeniu, precum cele din f iziologia, psihologia și medicina
sportivă;
• încurajarea inițiativei și libertății profesorilor de a selecționa conținuturile lecțiilor în funcție de nivelurile diferitelor grupuri de elevi, stimulând creativitatea lor;
• stimularea organizării lecțiilor de educație fizică pe grupe constituite pe criterii logice
și perfecționarea relației profesor -elev;
• stimularea în cadrul lecțiilor a caracterului competitiv, de întrecere – viața fiind o
competiție perpetuă – dar cu respectarea strictă a regulilor (a legilor) și în condiții de
„fair play”;
• sporirea gradului de individualizare a cerințelor față de elevi în lecțiile de educație
fizică;
• realizarea prin lecțiile de educație fizică a cerinței formării deprinderii, încă din perioada școlară, de practicare cu continu itate a activității fizice și sportului de către
individ pe timpul întregii sale vieți, prin mijlocirea unei educații globale, permanente și democratizate care să favorizeze înflorirea personalității umane;
• accentuarea preocupării profesorului de educație fizică, ca prin mijloacele de acționare
utilizate în lecție, să- l învețe pe elev să gândească (Eschil spunea: „Înțelept este acela
care știe ceea ce îi este necesar, iar nu acela care știe multe”;
• asigurarea, prin conținutul lecțiilor și a altor modalități specifice domeniului,
îmbunătățirii indicilor morfo -funcțională, creșterii potențialului biomotric al tinerei
generații;
• reconsiderarea problemei pregătirii fizice a tineretului școlar raportată la starea de
sănătate, ea vizând: viteza, forța, îndemânarea, rezistența cardio -respiratorie și
rezistența – forța musculară.
Această orientare apare în urma concluziei cercetărilor medicale care arată că
rezistența cardio -respiratorie și efortul aerob ce o dezvoltă, reduce riscul îmbolnăvirilor
coronariene și afecțiunile coloanei vertebrale.
Desigur, direcțiile menționate vizează corpul uman în formare al elevului sub aspect:
fizic sau anatomic, biologic sau fiziologic, social sau relațional, genetic. (Extras din Legea
Invățământului nr.84/24.07.1995)
I.3 Evaluare a în educație fizică și sport

15 Evaluarea în educația fizică școlară reprezintă un instrument prin care se realizează
măsurarea și aprecierea calității procesului de educație fizică desfășurat în școală. Evaluarea
se face pentru a stabili dacă ne îndeplinim obiectivele propuse sau nu.
Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a
sistemului. În acest sens, evaluarea devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglare a sistemului, în ultimă analiză ea con stituie chiar una din condițiile de
desfășurare a unui proces instructiv- educativ, principiul său de funcționare, determinând
schimbări în obiectivele activității și în strategia folosită” (Radu, 2007).
Scopul evaluării constă în analiza fiecărei secvențe de muncă, cu relevarea aspectelor
izbutite, dar și a punctelor critice, care să conducă la adoptarea măsurilora decvate de ameliorare a sistemului sau a activității evaluate.
Evaluarea obiectivă reprezintă condiția de baza în luarea unor măsuri care să am plifice
succesul acțiunii de educație.
”Evaluarea în educația fizică și sportivă reprezintă acțiunea de recoltare, prelucrare și
interpretare a rezultatelor obținute la un test (probă), în scopul de a lua cele mai bune decizii”(Tudor, 2005). Evaluarea trebuie să fie în folosul elevului și al profesorului de educație fizică, pentru a -i ajuta să ia decizii potrivite cu privire la obiectivele pedagogice.
Tudor V.(2005), sintetizând punctele de vedere ale unor specialiști în
evaluare,Dragnea A., Cârstea Gh., Firea E., descrie tipurile de evaluare, după finalități și
circumstanțe:
-evaluare inițială sau diagnostică – aspecte măsurate înainte de începerea instrucției,
activității;
-evaluare formativă – nivelul de atingere a obiectivelor intermediare, de reglare a
activității;
-evaluare sumativă – modul de control al atingerii obiectivelor finale în vederea
promovării sau certificării.
Evaluarea stabilește relația funcțională și semnificativă între elev și profesor. Testul(proba) este o sarcină realizată și cerută de profesor, măsurarea este răspunsul elevului și evaluarea este un feed -back al învățării asupra performanței îne ducațiafizică școlară.
O evaluare bine făcută poate fi un factor care să atragă elevul pentru activitatea
desfașurată și nicidecum într -un factor stresant care să favorizeze o acțiune de respingere față
de acesta.

Aspecte urmărite în cadrul evaluării:

16 -gradul de realizare a obiectivelor
-eficiența programelor folosite
-oportunitatea structurilor și formelor organizatorice
-activitatea profesor – elev
Prin evaluare putem determina eficiența activității elevului și activitatea desfășurată de
profesor. Obiectul evaluării îl constituie capacitățile elevului dobândite în educația fizică
școlară.
În cadrul evaluării se iau în calcul și aspecte morfo logice, fiziologice și psihologice
care determină obținerea rezultatelor precum și implicațiile lor sociale.
Din această perspectivă, în educația fizică se evaluează:
-aspecte somatice;
-aptitudini;
-capacități;
-achiziții (deprinderi motrice, priceperi mo trice, cunoștințe de specialitate);
-atitudini (care influențează major aptitudinile și achizițiile).
Gh.Cârstea (1993, 1999, 2000) consideră că metodele de evaluare corespund unor
criterii de evaluare ca:
-performanta motrică, adică rezultatul la probele de motricitate măsurabile;
-progresul realizat de elev între verificarea inițială și cea finală;
-nivelul însușirii conținutului programei de specialitate;
-capacitatea elevului de a aplica în practică elementele însușite, uneori în activități
competiționa le;
-capacitatea de practicare a exercițiilor fizice în activitatea independentă a elevului;
-nivelul cunoștințelor teoretice privind practicarea exercițiilor fizice însușite de elev;
-„atitudinea” elevului față de disciplina educație fizică;
-nivelul dez voltării fizice a elevului;
-modul de îndeplinire a unor sarcini de natură organizatorică sau metodică.
Din perspectiva acestor criterii, Gh. Cârstea clasifică astfel metodele de evaluare:
-metode de verificare
-trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de evaluare;
-trecerea unor probe de motricitate stabilite de către fiecare cadru didactic;
-trecerea unor probe de cunoștințe teoretice de specialitate;
-măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;

17 -executarea de către elevi a uno r deprinderi și priceperi motrice în condiții analoage
probei, ramurii sau activității respective;
-executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții concrete de
concurs, desfășurate conform regulamentului oficial;
-îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură metodico – organizatorice;
-observarea curentă a elevilor și înregistrarea datelor observației.
-metode de apreciere și notare
-metoda aprecierii verbale;
-metode de apreciere și notare scrise;
-metoda apreci erii și notării, pe baza unor norme și baremuri;
-metoda aprecierii și notării prin comparația rezultatelor la nivelul unui grup de elevi;
-metode de apreciere și notare pe baza progresului individual;
-metode de apreciere și notare pe baza nivelului de execuție tehnică sau tactică a unor
deprinderi și priceperi motrice în condiții de exersare parțială sau globală;
-metode de apreciere și notare a modului de îndeplinire de către elevi a unor sarcini
speciale, metodice sau organizatorice.
Nicio metodă nu este aplicabilă, dacă nu se ține cont de:
-obiectivele urmărite, cele ce determină alegerea conținutului de verificat;
-vârsta elevilor, cu implicații asupra structurii și duratei probei;
-natura conținuturilor verificate și obiectivele corespunzatoare acestora;
-tipul de decizii ce urmează a fi luate.
Ibidem Cârstea Gh., pentru evaluarea eficienței metodologice folositeși a dirijării pe
baze obiective a procesului instructiv -educativ, în cadrul activității de educație fizică,
funcționează un system unitar de verificare, apreciere și selectare a elevilor, care cuprinde
cerințe, probe și norme de control, ce vizează participarea și activitatea la lecții, progresul
realizat pe principalii indicatori de motricitate, nivelul de pregătire sportivă, participarea
încompetiții, etc.
Evaluarea poate fi un mijloc de motivare a elevului, ea nu este nici recompensă și nici
pedeapsă.Evaluarea se poate face prin intermediul probelor de control (testelor,
masurătorilor), jocurilor, întrecerilor sportive, competițiilor sportive .

Proba de control este cea mai simplă operațiune de evaluare (identificare, constatare,
verificare) a unei însușiri sau a unei componente definite a capacității de performanță. Proba

18 de control se poate identifica cu obiectul instrucțional prin exerciții le și mijloacele
obiectivului instrucțional(Tudor, 2005).
Testul (proba) este o sarcina realizată și cerută de către profesor. Măsurarea este
răspunsul elevului. Evaluarea este un feed- back al învățării asupra performanței.
Măsurarea este procesul de stabi lire a realizărilor într -o anumită activitate. Ea constă
în aplicarea unor tehnici, probe, teste, pentru a cunoaște efectele acțiunilor în activitatea
masurată și pentru a obține date în perspectiva unui scop determinat.
Proba de control este deci un instr ument de evaluare a comportamentului elevului
după fiecare lecție sau după un șir de lecții.Niciodată nu vom folosi probe de control pentru
evaluarea unor însușiri care n -au nimic de -a face cu obiectivul instrucțional vizat și pentru
care efectiv nu s -a lucrat.
Norma de control este întotdeauna conexată cu proba de control și presupune găsirea
unor indicatori obiectivi (parametri) în stare să evalueze cota motrică (grad de dezvoltare,
nivel de pregătire), program realizat după parcurgerea unei anumite perio ade de pregătire,
performanța comportamentală minimă așteptată.
Dacă proba de control poate rămâne constantă, norma de control se poate modifica de
la un stadiu la altul.
Finalizarea prin note/ calificative a unei activități, tradițională în învățământul
românesc, constituie modalitatea cea mai echitabilă și stimulativă în pregătirea elevilor
(M.E.N., 1999).
Notele/ calificativele obținute de elev la această disciplină reprezintă acel segment
important al personalității elevului care vizează capacitatea fizică și sportivă, starea de
sănătate și vigoarea fizică și psihică, preocupările manifestate în acest sens, elemente fară de
care nu s- ar putea valorifica la cote înalte de eficiență pregătirea profesională și întreaga sa
activitate prezentă și viitoare.
În prezent există instituții de învățământ unde s -a renunțat la sistemul tradițional de
notare prin note/ punctaj, acestea înlocuindu -se cu acordarea calificativelor „admis” sau
„respins”, sistem apreciat ca fiind nestimulativ și totodată inechitabil.
Sistemul de evaluare are un rol reglator atât în procesul de instruire cât și în
îmbunătățirea strategiilor didactice, fiind în concordanță cu specificul și obiectivele
disciplinei educație fizică.
Prin prisma experienței acumulate, fiecare profesor constată dacă este necesar să se
schimbe ceva în sistemul actual de evaluare, dacă acesta trebuie modernizat sau îmbunătățit,
dacă anumite teste corespund sau nu specificului disciplinei predate.

19 Acest sistem de evaluare creează premisele unei aprecieri corecte a p erformanțelor
elevilor obținute în aceleași condiții.Există o legatură directă între sistemul de evaluare,
educația fizică și sportivă și curriculum, între ceea ce se predă și ceea ce se testează.
Perfecționarea sistemului de evaluare reprezintă un model p entru reforma curriculară,
pentru eficientizarea învățării, stimularea autoorganizării, autoconducerii și autoevaluării.
Aceasta se realizează prin permanentizarea activității independente precum și a obișnuinței de
practicare sistematică a exercițiilor fizice. În acest fel se corelează activitățile conduse și
evaluate de profesor cu cea autocondusă și autoevaluată de elev.
Disciplina Educație fizică în decursu l timpului a beneficiat de o serie de sisteme de
evaluare sumativă(cu notare), stabilite de MEN(M. E.N., 1999), cu aplicare unitară pe întreg
teritoriul țării.
-Sistemul unitar de verificare și apreciere(SUVA)
-Sistemul unitar de verificare, apreciere și depistare a elevilor pentru sportul de
performanță(SUVAD)
-Sistemul național școlar de evaluare(SNSE)
Toate aceste sisteme au influențat într -o anumită măsură activitatea de predare a
educației fizice și cea de evaluare a elevilor.
Prin efectele produse în rândul elevilor, primele două sisteme au produs neanjusuri în
realizarea procesului de învățământ: scalele de evaluare din școli nu țineau cont de condițiile
climatice, de infrastructura specifică din mediul urban și rural, limitarea accesului acestora la
obținerea notelor maxime – neasigurarea șanselor egale, lipsa posibilităților de opțiune a
elevilo r sau limitarea acesteia și ignorarea disponibilităților personale, prevederea unor probe
de evaluare cu structuri motrice identice la tot ciclul școlar și chiar la toate ciclurile școlare a
produs monotonie, dezinteres și limitarea intervenției profesorului, ignorarea particularizării
sistemului de evaluare pentru unii elevi aflați temporar în situații speciale(absentare motivată
îndelungată, post -operatorii, sportivi de performanță).

