ȘCOALA DOCTORALĂ EDUCAȚIE, REFLECȚIE, DEZVOLTARE [309448]

UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ȘCOALA DOCTORALĂ „EDUCAȚIE, REFLECȚIE, DEZVOLTARE”

[anonimizat]. Univ. Dr. Vasile CHIȘ

Doctorand: [anonimizat]-[anonimizat]

2018

Introducere

„Animația este fără îndoială

cea mai importantă formă de creație a secolului XXI (…)

Este forma picturală omniprezentă din era modernă”

(Paul Wells, 2002)

[anonimizat], această formă de exprimare a [anonimizat], precum și prin a fi apreciată ca și o formă de artă. [anonimizat] o [anonimizat]. (Davidson, 2003)

Ideea realizării cercetării științifice cu titlul ”Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării elevilor din clasa pregătitoare”, propusă în cadrul prezentei teze, a [anonimizat] 2009-2010, când în învățământul preșcolar din România s-au introdus activitățile integrate.

Noul curriculum educațional centrat pe competențe reprezintă o provocare pemanentă pentru cadrele didactice dornice să contribuie la realizarea unui sistem educațional inovativ și de calitate.

[anonimizat] a constituit întotdeauna un subiect important în preocupările specialiștilor din psihologia educației. Astăzi, [anonimizat], [anonimizat].

Proiectul cu titlul ”Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării elevilor din clasa pregătitoare” [anonimizat], proiectarea curriculară și problematica acestora.

[anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat], influențe care pot constitui un stimul motivațional real în activitatea didactică. Totodată, valențele multiple pe care un cadru didactic le poate identifica și valorifica pe palierele tuturor disciplinelor predate la clasa de elevi pot să transforme animațiile comerciale pentru copii într-o resursă valoroasă în organizarea activităților integrate la nivel intra-/inter-/multi-/pluri-/trans-disciplinar.

[anonimizat]-o formă de artă s-a îmbunătățit gradual. Creșterea numărului festivalurilor de film focusate pe animație și înființarea Societății pentru Studiul Animațiilor (The Society for Animation Studies), în 1987, au contribuit la creștera conturării și popularității formelor de animație. Statutul demn de a fi luat în considerare din punct de vedere critic și ca formă de artă al acestora a fost recunoscut recent la Hollywood, când animațiilor li s-a atribuit propria categorie de premii academice. Cu toate acestea, în ciuda noului interes critic academic serios, cercetarea filmelor de animație este încă relativ neobișnuită.

Teorii contemporane din domeniul Psihologiei Dezvoltării și modelele dezvoltării umane din perspective sociale, ontogenetice, cognitive, evoluționiste și etologice contribuie la costituirea cadrului teoretic al proiectului de doctorat avut în vedere în acestă lucrare.

Cu toate că încă este destul de greu acceptată ideea, mijloacele mass-media care folosesc ecranul tind, pe zi ce trece, să facă parte tot mai puternic din contextul cultural al societăților contemporane, în timp ce programele pentru copii se diversifică foarte rapid. În acest cadru, copiii sunt frecvent expuși la emisiuni, filme etc., în viața cotidiană.

Proiectul propriu de cercetare doctorală cu titlul ”Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activitățior integrate și stimularea motivației învățării elevilor din clasa pregătitoare” vine să integreze în educația formală, într-un mod structurat și organizat, elemente de conținut care aparțin educației informale (animațiile comerciale pentru copii), însă care constituie un real interes pentru copil.

Gândirea este un fenomen social. Copiii folosesc instrumente, precum simboluri, modele sociale (fie ele reale sau virtuale) ca să-și rezolve problemele cotidiene. Cultura construiește cadre/contexte, forme de inteacțiune între oameni, ca apoi acestea să se interiorizeze. Vizionarea unui film de animație, a cărui temă se apropie de situații reale de viață cu care copilul se confruntă zilnic (prietenie, bunătate, competiție etc.), jocuri de rol, interacțiuni cu personaje din animații, care să se facă în mod obligatoriu sprijinit, interpretate prin prisma interacțiunii cu un adult (în cazul cerectării de față – cadrul didactic) pot să contribuie la crearea unui tipar social pozitiv, care apoi să se interiorizeze și să particularizeze modul de gândire. Conoștințele, valorile, elemente-cheie ale dezvoltării cognitive precum limbajul, transmise prin prisma interacțiunii inițiate în cadrul acestor filme pentru copii, încurajează dorința de cunoaștere, motivația de afla mai mult despre…/ de a exploata în direcții noi subiectele abordate.

Pornind de la ideile menționate mai sus, cadrul teoretic pe care se fundamentează cercetarea de față se axează pe:

Filmul de animație – concept, evoluție, clasificări

Contribuția mijloacelor media și a elementelor de tehnologie computerizată -ca alternative ale educației informale- la educația formală

Reconsiderări ale curriculumului în baza teoriilor procesului de învățământ și psihologiei dezvoltării

Impactul folosirii mijloacelor media asupra stimulării motivației învățării

Continuând axele principale pe care se centrează cadrul teoretic al tezei, designul cerecetării este structurat pe mai multe paliere, astfel:

Studii constatative: privind perspectivele cadrelor didactice față de utilizarea filmelor de animație pentru copii în demersul didactic și privind preferințele copiilor de 5-7 ani în alegerea măștilor realizate prin tehnica picturilor pe față

Proiect pilot pentru testarea procedurilor care vor fi folosite ulterior în demersul experimental de scară largă

Demersul experimental ce implică derularea proiectelor tematice integrate centrate pe filme de animație cunoscute de copii și aplicarea programului „Steluța săptămânii”, bazat pe utilizarea personajelor din filme de animație cunoscute de copii

Analizarea, interpretarea rezultatelor obținute și elaborarea concluziilor

Aspectele evidențiate mai sus sunt complementare și vin să delimiteze spectrul proiectului de cercetare doctorală cu titlul ”Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activitățior integrate și stimularea motivației învățării elevilor din clasa pregătitoare”.

Capitolul I – FILMUL DE ANIMAȚIE – CONCEPT, EVOLUȚIE, CLASIFICĂRI

I.1 Introducere în domeniul filmului de animație

Filmul de animație este un gen de film agreat de copii, dar și de către o parte dintre adulți.

Conform definiției prezentate pe site-ul Wikipedia: „Filmul de animație este un gen de film realizat prin animarea personajelor sau obiectelor naturale prin filmarea fotogramă cu fotogramă.”

Majoritatea infromațiilor prezentate în acest capitol au avut ca sursă site-ul Wikipedia deoarece, în momentul de față, există relativ puține studii privind clasificări, istoricul și evoluția animațiilor.

Animația, ca procedeu care stă la baza realizării fimelor de animație, presupune crearea efectului de mișcare. Mișcarea care se dorește realizată este descompusă în numărul optim de secvențe/faze necesare filmării „fotogramă cu fotogramă/cadru cu cadru”, în urma căreia mișcarea dorită să fie redată prin succesiunea rapidă a imaginilor descompuse. Unul dintre scopurile descompunerii mișcării este ca reconstrucția acesteia, prin proiecție, să ofere o interpretare cu valoare artistică, așa cum realizatorul își dorește. Tehnicile și procedeele de animație se subordonează deci dorinței realizatorului, printre acestea identificându-se una dintre celemai vechi tehnici – desenul sau alte tehnici precum: folosirea păpușilor, a plastilinei sau a cartoanelor decupate și, nu în ultimul rând, tehnicile computerizate.

Un alt gen de film care implică animații este cel care combină flmări cu persoane reale cu filme de animație. În această categorie intră filmele în care imaginile obținute prin animații sunt suprapuse peste scenele cu oameni, separat filmate.

I.1.1. Animația

Animația, conform site-ului Wikipedia, reproduce „iluzia optică a mișcării”, mișcare generată în urma derulării mai multor imagini ce reprezintă secvențele statice care, prezentate succesiv, creează senzația de dinamică. În cinematografie, animația include și tehnicile prin intermediul cărora secvențele filmelor sunt realizate individual, așadar, sunt analizate mișcările. Secvențele analizate pot reprezenta, conform site-ului Wikipedia, „imagini desenate și apoi fotografiate, fotografii consecutive făcute unui obiect în mișcare” sau pot reprezenta imagini generate prin intermediul tehnicilor computerizate.

Atunci când aceste sevențe se derulează una după cealaltă cu o viteză optimă, recunoscută în cinematografie, a cărei frecvență este de 24 de imagini/secundă, se produce așa-numita „sinteză a mișcării” care crează iluzia mișcării continue, datorată exploatării memoriei asociative și a persistenței retiniene, adică a factorilor psihologici ai vederii.

Realizarea unui film de animație implică o muncă asiduă și complexă. Apariția și dezvoltarea animației generată pe computer, a deschis drumul unor noi oportunități în valorificarea tehnicilor care să ușureze procesul de realizare acestor tipuri de producții cinematografice. Cu toate acestea, fie că vorbim de animația clasică, care apelează la tehnici ce folosesc imagini desenate manual sau fotografii, fie că vorbim de animația computerizată, creativitatea și talentul sunt indicatori indispensabili în realizarea acestui tip de producții foarte îndrăgite de copii.

Odată cu dezvoltarea tehnologiei, formate multimedia precum GIF, MNG, SVG și SWF oferă oportunitatea vizualizării animației pe computer sau în mediul on-line.

I.1.2. Invenția animației

Din antichitate, pe pereți sau pe oale, apar reprezentate anumite desene care redau mișcarea. Cu toate că aceste reprezentări nu se pot numi animații propriu-zise, ele evidențiază dorința omului de copiere a mișcării reale și de redare acesteia în alte condiții.

Primele formne de animație, însă, sunt reproduse prin intermediul unor instrumente mecanice care, surprinzător, au fost inventate înainte ca producțiile cinematografice să fi apărut. Printre aceste instrumente se numără kinetoscopul și taumatropul.

După apariția cinematografiei, producțiile animate s-au dezvoltat creativ într-un mod exploziv. Acest aspect duce la apriția a zeci de tehnici ale animației, printre care: animația tradițională, animația „stop-motion”, animația prin directa gravare pe film, animația prin tehnica „pixilation”, animația folosind plastilina („clay animation” sau „claymation”), animația realizată cua jutorul păpușilor sau multe alte tehnici. Tot atunci s-au pus bazele principiilor care guvernează în mare parte și în prezent modul de realizare a animațiilor.

Evoluția cinematografului de animație a continuat, cu particularitățile specifice față de cinematograful care folosea personaje-oameni, producțiile animate apelând treptat la tehnici din ce în ce mai inovative și mai îndrăznețe. Folosind mijloace care nu necesitau resurse prea costisitoare, precum materiale banale ca nisipul, cărbunele, plastilina sau chiar acele cu gămălie, animatorii dau naștere unor lumi feerice, de poveste, reprezentând fantasticul, imaginarul într-o formă mai eficientă decât o pot face filmele care folosesc actori.

I.1.3. Scurt istoric al filmelor de animație

Filmul de animație, acea producție difuzată pe micile și marile ecrane, care, conform site-ului Wikipedia, „a fascinat și fascinează universul copilăriei, are o istorie mai lungă decât filmul cu imagini reale din mediul înconjurător, cu oameni sau animale”.

Primii pași în descoperirea modului de funcționare a unei animații au fost făcuți, se presupune, în anul 1829, când din întâmplare Joseph Plateau, un profesor belgian, remarcă (în timp ce încerca să determine limita de rezistență a retinei la expunerea directă la soare) că, după ce privești o perioadă de timp soarele, imaginea acestuia rămâne în continuare pe retina ochiului un anumit timp și după ce nu te mai uiți la el. Această constatare a profesorului scoate la iveală remanența retiniană, un aspect foarte important în crearea animațiilor. Tot în urma acestei constatări, profesorul Plateau concepe, în anul 1832, un aparat pe care îl numește fenakistoscop, aparat care crea iluzia mișcării redată prin imagini. Fenakistoscopul avea la bază un principiu ce implica rularea rapidă a unor serii de imagini, astfel încât acestea să fie percepute de ochiul uman sub formă dinamică, desene reprezentând mișcarea descompuse în serii de imagini fixe.

Ulterior, prnindu-se de la același principiu al descompunerii mișcării în imagini fixe, sunt inventate și alte aparate, sub diferite denumiri. În anul 1888, inventatorul francez Charles-Emille Reynaud creează „teatrul optic” prin intermediul unor scurte povestioare redate prin desene cu personaje prezentate în fazele mișcării lor cu ajutorul unei benzi transparente cu perforații care era proiectată folosind ca sursă de lumină o lanternă. Succesiunea celor 500 de cadre care constituiau animația era realizată prin intermediul așa-numitei grife – o ramă cu dinți.

Americanul Stuart James Blackton este cel care reușește însă să inventeze în 1906 desenul animat, recunoscut fiind prin filmul „Humorous Phases of a Funny Face”, în care desenele cu un cărbune făcute de către o mână prind viață, luând diferite forme și expresii.

Următoarea etapă, a clasicilor, a fost inițiată de caricaturistul Émile Cohl, considerat, datorită peliculei „Fantasmagorie” (1908), a fi „pionierul animației mondiale, prin realizarea primelor filme de păpuși și a primului personaj de desen animat, Fantoche”, conform datelor expuse pe site-ul Wikipedia.

Cu toate acestea, Walt Disney este cel care atinge apogeul creațiilor animate, debutând în 1923 ca și creator de personaje. Cel mai vechi film al său care este cunoscut în zilele noastre este „Aventurile prințului Ahmed“ (1926), realizat pe baza cărții „O mie și una de nopți”. Filmul de animație „Albă-ca-Zăpda și cei șapte pitici” (1937) se consideră a fi printre primele animații de lung metraj și, totodată, filmul care își pune amprenta asupra începutului „erei de aur” Disney și, implicit, asupra filmelor de animație.

În concluzie, se poate afirma că filmele de animație au precedat și au deschis drumul filmelor cu imagini din mediul înconjurător real, cu personaje interpretate de oameni și animale.

I.1.4. Principiile animației

Aproape toate principiile animației, care guvernează și astăzi acest tip de producții cinematografice, au fost inițiate la începuturile manifestării acestor forme artistice, mai precis, în primele decenii ale secolului 20. Respectarea acestora are loc și în perioada contemporană, în majoritatea tehnicilor de animație.

Conform informațiilor regăsite pe site-ul Wikipedia, sunt în general agreate 12 principii ale animației, însă numărul exact al legilor care guvernează producerea acestor tip de producții cinematografice este încă discutat.

Principiul 1. „Turtire și întindere (Squash and stretch)”

Acest principiu este cel mai important, rolul lui fiind de a realiza efectul de greutate și flexibilitate pe care obiectul reprezentat o are. Acest principiu se poate aplica în cazul obiectelor simple, precum o minge în timp ce sare, sau pentru detalii mai complicate și mai complexe, precum mișcarea musculaturii feței. Dacă este dus la extrem, acest fenomen de turtire și întindere a unor obiecte, personaje poate duce la apariția unu efect comic. Dacă ne referim însă la animația realistă, aici aspectul cel mai important de urmat este ca volumul obiectului turtit sau întins să nu se schimbe. De exemplu, dacă lungimea unei sfere este vertical întinsă, este obligatoriu ca lățimea acesteia să se modifice pe orizondală în mod corespunzător.

Principiul 2. „Anticipare (Anticipation)”

Principiul anticipării are menirea de a pregăti telespectatorii pentru următoarea acțiune care urmează să aibă loc și de a da un caracter mai realist acesteia. De exemplu, dacă un dansator urmează să sară de pe podea, trebuie să îndoaie mai întâi geunchii; sau dacă un jucător de golf se pregătește să lovească mingea, acesta va trebui mai întâi să își întoarcă crosa puțin mai în spate înainte de a realiza mișcarea de aruncare în față. Tehnica anticipării este valabilă și pentru acțiunile mai puțin dimanice, precum privirea unui personaj în cazul în care acesta se uită în direcția din care se anticipă sosirea unui alt personaj.

Principiul 3. „Aranjarea cadrelor (Staging)”

Regăsindu-se și între principiile din teatru și din film, principiul aranjării cadrelor are ca scop direcționarea atenției telespectatorilor și sugerarea centrului de interes dintr-o anumită scenă, mai precis spre ceea ce se întâmplă sau spre ceea ce se va întâmpla. Animatorii Ollie Johnston și Frank Thomas văd acest principiu ca o „prezentare a unei idei în așa fel încât este absolut și fără îndoială clar” că ideea prezentată este fie o acțiune, fie un personaj, fie o expresie, fie o stare. Aceste aspecte pot fi surprinse prin ajustarea mai multor elemente din cadrul înconjurător plasarea personajului într-un anume loc, direcția din care bate lumina și se creează umbra, poziția și unghiul camerei. Rolul esențial al principiului aranjării cadrelor constă în concentrarea atenției publiclui pe ceea ce este semnificativ și evitarea detaliilor irelevante.

Principiul 4. „Fotogramă cu fotogramă sau de la keyframe la keyframe (Straight ahead action and pose to pose)”

Vorbim aici despre două abordări distincte în ceea ce privește modul de realizare a animării.

Prima dintre ele, „fotogramă cu fotogramă”, se referă la desenarea (în cazul animațiilor obținute prin desen) sau salvarea pozițiilor (în cazul animațiilor digitale) una după cealaltă în mod succesiv, adică „fotogramă cu fotogramă”.

A doua abordare, „keyframe to keyframe”, implică inițial desenarea fotogramelor principale (cadre-cheie sau „keyframes”) și abia apoi realizarea fotogramelor secundare care să umple spațiile rămase între fotogramele cheie, pentru a se crea efectul de mișcare.

Prima variantă oferă fluiditate mișcării create, însă adesea dezavantajul este că animatorul se îndepărtează de forma inițială a obiectului din cauza dificultății de a păstra exact proporțiile inițiale. A doua variantă este mai eficientă în cazul scenelor emoționale sau dramatice deoarece acolo modalitatea de compunere a acestora și relația personajelor cu mediul primează. Ideală este combinarea celor două tehnici, așa cum și în practică se întâmplă de cele mai multe ori.

Odată cu apariția animației computerizate, problemele privind păstrarea proporțiilor, care apăreau în cazul metodei „fotogramă cu fotogramă” au fost depășite. Cu toate acestea, metoda „keyframe to keyfame” este în continuare folosită în animația digitală fiindcă aduce avantaje compoziției și fiindcă prin intermediul computerului se poate facilita umplerea spațiilor care se creează între fotogramele principale prin generarea unei umpleri automate a acestor spații.

Principiul 5. „Urmărirea mișcării și acțiunea suprapusă (Follow through and overlapping action)”

Între procedeul urmăririi mișcării și procedeul acțiunii suprapuse există o legătură, ambele ajutând la reproducerea realistă a mișcării și dând impresia că personajele animate se respecă legile generale ale fizicii. Mai concret, urmărirea mișcării presupune ca anumite părți ale corpului (cum sunt mâinile, părul sau burta)/îmbrăcămintea/alte accesorii să continue să se miște după ce personajul nu se mai mișcă. Acțiunea suprapusă se referă viteza variabilă de mișcare a anumitor părți ale corpului/îmbrăcăminții/unor accesorii. În cazul părților corpului cu mult țesut, cum ar fi o burtă mare sau sânii, acestea se mișcă mai mult decât părțile corpului cu oase.

Folosirea prin exagerare a procedeului urmăririi mișcării și a procedeului acțiunii suprapuse conduce, ca și în cazul turtirii și a întinderii, la efecte comice. Dacă vorbim însă despre o animație realistă, sarcina animatorului este mai dificilă întrucât acesta trebuie să calculeze timpii acțiunii cu exactitate pentru a obține un efect convingător, realist.

Principiul 6. „Slow in și slow out”

Acest principiu surprinde necesitatea focusării pe fotogramele de la începutul și de la sfârșitul acțiunii, deoarece animația devine mai realistă în acest caz. Acest lucru se datorează faptului că, pentru a accelera și a încetini, aproape toate obiecte cât și corpul uman au nevoie de timp. De aceea, pentru personajele a căror dinamică se situează între două poziții extreme (de exemplu, ridicarea în picioare de pe scaun), se impune respectarea principiului „slow in și slow out”, care presupune realizarea a mai multor desene/fotograme la început și la sfârșit, redându-se astfel o mișcare mai lentă la începutul și la sfârșitul acestei acțiuni.

Principiul 7. „Arce (Arcs)”

Un alt principiu de urmat în realizarea unei animații, principiul arcelor se referă la traiectoria naturală a majorității acțiunilor, și anume aceea arcuită. Dacă vorbim, de exemplu, despre redarea în animații a unui braț care se rotește de la încheietură sau a unui obiect pe care îl aruncăm, acest principiu al arcuirii trebuie respectat. În cazul mișcărilor mecanice, care se realizează de obicei în linie dreaptă, acest principiu nu se aplică. De asemenea, pe măsură ce viteza de mișcare crește, rotunjimea arcelor scade, apropiindu-se de o linie dreaptă.

Principiul 8. „Acțiunea secundară (Secondary action)”

Pentru a da scenei animate mai multă credibilitate, viață sau dinamică și pentru a îmbogăți acțiunea principală, inserarea de acțiuni secundare este un aspect care nu trebuie omis. Un personaj, de exemplu, în timp ce merge, poate vorbi, poate exprima emoții prin expresiile feței, poate fluiera sau își poate mișca mâinile. Este însă important ca acțiunile secundare să susțină, să întregească acțiunea principală și nu să distragă atenția de la aceasta.

Principiul 9. „Timpii acțiunii (Timing)”

Principiul „timpilor acțiunii” se referă de fapt la viteza acțiunii, viteză dată de numărul de cadre/frame-uri utilizate pentru a reda respectiva acțiune. Cu cât numărul cadrelor folosite este mai mare pentru o acțiune, cu atât aceasta este mai lentă și invers. Timing-ul poate da senzația că obiectele și dinamica lor se subordonează legilor fizicii. De asemenea, timing-ul poate să sugereze greutatea obiectelor redate.

Principiul 10. „Exagerarea (Exaggeration)”

Walt Disney, părintele a multor personaje animate, susține că exagerarea, ca principiu al animației, presupune „a rămâne fidel realității, doar prezentând-o într-o formă mai sălbatică, mai extremă”. În cazul animațiilor, imitarea exactă a realității, fără a utiliza exagerarea, poate conduce la un efect static sau plictisitor. Fiecare animator alege nivelul dorit de exagerare a animațiilor create. Cert este însă că exagerarea constituie un principiu de bază al animației.

Principiul 11. „Desenul volumetric (Solid drawing)”

Principiul desenului volumetric surprinde necesitatea desenării tridimensionale a formelor, cu scopul de a conferi volum și greutate obiectelor/ființelor reprezentate. Computerul a ușurat mult munca animatorilor contemporani, aceștia având acum posibilitatea să calculeze automat dimensiunile spațiului utilizat.

Principiul 12. „Atracție (Appeal)”

Așa cum actorii din filmele cu oameni au carismă, la fel și personajele animate trebuie să fie atrăgătoare. Ideea de atractiv nu trebuie asociată doar cu personajele principale sau pozitive. Un personaj animat atractiv poate fi și un personaj secundar sau chiar negativ. Ceea ce e nevoie, însă, e ca personajul să ofere publicului impresia că e interesant a fi urmărit și că e real.

I.1.5. Animația computerizată

Conform informațiilor obținute în urma consultării site-ului Wikipedia, începând cu anii 1990, respectând în continuare principiile enumerate anterior, încep să se dezvolte mai puternic animațiile realizate cu ajutorul computerului, în scopul desenării imaginilor sau în scopul îmbunătățirii imaginilor realizate prin desen manual. În cele din urmă, s-a ajuns la realizarea unor filme de lung metraj folosindu-se doar tehnici de animație generate computerizat. Primul film de animație de lung metraj, realizat integral generat computerizat, este „Toy Story” (1995).

Animația computerizată/Computer animation include tehnici variate, toate acestea fiind legate între ele de faptul că procedeul de animare implică utilizarea computerului pentru ca acestea să fie digital create.

Animația computerizată 2D, conform site-ului Wikipedia, cuprinde forme computerizate ale tradiționalelor tehnici de animație, precum:

„in-betweening/tweening”, termenul reprezentând procesul în cadru căruia sunt create anumite cadre intermediare cu scopul de a determina o trecere mai naturală, mai ușoară a primei imagini în cea de-a doua imagine;

„metamorphosing/morphing” – tehnica prin care o imagine se transformă gradual într-o altă imagine;

„onion skinning” – este vorba de mai multe cadre care se văd deodată, care sunt parțial transparente, lăsând lumina să treacă fără a permite să se distingă contururile sau detaliile obiectelor, proiecția acestora fiind de tipul unul peste altul;

„interpolated rotoscoping” – această metodă oferă posibilitatea creării unei animații care să reproducă cu mare precizie acțiunea cu personaje reale/oameni; spre exemplu, filmarea unei persoane care face mai multe acțiuni în scopul redării prin imitare a acțiunilor persoanei reale de către animator printr-o secvență animată, cât mai apropiată de varianta reală/„vie”.

În cazul animațiilor bidimensionale, animatorul este cel care realizează efectul de mișcare a ochilor, gurii, hainelor și a celorlalte obiecte prin intermediul cadrelor-cheie. Computerul calculează, prin procesele de „tweening” și „morphing”, diferențele de aspect ce apar între cadrele-cheie.

În animația computerizată 3D, spre deosebire de animația computerizată 2D, computerul operează aproape integral construcția obiectelor/modelelor animate. Pentru aranjarea personajelor se utilizează un schelet virtual, prin așa-numitul procedeu „rigging”, a cărui denumire tehnică în limba engleză semnifică material-suport folosit în lucrările de construcție. Pe lângă tehnica „rigging”, există și alte tehnici precum funcții matematico-fizice – precum stimularea particulelor sau gravitația, simulări de țesuturi, organe (blană, păr), efecte speciale (focul) și altele. Toate aceste detalii, posibil a fi realizate doar cu ajutorul computerului, conferă animațiilor tridimensionale o formă care imită foarte bine realitatea, aspect observat cu precădere în producțiile recente, de după anul 2000.

Animația computerizată, conform site-ului Wikipedia, operează cu anumiți termeni, dintre care:

„Photo Realistic Animation”, folosită în general în cazul animațiilor care imită foarte bine realitatea, prin folosirea de programe avansate care fac detalii percum aspectul pielii, plantelor, apei, focului, norilor și a altor elemente să se apropie foarte mult de felul în care acestea arată în realitate. Exemple în acest sens pot fi filme precum „Ice Age” (2002), „Kung-Fu Panda” (2008, 2011, 2016), „Up” (2009), „The Lorax” (2012);

„Cel-shaded animation”, folosită pentru imitarea animației clasice prin intermediul software-ului CGI (Computer Generated Imagery), cu ajutorul căruia umbrele se vidențiază mai puternic, iar culorile sunt amestecate mai puțin, aspecte care creează impresia animațiilor desenate manual; exemple în acest sens sunt animații ca „The Legend of Zelda: Wind Waker” (2002), „Skyland” (2007), „Appleseed” (2007);

„Motion capture”, folosit tot cu ajutorul software-ului CGI, care copiază mișcările unor persoane reale/actori care devin personaje în filme ce folosesc costume speciale care permit operarea calculatorului; exemple în acest sens sunt filme de animație precum „Polar Express” (2004), „Beowulf ”(2007), „Avatar” (2009).

La oricare dintre formele de animație am face referire, crearea acestora implică în primul rând viziune și o imaginație bogată, apoi talent artistic și nu în ultimul rând stapânirea celor mai diverse tehnici de realizare a acestor producții.

Producțiile cinematografice animate comercializate în întreaga lume produse în ultimul deceniu se remarcă prin grafica de excepție, printr-un puternic impact vizual dat de cromatică și de varietatea tehnicilor utilizate, printr-o puternică asemănare cu realitatea și prin faptul că încearcă să abordeze în mod cât mai realist probleme existențiale cu care se confruntă oamenii, apropiindu-se tot mult de filmele cu personaje reprezentate de oameni/actori.

I.1.6. Clasificări ale filmelor de animație

Conform informațiilor furnizate de site-ul The Flying Animator, în sens larg, animațiile se pot încadra într-una dintre categoriile: 2D, 3D sau Stop motion.

Orice tip de manipulare a secvențeor de imagine, cadru cu cadru, se consideră o variantă de animație. De obicei, animațiile se încadrează într-una dintre cele trei tipuri menționate mai sus. Barierele dintre cele trei categorii sunt, însă, pe cale de a fi rupte și trend-ul accelerat este ca acestea să se combine.

Termenul „2D” se referă la animația creată prin utilizarea de desene bidimensionale. Animația clasică, cu desene de mână, este exemplul relevant pentru această categorie. Un exemplu de producție mai recentă, ar putea fi animația „The Princess and the Frog” (2009).

Animația „3D” se referă la imagini generate pe calculator/Computer Generated Images (CGI), care creează cu mare acuratețe iluzia unui spațiu tridimensional. Filme relevante în acest sens ar fi „Toy story” (1995, 1999, 2010), „Up” (2009) sau „The Lorax” (2012). Efectele speciale computerizate intră, de asemenea în acestă categorie. Toate creaturile magice și vrăjile puternice din seria „Harry Potter” (2001, 2002, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010, 2011) sunt făcute cu ajutorul efectelor speciale computerizate.

