ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIINȚE UMANISTE DOMENIUL DE DOCTORAT: FILOLOGIE TEZ Ă DE DOCTORAT Coordonator științific , Prof. univ. dr. Petre Gheorghe BÂRLEA… [625083]
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANȚA
ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIINȚE UMANISTE
DOMENIUL DE DOCTORAT: FILOLOGIE
TEZ Ă DE DOCTORAT
Coordonator științific ,
Prof. univ. dr. Petre Gheorghe BÂRLEA
Student -doctorand: [anonimizat]
2016
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANȚA
ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIINȚE UMANISTE
DOMENIUL DE DOCTORAT : FILOLOGIE
PRAGMATICA EXEMPLELOR
ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ SCRISĂ
Coordonator științific:
Prof. univ. dr. PETRE GHEORGHE BÂRLEA
Student -doctorand: [anonimizat]
2016
5
CUPRINS
CUPRINS/5
SIGLE ȘI ABREVIERI/ 8
INTRODUCERE/ 13
1. Argument /13
2. Stadiul cercetărilor /14
3. Materialul de lucru /20
4. Metodele de lucru /21
5. Precizări terminologice /22
CAPITOLUL I : PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE/ 23
1.1. Conceptul de „comunicare” – perspectiva retorico -didactică /23
1.2. Forme ale comunicării didactice /28
1.3. Funcțiile comunicării didactice /32
1.4. Componentele comunicării didactice și dinamica interacțiunii lor /34
1.5. Condițiile reușitei în comunicarea didactică /39
1.5.1. Căutarea căii de mijloc /39
1.5.2. Bariere comunicaționale în procesul de învățământ /39
1.5.3. Forme ale competenței în comunicarea didactică /44
1.6. Între strategiile didactice și actele de vorbire /47
1.6.1. Discursul didactic și procedurile argumentării logice /48
1.6.1.1. Argumentarea didactică inductivă /48
1.6.1.2. Argumentarea didactică deductivă /49
1.6.1.3. Argumentarea didactică analogică /50
1.6.1.4. Argumentarea didactică dialectică /50
1.6.2. Metode didactice sau acte de vorbire? /51
1.6.2.1. Expunerea /54
1.6.2.2. Conversația /57
1.6.2.3. Dezbaterea /57
1.6.2.4. Problematizarea /58
1.6.2.5. Procesul literar /59
6
1.6.2.6. Demonstrația /59
1.6.2.7. Ȋnvățarea prin descoperire /61
1.6.2.8. Studiul de caz /63
1.6.2.9. Exercițiul /64
1.6.2.10. Exemplul /65
1.7. Aspecte practice ale analizei unui discurs didactic /66
1.7.1. Preliminarii /66
1.7.2. Selectarea textelor /68
1.7.3. Decodificarea textelor /68
1.8. Concluzii /69
CAPIT OLUL AL II -LEA: EXEMPLUL ARGUMENTATIV ȘI EXEMPLUL
NARATIV/ 72
2.1. Excurs etimologic /72
2.1.1. Grecescul parádeigma – paradigma exemplului argumentativ /72
2.1.2. Latinescul exemplum – sursa formală a „exemplului” modern /73
2.2. Baza logică a exemplului /76
2.2.1. Inducția – esența procesului de exemplificare /76
2.2.2. Deducția și exemplul implicit /79
2.2.3. Analogia, ca similitudine exemplară / 81
2.3. Dezvoltarea narativă a exemplului /84
2.3.1. Parabola /84
2.3.2. Fabula /87
2.3.3. Maxima sau strălucirea exemplară a ideii / 89
2.4. Criteriul raportării la regulă /97
2.4.1. Exemplul propriu -zis/97
2.4.2. Modelul și antimodelul /98
2.4.3. Ilustrația /99
2.5. Concluzii /102
CAPITOLUL AL III -LEA: EXEMPLIFICAREA ȘI ROLUL EI ÎN
ORGANIZAREA DISCURSULUI/ 103
3.1. Exemplificarea ca act de semnificare discursivă /103
3.2. Exemplificarea ca normă de reglare a modurilor de enunțare /107
7
3.3. Exemplul din perspectivă epistemologică / 108
3.4. Definiții, funcții și domenii de utilizare ale exemplului /113
3.4.1. Definiții și trăsături definitorii /113
3.4.2. Funcțiile exemplului /117
3.4.3 . Condițiile funcționării exemplului /118
3.4.4. Domenii de utilizare /118
CAPITOLUL AL IV -LEA: TIPOLOGIA EXEMPLELOR ÎN MANUALELE
ȘCOLARE PENTRU CICLUL PRIMAR /121
4.1. Exemple denotative /121
4.1.1. Contextul exemplificator /121
4.1.2. Conectorii paradigmatici ai exemplelor asertive /122
4.1.3. Conectori ai exemplului comparativ explici t/131
4.2. Comparația -exemplu, specie a ilustrării conotative / 134
4.3. Exemplele integrate – paranteza și construcțiile paratactice /135
4.4. Rolul cuantificării în structura exemplului integrat /137
4.5. Modelul /140
4.6. Ilustrarea /145
4.7. Imaginea /146
4.8. Cazul – exemplificarea prin unicat /149
4.9. Maxima și proverbul /151
4.10. Cimiliturile /154
4.11. Fabula /155
4.12. Alegoria /157
4.13. Parabola /158
4.14. Povestirea pilduitoare /160
4.15. Concluzii cu privire la tipologia exemplului în manualele școlare /163
CONCLUZII FINALE /164
BIBLIOGRAFIE /171
1. Surse /171
2. Referințe /172
ANEXE – CORPUS DE EXEMPLE FOLOSITE ÎN DISCURSUL DIDACTIC
SCRIS /193
8
SIGLE ȘI ABREVIERI
A. Sigle
ACO = ARGHIRESCU, Aurelia; ANCUȚĂ Florica, 20032, Comunicarea în limba română.
Clasa pregătitoare , Pitești: Carmin is.
Bailly = A. Bailly , 2000 , Dictionnaire grec -français , Rédigé avec le concurs de E. Egger, L.
Séchan et P. Chantraine , Paris: Hachette.
BR3 = BUCINSCHI, Mihaela; DUMITRU, Gabriela, 1998, Limba și literatura română.
Clasa a III -a, București: ES PRINT.
CE = C ontext exemplificator, secvența de discurs argumentativ su sținută de cel puțin un
exemplu .
DC1 = DUMITRESCU, Iliana; BARBU, Daniela, 2014, Comunicare în limba română. Clasa
I. Partea I , București: CD Press.
DEEL = Ernout, A. et Meillet, A., 20 01, Dictionnaire étymologique de la langue latine.
Histoire des mots , Paris: Kliencksieck (Ed. I: 1932).
DEX = *** 19982, Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), București: Univers
Enciclopedic.
DȘL = Dicționar de științe ale limbii , de A. Bidu -Vrânceanu; Cr. Călărașu; L. Ionescu –
Ruxăndoiu; M. Mancaș; G. Pană -Dindelegan, București: Nemira (Ed. I: Ed.
Științifică, 1997).
E = Exemplu l, secvența formu lată ca act de vorbire generat de un context exemplificator .
Ex = Exemplificare, acțiune a de utilizare a exemplelor .
EMR = HASDEU, Bogdan – Petriceicu, 1974 -1976, Etymologicum Magnum Romaniae.
Dicționarul limbei istorice și poporane a românilor , Vol. I -II – 1974; vol. III –
1976. Ediție îngrijită și studiu introductiv de Grigore Brâncuși, Bucu rești:
Minerva (Ed. I: 4 vol., București, Stabilimentul Socec -Teclu, 1887 -1898).
FG4 = FURTUNĂ, Constantin ; MÂNDRUȚ, Octavian, 2001, Geografia României. Manual
pentru clasa a IV -a, Bucur ești: ALL.
GALR = GUȚU -ROMALO, Valeria (coord.), 2005, Gramatica limb ii române (GALR), Vol.
9
I. Cuvântul , Vol. al II -lea: Enunțul , București: Editura Academiei Române.
M14 = MANEA, Mihai; FIERĂSCU, Aurelia; LAPOVIȚĂ, Ana, 2006, Istorie. Manual
pentru clasa a IV -a, București: CD Press.
MA1 = MIHAILESCU, Cleopatra; PIȚILĂ, T udora, 2004, Abecedar. Manual pentru clasa I ,
București: Aramis.
MR3 = MIHĂESCU, Mirela; PLATCU, Minodora; DULMAN, Anița, 2013, Limba și
literatura română. Manual pentru clasa a III -a, București: Radical.
PM4 = PACEARCĂ, Ștefan; MOGOȘ, Mariana, 2006, Matem atică. Manual pentru clasa a
IV-a, București: Aramis.
PMM4 = PENEȘ, Marcela; MIȚU, Antonia, 2006, Educație muzicală. Manual pentru clasa a
IV-a, București: Ana.
PMR2 = PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra, 2004 , Limba și literatura română.
Manual pentru c lasa a II -a, București: Aramis.
PMR3 = PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra, 2005 , Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a III -a, București: Aramis.
PMR4 = PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra, 2006 , Limba și literatura română.
Manual pentru cl asa a IV -a, București: Aramis.
PN4 = PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra; GHIMBUȘ, Ioana, 2006, Științe ale
naturii . Manual pentru clasa a IV -a, București: Aramis.
PR2 = PENEȘ, Marcela; MOLAN, Vasile, 1998, Limba Română. Citire, comunicare, lectură.
Clasa a II -a, București: Aramis.
PR2A = PENEȘ, Marcela, 2006, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a II -a,
București: Ana.
PR3 = PENEȘ, Marcela, 2005, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a III -a,
București: Ana.
PR4 = PENEȘ, Marcela, 2006, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a IV -a,
București: Ana.
R = R egula sau adevărul cu caracter general care trebuie exemplificat .
RC4 = RADU, Dumitra, 2006, Educație civică. Manual pentru clasa a IV -a, București:
Aramis.
B. Abrevieri
Ac., ac. = acuzativ
10
adj. = adjectiv, adjectival
adv. = adverb, adverbial
afirm. = afirmativ
apoz. = apoziție, apozitiv, apozițional
art. = articol, articulat
Atr. = atribut
CAgent = complement de agent
cf. = confer
comp. = comparativ
compl. = completiv
conj. = conjugare; conjunctiv
coord. = coordonare, coordonat(or)
cop. = copulativ
D. = dativ
des. = desinență
ebr. = ebraică
engl. = engleză
f. = feminin
fr. = franceză
G. = genitiv
ger. = gerunziu
germ. = germană
GN = grup nominal
gr. = greacă
GV = grup verbal
ibid. = ibidem
11
id. = idem
imper. = imperativ
impers. = impersonal
impf. = imperfect
ind. = indicativ
inf. = infinitiv
inter. = interogativ
interj. = interjecție, interjecțional
intr. = intranzitiv
invar. = invariabil
it. = italiană
înv. = învechit
lat. = latină
loc. = locuțiune
m. = masculin
m.m.pf. = mai -mult-ca-perfect
N. = nominativ
n. = neutru
neart. = nearticulat
neg. = negativ
n.p. = nume predicativ
CD = complement direct
CI = complement indirect
P, prop. = propoziție, propozițional
part. = participiu
PA = propoziție atributivă
12
pers. = persoană, personal
pf.c. = perfect compus
pf.s. = perfect simplu
pl. = plural
PP = propoziție principală
PPred = propoziție predicativă
pred. = predicat, predicativ
pref. = prefix
prep. = prepoziție, prepozițio nal
prez. = prezent
pron. = pronume, pronominal
ptg. = portugheză
R = radical
refl. = reflexiv
rom. = română
S = subordonată
Sb = subiect, subiectivă
sg. = singular
slv. = slavonă; (limbi) slave
sp. = spaniolă
subst. = substantiv, substantival
suf. = sufix
tranz. = tranzitiv
vb. = verb
V. = vocativ
v. = vechi
13
INTRODUCERE
1. Argument
Lucrarea pe care o propunem porne ște de la premisa că exemplul este „argumentul
final” în orice demonstrație științifică și, cu atât mai mult, în structura demonstrației didactice.
Așa cum în comunicarea curentă nu este de acceptat doar o argumentare teoretică,
oricât de logică și de coerentă ar fi aceasta, nici în comunicarea didactică nu ne putem limita
la explicații pur teoretice. Din experiența noastră la catedră știm că o cunoaștere intuitivă
trebuie să completeze cunoașterea bazată pe explicație și pe demonstrație științifico -didactică.
Or, printre elementele concrete pe care se bazează cunoașterea intuitivă, un rol important îl
are exemplul .
Fie că preluăm exemple di n viața reală, fie că ne referim la secvențe din opere literare,
exemplul este cel care completează în mod obligatoriu un discurs didactic, în toate variantele
sale – scris și oral, pe de o parte, explicație, demonstrație, dialog didactic, pe de altă parte .
În cercetarea pe care ne -am propus să o realizăm, ne bazăm pe următoarele elemente:
1.1. Un corpus de texte care să ilustreze comunicarea didactică scrisă (manuale
școlare, culegeri de exerciții, ghiduri, diverse auxiliare ale învățării prin suport
scris).
1.2. Metode de analiză cantitativă și calitativă. Practic, selectăm toate tipurile de
exemple întâlnite în textele cercetate și le supunem analizei descriptive și
interpretative.
1.3. Clasificarea exemplelor din discursul didactic reprezintă un prim rezultat al
acestui demers. Abordarea nostră vizează situații foarte variate, de la exemplul
personal la cel teoretic, de la prezentarea „obiectului” exemplificat concret, la
comparații explicite, iar de aici la parabole, aluzii, sugestii etc.
1.4. Interpretarea valorilor p ragmatice a diferitelor tipuri de exemple se realizează
din perspectivă preponderent lingvistică, dar avem în vedere și o finalitate
didactică, în sensul că sperăm în crearea unui cadru teoretic și practic de natură să
verifice în ce măsură exemplele util izate în textele studiate sunt adecvate:
a) Conținutului teoretic al explicației, demonstrației etc;
b) Nivelului de înțelegere al elevilor.
14
Sperăm că teza noastră va contribui la o mai bună alcătuire a textelor cu conținut
didactic în li teratura română de spec ialitat
2. Stadiul cercetărilor
Rândurile de față reprezintă o încercare de definire a conceptului de „exemplu” din
perspectiva neoretoricii, așa cum îl concep membrii GRAL (Groupe de Recherche en
Rhétorique et en Argumentation Linguistique) de la Bruxell es. Începând cu anul academic
2010/2011, s -a creat la Universitatea Liberă din Bruxelles o echipă1 care a lansat un proiect
european consacrat studiului interdisciplinar al exemplului. Seria de seminare prilejuite de
acest studiu colectiv, coordonat de Prof. Emmanuelle Danblon, s -a concretizat în câteva
comunicări care au fost publicate în reviste acad emice, între care publicația românească DICE
(Diversitate și Identitate Culturală în Europa ), fondată și condusă de Prof. Univ. Dr. Petre
Gheorghe Bârlea, a avut un rol covârșitor în diseminarea rezultatelor acestor cercetări.
Numărul tematic care reunește o bună parte dintre comunicările pe tema respectivă a fost
coordonat de către Emmanuelle Danblon, Victor Feryy, Benoît Sans și Alice Toma2. Dintru
început, prefațatoarea precizează că scopul studiului a fost regândirea retoricii antice, plasarea
acesteia în cadrele concepțiilor actuale despre retorică și argumentare. În același sens, al
încrucișării tradiției cu inovația, se privilegează „privirea de sens”, „libertatea de mișcare a
ideilor”, ceea ce se traduce prin obișnuitul dialog al disciplinelor, prac ticat în mod uzual în
cercetarea științifică modernă. În sfârșit, tot ca probleme de principiu ale organizării
cercetărilor asupra exemplului, echipa își propunea legarea teoriei de practică. Mai precis,
realități grave ale societății actuale (crize econom ice și social -politice, conspirații și acte de
terorism, decalaje sociale și culturale între indivizi, comunități, state, regiuni etc.) pot alcătui
substanța exemplelor care trebuie interpretate din perspectiva unor discipline științifice
precum teoria nar ațiunii, teoria argumentării, epistemologia modelelor de argumentare
ș.a.m.d.
În ceea ce privește valorificarea perspectivei tradiționale, cercetătorii de la Bruxelles
reamintesc faptul că exemplul este folosit ca probă tehnică, iar uneori ca probă extrate hnică,
până la confuzia dintre conținutul exemplului și proba argumentativă. Acest mod de a
1 De fapt , grupul de studiu a luat ființă încă din anul 2008, dar a avut alte teme de studiu, în domeniul retoricii și
teoriei argumentării.
2 Cf. Diversité et Identité Culturelle en Europe/ Diversitate si Identitate Culturală în Europa , nr. 8/2, București:
Editura Muzeul Literaturii Române, 2011 . Numéro thematique: Etudes sur l'exemple . GRAL. Université Libre
de Bruxelles – Université d‟ Europe . Editeurs: Victor Ferry, Benoît Sans, Alice Toma, pp. 5 -171.
15
identifica valoarea auxiliară a exemplului cu valoarea argumentativă propriu -zisă este
valabilă, spun autorii studiului citat aici, în toate cele trei genuri ale re toricii clasice:
deliberativ, judiciar și epideictic.3 Prin studiile lor, ceea ce au realizat membrii GRAL: Thiery
Aerman, Loïc Nicolas, Victor Ferry, Benoît Sans – de la ULB, apoi Sémir Badir și François
Provenzano, de la Université de Liège și, în sfârși t, Alice Toma – de la Universitatea din
București/ Universitatea Liberă din Bruxelles.
Reluând ideea circulației exemplului în taxonomia tradițională a retoricii, autorii
Introducerii la volumul tematic DICE, evocat aici, remarcă faptul că aceasta trece între
genurile clasice ale retoricii – deliberativ, juridic, epideitic, fără ca cineva să -și fi pus
problema specificității lui în fiecare dintre aceste genuri. Lăsând la o parte faptul că în
vremurile moderne genurile pot fi mixte, pe de o parte, dar mai ales supraspecializate,
formând genuri variate, pe de altă parte, sarcina modurilor este aceea de a clarifica relația
dintre tipologiile posibile, din perspectiva acestui element de det aliu, în structura clasică a
unui discurs. Evident că o asemenea sarcină presupune încă o dată invocarea
interdisciplinarității.4 Astfel, dialogul cu semioticianul Sémir Badir vizează cadrul teoretic și
mitologic al abordării problematicii exemplului. Pe d e altă parte, orice discuție de acest gen
trebuie să țină seama de faptul că exemplele au o valoare epistemologică prin ele însele. Din
păcate, simpla relație între realitatea desemnată prin exemple și structura lor logico –
lingvistică nu este suficientă pentru a conduce spre o definiție general valabilă a acestora.
Dacă cercetătorul se interesează de manifestările empirice ale exemplului – spun autorii,
parafrazându -l pe Sémir Badir – nimic nu ne spune că el nu ajunge să atingă cercetările
generale ale ex emplului.5 Este valabilă și reciproca, însă: dacă cercetările își propun să caute
elemente care, dincolo de funcții specifice și de genuri, ar părea definitorii pentru exemplul
luat ca un concept general, riscul este ca modelul obișnuit să se reducă la un standard prea
limitat față de diversitatea obiectivă a realului. Cu alte cuvinte, coincid cele două părți
implicate în acest dialog; chestiunea care se pune este dacă abordarea analitică și abordarea
3 Cf. Emmanuelle Danblon, „ Prefacé la Études sur l’exemple ” în: DICE, 8/2 , 2011, p.7. Reamintim faptul că
exemplele apar în tratatele vechi sau moderne ale retoricii în categoria „probelor tehn ice”, din subcategoria
„logosului” , alături de entitemă . Aceasta din urmă reprezintă o deducție bazată pe asemănări sau pe semne și
recurge la locuri particulare sau la locuri comune. Exemplul reprezintă o inducție , bazată pe fapte istoric
determinate sau doar inventate. Prima s e aplică mai ales în demonstrație , a doua – mai ales în perorație . Cf.
P.Gh. Bârlea, 2004, p. 209.
4 V. Ferry; B. Sans, A. Toma, „Introduction” la Études sur l’exemple , în: DICE, 8/2, 2011, pp. 9-11.
5 Cf. DICE , p. 7.
16
sintetică pot fi tranșate de o așa manieră încât să cont ribuie fiecare la o definție cuprinzătoare
și satisfăcătoare a conceptului supus dezbaterii.
Dintr -o altă perspectivă, problema teoretică include relația logică și ontologică dintre
exemplu și conceptul pe care acesta să -l ilustreze. Orice vorbitor sau cit itor capabil să
analizeze o expunere oarecare, știe că diversele concepte cu care operează respectivul
emițător pot fi mai ușor sesizabile și transmisibile prin intervenția exemplelor. Mai ales în
discursul științific și, cu atât mai mult, în subdiviziunea acestuia – discursul didactic,
expunerea datelor nici nu este de conceput în afara unei cazuistici bogate, diversificate, care
facilitează ceea ce în psihopedagogie se numește „metoda intuitivă” de însușire a
cunoștințelor noi.
În volumul de la care porn im în aceste considerații, articolul lui Loïc Nicolas tratează
această problemă delicată și fundamentală a teoriei și practicii exemplului. Autorul pornește
de la premisa că, de foarte multe ori, este extrem de greu să detașezi conceptul de exemplu
care îl ilustrează. Din nou, lucrurile trebuie privite din două direcții total opuse:
a) Exemplul nu este detașabil de conceptul vizat
b) Invers, conceptul nu poate fi sesizat la modul abstract, ci numai în forma „încărcată”
în trăsăturile exemplului.
Autorul se baze ază pe o analiză a textelor artistice care vizează exemplele lui Pericle,
în discursurile care îi sunt atribuite prin tradiție istorica marelui conducător și reformator
antic, punând în discuție relația dintre exemplu și conceptul de phronesis „prudență,
înțelepciune practică”
În completarea acestei idei vine studiul realizat de Alice Cristina Toma. Elevă a
Angelei Bidu -Vrănceanu, pe de o parte, de la care a învățat bazele terminologiei, ca știință a
cuvântului, dar și a unor reputați oameni de știintă ca Solomon Marcus sau Emilio Manzotti,
pe de altă parte, de la care a învățat mecanismele relației matematicii cu lingvistica, pe ale
poeticii matematice etc., Alice Toma tratează problema valorilor exemplului în structura
manualelor de matematică – de nivel universitar și preuniversitar. În mod obiectiv, matematica
este o știință a abstracțiunilor, operând cu simboluri și cu concepte definibile tot prin niște
abstracțiuni. Așa stând lucrurile, exemplele ilustrate se grupează într -un mare evantai de
specii și subspecii. Există nivelul înalt, al exemplelor care rămân accesibile numai inițiaților
în matematici pure, ceea ce dovedește încă o dată ideea exprimată de S. Badir că, deseori,
exemplul și conceptul desemnat sunt, dacă nu inseparabile, greu de delimitat definitoriu.
17
Există apoi, exemple care fac accesibile teoremele matematicii grupurilor de novici care tind
să se inițieze în tainele matematicilor. Din punct de vedere strict didactic, care ne interesează
pe noi în lucrarea de față, este vorba aici despre respectarea „principiului accesibilității”,
transferat de la strategiile generale de predare -învățare la cazurile particulare ale exemplelor
adecvate diverselor specii ale discursului didactic. Alice Toma își menține demonstrația în
sferele înalte ale re lației dintre lingvistică și teoria argumentării, altfel spus, între limbă și
gândire, de vreme ce argumentarea trebuie situată, prin mecanismele ei intime, în sfera logicii
formelor sau a logicilor moderne. Autoarea este preocupată mai ales de logica form ală, de tip
aristotelic, în măsura în care o plasează la baza structurilor lingvistice, deoarece obiectul ei
concret de analiză este reprezentat în demonstrațiile matematice6.
Loïc Nicolas interpretează noțiunea de phronesis în sens aristotelic, cf. Etica
nicomahică, VI, 5, ceea ce înseamnă că este o virtute sufletească, opusă celei raționale. De
fapt, termenul phronesis a fost tradus în două feluri de către moderni. În edițiile mai vechi (cf.
Éthique à Nicomaque , 4 vol. Traducere și studiu de René Antoine Gauthier, Paris/Sterling
Virginia, 2002, ed. I: 1958 – 1959), conceptul a fost tradus prin „prudență”. O versiune mai
nouă, realizată de Richard Bodéüs, redă termenul prin „sagacitate”, care ar coincide mai mult
cu echivalentul englezesc practical wisdom „înțelepciune practică” (cf. Aristote, Éthique à
Nicomaque. Trad. R. Bodéüs, Press: Garnier – Flammarion, 2004). Pentru ambele interpretări
se poate consulta cu folos studiul lui Pierre Aubenque, La prudence chez Aristote, Paris: PUF,
1963.
O schimbare de paradigmă în analiza exemplului pare să fie impusă de Thierry
Herman7. După părerea sa, exemplul este mai mult decât un instrument al transmiterii
cunoștințelor , pentru că poate fi abordat ca un gen aparte al discursului didactic , de pildă.
Este vorba, în concepția cercetătorului…, despre educație, în general, despre educația
cetățenilor în întregul lor, nu numai a tineretului studios. Exemplul pe care il dă ca să ilustreze
conceptul de „exemplu” este acela al modelelor cetății în discursul epideictic sau istoria
exemplară a discursurilor de predicație (predicile religioase, în speță). De la reflecția asupra
utilizărilor antice și medievale asupra exemplelor, Thierry Herman trece le discursurile
politice contemporane, arătând că acestea se leagă, de fapt, între ele. Dacă anumite practici ale
exemplificării persistă cu atâta forță în discursurile din toate timpurile, aceasta se explică prin
capacitatea uriașă de persuasiune, pe care cercetătorul citat o plasează în sfera „puterii de
6 Alice Toma, loc. cit.
7 Thierry Herman este profesor de retorică și argumentare la universitățile din Neuchâtel și Lausanne. În cartea
Le fil des discours, 2008, face o aplicată analiză a discursurilor lui Charles De Gaulle.
18
saturare a euristicii dis ponibilității”, respectiv, în predispoziția noastră de a rezona de la
particular la particular.
Și François Provenzano vorbește despre un anumit gen de discurs, atunci când
analizează morfologia exemplului . El configurează, totuși, exemplul în aria discurs ului
cunoașterii, ca să nu spunem „științific”.8 Este vorba despre specii anume ale discursului
științifico -didactic: eseul, textul de vulgarizare, discursul șiințific din științele umane.
Observăm că discursul din sfera științelor exacte nu intră în vede rile umanistului Fr.
Provenzano9, căci acolo exemplul are alte funcții și chiar o altă morfologie. În ceea ce le
privește pe cele mai sus amintite, autorul stabilește mai multe legături între caracteristicile
respectivului gen de discurs, indiferent că est e vorba despre criterii formale de clasificare sau
criticii ce decurg din funcțiile sociale ale discursului. Aceste caracteristici determină tipul
exemplului, la nivel retoric:
a) Locul (respectiv toposul aristotelic)
b) Metafora (cu toate subdiviziunile și mani festările ei)
c) Cazul (situația concretă, cu rol exemplificator)
Aceleași caracteristici determină, după opinia lui Fr. Provenzano, și acțiunea
exemplului, adică exemplificarea , ca act în desfășurare. Despre rolul exemplului istoric
vorbește Victor Ferry10, unul dintre coordonatorii numărului tematic al revistei DICE,
consacrat exemplului. Ideea de valoare exemplificatoare a unor fapte sau personalități din
istorie fusese eunțată înca din Antichitatea greacă, de către Aristotel. Ca să influențeze
cetățenii cu privire la luarea unei decizii de interes obștesc, autorii discursurilor deliberative
făceau apel la evenimente ale trecutului. Întrebarea pe care și -o pune tânărul cercetător
belgian este dacă o asemenea practică mizează pe simpla forță persuasivă a unui exemplu
oarecare, pentru a aduce câștig de cauză celui ce îl valorifică sau am putea avea în vedere o
pertinență particulară a exemplului istoric –pentru o deliberare. Altfel spus, istoria în sine ar
aduce un argument în plus într -o demonstrație, dincolo d e natura concretă a exemplului extras
dintr -un trecut istoric. Dupa V. Ferry, există o diferență destul de clară între utilitate și
8 În franceză, sintagma utilizată este „le discours du savoir”.
9 Specialist în științele limbajului și retorică, François Provenzano predă la Universitatea din Liège. Este
secretarul științific al revistei Signata. Annales de Sémiotiques. În 2011 a publicat la Bruxelles o carte despre
politicile f rancofoniei.
10 Autor al unor studii de epistemologie și retorică, belgianul Victor Ferry vizează manifestările exemplului în
câteva tipuri de discurs scris, mai ales în textele de istorie și de științe juridice.
19
eficacitate și de aici trebuie privită analiza exemplului, ca argument tehnic. Demonstrația sa
se face pe un text al unui d iscurs rostit de Barack Obama, la 25 ianuarie 2011.
Tot în legătură cu istoria este plasată și teoria lui Benoît Sans11 cu privire la forța
persuasivă a exemplului. De data aceasta, cercetătorul pornește chiar de la o lucrare de istorie
pură, mai precis de la textul lui Polybius12. Autorul studiului publicat în DICE reamintește
cititorilor actuali că înainte de a fi o disciplină „științifică”13 (academică , spune Sans),
studiată în învățământul preuniversitar și universitar, în institute de cercetare etc., is toria a fost
scrisă pentru finalitatea sa practică și pentru funcția sa socială. Este vorba despre păstrarea
unor informații în memoria posterității, despre elogiul sau blamul unor evenimente și
personalități și, de aici, despre furnizarea unor exemple oratorilor. În toate cazurile, oamenii
și-au justificat experiențele și reușitele, mai ales la nivel politico -administrativ; cu exemple
extrase din experiențele înaintașilor. Cunoscând toate acestea, spune B. Sans, nu trebuie să
confundăm istoria propriu -zisă a lui Polybius, ca sursă de modele demne de admirat și imitat,
cu fabulele, poemele epice și orice altă specie de povestire inventată. Exemplul folosit de
istoric are alt statut decât cel al autorilor de scrieri ficționale. În tratatele de istorie, exempl ul
este în așa fel vehiculat încât să aibă un rol important în dispozitivul construit de autorul –
istoric de meserie – pentru a asigura autenticitatea relatării sale. În textele ficționale, rezultă
de aici, exemplele pot sugera grandoarea, nimicenia, jocu rile Destinului, adică esența faptelor
și vieții, în general, nu datele realului. Dacă în textele istorice exemplul are menirea de a servi
drept probă, întrebarea care se pune este aceea legată de raportul dintre o asemenea probă și
validitatea ei, dar și față de forța de persuasiune și forța de acțiune.
Așadar, cercetătorii din cea mai tânără generație plasează exemplul între cadrele
retoricii antice și cele ale semioticii moderne, fără să -l atribuie definitiv nici uneia dintre cele
două domenii. Este pref erată o abordare din perspectiva unor discipline extralingvistice,
precum istoria, logica, matematica, deși, la o analiză atentă nici acestea nu se află în afara
semnelor lingvistice, sau, în orice caz, în situația de a îmbina semnul lingvistic cu simbolur ile
care alcătuiesc un alt limbaj – simbolurile logicii formale și ale logicilor moderne, precum și
11 Tânăr specialist în filologie clasică și retorică, Benoît Sans și -a canalizat studiile asupra argumentării literare.
12 Istoriile lui Polybius , reprezentant al culturii romane elenistice (a trăit între 200 și 118 a.C.), susțin ideea
separării puterilor în stat. În argumentarea sa, folosește numeroase exemple istorice, modele – de fapt.
13 Ghilimelele ne aparțin și subliniază faptul că, de foarte multe ori, în evoluția acestei discipline, caracterul strict
științific – greu de stabilit , oricum, la un domeniu umanist – este alterat de ideologii și de tot felul de
subiectivisme, dincolo de lacunele de informare exactă, așa încât, deseori , istoria se înrudește mai degrabă cu
literatura decât cu știința, ceea ce ar explica, de altfel, se nsul etimologic al termenu lui care o denumește: gr.
histor ía „istorisire, povestire, narațiune”.
20
simbolurile matematicilor. Din toate acestea, ceea ce ni se pare nouă demn de reținut este
faptul că exemplul are caracterul unui mesaj , el „grăiește” oamenilor cărora le este adresat.
Din acest punct de vedere, exemplul poate fi considerat, în opinia noastră, un act de
vorbire . Ca și formulele de salut, sau ca formulele de politețe (complimentul etc.), de pildă,
exemplul are o funcție socială, în primul rând, având drept scop fundamental determinarea
unei atitudini umane. Desigur, manifestările sale pot fi și extralingvistice, dar acest lucru se
întâmplă și în cazul salutului sau al complimentului. Astfel, o înclinare a capului sau a
trunchiului, o anumi tă expresie a feței, elemente de mimică și gestică, de compotament
general etc., pot reprezenta, în egală măsură, un salut, un compliment sau un exemplu de
conduită umană, care provoacă, îndeosebește, reacții pe măsură (de obicei, gesturi similare
din part ea receptorului). Dar, ca și în cazul celorlalte acte de vorbire, exemplul cel mai uzual
este acela formulat prin cuvinte. Al doilea sistem de semnalizare din cadrul comunicării își
însușește, și în acest caz, partea cea mai consitentă din arsenalul relați onării interumane.
3. Materialul de lucru
Pentru analiza punctuală a tipologiei exemplelor din discursul didactic scris, am
utilizat inițial, drept sursă, peste douăzeci și cinci de manuale școlare, ghiduri didactice,
culegeri, antologii și metodici, din care am extras câteva sute de exemple de toate tipurile, de
la model și eșantion , formele cele mai frecvente de exemplificare din manualele pentru clasele
mici, până la alegorii și parabole , formele cele mai abstractizate și mai rar întâlnite în
discursul scris adresat respectivului ciclu de învățământ formal, instituționalizat. În final, am
selectat, pentru prezenta variantă a lucrării, optsprezece titluri, din care am extras circa
optzeci de exemple de diferite tipuri.
Pentru partea teoretică a lucrării, am utilizat exemplele extrase din tratatele de retorică,
vechi și moderne, din studiile de pragmatică a discursului științific și, mai ales, din cele
consacrate discursului didactic. De fapt, când este vorba despre abordări teoretice, constatăm
că circulă cam aceleași exemple, de -a lungul anilor, așa încât au devenit bunuri comune.
Acesta este motivul pentru care nu trimitem de fiecare dată la surse. Mai ales formele figurate
ale exemplului de tip metaforic sau paremiologic au intrat de mult în tezaurul de gândire și de
comunicare al popoarelor lumii și sunt utilizate, de altfel, pentru a ilustra mecanisme ale
universaliilor gândirii și universaliilor limbii.
21
4. Metodele de lucru
În cea mai mare parte, demersul nostru se întemeiază pe principiile, metodele și
instrumentele de lucru ale analizei discursului . În măsura în care exemplul este un act de
vorbire cu orientare argumentativă clar demarcată, procedura de stabilire a valorilor locutorii,
ilocutorii și perlocutorii ale structurilor care conțin secvența exemplificatoare, în general, și
enunțul exemplificator, în special, constă în demontarea mecanismelor trecerii de la enunțul
evocator la actul practic al eșantioanelor oferite receptorului, iar de aici, la scopul inducerii
unei reguli generale. Analiza t extului ne -a furnizat schema structurilor care generează
exemplificarea, respectiv contextul exemplificator, adică definirea legii care sintetizează
trăsăturile obiectului analizat, exemplul care susține, din perspectiva particulară, generalizarea
acestor trăsături și eventualele completări, care pot fi ale obiectului de definit sau ale
exemplului susținător. Acestea din urmă pot acționa prin multiplicare, cu deosebiri de detaliu
ale conținutului, dar mai ales prin formă, iar cel dintâi element poate fi dez voltat prin adăugire
de trăsături nonpertinente.
Analiza pragmatico -stilistică s-a impus de la sine, întrucât multe dintre speciile
exemplului capătă forme stilistice din categoriile ambiguității, metasememelor, metalepselor
etc. „Comparația” reprezintă a xa oricărui proces de exemplificare, întrucât analogia dintre
obiectul de exemplificat și obiectul exemplificator se face în virtutea existenței unui element
comun, care poate fi ilustrat prin similitudine sau prin contrast. Rezultă un exemplu sau un
contr aexemplu, care pot lua forme figurative – „metafora”, „alegoria”, „parabola”, ș.a.m.d.
Analiza logico -semantică este obligatorie, căci unele exemple se pot reduce la un
cuvânt, al cărui înțeles trebuie descifrat prin raportare la semnificația contextului, pe de o
parte, și la schema logică a procesului exemplificării, pe de altă parte. Întrucât exemplul este
un instrument al raționamentului prin inducuție, el apare atât în schema inducției din logica
formală, adică în entimemă, cât și în schema analogiei, a dică în comparația logică. Nu lipsește
nici din silogism, schema deducției, deoarece una dintre propozițiile acesteia, mai ales
minora, poate luat forma unui exemplu.
În demersul nostru, am făcut apel la elemente de gramatică descriptivă sau la teoria
mentalităților , pentru a arăta cum se structurează forța persuasivă a unui exemplu prin simpla
organizare morfo -sintactică a enunțului, în primul caz, și cum unele exemple pot fi utile
procesului epistemic numai în anumite culturi, în funcție de reperele cogn itive și emoționale
din respectivul areal istorico -social și mentalitar, în al doilea caz.
22
Asemenea precizări vor fi făcute și în legătură cu diverse alte posibile suprapuneri
terminologice sau semiotice din vastul câmp de acțiune al exemplului.
5. Precizări terminologice
Prima clarificare pe care trebuie să o facem este aceea dintre exemplul ca obiect de
studiu și exemplul ca ilustrare a analizelor, descrierilor și demonstrațiilor din studiul nostru .
Altfel spus, vom fi obligați uneori să utilizăm d iverse varietăți ale sintagmei „exemplu de
exemplu”. Am evitat, pe cât a fost posibil această redundanță, dar așa se ordonează conceptele
în cazul de față: vorbim despre un anumit tip de exemplu și dăm „un exempl u” care să
ilustreze acel tip. De obicei, pe ntru a evita asemenea repetiții supărătoare, recurgem la
sinonimie, spunând că „modelul, de pildă, este un exemplu cu aplicabilitate practică în
discursul didactic”. Ignorăm faptul că modelul , pilda , exemplul sunt specii ale aceluiași
concept. De altfel, v om discuta despre seriile sinonimice sau cvasisinonimice de tipul
proverb , pildă , maximă , paremie , ori alegorie , fabulă , poveste cu tâlc etc. la locul cuvenit.
Se cuvin lămurite încă de la început, de asemenea, conceptele -cheie cu care operăm în
grila no stră de analize, mai ales că în cursul lucrării le vom invoca adesea sub formă de sigle
sau abrevieri. Prin „context exemplificator” (CE), înțelegem expunerea de tipul „explicație”,
„definiție”, „descriere”, „demonstrație”, „argumentare”, care are scopul d e a induce un adevăr
cu caracter general, o lege, înțelegerea mecanismelor de funcționare a unui fenomen, proces
etc., operație ce impune adăugarea unuia sau a mai multor exemple, drept suport epistemic
auxiliar. Regula, adevărul cu caracter general etc. l a care se ajunge sau de la care se pornește
în această expunere, respectiv concluzia dintr -un raționament bazat pe exemplificare, este
notată cu (R). Prin „enunț exemplificator” (E) înțelegem oricare dintre speciile de exemple –
denotative sau conotative – care susțin tipurile de expunere menționate mai sus.
Prin „exemplificare” (Ex) înțelegem acțiune de utilizare a exemplelor, forța de
ilustrare epistemică a unui enunț oarecare, exemplul în acțiune. Pe de altă parte, noțiunea de
„exemplu” poate fi folosit ă atât ca obiect, ca structură lingvistică sau nonlingvistică prin care
se exemplifică ceva, cât și actul de exemplificare, uneori involuntar, pe care îl reprezintă
asemenea structuri. Pe cât posibil, vom evita asemenea ambiguități, prin precizările de rig oare
făcute la locul cuvenit.
Asemenea precizări vor fi făcute și în legătură cu diverse alte posibile suprapuneri
terminologice sau semiotice din vastul câmp de acțiune al exemplului.
23
CAPITOLUL I
PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
1.1. Conceptul de „ comunicare” – perspectiva retorico -didactică
Orice analiză a unor acte de vorbire care se plasează în sfera discursului didactic
trebuie să pornească de la clarificarea particularităților comunicării didactice , prin raportare
la diverse alte tipuri de comunicare interumană. Nu vom putea descrie și analiza sistemul
exemplificărilor în discursul didactic scris, tema centrală a demersului nostru, dacă nu
cunoaștem contextul în care acestea sunt selectate, construite, valorificate. Or, în acest caz,
avem de lămurit în ce măsură comunicarea didactică îndeplinește condițiile definitorii ale unei
comunicări uzuale, în ce constă tipologia acestei comunicări speciale, care sunt funcțiile ei
particulare și care sunt strategiile de structurare internă a fiecărui su btip de comunicare
didactică.
Prima observație care se impune este cea referitoare la actanții procesului comunicativ.
Emițătorul și receptorul se află pe poziții asimetrice, în sensul că cel dintâi este, în cele mai
multe cazuri, cadrul didactic, iar cel de-al doilea este elevul sau clasa de elevi. Din această
realitate se generează o serie de alte particularități. Direcția informației este relativ univocă,
deoarece răspunsurile elevilor reproduc, în principiu, ceea ce a fost afirmat de către
emițătorul -cadru didactic sau ceea ce a citit elevul în manual. Conținutul informației este
cunoscut, prin natura lucrurilor, încă de la început, de unul dintre actanți – dascălul -, în timp
ce elevul este supus unui proces de cunoaștere programată în timpul comunicări i.
Abordarea noastră se realizează dintr -o dublă perspectivă – didactică și pragmatico –
lingvistică. Suntem obligați să procedăm astfel, întrucât intenția noastră a fost de la început să
evaluăm importanța unui anumit tip de act de vorbire, și anume, exemp lul din structura
dialogului euristic, în manuale școlare. Dar ceea ce am constatat numai în această parte a
studiului, care vizează infrastructura , ca să spunem așa, demersului nostru analitic, adică baza
teoretică a analizei propriu -zise, a depășit aștep tările noastre. Mai precis, am remarcat faptul
că ceea ce în istoria științelor limbii poartă numele de „acte de vorbire”, în psihopedagogie
devine „metodă” sau „strategie”. De exemplu , expunerea , explicația , conversația , exemplul
sunt subtipuri ale unor a cte de vorbire, guvernate de anumite reguli, legi etc., codificate ca
atare încă din Antichitate, de către Platon, Aristotel, Quintilian și reluate, din perspectivă
modernă, de către J.L. Austin, J. Searle, P. Grice, C. Kerbrat -Orecchioni ș.a. În tratatel e de
psihopedagogie și de didactică le regăsim, însă, sub formă de „metode de instruire și
24
educare”. La fel, inducția , deducția , analogia sunt cunoscute în istoria cunoașterii umane ca
procese al logicii formale, de tip aristotelic. În psihopedagogie, aces tea sunt ridicate la rangul
de „strategii ale învățării” și teoretizate ca atare.
În lucrarea noastră, am procedat la prezentarea lor separată, din perspectiva fiecăreia
dintre cel două domenii ale cunoașterii, pentru a putea sintetiza concluziile cu priv ire la rolul
și locul exemplului socratic și al demonstrației socratice în contextul general al comunicării
didactice.
*
* *
Provenit din lat. communico, -are „a pune împreună”, „a participa la un schimb de
idei” și pătruns în română prin fili era franceză (fr. communiquer ), verbul are în limba română
veche o variantă semantică specializată, introdusă de traducătorii textelor biblice și
parabiblice: este vorba despre verbul a cumineca, utilizat cu sensul de „a se împărtăși”, în
accepția ritualul ui creștin14.
Dată fiind prezența comunicării peste tot în jurul nostru, răspunsul la întrebarea „ce
este comunicarea” ar putea să pară o formalitate, pentru foarte mulți dintre cei care ajung să
discute despre acest concept. Acest aspect al vieții noastre a reprezentat o temă importantă
pentru vaste studii pedagogice, psihologice, lingvistice, filosofice, psihosociale, matematice
etc. Numai până prin anii ‟70 ai secolului trecut, se identificaseră câteva sute de definiții ale
conceptului, care au prilejuit o lucrare de metacercetare, iar astăzi termenul are câteva mii de
interpretări cu valoare de definiții, la fel ca și conceptul de cultură, căruia i se subordonează
logico -semantic15. Cu toate acestea, formularea efectivă a unei afirmații cu valoare de
defin iție poate fi, pentru mulți, o situație destul de ingrată, pentru care singura ieșire o
reprezintă apelul la sintagma „nu știu”. Această ipoteză ne poate duce cu gândul la vorbele
Sfântului Augustin:
„ …dacă nimeni nu mă întreabă ce este timpul, știu; d ar dacă mă întreabă, nu
știu…”16.
14 Constantin Noica, 1987, Cuvânt împreună despre rostirea românească , București: Editura Eminescu, p. 143.
15 Cf. P. Gh. Bârlea, Peithous demiourgos. Știința și arta convingerii în Antic hitatea greco -latină , București:
Editura „Grai și Suflet – Cultura Națională”, 2001, pp. 12 -14.
16 Aurelius Augustinus, Confessiones , XIII, 12.
25
Am considerat că trecerea în revistă a acestora ar putea genera mai degrabă confuzie
și, în final, declinarea oricărei competențe în clarificarea problemei. În consecință, pentru a
mări considerabil șansele formulării unu i răspuns acceptabil, care să servească drept bază
cercetării pe care o propunem, ne limităm la acceptarea unei definiții clasice, „de dicționar”,
pe care o găsim la îndemână în cel mai utilizat i nstrument lexicografic românesc.
Așa cum era de așteptat , fiecare domeniu de cunoaștere științifică relevă anumite
particularități definitorii ale conceptului. Pentru domeniul interdisciplinar care ne interesează
aici – cel lingvistico -pedagogic – configurarea definitoarie are în vedere interacțiunea umană,
fără să se precizeze totdeauna faptul că este vorba despre o relație specială, inegală, ca putere
de comunicare. Iată cum abordează un psihopedagog acest concept:
“Comunicarea este o modalitate fundamental de interacțiune psihosocială, un schimb
continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană
durabilă pentru a influența menținerea ori modificarea comportamentului individual
sau de grup.”17
În foarte multe cazuri, asemenea abordări au în vedere specificul mesajului, pe de o
parte, și caracterul dinamic, procesual al comunicării, pe de altă parte. Mesajele transmise
verbal sau nonverbal sunt informații, idei, intenții, simboluri, sentimente etc., cu precizarea
că, în context didactic, acestea vin de la un emițător care cu noaște totul, prn natura statutului
său profesional, iar receptorul este pregătit, teoretic, să afle totul, după o programă/un proiect
de comunicare prealabil la care nu a participat direct nici unul dintre cei doi actanți. Acest
proces psihosocial influen țează atitudinile, comportamentele, deciziile celor implicați, dar cu
deosebire a receptorilor, căci mesajele didactice nu au numai rol informativ. Ci și rol
formativ.
Pe de altă parte, cum spuneam, comunicarea este un act dinamic, însemnând
relaționarea a două lumi, cu numeroase caracteristici fundamentale:
“Este indispensabilă grupului. Permițând schimbul de informații, este condiția sine
qua non a vieții în societate. Este indispensabilă persoanei datorită nevoii de
recunoaștere, de stimuli (legătură s ocială, identitate). Este produsul dintre informație
și relație. Comunicarea se compune dintr -un proces (relația), care este suportul unui
17 G. Dumitriu, 1998, p. 86.
26
conținut (informația). Procesul nu poate exista fără conținut și nici invers, iar niciunul
dintre termenii ecuației n u poate fi nul ”18.
Întregul proces de învățământ se realizează prin și cu ajutorul comunicării, fiind, în
ultimă instanță, un act de comunicare în sine. Comunicarea conține prin ea însăși potențial
educativ, însemnând transmiterea de cunoștințe, autoreglar ea activității intelectuale,
transmiterea codurilor caracteristice fiecărei științe. Între comunicare și educație există un
raport de interdependență. Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai
generală decât informarea, pe când acea sta din urmă nu este decât o varietate a comunicării.
Scopul comunicării didactice este de a produce, de a provoca sau de a induce o schimbare în
comportamentul celui căruia îi este adresată.
Pornind de la ideea că procesul sistematic al învățării este sus ținut de comunicare, fără
manifestarea unor restricții de conținut, întrucât învățarea înseamnă asimilare de cunoștințe,
dar și de motivații, deprinderi, priceperi, fără impunerea unor limitări de cadru instituțional,
trebuie să precizăm că există comunic are didactică și în afara procesului de învățământ.
Indiferent de context, caracterul didactic al comunicării derivă din “respectarea legităților
presupuse de un act sistematic de învățare.”19
Comunicarea didactică, formă specifică a comunicării umane, est e o comunicare
instrumentală direct implicată în susținerea procesului instructiv -educativ. Ei îi revine sarcina
de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee
favorabile convingerilor privind toate domeniile cogni ției și practicii umane. Atunci când
acest lucru nu este posibil, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea
persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea
afectivității, de exemplu atunci când a pelăm la flatare pentru a convinge mai ușor.
Persuasiunea însoțește convingerea atingând atât rațiunea, cât și sentimentele20.
Potrivit Dicționarului de termeni pedagogici realizat de Sorin Cristea, comunicarea
didactică poate fi considerată din perspectiva reacțiilor între interlocutori:
“(…) un principu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj
educațional elaborat de subiectul educației (profesor), capabil să provoace reacția
18 F. Lacombe, 2005, p. 22.
19 C. Cucoș, 1998, p. 234.
20 P. Gh. Bârlea, loc. cit.
27
formativă a obiectului educației (școlar), evalua bilă în termen de conexiune inversă
externă și internă.”21
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici prin care se deosebește de alte forme
ale comunicării interumane:
se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca țintă c omună
instruirea acestora din urmă, folosind comunicarea verbală, scrisă, nonverbală,
paraverbală, dar mai ales forme combinate;
mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către profesor,
pe baza unor obiective didactice, prevăzute în documentele școlare;
stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de
structura lui psihică;
repertoriul didactic are o dimensiune explicativ -demonstrativă și este transmis elevilor,
folosind strategi i didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului lor de
cunoștințe, pentru a fi înțeles de elevi;
comunicarea se reglează și autoreglează pe parcurs cu ajutorul unor retroacțiuni, cum sunt
cele de feedback și feed-farward , înlocuind b locajele care pot apărea pe parcurs.
Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs, în care demonstrarea și
argumentarea se completează reciproc. Demonstrația este un demers logic, bazat pe
interferențe inductive și deductive, în centrul căreia stau valorile de adevăr, necesar și
evidență. Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul
din activitatea de predare -învățare. Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiționare
prin discurs, pentru a provoca adez iune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilități
de asimilare sau de acțiune la momente oportune. Cadrul didactic este obligat să știe să
utilizeze toate resursele expresiv -formale ale limbajului utilizat.
Prestigiul profesorului -orator, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări
valorile accesibile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în
exercițiul argumentativ:
„Căci dacă demonstrația logică angajează rațiunea elevilor, argumentarea solici tă,
cu preponderență, afectivitatea acestora. Iar, dacă demonstrația este un mijloc de a
informa, argumentarea este o cale de a forma”22.
21 S. Cristea, 1998.
22 C. Cucoș, 2006, p. 339.
28
Potrivit analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică și
reciprocă. Cea ierarhică se ca racterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite,
unul este superior, emițând mai mult, altul este inferior, primind mesajele. În cazul celei
reciproce, partenerii nu ocupă o poziție privilegiată, deoarece inițiativa mesajului aparține
fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puțin previzibil. Comunicarea didactică
implică ambele strategii: dacă una domină, este în funcție de obiectivele vizate, conținutul
transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. În timp ce profesorul vorbește, elevul
își formează mesajul său, pe baza elementelor informaționale date, mesaj care va fi returnat
profesorului. La limită, acesta face două acțiuni, aparent contradictorii, vorbește și își ascultă
elevii în același timp. De aceea, comunicarea d idactică va căpăta un aspect improbabil,
deoarece strategia comunicațională poate fi, în orice moment, modificată.
În cadrul interacțiunii profesor -elev, comunicarea didactică îndeplinește mai multe
funcții:
funcția informativă, de transmitere a mesajulu i didactic și educativ;
funcția formativă, de stimulare a gândirii și imaginației la elevi;
funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și de afirmare a
grupurilor școlare;
funcția de evaluare și reglare a procesului de preda re-învățare;
funcția de rezolvare a problemelor și a conflictelor școlare.
Gradul de permisivitate/nepermisivitate în comunicare este influențat de profilul
profesional al educatorului care se poate contura prin următoarele particularități:
– atenția sporit ă la propria exprimare; stăpânirea tehnicilor de formulare/reformulare
clară a mesajelor, atunci când este nevoie;
– dominarea propriilor manifestări afective spre a nu produce deteriorări ale relațiilor
cu clasa de elevi; propunerea unor soluții diverse și stimularea elevilor în emiterea
soluțiilor;
– știința de a pune în evidență calitățile interlocutorilor, a fi un bun mediator și
negociator al relațiilor comunicative;
– cu ajutorul acestor manifestări se instaurează în sala de clasă un climat optim
creșterii impactului produs asupra elevilor.
Interacțiunea în comunicarea didactică este influențată de mai mulți factori:
– temperamentul educatorului;
– gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare;
29
– capacitatea stimulativă a educatorului/a clasei;
– atractivitatea inspirată de disciplina de învățământ;
– climatul psiho -afectiv în care se derulează activitatea etc.
1.2. Forme ale comunicării didactice
Literatura de specialitate distinge o diversitate de forme ale comunicării, oferită de
varietatea criteriilor de clasificare a acestora.
După codul folosit, comunicarea este: verbală, nonverbală, paraverbală. Este cunoscut faptul
că discursul verbal ocupă un loc princip al în predarea -verificarea cunoștințelor. Cuvintele,
introduse în unități propoziționale sau în succesiuni de propoziții – coerent organizate
sintactico -logic, constituie un factor de incitare a voinței, atenției și fanteziei elevilor, au
puterea de a trez i în mintea elevului imagini și emoții cu valențe benefice pentru receptarea
unor conținuturi ideatice. Limbajul deține nu doar funcția de comunicare, ci și funcția de apel,
orientată spre destinatar, și o funcție expresivă, ce vizează locutorul. Cea mai s tudiată formă a
comunicării umane, comunicarea verbală, îmbracă două forme: orală și scrisă.
Comunicare orală domină și domeniul psihopedagogic, așa cum domină multe alte
domenii ale manifestărilor ei. Este destul de dificil să ne imaginăm viața alături d e semenii
noștri în absența comunicării orale. Aceasta presupune un mesaj – care trebuie să includă
elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback , claritate
și coerență internă. Este circulară și permisivă, în sensul că facilitează reveniri asupra unor
informații, fiind totodată și puternic influențată de situație și de ocazie. În comunicarea
verbală, informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta
sub aspect fonetic, lexical, mo rfosintactic.
