Școala doctorală Educație, Reflecție, Dezvoltare [612237]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Școala doctorală „Educație, Reflecție, Dezvoltare”

AMELIORAREA SISTEMULUI DE FORMARE CONTINUĂ
A CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE DE SPECIALITATE
MATEMATICĂ. INTERVENȚIE LA NIVELUL JUDEȚELOR
BISTRIȚA -NĂSĂUD ȘI MARAMUREȘ

– TEZĂ DE DOCTORAT –
REZUMAT

Conducător științific,
Prof. univ. dr. Mușata BOCOȘ
Doctorand: [anonimizat], 2019

1

CUPRINSUL

CAPITOLUL I. SUBSISTEMUL FORMĂRII CONTINUE A CADRELOR
DIDACTICE ………………………….. ………………………….. ………………………… 4
I.1. Contextul național și european privind formarea continuă a cadrelor didactice ……. 4
I.2. Perfecționarea continuă a profesorilor debutanți în țările europene …………………… 11
I.2.1. Obiectivele formării cadrelor didactice în Uniunea Europeană ………………….. 13
I.2.2. Subsistemul formării inițiale în Europa ………………………….. ………………………. 14
I.2.3. Formarea continuă a cadrelor didactice – context european ………………………. 18
I.2.4. Politici, strategii și programe de formare continuă în România ………………….. 21
CAPITOLUL II. FORMAREA CONTINUĂ – PREMISĂ A
PROFESIONALIZĂRII PENTRU CARIERA DIDACTICĂ ………… 34
II.1. Profesionalizarea carierei didactice într -o societate în schimbare. Consolidarea
statutului profesiei didactice. ………………………….. ………………………….. ………………. 34
II.2. Compete nța didactică și (re)semnificarea ei în sistemul formării cadrelor
didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 39
II.3. Standardele profesiei didactice – repere fundamentale în profesionalizarea
pentru cariera didactică ………………………….. ………………………….. ……………………… 51
II.4. Stadiile sau ciclul dezvoltării carierei didactice ………………………….. …………………. 56
II.4.1. Cultura organizațională și debutul în carieră ………………………….. ……………… 56
II.4.2. Debutul profesional în cariera didactică ………………………….. ……………………. 61
II.5. Mentoratul și problematica sa actuală ………………………….. ………………………….. ….. 67
II.5.1. Conceptul de mentorat ………………………….. ………………………….. ……………….. 67
II.5.2. Funcțiile mentoratului ………………………….. ………………………….. ………………… 77
II.5.3. Stadiile de dezv oltare a relație i de mentorat ………………………….. ………………. 82
II.5.4. Actorii implicaț i în activitatea de mentorat ………………………….. ………………… 89
CAPITOLUL III. CERCETARE CONSTATATIVĂ – ANALIZA NEVOILOR
DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE LA DEBUT DE
CARIERĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 98
III.1. Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice la debut de car ieră- anchetă pe
bază de chestionar ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 98

2 III.1.1. Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice la debut de carieră
– anchetă pe bază de ches tionar – profesori debutanți ………………………….. …… 101
III.1.2. Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice la debut de carieră
– anchetă pe bază de chestionar – directori unități de învățământ ……………….. 122
III.1.3. Concluziile an chetei pe bază de chestionar ………………………….. …………….. 139
III.2. Analiza calitativă a nevoilor de formare profesională a cadrelor didactice
debutante prin metoda focus -grup ………………………….. ………………………….. ……… 147
III.2.1. Definirea problemei: ………………………….. ………………………….. ……………….. 148
III.2.2. Scopurile intervievării ………………………….. ………………………….. …………….. 148
III.2.3. Obiectivele intervievării ………………………….. ………………………….. ………….. 148
III.2.4. Ipotez e verificate prin focus grup ………………………….. ………………………….. 148
III.2.5. Variabile vi zate de interviul focus grup ………………………….. ………………….. 149
III.2.6. Structura eșantionului ………………………….. ………………………….. ……………… 150
III.2.7. Selectarea p articipanților ………………………….. ………………………….. …………. 150
III.2.8. Asigurarea condițiilor de desfăș urare a discuțiilor de grup ……………………. 151
III.2.9. Desfășurarea focus -grupului ………………………….. ………………………….. …….. 154
III.2.10. Analiza rezultatelor obțin ute în cadrul focus -grupului ………………………… 155
III.2.11. Concluziile analizei focus -grup ………………………….. ………………………….. . 174
III.3. Analiza rezultatelor la examenul de definitivat și concursul de titularizare ale
candidaților la specialitatea Matematică în județul Bistrița -Năsăud (2012 -2015) 178
III.4. Concluzii finale și propuneri de intervenție ………………………….. …………………….. 182
CAPITOLUL IV. CERCETARE -ACȚIUNE: AME LIORAREA
SISTEMULUI DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE DEBUTANTE DE SPECIALITATE
MATEMATICĂ. INTERVENȚIE LA NIVELUL
JUDEȚELOR BISTRIȚA -NĂSĂUD ȘI MARAMUREȘ ……………… 185
IV.1. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 187
IV.2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 188
IV.3. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 189
IV.4. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 190
IV.5. Tipul strat egiei și designul cercetării ………………………….. ………………………….. ….. 192
IV.6. Sistemul meto delor de cercetare utilizate ………………………….. ………………………… 196
IV.7. Eșantionul de cadre didactice și de elevi ………………………….. …………………………. 208
IV.8. Procedura cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 209
IV.9. Prezentarea gener ală a programului de formare ………………………….. ……………….. 210

3 IV.9.1. Premisele teoretic e ale programului de formare ………………………….. ………. 210
IV.9.2. Principiile fundamentale care au constituit repere în elaborarea
programului de formare continuă ………………………….. ………………………….. ….. 213
IV.9.3. Datele de identificare ale pro gramului de formare ………………………….. …… 214
IV.9.4. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. …………….. 214
CAPITOLUL V. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
OBȚINUTE ………………………….. ………………………….. ………………………. 252
V.1. Metodologia și procedura de analiză statistică a datelor ………………………….. ……. 252
V.2. Analiza ca ntitativă a datelor obținute ………………………….. ………………………….. …. 253
V.2.1. Analiza impactului programului de fo rmare asupra rezultatelor la
examenul de definitivat și concursurile de titularizare ………………………….. ….. 274
V.2.2. Analiza impactului programului de formare la nivelul elevilor ……………….. 281
V.2.3. Prezentarea unor studii de caz ………………………….. ………………………….. …… 296
CAPITOLUL VI. REZULTATE ȘI CONCLUZII ………………………….. …………………. 359
VI.1. Concluz iile cercetării constatative ………………………….. ………………………….. ……… 359
VI.2. Conc luziile cercetării – acțiune ………………………….. ………………………….. ………….. 366
VI.3. Limite ale subsistemului de formare ………………………….. ………………………….. ….. 377
VI.4. Recomandări cu potențial ameliorativ p entru subsistemul de formare …………….. 381
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 384
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 394
Anexa 1. Chestionar nevoi de form are cadre didactice debutante ………………………….. .. 394
Anexa 2. Chestionar nevoi de formare directori ………………………….. ……………………….. 400
Anexa 3. Chestionarul de atitudine f ață de activitatea didactică ………………………….. …. 406
Anexa 4. Chestionarul Perspectivelor Instrucț ionale (Adap tare după Hensche, J.,
1989) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 411
Anexa 5. Chestionarul strategiilor de predare și învățare (TLSQ) – adaptare după
Abrami, P. C., Aslan, O. și Nicolaidou, I., 2007 ………………………….. ………………. 419
Anexa 6. Scala de Autoevaluare a Eficacității Profesorilor (forma scurtă) – Adaptare
după Hoy, M.A.W. ș i Tschannen -Moran, M. (2001) ………………………….. ………… 426
Anexa 7. Chestionarul implicării profesionale (Kanungo, 1982) ………………………….. … 429
Anexa 8. Chestionarul strategiilor de învățare ale elevului (SLSQ) – adaptare după
Abra mi, P.C., & Aslan, O., 2007 ………………………….. ………………………….. ……….. 432
Anexa 9. Attitudes Toward Mathematics Inventory ………………………….. ………………….. 435
Anex a 10. Mathematics an d Technology Attitudes Scale ………………………….. ………….. 441

4 Anexa 11. Scala suportului social ………………………….. ………………………….. ………………. 443
Anexa 12. Chestionar de feedb ack – elevi ………………………….. ………………………….. …… 445
Anexa 13. Fișă de obs ervație a lecțiilor – mentor ………………………….. ……………………… 449
Anexa 14. Fișă de asistență la oră – metodist ………………………….. ………………………….. .. 451
Anexa 15. Fișa d e autoevaluare a competențelor ………………………….. ……………………… 454
Anexa 16 . Fișă de dialog profesional ………………………….. ………………………….. ………….. 457
Anexa 17. Fișa de ev aluare a produselor curriculare ………………………….. …………………. 458

5
AMELIORAREA SISTEMULUI DE FORMARE CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE DE SPECIALITATE
MATEMATICĂ. INTERVENȚIE LA NIVELUL JUDEȚELOR
BISTRIȚA -NĂSĂUD ȘI MARAMUREȘ
REZUMAT

CUVINTE CHEIE : educa ție, cadru didactic, profesionalizare, competență, formare inițială,
formare continuă, profesor debutant , preg ătire psihopedagogic ă, mentorat, focus -grup,
chestionar, studiu de caz, program de formare, experiment formativ.

Teza de doctorat „Ameliorarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice
debutante de specialitate matematică. Intervenție la nivelul județelor Bistrița -Năsăud și
Maramureș” , pleacă de la pr emisa că cea mai importantă și esențială condi ție a unei educa ții
eficiente, de calitate, este existen ța unor cadre didactice bine preg ătite profesional, atât din
punct de vedere al pregătirii de specialitate cât și din punct de vedere al pregătirii
psihopedagogic ă și metodic ă.
De aceea, formarea ini țială și formarea continu ă trebuie s a aibă în vedere înzestrarea
cadrului didactic cu acele competen țe necesare , astfel încât acesta s ă se simt ă confortabil în
toate situa țiile care pot ap ărea în cursul ac tivității sale didactice. În zilele noastre n evoia ca
profesorii să fie exper ți în una sau mai multe discipline de specialitate, presupune în primul
rând un nivel ridicat de calificare academic ă. De asemenea, mediile în care profesorii își
desfășoară activitatea se dovedesc a fi din ce în ce mai dificile, iar acest fapt obligă la
responsabilit ăți noi misiune a lor dev enind din ce în ce mai complex ă.
Dinamismul, flexibilitatea, receptivitatea la nou și reflecția critică privind cerințele
curriculare și demersul metodologic definesc profesia didactică modernă. Altfel spus, cadrul
didactic contemporan se detașează net de ipostaza unui atotștiutor în specialitatea sa, pe care o
înlocuiește cu imaginea unei persoane responsabile, conștiente de nevoia de formare continuă
și de a integra TIC în activitatea didactică proprie. Prin urmare, promovând activitatea de
predare -învățare -evaluare de calitate, el este un profesionist ce reflectează permanent, critic și
constructiv asupra demersurilor și acț iunilor sale.
În lu crarea de faț ă pe lângă o analiză a specificului profesiei didactice ș i o trecere în
revistă a perioadei de debut profesional, am încercat să elaborăm o strategie de eficientizare a

6 pregătirii și integrării profesionale a cadrelor didac tice debutante prin dezvoltarea unui
program de formare structurat , care cuprinde formare continuă directă, colaborativă,
dialoguri profesionale, interasistențe, practică deliberată de aplicare la clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor
Capit olul I, Subsistemul formării continue a cadrelor didactice trece în revistă politicile
educaționale ce fac referire la domeniul formării cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar respectiv la implicațiile acestor politici asupra sistemului de învă țământ din
Europa și, implicit, asupra sistemului de învățământ românesc. Totodată, este subliniat faptul
că țara noastră a conștientizat nevoia reformelor în învățământ și educație, în societate în
general, declanșând și desfășurând, prin urmare, o politi că de reconfigurare amplă, care
continuă și astăzi.
Punctul de plecare în elaborarea documentelor de politică europeană referitoare la
formarea continuă a cadrelor didactice este reprezentat de strategiile și programele comunitare,
fiecare țară adaptându -și politicile naționale în funcție nevoile de formare specifice, dar și de
contextul social, economic și cultural. Acest aspect diferențiator constituie motivul pentru care
formarea continuă a profesorilor are un statut diferit de la o țară la alta, respect iv se bazează pe
viziuni constructive diferite.
Formarea continuă a cadrelor didactice a devenit, în ultimii ani, una dintre preocupările
cele mai frecvente ale specialiștilor din Europa, dar și din țara noastră. Aceasta este abordată
atât ca o modalitate de dezvoltare personală, cât și ca o investiție pentru creșterea calității
muncii și a vieții. Strategiile care vizează pe termen lung dezvoltarea pieței educaționale, includ
și strategiile de dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a cadr elor didactice.
Astfel, se urmărește (re)elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică și articularea
acestor standarde cu noile roluri ale acestei profesii.
Luând în considerare extinderea rolului școlii în comunitate, se impune ca aceste
strategi i să fie orientate spre noi roluri, spre noi competențe profesionale și transversale pe care
trebuie să le dețină personalul din învățământ, acestea derivând și din (re)elaborarea noilor
standarde pentru profesia didactică.
De altfel, prin programele de fo rmare continuă se urmărește actualizarea și dezvoltarea
competențelor personalului didactic, cărora li se poate adăuga dobândirea de noi competențe,
în funcție de evoluția cerințelor curriculare, educaționale și societale, dar și de noile exigențe
referito are la adaptarea competențelor profesorilor la schimbările educaționale sub aspect
structural sau procesual.
În acest sens, noul cadru strategic – Educație și formare 2020 – (ET 2020) pentru
cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesion ale, creat pe baza programului

7 de lucru – Educație și formare 2010 – (ET 2010), „prevede obiective strategice comune pentru
statele membre, alături de un set de principii pentru realizarea acestor obiective și metode de
lucru comune cu domenii prioritare p entru fiecare ciclu de lucru periodic”
(http://ec.europa.eu/education/node_ro ).
Importanța acordată revizuirii și consolidării profilului profesional al carierei didactice
este evidențiată și în cadrul concluziilor Consiliului European din martie 2013, care a abordat
problematica investițiilor în educație și formare profesională pentru sprijinirea Strategiei
Europa 2020. Aceste concluzii vizează creșterea performanței formării inițiale a viitorilor
profe sori și apelarea la modalități mai adecvate, care să dispună de resurse pentru recrutarea,
selecția, formarea inițială a acestora, dar și suportul acordat personalului didactic de predare la
debutul carierei și formării profesionale continue, bazată pe com petențe. ( http://ec.europa.eu/
education/policy/strategic -framework/investment -plan_ro ).
Rolul activ pe care îl are formarea continuă în atingerea obiectivelor e ste conștientizat
de către toți factorii de decizie în domeniul educației din țările membre, aceștia privind -o drept
un vector de acțiune, dinamic care poate produce schimbări și care poate înscrie sistemele
educative pe traiectorii care să faciliteze impl ementarea unor reforme eficiente.
Țările membre ale Uniunii Europene evidențiază obiectivele care vizează dezvoltarea
competențelor profesionale prin:
– actualizarea competențelor bazale precum și a cunoștințelor din domeniul didacticii și
din domeniul disci plinei;
– formarea de noi competențe;
– didactica disciplinelor;
– inițiere în utilizarea de noi metode și mijloace de învățământ.
De asemenea, t oate statele Uniunii Europene pun accent pe ameliorarea calității
sistemelor de educație , a cursurilor livrate , a altor servicii educaționale oferite de instituțiile de
învățământ dar și pe practicile pedagogice ale educatorilor . Ca atare, se punctează aspecte
precum:
– favorizarea interdisciplinarității și amplificarea lucrului în echipă;
– o mai mare deschidere însp re inovație;
– formarea pentru gestionarea situațiilor de criză la nivelul clasei și al școlii;
– punerea în acțiune a unor priorități pedagogice și educaționale;
– dezvoltarea abilităților necesare gestionării relațiilor umane.
O poziție privilegiată în concepția asumată de către statele europene cu privire la
formarea continuă , o poziție privilegiată . ocupă interacțiunea dintre lumea educației și

8 ansamblul societății Ameliorarea interacțiunii dintre lumea educației și ansamblul s ocietății
contribuie la :
– crearea și susținerea legăturilor dintre mediul educațional și mediul economic;
– provocarea unui interes stimulativ pentru investigarea unor factori economico -sociali
care influențează modul de comportament al tinerilor;
– permanenta adaptare la schimbările socio -culturale.
Mai mult, pot fi urmate căi diverse pentru ca aceste obiective să fie atinse; ele țin de
tradiția socio -istorică și culturală a statelor membre, fiind circumscrise logicii, spiritului și
caracteristicilor proprii si stemelor educative ale fiecărui stat.
În al doilea subcapitol al primului capitol „Subsistemul formării inițiale în Europa” am
încercat să conturăm o imagine de ansamblu a formării didactice inițiale la nivel european, referindu -ne
detaliat la modalitățile în care se desfășoară selecția candidaților, organizarea formării inițiale a
profesorilor, timpul alocat formării inițiale, modul în care se certifică,
În ceea ce privește modalitatea în care se desfășoară selecția candidaților în vederea
admiterii la o instituție care oferă studii superioare în cadrul căreia se va desfășura formarea
inițială a viitorului personal didactic, în unele țări comunitare accentul cade asupra criteriilor
generale de selecție a profesorilor, cele specifice fiind într -o anumită mă sură neglijate – după
cum se întâmplă și în țara noastră. De aceea, testele de aptitudini sau interviuri referitoare la
motivația candidatului pentru a îmbrățișa această profesie lipsesc cu desăvârșire în destul de
multe țări europene, o treime din țările comunității utilizează metode specifice de selecție a
viitorului personal didactic; aceeași treime utilizând concret metode specifice de selecție pentru
admiterea la formarea inițială a personalului didactic din învățământ, dintre care se pot enumera
rezul tatele acceptabile la un test de aptitudini specifice sau la interviuri structurate în care
candidații sunt chestionați cu privire la motivația lor pentru a deveni profesori.
În altă ordine de idei, în toate țările există diferite condiții care fundamente ază admiterea
la formarea inițială a cadrelor didactice, modalitatea de admitere și criteriile de selecție variind
în ceea ce privește conținutul și volumul, întrucât ele pot fi stabilite fie la nivel instituțional, fie
la nivelul autorității educaționale. Totuși, în unele țări ambele niveluri au responsabilități prin
care pot participa la luarea deciziilor în acest domeniu.
Intrarea în posesia unui certificat final de absolvire a învățământului secundar superior
este condiția de bază prealabilă necesară în țările europene pentru a putea profesa. Astfel, în
aproape jumătate din țări este luată în considerare performanța școlară în învățământul secundar
superior; apoi, în multe dintre ele există un examen general de admitere în învățământul terțiar.
Nu puține sunt țările în care autoritățile educaționale formulează cerințele generale de
admitere. Cu toate acestea, fiecare instituție beneficiază de o oarecare libertate pentru a le