De reținut ar fi, însă, și că animația 3D se realizează tot din secvențe de plat/imagini bidimensionale proiectate pe ecran, care doar creează iluzia 3D.

Fotografierea cadru cu cadru, cu ajutorul unui aparat foto și apoi manipularea imaginilor și redarea dinamicii dorite poartă denumirea de animație „Stop motion/Stop-cadru”, așa cum se menționează pe site-ul Wikipedia.

a) Animațiile făcute cu ajutorul figurinelor de lut sau plastilină („Clay animations/Claymations”), precum „Claymation Christmas celebration” (1987), sunt de obicei primele la care ne gândim atunci când ne referim la categoria Stop motion.

b) În această categorie intră însă și efecte speciale fizice, precum părți consistente din trilogia originală „Star Wars” (1977, 1980, 1983).

c) Tot în categoria „Stop motion” intră și animațiile create cu ajutorul actorilor (Pixilation), în care figurinele de lut sunt înlocuite de persoane reale, actorii devenind marionete vii ale efectului stop-cadru. Un film care s-ar încadra la acestă categorie ar fi „Neighbours” (1952), film realizat de regizorul Norman McLaren, un pionier al animațiilor create cu ajutorul tehnicii Pixilation. Folosirea oamenilor în locul figurinelor dă un caracter atractiv puternic – realitatea obiectelor văzute pe ecran sporește efectele așteptate.

Chiar dacă toate categoriile de animații „Stop motion” arată tridimensional, termenul „3D” se folosește doar în cazul animațiilor computerizate.

Cele trei mari categorii de animații (2D, 3D și „Stop motion”) sunt din ce în ce mai des combinate cu ajutorul tehnicilor computerizate în scopul obținerii efectelor speciale sau crearea unei realități cât mai convingătoare.

O altă clasificare a animațiilor, care are ca și criteriu (mai puțin formal) scopul realizării acestora și care presupune o delimitare foarte fină între cele două categorii care vor fi amintite mai jos, ar fi: desnele animate și animațiile.

Definirea termenului desene animate, a suferit de-a lungul timpului unele modificări, conform informațiilor obținute de pe site-ul Wikipedia. Accepțiunile moderne subliniază că desenele animate implică ilustrarea bidimensională:

a unui stil de desen sau pictură tipic non-realistic sau semi-realistic;

a unei imagini sau serii de imagini care au ca destinație satirizarea, caricatura sau umorul;

o imagine în mișcare care se bazează pe o secvență de ilustrații animate.

Desenele animate se remarcă prin puternicul lor caracter umoristic, de divertisment. Ele nu pun accent pe valențele informative, de documentare, educative ale celor care le privesc. Un exemplu relevant în acest sens îl constituie cunoscutele serii „Tom și Jerry” (1940-1958).

Animația este procesul realizării iluziei de mișcare și iluziei de schimbare – „squash and stretch”/„turtire și întindere”-într-o traducere forțată (Thomas și Johnston, 1981, p.47) prin mijloacele afișării rapide a unei secvențe de imagini care diferă foarte puțin una de cealaltă.

Termenul „animație” tinde să se apropie tot mai mult de animația computerizată 3D și să reprezinte filme de lung metraj, scurt metraj sau seriale care nu mai au ca scop principal divertismentul, ci au caracter informativ, documentar, valențe educative sau de dezvoltare personală, partea de divertisment/umor rămânând pe plan secundar. Exemple potrivite pentru această categorie ar fi filme precum: „A Bug’s Life” (1998), „Finding Nemo” (2003), „Cars” (2006, 2011, 2017), „The Lorax” (2012) sau „Inside Out” (2015).

Evoluția filmelor de animație în societatea contemporană deschide orizonturi noi în clasificarea acestora. Animațiile se adresează diferitelor categorii de vârstă, vârsta minimă recomandată fiind un alt criteriu de selecție al filmelor vizionate. Există astfel animații permise spre vizionare peste vârsta de 6 ani, peste vârsta de 8 ani, peste vârsta 11 ani, peste vârsta 13 ani etc.. Exisă canale TV ce rulează animații care au ca grup-țintă preșcolarii.

Cecetarea de față, în scopul documentării, a impus vizionarea unui număr semnificativ de filme de animație (peste 100 de producții vizionate). Pe baza analizei, s-a realizat o clasificare proprie care are ca scop încadrarea animațiilor în anumite categorii utile în demersul instructiv-educativ din cadrul formal, stabilindu-se ca și criteriu valoarea didactică a filmelor de animație. Astfel, s-ar putea contura următoarele categorii care se adresează preșcolarului și școlarului mic (5-7 ani):

animații sub formă de povești/basme – exemple: „Cinderella” (1950), seria „Tinker Bell” (2008, 2009, 2010, 2012, 2014, 2015), „Frozen” (2013);

animații cu valențe informativ-științifice, adaptate nivelului de vârsă căreia se adresează – exemple: „Finding Nemo” (2003), serialul „Miles from Tomorrowland” (2015);

animații care intră în sfera educației ecologice – „The Lorax” (2012);

animații care stimulează introspecția și dezvoltarea personală – „Up” (2009), „Inside Out” (2015);

animații care promovează valori sociale: „Cars” (2006);

de menționat ar mai animațiiile ale căror coloane sonore/cântece care apar pe parcursul filmelor pot fi valorificate la nivelul interpretării muzical-ritmice – „The Lorax” (2012), „Zootopia” (2016), „Sing” (2016), „Trolls” (2016);

de asemenea, majoritatea filmelor de animație formează și dezvoltă competențe specifice artelor vizuale și abilităților practice, animația fiind deja recunoscută ca o formă de manifestare artistică.

I.2. Animația – artă și tehnică

Cu toate că trăim în plină civilizație a imaginii, animația, această formă de exprimare artistică, a fost neglijată sistematic de-al lungul istoriei – atât în ceea ce privește critica, precum și în ceea ce privește oferirea de premii academice. Frecvent respinse, încadrate ca o simplă formă de amuzament pentru copii, filmele de animație au fost rar cosiderate ca fiind demne de critică susținută sau de atenție academică (E. Davidson, 2003).

Chiar dacă filmele de animație au devenit, în ultimul deceniu, preferatele producții media ale copiilor și nu numai, industria acestui tip de producții dezvoltându-se exploziv în ultimul timp, animația continuă să fie ocolită, nefiind încă pe deplin recunoscută ca o formă artistică de manifestare. Însă, așa cum spunea foarte inspirat Alexandre Alexeieff (cineast francez), „materia primă a animației este Ideea”. Alexandre Alexeieff elogiază în acest fel această formă de exprimare artistică, ale cărei valențe bogate în sensuri și moduri de manifestare merită studiu aprofundat și atenția criticilor. Filmele de animație rămân încă „un cinema paralel”, așa cum italianul critic Giannalberto Bendazzi apreciază, o formă a cinematografiei care are privilegiul utilizării unei autonomii de limbaj, a unor tehnici și stilistici proprii în forma de expesie.

În ultimii ani, situația s-a îmbunătățit gradual. Creșterea numărului festivalurilor de film focusate pe animație și înființarea Societății pentru Studiul Animațiilor (The Society for Animation Studies), în 1987, au contribuit la creștera conturării și popularității formelor de animație. Statutul „demn de a fi luat în seamă” din punct de vedere critic și commercial al acestora a fost recunoscut recent la Hollywood, când animațiilor li s-a atribuit propria categorie de premii academice. Cu toate acestea, în ciuda acestui nou interes critic academic serios, cercetarea filmelor de animație este încă relativ redusă.

Așa cum s-a mai menționat, animația se realizează prin derularea cu o viteză optimă a mai multor imagini realizate individual, folosind diverse tehnici, pentru a crea impresia de mișcare. Efectul se datorează unei iluzii optice generate de un fenomen prin intermediul căruia imaginea percepută de ochi să fie reținută pe retină timp de aproximativ a 25-a parte dintr-o secundă, tehnic, fenomenul fiind cunoscut ca persistența retiniană. În acest fel se explică de ce ochiul uman nu este capabil să distingă momentul în care imaginile se schimbă și animația este receptată ca un ansamblu unitar.

Asociația Internațională a Filmului de Animație (A.S.I.F.A.) definește termenul de cinema de animație ca fiind „orice creație cinematografică realizată imagine cu imagine”, adăugând: ”cinematograful de animație creează evenimentele prin intermediul unor instrumente diferite de înregistrarea automată. Într-un film de animație evenimentele au loc pentru prima oară pe ecran”. În cazul în care, totuși, se dorește o recunoaștere a unei anumite autonomii artistice a animației, se poate proni de la mențiunea că animația se poate cu ușurință raporta la cinematografia realizată folosind oameni/persoane reale, mai ales de când au apărut animațiile 3D sau de când există filmele de animație combinate cu cele cu persoane/actori. De asemenea, animația poate fi lejer relaționată cu domeniul artelor plastice, precum grafica sau pictura. Oricare dintre variante am lua-o în considerare, este evident că nu se poate nega apartenența acestei forme de exprimare la artă.

Filmele de animație constituie, în momentul de față, o resursă diversificată de informații și idei, care se îmbogățește în continuu și care poate fi valorificată în diverse contexte educativ-formative, dacă există deschiderea necesară.

Capitolul II – CONTRIBUȚIA MIJLOACELOR MEDIA ȘI A ELEMENTELOR DE TEHNOLOGIE COMPUTERIZATĂ -CA ALTERNATIVE ALE EDUCAȚIEI INFORMALE- LA EDUCAȚIA FORMALĂ

II.1. Interdependența dintre educația formală și educația informală

Societatea contemporană este în permanență bombardată cu informație provenită din mai multe direcții, cu sau fără scop educativ. Această multitudine de informații, percepute sau nu ca având valențe formativ-educative, acționează asupra noastră fie în același timp, fie pe rând, fie în mod complementar, manifestându-se în mod incidental sau spontan sau în mod sistematic și bine organizat. De fapt, aspectele enumerate mai sus delimitează formele întâlnite ale educației, care se conturează „pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate acțională”. (Cucoș, 1996, p. 35)

Așa cum Gabriela Cristea (2002) apreciază, „formele generale ale educației reprezintă modalitățile de realizare a activității de formare-dezvoltare a personalității prin intermediul unor acțiuni și/sau influențe pedagogice desfășurate, în cadrul sistemului de educație/învățământ în condițiile exercitării funcțiilor generale ale educației (funcția de formare-dezvoltare a personalității, funcția economică, funcția civică, funcția culturală a educației)”. (p. 70)

Reformulat, tipurile de educație – formală, nonformală și informală – reprezintă totalitatea acțiunilor educative și influențelor informaționale care formează și modelează personalitatea unui individ fie într-o formă instituțional organizată pe baza unor norme pedagogice, fie într-o formă neorganizată, spontană, întțmplătoare sau neoficială.

Luând în considerare gradul de organizare și de oficializare al formelor educației, se evidențiază cele trei principale forme ale educației, bine-cunoscute în pedagogie, și anume:

− educația formală (oficială);

− educația non-formală (extrașcolară);

− educația informală (spontană).

Formele de educație menționate mai sus se axează pe două criterii:

a) Proiectarea activității educaționale, criteriu care separă formele instituționalizate ale educației (educația formală și educația nonformală), care se structurează pe programe, proiectări bine determinate și implică finalități clar determinate de acestea, de forma neinstituționalizată a educației (educația informală), care nu dispune de o proiectare riguroasă și finalități presatbilite.

b) Organizarea, prin prisma căreia încadrăm educația formală și cea nonformală în categoria care realizează activități educative „pe baza unor acțiuni explicite și influențe implicite” și educația informală, în categoria care își pune amprenta aupra formării și dezvoltării individului exclusiv „pe baza unor influențe implicite”. (Cristea S., 2002)

Prezenta lucrare se focusează pe analiza relației care ar putea exista între educația formală și educația informală, întrucât filmele de animație pentru copii, în jurul cărora se centrează cercetarea de față, aparțin educației informale, acestea urmând a fi valorificate apoi în cadrul educației formale.

Educația formală

Forma intenționată a educației, organizată în mod sistematic și evaluată periodic a educației poară numele de educație formală. Acestă formă a educației este atribuită specialiștilor din sfera educațională, acceptați din punct de vedere instituțional, juridic, social și statal, constiuiți în categorii precum profesori, învățători și altele. Acțiunile și influențele întreprinse în cadrul educației formale de către furnizorii acesteia sunt elaborate de către instituții de specialitate și orientate cronologic în scopul formării personalității individului.

Philip Coombs (1973) definește educația formală ca fiind “sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară și până la universitate, care include, în plus față de studiile  academice, o varietate de programe de specializare și instituții de pregătire profesională”. Reprezentând ce mai recunoscută formă a educației oficiale, educația formală implică și o evaluare socială în al cărei scop se regăsește dezvoltarea capacităților de autoevaluare.

Rolul educației formale este unul esențial în dezvoltarea societății, aceasta facilitând accestul tuturor indivizilor la valori specifice din domenii precum cel socio-cultural, cel științific, cel artistic, cel literar sau cel tehnic, având de asemenea un important rol în formarea și dezvoltarea unei personalități capabile să se integreze social.

Pornind de la caracteristicile generale evidențiate mai sus, se punctează principalele caracteristici ale educației formale care:

– se desfășoară într-un cadru instituțioanalizat, sub cupola sistemului de învățământ;

– se remarcă printr-o atentă proiectare a acțiunilor educaționale, riguros realizată, desfășurarea acestora fiind urmată de evaluări prestabilite, toate acestea regăsindu-se în documente școlare oficiale (plan-cadru, programe școlare, planificări, proiectări și altele);

– reprezintă o prioritate prin prisma politicilor naționale în ceea ce privește crearea și dezvoltarea de forță de muncă, acesta reprezentând principalul obiectiv al politicilor educaționale;

– este în continuu evaluată, evaluarea fiind una de ordin social, respectând riguroase principii socio-pedagogice și urmărind nu doar rezultatele activităților de predare-învățare, ci și felul în care educația se derulează ca și proces;

– se remarcă printr-o bună organizare reflectaă în activități concrete și clare de predare-învățare-evaluare, ghidat realizate de direcțiile impuse de sistemul de educație;

– specializarea persoanelor/categoriilor de resursă umană existente în sistemul de învățământ conferă educației formale o coordonare realizată structural de către specialiștii care există în domeniile de studiu sau de către persoanele care contribuie la facilitarea activităților didactice;

– strategiile, metodele și mijoacele didactice utilizate respectând principii și îndeplinind funcții perdagogice exacte se constituie într-un cadru concret cu specific educațional;

– se evidențiază prin prisma accesului la educație.

În România, educația formală este însă limitată prin:

– faptul că este îngrădită de performanțele care apar în programele școlare și pe care în contiuu trebuie să se centreze, acest aspect reducând timpul care poate fi folosit în scopul intervenției în sensul rezolvării problemelor cotidiene cu care se confruntă educabilii, în scopul aprofundării cunoștințelor care nu sunt incluse în programe, dar sunt agreate de elevi sau chiar în scopul rezolvării aspectelor imprevizibile care apar în contextul formal;

– focusarea pe transmiterea-însușirea de informații în detrimentul dezvoltării gândirii critice, de multe ori aspectele teoretice fiind extrapolate în defavoarea celor practice;

– preponderenta procupare pentru transmiterea de cunoștințe și evaluarea acestora și mai puțin pentru formarea unei personalități echilibrate și armonioase, cu accent pe autocunoaștere și dezvoltare personală.

Educația informală

Spre deosebire de educația formală, educația informală cuprinde afluxul informațional și influențele formative implicite manifestate prin experiențele cotidiene la care individul este de cele mai multe ori expus fără o intenție clar prestabilită, care generează învățarea informală. Educația informală este furnizată de medii precum familia, cercul de prieteni/membrii comunității sau mass-media. Educația informală începe de când ne naștem și se derulează pe tot parcursul vieții, multe dintre influențele acesteia contribuind la formarea și dezvoltarea personalității individului, uneori, aproape în egală măsură cu educația formală, deoarece și prin intermediul educației informale individul dobândește cunoștințe, își formează și dezvoltă atitudini și convingeri sau priceperi și deprinderi, chiar dacă acestea se realizează nestructurat, prin prisma experiențelor cotidiene la care individul este supus.

Influențele incidentale, spontane și eterogene la care individul este expus zilnic în cadrul educației informale nu implică o proiectare și organizare pedagogică și nu își propun intenționat atigerea unor dezideratele educaționale clare, însă ele ocupă cea mai mare parte a existenței umane, acestea manifestându-se în permanență, chiar dacă individul este conștient sau nu de acțiunea și impactul lor.

Finalitățile educației informale nu sunt specific formulate. Educația informală nu dispune de obiective pedagogice explicite, dar, prin faptul că manifestă influențe contiune asupra individului, aceste influențe pot deveni factori educaționali pozitivi sau negativi.

Educația informală nu se desfășoară într-un cadru instituționalizat recunoscut și acreditat la nivel de sistem, însă prin multitudinea de contacte stabilite ocazional cu individul, oferă acestuia prilejul de a dobândi atitudini și valori, de a manifesta comportamente, contribuind astfel la sculptarea personalității. Situațiile de învățare la care individul este expus în cadrul educației informale pot să concorde sau nu unele cu altele sau cu educația formală. Educația formală are responsabilitatea de a ghida, dirija sau exclude influențele nepotrivite venite spre individ din sfera educației informale.

Caracteristicile educației informale derivă din miile de influențe care, de obicei, se manifestă în exteriorul cadrului instituționalizat, în cadrul unor medii precum: mediul familial, grupul de prieteni, cartierul, satul sau orașul în care individul locuiește și nu în ultimul rând mass-media. Acestea sunt evidențiate mai jos:

Pe măsură ce influențele exercitate respectă standarde social-culturale mai înalte, valoarea educativă a acestora asupra conturării unei personalități bine dezvoltate este mai mare și invers. Trebuie acordată o atenție sporită influențelor care vin din partea mass-media, deoarece scopurile, proiectarea și orientarea acestora nu se subordonează întotdeauna unor interese pedagogice, ci de foarte multe ori unor scopuri comerciale și de divertisment.

Referitor la felul în care învățarea are loc în cadrul informal, acesta se realizează nestructurat, având de cele mai multe ori un caracter pluridisciplinar, domeniile din care informațiile sunt furnizate fiind multiple, variate, acestea venind să întărească, să completeze sau că contrazică informațiile dobândite prin intermediul educației formale sau a educației nonformale. Situațiile de învățare la care individul este expus în cadrul influențelor educației informale îi oferă acestuia ocazia interiorizării și exteriorizării unor comportamente, atitudini sau sentimente, mai liber exprimate decât în cadrul educației formale.

În cazul educației informale, evaluarea se face într-un mod diferit față de educația formală. Aceasta se bazează pe o analiză factuală și comportamentală a reușitelor personale (percepute prin conștiința de sine) și a opiniilor sociale a persoanelor din mediile în care individul activează social (reprezentate de opinia colectivă).

O serie de dezavantaje derivă, însă, din influențele manifestate în cadrul educației informale, cum ar fi:

funcția formativă incertă, un număr redus de informații devenind cunoștințe, datorită lipsei de acțiuni structurate și organizate sistematic la nivel institoțional, cu scopuri pedagogice clar definite;

unele informații cu care individul intră incidental în contact prin prisma educației informale contravin scopurilor educației formale sau educației nonformale;

limitarea educației informale la sfere de influență aleatorii, greu de controlat din punct de vedere al efectelor lor pedagogice formale/nonformale.

Educația informală poarte fi însă parțial direcționată, prin atribuirea unor valențe educative influențelor aleatorii exercitate cu precădere prin mass-media și comunitate. Acest aspect implică încurajarea decantării informațiilor primite pe diverse căi și orientarea spre acele canale informaționale care contribuie la dezvoltarea culturală a individului și oferă beneficii formativ-educative. Țările dezvoltate îmbrățișează din ce în ce mai mult ideea de instituționalizare a educației informale prin adoptarea unor programe adresate tinerilor și comunității, în cadrul cărora specialiști din diferite domenii contribuie discret la ghidarea influențelor informale în direcții de dezvoltare personale și social-culturale, prin încurajarea împărtășirii sau a reflecției asupra propriilor situații și experiențe de viață.

Părinții, prietenii sau rudele pot, de asemenea, deveni educatori informali prin sprijinirea educabililor în a învăța și a face față problemelor și situațiilor ivite în viața de zi cu zi. Fără să conștientizăm, fiecare dintre noi devine la un moment dat un educator informal pentru cineva din jur, cât și pentru sine. De cele mai multe ori acest lucru are loc intuitiv, însă sunt și momente când conștientizăm rolul nostru de educator și o educăm intenționat.

Chiar dacă fiecare formă a educației are modul propriu de organizare și funcționare, se evidențiază necesitatea creării condițiilor în care acestea să se manifeste optim, sprijinindu-se și potențându-se una pe cealaltă. Altfel spus, educația formală poate obține beneficii dacă încearcă integrarea creativă a unora dintre influențele nestructurate pe care educația informală le exercită asupra individului; sau, invers, educația formală poate influența anumite orientări pe care individul le alege în ceea ce privește acceptarea influențelor provenite din mediul informal.

Așadar, între tipurile de educație, stabilirea unor relații permanente de interdependență aduce beneficii în ceea ce privește educația, în ansamblu său, precum și în formarea și dezvoltarea personalității umane.

II.2. Fimele de animație, ca mijloace media aparținând educației informale, care pot fi inserate în cadrul formal/în activitatea didactică

După cum o serie de cercetători identifică (Ionescu, Radu, 2001, p. 181-183; Ionescu, Chiș, 1992, p.18-21; Costea, Cerkez, Sarivan, 2009, p.155-212), printre activitățile ce aparțin educației nonformale sau educației infromale posibil a fi introduse în cadrul formal al educației se numără și emisiunile TV, în categoria cărora se încadrează și filmele de animație pentru copii. Conform acestor cercetători, activitățile care folosesc aceste mijloace informale pot fi folosite, în parte, la oricare dintre discipline sau sub formă inter-/multi-/trans-disciplinară.

Printre activitățile ce aparțin educației informale, identificate de cercetători (Ionescu, Radu, 2001, p. 181-183; Ionescu, Chiș, 1992, p.18-21; Costea, Cerkez, Sarivan, 2009, p.155-212) ca putând fi introduse în cadrul formal al educației, se numără:

„utilizarea emisiunilor TV, înregistrărilor DVD, emisiunilor online pentru documentare”; filmele de animație pot fi, așsadar, prezentate cu rol documentar (de exemplu, filmul „Finding Nemo” (2003) oferă informații complexe despre flora și fauna mediului marin);

„realizarea de filme, poze, benzi desenate, tablouri, schițe, planșe, machete, mulaje etc.”; pornind de la filmele de animație se pot realiza benzi desenate, schițe, planșe, machete, mulaje etc.; de asemena, elevii pot fi îndrumați să realizeze ei înșiși scurte animații;

„utilizarea TIC, de către profesor și elevi, pentru transmiterea și prezentarea informațiilor, realizarea de aplicații, evaluare”; instrumentul principal de vizionare a acestor producții cinematografice îl constituie computerul, deci, folosirea la clasă a acestui mijloc informal de educație (filmul de animație) implică utilizarea mijloacelor Tehnologiei Informației și Comunicării;

„organizarea unei trupe de teatru”; o trupă de teatru organizată la nivelul școlii poate reproduce fire epice regăsite în filme de animație care să aibă puternice valențe formativ-educative, cum ar fi o dramatizare pusă în scenă după filmul de animație „The Lorax” (2012).

II.2.1. Selectarea filmelor de animație pentru copii în scopul utilizării lor cu destinație didactică

Filmele de animație, ca resurse educaționale on-line sau ca înregistrări DVD, oferă anvantajul informațiilor și valorilor transmise pe cale audio-video, adică mai rapid, apelând în același timp la o multitudine de simțuri și emoții provocate de efectele media. Cu toate că aparțin educației informale, filmele de animație pentru copii tind, mai nou, să capete din ce în ce mai multe valențe educaționale.

Cu toate acestea, selecționarea atentă a filmelor de animație utilizate la clasă de către cadrul didactic este imperios necesară. Aspectele de urmărit în momentul selectării materialelor utilizate în scopul folosirii acestora la clasă sunt:

alegerea materialului adecvat, care să corespundă obiectivelor educaționale propuse;

selectarea filmelor/secvențeor care nu risipesc inutil resursa de timp/ora de curs, precum și încadrarea în timpul estimat;

asigurarea climatului optim de vizionare a filmului de animație (mărimea corespunzătoare a ecranului/proiecției, poziționarea adecvată, sonor potrivit), pentru fiecare elev în parte;

utilizarea observației/vizionării dirijate care implică: enumerarea obiectivelor de învățare, înainte de începerea vizionării și oferirea sarcinii de învățare, în scris (pe fișe, pe tablă/flipchart), după vizionare;

fructificarea conținuturilor în cadrul uneia sau mai multor discipline, în scopul realizării obiectivelor educaționale urmărite de către cadrul didactic.

II.3. Studii cu privire la impactul emisiunilor pentru copii/filmelor de animație asupra dezvoltării copiilor

O simplă căutare on-line referitoare la impactul mass-mediei asupra dezvoltării copiilor generează articole (mai mult sau mai puțin susținute științific) preponderent negative, atât referitor la nivelul dezvoltării generale, cât și în mod particular la nivelul limbajului. Pe de altă parte, producătorii emisiunilor TV susțin că televiziunea ar fi un instrument educațional eficient, care ar putea subconștient sau la un nivel subliminal să furnizeze informații copiilor și astfel ar contribui la dezvoltarea acestora pe mai multe paliere.

Au fost create multe programe TV în scopul implicării directe a acestora în educația copiilor. Se investighează dacă programele TV educaționale pot aduce contribuții semnificative la dezvoltarea copilului. Se pune accent pe faptul că televizorul, cât și alte mijloace mass-media, au devenit o realitate a vieții și este de așteptat ca acestea să fie folosite ca instrumente-suport pentru educarea copiilor. Interacțiunea cu adulții, care ar trebui să asiste vizionarea acestor programe alături de copii, este necesară pentru a optimiza gradul de înțelegere a conținuturilor programelor TV care au ca grup-țintă copiii. Analiza studiilor de mai jos prezintă impactul emisiunilor pentru copii/filmelor de animație asupra dezvoltării copiilor.

Mass-media influențează dezvoltarea limbajului începând cu educația informală timpurie, când acesta își formează spontan și gradual abilitatea de a folosi limbajul prin prisma situațiilor interactive din mediul natural. În completarea interacțiunii imediate cu membrii familiei, copilul ”este expus la limbajul furnizat de mijloacele media care folosesc ecranul”. (Christakis, 2009)

Vizionarea canalelor TV de către copii a început să fie luată în considerare ca mijloc educațional la sfârșitul anilor 1990.

În prezent, mai mult de 90% din copii vizionează zilnic programe TV. (Christakis, 2009)

Un sondaj efectuat de Kaiser Family Foundation (2010) afirmă că, atât copiii, cât și tinerii între 8 și 18 ani, sunt expuși în jur de 7:38 ore pe zi la influențele mijloacelor media de divertisment. (Rideout, Roberts și Foehr, 2010)

În consecință, trebuie acceptată idea că media a devenit o parte integrantă în rutina zilnică a copiilor și tinerilor. Un studiu făcut de Vittrup (2009) a evidențiat, în ceea ce privește copiii, că aceștia își petrec până la 3,5 ore pe zi uitându-se la televizor. Conform datelor prezentate de Zimmeman, Christakis și Meltzof (2007b), 40% din bebelușii de 3 luni și 90% din copiii de 24 luni se uită cu regularitate la televizor.

Învățarea timpurie este foarte importantă în dezvoltarea limbajului în ambele sensuri, cel al receptării și cel al producerii mesajelor orale. Dezvoltarea limbajului prin expunere are loc în acestă etapă a vieții umane, când limbajul ”se infiltrează inconștient în mintea copilului” (Christakis, 2009). Totuși, experiența care constă în inteacțiunea ”live” este o activitate crucială în achiziția limbajului. (Bronfenbenner, 1979)

Copiii sunt puternic influențați de mediul înconjurător apropiat, adică de părinți, frați sau alți copii cu care intră în contact. Însă media a devenit de asemenea parte din mediul apropiat al copilului și influența ei nu poate fi contestată. Kremar, Grela și Lin (2007) și Roseberry, Hirsh-Pasek și Golinkoff (2009) au evidențiat cum copiii pot să își însușească eficient vocabularul prin prisma producțiilor video, dacă vizionarea acestora este asociată cu inteacțiuni sociale reale. Kremar și alții (2007) și Roseberry și alții (2009) au concluzionat de asemenea că și preșcolarii pot învăța elemente noi de vocabular prin vizionarea neasistată de adult a unor astfel de programe, însă Kremar (2007) a observat că preșcolarii răspund și acordă mai multă atenție adulților (fie în persoană, fie la TV). În plus, Zimmerman, Christakis și Meltzoff (2007a) au subliniat ideea conform căreia copiii învață noțiuni noi de vocabular de la unele dintre programele TV intereactive pentru copii.