Comunicarea scrisă poate avea uneori o dominantă interpersonală, dar și una
intrapersonală. Ea posedă un număr mare de avantaje de care trebuie să ținem seama:
durabilitatea în raport cu forma orală a comunicării, textul poate fi văzut, cit it de mai multe
persoane, poate fi citit la un moment potrivit și poate fi recitit etc. Pașii în comunicarea scrisă
sunt similari celor din structurarea unui discurs: faza de pregătire, stabilirea obiectivelor, a
rolului și a audienței, faza de redactare, ideile principale sunt dezvoltate cu claritate,
credibilitate, concizie, sunt folosite cele trei părți compoziționale clasice ale unei redactări.
În comunicarea paraverbală , informația este codificată și transmisă prin elemente
prozodice și vocale ce înso țesc cuvântul și vorbirea, în general, și care au semnificații
comunicative aparte. În această categorie se înscriu caracteristicile vocii, particularitățile de
30
pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza. Nu poate fiin ța, ca
formă, decât concomitent cu exprimarea verbală. Din perspectiva conținutului, însă, ele se pot
separa radical. Un bun comunicator va ști să varieze viteza vorbirii în funcție de mesajul de
transmis și de interlocutori. Ridicarea sau scăderea tonului și volumul reprezintă, la rândul lor,
factori variabili: anumite părți ale mesajului pot fi subliniate prin aceste variații de ton și de
volum. Când toți acești factori completează forța cuvintelor, pot schimba înțelesul a ceea ce
dorim să comunicăm:
„Comunicarea verbală folosește o singură modalitate de dezvoltare, cuvântul, pe
când comunicarea nonverbală poate să se extindă pe mai multe arii de dezvoltare. Astfel, cei
care vorbesc își însoțesc comunicarea verbală prin gesturi, dar și cei ca re citesc sau privesc
pe fereastră comunică astfel nonverbal. Comunicarea verbală este controlată aproape total,
pe când comunicarea nonverbală este aproape în totalitate necontrolabilă. Comunicarea
verbală este înalt organizată și structurată, pe când cea nonverbală este mai degrabă
nestructurată.” 23
Informația este codificată și transmisă printr -o diversitate de semne legate direct de
postura, gesturile, mimica, mișcarea, înfățișarea partenerilor. Dimensiunea nonverbală a
comportamentului este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii, în cazul
structurării interacțiunii, al influențării conținuturilor, de cunoașterea partenerului.
Comportamentele comunicaționale pot fi dominant verbale, cu dominant nonverbale
sau mixte. Conținuturile afectiv -atitudinale se transmit, în proporții hotărâtoare, prin
comunicarea nonverbală și paraverbală – 55% nonverbal, 38% paraverbal, 7% verbal.
Comunicarea verbală și paraverbală sunt obligatoriu simultane, comunicarea nonverbală poate
fi simultană, dar le poate și anticipa și succeda. Într -o comunicare cu dominanță verbală, cum
este cea dintre profesor și elev, comunicarea paraverbală și nonverbală nu se adaugă
verbalului, ci formează un întreg structurat, complex, convergent.
După finalitatea actului de comunicare, putem deosebi o comunicare accidentală,
subiectivă și instrumentală.
Comunicarea accidentală se referă la transmiterea întâmplătoare de informații, ce nu
sunt vizate expres de emițător și care cu atât mai puțin sunt destinate procesului de învățare
dezvoltat de receptor.
23 I. O. Pânișoară, 2006, p. 90.
31
Exemplu: constatarea lipsei cretei și a buretelui de la tablă îi prilejuiește profesorului
o paranteză prin care îl blamează pe elevul de serviciu; după intervenția profesorului, elevul
nu ajunge să înțeleagă mai bine disci plina de studiu.
Comunicarea subiectivă exprimă direct starea afectivă a locutorului, din necesitatea
descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice, pozitive sau negative.
Exemplu: exclamația surpriză la un răspuns deosebit al e levului „Bravo, copile !”;
elevul își răsucește șuvița de păr – doar, doar va da răspunsul corect; copilul care face bucăți
creta în timpul răspunsului oral.
Comunicarea instrumentală se reflectă în focalizarea intenționată și vădită pe un scop
precis, com unicat mai mult sau mai puțin partenerilor. Atingerea lui este urmărită prin
obținerea unui anumit efect în comportamentul receptorului. Se caracterizează și prin
capacitatea emițătorului de a -și modifica expunerea, comportamentul, în funcție de reacția
partenerilor, pentru a -și atinge obiectivul.
Exemplu: în predarea -învățarea predarea itemului care vizează „trăsăturile operei
lirice”, cadrul didactic urmărește ca elevul să înțeleagă informațiile transmise; deși el predă pe
baza unui proiect didactic dina inte stabilit, starea de spirit a elevilor sau nivelul lor de
înțelegere îl pot determina să opereze schimbări pe parcurs, pentru ca aceștia să -și însușească
informațiile respective.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conținuturi lor verbale.
Prin orientările lor atitudinale pozitive, negative sau neutre, profesorul potențează sau
frânează comunicarea, sporește sau anulează efectele conținuturilor didactice propuse.
Exemplu: o definiție a unei părți de vorbire, în funcție de condui ta para – și nonverbală
a profesorului, poate fi percepută de clase paralele în mod divers; ea poate fi interptetată ca o
provocare adresată imaginației, ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile
clasei, ca o chestiune de rutină etc.
Com unicările para – și nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Elevul are
sentimentul importanței subiectului ce i se propune, transmis de profesor concomitent cu
mesajul verbal al demonstrației, dar decodificat mai rapid. O comunicare complexă,
convergentă facilitează îndeplinirea unor sarcini diferite.
Exemplu: verbal, se oferă o explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei neatenți,
prin ridicarea tonului, și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informație
oferită an terior.
32
Folosirea mai multor canale în transmiterea și receptarea mesajului facilitează
prelucrarea și reținerea unei mari cantități de informații și, în același timp, sporește varietatea
și atractivitatea actului de comunicare.
Exemplu: o lecție prezent ată exclusiv verbal, dar fără nicio modificare a intensității, a
ritmului, a tonului, blochează recepția auditivă.
Comunicarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para – și nonverbale, poate
reprezenta, nu de puține ori, un spor de claritate și, pr in aceasta, economie de timp.
Exemplu: în explicarea noțiunii de „comparație”, profesorul pregătește în prealabil
suportul de text literar ilustrativ.
Comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranță și chiar refuzul
conținuturilor transmise. C eea ce nu -l interesează și nu -l pasionează pe profesor nu are de ce
să-l atragă mai mult pe elev. Prin utilizarea adecvată a formelor comunicării în contextul
școlar, precum și prin punerea în valoare a funcțiilor didactice pe care acestea le pot îndeplini ,
se asigură abilitatea unui cadru didactic de a opera cu toate mesajele comunicării umane.
1.3. Funcțiile comunicării didactice
Prima trăsătură pe care trebuie să o subliniem este aceea că se respectă și în
comunicare didactică acele „funcții ale limbajului”, teoretizate și inventariate de cercetători ca
Roman Jakobson și alții:
Funcția expresivă sau emotivă (centrată pe emițător) – este expresia subiectivității
locutorului, redând stările, sentimentele, valorile sale. După cum se știe, mijloacele specifice
de realizare a acestei funcții sunt, în principiu interjecțiile ( Ah! Vai! ), verbele de stare ( mă
bucur, sufăr ) sau cele cu sens evaluativ ( mi se pare, cred ). În discursul didactic, aceste forme
de manifestare lingvistică și atitudinală trebuie ge stionate cu maximă atenție: nu putem să
exclamăm patetic la greșelile unui elev, nu ne putem permite să folosim verbe de dubitație la
explicarea unui fenomen bine demonstrat științific etc.
Funcția de apel sau conativă (centrată pe receptor) – este încer care de a -l influența, de
a-l incita la acțiune pe interlocutor printr -un ordin, o rugăminte etc. Mijloace specifice
deacțiune, la nivelul limbajului sunt anumite moduri ale clasei gramaticale a verbului, cum ar
fi imperativul ( Vino! Spune! ) sau, eventual, anumite tipuri de interjecții. Și de data aceasta,
comunicarea didactică exclude un apel de tip familiar, o raportare exagerat de autoritară,
tocmai pentru faptul că relațiile dintre cei doi locutori nu sunt bazate pe simetrie. Funcția
conativă se poate i ntersecta și suprapune cu cea expresivă: exprimarea unui sentiment sau a
33
unei senzații poate avea sensul unei cereri indirecte ( Nu am înțeles! , ceea ce înseamnă: „Mai
spune(ți) o dată/reia/reluați ideea!” , iar un îndemn sau o rugăminte presupun, de obice, o
dorință a vorbitorului ( Ajută -mă!). La o analiză atentă a unei lecții, se observă că profesorul
folosește, de obicei, forme de exprimare bazate pe imperativ sau pe conjunctivul hortativ
(conjunctiv de îndemn, cu valoare de imperativ), în timp ce elevul a pelează la forme verbale
care exprimă o cerere indirectă de ajutor ( Aici nu am înțeles, ceea ce înseamnă: Repetați
explicația, am nevoie de ajutor, ca să pot rezolva exercițiul! ).
Funcția referențială (centrată pe context) – se regăsește în transmiterea u nor
informații despre lumea reală sau imaginară. În comunicarea didactică este foarte importantă
realizarea feedback -lui, căci receptarea defectuoasă a mesajului deteriorează însăși esența
actului instrzctiv. De asemenea, în comunicarea didactică nu poate exista, principial, tipul de
conținut ocultat cu bună știință, adică un mesaj care să își prooună nu dezvelirea unui adevăr,
ci ascunderea lui, așa cum se întâmplă în limbajul politic, gazetăresc, uneori etc.
Profesorul poate evoca o situație reală, deși o plasează în imaginar, ca să -i facă pe
elevi să sintetizeze cunoștințele despre un anumit fenomen natural ( Închipuiți -vă că vă aflați
pe o plajă în Pacific și, la un moment dat, observați că apa s -a retras foarte mult în larg și că
dinspre ocean nu mai vi n zgomotele obișnuite; o liniște nefirească s -a așternut asupra întregii
plaje… ). În mod cert, ne aflăm la o lecție de geografie, iar profesorul evocă/face referințe la
contextul care anunță un taifun…
Funcția fatică (centrată pe canal) – este aceea pr in care se controlează canalul și
menținerea legăturii dintre interlocutori, prin verificări și confirmări. Exemplele obișnuite din
tratatele de specialitate sunt: Alo! Mai ești pe fir?Hei! Mă asculți? În discursul didactic se
repetă, uneori până la automa tizare, formule fatice de tipul: Ați înțeles? Mă urmăriți? O altă
particularitate constă în faptul că numai emițătorul -profesor are la îndemână un inventar bogat
de asemenea formul, în timp ce elevul poate recurge la formula de adresare ( Domnule
profesor , Doamnă… ) sau la strategii paraverbale și nonverbale: un ăăă!, o mână ridicată etc.
Funcția metalingvistică (centrată pe cod) – înseamnă conduita verbală prin care se
controlează codul, cuvintele folosite, discutându -le sensul sau forma pentru a favoriza
înțelegerea lor corectă. De exemplu, spunem: Prin „atribut” înțelegem o calitate…
Funcția poetică (centrată pe mesaj) – este aceea prin care se pune în valoare mesajul
ca atare, forma în care este structurat acesta. Prin funcția poetică, un mesaj nu mai este un
simplu instrument, ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, ușor de
reținut. Mesajul poate fi evidențiat prin intermediul simetriilor, repetițiilor, rimelor, ritmului,
sensurilor figurate etc. Funcția poetică a limbajului s e manifestă nu doar în poezie, ci și în
34
vorbirea curentă, în expresii și locuțiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc. De
exemplu, putem formula o definiție prin repetiții relativ simetrice:
Dacă este vorba despre o acțiune, dacă ne refe rim la un fenomen în desfășurare, dacă
vrem să indicăm o stare sufletească în manifestarea ei…, atunci cuvântul folosit este
un verb.
1.4. Componentele comunicării didactice și dinamica interacțiunii lor
În cele ce urmează, ne vom referi la particularitățile strict tehnice ale comunicării
didactice, dintr -o perspectivă teoretică.
În ceea ce privește procesul comunicării didactice , acesta poate fi definit prin prisma
interacțiunii componentelor sale, ca în orice alt tip de comunicare: roluri de emitere și de
recepție, construcția mesajului, apariția feedback -ului, canalul și contextul comunicării.
Fiecare din aceste elemente are importanța sa: spre exemplu, educația s -a axat în
special pe modul în care prof esorul, în calitatea sa de emițător, poate să construiască și să
transmită eficient un mesaj; observăm că receptorul capătă astăzi un rol privilegiat în procesul
de comunicare, în sensul că în școala activă elevii sunt mult mai solicitați să participe la
dialog, deci la actul învățării active. Conjugând cele două direcții, devine din ce în ce mai
importantă relația de interacțiune dintre partenerii comunicatori. Pentru creșterea eficienței
relației de comunicare este necesară o preocupare nu numai pentru as pectele formale ale
interacțiunii cât, mai ales, pentru modul în care partenerii se receptează reciproc și valorizează
activitatea la care sunt coparticipanți.
Emițătorul , adică profesorul, deține grade diferite de credibilitate, aspect care are un
impact deosebit asupra comunicării. Bazele puterii emițătorului sunt multiple:
„…puterea recompensatoare, puterea coercitivă, puterea referențială, puterea
legitimă, puterea expertului .”24
I.-O. Pânișoară descrie detaliat aceste puteri:
Puterea recompensatoare este constituită de abilitatea de a răsplăti. Profesorul este
investit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul, performanța, docilitatea
elevului suntevaluate pe loc sau în timp, prin simple aprecieri verbale, dar și prin note, premii,
selecții la anumite activități etc.
24 I. O. Pânișoară, 2003, p. 23.
35
Puterea coercitivă se suprapune situației în care receptorul se așteaptă să fie pedepsit
de emițător dacă nu se conformează încercării de influență a acestuia. Problema apare atunci
când această putere nu este susținută ș i de alte aspecte, deoarece comunicarea, în acest caz, nu
este strict autentică. Trebuie remarcat și faptul că nivelul coercitiv al notelor tinde să scadă în
învățământ. Este de remarcat că nota poate avea ambele atribute – compenstoare și punitivă.
Aceeaș i notă poate fi apreciată diferit de elevi diferiți sau chiar de același elev, în funcție de
propria sa evaluare cu privire la răspunsul notat.
Puterea referențială presupune identificarea receptorului cu emițătorul, mai ales în
situația în care acesta tin de să devină un model. Modelul adultului poate juca un rol important
la anumite vârste școlare mici, cadrul didactic devenind un emițător cu capacități de
transmitere sporite.
Puterea legitimă se bazează pe înțelegerea de ambele părți a adevărului că cinev a are
dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți (părinte -copil, profesor -elev). Se așteaptă de la
profesori să -și educe elevii prin autoritatea cunoștințelor și abilităților sale și prin cea a
conduitei sale. O asemenea dezvoltare a puterii legitime es te necesară, întrucât îmbunătățește
interacțiunile sociale, în direcția unor principii nescrise de evoluție dezirabilă. Totuși, trebuie
remarcat că, în contemporaneitate, aceste concepte tind să -și flexibilizeze câmpul de acțiune,
astfel că profesorul educ ă, dar, într -o anumită măsură, este educat de elevii săi. Mai ales în
privința tehnicii informaționale actuale, elevii se conectează mai repede și mai eficient la
sistemul IT, astfel încât deseori cadrul didacti este cel care are nevoie de asistență „calif icată”
din partea elevilor.
Puterea expertului impune atribuirea de cunoștințe superioare emițătorului, cunoștințe
care au impact asupra structurii cognitive a receptorului. Cadrul didactic beneficiază în mod
tradițional de o astfel de putere. Și în acest caz, se cuvine să remarcăm că, în societatea
actuală, raportul dintre cunoscător și necunoscător tinde să se nuanțeze destul de mult,
deoarece elevul vine în câmpul comunicării didactice cu o sferă de cunoștințe extrem de
diversificate, iar valul informaț ional ar trebui folosit în special în activitățile în echipă. De
altfel, în sistemul de învățământ superior din multe țări se practică sistemul „atelierului de
cunoaștere”, prin care cadrul didactic și studenții descoperă împreună un anumit fenomen,
interp retează o operă literară etc. Ceea ce are în plus profesorul este metoda de lucru și o
anumită disciplină a muncii științifice, dar studenții au o capacitate sporită de receptare a
ineditului, de sesizare a unor fenomene greu detectabile.
36
Receptorul , adic ă elevul/studentul, este cel căruia i se adresează, în mod obișnuit,
mesajul și primește mesajul în mod conștient sau subliminal. Reacțiile receptorului la modul
în care a fost formulat, organizat și transmis mesajul pot fi grupate diferit:
„…reacția i nstrumentală, adaptativă sau utilitară, reacția egodefensivă, de autoapărare,
reacția expresivă valoric, reacția cognitivă.”25
Reacția adaptativă este dată de modul în care receptorul se manifestă în vederea
maximizării recompensei și minimizării pedepsei.
Reacția egodefensivă rezultă din tendința indivizilor de a încerca să păstreze o imagine
de sine pozitivă și în acord cu imaginea pe care o au ceilalți despre ei.
Reacția expresiei valorice se referă la faptul că atitudinile care exprimă valori dau
claritate imaginii de sine, dar o și modelează pe aceasta cât mai aproape de așteptările noastre.
Reacția cognitivă reiese din nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfel un univers
neorganizat și haotic. Profesorul poate folosi reacția cognitivă în sensul observării intereselor
legate de experiența imediată de cunoaștere și chiar cu referire la experiența de viață în
general a elevilor.
Mesajul este, în principiu, informația structurată după anumite reguli. El reprezintă
cea mai complexă compone ntă a procesului comnicării, care se transmite apelând la limbajul
verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emițătorului și de
deprinderile de comunicare ale emițătorului și receptorului. Trebuie să fie clar, coerent,
concis.
Structurarea și transmiterea mesajului presupun două acțiuni diferite: codarea și
decodarea. Prima înseamnă transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de
transmis (gânduri, intenții, sentimente, atitudini). Cea de -a doua se regăsește în identif icarea
echivalentului exact și corect al mesajului, materializat în idee, sugestie, atitudine, faptă etc.
În cazul comunicării didactice, există o multitudine de coduri, deoarece învățământul
preuniversitar reprezintă un sistem de cultură generală, care im pune elevilor readaptarea
permanentă la cunoștințe, limbaje, referințe noi. De la limba mazternă se trece la matematici,
de aici, la științele naturale, apoi la istorie, limbi străine, educație civică etc. Există, desigur,
un cadru general al mesajului și cțteva constante (limba maternă, în primul rând, dar nici
aceasta la toate obiectele de studiu). Dar în detalii mesajul se schimbă mult de la un obiect de
studiu la altul…
25 Katz, apud I. O. Pânișoară, 2003, p. 26.
37
Codul cuprinde, cum se știe, un ansamblu de semne și semnificații verbale,parave rbale
și nonverbale. El trebuie să fie comun partenerilor comunicaționali și asta se întâmplăcu
folosirea limbii naționale, cunoscută de toți partenerii actului comunicațional. Diferențele sunt
cele de la competență la performanță.Toți elevii cunosc limba română, dar nu toți pot înțelege
anumite cuvinte și sintagme, nu toți fac față aceluiași debit verbal și nu toți pot formula
răspunsuri în aceeași manieră stilistic -funcțională etc. De aceea, codul stabilit de profesor
trebuie să reprezinte media așteptată , în funcție de nivelul general al clasei.
În lucrările de specialitate se discută despre cel puțin patru forme diferite de mesaj:
mesajul care există în mintea emițătorului;
mesajul care este transmis de către emițător (definind modul în care transmițătorul
codează mesajul);
mesajul care este interpretat (decodat de către receptor);
mesajul care este reformulat de către cel dintâi (afectat de selectivitatea receptorului și
modalitățile de respingere a elementelor indezirabile pentru el).
Așada r, comunicarea, în general, și comunicare didactică, în special, impune o
permanentă reorganizare/reofertare a mesajului. Printre modalitățile de reacție se enumeră, de
obicei, filtrarea , adică procesul prin care receptorul analizează și decodifică mesajul primit,
prin intermediul setului său perceptiv de cunoștințe, credințe, așteptări, altfel spus, prin
experiența anterioară proprie.
Între cei doi poli ai comunicării didactice se află canalul de comunicare – mijlocul
prin care trece mesajul. Sunt canale formale, ceea ce înseamnă prestabilite și canale
nonformale (relații de prietenie, preferințe, interese). Orice canal are ca suport tehnic
mijloacele de comunicare (telefon, fax, calculator, TV, radio etc.). În comunicarea didactică,
este vorba, evident de o formă oficializată de comunicare – lecția, cu tipurile sale de acte
verbale, de tip „explicație, dialog, demonstrațe, exemplu” – cu completări posibile dib zona
celor nonformale.
Contextul comunicării reprezintă cadrul fizic și psihopedagogic în care se produce
comunicarea. O aranjare a mobilierului în sala de clasă într -un anumit mod poate să faciliteze
sau să îngreuneze comunicarea, acest aspect privind contextul fizic. Referitor la al doilea,
putem constata că el depinde de actorii comunicaționali sau de condițiile sociale care
anticipează structuri comunicaționale – proximitatea, similaritatea și apartenența la grup.
Lucrările de specialitate evocă cel puțin trei dimensiuni ale contextului:
38
dimensi unea fizică reprezintă întregul ansamblu de elemente din mediul înconjurător
care au o contribuție (pozitivă sau negativă) în procesul comunicării;
dimensiunea psihosocială include rolurile participanților, elemente de cultură socială,
apartenență la anu mite grupuri, mentalități și statusuri formale sau informale etc.;
dimensiunea temporală se referă la timpul istoric și timpul zilei.
Feedback -ul este o componentă foarte importantă a comunicării didactice. T.K. Gamble și
M. Gam ble definesc feedback -ul astfel:
“Toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod
conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. ” 26
El este necesar pentru a dobândi măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și
acceptat. Am arăta t deja mai sus că actul didactic nici nu ar fi posibil fără asemenea reacții din
partea interlocutorilor – elevii, în speță.
Putem vorbi despre feedback -ul evaluativ pozitiv – menține comunicarea în direcția pe
care se află deja; feedback -ul evaluativ nega tiv – ajută la eliminarea comportamentelor de
comunicare nepotrivite; există un tip special de feedback negativ – feedback formativ – oferă
posibilitatea celuilalt de a remedia problema fără a fi pus într -o lumină proastă pentru
greșeala făcută, prin form ularea unor idei de tipul:
“Eu văd situația așa…”, “Se pare că …”.
Tipuri de feedback nonevaluativ:
Feedback -ul de sondare presupune solicitarea către persoana din fața noastră a unor
informații adiționale pentru completarea problemei. Exemplu: un elev a luat o notă mică
la un examen și ne spune „sunt supărat – toți prietenii mei au luat note mai mari ca
mine ”; conform acest ui tip de feedback, profesorul va avea ocazia să -i răspundă: “și de
ce te supără această situație?”. Astfel, îi dăm persoanei în cauză ocazia de a identifica
motivația reală asupra problemei care îl frământă;
Feedback -ul de înțelegere implică încercarea de a distinge adevărata semnificație a celor
spuse de către cealaltă parte; aceasta se poate face prin parafrazare; parafrazarea ne arată
modul în care avem grijă de interlocutorii noștri și de problemele lor;
Feedback -ul suportiv derivă din faptul că proble ma pe care cealaltă persoană o consideră
importantă și semnificativă este considerată și de către ascultător ca fiind importantă și
26 T.K. Gamble, M. Gamble, apud I. O. Pânișoară, 2006, p. 58.
39
semnificativă; feedback -ul suportiv este dificil, deoarece trebuie să fim capabili să
reducem intensitatea sentimentelor alt or persoane, lăsându -le să cunoască faptul că le
considerăm problemele reale și serioase. Comentarii de tipul: “Nu trebuie să te
îngrijorezi din cauza asta ” sau “ Asta e tot ce te supără?” sunt evident nesuportive.
Putem, mai degrabă, să încercăm o abordare de tipul:
“Văd că ești supărat – să discutăm despre asta, sunt sigur că vei găsi o cale de a
rezolva problema ” sau “ Văd că ești îngrijorat, nu te învinovățesc pentru supărarea ta ”;
Feedback -ul “mesajul -eu”. De cele mai multe ori, modalit atea noastră de a pune
problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: “ Voi sunteți
vinovați pentru cele întâmplate ”, va spune poate un profesor supărat pe elevii săi. Pentru
a evita o astfel de abordare, care inevitabil conduce la di ficultăți și blocaje în
comunicare, Gordon propune să înlocuim în mesajele pe care le transmitem celorlalți
cuvântul “tu” cu “eu”.
În concluzie, comunicarea didactică îndeplinește toate condiționările unei comunicări
interumane obișnuite, cu nuanțări speci fice, care afectează absolut fiecare element al
procesului comunicativ.
1.5. Condițiile reușitei în comunicarea didactică
1.5.1. Căutarea căii de mijloc
Reușita sau nereușita în comunicarea didactică este cauza esențială a reușitei sau
nereușitei școlare, adică reprezintă esența actului instructiv -educativ.
Orice formă de comunicare s -ar folosi, reușita ei depinde de aspecte care țin, în bună
parte, de personalitatea profesorului, de calitățile transmisiei: structura logică a conținutului,
claritatea, prec izia și plasticitatea expresiei. Pe de altă parte, la reușită contribuie și nivelul
dezvoltării psihice a receptorului, structurile mentale și lingvistice ale acestuia, participarea
lui activă la comunicare. Noile cunoștințe, noile propoziții receptate de elev sunt reformulate
de el pentru a fi integrate într -un cadru personal de referință, în deplină concordanță cu fondul
de experiență, cu vocabularul, structura cunoștințelor și noțiunilor pe care acesta le are.
Pe de altă parte, există și condiții impus e de ambii parteneri, cum ar fi: alegerea
subiectului și direcționarea lui, modul de tratare a temei din punct de vedere psihopedagogic.
Este interesant că în didactica modernă se insistă foarte mult pe cauzele nereușitei, ca
și pe cele ale performanței, adică se acordă o atenție sporită extremelor, în defavoarea
reușitelor masei elevilor, a “segmentului de mijloc”, care vizează grupul cel mai numeros din
40
structura unei clase de elevi. Fenomenul pare să reflecte situația din societatea românescă, în
care c lasa de mijloc, aceea care ar trebui să asigure baza societății, este mereu ignorată în
proiectele și programele guvernanților.
1.5.2. Bariere comunicaționale în procesul de învățământ
Comunicarea poate fi obstrucționată de o serie de factori care se interpun între
semnificația intenționată și cea percepută, aceștia putând fi legați de oricare dintre
componentele comunicării (emițător, receptor, mesaj, canal) sau de interacțiunea lor. Di ntre
factorii de acest tip, mai importanți sunt: efectele de statut, problemele semantice,
distorsiunile perceptive, diferențele culturale, alegerea greșită a canalelor sau a momentelor –
o sarcină urgentă nu are sorți să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program
sau la sfârșitul săptămânii, lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată
duce la o comunicare lentă. Iluminatul necorespunzător, zgomotele parazite, temperaturile
excesive, alte elemente distractorii a le atenției intră în categoria factorilor fizici perturbatori.
De menționat sunt și barierele umane: frica, tracul, deficiențe fizice, semantice,
determinate de factori interni, lipsa de cunoaștere, lipsa de interes, blocajul psihic. Foarte bine
sistematiz ați sunt acești factori perturbatori în recenta carte a Aureliei Băjan, Bariere
lingvistice în comunicarea didactică , București: Editura Universitară, 2015. Astfel, autoarea
sintetizează următoarele categorii, despre care se voebește în literature de speci alitate, dar pe
care le poate constata orice practician la catedră:
a. Bariere de infrastructură – manifestate la nivelul posibilităților desfășurării
concrete, la condițiile de acceptare a unui proces comunicațional didactic:
blocajele educaționale;
caracte risticile personale ale locutorilor;
disponibilitatea euristică;
efectul falsului consens;
efectul însuflețirii;
discrepanțe comunicare eplicate de teoria perseverenței;
reprezentativitatea euristică;
gradul de complexitate a ideii.
b. Bariere de structură – manifestate în realitatea desfășurării fenomenelor
comunicaționale:
41
bariere lingvistice – repertorii comunicaționale diferite (locutorii folosesc cuvinte diferite, dar
le dau același înțeles; locutorii utilizează aceleași cuvinte, dar le acordă sensuri di ferite);
1. incapacitatea emițătorului de a se exprima adecvat;
2. absența demonstrației și a repetării;
3. distorsiunea explicativă;
4. omisiunea explicativă;
5. supraîncărcarea;
6. ambiguizarea intenționată a mesajului;
7. diferențele dintre patternurile uzuale și cele ale respectivului mesaj;
8. incompatibilitatea punctelor de vedere aparținând sursei și receptorului;
9. abuzul de neologisme;
10. folosirea unor elemente de jargon;
11. simplificarea excesivă a mesajului;
12. viteza vorbirii;
13. zgomotul (exterior și in terior).
c. Bariere extralingvistice:
– nonverbale;
– paraverbale.
d. Bariere de suprastructură („bariere de acces”):
– Rezultatul tehnicizării
e. Bariere de sistem:
– La nivelul emițătorului
– absența unor abilități de comunicare;
– durata comunicării și canalul de tra nsmitere;
– caracteristici personale;
– comportamente disonante;
– atitudini și opinii;
– credințe și valori;
– memoria și nivelul acceptării;
– nesiguranța asupra mesajului.
– La nivelul receptorului
– abilități de ascultare;
– cunoștințele despre mesaj;
– probleme semantice;
42
– concentrarea;
– prejudecăți;
– receptivitatea la nou;
– atitudinile;
– opiniile și prejudecățile;
– credințele și valorile;
– capacitatea de memorare;
– nivelul de acceptare;
– flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor, comportamentului;
– capacitatea limitată de absorbție a mesajului;
– ideile preconcepute;
– egocentrismul;
– bagajul emoțional;
– tendința spre polemică;
– rezistența la transformare;
– limbajul alocutorului.
– La nivelul mesajului , barierele care pot fi identificate coincid cu ba rierele lingvistice
de structură.
Autoarea arată că „scopul identificării acestora este de a optimiza procesul
comunicațional, prin transformarea lor în repere ale eficienței”27, iar întregul fenomen trebuie
tratat din perspectivă acțională, așa cum afirmă Steliana Toma:
„[…] fie că a reușit să rezolve o problemă de tip abatere , fie una de tip optimizare ,
profesorul nu trebuie să neglijeze faptul că, în perioada următoare, se va confrunta și
cu probleme potențiale , adică probleme care apar după luarea unei decizii.”28
Din punctul nostru de vedere, cele mai interesante sunt barierele lingvistice
manifestat e în comunicarea didactică. Ele sunt valabile pentru orice act de vorbire, așa cum
arată Petre Gheorghe Bârlea, în studiul introductiv la cartea citată29. În aceasta din urmă se
27 Aurelia Băjan Stancu, Bariere lingvistice în comunicarea didactică , București: Editura Universitară, 2015, pp.
44-45.
28 Steliana Toma, 1994, p. 62.
29 Cf. Petre Gheorghe Bârlea , „Componenta lingvistică a barierelor comunicaționale” , în: Aurelia Băjan Stancu,
Bariere lingvistice în comu nicarea didactică , București: Editura Universitară, 2015, pp. 9 -13.
43
identifică zeci de situații de distorsiune verbală care apar în actul vorbirii, vizând toate
structurile sistemului unei limbi. Din punctul de vedere al structurii discursului didactic,
barierele lingvistice pot apărea în cele mai uzuale forme de organizare a acestuia. Le reluăm
aici, întrucât în studiul nostru vom reveni asupra aces tor structuri, care impun folosirea unui
act de vorbire important pentru noi – exemplul:
– Interogațiile
– Explicațiile
– Conversațiile
– Structurile repetitive.
În principiu, afirmă autoarea, mecanismul care le guvernează este unul de natură strict
logică, b arierele lingvistice fiind generate de următoarele două fenomene fundamentale:
1. Ambiguitatea.
2. Elipsa.
Un al doilea criteriu în tipologizare a acestui fenomen derivă, în concepția autoaarei
citate, dintr -o combinație foarte subtilă, dar frecventă în comuni carea didactică, între structura
discursului didactic (interogație/explicație/dialog etc.) și structura sistemului limbii în care
sunt identificate. Barierele lingvistice apar la următoarele niveluri, care urmează, în fapt,
componentele unui sistem lingvis tic:
1. Tipologic
2. Compozițional
3. Fonetic
4. Lexico -semantic
5. Morfo -sintactic
6. Retorico -stilistic.
Redăm mai jos câteva exemple generalizatoare din studiul citat, ca să probăm că
problema este mai gravă decât s -ar putea crede în practica discursului didactic:
Astfel, structura fonetică a enunțurilor interogative determină apariția unor bariere
lingvistice precum accentuarea pe cuvânt neadecvată la logica enunțului sau variațiile
intonaționale disonante față de importanța unui enunț. „Accentuarea unui cuvânt în tr-un
enunț are rolul de a atrage atenția elevilor asupra termenului respectiv. Or, accentuarea la
întâmplare a cuvintelor determină decodarea incorectă a mesajului de către elev. În același
mod funcționează și variațiile intonaționale care nu sunt adaptat e importanței enunțului”30.
30 A. Băjan Stancu, op. cit. , p. 49.
44
La nivelul semantic al enunțurilor interogative se manifestă frecvent incorectitudinea
semantică (întrebări care nu pot primi niciun răspuns) sau nedeterminarea semantică . În acest
din urmă caz, răspunsul dat de elev este posibil , dar vorbitorul are mai multe posibilități de
formulare a acestuia. Un exemplu în acest sens poate fi:
„ – Ce poți să spui despre substantiv?”
Este evident că la o asemenea întrebare elevul poate răspunde orice, cu egală șansă ca
răspunsul lui să fie co rect din punct de vedere strict logic. Desigur, elevul va proceda la
compensarea logico -semantică a întrebării – ambiguă, prin generalitatea formulării – și va veni
în întâmpinarea profesorului examinator debitând definiția sau clasificarea substantivului sau
orice răspuns care face parte din itemul învățat la clasă și codificat în manualul școlar. În
aceeași categorie intră enunțurile modalizate , care sunt pasibile de a reprezenta bariere
lingvistice „numai în măsura în care opinia locutorului transmisă as tfel influențează alocutorul
în formularea propriei păreri”.
În ceea ce privește sintaxa enunțurilor sau interogațiilor din structura discursului
didactic, aceasta generează urmăotarele bariere lingvistice:
Conexiuni greșite
Exces de subordonări
Exces d e parataxe
Dezacorduri în relațiile logico -sintactice (anacolutul)
Topica populară.
Așadar, distorsiunile comunicaționale în procesul didactic se află atât în afara actului
vorbirii, cât mai ales în interiorul acestuia, în cele mai uzuale forme de dialog cu scop
educațional.
1.5.3. Forme ale competenței în comunicarea didactică
Reguli ale unei comunicări didactice reușite ar putea fi considerate următoarele:
Să asculți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți;
Să observi, adică să te inter eseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare
și să înțelegi starea receptorilor;
Să analizezi și să cunoști situația receptorilor;
Să te exprimi, adică să -ți expui punctele de vedere și sentimentele față de obiectul
comunicării;
Să controlez i, adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării.
45
Eficiența transmiterii și receptării mesajului este asigurată de competența
comunicațională a cadrului didactic. Aceasta este într -o bună măsură înnăscută, întemeiată pe
o anumită disponibilitate b iopsihică primară, dar, mai ales, se dobândește prin exerciții și
experiență, prin efort și voință.
Comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul
propriu al activității instructiv -educative, de caracteristicile psihosocia le individuale și de
vârstă ale educaților și de contextul psihosocial în care are loc. Conținutul cognitiv care este
predat/ învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale,
formării morale, estetice etc.) presupu n o interacțiune permanentă între educator și educat. În
acest sens, educatorul:
Creează situații care să favorizeze comunicarea copil -educator și copil -copil;
Utilizează strategii interactive, participative care să stimuleze interrelaționarea
copiilor;
Utilizează eficient limbajul verbal, nonverbal și paraverbal;
Are capacitatea de a accesibiliza cunoștințele transmise copiilor;
Motivează și stimulează permanent copiii pentru cunoaștere.
Factorii care contribuie la realizarea acestor deziderate sunt:
Conținutul relevant al mesajelor (informație actuală, bine structurată și organizată,
selectată potrivit particularităților elevilor);
Argumentare logică, exemple riguros selecționate, limbaj corect, nivelul de
conceptualizare adecvat copiilor;
Coerență logic ă, strategie de abordare variată, adecvată conținutului și scopului;
Alternarea strategiilor (inductivă, deductivă, analogică);
Implicare afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii;
Stil stimulator, incitant, atrăgător al exprimării verbale pentru a c rea o ambianță
favorabilă comunicării;
Concordanță între exprimarea verbalizată și limbajul trupului;
Empatie, pentru a putea imprima circulației informaționale sensul dorit;
Tact în comunicare, pentru a preveni distorsiunile (mod politicos de adresare, in citant,
stimulator, pentru a capta atenția copiilor și bunăvoința lor de a asculta și de a
participa activ la comunicare).
Având în vedere caracterul bilateral al comunicării didactice, simultaneitatea și
alternanța rolurilor de emițător și receptor, capac itatea de recepție este tot atât de importantă
46
pentru fiecare dintre cei doi locutori (educatorul și educatul). Pentru calitatea de receptor a
educatorului, importante sunt: inteligența, distributivitatea și, în același timp, concentrarea
atenției, pricepe rea și răbdarea de a asculta intervențiile și interogațiile copiilor, răspunsurile –
uneori coerente și fluente, alteori greoaie și confuze – ale acestora, consecvență și
imparțialitate în raporturile comunicative cu copiii și, ca suport funcțional, capaci tatea
empatică.
Marin Stoica sintetizează caracteristicile competențelor de comunicare astfel:
inteligența – ca instrument de cunoaștere, înțelegere, invenție și reușită în rezolvarea
situațiilor educative;
memoria – manifestată în rapiditatea întipăririi și stocării informației, în recunoașterea
și reproducerea acesteia în mod selectiv;
capacitatea de comunicare : fluența vorbirii, bogăția vocabularului, vorbirea cu
atribute estetice;
gândire logică, sistematizată și divergentă , care oferă posibilitatea ana lizei unei
probleme din mai multe unghiuri, găsirea soluției celei mai eficiente;
spirit de observație dezvoltat, curiozitate științifică și inițiativă;
imaginație constructivă care-i permite să facă din fiecare activitate un act de creație cu
deschidere spre problemele vieții;
atenție concentrată și orientată în mai multe direcții;
dicție , pronunție corectă și clară a cuvintelor, accente logice pe ideile de bază și scurte
pauze psihologice, pentru a sublinia esențialul31.
Competența comunicațională pentru profesor aduce la un loc cunoștințe și abilități din
mai multe domenii:
Cunoașterea inf luenței contextului comunicațional asupra conținutului și formei
comunicării, precum și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
Cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și
nonverbale în cadrul comunicării di dactice;
Cunoașterea psihologiei umane și școlare, abilitate de relaționare cu elevii;
Cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură
la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură po ate fi
ineficient pentru o alta.
31 Marin Stoica, 2011, p. 23.
47
În comunicarea didactică profesorul trebuie să -i facă pe elevi să simtă că are o vocație
în această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic.
Competența de comunicare se va manifesta și pr in capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai
apreciați profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu -i fac nici să
se simtă judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci aceia care le oferă sentimentul de siguranță
și liberta tea comunicării:
“Interrelaționarea prin comunicare poartă amprenta percepției de sine și a altora,
dar și a percepției altora asupra noastră. În dialogul cu lumea intrăm
autodezvoltându -ne prin suprapreciere ori subapreciere, cu acceptarea sau
neacceptare a noastră și/ sau a celuilalt, cu autoînțelegerea noastră și a celuilalt, cu
neînțelegerea noastră și a altuia.”32
1.6. Între strategiile didactice și actele de vorbire
Pentru un cercetător preocupat în egală măsură de științele cuvântului și de științele
educației este uimitor faptul că aceleași fenomene ale interacțiunilor umane sunt folosite în
ambele domenii pentru a explica aspect diferite ale comportamentului uman, iar conceptele și
termenii comuni (care provin, deseori dintr -un al treilea domeniu) s unt utilizați în accepțiuni
diferite. Din punctual de vedere al lingviștilor, concepte precum exemplul , explicația,
conversația , sunt “acte de vorbire”. Din punctul de vedere al psiho -pedagogilor, acestea sunt
“metode de predare -învățare”, subsumate unui s et de strategii didactice. Chiar și acestea din
urmă nu sunt, de fapt, în istoria universală a retoricii și a logicii, decât niște procese logice de
descompunere și recompunere a adevărului și a realităților concrete sau abstracte. Cele două
domenii se int ersectează, desigur, în mod necesar, dar manipularea diferită a conceptelor nu
se justifică. Didactica operează atât cu actele de vorbire, care țin de știința și arta cuvântului,
cât și cu tehnicile de argumentare logică, din retorică și din logica formală . Dar transformarea
unor concept și a unor procese în principia ale unei științe scapă înțelegerii noastre.
În cele ce urmează, vom trata conceptele în discuție din perspectiva psiho -pedagogică,
foarte curentă în învățământul românesc și universal, de und e provine și repetarea până la
sațietate a acelorași descrieri și analize a așa -ziselor “strategii” și “metode”. Vom relua și noi
aceste explicații, clasificări, detalieri, în măsură în care ele caracterizează comunicarea
32 L. Șoitu, 1997, p. 33.
48
didactică de care ne ocupăm aici. Ulterior, însă, vom reveni asupra acestor concepte din
perspectiva lingvistică, retorică și pragmatică :
“Prin strategie didactică ȋnțelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează
conlucrarea dintre profesor și elevi ȋn vederea predării și ȋnvățării unui volum de
informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității
umane .”33
Napoleon definea strategia ca fiind arta celui care conduce o forță militară către
victoria finală. Prin analogie, putem spune că strategia d idactică este arta profesorului de a -i
conduce pe elevi pe drumul cunoașterii. Strategia este “ansamblul de resurse și metode
planificate și organizate de profesor ȋn scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele
stabilite.”34 Astfel, afirmă Romiță Iuc u:
“Strategia sugerează modul de abordare a unei situații de instruire, punând ȋn
contact elevul cu noul conținut de studiat (sub formă de obiectiv și mai puțin cu
instrumentele de interacțiune specifică)”35.
Experiența ne arată că formarea conceptelor necesită intervenția argumentării
discursive pentru a fi mai ușor ȋnțelese și transmise. Dar ce legătură se poate stabili ȋntre un
anumit tip de didcurs didactic și conceptul pe care trebuie să -l ilustreze? Răspunsul la această
ȋntrebare ȋl oferă strategii le didactice.
1.6.1. Discursul didactic și procedurile argumentării logice
Parcursul didactic poate fi realizat în conformitate cu procedurile argumentării logice,
din retorica clasică: inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.
1.6.1.1. Argumentarea d idactică inductivă
Omul primitiv nu dispunea de manuale didactice din care să ȋnvețe principiile științei,
legile științifice și regulile gramaticale. El primea ȋntâi un material concret, pe baza căruia,
treptat, treptat, se ridica la noțiuni abstracte, sp re legi și idei generale. La fel procedează și
copilul. Un copil ȋncepe prin a primi o sumă de impresii și percepții de la lumea internă sau
din afară și apoi, încetul cu încetul, pe baza asocierilor continue dintre conținuturile de
conștiință, care se rep etă mereu, deci se imprimă mai adânc ȋn spiritul lui, elementele acelea
33 I. Nicola, 2003, p. 441.
34 I. Cerghit, apud R. Iucu, 2008, p. 118.
35 R. Iucu, 2008, p. 118.
49
se condensează, se sintetizează și dau copilului noțiunile; mai ȋntâi noțiunile cu caracter
psihic, apoi noțiunea logică.
Acest demers ilustrează algoritmul strategiei inductive: condu cerea elevului de la
analiza faptelor concrete la elaborarea noțiunilor noi, de la percepția intuitivă la gândirea
abstractă, de la cazuri concrete la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor
la deslușirea cauzelor, realizarea unui pa rcurs ce conduce de la particular (exemple) la general
(definiția conceptului) pentru a se reȋntoarce apoi la particular și a recontextualiza conceptul
(exerciții de recunoaștere, de exemplificare și exerciții creatoare).
Pornind de la studiile lui R. M. G agné și H. Klaumeister, Vistian Goia formulează în
studiul său din 1995 următoarele trepte ale ȋnvățării:
“- faza familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical: activitatea constă ȋn intuirea
fenomenului gramatical printr -o serie de exemple concrete, c e duc la conturarea unor
reprezentări gramaticale (etapa intuitivă);
– faza analizei și distingerii planului gramatical de cel logic: activitatea urmărește, prin
conversație euristică și analiză, să permită elevilor să atribuie o valoare gramaticală nu
obiectului semnalat prin cuvânt ci cuvântului ȋnsuși (etapa analitică);
– faza ȋnsușirii regulilor și definițiilor: activitățile vizează comparația, clasificarea,
generalizarea și sinteza și urmăresc să conducă la ȋnsușirea regulilor și definițiilor (etapa
sintetică);
– faza fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă ȋnsușite: activitățile vizează aplicarea
cunoștințelor ȋn exerciții, compuneri realizate acasă sau ȋn clasă.”36 (etapa operațională).
Se descrie un proces de ȋnvățare inductiv, realizat ȋ n patru trepte succesive: treapta intuitivă,
cea analitică, cea sintetică și cea operațională, proces specific lecțiilor de limbă pentru
abordarea corectă a unei noțiuni gramaticale.
“Referitor la procesul de formare a conceptelor, didactică vorbește despr e serii
succesive de exemple: o primă serie, compusă din exemplele cele mai clare, prin
intermediul cărora se urmărește formarea prototipurilor, o a doua serie, compusă din
exemple ce nuanțează conturul conceptului. ”37
Astfel, ȋn predarea -ȋnvățarea propozi ției subordonate consecutive, se analizează fraze
ȋn care aceasta este reprezentată, se stabilește raportul de conținut față de propoziția regentă:
arată o urmare, un rezultat al acțiunii din propoziția regentă; elementele introductive: “ȋncât”,
“ȋncât să” , “că”, “de”, apoi se elaborează ȋn comun, profesor și elev, definiția: “Propoziția
36 V. Goia, 1995, pp. 15 -16.
37 A. Pamfil, 2003 , pp. 18 -19.
50
consecutivă exprimă rezultatul unei acțiuni sau al unei calități despre care este vorba ȋn
regentă”.
1.6.1.2. Argumentarea didactică deductivă
Strategia deductivă propune traseul invers față de cel al strategiei inductive: de la
noțiunea abstractă la materialul concret, de la prezentarea definiției la exemplificarea
conceptului; exemplificarea se realizează, ȋn mod obligatoriu, ȋn serii succesive, ce vizează
aprofundarea și nuanțarea problemei.
Didactica modernă recunoaște meritele atât ale abordării inductive, cât și ale celei
deductive, ambele necesare inițierii elevilor ȋn metodele cunoașterii științifice. Aceluia care
cunoaște materialul i se pare firesc să i se dea ȋntâ i definiția și apoi exemplele. Pentru acela
care vrea să asimileze și, ȋn special, pentru elevii de o anumită vârstă, este firesc să se plece de
la datele concrete și treptat -treptat să se ridice la abstract.
Astfel, se poate da definiția interjecției și s e solicită elevii să identifice interjecțiile
dintr -un text dat. Se dă definiția propoziției circumstanțiale de loc și se propune elevilor să o
descopere ȋntr -o serie de patru fraze, să stabilescă prin ce elemente subordonatoare este
introdusă ȋn fiecare c az ȋn parte, ce poziție ocupă față de regentă.
1.6.1.3. Argumentarea didactică analogică
Demersul analogic constă ȋn transpunerea, ȋntr -un context nou, a unui fapt deja
cunoscut, a unei scheme familiare. De exemplu, ȋn lecția despre predicatul nominal, analogia
poate servi la formarea conceptului de verb copulativ.
Ȋn predarea -ȋnvățarea propoziției subordonate predicative se pornește de la
cunoștințele elevilor despre predicatul nominal, se prezintă elevilor câteva propoziții scrise la
tablă, cerându -se identificarea predicatelor. Se analizează predicatele identificate, marcându –
se verbul copulativ și numele predicativ. Sarcina următoare va fi să ȋnlocuiască numele
predicative printr -o propoziție, prin care se transmite tot o informație ȋn legătură cu sub iectul:
El este așa . / El este ( cum) au vrut ai lui .
Elevii descoperă că propozițiile formate ȋndeplinesc, la nivelul frazei, rolul de nume
predicative. Acestea sunt propozițiile predicative: propoziția predicativă ȋndeplinește funcția
de nume predicativ al unei propoziții regente (este numele predicativ al unui verb copulativ
din propoziția regentă).
51
1.6.1.4. Argumentarea didactică dialectică
Demersul dialectic, numit și “ȋnvățare prin opoziție”, este adecvat structurării unor
concepte pereche, precum: predicat verbal – predicat nominal, propoziție cauzală – propoziție
finală, articol hotărât – articol nehotărât, diateza activă – diateza pasivă, aliterație – asonanță.
Ȋn procesul de formare al conceptelor, Alina Pamfil apreciază astfel funcționarea
acestui proces:
“Demersul inductiv rămâne cel mai adecvat datorită calităților sale didactice
indiscutabile: a) reprezintă etapele firești ale descoperirii: ȋntâlnirea cu un fapt
contextualizat (ȋn exemple), decontextualizarea (formularea regulilor și definiț iilor) și
apoi recontextualizarea lui (reinvestirea constantelor surprinse ȋn regulă sau definiție
ȋn situații de limbă noi și complexe) și b) permite verificarea modului ȋn care s -a
realizat ȋnțelegerea la nivelul fiecărei etape .”38
Cu toate acestea, este necesară și prezența celorlate tipuri de demersuri educative,
deoarece pot reduce din monotonia orelor organizate exclusiv inductiv și pot deschide
perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic.
1.6.2. Metode didactice sau acte de vorbire?
Eficienț a pedagogică depinde, ȋn mare măsură, de metodele alese de cadrul didactic,
rolul lor fiind relevat de pedagogi precum: Jean Piaget, Jerome Bruner, Ioan Cerghit. Aceștia
arată că, prin utilizarea unor metode diferite ȋn cadrul aceleeași secvențe didactice, se obțin
rezultate diferite ȋn pregătirea elevilor.
Termenul “metodă” provine din limba greacă (metha “către, spre”, și odos “cale”,
“drum”), desemnând drumul ales de cadrul didactic pentru a -l ajuta pe elev să -și găsească
propriul drum pe calea cunoaște rii. Metodele sunt mijloace prin care se formează și se
dezvoltă priceperile și deprinderile elevilor, dar și capacitatea acestora de a utiliza cunoașterea
astfel ȋncât să -și dezvolte personalitatea.
Ioan Cerghit consideră că metodele de ȋnvățământ se ref eră atât la “condițiile specifice
ȋn care intervenția precisă, specifică (de predare) a profesorului este ȋndreptată spre obținerea
unei schimbări (numai delimitate) ȋn formația elevului”39, cât și la efortul elevului de a se
integra ȋn procesul de ȋnvățămâ nt, asimilând cunoștințe și formându -și deprinderi practice și
intelectuale. Nu trebuie confundată metoda cu procedeul didactic, care este o tehnică mai
limitată de acțiune, un aspect particular al metodei.
38 A. Pamfil, 2003 , p. 21.
39 I. Cerghit, 1997, p. 163.
52
Taxonomiile propuse sunt extreme de variate, suscitând ȋncă numeroase controverse ȋntre
pedagogi. Emanuela Ilie reține următoarele criterii de clasificare:
“criteriul istoric:
– metode vechi, tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul);
– metode noi , moderne (IAC, pălăriile gânditoare, frisco, mozaicul).
Criteriul organizării activității didactice:
– metode de activitate individuală (libere – lucrul cu manualul, lectura silențioasă; sub
ȋndrumarea profesorului – observația dirijată, exercițiul; progr amate – exercițiul);
– metode de activitate ȋn perechi (profesor -elev – conversația, expunerea cu oponent; elev -elev
– conversația, gândiți -lucrați ȋn perechi -comunicați);
– metode de activitate ȋn echipe / microgrupuri: grupuri care desfășoară aceeași act ivitate;
grupuri care desfășoară activități diferite;
– metode de activitate ȋn grupuri mari (dezbaterea academică);
– metode de activitate cu clasa ȋntreagă (colective): unilateral sau bilateral.
Criteriul gradului de aplicabilitate:
– metode generale, ca re se pot aplica ȋn cele mai multe dintre disciplinele de ȋnvățământ
(expunerea, conversația, jocul);
– metode particulare, specifice unor discipline (horoscopul, scaunul autorului ar putea fi
specifice studiului literaturii).
Criteriul funcției fundamenta le:
– metode de predare -ȋnvățare: de trasmitere / asimilare de cunoștințe (expunerea, mozaicul);
de formare de priceperi și deprinderi (exercițiul); de consolidare (exercițiul, gândiți -lucrați ȋn
perechi -comunicați, frisco);
– metode de evaluare (portofoli ul, eseul de cinci minute, turul galeriei).
Criteriul suportului purtător de informații:
– metode verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversația, interviul);
– metode intuitive (observația, metoda termenilor predictivi);
– metode bazate pe acți une (exercițiul, demonstrația, colajul, turul galeriei).
Criteriul tipului de ȋnvățare:
– metode ale ȋnvățării prin receptare (expunerea);
– metode ale ȋnvățării prin descoperire (problematizarea);
– metode ale ȋnvățării prin acțiune (exercițiul, posterul, turul galeriei);
– metode ale ȋnvățării prin creație (brainstormingul, 6/3/5).
53
Criteriul subiectului pe care este centrată metoda:
– metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația);
– metode centrate pe activitatea elevu lui (exercițiul, lucrul cu manualul, mozaicul).
Criteriul tipului de relație profesor -elev:
– metode obiective, autoritare (conversația catehetică, observația dirijată);
– metode liberale, permisive (conversația euristică, brainstormingul, dezbaterea, fris co).
