Școala Gimna zială Vasile Săbădeanu Voiniceni [627461]

UNIVERSITATEA „PETRU MAIOR” DIN TÎRGU -MUREȘ
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ȘI LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC TÎRGU -MUREȘ

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Boldea Iulian

Candidat: [anonimizat]. Raita ( Roman ) Anamaria

Seria 2017 -2019

UNIVERSITATEA „PETRU MAIOR” DIN TÎRGU -MUREȘ
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ȘI LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DI DACTIC
TÎRGU -MUREȘ

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Boldea Iulian

Candidat: [anonimizat]. Raita ( Roman ) Anamaria
Școala Gimna zială ”Vasile Săbădeanu ” Voiniceni

Seria 2017 -2019

UNIVERSITATEA „PETRU MAIOR” DIN TÎRGU -MUREȘ
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ȘI LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC TÎRGU -MUREȘ

VALORIFICĂRI ȘI EXPLORĂRI METODOLOGICE ALE LEGENDEI CA
SPECIE LITERARĂ

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Boldea Iulian

Candidat: [anonimizat]. Raita ( Roman ) Anamaria

Seria 2017 -2019

AVIZUL COORDONATORULUI ȘTIINȚIFI C

Subsemnatul (a), ___, având
funcția didactică __________________ , în calitate de coordonator
științific, sunt de acord cu depunerea lucrării metodico -științifice pentru obținerea gradului didacic I, cu
titlul ___
___, elaborată de către profesor
___, pentru depunere la Universitatea
,,Petru Maior” din Tîrgu -Mureș, în vederea susținerii în sesiunea 2016 -2018.

Coordonator științific,
Tîrgu -Mureș

CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 : LEGENDA: DEFINIȚIE CONCEPTUALĂ ȘI TIPOLOGII
1.1. Locul și rolul educației prin folclor
1.2. Legenda – definiția și valoarea ei explicativă
1.3. Compoz iția legendelor
1.4. Legenda – categorii tipologice
1.5. Legenda în literatura universală
CAPITOLUL 2: STIL ȘI EXPRESIVITATE ÎN LEGENDELE ROMÂNEȘTI
2.1. Apariția legendelor populare
2.2. Apariția legendei culte
2.3. Arhitectonica legendei în raport cu basmul
2.4. Mi jloace de realizare artistică ale legendei românești
CAPITOLUL 3: EXPLORĂRI METODOLOGICE ALE LEGENDEI LITERARE
ROMÂNEȘTI. STRATEGII DIDACTICE:
3.1. Conceptul de ”strategie didactică” și semnificațiile lui
3.2. Strategii activ -participative în predarea -învățarea literaturii române
3.3. Metodologia didactică – pârghie operațională ă stretegiilor didactice
3.4. Metode de predare -învățare specifice literaturii române
3.5. Sistemul noțiunilor de teorie literară în școală
3.6. Strategii metodice și didactice în predarea legendei literare românești
3.8. Etapele studierii legendei în gimnaziu
3.9. Metode euristice folosite pentru accesibilizarea textelor liteare precum legenda.
CAPITOLUL 4 : CERCETAREA PEDAGOGICĂ : VALORIFICAREA LEGENDEI CA
SPECIE LITERARĂ PRIN UT ILIZAREA METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE
4.1. Scopul cercetării
4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Ipoteza cercetării

4.4. Variabilele cercetării
4.5 Prezentarea eșantionului de lucru
4.5.1. Locul de desfășurare al cercetării
4.5.2. Perioada de cercetare
4.5.3. Eșantionul de subiecți
4.5.4. Eșantionul de conținut
4.6. Metodele utilizate în cercetare
4.7. Etapele cercetării
4.7.1. Etapa preexperimentală, constatativă
4.7.1.1 Obiectivele cercetării
4.7.1.2 Aplicarea chestionarului
4.7.2. Etapa experiment ală
4.7.2.1 Obiectivele etapei experimentale
4.7.2.2 Descrierea experimentului
4.7.2.2.1. Situații de învățare
4.7.2.3 Interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare
4.7.3 Etapa postexperimentală
4.7.3.1. Obiectivele cerce tării în etapa postexperimentală
4.7.3.2. Aplicarea posttestului
4.7.4. Rezultatele cercetării
4.7.4.1. Evaluarea și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFI E

INTRODUCERE

"O poveste românească e totd eauna morală, încărcată de virtuți etice, capabile
(…) să slujească unor scopuri didactice majore"
(N. Iorga)
Societatea modernă, dominată de transformări permanente și profunde, reclamă
imperios idei, activități și acțiuni mereu noi. În avangarda acestor transformări stă șc oala,
elevul și profesorul. Esențial, în acest context, este ca elevii să învețe a învăța eficient astfel
încît, ulterior, să se poată integra cît mai lejer în societate.
Una dintre premisele care au determinat alegerea temei de cercetare ține de fap tul că
educația literar ă, desfășurată în condițiile actualei reforme a învățămîntului, se bazează pe
studiul literaturii române cu ajutorul multiplelor metode și noi procedee adaptate sau ajustate
creativ în vederea produce rii efectul ui scontat.
O altă premisă care a determinat alegerea temei o constituie studiile teoretico –
metodice ale unui șir de cercetători (Constanța Bărboi, Cristina Ionescu, Constantin Parfene,
Paul Cornea, Gheorghe Lăzărescu, Vlad Pâslaru, Consta ntin Șchiopu, Stela Cemortan ș. a.), în
care este abordată problema educației literar -aristice a elevilor din diverse perspective:
teoretică, metodologică, sociologică .
Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a atitudinii el evului față de
receptarea legendei lite rare și a metodelor și strategiilor didactice aplicate în vederea atingerii
obiectivului propus.
Dezvoltarea atitudinii elevilor față de opera literară este în funcție de valorificarea
principiilor artistic -estetice, literare și de educație literar -artistică care asigură libertatea
imaginației și a opiniei proprii – prioritatea lor ca receptori de text artistic; le stimulează
interesul cognitiv și le actualizează experiența de lectură și de viață, fiind creat astfel un
context în care potențialul format iv al operei literare se realizează în cadrul unor activități și în
baza unor strategii didactice determinate de principiile stabilite și desfășurate într -un anumit
sistem.
Dintre multiplele valori educative cuprinse în literartura ro mână (dezvoltarea
imaginației, cre ativității, a spiritului critic, a gustului estetic, î mbogățirea vocabularului),
cea mai importan tă este contrib uția majoră la dezvoltarea imaginarului arheti pal, bazat

pe modele. Elevii descope ră modele de "o m", care evoluea ză de la capitolul când
cuminte, când năzdră van, la tânărul frumos și curajos, la adultul muncitor și cin stit, până
la bătrânul î nțelept și sfătos.
Pornind de la aceste deziderate, am structurat prezenta lucrare în patru capitole ce au
vizat o abordare riguroasă și co erentă a demersului proiectării, realizării practice și evaluării
procesului predării – învățării strategiilor de analiză a legendei literare astfel:
Capitolul 1 : cuprinde noțiuni teoretice legate de definiția conceptuală și tipologică a
legendei literar e românești .
Capitolul 2 : abordează în detaliu aspecte ce vizează stilul și expresivitatea
legendelor românești cu accent pe categoriile tipologice din care acestea fac parte.
Capitolul 3: vizează explorări metodologice ale legendei literare românești i lustrând
punerea în practică a principiilor modelului comunicativ prin intermediul diferitelor strategii
didactice.
Capitolul 4 : cuprinde cercetarea ce are ca principal obiectiv valorificarea legendei
literare românești prin utilizarea diferitelor metode activ -participative, prin intermediul
cărora elevii vor fi capabili pe lângă dezvoltarea unor capacități de receptare a speciei, să -și
formeze modele pozitive de viață și să fie capabili de a selecta și forma principii etice
dobândite cu ajutorul literatu rii.
În finalul lucrării sunt prezentate concluziile referitoare la cercetarea desfășurată la
clasa a V -a și bibliografia utilizată în realizarea acestei lucrări.

Capitolul 1
LEGENDA: DEFINIȚIE CONCEPTUALĂ ȘI TIPOLOGICĂ
În cursul îndelungatu lui drum istoric, omenirea a creat imense valori artistice care
alcătuiesc astăzi tezaurul său s piritual. Aceste valo ri reda u, concentrate prin li mbajul artei,
ideile, senti mentele, pasiunile și stările de spirit ale societ ății timpului lor. În acest conte xt,
putem afirma cu mândrie: cultura poporului se grefează pe trunchiul sănătos al trecutului
său spiritu al și istoric care de -a lungul secolelor s -a dezvoltat mereu.
Vestit pe t oate meridianele, pe ste tot unde l -au purtat solii săi cei mai înzestrați,
folclorul românesc s-a impus prin origi nalitatea, bo găția și varietatea lui fără de seamăn. Și
l-a zămislit poporul în decursul zbuciumatei sale existe nțe să-i fie podoaba vieții, să-i
aline amarul și să-i fie sprijin și îmbărbătare în ceas de cumpănă, să-i fie îndemn și ajutor
în lupta lui spre mai bine. Parcă nicăieri nu se poate desluși firea poporului român ca în
poeziile, în cânte cele și în joc urile sale, icoa nă vie a gândurilor și se ntimentel or care-l
animă.
Strâns legat de viața oa menilor, pe care o t ălmăcește prin mijl oace arti stice spe cifice,
folclorul este obiectul unor vii și obș tești preocupări. Creația popula ră s-a întruchipat în
decursul veacurilor într-o multitudine de categorii, de genuri și de repertorii, destinate unor
împrejurări diferite. De la leagăn până la mormânt, folclorul – creație artistică spirituală a
poporului – se împletește la tot pasul cu viața, cu manifestările ei multiple. În versul
molcom al cântecului de leagăn, mama își adoar me pruncul; copiii cre sc într -o lume a lor de
jucării sonore, de cântece și de jocuri; sărbătorile de peste an sunt împodobite și înveselite
de cântări și de anumite jocuri; cu anume melodii își întovără șește ciobanul munca de
toate zilele; moartea a deter minat crearea unor zguduitoare cântări; nunta înso țită de lăutari;
baladele care pros lăvesc fapte de vitejie; altele sunt doinele; jocurile populare însoțite de
chiuituri și stri gături. Departe de a fi imuabil, după cum susț in unele teze "tradiționaliste",
folclorul este viu ca și viața pe care – în felul său – o expri mă. El este totodată
"indispensabil" și "lipsit de grat uitate", cum spunea Constantin Brăil oiu.
1.1. Locul și rolul educației prin folclor

"Poporul ro mân (…) are o inteligen ță caldă, deschisă ade vărului (…), mlădioasă" –
spunea M. E minesc u într -un articol – e un popor "tâ năr, cu insti ncte generoase." Ac ești
oameni, inteligenți, onești, generoși, erau mai ales oamenii neștiutori de carte, însă
formați înt r-o "lume" în care tradiția era legea supre mă, iar învăț ăturile erau tra nsmise din
gene rație în gener ație. Folclorul era singura "disciplină" ce se studia în acea "școală" a vieții
și se pare că era suficient pentru formarea un or oameni în adevăratul sens al cuvântului.
Faptel or de folcl or, comunitatea care le-a creat, le -a atribuit diverse rosturi:
 pentru poezia obiceiurilor, funcția putea fi magică, ceremonială sau
spectac ulară, cu i mplicații practice;
 cântec ul epic avea fun cție formativă în general;
 legenda – funcție gnoseologic ă;
 snoava – funcție educati vă;
 basmul fantastic era o evadare conștientă din real, dar avea și funcț ii
formative, estetice sau practice, de petrecere. Din basme, povești, snoave,
balade, cântece cu mesaj social și vorbe de duh spuse de cei bătrâni, copiii
află ce însea mnă modestia, generozitate, etc. sau reversul lor; descope ră
modele de comportament și valori morale integrate într-un conte xt atractiv și
sugestiv pentru înțelegerea mesa jului educativ.
În afara principiilor de etică, a descoperirii unor modele de condui tă, creațiile
populare îi învață pe copii ce înseamnă respectul și dragostea pentru patrie, pentru eroii
neamului; îi înva ță să ducă o vi ață "cu frică de Dumnezeu", respectând cu sfi nțenie tradiția.
În pedagogia popula ră se întruchipează caracterul poporului, conce pția lui despre
bine, fru mos, muncă, aspi rațiile lui umaniste, i ar folclorul arată cum se răsfrâng în
sufletul poporului diferite momente ale vieții. De asemenea, ne oferă informații despre
viața, precum și concep ția despre lume și viață a poporului nostru, despre proble mele
educ ației și instruirii, despre familie, copii, p rietenie, dra goste, con stituind o i mporta ntă
preocupare pentru educarea copiilor.
Între folclor și pedagogia școlară a existat mereu o legătură neș tiută de teoreticieni,
practicieni, în vățători și preoți de la sate. Majoritatea folcloriștilor au sublini at valențele
educative ale folclorul ui și rolul educativ al acestuia prin utilizarea lui în școală și
activi tățile extra școlare. Tradi țiile populare, trans mise din gener ație în gener ație, în general
au valențe formative ca re acționează spontan și oferă sursă de inspira ție pentru cadrele
didactice.

Desci frarea elementelor de limbaj folcloric trezește copiilor interes ul pentru creația
populară în general, le dezvol tă capacitatea de a codifica mesajul operei de arta.
Cunoaște rea profundă a tradiției de către dascăli și elevi trebuie să constituie baza pentru a
discerne între valoarea autenti că și non -valoare, precum și utili zarea v alorilor în edu cație.
Astfel, profesorul de pedagogie Stanciu Stoian afirma că: "Între folclor și pedagogie
există o legătură strân să. A existat și va exista întotdeaun a. Așa cum exis tă între folclor și
literatură, î ntre folclor și toate creațiile de nivel mai ridicat la toate popoarele. Folclorul e
școală, singura școa lă dinainte de apar iția șc olii propri u-zise și contin uă să existe ca izvor
mereu viu și după apariția acesteia ." (St. Stoian, P. Alexandru, 1978)
Naraț iunea de orice fel (mitul, legenda, basmul, cîntecul epic) este un exerciț iu al
memor iei colective, iar acest exercițiu se săvîrșește la modul prezent, adică în faț a unui public
avid de cunoaștere și după regulile stricte ale ritualului specific acestui mod de expunere. El
este astfel structurat, încît să îmbine informația minimă , dar de interes general, de aceea
transpusă în tipare convenț ionale, cu emoție ș i cu fantezie inventiv ă. Unele dat e ale
discursului narativ pot să ne apară deformate. În raport cu ordinea cronologică ș i cu logica
pozitivistă, decisă oricînd să aducă lucrurile la vedere pentru verificare matematică. Așa -zisa
deformar e (substituiri de nume, antedată ri, genealogii fanteziste, proiecț ii imaginare, ca să ne
referim doar la legenda istorică , nu se află decît în prejudecata ambițioasă a unor savanți
porniți pe o singură direcție ș i gîndind în seria unică a lanțului cauzal. Știința modernă, însă,
axată pe pri ncipiul conexiunii fenomenelor ș i devenirilor, își dramatizează din proprie
inițiativă mesajul investigaț iilor. Diversul uman nu poate fi adus la unitate de înțeles decît
pornindu -se de la diversul cauzal. De aceea teoria mentalităților este abilitată să găsească
explicaț ii multiple pentru existența uneia și aceleiaș i forme umane de existență. Pentru că își
dovedește compatibilitatea mitologică , etnografică, istorică, psihologică, sociologică , faptul
concret are șansa de a se înscrie în istorie ș i în memorie.
În literatura de specialitate se face frecvent confuzia între mit, legendă și povestire
superstițioasă, între legendă și tradiția istorică populară. Această confuzie se datorează faptului
că aceste specii literare țin de zona semnificației folclorice, lămurindu -ne : cum, când și de ce
s-a produs un anumit fapt istoric sau unul natural.
Conștiința folclorică clasifică cele patru forme de narațiune: basmul, legenda, snoava
și povestirea, sub același nume: poveste . Moti vul pentru care folcloristica (domeniul -subiect)
a intrat în acest conflict terminologic cu folclorul (domeniul -obiect), pleacă de la observația
cercetătorului Silviu Angelescu ce făcea referire la insuficiențele denumirii folosite de

creator.1 Povestea este resimțită a fi o realitate literară mult prea diferită față de interiorul ei,
din acest motiv realizându -se disocierea ”poveștii” și creându -se câteva categorii distinct :
basmul, legenda, povestirea, snoava.
Alături de basm, povestire și snoavă, legenda face parte din sistemul narațiunilor
orale, în proză, iar pentru stabilirea unui gen proxim s -a recurs la stabilirea unor caracteristici
comune toturor speciilor amintite. Acestea sunt :
 Perspectiva epică sau modul propriu speciilor amintite de a imag ina existența ca pe o
succesiune ordonată de evenimente, o devenire pe care povestirea încearcă să o facă
sesizabilă.
 Structura monologică, numind particularitatea de organizare logică a întregii
construcții epice în jurul unicului centru ordonator reprez entat de eul epic, disimulat în
persoana naratorului. Structura monologică, prin forța convenției pe care o impune,
presupune, fără îndoială, modalități diferite de realizare a efectelor estetice față de,
spre exemplu, structura dialogică a dramei.
 Folosi rea narațiunii ca procedeu fundamental, de natură să ”traducă” întmplarea
relatată într -o succesiune de moment ale căror semnificații dezvoltă sensul simbolic al
povestirii, ca modalitate de reflectare a realității într -o conștiință.
Caracteristicile enum erate, reprezintă un sistem de apropieri în cadrul mai larg al
speciilor prozei populare.
S-ar putea, deci, distinge două clase de povestiri : cele care au o valoare estetică ș i cele
care au o valoare în primul rând utilitară . Dar povestirile se pot de as emenea clasa în funcț ie
de co nținutul lor, adică după temele, credinț ele și calitatea personajelor.
Iată care sunt deosebirile ce se fac în mod curent î ntre diversele categorii de povestiri,
din acest punct de vedere. Prin fabulă se înțelege o povestire î n versuri cu personaje animale
dotate cu însușiri omeneș ti sau care acționează ca și cum ar fi oameni. În proză, această
povestire este numită poveste cu animale. Povestea ar fi acea povestire cu miracole și
romanescă , al cărei loc de acț iune nu este delimi tat, iar personajele nu su nt individualizate,
ceea ce ar ră spunde unei concepții infantile asupra Universului ș i ar prezenta o indiferență
morală absolută. Aș a cum se spune în Gesta Romanorum : Erat quidam rex î n cujus imperio
quidem pauper habitatta…. S au încă : într-un regat din China, trăia odată un prinț frumos ca
soarele… în legendă , locul este indicat cu precizie, personajele sunt indivizi determinaț i,
faptele lor au un fundament care pare a fi istoric și posedă însuși ri eroice.

1 Cf. Ovidiu Bîrlea, Folclorul românesc, București, Minerva, I, 1981, p.45.

În sfârș it, mitul a r fi, în fapt, o legendă localizată î n regiuni și timpuri situate î n afara
atingerii umane, personajele fiind divine. Acestea sunt însă definiții care datează dintr -o
perioadă când cunoașterea aprofundată a literaturilor orale din lumea întreagă era abia l a
început. Nu numai că ele s -au dovedit an evoie de folosit, dar de fapt, î n imensa majoritate a
cazurilor, este imposibil să se discearnă că reia dintre aceste categorii îi aparține cu precizie o
anumită povestire.

1.3. Legenda – definiție și valoarea ei e xplicativă
Definirea termenului de ” legendă ” a necesitat multe discuții de specialitate. O mare
perioadă de timp, a fost utilizat în diferite contexte pentru denumirea realităților diverse, fără a
i se fi precizat corect sensul propriu și limitele sale. Cu noscută din cele mai vechi timpuri,
culeasă din perioada romantică a folcloristicii, legenda este considerată un document de prim
ordin în procesul de definire a identității naționale. Comentată și folosită ca izvor de inspirație
pentru literatura cultă, a ceasta a constituit una dintre primele specii folclorice. 2
În limba latină, termenul de legenda ,(ae) înseamnă poveste sfântă, citire de cărți
sfinte, de narațiuni în care se povestesc faptele sfinților, ale eroilor mitici sau mitizați.
”Legenda este defi nită ca specie a literaturii populare, în versuri dar mai ales în proză, redusă
ca dimensiune, în care prin evenimente miraculoase sau chiar fantastice tinde să dea o
explicație genetică și în general cauzală unor fenomene, întâmplări, caracteristici ale p lantelor,
animalelor, omului etc.”3 Elemenetele fantastice și miraculoase din legende sunt bazate pe
realitatea unor întâmplări istorice sau pe imaginar, acestea nefiind considerate ficțiuni ci
crezute drept adevăruri sufieciente de natură cvasiștiințifică pentru înțelegerea și explicația
fenomenelor naturale și sociale.
”Termenul de legendă este de proveniență cultă și a fost introdus în secolul al XIII –
lea de Iacobus de Voragine în Legenda aurea . În cultura românească a fost adoptat în secolul
trecut, c onfundat uneori cu termenul de basm cuprinse cu genericul poveste.” Legenda este de
fapt urmașa mitului, basmul venind în completarea atmosferei fantastice nu prin transpunerea
supranaturalului în real ci, prin alternanța acestora, având drept model fondat or ritualul.
Trecerea de la mit la folclor s -a realizat prin demitizare, creațiile epice folclorice preluând
numeroase caracteristici. 4

2 Arnold van Gennep, Formarea legendelor , Iași, 1997, p. 14.
3 (1) XXX Dicționar de termeni literari , Editura Academiei Române, București, 1976, p.233
4 Ovidiu Bârlea, Folclorul românesc , Editura Minerva, București, 1981, p. 45

De obicei , legendele transmit informații despre momentele și împrejurările în care a
luat naștere o cetate, un oraș, o viețuitoare sau o plantă, despre evenimente istorice deosebite
sau despre fapte nemaipomenite ale unor personalități, fapte ce au primit valoare de legendă.
Din diferite motive s -au creat astfel, diferite legende în jurul unor personalități precum :
Alexa ndru Macedon, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul, Dragoș Vodă, Vlad Țepeș, acestea
circulând pe cale orală, apoi scriitorii preluându -le și amplificând sursele de adevăr, au creat
legenda cultă .
Literatura română este bogată în legende populare și culte, ma joritatea fiind cu teme
religioase, geografice și istorice. Caracterul lor evocator și inițiatic frapează și întrețin plăcerea
lecturii.
În folclorul românesc, legenda indică un repertoriu de narațiuni orale cu funcție
predominant cognitivă. În esență, e a explică un fapt real cu ajutorul unui simbol narativ care
include adesea motive fabuloase și supranaturale. Potrivit lui Silviu Angelescu, se afirma că
pe lângă filonul epic, creatorul a inserat și învățături de conduită morală, exemple de
înțelepciune și virtute. Ele au circulat pe cale orală, din generație în generație, fiind incluse în
culegerile folcloriștilor și apoi, au inspirit imaginația scriitorilor rafinând prin mijloace
artistice sâmburele de adevăr creând legenda cultă.
Creatorul anonim ar e o abordare diferită față de cel cult abordând de la elemente
cosmic e și sociale, la tradiții și nivel de civilizație, de la forme de cultură și evenimente
istorice la credințe și virtuți general -umane. Temele cele mai des întâlnite sunt : dragostea
pentr u vatra strămo șească, prietenia și sentimentu l iubir ii. Întrajutorarea și sacrificiu l pentru
binele celor mulți, admirația și prețuirea marilor personalități.
Statutul estetic al legendei, ca specie folclorică, nu are structura monotipică și gradul
înalt de st ereotipie al basmului fantastic așa cum afirma Ovidiu Bârlea, dar este mai puternic
formalizată față de basmul animalier sau snoavă, deoarece în contextul culturii populare este
mai unitar definită. Sensul cognitiv al legendelor nu trebuie identifi cat doar prin caracterul lor
etiologic ci și prin observarea realist ă a obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare sau a
comportamentului uman, în păstrarea unor aspecte specifice, cărora li se acordă o anumită
semnificație.
Etiologiile sunt imaginar -fantastice, aceasta fiind una din particularitățile definitorii
ale genului. În sistemul tradițional de gândire ele erau crezute, având pentru mentalitatea
folclorică valoare de adevăr.
Ca repertoriu tematic, legenda este eterogenă, această particularit ate fiind
determinată nu numai de îndelungata ei existență, ci și de marea diversitate a faptelor

verosimile pe care le prezintă, adaptând conținutului ei funcțional motive, imagini, credințe,
tradiții, personaje și întruchipări fantastice de proveniență d iferită.
În acest fel, ”legenda este o specie a literaturii populare, în proză, dar și în versuri, cu
dimensiuni reduse, care utilizând evenimente miraculoase și fantastice, tinde să dea explicație
genetic ă și în general cauzală unor fenomene, întâmplări , caracteristici ale plantelor,
animalelor sau omului. Legenda ocupă locul al doilea, după basmul fantastic și povești, în
proza epică populară și cultă pentru copii și tineret.”5
Contribuția lui Silviu Angelescu este în principal teoretică în cartea Legende populare
românești , unde autorul propu ne î n pos tfața, intitulată Poetica legendei , o concisă,
sistematică definire a acesteia, particularitățile ei fiind: ”dimensiuni mai reduse decât basmul,
prezentarea întâmplărilor ca incerte , neconfundarea pov estitorului cu eroul legendei și
menținerea lui doar pe poziția de colportor, plasarea evenimentelor într -un trecut nedefinit ,
însă într -un spațiu real, prezența fabulosului fiind controlată de factorul uman, narațiunea
dezvoltă elemente de stil formular, dar formulele legendei alcătuiesc un lexic poetic sărac. în
limbajul legendei stilul solemn este mai puțin marcat. ”6
În concluzie, Silviu Angelescu susține că atât basmul, povestirea, cât și legenda
reprezintă trei tipuri distincte de "povestire", fiecare deținând o formulă poetică proprie. Ca
forme ale epicii orale, acestea se ordonează într -o serie regresivă. Cu cât convenția estetică
este mai ferm structurată, cu atât efectul estetic este mai spectaculos. Din acest punct de
vedere, legenda se situează p e o poziție intermediară, între basm (cel mai solemn tip de
narațiune), și povestire (formă periferică de construcție epică)7.
1.4. Compoziția legendelor se arată tot atât de simplă ca și cea a cel orlalte specii
narative scurte: basmul despre animale și s noava. Ovidu Bîrlea8 consideră că cele mai multe
legende sunt construite după două tipuri compoziționale.
Primul tip, numit tipul comentator , este cel mai simplu și se reduce la o expunere nudă
și redusă a faptului. Narațiunea se desfășoară linear, pe mic i etape, ca într -o dare de seamă cât
de cât organizată. Explicația poate să lipsească, interesul rezidă din miezul faptului expus,
întrucât acesta ilustrează profilul unui personaj. Exemplu edificator îl putem întâlni în
legendele istorice .

5 C. Fierăscu, Gh. Ghiță, Dicționar de terminologie literară , Editura Ion Creangă, București, 1969, p.301
6 Legende populare românești , Ediție îngrijită de Octav Păun și Silviu Angelescu, București, 1983, p.250.
7Legende populare românești , Ediție îngrijită de Octav Păun și Silviu Angelescu, București, 1983, p.254.
8 Ibidem, p. 56 -62.

Cele mai multe legende ce se încadrează în acest tip compozițional au o formă pur
expozi tivă, cu funcție descriptivă: ” Strigoii au două inimi. Se fac din al șaptelea copil, unde
sunt de -arândul șapte feciori sau șapte fete. Ei nu mănâncă nici ceapă, nici usturoi și au co adă.
Cât trăiesc, merg noaptea la lună nouă la hotar; iese pe cahlă la miezul nopții și se duc călare
pe cociorvă de se bat cu melițele în loc de săbii, iar din gură tot zic: << Tai, ni tai, tai, ni tai >>
că altfel s -ar omorî. Niciodată să nu lași afară l opata, melița, că pe acelea se încalecă și se
duc.”
Cele care prezintă un caz particul ar sunt construite după un tipar compozițional identic :
„Odată, niște oameni din Mihalcea au mers în pădure după lemne și au văzut într -un copac o
femeie îmbrăcată până l a brâu în roșu și cu un steag […] în mână; amenința încoace și încolo.
Aceea era strigoaică, alunga ploaia. Au luat și au dus -o la cănțălarie ș -au închis -o. Ea spune că
a trebuit să facă așa, căci a fost luat bani.”9
După cum observă Silviu Angelescu, unii culegători din grabă și neîndemânare în a
ancheta informatorul, au culminat cu comprimarea părții expozitive a legende lor în câteva
propoziții scurte și cu acțiunea personajelor legendare reduse la epitete. Scurtarea la o
expunere simplă, rezumativă, ap are și atunci când povestitorul popular a uitat motivarea
faptului care a dus al f orma actuală sau chiar la propria lui geneză .
Majoritatea legendelor care se încadrează în acest tip compozițional au o formă pur
expozitivă, cu funcție descriptivă: ” Strigo ii au două inimi. Se fac din al șapte -lea copil, unde
sunt de -arândul șapte feciori sau șapte fete. Ei nu mănâncă nici ceapă, nici usturoi și au coadă.
Cât trăiesc, merg noaptea la lună nouă la hotar; iese pe cahlă la miezul nopții și se duc călare
pe coci orvă de se bat cu melițele în loc de săbii, iar din gură tot zic: << Tai, ni tai, tai, ni tai >>
că altfel s -ar omorî. Niciodată să nu lași afară lopata, melița, că pe acelea se încalecă și se
duc.”10
Cele care relatează un caz particular sunt construite d upă același tipar compozițional :
„Odată, niște oameni din Mihalcea au mers în pădure după lemne și au văzut într -un copac o
femeie îmbrăcată până la brâu în roșu și cu un steag […] în mână; amenința încoace și încolo.
Aceea era strigoaică, alunga ploaia. Au luat și au dus -o la cănțălarie ș -au închis -o. Ea spune că
a trebuit să facă așa, căci a fost luat bani.”11.

9 Legende populare românești , Ediție îngrijită de Octav Păun ș i Silviu Angelescu, București, 1983, p.254
10 Elena Niculiță Voronca, Datinile și credințele poporului român adunat și așezat în ordine mitologică , Cernăuți
1903, p. 863.
11 Emilian Novacovici, Din comoara Banatului. Folclor , partea.a -II-a Oravița, 1926, p. 86.

Ovidiu Bârlea prezintă c el de -al doilea tip compozițional ca fiind numit tipul
explicativ , în care întâlnim legende mai dezvoltate, cu toate că c ele mai multe sunt
uniepisodice. Deznodământul este catastrofal, iar punctul culminant al narațiunii este inserat
în acesta. Acțiunea se desfășoară linear, pentru ca dintr -o dată să intervină factorul, de obicei
neprevăzut, care aduce cu sine, întreruperea firului istorisirii. Narațiunea este dispusă în două
unități inegale. Cea dintâi expune antecedentele, fiind o însăilare de aspecte obișnuite,
cotidiene, care au rolul de a pregăti finalul, de a -i arăta faptele și evenimentele anterioare spre
a-l face pla uzibil. Cea de -a doua, mai scurtă, începe cu devierea de la firul cotidian, mai ales
prin apariția imprevizibilului (neprevăzutului). Ea sfârșește prin a consemna ciudățenia
explicată de legendă "de atunci…".
Majoritatea legendelor se încadrează în al -II-lea tip compozițional, alcătuit din două
scene sau secvențe. Acestea sunt separate prin momentul critic, nodul crucial al acțiunii din
legende, contactul cu lumea numenală sau încălcarea interdicției care atrage după sine
catastrofa. Adesea , scena care pr ecedă momentul critic e ste mai dezvoltată, punându -se accent
asupra acțiunii, pe când cea de -a doua care urmează după acest moment spre ai arăta
consecințele este mai scurtă, de obicei redusă la o propozițiune.
La o vânătoare de mistreți, un vânător aude g lasul unei ființe care prevestește moartea
celui mai destoinic din cei 20 de ortaci. Ceilalți nu cred și după ce împușcă mistrețul, cel mai
bun vânător se urcă ostentativ pe el pentru a demonstra că avertismentul s -a dovedit o
minciună, dar cade în colții mistrețului și moare pe loc.
În secvența anterioară este relatată o acțiune amplă: strângerea vânătorilor pe Valea
Iadului, somnul noaptea, convorbirea celor două ființe misterioase, neliniștea celui care a
auzit -o în contrast cu veselia celorlalți 19 vână tori care se întremiază cu „palincă”, îmbătarea
lui ca să spună de ce este abătut, apoi vânarea porcului sălbatic și urcare pe el a primului
vânător.
A doua secvență, care enunță catastrofa, este precipitată: „ Și cum, se face el, cade și
cade tocmai cu pa rtea stângă pe colții porcului și se bagă colțu -n vânătoriu ș -acole moare pe
porc deasupra. Ș -atunci ș -or dat ei sama că ce -or auzit atunci noaptea a fost adevărat.”12
Al treilea tip compozițional cuprinde trei secvențe, prima arată antecedentele întâlnir ii
cu lumea numenală, a doua întâmplările la care este supusă victima umană intrate în imperiul
ființelor fantastice, iar ultima consecințele, soarta finală a victimei.

12 Bîrlea Ovidiu, Antologie de proză populară epică , București, Editura pentru Literatură, 1966, vol. I, p. 610,
vol. II , p. 586, vol. III, p. 519.

