Școala Doctorală de Sociologie [612601]

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza ” din Iași
Facultatea de Filosofie și Științe Social -Politice
Școala Doctorală de Sociologie

Teză de Doctorat

Dezvoltare Personală în Cadrul Stagiilor
Internaționale de Voluntariat

Coordonator științific
Prof. Uni v. Dr. Habil. Ștefan Marian COJOCARU

Doctorand: [anonimizat], 2019

Cuprins
Listă tabele ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 1
Listă figuri ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 1
Listă Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 2
Abrevieri ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 3
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 4
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 5
1. Cadrul teoretic al lucrării ………………………….. ………………………….. ……………….. 11
1.1. Concepte principale – delimitări ………………………….. ………………………….. ……………… 15
1.1.1. Construcționismul social ………………………….. ………………………….. …………………. 16
1.1.2. Dezvoltarea personală ………………………….. ………………………….. …………………….. 25
1.1.3. Voluntariatul (internațional) ………………………….. ………………………….. …………….. 28
1.2. Concepte secundare – delimitări ………………………….. ………………………….. ……………… 56
1.2.1. Oportunitatea și Riscul ………………………….. ………………………….. ……………………. 57
1.2.2. Mediile Internaționale Educaționale ………………………….. ………………………….. ….. 62
1.2.3. Adaptarea în Mediile Internaționale Educaționale ………………………….. ……………. 69
1.2.4. Interacțiunile Sociale ………………………….. ………………………….. ……………………… 71
1.2.5. Atitudinea „Deschis la Minte” ………………………….. ………………………….. …………. 74
1.3. Modele teoretice ale voluntariatului ………………………….. ………………………….. ………… 75
1.4. Rezumat capitol ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 78
2. Metodologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 81
2.1. Designul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 81
2.2. Mixarea met odelor – justificare ………………………….. ………………………….. ………………. 85
2.3. Scopul și demersul studiului ………………………….. ………………………….. ………………….. 86
2.4. Metodele cercetării și colectarea datelor ………………………….. ………………………….. ….. 88
2.5. Întrebările studiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 89
2.6. Etapa I: Studiu cantitativ -pilot – Oportunitate vs Risc ………………………….. ……………. 90
2.6.1. Scop și justificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 90
2.6.2. Eșantionul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 91
2.6.3. Locație ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 92
2.6.4. Instrument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 93
2.6.5. Perioada ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 93
2.6.6. Date generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 93
2.6.7. Asumare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 94
2.7. Etapa II: Studiu calitativ -pilot – Dezvoltare personală prin adaptare ……………………… 94
2.7.1. Scop și justificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 94
2.7.2. Instrument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 95

2.7.3. Arii de discuție ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 95
2.7.4. Perioada ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 96
2.7.5. Participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 96
2.8. Etapa III: Cercet are calitativă – Dezvoltare personală în cadrul SEV …………………….. 97
2.8.1. Scop și justificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 97
2.8.2. Profilul participanților ………………………….. ………………………….. …………………….. 97
2.8.3. Obiective și activități pentru demersul cercetării ………………………….. ……………. 100
2.8.4. Analiza datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 105
3. Rezultate și interpretări ………………………….. ………………………….. ………………… 106
3.1. Dezvoltare Personală prin asumare de Oportunități și Riscuri ………………………….. … 106
3.1.1. Definirea oportunității ………………………….. ………………………….. …………………… 107
3.1.2. Definirea riscului ………………………….. ………………………….. …………………………. 109
3.1.3. Obstacole în găsirea oportunităților ………………………….. ………………………….. …. 112
3.1.4. Oportunități și riscuri în MIE ………………………….. ………………………….. …………. 116
3.1.5. Identificare de oportunități ………………………….. ………………………….. …………….. 117
3.1.6. Profilul unei persoane care preia oportunitățile ………………………….. ………………. 122
3.1.7. Rezumat subcapitol și discuții ………………………….. ………………………….. ………… 128
3.2. Dezvoltare Personală prin Adaptare în cadrul MIE ………………………….. ………………. 130
3.2.1. Adaptarea ca un tip de experimentare construit social ………………………….. …….. 131
3.2.2. Adaptarea socială și abilitatea de a fi „deschis la minte” ………………………….. …. 135
3.2.3. Dezvoltare personală prin adaptare socială ………………………….. ……………………. 138
3.2.4. Rezumat subcapitol și discuții ………………………….. ………………………….. ………… 140
3.3. Dezvoltarea Personală în cadrul Serviciului European de Voluntariat ………………….. 142
3.3.1. Implicarea – o sursă de oportunități ………………………….. ………………………….. …. 142
3.3.2. Voluntar internațional – Cetățean european ………………………….. …………………… 144
3.3.3. SEV – un program de încredere? ………………………….. ………………………….. ……… 147
3.3.4. Cadrul SEV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 151
3.3.5. Motivații pentru experimentare de medii internaționale în SEV …………………….. 158
3.3.6. Influențe în luarea deciziilor ………………………….. ………………………….. ………….. 166
3.3.7. Dezvoltarea personală în afara zonei de confort ………………………….. …………….. 169
3.3.8. Dezvoltare personală prin „șoc” cultural ………………………….. ………………………. 177
3.3.9. Stereotipuri și prejudecăți ………………………….. ………………………….. ……………… 179
3.3.10. Societatea și religia ………………………….. ………………………….. …………………….. 182
3.3.11. Dezvoltare personală prin interacțiune socială ………………………….. ……………… 185
3.3.12. Adaptarea în SEV ………………………….. ………………………….. ………………………. 193
3.3.13. Dezvoltare de abilități prin participare la activități SEV ………………………….. … 195
3.3.14. Îndeplinirea de obiective ………………………….. ………………………….. ……………… 197
3.3.15. Conștientizarea schimbării ………………………….. ………………………….. …………… 199
3.3.16. Reprezentări de prevenții ………………………….. ………………………….. …………….. 201

3.3.17. Rezumat subcapitol și discuții ………………………….. ………………………….. ………. 202
4. Concluzii și recomandări ………………………….. ………………………….. ………………. 204
4.1. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 204
4.2. Limitele studiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 210
4.3. Propuneri de viitoare cercetări ………………………….. ………………………….. ……………… 211
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 213
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 226

1
Listă tabele
Tabel 1. „Analiza comparativă a formelor educației” ………………………….. ………………………. 35
Tabel 2. Motivații pentru voluntariat ………………………….. ………………………….. ………………… 43
Tabel 3. Întrebările studiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 89
Tabel 4. Participanți afișați în funcție de gen și ultima școală absolvită ………………………….. . 91
Tabel 5. Participanți afișați în funcție de gen și statutul pe piața muncii ………………………….. 91
Tabel 6. Participanți afișați în funcție de ultima școală absolvită și statutul pe piața muncii .. 92
Tabel 7. Participanți afișați în funcție de vârstă și statutul pe piața muncii ………………………. 92
Tabe l 8. Date generale_Studiu Cantitativ ………………………….. ………………………….. ………….. 93
Tabel 9. Profilul participanților cercetării: DP -SEV ………………………….. ………………………… 98
Tabel 10. Date generale_ONG -uri SEV și Voluntari SEV ………………………….. ………………. 102
Tabel 11. Habitat: Voluntarii SEV vs. Familia SEV ………………………….. ………………………. 158

Listă figuri
Figura 1. Schema conceptuală ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
Figura 2. Conexiunea dintre conceptele principale ………………………….. ………………………….. 15
Figura 3. Relația dintre cele 3 părți componente SEV ………………………….. ……………………… 55
Figura 4. Interconexiune: Concepte principale – Oportunitate și Risc ………………………….. … 58
Figura 5. Interconexiune: Concepte Principale – Adaptare ………………………….. ………………… 69
Figura 6 . Interconexiune: Cuvinte Principale – Interacțiuni Sociale ………………………….. …… 72
Figura 7. Modelul structural al procesului de voluntariat ………………………….. ………………….. 75
Figura 8. Modelul GEMS – un profil spirală a administrării voluntarilor …………………………. 77
Figura 9. Modelul LOOP ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 78
Figura 10. Schema metodologică ………………………….. ………………………….. …………………….. 82
Figura 11. Schema conexiunii dintre cele 3 etape ale cercetării ………………………….. …………. 83
Figura 12. Schema simplificată a conexiunilor din cadrul studiului ………………………….. ……. 84

2
Figura 13. Metode de indentificare a oportunităților ………………………….. ……………………… 108
Figura 14. Reprezentări ale riscului ………………………….. ………………………….. ……………….. 110
Figura 15. Conexiune a ditnre conceptele: Risc – Provocare – Oportunitate …………………… 111
Figura 16. Reprezentări de obstacole în găsirea oportunităților ………………………….. ……….. 113
Figura 17. Răspunsuri la parcurgerea de diferite medii internaționale ………………………….. . 116
Figura 18. Reacția participanților la o posibilă experiență internațională educațională ……… 117
Figura 19. Oportunități văzute din perspectiva subiecților ………………………….. ………………. 119
Figura 20. Calitățile unei persoane ce preia oportunități ………………………….. …………………. 123
Figura 21. Caracteristicile principale ale tânărului ce preia oportuni tăți și riscuri ……………. 126
Figura 22. Balansul între oportunitate și risc: perceperea acestora în antiteză …………………. 128
Figura 23. Motivații SEV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 160
Figura 24. Modelul Oportunitate versus risc ………………………….. ………………………….. ……. 205

Listă Anexe
Anexa 1. Profilul participanților cercetării: DP -SEV (varianta semi -deschisă) ……………….. 227

3
Abrevieri
A / AS – Adaptare / Ada ptare Socială
ANPCDEFP – Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și
Formării Profesionale
ÎPV – Învățarea pe Parcursul Vieții
CE – Comisia Europeană
CES – Corpul European de Solidaritate
CP – Concepe (cheie) Prin cipale
CS – Construcționismul Social
DP – Dezvoltare Personală
EI – Educație Informală
ENF – Educație Non -Formală
Erasmus+/E+ – Erasmus Plus
EVS – European Voluntary Service (Serviciul European de Voluntariat)
ONG – Organizație Non -Guvernamentală
O+R – Oportunitate și Risc
MIE – Medii Internaționale Educaționale
SEV – Serviciul European de Voluntariat
SIV – Stagiu Internațional de Voluntariat
SNÎPV – Strategia Națională de Învățare pe tot Parcursul Vieții
TIA – Tineret în Acțiune
UE – Uniunea Europeană
V – Voluntariat
VI – Voluntariat Internațional