9 aplica. De exemplu, în mai multe țări, instituțiile pot introduce criterii de adm itere suplimentare
față de cerințele minime. De pildă, cei care doresc să susțină admiterea în vederea participării
la cursurile de formare pentru profesori în învățământul primar din Olanda, sunt obligați să
treacă un test care stabilește dacă nivelul com petențelor matematice și de limbă olandeză este
la standardele cerute. În cazul în care nu reușesc să îl treacă, studenților din primul an li se
asigură sprijin suplimentar; până la sfârșitul anului școlar, ei vor susține un nou test, iar dacă
nici de data aceasta nu realizează baremul minim stabilit, nu mai sunt acceptați să continue
cursul. Totodată și în Belgia, mai precis în comunitatea flamandă, sunt organizate teste similare
de către mulți furnizori de formare a cadrelor didactice, în ciuda faptului c ă ei nu sunt obligați
prin lege să facă acest lucru.
Aprofundând literatura de specialitate, se poate remarca faptul că în funcție de
modalitatea în care sunt îmbinate, se disting două modele de formare inițială a profesorilor. Se
apreciază astfel că dimen siunea profesională poate fi oferită atât concomitent cu cea generală
(model simultan), cât și ulterior (modelul consecutiv). Cu alte cuvinte, modelul simultan
presupune implicarea viitoarelor cadre didactice în activitatea profesional -specifică încă de la
începutul programului lor de învățământ terțiar, timp în care modelul consecutiv le implică cel
mai devreme aproape de finalul programului universitar, sau chiar ulterior finalizării acestuia.
Mai mult, în cele mai multe cazuri, pentru a urma o rută de fo rmare în conformitate cu modelul
simultan, viitorul student trebuie să facă dovada unui atestat de absolvire a învățământului
secundar superior. În situații izolate, viitorul student trebuie să prezinte și un atestat de
aptitudini pentru învățământul terți ar și/ sau pentru formarea cadrelor didactice. Pe de altă parte,
cei care intenționează să studieze după modelul consecutiv, după ce urmează învățământul
terțiar într -un anumit domeniu, continuă formarea profesională într -o etapă separată.
În mai mult de j umătate din țările europene, studenții a căror intenție este de a lucra în
învățământ la nivel secundar inferior vor fi formați la nivel de licență, de obicei de -a lungul a
patru ani. În unele țări ale Uniunii Europene, viitorii profesori din învățământul secundar
inferior sunt formați de -a lungul a cinci ani care includ nivelul licență urmat apoi de nivelul de
master. Totodată, cei care vor să lucreze la nivel secundar superior, în majoritatea țărilor, trebuie
să prezinte o diplomă de master.
Trăsătura com ună a tuturor țărilor membre se regăsește în ipostaza practicii pedagogice
sau a formării practice, care este obligatorie în cadrul formării inițiale a viitoarelor cadre
didactice. În instituțiile de învățământ, există posibilitatea organizării practicii î n diferite
momente ale formării, fiind necesară supravegherea îndeaproape asigurată de un profesor
mentor. Aceasta are o durată variabilă (poate fi mai mică sau mai mare) existând, în acest sens,
diferențe majore între țările Uniunii Europene.

10 Constatându -se în contextul învățării pe tot parcursul vieții, nevoia evidențierii
continuității și asigurării coerenței dintre diferitele etape ale carierei didactice, formarea
continuă a profesorilor este considerată un drept al cadrelor didactice, ce oscilează însă între
obligativitate și opțiune. Sintetizând se poate afirma că, în peste 20 de țări europene, dezvoltarea
profesională continuă este privită drept îndatorire profesională, însă nu în toate cazurile cadrele
didactice au obligația, în mod explicit, de a lu a parte la cursuri de formare continuă.
La nivel general, formarea personalului didactic presupune parcurgerea a trei etape; este
vorba despre formarea profesională inițială a cadrelor didactice (FPI), sprijinul acordat la
începutul carierei (Early Career Support, ECS) și dezvoltarea profesională continuă (DPC).
Comisia pentru cultură și educație a Parlamentului European a efectuat un studiu corelat cu cele
trei etape ale dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Concluziile acestui studiu, elaborate î n iulie 2014 sunt grupate în trei categorii:
1. În multe țări, prioritară este formarea cadrelor didactice, reformele de la nivel național
aliniindu -se recomandărilor Uniunii Europene.
2. FPI este cea asupra căreia se concentrează reformele politicilor, acestea fiind orientate
într-o mai mică măsură asupra ECS și DPC.
3. Între structurile FPI, ECS și DPC nu există o coordonare apreciabilă, formarea
profesorilor nefiind privită în calitate de proces continuu. Reformele accentuează FPI,
mai precis sprijinul acordat la începutul carierei. Totodată, DPC este asigurată în multe
țări, în ciuda faptului că, pe de o parte, lipsesc stimulentele pentru participarea la aceste
programe, iar pe de altă parte, există bariere în calea participării, care țin de preocupările
și încli națiile individuale.
(http://www.europarl.europa.eu/committees/ro/cult/supporting -analyses.html?action=2 )
Luând în considerare concluziile de mai sus, Comisi a pentru cultură și educație a
Parlamentului European a formulat trei recomandări:
1. Prima dintre acestea subliniază importanța tratării formării profesorilor drept un
proces continuu, care să includă atât FPI, cât și ECS și DPC tocmai din nevoia de a răs punde
provocărilor practicii didactice. În acest sens, se recomandă ca oferta de ECS și DPC să fie
structurată pe parcursuri de învățare, care să valorifice etapele anterioare ale procesului de
formare, respectiv să asigure transparența ECS și DPC în veder ea unei mai bune corelări a
nevoilor proprii cu serviciile oferite, dar și cu așteptările angajatorilor referitoare la formarea
continuă a personalului didactic.
2. Cea de -a doua recomandare se adresează factorilor interesați de la nivel național și
este l egată de modalitatea în care sunt elaborate, iar apoi puse în practică elementele reformei
menite să se armonizeze cu progresele de la nivel european în ceea ce privește formarea inițială

11 și continuă a personalului didactic. Aceeași recomandare susține val orificarea literaturii de
specialitate din domeniul științelor educației agreată la nivelul Uniunii Europene ,respectiv
utilizarea documentației relevante pentru a se crea structuri ECS și DPC la nivel național, local
și școlar.
3. Ultima recomandare prive ște părțile interesate de la nivel național și local/ școlar și
face referire la susținerea financiară, care trebuie să acopere nevoile concrete, pentru a se putea
implementa reformele.
În subcapitolul I.2.4. „Politici, strategii și programe de perfecționare continuă în
România” am prezentat documentele care legiferează formarea continuă în România,
principalele modalități de derulare a formării continue a personalului didactic, de conducere, de
îndrumare și control din învățământul preuniversita r, principiile care stau la baza elaborării
curriculumului de formare, strategii, politici și direcții de acțiune elaborate în concordanță cu
premisele din domeniul formării profesionale continue de la nivelul Uniunii Europene, premise
ce au fost adaptate contextului socio -profesional românesc.
Strategia națională de învățare pe tot parcursul vieții 2015 -2020 stabilește ca repere
pentru anul 2020:
– „elaborarea de politici de învățare pe tot parcursul vieții, în corelare cu evoluțiile și
cerințele pieței munc ii;
– dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent și
flexibil, cu un nivel adecvat de finanțare și o puternică implicare a partenerilor sociali
vizând creșterea ocupabilității, adaptabilității și mobilității forței de mun că;
– creșterea ratei de participare a adulților (cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani) la 10%,
până în 2020;
– sprijinirea participării la programele europene de mobilitate;
– recunoașterea învățării anterioare, inclusiv a competențelor obținute în străinăt ate;
– promovarea unei oferte de formare de calitate;
– asigurarea, prin investiția în formare, de beneficii atât la nivel personal/ individual, cât
și social”.
(https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2016/strategii/Strategie%20L
LL%20(1).pdf ).
În același timp , strategia pe termen scurt și mediu legată de formarea profesională
continuă susține :
– transformarea forței de munc ă;
– mobilitatea între diferite sectoare de activitate;

12 – creșterea gradului de conștientizare a semnificației învățării continue, a gradului de
motivare pentru îmbogățirea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor persoanelor;
implicarea tuturor actorilor sociali în procesul FPC
În capitolul II – „Formarea continuă – premisă a profesionalizării pentru cariera
didactică” , plecând de la premisa că profesia didactică se află într-o continuă schimbare,
schimbare determinat ă de evoluția societății contemporane ș i implicit de complexitatea
provocărilor la care trebuie să răspundă sistemul de învățământ, am considerat necesar să
reflectăm la răspunsurile pe care le presupun câteva interogații lansate de cercetătorii din acest
domeniu (Șt. Costea, 2003, p. 141):
– Ce competențe ar trebui să dețină cadrele didactice într -o societate aflată într -o continuă
evoluție și schimbare?
– Ce trebuie să știe și să știe să facă personalul didactic?
– În ce ar consta pregătirea cadrelor didactice pentru a putea practica această profesi e?
– Care sunt tipurile de calificări – teoretice, metodologice, acționale, generale și
profesionale pe care trebuie să le obțină?
– Care sunt cele mai adecvate și mai eficiente programe de pregătire profesională inițială
a personalului didactic?
Răspunzând ac estor întrebări, se ajunge, evident, la conceptul de profesionalizare a
carierei didactice, un proces solicitant din perspectiva specificului activității educaț ionale. În
ansamblu, doar completarea unor standarde profesionale în care sunt descrise unitățil e de
competență pentru profesia didactică nu face posibilă profesionalizarea carierei didactice.
Regulile, normele și standardele profesionale trebuie să caracterizeze profesia didactică,
purtând amprenta angajării și talentului fiecăruia (E. Delamotte, 20 03), dar calitățile personale
și vocaț ia cadrului didactic fac posibilă profesionalizarea carierei didactice.
În Anexa 1 – Lista definițiilor termenilor și a expresiilor utilizate în cuprinsul Legii
Educației Naționale nr. 1/ 2011, cu modificările și compl etările ulterioare ( http://edu.ro/ ), la
punctul 14, apare, de asemenea o definire, o explicitare a competenței : „Competența reprezintă
capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții
constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații
de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală, în condiții
de eficacitate și eficiență.”
În prezent, termen ul de competență a devenit unul uzual atunci când se încearcă, de
exemplu, caracterizarea sistemului formării cadrelor didactice. Pentru a -l defini, se au în vedere
elementele componente, și anume: cunoștințele (a ști), priceperile și deprinderile (a ști c um),
precum și atitudinile și valorile (a fi). Altfel spus , competența presupune a rezolva sarcini

13 specifice la un anumit nivel de performanță, a ști să faci, să acționezi calitativ, eficient și
prompt, într -o categorie/clasă de situații fie ele asemănătoa re sau atipice. Abordată în manieră
generală, competența presupune „ansambluri integrate de capacități și abilități de aplicare,
operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea eficientă a unei activități, utilizarea
în mod funcțional a cunoș tințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite, în contexte formale,
nonformale și informale” (M. Ionescu, 2011, p. 105). Ea reprezintă „un potențial cognitiv,
operațional, afectiv -atitudinal, conativ, care se manifestă cu succes atunci când situația o cere”
(M. Ștefan, 2006, p. 57). Deci, „Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională,
instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități și au următoarele caracteristici:
asigură realizarea rolurilor și responsabilităților asum ate; corelează cu performanța în activitate;
pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță; pot fi dezvoltate prin învățare” (S. B.
Parry, 1998, apud V. Chiș, 2005, p. 136).
Orice profesie este marcată de existența unui sistem de competențe general e și specifice,
a căror dobândire și dezvoltare reprezintă un proces continuu; un individ își consolidează, își
îmbogățește și își reorganizează în permanență cunoștințele și capacitățile odată cu dezvoltarea
experienței profesionale. Se vorbește, astfel, despre un sistem al competențelor profesionale în
calitate de standard acceptabil în vederea exercitării unei profesii. Mai mult, responsabilitatea
formării acestui sistem de competențe profesionale intră în atribuțiile sistemelor de pregătire
inițială și formare continuă din cadrul tuturor profesiilor (V. Chiș, 2005).
Paradigma competenței este valorizată în contemporaneitate, în cadrul diferitelor
sisteme educaționale, atât pentru a analiza procesele de predare -învățare -evaluare, cât și în
domeniul pregăt irii și perfecționării cadrelor didactice, prin intermediul subsistemelor formării
inițiale și continue.
În ceea ce ne privește, adoptăm ca definiție de lucru următoarea: competențele sunt
ansambluri integrate/ sisteme de cunoștințe, capacități și abilităț i de aplicare, operare și
transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea
eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situații.
Sintetic, competențele și trăsăturile de personalitatea necesare educator ului sunt cele
care conduc la măiestria pedagogică, la depășirea statutului de profesionist și la atingerea celui
de artist în meseria pe care o practică; este vorba despre ceea ce literatura pedagogică numește
educatorul de profesie și educatorul de vocaț ie, putându -i-se, astfel, atribui profesiei didactice
statutul de artă sau știință. Admitem, totuși, concluzia lui I. Al. Dumitru (2001, p. 439), conform
căreia activitatea instructiv -educativă realizată de profesori este știință -aplicată făcută cu
artă.

14 Competențele metodologice, de comunicare și relaționare, de evaluare, psihosociale,
tehnice și tehnologice, de management al carierei sunt prezentate ca un set de competențe
generale în contextul stabilirii standardelor funcției didactice de profesor.
Miron Ionescu (1982, p. 41), afirmă că în cazul aptitudinii pedagogice pot fi identificate
drept componente:
– „aptitudinea de a informa – de a transmite cunoștințele; aptitudinea de a cunoaște elevul
și clasa, de a face observații pedagogice;
– aptitudinea de orga nizator – deținerea unor cunoștințe teoretice de psihologie a vârstei
școlarului; stăpânirea conținuturilor de specialitate: convingerea asupra valorii celor
predate, dorința de a cunoaște la zi achizițiile domeniului de specialitate; folosirea unor
metode eficiente și a unor mijloace de învățământ adecvate, spiritul de experimentator,
flexibilitatea în muncă;
– aptitudinea de a forma elevul, aici intrând în discuție: creativitatea; aptitudinea de
examinator; capacitatea de a intra în rolul de model cu care î l investește elevul; justă
cunoaștere de sine, obiectivitate, seninătate, echilibru moral, umor, maniera de a
interveni prompt și eficient în conflictele din clasă.”
În Dicționarul praxiologic de pedagogie, Volumul I: A -D (M. -D. Bocoș, coord., 2015),
aptitudinea pedagogică este definită ca fiind – Aptitudine profesională specială, referitoare la
deținerea unui mod de gândire propriu științelor educației, a unor cunoștințe și metacunoștințe
pedagogice (principii de acțiune, strategii, modele intelectuale și acționale, metode, tehnici
etc.), priceperi și deprinderi care asigură comportamente pedagogice eficiente și desfășurarea
cu succes a demersurilor teoretice și practice în domeniul științelor educației.
În ansamblu, atunci când vorbim despre dobândirea, modelarea și dezvoltarea
competențelor trebuie să avem în vedere un proces continuu și gradat; această necesitate se
datorează faptului că ansamblul de cunoștințe și capacități ale unei persoane se află în tr-un
continuu proces de transformare, reorganizare, restructurare și care odată consolidat generează
performanța . La un anumit nivel de dezvoltare și diversificare, competențele se pot organiza și
structura în seturi/ ansambluri integrative mari și semnif icative sau în competențe -sinteză.
Ținând cont de considerațiile prezentate, încercăm să oferim răspunsuri întrebărilor
formulate anterior. Astfel, din perspectivă pragmatică, finalitatea formării inițiale o constituie
formarea competențelor de bază specif ice profesiunii didactice, pe când cea a formării continue
este reprezentată de dezvoltarea acestor competențe și formarea altora noi, complementare și
de mai mare profunzime. Viitorul cadru didactic trebuie inițiat în această profesie cu un
ansamblu de co mpetențe inițiale, de bază, care vor deveni tot mai complexe pe măsură ce
experiența didactică se acumulează și devine tot mai relevantă. Ca atare, pentru a deține un

15 nivel ridicat sau maximal de dezvoltare a competențelor, nu este suficient ca viitorul pr ofesor
să parcurgă un program de formare inițială, deoarece în cazul în care se limitează la atât,
reușește doar să își formeze mugurii competențelor. Pentru a face posibilă dezvoltarea și
rafinarea competențelor sale, care să devină din ce în ce mai compl exe, el se vede nevoit să
parcurgă programe de formare continuă, să realizeze conexiuni între profesia sa și diferite
aspecte ale informalului, să se autoformeze și autoperfecționeze. Este important de reținut faptul
că influențele informalului asupra comp etențelor nu acționează conform modelului acumulării
sau al substituției, ci după cel al complementarității, practica și reflecția pedagogică având aici
un rol mai mult decât semnificativ. Cu alte cuvinte, formarea personală a cadrelor didactice
constă în dobândirea și dezvoltarea graduală, progresivă de competențe, începând cu
subsistemul formării lor inițiale și terminând cu cel al formării lor continue și cu
autoperfecționarea proprie – realizată îndeosebi prin experimentări pedagogice/ didactice
proprii , în contextul practicilor educaționale.
Prioritățile formării profesionale continue sunt cele care justifică elaborarea
standardelor profesionale ale cadrelor didactice. Aceste priorități sunt multideterminate de
acțiunea unor factori, dintre care se pot enumera:
– consolidarea dimensiunii europene în domeniul educației și formării profesionale
continue a cadrelor didactice;
– orientarea sistemului de dezvoltare profesională în conformitate cu solicitările de pe
piața muncii;
– conștientizarea de către cadrele d idactice a nevoii de învățare pe tot parcursul vieții;
– creșterea gradului de responsabilizare în ceea ce privește dezvoltarea personală a
fiecărui cadru didactic;
– promovarea unui sistem transparent de valori;
– recunoașterea diplomelor și calificărilor profe sionale.
În România, prin Ordinul Ministerului Educației Naționale nr. 4476 din 2016
(http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_act?ida=141606 ) au fost aprobate standardele
profesio nale de formare continuă pentru funcțiile didactice din învățământul preuniversitar pe
niveluri de învățământ și pe etape de dezvoltare profesională grade didactice și formare
continuă o dată la 5 ani.
Sunt menționate trei categorii mari de competențe și a nume: competențe de specialitate,
competențe profesionale și competențe transversale.
Conform acestui document, competențele de specialitate sunt definite pentru a descrie
fiecare calificare asigurată de programele de studii universitare, iar competențele profesionale