Sistemul Național Școlar de Evaluare la disciplina educație fizică și s port
Potrivit ghidului “Sistemul Național Școlar de Evaluare la disciplina educație fizică și
sport”, (M.E.N., 1999)elaborat de MEN, a fost introdus în sistemul de învățământ în anul
școlar 1999 -2000.
Criteriile de evaluare prevăzute în sistemul național v izează nivelul realizării
obiectivelor cadru și standardelor finale de performanță proprii fiecărui ciclu de învățământ,

20 cât și a obiectivelor de referință stabilite pentru fiecare clasă, în domeniul capacității motrice,
generale și specifice practicării r amurilor de sport prevăzute în programa școlară.
Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile actuale ale planului de învățământ și
conținuturile programelor școlare, fiind aplicabil în toate unitățile școlare, indiferent de
condițiile avute; se adresează numai claselor care au prevăzută educația fizică în trunchiul
comun.Varietatea instrumentelor de evaluare asigură elevilor posibilitatea de a opta pentru
susținerea unora dintre acestea, corespunzător propriilor disponibilități psihomotrice,
interesului și traseelor individuale de instruire.
Metodologia de aplicare.
Sistemul Național De Evaluare vizează evaluarea principalelor capacități și
competențe, necesar a fi realizate în aria curricular educație fizică și sport(trunchi
comun).Pentru fiecare capacitate / competență, sistemul prevede 2 – 3 variante de probe din
care elevul poate opta pentru una din ele. Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată
de profesor în funcție de condițiile de desfășurare a procesului de învățământ(Ghid, 2001).
Elevul va susține anual : 1- 2 evaluări la forță, 1- 2 evaluări la atletism și câte o
evaluare la gimnastică și la joc sportiv.Evaluarea calităților motrice vizează acumulările
cantitative și calitative realizate până la susținerea probelor, ca urmare a sistemel or de
acționare folosite pe parcursul lecțiilor. Evaluarea calităților motrice vizează și rezistența, se
poate face prin probele de atletism corespondente sau prin variantele de „navetă”, prevăzute
în sistem.Evaluarea la probele și întrecerile de educație fizică va fi precedată de parcurgerea
uneia sau mai multor lecții în funcție de complexitatea și dificultatea lor.
La gimnastică acrobatică și joc sportiv, Sistemul Național cuprinde variante de probe
cu dificultăți diferite, la care aprecierea va fi făcut ă din nota maximă 8, 9 și 10. În afara
notelor acordate conform Sistemului Național, profesorul va realiza și evaluări curente din
celelalte conținuturi predate. Evaluarea sumativă vizează probele de control care necesită o
perioadă mai lungă de pregătire și cu un grad mărit de dificultate.
Notele se acordă pe baza rezultatelor obținute la susținerea probelor și ținând seama,
după caz de criteriile privind starea de sănătate, disponibilitățile motrice, atitudinea față de
procesul de învățământ și progresul realizat, prevăzute în fișa individuală.
Sistemul Național prevede bareme minimale echivalente notei 5. Pentru acordarea
notelor superioare și inferioare notei 5, comisiile metodice ale profesorilor sau fiecare
profesor, vor elabora scale de notare proprii . Valoarea performanțelor și echivalarea lor în
note vor fi stabilite în funcție de numărul de ore săptămânal și condițiile concrete de lucru.
Sistemul de evaluare va fi adus la cunoștință tuturor elevilor și afișat la joc vizibil

21 Obiectivele educației fizice in gimnaziu:
Pentru realizarea scopului și sarcinilor ce revin educației fizice s -au stabilit următoarele
obiective:
ș întărirea stării de sănătate a elevilor, creșterea rezistentei organismului la factorii de
mediu, prin călire și creșterea capacit ății de muncă fizică și intelectuală ;
ș sti mularea procesului de creștere și asigurarea dezvoltării fizice armonioase;
ș dezvoltarea calităților motrice de bază V.I.R.F., mobilitate și suplețe;
ș formarea și perfecționarea deprinderilor motrice de baza și utilitar aplicative;
ș s timularea interesului elevilor ș i formarea capacităților acestora pentru practicarea
sistematica ș i independentă a exercițiilor fizice;
ș dezvoltarea calităților morale și de voință, a spiritului de ordine și de disciplină ; (Balint
L., 2002)
I.4. Caracteristici somato – funcționale ș i psihice a elevilor din învățământul gimnazial
I.4.1. Creștere si dezvoltare – legi ș i perioade
Prin creștere și dezvoltare înțelegem un complex dinamic de procese biologice prin
care tr ece organismul omenesc in evoluția sa pană la maturitate.
Creșterea este un proces cantitativ de înmulțire celulară privi nd sporirea in greutate,
volum și dimensiuni a corpului, iar dezvoltarea este un proces calitativ de diferențiere
celulară, care se traduce prin modificări funcționale ș i îmbunătățiri calitative , ce marchează o
perfecționare și o adaptare a aparatelor ș i sistemelor din organism, o evoluție comple xă și o
integrare coordonată a lor intr -un tot unitar.
Aceste procese sunt condiționate de acț iunea unor factori interni reprezentați de
ereditate, de mecanismele neur oendocrine genetic determinate și
de o serie de factori dintre care cită m: in perioada in trauterină – starea de sănătate a mamei și
evoluția normală a sarcinii, apoi factori geo -clima tici, alimentația, noxele din mediul ambiant
etc.
Printre facto rii externi, activitatea motrică , exercițiul fizic, efortul fizic și psihic
(deoarece aceste tipuri de solicitare in sport nu pot fî disociate), prin fenom enele de adaptare,
compensare și supra -compensare pe care le declanșează, stimulează și in unele împrejurări ,
chiar dirijează creșterea și dezvoltarea.
Exercițiul fizic și orice activitate motrică dezvoltă in mod evident elementele
componente ale aparatului locomotor. Prin intermediul acestora sunt angajate in lucru, la un

22 nivel înalt de solicitare, respirația și circulația, schimburile nutritive ș i procesele de
regenerare, sistemele de reglare neuroen docrină.
Exercitarea lor deservește structura funcțională a țesuturilor, stimulează creșterea și
dezvoltarea și duce la o mai buna integrare a elementelor care alcătuiesc organismul.
Antrenarea aparatelor, sistemelor și funcțiilor organismului, utilizarea lor dincolo de
nivelul moderat al solicitărilor curente, determină reacții de răspuns cu carac ter de supra –
adaptare și supra -compensare, fenomene care explică efectele utile ale exercițiului fizic
asupra întregii evoluții individuale. ( Dragnea A., Bota A.,1999).
I.4.1.1. Legile creșterii
Procesele de creștere și dezvoltare se desfășoară după anumite norme stricte, care pot
fi sistematizate in următoarele cinci legi (citate de Ionescu A., Mazilu V., 1971).
1. Legea creșterii inegale ș i asimetrice a țesuturilor si organelor
Țesuturile și organele const itutive ale organismului cresc și se dezvoltă inegal ș i in
perioade variate de timp, pe p arcursul evoluției. Țesuturile ș i organele pot creste mai repede
sau mai lent, unele se dezvolta continuu altele cunosc perioade de staționare sau pot chiar
involua.
Deși se dezvolta inegal, țesuturile ș i organele păstrează un anumit grad si anumite
limite de proporționalitate , care nu tulbură prea mult armonia formelor ș i echilibrul funcțiilor.
2. Legea ritmului diferit de creștere si dezvoltare
La nivelul fiecărui organ și țesut, co ndiționat de factori ereditari și de mediu există un
anumit sistem de creștere și dezvoltare. Cele mai multe dintre elementele somatice urmează
ritmul de creștere al taliei și greutății corpului, care dev in pentru noi etaloane sau termeni de
comparație.
Organele păstrează, in genera l, un ritm propriu de creștere și diferențiere structurală și
de perfecționare funcțională.
3. Legea proporțiilor
Ritmul diferit de creștere ș i dezvoltare atrage după sine modificări permanente privind
proporțiile dintre diferite părți constitutive ale organismului. Schimbarea proporțiilor începe
din viata intrauterina și se continuă pană după pubertate.
Făcând o sistematizare remarcăm următoarele:
a.) Există trei perioade in evoluția variațiilo r de proporție dintre lungimea ș i lățimea corpului :
de la 4 la 6 ani, de la 6 la 15 ani și de la 15 in sus;
b.) De la naștere și pană la vârsta adultă, fiecare segment al corpului are felul sau p ropriu de a
se compara față de înălțime .

23 c.) Daca un segment al corpu lui are o creștere proporțională superioară celei staturale,
segmentele imediat superioare sau inferioare celui considerat vor avea o creștere
proporțională inferioară celei staturale. Legea alternanței i n decursul perioadei de creștere și
dezvoltare se manifestă, privind succesiunea i n timp, o seri e de alternanț e intre procesele
de creștere și dezvoltare, intre sporul de înălțime și cel in greutate, intre creșterea diverselor
segmente corporale și vecine.(Albu C., Albu A.,1999,p.9)
Există o alternanță între creșterea activă a dimensiunilor corpului și dezvoltarea
organelor. Î n fazele de creștere cantitativă foarte intensă, îndeosebi în timpul creșterii taliei și
greutății, dezvoltarea organelor ș i perfecționarea funcțiilor sunt încetinite .
Cea mai importantă alternantă se produce intre creșterea in lungime a membrelor
inferioare ș i creșterea in înălțime a bustului (marea alternan ță a lui Godin) la pubertate.
4. Legea matur ității p ubertar e
Conform acestei legități, pubertatea, prin care înțelegem totalitatea modificărilor
morfo -funcț ionale care au loc in organism odată cu intrarea in acțiune a glandelor, determină
creșterea și dezvoltarea diferențiată pe sexe.
Criteriile pentru aprecierea creșterii se bazează, in pr incipal pe examinarea biometrică
de bază ce constă in măsurarea taliei (distanta din tre vertex ș i plante), greutății perimetrului
toracic ș i a capacității vitale.

1.2.1.2. Perioadele creșterii
In ceea ce privește periodizarea creșterii, datele din literatură oferă o mare varietate de
puncte de vedere. Faptul este justificat întrucât nu se pot delimita net diferitele etape de
creștere, ele fiind strâns întrepătrunse . Mai multe motive de ordin didactic reclamă existenț a
unor asemenea împărțiri, in faze distincte ale procesului de creștere.
Deoarece studiul comparativ se bazează doar pe elevii din clasele 5 -6 vom prezenta
doar perioada școlară mijlocie (pubertară): 11 – 13 ani la fete; 12 – 14 ani la băieți;
Perioada de școlar mijlociu (11- 13ani la fete; 12 – 14 ani la băieți ) -prepubertară
In această categorie se includ fete ș i băieți având o vârstă cronologică diferită. Este
insă un criteriu principal care -i unește intr -o singură categorie și anume: pubertatea, cu marile
transformări pe care le produce in întreg organismul copilului.
Fenomenul central al pubertății este maturitatea sexuală produsă de fluxul crescut al
hormonilor sexuali, care determină apariția caracterelor sexuale secundare concomitent cu
profunde modificări somato- vegetative și psihice. Se produce sexualizarea corpului,

24 fenomenele de maturizare sexuala împletindu- se cu acelea de maturizare neuropsihică. (St.
Milcu).
Odată cu pubertatea se evidențiază caracterele sexuale secundare. La băieți ,
dezvoltarea laringelui și schimbarea vocii , apariția pilozității axilare și pubiene (de tip
romb ic), creșterea masei musculare și așa mai departe, iar la fete – dezvoltarea glandelor
mamare , apariția pilozității axilare ș i pubiene, creșterea caracteristică a paniculului adipos.
Pubertatea este marcată de două fenomene extrem de importante: accelerația și
neotenia.
Accelerația este fenomenul biologic constant in prezent , conform căruia generația
actuală, comparativ cu generațiile trecute, înregistrează un spor in înălțime și greutate.
Neotenia este fenomenul biologic de accelerare a maturizării somatosexuale și de
întârziere a maturizării psiho- intelectuale , odată cu întârzierea maturizării sociale.
Referitor la caracteristicile morfologice ale celorlalte aparate menționam următoarele
elemente cu importanta in practica sportivă.
Aparatul locomotor. Oasele se dezvoltă la aceast ă vârsta mai ales pe seama creșterii
lor in grosime, prin depune rea de săruri minerale (calciu și fosfor) și prin consolidarea
structurii funcționale intime. Ele devin mai rezistente la acțiunea factorilor me canici, de
presiune, tracțiune și răsucire, in detriment ul ela sticității lor anterioare.
Sistemul nervos se dezvoltă rapid și se încheie , practic, maturizarea ariei corticale a
analizat orului motor. Funcția de analiză și sinteză a scoarței se dezvoltă, crește procesul
inhibiției interne. Excitabilitatea și mobilitatea ridicată a sistemul ui nervos, in perioada
pubertară, explică rapiditatea rea cțiilor motrice in general, insă întrucât echilibrul proceselor
nervoase este instabil, coordonarea nu beneficiază de condiții favorabile de dezvoltare.
Aparatul cardiovascular. Cordul este voluminos , comparativ cu toracele, mecanismele
de reglare a circulației sunt frecvent tulburate (predominanta simpatico) ș i ele se exagerează
la efort.
Se întâlnesc frecvent la inimă sufluri funcționale, aritmii ș i crize de hipertensiune,
aparatul cardiovascular se dezvoltă lent in etapa pubertară. Arterele au un diametru
proporțional mai m are decât la adult, iar venele și sistemul limfatic sunt bine reprezentate.
Aparatul respirator se dezvoltă intens in etapa pubertară, nasul capătă forma
definitivă , laringele coboară luând topografia de la adult, traheea ș i bronhiile cresc, plămânii
sporesc marcat in greutate și volum, capacitatea lor anatomică mărindu- se cu peste 50%
cantitatea de fibre elastice din plămân sporește considerabil. Creș te amplitudinea mișcărilor

25 respiratorii, scade frecvența respiratorie, crește capacitatea vitală iar respirația tisulară
apreciata după consumul maxim de oxigen pe minut creș te considerabil.
Cea mai izbitoare diferență față de vârsta de șco lar mic este dezvoltarea intensă a
glandelor e ndocrine și in deosebi a gonadelor, care devin funcționale. Secreția de testosteron a
testiculului și de foliculină ș i progesteron a ovar ului determină atât caractere sexuale primare
și secundare cat ș i toate celelalte modificări morfologice ale celorlalte sisteme și aparate.
Crește activitatea tiroidei și a suprarenalei, determinând o hiperactivitate a sistemului
nervos ș i o instabilitate sau labilitate neurovegetativă accentuată.
Cu toate acestea, la aceast ă vârstă, există substratul nervos și locomotor necesar
învățării deprinderilor motrice complexe și pentru eforturile de viteză . Diferențele de sex sunt
mari in această perioadă de aceea datorită deosebirilor somatice și vegetative dintre cele două
sexe, este necesar să se elaboreze programe separate și să se lucreze individualizat. (Piaget
J.,1975).
In pregătirea elevilor se poate folosi insă un număr mare de exerciții fizice cu o
structură diferită a mișcărilor și cu un caracter variat al efortului neuromuscular. Ele
contribuie la dezvoltarea stereotipurilor dinamice, la obținerea unui bagaj bogat ș i la
dezvoltarea capacității funcționale a organismului.
In concluzie, la vârsta prepubertară , modelele de pregătire fizica trebuie aplicate in
mod diferențiat, in funcție de natura efortu rilor ș i de solicitările specifice fiecărei ramuri
sportive.
Cunoașterea aprofundată a particularităților morfo -funcț ionale și psihice ale fiecărui
copil cu care lucrăm, este singura cale care permite evitarea celor două greșeli mai frecvent
întâlnite in viata sportivă: suprasolicitarea organismului prin eforturile exagerate si excesul de
prudență , din cauza căruia pregătirea este menținută la un nivel inferior posibilităților
copilului. (Demeter A., 1983)
I.4.2. Caracteristicile somato – funcționale
Specialiștii au încadrat sub aspe ct funcțional vârsta claselor V -VI, in perioada
pubertară , reprezentată prin transformări psihofiziologice cu repercusiuni adânci in întreaga
dezvoltare somato -funcțională și psihică a copilului. De aceea această vârsta trebuie t ratată cu
toata răspunderea, cu răbdare, înțelegere deoarece și cele mai ușoare, aparent neînsemnate,
tulburări pot avea consecințe grave daca nu sunt des coperite și tratate la timp.