4
Abstract

5
Introducere
Dezvoltarea personală este un aspect discutat de foarte multe ori când vorbim despre educație
și formele sale. Formele educației sunt n umeroase și mult mai complexe decât ne putem
imagina. Aceste forme ale educației pot fi reprezentate prin educația informală (cea de care un
individ dispune încă de la naștere până la sfârșitul vieții; prespune învățarea și dezvoltarea
sinelui prin interac țiuni cu ceilalți), educația formală (cea de care indivizii d ispun în cadrul
unităților de învățământ, universitate, instituții publice), și educație non -formală (metode
alternative de educație prin cursuri, stagii de practică, stagii de voluntariat etc.).
În ultimii ani, validarea învățării în afara contextului educației formale câștigă
importanță în domeniul educației (Radovan, 2014). De aceea, această lucrare are în vedere în
special tipul educației non -formale. Din acest domeniu destul de vast și gener al, vom prelua ,
în principiu, voluntariatul ca tip de educație non -formală. Cu toate acestea, nu vom aborda
orice tip de voluntariat (doar pe alocuri, aspecte generale pentru trasarea direcției dorite ), ci în
primul rând voluntariatul internațional, experi mentat de către tinerii români. Conceptele
principale și secundare folosite în cadrul acestei lucrări, fiind stabilite drept ”piloni” ai
lucrării, sunt prezentate pe scurt în cadrul capitolului Cadrul teoretic al lucrării : 1. Delimitări
conceptuale și mode le.
Contextul pentru desfășurarea stagiului este dat de Serviciul European de Voluntariat
(SEV). Serviciul European de Voluntariat este un program aflat (în prezent , deocamdată ) în
cadrul programului ”Erasmus Plus” și vizează acordarea de oportunități tin erilor , pentru
dezvoltare personală (în primul rând) și dezvoltare profesională (în al doilea rând ; acest tip de
dezvoltare fiind mai mult implicit ). SEV permite tinerilor cu vârste cuprinse între 17 și 30 de
ani să își exprime angajamentul personal prin i ntermediul serviciului de voluntariat,
neremunerat și cu normă întreagă, timp de până la 12 luni, în alte țări din Uniunea Europeană
sau a țărilor partenere programului . Tinerilor voluntari li se oferă posibilitatea de a contribui
la activitatea zilnică a organizațiilor care se ocupă de : informarea și politicile de tineret,
dezvoltarea personală și socio -educațională a tinerilor (și nu numai) , implica rea civică,
îngrijirea socială , mediul înconjurător , programele educaționale non -formale, cultura și
creativ itatea, c ooperarea pentru dezvoltare etc .
Cu toate acestea, lucrarea va avea un demers din general înspre particular. Așadar vom
aborda, în primul rând, viziunea tinerilor cu privire la mediile internaționale și ce presupun
acestea când vorbim despre dezv oltare personală (dezvoltarea profesională fiind prezentă pe

6
alocuri). Acest lucru se va face în două etape. Opiniile au fost ”culese ” de la două categorii de
tineri, acest lucru pentru a avea o cât mai mare viziune a tineri lor și cum văd aceștia
dezvoltar ea personală în sferele internaționale. Prima categorie de tineri este reprezentată de
”străini” din diferite țări (tineri din afara României), iar a doua categorie este reprezentată de
tineri români. Mai multe detalii despre pașii făcuți pentru descrierea acestei viziuni, despre
cele două categorii de tineri și demersul studiului (realizat în 3 pași) , vor fi detaliate în
capitolul 2. Metodologie . În al doilea rând, vom merge înspre particular și vom afla opiniile
tinerilor români care au parcurs un mediu internațional, acesta fiind dat de programul SEV.
Abordarea de la general la particular a fost un demers natural, potrivit pentru cercetător,
deoarece este important a cunoaște înainte de specific, care este imaginea de ansamblu când
vorbim de poziția tinerilor în ceea ce privește frecventarea mediilor internaționale și modul lor
cum privesc dezvoltarea personală în cadrul lor, acestea dintr -o viziune educațională non –
formală , trecută prin perspectiva construcționismului social.
Stagiile internaționale de vo luntariat pot oferi un tip de dezvoltare personală bine
ancorat în nevoile unei societăți, deoarece experimentarea unui mediu diferit de cel de
proveniență, poate schimba mentalitatea unui tânăr ce aparține unei alte țări decât cea în care
și-a exercitat s tagiul SEV, astfel încât acesta, la întoarcere, să poată, la rândul lui, schimba sau
influența sp re evoluție. Scopul acestei lucrări este acela de a identifica modul cum un tănâr se
dezvoltă la nivel personal prin intermediul parcurgerii unui stagiu intern ațional de voluntariat.
Tânărul (cercetat în cadrul studiului ) se află în postura de voluntar internațional (prin
programul european: Serviciu European de Voluntariat) ce trece prin experiențe ce conduc la
o dezvoltare personală specifică (dat fiind contex tul SEV) . Așadar dezvoltarea tânărului care
este urmărită , se află la nivelul personalității cu componente ale ei precum : comportamentul și
abilitățile; acestea create și recreate la nivel social. Pe parcursul lucrării vor fi observate (în
mod implicit) ră spunsuri cu privire la următoarele aspecte ce s unt urmările: (1) gândurile și
opiniile cu privire la imaginea de ansamblu a universului mediului de experimentare socială
prin voluntariat (Cum ajută voluntariatul tânărul implicat? De ce sunt utile experimen tarea
mediilor internaționale de către tănăr? Ce aport aduce (voluntariatul / mediul internațional)
unui tânăr la nivel personal? Cum (modalitatea) este îmbogățit tănărul spre dezvoltarea sa?
Mediul internațional ( în special oamenii) îl influențează în vre un fel pe tânăr? etc.), (2)
experiențele ce au dus la o dezvoltare sau evoluție prin experimentare (În ce măsură tânărul a
ales să se schimbe? Ce a decis să dezvolte? Cum s -a dezvoltat? Cine a contribuit la
dezvoltare? Cum sunt descrise interacțiunile dint re el și mediul social? Ce are de câștigat

7
voluntarul SEV de pe urma implicării sale în mediul social stabilit? Dar invers? etc.) și (3 )
interiorizarea prin exteriorizare a înțelegerii mediului social din jurul voluntarului (schimbul
de realități sociale c e conduc e la dezvoltare personală) (Cum sunt respectate de către tânăr
diferențe le de mentalitate, cultură, tradiție, obiceiuri fie de la nivelul noii comunități cu
regulile sale, fie de la nivelul interacțiunii cu persoanele întâlnite? Care sunt reacțiile și
acțiunile tânărului în noul mediu? Care sunt reacțiile și acțiunile mediului social cu privire la
prezența tânărului? etc. ).
Studiul descris în cadrul acestei lucrări, ajută la înțelegerea impactului asupra tuturor
actorilor implicați în programele e uropene (în special programul SEV) din domeniul
tineretului. Se dorește ca prin această lucrare să se demonstreze că participarea în cadrul SEV
(și nu numai, ci multe tipuri de exprimentare internațională au un efect asemănător) reprezintă
o utilitate ext rem de importantă pentru tinerii români, deoarece îi pregătește pe aceștia pentru
o colaborare trainică și în pace pe viitor cu ceilalți a ctori sociali la nivel local, european și
chiar global. Perspectivele tânărului ce a experimentat diferite medii inter naționale, a
tânărului care dorește să aibă parte de oportunități internaționale pentru dezvoltare și a
tânărului fost voluntar SEV sunt înglobate aici pentru o diseminare a rezultatelor obținute prin
citirea acestui material de către dumenavoastră. Un tra seu spre dezvoltare personală întâmpină
provocări ce trebuiesc depășite, dar pentru a fi depășite este nevoie de un cuantum de
instrumente ce vin în ajutorul tânărului. Aceste instrumente sunt date fie de originea lor
intrinsecă (abilități, dorințe, curaj etc.), fie de originea lor extrinsecă (programe europene,
persoane cheie, implicare etc.).
Studiul se adresează tuturor celor interesați de dezvoltare personală în cadrul stagiilor
internaționale de voluntariat. Perspectiva studiului este dată de constucț ionismul social.
Construcționismul social sau construcția socială a realității ne oferă o perspectivă conform
căreia realitatea este creată la nivel social. Cu alte cuvinte, examinează dezvoltarea
înțelegerilor construite în comun ale lumii (cazul de față a ”universului” SEV și a dezvoltării
personale prin acesta) , care formează baza presupunerilor comune despre realitate (Leeds –
Hurwitz, 2009). Teoria se bazează pe noțiunile pe care oamenii le raționalizează prin crearea
de modele ale lumii sociale și împăr tășesc și reiau aceste modele prin intermediul limbajului
(Leeds -Hurwitz, 2009) . În cadrul lucrării, dezvoltarea personală este trecută prin filtrul
construirii sociale datorită contextului specific dat de SEV. SEV provoacă tânărul să
interacționeze cu o m ultitudine de părți componente ale cadrului social, făcându -l pe acesta să
devină vulnerabil la schimbare pentru dezvoltare personală.

8
Limbajul în SEV este semnificativ variat deoarece are mai multe niveluri de
desfășurare, decât cel/unul existent în locu l unde un tânăr este activ de obicei (cum ar fi locul
său oficial de reședință). Acest lucru se datorează diferențelor precum cultură, mentalitate,
naționalitate etc. Limbajele verbal și non -verbal trec prin directul proces de construire a
realității prin SEV deoarece, odată ajuns în cadrul SEV, tânărul trebuie să definească și chiar
să redefinească componente ale lumii sociale. Componentele sociale pot fi date, de exemplu,
de ideea voluntariatului și ce presupune acesta pentru țara SEV. Diferențele, în ace st caz, pot
să arate că, de exemplu, voluntariatul nu este o activitate necesară unei societăți (cazul țărilor
dezvoltate), de aceea nu este atât de mult practicată (de localnici) în comparație cu țările în
curs de dezvoltare. Aici, voluntarul SEV observă că voluntariatul la nivel local nu există în
aceeași măsură (sau nu este văzut la fel: și anume ca o ”nevoie”) pentru că nevoile de
intervenție la nivelul societal sunt foarte mici (de ex.: sunt indentificate nevoi în aria
imigranților). Chiar și identific ată o nevoie în societatea unei țări dezvoltate, specialiștii sunt
cei care preiau în totalitate sarcina de a o îndeplini, prezența voluntarilor locali nefiind
neapărat necesară. O altă componentă socială ce poate fi redefinită în cadrul SEV este, de
exemp lu, statutul de voluntar internațional. În timp ce unele contexte sociale (diferența: țara
de origine – țara SEV) au un respect aparte pentru străini, în altele, străinii sunt acceptați cu
reticență sau văzuți drept invazivi. Acest lucru se răsfrânge și as upra voluntarilor SEV, cu
toate că aceștia au venit în comunitatea locală SEV și pentru a o ajuta pe aceasta spre
dezvoltare. Totul depinde și de deschiderea pe care o are o comunitate față de ”nou” sau
”diferit”. În orice situație, voluntarul este pus în poziția de a media fie între el și mediul
înconjurător SEV, fie chiar, între imaginea țării de proveninență și mediul înconjurător SEV.
Multe astfel de componente alte cadrului social suferă modificări în lumea interioară a
voluntarului prin interacțiunile sale cu actorii sociali ai ”universului” SEV.
Lucrare a aceasta, este structurată în 4 capitole, și în cele ce urmează vor fi descise pe
scurt pentru începerea conturării imaginii studiului prezent :
Capitolul 1 . Delimitări conceptuale și modele . În acest c apitol (care reprez intă și cadrul
teoretic al lucrării ) sunt descrise conceptele principale și secundare pentru delimitarea
acestora, astfel încât conturul cercetării (sociologice) empirice să fie trasat pentru a fi ulterior
completat pentru clarificare pr in analiză. Conceptele principale sunt date de: (1)
construcționismul social (CS) (reprezintă perspectiva prin care se reflectă această lucrare; este
așadar un concept principal – indirect: de la sine înțeles sau observat în comparație cu

