Școala doctorală UNEFS [303129]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA NAȚIONALᾸ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT – I.O.S.U.D BUCUREȘTI

Școala doctorală UNEFS

BABOLEA (BUDEANCĂ) OANA BIANCA

TEZĂ DE DOCTORAT

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC :

PROF. UNIV. DR. ORȚĂNESCU DORINA

BUCUREȘTI

2017

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA NAȚIONALᾸ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT – I.O.S.U.D BUCUREȘTI

Școala doctorală UNEFS

BABOLEA (BUDEANCĂ) OANA BIANCA

AMELIORAREA CALITĂȚII VIEȚII COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE PRIN DANS

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC :

PROF. UNIV. DR. ORȚĂNESCU DORINA

BUCUREȘTI

2017

LISTA ABREVIERILOR

LISTA FIGURILOR

LISTA TABELELOR

LISTA GRAFICELOR

INTRODUCERE

Primele manifestări spirituale ale omului au fost legate de muzică și dans. Dansul este o [anonimizat], satisfăcând o trebuință naturală. [anonimizat] a numit dansul „arta primordială”.

[anonimizat], a avut loc prin interdependența care a existat și există între dans și muzică. Se pune totuși mereu întrebarea: cine a [anonimizat]? Dansul a [anonimizat], odată, [anonimizat], [anonimizat] o melodie.

Amintindu-[anonimizat] „TOBA”, și, având în vedere perioada în care a apărut, [anonimizat], [anonimizat] (tam-tamuri în diferite obiecte și cu diferite obiecte). Astfel, dansul s-a conturat într-o [anonimizat]-se identifica printre cele mai vechi arte de comunicare.

[anonimizat]. [anonimizat]. Desigur, poate fi mai greu sau poate dura mai mult să exprimi o [anonimizat], la același nivel, o [anonimizat], mișcare și dans. [anonimizat] (2002) sugerează că memoria este rezultatul dezvoltării intelectului.

[anonimizat], am fost informată despre cum copiii surzi au o memorie slabă. [anonimizat] a-și aminti secvențe de mișcări, n-am găsit nicio dovadă că ar fi așa. [anonimizat], memoria lor vizuală a fost chiar impresionantă. [anonimizat] o [anonimizat], [anonimizat], calitatea, dinamismul și conținutul emoțional. [anonimizat]-[anonimizat] a fost repetat adecvat și dacă mișcările au fost de așa natură încât să le solicite folosirea întregului corp.

De ce să-i [anonimizat], [anonimizat]? Asta este o [anonimizat]. [anonimizat], un ritm, o respirație a lui. [anonimizat], atunci ei pot dansa. De fapt, cum cei surzi își folosesc corpurile pentru a comunica, asa cum fac și dansatorii, e logic să presupunem că surzii pot dansa cel puțin la fel de expresiv ca oamenii care aud, și probabil chiar mai bine.

Entuziaștii dansului și ai întreținerii corporale adeveresc sentimentul de binețe care derivă din exercițiile lor. Dansul îmbunătățește capacitățile coordinative, flexibilitatea, viteza, rezistența și forța, acționând asupra întregii capacități motrice a executantului. În plus, față de alte discipline, dansul oferă posibilitatea exprimării sinelui, a creativității, a exteriorizării sentimentelor și trăirilor într-un mod propriu, provocând emoții și privitorilor.

Dansatorii vorbesc despre ceea ce ei numesc „memoria mușchilor”, adică o stare în care nu mai e nevoie să facă un efort mental ca să își amintească o secvență, iar aceasta apare dacă mișcările au fost repetate des. Este ca și cum mușchii înșiși își amintesc. Este de reflectat asupra faptului dacă această „memorie a mușchilor” ar putea explica parțial reamintirea în ceea ce privește mișcarea, la un nivel calitativ bun, a multor copii surzi, chiar dacă pot avea dificultăți în a-și aminti concepte intelectuale. Dacă acesta ar fi explicația, ar putea fi un alt argument pentru importanța predării dansului la copiii cu cerințe educaționale speciale.

Încrederea copiilor în creativitatea lor trebuie încurajată. La început, ei vor avea tendința să copieze ideile profesorului, apoi ei vin cu sugestii care nu sunt întotdeauna foarte bune sau originale, dar dacă produsul acestor doua faze este acceptat și bine primit, munca încântătoare și inventivă va începe să apară, iar ei vor începe să se gândească la dans, să analizeze și să creeze, cu mult înainte de a avea vocabularul cu care să descrie ce fac.

În urma experienței practice, am considerat că trebuie găsită o cale de a promova înțelegerea dansului, și am pornit de la premisa conform căreia dacă elevii surzi nu pot auzi muzica și nu au nicio cunoștință despre regularitatea pulsului sau despre variațiile de ritm posibile în dans, aceștia trebuie ajutați să devină conștienți de ritmul care este în corp și, de acolo, de ritmul muzicii, de dinamică, respirație și text, care sunt în orice mișcare de dans.

Studiul dansului (Benary N.) dezvoltă abilități legate de arii de învățare, de la simplul numărat la conștientizare spațială mărită și înțelegerea formei, de la explorarea echilibrului la o cunoaștere a greutății și masei. Dansul, de asemenea, solicită și dezvoltă capacitatea critică și disciplina de sine.

De ce nu ar primi copiii cu cerințe educative speciale (CES) aceste beneficii fizice, mentale, emoționale și estetice ale dansului, la fel cum fac copiii din învățământul de masă?

Articolul Effects of dance on perception of monotonic rhythmical stimuli in deaf adolescents prezintă dansul ca o activitate care poate schimba percepția auditorie asupra structurilor ritmice la copii surzi, având un efect pozitiv asupra dezvoltării psihomotricității.

PARTEA I

REPERE TEORETICE ALE ACTIVITĂȚII DIDACTICE LA COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

CAPITOLUL I

ACTUALITATEA TEMEI ȘI MOTIVAȚIA ALEGERII SALE

Motivația alegerii temei

Am apelat la mijloacele dansului în activitatea pe care o desfășor în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „Sf. Vasile” din Craiova, obținând rezultate bune.

Am considerat că este necesar totuși ca această activitate să fie orientată în conținutul său de date concrete obținute prin cercetare atent direcționată.

Datorită dansului, copiii cu cerințe educative speciale au posibilitatea să-și exprime emoțiile, supărările și, chiar frustrările pe care le au datorită dizabilităților lor, și, chiar pot câștiga beneficii adiționale.

Prin dans, își pot dezvolta capacitatea de cunoaștere a spațiului și a poziției corporale în spațiu.

Dansul are capacitatea de a dezvolta cunoașterea copiilor despre orientarea în spațiu și poziția lor în timpul acestuia; pentru a-și dezvolta capacitatea de conștientizare a lor în raport cu ceilalți și a celorlalți față de ei, precum și gradul de sociabilitate, pot să danseze cu un partener sau în formație. Ei pot înțelege ritumul muzical cu ajutorul ritmului interior, insistând pe respirație profundă, care poate fi folositoare și pentru dezvoltarea limbajului.

Pentru a dansa, ai nevoie de disciplină de sine, care poate să fie o calitate folositoare și în alte situații, dar care poate fi utilizată pentru a dezvolta un copil care nu poate să învețe și care este hiperkinetic.

Copiii cu CES întâmplină dificultăți în integrarea în comunitate.

Din cauza faptului că urmăresc foarte mult buzele atunci când interacționează cu cineva, vederea periferică este slab dezvoltată, acest lucru contribuind la ivirea unor dificultăți în relaționarea cu membrii grupului în timpul dansului. Elevii cu CES își pot dezvolta vederea perifică cu ajutorul unor jocuri specifice dansului, ajungând să execute mișcări complicate.

Astfel, motivația principală a prezentei teme ar fi aceea că în literatura românească se găsesc puține lucrări care abordează subiecte despre calitatea vieții copiilor cu cerințe educative speciale prin programe de dans. Toți copiii se mișcă într-un fel sau altul, iar cei cu dizabilități nu fac excepție. Unii dintre ei nu au un limbaj verbal adecvat dezvoltat, poate chiar deloc, dar dețin un adevărat limbaj al mișcărilor, astfel încât comunicarea non-verbală devine un mod eficient de a interrelaționa.

Dansul și mișcarea la copiii cu nevoi speciale implică conștientizarea senzorială, conștientizarea părților corpului, dinamica mișcării, și, eventual, mișcări mai expresive. Promovarea și susținerea copiilor cu deficiențe de auz este o experiență unică, o luptă împotriva refuzului și a respingerii. Acești copii, în ciuda deficiențelor pe care le au, au demonstrat că își pot asigura o traiectorie reușită în viață.

Reflectarea temei în literatura de specialitate

Dansul este un mediu accesibil tuturor, fără bariere aptitudinale. Este un mijloc de exprimare, comunicare și dezvoltare personală a oricărei ființe umane.

La nivel internațional dansul a fost folosit, încă din anul 1940, ca mod de integrare și model terapeutic pentru persoanele cu dizabilități intelectuale. Un grup de dansatori expresioniști din Germania, ce au emigrat în America în timpul celui de al doilea război mondial, au organizat un atelier de dans într-o clinică de neuropsihiatrie, pentru a putea comunica și cu pacienții incapabili să se exprime verbal. Acești dansatori au descoperit și au dezvoltat proceduri de dans, care ulterior s-au transformat în concepte terapeutice care au stat la baza dezvoltării terapiei de mișcare prin dans. (Cosma, Nanu, Vîslan, 2007, pag 5)

Mișcarea în cadrul unui grup ajută la formarea relațiilor deoarece prin comunicarea non-verbală, individul devine mai conștient de propria persoană și mult mai capabil de a interacționa cu ceilalți.

Dansul este una dintre disciplinele cele mai accesibile, atât din punct de vedere material, cât și practic, vizând întreaga populație, de la bebeluși la vârstnici.

Există cercetări în literatura de specialitate care atestă influențe pozitive ale dansului asupra stării de sănătate fizică și psihică. Au fost evidențiate astfel beneficii importante pentru pacienții ce au practicat dansul și sufereau de cancer la sân, boala Parkinson, depresie sau alte boli incurabile.

Literatura de specialitate subliniază faptul că persoanele cu dizabilități fizice sau intelectuale au un stil de viață sedentar. Conform lui Barr&Shiels, multe persoane cu dizabilități nu respectă recomandările în ceea ce privește activitatea fizică zilnică, acest lucru conducând mai apoi la instalarea unor probleme grave de sănătate, asociate dizabilităților lor.

Studiul Efectul unui program de formare tradițional de dans asupra exercițiilor de fitness la adulții cu deficiențe de auz, realizat de Tsimaras, Kyriazis, Christouls, Fotiadou, Kokaridas și Angelopoulou, și publicat în Journal of strength and conditioning reaserch, arată faptul că adulții cu pierderi de auz își pot îmbunătăți forma fizică prin participarea la un program sistematic și bine proiectat de formare cu conținut din dansul tradițional.

Scopul cercetării

Scopul prezentului demers este acela de a identifica și experimenta căi și mijloace specifice dansului, în vederea îmbunătățirii calității vieții copiilor cu cerințe educative speciale, în mod deosebit a celor cu deficiențe de auz, autiști și cu sindrom Down.

Obiectivele și sarcinile cercetării

Obiectivele cercetării

informarea cu privire la aspectele în ansamblu sau particulare, practice sau teoretice, la nivel național și internaținal, cu privire la conținuturile relevante în abordarea și explicitarea temei;

îmbunătățirea calității vieții copiilor cu cerințe speciale prin mijloacele dansului;

îmbunătățirea potențialului biomotric al subiecților incluși în cercetare;

elaborarea unui model de pregătire fundamentat pe investigații de natură științifică.

1.4.2 Sarcinile cercetării

identificarea surselor informaționale diseminate până în prezent;

constituirea metodelor de lucru, organizarea activității, atribuirea sarcinilor pe perioada desfășurării cercetării;

stabilirea ipotezelor cercetării;

selectarea subiecților;

stabilirea mijloacelor de evaluare a subiecților, considerate importante în concretizarea demersului științific;

evaluarea inițială a subiecților supuși cercetării;

conceperea unui plan de ameliorare a capacității psihomotrice menit să îmbunătățească tehnica de execuție a structurilor caracteristice dansului la subiecții incluși în cercetare;

analizarea rezultatelor obținute în urma evaluării bio – socio – motrice;

elaborarea concluziilor;

reconsiderarea planului de ameliorare în urma datelor înregistrate;

reevaluarea subiecților;

prelucrarea datelor furnizate de investigațiile întreprinse;

formularea concluziilor și diseminarea rezultatelor.

Etapele cercetării

Cercetarea a avut loc în perioada octombrie 2013-septembrie 2015, în 2 etape, fiecare etapă având sarcinile proprii de desfășurare, perioadele de realizare, locul de desfășurare, precum și factorii implicați în cercetare.

Etapa I – pregătitoare (decembrie 2013 – martie 2014) a presupus următoarele activități:

aprofundarea bibliografiei de specialitate privind dansul în toate aspectele sale, precum și diferite tipuri de dizabilități;

aplicarea chestionarului KINDL privind calitatea vieții copiilor cu cerințe educative speciale, precum și centralizarea rezultatelor obținute.

Etapa a II-a (aprilie 2014 – iunie 2014) a presupus stabilirea subiecților incluși în cercetare, formularea ipotezelor și stabilirea mijloacelor de evaluare, aplicate sub forma unui protocol, vizând perspectivele motrică, somato-funcțională, biomecanică și cea a calității vieții. În această etapă, a avut loc studiul preliminar în urma căruia am stabilit planurile de lucru și am identificat deficitele funcționale din cadrul planurilor și a protocolului investigațional.

Tabel 1.1. Etapizarea cercetării

CAPITOLUL II

ORIENTĂRI METODOLOGICE ALE SURDOPSIHOPEDAGOGIEI

2.1. Definiția, locul și ramurile surdopsihopedagogiei

În literatura de specialitate, surdopsihopedagogia este tratată, de cei mai mulți specialiști, ca știință cu obiective și sarcini proprii.

Pe plan istoric, componentele principale ale surdopsihopedagogiei au apărut și s-au dezvoltat inițial prin contribuția unor medici și a unor filozofi (sec. XV, XVI, XVII), apoi în cadrul psihologiei și pedagogiei, ca ramuri distincte ale acestor științe, în scopul cunoașterii și educării copilului cu disfuncții auditive. De altfel, chiar și specialiștii care s-au ocupat de problema demutizării și a recuperării copiilor deficienți de auz până în secolul nostru au purtat denumirea de profesori medico-pedagogi sau profesori medico-psihopedagogi.

Surdopsihopedagogia se ocupă cu studierea dezvoltării psiho-fizice a copiilor cu deficiență de auz (surzi,hipoacuzici, asurziți) și mijloacele instructiv-educative, de compensare și recuperare, ce ajută la formarea personalității și la integrarea în societate, în profesie

Surdopsihopedagogia este o știință interdisciplinară, deoarece în activitatea de recuperare biologică și socială a copilului cu deficiență de auz se utilizează date și rezultate ale cercetării din diferite domenii: medicină, psihologie, pedagogie, fiziologie etc.

Surdopedagogia are ca rol identificarea cauzelor, precum și consecințele pierderii de auz, totodată identificând metodele potrivite de intervenție, de demutizare, în balanță cu specificul dezvoltării psihofizice a copilului cu deficiență auditivă (surzi,hipoacuzici, asurziți). De asemenea, surdopedagogia împreună cu surdopsihologia cercetează mecanismele de compensare în cazul pierderii parțiale sau totale a aparatului auditiv. Surdopsihologia studiază particularitățile și specificul structurii și dezvoltării psihice a copilului cu deficiență de auz, iar surdotehnica încearcă să găsească mijloacele potrivite protezării copilului cu auz rezidual.

Sarcinile principale ale surdopsihopedagogiei sunt prezentate în figura 2.1.

Figura 2.1. Sarcinile surdopsihopedagogiei

Surdopsihopedagogia are ca părți componente:

-surdopedagogia cu ramurile sale: – istoria psihopedagogiei;

– surdodicatica;

– surdometodicile;

-surdopedagogia școlară și preșcolară.

-surdopsihologia cu ramurile sale: – istoria surdopsihologiei;

– surdopsihologia experimentală;

– surdopsihologia copilului;

– surdopsihologia școlară;

-surdopsihologia generală și a muncii.

-surdotehnica;

-surdosociologia.

Scopul urmărit în educația deficienților de auz poate fi realizat, în mod optim, prin respectarea cel puțin a unui număr minim de cerințe:

începerea timpurie a educației, odată cu depistarea și diagnosticarea tulburărilor de auz și vorbire în familie, creșe, grădinițe;

colaborarea dintre familie, medic, surdolog și protezist, implicarea familiei în formarea comunicării și dezvoltării psiho-fizice a copilului;

formarea în unitate a recepției vorbirii prin protezare individualizată și labiolectură, asociate de articulare și comunicare verbal-orală concretă;

elaborarea unei metodologii complexe de demutizare ce se bazează pe învățarea globală, în mod spontan și natural a limbii (calea maternă) alături de învățarea dirijată și organizată, în funcție de potențialul psihic și psihomotric al copilului;

studierea posibilităților de adaptare și introducere treptată a copilului în mediul vorbitor, în vederea integrării ulterioare, sub diferite forme, în învățământul general. Integrarea școlară reală nu se poate realiza decât în momentul în care copilul protezat de timpuriu posedă instrumentul de contact și de stabilire a interrelației prin intermediul limbajului vorbit.

Pentru a deveni o știință independentă, psihopedagogia specială a trecut prin mai multe etape. Astfel, la sfârșitul Evului Mediu, în perioada Renașterii (sec. XVI – XVIII), apar primele preocupări pentru cunoașterea și educarea copiilor deficienți de auz, apoi, mai târziu, și pentru deficienți mintali și nevăzători, în cadrul Medicinei și Filozofiei în unele țări din Europa Occidentală (Italia, Spania, Olanda, Franța, Germania, Anglia).

Mai târziu, după formarea Psihologiei și a Pedagogiei ca științe, problema educației copiilor cu deficiențe iese de sub tutela medicinei. Imediat după formarea Psihopedagogiei generale apare și Psihopedagogia specială, care se ocupă de recuperarea și educația acestor copii. La mijlocul secolului al XX – lea, în răsăritul Europei, a apărut și termenul „Defectologie” ca știință generală care se ocupă cu studierea cauzelor, a particularităților dezvoltării copiilor cu disfuncții senzoriale (surzi și orbi), cu deficiență mintală, cu deficiență motorie, cu tulburări de limbaj și cu tulburări de comportament, în scopul găsirii mijloacelor adecvate instructiv-educative și recuperator-compensatorii.

Părțile componente ale defectologiei sunt prezentate în figura 2.2.

Figura 2.2. Părțile componente ale defectologiei

2.2. Distribuția surzilor în societate; termeni folosiți pentru denumirea deficienților de auz, concepte.

Numărul surzilor în societate poate fi mai mic sau mai mare, în timp, de la o zonă la alta, având în vedere și amploarea unor factori precum: ereditatea, tratamentele medicamentoase neadecvate pe timpul sarcinii, iradiațiile, abuzul de alcool, stres, malnutriție, etc.

Statistica ne oferă procentul de 1% de locuitori ca fiind cel mai acceptabil pentru aproximarea surdității la vîrsta copilăriei. În timp, spre maturitate, deficiența de auz continuă să crească, ajungând la peste 10%, iar la vârsta a treia, disfuncția ajungând să crească la peste 50%.

De-a lungul timpului, persoanele cu deficiențe de auz au fost numite în mai multe feluri: surdo-muți, surdo-vorbitori, asurziți, hipoacuzici, etc.

2.3. Concepte utilizate în depășirea obstacolelor

2.3.1 A preveni înseamnă a găsi o metodă de a reducea apariția numărului de deficiențe – figura 2.3.

Figura 2.3. Strategiile prevenției

2.3.2 Reabilitarea este un plan de recuperare al persoanei cu handicap, menit să o ajute să funționeze la un nivel psihic-fizic-social, cu ajutorul educației și a protezării. Cerințe cu privire la reabilitarea persoanelor cu deficiențe:

– se ține cont de personalitatea persoanei cu deficiență;

– dacă deficiența mintală nu este severă, atunci persoana poate să participe activ la luarea deciziilor în ceea ce o privește (modul de viața, integrarea socială, viitorul).

2.3.3. Egalizarea șanselor (normalizarea) se referă la crearea condițiilor pentru persoanele cu deficiențe de a beneficia de drepturi și îndatoriri în societate, precum cei cu o dezvoltare normală, direcțiile de acționare fiind prezentate în figura 2.4.

Figura 2.4. Domenii vizate pentru egalizarea șanselor

2.4. Deficientul auditiv. Cauze, tipuri, grade de clasificare

Este foarte important și necesar să cunoaștem cauzele, tipurile și gradele de surditate, atunci când se intră în contact cu persoane cu deficențe. Acestea sunt inserate în figura 2.5.

Figura 2.5. Importanța cunoașterii caracteristicilor persoanelor cu deficiență de auz

2.5. Cauzele tulburărilor de auz

Clasificări ale surdității:

Surdități erditare și dobândite

În funcție de momentul apariției: a)surdități prenatale,b)s. perinatale, c) surdități postnatale

În funcție de localizare, de instalare a traumei (urechea medie, internă, nerv auditiv, sistemul nervos central)

Surdități pre și post lingvistice

Surditățile ereditare:

Prin gene, ereditar, surditatea poate fi transmisă de la unul sau ambii părinții. Caracteristicile fizice ale omului sunt determinate de aproximativ 100.000 de gene sub-microscopice localizate în 23 de perechi de cromozomi care declanșează transmiterea trăsăturilor fizice de la o generație la alta. Genele individuale apar în perechi și sunt moștenite de la fiecare părinte. Atunci când cele două gene moștenite de la fiecare părinte sunt similare, individul este „heterozigot”. În cazul heterozigoților, o genă este dominantă, iar cealaltă este recesivă – fapt ce explică transmiterea surdității în lanțul generațiilor. Cauzele surdităților ereditare acționează la nivel cromozomial și determină manifestarea unor aberații la nivelul informației (codului) genetice. Surditățile somatice sunt atât de tip genetic, cât și congenital, și sunt cauzate de maladii materne din perioada gravidității. Tipurile de surditate ereditară sunt prezentate în figura 2.6.

Figura 2.6. Tipurile de surdități ereditare

B) Surditățile dobândite : Surdități congenitale, neonatale și postnatale

a) Surditățile prenatale, pot fi embrionare și fetale, cauzate de: viruși ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului, diferite infecții, tuberculoza, sifilis, iradierea pe timpul sarcinii,alcoolismul, diabetul; toxemia gravidică; tulburări ale circulației sangvine în placentă; hipotiroidismul familiar; traumatisme în timpul gravidității.

Desigur, surditatea dobândită are atât cauze cunoscute, cât și cauze necunoscute. Printre cauzele cunoscute enumerăm: citomegalorvirusul, pojarul mamei pe timpul sarcinii, infectia intrauterina.

b) Cauzele neonatale ale surdității sunt:

– anoxia sau asfixia albastră este cauzată de neoxigenarea fătului pe durata travaliului. Lipsa de oxigen are repercursiuni grave în devoltarea sistemului nervos;

– traumatismele obstreticale pot dăuna urechii interne, pot provoca o hemoragie meningiană, sau de natură cerebro-meningiană;

– icterul.

c) Cauze postnatale ale surdității: boli infecțioase, boli vasculare, subnuriția, traumatismele cerebrale, tratamentele medicamentoase neadecvate.

Cauzele disfunctiei deficienței auditive localizate la nivelul urechii:

La nivelul urechii externe putem întâlni malformații ale pavilionul precum și absența acestuia, ceara, obstructionarea canalului conductor,etc;

La nivelul urechii medii putem întâlni infecții precum otitele, existența unor corpi străini, lezarea timpanului, deformări ale oscioarelor,etc;

La nivelul urechii interne pot apărea leziuni ale organului Corti, ale utriculei sau/și saculei, membranei baziliare, etc.

Pentru ca protezarea să fie corect realizată, este necesar să identificăm locul și gravitatea leziunii.

Pot exista și leziuni ale tractului nervos auditiv, respectiv a zonei auditive din scoarță. Dacă leziunea se află la nivelul creierului, surditatea este corticală.

2.6. Gradele deficienței auditive

Deficiența de auz se stabilește prin măsurători speciale, realizate cu ajutorul audiometrelor. Astfel se poate identifica cât de gravă este pierderea de auz și care sunt resturile de auz rămase.

O persoană cu auz normal poate percepe sunete de intensitate 0-20, uneori chiar 0-30 decibeli, peste 20 decibeli putem vorbi de pierderi ușoare sau medii de auz, iar la peste 90 decibeli avem pierdere severă de auz, numită cofoză sau surditate profundă. Persoana cu deficiență severă de auz poate fi protezată dacă conștientizează prezența unor senzații auditive.

Gradele deficitului auditiv realizat de BIAF (Biroul internațional de audio-fonie) sunt cuprinse în figura 2.7.

Figura 2.7. Gradele deficitului auditiv

2.7. Tipuri de surditate

Tipurile de surditate prezentate în figura 2.8. sunt stabilite în funcție de locul în care s-a instalat trauma.

Figura 2.8. Tipurile de surditate

Surditate de transmisie

Printre cauze enumerăm: malformații ale urechii, lezarea timpanului, otoscleroză, injecții ale urechii medii.

Caracteristici: C.O. (conductibilitate osoasă) auz normal; C.A (conductibilitate aeriană) auz redus (reducerea intensității de până la 60+70 decibeli). Operația și protezarea pot avea foarte bune rezultate, vocea tare este puțin redusă, vocea șoptită este puțin percepută. Sunetele înalte sunt percepute mai bine decât cele grave.

Surditate de percepție (senzorio – neurală)

Printre cauze enumerăm: leziuni ce apar la scoarței cerebrale, urechii interne, leziunile se pot datora unor infecții, traume, medicamente necorespunzatoare, encefalopatii,etc

Caracteristici: C.A și C.O – auz diminuat. Se pot folosi aparate audtive, însă fără operație. Atât vocea tare cât și cea șoptită pot fi puțin percepute

Surditate mixtă

Posibile cauze:otita, traumatismul cranian, etc.

Caracteristici: poate fi protezabilă, sau se pot folosi doar aparate speciale (când operația nu este posibilă- surditatea de percepție).

CAPITOLUL III

PROCESUL ÎNVĂȚĂRII ȘI TIPURILE DE SURDITATE

3.1. Deficiența de auz de tip transmisie și dezvoltarea copilului

Deficiența de auz acționează într-un mod diferit în raport cu variabilele de personalitate, sociale sau familiare. Acești factori pot fi modelați prin îndrumarea competentă a familiei de către profesorul specialist pentru a preîntâmpina abaterile mai mult sau mai puțin grave, în dezvoltarea disfuncționalului auditiv. Astfel, pot fi luate măsuri educative adecvate, de la vârsta cea mai mică, în raport cu cauzele și tipurile de surditate.