Un sărac ce trăiește numa i în munte la vite râvnește să ducă o viață mai bună. Atunci
apare diavolul cu care face cunoscutul contract: în schimbul sufletului va avea parte pe această
lume de toate plăcerile. Urmează o viață de huzur vreme de două sute de ani până la termenul
contractului. În partea finală se arată cum omul lucra în interioru l muntelui îmboldit de biciul
diavolului.
Aproap e toate legendele care prezintă descinderi pe tărâmul celălalt sau răpiri ale
omului de către ființe fantastice sunt alcătuite după acest tipar compozițional. O seamă de
legen de au o dezvoltare mult mai amplă urmând tiparul compozițional al basmului fantastic,
cu excepția finalului care arată un deznodământ tragic.
Legenda celor doi luceferi se desfășoară la fel ca în basme, fiind o îmbinare ingenioasă
a acestora, cu deosebirea că în final , fratele căsătorit î l omoară pe cel necăsătorit, crezând că i –
a necinstit soția, iar când se convinge de nevinovăția lui se aruncă și el în mare, sufletele lor
prefăcându -se în doi luceferi.
O legendă despre originea soarelui și lunii nu este decât basmul despre copiii cu păr ul
de aur, dar, în final , mama copiilor este prefăcută de impostoarea care era și vrăjitoare vestită,
în lună „pe pânza cerului”, iar tatăl lor, mort de durere, este prefăcut de Dumnezeu în soare pe
cer „blestemat … să nu -și vadă niciodată nevasta și cop iii”.
Luând în considerare forma legendelor , aceasta este mai simplă decât a basmului și a
snoavei, narațiunea desfășurându -se cu intenție didactică, concentrată asupra miezului ei tragic
sau spectaculos. Formele lipsesc, asemenea altor categorii de exprim ări cristalizate,
povestitorul ținând să redea cât mai explicit întâmplările care au dus la acel deznodământ.
Astfel, legenda reprezintă documente de niveluri culturale ale poporului din diferite
perioade de timp, dar legenda impresionează și prin universu l lor p oetic. Legendele însumează
o întreagă lume poetică, de la licărirea misterioasă a formelo stranii ale peisajului, murmurul
apelor, strigătele animalelor, cântecul și coloritul păsărilor, fragilitatea florilor cu variatele lor
miresme până la decrepi tudinea zidurilor ce se năruie, căptușite de mușchi și înduioșarea
pentru faptele mari ale trecutului din care n -a mai rămas decât zgura amintirilor. O lume vie,
puternic umanizată care captivează sufletul aplecat spre poezie, dar care dispare dinaintea
măsurătorilor și formulelor instituite de știință .
În legende, apare o anumită sensibilitate pentru peisaj, pentru natura văzută mai ales
nocturn, care se datorează romantism ului. Discursurile au loc într-un cadru măreț, fastuos, dar
lipsit de varietate, pe isajul nu este localizat, paleta picturală a poetului este săracă, astfel încât
cititorul are impresia că poetul se repetă:
„Pe o stâncă neagră, într -un vechi castel,

Unde cură -n poale un râu mititel …”
„Pe un pisc sălbatic și vi jelios
Unde urlă -n poale argeșul spumos …”
Natura, descrisă sumar, în aspectele ei senine și încântătoare accentuează și mai mult
caracterul idilic al legendelor istorice. Această notă se realizează prin epitetul ornant, cu
funcți e de atribut adjectival sau de nume predicativ: raze lucioase, fată dulce. Alte epitete se
repetă exagerat: alb, dalb, splendid, amoros, argintos etc. Utilizarea epitetului la Bolintineanu
constituie una din trăsăturile clasicismului său. Personificările r ealizează caracterul duios,
sentimental al liricii sale: „Soarele sărută Mureșul pe gene ”. Comparația are de cele mai multe
ori un caracter convențional:13
„Tu, ce într -această nație creștină
Strălucești ca ziua într -a ta lumină.”
Legenda nu are structura monotipică și gradul înalt de stereotipie ale basmului
fantastic, dar este mai puternic formalizată față de basmul animalier sau snoavă, pentru că
însăși funcția ei, în contextul culturii p opulare este mai unitar definită. Sensul cognitiv al
legendelor trebuie căutat nu atât în caracterul lor etiologic, cât și în observarea realistă a
obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare sau a comportamentului uman, în consemnarea
unor aspecte spec ifice, cărora li se acordă o anumita semnificație.
Narațiunea legendei are o compoziție tripartită, cu diluarea sau rezumarea unor părți, în funcție
de talentul povestitorului.
Formulele legendei au echivalențe atât în legendele antichității greco -romane, cât și în
primele lucrări cu caracter istoric: „La începutul începuturilor, când nu era nici lumină, nici
apă, nici pământ și nici umbră de vietate …”; „La început de începuturi …”; „ Prima dată …”;
„În vremea aceea …”; „Se spune …”.
Prin lectura legendelor putem afla date despre „timpul” când a a vut loc întâmplarea
excepțional narată sau când a trăit cutare personaj. În felul acesta, putem vorbi de spre o
stratificare a legendei care ar conduce la configurarea unor etape în istoria umanității
consemnată în legende:
 în vremea genezei, în timpul fabulos al începuturilor;
 narațiuni care se referă la existența popoarelor mitice ;
 acțiune plasată în timpul potopului ;
 înainte și după formarea statelor feudale;

13 Carmen Banța, Identitatea locurilor de la legendă la toponim , Craiova, EdituraUniversitaria, 2003, p. 73

 narațiuni ce se referă la eroii neamului ;
Potrivit folcloriștilor, l egenda are o compoziție uniepisodică, dar întâlnim și legende
compuse din două episoade și chiar legende -basm. Indiferent de numărul episoadelor, legenda
este construită pe o opoziție care provoacă traiectul narațiunii și justif ică metamorfoza sau
modificarea statu tului inițial al eroului.
1.5. Legenda – categorii tipologice
Tipologic, folcloriștii (Tony Brill, Ovidiu Bîrlea, Octav Păun, Silviu Angelescu)
disting în cultura tradițională românească patru categorii de l egende:
I Legende etiologice – legendele care se ocupă de crearea și organizarea lumii;
II Legendele mitologice – legende care privesc apariții, existențe și lucruri
supranaturale, expresie a unor credințe îndepărtate cu caracter precreștin;
III Legendele religioase , cele care se referă la personaje, sărbători și obiceiuri legate
de religia creștină, cum și alte prilejuri de sărbători și practici.
IV Legendele istorice – referitoare la personaje istorice, eroi naționali și locali,
evenimente naționale și locale.
Fiecare secțiune a fost organizată, în interior, pe domenii delimitate de specificul
tematic.
a) Legendele mitologice : sunt narațiuni apropiate de basm prin elementele fantastice
prezente. Ele explică originea, existența și caracteristicile fenome nelor naturale (geneza
cosmosului, a pământului, a astrelor etc) prin puterile miraculoase ale unor făpturi imaginare,
cu puteri supranaturale. Din acest motiv legendele mitologice au fost numite etiologice sau
cauzale, iar savantul român B.P.Hașdeu, le -a numit “deceuri”, întrucât ele răspund unor
întrebări de genul :”De ce nu se întâlnește Soarele cu Luna?”. În această categorie intră marile
legende ale lumii, unde mitologia se împletește cu istoria, marcând momente semnificative
din destinul și psihologia omului și a neamurilor, concepțiile acestora cu privire la originea
cosmosului, la marile probleme ale existenței. Ele sunt zăcăminte ale spiritualității prin care se
definesc popoarele ca etnie și moralitate.14
Legendele mitologice sunt povestiri d espre ființe supranaturale pe care le regăsim, de
regulă, și în basmul fantastic (balauri, zmei etc.). Dacă în basme aceste întruchipări apar ca
actanți cu funcție epică determinată, în legende ele sunt obiect e de cunoaștere imaginară cu
funcție de semnifi care. Legendele mitologice ”sunt narativizări ale repertoriului de străvechi
credințe populare în legătură cu aceste întruchipări.

14 Bîrlea Ovidiu, Antologie de proză populară epică , București, Editura pentru Literatură, 1966, vol. I, p. 610,
vol. II , p. 586, vol. III, p. 519.

Aceste legende cuprind existențele și lucrurile supranaturale înfățișând astfel o lume
fantastic ă.15 Cele mai numeroase și cu deosebită încărcătură poetică sunt cele care descriu
soarta omului și ființele mitice care o modelează, despre moarte, strigoi, stafii, strămoși,
despre locuri rele bântuite de spirite, omul nopții, muma pădurii, zmei, balauri, pitici,
vârcolaci, căpcăuni , vrăjitorii, dar și despre formele de manifestare a diavolului și efectele
plantelor magice.
Legendele mitologice, sunt povestiri despre ființele supranaturale ce apar ca obiecte
de cunoaștere imaginară cu funcție de semnificare. Ele se ocupă de ființe le ce predidează
soarta omului, de ființele fantastice din natură, de morți sau plante miraculoase.
Câteva teme de mai sus sunt cuprinse în legendele :”Moartea”; „Uriașii și românii”;
”Solomonarul și balaurul”; ”Delul zmeilor”; ”Lacul fără fund ”; ”Norocul și mintea”;
“Povestea Vranciei” etc.
b) Legende le religioase (hagiografice) sunt narațiuni axate pe fapte, mituri,
întâmplări și personalități extrase din Biblie. Ele explic ă, pe înțelesul copiilor chiar,
adevărurile exprimate în cartea sfântă. Acest tip de legende devin literatu ră beletristică doar
dacă transfigurarea artistică a fenomenului biblic este realizată la înalt nivel estetic, cum sunt
cele ale scriitoarei suedeze Selma Lagerlof din cartea : ”Legende despre Iisus ” sau creațiile
lui Ion Agârbicea nu din “ Cartea legendelor ”. Cele mai multe legende din această categorie
evocă personalitățile Creștinismului: Iisus Hristos, Sf. Maria, mama pruncului, apostolii și
“părinții” bisericii, însă și personalități din Vechiul Testament, cum sunt David, Solomon etc.
Pe lângă tonul encomniastic (de elogiere, laudat iv), legendele religioase sunt alcătuite din
pilde de bună purtare, realități exprimate aforistic cu privire la sensul vieții și relația omului
cu divinitatea.
Legendele religioase mai sunt numite hag iografice, și se apropie, ca modalitate, de
legendele propriu -zis mitologice, bazându -se însă pe o mitologie creștină autohtonizată. Ele
sunt de proveniență căr turărească sau apocrifă, inclu zând povestiri despre viețile sfinților sau
despre personaje bibl ice. Unele dintre ele, primesc o răspândire mai largă în circuitul oral,
deoarece au fost puternic transformate de imaginația populară contrar semnificațiilor creștin e
originare. Prin intermediul acesto ra, unele personaje biblice, precum Sfântul Petru, au devenit,
cu timpul, personaje ale hagiografiei populare.

15 IDEM

Se întâlnesc și legende care sunt comentate în spiritul inițierii copiilor în taina sfântă a
credinței, iar acestea sunt reprezentate de creațiile lui Ion Agârbiceanu din ” Cartea
legendelor ”(1996), sau ”Povestiri și legende ” (1924).
”Cartea legendelor ” este creația lui Ion Agârbiceanu care oferă copiilor narațiuni
scurte și accesibile, impresionante prin limbajul ușor arhaic și popular. Prin aceste legende,
elevii se familiarizează cu ”taina” și ”mi nunile” credinței creștine. Fiecare legendă se află sub
semnul neprevăzutului, vădit în psihologia mulțimii, în visele personajelor, în
comportamentul animalelor, în freamătul naturii – toate simțind, prin prezența lui Iisus Hristos,
atingerea și tăierea un ei ”stări mistice”.
Universul legendelor se întregește cu acele mici întâmplări cu caracter ludic (de joc),
trăite de Maria și Pruncul Iisus: joaca în casă și în ogradă, mersul după apă la fântână, drumul
făcut cu măgărușul la pădure, plăcerea produsă de munca de tâmplar, ajutorarea bolnavilor și
a celor săraci.
Toate aceste fapte sunt plăcute de copiii care sunt mereu înclinați spre a se iniția în
ceva, însă ele generează de cele mai multe ori gesturi și semnificații morale: să nu lovești pe
semenul tău, să nu cauți prilej de răzbunare ci dimpotrivă să dovedești capacitatea de ierta pe
cei ce ți -au făcut gând rău etc.
Prin toate aceste întâmplări și pilde redate artistic, legendele lui Ion Agârbiceanu sunt
„lecții” de etică și formare a caracterelor pentr u un viitor creștin.16
c) Legendele etiologice , pe care mulți specialiști le denumesc tot mitologice, au u n
bogat repertoriu , cu o tematică variată, ce realizează o investigare exhaustivă a universului
fizic, ce cuprinde cerul și podoabele lui, văzduhul cu fenomenele lui tulburătoare și, mai ales,
pământul cu formele lui ciudate de relief, cu locurile lui, cu întreaga lui floră și faună. La
acestea se adaugă legendele despre om însuși, despre aspecte care caracterizează existența lui
materială și spirituală sau despre creațiile imaginației lui.
Legendele etiologice explică facerea lumii: cosmosul, viețuitoarele, apoi geneza și
caracteristicile diferitelor localități, forme de relief și altor elemente geografice. În cele desp re
facerea lumii se remarcă două st raturi care au început să se amalgameze. Stratul arhaic pune
facerea lumii pe seama unor animale: broasca și ariciul, cu care colaborează demiurgul, având
uneori un rol secundar.

16 Ion Agârbiceanu, Cartea legendelor , ediție îngrijită de Mircea Popa, Cluj -Napoca, ed. Remus, 1996,
p. 497

În mare parte, legende le aparțin în să stratului mai nou, diferite aspecte al e creației
fiind rodul unei colaborări strânse dintre Dumnezeu și diavol. Colaborarea dintre Dumnezeu
și diavol este inegală, cel din urmă creând numai partea perisabilă, materială, în timp ce
sufletul, alinarea , vin de la Dumnezeu. Astfel bogăția legendel or este alcătuit ă din categorii ce
explică originea și numele elementelor geografice: ape, dealuri, munți, drumuri, ulițe, insule,
orașe, păduri, peșteri, poieni, platouri, poduri, râpe, sate, strâmtori, văi, piscuri de munți. În
grupa onomastică, o seamă de legende comentează numele de familie sau poreclele .
Iată câteva titluri ale unora dintre legendele cosmosului sau etiologice: ”Dumnezeu “;
“Crearea lumii”; “Cum l -a izgonit Dumnezeu pe dracul din cer?”; “Depărtarea cerului de
pământ”; “Soarele este fa ta lui Dumnezeu”; “Dumnezeu ascunde luna în mare, ca să o uite
soarele”; “Sfântul Petru și orbul”; “Toiagul lui Dumnezeu”; “Petecul de pământ pe care
dormeau Dumnezeu și dracul devine pământul”; “Cum de sunt dealurile dealuri?”.
Așadar , legendele etiolog ice se axează pe temele: creator, cer, soare și lună (bolta
cerească), pământ etc. Legendele păsărilor și plantelor își au și ele locul lor în operele unor
scriitori care s -au inspirat din creația populară: Vasile Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu,
Mihail Sadoveanu, Călin Gruia, Alexandru Mitru etc.
d) Legendele istorice
Acest tip de legende nu ne transmit adevăruri concrete, cu valoare documentară
absolută, ci simple indicii despre modul în care creatorul anonim, într -o anumită etapă a
dezvoltării sale, a înțeles și interpretat, îmbrăcând în haină artistică, o anumită realitate
obiectivă. Deși apelează la miraculo s, legenda istorică își organizează conținutul în jurul unui
personaj real, în jurul unei întâmplări petrecute cândva și legată de Ștefan cel Mar e, de Mihai
Viteazul, Horia etc. Din acest motiv ele au p ătruns de timpuriu în literatura cultă. Exemple
elocvente se găsesc în toate literaturile, iar în li teratura română le găsim în opera lui D.
Bolintineanu, Vasile Al ecsandri sau Mihail Sadoveanu.
Legendele istorice sunt mai puțin numeroase și exprimă, în esență, atitudini admirative
ale maselor față de personaje și evenimente istorice sau față de eroi populari, în special
haiduci. Povestirile pe care Ion Neculce le adună în ” O samă de cuvinte ” atestă că tendința de
interpretare legendară a evenimentelor istorice memorabile este veche și specifică mentalității
folclorice. Temele consemnate în circuitul s trict oral nu sunt însă foarte vechi, pentru că
“după cum au arătat cercetările folclorice, durata memoriei populare nu depășește decât
excepțional 5 – 6 generații, d eci circa 150 – 200 de ani.”17

17 Ovidiu Bârlea, Folclorul românesc , Editura Minerva, București, 1981, p. 35

În folclorul nostru este posibil ca statut ul de excepție să-l fi avut strălucirea domniei
lui Ștefan cel Mare. Numărul mare de legende despre faptele și biru ințele lui Ștefan cel Mare
se explică însă prin revitalizarea tradiției orale sub influența cărturarilor sătești și a
povestirilor scrise. Cele mai multe legende conservate de memoria strict orală se referă la
Cuza -Vodă sau la haiduci ca Pintea Viteazul, acestea din urmă având, ca si cântecul epic
haiducesc, o răspândire mai limitată zonal.
De cele mai multe ori aceste întâmplări au și un nucleu veridic, dar nu se identifică cu
istoria. Legendele istoric e vorbesc, în general, despre fi gurile istorico -fantastice, personaje
istorice străine, căpetenii de răscoale, domnitori, figuri feminine ce au ramas în istorie, astfel
că aveau : ,,Domnul de rouă”, ,,Împăratul Cioara”, ,,Românaș”, ,,Avram Iancu si împăratul
Franz -Iosef”; „Horea”; „ Dragoș Vodă”; „Valea doam nei”; „Colțul doamnei”; „Mircea
cel Mare”; „Ioan Corvin și corbul ”; „Vlad Țepeș ” ; „Ștefan cel Mare și îngerii”; „Mihai
Viteazul și Stroie Buzescu” etc .
Copi ii citesc cu interes legende scurte, în versuri sau proză, despre oameni și vremuri
de altă dată , fie din curiozitatea vârstei, fie din dorința „evadării” în alte timpuri și
împrejurări, captivați de atmosferă .
Dintre legendele brodate în jurul unor cărturari, amintim: „Miron Costin și vizirul ”;
„Nestor Ureche și sihastrul ”. Iar dintre legendele top onomice – ce țin mai degrabă de cele
geografice decât de cele istorice – reținem:”Povestea Vrancei”; „Legenda Sibiului”;
„Întemeierea Sucevei”; „Pietrele doamnei” etc .
O bună parte din legendele populare au constituit surse de insp irație pentru scriitorii
noștri . Ion Neculce a consemnat câteva în „ O samă de cuvinte ”, dar e l nu poate fi autor de
legende. Dimitrie Bolintineanu a fost scriitorul pașoptist care a impus legend a istorică în
literatura română . Valoarea literară a legendelor lui Bolintineanu con stă, așa cum remarca G.
Călinescu, în acustica lor, în muzicalitatea uneori onomatopeică a versurilor, care au o
cadență remarcabilă și o rimă în majoritatea cazurilor, împerecheată, în spiritul și litera
creațiilor literare.
Dintre scriitor ii cunoscuți pe ntru creațiile lor îi amintim pe Dumitru Almaș, Călin
Gruia, Al. Mitru .
Cel mai fecund este scriitorul Al. Mitru, autorul mai multor volume : „ Copiii muntelui
de aur”; „Țara legendelor”; „Palatul de argint ” șa. Meritul real al scriitorului constă în
faptu l că „a transfigurat mitologia, tradițiile ei istorice, basmele și baladele poporului român,

într-o realitate captivantă în care trecutul se îmbină armonios cu modul de a trăi, de a simți și
de a gândi astăzi al acestui popor”. 18
Volumul „În țara legendelo r ”, cuprinde îndeosebi legende care explică artistic locuri,
izvoare, râuri și obiceiuri din ținuturile străvechi ale Bi hariei și ale munților Apuseni.
Putem spune că și trilogia lui Tudor Pamfile este o vastă antologie. Așa a fost
apreciată, încă de la a pariție și același st atut îi este recunoscut și acum . Totuși Ovidiu Bâlea
definea astfel trilogia lui Pamfile:„Monografiile se mențin constant în zona descriptivă, fără
încercări de filiații, iar partea comparativă este cu totul firavă, redusă la ceea ce o fereau
revistele franceze de folclor și la prea puținele traduceri în franceză. Legendele ocupă în
schimb un loc întins. Pamfile le -a reprodus fără abreviere, adesea chiar variante similare,
parcă numai cu grija ca paginile să sporeacsă dimensiunile la vol um .”
Faptul că n -a recurs la o bibliografie mai amplă a restrâns aria lucrării și
nereprezentativă pentru întregul spațiu românesc: „lucrările lui – scrie în același loc Ovidiu
Bâlea – numai o schiță introductivă în acest domeniu atât de spinos, cu multe legende și
variante povestite pe îndelete, reprezentând, mai cu seamă ca arie de răspândire abia o infimă
câtime din amintitul sector al culturii populare .”19
e) Legendele geografice
Legendele geografice explică sau oferă indicii privind originea unor d enumiri
geografic e cum ar fi: Babele sau Povestea Vrancei, înrudite cu acestea fii nd și legendele care
ilustrează caracteristicile unor viețuitoare sau plante: Legenda Ciocârliei, Legenda Cucului,
Povestea Florii -Soarelui etc. Așadar , legendele geografice dau informații toponimice,
meteorologice, etnografice ș.a.m.d.
De orice fel ar fi, legenda se deosebește de basm și mit prin destinația ei explicativă.
”Ea individualizează sau localizează un fapt care contribuie la prezicerea unor origini:
originea unei construcții, a particularităților unei persoane, forme de relief, stânci, grote,
deșerturi, izvoare sau a unor obiceiuri populare. Dimpotrivă, acțiunea basmului sau a mitului
se plasează oriunde, ea păstrează un caracter vag deopotrivă cu privire la spațiu l și timpul
celor povestite. Chiar dacă există basme și mituri care descind din legende explicative, ele și –
au pierdut acest rol și nu mai fac referire la vreo origine”.20

18 Ovidiu Papadina, Un dar genero s, în vol. În țara legendelor , pag. 5,6.
19 Ovidiu Bîlea, Istoria folcloristicii românești , ed. Enciclopedecă Română, 1974, pag. 406 -407.
20 Eugeniu Speranța, Basmul ca mijloc educativ , op. cit., p.137 -138

1.6. Legenda în literatura universală
Deoarece legenda reprezintă un repertoriu de narațiuni orale cu funcție predominant
cognitivă atât în folclorul românesc, cât și în cel al popoarelor europene, putem afirma că
această specie literară se supune mitului, adăugându -i un coeficie nt de autenticitate datorită
situării narațiunii într -un timp și spațiu ușor determinabile.
În mare parte legendele mitologice au fost traduse și prelucrate, sau repovestite în
limba română de către scriitorii noștri. De exemplu, scriitorul Alexandru Mitru este unul dintre
marii scriitori ai anilor cincizeci ca re a repovestit și apoi a redat câteva dintre marile legend e
ale Evului Mediu. Operele și le -a creat pe baza poveștilor populare românești, iar ca sursă de
inspirație a folosit lumea copilăriei. Amintim câteva dintre cele mai apreciate opere : ”Copiii
munte lui de aur”;”În țara legendelor”;”Bastonul cu mâner de argint ” precum și trilogia
“Legenda Valahă”, despre luptele sociale și naționale din vremea domniei lui Vlad Țepeș .
Însă, cele mai cunoscute și citite sunt ” Legendele Olimpului ”, deoarece reflect ă o lume
imaginară, asemănătoare lumii basmului, pe care copiii o agreează.
”Legendele Olimpului ” este o carte pentru tineret, datorită valențelor sale pedagogice
cu ajutorul cărora Al. Mitru îi familiarizează pe tineri cu legendele istorice antice a lumii, din
vremea în care și realitățile cele mai firești reprezentau un mister. Miraculosul însoțește mereu
faptele zeilor care trăiesc într -un univers accesibil cititorilor. Aceștia se bucură când zeii și
zeițele protectoare reușesc să ajute pământenii, după cum d ezaprobă atunci când intervenția
puternicilor din Olimp aduce necazuri oamenilor. Pentru elevii cititori, legenda mitologică
legată de numele lui ”Prometeu” constituie o altă perspectivă a eroului din basm care luptă cu
forțe le antagonice pentru impunerea unui principiu moral favorabil oamenilor obișnuiți.
Prometeu este un tiran, un semizeu care s -a revoltat împotriva lui Zeus și a furat focul din
vatra lui Hefaistos, pentru a -l adduce pe pământ și a -l dărui oamenilor, care au putut astfel trăi
mai ușor. Îndrăzneala lui a fost aspru pedepsită de stăpânul Olimpului, care poruncește să fie
legat de o stâncă a munților Caucaz, de unde este trimis un vulture pentru a -i mânca ficatul.
Cum trupul său se regenera peste noapte și era din nou sfâșiat de vulturi, Pro meneu era sortit
unui chin veșnic. Însă Herakles (Hercule) îl eliberează de torturile la care era supus, rupându -i
lanțurile și ucigând vulturul cu o săgeată. Dacă Hesiod (în Theogonia sa) aprecia “șiretenia”
lui Prometeu, unul din tragicii Greciei, Eschil (în Prometeu înlănțuit) îl lăuda pentru că “a

furat focul strălucitor din care iau naștere toate artele și meseriilor pentru a -l dărui
muritorilor…”.21
“Legendele Olimpului ”, după cum arată și titlul, aparține genului epic în proză și
speciei legendei. D upă cum am mai spus, legenda este o specie a genului epic în proză, care
utilizează evenimente miraculoase sau fantastice și tinde să dea explicație genetică.
Opera are două părți: în prima parte ne sunt prezentați zeii din mitologia greacă, iar a
doua par te conține legende despre marii eroi greci. Pentru reușita acestei opere, autorul a
studiat cu minuțiozitate mitologia greacă.
Prima parte -Zeii- cuprinde legendele cele mai vechi din mitologia greacă, create de
omul primitiv, care a încercat să explice z eilor imaginându -i și înzestrându -i cu trăsături
umane. Cei mai importanți zei din această operă sunt: Gheea, Zeus, Prometeu, Hera, Palas,
Afrodita, Dionisos.
A doua pa rte -Eroii – cuprinde legendele cele mai semnificative despre eroii greci, eroi
care exis tau nu numai în imaginația poporului, ci și în realitatea istorică: Perseu, Heracle,
Tezeu, Orfeu, Ulise.
Trebuie să facem de la început o distincție esențială între zei și eroi. Zeii erau niște
ființe pur imaginare, chiar dacă în plăsmuirea chipului și vi eții lor pornise de la realități
omenești concrete. Totuși în legendele despre eroi asistăm la o încordare a tuturor puterilor
fizice și morale ale pământenilor, spre a birui forțele vrăjmașe și a ridica viața și demnitatea
omului deasupra tiraniei și mize riei. În lucrarea sa Al. Mitru a trebuit deci să rezolve două
probleme fundamentale, semnalate mai sus: problema cronologiei și problema fizionomiei
eroilor .
Legendele religioase
Cele mai multe legende religioase se referă la Iisus Hristos. Prin viața și faptele sale, el
fascinează generații după generații de credincioși. Legendele care s -au țesut în jurul lui,
colaborate cu pasajele din Noul Testament, mijlocesc nu numai o lectură atractivă ci și una
informativ -formativă pentru cititorii tineri. Cartea S fântă conține o sumedenie de mituri și
pilde de conduită mor ală cu ajutorul cărora elevul își clădește o cultură solidă. Totodată el vine
în contact cu înțelepciunea încorporată în versetele din Biblie, prilej de purificare morală și de
formare a unui cara cter bazat pe noțiunile de cinste și adevăr, de respect și într -ajutorare a
semenului, luând mereu exemplul lui Iisus și al apostolilor săi.

21 Alexandru Mitru, Legendele Olimpului , Editura Vox , București, 2004 , pag.53

Cartea scriitoarei Selma Lagerlof , „Legende despre Iisus ”, întrunește tocmai condițiile
amintite mai sus. De regu lă, scriitoarea dezvoltă câte un pasaj din relatările apostolilor cu
privire la un episod din viața lui Hristos. Cele mai reușite sunt legendele :”Fuga din
Egipt”;”Fântâna celor trei magi”;”Copilul din Bethleem”;”În Nazaret ”.
Scriitoarea situează tema nara țiunilor la confluența dintre realitatea biblică și ficțiune,
unde metefora și personificarea crează atmosfera relatării unor fapte neobișnuite .

Legende istorice
Dacă în legendele religioase întâmplă rile sunt ajutate să se desfășoare prin miracolul
creșt in, cele povestite în marile legende is torice de pretutindeni aparțin oamenilor înzestrați cu
deosebite calități . Cercetând variantele populare ale legendelor cunoscute în Franța, Anglia,
Spania, Germania, Rusia, A lexandru Mitru îi prezintă pe roii lor cu trăsături prețuite de popor:
dragoste de țară, eroism, respingerea minciunii, cultivarea prieteniei dintre oameni, etc.
Aceste calități le găsim la Rolland, Cidul, Igor, la Cavalerii Mesei Rotunde, etc. Apoi,
localizarea în timp și spațiu este mai aproape de adevărul istoric decât în cazul literaturii
hagiografice .
De pildă, în “Cântecul lui Rolland ”, faptele relatate în legendă se leagă de
personalitatea împăratului francilor, Carol cel Mare, chiar dacă acțiunea este mutată în
secolele XI – XII.
În legend ă accentul cade pe vitejia și eroismul francilor dovedite în lupta împotriva
sarazinilor. Citind această legendă, copii i sunt impresionați de conduita eroului principal, care
este curajos și puternic, are cultul onoarei, specific societăților medievale occ identale.
Un alt poem legendar, “ Cântecul Nibelungilor ”, a rezultat din prelucrarea mai multor
legende care au circulat pe teritoriul Germaniei, Austriei, dar și în Scandinavia, Islanda și
Groenlanda. Pentru început a circulat pe cale orală, apoi a fost fi xat în scris la începutul
secolului al XIII – lea, având 39 de cânturi, împărțite în două părți .
În toate poemele epice tradiția istorică poartă haină literară, miraculosul (prin alegoria
visului) intervine destul de des în depănarea evenimentelor cu nimb de legendă.
Legenda are o structură simplă, în general. Având scop expozitiv, tinde să prezinte
istoria directă a faptului, evenimentului, cuvântul fiind ales anume ca să numească esența
acestuia.
Prin legendă cunoaștem, de fapt, un întreg sistem de me ntalități popu lare privind codul
de norme al conduitei unei colectivități. Tot ceea ce pare reprobabil pentru morala populară își

găsește în legendă o „justiție”, care motivează, pe planul mentalității, finalul dramei
legendare.
În general, legenda nu cu noaște decât un singur timp și acela este trecutul care poate fi
mai apropiat sau mai îndepărtat .
”O anumită relativitate apare și în cazul reflectării noțiunii de spațiu . Cadrul
desfășurărilor acțiunilor, chiar dacă este oferit cu detalii care fac posibil ă localizarea, diferă de
la o variantă la alta și este susținut cu aceeași tărie, de unde se poate deduce că unul și același
fapt s -a petrecut în același timp, în mai multe locuri. Dar tocmai în această multiplicare a unei
singure posibilități reale aflăm relativitatea oglindirii spațiului în legendă, care apare ca un
procedeu ce ține de psihologia creației, pentru sublinierea adevărului general ”. 22

CAPITOLUL 2
STIL ȘI EXPRESIVITATE ÎN LEGENDELE ROMÂNEȘTI
2.1. Apariția legendelor populare.
Paul Papado pol afirma în lucrarea sa Legende și pasteluri că legenda ”se va fi născut
odată cu poporul românesc – din amestecul de superstiții și obiceiuri pe care Dacii, Romanii și
Slavii le țineau cu toată sfințenia, ca și din colaborarea tacită pe care, în materie de folclor,
strămoșii noștri au practicat -o cu neamurile conlocuitoare sau apropiate.”23 Acest lucru arată
cât de mare meșteșug are acest popor de a îmbina cu chibzuință caracterul etnic și universal al
legendelor, fără ca între ele să se simtă o cât mai m ică separație și fără ca una sau alta să pară
stingherită de vecinătatea celeilalte. Așa a apărut, în timpuri patriarhale de simplitate și
naivitate, când sufletul era mai curat și imaginația mai liberă, legenda românească: ”pe câmp,
în fața imensității ce rești, sub dogoarea razelor solare, la lumina prietenoasă a lunii și
privegheată de clipirile șirete ale ochilor stelari, în văile încărcate de aburii proaspeți sau la
rădăcina stejarilor seculari – acolo vor fi încolțit, în mintea păstorilor pribegi, cele dintâi
pâlpâiri ale unei fantezii nesecate care știe să pună cu precizie degetul pe locul dureros.” 24 În
acest mediu s -au născocit legendele ce aveau ca piatră de temelie imensitatea naturii, iar ca
mediu, lumea plină de măreție, de noblețea forțelor firi i. Ele au apărut din nevoia de a ști, de a
pătrunde în tainele necunoscutului, din grija adaptării, înțelegându -l și adminrându -l.