Ca atare, inteacțiunea joacă un rol important în achiziția limbajului. Limbajul este în totalitate un fenomen social. Copilul poate fi expus limbajului prin mijloace media de televiziune, însă, fără a interacționa, fără a i se oferi ocazia să folosească limbajul în viața cotidiană pentru a se exprima, copilul nu va dobândi acel limbaj specific.

Teorii precum behaviorismul susțin că limbajul este un comportament verbal; se urmează abordarea lui Skinner (1953) conform căruia mintea este o ”tablă nescrisă” care va fi amprentată de lumea exterioară. Astfel, fiecare persoană este modelată să se adapteze mediului propriu. Cultura umană este determinată geografic și ambiental, iar dezvoltarea limbajului nu este decât o imitație a ambientului copilului. (Chomsky, 2006)

Tot acesta a remarcat, însă, o parte diferită a achiziției limbajului, alta decât influența mediului. Acesta susține că există un organ al limbajului în creier care crește, se dezvoltă și apoi începe să descrească, să pălească în jurul vârstei de 12 ani; prin urmare, aceasta este ”perioada critică”. Această abordare a oferit o cu totul altă dimensiune achiziției limbajului și a atribuit achiziției importanță și privilegiu în defavoarea învățării. Și, mai ales, a dat importanță necesității atingerii unui nivel de perfecțiune în competențe lingvistice în perioada primilor ani din viața individului. Astfel, învățarea timpurie este fundamentală în achiziția limbajului.

Expunerea media constituie un mijloc prin intermediul căruia copiii primesc input lingvistic, care poate într-o anumită măsură să contribuie la dezvoltarea limbajului copiilor. Roseberry, Hirsk-Pasek și Golinkoff (2009) au condus trei studii pentru a examina influența video-ului în dezvoltarea limbajului la copii. Eșantionul lor a fost format din 96 de copii, de 30 până la 42 luni. Primul dintre aceste studii dorea să descopere dacă vocabularul se învață de către copii prin combinarea vizionării TV cu interacțiunile sociale. Al doilea studiu verifica dacă pot copiii să învețe vocabularul doar din emisiuni vizionate, iar ultimul studiu examina dacă interacțiunea socială ”live” are aceeași putere de influență când experimentatorul apare pe ecranul TV ca și atunci când acesta apare în persoană. S-a conluzionat că, din eșantionul considerat, copiii mai mari pot învăța vocabularul doar de la televizor, în timp ce copiii mai mici pot învăța vocabularul doar când este susținut de interacțiunea socială.

În mod evident, expunerea la limbajul oferit de TV poate conduce la dezvoltarea vocabularului pasiv, dar inteacțiunea este cea care poate transforma acest tip de vocabular în unul activ. În studiile lor, Zimmerman, Christakis și Meltzoff (2007) s-au focusat pe efectul expunerii media în dezvoltarea limbajului copiilor. Copiii din acest studiu aveau vârste cuprinse între 8 și 24 luni. Zimmerman (2007a) susține că a fost însușită o cantitate mică de vocabular dacă acești copii au fost expuși la programe educaționale pentru copiii precum seriile ”Baby Einstein” sau ”Brainly Baby”, timp de o oră zilnic. În mod asemănător, Lingbarger și Walker (2005) au descoperit că anumite emisiuni educaționale pentru copii (de exemplu, ”Dora the Explorer” și ”Blue’s Clues”) au avut un impact pozitiv puternic asupra producerii limbajului, în timp ce ”Barney” și ”Teletubbies” au avut o influență mai mică asupra achiziției vocabularului la copii.

Învățarea la vârstă timpurie, așca cum remarcă Barr și Linebarger (2010), depinde în primul rând de influența interacțiunilor lingvistice sociale și apoi de receptarea și răspunsul la conținuturile prezentate la TV, fiindcă micii telespectatori folosesc competența socială în interpretarea și înțelegerea conținutului vizionat la TV. În aceeași direcție, Linebarger și Vaala (2010) au observat că adaptarea intrigilor, a imaginilor, a ocaziilor și a evenimentelor din emisiunile televizate la experiența zilnică a copiilor de acasă constituie un mod de a capta atenția copiilor. Linebarger și Vaala (2010) au studiat în ce fel mijloacele media care folosesc ecranul afectează dezvoltarea limbajului copiilor examinând abilitățile preșcolarilor și a copiilor mai mici decât aceștia pentru a vedea dacă se poate învăța din media. Cei doi cercetători s-au focusat pe trei factori: ”atributele copilulului; caracteristicile stimulilor media; contextul ambiental variat din jurul mijloacelor media utilizate de copil” (p. 176).

Linebarger și Vaala (2010) au descoperit că efectele media au loc atunci când copilul se poate identifica cu conținutul (asemănător cu experiențele de viață zilnice ale copilului) prezentat de acestea. Linebarger și Piotrowski (2009) au peceput programele TV pentru copii ca o manieră modernă de a spune povești, demonstrând prin studiile efectuate că expunerea copiilor la programele TV îi ajută pe micuți să-și dezvolte și să-și intensifice abilitățile narrative și un sens al cronologiei prin repovestirea conținuturilor vizionate. În această abilitate dezvoltată, Linebarger și Piotrowski (2009) au remarcat o influență pozitivă asupra alfabetizării. Mai mult, Linebarger și Vaala (2010) notează că stilul repetitiv oferit în modul de prezentare creează o legătură cu dobândirea elementelor noi de vocabular.

Din această perspectivă, bine structurată, programele TV pentru copii dirijate sunt considerate un instrument educațional foarte valoros, în special pentru copiii dezavantajați din punct de vedere socio-economic. Linebarger, Piotowski și Greenwood (2010) au identificat încă o valoare în programele educaționale comercializate pentru copiii din clasa dezavantajată din punct de vedere economic. Linebarger (2010) a observant că lectura subtitrărilor dezvoltă nu doar cititul, ci ajută și sporirea atenției copiilor și o mai bună înțelegere a conținuturilor. Ulterior, acești copii pot înțelege sensul cuvintelor noi. De asemenea, Mendelsohn și alții (2008) concluzionează că programele media educaționale pentru copii constituie o resursă sau o sursă de acces la limbaj pentru familiile cu venituri mici și pentru familiile de imigranți, obligate de conjunctură să învețe cât mai rapid o limbă străină. În plus, același studiu a remarcat că interacțiunile verbale (întrebările și comentariile) dintre părinți și copii pot avea un impact pozitiv asupra dezvoltării limbajului copiilor și, de asemenea, sporesc atenția copilului la conținutul vizionat.

În mod similar, în timp ce Linebarger, Piotrowski și Greenwood (2010) au observat că expunerea copiilor la programele non-educaționale TV înseamnă mai puțină educație din partea părinților și că există o legătură între în expunerea la TV și scăderea activităților de citit și învățare acasă, părinții devenind mai puțin preocupați să le citească din cărți copiilor. Tomopoulus și alții (2007) a observat că, în general, copii expuși la programele educaționale orientate spre copil experimentează cititul și activitățile de învățare acasă. Oarecum, acest aspect intră în categoria întrebărilor adresate de părinți copiilor legat de experiențele de învățare.

Ideea confom căreia ascultarea unui limbaj conduce la abilitatea de producere de mesaje orale a constituit o regulă empirică, sau mai degrabă o judecată acceptată, însă această idee nu este în totalitate adevărată. Ascultarea poate doar „să extindă rezervorul vocabularului pasiv”; cuvintele sunt înțelese, însă nu gata de a fi folosite în vorbire (Zimmerman și alții, 2009).

Interacțiunea cu ceilalți constituie de fapt modalitatea de a transforma vocabularul pasiv într-unul activ. Unele studii actuale subliniază importanța interacțiunilor cu conținutul programelor TV pentru copii, ca mijloc de dezvoltare a competențelor lingvistice ale copiilor.

În consecință, un alt grup de studii susține că, în ciuda tuturor afirmațiilor producătorilor programelor educaționale pentru copii și contribuția lor la dezvoltarea comportamentului acestora, simpla expunere brută a copilului la aceste programe nu va conduce la dezvoltarea limbajului sau achiziția unor elemente noi de vocabular. Studii preliminare au demonstrat că micuții imită mai puține acțiuni dirijate de programele educaționale TV decât de demonstrația în persoană a adultului. Așadar, Kremar, Grela și Lin (2007) și Zimmerman și alții (2009) descoperă că majoritatea copiilor pot învăța în mod eficient vocabularul de pe suport video dacă este asociat cu interacțiuni sociale ”live”. Kremar, Grela și Lin (2007) au cercetat dacă televizorul joacă vreun rol în achiziția limbajului la copii. De asemenea s-a investigat influența interacțiunii cu adulții (în timp ce copiii urmăresc prezentări TV) asupra dezvoltării limbajului. S-a ajuns la concluzia că micuții achiziționează mai bine a vocabularul nou când urmăresc prezentări TV alături de o persoană, decât prin programele educaționale TV pentru copii. Mergând pe aceeași linie, Bittman, Rutherford și Brown (2011) susțin că implicarea parentală în tandem cu folosirea mijloacelor media pentru copii este mult mai semnificativă în crearea contextului interactiv și oportunității de a utiliza elementele de vocabular prezente în situații interactive pentru a crește abilitățile lingvistice ale copilului. Drept urmnare, Bittman (2011) a văzut importanța inteacțiunii ghidate adecvate vârstei asociată cu obiceiurile de expunere TV ale copilului.

Interacțiunea părinților cu copiii în timpul expunerii media este necesară pentru dezvoltarea limbajului copiilor. Oricum, în programele TV care au ca și grup-țintă copiii, acest factor de interacțiune este limitat. Mendelsohn și alții (2010) concluzionează că absența interacțiunii „în persoană” în timpul expunerii media a demonstrat o absență a beneficiilor educaționale la copiii în vârstă de doi ani. Într-un studiu condus pe 61 de copii mici, Barr și Wyss (2008) susțin că etichetarea însoțită de un comentator și/sau intercțiunea parentală au un rezultat pozitiv în imitarea realizată de copii și învățarea vocabularului.

Drept urmare, etichetarea însoțită de comentator sau interacțiunea parentală rezolvă limitările care există în programele TV pentru copii. Similar, Zimmerman și alții (2009) au condus un studiu pentru a evalua relația dintre input-ul verbal al adultului, vizionarea TV, interacțiunea adult-copil (2-48 luni) și dezvoltarea limbajului copiiilor. S-a concluzionat că expunerea brută, neprelucrată a copiilor la programe TV nu este eficientă în dezvoltarea limbajului copiilor. Interacțiunea adult-copil, totuși, a demonstrat o relație puternic pozitivă cu dezvoltarea limbajului copiilor.

În ceea ce privește implicațiile, Barr, Danziger, Hilliard, Andolina și Ruskis (2010) subliniază trei elemente importante în vizionarea TV de către copii: conținutul, contextul și cantitatea timpului (numărul de ore) petrecut în fața televizorului zilnic. A fost examinată atitudinea părinților a 308 copii (6-18 luni) față de acești trei factori. S-a constatat că părinții sunt mai puțin îngrijorați în legătură cu timpul petrecut de copii în fața televizorului. Se pune accentul pe noțiunea de „co-viewing parental” și interacțiunea pe care adulții trebuie să o inițieze pentru a crea un context, pentru a discuta pe baza conținuturilor emisiunilor vizionate și pentru a optimiza o mai bună înțelegere de către copil a acestor emisiuni. Conform lui Christakis (2009) ”părinții înșiși trebuie să fie mai bine informați despre activitățile care promovează în mod real o dezvoltare sănătoasă a copiilor lor” (p. 13).

Este important să se înțeleagă că mass-media este un instrument de transmitere a mesajelor către un auditoriu larg și că fiecare trebuie să analizeze critic conținuturile expuse, pentru a elimina aspectele care pot fi percepute negativ. Așadar, este necesar ca adulții să fie selectivi când aleg conținuturile emisiunilor și să stabilească perioade limitate de timp pentru vizionarea emisiunilor TV de către copii.

Din studiile de mai sus se pot extrage două aspect majore.

Primul este acela că programele TV educaționale pentru copii pot constitui un instrument folositor. Ele devin resurse, mijloace alternative de educație pentru copii, puțin costisitoare pentru familiile cu venituri modeste. De asemenea, sunt utile pentru copiii familiilor imigrante deoarece, într-un fel, sunt metode primare de expunere a copiilor la cultura și a limba din țara gazdă. Acest tip de expunere lingvistică oferă nu doar pilonii principali pentru intonația, accentul limbii, ci și vocabularul pasiv.

Al doilea aspect surprins este că limbajul este un fenomen social și este folosit în mod natural în situații comunicative sociale. Ca atare, interacțiunea cu materialul vizionat este crucială pentru ca acest proces nou de învățare să transforme abilitățile lingvistice din pasiv în activ. Așadar, un mare număr de studii subliniază importanța participării părinților la obișnuințele de vizionare a emisiunilor TV ale copiilor, cu scopul de a pune acea învățare într-un context interactiv. Deci, interacțiunea cu ceilați, în complementaritate cu vizionrea materialului, este crucială pentru a conduce la un program educațional eficient și particularizat.

Niciunul dintre studiile prezentate mai sus nu menționează importanța și influența mijloacelor media care folosesc ecranul precum tabletele sau alte dispozitive de acest gen. De asemena, nu există studii care să ia în cosiderare filmele pentru copii precum, particular, filmele de animație.

Mai nou, se observă că majoritatea programatorilor TV creează alte metode de a interacționa cu cu copiii pentru a atinge anumite scopuri educaționale. S-au realizat site-uri web care oferă prezentări scurte, jocuri și alte interacțiuni verbale sau vizuale. De asemenea, s-au creat aplicații pentru diferite dispozitive precum tabletele. Cel mai important e că se continuă modificarea și îmbunătățirea conținuturilor și abordărilor. Se crează platforme de comunicare cu părinții și de colectare a sugestiilor și feed-back-ului de la aceștia.

Conform site-ului Eonline, problematica prezenței aspectelor negative – violență sau sexualitate – în filmele de animație reprezintă de asemenea un aspect studiat. Aceste aspecte nu pot fi negate, însă, odată cu dezvoltarea producțiilor animate, se observă că tendința este ca, pe cât posibil, violența și sexualitatea să fie excluse din categoriile filmelor de animație care se adresează vârstelor mici.

În scopul obținereii unei imagini de ansamblu se iau în considerare și studii realizate pe egalitatea de gen din producțiile animate sau reprezentarea minorităților. (Smith și alții, 2015). Concluziile acestora ar fi că egalitatea începe să fie promovată în cadrul producțiilor animate recente și ponderea diversității etnice sau culturale este în creștere, în ceea ce privește personajele prezente în filmele de animație din ultimii ani.

Sintetizând aspectele pozitive și nu numai ale impactului filmelor de animație asupra copiilor, ar fi de urmărit, pe viitor, evoluția acestora. De asemenea, este esențial de subliniat că perezența adultului, care are responsabilitatea de a selecta conținuturile vizionate de către copil și de a valorifica aspectele pozitive ale materialelor transmise prin mijloace media, este obligatorie și decisivă.

Capitolul III – RECONSIDERĂRI ALE CURRICULUMULUI ÎN BAZA TEORIILOR DIN ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ȘI DIN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

III.1. Teorii din psiho-pedagogie și sociologie cu impact asupra organizării cercetării bazate pe valorificarea filmelor de animație în activitatea didactică

III.1.1. Învățarea avansată distribuită (A.D.L.)

Odată cu apariția Tehnologiei Informației și a Comunicațiilor, numită în continuare TIC, în special de când internetul a apărut și s-a extins, educația a început să beneficieze de noi oportunități de eficientizare și modernizare a demersurilor didactice. Încet-încet, în procesul instructiv-educativ și-a făcut loc metoda e-learning, concept care a transformat procesul de predare-învățare-evaluare pe mai multe paliere. Cadrele didactice și elevii au astfel acces la multiple soft-uri și programe educaționale disponibile în formate electonice (pe suporturi informatice-CD, DVD, memory stick) oriunde există un computer sau oriunde există acces la internet.

În formele sale inițiale, noțiunea de e-learning a fost percepută ca o variantă automatizată de învățare, accentul fiind pus în cea mai mare parte pe tehnicile de calcul, cadrul didactic fiind exclus din aceste operațiuni. Cu timpul însă, s-a dovedit că acest tip de abordare unilaterală nu conduce mereu la rezultatele așteptate, invocându-se în continuare nevoia unei evoluții de ordin calitativ, ajungându-se, astfel, la conceptul de învățare avansată distribuită, numită în continuare ADL (Advanced Distributed Learning).

Practic, ADL se regăsește sub două forme reprezentative:

sub forma învățământului sincronizat, în cadrul căruia există o interacțiune direct între elev/student și cadrul didactic;

sub forma învățământului nesincronizat, în cadrul căruia elevul/studentul și cadrul didactic inteacționează prin intermediul poștei electonice/e-mail-ului.

Scopul ADL se constituie în fundamentarea unui mediu de învățare nou, care să deschidă oportunități de învățare pe scară largă, respectând o serie de principii, precum:

principiul accesibilității, care are rolul de a depăși barierele geografice existente cândva între diverse spații cultural-informaționale;

principiul adaptabilității, care presupune o adaptare a învățării la nevoile individuale sau a unui grup, a unei comunități sau a unei organizații;

principiul costului redus de formare, care se referă la faptul că acest tip de învățare este mai productivă și prin prisma faptului că resursele on-line reduc din costurile de achiziție, eficientizând în același timp învățarea prin multitudinea de informații disponibile;

principiul durabilității surprinde beneficiul folosirii resurselor on-line independent de modul în care sistemele de operare sau soft-urile evoluează

principiul interoperabilității oferă oportunitatea utilizării surselor on-line pe orice tip de platformă hardware sau software;

principiul refolosirii inplică posibilitatea de distribuire a conținuturilor sau a instrumentelor către diferite aplicații.

Viziunea ADL are ca deziderat facilitarea accesului tuturor la educația de calitate superioară, pornind de la nevoile individuale ale educabililor, în aproape orice locație și orice moment, la costuri reduse. Principalul obiectiv ADL este să distribuie pe scară largă programe, sisteme și soft-uri educaționale interactive, cu o eficacitate ridicată în ceea ce privesc costurile de distribuție și satisfacerea nevoilor individuale ale educabililor și a nevoilor sociale ale sistemului educațional sau ale societății în ansamblul său. Acest deziderat poate fi atins prin organizarea unui suport tehnic unitar și funcțional, care să permită o învățare asistată computerizat, prin intermediul căruia să se poată transmite conținuturile reutilizabile.

În „Revista comunicațiilor și informaticii”, Roceanu (2013) punctează că, în ultima perioadă, și în România oferta educațională a sistemului de învățământ este una centrată pe elev, utilizarea tehnologiilor computerizate fiind parte integrantă din procesul instructiv-educativ.

Folosirea TIC în educația formală, dar și în educația informală a devenit obișnuință în ziua de azi, întrucât accesul al internet este la îndemână. Pentru a facilita utilizarea TIC cu intenția de a ghida procesul de învățare și de a conferi acestor tehnologii un caracter pedagogic se recomandă combinarea acestora cu metodele tradiționale de predare-învățare-evaluare. Mai nou însă, sunt create două tipuri de e-conținuturi didactice: tutorialele, concepute pentru a sprijini o învățare autonomă sau altele realizate pentru învățarea asistată de către un profesor. Multe dintre acestea respectă principiile pedagogice, facilitând astfel activitatea cadrului didactic.

Filmele de animație, ca și resursă educațională TIC, pot fi, la rândul lor, integrate categoria ADL prin prisma faptului că accesul on-line la secvențe din acestea este relativ ușor, printre beneficiile ce derivă din utilizarea acestora la clasa de elevi remarcându-se oportunitatea de distribuire a secvențelor relevante din punct de vedere didactic.

III.1.2. Teoria învățării depline (Carroll, Bloom)

Începând cu Comenius (1970), se formulează ipoteza că aproape toții indivizii pot asimila cunoștințe, în condițiile în care procesul didactic respectă pricipiul adaptării la vârsta elevului și principiul particularităților individuale.

Ideea de „învățare deplină” este însă conturată de psiho-pedagogii americani în anii 1960, dintre care se evidențiază J.B. Carroll cu lucrarea „A Model of School Learning” (1963) și B. Bloom și alții cu „Learning for Mastery” (1968). În limba română sintagma atribuită titlului „Learning for mastery” este „învățare deplină”. Cu toate că expresia implică adjectivul „deplină”, cerecetătorii care au definit acest concept nu exclud posibilitarea îmbogățirii acestei strategii de organizare și desfășurare a învățării. Mai mult de atât, Bloom și ceilalți cercetători care au inițiat acest concept au apreciat această teorie ca fiind perfectibilă, în ciuda faptului că i-au atribuit titulatura de „model” al învățării.

În cadrul modelului teoretic propus în 1963, Carroll pornește de la definirea termenului „sarcina învățării” ca fiind „sarcina de trecere de la o stare de necunoaștere a unor fapte sau a unor noțiuni date la starea de înțelegere și cunoaștere a acestora sau ca trecere de la incapacitatea realizării unei performanțe la capacitatea de a o înfăptui”.

Reprezentând un model al succesului școlar, învățarea deplină este obligatoriu a fi fundamentată pe două premise:

este observabil, preconizabil și explicabil că diferențele individuale în învățare se manifestă, indiferent dacă se dorește sau nu acest lucru;

în condițiile în care calitatea instruirii crește, iar particularitățile individuale cognitive, volitive și afective se modifică, orice elev în parte poate să atingă nivelul de dezvoltare așteptat.

Așa cum s-a mai menționat, sarcina de învățare este conceptul care stă la baza fundamentării Teoriei învățării depline. Realizarea de către elev a sarcinii de învățare conferă ceritudinea trecerii de la ignorarea cunoștințelor (fapte, idei etc.) la descoperirea și înțelegerea acestora.

Timpul de care elevul are nevoie pentru a realiza o sarcină este dependent de capacitatea acestuia de comprehensiune a specificității sarcinii, de aptitudinea pe care elevul o are pentru a duce la îndeplinire respectiva sarcină, cât și de calitatea instuirii de care elevul a beneficiat din partea cadrului didactic.

Nivelul învățării se stabilește prin raportul:

TIMP EFECTIV FOLOSIT DE ELEV V

TIMP NECESAR PENTRU REZOLVAREA SARCINII

Timpul efectiv folosit de elev poate lua forma:

timpului de învățare pus la dispoziția elevului de către profesor, acesta din urmă raportându-se la timpul necesar învățării unui elev de nivel mediu;

timpului pe care însuși elevul și-l acordă pentru a rezolva sarcina de învățare, în această situație elevul fiind determinat de propria-i dorință de a studia.

Diferențe între abordările conceptuale ale învățării depline se remarcă între cei doi cercetători, Carroll și Bloom, prin prisma nivelului de instruire. Astfel:

Carroll merge pe idea unui curriculum individualizat, axat pe particularitățile și pe ritmul de învățare, specifice fiecărui elev în parte;

Bloom consideră că se poate stabili un nivel comun de asimilare a materiei pentru toți elevii, capacitățile acestora de învățare putând fi valorificate prin intermediul unei instruiri corespunzătoare, adaptat tipului de învățare predominant sau prin prisma ajutorului oferit acestora în momentele în care întâmpină dificultăți.

În articolul său „A model of school learning”, Carroll redefinește ideea cunoscută despre putrea de învățare a elevilor, schimbând-o în sensul construirii unui model care să conducă la „învățarea deplină”/„mastery learning”, în care „curba lui Gauss” evidențiată în Fig. III.1 este înlocuită cu curba instruirii în formă de „J”, ilustrată în Fig. III.2..

Fig. III.1. Curba lui Gauss (1825)

Fig. III.2. Curba instruirii în formă de „J” (Carroll, 1963)

Carroll accentuează importanța respectării ritmului individual de învățare al elevilor. Acesta recomandă modelul instrucțional capabil, în practică, să conducă la realizarea învățării depline. Mdelul temporal propus de acesta reflectă în mod obligatoriu raportul dintre timpul real pe care elevul îl are la dispoziție și timpul necesar pentru realizarea sarcinii date. În concepția lui Carroll, învățarea reprezintă evoluția de la „nestăpânirea” la „stăpânirea” conținuturilor/materiei de studiu. Progresul de la ceea ce se așteaptă la ceea ce se obține se realizează cu ajutorul unor „pași” intermediari, pe care unii elevi îi realizează mai rapid sau, dimpotrivă, alții mai lent, în funcție de ritmul propriu de învățare. Ideal este să se respecte ritmul individual de învățare pentru „a-i învăța pe toți totul”, așa cum Comenius (1970) apreciază în „Didactica magna”.

Este important de subliniat că particularitățile individuale ale elevilor și, mai ales, contextele reale în care instruirea se realizează determină viteza de învățare, respectiv de realizare a sarcinii de învățare.

În lucrările sale, Carroll susține necesitatea atingerii celui mai ridicat nivel posibil al instruirii pentru fiecare individ. Practic, însă, acest lucru este foarte greu de realizat datorită efectivelor numeroase de elevi dintr-o clasă și datorită diversității particularităților individuale, aspect remarcat de Bloom care propune o idee mai realistă decât cea a lui Carroll, și anume „standardul minimal acceptabil” al performanței școlare sau „nivelul convențional de stăpânire a materiei”, care să fie comun pentru majoritatea elevilor.

Se dovederște că “modelul temporal”, inițiat de Carroll (1963) și adaptat practic de Bloom (1968), oferă rezultate remarcabile ori de câte ori este verificat în practică. Marea majoritate a elevilor pot fi determinați să învețe cel puțin pentru a atinge „nivelul standard acceptabil al performanței școlare”.

Din perspectiva „instruirii corespunzătoare”, așa cum aceasta se regăsește în Teoria învățării depline, modelele educaționale care se pliază pe particularitățile individuale ale elevilor sunt mai eficiente. În acest context, crearea unor situații de învățare precum cele axate pe valorificarea filmelor de animație pentru copii, în scopul optimizării activităților integrate și stimulării motivației învățării, vor conduce la îmbunătățirea calității instruirii precum și la accelerarea vitezei de învățare. Odată ce elevul se simte ancorat în situații cu care se identifică, precum teme, conținuturi, idei regăsite în filmele de animație pe care le vizionează, implicarea și perseverența acestuia în realizarea unor sarcini de învățare care pornesc de la aceste tipuri de producții media pot conduce la o accelerare a timpului de învățare, încurajând eficacitatea maximă a fiecărui copil în parte.

III.1.3. Teoria socio-culturală (Vîgotsky)

L. S. Vîgotski a eleborat Teoria socio-culturală, publicată în traducere în limba română în anii 1971-1972, în cadrul căreia surprinde modul în care contextul socio-cultural influențează dezvoltarea individuală a unei persoane.

Pattern-urile socio-culturale, dintr-un anumit moment istoric sau spațiu geografic, trend-urile științei, artei, precum și istoria individului și/sau a comunității căreia aparține își pun amprenta asupra parcursului formativ al acestuia.

Vîgotski reușește să surprindă cum contexte socio-istorice modelează comportamentul uman, de multe ori unicitatea individuală fiind mai greu observabilă din cauza acestora.

Pornind de la aceste remarci, Vîgotski evidențiază rolul contextului socio-cultural în dezvoltarea individului uman, cultura fiind transmisă prin intermediul interacțiunilor sociale și limbajului. De asemenea, Vîgotski susține că limbajul este strâns legat de dezvoltarea inteligenței.

Teoria enunțată de Vîgotski s-a bazat pe studierea comportamentului. În concepția acestuia, conștiința individului reprezintă elementul central în viață, în formarea eului. Astfel: „Ne cunoaștem pe noi înșine pentru că suntem conștienți de ceilalți și suntem conștienți de ceilalți pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din conștiința pe care ceilalți o au despre noi”.

Impactul teoriei vîgotskiene vine din accentuarea importanței componentei sociale în dezvoltarea cognitivă și psihosocială. Datorită ideilor enunțate în cadrul acestei teorii, atenția cercetătorilor care l-au urmat s-a îndreptat dinspre individ spre unități interacționale mai mari, constituite din părinți și copii, cadre didactice și elevi sau frați și surori.

Teoria lui Vîgotski atrage atenția asupra diferențelor existente între realitățile culturale, susținând că dezvoltarea copiilor care se află într-o anumită cultură/subcultură poate fi total diferită de cea a copiilor care provin din alte medii culturale. Drept urmare, utilizarea de standarde în predare-învățare-evaluare s-ar putea să nu fie eficientă în toate situațiile. Vîgotski a susținut cu tărie procedurile non-standard de predare-învățare-evaluare, în ideea stimulării învățării și a urmăririi progresului individual. Ideile sale au produs schimbări la nivelul sistemelor de învățământ prin prisma importanței crescute oferite rolului activ al elevilor în propriul proces de învățare și încurajării colaborării profesor-elev în scopul unor experiențe de învățare reciprocă.