Criteriul gradului de activizare a elevilor:
– metode pasive (expunerea, demonstrația);
– metode active (conversația, frisco, pălăriile gânditoare, dezbaterea).”40
Ȋnsă, cea mai cunoscută clasificare a metodelor de ȋnvățământ ȋn pedagogia
românească le aparține lui Ioan Cerghit și Ioan Neacșu. Pornind de la observațiile lui Jean
Piaget și W. Okon, ei disting trei tipuri de metode:
I. Metode de transmitere și ȋnsușire a cunoștințelor:
1. Metode de comunicare orală:
– expozitive (afirmative): expunerea cu variantele ei: povestirea, expunerea cu oponent,
prelegerea -dezbatere;
– interogative (conversative sau dialogate): conversația;
– metoda discuțiilor și a dezbaterilor cu variantele ei: Philips 6 -6 și brainstormingul;
– metoda problematizării (instruirea prin problematizare).
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern:
– reflecția personală.
3. Metode de comunicare scrisă:
– lectura explicativă;
– ȋnvățarea după textul scris al cărții.
II. Metode de explorare a realității (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea):
1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:
– observația sistematică și independentă;
– experimentul;
– descoperirea;
– ancheta;
– problematizarea ȋn contextul cercetării directe;
– ȋnvățarea prin cercetarea documentelor și a vestigiilor istorice.
40 E. Ilie, 2008, pp. 91 -92.
54
2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității:
– metode demonstrative (intuitive): demonstrația pe bază simbolică, graf ică, prin imagini,
scheme etc.;
– problematizarea ȋn contextul cercetării indirecte;
– metode de modelare.
III. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
1. Metode bazate pe acțiune reală:
– exercițiul – algoritmic, euristic;
– lucrările practi ce – cu caracter reproductiv, demonstrativ, problematizat;
– proiectele tematice – reproductive, problematizat -creative;
– studiul de caz;
– proiectul sau tema de cercetare.
2. Metode bazate pe acțiune simulată:
– jocurile didactice;
– jocurile de simulare ;
– lectura pe roluri;
– ȋnvățarea prin dramatizare;
– ȋnvățarea pe simulatoare.
IV. Instruirea programată, instruirea asistată de calculator.
Criteriul cel mai important de care ar trebui să țină cont cadrul didactic ȋn alegerea
metodelor de ȋnvățământ ar trebui să fie de natură pragmatică: natura competențelor urmărite
ȋntr-un anumit moment al instrurii.
Este sigur că adoptarea unei metode nu -l conduce pe cercetător spre descoperirea
adevărului. Metodele se aplică diferențiat, în funcție de domeniul studi at și doar în măsura în
care o adaptăm la obiectul investigat, ea capătă noi valențe, conducând la noi descoperiri.
Astfel, metodele aplicate trebuie să fie adecvate realității investigate.
Pornind de la aceste aspecte, ne -am propus o prezentare succintă a unor metode
aplicabile în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, metode tradiționale și moderne ce
valorifică exemplul și exemplificarea. Repetăm ceea ce am afirmat mai sus: ele sunt, de fapt,
acte de vorbire ridicate la rang de metode de lucru î n procesul didactic. Analiza conversației a
condus, într -adevăr, la crearea unei metode noi, foarte eficiente, de studiu al societății umane
– este vorba despre etnometodologie, creată de Harold Garfinkel, în anii „960, prin
55
desprindere de sociologia clasi că41. Dar a vorbi despre conversație ca metodă didactică
presupune o translare a semnificației conceptelor. Din rațiuni strict metodologice, vom
rămâne, deocamdată, cantonați în discursul uzual despre discursul didactic.
1.6.2.1. Expunerea
Expunerea constă ȋn prezentarea verbală de către cadrul didactic a unui volum mare de
cunoștințe. El face apel la o ȋnlănțuire logică de raționamente, de argumentări detaliate,
sistematizând prin analize multilaterale. Deși metoda este expozitivă, elevul poate fi activiza t
prin procedeul monologului. Monologul profesorului poate invoca nevoia unor exemple sau
contra -exemple, indispensabile argumentării și demonstrării celor expuse, poate conține
interogații retorice. Prezentarea cunoștințelor se poate realiza ȋn mod induct iv, pornind de la
analiza faptelor pentru a ajunge la formularea concluziilor sau deductiv, teza generală urmând
să fie concretizată cu exemple plauzibile. Există posibilitatea de a introduce ȋn cursul
expunerii mijloace adecvate de expresie științifică (d iagrame, scheme, planuri, desene) și a
altor procedee demonstrative sugestive (proiecții, scene filmice) care să dinamizeze gândirea
și imaginația. Metoda se activizează și prin folosirea unor surse suplimentare de informație:
citate, mărturii din epocă, d ocumente autentice, extrase, fragmente din lucrări și autori vizați
ȋn domeniu.
Ȋn funcție de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de
concretețea limbajului folosit, expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația,
prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent.
a) Emanuela Ilie arată că povestirea are trei ținte majore: recreativă, explicativă și
argumentativă42, ceea ce permite utilizarea ei atât la clasele mici, cât și la clasele mai mari.
Astfel, la ciclul primar, se pot reproduce oral sau citi povestiri de Ion Creangă, H. Cr.
Andersen etc., iar la clasa a X -a, ȋn cadrul unității de ȋnvățare Lectura poeziei, prin povestirea
unor detalii semnificative din viața lui George Bacovia, elevii pot ȋnțelege mai bin e
configurația tragică a universului său artistic. Detaliile biografice pot facilita și ȋnțelegerea
altor texte literare, precum poemul Noaptea de decemvrie , de Alexandru Macedonski (studiat
ȋn clasa a XI -a, ȋn cadrul unității de ȋnvățare Curente culturale /literare ȋn secolul XIX –
Ȋnceputul secolului XX – Simbolismul ), care este, de fapt, o parabolă a dorinței de a obține
puterea absolută, mai mult decât un poem despre destinul omului de geniu, după cum romanul
Ultima noapte de dragoste, ȋntâia noapte de r ăzboi , de Camil Petrescu (clasa a XI -a,
41 Cf. Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology , Englewood Cliffs, NJ, 1967.
42 E. Ilie, 2008, pp. 113 -114.
56
Orientări tematice ȋn romanul interbelic ), prezintă consecințele tragice ale războiului
demitizat. Autoarea avertizează, ȋnsă, asupra posibilului efect de bumerang al exemplelor
biografice, atenția elevilor putând fi deturnată de la receptarea corectă a operei literare spre
“picanteriile biografice”.
Povestirea este o formă de activitate obligatorie ȋn ȋnvățământul preșcolar și ȋn cel
primar, dar ȋși păstrează utilitatea și ȋn ȋnvățământul gimnazial și ȋn cel liceal. Profesorul
poate recurge la povestire pentru a explica, de exemplu, geneza unor opere (romanul Ion, de
Liviu Rebreanu, Ultima noapte de dragoste, ȋntâia noapte de război , de Camil Petrescu,
Luceafărul , de Mihai Eminescu), titlurile (descoperirea semnificaț iei simbolice a titlului
romanului Patul lui Procust , de Camil Petrescu presupune cunoașterea narațiunii mitologice
despre tâlharul Procust), evenimente necunoscute sau vag cunoscute elevilor, care
condiționează ȋnțelegerea unei opere literare (ȋn preambul ul romanului Cel mai iubit dintre
pământeni , de Marin Preda, trebuie rememorate o serie de evenimente politice ale perioadei
comuniste).
b) Explicația urmărește clarificarea unor noțiuni, principii, legi, prin evidențierea
aspectelor esențiale, a legăturil or cauză -efect dintre fenomene. Apelează la diferite procedee,
precum: inducția, deducția, comparația și analogia, analiza cauzală etc. Ȋn acest sens, cadrul
didactic enunță mai ȋntâi, cu claritate, o regulă, o definiție, un principiu sau prezintă un
fenom en, o situație și numai după aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică
premisele, cauzele, realitățile, sensurile, interpretările, aplicațiile posibile etc.
Explicația este frecvent ȋnsoțită de demonstrare. Metoda este folosită nu doar ȋn
proces ul ȋnvățării școlare, ci este necesară și ȋn procesul ȋnvățării la adulți, se folosește ȋn
predarea tuturor obiectelor de ȋnvățământ și la toate nivelele de școlarizare. Trebuie explicate
și demonstrate concepte de ordin intelectual pentru a nu promova un ȋnvățământ formal.
Cunoscând nivelul intelectual al elevilor, profesorul trebuie să găsească modalitățile cele mai
potrivite pentru a -i ajuta pe aceștia să -și aproprieze ceea ce li se predă.
Ca să devină eficientă și să depășească statutul de metodă tradiț ională, ea nu trebuie să
devină activitate ȋn sine, ci va fi coerentă, evocatoare, susținută prin mijloacele expresive ale
limbajului verbal, nonverbal și paraverbal.
Explicația se poate utiliza ȋn procesul de ȋnțelegere a metaforei, prin stabilirea sensul ui
propriu al cuvântului și mecanismul intelectual și afectiv prin care s -a ajuns la un nou sens ȋn
cazul textului beletristic. Ȋn studierea romanului, la clasa a X -a, ȋntrucât elevii nu au parcurs
decât un singur roman aparținând lui Liviu Rebreanu ( Ion sau Pădurea spânzuraților ),
profesorul va explica, prin raportare la aceste romane, dar și la romanul Răscoala, construcția
57
sferică a acestora, tehnică narativă proprie romanelor realiste, utilizată pentru a susține
veridicitatea acțiunii.
c) Prelegerea est e o altă formă a metodei expunerii. Reține atenția prelegerea cu
material demonstrativ (fragmente dintr -un film etc.) și prelegerea cu oponent, prin oponent
ȋnțelegând o teză opusă celei afirmate anterior, cu scopul de a argumenta o afirmație și a face
unele diferențieri. Poate fi folosită la clasele liceale pentru prezentarea generală a unei
perioade literare, a unui curent literar, a biografiei unui scriitor reprezentativ. Ȋn viziune
modernă, prelegerea școlară trebuie să ia forma unei expuneri problemat izante, care să
elimine caracterul liniar -reproductiv.
1.6.2.2. Conversația
Conversația este o metodă prin care profesorul, cu ajutorul întrebărilor, stimulează
gândirea în vederea însușirii unor cunoștințe noi sau fixează, aprofundează și sistematizează
prin verificarea cunoștințelor asimilate anterior. Ioan Comănescu afirmă urmă toarele:
“Ea poate fi definită ca o comunicare didactică, realizată prin dialog (ȋntrebări și
răspunsuri) sau, mai pe scurt, un dialog didactic .”43
Această metodă este folosită și de către învățător, la clasele primare, dar se utilizează
cu predilecție de profesorii de gimnaziu și liceu, pentru că permite activizarea permanentă a
elevilor în cercetarea și descoperirea regulilor gramaticale, bazându -se pe cuvânt.
Indiferent de forma pe care o adoptă, euristică sau catihetică, conversația trebuie să îl
determ ine pe elev să observe, să compare, să descopere ceea ce este comun și ceea ce
diferențiază faptele, să formuleze concluzii, urmărind logica demersului cognitiv și să
ilustreze prin exemple noi.
Dintre variatele forme pe care le cunoște, reține atenția conversația de comunicare,
folosită ȋn scopul transmiterii unor cunoștințe noi. Acest lucru este posibil ȋn diverse situații
cum ar fi: contemplarea materialului didactic, efectuarea experiențelor, comentarea
exemplelor concrete etc. Și ȋn cazul conversați ei finale, elevii sunt stimulați să -și argumenteze
răspunsurile.
43 I. Comănescu, 2003, p. 232.
58
1.6.2.3. Dezbaterea
Această metodă valorifică exemplul de tip argument și contraargument, deoarece
fiecare echipă construiește sisteme de argumente atât pentru cazul afirmator, care susțin e
moțiunea, cât și pentru cazul negator, care o respinge, fiind utilă ȋn momentul abordării unei
probleme controversate, la care este greu de dat un răspuns sigur.
“Dezbaterea este un dialog complex, care nu se limitează la simple ȋntrebări și
răspunsuri ci implică confruntări de opinii, un flux de argumente și contaargumente ȋn
susținerea afirmațiilor .”44
Este bine ca elevii să fie învățați să participe la dezbateri încă de la clasele mici,
cultivându -li-se astfel atenți distributivă, capacitatea de ascul tare, de intervenție civilizată în
discuție, selectarea argumentelor etc. În clasle mari, la literatură, poate fi utilizată cu succes ȋn
lecțiile ȋn care se analizează alegerile unor personaje (“A procedat bine Otilia măritându -se cu
Pascalopol?”), ȋn care se stabilește dominanta unui text liric (“Este poezia Plumb , de George
Bacovia o artă poetică?”), când se compară generații poetice nu foarte diferite ca ideologie și
estetică (“Există diferențe reale de viziune estetică ȋntre generația ‟60 și generația ‟ 80?” Alte
posibile ȋntrebări generatoare de dezbatere sunt: “Esența gândirii lui Tudor Arghezi / Lucian
Blaga este tradiționalistă sau modernistă?”, “Memoriile și jurnalul aparțin literaturii?”, “Este
George Bacovia un simbolist tipic?”, “Este cu adevărat vinovat de trădare personajul feminin
din romanul Ultima noapte de dragoste, ȋntâia noapte de război , de Camil Petrescu?”,
“Personajul Ion din romanul omonim este vinovat de moartea Anei?” Găsind soluții la aceste
ȋntrebări, elevii nu doar dovedesc că au cunoștințe solide despre problematica expusă
dezbaterii, ci ȋși formează deprinderile de cooperare, spiritul de competiție și intensifică
relațiile ȋn cadrul grupului.
1.6.2.4. Problematizarea
Problematizarea apare acolo unde sunt situații contradictorii ce urmează a fi rezolvate
prin gândire. Elevii descoperă regula deductiv și emit ipoteze. Se pornește de la o situație –
problemă ce angajează elevul ȋntr -o muncă intelectuală intensă, ȋi solicită găsirea unor soluții
eficiente. Este evident că la clasel I -IV problemele supuse discuției în contradictoriu sunt mai
simple. Apoi gradul de dificultate crește treptat, de la clasa a V -a până la clasa a XII -a. Prin
aplicarea acestei metode, elevii își însușesc rapid, de exemplu, definiția verbului și categoriile
gramaticale. Un exercițiu de tipul “Felul conjuncției și din versul eminescian: “Azi o vedem și
44 I. Comănescu, 2003, p. 232.
59
nu e”. este: a) conjuncție copulativă; b) conjuncție adversativă.” valorifică această metodă.
Alte ȋntrebări -problemă: “Ȋn ce curent literar puteți ȋncadra roman ul lui Nicolae Filimon,
Ciocoii vechi și noi , romantism ori realism?”, “Ȋn ce gen literar se ȋncadrează poemul
Luceafărul , de Mihai Eminescu / Riga Crypto și lapona Enigel , de Ion Barbu?”, “Ȋn ce curent
literar se ȋncadrează poemul Noaptea de decemvrie , de Alexandru Macedonski?”, “Romanul
lui Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, ȋntâia noapte de război , poate fi considerată
un singur roman sau două romane?”. Pot exista ȋntrebări -problemă care pretind elevilor o
sinteză a cunoștințelor, necesară pentru a demonstra o teză, o judecată globală, precum:
“George Călinescu l -a numit pe Tudor Arghezi un poet artizan. Explicați această sintagmă.”,
“De ce ȋl putem considera pe Liviu Rebreanu creatorul romanului românesc modern?”.
Vistian Goia arată că această me todă didactică ar trebui folosită frecvent ȋn cadrul
orelor de analiză sau de comentariu literar, deoarece acest tip de ȋntrebări dă lecției o turnură
problematizantă. Astfel, el propune caracterizarea personajului Otilia Mărculescu din romanul
Enigma Otil iei, de George Călinescu pornind de la o ȋntrebare -problemă, al cărei răspuns să
constituie o imagine autentică a eroinei: “Cum se definește Otilia ȋn viziunea celorlalte
personaje și ȋn ce constă enigma ei?”45 Pentru a răspunde la această dublă cerință, el evii
trebuie să argumenteze punctul de vedere diferit al fiecărui personaj al romanului, pornind de
la citatele pe care le -au extras ȋn fișele de lectură. Se identifică, ȋn acest fel, tehnica modernă a
reflectării poliedrice utilizată de G. Călinescu ȋn co nstrucția eroinei.
Ȋn comentariul poemului Mistrețul cu colți de argint , de Șt. Aug. Doinaș, ȋntrucât
elevii au fost pregătiți pentru comentarea lui printr -un dialog având ca obiect concepția despre
baladesc a poeților din Cercul literar de la Sibiu, ȋn s pecial prin discutarea articolului
Resurecția Baladei , de Radu Stanca, pe parcursul lecției se pot formula ȋntrebări -problemă
precum: “Care sunt elementele lirice, epice și dramatice din balada lui Doinaș?”, “Ȋn ce constă
conflictul dramatic? Care este sem nificația sa umană?”.
1.6.2.5. Procesul literar
Procesul literar este o dezbatere problematizantă a universului unei opere literare. La
clasele mici se pornește de la o povestire studiată la clasă și se lasă libertate de interpretare
mai mare elevilor. Po ate să ia forma unei discuții contradictorii, fără un scenariu precis, care
să susțină sau să combată felul ȋn care sunt rezolvate ȋn operă problemele, conflictele ș.a. sau
poate avea o formă de spectacol, cu aspect de proces judiciar. În principiu, trebui e avute ȋn
45 V. Goia, 2002, p. 113.
60
vedere următoarele teme: procesul greierului acuzat de lene și neglijență (clasa a V -a),
procesul lui Alexandru Lăpușneanul, inculpat cu numeroase capete de acuzare (clasa a XI -a),
procesul lui Ion Pop al Glanetașului, acuzat, după sinuciderea A nei, de omor cu premeditare
(clasa a X -a), procesul lui Felix Sima, acuzat de incapacitatea de a lua decizii ȋn privința
Otiliei (clasa a XI -a), procesul Elei Gheorghidiu, acuzată de trădarea iubirii absolute (clasa a
XI-a), procesul Cătălinei, acuzată de trădare ȋn iubire (clasa a XI -a), procesul cenzurii care a
mutilat literatura ȋn perioada comunistă (clasa a XII -a).
1.6.2.6. Demonstrația
Demonstrația este o metodă folosită des în didactica tradițională, supusă însă unui
proces de renovare în contextul modernizării metodologiei didactice contemporane. Această
metodă confirmă existența unor adevăruri, ușurează realizarea corectă a unor acțiuni (de
analiză, de comparare, de generalizare, de sinteză), dar și formarea deprinderilor și
comportamentelor coresp unzătoare.
Ioan Comănescu afirmă că “a demonstra” ȋnseamnă două lucruri:
“a) a prezenta cuiva obiecte și fenomene și substitute ale acestora și
b) a dovedi adevărul unor afirmații. Dovedirea (ȋntemeierea) unor afirmații se
realizează și cu argumente logi ce.” 46, el semnalând existența unei demonstrații logice.
Demonstrațiile fac mai accesibilă materia, atenuează verbalismul predării:
demonstrația figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planșelor, reprezentărilor
grafice), demonstrația cu ajutorul desenului la tablă, demonstrația cu ajutorul proiecțiil or
fizice sau dinamice (filme didactice, secvențe televizate), al exemplelor etc. Limbajul poate
constitui suport al demonstrației, ȋn măsura ȋn care un nivel mai concret al acestuia potențează
explicitări mult mai abstracte. De exemplu, un limbaj abundent ȋn imagini și reprezentări
constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei și interpretări mai generale și
mai abstracte.
Ȋn activitatea didactică este recomandabil să recurgem la sistemul concret, perceptual
sau imagistic, datorită accesib ilității și rapidității decodificării acestor mijloace și surse de
comunicare. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte și fenomene față de care noi nu
avem nicio experiență. Vizualul vine să -l suplimenteze. Sunt cazuri ȋn care vizualul exprimă
mai bin e un lucru decât o face vorbirea. De exemplu, un discurs verbal nu va fi capabil să
explice funcționarea unui motor, cu aceeași eficacitate pe care o are motorul sau o schemă a
46 I. Comănescu, 2003, p . 261.
61
acestuia. Ȋn acest sens, Cucoș apreciază că: “O pedagogie a imaginii, bine cont urată, ar putea
stimula ȋnvățarea, căci prin arătare directă și trecere rapidă ȋn revistă a obiectului de ȋnvățat se
transmit informații fără scriere și lectură, chiar fără o conceptualizare propriu -zisă. Astfel se
justifică prezența mijloacelor de ȋnvățăm ânt ȋn educație.”47
La baza demonstrației se află ȋntotdeauna o sursă sau un model intuitiv (material
figurativ, simbolic, grafic). Cuvântul poate constitui și el o sursă intuitivă atunci când reușeste
să trezească ȋn mintea elevului anumite imagini și repr ezentări despre fenomene și procese din
realitate care nu pot fi percepute direct, datorită distanțării ȋn timp și spațiu. Demonstrația are
caracter ilustrativ:
“În studierea faptelor de limbă, metoda demonstrației poate îmbrăca variate forme:
ilustrarea u nor acțiuni concrete pentru a înțelege, spre exemplu, ce exprimă anumite
verbe. ”48
Tabla, planșele, diagramele, schemele sunt importante mijloace de reprezentare
grafică, prin care se fixează și sistematizează cunoștințele ȋnsușite. Astfel, ȋn predarea
noțiunilor de gramatică a limbii române se folosesc planșe care cuprind forme paralele de
ortografie a unor omonime, clasificări ale unor categorii gramaticale (părțile principale de
propoziție, felurile atributului, felurile complementului etc.). Desenul pe t ablă poate fi aplicat
cu succes și ȋn cadrul orelor de limba și literatura română, nu doar la geografie, desen,
biologie, istorie etc. Se pot schematiza cunoștinte privind principalele părți de propoziție,
verbul, timpurile verbale, gradele de comparație a le adjectivului, folosind, de exemplu,
metoda ciorchinelui.
1.6.2.7. Ȋnvățarea prin descoperire
Ȋnvățarea prin descoperire este ȋnrudită cu problematizarea, fiind o metodă de aflare a
adevărului prin antrenarea elevilor ȋn raționamente inductive sau deduc tive. După tipul de
raționament implicat și relația stabilită ȋntre achizițiile anterioare și cele la care urmează să se
ajungă, există:
a) descoperire inductivă: pe baza unor informații și cunoștințe particulare, se ajunge la
cunoștințe și operații cu un grad mai mare de generalitate. Este proprie mai ales procesului de
predare -ȋnvățare a gramaticii și teoriei literare. Este utilă ȋn observarea caracteristicilor unei
specii literare. De exemplu, ȋn clasa a X -a, prin studierea operei Fântâna dintre plopi de
47 C. Cucoș, 2002, p. 341.
48 C. Parfene, 1999, p. 58.
62
Mihail Sadoveanu, se urmărește ȋnvățarea noțiunii de “povestire”. Etapele pentru ca elevii să
treacă de la concret la abstract sunt:
– lectura integrală a operei realizată acasă și, fragmentar, ȋn clasă;
– indicarea obiectivelor cercetării efectuate ȋn cl asă; modalitatea de expunere, dimensiunile
operei, timpul și spațiul acțiunii, tip de narator, tip de perspectivă narativă ș.a.;
– descoperirea notelor definitorii ale speciei, prin urmărirea obiectivelor indicate de fiecare
elev ȋn parte sau pe grupe mici , acasă ori ȋn clasă, pe caiet sau pe fișele de lucru;
– sinteza observațiilor ȋn definiția povestirii.
Demersul este util și ȋn procesul comentariului de text sau ȋn cel al demonstrării
apartenenței unui text la un curent literar. Astfel, analizând: trăsă turile de caracter ale
personajelor pozitive și ale celor negative, scenele mai importante, mediul studiat de
romancier, limbajul personajelor ș.a., elevii pot descoperi: existența procedeului antitezei, a
unor scene melodramatice, prezența unor personaje tipice surprinse ȋn ȋmprejurări tipice,
caracterul de frescă socială a romanului, atitudinea critică a scriitorului, tehnica detaliului
semnificativ, respectiv apartenența la estetica romantică sau la cea realistă.
Ȋnsușirea noțiunilor de limbă implică ȋnv ățarea prin descoperire inductivă. De
exemplu, ȋn procesul de predare -ȋnvățare a complementului circumstanțial de cauză,
profesorul poate pleca de la analiza unor propoziții:
S-a făcut roșie de mânie .
N-a plecat din cauza ploii .
De frig, și -a mai luat o haină .
Se va stabili cu elevii că unele cuvinte din aceste enunțuri – care determină verbe și
adjective – exprimă cauza pentru care se petrece ceva sau există o situație ori o calitate. Elevii,
având cunoștințe ȋn legătură cu celelalte tipuri de complemen te circumstanțiale, vor reuși să
numească acest nou tip de complement și să -l definească.
b) Descoperirea deductivă presupune demersul invers. Se realizează plecând de la
aspecte generale (trăsături ale creației, ale curentelor literare ș.a.) la aspecte pa rticulare (opera
literară, particularitățile de creație ale unui scriitor). Astfel, cunoscând trăsăturile comediei, se
poate demonstra apartenența piesei O scrisoare pierdută , de I.L.Caragiale la specia literară
respectivă. Cunoscând trăsăturile simbolismu lui, current literar studiat ȋn clasa a XI -a, se pot
ȋncadra ȋn curentul respectiv opere, precum: Plumb , Cuptor , Decor , de George Bacovia,
Noaptea de decemvrie , de Alexandru Macedonski. Ȋn aceeași manieră, se poate ȋncadra opera
literară Povestea lui Harap -Alb, de Ion Creangă, ȋn specia basmului, sau Moara cu noroc , de
Ioan Slavici, ȋn specia nuvelei. Elevilor li se poate transmite suportul teoretic privind funcțiile
63
comunicării, urmând ca apoi să identifice aceste funcții ȋn texte alese de către profesor ș i să
motiveze alegerea.
c) Descoperirea prin analogie implică stabilirea unor relații analogice ȋntre diverse
serii de date. Vistian Goia apreciază că această “ modalitate de ȋnvățare se ȋntrebuințează
destul de des la obiectul nostru. ”49 Astfel, la clasa a X-a, descoperirea trăsăturilor
caracteristice romanului poate fi realizată prin analogie cu nuvela, după cum nuvela se ȋnvață
prin analogie cu povestirea. Se au ȋn vedere: dimensiunile, conținutul, timpul și spațiul
desfășurării acțiunii, personajele, firu l narativ ș.a. Tot prin analogie, pe bază de exemple, se
stabilesc funcțiile pe care le ȋndeplinesc prepoziția și conjuncția ȋntr -un text. Ȋntrucât elevii au
ȋnvățat formele pe care adjectivul le ia pentru a exprima gradele de coomparație, ȋn predarea –
ȋnvățarea adverbului, pentru a stabili structurile acestuia ȋn exprimarea gradelor de
comparație, se va cere elevilor să le indice ei ȋnșiși plecând de la analogia cu adjectivul. Tot la
analogie se poate apela și pentru ȋnsușirea scrierii corecte a formelor ve rbale “a crea” și “a
agrea”, a căror conjugare ridică adesea probleme. Pentru aceasta, se analizează conjugarea
verbului “a lucra”, ale cărui forme nu ridică probleme de scriere. Desinențele cunoscute de la
verbul “a lucra” se adaugă apoi rădăcinii celorla lte verbe. Altă sugestie: “Comparați
pastelurile lui Vasile Alecsandri cu ale lui George Coșbuc și stabiliți asemănările și
deosebirile, pentru a particulariza specificul poeziei descriptive celor doi poeți.”
1.6.2.8. Studiul de caz
Pentru ca un caz să poată fi utilizat ȋn procesul de ȋnvățământ, el trebuie să
ȋndeplinească anumite cerințe:
“- să fie autentic; de aceea, se recurge la interviuri, scrisori, confesiuni, cazuri ȋnregistrate la
televiziune;
– să reprezinte o situație totală, adică să conțină toate datele;
– să oblige elevii să adopte o decizie.”50
Studiul de caz este una dintre cel mai active metode de ȋnvățământ, având o mare valoare
aplicativă. Ea poate fi utilizată fie ca suport al cunoașterii inductive, fie ca bază a unei
cunoașteri deducti ve. Ȋn prima situație, metoda favorizează confruntarea directă cu situația
autentică, reprezentativă pentru anumite stări de lucru mai generale. Acest caz conține
esențialul și de aceea este apt să arate ce este general valabil pentru o clasă de fenomene o ri
evenimente. Se poate studia, de exemplu, Renașterea italiană , pentru a ȋnțelege ȋntreaga
49 V. Goia, 2002, p. 120.
50 Crăciun, 2004, p. 29.
64
epocă a Renașterii europene. Ȋn a doua situație, poate să faciliteze transferul de cunoștințe sau
de deprinderi formate prin ȋnvățare la alte situații sau probleme decât cele expuse ȋn cadrul
predării.
Elevii se confruntă cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu reprezentativ
pentru un set de situații și evenimente problematice. Oferind posibilitatea de realizare a unei
legături ȋntre teorie și practică, d ezvoltând capacitățile de analiză critică și abilitățile de
argumentare, metoda poate fi utilizată la clasele mari. Se poate valorifica ȋn caracterizarea
unor personaje: ȋncadrările tipologice ale protagoniștilor romanului Enigma Otiliei , de George
Călines cu (Costache Giurgiuveanu – tipul avarului, Aglae Tulea – tipul “babei absolute, fără
cusur ȋn rău”) sau ale personajelor comediei lui I.L.Caragiale. Alte aspecte abordabile sunt:
succesul unui roman, revenirea ȋn atenția publică a unui scriitor, intrarea ȋn atenția cititorilor a
unui tip de scriere literară sau nonliterară, intrarea ȋn anonimat a unor scriitori sau scrieri.
Autorii programelor școlare pentru ciclul superior al liceului au inclus ȋn trunchiul comun o
serie de studii de caz. De exemplu, la c lasa a XI -a sunt prevăzute șase studii de caz
obligatorii: Latinitate și dacism, Dimensiunea religioasă a existenței, Rolul literaturii ȋn
perioada pașoptistă, Criticismul junimist, Simbolismul european, Modele epice ȋn romanul
interbelic.
1.6.2.9. Exerci țiul
Ȋn cadrul orei de limba română, exercițiul nu mai este o metodă didactică de dobândire
de cunoștințe, ci, cu ajutorul ei, se fixează cunoștințe, se formează deprinderi de exprimare
corectă, orală sau scrisă, se recunosc și se analizează noțiuni gramat icale ȋnsușite anterior.
Vistian Goia distinge patru tipuri de exerciții:
– exerciții de recunoaștere;
– exerciții cu caracter creator;
– exerciții ortografice și de punctuație;
– exerciții ludice.
Ȋn cea de -a doua categorie, se ȋncadrează exercițiile de e xemplificare, “care constau ȋn
ilustrarea unor noțiuni sau reguli prin fapte de limbă cu conținut concret.”51 Pedagogul oferă
ca exemple următoarele cerințe:
“- Dați exemple de adjective cu două terminații care să arate ȋnsușiri de mărime.
51 V. Goia, 2002, p. 141.
65
– Alcătuiți trei propoziții care să cuprindă un substantiv ȋn cazul vocativ, așezat la
ȋnceputul, mijlocul și sfârșitul propoziției.
– Scrieți cinci propoziții ȋn care substantivele: căldură, frig, oboseală, plăcere,
singurătate să fie complemente de cauză.
– Compuneți fr aze formate prin subordonare ȋn care conjuncția <<că>> să introducă: o
subiectivă, o predicativă, o atributivă, o completivă directă.
– Alcătuiți fraze ȋn care subordonatele să fie introduse prin adverbele: când, cum, unde.
– Găsiți câte un complement dire ct potrivit ȋnțelesului fiecăruia din adjectivele
următoare: bătrân, arhaic, vechi, antic, tânăr, proaspăt etc.
– Adăugați câte două atribute, unul adjectival și unul substantival, fiecăruia din
substantivele următoare: carte, oraș, muzeu, stadion etc.”52
Profesorul trebuie să combată tendința, frecventă la unii elevii mai puțin independenți,
de a copia modelele oferite de profesor, deoarece, ȋn acest fel, se ȋncurajează ȋnsușirea
mecanică a analizei gramaticale. Ȋn plus, uniformitatea exemplelor indică ade sea o sărăcie a
vocabularului, a ideilor sau a imaginației.
1.6.2.10. Exemplul
Mai mult decât o metodă prin care se transmite cunoașterea, exemplul poate să fie
abordat ca un gen distinct, destinat educării cetățenilor. Acesta se bazează pe intuirea sau
imaginarea unor modele ce ȋntruchipează fapte și acțiuni morale. Baza psihologică a
exemplului este dată, pe de o parte, de efectul sugestiv al comportării acestora, iar, pe de altă
parte, de tendința spre imitație proprie omului, ȋn general, copilului, ȋn special. Se imită, de
obicei, ceea ce corespunde la un moment dat preocupărilor, dorințelor și aspirațiilor elevului:
“Locul prescripțiilor verbale care aveau menirea de a descrie cum urmează să fie
comportamentul, este preluat de un model concret ce ilus trează comportamentul ȋn
desfășurarea sa. Cum este și firesc, această desfășurare ȋmbracă o serie de nuanțe, ȋn
funcție de personalitatea celui care oferă exemplul, precum și ȋn funcție de situația ȋn
care acționează. ”53
52 Ibidem .
53 I. Nicola, 2003, p. 270.
66
Ȋn cadrul acestei metode, putem di stinge diverse procedee, ȋn funcție de originea sau
sursa modelelor la care apelăm. Potrivit lui Ioan Nicola54, ele ar putea fi clasificate ȋn două
grupe: exemple directe personale (reale) și exemple indirecte (imaginate).
a) Exemplele directe sunt cele pe care le oferă persoanele din anturajul copilului:
părinți, profesori, colegi, alți adulți. Exemplul părinților și al profesorilor devine un
instrument ce acționează permanent asupra personalității copilului. De aceea, preocuparea
acestora trebuie să se ȋnd repte, ȋn primul rând, asupra propriei lor atitudini și comportări.
Amplificarea efectului acestor exemple presupune, implicit, autoeducație și autopefecționare
din partea lor. Profesorul nu se poate autodeclara exemplu, putând deveni astfel numai prin
calitățile și conduitele pe care le adoptă, dovedindu -le ȋn ȋntreaga sa activitate, ȋn raporturile
cu elevii și ceilalți oameni.
b) Exemple indirecte (imaginate) constau ȋn relatarea și descrierea cu ajutorul
cuvântului a unor fapte și acțiuni exercitate de o persoană ȋntr -o situație concretă. Acest lucru
poate fi realizat ȋn mai multe feluri: cu ajutorul povestirii, al textelor literare, al filmelor, al
emisiunilor de radio și televiziune, al reportajelor din ziare și reviste, al biografiilor unor
oameni de c ultură și știință, al confesiunilor etc.
Autorul citat consideră că exemplul este o metodă persuasivă, prin excelență. Asupra acestei
problem vom reveni pe larg, într -o altă secvență a studiului nostru, din alte perspective –
lingvistico -pragmatice, logic e etc.
1.7. Aspecte practice ale analizei discursului didactic
1.7.1. Preliminarii
Obiectivul principal al predării -învățării limbii și literaturii române în perioada de
școlarizare obligatorie este formarea unui tânăr cu o personalitate puternică:
„…tânăr cu o cultură comunicațională șă literară de bază, capabil să înțeleagă lumea
din jurul său, să comunice și să interrelaționeze cu semenii, exprimându -și gânduri,
stări, sentimente, opinii, etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel cr eat de
om, să se integreze efectiv în contextul viitorului școlar, respectiv profesional, să -și
utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor
54 Ibidem , pp. 270 – 271.
67
probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a exist enței sale
procesul de învățare. ”55
Sarcinile învățământului primar în organizarea unui demers didactic modern privesc
nu numai însușirea cunoștințelor prevăzute de programa școlară, ci și formarea competențelor,
dezvoltarea armonioasă a personalității, fo rmarea capacității de continuare a procesului de
învățare în spiritul educației permanente.
În analiza de specialitate, trebuie pornit de la ideea că discursul didactic este o
activitate de limbaj circumscrisă într -un context, legată de o situație, de o poziție socială,
culturală sau ideologică, influențată, așadar, de condițiile în care a fost produsă. „Instanță de
enunțare” (Benveniste, 1966), interacțiune orală/conversație, „formațiune discursivă” (M.
Foucault, 1969), „dispozitiv de enunțare” (Mainguen eau), discursul nu poate fi definit decât în
legătură cu un context. Reamintim aici principalele trăsături caracteristice definitorii ale
discursului: caracteral transfrastic (în sensul de unitate completă, chiar dacă este vorba despre
o frază unică), orie ntare spre un scop sau în timp, caracterul dinamic și pragmatic,
interactivitatea, contextualizarea, respectarea normelor sociale, importanța interdiscursului,
luarea în considerare a contextului social. Importantă este, de asemenea, așa cum arată M.
Colli n-Platini56, relația dintre locutor și destinatar, dintre aceștia și conținutul tematic al
textului. Trei întrebări -cheie definesc rolul și relația partenerilor implicați în discurs: Cine se
adresează cui? Despre ce? Cum? Ca în orice tip de discurs, în disc ursul didactic este
important să analizăm componentele discursului(locutor, destinatar, conținut și relația dintre
ele). Principalele teorii lingvistice pe care se sprijină analiza discursului sunt: teza fondatoare
a enunțării (Benveniste, 1966), funcți ile limbajului , ierarhizate de R. Jakobson, 1973
(diferențială, expresivă, conotivă, fatică, metalingvistică, poetică), structurile secvențiale de
bază, elaborate de J.M. Adam (narativă, injonctiv -instrucțională, descriptivă, argumentativă,
explicativ -expozitivă, dialogal -conversațională, poetică), dialogismul discursiv , elaborat de
Bahtine („un cuvânt se adresează unui interlocutor”), eterogenitatea constitutivă pusă în
evidență de J. Authier – Revuz (1984), orientarea ideologică, teoretizată de D. Althus ser
(1970).
În cazul discursului didactic scris, considerăm că locutorul este autorul de manual,
interlocutorul este elevul, iar conținutul este reprezentat de manual. Discursul didactic scris se
înscrie în perspectiva dinamică a interacțiunii. „Cuvântul” se adresează unui interlocutor în
55 Curriculum Național pentru Învățământul Primar – M.E.N ., 1998. p. 27.
56 M. Collin -Platini, „ Une analyse d' un discours politique”, în: La linguistique , vol. 14, 1978.
68
scopul obținerii unui efect, al unui rezultat, prevăzut și anticipat prin modul său de organizare
și structurare.
Corpusul supus analizei îl constituie manualul „ Limba și literatura română”, clasa a
III-a, autori Mirela M ihăescu, Anița Dulman și Minodora Platcu, Editura Radical, 2002.
Considerăm că acest corpus corespunde criteriului de validitate cerut de analiza discursului,
caracterizându -se prin „reprezentativitate” (este reprezentativ pentru manualele de limba și
literatura română utilizate în ciclul primar) și „omogenitate” (situație de comunicare specific
pedagogică (locutori / autori / învățători și interlocutori, elevi implicați în procesul de predare –
învățare, scop unic – declanșarea, menținerea și perpetuarea învă țării).
Având în vedere distincția care se face în literatura de specialitate (M.Collin -Platini,
1998) între analiza de discurs și analiza de conținut a unui text, în cele ce urmează vom pune
accent nu pe conținuturi, ci pe modul în care mesajul este orien tat spre destinatar și în care
acționează asupra acestuia. Altfel spus, analiza noastră vizează să demonstreze, prin exemple
concrete în ce măsură manualul pus în discuție corespunde provocării actuale a educației,
provocări ce se manifestă în toate etapel e sistemului educațional, de la învățământul preșcolar
până la învățarea pe durata întregii existențe. Este vorba despre educația pentru competență,
despre o predare -învățare activă și interactivă, bazată pe acțiune, pe nevoile, implicarea și
responsabiliz area celui care învață, în conformitate cu modelul comunicativ -funcțional, model
de bază în pedagogia actuală. În analiza pe care am întreprins -o privind discursul didactic, ne –
am axat atât pe obiectivul principal al predării -învățării limbii și literaturi i române la ciclul
primar – formarea competențelor de comunicare orală și scrisă cât și pe relația conținut /
discurs pe care am menționat -o mai sus.
1.7.2. Selectarea textelor
Formarea competenței de lectură se face pe baza textelor din manual. În manual sunt
prezentate treizeci și șapte de texte literare: zece texte lirice și douăzeci și șapte de texte
narative. Autorii aparțin literaturii române (Mihai Eminescu, Mihail Sadoveanu, George
Coșbuc, Ion Creangă, Ion Ghica, Alexandru Vlahuță, Emil Gârleanu, L ucian Blaga, Mircea
Sântimbreanu, Ana Blandiana, Otilia Cazimir, Marin Sorescu, Gheorghe Tomozei, Petre
Ispirescu, Octav Pancu -Iași, Silvia Kerim, Lucia Olteanu, Virgil Carianopol, Nicolae
Batzaria, Fănuș Neagu, Ada Teodorescu, Călin Gruia, Laurențiu Cerne ț, I.M.Ștefan) și
literaturii străine (Voltaire, Lev Tolstoi, Pierre Gamarra, Grete Tartler, Matthew Lipman,
Walt Disney). Criteriile de selectare se raportează la :
– accesibilitate (sunt adecvate specificului de vârstă și nivelului cognitiv);
69
– atractivi tate , trezind interesul pentru literatură, pentru plăcerea de a citi, în general
(Roland Barthes pune în evidență acest aspect în „Le plaisir du texte”, 1973);
– coerență, unitate logică în prezentarea momentelor acțiunii (în cazul textelor narative);
– dimensiune textuală (unitățile textuale coerente, formează un tot, un întreg);
– exploatare pedagogică a elementelor intuitive (imagini pentru ilustrarea textelor, benzi
desenate, imagini pentru rezolvatra sarcinilor de lucru etc.)
– tipologie textuală și structuri secvențiale de bază (textul narativ conține dialoguri și structuri
secvențiale dialogal -conversaționale, texte poetice, texte cu caracter istoric sau informativ);
– tematică adecvată vârstei, intereselor și preocupărilor elevilor de clasa a III -a: universul
cărții și al școlii, lumea poveștilor, natura și anotimpurile, trecutul istoric al poporului român,
sărbătorile religioase ale românilor, mari personalități ale culturii române;
– impactul asupra educației morale și civice a elevilor, potențial ul educativ, formativ al
textelor studiate.
1.7.3. Decodificarea textelor
Rubrica „Observă textul!” asociază observația cu explicația, lectura și problematizarea
pentru: a) exploatarea didactică a elementelor de construcție a comunicării (vocabularul,
pronunțarea și scrierea corectă); b) înțelegerea globală a textului prin întrebări -cheie vizând
personajele, acțiunea, localizări spațio -temporale, cauză, modul în care se petrece acțiunea
(„Cine? ” , „ Ce? ” , „ Când? ” , „ Unde? ” , „ De ce?” , „Cum?”). În trebările finale vizează
stimularea gândirii critice și a reflexivității prin cerința de a formula opinii, judecăți proprii în
raport cu mesajele receptate.
Exemplu:
– De ce consideri că s -a dat textului titlul „Cuvinte vrăjite”?
– Ce alt titlu i s -ar mai potrivi?
Prin acest tip de întrebări, elevii sunt puși în situația de a -și motiva opțiunile, de a -și
găsi argumente și explicații prin care sunt puse în valoare propria sensibilitate, experiență de
viață și de lectură (ceea ce Umberto Eco numește „enciclopedia” cititorului, făcând diferența,
în receptarea textului, între cititorul cu „enciclopedia puternică” și cel cu „ enciclopedia
slabă”)57.
Exemple:
– Textul te -a făcut să râzi? Explică de ce? Dă un exemplu de secvență hazlie!
57 Umberto Eco, 1985, Lector în fabula : Le rôle du lecteur ou La coopération interprétative dans les textes
naratifs , Paris: Grasset . Cf. versiunea românească, 1991 .
70
– Ce comoară ai fi ales tu? De ce?
– Ce ai simțit citind acest text? De ce? ș.a.m.d.
În total sunt douăzeci și două de rubrici Observă textul! reprezentate în cele
treisprezece unități care constituie manualul. Transferul cunoștințelor științifice (vocabular,
fonetică, ortografie, literatură) se face printr -un proces pedagogic care corespunde cerințelor
actuale ale predării limbii și literaturii române în învățământul primar contribuind la
dezvoltarea capacităților cognitive și a abilităților de comunicare.
1.7.4. Concluzii
În paginile de mai sus, am încercat să definim conceptul de „comunicare”, din
perspectiva retorico -didactică, în situația în care se pare că didacticienii au o cu totul altă
părere despre conținutul conceptual al acestui termen decît lingviștii, an tropologii, filososfii
etc. În general, am urmat schema „clasicizată” (prin repetare și prin preluări obediente, de
rutină) din tratatele de psihopedagogie și didactică, evident, cu referiri la predarea limbii și
literaturii române pentru toate cele trei c icluri ale învățământului preuniversitar, urmând ca
într-o altă secvență a studiului nostru să schimbăm perspectiva, analizând tot ceea ce intră în
alcătuirea acestui concept din punctul de vedere al științelor cuvântului.
În final, vom încerca să armoniz ăm aceste abordăari. Aceasta înseamnă că,
deocamdată, am prezentat informațiile curente din literatura de specialitate cu privire la
formele de manifestare ale comunicării didactice, la funcțiile acesteia, la componentele
comunicării didactice și dinamica interacțiunii lor. În deplin acord cu o anumită standardizare
a perspectivei retorico -didactice, am acordat un spațiu separat problematicii condițiilor
reușitei în comunicarea didactică, ceea ce înseamnă, în ultimă instanță, reușita în actul
instructiv -educativ. Am rezervat locul cuvenit chestiunilor b arierelor comunicaționale în
procesul de învățământ, apoi celeilalte extreme – formelor de cultivare a competenței în
comunicarea didactică.
Evident, rămâne în discuție problema diferențelor de concepție asu pra termenilor –
cheie ale demonstraței noastre. În paginile de mai sus le -am semnalat în subcapitole ca „Între
strategiile didactice și actele de vorbire”, „Discursul didactic și procedurile argumentării
logice”, cu referiri la cele patru direcții ale organ izării argumentării logice, numite “strategii”
în psihopedagogie: argumentarea didactică inductivă, argumentarea didactică deductivă,
argumentarea didactică analogică, argumentarea didactică dialectică. Am pus sub semnul
întrebării maniera de abordare a un or acte de vorbire în domeniul didactic. Evident, din
71
punctul de vedere al demonstrației de față, este vorba despre aspecte ale științelor cuvântului,
dar, pentru moment, ne -am mulțumit să le prezentăm ca “metode” de predare -învățare.
Expunerea, conversați a, dezbaterea vor reveni în demersul nostrum ca niște contexte ale
exemplificării și descoperirii euristice, iar demonstrația, problematizarea, studiul de caz,
exercițiul etc. fac parte dintr -o retorică a discursului științific și didactic, evident, cu
numeroase variante de aplicație practică, pe care le vom marca la locul potrivit.
Rostul acestui capitol este acela de a contura infrastructura pe care se desfășoară actele
de vorbire care fac obiectul studiului nostru, dat fiind faptul că manualele din care ne-am
extras corpusul de lucru au fost alcătuite în conformitate cu gândirea formată de
psihopedagogi și nu de lingviști. Vom face pe parcurs amandările pe care le vom considera
necesare.
72
CAPITOLUL AL II -LEA
EXEMPLUL ARGUMENTATIV ȘI EXEMPLUL
NARATIV
2.1. Excurs etimologic
2.1.1. Grecescul parádeigma – paradigma exemplului argumentativ
Primul formant pe care trebuie să -l luăm în considerare pentru termenul grecesc care
exprimă noțiunea de „exemplu” este verbul deíknymi , „a arăta; a face să vadă; a indica; a
explica; a semnala; a revela; a proba”. În unele expresii fixe, verbul poate fi folosit cu sensul
„a face un semn”, „a pune sub ochii cuiva” etc.
Urmează derivatul substantival deígma, -tos, care înseamnă „ceea ce se arată”,
„manifestare”. Diateza hibridă a verbului de origine se recunoaște în sensurile diferite ale
substantivului deverbativ, căci acesta poate semnifica atât „ceea ce se vădește (de la sine)”,
cât și „ceea ce este arătat”, „indicație” dată de cineva. De aici sensurile au evoluat, cu
obișnuitele încărcături abstracte și concrete:
– specimen, exemplu, probă
– expunere, marfă, bazar (cu sensul actual de „expoziție”)
Expresia „de exemplu”, rar folosită în greaca clasică, era:
δεíμαηος ἒνεκα, Demosthene, 641, 21.
Cu sensul de „probă” termenul a încept să fie folosit încă din epoca marilor tragicieni,
căci apare la Euripide, în Supleantele , 354. De aici, a fost preluat de către filosofi și retori, cu
același sens, cf. Platon, Leg., 718 b; Demosthene, 344, 20, totdea una însoțită de un verb de
tipul „a aduce un indiciu”, „a prezenta o probă” etc.58
În sfârșit, termenul care se impune în filosofie, retorică, istoriografie, literatură, etc.
este cel compus cu preverbul (prefix, prepoziție, adverb etc.) para -:
parádeigm a, -atos
58 Cf. Bailly, 1929, s.v. Deígma .
73
Este interesant că prefixarea a impus, inițial, o specializare a termenului, cum era
firesc. Herodot îl folosește în istoriile sale (5, 62), cu sensul de „plan arhitectural” sau „model
de pictură”. Chiar și Platon îl folosește cu acest sens („mo del de sculptură”)59, în dialoguri ca
Timaios , 28 c și în multe altele, dar și în Republica , 500a; 592b ș.a.
Termenul înseamnă, așadar, strict etimologic „ după model ”, „în conformitate cu ceea
ce se vede”. Trecerea de la sensul concret, „de model”, „schiță ”, „matriță”, la cel abstract, de
„model moral ”, „exemplu de urmat ” s-a produs tot în scrierile istoricilor, precum Tucidide, 3,
10. Această cale de răspândire a termenului explică de ce Antichitatea greco -latină cultivă atât
de mult conceptul de „exemplu istoric”, indiferent că este vorba despre retorică, știință,
filozofie.
Tot de la istorici (Tucidide, 6, 67) cuvântul a căpătat sensul de „lecție ”, preluat apoi de
oratori (Demosthene, 373, 22 ș.a.).
Interesant că expresia „de exemplu” s -a păstat aproape n eschimbată, cu singura
deosebire a adăugirii prefixului din noua formă a substantivului:
parade ígmatos éneka „de exemplu”
epí parade ígmatos „a lua un exemplu”.
Evident, substantivul a dat naștere unor noi formațiuni verbale, adjectivale, adverbiale
(cf. Bailly, s.v.).
În operele lui Platon și Aristotel termenul a început să capete sensul de „argument
retoric” prin comparație cu „faptele exemplare”, iar de aici, s -a extins în istoria textelor scrise,
până în epoca modernă. De acum încep să se dezvolte sensurile pe care le utilizăm astăzi:
– persoană sau acțiune demnă de a fi imitată
– imitația
– ceea ce poate servi ca lecție, ca averstisment; punere în gardă
– fapt anterio r, analog cu faptul în chestiune și considerat în raport de acesta
– un lucru precis, un eveniment, o frază care servește pentru a ilustra, a proba, a clarifica
ceva
Este interesant că în lucrările lexicografice care oferă aceste sensuri60, apare numai
verbul derivat.
59 Termenul era curent în epocă, pentru că nu numai marii sculptori, ar tiști antici, ca Phidias, își schițau întâi un
plan, un model, apoi rea lizau sculptura propriu -zisă, ci și fabricanții de sculpturi în serie. Este cazul tatălui
oratorului și omului politic Demosthene, care conducea un prosper atelier de „sculpturi”. De fapt, se turnau
chipuri de zei, animale, ornamente florale, geometrice etc. pe baza unor matrițe , așa cum se procedează și astăzi
cu stucaturile, cu „piticii de grădină”, „leii de la poartă” etc.
60 Le Petit Larousse illustré , ed. 2007, s.v.
74
2.1.2. Latinescul exemplum – sursa formală a „exemplului” modern
Termenul care s -a impus în limbile moderne, romanice, germanice etc., provine din
lat. exemplum, -i, care desemna, inițial „obiectul deosebit de altele și pus deoparte pentru a
servi drept model” (cf. DELL, s.v.). Acest înțeles este justificat prin baza sa de formare,
verbul emo, emere , emi, eptum , „a lua” (care a dat compușii de tipul adimo , como , demo ,
dirimo , eximo , primo , promo , sumo ). Tot de la acest verb provine substantivul premium . În
perioada clasică, verbul de bază a căpătat un sens specializat, „a lua contra cost”, adică a
cumpăra, iar sensul primar a fost exprimat prin capio . Derivații vechiului termen și -au
schimbat și unele forme flexionare (perfectul în -si: compsi , sumpsi ), dar au păstrat vechiul
sens, cu nuanțările de rigoare aduse de preverbele respective. Dintre acestea, eximo, -ēmi, –
ēmptum și-a păstrat sensul „a pune de-o parte”, de unde a evoluat la „a -și însuși”, „a livra” sau
„a pierde”, „a petrece timpul” ( eximere diem ). Derivatul (adjectival) eximius a echivalat
grecescul éxohos „pus de -o parte”, „care se detașează de altele”, de unde a evoluat la
„excelent, ieși t din comun”,
În rândul acestor derivați ai lui eximo se situează și substantivul exemplum, -i, cu un
infix consonantic în p, explicat de gramaticii moderni.61 Sensul inițial a fost conservat de -a
lungul întregii latinități și s -a transmis ca atare și în li mbile moderne. În Meyer -Lübke (3003),
el este definit prin sinonimul : eșantion . De aici: exemplu , model , apoi: copie , exemplar .
Devenit foarte uzual în limbajul filosofic și, în general, în vorbirea îngrijită,
substantivul și -a creat și un derivat adject ival, exemplaris, -e, „exemplar, deosebit”, dar care
s-a transformat foarte repede într -un nou substantiv, prin conversiune : exemplar, -is, „model”,
„copie, exemplar”.
Această dublare de formă și sens produce ambiguitate de receptare, așa încât vechii
gram atici au încercat să explice deosebirile de nuanță:
„Exemplum est quod sequamur aut vitemus.
Exemplar ex quo simile faciamus.
Illud animo aestimatur, istud oculos conspicitur ”62
(Festus, P.F., 72, 5)
61 Stolz -Leuman, Lateinische Gramm atik 5, p. 165, apud DELL, s.v. exemplum .
62 „Exemplu l este ceea ce trebuie să urmăm sau să evităm. Exemplar – din care să facem ceva asemănător. Pe
acela îl apreciem cu sufletul, pe acesta – cu ochii”.
75
O asemenea carieră în limbajul intelectual er a normal să genereze și alți derivați,
precum neutrul plural exemplaria (din exemplarium ) sau verbul și participiul deverbativ –
adjectival exemplo, -are, respectiv exemplatus .