26

Graficul 1 – Curbe de crestere în greutate de la nastere pana la varsta de 18 ani Manno R.,
1996 (după datele lui Hamill J.1977)
In sfera vârstei somatice, aceasta perioadă reprezintă o etapă activă in evoluția
procesului de osificare. Toracele se dezvoltă lent in prima parte a etapei pubertare
caracterizată de o dezvoltare accentuată spre sfârșitul ei.
Ligamentele și articulațiile sunt încă slab dezvoltate, rezistența lor la tracțiuni și
împingeri fiind mică .
Talia și greuta tea la această vârstă suferă modificări importante in funcție de sex. In
ceea ce privește dezvoltarea musculaturii, specialiștii au evidențiat două aspecte: o perioadă
cuprinsa intre 10 – 12 ani, caracterizată printr -o creștere in salturi a forței muscular e și o a
doua etapă care coincide cu manifestările "zgomotoase" ale pubertății 13- 15 ani, creșterea
forței se desfășoară î ntr-un ritm lent.

27

Graficul 2 – Curbe de crestere in inaltime intre nastere si varsta de 18 ani Manno R., 1996
(după datele lui Hamill J.1977)

Dezvoltarea aparatului cardiovascular in această perioadă este lentă, dar continuă pe
toată durata cu unele deosebiri intre cele două sexe.
Frecvența cardiacă la începutul perioadei pubertare este ridicată, ajungând la valoarea
de 90 – 100 b/min in condiții normale. La 13 ani această coboară la 12 b/min la băieți și 88
b/min la fete.
O dezvoltare cunoaște și funcția respiratori e la această categorie de vârstă, frecven ță
respiratorie este de 22 b /min la 11 ani și 18 b/min la 13 ani.
Capacitatea vitală marchează un salt important în aceasta perioadă, în prima parte
având valori cuprinse intre 2500 – 3000ml iar la 14 ani atinge valori 4000 – 5000ml.
În ceea ce privește sistemul nervos se apreciază că segmentele inferioare la 11 – 13 ani
sunt maturizate, atât din punct de vedere morfologic câ t și funcțional.
Predominanta excitației față de inhibiția corticală este încă evidentă , totuși are loc
dezvoltarea inhibiției interne, in special a celei de diferențiere, ceea ce favorizează activitatea
de anali ză și sinteză a scoarței, îmbunătățește funcția de reglare a acesteia.

28 Adolescenta se împarte in doua faze mari mai importante :
a) preadolescen ța sau pubertatea, care corespunde vârstei școlare mijlocii (10/14 ani)
b) adolescența propriu- zisă, care corespunde perioadei școlare mari (14/18 ani)
In faza preadolescenț ei sau pubertății se produc profunde transformări in organismul și
in viata psihică a elevului, se dezvoltă interesele, aptitudinile și concepția morală. Este faza in
care se formează păreri personale in numeroase domenii și probleme, crește interesul pentru
probleme abstracte și de sinteză.
Vârsta preadolescenței marchează începutul maturizării fizice și intelectuale, fiind o
perioadă de intensă formare a personalității, de constituire a conștiinței morale. Este
caracterizată uneori prin ceea ce o diferențiază exterior de celelalte v ârste fiind numită "vârsta
hainelor scurte" prin creșt erea in lungime a membrelor față de corp.( Holdevici Irina,
1997,p.64)
In preadolescență și adoles cență, procesul calcificării este intens, se intensifică
osificarea coloanei vertebrale. Creșterea in lungime este însoțită și de creșterea in greutate
modificând relațiile dintre diferite segmente ale corpului. Creșterea intensă a diferitelor părți
ale or ganismului modifică parțial sistemele de coordonare a mișcărilor. Concomitent cu
dezvoltarea diverselor forme de activitate, se stabilesc echilibrări noi in coordonarea ș i
precizia mișcărilor fine.
Este un moment caracterizat d e stângăcia mișcărilor, datorită necoordonărilor pe care
sistemul nervos nu le poate stăpâni dar in același timp este și vârsta înfloririi sentimentelor, a
elanului cunoașterii, a descoperirii de sine. Se schimbă atitudinea față de adulți, cărora nu li se
mai confesează, preferând prieteni.
In ceea ce privește sistemul nervos apare o definitivare a scoarței cerebrale, de o
complicare a legăturilor dintre diferitele regiuni ale cortexului dezvoltându- se o bază morfo –
funcțională complexă a proceselor de reflectare a realității obiective, in special a gândirii
logice abstracte.
Se pare că la preadolescent există o mai mare instabilitate nervoasă decât la mi cul
școlar. Ea este trecătoare și condiționată de trecerea la un nivel mai înalt al relațiilor cu
mediul social înconjurător. In pubert ate se observă și o oarecare slăbiciune a fo rței inhibiției,
care se exprimă in unele manifestări zgomotoase, cu caracter exuberant, sub formă de
izbucniri nervoase.
Fiind bine adaptat la mediul social, mai ales după vârsta de 11 ani, tânărul își lărgește
regimul de independență, trăind intense momente de libertate spirituală, care se manifestă prin
inițiat ive privind, de exemplu, participarea la echipe sportive sau la manifestări culturale.

29 Fenomenul ca atare provoacă trăirea cu intensitate mai mare a momentelor de acută
subordine din scoală și de acasă și aceasta cu atât mai mult cu cat sistemul de cerințe ce se
manifestaă față de el este incert.
Din cauza intensificării maturizării, puberii devin mai capricioși , cu dispoziții de
moment debordante. Se dezvoltă sentimentul de independență, viața interioară devine
preponderentă, la fel și activitatea haotică a imaginației. Pe acest fond încep să se manifeste
uneori moment e mai accentuate de negativism și de atitudini solitare.
Dezvoltarea funcțională complexă a activității nervoase superioare constituie
substratul nervos al schimbărilor ce au loc in activitatea intelectuală a puberului. (Epuran M.,
1994)

I.5 Definirea caracterului atractiv și a funcției creative a orelor de educație fizică
Atractivitatea reprezintă o orientare activă și persistentă a unei persoane spre anumite
lucruri sau fenomene, domenii de activitate pentru realizarea de scopuri utile societății în care
trăiește.
Atractivitatea reprezintă cea mai importantă formă stimulatorie a elevului pentru
dobândirea de cunoștințe, pentru lărgirea perspectivei, pentru îmbunătățirea vieții psihice.
Lipsa și sărăcia de interese și însemnătatea lor redusă fac ca viața să fie tristă și lipsită
de conținut.
O altă însușire generală este aceea că atractivitatea face ca viața să fie plăcută,
antrenantă, pasionantă.
În perioada micii școlarități elevii sunt preocupați de învățătură, fără ca atractivitatea
pentru joc să displacă, în schimb se modifică sensibil conținutul jocurilor. Copiilor, la această
vârstă, la plac mult jocurile de mișcare cu caracter de întrecere.
Odată cu apariția preadolescenței volumul de interese crește, nu se axează doar în
jurul activității școlare, ci se extinde și în alte domenii: pentru sport, muzică, artă
cinematografică, etc.
Atractivitatea este fundamentată și pe relația elevului cu trebuințele, idealurile, scopul
activității pe care o desfășoară, ea fiind forma specifică a motivației.
Motivația constă în totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, prin motive,
înțelegând reprezentările sau ideile care determină acțiunea de îndeplinire a unei trebuințe sau a unui interes.

30 „Rezultatele activității de învățare depind în mare măsură de existența unor motive
care să orienteze și să susțină activitatea elevilor. Acestea pot fi generale sau speciale,
îndepărtate sau apropiate, elementare sau superioare.”
Ca și învățarea, factorul motivației are o măsură complexă incluzând procese
intelectuale, afective și volitive. „La o analiză a factorilor de motivație se poate stabili existența factorului rațional care se referă la prezența scopului conștient ce trebuie atins, a
factorului emoțio nal care determină aderența la scop, face scopul dezirabil și este în același
timp sursă de energie și factorul decretoric, decizional, incluzând capacitatea volițională a
subiectului de a opta pentru o decizie și de a -și asuma răspunsurile opțiunii”
În educația fizică se ridică pe primul plan caracterul conștient al învățării, înțelegerea
de către elevi a scopurilor mișcării, a mecanismului și structurii actelor motrice lucru evidențiat de mai mulți autori. „ Educația fizică și sportul este la ora actuală în lume și în
Romania o problemă socială MAJORĂ, un fenomen social, dinamic și complex, cu un potențial, o forță și o valoare social -EDUCATIVĂ considrabilă„ (Ghenadi V.,Grapă Fl.,2014)
Sfera motivațională cuprinde un mare număr de motive mai generale și s peciale care
provoacă și sprijină atractivitatea sau randamentul ridicat în munca elevilor.
Forma superioară de învățare o constituie atractivitatea, prin care înțelegem o reacție
orientată activ, selectiv, stabil și durabil a elevului spre anumite obiecte, evenimente și domenii de activitate, în cazul de față spre lecția de educație fizică, care dezvoltă calitățile fizice (viteză, forță, rezistență, îndemânare), precum și deprinderile de mișcare necesare în viață și practicarea diferitelor ramuri de sport.
În lecția de educație fizică elevii își însușesc nu numai priceperi și deprinderi motrice,
ci ei dobândesc și un sistem de cunoștințe care să- l facă să înțeleagă utilitatea, necesitatea și
deci, importanța acestei activități, care să -i dea o orientare de perspectivă privind legile
generale ale practicării exercițiilor fizice și să -i formeze convingeri în legătură cu înțelegerea
educației fizice ca parte integrantă a dezvoltării personalității. ( Schiopu U., Verza E.,1995).
Formarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor motrice se realizează, în lecția de
educație fizică, în legătură nemijlocită cu sarcina întăririi sănătății și dezvoltării fizice a elevilor.
Elevii își însușesc cunoștințele necesare înțelegerii științifice a problemelor privind
sănătatea, lucru care contribuie la formarea unui comportament igienic și integrarea acestuia în viața zilnică și în procesul muncii.
În ceea ce privește funcția recreativă este binecunoscut faptul că educația fizică
constituie un mijloc de bază pentru realizarea odihnei active, și în acest sens, se impune a fi

31 folosită în mai mare măsură în cadrul zilei de muncă școlară, prin organizarea recreațiilor,
prin momentul de educație fizică ce are rolul de a corecta ținuta și înviora (revigora) organismul.
Se poate afirma pe deplin că educația fizică are o contribuție însemnată la dezvoltarea
multilaterală a personalității elevilor din punct de vedere fizic și psihic.( Balint L., 2002)

I.6 Căi și mijloace folosite pentru mărirea caracterului formativ, atractiv și
creativ al lecțiilor
Există o diversitate de căi și mijloace pentru mărirea caracterului formativ, atractiv și
recreativ al lecțiilor de educație fizică, dintre acestea ne vom opri asupra câtorva dintre ele pe care le considerăm mai importante:
• documentarea complexă și la zi a profesorilor în specialitate și în alte domenii (pedagogie, psihologie, fiziologie, anatomie, anatomie, medicina sportivă, etc.);
• cunoașterea colectivului de elevi, a particularităților morfo -funcționale și psihice ale
elevilor;
• exemplul personal al profesorului la lecție (ținuta, comportarea, execuția, comanda);
• conștientizarea și activizarea elevilor prin folosirea unor structuri de exerciții atractive și interesante;
• formarea unor imagini corecte a elementelor, procedeelor, exercițiilor ce urmează a fi învățate printr- o explicare și demonstrare impecabilă;
• folosirea unor planșe, chinograme, diapozitive, filme didactice care prin imaginile
prezentate creează posibilitatea evitării unor greșeli de execuție, sporind totodată
interesul elevilor pentru lecție;
• introducerea muzicii în lecție pentru crearea unei atmosfere plăcute, pentru ridicarea stării emoționale și creșterea receptivității participanților la lecție;
• introducerea în fiecare lecție a jocurilor de mișcare sau a parcursurilor ap licative sub
formă de întrecere;
• folosirea jocurilor pregătitoare pentru învățarea procedeelor tehnice din atletism,
gimnastică și jocuri sportive;
• folosirea jocurilor distractive;
• folosirea unor obiecte și aparate în jocurile de mișcare și parcursurile ap licative, care
exercită o puternică atracție asupra elevilor, aceștia fiind dornici de a- și măsura
forțele, de a se întrece și de a câștiga;

32 • folosirea jocului sportiv în lecție sub forma întrecerii între echipele formate la început
de an școlar sau semestr u (sau între echipele celor două clase);
• folosirea unui limbaj și a unei terminologii corecte specifice educației fizice;
• diversificarea conținutului și a formelor de organizare a lecțiilor de educație fizică;
• folosirea elevilor în conducerea unor momente (verigi) ale lecției;
• aprecierea și notarea justă a elevilor cu ocazia trecerii normelor de control stabilite prin Sistemul Național Școlar de Evaluare ținând seama de: frecvența și comportarea la lecție, progresul realizat în raport cu rezultatele obținut e la testarea inițială, interesul
manifestat de elevi pentru atractivitatea programată, nivelul de dezvoltare fizică. (Balint L., 2002)

I.6.1 Stimularea intereselor și aptitudinilor sportive ale elevilor
În contextul actual al pedagogiei moderne care promovează un învățământ activ,
formativ, bogat pe priceperi concrete, elevul este considerat un partener al pedagogului, un asociat interesat și conștient.
Această cerință majoră a democratizării învățământului impune cu necesitate
cunoașterea și respectare a dorințelor și aptitudinilor în organizarea întregului proces didactic
la educația fizică.
Cunoscând importanța dorințelor, intereselor și aptitudinilor elevilor în realizarea
diferitelor activități, profesorul are obligația să stabilească stadiul de dez voltare a acestora și
să acționeze permanent pentru cultivarea lor, prezentând scopul fiecărei acțiuni mai importante ce urmează a fi realizată, motivării convingătoare și asigurării unui conținut, unei organizări și metodologii corespunzătoare capabilă să organizeze interesele elevilor, să -i
convingă de utilitatea acțiunilor pe care le învață.

33

Fig.1 Schemă relațională cu interesele elevilor pentru activități motrice, după Firea E. 1985

Astfel, prin măiestria sa, profesorul de educație fizică este chemat să aleagă din
infinitatea de mijloace și structuri de exerciții pe cele care intră în sfera de interese ale elevilor, stabilind astfel un climat optim de muncă, capabil să asigure realizarea sarcinilor didactice ale acestora. ( M.E.C. , C.N.C. , 1999)
În acest scop se impune în primul rând, depistarea la început de an și la finele fiecărui
semestru, a nivelului de dezvoltarea a calităților fizice și a deprinderilor motrice prin lecții de control prin probele „Sistemului Național Școlar de Evaluare”, etc., făcându -se astfel o
caracterizare a clasei din punct de vedere sportiv. În paralel se vor depista interesele și dorințele elevilor.
Cunoscând acești factori se poate realiza în mare măsură, datorită elasticității
programei școlare, punerea ei în concordanță cu dorințele și aptitudinile elevilor în scopul creșterii atractivității lecției de educație fizică. Ținând seama de dorințele și interesele
manifestate am întocmit semestrial planificările calendaristice introducând cicluri tematice cu
conținut care corespund din punct de vedere al pregătirii ramurilor sportive cu programa școlară. Planul calendaristic, este considerat un document administrativ ce asociază, într -un
mod personalizat, obiective de referință și conținuturi, cu alocarea de timp considerată optimă Folosirea
echipamentului
neuniform Limitarea comenzii
Introducerea muzicii

Interesele elevilor

Jocuri de
mișcare
Jocuri
sportive Parcursuri
aplicative Întreceri
din
atletism Gimnastic
ă
acrobatică
și
modernă Calități
fizice
V.F.R.Î.