16 trebuie puse în serviciul dezvoltării copiilor, a elevilor și a altor beneficiari ai procesului de
învățământ.
Din această perspectivă, standardele profesionale ale cadrelor didactice se referă în
principal la activitatea didactică, devenind a stfel structurate pe următoarele domenii prioritare:
1. Proiectarea activității educaționale;
2. Conducerea și monitorizarea procesului educațional;
3. Integrarea și utilizarea TIC în educație;
4. Evaluarea activităților educaționale;
5. Cunoașterea consilierea și tratar ea diferențiată a elevilor;
6. Managementul clasei/grupei de elevi/copii.
Standardul profesiei didactice descrie drept competențe transversale:
7. Dezvoltarea instituțională a școlii și a parteneriatului școală -comunitate;
8. Managementul carierei și al dezvoltării personale;
9. Cercetarea educațională aplicativă.
La nivelul culturii cadrelor didactice se manifestă activ cultura profesorilor debutanți.
Aflați la debutul carierei, tinerii profesori au în față un drum plin de noutăți, de provocări
profesionale, dar și de aspirații. În acest moment, ei constată, uneori cu uimire, că școala este
vie atât prin prezența elevilor cu care colaborează, cât și prin prezența colegilor profesori, care
au la rândul lor, caracteristici profesionale, provocări, probleme etc. Pentru a răspunde acestor
întrebări, tinerii debutanți au nevoie de ceea ce numim experiență de viață organizațională, care
le-ar facilita adaptarea din mers și depășirea obstacolelor întâlnite. Ori, încă nu dispun de ea; în
acest moment al carierei didactice ei își creează anumite instrumente strategice de supraviețuire
în cadrul organizației și își promovează propria subcultură organizațională, alegând să rămână
sau să plece din sistem.
Debutul unui cadru didactic reprezintă momentul analizei adaptării tânărului profesor la
viața școlii, al descoperirii nevoilor și reacțiilor lui în fața obstacolelor profesionale și a
problemelor de natură relațională, al surprinderii reacțiilor sale la contactul cu școala și a
măsurii în care școala răspunde acestor nevoi string ente, firești .
În acest sens, o analiză care e necesar a fi întreprinsă o reprezintă cea referitoare la
impactul culturii organizaționale asupra inserției profesionale a cadrului didactic debutant atât
din perspectiva optimizării gradului de satisfacție, cât și din perspectiva nivelului de
performanță. Este vorba despre o analiză ce se vrea a fi focalizată pe rolul de liant al formării
profesionale inițiale și continue. Astfel, dezvoltarea/ formarea profesională constituie demersul
prin care se urmărește diversificarea, dezvoltarea și consolidarea competențelor necesare
exercitării unei meseri i, prin inițierea, calificarea/ recalificarea, perfecționarea și/ sau

17 specializarea acelor persoane aflate în căutarea unui loc de muncă, urmărindu -se (re)integrarea
acestora pe piața forței de muncă.
Integrarea organizațională delimitează conceptul de so cializare, acesta presupunând pe
lângă o înțelegere socială, și o armonie profesională între angajat și organizația în care tânărul
intră. În general, organizațiile își elaborează atât politici de integrare organizațională rapidă, cât
și planuri și program e de instruire/ perfecționare. Una dintre cele mai eficiente forme de
instruire care poate asigura integrarea organizațională este mentoratul/ tutela. Ca activitate
organizațională, mentoratul descrie o relaționare specială între o persoană experimentată ,
dispusă și avizată să ofere ajutor unei persoane nou intrată în organizație, sau unei persoane
care se află deja în organizație și accede pe un post nou, sau care are nevoie de suport într -un
anumit moment al carierei sale
În subcapitolul II.5 . „Mentoratu l și problematica sa actuală” este prezentată o
dimensiune complexă a sistemului educațional dar care, în sistemul de învățământ românesc nu
este explorată suficient. Astfel, am pus în evidență prevederile legislative cu referire la
activitatea de mentorat, funcțiile mentoratului , stadiile dezvoltării relației de mentorat
beneficiile și limitele activității de mentorat.
Mentoratul se întâlnește cu precădere în mediul profesional, acolo unde nevoia de a
acumula experiență capătă forme mai precise și presante, dar în sensul cel mai larg este cu atât
mai important în problemele de viață.
Mentoratul, indiferent de domeniul în care se realizează, presupune un proces complex,
de creare a unei relații bazate pe încredere, reciprocitate, conexiune emoțional ă. În acest
context, este favorizată transformarea identității profesionale a stagiarului prin suportul,
informațiile practice și modelul oferit de o persoană cu înaltă expertiză.
În Dicționarul praxiologic de pedagogie, Volumul IV: M -O (M. -D. Bocoș, coord .,
2018), este definit mentoratul în unitățile de învățământ preuniversitare ca fiind o „activitate
profesională complexă realizată de către un profesor mentor care presupune, în detaliu, acțiunea
specifică de mediere pedagogică, de îndrumare a activității , de facilitare a învățării și dezvoltării
profesionale, consiliere, sprijin, ghidare, oferire de experiențe profesionale benefice, integrare
în (micro)comunitate etc” (p. 102).
Articolul 236, alineatul (1), punctul c) din Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011 face
referire la stagiul practic de un an școlar realizat într -o unitate de învățământ, de regulă sub
coordonarea unui profesor mentor, adică sub coordonarea unui cadru didactic specializat care
îndrumă studenții viitori profesori pe parcursul desfășu rării practicii pedagogice sau care
coordonează și sprijină debutanții pe parcursul perioadei de stagiatură – (http://legeaz.net/legea –
educatiei -nationale -1-2011/ ).

18 Mentorii de inserție pr ofesională sau mentorii de stagiatură sunt acea categorie de cadre
didactice cu experiență în domeniul predării unei anumite specialități, care își desfășoară
activitatea în unitatea școlară în care activează stagiarul sau într -o altă unitate școlară situa tă
într-o zonă limitrofă. Aceste persoane au parcurs un program de formare pentru a exercita
atribuții de mentori de stagiatură și urmăresc dezvoltarea profesională a profesorilor debutanți
în vederea practicării profesiei didactice la standarde de calitat e (L. Ezechil, (coord.), 2009, L.
Ezechil, (coord.), L. Șerbănescu, M. Moldoveanu, G.C. Oproiu, C. Langa, R. Pachef, E. Soare,
I. Stancu, S. Chircu, 2013).
Mentorul de dezvoltare profesională este o funcție didactică prevăzută la articolul 247,
punctul i) din Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011 cu modificările și completările ulterioare
(http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/14847 ) și în secțiunea 2 a Regulamentului de
organizare și funcți onare a casei corpului didactic aprobat prin OMECTS nr. 5554/ 07.10.2011
privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a casei corpului didactic
(http://lege5.ro/Gratuit/gi3denrtgy/ordinul -nr-5554 -2011 -privind -aprobarearegulamentului –
de-organizare -si-functionare -a-casei -corpului -didactic ). „Mentorul de dezvoltare profesională
colaborea ză cu Casa Corpului Didactic pentru proiecte și programe de formare continuă,
consiliază și sprijină cadre didactice care au obținut definitivarea în sistemul de învățământ,
prin organizarea unor activități de formare pentru dezvoltare personală și profesi onală, în
vederea menținerii standardelor de competență pentru cadrele didactice.”
Mentorii de practică pedagogică, cunoscuți de obicei sub denumirea de îndrumători de
practică pedagogică sunt cadre didactice care au o vastă experiență și care se bucură d e un
prestigiu profesional deosebit în cadrul comunității profesionale din care fac parte, contribuind
la procesul formării inițiale a personalului didactic prin monitorizarea și coordonarea directă a
realizării practicii pedagogice în cadrul unei unități școlare de învățământ.” ( L. Ezechil,
(coord.), M. Bocoș, E. Păun, L. Șerbănescu, C. Langa, E. Soare, 2013, p. 12).
În ceea ce privește actorii procesului de mentorat, aceștia sunt mentorii și persoanele
mentorizate. În cadrul formării inițiale, mentorul es te un profesor expert care se implică în
activități specifice de îndrumare, ghidare, a unor profesori novici, care au nevoie de suport.
Persoanele (studenții care se pregătesc pentru profesia didactică) implicate în programe de
mentorat, pentru a se dezvol ta sub aspect profesional și personal, se numesc persoane
mentorizate.
Deși încă de la începutul secolului XXI există preocupări pentru dezvoltarea unor
programe de mentorat, din păcate până în prezent, intențiile manifestate nu au fost materializate
în do cumentele de politică educațională. Activitatea profesorilor mentori este reglementată prin
OM nr. 5485/ 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor

19 mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupăr ii unei funcții
didactice. Corpul profesorilor mentori, menționat în articolul 248, alineatul (2) din Legea
Educației Naționale nr. 1/ 2011 ( http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/14847 ) repr ezintă „un
grup profesional național constituit la nivelul inspectoratelor școlare județene/ al municipiului
București, în baza unei metodologii elaborate la nivel de minister, în vederea efectuării stagiilor
de practică pentru ocuparea unei funcții didact ice”.
Totodată, deși există standarde ocupaționale pentru toate categoriile de profesii de
mentor, pentru mentor de pregătire inițială, mentor pentru practica pedagogică a studenților și
mentor pentru debutul profesional – mentor de inserție profesională ș i încă din anul 2012 este
constituit corpul de mentori conform OM nr. 5485/ 2011 (Monitorul Oficial 739/2011) ,
activitatea oficială de mentorat nu este dem arată nici în anul 2018.
Conform prevederilor articolului 262, alineatul (4) din Legea nr. 1/ 2011, cadrele
didactice care au calitatea de profesori mentori și fac parte din corpul profesorilor mentori ar fi
trebuit să beneficieze de reducerea cu două ore pe săptămână a normei didactice în anul școlar
în care desfășoară activitate de mentorat. Din nefericire, corpul profesorilor mentori este o
entitate numită în baza legii, dar a cărei activitate nu se regăsește în practică.
În baza legislației existente, m ulți furnizori de formare au valorificat oportunitatea
accesării unor fonduri și prin intermediul unor proiecte au conceput, acreditat și livrat programe
de formare pentru profesorii mentori. Din păcate, demersurile acestor furnizori s -au rezumat la
activi tățile din cadrul proiectelor, la finalul acestora, inspectoratele școlare nefiind obligate să
își asume asigurarea sustenabilității proiectelor prin acțiuni instituționale oficiale.
În anul 2009, Ministerul Educației Naționale și -a propus derularea în par teneriat cu
Universitatea Politehnica din București (P1), Centrul de pregătire în informatică, București
(P2), Fundația EUROED Iași (P3), Fundația Centrul Educația 2000+ București (P4) și Centrul
Național de Formare a Personalului din Învățământ (P5) a pro iectului – „De la debut la succes
– program național de mentorat de inserție profesională a cadrelor didactice” – proiect finanțat
din Fondul Social European (FSE) și care a avut ca obiectiv general „îmbunătățirea inserției
profesionale și creșterea calită ții activității didactice a debutanților din învățământul
preuniversitar prin dezvoltarea unui sistem național coerent coeziv și sustenabil de asistare în
stagiatură” ( http://dppd.upb.ro/De -la-debut -la-succes -Program -national -de-mentorat/ ).
Urmărind ca rezultat pe termen mediu și lung îmbunătățirea șanselor de succes ale
profesorilor debutanți, reducerea ratei de retragere a acestora din sistem, creșterea atractivității
carierei didactice, dar și diversificarea programelor de formare continuă pentru personalul din
învățământul preuniversitar, acest proiect a vizat în conformitate cu Planul Național de

20 Dezvoltare 2007 -2013, dezvoltarea unor competențe specifice necesare exercitării unor noi
funcții/roluri didactice (mentor, formator de mentor).
Scopul final al unui program de mentorat nu este cel de evaluare a profesorilor, ci acela
de dezvoltare profesională a acestora, care să faciliteze ulterior dezvoltarea profesională
continuă.
În cadrul formării inițiale mentorul, este un profesor expert, care a beneficiat de o
formare specială, suplimentară care împărtășește profesorilor novici secretele profesiei
didactice. Statutul de mentor presupune un anumit nivel de experiență și măiestrie didactică
nefiind suficientă performanța didactică de la clas ă. Premisele de la care se pleacă pentru
caracterizarea unui bun mentor sunt: poziția și statutul profesional, autoritatea și respectul
câștigat în cadrul comunității profesionale, dovedite de -a lungul timpului prin rezultatele
activității. De asemenea, me ntorul este o persoană interesată de integrarea și dezvoltarea
profesională a unor persoane mai tinere, sinceră, dispusă să aloce din timpul său, implicându –
se într -o relație profesională nu întotdeauna confortabilă.
Mentoratul facilitează învăț area experi ențială, prin valorificarea potențialului creativ,
prin provocare, manipulare, participare, extrapolare, fiind alternativa neimplicării, dezangajării,
calea ieșirii din impas. Mentoratul se situează între motivație și calitatea cunoștințelor:
persoanele mo tivate pentru gândirea productivă (fluentă, flexibilă, originală) își vor căuta sau
își va alege un mentor.
Mentorizarea se reflectă în calitatea experienței discipolului într -o așa măsură încât
aceasta modalitate de învățare „societală” capătă o marcă inc onfundabilă. Dacă nevoia
acumulării de cunoștințe se poate satisface și pe alte căi (cele mai uzitate fiind lecția școlară și
studiul individual), în cadrul mentoratului se formează deprinderi care ating planul profund al
dezvoltării personalității.
Debuta ntul/ persoana mentorizată/ novicele este de regulă licențiat al unei universități
care l -a format într -o o anumită specialitate didactică sau poate fi un absolvent care a decis să
aleagă această profesie după o anumită perioadă de la finalizarea studiilor de profil. Prin urmare,
vom numi profesor debutant, o persoană care este un absolvent aflat la debutul activității în
sistemul național de învățământ.
Programele de mentorat reprezintă principala modalitate prin care pot fi puse în aplicare
așa- numitele programe numite de inserție. Frecvente sunt situațiile în care acestor termeni,
mentorat și inserție, literatura de specialitate le atribuie înțelesuri identice. Considerăm că
parcurgerea unui astfel de programe poate avea efecte benefice pentru principali i beneficiari,
dar și pentru școală în general, întrucât:
– satisfac nevoile de formare continuă ale cadrelor didactice debutante;

21 – oferă oportunități de dezvoltare profesională;
– dezvoltă atitudinea pozitivă a debutanților cu privire la întreaga activitate di dactică;
– creează condițiile unei bune integrării profesionale a debutanților în unitatea de
învățământ unde activează dar și în comunitatea profesională din care fac parte,
contribuind la dezvoltarea sentimentului de apartenență la comunitatea profesională
specifică;
– oferă suport profesional permanent, reducând astfel problemele cu care se confruntă
profesorii debutanți, contribuind la eficientizarea activității acestora;
– contribuie la retenția profesorilor calificați și bine pregătiți în sistemul educațion al;
– asigură mentorilor o dezvoltare profesională continuă;
– au efect benefic asupra dezvoltării școlii ca întreg cât și asupra dezvoltării elevilor;
– valorifică setul de bune practici care există la nivelul unității de învățământ;
– dezvoltă o preocupare pentr u a învăța pe tot parcursul vieții;
– instituțiile de învățământ devin astfel adevărate comunități care promovează învățarea
permanentă, stimulând activitățile de cooperare;
– promovează parteneriate cu alte instituții de învățământ.
Pentru ca programele de me ntorat să se bucure de succes, este necesar ca întregul climat
al școlii să fie suportiv pentru formarea și dezvoltarea cadrelor didactice debutante.
Partea a doua a lucrării, cea experimentală, pornește de la ideile și direcțiile conturate
în prima parte , cea teoretică.
Demersul nostru investigativ a avut două componente: o cercetare constatativă și o
cercetare -acțiune. Scopul cercetării constative a fost realizarea unei estimări a nevoilor de
formare ale profesorilor debutanți, nevoi colectate din mai m ulte surse: profesori debutanți și
directori de unități de învățământ, rezultate obținute la examenul național de definitivare în
învățământ și/sau la concursurile de ocupare a posturilor/ catedrelor vacante/ rezervate.
În vederea delimitării semnificațiil or termenilor cheie din această parte a lucrării, ne-am
raportat la defini țiile acestora în Dicționarul praxiologic de pedagogie, Volumele I: A -D, II: E –
H, III: I -L; IV: M -O, V: P -S, la care am contribuit în calitate de colaborator.
Luând în consi derare de finiția unei nevoi ca necesitate resimțită în raport cu alte
persoane, cu evenimente, obiecte etc., care ar trebui să satisfacă diverse trebuințe ale
persoanelor, în plan psihologic, relațional, comunicațional, educațional, material ș.a. putem
defini n evoia de formare (NF) ca fiind ansamblul necesităților/ trebuințelor specifice de
învățare, formare și dezvoltare ale educabililor, de asigurare a managementului propriei
dezvoltări și formări .