Merită amintit și faptul că, pornind de la termenul exemplum , H. Kornhardt a real izat
și una dintre cele mai vechi monografii moderne ale conceptului de „exemplu”, în accepția
logică și retorică a cuvântului.63
Expresiile folosite de latini pentru sintagmele de tipul „de exemplu”, „ca exemplu” sunt:
exempli causa „cu titlul de exemplu”, Cic., Pro Murena , 27.
exempli gratia „de exemplu”, Cic., De officiis , 3, 5a și Pro Quintio , 5, 10, 110.
ad exemplum „pentru a servi ca exemplu”, Cic., De officiis , 2, 28.
Alte sensuri exprimate prin termenul respectiv, găsim în Gaf fiot64:
– „eșantion, exemplar, reproducere”: exemplum epistualae „copie a unei scrisori”, Cic.,
Alt., 8, 6, 1.; litterarum exemplum componere „a face modelul unei scrisori”, Cic.,
Agr. 2,53.
– „tip, original, model”: animale exemplum „model viu”, Cic., De inv entione , 2, 2.
– „exemplu”: exemplum severitatis adere , „a da un exemplu de severitate”, Cicero, Q.,
1, 2, 5.
– „precedent”: ad exemplum , Cic., Brutus , 167; Caes., De bello Gallico , 1,8,3.
– „lucru exemplar”: omnibus exemplos cruciari „a suferi cu toții aceleaș i pedepse, ca
exemplu pentru ceilalți”, Plaut, Bac., 1092
– expresie: „a trăi sub același patron”: uno exemplo vivere omnes , Plaut, Miles gloriosus ,
726.
Înțelegem de ce, în tratatele sale de retorică, Cicero a refuzat să traducă gr.
paradeigma prin exemplu m. Termenul latinesc era deja bine încetățenit în latină, iar
accepțiunea argumentativă, retorică, i se părea depărtată de original.
A exemplifica are drept prim sens „a explica (prin exemple)”, apoi „a ilustra (prin
exemple)”, ceea ce servește cauzei noa stre, adică analizei exemplului în discursul didactic.
63 Hildegard Kornhardt, 1936, Exemplum: eine bedeutungs geschichtliche Studie , Göttingen: University Press.
64 Félix Gaffiot, Le grand Gaffiot. Dictionnaire Latin -Français , Nouvelle édition revue et augmentée sous la
direction de Pierre Flobert, Paris: Hachette Livre, 2000, s.v.
76
2.2. Baza logică a exemplului
2.2.1. Inducția – esența procesului de exemplificare
În toate tratatele de argumentare și de retorică, în general, exemplul este definit ca un
proces logic de raționament inductiv. Într -adevăr, întrucât inducția este raționamentul care
reprezintă trecerea silogistică de la termenul mediu la cel extrem65 sau, mai simplu spus, de la
termenul particular la cel general, o asemenea încadrare a ilustrării particularului prin exemp le
se justifică66, înrucât respectivii termeni (medii, particulari) sunt îndeobște exemple. O
aserțiune despre cel puțin un caz particular servește la formularea unei constatări cu caracter
general:
a) X a ajuns foarte sus în ierarhia socială, prin hărnicia s a.
b) Prin hărnicie se poate ajunge foarte sus în ierarhia socială.
Larga utilizare a inducției în argumentarea logică se explică prin faptul că termenul de
pornire, formulat fie prin apelul la fapte , fie prin exemple (ceea ce înseamnă același lucru, în
ultim ă instanță) devin ușor de înțeles de către orice tip de receptori, căci se adresează bunului
simț comun, părerii ușor de ilustrat ( doxa ). Este, de fapt, o argumentare intuitivă – foarte
eficientă în discursul didactic și foarte persuasivă în discursul reto ric.
Există niște regularități, adică niște condiții care transformă exemplul în probă tehnică
argumentativă, în discursul științific, didactic, oratoric.67
– Una dintre condițiile funcționării exemplului ca argument logic este capacitatea de
actualizare temp orală . În principiu, exemplul preexistă actului enunțării lui și este
relativ cunoscut sau, în orice caz, ușor de înțeles. În momentul evocării sale, exemplul
creează un efect de prezență , absolut necesar în probarea cu caracter de generalizare.
– Elementele puse în relație de exemplificare trebuie să aparțină aceleiași serii logice, în
sensul că trebuie că trebuie să fie compatibile. Chiar dacă se exemplifică prin animale
sau plante sau minerale, pentru a viza oamenii, între acestea trebuie să existe un
elem ent comun. Exemplul presupune o evaluare; or, orice evaluare reprezintă o
comparație implicită: animalele se sacrifică pentru puii lor. Oamenii, cu atât mai mult.
– Chiar dacă exemplul evocă un caz particular, formularea lui sau, mai exact, alegerea
lui treb uie să evoce ideea multiplicării unor cazuri, adică ideea de generalitate, de
regulă pe care o caută orice raționament logic. Aceasta impune un nou proces: ideea că
65 Aristotel, Analitica.
66 Aristotel, Topica , I, 12, 5.
67 Ch. Perelman, 2002, pp. 135 -137.
77
exemplul respectiv nu reflectă o situație unică poate fi creată în mod voluntar de către
vorbitor, prin evocarea mai multor situații similare. Am văzut deja că și Aristotel și
Quintilian au citat cazurile repetate din istorie, în care conducătorii care au solicitat
aprobarea pentru a avea o gardă militară au devenit tirani, odată ce au avut put erea
armată la dispoziție. Uneori, multiplicarea se face prin forțarea datelor reale:
Când Socrate vrea să sugereze că nu crede în anumite ființe supranaturale, zice:
„Nu știu ce să cred despre toți Pegașii etc.” (Platon, Gorgias ), deși mitologia
atestă un singur Pegas;
Când Saint -John Perse vrea să creeze valoare de arhetip, care incită la
generalitate, vorbește despre Colisee, Castilii, Floride68.
– Este important ca exemplul să nu poată fi contestat, căci el pare să vină dintr -o
realitate pe care, dacă nu au trăit -o efectiv auditorii, ar fi putut să o trăiască. Dacă nu
certitudinea, atunci măcar impresia de realitate trebuie valorificată, ca să creeze
fundamentul necesar al unei concluzii.
– Un exemplu poate facilita transferul de la particular la particular, dar relația aceasta
conține în ea, în mod implicit generalul. Roland Barhes, care sublinizaă acest lucru69,
reia exemplul din Quintilian, citat de noi în altă parte:
– Cântăreții de flaut care părăsiseră Roma [din cauza situației politice], au fost
rechemați
– Cu atât mai mult se cuvine să fie chemați cetățenii de frunte.
Segmentul generalizator din lanțul argumentativ este reprezentat de ideea „clasei
oamenilor utili, onești etc.”70
– Pilonii exemplului argumentativ sunt, de obicei, apelul la fapte și imagini . Altfel spus,
exemplul trebuie să aibă consistență imagistică, forță de evocare capabilă să stimuleze
didactica subiectiv/ obiectiv.
– Exemplul nu este obligat să conducă la regula (generală), dar facilitează formularea ei.
Contextele funcționării exemplului sunt diverse, dar pot alcătui un sistem definitoriu.
– Concurența cu alte tipuri de argumente:
68 Exemplul este selectat de Roger Caillois, în Poetique de Saint -John Pers , Paris, 1954, p.152, și este citat de
Ch. Perelman, în L'empire Rhétorique , 2002, p. 136.
69 Roland Barthes, 1985, pp . 128 -129.
70 Cf. și D. Rovența -Frumușani, 2000, p. 64.
78
Argumentarea prin exemplu se poate combina cu argumentum a fortiori ,
„argumentul de la cel mai tare”, rezultatul fiind exemplul ierarhizat :
„Locuitorii din Paros l -au onorat pe Arhiloh, ignorând defăimările la care a
fusese supus;
Locuitorii din Chios l -au onorat pe Homer, deși nu se știe dacă va fi fost
concetățeanul lor;
Locuitorii din Mytilene au onorat -o pe Sappho, deși a fost o femeie;
Locuitorii din Lacedemonia, l -au onorat pe Chilon, deși n -au avut ei prea bun
gust pentru literatură… ”
(Aristotel, Rhetorica , II, 1393 b)
Argumentum auctoritatis este aproape identic cu exemplul, pentru că, de
obicei, exemplificarea invocă personalităț i cunoscute, cu mare impact asupra
conștiinței oamenilor:
„Darius nu s -a îndreptat spre Europa până nu a cucerit Egiptul .”
„Nici Xerxes, regele Persiei, nu a vizat Europa, până nu a supus Egiptul. ”
(Aristotel, Rhetorica , II, 1393 b)
– Dependența de învelișul verbal este esențială la unele tipuri de exemple. Cuvântul
poate să adune în aceeași serie logică lucruri disparate, dacă vorbitorul știe să
folosească termeni asemănători pentru elementul exmplificat și pentru cel care se
exemplifică.
– Deși regulile enunț ate mai sus confirmă valoarea argumentativă a exemplului, el este o
categorie logică mult mai flexibilă decât entimema, așa încât poate să funcționeze
chiar cu abaterea de la unele dintre aceste reguli.71
Există exemple reale și exemple fictive , spune Aristotel, în textul citat.
– Exemplele reale sunt cele consemnate de istorie, de documente, de cifre
statistice, de persoane reale etc. și am arătat deja că impactul unor asemenea
exemple este cu atât mai mare, cu cât oamenii cunosc realitatea folosită ca
ilustrare.
– Exemplele fictive sunt cele extrase din speciile literare care par compuse
tocmai pentru funcția lor argumentativă:
• Parabola – scurtă comparație paradigmatică;
• Fabula – alegorie narativă a exemplului;
71 Acesta este motivul pentru care i se acordă importanță în metodologiile analizei științifice, cf. Kar l Popper, La
Logique de la Découverte Scientifique, Paris, 1973 , cf. versiunea românească, Logica cercetării , 1981.
79
• Proverbul, maxima, zicala – formule sa piențiale care par a fi acumulat
experiențe îndelung verificate.
Vom reveni asupra acestor forme la momentul cuvenit. Deocamdată, amintim doar că
teoreticienii încadrează diferit aceste specii literare. Socrate i -a furnizat lui Aristotel exemplul
magistraț ilor trași la sorți pentru adunarea legislativă din Atena. Este, zic cei doi filosofi, ca și
cum nu ai alege pe cel mai bun atlet, ci l -ai selecta prin tragere la sorți sau ca și cum ai pune la
cârma unei nave nu pe cel mai priceput marinar, ci pe unul oar ecare, prin tragerea la soți.
Exemplul este considerat când parabolă, când fabulă, când alte specii (istorioră ironică etc.)
Din aceeași larghețe a similitudinilor conceptuale apte să conducă raționamentul de la
particular la general, dar și de la particul ar la particular rezultă alte două subspecii de
exemplu:
– Exemplum a contrario , care arată ceea ce nu trebuie urmat, dar rămâne valabilă
generalizarea regulei, a concluziei raționamentului:
„Aceste tablouri și aceste sculpturi pe care Marcellus le -a dat du șmanilor, Verres le -a
luat aliaților. ” (Cicero)
– Exemplul iconic este redat de personajul sau situația exemplară.
Eikon , „icoana”, personajul paradigmatic
Imago, „imaginea, tabloul”
Acest tip de exemplu este legat de condiția ostentativului enunțată mai sus. Este vorba
despre forța de impresionare prin strălucirea calităților întruchipate:
Cato – illa virtute viva imago!
(Cicero)72
2.2.2. Deducția și exemplul implicit
Forma cea mai proprie de raționament codificat de logica formală, deducția, pare să nu
mai aibă nici o legătură cu exemplul. După cum se știe, deducția este raționamentul prin care
se asigură tranziția de la general la particular (sau, în anumite cazuri, de la general la general,
așa cum inducția, bazată pe exemplu, poate conduce de la partic ular la particular).
72 Exemplul este citat și de R. Barthes, 1985, p. 122 , și de D. Rovența -Frumușani, 2000, p. 64.
80
Instrumentul cu care operează deducția este silogismul (syn „cu” + logos „rațiune,
enunț, cuvânt”), o operație de asociere a trei judecăți (propoziții), respectiv două premise și o
concluzie:
Premisa majoră
Premisa minoră
Concluzia
Exemplul celebru pe care toată lumea îl atribuie lui Aristotel, dar care a fost lansat
mult mai târziu, sună astfel:
Toți oamenii sunt muritori = majora
Socrate este om = minora
Socrate este muritor = concluzia
Regulile de funcționare a celor trei termeni și a celor trei judecți sunt următoarele :
a) Regula termenilor:
– Termenul mediu („om”, în exemplul dat) trebuie să existe în cel puțin o premisă, dar
să lipsească din concluzie;
– Termenii distribuiți în concluzie trebuie să existe în premise.
b) Regulile judecăți lor:
– Cel puțin o premisă trebuie să fie afirmativă;
– Cel puțin o premisă trebuie să fie universală (căci din două premise particulare nu se
poate genera o concluzie validă.
Acesta este schema silogismului complet , utilizat, de obicei, în discursul științif ic sau
în genul juridic al oratoriei.
Dar în numeroase texte funcționează foarte bine silogismul eliptic , numit entimemă .
Entimema este un silogism prescurat, din care pot lipsi:
o Una dintre premise
o Concluzia
o O premisă și concluzia.
De fapt, nu este vorba despre o absență propriu -zisă, căci într -un asemenea caz, nu s -ar
putea valida raționamentul. Este vorba despre implicitul concluziei sau implicitul unei
premise73.
73 Am preluat aceste scheme – prelucrări ale schemelor din logia formală aristotelică – de la D. Rovența –
Frumușani, 2000, pp. 60 -61, care trimi te la G. Enescu, 1985, p. 349. Nu mai luăm în discuție celălalt caz
particular de entimemă, polisilogismul eliptic sau soritul .
81
Or, orice idee de implicit conduce la noțiunea de comparație implicită, iar comparația
este resortul care generează exemplul.
De obicei, în tratatele de retorică, argumentele logice se clasifică prin simplificare:
Inducția: – transfer: de la general la particular
– operator: exemplul
Deducția : – transfer: de la general la particular
– operator: entimema
Am văzut deja, din descrierile de mai sus, că lucrurile nu stau chiar atât de simplu.
Fiecare dintre procesele logice prezentate are mai multe tipuri de manifestare, care includ –
prin adăugire sau suprimare – regulile de funcți onare paradigmatică. În fapt, entimema
presupune și ea un proces de exemplificare, chiar dacă în mod implicit:
Fie entimema:
Fără unt, viața nu are sare.
Descompusă în elementele raționamentului deductiv, această judecată apare astfel:
Viața trebuie să a ibă sare – premisa afirmativă; minoră
Fără unt, viața nu are sare – premisa negativă universală;
Deci, mâncați unt! (majora și concluzia – neexprimate în entimemă, dar implicit conținute
în ea).
În cazul exemplului, aceeași condiție poate suna astfel:
[Să-i urmăm pe cei care manâncă unt!]
[Cei care manancă mult unt sunt mai sănătoși]
2.2.3. Analogia, ca similitudine exemplară
Cel de -al treilea tip de raționament din cadrul logicii formale, recunoscut ca atare până
în secolul al XIX -lea74, este procedeul prin care se realizează transferul de la particular la
particular. Or, am arătat deja că exemplul realizează deseori acest lucru, ceea ce înseamnă că
analogia reprezintă o bază logică pentru exemplificare aproape la fel de importantă ca și
74 Logica formală de tip aristotelic și -a păstrat valide categoriile raționamentului până la apariția lucrării de
logică modernă a lui Gottlob Frege, Begriffsschrift , 1879. De fapt, este și aceasta tot o logică formală, dar bazată
pe matematici și pe simboli sm. Abstracțiunea abordării a fă cut-o de neînțeles, la apariție. A fost nevoie de
apariția unui alt logician modern, B. Russel, care să o interpreteze corect și să o facă larg cunoscută
speci aliștilor, cf. M.D. Poppelard; D. Vernant, 2003, p. 42.
82
inducția și mai importantă decât deducția. Trecerea de la particular la particular se întemeiază
pe sesizarea unor similitudini, a unor egalități, comparabile cu cele din matematici.
Analogia propriu -zisă înseamnă transferul de la ceea ce este cunoscut la ceea ce este
mai puțin cunoscut sau chiar necunoscut, pe baza unor similitudini nu totdeauna clar definite.
Analogia lărgită înseamnă percepția oricărei similitudini, fie ele foarte subiectiv
stabilite, ceea ce conduce la acceptarea unor asocieri poetice, mistice, afective – în general.
Când afirmăm că analogia este apropiată de inducție avem în vedere nu numai
posibilitatea acesteia din urmă de a opera transferul de la particular la particular, care este
definitoriu pentru analogie, ci și interferențele d e adresabilitate. Immanuel Kant a remarcat
aceste interferențe, în sensul că ambele proceduri logice „prelungesc experiența”. Filozofului
german i se pare că singurele diferențe sunt cele de nivel al acțiunii raționamentului:
Inducția – prelungirea exper ienței la nivelul individului
Analogia – prelungirea experienței la nivelul predicației
Dovadă a faptului că analogia și inducția sunt receptate ca fiind apropiate este faptul
că teoreticienii dau aceleași exemple pentru ambele raționamente, ba chiar și p entru al treilea
– deducția. În lucrările moderne găsim consemnat peste tot exemplul pe care Cicero însuși îl
preluase de la înaintașii săi greci:
[„Dacă fiarele sălbatice își iubesc puii, care ar trebui să fie dragostea voastră față de
copii? ”]
(Cicero , De oratore )
Este clar că acolo unde sunt semnalate similitudini trebuie să existe și diferențe, dar
analogia funcționează atunci când similitudinile sunt suficinent de numeroase sau suficient de
frapante ca să putem exemplifica un obiect prin altul, o fi ință prin alta, o situație prin alta.
În exemplul anterior, iubirea este elementul comun, fiarele și oamenii elementele
diferențiatoare care ar anula capacitatea analogică a exemplului. Numai că omul
stabilește similitudini între puiul de animal și puiul d e om (incapacitatea de apărare,
lipsa de experiență pentru viețuire și supraviețuire, dimensiunea corporală prin
raportare la adult etc.). În felul acesta, prin lărgirea unei experiențe care există efectiv
în bagajul epistemic uman, analogia respectivă își activează funcția de exemplu
revelator, exemplu didactic, juridic, politic, științific.
83
Generalizarea apropie analogia atât de inducție, cât și de deducție, în funcție de
perspectiva pe care o alegem ca să conducem transferul de elemente similare:
– Orice tip de ideologie de dreapta este asimilată, curent, cu fascismul.
– Orice tip de ideologie de stânga este asimilată, curent, cu socialismul practicat în
țările estice.75
Și elementele de sintaxă a raționamentului pot fi comune celor trei tipuri de scheme
logice. În exemplele considerate „tipice” pentru analogie găsim conectori condiționali,
de tipul „dacă” sau concesiuni, de tipul „fie”, cu care suntem obișnuiți din silogismele
complete ale deducției ( Dacă A și dacă B, atunci C ) sau din silogismele incompl ete,
entimemice, ale inducției ( Dacă A, atunci B, pentru că poate fi comparat cu C ). Chiar
și corelativii din fraza logică pot fi regăsiți în asemenea exemple:
„Dacă celor care nu au îngrijit bine caii altora nu le încredințăm caii noștri,
dacă celor car e au scufundat vapoarele altora nu le încredințăm cârma
propriilor noastre corăbii, tot așa , cei care nu au știut să apere teritoriul
altora nu vor fi folosiți pentru a -l apăra pe al nostru ”.
(Aristotel, Rhetorica )
Observăm în acest exemplu conectorii „da că” și corelativul „tot așa”. Comparația este
explicită, similitudinile au un mare grad de indicialitate ( imago, eikon ), experiența colectivă și
cunoștințele pot fi folosite cu certitudinea unei bune înțelegeri de către adresanți, astfel încât
exemplul să își valorifice complet funcția persuasivă, pentru retorică și funcția epistemică,
pentru discursul științific și didactic. În context, exemplul de mai sus a fost extras dintr -un
discurs politic, deci din genul deliberativ, dar este clar că prin conținutul și structura sa, astfel
de exemple au valențe multiple. De asemenea, remarcăm obișnuitele interferențe
argumentative. Situațiile și personajele exemplare nu sunt formulate ca niște exemple, ci ca
niște enunțuri logice dintr -un silogism deductiv sau inducti v. Cele două situații paradigmatice
sunt, de fapt, construite ca alegații, ca fapte reale, nu posibile. Este adevărat că ele nu
constituie majora și minora unui silogism deductiv, ceea ce înseamnă că avem de -a face cu o
entimemă, de fapt, dar cu una polimo rfă, cu o oarecare gradație, căci valoarea materială și
decizională crește de la exemplul crescătorului de cai la cel al cârmaciului de navă maritimă.
Pe de altă parte, remarcăm și negația din fiecare propoziție logică, nu vom încredința…
75 Cf. D. Rovența -Frumușani, 2000, p.65.
84
Se combină aic i cel puțin trei argumente retorice:
o Argumentum a simili (analogia între cele trei situații)
o Argumentum a contratio (negarea calităților din P1, P2, P3)
o Argumentum a fortiori (implicit, cu atât mai mult , P3 nu poate fi acceptat).
Argumentul a fortiori este mascat de a simili , în plan sintactic ( tot așa ), dar este
perceput ca atare.
Argumentarea se bazează formal și pe repetiție și pe simetrie retorică, așa încât efectul
ar trebui să fie total favorabil emițătorului:
Dacă nu A, … pentru că Aˈ
Dacă nu B, … pentru că Bˈ
Tot așa nu C, … pentru că Cˈ
În plus, se valorifică elementele pathosului , prin contrastul simetric alții … noi; al
altora … al nostru ; aceia … noi, cu implicarea simpatetică a auditoriului, în ritm crescendo. Pe
cât este de clar, pe atât de riguros, de plastic și de expresiv este exemplul, așa încât o
asemenea argumentare este ea însăși un exemplu de construcție retorică, științifică și
didactică.
În concluzie, oricât ar părea de neconvențional, exemplul este un proces de gândire,
încadrabil în schemele logicii formale, funcționând ca un operator inductiv prin interferență
productivă cu entimema deductivă și cu similitudinea din procesul analogie. Polimorfismul lui
și polivalența funcțională fac din exemplu un act de vorbire pe cât de complex, pe atât de
frecvent în discursurile de orice fel, dar în mod special în discursul didactic.
2.3. Dezvoltarea narativă a exemplului
Având în vedere forța figurativă a exemplului, era firesc ca acesta să sufere un proces
de amplificare, până la dimensiunile unor mici narațiuni, cu valoare narativ -argumentativă. În
cele ce urmează, le vom analiza în ordinea descrescândă a amplorii narative, dar ținând seama
și de importanța care le -a fost acordată în tratatele de retorică clasică.
2.3.1. Parabola
Este prima formă de dezvoltare discursivă a exemplului menționată în Rhetorica lui
Aristotel ( Rhet., II, 20, 1393b, 4 -9). Stagiritul afirmă că aceasta ar fi reprezentativă pentru
discursurile socratice. Parabolé este, în viziunea lui Aristotel, o comparaț ie sau o aplicație
85
exemplară ușor de înțeles, căci receptorii pot să vadă în viața reală cazuri asemănătoare sau, în
orice caz, pot să le presupună, fără un mare efort de imaginație. Aici este dat multcitatul
exemplu despre cei care nu ar trebui să fie tra și la sorți pentru a îndeplini o funcție publică.
Este, afirmase Socrate, ca și cum ai desemna drept câștigător un atlet decis prin tragere la
sorți, nu pe baza performanțelor sale, sau un cârmaci de vapor oarecare, nu pe cel mai
priceput.76 În plan figurat iv, parabola înseamnă, etimologic, „vorbirea alegorică” ( para -bole),
bazată pe un exemplu imaginar, în principiu, pentru a justifica, o teză, o afirmație, un mesaj.
Generarea exemplului funcționează pe principiul analogiei, căci se iau în considerare
eleme nte comparabile, cu o invariantă (factorul comun – conducere, în exemplul citat și
factorii diferențiatori (atleții, navigatorii, conducătorii de țară).
Parabola a fost atât de mult cultivată în textele sapiențiale, din care s -a născut genul
didactic, de a ltfel, încât a devenit o specie compozițională a genului epic, iar uneori chiar și a
celui liric. Textele biblice sunt pline de parabole, pentru că Iisus însuși voia să clarifice
chestiuni dificile, de dogmă, în fața unor oameni simpli și pentru că aceia c are au răspândit în
lume diferitele părți ale Bibliei în lume, apostolii, învățătorii ș.a. au găsit în ea un bun mijloc
de comunicare a Cuvântului divin.77 Inițial, parabola biblică se deosebea fundamental de
alegorie, căci aceasta din urmă trimitea indirect la o realitate spirituală, în timp ce explicația
parabolică avea un mesaj mai direct și unic, în orice caz. Exegeții Bibliei cred că interpretarea
alego rică ulterioară a parabolelor s -a datorat mediului hellenistic în care s -au format Părinții
Bisericești, care au deprins din școală obiceiul de a acorda fiecărui detaliu al istorisirii o
semnificație spirituală.78 Astfel, în parabola lucrătorilor de la vie ajunși ucigași (Luca, 20, 9 –
19), versetul 20,13, despre trimiterea fiului, este o alegorie, și încă una foarte veche,
prehellenistică. În celebra parabolă a semănătorului (Marcu, 4) Iisus însuși înfățișează
mulțimii exemplul cel bun, dar cu roade diversifi cate, în funcție de receptori, conștient că
„pentru cei din afară” totul este o parabolă. Separat, însă, pentru ai săi, continuă să transmită
ideea, dând o interpretare alegorică parabolei (Marcu, 4, 15 -20).
Simplitatea de la început a parabolelor cu rol exemplificator s -a datorat faptului că, în
primele timpuri, ele erau adresate unui public eterogen: ucenicii (și ei de diverse niveluri
intelectuale), „mulțimea” (cu simțăminte amestecate, confuze), apoi „saduchei și farisei” – de
obicei, dușmănoși față de Învățător. Ulterior, când textele erau discutate mai ales în
76 Aristotel, Rhetorica , II, 20, 1393 b, 5 -9.
77 Cf. Andrei Pleșu, 2012, Parabolele lui Isus. Adevărul ca poveste , București: Humanitas
78 Cf. P. -M. Bogaert et alii (coord.), 1998, Dicționar enciclopedic al Bibliei . Transpunere românească de Dan
Slușanschi, București: Humanitas, s.v.
86
comunitățile creștinilor, s -a schimbat și structura parabolei. Se pare că au fost dislocate
versete din alte părți ale conținutului primar al unor parabole cu scopul de a lămuri pe deplin
semnif icații noi, care nu fuseseră luate în considerare anterior. Este cazul Parabolei
ispravnicului necredncios (Luca, 16, 1 -13), în care versetele 9 -13 au fost preluate din 16, 8, ca
să se preîntâmpine ideea că Iisus ar fi adus laude necinstei.
Unele dintre a dăugiri sau dislocări sunt exemple folosite direct, pe lângă faptul că
parabola în sine este un exemplu dezvoltat. Astfel, lista din Luca, 14, 21, care nu există în
Matei este reluată din 14, 13, slujind exemplificării cu privire la smerenie.
De la început , parabolele biblice au avut rolul de a oferi bucuria provocării spiritului și
certitudinea că, în pofida tuturor necazurilor de pe pământ, împărăția lui Dumnezeu va veni,
iar oamenii credincioși se vor bucura de milostivirea lui. Rămânea în subtext lucrar ea în
favoarea grăbirii acelor momente, cu asumarea tuturor riscurilor. Exegezele moderne au
procedat la descompunerea textuală a parabolelor biblice, la interpretarea lor filosofică,
pshianalitică, cu o oarecare deplasare a accentului spre antropocentrism . Uneori, interpretările
realiste s -au făcut chiar în veacurile de început. Dintre Părinții bisericești de limbă latină,
Jeronim, traducătorul Vulgate i, a fost obligat să aprofundeze semnificațiile unor termeni, ca să
poată traduce corect textul. Este adev ărat că nu totdeauna efortul său a fost apreciat de
utilizatorii textului nou. Episcopul Aurelius Augustinus i -a scris că înlocuirea denumirii
frunzei de iederă, sub care te adăpostești, cu aceea de cucurbitacee, enoriașii au protestat.
Dintre moderni, exe getul J. Jeromias a explicat că neîndemânarea semănătorului care
împrăștie sămânța pe drum, printre pietre și mărăcini, este doar aparentă. În Palestina, s -a
păstrat până în sec. al XX -lea obiceiul ca întâi să se semene și apoi să se are terenul.79
Parabole le biblice au generat o întragă literatură în cultura modernă a omenirii. Dintre
realizările românești, este consemnată poezia Semănătorul , scrisă de A. Vlahuță, drept text
programatic pentru revista cu același titlu80, pe care a condus -o, din 1901, împreu nă cu
George Coșbuc. Exemplul semănătorului de aici servește ca îndemn adresat poeților, care
trebuie să împrăștie sămânța cunoașterii în toate locurile:
Pășește -n țarină semănătorul
Și-n brazda neagră, umedă de rouă,
Aruncă -ntr-un noroc viața nouă,
79 Ibidem.
80 Ortografierea Sămănătorul în titulatura revistei, cu a treia vocală „barbară”, cum i -a spus atunci I.L. Caragiale,
avea să fie folosită abia din 1902 și a rămas așa până în 1909. Revista a încetat să apară în 1910.
87
Pe ca re va lega -o viitorul…
(Al. Vlahuță, Sămănătorul )
Ca figură de stil, parabola este utillizată pentru aceeași capacitate exemplificatoare.
Lucrările de specialitate citează, în acest sens, un text aparținând Anei Blandiana:
„A scrie versuri după manuale de estetică și sfaturi date de poeți cunosuți este mai
mult decât trist, este vesel (paradox). De la alții puteți afla, cel mult, cum se scrie
poezia, nu puteți afla de ce s -o scrieți. ”
Ca și în textele biblice, învățătura dire ctă este urmată de ilustrarea ei printr -o parabolă:
„Țin minte o anecdotă (sublin. noastră)… despre o gospodină care, respectând toate
indicațiile cărții de bucate, nu reușea, totuși, să gătească, pentru că în carte nu scria
că trebuie aprins focul ”. 81
Din literatura universală, romanele lui Fr. Kafka sunt scrise în stil parabolic, prin
dezvoltarea maximă a exemplului alegoric, cf. Procesul , Castelul , Metamorfoza .
În esență, indiferent de structura și de dimensiunile sale, parabola rămâne operațiunea
logico-discursivă de „citare a unei pilde prin care se justifică o afirmație.”
2.3.2. Fabula
Tratatele de retorică enumeră fabula, aproape automat, imediat după parabolă, atunci
când descriu mecanismele de funcționare a exemplului. Aristotel consacră cinci rânduri, cu
tot cu citarea parabolei socratice despre tragerea la sorți a conducătorilor, p e când fabulei îi
acordă aproape de cinci ori mai mult numai în pasajul deja citat din Rhetorica .82
Fabula era numită, logos , pur și simplu, încărcând cu încă un concept polisemantismul
acestui termen, crucial pentru umanitate. Precizând că se referă la fab ulele esopice sau libiene
(căci Esop le culesese din înțelepciunea orientală), acestea sunt considerate exemple care
„realizează ele însele fapte”.
81 Apud Gh. N. Dragomirescu, 1975, p. 227.
82 Aristotel, Rhetorica , II, 1393 b, 20, 9 -34; 1394 a, 1 -16. Totuși, despre parabolă autorul vorbe ște și puțin mai
sus, fără să -i prec izeze specia. Este vorba despre citatul din istorici cu privire la încercările lui Artaxerxes al III –
lea de a cuceri Egiptul (354 -351 a.C.) . Opt ani mai târziu (343 -341 a.C.) , Artaxerses va reuși , totuși, să supună
Egiptul, ceea ce îl va ajuta să vizeze Europa. Exemplul lui Darius, care făcuse exact același lucru, ar fi trebuit
să-l disuazeze – la prima încercare (II, 20, 31 -38).
88
Este vorba despre fapte fictive, evident, atribuite animalelor și plantelor, obiectelor
(fabule propriu -zise), iar uneori, despre fapte preluate din mituri și legende. Aristotel trimite
la o fabulă a lui Stesichoros din Himera, cunoscută din relatările lui Philostes. Obiectul
exemplificării era Phalaris, tiran al Agrigentului (și nu al Himerei, cum credea Aristo tel) care,
printr -un discurs demagog le cerea concetățenilor o gardă de corp, după ce aceștia îl
investiseră deja cu funcția de strateg cu puteri depline în cetate. Stesichoros ia cuvântul
imediat după noul conducător și le spune celor de față o fabulă:
„Un cal ocupă de unul singur o pajiște. După ce un cerb a venit și i -a distrus pășunea,
calul s -a gândit să -l pedepsească, cerând ajutorul omului. Omul a fost de acord, cu
condiția ca năcăjitul cal să accepte un frâu, și să fie încălecat, pentru ca omul să
poată trage cu arcul în cerb. Odată încălecat, calul a devenit sclavul omului. ”
Exemplul din structura acestei fabule sună foarte clar, deși este amplificat de
dimensiunile unei perorații.
„La fel și noi !
Luați seama că, dorind să vă razbunați pe dușman, să nu îndurați același lucru,
precum calul !”
„Căci aveți deja frâul[pus], de vreme ce ați ales un strateg cu puteri depline;
În schimb, dacă îi oferiți o gardă militară și îi permiteți să vă încalece, din a cel
moment , veți fi robi ai lui Phalaris.”83
Există în exemplificarea de mai sus toate articulațiile unei peroratio , încununare a unui
discurs deliberativ. După ce fabula însăși a servit ca exemplu , cu valoare persuasivă,
nedeclarată în mod expres, vorbitorul adaugă argumentul exemplificator, aproape redundant,
dacă nu ar fi ornat cu alegorii („să vă încalece”), imagini („aveți deja frâul”) și comparații („la
fel și voi”/„precum calul”).
Am subliniat în text toți conectorii acestei construcții explic ative, întemeiată pe forța
argumentativă a unui dublu exemplu – cel alegoric și cel denotativ:
Luați seama!
Căci
În schimb
83 Aristotel, Rhetorica , II, 20, 1393 b, 18 -22.
89
De vreme ce
Din acel moment
Comparațiile nu mai sunt implicite, ca în fabula propriu -zisă, ci explicite:
La fel și noi…
Precum calu l…
Iar în final, vorbitorul explică direct evoluția devenirii situației:
dorind să vă răzbunați…
ați ales un strateg cu puteri depline
veți fi robi.
Întregul paragraf 1394 a din Rhetorica lui Aristotel este o pledoarie pentru fabulă,
pusă în strânsă l egătură cu parabola și cu entimema.
Fabulele au avantajul că pot fi găsite ușor, prin comparație cu faptele reale care să
corespundă prefect subiectului tratat. Chiar dacă trebuie să inventăm fabule, tot este un lucru
mai la îndemână decât descoperirea unu i fapt real similar; important este să funcționeze
analogia, care este lesne de manipulat, grație filosofiei. În ordinea priorităților, ideal ar fi să se
folosească entimema, în orice tip de argumentare în fața unor auditori fără un grad înalt de
pregătire . Demonstrațiie logice mai riguroare, precum silogismul complet, din raționamentul
deductiv, nu prinde la auditorii care nu au exercițiul judecăților logice după scheme
complicate. Dacă nu există entimeme potrivite, atunci vorbitorul trebuie să uzeze de ex emple,
fie ca adaos la alte tipuri de argumentare (mărturiile directe), fie în locul acelora.
Exemplul plasat în fața expunerii poate juca rolul inducției, spune Aristotel, dar este
mai valoros decât acesta, în cele mai multe contexte deliberative. Exemplul seamănă cu o
mărturie (cf. și Rhetorica , I, 2, 1355 a, 36), dar prin forța sa de semnificare ornamentală
reprezintă mai mult decât aceasta.
Receptorilor le face plăcere să descifreze singuri semnificațiile exemplului, adăugăm
noi, iar când acesta îmbracă forma narativ -alegorică a fabulei, ca și a parabolei, rațiunea și
simțul estetic conlucreaz ă la potențarea valorii exemplificatoare a respectivului enunț.
2.3.3. Maxima sau strălucirea exemplară a ideii
Pe locul al treilea în categoria exemplelor fictive dezvoltate la dimensiuni
compoziționale de tip narativ, în ierarhia stabilită de Aristotel și, după el, de Cicero,
Quintilian ș.a., se află maxima .
În greacă, aceasta este numită gnoma , un substantiv înrudit cu termenii care
desemnează conceptul de „cunoaștere”, iar în latină i se spune sententia , un deverbativ al
90
termenilor referitori la perce pția abstractizată, concentrată finalmente tot în cunoaștere.
Literal, gnoma înseamnă „opinie”, „idee strălucită”.
Definiția lui Aristotel este atât de lungă și de fastidioasă, încât nu poate fi înțeleasă
decât prin procedeul didactic al descompunerii în e lementele componente definitorii. O
definiție ceva mai concentrată se află în Rhetorica ad Alexandrum , IV, 17, 24, dar cel mai
potrivit ni se pare să pornim de la definițiile moderne.
Stilul apoftegmatic, sintetic, dar nu eliptic, pe de o parte, și conținu tul filosofic și
moral, pe de altă parte, alcătuiesc definiția maximei:
„Un enunț concis care exprimă o reflecție profundă și generalizatoare asupra unei
idei.”84
Trebuie să precizăm de la început că maxima nu are o formă atât de concentrată ca
proverbul sau zicala, decât în unele cazuri. Pe de altă parte, ea apare, ca orice exemplu, în
asociere cu o descriere, o demonstrație, o relatare a unei fapte, plasată, ca și parabola sau
fabula, înainte, dar mai ales după respectivul pasaj explicativ.
În ceea ce pr ivește conținutul, acesta poate fi filosofic, moral, poetic etc.
Revenind la definiția aristotelică, vom observa că aceasta este aproape exclusiv
orientată spre conținut, Stagiritul precizând, în prealabil, că se va ocupa de formă, context
operațional etc. , abia după explicarea mecanismelor ei de funcționare85:
Maxima este o afirmație (apofanis ), cu caracter general (de maximă generalitate).
Afirmația este relativă
Nu la particular (de ex., ce fel de om este Iphicrates), ci la general
Nu la toate lucrurile (de ex., că o linie dreaptă este contrară celei curbe), ci la
lucrurile care există prin acțiune
Dintre lucrurile care există prin acțiune, se referă la cele care pot fi evitate sau
îndeplinite.
Entimema este și ea o afirmație legată de asemenea lucruri, a dică un silogism
Maxima reprezintă sau concluzia entimemei sau punctul de plecare.86
84 După Gh. N. Dragomirescu, 1975 p. 82.
85 Aristotel, Rhetorica , II, 21, 1394 a -b; 20 -35; 1 -35; 1395 a -b. De data aceasta, spațiul este de trei ori mai mare
decât cel alocat fabulei, semn că filosoful vede în maximă un tip de exemplu foarte puternic.
86 Altfel spus, maxima poate reprezenta sau concluzia (rezultatul raționamentului silogistic) sau pr emisa majoră
(primul enunț). În principiu , un silogism ar trebui să aibă și al doilea enunț, adică o premisă minoră.
91
Luând exemple din Euripide, Medeea , vv. 294 -295 și 296 -297, Aristotel descompune
reflecția filosofiei -morală a marelui tragician, pentru a sugera relația dintre entimemă ș i
maximă.
Afirmația de mai jos este o maximă :
„Trebuie ca nici un om care este prin natura lui rațional să nu își fi învățat copiii
vreodată să fie inteligenți peste măsură… ”
Prin completarea afirmației cu o alta, cu ajutorul unor conectori cauzali, de tipul „pentru
aceea că”, întregul pasaj rezultat devine entimemă :
„ … pentru accea că, în afară de lenevia dezonorantă pe care o capătă, ei obțin o
invidie ostilă din partea concetățenilor. ”
Afirmții cu valoare de maximă :
„Nu este nici un om care să fie întru total fericit ”
„Nu există nici unul dintre oameni care să fie cu totul liber ”
Prin completarea cu o explicație cu rol de premisă minoră sau de concluzie, cele două
enunțuri dezvoltate devin entimeme :
„ … căci el este sclavul fie al bailor, fie al sorții. ”
Completarea este valabilă pentru ambele aserțiuni maximale, deși este preluată dintr -un
alt text, Euripide, Hecuba , v. 858.
Din acest tip de dialectică între termenii raționamentului deductiv, Aristotel desprinde o
schemă ca patru tipuri de maxime („patru specii eídes ”):
1. Maxima însoțită de argumentul corespunzător („adăugat”, zice Aristotel, oarecum
pleonastic)
2. Maxima neprevăzută cu acest supliment.
92
Primele solicită o demonstrație, căci exprimă ceva contrar opiniei comune sau, în
oice caz, ceva controversat.87
Cele din a doua categorie nu spun nimic paradoxal, deci nu au nevoie de un
argument suplimentar. De obicei, cele care nu cer adaos sunt:
Acelea care au fost cunoscute dinainte
Ex: Pentru un om, a fi sănătos este cel mai bun lucr u, cel puțin după cum ni se
pare nouă (căci multora li se pare altfel, după un scholion atribuit lui Simonide)
Acelea care devin clare imediat după ce au fost rostite.
Ex: „Nu există niciun îndrăgostit care nu iubește mereu. ”88
Maximele cu argument suplimentar se împart și ele în două subcategorii.
Unele constituie o parte a entimemei.
Ex. „ Un om instruit nu trebuie niciodată …” (Aristotel, Rhet. , II, 21, 1394 a, 30.)
Altele sunt entimematice, dar nu reprezintă o parte a entimemei
Ex. „Nu păstra mân ie nemuritoare, de vreme ce ești muritor”89
În această construcție există două elemente:
O maximă: nu trebuie să păstrezi mânia
O explicație suplimentară, un adaos: de vreme ce ești muritor .
Așadar, maximele se pot clasifica astfel, după taxonomia lui Aris totel:
Maxime fără adaos
argumentativ Renumite Cunoscute anterior enunțării
Accesibile Înțelese imediat după enunțare
Maxime cu adaos
argumentativ Entimeme imperfecte O parte dintr -o entimemă
Entimematice O parte entimematică prin sens,
dar nu prin formă
87 Adaosul sau argumentul suplimentar trebuie să fie dovezi auxiliare care să răspundă la conectorii de ce ? și
pentru că . În planul organizării discursului (dispo sitio), acest tip d e exemple argumentative sunt folosite ca
epilog sau perorati o, cf. Aristotel, Rhetorica , III, 19, 1419 b, 10 sqq.
88 În sensu l că îndrăgostitul se gândește tot timpul la ființa iubită. Exemplul este extras din Euripide, Troienele ,
v. 1051.
89 Citatul aparțin e unui poet necunoscut. Aristotel nu indică sursa, dar precizează că asemenea exemple
entimematice sunt foarte apreciate de public.
93
De obicei, maximele cu argument suplimentar se folosesc în finalul unei demonstrații,
ca o concluzie. Exemplul obscur de mai sus sună, de fapt, astfel:
„Fiindcă nu trebuie să fii invidiat și nici leneș, eu spun că nu este nevoie să te
instruiești.”
Din perspectiva receptorilor se pot stabili alte clase:
Maxime curente
Cunoaște -te pe tine însuți!90
Nimic prea mult (Lat. Nec plus ultra )
Maxime contrare celor răspândite în public
Pe cei răi nu e niciodată prea mult să -i urăști.
Nimic mai a nevoios decât vecinătatea.
După conținut, adică după ideea centrală condusă la generalitate prin afirmația
respectivă, putem deosebi:
Maxime poetice
Încărcate de figuri de stil și de alte mijloace expresive, (comparație, metaforă,
alegorie, simetrie, par adox etc.), acestea vizează aspecte etice, dar și estetice etc91. :
„De obicei, florile și poeziile sunt vestmintele de gală ale minciunii ” (I. Minulescu)
Maxime morale
Aristotel, dar și unii teoreticieni moderni consideră că maxima este morală prin
definiție, pentru că sugerează totdeauna o anumită conduită de viață. De altfel, o
definiție latinească sună chiar așa:
Sententia est oratio sumpta de vita, quae aut quid sit , aut quid esse oporteat in
vita, breviter ostendit .
„Maxima este o zicere scoasă din viață, care trebuie să arate pe scurt sau ceea ce
este sau ceea ce trebuie să fie (bine) în viață” (Heineccius -Gesner, apud Gh. N.
Dragomirescu, 1975, p. 82).
90 Γνώθι ζ ɛαυηόν „Cunoaște -te pe tine însuți!” este, într -adevăr, curentă în epocă. Atribuită lui Bias din Priene,
ea era fol osită frecvent de Socrate, căci constituie baza sistemului său filosofic. Aristotel însuși a mai citat -o și în
alte contexte, cf. Rethorica , II, 13, 1389 b, 24 etc.
91 Gh. N. Dragomirescu, op. cit. , pp. 260-261.
94
Exemplu t ipic de exemplificare moralizatoare prin maximă:
„E mai rușinos să n -ai încredere în amicii tăi, decât să fii înșelat de ei ”.
(La Rochefoucauld)
Maxime filosofice
Sunt cele care oferă, în formă concentrată și filosofică, răspunsuri posibile la
întrebările clasice ale filosofiei – despre sensul existenței, despre suflet etc.:
„Destinul și fapta omenească se sprijină reciproc, însă, pe când pentru cei aleși fapta
omenească înseamnă ceva, oamenii de nimic adoră destinul. ”
(Mahābhārata )
În maximele românești92 recunoaștem mecanismul teoretizat de Aristotel, al adăugirii
maximei cu un singur termen (concluzia unui silogism incomplet) la un comentariu filosofic.
În plus, sunt totdeauna foarte expresive, foarte încărcate stilistico -retoric, așa încât
departajarea poetic/ moral/ filosofic nu funcționează.
Maxima citată din I. Minulescu reprezintă categoria 1b din schema lui Aristotel –
maxima fără adaos, înțeleasă imediat după ce a fost formulată:
„Florile și poeziile sunt vestmintele minciunii. ”
Celelal te au o explicație filosofică plasată sau înainte sau după maxima propriu -zisă.
a) Înaintea explicației entimemice:
„Poezia e singurul copil al Adevărului cu Minciuna (subl. noastră): are firea
tatălui, dar se îmbracă în hainele pe care le are de la mamă, pen tru că lumea se
bucură să o vadă astfel .” (N. Iorga)
De remarcat acel „pentru că”, într -un al patrulea membru al dezvoltării raționametului,
aproape redundant.
b) După explicația entimemică:
92 Dintre cugetătorii români care au publicat volume întregi cu astfel de producț ii sunt mai cunoscuți N. Iorga
(vol. Cugetări ) și L. Blaga (vol. Cugetări ). Din literatura universală se evocă, de obicei, cugetările semnate de
Schopenhauer, Aphorismen ; La Roc hefoucauld, Maximes ; Blaise Pascal, Pensées ; Chamfort, Pensées .
95
„A scri nu e o meserie decât comparativ. A ști… o limbă e a o ave a, …, din instinct.
Cucul nu scrie, dar își cântă silaba corect .” (T. Arghezi)
„Există lucruri adânci care în lumina artei pot fi înțelese mult mai limpede decât în
lumina științei. Se spune că apa unor mări e mai străvezie în lumina lunii decât în
lumi na soarelui. ” (L. Blaga)
Ideea de plasticitate în formularea lapidară a maximei revine frecvent în gândirea
autorilor de maxime. Este, de fapt, o problemă a exemplului cu rol argumentativ . Putem
clarifica mai bine o chestiune complicată atunci când, exemp lificând un raționament
filosofico -moral, o demonstrație științifică, didactică, folosim afirmație expresivă, plastică.
Tocmai de aceea alegoria este atât de prezentă în exemplificarea prin maxime, ca și în aceea
prin parabole, pilde, fabule etc. Convinge rea lui Lucian Blaga, acela din maxima sus -citată,
dar și din Eu nu strivesc corola de minuni a lumii , nu este deloc singulară în istoria gândirii
universale. Este citat frecvent exemplul oferit de Novalis:
„Acesta e miezul filosofiei mele: cu cât mai po etic, cu atât mai adevărat .”
(Novalis, apud N. Gh. Dragomirescu, 1975, p. 83).
Tocmai de aceea stilisticienii și retoricienii subliniază „împletirea” exemplelor –
maxime cu alte figuri de stil (acel „alte” arată că maxima însăși, dincolo de funcția sa
epistemică, trebuie considerată o figură de stil, în sine).
Maxima construită pe un paradox:
„Filosofia iederii: Numai târându -te te poți înălța .” (L. Blaga)
Maxima construită pe simetria în oglindă, adică pe chiasm (ABBA):
„Iubirea părintească e nesecată și de aceea nesecată e și răbdarea părintelui ” (I.
Slavici)
Speciile maximei
Aristotel enumeră diverse tipuri de maxime:
Apoftegmele
Zicalele enigmatice
96
Proverbele
Cercetătorii moderni mai adaugă:
Aforismale
Adagiile
Însuși filosoful elin afirmă, în altă parte, că între aceste specii nu există mari deosebiri, iar
peste secole, Quintilian va proceda la fel, preferând să le subsumeze pe toate unei singure
specii. Totuși, de vreme ce se pot stabili diferențe de detaliu definitoriu, putem încerca să le
descriem ca atare.
Apoftegmele sunt „ziceri” din genul sapiențial, lansate de cât e o personalitate culturală,
politică etc., la origine, apoi intrate în circuitul public și devenite populare. Aristotel se
referă la apoftegmele laconiene, dar imediat după epoca sa au circulat adevărate colecții
lacedemoniene, care le reluau, deseori, pe acelea care au fost transmise posterității de
către Plutarh.
Zicalele enigmatice sunt cele „greu de înțeles”, din categoria entimemelor imperfecte.
Exemplul dat de Aristotel revine la deja citatul Stesichoros, care le -a spus locrienilor:
„Să nu fiți in solenți! Ca greierii să nu cânte de la pământ. ”
Zicerea enigmatică este atribuită lui Dionysos și se referă la faptul că, prin insolența
lor, locuitorii zonei respective riscă pedeapsa (divină sau umană) cu devastarea regiunii și,
implicit, cu doborârea co pacilor.
Din literatura română, este cunoscut exemplul schimbului de replici dintre Bălosu și
vecinul său, înțeleptul, dar ciudat Ilie Moromete: primul întreabă când i se va plăti datoria, al
doilea răspunde că va ploua. Cum se știe, răspunsul înseamnă că, dacă va ploua, se vor face
grâne bogate, acestea vor putea fi vândute, iar Bălosu își va primi banii împrumutați.
Aforismul
Este un tip de exemplu -maximă în care nu mai apare posibilitatea explicațiilor de tip
silogistic – nici înainte, nici după formul area sa. Cum spuneam, și acesta este
considerat, de fapt, sinonim cu maxima, dar se întâmplă ca aceeași teoreticieni care
susțin ideea sinonimei totale între termenii uzuali – maximă , sentență , panseu ,
cugetare , aforism , adagiu , apoftegmă etc., să afirme î ntr-un context doar cu puțin
97
diferit de cel al opiniei precedente, că o maximă „înflorată”, ca cea a lui Minulescu,
citată mai sus, ar fi mai degrabă un aforism93.
Așadar, maxima este un exemplu argumentativ format dintr -o afirmație generală,
concentrată într-o imagine strălucitoare, exemplu care poate funcționa ca idee de sine
stătătoare (cf. etimologia „opinie”, „idee strălucită”), desprinsă din contextul demonstrativ, pe
care receptorii pot doar să -l simtă, „plutind ca o umbră în spațiul ei”.
La cele tr ei tipuri se mai pot adăuga povestire exemplificatoare , anecdota etc. Sunt
frecvente povestirile didactice despre tineri care au reușit în viață datorită calităților lor:
hărnicie, cinste, cumpătare, curaj etc. Toate aceste forme narative constituie exempl e explicite
sau implicite, căci ele susțin o idee, chiar dacă nu a fost formulată expressis verbis .
2.4. Criteriul raportării la regulă
Din punctul de vedere al discursului științific și didactic în sens restrâns, argumentarea
prin exemplu nu are decât cele trei mari specii:
– Exemplul propriu -zis
– Modelul
– Ilustrarea
2.4.1. Exemplul propriu -zis
Despre exemplul de tip curent, declarat ca atare, am vorbit deja, atât din punctul de
vedere al judecăților formale schematice (silogism – entimemă – exemp lu), cât și din punctul
de vedere al dezvoltării narative (fabula, parabola, maxima).
Din perspectiva luată în considerare aici, care este tot una logică, de fapt, exemplul
este un argument care furnizează concretețe prin presupoziția că el conține anumite
regularități. Aceasta înseamnă că exemplul este considerat un caz particular al adevărului
formulat în CE, caz care poartă în el elementele generalității, fie ca o lege a existenței, fie ca o
strcutură ce generează legea.94
93 Gh. N. Dragomirescu, 1975, p. 83: „în acest caz [bogăția metaforică, alegorică etc.], poate că i s -ar potrivi mai
degrabă numele de aforism”.
94 Ch. Perelman, 2002, p. 135.
98
Problema este, deci, a gradului de raportare la regula generală. Exemplul propriu -zis
servește fie la previzionarea unei reguli, fie la fondarea ei95, prin asimilarea unor cazuri
particulare cu întregul.
2.5.2. Modelul și antimodelul
În calitatea sa de caz particular, exemplul poate funcționa nu numai ca susținere a unui
raționament prin înlăturarea de propoziții logice sau ca ilustrare a unei reguli, ci și ca îndemn
la acțiunea care merită imitată .
În principiu, modelul vizează pozitivul, ceea ce este demn de a fi imitat: ceva de
admirat, o situație sau o persoană cu prestigiu social, cu autoritate, cu competențe (talent,
curaj, inteligență, etc.).
Exemplificarea prin model este considerată echivalentă cu vechiul argumentum
auctoritatis .
Este vorba, deci, despre confirmarea unei reguli, căreia i se supun, căci o acceptă, și
cei mai onorabili reprezentanți ai societății. Ch. Perelman atrage atenția că întregul discurs
Către Nicocles , al lui Isocrate, este construit pe valorificarea modelelo r:
„Dă propria ta ponderare ca exemplu celorlați, amintindu -ți că moravurile unui popor
seamănă cu ale celui care îl guvernează. Vei avea dovada valorii autorității tale
regale…”
(Isocrate, Către Nicocles , 631)
A servi ca model, spune Ch. Perelman, în seamnă a furniza un model, adică o imagine
idealizată a celui care caută și utilizează modelul. 96
Tot atât de eficient poate fi și exemplul prin antimodel :
„Poate că în formarea mea a valorat mai mult contrarietatea decât exemplul pozitiv și
fuga de cinev a decât urmarea cuiva .”
(Montaigne, Eseuri , III, 8)
95 Ibidem.
96 Ch. Perelman, 2002, p.141.
99
Uneori, ne ferim instinctiv de antimodele. Dacă cineva te ia drept Sancho Panza ,
preferi să te apropii, involuntar, de modelul Don Quijote. Funcționează aici, ca de obicei, în
structura exemplului, asocierea cu argumentum a fortiori și argumentum a contrario .