9
celelalte); (2) d ezvoltarea personală (DP): descris la nivel social; reprezintă „firul roșu al
studiului ” și este un concept luat strict în cadrul oferit de al treilea concept principal; (3)
voluntariatul (internațional) (VI): conceptul care oferă punctul de referință al t uturor celorlalte
concepte (principale și secundare). Conceptele secundare sunt: (1) oportunitatea și riscul
(O+R): reprezintă punctul de plecare în discuții, (2) mediile internaționale de voluntariat
(MIE): oferă cadrul general al discuțiilor, (3) adaptar ea (socială) (A/AS): este elementul
principal din DP luat spre analiză, (4) interacțiunile sociale (IS): ne arată cum este posibilă AS
în cadrul MIE și (5) atitudinea „deschis la minte” (DM): reprezintă elementul subînțeles fără
de care DP prin AS în MIE n u ar fi posibilă. Spre finalul capitolului sunt menționate câteva
modele explicative ale voluntariatului. Ac estea sunt relevante pentru lucrarea prezentă
deoarece oferă conexiuni importante între diferite noțiuni care sunt folosite aici: (1) modelul
struct ural al procesului de voluntariat, (2) modelul GEMS pentru administrarea voluntarilor și
(3) modelul LOOP.
Capitolul 2 . Metodologie . În acest capitol sunt descriși, pe larg, toți pașii cercetării
(sociologie) empirice întreprinși pentru realizarea acestui studiu. De la instrumentele de
cercetare folosite, scopul, întrebările cercetării, la demersul propriu -zis. Următoarele 3
capitole conțin rezultatele cercetării.
Capitolul 3. Dezvoltare Personală prin asumare de Oportunități și Riscuri . În acest capitol
sunt incluse rezultatele etapei I al studiului. Vom descoperi modul cum definesc tinerii
oportunitatea în contrast cu riscul, care sunt obstacolele în găsirea oportunităților, ce O+R se
identifică în MIE, cum se identifică oportunitățile, care este profilu l unei persoane care preia /
„consumă” oportunități.
Capitolul 4 . Dezvoltare P ersonală prin Adaptare în cadrul MIE
Acest capitol înglobează viziunea tinerilor cu privire la experi mentarea de MIE (mai specific
Erasmus Plus (E+). Sunt luați în vedere tiner i ce au parcurs diferite stagii / oportunități din
cadrul E+ (mai specific: Erasmus Academic, Schimburi de tineret și Serviciul European de
Voluntariat – SEV) pentru a afla cum au descoperit utilitatea experienței E+ și modul în care
acționează asupra DP p rin intermediul AS, apelând la atitudinea DM.
Capitolul 5. Dezv oltare P ersonală în cadrul Serviciului Internațional de Voluntariat . În acest
capitol sunt reprezentate construcții ale voluntariatului (internațional) și modul cum DP poate
avea loc într -un MI E precum SEV. Sunt evidențiate: cauze / motivații ale parcurgerii unui

10
astfel de stagiu internațional de voluntariat cu evidențierea influențelor în decizii cu privire la
acest nivel de implicare; zona de confort este luată spre dezbatere cu diferite eleme nte
constitutive; cultura, stereotipurile și prejudecățile identificate sunt prezentate; sunt descrise
tipuri de IS; DP văzută prin AS, dezvoltare de abilități, îndeplinire de obiective și
conștientizare a schimbării.
Lucrarea se încheie cu concluzii și d iscuții , urmate de propuneri de viitoare cercetări și
blibliografia folosită.
Cuvinte cheie: voluntariat (internațional), dezvoltare p ersonală, construcționismul social,
oportunitate și risc, a daptare (socială), interacțiuni sociale, medii i nternaționale educaționale ,
„deschis la m inte” (atitudine) .

11
1. Cadrul teoretic al lucrării
Acest capitol sumarizează câteva aspecte ale ariei voluntariatului , aspecte de interes pentru
studiul lucrării . Lucrarea le preia, le exemplifică și le descrie pentru a delimita această arie
semnificativ de extinsă și complexă . Explorarea domeniului științific a voluntariatului are loc
pe parcursul acestei lucrări , astfel încât să evidențieze importanța sa în cadrul societății , dar
mai mult, importanța sa în procesu l de dezvoltare personală a tinerilor prin interacțiunile
sociale ce acest cadru al voluntariatului îl propune .
Voluntariatul repre zintă o oportunitate ce pregătește individul pentru îndeplinirea
cerințelor societății, așteptările de la locul de muncă, pe ntru înfruntarea presiunilor,
provocărilor și stresului cauzate de societatea aflată în continuă schimbare. Societatea
contemporană este formată din oameni cu personalități create din trecuturi unice, dar pe
fundamente organizatorice societale deja stabili te și create de alții, ceea ce oferă individului
niște cadre și idei prestabilite. Cu toate acestea, voluntariatul oferă șansa dezvoltării în primul
rând, la nivel personal și în al doilea rând, la nivel profesional, putând să creeze alte cadre sau
să le r ecreeze pe cele deja existente. Aceste două niveluri se află în conexiune directă prin
interacțiuni și experimentări sociale , de asemenea și prin d orința de a accepta practicarea
coabitării armonioase în medii care în mod inexorabil cer acest lucru. Primul nivel, cel al
dezvoltării person ale, este cel vizat în principiu în cadrul acestei teze. Cel de -al doilea este pe
alocuri amintit și poate fi desprins pri n procesul de înțelegere propriu din multitudinea de
detalii cu privire la „de ce ”-ul și „cum”-ul cu privire la dezvoltarea personală în cadrul
stagiilor internaționale de voluntariat, la care cercetarea aceasta răspunde. Întrebările
respective vor primi răspuns pe parcursul identificării modurilor de dezvoltare personală în
cadrul mediilor internaționale educaționale (fiind incluse programul Erasmus Plus și mai în
detaliu, unul din subprogramele acestuia: Serviciul European de Voluntariat).
Universul voluntariatul are mai multe realități sociale, iar acesta capătă perspective de
descriere unice sau d iferite prin modul cum fiecare individ relaționează cu el. De ce
voluntariatul are realități sociale (plural) și nu o realitate existentă (singular)? Deoarece
(invocând perspectiva construcționismului social ) realitatea socială este interpretată, de cele
mai multe ori, d iferit de fiecare individ a căre i realități individuale interacționează cu cea
comună. Cu alte cuvinte, universul voluntariatului este dat de sumarizarea tuturor realităților
individuale, ce astfel sunt tr ansformate în realitatea comună . Rea litatea socială este realitatea
definită și descrisă prin interacțiunile indivizilor în cadrul unei societăți. O anumită societate,

12
prin interacțiunile sociale ale propriilor membri (fie temporari, fie permanenți), are
posibilitatea de a se extinde / dezvo lta la toate nivelurile posibile. Extinderea poate consta în
lărgirea propri ului orizont, de exemplu a deschiderii spre noi culturi , noi tehnologii, accesarea
de resurse externe, primirea de noi membri societali și prin multe altele. Așadar universul
volun tariatului, deoarece are mai multe înțelesuri în practică (acestea fiind diferite datorită
multitudinii de persoane ce ajung să îl perceapă într-un anumit fel datorită experienței
fiecăruia) va fi concretizat / delimitat pe parcursul acestui capitol. Punct ele de vedere asupra
noțiunii de voluntariat vor fi transformate , pe parcursul lucrării , în realități ale voluntariatului;
realități ce vor fi delimitate / descrise pe parcursul lucrării , prin prisma respondenților ce au
participat la studiul de față.
Voluntariatul, pe parcursul acestei lucrări ( Figura 1. Schema conceptuală ), este descris
prin prisma construcționismului social într -un cadrul axial dat de mediile internaționale
educaționale (MIE) (orizontal – ca spațiu pentru desfășurare ) și de atitudinea de „Deschis la
Minte” (DM) (vertical) cu ajutorul căreia atât dezvoltarea personală (DP), cât și adaptarea (A)
pot avea loc. MIE sunt date atât de programul Erasmus Plus (E+), de programul Serviciul
European de Voluntariat (SEV) , cât și de localitățile (cu toate elementele sale constituente) în
care voluntarii își parcurg stagiul internațional de voluntariat (SIV) . MIE E+ include
subprograme precum: (1) Erasmus Universitate / pentru nivelul superior de învățământ (stagiu
pentru studiu sau practică) – presup une schimburi de studenți între universități române și
universități din alte țări, pe o perioadă delimitată de timp și (2) „Youth Exchange ” (în limba
engleză) – tradus „Schimburi de Tineret ”, ce vizează deplas area tinerilor, pe o perioadă între
5-21 de zil e, în alte țări decât cele de proveniență (în cazul aceste i lucrări), cu ocazia
participării la diferite cursuri pe tematici de interes. Cele 2 subprograme din cadrul E+ nu vor
fi luate ca progr ame principale, de interes , în cadrul acestei teze, de aceea n u vor fi descrise pe
larg, ci doar succint pentru înț elegerea MIE pe care o parte dintre participanții la studiu l-au
experimentat, pentru dezvoltarea lor personală. Sunt vizate mai mult efectele MIE parcurs
asupra interacțiunilor avute dintre participant și noul mediu social, diferit la nivel societal și
cultural decât cel de proveniență.
În următorul capitol ( Capitolul 2. Metodologie ), conceptele principale și cele
secundare vor fi detaliate, descrise, definite și delimitate pentru a contura imaginea de
ansamblu a acestei lucrări. Imaginea va fi folosită pe o poziție atât de comparație, cât și de
completare cu și pentru studiile practice specifice, realizate pentru construirea imaginii
lucrării prezente , a căror rezultate și concluzii vor fi a nalizate în c apitolele ulterioare .

13
Literatura de specialitate nu deține în mod specific o teorie a voluntariatului, în schimb
există câteva modele explicative care încearcă să prezinte un tipar al demersului actului de a
voluntaria în sine (de la persoane, la activită ți și rezultate – impact). Modelele pot explica
modul în care și motivele pentru care indivizii aleg acest tip de activitate ( „de ce ”), când se
implică în acțiuni caritabile, cu ce rămân de pe urma participării, care sunt contribuțiile
acestora pe plan soc ial (la nivelul comunității). Aceste modele fac aluzie la: dezvoltarea
personală (posibilă în interiorul voluntariatului), tipologia voluntariatului (amintesc de
posibilitatea voluntariatul internațional) .