În acest context, este de remarcat că mediul socio-cultural are un rol semnificativ în dezvoltarea individului. Filmele de animație pentru copii, fac parte din influențele venite din acest context socio-cultural, cel puțin în cazul majorității copiilor din România, indiferent de clasa socială din care aceștia provin. În consecință, acest tip de producții cinematografice tind să influențeze din ce în ce mai mult dezvoltarea cognitivă a copiilor. De aceea, rolul adultului este unul decisiv în controlarea și ghidarea copilului în ceea ce privește preferințele de vizionare, precum și în preluarea valențelor educative regăsite în filmele de animație, în scopul unei dezvoltări armonioase a micuților.

III.1.4. Teoria învățării sociale (Bandura)

Psihologul canadian-american Albert Bandura enunță în anul 1977 (în lucrarea „Social Learnig Theory”) Teoria învățării sociale, conform căreia învățarea umană realizată doar prin încercări și erori personale este imposibilă, drept pentru care învățarea socială intervine obligatoriu în parcursul formativ al unei persoane pe toată perioada vieții.

Ideea de învățare socială a mai fost creionată și înainte de Bandura. Woodwoth și Marquis, în 1965, susțin: “Capacitatea de a învăța, atât a omului cât și a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alături de reproducere si ereditate”.

Învățarea socială are loc pornind de la observarea, atât directă, cât și indirectă, a reacțiilor, modurilor de manifestare, comportamentelor persoanelor din jur, precum și a consecințelor pe care aceste comportamente le au, persoanele, situațiile observate devenind modele de învățare. Aspectele observate sunt apoi asimilate/însușite, acestea transformându-se în cunoștințe.

Prin intermediul Teoriei învățării sociale se identifică și definesc procesele prin care: un individ achiziționează o secvență de comportament sau chiar integral un comportament, indivizii inițiază anumite comportamente și/sau păstrează pattern-urile comportamentale.

Fiindcă învățarea socială constă în abilitatea reproducerii unui comportament obsevat, putem să o încadrăm în categoria imitației, vorbind de fapt despre o imitație amânată, individul manifestând-o atunci când va considera utilă apelarea la respectivul tip de comportament. Acest tip de învățare se distinge de alte forme ale învățării prin faptul că subiectul nu este supus unei forme de consolidare/întărire, comportamentul fiind asimilat/învățat a fi efectuat în urma unor simple observări. Observarea reprezintă o modalitare, rapidă, eficientă și la îndemâna oricui pentru însușirea de cunoștințe și formarea unor deprinderi necesare realizării respectivei acțiuni.

Așa cum Bandura evidențiază în teoria sa, nu ne naștem cu comportamentul social, ci îl învățăm de la modelele pe care le considerăm reprezentative. Conform lui Bandura, dacă orice modificare comportamentală implică o modificare de cogniție, atunci, pentru a se produce o moificare cognitivă se va acționa asupra comportamentului observat de individ în mediul din care acesta face parte.

Prin cercetările realizate, Bandura dovedește că asimilarea de comportamente noi se realizează în contextul interacțiunii dintre caracteristicile proprii individului și mediul în care acesta se dezvoltă. Comportamentul manifestat poate influența mediul și, totodată, dezvoltarea personalității umane poate fi modelată de influențe care provin din mediul din care individul provine. Comportamentul se află în strânsă relație cu convingerile și atitudinile proprii, cu întăririle primite anterior în sensul manifestării acestuia, dar și cu stimulii externi, proveniți din mediu. Modificările de comportament nu reprezintă doar simple răspunsuri la stimuli, ele au loc prin condiționare (clasică sau instrumentală) mediată cognitiv.

Cercetările lui Bandura evidențiază că, de cele mai multe ori, omul învață doar privind reacțiile, atitudinile, comportamentele celor din jur, codând apoi informația obținută prin observare și ulterior folosind informația codată ca și ghid pentru propriile modalități de acțiune, atitudini, comportamente, fără ca acestea să necesite o întărire suplimentară pentru primirea unui răspuns.

Procesul de învățare socială se produce în cea mai mare parte a lui prin expunere la modelare, în cadrul căreia modelele, cu intenție sau fără, generează structuri comportamentale care pot fi imitate de ceilalți.

Astfel, se apreciază că învățarea socială are loc prin prin intermediul imitării și identificării, procese principale în cadrul acestei teorii.

A. Imitarea se referă la copierea unui comportament sau a unui set de comportamente observate la o altă persoană. Imitarea îi permite omului să achiziționeze o gamă de deprinderi, într-un mod extrem de rapid și de eficient. În cazul imitării se remarcă o similitudine între felul în care modelul se comportă și comportamentului subiectului care imită, comportamentul modelului fiind indice pentru felul în care subiectul imitator se comportă. Procesul de imitare implică două etape:

– etapa de achiziție, în cadrul căreia se învață comportamentul modelului;

– etapa de performanță, în cadrul căreia imitatorul reușește să reproducă comportamentul sau comportamentele observate și asimilate de la model.

B. Identificarea, ca și proces al învățării sociale, continuă procesul de imitare care, încetul cu încetul, determină individul să se identifice cu persoana sau personajul din rolul pe care la început l-a imitat.

S-a constatat că procesul de identificare necesită o perioadă mai lungă de timp decât procesul de imitare și se consideră că rolurile sociale sunt preponderent învățate prin identificare.

Pe lângă imitare și identificare, Bandura menționează în teoria sa și despre condiționarea vicariantă, proces observabil la oameni și la animale, care implică învățarea prin observare la alți indivizi a reacțiilor emoționale. Bandura remarcă faptul că „se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să dezvolte reacții emoționale intense față de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun contact personal cu ele”.

Foarte important de reținut în cazul condiționării vicariante este că aceasta este de lungă durată, chiar dacă perioada de observare a comportamentului a fost foarte scurtă și că intensitatea condiționării vicariante este foarte mare. S-a constatat inclusiv că multe dintre conduitele fobice se datorează condiționării vicariante, multe dintre răspunsurile emoționale astfel învățate fiind generate și de stimuli inițiali neutri sau în situații total diferite de situație în care reacția emoțională s-a manifestat în primă fază.

Un alt concept identificat de Bandura în cadrul Teoriei învățării sociale este modelarea. Modelele oferă individului valori la care acesta se raportează, norme și opinii specifice. Modelele nu sunt întotdeauna reale (persoane), uneori sunt simbolice, fiind aici vorba despre idei, cuvinte, evenimente sau acte comportamentale transmise prin intermediul mijloacelor audio-video, mass-mediei.

Bandura evidențiază procesele care contribuie la realizarea modelării comportamentale. Astfel, se remarcă importanța:

– atenției, care poate fi generată de complexitatea, valoarea afectivă și funcțională a evenimentului/comportamentului și poate fi condiționată de nivelul de percepție și de capacitățile fizice și senzoriale ale individului;

– memorării, ca proces de organizare cognitivă și codare simbolică;

– reproducerii, care se reflectă în acuratețea conexiunii inverse sau în auto-observare.

– motivării, proces care potențează asimilarea modelelor comportamentale, a noilor scheme de interacțiune inter-personală, care împreună conduc, în final, la conturarea unor noi trăsături ale personalității.

Imitarea comportamentelor observate prin raportare la modele reprezintă o formă de învățare care apare în viața unui individ încă de la cea mai fragedă vârstă, acest tip de învățare extinzându-se pe tot parcursul vieții, în contexte variate ale existenței umane.

De la cea mai fragedă vârstă, individul observă și încearcă să imite reacțiile, comportamentele adulților din jur. Copiii mici își doresc adesea să facă lucruri pe care le fac doar adulții, cum ar fi, de exemplu, spălatul vaselor. În jocurile copiilor se regăsesc deseori roluri sociale care imită adulții care își asumă în mod real aceste responsabilități. Aceste aspecte sunt parte integrantă a procesului prin care individul, de la cele mai mici vârste, deprinde anumite abilități/învață diverse comportamente.

În copilărie, de la 3 la 10-11 ani, modelele se constituie în mare parte din adulții cu care copilul intră frecvent în contact, și anume: părinții, alți membri ai familiei sau cadrele didactice. Pe lângă modelele cu care copiii interacționează personal, în perioada copilăriei, modele devin și personajele sau situațiile ce se regăsesc în poveștile sau în filmele pentru copii, furnizate prin mass-media. În relațiile cu ceilalți, copiii reproduc modelele pe care adulții din jurul lor le furnizează. Bandura reușește prin intermediul experimentului „Păpușa Bobo”, realizat în 1961, să arate că asimilarea modelelor comportamentale de către copii are loc prin observarea directă a celor din jur, urmată de imitare. Tot în cadrul acestui experiment s-a costatat că, dacă li se oferă stimulente/recompense, copiii reproduc mai multe comportamente, decât în absența stimulilor, băieții fiind mai performanți decât fetele în aceste condiții.

În perioada preadolescenței și a adolescenței, modelele din perioada copilăriei sunt substituite de persoane din grupurile cu care individul se identifică, precum colegii de clasă sau prietenii. Adolescenții își aleg adesea și modele dintre persoane foarte cunoscute și apreciate/vedete din domenii precum sportul, muzica, mass-media.

Extinzând ideile prezentate mai sus, se poate aprecia că învățarea socială acoperă spectrul întregii învățări umane, deoarece aceasta are loc în diverse contexte culturale, fiind în continuu ghidată de modele educaționale intenționate sau nu.

Practic, modelul propus de Bandura se poate aplica în actul educațional prin identificarea unor modele de impact pentru copii, modele cu puternice influențe educative, care pot influența benefic dezvoltarea unei personalități armonioase.

Teoria învățării sociale este cea care susține în cea mai mare măsură modalitatea de abordare a activităților didactice integrate propuse în cadrul cercetării de față, în principal prin prisma faptului că personajele din filmele de animație constituie, în societatea contemporană, modele de învățare socială.

III.2. Paradigma competențelor integrate

Faptul că trăim în era vitezei tehnologice, informaționale, științifice, sociale, a dezvoltării în general, globalizarea economiei, modificările permanente de pe piața forței de muncă și exigențele din ce în ce mai pronunțate ale societății civile au condus la necesitatea eleborării de către specialiști din diferite domenii și instituții din toată lumea a unor seturi de competențe recunoscute global, cu ajutorul cărora orice cetățean să se poată integra social într-o „economie bazată pe cunoaștere care să asigure dezvoltarea economică, slujbe mai bune și o mai mare coeziune socială” (Concluziile Președinției. Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000, punctul 26).

În acest context, „educația, ca funcție deopotrivă socială și economică, are un rol fundamental în dobândirea de către cetățenii europeni a competențelor cheie necesare pentru adaptarea la aceste schimbări.” (Recomandarea cu privire la competențele cheie pentru învățarea de-a lungul întregii vieți, adoptată de Parlamentul European și Consiliul, pe data de 18 decembrie 2006, recomandare care constituie cadru de referință european în domeniu).

La nivel european, documentele care surprind necesitatea introducerii competențelor cheie care să asigure învățarea „pe tot parcursul vieții” au fost eleborate de către Comisia Europeană și includ strategiile care vor fi utilizate pentru:

– a defini și identifica paleta de competențe cheie esențiale în scopul formării și dezvoltării personale, cetățeniei active, coeziunii sociale și societății bazate pe cunoaștere;

– a implica totalitatea statelor europene membre în acțiunea de susținere reciprocă în direcția obiectivelor propuse, pentru a sprijini tinerii ca, până la finalizarea stagiului de formare inițială, aceștia să dobândească la un nivel optim paleta competențelor cheie prestabilite și să ajungă la pregătirea temeinică pentru maturitate, în scopul facilitării accesului și integrării tinerilor în societate, competențele cheie dobândite făcând, totodată, posibil accesul la continuarea instruirii și a dezvoltării profesionale la nivel superior, pe tot parcursul vieții;

– a identifica și numi cadrul european de referință, factorii politici, furnizorii de formare și angajatorii implicați în realizarea la nivel european și, implicit, național a dezideratelor europene propuse unitar;

– a realiza un cadru comunitar de acțiune, care se reflecă în programul „Educație și instruire 2010” și în programele care aparțin domeniului educației și instruirii la nivel comunitar.

În urma analizării obiectivelor și strategiilor propuse, competențele cheie sunt definite ca fiind „un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă”. (Competențele cheie pentru Educația pe tot parcursul vieții – Un cadru de referință european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B „Competențe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educație și instruire 2010”, Comisia Europeană)

Prima etapă a formării și dezvoltării competențelor cheie se încheie la finalul educației obligatorii, acestea asigurând individului fundamentul pentru învățarea ulterioară, desfășurată pe tot parcursul vieții.

Din categoria competențelor ce țin de învățarea pe tot parcursul vieții, competențele cheie care să asigure împlinirea în plan personal, cetățenia activă, incluziunea socială și capacitatea de inserție profesională, așa cum acestea reies din Cadrul european, sunt:

„1. Comunicare în limba maternă

2. Comunicare în limbi străine

3. Competențe în matematică, științe și tehnologie

4. Competențe în utilizare a noilor tehnologii informaționale și de comunicație

5. Competențe de a învăța să înveți

6. Competențe de relaționare interpersonală și competențe civice

7. Spirit de inițiativă și antreprenoriat

8. Sensibilizare la cultură și exprimare culturală”

(Competențele cheie pentru Educația pe tot parcursul vieții – Un cadru de referință european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B „Competențe cheie”, Implementarea programului de lucru „Educație și instruire 2010”, Comisia Europeană)

Achiziția competențelor cheie conferă o gestionare eficientă a procesului individual de învățare, a relațiilor inter-personale și sociale, reflectând, din punct de vedere educațional, mutarea centrului de interes dinspre predare spre învățare.

Referitor la programele școlare, la nivelul Uniunii Europene, accentul se pune pe învățarea bazată pe competențe și pe o abordare care se orientează spre rezultatele pe care procesul de învățare le produce. Materii tradiționale ca limba maternă, matematica sau științele sunt supuse unei abordări transversale în noile programe școlare, accentul fiind pus pe formarea și dezvoltarea competențelor și stimularea unei atitudini pozitive față de învățare, concomitent cu acumularea de cunoștințe și de practici care se pot aplica în viața cotitdiană.

Așadar, competențele transversale cheie ocupă o pondere din ce în ce mai mare în programele școlare. În majoritatea țărilor europene s-au realizat reforme reprezentative în acest sens în sistemele educaționale, materiile tradiționale făcând obiectul abordărilor transversale, iar competențele transversale cheie devenind din ce în ce mai explicite și mai reprezentative în programele școlare elaborate de ministere.

În urma rezultatelor slabe obținute de unele țări la testările P.I.S.A. (Programme for International Student Assessment) din 2006, țări precum România au elaborat strategii și planuri de acțiune cu scopul creșterii nivelului competențelor cheie, în special a celor ce țin de citire, matematică și științe. Metode de actualitate ce aparțin gândirii critice, învățării bazate pe descoperire/cerectare sau planurilor de învățare personalizate sunt eficientizate în cadrul acestor abordări. Principala provocare a sistemelor care se zbat să iasă din abordarea clasică, monodisciplinară, o constituie formarea și dezvoltarea competențelor civice și sociale, a spriritului de inițiativă, de antreprenoriat și a conștiinței culturale, aspecte care depășesc sfera transmiterii de cunoștințe.

Competența se referă la „a ști să faci” ceva eficient, calitativ și cu proptitudine în situații asemănătoare sau inedite. Mulțumită paletei de competențe dobândite, reușim să gestionăm corespunzător și eficent, reușim să analizăm critic și obiectiv situațiile pe care trebuie să le soluționăm, reușim să selectăm, să analizăm și să sintetizăm informațiile, să judecăm, să argumentăm și să soluționăm probleme, reușim să alegem rapid, să luăm decizii eficiente și pertinente sau chiar reușim să improvizăm în cunoștință de cauză și să facem față situațiilor diverse.

Ținând cont de complexitatea competențelor, dezvoltarea acestora are loc progresiv, cumulativ și integrativ. Acest aspect se datorează faptului că, în funcție de corelația care se stabilește între domeniile/abordările și competențe, acestea din urmă pot fi:

disciplinare (la nivelul unei discipline);

interdisciplinare (la formarea cărora contribuie mai multe domenii, în manieră integratoare);

transversale (achiziții transferabile, formate longitudinal, „de-a lungul” disciplinelor de studiu).

III.3. Proiectarea activității didactice integrate

III.3.1. Abordarea inter-/multi-/trans-curriculară a curriculumului

Faptul că experiențele de învățare școlară sunt mai eficiente atunci când acestea sunt legate de experiențe personale nu reprezintă o noutate în domeniul educațional. John Dewey (1900) surprindea ideea integrării experiențelor de învățare școlară și ancorarea acestora în realitatea personală a educabilului remarcând: “Leagă școala de viață și toate studiile vor fi cu necesitate corelate.” (p. 91)

În literatura de specialitate contemporană sunt evidențiate trei modele de integrare curriculară: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și multidisciplinaritate (Chiș, 2005).

Modelul interdisciplinar implică transferarea principiilor, legilor, conceptelor, tehnicilor de lucru care aparțin unei anumite discipline în interiorul altei/altor discipline. „Conținuturile a două sau mai multe discipline de studiu sunt organizate în interdependențele lor tematice.” (Chiș, 2005, p. 161)

Mai concret, se extrag conținuturi din diferite discipline de învățământ, care apoi se inserează în cadrul unor alte discipline de învățământ, aceste transferuri având loc ținându-se cont de interdpendențele dintre disciplinele selectate. Se identifică noțiuni, concepte care au tangență cu temele propuse, reținându-se abilitățile și deprinderile care vor putea fi formate apelându-se la modelul interdisciplinar.

Abordarea multidisciplinară presupune existența unei teme, care apoi este abordată prin prisma/din perspectiva mai multor discipline, acestea păstrându-și independența una față de cealaltă.

În cazul abordării multidisciplinare, fiecare disciplină în parte își aduce propriul aport, contribuind cu aspectele specifice la înțelegerea și dezvoltarea temei propuse. Multidisciplinaritatea implică o reorganizare a conținuturilor, având în centru o anumită temă sau un anumit subiect tematic. În cazul abordării interdisciplinare, tema este explorată prin activități specifice fiecărei discipline în parte.

Integrarea transdisciplinară reprezintă o variantă superioară de integrare curriculară, aceasta fiind, așa cum Chiș (2005) precizează, „pe deplin o abordare curriculară holistică, globală.” (p. 162)

Așa cum indică și prefixul „trans”, trandisciplinaritatea stabilește conexiuni, în același timp, între diferite discipline, în interiorul aceleiași discipline și dincolo de orice disciplină. Scopul abordării transdisciplinare este unitatea cunoașterii și înțelegerea în ansamblu a lumii.

Percepția transdisciplinară a tot ceea ce ne înconjoară presupune ca individul, în perioada sa de formare-dezvoltare intelectuală și personală, să dobândească și să aprofundeze corespunzător cunoștințe și competențe, urmând ca, mai apoi, să manifeste interes în stabilirea conexiunilor și interrelațiilor, finalitatea fiind percepția complexității lumii și abordarea transdisciplinară a unor soluții care să conducă, în final, la dezvoltarea/evoluția societății.

III.3.2. Curriculumul integrat – dimensiune a educației pentru competențe (Chiș, 2005)

„Viața se derulează în situații holistice, ea nu ține cont de segmentele științelor sau de capitolele manualelor școlare. De exemplu, sistemul nervos nu poate evada din sistemul muscular sau cel osos (…) Existența cotidiană provoacă omul la o cunoaștere aproximativ globală, nu la cunoștințe parcelare, de unde și nevoia unui curriculum integrat, bazat pe viața reală.” (Chiș, 2005, p. 161)

Abordarea curriculară integrată, care implică integrarea conținuturilor specifice fiecărei discipline de studiu și a ariilor curriculare, reprezintă încă o importantă provocare în etapa de proiectare curriculară, atât la nivel de programe școlare cât și la nivel de planificări calendaristice și proiectări tematice.

Conceptul de curriculum integrat acceptă sub cupola lui denumiri relativ echivalente ca și semnificație precum: „conținuturi corelate, predare tematică, predare sinergică” (Chiș, 2005, p. 165). Definirea acestui concept a cunoscut dezvoltări progresive. În literatura de specialitate sunt recunoscute opinii diferite, unele complementare.

Astfel, Humphreys în 1981, apreciază: “Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoștințe aparținând mai multor discipline școlare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viață” (p. 11)

Shoemaker (1989) atribuie curriculumului integrat următoarea definiție: “educația organizată în așa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor discipline, construiește o viziune holistică și interactivă a lumii reale” (p. 5).

Un sinonim pentru conceptul de curriculum integrat îl reprezintă curriculum inter-, multi- și trans-disciplinar, concepte care au fost detaliate anterior.

În practică, la nivelul ciclului primar, cel mai frecvent este utilizat modelul interdisciplinar, care implică integrarea limbajului și metodologiei specifice diferitelor științe în scopul examinării unor teme sau a unor experiențe particulare derulate în cadrul altor discipline. (Jacobs, 1989)

Modele de referință în integrarea curriculară

Pornind de la argumentul forte pentru introducerea programelor integrate de studiu enunțat de Chiș (2005), și anume „educația pentru viața reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu diseminate spațio-temporal în diverse produse ale cunoașterii” (p. 166), demersurile integratoare în ceea ce privește curriculumul școlar ar trebui să includă componentele următoare:

„– combinație tematică și transpunerea acesteia într-un proiect/program de studiu;

– identificarea a noi surse de informație, altele decât tradiționalele manuale școlare;

– flexibilizarea orarului școlar și a formelor de organizare și înfăptuire a predării.”

(Chiș, 2005, p. 166)

Practica școlară a validat până acum câteva modele reper în ceea ce privește variantele de integrare curriculară, așa cum acestea sunt reflectate în tabelul de mai jos, eleborat de Chiș (2005), în lucrarea „Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe”:

Figura III.3. Modele de integrare curriculară (Chiș, 2005, p. 167-168)

III.4. Contribuția conținuturilor și/sau a personajelor prezentate în filmele de animație pentru copii la organizarea și optimizarea activității didactice – personalizări în contextul clasei pregătitoare

Filmele de animație pentru copii, în măsura în care sunt atent selecționate de către adult, în situația de față – cadrul didactic, pot deveni o resursă reală și eficientă a susținerii actului educațional, cu precădere la nivelul clasei pregătitoare, fiindcă ele constituie liantul între educația informală și cea formală. Ele pot deveni, din simple producții comerciale, adevărate materiale cu scop didactic, de impact, care să capteze atenția elevilor, să susțină și să eficientizeze învățarea.

Filmele de animație adresate preșcolarilor sau elevilor de vârstă școlară mică pot fi integrate în demersul didactic în orice moment, în funcție de dorința cadrului didactic și de creativitatea acestuia, folosind oricare dintre modelele de referință din integrarea curriculară. Totul depinde pe persoana care se adresează copiilor și de obiectivele urmărite de aceasta.

O vizionare atentă a acestor filme de animație poate conduce la selectarea unor materiale suport pentru aproape toate conținuturile care trebuie parcurse cel puțin la nivelul clasei pregătitoare, dacă nu și la nivelul celorlalte clase din ciclul primar.

Capitolul IV – IMPACTUL FOLOSIRII MIJLOACELOR MEDIA ASUPRA STIMULĂRII MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII

IV.1. Definția și caracterizarea motivației

Motivația, așa cum o definește Sillamy (1996), reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (p. 202) și este importantă în procesul de învățate, dat fiind faptul că motivația determină individul să acționeze, în scopul realizării activităților propuse.

Cu toate că uneori nu suntem conștienși de motivul pentru care întreprindem diferite acțiuni, toate actele pe care le realizăm sunt motivate într-un anume fel. Orice tip de comportament este generat de o anumită motivare, actul de conduită nu apare pur și simplu de la sine, ci este generat, incitat de susținerea energetică oferită de motivație.

Roșca (1943) oferă o definiție mai amplă motivației, astfel: ”Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte”. (p. 8)

În studierea motivației se ține cont de analiza factorilor sau motivelor care determină comportamentul manifestat de individ și, implicit, vin să explice efectele. Motivele se constituie astfel în acele mobile care constiruie baza acțiunilor sau comportamentelor manifestate concret de către un individ.

Golu (2000) definește motivația ca fiind „o componentă structural-funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate” (p. 476).

Motivul este cel care conduce individul spre acțiune, susținându-i acestuia activitatea pentru o perioadă de timp, determinându-l (pentru acea perioadă de timp cât acesta este motivat) să depășescă obstacolele care apar în desfășurarea respectivei activități/manifestarea respectivului comportament și ajutându-l pe acesta să își urmărească scopul propus.

Motivației i se atribuie, așadar, un puternic rol în activarea și mobilizarea energetică, orientarea, direcționarea conduitei în sensuri diverse, acesteia atribuindu-i-se sintagma de „motor al personalității”.

IV.2. Perspective teoretice în ceea ce privește motivația

IV.2.1. Modelul ierarhic al trebuințelor umane (Maslow)

Așa cum s-a menționat mai sus, motivele care constituie motorul oricărei acțiuni, oricărui comportament pornesc de la anumite trebuințe umane, așa cum A. Maslow (1943) evidențiază în piramida trebuințelor (Fig. IV.1.).

Fig. IV.1. Modelul ierarhic al trebuințelor umane (Maslow, 1943)

Conform piramidei lui Maslow, structura trebuințelor umane este una ierarhică, baza acesteia fiind constituită din trebuințele fiziologice, iar vârful acesteia fiind reprezentat de trebuințele de realizare de sine.

Mai concret, modelul propus de Maslow ierarhizează, de la bază la vârf, următoarele categorii/clase de trebuințe:

-trebuințe fiziologice (hrană, apă, odihnă);

-trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);

-trebuințe de iubire și apartenență la grup (acceptarea din partea grupului, oferirea și primirea de afecțiune);

-trebuințe de stimă de sine (prestigiu, aprobare/validare și prețuire);

-trebuințe cognitive (înțelegerea, cunoașterea, explorarea, descoperirea a ceea ce e în jur);

-trebuințe estetice (frumos, ordine, simetrie, armonie);

-trebuințe de autoactualizare, de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (utilizarea potențialului creativ, găsirea autoîmplinirii).

Categoriile de trebuințe propuse de Maslow pot fi și ele organizate în două grupe mai generale, astfel:

trebuințe de nivel inferior, de deficiență ( includ primele patru categorii de trebuințe),

trebuințe de nivel superior, de creștere sau dezvoltare (includ ultimele trei clase de trebuințe).

Viziunea lui Maslow evidențiază că o trebuință superioară nu se manifestă decât atunci când măcar o parte din trebuințele de nivel inferior. Totodată, acesta susține că o trebuință e mai specifică omului, cu cât aceasta se situează mai aproape de vârful piramidei, satisfacerea unei astfel de trebuințe producând mulțumire și dezvoltând în organism o tensiune plăcută (bucurie).

Autoactualizarea, nevoia aflată la cel mai înalt nivel al piramidei lui Maslow, se poate atinge doar dacă toate celelalte nevoi au fost satisfăcute. Studiind persoane care și-au satisfăcut nevoia de autoactualizare, valorificându-și în mod excepțional potențialul, Maslow a identificat prezența unor grupe de motive distincte de cele evidențiate în piramida trebuințelor, pe care le-a denumit metamotive. Nivelul metamotivelor caracterizează persoanele capabile să-și utilizeze calitățile și să să aibă realizări independent de contextul în care se manifestă. Aceste persoane manifestă capacitatea percepției obiective și corecte a realității, focusare pe probleme și rezolvarea acestora, independență, spontaneitate în gândire și comportament, creativitate, simț al umorului, toleranță, acceptare de sine, experiențe de vârf, preocupare pentru binele umanității.

Teoria lui Maslow are implicații deosebite în actul educațional. De reținut este că elevii, pentru a avea randamentul școlar dorit, trebuie să își satisfacă mai întâi trebuințele de bază (alimentație, odihnă, siguranță, relaxare, apreciere, stimă de sine ridicată).

Goebel, Brown (1981) evidențiază că prioritățile motovaționale pot fi influențate sau chiar modificate în funcție de vârstă sau trăsăturile de personalitate.

IV.2.2. Teoria motivației de realizare (McClelland)

Conform lui McClelland (1951), motivele comportamentului uman se constituie în: nevoi de realizare (performanță, reușită), nevoi de apartenență (afiliere), nevoi de putere (autoritate, dominație).

Dacă nevoia de realizare se manifestă la un nivel ridicat, atunci acele persoane:

sunt realiste, distingând clar situțiile pe care nu le pot controla de cele pe care le pot controla;

pentru a-și asigura succesul, se implică în realizarea unor sarcini de dificultate medie;

sunt capabile să amâne momentul recompensării;

așteaptă să li se ofere feed-back, să afle rezultatele acțiunilor lor și modul în care acestea au fost apreciate.

În concepția lui McClelland, intensitatea motivației se stabilește în funcție de:
-puterea motivului;
-probabilitatea reușitei;
-atractivitatea performanței, care depinde de eventuala recompensă (valoarea stimulului).

Așadar: 
Motivația =f (Intensitatea stimulului X Probabilitatea reușitei X Atractivitatea performanței)

IV.2.3. Motivația intrinsecă și motivația extrinsecă

În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe taxonomii, însă, în fundamentarea teoretică de față, ne vom opri asupra a două categorii opuse ale motivației, și anume:
– motivația intrinsecă;
– motivația extrinsecă.