Impactul unui auz intermitent în copilărie a fost studiat pe larg și a dat naștere la două curente extreme. Pe de o parte, se acuză un registru extins de tulburări în domeniul limbajului și vorbirii, împreună cu probleme pe termen lung cu privire la dezvoltarea intelectuală și a achizițiilor de cunoștiințe, concomitent cu deficiența de auz de transmisie. Pe de altă parte, alte cercetări au negat vreo influență semnificativă în dezvoltare, ca urmare a pierderii de auz.

Webster, A., Saunders, E., Bamford, J. au efectuat studii la copiii cu otită cronică medie, și au descoperit că la copiii la care încă din primul an de viață otita s-a repetat, a fost afectată vorbirea, apariția acesteia, dezvoltarea vocabularului, acordul gramatical, înțelegerea, comportamentul, relaționarea, socializarea cu cei din jur, adaptarea.

La școală acești copii au nevoie de un profesor de sprijin, deoarece înțeleg puțin din ce le este predat, pot interpreta greșit cerințele profesorului, realizează greu sarcina primită, se exprimă deficitar și incoerent. Strucutura gramaticală este profund afectată.

Cercetările au scos în evidență efecte mai subtile determinate de pierderea de auz de transmisie. Astfel, s-a sugerat că acei copii sunt mai retrași față de contactele sociale, mai puțin atenți și mai puțin motivați, au o concentrare a atenției limitată sau manifestă dependență de adult în luarea deciziilor.

În anul 1983, Silva, Kirkland, Steword și Williams au efectuat un studiu al comportamentului și interacțiunilor sociale al unor copii cu pierderi de auz, mamele copiilor spunând despre aceștia că preferă să se izoleze, uneori sunt agresivi, irascibili, strică lucruri fără să le pese. În general, problemele comportamentale și cele de învățare se influențează reciproc. De asemenea, atunci când comunicarea cu un copil este dificilă, adultul devine mult mai directiv și restrictiv, în timp ce relațiile dintre adult și copil devin tot mai încărcate emoțional. În literatura de specialitate ideea referitoare la faptul că surditatea își pune amprenta asupra relațiilor dintre copil și adult s-a conturat, în special, prin cercetările efectuate pe subiecți cu pierderi de auz profunde.

3.2. Deficientul de auz senzoneural (de percepție) moderat și influența sa asupra dezvoltării copilului

În comparație cu copilul auzitor, cel cu pierdere de auz de tip percepție (până la 60 dB) este caracterizat în literatura de specialitate ca fiind imatur în vorbire, vocabular, concepte lingvistice și sintaxă. În limbajul expresiv, acești copii folosesc cu predilecție propozițiile scurte și nu stăpânesc regulile de alcătuire a frazelor. Acest lucru le îngreunează exprimarea propriilor gânduri, folosind un registru limitat de idei. Rezultatele unor studii par a exprima faptul că progresul spre un limbaj complex este limitat pe măsură ce copilul se maturizează și, în consecință, acesta n-ar putea ține pasul niciodată cu colegii lui auzitori.

3.3. Relația dintre dezvoltarea copilului și surditatea de percepție profundă

Efectele pierderii de auz senzoriale profunde, în copilărie, sunt de neprevăzut, uneori chiar devastatoare și depind în mare măsură de atitudinea familiei față de persoana cu cerințe educative speciale.

S-a constat că, în general, copiii surzi proveniți din familii de surzi prezintă mai puține dificultăți de comportament, emoționale și au performanțe mai bune la învățătură decât cei proveniți din familii de auzitori (Medow). Această situație se poate explica prin relația afectivă și comunicațională distorsionată care există între familia auzitoare și copilul deficient, printr-o percepție emoțional negativă a acestuia în raport cu statutul social al familiei respective. Aceste relații nefirești, necorectate pot să influențeze negativ întreaga dezvoltare psihosocială a copilului.

În general, pierderea de auz senzorială profundă este prezentă din prima copilărie și nu este asociată cu alte afecțiuni. Fără îndoială, nevoile speciale necesare pentru copiii cu acest tip de pierdere de auz sunt cu mult mai numeroase decât cele în cazul copiilor cu pierdere de auz moderată.

3.4. Implicațiile pierderii de auz în mediul școlar și social

Orice dizabilitate reprezintă un impediment/ o întârziere în dezvoltarea psiho-socio-emoțională. De foarte multe ori, dacă dizabilitatea apare la naștere, adaptarea poate fi mult mai ușoară pentru copil (nu a cunoscut un alt mod de viață), decât atunci când dizabilitatea apare pe parcurs, iar copilul a apucat să se bucure de ceea ce a experimentat vizual, auditiv, tactil etc și, dintr-o dată, se trezește într-o lume tăcută (trauma este mult mai puternică).

În ceea ce privește mediul școlar, există diferite modalități de integrare a elevului, astfel încât adaptarea acestuia la cerințele educative să fie mai ușoară. În funcție de gradul de handicap, acesta poate să învețe într-o școală specială (după un curriculum propriu) sau într-o școală de masă (după un curriculum extins, având ore suplimentare de terapie, logopedie, kinetoterapie etc).

Achizițiile școlare sunt mult mai lente la elevii cu deficiențe de auz, aceștia folosindu-se de vizual, simțul tactil, olfactiv, gustativ pentru a asimila informațiile transmise de către cei din jur.

Pe lângă nevoile educative, copiii au nevoie și de comunicare, interrrelaționare, atenție. Cel mai bine se simt printre elevi cu aceleași deficiențe, cu care au canal comun de comunicare și astfel nu se simt respinși sau neînțeleși.

Din experiența multor ore petrecute împreună cu copiii prin țară, la diferite concursuri, nu neg plăcerea acestora de a interacționa și cu copiii auzitori, însă acest lucru este bun și plăcut pentru ei doar pentru o anumită perioadă de timp. A sta doar printre copii auzitori, poate reprezenta pentru copilul surd, respingere, neînțelegere, retragere, închiderea în sine.

Integrarea socială are și ea barierele ei. Nu este nevoie doar de a învăța copilul surd să se adapteze la societate ci și de a învăța/ educa societatea să se adapteze la nevoile copilului surd.

Progresul în privința cunoștiințelor școlare, a deprinderilor sociale și a dezvoltării emoționale depind foarte mult de dezvoltarea lingvistică a copilului cu deficiență auditivă. De asemenea, încrederea în propriile forțe se va desfășura treptat, copilul putând prezenta o tensiune emoțională. Niciun copil nu trebuie să se retragă din grup din cauza unor insuccese sau a sentimentului de frustrare ori datorită unor practici discriminatorii. Copilul va trebui să învețe să trăiască cu deficiența sa în societate și, de aceea, o supraprotecție nu l-ar ajuta, cu toate că de cele mai multe ori copilul are tendința să se izoleze și simte, totodată, nevoia de înțelegere simpatetică.

3.5. Dezvoltarea fizică a copilului deficient de auz

Factorii care influențează dezvoltarea copilului sunt: ereditatea, mediul, educația. Factorii de ereditate se pot manifesta la un moment dat, mai mult sau mai puțin, sau pot rămâne în stare latentă toată viața. Aici este importantă și contribuția mediului, a tot ceeea ce vine în viața copilului, lucruri, persoane cu care acesta se intersectează și își pun amprenta asupra dezvoltării lui. Un copil cu o inteligență medie, care provine dintr-un mediu securizant, în care este susținut de către părinți, poate face față mai bine cerințelor educative decât un copil înzestrat intelectual, dar care are un mediu de viață inadecvat, violență în familie, neimplicarea familiei etc.

Ereditatea, mediul social și, mai ales, educația direcționează și condiționează dezvoltarea psiho-fizică și formația culturală a oricărei persoane normale sau cu disfuncții senzoriale, mintale sau motrice. Dezvoltarea organismului copilului presupune îngrijire, hrană și educație corporală. Formare și dezvoltarea proceselor, activităților și însușirilor psihice și a bazelor personalității presupune existența mijloacelor de comunicare, de stabilire a relațiilor interumane. În cazul normalității organelor de simț, limbajul se formează și se dezvoltă în mod spontan concomitent cu exersarea proceselor cognitive și cu formarea unor abilități și deprinderi practice. Mediul socio-familial determină forma și calitatea limbajului și a comunicării.

Măsurile medicale și, mai ales, educative (spre exemplu, hrană rațională, antrenament psiho-fizic, mediul de vorbire etc) înlătură în cea mai mare măsură consecințele tulburărilor anatomo-fiziologice. A. I. Diacikov combate exagerările unor surdologi și medici europeni cu privire la nedezvoltarea fizică a copiilor cu deficiențe de auz. Dacă totuși există anumite diferențe în dezvoltarea fizică între un copil auzitor și cel deficient de auz, acestea se datorează izolării surzilor în societate, lipsei de antrenament sau chiar a hranei. La noi în țară, Fătu Z., în urma măsurătorilor efectuate a constatat la copilul cu handicap de auz o dezvoltare fizică apropiată de cea a auzitorului de aceeași vârstă.

În urma evaluării inițiale efectuate la unii copii deficienți de auz la intrarea în școală, au fost constatate ușoare deficiențe de coordonare, indici scăzuți de rezistență la eforturi de durată, mers deficitar, echilibrul static mai slab dezvoltat, indici scăzuți ai capacității respiratorii.

În mare parte, aceste tulburări se remediează prin sistemul de învățământ la un procent ridicat de copii, dar unele tulburări persistă mai ales la elevii cu duble și triple deficiențe, deoarece aceleași cauze care au lezat analizatorul auditiv pot lăsa urme și în alte zone ale sistemului nervos central. Fourgon menționează numai despre tulburări la nivelul aparatului respirator pentru copiii cu deficiență de auz simplă.

Surzii, într-un procent mare, au aparatul vestibular distrus, mai ales în urma encefalopatiilor. Pentru ei este periculos să lucreze la înălțime sau în apă. În cazul în care plonjează în apă adâncă și tulbure, surzii se pot îneca, deoarece au aparatul static distrus și fără vizibilitate ei nu găsesc direcția suprafeței apei.

O serie de studii ce au abordat problematica capacității motrice a copiilor surzi, au raportat deficiențe în ceea ce privește echilibrul, coordonarea generală, orientarea spațio-temporală, deprinderile de aruncare și prindere a mingii și au subliniat diferențe clare între viteza de reacție și viteza de execuție,, .

CAPITOLUL IV

NOȚIUNI FUNDAMENTALE ALE AUTISMULUI

4.1. Conceptul de autism și incidența afecțiunii

Încă de la primele cercetări care abordează autismul în mod conștient (Leon Kanner) și până în zilele noastre, nu s-a reușit să se ajungă la o unitate de vederi cu privire la explicarea acestui sindrom și departajarea caracteristicilor ce îl definesc din contextul altor forme de tulburări mai mult sau mai puține asemănătoare. Din literatura de specialitate se poate remarca faptul că autismul este unul dintre conceptele cele mai controversate ale formelor de handicap.

În 1993, E.Verza oferă cel puțin patru explicații mai deosebite pe care le-a analizat într-un studiu aprofundat, ilustrate în figura 4.1:

Figura 4.1. Explicațiile autismului după Verza, 1993

E. Bleuler (1911-1950), cel care a creat termenul de autism îl definește ca pe o „detașare de la realitate”. Pentru a înlătura anumite confuzii, unii specialiști consideră că trebuie să înceapă de la etimologia cuvântului: autos în greacă înseamnă însuși, Eul propriu, și de la accepțiunea dată autismului de Leon Kanner ca fiind „retras, mulțumit”.

În anul 1940, Leon Kanner a organizat un grup de lucru format din copii cu autism, în principal pentru activități logopedice ca apoi, în 1943, să circumscrie termenul de autism prin evidențierea unui sidrom comportamental în toate sferele, specific în raport cu alte handicapuri în care trăsăturile „neobișnuite”, dar caracteristice, să permită diferențierea de celelalte handicapuri.

Din acest punct de vedere, Lorna Wing (1976) afirmă că, comportamentul autistului poate fi evidențiat cel mai bine. Înainte de descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemnează o serie de date interesante cu privire la comportamentul și chiar educația unor copii ce prezentau o simptomatologie asemănătoare.

În acest context, sunt reținute descrierile, încă din anul 1799, făcute de medicii John Haslan și Jean Marc Gaspard Itard. Programul educațional aplicat de Itard a fost discutat și dezvoltat în anul 1912 de către Maria Montessori. Deși cercetările asupra autismului au devenit tot mai frecvente și insistente (Bender, 1947, Rutter, 1970, 1972, 1975, etc),,,, ele nu au reușit să desprindă pe deplin sindromul de autism din grupa complexă a tulburărilor de dezvoltare în care se invocă adeseori factorul leziunilor cerebrale.

Odată cu apariția contribuției lui Kanner în 1943, a fost posibilă departajarea tranșantă a unui sindrom caracteristic de autism de toate celelalte forme de handicap și, mai cu seamă, de formele de subnormalitate și psihoză cu care se confunda mai des sau se considera că este vorba de o simptomatologie subordonată acestor stări.

Pe baza observațiilor efetuate asupra studiilor, Kanner evidențiază o sumă de caracteristici printre care cele mai importante le-a considerat pe cele legate de poziția anormală a corpului în timpul luării în brațe, chiar din perioada de sugar, incapacitatea de comunicare verbală, predominarea memoriei mecanice, utilitarea greșită a conceptelor abstracte, labilitate emoțională în situații nesemnificative pentru efecte de acest gen, incapacitate imaginativă în activități ludice, predominarea ecolaliei, falsa impresie a unei dezvoltări fizice și intelectuale normale.

În ceea ce privește frecvența autismului, nu au fost precizate statistici complete în nicio țară. Se poate totuși invoca un studiu săvârșit în Anglia, ce cuprindre copii între 8-10 ani, ocazie cu care au fost depistate cazuri în care la 10.000 copii studiați, 4 sau 5 prezentau semne de autism.

Concluzia de ordin general constă în aceea că regularitatea apriției autismului este mult mai răspândită în țările dezvoltate, decât în cele slab dezvoltate, motivul fiind mortalitatea crecută în țările slab dezvoltate.

Acești copii, cu handicap grav, necesită o îngrijire medicală specială ce se realizează cu dificultate acolo unde asistența sanitară este precară. Comparat cu alte handicapuri, frecvența autismului se apropie de cea a surdității, și depășește pe cea a cecității.

Raportată la sexe, cazurile sunt mai multe la băieți, aproximativ de 4 la 1 în comparție cu fetele. Cele mai recente cercetări nu au putut demonstra transmiterea eredității legată de gen, însă s-a observat o creștere a apariției autismului la copiii unici sau la cei născuți primii (Weihs, 1989).

4.2. Simptomatologie și diagnoză

Bazându-se pe criticile elaborate de Kanner și Creak (1964), Rutter ajunge la concluzia că simptomatologia autismului poate fi redusă la trei aspecte manifestate pe direcții incluse în figura 4.2.

Figura 4.2. Simptomatologia autismului, după Rutter, 1970

Manifestările autismului nu pot fi tratate în afara criteriilor introduse de Leblanc și Page, fiind mult mai variate și puse în evidență într-o serie de cercetări recente prin sublinierea că acestea afectează întreaga activitate psihică a subiectului.

Astfel, trebuie remarcat ca există o complexitate a autsimului ce rezultă și din manifestările la nivel psihic.

Din această perspectivă cele mai importante anomalii ce se întâlnesc în autism pot fi grupate conform figurii 4.3.

Figura 4.3. Anomaliile întâlnite în autism

Dificultățile de limbaj și comunicare

Un copil sănătos își dorește apropierea celor din jur și contactul cu aceștia, contact care se stabilește prin comunicare și interrelaționare. La copiii cu autism absența limbajului se manifestă timpuriu, copilul nu răspunde la stimulii din jur: nu încearcă să comunice, nu este interesat de prezența persoanelor din jurul său, nimic din ce se petrece nu îi atrage atenția. Limbajul întârzie să apară sau nu apare deloc, iar atunci când apare de multe ori se prezintă sub forma unor stereotipii sau ecolalii. Copilul autist „comunică” prin gesturi, obiecte de referință, pictograme, uneori se lovește sau îi lovește pe cei din jur, astfel încât aceștia să înțeleagă că își dorește ceva, dar nu știe cum să se exprime. Utilizarea conceptelor de către unii autiști, ajută la o mai bună raportare la lucrurile și persoanele cu care aceștia intră în contact.

Ei rețin simbolurile, și prezintă o capacitatea de a le manipula. Vorbirea spontană a lor poate fi mai bine însușită și dezvoltată, și acompaniată de limbajul non-verbal (gesturi, mimică, pantomimă), și pot înțelege la un nivel mediu, comunicarea. Dat fiind faptul că unele cazuri de autism se asociează cu handicapul mintal, dificultățile de însușire a limbajului și comunicării pot fi atât de accentuate încât fenomenul ca atare îmbracă o formă reducționistă comparabilă cu aceea a copiilor normali din ontogeneza timpurie.

Dificultățile de comunicare și relaționare nu sunt susținute nici de existența unui limbaj preverbal care să creeze posibilitatea exprimării emoțiilor și a dorințelor ce invadează viața copilului în perioadele mici de vârstă. Copiii cu autism nu reușesc să își exprime trăirile, bucuria, tristețea, durerea, de foarte multe ori ei apelând la țipete, lovituri, menite să atragă atenția celui din jur. De aceea, este foarte important ca profesorul să dețină mai multe calități psihopedagogice, cu ajutorul cărora să recunoască și să poată interpreta ceea ce copiii încearcă să transmită.

Dificultățile în achiziția limbajului și a comunicării nu se prezintă în mod izolat, ele fac parte dintr-un ansamblu de dereglări existente la nivelul tuturor palierelor activității psihice și psihocomportamentale. Comunicarea verbală a autiștilor este atât de limitată încât ei nu pot susține un dialog cu un interlocutor și mai ales nu pot constitui o povestire sumară a unor situații. Repetițiile unor cuvinte sau propoziții scurte ale interlocutorului imprimă vorbirii sale un caracter ecolalic care ridică semne de întrebare asupra comprehensiunii limbajului și a participării active într-o comunicare dată.

Dat fiind faptul că achiziția limbajului se realizează cu o întârziere semnificativă față de copiii normali, autiștii nu reușesc, ulterior , să recupereze un asemenea neajuns și chiar mai mult, acest decalaj se accentuează tot mai mult.

Din acest punct de vedere, J. Bruner și C. Feldman (1993) arată că dificultățile de comunicare se produc atât la nivelul dialogului, cât și la nivelul limbajului general deoarece copilul autist se dovedește incapabil să întrețină schimbul de idei cu interlocutorul sau să alcătuiască un mic discurs verbal privitor la contextul dat.

După autorii menționați, deficitul de comunicare face parte dintr-o caracteristică generală a disfuncționalității diferitelor componente și mecanisme ce sunt activate de impulsul de a comunica experiențele copilului. Or, acest impuls îi lipsește copilului autist încă din copilăria mică și devine tot mai restrictiv pe parcursul înaintării în vârstă.

b) discontinuitatea în învățare și dezvoltare poate influența aprecierea capacităților generale ale autistului și programele educationale alese. Totuși, se pot obține unele progrese, atât pe linia învățării, cât și pe linia dezvoltării, atunci când programele educaționale și recuperative se bazează atât pe acumularea unor deprinderi de înțelegere a acțiunilor, cât și pe înlăturarea unei însușiri pe de rost.

Concomitent, noile deprinderi ce se urmăresc a fi făcute, se fac pe baza achizițiilor dobîndite anterior, asociind imaginea cu acțiunea, folosind verbalizarea și legătura dintre obiecte. Pentru ca învătarea să fie cât mai ușoară, se utilizează jocul și acțiunile , menite să facă subiectul să se implice, să îi stimuleze interesul pentru cunoaștere și pentru achiziția unor abilități formative.

Klovin (1971) a pus în evidență diferențe semnificative între formele autismului, care debutează înainte de vârsta de trei ani, și cele care apar după această vârstă. Pentru diagnosticul diferențiat este important de cunoscut că instalarea autismului înainte de 30 de luni face posibilă departajarea acestuia de psihozele degenerative care se manifestă după trei ani.

În alte studii efectuate (Ornitz, Guthrie și Farley, 1977) asupra copiilor autiști din primii 4 ani de viață, s-a pus în evidență existența unor retarduri semnificative la nivelul motricității, înțelegerii, limbajului și comunicării rezultate din accidente patologice majore și din accidente patologice minore deși a fost posibilă înregistrarea unei grupe de copii autiști fără să se prezinte tulburări patologice asociate.

c) deficiențe perceptuale și de relaționare pot fi observate și depistate de la naștere. Astfel, pot apărea manifestări precum: plânsul, agitația, țipetele, sau total opus: lipsa de interes pentru ce e în jur, absența, apatia. Pentru unii autiști lumina sau obiectele strălucitoare, sunt fascinante, pe când alți autiști nu sesizează componentele obiectelor.

M. Rutter subliniează ca fiind esențiale pentru simptomatologia autismului caracteristici specifice sau incapacitățile de relaționare socială și existența unor fenomene rituale și compulsive.

Un alt autor, Marian K. DeMayer (1976) insistă pe faptul că și capacitatea redusă a copiilor cu autism de a percepe complexitatea vieți cu semnificația alienării sociale se bazează pe faptul că aceștia sunt chiar mai deprimați intelectual decât copiii arierați mintal.

d) Cele mai întânite sunt tulburările de comportament, aceste sunt compleze și numeroase. Afectarea funcțiilor psihice duce totodata și la deteriorarea comportamentului.

Acțiunile și comportamentele autistului au frecvent un cararcter bizar și stereotip. Deși se pot remarca o serie de aspecte comune la toți autiștii, mai cu seamă în perioadele copilăriei, cu timpul se produc unele diferențieri ce imprimă o relativă unicitate pentru fiecare caz, chiar dacă aceasta are un diagnostic similar cu alt caz. Cele mai semnificative comportamente bizare sunt realizate, pe de o parte, prin acțiunea de automutilare sau autodistrugere, iar pe de altă parte, prin acțiunea de autostimulare. Automutilarea și autodistrugerea se produc în maniere diferite, fie prin lovirea directă a corpului de un obiect, fie prin mușcarea, lovirea repetată a diferitelor părți ale corpului, izbirea de perete, de calorifere,etc.

Autostimularea se poate manifesta prin diferite căi: kinestezică (legănat, frecarea urechii), tactil (lovirea piciorului cu mâna, lovirea cu mâna în perete), auditiv (emiterea continuă a unui sunet), vizual (plimbarea prin fața ochilor a unui obiect, minute în șir, urmărirea propriilor degete sau ale unui adult) (figura 4.4).

Figura 4.4. Căile autostimulării în autism

Dintre acțiunile stereotipe atrag atenția cele legate de mersul pe vârfurile picioarelor, învârtirea în cerc fără a i se face rău, mișcări dese și dezordonate ale mâinilor.

Dar sunt și cazuri care au dificultăți de mers și o gestică neadecvată și dezorganizată.

Alte fenomene care au reținut atenția specialiștilor privesc nevoia redusă de somn a autiștilor, reacțiile diminuate la dureri și la frig și modificarea frecventă a dispozițiilor fără să existe o cauză corespunzătoare. Aceste fenomene sunt mai active în copilărie, când de altfel s-a constat că în perioada 2-5 ani comportamentul tipic autist, în ansamblul său, este cel mai evident. Rezistența bine cunoscută a autiștilor la substanțele sedative și hipnotizate nu facilitează înlăturarea stărilor de insomnie și a somnului agitat ce le sunt caracteristice.

Copilul autist are dificultăți de integrare perceptivă a obiectelor și situațiilor pentru că folosirea și raportarea la acestea se face în mod stereotip. Nici față de el însuși și față de propriul corp nu manifestă un interes evident, dar în schimb, manifestă un atașament exagerat, de tip fetișist față de unele obiecte pe care le manipulează în chip stereotip și ritualizat. Mecanismele interacțiunii sociale sunt sever afectate mai cu seamă în cazurile în care autismul se asociează cu deficiența intelectuală sau cu o tulburare cerebrală organică.

e) disfuncționalitățile apar în întreaga activitate psihică.

Apare o apatie la nivel afectiv și social, copilul nu este interesat de oamenii din jur, de emoțiile acestora, nu dorește să participe la activitățile lor. În primii ani, copilul autist reacționează ca un sugar normal după care unele simptome se pot restrânge în timp ce altele se agravează și se extind.

Copiii autiști sunt destul de sinceri, chiar dacă, uneori privirea lor pare să aibă un secret. Nu se jenează în efectuarea unor acțiuni precum mâncatul de pe jos, ștergerea de părul sau de haina cuiva etc. Autiștii stabilesc rar o relație afectivă cu o persoană preferată, însă și față de această persoană pot manifesta furie, agresivitate, izolare.

Caracteristicile gândirii și inteligenței rezultă și din activitățile ludice. Jocul copilului autist rămâne la nivelul sugarului, de a mânui obiectele, de a nu ști cum să folosească jucăria. Când anomaliile sistemului nervos central lipsesc, în unele cazuri, se constată întârzieri mintale datorate dificultăților de limbaj și învățare care fac imposibilă achiziția de experiențe cognitive pentru suportul operațional intelectiv.

Înțelegerea imaginativă a situațiilor reale nu ajută la crearea unei gândiri abstractă și generală, dar îl îndepărtează pe autist și mai mult de raportarea corectă la complexitatea vieții și adoptarea unor atitudini care să-i permită proiecția în viitor. Totuși, unii copii autiști creează impresia că posedă o inteligență bună pentru că adoptă o expresie facială agreabilă ce rezultă din aspectul fizic, în general plăcut.

La menținerea acestei impresii favorabile contribuie și memoria mecanică relativ bună. Astfel, sunt capabili să recunoască o melodie ascultată după ce îi ascultă începutul, să recunoască o încăpere în care a fost cu ani în urmă etc; însă nu prezintă interes când cineva i se adresează sau în jurul lui se petrec anumite acțiuni cu o anumită simbolistică, deoarece nu percep sensul, scopul și nici simbolistica lingvistică.

4.3. Prognoză și recuperare

Aunci când vorbim despre recuperare luăm în calcul: diagnosticarea corectă, gradul de handicap, momentul în care se începe recuperarea, durata recuperării, implicarea familiei, precum și răspunsul copiilor la procesul terapeutic.

Prin urmare:

Doar având o diagnosticare timpurie și corectă, putem începe planul de recuperare;

Gradul de handicap – cu cât acesta este mai ușor, rezultatele sunt mult mai vizibile, progresul apare. Cu cât gradul de handicap crește, nivelul de achiziție al copilului, scade și se face mult mai lent. Prin recuperare urmărim să obținem o îmbunătățire a calității vieții copilului și, nicidecum, a-l aduce la nivelul celorlalți copii fără handicap. Ne dorim ca acesta să aibă o autonomie personală și socială (să se hrănească singur, să folosească adecvat toaleta, să se poată îmbrăca singur, să se deplaseze în siguranță în mediile cunoscute etc), să poată emite un mesaj astfel încât să se facă înțeles de către ceilalți, să poată recepționa un mesaj.

Începerea terapiei – cu cât intervenția se face mai devreme (pentru aceasta este nevoie de o diagnosticare corectă și la timp), cu atât putem spera și putem avea rezultate vizibile.

Durata recuperării – începem cu conștientizarea părinților. Aceștia trebuie să accepte handicapul copilului, să aibă așteptări realiste de la terapie, să înțeleagă că terapia poate da rezultate doar atunci când este de lungă durată și doar atunci când aceștia se implică.