14

Figura 1. Schema concep tuală

15
1.1. Concepte principale – delimitări

Figura 2. Conexiunea dintre conceptele principale

Conceptele principale ale acestei lucrări reprezintă arii generale din cadrul social.
Acestea vor fi definite, analizate și luate drept „piloni” ai lucrării, dar strict în contextul
propus. Posibilitatea și probabilitatea ca un concept să poate fi utilizat sa u înțeles și în a lte
aspecte decât cel propus în această lucrare nu vor fi luate în considerare . Toate conceptele

16
descrise vor fi dezbăt ute ca un „întreg ” pe tot parcursul lucrării, iar limitele fiecăruia este dat
de limitele de înțeles a celorlalte concepte, toate sub „acoperișul ” oferit de conceptul
primordial , cel al „voluntariatului ”, având drept cadru MIE .
1.1.1. Construcționismul social
Perspectiva prin care această lucrare se va reflecta este dată de cea a construcționismului
social (CS). Construcționismul social sau construcția socială a realității (sau conceptul social)
este o teorie a cunoașterii în sociologie și teoria comunicării care examinează dezvoltarea
înțelegerilor construite în comun ale lumii, care formează baza presupunerilor comune despre
realitate (Leeds -Hurwitz, 2009). Așadar această lucrare va prelua realitatea conceptului de
„voluntariat ” (și noțiuni conexe ale acestui te rmen) și îl va trece prin modul de înțelegere (1)
la nivel teoretic (prin modul cum voluntariatul este văzut și delimitat de diferiți specialiș ti ce
au studiat această arie) și (2) a participanților la studiu l prezent (prin modul cum voluntariatul
– mergân d, pe parcurs, spre specific: de la dezvoltarea personală în med iile internaționale
educaționale , la voluntariatul internațional, care este văzut ca oportunitate pentru dezvoltare
personală).
Introducere în perspectiva construcționismului social
Teoria s e bazează pe noțiunile pe care oamenii le raționalizează prin crearea de modele ale
lumii sociale și împărtășesc și reiau aceste modele prin intermediul limbajului (Leeds –
Hurwitz, 2009). „Construcționismul social acceptă faptul că există o realitate obiect ivă. Este
preocupat de modul în care cunoașterea este construită și înțeleasă. Prin urmare, este o
perspectivă epistemologică1, nu ontologică2„ (Andrews, 2012, p.44).

1 Epistemologia socială este considerată „reîncarnarea sociologie i cunoașterii ” (Fuller, 1991 / 1988, p.4).
„Epistemologia socială este studiul conceptual și normativ al relevanței relațiilor soc iale, a rolurilor, a intereselor
și a instituțiilor pentru cunoaștere. Astfel diferă de sociologia cunoașterii, care este un studiu empiric al
condițiilor sociale constante sau a cauzelor cunoașterii sau a ceea ce trece drept cunoaștere într -o societate –
acestea evidențiate într-un studiu inițiat de Karl Mannheim. Epistemologia socială se axează pe întrebarea dacă
cunoașterea trebuie înț eleasă individualist sau social” (Schmitt, 1994, p.1).
2 Ontologia este „o disciplină f ilosofică, și anume ramura filos ofiei care se ocupă de natura și structura
„realității ”. […] Ontologia se concentrează asupra naturii și structurii lucrurilor în sine , independent de orice
considerente și chiar ind ependent de existența lor reală” (Guarino, Oberle & Staab, 2009, p.1 -2).

17
„…nu există nimic în lume care să fie străin minții. Lumea este ansamblul de relații
obiective născute de conștiință ” (Merleau -Ponty, 1963, p.3). Conștiința socială este cea care
ne interesează în primul rând , deoarece (pe parcursul lucrării) vom pune accentul pe
dezvoltarea personală în cadrul mediilor internaționale educaționale (mergând spre specific, în
cadrul stagiilor internaționale de voluntariat). Înțelegerea dezvoltării personale prin
interacțiunile sociale din MIE va fi evidențiată , iar importanța ei nuanțată de participanții în
cadrul studiului. Construcționismul social pune un ac cent deosebit pe interacțiunile cotidiene
dintre oameni și pe modul în care aceștia folosesc limbajul pentru a -și construi realitatea
(Andrews, 2012). Așadar indivizii unei societăți stabilesc identitatea unei realități (împreună
cu toate componentele posibile ale acesteia) la nivel social, deoarece interacțiunea socială este
nelipsită din cadrul unei comunități, iar dacă elementele constitutive ale comunității sunt
stabilite (în comun acord) de către membrii ei, atunci societatea poate funcționa în paramet ri
normali.
Ființele umane au o abilitate extraordinară de a învăța unul de la celălalt , iar aceștia
pot alege cu ce să fie în acord – așadar pot pentru ei înșiși să aleagă ce să admită și ce nu. Pot
învăța direct (întrebând -i pe ceilați cum au reușit să realizeze unele lucruri de care și ei sunt
interesați, după care încercând a experimenta) ș i/sau indirect (prin oservare, apoi imitare a
ceea ce individul tocmai a văzut) (Milone, 2016). Am putea, însă, adăuga tipul care implică
descoperirea: învățarea pr in a face lucruri explorându -le și experimentând, nu numai prin
întrebare sau observare pentru imitare, ci în mod direct, facând ceea ce persoana respectivă
consideră că ar putea/ar trebui să facă, de asemenea. Ultimul tip de învățare (cel prin
descoperire ) poate defini în cea mai mare parte adaosul educațional adus de voluntariatul
internațional. Având acest lucru în vedere, a fost dorită prezența construcționismul ui social ca
perspectivă unic ă pentru sculptarea formei lucrării , de aceea în continuare va f i descrisă (pe
scurt) pentru înțelegerea ei mai clară .
Construcționismul social a fost esențial în remodelarea teoriei fundamentale , iar în
încercarea de a înțelege lumea socială , construcționiștii sociali vizualizează cunoașterea așa
cum este construită , spre deosebire de creat (Cojocaru, Bragaru & Ciuchi, 2012) . CS este
preocupat de natura cunoașterii și modul în care este creată și, ca atare , este indiferentă față de
problemele ontologice (Galbin, 2015) . Așadar s ocietatea este privită ca existând atât c a
subiectivă, cât și ca o realitate obiectivă (Berger & Luckmann, 1966 / 2008) . Înțelesul este
împărtășit , constituind astfel o realitate luată ca necondiționată . CS este interesat de
comunicarea și relațiile dintre oameni și de procesul de producere a sen sului în interacțiunile

18
sociale (Cojocaru et al ., 2012) . Teoreticienii privesc cunoștințele drept credințe în care
oamenii pot avea o încredere rezonabilă, o înțelegere comună și o noțiune consensuală cu
privire la ceea ce constituie cunoaștere (Berger & L uckmann, 1966 / 1991) .
Construcționismul este mai mult o metodă de educație care se bazează pe teoria de
învățare a teoriei constructiviste3. Construcționismul , inventat de Seymour Papert care a fost
un student al lui Piaget, spune că învățarea apare atu nci când construim un artefact (Papert &
Harel, 1991). Papert (1991) menționează faptul că „Construcționismul (litera “N ” –
„constructio nism” – aflată în opoziție cu litera “V ” – „constructi vism”) împărtășește punctul
de vedere al constructivismului în crea rea de structuri de cunoștințe prin internalizare
progresivă a acțiunilor […] Apoi adaugă ideea că învățarea se întâmplă în mod îmbucurător
într-un context unde cel care învață este în mod conștient implicat în construirea unei entități
publice, indifere nt că vorbim de un castel de nisip pe plajă sau de o teorie a universului ”
(Papert & Harel, 1991 , p.1 ). Papert se înclină într-adevăr spre învățarea filos ofică
constructivistă în scrierile sale, unde vorbește despre dificultatea de a transmite un concept
complex atunci când cititorul își va construi propria menire (Papert, 1993) . În general, totuși,
cerințele lui sunt legate de metodă (Papert, 1993) . El consideră că studenții vor fi mai mult
implicați în procesul lor de învățare dacă sunt puși să construias că ceva ce alții văd, critică, si

3 Constructivismul este o epistemologie, o teorie de învățare sau înțelegere care oferă o explicație a naturii
cunoașterii și a modului în care oamenii învață (Ultanir, 2012) . Înțelegerea reală este construită numai pe baza
experienței anterioare și a cunoști nțelor de bază ale celui care învață (Ultanir, 2012) . Aceasta susține că indivizii
își creează sau construiesc noi înțelegeri sau cunoștințe prin interacțiunea cu ceea ce deja ei cred și a ideilor,
evenimentelor și activităților cu care intră în contact (Ultanir, 2012) .
Există multe nuanțe ale constructivism ului, dar un teoretician proeminent cunoscut pentru concepțiile
sale constructiviste este Jean Piaget, care s -a concentrat asupra modului în care oamenii crează înțelesuri și
sensuri în relația cu inter acțiunea dintre experiențele lor și ideile lor (Piaget, 1948) . Piaget (1964) se considera a
fi un epistemolog genetic, ceea ce înseamnă că era interesat de geneza cunoaș terii. Opiniile sale au avut tendința
de a se concentra asupra dezvoltării umane în rap ort cu ceea ce se întâmplă cu un individ diferit față de
dezvoltarea influențată de alte persoane (Piaget, 1971). Constructivismul nu se referă la o pedagogie specifică,
deși este adesea confundată cu construcționismul, o teorie educațională dezvoltată de Seymour Papert, inspirată
de ideile constructivi ste și de învățare experiențială ale lui Piaget. Constructivismul este poziț ia filosofică și
științifică prin care cunoașterea se creează printr -un proces de construcție activă (Mascolo & Fischer, 2005) .
Cons tructivismul, care mai este denumit și ”studiul învățării”, se referă la modul cum indivizii înțeleg lumea,
lucru care nu s -a schimbat de -a lungul timpului (de exemplu : indivizii învață, punându -și întrebări unii altora)
(Brooks & Brooks, 1999).

19
probabil folosesc (Papert & Harel, 1991) . Prin această construcție, studenții vor întâmpina
provocări, și vor face eforturile necesare să găsească soluții și să învețe deoarece sunt motivați
de construcție (Papert & Harel, 1991) . Astfel putem să întărim ideea că tinerii sunt capabili de
a învăța mai eficient dacă educația non -formală este propusă spre experimentare, ca astfel
educația informală să aibă loc și să ajute (prin pași mărunți) o schimbare treptată a unei
personal ități aflate în dezvoltare.
„Datorită accentului pus pe învățarea prin a face , mai degrabă decât pe ansamblul de
potențiale cognitive , abordarea Papert ne ajută să înțelegem cum se formează și transformă
idei atunci când sunt exprimate prin diferite surse media, când sunt actualizate în contexte
particulare și când sunt lucrate de minți individuale . Accentul se schimbă de la universal la
conversația individuală a celui care învață, cu propriile sale preferințe în ceea ce privește
reprezentări , artefacte , sau obiecte de a gândi . Pentru Papert, proiectarea sentimentelor și
ideilor noastre interioare este cheia învățării. Exprimarea ideilor le face tangibile și demne de
a fi împărtășite, care, la rândul lor, informează, adică formează și mărește ideile respecti ve, și
ne ajută să comunicăm cu alții prin expresiile noastre. Ciclul învățării auto -direcționate este
un proces iterativ prin care cei care învață, inventează pentru ei înșiși instrumentele și
medierile care sprijină cel mai bine explorarea a c eea ce le p asă cel mai mult ” (Ackermann,
2001, p. 4).
Construcționismul social nu este interesat să construiască o hartă perfectă a realității,
ci să surprindă procesele prin care se construiesc acestea și se negociază între indivizi prin
acordarea hărților individu ale (Cojocaru, 2010). Cel mai important lucru este acest proces de
construcție deoarece atenția trebuie să fie îndreptată spre multiplicitatea căilor prin care lumea
poate fi construită (Gergen, 1994). Această teorie a devenit din ce în ce mai importantă c a
perspectivă folosită în științele sociale și devenind chiar predominantă în alte arii. În general,
putem spune că pentru construcționismului social, în contrast cu pozitivismul4, realitatea este
în mod precis construită social (Alvesson & Skoldberg , 2009 ).
Perspectiva privește indivizii ca un întreg cu o evoluție culturală, politică și istorică în
timpuri și locuri specifice, astfel resituează procesul psihologic de intersectare culturală în

4 Pozitiv ismul este o teorie filosofică care a condus la ideea cum că cunoașterea lumii poate fi justificată numai
prin experiență și astfel indivizii nu au niciodată dreptul să afirme existența a ceva dincolo de toate experiențele
posibile (Ali & Chowdhury, 2015). Cu alte cuvinte, în cadrul viziunii pozitivismului, informațiile derivate din
experiența senzorială, interpretate prin rațiune și logică, formează sursa exclusivă a tuturor cunoștințelor
(Macionis & Gerber, 2010).

