Școala Doctorală Iași Referat 3 [606470]
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
1
Factorii de personalitate parentali și influența lor
față de atitudinea religioasă
Drd. MOCANU BOGDAN -ANDREI
Coordonator:
Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOȘ
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 4
ATITUDINILE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 7
I.1. DEFINIREA CONCE PTULUI DE ATITUDINE ………………………….. …………………… 7
I.2. Modele ale conceptualizării atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 9
1.2.1. Abordarea trifactorială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 9
1.2.2. Abordarea unifactorială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 10
1.2.3. Abordarea bifactorială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 10
1.2.4. Modelul sociocognitiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 11
1.2.5. Modelul reprezentării atitudinilor (Attitude Representantion Theory, ART) ………………………….. ……………. 11
1.2.6. Modelul asociativ -integrator al atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 12
1.3. Atitudini și concepte conexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 12
1.3.1. Atitudini și opinii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 12
1.3.2. Atitudini și valori ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 13
1.3.3. Atitudini și convingeri ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 13
1.3.4. Atitudinile si reprezentările sociale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 13
I.4. Proprietățile și funcțiile ale atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 14
I.5. Natura atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 15
I.6. Formarea și schimbarea atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 16
I.6.1. Teorii de inspirație behavioristă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 16
1.6.2. Teorii de orientare socio -cognitivistă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 19
I.7. Procese interne ale formării atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 20
1.7.1. Atitudini și cogniții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 20
1.7.2. Atitudini și afecte ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 21
1.7.3. Atitudinile și rezistența la schimbare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
I.8. Măsurarea atitudinilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 24
I.8.1. Măsurători bazate pe relatări directe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 24
I.8.2. Măsurători indirecte ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 26
II.1 TIPURI DE ATITU DINI ALE PĂRINȚILOR FAȚĂ DE EDUCAȚIA FOR MALĂ .. 27
II.1.1 Interes pentru educație, dar respingerea educației formale. ………………………….. ………………………….. ……. 27
II.1.2 Interes pentru educația formală, dar dezinteres pentru cea informală. ………………………….. ………………… 28
II.1.3 Interes atât pentru educație informală cât și pentru cea formală. ………………………….. ………………………… 28
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
3
PERSONALITATEA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 29
III.1. ASPECTE GENER ALE PRIVIND CONCEPTU L DE PERSONALITATE ……….. 29
III.1.1 Accepțiuni ale conceptului de personalitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 30
III.1.2 Accepțiunea psihologică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 31
III.1.3 Accepțiunea axiologică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 32
III.2 TIPURI DE DEFI NIȚII ALE PERSONALIT ĂȚII – SINTEZA DEFINIȚIILOR …. 33
III.3 Eysenck și Teoria personalității. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 35
III.3.1. Cei trei superfactori ai personalității ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 39
III. 4. Personalitatea nevrotică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 40
III.5. EPI – Eysenck Personality Inventory ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 45
IV.DESIGNUL CERCETĂR II ………………………….. ………………………….. ………………….. 47
SCOPUL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. 47
METODOLOGIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 47
IV.1.REZULTATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 52
INTERPRETAREA REZULA TELOR ………………………….. ………………………….. ……….. 54
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 56
Anexă 1: Chestionar de evaluare a atitudinii față de educația religioasă ………………………….. ……………………….. 58
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 71
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
4
Introducere
Procesul de formare a atitudinilor și învățarea valorilor religioase este un demers
complicat și de durată. Această dinamică este determinată de specificul achizițiilor
afective care nu permit detalieri în unități decompozabile, observabile direct și exprimabil.
În general, o activitate afectivă nu se poate defini printr –
un corelat observabil, ca în cazul unei activități cognitive, ci prin efectul ei indirect,
potențial, îndepărtat.
Se recunoaște de pildă, că exist ă o învățare de tip afectiv, care constă în dezvoltarea
caracterului și conștiinței, a atitudinilor și valorilor.Valorile religioase țin de domneniul afectiv,
al grupelor de obiective ”care pun în relief un sentiment, o emoție, o idee de acceptare sau de
refuz”. Obiectivele afective variază de la simpla luare în considerație a fenomenelor de alegere
până la calitățile complexe, dar coerente ale caracterului sau conștiinței.
Pe baza atitudinilor parentale afirmate în raport cu educația religioasă, se realiz ează, se
conturează un profil nou al elevului ce beneficiează astăzi de educație formală, observându -se
nevoia de schimbare sau de rafinare a unor aspecte metodologice și curriculare privind educația
religioasă.
Studiul de față, vine ca o completare a rezultatelor obținute anterior, în care am identificat
principale le atitudini parentale privind educația religioasă, cu o abordare calitativă a
personalității din perspectiva psihologiei și a științelor educației, arătând interesul subiecților
pentru educa ția religioasă realizată în școli dar și influența factorilor de personalitate în
exprimarea unor atitudini religioase.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
5
În psihologia dezvoltării a existat mereu o preocupare legată de modul în care părinții își
influențează copiii căci bazele unei educați i spirituale, morale și religioase sunt fundamentate de
timpuriu în cadrul familiei.
Cu toate acestea identificarea unor legături cauzale între anumite atitudini urmate apoi de
comportamente specifice ale părinților și comportamente ulterioare ale copiil or este destul de
dificilă. Unii copii deși au crescut în medii foarte diferite pot să își dezvolte personalități foarte
similare și inver s, copii care au crescut în acee ași familie pot contura personalități destul de
diferite. În ciuda acestor dificultăți , specialiștii au identificat anu mite conexiuni între atitudinile
parentale și efectele acestora asupra copiilor .
În ultimii anii, marcați de mișcări de promovare a drepturilor omului și a egalității de șanse
pentru toți, s -au înregistrat încercări de schimbare la nivel de mentalitate și atitudini față de
educația religioasă , schimbări care să se integreze în sfera acceptă rii și promovării d iversității. În
domeniul educației, lucrur ile au evoluat de la o abordare tradițională a disciplinei religie spre
interdiciplinaritate și transdisciplinaritate, fapt ce a dat naștere la noi atitudini și comportamente
privind participarea elevilor la ora de religie și implicarea parentală în educația religioasă a
copilului.
Personalitatea este supusă unor influențe endogene cu tendințe bazale dar și unor influențe
exogene. Influențele externe, rezumate prin conceptul de „situație existențială”, reunesc cadrul
socio -cultural în care se formează persoana și sistemul de evenimente de viață cu întăririle
pozitive/negative primite d e individ de -a lungul vieții și operează asupra individului în
dezvoltarea sa ontogenetică.
Atitudinile sunt sociale și se nasc din interacțiune cu alții, așa cum personalitatea este o
constructive socială căci există, se formează și se manifestă în și prin relație cu d iverse persoane
și situații.
Ca practician în d omeniul educației, am constatat o schimbare de atitudine privind
educația religioasă din partea părinților și am fost interesat de factorii care au influențat această
schimbare . Analizarea atentă a contextului dar și a factorilor de schimbare ar fi un prim pas spre
o mai bună în țelegere a problematicii acestei atitudinii spre acceptarea și sprijinirea părinților în
vederea participării active la educația religioasă atât în mod formal cît și informa l.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
6
Studiul de față pornește de la o serie de întrebări legate de modul în care noua tendință în
atribuirea părinților decizia privind educația copiiilor , implementată în sistemul de învățămînt
din România se bucură de un răspuns favorabil din partea membri lor comunității școlare , dar mai
ales de cel al profesorilor de religie . Care este atitudinea părinților față de educația religioasă ?
Consi deră ei ca necesară educația religioasă in contextul de astăzi? Cum poate școala gestiona
atitudinile părinților față de ora de religie ?.
Pornind de la aceste întrebări, studiul vizează analiza factorilor de personalitate parentali
care influențează atitudinile exprimate față de educația religioasă realizată în școală.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
7
ATITUDINILE
I.1. Definirea conceptului de atitudine
Literatura psihologică este extrem de bogată în legătură cu problematica atitudinilor.
Psihologia socială conține sute de studii despre manifestările atitudinale. De aceea, există și o
impresionantă diversitate de păreri în ce priv ește definirea acestui concept.
O definiție care a devenit reper în abordarea atitudinilor a fost propusă de G.W. Allport
(1935, p.810): „O atitudine este o stare mentală și neuropsihologică de pregătire a răspunsului,
organizată prin experiență de către s ubiect, exercitând o influență directivă sau dinamică asupra
răspunsului său față de toate obiectele și toate situațiile la care se raportează”.
În timp, au fost formulate și alte definiții ale atitudinilor care nu se depărtează prea mult
de definiția cita tă anterior. Filosoful englez Herbert Spencer (1820 – 1903) este unul dintre primii
care s -au referit la atitudine. În „First Principles”1( Spencer, 1988) , se atrage atenția asupra
atitudinilor mintale: „Pentru a ajunge la judecăți corecte într -o problemă disputată, multe depind
de atitudinile minții pe care noi le avem când ascultăm sau luăm parte la o controversă”. Pe de
altă parte, în psihologia experimentală germană s -au făcut numeroase studii care au dus la
conturarea unei teorii a atitudinilor motorii . N. Lange (1888), Hugo Münsterberg (1889), în
Germania, și Charles Féré (1890), în Franța, au arătat pe cale experimentală că starea de
pregătire musculară, „set -ul” (atitudinal) intervine în procesele de percepție. În epocă se făcea
distincție așadar înt re atitudini mintale și atitudini motorii. Aceasta ar putea fi o explicație de ce
în definiția lui Gordon W. Allport apare termenul de „stare de pregătire mentală și neurală”.
Sociologul american William I. Thomas (1863 – 1931) împreună cu filosoful și
sociologul polonez Florian Znaniecki (1882 – 1958) au avut o contribuție substanțială în a
impune conceptul de „atitudine” ca un concept central în știință. Cei doi autori ai unei
monumentale monografii sociologice în 5 volume au o concepție distinctivă prin aceea că leagă
acest fenomen de valorile sociale. Ei defineau atitudinea ca fiind „o stare mintală a indi vidului
orientată de o valoare” (apud Allport, 1966, p.19) .
1 Spencer, H., First Principles , D. Appleton and Company, New York, 1898, p. 4
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
8
Emory S. Bogardus (1882 -1973), o altă figură proeminentă a sociologiei americane,
autorul v estitei scale a distanței sociale (1925), raporta, de asemenea, atitudinile la valorile
sociale. În „Fundamentals of Social Psychology” ( 1931), scria: „O atitudine este o tendință pro
sau contra față de un element din mediu, care devine astfel o valoare po zitivă sau negativă. O
atitudine are semnificație num ai în relație cu unele valori” (apud Chircev, 1941, p.52) .
Se poate concluziona că perspectiva sociologică asupra atitudinilor se particularizează
prin raportarea atitudinilor la valorile sociale.
În lite ratura românească de specialitate este de menționat lucrarea lui Anatol Chircev,
„Psihologia atitudinilor sociale cu privire specială la români” (1941), în care autorul arată că
toate atitudinile sunt sociale, întrucât se nasc în interacțiunea cu alții. El numește atitudinea „o
dispoziție direcțională, având un substrat mai puțin cognitiv și mai mult afectiv și conativ, o
natură mai puțin nativă și mai mult socială și un caracter mai mult dinamic decât postural și
static.” (Chircev, 1941, p.31) .
În perspect ivă psihologică, atitudinile au fost studiate în legătură cu toate dimensiunile
personalității: cognitivă, afectivă sau motivațional -comportamentală. În acest sens, David Krech
și Richard S. Crutchfield (1948, p.152) apreciau că „o atitudine poate fi defin ită ca o organizare
stabilă a proceselor motivaționale, emoționale, perceptive și cognitive cu referință la anumite
aspecte ale lumii individului”. Solomon Asch (1952, p.582) introduce un element de noutate în
definirea atitudinilor subliniind rolul experi enței în dezvoltarea lor: „Atitudinile sunt tendințe de
durată determinate și formate prin experiența trecută”. De asemenea, remarcăm și caracterul „de
durată” al atitudinilor în definiția lui Asch.
În studii mai recente, Alice H. Eagly și Selley Cheiken insistă asupra factorului evaluativ:
„Atitudinea este o tendință psihologică, exprimată prin evaluarea mai mult sau mai puțin
favorabilă sau nefavorabil ă a unei entități determinate” (apud A.S.R. Manstead, 1996, p. 35).
Se observă că definițiile atitudini i diferă după cum se centrează pe evaluare, stări
emoționale, cogniție sau dispoziții comportamentale. I. Radu (1994, p.64) concluzionează că, în
marea lor majoritate, definițiile propuse consideră atitudinea drept „o dispoziție sau predispoziție
psihică, o propensiune de a reacționa într -un chip caracteristic față de datele realității".
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
9
I.2. Modele ale conceptualizării atitudinilor
Psihosociologii au propus mai multe modele structurale ale atitudinilor.
1.2.1. Abordarea trifactorială
Majoritatea psihologilor promovează modelul trifactorial al atitudinilor propus de Milton
J. Rosenberg și Carl I. Hovland (1960). Conform acestui model, în structura atitudinilor există în
relații de interdependență trei tipuri de componente:
a) cognitive (cunoștințele despre obiectul atitudinii și despre caracteristicile acestuia,
credințele pe baza cărora se fac evaluări pozitive sau negative);
b) afective (emoții, sentimente, împreună cu reacțiile fiziologice ce le însoțesc);
c) comportamentale (intenționalit atea acțiunii).
Componenta cognitivă se referă la modalitatea în care o persoană percepe realitatea
obiectivă față de care își formează o atitudine. Existența atitudinii este imposibilă în absența
cunoașterii obiectului ei sau cel puțin a unui set restrâns de informații cu privire la acesta.
Calitatea acestor informații va influența, în mod evident, atitudinea formată, de aici derivând și
pericolul manipulării opiniilor și atitudinilor prin intermediul oferirii de informații false ori
incomplete. Jonathan F reedman et al. (1970/1981, p.353) propun descrierea componentei prin
sintagma „complexitate cognitivă”. Autorii consideră că trebuie luate în discuție și relațiile
obiectului atitudinii cu alte obiecte.
Componenta afectivă cuprinde emoțiile și sentimentele care însoțesc o manifestare
atitudinală. Ea constă în „evaluarea, aprobarea sau dezaprobarea obiectului atitudinii” (Iluț,
2009, p.431). Ross Norman (1975) subliniază importanța congruenței dintre componenta afectivă
și cea cognitivă a atitudinii, dacă se are în vedere eventuala influență a acesteia asupra unui viitor
comportament (apud Chelcea, 2003, p.132)
Componenta comportamentală sau conativă se referă la tendința sau dispoziția de a
reacționa într -un anume fel. Petru Iluț (2009, p.431) atrage atenția asupra contradicției care apare
între formularea „componentă comportamentală” și tema „atitudine și comportament”, afirmând:
„comportamentul nu poate fi în interiorul atitudinii și în afara ei”. Autorul propune mai degrabă
utilizarea expresiei „intenție comportamentală” pentru a surprinde cu exactitate sensul corect al
acestei dimensiuni atitudinale.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
10
1.2.2. Abordarea unifactorială
Abordarea trif actorială surprinde cel mai bine complexitatea raportă rilor atitudinale,
privind într -o perspectivă unificată compo nentele cognitive, afective și comportamentale. Există
însă și rezerve întemeiate față de modelul trifactorial. Nu există întotdeauna o rel ație de
convergență între elementul cognitiv și cel afectiv. Mulți alcoolici sau fumători știu foarte bine
că excesele pe care și le îngăduie sunt profund dăunătoare, din multe puncte de vedere, atât
pentru ei, cât și pentru alți oameni și, cu toate astea, nu ar renunța pentru nimic în lume la viciul
lor. Alți indivizi știu foarte bine că le -ar face foarte bine să meargă periodic la dentist, și totuși,
detestă numai gândul de -a se apropia de un cabinet stomatologic.
Există, de asemenea, o autonomie a reacți ilor noastre afective față de elemen tele
cognitive. Suntem atrași de anumite persoane, lucruri și situații despre care nu știm aproape
nimic; sau, dimpotrivă, ne displac și ne stârnesc repulsie, chiar dacă nu putem emite o judecată
critică față de ele. Ac este rezerve îi determină pe unii psihoso ciologi să opteze pentru o abordare
unifactorială. Adepții acestei orientări preferă să trateze cele trei componente separat, înțelegând
prin atitudine numai componenta afectiv -emoțională. Îmi place, îmi displace, iubesc, urăsc,
admir, detest sunt cuvin tele obișnuite prin care oamenii își descriu atitudinile.
Modelul unifactorial pornește de la ideea avansată de Charles E. Osgood și Percy H.
Tannenbaum în 1955, conform căreia atitudinile au o singură dimensiune, ce a evaluativă.
Această abordare însă s -a dovedit a fi excesiv de simplificatoare. Ideea a fost reluată mai târziu
(Olson și Zanna, 1993), ajungându -se la o viziune simplificatoare asupra atitudinii definită ca o
evaluare globală a unui obiect pe o dimensiun e continuă de tip favorabil/defavorabil.
1.2.3. Abordarea bifactorială
Modelul bifactorial a fost elaborat în 1975 de către Martin Fishbein și Icek Ajzen.
Cunoscută sub denumirea (greu traductibilă în română) de expectancy -value approach2,
abordarea bifactorială consideră că în orice tip de atitudine se pot distinge două componente de
2 Abordarea așteptare -valoare
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
11
bază: cogniția și afectul. În această perspectivă, atitudinea este o combinație între ceea ce
subiectul crede ori „se așteaptă“ din partea unui anumit obiect și felul în care el simte sau
„evaluează“ aceste așteptări ale sale. Astfel, structura atitudinii este un ansamblu de convingeri
dobândite prin evaluare (vezi Figura 1).