Răspunsul copilului la terapie – cum am spus mai sus, în funcție de severitatea bolii, unii copii pot avea rezultate mai bune, pe când alții pot avea nevoie de ani de zile doar pentru a învăța să se hrănească singuri.

Până în prezent nu au fost obținute rezultate deosebite în educarea autiștilor, ceea ce face ca prognosticul să fie mai mult negativ. Deși au fost făcute nenumărate încercări și la noi și în străinătate cu metode și tehnici diverse, procesul educațional-recuperativ nu a răspuns așteptărilor. În acest context, sunt de subliniat câteva aspecte mai importante și anume: nivelul de achiziție a unui limbaj funcțional minim prezintă un indicator semnificativ pentru reușita recuperării și integrării sociale a subiectului autist. Strâns legat de limbaj este Q.I.-ul, care este deficitar proporțional cu afecțiunile de comunicare verbale.

Chiar dacă recuperarea în autism este centrată pe achiziția limbajului, dificultățile cele mai pregnante se înregistrează pe acest plan, dar intervențiile ce se fac nu pot fi desprinse din acțiunea complexă asupra tuturor palierelor activității psihice și comportamentale ale subiectului.

În procesul educațional-recuperativ au fost experimentate și aplicate diferite programe mai mult sau mai puțin asemănătoare.

Date fiind dificultățile intervențiilor și absența progreselor în majoritatea cazurilor, inițial s-a pornit de la o schemă extrem de simplificată, pe principiul S-R care se reducea, în fapt, la un fel de dresaj ce nu era menit să valorifice potențialul psihic minim al subiectului. Unele rezultate obținute se bazau pe formula de reflexe condiționate și automatizări ca reacții de răspuns la o situație-stimul.

Reacțiile de răspuns se pierdeau cu timpul dacă nu erau repetate continuu. În plus, subiectul nu putea elabora un răspuns adecvat la o situație nouă sau, mai ales, la un complex de stimuli. În acest context a fost dezvoltată cunoscuta metodă Applied Behavioral Analysis (ABA) care are la bază principiul clasic al condiționării aparente. Metoda respectivă vizează întărirea și formarea oricărui comportament pozitiv prin imitarea terapeutului/ adultului, formarea abilităților de limbaj receptiv și expresiv, inițierea în unele activități de tip școlar și activități de autoservire. Durata terapeutică prin această metodă este relativ lungă, de circa doi ani sau mai mult cu activități derulate de 20-40 de ore pe săptămână.

Pe timpul activităților sunt antrenați și părinții copiilor autiști în vederea dezvoltării abilităților de continuare a programului și în afara centrului terapeutic. În același timp, este indicat să se stabilească un contact activ între copiii autiști și copiii normali. Deși unele programe mai conțin și astăzi elemente bazate pe o asemenea schemă, ea a fost depășită în cele mai multe dintre acestea.

Mai mult, se apreciează că orice program recuperativ nu trebuie să se adreseze exclusiv subiectului, ci, în egală măsură, și părinților, familiei acestuia, atât pentru a înțelege comportamentul autist, cât și pentru a asigura continuarea și consolidarea achizițiilor pozitive prin intervenții de calitate.

CAPITOLUL V

SINDROMUL DOWN

5.1. Cauzele apariției sindromului

Sindromul Down este cea mai frecventă boală genetică asociată cu dizabilitățile intelectuale, 1 la 700 copii născându-se cu această boală. Deși tatăl este în general responsabil de anormalitățile caracteristice pentru 25% din cazuri, mamele cu o vârstă peste 35 de ani prezintă un risc ridicat de 1 la 290 de nașteri, iar la vârsta premenopauzală (peste 45 ani). Peste 45 de ani frecvența este de 1 la 20 nașteri, pentru ca al doilea copil să fie tot cu sindrom down, frecvența este de 1 la 100. Sindromul Down este frecvent rezultatul uneia dintre cele 3 anormalități cromozomiale. Totuși, cea mai comună cauză este trisomia 21, astfel denumită datorită prezenței cromozomului 21 supranumerar, rezultând un total de 47 de cromozomi față de 46 cât este normal. În 95% dintre cazurile întâlnite trisomia 21 este cea cu care sindromul Down apare, în cele 5% dintre cazuri, cauza bolii poate fi mozaicismul sau o translocație.

A doua cauză a sindromului Down este nondisjuncția care se produce în situația în care, o pereche de cromozomi își pierd capacitatea de divizare în timpul diviziunii celulare mitotice, rezultând 24 cromozomi într-o celulă hapliodă și 22 în alta. Translocația care se produce când avem de a face cu 3 cromozomi 21, unul dintre acețti 3 fiind lipit de un alt cromozom, în general cromozomul 14 sau 21, respectiv 22.

Din procentul de 5% al trisomiilor de translocație, 2/3 sunt noi, iar 1/3 se ia de la unul dintre părinți. Părintele transmițâtor nu prezintă caracteristici ale bolii, genetic totul este normal,cu observația că un cromzom 21 este lipit de un altul. În 3% dintre cazuri, cromozomul supranumerar va apărea în anumite celule, celelalte dezvotându-se normal, rezultând o formă mai ușoară de sindrom Down numită mozaicism. Foarte rar, sindromul Down poate să provină de la unul din părinții purtători ai trisomiei 21.

5.2. Caracteristicile sindromului Down

5.2.1. Caracteristicile fizice:

– față lată și turtită, diametrul capului redus, occiput plat (brahicefalie), fante palpebrale oblice în sus și în afară;

– urechi mici anormale, lob aproape absent;

– gâtul scurt, gros;

– părul este subțire și rar;

– nasul mic cu baza mai evazată;

– anomalii ale gurii și a limbei, iar bolta palatină poate fi arcuită și îngustă;

– dinți atipici și încovoiați;

– membre scurte, în palme au o singură plică orizontală (plica simiană);

– degetele scurte și divergente, dând impresia că sunt de aceeași lungime, cu excepția policelui și a degetului mic foarte scurt;

– distanță mare între haluce și al doilea deget de la picioare;

– picioare late, abdomen flasc, torace evazat, laxitate ligamentară;

– tegumente uscate și aspre;

– organele genitale insuficient dezvoltate.

5.2.2. Caracteristici intelectual-cognitive:

– nivel intelectual care variează de la idioție, debilitate, ajungând la nivel mediu;

– atenția este labilă la toate vârstele, capacitatea mnezică este scăzută, dat fiind repertoriul limitat al strategiilor de memorare;

– memoria de scurtă durată este limitată din pricina întărzierilor în limbaj, comprehensiunea redusă, dezvoltarea limbajului întârziată;

– dificultăți în menținerea concentrării atenției mai mult timp sau în a diferenția anumiți stimuli între ei, mai mult sau mai puțin asemănători;

– probleme în percepția conceptului de timp și număr (ieri – azi, mic – mare);

– caracter inconstant al stilului de învățare; nevoia unui timp mai îndelungat pentru a procesa informația primită; necesitatea privirii prelungite a obiectelor pentru recunoaștere;

– sensibilitate crescută pentru sunete ritmate, muzică și dans;

– articulează cuvintele târziu și dificil;

– necesită educație specializată, răbdătoare și îndelungată, de încurajări și de feedback pozitiv.

5.2.3. Caracteristici social-emoționale:

– nevoia de afectivitate, de a fi ținuți în brațe, încurajați, alintați, se pot atașa ușor de anumite persoane, în special de adulți;

– sunt foarte geloși atunci când un alt copil acaparează atenția profesorului și tind să fie agresivi, gălăgioși, neastâmpărați, astfel încât să se facă văzuți de către profesor;

– le plac activitățile ludice, activitățile prin imitație, precum și muzica și dansul (aici un rol imporant îl are flexibilitatea lor)

– ca orice copil cu handicap, adaptarea la situații și condiții noi de viață se face mai lent, de multe ori manifestă nemulțumire, anxietate sau iritare când li se schimbă programul sau mediul cunoscut.

5.2.4 Caracteristicile motorii și dezvoltarea motorie:

– datorită hipotoniei musculare, mișcările corpului și mersul sunt dificile

– au nevoie de ajutor în îndeplinirea activităților care necesită coordonarea fină;

– rezistă puțin atunci când depun efort instalându-se oboseala destul de repede din cauza hipotoniei musculare;

– execuția dificilă a sarcinilor motorii complexe;

– prezintă dexteritate scăzută, coordonarea ochi-mână este deficitară, viteza de reacție este diminuată.

Copiii cu sindrom Down realizează mai târziu indicatorii motori, categoria de vârstă la care ar atinge un nivel motor specific fiind mai mare. Cunningham (1982), a realizat o etapizare a dezvoltării motorie a copiilor cu Down:

– ține capul echilibrat la 5 luni față de copilul normal care îl ține la 3 luni;

– rostogolirea are locla 8 luni față de 5 luni la copilul normal;

– stau în șezut la 9 luni, dar decât pentru un minut, față de copilul normal care stă la 7 luni;

– încearcă să se ridice la 16 luni, față de 10 luni la copilul fără dizabilități;

– la 18 luni reușesc să stea în ortostatism fără ajutor;

– la 19 luni merg fără suport, față de copilul normal care merge deja de la 12 luni.

Copiii cu sindromul Down pot să aibe o dezvoltare motorie mai timpurie sau târzie, vârstele de mai sus reprezentând media.

Principala cauză a deficitelor motorii a copiilor cu sindrom Down o reprezintă tonusul postural scăzut. Un efect negativ asupra echilibrului îl are reglarea controlului motor care este redusă.

Cu peste 80 de caracteristici clinice întâlnite la persoanele cu sindrom Down, caracteristicile fizice cu o influență considerabilă asupra exercițiului fizic sunt reprezentate de următoarele:

hipotonie (mușchii având capacitatea de a fi întinși peste limitele normale);

hipermobilitatea articulară sau laxitatea ligamentară (creșterea flexibilității este asociată cu creșterea flexibilității la apariția subluxațiilor sau dislocărilor);

obezitate moderată sau ușoară (incidență mai mare în rândul femeilor adulte decât în rândul bărbaților);

sistem cardiovascular și respirator subdezvoltate;

talie redusă (membrele inferioare și superioare sunt scurte în relație cu trunchiul);

– echilibrul deficitar și dificultăți de percepție.

Este important de menționat că hipotonia și hipermobilitatea sunt adesea asociate cu lordoza, dislocări de șold, cifoză, capul înclinat înainte, instabilitate atlantoaxială. Instabilitatea atlantoaxială este o afecțiune severă ce afectează aproximativ 17% dintre pacienții cu sindrom Down și este caracterizată de creșterea laxității la nivelul primei și a celei de-a doua vertebre cervicale.

Un posibil efect colateral al laxității articulare este subluxarea vertebrală ce poate determina traumatisme ale coloanei vertebrale. Înaintea participării la activități fizice, pentru indivizii cu sindrom Down, este important să se asigure că nu prezintă instabilitate atlantoaxială deoarece, activitățile sportive de contact sunt contraindicate acestor indivizi.

5.3. Compoziția corporală a pacienților cu sindrom Down

Din studiile realizate în vederea determinării prevalenței pacienților cu sidrom Down, Rubin și colaboratorii (1998) au dezvăluit că 33% dintre bărbați și 36% dintre femei au o greutate peste valorile normale. Procentajul identificat este semnificativ mai mare decât datele provenite de la populația generală. Bazându-se pe studiile lor, o serie de specialiști au ajuns la următoarele concluzii:

valoarea indicelui masei corporale crește până la vârsta de 30 de ani, în timp ce în intervalul 31-70 de ani acesta înregistrează o regresie;

supraponderalitatea înregistrează o incidență mai mare la subiecții care locuiesc cu familiile, comparativ cu subiecții instituționalizați;

stilul de viață, ca factor de risc, joacă un rol important în tendința indivizilor cu sindrom Down de a deveni un important component al promovării stării de sănătate.

CAPITOLUL VI

CONCEPTUL DE „CALITATE A VIEȚII”

6.1. Calitatea vieții

Termenul de calitate a vieții își are baza în anumite domenii ale acțiunii și cunoașterii precum științele politice, sociale și filosofia.

În filosofia antică, Platon și Aristotel critică pretențiile lui Aristip din Cirene și ale altor reprezentanți ai hedonismului că o viață bună este aceea care oferă cât mai multă plăcere. Platon insistă că oamenii pot fi fericiți doar într-o cetate bine organizată, deschizând un lung șir de reflecții asupra rolului statului în crearea bunăstării individuale.

Lui Aristotel i se datorează însă prima analiză aprofundată a conceptului de viață bună. Eudaimonia – tradusă oarecum forțat ca „fericire”, ce provine de la latinescul felicitas – pe care Aristotel o ridică la rangul de valoare umană supremă, nu este o stare psihologică, ci o acțiune întreprinsă de om cu scopul de a trăi în acord cu propriul eu, adică de a-și realiza potențele. Pentru filosoful antic, conceptul de „viață bună” este însă multidimensional. El presupune existența a suficiente bunuri exterioare: bunăstare materială, sănătate, prieteni, noroc, într-o măsură suficientă ca să permită practicarea virtuților morale și a celor intelectuale.

În secolul XX, problematica vieții bune este însă preluată în forță de numeroase alte domenii ale cunoașterii: sociologia, urbanismul, geografia socială, asistența socială, științele mediului și, nu în ultimul rând, științele medicale.

Astfel, sociologia va fi chemată să evalueze schimbările sociale luând în calcul factori care țin de coeziunea socială, educație, cultură, criminalitate ș.a.m.d. În științele mediului au fost dezvoltați numeroși indicatori ai calității mediului natural, precum cei ai capacității societății de a desfășura activități economice care să nu primejduiască bunăstarea și chiar viața generațiilor viitoare. În științele medicale calitatea vieții este înțeleasă în relație cu beneficiile sau daunele fizice, psihice și sociale aduse de boală, dar și de actul medical.

Numărul de articole publicate în acest domeniu este impresionant: o căutare în baza de articole medicale „Pubmed” generează peste 279180 de rezultate în august 2016.

Nu trebuie uitate nici sensibilitatea și așteptările în schimbare ale omului modern. Arta și literatura secolului XX le vor da glas în modurile cele mai diverse. Chiar și când se vor centra pe contrariul fericirii, răzbate interogația asupra dreptului uman la fericire și la limitele acestuia. În planul acțiunii publice, apare ideea că instituțiile guvernării trebuie să răspundă în fața cetățenilor pentru modul cum s-au ocupat de interesele publice.

Într-adevăr, Secolul Luminilor aduce după sine conștiința tot mai clară că politicul are o implicare profundă în a creea bunăstare oamenilor. Revoluția americană înscrie în programul său dreptul la fericire, iar ideologiile politice cele mai influente – liberalismul și socialismul – propun căi societale divergente de atingere a ei. Amândouă au fost supuse criticilor: liberalismului i s-au reproșat excesele societății de consum, transformarea bunurilor colective în mărfuri și atomizarea societății, iar socialismului, ineficiența economică și nivelarea socială.

În țările dezvoltate termenul de calitatea vieții apare în discursurile politice în a doua jumătate a secolului XX, atunci când acapararea abordării economice în privința dezvoltării era foarte greu de păstrat, iar științele mediului și sociologia ajungeau să fie tot mai verosimile în critica aupra efectelor distrugătoare ale devoltării accelerate. Discursul științific al calității vieții se afirma ca un „corectiv al relațiilor sociale existente” (Zamfir, 1990).

Politicianul care folosește prima dată termenul de calitatea vieții în dicursul său este Lyndon Johnson. În urma aparițiilor numeroaselor lucrări despre evaluarea globală a calității vieții americaniilor sa înființat o societate ce reunește specialiști în domeniu (ISQOLS – International Society for Quality – of – Life Studies) și editează prestigiosul jurnal Social Indicators Research.

Politica Guvernul Reagan, caracterizată în contextul recesiunii economice prin drastrice reduceri ale tuturor cheltuielilor sociale, marchează o cotitură în acest tren ascendent al dezvoltării cercetărilor de calitate a vieții. SUA nu mai întreprind rapoarte sociale federale, dar apar o mulțime de studii cu arie tematică mai restrânsă beneficiind de o finanțare privată și locală. Se realizează rapoarte de dezvoltare și de calitate a vieții ale regiunilor și orașelor. Mai ales în SUA, Canada și Australia, dar și la nivel global apar tentative de a ierarhiza orașele și regiunile după criteriile calității vieții, pe care o oferă cu efecte însemnate pe plan politic.

Astăzi, în conștiința publică, liderii comunităților sunt tot mai mult considerați a fi responsabili de calitatea vieții membrilor acestora.

Interesul despre calitatea vieții ajunge foarte repede și în Europa, iar primele rapoarte sociale, apar în Germania, Suedia sau Olanda, fiind elaborate de statisticieni și sociologi, axându-se pe analize comparative ale nivelurilor și tendințelor dezvoltării. La sfârșitul anilor ʼ70 influența ajunge și în Europa de Est, unde Rudolf Andorca, în Ungaria, și Cătălin Zanfir în România, întreprind cercetări ale calității vieții.

În România, după 1990 a luat ființă Institutul de Cercetare a Calității Vieții (ICCV) sub egida Academiei Române, care inițiează cercetări de monitorizare periodice (Mărginean, 1990 – 2006), dând un impuls puternic învățământului și cercetării în domeniu. Academia Română a editat revista „Calitatea vieții” pentru a putea fi publicate lucrări în acest domeniu.

Conceptul contemporan de calitatea vieții se bazează pe confirmarea faptului că ameliorarea calității vieții pe plan personal, dar și social presupune o îmbunătățire în toate domeniile, având un caracter multidimensional.

Elaborarea unui sistem de indicatori de calitate a vieții este important, care să acopere o gamă vastă de dimensiuni ale vieții precum mediul economic și fizic, dar și viața politică, culturală și socială.

Sistemul românesc de indicatori de calitate a vieții cuprinde 21 de dimensiuni. Unele dimensiuni sunt măsurate prin indicatori sociali calculabili la nivelul societății ca întreg (rata șomajului), iar alții prin indicatori măsurați la nivelul individului, prin anchete (încrederea în instituții). De domeniile personale este direct răspunzător individul – bunăstarea personală, viața de familie – , iar cele publice sunt rodul interacțiunii dintre oameni sau al acțiunii instituțiilor: viața politică, relațiile dintre oameni, bunăstarea socială, siguranța din locurile publice.

Studii aprofundate au dovedit că domeniile personale (precum familia) sunt în general mai bine evaluate decât cele sociale (precum viața politică). Una dintre explicațiile propuse fiind aceea că evaluarea propriei persoane și a domeniilor apropiate ei este reglată de procese psihologice care urmăresc menținerea unei imagini de sine ridicate. Măsurarea calității vieții se face atât prin abordări obiective, cât și subiective. Condițiile obiective în care trăiește individul formează ceea ce numim nivel de trai, fiind măsurabile la nivel individual prin indicatori de stare, adică variabilele factuale din chestionare, sau, la nivel agreat prin indicatori obiectivi.

Figura 6.1 Sistemul românesc de indicatori de calitatea vieții după Mărginean (2005)

Dimensiunea subiectivă reprezintă modul cum aceste aspecte verificabile ale vieții se reflectă în conștiința individuală. Domeniile relevante ale vieții primesc primesc o evaluare din partea omului însuși, în termeni de bune-rele sau satisfăcătoare-nesatisfăcătoare, ceea ce permite măsurarea indicatorilor subiectivi, prin întrebări specifice incluse în anchete sociologice. În plus, evaluarea aceasta nu este perfect dependentă de condițiile obiective. De aceea trebuie să avem acces la subiectivitatea individuală, la ansamblul de credințe, valori, aspirații, cutume ce generează criterii specifice de evaluare a condițiilor de viață, ca și la procesele cognitive și afective inerente oricărei aprecieri a domeniilor semnificative.

Dacă nu luăm în considerare componentele subiective ajungem la situația paradoxală descrisă de Haas, când consultând o femeie în vârstă, aflată de 6 luni în stare de moarte cerebrală, fără să răspundă la stimuli și uitată de prieteni și rude într-un spital de recuperare, constată că: „Inima ei este în regulă, plămânii sunt OK, rinichii par să funcționeze, iar greutatea ei este stabilă. Cantitatea din tuburile prin care este hrănită e corect calculată. Personalul reușește să-i mențină integritatea pielii”. A pretinde că pacientul în cauză are o viață bună, apare în modul cel mai izbitor, complet greșit. Pe orice scală de măsură, calitatea vieții acestui pacient ar fi egală cu zero, pentru că în absența conștiinței individuale, conceptul nu are sens.

Desigur, măsurile obiective par să ridice cele mai puține probleme de validitate sau fidelitate.

De exemplu, într-o economie cu un grad mare de monetarizare, venitul reflectă cel mai corect bunăstarea materială a acelei gospodării. Totuși, pentru unele domenii, cu greu putem găsi modalități obiective de măsură, fie pentru că ele pur și simplu nu există, fie pentru că nu avem un consens asupra nevoilor specifice ale indivizilor.

Atunci se apelează la măsuri subiective, adică la rapoartele subiecților.

Acestea constau, la rândul lor în:

Indicatori de evaluare a calității percepute a vieții, reprezentând modul cum indivizii își evaluează propriile domenii ale vieții (indicatori sectoriali sau particulari), dar și viața ca întreg (indicatori globali, obținuți prin însumarea diferitelor evaluări ale sferelor vieții.);

Indicatori de satisfacție cu viața, care măsoară satisfacția pe care o au indivizii cu domeniile vieții sau cu viața ca întreg;

Indicatori de fericire, o „înregistrare a gradului de plinătate, exaltare, bucurie accentuată, fericire / nefericire, disperare, nenorocire al unei populații” (Zamfir,1993, p.747).

În opinia noastră, este indicat, ca toate testele care sunt folosite pentru a evalua calitatea vieții, să fie aplicate pacienților conștienți, în urma unei anamneze bine conturate.

Indicatorii de evaluare a calității vieții sunt acceași, indiferent de testele aplicate. În practică este greu, dacă nu imposibil să deosebim măsurile de evaluare de cele de satisfacție. Satisfacția reprezintă ea însăși o evaluare a unui domeniu. Indicatorii de satisfacție cu viața ca întreg și cei ai fericirii sunt cunoscuți sub numele de indicatori ai bunăstării subiective.

Întrucât între indicatorii subiectivi și cei obiectivi nu se înregistrează o concordanță perfectă, există o mulțime de teorii care modelează relația dintre aceștia. La nivel individual, opinia cea mai răspândită este că bunăstarea subiectivă se compune pe baza contribuției satisfacției cu domeniile relevante ale vieții (locuință și vecinătate, viața de muncă, viața de familie, relațiile cu ceilalți ș.a.m.d.).

Acest model este cunoscut și sub numele de modelul bottom-up (de jos în sus) și este sociologic: condițiile vieții individului îi determină și modul cum este mulțumit sau fericit cu viața lui ca întreg. Pe de altă parte, variabilele care țin de poziția în societate (sex, vârstă, educație etc.) explică puțin din variația bunăstării subiective, ceea ce i-a determinat pe unii specialiști să propună un model opus, top-down (de sus în jos), în care satisfacția cu viața ca întreg, influențată de variabilele dispoziționale și de trăsături psihologice, precum extroversia are efect asupra evaluării diferitelor domenii ale vieții. De exemplu, persoanele fericite tind să-și evalueze mai pozitiv diferitele aspecte ale vieții.

La limită, s-a afirmat că fericirea individuală este predeterminată biologic: de exemplu, un studiu asupra gemenilor monozigoți crescuți separat a relevat că fericirea lor este corelată în proporție de aproximativ 80% (Lykken și Tellegen, 1996, p.186), cu alte cuvinte că depinde foarte puțin de condițiile diferite prin care au trecut aceștia. Având în vedere specialitatea și locul de muncă, m-am oprit puțin și peste calitatea vieții în domeniul medical.

Calitatea vieții este dată de percepțiile indivizilor asupra situațiilor lor sociale, în contextul sistemelor de valori culturale în care trăiesc și în dependență de propriile trebuințe, standarde și aspirații (OMS, 1998).

Mai exact, prin termenul de calitatea vieții se înțelege că starea fizică, psihică și socială este bună, precum și abilitatea oamenilor de a se descurca în viața de zi cu zi. În opinia lui Revicki & Kaplan (1993), calitatea vieții exprimă câteva stări de sănătate preferate care permit îmbunătățiri ale morbidității și mortalității fiind exprimate printr-un singur indice ponderat – ani de viață standardizați, în funcție de calitatea vieții.

Din punct de vedere medical, cercetările dedicate calității vieții ajută la evaluarea efectelor fizice, psihice și sociale ale pacienților, dar și la alegerea tratamentelor alternative de către personalul medical.

Societatea medicală a dezvoltat un interes foarte mare pentru problemele calității vieții pacienților, publicând foarte multe articole pe această temă în reviste de specialitate și prezentate în baade date PUBMED a National Library of Medicine, din SUA.

Pentru a evalua calitatea vieții, Bigelow subliniează faptul că trebuie ținut cont de indicatorii de evaluare ai sistemului românesc.

Carr și Higginson (2001) hotărăsc calitatea vieții ca fiind:

Stadiul prin care oamenii își îndeplinesc aspirațiile și speranțele proprii.

Imaginea socială a persoanei în raport cu necesitățile, scopurile, etalonul și dorințele fiecăruia.

Starea de sănătate evaluată în raport cu eșantionul perfect.

Acțiunile apreciate ca fiind fundamentale în viața de zi cu zi.

6.2. Dimensiuni ale calității vieții

În literatura de specialitate sunt identificate principalele dimensiuni ale calității vieții prezentate în figura 6.2.

Figura 6.2. Dimensiunile calității vieții

1. Bunăstarea emoțională sau psihică, are ca indicatori: fericirea, sentimentul identității personale, evitarea stresului excesiv, stima de sine, bogăția vieții spirituale, sentimentul de siguranță.

2. Relațiile interpersonale, sunt evidențiate prin indicatori precum: afecțiune, prieteni, viață socială.

3. Bunăstarea materială, se evaluează după următorii indicatori: proprietate, siguranța locului de muncă, venituri adecvate, hrană potrivită, loc de muncă, posesie de bunuri (mobile – imobile), locuințe, status social.

4. Afirmarea personală, se referă la: competență profesională, promovare profesională, activități intelectuale captivante, abilități/deprinderi profesionale solide, împlinire profesională, niveluri de educație adecvat profesiei.

5. Bunăstarea fizică, se concretizează în sănătate, mobilitate fizică, alimentație adecvată, disponibilitatea timpului liber, asigurarea asistenței medicale de bună calitate, asigurări de sănătate, activități preferate interesante în timpul liber formă fizică optimă sau fitness.

6. Independența, are ca indicatori de evaluare autonomia în viață, posibilitatea de a face alegeri personale, capacitatea de a lua decizii, autocontrolul personal, prezența unor valori și scopuri clar definite, auto-conducerea în viață.

7. Integrarea socială, reprezintă statusul și rolul social, apartenența la viața scoială, ambianță plăcută la locul de muncă, activități de voluntariat.