22 Ovidiu Bîlea, Istoria folcloristicii românești , ed. Encic lopedecă Română, 1974, pag. 407.
23 Paul Papadopol, Legende și pasteluri , Editura Cugetarea -Georgescu Delafras, București, nr.21 1565 -943
24 IDEM

Odată create aceste legende – simple, naive, ingenioase – au început să se
răspândească precum fluturii pe florile sufletu lui românesc, culegând cu migală nectarul
desăvârșirii artistice. Astfel transmise din gură în gură și din generație în generație, ele s -au
putut înnobila și completa, iar la apariția primilor traducători, au putut oferi materialul lexical
și stilistic nec esar unei corecte tălmăciri. În acest sens povestește Grigore Ureche despre
Întemeierea Moldovei, în care este vorba despre : ” o seamă de feciori de domni, din domniile
ce au fost pre acele vremi la Râm, și cu oamenii lor din Maramureș ”, care ” venind peste
munții ungurești și peste munții Țerei Moldovei, vânând here sălb atice, până au ieșit la apa
ce-i zicem Moldova, gonind un zimbru, carele l -au și vânat, la locul unde se ciamă acum satul
Bourenii, pre acea apă a Moldovei ”. De unde și interesanta consecven ță istorico -geografică :
”și au pus nume apei, de -i ziseră Moldova, pre numele unei cățele, ce -i ziceau Molda, care,
atunci gonind zimbrul, s -au înnecat întru acea apă, și de pre numele apei se zice acum și țerei
Moldova ”. (Grigore Ureche – ”Letopisețul Țării Moldovei ”)
”Povestitorul Ion Neculce, cel dintâi iscusit culegător de legende istorice, cu acele 42
de narațiuni pline de talc și imaginație, închise cu grijă în ›› O seară de cuvinte ce sunt auzite
din om în om, de oameni vechi și în letopisețeleanu sunt scrise .‹‹ Le va fi auzit desigur și el la
aceleași mese domnești ori, în drumuri de ostași, de unde le -a cules și hatmanul lui Vodă –
Cantemir”25 pentru ca mai târziu, cărturarul Moldovei să le dea un spațiu atât de ospitalier în
minunata ”Descriere a M oldovei” unde se vorbește nu doar despre ospețe și ceremonii ci și
despre religiile moldovenilor celebrate prin poezii și cântece spuse la nunți, înmormântări și
alte obiceiuri ale satului.
Astfel apare materialul vast al legendelor care este gata în mo mentul în care scrisul
românesc, descătușat din lanțurile greoaie ale începuturilor, a pornit spre orizonturile literaturii
moderne. Drept dovadă stau nenumăratele culegeri de legende poporane, publicate după anul
1830, începând cu cele ale lui Anton Pann și continuând cu remarcabilele strădanii ale lui
Vasile Alecsandri, Miron Pompile și Atanasie Marienescu, urmând apoi interesantele
publicații ale Academiei P rinter care se remarcă : Sărbătorile poporului de C. Rădulescu –
Codin și D. Mihalache; Legende, tr adiții și amintiri istorice de C.Rădulescu -Codin;
Sărbătorile la români , 3 vol. De T. Pamfile; Vremuri înțelepte, povestiri și legende culese de
Ec. D. Furtună; Îngerul românului, povestiri și legend e din popor , culese de C.Rădulescu –
Codin; Povestea lumii de demult, după credințele poporului roman , de T. Pamfile precum și
alte scrieri ale acestuia. Toate aceste repere bibliografice dovedesc bogăția materialului

25 N. Iorga, Istoria literat urii românești , București, 1925

legendar tipărit, un slab ecou al celui oral nesecat, ce vor servi la limpezirea acestei nesecate
probleme.
2.2. Apariția legendei culte
Legenda cultă apare mult mai târziu decăt legenda populară, mai exact prin anul
1847 odată cu ”minunatele întocmiri în care unoristul Anton Pann, folclorist și scriitor
original, de înaltă valoare artistică și morală, a închis povestea Strugurelui sau pe aceea a
hanului Sanchi -Edin”. 26
Prima este o legendă de mare întindere, cu o atmosferă inspirată din folclorul
românesc și reprezintă specificul național. În cadrul ei se prezintă împărăția Gutuiei, care și -a
rânduit t ronul într -un stil original, lasându -l pe strugure pârcălab. Acesta însă, invidio s și
lingușitor, le pâra pe toate celelalte supuse. Neputându -și dovedi acuzațiile, acesta fusese
blestemat să ajungă așa cum e : să se întindă -n sus, să fie mâncat de ciori, să fie tăiat fără milă:
” Ci cu râs, cu cântec, a te arunca
Cum și sub picioare n danț a te călca
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sângele să -ți toarcă, trupu -ți terciuind,
Și să-l bea voinicii, veseli chiuind,
Cu strigări și jocuri a se bucura,
Cu oalele bându -l, bunuri a -și ura
Grijile să -și uite în acel minut
Să se socotească cei mai cu avut.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .”27
Această legendă reprezintă una dintre fragmentele în care autorul își exprimă spiritul
său de moralist, fiind totodată și una dintre legendele care, în ciuda dimensiunii ei, se citește
cu plăcere, apariția acesteia fiind, atunci, o reală surpriză.
Cealaltă, despre hanul Sanchi -Edim28 este mai mult o glumă legendară de origine
turcească, în care ni se arată că acel han celebru a fost realizat din economiile unui om nevoiaș
care :
”Când mergea în piață și vedea vânzări
Pometuri, dulcețuri sau alte mâncări,
Întreba de toate, cu cât se vindea

26 Anton Pann, Scrieri alese , Editura Cultura românească, București, 1935, pag. 54
27 Anton Pann, Scrieri alese , Editura Cultura românească, București, 1935, pag. 61
28 Expresie turcească = ca și când ai făcut

Și, numărând prețul, ce era să dea,
Într-o altă pungă, băgând îl strângea
Și-l lăsa într -însa, nu -l mai atingea. ”
Chiar dacă această legendă este considerată o glumă, Anton Pann, reușește prin
intermediul acesteia să ofere un exemplu constructiv, fi ind mult mai eficient decât anumite
îndrumări sau apeluri la economie.
Anul 1847 devine tot mai interesant pentru legenda cultă deoarece atunci iese de sub
tipar în tipografia lui C. A. Rosetti și Vinterhalder prima Colecție din poeziile lui Dimitrie
Bolintineanu, care, printre altele aduce și câteva din atât de cunoscutele legende istorice : Cea
din urmă noapte a lui Mihai cel Mare ;
Ștefan cel Mare și solii;
Mircea cel Mare și solii;
Mihai scăpând stindardul , care devin nu doar cele mai însemnate legende ci și cele
mai sigure surse de inspirație din punct de vedere istoric pentru ceea ce urmează mai târziu.
Prin munca depusă, Dimitrie Bolintineanu marchează primul pas de seamă în evoluția
legendei culte românești, cu caracter istoric, precum și câști garea renumelui de cel mai mare
poet al Românilor din acea vreme.
”Fără a ajunge la cote artistice prea înalte, aceste legende se disting printr -o caldă
cunoaștere a istoriei neamului, printr -un înalt patriotism, precum și printr -o ținută impecabilă.
Din ele apar pline de strălucire figurile multor înaintași: voievozi, doamne și jupânițe, care și –
au găsit un ospitalier ecou în imaginația mulțimii și o prietenească limpezire în aceea a
poetului.”29
Realizate după un singur calapod, aceste legende, uneori prea nefirești, alteori prea
sobre, au putut oferi decenii întregi bune îndrumăr i naționale a tineretului. Fiind bine întipărite
în mintea cititorilor rămân doar figurile pline de strălucire ale eroilor, dar mai ales răspunsurile
lor grave și sentențioase, demne și pline de dinamism, dar mai ales încărcate cu adevăruri
eterne.
După o lungă perioadă de timp, Vasile Alecsandri oferă legendei o imagine mai
veridică: o readuce în apropierea realității și o încadrează într -o atmosferă afectivă, în
concordanță cu sufletul poporului. Prin intermediul lor, Alecsandri își dozeză cu grijă
împrumuturile. Alege cu grijă elementele de fond pe care le dezvoltă cu ajutorul simț ului

29 Paul Papadopol, Legende și pasteluri , Editura Cugetarea -Georgescu Delafras, București, nr.21 1565 -943, pag.
28

naturii, care a făcut din el un adevărat creator, le poetizeză, le atmosferizează în istor ie sau în
legenda purei închipuiri și le îndrumă spre un final, care , dacă nu e întotdeauna unul nou , cel
puțin este de cele mai multe ori interesant și impresionant.
Scrise mai ales în iarna anului 1872, într -o epocă de maturitate artistică și de adânci re
în tainele trecutului istoric, legendele ne indică adevărata valoare a creatorului Alecsandri aflat
în acest moment într -un plin progres. Inspirația sa liniștită și grațioasă, admirația sa pentru
viața fantastică a naturii, devine cadrul tainelor pe car e mintea poporului le va fi scos din
interpretarea fenomenelor și faptelor cerești și pământești. Este o natură complet personificată,
fiind populată de foarte multe ființe nevăzute, de fantasme sau apariții istorice în măsură să
impresioneze chiar prin si mpla lor prezență.
Potrivit afirmațiilor lui Paul Papadopol, la desăvârșirea acestor legende a contribuit
în mare măsură poetul Victor Hugo și culegerea sa ” La legende des siѐcles ” din care
Alecsandri se inspiră utilizân d ”anume teme, anumite situații. Chiar și anumite personaje ale
lui V. Hugo l-au ajutat pe poetul român la înjghebarea subiectelor și la întruchiparea eroilor. …
că în descrierea cadrului întâlnim asesea întruchipări identice… că aflăm același chip de a
însufleți natura și de a consti tui … astfel singurul fel miraculor… că de la Hugo a împrumutat
numeroase procedee de compoziție, o întreagă retorică, o bogată colecție de imagini și
expresii.” 30
Cu toate acestea, adăugând forma impecabilă, limba neaoșă, stilul plin de varietate și
culoare, dar mai ales tehnica desăvârșită a legendelor lui Alecsandri, se poate afirma că
acestea reprezintă o operă de inspirație robustă și precisă, în care poetul îmbină armonios
sufletul poporan cu atmosfera romantică a lui Victor Hugo, contopite în imaginația unui
adevărat creator de legende, ce vor reprezenta încă un pas important pentru poezia
românească. Acesta va fi o încercare de evadare în universal, iar în evoluția legendei
autohtone, va reprezenta prima etapă principală artistică.
Un alt p oet care se remarcă în crearea legendelor cu carecter național, este George
Coșbuc ce scoate în evidență cu o adevărată măiestrie psihologia și etnicul românesc,
prezentând impecabil narațiunile legendare ale poporului cu sufletul căruia se identificase at ât
de complet. Evenimentele povestite se desfășoară cu o echilibrare desăvârșită, având ca punct
culminant accentuarea cea mai puternică, apoi îndreptându -se spre deznodământ cu înțeles

30 Paul Papadopol, Legende și pasteluri , Editura Cugetarea -Georgescu Delafras, București, nr.21 1565 -943, pag.
35

deplin, situații limpezi și moment sufficient motivate și logic înlănț uite. În legendele sale,
Coșbuc îmbină realul și dramaticul, contribuind în mare măsură la dezvoltarea legendei culte.
2.3. Arhitectonica legendei în raport cu basmul
Structural vorbind, Tony Brill afirma că ”legenda populară română , în special
legenda etiol ogică, este o specie canonizată. E însă mult mai evident că între categoriile prozei
populare, atât de greu de delimitat și de redus la o schemă ideală – dată fiind complexitatea și
arborescența, uneori chiar amorfitatea lor – legenda se bucură de o anume cristalinitate. Numai
pornind de la o idee confuză asupra specie în cauză unii cercetători au putut opune sub acest
raport legenda – basmului.” 31
În fond, legenda mitologică și cea etiologică nu fac altceva decât să demonstreze
ideea potrivit căreia cosmo sul este creat spre a îndruma în multiple feluri viața omului și că
lucrurile, ființele și plantele nu sunt decât degajări ale omenescului, fiind produse cu
consecvență în trecutul îndepărtat prin metamorfoza unor ființe umane.
Fiind nevoit să răspundă la diferite întrebări asupra lumii înconjurătoare,
povestitorul, își organizeză mater ialul în funcție de doi termini : cauzalitatea privită din
perspectiva miraculosului cu originea și finalitatea umană , fapt ce -l obligă să treacă prin
aceleași momente nara tive. Ca peste tot în cadrul prozei populare, multitudinea formelor și
oarecum libertatea povestitorului de a se conduce după propria inspirație e lege. Povestitorul,
relatează la modul sec, informativ, fără impresionare artistică, despre felul în care a a părut sau
s-a transformat un lucru sau un fenomen.
Există, de a semenea, și forme hipertrofiate : așa numitele ” legende –basm ”, în care
povestea ia o amploare necunoscută legendei, mergând până la subordonarea unor basme în
întregul lor, funcției explicat ive. Ceea ce caracterizează legenda ca specie, este structurarea
faptelor narate într -un mod deosebit de restul categoriilor prozei populare, structurare ce
devine pentru majoritatea legendelor o formulă obligatorie de realizare. Această formulă, oferă
libertate extinderii unor momente esențiale în funcție de voința , înclinațiile și talentul
povestitorului. În acest fel, ”legenda trece prin trei moment obligatorii : un moment
introductiv , unul fabulous și, altul concluziv, fiecare dintre ele cuprinzând câtev a etape
subordinate, distincte :
I momentul introductiv a) – formula inițială;
b) – punerea în temă;
II momentul fabulativ c) – întâmplarea exemplificativă;

31 Tony Brill, Tipologia legendei populare roma nesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București, 2005, pag.15

d) – blestemul/binecuvântarea;
e) – metamorfozarea ( sau numai schimbarea unor trăsăt uri) ;
III momentul concluziv f) – concluzia enunțiativă/comportamentul privit prin prisma
științelor naturii;
g) – adaosul post -concluziv de natură utilitară sau morală;
h) – formula fina lă.”32
Cele trei momente principale se păstrează cu regularitate, iar atunci când se explică
mai mult decât un singur fapt în cuprinsul unei legende, schema propusă va suferi modificări
firești. De exemplu, legenda mitologică are o structură diferită față de cea etiologică, în sensul
că momentul introductiv este redus la minimum sau lipsește întru totul, povestirea având un
incipit ex -abrupto . Astfel, momentul fabulativ nu cunoaște nici blestemul, nici
metamorfozarea, înscriindu -se în lista creațiilor pure , din părtea finală lipsind concluziile
morale. Se poate afirma în cele din urmă că ”formula” legendei etiologice funcționează și în
cadrul legendei mitologice.
Ambele tipuri de legendă: etiologică sau mitologică debutează de obicei cu o formula
introductivă pe tema verbelor discendi : ”se zice”, ”se spune”, sau împr umută de la basm
formule precum : ”a fost odată”, ”era”, fără a se face diferențe de credibilitate sau de
structurare a materialului. Apoi , se realizează o ” punere sumară în temă ” ce dezvălui e
problema legendei propusă pentru elucidare. Exemplificăm prin citatul : ”Pasărea
˂˂ciocârlie˃˃ a fost mai întâi un tânăr și mai ales pastor. Ascultaâi să aflați cum se făcu el
pasăre.” Sau : ”Ursa, înainte de a fi ursă, era nevastă frumoasă.”33
După cum se poate observa, începutul legendelor citate evită formula introductivă,
limitând primul moment de punere în temă. În spatial daco -român, introducerea cunoaște, de
obicei, ambele etape, astfel încât asistăm la o e xtindere neobișnuită a acestui moment după
care se identifică adevăratul debut. Se poate exemplifica prin următorul fragment:” Apoi,
moșicule, îți râde de mine că de moară n -am trecut; dare u vă spun că la moară am învățat
multe și mărunte… Și tot în moară și -a luat dracul carul… Și la mori parasit e se strange
multă drăcărime și -și pun țara la cale… Și eu am fost unul din aceia care i -a furat… Iar ceea
ce vreau șă vă spun, tot la moară am auzit, la moara noastră, însă de la un unchiaș, uite, așa,
cu părul… ca varul… Și iacă ce : Când s -a apucat Dumn ezeu sfântul să facă pământul …” 34

32 Tony Brill, Tipologia legendei populare romanesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București, 2005, pag.17
33 Pericle Papahagi, Din literatura poporană a aromânilor , în Materialuri folcloristice culese și publicate prin
îngrijirea lui Gr. G. Tocilescu, Vol. II, București, 1900, pag. 761, pag. 767
34 N.I. Dumitrașcu , Vorbe de demult, Povestiri și legende , Sibiu, 1929, pag. 3

Alteori debutul legendei este enunțiativ, având rolul de a anticipa concluzia finală:
”Să nu te rogi niciodată lui Dumnezeu ˂˂dă, Doamne, să mo r˃˃ pentru că nu mori .”35 ; ”Nu e
bine să lucrezi nimic joi sara spre vineri . Să nu întârziezi la lucru! ”36
Însă, ceea ce reflect ă modul cel mai c aracteristic al legendei este modalitatea reală de
declanșare a istorisirii: ” Anu ăsta fu prăpă d dă șoareci. Mișună pe câ mp ca furnicile. A dat
gata grâuleț u. Vezi dumneata că șoarecele -i blestemat dă Dumnezeu să facă doar rău ”
37urmând apoi povestirea din partea dumnezeirii, prin intermediul imprecației.
Datorită contrucției uniepisodice a legendei, momentul fabulativ se reduce de obicei
la o singură întâmplare exemplificativă atât din vi ața personajelor supranaturale, cât și din
viața unor oa meni. Acestea sunt alese ast fel încât să poată justifica metamorfozarea lor în
lucrurile sau ființele de la explicarea cărora povestitorul pornește.
În unele cazuri, se întâmplă ca numărul întâmplăr ilor să nu depășească cifra trei, fapt
evident influențat de situația de basm, scopul urmărit prin prezentarea faptului de viață fiind
provocarea unei situații limită din care nu se poate ieși decât printr -un act de voință
supranaturală. De aceea naratorul își îndreaptă atenția asupra creării unei atmosfere care să
declanșez e blestemul, și metamorfozarea. Astfel , se justifică idea că ”tendința povestitorului
de a evita lămuririle privind soarta eroului înaintea momentul crucial. Dezvoltare a exagerată a
acestei părți nar ative, se petrece doar în cadrul legendei -basm, unde eroul este urmărit de la
naștere, trecut printr -o sumedenie de peripeții și, în sfârșit, este pus să suporte consecințele
unui bluestem neîndurător.”38
Potrivit spuselor lui Tony Brill, fun cția întâmplării exemplificatoare ramâne constant
aceeași: pregătește actul creației divine sau justifică blestemul și binecuvântarea; fapt pentru
care construcția artistică a legendei ia forme conice: începe larg, la un mod generaliza nt,
devenind tot mai concentrată spre punctul culminant, când vechea situație nu mai poate fi
continuată. De obicei momentul acesta este marcat cu regularitate în cadrul legendei prin
formule consecrate, de tipul : ” Asta însă până într -o zi… ” 39 După acest hotar urmează
blestem ul – act magic de invocare a forțelor supranaturale spre a restabili cumpăna lucrurilor,

35 T. Pamfile, Graiul vremurilor, Povești , Vălenii de Munte, 1909, pag. 3
36 Șt. S. Tuțescu, Op. cit . P. 13
37 Graiul nostru , texte din toate părțile locuite de români, publicate de I. A. Candrea, Ov. Densușianu, Th. D.
Speranția, București, 1906 -1907, vol. I, pag. 156
38 Tony Brill, Tipologia legendei populare romanesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București, 2005, pag.18
39 C. Rădulescu -Codin, Legenda cârtiței și Legenda câinelui , în Cal de smeu, Leu paraleu și alte povești,
legende, pilde, snoave din popor , București, 1926, pag. 62 -64

pedepsind sau răsplătind faptele eroului. Ca procedeu artistic, blestemul este utilizat în mai
toate speciile litera re, atât populare cât și culte. Nicăieri însă el nu cunoaște o asemenea
frecvență ca în legendă, unde asociat metamorfozării pe care o provoacă, constituie însăși
cheia rațiunii.
În ceea ce privește blestemul, acesta este însoțit adesea, fie de anumite semne
misterioase, fie, pur și simplu de practice vr ăjitorești consacrate: înțeparea cu acul după cap,
punerea frigărilor sau aruncarea unor farmece, cum ar fi următorul exemplu :”Văzându -i
găinăreasa că vin, și temându -se de pedeapsa împăratului, aruncă înainte lor niște farmece
zicând: – Vulturi să vă fac eți și împărații văzduhului să fiți, nu ai acestui palat! Să vă hrăniți
cu pradă și mortăciuni! ” 40 Din acest motiv, în unele situații când lipsesc atributele magice,
blestemul este resimțit ca un act gratuit, iar metamorfozarea determinată de el este njust ificată.
Acest lucru se identifică și în Legenda pajurei , unde asprimea imprecației este cu totul
disproporționată în comparație cu faptul săvârșit de copii.
Astfel, blestemul provoacă aceleași reacții, indiferent de cine este utilizat. Spre
exemplu, blestemul mamei decurge din vechile atribuții vrăjitorești, minimalizând rolul celui
care îl rostește. Sunt unele legende în care s -a ajuns la suprimarea celui ce solicită intervenția
divină, punându -se blestemul pe seama lui Dumnezeu sau a altor personaje sf inte. În această
situație se realize ază de fapt o confuzie între bl estem și rostirea sentinței divine.
Pe de altă parte, cel mai rar utilizată în cadrul legendelor este binecuvântarea . Ea
apare oarecum antitetic față de blestem și răspunde la două întreb ări : ” De ce n -are păianjenul
noroc și albina are? ” , ”De ce pe boi îi gonește musca și de ce nu se răspândesc oile? ”, sunt
interogații ce reliefează tehnica contrastului, temperând blestemul și schimbându -i finalitatea.
Aproximativ concomitant cu rosti rea blestemului se petrece metamorfozarea , care
constituie esența legendei. De altfel, narațiunea este o punere în scenă a acestui fapt în care
povestitorul vede cauza apariției unui fenomen sau a unei viețuit oare, metamorfozarea
apărându -i din această per spectivă intrinsecă legendei, eroii putând lua orice înfățișare, pe care
o pot nega, revenind oricând la starea umană. Metamorfozarea din legend ă este însă o acțiune
ireversibilă, deoarece se realizează o singură dată prin exercitarea unei puteri din afara eroului.
În basme, ele sunt provizorii, pentru că după un număr de ani, blestemul sau vraja pot fi
contramandate, în schimb,demetamorfozarea în cadrul legendei se sfârșește cu eșec. Un bun
exemplu ar putea fi Legenda pajurei în care copiii blestemați rămâ n pentru totdeauna păsări.

40 I. I. Mirea, Legendele păsărilor, animalel or, florilor, arborilor și legend religioase, istorice, geografice… ,
București, 1943, pag. 46

Diferențierea basm -legendă, din punct de vedere al metamorfozei, este destul de ușor
de realizat, întrucât în basm, naratorul nu este preocupat deloc de ea ci o utilizează ca pe un
șablon, pe când în legendă, naratorul își conc entrează întreaga atenție asupra ei. Aici
”metamorfozarea constituie procedeul regent care hotărăște soarta tuturor celorlalte”.41
De obicei, schimbarea eroului într -o plantă, într -o vietate, într -un corp astral, sau în
orice altceva, este urmarea a unui act drastic de voință divină ce pedepsește încălcarea unor
interdicții, săvârșirea unor fapte strigătoare la cer, cu scopul de a da o pildă. În aceste cazuri,
metamorfozarea capătă ținuta unui act justițiar, fiind însoțită adesea de o mare solemnitate ca
în exemplul următor : ” Un fulger puternic licări așa din senin și un glas se auzi peste tot
norodul : – Măi feciori de popă! După pământ umblați, nemernicilor, cât o fi lumea, de acum
înainte! Lumina zilei întruna s -o căutați, dar de ea să nu mai dați! Să n u vedeți, măi feciori de
popă, decât întunerec înaintea voastră și… să vă faceți cârtițe .” (Legenda cârtiței ) .
Alteori, metamorfozarea rep rezintă doar un act de îndurare față de suferințele
eroului, pe care Dumnezeu îl înfăptuiește rugat de personajele sfinte din jurul său, sau din
propria lui inițiativă.
Adese ori, însă, mila dumnezeirii se revarsă la cererea eroilor care doresc cu ardoare
să tre acă în alte for me de viață din diferite motive : pentru a -și găsi fratele sau ființa iubită,
pentru a -l putea urma pe cel drag, sau pentru a scăpa din situații umil itoare, ca în următorul
exemplu: ”Privighetoarea auzind cuvintele acestea se supără așa de tare, încât a început a se
ruga în gândul său lui Dumnezeu și a zice că dacă el va afla -o că e cu ceva vinovat ă, s-o lase
așa cum este, iar de nu va afla -o cu nimica vinovată, s -o prefacă într -o pasăre ca să poată
zbura încotro vor duce -o ochii ca să nu mai fie de batjocură și de râsul lumii .” 42 Sunt însă și
situații în care metamorfozarea se produce -ca în basm – din propria inițiativă și prin puterea
eroului care își dorește să scape de primejdie – în speță de urmărire cum ar fi în legenda
Rândunica , sau pentru a înșela oamenii, asemeni legendei Cânepa , însă ele nu sunt
caracteristice legendei, deoarece sunt situaț ii rar întâlnite.
În mod normal legenda prezintă o singură metamorfozare, pornind întotdeauna de la
forma umană, eroii chemându -se în mod frecvent: Soarele, Luna, Rândunica, Privighetoarea,
Năvalnic, Bisioc, Cucu, etc.
Povestitorul popular nu este pre ocupat de evoluția stărilor sufletești, sau de procesele
psihologice, așa încât, acesta consemnează actul metamorfozării asemeni unui fapt deja

41 Tony Brill, Tipologia legendei populare romanesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București, 2005, pag.20
42 S. Florea Marian, Păsările noastre și legendele lor, ”Carol Műller”, București, pag. 53

împlinit: ”…și cum au ieșit, îndată s -au prefăcut în două paseri mari și au zburat în lumea
largă, încotro i -au dus ochii .” (Legenda pajurei)43 sau ”…îndată după ce a rostit baba
cuvintele acestea, Luminioara s -a prefăcut într -o păsăruică mică pe care oamenii de -atunci și
până în ziua de astăzi o numesc ciocârlie. ” (Legenda ciocârliei).
În general, naratorul pune accent pe funcția constativă a acțiunii, punctând
desfășurarea acesteia în momentele ei principale, fără a urmări fluența sau actul scurgerii unui
episod într -altul. Astfel, o dată metamorfozarea săvârșită, ar fi sufiecientă explicația faptului în
sine, ia r narațiunea s -ar putea opri. Însă, totuși, legenda continuă, uneori încă multă vreme,
întărind în final ideea exprimată și extrăgând din ea morala cu rol didactic dar mai ales practic.
Rolul moralizator al legendelor apare sub forma unei concluzii enun țiative urmând
imediat metamorfozării și fiind reprezentată de formule de încheiere precum : ” Și de-atunci a
rămas mierea ”44 , ”Cică de at unci are boul coarne mari și frumoase ”45, ”Și de atunci au
rămas gărgărițele pe pământ și mănâncă bucatele oamenilor str ânse în magazii ”46, ”De
atunci au rămas în lume floricelele albe, ‹‹lăcrămioarele ››”47. Se pare că acest tip de încheiere
este specific legendelor mitologice, extinzându -se apoi și în rândul legendelor etiologice, în
cadrul căreia înâlnim mai des finalul axa t pe observația comportamentală a ființei sau plantei
metamorfozate. Acest lucru reiese din exemplul următor: ” De atunci păianjenul trăiește
singur, fără frați și surori și fără părinți. El fuge de lumină și țese pânza pe locuri întunecoase
și e tot posomo rât și supărat; iar oamenii îl urgisesc, îi strică pânza și -l omoară .”48 Sau ”Și de
atunci și până azi sunt țânțari. Ei umblă decât numai noaptea, fiindca le este frică de Soare. Și
cântecul lor a rămas și acum: zi,zi,zi. ” 49
Atât scopul moralizator cât și cel utilitar sunt destul de rare, însă rolul lor este de a
accentua caracterul de pildă al legendei, asupra căreia oamenii trebuie să mediteze, sau de a
preciza atitudinea pe care trebuie să o adoptăm față de plantele și viețuitoarele metamorfozate.
Pe păi anjen trebuie să -l omorâm, pe albină să o cinstim, pe viermele de mătase să nu -l
atingem, ș.a.m.d

43 S. Fl. Marian, Ornitologia poporană română , Cernăuți, 1883, tom. I, pag. 83
44 N. I. Dumitrașcu, Vorbe de demult …, pag. 5
45 Lucian Costin, Anecdote, snoave, legende , Craiova, 1936, pag. 47
46 I. I. Mirea, Antologia cit. . pag. 74
47 I. C. Chițimia, Antologia cit . , pag. 472
48 I. I. Mirea, Antologia cit. , pag.71
49I . I. Mirea, Antologia cit ., pag. 73

Sunt de altfel și legende care indică poziția față de care trebuie să ne situăm unii
oameni ”însemnați” : ” Iar de omul spân să te ferești că, vezi dumneata, ala și pe dracu -l
băgase -n vidănii pân -a născocit lingurile cele mari ”50, sau care le amintesc cititorilor despre
obligativitatea respectării unor tradiții străvechi: ”…pe fetele acelea le -a pus Dumnezeu pe
cer(…) ca să știe și altele că de aceea nu s -au măritat, pentru că au dat Soarelui cu colb în
ochi. Cât vei trăi, dimineața, când răsare Soarele, să nu arunci gunoiul înspre Soare, nici
peste zi. Pentru gunoi să cați să ai un loc ia acolo, după casă, spre miezul nopții nu pe unde
umblă Soarele în calea lu i.”51; în sfârșit: ” Și tot d -aia nu urzim nici marțea nici sâmbăta,
fiindcă atunci a urzit Dumnezeu pământul ”52 .
Din toate cele enunțate, putem concluziona faptul că legenda are o formulă de
încheiere consacrată. Fie că sunt finaluri create în versuri sau că sunt utilizate șabloane
arhicunoscute, toate acestea se datorează faptului că se dorește extinderea modalității narative
a basmului asupra legendei, iar astfel povestitorul de legendă este în același timp și
”basmagiu” și ”băsmuitor”, prezența acestor finaluri cu predilecție în cadrul legendelor -basm
fiind grăitoare.
Apar astfel și finaluri ad -hoc, care ”închid mulțumitor rama povestirii, lăsând
naratorului multă libertate. Maleabilitatea și mobilitatea sunt note generale ale legendei,
amintindu -ne că specia ține totuși de sferele prozei, în cadrul căreia mișcarea creatoare a
povestitorului -oricât de mult ar fi îngrădită de scheme și tipare -este incomparabil mai
lesnicioasă decât în cadrul eposului versificat.”53
2.4. Mijloace de realizare artistică ale legendei românești.
Procedeele de realiz are ale legendei sunt aceleași cu cele ale artei narative :
descrierea, portr etizarea sau dialogul, iar utilizarea lor nu cunoaște prea mari diferențe, însă ele
se grupează în funcție de finalitatea comunicării.
Portretul apare atât în basme cât și în epica în versuri, însă aceleași epitete ornate
sunt aduse să -l caracterizeze și pe eroul din legendă, amintindu -ne defapt de preferința
naratorului popular de a lucra cu eroi ideali, fie ei pozitivi sau negativi. Un exe mplu sugestiv
ar fi Arhanghelul Gavrilă, eroul unei legende etiologice: ”…înschimbându -se în un voinic
frumos ca un soare și voinic ca un crai și viteaz ca un leu ”, sau ”sui călare pe un armăsar

50 C. Rădulescu -Codin, Cal de zmeu, pag.102
51 T. Pamfile, Cerul și podoabele lui , București, 1915, pag. 169
52 Mira Cedr u, Legende și povești , București, 1929, pag. 8
53 Tony Brill, Tipologia legendei populare romanesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București, 2005, pag.25

negru ca noaptea și iute ca vântul și se duse la râpa unde tr ebuiau să se întâlnească ”54 sau
feciorul din Legenda greierului : ”Pe vremea lui Alexandru -mpărat trăia un fecior frumos ca o
fată de 16 ani și harnic de n -avea soție, dar poznaș de -i merse vestea și povestea peste toate
țările. ”
Per ansamblu, legenda nu -i preocupată neapărat de reliefarea personajelor, deoarece
naratorul nu consideră determinant metamorfozarea persoanei, ci faptele sau fapta săvârșită de
aceasta într -o anumită împrejurare. De obicei, faptele eroilor corespund profilului lor. Sunt
însă și ca zuri în care metamorfozarea se produce nejustificat, în urma unui fapt mai puțin
însemnat, ce nu evidențiază un caracter condamnabil. Conștienți de acest lucru, naratorii trec
la înfățișarea faptelor pe care le tratează cu minuțiozitate. Această acumulare a unor acte din
ce în ce mai puțin suportabile, de obicei până la trei, e o notă caracteristică legendei, deoarece
prin esența ei, specia în discuție este sortită să acopere reprimarea exemplară a unor încălcări
socotite ca reprobabile.
Inspirația din fo lclor este prezentă atunci când creatorul popular simte nevoia întăririi
afirmațiilor sale cu formule încetățenite de tipul : ”Ea țesea tocmai așa cum spune cântecul:
‹‹Țese-o natră,/ Rupe -o spată;/ Țese -un cot,/ L -aruncă -n pod ››55 Este însă de remarcat fap tul
că în legende utilizarea acestui procedeu ține în special de tehnica potretului; iar citatele sunt
de cele mai multe ori versificate.
De asemenea, se poate afirma că afectivitatea , participarea sufletească a naratorului
la necazurile și bucuriile ero ului, nu este o caracteristică specifică legendei, dar cu toate
aceastea o observă în anumite texte : ”…cucu din pădure… nu e decât Dedu, fratele care a
scăpat de moarte când i -au gonit fratele. El e străin săracu, că un frate a avut și i -a murit și
ăla.”56
În cadrul legendelor istorice personajele sunt clasate în funcție de câteva aspecte
legate de originea neobișnuită a personajului, luptele cu ființe fantastice, sau întâmplări care le
portretizează atât fizic cât și psihic. Astfel, Cuza -Vodă de exemplu, este prezentat ca un om de
înaltă statură, cu fruntea lată, cu ochi albaștri. O încercare antitetică între înfățișarea fizică și
psihicul unora dintre domnitori, scoate în evidență caracterul acestora. Î n acest fel, Ștefan cel
Mare est e mic de stat, dar ”iute precum prisnelul ”. Constantin Cantemir nu era mare de
statură, dar era gras și ”burduhănos”, dar sprinten și vite az. Uneori portretele sunt complete,

54 I. C. Chițimia, Antologia cit . , pag. 459, 465
55 C. Rădulescu -Codin, Cal de zmeu, pag.52
56 C. Rădul escu-Codin, Îngerul românului. Povești și legende din popor , București, 1913, pag.293

însă alteori legendele conțin doar încercări ale portretizării psihice care sunt lapidare, dar
sufici ent de clare scoțându -se în evidență trăsăturile pregnant e ale personajelor: înțelepciunea,
vitejia, spiritu l de dreptate, patrioti smul, dragostea de popor, mărinimia, demnitatea, dar și
trăsăturile negative ale unor domnitori care au nemulțumit poporul.
Unele legende arată realțiile domnitorilor cu diferite pături sociale. Sunt cunoscute
relațiile lui Ioan Cuza cu poporul, călugării și boierii, iar ura lui Vlad Țepeș pentru boierii care
făceau nedreptăți, era soldată cu tragerea lor în țeapă.
Figurile feminine din istorie ne indică demnitatea doamnei lui Brâncoveanu în epoca
de prigoană, după moartea domnitorului, pe doamna lui Neagoe -Basarab, care -și oferă
bijuteriile pentru terminarea bisericii, pentru ca poporul să nu mai suporte noi biruri.57
Dialog ul este mai puțin c aracteristic speciei, iar prezența lui este mai mult
întâmplătoare – atitudinea obiectivă și dominant descriptivă înlăturându -l cu desăvârșire.
De foarte multe ori, legenda tinde să se apropie de maniera narativă a basmului prin
faptul că apelează la elemente ale stilului solemn . Acesta este recunoscut în prezentarea
eroului, pentru a -i evidenția măreția, povestitorul recurge la hiperbole : ”la vârsta de douăzeci
de ani, era de trei palme între ochi, căciula pe cap din trei piei de urs și cojoc din treizeci de
piei de berbece; paloșul și cămeșa de za cântăreau trei măji ”. Mihai Viteazul – O legendă
despre el
Folosirea acelorași modalități artistice de compoziție și stil: personificarea și
hiperbola , pe fondul antitezei , merg până la fa ntastic, devenind modalități estetice generale
pentru realizarea speciei și pentru nuanțarea trăsăturilor umane ale personajelor (de exemplu,
în legendele despre Negru -Vodă, Ștefan cel Mare, Vlad Țepeș, Mihai Viteazul sau Cuza –
Vodă).
Deseori, în legende sunt prezenți trei eroi, care sunt supuși la trei încercări, după
care, mezinul, fiind cel mai iscusit, mai înzestrat, învinge situațiile dificile (Românaș). Dintre
cele trei fete de împărat, doar una e în stare „să aducă apă vie și apă moartă din râul Ior dan”,
pentru feciorul menit să ajungă ajungă domn (Negru – Vodă). Eroii sunt ajutați de calul
năzdrăv an, de obiecte și forțe ale nat urii neobișnuite. Astfel, Ștefan cel Mare „a bătut războaie
drepte” și datorită prezenței calului zburător. Cele mai multe s ituații pun legenda alături de
poveste, de istorioară.
În explicarea uno r adevăruri, hiperbola și fantasticul îndeplinesc în legendă o funcție
estetico -etică. Legendarul e, prin urmare, o modalitate de transfigurare a realității. Valoarea

57 Tony Brill, Legende populare românești , Editura Minerva, București, 1981, pag. 17

legendei nu con stă atât în conținut, cât în forma literar – artistică de a comunica adevăruri și a
nuanța bogate valori morale. Lectura sau povestirea legendelor îmbogățește fondul cognitiv și
afectiv al copiilor de vârstă școlară. Analiza atentă a structurii legendelor și a personajelor
supradimensionate îi ajută pe copii să descifreze mesajul estetic, fondul real al operei,
concizia, simplitatea și expresivitatea limbii și stilului, le dezvoltă capacitățile intelectuale și
verbale, trăsăturile de voință și de caracter.
Eroul din legende este în general pasiv, el este victima unor împrejurări nefaste a
unor încălc ări care s -au încheiat cu un anumit dezastru, în opoziție cu eroul basmului care
pornește la acțiune deținând mereu inițiativa și asociindu -și după nevoie fel d e fel de obiecte
miraculoase și ființe fantastice. În legende interferența între cele două tărâmuri se întâmplă în
chip excepțional, ca un fapt izolat care nu se va mai repeta în vi itor, sau față de care trebuie
respectate indicațiile care ar împiedica rep etarea lui. Cele referitoare la personalități mari pun
în lumină însușirile neobișnuite prin care s -au impus atenției populare, faptele putând fi
deopotrivă reale sau inventate, dar ilustrative pentru acestea.
Evenimentele prezentate de istoricii pașoptiș ti în studii, tratate și manuale școlare,
D. Bolintineanu le -a transpus în versuri oferind literaturii române un inedit compendiu liric
al eroilor și al faptelor glorioase din trecutul medieval. Poetul și -a găsit sursele de inspirație
în cele 42 de legende din O samă de cuvinte de Ion Neculce58, în Letopisețul Țării Moldovei
de Grigore Ureche59, în istoriografiile vecinilor imperiali ai Provinciilor Române. Publicate
începând cu 1846, legendele istorice completau tradiția meditațiilor lui Vasile Cârlova și
Grigore Alexandrescu pe tema ruinelor, a fragmentelor de epopee ale lui G. Asachi, C.
Negruzzi, I. E. Rădulescu, a imnurilor închinate tinerei oștiri române precum și a cântecelor
eroice populare.
În 1842, anul debutului liric al lui Bolintineanu, istoria e ra considerată drept o sursă
principală de inspirație pentru literatura națională, un mijloc de educare și de emancipare a
tinerei generații. Ca și alți tineri de aceeași vârstă, Bolintineanu beneficiase de învățăturile
lui Florian Aaron60, cărturar ardelea n stabilit în Țara Românească, ca profesor la Colegiul
Sfântul Sava și care publicase un manual de istorie a acestei provincii dedicând peste 200