Figura 1. Modelul bifactorial al atitudinilor
1.2.4. Modelul sociocognitiv
Inspirat din cogniția socială, acest model propune o alternativă la modelul tripartit,
susținând că atitudinile au o funcție socială și se bazează pe o reprezentare cognitivă (Pratkanis și
Greenwald, 1989). Aceast ă reprezentare cuprinde trei elemente: „o etichetă a obiectului și reguli
pentru a aplica acea etichetă, un sumar evaluativ al obiectului și o structură de cunoaștere care
susține această evaluare” (Pratkanis, 1989, p.89). Sumarul evaluativ are o funcție e uristică (cale
sau indice pentru a rezolva o problemă), iar structura de cunoaștere care sprijină evaluarea are o
funcție schematică (organizează și ghidează memoria evenimentelor). De exemplu, categoria din
care face parte obiectul atitudinii („țigan”), r ezumatul evaluativ (defavorabil) și structura
informațională subiacentă („țiganii sunt agresivi, murdari, hoți” etc.). Astfel, atitudinile devin
indicatori eficienți atunci când identificarea obiectului este consistentă și consensuală.
1.2.5. Modelul rep rezentării atitudinilor (Attitude Representantion Theory, ART)
Acest model răspunde următoarei probleme: „în ce mod este influențat comportamentul
unei persoane, în diferite situații relevante pentru atitudine, de către diferite procese cognitive
Atitudine
Evaluări
Opinii (credințe)
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
12
subiectiv e, cum ar fi diferitele procese ale memoriei?” (Lord și Lepper, p. 336). Modelul se
bazează pe două postulate: postulatul reprezentării și postulatul corespondenței.
Postulatul reprezentării afirmă că atitudinea unei persoane față de un stimul depinde mai
ales de reprezentarea pe care o are persoana despre stimulul respectiv. Când o persoană activează
aceeași reprezentare în două momente diferite, ea va răspunde în manieră consistentă și va fi mai
puțin expusă efectelor persuasiunii. Când va activa două rep rezentări diferite ale aceluiași stimul,
este mai probabil să -și schimbe atitudinea în urma unei intervenții persuasive.
Postulatul corespondenței afirmă că o corespondență între percepție și reprezentare, pe de
o parte, și similaritatea unor situații care atrage activarea aceleiași reprezentări, pe de altă parte,
asigură consistența răspunsurilor comportamentale.
1.2.6. Modelul asociativ -integrator al atitudinilor
Este un model mai nou, propus de Greenwald și Banaji (2002). Termenii vehiculați de
acest m odel sunt: conceptul, puterea asociativă și activarea conceptului. Conceptul se referă la
persoane, grupuri sau atribute. Conceptele -atribute sunt cele care au valențe pozitive sau negative
și pot fi considerate parte a unei atitudini. Asociațiile sunt rel ații între perechi de concepte. Ele
sunt bidirecționale, facilitatoare și variabile ca putere. Activarea unui concept poate fi făcută de
un stimul exterior sau de un concept deja activat cu care acesta se află în legătură.
Atitudinea, din perspectiva acest ui model, este o asociere dintre un obiect social sau un
concept de grup și un concep t-atribut cu o anumită valență (apud Boza M, 2010, p.25).
1.3. Atitudini și concepte conexe
1.3.1. Atitudini și opinii
Aceste două concepte se suprapun adesea în limbajul comun, dar, în fapt, ele acoperă
realități diferite. Opinia se referă la un fapt singular, fiind specifică și punctuală, în timp ce
atitudinea este expresia dispozițiilor psihologice mai largi și mai stabile. În timp ce opinia este un
fapt de conștiință, de gândire și se confundă cu judecata asupra unui obiect, atitudinea poate fi
parțial sau integral inconștientă.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
13
1.3.2. Atitudini și valori
Valorile sunt privite ca țeluri ideale din două perspective: ca stări (bine, fericire, dreptate
etc.) și instrument al, adică referitor la modul în care ne atingem scopurile (ambiție, cinste etc.).
Se consideră că atitudinile și comportamentele sunt influențate de valori și, mai mult, atitudinile
derivă din valori la un nivel subordonat. Formarea unei atitudini este inf luențată de valoarea care
o „supervizează”.
1.3.3. Atitudini și convingeri
Din punct de vedere psihologic, convingerea poate fi asimilată unei forme de interpretare
specifică a mediului de către individ. În acest sens, conținutul convingerii poate fi defi nit ca un
ansamblu de atitudini proprii fiecărui individ în legătură cu un anumit obiect, iar noțiunea de
convingere o înglobează pe cea de atitudine.
Psihologia socială situează convingerile și atitudinile pe paliere diferite. Modelul
tridimensional al at itudinilor face distincție între componenta cognitivă (convingeri), afectivă și
conativă (comportamentală). În acest caz, convingerile au sensul de ansamblu de idei, de
informații pe care le deține un individ le deține în legătură cu persoane, lucruri, sit uații.
1.3.4. Atitudinile si reprezentările sociale
Atitudinile se formează în strânsă legătură cu reprezentările, ideologiile, valorile etc.
Pentru S. Moscovici reprezentarea socială „este un sistem de valori, de noțiuni și de
practici relative la obiect e, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai
stabilirea cadrului de viață al indivizilor și grupurilor, dar constituie în mod egal un instrument
de orientare a percepției situației și de elaborare a răspunsurilor.” (Moscovici, 1994, p .57).
C. Flament (1997) admite că: „Se poate spune că o reprezentare este un ansamblu
organizat de cogniții relative la un obiect, împărtășite de membrii unei populații omogene în
raport cu acest obiect.”
În timp ce atitudinea este mai limitată, mai discretă și mai focalizată, reprezentarea este
mai cuprinzătoare, ca un sistem structurat de credințe. Reprezentarea socială cuprinde o mulțime
de aspecte, elemente extrem de diverse: elemente cognitive, ideolo gice, credințe, norme, valori,
opinii, atitudini, imagini etc.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
14
Reprezentările sociale interferează parțial cu atitudinile, dar nu sunt atât de direcționate
ca acestea, deseori apărând confuzii datorită suprapunerii conceptului de reprezentare socială
peste cel de atitudine. O distincție între reprezentările sociale și atitudini nu este ușor de făcut.
Moscovici subordonează atitudinile reprezentărilor sociale, considerând că nu poți să ai o
atitudine față de un obiect fără să ai, în prealabil, o reprezentare a acestuia. Se poate spune că
reprezentarea socială nu numai că organizează, dar și precedă atitudinile Acestea din urmă se
alimentează din cele dintâi și, prin intermediul lor, individul se racordează la concepția grupului
sau comunității de care aparțin e.
Reprezentarea permite integrarea într -o viziune unitară a caracteristicilor obiective ale
obiectului alături de experiențele anterioare ale individului, sistemul său de valori, atitudini și
norme. Ea permite individului sau grupului să dea un sens cond uitelor proprii, să înțeleagă
realitatea prin perspectiva propriului sistem de referință, și astfel să se poată adapta la aceasta.
I.4. Proprietățile și funcțiile ale atitudinilor
Atunci când se au în vedere proprietățile atitudinii, trebuie să luăm în considerare
următoarele elemente:
– valența (pozitivă/negativă) , proprietate ce se referă la poziția pe care o ocupă
atitudinea în privința dimensiunilor evaluative si afective. O atitudine poate fi
pozitivă sau negativă, favorabilă sau defavorabilă unui obi ect sau clase de obiecte;
– intensitatea (puternică/slabă) desemnează poziția ocupată de atitudinile noastre pe
scalele continue si bipolare de tip „favorabil/nefavorabil”, „pozitiv/negativ" utilizate
pentru a le măsura. Cu cât o atitudine se apropie mai mult de o extremitate sau alta a
acestor scale, cu atât mai mult ea va fi considerată ca fiind intensă;
– centralitatea (centrale/marginale) , proprietate ce se referă la poziția pe care o ocupă
atitudinea în ansamblul de elemente identitare ale individului: valorile, apartenențele
sociale, definițiile în termeni de personalitate si de aptitudini. Asocierea mai mult sau
mai puțin puternică a unei atitudini cu unul dintre aceste aspecte va determina gradul
său de centralitate;
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
15
– accesibilitatea (ușor/greu) se ref eră la forța legăturii care unește atitudinea de obiectul
ei. Cu cât această legătură este mai puternică, cu atât mai mare este probabilitatea si
rapiditatea cu care atitudinea va fi activată în prezența obiectului.
De asemenea, atitudinile îndeplinesc mai multe funcții, potrivit lui D. Katz, cele mai
relevante dovedindu -se:
– funcția de cunoaștere , prin care atitudinea constituie un fel de rezumat al evaluărilor
unui obiect sau eveniment care se produce în jurul nostru;
– funcția de adaptare sau funcția utilit ară/ instrumentală a atitudinii, datorită căreia
avem tendința de a dezvolta atitudini favorabile față de obiecte care ne sunt utile,
permițându -ne să ne satisfacem nevoile și atitudini negative față de obiecte aflate la
originea sentimentelor de teamă sau a frustrărilor. Atitudinile îndeplinesc si o funcție
de adaptare socială prin faptul că avem tendința de a exprima atitudini care, într -un
context social dat, ne permit să primim aprobarea si să evităm dezaprobarea celorlalți;
– funcția expresivă , prin care atitudinile servesc la exteriorizarea credințelor și valorilor
pe care le considerăm centrale;
– funcția de apărare a Eu -lui, atitudinile permițându -ne să ne protejăm sau să creștem
stima de sine împotriva amenințărilor exterioare sau conflictelor interne.
I.5. Natura atitudinilor
Atitudinile sunt înnăscute sau dobândite? Deși este plauzibilă existența unor predispoziții
genetice ale înclinațiilor sau aversiunilor noastre față de anumite activități, toate cercetările
efectuate până în prezent susțin ideea c ă atitudinile nu sunt prefigu rate genetic, ci se formează
numai în contact cu obiectul lor, printr -un proces de învățare, inițiat și mediat de către contextul
social. Dispoziția generală (ereditară) de optimism colorează o gamă întreagă de evaluări ale
socialului în care trăim, comparativ cu pesimismul. Curiozitatea mai profundă înnăscută
antrenează un alt gen de experiențe și, de a ici, un alt spectru atitudinal (Petru Iluț, 2009, p.52)
James M. Olson et al. (2001, p.845) au studiat influența factorilor ge netici asupra
diferențelor de atitudine, examinând 195 de perechi gemeni monozigoți și 141 perechi de gemeni
dizigoți de sex feminin. S -au analizat 30 de itemi grupați pe 9 factori care mediază atitudinile.
Dintre aceștia, 6 factori au fost „coeficienți de ereditate” ( heritability coefficients ) semnificativi.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
16
Cea mai mare parte a varianței a fost atribuită factorilor de mediu, ceea ce a dus la concluzia că
atitudinile se învață. Dar, atitudinile depind și de factorii biologici care mediază influența
mediulu i în formarea lor: 35% din varianța atitudinilor a fost atribuită factorilor genetici. (idem,
p.859) Influența factorilor genetici nu este nici exclusivă și nici impermeabilă la modificările
induse de alți factori. În acest sens, Richard Dawkins, unul dint re cei mai elocvenți reprezentanți
ai teoriei evoluționiste moderne, afirma: „Este o eroare să considerăm că trăsăturile de caracter
moștenite genetic sunt, prin definiție, fixe și nemodificabile. Genele ne pot induce egoismul, dar,
cu toate acestea, nu su ntem condamnați să ne supunem lor toată viața. Doar că este mai greu să
învățăm să fim altruiști, decât dacă am fi avut altruismul programat genetic. Dintre toate
viețuitoarele, omul este singurul care poate fi dominat de cultură, deoarece trăiește sub inf luența
lucrurilor învățate” (Dawkins, apud Mihaela Boza, 2010, p.51) .
Așadar, atitudinile pot fi dobândite pe fondul unor dispoziții genetice, dar evoluția lor
depinde de influența factorilor de mediu.
I.6. Formarea și schimbarea atitudinilor
Distincția di ntre formarea și schimbarea unei atitudini nu este întotdeauna facilă, iar
metodele prin care se formează atitudinile sunt abordate, în mod frecvent, împreună cu
schimbarea atitudinală. Dată fiind organizarea lor prin experiență, atitudinile se achizițione ază în
cursul vieții printr -un proces de învățare.
Două categorii de teorii sunt prezentate, cel mai adesea, în legătură cu formarea și
schimbarea atitudinilor: teorii de inspirație behavioristă și teorii de orientare socio -cognitivistă.
I.6.1. Teorii de inspirație behavioristă
În această categorie se încadrează teoria condiționării clasice, efectul simplei expuneri ,
condiționarea operantă , modelul Hovland – Janis – Kelley referitor la comunicarea persuasivă și
schimbarea atitudinală, teoria învățării soci ale.
Efectul simplei expuneri (mere exposure ) a fost prezentat de către psihosociologul
american de origine poloneză Robert B. Zajonc (1968), care a ajuns la concluzia că stimulii sunt
evaluați mai favorabil dacă sunt percepuți mai frecvent.
Condiționarea clasică reprezintă modalitatea de formare a atitudinilor prin asocierea
repetată a unui stimul anterior neutru cu un altul care generează un răspuns așteptat.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
17
Experimentul clasic pentru condiționare este cel al fiziologului, medicului și psih ologului rus
Ivan Pavlov (1927), care a studia t acest fenomen folosind câinii (apud Chelcea, 2006/2008, p.
305). Reflexul necondiționat al salivării este produs de un stimul necondiționat (hrana). În
situația în care acesta din urmă este asociat cu un alt stimul, neutru (sunetul), după o anume
perioadă de timp în care cei doi stimuli apar simultan, stimulul neutru produce același răspuns
(salivarea). Reflexul condiționat pavlovian a fost adoptat ca unitate de bază pentru învățare.
Termenul de condiționare o perantă sau condiționare instrumentală a fost consacrat de
psihologul american Burrhus Frederic Skinner și desemnează procesul de asociere a unui
comportament cu o întărire/recompensă sau o pedeapsă, fapt ce va influența posibilitatea ca acel
comportament să reapară. Punctul de plecare în condiționarea operantă îl reprezintă faptul că
omul este, în mod esențial activ, el neavând nevoie să fie mai întâi incitat la o anumită activitate
printr -un stimul. Accentul nu este pus pe simpla asociere a doi stimuli, c i pe semnificația
efectelor, a consecințelor comportamentale. În termeni foarte simpli, comportamentul
recompensat are o probabilitate mare de repetiție, iar un comportament sancționat va apărea din
ce în ce mai rar.
Conform abordării S – R, comportamentul social ar putea fi înțeles prin analiza
caracteristicilor stimulilor și răspunsurilor și a recompenselor specifice pentru anumite
răspunsuri comportamentale.
În timp, teoria S – R a inclus în modelul explicativ și factorul personalitate,
recunoscându -se că schimbarea atitudinală este influențată și de anumite caracteristici ale
personalității. Astfel, teoria S – R a devenit teoria S – O – R. Programul pentru probleme de
comunicare și schimbare a atitudinii, desfășurat în perioada 1940 -1950, sub conducerea lui Carl
I. Hovland s -a bazat pe teoria S – O – R și cea a întăririi. În învățarea noilor atitudini, conform
modelului Hovland –Janis –Kelley, intervin trei variabile: atenția, înțelegerea și acceptarea (vezi
Figura 2).
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
18
Figura 2. Modelul Hovland –Janis –Kelley (1953)
Există trei etape în schimbarea atitudinilor, în condițiile expunerii la mesajele persuasive:
a) prima etapă o constituie captarea atenției asupra mesajului, în care trebuie asigurate
condițiile optime;
b) a doua etapă este cea în care mesajul trebuie să fie înțeles ;
c) ultima etapă constă în acceptarea conținutului respectivului mesaj, stimularea jucând
un rol important, fie că se are în vedere recompensa morală (aprobarea socială), fie că
se vizează stimulare a materială (dobândirea unei sume de bani).
În literatura de specialitate, datele de cercetare sunt, cel mai adesea, sistematizate după
schema de comunicare (sursă – mesaj – receptor de comunicare), făcându -se apel la bine
cunoscuta schemă a lui Lasswell (cine, ce, cum, cui, cu ce efect comunică?). O comunicare
persuasivă (stimul) poate să provoace un proces de învățare ce se traduce prin dobândirea unei
noi atitudini (răspuns).
Învățarea prin observație sau învățarea socială se bazează pe imitația unor m odele
comportamentale. Cel care a lansat teoria, Albert Bandura a descoperit că dacă un copil este
recompensat pentru că a imitat un model, el va continua să imite acel model chiar și fără să fie
recompensat (Bandura, 1969). Copiii dobândesc așadar atitudi nile, valorile sau prejudecățile
părinților prin observare și imitare. S -a observat de asemenea că nu este necesar ca oamenii să
dobândească un comportament prin experiența directă a întăririi, ei pot dobândi un
comportament sau o atitudine și prin condiți onare indirectă sau vicariantă (observându -i pe alții
care au fost recompensați sau pedepsiți pentru un anumit lucru). O persoană care prin atitudinea
adoptată atrage simpatia și acceptarea grupului va exprima în continuare atitudinea respectivă.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
19
Întărirea sau pedeapsa socială reprezintă un element cheie în condiționarea operantă a
atitud inilor.
1.6.2. Teorii de orientare socio -cognitivistă
Teoriile de orientare socio -cognitivistă insistă asupra proceselor cognitive care au un rol
central în reglarea comportamentului.
Teoria judecății sociale (social judgment theory ) inițiată de Muzafer Sherif și Carl I.
Hovland (1961), ocupă un loc important în explicarea și înțelegerea schimbării atitudinale. Ideea
de bază a acestei teorii este că judecata oamenilor asupra diverselor obiecte sau fenomene față de
care și -au definit atitudini bine configurate, este semnificativ distorsionată de poziția lor
atitudinală pro sau contra. Astfel, receptorul unui mesaj îl percepe, îl descifrează și îl evaluează
într-un mod pă rtinitor, subiectiv, raportându -se diferit față de mesajele consonante cu atitudinile
sale și cele care intră în conflict cu acestea.
Teoriile consistenței cognitive explică atitudinea și schimbarea atitudinală ca pe un
proces rațional, oamenii fiind motiv ați să fie și să apară în ochii celorlalți consecvenți în ceea ce
spun și în ceea ce fac, între atitudinile și acțiunile lor să nu existe discrepanțe. Această poziție
este caracteristică teoriei echilibrului a lui Fritz Heider (1946), teoriei congruenței dezvoltată de
Charles E. Osgood și Percy H. Tannenbaum (1955), teoriei disonanței cognitive a lui Leon
Festinger (1957), ca și teoriei reactanței , elaborată de Jack W. Brehm (1966).