Fotbal Handb
al

34 de către profesor pe parcursul unui semestru/ an școlar. De asemenea, am proiectat unitățile
de învățare pentru fiecare calitate motrică, probă/ ramură sportivă. Acestea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, cuprinzând un număr diferențiat de lecții. În afara acestor două documente am elaborat încă un document denumit „eșalonarea anuală a unităților de învățare” (având unele structuri comune cu fostul plan tematic anual), care de fapt este primul document de planificare elaborat. ( Rață G., Rață B.C. , 2006) .
În ceea ce privește echipamentul, am lăsat la latitudinea elevilor să- și aleagă culoarea
treningului.
În lecția am căutat să extind autoorganizarea și autocontrolul prin organizarea lucrului
pe grupe (atelie re), ținând seama de interesele elevilor pentru anumite ramuri de sport. Astfel,
am avut în lecție o temă de handbal și una de atletism, o grupă (sau două grupe) a fost alcătuită din elevii care practică handbalul și cealaltă grupă (sau grupe) din elevii care au
înclinații spre atletism.
Conducerea lecției o realizez într -o manieră lejeră, fără folosirea abuzivă a comenzii și
prin angrenarea personală în activitatea alături de elevi. De asemenea, unele momente din lecție sunt conduse de câte un elev, au luându- i locul în formație și intervenind la nevoie, sau
la corectarea execuției.
La sfârșitul orei, de obicei, fac notări curente și aprecieri asupra modului cum s- a
desfășurat ora, asupra atitudinii și participării elevilor la lecție (pozitive sau negative), lucru care contribuie în mare măsură la creșterea interesului pentru lecția de educație fizică.
O altă preocupare pe care am avut -o a fost acordarea întregului sprijin elevilor cu o
pregătire fizică mai slabă, pentru a le face să- și învingă încredere a în forțele proprii și a le
stimula în corectarea deficiențelor.
În ceea ce privește aptitudinile spre o anumită ramură sportivă, m -am orientat spre
cuprinderea acestora în cadrul opționalului din școală la jocul sportiv fotbal.

I.6.2 Importanța orelor de gimnastic ă și atletism în formarea caracterului formativ
creativ ș i atractiv din lecțiile de educație fizic ă
Gimnastica prin conținutul și particularitățile sale, asigură continuitate, coeziune,
armonie, ritmicitate, dinamism, amplitudine, expresivita te și suplețe.
Gimnastica corespunde cerințelor organismului atât din punct de vedere motric, cât
și psihic. ( Niculescu D.L., 1999).

35 Importanța probelor atletice precum și caracterul lor aplicativ -formativ se concentrează în:
1. Prezența unui număr mare de probe atletice, în Sistemul Național Școlar de
Evaluare la di sciplina Educație Fizică și Sport
2. Contribuția cu mijloace simple la întărirea stării de sănătate a elevilor, unele probe
cum este de exemplu: alergarea de rezistenț ă, prelungindu -și aplicarea și în activitatea
independe ntă a elevilor – jogging.
3. Oferă posibilități multiple de realizare a întrecerilor în forme accesibile, tuturor
categoriilor de elevi.
4. Alergările, săriturile și aruncările se regăsesc sub diferite forme, în structura tehnică
a majorității ramurilor de sportive practicate în lecțiile de educație fizică și sport, conform
programei la nivel liceal.
5. Prin modul lor de exersare (intensitate, forme, durată) probele atletice își aduc o
contribuție impor tantă la îmbunătățirea indicilor, formelor de manifestare a majorității
capacităților motrice de bază și specifice.
Atletismul prin probele sale este preponderent un sport individual (excepție făcând
ștafetele). În stabilirea clasamentelor pe baza rezultat elor atleților, în oricare din probele
atletice factorul subiectiv este exclus. Fiecare probă din atletism are un sistem de reguli și
de organizare proprii. Ca ramură importantă a sportului competițional, atletismul contribuie la:
a. Cunoașterea și formarea imaginii pe plan extern a statelor din care provin atleții
valoroși.
b. Argumentarea și analiza efortului individual pe care atleții sunt în stare să -l
depună. ( Bondoc- Ionescu D., Nechita F., Bondoc -Ionescu A., 2018).

I.6.3 Atletism în condiții natura le și de întrecere
Atletismul este unul din sporturile cele mai complete, prin mijloacele sale specifice,
exercitând influențe multiple asupra organismului. Caracterizându- se printr -o mare varietate
de exerciții naturale, accesibile, atractive și cu o pregnantă valoare utilitară, atletismul poate fi practicat fără mari dificultăți în orice anotimp, condiții, în orice școală și la toate clasele . În
mediul rural există posibilitatea ca alergarea de rezistență și alte activități motrice specifice atletismului să se desfășoare în afara spațiului școlar, dacă în apropiere se află un parc, un loc
împădurit, sau spațiul verde

36 Accesibilitatea și formele de organizare a atletismului, explică prezența lui ca
disciplină de bază, fiind prevăzut în toate programele de e ducație fizică, ca principal mijloc de
realizare a obiectivelor de bază ale educației fizice școlare.
De asemenea atletismul ocupă un loc important în cadrul calendarului sportiv, unde
campionatul pe echipe al școlilor cu clasele V -VIII se bucură de o masivă participare a tuturor
școlilor începând cu etapa pe școală și localitate. Este un prilej deosebit etapa pe municipiu pe
care o organizăm cu o deosebită atenție, deoarece fiecare școală dorește să se afirme și să
ocupe un loc fruntaș în clasamentul care -i dă satisfacția să participe la etapele superioare. Cu
toate valențele lui formative majore, nu trebuie uitat faptul că atletismul poartă amprenta sporturilor individuale, unde lupta cu acele cronometrului, cu centimetrii ruletei, este poate cea mai grea, necesitând ore întregi de pregătire pe zi și de renunțare la alte activități mai plăcute.
Cu toată strălucirea lui, atletismul nu are popularitatea și atractivitatea pe care o are un
joc sportiv. De aceea, un rol deosebit în atragerea copiilor în practi carea atletismului îi revine
profesorului de educație fizică, care trebuie să facă uz de toată priceperea și măiestria lui în alegerea celor mai accesibile și plăcute forme de organizare; în alcătuirea conținutului lecțiilor de atletism; în folosirea celor mai utile și eficiente metode de lucru pentru a cultiva interesul
și motivațiile elevilor în vederea practicării probelor atletice prevăzute în programa școlară. (Mihailescu L., Mihailescu N., 2006)
Pentru a mări atractivitatea lecțiilor de atletism este necesar, ca după învățarea
mecanismului de bază, să se exerseze, pe cât posibil, sub formă de întreceri sau concursuri.
La săritura în lungime dintre exercițiile și jocurile utilizate în vederea însușirii și perfecționării tehnicii săriturii enumerăm câteva:
• din ușoară alergare, desprindere pe un picior și atingerea unui obiect suspendat cu brațul sau cu coapsa piciorului de avântare;
• din elan mic, sărituri în lungime cu trecere în zbor peste diverse obstacole înalte de 40-
60 cm.;
• același exercițiu cu despr indere de pe trambulina dură;
• sărituri în lungime, cu bătaie într -un dreptunghi cu dimensiunile de 50/ 80 cm.; sărituri
în lungime cu elan mic, cu traversarea unei zone în zbor cu aterizare la groapa de
nisip .
• La aruncarea mingii de oină, pentru a evita mo notonia, am introdus de asemenea
elementul de întrecere – formând echipe (grupe) a câte 4- 6 elevi dispuși în șiruri la

37 intervale de 1 -1,5 m., iar î n fața lor la o distanță de 10 -15 m. trasez un cerc pe zid. La
semnal începe aruncarea mingii de oină de către primul elev din șir, după care acesta
se deplasează la capătul șirului. Câștigă ech ipa care a realizat cele mai multe aruncări
în cerc.
Din aceiași formație se aruncă mingea de oină pentru a lovi o minge medicinală
așezată într -un cerc la 10 -15 m. distanță în fața fiecărui șir.
La fiecare sfârșit de ciclu de lecții (6 -8), în care se învață o probă atletică, organizez
un concurs: „Cine aleargă mai repede” (50 m.); „Cine sare mai departe” (săritura în lungime cu elan); „Cine aruncă mai departe”(oină), creâ nd astfel bună dispoziție, o stare de emulație,
dorința de a câștiga.(Garleanu D., 1972)
Pentru ca elevii să- și dea seama de progresul realizat de la o oră la alta, în ultimele
lecții (2 -3) măsor lungimea aruncării sau săriturii, evidențiind acest lucru.
La sfârșitul semestrului după ce toate clasele au susținut probele din Sistemul Național
Școlar de Evaluare – afișez primele trei rezultate cu numele elevilor, așa încât fiecare elev din
clase este interesat și dorește să fie pe panoul de onoare.
În vedere a măririi atractivității lecțiilor de atletism și stimulării interesului elevilor
pentru probele atletice, prezint planșe cu tehnici de execuție ale unor mari atleți, îi atenționez să urmărească emisiunile la televizor și radio în care se transmit camp ionate interne și
internaționale de atletism. Cu ocazia desfășurării unor campionate naționale în municipiul nostru, majoritatea spectatorilor au fost din rândul elevilor, care au fost entuziasmați de modul de desfășurare și participare în concurs al reprezent anților județului nostru.

38 Vă este prezentat un grafic din care se pot evidenția factorii implicați în asigurarea
caracterului atractiv al predării atletismului în școală.

Fig. 2 F actorii implicați în asigurarea caracterului atractiv al predării atletismului în școală.
(Gărleanu D.,1995)

I.7 Dezvoltarea calităților motrice
Dezvoltarea calităților motrice în perioada ciclului gimnazial prezintă o importanță și un
interes deosebit, având în vedere traseul modificărilor și acum ulărilor morfologice și
funcționale și, în raport cu acestea, sau sub suprasolicitările posibile, datorită prudenței sau
excesului de zel, ca și prioritățile și ponderile ce trebuie acordate diferitelor calități motrice sau unor forme de manifestare ale ac estora în raport cu tot traseul modificărilor amintite. Baza materială
– pista de
alergare
– groapa de
sărituri Aparatură:
ruletă,
cronometru,
ștachete,etc.
Atletism
Jocuri și
parcursuri
aplicative
Întreceri Concursuri
atletice

Pe clase
Pe
școală Pe
municipi
u Centru
de
zonă
Jude
ț

39 În ciclul gimnazial am urmărit dezvoltarea complexă a calităților motrice, într- o
abordare relativ frontală, aceasta pentru motivul binecunoscut, potrivit căruia nivelul de
manifestare a unei calități în general, dar mai ales, în perioada vârstei aferente ciclului gimnazial.
Concluzia ce se impune în prezent este că nu există limită inferioară de vârstă pentru
începerea dezvoltării calităților motrice. Există doar metode și mijloace adecvate acestei
perioade de dezvoltare mai intensă și de relativă stagnare. Îndemânarea se dezvoltă între
aceleași limite de vârstă ca și viteza.
Forța și rezistența, calități motrice ușor perfectibile, se pot educa sistematic de la
vârsta de 9 -10 ani, având o evoluție a scendentă și posibilități maxime de perfecționare după
maturizarea organismului.
Privind calitatea motrică – viteza – în perioada ciclului gimnazial am urmărit
dezvoltarea generală a acesteia, respectiv atacarea tuturor formelor de manifestare.
La clasel e a V -a și a VI -a, ponderea a căzut pe dezvoltarea formelor de manifestare a
vitezei de bază (elementare), respectiv viteza de reacție, viteza de execuție, mai ales în
legătură cu exercițiile de sărituri și aruncări, și viteza de repetiție, tipică pentru a lergare.
La clasele mari, a VI -a și a VII -a, fără a neglija formale de bază, am pus accentul pe
dezvoltarea vitezei de accelerare și a vitezei de deplasare, a căror dezvoltare este condiționată și de gradul de tehnicitate și nivelul de pregătire fizică, pentru a căror ameliorare sunt condiții mai bune acum.
Dezvoltarea rezistenței trebuie considerată ca o sarcină prioritară a educației fizice școlare, această calitate motrică având în primul rând, o influență directă asupra capacității de muncă a individului.
În lecțiile de educație fizică am urmărit dezvoltarea următoarelor forme de manifestare
a rezistenței:
• rezistența în regim aerob;
• rezistența în regim mixt (anaerob, aerob);
• rezistența în regim de viteză (neuro -musculară).
Sarcina principală, în tot ciclul gimnazial, a constituit -o dezvoltarea rezistenței în
regim aerob, mijlocul de bază pentru aceasta fiind alergarea de durată.
În ceea ce privește dezvoltarea forței, în ciclul gimnazial, am urmărit dezvoltarea
analitică a forței diferitelor grupe musculare, a forței explozive și a detentei.
Dezvoltarea analitică a forței vizează, corespunzător specificului probelor de alergări, sărituri și
aruncări întărirea musculaturii impulsoare a mușchilor ridicători ai coapselor, precum și a

40 musculaturii peretel ui abdominal, respectiv a centurii scapulo- humerale. (Mogoș A.,Mitra
Ghe., 1980).