20
contexte sociale și temporale (Owen, 1995). În afară de aspect ele de dezvoltare și moștenite
ale umanității, ipotezele construcționismului social spun că toate celelalte aspecte ale
umanității sunt create, menținute și distruse în interacțiile noastre cu alții , dealungul timpului
(Owen, 1995). Acest lucru este propus spre analiză de către această cercetare . Voluntarii SEV,
trec prin procesul de creare de artefacte sociale ce sunt interiorizate și dezbătute, după care
preluate pentru aplicare în viața personală (atât prin adaos, cât și prin distrugerea a ceea ce
deja d ețin). În schimb interiorizarea vine din ambele părți, în sensul că voluntarul propune un
adaos spre dezvoltare a noii comunități întâlnite, iar aceasta are posibilitatea de a asimila, de
asemenea, dacă alege să facă acest lucru. Un schimb de idei și pract ici are loc la nivelul
interacțiunii dintre voluntarul SEV și comunitatea SEV, astfel că, experiența SEV este creată /
definită sau chiar recreată / redefinită (deoarece fiecare voluntar SEV este în sine diferit și
aparține unei comunități SEV diferite, de asemenea; astfel toate schimburile sunt realizate la
niveluri sociale diferite). Practicile sociale ne anunță că viața începe, este recreată în prezent
și într -un final se încheie (Merleau -Ponty, 1968) , ceea ce ne arată că nu este diferită de
demersul unu i stagiu SEV. Stagiul SEV poate fi asemănat cu un nou început al unui capitol
din viața unui tânăr, capitolul fiind scris și rescris datorită tuturor interacțiunilor întâlnite la
nivel social, pentru ca după aceea să ajungă la un final. Finalul sumarizează dezvoltarea
personală a tânărului și îl conduce pe acesta spre următoarele capitole ale vieții sale, ce vor fi
scrise și rescrise pe parcursul desfășurării acestora (mai multe detalii găsiți în ultimul capitol
al acestei lucrări ).
Pe scurt, construcțion ismul social vede „cunoștințele drept construcții în opoziție cu
create […] Societatea este văzută ca existând atât ca realitate subiectivă, cât și realitate
obiectivă ” (Andrews, 2012, p. 39), precum exemplele oferite cu situațiile de învățare ( o parte
dintre acestea fiind descrise pe parcursul studiului prezent ). Așadar, „construcționismul social
nu este atât de mult o perspectivă teoretică, cât o resursă ca oamenii să poată să -și înțeleagă
experiențele și să își justifice acțiunile preferate. Este o rubri că pentru evaluarea situațiilor și
luarea de decizii ” (Jarvinen & Miller, 2015, p. 200). Resursă ce se află în fiecare individ și
este definită diferit în funcție de interacțiunile sociale avute și de modul cum artefactele
sociale sunt primite, create sau recreate de acesta.
Această lucrare trece prin filtrul explicativ al științelor sociale având drept instrument,
pentru explorare societală, construcționismul social. Toate științele și, în special, științele
sociale și cognitive, sunt foarte teoretice, pu nând în evidență mai multe entități non –
observabile, iar simpla observare este rare ori explicativă (Milkowski, 2017 ). Punctul similar

21
se aplică și „construcției sociale ”: chiar dacă o persoană este de acord că unele științe sociale
sunt ocupate cu întrebăr i normative, treaba lor nu este numai descrierea normelor sociale, ci și
explicarea de ce există norme sociale, de ce sunt considerate obligatorii de către membrii
instituțiilor sociale și așa mai depar te (Milkowski, 2017 ). Aceste norme sunt social create și
transmise mai departe generațiilor tinere, având posibilitatea să fie continuate sau recreate
spre armonizarea relațiilor și demersurilor spre crearea de relații la nivel social. Cu atât mai
mult, mediul internațional oferă spre propagare un set de norm e sociale unice și specifice pe
zone teritoriale, datori tă ocupației respectivei zone cu anumite categorii de persoane cu
mentalități incubate și lăsate spre o dezvoltare naturală. Voluntarul SEV are aici posibilitatea
de a adopta sau chiar contribui la cr earea sau recrearea (la un anumit nivel) a normelor sociale
deja existente (realizate de indivizii din trecut al societății temporare SEV).
Personalitatea ca o construcție socială : Rolul personalității în DP
Construcționismul social pare a fi o perspectiv ă mai complexă decât inițial puteam gândi. În
complexitatea ei, multe atitudini, comportamente și idei sunt exprimate, descrise ori transpuse
din diferite domenii pentru a lărgi orizonturile perspectivei, tocmai pentru ca aceasta să aibă
parte de o definiț ie cât mai completă (Burr, 2003) . Cu toate acestea datorită naturii în sine, a
construcțiilor sociale și diversitatea acestora, probabil o definiție completă care să o descrie
fără a fi dezbătută, criticată și supusă suspiciunii sau neacceptată întru totul nu va fi posibilă
deocamdată (Burr, 2003) .
Cum poate personalitatea să fie considerată o construcție socială, când aceasta se află
(ca locaț ie) în interiorul unei persoane? „Dacă sinele este construit social, ne putem întreaba
cum înțelegem procesele cen trale ale acestei realizări” (Gergen, 2011, p. 111). Un mod de a
privi lucrurile pentru a răspunde la această întrebare este să ne gândim la personalitate ca
existentă nu în interiorul indivizilor, ci între ei (Burr, 1995 ; Gergen, 2011 ). O ilustrație pent ru
a exprima această idee, pe care ne -o explică și ne -o oferă Burr (1995) în continuarea acestui
pragraf5:

5 Informații din continuarea acestui par agraf sunt preluate din cartea „ An Introduction to Social
Constructionism”, scrisă de Vivien Burr, 1995 , din cadrul Capitolului 1: Where do you get your personality
from? , paginile 12 -21 (adaptare). Aceste explicații au fost descrise aici deoarece ajută la înțelegerea
personalității ce se construiește la nivel social. Personalitatea luată drept o construcție socială, definește sau
delimitează dezvoltarea personală în cadrul mediilor internaționale educative (inclusiv stagiile internaționale de
voluntariat) .

22
Să descriem pe o foaie de hârtie o persoană apropiată nouă. Putem folosi caracteristici precum:
prietenoasă, grijulie, timidă, zăpăcită, impulsivă, nerăbdătoare etc. Aceste atribuții și -ar pierde
din semnificație dacă persoana pe care am descris -o ar fi locuit în mijlocul deșertului. Așadar,
fără prezența oamenilor (într -un context social) care să dea semnificație acestor carcateristici
nu ar mai fi p osibilă. De asemenea, fără ca persoana descrisă să fie cunoscută, caracteristicile
nu își mai au importanța, de aceea acestea se pierd: o persoană primește calitățile pe care le
primește dacă se află într -o relație cu cea de care este descrisă. Astfel , calități precum
„prietenoasă ” sau „timidă ” nu pot exista dacă acestea nu sunt circulate în contextul social și
raportate la interacțiunile dintre oameni. Mai putem sublinia trăsăturile de personalitate care
sunt amplificate sau dimpotrivă, reduse, în interacț iunile propriu -zise. Mai exact putem
observa cum suntem atunci când suntem încojurați de familie, de prieteni, de colegi ( de la
universitate, loc ul de muncă etc.), la o conferință, la un interviu etc. cum reacționăm. În toate
aceste medii cu posibilitate d e interacțiuni cu indivizi diferiți, o persoană poate să se comporte
diferit, inclusiv atitudinea poate să fie alta. De ce acest lucru? Nu este personalitatea unui om
aceeași? Are mai multe „feluri de a fi ”? Nu în esența lui. Cu toate acestea, nu înseamnă că
dacă se comportă diferit este „altcineva ” de fiecare dată. Este același, dar preferă fie să se
„rezerve ” pentru anumite categorii de persoane, fie să se „elibereze ” în cazul altora. Când
vorbim de a se „rezerva ” sau a se „elibera ”, vorbim de restricția pe care acesta preferă să și -o
pună în ceea ce privește anumite caracteristici ale personalității sale, cum ar fi de exemplu:
deschiderea sau timiditatea. Acestea pot fi influențate și de contextele în care individul se află:
familiar sau nefamilar. Putem spune că un individ într -un context internațional, nu va arăta
întregul „sine” (cel puțin nu de la început). În funcție de cine întâlnește acesta se va plia și va
încerca fie să atragă prin felul său de a fi, fie să respingă. Depinde mult și de ceea ce ac esta
dorește. Mediul înconjurător va fi descris în interiorul său de către el într -un fel anume și astfel
își va dicta cum să fie caracterizată personalitatea sa , așadar la ce nivel să se și dezvolte
personal (sau profesional, educațional etc.) . Cu toate a cestea, ceilalți pot interpreta fiecare
cuvânt, comportament și atitudine ale unui individ prin prisma lor personală (mai ales când
vorbim de mediul internațional), ceea ce va conduce (automat) la alte personalități sociale a
personalității sociale creată de individul însuși. În acest mod putem spune că personalitatea
este considerată o construcție socială în sine.

Comportamentul omului nu este nici o serie de reacții oarbe la „stimulii ” externi, nici
proiecțiile de fapte care sunt motivate de ideile pure ale unei minți acorporale, fără o lume de
apartenență (Merleau -Ponty, 1963). Nu este exclusiv subiectivă sau exclusiv obiectivă, ci un
schimb de dialectică între om și lume, care nu poate fi exprimat în mod adecvat în termeni

23
cauzali tradiționali (Merleau -Ponty, 1963) . O conștiință funcțională implică accesarea
intenționată și procesarea deliberativă a informațiilor pentru selectarea, construirea,
reglementarea și evaluarea cursurilor de acțiune (Bandura, 2001). Acest lucru se realizează
prin mobilizarea i ntenționată și utilizarea productivă a reprezentărilor semantice și pragmatice
ale activităților, obiectivelor și altor evenimente viitoare (Bandura, 2001). Aici intervine
educația informală ce poate fi prezentă în fiecare aspect al vieții unui individ. In diferent de
dorința lui de a acumula cunoștințe sau nu, EI vine de la sine. Nimic și nimeni nu are
posibilitatea de a controla acest lucru (EI) întru totul , decât dacă vorbim de izolarea din cadrul
societății. „Socializarea are întotdeauna loc în contextul unei structuri sociale specifice. Nu
numai conținutul său, dar și măsura „succesului ” său presupun anumite condiții socio –
culturale și au consecințe socio -culturale ” (Berger & Luckmann, 1966 / 2008, p.219) . EI poate
apărea, de exemplu, prin conversații (a tunci când oamenii vorbesc între ei și asamblează noi
artefacte personale pe care le adaugă la propria lor lume construită social), spontaneitate –
căutând și multiplicând experiențe (de exemplu, încercarea de noi lucruri sau depășirea
propriilor temeri) ș i poate avea loc oricând și oriunde (nu poate fi controlată în totalitate,
deoarece lumile altor persoane se implică în mod inconștient, fără voie) (Jeff & Smith, 1997,
2005, 2011).
Educația informală , reflectată prin elementele constitutive ale unei pers onalități , ne
poate explica cum că astfel personalitatea este într -adevăr o construcție socială în sine.
Învățarea de la ceilalți (educația informală în cadrul educației non -formale) este inevitabil
definită și delimitată datorită interacțiunilor în care i ndivizii sunt „forțați ” să se descopere și
să se redescopere. Educația non -formală dezvoltă o parte a educație i informale pentru
personalitatea socială destul de vastă. Mediul non -formal r eprezintă un mediu semnificativ
pentru evoluția unui individ. Acesta poate (are oportunitatea) să se provoace pe sine însuși
(dacă acesta îi este scopul) pentru a vedea care îi sunt limitele și, cel mai important, să se
observe în situații prin care nu a mai fost , pentru a ști cum reacționează. Voluntariatul, ca
parte / ac tivitate a educației non -formale este cu atât mai importantă în îndeplinirea scopului
anterior menționat. Voluntariatul internațional reprezintă un pas important în t ot acest proces
de construcție a personalității proprii, dar la nivel social , în cadrul ev oluției dezvoltării
personale .