Motivația intrinsecă determină individul să se angajeze în activități pentru plăcerea și satisfacția produse de acestea, fără constrângeri externe (factori exteriori). Activitățile care sunt motivate intrinsecsunt susținute de nevoi interioare de cunoaștere, pasiuni pentru anumite domenii ale cunoașterii sau plăcerea realizării acelor activități. Mobilizarea în acest sens nu implică eforturi ridicate, sentimentele de mulțumire, satisfacție, îndeplinire fiind cele care se instalează în momentul realizării acticvităților motivate intrinsec.

Spre deosebire de motivația intrinsecă, motivația extrinsecă apare prin condiționări externe. Sursa acesteia este în exteriorul individului. Acesta se angajează în activități pentru a-și atinge anumite scopuri nu pentru în sine scopul. Activitățile motivate extrinsec nu oferă întotdeauna plăcere interioară, mulțumire, satisfacții, efortul făcut de individ fiind voluntar. Uneori pot apărea stări emoționale negative cauzate de pedeapsă, teama de eșec etc..

Literatura de specialitate atribuie un rol extrem de important motivației intrinrinseci. Este, așadar, cunoscut ca motivația intrinsecă constituie un mobil foarte puternic în învățate și creativitate. (Ryan și Stiller, 1991)

La polul opus, motivația extrinsecă a fost adesea percepută ca slabă și sărăcăcioasă (De Charms, 1968), contrastând puternic cu motivația intrinsecă. În practică, însă, în cadrul multora dintre activitățile pe care individul le desfășoară (cum este, de exemplu, activitatea de învățare a școlarului mic), acesta este motivat extrinsec. Totodată, Ryan și Deci (2001), în cadrul Teoriei auto-determinării, identifică unele forme active ale motivației extrinseci, care nu sunt atât de sărace în efecte.

De asemenea, motivația extrinsecă poate manifesta efecte negative sau pozitive asupra motivației intrinseci în funcție de factori contextuali precum mediul, capacitățile pesoanei care motivează extrinse sau vârsta individului, aceștia fiind cel puțin la fel de importanți ca și stimularea extrinsecă în sine. (Cojocnean, Iurean, 2016).

În concluzie, se apreciază că motivația intrinsecă și cea extrinsecă, nu se exclud una pe cealaltă, acestea funcționând de multe ori în complementaritate.

IV.3. Motivația învățării

Mortivația învățării este subordonată motivației, la modul general, în mod particular acesta referindu-se la multitudinea de factori care mobilizează elevul în activitatea de învățare, acesta simțindu-se energizat să asimileze noi cunoștințe, să își formeze priceperi și deprinderi etc., motivația învățării facilitând procesul de învățare prin sporirea efortului, prin concentrarea atenției individului, prin crearea unei stări specifice, favorabile activității de învățare.

Între motivație și învățare există o legătură strânsă. Motivația reprezită cauza pentru care un elev învață sau nu, însă tot motivația poate reprezenta efectul activității de învățare în sine, deoarece rezultatele învățării vor determina susținerea eforturilor de învățare ulterioare. MA i concret, dacă efortul de învățare este urmat de succes, elevu se va simți motivat să învețe mai mult. De aceea,este necesar ca profesorul să știe motivele care, alături de aptitudini, temperament și caracter, determină elevul să aibă rezultate sau nu în activitatea școlară.

Activitatea de învățare este, așadar, plurimotivată, aceasta fiind determinată de o multitudine de motive, nu doar de unul singur.

Învățarea motivată intrinsec are ca susținere nevoia interioară de cunoaștere, pasiunea pentru anumite domenii, plăcerea de a învăța. În acest caz, efortul de ase mobiliza este redus, sentimentele de mulțumire, satisfacție, împlinire fiind cele care încununează activitățile de învățare motivate intrinsec. Asimilarea cunoștințelor este aici de durată, trainică.

În cazul motivației extrinseci a învățării, elevul se angajeză în activitate pentru a-și atinge un scop, determinat de stimuli externi.

Ausubel și Robinson (1981) au analizat diferitele categorii de motive legate strict de randamentul școlar. Concluziile oferite de aceștia surprind că realizările din mediul școlar centrează motivația învățării în jurul a trei elemente:

– impulsul cognitiv, axat pe nevoia de cunoaștere, înțelegere, stăpânire a cunoștințelor, rezolvare de probleme;

– trebuința afirmării eului, focusată pe randamentul școlar ridicat realizat în scopul asigurării prestigiului, a unei anumite poziții în interiorul grupului de elevi;

– nevoia de afiliere, direcționată spre a realiza rezultate școlare în scopul obținerii aprobării, validării din partea anumitor persoane precum părinții sau profesorii sau din partea unui grup cu care individul se identifică.

Cei trei factori pot acționa simultan sau distinct, importantă fiind aici și vârsta individului. Se remarcă faptul că școlarul mic se străduiește, în general, să obțină performanțe școlare pentru a-și mulțumi părinții și educatorii.

Cel mai eficient tip de motivație este impulsul cognitiv, deoarece acesta se leagă de tendințele cu care omul se naște, precum curiozitatea în descoperirea cât mai multor lucruri. Acest impuls trebuie menținut și dezvoltat în timpul școlarității, deoarece el constituie unul dintre cei mai importanți factori în asigurarea trăiniciei cunoștințelor asimilate.

Cu toate acestea, nu putem vorbi despre o motivație generală/universală, ci de o motivație care, de foarte multe ori, se orientează spre rezolvarea/nerezolvare problemelor specifice unui anumit context. De aceea, în cazul motivației învățării, nu se pot emite aprecieri de genul: „Clasa nu este motivată”, deoarece membrii aceleiași clase sunt sau pot fi diferit motivați. Caracterul motivației învățării nu este doar unul energizator, ci și de direcționare a comportamentului spre obținerea randamentului școlar. Motivația are, așadar, două importante valențe: energizatoare și vectorizantă – de ghidare a comportamentului în direcția realizării anumitor scopuri. Astfel, se apreciază importanța rolului cadrului didactic în stimularea externă a elevilor, atunci când, la anumite discipline de studiu, aceștia nu sunt suficient de motivați intrinsec.

Cercetările din domeniu se concentrează, în ceea ce privește definirea motivației învățării, în jurul a trei categorii de teorii: teoriile biologice, teoriile învățării și teoriile cognitive.

Teoriile biologice detemină că motivele care cauzează comportamente au la bază instinctele. Teoriile biologice atribuie, așadar, o etichetă comportamentelor umane, fiind astfel limitate, deoarece instinctele nu pot explica diversitatea comportamentelor sau a preferințelor omului. Cu toate acestea, nu se poate nega existența factorilor ereditari care influențează comportamentele umane.

Teoriile învățării, al căror reprezentant a fost Skinner (1953), surprind că motivarea prin recompense/pedepse oferite pentru compotamentele dezirabile/indezirabile, conduc la învățarea respectivelor comportamente. Dacă se dorește accelerarea duratei, frecvenței, intensității execuției unui comportament, acesta trebuie întărit prin valorizarea pozitivă a consecințelor.

Teoriile cognitive surprind că motivația comportamentului uman (orientat spre scop) este dependentă de doi factori:

valența – valoarea personală a obiectelor, evenimentelor;

expectanța – estimarea probabilității de succes.

Motivația se evidențiază, așadar, prin următoarea formulă:

MOTIVAȚIA = VALENȚĂ x EXPECTANȚĂ

Între rezultatele așteptate și rezultatele obținute există posibilitatea să apară:

concordanțe, experiența fiind înregistrată subiectiv ca un succes, fiind totodată dublată de creșterea satisfacției. În acest caz, diferența dintre rezulatele obținute și rezultatele așteptate este redusă sau absentă. Succesul perceput conduce la „ridicarea ștachetei” în ceea ce privește nivelul expectanței (Radu, 1991).

contradicții, experiența fiind în acest caz percepută ca un eșec. Intensitatea percepției eșecului este cu atât mai puternică, cu cât diferența dintre rezulatele obținute și rezultatele așteptate este mai mare. Din acest motiv, efecte negative precum timiditatea, anxietatea, frica sau nesiguranța pot fi rezultatul acestor contradicții.

IV.3.1. Strategii motivaționale în predare

Cadrul didactic poate utiliza la clasă strategii care să determine motivația învățării, precum:

manifestarea entuziasmului în activitățile de predare;

crearea unui mediu educațional atractiv, cu funcții multiple;

organizarea eficientă a demersului didactic;

diversificarea metodelor și mijloacelor didactice;

plasarea unor elementele surpriză, care să stimuleze curiozitatea;

folosirea metodelor active-participative – implicarea activă a elevilor;

folosirea de material relevante – exemple concrete și inteligibile;

alegerea nivelului portivit de dificultate al materialelor oferite;

folosirea unor strategii eficiente de management al clasei – relația potrivită profesor-elev, stimularea comunicării în orice situație.

IV.4. Filmele de animație pentru copii – mijloc de stimulare a motivației învățării

Filmele de animație devin o modalitate de stimulare a motivației învățării în momentul implicării acestora în procesul didactic. Cu cât materialele prezentate (filme de animație) sunt mai de actualitate, cu atât motivația crește, uneori fiindcă ele constituie un conținut nou vizionat, alteori fiindcă acestea (în mod special personajele) sunt îndrăgite și solicitate de către copii.

Luând în considerare Modelul ierarhic al trebuințelor umane propus de Maslow, filmele de animație pot asigura:

-trebuințe de securitate percum echilibrul emoțional – Up (2009);

-trebuința de apartenență la grup, fiindcă acestea promovează valori sociale precum prietenia, toleranța – Zootropolis (2016), Sing (2016);

-trebuințe de stimă de sine, pentru că există animații care accentruază autocunoașterea și încrederea în sine – Inside-out (2015);

-trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi) – Up (2009);

-trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie) – Sing (2016);

-trebuințe de autoactualizare, de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (trebuința de a-și utiliza potențialul creativ, de a gasi autoîmplinirea) – Inside-out (2015).

De asemenea acestea pot constitui o motivație intrinsecă de implicare în învățare – dacă elevii cunosc conținutul și îl apreciază, dar pot deveni și pârghii de motivare extrinsecă a elevilor, de genul „O zi la cinema, dacă…”.

Conținuturile atractive, grafica de excepție, care construiesc aceste filme de animație de ultimă generație, precum și umorul inserat în firul epic reprezintă o reală atracție pentru preșcolari, școlarii mici și nu numai.

Un cadru didactic deschis poate să valorifice la maximum aceste materiale care inițial au fost create cu scop comercial, dar care încet-încet încep să ocupe un loc dominant în educația informală a copiilor.

Capitolul V – COORDONATELE GENERALE ALE CERCETĂRII

V.1. Premisele teoretice ale cercetării

Societatea contemporană este în permanență bombardată cu informație provenită din mai multe direcții, cu sau fără scop educativ. Această multitudine de informații, percepute sau nu ca având valențe formativ-educative, acționează asupra noastră fie în același timp, fie pe rând, fie în mod complementar, manifestându-se în mod incidental sau spontan sau în mod sistematic și bine organizat. Aspectele enumerate mai sus delimitează formele întâlnite ale educației (formală, nonformală și informală), care se conturează “pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate acțională”. (Cucoș, 1996, p. 35)

Demersul experimental de față se axează pe inter-relaționarea unor elemente care aparțin educației informale (filmele de animație pentru copii promovate în spațiul media) cu elemente ale educației formale (proiectarea didactică integrată, predarea și evaluarea) și ale aspectelor de ordin psihologic/motivațional (strategii de stimulare a motivație învățării la copiii de 5-7 ani).

Educația informală poarte fi parțial direcționată, prin atribuirea unor valențe educative influențelor aleatorii exercitate cu precădere prin mass-media și comunitate. Acest aspect implică încurajarea decantării informațiilor primite pe diverse căi și orientarea spre acele canale informaționale care contribuie la dezvoltarea culturală a individului și oferă beneficii formativ-educative. Țările dezvoltate îmbrățișează din ce în ce mai mult ideea de instituționalizare a educației informale prin adoptarea unor programe adresate tinerilor și comunității, în cadrul cărora specialiști din diferite domenii contribuie discret la ghidarea influențelor informale în direcții de dezvoltare personale și social-culturale, prin încurajarea împărtășirii sau a reflecției asupra propriilor situații și experiențe de viață.

Se va încerca stabilirea unor conexiuni între educația formală și educația informală, legătura dintre cele două forme ale educației fiind realizată prin valorificarea în scop didactic a filmelor de animație pentru copii, prin identificarea unor programe și strategii care să optimizeze demersul didactic prin transferul de elemente ce aparțin educației informale în contexte educaționale formale.

În scopul corelării elementelor centrale supuse cercetării, se prezintă mai jos Harta conceptuală (Figura V.1.) a proiectului. Delimitările conceptuale ale elementelor cheie din harta de mai jos au fost evidențiate în capitolele anterioare ale prezentei cercetări.

Fig. V.1. Harta conceptuală a proiectului de cercetare cu titlul „Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării la clasa pregătitoare”

Analizând relațiile evidențiate în cadrul hărții conceptuale, se concluzionează următoarele:

– între educația formală și cea informală se creează o relație de interdependență și complementaritate;

– filmele de animație sunt subcomponente ale mijloacelor media, IT, aparținând educației informale;

– filmele de animație devin liant între educația informală și cea formală, atunci când elemente aparținând acestei categorii de divertisment se pliază pe obiectivele curriculare din învățământ;

– unitățile tematice derivă din modalitățile de proiectare ale curriculumului integrat, subordonat, la rândul său, educației formale;

– motivația, ca și motor al învățării, se manifestă și la școlarul mic sub formele sale cunoscute, dintre care, în cercetarea de față, se vor urmări motivația intrinsecă și motivația extrinsecă, între cele două existând o relație de interdependență;

– unitățile tematice implică o organizare optimă a activităților integrate, entuziasm și creativitate din partea cadrului didactic în crearea unui mediu atractiv, cu funcții multiple de învățare, folosirea elementelor surpriză și a materialului relevant, aspecte care potențează motivația intrinsecă a învățării, motivația fiind de asemenea stimulată de folosirea elementelor surpriză;

– de asemenea, programul „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense, este conceput inițial din nevoia de motivare extrinsecă a copiilor, însă, mai apoi, aceast program are rol de a menține motivația învățării, datorită caracterului său permanent din timpul cercetării;

– programul utilizat în scopul stimulării motivației învățării este numit „Steluța săptămânii”, finalitatea acestui program concretizându-se în oferirea de recompense sub forma unor picturi pe față/„face-painting” reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copii.

Relațiile evidențiate mai sus între conceptele operante ale cercetării punctează o modalitate de valorificare a filmelor de animație pentru copii în proiectarea activităților integrate și stimularea motivației învățării la clasa pregătitoare.

V.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul general al cercetării îl constituie valorificarea filmelor de animație, conferind acestora destinație didactică, prin prisma proiectării activităților integrate și a stimulării motivației învățării la elevii de clasă pregătitoare.

Prezentul studiu are ca prim obiectiv analizarea și examinarea modului de facilitare a proiectării și derulării activităților integrate sub formă de unități tematice centrate pe filme de animație specifice nivelului de vârstă 5-7 ani, a căror destinație devine didactică.

Un alt obiectiv constă în analizarea eficacității programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense, sub forma unor picturi pe față/„face-painting”, reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copiii de clasă pregătitoare.

V.3. Întrebările de cercetare

În concordanță cu titlul lucrării de față și cu premisele teoretice și contextul cerecetării aplicative, se vor formula mai jos întrebările care vor sta la baza inițierii demersului experimental.

Întrebarea 1: Cum se pot valorifica filmele de animație în proiectarea activităților integrate la nivelul clasei pregătitoare?

Întrebarea 2: În ce măsură se stimulează motivația învățării prin utilizarea de programe care integrează elemente din filmele de animație pentru copii corespunzătoare nivelului de vârstă 5-7 ani?

V.4. Ipotezele cercetării

Ipoteza 1:

Organizarea activităților integrate sub formă de unități tematice centrate pe filme de animație pentru copii cu destinație didactică, conduce la optimizarea predării și la dezvoltarea competențelor specifice elevilor de clasă pregătitoare.

Ipoteza 2:

Aplicarea programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense sub formă de picturi pe față/„face-painting” reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copiii de clasă pregătitoare, stimulează motivația învățării.

V.5. Variabilele cercetării

Se observă că în ambele variabile independente se regăsește elementul valorificat în cadrul cercetării, și anume filmele de animație.

V.6. Metodele și instumentele de cercetare

Mai jos sunt evidențiate metodele și instrumentele folosite în cadrul cercetării de față.

Metode și instrumete de colectare a datelor cercetării

Fig. V.2. Inventarul metodelor și instrumentelor de colectare a datelor din cadrul cercetării științifice cu titlul „Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării la clasa pregătitoare”

Metode de măsurare a datelor cerecetării

Gruparea statistică (tabele statistice – analitice, sintetice; grafice statistice: diagrame de (structură, diagrame de comparație, histograme);

Determinarea de indici statistici (Media, Mediana, Modul, Amplitudinea, Abaterea simplă, Abaterea medie, Dispersia, Abaterea standard).

Metode de prelucrare matematico-statistică și interpretare a datelor -cercetării

Metode matematico-statistice de studiere a relațiilor dintre fenomene (Coeficientul de corelație simplă – Bravais-Pearson);

Comparația statistică – metodă de verificare a ipotezelor statistice (Testul de comparație t).

Metodele și instrumentele de cercetare folosite sunt selectate atent în scopul corelării temei lucrării cu obiectivele urmărite în cadrul cerectării propriu-zise și a validării ipotezelor specifice ale acesteia.

Cerecetarea se focusează pe două axe principale:

Axa 1, care urmărește prin propriile metode și instrumente eficacitatea valorificării filmelor de animație în proiectarea didactică integrată, felul în care aceasta se reflecă în activitatea didactică propriu-zisă și în nivelul de implicare și dezvoltare a competențelor specifice a elevilor de clasă pregătitoare

Axa 2, care implică metode și instrumente de cercetare a nivelului de motivare/implicare a copiilor în activitatea de învățare, prin prisma utilizării filmelor de animație în cadrul programului „Steluța săptămânii”, care recompensează nivelul realizării sarcinilor de lucru

Capitolul VI – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERECTĂRII PEDAGOGICE

VI.1. Contextul cerecetării aplicative

VI.1.1. Studiu constatativ privind perspectivele cadrelor didactice față de utilizarea filmelor de animație pentru copii în demersul didactic și stimularea motivației învățării

Pentru a evidenția perspectivele percepute de cadrele didactice în utilizarea filmelor de animație pentru copii și stimularea motivației învățării s-a utilizat metoda anchetei de interese, utilizând, ca instrument specific, chestionarul de concepție proprie.

Prin aplicarea chestionarului, se construiește o colecție de răspunsuri referitoare la perspectivele cadrelor didactice față de utilizarea filmelor de animație pentru copii în demersul didactic și stimularea motivației învățării.

Subiecților chestionați li se cere să furnizeze răspunsurile prin formularea în scris prin tehnica anchetei indirecte/în scris/prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului.

Etapele parcurse în realizarea anchetei sunt următoarele:

– precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului anchetei;

-stabilirea eșantionului de subiecți;

-elaborarea chestionarului;

-realizarea anchetei pe teren;

-analiza și prelucrarea calitativă și cantitativă (statistico-matematică) a rezultatelor obținute (în prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor).

Chestionarul include două părți:

a) partea introductivă – în cadrul căreia:

– se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizandu-se o sumară integrare/contextualizare a acestui instrument in ansamblul cercetării;

– se evidențiază avantajele generale și specifice ale anchetei respective;

– se precizează, într-o manieră sintetică și comprehensivă, scopul și obiectivele cercetării;

– se precizează cine a inițiat cercetarea și ancheta și în ce scop;

– se fac precizările și recomandările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile.

b) întrebările propriu-zise: chestionarul include 5 întrebări care:

– delimitează foarte clar și detaliat problema de cercetat;

– să se delimitează și operaționalizează conceptele cu care se lucrează;

– sunt în concordanță cu tema cercetării;

– sunt formulate clar și concis, utilizându-se un limbaj accesibil;

– vizează aspecte bine delimitate și nu sugerează răspunsul;

– respectă particularitățile subiecților chestionați.

Întrebările componente ale chestionarului aplicat se identifică:

1) După conținut, ca fiind:

– factuale/administrative;

– de opinie.

2) După forma de înregistrare a răspunsurilor, ca fiind:

– închise, dihotomice și trihotomice.

Construirea și validarea a chestionarului (Albu, 2000)

· Specificarea clară și detaliată a problemei de cercetat

· Formularea intrebărilor chestionarului

· Verificarea intrebărilor chestionarului de către persoane cu experiență este realizată, în cazul prezentului chestionar, de către coordonatorul științific al cercetării, domnul profesor universitar doctor Chiș Vasile.

· Ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic și gruparea diferitelor tipuri de întrebări

· Formularea instrucțiunilor și informațiilor pentru persoanele care răspund la chestionar prin care li se cere subiecților să fie sinceri și onești, li se explică faptul că, în ceea ce privește opiniile, părerile pot fi împărțite, nu există răspunsuri corecte și greșite

· Pre-testarea chestionarului se face prin metoda focus-grup în cadrul întrunirii Comisiei metodice a învățătorilor Școlii Gimnaziale Internaționale „Spectrum” Cluj-Napoca, din data de 25.03.2016, constând în administrarea chestionarului la nivelul grupului de învățători, care răspund la fiecare întrebare și propun modificarea întrebărilor sau întrebări noi.

· Finalizarea chestionarului implică modificarea anumitor întrebări, includerea de noi întrebări, completarea instrucțiunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a răspunsurilor.

· Realizarea cercetării pilot presupune aplicarea chestionarului pe un eșantion din populația căreia îi este destinat, exact în aceleași condiții în care urmează să fie folosit, în cazul nostru, eșantionul fiind constituit dintr-un număr de 7 cadre didactice în învățământul primar, dintre care 3 sunt încadrate la o școală privată, 3 sunt încadrate la o școală pubică/de stat, iar 1 persoană funcționează atât la o școală de stat cât și la o școală privată, perioada de aplicare fiind în perioada 23-25.01.2017. Răspunsurile obținute în cercetarea pilot verifică validitatea și a fidelitatea chestionarului. Rezultatele sunt satisfăcătoare, deci chestionarul se va aplica pe populația vizată.

De menționat ar mai fi faptul că forma finală a chestionarului nu comportă modificări semnificative față de forma inițială a acestuia.

În forma sa finală, chestionarul adresat cadrelor didactice din învățământul primar cuprinde: întrebările a) și b) – închise, trihotomice și întrebările c), d) și e) – închise, dihotomice.

În perioada mai-iunie 2017, chestionarul este aplicat pe populația vizată, mai precis acesta este administrat unui număr de 104 de cadre didactice (învățători/institutori/profesori în învățământul primar), dintre care:

46 cadre didactice în învățământul public/de stat, 32 din mediul urban și 14 din mediul rural,

6 cadre didactice în învățământul privat, mediul urban.

Datele obținute în urma administrării chestionarului (Anexa 1.), se structurează, pe itemi, în formele de mai jos:

Întrebarea a) Pe parcursul carierei mele didactice,

folosesc frecvent în procesul instructiv-educativ conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

am folosit de câteva ori în procesul instructiv-educativ conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

nu am folosit niciodată în procesul instructiv-educativ conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

Fig. VI.1. Tabel cuprinzând distribuția răspunsurilor la întrebarea care se referă la frecvența utilizării unor aspecte preluate din filmele de animație (conținuturi/adaptări/teme) în demersul didactic

La prima vedere, se remarcă:

niciun cadru didactic din mediul rural nu utilizează frecvent filme de animație în procesul instructive-educativ, în timp ce 92,85 dintre acestea folosesc sporadic filmele de animație, iar 7,15% niciodată.

26,31% dintre cadrele didactice din mediul urban folosesc frecvent filme de animație în procesul instructive-educativ, în timp ce 73,69% dintre cadrele din mediul urbam folosesc sporadic filmele de animație, iar 0% niciodată

între acestea se observă că 50% din cadrele didactice din învățământul privat folosesc frecvent filmele de animație în activitatea didactică, în timp ce dor 33,33% dintre cadrele didactice din învățământul de stat le folosesc frecvent

în ceea ce privește comparația dintre procentul de utilizare al filmelor de animație din învățământul de stat între mediul urban și cel rural se remarcă diderențe semnificative (33% față de 0% utilizare frecventă).

Aceste diferențe pot fi cauza dotării deficitare a școlilor din mediul rural.

Întrebarea b) În ultimii ani,

am remarcat o preocupare a elevilor pentru conținuturile vizionate în cadrul desenelor animate/filmelor de animație.

nu am remarcat o preocupare a elevilor pentru conținuturile vizionate în cadrul desenelor animate/filmelor de animație.

nu sunt interesat/ă în a remarca preocupările elevilor în ceea ce privește conținuturile vizionate în cadrul desenelor animate/filmelor de animație.

Fig. VI.2. Tabel cuprinzând distribuția răspunsurilor la întrebarea care surprinde gradul de remarcare și nivelul de interes manifestat în a remarcapreferințele manifeatate de elevi pentru filmele de animație (conținuturi/adaptări/teme) în demersul didactic

Se observă că:

97,36% dintre cadrele didactice din învățământul din mediul urban au remarcat interesul manifestat de copii în ceea ce privește filmele de animație.

100% dintre cadrele didactice din învățământul privat au remarcat interesul manifestat de copii în ceea ce privește filmele de animație.

93,47% dintre cadrele didactice din învățământul public au remarcat interesul copiilor în acest sens, dintre care în mediul rural, doar 85,71% dintre cadrele didactice din mediul rural au abservat acest aspect, în timp ce 7,14% tot dintre cadrele din mediul rural nu sunt interesante în a studia acest aspect.

Se poate afirma însă cu certitudine că interesul elevilor față de fimele de animație este unul sporit (fie în mediul urban, fie în mediul rural, în învățământul public sau privat) și îm marea lor majoritate cadrele sunt conștiente de valențele manifeatate de acest mijloc al educației informale în viața copiilor.

Un alt aspect care ar mai fi de subliniat este și faptul că elevii din mediul urban sunt mai frecvent expuși programelor televizate pentru copii și acesta ar putea fi un motiv pentru care aceștia să își manifeste mai accentuat interesul pentru filmele de animație.

Întrebarea c) Din punct de vedere didactic,

consider că unele desene animate/filme de animație pot fi valorificate în activitatea instructiv-educativă.

consider că desenele animate/filmele de animație nu pot fi valorificate în activitatea instructiv-educativă.

Fig. VI.3. Tabel cuprinzând distribuția răspunsurilor la întrebarea care redă perspectivele cadrelor didactice vis-a-vis de valorificarea filmelor de animație în activitatea didactică

Sintetizând:

procentul de afimare a eficienței valorificării filmelor de animație în cadrul demersului didactic, pe întreaga populație chestionată este 94,23%.

93,47% dintre cadrele didactice din învățământul de stat consideră că filmele de animație pot fi valorificate în demersul didactic, dintre care:

92,85% dintre cele din mediul rural;

93,75% dintre cele din mediul urban.

în același timp, în ceea ce privește învățământul privat, cadrele didactice sunt de părere în procent de 100% că animațiile pot fi valorificate în activitatea didactică.

Diferențele de scoruri dintre învățământul public și cel privat, ar putea surveni din cauză că profesorii din învățământul primar privat manifestă mai multă deschidere în ceea ce privește explorarea noilor valențe educaționale, în timp ce parte dintre cadrele didactice din învățământul public manifestă un anumit grad de conservatorism și/sau tradiționalism în realizarea demersului didactic.

Întrebarea d) Din punct de vedere psihologic,

consider că motivația învățării la școlarul mic poate crește dacă, în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare, s-ar insera conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

nu consider că motivația învățării la școlarul mic poate crește dacă, în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare, s-ar insera conținuturi/adaptări teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

Fig. VI.4. Tabel cuprinzând distribuția răspunsurilor la întrebarea care redă perspectivele cadrelor didactice în ceea ce privește de valorificarea filmelor de animație în sensul stimulării motivației învățării

Aspecte remarcate:

procentul de afimare a eficienței valorificării filmelor de animație în stimularea motivației învățării, pe întreaga populație chestionată este 92,30%.

92,85% din cadrele didactice din mediul urban consideră că filmele de animație pot fi valorificate în scopul stimulării motivației învățării, în timp ce doar 90,62% dintre cadrele didactice din învățământul public din mediul urban consideră același lucru, iar în mediul privat 100% sunt de aceeași părere.

Aspectele evidențiate mai sus redau perspectivele cadrelor didactice în ceea ce privește valorificarea filmelor de animație în scopul stimulării motivației învățării.

Întrebarea e) Manifestați deschidere în implementarea unor programe educaționale structurate în scopul valorificării filmelor de animație în proiectarea activităților integrate și stimulării motivației învățării?

Da.

Nu.

Fig. VI.5. Tabel cuprinzând distribuția răspunsurilor la întrebarea care solicită disponibilitatea implicării cadrelor didactice în implementarea unor programe ce presupun valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării

În ceea ce privește disponibilitatea cadrelor didactice de a realiza, la nivel aplicativ, implementarea programelor propuse spre valorificarea filmelor de animație în realizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării, situația este redată procentual mai jos:

58,33% dintre cadrele didactice chestionate din mediul rural ar fi dispuse să implementeze astfel de programe, 73,52% dintre cele din școlile publice și 100% dintre cele din școlile private arată disponibilitate în acest sens.