22 Dezvoltarea acestor nevoi este complexă, multideterminată, cu o du rată nelimitată în
timp și cu consecințe semnificative, chiar decisive în realizarea managementului propriei
dezvoltări și formări profesionale și în managementul carierei. Complexitatea și
multideterminismul nevoilor derivă din posibilitatea de apariție l a cele trei niveluri de abordare:
macroeducațional, mezoeducațional și microeducațional.
La nivel macroeducațional, nevoile de formare iau forma unor ținte strategice situate la
intersecția dintre punctele slabe/ vulnerabile ale cadrelor didactice pe de o parte și, pe de altă
parte, dintre noile paradigme ale formării profesionale, noile politici de formare, noile orientări
strategice, presiunile externe și amenințările de la macrosistemul educațional sau sistemul de
învățământ, ale structurilor specializa te în formare, ale comunității profesionale.
La nivel mezoeducațional, nevoile de formare iau forma unor ținte strategice situate la
intersecția dintre punctele slabe/ vulnerabile ale cadrelor didactice pe de o parte și, pe de altă
parte, dintre finalități le și politicile de formare ale Inspectoratelor Școlare Județene, orientările
strategice, presiunile externe și amenințările de la mezosistemul educațional, ale structurilor
specializate în formare, ale comunității profesionale.
La nivel microeducațional, nevoile de formare iau forma unor ținte strategice situate la
intersecția dintre punctele slabe/ vulnerabile ale cadrelor didactice pe de o parte și, pe de altă
parte, dintre cerințele, presiunile externe și amenințările de la microsistemul educațional
(nivelul instituției de învățământ, nivelul clasei).
La nivel individual, nevoile de formare iau forma unor ținte strategice situate la
intersecția dintre punctele slabe/ vulnerabile identificate de cadrele didactice însele pe de o parte
și, pe de altă parte, dintre exigențele reclamate de susținerea unor examene, concursuri sau de
activitatea profesională cotidiană.
Din punctul nostru de vedere, nevoile de formare (NF) reprezintă nevoi de învățare
ale membrilor unei instituții care pot fi satisfăcute prin in termediul unor activități de formare
și de dezvoltare profesională.
Scopul cercetării noastre constatative îl reprezintă identificarea nevoilor de formare a
cadrelor didactice aflate la debut de carieră (debutante și a celor netitulare) care predau în
învățământul preuniversitar din județele: Maramureș și Bistrița -Năsăud. Investigarea s -a
realizat online în anul școlar 2015 -2016, prin intermediul unei anchete pe bază de chestionar,
aplicat unui număr de 120 de cadre didactice și 66 de directori de unități d e învățământ din
mediul preuniversitar. Cercetarea realizată pentru această categorie de grup țintă a vizat:
– identificarea cadrelor didactice care au nevoie de formare în domeniul pregătirii
științifice de specialitate;

23 – identificarea cadrelor didactice care au nevoie de formare pentru dezvoltarea
competențelor de proiectare didactică;
– identificarea cadrelor didactice care au nevoie de formare privind aplicarea strategiilor
de predare -învățare -evaluare;
– identificarea cadrelor didactice care au nevoie de f ormare pentru aplicarea strategiilor
de comunicare didactică, pedagogică și educațională și de management al clasei de
elevi.
– sondarea opiniei directorilor instituțiilor de învățământ preuniversitar în legătură cu
nevoile de formare ale profesorilor aflați la debut de carieră.
– sondarea opiniei cadrelor didactice și a directorilor instituțiilor de învățământ
preuniversitar în legătură cu utilitate unui program de formare și a unui program de
mentorat.
În cadrul cercetării constatative am avut ca obiectiv rea lizarea unei radiografii a nevoilor
de formare a profesorilor debutanți, aspect evaluat din două surse/ perspective: profesori
debutanți și directori de unități de învățământ.
O variabilă relevantă în cadrul sondajului efectuat îl constituie vechimea în în vățământ,
distribuția respondenților funcție de această variabilă fiind: 46% cu o vechime de sub 2 ani în
învățământ, iar 54% cu vechimea cuprinsă între 2 -5 ani, ambele categorii fiind considerate
cadre didactice la debut de carieră. În ceea ce privește di rectorii investigați, în funcție de
vechimea în funcția de conducere, avem următoarea distribuție: 65% dintre respondenți au o
vechime de peste 3 ani, iar 35% au vechimea sub 3 ani în funcție de conducere.
În funcție de gradul didactic deținut în momentul realizării cercetării, am constatat că
64% dintre respondenți erau fără grad didactic, iar 36% erau cu gradul didactic definitiv, ceea
ce confirmă faptul că eșantionul selectat este unul de cadre didactice la debut de carieră, fiind
reprezentativ pentru cu legerea datelor care interesau acest demers.
Analiza profilului cadrului didactic de succes în viziunea profesorilor debutanți
intervievați ne -a condus la ideea că, în viziunea respondenților noștri, cadrul didactic de succes
este acela care este dispus să susțină progresul elevilor săi, este bine pregătit profesional, predă
într-o manieră accesibilă elevilor și este dornic de formare profesională. De asemenea,
respondenții noștri consideră relevante și aspectele ce se referă la flexibilitatea adaptativă și la
sociabilitatea cadrelor didactice, dar și la modul în care se proiectează activitatea didactică.
Ponderi mai reduse s -au înregistrat în ceea ce privește aspecte precum promovarea
elevilor și obținerea de rezultate bune la examene și concursuri școlare. Această observație nu
înseamnă neapărat minimalizarea acestor dimensiuni, ci mai degrabă, centrarea pe nevoile celui
care învață. Evident, promovabilitatea și obținerea de rezultate bune la examene și concursuri

24 sunt aspecte importante ale educației, dar primează, în viziunea respondenților debutanți,
aspectele care accentuează expectanțele elevilor legate de prestațiile profesorilor.
Profilul cadrului didactic de succes în accepția directorilor intervievați este acela care
include următoarele caracteristi ci:
– disponibilitate pentru susținerea progresului elevilor săi;
– bună pregătire profesională;
– predarea într -o manieră accesibilă elevilor;
– proiectarea lecțiilor cu mare atenție;
– flexibilitate adaptativă;
– disponibilitate pentru formare profesională.
De aseme nea, scoruri mai modeste au obținut caracteristici precum:
– elevii lui să obțină rezultate bune la examene și concursuri școlare;
– sociabilitatea.

Figura nr. 1 . Profilul cadrului didactic de succes în viziunea directorilor și a profesorilor
debutanți.

Și în cazul directorilor investigați, s -au constatat ponderi mai reduse legate de
promovabilitatea elevilor. Din nou, subliniem că avem de a face mai degrabă cu centrarea pe
nevoile educaționale ale celui care învață. Promovabilitatea rămâne unul dintre as pectele

25 importante ale educației, însă, în viziunea directorilor, este una sine qua non pentru activitatea
profesorului, motiv pentru care este mai puțin asociat cu profilul profesorului de succes.
În legătură cu valorificarea obiectivelor educaționale ca reper în activitățile didactice, s –
a sesizat că utilizarea obiectivelor ca reper este mai redusă în practica profesorilor debutanți,
astfel în procent cumulat, 67% dintre respondenți recunosc acest punct slab. Și în cazul
directorilor, am ajuns la concluzi a că utilizarea obiectivelor ca reper este percepută ca fiind mai
redusă în practica profesorilor debutanți, astfel în procent cumulat, 62% dintre respondenții
directori identifică de asemenea, acest aspect ca fiind un punct slab, care poate fi corelat cu
unele dificultăți ale profesorilor debutanții sub aspect psihopedagogic.
Un alt aspect urmărit și care este deficitar la profesorii debutanți chestionați, se referă la
adaptarea modului de predare la particularitățile elevilor, asigurâ ndu-se o instruire di ferențiată.
Profesorii debutanți nu iau în considerare faptul că elevii au un ritm de învățare diferit și nu
sunt preocupați în a asigura un parcurs educațional personalizat elevilor . Directorii unităților de
învățământ, au o percepție similară asupra aces tei probleme; 71% (procent cumulat) dintre
aceștia consideră că profesorii debutanți nu abordează diferențiat predarea -învățarea -evaluarea.
Observăm că acest aspect este ceva mai acut perceput de către directori, comparativ cu
profesorii debutanți, care l -au menționat în procent cumulat mai mic, respectiv de 67%. Aceste
considerații evidențiază nevoia de perfecționare a profesorilor debutanți în ceea ce privește
abordarea diferențiată a procesului de predare, învățare și evaluare. Abordarea diferențiată nu
este una facilă; ea presupune solide cunoștințe psiho -pedagogice, abilități pedagogice, tact
pedagogic și un volum suficient de mare de timp.
Dacă ne referim la planificarea unor situații de învățare care să dezvolte capacitatea de
gândire și învățare a el evilor, constatăm că 38% dintre respondenți recunosc faptul că planifică
situații de învățare antrenante cognitiv, în mică măsură. Se sezisează faptul că și în opinia
directorilor, dar și a profesorilor debutanți se evidențiază o percepție a unor dificultă ți în ceea
ce privește realizarea în cadrul formal al clasei a ceea ce se numește a învăța să înveți (ce vizează
învățarea metacognitivă și învățarea autoreglată).
O altă dimensiune vizată de noi a fost capacitatea profesorilor debutanți de a prezenta
mate rialul de învățat în registre variate (vizual -iconic, auditiv, kinestezic), astfel încât să
mențină nivelul de interes al elevilor față de învățare. 54% dintre respondenții debutanți
recunosc preocuparea lor mai redusă pentru prezentarea lecțiilor în manie ră variată, iar 58%
dintre directorii investigați consideră că profesorii debutanți manifestă preocupare mai redusă
pentru această problematică. O altă notă semnificativă a diferențierii predării -învățării se referă
la particularitățile celui care învață, la potențialul lui de învățare, la capacitatea de transfer
declarativ și procedural, la ritmul și rapiditatea învățării etc. Rezultatele analizei noastre au

26 relevat faptul că 69% din totalul profesorilor debutanți investigați recunosc că adaptarea
modului de predare la particularitățile elevilor se realizează în măsură moderată. De asemenea,
63% din directorii investigați sugerează că adaptarea modului de predare la particularitățile
elevilor se realizează în mică măsură. Trebuie menționat faptul că, în con textul învățământului
centrat pe elev, predarea -învățarea -evaluarea diferențiată joacă un rol central, de aceea,
debutanții și directorii investigați identifică acest aspect ca fiind un punct slab în cadrul analizei
de nevoi, ceea ce face necesară integrar ea lui în curriculumul programului de formare.
În ceea ce privește utilizarea modului în care se învață (facil, dificil, în salturi), a
eficienței cu care elevii învață, ca feedback pentru propria prestație didactică, precum și
utilizarea concluziilor depr inse în proiectarea ulterioară, dar și în reglarea în ansamblu a
predării -învățării -evaluării, 33% dintre respondenți afirmă că le evaluează și utilizează în mică
măsură. În ceea ce privește opinia directorilor investigați, 29% dintre aceștia consideră că
profesorii debutanți nu evaluează sau evaluează în mică măsură modul și eficiența învățării
propriilor elevi, iar dacă ne gândim și la ponderea cumulată cu răspunsul mediu, putem afirma
că în opinia directorilor 70% dintre profesorii debutanți utilizează r ar această strategie de
autoreglare.
Următoarea dimensiune investigată în chestionarul adresat profesorilor debutanți a vizat
coroborarea conținuturilor predate cu aspectele învățate anterior și cu realitatea imediată, într -o
viziune didactică holistică, constructivistă și transdisciplinară. 54% dintre respondenți declară
faptul că nu reușesc să coreleze eficient informațiile anterioare cu cele actuale sau cu cele ale
vieții reale. Un alt element ilustrat de chestionarul apli cat profesorilor debutanți se referă la
reflecția și autoreflecția cadrului didactic referitoare la impactul și eficiența activității didactice
desfășurate. 67% (procent cumulat) dintre cadrele didactice chestionate recunosc că au
dificultăți sau nu își ex ersează reflecția privind eficiența predării și, mai ales, privind impactul
acesteia asupra celor care învață. În mod firesc, profesorul expert are capacități eficiente de
autoreglare a prestației didactice, însă este foarte probabil ca profesorul novice s au debutant să
aibă dificultăți din acest punct de vedere.
În ceea ce privește frecvența de monitorizare a eficienței predării, constatăm că 85%
dintre respondenții noștri recunosc că monitorizează în mică măsură sau medie măsură eficiența
predării -învățăr ii. De asemenea, 73% dintre directori consideră că profesorii debutanți nu
monitorizează deloc (3%), monitorizează în mică măsură (20%) sau în medie măsură (50%)
eficiența predării -învățării (în timp ce profesorii au considerat aceasta în proporție de 85%) .
Cele două aspecte didactice evidențiate sugerează dificultăți practice întâlnite de
profesorii debutanți sub aspectul reglării și autoreglării procesului de predare -învățare -evaluare.
Referitor la feedback -ul oferit elevilor , am constatat faptul că în pr ocent cumulat de 85% (46%
în mică măsură și 39% în măsură medie) dintre cei chestionați oferă în mică măsură feedback

27 eficient și îndrumă elevii în vederea eficientizării învățării. Întrucât în educația contemporană
a învăța elevul să învețe reprezintă un deziderat major, se impune sprijinirea debutanților în
depășirea dificultăților pe care le întâmpină din acest punct de vedere. Studiile din literatură
sugerează că modalitățile directe de predare a unor strategii eficient de învățare, cu referiri la
proce sele cognitive și metacognitive, pot fi extrem de eficiente, conducând la creșteri
semnificative ale performanțelor academice.
Legat de motivarea elevilor să învețe și să depună efort pentru a obține rezultate cât mai
bune, am observat că un procentaj mare , respectiv 44% dintre cei chestionați au o preocupare
medie pentru această problematică. Modalitățile de motivare a elevilor pentru a obține rezultate,
pentru a se autodepăși, adecvate particularităților elevilor, pot fi utilizate în contextul clasei,
astfel încât elevii să se implice activ, conștient, responsabil și motivat în propria lor formare.
Un procentaj de 46% dintre profesorii debutanți afirmă că utilizează în mică măsură
metode de disciplinare pozitivă a elevilor, iar doar 31% (procent cumulat) evită metode de
disciplinare negativă. Pe de altă parte, 59% dintre directorii investigați consideră că profesorii
debutanți utilizează în mică măsură metode de disciplinare pozitivă a elevilor, iar 11 % (procent
cumulat) dintre ei opinează că se utilizeaz ă metode de disciplinare negativă în mare măsură sau
tot timpul.
Aceste constatări sugerează faptul că, în mare măsură, profesorii debutanți au dificultăți
în ceea ce privește managementul clasei de elevi (din perspectiva comportamentului cognitiv și
nonco gnitiv exersat în timpul activităților de învățare), aspect care poate justifica includerea
unei astfel de problematici în cadrul unui program de intervenție articulat, coerent.
Utilitatea unui program de formare continuă, a adus în centrul atenției răspun suri care
indică faptul că un procent cumulat de 95% dintre cei chestionați consideră că este în mare
măsură util (24%) sau foarte util (71%) să participe la astfel de cursuri de formare, ceea ce
sugerează faptul că profesorii debutanți conștientizează nev oia de perfecționare continuă, de
acumulare de abilități și competențe relevante pentru rolurile profesionale ale cadrelor didactic,
care sunt manageri în sala de clasă. De asemenea, un procent cumulat extrem de mare, de 99%
din directorii chestionați cons ideră că este în mare măsură util (23%) sau foarte util (76%) să
participe la astfel de cursuri de formare. Această constatare sugerează faptul că și directorii
conștientizează nevoia de perfecționare continuă de dobândire de abilități și competențe
specif ice statutului de manager al clasei de elevi pe care îl dețin profesorii.
În ceea ce privește gradul de interes pentru anumite teme, problematici privitoare la
perfecționarea continuă a profesorilor debutanți, nivelurile cele mai ridicate de interes sunt
pentru: dezvoltarea creativității, a gândirii critice și a capacității de rezolvare de probleme
(89%), comunicarea didactică eficientă (87%), implementare de noi strategii de învățare (85%),

28 metode inovatoare în domeniul didacticii (85%), proiectarea, reali zarea și evaluarea procesului
educațional (82%), planificarea și proiectarea evaluării (80%), învățarea prin proiect (80%),
proiectarea activităților de învățare centrată pe elev (79%), elaborarea instrumentelor de
evaluare (79%).

Figura nr. 2. Utilitate a programelor de formare în viziunea directorilor și a profesorilor
debutanți

Analiza gradului de interes manifestat de respondenții directori pentru diferite teme
științifice, a condus la următoarele rezultate: metode inov atoare în domeniul didacticii (75%);
planifica rea și proiectarea evaluării ( 74%), comunicarea didactică eficientă (72%. ), elabora rea
instrumentelor de evaluare ( 68%), proiectarea, realizarea și ev aluarea procesului educațional
(68%).
Putem observa că există o serie de diferențe între apr ecierile și opțiunile profesorilor
debutanți și ale directorilor, legate de temele de interes privind formarea continuă a profesorilor
debutanți. Cu alte cuvinte, directorii investigați construiesc o altă ierarhizare a temelor de
interes pentru anumite tem e de perfecționare continuă.
Analizând modalitățile de formare profesională continuă pentru care optează cadrele
didactice debutan te investigate, am constatat că aceștia optează pentru a ctivitățile de formare
față în față (100% ) de toți profesorii investig ați. Directorii consideră ca cele mai adecvate forme
de organizare a formării pentru tinerii profesori sunt asistențele/ interasistențele ( 91%) .
Mentoratul este considerat ca în mare măsură util sau foarte util de către 95% dintre
debutanți și de 93% dint re directorii chestionați.