Teoria echilibrului a fost expusă de F. Heider în 1958 și pornește de la premisa că situația
de echilibru ( balanced state ) a obiectelor, inclusiv a persoanelor este preferabilă celei de
dezechilibru ( imbalanced state ). Când apare un dezechilibru, tendința spontană este de a aduce
relațiile la o stare de echilibru. Teoria echili brului postulează existența unei coerențe cognitive
între cunoștințele unui individ și sentimentele sale. Dezechilibrul atitudinilor îl mobilizează la
schimbare și la restabilirea unui echilibru pozitiv.
Osgood și Tannenbaum (1955) formulează teoria congru enței , în care arată că atitudinile
sunt în acord cu „conținutul cadrului de referință” ( frame of reference ). Acest cadru de referință
este alcătuit din totalitatea conceptelor și fenomenelor care constituie standarde de comparație
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
20
relevante în evaluarea u nui obiect al atitudinii. Astfel, dacă oamenii sunt determinați să -și
schimbe cadrul de referință, se poate produce și schimbarea atitudinală.
Teoria disonanței cognitive a fost inițiată în 1957 de psihologul Leon Festinger care
definește disonanța cogniti vă ca „lipsa consensului între opiniile, atitudinile, cunoștințele și
valorile unei persoane” (1957, p. 260). Disonanța cognitivă creează tendința și nevoia subiectului
de a reduce starea de tensiune și disconfort și a realiza echilibrul cognitiv. Acest lu cru se poate
realiza, fie prin obținerea unor informații suplimentare în acord cu cele inițiale, fie prin
schimbarea atitudinii față de obiectul, situația, evenimentul dat. În consecință, și schimbarea
atitudinii se poate provoca, într -o primă fază, prin c rearea unei disonanțe cognitive, iar apoi prin
oferirea de informații noi în direcția echilibrului cognitiv dorit.
Ca o dezvoltare a teoriei disonanței, teoria reactanței propusă de Jack W. Brehm explică
schimbarea atitudinală ca rezultat al restricției im puse în alegerile individului. Amenințarea
restrângerii comportamentelor noastre generează o stare emoțională orientată spre redobândirea
libertății. Acțiunile interzise devin mai dezirabile, iar atitudinile față de obiectele ce -i sunt
refuzate devin mai f avorabile .
I.7. Procese interne ale formării atitudinilor
1.7.1. Atitudini și cogniții
Atitudinile sunt formate din mai multe componente elementare. Între acestea, cognițiile
legate de obiectul atitudinal au stat în prim planul a două modele teoretice: modelul valorii
așteptate și teoria integrării informației . Ambele explică atitudinile pe baza convingerilor.
Modelul valorii așteptate , lansat de Grupul de la Michigan: Helen Peak, Milton
Rosenberg și Earl Carlson în anii '50 din secolul trecut , abordează relația dintre atitudini și
dimensiunea evaluativă a convingerilor. Atitudinea cuiva este astfel o funcție a convingerilor
respectivei persoane. Fiecare atribut care descrie obiectul atitudinii are o valoare așteptată (un
produs „expectanță x v aloare”), iar suma acestor valori așteptate formează o convingere.
Valoarea așteptată a unui atribut are o componentă de expectanță și una de valoare . Expectanța
este dată de probabilitatea subiectivă ca obiectul atitudinii să dețină acel atribut, iar valo area este
dată de evaluarea atributului.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
21
Principiul valorii așteptate presupune că oamenii ajung să aibă atitudini pozitive atunci
când se așteaptă ca obiectul atitudinal să aibă atribute pozitive și dezvoltă atitudini negative față
de lucruri despre care cred că au atribute negative.
Fishbein și Ajzen (1975) dezvoltă modelul inițial susținând că atitudinea unei persoane la
un moment dat este o funcție a convingerilor care sunt proeminente (sau accesibile) în acel
moment . Cercetările lor au arătat că exist ă o corelație strânsă intre atitudini și convingerile
proeminente față de cele mai puțin proeminente. S -a sugerat că un număr între 5 și 9 atribute sunt
de obicei proeminente
Teoria integrării informației a lui N. Anderson (1971) presupune că atitudinile sunt
formate și modificate pe măsură ce oamenii primesc și interpretează informațiile, iar apoi
integrează aceste informații în atitudinile lor anterioare.
Există două operații de bază implicate în formarea sau schimbarea atitudinilor:
valorizarea informa țiilor noi și integrarea lor în atitudinea curentă . Valorizarea se referă la
relevanța sau importanța noii informații pentru evaluarea obiectului atitudinii, iar integrarea se
referă la combinarea itemilor informației. Informația evaluativă conținută în re prezentările
comportamentului cuiva contribuie la forma rea și schimbarea de atitudini.
1.7.2. Atitudini și afecte
În opoziție cu modelele bazate pe convingeri, o serie de cercetători sunt de acord că
reacțiile automate evaluative sau afective au loc înaintea oricăror deliberări focalizate si sunt
adesea în afara conștiinței (Bargh, 1997). S -a sugerat că opoziția dintre reacțiile pozitive și cele
negative constituie o dimensiune de bază prin care creierul lucrează cu informațiile (Lang,
Bradley și Cuthbert, 1990).
A fost recunoscut cu mult timp în urmă că răspunsurile sau atitudinile evaluative
anticipează comportamentul, predispunând la deci zii și acțiuni concordante cu valența atitudinii
(Allport, 1935). Atitudinile pozitive vor provoca o tendință de apropiere, iar atitudinile negative
o tendință de evitare.
Când o anumită emoție apare după o evaluare imediată a unui obiect, caracterul său
pozitiv sau negativ poate fi determinat de către un astfel de răspuns evaluativ automat. Totuși, nu
toate evaluările automate duc la emoții.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
22
Teoriile cognitive ale emoției care plasează evaluarea la începutul procesării (Lazarus,
1991) sugerează că o emoți e specifică poate apărea imediat în urma percepției unui obiect, în
măsura în care caracteristicile acelui obiect activează: 1) reprezentări asociate în memorie cu
valență pozitivă sau negativă; 2) o judecată de autorelevanță; 3) alte evaluări care conduc la
experiența emoției specifice. Alte perspective arată că emoțiile pot fi asociate cu obiecte direct în
memorie, prin procese clasice de condiționare sau, mai specific, prin experiențe trecute
semnifica tive emoțional (Epstein, 1994).
1.7.3. Atitudinile și rezistența la schimbare
Cel care a introdus sintagma „rezistență la schimbare” a fost Kurt Lewin (1948). Lewin
pune mare accent pe „homeostazie”. Astfel, „sistemele sociale caracterizate printr -o serie de
atitudini, norme și comportamente standardizate, împărtășesc, ca orice sistem biologic, aceeași
tendință a homeostaziei – păstrarea echilibrului” (apud Boza M., 2010, p.178). Dezechilibrarea
sistemului duce implicit la apariția rezistenței.
Atât în teoriile mai noi, cât și în cele tradiționale cu privir e la rezistența la schimbare,
psihologii au afirmat că atitudinile puternice sunt greu de schimbat.
Watson (1969) menționează opt factori care contribuie la activarea rezistenței la
schimbare:
– preferința indivizilor de a păstra echilibrul, stabilitatea (h omeostazia);
– preferința pentru ceea ce este cunoscut, familiar individului (obișnuința);
– persistența anumitor modele acționale pe care individul le -a însușit de -a lungul timpului;
– percepția și retenția selectivă a informațiilor;
– conservatorismul;
– tradiționalismul;
– neîncrederea în sine;
– insecuritatea sau nesiguranța față de ceea ce poate aduce schimbarea.
Kotter și Schlesinger (1979) amintesc de patru motive pentru care indivizii se opun
schimbării:
– oamenii sunt focalizați pe propriile interese și n u pe cele ale societății;
– neînțelegerea sau înțelegerea greșită a schimbării și a implicațiilor acesteia;
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
23
– existența unor convingeri conform cărora schimbarea nu își are rostul;
– toleranță scăzută la schimbare;
Rogers și Eichholz (apud Kotter și Schlesinger, 1979) au propus mai mulți factori
individuali care ar duce la refuzul acceptării schimbărilor:
– ignoranța dată de lipsa unor informații precise legate de schimbare și de implicațiile
acesteia;
– capriciul;
– menținerea unui statut care le conferă indivizilor an umite beneficii a cărui schimbare ar
duce la o stare de tensiune psihologică puternică;
– conformismul față de grupul social de referință;
– relațiile interpersonale ale individului;
– convingeri legate de lipsa utilității schimbării (schimbarea este considerată absurdă și
inutilă);
– obișnuința (refuzul de a -și modifica anumite modele acționale).
Carnall (1990) (apud M. Boza, 2010, pp.179 -181) menționează existența unor „bariere”
pe care oamenii le activează și care împiedică schimbarea socială: Principalele categ orii de
bariere care influențează procesul schimbării sunt:
1. Bariere perceptive sunt legate de stereotipia datorată capacității slabe de a percepe o
problemă dintr -un alt punct de vedere decât cel cu care s -a obișnuit deja;
2. Bariere cognitive includ:
– Ignoranța ca urmare a lipsei informațiilor despre un eveniment sau fenomen social;
– Inflexibilitatea strategiilor de rezolvare a problemelor;
– Retenția selectivă – selectarea informațiilor ce corespund teoriilor cunoscute cu
privire la rezolvarea problemelor .
3. Barierele sociale se referă la:
– Homeostazia – tendința tuturor sistemelor sociale, biologice etc de a menține
echilibrul existent;
– Blocarea ideilor prin ignorare, ridiculizare etc.;
– Susținerea fanatică a propriilor idei și neacceptarea altor puncte de ve dere.
4. Bariere personal -emoționale sunt:
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
24
– Obișnuința;
– Autoritarismul și dogmatismul – specifice celor care nu acceptă schimbările decât
dacă sunt propuse de superiori sau de către ei înșiși;
– Dependența și conformismul față de ideile acceptate de grupul de ap artenență;
– Teama de risc sau incapacitatea de a tolera ambiguitatea;
– Preocupare pentru judecarea și nu pentru formularea unor idei noi.
5. Bariere culturale constau în:
– Tabu -uri;
– Respectul orb față de tradiție;
– Efecte ale totalitarismului.
I.8. Măsurarea atit udinilor
Atitudinile pot fi evaluate și măsurate fie prin relatări directe, fie prin metode indirecte.
I.8.1. Măsurători bazate pe relatări directe
Metoda cea mai simplă de determinare a atitudinii cuiva este să întrebi. Metoda relatării
directe ( self report ) merge drept la țintă. Dar atitudinile sunt structuri complexe și uneori nu pot
fi măsurate printr -o singură întrebare.
Pentru depășirea inconvenientelor pe care le prezintă măsurătorile bazate pe o singură
întrebare, cercetătorii utilizează scalele de măsură. Scalele , ca instrument de măsurare, „se
compun dintr -un set de propoziții, expresii simple sau simboluri ce alcătuiesc un spațiu liniar
unidimensional, în funcție de intensitatea pe c are o exprimă” (Mărginean, 1998, p.305) .
Primele încercări de măsurare a atitudinilor cu ajutorul scalelor au fost întreprinse în jurul
anului 1920. Bogardus (1925) a elaborat o scală a distanței sociale care măsoară atitudinea unei
persoane față de diferite grupuri etnice. El a utilizat -o pentru a cunoaște gradul de proximitate pe
care îl acceptă subiecții albi în relația lor cu negrii. Sunt șapte itemi referitori la diferite grade de
acceptare socială, cum ar fi: acceptarea rudeniei, acceptarea vecinătății, acceptarea de a munci
împreună, admiterea ca cetățean. Subi ecții stabilesc la ce distanță ar accepta semeni de altă rasă
sau altă nație. Scala este una de tip cumulativ, astfel încât acceptarea unei propoziții să
presupună și acceptarea celor precedente.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
25
Scala propusă de Bogardus permite măsurarea distanței dintre diferite grupuri sociale.
Este foarte utilă, mai ales în studiile asupra prejudecăților și stereotipurilor sociale. Oferă o
imagine precisă a poziției subiectului în raportarea sa la grupul social țintă, dar și o apreciere de
nivel calitativ a prejudecăți i.
Preocupările de măsurare a atitudinilor au fost continuate de Thurstone, Likert, Guttman
ș.a.
Scala Thurstone (1929)
Acest tip de scală folosește experți care formulează un număr mare de enunțuri privind un
subiect (ex. pedeapsa capitală). Declarațiile, în jur de 300, sunt așezate de la „pro“ (persoanele
care împușcă polițiști trebuie executați pe scaunul electric) până la „anti“ (ucigașii sunt în fond
oameni bolnavi și au nevoie de ajutor psihiatric). Experții plasează enunțurile în grupuri , de
obicei 11, după cum consideră ei că ar putea fi situate pe continuum -ul pro -anti. După ce experții
sortează enunțurile, se pot calcula valorile pentru fiecare enunț. Cele lipsite de ambiguitate, cele
cu cea mai mică variabilitate, sunt incluse în scal a finală. Unui subiect i se dă scala finală și i se
cere să sublinieze itemii cu care este de acord. Mediana valorii scalare a itemilor selectați de
către subiect reprezintă scorul atitudinii sale față de problema dată.
Scala Likert (1932)
Scala Likert es te cel mai des utilizată în măsurarea atitudinilor. Este o scală ordinală cu
cinci sau șapte gradații, care indică intensitatea acordului sau dezacordului subiectului asupra
unei afirmații/unei caracteristici anume. Scorul atitudinii este dat de suma valor ilor individuale
pentru fiecare răspuns.
Scala Guttman (1944)
Guttman a propus o scală unidimensională care este cumulativă. Ideea fundamentală este
că itemii pot fi aranjați într-o ordine așa încât un individ care este de acord cu un anumit item
acceptă toții itemi cu un rang inferior. Scala distanței sociale a lui Bogardus este o scală de tip
Guttman; se presupune că acceptând un grup pentru rudenie înseamnă că îl acceptă și pentru
relații sociale mai distante.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
26
Tipurile de scale menționate corespund modelelor teoretice ale atitudinilor. Scalarea
Thurstone (după numele celui care a imaginat -o, Louis L. Thurstone, în 1928) corespunde
definiției atitudinilor ca poziții diferite pe un continuum de la intens negativ la intens pozitiv față
de o entitate soc ială. Rensis Likert (1932) pornește de la asumpția că atitudinea reprezintă un
ansamblu de credințe mai mult sau mai puțin favorabile unui obiect, fenomen sau persoane, iar
Louis Guttman (1944) consideră atitudinile ca pe un ansamblu de credințe organizat ierarhic
(apud M. Tapia, 1996, p.35) .
Indiferent ce tip de scală vom folosi, rezultatele trebuie luate cu precauție. Măsurătorile
bazate pe relatări directe presupun că oamenii își exprimă adevăratele lor opinii. Câteodată
aceasta este o presupoziție rezon abilă, alteori nu. Dorind să facă o bună impresie, oamenii dau
răspunsuri care sunt mai degrabă dezirabile din punct de vedere social decât răspunsuri care să
exprime adevăratele lor credințe și sentimente. De asemenea, uneori oamenii tind să răspundă
neglijent, fapt ce poate să ne conducă la concluzii false.
I.8.2. Măsurători indirecte
Colectarea unor indici si a unor parametri indirecți este o modalitate de depășire a
dezavantajelor pe care le prezintă metodele bazate pe relatări directe. O posibilitate este
observarea comportamentului: expresii faciale, tonul vocii și alte elemente obi ective de body
language . Deși comportamentul oferă unele indicii, este departe de a permite o măsurare perfectă
a atitudinilor. Câteodată, dăm din cap pentru că realmente suntem de acord cu ceva; alteori, o
facem numai din politețe. Oamenii își pot control a manifestările comportamen tale tot la fel cum
își controlează relatările directe. S -a pus și problema înregistrării reacțiilor interne, fiziologice
care sunt foarte greu, dacă nu impo sibil de controlat. O vreme, cercetătorii au încercat să
surprindă ati tudinile prin observarea unor reacții precum transpirația, ritmul cardiac sau dilatarea
pupilelor. Concluzia a fost că măsură torile stării de excitație pot semnala prezența unei reacții
atitudinale față de un obiect, dar nu și dacă reacția respectivă este una pozitivă sau una negativă.
Pe înregistrările fiziologice, iubirea si ura arată foarte asemănător.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
27
II.1 Tipuri de atitudini ale părinților față de educația formală
Varietatea atitudinilor față de educație ale părinților se raportează la două dimensiuni
inter-relaționate: atitudinea față de educația formală și atitudinea față de educația nonformală. În
funcție de poziționarea față de cele două dimensiuni, pot fi delim itate patru tipuri de atitudini
parentale față de educație, care au implicații directe asupra raporturilor dintre părinți și școală: a)
Dezinteres pentru educație în general. Acest tip de atitudine, evident în special în familiile
disfuncționale, este ades ea asociat neglijenței față de copii și încrederii preponderent nefondată,
de orientare externalistă, că destinul acestora nu este infl uențat semnifi cativ de educație și
eforturile de învățare. Această atitudine reprezintă adesea un abandon al responsabi lității în ceea
ce privește educația copilului, atribuită școlii. Rogelio Smith (2005) delimitează între familii
educatoare și familii needucatoare – polii realității și responsabilizării în ceea ce privește
educația copilului.
În acest context, familiile care prezintă un dezinteres față de educația formală și
informală a copilului se apropie de cel de -al doilea pol. Părinții care sunt defavorizați din punct
de vedere educațional și al resurselor păstrează o distanță față de școală, se simt inconfortabil î n
relațiile cu aceasta „datorită sentimentelor de respingere și frustrare pe care le generează
contactele cu o lume care nu le este familiară și în care nu se simt în largul lor.” (Stănciulescu,
2002, p. 191) În consecință, se resemnează repede în cazul un ui eșec școlar. Efectele acestei
atitudini asupra copiilor sunt evident distructive.