8. Asigurarea drepturilor fundamentale ale omului, se referă la: dreptul la vot, dreptul la proprietate, la intimitate, accesul la învățătură și cultură, dreptul la un proces rapid și echitabil.

Recent, cercetarea privind importanța calității vieții a fost acceptată.

Indiferent de procesul de boală, îmbunătățirea calității vieții unei persoane a devenit un obiectiv important pentru programele de tratament.

În literatura de specialitate, studiile privind calitatea vieții au fost în mare parte limitate. Constant, absent de la astfel de studii este o înțelegere a calității vieții copiilor cu diagnostice eterogene care frecvent participă la programe de tratament cu prognoze imprevizibile, inclusiv o deteriorare a funcției fizice și cognitive.

Varni și colaboratorii au raportat rezultatele detaliate privind calitatea vieții (fizic și psihosocial) a copiilor și tinerilor, atât sănătoși cât și cu diferite afecțiuni cronice, cum ar fi astm, cancer, paralizie cerebrală, și tulburări psihice, folosind Pediatric Quality of Life Inventory (PedsQL ).Calitatea vieții nu a fost raportată ca un complex pentru copii cu cerințe educaționale speciale.

PedsQL este un sistem de măsurare generic dezvoltat de Varni și colaboratorii pentru a fi utilizat la copii cu vârstă cuprinsă între 2-18 ani. Versiune prescurtată este formată din 15 elemente care cuprind trei scale de bază și se adresează: fizic (5 itemi), emoțional (4 itemi), sociale (3 itemi), și funcționarea școlii (3 itemi). Formularea itemilor diferă în funcție de vârsta copiilor 2-4, 5-7, 8-18. Fiecare item întreabă cât de mult o problema a fost în ultima lună pe o scară de la 0 la 4 puncte (0 – "nici o problemă" la 4 – "aproape întotdeauna o problemă").

Itemii sunt înscriși și transformați liniar la o scară de 0-100, astfel încât scorurile mai mari indică o mai bună calitate a vieții. Calitatea psiho-socială a vieții (10 itemi) este calculat ca suma scorurilor dintre scara socială, școlară și emoțională (interval 0-100). Fiabilitatea si valabilitatea versiunii prescurtată a fost cercetată. Cercetarea este în curs de dezvoltare, care investighează variabilele între asocierile dintre copii și familii, calitatea fizică și psiho-sociale de viață la copiii cu cerințe educative speciale în încercarea de a obține o mai bună înțelegere a factorilor care influențează bunăstarea copiilor.

Devine clar că factorii care afectează calitatea fizică din viața unui copil sunt diferiți de cele care afectează calitatea psiho-socială a vieții.

CAPITOLUL VII

DANSul – mijloc al educației fizice

7.1. Definiri ale dansului

Arta dansului poate fi înțeleasă prin descoperirea acelor forțe spirituale care stau ascunse în ea și a căror însușire ar putea da sensuri mai adânci existenței noastre și propriului nostru destin.

În dicționarul explicativ al limbii române, dansul este catalogat ca fiind un ansamblu de mișcări ritmice, variate ale corpului omenesc, executate în ritmul unei melodii și având caracter religios, de artă sau de divertisment. Dans ritual. Dans popular. Dans de caracter. Dans de salon. Dans modern. Dans clasic (sau academic) = formă de dans occidental care constituie baza tehnică a coregrafiei, a spectacolelor de balet etc.

În dicționarele de specialitate dansul ( fr. danse, prin germ. tanz), este definit ca fiind un gen artistic constituit din mișcări variate, ritmice și expresive ale corpului omenesc, executate de regulă cu acompaniament muzical.

Dansul, după Cosma G. și Nanu M. C., „dezorganizat sau practicat ca activitate sportivă, este una dintre cele mai facile și, totodată, importante activități de timp liber, fiind foarte popular tuturor categoriilor de vârstă, pornind de la copii și până la vârstnici.”.

7.2. Originile dansului

Apariția dansului a corespuns cu începturile comunităților omenești, fiind folosit ca un ritual de invocare a forțelor divine, păstrându-se chiar și astăzi la unele popoare, dar decantat și abstractizat. La greci, dansul era o materie importantă în educație, fiind considerat eficace pentru sădirea, menținerea și întărirea sentimentelor de solidaritate socială.

In secolul XIII s-a impus practicare diverselor genuri în societate, chiar dacă se dorea menținerea funcției religioase de către cler. Odată cu renașterea dansul se dezvoltă apărând forme noi, creându-e succesiuni tipice care generează suita cristalizată în patru părți fixe: allemanda, couranta, sarabanda, giga.

În epoca lui Bach, suita era executată în mod independent, jucând un rol important în evoluarea muzicii instrumentale.

Valsul, dansul rezultat din Ländler invadează Viena la sfârșitul secolului VIII, tot atunci apărând și dansuri ale altor popoare, ca mazurca, polca, boleroul, jota, fandango, ceardașul ș.a. care acaparează societatea, fiind foarte importante în constituirea și afirmarea școlilor naționale. Dansurile americane precum tango, amba, habanera, charlestonul se răspândesc la sfârsșitul secolului XIX și începutul secolului XX.

În funcție de regiuni, dansurile românești sunt foarte diverse și bogate, executându-se fie în grup, fie individual, cele mai cunoscute fiind sârba, hora, și călușul.

În realizarea muzicii românești, dansurile populare au fost prima dată folosite în aranjamente și rapsodii insturmentale, după care au fost fundația unor prelucrări mai cuprinzătoare, ajungând la invenții melodico-ritmice.

Dansul românesc a intrat atât în creația camerală, simfonică și corală a lui G. Enescu, M. Jora, M. Andricu, M. Negrea, P. Constantinescu, Th. Rogalski, cât și în muzica de balet a lui M. Jora, P. Constantinescu, Z. Vancea.

Dezvoltarea artei dansului în țara noastră, crearea a noi balete, creșterea numărului școlilor populare de artă, extinderea spectacolelor de amatori în care sunt incluse și numere de dans, au adus după sine creșterea interesului maselor largi față de acest gen specific de artă.

Interesul crescut se manifestă în dorința oamenilor de a asista la spectacole din ce în ce mai bune, de a visita dansatori, care posedă un înald grad de măiestrie artistică. Această exigență crescută a spectatorilor nu se limitează la numărul dansatorilor profesioniști, ci se extinde și asupra numărului larg de dansatori amatori.

7.3. Arta dansului și educația estetică

Există astăzi o afluență de tineri care doresc să se înscrie într-un cerc de dans clasic. Numeroși părinți cer, de asemenea, cu insistență crearea unor astfel de cercuri pentru a putea da copiilor lor primele elemente de educație artistică. Pentru ei învățarea artei dansului în general – și a dansului clasic în special – se identifică cu educația artistică și estetică. Arta nu ține cont de profesie, educație sau vârstă, ea ocupă un rol foarte important în viața omului, având misiunea de a insufla simțul pentru frumos în om, și să mulțumească cerințele estetice ale sale.

În educarea caracterului la tineri, educația estetică a fost foarte valoroasă încă din Antichitate, grecii considerând că binele și frumosul sunt strâns legate, și că însușirile omenești se pot dezvolta foarte bine la persoanele care prin educație își formează gustul pentru frumos. Și în zilele noastre, educarea și dezvoltarea simțului estetic constituie o condiție necesară formării armonioase și multilaterale a tinerilor.

Cultura estetică nu se rezumă numai la formarea concepțiilor artistice, la trezirea interesului pentru artă și la formarea caracterului tinerilor, ea permite în același timp cunoașterea mai profundă a realității înconjurătoare, influențează pregătirea ideologică a omului, jucând astfel un rol important în viața socială. Un om cu o cultură estetică va avea o atitudine cu totul diferită față de fenomenele care îl înconjuară, față de muncă, față de colectiv, față de țelurile sale în viață.

În formarea educației estetică și artistică, dansul este indispensabil fiind o artă complexă alcătuită din muzică, teatru, arte plastice și cultură fizică. Dezvoltarea sănătoasă și armonioasă a corpului și psihicului uman este inspirată de practicarea organizată a dansului.

Dansul clasic contribuie la dezvoltarea corporală: cel care îl practică devine mai rezistent, mai puternic și mai proporționat. Exercițiile bine sistematizate ale dansului clasic dezvoltă forța și elasticitatea mușchilor, dezvoltă agilitatea și coordonarea mișcărilor, contribuie la obținerea unor gesturi armonioase și expresive. Mișcările dansatorilor, în general, sunt mai sigure, mai conștiente, mai elegante și în același timp mai naturale.

Studiul dansului clasic constituie un excelent mijloc de educare a voinței care este mereu solicitată pentru învingerea greutăților de execuție, pentru învingerea oboselii sau a timidității. Pe de altă parte apariția pe scenă în diferite roluri, în diferită stări sufletești, favorizează dezvoltarea spiritului de observație, a spiritului de analiză psihologică și a imaginației. Unui dansator i se cere de multe ori spirit de sacrificiu și întotdeauna, reflexe rapide, și prezență de spirit.

În ceea ce privește legătura dansului cu artele plastice, aceasta se concretizează nu numai în imaginile plastice pe care le are spectatorul în cursul vizionării unui dans, ci și problemele pe care decorul și costumelor le pun dansatorilor pe scenă. Din această cauză va crește în mod simțitor sensibilitatea pentru pictură și sculptură a celor care practică dansul. Arta inseparabil legată de dans este însă muzica. În mod obișnuit muzica este prezentă în toate momentele dansului, executată de către unul sau mai multe instrumente muzicale. Această simbioză între cele două arte are la bază faptul că, ritmul constituie pentru ambele, una dintre coordonatele fundamentale. Din această cauză dansatorii disting cu ușurință varietatea ritmurilor, deosebesc conținutul emoțional al creațiilor muzicale.

Familiarizându-se chiar de la începutul studierii dansului în orele de antrenament – cu diverse ritmuri, tonalități și momente muzicale, tinerii artiști amatori vor începe să sesizeze și deosebirile care există între bucățile muzicale sub raportul conținutului, a armoniei și stilului. Educându-și în felul acesta sensibilitatea muzicală, este sigur că în scurt timp vor porni la început cu timiditate, mai târziu cu bucurie, pe drumul pasionat al universului pe care îl deschide muzica.

În afara educației estetico – artistice, dansul are însă un rol pozitiv și în formarea caracterului tinerilor. Un antrenament serios pretinde executarea fiecărui exercițiu cu cea mai mare precizie. Exigența pedagogului în acest sens și autocontrolul permanent pe care trebuie să îl exercite cursanții asupra fiecărei mișcări vor favoriza apariția unor trăsături de caracter ca: stăpânirea de sine; respectul față de lucrul colegilor; politețea; modestia.

Disciplina și comportarea civilizată cerută de dansul clasic vor deveni deprinderi permanentizate și în afara sălii de antrenament. Comportându-se civilizat, disciplinat și coerct în activitatea lor obișnuită de toate zilele, acești tineri vor pretinde în cele din urmă, ca și alții să aibă aceeași comportare. Cei care au învățat să aprecieze și să deosebească frumusețea mișcărilor armonioase față de cele stângace, vor prefera o operă muzicală valoroasă față de zgomotele stridente, vor respinge cu hotărâre actele imorale, discuțiile triviale, manifestările individualiste. În schimb vor căuta să promoveze acțiunile pozitive și munca creatoare.

7.4. Clasificarea dansurilor

Practicarea dansului conduce la obținerea unor efecte pozitive asupra organismului după cum se poate remarca în figura 7.1.

În această idee este de așteptat ca el să aibă efecte pozitive și asupra organismului copiilor cu cerințe educative speciale. Muzica și dansul pot astfel îmbunătăți calitatea vieții acestora, acționând nu numai din perspectivă organică ci și din perspectivă psihologică cu influențe asupra subsistemului instrumental-operatoriu și relațional-valoric.

După Cosma G. si Nanu M.C. dansurile sunt clasificate astfel:

– dansul clasic (academic) – ansamblu de mișcări artistice convenționale care constituie baza tehnică a coregrafiei, a spectacolelor de balet, etc;

– dansul modern ( ce ilustrează societatea într-un anumit moment sau perioadă și se caracterizează prin posibilități nelimitate, fără restricții, în alegerea mijloacelor de expresie. Ex. hip-hop, r&b );

– dansul sportiv a apărut din nevoia de întrecere a celor care se aflau pe ringul de dans și doreau să fie apreciați după criterii obiective, cuprinzând două secțiuni: standard și latino;

– dansul contemporan (neoclasic ce are la bază dansul clasic la care s-au adăugat mișcări, atitudini, coregrafii noi, moderne). Este o îmbinare aproape ideală a teatrului cu baletul, o modalitate mult mai liberă de exprimare a sentimentelor. Un spectacol de genul acesta este plin de magie, de noutate și comunicare directă cu publicul. Nu există reguli privind stilul sau expresia corporală. În locul acestora se utilizează expresia și stilul original, astfel încât dansatorul nu va fi decât reflectarea ființei umane;

– modern jazz dance (inspirat de muzica jazz – total opus principiilor dansului clasic);

– dansul step ( este un fel de muzică realizată cu propriul corp prin mișcări de percuție ale picioarelor);

– dansul popular românesc;

– dansul de caracter definit de transpunerea în ritmuri moderne a dansurilor populare (dansul polonez :mazurca; dansul unguresc, dansul italian : tarantella etc.);

– dansul inedit, care punctează imaginația coregrafului;

– show-revue, un dans de cabaret;

– street dance;

– dancetherapy, etc.

7.5. Efectele dansului asupra calității vieții copiilor cu cerințe educative speciale

Atunci când discutăm despre efectul terapeutic al dansului, nu ne referim la dans terapie, ci la evidențierea beneficiilor pe plan psihic și medical, a rezultatelor sale asupra persoanelor care practică dansul (figura 7.1.).

Figura 7.1. Efectele generale ale dansului asupra organismului

Obținerea efectelor „medicale” prin dans se bazează pe învățarea și executarea unor mișcări benefice asupra organismului, îmbinate cu exerciții din gimnastica medicală. Pe lângă avantajele terapeutice, elevul poate dobândi cunoștiințe din dans și învăța o coregrafie propusă.

Dansul este o artă, care face parte atât din viața persoanelor bolnave, cât și din viața persoanelor perfect sănătoase, care devin conștienți de multiplele beneficii pe care le pot dobândi, fiind cea mai sugestivă metodă de a exprima sentimente, mesaje, stări, emoții, de a dezvolta canale de comunicare și eliberare. „Dansul este cea mai frumoasă artă, pentru că el nu este traducerea sau abstractizarea vieții; el este viața însăși"(Ellis, Havelock) (Havelock Ellis).

Dansul înseamnă emoție, dansul înseamnă și cucerirea spațiului, curajul de a depăși mobilitatea. El este o totalitate de mișcări plastice, de gesturi și de pași, care se execută succesiv în ritmul unei anumite muzici, exteriorizându-i conținutul emoțional. Mallarme spunea: "… orice emoție ar pleca de la noi lărgește un spațiu ori se năpustește asupra noastră și îl încorporează." Astfel, dansul oferă multiple satisfacții și ne învăță să fim armonioși în întregul limbaj al gesturilor.

Dansul, fiind arta mișcării, iar viața neputând fi în nici un fel imaginată fără mișcare, este poate arta care reprezintă cel mai bine viața însăși. Arta dansului este fără doar și poate cel mai strâns legată de meseria de a trăi. Iar arta vieții, la rândul ei, de meșteșugul dansului. Această ramură de sport este accesibilă tuturor vârstelor, putând fi practicată pentru performanță, ca sport pentru toți, ca tehnică de relaxare și refacere psihică, ca modalitate de socializare, influențând pozitiv organismul (figura 7.2.).

Figura 7.2. Efectele pozitive ale dansului

7.6. Dansul ca “mijloc terapeutic”

Dansul are efecte terapeutice care ajută mintea, spiritul și organismul, fiind utilizat pentru prima dată în psihoterapie în anii 1940 de către Marian Chace. În colaborare cu medicii a ajutat la tratarea pacienților care nu puteau participa la terapiile de grup din cauza tulburărilor grave.

Dansul este o ramură a psihoterapiei expresive care presupune că există o strânsă legătură între corp și psihic, iar tuburările psihice sunt rezultatul societății moderne din izolare și alienare. Ținând cont de aceste lucruri, legătura dintre corp, suflet și minte este instabilă.

Dansul se poate folosi în tratarea afecțiunilor psihosomatice și psihice prin ajutarea oamenilor să se redescopere, pentru a fi mai compleți, iubindu-se pe sine și pe ceilalți.

Din studiile științifice realizate pentru a descoperi eficiența dansului în prevenirea și tratarea afecțiunilor, s-a descoperit că dansul ajută la ameliorarea stimei de sine, a interacțiunilor interpersonale, reduce stresul, dar oferă și șansa de a comunica emoții.

Dansul este benefic pe plan fizic prin îmbunătățirea coordonării, a rezistenței și a forței musculare cât și pe plan emoțional.

capitolul VIII

concluzii teoretice

Psihopedagogia specială pentru a deveni o știință independentă a parcurs mai multe etape. Între sec XVI – XVIII au apărut primele interese pentru cunoașterea și educarea copiilor cu deficiențe de auz, în cadrul Medicinei și Filozofiei în țări precum Italia, Olanda, Franța, Spania, Germani și Anglia.

Egalizarea șanselor persoanelor cu handicap se referă la crearea condițiilor de locuit, transport, sănătate, educație – compensare, sport,viață culturală și ocrotire.

În dezvoltarea psiho-socio-emoțională a copilului, o dizabilitate fie ea auditivă sau vizuală reprezintă un impediment foarte mare. Dacă dizabilitatea apare la naștere este mult mai ușor pentru copil, decât atunci când o dobândește pe parcursul vieții.

În mediul școlar, ca adaptarea elevului la cerințele educative să se realizeze fără un impact negativ notabil asupra sa pot fi folosite diferite modalități de integrare. În funcție de gradul de handicap elevul poate studia în școli speciale sau în școli de masă, dar cu profesor de sprijin.

Dezvoltarea fizică a copilului surd este foarte apropiată de cea a unui auzitor, cu specificația că elevii surzi prezintă ușoare deficiențe de coordonare, echilibru mai slab dezvoltat, mers deficitar și indici scăzuți ai capacității respiratorii.

E. Bleuler, cel care a creat termenul de autism îl definește ca pe o „detașare de la realitate”. Autismul are o frecvență mai mare decât cecitatea și aproximativ similar cu cea a surdității.

Cea mai frecventă boală genetică asociată cu dizabilități intelectuale este sindromul Down, cea mai comună cauză fiind trisomia 21, denumită astfel datorită prezenței cromozomului 21 supranumerar. A doua cauză este nondisjuncția, care se produce în momentul în care o pereche de cromozomi își pierd capacitatea de divizare. Cea mai rară cauză, a III-a este translocația care se produce când sunt prezenți 3 cromozomi 21.

Conceptul de „calitatea vieții” a apărut în secolul XX, în cadrul domeniilor precum cel politic, filozofic și al științelor sociale. În zilele noastre acest concept prezintă un caracter multidimensional și complex, însemnând progrese în toate domeniile.

Sistemul de indicatori din România privind evaluarea calității vieții cuprinde 21 de dimensiuni, principalele acestea fiind: bunăstarea emoțională, relațiile interpersonale, bunăstarea fizică și materială, afirmarea personală, independența, integrarea socială, asigurarea drepturilor fundamentale ale omului.

Prin practicarea dansului se câștigă efecte pozitive asupra întregului organism, motiv pentru care ne așteptăm ca el să aibă aceleași efecte și asupra copiilor cu cerințe educative speciale, îmbunătățind calitatea vieții acestora.

Chiar dacă studiile privind efectele dansului în tratarea afecțiunilor sunt puține, rapoartele clinice arată o eficiență a dansului în îmbunătățirea stimei de sine și stimularea comunicării, reducerea stresului și a funcției cognitive.

Cercetările în această direcție nu sunt suficiente, fiind necesar aprofundarea temei.

PARTEA A II-A

CERCETARE PRELIMINARĂ PRIVIND EFECTELE APLICĂRII UNOR PROGRAME DE INSTRUIRE CE INCLUD

SISTEME DE ACȚIONARE SPECIFICE DANSULUI

LA ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

CAPITOLUL IX

ORGANIZAREA CERCETĂRII PRELIMINARE

9.1. Premisele cercetării

Pentru dezvoltarea sa antropologică și ontologică, omul a avut nevoie de mediu social în cadrul căruia să interrelaționeze cu semenii săi. Modalitățile prin care a reușit să socializeze dovedesc igeniozitate și creativitate. Unele dintre aceste forme de comunicare au fost dezvoltate cu orientarea precisă a gândirii, altele sunt manifeste ce vizează mimica și gestica, cu decodificări variate în funcție de tradițiile arealului în care se află indivizii și nu în ultimul rând unele forme, s-au datorat unor imperfecțiuni de ordin organic sau afecțiuni ce țin de starea de sănătate. Exprimarea unor idei și sentimente a găsit un suport cu calități rezonatoare la nivelul trăirilor în muzică precum și în mișcarea însoțită de muzică, ceea ce definește în fapt, dansul. Considerat o formă de practicare a exercițiului fizic, dansul s-a dovedit a fi un mijloc atractiv și mobilizator atât pentru cunoscători și practicanți cât și pentru cei care învață primii pași.

Aceasta este premisa de la care am pornit în a utiliza mijloacele sale, pentru a atrage elevii cu cerințe educative speciale în practicarea constantă a exercițiilor fizice. Valențele practicării dansului sunt multiple, pornind de la nivelul mișcării corpului în spațiu, la forma expresivă a acesteia, la susținerea mesajului atât de forma mișcării cât și de suportul muzical, până la compoziția de ansamblu ce include repere regizorale. Am considerat că existența acestor valențe poate influența pozitiv nivelul scăzut al calității vieții elevilor cu cerințe educative speciale, pentru aceasta, fiind necesar a se acționa în baza unor date concrete obținute prin demers științific.

9.2. Scopul cercetării preliminare

Scopul cercetării preliminare este acela de a identifica mijloace specifice pregătirii artistice pentru practicarea dansului de către elevii cu cerințe educative speciale și de a evalua efectul indus prin implementarea programelor de pregătire propuse, urmărindu-se ameliorarea calității vieții acestora.

9.3. Ipoteza cercetării preliminare

Includerea în programele de pregătire a unor exerciții atractive, specifice dansului contribuie la ameliorarea capacității motrice la elevii cu cerințe educative speciale și a calității vieții acestora.

9.4. Obiectivele cercetării preliminare:

– stabilirea metodologiei de intervenție asupra nivelului motric al elevilor incluși în cercetare având în vedere orientările pedagogice specifice;

– determinarea influenței pe care practicarea dansului o are asupra calității vieții copiilor cu cerințe speciale;

– evidențierea direcțiilor de acționare necesare ameliorării conținutului programului de lucru propus.

9.5. Sarcinile cercetării preliminare

– elaborarea fișei de evaluare a subiecților și evaluarea inițială a acestora;

– formularea ipotezelor de lucru;

– alcătuirea și aplicarea programului de lucru ce include sisteme de acționare specifice practicării dansului, atent selectate în vederea ameliorării nivelului capacităților coordinative;

– reevaluarea subiecților, centralizarea și prelucrarea datelor înregistrate în urma investigațiilor;

– interpretarea datelor obținute și formularea concluziilor cercetării preliminare.

9.6. Locul de desfășurare al cercetării preliminare

Evaluarea subiecților și programele aplicate au fost acțiuni desfășurate în cadrul orelor de kinetoterapie cuprinse în programa Școlii Gimnaziale Speciale „Sf. Vasile” din Craiova.

9.7. Subiecții cercetării preliminare

Eșantionul pe care s-a efectuat cercetarea este format din 3 grupe de elevi cu cerințe educative speciale, înscriși în învățământul preșcolar, primar și gimnazial la Școala Gimnazială Specială „Sf. Vasile” din Craiova.

Prima grupă este formată din 6 elevi cu sindromul Langdon Down, cu vârste cuprinse între 6 și 12 ani, înscriși în anul școlar 2013-2014. Cea de-a doua grupă este alcătuită din 7 elevi cu deficiențe senzoriale multiple. A treia grupă este alcătuită din 24 elevi cu deficiențe de auz și motricitate specială, din învățămâtul primar și gimnazial.

9.8. Metode și tehnici de cercetare

Metoda observației a fost aplicată pentru obținerea de informații referitoare la modul în care copiii răspund la programele nou introduse.

Metoda studiul literaturii de specialitate prin care s-a identificat stadiul actual de cunoaștere și tendințele problematicii cercetate, a avut ca suport manuale, cărți, reviste de specialitate, tratate, îndrumare, comunicări prezentate la manifestări științifice naționale și internaționale, înregistrări pe suport electronic, sisteme informatizate (internet) etc. S-au analizat, de asemenea, documente oficiale interne emise de Școala Gimnazială Specială „Sf. Vasile” (fișa de evaluare psihologică, certificatul de handicap, planurile de intervenție personalizate elaborate de către profesorul kinetoterapeut și de către profesorul psihopedagog). Studierea literaturii de specialitate a oferit o viziune de ansamblu despre tema cercetării.

Metoda anchetei prin chestionar a fost folosită pentru a obține date subiective. În acest sens a fost elaborat și aplicat un chestionar ce a cuprins întrebări referitoare la principalele probleme asupra calității vieții la copii cu cerințe educative speciale.

Metoda experimentului – Cercetarea experimentală abordează realitatea având ca obiectiv să stabilească o relație cauză-efect între două fenomene care se pot măsura și observa. Ținând cont de ipotezele formulate, se stabilește relația cauză-efect prin anumite condiții controlate și nemodificate. Investigația noastră a aplicat ca variabilă independentă programe de lucru ce au inclus structuri de exerciții specifice dansului, iar ca variabile dependente au fost selectate o serie de măsurători, probe și teste.

Metoda testărilor Bateria de teste aplicată subiecților a cuprins:

Tabel 9.1. Model de fișă de evaluare

Teste pentru evaluarea echilibrului, posturii și controlului motor:

Testul „Ridică-te și mergi”

Din poziția așezat confortabil pe un scaun cu spătar, plasat la 3 metri în fața unui perete, subiectul este invitat să execute testul, care se compune din următoarele faze:

Tabel 9.2. Model de fișă Testul Ridică-te și mergi

Interpretare: rezultatele sunt exprimate pentru fiecare fază prin raportare la o scală de la 1 la 5.

Tabelul 9.3. Interpretare Test Ridică-te și mergi

Un scor mai mare sau egal cu 3 pentru fiecare faza evidentiază un risc important de cădere, care impune vigilența din partea supraveghetorilor.

Testul de mers Tinetti

Testul este o analiză a componentelor mersului, care se realizează la viteză normală și / sau crescută a subiectului. La acest test, nivelurile de evaluare sunt de la 0 (nu realizează) la 1 (realizeazã).

Testul cuprinde:

Tabel 9.4. Model de fișă Testul Tinetti

Scala evaluării mersului este mai complexă decât testul de mers Tinetti, pentru că include mișcări instinctive ale mersului. Gradele de evaluare sunt cuprinse între 0 (normalitate) și 3 (gradul cel mai grav).