29
Figura nr. 3. Utilitatea programelor de mentorat în viziunea directorilor și a profesorilor
debutanți

Analiza calitativă a nevoilor de formare profesională a cadrelor didactice debutante am
realizat -o și prin metoda focus -grup. Grupul selectat a fost compus din 12 participanți –
profesori debutanți de Matematică (0 -5 ani vechime în învățământ) din județul Bistrița -Năsăud.
Obiectivele intervievării :
O1 – Evidențierea punctelor tari din subsistemul formării inițiale a c adrelor didactice
(cunoștințele de specialitate/ psihopedagogie).
O2 – Evidențierea punctelor slabe în satisfacerea nevoilor de formare în cadrul
subsistemului formării continue.
O3 – Evidențierea elementelor specifice comportamentului didactic și activită ții
didactice a profesorilor de Matematică debutanți, care necesită îmbunătățiri prin program de
mentorare și/ sau formare continuă.
O4 – Determinarea nivelului de satisfacție profesională generală a profesorilor de
Matematică debutanți.
Analiza calitativă a rezultatelor discuțiilor din cadrul focus -grupului ne -a relevat o serie
de concluzii care au fost luate în considerare atunci când s-a elabora t programul de intervenție.
Astfel, discuțiile canalizate în cadrul interviului focalizat evidențiază o serie d e puncte tari și
slabe ale programelor de formare anterioare, care trebuie analizate (iar cele pozitive
valorificate) în cazul programului care va fi elaborat. La puncte tari, au fost menționate, pe de
o parte, unele teme de interes, dar și calitatea și te maticile abordate de aceste cursuri, pe de altă
parte. Au fost menționate puncte tari legate de:

30 – managementul cursului de formare (accesibilitate, flexibilitate, organizare în grupuri
mici, locația cursului sau acordarea de credite);
– utilitatea cursului (i nformare bogată, noutăți din domeniu, aplicabilitatea practică, noi
tehnologii de informare și comunicare);
– tematica abordată (instruirea elevilor cu CES; metode moderne centrate pe elevi;
metode active de predare; modalități moderne, alternative de evalua re).
La categoria puncte slabe au fost menționate costurile legate de curs (de transport, dar
și faptul că unele cursuri sunt cu taxă), lipsa caracterului aplicativ, durata prea scurtă coroborată
cu un volum mare de informații, lipsa suportului tehnic (une ori nu a fost disponibil un
videoproiector, nu a existat conectare la rețeaua internet sau nu au putut fi distribuite materialele
eficient) sau formalismul formatorilor.
Sintalitatea clasei este percepută diferit de către profesorii investigați, sub aspect ul
influenței asupra tipurilor de strategii didactice: de la negarea acestei influențe și considerarea
strategiilor drept un corpus unitar pentru toate clasele, argumentându -se prin faptul că ar putea
dezavantaja anumiți elevi la testele naționale, la acce ntuarea dificultății de a preda la asemenea
clase (eterogene) și până la a accepta că în funcție de sintalitatea clasei este indicat să apelăm
la strategii diferite de predare. Acest aspect este unul caracteristic profesorilor debutanți, care
de regulă, au dificultăți în ceea ce privește educația grupurilor școlare eterogene, a claselor cu
elevi cu potențial intelectual și de învățare diferit. Deci, problematica predării -învățării –
evaluării diferențiate rămâne, se pare, o temă de actualitate, cu mențiunea n ecesității asigurării
caracterului practic -aplicativ al abordărilor didactice.
Dificultățile percepute cu care se confruntă profesorii debutanți în proiectarea lecțiilor
au vizat corelarea competențelor generale cu cele specifice, identificarea unor activi tăți de
învățare adecvate, stabilirea unităților de învățare și a timpului necesar alocat, detalierea
conținuturilor în funcție de relevanța lor în realizarea obiectivelor operaționale, implicarea
elevilor în realizarea unor proiecte de învățare personală, respectarea ritmurilor de învățare la
nivelul clasei, stabilirea unor etape aplicative care să dea sens învățării, corelarea învățării cu
situații reale de viață, derivarea competențelor specifice din competențele generale.
Un alt aspect didactic, subordo nat diferențierii instruirii a fost cel al includerii în
proiectarea și desfășurarea lecției a unor elemente de adaptare a conținuturilor la particularitățile
de vârstă și la nevoile educaționale ale elevilor. Am constatat că profesorii intervievați în cad rul
focus -grupului se axează pe ideea că la această disciplină nu ar fi recomandate astfel de
demersuri, întrucât: testele sunt aceleași pentru toți elevii; trebuie să se respecte programa; este
disciplină de examene naționale, toți elevii trebuie să promo veze examenele naționale;

31 examenele naționale nu sunt diferențiate. Aceste aspecte și păreri ne reliefează nevoia acută de
reformă în sistemul de educație, o reformă curriculară profundă centrată pe elev, care:
a) să permită o abordare diferențiată reală în s istemul preuniversitar, dar și la nivelul
evaluărilor naționale care ar trebui să fie mai flexibile, adaptate pentru diferite categorii
de elevi;
b) să formeze profesorii în sensul acceptării și valorificării diversității în grupurile de elevi
(sub aspectul p otențialului intelectual și de învățare, al configurației motivaționale, al
intereselor de cunoaștere etc.).
Legat de tipul de învățare predominant în cadrul clasei, răspunsurile subiecților au fost
variate (învățare auditivă, vizuală, centrată pe programă , prin rezolvare de probleme), aspect
care ne relevă faptul că profesorii debutanți nu surprind adevărata dimensiune a sintagmei
învățare centrată pe elev.
Părerile despre conținuturile programei au variat de la ideea că programa ar fi prea
încărcată, că n u este asigurată adecvarea conținuturilor la vârsta elevilor, că ele nu răspund
cerințelor actuale, până la opinia că programa nu conține sugestii adecvate în ceea ce privește
asigurarea legăturii dintre aspectele învățate și viața reală. Această observați e întărește ideea că
profesorii debutanți au, în continuare, dificultăți în ceea ce privește lectura personalizată și
înțelegerea programei.
Legat de adaptarea și transmiterea cunoștințelor, respondenții au punctat aspecte legate
de lacunele serioase în si stemul de cunoștințe detectate la anumiți elevi, dificultăți legate de
adaptarea conținuturilor la cerințele diferite ale elevilor, dar și dificultăți legate de motivarea și
captarea interesului acestora, unii argumentând că elevii ar fi mai puțin receptiv i comparativ cu
comportamentul lor școlar alte discipline. Observăm și aici o centrare pe un locus extern situat
la nivelul elevului, fără conștientizarea faptului că și profesorul poate avea un rol important în
această ecuație.
În ceea ce privește problem atica asigurării obiectivității evaluării, discuțiile au fost
foarte interesante, respondenții accentuând ideea corectitudinii și caracterului unitar al
evaluării. Este recomandabil ca aceasta să vizeze o plajă cât mai mare de achiziții care trebuie
verifi cate prin probele de evaluare. Niciunul dintre subiecți nu s -a referit la problema
diferențierii evaluării, ci doar ideea utilizării și combinării diferitelor forme de evaluare. Și acest
aspect ni se pare diagnostic, și anume diferențierea instruirii fără diferențierea evaluării nu are
sens.
Referitor la comunicarea didactică, marea masă a respondenților s -au focalizat în
intervențiile lor în cadrul focus -grupului, asupra unor disfuncționalități ale comunicării
didactice, localizate la nivelul receptorului, și anume al elevului (locus extern). Astfel, elevii

32 sunt percepuți prea puțin receptivi, dezinteresați, cu alte sfere de interes, nu investesc efort
pentru a învăța la Matematică, fără a conștientiza propriul rol în contextele școlare. Este dificil
să li se stârnească interesul, ei par a nu înțelege ce li se transmite, nu oferă feedback în timpul
activităților, sunt plictisiți, trebuie permanent solicitați de către cadrul didactic.
Un aspect important legat de programul de formare care va fi elaborat este că acesta ar
trebui să accentueze rolul determinant al cadrului didactic ca manager al situațiilor de învățare
în ceea ce privește captarea, motivarea elevului prin tematica propusă, dar și prin modul de
predare, prin optimismul pedagogic pe care îl transm ite.
Chestionați despre anumite caracteristici ale activităților didactice care să favorizeze o
pregătire de calitate a elevilor, respondenții au avut reacții interesante, considerând ca fiind
relevante: caracterul stimulativ, accesibil elevilor, includere a de modele (modelare), analogii
pertinente cu situații reale de viață, vizarea unor puncte diferite de acces al informațiilor,
adoptarea unor modalități eficiente de evaluare, oferirea de oportunități de învățare autoreglată.
În cadrul discuțiilor, a fost atinsă și tema dificultăților întâmpinate în timpul activităților
didactice. Cele mai frecvente dificultăți identificate în cadrul analizei de conținut au fost:
implicarea redusă a elevilor în cadrul orelor de Matematică, predarea în cazul elevilor cu CES ,
lipsa de interes a elevilor, lipsa de exercițiu și a unor deprinderi eficiente de studiu, unde
decelăm, de asemenea, un locus extern.
Analiza de conținut a dezbaterilor legate de temele pe care ar trebui să le abordeze
programele de formare, a relevat te me care vizează aspecte psihopedagogice: metode
interactive, proiectarea CDȘ, demersul didactic diferențiat, lucrul cu elevii cu dificultăți de
învățare, stilurile cognitive sau inteligențele multiple, dar și teme legate de managementul clasei
de elevi, ar monizarea cu spațiul educațional european, latura practic -aplicativă a matematicii.
Referindu -se la caracteristicile programelor de formare, respondenții au gravitat, în
dezbateri ,în jurul unor concepte cum sunt: caracter practic -aplicativ, metode de pred are
validate științific, orientarea spre exemple de succes și bune practici, flexibilitate.
În ceea ce privește modalitățile adecvate de formare, rezultatele obținute au fost variate,
de la formarea față în față, studiu individual, activități metodice, asi stențe la ore, la modalități
moderne ca modulele aplicative, e -learning, blended learning, forumuri online sau tutoriate
online, workshopuri sau webinarii.
În cadrul analizei de nevoi am fost preocupați și de analiza rezultatelor la examenele
pentru obține rea definitivatului în învățământul preuniversitar și la concursul național pentru
ocuparea catedrelor vacante / rezervate în învățământul preuniversitar.

33 Rezultatele au fost nesatisfăcătoare în anii pentru care am efectuat analiza, motiv pentru
care, consi derăm că ele pot constitui un argument solid pentru nevoia de formare profesională
a profesorilor de Matematică debutanți.

Figura nr. 4. Prezentarea în registrul grafic a ponderii rezultatelor la concursul de ocupare a
catedrelor vacante/rezervate în per ioada 2012 -2015

Mentoratul ar fi putut reprezenta o soluție viabilă la această problemă însă legislația
națională a abandonat această direcție. Este evident că alternativele oferite de sistemul
educațional nu sunt eficiente, motiv pentru care am propus în cadrul acestei cercetări, o soluție
care poate conduce la îmbunătățiri semnificative, și anume, un program de formare a
profesorilor debutanți derulat prin intermediul Casei Corpului Didactic. Acest program de
formare a fost conceput astfel încât să răspu ndă nevoilor identificate în cadrul acestui studiu
constatativ atât sub aspectul bugetului de timp alocat, cât mai ales sub aspectul conținuturilor
și metodelor de formare adoptate.
Scopul cercetării -acțiune propuse îl reprezintă testarea eficienței unui p rogram de
formare continuă structurat (care integrează: activități de formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri profesionale, interasistențe, practică deliberată de aplicare la clasă a
celor învățate sub îndrumarea unui mentor) la ameliorarea subsi stemului formării continue a
profesorilor debutanți de Matematică din județele Bistrița -Năsăud și Maramureș și, implicit, la
îmbunătățirea praxisului didactic.

Obiectivele cercetării
– O1. Identificarea nevoilor de formare a cadrelor didactice debutante din județele
Bistrița -Năsăud, Maramureș.

34 – O2. Investigarea și selectarea unui eșantion reprezentativ de subiecți – profesori la debut
de carieră dornici să participe la programe de formare continuă în vederea îmbunătățirii
procesului de predare -învățare -evalua re.
– O3. Analiza nivelului de competențe didactice la care se situează cadrele didactice de
specialitate Matematică aflate la debut de carieră din cadrul lotului experimental și de
control.
– O4. Realizarea unei radiografii a modelului/ modelelor de mentorat adecvate situației
particulare învățământului românesc, în scopul elaborării strategiilor și instrumentelor,
necesare implementării unui program eficient de formare adresat profesorilor stagiari.
– O5. Dezvoltarea și implementarea unui program de formare pen tru cadrele didactice
debutante, program axat pe activitatea de mentorat, care să corespundă nevoilor de
formare identificate.
– O6. Analiza și evaluarea impactului programului propus, sub aspectul ameliorării
practicilor didactice ale profesorilor debutanți .
– O7. Analiza și evaluarea schimbării de atitudine față de educație, atât la nivelul
profesorilor debutanți, cât și la nivelul elevilor acestora.
– O8. Formularea de concluzii, recomandări și elaborarea unor materiale, în vederea
scrierii și livrării de cătr e Casa Corpului Didactic a unui program de formare continuă.

Ipotezele cercetării. Variabilele cercetării. Instrumente

Ipoteza generală: Participarea profesorilor de Matematică debutanți la un
program de formare structurat , care cuprinde formare continuă directă, colaborativă,
dialoguri profesionale, interasistențe, practică deliberată de aplicare la clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, va determina schimbări pozitive semnificative în prestația
didactică a ace stora, precum și a elevilor cu care lucrează .

Variabila independentă: este factorul experimental manipulat, respectiv, în cazul
nostru, aplicarea programului de formare continuă structurat, care cuprinde activități de formare
continuă directă, colaborativ ă, dialoguri profesionale, interasistențe, practică deliberată de
aplicare la clasă a celor învățate, program construit în manieră personalizată pentru cadrele
didactice debutante din județele vizate.

35 Nr.
crt. IPOTEZELE CERCETĂRII VARIABILELE
DEPENDENTE
ASOCIATE INSTRUMENTE
DE
CERCETARE
1. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
performanțele acestora
(evaluate extern) vor fi
superioare în posttes t
comparativ cu pretestul. Performanța
profesională evaluată
extern Fișa de observație a
lecției mentor
Fișa de observație
metodist
2. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
se va înregistra o schimbare
benefică la nivelul conceperii
și aplică rii strategiilor de
predare, învățare și evaluare. Perspectivele
instrucționale
(Atitudinea față de
activitatea didactică)
Eficiența strategiilor de
predare -învățare –
evaluare (tipologia și
diversitatea strategiilor
de predare, învățare și
evaluare utilizat e în
practică) Chestionarul de
atitudine față de
activitatea didactică
Chestionarul
Perspectivelor
Instrucț ionale
(Adaptare după
Hensche, J., 1989)
Chestionarul
strategiilor de predare
și învățare (TLSQ) –
adaptare după
Abrami, P. C., Aslan,
O. și Nicolaid ou, I.,
2007
3. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
se va înregistra o schimbare
benefică a autoeficacității Consistența
sentimentului de
autoeficacitate (privind
angajamentul elevilor,
privind strategiile
instrucționale, privind
managementul clasei)
Nivelul de implicare
profesională Scala de
Autoevaluare a
Eficacității
Profesorilo r (forma
scurtă) – Adaptare
după Hoy, M.A.W. și
Tschannen -Moran,
M. (2001)
Chestionarul
implicării
profesionale
(Kanungo, 1982)

36 Nr.
crt. IPOTEZELE CERCETĂRII VARIABILELE
DEPENDENTE
ASOCIATE INSTRUMENTE
DE
CERCETARE
percepute și a implicării lor
profesionale.
4. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
se va înregistra o schimbare
benefică sub aspectul calității
produsel or curriculare
terțiare (planificări
calendaristice, proiectele
unităților de învățare, proiecte
de lecții, proiecte
personalizate, fișe de
evaluare). Calitatea produselor
curriculare terțiare Fișa de evaluare a
produselor curriculare
5. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunc i
se va înregistra o schimbare
benefică, semnificativă din
punct de vedere statistic, sub
aspectul rezultatelor la
examenele de titularizare în
învățământ și de obținere a
gradelor didactice. Calitatea rezultatelor la
examenul de
titularizare în
învățământ
Calitatea rezultatelor la
examenele de obținere
a gradelor didactice Analiza documentelor
oficiale (rezultatele
examenului de
definitivare și
titularizare)
6. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare Nivelul atitudinilor
elevilor față de
învățarea Matematicii Chestionarul
strategiilor de
învățare ale elevului

37 Nr.
crt. IPOTEZELE CERCETĂRII VARIABILELE
DEPENDENTE
ASOCIATE INSTRUMENTE
DE
CERCETARE
structurat , care cu prinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
se va înregistra o schimbare
benefică, la nivelul elevilor,
din punct de ved ere al
atitudinilor față de învățare . (SLSQ) – adaptare
după Abrami, P.C., &
Aslan, O., 2007)
Attitudes Toward
Mathematics
Inventory (Banks,
A.D., 2015)
Mathematics and
Technology Attitudes
Scale (R. Pierce, K.
Stacey și A.
Bartkatsas, 2007)
7. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
se va înregistra o schimbare
benefică, semnificative la
nivelul elevilor în sensul
ameliorării comunicării în
relația elev -profesor ș i elev –
elev la activitățile de
Matematică. Calitatea comunicării
didactică profesor -elev
la activitățile de
Matematică
Calitatea comunicării
didactică elev -elev la
activitățile de
Matematică Scala suportului
social (adaptarea după
C.K. Malecki, ș.a.
2000)
Chestionar de
feedback – elevi
8. Dacă profesorii de Matematică
debutanți vor parcurge un
program de formare
structurat , care cuprinde
formare continuă directă,
colaborativă, dialoguri
profesionale, interasistențe,
practică deliberată de aplicare la
clasă a celor învățate sub
îndrumarea unui mentor, atunci
se va înregistra o ameliorare
semnificativă a Nivelul performanței
școlară a elevilor la
disciplina Matematică Analiza documentelor
școlare ( a rezultatelor
școlare la disciplina
Matematică)

38 Nr.
crt. IPOTEZELE CERCETĂRII VARIABILELE
DEPENDENTE
ASOCIATE INSTRUMENTE
DE
CERCETARE
performanțelor școlare a
elevilor la disciplina
Matematică.
Tabelul nr. 1 Corelația ipoteze, variabile, instrumente

Eșantionul de cadre didactice
Eșantionul de cadre didactice a fost constituit din cadrele didactice debutante care au
optat pentru participarea la acest curs de formare. Mărimea eșantionului a fost de 105 cadre
didactice debutante (aflate în primii 5 ani de activitate, din care 45 au alcătuit eșantionul
experimental, iar 60 eșantionul de control).
Eșantionul de elevi
Eșantionul de elevi a fost consti tuit din elevii la care predau cadrele didactice debutante
care au participat la cursul de formare propus. Eșantionul de elevi a fost constituit din 283 de
subiecți, elevi ai profesorilor de Matematică la debut de carieră 123 în lotul experimental (elevi
ai profesorilor debutanți participanți la formare) și 160 în lotul de control (elevi ai profesorilor
debutanți care nu au participat la formare).
Eșantioanele au fost independente, dar similare sub aspectul structurii și al distribuției
rezultatelor școlare . Pentru a putea realiza analize statistice relevante, ne -am asigurat prin tipul
de selecție a subiecților că în etapa preexperimentală cele două eșantioane (experimental și de
control) nu au prezentat diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor investigate.
Cercetarea -acțiune întreprinsă are patru dimensiuni sau etape:
Etapa constatativă este etapa în care s -a realizat analiza nevoilor de formare la un lot
de 120 de profesori din județele Bistrița -Năsăud și Maramureș și la un lot de 66 de direc tori de
unități de învățământ din cele două județe menționate. Tot în această etapă, s -a derulat un
interviu focus grup cu un număr de 12 cadre didactice debutante de specialitate Matematică.
În această etapă, s -a avut în vedere elaborarea și aplicarea unu i chestionar de analiză a
nevoilor de formare și a unui ghid de interviu focus -grup.
Pe baza interpretării datelor obținute, a fost conceput un program de formare a cadrelor
didactice debutante de specialitate Matematică.
Menționăm că în această etapă au f ost pilotate toate instrumentele care au fost
folosite ulterior în etapele următoare ale cercetării pe un eșantion de 44 de cadre didactice și
68 de elevi din ciclul gimnazial și liceal în vederea estimării consistenței interne a
instrumentelor adaptate sa u selectate și care au fost utilizate în cercetarea propusă.