O serie de studii citate de Roback Morse (2002) demonstrează importanța implicării
active a părinților în susținerea educației formale a copiilor lor. Implicarea tatălui reduce
problemele școlare, în timp ce discuțiile dintre părinți și copii cu privire la temele și
evenimentele de la școală conduc la o creștere a rezultatelor școlare atât la domeniul limbii și
literaturii, cât și la comunicare. Corelația dintre reușita șc olară a copiilor și participarea părinților
pare semnifi cativă mai ales în cazul copiilor aparținând claselor defavorizate și minorităților
etnice (Clark, 1983 apud Stănciulescu, 2002).
II.1.1 Interes pentru educație, dar respingerea educației formale.
Această atitudine apare în corelație cu o dezamăgire manifestată mai mult sau mai puțin
activ față de școală și eșecul acesteia în a -i asigura copilului competențele necesare și, mai ales,
dezvoltarea caracterului ca dimensiune valorică a personalității. P ărinții care adoptă această
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
28
atitudine se re găsesc adesea în opoziție cu alți factori educativi sau chiar în disj uncție totală. În
consecință, un ii dintre pă rinții care adoptă această atitudine își retrag copiii din sistemul de
învățământ, adoptând alternat iva educației la domiciliu (homeschooling). Așa se întâmplă și în
cazul abordării parentale a educației religioase, prefer să își retragă copiii de la ora de religie
lăsând ca alternative educativă dimensiunea informală a educației.
Efectele acestei atitu dini asupra copiilor sunt mai difi cil de delimitat. Pe de o parte,
părinții sunt implicați în educația copiilor și profund interesați de dezvoltarea acestora. Pe de altă
parte, atitudinea negativă față de școală și față de experiențele educative ale părinț ilor din vremea
copilăriei vor determina o neîncredere a copilului în alți factori educativi decât cei din familie, o
izolare a sa față de aceștia și față de structurile sociale asociate lor și chiar respingerea
competențelor și cunoștințelor pe care le -ar putea dobândi din aceste surse.
II.1.2 Interes pentru educația formală, dar dezinteres pentru cea informală.
Acest tip de atitudine este caracteristic pentru părinții care valorizează profund reușita
școlară ca parte esen țială a succesului în viață al c opilului. Educația formală este privită atât ca o
nevoie cât și ca o valoare, conturând un așa -zis „sindrom al reușitei”, caracteristic într -o mai
mare măsură părinților din clasa de mijloc, pentru care educația formală a reprezentat mijlocul
principal de obținere a statutului social actual și a succesului profesional.
În cadrul acestei categorii de atitudine se regăsește delegarea responsabilității
educaționale către școală, alături de o supervizare a rezultatelor și, uneori, presiune pentru reușită
atât asupra copilului cât și asupra cadrelor didactice. Aceasta se datorează și efortului pe care
părinții din această categorie îl depun pentru men – ținerea statusului social și pentru oferirea
celor mai bune condiții materiale și educative copiilor, ceea ce f ace să le rămână prea puțin timp
pentru implicarea concretă în activită țile ed ucative ale copiilor.
II.1.3 Interes atât pentru educație informală cât și pentru cea formală.
Părinții care sunt profund interesați de toate aspectele educației urmăresc un echilibru al
dezvoltării copilului și se găsesc într -o relație de cooperare cu școala, încercând să acționeze
complementar, jucând adesea rolul de mediator și încercând să păstreze un raport optim între
activitățile educative formale și informale. Acești părinți sunt preocupați de crearea, menținerea
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
29
și consolidarea unor relații pozitive între copil și școală și manifestă atitudini favorabile, dar
echilibrate față de aceasta. Ei arată o preocupare constantă pentru îmbunătățirea performanțelor
copiilor, dar și ale școlii.
PERSONALITATEA
Studii importante privind influența factorilor de pesonalitate asupra religiei au arătat
corelații semnificative între extraversiune -introversiune și atitudinea religioasă a părinților
(Costa et.al, 1986), pe un eșantion de 141 de părinți din SUA, la fel și (Piedmont, 1996), pe un
lot de 492 de subiecți, Kosek(1999) cu 104 subiecți din Polonia, au stat la baza realizării unei noi
cercetări cu fundamentare teoretică ce prezintă personalitatea ca o c onstrucție complexă a
persoanei (Vasssilis Soroglou, 2002) .
III.1. Aspecte generale privind conceptul de personalitate
Personalitatea în accepțiune curentă, desemnează persoana maximal valorizată social
(persoana plus o notă de valoare). Aceasta i mplică do uă condiții: – a fi recunoscut ca valoare, ca
o individualitate ce contribuie substanțial la viața socială; – a avea conștiința că per sonal
reprezinți ceva valoros. În sens strict psihologic, este o construcție teoretică elaborată de
psihologie în scopul î nțelegerii și explicării – la nivelul teoriei științifice – modalității de ființare
și funcționare al persoanei. Reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor și însușirilor
psihofizice și psihosociale ale persoanei. Este o sinteză (unitate) bio -psiho-socio -istorică și
culturală, care asigură adaptarea originală a individului la condițiile mediului natural și mai ales,
social. Are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și teleologic, trinomul valori – atitudini
– idealuri fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea conduitelo r sociale (D.
Cristea, 2000).
Este conceptul central în raport cu celelalte ipostaze ale subiectului uman, care asigură
atât continuitatea și coerența psihică în planul istoriei individului, cât și func ționarea
mecanismelor fundamentale ale adaptării originale la mediul fizic și social, precum și pe cele de
reglare dinamică a comportamentelor și de conse rvare a propriilor structuri. Înțelegerea
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
30
personalității ca izvorând din individualitate, nu ne permit e izolarea ei de „infrastructura”
biologică de care rămâne legată. Dacă nu orice individ este persoană, orice persoană este individ,
deoarece personalitatea – din punct de vedere genetic – nu este o simplă suprapunere, ci un salt și
o restructurare. De ace ea, prin persoană și personalitate nu înțelegem numai conținutul
conștiinței de sine și imaginea Eului în conștiința altuia, ci întreaga ființă umană, adică, așa cum
precizau Sheldon și Allport, organizarea dinamică a aspectelor cognitive, afective, conati ve,
fiziologice și morfologice ale individului. Personalitatea este o persoană în devenire. Este un
mod de a fi al persoanei, orice persoană avându -și personalitatea sa; este modelul la care se
raportează persoana, sistemul în funcțiune pri n care se manife stă persoana. Dacă la nivelul
persoanei comportamentul este un rezultat al reflexiei, al alegerii, al deciziei, personalitatea
constă dintr -un stil comportamental. Dacă persoana este un subiect, personalitatea este „imaginea
obiectivă pe care ne -o facem de spre un asemenea subiect” (J. Stoetzel, 1963); este construcția
dinamică pe care se bazează persoana în funcționarea sa, în sensul unei organizări a dispozițiilor,
deprinderilor și atitudinilor individului, ierarhizarea și exteriorizarea acestora în mod or iginal și
unic.
III.1.1 Accepțiuni ale conceptului de personalitate
Din multitudinea accepțiunilor noțiunii de personalitate, M. Zlate (2000) selectează trei
accepțiuni considerate ca fiind esențiale și complementare una în raport cu alta : accepțiunea
antropologică, accepțiunea psihologică și accepțiunea axiologică.
Accepțiunea antropologică
Avem în vedere antropologia filosofică, socială și unele variante mai centrate pe influența
factorilor de mediu, pe utilitatea acestora în formare a omului (pragmatismu l și behaviorismul
american). Se pleacă de la premisa că la naștere copilul nu dispune de personalitate, el fiind un
candidat l a dobândirea acestui atribut. Personalitatea se formează în decursul vieții numai în
cadrul relațiilor socia le, prin interacțiunea individului cu multitudinea și varietatea relațiilor
sociale. Izolarea copilului la naștere de mediul social, ca și bolile psihice grave anulează atributul
de personalitate, rămânâ ndu-se la stadiul de individ. Esența personalității u mane o reprezintă
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
31
ansamblul relațiilor sociale în expresia l or subiectivă, interiorizată. Calitatea personalității va
depinde de calitatea relațiilor sociale (mediului social) în care ea se formează, imperfecțiunile și
slăbiciunile mediului social ducând l a înstrăinarea sau destructurarea personalității. 31 Și în
cadrul psihologiei contemporane, relația și interacțiunea apar în prim plan.
Personalitatea „există, se formează și se manifestă în și prin relaționare” (M. Golu, 1993).
Personalitatea este o „con strucție ” socială (A. Neculau, 1996).
Avantaje : a. Amplasarea și integrarea omului în sfera vieții sociale; b. Ne ghidează în
procesul de formare, dar și de schimbare a personalității (prin formarea și, respectiv, schimbarea
în primul rând a condițiilor d e mediu și nu prin intervenția directă asupra personalității, ce ar
duce la rezultate temporare).
Limite : a. Personalitatea este doar un produs social, relațiile sociale fiind preexistente
individului; individul este pasiv, conceput doar ca purtător al es enței personalității creată de
societate (determinism social). b. Relația nu este univocă – de la mediu la personalitate –, ci
biunivocă: la rândul său, personalitatea este creatoare de medii sociale, ea poate modifica
relațiile sociale.
III.1.2 Accepțiun ea psihologică
Personalitatea este un „ansamblu de condiții interne”. Ea nu se constituie printr -un
simplu efect de amprentă a relațiilor sociale; întotdeauna influențele externe acționează prin
intermediul condițiilor interne, acestea din urmă fiind inte riorizări ale primelor (Rubinstein,
1962).
Natura condițiilor interne poate fi dublă: a. Biologică, ereditară (ele controlează în primul
rând constituția somatică, tipul de sistem nervos, predispozițiile native care stau la baza
aptitudinilor și a altor î nsușiri). Condițiile interne de natură biologică definesc individul. b.
Psihologică (se referă la formațiunile psihice structurate în procesul dezvoltării – cognitive,
afective, motivaționale, energizoare, aptitudinale și atitudinale –, ce s -au constituit datorită
interacțiunii dintre factorii interni și condițiile externe, prin inter iorizarea unor date externe).
Condițiile interne de natură psihologică – însușirile psihice – sunt formațiuni sintetice rezultând
din condensarea diverselor funcții și procese psihice. Ele sunt sintetizări și generalizări ale
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
32
particularităților dominante aparținând proceselor psihice (de exemp lu, inteligența – ca însușire
sintetică de personalitate, implică un nivel superior în desfă șurarea proceselor cognitive). Deși își
au ori ginea în procesele psihice, însușirile psihice (de personalitate) nu derivă din fiecare din
procesele psihice sau din suma lor, ci sunt formațiuni psihice relativ noi (de ni vel superior).
Însușirile psihice se disting prin următoarele caracteristici: 1. Dispun de o relativă
stabilitate, neputând fi radical modificate de situațiile tranzitorii sau accidentale; 2. Sunt
condensări ale diverselor funcții psihice; 3. Sunt generalizate (se manife stă în cele mai diverse
situații) și au caracter reproductiv (intră în funcțiune de câte ori este necesar); 4. Sunt esențiale și
definitorii pentru om (vizează aspectele cele mai importante ale manifestării omului privind
orientarea sa, răspunsurile sale f undamentale); 5. Dispun de o relativă plasticitate (se pot
restructura, modifica și perfecționa în grade diferite în funcție de cerințele relaționării cu
ambianța). Datorită acestor caracteristici, însușirile psihice programează comportamentul uman,
dând p osibilitatea anticipării lui (ele devenind invarianții psiho -comportamentali ai
personalității). Condițiile interne (însușirile psihice) au rolul de a filtra (media) solicitările din
exterior. Ele se interpun între cauză și efect, producând: – fie asimila rea și interiorizarea
stimulărilor externe; – fie devierea, amânare a, suspendarea efectului.
III.1.3 Accepțiunea axiologică
Personalitatea este un „ansamblu de valori”. În formarea personalității, important nu este
orice fel de mediu social, ci un mediu impregnat de valori. În decursul existenței sale omul
asimilează nu doar experiența de cunoaștere și pe cea practică elaborată social -istoric, ci și
sistemul de valori materiale și spirituale, semnificația existenței și activității umane în general,
criter iile și procedeele de apreciere -valorizare -alegere și fixare a lor ca mecanisme fundamentale
de reglare a conduitei umane. Prin asimilarea acestor aspecte, personalitatea umană dobândește o
dimen siune valorică (axiologică). În decursul existenței, la personalitate se atașează o notă de
valoare, chiar produsele personalității fiind valorizate. Omul trece, astfel, de la stadiul de
„consumator” de valori la c el de „producător” de valori, a re în vedere omul valorizat (intelectual,
moral, social, spiritual) , deci omul ca valoare. Dimensiunea valorică a personalității este de fapt
o fațet ă a dimensiunii culturale.
Din perspectiva celor trei accepțiuni, personalitatea umană apare ca:
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
33
1. Entitate bio -psiho -socioculturală, ca întreg, ca unitate; 2. Purtător și executor al
funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice, ca ființă care cunoaște, acționează și valorizează,
transformând astfel lumea și pe sine; 3. Produs și producător de împrejurări, de medii, ambianțe
și situații sociale; omul nu doar asimilează, ci și creează, dirijează și modifică împrejurările.
III.2 Tipuri de definiții ale personalității – sinteza definițiilor
Complexitatea semantică a conceptului de personalitate determină rezistența sa la
încadrarea într -o definiție strictă. Totuși, făcând o analiză comparativă a mai multor definiții
privind personalitatea, pot fi desprinse unele elemente comune pe care acestea le conțin,
permițând o sistematizare a definițiilor.
După criteriul conținutului, G. Allport (1991) clasifică definițiile personal ității în trei
grupe: definiții prin efect extern, definiții prin structură internă și definiții pozitiviste sau
formale. 1. Definițiile prin efect extern (biosociale) vizează două aspecte: a. Capacitatea
personalității de a se exterioriza, manifesta în ex terior, în afara individului; b. Capacitatea de a
produce o serie de efecte asupra comportamentului, efecte care, cu cât sunt mai mari, cu atât
personalitatea este mai elaborată, mai coerentă, mai puternică. Când facem o afirmație despre
cineva că „are” sa u „nu are” personalitate ne referim, pe de o parte, la modul în care o persoană
se manifestă în exterior, iar pe de altă parte, ne gândim la amploarea efectelor (modificărilor)
produse în comportamentul celuilalt.
Personalitatea este definită ca: „suma t otală a efectului produs de un individ asupra
societății”; „deprinderi sau acțiuni care influe nțează cu succes alți oameni”; „răspunsuri date de
alții la un i ndivid considerat ca stimul”; „ce cred alții despre tine”. Avantajul acestor definiții
constă în faptul că numai prin judecățile altora despre noi personalitatea noastră este cunoscută
ca atare; ne facem cunoscuți prin modul nostru de a fi și de a ne manifesta, producând o influență
asupra celor din jur. Limite: – am putea deduce, în mod eronat, că da că influențăm oameni
diferiți în moduri diferite, avem mai multe personalități. – legătura de determinare cauzală între
personalitate și modalitățile exterioare comportamentale. – o persoană care influențează are în
mod obligatoriu și personalitate bine st ructurată, originală; și invers, o personalitate care nu
influențează comportamentul altora nu dispune de personalitate. – se confundă personalitatea cu
reputația (rolul), iar cineva poate avea mai multe reputații.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
34
Definițiile prin structură internă depla sează centrul de gândire spre interioritatea
individului. Personalitatea este o entitate obiectivă, este ceva care există cu adevărat indiferent de
modul în care influențează sau este percepută de alții. Deși este deschisă spre lume și suportă
influențele acesteia, personalitatea are o consistență proprie, o structură internă specifică.
În interiorul acestui tip de definiții, G. Allport delimitează: a. Definiții tip „omnibus” sau
„sac de cârpe”, nestructurate, care introduc în conținutul personalității o s erie de elemente
(dispoziții, impulsuri, dorințe, instincte, tendințe dobândite prin experiență etc.), fără a reuși să le
integreze într -o structură. Personalitatea apare ca o pluralitate, ca o sumă a acestor elemente, ca
„un sac în care poți să arunci ori ce”. b. Definiții structuralist -esențialiste, care încearcă să
desprindă din multitudinea elementelor componente, elementul esențial, central. Personalitatea
este definită ca: „o unitate multiformă dinamică” (W. Stern, 192 3, apud G. Allport, op.cit.).
„ceva ce trebuie apreciat”, „valoare supremă” (Goethe, Kant).Se adaugă o notă de „valo are”
acestui tip de definiție „suma totală a tuturor dispozițiilor, impulsurilor, tendințelor, dorințelor și
instinctelor biologice înnăscute ale individului, precum și a dis pozițiilor și tendințelor dobândite
prin experiență” (M. Prince, 1 924, apud G. Allport, op.cit.) „întreaga organizare mentală a ființei
umane în orice stadiu al dezvoltării sale. Ea îmbrățișează fiecare aspect al caracterului uman:
intelect, temperament, a bilitate, moralitate și fiecare atitudine care s -a format în cursul vieții
cuiva” (H.C. Warren, L. Carmichael, 19 30, apud G. Allport, op.cit.). „o schemă unificată a
experienței, o organizare de valori care sunt compatibile între ele” (P.Lecky,1945, apud G.
Allport, op.cit.). Se subliniază rolul factorului cognitiv subiectiv care par ticipă la organizarea
internă. „ansamblul organizat al proceselor și stărilor psihofiziologice aparținând individului”
(R. Linton, 1 968). „organizarea dinamică în cadrul indi vidului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (G. Allport, 1991).
Această definiție, dată de Allport încă din 1937, este și cea mai cunoscută definiție
structural -esențialistă a personalității: „organiza rea mai mult sau mai puțin durabilă a
caracterului, temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane; această organizare
determină adaptarea sa unică la mediu” (H.J.Eysenck,1953). „ceva unic și relativ stabil în
individ care permite explicarea con duitei lui în anumit e situații” (W. Huber, 1992). „un
macrosistem al invarianților informaționali și operaționali, ce se exprimă constant în conduită și
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
35
sunt definitorii pentru subiect” (P.Popescu -Neveanu, 1977). Invarianța sugerează ideea esenței
personal ității.