58 Neculce, Ion, Letopisețul Țării Moldovei precedat de O samă de cuvinte , ediție îngri jită de Iorgu Iordan,
Editura Științifică, București, 1968
59 , Grigore, Letopisețul Țării Moldovei , Editura Științifică, București, 1968
60 Aaron, Florian, Istoria Prințipatului Țării Rumânești , 3 volume, 1834/1838, Editura Colegiului Național
Sfântul Sava, București; vezi Cojocaru, Mihaela, Curs de literatură română modernă , P.I, Editura Universității
Petrol -Gaze , Ploiești, 2ooo;

de pagini domnitorului unificator al tuturor Provinciilor Române, Mihai Viteazul. De altfel
primele legende is torice61 sunt inspirate din istoria Munteniei, cu excepția celebrei balade
Muma lui Ștefan cel Mare , ce resuscita imaginea marelui domnitor al Moldovei și al
neînduplecatei sale mame. În volumele ulterioare de poezii, numărul legendelor se
amplifică ajungân d la 40, iar aria de cuprindere a eroilor și a evenimentelor acoperă toate
provinciile istorice ale românilor.
Legendele istorice impuneau un cod patriotic, alcătuit din sentințe memorabile cu
valoare paremiologică și înălțau un omagiu sincer tuturor celo r care s -au jertfit pentru
interesele naționale. Coloana lui de susținere o reprezenta dragostea față de țară,
responsabilitatea pentru prezentul și viitorul ei. Voievozii, oștirea, înalta aristocrație, clerul
înalt fuseseră animați în Evul Mediu de acest sentiment pe care l -au sădit în inimile
urmașilor. Dragostea de țară fusese garanția unei înțelepte cârmuiri: marii domnitori s -au
îngrijit de soarta Țărilor Române în dauna intereselor personale sau de familie. Ospitalitatea
românească tradițională nu era în contradicție cu dorința de libertate, manifestată de români
cu deosebire în vremurile medievale când dușmanii se aflau în afara granițelor.
D. Bolintineanu avea convingerea că dragostea de țară se naște doar în sufletele
celor aleși a deveni martiri: din numeroasa galerie de domnitori numai Mircea, Ștefan și
Mihai au devenit eroi, din seria marilor boieri doar Preda Buzescu, Groza, Miron Costin au
servit cu sinceritate interesele naționale. Acestor puține personalități li s -au alăturat mulți
anonimi: o știrea și căpeteniile rămase pe câmpurile de luptă, clerul înalt jertfit pentru
credința strămoșească, femeile (mame, surori, fiice, soții) care au ocrotit limba, datinile și
credințele străbune. Spre deosebire de suavele flori ale Bosforului a căror exist ență efemeră
era obiectul plăcerilor și al senzațiilor voluptoase, femeia română evocată în legende
corespundea prototipului antic al amazoanelor. Marioara, fata de la Cozia, Maria Putoianca,
muma lui Ștefan cel Mare, femei delicate și plăcute, dovedeau o voință de fier și -și
respectau înainte de orice țara și neamul. Prototip eroic al feminității medievale, ele cereau
fiilor, fraților și soților să fie curajoși, să înfrunte cu demnitate dușmanii țării, să se
jertfească pentru independența și gloria țării. Adesea ele însoțeau bărbații în luptă și
determinau victoria.
Eroinele se adresau bărbaților cu măreție. Mama își îndemna feciorul -domn și
comandant de oști astfel: „Du-te la oștire! Pentru țară mori și -ți va fi mormântul coronat cu

61 Până la ediția de Poezii din 1865 unde Legendele istorice reprezentau un ciclu distinct alcătuit din 40 de titluri,
D. Bolintin eanu publicase legende în toate edițiile sale anterioare de poezii;

flori”, fecioara cerea domnului îndrăgostit: „Dacă vrei iubirea -mi să o dobândești,/ Pentru
țară, doamne, să mori, să trăiești!”, fata care susținea moralul iubitului plecat în război se
angaja: „Dacă nu poți fără mine/ În lume -a trăi,// Pentru țară eu cu tine/ Dulce voi muri”.
Asemenea atitudini erau în opinia autorului garanția existenței românilor: „Țara care naște
astfel de femei/ Merită și viața și mărirea ei./ Căci să știți cu toții că un neam se face/ Mare
sau se perde cum femeii place”.
Martirajul bărbaților era justifica t de legile unei conduite demne și vitejești, adunate
în sentințe de felul: „Acela ce se bate pentru neatârnare/ Are zece brațe, zece inimi are,//
Unde este timpul cel de bărbăție/ Când murea românul pentr -o datorie”, „De deșarte vise să
nu ne -nșelăm:/ Moa rte și sclavie la străini aflăm”. „Însă mai -nainte trebuie să știm/ Pentru
ea cu toții martiri să murim […] / Căci fără aceasta lanțul ne va strânge/ Și în van vom ști
încă nici chiar a ne plânge”, „Viața în sclavie este o povară,/ Iarna nesfârșită fără
primăvară”, „Însă țara noastră nu e scrisă -n cer/ Printre cele sclave ce prin veacuri pier./
Căci românul încă știe a se bate/ Și urăște viața fără libertate”, „Viața și robia nu pot sta –
mpreună”, „Dacă mâna -ți slabă sceptrul ți -o apasă,/ Altuia mai harnic l ocul tău îl lasă!/
Căci este mai bine supus lăudat/ Decât cu rușine domn și atârnat!”,”Țările Române ori vor
fi unite,/ Ori vor fi în parte la străini robite;/ Dar vor fi unite de nu astăzi, mâne:/ Căci
tiranul trece … patria rămâne!”, „Când un domn la aur inima -și robește,/ Tronul se degradă,
țara vestejește/ Însuși ca magnetul tragi și însușești/ Aurul oriunde poți să îl găsești”, „Sub
simplele vestminte s -ascunde câteodată/ O inimă de aur și de trădări curată./ Precum sub
manta d -aur câte -un suflet de pa timi degradat”, „Fala e un soare mândru, strălucit,/ Ce
orbește ochiul care l -a privit”.
Legendele lui D. Bolintineanu au o structură epică specifică, fiind alcătuite dintr –
unul sau mai multe tablouri care se dezvoltă în jurul unui discurs amplu, retoric, cu o
încheiere senină.
Cea de pe urmă noapte a lui Mihai cel Mare , poemul ce a inaugurat Legendele
istorice din 1865 este alcătuit din două tablouri, autorul impunând o structură împrumutată
din balada romantică europeană. Într -un cadru nocturn, de calm ș i frumusețe luna strălucea
ca un glob de aur și își vărsa razele dulci și argintoase peste vârful de munte unde Mihai se
afla împreună cu căpitanii săi. Peisajul îl îndemna pe domnitorul aflat într -un moment de
cumpănă a vieții la reverie, la meditație mel ancolică asupra rostului vieții trăită ca suava
rouă . Al doilea tablou al legendei contrasta cu liniștea de la începutul poemului: toastul lui
Mihai în sănătatea căpitanilor, alcătuit din sentințe lapidare, corespundea codului patriotic
creat de poet.

Contribuția lui Bolintineanu la inaugurarea și dezvoltarea legendei istorice în literatura
noastră este de necontestat, iar valoarea ei didactică a impus -o în literatura autohtonă pentru
copii și adolescenți, ca o specie cultă și originală.
Ținând cont de for ma legendelor aceasta este mai simplă decât a basmului și a
snoavei, narațiunea desfășurăndu -se cu intenție didactică, concentrată asupra miezului ei
tragic sau spectaculos. Formele lipsesc, ca și în alte categorii de exprimări cristalizate,
povestitorul ț inând să redea cât mai explicit întâmplările care au dus la acel deznodământ.
Sub acest aspect legenda constituie documente de niveluri culturale ale poporului din
diferite perioade de timp, dar legenda impresionează și prin universul lor poetic. Legendele
închid în sine o întreagă lume poetică, de la licărirea misterioasă a astrelor formele stranii ale
peisajului, murmurul apelor, strigătele animalelor, cântecul și coloritul păsărilor, fragilitatea
florilor cu variatele lor miresme până la decrepitudinea z idurilor ce se năruie, căptușite de
mușchi și înduioșarea pentru faptele mari ale trecutului din care n -a mai rămas decât zgura
amintirilor. O lume vie, puternic umanizată care captivează sufletul aplecat spre poezie, dar
care dispare dinaintea măsurătoril or și formulelor instituite de știință .
În legende, apare o anumită sensibilitate pentru peisaj, pentru natura văzută mai ales
nocturn, care se datorează romantismului. Discursurile se desfășoară într -un cadru măreț,
fastuos, dar lipsit de varietate, peis ajul nu este localizat, paleta picturală a poetului este
săracă, încât cititorul are impresia că poetul se repetă:
„Pe o stâncă neagră, într -un vechi castel,
Unde cură -n poale un râu mititel …”
„Pe un pisc sălbatic și vijelios
Unde urlă -n poale argeșul spumos …”
Natura, descrisă sumar, în aspectele ei senine și încântătoare accentuează și mai mult
caracterul idilic al legendelor istorice. Această notă se realizează prin epitetul ornant, cu
funcție de atri but adjectival sau de nume predicativ: raze lucioase, fată dulce. Alte epitete se
repetă exagerat: alb, dalb, splendid, amoros, argintos etc. Utilizarea epitetului la
Bolintineanu constituie una din trăsăturile clasicismului său. Personificările realizează
caracterul duios, sentimental al liricii sale: „Soarele sărută Mureșul pe gene ”. Comparația
are de cele mai multe ori un caracter convențional:
„Tu, ce într -această nație creștină
Străluc ești ca ziua într -a ta lumină.”
În privința folosirii metaforei , Bolintineanu nu se caracterizează tot prin lipsă de
varietate, repetându -i pe unii din înaintașii săi.

Personajele sale sunt create din exterior, prin acumulare de gesturi și culori pe care le
ordonează simplist. Văzute de scriitor prin prisma idealurilor vremii sale, personajele nu au o
viață sufletească proprie, ele au însușiri comune, universale: sentimentul datoriei față de țară,
bărbăția în luptă, demnitatea, generozitatea și cavalerismu l.
Apropierea dintre basme și legende produce cunfuzii, pentru că este destul de greu de
stabilit ce aparține uneia și ce aparți ne celeilalte specii. Sigurul raționament este următorul :
în cazul legendei, fie ea populară, fie cultă, întreaga derulare epică a faptelor se
subordonează scopului explicativ, motivării toponimelor. De aceea există corespondențe
între toponimie și numele personajelor care susțin epicul legendei.
Din perspectivă lingvistică, există construcții toponimice sub mai multe forme :
Toponi mice fo nemate din substantivul comun însoțit de cel propiu, cu valoare de
apoziție: râul Buzău; muntele Bârsan;
Toponimice rezultate din asocierea substantivelor genitivale la cele comune pe care le
determină: Dealul Muierii, Stânca Doamnei; Fântâna Calulu i; Piatra Străji.
Toponimice axate pe ideea de apartenență: Valea lui Pintea; Măgura lui Ștefan;
Fântâna lui Ducipal.
Toponimice formate prin procedeul derivării cu ajutorul sufixelor: Tătarca; Tătărcuța;
Păgâniștea; Păgânișoara.
Trecând la legendele m itologice sau etiologice, după străvechi mitologii populare,
bogăției și varietății tematice îi corespunde o varietate la fel de mare a mijloacelor de
expresie. Legendele etiologice își individualizează limbajul artistic preluând motive, imagini
și forme e xpresive pe care le întâlnim și în alte categorii de literatură și cultură orală, în
special basmele fantastice și animaliere, tradițiile și credințele populare, dar pe care le
adaptează puternic funcției lor de explicare și semnificare.
Legenda nu are st ructura monotipică și gradul înalt de stereotipie ale basmului
fantastic, dar este mai puternic formalizată față de basmul animalier sau snoavă, pentru că
însăși funcția ei, în contextul culturii populare este mai unitar definită. Sensul cognitiv al
legend elor trebuie căutat nu atât în caracterul lor etiologic, cât și în observarea realistă a
obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare sau a comportamentului uman, în
consemnarea unor aspecte specifice, carora li se acordă o anumita semnificație.
Ca rep ertoriu tematic și fond imagistic, legenda este eterogenă, această particularitare
fiind determinată nu numai de îndelungata ei existență, ci și de marea diversitate a faptelor

reale pe care le explică, adaptând contextului ei funcțional motive, imagini, c redințe, tradiții,
personaje și întruchipări fantastice de proveniență diferită.
Umanitatea ei structural – funcțională și, deci, identitatea de gen sunt asigurate, însă
de caracterul explicativ, cu funcție de semnificare și de raportul specific ce se ins tituie între
realul concret și imaginarul fantastic.
În legenda etiologică „Povestea -florii -soarelui” din punct de vedere ideatic, ea
transfigurează, prin alegorie , destinul tragic al „fetei lui Ștefan – Vodă”, al omului afectat de
lupta forțelor opuse. Țe sătura metaforică și hiperbolică a motivelor muțeniei, blestemului,
perdestinării, Soarelui și Lunii, din perspectivă reală și supranaturală reprezintă un pretext
pentru a nuanța trăsături general umane opuse: bine -rău; viață -moarte; bunătate -răutate;
lumină-întuneric; etc.
Construcția compozițională a legendelor religioase este adesea cea caracteristică a
legendelor propiu -zise, compuse din câteva motive scurte. Dezvoltarea acestora merge pe
linia basmelor, prin amploarea narativă, prin încercările la car e este supus eroul.Aceste
trăsături nu tind însă spre o tipizare ca în basme, ci dimpotrivă, către individualizare; nu se
ajunge la o largă generalizare a situațiilor în afară de timp și spațiu, ci la localizare.
Mai rar întâlnim și legende cu caracter de snoavă. În ciuda tonului ce pare glumeț,
funcția lor este explicativă, nu de batjocură. Nu avem de -a face în nici un caz cu snoave –
legende. Astfel se prezintă unele legende despre crearea femeii sau despre originea unor
popoare, cu presupusele lor trăsă turi caracteristice.
Narațiunea legendei are o compoziție tripartită, cu diluarea sau rezumarea unor părți,
în funcție de talentul povestitorului.
Formulele legendei au echivalențe atât în legendele antichității greco -romane, cât și în
primele lucrări cu caracter istoric: „La începutul începuturilor, când nu era nici lumină, nici
apă, nici pământ și nici umbră de vietate …”; „La început de începuturi …”; „ Prima dată …”;
„În vremea aceea …”; „Se spune …”.
Din lectura legendelor ne putem face o ideea despre „timpul” când a avut loc
întâmplarea excepțională narată sau când a trăit cutare personaj. În felul acesta, putem vorbi
de o stratificare a legendei care ar conduce la configurarea unor etape în istoria umanității
consemnată în legende:
 în vremea genezei, în timpul fabulos al începuturilor;
 narațiuni care se referă la existența popoarelor mitice ;
 acțiune plasată în timpul potopului ;

 înainte și după formarea statelor feudale;
 narațiuni ce se referă la eroii neamului ;
Legenda are o compoz iție uniepisodică, dar întâlnim și legende compuse din două
episoade și chiar legende -basm. Indiferent de numărul episoadelor, legenda este construită
pe o opoziție care provoacă traiectul narațiunii și justifică metamorfoza sau modificarea
statului iniția l al eroului.
Lipsa mijloacelor tehnice moderne de imprimare, a făcut oarecum imposibilă redarea
textelor în toată spontaneitatea și verediculul lor nemijlocit, care le -ar fi conferit gradul
major de autenticitate.
În fenomenul povestitului intră patru factori importanți, atunci când este vorba de
adunarea materialului. În primul rând povestitorul – sau informatorul -, culegătorul, piesa
culeasă și uneori auditorul. Câteodată numai informatorul și culegătorul stau față în față,
relațiile dintre acești f actori fiind de diferite feluri; accentul, desigur, punându -se asupra
relațiilor informator – culegător – piesa culeasă.
Majoritatea scriitorilor de legende s -au inspirit din tr adițiile populare, creând opere
valoroase nu doar pentru ide ea morală pe care o evocă ci și pentru realizarea artistică. Astfel,
Alexandru Odobescu, publică legenda Privighetoarea în cadrul căreia se remarcă păstrarea
specificului legendelor populare, dar mai ales arta stilului.
Eroina legendei, este ” o fetică măruntă, sărăcuță și rușinoasă, care vorbea și cânta
așa de frumos, încât toată lumea o asculta cu drag ” care era pizmuită de ” o domniță bogată,
mândră și răutăcioasă ” pentru alesele și deosebitele ei calități.
Legenda spune că într -o zi, în timp ce ambele fete erau invitat e la un ospăț mare,
domița cea bogată și rea ascunse un colac mare de la masă și începu să strige că hoața fusese
fata cea săracă. Aceasta, rușinată de învinuirea nedreaptă ce i se adusese, se prefăcu într -o
privighetoare. În acest fel ea putu să descopere colacul ascuns de fata cea bogată și cu glasul ei
melodios de privighetoare se dezvinovăți așa: ” Iată, iată! Aceasta, aceasta a furat, a furat
colacul, colacul; n -o iartați, n -o iartați, să -și facă, să -și facă, placul, placul. Căutați -o,
căutați -o, la spate, la spate, că ea, că ea, l -a pitit, l -a pitit, și vina, vina, pe mine, pe mine, a
zvârlit, a zvârlit. Iute, iute, prindeți, prindeți, tâlharul, tâlharul, căci eu, căci eu, iute, iute, în
luncă, în luncă, am fugit, am fugit. ”
În cuvintele fetei, transf ormată în privighetoare, Alexandru Odobescu a reprodus prin
repetiții și prin onomatopeele create cântecul acestei păsări. În acest fel se realizează
caracterul atractiv al legendei, dar mai ales valoarea ei artistică. Pe langă valoarea artistică se

atribu ie legendei și valoarea ei educativă datorită ideii că ” adevărul iese întotdeauna la
lumină ”.
Legeda este specia literară ce contribuie la dezvoltarea dragostei copiilor pentru
minunata natură a patriei noastre. Multe dintre legende au și o valoare etică , prin faptul că
educă unele trăsături pozitive de caracter precum : hotărârea, perseverența, curajul, dârzenia,
cintea, dar mai ales sinceritatea.
Realizate cu măiestrie, legendele scriitorilor români constituie și mijloace eficiente
de dezvoltare a sim țului estetic al copiilor. Ele reprezintă o lectură atractivă, interesantă și
valoroasă din punct de vedere istructiv -educativ.
Evocând fapte și eroi din trecutul glorios al poporului nostru, legendele contribuie la
formarea și dezvoltarea sentimentului patriotic, explicând totodată și originea unor denumiri
geografice, însușirile reale ale ființelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, precum și
stârnirea interesului și a dragostei față de natură.
Elementele fantastice și miraculoase din legende su nt concentrate pe fondul real al
unei întâmplări istorice sau pe substratul imaginar al unei închipuiri mistice. Caracterul
fantastic o apropie de basm și de zona unor superstiții populare, așa cum și caracterul epic o
apropie de tradiție și uneori de snoa ve. Ea nu poate fi definită ca gen independent doar
datorită criteriilor de ordin est etic, deoarece legenda împrumută modalitățile de realizarea
artistic ă de la celelalte specii ale prozei epice populare. Vistian Goia afirmă că ”definiția ei
are un sens et iologic (cauzal), funcțional, deoarece caută să explice originea, existența și
specificul unor ființe, l ucruri din lumeaînconjurătoare. Caracterul etiologic îi asigură acestei
specii apartenența la genul epic”.62
Legendele nu erau considerate fucțiuni la fel cum erau basmele, ci ”erau crezute ca
adevăruri sufi ciente de natură cvasiștiințifică, pentru înțelegerea și explicarea fenomenelor
natural și sociale. Astăzi nimeni nu mai crede în adevărul conținutului lor, legendele
justificându -și existența prin va loarea lor artistic, prin respectful față de tradiție și prin faptul
că ne permit înțelegerea diferitelor concepții de viață și lume. ”63
În general, legendele iau naștere datorită împrejurărilor din care fac parte : o cetate, un
oraș, o viețuitoare, sau o plantă, un eveniment istoric sau faptele deosebite ale unor
personalități. Astfel s -au creat legend în jurul unor personalități precum : Iisus Hristos,
Alexandru Macedon, Dragoș Vodă, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul, Al. I. Cuza, etc. În
cadrul legendelor populare, creatorul anonim le -a inclus în narațiuni care pe lângă filonul

62 Vistian Goia, Literatura pentru copii și tineret , Editura Dacia, Clu j-Napoca, 2003, pag.132
63 IDEM

epic, ele cuprind pilde și exemple de înțelepciune. Datorită faptului că au circulat din
generație în generație, pe cale orală, ele sunt incluse în culegerile folcloriștilor ispitin d
imaginația scriitorilor care au amplificat adevărul oferindu -i conotații noi și creând legenda
cultă. Astfel, tradiția folclorică stă la baza legendelor culte, detorită faptului că scriitorii
abordează subiecte identice dar cu mijloace artistice rafinate , exprimate cu ajutorul unui
limbaj ce reflect talentul și originalitatea acestora.
Deoarece fiecare legendă se află sub semnul neprevăzutului, pentru a mijloci transferul
cititorului de la realitatea biblică spre cea literară, bazată pe mijloacele liter aturii, scriitorul
apelează la figuri de stil precum : personificări , comparații și metafore. De exemplu, o
păsărică are gura roșie deoarece a smuls un spin din cununa care producea sângerări
condamnatului în drumul său spre Golgota; scufița copilului Isus pusă pe tulpina uscată a unui
spin o preface în lujer verde care strălucește ”o floare albă ca zăpada, deschisă ca un potir de
cristal”.
Vistian Goia afirma că ”Universul legendelor se întregește cu acele mici întâmplări cu
carcater ludic, trăite de Mar ia și pruncul Isus: joaca în casă și ogradă, primele jocuri și
cântece, mersul după apă la fântână, drumul făcut cu măgărușul la pădure, plăcerea produsă
de tâmplar, ajutorarea bolnavilor și a celor săraci, îngrijirea albinelor. Toate aceste fapte și
predi spoziții specifice activității diurne, obișnuite, plac copiilor care sunt mereu înclinați spre
a se iniția în ceva, însă ele generează, de multe ori, gesturi și semnificații morale care țin de
conduită creștină: să recunoști greșelile săvârșite, să nu cauț i prilej de răzbunare, ci să
dovedești capacitatea de a -i ierta pe cei care ți -au făcut vreun rău.”64 Prin redarea acestor
întâmplări și pilde realizate artistic, legendele lui Ion Agârbiceanu dovedesc o bogată
încărcătură emoțională ce constituie adevărate lecții de etică și de formare a caracterului unui
bun creștin.
Alături de legendele religioase, legendele istorice ocupă un loc privilegiat în literatura
română. Majoritatea lor evidențiază personalități precum : Dragoș – Vodă, Ștefan cel Mare,
Mircea ce l Bătrân, Mihai Viteazul, Tudor Vladimirescu, Horia, Avram Iancu.
Deoarece o bună parte a legendelor populare stau la baza surselor de inspirație pentru
scriitorii noștri, putem afirma că Dimitrie Bolintineanu a fost scriitorul pașoptist care a impus
legenda istorică în literartura română, făcând apel la trecut, la figurile istorice ale vremii, cu
scopul de a trezi în cititor sentimente patriotice. El adduce în atenția cititorilor personalități
precum : Vlad Țepeș, Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare, Neag oe Basarb, Petru Rareș, Mihai

64 Vistian Goia, Literatura pentru copii și tineret , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2003, pag.141

Viteazul, toate aceastea apărând în cadrul unor legende intitulate : Muma lui Ștefan cel Mare,
Mircea cel Mare și solii, Mihai scăpând stindardul, Năvala lui Țepeș, Daniil Sihastru sau
Preda Buzescu .
Legendele lui Bolintinea nu sunt compuse într -o schemă compozițională care se repetă
: decorul, conflictul, discursul eroului și deznodământul. El împrumută de la romanticii
occidental gesture ritualice, și retorica discursului, acțiunea epică reducându -se la o strofă sau
chiar la un vers, după ce personajul, într -un décor nocturn, susține un discurs lung și bine
regizat :
”Ștefan se întoarce și din cornu -i sună
Oastea lui zdrobită de prin văi adună.
Lupta iar începe, dușmanii zdrobiți
Cad ca niște spice de secure loviți .”
Prin aceste versuri poetul surprinde modalitatea de realizare a personajelor, create din
exterior, prin acumularea de gesture și culori pe care le ordonează simplist. Eroii, fie că sunt
domnitori, boieri sau domnițe, sunt cu toții patrioți care își exprimă patr iotismul prin
discursuri bogate în sentințe și maxime mobilizatoare:
”Cel ce pentru lege, pentru țară moare
Își privește moartea ca o sărbătoare!”
Privite ca personajele cu aspirații înalte, eroii lui Bolintineanu nu au o viață sufletească
proprie, ci au însușiri commune, universale: bărbăția în luptă, demnitatea, sentimental datoriei
față de țară, cavalerismul, dar și generozitatea.
Așa cum remarca și George Călinescu, valoarea literară a legendelor lui Bolintineanu
constă în acustica lor, în muz icalitatea uneori onomatopeică a versurilor, care au o cadență
remarcabilă și o rimă, adesea, împerecheată, în spiritul și litera creațiilor populare. Din acest
motiv, versuri întregi, fie sub forma unor maxime, fie sub forma unor descrieri de natură, se
rețin ușor, iar scriitorul este apreciat în special datorită patriotismului de care dă dovadă și
pentru tonul patetic al legendelor sale.
De asemenea, dovedește o deosebită sensibilitate pentru peisaj, pentru natura văzută
mai ales în cadrul nocturn, ceea ce se dovedește caracterului romantic. Discursurile se
desfășoară într -un decor măreț, fastuos, însă lipsit de varietate. Peisajul nu este localizat,
paleta picturală a poetului este săracă, încât cititorul are impresia că poetul se repetă :
”Pe o stâncă neagră, într -un vechi castel,
Unde cură -n poale un râu mititel” …
”Pe un pisc sălbatic și vijelios

Unde urlă -n poale Argeșul spumos”…
”Ca un glob de aur luna strălucea
Și pe-o vale verde oștile dormea;
Dar pe -un vârf de munte sta Mihai la masă…”
”Luna plină -nalță discul ei pe munte
Stoica stă la masă cu cei mai de frunte.”
De asemenea, bătăliile se desfășoara adesea tot într -un peisaj lunar, așa cum se poate
remarca în legendele : Preda Buzescu, Grozea Vornicul, Mihai revenind de la Dunăre sau
Popa St oica.
Caracterul idilic al legendelor istorice este accentuat prin descrierea sumară a naturii,
surprinsă în aspectele ei senine și încântătoare. Aceasta se realizează prin epitetul ornat , cu
funcție de atribut adjectival sau de nume predicative: raze lu cioase , fată dulce . Alte epitete
sunt întâlnite în mod repetat: alb, dalb, splendid, amoros, argintos etc. În cadrul legendelor lui
Bolintineanu utilizarea epitetului este una dintre caracteristicile clasicismului său.
Personificările realizează caracterul duios, sentimental al liricii sale: ” Soarele sărută Mureșul
pe gene ”. Comparația are adesea un character convențional :
”Tu, ce într -această nație creștină
Strălucești ca ziua într -a ta lumină ”.
În ceea ce privește utilizarea metaforei , poetul Bolintineanu se caracterizează tot prin
lipsă de varietate. De foarte puține ori reușește să lărgească universal metaforic al poeziei
noastre:
”Într-o sală -ntinsă, printer căpitani,
Stă pe tronu -i Mircea încărcat de ani.
Astfel printre trestii tiner e-nverzite
Un stejar întinde brațe veștejite,
Astfel dupe dealuri verzi și numai flori
Stă bătrânul munte albit de ninsori .”
Din punct de vedere al limbajului utilizat, se remarcă folosirea exagerată a
diminutivelor, plăcute copiilor, dar response de lim bajul poeziei modern. Prin utilizarea
diminutivelor, poetul căuta să ofere grție și farmec personajelor feminine:
”Cu Mihai se vede tânăra domniță,
Tremurând de spaimă ca o porumbiță.
Printre geana -i lungă a ei ochișori
Ard ca două stele ce lucesc la nor i.”

În literatura română contemporană s -a continuat cultivarea acestei specii, în special a
legendei istorice și geografice, iar dintre scriitorii cunoscuți pentru creațiile lor, îi amintim pe
Dumitru Almaș, Călin Gruia și Alexandru Mitru.
În 1983 Alexa ndru Mitru își adună cele mai reușite creații în volumul antologic ” În
țara legendelor ” prin intermediul căruia legendele surprind într -un mod artistic locuri,
izvoare, râuri și obiceiuri din ținuturile străvechi ale Bihariei și ale munților Apuseni.
Ca structură compozițională, legendele lui Alexandru Mitru păstrează unele elemente
ale basmului popular. Eroii se luptă cu zmei, căpcăuni, balauri, uriași, pentru a salva fete ca
zânele din mâna unor vrăjitoare. Conflictul coincide cu cel al basmului și este reprezentat de
lupta dintre bine și rău, însă legendele nu sfârșesc întotdeauna într -un mod fericit. De cele mai
multe ori, eroii sau eroinele sunt împietrite din cauza unui bluestem sau nerespectarea unei
conduit morale. Formulele inițiale și finale spec ifice basmului nu sunt nici ele respectate în
cadrul legendelor, deoarece scriitorul adoptă ipostaza bunicului care povestește nepoților de
pe genunchii săi întâmplări auzite din trecut : ” Vino la mine în brațe, dragă nepoțică, și
ascultă. Nimic să nu te m ire din ce vei afla. Povestea are câteodată talc și taine, ce -s anevoie
să le deslege o minte fragedă de copiliță precum ești tu. Vei înțelege totul, de bună seamă,
mult mai târziu. Să știi însă că o poveste bătrânească este sfântă. Ea este ticluită de ace ia
care au viețuit multă vreme înaintea noastră. Bunicul meu sărmanul, aibă odihnă unde se
găsește, rostea adesea : ‹‹ Cu o poveste bună poți uneori să curmi războaie sau să -ți scapi
viața!. ..››”65 Cu acest ceremonial începe legenda Găina cu ouăle de aur , pentru a le stârni
curiozitatea celor mici să asculte narațiunea.
Alteori legenda începe abrupt ca în Cei trei frați Criș : ” Trăia demult, într -o colibă de
pe munte, trei frați. Erau feciorii unei văduve: văduva Criș. Unul se numea Alb, căci el avea
pielița albă ca spuma laptelui. Celălalt: Negru, pentru că ochii îi erau întunecați și chipul
oacheș. Iar cel din urm: Repede, deoarece avea o fire furtunoasă și era iute la mânie ”. 66
Scriitorul de legende nu folosește formulele atemporale, ca în basm, unde ti mpul și
spațiul este ambiguu, ci îl apropie pe cititor de priveliști autohtone, cu nume cunoscute, chiar
dacă în episoadele narațiunii există hiperbolizări și miracole ce țin de acțiunea basmului
fantastic. În cele din urmă, toate ajută la explicarea artis tică a unor toponime, sau forme de

65 Alexandru Mitru, În țara legendelor , copertă și ilustrații de Val. Munteanu, București, Editura Ion Creangă,
1983, pag. 133
66 Alexandru Mitru, În țara legendelor , copertă și ilustrații de Val. Munteanu, București, Editura Ion Creangă,
1983, pag . 139

relief precum: Someșul, muntele Găina, lacul Sfânta Ana, brațul Sfântu Gheorghe.
Toponimele introduse în legendă sunt presărate cu zgârcenie, cu scopul de a putea fi urmărită
cu ușurință povestea propriu -zisă. Autorul ”Ță rii legendelor” povestește domol, construind
filonul epic asemănător basmului, dar mai accesibil și mai incitant.
Legendele sunt o lectură atractivă interesantă și valoroasă din punct de vedere instructiv –
educativ. Evocând fapte și eroi din trecutul străl ucit al poporului, legendele contribuie la
conturarea și dezvoltarea sentimentului patriotic. Prin explicarea originii unor denumiri
geografice, legendele cultivă dragostea pentru patrie. Reliefând însușiri reale ale ființelor și
fenomenelor din lumea înco njurătoare, legendele inspiră interes și dragoste pentru natură, prin
prezentarea acesteia în fața cititorului.

CAPITOLUL 3
EXPLORĂRI METODOLOGICE ALE LEGENDEI LITERARE
ROMÂNEȘTI . STRATEGII DIDACTICE

3.1. Conceptul de „strategie didactică” și semnificațiile lui

Noțiunea de „strategie didactică” nu este nou ă în știința pedagogică. Ea este prezent ă
în lucrările de specialitate sub denumirea de „st rategie didactică”, făcând referire la linia de
orien tare pe termen lung privind organizarea educației, rezolvării unei probleme didactice
concrete și semnificând un anumit mod de a concepe organizarea învățării, un anumit fel de a
pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de învățare ale
acestuia în condiții de maximă eficiență.
Strategia didactică este o înlănțuire de situații de învățare delimitate și stabilite în
funcție de obiectivele operațio nale ale lecției, înlănțuire c e însumează metode și mijloace de
învățământ, p rocedee de lucru, metode și instrumente de învățare, ordonate în funcție de
obiective concrete. Esența strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor și
disponibilităților metodice în funcție de scopul urmărit. Ea nu se confundă nici cu metodele,
nici cu tipurile de învățare, în demersul didactic toate acestea i se subordonează.
Strategia didactică condiționează calitatea procesului de instruire. Ea oferă o bază de
trecere de la concepție la acțiune. Poate să ne arate cum să abordăm soluționarea unei situații
problematice de tipul unei lecții fără a da o soluție precisă. Strategia mai poate să însemne și
un mod de programare a activității de predare -învățare în condiții de maximă eficiență. În
funcție de strategia aleasă, îndrumătorul caută și asociaz ă acele operații (analiza, comparația,
asocierea, analogia, interpretarea, generalizarea, abstractizarea, etc.) pentru a ajunge la
achizițiile dorite (cunoștințe, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini). În acest sens
activitatea fizică și mentală a elevilor este descompusă într -o suită de secvențe în vederea
organizării fiecărui moment al lecției. „În felul acesta, strategia oferă soluții de ordin
structural procesual, dar și metodic, determinând o anumită ordine de combinare a diferitelor
metode, procedee, mijloace și forme de grupare a elevilor”.67
Strategia arată „ce face profesorul ” și „ce face elevul” ea pune în evidență capacitatea
cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe alții să acționeze în virtutea aceluiași
țel, de a ado pta structuri de acțiune cutezătoare, realiste și eficiente în același timp. Strategia
didactică presupune muncă de concepte și creativitate. Ea conferă lecției dinamism și

67 Elena Joița, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p. 211 -212

mobilitate, acționând în funcție de situațiile concrete care se ivesc. Lasă loc spo ntaneității,
intervenției creative pe loc și cu efect imediat, din partea celui care ține lecția. Strategia se
caracterizează prin suplețe și dinamism prin caracterul ei reglabil în funcție de situațiile
concrete care se ivesc, prin posibilitatea ca acțiun ea să fie modificată din mers.
Modul de abordare al instruirii exprimă atitudinea profesorului față de inovația
pedagogică, în acest sens conturându -se:
– Strategii de rutină – bazate pe deprinderi și obișnuințe cu grad redus de mobilitate,
mergând până la șablonism;
– Strategii bazate pe deprinderi pedagogice – mai mobile, pe complexe de deprinderi;
– Strategii creatoare – care exprimă măiestria pedagogică.
Lecția modernă trebuie să se sprijine pe o tehnologie didactică care să permită
adaptarea fină a pro cesului educațional la caracteristicile și nevoile fiecărui elev. Ea nu mai
poate fi așezată în tiparul unei structuri scolastice în care momente precise se succed în mod
riguros. Notele esențiale ale unei asemenea tehnologii sunt comparate de Miron Ionesc u în
„Strategii de activizare” cu metodele tradiționale.