Îndemânarea este cea de a patra calitate motrică asupra căreia trebuie să se acționeze
în cadrul orelor de educație fizică. Ea este o calitate complexă fiind considerată ca
posibilitatea individului de a -și însuși și efectua acțiuni motrice complexe (cu grad sporit de
dificultate), dirijând precis și economic mișcările în timp și spațiu cu viteza și încordarea
necesare, în concordanță cu situațiile care apar pe parcursul efectuării acțiunii.
În vederea aprecierii îndemânării am ținut seama de următoarele indicii:
• gradul de dificultate a acțiunii;
• precizia execuției (acțiunii);
• timpul de execuție.
În dezvoltarea îndemânării calea principală o reprezintă însușirea continuă a unor
deprinderi noi în domenii variate, care să contribuie atât la lărgirea bagajului de deprinderi motrice, cât și la îmbunătățirea posibilităților funcționale ale analizorului motric și perfecționarea mecanismelor de coordonare ( Tudor V., 1999).
Prevederile programei școlare referitoare la formarea și consolidarea continuă a unor
deprinderi motrice noi reprezintă premise sigure pentru dezvoltarea îndemânării. Astfel la clasele V -VI, obiectivele de instruire, exercițiile și activitățile prevăzute în prog ramă
urmăresc:
• dezvoltarea îndemânării în efectuarea unor acțiuni motrice înlănțuite (legări de elemente) prin sporirea gradului de complexitate a mișcării (clasele V -VI);
• dezvoltarea îndemânării în condițiile manifestării imaginației, independenței și
inițiativei (clasa a VI -a);
• dezvoltarea îndemânării în condiții complexe de utilizare a priceperilor și
deprinderilor: învingerea unor dificultăți (întrecere), colaborarea cu partenerii (clasa a VI-a);
• dezvoltarea capacității de generalizare și aplicare a pri ceperilor și deprinderilor
motrice (clasa a VI -a).
Spre deosebire de celelalte calități motrice, dezvoltarea îndemânării se poate realiza în
orice moment al lecției, deoarece executarea unor exerciții pentru îndemânare nu afectează cu nimic succesiunea celorlalte și nu supune organismul elevilor la un efort prea mare.

41 Dezvoltarea calităților motrice în special a forței, vitezei și rezistenței se poate efectua
în condiții simple de spațiu și cu aparatură ușor de confecționat, dacă există preocupare și
imag inație din partea profesorului de educație fizică. În același timp dezvoltarea calităților
motrice poate deveni o activitate atrăgătoare pentru elevi.(Garleanu D., 1972 Rata G., 2002) În dezvoltarea calităților motrice, cu precădere a forței și rezisten ței se pot realiza
progrese vizibile, soluțiile pentru angajarea elevului la o activitate susținută, plăcută, constau
în cunoașterea de către el a acestor rezultate, în conștientizarea pregătirii pe care o desfășoară
și explicarea efectelor acesteia. Măsurarea permanentă a progresului realizat și evidențierea acestuia constituie, de asemenea, un bun prilej atragere a elevilor spre această activitate. Pentru dezvoltarea vitezei de reacție prezentăm câteva din exercițiile și activitățile folosite:
a) la semnale sonore:
• gruparea și regruparea în diferite formații indicate prin surprindere;
• luarea unor poziții (ghemuit, stând pe un picior, cumpăna, etc.) la semnalul stabilit anterior pentru fiecare poziție;
• din ușoară alergare efectuarea unor acțiuni la semnal (sta bilite dinainte) ca:
alergare cu genunchii sus, alergarea laterală cu pas adăugat sau încrucișat, alergarea cu pendularea gambei înainte sau înapoi, etc.;
• jocuri și ștafete: „Crabii și creveții”, „Găsește -și locul”, „Ocupă locul liber”,
„Cursa pe numere”, etc.
b) la semnale vizuale:
• „Imitarea mișcării partenerului” (câte două față- n față), „Ogarul și iepurele”,
„Labirintul”, „Ferește capul”, „Schimbă cercul”, „Mingea în cerc”, etc.
c) la semnale tactile:
• „Lupta cocoșilor”, (din stând într -un picior, câte doi el evi față -n față –
împingeri cu palmele). „Lupta cocoșilor în cerc”, „Scoate- l din cerc” (prin tracțiune
sau împingere), „Leapșa”, etc.
Pentru dezvoltarea vitezei de execuție am folosit:
• distanțele pentru alergarea de viteză (50 m.) astfel: 5×10 m.; 4x15m.; 3×20 m.; 2x25m.
• ștafete cu pasarea mingii de handbal „Suveica”;
• ștafete cu efectuarea driblingului până la un punct fix (5 -10 m.), aruncarea mingii
înapoi la următorul coechipier și deplasare prin alergare la capătul șirului;
Pentru dezvoltarea vitezei de accelerare am utilizat:

42 • alergare cu joc de gleznă pe loc sau în deplasare (9 -15 sec. sau 15- 20 m.) cu accelerare
progresivă;
• alergare cu genunchii sus 15- 20 m. cu accelerare pe ultimii 10 m.;
• alergare cu start din picioare pe 20 -40 m. cu accelerare pro gresivă;
• mers cu creșterea progresivă a frecvenței până la maximum și trecere în alergare cu
pași mărunți;
• joc de gleznă, cu trecere în alergare accelerată , în tempo maxim pe 20- 30 m.;
• alergare cu genunchii sus, cu start lansat în tempo maxim pe distanța de 20 -30 m.;
• alergare pe 20 -30 m. pe pantă înclinată;
• parcursuri aplicative.
1. Stând cu spatele pe direcția de alergare (ghemuit, șezând, etc.), la semnal alergare 15 m., alergare cu spatele 10 m., executarea a trei genuflexiuni (într -un cerc marcat cu
creta), întoarcere prin alergare de viteză. Se execută pe 4 -5 echipe sub formă de
întrecere și se repetă de 2 -3 ori.
2. Din stând ghemuit, la semnal alergare 10 m., executarea a 3 sărituri de pe loc succesive, dribling cu mingea de handbal până la un loc stabilit (10- 15 m.), întoarcere
360*, alergare cu mingea de handbal în brațe, așezarea ei la loc și continuarea alergării cu atingerea palmei următorului elev din șir și trecere la capătul șirului.
3. Din stând, alergare printre jaloane (cercuri trasate pe sol) 15 m. , mers în echilibru pe o
bancă de gimnastică așezată longitudinal, executarea a 3 sărituri succesive în lungime de pe loc și întoarcere prin alergare de viteză și revenire în formație. (Garleanu D.,
1995)
Pentru dezvoltarea rezistenței , în afara mersului și a alergării, mijloacele pe care le –
am folosit cu precădere în semestrul II au fost:
• acțiuni motrice executate pe loc sau ușoară deplasare ca: exercițiile libere orientându –
le dominanta pe eforturi de durată; repetarea unor procedee tehnico -tactice din
handbal sub formă de parcurs aplicativ, în care accentul a căzut mai puțin pe
corectitudinea execuției și mai mult pe realizarea unor frecvențe a execuției, capabile ca într -o unitate de timp să determin o creștere a frecvenței cardiace, urmată de o
revenire optimă pentru reluarea efortului; exerciții acrobatice sub formă de torent.
Aceste trasee au fost executate pe echipe (grupe) sub formă de concurs, lucru care a contribuit la o participare mai activă din partea elevilor.

43 • alergare în tempouri diferite pe a numite distanțe, la anumite distanțe (puncte) cu pas
sărit sau săltat;
• alergare în tempouri diferite pe anumite distanțe cu intercalarea unor acțiuni gen
escaladare, aruncare sau transport de obiecte;
• sărituri pe diverse aparate executate în torent repetat e de n ori;
• pasarea mingii de handbal între 2- 3 jucători din alergare pe distanțe diferite (sau
durate diferite);
• conducerea mingii de handbal în diferite direcții, alternând brațele, pe distanțe sau durate diferite.
Pentru dezvoltarea forței:
• pe două lin ii față -n față din ușor depărtat, împingerea partenerului cu palmele;
• sărituri cu bătaie intermediară peste banca de gimnastică așezată longitudinal prin
mutarea succesivă a brațelor în sprijin pe bancă;
• sărituri pe de -o parte și alta a băncii fără sprijin ul mâini pe bancă (cu sărituri
intermediare);
• urcare și coborâre pe banca de gimnastică în 4 timpi într -un anumit tempou;
• șezând cu mâinile la ceafă (pe saltea) cu picioarele sprijinite sub prima șipcă a scării fixe, trecere în culcat și revenire;
• culcat înainte cu brațele sus (pe saltea) – extensia trunchiului alternând cu extensia
picioarelor (leagănul);
• circuite compuse din 5- 6 exerciții executate 30 sec. cu 30 sec. pauză:
1. – urcare și coborâre pe banca de gimnastică în 4 timpi;
– culcat facial mâinile la ceafă, extensia alternativă a trunchiului și a
picioarelor;
– ghemuit sprijin pe palma, împingerea picioarelor înapoi întinse și apropiate,
revenire în poziția inițială;
– stând depărtat, extensia și arcuirea trunchiului cu brațele sus, îndoirea trunchiului înainte cu arcuire, cu atingerea solului cu palmele;
– stând depărtat cu palmele sprijin pe șipca scării fixe la nivelul pieptului, întinderea și îndoirea brațelor (flotări);
– sărituri pe două picioare peste coarda învârtită înainte.
2. – genuflexiuni cu brațele înainte;
– atârnat cu spatele la scara fixă, ridicarea genunchilor la piept;

44 – șezând pe banca de gimnastică (intercalat de- o parte și de alta) cu mâinile
apucat pe partea anterioară a băncii, extensia trunchiului înapoi până la a tingerea
dușumelei cu capul și revenire;
– culcat facial cu mâinile sub bărbie, arcuirea corpului înapoi prin ridicarea
trunchiului cu întinderea brațelor lateral și revenire;
Pentru dezvoltarea îndemânării :
• exerciții utilizate în legătură cu însușirea priceperilor și deprinderilor motrice
elementare (ce vizează cunoașterea caracteristicilor fundamentale ale mișcării: poziții,
direcții, amplitudine, ritm, etc.), utilitar- aplicative (târâre, cățărare, transport de
greutăți, etc.), deprinderi din cadrul acțiunilor de front și formații (drepți, repaus, întoarceri, etc.), deprinderi de bază (mers, alergare, sărituri, aruncări), deprinderi specifice unor ramuri de sport (gimnastica modernă – variații de pași, variante de
alergare etc., gimnastică acrobatică; handbal, etc.);
• jocuri de mișcare;
• parcursuri aplicative. (Scarlat E., Scarlat M.B., 2002 ) .

I.8 Relația profesor – elev în cadrul orelor de educație fizică
Reconsiderarea relației profesor -elev se face în raport cu procesul predare- învățare,
dar și cu obie ctivul mai îndepărta t privind integrarea absolvenți lor școlii în deceniile
următoare.
Noua relație educațională îi lărgește elevului sfera de drepturi în legătură cu
participarea sa la actul de formare integrală a personalității proprii și sfera fe îndatoriri.
Învățământul modern solicită mai mult contribuția personală, o motivație superioară în
activitate, spirit de răspundere, relații de cooperare în grupul școlar, disciplină interiorizată, respectată conștient.
Relația educativă profesor -elev este o relație complexă, care se stabilește într -un grup
social determinat în spațiu și timp prin reguli instituționale.
Ca relație de comunicare, cuprinde compartimentele și acțiunile referitoare la procesul
de transmisie și asimilare a cunoștințelor și de dezvoltare a capacităților intelectuale.
Ca relație socială, se referă la comportamente și acțiuni privind formarea trăsăturilor,
capacităților și modalităților de participare la viața socială.
Ca relație interpersonală, vizează comportamente și acțiuni privi nd dezvoltarea
personalității elevilor ca indivizi. Această relație presupune cunoașterea directă și reciprocă a

45 celor implicați în interacțiune și trebuie privită sub aspectul comunicării, dar și ca relație
afectivă de comunicare.
Din punct de vedere afe ctiv, relația profesor- elev se caracterizează printr -un climat de
încredere reciprocă, respectiv sinceritate, apropiere și căldură, care face posibilă manifestarea personală a elevului.
„ Didactica modernă promovează o concepție nouă, caracterizată prin co operarea
educatorului și educatului; prin împletirea activității conduse cu cea independentă. Profesorul îndrumă și coordonează activitatea de formare a personalității elevului, iar aceasta participă activ la propria sa formare ”. (Salade D., 1982) .
Autorit atea profesorului rezultă din priceperea de a- l ajuta să se dezvolte învățând. Se
accentuează tot mai mult rolul său de organizator, ghid, consultant. Profesorul orientează, îndrumă, dirijează, apreciază munca elevului, stimulând dezvoltarea independenței,
creativității, imaginației, gândirii. Profesorul și elevul colaborează căutând și cercetând.
Eficiența relației dintre profesor și elev trebuie apreciată după următoarele criterii:
• gradul de activitate, inițiativă, autonomie al elevilor;
• fixarea atenției profesorului asupra sa sau asupra elevilor;
• climatul agitat sau liniștit al clasei;
• gradul de participare al elevilor la luarea unor hotărâri în cadrul grupului sau clasei.
Colaborând cu profesorul la formarea sa, elevul tinde să devină tot mai mult subi ect al
educației. El rămâne în continuare obiect al educației, pentru că asupra lui se îndreaptă influența educațională, dar la acest atribut se adaugă și acela de subiect al educației, deoarece
elevul nu recepționează pasiv influența educațională, ci reacționează, participând activ la
propria sa formare.
Între calitatea elevului de obiect al influențelor educaționale și cea de subiect al
propriei formări există un raport dialectic: coeficientul de antrenare al elevului ca subiect depinde de natura și efic iența influențelor educaționale. Resursele pe care le dobândește
elevul asimilând aceste influențe sunt tocmai acelea care participă activ la propria sa formare.
Dezvoltarea elevului se realizează în măsura în care el însuși aspiră spre un anumit
nivel și stăpânește mijloacele pentru a- l atinge.
Rolul conducător al profesorului se realizează în așa fel încât crește independența
elevilor, li se dezvoltă inițiativa și spiritul de răspundere. Munca de instruire și educare se transformă treptat în autoinstruire, autoeducație.

46 Conducerea pedagogică se realizează prin organizarea activității elevilor. Relația
profesor- elev este o relație de muncă, în care îndrumarea pedagogică îmbracă forme foarte
variate.
Aplicarea metodelor active presupune organizarea procesului de învățământ în așa fel
încât elevii să- și însușească cunoștințele, să -și formeze deprinderi și priceperi prin eforturile
lor proprii. Conducerea directă de către profesor a procesului de învățare cedează locul
diferitelor forme de colaborare; profe sorul îndrumă, formulează probleme și intervine numai
atunci când trebuie să stimuleze desfășurarea procesului de cunoaștere. Elevii gândesc
reactualizează creator, creează, se orientează, rezolvă probleme, descoperă adevăruri.
Stilul democratic de conducere stimulează cooperarea, cultivă încrederea reciprocă,
responsabilitatea și solidaritatea, generează schimbări pozitive în psihicul elenilor.
Relațiile dintre profesor și elev sunt deosebit de nuanțate. Este vorba în esență de relația dintre pr ofesor și colectivul de elevi. O relație apropiată între profesor și elev nu poate fi
concepută fără cunoașterea și înțelegerea elevului, fără o atitudine plină de solicitudine față de el. (Ionescu M., Chiș V., 1992)
Relației profesor -elev ar impune unele modificări și mutații mai esențiale ca:
• exercițiile și activitățile organizate cu elevii în cadrul lecțiilor să se realizeze, în
principal, independent, pe baza indicațiilor și recomandărilor date de profesor și, mai
rar „la comandă”, marcând prin comenzi, numărare sau alte semnale, timpii,
momentele principale ale execuției;
• utilizarea pe o scară mai largă a exercițiilor gen „circuit” pregătitor, în cadrul cărora
profesorul indică exercițiul, intervine cu unele precizări pe parcursul exercițiilor, iar
elevii execută în ritm propriu. La fel exercițiile programate pentru prelucrarea analitică
a aparatului locomotor, dezvoltarea unor calități cu caracter corectiv etc. să se realizeze în cadrul unor execuții independente, cu număr de repetări și intensi tăți
diferențiat stabilite în raport cu posibilitățile elevilor;
• renunțarea la formele de activitate în cadrul cărora execuțiile elevilor sunt tutelate exagerat de către profesor;
• promovarea formelor de activitate care solicită elevilor inițiativă, spirit de observație,
responsabilitate, independență, conlucrare, întrajutorare, etc.: exersări independente, concepere de către elevi a unor linii acrobatice, exersarea procedeelor tehnice și tactice cât mai frecvent în cadrul unor activități globale, parcursuri și ștafete
aplicative, lucrul pe perechi, echipa (ateliere), etc.; (Cârstea Ghe.,2000 ).