Avantajul acestui tip de definiții constă în faptul că se explică interioritatea personalității
și se surprinde conținutul acesteia, elementele ei componente și mai ales relațiile dintre ele
(obținându -se o viziune mai corectă asupra c onținutului personalității).
Limite: aceste definiții nu pot explica geneza personalității, formarea ei. Ele explică
natura personalității, dar nu și modul de apariție al structurii interne. 3. Definițiile pozitiviste
(formale) au apărut ca o reacție împo triva celor structuraliste. Au la bază convingerea autorilor
lor că structura internă chiar dacă există, nu poate fi studiată, nu este accesibilă științei. Ceea ce
putem cunoaște sunt propriile noastre operații (metode) pe care le facem atunci când studiem
personalitatea. Cel mai bun lucru pe care îl putem face, dat fiind faptul că personalitatea
(structura internă) este un mit, un „construct”, este să formulăm ipoteze despre ea, să o
conceptualizăm; iar conceptualizarea nu trebuie să treacă dincolo de limi tele metodelor științifice
pe care le utilizăm. O astfel de definiție este dată de D. Mc. Clelland (1951): „personalitatea este
conceptualizarea cea mai adecvată a comportamentului unei persoane în toate detaliile sale, pe
care omul de știință o poate da l a un moment dat.” Behaviorismul clasic reprezintă varianta
extremistă a acestui punct de vedere, ajungând chiar la excluderea personalității din psihologie.
Ei susțin că nici n -ar trebui să apelăm la termenul de personalitate, deoarece în cazul în care nu
cunoaștem destul despre „stimul” și despre „răspuns” nu ar trebui să ne mai complicăm cu o
„variabilă intermediară” ca personalitatea. Relația stimul -răspuns este astfel absolutizată.
Avantajul acestor definiții rezidă în faptul că introduc studiul persona lității pe calea cercetării
obiective, riguroase, pozitiviste. Limite: – definirea obiectului în funcție de metodele utilizate,
care pot fi imperfecte; în realitate trebuie să ne adaptăm modelele la obiect, și nu invers. –
golirea, sărăcirea personalității de conținut, chiar înlăturarea ei din psihologie.
III.3 Eysenck și Teoria personalității.
Eysenck (1965) suține că personalitatea poate fi descrisă prin două dimensiuni majore,
care stau la baza diferitelor tipuri umane pe care le întâlnim, și anume: ex traversiunea (E);
neuroticismul (N); Ulterior, autorul a adăugat o a treia dimensiune a personalității: psihoticismul
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
36
(P). Fiecare din acești factori principali este compus din câțiva factori secundari. Analizând
factorii secundari se deduce mai bine ceea ce înțelegea Eysenck prin factorii principali.
Eysenck a elaborat un model de structurare ierarhică a personalității, care conține diverse
aspecte ale acesteia, organizate în funcție de gradul lor de generalitate. Personalitatea are, așadar,
o organizare p iramidală, nivelurile cu gradul cel mai înalt de generalitate subordonându -și
nivelurile bazale (inferioare). În ordinea descrescătoare a gradului de generalitate, aceste niveluri
sunt următoarele: 1. Nivelul tipului de personalitate (dimensiunea E, N sau P). 2. Nivelul
trăsăturilor de personalitate (tendințe individuale spre acțiune). 3. Nivelul răspunsurilor habituale
(acțiuni repetitive în situații asemănătoare). 4. Nivelul reacțiilor specifice imediate (preferința de
a acționa într -un anumit mod, răspun suri necaracteristice). Eysenck consideră că atunci când se
cunoaște scorul obținut de o persoană la una din cele trei dimensiuni, situându -se astfel la nivelul
ierarhic cel mai înalt, se pot face predicții legate de trăsăturile, răspunsurile habituale și cele
specifice determinate de dimensiunea respectivă.
Eysenck a fost puternic influențat de concepția behavioristă, conform căreia singura
modalitate de cunoaștere a oamenilor din perspectivă științifică este prin analiza dovezilor
obiective, ceea ce presu pune analiza comportamentului indivizilor și nu analiza gândirii sau a
intențiilor, pe care cercetătorul nu le poate observa niciodată cu adevărat. Totuși, atunci când
studiem personalitatea nu putem observa în mod permanent și obiectiv comportamentul unei
persoane. De aceea, Eysenck a adoptat varianta eșantionării din diferite aspecte ale
comportamentului unui individ, punându -i acestuia întrebări despre felul în care se comportă în
mod normal.
Eysenk structurează personalitatea pe 4 nivele aflate în interrelație:
1. la nivel bazal sunt comportamentele sau actele mentale care apar singular
2. nivelul deprinderilor sau al actelor mentale habituale
3. nivelul trăsăturilor de personalitate, definite ca și corelații între comportamentele habituale (o
consistență observabilă între deprinderi sau acte repetate ale subiectului)
4. nivelul cu cel mai înalt grad de generalitate este cel al tipului de personalitate, definit ca o
corelație a trăsăturilor sau ca o „constelație orbervabilă sau sindrom de trăsăt uri”.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
37
Metoda folosită de autor și considerată fundamentală pentru studiul personalității este
analiza factorială. El consideră că cele 4 nivele descriptive corespund celor 4 tipurid e factori ce
pot fi derivați: 1. tipul de personalitate corepunde unui fac tor general, 2. trăsătura corespunde
unui factor de grup, 3. deprinderile sau răspunsurile hbituale corespund factorilor specifici iar 4.
răspunsul specific al subiectului corespunde unui factor de eroare.
Trăsăturile (sau dimensiunile primare ale personal ității, cum au fost definite de Eysenck)
sunt conceptualizate ca și continuumuri bipolare, de -a lungul cărora putem plasa subiecții
investigați.
Autorul atrage de asemenea atenția asupra insuficienței definirii personalității strict prin
analiză factorială . Utilizarea doar a răspunsurilor subiectului sau a datelor furnizate de evaluatori
externi implică un grad înalt de subiectivitate. El propune utilizarea unor surse variate de
informații despre subiect, cu scopul de a obține măsurători sigure și obiectiv e ale
comportamentului uman. Perspectiva din care el a gândit evaluare este cea a „personalității
întregi”, ceea ce înseamnă a evalua persoanlitatea în toate aspectele ei. Această perspectivă este
justificată prin considerația că o abordare parțială este c apabilă a conduce doar către o înțelegere
parțială.
Eysenck î n 1967, în lucrarea „The biological basis of personality”, subliniază faptul că
personalitatea dispune de o bază ereditară (genetică) substanțială, idee reluată în 1976, în „The
measurements of p ersoanlity”. El susține ideea că pentru personalitate influențele genetice sunt
deosebit de puternice și rolul mediului unul secundar, capabil a conduce doar spre schimbări de
suprafață.
El a încercat să susțină ipoteza conform căreia tipurile de personali tate sunt legate de
nivelele de activitate ale diferitelor arii cerebrale. El sugera în 1967 că extraversia – introversia
este în relație cu modul de funcționare a sistemul ui reticulat ascendent activator ( SRAA ) iar
nevrotismul este legat de stimularea sis temului limbic cranian. În 1976 aceste afirmații sunt
reluate și însoțite de date experimentale. El arată suplimentar că nevrotismul este legat de
sistemul limbic și activarea emoțiilor la nivelul sistemului nervos automat (vegetativ) care
reglează mușchii netezi și glandele iar psihotismul este legat de sistemul hormonal androgin
(glandele endocrine responsabile de dezvoltarea și menținerea caracteristicilor masculine).
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
38
Cauzalitatea genetică joacă după autor rolul de predispozant, definind unele tendințe n aturale ale
organismului către anumite modalități specifice de simțire, percepere și reacție la stimulările
mediului. Aceste influențe genetice sunt mediate de aspectele fiziologice, neurologice și
hormonale ale organismului persoanei.
Comportamentul obser vabil reprezintă un rezultat al diferențelor constituționale în
interacțiune cu mediul, interacțiune care naște unele diferențe cu caracter descriptiv, care țin de
fenotip. Există deci o serie de diferențe interindividuale ce se pot identifica la nivelul t răsăturilor
și al tipului, diferențe care permit descrierea personalității și totodată găsirea de explicații
privind apariția lor. Multitudinea de fapte și evenimente existențiale, de comportamente reale etc
poate fi redusă într -o astfel de abordare la un număr mic de variabile lșegate între ele prin reguli
și legi. Conceptele (trăsăturile și tipul) permit diagnosticianului să facă predicții asupra
comportamentului individual.
Validitatea de construct este considerată ca tip fundamental de validare în ceea ce
privește măsurarea personalității. În 1995 Eysenck sintetizează cerințele esențiale pentru
stabilirea unei validități de construct adecvate, cerința care împlică combinarea studiilor de tip
corelațional -statistic cu cele de tip experimental:
1. punctul de pornire este modelul teoretic al conceptului
2. itemii chestionarului sunt construiți pe baza comportamentelor tipice, congruența scalelor cu
itemii stabilindu -se prin analiză factorială
3. constructul factorial este examinat prin conjuncția dintre ded ucțiile teoretice și testarea
experimentală
4. se stabilesc predicții distale în câmpul social (de exemplu, pentru extraversie: frcvența
divorțului, schimbări ale locului de muncă, preferințe profesionale, preferința de adescoperi
versus a învăța prin rece ptare, comportamentul antisocial)
5. se caută antecedente distale, în special factori genetici
6. pornind de la determinarea genetică, se caută intermediari biologici (SRAA pentru extraversie,
de exemplu)
7. se testează experimental deducțiile ce se pot fa ce pornind de la teoria activării
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
39
8. se revizuiește întregul sistem prin alăturarea antecedenților distali și proximali, a teoriei și
măsurătorilor, se consideră distal și proximal descoperirile, cu scopul de a îmbogăți rețeaua
nomologică respectivă.
III.3.1. Cei trei superfactori ai personalității
În ceea ceprive ște cei 3 superfactori, Eysenck precizează că înțelesul conceptelor se
referă la comportmente integrate normalității psihice și nu simptomatologiei psihiatrice.
Extraversia – E
Factorul a mai fost denumit extraversie – introversie și se definește în principal prin
intercorelațiile dintre trăsăturile de afirmare de sine, sociabilitate, energie de viață și dominanță.
Descrierile care sunt date de obicei pentru extraversie sau introversie reprezin tă situații cumva
extremizate ale unui continuum pe care oamenii reali se pot situa la un grad mai înalt sau mai
scăzut. De asemenea, autorul insistă asupra faptului că aceste descrieri sunt aspecte fenotipice ale
personalității și nu genotipice, comportam entale și nu constituționale.
Introverții (scoruri mici) sunt descriși de Eysenck ca având tendințe obsesionale și de a
dezvolta simptome de anxietate și depresie. Ei suferă de o labilitate a sistemului nervos automat
(vegetativ). Se percep pe sine ca avân d sentimente ușor de rănit, conștienți de sine, nervoși, cu
tendința de a experimente sentimente de inferioritate, care au adesea reverii, au insomnii, care
stau în fundal în situațiile sociale. Corporal, creșterea veticală predomină asupra celei orizontal e.
Efortul de răspuns este slab, inteligența este în genere înaltă, există tendința de a fi persistenți,
sunt indivizi limpezi în gândire dar lenți. Au nivel înalt de aspirații dublat de tendința de a -și
subestima propriile performanțe. Sunt rigizi și prez intă o variabilitate interpersonală slabă. Au
preferințe estetice „de modă veche” și cumva concrete. Nu apreciază în mod special glumele, în
special pe cele cu conținut sexual. Au un scris distinctiv.
Extraverții (scoruri înalte) prezintă tendința spre a dezvolta simptome de conversie
isterică și o atitudine isterică față de simptome. Prezintă o energie slabă, interese înguste, au în
genere un trecut profesional problematic, au tendința de a deveni ipohondrici. Se percep ca fiind
predispuși la accidente, absentează frecvent de la muncă datorită bolii, au dureri și neplăceri
fizice. În constituția corporală prevalează creșterea orizontală față de cea verticală, efortul de
răspuns este destul de bun. Au nivel de aspirație destul de sc ăzut și tind să -și supraevalueze
performanțele. Sunt flexibilși și prezintă o mare varietate interpersonală. Au preferințe estetice
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
40
pentru culoare și modernism, abstract. Apreciază glumele, în special pe cele sexuale. Au un scris
distinctiv. La extraverți pare să predomine Sinele ca formațiune iar la introverți Supraeul.
Nevrotismul – N
Factorul a fot denumit și instabilitate emoțională și este definit de interrelația dintre
trăsăturile de anxietate, depresie, autoepreciere scăzută, timiditate.
Instabilul emoțional (scoruri înalte) are reacții emoționale puternice care interferează cu
adaptarea sa slabă, conducându -l spre reacții iraționale, uneori rigide. Din asocierea dintre
nevrotism și extraver sie vor ieși în prim plan neliniste tea și sensibilitatea, co mportamentul fiind
excitabil sau chiar agresiv.
Stabilul emoțional (scoruri scăzute) are reacții emoționale lente și slabe, prezentând tendința de
a-și relua starea inițială foarte repede după activarea emoțională.
Într-un stuiu realizat de Eysnck acesta descrie soldatul nevrotic ca: o persoană defectivă
mental și corporal; sub medie ca inteligență, voință, control emoțional, acuitate senzorială
șicapacitate de ase afirma. Este sugestibil, lipsit de persistență și lent în gândire și acțiune,
nesociabil, ti nde să reprime fapt ele neplăcute.
III. 4. Personalitatea nevrotică
Horney a fost de acord cu Freud în ceea ce privește rolul primilor ani de viață în
conturarea personalității adulte, cu toate că opiniile despre modul în care aceasta se formează
diferă. Nevoile sociale ar fi cele care influențează formarea personalității, consideră Horney,
neexistând nici stadii universale de dezvoltare nici conflicte timpurii inevitabile. Copilăria este
caracterizată de existența a două nevoi universale: cea de securitat e, mai importantă, și cea de
satisfacție, aceasta referindu -se la nevoia de îndeplinire a nevoilor fiziologice fundamentale.
Nevoile de satisfacție nu sunt considerate fundamentale în formarea personalității, nevoia de
securitate este esențială, înțelegând prin aceasta siguranța și absența fricii, modul în care copilul
trăiește sentimentul de siguranță și absență a fricii determină normalitatea dezvoltării
personalității (Horney, 1996).
Securitatea copilului depinde în întregime de comportamentul părinților , lipsa afecțiunii
este cea care poate să ducă la scăderea securității, bătăile încasate ocazional nu au efect câtă vreme
copilul se simte dorit și iubit. Scăderea securității poate să se producă și prin manifestarea
preferinței părinților pentru unul dint re frați, pedepse percepute ca fiind nedrepte, umilire și izolare.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
41
Toate acestea duc la acumularea de ostilitate, care poate fi reprimată în cazul în care copilul se
simte neajutorat, îi este frică de părinți, percepe că dragostea părinților nu este autent ică sau se
simte vinovat (Schultz, 1986). Asupra acestor aspecte ne vom opri în continuare:
a) neajutorarea după Horney depinde de comportamentul părinților, răsfățul excesiv poate duce
la dependență de părinți, iar neajutorarea este astfel încurajată, ceea c e va duce la reprimarea
oricăror sentimente de opunere față de părinți;
b) frica de părinți se poate dezvolta prin pedepse fizice repetate sau amenințări, copilul poate să
înceapă să se teamă și de alte obiecte (mașini, alți copii etc.), în funcție de reacția părinților
față de acestea. Cu cât copilul se teme mai mult de lumea externă și de părinți, cu atât
ostilitatea va fi mai puternic reprimată;
c) manifestările excesive de dragoste ale părinților , care îi spun permanent copilului cât de mult
îl iubesc și cât de multe sacrificii fac pentru el pot să ducă de asemenea la reprimarea
ostilității, copilul ar putea să perceapă că părinții nu îl iubesc cu adevărat, manifestările lor
verbale fiind singura dovadă, pentru a nu le pierde își reprimă ostilitatea față de ei ;
d) sentimentele de vinovăție apar datorită normelor pe care copiii le învață de la societate,
conform cărora exprimarea ostilității față de părinți nu este acceptabilă, copilul se va simți
fără valoare, și cu cât sentimentul de vinovăție este mai acut cu at ât el va încerca mai mult să
își reprime ostilitatea.
Anxietatea bazală este conceptul fundamental al teoriei lui Horney (1998), care spre
deosebire de Freud, nu o consideră ca parte inevitabilă a vieții umane, afirmând că aceasta este
cauzată de factori s ociali. Ca ființe umane, provocarea cea mai importantă căreia trebuie să îi
facem față este să ne relaționăm cu ceilalți. Anxietatea bazală ca sentiment cu intensitate
crescândă de singurătate și neajutorare într -o lume ostilă se formează datorită sentimen telor de
insecuritate cauzate de relațiile interpersonale pe care le stabilim. Horney desexualizează
complexul Oedip, interpretându -l ca rezultat al unor relații interpersonale nesatisfăcătoare.
Agățarea pasională de un părinte și gelozia față de celălalt este rezultatul anxietății bazale,
produsă de o relație defectuoasă părinte -copil. Lipsa securității și afectivității, izolarea și
neajutorarea în copilărie duc la apariția nevrozei, indiferent de sex. Cauza este anxietatea bazală,
care apare ca rezultat a l unei relații deficitare părinte -copil (O’Connell, 1980).