Concluzionând, se remarcă un grad de reținere a cadrelor din mediul rural și a celor din mediul urban din învățământul public în ceea ce privește implicarea în astfel de proiecte.

În urma analizei și interpretării rezultatelor înregistrate în cadrul chestionarului de mai sus, se consideră relevantă realizarea experimentului formativ la nivelul școlilor publice/de stat din mediul urban, deoarece pe parcursul analizelor datelor obținute în urma aplicării chestionarului, acestea au realizat abateri minimale de la media procentuală a populației chestionate.

Totodată, aplicarea și interpretarea chestionarului este utilizată obiectiv în stabilirea nișei din cadrul căreia se va extrage ețantionul de subiecți: școlile de stat din mediul urban.

VI.1.2. Studiu constatativ privind preferințele copiilor de 5-7 ani în alegerea măștilor realizate prin tehnica picturilor pe față

Pentru a se stabili preferințele copiilor de 5-7 ani în alegerea măștilor realizate prin tehnica picturilor pe față, în perioada iunie 2015 – septembrie 2017, s-a intervievat număr de 523 de subiecți (din județul Cluj – localitățile Cluj-Napoca, Turda, Câmpia-Turzii, comunele, Ceanu-Mare, Mihai-Viteazul; din județul Mureș – localitatea Reghin, comuna Zau de Câmpie; din județul Bistrița-Năsăud – localitățile Bistrița și Năsăud, din județul Maramureș – localitățile Baia Mare și Vișeu de Sus) în cadrul unor activități recreative și distractive dedicate copiilor, unde una dintre activități implica realizarea de picturi pe față/„face painting”. Copiii au fost intervievați în prezența părinților și cu acordul acestora.

Interviul realizat este:

a) după genul convorbirii: față în față;

b) după numărul de subiecți intervievați: individual;

c) după gradul de libertate în formularea întrebărilor: structurat;

d) după modul de alcătuire: cu grupuri spontane și informale.

Interviul de concepție proprie se adreseză unui număr de 523 de copii, din mediul urban și rural (425 copii-81,26% din mediul urban și 98 copii-18,74% din mediul rural). Întrebările se adresează înainte și/sau în timp ce copiii sunt efectiv pictați pe față. Ghidul de interviu este foarte simplu, cu întrebări închise și deschise, punctuale.

Au fost intevievați copii care au ales să vină să se picteze pe față, acest aspect reliefând preferința pentru „face-painting”, ordinea adresării celor două întrebări nefiind obligatorie.

În urma interviului (Anexa 2.) s-au obținut următoarele date, reprezentate în tabelul sintetic (Figura VI.6. și figura VI.7.) de mai jos:

Fig. VI.6. Tabel cuprinzând distribuția pe grupe de vârstă a copiilor care preferă a fi pictați pe față

Se observă că există o preferință clară a copiilor cu vârsta cuprinsă între 5 și 7 ani de a se picta pe față.

În ceea ce privește preferința subiecților pentru măști ce reprezintă personaje din filme de animație, situația este reflectată în tabelul sintetic următor (Fig . VI.7.):

Fig. VI.7. Tabel cuprinzând distribuția preferințelor copiilor pentru modelul pictat

Preferința copiilor pentru măști ce reprezintă personaje din filme de animație pentru copii este clar evidențiată. Tot legat de preferința copiilor pentru măști ce reprezintă personaje din filme de animație, s-a observat că băieții (a căror participare a fost mai redusă, respectiv 195 – 37,28% băieți din totalul de participanți) au manifestat nehotărâre în a se picta pe față sau nu. Însă, în momentul în care măștile prezentate acestora au fost associate cu un personaj/supererou dintr-un film de animație, decizia de a li se aplica pictura pe față i-a atras mai mult.

Aspectele evidențiate mai sus contribuie la identificarea unei program, în cadrul cercetării experimentale, care să implice folosirea unor stimulente sub formă de picturi pe față care reprezintă personaje din filme de animație cunoscute de copii, în scopul stimulării motivației învățării.

VI.1.3. Proiect pilot pentru testarea procedurilor care vor fi folosite ulterior în demersul experimental de scară largă

Proiectul pilot pentru testarea procedurilor care vor fi folosite în demersul experimental de scară largă s-a derulat în perioada 10 octombrie – 25 noiembrie 2016, la Școala Gimnazială „Spectrum” Cluj-Napoca, la clasa pregătitoare A – 14 elevi și are ca principale obiective:

Realizarea detaliată a proiectării unităților tematice și a programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense care vor fi folosite ulterior și în etapa experimentală

Aplicarea propriu-zisă a demersului didactic întreprins și observarea eficacității acestuia prin jurnalul de autoobservare a activităților

Eșantionul de conținut din etapa de pilotare (Anexa 3.), precum și proiectarea unităților tematice integrate (Anexa 5.) sunt redate în anexe, cu mențiunea că activitățile sunt identice cu cele din etapa experimentului formativ, singura diferență fiind doar perioada de implementare (în cazul etapei de pilotare aceasta fiind în perioada 10 octombrie – 25 noiembrie 2016).

Proiectarea unităților tematice

În ceea ce privește proiectarea unităților tematice, aceasta va fi realizată sub forma a 2 (două) proiecte tematice. Filmele de animație în jurul cărora se centrează unitățile tematice propuse au fost vizionate împreună cu copiii în cadrul orelor la dispoziția învățătorului/ore de studiu, care fac parte din oferta educațională a Școlii Gimnaziale Internaționale „Spectrum” Cluj-Napoca și sunt incluse în programul obligatoriu zilnic al elevilor, complementar orelor cuprinse în Planul-cadru. Părțile de agresivitate și sexualitate au fost eliminate din filme, păstrându-se firul epic.

Aplicarea programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense

În paralel cu demersul didactic întreprins sub forma unităților tematice, s-a aplicat programul „Steluța săptămânii”, adaptat prin oferirea de recompense sub forma picturilor pe față/„face-painting”, reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copii.

Programul „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense, este un program care are ca scop stimularea motivației învățării. Elevii sunt recompensați, în funcție de nivelul de rezolvare a sarcinilor de lucru, de gradul de implicare în activitățile de învățare cu un număr variabil de steluțe. Numărul individual total de steluțe acumulat pe parcursul unei săptămâni de școală este contabilizat la sfârșitul fiecărei săptămâni. Elevul/Elevii care a/au acumulat cel mai mare număr de steluțe pe parcursul respectivei săptămâni devin „Steluța săptămânii” care s-a încheiat, primind o recompensă (o diplomă, medalie etc.).

În cazul cercetării de față, recompensa steluței săptămânii este aplicarea unei picturi pe față reprezentând un personaj preferat de copil din filme de animație.

În urma pilotării programului de unități tematice integrate coroborat cu programul „Steluța săptămânii”, la clasa pregătitoare A (14 elevi) – Școala Gimnazială Internațională „Spectrum” Cluj-Napoca, s-au consemnat (prin autoobservație) următoarele:

Proiectarea activităților integrate sub formă de unități tematice este mai ofertantă, adaptată nivelului vârstei, intereselor și experiențelor anterioare, dacă se centrează pe filme de animație pentru copii

Elevii agreează activitățile integrate centrate pe filme de animație, implicându-se constant în rezolvarea sarcinilor de lucru

Programul „Steluța săptămânii” motivează în permanență elevii, determinându-i să se implice constatnt în activitățile de învățare

Unii dintre elevii au dovedit comportament proactiv, reușind să asocieze informații observate în timpul vizionării filmelor cu informații noi predate, făra ca aceste asocieri să fi fost sugerate de către cadrul didactic (exemplu: În momentul în care s-a predat noțiunea de culori calde, eleva B.D.I. a remarcat că unul dintre personajele dintr-un film de animație vizionat este integral reprezentat cu ajutorul culorilor calde.)

Atmosfera și climatul educațional create în clasă sunt plăcute, activitățile derulându-se cu plăcere, relațiile interpersonale, cadru didactic-elev și elev-elev, dezvoltându-se în sens pozitiv.

Pe baza experienței câștigate în exercițiul de pilotare, programul sinergic aplicat va fi revizuit și utilizat ulterior în demersul experimental de scară largă.

VI.2. Organizarea cercetării experimentale

VI.2.1. Locul și perioada derulării cercetării

Locul cercetării:

Eșantionul experimental: Școala Gimnazială „Andrei Șaguna” Turda, jud. Cluj

Eșantionul de control: Liceul de Informatică „Tiberiu Popoviciu” Cluj-Napoca, jud. Cluj

Perioada derulării cercetării: 2 octombrie 2017 – 15 ianuarie 2018

VI.2.2. Eșantionul de participanți

Eșantionul de participanți este format din 108 elevi de clasă pregătitoare, cu vârste cuprinse între 5 și 8 ani, astfel:

Eșantionul experimental este format dintr-un număr de 55 de elevi din clasele pregătitoare A și B (Școala Gimnazială „Andrei Șaguna” Turda, jud. Cluj), dintre care 26 fete, cu vârste cuprinse înte 5-7 ani (dintre care: 6 elevi – 5 ani, 46 elevi – 6 ani și 3 elevi – 7 ani).

Eșantionul de control este format dintr-un număr de 53 de elevi din clasele pregătitoare D și F (Liceul de Informatică „Tiberiu Popoviciu” Cluj-Napoca, jud. Cluj), dintre care 24 fete, cu vârste cuprinse înte 5-7 ani (dintre care: 4 elevi – 5 ani, 44 elevi – 6 ani, 5 elevi – 7 ani).

În urma consultării documentelor școlare, se reprezintă distribuția pe vârste elevilor din cele două eșantioane (experimental și de control) prin tabelul analitic – Figura VI.9.:

Fig. VI.9. Tabel cuprinzând distribuția elevilor din eșantion pe niveluri de vârstă

În urma calculării mediei de vârstă a eșantionului studiat (Ma=5.98), se apreciază că eșantionul constituit este reprezentativ în ceea ce privește vârsta.

Distribuția pe sexe a eșantionului se redă în următorul tabel sintetic (Fig. VI.10.) de mai jos:

Fig. VI.10. Tabel cuprinzând distribuția pe sexe a eșantionului

Conform Institutului Național de Statistică, în urma ultimului recensământ, distribuția pe sexe a copiilor de sub 9 ani din România în anul 2011 era de aproximativ 51, 4%-sex masculin și 48,6%-sex feminin, cu o tendință de creștere a procentului natalității persoanelor de sex masculin. (http://www.recensamantromania.ro/noutati/volumul/)

În urma comparării datelor, se consideră că eșantionul ales este reprezentativ din punct de vedere statistic, atât în ceea ce privește vârsta cât și sexul.

2.3. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut este reprezentativ constituit prin prisma faptului că respecă Programa școlară, respectiv competențele specifice disciplinelor din Planul cadru și conținuturile menționate în aceasta la nivelul clasei pregătitoare. Are rolul de a ghida, în linii mari, atât ețantionul experimental de participanți, cât și ețantionul de control, fiind structurat sub forma a două unități tematice integrate, în cadrul cărora de valorifică în scop didactic filmele de animație pentru copii, cu specificarea competențelor și conținuturilor vizate, preluate din Programa școlară în vigoare.

În prezentarea eșantionului de conținut s-a inclus și perioada utilizării acestuia în cadrul experimentului formativ, pentru o concretă corelare a informațiilor prezentate (a se consulta Anexa 3).

VI.3. Experimentul formativ

Metoda cu un rol foarte important în cercetarea de față, este Experimentul psihopedagogic/didactic. Experimentul din cercetarea de față este:

a) După criteriul numărului de subiecți implicați – colectiv;

b) După criteriul duratei – de scurtă durată;

c) După criteriul condițiilor de experimentare/ desfășurare – natural;

d) După relațiile care se stabilesc între eșantionul experimental și cel de control – experiment clasic.

Se folosește un design experimental intersubiecți, cu eșantioane corelate. Ca și instrumente, în cadrul acestei metode, se folosesc probele de evaluare aplicate pe parcursul derulării experimentului.

VI.3.1. Administrarea pre-testului

Atât în etapa pretest, cât și în etapele posttest și retest se utilizează Metoda testelor, având ca instrument Testul. Testele aplicate sunt teste individuale pedagogice de cunoștințe – de concepție proprie care conțin itemi cu răspunsuri deschise, itemi cu răspunsuri închise – cu alegere duală, cu alegere mutiplă și de tip pereche. Ultimul item al testului este de natură psihometrică, și are rolul de a determina nivelul motivației învățării exprimat de subiecți pe o scală de la1 la 5.

Fiecare test (pretest, posttest, retest) integrează 5 itemi, dintre care primii 4 cuantifică (în maximum puncte) nivelul competențelor la disciplinele Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului, Muzică și mișcare și Arte vizuale și abilități practice, iar ultimul, itemul 5, care corespunde disciplinei Dezvoltare personală, va fi distinct cuantificat și analizat printr-o scală de la 1 la 5, deoarece acesta reflectă nivelul motivației învățării perceput de către elevi.

Pretestul (Anexa 4.) este aplicat în data de 04.10.2017. Răspunsurile sunt cuantificate în puncte, doar în scopul analizei și interpretării datelor obținute.

VI.3.1.1. Prezentarea rezultatelor pre-testului

În urma centralizării rezultatelor pretestului, scorurile obținute de elevi pentru nivelul de realizare a itemilor 1.-4. sunt sintetizate în tabelul (Fig. VI.11) de mai jos:

Fig. VI.11. Tabel cuprinzând rezultate obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control la pretesrul care verifică nivelul cunoștințelor

Legat de ultimul item, itemul 5, centralizarea rezultatelor referitoare la motivația învățării este redată în tabelul (Fig. VI.12) următor:

Fig. VI.12. Tabel cuprinzând centralizarea nivelului motivației învățării conștientizat de elevii din eșantionul experimental și cel de control în etapa de pretest

VI.3.2. Desfășurarea propriu-zisă a experimentului formativ

Etapa experimentală presupune introducerea la eșantioanele experimentale a variabilei independente/intervenției, respectiv a modificării preconizate, a noii modalități de lucru și controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă; astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității didactice în cazul claselor experimentale se va face în perspectiva modificării introduse. În acest timp, la eșantioanele de control, procesul educațional decurge în mod uzual, după o metodică obișnuită, neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental.

Experimentul s-a derulat axându-se pe programul sinergic integrat care presupune valorificarea filmelor de animație în proiectarea celor două unități tematice (Anexa 5.) și în cadrul programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense. Filmele de animație valorificate au fost vizionate în cadrul unor activități extracurriculare organizate sub forma unor seri de film la care au fost invitați să participe atât elevii cât și părinții acestora. Părțile de agresivitate și sexualitate au fost eliminate din filme, păstrându-se firul epic.

VI.3.2.1. Derularea proiectelor tematice integrate centrate pe filme de animație cunoscute de copii

Conform Proiectării unităților tematice integrate din Anexa 1, se proiectează:

Unitatea tematică: “Furnici și alte viețuitoare mici”

Perioada: 9-27 octombrie 2017; 45 activități

Film de animație valorificat: „A bug’s life”/„Aventuri la firul ierbii” (1998), în complementaritate cu cartea uriașă și caietul de lucru „Întâmplări cu furnici” (Dorobanțu și colegii, 2014)

Unitatea tematică: “Prietenia mașinilor”

Perioada: 6-24 noiembrie 2017; 45 activități

Film de animație valorificat: „Cars”/„Mașini” (2006), în complementaritate cartea uriașă și caietul de lucru „Opt roți” (Stoicescu, Stănică, 2014).

Pe parcursul derulării proiectelor tematice propuse (Anexa 5.), axate pe valorificarea filmelor de animație, săptămânal, eșantionul experimental este monitorizat, prin observație sistematică, de un alt cadru didactic din școală, cu gradul didactic I, care asistă la o lecție, alternativ, o săptâmână la clasa pregătitoare A și o săptămână la clasa pregătitoare B. În timpul lecțiilor asistate, cadrul didactic observator completează grila de obsevație propusă (Anexa 6.).

VI.3.2.2. Aplicarea programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense prin utilizarea personajelor din filme de animație cunoscute de copii

Așa cum s-a mai precizat, programului „Steluța săptămânii” constă în acordarea de steluțe, în funcție nivelul realizării sarcinilor de lucru pe parcursul unei săptămâni. Fiecare copil poate primi un număr maxim de 10 steluțe pă săptămână, pentru realizarea sarcinilor de învățare care aparțin tuturor disciplinelor.

Elevul/Elevii care au cumulat cel mai mare număr de steluțe în săptămâna respectivă primesc titulatura de „Steluța săptămânii”.

VI.3.2.3. Prezentarea aspectelor înregistrate în cadrul experimentului formativ

Rezultatele înregistrate în grilele de oservație a lecțiilor integrate se centralizează în tabelul următor (Fig. VI.13.).

Fig. VI.13. Înregistrarea nivelului variabilelor design didactic și implicare elevi în urma completării grilelor de observație

Modalitatea de înregistrare a aspectelor observate pe parcursul celor 6 săptămâni de implementare a programului se materializează în evidențierea mediilor steluțelor cumulate de elevii din eșantionul experimental și se redă astfel (Fig. VI.14.):

Fig. VI.14. Înregistrarea mediilor steluțelor cumulate de eșantionul experimental pe parcursul derulării experimentului

VI.3.3. Administrarea post-testului

Posttestul este aplicat în data de 02.12.2017. Structura posttestului este asmănătoare cu cea a pretestului. Răspunsurile sunt cuantificate în puncte, doar în scopul analizei și interpretării datelor obținute.

Structura posttestului se regăsește în Anexa 7.

VI.3.3.1. Prezentarea rezultatelor post-testului

În urma centralizării rezultatelor posttestului, scorurile obținute de elevi pentru nivelul de realizare a itemilor 1.-4. sunt sintetizate în tabelul (Fig. VI.15) de mai jos:

Fig. VI.15. Tabel cuprinzând rezultate obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control la posttesrul care verifică nivelul cunoștințelor

Legat de ultimul item, itemul 5, rezultatele înregistrate referitor la motivația învățării sunt redate în tabelul (Fig. VI.16) următor:

Fig. VI.16. Tabel cuprinzând centralizarea nivelului motivației învățării conștientizat de elevii din eșantionul experimental și cel de control în etapa de posttest

VI.3.4. Administrarea re-testului

Retestul se administrează în data de 02.02.2018, având aceeași structură ca și posttestul.

VI.3.4.1. Prezentarea rezultatelor re-testului

În urma corectării retestului, scorurile obținute de elevi pentru nivelul de realizare a itemilor 1.-4. sunt sintetizate în tabelul (Fig. VI.17) de mai jos:

Fig. VI.17. Tabel cuprinzând rezultate obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control la retesrul care verifică nivelul cunoștințelor

Legat de ultimul item, itemul 5, rezultatele înregistrate referitor la motivația învățării sunt comprimate în tabelul (Fig. VI.18) următor:

Fig. VI.18. Tabel cuprinzând centralizarea nivelului motivației învățării conștientizat de elevii din eșantionul experimental și cel de control în etapa de retest

Capitolul VII – ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPREATREA DATELOR OBȚINUTE

VII.1. Pretest

Mai întâi, se ordonează rezultatele crescător, în scopul evidențierii valorii minime, valorii maxime, a medianei, a modului și a calculării celorlalți indici statistici, la nivelul eșantionului experimental.

Din datele obținute în etapa de pretest, la eșantionul experimental, se constată:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 7

Modul = 7

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Rezultatele au fost ordonate crescător, în scopul evidențierii valorii minime, valorii maxime, a modului și a calculării celorlalți indici statistici la nivelul eșantionului de control.

Din datele obținute în etapa de pretest, la eșantionul de control se remarcă:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 7

Modul = 7

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Rezultatele au fost ordonate crescător, în scopul evidențierii valorii minime, valorii maxime, a modului și a calculării celorlalți indici statistici, la nivelul întregului eșantionului (experimental+control).

Din datele obținute, în etapa de pretest, la întreg eșantionul (experimental+control), se remarcă:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 7

Modul = 7

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Centralizate și analizate datele se prezintă în tabelul următor (Fig. VII.1):

Fig. VII.1. Tabel cuprinzând rezultate obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control la pretestul care verifică nivelul cunoștințelor

La pretestul care verifică nivelul cunoștințelor elevilor, la o primă comparare a rezultatelor obținute de către eșantionul experimental și eșantionul de control, se remarcă faptul că mediile punctajelor obținute de participanții din fiecare eșantion în parte nu diferă semnificativ, media eșantionului de control fiind cu 0,03 mai mare, asigurându-se astfel echivalența între eșantionul de control și cel experimental, acestea putând fi considerate comparabile sub toate aspectele.

În ceea ce privește distribuția notelor elevilor la pretest, aceasta va fi redată în diagrama de comparație (Fig. VII.2.) de mai jos:

Fig. VII.2. Graficul comparativ al distribuției procentuale a scorurilor obținute în pretest

Mulți dintre elevi se situează în jurul scorului 7, apropiat mediei, remarcându-se faptul că nu există scoruri mici, de 0, 1, 2 și 3.

La itemul 5 al pretestului se analizează nivelul motivației învățării perceput de elevi (Fig. VII.3):

Fig. VII.3. Tabel cuprinzând centralizarea nivelului motivației învățării conștientizat de elevii din eșantionul experimental și cel de control în etapa de pretest

Graficul distribuției motivației învățării este redat mai jos (Fig. VII.4)

Fig. VII.4. Graficul comparativ al distribuției procentuale în ceea ce privește percepția motivației învățării de elevii esantionului de control și eșantionului experimental în etapa de pretest

La fel ca și în cazul testului de cunoștințe, valorile dintre cele două eșantioane (experimental și control) sunt apropiate, aspect care confirmă semnificația acestora. Mai mult, comparând media, mediana și modul se observă că acestea sunt foarte apropiate ca valori, aspect care subliniază o distribuție statistică aproape perfect simetrică și unimodală.

VII.2. Posttest

Mai jos, sunt prezentate rezultatele obținute în cadrul posttestului, atât distinct, pe eșantion experimental și eșantion de control, cât și cumulat pe întreg eșantionul, tot în scopul stabilirii indicilor statistici evidențiați și în pretest.

Din datele obținute în etapa de posttest, la eșantionul experimental, se constată:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 8

Modul = 8

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 5

Modul = 5

Din datele obținute în etapa de posttest, la eșantionul de control, se constată:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 7

Modul = 7

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Din datele obținute în etapa de posttest, la întregul eșantion (experimental+control), se notează:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 8

Modul = 8

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4,5

Modul = 5

În continuare, se prezintă comparativ situația la posttest, atât pentru testul de cunoștințe, cât și pentru nivelul perceput al motivației învățării (Fig. VII.5).

Fig. VII.5. Tabel cuprinzând rezultate obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control la posttestul care evaluează nivelul cunoștințelor

Fig. VII.6. Graficul comparativ al distribuției procentuale a scorurilor obținute în posttest

Se observă (Fig. VII.6) că, în cazul scorurilor mai mari, eșantionul experimental are un număr mai mare de rezultate mai mari, în timp ce la scorurile mai mici e cel mult egalitate, lucru care face ca trendul să fie crescător pentru eșantionul experimental.

Legat de percepția motivației învățării, se prezintă datele obținute mai jos (Fig VII.7) și graficul (Fig. VII.8).

Fig. VII.7. Tabel cuprinzând centralizarea nivelului motivației învățării conștientizat de elevii din eșantionul experimental și cel de control în etapa de posttest

Fig. VII.8. Graficul comparativ al distribuției procentuale în ceea ce privește percepția motivației învățării de elevii esantionului de control și eșantionului experimental în etapa de posttest

Deoarece eșantioanele cercetate sunt mai mari de 30 de subiecți, se aplică testul de comparație T, enunțând ca:

A. Ipoteză specifică 1 (HS1): Organizarea activităților integrate sub formă de unități tematice centrate pe filme de animație pentru copii cu destinație didactică, conduce la optimizarea predării și la dezvoltarea competențelor specifice elevilor de clasă pregătitoare.

și

Ipoteză nulă 1 (H01): Organizarea activităților integrate sub formă de unități tematice centrate pe filme de animație pentru copii cu destinație didactică, nu detemină la niciun nivel optimizarea predării și dezvoltarea competențelor specifice elevilor de clasă pregătitoare.

Testul T se aplică pornind de la rezultatele obținute de cele două eșantioane (eșantionul experimental și eșantionul de control), în etapa de posttest de verificare a gradului de dezvoltare cognitivă. Astfel, variabila independentă 1, „realizarea, la clasa pregătitoare, de unități tematice sub spectrul exploatării valențelor educaționale ale filmelor de animație pentru copii”, a fost implementată la nivelul eșantionului experimental, iar ipoteza nulă 1 (H01) este admisă provizoriu. Rezultatele astfel obținute la un prag de semnificație (P<0,05), sunt evidențiate în Figura VII.9:

Fig. VII.9. t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances – pentru gradul de dezvoltare cognitivă, în etapa posttest

În urma analizării testului de comparație t, se apreciază următoarele:

1. Valoarea calculată a lui t este mai mare decat 1,96, deci se infirmă ipoteza nulă 1 și se acceptă ipoteza specifică 1, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă la pragul de semnificație P < 0,05.

2. Valoarea calculată a lui t este mai mare decat 2,58, deci se infirmă ipoteza nulă 1 și se acceptă ipoteza specifică 1, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă și la pragul de semnificație P < 0,01.

B. Ipoteză specifică 2 (HS2): Aplicarea programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense sub formă de picturi pe față/„face-painting” reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copiii de clasă pregătitoare, stimulează motivația învățării.

și

Ipoteză nulă 2 (H02): Aplicarea programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense sub formă de picturi pe față/„face-painting” reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copiii de clasă pregătitoare, nu stimulează motivația învățării.

Testul T se aplică pornind de la opțiunile alese de către cele două eșantioane (eșantionul experimental și eșantionul de control), în etapa de posttest de autoapreciere a nivelului morivație învățării pe o scală de la 1 la 5. Astfel, variabila independentă 2, „aplicarea la nivelul elevilor clasei pregătitoare a programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense sub forma picturilor pe față/„face-painting” reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copii”, a fost implementat la nivelul eșantionului experimental, iar ipoteza nulă 2 (H02) este admisă provizoriu. Rezultatele astfel obținute la un prag de semnificație (P<0,05), sunt evidențiate în Figura VII.10:

Fig. VII.10. t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances – pentru nivelul perceput al motivației învățării, în etapa posttest

1. Valoarea calculată a lui t este mai mare decat 1,96, deci se infirmă ipoteza nulă 2 și se acceptă ipoteza specifică 2, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă la pragul de semnificație P < 0,05.

2. Valoarea calculată a lui t este mai mare decat 2,58, deci se infirmă ipoteza nulă 2 și se acceptă ipoteza specifică 2, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă și la pragul de semnificație P < 0,01.

În concluzie, în etapa de posttest se confirmă cele două ipoteze specifice, prin analizarea rezultatelor, folosind diferite metode, fiind evidențiat faptul că rezultatele înregistrate pentru eșantionul experimental se datorează introducerii celor două variabile independente (proiectarea tematică în jurul filmelor de animație și a programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense axate pe filme de animație).

VII.3. Retest

Rezultatele din etapa de retest se ordonează crescător, în scopul analizării acestora.

Din datele obținute, în etapa de retest, la eșantionul de experimental, se reține:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 8

Modul = 8

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Din datele obținute, în etapa de retest, la eșantionul de control, se constată:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 7

Modul = 7

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Din datele obținute, în etapa de retest, la întregul eșantion (experimental+control), se notează:

– la rezultatele obținute la testul de evaluare a cunoștințelor:

Mediana = 7

Modul = 7

– la rezultatele obținute la nivelul motivației învățării:

Mediana = 4

Modul = 4

Centralizând rezultatele, se obțin tabelul (Fig. VII.11) și graficul (Fig. VII.12) de mai jos.

Fig. VII.11. Tabel cuprinzând rezultate obținute de eșantionul experimental și eșantionul de control la retestul care evaluează nivelul cunoștințelor

Fig. VII.12. Graficul comparativ al distribuției procentuale a scorurilor obținute în retest

Diferențele între eșantionul experimental și cel de control sunt vizibile atât prin prisma mediei, cât și în grafic.

În ceea ce privește percepția motivației învățării (Fig. VII.13, Fig. VII.14):

Fig. VII.13. Tabel cuprinzând centralizarea nivelului motivației învățării conștientizat de elevii din eșantionul experimental și cel de control în etapa de retest

Fig. VII.14. Graficul comparativ al distribuției procentuale în ceea ce privește percepția motivației învățării de elevii esantionului de control și eșantionului experimental în etapa de retest

Se remarcă faptul că motivația învățării percepută de elevii din eșantionul experimental a scăzut considerabil la nivelul eșantionului de control, ajungând la nivelul motivației învățării manifestată de eșantionul de control. Acest aspect se datorează lipsei programului „Steluța săptămânii” în perioada posttest-retest.