47 Relațiile realizate de pe poziția pe care profesorul impune prin comandă hotărârea sa,
înăbușe orice inițiativă și nu sunt propice unui climat educativ dest ins, deschis colaborării și
activităților efectuate din convingere și pasiune.
1. promovarea formelor de autoorganizare și autoconducere care sporesc considerabil responsabilitatea, inițiativa, angajarea elevilor în soluționarea diferitelor aspecte în legătur ă cu organizarea activității.
Rezultă deci că, în cadrul noilor relații, elevii trebuie să preia parțial responsabilitatea
propriei lor pregătiri, colaborează cu profesorul și solicită sprijinul acestuia pentru pregătirea soluțiilor. Autoritatea profesorului nu se poate sprijini pe principiul „magister dixit”, pe utilizarea sancțiunilor și amenințărilor pe anumite prevederi ale regulamentului, pe abuzul în utilizarea comenzilor care obligă la subordonarea necondiționată, la executarea „fără drept de apel” a ceea ce hotărăște profesorul. Acest gen de activitate ar bloca colaborarea profesor –
elev. Colaborarea trebuie să se sprijine și să rezulte din atenție față de elev, pasiunea pentru
activitate, competență, principialitate, spirit de dreptate, exemplul pe rsonal, plăcerea de a
ajuta elevii, etc.
O analiză temeinică ne arată că în cadrul specialității noastre acest gen de relații este avantajos, găsind terenul potrivit pentru aplicare și, mai ales, condiționând în mod hotărât realizarea obiectivelor urmărite prin predarea educației fizice în școală. ( Ionescu M.,1982) .

I.9 Baza materială
Baza materială reprezintă o pârghie de mare importanță în rezolvarea sarcinilor
didactice a lecțiilor de educație fizică. Ea oferă cadrul de desfășurare condiționând conținutul și formele de organizare a lecțiilor.
Având o bază materială corespunzătoare, profesorul are posibilitatea alegerii
mijloacelor și structurilor de exerciții adecvate învățării, consolidării și perfecționării priceperilor, deprinderilor și ca lităților fizice prevăzute de programa școlară.
Existența unei baze sportive complexe, dă posibilitatea profesorului de a alege
ramurile și în special, jocurile sportive în concordanță cu interesele și aptitudinile elevilor, organizând întreaga activitate pe grupe (ateliere) de elevi.
Un alt factor extrem de important care trebuie să stea în atenția profesorului de
educație fizică și a conducerii școlii este dotarea cu materiale sportive a școlii. De existența, calitatea și cantitatea acesteia va depinde în foarte mare măsură conținutul, formele de
organizare și în special volumul și intensitatea efortului – parametrii principali pentru
realizarea atât a eficienței cât și a atractivității lecțiilor de educație fizică
.

48 Școala în care- mi desfășor activitate a funcționează cu un număr de 8 clase, din care 4
la învățământul primar și 4 clase la învățământul gimnazial. La clasele I -IV educația fizică
este predată de alt coleg profesor de educatie fizica , iar la clasa a IV -a și la ciclul gimnazial
funcționez cu normă întreagă.
Activitatea școlară se desfășoară într -un singur schimb, dimineața, cu toate clasele
ciclului primar și gimnazial.
Școala dispune la ora actuală de un teren de handbal cu dimensiunile de 2 0/40 m., un
teren de iarba cu porti de handbal cu dimensiunile 25/40m si un panou cu cos de baschet . Pe
timp de iarnă ne desfășurăm orele într -o sală de gimnastică de 48 mp.
Cu ocazia testării inițiale la clasele începătoare și a probelor de control la alergarea de
reziste nță am folosit stadionul de langa școala.

I.10 P rincipiile pedagogice in mediul educațional
Progresul cunoștințelor referitoare la fiziologia efortului fizic și la cea specifică
sportului, la fel ca și noile cunoștințe din metodologia antrenamentului, reprezintă niște
instrumente foarte importante pentru pregătirea sportivă și determinarea obiectivelor sale.
Rolul determinant revine însă, în acest caz, ședințelor de antrenament susținute de instructor
și antrenor. Deoarece aptitudinile motrice nu se dezvoltă, iar abilitățile motrice nu s e învață
decât dacă metodele propuse sunt adecvate posibilităților practicanților și dacă sunt însoțite de
toate indicațiile necesare punerii lor concrete în practică, inclusiv de organizarea optimă a
materialului și terenului de antrenament.

Fig.3 Modelul studiului din învățământ ( Șerdean I., 2002 )
Mijloace
exerciții
antrenament
joc
competiții MEDIU

Cadru didacti c
intervenții
comportament Elevi
comportamente
motivații
OBIECTIVE

49 Învățarea se ocupa îndeosebi de problemele de relație pedagogici), cum sunt
comunicarea, demonstrarea, implicarea subiecților în procesul de învățare a unor elemente
necunoscute, de modificare sau a utoperfecționare.
Din punct de vedere al aplicabilității practice, vom spune că învățarea activităților
motrice complexe privește educația fizică de bază, inițierea în sport, dar și sporturile tehnico –
combinative și pe cele cu componentă tehnico -tactică însemnată. Este considerată ca fiind
partea determinantă a pedagogiei, organizându- se într -un proces didactic. O serie de studii
determinante, publicate recent, și -au axat activitatea științifică pe interacțiunile profesor -elev,
dezvăluind numeroase puncte comune între cercetătorii din acest domeniu (15,16,17).
În SUA, "Human Kinetics" publică cu oarecare succes "Journal of Teaching Physical
Education" (JTPE), în care sunt reunite lucrările din cadrul universităților americane privind
acest subiect. Este impo rtant poate să amintim aici că termenul "training", în anglo -saxonă.
are un sens mult mai general decât "antrenamentul" nostru, care se aplică aproape în
exclusivitate activităților fizice.

STILURILE DE ÎNVĂȚARE
Învățarea propriu- zisă este privită de mulți specialiști ca o artă care depinde de un
talent nedefinit și, prin urmare, needucabil. De aceea, important este a ști ce și nu cum să se
predea, neexistând nici o tradiție solidă de descriere a metodelor utilizate. în rest, studii
efectuate de Pieron au demonstrat că, într -un număr mare de cazuri, declarațiile profesorului
în ceea ce privește alegerea metodei sale nu au fost confirmate de analiza efectuată ulterior de
același profesor, iar impresiile sale cronologice nu au coincis cu desfășurarea concretă a
activităților pe teren Cu alte cuvinte, profesorul are mai mult senzația a ceea ce ar vrea să fi
făcut decât a ceea ce a gândit .
Muska Mosston propune cu brio o temă pe care o regăsim frecvent: cea a stilului sau a
tehnicii de soluționare. După ce la început crezuse că există numai două metode, cea bună și
cea greșită, el declară că ulterior și -a schimbat părerea.
Pieron confirmă că nu există un stil unic, ci mai degrabă niște stiluri, care depind de
numeroși factori, îndeosebi de materia predată, de obiectivele urmărite și de particularitățile
profesorului și ale elevilor.
Mosston analizează structura stilului de predare. El deosebește opt tipuri, fiecare stil
posedând o structură specifică, care delimitează rolul profesorului și al elevului și care
identifică obiectivele accesibile pentru fiecare dintre aceștia. "Orice stil se definește prin
deciziile luate în fiecare moment de către profesor și ele către elev" .

50 Diferitele forme de învățare, precum și modul de a învăța al fiecărui individ, necesită
alegerea stilului adaptat realizării obiectivului prevăzut. De altfel, învățarea poate fi
considerată ca o înlănțuire de decizii, pe care Mosston le împarte în preimpact, impact și
postimpact, și în care profesorul și elevul decid ce trebuie să se facă, să se realizeze și să se
evalueze. Aceste trei faze constituie anatomia unui stil. Fiecare stil este analizat în funcție de
patru tipuri de efecte: fizic, social, emoțional și cognitiv. Fiecare dintre acestea posedă o
legătură organică cu celelalte, chiar dacă între ele nu există nici o ierarhie, putând coexista în
cadrul aceleiași lecții.
Cele opt stiluri definite de Mosston, citate de ( Balint L. 2001) sunt:
Stilul directiv
Profesorul este cel care decide în toate situațiile. Subiectul trebuie să realizeze, să
urmărească, să se supună.
Această formă de pedagogie nu trebuie să fie neapărat coercitivă, ea putând ajunge să
intereseze subiecții în cazul unor exerciții simple și totuși captivante.
Stilul directiv constituie adesea refugiul profesorilor neexperim entați: probabil este cel
mai utilizat.
Stilul practic
Acesta este bazat pe o explicație precisă, apoi pe o execuție autonomă a subiectului,
care știe ce trebuie și ce nu trebuie să facă. Totuși, în acest caz profesorul nu este iu totalitate
responsabil de execuție, ci numai de planificare și evaluare; toate celelalte adaptări sunt de
competența subiectului.
Acest stil permite o mai mare implicare a grupei, o standardizare mai redusă a
încărcăturii de lucru și o mai bună individualizare a încărcăturii.
Stilul "reciproc" (de evaluare reciprocă)
Este bazat pe împărțirea grupei în echipe ele câte doi, în care un subiect execută
exercițiul, în timp ce colegul său îl observă și îl corectează. Acest sistem, care presupune o
delegare parțială a autorității profe sorului către un partener și un anumit nivel de socializare a
grupei, permite exploatarea efectelor pozitive ale feedbackului asupra învățării. El implică
însă atenție deosebită în cazurile în care executantul nu acceptă cu ușurință să \'ic judecat de
camaradul său.
Stilul "autocontrol" (lucru individual)
Apelează la autonomia subiectului și la aptitudinile sale de autoevaluare, pe care stilul
precedent se poate să le fi favorizat. Această metodă, care eliberează profesorul de numeroase

51 probleme de organizare, îi permite să se consacre unor intervenții mai eficiente asupra fiecărui
subiect. Sistemul este deosebit de adaptat la spații mari de evoluție.
Stilul "includere"
I se propune subiectului o progresie autonomă de acțiuni la diferite niveluri. El est e cel
care decide, în ultimă instanță, la ce nivel (trebuie să se includă, ca. de exemplu, în cazul unei
competiții de săritură în înălțime, la antrenament sau în clasă.
Stilul descoperirii dirijate
Această metodă permite trecerea de la înțelegere la descoperire, de la consimțirea
cognitivă la disonanța de condiții sau de situații care perturbă subiectul conducându- l la
descoperire, conform logicii disonanță cognitivă – investigație descoperire.
Stilul divergent
Acesta obligă subiectul să rezo lve o problemă. În stilul anterior, se folosea "o gândire
convergentă", în timp ce în acesta elevul este obligat să meargă în întâmpinarea, în căutarea
noului. Este ceea ce se întâmplă în special atunci când se aplică o abilitate motrică unei forme
de acti vitate necunoscute, inverse, neobișnuite, în fotbal, baschet etc.
Stilul "depășirii" sau căutarea noutății
Se potrivește subiecților care au experimentat deja toate stilurile anterioare,
constituind o treaptă superioară în descoperire. Nu este vorba de un stil de tip "toiul este bun"
sau "fă ce vrei", ci de "o abordare disciplinată, pentru a solicita și dezvolta aptitudinile
creatoare ale individului" (14).
Problema stilurilor sau metodelor de predare este evident mult mai complexă,
neputând să fie dezvolt ată aici în mod exhaustiv. Era însă important de semnalat "sămânța
care dă roade" în acest domeniu atât de apropiat de antrenament, deoarece este de o mare
valoare practică și un bun nive l științific.

I.11 Variațiile învățării în funcție de sporturile p redate
Învățarea, așa cum am văzut, poate varia semnificativ și în funcție de materia predată.
Informații furnizate de Pieron (17) confruntă comportamentul profesorilor și al elevilor în
cursul unei lecții de gimnastică și al uneia de baschet. Reiese de aici, se pare, o diferență în
favoarea jocului sportiv în ceea ce privește cantitatea de activitate motrică desfășurată. Un alt
factor important mai poate fi diferența între învățarea de lip școlar și cea de lip sportiv. Un
studiu interesant, la care se referă Pieron, a fost efectuat de Tharp și Gallimore (22) avându- 1
ca subiect pe renumitul antrenor de baschet, John Wooden.

52 Contrar așteptărilor, acest antrenor utiliza mai degrabă niște modele pozitive centrate
pe "cum să se procedeze" ("cum se face"), decât niște modele de lip punitiv, negativ, pe care
antrenorii sportivi le folosesc deseori. Alte studii compară între ele diferitele jocuri sportive,
analizele făcute nesemnalând însă diferențe semnificative.
Unul din punctele fundamentale ale formării și reciclării cunoștințelor, în cazul
profesorului, se referă la posibilitatea modificării unora dintre comportamentele sale
profesionale și a adoptării unor stiluri pedagogice diferite. La terminarea anumitor studii,
acest lucru s- a dovedit posibil în proporții considerabile, îndeosebi la nivelul organizării
(consecința feedback -ului asupra subiecților, tipul de consolidare adoptat). Chiar și profesorii ,
printr- un program specific, își pot schimba comportamentul . ( ANS, INCS, 2006 ) .