39 În etapa pretest au fost aplicate toate instrumentele selectate, evaluate sub aspectul
consistenței interne (întrunind condițiile minimale reclamate de cercetările în domeniu,
respectiv α≥0.70) l a cele două eșantioane – experimental și de control (profesori și elevi).
Această etapă ne -a relevat situația existentă la momentul debutului cercetării propuse.
După etapa pretest a urmat etapa de intervenție, în care s -a derulat programul de
mentorare a cadrelor didactice debutante de specialitate Matematică, care au aderat la program
în una dintre cele două variante, în coacțiune cu programul de formare sau doar program de
formare.
În etapa posttest au fost reaplicate instrumentele de evaluare, după care s-a realizat
analiza datelor obținute, atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ.
Prezentarea generală a programului de formare
Pornind de la modelul triarhic al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice (B.G.,
Sheckey și alții, 2007), am dezvoltat un program de formare care să răspundă exigențelor
reformei educaționale actuale. Acest model se fundamentează pe trei asumpții legate de
eficiența unui program de formare a profesorilor și anume:
– Un program este eficient dacă furnizează oportuni tăți de colaborare și practică
deliberată cu feedback ;
– Un program de formare este eficient dacă oferă oportunități de dezvoltare a
sentimentului de apartenență la comunitatea profesională și a autoeficacității cadrelor
didactice ;
– Un program de formare es te eficient dacă oferă oportunități de explorare și
îmbunătățire a modelului mintal al profesorului ;.
Așadar, obiectivul nostru a fost acela de a propune cadrelor didactice debutante un
program de formare continuă care să răspundă acestor exigențe și pe ca re, ulterior să îl evaluăm,
pentru ca în cele din urmă să interpretăm rezultatele din perspective multiple: a formabililor, a
elevilor și a școlii (mentori, metodiști, responsabili comisii metodice, manageri, inspectori). În
concepția noastră, validarea pr ogramului din perspectiva beneficiarului principal – cea a
elevului – este foarte importantă. În acest sens, efectele apărute la nivelul percepției elevilor
referitor la calitatea prestației didactice a profesorului de Matematică și a rezultatelor școlare
ale acestora, ne vor oferi garanția reușitei programului propus.
Scopul programului este îmbunătățirea calificării cadrelor didactice stagiare și a celor
care nu sunt titulari în sistemul de învățământ preuniversitar respectiv creșterea eficienței
profesionale a acestor categorii de personal. Prin urmare, în cadrul prog ramului de formare am
vizat dezvoltarea competențelor în domeniile didacticii specialității, comunicării didactice și al
utilizării resurselor TIC în pregătirea profesională a cadrelor didactice din învățământul

40 preuniversitar. Ca finalitate mai îndepărtat ă, am vizat reușita în cariera didactică, în vederea
abordării cu succes a concursurilor de ocupare a catedrelor vacante , a examenelor de
definitivare în învățământ și d e obținere a gradelor didactice.
În capitolul V sunt prezentate și interpretate datele obținute. În vederea asigurării unei
bune desfășurări a cercetărilor, am optat pentru o strategie de analiză inferențială a datelor, prin
utilizarea testului t (Student) pentru eșantioane independente în vederea testării ipotezelor nule
respectiv, specific e. Toate aceste calcule au fost realizate cu ajutorul pachetului statistic SPSS
20, versiune de încercare oferită de IBM.
Modalitatea de culegere a datelor a fost specificată în secțiunea de metodologie, probele
sau subscalele probelor utilizate au fost ap licate la începutul și sfârșitul intervențiilor, au fost
introduse în programul SPSS și prelucrate conform cerințelor studiului. De asemenea, estimarea
mărimii eșantionului s -a realizat cu programul gratuit G*Power, iar mărimea efectului a fost
estimată cu ajutorul programului gratuit PowerStaTim v.1.
Utilizând analiza de putere apriorică în G*Power, am realizat o estimare a mărimii
eșantionului în funcție de mărimea efectului și nivelul de putere statistică dorit, mai exact d ≥
0,80, iar puterea 1 -β ≥ 0,95 . Observăm faptul că mărimea eșantionului și gradele de libertate
sugerate sunt: N=86, respectiv df=84, cu un grup experimental minimal de 37 de subiecți, iar
cel de control cu 49 de subiecți. Loturile investigate de noi au totalizat 105 subiecți, din care 45
în lotul experimental și 60 în lotul de control. De asemenea, notăm pragul minim, critic, al
indicelui t ≥ 1,989.
De asemenea, menționăm că, de fiecare dată, am prezentat indicatorii statistici ai celor
două grupe (experimentală, de control) atât în pretest, cât și în posttest, pentru a evita posibile
interacțiuni cu alți factori și pentru a evidenția similaritatea celor două eșantioane pe care se
efectuează măsurătorile.
În lucrare, sunt prezentate trei studii de caz, care reprezintă o abordare calitativă a
problematicii mentoratului. Abordarea calitativă nu permite extrapolări la nivelul populației de
cadre didactice însă, este o analiză pr ofundă care evidențiază aspecte ce nu pot fi surprinse de
abordările cantitative. Analiza comparativă a celor trei studii de caz a condus la concluzia că
mentoratul a contribuit semnificativ la obținerea performanței în cariera didactică pentru pe
toate dimensiunile activității de predar e-învățare -evaluare.
Dacă la începutul programului participanții aveau dificultăți sub aspectul proiectării
activităților educaționale, mai ales în ceea ce privește identificarea nevoilor de învățare ale
elevilor cu care lucrează, stabilirea obiectivelor educaționale în funcție de particularitățile
individuale sau de grup, după parcurgerea programului profesorii investigați acordă o atenție
sporită cunoașterii particularităților individuale și de grup ale elevilor și claselor cu care

41 lucrează. Sub aspectul conducerii și monitorizării procesului de predare -învățare, inițial
debutanții aveau dificultăți în ceea ce privește asigurarea adecvării strategiilor de instruire
caracteristicilor individuale și de grup ale elevilor, dar în urma parcurgerii programului de
formare aceștia și -au îmbunătățit capacitatea de adaptare a mesajului didactic, țin cont de
particularitățile individuale ale educabililor, ceea ce are ca rezultat îmbunătățirea comunicării
didactice la nivelul activităților de predare -învățare -evaluare . De asemenea, în cadrul acestei
dimensiuni, putem observa ameliorări semnificative sub aspectul interesului pentru modele noi
de conducere și pentru monitorizarea procesului de predare -învățare -evaluare. Prin urmare, a
crescut semnificativ frecvența utili zării metodelor active de învățare, metode stimulative care
au devenit foarte apreciate de către elevi.
Sub aspectul dimensiunii ce vizează cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a
elevilor, a putut fi decelată o autoevaluare mult mai bună, comp arativ cu cea inițială. Astfel,
profesorii debutanți investigați au accentuat aplicarea unor metode și tehnici adaptate nevoilor
individuale de consiliere ale elevilor, depunând eforturi în direcția adaptării curriculare necesare
în unele situații (elevi c u dificultăți de învățare sau elevi cu CES) și tehnici de evaluare adaptate
nevoilor educabililor cu dificultăți.
Sub aspectul calităților personale, evaluarea externă a fost de la început mai favorabilă
comparativ cu autoevaluarea profesorului, dar și cu cea mentorului. Aspectele aflate la limită
sau îmbunătățit considerabil, spre exemplu flexibilitatea și cunoștințele metodice.
În ceea ce privește planificarea lecției, observăm că s -au mai ameliorat, în viziunea
metodistului, aspecte cum ar fi: adecvarea la particularitățile grupului de elevi, eșalonarea
conținuturilor și adecvarea lor la particularitățile individuale și de grup, formele de organizare
a activității, dar și diversitatea metodelor utilizate, adaptarea la particularitățile elevului, tratarea
diferențiată a elevilor cu potențial mai redus.
Sub aspect metodic, participanții la programul de formare și -au îmbunătățit aspecte
deficitare, cum ar fi anticiparea dificultăților, dar și aspectele care țin de utilizarea unui registru
metodologic mai var iat alcătuit din metode didactice centrate pe elev, activizante etc. Se poate
observa și în evaluarea externă, o reorientare a atitudinii didactice spre registrul modern,
constructivist.
În ceea ce privește desfășurarea lecției, s -au îmbunătățit semnificat iv aspecte ca:
– adaptarea mersului activității la situația concretă ivită, astfel încât să se realizeze
obiectivele asumate;
– adaptarea lecției pentru a răspunde nevoilor elevilor;
– folosirea strategiilor diverse;
– verificarea înțelegerii și formulării clare a întrebărilor;
– oferirea la timp a feedback -ului constructiv privind învățarea și progresul elevilor;

42 – organizarea de activități evaluative de diferite tipuri, care să răspundă nevoilor elevilor;
– obținerea feedback -ului pentru propria dezvoltare și în scopul evaluării;
– exploatarea eficientă a situațiilor neprevăzute;
– autoevaluarea activității de predare -învățare -evaluare;
– ritmul și încadrarea în timp, tranziția de la o etapă la alta;
– capacitatea de adaptare, improvizare ;
– capacitatea de autoevaluare a prestați ei didactice și capacitatea de a munci în echipă .
Astfel, ca urmare a parcurgerii programului de formare structurat , care cuprinde
formare continuă directă, colaborativă, dialoguri profesionale, interasistențe, practică deliberată
de aplicare la clasă a ce lor învă țate sub îndrumarea unui mentor, cele opt ipoteze specifice au
fost confirmate.
1. Performanțele profesorilor (evaluate extern) s-au dovedit a fi superioare în
posttest comparativ cu pretestul (ipoteza 1) .
Performanțele profesionale a profesorilor debutanți au fost evaluate de către profesorul
metodist, dar și de profesorul mentor care a realizat mentoratul.
Datele obținute în cadrul cercetării ne permit să desprindem următoarea concluzie:
datorită programului de formare derulat, profesorii din lotu l experimental au obținut aprecieri
semnificativ superioare din partea metodiștilor, comparativ cu etapa pretest. Testele statistice
de semnificație au relevat faptul că aceste diferențe sunt semnificative statistic, ceea ce conduce
la atribuirea acestei d iferențe programului derulat.
2. S-a înregistra t o schimbare benefică la nivelul conceperii și aplicării strategiilor
de predare, înv ățare și evaluare (ipoteza 2).
Această dimensiune, la nivelul practic -aplicativ a fost măsurată cu două instrumente de
autoevaluare: Chestionarul privind atitudinea față de activitatea didactică, adaptată pornind de
la perspectiva constructivistă al lui Brooks asupra predării învățării și evaluării (Brooks, 1993)
și Inventarul Perspectivelor Instrucționale (adaptată după J . A. Henshke, 1989). Primul
instrument vizează următoarele dimensiuni: baza teoretică -filozofică, conținutul programei,
rolul cadrului didactic, strategiile de predare, evaluarea didactică.
Datele noastre, analizate în termeni comparativi, au demonstrat fa ptul că, în posttest,
debutanții din grupul experimental au o medie net superioară măsurării din pretest, ceea ce
înseamnă, din punctul nostru de vedere, că, în urma cursului de formare, profesorii debutanți
și-au reconfigurat baza teoretică și filosofică în ceea ce privește procesul educațional, astfel
încât predomină viziunea de tip constructivist asupra predării, învățării și evaluării.
În ceea ce privește conținutul programei, profesorii debutanți investigați trebuiau să
aleagă între două categorii de a firmații, unele fiind centrate pe conținuturi, pe profesor, iar altele

43 fiind centrate pe elev (promovau participarea elevilor la elaborarea curriculumului, încurajau
experiențele de învățare ale elevilor, susțineau necesitatea ca elevii să fie pregătiți pe ntru
realitatea unei lumi diverse, multiculturale).
Dacă afirmațiile din prima categorie pun accentul pe învățarea unor deprinderi de bază,
afirmațiile din categoria a doua, ce țin de atitudinea constructivistă față de procesul de predare,
învățare și eval uare accentuează necesitatea înțelegerii conceptelor importante de către elevi.
Datele obținute în cadrul analizei statistice, ne permit să afirmăm faptul că, datorită intervenției
realizate, profesori debutanți din lotul experimental conceptualizează dife rit ideea de programă
sau curriculum. Astfel, în viziunea profesorilor debutanți investigați, curriculumul este un
document, o resursă, în procesul de predare -învățare -evaluare, care trebuie să țină cont de
nevoile elevilor, de particularitățile lor indivi duale.
În ceea ce privește „rolul profesorului”, am constatat că eșantionul experimental
prezintă, în medie, scoruri semnificativ mai mari. Testul t pentru eșantioane independente,
relevă faptul că aceste diferențe sunt semnificative statistic, pragul fiin d mai mic decât 0,05.
Prin urmare, putem să afirmăm că, în urma programului de formare realizat, profesorii debutanți
din lotul experimental și -au reconfigurat atitudinea față de rolul profesorului în procesul de
predare -învățare -evaluare. Sub aspectul str ategiilor didactice, de asemenea, am constatat
diferențe semnificative statistic, putând concluziona faptul că, datorită efectelor programului de
intervenție, s -au produs modificări sub aspectul modalităților de implicare a elevilor în
activitate, trecându -se de la activități preponderent frontale, bazate pe muncă individuală, la
activități bazate pe metode moderne, activ -participative (muncă în per echi, activități pe grupe
etc.). De asemenea, profesorul este considerat în urma intervenției, creator de situații de învățare
exper iențială, interacțiune și cercetare -investigare prin încurajarea gândirii critice, a dezbaterii
și a autochestionării.
Cercetarea întreprinsă ne -a condus la concluzia că, datorită programului de formare,
profesorii debutanți din l otul experimental au acordat o altă semnificație, mai complexă și mai
modernă, procesului de evaluare didactică. În această perspectivă nouă, evaluarea se îmbină
permanent cu predarea și învățarea ca o modalitate eficientă de autoreglare a procesului de
predare, învățare și evaluare. În ceea ce privește rezultatele intervenției combinate (program de
formare prin mentorat împreună cu parcurgerea cursului de formare), analiza comparativă a
rezultatelor în cele trei situații, respectiv pretest, participare num ai la cursul de formare
continuă, participare la cursul de formare continuă combinat cu programul de mentorat, ne -a
relevat faptul că, rezultatele cele mai bune în ceea ce privește reconfigurarea atitudinii față de
activitatea didactică, în general, apar î n cazul intervenției combinate. Singura situație, în care
diferențele nu au fost semnificative statistic, este cea cu privire la strategiile de predare,

44 explicația fiind aceea că matematica este o disciplină mult mai puțin pretabilă la strategii de
predar e activ -participative comparativ cu alte discipline școlare.
Figura nr.5 . Prezentarea comparativă a rezultatelor obținute de profesorii investigați în cele
trei condiții: pretest, posttest – fără mentorat, posttest – cu mentorat

Un alt instrument utilizat de noi pentru a evalua strategiile, respectiv optica profesorilor
investigați, a fost chestionarul strategiilor de predare -învățare . Astfel, am putut observat
ameliorări cu privire la: obiective (stabilire, identificare, revizuire), strategii (listă de st rategii,
monitorizare, adaptare, evaluare); feedback, evaluare, reflecție, autoreglare, atribuire și
cooperare.
În mod similar, au fost constatate ameliorări sub aspectul abordării predării, în care, de
asemenea, profesorii au „predat” elevilor aspecte leg ate de: obiective (stabilire, identificare,
revizuire), strategii (realizare de inventare, monitorizare, adaptare, evaluare); feedback,
evaluare și reflecție.
3. S-a înregistra t o schimbare benefică a autoeficaci tății percepute și a implicării
profesional e a profesorilor (ipoteza 3) .
Sub aspectul autoeficacității, am constatat, de asemenea, o creștere semnificativă a
scorurilor în cazul lotului experimental . De asemenea, profesorii participanți la program devin
mai implicați în activitate, se identifică pr ofesiei, majoritatea intereselor lor gravitează în jurul
profesiei, în măsură semnificativ mai mare comparativ cu profesorii debutanți din lotul de
control.
4. S-a înregistra t o schimbare benefică sub aspectul calității p roduselor curriculare
terțiare ela borate de către profesorii debutanți: planificări calendaristice, proiectele
unităților de învățare, proiecte de lecții, proiecte p ersonalizate, fișe de evaluare (ipoteza
4).

45 Pornind de la evaluarea realizată de către mentor și/sau metodist, am realizat co mparații
intragrup, utilizând rezultatele aceluiași eșantion în cele două momente ale intervenției (pretest
și posttest). Rezultatele obținute au confirmat, în medie, creșterea semnificativă a calității
produselor curriculare terțiare, astfel:
– sub aspectul proiectării curriculare: fundamentarea proiectării pe cunoștințele
anterioare (elaborarea de teste inițiale, formative și sumative, inventarul greșelilor
tipice, de P.I.P. -uri, organizarea lucrului în echipă, corelarea strategii -conținuturi,
obiective); a sigurarea caracterului aplicativ al cunoștințelor învățate (dezvoltarea de
deprinderi aplicativ -utilitare, corelarea teorie -practică, structurarea conținuturilor
conform potențialului clasei, utilizarea resurselor școlii, asigurarea transdisciplinarității,
utilizarea metodelor active, desfășurarea de activități de cercetare);
– sub aspectul realizării curriculumului: utilizarea metodelor moderne, autoevaluare și
reglare de proces, adaptarea limbajului la nivelul educabililor (consecvență, limbaj
specific, det erminarea comprehensiunii);
– sub aspectul evaluării: evaluarea continuă, formativă, transparența criteriilor de
evaluare.
5. S-a înregistra t o schimbare benefică, semnificativă din punct de vedere statistic,
sub aspectul rezultatelor la examenele de titular izare în învățământ și de obținere a
gradelor didactice (ipoteza 5) (confirmată).
Datele inițiale (perioada 2012 -2015) au condus la observația imediată că, în perioada
respectivă nu au fost obținute note peste 9 la examenul de definitivare, iar în anul 201 2 notele
obținute de candidați nu au trecut de pragul notei 8, ceea ce evidențiază o situație care nu se
încadrează în limitele unei distribuții normale (gaussiene – 20% rezultate slabe; 60% rezultate
satisfăcătoare și bune; 20% rezultate foarte bune). Exc epție față de această situație a constituit
anul 2014, în care 70% profesorii participanți au obținut note între 8 -9, ceea ce exprimă o linie
de tendință în formă de J.
Analiza statistică a datelor obținute ne arată că, în medie, profesorii din grupul ment orat
obțin rezultate semnificativ superioare comparativ cu profesorii debutanți care nu au participat
la programul de mentorare propus. Activitățile de formare prin programul de mentorat, care au
presupus interacțiunea permanentă cu profesorul mentor, bene ficiind de consiliere, modelare
comportamentală, suport social informațional și emoțional , iar profesorii debutanți participanți
au reușit să profite la maximum de acestea, îmbunătățindu -și prestația lor didactică (evaluată
prin activitățile de inspecție l a clasă și prin monitorizarea profesorului mentor).
6. S-a înregistra t o schimbare benefică, la nivelul elevilor, din punct de vedere al
atitudinilor față de învățare (ipoteza 6)

46 În cadrul cercetării, am verificat faptul că elevii din lotul de experimental utilizează, în
medie, mai pregnant, strategiile de învățare elaborate, comparativ cu elevii din lotul de control.
Astfel, datorită strategiilor eficiente de gestionare a activității didactice de către profesorul
debutant, elevii din lotul experimental sun t în medie, mai eficienți în: înțelegerea sarcinilor de
lucru, u tilizarea strategiil or de evaluare a ceea ce învață, a utoreglarea comportamentului de
învățare/ rezolvare de probleme (corectarea acțiunilor, modificarea strat egiilor de învățare/
rezolvare), prelucrarea feedback -ului (profesorilor, colegilor, membrilor familiei) , reflecția
asupra strategiilor utilizate, a eficienței a cestora, revizuirea activității, evaluarea propriei
prestații, analiza activității, conexiuni între timpul alocat și rezultatele obținute.
Prin urmare, elevii profesorilor debutanți care au participat la programul de formare,
sunt mai eficienți în utilizarea strategiilor cognitive și metacognitive, respectiv, planificare,
monitorizare, evaluare, reflecție, autoreglare cognitivă, co mparativ cu elevii profesorilor care
nu au participat la cursul de formare.
În ceea ce privește atitudinea față de Matematică, s -a constatat faptul că elevii din lotul
experimental au obținut scoruri superioare elevilor din lotul de control la chestionarul ATMI
(Attitudes Toward Mathematics Inventory ).
Figura nr. 6. Diagramă comparativă cu rezultatele ATMI în pretest și posttest

În figura nr. 6., prezentăm comparativ rezultatele obținute cu ATMI în posttest de elevii
repartizați în cele două grupe (exper imentală și de control). Observăm cu ușurință faptul că, în
medie, elevii din lotul experimental obțin scoruri superioare elevilor din lotul de control. În
cazul autoeficacității legate de capacitatea de a rezolva probleme de Matematică, diferențele au
o magnitudine mai redusă, dar semnificativă statistic, iar în cazul celorlalte aspecte, diferențele
sunt eviden te.