La exemplul de mai sus, Ch. Perelman adaugă exemplul alegoriei om/animal în raport
de puii lor și d e devotamentul arătat față de aceștia. Repetarea exemplelor în contexte diferite
probează structura puternică, organizată, riguroasă a exemplului ca factor argumentativ.
În textele religioase și în discursul creștin, parabiblic etc., exemplul este Dumneze u,
Iisus (Maica Tereza încerca să trăiască după modelul lui Iisus), iar antimodelul este Diavolul.
Toate cele trei tipuri de exemple – propriu -zise, ilustrative, modelatoare – contribuie la
impunerea regulii, dar în grade diferite: prin implicare raționa lă, prin punere în evidență a
detaliului semnificativ și, respectiv, prin imitare.
2.4.3. Ilustrația
Exemplul care servește numai la crearea unei prezențe a regulii în conștiința
receptorilor se numește ilustrație97.
Un exemplu propriu -zis trebuie să fie incontestabil, fie și numai ca principiu, pe când
ilustrația trebuie să frapeze imaginația receptorilor.
Totuși, se pune din nou problema funcției exemplului și, în acest caz, a ilustrației.
Aceasta din urmă face part e din procesul inducției pentru stabilirea unei reguli sau servește
doar pentru a da o prezență vizibilă unei reguli deja stabilite? Dacă are ambele funcții, atunci
am putea vorbi despre două feluri de ilustrație:
a) Care semnalează un caz particular cu rol argumentativ
b) Care descrie procesul de funcționare a cazurilor ce conduc la regula generală.
Teoreticienii observă, de pildă, că scriitorii care au creat povestiri fantastice folosesc
mecanismul ilustrației exemplare pentru a conferi credibilitate textelor literare. Este cazul lui
E. A. Poe sau Villiers de L'Isle -Adam, printre alții. Și o fac în maniera silogistică de tip
entimemă:
– își încep povestirea cu enunțarea unei reguli
– își dezvoltă relatarea prin evenimente care ilustrează regula.
Când trebuie să j ustifici o regulă înainte de a o ilustra, trecerea se face într -o manieră discretă,
„pe nesimțite”:
97 Ibidem.
100
– primele exemple sunt selectate din afirmațiile admise, uzual, în comunicarea
curentă interumană, ca să se confere credibilitatea regulii
– apoi este formulată regula
– odată regula admisă, se lansează seria următoare de exemple, cele ilustrative.
Pentru a demonta acest mecanism al funcționării exemplului -ilustrație, se invocă
tehnica dublă din partea a doua a Discursului asupra metodei , al lui Descartes. Filosof ul
francez arată prin ce mijloace este susținută ideea monarhiei centralizatoare, a conducătorului
unic și atotstăpânitor, într -un context care viza opoziția dintre ideile artistice ale Clasicismului
(cu regula celor trei unități – de spațiu, de timp, de a cțiune) și cele ale Renașterii (care cultiva
pluralismul).
1. Se dă exemplul construcțiilor urbane și al arhitecturii
2. Se enumeră exemplele care induc ideea de evidență a unor oameni din sec. al XVII –
lea.
– Clădirile concepute și realizate de un singur arhitect sunt mai frumoase și mai
solide decât cele la care diferiți arhitecți au adăugat câte ceva – simultan sau
succesiv. Așezări urbane vechi, foste târguri, devin niște orașe urâte, diforme cu
ulițe, curbe și întortochiate, atunci când, păstrându -se vechile z iduri, edilii
succesivi au încercat mereu să le dezvolte și să le modernizeze.
– Dacă un singur arhitect și un singur inginer ar fi conceput un plan unic,
respectiv, l -ar fi pus în operă, ar fi ieșit un oraș simetric organizat, cu clădiri
rațional distribuit e ca mărime, culoare, dispunere, cu alternarea parcurilor,
piețelor etc.
3. Se enunță regula unității
4. Se aduc noi exemple: legislația formulată de o singură persoană, precum Licurg, la
Sparta sau religiile monoteiste etc.
Așadar, regula există deja în mintea vorbitorului, dar și în mintea receptorilor.
Ilustrațiile utilizate ca un tip special de exemple au servit la „ambalarea” ideii centrale într -o
formă strălucitoare, convingătoare.
Arhitectura, urbanistica, legislația, religia sunt ilustrări ușor de perce put, căci toți
oamenii „se lovesc” de ele, sunt relatări care fac parte din viața comunităților umane.
Alteori, însă, ilustrația poate avea și un dublu rol: iluminează și creează regula, în
același timp. De fapt, este mult spus că o creează, mai degrabă o enunță într -un mod
101
„concret”. Mecanismul de funcționare vine din strategiile figurative. Iată o ilustrare prin
comparație:
Piatra care se rostogolește nu prinde mâzgă.
– În unele situații, același context figurativ este întrețesut într -o povestire a unui c az fictiv.
Ch. Perelman folosește aici mult -invocatul exemplu al tragerii la sorți a conducătorilor
cetății, exemplu lansat de Socrate și diseminat prin textele platonice98. Se folosește acolo
ironia (tragere la sorți unde trebuie să funcționeze evaluarea c ompetențelor și decizia
matură); comparația (conducătorul cetății – cârmaciul navei); alegoria (viața politică –
navigare pe mare). Utopiile pot fi folosite foarte bine în aceste situații.
– Și aici sunt admise, uneori, exemplele inadecvate, contraexemplele, în sensul că ilustrarea
poate avea rolul de a dezminți o regulă sau de a anula o calificare anterioară, care ar fi
susținut regula. W. Shakespeare folosește ironia , cu rol de ilustrare ina decvată
(contraexemplul), punându -l pe Antonius să pronunțe un discurs funebru în fața corpului
lui Caesar: oratorul repetă că Brutus este un om onorabil, descriind în detaliu actele sale
de ingratitudine și de trădare, care probau exact contrariul99.
În cele mai multe cazuri, exemplul se adaptează la tipul de discurs. Punctul de
pornire este totdeauna argumentarea de tip științifi c, deoarece atât textul retoric, cât și cel
didactic se supun condițiilor cunoașterii adevărului. Ceea ce diferă este mijlocul care
facilitează cunoașterea. Cele două tipuri de criterii formale, precum și criteriile semantice care
fac deosebirea între exemplele utilizate ca să susțină diferitele categorii de discurs
argumentativ, recte științifico -didactic, sunt sintetizate în tab elul de mai jos, datorat lui Fr.
Provenzano. Tabelul pare să multiplice subspeciile exemplului propriu -zis, dar – la o privire
atentă – se iau în considerare doar concretizări particulare ale celor trei variante de bază.
Locul este toposul din retorica și logica aristotelică, adică locul comun, exemplul la îndemâna
unui public larg și fără o instruire prea sistematică. Acesta recuno aște ușor asemenea toposuri
și le acceptă drept probe în expunerea cu caracter argumentativ . Axioma și teza reprezintă, de
fapt, ceea ce noi numim regula (R), adevărul generalizat care trebuie susținut de exemplul sau
exemplele denotative sau conotative.
98 Cf. Platon , Republica , 1, VI, 488 b – 489 d.
99 Acest tip de ilustrație -exemplu este analizat de Ch. Perelman, 2002, p. 140, cu referire la W. Shakespeare,
Iulius Caesar , Actul III, Scena II.
102
EXEMPLELE DIN DISCURSUL ȘTIINȚIFIC
Genul
Mod de
actualizare
discursivă
Criteriu
formal
1
Criteriu
formal
2
Criterii
semantice
Funcție
socială
Comuni –
tatea
vizată
Eseu
Loc
Densitate
Capacitate de
manipulare
Emblemă
Idiosincrazie/
Distincție
Instruită
Populariza
-re
Metaforă
Extensie
Capacitate de
manipulare
Ideologie
Cunoaștere
nouă
Viziune
asupra lumii
Profană
Științe
umane
Caz
Acumulare
Capacitate de
manipulare
Probă Persuasiune
prin praxis
interpretativ
Savantă
–
Axiomă
–
Aplicabilitate
–
–
–
–
Teză
–
Demostrabilit
ate
–
–
–
(François Provenzano, L’exemple dans les discours du savoir , 2011, p. 94).
2.5. Concluzii
În concluzie, încă din analiza terminologi ei folosită la începuturi se poate înțelege
că există mai multe tipuri și subtipuri de exemple. Ele se subsumează celor trei
invariante – exemplul propriu -zis, modelul și ilustrarea. Acestea însele se confundă
între ele și generează forme așa -zis particulare de manifestare, greu de deosebit , la
rândul lor, unele de altele
103
CAPITOLUL AL III -LEA
EXEMPLIFICAREA ȘI ROLUL EI
ÎN ORGANIZAREA DISCURSULUI
3.1. Exemplificarea ca act de semnificare discursivă
Exemplul este un act de vorbire, din punct de vedere strict formal, cel puțin în
comunicarea scrisă. Alfel spus, ontologicul – faptul real sau spiritual pe care îl vizează și din
care este alcătuit – este îmbinat în cuvinte, car e se organizează în structuri destul de
standardizate și, ca urmare, similare în limbi diferite. În vorbirea cotidiana există un inventar
relativ restrâns de sintagme și cuvinte care introduc faptul exemplificat, acestea selectându -se
din sfera verbelor (l a imperativ sau conjunctiv hortativ), a interjecțiilor, a adverbelor de mod
(comparativ etc.) : uite; iată; priviți la; să vedem; așa (cum); după cum; cum ar fi; ca atunci
când etc. Exemplele implică, așadar, la o primă analiză, cele două componente obișnu ite ale
oricărui element al al structurii lexico -gramaticale: conținutul și forma, expresia și denotatul.
Din prima serie de elemente definitorii se desprinde particularizarea expresivă , respectiv,
încărcarea termenilor cu valori pragmatico -lingvistice care il transformă în instrument al
retoricii. În tratatele de retorică clasică – greacă și latină, mai ales – exemplul era considerat o
„probă tehnică”. Asta înseamnă că nu se lua în cons iderare forma verbală, ci denotatul,
respectiv faptele reale sau chiar cele inventate (dar tot „fapte”) care aduceau un argument
considerat „concret” nu „făcut din vorbe”. Este de neînțeles faptul că în dicționarele de
termeni lingvistici, intrarea „exem plu” lipsește. Nu o găsim în DȘL, nici în alte instrumente
lexicale de același tip. Apare, însă, în NDESL, al lui Ducrot și Schaeffer, nu atât ca un
concept de substanță, cât ca act de semnificare expresivă. Altfel spus, cititorii dicționarului
iau în cons iderare exemplificarea , și nu „exemplul”, după cum, în același context, vorbesc
despre exprimare și nu despre „vorbire” sau despre „cuvânt”.100
Prima observație care se impune, este că teoria exemplificării – și trebuie să ne
mulțumim cu aceasta, deocamdată – apare tot într -un context retoric, deoarece autorii lucrării
citate afirmă fără echivoc că „ stilistica este urmașa directă a retoricii ” (NDESL, s.v.
100 Oswald Ducrot & Jean -Marie Schaeffer, (coord.), 1996, Noul Dicționar Enciclopedic al Ș tiințelor Limbajului .
Traducere de Anca Măgurean u, Viorel Vișan, Marina Păunescu, București: Editura Babel , s.v. statistica ca (sic!)
analiză a faptelor de exemplificare verbală.
104
stilistica ).101 În cadrul marelui capitol consacrat stilisticii, autorii fac departajări între
diferitele tipuri ale stilisticii:
a) Stilistica limbii și stilistica literară;
b) Stilistica devierii, stilistica variației;
c) „Stilistica ca (s ic!) analiză a faptelor de exemplificare verbală ”.
În această din urmă subdiviziune se pornește de la ideea că nu există texte cu stil și
texte fără stil: „orice text are o dimensiune stilistică”.102 Aceasta înseamnă că cercetătorul
are de stabilit diferența dintre stiluri și, eventual, dintre funcțiile stilistice. O cale de stabilire
a acestor diferențe a părut a fi aceea conturată de N. Goodman, în tratatul său despre
semiotica artelor.103 Esteticianul american vorbește despre o axă a denotației , în
mecanisme le referențiale ale semnelor lingvistice, ceea ce înseamnă obișnuinta relație dintre
semn și referentul său. Paralel cu aceasta și independent de ea, funcționează și o axă a
exemplificării . Acesta poartă încărcătura semiotică atribuită de particularitățile semnului în
discuție. Dacă le analizăm în profunzime, constatăm că nu mai sunt atât de independente una
față de cealaltă, pe cât o sublinia N. Goodman, deoarece ambele axe funcționează în jurul
semnului, iar încărcătura expresivă suplimentară a exemplific ării nu poate funcționa fără
buna cunoaștere a denotatului din axa primă. Mecanismul funcționează astfel:
Adj. bref „scurt” – Denotă scurtimea
– Exemplifică scurtimea
Semioza se manifestă concomitent și identic pe cele două axe.
Adj. long „lung” – Denotă lungimea
– Exemplifică scurtimea
Semioza se manifestă concomitent, dar non -identic, chiar contrar.
Așadar, exemplificarea poate lărgi sau deturna aria de semnificație a referentului –
această particularitate ne duce cu gândul la tipul a nterior de stilistică – aceea a devierii sau
101 De fapt, la începuturi , cei doi termeni se identificau; în textele lui Novalis, de exemplu , stilul , o marcă a
personalității vorbitorului , era invocat clar ca element de retorică clasică, de vreme ce funcționa tipologia : simplu
(umil) – măsurat (mediocru) – înalt (sublim) . Abia prin nașterea stili sticii ca disciplină de sine stătătoare
termenul de „retorică” a fost abandonat ( sec. al XIX – lea), prin preluarea figurilor și a tropilor de c[tre noua
disciplină de studiu – stilistica.
Cf. Le Guern, 1994, „La question des styles dans les traités de rhétorique”, în: G. Moli nié et P. Cahné (ed.),
Qu’est -ce que le style? , Paris: PUF.
102 Trimiterile se fac la G.N. Leech and M.H. Short, 1981, Style in Fiction , London: Longman, precum și la
Gérard Genette, 1991, „Styl e et signification”, în: Fiction et diction , Paris: PUF, pp. 95 – 151.
103 Nelson Goodman, 1976, Languages of Arts , Indianopolis: Hackett.
105
variației – și chiar la cea dintâi, la stilistica lingvistică și literară, cu întruchipările lor practice
(sistemul de procedee lingvistice; descrieri literare care ilustrează ( id est : exemplifică).
Demonstrații le autorilor NDESL merg mai departe, pe această cale. Cuvântul bref
poate exprima literal scurtimea, dar exemplificarea nu este totdeauna literală, ea valorifică
virtuțile limbajului figurat, în general, ale metaforei, în special. Exemplul dat, în acest di n
urmă caz, este al cuvântului nuit „noapte”, care ar exprima metaforic „lumina”. Credem că o
asemenea metaforizare, prin opoziție, trebuie explicată suplimentar. De fapt, un vorbitor care
utilizează un asemenea cuvânt pentru a exemplifica lumina, are în v edere „absența luminii”.
Exemplificarea nu este imposibilă, întrucât oamenii gândesc prin opoziții logico -lexicale,
după cum s -a dovedit încă de la jumătatea secolului trecut, prin experimentul bazat pe stimulii
verbali la cuvântul dark „negru”, „întuneric ”, în cadrul celebrului Complet de la Minessota104.
Oricum, în toate situațiile în care exemplele au formă metaforică, figurată, – în general,
exemplificarea trebuie numită cu un termen mult mai larg utilizat și, în consecință, mai vag –
exprimare .105 De fapt, Nelson Goodman afirmase că orice text valorifică funcțiile
exemplificatoare printr -o încărcare stilistică autonomă, spontană, a discursului cu puterea de a
semnifica ceva. Dacă orice tip de exprimare este, într -un fel sau altul, supus fenomenelor
stilisti ce, atunci el devine pertinent, din perspectivă semiotică, tocmai prin elementele sale
exemplificatoare106. Exemplul dat pentru exemplificarea stilistică – pentru a ne exprima astfel
– este acela al structurii sintactice a frazei din orice limbă naturală, vi e. Dacă un vorbitor își
organizează propozițiile în frază prin parataxă și nu prin conectorii obișnuiți, logico -sintactici,
el redă literal respectiva construcție gramaticală. În același timp, vorbitorul exemplifică
metaforic ceva: scurtimea, graba, înlănțuirea logic necesară între faptele și circumstanțele
redate prin diferitele propoziții puse unele după altele; poate că vorbitorul a așezat paratactic
elementele într -o anumită simetrie, cu efecte expresive suplimentare etc. El a exemplificat
metaforic ceea ce a vrut să transmită, adică a exprimat – o atitudine, un efect etc. Receptorii
sunt obligați să facă o operație de disociere mentală în tre cele două niveluri – literal și
metaforic -, chiar dacă nu sunt conștienți de asta. Rămâne valabilă ipoteza de la care s -a
pornit: între cele două tipuri de exemplificare există, totuși, o legătură, în sensul că cea literală
constituie suportul pentru cea expresivă.
104 Apud P. Gh. Bârlea, 1999, Contraria Latina – Contraria Romanica… , București: E ditura ALL, p. 51.
105 Cf. NDESL , s.v. Stilistica…., p.125.
106 N. Goodman, 1978, pp. 23-40.
106
Autorii Dicționarului Enciclopedic al Științelor Limbajului urmăresc modul în care
ipotezele lui Goodman au fost preluate și dezvoltate de Gérard Genette.107 Pentru
demonstrația noastră de aici, important este faptul că G. Genette pornește t ot de la conceptul
de „exemplificare” pentru a propune reformularea noțiunii de „stil”, prin reevaluarea
nivelurilor posibile ale manifestărilor semnului lingvistic. Cât de importantă este
exemplificarea în comunicarea interumană? – se întreabă teoretician ul francez. Este foarte
importantă, ea clarifică mesajele, indiferent de particulartățile generale ale textului, numai că
valorile exemplificatoare nu se datorează totdeauna intenționalității emițătorului unui mesaj.
Observăm că ne întoarcem mereu la veche a ideea a expresivității inconștiente, involuntare, a
discursului. Un text poate să aibă, desigur, virtuți stilistice plasate cu bună știință de către
autor – fie că este vorba despre un text literar, fie că avem de -a face cu un text utilitar (juridic,
diplomatic, comercial etc.) . Dar orice text – scris sau oral – conține elemente de
expresivitate, plasate involuntar de către emițător. Este problema receptorului să le sesizeze și
să le descifreze semnificanțiile. Dacă acesta este atent la ceea ce i se spu ne, i se scrie, el își
atrage exemplele implicate din discursul receptat, care îl ajută să descifreze mai bine întregul
mesajului. Autorii văd aici o deplasare a accentului de la estetica intențională la estetica
atențională . Este clar că universul lingvis tic al unui autor nu coincide cu al generațiilor
succesoare ale cititorilor săi. Așadar, este normal ca fiecare receptor să -și extragă altceva din
textul respectiv, ceea ce înseamnă că exemplificarea , concepută ca fapt expresiv, este în mod
permanent supu să transformărilor. Capacitatea de exemplificare printr -o marcă stilistică oricât
de banală și de lipsită de ostentație este mereu supusă unor reactualizări istorice. Din nou,
teoreticienii dau exemple pentru a ilustra exemplificarea stilistică . Cum percep e cititorul
modern piesele lui Racine? Se raportează la universul cognitiv și lingvistic al operei clasice
sau își activizează gândirea și vorbirea sa – modernă? Este valabilă și reciproca: ar fi absurd să
judecăm reacția receptorilor contemporani cu Racin e prin prisma cunoștințelor noastre actuale
și prin maniera noastră de exprimare verbală. Singurul răspuns pe care îl putem considera
valabil pentru toate aceste dileme este acela că orice act de expresivitate (stilistică) – voluntară
sau involuntră, anal izată dinspre emițător sau dinspre receptor – constituie, de fapt, un proces
de exemplificare. Denotatul, adică explicație simplă, teoretică, să -i spunem, este dublat de
semne suplimentare de semnificare, care funcționează ca niște exemple intrinsec stabil ite în
substanța mesajului.
107 Textul lui Gé rard Genette, „Stil și Semnificație” , care a constituit un capitol al lucrării sale din 1991, Fiction
et Diction , Paris: PUF, a fost reluat într -un număr tematic din Revue de Littérature Française , în anul următor,
1992 (A n 92, nr. 1).
107
3.2. Exemplificarea ca normă de reglare a modurilor de enunțare
Grupul de lucru condus de O. Ducrot și de J. M. Schaeffer revine asupra conceptului
de exemplificare în ultima parte a textului (căci un tratat în toată regula poate fi considerat
NDESL, prin conținutul și prin organizarea sa). În secțiunea consacrată „conceptelor
particulare”, la capitolul „Genuri literare”, autorii tratează trei mari probleme: tipurile de
abordare epistemologică a genurilor literare; regulile constitut ive și normele de reglare;
prescripțiile explicate și convențiile tradiționale. În ceea ce privește convențiile, normele și
regulile care trebuie urmate în constituirea operelor literare, autorii își modifică instrumentele
lor de lucru, adică pe acelea ale lingvisticii, aplicând la beletristică regulile actelor de limbaj,
așa cum au fost formulate acestea de către J. Searle, în 1972.108 Mai precis, se ține cont de
cele două niveluri ale actelor de vorbire – concretizate, în cazul de față, în opere literare.
Primul este al regulilor generice constitutive, care configurează efortul autorului de a
impune textul său (scris sau oral) într -un act de comunicare specific, pragmatic, decis să
transmită un mesaj, fie și acela că refuză să comunice. Este vorba despre s tatutul enunțiativ al
literaturii, deci se adresează unui dublu destinatar – determinat și nedeterminat. Alegerea
autorului privește dominanta ilocutorie a operei, chiar și simulată.109 O povestire, de exemplu,
poate fi o descriere, o cerere, o amenințare, o exortare (cazul predicilor, al lecțiilor din
sistemul de învățământ).
Al doilea nivel este al normelor de reglare , care se impun atât pentru tematica unei
opere, cât și pentru particularitătile formale ale acesteia. Prin aceasta, se deosebesc de regulile
constitutive, căci nu impun niște norme generice, ci se limitează la exemplificarea unor
trăsături generice . Mai mult chiar, la acest nivel, exemplificarea poate modifica modelul
literar pe care l -au statuat regulile generice, mergând până la subminarea a cestui model. Și de
data aceasta, afirmațiile bine structurate teoretic sunt susținute de cel puțin un exemplu
edificator, ceea ce înseamnă că și teoria exemplificării, ca orice teorie, trebuie dublată de
exemple concrete, pe care le putem numi, în context , paraexemple sau, poate mai corect,
metaexemple . Astfel, romanul lui Cervantes, Don Quijote , este constituit la un anumit nivel
după regulile generice ale romanului standard cavaleresc: narațiune amplă, cu fire narative
atent împletite, personaj(e) centra l(e), personaje secundare, temă, subiect etc. La nivelul
normelor de reglare se activează structurile de exemplificare generică, care întăresc regulile
108 J.R. Searle, 1972, Speech Acts , Cambridge: University Press.
109 NDESL, s.v. Reguli constitutive și norme de reglare .
108
constitutive și confirmă statutul de roman al respectivei opere literare. De exemplu (iată un
exemplu în exemplu despre exemplificare!), modul de enunțare este narațiunea, stilul fiind
unul enunțiativ, din perspectiva unei instanțe – autorul, care susține ideea de roman
cavaleresc, conducând acțiunea după toate regulile acestui tip de roman (acțiune după cod ul
onoarei, curaj și dăruire în numele iubirii etc.). Pe de altă parte, alături și în strânsă legătură
cu această exemplificare generică, funcționează și o exemplificare modulară . Mai exact,
aceasta din urmă se manifestă la nivel formal și la nivel semant ic – în sensul logic al
termenului. Introducerea unor falși inamici, precum morile de vânt, respectiv plasarea unui
personaj cu probleme de receptare normală a realității înconjurătoare în rolul protagonistului,
deteriorează grav statutul cavaleresc al rom anului, construit, altfel, după toate regulile speciei.
Aici intervine acea capacitate a exemplificării de a transforma referentul. În cazul de față,
afirmă autorii citați, exemplificarea cultivată de Cervantes nu susține, ci mai degrabă
subminează tematic a romanului cavaleresc, prin procedee împrumutate, am adăuga noi, de la
alte specii, mai precis, prin inversiuni din sfera ironiei.110
Așadar, exemplificarea este procedeul de punere în acțiune a exemplului, cu rolul de a
imprima comunicării rosturi suplimen tare față de actul pur denotativ al acesteia. Ea provine în
mod clar din retorică, unde are rol strict tehnic – teoretic vorbind -, dar se structurează după
regulile stilisticii textului. Chiar și acolo, exemplul, privit ca un obiect amorf (cum ar fi o cas ă
distrusă), este încadrat cu semnificații grăitoare, scopul utilizării sale fiind mereu același:
modificarea opiniei receptorilor.
3.3. Exemplul din perspectivă epistemologică
Unul dintre cei mai implicați cercetători moderni în problematica exemplului este
semioticianul Sémir Badir, de la Universitatea din Liège, unde ocupă funcția de „maître de
recherche” în cadrul F.N.R.S. Autor a două monografii esențiale consacrate unor personalități
fondatoare ale lingvisticii generale și epistemilogiei ,111 S. Badir a devenit cunoscut prin
studiile sale de epistemologie semiotică, între care se situează și problema exemplului112.
110 Ibidem .
111 Sémir Badir, 2000 , Hjelmslev , Paris: Belles Lettres; Sémir Badir, 2001, Saussure. La langue et sa
représentation , Paris: L‟Harmattan.
112 Sémir Badir, „Sémiotique de l‟exemple” în: Meth 19, 3, 2011.
109
Primul lucru pe care îl remarcă semioticianul și, nu mai puțin, cititorii studiilor sale,
este dificultatea definirii exemplului, „ca obiect”, zice el, ceea ce nu ar însemna „ca obiect de
studiu”, ci ca „element de exemplificat”, în termonologia pe care o utilizăm noi în aceste
pagini. Ca să clarifice mai întâi această relație, cercetătorul dă un exemplu despre exemplu,
așa cum se î ntâmplă frecvent în hermeneutica respectivului concept:
„Exemplul și obiectul său sunt precum recto și verso ale unei foi de hârtie ”.
Ca să obții o definiție satisfăcătoare a exemplului, trebuie neapărat să -l atașezi ideii de
„obiect de studiu”, iar dicționarele de limbă ilustrează foarte bine această necesitate. Este
vorba despre categoriile prin care instrumentele lexicografice definesc exemplul, categorii
caracterizate printr -o maximă generalitate: lucruri, acțiuni, mijloace, calități. Desigur, în
context strict lingvistic, acestora le corespund clasele gramaticale respective: substantive,
verbe, adverbe, adjective. Dar asta nu lămurește cu nimic natura exemplului. Suntem tentați să
exemplificăm un lucru, ceea ce ar părea că simplifică abordarea, în sensul că putem reduce
exemplele la clasa substantivelor. De fapt, și o acțiune, un mijloc, o circumstanță, o calitate,
pot fi date ca exemple. Aceasta ar însemna că le transformăm în „lucruri”, când le luăm ca
exemple, ceea ce nu ar fi deloc corect. De fapt, după ce formulăm locuțiunile de tipul „de
exemplu”, „spre exemplu” etc., orice parte de vorbire și orice parte de propoziție poate fi
vizată.
În această privință, lucrurile se complică prin structurile diferite ale limbilor vii.
Astfel, în vorbirea c urentă a englezilor, cuvântul „ like” poate fi inserat în orice parte de
vorbire și în fața oricărui cuvânt. În felul acesta, devine dificil să sesizezi exemplul în
complexitatea manifestărilor sale, căci este extensibil la toate părțile unui enunț și, în a ceeași
măsură, în orice context al vieții sociale. Revenind la raportul exemplu – obiect, trebuie
precizat de la început că orice exemplu are el însuși un obiect, care se manifestă prin semnele
sale – lingvistice și extralingvistice –, cele dintâi putând f i arbitrare, ca majoritatea semnelor
lingvistice. De aceea exemplul nu poate fi definit prin obiectul său, adică prin „materialul” din
care este alcătuit. Ceea ce îl definește cu adevărat este funcția sa, care acționează paralel cu
semnul său, mai exact, prin semn.
Considerații noastre se bazează pe dezbaterea organizată de V. Ferry și B. Sâns cu S. Badir, înregistrată și
publicată sub titlul „ Saisir l‟exemple: Une approche sémiotique. Entretien avec Sémir Badir”, în: DICE, 8/ 2,
2011, pp. 14 – 48.
110
S. Badir aduce în discuție un alt concept de care s -a ocupat, înainte de a se consacra
exemplului: afișajul . Nici acesta nu poate fi definit prin obiect, adică prin format, suport,
situație etc.
Acestea sunt, în principiu, formele de manifestar e (pagină de Net, un post it , un PPT,
un ceas cu LED ș.a.m.d). Ceea ce poate defini afișajul este funcția sa. De exemplu, calitățile
nu ar putea constitui obiectul unui afiș, în timp ce exemplul poate ilustra foarte bine orice
calitate.113
Din perspectiva pr acticii epistemologice, S. Badir propune o definiție care reunește
cunoștințele practice (fără reprezentare obligatorie sub formă de gândire, cum ar fi
deprinderile de executare a unei mișcări etc.), cu obișnuitele cunoștințe speculative (de tip
inductiv, deductiv, matematic etc.):
„Un exemplu servește la a înțelege și a face să se înțeleagă, la a învăța, a arăta o idee,
adică la orice act care angajează o activitate intelectuală. ”114
Observăm că, într -adevăr, definiția este formulată în raport de funcția exemplului, nu
de structura sa. De fapt, încă nu putem vorbi despre o viziune epistemologică și, chiar dacă
am lua -o ca atare, definiția rămâne ambiguă. Universitarul francez dă un exemplu pentru a
arăta limitele definirii exemplului, ca element epistemolog ic:
[O leoaică angrenată în procesul sfâșierii unei antilope în fața puilor ei le oferă un
exemplu?]
Principal, da. De fapt, ar trebui să ne plasăm, pe rând, în postura leoaicei, apoi în a
puilor ei, ca să aflăm dacă practica respectivă a funcționat ca un exemplu. Semioticianul nu
are în vedere valoarea de mijloc discursiv al exemplului, pe care i -o atribuie retoricienii, în
mod aprioric. Pentru el, exemplul este un obiect de studiu în stare empirică, adică o asociere
între un „semnificant” și un „semnif icat”, o formă și un conținut, ca orice obiect al
comunicării. În ceea ce privește forma, semioticianul inventariază uzajele discursive ale
cuvântului „exemplu”, adică rețeaua semantică prin care sunt desemnate diversele cuvinte din
113 Sémir Badir, „Intensités d‟affichage”, în: Nouveaux Actes Semiotiques , 2007. Cf. și versiunea electronică
postată pe 26 iunie 2007: revues. unilim.f r/ nas/ document. php? id=1565.
114 S. Badir „Sa isir l‟exemple…”, în DICE, 8/2 , 2011, pp. 16.
111
familia respectivă. De aici vom extrage unul dintre criteriile formale de clasificare a
exemplelor:
– Eșantionul
– Modelul
– Cazul remarcabil
– Corpusul
– Ilustrarea
– Parangonul115 etc.
De fapt, clasificarea nu este exclusiv formală, pentru că fiecare dintre aceste concepte
sunt definite prin cele două elemente clasice – expresia și conținutul. Fiecare termen luat în
discuție arată cum se prezintă, prin ce se exteriorizează exemplul, ce semn comunicativ și „la
ce servește” acesta.
Până aici, afirmă S. Badir, munca semioticianului nu se deosebește de cea a
lingvistului, căci amândoi vizează relația dintre manifestările lexicale și gramaticale, pe de o
parte, și semantismul termenilor respectivi, pe de altă parte. Este interesantă trimiterea la
cercetări consacrate „gramaticii cotidi anului”, cum sunt acelea profesate de Claudine
Normand, o lingvistă care îndeplinește sarcinile semioticenilor, pornind exclusiv de la
comunicarea verbală, și încă de la cea mai uzuală, a vorbitorilor obișnuiți, din viața de fiecare
zi116.
Deosebirea constă, însă, în faptul că pentru semiotician o asemenea analiză nu
constituie decât o fază preliminară în demersul său. După această etapă necesară, de
descripție, el încearcă să construiască un model teoretic apt să explice funcționarea generală a
exemplului. A bia aici apar problemele mari. Mai întâi, pare de mirare că în teoriile clasice ale
cunoașterii, exemplul ocupă un loc neglijabil. Construcțiile teoretice ale lui Kant, Grandget,
Bachelard, Popper, Piaget ș.a. folosesc exemplul, dar îl explică doar în trea căt, deși acesta
apare frecvent în discursul științific și în toate celelalte tipuri care se confundă cu acesta, mai
ales în discursul didactic.
Apoi, de aici decurg întrebările logice:
115 Parangonul este un tip special de comparație prin diferențiere. Uneori, se folosește cu sensul de „model”,
alteori – chiar cu sensul de „comparație”, dar cel ma i frecvent, are semnificația de „tip împlinit”, cf. un parangon
de virtute „un model complet de virtute”.
116 Claudine Normand, 2010, Petite grammaire du quotidien. Paradoxe de la langue ordinaire , Paris: Herman.
112
[a. este, într -adevăr, important exemplul în discursul cu finalitate epistemică?]
[b. din ce cauză s -a făcut atât de puțin caz de el?]
În ceea ce privește finalitatea persuasivă a exemplului, Samir Badir explică faptul că
pentru un semiotician problema nu se pune cum și de ce exemplul mă face să cred ceva , ci
cum și de ce mă face să vreau să cred : altfel spus, în semiotică exemplul contează în măsura
în care el conferă forță discursului și modul în care îl face pe emițător să facă ceva cu obiectul
său. Semioticianul creează un meta -model, nu un model de acțiune primară. O astfel de
construcție de tip meta -model este așa -numita „schemă tensivă” a lui Claude Zilberberg117.
Practic, se pornește de la clasica articulație „semnificat -semnificant”, teoretizată de F. de
Saussure, care a rămas cel mai vechi meta -model din lingvistică . A urmat triada lui Ch. J.
Peirce „indice -icon-symbole”, încă foarte folosită și îndelung discutată. Dar a existat un
meta -model mult mai vechi, creat, ca de obicei, în filosofia greacă. Este vorba despre celebrul
careu logic al lui Aristotel, restructur at ulterior de alții, între care modernii118 îl invocă mai
ales pe A. J. Greimas119. O schemă tensivă permite să se evidențieze liniile de forță ale
exemplului, dar și limitele sale, datele esențiale prin care se manifestă, ca element -tip al
discursului, precu m și varietățile posibile. Pe de altă parte, aceeași schemă pune în lumină atât
semnificantul, cât și semnificatul, din aceeași perspectivă a raportului dintre unicitate și
pluralitate. Mai exact, odată cunoscut meta -modelul, schema tensivă, putem să obser văm că
unele exemple acționează în serie (sau o pot face, în orice caz), pe când altele funcționează ca
unicat. S. Badir a realizat, printr -o asemenea construcție tensivă, o schemă de structurare a
exemplelor în patru forme, pe care le -a desemnat prin ceea ce el denumește „parasinonime”,
luând în considerare distanța sau proximitatea în relația exemplu – obiectul exemplului:
a) Cazul remarcabil (unic și apropiat)
b) Ilustrarea (unic și distanțat)
c) Eșantionul (combinat și apropiat)
d) Corpusul de exemple (combinat ș i distanțat)
117 Claude Zilberberg, 1981, Essais sur les modali tés tensives, Amsterdam: John Benjamin ; Claude Zilberberg,
2006, Éléments de grammaire tensive , Limoges : Pulim.
118 S. Badir nu aduce în discuție, de fapt, careul logic al lui Aristotel, nici dezvoltările scolasticilor de la sfârșitul
Antichității și d in Evul Mediu timpuriu. Ca de multe alte ori, în neoretorică și în disciplinele conexe, cercetătorii
moderni au impresia că schemele logice au apărut odată cu ei.
119 Cf. A. J. Greimas, J. Fontanille, 1991, Sémiotique des passions , Paris: Seuil.
113
Desigur, pentru cei mai puțin obișnuiți cu teoriile semiotice din ultima generație de
„practicieni”, asemenea modele par abstracte, greu reductibile la utilizări reale. Or, explică
semioticianul, schema respectivă se numește „tensivă” tocmai pentru că este dinamică, ceea
ce înseamnă că ea tinde să acopere o arie largă de manifestări practice ale exemplului. În viața
reală nu există niciodată o identitate perfectă între două situații, mai ales când acestea implică
prezența umană. Or, o asemenea schemă te ajută să vezi nuanțele, concesiile, redublările,
atenuările etc. Cazurile hibride incluse în schema sa tocmai asta ilustrează. În al doilea rând,
niciun sistem nu poate și nu trebuie să fie prea rigid. Abstracțiunea și generalitatea își au
calitățile lor, căci permit mișcarea de la unic la plurivalent, de la esență la infinitatea
trăsăturilor particulare120. De altfel, de aici decurg deosebirile dintre retoricieni și
semioticieni.
3.4. Defi niții, funcții și domenii de utilizare ale exemplului
3.4.1. Def iniții și trăsături definitorii
În lumina tuturor acestor abordări consemnate de -a lungul timpului, din care noi am
menționat aici doar o mică parte, și acelea – doar din anumite puncte de vedere, putem încerca
să formulăm o serie de definiții al e exemplului, ca manifestare verbală a exemplificării
epistemice.
Din punctul de vedere al comunicării prin limbajul articulat, exemplul este un act
verbal de tip argumentativ care susține o aserțiune cu caracter general printr -o aserțiune cu
caracter part icular.
Exemplul este expresia lingvistică a unei scheme logice preexistente în gândirea
umană și anume, inducția, adică raționamentul prin care, pe baza evidențierii unor elemente
de detaliu, se ajunge la formularea unui adevăr cu caracter general. Spre d eosebire de
raționamentul deductiv, care operează prin silogism, adică prin asocierea a trei termeni (două
premise și o concluzie), raționamentul inductiv operează prin entimemă, căreia îi sunt
suficineți doi termeni (premisa și concluzia). Ca și analogia, al treilea tip de raționament
formal, bazat pe propoziții logice, inducția poate activa o serie întreagă de exemple pentru a
susține concluzia, iar acestea pot fi selectate din realitataea palpabilă sau din ficțiunile create
de imaginația umană.●
120 S. Badir, 2011, „Sémiotique de l‟exemple ”, loc. cit.
114
Ca struc tură lingvistică , exemplul este o propoziție logică, un enunț. El se poate
reduce la forma unui cuvânt sau chiar la o silabă, un sunet ( A!), formă capabilă să redea, cu
sau fără morfeme suprasegmentale, un mesaj minimal convingător. Pe de altă parte,
respe ctivul mesaj se poate amplifica la dimensiunile unei parabole, ale unei fabule, povestiri
pilduitoare sau chiar la dimensiunile unei opere scrise de mari dimensiuni.
De precizat că exemplul poate fi exprimat și prin semne paraligvistice și
extralingvistic e – gesturi, imagini, simboluri, obiecte, ființe, fenomene, procese, etc. În
paginile de față suntem interesați de exemplificarea lingvistică din discursul scris, în primul
rând, și de exemplele extralingvistice de tip iconic, care susțin o comunicare verb ală scrisă.
Rămânând la nivelul formei exemplului, trebuie să observăm că acesta nu are o
structură proprie obligatorie, dar este exprimat, de obicei, printr -un enunț afirmativ, care
urmează unei aserțiuni cu caracter general. Uneori, una dintre cele două părți ale acestei
secvențe de tip entimemic se poate repeta, fie prin exemple suplimentare, fie prin completări
ale afirmației contextuale cu caracter general.
În plus, forma lingvistică poate fi susținută de expresiile nonlingvistice ale exemplului:
1. Voca lele sunt sunete care se pronunță fără ajutorul altor sunete.
2. a, e, i, o etc.
Secvența 1, formată din două enunțuri, două propoziții logice, reprezintă o definiție,
adică o generalizare cu caracter de lege, de adevăr absolut. Ea constituie aserțiunea logi că,
concluzia unui raționament inductiv, chiar dacă este plasată la începutul demonstrației. Este
ceea ce numim aici termenul prim din contextul generator al exemplului, adică o informație
cu pretenție de adevăr obiectiv, care are nevoie, totuși, de cel pu țin o altă afirmație care să o
susțină.
Secvența 2 este o exemplificare, adică un exemplu în acțiune, în desfășurare, care
susține, ca probă epistemică, adevărul formulat în context. În cazul de față, rostirea vocalelor
este o exemplificare lingvistică și extralingvistică, în același timp, căci acțiunea fizică
(fiziologică) fonatoare este cea care furnizează exemplul, în fapt, dar respectivele sunete
exemplificatorii fac parte din sistemul fonologic al limbii române și al altor limbi, deci sunt
elemente lin gvistice.
Demonstrația poate continua:
115
3. Există un inventar variabil de vocale în diferite limbi…
4. …precum ă, î, în română.
Secvența 3, a îmbogățit definirea conceptului în discuție, iar secvența 4 a susținut -o.
Procesul de producere a exemplelor poate continua după această schemă bidemensională:
5. Vocalele se pot combina între ele, formând sunete mixte
6. ü, ö etc.
7. Vocalele se pot asocia, formând diftongi și triftongi
8. au, ei, ia; eau, ioa etc.
Schemele sintactice se pot schimba și ele, după cum spuneam:
– O afirmație contextuală și mai multe exemple
– Mai multe afirmații contextuale și un singur exemplu
– Un exemplu și o afirmație contextuală
– Un exemplu și mai multe afirmații contextuale
La acestea se adaugă diversele cazuri particulare de exemplificare, cum ar fi exemplul sau
șirul de exemple care țin loc de afirmație cu caracter generalizator:
1. Oamenii își iubesc copiii.
2. Și animalele își iubesc puii.
Concluzia logică nu mai este necesară, căci se subînțelege din exemplificare:
[3. Toate viețuitoarele își iubesc puii ].
Nu are importanță adevărul absolut, adică faptul că există grade diferite și maniere diferite
de manifestare a iubirii parentale sau chiar cazuri de absență totală a acestei trăiri naturale a
viețuitoarelor. Important pentru ceea ce ne interesează aici este schema formulări regulii, a
adevărurilor general acceptabile.
Dacă acesta este deja cunoscut, schema poate fi defectivă în sens invers, adică prin
absența exemplu lui din construcții bimebră:
Orice ființă vie are instinctul supraviețuirii.
116
Tot ce este viu se naște cu instinctul perpetuării speciei.
Am putea aduce exemple care să susțină aceste adevăruri, dar moștenirea experienței
cognitive le face inutile, în principiu. Exemplele ar putea genera, însă, noi trăsături definitorii
ale adevărurilor formulate mai sus:
Exemplul unor plante sau a unor viețuitoare de rang inferior ilustrează modalități
ciudate de reproducere ș.a.m.d.
● La nivel morfosintactic, exempl ul clasic, paradigmatic, propriu -zis are câteva trăsuturi
tipice:
a. Este introdus prin conectori relativ standardizați (conjuncții, propoziții, adverbe,
locuțiuni, sintagme, verbe, interjecții etc.):
– exemplu , de (ca, spre, pentru ) exemplu , de pildă
– așa, cum , așa cum, ca și cum
– ca, precum, după cum, cum ar fi, ca (și) când
– există, sunt, apar, se constată, se cunosc
– iată, uite, vezi, privește, ia seama, învață (de la)
b. Conectorii pot lipsi:
– în construcții paratactice
– în interiorul unor paranteze, marcate sau nu suprasegmental și grafic
– enunțul exemplificator este afirmativ, în cele mai multe cazuri, dar poate fi și
interogativ, exclamativ etc.
– încărcătura sa pragmatică poate fi la gradul zero sau la diverse grade de conotație
suplimentară, expresivă.
Din punc t de vedere pragmatic, exemplul este un act verbal locuționar , în măsura în care
transmite o informație, indiferent de gradul ei de particularitate, un act ilocuționar ,
întrucât urmărește un scop precis – susținerea adevărului din enunțul anterior (aserțiu nea
contextuală) și un act perlocuționar , întrucât are în vedere efectul de convingere prin
cunoștere asupra receptorilor – prezenți sau potențiali.
117
Din punct de vedere stilistic, exemplul se poate situa, cum spuneam, la gradul zero al
vorbirii, ceea ce a r însemna exemplificare locutorie denotativă strict epistemică, dar și la
diverse grade de expresivitate, dublând informația cognitivă cu valorile conotative ale
unor figuri ale ambiguității, în principiu figuri semantice – metasemnele de tipul
metaforei ș i a derivaților săi –, dar și figuri de construcție – paralelisme, repetiții,
contextualizări diptice etc. –, sau figuri de sunet.
De fapt, orice exemplu este o structură pragmatico -stilistică prin definiție, deoarece este
rodul unei evaluări cognitive și , cum știm, orice evaluare se bazează pe o comparație
implicită, dar, deseori, chiar explicită, așa cum o dovedesc, conectorii de tipul așa cum , cum
ar fi etc.
Practic, un exemplu înseamnă totdeauna asocierea unui termen particular cu termenul
general pe c are îl slujește, pe baza unui element comun. Orice asociere, fie ea prin
similitudine sau prin contrast, înseamnă o relație între acești trei termeni.
Or, comparația cognitivă, cu termeni egali sau inegali, simetrici sau asimetrici etc.,
generează în mod natural toate figurile de stil de sfera tropilor (epitetul, comparația, metafora,
metonimia, sinecdoca, simbolul, oximoronul, și toate figurile gândirii (antiteza, paradoxul,
parabola, ironia, hiperbola, litota etc.). Celelalte categorii de figuri, ca met ateza, aliterația,
calamburul (metaplasmele) sau construcțiile sintactice din sfera metaplasmelor (simetrice,
repetitive, discontinue – elipsa, anacoltul, inversarea etc.) capătă valoare cognitivă în structura
exemplului, căci dublează cunoașterea pur ști ințifică prin cunoașterea estetică, într -o
sinestezie tipic umană. De altfel, metaforele specifice fiecărui domeniu științific, despre care
se discută mult astăzi în teoria analizei discursului, dovedesc că mesajul științific nu este nici
pe departe atât de „strict denotativ”, cum ar părea.
La nivel discursiv și textual, exemplul este un segment argumentativ, tipic discursului
științific și retoric cu toate subdiviziunile acestora.
3.4.2. Funcțiile exemplului
Din toate perspectivele definitorii de mai sus se înțelege că exemplul are câteva funcții
comunicative fundamentale:
a) funcție cognitivă , întrucât facilitează procesul epistemic în procesul de cunoaștere a
universului, prin cazurile particulare pe care le furnizează descrierii fenomenelor și
procesel or cu caracter de legitate
118
b) funcție comunicativă , întrucât întreține dialogul și orice tip de schimburi verbale,
generând noi strategii de construire a discursurilor
c) funcție estetică , întrucât poate lua forme expresive care îi întăresc caracterul epistemic
primar și care îi exteriorizează mecanismul comparației implicate de care este generat.
d) funcție argumentativă , întrucât contribuie la formarea convingerilor și atitudinilor, a
deciziilor ce dublează cunoașterea științifică.
3.4.3. Condițiile funcționării exemplului
Pentru ca o structură verbală sau nonverbală să funcționeze ca instrument de
cunoaștere și convingere, aceasta trebuie să îndeplinească o serie de condiții:
a. Să facă parte din aceeași sferă logică cu termenul exemplificat.
b. Să fie accesibil și adaptat receptorilor reali sau virtuali.
c. Să fie formulat corect, simplu, clar.
d. Să aibă pregnanță ilustratorie (autoritate referențială, culoare stilistică etc.).
e. Să poată sugera noi exemple, prin similitudine sau contrast.
f. Să poată genera relevarea unor no i trăsături definitorii ale conceptului
exemplificat.
Fiecare dintre aceste condiții comportă detalieri.
Astfel, încadrarea în seria logică a termenului E nu este absolut obligatorie. Emițătorul
poate încerca să șocheze, exemplificând într -o manieră nu numai contradictorie (ceea ce ar
însemna, de fapt, analogia prin contrast, deci un element comun), ci chiar disparată. Dar, în
acest caz, își asumă consecințele unei „comparații îndrăznețe” sau pe ale unei „metafore
riscate”.
De asemenea, „pregnanța exempl ificatorie” poate transforma exemplul într -o maximă,
într-un proverb, într -o fabulă etc., atunci când nu se întâmplă procesul invers, mai obișnuit, în
retorică, precum apelul la pilde gata făcute, considerate un bun comun al umanității, drept
exemple argum entative într -o dispută personală.
3.4.4. Domenii de utilizare
a. În principiu, exemplul se folosește în comunicarea uzuală , de la orice nivel și în orice
context argumentativ, nu numai în expuneri cotidiene sau în dialoguri, ci chiar în monologuri
și aparté -uri (autoconvingerea, de pildă).
119
b. În discursul retoric , exemplul se folosește ca instrument argumentativ, făcând parte
din arsenalul argumentelor tehnice, în sens retoric (deducția, inducția, analogia). Acesta este
domeniul care a generat teoretizarea exe mplului și codificarea sa științifică, filosofică și
filologică. Filosofii retoreticieni, precum Aristotel, l -au plasat în rând cu procesele logice de
tipul silogismului sau al entimemei. Pe de altă parte, tot ei au remarcat și exemplele
nonverbale sau par averbale (indiciul, proba materială, mărturia -umană și materială, simbolul,
alegoria etc.).
c. Dintre genurile oratorice, până la un moment dat, exemplul a părut mai potrivit în
discursul demonstrativ (epideictic) și, oarecum, în cel juridic . Apoi s -au rema rcat valoarea sa
argumentativă și în discursurile deliberative (politico -administrative) și, în cele din urmă, în
orice formă de dialectică a ideilor. De aici provin conexiunile cu domeniul științelor, al
filosofiei, teologiei, istoriei, artelor cuvântulu i etc.
d. În discursul științific , exemplul este un instrument absolut indispensabil în construirea
secvențelor analitice, demonstrativ -interpretative și concluzive. O expunere științifică nu ar fi
de conceput fără exemple, căci adevărurile căutate de științ ă nu pot fi impuse prin simple
afirmații și nici măcar numai prin deducții logice. Inducția, analogia și toate tipurile de
raționamente generate de logicile moderne (matematice, în pimul rând) se sprijină pe
argumentarea prin exemple.
e. În discursul didacti c, exemplul este un instrument absolut necesar, din două motive,
cel puțin:
1. Discursul didactic este o specie a discursului științific, reluând principiile, metodele
tehnicile și instrumentele acestuia, cu deosebire că obiectul analizelor, demonstrațiilor
și concluziilor este deja cunoascut, iar relația dintre comunicanți este mai accentuat
asimetrică (profesori – elevi) decât în mediul strict științific (propunător – evaluatori).
2. Exemplul este un intrument didactic la fel de vechi, pe cât este ca instrument științific,
fiindcă ambele vizează cunoașterea . Maieutica socratică nu ar fi posibilă fără apelul la
exemple. Învățarea, în general, nu ar fi posibilă fără exemple, care exprimă cnoașterea
intuitivă și cunoașterea logică, în același timp. De altfel, conectorii exprimați prin
verbe sau locuțiuni verbale ai exemplului, de tipul „ Acest lucru ne învață ”, Ia seama! ,
Învață! ș.a., arată cărei sfere intelectuale îi aparține exemplul:
120
„Învață de la floare să fii gingaș ca ea.
Învață de la miel să ai blândețea sa,
Învață de la păsări să fii mereu în zbor,
Învață de la toate că totu -i trecător.
Ia seama, fiu al jertfei, prin lumea -n care treci
Să-nveți din tot ce piere cum să trăiești în veci! ”
(Învață, text din folclorul norvegian )
„Biblia ne povestește de Samson, cum că muierea,
Când dormea, tăindu -i părul, i -a luat toată puterea… ”
(M. Eminescu, Scrisoarea V )
121
CAPITOLUL AL IV -LEA
TIPOLOGIA EXEMPLELOR ÎN MANUALELE ȘCOLARE
PENTRU CICLUL PRIMAR
4.1. Exemple denotative
4.1.1. Contextul exemplificator
Prin „exemple propriu -zise” înțelegem ilustrarea verbală a unei reguli, a unui adevăr
cu caracter general, a unui proces, fenomen, a unei calități, stări etc., cu ajutorul termenului
sau termenilor particular(i) din sfera logică aferentă, anunțat ca atare prin conectorii specifici
și încadrat în complexul exemplificator integral sau chiar dezvoltat. Altfel spus, un exemplu
propriu -zis se manifestă prin combinarea a cel puțin doi terme ni:
a) Obiectul exemplificării (regula care se cere confirmată prin exemplu)
b) Termenul exemplificator (cuvânt, sintagmă, propoziție, frază etc.) care
confirmă regula.
În analizele noastre, vom numi termenul de exemplificat T 1 sau T a sau, mai simplu și
mai frecvent R (Regula), iar termenul exemplificator – T2 sau T b sau, pur și simplu, E
(Exemplul).
Termenul exemplificator poate fi multiplicat, diversificat, repetat etc., dar și termenul
exemplificat poate fi reprezentat prin două sau mai multe aserțiuni cu caracter de adevăr
general. Întregul complex care include procesul exemplificării se numește, în terminologia
noastră, complex exemplificator – CE.
Ordinea prezentării termenilor este, de obicei, de la regulă, termenul a), la exempl u,
termenul b), dar de foarte multe ori ordinea se inversează. Această inversiune este frecventă în
discursul didactic, pentru că reflectă metoda învățării prin descoperire , adică a dirijării
însușirii cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor prin trecer ea de la vizibil la invizibil, de la
concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut. Și în discursul științific sau retoric aceasta
este dispunerea compozițională a termenilor din contextul exemplificării. Este firesc să fie
așa, întrucât exemplificarea este o operație de raționament prin inducție, adică de ridicare de
la particular la general, de la situațiile concrete, mai mult sau mai puțin cunoscute sau, în orice
caz, mai ușor accesibile, spre generalizarea abstractă, sintetizată în formula asertivă cu valoare
de adevăr absolut.
Există o mare diversitate de exemple propriu -zise în manualele școlare selectate în
corpusul nostru de exemple, clasificabile după mai multe criterii. În paginile de față, ne
122
mulțumim să stabilim o tipologizare după un criteri u formal, acela al subclaselor de conectori.
De altfel, situațiile concrete de exemplificare sunt atât de bogate, deseori, încât vom discuta și
despre alte criterii, care delimitează alte subtipuri de exemple, în contextele analizate aici.
4.1.2. Conectorii para digmatici ai exemplelor asertive
Secvențele introduse prin cuvinte sau locuțiuni ca exemplu , de (spre) exemplu , ca
exemplu , de pildă etc., au particularitatea că impun plasarea exemplului pe locul secund în
complexul exemplificator (E = T 2 sau T b).