TEHNOLOGIA EDUCAȚIEI METODA TRADIȚIONALĂ
1. Rolul profesorului nu este acela de a preda
(în sensul prezentării unei materii) cât de -a
organiza mediul educativ, de a diagnostica, de a
coordona util izarea resurselor disponibile, de a
coordona informarea, etc. 1. Profesorul se ocupă mai ales de
prezentarea materiei, de pregătirea
examenelor și de asigurarea nivelului
necesar pentru trecerea examenului,
de detaliile gestiunii.
2. Pentru a stabili obie ctivele unei lecții
destinate unui elev, primele variabile de care se
ține seama sunt competențele pe care le posedă
și skills -urile de învățare ale acestui elev.
Sarcina este deci bazată pe repertoriul de care
dispune elevul. 2. În general obiectivele nu sunt alese
în funcție de repertoriul specific al
elevului ci pe baza unui nivel mediu
de cunoștințe pe care se presupune că
îl are o clasă școlară. De exemplu, se
presupune că toți elevii din clasa a IV –
a posedă același repertoriu de bază.
3. Elevii sunt informați asupra obiectivelor
urmărite și asupra modului în care se va verifica
dacă ele au fost atinse. 3. În general elevul nu are decât idee
vagă despre comportamentul care va
trebui să și -l însușească și adesea el nu
știe să studieze pentru examen.
4. Adesea, elevii participă la alegerea
obiectivelor și a materialului întrebuințat; ei au
anumite răspunderi în gestiunea clasei. 4. Nu este permisă nici un fel de
alegere a obiectivelor și a
materialului; elevii nu participă la
conducerea activității clase i.
5. Elevii dispun de un material bogat, din care 5. Izvoarele de informare sunt adesea

pot alege. limitate la profesor și la manual,
elevul nu -și poate manifesta
preferințele.
6. În general, învățământul este individualizat,
dar și recurge la activitat ea pe grupe, când ea
este importantă pentru anumite obiective. 6. Învățământul este aproape
întotdeauna practicat pe grupe, elevii
ascultă lecția profesorului sau răspund
la întrebări și discută.
7. Evaluarea (teste sau alte forme) are ca scop
formarea el evului, oferindu -i un feed -back
asupra performanțelor, diagnosticându -i
capacitățile și lipsurile, oferind informații care
permit să se ia decizii asupra orarului de muncă
pe viitor, în vederea ajutorului special ce trebuie
acordat pentru a da mai mult con ținut situației,
etc. 7. Se pretinde că examenele vor fi
utilizate mai ales în vederea
diagnosticului, dar ele servesc mai
degrabă la stabilirea unei clasificări.
Deciziile sunt mai cu seamă de tipul: a
reușit – nu a reușit.
8. Se așteaptă de la aproape t oți elevii o
performanță superioară. 8. Se așteaptă o distribuție gausiană a
rezultatelor.

Componente ale strategiei didactice:
 sistemul formelor de organ izare si desfasurare a activității educaț ionale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor ș i procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învăță mânt, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operaț ionale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
 implică pe cel care învață în situații specifice de învăț are;
 raționalizează și aduc e conț inutul instruirii la nivelul/după particularităț ile
psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacț iunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică uneori, a el ementelor
procesului instructiv -educativ.
Tipuri de strategii didactice:
1. strategii inductive , al caror demers didactic este de la particular la general;
2. strategii deductive ( invers faț ă de cele inductive) : general > particular, legi
sau principii > concr etizarea lor în exemple;
3. strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;
5. strategii mixte : inductiv -deductive și deductiv -inductive;

6. strategii algoritmice : explicativ -demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate și algoritmice propriu -zise;
7. strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire,
folosind problematizarea, des coperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

3.2. Strategii activ – participative în predarea – învățarea literaturii române

Limba și literatura ro mână este o disciplină prin studierea căreia se intenționează
atingerea unor obiective și competențe specifice, iar finalitățile generale ar fi următoarele:
 Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe:
consolidarea interesului pent ru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor
spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură; înțelegerea semnificației limbii
– și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării
acestora în univer sal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active
în social; structurarea unui sistem axiologic deschis , interiorizarea valorilor
democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural;
 Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii,
ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea
estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;
 Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptar e orală corectă ;
exprimarea în scris a unor idei, într -o formă ordonată, clară și corectă; lectura și
interpretarea apropiată a unor texte;
 Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și
dezvoltarea creativității specifi ce (practica rațională a limbii, formarea
reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de
muncă intelectuală);
 Practica rațională a limbii (în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii,
ca sistem unitar , în permanentă evoluție, stabilirea unor reguli și modele de bază ale
comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la
particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într -un
mod origin al, accesibil și armonios;
 Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea disponibilităților de
receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de

analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valo rilor spirituale, ca premisă
a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.
 Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod
progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă
permanent noi informații .

3.3. Metodologia didactică – pârghie operațională a strategiilor didactice

Strategiile didactice reprezintă structuri didactice ale variabilelor procesului de
învățământ, care apar în scopul atingerii obiectivelor educaționale propuse, în condițiile unei
investiții minime de resurse (materiale, finaciare, temporale) și de efort. Astfel că metodologia
didactică ”reprezintă o pârghie operațională de asigurare a învățării și formării, a însușirii
cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților, c ompetențelor, comportamentelor
elevilor.”68
Strategia nu poate fi confundată cu met oda sau cu metodologia didactică . Metoda
vizează o activitate de predare -învăț are-evaluare , pe când s trategia presupune un proces de
instruire în ansamblu și nu o secven ță de instruire.
În altă ordine de idei, î nvățarea este o parte fundamentală a activității umane. De
aceea, m etodele de învățare își au originea în metodele de cunoaștere științifică. În pedagogie,
de exemplu, metoda trebuie să devină o cale de dezvăluir e a adevărurilor, un mod de a
cerceta, de a dezvălui, de a afla.
Metoda , derivat eti mologic din grecescul ” methodos (odos -cale, drum, methaspre ),
reprezintă drumul, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de
descoperire a adevărului s au „drum ul care conduce la cunoasterea realității și la transformare a
acesteia pe baza cunoașterii”69 . Tot Ioan Cerghit consideră că metoda este „o cale eficientă de
organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot
familiar eforturile profesorului și ale elevului.”70 Metodele de învățământ reprezintă strategii
de lucru la care profesorii pot recurge în timpul procesului didactic pentru a conduce elevii
spre atingerea obiectivelor operaționale propuse. Pentru profesor, metoda de învățare este o
variantă pe baza căreia își poate organiza activitatea, un îndrumar în vederea modalităților de
proiectare a activităților didactice. Pentru elev, metoda de învățare are rolul de a -l ajuta în

68 Mușata Bocoș, Didactica disciplinelor pedagogice , Editura Paralela 45, Pitești, 2007, pag. 211
69 I. Cerghit, Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997, p.41
70 I. Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă , EDP, București, 1983

procesul dobândirii cunoștințelor, de a-i arăta calea spre cunoastere, spre însușirea unor noi
comportamente care îi definesc personalitatea .
Alegerea celei mai potrivite metode de învățare rămâne la latitudinea profesorului,
astfel că, în diferite momente ale demersului didactic, elevii reușesc cu ajutorul ei să atingă
cel mai ușo r obiectivele propuse. Atunci c ând profesorul alege o metodă, trebuie să țină cont
de finalitățile educației, de conținutul demersului instructiv -educativ, de particularitățile
individuale și de vârstă ale elevilor. Deoarece, m etodologia este într -o continuă dezvoltare ,
asemenea schimbărilor ce se desfășoară în procesul instructiv -educativ, în societate în general,
calitatea unei metode, dar și eficiența ei, se măsoară în gradul de adaptare la situațiile noi,
complex e, ale învățământului contemporan. Nu putem afirma cu fermitate că o metoda este
mai bună decât alta, deoarece trebuie să ținem cont de contextul în care o anumită metodă și -a
dovedit eficiența. Întotdeauna ea trebuie aleasă în funcție de ceea ce se potriv ește cel mai bine
situației concrete, fără a desconsidera eficiența celorlalte.

3.4. Metode de predare -învățare specifice literaturii române:
„Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea
personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura
accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într -o societate bazată
pe cunoaștere. Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze în p rimul
rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de
activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, săasculte, să
înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situaț ii de comunicare. Fiind
deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii
române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de
cunoaștere și de activitate.” 71
Finalitățile generale al e lecțiilor de limba și literatura română sunt următoarele:
 Formarea unui sistem valori și comportamente în vederea accentuării
interesului elevului pentru învățare și autoeducare;
 Recunoașterea valorilor culturale și etice transmise prin intermediul limbi i și
al literaturii
 Conturarea unui profil civic și moral, recunoașterea identității naționale și
integrarea acesteia într -un sistem universal de valori

71 Programa școlară de limba și literatura română, clasele V -VIII, București, 2009, p.2

 Recunoașterea valorii estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și
universală;
 Depr inderea capacității de exprimare corectă, orală și scrisă, adaptarea la
situații diverse de comunicare
 Stăpânirea abilităților de analiză a textelor literare și nonliterare .
Realizarea unei activități de învățare eficiente are în vedere reevaluarea așa -numitelor
metode tradiționale, al căror neajuns principal îl constituie pasivitatea elevilor în ca drul
activității de predare -învățare. Metodele tradiționale de tip expozitiv pot fi modernizate prin
ancorarea în realitatea prezentului, aducerea în actualitate a faptelor și fenomenelor,
exemplificarea pe baza cercetărilor personale ale cadrului didactic, anunțarea obiectivelor
urmărite și a strategiilor propuse pentru atingerea acestora, fofosirea elementelor specifice
artei dramatice, utilizarea întrebărilor r etorice și a luărilor de poziție, aplicarea unor sondaje,
formularea judecăților de valoare, expunerea cu ajutorul calculatorului, valorificarea
permanentă a experiențelor de viață ale elevilor, folosirea procedeelor de feed -back, a
întrebărilor inverse.
Strategiile de tip activ -participativ reprezintă o etapă superioară în procesul modernizării
strategiilor didactice. Ele nu trebuie să fie complet separate de metodele tradiționale, ci
îmbinate în mod original, potrivit obiectivelor urmărite și specificulu i colectivului de elevi.
Metodele activ -participative reprezintă totalitatea situațiilor în care elevii sunt scoși din
postura de ”obiecte” ale activității didactice, fiin d transformați în ”subiecți” implicați activ în
propria formare. Activizarea înseamnă mobilizarea tuturor capacităților psihice de cunoaștere
ale elevilor, în vederea obținerii performanțelor maxime în cadrul procesului instructiv –
educativ, însoțite de efecte optime în dezvoltarea tuturor componentelor personalității.
Modernizarea strateg iilor didactice trebuie să ducă la interiorizarea operațiilor mintale
odată cu interacțiunea exterioară cu obiectul cunoașterii. Înțelegerea informației receptate
presupune analiza afectivă și procesarea intelectuală.
Consider că o modalitate eficientă de predare -învățare -evaluare este utilizarea la clasă,
într-o mai mare măsură, a metodelor moderne de predare, fără a omite însă importanța și
avantajele folosirii metodelor tradiționale. Ele generează motivația intrinsecă, diminuează
presiunea exercitată de personalitatea profesorului și îi determină chiar și pe elevii cei mai
reticenți să participe la construirea propriei cunoașteri de sine. În plus, prin deprinderile pe
care le dobândesc, elevii se familiarizează cu învățarea autodirijată, își formează
personalitatea, manifestă o conduită civică corectă și își schimbă optica asupra învățării.
Totodată, utilizarea lor asigură deschideri interdisciplinare.

 Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice,
înainte de lectur a / discutarea textului ce se va discuta; direcționează atenția elevilor
către text și motivează elevii spre lectură;
 Brainstormingul – se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat
sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind d e la răspunsurile primite se poate
alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.
Exemple : La ce vă gândiți când auziți / c itiți cuvântul ”fantastic”, ”legendă ” etc.?
Numiți o trăsătură pe care o considerați im portanăt pentru legendă, ca specie
literară .
 Votați un citat : se propune o listă de citate din scriitori celebri sau o listă cu proverbe
care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată; fiecare elev va alege:
– un citat care exprimă o idee cu c are este de acord;
– un citat pe care și l -ar alege ca mot to sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei
personalități.
Vor fi argumentate alegerile făcute.
 Discuție de tip piramidă:
Se propune o listă de șase cugetări, care să aibă legătură cu textul studiat.
1. elevii lucrează individual; fiecare elev alege, din cele șase cugetări, numai trei cu care
sunt de acord în cea mai mare măsură;
2. elevii lucrează în perechi; prin discuții și negociere, aleg numai două cugetări
acceptate de ambii elevi în egală mă sură;
3. elevii lucrează în grupe de câte 5 – 6 și aleg o singură cugetare, care întrunește
adeziunea majorității membrilor echipei;
4. întreaga clasă votează, stabilindu -se o singură cugetare, acceptată ca validă de
majoritatea. Votul va genera discuții pro și contra.
 Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui
text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o
jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. C el / cei care au dat
răspunsuri apropiate pe tema textului își vor prezenta argumentele pe baza cărora au
făcut predicția;
 Proiectul : metodă interactivă care constă într -o activitate mai amplă decât investigația.
Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă
(tema proiectului, planificarea activității, surse bibliografice, metodele de lucru,

corectitudinea, acuratețea științifică, generalizarea problemei, precăutarea, căutarea,
interpretarea, comunicarea, evalu area);
 Prelegerea intensificată : poate fi utilizată în orele de prezentare a activității unui scriitor,
în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri , care este
dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevi lor.
 Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative ample,
când, cu ajutorul elevilor, se poat e rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se
trece la lectura unui fragment. Pașii metodei cer ca lectura să fie oprită când
evenimentele pot să se desfășoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun
întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate și
apoi se citește fragmentul următor sau se rezumă de către un elev confruntând u-se cu
ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente și se emit
ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
 Cvintetul – o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut d e
idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție,
fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu
substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit di n trei cuvinte care
exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține
patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt
prin care se sintetizează cele prezentate.
 Scaunul autorului : după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați să ia
loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalți elevi îi vor pune întrebări în
privința scrierii.
 Interviul în trei trepte : profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; e levii notează
individual răspunsul în șapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei.
Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde și al treilea notează. Apoi rolurile se
schimbă.
 Portofoliul : o colecție exhaustivă de informații despre proc esul școlar al unui elev,
obținut printr -o varietate de metode și tehnici de evaluare (selecții de însemnări care
exemplifică reflecții, originalitate, înțelegere, produse care arată procesul de dezvoltare
– început, planificare, revizuiri, produse elabora te – tip variate, produse care indică
interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de inteligență.
 Tehnica : Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați : elevii formează perechi, apoi
fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebă ri ce suscită mai multe

răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile
amândorura. Se vor rezuma conținuturile discuțiilor purtate și concluziile la care au
ajuns partenerii, de comun acord.
 Termenii cheie inițiali: tehnică menită să stimuleze elevii să -și reactualizeze unele dintre
cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecției. Se vor
nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să
stabilească, în perechi, legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara
răspunsurile anterioare cu realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul
de:
– a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial
în înțelegere a textului;
– a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați,
solicitându -le gândirea și imaginația;
 Predarea reciprocă : dacă elevii sunt puși să joace rolul de profesori, ei au posibilitatea de
a (re)învăța ceea ce credeau că șt iu. Când elevii predau colegilor, ei își exersează și își
dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Predarea reciprocă se poate
realiza în grupuri de patru până la șapte membri și constă în următoarele:
– toți participanții au câte un ex emplar cu același text. Ei își distribuie
sarcinile și textul;
– toți citesc texul iar unul dintre ei îl rezumă oral;
– adresează celorlalți o întrebare pe baza textului care vor încerca să
răspundă;
– elevul care ”predă” clarifică unele lucruri neclare colegilo r, la solicitarea
acestora sau din proprie inițiativă;
– elevii vor prezice împreună care este conținutul fragmentului următor iar
rolul profesorului va fi luat de alt elev din grup;
Pașii pe care trebuie să -i urmeze elevul:
– rezumă ce a citit;
– pune o înt rebare celorlalți referitoare la paragraful lecturat cu scop de
lămurire și înțelegere mai profundă a acestuia;
– clarifică unele aspecte ce par mai greu de înțeles;
– prezice / anticipează ce se va întâmpla în fragmentul următor;
Punerea elevilor în postura d e profesor care predă altora diminuează distanța profesor
– elev creând un climat educațional mult mai favorabil învățării.

 Metoda cubului : strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme din
perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui f ețe sunt acoperite cu hârtie de
culori diferite. Pe fiecare față a cubului se va scriu una dintre următoarele instrucțiuni:
descrie, compară, asociază, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii redactează
răspunsurile cerute de fața de sus a cubului. Se poate continua cu celelalte fețe.
 Jurnalul cameleon : metodă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul
trebuie să prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat,
mulțumit etc.).
 Stabilirea succesiunii eveni mentelor : după lectura unui text, profesorul poate pregăti
coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă și elevii trag o foaie. Ei trebuie să
lipească pe tablă coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care
profesorul îl scrie anterior .
 Care -i părerea ta? Doi elevi trec în fața clasei și discută pe o temă dată. Își pun
întrebări unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite și pot pregăti astfel deschiderea unei
lecții.
 Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea
ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații
diferite elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc Prâslea
și zmeii?
 Dezbaterea : discuție pe larg a unei probleme, uneori cont roversate și deschise (tipuri:
discuția în grup, .discuția seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuția liberă).
 Metoda Graffiti : se poate folosi analiza unui subiect învățat la recapitularea unui
capitol, la compuneri; se pun în locuri diferite fișe t itrate cu o problemă. Pentru
simplificare se poate împărți tabla în două – trei spații, titrate și acestea cu o problemă.
Elevii scriu pe fise și se mișcă liber prin clasă , observând ce au scris colegii și
adăugând ceva.
Profesorul este cel care creează mediul educațional favorabil, stimulativ și interesant
pentru învățare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viața lui, din afara școlii, din
ciclul preșcolar sau experiența lui de viață. În cadrul orelor de limba și literatura română, se
pot f olosi o multitudine de metode care să stârnească interesul copiilor. Printre acestea se pot
utiliza și metode ale gândirii critice.
Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul
față de acesta. De cele mai m ulte ori, aceste metode îi solicită pe elevi să formuleze întrebări
referitoare la text, întrebări care să -i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea

răspunsurilor. Nici unii, nici ceilalți nu ar reuși să facă acest lucru, dacă nu ar citi textul cu
atenție. Animația îi cuprinde și atunci când întrebarea pusă are mai multe soluții. Uneori,
metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea și distribuirea
rolurilor în echipă, precum și prin folosirea unui vocabular propriu în replicile lor.
Dezbaterea unor probleme care îi interesează, folosind argumente ”pro” și “contra”, îi
ajută să decidă dacă acceptă sau nu valorile și ipotezele din text.
Receparea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev -elev sau
profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ.
Dintre metodele gândirii critice se pot enumera următoarele: ciorchinele, jurnalul
dublu, tabelul conceptelor, cadranele, stiu -vreau să știu -învăț, brainstorming -ul, scrierea
liberă, lectura în perec hi, turul galeriei.
Una din metodele care poate fi folosită în cadrul orelor de limba și literatura română
este jurnalul dublu . Folosindu -l, elevii pot ob serva că un text poate fi redat
prin imagini și invers. De aici elevul își formează deprinderi de a îm părți textul în fragmente,
folosirea unei imagini în locul unui fragment și invers. Obișnuiți cu redarea textului prin benzi
desenate, ei constată că un text are un început (introducerea), o continuare a acestui început
(cuprinsul) și apoi încheierea textu lui (sfârșitul), realizând că textul nu poate fi lipsit de una
dintre aceste părți. Pentru a aplica această metodă, copiii trebuie să -și împartă pagina în două
părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, dese ne,
benzi desenate, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce
i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri,
întrebări pe care și le -au pus atunci când au făcut alegerea sau dacă le -a fost impusă, pot să -și
spună părerea pro sau contra în legătură cu cerința dată. Această metodă se poate aplica atât la
textele în proză, cât și la cele în versuri, pentru că le dă posibilitatea elevilor să exprime prin
cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment.
 Metoda pălăriilor gânditoare :
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul
discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/ alege solutia corectă
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție ,face conexiuni,oferă informația
brută așa cum a primit -o – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu
se justifică – spune ce si mte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri,pericole,greșeli la soluțiile propuse,
exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie
făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează
optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii.
 Tehnica cubului este strategia de învățare care f acilitează examinarea une i teme
din diferite indicații -cheie pe fiecare latură a cubului. De exemplu: descrie, compară,
asociază, analizează, aplică, găsește argumente pro și contra. Cubul are 6 fețe, pe care sunt
scrise, verbele ce numesc operațiile de gîndire:
1. Descrie/ defin ește (se descrie subiectul operei)
2. Compară (specificul obiectului în raport cu altele, deja examinate)
3. Asociază (fiecare subiect poate declanșa diverse asociații)
4. Analizează (interpretarea legăturii ca element al întregului)
5. Aplică (aplicarea î n viața cotidiană)
6. Apreciază (pro sau contra).
 Învățarea prin cooperare presupune o muncă dinamică, ale cărei etape, care se
intercondiționează și, într -o anumită măsură, se întrepătrund, ar putea fi cele de mai jos:
– realizarea de destructurări cogn itive, etapă în care membrii grupului se confruntă cu
sarcinile cooperative, acceptă formularea diferitelor idei, disecarea lor, dezbaterea, pentru a
face posibilă circulația și confruntarea valorilor
– reflecția și tatonarea, etapă care constă în luarea i nițiativei de către membrii grupului, care
se angajează într -un proces de reflecție, căutare, tatonare, cercetare și învățare, cu toate
cunoștințele de care dispun
– realizarea de interacțiuni și schimburi verbale între membrii grupului, între aceștia și
învățător pentru sedimentarea ideilor, în cadrul unei dezbateri colective. În această etapă de
interacțiuni, ideile elevilor sunt exprimate pentru a fi punctate insuficiențele lor.
 Cadranele – reprezintă o tehnică ce presupune extrag erea esențialului dintr -un text
analizat, de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând implicarea elevilor
în înțelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:
– Împărțirea tablei în 4 părți egale.
– Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obținut.
– Se citește textul.
– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.
– Se evaluează rezultatele.

Avantajele folosirii acestei metode:
– stimulează atenția și gândirea;
– scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
– conduce spre esențializare, sintetizare.
Metoda poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de
evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). În evocare:
se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează
cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face
însemnările în cadran; În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări
cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute; În reflecție: se confruntă
rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utiliza re a celor învățate și încep să
și organizeze singuri d atele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai
independenți în învățare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini
„personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale, unde elevii își
stabilesc sarcini diversificate și de complexitate crescută).
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critic, fac din
activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și
care le cere o rientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de
ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.
Un cadru didactic care folosește metode activ -participative trebuie să fie:
– Un sfătuitor – care își ajuta elevii în rezolvare a problemelor, îi motivează și își prezintă
propriul punct de vedere;
– Un animator – care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și
prezintă scopurile învățării;
– Un observator și un ascultător – care observă elevii în t impul activității și îi poate aprecia
corect;
– Un participant la învățare – care nu are impresia că este perfect și învață toată viața;
– Un partener – care poate modifica ‘’scenariul’’ lecției, dacă clasa o cere.
Pentru a obține performanțe, dascălul tre buie să fie receptiv la metodele aplicabile la
clasă, chiar dacă le îmbină cu cele tradiționale. Prin urmare, dacă se ține cont de acest lucru și
se face o împletire a metodelor tradiționale cu cele moderne, elevii vor învăța mai ușor și cu
plăcere.

„Efici ența metodelor clasice, constă în faptul că ele reprezintă o cale simplă și economică
de comunicare a cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis într -un timp scurt);
posibilitatea de sintetizare a cunoștințelor, oferă suport pentru studiul in dividual; feed -back
imdiat și permanent, evaluarea se face mai obiectiv. Învățarea însă este centrată pe profesor și
se face prin memorare, spre deosebire de metodele interactive centrate pe elev, care
transformă elevul din obiect, în subiect al învățării și participă la propria sa formare, punându –
se accent pe caracterul formativ al învățării. Ele contribuie la dezvoltarea gândirii critice, a
imaginației și a creativității elevilor”72.
„Trebuie specificat faptul că fiecare metodă tradițională sau modernă, a re dreptul la
existență în practica didactică atâta timp cât servește scopurilor instruirii”73

3.5. Sistemul noțiunilor de teorie literară în școală

Literatura, chiar în perioada intrării elevului în ciclul gimnazial, nu este un domeniu
străin acestuia d eoarece este familiarizat deja cu anumite narațiuni și povestiri, legende, poezii
și scenete, cu un deosebit mod de exprimare a realității înconjurătoare, a naturii și a gândirii
omului. Intrând în clasa a V -a, când literatura devine un obiect de studiu de sine stătător, se
introduc treptat unele noțiuni de teorie literară, noțiuni care se îmbogățesc cu fiecare clasă
gimnazială parcursă.
O noțiune de teorie literară, în mod normal, se definește o singură dată, însă ea se reia,
aprofundându -se prin alte con cretizări, în funcție de textul supus studiului. De exemplu, în
clasa a V -a, elevii învață modurile de expunere: narațiunea, descrierea, dialogul, urmând ca în
clasa a VII -a să le completeze cu o nouă noțiune: monologul interior. Treptat, în funcție de
particularitățile psihice ale elevilor, sunt eșalonate noțiuni legate de limbajul beletristicii
(epitet, comparație, metaforă) dar și de gen și specie literară (basm, legendă, nuvelă). Astfel,
elevii parcurg un bogat sistem al cunoștințelor referitoare la st ructura operei lierare, specificul
ei, mijloacele de reflectare a realității, care au legătură cu simbolistica și limbajul poetic.
Învățarea acestor noțiuni nu este primordială; ele sunt viabile doar dacă au o aplicabilitate
practică. Adică, nu se pune mar e accent pe memeorarea definițiilor și nici a inventarierii
noțiunilor, ci pe aplicarea lor în crearea unui comentariu a textului literar considerat o măsură
sigură de evaluare a gradului în care au fost însușite. Stăpânirea și utilizarea lor în cadrul

72 Ioan Cerghit,Ion Neacșu, Prelegeri pedagogice, ed. Polirom, Iași, 2001, p. 113
73 Daniela Creț u, Adriana Nicu, Pedagogie, Formarea inițială a profesorilor, ed Universității Lucian Blaga,
Sibiu, 2005, p. 207

lecțiilor de literatură constituie principala dovadă că ele au devenit instrumente de înțelegere
și diagnosticare a fenomenului artistic.
S-a observant în studiile didactice dar și din practica școlară că însușirea noțiunilor nu
se reduce pur și simplu la p reluarea lor de către copii, de la adulții care stăpânesc aceste
noțiuni. Însușirea lor presupune un proces complex de lungă durată. Însă, Vistian Goia afirma
că orice proces, se dezvoltă în timp, iar acesta cuprinde trei etape :
 Admirația intensă pentru opera citită, când, la prima vedere, elevul încearcă o
senzație de uimire, aderând la mesajul și atmosfera operei. În această etapă,
factorii emoționali, în raport cu cei intelectuali, sunt pe primul plan.
 Meditarea admirativă sau liniștita delectare când prin reluarea lecturii operei,
se descoperă detaliile ei, simbolurile și figurile de stil, când factorii emoționali
sunt susținuți și fuzionează cu cei intelectuali. Sub impresia șocului emotiv,
prima impresie este sumară și nici o receptare nu se realize ază printr -un unic
contact, de aceea se cer reveniri.
 Sintetic -estetică este etapa din încheierea lecturii. 74
Acestor forme de lectură le coincid alte trei niveluri de înțelegere, respective trei
tipuri de text aparținând cititorului :
– Lectura inocent ă ca mod de a produce text din interiorul lui;
– Lectura interpretativă ca mod de a produce text despre text;
– Lectura critică luată drept mod de a produce text împotriva textului. 75

3.6. Strategii metodice și didactice în predarea legendei literare rom ânești

În formarea noțiunilor din sfera speciilor literare se parcurge un proces al cunoașterii,
orientându -i pe elevi de la exemplul concret la noțiune, selectând elemente constitutive ale
acesteia. De exemplu, în formarea noțiunii de legendă ne vom spri jini pe cunoștințele elevilor
despre povestire dobândite până în clasa a V -a, odată cu studiul prozei lui Ion Creangă.
Noțiunea de povestire îndeplinește funcția de noțiune -ancoră în formarea celei de legendă . De

74 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj –
Napoca, 2008, pag. 54
75 Alina P amfil, Didactica limbii și literaturii române (gimnaziu) pentru învățământul în limbile minorităților
naționale, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000, pag. 74

aceea, elevii vor fi orientați să observe î n paralel diferența dintre cele două în ceea ce privește
acțiunea, personajele și modurile de expunere ale acesteia.
Pe baza caracteristicilor celor două specii, elevii vor putea formula cu ușurință
definiția legendei ca specie literară : Legenda este specia epică popular ă sau cultă, în versuri
sau în proză, în care se povestesc fapte fantastice, care explică prin tradiție, credință sau
închipuire, originea unor fenomene, a unor locuri geografice, sau a unor întâmplări istorice.
Bobocii gimnaziali vin di n clasele primare cu plăcerea de a citi și insuficiente
cunoștințe despre structura operei literare, textul în sine fiind o entitate abordabilă cu anumite
mijloace, achiziții intelectuale importante în perspectiva anilor care urmează. Profesorul de
limba ș i literatura română se poate confrunta cu un fenomen mai puțin dorit, anume faptul ca
elevii să nu poată citi curent, corect și expresiv, unii având probleme în procesul citirii, iar
alții cu ritmul vorbirii. Această etapă poate ridica probleme specifice:
– plăcerea de a citi trebui e coroborată cu studiul literaturii contribuind la formarea gustului
estetic al elevilor;
– înțelegerea profundă a elementelor de conținut și de structură a operei literare;
– obișnuirea elevilor de a povesti cele citite, îmbogăț indu-și astfel vocabularul.
Este bine să se propună un anume algoritm de lucru cu textul, să se stabilească niște
repere constante în abordarea textului, cu care elevii să se obișnuiască.
O sugestie pe care să se poată fructifica în abordarea fiecărui text , fie el literar sau
nonliterar, este cea oferită de Judith Langer, care vorbește despre patru relații ce se pot stabili
între cititor și text:
 a păși din exterior spre interior sau intrarea în lumea textului;
 a fi în interior și a explora lumea textului;
 a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
 a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Acestor relații, care nu se desfășoară neapărat linear în practica lecturii, le pot fi
asociate în plan didactic – unde măcar la nivel formal, trebuie s ă avem decupaje clare ale
demersului – anumite etape de abordare a textului.
Astfel, primului tip de relație îi corespunde etapa pe care o putem numi, din punct de
vedere didactic, Intrarea în text.
1. Intrarea în text se face prin folosirea unor metode in ițiale (de „încălzire" sau de
„spargere a gheții") care au rolul de a motiva elevii pentru lectura/discutarea textului
respectiv. Plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor scurte) sau înaintea începerii
discutării acestora (în cazul în care a f ost recomandată lectura textului acasă), metodele

inițiale sunt menite să stârnească interesul elevilor pentru text (temă, structură etc.),
valorificând în același timp experiența lor de viață/de lectură.
Câteva exemple :
– prezentarea „vie" a autorului (i magini comentate de elevi, exerciții de „completare" a
biografiei, de „detectare a minciunilor" dintr -o biografie parțial trucată etc.);
– anticipări legate de coperta cărții din care e extras textul, de titlul textului, de anumite
sintagme / enunțuri -cheie din text (scurte discuții, care trebuie să aibă un corespondent în
finalul secvenței didactice – în ce măsură anticipările au fost corecte).
De exemplu : Elevii pot fi grupați sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la
titlul unui text, să fa că predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe
o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat
răspunsuri apropiate de tema textului, își vor prezenta raționamentul pe baza căruia au făc ut
predicția.);
– pregătirea pentru „atmosfera" textului (exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a
unui peisaj, a unui tip de personaj / de situație, folosirea de fotografii, desene, picturi care să
aibă legătură cu tema / atmosfera textului);
– evocarea unor experiențe /reacții / atitudini personale (amintiri, reacții la stimuli senzoriali,
reacții la cuvinte / sintagme / enunțuri corelate cu textul care
urmează să fie studiat);
– redactare de texte (scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în relație cu tema
textului care urmează a fi studiat);
– brainstorming (Exemplu La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul „fantastic",
„adolescență" etc.?) Pornind de la răspunsurile elevilor, se poate alcătui un ciorchine de idei
care să gr upeze sintetic răspunsurile elevilor și care să stea la baza discuțiilor ulterioare asupra
textului.
Următoarelor două tipuri de relații (a fi în interior și a explora lumea textului, a păși
înapoi și a regândi datele pe care le avem) le corespunde, din pu nct de vedere didactic, etapa
pe care o numim Discutarea textului și care este partea cea mai consistentă a abordării, la
clasă, a textului.
2. Discutarea textului – se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la nivelul
decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri
lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a
textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului). Firește că într e
explorare și interpretare pragul este fluid, dar, în practica didactică e bine să existe ca trepte

necesare tocmai pentru a -i ajuta pe elevi să înțeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul
citit le dezvăluie fiecăruia este scopul esențial al lecturi i școlare, ca și al celorlalte tipuri de
lectură. În gimnaziu, se recomandă ca observarea să fie precedată de lectura cu voce tare a
textului (făcută de elevi sau de profesor sau și de unii și de alții), deoarece în acest fel se
exersează lectura orală. E bine ca măcar din când în când să se propună elevilor și lectura
orală a unor fragmente narative, dialogate sau a unor poezii propuse pentru studiu. Din felul în
care citesc elevii se dă seama și de abilitățile de a citi cu voce tare, dar mai ales de capac itatea
de a înțelege la o primă lectură un text și de a nuanța prin elemente paraverbale (ton, ritm,
pauze, accente etc.) sensul celor citite.
Câteva exemple:
– refacerea ordinii secvențelor dintr -un text narativ (exerciții de tip „puzzle");
– indicarea e lementelor relevante memorate după o primă lectură (cu voce tare) a textului;
– alegerea între mai multe variante posibile cuvinte/sintagme din text care li se pare că adună
esența textului sau ceva relevant despre text;
– rezumarea textelor epice sau dram atice;
– ilustrare (asocierea de imagini desenate/pictate/fotografiate etc. cu textul citit);
– dezbatere privind tema, personajele, semnificațiile operei;
– lectură anticipativă (vers cu vers, paragraf cu paragraf);
– identificarea și analizarea cuvintelo r-cheie/a câmpurilor semantice;
– caracterizarea personajelor;
– comentarea unor secvențe;
– alegerea între două sau mai multe variante interpretative făcute de critici literari, cu
argumentarea opțiunilor pornind de la exemple din text;
– reconstruirea se mnificațiilor textului citit prin discuții orale sau eseuri;
– discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri) sau asocierea
acestuia cu lucrări plastice, muzicale etc. etc.
– Ultimului tip de relație (a ieși din lumea text ului și a obiectiva experiența) îi corespunde
etapa pe care o numim, din perspectivă didactică, Ieșirea din text.
3. Ieșirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei secvențe
didactice, pentru a -i oferi elevului un moment de refle cție despre ce a învățat, cum și unde
poate aplica cunoștințele / deprinderile de lectură respective.
Câteva exemple:
– corelații cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, știri, articol, conversație etc.) ;
– dramatizare, jocuri de rol;

– producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă;
– ipoteze contrafactuale („ce ar fi fost dacă…");
– adaptarea textului pentru alt tip de public etc.
În general, un text se discută în mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore).
După ce s -a stabilit pe ce urmează să fie concentrat demersul în fiecare oră, se vor realiza
scenariile didactice.