Și în etapa de retest se folosește testul de comparație T, enunțând ca:

A. Ipoteză specifică 1 (HS1): Organizarea activităților integrate sub formă de unități tematice centrate pe filme de animație pentru copii cu destinație didactică, conduce la optimizarea predării și la dezvoltarea competențelor specifice elevilor de clasă pregătitoare.

și

Ipoteză nulă 1 (H01): Organizarea activităților integrate sub formă de unități tematice centrate pe filme de animație pentru copii cu destinație didactică, nu detemină la niciun nivel optimizarea predării și dezvoltarea competențelor specifice elevilor de clasă pregătitoare.

Testul T se aplică pornind de la rezultatele obținute de cele două eșantioane (eșantionul experimental și eșantionul de control), în etapa de posttest de verificare a gradului de dezvoltare cognitivă. Astfel, variabila independentă 1, „realizarea, la clasa pregătitoare, de unități tematice sub spectrul exploatării valențelor educaționale ale filmelor de animație pentru copii”, a fost implementată la nivelul eșantionului experimental, iar ipoteza nulă 1 (H01) este admisă provizoriu. Rezultatele astfel obținute la un prag de semnificație (P<0,05), sunt evidențiate în Figura VII.15:

Fig. VII.15 t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances – pentru gradul de dezvoltare cognitivă, în etapa retest

În urma analizării testului de comparație z, se apreciază următoarele:

1. Valoarea calculată a lui t este mai mare decat 1,96, deci se infirmă ipoteza nulă 1 și se acceptă ipoteza specifică 1, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă la pragul de semnificație P < 0,05.

2. Valoarea calculată a lui t este mai mare decat 2,58, deci se infirmă ipoteza nulă 1 și se acceptă ipoteza specifică 1, considerându-se că diferența dintre cele două medii este statistic semnificativă și la pragul de semnificație P < 0,01.

Testul de comparație t, în retest, în cazul comparării nivelului motivației învățării, nu este relevant, deoarece aceasta a depins direct de existența variabilei independente, programul „Steluța săptămânii”, care, odată eliminat, a redus semnificativ motivația învățării, aducând-o din nou la nivelul mediei eșantionului de control.

VII.4. Pretest – posttest

În aprecierea relației pretest-posttest, se iau în calcul tendințele celor două medii obținute de cele două eșantioane în cele două etape. Astfel:

Legat de testele de evaluare a cunoștințelor (Fig. VII.16)

Fig. VII.16. Evoluția mediilor la evaluarea de cunoștințe obținute de cele două eșantioane de la pretest la posttest

Graficul evidențiază progresul cognitiv făcut de elevii din eșantionul de control, datorat variabilei independente „realizarea, la clasa pregătitoare, de unități tematice sub spectrul exploatării valențelor educaționale ale filmelor de animație pentru copii”.

Legat de nivelul motivației învățării perceput de către elevi (Fig. VII.17):

Fig. VII.17. Evoluția mediilor motivației percepute, obținute de cele două eșantioane de la pretest la posttest

La fel ca și în cazul nivelului cunoștințelor, graficul evidențiază creșterea motivației învățării percepute de subiecții din eșantionul experimental în prezența variabilei independente „aplicarea la nivelul elevilor clasei pregătitoare a programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense sub forma picturilor pe față/„face-painting” reprezentând personaje din filme de animație cunoscute și preferate de copii”.

VII.5. Pretest – retest

Nivelul de cunoștințe (Fig. VII.18):

Fig. VII.18. Evoluția mediilor la evaluarea de cunoștințe obținute de cele două eșantioane de la pretest la retest

Nivelul perceput al motivației (Fig. VII.19):

Fig. VII.19. Evoluția mediilor motivației percepute, obținute de cele două eșantioane de la pretest la retest

Pentru interpretarea evoluției nivelului perceput al motivației învățării se mai construiește un grafic (Fig. VII.20) care să surprindă cele 3 etape – pretest-posttest și retest.

Fig. VII.20. Evoluția mediilor motivației percepute, obținute de cele două eșantioane de pretest-posttest-retest

Figura VII.20 evidențiază că nivelul perceput al motivației a avut o creștere semnificativă de la pretest la posttest, care însă a revenit apoi la nivelul inițial. Fiind vorba de motivație și nu de asimilare de cunoștințe, se poate aprecia că lipsa programului „Steluța săptămânii”, bazat pe recompense, a motivat pe moment învățarea la elevi, în parelel cu folosirea filmelor de animație, dar, odată ce s-a renunțat la ambele variabile, nivelul motivației perceput de elevi a revenit la forma inițială.

VII.6. Alte date înregistrate

În scopul analizei și interpretării relației dintre proiectarea didactică ce valorifică filmele de animație și nivelul de motivare a elevilor, cuantificat în cadrul grilelor de observație prin prisma gradului de implicare al elevilor în activitățile de învățare derulate în timpul orelor observate, se calculază coeficientul de corelație simplă (r), unde (Fig. VII.21 și Fig. VII.22) avem:

Fig. VII.21. Variabilele monitorizate în timpul experimentului formativ prin grilele de observație sistematică

Fig. VII.22. Nivelul implicării elevilor

Valoarea coeficientului de corelație simplă (r) indică o corelație pozitivă, directă, acest lucru însemnând că, dacă variabilei „proiectare didactică prin valorificarea filmelor de animație” i se atribuie, prin calitatea actului educațional, valori în creștere, tendința variabilei „implicarea elevilor” este tot de a crește proporțional cu variabila „proiectare didactică”.

În concluzie, cele două ipoteze se confirmă. Astfel, se poate afirma cu certitudine că proiectarea unităților tematice sub spectrul filmelor de animație pentru copii potențează nivelul de asimilare a cunoștințelor, totodată stimulând motivația învățării. De asemenea, utilizarea programului „Steluța săptâmânii” cu recompense sub formă de picturi pe față a unor personaje cunoscute și îndrăgite de copii din filme de animație, stimulează motivația învățării.

Tot pentru a urmări dacă programul „Steluța săptămânii” motivează elevii, se redă mai jos, confrom mediei de steluțe săptămânale obținute de elevii din eșantionul experimental, calculată rotunjit, graficul evoluției acesteia pe parcursul celor 6 săptămâni din perioada experimentului formativ (Fig. VII.23 și Fig. VII.24.).

Fig. VII.23. Evoluția mediei săptămânale a steluțelor cumulate de elevii din eșantionul experimental în cadrul programului „Steluța săptămânii”

Fig. VII.24. Tendința mediei steluțelor obținute săptămânal de elevii din eșantionul experimental în contextul aplicării programului „Steluța săptămânii”

Se remarcă trendul ascendent al mediei steluțelor cumulate de copii, aspect care vine să întărească ipoteza 2 a cercetării. Regresul din săptămâna 4 s-ar putea datora faptului că respectiva săptămână a fost săptămâna de după vacanța de toamnă a elevilor din ciclul primar și aceștia au avut nevoie de o perioadă de reacomodare cu școala.

Capitolul VIII – CONCLUZII

VIII.1. Considerente generale privind cercetarea realizată

Factorii care sculptează dezvoltarea copiilor se află preponderent în mediul în care aceștia cresc. Aici sunt incluse evenimente zilnice, experiențe memorabile. Filmele de animație au ajuns să facă parte din obișnuințele zilnice ale copiilor. Studiile (Habib, Soliman, 2015) au demonstrat că un copil care are acces la televizor își petrece în medie 18 000 ore în fața televizorului de la grădiniță până la finalizarea liceului.

Industria filmelor de animație 3D a explodat în ultima decadă, oferind noi surse de informare, iar personajele animate populare au devenit modele cu puternică influență.

Teoria învățării sociale a lui Albert Bandura (1977) enunță că oamenii învață unul de la celălalt, prin observare, imitare și modelare. Această teorie este considerată un liant între behaviorism și teoriile învățării cognitive, fiindcă înglobează atenție, memorie și motivație.

De aceea, folosirea personajelor pozitive din filme de animație ca modele sau valorificarea conținuturilor din aceste filme devine o resursă de succes în activitățile de predare integrată.

Mass-media, în special programele televizate, sunt de mult timp criticate în ceea ce privește potențialul impact negativ al acestora asupra copiilor. O zonă de îngrijorare se manifestă în jurul expunerii timpurii (vârste de sub 3 ani) la programe media, mai precis felul în care acest gen de programe influențează dezvoltarea cognitivă și achizițiile academice. Filmele de animație afectează puternic copilăria, acestea ocupând mare parte din timpul copilăriei antepreșcolarului. (Habib, Soliman, 2015)

Când studiile au verificat influența variabilelor precum conținutul filmelor de animație și educația parentală asupra dezvoltării cognitive în prezența expunerii media, cel mai important mediator a reieșit a fi conținutul programelor vizionate. Programele educaționale sunt asociate pozitiv cu achizițiile și cu potențial efect de lungă durată, în timp ce vizionarea de programe doar cu conținut de divertisment, în special conținutul violent, este asociată negativ cu achizițiile academice. De asemenea, vârsta poate fi un mediator important. (Kirkorian, Wartella and Anderson, 2008).

Aceste resurse media pot deveni „arme cu două tăișuri” (Habib, Soliman, 2015). Ele pot distruge copilăria unui individ, prin expunere excesivă la conținuturi cu tentă sexuală și cu violență, sau pot ajuta în creșterea unui copil echilibrat, dezvoltat normal. Rolul cel mai important în controlarea aspectelor pozitive sau negative ale influenței media în viața copilului îi revine adultului care poate valorifica sau nu valențele formative ale filmelor de animație.

Totodată, filmele de animație apațin educației informale, oferindu-i copilului experiențe de viață pe care nu le poate asimila de la părinți sau de la școală. (Habib, Soliman, 2015).

În urma realizării a două studii constatative (unul privind perspectivele cadrelor didactice față de utilizarea filmelor de animație pentru copii în demersul didactic și stimularea motivației învățării și altul privind preferințele copiilor de 5-7 ani în alegerea măștilor realizate prin tehnica picturilor pe față), cât și în urma demarării unui proiect pilot pentru testarea procedurilor care vor fi folosite ulterior în demersul experimental de scară largă, s-a apreciat inițierea unui demers experimental în sensul validării ipotezelor cercetării cu titlul „Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării elevilor din clasa pregătitoare”.

Cercetarea de față a încercat să valorifice în sens pozitiv valențele educative ale filmelor de animație pentru copii printr-o atentă selectare și prelucrare a conținuturilor, în scopul utilizării lor în formarea/dezvoltarea competențelor specifice, regăsite în programa de la clasa pregătitoare, și în scopul stimulării motibației învățării.

Cercetarea evidențiază rolul decisiv al cadrului didactic în selectarea conținuturilor, eliminarea elementelor de violență și sexualitate (unde e cazul) și în conferirea de destinație didactică filmelor de animație alese. Dacă aceste condiții sunt îndeplinite, rezultatele sunt de impact. Filmele de animație 3D, datorită graficii de excepție/calității video, stimulează motivația învățării la elevii de clasă pregătitoare, devenind astfel un instrument didactic valoros, aflat într-o continuă actualizare.

Conform analizei și interpretării datelor obținute, cele două ipoteze specifice ale cerectării de față au fost validate, deci se poate afirma cu certitudine că filmele de animație pentru copii pot fi valorificate în cadrul activităților integrate și în scopul stimulării motivației învățării.

În concluzie, triangulând datele obținute în întreg demersul experimental, se poate conchide că proiectarea unităților tematice sub spectrul filmelor de animație pentru copii potențează nivelul de asimilare a cunoștințelor, totodată stimulând motivația învățării. De asemenea, utilizarea programului „Steluța săptâmânii”, cu oferirea de recompense sub formă de picturi pe față, picturi ce reprezintă personaje cunoscute și îndrăgite de copii din filme de animație, stimulează motivația învățării.

VIII.2. Limite ale cerectării

Cercetarea de față are, desigur, și anumite limite.

Primul aspect ar fi atenta selecționare de către cadrul didactic a filmelor folosite și excluderea scenelor de violență/sexualitate, acțiune imperios necesară. Acest aspect trebuie în permanență avut în vedere de cadrele didactice care valorifică potențialul educativ oferit de către producțiile cinematografice pentru copii.

Mai mult, selectarea filmelor de animație care pot fi folosite în scop didactic este o procedură anevoioasă, care necesită timp. Unele cadre didactice preferă o variantă clasică, mai comodă, de predare a cunoștințelor, care nu presupune o documentare permanentă în acest sens și o monitorizare continuă a preferințelor copiilor pentru filmele de animație și a ultimelor apariții în domeniu. În plus, crearea unor scenarii didactice care să valorifice conținuturi regăsite în filmele de animație îndrăgide de către copii solicită creativitate și implicare din partea cadrelor didactice, aceste tipuri de proiectări curriculare neregăsindu-se în materialele didacice suport sau în auxiliarele tradiționale.

De asemenea, s-a observat pe parcursul cercetării că un alt aspect care ar putea constitui o limită a fost deschiderea/disponibilitatea cadrelor didactice (în special a celor cu vechime mai mare, din învățământul de stat) în ceea ce privește utilizarea filmelor de animație în demersul didactic. Există cadre didactice care exclud din start o încercare în acest sens sau cadre didactice care, în momentul în care li s-a menționat termenul de filme de animație, l-au asociat cu clasicele desene animate vechi, agresive, care nu pot fi valorificate cu destinație didactică. Deschiderea și dorința de implicare a cadrelor didactice în implementarea programelor și stategiilor propuse a fost de aproximativ 50%.

VIII.3. Sugestii pentru cercetări viitoare

Studiile în ceea ce privește impactul filmelor de animație pentru copii sunt relativ reduse, cel mai probabil din cauza faptului că industria filmelor de animație 3D generate cu ajutorul computer-ului a cunoscut o asccensiune semnificativă doar în ultimii 10 ani.

În ceea ce privește posibile cercetări care să includă studierea impactului educativ al filmelor de animație, se consideră a fi interesant de urmărit dacă deschiderea/disponibilitatea cadrelor didactice în sensul implementării unor astfel de programe și strategii precum cele propuse în prezenta lucrare va crește pe măsură ce vin din urmă generații mai tinere care au avut probabil o copilărie mai puternic influențată de acest tip de producții cinematografice.

Pe viitor, ar fi interesant de urmărit dacă ponderea aspectelor educative surprinse în viitoarele filme de animație pentru copii va crește.

De asemenea, ar fi utile clasificări și recomandări realizate de organizații abilitate care să evidențieze filmele de animație care au valențe educative mai puternice, astfel încât, aceste recomandări să vină în sprijinul selectării acestor tip de producții media.

Cercetarea cu titlul „Valorificarea filmelor de animație în optimizarea activităților integrate și stimularea motivației învățării la clasa pregătitoare” este parte a unui proces început cu mult înaintea propunerii proiectului de cerecetare științifică. Rezultatele acesteia contribuie la îmbogățirea studiilor în acest domeniu și la încurajarea unor demersuri didactice inovatoare, creative, care să-i ancorezre pe copii în experiența proprie, dobândită în afara mediului educativ formal.

Bibliografie

Albu, M., (2000), Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.

Ausubel, D.P. și Robinson, F.G. (1981). Învățarea în școalã. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, New York: General Learning Press.

Barr, R., & Linebarger, D.L. (2010). Special issue on the content and context of early media exposure. Infantand Child Development, 19, 553-556.

Barr, R., Wyss, N. (2008). Reenactment of televised content by 2-year olds: Toddlers use language learnedfrom television to solve a difficult imitation problem. Infant Behavior & Development, 31(4), 696-703.

Barr, R., Danziger, C., Hilliard, M.E., Andolina, C., Ruskis, J. (2010). Amount, content and context of infant media exposure: A parental questionnaire and diary analysis. International Journal of Early Years Education, 18(2), 107-122.

Beane, J.A. (1993). A middle school curriculum: From rhetoric to reality (2nd ed.). Columbus, OH: National Middle School Association.

Bittman, M., Rutherford, L., Brown, J. (2011). Digital natives? New and old media and children’s outcomes. Australian Journal of Education, 55(2), 161-175.

Bloom, B.S. (1968). Learning for Mastery, UCLA-CSEIP – Evaluation Comment, 1(2), pp. 1-12.

Bloom, B.S., Hasting, J.T., Madaus, G.F. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Co, New York.

Bocoș, M. (2008). Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș, M., Stan, C., Manea, A.D. (coord.) (2008). Educație și instrucție în școala contemporană, Editura Eikon, Colecția Universitas, Seria Pedagogie, Cluj-Napoca.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Burns, R. (1995). The adult learner at work, Sydney: Business and Professional Publishing.

Carroll, J.B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie, Tipografia Universității București.

Chiș, V. (2002). Provocările Pedagogiei Contemporane. Presa Universitară Clujeană.

Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe, Ed. nouă, rev., facsimilată. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Chomsky, N. (2006). Language and mind (3th ed.). New York, NY: Cambridge University Press.

Cojocnean, D., Iurean, S. (2016). Motivating Young Learners in a Primary School in Romania, Revista de pedagogie, anul LXIV, nr. 2, Institutul de Științe ale Educației, București.

Comenius, J.A. (1970). Didactica magna, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Christakis, D. (2009). The effects of infant media usage: What do we know and what should we learn? Acta Paediatrica, 98(1), 8-16.

Coombs, P.H. (1973). Should one develop nonformal education? Prospects, Volume 3, Issue 3, Autumn 1973, ISSN: 0033-1538.

Costea, O., Cerkez, M., Sarivan, L. (2009). Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cristea, G.C. (2002). Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie, Editura Litera Educațional, Chișinău.

Cucoș, C. (1996). Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Davidson, E. (2003). A review (Animation: Genre and Authorship by Paul Wells), Nottingham Trent University, UK.

De Charms, R. (1968). Personal causation. New York: Academic Press.

Delors, J. (2000). Comoara lăuntrică: Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Polirom, Iași, ISBN 9736835499.

Dewey, J. (1900). The School and Society, The University of Chicago Press, Chicago.

Dorobanțu, G., Brebenel, O., Mancaș, A. (2014). Întâmplări cu furnici – caiet de lucru interdisciplinar pentru clasa pregătitoare. Editura Sigma, București.

Dorobanțu, G., Brebenel, O., Mancaș, A. (2013). Întâmplări cu furnici – carte uriașă. Editura Sigma, București.

Gardner, H.E. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice, Basic Books, ISBN 978-0465047680.

Goebel, B.L., Brown, D.R. (1981). Age differences in motivation related to Maslow's need hierarchy. Developmental Psychology, 17(6), 809-815.

Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei 2, Editura Fundației „România de mâine”, București.

Habib, K. and Soliman, T. (2015). Cartoons’ Effect in Changing Children Mental Response and Behavior. Open Journal of Social Sciences, 3, 248-264.

Humphreys, A. & all (1981). Interdisciplinary Method: A Thematic Approach, Santa Monica, CA: Goodyear Publishing Company.

Ionescu, M., Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București.

Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Jacobs, H.H., (Ed.) (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: ASCD.

Kirkorian, H.L., Wartella, E.A. and Anderson, D.R. (2008). Media and Young Children’s Learning. The Future of Children, 18, 1, 39-61.

Kleis, J., Lang, L., Mietus, J.R., Tiapula, F.T.S. (1973). Toward a contextual definition of non formal education. Non formal education discussion papers, East Lansing, MI: Michigan State University, pp: 3-6.

Kremar, M., Grela, B.G., Lin, Y. (2007). Can toddlers learn vocabulary from television? An experimental approach. Media Psychology, 10, 41-63.

Linebarger, D.L., Piotrowski, J. (2009). TV as storyteller: How exposure to television narratives impacts at-risk preschoolers’ story knowledge and narrative skills. British Journal of Developmental Psychology, 27(1), 47-69.

Linebarger, D., Piotrowski, J., Greenwood, C.R. (2010). On-screen print: The role of captions as a supplemental literacy tool. Journal of Research in Reading, 33(2), 148-167.

Linebarger, D.L., Vaala, S.E. (2010). Screen media and language development in infants and toddlers: An ecological perspective. Developmental Review, 30(2), 176-202.

Linebarger, D.L., Walker, D. (2005). Infants’ and toddlers’ television viewing and language outcomes. American Behavioral Scientist, 48(5), 624-645.

Mager, R.F. (1962). Preparing objectives for programmed instruction, Fearon Publishers, Inc., San Francisco.

Maslow, A. (1943). A theory of human motivation, Psychological Review, Vol. 50(4).

McClelland, D.C. (1951). Personality. NY: William Sloane Associates.

Mendelsohn, A., Berkule, S., Tomopoulos, S., Tamis-LeMonda, C., Huberman, H., Alvir, J., Dreyer, B. (2008). Infant television and video exposure associated with limited parent-child verbal interactions in low socioeconomic status households. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 162(5), 411-417.

Mendelsohn, A.L., Brockmeyer, C.A., Dreyer, B.P., Fierman, A.H., Berkule-Silberman, S.B., Tomopoulos, S. (2010). Do verbal interactions with infants during electronic media exposure mitigate adverse impacts on their language development as toddlers? Infant & Child Development, 19(6), 577-593.

Miller, P.H. (2011). Theories of Developmental Psychology (fifth edition), Worth Publishers, New York.

Radu, I. (1991). Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca,  ISBN, 9739523323, 9789739523325.

Rideout, V., Roberts, D., Foehr, U. (2010). Generation M2: Media in the lives of 8-18-year-olds. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.

Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. (2009). Live action: Can young children learn verb from video? Child Development, 80(5), 1360-1375.

Roșca, A. (1943). Motivele acțiunilor umane, Studiu de psihologie dinamică, Institutul de Psihologie al Universității, Cluj-Sibiu.

Ryan, R. M. and Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67, doi:10.1006/ceps.1999.1020, available online at http:// www.idealibrary.com.

Ryan, R. M., & Stiller, J. (1991). The social contexts of internalization: Parent and teacher influences on autonomy, motivation and learning. In: P. R. Pintrich & M. L. Maehr (Eds.). Advances in motivation and achievement, Vol. 7, 115-149. Greenwich, CT: JAI Press,

Shoemaker, B. (1989). Integrative education: A Curriculum for the Twenty-First Century. Oregon School Study Council, 33/2.

Sillamy, N. (1996). Dictionnaire de la psychologie, Larousse.

Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior, The Free Press, New York.

Smith, S.L., Choueiti, M., Pieper, K., Gillig, T., Lee, C., DeLuca, D. (2015). Inequality in 700 Popular Films: Examining Portrayals of Gender, Race, & LGBT Status from 2007 to 2014. USC Annenberg School for Communication and Journalism.

Stoicescu, D., Stănică, N. (2014) – Opt roți – caiet de lucru interdiciplinar pentru clasa pregătitoare, Editura Sigma, București.

Stoicescu, D., Stănică, N. (2013) – Opt roți – carte uriașă, Editura Sigma, București.

Thomas, F., Johnston, O. (1981). The illusion of life, Abbeville Press, ISBN 0896592332.

Tomopoulos, S., Valdez, P.T., Dreyer, B.P., Fierman, A.H., Berkule, S.B., Kuhn, M. (2007). Is exposure to media intended for preschool children associated with less parent-child shared reading aloud and teaching activities? Ambulatory Pediatrics, 7, 18-24.

Vittrup, B. (2009). What U.S. parents don’t know about their children’s television use: Discrepancies between parents’ and children’s reports. Journal of Children and Media, 3(1), 51-67.

Vîgotski, L.S. (1971-1972). Opere psihologice alese, 2 volume, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Wells, P. (2002). Animation: Genre and Authorship, Wallflower Press, London, ISBN 1-903364-20-5.

Woodworth, R.S., Marquis, D.G. (1965). Psychology : a study of mental life, 20th ed., Methuen, London.

Zimmerman, F.J., Christakis, D.A., Meltzoff, A.N. (2007a). Associations between media viewing and language development in children under age 2 years. Journal of Pediatrics, 151, 364-368.

Zimmerman, F.J., Christakis, D.A., Meltzoff, A.N. (2007b). Television and DVD/video viewing in children younger than 2 years. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161, 473-479.

Zimmerman, F.J., Gilkerson, J., Richards, J.A., Christakis, D.A., Dongxin, X., Gray, S., Yapanel, U. (2009). Teaching by listening: The importance of adult-child conversations to language development. Pediatrics, 124(1), 342-349.

http://annenberg.usc.edu/pages/~/media/MDSCI/Inequality%20in%20700%20Popular%20Films%208215%20Final%20for%20Posting.ashx (consultat în mai 2016)

http://ew.com/article/2016/01/26/disney-princesses-speaking-roles-research/ (consultat în august 2015)

http://lmg.ttv.ubbcluj.ro/cursuri/lectie/disciplina-1-curriculum-instruire-evaluare-2/ (consultat în aprilie 2017)

http://ro.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaritate (consultat în septembrie 2015)

http://www.armyacademy.ro/reviste/3_2004/r7.pdf (consultat în august 2016)

http://www.cissb.ro/Revista_informaticii_2013_2/roceanu.pdf (consultat în mai 2017)

http://www.eonline.com/news/607782/this-horrifying-study-about-animated-films-might-change-how-you-watch-disney-movies-for-good (consultat în martie 2016)

http://www.recensamantromania.ro/noutati/volumul/ (consultat în ianuarie 2018)

http://www.the-flying-animator.com/types-of-animation.html (consultat în noiembrie 2015)

http://www.timpul.md/articol/istoria-desenelor-animate-4333.html (consultat în decembrie 2015)

https://docslide.net/documents/teoria-si-metodologia-curriculumului-curs-pdf-1.html (consultat în aprilie 2017)

https://en.wikipedia.org/wiki/Academy_Award_for_Best_Animated_Feature (consultat în mai 2017)

https://en.wikipedia.org/wiki/Cartoon (consultat în mai 2016)

https://en.wikipedia.org/wiki/Inbetweening (consultat în mai 2016)

https://en.wikipedia.org/wiki/Stop_motion (consultat în mai 2016)

https://ro.wikipedia.org/wiki/Anima%C8%9Bie (consultat în septembrie 2015)

https://ro.wikipedia.org/wiki/Film_de_anima%C8%9Bie (consultat în septembrie 2015)

https://rria.ici.ro/wp-content/uploads/2013/06/06-Beligan-Radu_corectat-2.pdf (consultat în aprilie 2017)

https://vdocuments.site/ciscmodul-2suport-de-curs.html (consultat în aprilie 2017)

https://vdocuments.site/teoria-si-metodologia-curriculumului-curs-pdf-1.html (consultat în aprilie 2017)

Anexa 1.

CHESTIONAR

privind perspectivele cadrelor didactice față de utilizarea filmelor de animație pentru copii în demersul didactic și stimularea motivației învățării

Acest chestionar este anonim. Prin exprimarea opiniilor dumneavoastră și prin completarea acestui chestionar veți contribui la studierea particularităților valorificării filmelor de animație pentru copii în proiectarea activităților integrate și stimularea motivației învățării.

Vă rugăm să ne oferiți următoarele date referitoare le statutul dumneavoastră profesional!

Sunt învățător/institutor/profesor pentru învățământul primar la:

o instituție de învățământ publică/de stat;

o instituție de învățământ privată;

un alt tip de instituție de învățământ decât cele enumerate mai sus.

Sunt învățător/institutor/profesor pentru învățământul primar într-o școală din mediul:

urban;

rural;

Vă rugăm să alegeți un singur răspuns corect la fiecare dintre cele 5 întrebări de mai jos!

a) Pe parcursul carierei mele didactice,

folosesc frecvent în procesul instructiv-educativ conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

am folosit de câteva ori în procesul instructiv-educativ conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

nu am folosit niciodată în procesul instructiv-educativ conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

b) În ultimii ani,

am remarcat o preocupare a elevilor pentru conținuturile vizionate în cadrul desenelor animate/filmelor de animație.

nu am remarcat o preocupare a elevilor pentru conținuturile vizionate în cadrul desenelor animate/filmelor de animație.

nu sunt interesat/ă în a remarca preocupările elevilor în ceea ce privește conținuturile vizionate în cadrul desenelor animate/filmelor de animație.

c) Din punct de vedere didactic,

consider că unele desene animate/filme de animație pot fi valorificate în activitatea instructiv-educativă.

consider că desenele animate/filmele de animație nu pot fi valorificate în activitatea instructiv-educativă.

d) Din punct de vedere psihologic,

consider că motivația învățării la școlarul mic poate crește dacă, în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare, s-ar insera conținuturi/adaptări/teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

nu consider că motivația învățării la școlarul mic poate crește dacă, în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare, s-ar insera conținuturi/adaptări teme, motive și motto-uri/mesaje și învățături preluate din desenele animate/filmele de animație.

e) Manifestați deschidere în implementarea unor programe educaționale structurate în scopul valorificării filmelor de animație în proiectarea activităților integrate și stimulării motivației învățării?

Da.

Nu.

Vă mulțumim pentru colaborare!

Anexa 2.

GRILĂ DE INTERVIU INDIVIDUAL

privind preferințele copiilor în alegerea măștilor realizate prin

tehnica picturilor pe față

Fiindcă ai ales „face painting”, te invit să participi la o scurtă discuție organizată într-o manieră ceva mai deosebită. Eu îți voi adresa câte o întrebare, iar tu îți vei spune părerea, vei preciza ce crezi, cum gândești, ce preferințe ai vis-à-vis de măștile picturilor pe față.