Tabel 9.5. Scala evaluării mersului

3.Testul Urcatul și coborâtul scărilor

În cadrul acestui test subiectul urcă un număr de trepte până când intervine oboseala și nu mai poate continua. Atunci, se oprește testul și se notează câte trepte a reușit să le urce. Se procedează în același format și pentru coborâre. ca

Tabel 9.6. Model de fișă Testul Urcatul și coborâtul scărilor

4. Testul Romberg – investighează echilibrul în poziția stând, membrele inferioare apropiate, membrele superioare pe lângă trunchi sau orientate în plan anterior (coatele extinse). Se execută cu ochii deschiși și închiși (se reduce contolul senzorial numai dacă subiectul poate menține poziția de testare cu ochii deschiși). Se apreciază timp de 60 de secunde pierderea sau încercările de menținere a echilibrului (redresările) prin oscilații excesive sau prin pășire. În leziuni vestibulare se observă devierea laterală în partea afectată. În mod normal cu ochii închiși sau deschiși, subiectul nu prezintă deviații sau căderi.

Procedura: Menținerea poziției ortostatice este posibilă doar cu participarea a cel puțin două din elementele următoare: sensibilitatea superficială, sensibilitatea profundă sau propriocepția și stimulii vizuali.

Pentru a realiza proba Romberg pacientul este rugat să stea drept cu mâinile de-a lungul corpului și cu vârfurile și călcâiele lipite. În continuare testul urmează două etape:

Subiectul se află în poziția stând cu ochii deschiși. Dacă echilibrul este menținut în această poziție se trece la a doua etapă.

Subiectul este rugat să închidă ochii, astfel încât menținerea de mai departe a ortostatismului va necesita integritatea atât a sensibilității superficiale cât și a celei profunde.

Dacă după închiderea ochilor subiectul deviază de la poziția ortostatică proba Romberg se consideră a fi pozitivă, ceea ce denotă o afectare a căilor sensibilității profunde. Se recomandă ca în timpul realizării probei examinatorul să stea în apropierea subiectului pentru a preîntâmpina căderea acestuia.

Tabel 9.7. Model de fișă Testul Romberg

Testul Brânciului – se execută în două moduri: din ortostatism, se aplică scurte împingeri neanunțate subiectului, la nivelul sternului, pe bazin, din lateral și se apreciază stabilitatea. Ce-a de-a doua modalitate de aplicare a testului este asemănătoare cu prima, numai ca în acest caz se solicită subiectului să se opună, să nu se lase împins.

Tabel 9.8. Model de fișă Testul Brânciului

Test pentru evaluarea motricității:

Testul Frosting – evaluează capacitățile motrice și perceptive cu ajutorul a 5 sub-teste (coordonare ochi-mână, capacitatea de percepție, constanta formei, poziția spațială și relațiile spațiale).

Tabel 9.9. Scala de evaluare a Testului Frosting

Test pentru evaluarea calității vieții

Testul KINDL (Ravens-Sieberer, Ulrike, și Bullinger. M. 1998) este un chestionar care evaluează calitatea vieții copiilor și adolescenților. Prezintă 3 forme de evaluare:

Forma A (Kiddy), care cuprinde 40 de itemi și se adresează copiilor cu vârstă între 4 și 8 ani;

Forma B (Kid), cuprinde 40 de itemi, care se aplică copiilor cu vârsta între 8 și 12 ani;

Forma C (Kiddo), se adresează adolescenților cu vârstă între 12-16 ani și are 47de itemi.

La aceste 3 forme se adaugă și forme asemătoare pentru părinți care cuprind același număr de itemi.

Chestionarul KINDL are o structură factorială și cuprinde 4 factori, care evaluează starea de bine psihică și emoțională (11 itemi), starea fizică (9 itemi), calitatea vieții de zi cu zi (11 itemi) și starea socială (9 itemi)

Varianta prezentată este B, cotarea fiind inversă 20 de itemi.

KINDL este un chestionar care măsoară efectele pozitive asupra calității vieții subiecților, cotându-se invers din acest considerent. Scorul mai mare reprezintă o calitate a vieții mai bună. Pe fiecare subscală se calculează câte un scor mediu pentru fiecare factor, care se obține prin împărțirea scorului total la numărul de itemi din subscala respectivă. Este calculat și un scor total al scalei, prin adunarea scorurilor parțiale ale factorilor. Pentru a compara, scorul total se poate transforma într-un scor total mediu pentru tot chestionarul.

Chestionarul KINDL este folosit și pentru a evalua efectele procedurilor terapeutice, cu înregistrări la evaluare inițială și finală. Poate fi folosit și în evaluarea tratamentului individual, dar și în comparații între diferite grupe de subiecți.

S-au aplicat decât două forme din test: forma B și forma C, datorită vârstei subiecților.

f) Metoda statistico-matematică, este folosită pentru a ne oferi indicatorii sintetici ai distribuțiilor statistice. Pentru a explica probabilitatea fenomenelor specifice științifice de natură socială, folosim metode și procedee statistice, care ne ajută să ne orientăm și să ne gândim în analizarea rezultatelor cercetării concrete prin delimitarea problemelor, ipotezelor și întrebărilor. În cadrul cercetării am utilizat parametri statistici precum media aritmetică, abaterea standard sau coeficientul de variație. Pentru a identifica semnificația diferențelelor mediilor dintre testările inițiale și finale am utilizat Paired T Test din programul SPSS varianta 21, pragul de semnificație fiind stabilit la p<0.05.

g) Metoda grafică– prezentarea datelor permite vizionarea evidentă și rapidă a variației prin utilizarea graficelor și a diagramelor pentru afișarea rezultatelor din cercetarea preliminară.

CAPITOLUL X

CONȚINUTUL PROGRAMULUI DE LUCRU PROPUS

10.1. Sistemele de acționare utilizate

În cadrul experimentului preliminar programele de lucru propuse au vizat cu precădere dezvoltarea capacităților coordinative dar și a celorlalte capacități condiționale ce sunt influențate de către dans.

Toate exercițiile aplicate au fost desfășurate în prezența acompaniamentului muzical, indicându-se subiecților ca la fiecare exercițiu să fie atenți la vibrația muzicii. Exercițiile aplicate în această etapă a cercetării au vizat dezvoltarea capacităților coordinative, fiind elaborate jocuri ritmice și de mișcare.

Exerciții pentru dezvoltarea coordonării segmentare;

Exerciții pentru dezvoltarea ritmului;

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de reacție și execuție;

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de deplasare;

Exerciții pentru dezvoltarea forței la nivelul M.I;

Exerciții pentru dezvoltarea forței la nivelul M.S;

Exerciții pentru dezvoltarea forței la nivelul abdomenului și spatelui;

Exerciții pentru dezvoltarea forței generale;

Exerciții pentru dezvoltarea ambidextriei;

Exerciții pentru dezvoltarea rezistenței.

Toți subiecții au beneficiat de ajutor din partea cadrelor didactice și a voluntarilor, fiind permanent supravegheați atât pentru siguranța lor cât și pentru asigurarea unor execuții corecte.

Exerciții pentru dezvoltarea coordonării segmentare:

Pe perechi, asezați transversal pe bancă, rularea mingii pe bancă cu ambele mâini (10 repetări)/(20 repetări);

Idem exercițiul anterior cu mâna dreaptă, apoi cu mâna stângă(10 repetări)/(20 repetări);

Din stând în lateralul băncii, rularea mingii pe bancă cu mâna dreaptă(10 repetări)/(20 repetări);

Idem exercițiul anterior cu mâna stângă(10 repetări)/(20 repetări);

Exerciții pentru dezvoltarea ritmului:

Cu mingea în palma dreaptă, bătaia mingii pe sol pe fiecare notă muzicală (10 repetări)/(20 repetări);

Idem cu mâna stângă (10 repetări)/(20 repetări);

Bătaia mingii pe sol, pe fiecare notă muzicală, alternând mâinile (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol cu ambele mâini, cu respectarea fiecărei note muzicale (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol cu ambele mâini, cu respectarea fiecărei măsuri muzicale (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol cu mâna stângă, respectând fiecare notă muzicală (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol cu mâna dreaptă, respectând fiecare notă muzicală (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol alternând mâna dreaptă cu mâna stângă, respectând fiecare notă muzicală (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol cu piciorul drept, bătaia fiind pe fiecare măsură muzicală (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol cu piciorul stâng, bătaia fiind pe fiecare măsură muzicală (10 repetări)/(20 repetări);

Percuție pe sol alternând piciorul stâng cu piciorul drept, bătaia fiind pe fiecare măsură muzicală (10 repetări)/(20 repetări).

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de reacție și execuție:

Alergare ușoară, cu schimbarea direcției la semnal sonor, la semnal sonor schimbare de direcție, continuată cu alergare de viteză (2×6 m) / (4×10 m);

Sărituri ușoare pe loc, urmate de întoarcere la semnal, continuate cu alergare de viteză; (2x 6 m) / (4 x 10m);

alergare din stând ghemuit cu fața pe direcția de deplasare (2x 6 m) / (4 x 10m);

alergare din stând ghemuit cu spatele pe direcția de deplasare (2x 6 m) / (4 x 10m);

alergare cu plecare din sprijin facial pe direcția de deplasare (2x 6 m) / (4 x 10m);

alergare cu transportul unei mingi deasupra capului (2x 6 m) / (4 x 10m).

Exerciții pentru dezvoltarea vitezei de deplasare:

Alergare accelerată pe distanțe vizibile (10 m)/ (20 m);

Alergare pe loc cu viteza maximă pentru 10 sec / 30sec;

Alergare ușoară alternantă cu accelerare în locurile subliniate cu creta pe sol (2 x10 m) / (4 x 10 m);

Câte doi spate în spate, având un obiect plasat în față la distanță de 10 m: la semnal elevii aleargă, ocolesc obiectul și revin în poziția inițială (2 x 10 m) / (4 x 10 m);

Exerciții pentru dezvoltarea forței la nivelul M.I:

Culcat cu mingea între glezne, îndoirea genunchilor, întinderea picioarelor sus (10 repetări)/(15 repetări);

Așezat longitudinal pe bancă, mâinile prind muchia apropiată a băncii, îndoirea genunchiului stâng la piept(10 repetări)/(15 repetări);

Așezat longitudinal pe bancă, mâinile prind muchia apropiată a băncii, îndoirea genunchiului drept la piept (10 repetări)/(15repetări);

Stând cu mâinile pe șold cu fața la bancă, piciorul stâng sprijinit pe bancă, sărituri cu schimbarea alternativă a picioarelor (10 repetări)/(15 repetări).

Exerciții pentru dezvoltarea forței la nivelul M.S:

Stând depărtat cu brațele înainte, mingea ținută între palme, îndoirea trunchiului lateral stânga cu ridicarea brațului stâng sus (4 repetări)/(8 repetări);

Așezat depărtat cu brațele jos, mimgea între palme, extensia trunchiului cu ridicarea brațelor sus (4 repetări)/(8 repetări);

Așezat depărtat cu brațele jos, mimgea între palme, îndoirea trunchiului înainte cu brațele înainte, rularea mingii pe sol (4 repetări)/(8 repetări);

Înainte culcat sprijinit, cu mingea pe sol, între mâini: ridicarea brațului stâng lateral cu mingea în mână, revenire cu așezarea mingii jos (4 repetări)/(8 repetări);

Înainte culcat sprijinit, cu mingea pe sol, între mâini: ridicarea brațului drept lateral cu mingea în mână, revenire cu așezarea mingii jos (4 repetări)/(8 repetări);

Stând cu mingea în mâna stângă, săritură cu trecerea mingii pe sub genunchiul stâng în mâna dreaptă(4 repetări)/(8 repetări);

Stând cu mingea în mâna stângă, săritură cu trecerea mingii pe sub genunchiul drept în mâna stângă (4 repetări)/(8 repetări).

Exerciții pentru dezvoltarea forței la nivelul abdomenului și spatelui:

Culcat facial cu palmele la ceafă: ridicări succesive de trunchi (4 repetări)/(8 repetări);

Culcat dorsal cu brațele întinse în prelungirea corpului: ridicări repetate în așezat, cuprinzând cu brațele genunchii care se trag la piept (4 repetări)/(8 repetări);

Culcat facial la distanță minima de 1 m între executanți unul având minge umplută: ridicarea trunchiului aruncând mingea partenerului (4 repetări)/(8 repetări).

Exerciții pentru dezvoltarea forței generale:

Înainte culcat, cu mâinile sub bărbie, ridicarea și coborârea trunchiului, cu ducerea brațelor oblic sus (4 repetări)/(8 repetări);

Culcat facial, cu mâinile la ceafă, extensii ale trunchiului (4 repetări)/(8 repetări);

Genuflexiuni cu partener (4 repetări)/(8 repetări);

Exerciții pentru dezvoltarea ambidextriei:

Dribling cu mâna dreaptă (10 repetări)/(15 repetări);

Dribling cu mâna stângă (10 repetări)/(15 repetări);

Dribling cu mâna dreaptă,cu ocolirea jaloanelor (10 repetări)/(15 repetări);

Dribling cu mâna stângă,cu ocolirea jaloanelor (10 repetări)/(15 repetări).

Exerciții pentru dezvoltarea rezistenței:

Alergare în tempo moderat,crescând treptat distanța sau durata în timp;

Alergare în tempo uniform;

Alergare pe intervale repetate (30-100 m) de 3-5 ori.

10.2. Conținutul programelor aplicate

Prima parte a orei se bazează pe formarea încrederii elevilor, având aceeași structură, dezvoltându-se prin mișcări cu care aceștia sunt obișnuiți. Totuși, au existat și mici variații în așa fel încât să se contribuie la o armonizare a mișcărilor.

Figura 10.1. Secvențe din partea pregătitoare

Săptămâna 1

Temele lecției: – formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

– viteza – dezvoltarea vitezei de reacție și execuție.

Săptămâna 2

Temele lecției: – formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

– viteza – dezvoltarea vitezei de deplasare

Săptămâna 3

Temele lecției: – formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

– forță – dezvoltarea forței la nivelul membrelor inferioare.

Săptămâna 4

Temele lecției: – formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

– forță – dezvoltarea forței la nivelul membrelor superioare.

Săptămâna 5

Temele lecției: – formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

-forță – dezvoltarea forței la nivelul abdomenului și spatelui.

Săptămâna 6

Temele lecției: formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

-forță – dezvoltarea forței generale.

Săptămâna 7

Temele lecției: formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui;

– îndemânare – dezvoltarea ambidextriei.

Săptămâna 8

Temele lecției: – formarea capacității de înțelegere a ritmului și tempou-lui; – rezistență – dezvoltarea rezistenței.

Săptămâna 9

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

– viteza – dezvoltarea vitezei de reacție și execuție.

Săptămâna 10

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

– viteza – dezvoltarea vitezei de deplasare

Săptămâna 11

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

– forță – dezvoltarea forței la nivelul membrelor inferioare.

Săptămâna 12

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

– forță – dezvoltarea forței la nivelul membrelor superioare.

Săptămâna 13

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

-forță – dezvoltarea forței la nivelul abdomenului și spatelui.

Săptămâna 14

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

-forță – dezvoltarea forței generale.

Săptămâna 15

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

– îndemânare – dezvoltarea ambidextriei.

Săptămâna 16

Temele lecției: – capacități coordinative – dezvoltarea ritmului și tempou-lui;

– rezistență – dezvoltarea rezistenței.

10.3. Exerciții specifice

Educarea ritmului și respirației

Acest exercițiu a vizat realizarea unor pași de dans repetitivi, timp de 3 minute astfel încât pulsul să crească și să reușească o respirație profundă și să își identifice ritmul în funcție de puls.

Figura 10.2. Secvențe din programul aplicat- exerciții respirație

Succesiv am introdus și scheme de dans care presupuneau o respirație adâncă și mișcări complexe, pe care copiii le-au realizat frumos, având ritmicitate.

Conștientizarea respirației se folosește ca metodă în antrenamentul dansatorilor profesioniști în dansurile contemporane și în balet. Pentru a realiza o săritură în înălțime corectă, sau o mișcare lentă inspirația ne ajută foarte mult; iar expirația reface energia necesară și îi pregătește pe dansatori pentru următoarea inspirație. Respirația adâncă este o sarcină grea pentru copiii care nu au încredere în ei pentru a realiza ceva atât de neatins, chiar dacă ei sunt conștienți că poate ajuta să își îndeplinească sarcina.

Ca și rezolvare am considerat că este necesar ca dansurile să cuprindă părți cu mișcări lente și ample necesitând respirația adâncă, insistându-se ca mișcările să rămână așa.

S-au executat și mișcări lente, cu încetinitorul, urmărindu-se o respirație adâncă și lentă în timpul executării pașilor de dans.

Figura 10.3. Secvențe din programul aplicat – exerciții lente

b. Dansul în tăcere

Conceptul de „dans în tăcere” este relativ antic, pledând în 1972 pentru acest concept Marie Rambert. Jerome Robbins și Doris Humphrey au realizat coreografii pentru balet neutilizând muzică, iar în zilele de azi cei care susțin Dansul Nou apelează des la acest lucru, spunând că îi interesează în special ritmul și respirația mișcării.

Avantajele dansului în tăcere atunci când lucrezi cu copii sunt numeroase, iar absența acompaniamentului muzical este o neconcordanță din punct de vedere fizic atât pentru copiii cu deficiențe de auz, cât și pentru copiii auzitori.

Copiii nu percep la fel ca și adulții muzica înregistrată, deoarece ei au bătăile inimii mai rapide, mișcându-se mai rapid chiar dacă au membrele inferioare mai scurte.

Figura 10.4. Secvențe din lecția de dans

Émile Jacques- Dalcroze (1921) a lucrat cu copiii auzitori în Germania și Elveția, fiind profesor de educație muzicală. A descoperit că dacă oamenii cântă concomitent păstrează timpii foarte bine, dar dacă cântă individual, se grăbesc sau încetinesc în funcție de firea și dispoziția lor. Avea aceeași părere cu cea a dansatorilor, aceea că mușchii înțeleg ritmul, și considera că orice copil are un instinct al timpului, și ritmul face parte din esența fizică iar, memoria mușchilor este câștigată dacă se practică exerciții fizice. Ținând cont de concluziile lui Dalcroze, putem spune că un copil auzitor poate auzi fără să fie ajutat de ureche. Această idee poate fi semnificantă atunci când vorbim despre copiii cu deficiențe auditive.

Astfel, aceste dansuri au vizat executarea unor mișcări ample, cu implicarea întregului corp.

c. Conștientizarea tempou-lui

Când începe lecția, și copiii intră în sală agitați, sau tema lecției cuprinde mișcări susținute, pregătirea organismului pentru efort poate fi compusă din exerciții executate lent, acestea calmând copiii și oferindu-le ocazia să își conceapă singuri mișcările lente. Mișcările lente reprezintă deasemenea avantajul că participă la realizarea mișcărilor, a direcției ei, a formei sau a calității.

“Oglinda” este o temă des întâlnită care cuprinde mișcări lente, încete, fiind o ocazie foarte bună de a include și respirația adâncă. Copiilor nu le este ușor să execute mișcările lente, dar inspirul adânc îi ajută în le susțină. În tăcere, poate fi dezvoltată, dezbătută și introdusă în cerință.

Descrierea exercițiului

P.I. Stând față în față, brațele întinse sus pe lângă cap:

T1. Stând cu piciorul stâng pe sol cu celălalt ridicat și ducerea brațului drept sus;

T2. Revenire;

T3. Stând cu piciorul drept pe sol cu celîlalt ridicat și ducerea brațului stâng sus;

T4. Revenire 4×4 t;

Figura 10.5 Exerciții executate în oglindă

„Reluarea acțiuni” este jocul în care mișcările se execută lent, iar cu ajutorul mingii pot apărea idei ritmate, devenind atractiv. Pentru început, copiii se pot așeza într-un cerc mare și pot arunca o minge imaginară colegului din stânga, după care mingea se aruncă în sus, obligându-l pe colegul care o primește să sară să o prindă, sau o aruncă departe pentru a fi nevoie să se întindă ca să o prindă. Spre finalul jocului, prinderea mingii se continuă prin dezvoltarea într-o răsucire.

Exercițiul 1

P.I. Stând în cerc cu distanță la două lungimi de brațe între executanți se simulează diferite procedee de aruncare și prindere a mingii:

T1- aruncarea unei mingii imaginare unui elev care simulează prinderea;

T2 – revenire 4x4t

Exercițiul 2

P.I. Stând în cerc cu distanță la două lungimi de brațe între executanți

T1 – Aruncarea mingii sus; cel care o primește execută o săritură pentru a o prinde;

T2 – revenire 4×4 t

Exercițiul 3

P.I. Stând în cerc cu distanță la două lungimi de brațe între executanți

T1 – transmiterea mingii prin rostogolire și prinderea sa prin aplecare;

T2 – revenire 4×4 t;

Figura 10.6 Exerciții cu mingea

d. Deplasarea: Săriturile ritmice

Exercițiile pot fi realizate prin deplasare de-a lungul sau în diagonala sălii, pentru a oferi posibilitatea de a acoperi o suprafață cât mai mare excluzând posibilitatea de lovire, copiilor plăcându-le să fie observați când dansează singuri.

Săriturile ritmice se dezvoltă ușor, prima dată prin mișcările gleznelor și apăsarea degetelor în podea pentru încălzirea picioarelor, după care se trece la sărituri pe ambele picioare, schimbând după aceea de pe un picior pe celălalt. Pe toată perioada săriturilor, copiii se întorc, se deplasează în diagonala sălii, adăugând impuls săriturilor prin balansarea unui braț sau al unui picior.

Exercițiul 1

P.I. Stând cu mâinile pe lângă corp:

T1 sărituri mici pe ambele picioare ;

T2 revenire 4x4t

Exercițiul 2

P.I. Stând cu mâinile în șold:

T1 sărituri pe piciorul stâng;

T2 revenire 4x4t;

Exercițiul 3

P.I. Stând cu mâinile în șold:

T1 sărituri pe piciorul drept;

T2 revenire 4×4 t;

Exercițiul 4

P.I. Stând cu mâinile în șold:

T1 sărituri ample cu răsucire;

T2 revenire 4x4t;

Exercițiul 5

P.I. Stând cu brațele pe lângă corp:

T1 sărituri ample cu balansarea brațului stâng înainte;

T2 revenire;

T3 sărituri ample cu balansarea brațului drept înainte;

T4 revenire 4x4t

Figura 10.7 Exerciții ce includ sărituri

Fiecare grupă a urmat aceste exerciții o singură dată pe săptămână timp de 4 luni.

CAPITOLUL XI

PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI ANALIZA DATELOR

CERCETĂRII PRELIMINARE

Rezultatele obținute în urma aplicării fișei de evaluare și a chestionarelor, au fost centralizate în tabele utilizând aplicațiile Microsoft Office Excel și SPSS, programe ce au permis realizarea prelucrărilor statistice, precum și a graficelor prezentate în continuare.

Așa cum am precizat în subcapitolele anterioare, copiii din cele 3 grupe au fost testați atât din punct de vedere motric, cât și sub aspectul calității vieții.

11.1. Rezultate preliminare înregistrate de subiecții cu

Sindrom Langdon Down

Tabel 11.1. Rezultatele testului Ridică-te și mergi

Grafic 11.1. Rezultate test Ridică-te și mergi

La grupa I, la testarea inițială se obține o medie de 1,78 (SD 0,81 puncte) în ceea ce privește testul “Ridică-te și mergi” și 1,42 la testarea finală (SD 0.83 puncte). 5 dintre subiecții cu sindrom Down au prezentat dificultăți în execuția testului la prima testare iar la testarea finală, în urma aplicării programelor de lucru, valorile au prezentat ușoare ameliorări, existând un progres de 20% față de testarea inițială.

Tabel 11.2. Rezultatele testului Tinetti

Grafic 11.2. Rezultate test Tinetti

La subiecții cu Sindrom Down se întâlnesc mai multe componente ale mersului realizate greșit. Astfel, în cadrul testării inițiale se obține o medie de 1,79 (SD 0,86 puncte) în ceea ce privește analizarea unor componente ale mersului și 1,47 la testarea finală (SD 0,68 puncte). Coeficientul de variație indică un grup eterogen la ambele testări.

Tabel 11.3. Rezultatele testului Urcatul și coborâtul scărilor

Grafic 11.3. Rezultatele test Urcatul scărilor

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 28,17 (SD 10,15) în ceea ce privește numărul de trepte urcate, acestea crescând la 33,17 la testarea finală (SD 9,43), programul aplicat contribuind la un progres de 22%.

Grafic 11.4. Rezultatele test Coborâtul scărilor

În ceea ce privește coborâtul treptelor, la testarea inițială se obține o medie de 27,33 (SD 9,97). La testarea finală, la acest parametru se înregistrează o creștere de până la 31,33 trepte urcate (SD 8,16). Se identifică impactul mijloacelor aplicate asupra îmbunătățirii abilității subiecților de a urca și coborâ treptele.

Tabel 11.4. Rezultatele Testului Romberg

Grafic 11.5. Rezultate test Romberg – ochi închiși

În cadrul testării cu ochii deschiși, 2 subiecți cu Sindrom Down înregistrează câte 2 dezechilibrări la testarea inițială (X=0.67) iar la testarea finală se înregistrează o singură dezechilibrare. La testarea echilibrului cu ochii închiși, testarea inițială obține o medie de 1,83 (SD 0,98) existând 1 subiect cu 4 deviații, 3 cu 3 deviații și 4 cu una. La testarea finală media este de 1,33 (SD 0,82), cu 4 subiecți ce prezintă 2 dezechilibrări și 2 cu una. Deși există o ameliorare progresul nu este unul semnificativ.

Tabel 11.5. Rezultatele Testului Brânciului

Grafic 11.6. Rezultatele testului Brânciului 1

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 2,66 (SD 0,81) în ceea ce privește deviațiile fără opunere, acestea scăzând la 2 la testarea finală (SD 0,63). Subiecții cu sindromul Down prezintă la testarea inițială un număr de 2-4 deviații. La testarea finală, echilibrul acestora prezintă o ușoară îmbunătățire, cu 0,67 deviații mai puțin la testul fără opunere.

Grafic 11.7. Rezultatele testului Brânciului 2

Testul Brânciului 2 (cu opunere), a prezentat la testarea inițială o medie de 2,33 (±0,81), acestea scăzând la 1,83 (±0,75) la testarea finală cu 0,5 deviații mai puțin comparativ cu momentul de demarare al experimentului.

Tabel 11.6. Rezultatele Testului Frosting

Grafic 11.8 Rezultate test Frosting

La testarea inițială se obține o medie de 5,60 (SD 11,53 puncte) în ceea ce privesc capacitățile perceptive și motrice și 8,62 la testarea finală (SD 13,51 puncte). La acest test, au fost 16 itemi nerezolvați la prima testare și 12 la cea finală. Cei mai mulți itemi nerezolvați au vizat fondul percepției și, constanța. Rezultatele arătând un progres de 53%.

Tabel 11.7. Rezultatele Testului Kindl

Grafic 11.9. Rezultate Test KINDL

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 80,75 (SD 4,92 puncte) în ceea ce privește testul KINDL, cel care evaluează calitatea vieții, acestea crescând la 85,4 la testarea finală (SD 11,78 puncte).