3.7. Etapele studierii legendei în gimnaziu
Pregătirea studiului legendei menită a avertiza elevii pentru receptarea textului se face
urmărind câteva elemente:
a. pregătirea tematico -afectivă, care face referire la stabilirea legăturii dintre
conținutul textului literar și viața elevilor ( Legenda ciocârliei ), apelarea la cunoștințe istorice
pentru a crea ambianța necesară desfășurării l ecției ( Dimitrie Bolintineanu – Muma lui Ștefan
cel Mare ) sau încadrarea unui fragment în opera din care face parte, dar și date succinte din
activitatea și viața scriitorului.
b. procesul de receptare a textului literar, care cuprinde mai multe etape:
1. lectura operei literare se poate face de către profesor în întregime, fiind lectura –
model , dar se poate efectua și de profesor împreună cu elevii, dacă opera este de întindere
mare. Este recomandabil ca ccentul să se pună pe îndrumarea elevilor în veder ea unei lecturi
expresive bazate pe înțelegerea conținutului textelor.
2. conversația de orientare se realizează imediat după finalul lecturii pentru a da
posibilitatea profesorului de a se informa asupra modului în care elevii au urmărit lectura, au
depri ns firul narativ al textului și sentimentele care le -au fost trezite.
3. explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute întâlnite pe parcursul textului
cu precizarea sensului acelor cuvinte, prin utilizarea Dicționarului explicativ al limbii române.
Se va da mai întâi sensul din text, iar apoi și alte sensuri în funcție de alte contexte. De cele
mai multe ori cuvintele necunoscute sunt explicate în manual, caz în care profesorul va insista
asupra intuirii corecte a formei sonore / grafice.
4. elaborarea planurilor de text fie sub forma simplă, fie sub formă
dezvoltată/complexă. De obicei, textele literare din programele școlare nu permit interpretări
diverse, astfel încât nu vor exista probleme majore.
a. Planul de text simplu reprezintă un exercițiu de pătrundere în structura
compoziției operei pentru a delimita unitățile contextuale, de a concentra conținutul fiecăreia

într-o formulare adecvată. Elevii trebuie învățați să alcătuiască acest plan prin descoperirea
părților operei literare și cum să concen treze conținutul în propoziții logice. Acest lucru se
poate realiza în urma conversației cu elevii asupra conținutului fiecărui paragraf, sau prin
utilizarea unor citate semnificative care să cuprindă esența paragrafului.
EXEMPLU :
Legenda populară ”Dragoș Vodă ”
Expozițiunea:
1. Dragoș -Vodă era un român viteaz din Maramureș.
Intriga:
2. Într-o zi, Dragoș pleacă la vânătoare cu o haită de câini.
Desfășurarea acțiunii:
3. Câinii urmăresc fiara prin codru o zi și o noapte.
4. Cățeaua Molda piere în apele unui râu. Drago ș ucide fiara cu ghioaga sa.
Punctul culminant:
5. Dragoș ucide fiara cu ghioaga sa.
Deznodământul:
6. Dragoș stăpânește noul teritoriu descoperit, iar râul primește numele Moldova
în memoria cățelei.
b. Planul de text dezvoltat urmărește a reda structura t extului în detaliu, prin
subordonarea aspectelor secundare celor principale, pentru a permite evidențierea modului în
care se înlănțuie detaliile textuale. Planul dezvoltat ajută elevii în reproducerea conținutului și
chiar îi inițiază în vederea lecțiilor de compunere. Acest tip de plan de text se poate aplica
chiar din prima clasă de gimnaziu pentru ca pe parcursul celorlalte să devină un mijloc de
înțelegere al structurii operei literare.

EXEMPLU :
Legenda populară ”Dragoș Vodă ”
Expozițiunea

Dragoș -Vodă, „un român deștept și voinic din Maramureș ”, căruia îi plăcea să vâneze, a
pornit într -o zi, împreună cu haita sa de câini „ prin niște codri mari ” ca să ucidă „ fiare
sălbatice ”.
Intriga
„Umblă cât umblă ”, până ce câinii „ dibuiră ” un taur sălbatic, cu o înf ățișare ciudată.
Desfășurarea acțiunii
Au început să alerge după „ fiară ”, iar după ce au fugărit -o „o zi și o noapte ”, câinii au
început să se prăbușească din pricina oboselii.
Mai rezistentă s -a dovedit o cățea, care a urmărit în continuare taurul. Ajuns la
marginea unei gârle, acesta s -a repezit în apă pentru a trece înot.
Molda, așa se numea cățeaua, s -a aruncat și ea în apă, însă, din cauza oboselii, n -a mai
rezistat și s -a înecat.
Punctul culminant
Impresionat și îndurerat de pierderea Moldei, Dragoș -Vodă a aruncat ghioaga sa „ cea
țintuită cu cuie de fier ” drept în capul bourului și l -a omorât.
I-a tăiat apoi capul pe care l -a luat în semn de trofeu.
Deznodământul
Dragoș a devenit apoi stăpânul acelei țări unde avusese loc vânătoarea.
Gârlei în care s-a înecat cățeaua i -a dat numele Moldova, ca și țării, de altfel.
Capul bourului a devenit „ semnul noii domnii din Moldova ”.
5. reproducerea conținutului textului literar , pe baza planului de text, fie sub formă
orală, fie sub formă scrisă. Această form ă de reproducere a textului literar, se poate clasifica
astfel:
– reproducere de text amănunțită
– reproducere de text concisă
– reproducere de text pe baza unor citate
– reproducere de text prin memorarea unor fragmente.
Dar, pentru a elimina pericolul st ereotipiei exercițiului de reproducerea textului, se
recomandă elevilor și profesorilor varii forme de reproducere, cum ar fi transformarea vorbirii
directe în vorbire indirectă, acolo unde textul literar utilizează dialogul, depistarea unui singur
fir nar ativ, cum ar fi canalizarea atenției spre un singur personaj și analiza lui în vederea
caracterizării.

6. caracterizarea personajului , se face conform unei metodologii didactice, având în
vedere trăsăturile personajului:
– element esențial în structura ope rei literare epice sau dramatice;
– prezență indispensabilă prin intermediul căreia scriitorul își exprimă indirect ideile,
concepțiile, sentimentele;
– persoanele implicate în acțiunea unei opere epice sau dramatice, oameni transfigurați
artistic, ființe (umane sau închipuind alegoric omul) imaginate de scriitor care devin actanți ai
întâmplărilor narate.
De reținut , faptul că, această caracterizare asupra personajului se face urmărind toate
aspectele menționate mai sus, dar, în mod gradat . La fel de impor tant este și faptul că elevii se
pot identifica cu personajele literare, datorită trăirii emotive, devenind astfel : modele .

3.8. Metode euristice (combinate) folosite pentru accesibilizarea textelor literare precum
legenda
1.Lectura predictivă
a) Inventi ca – este o strategie modernă menită să -i ajute pe elevi să avanseze în text
înțelegând și reflectând, activitatea menită să ajute la obiectivarea experienței lecturii – întâi
prin reacții personale și apoi prin explorarea mai obiectivă a textului.
Poate f i util ca profesorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii
elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.
b) Jocul de cuvinte
O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca profesorul să aleagă trei sau patru
cuvinte d in text și să -i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu
felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire.
c) Întrebări pentru concentrarea atenției
Profesorul poate pune întrebări care să -i facă pe elevi să se concentreze asupra unor
elemente ale textului.
Prin activitatea de citire/gândire dirijată se aranjează ceea ce elevii au anticipat pe baza
a ceea ce au aflat deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lect ură. Profesorul începe prin
a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustrații , apoi le spune elevilor:
– „ Ați auzit care este titlul? Ați văzut ilustrațiile? Ce credeți că se va întâmpla, ce
credeți că veți citi?”

Apoi profesorul solicită elevilor să pregătească tabele cu predicții. Acesta e împărțit în
coloane verticale: cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s -a întâmplat.
După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații , elevii completează tabelul :
„Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat?”
Apoi se discută cu elevii, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu
răspunsurile la întrebarea:
„Ce s-a întâmplat de fapt?”
După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text ul care devine puțin mai complex ,
cu tem e, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit înapoi.
În folosirea adecvată a acestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:
 Metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară
 Profesorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările
 Pauzele în lectura textului trebuie alese cu atenție
2. Lectura interpretativă
a) Discutarea reacțiilor cititorului
Elevii pot înțelege mai profund un text dacă sunt î ncurajați să -și exploreze propriile
sentimente . Întrebă rile prin care se obțin răspunsuri personale sunt:
 Ce ați observat în text? Ce fragmente v-au rămas în minte în mod deosebit?
De ce?
 La ce v -au făcut să vă gândiți aceste fragmente ?
 Cum v -au făcut să vă simțiți aceste fragmente ?

b) Caiete c u impresii de lectură
Acestea sunt instrumente care îi încurajează pe elevi să reflecteze la ceea ce au citit și
să vină cu idei pentru a le discuta în clasă.
Astfel caietul va fi împărțit în două: în stînga vor scrie fragmentul din text, iar în
dreapta comentariul asupra fragmentului.
c) Investigatia comună
Este o metodă destinată a -i face pe elevi să discu te mai în profunzime problemele
ridicate de text. Profesorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în
discuție. Ele po t avea cel puțin două răspunsuri.
Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:
– profesorul trbuie să aleagă un text care poat e cu adevărat genera întrebări;

– trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a -și expune
propria înțelepciune ;
– trebuie să mențină discuția concentrată pe text .
Altă metodă ar fi descoperirea , care e o metodă de factură euristică și constă în crearea
condițiilor de reactualizare a experinței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii
unor noi situații -problemă.
Descoperirea poate fi independentă – elevul fiind actorul princi pal, profesorul doar
supraveghi nd și controlând acest proces – atunci când elevul este pus în fața unui text și
trebuie să descopere singur anumite trăsături ale p ersonajelor sau dirijată – profesorul
conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări.
O altă metodă care constă într -o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizeze găsirea
argumentelor și aprecirea eficacității lor este dezbaterea .
Ea trebuie să fie reală și contradictorie, iar participarea cadrului didactic trebuie să fie
“animarea” – lansează dezbaterea și dă cuvântul elevilor – sau “structurarea” – precizează
ideile și argumentele propuse de elevi.
Aici elevii trebuie lăsați să se exprime liber chiar dacă situația poate deveni haotică, apoi
apare intervenția profesorului.
Criteriile dezbaterii sunt:
 identitatea temei ( cei implicați discută de aceeași temă ) ;
 condiția ca persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite ;
 condiția descoperirii adevărului; justificarea unor opinii, combaterea altora prin
argumente ;
 argumentele conțin fapte autentice, veridice.
Deoarece în clasa a V -a elevii încep exploatarea tuturor coordonatelor contextului
istoric, acesta va avea un rol deci siv în reușita lecturilor pe această temă. Nu toate textele
reușesc să capteze atenția elevului din primele rânduri, de aceea e necesară o deschidere a
lecției reconstruită în jurul întrebărilor: ce știu despre subiect ; ce știu despre timpul , veacul
acela; cine era personajul principal și nu în ultimul rând de ce e importantă lectura textului .
O categorie aparte a textelor epice, o constituie legendele istorice . Explicând geneza
unui lucru, a unui fenomen, caracterul aparte a unui eveniment istoric, legend ele apelează de
obicei la elementele fantastice. Datorită acestor caracteristici, precum și al unui limbaj
specific mai greoi, legendele istorice prezintă unele dificultăți în înțelegerea lor. Astfel în
abordarea acestor categorii de text e, întâlnite încă din clasa a V -a, se cere un mod de analiză

care din prima oră/lectură explicativă să asigure nu numai înțelegerea evenimentelor și a
faptelor de legendă cât mai ales semnificația acestora în scopul valorificării lor sub raport
educativ.
În acest sens, în afara povestirii caldă, nuanțată, expresivă a profesorului, cu o
intonație adecvată, o importanță deosebită o au mai mult întrebările retorice în prima oră, care
să focalizeze atenția asupra mesajului, să îi pregătească psihologic pe elevi, astfel încât în
ultima lectură, interpretativă, după ce au înțeles conținutul, să poată realiza transferul de la
personaj la propria lor identitate.
Astfel întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de
mobilizare afectivă, de pregătire spre s ensurile alegoric, anagogic, mistic, care nu sunt
accesibile decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie
pregătite treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi.
De exemplu în „ Legenda Vrâncioai ei” se vor putea p une următoarele întrebări
intratextuale sau comprehensive (închise – cu un singur răspuns găsit în text)// extratextuale
sau interpre tative (deschise – de timpul Da/N u sau cu mai multe variante de răspuns), care vor
putea fi extrapolate și la alte texte:
Intratextuale sau comprehensive/un
răspuns în text Extratextuale sau interpretative/ mai multe
răspunsuri subiective

 Cine sunt personajele din legendă?

 Ce semnificație are faptul că baba era
văduvă?
(singurătate, tristețe, bătrânețe, etc.)
 Ce valențe dă acest detaliu gestului ei
de a -și dărui feciorii domnitorului
pentru lup tă? (eroice, de curaj,
patriotism, sacrificiu personal, cu
riscul de a rămâne singură de tot, etc.)
 Dar faptul că feciorii erau șapte? (ca -n
basme, aveau atribute de personaje
suprenaturale, viteji, Feți -Frumoși,
etc.)
 Credeți că întâmplător nu există o da tă
clară, un an, ci adverbul
nedeterminării „odată”? (timp mitic,

 Când se petrece acțiunea?

 Unde stătea bătrâna?

 În ce moment al zilei se petrecea
acțiunea?

fabulos, posibil oricând, chiar se poate
repeta și azi o situație similară, ș.a.)
 Are vreo legătură acest timp și
detaliile de mai sus cu legenda ca
specie literară căreia i se încadrează
lectura? (există asemănări între
legendă și basm, elemente
supranaturale, nedeterminarea trimite
la vremurile începuturilor, de
întemeiere, explicare a originii unor
fenomene, plante)
 De ce credeți că stătea pe prispă?
 Ce semnificație dați prispei?
– din punct de vedere al construcției
caselor de țară (pridvor, hol, culoar,
s.a.)
– din punct de vedere al locuitorilor de
atunci (spațiu de trecere, de odihnă,
contemplație a lumii în amurg, după
terminarea treburilor, deschidere spre
lume, Dumnezeu)
– din punctul vost ru de vedere, al
cititorului de azi (spațiu – timp de
reflecție, meditație, admirație a
frumuseții lumii, odihnă activă ș.a.)
 De ce către un amurg de seară se
petrece acțiunea? (se terminase cu
treaba multă, e momentul când toată
lumea se odihnește, altcân dva nu
aveau timp din cauza treburilor)
 Ce mai poate semnifica acest moment
pentru personajul nostru, bătrâna?
(amurgul vieții, bătrânețea, apropierea

 Cum își iubea bătrâna feciorii? morții, a sfârșitului)
 Dar pentru feciorii ei tineri și voinici?
(un timp al aventurii, un timp
misterios , un timp al inițierii în lumea
bărbaților )
 Ce credeți că însemna pentru bătrână
expresia „ca lumina ochilor”? ( ca
viața, ca soarele, ca ceea ce are mai
drag și mai de preț pe lume, etc.)
 Voi ce sau pe cine iubiți așa?
 Pe voi cine credeți că vă iubește așa?
O altă metodă este rețeaua personajelor care este o metodă grafică de descriere a
personajelor și argumentare a descrierii.
Elevii scriu numele personajului într -un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri -satelit
în jurul cercului cu numele, s criu cuvintele care caracterizează acel personaj. În final, în
cercuri – satelit în jurul celor care conțin caracteristicile personajului, scriu exemple de acțiuni
din carte care vin în sprijinul judecății lor.

Harta pers onajelor este o metodă grafică de urmărire a relațiilor dintre personaje.
Ștefan ÎNGRIJORAT CINSTIT „ turcii ne -au
călcat țara,
vin din război”
„ marele voievod
și biruitor”

„ În Vrancea
sunt șapte” „a chemat cu
drag pe
cei șapte” VITEAZ
BUN

În colțurile unei foi de hârtie, elevii sciu numele a două până la patru personaje din
textul literar. Trag apoi două săgeți între fiecare două personaje și de -a lungul fiecărei săge ți
scriu ce simte personajul față de cel spre care se îndreaptă săgeata sau cum îl tratează. Apoi
trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost astfel incluse în
schemă două sau trei personaje, cu săgeți duble între ele, complexitatea crește.

Chiar dacă nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac să ne
gândim la pr oblemele din viața personală, precum și la probleme general umane.
Așa cum ne amintesc de întâmplări din propria noastră viață, o operă literară se poate
corela cu altele pe aceeași temă. Elevii înțeleg mai mult din ceea ce citesc dacă și -au cultivat
capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe texte simultan
în timp ce explorează o anumită problemă/temă literară.

Vrâncioaia

CAPITOLUL 4
CERCETARE PEDAGOGICĂ:

VALORIFICAREA LEGENDEI CA SPECIE LITERARĂ PRIN
UTILIZAREA METODE LOR ACTIV -PARTICIPATIVE

4.1 Scopul cercetării

Situația actuală ne permite să credem că o monitorizare a lecturii particulare în cadrul
lecțiilor nu este posibilă întotdeauna, deși profesorii de limba și literatura română încearcă să
verifice activitatea independentă de lectură a elevilor, fie prin verificarea fișelor de lectură , fie
prin verificarea în primele zile post -vacanță a listei cu literatura citită. Cu toate acestea,
evaluarea are un caracter superficial. În cele mai dese cazuri lipsește dialogul viu, animat,
productiv între elevi.
Consider că stimularea interesului p entru lectură depinde foarte mult de evaluarea
calitativă a lecturilor individuale. Măsurarea rezultatelor trebuie să aibă un caracter stimulativ,
iar acesta depinde, mai ales, de tipul activităților și de structurarea lor pe o schemă flexibilă
stimulatoar e și progresivă. Cadrele didactice își pun adesea întrebarea cum ar putea să
realizeze o verificare calitativă, cum ar putea să câștige timp, stimulând activitatea
independentă a elevului și prin aceasta sporind interesul elevului pentru cititul cărților, care
are ca rivali puternici televizorul și internetul. În acest context sunt necesare strategii didactice
eficiente care să asigure principiile de stimulare a interesului elevilor față de lectură. Fiecare
dintre strategiile didactice utilizate, marchează experiența educațională și sugerează căi și
mijloace de optimizare prin demersuri constructive.
Valorificarea tuturor dimensiunilor unui text literar nu presupune doar evidențierea
caracterului său estetic, ci sporește capacitatea literaturii de a trasmit e mesaje spirituale și
culturale.

Punerea în practică a modelului comunicațional precum și cel al principiilor pe care
acesta le dezvolta, este după părerea mea, un demers dificil și incitant totodată. Acest lucru se
realizează deoarece spre deosebire de varianta tradițională ce separă școala de realitatea din
care provine elevul, de învățătură, sau chiar de rosturile ei concrete, noua abordare a
programei școlare, în special cea a clasei a V -a, încearcă să creeze o zonă de confluență a
științei de carte cu viața: un fel de spațiu de simulare a stării de ponderabilitate pe care o
presupune așezarea în real.
Datorită aspectelor prezentate mai sus, scopul acestei cercetări este de a evidenția
impactul pe care îl are legenda literară asupra elevilor, prin ut ilizarea diferitelor strategii
didactice, asupra dezvoltării personalității acestuia.

4.2 Obiectivele cercetării
Având în vedere importanța dezvoltării competențelor de comunicare, pentru trasarea,
desfășurarea și apoi finalizarea cu succes a cercetării propuse am avut în vedere câteva
obiective stabilite în prealabil:
 Analiza surselor bibliografice de specialitate: psihologice, pedagogice și din domeniul
limbii și literaturii române.
 Determinarea nivelului de pregătire a elevilor implicați în cercet are față de studiul
legendei literare.
 Identificarea noțiunilor pe care elevii ar trebui să le dobândească. (consultarea
programei școlare și selectarea conținuturilor de învățare specifice clasei a V -a).
 Identificarea strategiilor de predare și anal iză eficiente prin care să -i determin pe elevi
să participe activ la învățare.
 Proiectarea unor situații de învățare în care elevii dobândesc cunoștințe și
experimentează situații noi de învățare.
 Verificarea procesului de învățare realizat de către elevi.
 Înregistra rea și monitorizarea rezultatelor obținute de elevi la teste. Utilizarea unor
metode și tehnici potrivite de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor.
 Analiza relației dintre rezultatele finale și capacitatea elevilor de a se e xprima într -un
limbaj literar potrivit prin interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la
testele administrate, analiza climatului educațional, a motivației și satisfacției în
activitatea de învățare, a factorilor care stimulează sau î ngreunează învățarea prin
cooperare.

 Înregistrarea și aprecierea rezultatelor experimentului.
 Sinteza cercetării, elaborarea concluziilor.
Obiective le propuse inițial au reprezentat și etapele realizării lucrării de cercetare.
Obiectivele propuse pentru elevii aflați în eșantionul de cercetare au fost următoarele:
– să își transforme conștient, sistematic și activ structura cognitivă, prin angajarea în situații de
învățare care le stimulează motivația și le satisfac nevoile și scopurile.
– să își asume o parte din responsabilitate pentru propria formare și pentru autoevaluare.
Deoarece în procesul de instruire profesorul îndeplinește mai multe roluri, pe tot
parcursul elaborării lucrării de cercetare mi -am asumat, pe lângă obiectivele stabilite, rolul de
a selecta cele mai eficiente metode, de a proiecta și organiza activități de învățare care să
implice în mod activ elevii în învățare, de a orienta și monitoriza activitatea elevilor, de a crea
un cadru motivant pentru învățare și de a asigura mijloacele didactice, devenind astfel un
colaborator al elevilor în procesul instruirii.
4.3 Ipoteza cercetării
Ipoteza de la care am pornit în demararea experimentului o constituie următoarea
afirmație: dacă elevii cunosc și valorifică legenda ca specie liter ară prin intermediul
diferitelor strategii didactice utilizate la clasă, atunci se va asimila și dezvolta caracterul
estetic și etic al acesteia precum și particularitățile individuale ale elevilor.
În testarea ipotezei cercetării am urmărit câteva aspe cte cum ar fi: specificul proiectării
curriculare și specificul abordărilor interdisciplinare, precum și necesitatea valorificării
cunoștințelor și experiențelor anterioare ale elevilor.
Indicatorii de validare ai ipotezei.
Pentru a înțelege a vantajele utilizării anumitor metode și tehnici pentru studierea
legendei la clasa a V -a (pentru formarea atitudinilor și comportamentelor pozitive), am ținut
cont de următorii indicatori: necesitatea aplicării, momentul aplicării, variantele de utilizare a
unei anumite metode sau tehnici pentru a deveni mai eficiente în învățare, variantele de
sarcini de lucru, complexitatea operațiilor mentale pe care le efectuează elevii pe parcursul
rezolvării unei sarcini de lucru și ansamblul resurselor implicate.
Elevii fiind implicați în situații de învățare diverse cu referire la te xtul legendei , vor
participa cu mai mult interes la ore, vor fi motivaț i în ceea ce fac și astfel va crește interesul
pentru învățare, pentru dobândirea de informații și dezvoltarea de competențe.
4.4 Variabilele cercetării

1.Variabila independentă. Situațiile de învățare prin utilizarea metodelor modern e în
predarea și analiza legendei literare .
2.Variabila dependentă:
 Cunoștințele declarative ale elevilor (acestea se referă la cun oștințele de terminologie,
de detalii și elemente specifice pe care elevii le dețin și le pot utiliza de câte ori este
nevoie).
 Cunoștințele procedurale ale elevilor (sunt acele cunoștințe care vizează partea
practică, de rezolvare a problemelor, de aplica re a cunoștințelor acumulate).
 Cunoștințele atitudinale ale elevilor (vizează trăirile, concepțiile, atitudinile față de un
domeniu anume).

4.5 Prezentarea eșantionului de lucru
4.5.1. Locul de desfășurare a l cercetării
Cercetarea a fost realizată la Școala Gimnazială „ Vasile Săbădeanu ” Voiniceni , la
clasa a V-a , drept clasă experimentală.
În cercetare a fost implicată profesoara Roman Anamaria , profesor de Limba și
literatura română la Școala Gimnazială „Vasile Săbădeanu ” Voiniceni.
4.5.2. Perioad a de cercetare
Cercetarea a fost realizată pe parcursul unui an școlar (octombrie 2017 – iunie 2018 ).
4.5.3. Eșantionul de subiecți
Eșantionul experimental este format astfel: clasa a V -a –un total de 13 elevi, din care
4 fete și 9 băieți cu vârste cu prinse între 10 și 12 ani.
Elevii, clase i a V -a provin din mediul rural , localitatea Voiniceni . Familiile elevilor
sunt, într -o mare proporție, de un nivel financiar mediu spre scăzut , părinții elevilor având
studii medii. Aceștia corespund nivelului de dezvoltare psihică și fizică în conformitate cu
vârsta pe care o au.
Elevii îndeplinesc criteriile stabilite la începutul experimentului (vârsta, frecventarea
școlii). Nivelul de pregătire al elevilor este eterogen din punct de vedere al posibilităților
intelectuale. Nivelul clasei este unul mediu.
Tehnica de eșantionare este: eșantionarea unică, cu un grup de subiecți, fiind implicată
variabila independentă (reprezentată de influența exercitată asupra acestor performanțe după

introducerea unor metode mod erne, formativ – informative, ca strategii de realizare a
sarcinilor școlare).
4.5.4. Eșantionul de conținut

În desfășurarea experimentului didactic am propus implicarea elevilor în derularea
unor situații de învățare prin care să descopere mai multe i nformații prin studiul conținuturilor
propuse de Programa școlară, pentru a -și dezvolta capacități de operare cu informațiile
dobândite.
În acest sens am avut în vedere folosirea unor metode moderne care să permită
învățarea prin implicarea activă a elevi lor în procesul instructiv.
Motivul principal în alegerea eșantionului de conținut l -a constituit problemele
întâmpinate de elevi în receptarea textului epic, în special cu referire la legenda literară .
Eșantionul de conținut a fost selectat în funcție de particularitățile individuale și de
vârstă ale elevilor, conform cerințelor Programei școlare în vigoare pentru clasa a V-a la
disciplina Limba și literatura română.
Unitatea de învățare : Călătoria miraculoasă
Conținuturi : * „Tezeu și Minotaurul ” adap tare după Alexandru Mitru – lectura textului,
sistematizare.
* Lectura aprofundată a textului suport.
* Construcția subiectului. Moduri de expunere.
* Modalități de caracterizare a personajelor.
* Caracteristicile speciei (legenda ).
* Interpretarea legendei .
4.6. Metodele utilizate în cercetare
Sistemul de cercetare pedagogică reprezintă un ansamblu de metode și procedee
utilizate în cercetarea științifi că a fenomenului educațional, iar metodologia cercetării
pedagogice reprezintă teoria și practica acestora.
Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia s –
a desfășurat o activitate formativă cu elevii, cu valoare aplicativă imediată și caracter
ameliorativ. De regulă, o cercetare se sprijină pe complementaritatea metodelor, chiar dacă
una sau alta devine dominantă.
Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus: experimentul
pedagogic – drept metodă principală de investigare, observația, metoda conversației, metoda

testelor, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode de prezentare a
rezultatelor.
Experimentul pedagogic
Ca metodă cercetare am folosit experimentul, utilizând tehnica eșantionului unic .
În cadrul experimentului am parcurs mai multe etape:
 În etapa preexperimentală, constatativă am elaborat și aplicat în luna septembrie un
chestionar privind atitudinea elevilor față de lectură. Acest chestionar ține locul
prete stului și vine în întâmpinarea identificării nevoilor elevilor în ceea ce privește
dezvoltarea caracterului etic al acestora.
 În etapa experimentală am utilizat metode moderne în procesul de predare – învăța re
– evaluare, aplicând apoi teste formative pen tru verificare a cunoștințelor legate de
receparea legendei .
 În etapa postexperimentală am aplicat un test final pentru a stabili eficiența
metodelor aplicate.
 În etapa de retest am aplicat un test la un interval mai mare de timp.
Metoda observației
Această metodă a fost utilizată în etapa experimentului formativ pentru identificarea
nivelului de cunoștințe acumulate, modul de implicare a elevilor în realizarea situațiilor de
învățare. De asemenea, am observat și efectele utilizării metodelor moderne re flectate în
rezultatul la învățătură.
Metoda conversației
A fost utilizată în etapa experimentului formativ pentru completarea informațiilor
obținute prin intermediul testului inițial. Conversațiile purtate cu elevii s -au centrat asupra
experienței lor cognitive și afective, asupra gradului de dificultate al unor conținuturi abordate
în învățare, asupra identificării și satisfacerii nevoilor, scopurilor și obiectivelor acestora.
Metoda testelor
Metoda testelor a vizat evaluarea predictivă, formativă și sumativă a progresului
înregistrat de către elevi în diverse etape ale experimentului didactic.
În elaborarea testelor am parcurs câteva etape: întocmirea matricei de specificație
pentru stabilirea competențelor și a conținutului evaluat, stabilirea var iantelor de itemi (a.
itemi obiectivi – itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche, itemi cu alegere multiplă, b.
itemi semiobiectivi – itemi cu răspuns scurt și de completare, întrebările structurale sau c.
itemi subiectivi – rezolvarea de probleme, ite mi de tip eseu), elaborarea itemilor, organizarea
testului (eșalonarea itemilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru, precizarea timpului de

execuție, stabilirea indicatorilor de performanță, a baremelor minimale), atribuirea punctajului
fiecărui item, ap licarea și interpretarea testului.
Metode logice de prelucrare și interpretare a datelor includ: analiza, descoperirea,
sinteza, analogia, clasificarea etc., proceduri de operare asupra informației rezultată din
cercetare.
Metode matematice (statistice) de prelucrare și interpretare a datelor au fost utilizate ca
metode de investigare, de prelucrare și interpretare a datelor culese sau produse. În cadrul
cercetării s -au stabilit rezultatele obținute de elevi la testele inițiale și finale și la retest.
Metode de prezentare a rezultatelor cuprind metode de prezentare a rezultatelor de
către elevi și metode de prezentare a rezultatelor cercetării.
Am plecat de la premisa că elevul este cel care dictează eficiența metodologiei și de la
faptul că influențele educative nu constau doar în performanțe cuantificabile și măsurabile, ci
și în acte de conștiință și conduită care nu pot fi cuprinse în tipare exacte, lucrarea de față
încearcă pe cât posibil să respecte subiecții asupra cărora s -a acționat, indiferent de vârsta lor,
particularitățile psihologice pe care le au, unicitatea lor, în general, demnitatea umană și să
influențeze în mod pozitiv dezvoltarea personalității acestora.

4.7 Etapele cercetării
4.7.1. Etapa preexperimentală, constatativă
Această e tapă a constat în recoltarea datelor (prin metode specifi ce utilizate:
observația, chestionarul , proba de control), în identificarea nivelului de cunoștințe și
deprinderi existente în momentul inițierii experimentului.
4.7.1.1 Obiectivele cercetării în eta pa preexperimentală, constatativă
În etapa constatativă a elaborării lucrării, am urmărit următoarele obiective de
cercetare:
 documentarea științifică și practică;
 selectarea eșantionului de subiecți;
 identificarea cunoștințelor și atitudinilor elevilor î nainte de începerea experimentului.
4.7.1.2. Aplicarea chestionarului
Înainte de începerea experimentului formativ, pentru a cunoaște atitudinea elevilor
față de lectură, am aplicat un chestionar. Prin aplicarea acestuia am urmărit:

 Identificarea impa ctului unei lecturi calitative asupra valențelor formative în
dezvoltarea caracterului și idealurilor elevilor;
 Identificarea plăcerii elevului față de lectură precum și ă preferințelor acestora în
funcție de gen literar și specie.
 Identificarea preferin țelor față de utilitatea și importanța textelor din manualele
școlare;
 Identificarea importanței lecturii în viața elevilor și stabilirea unor priorități în favoarea
acesteia.

CHESTIONAR PRIVIND ATITUDINEA ELEVILOR FAȚĂ DE
LECTURĂ
Alege una dintre varian tele de răspuns, încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului
corespunzător.
! Datele de mai jos sunt necesare unui studiu ! Îți mulțumesc pentru colaborare . 
1. Ce reprezintă pentru tine lectura?
a) o pasiune
b) o obligație
c) un mod de a te instrui
d) un mod de a-ți petrece timpul liber
e) un mod de a uita problemele zilnice
f) altceva ………………………………. (completează cu ce anume)

2. Ce îți place să citești cel mai mult ?
a) povești, legende.
b) basme
c) poezie
d) scrieri SF
e) romane de aventură
f) altceva ……………………………….(completează cu ce anu me)

3. Cum ți se par textele din manualele de limba română?
a) utile pentru cultura generală
b) plictisitoare, nu le prea citesc
c) obligatorii
d) alte aprecieri …………………………………………………….

4. Când textele din manual sunt fragmente,
a) le citesc integral
b) nu le citesc integral
c) alte aprecieri …………………………………………………….

5. La ce renunți când citești în timpul liber?
a) muzică
b) sport
c) televizor
d) prieteni
e) joacă
f) internet

6. Un computer ți -ar putea înlocui lectura?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu

7. Cât timp aloci zilnic pentru lectură?
a) 1 oră
b) mai puțin de 1 oră
c) mai mult de 1 oră
d) nu citesc zilnic
Am realizat experimentul pornind de la aplicarea unui chestionar privind atitudinea
elevului de clasa a V -a față de lectură, în momentul intrării lui în ciclul gimnazial.
Date privind chestionarul:
Grup țintă: elevii clas ei a V -a din Școala Gimnazială ” Vasile Săbădeanu ” Voiniceni
Durata administrării chestionarului: parcursul anului școlar: 2017 -2018
Număr de elevi chestionați: 13 elevi.
Specificul chestionarului: cercetare empirică
Motivația chestionarului :
 constatarea că lectura pierde teren în favoarea altor surse de informare ;
 restrângerea interesului față de lectura literară;
 găsirea unor soluții.
Obiectivele chestionarului :
 diagnosticarea atitudinii față de lectura elevilor;
 comunicarea rezultatelor atât elevilor cât și profesorilor și părinților.

 Date statistice obținute în urma aplicării chestionarului :
1. Ce reprezintă pentru tine lectura?
a) o pasiune
b) o obligație

c) un mod de a te instrui
d) un mod de a -ți petrece timpul liber
e) un mod de a uita problemel e zilnice
f) altceva ………………………………. (completează cu ce anume)

00,511,522,533,544,5
o pasiune o obligație un mod de
a te instruiun mod de
a-ți petrece
timpul liberun mod de
a uita de
problemele
zilnicealtcevaColumn1
an școlar 2017 -2018

2. Ce îți place să citești cel mai mult ?
a) povești, legende.
b) basme
c) poezie
d) scrieri SF
e) romane de aventură
f) altceva ……………………………….(completează cu ce anume)
0123456
povești,
legendebasme poezie scrieri SF romane de
aventurăaltcevaColumn1
An școlar 2017 -2018

3. Cum ți se par textele din manualele de limba română?
a) utile pentru cultura generală
b) plictisitoare, nu le prea citesc

c) obligatorii
d) alte aprecieri …………………………………………………….

012345678
utile pentru
cultura
generalăplictisitoare, nu
le prea citescobligatorii alte aprecieriColumn1
An școlar 2017 -2018

4. Când textele din manual sunt frag mente,
a) le citesc integral
b) nu le citesc integral
c) alte aprecieri …………………………………………………….