24
Elemente constitutive ale CS
Elementele constitutive ale CS sunt date de concepte cu natură descriptivă. Conceptele sunt
cele care nu au această formă în cadru l lucrării , ci doar exprimă o arie sau o serie de concepte.
Așadar însumează mai multe idei într -una singură pentru a simpli fica demersul metodologic și
pentru a înțelege mai bine care sunt ariile desc rise în cadrul acestei lucrări.
a) Creare de „artefacte ” sociale . „Termenii în care lumea este înțeleasă sunt artefacte
sociale, adică produse ale schimburilor istorice dintre oameni. Din poziția
construcționistă procesul de înțelegere nu este determinat în mod automat de forțele
naturii, ci este rezultatul unei activități active și cooperante a persoanelor aflate în
relați e” (Gergen, 1985, p. 267). În lucrarea de față , acest set de artefacte sociale va fi
reflectat prin defi nirea / descrierea interioară -personală a multitudinii de situații,
experiențe, abilități dezvoltate social în cadrul mediilor internaționale experiment ate
întâlnite de tânăr .
b) Recrearea de „artefacte ” sociale . „Măsura în care o anumită formă de înțelegere
predomină sau este susținută de -a lungul timpului nu depinde fundamental de
validitatea empirică a perspectivei în cauză, ci de vicisitudinile procesel or sociale (de
exemplu: comunicare, negociere, conflict, retorică)” (Gergen, 1985, p. 268). În această
lucrare , acest set de „artefacte ” sociale recreate, va consta în descrierea multitudinii de
comportamente, atitudi ni, gânduri și opinii acceptate / schim bate / modificate /
transformate în urma int eracțiunilor la nivel social în cadrul mediilor internaționale
experimentate.
c) Viziunea / Percepția indivizilor asupra socialului. Aceasta este reflectată pe tot
parcursul lucrării atât prin parafrazarea, cât și prin citarea de gânduri, idei și opinii ale
respondenților; individul -participant al studiului , în contextul cercetării , este persoana
cu vârsta între 17 -35 de ani , ce a experimentat mediile internaționale educaționale .
„Construcționiștii sociali susțin că lumea pe care o trăim și oamenii de care dăm
dovadă a fi, sunt în primul rând produsul proceselor sociale. […] nici conștiința
individuală, ci însăși societatea este principalul motor, rădăcina experienței.
Reproducerea și transformarea socială a struct urilor de semnificație, convenții,
moralitatea și practicile discursive reprezintă în principal relațiile noastre și pe noi
înșine. Aceasta implică faptul că limbajul, atât ca purtător dominant al categoriilor și

25
înțelesurilor, cât și ca mijloc care furniz ează o mare parte din materia primă pentru
activitatea noastră, este situat central” (Cromby & Nightingale , 1999, p. 4). Așadar
viziunea / percepția participantului la studiu cu privire la societate / la mediul
înconjurător social oferit de MIE este strict construită în contexul relaționării acestuia
cu mediul exterior sinelui, ajungând la redefinirea conceptului de „voluntariat” și
utilitatea acestuia în procesul dezvoltării personale. Astfel, prin ceea ce reușim să
colectăm (la nivel informațional) și măs ura în care înțelegem (experiențele descrise),
voluntariatul internaționale (împreună cu elementele sale constitutive) este definit și
delimitat. „[…] ceea ce considerăm că este important pentru lume depinde de modul în
care ne apropiem de ea, iar modul în care ne apropiem de aceasta depinde de relațiile
sociale de care avem parte” (Gergen, 2008, p. 2).
1.1.2. Dezvoltarea personală
Mediul informal al unui tânăr îl poate influența pe acesta în numeroase moduri deoarece în
demersul educațional sunt diverse surse d e influențe (educație formală, EI, ENF, etc.),
însemnând și cele venite de la persoanele cu care el interacționează, de exemplu: colegii (de la
școală, universitate, loc de muncă, loc de voluntariat), vecini, străini (acele persoane cu care s –
a ancorat în discuții la un moment dat), prieteni, cunoștințe. Acest tip de influență, poate crea
o conexiune directă între felul unei persoane de a fi (personalitatea lui) și propriile sale acțiuni
(comportament). De asemenea, preluarea sau transpunerea individului în tr-un rol specific (de
exemplu: în roluri sociale de vârstă, cum ar fi soțul, soția, părintele și angajatul) reprezintă o
influență esențială pe dezvoltarea personal ității (Bleidorn, Klimstra, Denissen, Rentdrow ,
Potter et al., 2013).
Personalitatea are mu lte definiții și niciuna din acestea nu se află la mare distanță de
înțelesul celeilalte, așadar putem menționa că este considerată „o colecție de percepții, emoții,
cogniții, motivații și acțiuni ale individului care interacționează cu variate situații di n mediu”
(Patrick & Leon -Carrion apud. Ellis, Abrams M. & Abrams L.D., 2009, p. 10) sau ca
„maniera particulară în care o persoană gândește, simte, se comportă și se raportează la alții”
(Widiger et al ., apud. Ellis, Abrams M. & Abrams L.D., 2009, p. 10).
Pentru a explica viziunea asupra dezvoltării personale și cum această lucrare o va
prelua spre interpretare, vom oferi o definiție a persoanei și a personalității pentru a ști cum
începem și cum continuăm. Persoana este „o entitate psihosocială , la nivelul ei realizându -se
interacțiunea dinamică dintre individual și social, dintre procesele psihice care stau la baza

26
elaborării conduitelor și procesele psihosociale care condiționează forma și conținutul
acestora. Este determinată sociocultural (statut, etnie , religie etc.), constituindu -se doar prin
interacțiunea omului cu mediul sociocultural” (Țuțu, 2007, p. 22). Această definiție a fost
aleasă deoarece întărește viziunea construcționismului social, perspectivă ce se va refle cta în
întreaga lucrare prezentă . Personalitatea „în sens strict psihologic, este o construcție teoretică
elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării – la nivelul teoriei științifice –
modalității de ființare și funcționare al persoanei . Reprezintă modul specific de organ izare a
trăsăturilor și însușirilor psihofizice și psihosociale ale persoanei. Este o sinteză (unitate) bio –
psiho -socio -istorică și culturală , care asigură adaptarea originală a individului la condițiile
mediului natural și mai ales, social. Are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și
teleologic , trinomul valori – atitudini – idealuri fiind principalul nucleu funcțional care
mediază elaborarea conduitelor sociale” (Țuțu, 2007, p. 23). Aceste definiții ne ajută să facem
diferențiere între concepte le „persoană” și „personalitate”, importante în înțelegerea
dezvoltării personale și unde exact pot apărea modificări, schimbări sau evoluții când vorbim
de această acțiune la nivel social, prin interacțiuni.
Având o definiție a persoanei și a personalită ții, dezvoltarea personală, în cadrul
acestei lucrări, presupune evoluția, schimbarea / trasformarea sau acceptarea de „artefacte”
sociale, diferite de cele ce aparțin unei persoane, și preluate pentru personalitatea sa.
Artefactele sociale pot consta în a cumularea de noi atitudini, abilități, comportamente,
cunoștințe și depistare de reacții la evenimente prin care individul nu a mai trecut, prin
interacțiunea cu toate componentele pe care le oferă un mediu internațional, implicit un stagiu
internațional d e voluntariat.
În ultimii ani s -a observat o creștere în interes a tinerilor cu privire la educație și
performanța lor academică (Zimmerman, Bandura & Martinez -Pons, 1992; Profiroiu &
Păceșilă, 2017; Lough, 2018). Dorința tinerilor de a atinge o performan ță academică
folositoare, le oferă acestora posibilitatea de avea în vedere și stagii internaționale de
voluntariat (cum ar fi, de exemplu, SEV). Această dezvoltare a unei perfo rmanțe academice
întrece barierele educației formale, astfel încât educația inf ormală împletită cu educația non –
formală sunt preferate pentru experimentare. Dintr -o perspectivă social -cognitivă6 (Bandura,

6 În teoria socială cognitivă, comportamentul uman este puternic motivat și reglementat de exercițiile desfășurate
de către influență de sine (Bandura, 1991) . Mecanismul major de autoreglare funcționează prin trei subfuncții
principale (Bandura, 1991) . Acestea includ : auto-monitorizarea comportamentului propriu (determinanții și

27
1991), tinerii își direcționează procesul de învățare și realizările prin stabilirea de țeluri /
obiective proprii ce îi provoacă spre aplicarea unor strategii potrivite astfel încât să își ducă la
îndeplinire obiectivele respective (Zimmerman et al ., 1992). Obiectivele unui tânăr stabilite
înainte sau chiar pe parcursul unui stagiu educațional în mediul internațional, poate contribu i
direct în procesul lui de dezvoltare personală .
Dezvoltarea personală poate avea drept etapă principală credința proprie a unei
persoane cu privire la propriile limite în accesare de oportunități de învățare prin diferite
metode descoperite. Oamenii fo rmează convingeri cu privire la ceea ce pot face, ei
anticipează posibilele consecințe ale acțiunilor prospective, își stabilesc obiective pentru ei
înșiși și în tr-un mod practic planifică succesiuni de acțiuni care intenționează să producă
rezultatele dor ite (Bandura, 1991). „În perspectiva sociocognitivă, oamenii se organizează ei
înșiși, sunt proactivi, se auto -reflectă și se auto -reglează, nu sunt doar organisme reactive
formate / conturate și păstorite de evenimente externe” (Bandura, 1999b, p. 2). Oam enii au
puterea de a -și influența propriile acțiuni pentru a produce anumite rezultate. Prin exercitarea
preocupărilor, oamenii se motivează pe ei înșiși și își orientează acțiunile într -un mod proactiv
anticipativ (Bandura, 1991). Toți pașii făcuți înaint e de un stagiu educațional internațional
urmăresc aceste preocupări ale tânărului, iar acestea capătă formă atunci când „acțiunea”
înlocuiește „dorința”.
Stagiile educaționale (naționale sau internaționale), dar în special cele axate pe
practică (precum vo luntariatul), asigură dezvoltarea competențelor specifice transferabile pe
piața muncii, sporind capacitatea de angajare a participanților (Profiroiu & Păceșilă, 2017).
Învățarea prin experiență este "un proces prin care individul care învață construiește
cunoștințe, aptitudini și valoare din experiențele directe" (Jacobs , 1999, p. 51 apud. Gross &
Rutland, 2017, p. 1). Tinerii care optează pentru un stagiu educativ practic, au posibilitatea de
a se dezvolta personal astfel încât dezvoltarea profesională să fie pusă la adaos în activitățile
realizate (anexate la CV). Aceste activități devin utile unui domeniu de interes ales de stagiar,
deoarece este scos în evidență gradul de implicare și performanță al acestuia . Voluntariatul
este un factor important în cr earea unei piețe competitive a forței de muncă în Europa, în
dezvoltarea educației și formării profesionale, precum și în creșterea solidarității sociale
(Profiroiu & Păceșilă, 2017). Voluntarul are posibilitatea de a experimenta practic domeniul

efectele acestuia ); aprecierea comportamentului propriu în relație cu standardele personale și circumstanțele de
mediu; și auto -reacție afectivă (Bandura, 1991) .