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
42
Indiferent de modul în care persoana își exprimă anxietatea bazală, sentimentul este
aproximativ identic pentru toată lumea, persoana se simte neajutorată, părăsită, amenințată, într –
un mediu umili tor și înșelător. Pentru a face față acestui sentiment, persoana va apela la patru
mijloace de apărare (Schultz, 1986):
a) câștigarea afecțiunii din partea celorlalți, chiar dacă asta înseamnă îndeplinirea dorințelor
lor, „cumpărarea” sau chiar amenințarea ac estora („dragostea cu forța”);
b) supunerea presupune complianța totală la dorințele altor persoane, cei care apelează la
acest mijloc de apărare nu îndrăznesc să facă nimic ce ar putea să îi supere pe ceilalți, își
reprimă propriile nevoi și dorințe și nu s unt capabili să se apere în fața abuzurilor;
c) dobândirea puterii este un mecanism prin care persoana compensează sentimentul de
neajutorare și dobândește securitate prin atingerea succesului;
d) izolarea psihologică – în timp ce primele trei modalități presupun eforturi de a face față
situației, ultimul implică izolarea persoanei, care devine complet independentă de ceilalți,
bazându -se doar pe sine pentru satisfacerea nevoilor. Pentru ca acest lucru să se realizeze,
nevoile emoționale sunt mult diminuate.
Cele patru mecanisme amintite au un singur scop, apărarea împotriva anxietății, și pot
deveni chiar mai puternice decât nevoile fiziologice, chiar și decât cele sexuale. Costurile sunt
însă ridicate, ducând la o per sonalitate aflată în conflict cu mediul său. Adesea nevroticii
încearcă să utilizeze o combinație a acestor mecanisme, ceea ce nu face decât să ducă la apariția
unor noi conflicte, mai adânci.
La un moment dat, unul dintre mecanismele amintite poate deven i atât de puternic încât
capătă caracteristicile unei nevoi Horney identificând zece astfel de nevoi pe care le denumește
nevrotice pentru că le consideră soluții iraționale ale problemelor persoanei:
Tabelul nr. 2. Nevoile nevrotice (Karen Horney, 1996)
Nevoia exagerată de afecțiune și
aprobare
Nevoia de a avea un partener de
viață dominant
Nevoia de a simplifica viața Nevoia exagerată de prestigiu
Nevoia de a fi admirat
Nevoia exagerată de reali zare
personală
Autosuficiența sau
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
43
Nevoia exagerată de puterea
Nevoia de a -i exploata pe alții independența
Nevoia exagerată de
perfecțiune
Nici una dintre aceste nevoi nu este nevrotică dacă se manifestă pasager, ceea ce le face
nevrotice sunt intensitatea și urmărirea compulsivă a satisfacerii lor ca mijloace unice de a face
față anxietății. În lucrările ulterioare Horney a subliniat că de f apt ele pot fi condensate în trei
grupe, în funcție de orientarea lor: mișcarea către ceilalți, mișcarea împotriva celorlalți sau
distanțarea de ceilalți. De exemplu, nevoile de aprobare și de un partener dominant implică
mișcarea înspre ceilalți. Aceste o rientări au fost numite de Horney tendințe nevrotice (O’Connell,
1980) .
Fiecare tendință nevrotică duce la un anumit tip de comportament: tipul compliant (care
este îndreptat spre ceilalți), tipul agresiv (îndreptat împotriva celorlalți) și tipul detașat (distanțat
de ceilalți).
Tipul compliant este caracterizat de o nevoie intensă și continuă de afecțiune și aprobare;
manifestă această tendință față de toată lumea, dar are în general nevoie de o singură persoană
care să îi conducă viața și să îi ofere pro tecție. Își manipulează partenerii pentru a -și atinge
scopurile și este perceput adesea ca generos și altruist. Va face orice este nevoie pentru a câștiga
apreciere și aprobare, în atitudinea față de sine domină sentimentul de neajutorare, pe care îl
recun oaște de altfel și în fața celorlalți, pentru că asta poate constitui o sursă de afecțiune. Ca
efect, îi va privi pe ceilalți ca fiind mereu superiori, indiferent de situație. Reamintim că sursa
acestui comportament este reprimarea ostilității. Persoanele compliante au de fapt puternice
sentimente de sfidare, simt nevoia de a fi în control, de a exploata și le lipsește interesul pentru
ceilalți – toate acestea sunt însă reprimate.
Tipul agresiv consideră că toată lumea din jur este ostilă și doar cei mai pu ternici pot să
supraviețuiască. Lumea este o junglă în care puterea și ferocitatea sunt valorile prețuite, nu își
manifestă teama de a fi respins și se manifestă într -o manieră dominantă, aparent fără a avea nici
o preocupare pentru ceilalți. Pentru că se străduiește din răsputeri să fie competitiv, are de multe
ori succes în muncă, deși nu va fi motivat intrinsec de munca în sine, munca fiind doar un
instrument (O’Connell, 1980).
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
44
Tipul detașat menține o distanță emoțională față de ceilalți, consideră că nu trebuie să
iubească, să urască și nici măcar să coopereze cu nimeni. Încearcă să fie autosuficient și să se
bazeze doar pe propriile resurse. Manifestă o nevoie aproape disperată de intimitate, încercând să
petreacă un timp cât mai îndelungat singuri, și devine sensibil la orice încearcă să îl influențeze.
Evită orarele și angajamentele pe termen lung (mariajul sau ratele) și pune accent pe puterea
logicii, a raționamentului, a inteligenței.
Nu există un tip pur de personalitate nevrotică, putem să vorbim doar de o dominantă,
care va determina comportamentul și care va ține anxietatea bazală deoparte; manifestarea în
paralel a uneia dintre celelalte două cauzează conflicte intraindividuale severe, considerate
centrul nevrozei. Deși conflictele pot să apară și la persoanele normale, ceea ce le diferențiază pe
cele nevrotice este intensitatea crescută a conflictelor. Mai mult, la persoanele normale toate cele
trei tipuri se pot manifesta, în funcție de situație, nevroticul se străduiește să reprime două tipur i
și să-l mențină dominant pe al treilea; personalitatea normală este flexibilă în comportament și
atitudini; nevroticul este rigid, abordând toate situațiile în același fel, indiferent de condiții.
Horney susținea că fiecare dintre noi își construiește o imagine de sine, o imagine
idealizată care poate sau nu să fie bazată pe realitate. Funcționarea necorespunzătoare a
personalității duce la alienarea de sinele real și adoptarea unui sine idealizat , neconform cu
realitatea. În încercarea de a recâștiga securitatea, nevroticul încearcă să adopte tipare valorizate
cultural, de care se agață indiferent de situație. La persoanele normale, imaginea de sine este
bazată pe o evaluare realistă a abilităților, potențialului, slăbiciunilor și a relațiilor cu ceilalți.
Această imagine oferă sentimentul unității, fiind cadrul de referință al modului în care ne
percepem pe noi și pe ceilalți. Pentru a ne autorealiza, imaginea noastră de sine trebuie să
reflecte cât mai adecvat sinele nostru real (O’Connell, 1980).
Imaginea de sine realistă este flexibilă și dinamică, adaptabilă, transformându -se pe
măsură ce se schimbă și individul, reflectând noile abilități și scopuri ale acestuia. Imaginea de
sine a nevroticului este statică și inflexibilă, devenind un dictator care cere o aderență rigidă la
prescripțiile lui. Viața nevroticului este guvernată de tirania lui ar trebui ; în loc să facă față unor
nevoi reale, nevroticul creează unele false (Engler, 1999). Imaginea d e sine a nevroticului îl
depărtează din ce în ce mai mult de adevăratul sine; cea mai mică lipsă sau deficiență a acesteia
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
45
poate să ducă la prăbușirea întregului edificiu care a fost construit pe baza ei. Horney afirma că
imaginea de sine nevrotică este o casă de comori plină cu dinamită
Psihotismul – P
Este cea mai complexă dimensiune a personalității, definită de interrelațiile dintre
trăsăturile de agresivitate, egocentrism, comportament antisocial și lipsă de empatie.
Individul cu scor înalt se caract erizează prin tendința de a produce tulburări, de a fi solitar, de a
arăta cruzime, de a fi ostil față de ceilalți, de a prefera lucruri ciudate și neobișnuite. Este genul
de persoană care nu are considerație față de regulile sociale.
Persoana cu scor scăzut este înalt socializată și are tendința de a respecta și a ține cont de
drepturile celorlalți.
Într-ucât, în studiile anterioare, corelația dintre psihotism și atitudinea religioasă este
foarte mică, uneori nesemnificativă, am considerat excluderea acesteea din studiul nostru
folosind doar două din dimensiunile personalității ale autorului Hans Eysenk.
III.5. EPI – Eysenck Personality Inventory
A fost cel de -al treilea chestionar realizat de autor și cuprinde 3 scale: L – Minciună, N –
Nevrotism și E – Extraversie. Este disponibil în 2 forme paralele, pentu a permite testarea
repetată a aceleiași populații. Limbajul itemilor este unul accesibil, testul putându -se adresa
astfel și persoanelor cu educație mai limitată.
În plus față de MPI se remarcă co mpleta independență a celor 2 dimensiuni (E și N), acestea
prezentând în MPI o ușoară corelație. Desigur că scalele E și N din cele 3 probe în care apar
împreună corelează puternic între ele, chestionarele fiind echivalente în privința evaluării acestor
2 dimensiuni (Eysenck, 1990).
Scala de minciună – conține 9 itemi care afirmă comportamente sociale dezirabile dar pe
care majoritatea oamenilor le încalcă frecvent în comportamentul informal. Un scor brut de 5
este considerat critic. Teoretic, cu cât tendin ța spre disimulare este mai mare, cu atât subiectul
alege rspunsuri care afirmă respectarea întocmai a conduitelor dezirabile formal. Studiile au
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
46
indicat unitatea factorială a scalei, precum și faptul că aceasta măsoară un factor stabil de
personalitate ce denotă un anume grad de naivitate socială.
Asupra acestei scale au fost realizate o serie de studii privind validitatea ei. Și s -a
constatat că în condițiile lipsei unei motivații spre disimulare din partea subiecților aceasta
măsoară mai degrabă un facto r de tip naivitate, capacitate redusă de conștientizare, rigiditate
mentală. Un scor înalt indică tendința subiectului către disimulare doar în condițiile existenței
unei motivații în acest sens. De obicei lipsa motivației spre disimulare se traduce prin c orelații
scăzute între scalele N și L iar prezența acestei motivații prin corelația înaltă N – L.
La interpretarea scalei L trebuie să se ia în considerare vârsta subiectului și nivelul
general al scorului la scală al populației căreia aparține subiectul. S-a constatat o creștere a scalei
la copiii mici în condiții în care nu este suspectată disimularea, creșetere dtorată unui nivel înalt
de naivitate și unor capacități introspective scăzute. Scala descrește cu vârsta la copii și crește cu
vârsta la adulți.
Interpretarea scalelor înseamnă pentru autor a merge dincolo de statistică pentru a corela
datele oferite de test cu datele teoretice și cu cele experimentale și observaționale. Mai precis,
atunci când încercăm să înțelegem cei 2 factori este necesar să f acem trecerea de la nivel
comportamental – fenotipal la nivel constituțional / temperamental – genotipal. În acest sens este
introdus modelul bidimensional al temperamentului, în care variația comportamentului apare
prin intersecția extraversiei – intovers iei cu nevrotismul – stabilitatea emoțională.
Astfel, apar 4 structuri posibile, denumite de Eysenck prin termenii clasici pentru
temperamente:
1. Structura temperamentului coleric variază în funcție de gradul de manifestare a nevrotismului
(instabilitate emoțională) și extraversiei și cuprinde caracteristici gradate de la sensibil, neliniștit,
agresiv, excitabil spre schimbător, impulsiv, optimist, activ
2. Structura temperamentală sangvinică, definită de asocierea dintre extraversie și stabilitate
emoțion ală, prezintă caracteristici gradate de la sociabil, deschis, vorbăreț, reactiv spre plin de
viață, fără griji, conducător
3. Structura temperamentală flegmatică definită de gradul de manifestare a introversiei și
stabiității emoționale, descrisă prin car acteristici ce variază gradat de la calm, mereu temperat, de
încredere, controlat spre pașnic, reflexiv, grijuliu, pasiv
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
47
4. Structura temperamentală melancolică, definită de gradul de manifestare a introversiei și
instabilității emoționale (nevrotism), des cris prin caracteristici ca variază gradat de la liniștit,
nesociabil, rezervat, pesimist spre sobru, rigid, anxios, plin de toane, cu dispoziții labile.
IV.Designul cercetării
Scopul cercetării
Scopul cercetării este de a verifica dacă există o relație între atitudinea față de educația
religioasă și personalitate.
Metodologie
La acest studiu au participat 397 de persoane (18% bărbați și 82% femei). 83% dintre
respondeți provin din mediul urban, iar 17% din ei în mediul rural. 94% dintre persoane au studii
universitare și postuniversitare, iar 6% dintre ei studii liceale sau generale. 48% dintre persoanele
chestionate au vârsta cuprinsa între 36 și 45 de ani; 30% dintre ei au vârsta sub 35 de ani, iar
22% au vârsta de peste 46 de ani. Majoritatea pers oanelor participante la studiu este de religie
ortodoxă (93%), restul fiind de religie catolică (5%) sau alte religii (2%).
Din lotul inițial au fost eliminate chestionarele pentru care am înregistrat un scor mare la
scala de minciună din chestionarul Eyns enck (N eliminat = 13), astfel încât în analizele finale au
fost introduse doar 384 de seturi de chestionare.
Participanții au completat chestionarul în format creion -hârtie, participarea fiind voluntară.
Participanții au avut sarcina de a răspunde la ches tionarul Atitudinii parentale față de
educația religioasă și la Inventarul de personalitate Eysenck – forma A .
Structura chestionarelor
Chestionar de evaluare a atitudinii față de educația religioasă:
1. Necesitatea educației religioase – Itemi: 2, 12, 17, 21 , 24, 33, 39, 46, 48.
2. Calitatea de formator – Itemi: 10, 14, 16, 18, 30, 32, 34, 36, 38
3. Nivelul de școlaritate – Itemi: 13, 26, 27, 40, 42, 43, 45
4. Abordarea curriculara – Itemi: 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 19, 22, 24, 25, 31, 37
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
48
5. Rolul valorilor religioase în dez voltarea personalității copilului: 1, 7, 15, 20, 28, 29,
35, 41, 44, 47
Inventarul de Personalitate Eysenck – forma A
1. Extraversiune: Da 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 41, 44, 46, 49, 53, 56; Nu 5, 15,
20, 29, 32, 34, 37, 51
2. Nevroticism: Da 2, 4, 7, 9 , 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45,
47, 50, 52, 55, 57; Nu –
3. Scala de minciună: Da 6, 24, 36; Nu 12, 18, 30, 42, 48, 54
Au fost luate în considerare următoarele date demografice
Genul (masculin / feminin)
Mediul de proveniență (urban / rural)
Nivelul de studii.( sc.gen. / liceu -inv.postliceal / studii univ./post univ.)
Vârsta ( sub 35 de ani / 36 -45 ani / peste 46 ani)
Religia/Confesiunea religioasă (ortodoxa / catolica / altele)
Distribuția lotului de subiecți în funcție de gen
masculin
feminin
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
49
Distribuția lotului de subiecți în funcție de mediul de proveniență
urban
rural
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
50
Distribuția lotului de subiecți în funcție de nivelul de studii
Distribuția lotului de subiecți în funcție de vârstă
scoala generala
liceu / inv. Profes
studii universitare /
postuniv
<35 ani
36-45 ani
>46 ani
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
51
Distribuția lotului de subiecți în funcție de religie
Pentru studiul de față, participanții se încadrează preponderent în tipul de personalitate
ambivert (59%), urmat de introvertit (41%). 89% dintre respondeți se încadrează in profilul
stabilitate emoțională, iar 11% în tipul nevrozism .
Distribuția lotului de subiecți în funcție de tipul de personalitate
ortodoxa
catolica
altele
extravertit
ambivert
introvertit
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
52
IV.1. Rezultate
Datele au fost analizate cu ajutorul programului SPSS for Windows 17.0. Pentru a testa
normalitatea distribuției, am aplicat testul Kolmogorov -Smirnov, iar pentru a testa consistență
internă am aplicat testul Alpha Cronbach.
În privința testului K -S, am obținut rezultate semnificativ statistic pentru chestionarul
Eysenck (ceea ce demonstrează că sunt diferențe semnificative între distribuția normală și
distri buția obținută), motiv pentru care pentru următoarele analize am utilizat teste non –
parametrice.
Coeficientul Alpha Cronbach obținut este peste valoarea minimă acceptată de .70, motiv
pentru care vom păstra chestionarele în forma lor inițială pentru analiz ele ulterioare.
Tabel 1: Statistici descriptive
Variabile
X ab. std. Sk. K. K-S p α
Cronbach
APER – necesitatea
educației religioase 34.07 5.43 -1.45 2.11 1.31 .60 .73
APER – calitatea de
formator 35.98 4.57 -.09 -.73 .69 .72 .71
APER – nivelul de
școlaritate 24.40 4.45 -.30 -.01 .72 .67 .73 stabilitate emotionala
nevrozism
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
53
APER – abordarea
curriculară 46.27 6.26 -.17 -.56 .57 .89 .75
APER – rolul valorilor
religioase în
dezvoltarea
personalității copilului 44.12 8.50 -1.01 .41 .92 .36 .94
Eysenck –
extraversiune 10.05 1.49 .38 -1.92 2.84 .00 .71
Eysenck – nevroticism 6.77 .81 2.54 4.65 3.86 .00 .85
Eysenck – scala de
minciuna 2.25 .52 .26 -.30 2.89 .00 .73
Notă. N=384; *p<.05 semnificativ; **p<.01 semnificativ; ***p<.001 semnificativ.
X
= medie, ab.std. – abatere standard, K -S = Kolmogorov – Smirnov
H1: Există o corelație semnificativă între atitudine față de educația religioasă și tipul de
personalitate.
H1a: Tipul de personalitate extravertit corelează în mod pozitiv cu necesitatea
educației religioase.
H1b: Tipul de personalitate extravertit corelează în mod pozitiv cu nivelul de
școlaritate.
H1c: Tipul de personalitate nevrotic corelează în mod pozitiv cu nivelul de nivelul de
școlaritate.
Pentru a testa cor elațiile interscale, am aplicat testul Spearman pentru a evalua nivelul
corelațiilor dintre scalele chestionarului privind atitudinea față de educația religioasă și
personalitate.