051015
le citesc integral nu le citesc
integralalte aprecieriColumn1
An școlar2017 -2018
5. La ce renunți când citești în timpul liber?
a) muzică
b) sport
c) televizor
d) prieteni
e) joacă
f) internet

00,511,522,533,544,5
Column1
An școlar 2017 -2018
6. Un computer ți -ar putea înlocui lectura?
a) Da
b) Nu
c) Nu știu

02468
Da Nu Nu știuColumn1
An școlar 2017 -2018

7. Cât timp aloci zilnic pentru lectură?
a) 1 oră
b) mai puțin de 1 oră
c) mai mult de 1 oră
d) nu citesc zilnic

012345
1 oră mai puțin
de 1 orămai mult de
1 orănu citesc
zilnicColumn1
An școlar 2017 -2018

Prin a plicarea chestionarului am urmărit să nu fie prea multe întrebări, astfel încât
acesta să fie structurat pe o singură pagină. Conținuturile au vizat plăcerea elevului pentru
lectură, dar evitând acest termen. Majoritatea întrebărilor au fost închise, însă la unele dintre
ele a existat și posibilitatea de a menționa altceva sau nu știu , pentru elevii care nu se încadrau
cu răspunsul în opțiunile prezentate.
Analizând chestionarul aplicat, am constat că elevii nu au o atracție prea mare față de
lectură. Unii dintre ei considerând -o doar o obligație. Totuși, majoritatea elevilor citesc proză
și manifestă un deosebit interes în special față de anumite specii literare precum : basmul și
legenda, deoarece sunt opere literare în care întâlnim elemente fantastice c are le stârnesc
curiozitatea și le dezvoltă imaginația. În ceea ce privește textele din manualele școlare,
acestea se pare că nu insuflă elevilor plăcerea de a citi, ci dimpotrivă, ei se mulțumesc cu
fragmentele prezentate sau uneori nu le citesc nici pe a cestea.
Nu au fost însă prea surprinzătoare răspunsurile deschise la întrebarea La ce renunți
când citești în timpul liber? deoarece majoritatea elevilor au avut ca răspuns renunțarea la
televizor și internet, conștientizând astfel că lectura pierde teren în fața celor două opțiuni ale
elevilor de a -și petrece timpul liber.
Un răspuns îmbucurător a fost acela al întrebării Un computer ți -ar putea înlocui
lectura? la care elevii au răspuns negativ, ajungând probabil la vârsta la care încep să pună
compute rul la locul lui, nu ca substitut al cărții, ci ca mijloc de informare, sau spațiu de joc,
acesta nemaifiind o noutate pentru ei, sau un lucru atât de râvnit.
Per ansamblu, reiese că elevii citesc, dar ar citi mai mult dacă nu ar fi siliți să o facă în
regim de urgență sau sub o oarecare presiune.

4.7.2. Etapa experimentală

4.7.2.1. Obiectivele cercetării în etapa experimentală

Etapa experimentală vizează următoarele obiective:
 identificarea conceptelor necesare dobândirii de elevii clasei a V -a pe baza cărora se pot
îndeplini obiectivele educaționale și formarea competențelor;

 proiectarea unor situații de învățare în cadrul orelor de Limbă și literatură română în care
elevii dobândesc cunoșt ințe despre receptarea legendei literare, își formează at itudini și
comportamente adecvate;
 selectarea metodelor de predare și analiză, aplicarea și integrarea acestora în cadrul
lecțiilor de Limbă și literatură română, în predarea – învățarea – evaluarea legendei la
clasa a V -a;
 motivarea pentru învățare;
 înreg istrarea și analizarea rezultatelor obținute de elevi;
 monitorizarea procesului de învățare realizat de către elevi;
 aplicarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire
a elevilor pe tot parcursul desfășurării experi mentului.
Aceste obiective au constituit și etapele cercetării în cadrul experimentului didactic
formativ.
4.7.2.2. Descrierea desfășurării experimentului
Eșantionul de sub iecți ( clasa a V -a a Școlii Gimnaziale „ Vasile Săbădeanu ”
Voiniceni ) a fost impli cat în situații de învățare cu caracter interactiv în cadrul lecțiilor de
Limba și literatura română, din cadrul opționalului cu titlul Lumea basmului și a legendei cu
referire la predarea – învățarea – evaluarea textului epic : legenda literară . .
Prin in termediul situații lor de învățare s -a urmărit receptarea legendei literare prin
aplicareadiferitelor activități precum : achiziția de cunoștințe care să devină operabile în orice
situație, transformarea noilor achiziții prin perspectiva propriei personalită ți, aflarea noilor
conținuturi ideatice prin activitatea proprie, colaborarea cu ceilalți colegi și chiar cu
profesorul.
În cadrul experimentului am urmărit elaborarea unor secvențe de învățare sugerate de
competențele și conținuturile selectate după ceri nțele Programei de Limba și lite ratura română
pentru clasa a V -a, fiecare secvență de învățare având la bază aplicarea unei metode moderne.
În prezentarea situațiilor de învățare sunt descrise doar secvențele ce utilizează
metodele moderne, modul în care au fost valorificate la clasă, nu și întregul scenariu didactic
al lecției propriu – zise.
Metodele dezvoltării gândirii critice au fost integrate în structura lecțiilor pe baza
cărora au fost organizate situațiile de învățare: Evocare – Realizarea sensu lui – Reflecție, prin
care informațiile noi sunt integrate în sistemul cunoștințelor anterioare prin gândire critică.

4.7.2.2.1. Situații de învățare pentru unitatea: Călătoria miraculoasă : ” În lumea
legendelor ”

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE I :
Metoda aplicată : Calendarul legendelor . Această metodă s -a utilizat în etapa de
evocare a modelului Evocare – Realizarea sensului – Reflecție, pentru familiarizarea elevilor
cu noțiunea de legendă .
Competențe generale :
1. Receptarea textului scris în diverse tipuri
2. Utiliz area corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și
scrise
Competențe specifice și exemple de activități de învățare :
1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare prin
receptarea și producerea textului oral.
1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor
informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin
participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind de la
textele ascultate/citite.
Competențe op eraționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) competențe cognitive:
 Identificarea corect ă a legendelor solicitate;
 Documentarea corectă și eficientă în corelarea imaginii cu legenda
corespunzătoare ;
 Promovarea legendei în fața clasei într -un mod cât mai atractiv ;
b) competențe procedurale:
 să stabilească corect conexiuni între informații;
c) competențe atitudinale:
 să utilizeze corect noțiunile studiate în contexte noi;
 să efectueze corect sar cina de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: stimulează cooperarea, elevii având ocazia de a manifesta
interes față de tema solicitată, utilizind internetul ca mijloc de informare utilă.
Forma de organizare: în perechi. Clasa de elevi se or ganizează în șase perechi, elevii
având ca temă să realizeze un poster intitulat Calendarul legendelor în care să consemneze pe

zile, o legendă pe diferite teme: istorie, natură, clădire, astre, simboluri pe care să o prezinte
celorlați colegi atât sub fo rma unui text, cât și sub forma unei imagini reprezentative. Fiecare
pereche va avea la dispoziție 5 minute în care să -și promoveze legenda identificată.
Tipul de dezvoltare vizat: dezvoltare cognitivă, socială.
Resurse materiale: fișe de lucru
Modalit ate de lucru: activitatea elevi lor în perechi. Fiecare pereche cu ajutorul
internetului, identifică o legendă pe care o transcrie și îi atribuie o poză reprezentativă cu
ajutorul cărora îi va provoca pe restul colegile la lectură. Perechile vor avea la dis poziție un
panou comun, pe zilele unei săptămâni, pe care vor expune materialele realizate. Elevii oferă
ca feedback pofesorului răspuns pentru următoarele afirmații:
Durata necesară aplicării: 10 -15 minute.
Desfășurare : Are loc prez entarea și explicar ea activității – realizarea panoului cu titlul
Calendarul legendelor .
Pornind de la aceste deziderate, în procesul experimentului de formare am propus
elevilor mai multe tipuri de sarcini care se referă la desfășurarea momentului de lectură:
 Scrie pe tablă numele tău și legenda pe care o citești astăzi.
 Citește fragmentul care te -a impresionat cel mai mult.
Se va urmări ca elevii care răspund să trezească, prin legendele identificate , interesul
celorlalți elevi pentru lectura acestora.
 Scrie un cuvînt -cheie care ar reprezenta emoția pe care ți -a transmis -o lectura
legendei.
 Continuă gîndul cu idei precum:
Am admirat … Țin să menționez că…
Am fost curios câ nd… Este evident că.. .
 Reprezintă legenda printr -o imagine și promoveaz -o într -un mod cât mai atractiv,
astfel încât să stârnești curiozitatea colegilor de clasă.
Pe parcursul momentului de lectură, fiecare elev a fost solicitat să-și împărtășească
impres iile despre legend a identificată. Astfel, elevii clasei a V-a și-au înregistrat impresiile în
Calendarul legendelor demonstrându -și interesul față de o activitate dirijată și o prelectură
motivată.
Din răspunsurile elevilor observăm predispoziția lor pentru lectură, prezența motivelor
ce vor determina lectura. Pentru început, activitatea s -a dovedit a fi ușor dificilă , întrucît
interesul elevilor trebuia convertit în valoare, ceea ce de fapt s -a întîmplat pe parcursul întregii

lecții . Înregistrarea numelui și a legendei ales e s-a dovedit a fi o promisiune pe care elevii
trebuiau s -o onoreze.
Sugestii metodologice:
Ulterior, elevilor li s -a oferit posibilitatea să -și exprime atitudinea față de cele citite
preferențial. Nu s -a insistat asupra interogării, ci asupra constituirii unui dialog flexibil.
Cultivarea preferințelor de lectură a cen trat activitatea .
Evaluare:
Elevii au învățat de la oratori (cei care au dorit să vorbească: 3 -4 elevi) să definească
propria stare postlectorală prin delimitarea fragmentului ales. Simultan și-a găsit aplicare
analiza ca operație a gîndirii, fapt prioritar și justificat de alegerea consecventă a tehnicii în
scopul asigurării principiului operațional.
Utilitatea metodei rezultă este redată prin faptul că încurajează cooperarea și înlătură
plictiseala prin utilizarea internetului, un mijloc media îndrăgit de copii; stimulează
participarea tuturor elevilor la activitate; dezvoltă inteligența logico -matematică și cea
interpersonală ce creează oportunități în munca în grup.

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE II:

Metoda aplicată: Ținînd cont de principiul stimulării gîndirii creative , am structurat
pe parcursul următoarelor ore anumite sarcini care reies din tehnica selectată solicitând
gîndirea creativă a elevului, axîndu -i experiența în mod pe deplin conști ent pe procesul de
gîndire după modele prestabilite care să asume riscul stabilirii unor noi legături cauzale între
fluxuri mentale de gîndire pentru a putea genera o nouă idee . În acest sens am optat pentru
metoda lectura în doi76.
Competențe generale :
1. Receptarea textului scris în diverse tipuri
2. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și
scrise
Competențe specifice și exemple de activități de învățare :

76 ONOJESCU, M., Lecturiada. Cercurile de lectură, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2005, 206
p.59

2. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comu nicare prin
receptarea și producerea textului oral.
2.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor
informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin
participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind d e la
textele ascultate/citite.
Competențe operaționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) competențe cognitive:
 Citirea corectă, coerentă și fluentă a corect ă a legendelor propuse;
 Promovarea legendei în fața clasei într -un mod cât mai atractiv ;
b) competențe procedurale:
 să stabilească corect conexiuni între informații;
c) competențe atitudinale:
 să lucreze în pereche în contexte noi;
 să efectueze corect sarcina de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: stimulează cooperarea, elevii având ocazia de a manifesta
interes față de tema solicitată, utilizind cu succes lectura în doi .
Forma de organizare: în perechi. lectura în doi77, care parcurge următoarele
faze, respectînd etapizarea dezvoltării gîndirii creative: generarea, conceptualizarea,
optimizarea, implementarea și definitivarea. În același timp dominanta atitudinală va urmări
satisfacerea nevoilor de exprimare a elevilor și dezvoltarea personalității acestora prin
înregistrare a experienței emoționale din perspectiva unui lector inocent; stimularea și
încurajarea reflecției pe marginea unui nou conținut și de exprimare liberă a tuturor opiniilor;
fiind esențială încurajarea elevilor în căutarea unor răspunsuri, facilitîndu -se, în acest fel,
apariția unei forme incipiente de gîndire critică și creativă. Elevii trebuie să fie convinși că se
pot exprima liber, oferindu -li-se, în același timp, și ocazia de a discuta cu ceilalți despre ceea
ce au notat, de a se implica într -un schimb de opinii, de a formula întrebări și a căuta
răspunsuri.
Tipul de dezvoltare vizat: dezvoltare cognitivă, socială.
Resurse materiale: manualul școlar

77 ONOJESCU, M., Lecturiada. Cercurile de lectură, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2005, 206
p.59

Modalitate de lucru:
Generarea . În acest scop am oferit elevilor posibilitatea de a -și alege atît legen da, cît
și partenerul de lectură. Alegerea partenerului s -a făcut după anumite criterii: compatibilitatea
membrilor -perechi, gradul lor de dezvoltare individuală, preferințele lectorale etc.
Conceptualizarea . Pe parcursul lecturii legendei, elevii își împă rtășeau impresiile,
elucidau anumite probleme referitoare la cele citite, completau posterul Căsuța cu legende .
Tipurile de activități au fost variate, de la discuții purtate în timpul pauzelor, în sala de clasă și
la bibliotecă, la vizionări de filme cre ate în baza legendei citite, vizite la librăriile din oraș
pentru consultare și cumpărare de cărți. Cît privește alegerea legendelor de către fiecare
pereche, aceasta s -a făcut în baza recomandării profesorului, ținând cont de tipologia
prezentată și selec tată de acesta în prealabil.
Optimizarea. În cadrul lecturii în doi, elevii au parcurs următorul algoritm de discuții:
1. Ce s-a reținut din legenda citită?
2. Ce sentimente a provocat lectura. (De ce?)
3. Ce amintiri din experiența proprie a trezit lectura textul ui? (De ce?)
4. Ce ți s-a părut interesant / deosebit în legenda respectivă? (De ce?)
5. Ce nu ți-a plăcut în textul citit?
6. Extragerea unui fragment preferat și motivarea alegerii făcute.
7. Cu ce alte texte poate fi comparat textul citit? (motivarea alegerii făcut e).
8. În ce măsură așteptările la începutul lecturii au fost satisfăcute de conținutul textului?
9. Ce modificări pot fi aduse în textul citit pentru a corespunde așteptărilor ?
10. Transpunerea în imagine a conținutului/a unui pasaj/a unui personaj/a unei scene
semnificative…
Menționăm totodată că anterior alegerii algoritmului am recurs la prezentarea
legendelor pe tipologii , insistînd în același timp și asupra caracterului popular sau cult al
acesteia. Faptul dat i -a orientat pe elevi și i -a stimulat în alegere a tipului de legend e destinat
preferinței pentru lectură.
Elevii clasei a V -a au decis să citească după preferințe: fiecare pereche alegîndu -și câte
o legend ă din fiecare tipologie prezentată:
Legende mitologice : Legendele Olimpului (Alexandru Mitru)
Legende religioase : Mănăstirea de la Curtea de Argeș
Legende istorice: Muma lui Ștefan cel Mare (Dimitrie Bolintineanu)
Legende geografice: Legenda Oltului și a Mureșului

Implementarea. Am prezentat în continuare opiniile elevilor înregistrate zilnic pe
posterul dublu cu referință la impresiile de lectură și la avantajele lecturii în doi.
 Sunt foarte mulțumită că am un partener de lectură, cred că așa voi înțelege mai ușor
conținutul (Iuliana ).
 Cred că vom avea success atunci cînd ambii parteneri de lectură vor citi în același
ritm. Dar este și cazul să ne mobilizăm unul pe altul (Atilla ).
 Nu prea su nt încredințat de insistența colegului meu. Eu voi citi, el însă îmi va crea
doar probleme. Lucrurile însă au devenit mai clare a doua zi (Zsuzsi ).
 Nu m -am aștept at de la Alexandru să citească. La început credeam că trișează, dar
mai apoi cînd am început să discutăm și să analizăm comportamentul personajelor,
am înțeles că acest joc își are rostul său. Mă bucur că nu e totul pierdut (Edi).
Notițele elevilor demons trează o predispoziție deosebită a acestora față de lectură.
Menținerea interesului față de legend a ca specie literară se realizează datorită consilierii.
Perechea eterogenă creează condiții favorabile pentru învățarea prin cooperare. Rolul
partenerului de lectură este foarte mare.
După cum se vede din cele enumerate de elevi, ei și -au format deja anumite deprinderi
de a observa limbajul operei literare. Di scuțiile pe marginea lecturii su nt variate, elevii
descifrează sensurile conotative ale anumitor expr esii, imagini artistice. Din secvențele de mai
sus observăm efectul comunicării în baza lecturii în doi.
Definitivarea. La finele lecturii în doi am propus elevilor realizarea unei compuneri
din 5 -7 enunțuri cu titlul: Eu și legenda citită , în care ei tre buiau să -și exprime părerea despre
legend ă și impresiile de lectură. Din compunerile citite am constatat că elevii se exprimă
destul de bine pe marginea celor citite. Putem vorbi și de formarea unui gust estetic pe care l –
au dobândit .
Pentru realizarea de zideratului de stimulare a gîndirii creative , elevul a traversat fazele
specifice acestui proces psiho -literar și au demonstrat că alegerea tehnicii creează condiții
optime de dezvoltare a atitudinii elevului față de opera literară.

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE I II:
Metoda aplicată: Joc: Firul Ariadnei. S-a folosit în etapa de evocare a
modelului Evocare – Realizarea sensului – Reflecție, pentru explorarea textului legendei :
Tezeu și Minotaurul de Florin Bican .
Competențe generale :

3. Receptarea textului s cris de diverse tipuri
Competențe specifice:
3.2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse
Competențe operaționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) competențe cognitive:
 Identif icarea momentelor acțiunii;
 Stabilirea corectă a etapelor acțiunii ;
b) competențe procedurale:
 Stabilirea corect ă a conexiuni lor între informații;
c) competențe atitudinale:
 efectuarea corect ă a sarcinii de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: Aplicarea acestei metode are ca motivație încurajarea
elevilor în stabilirea unor cone xiuni între idei prin apelare la conținut textului .
Forma de organizare: activitate individuală
Tipul de dezvoltare vizat: se urmărește dezvoltarea cognitivă, prin rezolv area
sarcinilor de lucru. Elevul este încurajat să gândească liber, să stabilească conexiuni între idei
și să sintetizeze cunoștințele despre ordonarea ideilor pricipale și secundare ale legendei date .
Resurse materiale: fișă de lucru – Firul Ariadnei .
Modalitate de lucru: elevii vor rezolva sarcinile individual, ordonând întâmplările
prezentate în text.
Durata necesară aplicării: 8 -10 minute.
Desfășurare: Se prezintă tema de studiu și competențele
urmărite.
După completarea fișelor de lucru, își prez intă fiecare ciorchinele
realizat, timp în care se completează și pe tablă, fiind corectate
eventualele greșeli și clarificate noțiunile.
Fișa de lucru :
Soluția Ariadnei pentru a -l ajuta pe Tezeu să găsească ieșirea din labirint a devenit
celebră și a dat naștere unei expresii, firul Ariadnei. Explică sensul acesteia pe baza
întâmplărilor din text pe care să le organizezi cronologic.
Monstrul era hrănit cu tineri aduși ca tribut de Atena.
Eroul pleacă spre casă împreună cu Ariadna, dar o uită pe insula unde fac popas.
1

Regele Minos închide Minotaurul într -un labirint.
La întoarcere, Tezeu uită să ridice pânzele albe pentru a -și anunța victoria.
Tezeu devine regele Atenei.
Egeu crede că și -a pierdut fiul și ăși pune capăt zilelor, aruncân du-se în mare.
Tezeu, fiul regelui atenian, pleacă în Creta ca să ucidă fiara.
Tezeu se luptă cu Minotaurul și îl omoară.
Ariadna i -a dat lui Tezeu un ghem de sfoară care să -l ajute să găsească ieșirea din
labirint.

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE IV :
Meto da aplicată : Metoda Starbursting sau Explozia stelară . Această metodă s -a
utilizat în etapa de evocare, în cadrul lecției „ Tezeu și Minotaurul ” de Florin Bican –
Caracterizarea personajelor.
Competențe generale :
4. Redactarea textului scris de diverse tipur i
Competențe specifice :
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele
procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau
pentru a relata experiențe trăite sau imaginate.
Competenț e operaționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) competențe cognitive:
– evidențierea corect ă a spațiul ui și timpul ui în care apare personajul principal;
– enumerarea corect ă a trăsăturilor personajului principal;
b) comp etențe procedurale:
– identificarea corect ă, în diferite contexte, a trăsăturilor personajului principal;
c) competențe atitudinale:
– rezolvarea corect ă a sarcinii de lucru în timpul acordat.

Scopul aplicării metodei: este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai
multe conexiuni între concepte.
Forma de organizare: în perechi.
Tipul de dezvoltare vizat: se urmărește dezvoltarea nivelului cognitiv.
Resurse materiale: tabla, foi tip fli p-chart, o planșă cu o stea cu 6 colțuri, bilețele cu anumite cuvinte care solicită formularea unor întrebări sau exerciții.
Modalitate de lucru: activitatea elevilor de elaborare a întrebărilor
Durata necesară aplicării: 10 minute.
Desfășurare: Fiecare grupă va avea o fișă de lucru în centrul căreia v a fi desenată o stea cu cinci colțuri. În mijlocul stelei va fi scri s numele personajului principal: Tezeu . Elevii vor realiza câte cinci întrebări cu referire la personaj.

Fișă de
lucru:

După expir area timpului de lucru în pereche (3 minute), un reprezentant ales al
fiecărei perechi va trebui să adreseze, pe rând, întrebările celorlalte perechi, la care aceștia
trebuie să răspundă corect. Se discută și se rezolvă eventualele probleme apărute.

Sugestii metodologice: încurajarea elabor ării întrebărilor.
Evaluare: stimulează cr earea întrebărilor și facilitează răspunsurile la acestea.
SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE V :
Metoda aplicată: Turul galeriei . Această metodă s -a utilizat în etapa de realizare a
sensului din cadrul lecției „ Tezeu și Min otaurul” de Florin Bican – Caracterizarea
personajelor.
Competențe generale :
1. Redactarea textului scris de diverse tipuri
Competențe specifice și conținuturi asociate:
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele
procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau
pentru a relata experiențe trăite sau imaginate.
Competențe operaționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) competențe cognitive:
 Identif icarea corect ă a mijloacelor de caracterizare;
 Evidențierea corect ă a trăsăturilor personajului;
b) competențe procedurale:
 Identificarea corect ă a exemplelor cu referire la personaj;
c) competențe atitudinale:
 Utilizarea corect ă a noțiunilor studiate în contexte noi;
 Efectuarea corect ă a sarcinii de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: exprimarea de opinii personale; compararea rezultatului
propriu cu al celorlalți.
Forma de organizare: elevii sunt organizați în perechi.
Tipul de dezvol tare vizat: se urmărește dezvoltarea nivelului cognitiv.
Resurse materiale: fișe de lucru, foi de tip flip – chart, manualul.
Durata necesară aplicării: 35 – 40 de minute.
Desfășurare: se formează perechile, apoi se prezintă sarcina de lucru: utilizân d
manualul, fiecare grupă va elabora un poster care va cuprinde caracterizarea personajului

principal, Tezeu . Profesorul va orienta activitatea elevilor prin faptul că le va oferi și o fișă de
lucru.
După rezolvarea sarcinilor de lucru, posterele cu răspun suri reprezentând activitatea
fiecărei perechi se afișează pe perete. Turul galeriei constă în observarea produsului fiecărui
grup, discuții, comentarii etc. Fiecare pereche va nota pe foile celorlalte perechi eventuale idei
omise, vor face eventuale corec turi. Se revine la perechea inițială și se examinează propriul
produs din perspectiva comentariilor aduse de celelalte perechi.
Sugestii metodologice: completarea posterelor cu comentariile aduse de celelalte
perechi se realizeze cu alte culori, de prefer at cu o culoare specifică fiecărei perechi.
Evaluare: metoda facilitează exprimarea de opinii față de soluțiile propuse de către
colegi. Metoda permite mișcarea fizică în clasă, stârnind interesul și curiozitatea. Elevii
interacționează unii cu ceilalți.

Fișa de lucru :
Lucrați în perechi. Găsiți în text, fragmentele în care sunt ilustrate următoarele
trăsături ale lui Tezeu și precizați modalitatea de caracterizare.

CURAJOS
INTELIGENT HOTĂRÂT PUTERNIC
INFIDEL UITUC

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE V I:
Metoda aplicată: Metoda cubului . Am ut ilizat această metodă în etapa de realizare a
sensului a lecției „ Legenda – Caracterizarea Personajelor .”
Competențe generale:
1. Redactarea textului scris de diverse tipuri
Competențe specifice:
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, avâ nd în vedere etapele
procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau
pentru a relata experiențe trăite sau imaginate.
Competențe operaționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) compe tențe cognitive:
– precizarea corect ă a răspunsurilor ;
– Identificarea corect ă a sarcinilor trasate ;
b) competențe procedurale:
– Stabilirea corect ă a conexiuni lor între informații;
c) competențe atitudinale:
– Utilizarea corect ă a noțiu nilor studiate în contexte noi;
– Efectuarea corect ă a sarcinii de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: crearea unor situații de lucru care să motiveze intervențiile
pertinente, active și creative ale elevilor.
Forma de organizare: individu ală și în perechi.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele
înscrise pe fețele cubului. Se comunică întregului grup forma finală a scrierii. Ideile finale pot
fi scrise pe tablă sau pe foi albe.
Există posibili tatea ca în aplicarea metodei să se lucreze și în felul următor: ca
activitate individuală, când fiecare elev completează ceea ce se cere; ca activitate în perechi,
elevii consultându -se cu partenerii.
Tipul de dezvoltare vizat: cognitiv.
Resurse materia le: un cub, fișe de lucru, foi tip flip – chart.

Modalitate de lucru: activitatea elevilor este dirijată.
Durata necesară aplicării: 25 de minute.
Desfășurare: Se realizează un cub pe ale cărui fețe se notează cuvintele: descrie,
analizează, compară, as ociază, aplică, argumentează. Fiecare grup sau pereche va arunca
cubul pentru a vedea cerința pe care trebuie să o rezolve de pe fișa de lucru, conform laturii pe
care va cădea obiectul geometric. Forma finală
poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe,
informațiile fiind completate și analizate.
Sugestii metodologice: monitorizarea
activității elevilor.
Evaluare: Determină participarea
conștientă a elevilor prin implicarea acestora în rezolvarea sarcinilor, formând deprinderi de
muncă intelectuală. St imulează gândirea logică a elevilor și crește responsabilitatea elevului
față de propria învățare, dar și față de grup, sporește eficiența învățării – elevii învață unii de
la alții, dezvoltă abilități de comunicare și de cooperare.

Fișa de lucru:
Lucra ți individual sau cu colegul/ă de bancă. Pentru acest joc, avem nevoie de un cub,
pe fețele căruia sunt scrise verbe referitoare la operațiile pe care trebuie să le faceți. Fiecărei
perechi îi revine sarcina privitoare la Minotaur, în funcție de verbul car e ”i-a picat”.
1. DESCRIEȚI! Cum arată Minotaurul?
2. COMPARAȚI! Prin ce se aseamănă cu un om și prin ce diferă Minotaurul de
un om?
3. ASOCIAȚI! Care sunt sunetele și culorile pe care le -ai asocia cu Minotaurul?
4. ANALIZAȚI! De ce nu reușește Minotaurul să iasă din labirint?
5. APLICAȚI! Cum ai proceda tu pentru a învinge Minotaurul?
6. ARGUMENTAȚI! Este bine sau nu că Ariadna l -a ajutat pe Tezeu să ucidă
Minotaurul?

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE V II:
Metoda aplicată: . Agenda de lectură și opinie Am utilizat această metodă în etapa de
realizare a sensului a lecției „ Legenda –Interpretarea textului .”
Competențe generale:
1. Redactarea textului scris de diverse tipuri
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
Competențe specifice:
3.1. Redactarea unui text scurt pe tem e familiare, având în vedere etapele
procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau
pentru a relata experiențe trăite sau imaginate.
2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare
Competențe operaț ionale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili de:
a) competențe cognitive:
– precizarea corect ă a răspunsurilor ;
– Identificarea corect ă a noțiunilor de teorie literară ;
b) competențe procedurale:
– Stabilirea corect ă a conexiuni lor între informații;
c) competențe atitudinale:
– Utilizarea corect ă a noțiunilor studiate în contexte noi;
– Efectuarea corect ă a sarcinii de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: crearea unor situații de lucru care să motiveze intervențiile
pertinente, active și creative ale elevilor.
Forma de organizare: individuală și în perechi.
Există posibilitatea ca în aplicarea metodei să se lucreze și în felul următor: ca
activitate individuală, când fiecare elev completează ceea ce s e cere; ca activitate în perechi,
elevii consultându -se cu partenerii.
Tipul de dezvoltare vizat: cognitiv.
Resurse materiale: un cub, fișe de lucru, foi tip flip – chart.

Modalitate de lucru: activitatea elevilor este dirijată.
Durata necesară aplicăr ii: 25 de minute.
Desfășurare: Agenda de lectură și opinie reprezintă un instrument de lucru utilizat pe
parcursul lecturii propriu -zise. Elevii fac notițe de lectură vizavi de noțiunile de teorie literară
(cronotop, modalități de expunere, structura oper ei literare, tipologia și trăsăturile personajului
literar, momentele subiectului etc.), exprimă argumentat propriile stări postlecturale,
selectează cugetări ale scriitorului, exprimă atitudini vizavi de problematica operei literare,
opinii argumentate cu referire la personajele literare, evaluează opera literară în ansamblu.
Sugestii metodologice: monitorizarea activității elevilor.
Evaluare: O finalitate pe care și -o propune metoda utilizată constă în cultivarea
valorilor general -umane prin lectura ghi dată. Elevul este îndemnat să valorifice virtuțile
personajului literar ca pretext al cunoașterii de sine și al dezvoltării intelectuale.

Fișa de lucru :
Agenda de lectură și opinie
(secvențe din materialul didactic )
Am început lectura_________ Am sfîr șit lectura___________
Data Data
Titlul____________________________________________
Specia literară_______________________________________
Autorul______________________________
Prima impresie după lectură:

 Opera mi -a trezit sentimente de
_____________________________________________________________________
 Ceea ce impresionează este faptul
___________________________________________________________________
 La fel de surpinză tor este momentul
__________________________________________________________________
 Demn de admirat este fragmentul în care
_____________________________________________________________
Cronotop ________________ _____________________________ ______________
Timpul Spațiul
Etapele acțiunii:
 Situația inițială
______________________________________________ _______________________
 Starea ce modifică situația inițială
_____________________________________________ ________________________
 Desfășurarea acțiunii
_____________________________________________________________________
________ _____________________________________________________________
_________ ____________________________________________________________
 Momentul de maximă tensiune
_____________________________________________________________________
________ _____________________________________________________________
 Situația finală
_____________________________________________________________________
_________ ____________________________________________________________
Tehnici narative: (indică pagina, dacă există tehnica dată)
 Relatarea de la persoana___ _____
 Moduri de expunere: (subliniază modul prezent în opera literară și indică
pagina)
Narațiune_____ Dialogul____ Descrierea___
Personajele:

………………………………………………………………………… .………….……………
…………….……………………………… .………………………………………… .…………
…………………………..………………………………………………………………………
….…………………………………… ………… ………………………………………………

Caracterizarea personajului:
Directă (exemplu)
__________________________________________________
_________________ _________________________________
__________________________________________________
Indirectă (exemplu)
_____________________________ _____________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Mijloace artistce
______________________________ __ ________________________________
______________________________ ___________________________________
Vocabular
Cuvîntul
Explicația Cuvîntul Explicația


 







 





Întrebări care au apărut pe parcursul lecturii
___________________ ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______ _____________________________________________________________________
Atitudini proprii
Față de personaje Vizavi de pro blematica operei Față de opera literară

Pun preț pe ______________
_________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Simpatia scriitorului pentru
personaj o sesizăm din______
__________________ _______
_________________________
_________________________
__________________________
__________________________
Apreciez momentul în
care____
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________

Optez pentru_______________
__________________________
__________________________
__________________________
În urma lecturii ai impresia___
______________ ____________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Mi-a produs o
impresie __________________
__________________________
__________________________
__________________________
___________ _______________

Personajul __________ prezintă
un model pentru tînăra
generație
prin faptul că_______
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Personajul impresionează prin_
___________________________
___________________________
___________________________
__________________________
Mai interesant
se prezintă perso najul
__________________,
prin _______________________
___________________________
Demn de admirat este ________
___________________________
___________________________
__________________________

Opera culminează
cu_________
_________ _________________
_________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________

Spun cu fermitate___________
__________________________
____________________ ______
__________________________
__________________________
__________________________
Se creează
impresia
__________________
__________________________
__________________________
Aș reveni ori de cîte ori la
această lectură,
întrucît_______
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
Este o creați e inedită,
pentru că_________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE V III:
Metoda aplicată: Masa rotundă . Această metodă s-a utilizat în etapa de reflecție a lecției
„Tezeu și Minotaurul” de Florin Bican – Explorarea legendei
Competențe generale:
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri.
Competențe specifice:
2.4. Manifestarea interesului și focalizarea atenței în timpul lecturii unor texte pe
teme familiare
Competențe operaționale: La sfârșitul situației de învățare elevii vor f i capabili de:
a) competențe cognitive:
– enumerarea întâmplărilor prin care trece personajul principal;
– selectarea și completarea informațiilor date ;
b) competențe procedurale:
– realizarea corect ă a conexiuni lor între noțiuni;
c) competențe atitudin ale:
– efectuarea corect ă a sarcinii de lucru în timpul acordat.
Scopul aplicării metodei: evocă anumite cunoștințe sau motivează elevii pentru un
nou conținut.
Forma de organizare: elevii sunt organizați in perechi .
Tipul de dezvoltare vizat: cognitiv.
Resurse materiale: fișa de lucru
Modalitate de lucru: activitatea elevilor.
Durata necesară aplicării: 5-7 minute.
Desfășurare: Prezentarea sarcinii de lucru: Lucrând în perechi, fiecare va scrie cu un
pix de altă culoare întâmplările prin care trece Tezeu, respectând ordinea în care acestea sunt
prezentate în textul Tezeu și Minotaurul . Primul elev dă fișa vecinului său din stânga, care __________________________

citește ce este scris și adaugă altă întâmplare. Se procedează la fel până când foaia ajunge la
primul elev. Fiecare grupă prezintă fișa realizată.
Sugestii metodologice: se poate utiliza în orice moment al lecției pentru a se răspunde
la o întrebare sau pentru a se găsi o soluție la o problemă.
Evaluare: confruntă elevii cu problema abordată și obligă la răspunsuri scurte și
concise.
SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE IX:
Metoda aplicată: Portofoliul. Aceasta este o metodă modernă de evaluare care se
desfășoară pe o perioadă îndelungată (3 – 4 săptămâni) pentru a putea fi colectate cât mai
multe date.
Obiectiv fundamental urmă rit prin aplicarea metodei: dezvoltarea gândirii critice,
a capacității de analiză și sinteză.
Scopul aplicării metodei: crearea unor situații de lucru pe o temă la alegere pentru
aprofundarea legendei literare prin studiul individual al unor conținuturi .
Tipul de dezvoltare vizat: se urmărește dezvoltarea cognitivă, prin rezolvarea
sarcinilor de lucru.
Resurse materiale: la alegerea elevilor, în funcție de preferința pentru un anumit mod
de colectare a datelor, acestea se pot realiza fie în format el ectronic (CD), fie pe hârtie
(portofoliu – biblioraft, folii, fișe de lucru).
Modalitate de lucru: fiecare elev își alege o temă de studiat din cele propuse în cadrul
Unității de învățare : Călătoria miraculoasă: Legenda literară . Temele pot aborda etapel e
acțiunii dintr -o legendă, caracterizarea per sonajelor, interpretarea legendei alese etc.
Portofoliile vor fi întocmite pe baza studiului individual, consultând o bibliografie sugerată de
profesor sau la alegere. Evaluarea portofoliilor vizează modul de a bordare a informațiilor
colectate, structurarea/sintetizarea acestora, dar și cunoștințele acumulate în urma întocmirii
portofoliilor, acestea fiind susținute în fața clasei, motivând opțiunea pentru alegerea temei.
Evaluare: această metodă se bazează pe munca individuală, plasând elevul în situația
de cercetare și de acțiune, iar realizarea po rtofoliului implică în mare parte responsabilitatea
elevului .