53 CAPITOLUL II
ORGANIZAREA CERCETĂRII
II.1 Data, locul și subiecții cercetării
Sarcinile cercetării au contat din alc ătuirea indexului bibliografic ș i studierea literaturii
de specialitate, alcătuirea fișelor de conținut si a rezumatelor (15 octombrie – 15 ianuarie),
alcătuirea planului lucrării, a etapelor cercetării (1 noiembrie), studiul documentelor oficiale,
structura anului școlar pentru elevii din ciclul gimnazial (1 noiembrie), organizarea cercetării,
măsurători, adunarea datelor necesare lucrării, la el evii din mediul urban si rural (15 ianuarie –
15 mai ), întabelarea, sistematizarea și prelucrarea datelor rezultate din studi u (15 mai -30
mai), alcătuirea și lucrul celorlalte capitole ale lucrării, concluzii provizorii, înaintarea lucrării
pentru aprobar e prealabila (1 mai – 15 mai), definitivare a lucrării, concluziile finale ș i
înaintarea lucrării (15 iunie).
Pentru realizarea acestui studiu am apelat la două eșantioane de subiecți, unul format
din elevi din ciclul gimnazial din mediul urban ș i unul din mediul rural.
Numărul total al subiecților este de 60, din care 30 de elevi din mediul urban si 30 din
mediul rural.
Pentru mediul urban cercetarea a fost efectuata la Școala Gimnazială „B.P.Hașdeu”,
Câmpina, î n colaborare cu d-l profes or Vasilescu Cornel , subiecții provenind din ciclul
gimnazial (clas ele V -VI).
Pentru mediul rural cercetarea a fost efectuata la Școala Gimnaziala „Mitropolit
Pimen Georgescu ”, com una Provita de Sus, profesor Gorgan Gabriel, subiectii provenind din
ciclul gimnazial (clasele V-VI).

II. 2. Metode de cercetare, surse de informare și documentare folosite pentru
elaborarea lucrării
După cum afirma Smiles „metoda este lucrul esențial mulțumită căreia se poate face
relativ mult lucru în puțin timp”. Metoda deschide perspectiva cunoa șterii și ne dă garanția de
abordare a unor noi metode de predare .
De eficiența folosirii metodelor de cercetare depinde în proporții însemnate reușita
activității de cercetare și chiar economicitatea ei.
În activitatea de cercetare fiecare disciplină științifică folosește un vast arsenal de metode.
Unele sunt specifice, iar altele sunt luate de la alte discipline înrudite sau interferate. Modul de a opera cu acestea reprezintă metodologia particulară a diverselor științe.

54 a) Studiul materialelor bibliografice de specialitate
În vederea fundamentării teoretice a prezentei lucrări, au fost studiat mai multe
materiale de specialitate, ale unor autori romani, precum și traduceri după autori străini apărute în publicațiile documentare editate de Centrul de Cerce tare pentru Educația fizică și
sport, în mod deosebit „Educația fizică în școală”. Pentru mediul rural a fost studiat Proiectul
pentru învățămîntul rural, Școala pe uliță, MEC -http/wwwportal.edu.ro
Sursele de informare și documentare folosite sunt anexate la bibliografia lucrării.
b) Modelarea – este metoda de cercetare a fenomenelor din natură și societate, prin
intermediul modelelor. Modelarea constă în utilizarea analogiei care se stabilește între obiectul de cercetat (originalul) și obiectul simplif icat care imită mai mult sau mai puțin exact
și din anumite puncte de vedere originalul. Metodele modelării sunt în general de două feluri:
– materiale (tehnice, obiectuale)
– mentale (ideala, simbolice, logico- matematice).
Metoda modelării are valoare euristică și practică, cu ajutorul ei se sugerează,
confirmă sau infirmă ipotezele. Ea stimulează cercetarea experimentală și teoretică, conduce la cunoașterea unor caracteristici ale originalului, la caracterizarea esențelor acestuia.
c) Prelucrarea sta tistico -matematică a datelor obținute prin experiment .
În vederea obținerii unor rezultate obiective în cadrul acestei lucrări am efectuat un număr
de 60 măsurători pe un număr de 22 elevi, care au fost prelucrate statistico -matematic,
determinându- se medi a aritmetică și diferențele în carul fiecărui eșantion, între cele
înregistrate în faza inițială (semestrul I) și cele înregistrate în faza finală (semestrul al II- lea),
precum și între cele două eșantioane (experimentală și martor), atât la testarea inițială cat și la testarea finală, deviația standard și coeficientul de variație.
Media aritmetică – este indicatorul statistic cel mai utilizat, în interpretarea datelor
recoltate, oferind în același timp cea mai precisă măsurare a tendinței centrale. Există d ouă
procedee de calcul ale mediei aritmetice pentru două situații:
* număr mare de cazuri,
* număr mic de cazuri (până la 30)

∑∑= = e individual valorilor sumaXnXx ,
n = număr subiecți

55 Dispersia – este cunoașterea grad ului de distribuție a datelor recoltate, oferă
posibilitatea efectuării unor observații în două direcții:
* aprecierea obiectivă a măsurării gradului de distribuție (împrăștierea datelor),
* valoarea mediei aritmetice
Cei mai utilizați indicatori ai disp ersiei sunt:
Amplitudinea:
W=Xmax – Xmin
Xmax = valoarea maximă
Xmin = valoarea minimă
Eroarea medie:
NSEm=

Abaterea standard:

( )
1,122
1
−± =−−± =∑ ∑
ndSsaunX XS
Coeficientul de variabilitate:
C.V = (S x 100) / X
0% – 10% omogenitate mare.
10% – 20% omogenitate medie.
Peste 20% – lipsă de omogeni tate.
d)Observația pedagogică – este un proces activ prin care sunt urmărite evenimentele și
comportarea oamenilor în desfășurarea lor temporară și în același timp interrelația cu
ceilalți. Fenomenele sunt observate (urmărite) în dinamica lor. În raport cu natura celor
observate, procesul de investigație poate fi continuu, ritmic sau discontinuu, axându -se cu
precădere pe:
– indicatori calitativi,
– indicatori cantitativi.
În stabilirea indicatorilor calitativi din momentul producerii acțiunii „ochiul
format” (experiența, cunoștința acumulată de -a lungul timpului) are un rol foarte
important.

56 Activitatea motrică a subiecților care practică exerciții fizice poate fi privită atât din
punct de vedere biomecanic cât și din punct de vedere psihologic, pedagogi c, sociologic și
filozofic.
Performanțele înregistrate au trecute pe fișe de observație, care au devenit
instrumentele comparațiilor efectuate între cele două medii de instruire
e)Experimentul
În comparație cu observația, experimentul este o metodă superioară de cercetare. El
cuprinde în sine și observația, deci nu o neagă, el o ridică la o treaptă superioară, întrucât dă
posibilitatea analizei unor fenomene dinamice, complexe condiționate și dirijate de către cercetători.
II. 3 Conținutul experimentului
Respectându -se criteriile programei, în timpul experimentului s -a lucrat diferențiat la
cele două clase în ceea ce privește metodologia utilizată.
Pentru realizarea acestui studiu am apelat la doua eșantioane de subiecți , unul format
din elevi din ciclul gimnazial din mediul urban si unul din mediul rural.
Numărul total al subiecților este de 60, din care 30 de elevi din mediul urban si 30 din
mediul rural.
Pentru mediul urban cercetarea a fost efectuata la Școala Centrala Campina, .profesor
Neagoe Cristina . subiecții provenind din ciclul gimnazial (clasa a –V – VI -a,).
Pentru mediul rural cercetarea a fost efectuata la Școala Gimnaziala Mitropolit Pimen
Georgescu,com. Provita de Sus, profesor Gorgan Gabriel ., subiecții provenind din ciclul
gimnazial (clasa a –V – VI-a).

II. 4 Probe de control
În studiu pe care l -am întreprins ne -am orientat în vederea comparării potențialului
motric al elevilor din ciclul gimnazial din mediul urban cu cel al celor din mediul rural, prin intermediul unor probe de control prevăzute de programa școlară:
 Forță – Abdomen (ridicarea trunchiului din culcat dorsal),
 Forță – Spate (ridicarea trunchiului din culcat facial),
1. « ridicări de trunchi din culcat dorsal » – Numărul maxim de execuții / 30’’
Testul constă în determinarea numărului maxim de ridicări ale trunchiului la verticală, în
30 de secunde, din culcat dorsal cu picioarele semiflexate, tălpile așezate pe sol și fixate de un coleg Se măsoară puterea mușchilor abdominali și psoas iliac.

57
2. « ridicări de trunchi din culcat fa cial . » – Numărul maxim / 30’’
Testul constă în determinarea numărului maxim de ridicări ale trunchiului în extensie, în
30 de secunde, din culcat facial cu picioarele fixate de un coleg Se măsoară puterea mușchilor posteriori ai trunchiului.

II. 5. Mijloace pentru dezvoltarea calităților motrice de bază
1. Un număr de 6 cutii cu înălțimea de 0,50m sunt situate la 1,5m una de alta. Elevul va sari
cu piciorul drept pe cutie si cu stângul intre acestea, alternativ. Traseul se va parcurge in
viteza 2- 3 treceri x 2-5 serii, pauze active;
2. Sase cuti i de înălțimea 0,50m cu distanta intre ele de 1,5 m. Traseul se parcurge prin
sărituri succesive pe un picior, cu 6 impulsuri cu amortizare pe cutie si 6 impulsuri cu
amortizare pe sol. 2-4 repetări x 3-5 serii, pauze active;
3. Rostogoliri înainte , înapoi ; rulări faciale, dorsale, laterale. 15 -25 repetări , 2-4 serii, pauze
active
4. Sărituri la aparate de gimnastica (lada, cal, capra) cu întoarceri 90,180 sau 360 grade. 15-
25 execuții , pauze active
5. Mers si alergări pe suprafe țe înguste, cu si fără îngreuieri (banca de gimnastica întoarse ,
bârna, linie trasata pe sol), 3-5 repetări pe 25- 35m, pauze active;
6. Exerciții complexe de brațe si picioare, cu accent pe coordonare (joc de glezne cu rotarea
brațelor înainte, înapoi ) 2-4 repetări
7. Legarea unor elemente din gimnastica sportiva cu sprinturi: rostogolire înapoi cu
întoarcere si alergare de viteza pe 25 m 3- 6 repetări, serii 26, pauze active;
8. Sărituri pe loc si cu deplasare, cu desprindere pe un picior si pe ambele, cu atingerea
obiectelor suspendate ( bătaia palmelor, forfecarea picioarelor, întoarceri) 3 -5 serii x 20 -35
sărituri pe loc , pauze active si 2 -4 serii cu deplasare pe 25 -30m, pauze active;
9. Din alergare ușoară, cu desprindere de pe trambulina, săritura cu trecere peste stacheta si cu executarea diferitelor mișcări cu brațele si picioarele – 25- 30 execuții, pauza activa;
10. Din alergare ușoara cu bătaie pe trambulina, trecerea printr -un cerc ținut de profesor la 1 –
2m distanta de trambulina, 15- 25 execuții;
11. Sărituri de pe ambele picioare, cu depărtarea lor alternativa in plan sagital, 15 -25 de
execuții ;
12. Sărituri pe ambele picioare, cu depărtarea lor laterala in timpul zborului 15- 25 execuții ;
13. Sărituri pe loc, cu ghemuirea genunchilor la piept 2- 4 serii x 10-15 execuții, pauze active;

58 14. Răsturnări înapoi executate de pe un obstacol înalt de 40- 60cm cu aterizare in groapa de
nisip sau pe un teren special amenajat 20- 25 execuții ;
15. Atârnat la bara fixa: subbalansari si efectuarea unor sărituri cu diferite poziții de aterizare
– 10-15- 25 x 2- 3 serii, pauze active;
16. 4x30m sprint in nisip, cu pauze de 2- 3 minute, intensitate submaximala
17. 6x30m sprint pe panta înclinata cu pauze de 2-3 minute, intensitate submaximală
18. 4×30 m alergări pe scări , cu pauza de 2- 3 minute, intensitate submaximala
19. 3×200 m cu pauze de 2- 3 minute, intensitate mare
20. 4×150 m sprint, pauze 1- 2 minute, intensitate mare;
21. starturi din diferite poziții (clasic, ghemuit,culcat înainte cu sprijin pe brațe etc.)
22. școala alergării cu diferite tempouri de execuție pe 30-40-50- m x2- 4 ori, 3- 4 serii;
23. alergare cu genunchii sus pe 50m cu intensitate submaximală 4- 6 x 2- 4 serii cu pauze de
2-3 minute intre repetări ;
24. alergare cu pendularea gambelor înapoi – pe 30m intensitate maximala 3 -4 ori a 2 -4 serii,
pauze active;

I. Exerciții pentru musculatura membrelor inferioare:
– cu haltera pe umeri, ridicarea pe vârfuri sprijinite pe o șipcă înaltă de 5 cm;
– genuflexiuni cu haltera pe umeri;
– fandări laterale și înainte cu haltera pe umeri;
– cu haltera pe umeri, urcări și coborâri pe o cutie de ladă de 30 cm;
– mers cu rulare pe toată talpa, accent pe ridicarea pe vârfuri;
– deplasări în joc de glezne;
– pas sărit și săltat în serii pe distanța de 50m;
– sărituri succesive pe același picior cu accent pe ridicarea genunchiului la piept;
– alergare cu sărituri peste obstacole (bănci de gimnastică, mingi medicinale
etc.) în serii de 10-30”
II. Exerciții pentru musculatura spatelui:
– ridicări de trunchi în extensie din culcat facial cu palmele la ceafă;
– ridicări de trunchi în extensie din culcat facial pe lada de gimnastică ținând cu mâinile la ceafă o minge medicinală de 1 -2 kg ;
– îndoiri laterale de trunchi cu palmele pe ceafă, cu hantele în mână sau cu baston de gimnastică ținut pe umeri:

59 III. Exerciții pentru musculatura abdomenului:
– culcat dorsal, ridicarea simultană a trunchiului și a picioarelor la 450;
– culcat dorsal, cu labele picioarelor sprijinite de ultima șipcă de la scara fixă
sau blocate de către un partener, ridicarea trunchiului la verticală;
– culcat dorsal pe o ladă de gimnastică, cu trunchiul în afara sprijinului,
palmele la ceafă, ridicarea trunchiului la 900;
– pe perechi, un jucător culcat dorsal cu apucarea gleznelor partenerului. Ridicarea picioarelor la verticală, iar partenerul le împinge puternic spre sol, lateral stânga, dreapta, înainte.
IV. Exerciții pentru musculatura scapulo- humerală:
– cu haltera de 300- 500g în mâini, rota ri de brațe în plan lateral, frontal,
adducții, abducții, extensii;
– stând atârnat la scara fixă cu picioarele întinse, coborârea bărbiei spre piept și revenire;
– stând cu fața la scara fixă, la distanța de un pas, aplecarea trunchiului înainte și apropierea spatelui de scară, apucat cu brațele răsucite din articulația umărului, ridicarea picioarelor întinse pe lângă scara fixă și lăsarea lor jos.