47 În cazul autoeficacității legate de capacitatea de a rezolva probleme de Matematică,
diferențele au o magnitudine mai redusă, dar semnificativă statistic, iar în cazul celorlalte
aspecte, diferențele sunt evidente și puternic semnificative statistic.
Investigarea elevilor cu MTA S (Mathematics and Technology Attitudes Scale) în etapa
posttest, ne relevă faptul că elevii din grupul experimental obțin, în medie, scoruri superioare
elevilor din lotul de control, la toate dimensiunile evaluate cu MTA S. Aceste scoruri
evidențiază efectul favorabil al programului de formare continuă asupra calității activității
didactice prestate de profesorii debutan ți care l -au urmat și, implicit, asupra atitudinii elevilor
față de disciplina Matematică. Astfel, putem spune că elevii profesorilor debutanți participanți
la programul de formare continuă au devenit mai implicați în activitatea de învățare la clasă.
De asemenea, diferențe semnificative au fost constatate și în ceea ce privește, încrederea
în capacitatea de a reuși la Matematică, respectiv: încrederea în capacitatea de a obține note
bune, încrederea că poate rezolva probleme dificile de Matematică, sau înc rederea generală în
ceea ce privește disciplina Matematică. Astfel, se poate afirma că programul de formare propus
a determinat prin efectele sale, în principal creșterea calității activității de predare -învățare –
evaluare, o creștere a încrederii elevilor în capacitatea lor de a rezolva, de a performa la
disciplina Matematică.
Dimensiunea cea mai relevantă, din punctul nostru de vedere, este implicarea
emoțională, care vizează, mai degrabă, aspectul motivațional intern și atașamentul față de
disciplina Mate matică. Astfel, putem afirma că efectele programului propus au generat
schimbări și la nivelul elevilor, sub aspectul implicării afective în activitatea de învățare a
matematicii, respectiv: interesul de a învăța lucruri noi la Matematică; satisfacția și p lăcerea de
a învăța matematica și învățarea matematicii ca recompensă (intrinsecă).
7. S-a înregistra t o schimbare benefică, semnificativă la nivelul elevilor în sensul
ameliorării comunicării în relația elev -profesor și elev -elev la activitățile de Matem atică
(ipoteza 7).
Investigând suportul social informațional (comunicarea profesor -elev) perceput, am
constatat un indice superior în cazul elevilor din lotul experimental, respectiv: deschidere la
întrebările elevilor, explicații pentru aspectele pe care elevii nu le înțeleg, ajutor pentru
problemele dificile prin oferirea informațiilor necesare. De asemenea, elevii din lotul
experimental percep în măsură mai mare, comparativ cu elevii din lotul de control, suportul
social emoțional, respectiv: încurajarea atunci când reușesc, comunicarea greșelilor într -o
manieră acceptată de elevi. Totodată, se poate vorbi despre o creștere semnificativă a
disponibilității profesorilor debutanți în sensul că își fac timp pentru a ajuta elevii și oferă
elevilor din timpul lor, atunci când aceștia au nevoie.

48 Figura nr.7 . Prezentarea comparativă a rezultatelor în pretest și posttest în cazul celor două
dimensiuni legate de comunicare

8. S-a înregistra t o ameliorare semnificativă a performanțelor școlare a elevilor la
discip lina Matematică. (ipoteza 8).
Datele obținute în cadrul cercetării ne indică o creștere semnificativă a mediei
evaluărilor la disciplina Matematică. Cu alte cuvinte, elevii profesorilor participanți la
programul de formare obțin, în medie, rezultate superio are elevilor din lotul experimental
(elevii profesorilor care nu au participat la formare), ceea ce ne permite să afirmăm că profesorii
debutanți participanți la formare și -au îmbunătățit majoritatea dimensiunilor relevante pentru
activitate de predare -învățare -evaluare, au comunicat mai bine cu elevii, au reușit să ofere
elevilor situații de învățare care au valorificat, pe de o p arte, potențialul fiecărui elev, iar pe de
altă parte, au reușit să asigure mai eficient legătura dintre ceea ce învață elevul ș i activitatea
practică, cotidiană a acestuia, aspecte care s -au reflectat atât la nivel atitudinal, cât și l a nivelul
rezultatelor școlare.
Pe lângă rezultatele și concluziile cercetării, în capitolul VI sunt prezentate câteva limite
ale subsistemului naț ional de formare, respectiv recomandări cu potențial ameliorativ pentru
subsistemul de formare.
Prin cercetarea pe care am întreprins -o cu privire la ameliorarea sistemului de formare
continuă a cadrelor didactice debutante, pornind de la ideea că debutul profesional este
definitoriu pentru activitatea ulterioară, am intenționat să identificăm modalitățile prin care
competențele cadrului didactic debutant pot fi dezvoltate mai eficient și durabil. În baza cestei
cercetări, atât prin instrumentele de analiză și apreciere a activității cadrelor didactice debutante,
cât și prin rezultatele obținute în urma implementării programului de formare structurat, care a
cuprins formare continuă directă, colaborativă, dialoguri profesionale, interasistențe, practică

49 deliberată de aplicare la clasă a celor învățate sub îndrumarea unui mentor, se impune
extinderea și multiplicarea rezultatelor obținute într -o direcție benefică procesului instructiv –
educativ din sistemul de învățământ preuniversitar.
Formarea continuă garant ează actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului
didactic, dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluțiile din planul nevoilor de educație
și de exigențele privind adaptarea competențelor cadrelor didactice la schimbările din sistemele/
procesele de educație.
Considerăm că la debutul în cariera didactică, prin participarea profesorilor debutanți la
un program de formare structurat, care cuprinde formare continuă directă, colaborativă,
dialoguri profesionale, interasistențe, practică delib erată, de aplicare la clasă a celor învățate
sub îndrumarea unui mentor, se vor produce schimbări pozitive semnificative în prestația
didactică a acestora și a elevilor cu care lucrează.
Un astfel de program poate fi dezvoltat și livrat de specialiștii din educație, care, la
rândul lor, fac dovada interesului pentru propria lor dezvoltare profesională. În prezent,
dezvoltarea profesională continuă se poate realiza printr -o paletă largă de programe destinate
mentorilor și formatorilor, programe de exchange, vizite de studiu în organizații din străinătate
etc. Aceste programe pot fi furnizate de instituții de formare și educație de stat sau private, în
cadrul unor proiecte finanțate de programul Erasmus+ (2014 – 2020), sau în cadrul proiectelor
finanțate de Pr ogramul Operațional Capitalul Uman (2014 – 2020).
Crearea cadrului legislativ adecvat, susținerea financiară, valorificarea oportunităților
oferite de programele mai sus menționate, implicarea cu responsabilitate a factorilor de decizie
care gestionează l a toate nivelurile sistemul de educație, sunt în măsură să contribuie
semnificativ la ameliorarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice și, implicit, la
creșterea gradului de profesionalizare a acestora .

50
BIBLIOGRAFIE
Abrami, P.C., & Aslan, O. (2007)., The Student Learning Strategies Questionnaire , Centre for the
Study of Learning & Performance, Concordia University, Montreal, Quebec.
Abrami, P.C. Aslan, O. & Nicolaidou, I. (2007), The Teaching and Learning Strategies
Questionnaire , Centre for the Study of Learning & Performance, Concordia University,
Montreal, Quebec.
Alper, S., Tjsolvold, D. & Law, K.S. (1998), Interdependence and controversy in group Decision
making: Antecedents to effective self managing teams, Organ izational Behavior and Human
Decision Processes, 74(1), pp. 33 -52.
Andrițchi, V., Balan.T. (2015), Abordări teoretice ale mentoratului din perspectiva dezvoltării
profesionale, Univers Pedagogic No 4 (48), Institutul de Științe ale Educației, Chișinău.
Anghelache, V., (2004 ), Dezvoltarea organizațională – de la metaforă la realitatea timpurilor
moderne , Analele Universității Dunărea de Jos, Galați.
Anghelache,V., (2008), Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice din perspectiva
schimbărilor educațio nale, în vol. Formarea continuă a cadrelor didactice între tradițional și
modern (Cozma, T., Diac, G. coord.), Editura Universității ,,Al. I. Cuza”: Iași.
Ausubel, D.B., Robinso. F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică , Edi tura Didactică și Pedagogică, București.
Bandura, A. (1997), Self-efficacy: The exercise of control , Freeman, New York.
Banks, A. D. (2015). Effects of embedded study -skills Instruction on high school students' attitudes
toward mathematics (Doctoral disser tation). Retrieved from ScholarWorks.
Beck, C., Kosnik|, C. (2000), Associate teachers in pre -service education: Clarifying and
enhancing their role, Journal of Education for Teaching. 26(3), pp. 207 -224.
Beck, C., Kosnik, C. (2002), Components of a Good P racticum Placement: Pre -Service Teacher
Perceptions. Teacher Education Quarterly , 29, pp. 81 -98.
Bocoș, M. (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca.
Bocoș, M. -D. (2003), Profesorul – practician reflexiv și cercetător , în volumul „Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții despre educație”, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Bocoș, M. -D., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca.
Bocoș, M. -D. (2013), Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice , Editura Polirom,
Iași.

51 Bocoș, M. -D. (coord), (2016), Dicționar praxiologic de pedagogie, Volumul I: A -D, Editura
Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M. -D. (coord), (2016), Dicționar praxiologic de pedagogie, Volumul II: E -H, Editura
Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M. -D. (coord), (2017), Dicționar praxiologic de pedagogie, Volumul III: I -L, Editura
Paralela 45, Pitești.
Bocoș, M. -D. (coord), (2018), Dicționar praxiologic de pedagogie, Volumul IV: M -O, Editura
Cartea Românească, București .
Blau, G.J., Boal, K.B. (1987), Conceptualizing how job involvement and organizational
commitment affect turnover and absenteeism , Acad Manage Rev.; 12(2), pp. 288 -300.
Brown, D. (2002), The role of work and cultural values in occ upational choice, satisfaction, and
success: A theoretical statement . J Couns Dev 80(1), pp. 48 -56.
Brown, M.W, Cudeck, R. (1993 ), Alternative ways of assessing model fit' , In K.A. Bollen and J.S.
Long (Eds.), Testing structural equation models (136-162), CA: Sage, Thousand Oaks.
Brooke, P.P., Russell, D.W. & Price, J.L.(1988), Discriminant validity of measures of job
satisfaction, job involvement and organisational commitment . Journal of Applied Psychology,
73, pp. 139 -145.
Brooks, J., Brooks, M. (1999), In Search of Understanding: The Case for Constructivist
Classrooms, Association for Supervision and Curriculum Development , Alexandria, Virginia.
Cara, A. (2006), Formarea/dezvoltarea profesională a personalului didactic la nivelul instituției
școlare, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău.
Caspar, P. (1990), Eléments surla formation continue des personnels enseignants de l'éducation
nationale en France . In: Bone, T.R. ;McCall, J. Teacher Education in Europe: The Challenges
Ahead:Proceedi ngs of a Conference held at Jordanhill College, Glasgow, 913 September 1990.
Glasgow, Jordanhill College of Education,1991, pp. 99 -108.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii ,
Editura Aramis, București.
Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ , Ediția a IV -a, Editura Polirom, Iași.
Chis, V. (2005), Pedagogia contemporan ă. Pedagogia pentru competențe , Editura Casa C ărții de
Știință, Cluj -Napoca.
Cochran -Smith, M. (2004). Walking the road: Race, diversity and social justice in teacher
education , Teachers College Press, New York.
Connor, M., Pokora, J. (2007), Coaching and mentoring at work: developing effective practice ,
Open University Press, USA.
Costea, Ș. (2003), Profesiunea didactică în soc ietatea cunoașterii , în „Omagiu profesorului Miron
Ionescu. Studii și reflecții despre educație”, Editura Presa Universitară, Cluj -Napoca.
Crașovan, M. (2005), Mentoratul on -line la distanță – avantaje și limite , în Revista de Inform@tică
socială nr. 4, Un iversitatea de Vest Timișoara, Timișoara.

52 Crașovan, M. (2011), Mentoratul -modalitate de pregătire și integrare profesională a viitoarelor
cadre didactice , Teză de doctorat, Cluj -Napoca.
Cromwell, S.E., Kolb, J.A. (2004), An examination of work -environment support factors affecting
transfer of supervisory skills training to the workplace , Human Resources Development
Quarterly 15(4), pp. 449 -471.
Daloz, L. (1986), Effective teaching and Mentoring , San Francisco: Jossey -Bass.
Darling -Hammond, L., Sclan, E.M. ( 1996), Who teaches and why: dilemmas of building a
profession for twenty -first century schools , în „ Handbook of research on teacher education” ,
2nd edition, pp. 67 -101, John Sikula, ed New York, Macmillan.
Darling -Hammond, L., Baratz -Snowden, J. (2005), A Good Teacher in Every Classroom.
Preparing the Highly Qualified Teachers our Children Deserve , San Francisco, CA: Jossey –
Bass.
Davis, R.L. (1991), Mentoring: The Strategy of the Master , Thomas Nelson Publishers, Nashville.
Deci, L.L., Ryan, R.M. (2000), The „what” and „why” of goal pursuits: Human needs and the
self determination ofbehavior , Psychological Inquiry, 11(4), pp. 227 -268.
Delamotte, E. (2003), De la profesionalizare la industrializare , în Moeglin, P., (coord),
„Industriile educației și noile med ia”, Editura Polirom, Iași.
Diaconu, M. (2002 ), Competențele profesiei didactice , în Gliga, L., (coord.), „Standarde
profesionale pentru profesia didactică”, CNFP, București.
Dottrens, R. (trad.) (1971), Institutori ieri, educatori mâine , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
Dragu, A. (1988), Structura personalității profesorului , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
Dumitru, I.Al. (2001), Personalitatea. Atitudini și valori , Editura de Vest, Timi șoara.
Dubin, R.J. (1966), Industrial worker's world: A study of the central life interest of industrial
workers . Social Problems, 3, pp. 131 -142.
Erbas, A. K., Ince, M., Kaya, S. (2015), Learning mathematics with interactive whiteboards and
computer -based graphing utility , Educational Technology & Soc iety, 18(2), pp. 299 -312.
Retrieved from (http://www.ifets.info/journals/18_2/22.pdf )
Enos, M., Kehrhahn, M. (2002), Transfer of Learning: How managers develop proficiency. Paper
presented at the 2 002 AHRD Conference Proceedings , Bowling Green, OH.
Ericsson, K.A., Charness, N. (1997), Expertise in Context , MA: AAAI Press, Cambridge.
Étienne, R., Lerouge, A. (1997). Enseigner en collège ou en lycée: repères pour un nouveau
métier, Armand Colin, Paris .
Farla, T. (coord.). Ciolan, L., Iucu, R. (2007). Analiza nevoilor de formare. Ghid pentru
implementarea și interpretarea datelor analizei nevoilor de formare în școli , Editura
Alternative, București.
Fisher, C.W., Berliner, D.C, Filby, N.N., Marliave, R. , Cahen, L.S., Dishaw, M.M. (1980).
Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: An overview , In C.