4.7.2.3. Interpretarea rezultatelor obținute și a procesului de învățare

În cadrul orelor de Limba și literatura română predarea – învățarea – evaluarea
legendei literare, la clasa a V -a, presupune o activitate intelectuală intensă, un efort pe care
elevii trebuie să -l depună în timpul înțelegerii și însușirii cunoștințelor noi. În cadrul acestui
proces li se formează copiilor deprinderi elementare de muncă intelectuală. Explicațiile
privind im portanța studierii legendei le-am făcut într -un mod accesibil, elevii conștientizând,
în cele din urmă, rolul acestui tip de text.
Pe parcursul experime ntului didactic, elevii au fost plasați în situații de învățare diverse
ca formă de organizare, ca elemente de conținut abordate, ca tipuri de cunoștințe dobândite, ca
procese psihice solicitate etc.
După forma de organizare a activității, elevi i au fost implicați în:
 situații de învățare individuală, în care fiecare elev rezolvă o sarcină de lucru identică
cu cea a colegilor sau diferită;
 situații de învățare în grup, în care membrii acestuia colaborează pentru realizarea
aceleiași teme sau avân d sarcini diferite în interiorul grupului;
 situații de învățare frontală, în care profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă și
toți elevii realizează aceiași sarcină de lucru.
Situațiile de învățare predominante au fost cele care s -au realizat prin metode moderne.
În situațiile de învățare organizate și prezentate, elevii au fost plasați pe un anumit
nivel de cunoaștere: nivelul identificării informațiilor selectate, nivelul analizei, nivelul
înțelegerii (interpretării) semnificației, nivelul aplic ativ, nivelul sintezei sau al sistematizării
informațiilor.
Pe baza observațiilor asupra rezultatelor și a procesului de învățare am ajuns la
concluzia că modelul învățării eficiente e determinat în mare măsură de gradul de implicare a
elevului (observaț ii, experimentare activă). Activitățile devin tot mai atractive, motivante dacă
elevii sunt puși în situația de a învăța prin cooperare.
Bucuria elevilor de clasa a V -a de a fi implicați în activitățile de predare – învățare –
evaluare pe baza metodelor moderne și curiozitatea acestora au devenit suporturi în
desfășurarea unei activități științifice de investigație, de descoperire de adevăruri prin eforturi
proprii în cadrul dezvoltării competențelor de comunicare.
Deoarece metodele, activitățile și tehnicile pentru o învățare activă constituie elemente
esențiale ale procesului instructiv, acestea au fost selectate și aplicate adecvat, conform
specificului disciplinei la care s -a realizat experimentul.
Monitorizând cooperar ea în cadrul grupurilor formate am observat că la început a
existat o tendință de a lucra individual, dar după mai multe lecții desfășurate cu elevii în care

s-au utilizat metode moderne, au început să stabilească relații de cooperare din ce în ce mai
bine și cu un scop bine definit: acela de a descoperi și de a împărtăși cât mai multe cunoștințe.
Pentru a ajunge la perfecțiunea grupului, fiecare elev și -a prezentat descoperirile individuale
în cadrul grupului, învățând unii de la alții și comunicând apoi c elorlalte grupuri, prin
intermediul liderului lor, rezultatul investigațiilor.
În evaluare, am administrat teste formative în vederea stabilirii nivelului de asimilare
și înțelegere a cunoștințelor , acumulate de elevi pe parcursul lecțiilor referitoare la legendă .
Pentru fiecare competență formulată a fost conceput câte un item în cadrul unui test sau o altă
probă de evaluare. Testele formative au fost aplicate, fie la sfârșitul lecțiilor, după dobândirea
noilor cunoștințe, fie după trecerea un ei perioade când s -a făcut recapitularea pentru teză. S -a
verificat gradul de asimilare a cunoștințelor pentru a observa lacunele acestora, precum și
capacitatea de receptare a legendei prin diferite metode dar și pentru o analiză comparativă a
variabilei dependente în funcție de variabilele independente.
Prin sarcinile de lucru propuse elevilor, evaluarea a fost proiectată și aplicată
permanent ca o nouă modalitate de învățare. Prin întrebările adresate elevilor, prin temele
propuse spre rezol vare acasă și prin testele aplicate s -a urmărit atingerea competențelor, dar și
organizarea eficientă a percepției realității și a formelor de reprezentare a ei, formarea unor
reprezentări cât mai corecte din punct de vedere științific, formarea unei struc turi cognitive
complexe, dezvoltarea proceselor psihice și a metacogniției.
După ce elevii au fost puși în mai multe situații de învățare care s -au realizat prin metode
moderne am observat că aceștia erau tot mai interesați de activitățile în echipă.
Așadar, în urma activităților desfășurate în cadrul experimentului, pe baza aplicării
metodelor moderne se pot constata următoarele:
 lucrând în echipă, elevii și -au autoevaluat capacitățile prin comparare cu evaluările
aduse competențelor celorlalți colegi;
 și-au dezvoltat capacități de acțiune variate și complexe, învățând în același timp mai
temeinic;
 elevii care au lucrat în grupuri au realizat o învățare interactivă, prin stimularea și
creșterea responsabilității rezolvării sarcinilor de lucru;
 elevii au conștientizat că munca în echipă este importantă pentru probarea propriilor
capacități și limite;
 și-au dezvoltat comportamente social – afectiv ;
 elevilor li se dezvoltă capacități cognitive complexe;

 munca în grup permite împărțirea sarcinilor ș i responsabilităților în părți mai ușor de
realizat;
 și-au dezvoltat capacitățile de a lucra împreună, manifestând toleranță față de opinia
participanților la activitate și respect reciproc;
 grupul le -a dat un sentiment de încredere, de siguranță, antrenar e reciprocă a
membrilor ce a dus la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscuri.
 lucrul în echipă a oferit elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența,
ideile, strategiile personale de lucru, informațiile, spre deosebire de activitățile
tradiționale când elevul răspundea sau vorbea în timpul lecției doar dacă era solicitat
de profesor;
 s-a redus fenomenul blocajului emoțional al creativității;
Acționând sau conlucrând împreuna, elevii sunt încurajați să comunice și să utilizeze
multiple căi de interacțiune. Dezvoltarea unei atitudin i pozitive, creșterea încrederii în
propriile forțe, tolerarea celor din jur, acceptarea diversității sunt doar câteva din beneficiile
aduse de implementarea metodelor moderne. Acestea ocupă, astfel , un loc important printre
factorii determinați ai succesului în predare – învățare – evaluare și în dezvoltarea
competențelor de comunicare.

TEST SUMATIV
CLASA a V -a
Se dă textul:
Sub o râpă stearpă, pe un râu în spume,
Unde un sihastru a fugit de lume,
Cu vărsarea serii un străin sosi.
— "Ștefan al Moldovei vine a -ți vorbi!"
— "Ștefan al Moldovei, Daniel îi spune,
Să aștepte -afară! Sunt î n rugăciune."
— "Bunule părinte! Sunt rănit și -nvins;
Însăși a mea mumă astăzi m -a respins!
Viu sa -ți cer povața dacă nu -i mai bine
Turcilor Moldova d -astăzi să se -nchine?"
Daniel Sihastru domnului a zis
— "Mă înșeală -auzul ori eu am un vis?
Capul ce se pl eacă paloșul nu -l taie,
Dar cu umilință lanțu -l încovoaie!
Ce e oare traiul, dacă e robit?
Sărbătoare -n care nimeni n -a zâmbit?
Viața și robia nu pot sta -mpreună,
Nu e totd -odată pace și furtună.
Doamne! tu ai dreptul a schimba -n mormânturi
Pentru neatârna re, oameni și pământuri;
Dar nu ai p -acela ca să -i umilești!
Poți ca să îi sfarâmi; dar nu să -i robești!
Dacă mâna -ți slabă sceptrul ți -o apasă,
Altuia mai harnic locul tău îl lasă!
Căci mai bine este supus lăudat,
Decât cu rușine domn și atârnat!"
După -aceste vorbe, Ștefan strânge -oștire
Și-nvingând păgânii nalță -o monastire.
( Daniel Sihastru de Dimitrie Bolintineanu)
1. Legenda reprodusă mai sus este:
O legendă populară O legendă cultă
2. După ce ați bifat răspunsul potrivit, motivați -vă opțiunea.

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3. Care sunt personajele legendei? Au acestea corespondent în realitatea istorică?
a) ………………………………………………………………………….. DA NU

b) ………………………………………… ……………………………….. DA N U

7

4. Completați schema dată cu informațiile corespunzătoare :

5. Dați cel puțin trei argumente care dovedesc că textul este o legendă.
 ………………………………………………………………………………………… …
 ………………… …………………………………………………………………………
 ……………………………………………………………………………………………
6. Completează cu citate din text următoarea schemă:

Exemple Trăsătura
fizică Trăsătura
morală Modalitatea
de
caracterizare Cine face
caracterizarea/De
unde reiese
caracterizarea

DANIEL
SIHASTRU de
Dimitrie
Bolintineanu

7. Alcătuiți o compunere de 10 rânduri în care să demonstrați că textul citat aparține
legendei literare. 26 p.
În compunerea ta, trebuie:
– să num ești două dintre trăsăturile legendei , întâlnite în fragmen tul dat; 12 p.
– să ilustrezi aceste trăsături cu ajutorul exemplelor extrase din text; 8 p.
– să ai conținutul și stilul adecvate cerinței formulate; 4 p.
– să respecți limitele de spațiu indicate. 2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu și 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea
comp oziției – 1 p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul
adecvate conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă a textului în
pagină – 1 p.; lizibilitatea – 1 p.)
Timpul de lucru este de 50 de minute. Mult succes !

Barem de corectare și notare
• Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total acordat pentru lucrare.
1. 4 puncte pentru identificarea corectă a tipului de legendă (exemplu: cultă )
4×2p.= 8 puncte. 4puncte.
2. câte 2 puncte pentru notarea a minim două argumente pentru încadrarea core ctă a
tipului de legendă (exemplu: este o legendă cultă deoarece are un scriitor cunoscut)
2×2p.= 4 puncte.
3. câte 2 puncte pentru argumentarea apartenenței personalității descrise în realitatea
(exemplu: Daniel Sihastru are un corespondent în realitat ea istorică );
2×2p.= 4 puncte.
4. câte 1 punct pentru identificarea fiecăre i informații oferite (exemplu: narațiunea,
descrierea);
1×5p.= 5 puncte.
5. oferirea celor 3 argumente care încadrează textul în specia legendei : (exemplu: se dă o
explicație umaginară a unui fapt real, se folosesc întâmplări fantastice, sunt redate momente
istorice ale unor eroi . 17 puncte

6. câte 3 puncte pentru precizarea unui mijloc de caracterizare și pentru evidențierea
trăsăturilor personajului. 3×6p.= 18 puncte
7. câte 3 puncte pentru precizarea oricăror două trăsături ale legendei .
4×3p.= 12 puncte
* câte 2 puncte pentru ilustrarea oricăror două trăsături ale legendei , valorificând textul
dat. 4×2p.= 8 puncte
(Punctele pentru ilus trarea fiecărei trăsături a legendei se acordă astfel:
– ilustrarea adecvată a trăsăturii – 2 p.
– prezentarea superficială a trăsăturii/schematism – 1 p.
* adecvarea conținutului la cerință – 4 p.;
*adecvarea parțială a conținu tului la ceri nță – 2 p.
* respectarea precizării privind numărul de rânduri – 2 p.

12 puncte se acordă pentru redactarea întregii lucrări, astfel:
– unitatea compoziției – 1 punct.
– coerența textului – 2 puncte.
– registrul de comun icare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.; adecvare
parțială – 1 p.
– ortografia (0 erori – 3 p.; 1 -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1 p.; 5 sau mai multe erori – 0p.)
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori -1 p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.)
– așezarea corectă a textului în pagină – 1 punct.
– lizibilitatea – 1 punct
Perioada probei Nr. elevi Note Nr. notelor Rezultate
exprimate în
procente
febriarie 2018 13 10 – 0 %
9 – 9,99 – 0 %
8 – 8,99 2 16%
7 – 7,99 2 15%
6 – 6,99 3 23%
5 – 5,99 3 23%
4 – 4,99 3 23%

Test 2
Clasa a V -a
Se dă textul:
”Pentru a -l pedepsi pe Minos, regele insulei Creta, zeii au făcut -o pe soția
sa, Pasifae, să se îndr ăgostească de un taur fermecat. Din iubirea lor s -a
născut Minotaurul, o ființă înspăimântătoare. Trupul său, mare, puternic și
acoperit cu păr aspru și des, era de om. Dar pe gâtul vânjos avea cap de taur,
din care ieșeau două coarne groase și ascuțite la vârf, încovoiate amenințător
înainte. În ochii bulbucați ai monstrului scăpărau lumini roșiatice. Coada lui
puternică șfichiuia aerul ca un bici și vai de nefericitul cxare nimerea în calea
ei! Pădurile și munții pe unde hălăduia Minotaurul se cutremurau de mugetele
sale înfiorătoare.
– Ce mă fac eu acum? s -a îngrozit Minos. Pe lângă ocara adusă familiei
mele, această lighioană blestemată îmi terorizează supușii și îmi distruge regatul. Cum
să scap de el? Voi cere sfatul priceputului Dedal…
Dedal, renumit p entru iscusința lui, a fost chemat de îndată. Auzind despre ce e vorba, a
spus:
– Monstrul este puternic, dar, spre norocul nostru, capul de taur nu -l prea ajută. Voi
construi de aceea un labirint. După ce îl vei ademeni acolo, nu va mai reuși în veci să
găsească drumul spre ieșire.
– Ce e un labirint? s -a mirat Minos.
– E un păienjeniș de galerii amăgitoare. Seamănă toate între ele și te poftesc la fiecare pas
să le urmezi. Te conduc în cerc, până când nu mai știi dacă te duci sau vii, dacă mergi
sau stai pe loc.”
(fragment din legenda Tezeu și Minotaurul de Florin Bican)

1. Cine este personajul principal al fragmentului?
……………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………… ……………………………….
2. Identifică indicii spațio temporali.
………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….
……………………………………….
3. Minotaurul este o ființă reală sau supranaturală? Motivează -ți
răspunsul.
………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………. ………………….
…..
4. Prezintă o secvență din text prin care să justifici că acesta este o legendă.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………….. ………………………………………………………………………………….

5. Pe fețele cubului sunt scrise verbe referitoare la răspunsurile pe care voi va trebui să le
oferiți.
a) DESCRIE! Cum arată Minotaurul ?
b) COMPARĂ! Prin ce se ase amănă cu un om și prin ce diferă Minotaurul de un om?
c) ASOCIAZĂ! Care sunt sunetele și culorile pe care le -ai asocia cu Minotaurul?
d) ANALIZEAZĂ! De ce dorește Minos să scape de Minotaur?
e) APLICĂ! Cum ai proceda tu pentru a învinge Minotaurul?
f) ARGUMENTEAZ Ă! Este bine sau nu ca Minotaurul să fie ucis?
6. Găsește o explicație pentru fiecare dintre semnificațiile labirintului din text, completând
afirmațiile de mai jos:
 Labirintul reprezintă dificultatea luptei, pentru că ………………………………………
 Labirintul reprezint ă un mijloc de apărare, pentru că……………………………………
 Labirintul reprezintă victoria rațiunii asupra instinctelor, pentru că
……………………………………………………………………………………………

7. Identifică în fragmentul citat trăsăturile fizice și morale ale Minotaurului și alcătuiește o
compunere de 10 rânduri în care să -l caracterizezi precizând modalitățile de caracterizare
identificate.

Barem de corectare și notare
• Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punct aje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total acordat pentru lucrare.
1. 6 puncte pentru identificarea corectă a personajului princ ipal (exemplu: Minotaurul )
4×2p.= 8 puncte. 6 puncte
2. câte 3 puncte pentru identificar ea corectă a indicilor de spațiu (exemplu: insula Creta )
și timp (exemplu: pe timpul regelui Minos )
2×3p.= 6 puncte
3. 10 puncte pentru motivarea răspunsului : 5 puncte pentru precizarea că Minotaurul este
o ființă supranaturală, 5 puncte pentru argumenta rea corectă a încadrării acestuia în categoria
precizată.
2×5p.= 10 puncte

4. 10 puncte pentru identificarea fiecărui ex emplu care încadrează textul în specia
legendei ;
1×10p.= 10 puncte
5. oferirea argumentelor care justifică răspunsul celor șase cerințe ale cubului
. 6×4p.= 24 puncte
6. câte 2 puncte pentru precizarea semnificației pe care o are labirintul în textul dat.
2×5p.=10 puncte
7. câte 3 puncte pentru precizarea oricăror două trăsături ale legendei .
4×3p.= 12 puncte
* câte 2 puncte pentru ilustrarea oricăror două trăsăturifizice sau morale ale personajului
Minotaurul , prin valorificarea textul ui dat.
4×2p.= 8 puncte
(Punctele pentru ilustr area fiecărei trăsături a legendei se acordă astfel:
– ilustrarea adecvată a trăsăturii – 2 p.
– prezentarea superficială a trăsăturii/schematism – 1 p.
* adecvarea conținutului la cerință – 4 p.;
*adecvarea parțială a conținu tului la cerinț ă – 2 p.
* respectarea precizării privind numărul de rânduri – 2 p.

12 puncte se acordă pentru redactarea întregii lucrări, astfel:
– unitatea compoziției – 1 punct.
– coerența textului – 2 puncte.
– registrul de comunic are, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.; adecvare
parțială – 1 p.
– ortografia (0 erori – 3 p.; 1 -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1 p.; 5 sau mai multe erori – 0p.)
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori -1 p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.)
– așezarea corectă a textului în pagină – 1 punct.
– lizibilitatea – 1 punct.

Perioada
probei Nr.
elevi Note Nr.
notelor Rezultate
exprimate
în
procente
Iunie
2018 13 10 – 0 %
9 – 9,99 – 0 %
8 – 8,99 3 23 %
7 – 7,99 3 23 %
6 – 6,99 4 31 %
5 – 5,99 2 15 %
4 – 4,99 1 8 %

Rezultatele celui de-al doilea
test formativ
0%
0%
23%
23%
31%15%8%
10 9-9,99 8-8,99 7-7,99
6-6,99 5-5,99 4-4,99

4.7.3. Etapa postexperimentală
4.7.3.1. Obiectivele cercetării în etapa postexperimentală
În etapa postexperimen tală s -a urmărit atingerea următoarelor obiective:
 identificarea cunoștințe lor (reproductive, productive și creative ), acumulate în urma implicării
clasei experimentale în predarea – învățarea –receptarea legendei l a clasa a V -a, în cadrul orelor
de Limba și literatura română.
 compararea, analiz a și interpretarea rezultatelor obținute de clasa experimentală prin aplicarea
unui posttest.
 verificarea ipotezei cercetării.

4.7.3.2. Aplicarea posttestului
Pentru identificarea receptăr ii legendei la Limba și literatura română, precum și eficiența
situațiilor de predare – învățare experimentate, am aplicat un posttest la clasa a V -a experimentală.
Prin aplicarea acestui test am urmărit:
 capacitatea de selctare ă răspunsuri lor dintr -un text dat ;
 exprimarea propriilor puncte de vedere;
 evidențierea experiențelor de viață în procesul interpretării textului suport prin
raportarea la valorile sau idealurile proprii.

POST TEST
Receptarea legendei literare
Legenda spune că A hile, fiul regelui Peleu și al nereidei
Thetis, a fost unul dintre cei mai iubiți eroi ai Greciei antice, de
aceea a și devenit protagonist al epopeii Iliada. Instruit în artele
războiului de Phoenix și în arta medicinei de centaurul Chiron,
Ahile a fost p us în fața alegerii soartei sale : fie să trăască o viață
lungă, dar banală, fie să moară tânăr, dar încununat de glorie.
Alegerea a fost cea care l -ă transformat în erou: în fruntea a
cincizeci de corăbii, a pornit campania împotriva Troiei.
În timpul războiului, Ahile – supărat că i -a fost luată sclava
Briseis – intră în conflict cu Agamanenon. El refuză să mai lupte și
generează astfel mari păierderi armatei sale. Pentru a remedia situația și pentru a salva onoarea
aheilor, Patrocle – cel mai bun și m ai vechi prieten al lui Ahile – decide să intre el însușii în
focul luptei, împrumutând identitatea lui Ahile (scutul, armele și armura). Dar Patrocle este
străpuns de sulița lui Hector și ucis pe câmpul de bătălie. Vestea morții prietenului său îl
determi nă pe Ahile să -și părăsească cortul, iar strigătul său de luptă îi înfricoșează pe troieni.
Aheii recuperează trupul lui Patrocle, iar Ahile îl ucide pe Hector, răzbunând astfel moartea
prietenului său, în memoria căruia organizează jocuri funebre, pentru a-i celebra eroismul.
În final, profeția se împlinește și Ahile moare tânăr, în plină glorie, după ce a fost rănit de
Paris cu o săgeată în călcâiul care rămăsese neudat de apele Styxului, care trebuia să -l facă
nemuritor.
(prelucrare după Legendele Oli mpului )

I. Completează spațiile punctate cu informații din text:
a) Râul în care a fost scăldat Ahile, pentru a deveni nemuritor : ………………………….
b) Alegerea făcută de eroul grec pentru destinul său : …………………………………….
c) Numele prietenului devotat al lui Ahile: ………………… ……………………………..
d) Numele eroului troian care îl ucide pe Patrocle: ………………………………………..
e) Modul în care este ucis Ahile: …………………………………………………………..
Timp de rezolvare a cerinței : 8 minute
II. Încercuiește răspunsul corect:
1. Ahile este un simbol al :
a) eroismului; b) impulsivității; c) nehotărârii.
2. Patrocle este un simbol al :
a) fricii; b) devotamentului; c) egoismului.
3. Legătura dintre Ahile și Patrocle este exemplară pentru:
a) prietenie; b) colegialitate; c) indiferență.
4. Expresia călcâiul lui Ahile se referă la :
a) calitățile eroice; b) punctul vulnerabil; c) defectele fizice.
5. Expresia Mânia lui Ahile se referă la :
a) o nervozitate moderată; b) o furie devastatoare; c) o reacție imprevizibilă.
Timp de rezolvare a cerinței : 5 minute
III. Alege din lista următoare, proverbul care ți se pare cel mai potrivit pentru a ilustra
prietenia dintre Ahile și Patrocle. Justifică -ți alegerea.
– Prietenul la nevoie se cunoaște.
– Un prieten e greu să -l găsești și mai ușor să -l pierzi.
– Prietenul adevărat e ca sceptrul de -mpărat.
– Spune cu cine te împrietenești ca să -ți spun cine ești.
– Cine se aseamănă se adună.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………… ……………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Timp de rezolvare a cerinței : 8 minute
IV. Exersează. Scrie un text de 10 -12 rânduri, în care să -ți exprimi opinia despre nevoia
de prieteni în viața omului.

…………………………………………………… ………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………… …………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………
Timp de rezolvare a cerinței : 10 minute

4.7.4. Rezultat ele cercetării
Rezultatele experimentului de constatare și ale celui de control reflectate în testul aplicat la
sfârșit de capitol/semestru vizâ nd receptarea legendei literare
Clasa a V -a
An școlar 2016 -2017 Nivel de receptare Clasa a V -a
An școlar 2017 -2018 Nivel de receptare
Elev 1 Reproductiv Elev 1 Productiv
Elev 2 Reproductiv Elev 2 Productiv
Elev 3 Reproductiv Elev 3 Productiv
Elev4 Productiv Elev 4 Creativ
Elev 5 Productiv Elev 5 Creativ
Elev 6 Reproductiv Elev 6 Productiv
Elev 7 Productiv Elev 7 Reproductiv
Elev 8 Reproductiv Elev 8 Productiv
Elev 9 Reproductiv Elev 9 Reproductiv
Elev 10 Reproductiv Elev 10 Productiv
Elev 11 Productiv Elev 11 Creativ
Elev 12 Reproductiv Elev 12 Productiv
Elev 13 Productiv Elev 13 Creativ
Elev 14 Reprod uctiv
Elev 15 Productiv

0 5 10An școlar 2017 –
2018
An școlar 2016 –
2017
4.7.4.1 Evaluarea și interpretarea rezultatelor
Conform graficului, analiza răspunsurilor a permis următoarele concluzii:
a) chiar dacă s -au indentificat o serie de răspunsuri ce corespund nivelului pro ductiv,
acestea au fost puține la începutul semestrul al doilea în comparație cu primul semestru și
nu au inclus întreg spectrul de trăsături specifice;
b) Punctele de vedere exprimate nu sunt tocmai originale;
c) Nu s-au înregistrat argumentări ale propriilor t răiri;
d) Este evidențiată experiența de viață în procesul interpretării legendei ca specie literară, al
rezolvării unei probleme, el evii fiind puși în situația de a apela la cunoștințele și la
experiența proprie, de a -și compara soluția cu valorile sau ideal urile proprii sau ale altora.
Analiza contrastivă a datelor demonstrează că s -a micșorat considerabil numărul de
răspunsuri reproductive în anul școlar în care s -a studiat legenda în cadrul orelor de opțional,
mărindu -se totodată și nivelul productiv. Ră spunsurile creative au apărut datorită depășirii
blocajelor de natură cognitivă (eliminarea fricii de a nu greși, de a nu fi luat în derâdere de către
colegi, a timidității). Exprimarea elevilor începe să fie una originală și să se remarce conexiunile
cu realitatea.
Rezultatele experimentului confirmă validitatea ipotezei de cercetare și eficiența
metodologiei de formare a atitudinii elevilor față de receptarea legendei literare.

CONCLUZII
Ideea pe baza căreia am construit activitățile desfășurate în cadrul cercetării a fost că
elevii sunt orientați spre plăcerea lecturii prin simțul limbii ce în timp devine nu doar receptiv
(înțelegerea celor auzite) ci și productiv (folosirea corectă a vocabularului și exprimărilor). Prin
lectura difer itelor categorii de legend literare ei vor fi capabili să emită judecăți de valoare, să
aibă idei clare, ordine, măsură și chibzuință în cugetare și în vorbă. Prin lectură elevii sunt
introduși într -o lume de cugetări distinse cu scopul de a le dezvolta si mțul pentru forma frumoasă
a scrisului și limbajului , de a le deștepta pricepere, iubire și respect față de cultura și viața
națională a poporului nostrum.
Elaborarea unor strategii didactice corespunzătoare eșantionului de subiecți ajută la
stimularea interesul ui de cunoaștere al elevilor, la motiva rea activității lor de lectură și de
interpretare a unei opere literare, precum și de a le oferi modele de viață, de a le dezvolta
orizontul cultural și trăsăturile morale positive.
Prin utilizarea instruiri i interactive din cadrul activităților didactice desfășurate, elevii vor
învăța ce înseamnă colaborarea dar și spiritual competitive, vor obține succese și vor ști să -și
aprecieze propria valoare depășindu -și propriile limite.

BIBLIOGRA FIE

Agârbiceanu, Ion , Cartea legendelor , ediție îngrijită de Mircea Popa, Cluj -Napoca, ed. Remus,
1996
Bîrlea, Ovidiu , Folclorul românesc, București, Minerva, I, 1981
Bîrlea, Ovidiu , Antologie de proză populară epică , București, Editura pentru Literatură , 1966,
vol. I, vol. II, vol. III
Bîrlea, Ovidiu , Istoria folcloristicii românești , ed. Enciclopedecă Română, 1974
Brill, Tony , Legende populare românești , Editura Minerva, București, 1981
Brill, Tony, Tipologia legendei populare romanesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București,
2005
Brill, Tony , Tipologia legendei populare romanesti (volumul 1) , Editura Saeculum, București,
2005
Cedru, Mira , Legende și povești , București, 1929
Chițimia, I. C , Antologia cit .
Chițimia, I. C . Antologia cit .
Cojocaru, M ihaela , Curs de literatură română modernă , P.I, Editura Universității Petrol -Gaze ,
Ploiești, 2000;
Costin, Lucian , Anecdote, snoave, legende , Craiova, 1936
Densusianu, Aron , Cercetări literare , Iași, Editura librăriei Frații Șaraga, 1887
Dumitrașcu, N. I , Vorbe de demult …,
Dumitrașcu ,N.I, Vorbe de demult, Povestiri și legende , Sibiu, 1929
Fierăscu, C., Ghiță, Gh., Dicționar de terminologie literară , Editura Ion Creangă, București,
1969, p.301
Florian, Aaron , Istoria Prințipatului Țării Rumânești , 3 volum e, 1834/1838, Editura Colegiului
Național Sfântul Sava, București;
Graiul nostru , texte din toate părțile locuite de români, publicate de I. A. Candrea, Ov.
Densușianu, Th. D. Speranția, București, 1906 -1907, vol. I
Ibrăileanu, Garabet , Opere , ediție crit ică de Rodica Rotaru și Al. Piru, volumul VIII,
București, Editura Minerva, 1979
Iorga, Nicolae , Istoria literaturii românești în veacul al XIX -lea, Editura Minerva, București,
1908, volumul II
Iorga,N , Istoria literaturii românești , București, 1925
Legende populare românești , Ediție îngrijită de Octav Păun și Silviu Angelescu,
București, 1983

Legende populare românești , Ediție îngrijită de Octav Păun și Silviu Angelescu,
București, 1983
Marian, S. Florea , Păsările noastre și legendele lor, ”Carol Műller”, București
Marian,S. Florea , Ornitologia poporană română , Cernăuți, 1883, tom. I
Mirea, I.I , Legendele păsărilor, animalelor, florilor, arborilor și legend religioase, istorice,
geografice… , București, 1943
Mirea,I.I , Antologia cit .
Mitru, Alexandru , În țara legendelor , copertă și ilustrații de Val. Munteanu, București, Editura
Ion Creangă, 1983
Neculce, Ion , Letopisețul Țării Moldovei precedat de O samă de cuvinte , ediție îngrijită de Iorgu
Iordan, Editura Științifică, București, 1968
Niculiță Voronca, Elena , Datinile și credințele poporului român adunat și așezat în ordine
mitologică , Cernăuți 1903
Novacovici, Emilian , Din comoara Banatului. Folclor , partea a -II-a Oravița, 1926
Pamfile, T , Graiul vremurilor, Povești , Vălenii de Munte, 1909
Pamfile, T , Cerul și podoabele lui , București, 1915
Pann, Anton , Scrieri alese , Editura Cultura românească, București, 1935
Papadina, Ovidiu , Un dar generos , în vol. În țara legendelor, Editura Ion Creangă, 1983
Papadopol, Paul, Legende și pas teluri , Editura Cugetarea -Georgescu Delafras, București, nr.21
1565 -943
Papadopol, Paul , Legende și pasteluri , Editura Cugetarea -Georgescu Delafras, București
Papahagi, Pericle , Din literatura poporană a aromânilor , în Materialuri folcloristice culese și
publicate prin îngrijirea lui Gr. G. Tocilescu, Vol. II, București, 1900
Pillat, Ion , Un destin poetic: D. Bolintineanu , volumul Tradiție și literatură , Editura Casa
Școalelor, București, 1943
Popovici, D ., D. Bolintineanu , în Cercetări de literatură română , Editura Didactică și
Pedagogică, cartea românească din Cluj, 1944
Rădulescu -Codin, C ., Cal de zmeu
Rădulescu -Codin, C ., Îngerul românului. Povești și legende din popor , București, 1913
Rădulescu -Codin, C. , Legenda cârtiței și Legenda câinelui , în Cal de smeu, Leu paraleu și alte
povești, legende, pilde, snoave din popor , București, 1926
Speranța, Eugeniu , Basmul ca mijloc educativ , op. cit.
Șerban Cioculescu, Vladimir Streinu, Tudor Vianu , Istoria literaturii române , Editura
Didactică și Pedagogică, Buc urești, 1971
Tuțescu, Șt.S , Op. cit . ,

Ureche, Grigore , Letopisețul Țării Moldovei , Editura Științifică, București, 1968
Vistian Goia , Literatura pentru copii și tineret , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2003

LUCRĂRI DE PSIHOPEDAGOGIE ȘI METODICĂ

Bocoș, Muș ata, Didactica disciplinelor pedagogice , Editura Paralela 45, Pitești, 2007
Bocoș, Mușata , Didactica disciplinelor pedagogice , Editura Paralela 45, Pitești, 2017
Bocoș, Mușata, Dana Jucan, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Paralela 45, Pitești, 2007
Cartaleanu, T., Cosovan, O. , Succesul demersului didactic la limba română, competențe,
creativitate , Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 3, 2002.
Cartale anu, T., Cosovan, O., Goraș -Postică,V., Lîsenco, S. , Formare de competențe prin
strategii didactice interactive , Centrul Educațional Pro Didactica, Chișinău, 2008
Cartaleanu, T., Cosovan, O., Ciobanu, M. , Limba și literatura română. Ghidul profesorului ,
Editura Știința, Chișinău, 2003
CEMORTAN, S ., Copilul și literatura, Chișinău, Editura Stelpar t, 2006,
Cerghit,I , Perfecționarea lecției în școala modernă , EDP, București, 1983
Cerghit,I ., Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1997
Cerghit,Ioan, Neacșu, Ion , Prelegeri pedagogice, ed. Polirom, Iași, 2001
Crețu, Crețu, Nicu, Adriana , Pedagogie, Formarea inițială a profesorilor, ed Universității
Lucian Blaga, Sibiu, 2005
Drăgan, I. Nicolae , Cercetare psihopedagigică, ed. Tipomur, Tg -Mureș, 1993
Elena Joița , Pedagogie , Editura Polirom, Iași
Ilie, Emanuela , Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2008
ONOJESCU, M., Lecturiada. Cercurile de lectură, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință,
2005
Pamfil, Alina , Didactica l imbii și literaturii române (gimnaziu) pentru învățământul în limbile
minorităților naționale, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000
Popescu, Pelaghia, Roman, Ioan C ., Lecții în spiritual metodelor active (cercetări
experimentale) Editura Didactică și Pedagogic ă, București, 1980
Programa școlară de limba și literatura română, clasele V -VIII, București, 2009
Szekely, Eva Monica , Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică , Editura Universității
”Petru Maior” Târgu Mureș, 2010
Temple, Ch., Steele, L., Meredith , K., Strategii de dezvoltare a gîndirii critice. Supliment al
revistei Didactica Pro, nr. 2, Chișinău, 2002

Vistian Goia , Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia
Educațional, Cluj -Napoca, 2008
DICȚIONARE
XXX Dicționa r de termeni literari , Editura Academiei Române, București, 1976
Fierăscu, C., Ghiță, Gh., Dicționar de terminologie literară , Editura Ion Creangă, București,
1969