Ai întrebări?

Sexul: M/F

Ce vârstă ai?

_____ ani

Ce model de pictură pe față preferi?

Un model care nu este atribuit unui personaj din filme de animație.

Un model care reprezintă un personaj din filme de animație.

Mulțumesc pentru răspunsurile oferite!

Anexa 3.

EȘANTIONUL DE CONȚINUT

utilizat în etapa experimentală

Nr. ore de intervenție pe săptâmână – 15 ore de activități integrate, dintre care:

5 ore de Comunicare în limba română (C.L.R.)

4 ore de Matematică și explorarea mediului (M.E.M.)

2 ore de Arte vizuale și abilități practice (A.V.A.P.)

2 ore de Muzică și mișcare (M.M.)

2 ore de Dezvoltare personală (D.P.)

15 ore /săptămână x 6 săptămâni = 90 ore

Total ore/activități integrate realizate în cadrul experimentului formativ: 90 ore

*Definirea competențelor specifice vizate se regăsește în Programa școlară pentru clasa pregătitoare în vigoare.

Anexa 4.

Numele elevului: ……………………………….. 04.10.2017

Clasa pregătitoare …..

Școala Gimnazială ……………………………………………….

PRETEST

Cerințele sunt citite de către cadrul didactic.

Item 1. Desparte în silabe cuvintele reprezentate prin imagini și scrie în casetele de sub fiecare imagine tot atâtea liniuțe orizontale câte silabe ai descoperit că are fiecare cuvânt!

PAI APĂ CAI

Item 2. Desenează în casetele de lângă fiecare mulțime:

tot atâtea cerculețe roșii câte elemente are mulțimea picăturilor de ploaie;

mai puține dreprunghiuri albastre decât numărul de norișori;

mai multe triunghiuri oranj decât numărul cuburilor de gheață.

Item 3. Desenează, în caseta de mai jos, un lac, un curcubeu și un soare, respectând culorile pe care acestea le au în realitate!

Item 4. Încercuiește imaginea pentru care se potrivesc sunetele „Pic, pic, pic!”

Item 5. Încercuiește picătura care arată cât de mult îți place să înveți lucruri noi la școală!

Barem de corectare/notare a pretestului

Anexa 5.

PROIECTAREA UNITĂȚILOR TEMATICE INTEGRATE

din cadrul experimentului formativ

PROIECTAREA UNITĂȚII TEMATICE INTEGRATE„FURNICI ȘI ALTE VIEȚUITOARE MICI”

Perioada: 9-27 octombrie 2017; 45 activități

Film de animație valorificat: „A Bug’s Life” (1998),

în complementaritate cu cartea uriașă și caietul de lucru „Întâmplări cu furnici” (Dorobanțu, Brebenel, Mancaș, 2014)

PROIECTAREA UNITĂȚII TEMATICE INTEGRATE „PRIETENIA MAȘINILOR”

Perioada: 6-24 noiembrie 2017; 45 activități

Film de animație valorificat: „Cars” (2006),

în complementaritate cartea uriașă și caietul de lucru „Opt roți” (Stoicescu, Stănică, 2014)

Anexa 6.

GRILĂ DE OBSERVAȚIE A LECȚIEI

privind nivelul de optimizare a activității didactice

Școala Gimnazială „Andrei Șaguna” Turda

Data: ……………………..

Numele cadrului didactic: …………………………………………….

Specialitatea ………………………………………………………..

Clasa pregătitoare ……

Nr. elevi: ………

Disciplina /disciplinele de învățământ: …………………………………………………………………………….

Unitatea de învățare: ……………………………………………………………………………………………………..

Tipul lecției: …………………………………………………………………………………….

Subiectul lecției: ……………………………………………………………………………………………………………

Pe o scală de la 1 la 5, încercuiți nivelul obsevat în timpul lecției asistate, unde 1 – în foarte mică măsură, iar 5 – în foarte mare măsură.

În ce măsură se remarcă un design didactic aparte, care valorifică filme de animație pentru copii?

1 2 3 4 5

În ce măsură s-au implicat elevii?

1 2 3 4 5

Alte observații: ……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 7.

Numele elevului: ……………………………….. 02.12.2017

Clasa pregătitoare …..

Școala Gimnazială ……………………………………………….

POSTTEST

Cerințele sunt citite de către cadrul didactic.

Item 1. Îcercuiește:

a) cifra care arată câte silabe are cuvântul corespunzător imaginii;

FURNICĂ

b) litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumește imaginea;

3 4 5

c) litera din dreapta, corespunzătoare sunetului final al cuvântului care denumește imaginea.

Item 2.

a) Scrie cifra corespunzătoare numărului de furnici!

b) Taie sau completează prin desen pentru a obține numărul de elemente indicat!

Item 4. Încercuiește imaginea cu mijlocul de transport al cărui sunet este mai puternic atunci când este în mișcare!

Item 5. Încercuiește imaginea care arată cât de mult îți place să înveți lucruri noi la școală!

Barem de corectare/notare a posttestului

Anexa 8.

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI

care valorifică filmele de animație pentru copii în diferite contexte didactice

A. CLASA TEMATICĂ

realizată sub spectrul unui film de animație pentru copii

Valorificarea filmelor de animație în activitatea didactică poate să înceapă de la amenajarea unei săli de clasă tematice, toate elementele care construiesc designul sălii de clasă fiind integrate sub o temă comună regăsită în filmul de animație, în acest caz, „The Lorax” (2012). Oportunitățile oferite de subiectele abordate în filmele de animație sunt multiple.

Pornind de la tema aleasă, pe baza cântecelor existente în cadrul filmului (dacă acestea există), se poate alege un cântec/un refren care să devină imnul clasei. Un exemplu în acest sens poate fi refrenul de mai jos, dintr-un film axat pe importanța protejării mediului:

„Să plantezi un copac,

Să culegi ce-ai semănat!

Sămânța crește din pământ,

Aerul împrospătând,

Natura reînvie când

Un copac plantezi.”

Activitățile desfășurate cu elevii din clasa tematică „Prietenii lui Lorax” au culminat cu prezentarea unei piese de teatru adaptată după filmul de animație „The Lorax” (2012).

B. PROIECTE DIDACTICE

realizate sub spectrul integrator al unui film de animație pentru copii

O altă variantă de valorificare a filmelor de animație, la nivelul clasei a III-a, va fi redată în cele ce urmează, sub forma a patru proiecte didactice integrate în decursul unei zile derulate sub spectrul unui film de animație cunoscut de copii – „Tinker Bell and the Great Fairy Rescue” (2010). Proiectele didactice au fost folosite în susținerea inspecției finale pentru obținerea gradului didactic I, în anul școlar 2014-2015, an în care era în vigoare vechea Programă școlară pentru ciclul primar, care nu implica predarea integrată.

Menționăm că „firul roșu” care leagă/integrează cele patru proiecte didactice prezentate în cele ce urmează îl reprezintă tocmai un film de animație pentru copii. Sarcinile de lucru pentru disciplinele implicate se centrează pe conținuturi preluate din filmul de animație selectat.

Proiect didactic 1

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL: „Clopoțica și aventurile ei în lumea oamenilor”

TIPUL LECȚIEI: mixtă

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să citească conștient, corect, fluent și expresiv textul, pornind de la filmul de animație prezentat de învățătoare;

O2 – să răspundă la întrebări, folosind informațiile oferte de textul lecturat;

O3 – să ordoneze corect ideile principale, pornind de la firul epic identificat în text;

O4 – să rezolve sarcini de lucru diferențiate formulate în funcție de dominanta de inteligență:

O4.1. – să identifice părțile de vorbire studiate,olosind textul lecturat ;

O4.2. – să rezolve probleme care presupun efectuarea operației de împărțire, pe baza situațiilor concrete prezentate în filmul de animație;

O4.3. – să recunoască intervenții stabilizatoare sau perturbatoare ale omului în mediul natural, pornind de la situații concrete regăsite în text;

O4.4. – să compună spațiul plastic valorificând potențialul expresiv, conform propriilor intenții;

O4.5. – să improvizeze scurte melodii, având la bază tema filmului de animație prezentat.

Metode și procedee: explicația, exercițiul, conversația euristică, jocul didactic, învățarea prin descoperire, jocul de rol

Mijloace de învățământ: costum, videoproiector, panou de afișaj, imagini, fișe de lucru

Modul de abordare a învățării: prin conversație, prin rezolvare sarcini și prin sensibilizare

Forme de activitate cu elevii: frontală, individuală, activ – pe microgrupuri

Proiect didactic 2

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe

OBIECTUL: Matematică

SUBIECTUL : Împărțirea (fără rest) a numerelor naturale mai mici ca 100 / Tabla împărțirii

TIPUL LECȚIEI: consolidare și sistematizare

Varianta de lecție: bazată pe rezolvare de exerciții și probleme

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să calculeze corect mintal, pornind de la exercițiile prezentate pe fețele cubului;

O2 – să identifice piesele de puzzle nepotrivite, pe baza rezolvării corecte a operațiilor de înmulțire și împărțire;

O3 – să analizeze problemele, pe baza informațiilor oferite în enunțul acestora;

O4 – să rezolve problemele, pornind de la informațiile contextuale;

O5 – să argumenteze rezolvarea folosind logica matematică.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, problematizarea, munca independentă, în perechi și pe grupe.

Mijloace de învățământ: videoproiector, panou de afișaj, planșe, fișe de lucru, marker, cretă, creioane colorate

Modul de abordare a învățării: prin exerciții și probleme ce se rezolvă prin împărțiri

Forme de activitate cu elevii: frontală, individuală, activ pe microgrupuri

Proiect didactic 3

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ: Om și societate

OBIECTUL: Educație civică

SUBIECTUL: „Cum ne purtăm cu animalele și plantele?”

TIPUL LECȚIEI: transmitere-însușire de noi cunoștințe

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să identifice asemănările și deosebirile între persoane-animale-plante-lucruri,pornind de la textul lecturat în ora de Limba și literatura română;

O2 – să formuleze răspunsuri cu conținut civic, folosind situații concrete identificate în text;

O3 – să exprime opinii pertinente cu privire la situații concrete, pornind de la experiențe personale;

O4 – să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu plantele și animalele, referindu-se la situațiile întâlnite în text și la experiențe proprii;

O5 – să inițieze jocuri de rol pornind de la teme contextuale date.

Metode și procedee: explicația, exercițiul, conversația euristică, jocul didactic, invatarea prin descoperire, jocul de rol

Mijloace de învățământ: videoproiector, panou de afișaj, imagini, fișe de lucru

Modul de abordare a învățării: prin conversație, prin rezolvare sarcini și prin sensibilizare

Forme de activitate cu elevii: frontală, individuală, activ – pe microgrupuri

Proiect didactic 4

CLASA: a III-a

ARII CURRICULARE: Arte și Tehnologii

OBIECTUL: Arte vizuale și abilități practice

SUBIECTUL : „Brățările prieteniei” – înnodarea și împletirea manuală a firelor textile

TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi

Varianta de lecție: bazată pe lucrare practică

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să identifice materialele necesare realizării lucrării, pornind de la obiectele puse la dispoziție de învățătoare;

O2 – să exerseze mușchii fini ai mâinii prin realizarea de exerciții-joc;

O3 – să enumere etapele necesare realizării lucrării, folosindu-se de schema prezentată de învățătoare;

O4 – să realizeze lucrările, respectând ordinea execuției și criteriile efectuării;

O5 – să argumenteze aprecierile făcute, raportându-se la criteriile de evaluare prezentate de cadrul didactic.

Metode și procedee: explicația, exercițiul, conversația euristică, demonstația

Mijloace de învățământ: foarfece, fire sintetice, margele

Modul de abordare a învățării: prin exercițiu, demonstrație și explicație

Forme de activitate cu elevii: frontală, individuală, activ-pe microgrupuri

C. ACTIVITĂȚI DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ORALĂ (ASCULTARE/VORBIRE)

ale căror exerciții sunt concepute integrând conținuturi, personaje din diferite filme de animație pentru copii

În continuare, vor fi prezentate exemple de valorificări ale filmelor de animație în activități punctuale de dezvoltare a comunicării orale la nivelul diferitelor clase, activități proprii, propuse și aplicate în cadrul cursului de formare EVRO – Competențe de comunicare orală (ascultare, vorbire), 2015.

VORBIRE: 3 EXERCIȚII

Exercițiul 1

Clasa: I

Tipul de răspuns așteptat: monolog, descriere (cu stimul vizual)

Sarcina:

Observă castelul în care locuiește Sofia. Prezintă castelul prințesei Sofia. Spune unde se situează, ce are în jur, vorbește despre turnurile sale și lucrurile care îți plac la el.

Exercițiul 2

Clasa: a II-a

Tipul de răspuns așteptat: monolog, narare (cu stimul vizual)

Sarcina:

Privește imaginile care prezintă o parte din copilăria Elsei și a Anei, din desenele animate ”Frozen”. Povestește întâmplările prin care trec cele două surori ajutându-te de imagini.

Exercițiul 3

Clasa: a III-a

Tipul de răspuns așteptat: dialog, joc de rol (cu stimul vizual)

Sarcina:

Priviți imaginea de mai jos. În grupe de câte trei, imaginați-vă un dialog care are loc între cele trei personaje.

Elev 1: Vei fi Mickey. Tu ești cel care citește povestea și le explică lui Pluto și lui Minnie ce nu înțeleg.

Elev 2: Tu ești Pluto. Tu îl întrerupi pe Mickey din citit și vorbești despre lucruri care nu au legătură cu ceea ce citește el.

Elev 3: Tu ești Minnie. Tu pui întrebări despre cuvintele pe care nu le înțelegi și îl atenționezi pe Pluto să fie atent la lectură.

SECȚIUNE DE TEST – VORBIRE, CLASA A IV-A

CE VERIFICĂM?

Poate formula enunțuri simple și dezvoltate, legându-le în secvențe mai lungi de discurs (în general, pe baza unor imagini sau a unui plan de idei propriu sau dat);

Poate exprima clar idei și sentimente, oferind câteva detalii relevante;

Poate relata întâmplări reale sau imaginare, poate crea povestiri orale pe baza unor imagini, a unui plan de idei, a unui început sau final dat etc.

Poate descrie evenimente/lucruri/persoane/personaje familiare utilizând câteva detalii relevante și exemple concrete;

Poate reproduce instrucțiuni/reguli/indicații simple sau mai detaliate legate de joc/purtare/călătorie/modul de utilizare);

Poate să își exprime opinia vizavi de o situație/un personaj și să o justifice adecvat;

Poate să își structureze clar și eficient discursul, în așa fel încât să-i faciliteze interlocutorului înțelegerea;

Poate să își adapteze elementele de comunicare non-verbală la mesajul verbal și să aleagă elementele de vocabular, structurile sintactice, elementele de limbaj non-verbal și para-verbal adecvate interlocutorului, scopului și contextului comunicării.

Poate participa la conversații în grup sau în perechi, pe teme de interes personal, pe baza unor texte/înregistrări/imagini/subiecte date;

Poate demonstra înțelegerea conținutului și a modului în care acesta este prezentat de către interlocutori, dezvoltând ideile principale ale acestora prin comentarii și sugestii relevante și introducând uneori în discuție idei și subteme noi;

Poate să își asume fără rețineri responsabilități și roluri clare în pereche sau în grup;

Poate participa la jocuri de rol formale sau informale, pe diverse teme;

Poate participa la dramatizări ale unor texte/fragmente cunoscute;

Poate demonstra înțelegerea diverselor personaje și situații de comunicare, adaptându-și discursul, gesturile și mimica pentru a transmite cât mai fidel ideile;

Poate folosi formule simple pentru inițierea, menținerea și încheierea unui schimb verbal;

Poate utiliza formule adecvate și diverse pentru realizarea actelor de vorbire: salutul, prezentarea, solicitarea și acordarea permisiunii, invitația, urarea, mulțumirea, rugămintea, îndemnul, avertizarea, exprimarea și justificarea opiniei, exprimarea acordului/dezacordului etc.

CE TIPURI DE DISCURS?

Discurs neplanificat, pe teme familiare, pornind de la un set de întrebări formulate de examinator

Monolog cu suport vizual, cu funcții de descriere și de argumentare.

Interacțiune spontană pe baza unei teme/situații prezentate de examinator, care cuprinde elemente de argumentare, solicitare de informații, formulare de sugestii, accept, refuz.

TIMP : aproximativ 10 minute/ pereche

FIȘA PROFESORULUI

Sarcina 1 (max. 10-20 de secunde)

Te-aș ruga să te prezinți. Spune-mi, pe scurt, câteva lucruri importante despre tine: numele, vârsta, clasa din care faci parte.

Sarcina 2 (max. 30-40 de secunde)

Cartonaș tematic: Filme

Care este filmul tău preferat?

Când și unde l-ai vizionat?

Cu cine?

Care este personajul preferat?

Sarcina 3 (max. 2 minute/candidat)

Privește aceste imagini despre diferite personaje din desene animate cunoscute. Alege trei dintre ele și descrie ce vezi acolo. Spune ce au în comun personajele alese de tine și prin ce anume se deosebesc.

Acum alege un singur personaj care îți place mai mult și spune de ce l-ai ales. Spune ce calități are personajul ales și dacă tu cunoști o persoană (un prieten, un membru al familiei) care seamănă cu acest personaj. Dă un exemplu de situație în care persoana respectivă te-a făcut să crezi că are calitățile pe care le are personajul ales de tine.

Sarcina 4 (max. 2-3 minute / pereche)

Vreți să mergeți la cinematograf, la un film 3D, împreună.

Elevul 1: Prezintă ideile tale de film pentru vizionare și ofertele din această perioadă. Prezintă-i filmul preferat de tine și încercă să-l convingi că este cea mai bună opțiune.

Elevul 2: Fii foarte curios să afle cât mai multe detalii. Adresează cât mai multe întrebări despre subiectul filmului. Poți accepta sau refuza invitația în final.

Discutați planul în 2-3 minute.

Grila de punctare

CONȚINUT: adecvarea la temă, relevanța, respectarea funcțiilor comunicative;

COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii;

FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm al vorbirii, prezența conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor, logica ideilor;

EFICIENȚA COMUNICĂRII: realizarea interacțiunii, respectarea principiilor de comunicare (a-și aștepta rândul, a solicita clarificări, a aduce clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și non-verbale.

În final, se face suma celor patru note. (max. 20p)

Numele candidatului: ____________________________

Clasa: ________________________

TOTAL: ______

FIȘA ELEVULUI

VORBIRE: SCENARIU

CLASA: a IV-a

FIȘA PROFESORULUI

Sarcina 1 (5 minute, 10 puncte)

Lucrați în grupuri de câte trei elevi. Fiecare grup poartă numele de „Salvator al primăverii”. Împreună cu colegii de grupă, imaginați-vă că porniți într-o misiune de salvare a anotimpului primăvara, care întârzie să apară pe Pământ. Decideți pe care dintre zâne ați lua-o cu voi în această misiune? Puteți alege doar patru zâne. Aveți două-trei minute pentru alegeri. Apoi, numiți un vorbitor din partea echipei. Acesta va prezenta clasei alegerile finale și va motiva fiecare alegere. Vorbitorul va avea 1-2 minute la dispoziție.

Grilă de notare

TOTAL: 2,5 x 4 = max. 10 p

*A răspuns în mică măsură cerinței = 1 p

a argumentat slab sau parțial alegerile făcute

a formulat enunțuri elementare și, de cele mai multe ori, neconectate

a prezentat idei repetitive și argumente previzibile

ritmul vorbirii a fost lent, marcat de pauze lungi sau de o intonație care a îngreunat înțelegerea

a solicitat ajutor în înțelegerea cerinței sau în formularea unor idei

nu a exemplificat un argument sau o situație

*A răspuns în mare măsură cerinței = 2 p

a argumentat în mare măsură alegerile făcute

a formulat enunțuri elementare, dar conectate între ele

a prezentat idei și argumente previzibile, reformulate

ritmul vorbirii a fost normal, dar marcat de câteva pauze

nu a solicitat ajutorul în înțelegerea cerinței sau formularea unor idei

a exemplificat în mare măsură un argument sau o situație

*A răspuns integral cerinței = 2.5 p

a argumentat toate alegerile făcute

a formulat enunțuri bine reprezentate, conectate între ele prin elemente ocazional complexe

a prezentat idei și argumente noi, complexe

ritmul vorbirii și intonația au fost potrivite

nu a solicitat ajutorul în înțelegerea cerinței sau formularea unor idei

a exemplificat toate argumentele și situațiile prezentate

Sarcina 2 (6 minute, 10 puncte)

Felicitări! Ați reușit să salvați anotimpul primăvara. Folosind detaliile din fișă, povestiți cum ați reușit acest lucru. Alegeți un al doilea coleg care să spună clasei povestea acestei importante realizări.

Grilă de notare

CONȚINUT: adecvarea la cerință, respectarea schemei de idei;

COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii;

FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm al vorbirii, prezența conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor, logica ideilor;

EFICIENȚA COMUNICĂRII: adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și non-verbale, creativitate.

TOTAL: Conținut + Complexitate și Acuratețe + Fluență și Coerență + Eficiența Comunicării = max. 10p

Sarcina 3 (5 minute, 10 puncte)

Doriți să convingeți cât mai mulți oameni să protejeze anotimpul primăvara. V-ați gândit că ar fi cel mai bine să pregătiți o reclamă la radio. Gândiți-vă ce informații ați vrea să includeți în această reclamă și pregătiți împreună reclama. Alegeți un al treilea coleg care să fie „vocea” reclamei.

TOTAL: 1p/fiecare aspect prezent = max. 10 p

SALVATORII PRIMĂVERII

FIȘA ELEVULUI

Sarcina 1

Lucrați în grupuri de câte trei elevi. Fiecare grup poartă numele de „Salvator al primăverii”. Împreună cu colegii de grupă, imaginați-vă că porniți într-o misiune de salvare a anotimpului primăvara, care întârzie să apară pe Pământ. Decideți pe care dintre zâne ați lua-o cu voi în această misiune? Puteți alege doar patru zâne. Aveți două-trei minute pentru alegeri. Apoi, numiți un vorbitor din partea echipei. Acesta va prezenta clasei alegerile finale și va motiva fiecare alegere. Vorbitorul va avea 1-2 minute la dispoziție.

Numele zânei 1: ………………………………………………………..

Calitățile care o deosebesc de celelalte zâne: …………………………………………………………………………….

Motivul pentru care am ales-o: ………………………………………………………………………………………………..

Felul în care poate ajuta ea primăvara: ……………………………………………………………………………………..

Numele zânei 2: ………………………………………………………..

Calitățile care o deosebesc de celelalte zâne: …………………………………………………………………………….

Motivul pentru care am ales-o: ………………………………………………………………………………………………..

Felul în care poate ajuta ea primăvara: ……………………………………………………………………………………..

Numele zânei 3: ………………………………………………………..

Calitățile care o deosebesc de celelalte zâne: …………………………………………………………………………….

Motivul pentru care am ales-o: ………………………………………………………………………………………………..

Felul în care poate ajuta ea primăvara: ……………………………………………………………………………………..

Numele zânei 4: ………………………………………………………..

Calitățile care o deosebesc de celelalte zâne: …………………………………………………………………………….

Motivul pentru care am ales-o: ………………………………………………………………………………………………..

Felul în care poate ajuta ea primăvara: ……………………………………………………………………………………..

Sarcina 2

Felicitări! Ați reușit să salvați anotimpul primăvara. Folosind detaliile din grafic, povestiți cum ați reușit acest lucru. Alegeți un al doilea coleg care să spună clasei povestea acestei importante realizări.

Sarcina 3

Doriți să convingeți cât mai mulți oameni să protejeze anotimpul primăvara. V-ați gândit că ar fi cel mai bine să pregătiți o reclamă la radio. Gândiți-vă ce informații ați vrea să includeți în această reclamă și pregătiți împreună reclama. Alegeți un al treilea coleg care să fie „vocea” reclamei.

Anexa 9.

EXTRAS

din Legea nr. 8 din 14 martie 1996 privind dreptul de autor

și drepturile conexe

Art. 14. – (1) Prin reproducere, în sensul prezentei legi, se înțelege realizarea uneia ori a mai multor copii ale unei opere, în orice formă materială, inclusiv realizarea oricărei înregistrări sonore sau vizuale a unei opere, precum și stocarea permanentă ori temporară a acesteia cu mijloace electronice.

(2) Prin difuzare, în sensul prezentei legi, se înțelege distribuirea către public a originalului ori a copiilor unei opere, prin vânzare, închiriere, împrumut sau prin orice alt mod de transmitere cu titlu oneros sau cu titlu gratuit.

(3) Nu se consideră difuzare distribuirea către public prin împrumut, cu titlu gratuit, a unei opere, în cazul în care se realizează prin intermediul bibliotecilor publice.

Art. 18. – (1) Împrumutul public constă în punerea la dispoziția unei persoane, cu titlu gratuit, pentru utilizare, a originalului sau a copiei unei opere pentru o perioadă de timp determinată, prin intermediul unei instituții care permite accesul publicului în acest scop. Împrumutul public nu necesită autorizarea prealabilă a autorului.

(2) Împrumutul public dă dreptul titularului dreptului de autor la o remunerație echitabilă.

(3) Dispozițiile alin. (2) nu se aplică la:

a) originalele sau copiile unor opere scrise, din biblioteci publice;

b) proiectele de structuri arhitecturale;

c) originalele sau copiile operelor de artă aplicată produselor destinate unei utilizări practice;

d) originalele sau copiile operelor, în scopul comunicării publice, ori pentru a căror utilizare există un contract;

e) lucrările de referință pentru utilizare imediată sau pentru împrumuturi între instituții;

f) operele create de autor în cadrul contractului individual de muncă, dacă acestea sunt utilizate de către cel care a angajat autorul, în cadrul activității obișnuite.

(4) Dispozițiile alin. (2) nu se aplică în cazul împrumutului public realizat în scop educativ ori cultural, prin instituții recunoscute potrivit legii sau organizate în acest scop de către autorități publice.

(5) Împrumutul public al unor opere fixate în înregistrări sonore sau audiovizuale nu poate avea loc decât după 6 luni de la prima difuzare a operei.

Art. 33. – (1) Sunt permise, fără consimțământul autorului și fără plata vreunei remunerații, următoarele utilizări ale unei opere aduse anterior la cunoștință publică, cu condiția ca acestea să fie conforme bunelor uzanțe, să nu contravină exploatării normale a operei și să nu îl prejudicieze pe autor sau pe titularii drepturilor de exploatare:

a) reproducerea unei opere în cadrul procedurilor judiciare sau administrative, în măsura justificată de scopul acestora;

b) utilizarea de scurte citate dintr-o operă, în scop de analiză, comentariu sau critică ori cu titlu de exemplificare, în măsura în care folosirea lor justifică întinderea citatului;

c) utilizarea de articole izolate sau de scurte extrase din opere în publicații, în emisiuni de radio sau de televiziune ori în înregistrări sonore sau audiovizuale, destinate exclusiv învățământului, precum și reproducerea pentru învățământ, în cadrul instituțiilor publice de învățământ sau de ocrotire socială, de articole izolate sau de scurte extrase din opere, în măsura justificată de scopul urmărit;

d) reproducerea pentru informare și cercetare de scurte extrase din opere, în cadrul bibliotecilor, muzeelor, filmotecilor, fonotecilor, arhivelor instituțiilor publice culturale sau științifice, care funcționează fără scop lucrativ; reproducerea integrală a exemplarului unei opere este permisă, pentru înlocuirea acestuia, în cazul distrugerii, al deteriorării grave sau al pierderii exemplarului unic din colecția permanentă a bibliotecii sau a arhivei respective;

e) reproducerea, difuzarea sau comunicarea către public, în scopul informării asupra problemelor de actualitate, de scurte extrase din articole de presă și reportaje radiofonice sau televizate;

f) reproducerea, difuzarea sau comunicarea către public de scurte fragmente ale conferințelor, alocuțiunilor, pledoariilor și a altor opere de același fel, care au fost exprimate oral în public, cu condiția ca aceste utilizări să aibă ca unic scop informarea privind actualitatea;

g) reproducerea, difuzarea sau comunicarea către public a operelor în cadrul informațiilor privind evenimentele de actualitate, dar numai în măsura justificată de scopul informației;

h) reproducerea, cu excluderea oricăror mijloace care vin în contact direct cu opera, difuzarea sau comunicarea către public a imaginii unei opere de arhitectură, artă plastică, fotografică sau artă aplicată, amplasată permanent în locuri publice, în afara cazurilor în care imaginea operei este subiectul principal al unei astfel de reproduceri, difuzări sau comunicări și dacă este utilizată în scopuri comerciale;

i) reprezentarea și executarea unei opere în cadrul activităților instituțiilor de învățământ, exclusiv în scopuri specifice și cu condiția ca atât reprezentarea sau executarea, cât și accesul publicului să fie fără plată.

(2) În cazurile prevăzute la lit. b), c), e), f) și h) trebuie să se menționeze sursa și numele autorului, dacă acesta apare pe lucrarea utilizată, iar în cazul operelor de artă plastică sau de arhitectură, și locul unde se găsește originalul.