Aceast a înseamnă că R, regula, a fost formulată anterior, dar că autorul textului a
considerat că ea nu poate fi pe deplin înțeleasă și însușită de elevi fără cel puțin un exemplu
edificator.
În citatul de mai jos avem o manifestare tipică de funcționare a exemp lului ca ilustrare
argumentativă a unor noțiuni definite prin procedeele clasice ale explicației științifico –
didactice:
„Verbul are trei timpuri:
a) Prezent – când acțiunea se petrece în momentul vorbirii
Ex: vorbim, glumiți, desenezi ”.
(PM4, 21)
Unita tea de învățare avusese ca temă „Verbul”, iar ca subunitate – timpurile verbului,
cu o descriere și o definire simplificată, atât cât a fost necesar pentru respectarea principiului
accesibilității. Unor elevi de clasa a patra nu li se putea spune mai mult decât că există trei
timpuri principale (prezent, trecut, viitor) și că acestea pot fi definte prin raportare la
momentul vorbirii.
Exemplele selectate au presupus, desigur, respectarea unor rigori lexico -semantice,
precum alegerea unor cuvinte cunoscute de elevi, utilizate în comunicarea și activitatea
cotidiană, dar și rigori gramaticale, ca formele la persoane și numere gramaticale diferite (I
pl., II pl., II sg.). Observăm, de asemenea, că au fost date trei exemple, căci unul ar fi fost prea
puțin, se poate înțelege acest lucru. Noi am reținut aici doar seria de exemple a) care susțin
definirea prezentului gramatical verbal, dar prin seriile b) și c) (trecut și viitor), numărul
termenilor exemplificatori ajunge la nouă, sunt acoperite toate persoanele f lexiunii verbale, la
ambele numere, iar diversitatea lexemelor – alese din sfera de comunicare cunoscută de către
123
receptori – face accesibilă definiția fiecăruia dintre timpuri și conceptul de „timp verbal
gramatical”, în esența lui, ceea ce nu este puțin lucru în formarea unor copii de 10 -11 ani.
Alte situații:
„Virgula redă în sris o pauză scurtă. În scris, separă
a) cuvintele unei enumerări;
Exemplu: Dacii își pregăteau armele de luptă: săbii, scuturi și arcuri cu săgeți.
b) cuvântul care exprimă o adresare de restul comunicării
Exemplu: Împăratul nu părăsise pământul Daciei! ”
(MR3)
Avem aici un model de lecție integrată (română, istorie, educație civică) –
instrumentul de susținere a informației fiind exemplificarea.
Ceea ce voiam să subliniem e ste faptul că, la nivel expresiv, singura grijă a autorului a
fost aceea de a selecta cuvinte relativ „frumoase” ( a vorbi , a desena etc.), fără vreo
preocupare suplimentară, totuși, pentru încărcarea stilistică a exemplelor. Accesibilitatea și
claritatea ș i corectitudinea lor au fost singurele criterii de selecție a exemplelor – condiții
minimale ale funcționării științifico -didactice și argumentative ale acestora.
Această exemplificare prin apelul la exprimare redusă la gradul zero al scriiturii apare
mai frecvent în textele manualelor de științe ale pământului, științe exacte, deși chiar și acolo
grija pentru revelanța sugestivă poate fi mare.
Iată un text în care cele două tipuri de exprimare se împletesc armonios, printr -un
procedeu tipic al didacticii, asocierea de texte din tipuri de discurs și stiluri funcționale
diferite:
„Mai multe forme de relief apropiate și asemănătoare între ele formează o unitate de
relief.
Spre exemplu , dealurile din Dobrogea formează o unitate de relief numită Podișul
Dobroge i, iar Câmpiile din sudul țării – Câmpia Română ”
(FG4, 10)
Exemplele sunt folosite aici pentru a face accesibilă noțiunea de „unitate de relief”,
prin apelul la asemenea unități reale din configurația morfologică a geografiei României. Este
mai mult ca sigur că, în explicarea orală de la clasă, respectivele unităț i sunt arătate pe hartă,
124
care este ea însăși o formă iconică de exemplificare, prin simbolistica culorilor, schemelor
grafice etc. și prin reducerea la scară. Oricum, ambele tipuri de exemplificare – verbală (prin
nume proprii, nume geografice care facilit ează orientarea pe hartă și descifrarea simbolisticii
acesteia) și ilustriv -grafică – sunt formulate prin terminologia de specialitate, în enunțuri
scurte și clare, fără vreo adăugire stilistică, implicită sau explicită. Economia de mijloace și
caracteru l strict denotativ al propozițiilor sunt valabile atât pentru definiție, cât și pentru
exemplul care o susține. În cadrul mai larg al lecției despre formele de relief, ca exemplificări
din geografia României, autorul plasează în pagină și un text supliment ar, un citat din M.
Sadoveanu, dintr -un fragment relativ cunoscut copiilor, „În Munții Ceahlăului”:
„Prin contrast, Ceahlăul pare enorm în peisajul munților moldovenești, deși e mai
puțin ridicat decât Munții Făgăraș, de pildă . Se vede în valea Bistriței cât de relative sunt
valorile. Ce linie măreață are acest munte și cât de aproape de Dumnezeu stă săgeata lui .”
(M. Sadoveanu)
(FG4, 15)
Textul în sine este un exemplu pentru varietatea formelor de relief și pentru proporțiile
dintre acestea, deseori defo rmate prin contrast, dacă sunt evoluate prin simpla privire de la
fața locului. Scriitorul, unul dintre cei mai remarcabili peisagiști din istoria literaturii române,
înțelege care este diferența dintre percepția comună și dimensiunile reale, științific
determinate. El folosește un exemplu în textul scris cu intenții literare, dar care va deveni, la
rândul său și în întregul său, un exemplu: contrastul din muntele Ceahlău și deschiderea spre
valea Bistriței mărește dimensiunile reale ale muntelui, considera bil mai mic decât munții
Făgăraș. În plus, limbajul figurat („săgeata muntelui”, pentru vârf montan) și simbolistica
creștină („aproape de Dumnezeu”) desăvârșesc un exemplu grăitor, formulat printr -o
descriere de peisaj natural , realizată cu mijloace liter are.
Există mărci gramaticale, din sfera cuantificatorilor pronominali, adverbiali,
adjectivali sau din categoria determinatului ori indeterminatului care conferă exemplului
caracterul de caz particular sau, dimpotrivă, de situație generalizată, care fac indiscutabilă
definiția formulată sau afirmația cu caracter generalizator, de adevăr obiectiv. În exemplul de
mai jos funcționează principiul reducției la detaliul semnificativ:
„Lumina este un factor de mediu care influențează viața celor mai multe plan te și
animale…
125
Unele plante își închid florile ziua ( de exemplu , regina nopții)… ”
(PN4, 25)
Se remarcă aici mai multe trepte ale restrângerii ariei de acțiune a exemplului. În
primul rând, regula generală cu privire la rolul luminii în existența vieț uitoarelor (animale,
plante etc.) și chiar a regnului mineral este modalizată prin sintagma „ celor mai multe …”,
care indică abateri de la regulă: nu chiar totul în univers este influențat de lumină.
Superlativul relativ își activează aici semnificația într-un context generalizator, prin contrast.
În al doilea rând, ideea de excepție posibilă este redată printr -o nouă propoziție, care
completează definiția, propoziția care începe cu un articol nehotărât, la plural, unele . Se
înțelege că majoritatea florilor („cele mai multe”), se deschid ziua, la lumină, sau rămân
deschise zi și noapte. Doar unele preferă ciclul invers. În sfârșit, dintre acestea din urmă,
autorul selectează un singur exemplu: floarea numită „regina nopți i”.
Contextul este tipic pentru descriere a unui fenomen, ca și pentru formularea unei legi
(a naturii, de astă dată), căci se bazează pe o entimemă completă:
a. Lumină = viață (concluzia logică din raționamentul inductiv)
b. Unele forme vii de existență pot pr efera non -lumina (premisa majoră)
c. Cel puțin un element din submulțimea b) chiar își deschide floarea și își
potențează parfumul în absența luminii (premisa minoră).
Corect ar fi fost să se susțină prin exemple funcționarea logică a relației lumină -viață,
prin invocarea unei plante care pare depindă exclusiv de soare, precum floarea -soarelui , de
pildă. Dar adevărul științific este destul de la îndemână chiar și pentru niște elevi din ciclul
primar, așa încât didacticianul a considerat că regula poate fi îns ușită printr -un exemplum a
contrario :
a) Toți se comportă așa.
b) Unii se comportă exact invers.
[c) Regula a) rămâne valabilă].
Am arătat, în subcapitolul consacrat bazei logice a exemplului, că acesta funcționează
la fel de bine printr -o entimemă incompletă, ca și prin entimema cu adaos. Ambele sunt
abateri de la funcționarea mecanismelor raționamentului prin inducție. Dar și mai ciudată este
situația în care aceste tipuri se succed în același context, creând o concluzie general
acceptabilă, mecanism tipic di scursului didactic:
126
„Pentru a înțelege mai bine ce reprezintă materia primă și produsul finit, să urmărim
câteva exemple :
1. Fabrica de ulei din Slobozia prelucrează semințele de floarea -soarelui în
vederea obținerii de ulei comestibil. Prin urmare (subl. n oastră), semințele de floarea –
soarelui rerezintă materia primă, iar uleiul – produsul finit.
2. Fabrica de confecții din blană din Orăștie prelucrează blănurile,
transformându -le în cojoace, căciuli etc. În acest caz (subl. noastră), blănurile sunt materii
prime, iar cojoacele și căciulile sunt produse finite.
3. Fabrica de încălțăminte din Timișoara prelucrează piele de vită, pentru a
produce pantofi. Așadar , (subl. noastră), pielea de vită reprezintă materia primă, iar pantofii
–produsul finit.
Produsele finit e ale unor întreprinderi pot deveni materii prime pentru alte
întrepinderi. Spre exemplu , Combinatul Siderurgic SID EX Galați produce oțeluri… produs
finit.
Firma Excelsior din Tecuci… transformă oțelul în șuruburi. ”
(FG4, 90).
Textul de mai sus reprezintă continuarea unui scurt enunț, în care se amintesc
conceptele de „materie primă” și „produs finit”, fără să fie definite prin schema clasică – a
logicii formale – încadrarea în genul proxim și stabilirea diferenței specifice. Pe ntru o lecție
de geografie economică (a României, în cazul de față), însușirea corectă a celor două concepte
este foarte importantă, dar definirea lor prin formulele abstracte ale logicii aristotelice ar fi
fost fastidioasă, ar fi ocupat spațiu mare în eco nomia grafică a paginilor respective și, cel mai
grav, ar fi adus o contribuție minimă la cunoașterea directă. Așadar, avem de -a face cu o
entimemă din care lipsește concluzia, regula generală – o formă posibilă de entimemă
incompletă, dar extremă, deci ra ră. Autorii manualului au intuit bine că aici, în context, ea
este foarte utilă. Așa încât folosesc numai exemplele, în anumite condiții:
– există un enunț care avertizează asupra particularității definitorii exclusiv prin
exemple;
– exemplele sunt concrete, r elativ cunoscute de receptori și, în orice caz, clar
formulate, ușor de înțeles;
– există și o explicație suplimentară, care detaliză definiția obișnuită prin
exemplificare directă;
127
– explicația suplimentară este urmată de un alt exemplu, grăitor pentru detali ul
definitoriu suplimentar.
Practic, s -a procedat prin inducția clasică, bazată pe trecerea de la unicate la general,
cu particularitea declarării procedurii de la început, a repetării exemplelor, în subvariante
diferite și a completării explicațiilor, dar mai ales cu particularitatea că nu se încearcă o
definire finală – aceasta este considerată ca percepută și însușită.
Mecanismul logico -argumentativ funcționează după toate canoanele logicii, dovadă
fiind conectorii din explicațiile de după fiecare exempl u:
1. Prin urmare…
2. În acest caz…
3. Așadar…
Sunt acei conectori despre care vorbesc insistent neoretoricienii din siajul lui Ch.
Perelman, elemente care asigură formal relațiile de cauzalitate, conclusivitate, modalitate –
tipice argumentării științifice ș i retorice.
Se vede clar cum discursul didactic întărește procedeul, prin repetarea, în toate cele
trei exemple cu referent comun, în paralelism simetric, a termenilor de exemplificat, recte , de
definit:
1. Materie primă … produs finit
2. Materii prime … pr oduse finite
3. Materie primă … produsul finit.
În plus, transformările succesive materie primă – produs finit – materie primă etc.
îmbogățesc, nuanțează și clarifică noțiunile puse în discuție.
Cum spuneam, mecanismul poate funcționa și invers, cu formularea unui adevăr cu
caracter de lege și absența uneia dintre premisele unei entimeme incomplete, comparabilă cu
un silogism incomplet. Din aceeași lipsă de spațiu, autorii se străduiesc adesea să strângă la un
loc două definiții conceptuale, pe care le exemplifică prin câte un singur enunț, apoi mai
adaugă alte concepte de definit.
O asemenea condensare de definiții științifice găsim în manualul de „Cunoștințe
despre natură” de clasa a IV -a (numit direct, ca la clasele mari, „Științe ale naturii”), î n care
numai exemplele salvează textul de la supraîncărcarea unor explicații indigeste:
„ Pământul atrage corpurile cu o forță numită „forță de gravitației”, … mai mare sau
mai mică, în funcție de masa corpurilor. Un corp care are masa mare, are greutat e mare.
128
De exemplu : un măr are masa mai mare decât o gumă, deci el va fi atras de Pământ
cu o forță mai mare decât cea cu care va fi atrasă guma.
Când asupra unui corp se activează o „forță de tracțiune (tragere)”, acel corp iese
din starea de repaus și i ntră în starea de mișcare ( de exemplu : aspiratorul tras de
gospodină).
Un corp poate trece din starea de repus în starea de mișcare și când asupra lui
acționează o „forță de împingere” ( de exemplu: o sanie împinsă) ”.
Sunt o grămadă de lucruri de învățat d in acest text, toate importante pentru
cunoașterea Universului și toate însoțite de terminologia științifică aferentă. Chiar dacă este
vorba despre lucruri elementare pentru un adult instruit, niciunul dintre conceptele discutate
nu face parte din aria nor mală de cunoștințe pentru vârsta destinatarilor manualului. De fapt,
ca și în cazul gramaticii, cunoștințele respective nu sunt chiar atât de străine de experiența
copiilor, căci toți știu care este efectul acțiunilor în cauză: tracțiune (explicitată prin definire
sinonimică – tragere ), împingere , greutate , corp, forță . Ceea ce nu știau erau conceptele
denumite de sintagme ca forță de gravitație , forță de atracție etc. În schimb, exemplele fac
parte din mediul familiar elevilor: mărul ca re cade, guma, aspiratorul, săniuța. Unele dintre
acestea au chiar impact emoțional asupra destinatarilor.
De altfel, la lecțiile de comunicare se insistă asupra „expresiilor frumoase” și asupra
puterii acestora de a sugera categorii logice, cum ar fi cua ntificarea, „masa” despre care s -a
vorbit în exemplul anterior. Numai că, în cazul unei lecții de limba română, conceptul este
abordat din punct de vedere semantic și stilistic, în același timp, într -un exercițiu de
„îmbogățire a vocabularului.”:
„Alegeți cuvintele și expresiile care pun în evidență cantitatea mare de zăpadă.
Ex: zăpadă cu nemiluita ”.
(PR4, 55)
Exemplul dat este extras dintr -un text care conține mai multe asemenea sintagme cu
mare încărcătură expresivă, astfel încât analiza are dublu sup ort exemplar, iar elevii pot crea,
în continuare, propriile lor exemple.
O lecție întreagă construită cu ajutorul exemplelor găsim în același manual de limba și
literatura română, lecție care ne arată ce instrument valoros de cunoaștere și învățare pot fi
129
aceste exemple, când sunt atent selectate și chibzuit distribuite în structura demersului
didactic:
„Citiți exemplele alăturate . Recunoașteți substantivele:
Urmăresc zborul albinelor
Pădurile … s -au aurit.
Mihai se gândește la Moș Miron. ”
„Nu vom conf unda substantivele cu alte părți de vorbire , dacă, probând, vom
constata că primesc însușiri:
Ex: zbor lin, frumusețe rară, ușoară tristețe. ”
Să reținem!
Substantivul este partea de vorbire care denumește, ființe, lucruri, fenomene ale
naturii, acțiuni, stări sufletești, însușiri.
Schimbați adjectivele în substantive, după model :
Câmpuri aurite – de aur
Recunoașteți substantivele din exemplele alăturate :
Stropi mari leagă cerul de pământ.
Țara are haină aurie.
Pe deal se înșiră plopii.
Număra ți-le.
Ex: o țară – două țări
Precizați numărul substantivelor.
Constatăm că substantivele își schimbă forma după număr:
[Ex]: strop -stropi; țară -țări; deal -dealuri. ”
(PM4, 33).
Este adevărat că textul de mai sus reprezintă o lecție de sinteză, de recapitulare și
actualizare a cunoștințelor din anii anteriori (clasele I -III), ceea ce înseamnă că noțiunile de
130
bază au fost definite și exemplificate corespunzător la vremea cuvenită. Acum, în clasa a IV –
a, aceste cunoștințe trebuie completate cu informații noi și cu o adâncire a procesului de fixare
rapidă și solidă a deprinderilor de utilizare conștientă și creatoare a sistemului limbii române.
Este vorba despre aplicarea principiului concentric în evoluția însușirii unor noțiuni de
gramatică românească, respectiv de comunicare corectă, nuanțată, plastică.
Prima sarcină a învățării prin descoperire este lectura unor exemple inspirat alese:
substantive comune și proprii, singular și pl ural, nominativ și alte cazuri, substantive simple și
compuse. Toate acestea, doar în câteva enunțuri simple și ușor de înțeles. Identificarea se va
face, în principiu, fără dificultăți. Apoi apare prima sarcină de operaționalizare abstractă, care
trebuie să conducă la un nou mod de recunoaștere a substantivelor dintr -o perspectivă
neexersată până atunci, dar care poate fi ușor de înțeles.
Urmează transmiterea unor cunoștințe noi, referitoare la două aspecte extrem de
importante pentru cunoașterea clasei g ramaticale în discuție:
– Conversiunea (cu aplicații la substantivizarea deadjectivală)
– Categoria gramaticală a numărului gramatical.
Ambele particularități sunt supuse unui proces de „învățare prin descoperire”, cu
ajutorul unor exerciții care par o joacă, pe baza unor sintagme exemplare accesibile și plăcute,
în același timp, și a unui exemplu -model de rezolvare. Nu se precizează nicăi eri termenul de
„conversiune”, „schimbare a clasei gramaticale” etc., dar mecanismul de transformare este
foarte clar luminat de această dublă exemplificare. În ceea ce privește numărul gramatical,
achizițiile sunt facilitate în două etape, fiecare bazată pe aceeași dublă exemlificare. O serie
de exemple -suport, mereu atent alese după criteriile eficienței cognitive și a pregnanței
estetice (scurte, corecte, simple, din sfere cunoscute de activitate, clare, frumoase), trebuie
recunoascute și … numărate. T ermenul este oarecum ambiguu, dar acest inconvenient se
rezolvă în timpul desfășurării lecției face-to-face: se pot număra și exemplele în sine,
important este să fie numărate exemplare denumite de ele, acțiune cu care elevii sunt
familiarizați din exemple le anterioare. Și, de fapt, un exemplu -model arată în ce constă
„numărarea” ( id est : stabilirea numărului gramatical):
o țară – două țări
În etapa a doua, elevilor li se cere să refacă exercițiul în sens invers: pornind de la
formele diferite ale fiecăruia dintre substantivele selectate să arate care este forma de singular
și care de plural.
O întreagă strategie didactică este aplicată pentru actualizarea, dezvoltarea și
aprofundarea cunoștințelor referitoare la o clasă gramaticală esențială în sistemul li mbii, pe
131
baza unor subtipuri de exemple -afirmație: exemple -suport, exemple -model, exemple -create în
actul vorbirii consacrat descoperirii noutăților informaționale. Nici urmă de definiții și
explicații catihetice, precizările teoretice sunt formulate cu di screție, scurt și pregnant, astfel
încât creativitatea elevilor este vizibil facilitată în această lecție reușită, fără îndoială.
4.1.3. Conectori ai exemplului comparativ explicit
Când comparația pe care se bazează exemplul este explicită, primul element care
marchează respectiva construcțiie este conectorul specific, de tipul: astfel, așa, tot așa; după
cum; precum; cum ar fi, ca și cum, ca și când ș.a.
Chiar dacă în vorbirea uzuală nu se respectă total distribuția conectorilor prin raportare
la un anumit ti p de enunț logic și semantic -sintactic, în sensul că adverbele și locuț iunile
adverbiale și conjuncționale de mai sus pot fi folosite în locul celor paradigmatice ( de
exemplu etc.), și invers, acestea impun, în principiu, o specializare a exemplului. Este vorba
despre exemplul comparativ, cea dintâi subdiviziune ( astfel , așa, precum etc.) introducând o
comparație reală, iar cea de -a doua ( cum ar fi , ca și când etc.) – o comparație ipotetică.
Raționamentul pe care îl îmbracă asemeneaa construcții este mai de grabă analogia,
deși comparația cu un element fictiv, adică exemplul ipotetic, nu lipsește nici din procesul
inducției și nici măcar din cel al deducției. Totuși, analogia logică părea cea mai puțin
riguroasă dintre schemele raționamentului codificat de lo gica formală, clasică.
A este x,
După cum
A1 este y.
Termenii asociați prin comparație sunt în mod declarat disparați (similari și asimetrici;
congruenți și inconcruenți etc.). Ceea ce importă, însă, este elementul comun, care nu apare
totdeauna foarte evi dent în schema analogiei.
Conectorii înșiși sunt polivalenți, nu în toate cazurile specifici structurilor
exemplificatoare. Enunțurile introduse prin astfel pot fi la fel de bine exemplificări, deci
argumente de ordin particular, menite să certifice generalul, regula, dar și o continuare a
premisei majore sau chiar a concluziei dintr -un silogism sau dintr -o entimemă standardizată.
Când spunem:
„Rândunelele î și aleg habitatul în zonele cu aer curat.
Astfel, prezența lor constituie un semn pentru gradul de poluare al așezărilor umane ”,
132
nu suntem foarte siguri că a doua propoziție are funcție de exemplu argumentativ.
Conectorul astfel a introdus mai degrabă o nouă premisă (care pare din nou Majoră) pentru
concluzia nerostită:
[Existența rândunelelor este condiționată de puritatea aerului.]
De obicei, însă, le găsim ca elemente introductive pentru enunțurile comparative
analogice sa u chiar declarative.
Nici în secvențele următoare nu putem departaja clar pe astfel explicativ de astfel
comparativ:
„Ca să descriem relieful, trebuie să ne raportăm la înălțimea formelor… și la felul în
care arată linia orizontului.
Astfel, formele po t avea înălțimi mari (munții), sau mici (câmpiile). Linia orizontului
poate fi dreaptă (în zonele de câmpie), curbă (în zonele de deal) și frântă (în zonele de
munte) ”
(FG4, 10)
În mod clar, propoziția introdusă de astfel , referitoare la criteriul form elor de relief
este o explicație suplimentară la fraza anterioară, care exprimă o judecată generalizatoare cu
rol de ordonare logică a definițiilor. De asemenea, propoziția ultimă exprimă o explicație
suplimentară, referitoare la al doilea membru al frazei definitorii. Nici parantezele nu
funcționează toate ca elemente exemplificatorii. Primele două sunt exemple ( munții ,
câmpiile ), pe când următoarele trei sunt adaosuri explicative. În aceeași situație se află
adverbul din exemplul de mai jos:
„Carpații O rientali sunt formați din trei șiruri muntoase, deosebite după modul în
care s -au format și după felul în care sunt așezate. Astfel, în vest se înalță șirul munților
vulcanici, în centru – munții formați din șiruri cristaline (roci foarte dure), și în est – munții
alcătuiți din roci sedimentare cutate (mai moi). ”
(FG4, 12)
133
În schimb, adverbul așa, din exemplul următor are funcție de conector exemplificator:
„În Carpații Orientali există numeroase depresiuni. Unele dintre ele sunt foarte
întinse. Așa este Depresiunea Brașovului, care… ”
(FG4, 12)
Există mai multe mărci ale valorii de exemplu în propozițiile introduse prin așa. Este
vorba despre sintagmele cuantificatoare, de tipul „numeroase” și „unele”. Primul trimite la
legiferarea prin generalizare, al doilea – la particularizare ilustratorie din mecanismul
inducției. Vom avea ocazia să revenim asupra procedurii raportării întregului la parte. Aici ne
limităm să observăm trecerea de la regula generală la detaliul particular care o susține, prin
valori ficarea creditului de cunoaștere pe care îl implică. Explicația este organizată pe trepte
descendente de informație:
– Definiția depresiunii;
– Detaliul generaliant al numărului mare de depresiuni;
– Detaliul particularizator al întinderii unor depresiuni;
– Exemp lul unei astfel de depresiuni – foarte cunoscută.
În textele literare cu caracter didactic, precum parabolele și fabulele, în povestirile
pilduitoare sunt frecvente situațiile în care morala este introdusă prin conectori comparativi
real:
… Așa și omul c el hain …
(Anton Pann).
Despre exemplul ficțional vorbise Aristotel încă de acum două milenii și jumătate.
Filosoful nu o spune direct, căci cunoștea istoria sfârșitului dascălului lui, Socrate, dar trimite
la mituri și la întruchipările lor literare (t ragedii, poeme), ca să arate că un exemplu fictiv
(personaje, isprăvi mari etc.) pot deveni argumente foarte convingătoare într -o demonstrație.
Procedeul este aplicat de moderni și nu numai în textele litarerare. Exemplul de mai jos este
rodul imaginației autorului:
„După furtună trupul de pădure de pe panta muntelui era tot doborât la pământ –
Arăta ca și cum un uriaș a secerat totul cu sabia sau cu coasa .”
(DF,4,11)
134
De fapt, exemplul nu face altceva decât să plasticizeze printr -o comparație literară, î n
mod clar ficțională, o realitate care nu ar fi avut nevoie de exemplificare pentru privitorul aflat
la fața locului.
Pentru relatarea indirectă, exemplele de acest tip, care țin de ilustrație revelatorie, sunt
foarte potrivite.
4.2. Comparația -exemplu, speci e a ilustrării conotative
Justificarea logică a rezultat din cele arătate mai sus. Particularitatea unei comparații –
exemplu constă în faptul că este conectată la termenul de comparat (R) prin sintagme tipice
complementelor de mod comparativ – locuțiuni v erbale, locuțiuni substantivale, mai rar prin
conjuncții specifice, de tipul ca:
„Satele din depresiuni… se aseamănă foarte mult cu satele de pe câmpie. Casele lor
sunt deseori chiar lipite una de alta ”
(F64, 66)
Propoziția inițială conține un termen R și un termen E, dar nu putem afirma cu
certitudine că E este un exemplu propriu -zis, deși este determinat de regimul verbului – un
complement indirect dintr -un context exemplificator impropriu. Mai degrabă propoziția a
doua este un exemplu, care susține afirmația prin comparația din prima parte a fragmentului.
O comparație prin contrast avem în exemplul de mai jos:
„În comparație cu Bucureștiul, Brăila este un oraș mai liniștit . Pe străzi circulă mai
puține automobile, iar oamenii sunt mai puțin grăbiți. ”
(FG4,73)
Avem exact aceeași situație ca în exemplul anterior, deși nu pare. Prima propoziție
este construită în mod declarat pe o comparație. În locul lui se aseamănă cu, din exemplul
precedent, aici apare în mod declarat în comparație cu , iar atributu l lui oraș este un adjectiv la
gradul comparativ. Dar exemplele care ilustrează adevărul acestei comparații sunt mai
degrabă cele două propoziții din fraza finală.
Oricare dintre aceste propoziții pot funcționa ca enunțuri de tip premisă, din judecățile
prin analogie:
135
X este mai important ca Y
pentru că
X are Z calități.
În sfârșit, un context exemplificator (CE) construit în mod efectiv pe comparații
exemplificatoare este cel extras dintr -un text literar. De fapt, în adevărurile cu caracter general
sunt formulate corect aserțiuni, iar în exemple apar concretizări umane nominale, ceea ce ar
însemna un exemplu oarecare:
„Unii copii cred că râd de ei, că știu multe și, de fapt, eu nu știu. Ca Andrei.
Iar unii copii din clasă sunt, într -adevăr, sclipitori. Au răspunsuri pentru orice. Ca
Diana.
Și mai e și Sofia. Nu dă ea cine știe ce răspunsuri, în schimb știe să pună cele mai
frumoase întrebări!
Mi-ar plăcea să fiu ca Sofia… ”
(Matthew Lipman, Cine sunt eu? , în: MR3,33)
Dar aserțiunile au în structura lo r elemente de cuantificare, care generează comparații
explicite, concretizate prin exemplificări nominale:
Unii copii cred … ca Andrei.
Unii copii sunt … ca Diana.
Cele mai frumoase întrebări… mai e și Sofia… ca Sofia.
În mod normal, acest tip de exemple ar fi trebuit discutate în subcapitolul consacrat
valorilor expresive ale exemplelor din discursul didactic. Am preferat să le includem aici
pentru a ilustra multitudinea formelor de conectare a enunțului exemplificator la contextul
argumentativ ș tiințifico -didactic.
4.3. Exemplele integrate – paranteza și construcțiile paratactice
Exemplele integrate direct în textul explicativ, fără vreun conector specific, sunt la fel
de numeroase ca și exemplele standard (cu conectori de tipul „de exemplu”). Acest lucru arată
că ele sunt simțite ca necesare în argumentare, că fac parte din mecanismele inductive și
136
analogice până într -atât, încât pot sta împreună fără vreo conexiune explicită. Totuși, există
anumite mărci care le delimitează pentru o bună parte din a cest tip „nedeclarat” de exemple.
Parantezele sunt cel mai frecvent subtip de exemple integrate, nedeclarate. Semnul
grafic (…) redă o pauză în raționamentul aflat în desfășurare, un aparté , adică o adăugare
particulară la fluxul comunicațional și unii autori simt nevoia să marcheze această intervenție
ca atare:
„Se scrie ia, atunci când se poate înlocui cu alte cuvinte ( a lua , poftim , hai, servește )
și i-a atunci când nu se poate înlocui cu alt cuvânt. ”
(BR3, 56)
În principiu, am putea lua paranteza drept o continuare a aserțiunii definitorii din
prima parte a frazei. Dar oricine știe că seria cuvintelor care pot lua forma lui ia în timpul
flexiunii sau care pot înlocui semantic sensul verbului a lua sunt mai multe.121
Vrem să spunem cu aceasta că seria exemplificatorie incompletă este aceea care
conferă valoare de exemplu acestor cuvinte. Este clar că au fost alese câteva cuvinte care pot
ilustra regula, ceea ce amintește definiția exemplului – de caz particular ce susține generalul .
În exemplul următor observăm o mică diferență între cele două:
„Vegetația specifică (trestie, papură, sălcii, plopi, răchite, plauri, stuf, liane, viță
sălbatică) este populată de mamifere (vidra, nurca, mistrețul ș.a.), păsări și pești .” (PH4, 11)
Din prima paranteză ar trebui să deducem că trestia și celelalte nouă specii enumerate
definesc „vegetația specifică” a Deltei Dunării, în totalitatea ei. Seria este destul de lungă,
sunt luate în discuție speciile mari, lemnoase, așa încât este posibil să se fi epuizat
enumera rea, ceea ce ar însemna că aici este vorba despre o prelungire a explicației propriu –
zise, cu caracter de generalitate. În a doua paranteză seria este mai redusă și enumerarea se
încheie cu „și altele” (ș.a.), ceea ce arată clar că speciile de mamifere enu merate au doar rol
de exemplificare.
121 În treacăt fie spus, explicația este destul de ambiguă și exemplele din paranteză nu o clarifică prea mult. Dar
înțelegem că nici nu există prea multe posibilități de explicare a omofoniei cu implicații ortograf ice, atâta timp
cât nu pot fi implicate cunoștințele gramaticale de mai târziu.
137
4.4. Rolul cuantificării în structura exemplului integrat
Înțelegem din analiza exemplelor de mai sus că diferența dintre un exemplu și un
nonexemplu în structurile paratactice ține de caracterul complet sau incomplet al seriei de
elemente ilustratorii ale defeniției unui concept. Exemplul funcționează atunci când își
probează statutul de particularitate argumentativă care susține întregul, generalul, căci
inducția este raționamentul care „merge” de la particular la genera l. Desigur, pletora de
exemple susține mai convingător regula, așa cum am arătat în partea teoretică a acestei
lucrări. Rostul multiplicării rămâne valabil și în enunțuile de la nivelul unui enunț, ca aspect
de majoră sau minoră al unui silogism sau a unei entimeme. Dar când vine în continuarea
alegației din familia definiției cu rol de regulă generală, nimic nu împiedică să considerăm
respectiva enumerare o dezvoltare a acesteia. Relația nu se stabilește de la întreg la parte, ci
de la întreg la întreg.
Așadar, cuantificarea este cea care conferă statit de exemplu unei enumerări care vine
în continuarea enunțării unui adevăr cu caracter general. Dacă respectiva serie vizează o parte
din obiectele sau manifestările enunțate în alegație, atunci considerăm că este vorba despre o
serie exemplificatoare. Evaluarea cantitativă incompletă este marcată, în asemenea situații, de
indicatori ai generalului și de indicatori ai incompletitudinii.
a) – Dintre cei, cele X elemente…
– Din totalul de X elemente…
– Există X el emente…
– Dintre cele mai…
– Cele mai…
– Multe…
– Unii, unele…
b) – …și altele
– etc.
– ș.a.m.d.
c) sintagme ale aproximării și incompletitudinii
– de amintit (sunt) , amintim , de remarcat , de reținut , se evidențiază , pot fi
amintite etc.
138
– cum este , cum ar fi
d) indicatori cifrici ( Dintre cele 10.000 de, X se află în situația… )
e) adverbe, pronume determinanți ai aproximării, ai cuantificării evazive: mult,
puțin , unii, alții, uneori , numai etc.
În exemplul următor funcționează clar relația dintre întregul aproximativ determinat
(cele peste X specii) și partea cu rol de exemplu argumentativ, căci elementele sale au fost
selectate dintre cele mai cunoascute ( dintre …, amintim ):
Simplul fapt că apare diferența dintre cifra generalizatoare, chiar în context de
aproximare ( peste X exemplare ; aproximativ Y elemente ) și numărul de elemente oferite ca
ilustrare argumentativă arată că acestea din urmă reprezintă exemplul care susține regula:
„Apele Deltei sunt populate de peste 150 de specii de pești (știuca, so mnul, șalăul,
crapul, bibanul, cega etc.).”
(FG4, 11)
În afară de sus -amintita diferență cifrică (peste 150, în total, din care șapte, 5 + 2, sunt
„de amintit”, adică de exemplificat, aici apare și acel etc., aproate redundant, de vreme ce
diferența cifr ică spune totul. Cu toate acestea, vorbitorul simte nevoia să sublinieze faptul că a
oferit o serie incompletă, „doar cu titlul de exemplu”:
„Cele mai multe lacuri glaciare apar în Munții Făgăraș (Lacul Bâlea, Lacul
Podragu) și Munții Retezat (Lacul Podra gu, și multe altele ).”
(FG4, 48)
Locul lui etc. poate fi luat de sintagmele obișnuite în enumerările incomplete ( ș.a.,
ș.a.m.d ). Este suficient pentru a marca rolul de exemplu al elementelor, mai ales dacă există și
corelativele restrictive dintre etc. ș i/sau evaluativele comparative (lipsite de cunatificarea
cifrică), de tipul cele mai … :
„Dintre câmpiile înalte, cele mai cunoscute sunt : Câmpia Olteniei, Câmpia
Bărăganului, Câmpia Burnazului, Câmpia Vlăsiei. ”
139
(FG4, 36)
În cazul de față, au funcționa t doar aceste elemente introductive, corelate între ele, nu
și cu finalul și altele . Se poate întâmpla și invers, situație chiar mai frecventă în discursul
didactic scris, să apară doar aceste finaluri:
„Delta Dunării constituie un paradis al plantelor și animalelor. Aici trăiesc pelicani,
lebede, egrete, câini enot și alte viețuitoare .”
(FG4, 38)
„Pin prelucrarea lemnului se obține hârtie, cherestea, furnir, placaj, mobilă,
chibrituri, rechizite școlare, instrumente muzicale și numeroase alte produse ”
În exemplul de mai jos funcționează exclusiv marcatorii cifrici. Exemplele sunt, însă,
deosebit de pregnante, întâi pentru că reprezintă niște cazuri , un un subtip special de
exemplu, apoi pentru că sunt cazuri foarte cunoscute, deci analogia poate fi ușo r descifrată:
„… Și, cu toate aceste probleme, noi ne permitem încă să mai risipim și să poluăm
apa! Un robinet defect duce la pierderea a 150-200 l de apă pe zi, iar spălarea rufelor sau a
automobilului într -un râu afectează mii de oameni și animale ca re folosesc apa râului. ”
(FG4, 85)
Uneori, particularizarea tipică exemplului este marcată de adjectivele sau adverbele,
pronumele enumerate la punctul e) de mai sus, reducția exemplară mergând până la
dimensiunile unicatului. Exemplaritatea acestuia răm âne valabilă, căci ea se circumscrie unui
areal precizat în context. Cititorul știe că în alte locuri din lume există și alte elemente
similare:
„Un lac unic prin frumusețea sa este Lacul Sfânta Ana, din Carpații Orientali, format
în craterul unui vulcan stins.”
(FG4, 48)
140
Valoarea cunatificatoare a verbelor și locuțiunilor cu valoare restrictivă se activează
în contexte exemplificatorii (CE) în care există o evaluare calitativă (vezi exemplul anterior)
sau o afirmație care completează o definiție deja fo rmulată:
„În zonele de câmpie se întâlnesc și lacuri sărate, cum sunt Lacul Amara și Lacul
Sărat .”
(FG4, 48)
În context fusese deja vorba despre „lacuri”, definite ca atare. Apoi explicația a
continuat prin tipologizarea acestora, cu exemplificarea fiecărui tip în parte. Sintagma cum
sunt arată că cele două elemente sunt doar niște exemple, poate mai cunoscute ca altele, deci
mai eficiente argumentativ, din multe altele, existente în arealul respectiv.
În sfârșit, observăm că uneori exemplificarea standardizată, prin conectori uzuali, se
îmbină cu aceea integrată, prin paranteză sau parataxă:
„În lume există puține fluvii care formează o deltă la vărsare ( de exemplu , Nil,
Missisipi și Nistru) ” (PN4, 11)
Un asemenea exemplu arată cât de puternic acționează obișnuința de a ilustra
afirmațiile științifice „de învățat” în discursul didactic. Paranteza are, deseori, doar rolul de a
reduce textul, date fiind rigorile întinderii (conectorii, în fapt), unui text de manual școlar.
Este mai economicos să folosim peranteze decât să introducem exemplul prin sintagmele
obișnuite, de exemplu , spre exemplu ș.a. Există, însă, r iscul ca respectivul enunț să nu
funcționeze ca exemplu, ci ca dezvoltare a regulii generale asertive. Același lucru se întâmplă
și cu folosirea conectorului astfel . Împrejurările se explică prin strânsa legătură dintre
aserțiunea de exemplificat, adică re gula generală (R) și cazul particular exemplificator (E),
care vine imediat și foarte natural după prima propoziție din schema logică a de finiției
științifico -didactice.
4.5. Modelul
Modelul este o specie a exemplului în acțiune, adică a exemplului „de urmat”. Ea ține
de „învățătura” propriu -zisă, primară, prin observare și imitare, obișnuită în regnul animal,
141
inclusiv la om. Chiar lipsit de un enunț introductiv el are rolul activ în p rocesul învățării
nonformale și formale122.
Este o specie de exemplu foarte apropiată de „ilustrare” și concretizează celebrele
exemple istorice sau exemple morale din clasificarea referențială a genului. Prezentarea
modelului are un îndemn implicit: „Așa tr ebuie să procedăm”. În discursul didactic modern,
varianta scrisă, modelul este confundat cu exemplul propriu -zis, cel puțin în ceea ce privește
terminologia. La clasele mici (clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II -a), modelele sunt mult mai
numeroase dec ât exemplele clasice, căci compensează explicațiile teoretice, care sunt mai
puține și mai scurte. În plus, modelul este dublat de imagini , de scheme, tablouri, grafice, care
facilitează înțelegerea modelului. Rămâne valabilă observația că autorii manualel or folesesc
mai frecvent termenul de „exemplu” pentru cel de „model” pentru a -l desemna pe acesta din
urmă. În paginile de față am selectat, din sute de exemple la îndemână, pe acelea în care
termenul de model este folosit la locul potrivit:
Completați d upă model:
omul acesta oamenii … omul acela … oamanii …
femeia aceasta femeile … femeia … femeile …
(PR4, 120)
Lăsând la o parte asime tria conceptuală reproșabilă (omul -femeia, probabil pentru
„bărbatul -femeia”), observăm o gradare a exemplelor -model. În prima pereche, pronumele
demonstrativ de apropiere trebuie completat la masculin și feminin singular, după modelul
completat (m., f.). În a doua pereche, pentru repetarea operațiunii cu pronume demonstrativ de
depărtare, este oferit un singur model, pentru masculin, considerându -se că mecanismul
imitării a fost deja înțeles, iar formele respective fac parte, oricum, din sistemul competenț elor
de comunicare ale elevilor. Pentru pluralul demonstrativelor de depărtare nu se mai dă niciun
model. Este o strategie simplă, dar ascunde în ea o lungă experiență didactică și o bună
cunoaștere a mecanismelor de învățare după model, căci vizează cert itudinea și idependența
elevilor în actul cunoașterii.
122 Celebrul actor din perioada interbelică, Mihai Popescu, povestește în memoriile sale că studiile la
Conservatorul de Artă Dramatică din București se defășurau, în multe cazur i, după modeul: „Fă ca mine!”. Abia
în Germania a văzut ce înseamnă o adevărată facultate de actorie.
142
În același fel funcționează modelul din exemplul de mai jos:
„Transformă cuvintele de mai jos după model : via→ niște vii→ (toate) viile
jucăria; propoziția; hârtia;
câmpia; familia; ilustrația.”
(BR3, 58)
Aici nu mai există o gradație, dar sunt vizate trei forme pentru câte trei perechi de
cuvinte care trebuie trecute prin stadiile: substantiv articulat hotărât singular – substantiv
articulat nehotărât la plural – substantiv nearticulat la plural. Pentru un elev de clasa a III -a
exercițiul necesită un efort de gândire și o concentrare a atenției destul de mare.
Modelul este deseori abstractizat prin modelizare grafică, adică prin schematizarea
care sugerează elementele esențiale ale operației de urmat. Atâta timp cât se păstrează și un
text exemplificator, întreaga construcție rămâne un model, chiar dacă autorii manualului îl
numesc „exemplu”:
„Exemplu :
P C S A
Trăia într -un sat un meșter priceput
v s s a
Schema:
”
(PR4, 121)
Și aici se remarcă gradația dificultăților de rezolvare a exercițiului după model. În
prima secvență, simbolizarea părților de propoziție și a părților de vorbire se face direct pe
text. În a doua, se redă numai schema analizei sintactico -morfologice, care fixează
deprindere a de a aborda un text, printr -o maximă abstractizare a modelului.
Planul de idei , schița de plan etc. sunt subdiviziuni ale instruirii prin modelizare. La
disciplinele din aria curriculară a științelor cuvântului (limbă și literatură, comunicare), ca și
la geografie etc. asemenea forme de exemplificare sunt frecvente:
143
„Scrieți o scurtă compunere despre un sat pe care îl cunoașteți. Dacă doriți, folosiți
următorul plan: Unde se află satul? Cum arată împrejurimile sale? Câți locuitori are satul?
Cu ce se oc upă aceștia… ”
(FG4, 67)
Exercițiul a fost dat după ce în textul lecției a fost inserată o descriere model, de tip
micromonografic. În manualele de limba și literatura română apare destul de des planul de
analiză a unui text narativ, de caracterizare a unui personaj (portretul literar, planul unei
scrisori)123 ș.a.m.d.
De multe ori, modelul prim este el însuși textul literar din manual, cf. Iarna , de Vasile
Alecsandri (PMM4, 53), Iarna , de B. Ștefănescu -Delavrancea (PMM, 4, 57), O noapte de
iarnă , de F. Ne agu (PMM4, 57). Abia după acestea se schițează un plan de descriere a naturii.
Și la celelalte discipline umaniste se poate folosi modelul, fie sub forma ilustrării, despre care
vom avea ocazia să vorbim, fie sub forma unor scheme grafice:
„După modelul d e mai jos, întocmește arborele genealogic al familiei tale. Scrie în
caiet, pentru fiecare membru al familiei, numele, prenumele și anul nașterii.”
(MI4, 8)
Asemenea scheme grafice se alcătuiesc pentru învățarea periodizării istoriei, pentru
analiza cauzelor și efectelor unui eveniment istoric etc.
123 Cf. PR4, 75; 81, 123; MR3, 47, 53, 60 ș.a. FRATE EU SORA
MAMA TATA
BUNICUL BUNICA BUNICUL BUNICA
144
Cu atât mai mult modelul apare la științele exacte. Există lecții întregi bazate pe
modelarea matematică la disciplina de specialitate:
„La înmulțire se poate schimba ordinea factorilor fără ca rezultatul înmulțirii să se
schimbe:
Pentru a calcula un produs cu mai mulți factori, se pot asocia oricare doi factori, fără
ca rezultatul să se schimbe:
( ) ( )
( ) ( )”
(PM4, 35)
Procedeul nu diferă prea mult față de cel ilustrat pentru lecțiile de gramatică (lexică,
fonetică, morfologie, sintaxă), căci în ambele cazuri este vorba despre abstractizarea unor
concepte.
Oricum, exercițiile de creație lexicală folosesc frecvent modelul dat:
„Adaugă silabe, astfe l încât să obții cuvinte:
pac
co pii
?
(MR3, 18)
Reamintim că retoricienii moderni invocă, printre alte subspecii ale modelului, văzut
ca figură retorico -stilistică, și parangonul , definit de către epistemologi ca „un model deplin”,
un tip de element exemplificator care se manifestă prin totalitatea sau, în orice caz, prin
multitudinea formelor lucrului respectiv, cf. supra , discuția despre valorile epistemice ale
exemplului:
„X este un parangon de calități.”
145
Așadar, modelul și modelizarea țin de tehnicile învățării prin imitare, adică prin
analogie și comparație. Dar se folosesc și în tehnicile moderne, care implică operații mai
complicate de creativitate personală și de gândire critică.
4.6. Ilustrarea
Ca și modelul, ilustrarea mizează pe învățarea intuitivă, prin forța exemplificatoare a
unui obiect, a unei ființe, a unei întâmplări etc. Din numeroasele posibilități de clasificare, ne
limităm aici la aceea intermediată prin cuvinte – ilustrarea (propriu -zisă) și pe aceea bazată
pe suport grafic ( ilustrația ). Ambele țin de tehnica eikon -ului.124
La clasele mai mari se poate folosi cu succes ilustrarea în formele sale clasice,
teoretizate de Aristotel, Quintilian ș.a. Există manuale în care capitole întregi sunt consacrate
unor „oameni iluștri”, care concretizează anticul „exemplul istoric”. Mari conducători ai
popoarelor, scriitori, oameni de știință și alții fac obiectul unor prezentări -portret, cu valoare
de exemplu moral, profesional, în PH4, 68 -85; RC4, 46-48 etc.
Despre ilustrarea grafică am avut deja prilejul să vorbim. Nu numai orientarea
civilizației moderne către percepția iconică125, ci și didactica clasică a privilegiat acest tip de
exemplificare.
În unele manuale se descrie chiar procesul învățării prin metoda figurativă:
„Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă (grafică)
Pentru rezolvarea anumitor probleme este necesară reprezentarea (figurarea) datelor
problemei și a relațiilor dintre acestea printr -un desen.
Figurarea datelor se poate fac e prin figuri geometrice plane (puncte, linii, segmente
de drepte etc.) ”
(PM4, 53)
Informația tehnică este susținută de modelul învățării prin descoperire, cu ajutorul unei
probleme ce poate fi reprezentată grafic (distribuția apei în două bidoane, dacă acestea conțin
în total 25 de l, iar în unul se află cu 7 l mai mult decât în celălalt). Apare și modelul de
rezolvare, în două variante, numite Model 1 și Model 2 .
124 Aristotel, Rhet., II, 2, 1357 b, 5; Quintilian, V, 11, 24.
125 D. Rovența – Frumușani, 1995, pp. 30 -69.
146
În același manual se folosesc frecvent graficele pentru diversele reprezentări abstracte,
ca elementele din teoria probabilităților, elemente de stilistică etc. Un exemplu tipic de
imagine din retorica clasică apara în exemplul din F64, 6:
„Pentru a ne da seama cât de mare este țara noastră, să notăm că ea poate fi
traversată în mai puțin de o zi cu trenul sau cu automobilul și în circa o oră cu avionul. ”
(FG4, 6)
Aici nu apare suportul grafic, deși s -ar putea folosi harta. Vorbitorul creează în mintea
interlocutorului imaginea vie a călătoriei, care exemplifică ideea formulată anterior prin
referințe cuantificatare.
4.7. Imaginea
Strâns legată de ilustrare și deseori confundată cu ea, imaginea reprezintă un exemplu
mai încărcat de simboluri decât ilustrarea. Tocmai de aceea anticii o clasau mai degrabă la
indicii (signum , sémeion ) decât la mărtur ii (tekmería ), care erau probe , adică exemple sigure,
indiscutabile.126 Quintilian se referă la termenul grecesc ἕὶκoν „icoană, imagine”, pe care îl
redă prin latinescul imago .127
După cum am văzut, orice exemplu presupune o comparație, dar diferența de la
ilustrare la imagine este aceea de la comparația explicită la cea implicită.
Comparația explicită creează o reprezentare :
„Aceștia sunt munți mai scunzi, asemănători unor căpițe cu fân. ”
(FG4, 14)
Comparația implicită, care impune un efort de imaginație, creează o evocare :
„Când făcea un semn cu mâna, așa, într -o parte, parcă ridica o perdea de pe trecut și
eu vedeam tot ce spunea glasul lui. ”
(M. Sadoveanu, Domnu' Trandafir , în: PR4,75)
126 Aristotel, Rhetorica , II, 2, 1357 b, 5. Ideea de dovadă certă în afara oricărei discuții sofisticate, este
desemnată prin termenul ályta „indiscutabil”.
127 Quintilian, Inst. Orat. , v, 11, 24.
147
Fiecare d intre noi își imaginează în felul său cum va fi fost semnul „așa, într -o parte”,
pe care îl făcea Domnu' Trandafir, deci imaginea funcționează la nivel individual, pe când
ilustrarea – la nivel colectiv.
Un exemplu de stimulare a efortului de imaginație, care să ajute la fixarea unor
cunoștințe, apare în FG4, cu referire la munții vulcanici de dimensiuni mici:
„[Imaginea foto a Muntelui Băișoara, dintr -un unghi care îl înfățișează ca un cap de
uriaș, așezat pe pământ, deasupra liniei orizontului].
Ce den umire ați da formei de relief prezentată în imaginea din stânga? ”
(FG4,14)
Într-adevăr, luată „din profil”, fotografia pare a reprezenta un cap de ființă uriașă,
așezat cu fața în sus pe pământ, astfel încât i se disting foarte bine nasul, pomeții, obraz ul –
dinspre partea privitorului, găvanul ochiului drept, o ureche, bărbia etc. Desigur, exercițiul de
imaginație este stimulat de o imagine uzuală concretă, dar creativitatea personală nu este mai
puțin activă aici. Același lucru se întâmplă când privim n orii, imagine directă, nemediată
tehnic. De altfel, multe toponime au izvorât tocmai din această simbolistică geografică:
Babele , Vârful Omu , Șaua, Cazanele Dunării , Baba Dochia din Ceahlău etc.128
Am arătat că în manualul de matematici există cel puțin o unitate de învățare
referitoare la rolul graficii în reprezentările care susțin exemplificarea prin imagine.
Asemenea unități de învățare există în diverse alte manuale, căci receptarea figurativ –
simbolică este un instrument de învățare extrem de importan t în actul didactic, în general, și
prin urmare, în discursul didactic.
Despre elementele nonverbale și paraverbale se vorbește în PR4, unde găsim o
adevărată introducere în teoria mimicii și a gesticii:
„Oamenii comunică prin cuvinte, dar și prin gesturi și mimică, în situațiile:
în care comunicarea orală este ineficientă (dirijor, polițist);
pentru a întări efectul cuvintelor (oratori, povestitori, actori);
128 În Irlanda, în valea Münsterului fertil, două ridicături pietroase pe fundul unor formațiuni submontane sunt
numite de localnici „Sânii zeiței Ana”, cf. P. Gh. Bârlea, 2001, Ana cea Bună. Lingvistică și mitologie ,
București: Grai și Suflet.
148
pentru că nu pot vorbi.
…
Comunicați acțiuni (scriu, mănânc etc.) prin gesturi și mimică. ”
(PR4,75)
Exercițiul pe care l -am selectat, din multe altele existente în paginile cărții, este o
mostră de stimulare a comunicării figurative.
Nu totdeauna putem separa ilustrarea de imagine, mai ales când fiecare dintre ele este
întrețesută cu elemente d e la cealaltă și, în plus, cu exemple propriu -zise. Despre simbolistica
hărții, de pildă, aflăm următoarele:
„Cea mai utilizată formă de reprezentare a spațiului este harta. Ea este alcătuită din
diverse culori, linii și semne. Fiecare dintre acestea ne d ă o informație, redându -ne fenomene
din realiatate. ”
(FG4, 106)
Apoi, însă, explicațiile continuă, prin apel la comparații ( asemenuită unui dicționar ,
apare ca o fracție , ca un segment de dreaptă ), la paranteze exemplificatoare etc.:
„Legenda hărții .. . poate fi asemuită unui dicționar ilustrat, care îți traduce în cuvinte
fiecare semn, linie sau culoare de pe hartă. Scara ne arată de câte ori este mai mică harta
decât suprafața din realitate, … apare ca o fracție (1:10.000) sau ca un segment de dreap tă
împărțită în alte segmente de dreaptă mai mici. ”
(FG4, 106)
După această secvență, în manual se dau exemple propriu -zise de hărți (harta
transporturilor în România etc.). Avem impresia că imaginea, rod al unui demers estetic și
cognitiv tinde mai mult s pre generalizare decât spre particularizare. Este, de fapt, un exemplu
ilustrativ, în cuvinte și forme, suprafețe, culori, care susține generalul din perspectiva
subiectivă a particularului.