Se observă un ușor progres la testarea finală în ceea ce privește percepția subiecților asupra calității vieții în urma participării la programele de lucru cu mijloace de ritm și dans.

11.2. Rezultate preliminare înregistrate de subiecții cu

Deficiențe Senzoriale Multiple

Tabel 11.8. Rezultatele Testului Ridică-te și mergi

Grafic 11.10 Rezultate test Ridică-te și mergi

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 1,08 (SD 0,27 puncte) în ceea ce privește testul Ridică-te și mergi și 1 la testarea finală (SD 0 puncte), subiecții cu Deficiențe Senzoriale Multiple (DSM) neînregistrând dificultăți mari în execuția testului.

Tabel 11.9. Rezultatele Testului Tinetti

Grafic 11.11 Rezultate test Tinetti

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,86 (SD 0,87 puncte) în ceea ce privește analizarea unor componente ale mersului și 0,57 la testarea finală (SD 0,72 puncte). Și acest test prezintă valori îmbunătățite la testarea finală, ca urmare a participării elevilor la ședințe de dans.

Tabel 11.10 Rezultatele Testului Urcatul Și Coborâtul Scărilor

Grafic 11.12. Rezultatele test Urcatul scărilor

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 27,29 (SD 6,65) în ceea ce privește numărul de trepte urcate și crește la 31,14 la testarea finală (SD 5,17). Sunt sporuri relative calitative.

Grafic 11.13. Rezultatele test Coborâtul scărilor

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 26,14 (SD 5,82) în ceea ce privește numărul de trepte coborâte iar la testarea finală aceasta crește până la 31,14 (SD 5,15). Este înregistrat un progres, totuși nesemnificativ.

Tabel 11.11. Rezultatele Testului Romberg

Grafic 11.14. Rezultatele testului Romberg – ochi închiși

În cadrul testării cu ochii deschiși, subiecți cu Deficiențe Senzoriale Multiple nu înregistrează nicio dezechilibrare la testări. La testarea echilibrului cu ochii închiși, se obține la testarea inițială o medie de 1,43 (SD 0,98) existând 1 subiect cu 3 deviații, 2 cu 2 deviații și 3 cu una. La testarea finală media este de 0,57 (SD 0,20), cu 4 subiecți ce prezintă câte o dezechilibrare, echilibrul acestora înregistrând pregrese.

Tabel 11.12 Rezultatele Testului Brânciului

Grafic 11.15. Rezultatele testului Brânciului 1

Subiecții înregistrează în cadrul testării inițiale o medie de 1,85 (SD-1,06) în ceea ce presupune deviațiile fără opunere și 0.71 la testarea finală (SD-0,75). Se remarcă un progress relative mic dar destul de important pentru nivelul potențialului motric al celor investigați.

Grafic 11.16. Rezultatele testului Brânciului 2

La testarea inițială se obține o medie de 1,57 (±1,27) în ceea ce privește deviațiile cu opunere, acestea scăzând la 0.71 (±0,48) la testarea finală, înregistrîndu-se o progresie asemănătoare testului anterior.

Tabel 11.13. Rezultatele testului Frosting

Grafic 11.17 Rezultate test Frosting

La testarea inițială se obține o medie de 3,63 (SD 8,07 puncte) în ceea ce privește capacitățile perceptive și motrice și crește până la 5,48 la testarea finală (SD 10,21 puncte), un progres pe care îl considerăm semnificativ.

Tabel 11.14. Rezultatetele testului Kindl

Grafic 11.18 Rezultate test KINDL

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 58,28 (SD 27,10 puncte) în ceea ce privește testul KINDL, cel care evaluează calitatea vieții, acestea crescând la 76,14 la testarea finală, evoluție pe care o considerăm semnificativă pentru eșantionul investigat.

11.3. Rezultate preliminare înregistrate de subiecții cu

Deficiențe auditive și motricitate specială

Tabel 11.15. Rezultatele testului Ridică-te și mergi

Grafic 11.19. Rezultate test Ridică-te și mergi

În cadrul testării inițiale s-a obținut o medie de 1,35 (SD 0,64 puncte) în ceea ce privește testul “Ridică-te și mergi”, cel care evaluează echilibrul și orientarea subiecților, valorile îmbunătățindu-se fără o creștere semnificativă, la testarea finală subiecții cu deficiențe auditive și motricitate specială având un punctaj de 1,08 (SD 0,31 puncte).

Tabel 11.16. Rezultatele testului Tinetti

Grafic 11.20 Rezultate test Tinetti

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,45 (SD 0,80 puncte) în ceea ce privește testul Tinetti cel care analizează unele componente ale mersului și 0,33 la testarea finală (SD 0,62 puncte), progres care poate fi îmbunătățit semnificativ.

Tabel 11.17. Rezultatele testului Urcatul și coborâtul scărilor

Grafic 11.21. Rezultatele test Urcatul scărilor

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 60,71 (SD 25,07) în ceea ce privește numărul de trepte urcate, acestea crescând la 63,96 la testarea finală (SD 25,75), creștere ce poate înregistra creșteri mult mai mari.

Tabel 11.18. Rezultatele testului Romberg

Grafic 11.22. Rezultatele testului Romberg – ochi deschiși

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,21 (SD 0,51) în ceea ce privește deviațiile cu ochii deschiși, existând 3 subiecți cu 1 deviație și unul cu 2 deviații iar la testarea finală, valorile au fost ameliorate până la 0.04 (SD 0,20).

Grafic 11.23. Rezultatele testului Romberg – ochi închiși

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,58 (SD 0,88) în ceea ce privește deviațiile cu ochii închiși, existând 1 subiect cu 3 dezechilibrări, 4 subiecți cu 2 deviații și 5 cu 1 deviație. La testarea finală media a fost de 0,21 (SD 0,31 deviații), realizîndu-se progrese ce pot fi îmbunătățite.

Tabel 11.19. Rezultatele testului Brânciului

Grafic 11.24. Rezultatele testului Brânciului 1

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,95 (SD-1,08) în ceea ce privește deviațiile fără opunere, acestea scăzând la 0.5 la testarea finală (SD-0,72). Coeficientul de variabilitate indică un grup eterogen la cele două testări.

Grafic 11.25. Rezultatele testului Brânciului 2

La testarea inițială se obține o medie de 0,87 (SD-1,15) în ceea ce privește deviațiile cu opunere, acestea scăzând la 0.42 la testarea finală (SD-0,65).

Tabel 11.20. Rezultatele testului Frosting

Grafic 11.26 Rezultate test Frosting

În cadrul testării inițiale s-a obținut o medie de 14.43 (SD 11.96 puncte) în ceea ce privește capacitățile perceptive și motrice, crescând până la 17,07 (SD 11,51 puncte) la testarea finală.

Tabel 11.21. Rezultatele testului KINDL

Grafic 11.27 Rezultate test KINDL

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 83,5 (SD 22,96 puncte) în ceea ce privește testul KINDL, cel care evaluează calitatea vieții, acestea crescând la 92,58 la testarea finală (SD 14,20 puncte), cu o apreciere mai bună cu 10 procente comparativ cu prima testare a subiecților cu deficiențe auditive.

CAPITOLUL XII

Concluziile cercetării preliminare

Cercetarea preliminară, ne-a oferit posibilitatea identificării anumitor inexactități în ceea ce a privit protocolul investigațional dar și în conținutul programelor de lucru aplicate.

La testul „Ridică-te și mergi”, subiecții cu sindrom Langdon Down au realizat un progres de 20 %, mai puțin decât cei cu deficiențe auditive și motricitate specială care au obținut un progres de 25% dar, mai mult decât cei cu deficiențe senzoriale multiple care au avut un progres de doar 7 %.

Ținând cont de progresul mic obținut considerăm necesar ca programele de pregătire să fie orientate cu precădere către îmbunătățirea echilibrului static și dinamic, urmărindu-se tototadă și o îmbunătățire a protocolului investigațional pentru acești parametri, iar pentru o analiză completă și complexă a datelor, grupul țintă va fi format doar din subiecții cu deficiențe de auz, încercând astfel să avem un eșantion reprezentativ și omogen.

Pentru testul „Tinetti” subiecții cu deficiențe auditive și motricitate specială au obținut un progres de 26%, față de cei cu sindrom Down care au realizat un progres de doar 17%.

Testul „ Urcatul și coborâtul scărilor” a îmbunătățit abilitatea subiecților cu sindrom Down de a urca și coborâ trepte, având un progres de 22% pentru urcatul scărilor și 17% pentru coborât, față de subiecții cu deficiențe auditive și motricitate specială, care au obținut un progres foarte mic de doar 5% pentru urcatul scărilor și 4% pentru coborât. Subiecții cu deficiențe senzoriale multiple au înregistrat un progres mai bun decât cei cu deficiențe auditive și motricitate specială având 14% pentru urcatul scărilor și 19 % pentru coborât.

Testul „Romberg” ce vizează capacitatea proprioceptivă a individului, a identificat probleme vestibulare la majoritatea subiecților cu Sindrom Down, având un progres foarte mic față de subiecții cu deficiențe auditive și motricitate specială, care au înregistrat 80 % și cei cu deficiențe senzoriale multiple care au obținut un progres de 60 %, programele de lucru aplicate contribuind relativ semnificativ la ameliorarea echilibrului

Pentru testul „Brânciului” subiecții cu sindrom Down au progres de 23% la deviațiile fără opunere obținând la testarea inițială un număr de 2-4 deviații, iar la testarea finală cu 0,67 deviații mai puțin, și 21% progres la deviațiile cu opunere, față de subiecții cu deficiențe auditive și motricitate specială care au înregistrat un progres mai mare, de 47% pentru deviațiile fără opunere și 52 pentru deviațiile cu opunere.

Subiecții cu deficiențe senzoriale multiple au obținut la testul„Frosting” un progres de semnificativ de 50%, mai mare decât subiecții cu deficiențe auditive și motricitate specială care au realizat decât 21,55%, dar mai puțin ca subiecții cu sindrom Down care au realizat un progres de 53%. Ținând cont atât de faptul că testul „Frosting” măsoară capacitățile motrice și perceptive, și de dizabilitățile subiecților, progresele au fost semnificative.

În cadrul testărilor pentru evaluarea calității vieții cu testul KINDL, se observă un progres foarte mic de doar 5.75% la subiecții cu sindrom Down, 30% pentru subiecții cu deficiențe senzoriale multiple, iar la subiecții cu deficiențe de auz și motricitate specială progresul fiind de doar 10 procente.

De asemenea, avînd în vedere faptul că progresele cu acești copii se obțin într-un timp îndelungat durata experimentului va fi extinsă pe o perioadă de un an.

Rezultatele înregistrate în cercetarea preliminară au confirmat astfel ipoteza cercetării conform căreia ”Includerea în programele de pregătire motrică a unor exerciții atractive, specifice dansului contribuie la ameliorarea capacității motrice la elevii cu cerințe educative special și a calității vieții acestora”.

PARTEA A III-A

CERCETARE PRIVIND EFECTELE INDUSE PRIN PRACTICAREA DANSULUI DE CĂTRE ELEVII CU DEFICIENȚE DE AUZ

CAPITOLUL XIII

CADRUL METODOLOGIC ȘI OPERAȚIONAL AL CERCETᾸRII

13.1. Premisele cercetării

Datele finale obținute în cercetarea preliminară au demonstrat faptul că dansul reprezintă una dintre formele de practicare a exercițiului fizic preferată de elevii cu cerințe educative speciale. Totodată conținutul său, ce include mijloace cu diferite grade de complexitate și dificultate, se remarcă prin atractivitate fapt ce a condus la motivativarea participării elevilor la ore și la implicarea afectivă a acestora.

În concluziile cercetării preliminare a fost evidențiat faptul că este necesar a se acționa pentru îmbunătățirea echilibrului și orientării spațio-temporale, componente ale capacităților coordinative,

Pornind de la premisa conform căreia fundamentarea și reconsiderarea metodologiei de specialitate privind dansul aplicat la copiii cu cerințe educative speciale ar putea fi realizată doar în urma unei cercetări interdisciplinare, care să ofere strategii operaționale eficace, am considerat că este necesar să apelăm la investigații suplimentare realizate cu aparatură modern cu care să obținem date, cu un grad mai mare de fidelitate.

13.2. Scopul cercetării

Scopul cercetării constă în obținerea unor rezultate semnificative în ameliorarea calității vieții a elevilor cu deficiență de auz ca urmare a consultării lor în luarea deciziilor referitor la activitatea pe care o desfășoară, respectiv, implicarea în selectarea structurilor de exerciții ce intră în compoziția unui dans și astfel promovarea relațiilor de colaborare pentru realizarea integrală a acestuia. Prin ameliorarea capacităților coordinative, în componentele lor echilibru și orientare spațio-temporală, urmărim validarea noilor programe de lucru.

13.3. Ipotezele cercetării

1. Aplicarea unor programe de lucru al căror conținut include sisteme de acționare orientate către îmbunătățirea echilibrului la elevii cu deficiențe de auz poate conduce la obținerea unor performanțe în executarea și redarea mesajului artistic al dansului.

2. Dansul, poate fi, prin conținutul său atractiv, un mijloc eficient pentru a mări calitatea vieții elevilor cu deficiențe de auz.

13.4. Obiectivele și sarcinile cercetării

Pentru a realiza scopul propus, am stabilit obiectivele următoare:

ameliorarea calității vieții elevilor cu cerințe educative speciale;

dezvoltarea capacităților coordinative la elevii cu deficiențe de auz;

stimularea activ-participativă a elevilor în realizarea programelor de concurs, în perspectiva faciliării integrării lor sociale.

Ca urmare a obiectivelor propuse au fost stabilite următoarele sarcini:

testarea inițială a echilibrului la elevii cu deficiențe de auz apelând la mijloace de investigare oferote de tehnologia modernă;

elaborarea și aplicarea unui nou program de lucru, care să permită o îmbunătățire semnificativă a motricității subiecților incluși în cercetare;

testarea finală a subiecților, întabelarea și prelucrarea statistică a datelor înregistrate;

interpretarea indicatorilor statistici obținuți și realizarea de diagrame suggestive;

formularea concluziilor experimentului și a celor generale;

diseminarea rezultatelor obținute.

13.5. Organizarea și desfășurarea cercetării

13.5.1. Locul de desfășurare al cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în perioada august 2014-septembrie 2015, timp în care subiecții cu deficiențe auditive au participat de 4 ori pe săptămână la ședințe de dans, durata acestora fiind de 90 de minute, în incinta Școlii Gimnaziale Speciale ”Sf. Vasile” din Craiova.

13.5.2. Subiecții cercetării

Dacă în cercetarea preliminară am avut subiecți cu diferite dizabilități (hipoacuzici, autiști și sindrom Down), pentru a avea date cât mai relevante și pentru a putea interpreta statistic valoarea acestora în cadrul cercetării finale, am luat în calcul doar subiecții cu deficiențe auditive. Ceilalți subiecți au continuat programul de lucru și de 2 ori pe săptămână au participat și ei la ședințele de dans, mijloacele aplicate fiind însă diferite, similare celor din cercetarea preliminară.

Dintre subiecții hipoacuzici 6 au avut un program diferit, în afară de ședințele de pregătire, ei participând și la diferite concursuri de dans sau evenimente artistice iar în anul 2016 au reușit să se califice în finala concursului Next Star.

13.5.3. Etapele cercetării

Etapa a III-a (iunie-august 2014) a cuprins readaptarea planurilor de lucru, ținând cont de rezultatele obținute în cadrul cercetării preliminare și a testării inițiale a echilibrului.

Etapa a IV-a (august 2014 – septembrie 2015) a cuprins desfășurarea experimentului propriu – zis, constând în utilizarea planurilor de lucru revizuite în evaluarea finală a subiecților cercetării, prelucrarea și interpretarea datelor obținute și redactarea finală a tezei.

13.6. Metode de cercetare

Pentru desfășurarea prezentului experiment am utilizat următoarele metode de cercetare:

Metoda observației

Metoda studiul literaturii de specialitate

Metoda anchetei prin chestionar

Metoda experimentului – Investigația noastră a aplicat ca variabilă independentă un nou program de lucru ce a inclus structuri de exerciții orientate către dezvoltarea echilibrului dar și specifice dansului.

Metoda testărilor Bateria de teste aplicată subiecților a cuprins:

Testul „Ridică-te și mergi” Testul de mers Tinetti, Testul „Urcatul și coborâtul scărilor”, Testul Romberg, Testul Brânciului, Testul Frosting, Testul pentru evaluarea calității vieții KINDL.

Pentru evaluarea funcției de echilibru la care subiecții noștri nu au obținut rezultate bune, progresia fiind mică am utilizat placa de presiune plantar FoodScan RSSCAN. Aceasta este capabilă să realizeze măsurători cu o frecvență de 500 Hz în mod 2D și să înregistreze acțiunea completă a ambelor plante.

Sistemul footscan – RS-scan este un ansamblu de măsurare și scanare sub forma unei plăci de presiune cu lungimea de 0,5m, cu un număr de senzori activi de minim 16384 buc. având sensibilitatea de 0,27-127 N/cm2. Unitatea box de interfață 3D, cablurile și accesoriile necesare conectărilor și alimentării fac posibil transferul informațiilor în modulul de achiziție și prelucrare. Sistemul achiziționează, prelucrează și stochează informațiile pe o configurație dedicată cu un HDD de 250 GB; monitor LCD de 15,4”, 2 GB DDR2, licența software de operare Windows, bluetooth, wireless, porturi USB 4 buc, trigger, IEEE 1394, conexiune rețea, DVD writer, sloturi plăci de achiziție utilizând software licențiat Gaitsoftware.

FOOTSCAN SYSTEM asigură analiza mișcărilor referitoare la biomecanica mersului atât la persoanele normale cât și la cele cu dizabilități în vederea compensării acestora.

Ea poate efectua deasemenea analize pentru performanța sportivilor în diferite activități motrice, analize pre- și post-operatorii în domeniul chirurgiei ortopedice și reparatorii, studii de confort a persoanelor care lucrează în diferite posturi, analize ergonomice și antropometrice, studii statistice de antropometria corpului uman, analiza comportamentului uman în diferite acțiuni statice bipede sau dinamice, analize combinate cu electromiografie și parametri dinamici, analize asupra interferențelor dintre parametrii fiziologici umani și parametrii de mediu în vederea stabilirii gradului de oboseală și a puterii de concentrare. (http://mfm.unitbv.ro/pag%20pr1a1.htm)

Figura 13.1. Placa de presiune plantară FootScan RSSCAN

Sistemul Footscan USB Gait Scientific conține toate caracteristicile software necesare pentru a efectua măsurători de presiune științifice. Printre caracteristicile sistemului Footscan se numără:

– Bază de date – detalii complete ale subiectului și înregistrările pot fi stocate în funcția de bază de date. Toate studiile înregistrate sunt datate, pentru a permite compararea cu ușurință a măsurătorilor noi și anterioare pentru a monitoriza progresul în timp. Este posibilă exportarea măsurătorilor din baza de date în diferite formate (Excel), inclusiv trimiterea datelor direct prin mesaj e-mail.

Figura 13. 2 – Baza de date

– Listări: informații despre subiect și mai multe variante de a lista parametrii măsurați.

– Export în format ASCII sau bitmap.

– Export către griders: FT Projects, Ideas, PedCad.

– Măsurători statice. Platforma poate afișa divizarea greutății corporale în 4 cadrane, afișând, de asemenea, centrul gravitațional.

– Măsurători dinamice. Platforma poate efectua măsurători în mers și în alergare. Detectează automat piciorul stâng și drept și permite deplasarea în ambele sensuri pe placa de scanare. Afișează presiunile dinamice și centrul liniei de presiune.

Platforma RSSCAN dispune de componente integrate pentru a efectua diverse tipuri de analize, cum ar fi:

– calcularea dimensiunilor tălpilor;

– diagrama presiune/timp pentru fiecare zonă a piciorului;

– diagrama forță/timp pentru fiecare zonă a piciorului;

– compararea fiecărei zone de contact a piciorului cu impulsul plantar al regiunii respective;

– parametri temporali și spațiali;

– analiza mișcării: rotația calcaneului, echilibrul piciorului, linia centrului de presiune, inversia, eversia, flexia plantară și dorsală, activitatea halucelui.

Dându-i-se două seturi de măsurători, le poate compara automat. O altă caracteristică importantă este capacitatea de a calcula media mai multor măsurători și, în baza acestor medii, să se repete analiza mișcării.

Secvența experimentală urmată cuprinde măsurători în:

– statică – subiectul s-a poziționat în echilibru pe placa de presiune, având greutatea distribuită în mod egal pe ambele picioare. Apoi a fost preluată presiunea plantară.

– dinamică – subiectul a mers pe placa de presiune cu piciorul stâng, fiind obținută o secvență în dinamică. Subiectul a repetat această mișcare cu piciorul drept.

Imaginea în statică oferã primele informații cu privire la distribuirea presiunii pe suprafața plantară a piciorului. Contactul dintre picior și suprafața de sprijin este realizat doar pe călcâi și pe partea anterioarã. Pentru piciorul drept, suprafața de contact în statică este mai mare comparativ cu cea de pe piciorul stâng. Această distribuție a presiunilor, de la călcâi, zona mediană a piciorului și zona anterioară, indicã o distribuție echilibrată, care reduce presiunea în zona călcâiului.

Figura 13.3 arată distribuția presiunilor pe parcursul tuturor etapelor de efectuare a pasului.

Figura 13.3 – Distribuția presiunii

Figura 13.4 – Valorile suprafețelor de contact

Software-ul Footscan afișează graficele de presiune, în funcție de zonele de contact ale piciorului (degetul 1, degetele 2-5, metatarsienele 1-5, zona mediană, zona exterioară și zona interioară a călcâiului) fiecare dintre aceste zone fiind colorate diferit:

Albastru închis HL: călcâi lateral

Mov – HM: călcâi median

Verde deschis – MF: Midfoot

Portocaliu – M5: metatarsian 5

Bleu – M4: metatarsian 4

Alb – M3: Metatarsian 3

Roz – M2: Metatarsian 2

Rosu – M1: Metatarsian 1

Verde închis – T2-T5: degetele de la 2 la 5

Albastru deschis – T1 haluce

Figura 13.5 – Zonele piciorului

Aceeași legendă de culori este păstrată în graficele de presiune, în scopul recunoașterii cu ușurință a modului în care variază presiunea pentru fiecare zonă a piciorului.

Principalele caracteristici urmările au vizat echilibrul piciorului, forța și presiunea plantară, soft-ul oferindu-ne următoarele grafice:

f) Metoda statistico-matematică

Pe perioada experimentului am folosit următorii indicatori statistici, pentru a monitoriza și înregistra evoluția subiecților:

Media aritmetică;

Abaterea standard (S – indicator sintetic de variație)

Coeficientul de variație (CV – acest indicator măsoară gradul de omogenitate);

Paired T test din programul SPSS varianta 21 – cu acest test am calculat semnificația diferențelelor mediilor dintre testările inițiale și finale pragul de semnificație fiind stabilit la p<0.05.

Progresul a fost măsurat după formula (Ti-Tf)/Ti *100%

Valoarea maximă

Valoarea minimă

Coeficientul de corelație Pearson

g) Metoda grafică– prezentarea datelor permite vizionarea evidentă și rapidă a variației prin utilizarea graficelor și a diagramelor pentru afișarea rezultatelor din cercetare.

CAPITOLUL XIV

PROGRAMELE DE LUCRU APLICATE

În cercetarea preliminară am avut programe ce au inclus elemente specifice dansului și exerciții pentru dezvoltarea calităților motrice. În urma evaluărilor am constatat că deși au fost îmbunătățite performanțele la echilibru și orientare spațio-temporală progresul nu a fost unul semnificativ. De aceea au fost introduse mijloace de evaluare bazate pe tehnică modernă de calcul.

Programele de pregătire au cuprins acum, exerciții ameliorative pentru echilibru și orientarea spațio-temporală, dar s-a trecut și la exersarea unor ansambluri de structuri de exerciții, la solicitarea elaborării de către elevi a unor astfel de structuri, sisteme de acționare orientate cu precădere pentru ameliorarea carențelor mai ales a celor de echilibru, toate activitățile au condus la executarea unui dans complet prezentat în competiții și spectacole, cu efecte clare asupra calității vieții elevilor

Programele de lucru au vizat mijloace specifice dansului, acestea având o dinamică permanentă, exercițiile fiind mereu adaptate în funcție de răspunsul subiecților. Au fost aplicate atât tehnici de improvizație, după teme oferite anterior dar și coregrafii complexe de dans modern sau street dance.

Exerciții pentru dezvoltarea echilibrului:

Măsura muzicală – 2/4 – Din stând, mers pe o linie trasată pe sol, pășirea efectuându-se pe timpul 4;

Idem exercițiul anterior cu efectuarea unei întoarceri de 3600 la mijlocul traseului;

Măsura muzicală – 2/4 , tempo lent – Din stând, brațele lateral cu o minge pe palma dreaptă – mers pe o linie trasată pe sol, pășirea efectuându-se pe timpii 2 și 4;

Măsura muzicală – 2/4 , tempo lent – Din stând, brațele lateral cu o minge pe palma stângă – mers pe o linie trasată pe sol, pășirea efectuându-se pe timpii 2 și 4;

Măsura muzicală – 2/4 , tempo lent – Din stând, mers pe banca de gimnastică;

Idem exercițiul anterior cu efectuarea unei întoarceri de 3600 la mijlocul băncii;

Idem exercițiul anterior cu ridicarea alternativă a unui picior pe timpii pari;

Măsura muzicală – 2/4 , tempo lent – Din stând, brațele lateral cu o minge pe palma dreaptă – mers pe banca de gimnastică, pășirea efectuându-se pe timpii 2 și 4;

Măsura muzicală – 2/4 , tempo lent – Din stând, brațele lateral cu o minge pe palma stângă – mers pe banca de gimnastică, pășirea efectuându-se pe timpii 2 și 4.

Exerciții pentru dezvoltarea orientării spațio-temporale

Măsura muzicală 4/4

Deplasare în cerc cu pas adăugat pe fiecare măsură muzicală, la semnal sonor întoarce 1800 și continuarea deplasării în sens invers;

Deplasare în cerc cu pas încrucișat pe fiecare măsură muzicală, la semnal sonor întoarce 1800 și continuarea deplasării în sens invers;

Deplasare în sală cu pas adăugat pe tempo rapid, trecere în sprijin ghemuit la schimbarea tempoului (lent);

8 Pași înainte pe tempo rapid, 8 pași înapoi pe tempo lent, cu respectarea ritmului muzical;

Deplasare cu pas lateral spre stânga, pe fiecare măsură muzicală, la schimbarea melodiei, schimbându-se direcția;

Deplasare cu pași de dans în jurul sălii, respectându-se nota muzicală, la oprirea muzicii se execută stând pe un picior. Alergarea se reia la pornirea muzicii;

Deplasare cu pași de dans în jurul sălii, respectându-se nota muzicală, la oprirea muzicii se execută trecere în sprijin ghemuit. Alergarea se reia la pornirea muzicii;

Deplasare cu pași de dans în jurul sălii, respectându-se nota muzicală, la oprirea muzicii se trece pe perechi. Alergarea se reia la pornirea muzicii.