28
de activi tate pentru care se pregătește în cadrul sistemului educațional formal (Profiroiu &
Păceșilă, 2017), astfel că acesta poate ajunge să se cunoască mai bine și să decidă dacă
dorește să contribuie pieței muncii în domeniul educațional formal pentru care se p regătește
(sau pe care l -a finalizat) sau nu.
1.1.3. Voluntariatul (internațional )
Conform Legii nr. 78/2014 privind Reglementarea Activității de V oluntariat în România, vom
prelua semnificația valorii sociale a conceptului de „voluntariat ” și o vom reflecta pe tot
parcursul lucrării în maniera prezentată acolo . Acest lucru strict prin prisma individului și a
propriei dezvoltări personale (în primul rând), cu toate că alte tipuri de dezvoltare vor fi
amintite pe alocuri (dezvoltare profesională sau cea îndreptată spre dezvoltarea personală a
celorlalți etc.). Așadar, voluntariatul este activitatea „desfășurată în folosul altor persoane sau
al societății, organizată de persoane juridice de drept public sau de drept privat fără scop
lucrativ ” (Legea 78/2014, art.1, al.1). Mai mult , „voluntariatul reprezintă participarea
voluntarului , persoană fizică , la activități de interes public sau al societății, organizate de către
persoane juridice de drept public sau de drept privat, fără remunerație, individual sau în grup ”
(Lg.78/2014, art.3, prg. a) ). „Valoarea socială a activităților de voluntariat este o expresie a
cetățeniei active, a solidarității și responsabilității sociale, precum și valoarea profesională ca
expresie a dezvoltării personale, profesionale, intercultura le și lingvistice a persoanelor care
desfășoară acestea activități ” (Lg. 78/2014, art.2, al.1 ).
Extrăgând viziunea legii 78/2014 asupra voluntariatului ș i asupra valorii sociale a
acestu ia, rezumând cele spuse, dar dintr -un alt unghi, voluntariatul este o activitate realizată
de un individ pentru un membru (sau un grup) vulnerabil al comunității, într -un spațiu oficial
și organizat, ce se poate conchide cu dezvoltarea personală a respectivului. Având această
definiție, putem defini v oluntariatul internați onal ca activitatea în care voluntarii contribuie cu
propriul lor timp pentru a lucra pentru organizații sau cauze în afara țărilor lor de origine
(Palmer, 2002). În cadrul SEV, în majoritatea cazurilor, voluntarii lucrează pe programe de
dezvoltare interna țională cu organizații locale neguvernamentale care desfășoară activități
precum promovarea sănătății, educației și conservării mediului. Elementele constitutive a le
conceptului cheie principal Voluntariatul I nternațional (VI) sunt: (1). Educație Informală (EI),
(2). Educație Non -Formală (ENF) , (3). Voluntariat (V), (4). SEV. Acestea vor fi descrise în
detaliu, în continuare.

29
Educația I nformală (în cadrul educației non-formal e)
Educația poate fi reprezentată ca un set complex de procese ce apar în eveniment e și instituții
care implică atât socializarea informală, cât și învățarea formală (Wortham & Jackson, 2008).
Educația este un subiect destul de dezbătut în prezent și întrebări precum: Care este cel mai
eficient tip de educație cu care o persoană ar putea să se dezvolte sau să îl ajute să se descurce
în perioada postmodernistă?, Poate educația formală să adopte un cadru suficient de învățare
pentru ca individul să se adapteze unei societăți aflate în continuă schimbare? , Este el înarmat
cu abilitățile potr ivite pentru a dezvolta atitudini, abilități, capacități astfel încât să se
integreze într -o lume unde competiția este prezentă la tot pasul? . Aceste întrebări necesită
răspunsuri imediate, dar și satisfăcătoare astfel încât individul aflat în sistemul soc ietal să se
simtă suficient de încrezător în propriile forțe și să continue spre evoluție. Însă, alte tipuri de
educație, în afară de cea formală, au fost luate în considerare pentru a pregăti un individ în a –
și maximiza potențialul, pentru a face față și pentru a trece la acțiune atunci când are nevoie
sau este obligat de circumstanțe să o facă. Chiar și acțiunea întreprinsă se află în directă
conexiune cu faptul că atât abilitățile sociale, cât și capacitățile cognitive sunt asociate în mod
semnificativ c u aspirațiile profesionale (Schoon & Polek, 2011). Așadar, un individ se
pregătește și se implică conform abilităților personale descoperite, pentru ca atunci când va fi
nevoie să acționeze în vreun sens, va acționa conform a ceea ce știe și a experi mentat deja. De
aceea educația i nformală în cadr ul educației n on-formale este de dorit: pentru simplul fapt că
tânărul trece printr -o serie de situații necunoscute, de pe urma cărora poate învăța și acționa
pe viitor într -un mod potrivit și benefic acestuia. Înv ățarea informală „este intenționată, dar
este mai puțin organizată și mai puțin structurată și poate include, de exemplu, evenimentele
(activitățile) de învățare care apar în familie, la locul de muncă și în viața de zi cu zi a fiecărei
persoane, direcțion ate, orientate spre familie sau orientate social ” (Eurostat, 2006, p. 13 apud .
Eurydice, 2011, p. 18).
EI sau învățarea informală este tipul de „învățare care rezultă din activități zilnice
legate de muncă, de familie sau de petrecere a timpului liber. Nu este organizată sau
structurată în ceea ce privește obiectivele, timpul sau suportul pentru învățare. Învățarea
informală este, în majoritatea cazurilor, neintenționată din perspectiva elevului. ” (Cedefob,
2008, p. 133 apud . Eurydice, 2011, p. 17). Cu alte cuvinte, este tipul de educație care se
învață „în cele mai diferite contexte – la școală, acasă, în grupul de prieteni, prin joc, la locul
de muncă, prin interacțiunea cu ceilalți etc. Altfel spus, se poate învăța în orice context, în
orice situație, în orice moment activ ” (Ministerul Educației Naționale – MEN , n.d.).

30
EI are o majoră importanță în felul unui individ de a se comporta și de a reacționa în
situațiile diferite în care se expune. Acest lucru se datorează faptului că face parte din
cerințele s ocietății, chiar în condițiile în care ea este creată , de fapt , de ceilalți actori care
trăiesc în cadrul comunității (atât din trecut, cât și din prezent). Cerințele constă în faptul că
trebuie să existe un comportament specific (lucru ce nu trebuie să li psească de la membrii ei),
corelat cu propriile ei reguli, le gi și cerințe de adaptabilitate (scrise sau nescrise ). Un punct de
plecare în a fi versatil dar cu o limită auto -impusă, este însuși felul de a fi al unui individ,
pornind de la caracter și conti nuând cu personalitatea, temperamentul, experiența de viață,
educația formală, informală și non -formală deținute etc.
Cadrele Naționale de C alificare depun eforturi considerate pentru a pune baza pe
rezultatele învățării rele vante, deoarece acestea sunt în strânsă legătură cu Cadrul European al
Calificărilor (Hawley, Otero & Duchemin, 2010) . Acestea intenționează să stabilească căi de
învățare mai flexibile, inclusiv tranziții mai bune între variate sectoare educaționale și de
formare și, de asemenea , o mai mare deschidere față de formarea non -formală și cea
informală , precum și o creștere a transparenței și recunoașterea rezultatelor acestora (Hawley,
Otero & Duchemin, 2010). Abordarea care implică recunoașterea rezultatelor învățării non –
formale și infor male ar putea fi mai potrivită pentru toți sau pentru unii dintre membrii unei
societăți chiar – și mai presus de toate – dacă nu au fost educați în sistemul oficial (Werquin,
2010) . Astfel putem include EI ca făcând parte din importanta strategie educațio nală care
dorește a se impune printr -un impact pozitiv asupra dezvoltării personale (chiar și
profesionale, educaționale sau relaționale) a individului. EI este necesară deoarece educația
formală nu reușește să sublinieze sau să întărească toate abilitățil e individului necesare
„supraviețuirii ” în cadrul unei societăți ce are cerințe extrem de specifice de funcționare.
Recunoașterea oficială a importanței rezultatelor EI exercitată în ENF are nevoie de
cadre formale pentru o bună organizare a competențe lor și abilităților dezvoltate și pentru
obținerea unei autorități în fața membrilor unei societăți. Fără autoritatea respectivă EI riscă
să fie trecută cu vederea, iar dezvoltarea individului să fie nerecunoscută sau subapreciată.
Existența unui sistem fo rmal de educație și formare cu programe modulare ar putea acționa ca
un catalizator în dezvoltarea unui sistem de recunoaștere a rezultatelor învățării non -formale
și informale (Werquin, 2010). Acest lucru se datorează faptului că ar oferi studenților care au
nevoie de o variantă de formare cât mai aproape de cerințele lor, fără a pierde bani sau timp
(Werquin, 2010). Din punct de vedere teoretic, proiectarea modulară a cursurilor este foarte
potrivită pentru o astfel de recunoaștere deoarece, într -o aborda re oarecum generală,