Rezultatele obținute susțin o corelație semnificativă, pozitivă și la un niv el scăzut, între
atitudinea față de educația religioasă pe factorii necesitatea educației religioase (R necesitate = .10*),
respectiv nivelul de școlaritate (R necesitate = .13*) și tipul de personalitate extravertită.
Pe de altă parte, tipul de personalitat e nevrotică corelează semnificativ și la un nivel scăzut
cu atitudinea față de educația religioasă (valorile variază între R formator/valori = -.06* și R scolaritate =
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
54
.10*). Corelațiile dintre atitudinea față de educația religioasă și scala de minciună sunt
semnificative și pozitive, fiind cuprinse între R necesitate = .21* și R valori = .42** (Tabel 2).
Interpretarea rezulatelor
Corelaț iile pozitive î ntre scalele chest ionarului privind atitudinea față de educația
religoasă sugerează o consistență a datelor pri vind acest concept. Astfel, dacă vom propune
programe privind form area unor atitudini pozitive față de educația religioasă în cazul pă rintilor,
succesul unor ast fel de programe ar fi asigurat și de o consistență și o interdependență a factori lor
acestei scale.
Chiar dacă focusul no stru va fi pe necesitatea educaț iei relg ioase sau pe rolul valorilor
religioase în dezvoltarea personalității copilului, există premis e de a obț ine rezultate pozitive din
partea părinților și pe ceilalț i factorii ai atitudinii religoase .
Totusi, existența unor corelații semnificative între atitudine și personalitate oferă suport
teoretic pentru sustți nerea un or sesiuni de informare diferenț iate sau personal izate privind
necesitatea educaț iei religioase .
Deoarece tipu l de personalitate este unul stabil, nu putem opera modifică ri asupra
acestuia pentru a influența atitudinea față de educația religioasă. Însă, putem avea în vedere ce
factori ai atitu dinii sunt consideraț i a fi mai importanti pentru anumite tipuri de per sonalitate .
Prezentul studiul și rezultatele sale identifică în râ ndul p ărinților, tipuri de personalităț i
extravertite, și de aceea putem aduc e argumente de ordinul necesității educației reli gioase și
implicaț iilor ei î n dezvoltarea copilului .
Pe de alta parte, dacă au fost identificat e în rândul părinților, personalităț i de tip nevrotic
accentul poate fi pus pe rolul formatorului sau pe nivelul de ș colaritare ( exemple de itemi :
”Noțiunile generale despre spiritualitate/divinitate ar trebui oferite copilu lui meu de către mine acasă ” sau
”Sunt de părere că Biserica este responsabilă de educația religioasă a copilului meu” .)
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
55
Chiar daca vorbim despre educatia copiilor î n spiritul morale creștinei, ar fi util să î ncepem
prin a forma o atitudine pozitivă a părinț ilor. Putem face acest lucru dacă avem î n veder e tipuri
diferite de personalități, la care ne vom adresa într -o manieră diferită și utilă fiecăruia.
În privința testului K -S, am obținut rezultate semnificativ statistic pentru chestionarul
Eysenck (ce ea ce demonstrează că sunt diferențe semnificative între distribuția normală și
distribuția obținută), motiv pentru care pentru următoarele analize am utilizat teste non –
parametrice.
Coeficientul Alpha Cronbach obținut este peste valoarea minimă acceptată de .70, motiv pentru
care vom păstra chestionarele în forma lor inițială pentru analizele ulterioare.
H1: Există o corelație semnificativă între atitudine față de educația religioasă și tipul de
personalitate.
H1a: Tipul de personalitate extravertit corele ază în mod pozitiv cu necesitatea
educației religioase.
H1b: Tipul de personalitate extravertit corelează în mod pozitiv cu nivelul de
școlaritate.
H1c: Tipul de personalitate nevrotic corelează în mod pozitiv cu nivelul de nivelul de
școlaritate.
Rezultatele obținute susțin o corelație semnificativă, pozitivă și la un nivel scăzut, între
atitudinea față de educația religioasă pe factorii necesitatea educației religioase (R necesitate = .10*),
respectiv nivelul de școlaritate (R necesitate = .13*) și tipul de personalitate extravertită
Parinții extraverți (scoruri înalte ) prezintă tendința spre o atitudine confuză față de
necesitatea educației religioase și de aceea din literatura de specialitate interpretăm scorurile
ridicate la extraversiune ca aparținănd părinților sociabili dar cu un nivel ridicat de impulsivitate.
Părinții sunt sociabili și cooperanți în privința educației religioase , sunt activi, im plicați și atenți
la modul cum se realizează în anumiți ani de studiu.Părinții consideră necesară studierea religiei
pe toată perioda școlarității (0 -XII).
Pe de altă parte, tipul de personalitate nevrotică corelează semnificativ și la un nivel scăzut
cu atitudinea față de educația religioasă (valorile variază între R formator/valori = -.06* și R scolaritate =
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
56
.10*). Corelațiile dintre atitudinea față de educația religioasă și scala de minciună sunt
semnificative și pozitive, fiind cuprinse între R necesitate = .21* și R valori = .42** (Tabel 2).
Nevrotismul ne arată reacție de respingere, tensiune și sentimente de absență și de
neimplicarea parentală în educația religioasă.Orientarea socială parentală este spre o atitudine
libertină, o lipsă de abordare a trad iționalismului religios, arătînd diferențe semnificative în
orientarea religioasă a copilului.
Concluzii
Astfel, putem concluziona faptul că persoanele cu o atitudine pozitivă față de educația
religioasă sunt acele persoane care înregistrează scoruri mari la scala privind nivelul de
școlaritate, respectiv scoruri scăzute la scalele privind necesitatea educației religioase, calitatea
formatorului, curriculă și valori. Persoanele care susțin necesitatea educației religioase și care
susțin rolul valorilor religioase în dezvoltarea personalității copilului sunt mai degrabă
personalități de tipul extravertit, in timp ce persoanele cu un scor ridicat al nivelul de școlaritate
sunt mai degraba de tipul nevrotic.
Deoarece nivelul corelațiilor este unul scăzut, propunem ca pentru analizele viitoare sa
rafinăm tipul de analize introducând și alți factori de personalitate. Deasemenea, atitudinea față
de educația religioasă reprezintă un concept dezirabil social, iar corelația pozitivă cu scala de
minciună susține a ceastă idee. Tot în vederea unor analize ulterioare, putem avea în vederea și
suplimentarea chestionarului privind atitudinea față de educația religioasă cu o evaluare
comportamentală care să susțină acest concept.
Tabel 2: Corelațiile interscale – atitud inea față de educația religioasă și personalitate
Variabile 1 2 3 4 5 6 7 8
1.APER –
necesitate –
2.APER –
formator .40** –
3.APER –
școlaritate .42** .28* –
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
57
4.APER –
curriculă .02 .31* .19 –
5.APER –
valori .80** .29* .44** .60 –
6.Eysenck –
extravers .10* -.12 -.02 -.15 .13* –
7.Eysenck –
nevrotic -.04* -.06* .10* -.006* -.06* -.05 –
8.Eysenck –
minciuna .21* .39** .25* .25* .42** -.18 -.07 –
Notă. N=384; *p<.05 semnificativ; **p<.01 semnificativ; ***p< .001 semnificativ.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
58
V. Anexe:
Anexă 1: Chestionar de evaluare a atitudinii față de educația religioasă
1- nu sunt deloc de acord 5 – sunt total de acord
1. Educația religioasă oferă copilului meu informații utile dezvoltării sale
morale. 1 2 3 4 5
2. Disciplina religie trebuie predată în școli. 1 2 3 4 5
3. Consider că elevilor le este necesară acordarea notelor la disciplina religie. 1 2 3 4 5
4. Educația religioasă se poate realiza in cadrul orelor de istoria religiilor 1 2 3 4 5
5. În procesul de predare a religiei este necesar accentul pe cunoștințe despre
religia/confesiunea căreia aparține elevul 1 2 3 4 5
6. Notarea în educația religioasă nu este benefică în cadrul orelor de religie. 1 2 3 4 5
7. Ora de religie trebuie să dezvolte un comportament moral -religios. 1 2 3 4 5
8. Educația religioasă trebuie evaluată doar cu ajutorul calificativelor. 1 2 3 4 5
9. Consider că este ne cesară educația religioasa în ș coală doar î n cadrul unor
discipline optionale. 1 2 3 4 5
10. Consider că școala este responsabilă de opțiunea elevului privind studierea
religiei. 1 2 3 4 5
11. Educatia religioasa poate fi integrata in cadrul disciplinei cultura civică. 1 2 3 4 5
12. Educația religioasă trebuie să se realizeze în școală. 1 2 3 4 5
13. Orele de religie trebuie predate pe toată pe rioada școlarității. 1 2 3 4 5
14. Cunoștințele religioase t rebuie predate de către un profesor laic specializat
pentru disciplina religie. 1 2 3 4 5
15. Predarea religiei în școală este folositoare formării/educației morale a
tuturor copiilor. 1 2 3 4 5
16. Educația religioasă trebuie realizată doar în afara școlii . 1 2 3 4 5
17. Sunt indiferent privind statutul disciplinei religie în școală. 1 2 3 4 5
18. Profesorul nespecializat poate preda educația religioasă. 1 2 3 4 5
19. Consider că în realizarea educației religioase nu sunt necesare cunoștințele
religioase despre o singură confesiune. 1 2 3 4 5
20. Predarea religiei în școală îl face pe copilul meu să fie mai solidar, mai
unit cu ceilalți copii. 1 2 3 4 5
21. Indiferent de opțiunea celorlalți părinți, eu îmi exprim acordul privind
participarea copilului meu la orele de religie. 1 2 3 4 5
22. Disciplina religie ar trebuie predată în cadrul altor discipline școlare. 1 2 3 4 5
23. Imi influențez copilul privind decizia de participare la orele de religie. 1 2 3 4 5
24. Cunoașterea diferențiată a religiilor de către copilul meu îl îndepartează de
confesiunea noastră. 1 2 3 4 5
25. Educația religioasă în școală ar treb uie să fie integrată altor discipline. 1 2 3 4 5
26. Doar pe parcursul învățământului primar se poate preda disciplina religie. 1 2 3 4 5
27. Predarea religiei în școală trebuie realizată în decursul a mai puțin de 4 ani
de studiu, nu mai mult . 1 2 3 4 5
28. Ceea ce învață copilul meu la disciplina religie îl va ajuta pe viitor în viață. 1 2 3 4 5
29. Disciplina religie răspund e în mod corespunzător problemelor morale ale 1 2 3 4 5
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
59
oamenilor.
30. Noțiunile generale despre spiritualitate/divinitate ar trebui oferite copilului
meu de către mine acasă. 1 2 3 4 5
31. Consider că în școal ă, educația religioasă ar trebuie să fie
multiconfesională. 1 2 3 4 5
32. Sunt de părere că biserica este responsabilă de educația religioasă a
copilului meu . 1 2 3 4 5
33. În școală ar trebui să fie predată disciplina religie. 1 2 3 4 5
34. Noțiunile generale despre spiritualitate/divinitate ar trebui oferite copilului
meu de către școală. 1 2 3 4 5
35. Prin cele învățate la ora religie din școală se pot soluționa probleme ale
vieții de familie. 1 2 3 4 5
36. Bunicii pot realiza educația religioasă a copilului meu. 1 2 3 4 5
37. Consider că disciplina religie ar trebu i predată obligatoriu. 1 2 3 4 5
38. Religia în școală trebuie predată de către un preot. 1 2 3 4 5
39. Ca părinte, trebuie să îmi exprim opțiunea privind studierea religiei în
școală. 1 2 3 4 5
40. Religia trebuie predată doar pe perioada școlarității obligatorii I -X. 1 2 3 4 5
41. Orele de educatie religioasa il ajută pe co pilul meu pentru a fi tolerant în
societate. 1 2 3 4 5
42. Educatia religioasa trebuie realizata doar in clasele V -VIII. 1 2 3 4 5
43. Elevii claselor X -XII trebuie să studieze religia ca obiect de studiu. 1 2 3 4 5
44. Orele de religie îl apropie mai mult de Dumnezeu pe copilul meu. 1 2 3 4 5
45. Ora de religie trebuie să înceapă la clasa pregătitoare și să se continue a fi
predată până la finalul școlarității 0 -XIII. 1 2 3 4 5
46. Copilul meu are nevoie de educație religioasă . 1 2 3 4 5
47. Problemele sociale ale oamenilor pot fi înțelese de către copilul meu dacă
studiază diciplina religie. 1 2 3 4 5
48. Consider că este necesară participarea copilului meu la ora de religie. 1 2 3 4 5
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
60
1. Necesitatea educației religioase:
2. Disciplina religie trebuie predată în școli. 1 2 3 4 5
12. Educația religioasă trebuie să se realizeze în școală. 1 2 3 4 5
17. Sunt indiferent privind statutul disciplinei religie în școală. 1 2 3 4 5
21. Indiferent de opțiunea celorlalți părinți, eu îmi exprim acordul privind
participarea copilului meu la orele de religie. 1 2 3 4 5
23. Imi influențez copilul privind decizia de participare la orele de religie. 1 2 3 4 5
33. În școală ar trebui să fie predată disciplina religie. 1 2 3 4 5
39. Ca părinte, trebuie să îmi exprim opțiunea privind studierea religiei în
școală. 1 2 3 4 5
46. Copilul meu are nevoie de educație religioasă . 1 2 3 4 5
48. Consider că este necesară participarea copilului meu la ora de religie. 1 2 3 4 5
2. Calitatea de formator:
10. Consider că școala este responsabilă de opțiunea elevului privind studierea
religiei. 1 2 3 4 5
14. Cunoștințele religioase t rebuie predate de către un profesor laic specializat
pentru disciplina religie. 1 2 3 4 5
16. Educația religioasă trebuie realizată doar în afara școlii . 1 2 3 4 5
18. Profesorul nespecializat poate preda educația religioasă. 1 2 3 4 5
30. Noțiunile generale despre spiritualitate/divinitate ar trebui oferite copilului
meu de către mine acasă. 1 2 3 4 5
32. Sunt de părere că biserica este responsabilă de educația religioasă a
copilului meu . 1 2 3 4 5
34. Noțiunile generale despre spiritualitate/divinitate ar trebui oferite copilului
meu de către școală. 1 2 3 4 5
36. Bunicii pot realiza educația r eligioasă a copilului meu. 1 2 3 4 5
38. Religia în școală trebuie predată de către un preot. 1 2 3 4 5
3. Nivelul de școlaritate:
13. Orele de religie trebuie predate pe toată perioada școlarității. 1 2 3 4 5
26. Doar pe parcursul învățământului primar se poate preda disciplina religie. 1 2 3 4 5
27. Predarea religiei în școală trebuie realizată în decursul a mai puțin de 4 ani
de studiu, nu mai mult . 1 2 3 4 5
40. Religia trebuie predată doar pe perioada școlarității obligatorii I -X. 1 2 3 4 5
42. Educatia religioasa trebuie realizata doar in clasele 5 -8 . 1 2 3 4 5
43. Elevii claselor X -XII trebuie să studieze religia ca obiect de studiu. 1 2 3 4 5
45. Ora de religie trebuie să înceapă la clasa pregătitoare și să se continue a fi
predată până la finalul școlarității 0 -XIII. 1 2 3 4 5
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
61
4. Abordarea curriculară:
3. Consider că elevilor le este necesară acordarea notelor la disciplina religie. 1 2 3 4 5
4. Educația religioasă se poate realiza in cadrul orelor de istoria religiilor 1 2 3 4 5
5. În procesul de predare a religiei este necesar accentul pe cunoștințe despre
religia/confesiunea căreia aparține elev ul 1 2 3 4 5
6. Notarea în educația religioasă nu este benefică în cadrul orelor de religie. 1 2 3 4 5
8. Educația religioasă trebuie evaluată doar cu ajutorul calificativelor. 1 2 3 4 5
9. Consider că este ne cesară educația religioasa în ș coală doar î n cadrul unor
discipline optionale. 1 2 3 4 5
11. Educatia religioasa poate fi integrata in cadrul disciplinei cultura civică. 1 2 3 4 5
19. Consider că în realizarea educației religioase nu sun t necesare cunoștințele
religioase despre o singură confesiune. 1 2 3 4 5
22. Disciplina religie ar trebuie predată în cadrul altor discipline școlare. 1 2 3 4 5
24. Cunoașterea diferențiată a religiilor de către copilul meu îl îndepartează de
confesiunea noastră. 1 2 3 4 5
25. Educația religioasă în școală ar treb uie să fie integrată altor discipline. 1 2 3 4 5
31. Consider că în școal ă, educația religioasă ar trebuie să fie
multiconfesională. 1 2 3 4 5
37. Consider că disciplina religie ar trebu i predată obligatoriu. 1 2 3 4 5
5. Rolul valorilor religioase în dezvoltarea personalității copilului
1. Educația religioasă oferă copilului meu informații utile dezvoltării sale
morale. 1 2 3 4 5
7. Ora de religie trebuie să dezvolte un comportament moral -religios. 1 2 3 4 5
15. Predarea religiei în școală este folositoare formării/educației morale a
tuturor copiilor. 1 2 3 4 5
20. Predarea religiei în școală îl face pe copilul meu să fie mai solidar, mai
unit cu ceilalți copii. 1 2 3 4 5
28. Ceea ce învață copilul meu la disciplina religie îl va ajuta pe viitor în viață. 1 2 3 4 5
29. Disciplina religie răspunde în mod corespunzător problemelor morale ale
oamenilor. 1 2 3 4 5
35. Prin cele învățate la ora religie din școală se pot soluționa probleme ale
vieții de familie. 1 2 3 4 5
41. Orele de educatie religioasa il ajută pe copilul meu p entru a fi tolerant în
societate. 1 2 3 4 5
44. Orele de religie îl apropie mai mult de Dumnezeu pe copilul meu. 1 2 3 4 5
47. Problemele sociale ale oamenilor pot fi înțelese de către copilul meu dacă
studiază diciplina religie. 1 2 3 4 5
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
62
Anexa 2
Inventarul de personalitate eysenck
1. Inventarul de Personalitate EYSENCK – forma A
Numele si prenumele
Varsta
Data examinarii
N = _____________ E = _____________ L = ____________ nevrotism extraversiune raspunsuri
relativ incerte (minciuna)
DA NU
1. Aveti deseori dorinta de a simti emotii puternice?
2. Aveti in mod frecvent nevoie de prieteni intelegatori care sa va
reconforteze?