Exerciții pentru dezvoltarea cooperării și imaginației

Copiii cooperează foarte bine în momentul în care sunt siguri pe ei și încrezători în forțele proprii. Activitățile noi au fost începute cu câte o cerință, care să ofere copiilor posibilitatea de a reuși să execute sarcina singur.

Dansul cu o poveste, a fost creat cu ajutorul unui concept ca „Pirații”, care poate conduce la o cooperare cu un grad ridicat, stimulând creativitatea și hrănind conștientizarea formei, improvizând mișcările tot timpul.

Figura 14.1 Secvență dintr-un dans tematic

Exerciții pentru dezvoltarea creativității

Acest tip de exercițiu a presupus dezvoltarea creativității, a comunicării și a memoriei motrice, subiecților cerându-se elaborarea unor structuri de dans pe care să o predea colegilor care la rândul lor trebuiau să continue secvența de dans astfel încât, la final să poată fi creată o structură complexă.

Figura 14.2 – Secvențe de dans

Dezvoltarea capacității de redare a mesajului artistic

Copiii au muncit în perspectiva organizării unor activități la care să arate colegilor, părinților și profesorilor dansul, și chiar să participe la concursuri specifice.

Le-am explicat că pentru a interpreta un dans în fața publicului, trebuie să fie perfect, și îl pot obține numai dacă există coordonare, dansul este conceput adecvat, scena este folosită la capacitate maximă cu intrări și ieșiri bine stabilite. Un alt criteriu important în interpretarea în fața publicului este disciplina de sine care este o calitate importantă și folositoare oricărui copil.

O apreciere din partea colegilor, a profesorilor sau părinților, un concurs de profil câștigat este o realizare extrem de valoroasă pentru copii.

Figura 14.3 – Transmiterea mesajului artistic – interpretarea

La finalul pregătirii, au fost realizate coregrafii complexe, prin conceperea unui colaj ce a cuprins următoarele melodii:

1. Gloc 9 – Sumayaw Ka

2. Soulja Boy Tell' Em – Crank That

3. Rihanna – Bitch Better Have My Money

4. Kenjhons – Matinik

5. Dawin – Dessert.

În tabelul 14.1 este redată una dintre coregrafiile învățate de către elevii cu deficiențe auditive, program cu care au participat la mai multe concursuri și festivaluri de dans.

Tabel 14.1. Joy

CAPITOLUL XV

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

CERCETĂRII

15.1. Prelucrarea statistică și interpretarea rezultatelor la testele motrice și funcționale la subiecții cu deficiențe de auz

Tabel 15.1. Rezultatele testului Ridică-te și mergi

Grafic 15.1. Rezultate test Ridică-te și mergi

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 1,35 (SD 0,64 puncte) în ceea ce privește testul Ridică-te și mergi cel care evaluează echilibrul si orientarea, 1,08 la testarea intermediară (SD 0,31 puncte) și 1,04 (SD 0,20 puncte) la testarea finală, subiecții înregistrând un progres de 24%.

Dacă la testarea inițială existau 10 subiecți ce au prezentat dificultăți în execuția testului, la testarea finală doar 3 subiecți au mai acumulat punctaje ce indică o problemă în ceea ce privește orientarea spațio-temporală și echilibru, mijloacele specifice dansului contribuind la evoluția pozitivă a acestui parametru extrem de important pentru hipoacuzici.

Tabel 15.2. Rezultatele evaluării mersului

Grafic 15.2. Rezultate test Tinetti

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,45 (SD 0,80 puncte) în ceea ce privește testul Tinetti cel care analizează unele componente ale mersului, 0,33 la testarea intermediară (SD 0,62 puncte) și 0,22 (SD 0,49 puncte) la testarea finală, mersul fiind semnificativ îmbunătățit, mijloacele aplicate influentând pozitiv această deprindere.

Tabel 15.3. Rezultatele testului urcatului și coborâtul scărilor

Grafic 15.3. Rezultatele test Urcatul scărilor

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 60,71 (SD 25,07) în ceea ce privește numărul de trepte urcate, acestea crescând la 63,96 la testarea intermediară (SD 25,75) și la 67,42 (SD 25,64) la testarea finală. Analiza diferenței dintre scorul realizat la testarea inițială și scorul realizat la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,01, la pragul de semnificație p<0,05, astfel încât programele de lucru și-au dovedit eficiența în ceea ce privește coordonarea segmentară.

Tabel 15.4. Rezultatele testului Romberg

Grafic 15.4. Rezultatele testului Romberg – ochi deschiși

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,21 (SD 0,51) în ceea ce privește deviațiile cu ochii deschiși, existând 3 subiecți cu 1 deviație și unul cu 2 deviații. La testarea intermediară (SD 0,20) și finală 0,04(SD 0,21), un singur subiect a prezentat 1 dezechilibrare la efectuarea testului cu ochii deschiși.

Analiza diferenței dintre dintre scorul realizat la testarea inițială și scorul realizat la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,02, la pragul de semnificație p<0,05. Acest fapt demonstrează eficiența mijloacelor specifice dansului asupra unei componente de bază a capacităților coordinative – echilibru.

Grafic 15.5. Rezultatele testului Romberg – ochi închiși

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,58 (SD 0,88) în ceea ce privește deviațiile cu ochii închiși, existând 1 subiect cu 3 dezechilibrări, 4 subiecți cu 2 deviații și 5 cu 1 deviație. La testarea intermediară media a fost de 0,21 (SD 0,31 deviații). În cadrul testării finale 0,17(SD 0,58), 4 subiecți au prezentat 1 dezechilibrare la efectuarea testului cu ochii închiși.

Analiza diferenței dintre dintre scorul realizat la testarea inițială și scorul realizat la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,0023, la pragul de semnificație p<0,05. Acest progres indică o ameliorare a funcției vestibulare, exercițiile specifice dansului având un aport deosebit în reeducarea echilibrului.

Tabel 15.5. Rezultatele testului Brânciului

Grafic 15.6. Rezultatele testului Brânciului 1

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 0,95 (SD-1,08) în ceea ce privește deviațiile fără opunere, acestea scăzând la 0.5 la testarea intermediară (SD-0,72) și la 0,33(SD-0,64) la testarea finală. Coeficientul de variabilitate indică un grup eterogen la toate cele trei testări, existând progrese favorabile la majoritatea dar și stagnări ale evoluției la unii, valorile fiind în acest fel foarte diferite. Dacă la testarea inițială au existat 10 subiecți ce nu au prezentat deviații, la testarea finală numărul acestora a crescut la 18 ca urmare a dezvoltării echilibrului prin mijloacele dansului.

Analiza diferenței dintre scorul realizat la testarea inițială și scorul realizat la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,0001, la pragul de semnificație p<0,05 ceea ce validează utilitatea programelor aplicate.

Grafic 15.7. Rezultatele testului Brânciului 2

La testării inițiale se obține o medie de 0,87 (SD-1,15) în ceea ce privește deviațiile cu opunere, acestea scăzând la 0.42 la testarea intermediară (SD-0,65) și la 0,20(SD-0,65) la testarea finală de 0.208 (SD-0,41). Dacă la testarea inițială au existat 13 subiecți ce nu au prezentat deviații, la testarea finală numărul a crescut la 19 subiecți, mijloacele aplicate contribuind la dezvoltarea echilibrului.

Analiza diferenței dintre scorul realizat la testarea inițială și scorul realizat la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,0002, la pragul de semnificație p<0,05.

Datele înregistrate confirmă importanța exercițiilor de dans aplicate subiecților cu deficiențe de auz, echilibrul acestora fiind semnificativ îmbunătățit.

Tabel 15.6. Rezultatele testului Frosting

Grafic 15.8 Rezultate test Frosting

Pentru subiecții cu deficiențe auditive, în cadrul testării inițiale se obține o medie de 14.43 (SD 11.96 puncte) în ceea ce privește capacitățile perceptive și motrice, 17,07 la testarea intermediară (SD 11,51 puncte) și 17,54 (SD 11,66 puncte) la testarea finală.

La acest test, la prima testare au existat 27 itemi ce nu au fost realizați de către subiecți, fie că aceștia nu au reușit rezolvarea acestora (de ex. figuri geometrice ascunse care trebuie identificate), fie au refuzat execuția acestora. La testarea finală, au existat 18 itemi cu punctaj 0 din totalul de 119, fiecare subiect raspunzand la câte 5 itemi și 77 de itemi cu punctaj maxim.

Analiza diferenței dintre media obținută la testarea inițială și media obținută la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,00094, la pragul de semnificație p<0,05.

Și în cadrul testului ce a vizat capacitățile perceptive și motrice, datele statistice indică un efect deosebit al mijloacelor aplicate în cadrul experimentului.

15.2. Prelucrarea statistică și interpretarea rezultatelor

la testul de echilibru

15.2.1. Exemple referitoare la modalitatea de înregistrare a datelor

– Subiect BD – Evaluarea echilibrului

Grafic 15.9 Grafic reprezentând înregistrarea valorile obținute pentru echilibrul piciorului în mers

Grafic 15.10 Grafic reprezentând înregistrarea valorilor obținute pentru presiune în mers

Distribuția presiunii de la călcâi, zona mediană a piciorului și zona anterioară indică o distribuție echilibrată, fapt ce ne indică o reducere a presiunii asupra călcâiului.

Grafic 15.11 Grafic reprezentând înregistrarea valorilor pentru forța aplicată împărțită la suprafața pe care se aplică

Figura 15.1 Figura reprezentând înregistrarea valorilor pentru forță

Pentru subiectul nostru, contactul dintre suprafața de sprijin și picior este realizat pe toată talpa.

Tabel 15.7 Tabel reprezentând înregistrarea valorilor pentru forță

Tabel 15.8 Tabel reprezentând înregistrarea valorilor pentru presiune

Figura 15.2 Figură reprezentând înregistrarea presiunii statice

Figura 15.2 ne arată distribuția presiunii statice, fiind evidentă diferența între piciorul stâng și drept. Pentru piciorul drept presiunea în statică la călcâi este mai mare comparativ cu cea de pe piciorul stâng.

Rezultate obținute la evaluarea totală a mersului

În ceea ce privește rezultatele evaluării, la testarea inițială există diferențe semnificative între piciorul stâng și piciorul drept în ceea ce privește forța. Chiar dacă subiecții investigați au diferențe vizibile privind distribuția presiunilor între piciorul stâng și piciorul drept în statică, analiza valorilor în dinamică demonstrează că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic în dinamică în cadrul primei testări.

Astfel, la testarea inițială s-a înregistrat pentru piciorul drept o valoare medie de 727.80 (±205 unități) iar pentru piciorul stâng media a fost de 751.33(±241unități). Aplicând Testul T între diferența mediilor obținute la piciorul drept și la cel stâng se obține o valoare de t=-0,709 ce se încadrează la un prag de p<0.05, existând astfel diferențe semnificative între mediile înregistrate la prima testare.

Se impune astfel, armonizarea programelor de lucru astfel încât mijloacele utilizate să vizeze membrul inferior nedominant, exercițiile utilizate vizând ambilateralitatea.

Rezultatele finale ale forței piciorului înregistrată

cu platforma de echilibru

Tabel 15.9. Rezultate forță picior drept

Grafic 15.12 Forță picior drept

În cadrul testării inițiale, a fost evidențiată o valoare medie a forței piciorului drept pe placa de echilibru de 727,9 (±205 unități), valorile fiind cuprinse între 373.7 și 1133.3 unități, existând diferențe mari între subiecți. La testarea finală, în urma participării la programele de dans, s-a înregistrat o valoare de 750,36 (±206,58 unități), păstrându-se totuși diferențe între executanți. Aplicând testul T pentru eșantioane pereche, s-a înregistrat o valoare a lui t (-11.39) ce se situează la un prag de p<0.05, ceea ce semnifică faptul că diferența mediilor testării inițiale și finale este semnificativă din punct de vedere statistic.

Datele statistice confirmă evoluția pozitivă a forței la nivelul piciorului drept, mijloacele utilizate contribuind semnificativ la dezvoltarea acesteia.

Tabel 15.10. Rezultate Forță Picior stâng

Grafic 15.13 Forță Picior stâng

Forța inițială înregistrată la nivelul piciorului stâng pe placa de echilibru RSScan a fost de 751,33 (±241.58 unități), cu valori situate între 243-1129.6 unități iar la testarea finală, aceasta a crescut până la 767,11 (±234.36unități), valorile fiind cuprinse între 254-1131 unități, datele obținute indicând un progres în ceea ce privește piciorul stâng, ca urmare a aplicării programelor de lucru.

Rezultatele finale ale raportului de forță dintre piciorul drept și stâng înregistrate cu platforma de echilibru

Tabel 15.11 Raport Forță Picior Drept/Stâng Testare Inițială

Grafic 15.14 Raport Forță Picior drept/stâng Testare inițială

În tabelul 15.11 este redat raportul forței dintre piciorul drept și cel stâng. În această etapă, diferența înregistrată la testarea inițială se micșorează, valorile fiind de 750.36 (±206 unități) pentru piciorul drept și de 767,11 (±234 unități) pentru cel stâng, mijloacele utilizate contribuind la ameliorarea diferențelor existente în cadrul testării inițiale, raportul de forță fiind relativ egal.

Tabel 15.12. Raport Forță Picior Drept/Stâng Testare Finală

Grafic 15.15. Raport Forță Picior drept/stâng Testare finală

În urma rezultatelor obținute putem spune că programele de lucru aplicate și-au dovedit valabilitatea.

Rezultate ale presiunii piciorului înregistrată

cu platforma de echilibru

Tabel 15.13. Rezultate presiune picior drept

Grafic 15.16 Presiune Picior drept

În ceea ce privește presiunea piciorului drept, la testarea inițială, media valorilor înregistrate de către subiecți a fost de 723,93 (±202.71 unități), cu valori situate între 307-1113 unități, valorile crescând la testarea finală până la 746,82(±204,42 unități).

În urma aplicării testului de semnificație al diferențelor mediilor înregistrate, s-a obținut o valoare a lui t(-4.569), valoare situată la un prag de p<0.05, ceea ce demonstrează statistic eficiența programelor de lucru.

Tabel 15.14. Rezultate Presiune Picior stâng

Grafic 15.17 Presiune Picior stâng

Ținând cont de progresul obținut, programele de lucru aplicate asupra subiecțilot cu deficiențe de auz și-au dovedit eficacitatea.

Tabel 15.15. Corelația bivariată forță-presiune -picior drept

Calculând corelația Pearson între forța și presiunea de la nivelul piciorul drept, s-a identificat o asociere pozitivă puternică între cei doi indicatori ai mersului în dinamică, valoarea coeficientului (r-0.976) indicând o putere direct proporțională în direcția asocierii, pragul de semnificație fiind de p<0.01. Acest lucru determină o creștere atât a forței cât și a presiunii piciorului în urma exercițiilor de dans efectuate.

Tabel 15.16. Corelația bivariată Forță-Presiune -picior stâng

Și pentru piciorul stâng corelația dintre forță și putere este foarte puternică (r-0,977), existând o asociere pozitivă între cele două variabile, pragul de semnificație fiind 0.01, rezultatul fiind semnificativ statistic. Acest fapt ne îndreptățește să afirmăm că noile programe aplicate și-au dovedit eficiența.

Analiza statistică și interpretarea rezultatelor

la testul Kindl (calitatea vieții)

Tabel 15.17. Rezultatele testului Kindl

Grafic 15.18 Rezultate test KINDL

În cadrul testării inițiale se obține o medie de 83,5 (SD 22,96 puncte) în ceea ce privește testul KINDL, cel care evaluează calitatea vieții, acestea crescând la 92,58 la testarea intermediară (SD 14,20 puncte) și la 94,33(SD 15,05 puncte) la testarea finală, ceea ce subliniază o ameliorare a calității vieții persoanelor cu deficiente auditive. Coeficientul de variație indică un grup ce se omogenizează la finalul experimentului.

Analiza diferenței dintre media obținută la testarea inițială și media obținută la testarea finală a demonstrat o diferență semnificativă la "t" în experiment având valoarea de 0,0003, la pragul de semnificație p<0,05.

Testul KINDL ne-a subliniat efectele programelor de lucru aplicate, testarea finală indicând o autopercepție a calității vieții mult superioară comparative cu perioada de început a cercetării. Trebuie totuși să subliniem faptul că în reevaluarea subiecțior cu același test poate interveni o doză de subiectivism, elevii fiind familiarizați cu întrebările adresate inițiale.

Grafic 15.19 Rezultate test KINDL

CAPITOLUL XVI

CONCLUZIILE CERCETĂRII

16.1. Concluzii desprinse din experiment

1. Mijloacele specifice dansului au avut ca și impact direct, îmbunătățirea echilibrului tuturor subiecților, progresele înregistrate certificând eficiența dansului în ameliorarea condiției persoanelor cu dizabilități, confirmându-se ipoteza 1 conform căreia "Aplicarea unor programe de lucru al căror conținut include sisteme de acționare orientate către îmbunătățirea echilibrului la elevii cu deficiențe de auz poate conduce la obținerea unor performanțe în executarea și redarea mesajului artistic al dansului".

2. Orientarea spațio-temporală și echilibrul evaluate prin testul ”Ridică-te și mergi”, a înregistrat la finalul cercetării un progres de 27,38% fapt ce demonstrează eficiența programelor de lucru aplicate, impactul acestora fiind unul pozitiv.

3. De asemenea evoluția mersului testată prin proba Tinetti a înregistrat îmbunătățiri semnificative (p<0.05), progresul subiecților la finalul cercetării fiind de 50%, mersul fiind semnificativ îmbunătățit, mijloacele aplicate influentând pozitiv această deprindere.

4. La testul Urcatul și coborâtul scărilor am obținut un progres de 11,05% pentru urcatul scărilor și 10,63% pentru coborâtul scărilor, astfel încât programele de lucru și-au dovedit eficiența în ceea ce privește coordonarea segmentară.

5. Mijloacele utilizate au influențat pozitiv echilibrul subiecților, testul Romberg înregistrând progres semnificativ de 80,04 % pentru testarea cu ochii deschiși și, 70,68 % pentru testarea cu ochii închiși în cadrul testării finale, exercițiile specifice dansului cu aplicabilitate mare către această capacitate coordinativă dovedindu-și eficiența în cercetarea noastră.

5. Testul Brânciului confirmă importanța exercițiilor de dans aplicate subiecților cu deficiențe de auz, echilibrul acestora fiind semnificativ îmbunătățit, cu un progress de 65% pentru testarea fără opunere și 76,22% pentru testarea cu opunere.

5. Coordonarea ochi-mână a fost îmbunătățită la majoritatea subiecților cercetării, dansul având un impact pozitiv și asupra acestui aspect, testul Frosting înregistrând un progres de 21,55%.

6. Rezultatele demersului nostru sunt confirmate și de rezultatele în plan performanțial al elevilor cu deficiențe de auz, aceștia obținând numeroase premii în cadrul anumitor concursuri la nivel național.

7. De asemenea, utilizarea aparaturii de înaltă tehnologie (placa de presiune plantară FootScan RSSCAN) a contribuit la validarea programelor de lucru aplicate elevilor cu deficiențe de auz.

Progresul înregistrat pentru forța piciorului drept este de 3,10% iar pentru piciorul stâng de 2,10%, datele statistice confirmă evoluția pozitivă a forței la nivelul membrelor inferioare, mijloacele utilizate contribuind semnificativ la dezvoltarea acestora.

Raportul forței dintre piciorul drept și cel stâng arată că diferența înregistrată la testarea inițială se micșorează, valorile fiind de 750.36 (±206 unități) pentru piciorul drept și de 767,11 (±234 unități) pentru cel stâng, mijloacele utilizate contribuind la ameliorarea diferențelor existente în cadrul testării inițiale, raportul de forță fiind relativ egal.

Progresul obținut pentru presiunea piciorului drept este de 3,16%, iar pentru piciorul stâng este de 2,07%.

Calculând corelația Pearson între forța și presiunea de la nivelul piciorul drept, s-a identificat o asociere pozitivă puternică între cei doi indicatori ai mersului în dinamică, valoarea coeficientului (r-0.976) indicând o putere direct proporțională în direcția asocierii, pragul de semnificație fiind de p<0.01. Acest lucru determină o creștere atât a forței cât și a presiunii piciorului în urma exercițiilor de dans efectuate. Pentru piciorul stâng corelația dintre forță și putere este foarte puternică (r-0,977), existând o asociere pozitivă între cele două variabile, pragul de semnificație fiind 0.01, rezultatul fiind semnificativ statistic. Acest fapt ne îndreptățește să afirmăm că noile programe aplicate și-au dovedit eficiența.

9. Rezultatele înregistrate în cadrul testului KINDL prin care a fost monitorizată evoluția calității vieții al elevilor cu dizabilități au confirmat ipoteza 2 a cercetării respectiv „Dansul poate fi un mijloc eficient de creștere a calității vieții”, au arătat un progres de 12,97% subliniind efectele programelor de lucru aplicate, testarea finală indicând o autopercepție a calității vieții mult superioară comparative cu perioada de început a cercetării.

16.2. Concluzii generale

Psihopedagogia specială pentru a deveni o știință independentă a parcurs mai multe etape. Între sec XVI – XVIII au apărut primele interese pentru cunoașterea și educarea copiilor cu deficiențe de auz, în cadrul Medicinei și Filozofiei în țări precum Italia, Olanda, Franța, Spania, Germani și Anglia.

În dezvoltarea psiho-socio-emoțională a copilului, o dizabilitate fie ea auditivă sau vizuală reprezintă un impediment foarte mare. Dacă dizabilitatea apare la naștere este mult mai ușor pentru copil, decât atunci când o dobândește pe parcursul vieții.

Conceptul de „calitatea vieții” a apărut în secolul XX, în cadrul domeniilor precum cel politic, filozofic și al științelor sociale. În zilele noastre acest concept prezintă un caract er multidimensional și complex, însemnând progrese în toate domeniile.

Știind că prin practicarea dansului se câștigă efecte pozitive asupra întregului organism, ne așteptăm ca el să aibă aceleași efecte și asupra copiilor cu cerințe educative speciale, îmbunătățind calitatea vieții acestora.

Cercetarea preliminară, ne-a oferit posibilitatea identificării anumitor inexactități în ceea ce a privit protocolul investigațional dar și în conținutul programelor de lucru aplicate.

Testul Romberg ce vizează capacitatea proprioceptivă a individului, a identificat probleme vestibulare la majoritatea subiecților cu Sindrom Down.

Incidența dificultăților de echilibru cu această afecțiune este cunoscută, unii autori susținând faptul că ele au repercursiuni și asupra abilităților cognitive și de concentrare.

Aceleași dificultăți de echilibru au fost înregistrate și în cazul subiecților cu deficiențe auditive și motricitate specială, programele de lucru aplicate contribuind relativ semnificativ la ameliorarea acestor aspecte.

Majoritatea persoanelor surde atunci când comunică pronunță fără existența vibrațiilor la nivelul corzilor vocale, adică formează cuvintele fără a scoate sunete și deci nu au nevoie să respire decât superficial. Din acest considerent, pentru o dezvoltare a musculaturii trenului superior, pe lângă exercițiile de forță s-a insistat și asupra exercițiilor de inspir și expir profund.

Mijloacele utilizate au influențat pozitiv echilibrul subiecților, testul Romberg înregistrând progres semnificativ în cadrul testării finale, exercițiile specifice dansului cu aplicabilitate mare către această capacitate coordinativă dovedindu-și eficiența în cercetarea noastră;

Coordonarea ochi-mână a fost îmbunătățită la majoritatea subiecților cercetării, dansul având un impact pozitiv și asupra acestui aspect.

Dansul, ca formă de manifestare a mișcării umane reprezintă curajul de a depăși obstacole, de a cuceri spațiul, învățându-ne să armonizăm întregul limbaj gestual;

Practicarea activităților motrice reprezintă un rol important în sprijinirea și promovarea elevilor cu cerințe educative speciale, ajutându-i să devină independenți.

CAPITOLUL XVII

CONTRIBUȚII PROPRII ȘI LIMITE ALE CERCETĂRII

Prezenta cercetare aduce în vizor impactul activităților motrice în general și a dansului în particular asupra elevilor cu cerințe educative speciale, nu demult marginalizată.

O contribuție proprie o consider elaborarea programelor de lucru, în vederea ameliorării calității vieții copiilor cu cerințe educative speciale prin elemente din dans.

Conținutul acestora a fost abordat prin investigații, care au oferit date concrete prin care am putut orienta programele de lucru ajungându-se la performanța de a participa cu elevii cu cerințe educative speciale la numeroase concursuri de profil, obținând premii importante:

Locul I – faza județeană a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Craiova, an școlar 2011-2012;

Locul II – faza regională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Alexandria an școlar 2011-2012;

Locul I – faza județeană a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Craiova an școlar 2012-2013;

Locul II – faza regională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Slatina an școlar 2012-2013;

Locul I – faza județeană a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Craiova an școlar 2013-2014;

Locul I – faza regională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – an școlar 2013-2014;

Locul I – faza națională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Brăila an școlar 2013-2014;

Locul III – Competiția de Dans pentru profesioniști ”Just for Fun” Craiova an școlar 2013-2014;

Locul I – faza județeană a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Craiova an școlar 2014-2015;

Locul I – faza regională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Alexandria 2014-2015;

Locul I – faza națională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – 2014-2015;

Locul I – Festivalul Național ”ArteFest” Craiova 2014-2015;

Participare – Gala dansului organizată de Asociația Dance Conspiracy 2014-2015;

Locul I – faza județeană a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Craiova an școlar 2015-2016;

Locul I – faza regională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Craiova an școlar 2015-2016;

Locul I – faza națională a Concursului Național de Dans ”Împreună pentru Viitor” – Pitești an școlar 2015-2016;

Locul I – Festivalul Național / European Euro Dance 2016 an școlar 2015-2016;

Locul I – Concurs județean „Muzica e viața mea” an școlar 2015-2016.

O altă contribuție originală este aceea de a lucra în echipă cu psihopedagogi de specialitate care m-au ajutat să găsesc metodele adecvate.

Stăpânirea limbajului mimico-gestual m-a ajutat să creez o comunicare directă cu elevii și, să facilitez apropierea afectivă prin care au căpătat încrederea în mine, conducându-i spre obținerea încrederii în sine, în capacitățile lor.

Limita cerectării este faptul că deși am realizat un program cadru, el nu poate fi aplicat integral oricărui colectiv de elevi, chiar dacă au aceeași dizabilitate și vârstă.

DISEMINAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Rezultatele cercetării au fost diseminate prin publicarea articolelor în reviste indexate BDI sau prin participarea cu lucrări la diferite conferințe naționale și internaționale, după cum urmează:

Babolea Oana Bianca (2013) „Dance therapy vs conventional exercise recovery in physical therapy hours”, Revista ”Journal of Sport and Kinetic Movement” nr.21, vol 1/2013, pag. 143;

Budeancă-Babolea Oana Bianca (2014) „Dansul la copiii cu cerințe educaționale speciale”, revista „Educație prin mișcare” nr.2/2014;

Budeancă-Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina (2014) “Prospects for improving the quality of life in children with special educational needs through dance”, Revista ”Journal of Sport and Kinetic Movement” nr.23, vol 1(2)/2014, pag. 14;

Budeancă-Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina (2014) „Efectele dansului asupra copiilor cu CES”– 6nd International Symposiom “Nutritive Education And The Contemporary Challenges”.