60 CAPITOLUL III
ÎNREGISTRAREA, PREL UCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Rezultatele înregistrate la fiecare proba de control au fost întabelate pentru fiecare
categorie de subiecți în parte. Adică, atât pentru fete cât și pentru băieți am alcătuit tabele
pentru clasele experimentale, adică atât pentru elevii proveniți din mediul urban cât și pentru
cei din mediul rural.
Pentru a putea avea o imagine cât mai obiectivă asupra acestor rezultate, la fiecare
din tabele le prezentate astfel obținute am aplicat o serie de formule statistico -matematice.
Astfel, am calculat: Media aritmetică, Abaterea standard, Valoarea maximă,
Valoarea minimă, Amplitudinea.
În tabele precum cel din imagine am prezentat indicatorii statistici mai sus
menționați pentru fiecare din cele 4 categorii de subiecți, la fiecare din cele 5 probe de
control, cu tabelele cu rezultatele fiecărui subiect în parte.
Tabelul 1 – Indicatori statistici fete, clasa a V -a rural
Clasa a V -a FETE – rural
Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 19,27 33,45
Ab.std. 2,10 2,77
Max. 24,00 41,00
Min. 16,00 29,00
Amp. 8,00 12,00

Tabelul 2 – Indicatori statistici fete, clasa a VI- a rural
Clasa a VI-a FETE – rural
Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 24,14 35,74
Ab.std. 2,10 2,48
Max. 30,00 40,00
Min. 20,00 31,00
Amp. 10,00 9,00

61 Tabelul 3 – Indicatori statistici fete, clasa a V -a urban
Clasa a V -a FETE – urban
Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 19,29 33,45
Ab.std. 2,78 2,80
Max. 25 41
Min. 12 29
Amp. 13 12

Tabelul 4 – Indicatori statistici fete, clasa a VI -a urban
Clasa a VI-a FETE – urban
Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 22,56 33,60
Ab.std. 3,10 4,24
Max. 30 42
Min. 16 24
Amp. 14 18

Tabelul 5 – Indicatori statistici baieti, clasa a V -a rural
Clasa aV -a BAIETI – rural
Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 23,88 35,62
Ab.std. 2,23 2,79
Max. 28 41
Min. 18 30
Amp. 10 11

Tabelul 6 – Indicatori statistici baieti, clasa a VI- a rural
Clasa a VI-a BĂIEȚI – rural
Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 26,12 36,50
Ab.std. 2,90 2,60
Max. 31 42
Min. 21 25
Amp. 10 17

62 Tabelul 7 – Indicatori statistici baieti, clasa a V -a urban
Clasa a V -a BĂIEȚI – urban

Nr. crt. Forță
Abdomen Spate
Med. 23,88 35,82
Ab.std. 2,23 2,72
Max. 28 41
Min. 18 31
Amp. 10 10

Tabelul 8 – Indicatori st atistici baieti, clasa a VI -a urban
Clasa a VI-a BĂIEȚI – Urban

Nr. crt. Forță
Abdomene Spate
Med. 24,12 39,68
Ab.std. 3,17 6,25
Max. 31,00 51,00
Min. 18,00 20,00
Amp. 13,00 31,00

În cele ce urmează am recurs la gruparea și centralizarea rezulta telor obținute de 60 de
subiecți testați la cele 5 probe control de -a lungul celor 4 ani de școlaritate în învățământul
gimnazial.
Etapa următoare a fost cea a calculelor statistico -matematice pentru a confirma ipoteza
de lucru. Am reprezentat grafic difer ențele dintre subiecții celor două medii de instruire pe
categorii de sex – fete și băieți.

Tabel 9 Performanțele obținute de FETE – mediu rural pe durata școlarității in învățământul
gimnazial

Mediul Rural Urban
Probe/
clase Forță
Abdomen Forță
Spate Forță
Abdomen Forță
Spate

V 19.27 33.45 19.29 33.45
VI 24.14 35.74 22.56 33.60

63 Tabel 10 P erformanțele obținute de BĂIEȚI – mediul rural pe durata școlarității in
învățământul gimnazial

Compararea rezultatelor :

Grafic 3 – Compararea rezultatelor la forta abdominala

Grafic 4 – Compara rea rezultatelor la forta spateMediul Rural Urban
Probe/
clase Forță
Abdomen Forță Spate Forță
Abdomen Forță Spate
V 23.88 35.62 23.88 35.82
VI 26.12 36.50 24.12 39.68
0510152025
V VICompararea rezultatelor la forță abdominală în cele două medii
de școralitate
Rural – Forță Abdomen Urban – Forță Abdomen
3232,53333,53434,53535,536
V VICompararea rezultatelor obținute la forță spate în cele două
medii de școlaritate
Rural – Forță Spate
Urban – Forță Spate

64

Graficul 5 – Compararea rezultatelor la forta abdominala

Graficul 6 – Compararea rezultatelor la forta spate

Interpretarea rezultatelor obținute
Pe baza datelor prezentate în tabelele anterioare am încercat să facem o prelucrare a
rezultatelor obținute perspectiva fiecărei probe de control.
La toate categoriile de subiecți se observă o media apropiată performanțelor pe
parcursul anului școlar . Performanțele de «vârf» înregistrate probabil vor fi mai evidente în
clasa a VIII -a.
L a toate categoriile de subiecți se observă o îmbunătățire a performanțelor pe
parcursul celor 2 ani de studii, performanțele de «vârf» înregistrate în clasa a VI -a fiind foarte
apropiate atât la fete c ât și la băieți pentru cele 2 medii de proveniență (ru ral-urban).
Atât la fete cât și la băieți elevii din mediul urban realizează un progres mai mare.
Dacă în clasa a V -a elevele și elevii din mediul rural obțin rezultate mai bune , la sfârșitul
clasei a VI -a raportul se inversează.
2 medii de proveniență. 222324252627
V VICompararea rezultatelor la forța abdominală în
cele două medii de instruire
Rural – Forță Abdomen Urban – Forță Abdomen
3234363840
V VICompararea rezulatelor obținute la forță spate în
cele două medii de instruire
Rural – Forță Spate Urban – Forță Spate

65 La proba de forță pentru musculatura abdomenului cu excepția fetelor din mediul urban,
care progresează continuu, celelalte categorii de subiecți prezintă perioade de progres alternate
cu perioade de stagnare . Performanțele lor sunt situate în jurul valorii medii de 33.60 de
ridicări de trunchi din culcat dorsal. Există un progres de cca. 11 ridicări, față de clasa a V -a
atât pentru fetele din mediul rural cât și cele din mediul urban. La băieți se observă același progres, cei din rural pornesc de la 26.12 și ajung la o medie 36.50 ridicări de trunchi față de
clasa a V -a.
La proba de forță pentru musculatura spatelui rezultatele progresează până la nivelul
clasei a VI -a, pornindu- se de la media de 22.56 ridicări la 33.60. Băieții din mediul rural
pornesc în c lasa a V -a de la o medie de 26.12 ajungând la finalul clasei a VI –a la o medie
mai mare cu 10 ridicări mai mult. Același lucru a fost constata și la băieții din mediul urban care o rata medie de 15 ridicări mai mult decât în clasa a V -a. Dacă la începutu l celor 2 ani de
studii diferența între grupele de băieți și fete era semnificativă pe final valorile se apropie.
La proba de “spate” în clasa a V -a rezultatele înregistrate de către fete erau superioare
celor înregistrate de băieți, dar începând cu clasa a VI-a raportul se inversează. Începând cu
clasa a VI -a atât fetele cât și băieții intra într- un oarecare platou sau chiar regresează, probabil
câștigul în forța brațelor nu este pe măsura câștigului în greutate pe care îl înregistrează.

66
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂ RI

In urma analizei rezultatelor obținute la testările efectuate asupra elevilor din clasele a
V a –VI băieți și fete, de la o școală din mediul urban și din m ediul rural se pot desprinde
următoarele concluzii:
 Consideră m utilă aplicarea unor astfel de teste pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a
unor forme de manifestare a forței, atât datorita multitudinii de informații pe care le pot
culege profesorii de educație fizica cat și pentru a -i învăța pe elevi să devină capabili ca
după terminarea studiilor sa -și poată evalua singuri forma sportivă.
 Datele obținute pot constitui criterii de îndrumare spre pract icarea unui sport de
performantă.
 Atât la fete cât și la băieți, elevii din mediul urban realizează un progres mai mare. Dacă în
clasa a V -a elevele și elevii din mediul rural obțin timpi mai buni, la sfârșitul clasei a VI -a
raportul se inversează.
 La proba de forță abdomen cu excepția fetelor din mediul urban, care progresează
continuu, celelalte categorii de subiecți prezintă perioade de progres alternate cu perioade
de stagnare (fetele din mediul rural neprogresând din clasa a VI -a, iar băieții din mediul
urban având “vârful” de performanță la clasa a VI -a).
 La proba de forță spate rezultatele progresează până la nivelul clasei a VI -a / după care
stagnează sau chiar intră pe o pantă ușor descendentă (cel mai semnificativ regres
înregistrându -se la băieții din mediul urban). Dacă la începutul celor 4 ani de studii
diferența între grupele de băieți și fete era semnificativă pe final valorile se apropie.
 La proba de “spate” în clasa a V -a rezultatele înregistrate de către fete erau superioare
celor înregistrate de băieți, dar începând cu clasa a VI -a raportul se inversează. Începând
cu clasa a VI -a atât fetele cât și băieții intr a într -un oarecare platou sau chiar regresează,
probabil câștigul în forța brațelor nu este pe măsura câștigului în greutate pe care îl
înregistrează.
In urma rezultatelor acestei cercetări se pot face urmatoarele recomandă ri:
-permanenta conștientizare a beneficiilor obținute pri n practicarea exercitiilor fizice
-creșterea varietății sporturilor opționale la disicplina Educație Fizică și Sport în funcție de
baza material ă și specializarea profesorilor.

67 -o comunicare mai eficientă în conștientizarea atitu dini față de lecțile de educație fizică și
sport.
-selectarea celor mai eficiente mijloace de acționare în cadrul orel or opționale pentru o
participare mai activă.
-efectuarea măsurătorilor privind nivelul parametrilor de creștere și dezvoltare pentru elev i la
începutul anului școlar și corelarea cu datele anului școlar.
-lecțiile de educație fizică au o influență limitată asupra dezvoltării motorii a copilului . Totuși,
utilizând mijloace adecvate de intensitate moderată spre viguroasă, se pot ameliora
semnificativ: forța membrelo r inferioare, forța mușchilor abdominali, viteza,suplețea,
mobilitatea, echilibrul, coordonarea și rezistența cardio -respiratorie a elev ilor.
-fetele trebuie antrenate specific și mai intens pentru a dezvolta anumite capacități motrice.
-Integrarea elevilor care prezintă exces ponderal,tratarea diferențiată a acestora la orele de
educație fizică,pentru determinarea și eliminarea efectelor care au generat acest lucru.

68
BIBLIOGRAFIE

1. Albu C., Albu A – Psihomotricitatea, Editura Spiru Haret Iasi, 1999
2. Balint Lorand – Didactica educatiei fizice si a sportului, Ed. Universitatii
Transilvania, Brasov, 2002
3. . Bondoc -Ionescu D., Nechita F., Bondoc -Ionescu A. – Tehnica și Metodica predării
probelor de atletism cu noțiuni de regulament competițional, Edit. Universitatii
Transilvania, Brasov, 2018
4. Bondoc -Ionescu A. – Atletism, tehnica probelor, GUP -Galați University Press, 2019.
5. Cârstea Gheorghe – Teoria și metodica educației fizice și sport, Editura Universul
1993
6. Demeter Andrei – Bazele fiziologice și biochimice ale formării deprinderilor motrice,
Editura Sport – Turism, București 1983
7. Epuran Mihai – Psihologia educației fizice, Editura Sport -Turism, București 1976
8. Epuran M. Modelarea pregătirii psihologice în sport. – A.N.E.F.S. – București,1994.-
P.64.
9. Epuran M., Horghidan V., – Psihologia educației fizice, Editura ANEFS, București
1994.
10. Firea E., – Metodica educației fizice școlare, București 1985.
11. Gârleanu Dumitru – Exerciții și jocuri pentru pregătirea atleților, Editur a Stadion
1972
12. Gârleanu Dumitru – Curs de atletism, București 1995
13. Ghenadi V., Grapă Fl. – Acțiunea motrică, Ed.”Egal „Bacău 2014.
14. Holdevici Irina, Elemente de psihoterapie, ediția a II -a, Editura „AU”, București,
1997;
15. Ionescu Bondoc D.,Nechita F. – Proie ctarea didactica a lectiei de atletism, Ed.
Universitatii Transilvania, Brasov, 2003.
16. Ionescu M., Chiș V., – Strategii de predare și învățare, Edit, Științifică, București 1992.
17. Mogoș, Alexandru; Mitra, Gheorghe, Dezvoltarea calităților motrice, Ed. Sport –
Turism, București, 1980
18. Neamtu Mircea – Tehnica probelor atletice si metoda predarii atletice, Ed. Omnia,
Brasov, 2005.
19. Manno R., – Les bases de l' entraînement sportif, pp 371- 374, București 1996.

69 20. Mihailescu Liliana, Mihailescu Nicolae – Atletism in siste mul educational, Ed.
Universitatii din Pitesti, 2006
21. Rata Gloria – Atletism, tehnica, metodica, regulament, Ed. Alma Mater, Bacau, 2002.
22. Salade D., & – Didactica, Edit Didactica și Pedagogica, 1982.
23. Scarlat E, Scarlat B – „Educația fizică și sport ”, Editura Didactică și Predagogică,
București, 2003
24. Șerdean I., -Pedagogie – Compendiu. Edit. Fundația România de mâine, București,
2002.
25. Tudor V. – „ Capacitățile condiționale, coordinative, intermediare – componente ale
capacității motrice ”, Editura Coresi, București, 1999
*** – Curriculum Național pentru Educație Fizică și Sport Învățământ gimnazial 2002
*** Sistemul Național Școlar de Evaluare la Disciplina Educație Fizică și Sport – M.E.N.,
Ed. BERG 1999.
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor de Educație Fizică și sport, MEC,
București 2001.
 Proiectul pentru învățămîntul rural, Școala Pe U liță, MEC -http/wwwportal.edu.ro

DECLAR AȚIE DE AUTENTICITATE
A LUCRĂRII METODICO -ȘTIINȚIFICE
DE GRAD DIDACTIC I

Subsemnatul/(a) _______________________________________________________________,
legitimat(ă) cu ______ seria ______ nr. _______________ CNP__________________________
telefon ___________________________,
autorul lucrării cu titlul___________________________________________________________
____________________________________________________________________________
elaborată în anul universitar 201 9-2020, în vederea susținerii examenului de grad didactic I ,
organizat de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității
Transilvania din Brașov, pentru seria 2019- 2021 ,
luând în considerare Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul
preuniversitar , aprobată prin O.M. nr. 5720/20.10.2009, respectiv Ordinul MECTS nr.
5561/07.10.2011 cu a dăugiri,
declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată în întregime de către mine, nu au
fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau
elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări de -ale mele, și că lucrarea nu a
mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
D
eclar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite
fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Brașov,

Data, Semnătura,
______________ _________________