În manualele de limba și literatura română, cele mai izbutite exe mplificări prin
imagine sunt evocările lirice . Ele se pot găsi și în manualele de istorie, de educație civică, dar
în cele de română se păstrează, din fericire, o veche tradiție a evocării imaginii unei ființe
dragi, care a determinat evoluția existenței n oastre, prin exemplul existenței lor: mama,
149
învățătorul, bunicii, un prieten, o ființă necuvântătoare chiar. Cităm o evocare -exemplu din
PR4, cu precizarea că nu este singura de acest fel:
„Din vârsta fericirii fără minte
Icoane dragi mi -apar mereu -nainte :
De lume răzlețită și sfioasă,
În ramă de salcâm zăresc o casă.
Și-n casă, într -un colț întunecat,
Văd un copil de mama lui certat… ”
(Panait Cerna, Mama , în: PR4, 81)
Versurile lui Panait Cerna sintetizează în ele toate ingredientele unei imagini
exemplificatoare: pregnanță stilistică, plasticitate evocatoare, gestul decisiv, claritate,
accesibilitate. Pe de altă parte, poezia reunește întreaga tipologie ilustrativă a exemplului:
ilustrarea, imaginea, portretul, evocarea etc.
4.8. Cazul – exemplificare a prin unicat
Cazul este o specie a exemplului luat în considerare, de asemenea, încă din vechile
tratate și manualele de retorică. Aparținea, încă de pe atunci, nu numai discursului retoric
(juridic, în primul rând), ci și celui științific. Așa se explic ă de ce „cazuistica” a devenit o
componentă a cercetării de toate felurile – în științele juridice, în științele medicale, în
psihologie și psihiatrie etc.
Cazul este un exemplu a cărui individualizare este dusă la extrem, dar care își
păstrează capacitate a de a ilustra și susține fenomenul general. Desigur, elementele morfo –
sintactice ne sugerează și în acest caz, iată, posibile suprapuneri cu judecățile care privilegiază
una dintre componentele gândirii raționale.
Când spunem „un astfel de caz” sau „în c az de” poate fi vorba despre un exemplu
integrat, respectiv, de o afirmație nesusținută de vreun exemplu. Și sintagma „în acest caz”
poate produce ambiguități, căci impune continuarea demonstrației printr -un raționament care
nu presupune neapărat exemplul. Totuși, de cele mai multe ori, expresia lingvistică a
„cazului” particular reprezintă un anumit subtip de exemplificare, inclusiv în discursul
didactic.
150
„Orașele și comunele sunt conduse de primar și un consiliu local.
Un caz aparte îl reprezintă Municip iul București. Datorită mărimii sale, el este
împărțit în șase sectoare. În fiecare sector, populația își alege un primar și un consilier
general. ”
(FG4, 74)
Observăm că exemplificarea prin „caz” implică două particularități. Este invocată o
abatere de la regula generală (toate orașele românești au un primar și un consiliu, Bucureștiul
are câte șase). Apare necesitatea explicării conținutului acestei abateri, ca să se confirme
valoarea argumentativă inițială.
Cazul obligă structurarea discursului în funcți e de evaluări cantitative, așa încât vom
întâlni din nou referințe de tipul „cel mai, cea mai”.
„Cel mai mare aeroport din țară este București -Otopeni. Aici aterizează avioanele
care leagă Bucureștiul de restul lumii. ”
(FG4, 97)
În asemenea situații, caz ul este „aparte”, dar nu are nevoie de explicații suplimentare,
căci rezultă din formularea comparată. Explicația din exemplul nostru vizează conceptul –
cheie, pe cel de „aeroport”.
Tot la o evaluare cantitativă se referă și exemplul următor. Ideea de exemple
„numeroase” și de „enumerare” scoate în relief, de fapt, unicatul, „capul de serie” :
„România are numeroase obiective turistice. Enumerarea lor ar putea începe cu Delta
Dunării. ”
(FG4, 100)
Alteori, ideea nu este neapărat de „unicat”, ci de ciu dățenie sugerată de singularitatea
fenomenului:
„Francezii sunt mari consumatori de brânză, pe care o mănâncă la sfârșitul mesei, ca
desert. ”
(M14, 26)
151
Oricum, evidențierea cazului se face întotdeauna pe fondul afirmări unui fenomen cu
acțiune generală:
„Corpul care cedează căldură este o sursă de căldură (în situația dată, flacăra) .”
(PH4, 75)
Deși, în principiu, cazul înseamnă „unicitate”, situația stranie, sigulară, pe un fond
general, nu lipsesc exemplele care să îl ilustreze printr -o pluralitate de manifestări:
„În multe cazuri, culturile au nevoie de îngrijiri speciale, cum ar fi prășitul sau
irigatul. ”
(FG4, 79)
„Există chiar magazine de legume și fructe care vând doar produse obținute fără
îngrășăminte chimice. ”
(FG4, 78)
Să mai adăugăm că manu alele sunt pline de cazuri celebre: copii care și -au dovedit de
mici genialitatea (G. Enescu, N. Grigorescu ș.a.), de personalități accentuate ale lumii (din
nou, exemplele „istorice” de conducători, savanți, oameni de cultură, eroi etc.)
Cazul este, așadar, o exemplificare paradoxală: sprijină generalul prin particularitate
extremă, regula prin abaterea de la regulă, mai exact prin abaterea de la exemplul particular.
Tocmai de aceea, semioticenii din grupul lui S. Badir îl denumesc prin ad ăugirea unui epitet
de finitoriu: exemplul remarcabil129.
4.9. Maxima și proverbul
Nu mai reluăm aici întreaga discuție despre eventualele diferențe dintre maxime și
proverbe. Amintim doar că, în principiu, maxima este concluzia logică a unui caz ilustrat
anter ior, printr -o relatare care poate genera o observație sintetică unanim acceptată, dar
129 S. Badir „Sa isir l‟exemple…”, în: DICE, 8/ 1, 2011, pp. 16.
152
atribuită unei persoane cunoscute. De exemplu Vasile Alecsandri atribuie personajului său
sentința moralizatoare din „Dan, căpitan de plai”:
„Rușinea -i o rugină pe armă de viteaz .”
(V. Alecsandri, în: PN4, 78)
Afirmația este formulată în contextul unui dialog despre curaj și teamă, despre eroism,
sacrificiu etc. Metafora face foarte pregnantă această imagine poetică, iar efectul întreit –
cognitiv, estetic și moralizator – este sigur. Este interesant de precizat că această maximă
apare citată în manualul de „Științe ale naturii”, la lecția despre metalele feroase și despre
rugină. Avem de -a face cu un exemplu tipic de lecție integrată, în care itemul de învățat este
expli cat din mai multe perspective, respectiv, cu ajutorul mai multor discipline de studiu,
fiecare contribuind cu mijloacele sale de accesare și însușire a cunoștințelor noi.
Tot într -un manual de specialitate nefilologică, Istoria de clasa a IV -a, găsim o
maximă formulată după lecția despre civilizația Greciei Antice. Ea aparține probabil unui
istoric cu studii consacrate acestei teme sau, poate, chiar vreunuia dintre autorii manualului,
căci sursa nu este precizată130:
„Sărăcia a fost cea mai bună școală la care au învățat [grecii antici] .”
(MI4, 17)
Celelalte exemple selectate de noi, din foarte multe existente în corpusul nostru de
texte didactice, sunt proverbe , adică afirmații cu caracter de generalitate a unor experiențe
umane validate de timp și intrate în circuitul popular.
Manualele studiate de noi dovedesc că potențialul instructiv -educativ al proverbului,
ca exemplu cu valoare de argumentare în cunoașterea unor fenomene, procese, realități,
precum și în formarea unei conduite umane a rămas la fel de puternic acum, în perioada
postmodernă, pe cât a fost în Antichitate. Așa cum nu există tratat de retorică, istorie, științe
naturale, științe exacte din vechime care să ne înregistreze mai multe proverbe și maxime,
deseori cu excursul teoretic de rigoare , nu există nici manual modern, cel puțin la ciclul
primar, pe care l -am avut în vedere aici, care să nu inegreze aceste formule sapiențiale în
130 Mihai Manea; Aurelia Fierăscu; Ana Lapoviță, 2006, Istorie , București: CD Press, p.17.
153
structurile lor. Am amintit mai sus că până și manualele de istorie și de științe ale naturii le
valorifică.
Este vorba despre structuri explicative, argumentative, expozitive, dar mai ales este
vorba despre învățarea activă, prin descoperire, după stimularea gândirii critice, despre
creativitate. Și, în orice caz, este vorba despre educație moral -civică.
Iată cum s ună enunțul unui exercițiu care vizează, în egală măsură, imaginația,
creativitatea lexicală, capacitatea de organizare a textului și… cunoștințele de gramatică:
„Împărțiți -vă în grupe și scrieți o compunere gramaticală după proverbul:
Buturuga mică, răstoarnă carul mare .”
(PR4, 96)
Enunțul nu precizează, dar se înțelege din întregul unității de învățare că este vorba
despre adjective131.
De obicei, asemenea structuri lingvistice însoțesc un text narativ cu valoare
moralizatoare, precum poveștile pildu itoare, parabolele, fabulele etc. Când apar la finalul
acestora, înseamnă că în schema logică a întregului context exemplificator (CE), exemplul
exprimat prin respectivul adverb își pierde statutul de detaliu care conduce la o generalizare,
ci devine el în suși concluzia raționamentului cu valențe moralizatorare:
„Alegeți o introducere sau o încheiere pe baza căreia să alcătuiți o compunere.
Nu uitați proverbul:
Pomul se cunoaște după roade iar omul după faptă. ”
(PR4, 101)
Exemplul de mai sus face parte, d upă cum se înțelege din enunț, un exercițiu pe care
elevii trebuie să -l rezolve acasă sau în clasă, individual sau în echipă. Trebuie să precizăm că
el apare în finalul povestirii moralizatoare, cu tâlc, Un suflet nobil , de Edmondo De Amicis.
Elevii au înț eles deja, din respectivul text pilduitor ce înseamnă regulile conviețuirii sociale,
corectitudinea și incorectitudinea, judecata dreaptă și judecata strâmbă.
131 Proverbul respectiv apare în mai multe dintre manualele în uz, ca aplicație la diverse tipuri de exerciții
gramati cale, literare, cu ilustrări narative diferite și cu grafică pe măsură.
154
Exercițiul își propune să aprofundeze însușirea acestor concepte și să le transforme în
convinger i și apoi în atitudini și comportamente. Instrumentul de lucru este comunicarea
didactică scrisă, iar principiul didactic este al învățării active. Vizate sunt cunoștințele
elementare, fundamentale, despre părțile unei compuneri (lecție de teorie literară și de
comunicare scrisă), dar în subtext sunt solicitate disponibilitățile cognitive și efective care
vizează formarea personalității elevilor.
4.10. Cimiliturile
Am amintit, la locul cuvenit, modul în care tratatele de retorică, didactică și științele
cuvântului, în general, abordează problematica acestei specii de exemplificare printr -o
formulă sapiențială cu mare încărcătură metaforică, dusă până la încifrarea voluntară a
mesajului.132
Efectul ei cognitiv și estetic, argumentativ din perspectiva retorici i, a științelor și, mai
ales, a didacticii, constă tocmai în bucuria descifrării prin forțe proprii a acestui mesaj. În
știință și în retorică, asta înseamnă o exemplificare ca și acceptată pentru argumentarea cauzei
în discuție, iar în didactică – o cale sigură de însușire activă și eficientă a unor învățături.
Ca și „frământările de limbă”, nu sunt la îndemâna oricui, așa încât nu apar foarte
frecvent în manuale. Totuși, autorii manualelor cu o mare complexitate de metode
concretizate în textele selectate , fac uz de ele, din când în când:
„Ce ești? Ninsoare cu soare?
Mii de păsărele -n zburare
S-așează pe omul fără picioare,
Ce le mănâncă fără gură,
Bucătură cu bucătură. ”
(V. Alecsandri, în: PN4, 78)
Enigma este alcătuită dintr -o suită de definiții poetice reunite într -o alegorie, de fapt.
Definirea omului de zăpadă se realizează prin exemplificări poetice sintetizate într -o strofă
enigmatică – ușor de descifrat, având în vedere că apare într -o suită d e lecții consacrate
anotimpului „iarna”.
132 Cf. Aristotel, Rhet., II, 21, 1394 b, 34. Filosoful le numește ainigmata „zicale enigmatice”.
155
Ceva mai dificilă este poezia lui Nichita Stănescu, Lecția de citire :
„Scriere este totul.
Peștele e literă
în alfabetul mării.
Un enunț sunt păsările -n zbor.
Totul e scriere.
Totul este de citit.
Piatra poate fi citită,
iar norii ne spun o poveste .”
(Nichita Stănescu, Lecția de citire , în: PN4, 106)
Totuși, răspunsul nu este greu de aflat, căci cei doi termeni revin ca leit -motive în
versurile poetului: scriere -citire. Învățătura are însă un ob iectiv mai larg: întreaga natură și
întreaga viață a omului este o scriere pe răbojul vremii. Întreaga existență în univers trebuie
descifrată corect, ca să fie trăită corect și, astfel, „povestită” celorlalți.
În exemplul de mai jos nu este vorba atât de spre o enigmă, cât despre un adevăr
general, ilustrat prin povestirea lui Călin Gruia:
„Dacă le -am plătit eu, sunt ale mele… ”
(Călin Gruia, Ciuboțelele ogarului , în: PR4, 108)
Exemplul reprezintă un caz particular, dar el slujește regula generală – este adevărat,
numai în măsura în care întâmplările din povestea care precedă formularea apoftegmatică
dovedesc că nu se poate altfel.
4.11. Fabula
Invocată frecvent ca exemplu argumentativ bazat pe o ficțiune, fabula are avantajul că
trimite direct la conduita umană, indiferent dacă personajele sunt animale, plante, obiecte.
156
Este din nou un „text de învățătură” de circulație universală și valabil din cele mai
vechi timpuri și până astăzi, așa încât prezența lui în manualele moderne nu surprinde. Am
spun e chiar că sunt mai puține decât ne -am fi așteptat în cele douăzeci de manuale despuiate
de noi pentru selectarea diferitelor tipuri de exemplificare didactică:
„Spre lauda deșartă
Mulți zic: noi am lucrat,
Când ei lucrează -n faptă,
Ca musca la arat. ”
(Al. Donici, Musca la arat , în: PR4, 105)
Textul, prelucrare românească a originalului francez datorat lui La Fontaine,
exemplifică atitudinea față de muncă și este unul dintre cele mai frecvent întâlnite în
manualele românești din toate timpurile, mai ale s în varianta adaptată de Alecu Donici.
Textul lui T. Arghezi pare ceva mai dificil:
„Nici un om nu înțelege
Cuiul țeapăn cum să lege,
Fără funii și curele,
Scândurile între ele.
Năzdrăvanul și golanul
Îl înfipse cu ciocanul.”
(T. Arghezi, Cuiul , în: P R4, 105)
Este vorba despre stilul poetului „cuvintele potrivite”. Obișnuitele dislocări sintactice,
inversiunile, termenii din jargon și argou nu par potriviți cu puterea de receptare a unor copii
de 10 -12 ani, dar în final, prin studiu la clasă, fabula e xemplifică nu numai valoarea puterii
minții umane, ci și maniera în care resursele limbii din orice arie a uzului cotidian pot fi
valorificate estetic. Fabula este și o bună introducere în studiul creației lui T. Arghezi –în
perspectiva studiilor ulterioar e, din clasele mari.
157
4.12. Alegoria
În principiu, alegoria, ca structură reprezentativă bazată pe metaforizare și sintetizare a
unor procedee figurative diverse, are putere exemplificatoare în stilul beletristic. Spre plăcuta
noastră surpriză, am descoperit -o și în cel științific:
„După ce a scăpat din strânsoarea munților, Dunărea pare a șovăi puțin înainte de a –
și găsi direcția pe care să curgă. Și parcă vrând să folosească acest zbucium al fluviului,
oamenii au înălțat o a doua hidorcentrală… La Calafat însă, fluviul se hotărăște să curgă
spre est, formând pe parcurs numeroase mici ostroave.”
(FG4,42)
Personificarea este principala figură de stil prin care autorul uni text științific
exemplifică și descrie cursul Dunării, de la Cazane până la Calafat. O serie de alte informații
exacte sunt transmise prin imagistica poetică ilustrativă.
Dintre numeroase alte texte posibile, găsite de noi din abundență în manualele
școlare133, am mai ales doar celebra poveste alegorică Sarea în bucate , de Petre I spirescu.
„- Cum mă iubești, tu, fata mea?
– Ca sarea în bucate, tată, răspunse ea cu fața senină, zâmbind cu dragostea
firească…”
(P. Ispirescu, Sarea în bucate , în: PR4, 49)
Textul citat aici nu redă decât un dialog extras din întreaga poveste, dar este suficient
pentru a ilustra acest tip figurativ de exemplificare „prin tangentă” – de fapt, prin comparație
implicită, de natură metaforică.
Alegorii se găsesc și în structura povestirilor pilduitoare, lăsând la o parte faptul că
fabula reprezintă un tip special de alegorie. În toate aceste cazuri, forța exemplară a textului
este multiplicat corespunzător.
133 Am văzut mai sus o alegorie integrată în apologul „Carol I” (MI4, 54), apoi în PR4, 1 22 (M. Eminescu).
158
4.13. Parabola
Discursul didactic modern rămâne un teren fertil pentru exemplele de tip parabolă,
chiar dacă acestea apar mai puțin frecvent ca în urmă cu două milenii – ne referim la
parabolele din literatura clasică și la cele din textele biblice.
După 1989 a devenit posibil ca înseși parabolele de tip biblic să fie inserate în
manualele școlare, în varianta populară sau în varianta cultă, su b care circulă în textele
parabiblice:
„- Ce să fac, sfinte Petre, că nu mai erau oameni nevoiași?
– Fă ceva, fă -i să-și vadă sufletul măcar o dată, așa cum vedem noi plopul acela
de colo..
…iar după o vreme, din neamul acela de oameni s -a născut Mihai Eminescu. ”
(Geo Bogza, Basm , în: PR4, 119)
Textul citat este trunchiat dintr -o narațiune mai amplă, din care aflăm că cele două
personaje divine, luând chipul unor călători oarecare, au fost primite cum se cuvine în
gospodăria unei familii de români din Moldova. Răsplata pe care o decide Sf. Petru și o
acordă Dumnezeu însuși – capacitatea de autoscrutare – ține de textul biblic propriu -zis. S -ar
părea că este puțin cam prea pretențios pentru o narațiune de tip popular și pentru niște elevi
de la fina lul ciclului primar. Motivul este, totuși, foarte vechi și apare în parabolele socratice:
„Cunoște -te pe tine însuți! ”
Geo Bogza a „împământenit” vechea parabolă biblică, plasându -i pe cei doi în
Moldova, iar din familia care a știut să -i ospăteze și să -i adăpostească creștinește pe niște
străini a făcut strămoșii lui M. Eminescu. Altfel spus, scriitorul român a potențat valoarea de
exemplu a parabolei după imaginația și forța sa creatoare.
Fluierul fermecat din povestea alegorică a lui Victor Eftimie e ste un alt exemplu de
autohtonizare a unui motiv de circulație universală:
159
„În altă zi, o haită de lupi se repezi peste turma ciobănașului. Pui -de-om duse fluierul
la gură și… ce să vezi. Lupii se porneau pe dănțuit și se pierdeau în adâncimea codrului.
De multe ori, Pui -de-om cu fluierul său a scăpat lumea de urgie. ”
(Victor Eftimie, Fluierul ciobănașului , în: MR3, 55)
Parabola mizează pe puterea magică a artei de a îmblânzi oamenii, fiarele sălbatice și
munții, dacă este nevoie. La rău nu se răspunde cu rău și exemplul dat de Pui -de-om susține
această regulă a comunicării interumane.
În sfârșit, o parabolă -alegorie reprezintă, de fapt, legenda etiologică a zăpezii, care
simbolizează, ca și ghiocelul, albul imaculat:
„…Tristă, zăpada s -a dus la ghioc el. Acesta îi zise:
– Dacă -ți place culoarea mea albă, eu o împart bucuros cu tine.
Zăpada a primit încântată darul ghiocelului.
Drept răsplată, ea îl lăsă să înflorească de cum începe primăvara. ”
(Zăpada și ghiocelul , Legendă populară, în: BR3, 108)
Ideea sugerată parabolic este aceea a întrajutorării. Lecția este însoțită de proverbe și
alte exemple -imagine, dar esența este de sorginte biblică, din nou:
„Dăruind vei dobândi.”
Din nou, putem cumula cazuri de exemple figurate – parabola, aici – în te xtele
denotative, precum prezentarea unui caz istoric:
„Când furtuna suflă peste capul său, știe să -l aplece, ca să -l ridice mai semeț de
îndată ce cerul se însenina iarăși. ”
(MI4, 54)
Exemplul istoric se concretizează aici în cazul particular, prosopopee și parabolă.
160
4.14. Povestirea pilduitoare
„Pilda” poate însemna în română sau un exemplu (propriu -zis, denotativ) sau un
proverb (Pildele lui Solomon ) sau o poveste (alegorică, parabiblică), o „poveste cu tâlc” –în
ultimele două accepțiuni – forme figurate, conotative, ale exemplului. Metafora centrală pe
care sunt construite acestea din urmă este metafora morală sau filosofică:
„Un dregător trece cu suita prin sat și a văzut -o pe fata unui meșter priceput. Trimise
pețitoarea la meșter. Ace sta spuse:
– Eu vreau un ginere cu meserie!
Dregătorul colindă orașele, pe la meșteșugari. A învățat un meșteșug.
Așa a găsit fetei un bărbat potrivit. Socrul vorbea despre ginere cu fală. ”
(după O poveste cu tâlc , în: PR4, 121)
„Povestea” este însoțită, în textul didactic selectat de noi, de proverbe care exemplifică
o dată în plus „tâlcul”:
Meseria este brățară de aur.
Pildele se succed în lanț:
1) Pe tatăl fetei, el însuși meșter bun, nu l -a impresionat dregătoria tânărului care
îi cerea mâna fetei. Func țiile vin și se duc, meseria rămâne.
2) Fata a fost ascultătoare, nu a ieșit din cuvântul tatălui, deși o va fi tentat alianța
încă dintru început.
3) Dregătorul însuși a făcut ascultare în fața tatălui fetei.
4) Dregătorul a fost un om înțelept, de vreme ce a înțe les cerința meșterului și a
învățat un meșteșug.
5) Dregătorul o iubea mult pe fată, dacă s -a supus unei probe de durată și, poate,
sub demnitatea sa, ceea ce înseamnă garanția unei căsnicii durabile.
6) Când socrul vorbește „cu fală” despre ginere trebuie să în țelegem că îi
apreciază înțelepciunea, cumpătarea, respectul pentru cei care muncesc, dragostea curată.
7) Dregătorii trebuie să colinde orașele și să învețe ce au de făcut etc.
161
Așadar, fiecare replică, fiecare gest narat exemplifică o calitate care defineșt e
conceptul de „bărbat potrivit”.
O poveste țesută de Mircea Sântimbreanu ar putea fi clasată în categoria legendelor
etiologice. Ea se poate încadra și în categoria textelor enigmatice:
„De ce -și poartă casa în spinare broasca țestoasă? ”
Textul la ca re ne referim este construit, însă, după regulile narațiunilor scurte,
sapiențiale:
„Demult, broasca țestoasă avea casa ei, dar nu o purta în spinare. Promisese
ariciului și veveriței să -i ajute și pe ei să se adăpostească. Dar, tentată de un duș și o
mâncare bună, a întârziat. Cei doi prieteni s -au supărat. Țestoasa s -a rușinat și a hotărât să
nu mai plece decât cu casa în spinare. ”
(după M. Sântimbreanu, Povestea cu broasca țestoasă , în: BR3, 44)
Autorul nu s -a mulțumit să găsească realității o explicație mitologică, ci a inclus și o
pildă, concretizată în două situații cu valoare de exemplificare alegorică: ariciul și veverița au
suferit, pe rând, din cauza neseriozității broaștei țestoase. Și aici textul este susținut de
proverbe care deslușesc tâlcul:
„Promisiunea dată este datorie curată!
Ce poți face azi nu lăsa pe mâine!
Minciuna are picioare scurte. ”
(BR3, 45)
O lectură suplimentară în manualul de geografie include o poveste în poveste:
„Cei ce au cunoscut Bucureștiul de altădată poveste sc cu întristare de acel oraș
inundat de verdeață, cu oameni veseli, străzi forfotind de lume și restaurante ce vuiau de
cântece până în zori de zi. Din povestirile lor îți dai seama că denumirea de „Micul Paris” i
se potrivea Bucureștiului ca o mănușă. ”
(FG4, 72)
162
Dincolo de surpriza „literaturizării” unei secvențe didactice din sfera științelor,
observăm că „povestirea în ramă” dă exemplul Bucureștiului de altădată pentru a sugera
exemplul Bucureștiului de astăzi.
Autorul povestește ceea ce a auzit din povestirile vechi despre „Micul Paris”. Deși
acesta este reperul pozitiv, exemplul de urmat, logic vorbind, el este un antiexemplu , căci
ilustrează prin contrast imaginea de azi a unui oraș sufocat de circulație haotică, dominat de
betoane, ecletic și asi metric, cu numeroase clădiri și căi de circulație deteriorate, un oraș în
care oamenii se mișcă încruntați, crispați, nervoși, agresivi.
Povestea din PR4, a fost creată de autoarea manualului, după toate probabilitățile:
„În recreație, Maria o lovi din gr eșeală pe o fetiță din clasa I
– Îmi cer scuze, zise Maria.
– De ce ți -ai cerut scuze? O întrebă Elena. Doar e mai mică decât tine… ”
(PR4, 42)
Forța exemplificatorie provine din ilustrarea dialogată a unui comportament. Autoarea
nu explică de ce a consi derat necesar fata din clasa superioară să -și ceară scuze, ci îl lasă pe
cititor să ghicească. Întrebarea pe care i -o pune Elena, colega ei de clasă, reprezintă un
indiciu , invocat, de asemenea, în tratatele de retorică și de teorie a discursului, dar de care nu
ne ocupăm aici în mod special. Din perspectiva noastră, acest indiciu este tot un exemplu, cu
dublu rol:
– La primul nivel al analizei, el arată că este posibil să ai comportamente diferite
în funcție de autoritatea, de statutul interlocutorului.
– La nivelul secund, el arată
– ce a făcut bine Maria (și -a cerut scuze fetei pe care a lovit -o din greșeală, chiar
dacă aceasta era mai mică)
– ce a făcut rău Elena (a sugerat că nu trebuie să te porți frumos decât cu cei mai
puternici sau cu egalii tăi).
Povestir ea pilduitoare are avantajul sintetizării unor raționamente în care
exemplificarea manifestă o puternică dinamică formală și funcțională.
163
4.15. Concluzii cu privire la tipologia exemplului în manualele școlare
Discursul didactic scris uzează de forța a rgumentativă a exemplului nu numai pentru a
susține o regulă, o demonstrație cu privire la un adevăr general, precum în discursul științific
și retoric, ci și pentru a -l educa pe beneficiar, adică pentru a forma convingeri, deprinderi,
atitudini și comport amente în rândul tinerilor.
Se constată folosirea pe scară largă a modelului , mai ales la clasele mici, unde locul
explicațiilor verbale este luat de ilustrarea concretă, întrucât aici se aplică principiul intuitiv și
cel imitativ. Elevii sunt invitați s ă rezolve un exercițiu sau să alcătuiască un anumit tip de text
după un model clar expus. Din păcate, mulți autori de manuale denumesc respectivele modele
cu termenul de „exemplu”. Rămân suficiente cazuri în care enunțul sună corect: „Alcătuiți o
schemă du pă modelul de mai jos.”
În afară de aceste două specii, utilizate separat sau prin suprapunere terminologică,
manualele școlare în uz valorifică întregul evantai de exemple – din sfera denotativă (exemple
propriu -zise) sau conotativă (exemple figurative), deseori prin asociere și cumulare, totdeauna
din perspectivă integratoare.
164
CONCLUZII FINALE
La capătul acestor analize, bazate teoriile filosofilor, retoricienilor și specialiștilor în
științele cuvântului și pe suportul textelor didactice selectate dintr -un vast material ilustrativ,
putem relua definiția conform căreia exemplul este un act verba l de tip argumentativ care
susține o aserțiune cu caracter general printr -o aserțiune cu caracter particular.
Exemplul este expresia lingvistică a unei scheme logice preexistente în gândirea
umană. Este vorba despre inducție , raționamentul prin care, pe baza evidențierii unor
elemente de detaliu, se ajunge la formularea unui adevăr cu caracter general. Spre deosebire
de raționamentul deductiv, care operează prin silogism, respectiv prin asocierea a trei termeni
(două premise și o concluzie), raționamentul inductiv operează prin entimemă, căreia îi sunt
suficienți doi termeni (premisa și concluzia). Ca și analogia, inducția poate valorifica o serie
întreagă de exemple pentru a susține o concluzie, iar acestea pot fi selectate din realitatea
cotidiană de ier i și de azi sau din situațiile fictive create de imaginația umană.
Ca structură lingvistică, exemplul este o propoziție logică, un enunț . El se poate
reduce la forma unui cuvânt sau chiar la o silabă, un sunet ( A!), formă capabilă să redea, cu
sau fără mor feme suprasegmentale, un mesaj minimal convingător. Pe de altă parte,
respectivul mesaj se poate amplifica și diversifica la dimensiunile unor parabole, ale unor
fabule, povestiri pilduitoare sau chiar la dimensiunile unor opere scrise de mari dimensiuni.
Din textele și analizele de mai sus, s -a putut observa că exemplul poate fi exprimat și
prin semne paraligvistice și extralingvistice – gesturi, imagini, simboluri, obiecte, ființe,
fenomene, procese etc. Evident, referitor la discursul didactic scris, im portantă este
exemplificarea lingvistică de tipt argumentativ și formativ, în primul rând, precum și
exemplificarea extralingvistică de tip iconic, care susține o comunicare verbală scrisă.
Formal, exemplul nu are o structură proprie obligatorie, dar este exprimat, de obicei,
printr -un enunț afirmativ, care urmează unei aserțiuni cu caracter general. Uneori, una dintre
cele două părți ale acestei secvențe de tip entimemic se poate repeta, fie prin exemple
suplimentare, fie prin completări ale afirmației con textuale cu caracter general.
Astfel, din punct de vedere morfosintactic, exemplul clasic, paradigmatic, propriu -zis are
câteva trăsături tipice:
c. Conectori relativ standardizați (conjuncții, propoziții, adverbe, locuțiuni, sintagme,
verbe, interjecții etc.): exemplu , de (ca, spre, pentru ) exemplu , de pildă ; așa, cum,
165
așa cum, ca și cum ; ca, precum, după cum, cum ar fi, ca (și) când ; există, sunt,
apar, se constată, se cunosc ; iată, uite, vezi, privește, ia seama, învață (de la) .
d. Conectorii pot lipsi în construcții paratactice , în interiorul unor paranteze, marcate
sau nu suprasegmental și grafic; atunci când enunțul exemplificator este afirmativ,
în cele mai multe cazuri, dar și în cel interogativ, exclamativ etc.; încărcătura sa
pragmatică poate fi la gradul zero sau la diverse grade de conotație suplimentară,
expresivă.
Din perspectiva pragmatico -lingvistică, exemplul este un act verbal locuționar , în
măsura în care transmite o informație, indiferent de gradul ei de particularitate, un act
ilocuționar , întrucât urmărește un scop precis – susținerea adevărului din enunțul anterior
(aserțiunea contextuală) și un act perlocuționar , întrucât are în ved ere efectul de
convingere prin cunoștere asupra receptorilor – prezenți sau potențiali.
Foarte importante sunt manifestările figurate ale exemplului, în orice tip de discurs, fie
el retoric, uzual, științific, didactic. Stilistic, exemplul se poate situa, cum spuneam, la
gradul zero al vorbirii, ceea ce ar însemna exemplificare locutorie denotativă strict
epistemică, dar și la diverse grade de expresivitate, dublând informația cognitivă cu
valorile conotative ale unor figuri ale ambiguității, în principiu figuri semantice –
metasemnele de tipul metaforei și a derivaților săi –, dar și figuri de construcție –
paralelisme, repetiții, contextualizări diptice etc. –, sau figuri de sunet.
De fapt, orice exemplu este o structură pragmatico -stilistică prin defini ție, deoarece este
rodul unei evaluări cognitive și, cum știm, orice evaluare se bazează pe o comparație
implicită, dar, deseori, chiar explicită, așa cum o dovedesc, conectorii de tipul așa cum , cum
ar fi etc. Practic, un exemplu înseamnă totdeauna asocie rea unui termen particular cu
termenul general pe care îl slujește, pe baza unui element comun. Orice asociere, fie ea prin
similitudine sau prin contrast, înseamnă o relație între acești trei termeni.
Or, comparația cognitivă, cu termeni egali sau inega li, simetrici sau asimetrici etc.,
generează în mod natural toate figurile de stil de sfera tropilor (epitetul, comparația, metafora,
metonimia, sinecdoca, simbolul, oximoronul, și toate figurile gândirii (antiteza, paradoxul,
parabola, ironia, hiperbola, litota etc.). Celelalte categorii de figuri, ca metateza, aliterația,
calamburul (metaplasmele) sau construcțiile sintactice din sfera metaplasmelor (simetrice,
166
repetitive, discontinue – elipsa, anacoltul, inversarea etc.) capătă valoare cognitivă în stru ctura
exemplului, căci dublează cunoașterea pur științifică prin cunoașterea estetică, într -o
sinestezie tipic umană. De altfel, metaforele specifice fiecărui domeniu științific, despre care
se discută mult astăzi în teoria analizei discursului, dovedesc că mesajul științific nu este nici
pe departe atât de „strict denotativ”, cum ar părea.
La nivel discursiv și textual, exemplul este un segment argumentativ, tipic discursului
științific și retoric cu toate subdiviziunile acestora.
În discursul didactic scris, exemplul este utilizat nu numai pentru forța sa
argumentativă, în vederea înțelegerii și acceptării unei reguli, a unei demonstrații cu privire la
un adevăr general, așa cum se întâmplă în discursul științific și retoric, ci și pentru valențele
sale educative, mai precis, pentru educația estetică sau pentru cea moral -civică, ceea ce
înseamnă pentru a forma convingeri, deprinderi, atitudini și comportamente în rândul
tinerilor.
Textele din manualele de științe, inclusiv cele de gramatică, alternează exemplul
propriu -zis cu cele din sfera demonstrativă (exemplul integrat în definiții, enumerările
exemplificatoare etc.), după cum le utilizează și pe cele fictive sau pe cel cu mare potențial
expresiv (proverbe, alegorii etc.). Explicația este aceeași: i nstruirea trebuie tot timpul dublată
de educare, iar în cazul de față, la educația moral -civică se adaugă și educația estetică. Nu
întâmplător, când se propun exerciții pentru fixarea cunoștințelor despre substantiv, verb etc.,
enunțul cere să se găsească „expresii frumoase” în care să fie folosite respectivele părți de
vorbire.
Din toate perspectivele definitorii de mai sus, am putut deduce că exemplul are câteva
funcții comunicative fundamentale:
e) funcție cognitivă , întrucât facilitează procesul epistemic în procesul de cunoaștere a
universului, prin cazurile particulare pe care le furnizează descrierii fenomenelor și
proceselor cu caracter de legitate
f) funcție comunicativă , întrucât întreține dialogul și orice tip de schimburi verbale,
generând noi strateg ii de construire a discursurilor
g) funcție estetică , întrucât poate lua forme expresive care îi întăresc caracterul epistemic
primar și care îi exteriorizează mecanismul comparației implicate de care este generat.
167
h) funcție argumentativă , întrucât contribuie l a formarea convingerilor și atitudinilor, a
deciziilor ce dublează cunoașterea științifică.
Pentru ca o structură verbală sau nonverbală să funcționeze ca instrument de
cunoaștere și convingere, exemplul trebuie să îndeplinească o serie de condiții:
g. Să fa că parte din aceeași sferă logică cu termenul exemplificat.
h. Să fie accesibil și adaptat receptorilor reali sau virtuali.
i. Să fie formulat corect, simplu, clar.
j. Să aibă pregnanță ilustratorie (autoritate referențială, culoare stilistică etc.).
k. Să poată suger a noi exemple, prin similitudine sau contrast.
l. Să poată genera relevarea unor noi trăsături definitorii ale conceptului
exemplificat.
În paginile defață, am încercat să definim conceptul de „comunicare”, din perspectiva
retorico -didactică, în situația în care am ajuns la concluzia că didacticienii au o cu totul altă
părere despre conținutul conceptual al acestui termen decît lingviștii, antropologii, filososfii
etc. În general, am urmat schema „clasicizată” (prin repetare și prin preluări obediente, de
rutină) din tratatele de psihopedagogie și didactică, evident, cu referiri la predarea limbii și
literaturii române pentru toate cele trei cicluri ale învățământului preuniversitar, urmând ca
într-o altă secvență a studiului nostru să schimbăm perspectiva, an alizând tot ceea ce intră în
alcătuirea acestui concept din punctul de vedere al științelor cuvântului.
Manualele moderne nu au renunțat deloc la exemplificarea clasică, adică la formele
figurate, estetice ale exemplificării formative. Maxime și proverbe care circulau în Antichitate
se regăsesc și azi în manuale, la fel cu fabulele, parabolele, alegoriile, poveștile pilduitoare
etc. cunoscute din textele antice și medievale, ceea ce înseamnă că valențele lor argumentative
sunt perene. Este firesc așa, de v reme ce ele constituie un termen al raționamentului de tip
inductiv.
Se constată suprapunerea de specii ale exemplului, pe de o pare, și concurența lor într –
un context exemplificator, pe de altă parte. Există, mai întâi, numeroase confuzii
terminologice, așa cum am arătat în rândurile de mai sus. Acest lucru se întâmplă și pentru
faptul că nici o lucrare teoretică nu reușește să impună o denumire unanim acceptată pentru un
anumit tip de exemplu, mai ales în cazul celor figurative. Iar această incapacitate este indusă,
168
în al doilea rând, de inconsistența criteriilor după care poate fi definită fiecare specie. La
rândul ei, fragilitatea criteriilor este determinată de elementele comune din structurile formale
și de conținut ale argumentării prin exemplu. În t oate se află ideea de comparație; de obicei,
aceasta este implicită și de aici provine comportamentul similar al metaforei, alegoriei,
fabulei, parabolei cu rol de exemplu. Pe de altă parte, exemplele cu structuri ample, precum
povestirea cu tâlc, include multe tipuri concentrate de exemplificare, ca metafora, proverbul
etc.
Nu toate manualele uzează în aceeași măsură de forța argumentativă și instructiv –
formativă a exemplului:
a) există o ierarhizare obiectivă impusă de respectarea principiului accesibilității: la
clasele mici sunt privilegiate imaginea , modelul , ilustrarea ; la clasele mai mari
predomină exemplul denotativ, dar și exemplele figurative: metafora , pilda , alegoria
etc.
b) o altă departajare este impusă de conținutul manualelor: cele de științe uzează, evident,
mai degrabă de exemplul denotativ , integrat, de paranteze și enumerații , de cazuri
particulare etc., deși se remarcă și numeroase utilizări figurative ale exemplulu i
științific; formele estetice ale exemplului predomină în manualele de limba și literatura
română, inclusiv în lecțiile de gramatică; într -un manual de muzică exemplele vor fi
de tipul imitativ, acustic, ilustrativ, în orice caz.
c) Individualitatea autoril or are, de sigur, un rol important în modul de concepere a
manualelor. În manualele de română precum PR4 se regăsesc absolut toate tipurile de
exemplificare, bine distribuite și bine organizate în text, deseori prin asociere de
subtipuri diferite (poveste, proverb, cimilitură etc.). În altele, predomină exemplul –
model, chiar la clasele mai mari (MR3), iar unele manuale le acordă un spațiu mic,
deși sunt respectate principiile didactice fundamentale.
Impresionează numărul mare de exemple care apar din sensu l invers al relației
profesor -elev. Aproape toate manualele cer elevilor exemple care să ilustre conceptele
învățate, din cele mai diverse puncte de vedere. Considerăm că este un lucru bun, căci elevii
sunt stimulați astfel să gândească, să se informeze și să fie creativi, în același timp. Un record
în acest sens, îl constituie manualul RC4, în care aproape fiecare lecție conține cel puțin un
exemplu pentru clarificarea unităților de învățare respective și, la fel de important, mai multe
tipuri de folosire a exemplelor în munca individuală, pe baza exercițiilor de fixare și a celor
169
date ca temă de lucru în clasă și acasă. La unele lecții am renarcat până la șase cerințe (din
totalul de opt), care vizează rezolvarea exercițiilor prin exemplificare. În afară d e acestea, de
multe ori se cer exemple extrase din literatura română și universală care să ilustreze un
comportament uman, o problemă de reorganizare socială etc.
Toate acestea ne îndrituesc să afirmăm că exemplul este un instrument de învățătură cu
nenu mărate moduri de întrebuințare, valabil în orice loc și în orice timp. Cel mai frumos
context exemplificator ni se pare a fi conținutul cântecului popular norvegian cu titlul
Învață! :
„ Învață de la apă să ai statornic drum,
Învață de la flăcări că toate -s numai scrum,
Învață de la umbră să treci și să veghezi
Învață de la stâncă cum neclintit să șezi.
Învață de la soare cum trebuie s -apui,
Învață de la creangă cum trebuie să sui,
Învață de la vântul ce -adie pe poteci
Cum trebuie prin lume de liniștit să treci.
Învață de la toate, căci toate -ți sunt surori,
Cum treci frumos prin viață,
Cum poți frumos să mori!
Învață de la vierme că nimeni nu -i uitat,
Învață de la nufăr să fii mereu curat,
Învață de la flăcări ce -avem de ars în noi,
Învață de la ape să nu dai înapoi.
Învață de la umbră să fii smerit ca ea,
Învață de la stâncă să-nduri furtuna grea,
Învață de la soare ca vremea să -ți cunoști,
Învață de la stele că-n cer sunt multe oști.
170
Învață de la greier, când singur ești, să cânți,
Învață de la lună să nu te înspăimânți,
Învață de la vulturi când umerii ți -s grei
Și du -te la furnică, să vezi povara ei.
Învață de la floare să fii gingaș ca ea.
Învață de la miel să ai blândețea sa,
Învață de la păsări să fii mereu în zbor,
Învață de la toate că totu-i trecător.
Ia seama, fiu al jertfei,
Prin lumea -n care treci,
Să-nveți din tot ce piere
Cum să trăiești în veci!
(Învață , text din folclorul norvegian)”.
171
BIBLIOGRAFIE
1. Surse
ARGHIRESCU, Aurelia; ANCUȚĂ Florica, 20032, Comunicarea în limba română. Clasa
pregătitoare (ACO), Pitești: Carminis.
BUCINSCHI, Mihaela; DUMITRU, Gabriela, 1998, Limba și literatura română. Clasa a III –
a (BR3), București: ES PRINT.
DUMITRESCU, Iliana; BARBU, Daniela, 2014, Comunicare în limba română. Clasa I.
Partea I (DC1), București: CD Press.
FURTUNĂ, Constantin ; MÂNDRUȚ, Octavian, 2001, Geografia României. Manual pentru
clasa a IV -a (FG4), București: ALL.
GALR = GUȚU -ROMALO, Valeria (coord.), 2005, Gramatica limbii române (GALR), Vol.
I. Cuvântul , Vol. al II -lea: Enunțul , București: Editura Academiei Române.
MANEA, Mihai; FIERĂSCU, Aurelia; LAPOVIȚĂ, Ana, 2006, Istorie. Manual pentru clasa
a IV-a (M14), București: CD Press.
MIHAILESCU, Cleopatra; PIȚILĂ, Tudora, 2004, Abecedar. Manual pentru clasa I (MA1),
București: Aramis.
MIHĂESCU, Mirela; PLATCU, Minodora; DULMAN, Anița, 2013, Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a III -a (MR3), București: Radical.
PACEARCĂ, Ștefan; MOGOȘ, Mariana, 2006, Matematică. Manual pentru clasa a IV -a
(PM4), București: Aramis.
PENEȘ, Marcela; MIȚU, Antonia, 2006, Educație muzicală. Manual pentru clasa a IV -a
(PMM4), București: Ana.
PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra, 2004 , Limba și literatura română. Manual
pentru clasa a II -a (PMR2), București: Aramis.
PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra, 2005 (PMR3) , Limba și literatura română.
Manual pentru clasa a III -a, București: Aramis.
PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra, 2006 , Limba și literatura română. Manual
pentru clasa a IV -a (PMR4), București: Aramis.
172
PIȚILĂ, Tudora; MIHAILESCU, Cleopatra; GHIMBUȘ, Ioana, 2006, Științe ale naturii .
Manual pentru clasa a IV -a (PN4), București: Aramis.
PENEȘ, Marcela; MOL AN, Vasile, 1998, Limba Română. Citire, comunicare, lectură. Clasa
a II-a (PR2), București: Aramis.
PENEȘ, Marcela, 2006, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a II -a (PR2A),
București: Ana.
PENEȘ, Marcela, 2005, Limba și literatura română. Man ual pentru clasa a III -a (PR3),
București: Ana.
PENEȘ, Marcela, 2006, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a IV -a (PR4),
București: Ana.
RADU, Dumitra, 2006, Educație civică. Manual pentru clasa a IV -a (RC4), București:
Aramis.
2. Referințe
*** mars 2000 , Langages, nr. 137, (nr. tematic): Sémiotique du discours et tension
rhétoriques , par J. -F. Bordron et J. Fontanille.
***1980, Retorică românească . Antologie. Ediție îngrijită, prefață și note de Mircea
Frânculescu, București: Editura Minerva.
***1996, Dicționarul explicativ al limbii române (DEX) . Coordonatori: Ion Coteanu, Luiza
Seche, Mircea Seche, Ediția a II -a, București: Editura Univers Enciclopedic.
***2002, Manual de dezbateri academice. Comunicare, retorică, oratorie , Iași: Edi tura
Polirom.
***2005, Gramatica limbii române (GALR), vol. I -II. Coordonator: Valeria Guțu -Romalo,
București: Editura Academiei Române.
***2010, Gramatica de bază a limbii române (GBLR). Coordonator: Gabriela Pană
Dindelegan, București: Editura Encicloped ic Gold.
ABRIC, Jean, 2002, Psihologia comunicării , Iași: Editura Polirom.
ACLAND, Andrew Floyer, 1998, Negocierea , București: Editura Național.
ADAM, Jean -Michel, 19973, Les Textes: Types et prototypes , Paris: Nathan Université.
173
ADAM, Jean -Michel, 1999, Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes , Paris:
Nathan Université.
ADLER, Alfred, 1991, Cunoașterea omului , București: Editura Științifică.
ALBULESCU, Ion, Procedee discursive didactice, Editura Universității „Babeș -Bolyai”,
Cluj, 2009.
ALTHUSSER, L., 1970, Idéologie et appareils idéologiques ď Ėtat , în: La pensée , juin 1970.
ALTMAN, S.; VALENZI, E.; HODGETTS, R., 1985, Organizational Behavior – Theory and
Practice , New York, Academic Press, Inc.
AMOSSY, Ruth, 2000, L’argumentation dans l e discours. Discours politique, literature
d’idées, fiction , Paris: Nathan Université.
AMOSSY, Ruth; Rosen, Elisheva, 1982, Les Discours du cliché , Paris: SEDES.
ANDERSON, Walter, 1999, Curs practic de încredere , București: Editura Curtea Veche.
ANGENOT, M arc, 1980, La Parole Pamphlétaire. Typologie des discours modernes . Paris:
Payot.
ANGENOT, Marc, 1989, Un état du discours social , Québec: Le Préambule.
ANSCOMBRE, Jean -Claude; DUCROT, Oswald, 1983, L’argumentation dans la langue ,
Bruxelles: Pierre Mardaga.
ARBORIO, Anne -Marie; FOURNIER, Pierre, 20052, L'enquête et ses méthodes.
L'observation directe . Paris: Armand Colin.
ARENDS, R., 1994, Learning to teach , New York: McGraw – Hill.
ARISTOTEL, ed. 2004, Retorica . Ediție bilingvă. Traducere, studiu in troductiv și index de
Maria -Cristina Andrieș. Note și comentarii de Ștefan Sebastian Maftei, București: Editura
IRI.
ARMENGAUD, Françoise, 2007, La Pragmatique , Paris: PUF.
ATTALAH, Paul, 1991, Theories de la communication – sens, sujets , savoirs , Presses de l`
Université du Quebec: TeleUniversité.
AUSTIN, J. L., 2005, Cum să faci lucruri cu vorbe . Traducere din limba engleză de Sorana
CORNENU. Prefață de Vlad ALEXANDRESCU, Pitești: Editura Paralela 45. (Ed. I orig.:
174
How to Do Things with Words , 1975, Oxford University Press, după edițiile din 1962 și 1975
de la President and Fellows of Hardvard College.)
BACHELARD, Gaston, 19782, La formation de l'esprit scientifique , Paris: Vrin.
BADIR, Sémir, 2011, „Saisir l‟exemple: une approche sémiotique” , in: V. Ferry; B. Sans,A.
Toma, Études sur l’exemple . DICE, 8/1, 2011, București: Editura MNLR, pp. 27-48.
BAHTIN, M. (1977), Le marxisme et la philosophie du langage , Ėdition de Minuit.
BARILLI, Renato, 1969, Poetica e retorica , Milano: Bonpiani; cf. ș i 1975, Poetică și
retorică . Traducere de Niculina Benguș. Prefață și note de Vasile Florescu, București: Editura
Univers.
BARILLI, Renato, 1970, Retorica, Milano: Bompiani.
BȂRLIBA, Maria Cornelia, 1986, “Bariere informaționale și creativitate”, în: Prob leme de
informare și documentare , vol. al XX -lea, nr. 3, INID.
BARNES, J. A., 1999, Sociologia minciunii , Iași: Editura Institutul European.
BARON, R.; BYRNE, D., 1987, Social Psycology – Understand Human Interaction , New
York: Allyn and Bacon Inc.
BARTHES, Roland, 1985, L’aventure sémiotique , Paris: Editions du Seuil.
BAUTIER, Roger, 1994, De la rhétorique à la communication , Grenoble: PUG.
BAUTIER, Roger; CAZENAVE, Elisabeth, 2000, Les origines d'une conception moderne de
la communication , Grenobl e: PUG, La communication en plus.
BAYLON, Christian; MIGNOT, Xavier, 2000, Comunicarea , Iași: Editura Universității “Al.
I. Cuza”.
BĂJAN STANCU, Aurelia, Bariere lingvistice în comunicarea didactică , București: Editura
Universitară, 2015.
BÂRLEA, Gheorghe Petre, 2015, „Componenta lingvistică a barierelor comunicaționale”, în:
Aurelia Băjan Stancu, Bariere lingvistice în comunicarea didactică , București: Editura
Universitară, pp. 9 -13.
BÂRLEA, P. Gh. (edit.), 2011, Diversité et Identité Culturelle en Europ e, Nr. 8 -1.
BÂRLEA, P. Gh., 1999, Contraria Latina – Contraria Romanica… , București: Editura ALL.
175
BÂRLEA, P. Gh., 2004, Peithous demiourgos. Știinta și arta convingerii în Antichitatea
greco -latină, Târgoviște: Editura „Bibliotheca”.
BÂRLEA, Petre Gheorg he (editor); Victor Ferry; A. Toma, Emmanuelle Danblon (coord.),
2012, Diversitate și identitate culturală în Europa , X, 1, Număr tematic: „Despre exemple”,
București: Editura MNLR.
BÂRLEA, Petre Gheorghe, 2009/2013, Limba română contemporană. Fonetică și fonologie –
Ortografie, ortoepie și punctuație – Vocabular , București: „Grai și Suflet – Cultura
Națională”.
BÂRLEA, Petre Gheorghe; CERKEZ, Matei, 2006, Limba română. Fonetică și vocabular ,
București: Ministerul Educației și Cercetării.
BÂRLEA, Petre Ghe orghe ; TOMA, Felicia -Raluca (coord.), 2014, Cultură și comunicare ,
București: Editura MNLR.
BÂRLEA, Roxana -Magdalena, 2012, Tehnici de cercetare în științele comunicării, Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
BÂRLIBA, Maria Cornelia, 1987, Paradigmele comunicării , București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
BÂRZEA, C., 1998, Arta și știința educației , București: Editura Didactică și Pedagogică.
BELLENGER, Lionel, 1985, La persuasion , Paris: P.U.F.
BENVENISTE, E., 1966, Problèmes de linguistique générale , volume 1. Coll. TEL .
Paris: Gallimard.
BEON, P., 1995, Comment developer la communication interne , Paris: Nathan.
BERGER, Rene, 1976, Artă și comunicare , București: Editura Meridiane.
BERLIOZ, Jacques, 1980, „Le récit efficace: l’exemplum au service de la prédication (XIII –
XV-e siècles), in: Mélanges de l’Ecole française de Rome , Moyen Age, Temps Modernes ,
Tome 92, nr. 1, 1981, pp. 113 -146.
BERRY, Sharon R., 1995, 100 Ideas that work! Discipline in the classroom , Colorado
Springs, Colorado.
BIDU -VRĂNCEANU, Angela; CĂLĂRAȘU, Cristina; IONESCU -RUXĂNDOIU, Liliana;
MANCAȘ, Mihaela; PANĂ DINDELEGAN, Gabriela, 20052, Dicționar de științe ale limbii
(DȘL), București: Editura Nemira.
176
BIRKENBIHL, Vera, F., 1998, Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege ,
București: Editura Gemma Pres.
BOBOC, Al., 1997, Limbaj și ontologie , București, Editura Didactică și Pedagogică.
BOGAERT, P. -M., 1998, Dicționar enciclopedic al Bibliei . Transpunere românească de Dan
Slușanschi, București: Humanita s.
BOTEZATU, Petre, 1972, Semiotică și negație , Iași: Editura Junimea.
BOUGNOUX, Daniel, 2000, Introducere în științele comunicării . Traducere de Violeta
Vinițilescu, Iași: Editura Polirom.
BRETON, Philippe, 1996, L’argumentation dans la communication , Paris: La Découverte.
BRULE, A, 2000, Cum comunicăm și cum convingem , Iași: Editura Polirom.
BRUN, Jean, 2006, Socrate. Monografie2. Traducere de Walter Radu Fotescu, București:
Editura Humanitas.
BURLEA, Georgeta, 2007, Tulburările limbajului scris – citit. Structuri, conținuturi, tehnici ,
Iași: Editura Polirom.
CARNEGIE, Dale, 2000, Cum să vorbim în public , București: Editura Curtea Veche
Publishing.
CARROLL, John, Bissell, 1979, Limbaj și gândire . Traducere și note de Octavian Oprică,
București: Editura Di dactică și Pedagogică.
CARTON, François, 1985, “Discours oral interactif: reperes pour des objectifs a des fin
didactiques”, în: Langue Française , nr. 68, pp. 85 – 89.
CAUNE, Jean, 2000, Cultură și comunicare , București: Editura Cartea Românească.