3. De obicei sunteti nepasator?
4. Va este foarte penibil sa acceptati un refuz?
5. Stati sa va ganditi inainte de a intreprinde ceva?
6. Daca promiteti ca veti face ceva, va tineti intotdeauna de cuvant, oricat v -ar
fi de neplacut?
7. Vi se schimba deseori dispozitia?
8. Actionati si vorbiti rapid, fara sa va ga nditi prea mult?
9. Vi se intampla deseori sa va simtiti nefericit fara un motiv serios?
10. Ati face aproape orice cand sunteti pus la ambitie?
11. Va simtiti dintr -o data timid cand trebuie sa intrati in vorba cu o persoana
necunoscuta care va atrage?
12. Vi se intampla sa aveti momente in care va pierdeti calmul si va enervati
13. Actionati deseori dupa inspiratia de moment?
14. Vi se intampla deseori sa fiti necajit de fapte pe care n -ar fi trebuit sa le
faceti sau sa le spuneti?
15. Preferati in general sa cititi in loc sa va intalniti cu alti oameni?
16. Va simtiti cu usurinta jignit?
17. Va place mult sa iesiti in oras?
18. Vi se intampla sa aveti din cand in cand ganduri si idei care nu v -ar placea
sa fie cunoscute de altii?
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
63
19. Va simtiti uneori plin de energie iar alteori apatic (lipsit de vlaga)?
20. Preferati sa aveti prieteni putini, dar alesi?
21. Aveti frecvent obiceiul de a visa cu ochii deschisi?
22. Daca striga sineva la dumneavoastra ii raspundeti pe acelasi ton?
23. Sunteti deseori framantat de sentimente de vinovatie?
24. Se poate spune ca toate obiceiurile dumneavoastra sunt bune si de dorit?
25. De obicei va puteti destinde si petrece foarte bine atunci cand participati la
o petrecere vesela
26. Credeti despre dumneavoastra ca sunteti o persoana incordata si cu o
sensibilitate excesiva?
27. Sunteti considerat un om plin de viata?
28. Dupa ce ati realizat un lucru important ramaneti cu impresia ca l -ati fi
putut face mai bine?
29. Cand sunteti impreuna cu alti oameni, sunteti in majoritatea cazurilor
tacut?
30. Vi se intampla cateodata sa barfiti?
31. Vi se intampla sa nu puteti dormi din cauza unor idei care va umbla prin
minte?
32. Daca doriti sa aflati un lucru, preferati sa -l cautati intr -o carte, in loc sa
intrebati pe cineva?
33. Aveti palpitatii sau batai de inima?
34. Va place o munca in care se cere multa atentie?
35. Aveti crize de tremuraturi sau frisoane?
36. Ati declara intotdeauna la vama tot ce aveti, chiar daca ati sti ca nu veti fi
prins niciodata?
37. Va displace sa fiti intr -un grup de oameni care -si joaca feste unul altuia?
38. Sunteti o persoana iritabila?
39. Va plac situatiile in care trebuie sa actionati rapid?
40. Sunteti tulburat de ideea unor lucruri ingrozitoare care vi s -ar putea
intampla?
41. Sunteti nepasator in felul dumneavoastra de a fi?
42. Vi s -a intamplat vreodata sa intarziati la o intalnire sau la servici?
43. Aveti multe cosmaruri?
44. Va place atat de mult sa vorbiti cu oamenii, incat nu scapati niciodata
ocazia sa vorbiti cu un necunoscut?
45. Aveti junghiuri sau dureri?
46. Ati fi foarte nefericit daca cea mai mare parte a timpului n -ati putea vedea
oameni multi?
47. Va c onsiderati o persoana nervoasa?
48. Dintre toti oamenii pe care ii cunoasteti sunt cativa care va sunt in mod
clar anticatici?
49. Credeti ca aveti suficienta incredere in dumneavoastra?
50. Puteti fi cu usurinta jignit atunci cand oamenii va gasesc defecte personale
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
64
sau greseli in munca?
51. Va este greu sa va distrati efectiv la o perecere agitata?
52. Aveti deseori semntimente de inferioritate?
53. Putei fara greutata sa inviorati o petrecere oarecum plicticoasa?
54. Vi se intampla cateodata sa vorbiti despre lucruri despre care nu stiti
nimic?
55. Sunteti ingrijorat de sanatatea dumneavoastra?
56. Va place sa faceti farse altora?
57. Suferiti de insomnii?
Statistici descriptive
Statistics
Gen Mediuprovenien
ta Scoala Varsta Religie
N Valid 384 384 384 384 384
Missing 0 0 0 0 0
Mean 1,8274 1,1667 4,9074 1,9159 1,0826
Std. Deviation ,29258 ,37618 ,44588 ,72299 ,35120
Minimum 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00
Maximum 2,00 2,00 5,00 3,00 3,00
Sum 699,00 449,00 1884,00 736,00 418,00
Gen
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 masculin 69 18,3 18,3 18,3
2,00 feminin 315 81,7 81,7 100,0
Total 384 100,0 100,0
Mediuprovenienta
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 urban 319 83,3 83,3 83,3
2,00 rural 65 16,7 16,7 100,0
Total 384 100,0 100,0
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
65
Scoala
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 2,00 scoala generala 8 -10 8 1,9 1,9 1,9
4,00 liceu / invatamant
profesional 15 3,7 3,7 5,6
5,00 studii universitare /
postuniversitare 361 94,4 94,4 100,0
Total 384 100,0 100,0
Varsta
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 sub 35 ani 115 29,6 29,6 29,6
2,00 36-45 ani 184 48,1 48,1 77,8
3,00 peste 46 ani 85 22,2 22,2 100,0
Total 384 100,0 100,0
Religie
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 ortodoxa 357 92,6 92,6 92,6
2,00 catolic 19 5,6 5,6 98,1
3,00 altele 8 1,9 1,9 100,0
Total 384 100,0 100,0
Descriptive Statistics
N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
APERnecesitate
Necesitatea educatiei
religioase 384 34,0741 5,43522 27,00 41,00
APERformator Calitatea de
formator 384 35,9815 4,57017 28,00 39,00
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
66
APERscolaritate Nivelul de
scolaritate 384 24,4074 4,45742 10,00 31,00
APERcurricula Abordare
curriculara 384 46,2778 6,26285 31,00 49,00
APERvalori Rolul valorilor
religioase 384 44,1296 8,50094 21,00 55,00
EynsExtraversiune
Extraversiune 384 10,0574 1,49597 7,00 22,00
EynsNevrozism Nevrozism 384 6,7711 ,81722 2,00 16,00
EynsMinciuna Scala de
minciuna 384 2,2593 ,52071 1,00 4,00
EynsExtraversiune Extraversiune
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 extravertit 104 27,3 27,3 27,3
2,00 ambivert 142 37,0 37,0 64,3
3,00 introvertit 138 35,7 35,7 100,0
Total 384 100,0 100,0
EynsNevrozism Nevrozism
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 stabilitate emotionala 242 62,9 62,9 62,9
2,00 nevrozism 142 37,1 37,1 100,0
Total 384 100,0 100,0
EynsMinciuna Scala de minciuna
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 1,00 valid 303 70,90 70,90 70,90
2,00 rezerve 81 21,09 21,09 100,0
3,00 anulat 0 0 0 100,0
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
67
Total 384 100,0 100,0
Descriptive Statistics
N Skewness Kurtosis
Statistic Statistic Std. Error Statistic Std. Error
APERnecesitate
Necesitatea educatiei
religioase 384 -1,451 ,325 2,118 ,639
APERformator Calitatea de
formator 384 -,097 ,325 -,734 ,639
APERscolaritate Nivelul de
scolaritate 384 -,307 ,325 -,010 ,639
APERcurricula Abordare
curriculara 384 -,178 ,325 -,567 ,639
APERvalori Rolul valorilor
religioase 384 -1,015 ,325 ,417 ,639
EynsExtraversiune
Extraversiune 384 ,388 ,325 -1,922 ,639
EynsNevrozism Nevrozism 384 2,546 ,325 4,654 ,639
EynsMinciuna Scala de
minciuna 384 ,261 ,325 -,301 ,639
Valid N (listwise) 384
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
68
Testul privind normalitatea distribuției: K -S
Testul privind consistența interna: Alpha -Cronbach
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,739 9
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,710 9
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,730 7
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,757 13
Reliability Statistics
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
69
Cronbach's
Alpha N of Items
,945 10
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,719 24
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,852 24
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,734 9
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
70
Corelațiile dintre atitudinea față de educația religioasă și personalitate
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
71
Bibliografie
Allport, G.W. (1927). Concepts of trait and personality. Psychological Bulletin. Vol. 24, pp. 284 –
293.
Allport, G.W. (1962). The general and the unique in psychological science. Journal of
Personality. Vol. 30, No. 3, pp. 405 -442.
Allport, G.W. and Allport, F. (1921). Personality traits: their classification and measurement.
Journal of Abnormal and Social Psychology. No. 16, pp. 6 -40.
Allport, Gordon W. (1935) Attitudes în Handbook of Social Psychology C. M. Murchison (ed.)
Allport, Gordon W. (1966) Attitudes in the History of Social Psychology . În M. Jahoda și N.
Warren
Anderson, N.H. (1971) Integration theory and attitude change , Psychological Review, 78, pp.
171-206
Asch, S. E. (1952) Social psychology , Prentice -Hall, New York
Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in social context. Applied Psychology: An
International Review. Vol. 51, No. 2, pp. 269 -290.
Bandura, A. (2003). On the psychosocial i mpact and mechanisms of spiritual modelling. The
International Journal for the Psychology of Religion. Vol. 13, No. 3, pp. 167 -173.
Bandura, A., and colab. (2002). Determinants and structural relation of personal efficacy to
collective efficacy. Applied Ps ychology: An International Review. Vol. 51, No. 1, pp.
107-125.
Bargh, J. A. (1997) The automaticity of everyday life , în R.S. Wyer (ed.), „Advances in social
cognition”, vol 10, Mahwah, NJ: Erlbaum
Boza, M. (2010) Atitudinile sociale și schimbarea lor , Ed. Polirom, Iași
Berrik, J. D., Fuller, B., & (eds.). (2005). Good Parents or Good Workers? How Policy Shapes
Families’ Daily Lives. New York: Palgrave Macmillan
Carver, C.S., and Scheier, M.F. (2003) Perspectives on Personality . Allyn and Bacon, London.
Chelcea, Septimiu [2006](2008) Atitudinile sociale . În S. Chelcea (coord.). „Psihosociologie.
Teorii, cercetări, aplicații” (ediția a II -a revăzută și adăugită, pp. 299 -312). Iași, Editura Polirom
Chelcea, Septimiu și Iluț, Petru (coord.) (2003) Encicloped ie de psihosociologie , Editura
Economică, București
Chircev, Anatole (1941) Psihologia atitudinilor sociale cu privire specială la români , Editura
Institutului de Psihologie a Universității Cluj
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
72
Clémance, Alain (1996) Teoriile disonanței cognitive . In A. Neculau (coord.). ”Psihologie
socială. Aspecte contemporane” (pp. 95 -108). Iași, Editura Polirom
Comenius, J.A. (1970) Didactica Magna , București, Editura Didactică și Pedagogică
Doise, Willem, Deschamps, Jean -Claude & Mugny, Gabriel. [1978](1998) Psihologie socială
experimentală (pp. 161 -225). Iași, Editura Polirom
Duffy, K. (1995) Social exclusion and human dignity in Europe , Strasbourg: Council of Europe.
Epstein, S. (1994) Integration of the cognitive and the psychodynamic unconscious , American
Psychologist, 49, pp. 709 -724
Eysenck, H.J. (1951). The organization of personality. Journal of Personality. Vol. 20, No. 1, pp.
101-117.
Eysenck, H.J. (1990). Genetic and environmental contributions to individual differences: The
three major dimensions of personality. Journal of Personality. Vol. 58, No. 1, pp. 245 –
261.
Eysenck, H.J., and Eysenck, M.W. (1980). Mischel and the concept of per sonality. British
Journal of Psychology. Vol. 71, pp. 191 -204.
Festinger, L. (1957) Theory of cognitive dissonance , Stanford, CA: Stanford University Press
Fishbein, M. și Ajzen, I. (1975) Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to
theory and research , Reading, Mass: Addison -Wesley
Flament, C. (1997) Structura, dinamica și transformarea reprezentărilor sociale , în A. Neculau
(ed.), Psihologia câmpului social: reprezentările sociale, Editura Polirom, Iași, pp. 128 -144
Freedman, Jonathan L., Sears, David O. și Carlsmith, J. Merrill. [1970](1981). Social
Psychology , Prentice Hall
Havârneanu, C. (2000) Metodologia cercetării în științele sociale , Ed. Erota, Iași
Horney, K. (1996). Personalitatea nevrotică a epocii noastre . Editura I.R.I., București.
Hovland, Carl I., Janis, Irving L., Kelly, Harold H. (1953) Communication and Persuasion, New
York: Yale University Press
Iluț, P. (2009) Psihologie socială și sociopsihologie , Editura Polirom, Iași
Hall, R. E. (2002). The Value of Education: Ev idence from Around the Globe. In E. P. Lazear, &
(ed.), Education in the Twenty -fi rst Century (pp. 25 -40). Stanford: Hoover Institution Press.
Halstead, J. M., Halstead, M, T., & (Eds.). (1996). Values in Education and Education in Values.
London: Falmer Press.
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
73
Katz, Daniel (1960) The functional approach to the study of attitudes, Public Opinion Quartely,
24, pp, 163 -204
Kotter., J.P., Schlesinger, L.A. (1979) Choosing strategies for change , Harvard Business
Review, 57, pp. 106 -114
Krech, David and Crutchf ield, Richard S. (1948) Theory and Problems of Social Psychology ,
New York, Toronto London Mcgraw -Hill Book Company
Lang, P.J., Bradley, M.M. și Cuthbert, B.N. (1990) Emotion, Attention and the startle reflex ,
Psychological Review, 97, pp.377 -395
Lazarus, R.S.(1991), Emotion and adaption , New York: Oxford University Press
Link, B. and Phelan, J. (2001) Conceptualizing Stigma, Annual Review of Sociology ,vol. 27, pp.
363-385, August 2001
Lord, C.G. și Lepper, M.R. (1999) Attitude representation theor y, în Berkowitz, Advances în
Experimental Social Psychology, New York, Academic Press, 31, pp. 265 -343
Marian, M., Drugaș, M. și Roșeanu, G. (2005). Perspective psihologice asupra sănătății și bolii.
Editura Universității din Oradea, Oradea
Mărginean, Ioan. (1982) Măsurarea în sociologie , București, Editura Științifică și Enciclopedică
Milton J. Rosenberg (1960) Attitude Organization and Change , New Haven: Yale University
Press
Mischel, W., and Shoda, Y. (2000). Reconciling contextualism with the core assumptions of
Personality Psychology. European Journal of Personality. Vol. 14, No. 5, pp. 407 -428.
Mischel, W. (2002). Situation -behavior profiles as a locus of consistency in personality. Current
Directions in Psychological Science. Vol. 11, N o. 2, pp. 50 -54.
Mischel, W. (2004). Toward an integrative science of the person. Annual Review of Psychology.
Vol. 51, No. 1, pp. 1 -22.
Moscovici, S. (1994) Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Universității „Al. I.
Cuza”, Iași, pp. 29-68
Murphy, S. și Zajonc, R. B. (1993) Afect, cognition and awareness , Journal of Personalityand
Social Psychology, 64, pp. 723 -739
Nirje, B. (1970) The Normalization Principle Implications and Comments , British Journal of
Mental Subnormality, nr.16, p.6 2-70
Olson, J. M. Și Zanna M. P. (1993), Attitude and attitude change , Annual Review of Psychology,
vol. 44, pp. 117 -154
Școala Doctorală Iași Referat 3
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
74
Olson, J. M., Vernon, P. A., Harris, J. A., & Jang, K. (2001) The heritability of attitudes: A study
of twins în Journal of Personality and Social Psychology, 8 0, 845 -860
Osgood, Charles E și Tannenbaum, Percy H., (1955) The Principle of congruity in the Prediction
of Attitude Change în „Pshychological Review”, 1955, nr.62, pp.42 -55
Pratkanis, A. R. și Greenwald, A. G. (1989) A sociocognitive model of attitude structure and
function , în L. Berkowitz (ed.) „Advances in Experimental Social Psychology”, 22, pp. 245 -285
Preda, M. (coord.) (2009) Riscuri și inechități sociale în România , Iași, Editura Polirom
Radu, Ioan și Iluț, Petru (1994) Atitudini, valori, comportament în I. Radu (coord.). „Psihologie
socială„ (pp. 63 -102). Cluj -Napoca: Editura Exe S.R.L.
Rogelio Smith, R. (2005). Procesul pedagogic. Agon ie sau renaștere? Cernica: EITA
Soroglou, Vassilis, 2002, Religion and five fa ctors of personality: a Meta -analytic review, in
Personality and individual Differences 32.
Saklofske, D.H. (1985). The relationship between Eysenck’s major personality dimensions and
simultaneous and sequential processing in children. Personality and Individual Differences. Vol.
6,
Stănciulescu, E. (2002). Sociologia educației familiale. Iași: Polirom. 8. Taylor, D. (1994).
Schools as a target for change. Intervening in the school system. In E. Dowling, & E. Osborne,
The Family and the School. A joint systems approach to problems with children (pp. 127 -147).
London: Routledge. pp. 429-433
Verza, E., Păun, E. (1998) Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Watson, G. (1969) Resistance to Change , în W Bennis, K. Benne „The Planning of Change”,
Holt, Rinehart & Winston, New York
Zajonc, R.B. (1968) Attitudinal effects of mere exposure , Journal of Personality and Social
Psychology, Vol 9(2, Pt.2), Jun 1968
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Școala Doctorală Iași Referat 3 [606470] (ID: 606470)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.