Budeancă-Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina (2014)„Dansul – o modalitate a copiilor cu deficiențe de auz de a petrece timpul liber”, – Revista Revears „Noile educații, răspunsuri la imperativele lumii contemporane” nr. 1/2014;

Budeancă-Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina (2014) „Dansul – veriga care unește școala – familia – comunitatea unui elev cu cerințe educaționale speciale” 1st International Conference „Sharing Experience so as to Build Strong School – Family – Community Relationship”.

Budeancă-Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina (2014)„The role and influence of dance on the coordination abilities of children with special educational needs” Revista "Journal of Sport and Kinetic Movement", nr. 24, vol.2 / 2014 pag. 27;

Budeancă-Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina (2014) ”Dansul – o metodă de a ameliora calitatea vieții la copiii cu nevoi speciale”, Revista ”Analele Universității din Oradea – Fascicula Educație Fizică Și Sport” nr. 1, pag. 12;

Budeancă – Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina,(2015) „Dansul – un mijloc al educației nonverbală la copiii cu deficiențe de auz”, – 2nd International Conference „The impact of the european culture on education”, nr.2/2015;

Budeancă- Babolea Oana, Orțănescu Dorina (2015) „Does dance influence on quality of life in children with hearing impairments?” 5th International Congress of Physical Education, Sports and Kinetotherapy;

Budeancă – Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina, Cosma Germina (2015) „Dansul – o metodă de a ameliora calitatea vieții la copii cu nevoi speciale”, Revista Discobolul – vol. XI, nr.3 (41), pag 59;

Budeancă – Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina, Cosma Germina (2015) „Dance has a great influence on quality of life in children with hearing impairment”, Revista ”Journal of Sport and Kinetic Movement” nr. 26,vol II/2015, pag 60;

Budeancă – Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina, Cosma Germina,(2016) ”Dansul – un instrument folosit in educatia copiilor cu deficiente de auz in vederea dezvoltarii personale” revista „Noile educatii, raspunsuri la imperativele lumii contemporane” nr.2/2015;

Budeancă – Babolea Oana Bianca ”Dansul- o forma de educatie nonvervbala a copiilor surzi”, revista „Repere educaționale extrașcolare” nr15-16/2016, pag 72

Budeancă – Babolea Oana Bianca, Orțănescu Dorina, Cosma Germina (2017) ”Dansul – o formă de integrare socială a copiilor cu deficiențe de auz”, revista Pedagogul nr.4/2017, pag. 26

BIBLIOGRAFIE

Abric J-C. (2002) „Psihologia comunicării – Teorii și metode”, Editura Polirom, București;

Academia Română , Institutul de Istoria Artei „G .Oprescu” (2010) – Dicionar de termeni muzicali, Editura Enciclopedică

Alpert P, Miller S., Wallmann H., Havey R., Cross C., Chevalia T, (2009), – The effect of modified jazz dance on balance, cognition, and mood in older adults, Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 21, pp.108-115.

Anca M.(2001), – Psihologia deficienților de auz. Cluj-Napoca, Presa universitară clujeană.

Antonak, R. F., Livneh H.,(1988) – The measurement of attitudes toward people with disabilities: Methods, psychometrics, and scales, Springfield, “Charles C. Thomas” Publisher Ltd.

Bamford, J., Saunders, E.,(1985) – Hearing impairement, Auditory Perception and Language Disability, Edard Arnold, London

Banciu D., Rădulescu S.M., Voicu M.,(1987) – „Adolescenții și familia (Socializare morală și integrare socială)”, Editura Științifică și Enciclopedică București;

Barr M., Shiels N., (2011), – Identifying the barriers and facilitators to participation in physical activity for children with Down syndrome, Journal of Intellectual Disability Research, vol.55, pp.1020-1033

Barral W. (2016) Corpul copilului ne vorbește. Istoria părinților se reflectă în simptomele copiilor, Editura Philobia, București;

Bățătescu S, (2007) – Calitatea Vieții, Enciclopedia Dezvoltării Sociale, Collegium Polirom;

Benary N.,(1995) – Inner Rhythm: Dance Training for the Deaf, Harwood Academic Publishers GmbH;

Bender L. (1947) – Clinical Study of One Hundred Schizophrenic Children, American Journal of Orthopsychiatry 17:pp: 40–56 [PubMed]

Berk, L. E., (1998) – „Child development”, Allyn & Bacon, MA;

Bjorklund, D. F. & Pellegrini, A. D. (2000).- Child Development and Evolutionary Psychology. Child Development, 71, pp 1687-1708.

Bleuler, E., (1950) – Dementia praecox ot the group of schizophrenias, New York, P.U.F.

Bodorin. C.(2002), – Metode stimulativ-compensatorii de susținere a capacității de muncă a elevilor surzi, Ghid metodic.Chișinău

Boici G.(1998) – Evaluarea copiilor cu CES în perspectiva integrării, Timpul, Reșița.

Bowlby J. (2011) – O bază de siguranță: aplicații clinice ale teoriei atașamentului, Editura Trei, București;

Bräuninger I. (2012) – The efficacy of dance movement therapy group on improvement of  quality of life:A randomized controlled trial , The Arts in Psychotherapy 39 : pp 296–303

Bräuninger,I.(2006c). – Treatment modalities and self-expectancy of therapists–modes,self-efficacy and imagination of clients. Body Movement and Dance in Psychotherapy, International Journal for Theory, Research and Practice1(2): pp 95

Bruner J., Feldman, C.,(1993) – Theories of mind and the problem of autism, în S. Baron – Cohen, H. Tager – Flusberg, Understanding Other Minds: Perspective from Autism, Oxford Uuniversity Press, pp: 8-9

Buboiu L.B. (2014). – Discriminarea socială și profesională a persoanelor cu dizabilități, Managementul Intercultural Volumul XVI, Nr. 2 (31), pp: 61-68

Carr, Alison J., Higginson, Irene, J (2001) – Measuring quality of life: Are quality of life measures patient centered?, „British Medical Journal”, p, 322, 1357–1360;

Chelemen, I., (2006), – Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea

Clasifiarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (CIF)/ OMS Geneva – Organizația Mondială a Sănătății – București, Ed. MarLink, 2004

Copeland R., Cohen M. (1983) – What is dance?, Oxford University Press, U.S.A;

Cordun, M., (1999), – Kinetologie medicală, Editura Axxa, Bucuresti.

Cordun, M., (2009), – Kinantropometrie, Editura CD Press, București

Cosma G., Nanu M.C.(2014)- Dans, Sitech Craiova, p.15-19

Cosma G., Nanu M.C.(2014),- Dans, Sitech Craiova, p.4

Costanza,R.,et al.(2008). – An Integrative Approach to Quality of Life Measurement, Research, and Policy S.A.P.I.EN.S, 2008: Vol.1/No.1

Cunningham C.C.(1982) – Down syndrome: an introduction for parents. London Sovenir Press

Davitz, J., (1978) – „Psihologia procesului educațional”, București, Editura Didactică și Pedagogică, pag. 222;

Dănoiu Mircea, Dănoiu Suzana, Orțănescu Dorina, Călina Mirela, – Introducere în kinetologie – caiet de lucrări practice pentru uzul studenților, Reprografia Universității, 1997

Dănoiu Mircea, Dănoiu Suzana, Orțănescu Dorina, Călina Mirela, Pârvulescu Viorel, Sfredel Veronica, – Introducere în kinetologie – curs pentru uzul studenților, Reprografia Universității din Craiova, 1998.

DeMayer, M.K.(1976) – Motor Perceptual – Motor and Intellectual Disabilities of Autistic Children

Diener, E. (1995) – A value based index for measuring national quality of life Social Indicators Research, vol. 36, nr. 2, pp. 107-127.

Ellfeldt Lois E. (1976) – Dance : From Magic to Art McGraw-Hill Higher Education;

Epuran, M. (1996), Metodologia cercetării activităților corporale în educație fizică șisport, București.

Evans, B., (2013), How autism became autism, Hist Human Sci., 26(3):3-31

Fahey,A., Tony, F.,et al.(2004), ”Quality of Life in Europe” Luxembourg

Farrell M. (2008) – Educating Special Children – An introduction to provision for pupils with disabilities and disorders, Routledge Oxon;

Fătu, Z., (1970) Ritmica și gimnastica medicală, Universitatea Babeș – Bolyai, Cluj-Napoca.

Fernros L., Furhoff A.K., & Wandell P.E. (2009) – Improving quality of life using compoundmind-body – therapies:Evaluation of a course intervention with body movement and breath therapy, guided imagery,chakra experiencing and mind-fulness meditation Quality of Life Research, 17 (3) : pp 367–376.

Flynn, P., Berry, D., Heintz T., (2002). – Sustainability and quality of life indicators: Toward the integration of economic, social and environmental measures, The Journal of Social Health, Vol. 1, No. 4;

Fourgon, F, (1968)- Elements de phonetique descriptive, de demutisation et dortophonie, Societe A. Binet et T. Simon, Art et tehnique pedagogiques. Phonetique et langage, no. 505

Ghannoum M.T., Shennawy A. El, Abdelraouf E., Gebril O., Abdelhady H., (2015), – Balance problems in Down Children:Various sensory elements and contribution to middle ear problems, Journal of Hearing Science, 5(1):pp.17-21

Gherguț, A. (2006). – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și inclusive în educație. Editura Polirom, Iași.

Goleman D. (2008) – Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București;

Granaci, L.(2010), – Educația prin joc.Teorie și practică, Chișinău, Epigraf

Haas, B.K., (1999), – A multidisciplinary concept analysis of quality of life, Western Journal of Nursing Research, vol.21, nr.6, pp.728-732

Harris K.R., Graham S. (2010) – Working with Families of Young Children with Special Needs, The Guilford Press, New York;

Havelock E. (1967) – My life , Spearman, retrieved 14 April 2013, p. 139

Horghidan, V., (2000) – „Problematica pshiomotricității, Editura Globus, București;

Horga, I., Jigău, M. (coord.)(2009) – Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământul de masă, București, Editura Vanemonde;

Jacques- Dalcroze E. (1921) – Rhythm, music and education, G.P. Putnams Sons New York

Jafari, P., Ghanizadeh, A., Akhondzadeh, S., & Mohammadi, M.R. (2011). – Health-related quality of life of Iranian children with attention deficit / hyperactivity disorder, Quality of Life Research, 20: pp 1–6

Kanner L. (1943) – Autistic Disturbances of Affective Contact, Nervous Child 2: 217–50

Kaplan R et al. (1993) The Quality of Well-Being Scale: Rationale for a Single Quality of Life Index. In: Quality of Life Assessment: Key Issues in the 1990s. Walker, Stuart R.; Rosser, Rachel M. (editors). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers p. 65-94

Kattenstroth J., Kolankowska I., Kailish T., Dinse, H, (2010), – Superior sensory, motor and cognitive performance in elderly individuals with multi-year dancing activities, Front. Aging Neurosciences, 2(31), pp.1-9

Keogh J.W., Kilding, A., Pidgeon P., Ashley I., Gills D., (2009), – Physical benefits of dancing for healthy older adults: A review. Journal of Ageing Physical Activity, 17, pp.479-500

Kiepe M.S., Stockigt B., Keil T, (2012), – Effects of dance therapy and ballroom dances on physical and mental illnesses: A systematic review, The Arts in Psychotherapy, vol.39, Issue 5, pp.404-411

Kober R. (2010) – Enhancing the Quality of Life of People With Intellectual Disabilities – From Theory to Practice, Springer, New York;

Kolvin I. (1971) – Psychoses in Childhood – a Comparative Study, in Rutter M., editor. (ed.) Infantile Autism: Concepts, Characteristics and Treatment. London: Churchill Livingstone

Lelievre,A., Tuchowski F., Rolland Y, (2015), – La danse, une therapie pour la personne agee. Revue de la litterature, Les cahiers de l’annee gerontologique, vol.7, pp.177-187

Leventhal JM(1981): Enuresis. in Gabel S (ed) Behavioral Problems in Childhood. New York, Grune & Stratton, pp 195-211;

Lima M., Vieira A., (2007), – Ballroom dance as therapy for elderly in Brasil, American Journal of Dance Therapy, 29, pp.129-142

Lippman, L., (2007). – Indicators and Indices of Child Well-Being: A brief American History, Social Indicators Research, An International and Interdisciplinary Journal for Quality-of-Life Measurement, vol. 83, pp. 39-53

Liu, B.: (1974), – Quality of life indicators: a preliminary investigation, Social Indicators. Research 1, p. 187-208.

Lopez S., Prez-Tesor S., Cabedo-Sanroma J., Oviedo G., Guerra-Balic M., (2016), – Dance/Movement Therapy and emotional well-being for adults with Intellectual Disabilities, The Arts in Psychotherapy , vol.51, pp.10-16

Lubetsky M., Handen B., McGonigle J., (2011), Autism. Spectrum. Disorder, Oxford University Press, p.47

Marcu V., Ciobanu D., 2009, Exercițiul fizic și calitatea vieții, Universitatea din Oradea

Marcu, V., & Matei, C. (2005). Normal și patologic în evoluția echilibrului uman, Editura Universității din Oradea

Marcu. V., Ciobanu D.(2009) – Exercițiul fizic și calitatea vieții, Editura Universității din Oradea;

Mauerberg-de Castro, Morares (2013) – “Effects of dance on perception of monotonic rhythmical stimuli in deaf adolescents”, Motricidade Vol. 9, p. 69-86

Mărginean, I. (2005), Semnificația cercetărilor de calitatea vieții, în: I. Mărginean & A. Bălașa (coord.), Calitatea vieții în România, Expert, București, p. 25-60.

Mărginean, I.(2004) Modelul social românesc.Orizont 2025 ”Calitatea Vieții”, nr.3–4.

Mărginean, I., Bălașa, A., (coord.), (2005), – Calitatea vieții în România, București, Editura Expert, ediția a II-a, p.35

Mârza D., (2012), Bazele generale ale kinetoterapiei, Note de curs, Universitatea Vasile Alecsandri, Bacău

Mârza, D., (2005), Kinetoprofilaxie primară, Editura Tehnopress, Iasi.

Medow, K.P.,(1980) Deafness and Child development, Eduard Arnold, London

Mihăiescu V.(1996) – Psihoterapie și psihosomatică, Polirom, Iași.

Nadel H. M, Strauss (2003) – The dance experience: insights into history, culture, and creativity , Princeton Book Co – University of California;

Nadel H. M. (1968) A Survey of Dance Educators in the Public Elementary and Secondary Schools in the State of Wisconsin;

Ordinul Ministerului Sanatatii (1998)

Ornitz, E.M., Guthrie, D., et Farly, A(1972). – The early development of children, Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 7, pp: 207-229

Orțănescu D. – coordonator, (2007), Ghid metodologic de aplicare a dansului ca instrument pedagogic pentru persoanele cu dizabilități, Editura MJM, Craiova ISBN 978-973-680-165-5

Orțănescu D., Orțănescu C., (2007), Elemente psihosociale în activitatea sportivă, Editura Universitaria, Craiova, ISBN 978-973-742-681

Orțănescu D., (2008) Mijloacele gimnasticii de bază, Editura Universitaria, Craiova, ISBN 978-973-742-969-8

Piaget J., Inhelder B. (1968)– La psihologie de l‘enfant, Troisiem edition, Presses Universitaires de France 108, Boulevard Saint-Germain, Paris.

Ponea, S., (2009). O lume diferită, o lume la fel. Integrarea socială a persoanelor cu dizabilități locomotorii, Editura Lumen, Iași

Popescu G., Pleșa O., (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura ProHumanitate, București

Popescu,R (2003) „Promovarea incluzinii sociale în societatea Românească”, București;

Pufan, C, (1972), Probleme de surdo-psihologie Vol. II, Editura Didactică și Pedagogică, București

Rambert M, (1972). Quicksilver: Autobiography. London: St. Martin's Press

Rossberg-Gempton, I.E. , Dickinson, V., & Poole, J.G. (1999). ”Creative dance: Potentiality for enhancing social functioning in frail seniors and young children.” The Arts in Psychotherapy, 26(5): pp 313–327

Roth-Szamoskozi, M., (2007). Dezbatere publică pe tema incluziunii școlare și sociale a copiilor și tinerilor cu dizabilități, în Copiii de azi sunt părinții de mâine, vol. 9, nr. 19, pp. 3 – 6;

Rozorea A. (2003) Deficiențele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale – Psihopedagogia deficienților de auz. Vol.II. – Constanța: Ex Ponto.

Rubbin SS, Rimmer JH, Chicoine B, Braddock D, Mc Guire DE., (1998), Overweight prevalence in person with Down syndrome, Ment Retard:36(3), pp.175-181

Rutter M. (1972) Childhood Schizophrenia Reconsidered, Journal of Autism and Developmental Disorders2: pp:315–37 [PubMed]

Rutter M., Bartak L., Cox A. (1975) ‘A Comparative Study of Infantile Autism and Specific Developmental Receptive Language Disorder: I. The Children’, The British Journal of Psychiatry 44 pp:  126: 127 [PubMed]

Rutter M., Tizard J., Whitmore K. (1970) Education, Health and Behaviour. Harlow, Essex: Longman

Rutter, M., (1971)- Infantile autism: Concepts, Characteristics and Treatment, London, Churchill

Savelsbergh, G. J. P., Netelenbos, J. B., & Whiting, H. T. A. (1991). Auditory perception and the control of spatially coordinated action of deaf and hearing impaired children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, pp: 489–500.

Sbenghe T., (1987), Kinetologie profilactică terapeutică și de recuperare, Editura Medicală, București.

Sbenghe, T. (1996). Recuperare medicală la domiciliul bolnavului, Editura Medicală, București

Sbenghe, T., (2002), Kinesiologie – Stiința miscării, Editura Medicală, Bucuresti.

Schilder, P. (1978) – The image and appearance of the human body, New York: International Universities Press. (Original work published 1935);

Schrader A. C. (2005) – A Sense of Dance: Exploring Your Movement Potential , Human Kinetics;

Siegel, E. (1984). Dance Movement Therapy: Mirror of Ourselves: The Psychoanalytic Approach. New York: Human Science Press.

Siegel, J. C., Marchetti, M., & Tecklin, J. S. (1991). Age-related balance changes in hearing-impaired children. Physical Therapy, 71, p: 183–189.

Sorrel W. (1951) – The Dance Has Many Faces, World Publishing Company, Universitatea din Michigan;

Stancliffe R, Anderson L, (2017), Factors associated with meeting physical activity guidelines by adults with intellectual and developmental disabilities, Research in Developmental Disabilities, vol.62, pp.1-14

Stanica I, Popa M., Popovici D.V. (2001) – Psihopedagogie speciala – deficienta de auz

Stănică, I. & Popa, M.(1997) Psihopedagogie specială –Deficiențe senzoriale. București: Editura Pro Humanitate

Stănilă I., Mușu I.(1997), Psihopatologie specială. Deficiențe senzoriale, Editura ProHumanitate, București;

Tanner, J. M., (1978) – „Education and Physical Growth”, New York: International Universities Press;

Thomas, I. R., Nelson, J. K., (1996), Elemente de metodologia cercetării. CCPS, București.

Tsimaras, Kyriazis, Christouls, Fotiadou, Kokaridas, Angelopoulou (2010), The effect of a traditional dance training program on the physical fitness of adults with hearing loss, Journal of strength and conditioning reaserch, Vol. 24, p. 1052-1058

Tucker I., Powell C.(1993), Copilul cu deficiențe de auz și școala, București.

Tudor V., (1999), – Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare – componente ale capacității motrice, Editura Rai, București

Tüdös, Șt., (1993), Elemente de Statistică Aplicată, A.N.E.F.S., București,

Tuttle, D. W.(2004),Sources of Self-Esteem and the Adjusting Process, Springfield-Colorado, ”Charles C. Thomas” Publisher Ltd.

Ungureanu D.(1998) – Copii cu dificultăți de învățare , EDP, București,

Varni, J., Limbers C., Burwinkle T., (2007), Parent proxy-report of their children’s health-related quality of life: an analysis of 13,878 parents’ reliability and validity across age subgroups using the PedsQL 4.0 Generic Core Scales, Health Qual Life Outcomes; 5:2

Vasilescu, A.M., Pantazi, M., Micu, A.C. (2012), Ground reaction force analysis in normal gait using footwear with various th heel heights on different surfaces, The 4 International Conference on Advanced Materials and Systems, ICAMS, pp:205-210.

Vîrgă, D. M., (2004) – „Psihologia experimentală de la teorie la practică”, Editura Mirton, Timișoara;

Veenhoven, R. (1996), ”Happy Life-Expectancy a Comprehensive Measure of Quality -of- Life in Nations”, Social Indicators Research, vol. 39, nr. 1, p. 1-58.

Ventegodt, S., Merrick, J., Andersen, N.J., (2003). Quality of Life Theory I. The IQOL Theory: An Integrative Theory of the Global Quality of Life Concept, The Scientific World Journal, vol. 3, pp: 1030-1040

Verza E.F.(2002) – Introducere în psihopedagogia specială și asistență socială, ed. Fundației Humanitas.

Verza, E.,(1993), Delimitări conceptuale în autism, Revista de educație specială, nr. 2

Vilas Balgaonkar A. (2010) ” Effect of Dance/ Motor Therapy on the Cognitive Development of Children” International Journal of Arts and Sciences 3(11): pp 54 – 72

Vrășmaș T., Daunt P., Mușu I.(1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ed. Meridiane, Bucuresti.

Vrăsmaș, E., (1999) – „Educația copilului preșcolar”, Editura Pro Humanitate, București;

Wallon, H., (1964) – „De la act la gândire”, Editura Științifică, București;

Webster, A., Saunders, E, Bamford, J.,(1984) Fluctuating conductive hearing – impairment, Journal of the Educational Psychologist, Vol 6(5), 6-19.

Weihs T.(1998), Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj Napoca.

Weihs, T., J., (1998). Copilul cu nevoi speciale – Elemente de pedagogie curativă, Editura Triade, Cluj-Napoca;

Weihs, T.J.(1989), – L’enfant different, Ed. Le trois arches

Wiegersma, P. H., & Van der Velde, A. (1983). Motor development of deaf children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, pp: 103–111.

Wing, L.(1976), – Early Childhood Autism, ed a II-a, London, Pergamon Press Ltd

Wood D. (1988) – How Children Think and Learn: The Social Contexts of Cognitive Development (Understanding Children's Worlds), Wiley-Blackwell; 2nd Edition edition, U.K.

Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), – The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.

Zeigler, E. F., (2010) – „Philosophy of physical activity education”, Editura Trafford Publishing;

Zamfir C.(1995), – Dimensiuni ale sărăciei, Expert, București

Zamfir C., Stănescu S. (2007), – Enciclopedia Dezvoltării Sociale, Collegium Polirom

Zamfir, C.(1990) Calitatea vieții ca obiectiv politic, Calitatea vieții, nr. 1, p. 5–20

Zamfir, E. (1993) – Indicatori subiectivi ai calității vieții, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, pp. 745-748

Zipper, I.N., Simeonsson, R.J., (2003). Developmental vulnerability in young children with disabilities, în Fraser, M.W., coordonator, Risk and Resilience in childhood. An ecological perspective, NASW PRESS

Zlate, M., (2000) – „Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, București;

Zlate, M., (2000) – „Introduce în psihologie”, Editura Polirom, Iași;

Zuckerman, M., Kuhlman, D. M., Joireman, J., Teta, P., Kraft, M., (1993) – „A comparison of three structural models for personality: The Big Three, the Big Five, and the Alternative Five”, Journal of Personality and Social Psychology, 65(4), 757-768;

http://bibliotecadesociologie.ro/tag/calitatea-vietii/

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/ sociologie/chereches_osvat_claudia_ro.pdf

http://kindl.org/english/questionnaires/

http://lege5.ro/Gratuit/geztqmrygqza/ordinul-nr-1985-1305-5805-2016-privind-aprobarea-metodologiei-pentru-evaluarea-si-interventia-integrata-in-vederea-incadrarii-copiilor-cu-dizabilitati-in-grad-de-handicap-a-orientarii-scolare-si-profe

http://muzica-si-dansul-contemporan.blogspot.ro/

http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/05/ghidul-pt-parinti.pdf

http://www.academia.edu/1493097/The_efficacy_of_dance movement_therapy_group_on_improvement_of_quality_of_life_A_randomized_controlled_trial

http://www.impreuna.arts.ro/dans-si-miscare/dansul%E2%80%93mijlocderecreeresisocializareacopiilorhipoacuzici

http://www.impreuna.arts.ro/dans-si-miscare/vrajadansului

http://www.imst.pub.ro/Upload/Sesiune/ComunicariStiintifice/Lucrari_2016/06.07/07.L02.pdf

http://www.lbjlibrary.org/press/civil-rights-tax-cuts-and-the-war-on-poverty – accesat la data de 01.09.2016

http://www.logopedics.info/copiii-cu-cerinte-educative-speciale.php

http://www.revistacalitateavietii.ro/2006/CV-1-2-06/7.pdf

http://www.revistacalitateavietii.ro/2012/CV-1-2012/04.pdf

Calitatea vieții în România în perspectiva anului 2038

http://www.sfatulmedicului.ro/Sanatate-prin-sport/beneficiile-dansului-pentru-sanatate_13529

http://www.wisegeek.com/what-is-dance-movement-therapy.htm

https://dexonline.ro/definitie/dans

https://hoap.ucsd.edu/qwb-info/QWB-Manual.pdf

https://www.mind.org.uk/information-support/drugs-and-treatments/arts-therapies/#.WYw0iOlDPIU

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22164813

https://www.prostemcell.ro/articole-discriminare/comunicarea-si-constientizarea-dizabilitatii.html

https://www.prostemcell.ro/articole-discriminare/integrare-toleranta-acceptare.html

https://www.prostemcell.ro/articole-discriminare/probleme-de-integrare-sociala-a-copiilor-cu-ces.html

https://www.prostemcell.ro/articole-discriminare/tipologia-limbajului.html

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT DIN BUCUREȘTI

ȘCOALA DOCTORALĂ

BABOLEA (BUDEANCĂ) OANA BIANCA

ANEXE

TEZĂ DE DOCTORAT

Conducător științific:

PROF.UNIV.DR. ORȚᾸNESCU DORINA

ANUL 2017

CUPRINS

Anexa Nr. 1 Chestionar pentru copii Kid-KINDL 7-13 ani

Anexa Nr. 2 – Chestionar pentru adolescenți Kiddo-KINDL 14-17 ani

Anexa Nr. 3 – Centralizare test Ridică-te și mergi

B.D.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

B.A.

Echilibrul piciorului

Grafic Forță

Grafic Presiune

Suprafață + impuls

Valori presiune

Valori forță

Static presiune

B.S.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

C.I.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

D.I.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

D.A.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

F.A.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

F.A.M

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

G.L.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

G.I.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

G.A.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

I.E.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

I.S.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

J.C.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

D.M.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

M.R.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

M.A.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

N.A.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

P.E.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

R.M.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

S.E.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafață + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

S.A.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafața + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

T.M.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafața + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune

Z.I.

Echilibrul piciorului

Grafic forță

Grafic presiune

Suprafața + impuls

Valori forță

Valori presiune

Static presiune