CAVA, Ro berta, 2003, Comunicarea cu oameni dificili , București: Editura Curtea Veche.
CĂTĂNESCU, CVASNÎI, Maria, 2000, Elemente de retorică românească , București: Editura
All.
CERGHIT, Ioan, 1997, Metodele de ȋnvățământ , București: EDP.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGU ENEAU, Daniel (coord.), 2002, Dictionnaire d'analise
du discourse , Paris: Seuil.
CHARLES, R; Williame, C., 1994, La communication orale , Paris: Nathan.
177
CHAUVEAU Geneviève, 1978, „Problèmes théoriques et méthodologiques en analyse du
discours”, în: Langages , nr. 52, p. 7 -61.
CHELCEA, Septimiu, 2004, Comunicarea nonverbală în spațiul public: studii, cercetări,
aplicații , București: Editura Tritonic.
CHIRU, Irena, 2003, Comunicarea interpersonală , București: Editura Tritonic.
COLLET, Peter, 2005, Cartea gestur ilor. Cum putem citi gândurile oamenilor din acțiunile
lor. Traducere din limba engleză de Alexandra Borș, București: Editura Trei.
COMĂNESCU, Ioan, 2003, Prelegeri de didactică școlară , Oradea: Editura Imprimeriei de
Vest.
COMENIUS, J. A., 1975, Arta didactică . Traducere din limba latină, introducere și note de
David Popescu, București: Editura Didactică și Pedagogică.
COMLOȘAN, Doina; BORCHIN, Mirela, 2002, Dicționar de comunicare , Timișoara:
Editura Excelsior Art.
CONDRIL, Jo, BOUGH, Bernie, 2005, Învață rapid, comunică eficient , București: Editura
Curtea Veche.
COPI, Irving M.; COHEN, Carl, 2003, Introduction to Logic , London: Pearson Education.
CORTI, Maria, 2000, Probleme ale comunicării literare. Pentru o enciclopedie a comunicării
literare , Cons tanța: Editura Pontica.
COȘERIU, Eugeniu, 1995, Introducere în lingvistică , Cluj – Napoca: Editura Echinox.
COȘERIU, Eugeniu, 2000 , Lecții de lingvistică generală , Chișinău: Editura ARC.
COTEANU, Ion; WALD, Lucia (coord.), 1981, Semantică și semiotică , Buc urești: Editura
Științifică și Enciclopedică.
COURTINE, Jean -Jaques, 1981, „Qulques problèmes théoriques et méthodologiques en
analyse du discours”, în: Langages , nr. 62, pp. 9 -127.
COVEY, Stephen R., 2000, Etica liderului eficient sau conducerea bazată pe principii ,
București: Editura Alfa.
CRĂCIUN, Corneliu, 2004, Metodica predării limbii și literaturii române ȋn gimnaziu și ȋn
liceu , Deva: Editura Emia.
178
CRISTEA, Gabriela, 20072, Managementul lecției , București: Editura Didactică și
Pedagogică.
CRISTEA, S orin, 2000, Dicționar de pedagogie , Chișinău – București: Grupul Editorial
Litera Internațional.
CUCOȘ, Constantin, 20022, Pedagogie , Iași: Editura Polirom.
CUILENBURG, J. J.: SCHOLTEN, O., 1998, Știința comunicării , București: Editura
Humanitas.
DANBLON, Emmanuelle, 2002, Rhétorique et rationalité , Bruxelles: Éditions de ‟ULB.
DANBLON, Emmanuelle, 2004, „L‟exemple rhétorique: l‟usage de la fiction en
argumentation”, in: Ruth Amosy & Dominique Maingueneau (éds.), 2004, Actes du
Colloque de Cerisy „Apport de l’analyse du discours: un tournant dans les études
littéraires?” , Toulouse: Presses Universitaires du Mirail.
DAROT, Mireille, 1975, Discours mathématique et discours didactique , Paris: BELC.
DASCĂLU – JINGA, Laurenția; POP, Liana (coord.), 2003, Dialo gul în româna vorbită.
Omagiu profesorului Sorin Stati , București: Oscar Print.
DAVID, Jean -Michel, 1980, Maiorum exempla sequi: l’exemplum historique dans les
discours judiciaires de Ciceron ”, in: Mélanges de l’Ecole française de Rome ,
Moyen Age, Temps Modernes , pp. 67 -86.
DE BONIS, M., 1996, Connaître les émotios humaines , Bruxelles: Mardaga.
DE PERETTI, Andre; LEGRAND, Jean Andre; BONIFACE, Jean, 2001, Tehnici de
comunicare , Iași: Editura Polirom.
DECLERCQ, Gilles, 1992, L'art d'argumentation , Editions Universitaires de Bruxelles.
DEEP, Sam; LYLE, Susan, 1996, Să acționăm inteligent , București: Editura Polimark.
DENNET, D., 1990, La stratégie de l'interprète , Paris: Gallimard.
DeVITO, J., 1988, Human Communication, The Basic Course , New York, Ha rper&Row Inc.
DEVITT, Michael; STERELNY, Kim, 2000, Limbaj și realitate. O introducere în filosofia
limbajului , Iași: Editura Polirom.
DIDIER, Julia, 2009, Dicționar de filosofie2 (DF), București: Editura Univers Enciclopedic.
DIMA, Teodor, 1980, Explicați e și înțelegere , București: Editura Științifică și Enciclopedică.
179
DINU, Mihai, 2004, Fundamentele comunicării interpersonale , București: Editura All.
DINU, Mihai, 20072, Comunicarea, București: Editura Științifică S.A.
DOMINICY, Marc, 2002, „Les topoï du genre épidictique: du modèle au critère, et vice-
versa”, in: Ekkerhard Eggs (dir.), 2002, Topoï, discours, arguments , Stuttgart: Franz
Steiner Verlag, pp. 43 -65.
DOSPINESCU, Vasile, 1998, Semiotică și discurs didactic , București: Editura Didactică și
Pedagogică.
DOSTIE, Gaétane, 2002, „L‟exemplarité de par exemple. Un cas de pragmaticalisation en
français québécois”, in: Journal of French Studies , 12, 2, pp. 149 -167.
DRAGOMIRESCU, Gh. N., 1975, Mică enciclopedie a figurilor de stil , București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
DRISCOLL, W., 2002, Manual de dezbateri academice , Iași: Editura Polirom.
DUCROT, Oswald et alii, 1980, Les mots du discours , Paris: Minuit.
DUCROT, Oswald, 1980, Les échelles argumentatives , Paris: Minuit.
DUCROT, Oswald, 19 84, Le dire et le dit , Paris: Minuit.
DUCROT, Oswald; SCHAEFFER, Jean -Marie (coord.), 1996, Noul dicționar enciclopedic al
științelor limbajului (NDȘL). Traducere de Anca MĂGUREANU, Viorel VIȘAN, Mariana
PĂUNESCU, București: Editura Babel.
DUDA, Gabriela, 2000, Analiza textului literar , București: Humanitas Educațional.
DUMITRIU, Gheorghe, 1998, Comunicare și învățare , București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A.
DUMITRU, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Timișoara:
Editura de Vest.
ECO, Umberto, 1982, Tratat de semiotică generală , București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
ECO, Umberto, 1991, Lector in fabula . Cooperarea interpretativă în textele narative . În
românește de Marina Spalas. Prefață de Cornel Mihai Ione scu, București: Editura Univers.
ECO, Umberto, 1996, Interpretation et sur interpretation , Paris: PUF.
180
ECO, Umberto, 1996, Limitele interpretării . Traducere de Ștefania Mincu și Daniela Bucșă,
Constanța: Editura Pontica.
EGGS, Ekkehard, 1994, Grammaire du discours argumentatif. Le topique, le générique, le
fiquré, Paris: Kimé.
EHRLICH, St., 1975 , Apprentissage et mémoire chez l'homme , Paris: PUF.
EMPSON, William, 1981, Șapte tipuri de ambiguitate . Traducere , prefață și note de Ileana
Verzea, București: Ed itura Univers.
ESCARPIT, Robert, 1976, Théorie générale de l’information et de la communication , Paris:
Hachette.
ESCARPIT, Robert, 1981, De la sociologia literaturii la teoria comunicării , București:
Editura Didactică și Pedagogică.
EZECHIL, Liliana, 2002 , Comunicarea educațională în context școlar , București: Editura
Didactică și Pedagogică.
FABER, A.; MAZLISH, E.; NYBERG, L., 2002, Comunicarea eficientă cu copiii: acasă și la
școală , București: Editura Curtea Veche.
FELDMAN, R.S.; RIME, Bernard, 1991, Fundamentales of nonverbal behavior , Cambridge:
Cambridge University Press.
FERRÉOL, Guy; FLAGEUL, W., 1998, Metode de comunicare scrisă și orală , Iași: Editura
Polirom.
FERRY, Victor, 2011, „La pertinence de l‟exemple historique pour délibération”, in: V.
Ferry; B. Sans, A. Toma, Études sur l’exemple . DICE, 8/1, 2011, București:
Editura MNLR, pp. 120 -137.
FISKE, J., 2003, Introducere în științele comunicării , Iași: Editura Polirom.
FLORESCU, Vasile, 1973, Retorica și neoretorica. Geneză, evoluție, perspectiv e, București:
Editura Academiei.
FONTANIER, Pierre, 1977, Les Figures de discours . Introducere de Gérard Genette, Paris:
Flammarion.
FORNEL, Michel & PASSERON, Jean -Cluade (dir.), 2002, L’Argumentation: preuve er
persuasion , Paris: ENESS.
181
FOUCAULT, M., 1969, Archéologie du savoir , Paris: Gallimard.
FOUCAULT, Michel, 1998, Ordinea discursului. Un discurs despre discurs. Traducere de
Ciprian Tudor, Editura Eurosong & Book. (Ediția originală: Ordre du discours , Paris:
Gallimard, 1971).
FUCHS, Catherine, 1982, La paraphrase , Paris: PUF. Cf. Ediția nouă, revăzută și adăugită,
sub titlul Paraphrase et énonciation , Paris: Ophrys, 1994.
GARFINKEL, 1967, Harold, Studies in Ethnomethodology , Englewood Cliffs, NJ: UP.
GAYET, D., 1995, Modèles éducatif s et relations pédagogiques , Paris: Armand Colin.
GENETTE, Gérard, 1983, Nouveaux Discours du récit , Paris: Seuil.
GENETTE, Gérard, 1991, „Style et signification”, în: Fiction et diction , Paris: PUF.
GERSTLE, Jacques, 1992, Comunicarea politică , Iași: Edi tura Institutul European.
GHEORGHE, Mihai, 1987, Psihologia argumentării dialogale , București: Editura
Academiei.
GILLES, Amado; GUITTET, André, 2007, Psihologia comunicării în grupuri . Traducere de
Gabriela Sandu, Iași: Editura Polirom.
GINZBURG, Yves, 1992, „Le chic des mots: pensée métaphorique et vulgarisation
scientifique”, in: Communication et langages , 93, pp. 99 -113.
GOFFMAN, E., 1967, Interaction Ritual. Essays on Face -to-Face Behavior , Garden City,
New York: Doubleday&Co, Inc.
GOIA, Vistian, 19 95, Metodica predării limbii și literaturii române , București: EDP.
GOIA, Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj –
Napoca: Editura Dacia.
GOODMAN, Nelson, 1976, Languages of Arts , Indianopolis: Hackett.
GRANT, Barbara M.; GRANT, Hennings, Dorothy, 1971, Mișcările, gestica și mimica
profesorului. O analiză a activității neverbale, București: Editura Didactică și Pedagogică.
GRECU, Constantin, 1982, Logica interogativă și aplicațiile ei. Selecția textelor, traducerea,
studii introductive, note și bibliografie de Constantin Grecu, București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
182
GREEN, G. M., 1989, Pragmatics and natural language understanding , Hillsdale (New
Jersey), Have, London: Lawreance Erlbaum associate s Publ.
GREIMAS, A. J., FONTANILLE, J., 1991, Sémiotique des passions, Paris: Seuil.
GREIMAS, Algirdas -Julien, 1970; 1983, Du Sens , I – II, Paris: Seuil.
GREIMAS, Algirdas -Julien, 1979, Introduction à l’analyse du discours en sciences sociales ,
Paris: Hac hette.
GREIMAS, Algirdas -Julien; Courtès, J., 1979, Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la
théorie du langage , Paris: Hachette.
GRICE, H. P., 1991, „Logic and Conversation”, în: S. Davies (ed.).
GRIZE, Jean -Blaise, 1978, „Schématisations, représentations et images”, în: Stratégies
discoursives , Lyon: Presses Universitaires, pp. 45 -52.
GRIZE, Jean -Blaise, 1990, Logique et langage , Paris: Ophrys.
GRIZE, Jean -Blaise, 1996, Logique naturelle et communication , Paris: P.U.F.
GROUPE μ, 1970, Rhétorique générale , Paris: Le Seuil.
GUELFUCCI, M. -R., 1994, „Rhétorique et mise en valeur de l‟exemple historique chez
Polybe; emplois de la maxime”, in: La Rhétorique grecque. Actes du Colloque
„Octave Navarre ”…, 1992, Nice -Paris, pp. 205 -218.
GUESPIN, Louis, 1976, „Type s de discours et fonctionnements discoursifs”, în: Langages,
nr. 41, pp. 3 -12.
GUȚU –ROMALO, Valeria, 20022, Corectitudine și greșeală , București: Editura Humanitas
Educațional.
HABERMAS, J., 2000, Conștiința morală și acțiune comunicativă , București: Editu ra All.
HABERMAS, Jürgen, 1983, Cunoaștere și comunicare . Prefață și îngrijirea versiunii în limba
română de Andrei Marga, București: Editura Politică.
HAMBLIN, C.L., 1970, Fallacies , London: Methuen.
HARTLEY, Mary, 2005, Limbajul trupului (la serviciu) . Traducere de Daniela Maria
Marțole, Iași/ București: Editura Polirom.
HENRY, Paul, 1977, Le mauvais outil. Langue, sujet, discours, Paris: Klinkcsieck.
183
HERMAN, Thierry, 2011, „De l‟exemple à l‟ exemplum : réflexions sur leur efficacité
rhétorique”, in: V. Ferry; B. Sans, A. Toma, Études sur l’exemple . DICE, 8/1, 2011,
București: Editura MNLR, pp. 96 -119.
HILTROP, J. M.; UDALL, S., 1998, Arta negocierii , București: Editura Teora.
HYBELS, S.; WEAVER, R., 1986, Communicating Effectively, New York, Random House.
IANCU, Victor, 1977, Limbaj cotidian și rostire literară , București: Editura Facla.
ILIE, Emanuela, 2008, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico -aplicative , ediția a
II-a revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom.
INKOVA, Olga; BEAULIEU -MASSON, A, 2002, „Plutôt que: de la comparaison à la
susbstitution”, in: L’Analisi linguistica e letteraria , XI, pp. 563 -594.
IOAN, Petru, 1987, Adevăr și performanță , București: Editura Științifică și Enciclopedică.
IONESCU – RUXĂN DOIU, Liliana, 1995, Conversația. Structuri și strategii , București:
Editura All.
IONESCU – RUXĂNDOIU, Liliana, 2003, Limbaj și comunicare. Elemente de pragmatică
lingvistică , București: Editura All.
IONESCU, Emil, 2004, Limbă și comunicare, București: Edi tura All.
IONESCU, Emil, 2006, Manual de lingvistică generală , București: Editura All.
IONESCU, Miron; RADU, Ioan, 20042, Didactica modernă , Cluj – Napoca: Editura Dacia.
IUCU, B. Romiță, 2000, Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico –
metodolo gice, Iași: Editura Polirom.
IUCU, B., Romiță, 2008, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , ediția a II -a
revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom.
JACQUES, Francis, 1982, „L‟interrogation – face illocutoire et interaction verbale”, în :
Langages , nr. 52, pp. 70 -80.
JAKOBSON, R., 1973, Essai de linguistique générale, Paris: Ėdition de Minuit.
JEANNERET, Yves, 1994, Écrire la science. Formes et enjeux de la vulgarisation , Paris:
PUF.
JOIȚA, Elena, 2000, Management educațional. Profesorul – manager: roluri și metodologie ,
Iași: Editura Polirom.
184
KAFFERER, Jean Noël, 1993, Zvonurile – cel mai vechi mijloc de informare din lume ,
București: Editura Humanitas.
KERBRAT -ORECCHIONI, Catherine, 1980, L’Enonciation. De la subjectivité dans le
langage , Paris: A. Colin.
KERBRAT -ORECCHIONI, Catherine, 1986, L’Implicite , Paris: A. Colin.
KERBRAT -ORECCHIONI, Catherine, 1990, Les interactions verbales , I; II; III, Paris, A.
Colin.
KHOMSI, 2003, Lecture de mots et comprehension , (L.M.C.), Paris: L es Editions du Centre
de Psychologie Appliquee.
KING, Larry, 1999, Secretele comunicării , București: Editura Amaltea.
KNELLER, George F., 1973, Logica și limbajul educației , București: Editura Didactică și
Pedagogică.
LARSON, Charles U., 2003, Persuasiunea. Receptare și responsabilitate. Traducere de
Odette Arhip, Iași: Editura Polirom.
LAUSBERG, Heinrich, 1967, Elemente der literarischen Rhetorik , München: Max
Hueber Verlag.
LE GUERN, 1994, „La question des styles dans les traités de rhétoriqu e”, în: G. Molinié et P.
Cahné (ed.), Qu’est -ce que le style? , Paris: PUF.
LEECH, G. N., 1983, Principles of Pragmatics , Londra, New York: Longman.
LEECH, G.N. and SHORT, M.H., 1981, Style in Fiction , London: Longman.
LEROI – GOURHAN, André, 1983, Gestul și cuvântul , vol. I – II, București: Editura
Meridiane.
LEROY, Gilbert, 1974, Dialogul în educație , București: Editura Didactică și Pedagogică.
LEVINSON, S. C., 1983, Pragmatics , Cambridge: Cambridge University Press.
LIBAERT, Th., 2000, Le plan de commun ication , Bruxelles: Dunod.
LOCHARD, Guy, BOYER, Henri, 1998, Comunicarea mediatică, Iași: Editura Institutul
European.
LOHISSE, J., 2002, Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacțiune , Iași: Editura
Polirom.
185
LORIES, Danielle, 1998, Le sens commu n et le jugement du phronimos Aristote et les
stoïciens , Louvain -la-Neuve: Peeters.
LUPASCO, Stéphane, 1982, Logica dinamică a contradictoriului, București: Editura Politică.
LYONS, John, 1977, Semantics, Cambridge: University Press.
MAINGUENEAU, D., 1984, Génèse du discours , Liège: Ėdition Mardage.
MAINGUENEAU, D., 2007, Discursul literar. Iași: Editura Institutul European.
MAINGUENEAU, Dominique, 1976, Initiation aux méthodes de l’analyse du discours , Paris:
Hachette.
MAINGUENEAU, Do minique, 1984, Genèses du discours , Liège: Mardaga.
MAINGUENEAU, Dominique, 1991, L’Analyse du discours , Paris: Hachette.
MAINGUENEAU, Dominique, 1996, Les termes clés de l’analyse du discours , Paris: Seuil.
MANZOTTI, Emilio, 1993, „L‟esemplificatzione. Na tura e funzioni di un procedimento
di composizione testuale”, in: V. Bonini e M. Mazoleni (a.c. di), L’italiano (e altre
lingue ). Strumenti e modelli di analisi , Pavia: Inculano, pp. 47 -98.
MANZOTTI, Emilio, 1995, „Aspetti linguistici dell‟esemplificazione ”, in: Versus , 70-71,
pp. 49 -114.
MARCUS, Solomon, 1979, Semne despre semne, București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
MARCUS, Stroe, 1999, Competența didactică , București: Editura All Educațional.
MARCUS, Stroe; DAVID, Teodora; PREDESCU, Adriana, 1987, Empatia și relația profesor
– elev, București: Editura Academiei.
MARGA, Andrei, 1992, Introducere în metodologia și argumentarea filosofică , Cluj –
Napoca: Editura Dacia.
MAXWELL, John C.; DORNAN, J im, 1998, Cum să devii o persoană cu influență ,
București: Editura Amaltea.
McQUAIL, D., [1999], Comunicarea , Iași: Editura Institutul European.
MEYER, Michel, 1982, Logique, language et argumentation , Paris: Hachette.
MEYER, Michel, 2004, La Rhétorique, Paris: Presses Universitaires de France.
186
MICLĂU, Paul, 1977, Semiotica lingvistică , Timișoara: Facla.
MIEGE, B., 1998, Gândirea comunicațională , București: Editura Cartea Românească.
MIEGE, B., 2000, Societatea cucerită de comunicare , Iași: Editura Polirom.
MIHAI, Gheorghe, 1998, Retorica tradițională și retorici moderne , București: Editura Bic
All.
MILCU, Marius, 2008, Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict, Abordare
dinamică. Un model experimental. Prefață de prof. univ. Dr. Mielu Zlate, Iași: Editura
Polirom.
MIROIU, Adrian, 2001 , Argumentul ontologic. O cercetare logico – filosofică , București:
Editura All.
MOESCHLER, Jacques, 1985, Argumentation et conversation . Élémentes pour une analyse
pragmat ique du discours , Paris: Hatier/Didier.
MOLINIÉ, Georges, 1992, Dictionnaire de rhétorique , Paris: Librairie Générale Française.
MORRIS, Ch. W., 1938, Foundations of the Theory of Signs , Chicago: University of Chicago
Press.
MUCCHIELLI, Alex, 2000, La nouv elle communication , Paris: Armand Colin.
MUCCHIELLI, Alex, 2002, Arta de a influența. Analiza tehnicilor de manipulare , Iași:
Editura Polirom.
MUCCHIELLI, Alex, 2005, Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de
comunicare . Traducere de G iuliano Sfichi, Gina Puică și Marius Roman, Iași: Editura
Polirom.
MUCCHIELLI, Alex, 2006, Teoria proceselor de comunicare , Iași: Editura Institutul
European.
MUCCHIELLI, Alex, 2008, Comunicarea în instituții și organizații. Traducere de Viorica
Aura Păuș, Iași: Editura Polirom.
MYERS, D. G., 1990, Social Psyhology , New York: McGraw – Hill Publishing Company.
NĂDRAG, Lavinia, 2009, “O abordare psiholingvistică a cercetărilor referitoare la
comunicare” , în: Revista stiințifică Intertext a Institutului de Ce rcetări filologice si
interculturale, Chișinău.
187
NĂSTĂȘEL, Eugen; URSU, Ioana, 1980, Argumentul sau cuvântul bine gândit , București:
Editura Științifică și Enciclopedică.
NEMȚEANU, Costin, 1996, Comunicare sau înstrăinare , București: Editura Gnosis.
NICOLA, Ioan, 2003, Tratat de pedagogie școlară , București: Editura Aramis.
NICOLAS, Loïc, 2011, „L‟exemple ambigu ou la phronesis du phronimes ”, in: V. Ferry;
B. Sans, A. Toma, Études sur l’exemple . DICE, 8/1, 2011, București: Editura
MNLR, pp. 14 -26.
NORMAND, Claudine, 2010, Petite grammaire du quotidien. Paradoxe de la langue
ordinaire , Paris: Herman.
PAMFIL, Alina, 2003, Modelul comunicativ -funcțional și elemente de construcția
comunicării , ȋn: Perspective , nr. 6, Cluj -Napoca: Casa Cărții de Știință.
PARFENE, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico – aplicativ , Iași: Editura Polirom.
PASSERON, Jean -Claude & REVEL, Jacques, 2005, „Penser par le cas ou comment
raisonner à partir de singularités”, in: Jean-Claude Passeron & Revel Jacques (dir.),
2005, Penser par le cas , Paris: ENESS, pp. 9 -44.
PÂNIȘOARĂ, Ioan – Ovidiu, 20042, Comunicarea eficientă , Iași: Editura Polirom.
PEIRCE, Ch. S., 1990, Semnificație și acțiune , București: Editura Humanitas.
PERE LMAN, Chaïm , 2002, L’Empire rhétorique. Rhétorique et argumentation , Paris: Vrin.
PERELMAN, Chaïm ; OLBRECHTS -TYTECA, Lucie, 1958/2008, Traité de
l’argumentation , Bruxelles: Éditions de ‟ULB.
PERELMAN, Chaïm; OLBRECHT -TYTECA, Lucie, 1988, Traité de l’argum entation . La
nouvelle rhétorique, Paris: PUF (Ed. I: Bruxelles, 1958).
PERETTI, André; LEGRAND, Jean –André; BONIFACE, Jean, 2001, Tehnici de comunicare .
Traducere de Gabriela Sandu, Iași: Editura Polirom.
PERNOT, Laurent, 1993, La rhétorique de l’éloge da ns le monde gréco -romain , Paris: Études
Augustiniennes.
PETCU, M., 2000, Sociologia comunicării , București: A.N.I.
188
PIAGET, J.; CHOMSKY, N., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării , București:
Editura Politică.
PLANTIN, Christian, 2005, L’Argumentation. Histoire, théorie et perspectives , Paris: PUF.
PLATON, 2003, Gorgias, București: Editura Paideia.
PLETT, H. F., 1983, Știința textului și analiza de text , București: Editura Univers.
POPA, Mariana, 2006, Comunicarea. Aspecte generale și p articulare , București: Editura
Paidela.
POPELARD, Marie Dominique; VERNANT, Denis, 2003, Elemente de logică . Traducere de
Ion Vezeanu, Iași: Institutul European.
POPESCU, D., 1998, Arta de a comunica , București: Editura Economică.
POPPER, Karl, 1981, Logica cercetării . Traducere de Mircea Flonta, București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
POTOLEA, D., 1989, Profesorul și strategiile conducerii învățării . Structuri, strategii și
performanțe în învățământ , București: Editura Academiei Române.
POUGEOISE , Michel, 2001, Dictionnaire de rhétorique, Paris: Armand Colin.
PROVENZANO, François, 2011, „L‟exemple dans le discours du savoir: trois lectures et
une «tentative de synthèse»”, in: V. Ferry; B. Sans, A. Toma, Études sur l’exemple .
DICE, 8/1, 2011, București: Editura MNLR, pp. 83 -95.
PRUTIANU, Ștefan, 2000, Manual de comunicare și negociere în afaceri , Iași: Editura
Polirom.
PRUTIANU, Ștefan, 2004, Antrenamentul abilităților de comunicare , Iași: Editura Polirom.
PUȘCARIU, Sextil, 1976, Limba română , I. Privire generală. Prefață de G. Istrate. Note,
bibliografie de Ilie Dan, București: Editura Minerva.
QUINTILIANUS, M. Fabius, Institutio oratoriae. Cf. M. F . Quintilian, Arta oratoriei.
Traducere, studiu introductiv, tabel cronologic, note, indici de M aria Hetco, București:
Minerva, 1974.
REBOUL, Olivier, 1984, Language de l'éducation , Paris: PUF.
RICOEUR, Paul, 1969, Le Conflit des interpretations , Paris: Seuil.
RICOEUR, Paul, 1974, Metafora vie, București: Editura Univers.
189
RIME, Bernard, 2008, Comunic area socială a emoțiilor . Prefață de Serge Moscovici.
Traducere din limba franceză de Mircea Marin, București: Editura Trei.
ROSSARI, Corinne, 2003, „Par exemple: une procédure d‟exemplification par la preuve”,
in: Bernard Combettes; Catherine Schnedecker, Anne Theissen (éds), „Ordre et
distinction dans la langue et le discours”, in: Actes du Colloque International de Metz
(18-20 mars 1999), Paris: Champion, pp. 461 -478.
ROVENȚA – FRUMUȘANI, Daniela, 1991, Introducere în semiotică , București: Editura
Univ ersității.
ROVENȚA – FRUMUȘANI, Daniela, 1994, Introducere în teoria argumentării, București:
Editura Universității.
ROVENȚA – FRUMUȘANI, Daniela, 1995, Semiotica discursului științific , București:
Editura Științifică.
ROVENȚA – FRUMUȘANI, Daniela, 2000, Argumentarea. Modele și strategii , București:
Editura All.
ROVENȚA – FRUMUȘANI, Daniela, 2005, Analiza discursului. Ipoteze și ipostaze ,
București: Editura Institutul European.
RUS, Flaviu Cătălin, 2002, Introducere în știința comunicării și a relațiilor publice , Iași:
Editura Institutul European.
RYBACKI, C. Karyn, RYBACKI, J. Donald, 2004, O introducere în arta argumentării.
Pledarea și respingerea argumentelor. Traducere de Viorel Murariu, Iași: Editura Polirom.
SANLAYROLLES, Jean -François & BECIRI, Hél ène, 2005, „Les marqueurs de gloses
d‟exemplification comme , tel, par exemple dans un corpus de spécialité et dans les
exemples du TLFi”, in: Agnes Stenckardt & Aïno Niklas -Salminen (éds), Les
marqueurs de la glose , Aix -en-Provence: P.U.P, pp. 203 -216.
SANS, Bénoît, 2011, „L‟histoire par l‟exemple et l‟exemple de l‟histoire: les exemples
historiques chez Polybe” in: V. Ferry; B. Sans, A. Toma, Études sur l’exemple .
DICE, 8/1, 2011, București: Editura MNLR, pp. 138 -159.
SAUSSURE, Ferdinand de, Curs de lin gvistică generală . Publicat de Charles Bally și Albert
Sechehaye, în colaborare cu Albert Riedlinger. Ediție critică de Tullio De Mauro. Traducere
și cuvânt înainte de Irina Izverna Tarabac, Iași: 1998.
190
SĂLĂVĂSTRU, Constantin, 1995, Logica și limbajul educ ațional , București: Editura
Didactică și Pedagogică.
SĂLĂVĂSTRU, Constantin, 1996, Modele argumentative în discursul educațional ,
București: Editura Academiei.
SĂLĂVĂSTRU, Constantin, 1996, Raționalitate și discurs, București: E.D.P.
SĂLĂVĂSTRU, Constantin , 2003, Teoria și practica argumentării , Iași: Editura Polirom.
SĂUCAN, Doina – Ștefana, s. a., Comunicarea didactică. Expresivitate și stil , București:
Editura Athos.
SĂUCAN, Doina -Ștefana, 2003, Comunicarea didactică . Expresivitate și stil , București:
Editura Atos.
SCHAUB, Horst, 2001, Dicționar de pedagogie , Iași: Editura Polirom.
SCHEFFER, Israel, 1960, The langage of education , Charles C. Thomas Publisher,
Springfield, Illinois.
SCHOPENNAUER, Arthur, 2010, Dialectica artistică sau Arta de a avea întotdeauna
dreptate. Traducere, note și postfață de Petre Gheorghe Bârlea, București: Editura Muzeul
Literaturii Române.
SEARLE, J.R., 1972, Speech Acts , Cambridge: University Press.
SEARLE, John, 1972, Les actes de language , Paris: Hermann (Cf. Speech Ac ts, 1969).
SEARLE, John, 1979, Expression and Meaning, Cambridge: University Press.
SEARLE, John, 1983, Intentionality , Cambridge: University Press.
SFEZ, L. (coord.), 1993, Dictionnaire critique de la communication , Paris: PUF.
SFEZ, L., 2002, O critică a comunicării , București: Editura Comunicare.ro
SIMONET, R., 2000, Comment réussir un exposé oral , Bucuresti: Editura ARC.
SINGLY, François de, 2006 (3), L'enquête et ses méthodes. Le questionnaire, Paris: Armand
Colin.
SLAMA -CAZACU, Tatiana, 1959, Limbaj ș i context , București: Editura Științifică.
SLAMA -CAZACU, Tatiana, 1968, Introducere în Psiholingvistică , București: Editura
Științifică.
191
SLAMA -CAZACU, Tatiana, 1980, Lecturi de psiholingvistică , București: Editura Didactică
și Pedagogică.
SLAMA -CAZACU, Tat iana, 1999, Psiholoingvistica – O știință a comunicării , București:
Editura ALL.
STAN, Emil et alii, Profesorul între autoritate și putere , București: Editura Teora.
STANCIU, Aurelia, 2014, „Structura compozițională a conversației didactice, sursă a
barier elor lingvistice”, în P. Gh. Bârlea ; F.-R. Toma, Cultură și comunicare , București:
Editura MNLR, 2014, pp.55 -62.
STANCIU, Aurelia, 2015, Bariere lingvistice în comunicarea didactică , București: Editura
Universitară.
STANTON, Nicki, 1995, Comunicarea , Bucur ești: Editura Societatea Știință și Tehnică S.A.
STATI, Sorin (coord.), 1972, Educație și limbaj , București: Editura Didactică și Pedagogică.
STATI, Sorin, 1990, La Transphrastique , Paris: PUF.
STEERS, R., 1988, Introduction to Organizational Behavior , Sco tt, Glenview, Foresman
Publishing House.
STEINER, George, 1983, Aspecte ale limbii și traducerii , București: Editura Univers.
STOICA, Marin, 2011, Pedagogie și psihologie , București: EDP.
ȘERBĂNESCU, Andra, 2004, Întrebarea – teorie și practică , Iași: Editura Polirom.
ȘOITU, Laurențiu, 1997, Comunicare și acțiune , Iași: Editura Institutul European.
ȘOITU, Laurențiu, 2001, Pedagogia comunicării , Iași: Editura Institutul European.
THIBAULT –LAULAN, Anne –Marie, 1972, Image et communication , Paris: Editure
Universitaire.
TOMA, Alice, 2011, „La relation textuelle d‟exemplification et l‟exemple mathématique”,
in: V. Ferry; B. Sans, A. Toma, Études sur l’exemple . DICE, 8/1, 2011, București:
Editura MNLR, pp. 49 -82.
TOMA, Steliana, 1994, Profesorul – factorul d e decizie , București: Editura Tehnică.
TOMESCU, Domnița, 2001, Limba română. Gramatică , București: Editura All Educational.
192
TOMESCU, Domnița, 2003, Analiza gramaticală. Metodă și dificultăți , București: All
Educational.
TOULMIN, S.A., 1993, Les usages de largumentation , Paris: P.U.F.
TUȚESCU, Mariana, 1980, L'Argumentation , Editura Universității din București.
TUȚESCU, Mariana, 1980, L'Argumentation . Introduction á l`étude du discours , Editura
Universității din București.
VAN DIJK, Teun & KINTSCH, Walter, 1983, Strategies of Discours Comprehension , New
York: Academic Press.
VAN PELT, Nancy L., 1999, Secretele comunicării , Târgu – Mureș: Editura Pioneer.
VASILIU, Emanuel, 1984, Sens, adevăr analitic, cunoaștere , București: Editura Științifică și
Enciclopedi că.
VASILIU, Emanuel, 1990, Introducere în teoria textului , București: Editura Științifică.
VERZA, Emil; VERZA, Florin, 2000, Psihologia vârstelor , București: Editura Pro
Humanitate.
VIGNAUX, Georges, 1976, L’argumentation. Essai d’une logique discoursive , Genève:
Droz.
VINCENT, Diana, 1995, „Remarques sur par exemple en français québécois”, in: Le
Français moderne , 62, 1, pp. 152 -147.
WALD, Henri, 1981, Puterea vorbirii , București: Editura Științifică și Enciclopedică.
WILCOX, D.; AULT, P.; AGEE, W., 1989 , Public Relations. Strattegies and Tactics, New
York: Harper & Row Publishers.
WITTGENSTEIN, Ludwig, 2001, Tractatus logico -philosophicus . Traducere de Mircea
Dumitru și Mircea Flonta, București: Humanitas.
ZAFIU, Rodica, 2001, Diversitate stilistică în r omâna actuală , București: Editura
Universității din București.
ZILBERBERG, Claude, 1981, Essais sur les modali tés tensives , Amsterdam: John Benjamin ;
ZILBERBERG, Claude, 2006, Éléments de grammaire tensive , Limoges : Pulim.
193
ANEXE
CORPUS DE EXEMPLE
FOLOSITE ÎN DISCURSUL DIDACTIC SCRIS
1. Exemple propriu -zise
(1)
„Verbul are trei timpuri:
a) Prezent – când acțiunea se petrece în momentul vorbirii
Ex: vorbim, glumiți, desenezi.”
(PM4, 21)
(2)
„Citiți exemplele alăturate. Recunoașteți substantivele:
Urmăresc zborul albinelor
Pădurile … s -au aurit.
Mihai se gândește la Moș Miron ”
(3)
„Nu vom confunda substantivele cu alte părți de vorbire, dacă, probând, vom constata că
primesc însușiri:
Ex: zbor lin, frumusețe rară, ușoară tristețe.”
(4)
Să re ținem!
„Substantivul este partea de vorbire care denumește, ființe, lucruri, fenomene ale naturii,
acțiuni, stări sufletești, însușiri.
(5)
Schimbați adjectivele în substantive, după model:
Câmpuri aurite – de aur.
(6)
Recunoașteți substantivele din e xemplele alăturate.
Stropi mari leagă cerul de pământ.
Țara are haină aurie.
Pe deal se înșiră plopii.
(7)
194
Numărați -le.
Ex.: o țară – două țări.
(8)
Precizați numărul substantivelor.
Constatăm că substantivele își schimbă forma după număr:
[Ex.:]: strop -stropi; țară -țări; deal -dealuri .”
(PM4, 33)
(9)
„Alegeți cuvintele și expresiile care pun în evidență cantitatea mare de zăpadă.
Ex: zăpadă cu nemiluita. ”
(PR4, 55)
(10)
„Lumina este un factor de mediu care influențează viața celor mai multe pl ante și
animale…
Unele plante își închid florile ziua (de exemplu, regina nopții )…”
(PN4, 25)
(11)
„Mai multe forme de relief apropiate și asemănătoare între ele formează o unitate de
relief.
Spre exemplu, dealurile din Dobrogea formează o unitate de relief numită Podișul
Dobrogei, iar Câmpiile din sudul țării – Câmpia Română ”
(FG4, 10)
(12)
„Prin contrast, Ceahlăul pare enorm în peisajul munților moldovenești, deși e mai puțin
ridicat decât Munții Făgăraș, de pildă . Se vede în valea Bistriței câ t de relative sunt
valorile. Ce linie măreață are acest munte și cât de aproape de Dumnezeu stă săgeata
lui.”
(M. Sadoveanu, in: FG4, 15)
(13) „Pentru a înțelege mai bine ce reprezintă materia primă și produsul finit, să
urmărim câteva exemple :
4. Fabrica de ulei din Slobozia prelucrează semințele de floarea -soarelui în
vederea obținerii de ulei comestibil. Prin urmare (subl. noastră), semințele de floarea –
soarelui rerezintă materia primă, iar uleiul –produsul finit.
5. Fabrica de confecții din blană din Orășt ie prelucrează blănurile, transformându –
le în cojoace, căciuli etc. În acest caz (subl. noastră), blănurile sunt materii prime, iar
cojoacele și căciulile sunt produse finite.
6. Fabrica de încălțăminte din Timișoara prelucrează piele de vită, pentru a
produ ce pantofi. Așadar , (subl. noastră), pielea de vită reprezintă materia primă, iar
pantofii –produsul finit.
Produsele finite ale unor întreprinderi pot deveni materii prime pentru alte
întrepinderi. Spre exemplu , Combinatul Siderurgic SID.
Ex: Galați prod uce oțeluri… produs finit.
Firma Excelsior din Tecuci… transformă oțelul în șuruburi.”
195
(FG4, 90)
(14)
Pământul atrage corpurile cu o forță numită „forță de gravitației”, … mai mare sau mai
mică, în funcție de masa corpurilor. Un corp care are masa mare, are greutate mare.
De exemplu : un măr are masa mai mare decât o gumă, deci el va fi atras de Pământ cu o
forță mai mare decât cea cu care va fi atrasă guma.
Când asupra unui corp se activează o „forță de tracțiune (tragere)”, acel corp iese din
starea de repaus și intră în starea de mișcare ( de exemplu : aspiratorul tras de gospodină).
Un corp poate trece din starea de repus în starea de mișcare și când asupra lui acționează
o „forță de împingere” ( de exemplu : o sanie împinsă).
(DS4)
(15)
„Ca să descriem relieful, trebuie să ne raportăm la înălțimea formelor… și la felul în care
arată linia orizontului.
Astfel , formele pot avea înălțimi mari (munții), sau mici (câmpiile). Linia orizontului
poate fi dreaptă (în zonele de câmpie), curbă (în zonele de deal) și frântă (în zonele de
munte)”
(FG4, 10)
(16)
„Carpații Orientali sunt formați din trei șiruri muntoase, deosebite după modul în care s –
au format și după felul în care sunt așezate. Astfel , în vest se înalță șirul munților
vulcanici, în ce ntru – munții formați din șiruri cristaline (roci foarte dure), și în est –
munții alcătuiți din roci sedimentare cutate (mai moi).”
(FG4, 12)
(18)
„În Carpații Orientali există numeroase depresiuni. Unele dintre ele sunt foarte întinse.
Așa este Depres iunea Brașovului, care…”
(FG4, 12)
1.3. Exemplul comparativ
(19)
„După furtună, trupul de pădure de pe panta muntelui era tot doborât la pământ – Arăta
ca și cum un uriaș a secerat totul cu sabia sau cu coasa”
(DF4,11)
(20)
„Satele din depresiuni… se aseamănă foarte mult cu satele de pe câmpie. Casele lor sunt
deseori chiar lipite una de alta”
(F64, 66)
(21)
„În comparație cu Bucureștiul, Brăila este un oraș mai liniștit . Pe străzi circulă mai
puține automobile, iar oamenii sunt mai puțin grăbiți”
196
(FG4,73)
(22)
„Unii copii cred că râd de ei, știu multe și, de fapt, nu știu. Ca Andrei .
Iar unii copii din clasă sunt, într -adevăr, sclipitori. Au răspunsuri pentru orice. C a
Diana.
Și mai e și Sofia . Nu dă ea cine știe ce răspunsuri, în schimb știe să pună cele mai
frumoase întrebări!
Mi-ar plăcea să fiu ca Sofia …”
(Matthew Lipman, Cine sunt eu? , în: MR3,33)
1.4. Exemplul integrat
(23)
„Se scrie ia, atunci când se poat e înlocui cu alte cuvinte ( a lua , poftim , hai, servește ) și
i-a atunci când nu se poate înlocui cu alt cuvânt.”
(BR3, 56)
(24)
„Vegetația specifică (trestie, păpură, sălcii, plopi, răchite, plauri, stuf, liane, viță
sălbatică) este populată de mamifere (vidra, nurca, mistrețul ș.a.), păsări și pești”
(PH4, 11)
(25)
Dintre cele peste 200 de specii de păsări amintim pelicanii, cormoranii, lebedele,
lopătarii, egretele, dar și vulturului codalb și șoimul dobrogean…”
(PN4, 11)
(26)
„Apele Deltei sunt populate de peste 150 de specii de pești (știuca, somnul, șalăul,
crapul, bibanul, cega etc.).”
(PH4, 11)
(27)
„În lume există puține fluvii care formează o deltă la vărsare ( de exemplu , Nil, Missisipi
și Nistru)”
(PN4, 11)
(28)
„Dintre câmpiile înalte, cele mai cunoscute sunt : Câmpia Olteniei, Câmpia Bărăganului,
Câmpia Burnazului, Câmpia Vlăsiei.”
(FG4, 36)
(29)
„Delta Dunării constituie un paradis al plantelor și animalelor. Aici trăiesc pelicani,
lebede, egrete, câini enot și alte viețuitoare .”
(FG4, 38)
197
(30)
„Pin prelucrarea lemnului se obține hârtie, cherestea, furnir, placaj, mobilă, chibrituri,
rechizite școlare, instrumente muzicale și numeroase alte produse ”
(FG4, 80)
(31)
„… Și, cu toate aceste probleme, noi ne permitem încă să mai risipim și să poluăm apa!
Un robinet defect duce la pierderea a 150-200 l de apă pe zi, iar spălarea rufelor sau a
automobilului într -un râu afectează mii de oameni și animale care folosesc apa râului.”
(FG4, 85)
(32)
„Cele mai multe lacuri glaciare apar în Munții Făgăraș (Lacul Bâlea, Lacul Podragu) și
Munții Retezat (Lacul Roșu), și multe altele ”
(FG4, 48)
(33)
„Un lac unic prin frumusețea sa este Lacul Sfânta Ana, din Carpații Orientali, format în
craterul unui vulcan stins .”
(FG4, 48)
(34)
„În zonele de câmpie se întâlnesc și lacuri sărate, cum sunt Lacul Amara și Lacul Sărat.”
(FG4, 48)
2. Modelul
(35) „Completați după model:
omul acesta oamenii … omul acela … oamenii …
femeia aceasta femeile … femeia … femeile … ”
(PR4, 120)
(36)
„Transformă cuvintele de mai jos după model : via→ niște vii → (toate) viile
jucăria; propoziția; hârtia;
câmpia; familia; ilustrația.”
(BR3, 58)
(37)
Exemplu :
P C S A
Trăia într -un sat un meșter priceput
v s s a
Schema:
(PR4, 121)
198
(38)
„Scrieți o scurtă compunere despre un sat pe care îl cunoașteți . Dacă doriți, folosiți următorul
plan: Unde se află satul? Cum arată împrejurimile sale? Câți locuitori are satul? Cu ce se
ocupă aceștia…”
(FG4, 67)
(39)
„După modelul de mai jos, întocmește arborele genealogic al familiei tale. Scrie în caiet,
pentru fiecare membru al familiei, numele, prenumele și anul nașterii.”
(40)
„La înmulțire se poate schimba ordinea factorilor fără ca rezultatul înmulțirii să se schimbe:
Pentru a calcula un produs cu mai mulți factori, se pot asocia oricare doi factori, fără ca
rezultatul să se schimbe:
( ) ( )
( ) ( )”
(PM4, 35)
(41)
„Adaugă silabe, astfel încât să obții cuvinte:”
pac
co pii
?
(MR3, 18)
(42)
„Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă (grafică)
Pentru rezolvarea anumitor probleme este necesară reprezentarea (figurarea) datelor
problemei și a relațiilor dintre acestea printr -un desen.
Figurarea datelor se poate face prin figuri geometrice plane (puncte, linii, segmente de drepte
etc.)”
(PM4, 53) FRATE EU SORA
MAMA TATA
BUNICUL BUNICA BUNICUL BUNICA
199
(43)
„Pentru a ne da seama cât de mare este țara noastră, să notăm că ea poate fi traversată în mai
puțin de o zi cu trenul sau cu automobilul și în circa o oră cu avionul.” (FG4, 6)
(44)
„Aceștia sunt munți mai scunzi, asemănători unor căpițe cu fân.”
(FG4, 14)
(45)
„[Imaginea foto a Muntelui Băișoara, dintr -un unghi care îl înfățișează ca un cap de uriaș,
așezat pe pământ, deasupra liniei orizontului].
Ce denumire ați da formei de r elief prezentată în imaginea din stânga?”
(FG4,14)
(46)
„Când făcea un semn cu mâna, așa, într -o parte, parcă ridica o perdea de pe trecut și eu
vedeam tot ce spunea glasul lui.”
(M. Sadoveanu, Domnu ' Trandafir , în PR4,75)
(47)
„Oamenii comunică prin cu vinte, dar și prin gesturi și mimică, în situațiile:
în care comunicarea orală este ineficientă (dirijor, polițist);
pentru a întării efectul cuvintelor (oratori, povestitori, actori);
pentru că nu pot vorbi.
…
Comunicați acțiuni (scriu, mănânc etc.) pr in gesturi și mimică.”
(PR4,75)
(48)
„Cea mai utilizată formă de reprezentare a spațiului este harta. Ea este alcătuită din diverse
culori, linii și semne. Fiecare dintre acestea ne dă o informație, redându -ne fenomene din
realiatate.”
(FG4, 106)
(49)
„Legenda hărții … poate fi asemuită unui dicționar ilustrat, care îți traduce în cuvinte fiecare
semn, linie sau culoare de pe hartă: Scara ne arată de câte ori este mai mică harta decât
suprafața din realitate, … apare ca o fracție (1:10.000) sau ca u n segment de dreaptă împărțită
în alte segmente de dreaptă mai mici”
(FG4, 106)
(50)
„Din vârsta fericirii fără minte
Icoane dragi mi -apar mereu -nainte :
De lume răzlețită și sfioasă,
În ramă de salcâm zăresc o casă.
Și-n casă, într -un colț întunecat,
Văd un copil de mama lui certat…”
(Panait Cerna, Mama , în: PR4,81)
200
5. Cazul
(51)
„Orașele și comunele sunt conduse de primar și un consiliu local.
Un caz aparte îl reprezintă Municipiul București. Datorită mărimii sale, el este împărțit în șase
sectoare. În fiecare sector, populația își alege un primar și un consilier general.”
(FG4, 74)
(52)
„În multe cazuri, culturile au nevoie de îngrijiri speciale, cum ar fi prășitul sau irigatul.”
(FG4,79)
(53)
„Există chiar magazine de legume și fructe care vând doar produse obținute fără îngrășăminte
chimice.”
(FG4, 78)
(54)
„Francezii sunt mari consumatori de brânză, pe care o mănâncă la sfârșitul mesei, ca desert.”
(M14, 26)
(55)
„Corpul care cedează căldură este o sursă de căldură (în situația dată, flacăra) .”
(PH4, 75)
(56)
„România are numeroase obiective turistice. Enumerarea lor ar putea începe cu Delta
Dunării”
(FG4, 100)
(57)
„Cel mai mare aeroport din țară este București -Otopeni. Aici aterizează avioanele care leagă
Bucureștiul de restul lumii”
(FG4, 97)
6. Maxima și proverbul
(58)
Împărțiți -vă și scrieți o compunere gramaticală după proverbul
„Buturuga mică, răstoarnă carul mare .”
(PR4, 96)
(59)
„Alegeți o introducere sau o încheiere pe baza căreia să alcătuiți o compunere.
Nu uitați proverbul:
Pomul se cunoaște după roade iar omul după faptă.”
(PR4, 101)
(60)
201
„Sărăcia a fost cea mai bună școală la care au învățat (grecii antici).”
(MI4, 17)
(61)
„Rușinea -i o regină pe -o armă de viteaz.”
(V. Alecsandri, în: PN4, 78)
7. Cimiliturile
(62)
„Ce ești, ninsoare cu soare?
Mii de păsărele -n zburare
S-așează pe omul fără picioare
Ce le mănâncă fără gură
Bucătură cu bucătură.”
(Gh. Tomozei, în: PN4, 53)
(63)
„Scriere este totul.
Peștele e literă
în alfabetul mării.
Un enunț sunt păsările -n zbor.
Totul e scriere.
Totul este de citit.
Piatra poate fi citită,
Iar norii ne spun o poveste.”
(Nichita Stănescu, Lecția de citire , în: PR4, 106)
(64)
„Dacă le -am plătit eu, sunt ale mele…”
(Călin Gruia, Ciuboțelele ogarului , în: PR4, 108)
8. Fabula
(65)
„Spre lauda deșartă
Mulți zic: noi am lucrat,
Când ei lucrează -n faptă,
Ca musca la arat.”
(Al. Donici, Musca la arat , în: PR4, 105)
(66)
„Nici un om nu înțelege
Cuiul țeapăn cum să lege,
Fără funii și curele,
Scândurile între ele.
Năzdrăvanul și golanul
Îl înfipse cu ciocanul.”
(T. Arghezi, Cuiul, în: PR4, 105)
202
9. Alegoria
(67)
„După ce a scăpat din strânsoarea munților, Dunărea pare a șovăi puțin înainte de a -și găsi
direcția pe care să curgă. Și parcă vrând să folosească acest zbucium al fluvi ului, oamenii au
înălțat o a doua hidorcentrală… La Calafat însă, fluviul se hotărăște să curgă spre est, formând
pe parcurs numeroase mici ostrove”
(FG4,42)
(68)
„- Cum mă iubești, tu, fata mea?
– Ca sarea în bucate, tată, răspunse ea cu fața seni nă, zâmbind cu dragostea firească…”
(P. Ispirescu, Sarea în bucate , în: PR4, 49)
10. Parabola
(69)
„- Ce să fac, sfinte Petre, că nu mai erau oameni nevoiași?
– Fă ceva, fă -i să-și vadă sufletul măcar o dată, așa cum vedem noi plopul acela de colo..
…iar după o vreme, din neamul acela de oameni s -a născut Mihai Eminescu.”
(Geo Bogza, Basm , în: PR4, 119)
(70)
„În altă zi, o haită de lupi se repezi peste turma ciobănașului. Pui -de-om duse fluierul la gură
și… ce să vezi. Lupii se porneau pe dănțui și se pierdeau în adâncimea codrului.
De multe ori, Pui -de-om cu fluierul său a scăpat lumea de urgie”
(Victor Eftimie, Fluierul ciobănașului , în: MR3, 55)
(71)
„…Tristă, zăpada s -a dus la ghiocel. Acesta îi zise:
– Dacă -ți place culoarea mea albă, eu o împart bucuros cu tine.
Zăpada a primit încântată darul ghiocelului.
Drept răsplată, ea îl lăsă să înflorească de cum începe primăvara”
(Zăpada și ghiocelul , Legendă populară, în: BR3, 108)
(72)
„Când furtuna sufla peste capul său, știa să -l aplece, c a să-l ridice mai semeț de îndată ce cerul
se însenina iarăși.”
(I.G. Duca, în: M14, 54)
11. Povestea pilduitoare
(73)
„Un dregător trecea cu suita prin sat și a văzut -o pe fata unui meșter priceput. Trimise
pețitoarea la meșter. Acesta spuse:
– Eu vreau un ginere cu meserie!
Dregătorul colindă orașele, pe la meșteșugari. A învățat un meșteșug.
Așa a găsit feta un bărbat potrivit. Socrul vorbea despre ginere cu fală.”
(după O poveste cu tâlc , în: PR4, 121)
203
(74)
„Demult, broasca țestoasă avea casa ei, dar nu o purta în spinare. Promisese ariciului și
veveriței să -i ajute și pe ei să se adăpostească. Dar, tentată de un duș și o mâncare bună, a
întârziat. Cei doi prieteni s -au supărat. Țestoasa s -a rușinat și a hotărât să nu mai plece decât
cu casa în spinare . ”
(după M. Sântimbreanu, Povestea cu broasca țestoasă , în: BR3, 44)
(75)
„Cei ce au cunoscut Bucureștiul de altădată povestesc cu întristare de acel oraș inundat de
verdeață, cu oameni veseli, străzi forfotind de lume și restaurante ce vuiau de cântece până în
zori de zi. Din povestirile lor îți dai seama că denumirea de „Micul Paris” i se potrivea
Bucureștiului ca o mănușă”
(FG4, 72)
(76)
„În recreație, Maria o lovi din greșeală pe o fetiță din clasa I.
– Îmi cer scuze, zise Maria.
– De ce ți -ai cer ut scuze? o intrebă Elena. Doar e mai mică decât tine…”
(PR4, 42)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIINȚE UMANISTE DOMENIUL DE DOCTORAT: FILOLOGIE TEZ Ă DE DOCTORAT Coordonator științific , Prof. univ. dr. Petre Gheorghe BÂRLEA… [625083] (ID: 625083)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.