53 Denham și A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 7 -32), U.S. Department of Education,
National Institute of Education, Washington, DC.
Ezechil, L. (coord.), (2009). Ghidul mentorului , Editura Paralela 45, Pitești.
Ezechil, L. (coord.), Șerbănescu, L., Moldoveanu, M., Oproiu, G.C., Langa, C., Pachef, R., Soare,
E., Stancu, I., Chircu, S. (2013), Ghidul mentorului de inserție profesională , Editura
PRINTECH, București.
Ezechil L. (coord.), Bocoș, M. -D., Păun, E., Șerbănescu, L., Langa, C., Soare, E. (2013),
Mentoratul de inserție profesională. Suport de curs Modulul I, elaborat în cadrul proiectului
„DE LA DEBUT LA SUCCES – prog ram național de mentorat de inserție profesionalăa
cadrelor didactice” – POSDRU/57/1.3/S/36525 , Editura PRINTECH, București.
Ezechil, L. (2014), „The process of induction in a coaching version”, International Scientific
Conference, „E -Learning and Software for Education”, ELSE Conference Proceedings , vol. 3
(http://proceedings.elseconference.com/index.php?r=site/index&year=2014&index=papers&v
ol=15&paper=77400cdaaf4922bbdd9141cb661cf73c ).
Feiman -Nemser, S. (1983), Learning to teach. In L.S. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook
ofteaching and policy (pp. 27 -40), L ongman, New York.
Feiman -Nemser, S. (1996), Teacher Mentoring: A Critical Review, ERIC Digest.
Ford, J.K., Smith, E.M., Weissbein, D.A., Gully, S.M., Salas, E. (1998), Relationships of goal
orientation, meta -cognitive activity, and practice strategies with learning outcomes and
transfer , Journal of Applied Psychology, 83(2), pp. 218 -233.
Fredricks, J., Blumenfeld, P., Paris, A. (2004), School engagement: potential of the concept, state
of the evidence , Review of Educational Research, 74(1), pp. 59 -109.
Fullan, M.G,. Steigelbauer, S. (1991), The new meaning of educational change , Teachers College
Press.
Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L.A., Birman, B. F., Yooks, K.S. (2001, What makes
professional development effective? Results from a national sample of teachers , American
Educational Research Journal, 34(4), pp. 915 -945.
Garte, B., Lamprianou, I., Boyle, T. (2005), A longitudinal study of teacher change: What makes
professional development effective? Report of the second year of the study , School
Effectiv eness and School Improvement, 16(1), pp. 1 -27.
Galbraith, M., Cohen, N. (1995), Mentoring in the learning society . In: „Mentoring: New Strate –
gies and Chalenge”, San Francisco: Jossey Bass.
Gliga, L. (coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică , Consiliul Național
pentru Pregătirea Profesorilor, București.
Gliga, L., Spiro, J. (2001), Învățarea activă. Ghid pentru formatori și cadre didactice , București.
Goodlad, S. (1998), Mentoring and tutoring students , Kogan Page London.
Green, A. J. K. (2002), Learning procedures and goal specificity in learning and problem solving
tasks , European Journal of Cognitive Psychology, 74(1), pp. 105 -126.
Gurin, G., Veroff, J., Feld, S. (1960), Americans view their mental health, Basic Books New York.

54 Guy, G.M., Cornick, J., Beckford, I. (2015) More than math: On the affective domain in
developmental mathematics, International Journal for the Scholarship of Teaching and
Learning, 9(2), pp. 1 -5.
Harvard Business Essentials, (2004), Coaching and mentoring. How to develop top talent and
achieve stronger performance , Harvard Business School Corporation, Boston, Massachusetts.
Henschke, J.A. (1989), Identifying appropriate adult educator practices: beliefs, feelings and
behaviors, in Midwest research to practic e, Proceedings of the 1989 Conference in Adult,
Continuing and Community Education, St. Louis, MO.
Henschke, J.A. (1994), Development and use of the instructional perspectives inventory in
graduate adult education, in challenge and change, Proceedings of t he 1994 Annual
Conference of the Commission of Professors of Adult Education, Nashville, TN.
Hodkinson, H., Hodkinson, P. (2005), Improving schoolteacher's workplace learning. Research
Papers in Education , 20(2), pp. 109 -131.
Ionescu, M. (1982), Lecția înt re proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj -Napoca.
Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Formarea inițială a cadrelor didactice – aspecte psihopedagogice ,
în Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București.
Ionescu, M. (2011), Instrucție și educ ație. Paradigme educaționale moderne , ediția a IV -a
revizuită și adăugită, Editura Eikon, Cluj -Napoca.
Iosifescu, Ș. (coord.), ( 2001), Management educațional pentru instituțiile de învățământ,
Institutul de Științe ale Educației, Ministerul Educației și Cercetării, București.
Ingvarson, L., Meiers, M., Beavis, A. (2005), Factors affecting the impact of professional
development programs on teachers' knowledge, practice, student outcome and polic y,
Educational Policy Analysis Archives, 73(10).
Iucu, R. (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii , Editura Humanitas
Educațional, București.
Iucu, R., Păcurari, O. ( 2001), Formarea inițială și continuă , Editura Humanitas, București.
Iucu, R. (2005a), Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice , Editura Humanitas,
București.
Iucu, R. (2005b), Formarea cadrelor didactice. Patru exerciții de politică educațională în
România .
Janecke, B. (2007), Sisteme europene de dezvo ltare profesională continuă a cadrelor didactice.
Analiză comparativă , Editura Atelier Didactic, București.
Kanungo, R.N. (1982). Measurement of job and work involvement . Journal of Applied Psychology ,
67(3), pp. 341 -349.
Kettner, P., Moroney, R., Martin, L. (1999), Designing and Managing Programs: An
Effectiveness -Based Approach , Sage Publications, London.

55 Klassen, R.M., Bong, M., Usher, E.L., Chong, W.H., Huan, V.S., Wong, I.Y., Georgiou, T. (2009),
Exploring the validity of the Teachers’ Self -Efficacy S cale in five countries, Contemporary
Educational Psychology, 34, pp. 67 -76.
Kram, K.E. (1983), Phases of the mentoring relationship , Academy of Management Journal, 26,
pp. 608 -625.
Kram, K.E. (1985a), Mentoring at work: developmental relationships in organ izational life ,
Glenview, IL: Scott, Foresman.
Kram, K.E. (1985b), Improving the mentoring process . Training and Development Journal, 39(4),
pp. 40 -43.
Kram, K.E. (1986), Mentoring in the workplace , In D. T. Hall (Ed.), Career development
inorganizations (pp. 160 -201). San Francisco: Jossey -Bass. Lawson, K. (2007), Successsful
coaching and mentoring , Axis Publishing Limited, New York.
Ludușan, N., Voiculescu, F. (1997), Măsurarea și analiza statistică în stiintele educației. Teorie
și aplicații , Editura Imago, Sibiu.
Maciuc, I. (2005), Nevoia de profesori reflexivi și profesionalizarea didactică , înVoiculescu, F.,
(coord), „Schimbări de paradigmă în științele educației”, Editura Risoprint, Cluj -Napoca.
Malecki, C.K., Demaray, M.K., Elliot, S.N. (2000), The C hild and Adolescent Social Support
Scale. DeKalb, IL: Northern Illinois University.
Malecki, C.K., Demaray, M.K. (2006), Social support as a buffer in the relationship between
socioeconomic status and academic performance , School Psychology Quarterly, 21, pp. 375 –
395.
Marcus, S., David, T. (1987), Empatia și relația profesor -elev, Editura Academiei, Bucure ști.
Marks, M.A., Mathieu, J.E., Zaccaro, S.J. (2000), Performance Implications of Leader Briefings
and Team Interaction Training for Team Adaptation to Novel Environments. Journal of Applied
Psychology, 85(6), pp. 971 -986.
Martin J. (2002), Organizational Culture: Mapping the terrain , Sage, Thousand Oaks, CA.
Martin,T.N., Hafer, J.C. (1995), The multiplicative interaction effects of job involvement and
organizational commitment on turnover intentions of full – and- part time employees , Journal of
Vocational Behavior, 44, pp. 310 -331.
Marzano, R.J., Pickering, D .J., Pollock, J.E. (2001), Classroom Instruction that Works,
Researched Based Strategies for Increasing Student Achievement, Association for Supervision
and Curriculum Development, Alexandria, VA.
Marzano, R.J., Boogren, T., Heflebower T., Kanold -McIntyre, J., Pickering, D. (2012 ), Becoming
a Reflective Teacher , Marzano Research Laboratory, USA.
Mazumdeer, Q.H. (2010), Metacognition Approaches to Enhance Student Learning in Mechanical
Engineering Classroom , Proceedings of the World Congress on Engineering 2 010 Vol II,
London, U.K.
Maurer, T.J., Mitchell, D.R.D., Barbeite, F.G. (2002), Predictors of attitudes toward a 360 -degree
feedback system and involvement in post -feedback management development activity , Journal
of Occupational and Organizational Psychol ogy, 75, pp. 87 -107.

56 McGivern, J.E., Levin, J.R., Pressley, M., Ghatala, E.S. (1990b), A developmental study of memory
monitoring and strategy selection , Contemporary Educational Psychology , 15(2), pp. 103 -115.
(http://doi.org/10.1016/0361 -476x(90)90010 -x).
Meirieu, P. (1993), Les enjeu de la formation des maîtres aujourd'hui en France . Europea Journal
of Teacher Education (Abingdon, CarfaxPublishing Company), vol. 16.
Mialaret, G. (1981), Lexique. Éducation , Presses Universitaires de France, Paris.
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic ă, Editura Academiei, Bucure ști.
Miclea, M. (1998), Învățarea școlară și psihologia cognitivă , în M. Ionescu (coord.), „Educația și
dinamica ei”, Editura Tribuna Învățământului, București.
Morris, D.B. (2010), Sources of Teaching Self -Efficacy: A Scale Validation (teză de doctorat),
Emory University, Atlanta, USA.
Morrow, P.C. (1993), The Theory and Measurement of Work Commitment , Greenwich, C.T.: JAI.
Multon, K.D., Brown, S.D., Lent, R.W. (1991), Relations of self efficacy beliefs to academic
outcomes: A meta -analytic investigation , Journal of Counseling Psychology, 38, pp. 30 -38.
Murphy, P.K., Alexander, P.A. (2002), What counts? The predictive powers of subject -matter
knowledge, strategic processing, and interest in domain -specific performance, The Journal of
Experimental Education, 70(3), pp. 197 -214.
Nedelcu, A., Ciolan, L. (2010), Școala a șa cum este , Editura Vanemonde, Bucure ști.
Oprea, C. -L. (2006), Competențele profesorului în învățarea interactiv -creativă , în Cristea, S.,
(coord), „Curriculum pedagogic”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Osgood, C.E., May, W.H., Miron, M.S. (1975), Cross -Cultural Universals of Affective Meaning.
Urbana, IL : University of Illinois Press.
Osgood, C.E., Suci, G., Tannenbaum, P. (1957), The measurement of meaning . Urbana, IL:
University of Illinois Press.
Pavelcu, V. (1968), Principii de docimologie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști.
Păun, E. (2002), Profesionalizarea activității didactice , în Gliga, L., (coord.), „Standarde
profesionale pentru profesia didactică”, CNFP, București.
Peculea, L. (2014), Dezvoltarea competenței de a învăța să înveți la elevii cu dificultăți de
învățare. Program de interve nție educațională pentru clasele a XI -a, Teză de doctorat,
Universitatea Babeș -Bolyai Cluj -Napoca.
Perrenoud, Ph. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratiques , L’Harmattan, Paris.
Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner , dans Pedagogiess, collection
dirig ée par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris.
Petrovici, C. (2005), Impactul integrării europene asupra formării inițiale a cadrelor didactice
pentru învățământul primar , în Voiculescu, F., (coord), „Schimbări de par adigmă în științele
educației”, Editura Risoprint, Cluj -Napoca.
Pierce, R., Stacey, K. (2004), A framework for monitoring progress and planning teaching toward
the effective use of computer algebra systems. International Journal of Computers for
Mathematic al Learning, 9(1), pp. 59.93.

57 Pierce, R., Stacey, K., Bartkatsas, A. (2007), A scale for monitoring students attitudes to learning
mathematics with technology, Computers & Education 48 (2007), pp. 285 -300.
Potolea, D., Toma, S. (2008), Dezvoltarea profesio nală a cadrelor didactice. O perspectivă
evaluativă. Experiențe și realizări în context românesc , București.
Potolea, D., Noveanu, E. (2007), Dicționar enciclopredic. Științele educației , Vol.I, Editura
Sigma, București.
Potolea, D., Noveanu, E. (2008), Dicționar enciclopredic. Științele educației , Vol.II, Editura
Sigma, București.
Probst, T. M., Tahira, M. (2000), Wedded to the job: Moderating effects of job involvement on the
consequences of job insecurity , Journal of Occupational Health Psychology, 5, pp. 63 -73.
Răduț -Taciu, R., Bocoș, M. -D., Chiș, O. (coord.), (2015), Tratat de management educațional
pentru învățământul primar și preșcolar , Editura Paralela 45, Pitești.
Răduț -Taciu, R., Stan, C., Bocoș, M. -D. (2017), Pedagogia adulților. Definiții, ele mente de
reflecție și exerciții aplicative , Editura Cartea Românească Educațional, Pitești.
Rowley, J.B. (1999), The Good Mentor în Educational Leadership , vol. 56, nr. 8.
Saylor, P., Kehrhahn, M. (2001), School -wide implementation of technology skills: The utcomes
of a transfer management intervention , Paper presented at the Northeast Educational Research
Association Conference.
Schein, E. (1992), Organizational Culture and Leadership , Jossey -Bass Inc. Publishers, San
Francisco.
Senzer, R.B. (2004), Changing the Paradigm: Creating Learning Communities to Transform
Teacher Professional Development , Columbia University, New York City.
Sheckley, B.G., Bell, S. (2005), Increasing call agents' proficiency: A successful corporate –
university partnership , In. VA, ASTD Press.
Sheckley, B.G., Kehrhahn, M., Bell, A.A., Grenier, R. (2007), Trio model of adult learning,
Unpublished manuscript, Department of Educational Leadership, University of Connecticut,
Storrs, CT.
Sheckley, B., Kehrhahn, M., Bell, S., Grenier, R. (2008), Trio: An emerging model of adult
professional development , Proceedings of the 49 th Annual Adult Education Research
Conference, University of Missouri -St. Louis.
Soni, A., Kumari, S. (2015), The role of parental math attitude in their children math achievement,
International Journal of Applied Sociology, 5(4), pp. 159 -163.
Stacey, K.J. (2006), Leaps of Faith: How California District Planning Influences Teacher
Professional Development , University of California, Santa Barbara.
Stan, C. (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Stan, C. (2010), Perspective teoretic -aplicative în abordarea obstacolelor din comunicarea
didactică , Editura Eikon, Cluj -Napoca.

58 Stănculescu, E. (2006), Mecanism e integrative ale învățarii școlare. Personalitatea elevului și a
profesorului , în Cristea, S., (coord), „Curriculum pedagogic”, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Stănculescu, E. (2015), Aspecte psihologice ale relației de mentorat , în Revista de Pedagogie •
LXIII • p. 25, Institutul de Științe ale Educației, București.
Suldo, S.M., Shaffer, E.J. (2008), Looking beyond psychopathology: The Dual -Factor Model of
mental health in youth , School Psychology Review, 37(1), pp. 52 -68.
Ștefan , M. (2006), Lexicon pedagogic , Editura Aramis, Bucure ști.
Tapia, M. (1996), The attitudes toward mathematics instrument. Paper presented at the annual
meeting of the Mid -South Educational Research Association, Tuscaloosa, USA.
Tapia, M., Marsh, G.E. (2004 ), An instrument to measure mathematics attitudes. Academic
Exchange Quarterly , 8(2), pp. 16 -21.
Thomas, E.E. (1995), An identification of the instructional perspectives of parent educators. –
Doctoral dissertation , University of Missouri -St. Louis, Disser tation Abstracts International,
56(03), 0799.
Trigwell, K., Prosser, M. (1997), Towards understanding of individual acts of teaching and
learning , Higher Education Research & Development, 16(2).
Ungureanu, D. (2001), Mentoring -ul în educația adulților , în Revista de Științe ale Educației, nr.
1, Editura Universității de Vest, Timișoara.
Vale, C., Leder, G. (2004), Student views of computer -based mathematics in the middle years:
does gender make a difference? , Educational Studies in Mathematics, 56, pp. 287 -312.
Wanzare, O.Z. (2007), The transition process: the early years of being a teacher , în Townsend,
T., Bates, R. (2007), „Handbook of teacher education. Globalisation, standards and
professionalisation in times of change”, Springer.
Wong, H. (2004), Induc tion programms that keep new teachers teaching and improving , NASSP
Bulletin, vol. 88, nr. 638.
Zachary, J.L. (2000), The Mentor's Guide: Facilitating Effective Learning Relationships . Jossey
Bass [Kindler edition].
Zachary, L. (2011), Creating a Mentoring Culture: The Organization's Guide . Jossey Bass
[Kindler edition].
*** Dicționarul enciclopedic român , (1962 -1966), Editura Politică, București.
*** Eurydice, (1997), Formarea continua a cadrelor didactice în Uniunea Europeană și în statele
AELS/SEE , Traduc ere,Noveanu, E., Editura Alternative, București.
*** Legea Educației Naționale , nr. 1/ 2011 , în Monitorul Oficial al României , Partea I, nr.18/
10.01.2011.

*** Ordin nr. 5485 din 29 septembrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea
corpul ui profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea

59 ocupării unei funcții didactice , în Monitorul Oficiala al României, nr. 739 din 20 octombrie
2011.
*** Ordin nr.4.476 din 6 iulie 2016 al ministrului educației naționale și cercetării științifice
privind aprobarea standardelor profesionale de formare continuă pentru funcția didactică de
predare profesor din învățământul preuniversitar, pe niveluri de învățământ – preșcolar,
primar, gimnazial și liceal – și pe etape de dezvolt are profesională din cariera didactică –
gradul didactic II, gradul didactic I, formare continuă o dată la 5 ani , în Monitorul Oficial al
României nr. 31/ 11.01.2017.

Resurse online :

Guvernul României, Strategia națională de învățare pe tot parcursul vie ții 2015 -2020 ,
(https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2016/strategii/Strategie%2
0LLL%20(1).pdf ).
Guvernul Românie i, Strategia educației și formării profesionale din România pentru perioada
2016 -2020 ,
(https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2016/strategii/Strategia_V
ET%2027%2004%202016.pdf ).
Guvernul României, Strategia Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă 2014 -2020 ,
(http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014 -DOES/2014 -01-
31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf ).
Ministerul Educației Naționale, Metodologia formării continue a personalului didactic, de
conducere, de îndrumare și de control aprobată prin OMECTS nr. 5561/2011 cu modificările
și completările ulterioare ( https://www.edu.ro/ ).
Ministerul Educației Naționale, Metodologia de acreditare a și evaluare periodică a
furnizorilor de programe de formare continuă și a programelor oferite de aceștia aprobată
prin OMECTS nr. 5564/2011 modificată și completată prin OMECTS nr. 3130/ 2013 și
OMECS nr. 5442/08.10.2015 ( https://www.edu.ro/ ).
Ministerul Fondurilor Europene, Programul Operațional Capital Uman (POCU),
(http://www.fonduri -ue.ro/pocu -2014 ).
Parlamentul European, Comisia Cultură și Educație
(http://www.europarl.europa.eu/committees/ro/cult/supporting -analyses.html?action=2 ).
Soare, B., Perspective de inserție profesională după terminarea studiilor superioare,
(http://www.pregatiti -pentru -performanta.ro/media/kunena/attachments/146/Insertia –
profesionala -Soare -Bianca.txt ).
Asociația Mentorilor din România (AsMeRo ) (http://asmero.com/ ).
EUR -Lex ( https://eur -lex.europa.eu ).
Erasmus+ ( https://www.erasmusplus.ro/ ).