31
recunoașterea ar fi un mijloc de a identifica ce știu sau pot face candidații și, prin urmare,
identificarea oricăror deficiențe care trebuie încă să fie remediate (Werquin, 2010). Deoarece
acestea ar fi cel mai probabil doar slăbiciun i parțiale, prevederea pentru învățare ar trebui să
fie organizată pentru a conferi doar cunoștințele, abilitățile și competențele care lipsesc
(Werquin, 2010). Doar o prevedere modulară permite acest lucru la costuri rezonabile de
tranzacție (Werquin, 201 0). Putem conclude că, din păcate, fără o recunoaștere oficială și un
mod de organizare formal, EI în ENF nu poate fi acceptată sau apreciată la nivelul pe care îl
merită, datorită diferențelor în înțelegere a importanței acesteia. Înțelegerea importanței EI
poate fi dată, în mare parte, și de contextul cultural al unei națiuni, dar și al individului în sine
și a nivelului de educație a acestuia. Cu cât mai mare este deschiderea unei comunități la
colaborări cu comunități internaționale, cu cât mai mare est e întărită atitudinea de „deschis la
minte ”, așadar descoperirea importanței învățării informale prin Interacțiuni S ociale (IS), de
reacții necunoscute ale membrilor comunității ce ajung a fi conștientizate și controlate,
adaptarea cu privire la noi interv enții sociale și altele.
Educația N on-Formal ă (pentru dezvoltare personală )
Educația non -formală sau învățarea non -formală este definită ca tipul de „învățare care este
inclusă în activități planificate care nu sunt concepute în mod explicit ca învățar e (în ceea ce
privește obiectivele de învățare, timpul de învățare sau sprijinul pentru învățare). Învățarea
non-formală este intenționată din punctul de vedere al elevului ” (Cedefob, 2008, p. 93 apud .
Eurydice, 2011, p. 17). Conform Legii Educației Națion ale nr.1/2011, „învățarea în contextele
nonformale este considerată ca fiind învățarea integrată în cadrul unor activități planificate, cu
obiective de învățare, care nu urmează în mod explicit un curriculum și poate diferi ca durată.
Acest tip de învățar e depinde de intenția celui care învață și nu conduce în mod automat la
certificarea cunoștințelor și competențelor dobândite ” (Lg. 1/2011, art. 330, al. 3 ). Cu alte
cuvinte, ENF este definit „drept totalitatea acțiunilor educaționale realizate într -un cad ru
instituționalizat, situat: fie în instituții din afara sistemului de învățământ, dar care au scopuri
educaționale explicite și implicite – case de cultură, biblioteci, cluburi, teatre, muzee,
cinematografe, școli populare de artă etc. –, fie în cadrul s istemului de învățământ, dar prin
activități extracurriculare cum sunt: cercurile pe diferite discipline sau cele inter -/
transdisciplinare, activitățile opționale sau facultative de tipul concursurilor, spectacolelor,
competițiilor, serbărilor, taberelor, excursiilor, activităților de voluntariat etc. ” (Petrescu &
Stăncescu, 2016, p. 28).

32
Educația non -formală (chiar și cea informală din cadrul celei non -formale) poate
interveni și acoperi numeroase arii (personale, profesionale etc.) de la mai multe nivelu ri
(individual, societal etc.). Educația adulților aduce beneficii atât indivizilor, cât și companiilor
și societății. Astfel că, adulții care continuă să învețe , câștigă mai mult ( au un salariu mai
mare), sunt mai doriți pentru un loc de muncă (candidații potriviți / potențialii angajați -doriți) ,
se bucură de o sănătate mai bună și sunt cetățeni mai activi (European Commission, 2015).
Literatura cu privire la cetățenia activă folosește adesea o perspectivă largă a cetățeniei
globale – referindu -se la cetăț enie ca la aplicarea "responsabilității morale" a fiecăruia pentru a
satisface nevoile și bunăstarea altora în comunitatea globală (Lough & Moore -McBride,
2013) . La nivel global, persoanele care se identifică ca cetățeni globali activi dezvoltă un set
de gândire cosmopolit sau un sentiment de a fi acasă în „lume ”, dispuși să -și asume obligații
și responsabilități care depășesc granițele naționale (Lough & Moore -McBride, 2013) .
Continuarea învățării în rândul adulților prin stagii internaționale de voluntari at (și nu
numai), îmbunătățește performanța oferită de companii în ariile inovării, productivității,
rentabilității și motivației în asigurarea forței de muncă (European Commission, 2015). Ajută,
de asemenea, la îmbunătățirea competitivității și creșterii economice a unei țări prin
dezvoltarea abilităților de bază ale adulților, ce includ citirea, scrierea, vorbirea limbii,
abilități numerice și abilități digitale (European Commission, 2015). Îmbunătățirea acestor
abilități poate spori dezvoltarea personală a indivizilor și oportunitățile de angajare, precum și
competitivitatea economică a națiunilor (European Commission, 2015). Educația în domeniul
abilităților de bază poate reduce inegalitatea socială, crește incluziunea, coeziunea și cetățenia
activă; și de a îmbunătăți sănătatea mentală și fizică (European Commission, 2015). La
dezvoltarea tuturor acestor tipuri de abilități contribuie proiectele create și implementate prin
programul Serviciul European de Voluntariat (SEV) . Voluntarul sau tânărul european (în
principiu; cu toate că nu numai tinerii europeni sunt invitați spre participare în cadrul SEV)
are posibilitatea de a se implica în ridicarea standardului de calitate în oferirea de servicii a
unui ONG sau a locului său de voluntariat. Stagiul SEV, în cazul de față, reprezintă și un tip
de învățare continuă prin ancorarea în EI din cadrul celei non -formale, chiar dacă acesta este
mai mult sau mai puțin organizată; un stagiu SEV fiind în sine de această natură: organizat și
monitorizat.
Educația, cu t oate tipurile ei, capătă noi forme în societatea postmodernistă. Noile idei,
în ceea ce privește cum ar trebui să fie învățarea în cadrul societăților bazate pe cunoștințe,
câștigă teren (Bois -Reymond, 2003); fiind evidențiate dorința / intenția de a intro duce ENF și,

33
în special, EI în cadre formale . Auto -învățarea, învățarea în cadrul unor contexte, învățarea pe
parcursul vieții, învățarea informală și învățarea non -formală au devenit elemente de bază a
educației (Bois -Reymond, 2003). Faptul că i ndivizii i nteracționează cu ceilalți, declanșează o
succesiune de modificări în personalitate, auto -controlate sau nu, dar cu o anumită cantitate de
cunoștere de sine la un moment dat. Aceste modificări apar de obicei la niveluri precum:
crearea de atitudini specifi ce vizavi de anumite persoane sau situații (s au tipuri de
persoane/situații); internalizarea sau clarificarea valorilor sau a obiceiurilor particulare;
dobândirea de abilități și cunoștințe din experiențele zilnice, valorificând influențele și
resursele educaționale din mediile în care el trăiește – de la familie și vecini, de la locul de
muncă sau loc de joacă, de la magazin, de la librărie sau presă (Costea, Cerkez & Sarivan,
2009).
„În zilele noastre oportunitățile de a învăța sunt nelimitate, fără fron tiere și
instantanee. Învățarea individuală și dobândirea de noi competențe și abilități nu doar într -un
cadru tradițional, în sala de clasă (învățarea formală), ci mult mai mult în afara ei. Învățarea
importantă se desfășoară la locul de muncă, prin parti ciparea în societatea civilă, organizații
sau în spațiul virtual cu ajutorul internetului și aparatelor mobile, în mod individual sau cu
colegii. Cel mai frecvent, companiile oferă propriilor angajați oportunități de formare astfel
încât aceștia să își dez volte abilitățile prin învățarea non -formală, adică sub formă organizată.
Învățarea informală devine, de asemenea, din ce în ce mai importantă într -o lume globală și
interconectată unde tehnologia permite indivizilor ca să învețe într -o congestie de diferi te
feluri prin, de exemplu, resurse educaționale deschise și la distanță ” (Tripon, 2014, p. 598).
Sunt numeroase oportunități pentru tineri pentru a se implica atât la nivel național, cât și
internațional astfel încât să atingă noi niveluri de cunoaștere d e sine. Printre acestea putem
menționa: Programul Erasmus+ (burse universitare, Serviciul European de Voluntariat,
Schimburi de Tineret etc.), alte programe internaționale de voluntariat (ex. EU AID
Volunteer, AIESEC Voluntariat) etc. Aceste oportunități a jută ca oamenii (în special tinerii)
să se conecteze cu diferite culturi, mentalități, obiceiuri, personalități și atitudini pe care
aceștia fie și le pot asuma, fie și le pot asimila în felul lor propriu de a fi.
Dintr-o perspectivă a învățării, nu exis tă cuvântul „doar / numai ” în ceea ce privește
abordările formal e, neformale și chiar informale (Norqvist & Leffler, 2017). În sensul că nu
numai sau doar un tip de educație este relavant dezvoltării personale a individului, ci toate
cele existente se comp letează reciproc, construind un cadru întreg pentru evoluție. T oate fac
parte dintr -un construct de învățare care vine în diverse forme și are loc la diferite momente și

34
în diferite locuri – și toate sunt adesea adunate sub „umbrela ” învățării pe tot parcu rsul vieții
sau înțelese ca învățare omniprezentă (Norqvist & Leffler, 2017). Din perspectiva sistemului,
educația formală și non formală nu sunt integrate, datorită diferenței cu care fiecare este
tratată și finanțată; astfel că în Europa, educația formal ă și educația non -formală au bugete
separate (Norqvist & Leffler, 2017). Scopul sistemului educațional ar trebui să fie acela de a
se potrivi cu nevoile pieței muncii și, prin urmare, de a recunoaște rezultatele învățării non –
formale și informale în raport cu abilitățile cerute pe piață, oferind în același timp oportunități
pentru toate categoriile de persoane (Werquin, 2010). În plus, U niunea Europeană (UE) , care
finanțează programul educațional non -formal SEV, nu îi este permis să intervină în modul în
care fiecare țară își organizează sistemul educațional formal (Norqvist & Leffler, 2017; MEN ,
2015). Prin urmare, separarea educației formale de cea non -formală nu se bazează pe
argumente pedagogice în care învățarea se află în centr u (Norqvist & Leffler, 20 17). Pentru a
înțelege mai bine și pentru a distinge mai ușor care sunt caracteristicile celor 3 forme de
educație, Petrescu & Stăncescu (2016, p. 30) ne propun Tabelul 1 (afișat mai jos).
ENF mai este definită ca: „orice activitate educațională organizat ă și susținută, care nu
corespunde exact definiției educației formale. În consecință, educația non -formală poate avea
loc atât în instituțiile de învățământ, cât și în afara acestora, și se adresează persoanelor de
toate vârstele. În funcție de contextul ț ării, aceasta poate include programe educaționale care
să ofere alfabetizare pentru adulți, educație de bază pentru copiii din afara școlii, abilități de
viață, abilități de lucru și cultură generală. Programele de educație non -formală nu respectă
neapărat sistemul „scării” și pot avea o durată diferită” (Eurostat, 2006, p. 13 apud . Eurydice,
2011, p. 18). Cu toate acestea, educația non -formală nu este validată / acreditată ca un timp de
educație relevant (precum cel formal) pentru un loc de muncă și acest lucru este lăsat la
atitudinea „subiectivă” a fiecărui angajator de la un potențial loc de muncă. Cu alte cuvinte,
potențialul angajator decide dacă învățarea non -formală este relevantă și utilă postului oferit
sau nu.

35
Tabel 1. „Analiza comparativă a formelor educației ”

a) Certificarea și validarea învățării non -formale
Certificarea, corespunde atribuirii de valoare persoanelor și confirmă pentru o perioadă
prestabilită, efectele eforturilor care au fost instituționalizate perso anelor ca dotate cu
capacități specifice (Normand & Pacheco, 2014). Certificarea individualizează cursanții prin
recunoașterea abilităților lor specifice, însă detașată de locul de învățare (Normand &
Pacheco, 2014). Încorporată într -o relație autoritară, certificarea instituționalizează
capacitățile anumitor oameni, protejându -i de circumstanțe și constrângându -i pe alții să
obțină o anumită recunoaștere (Normand & Pacheco, 2014). Astfel, putem spune că
certificarea sau recunoașterea experienței acumulate și utilizarea abilităților avute spre

36
dezvoltarea sau demonstrarea acestora, ajută spre o mai bună departajare a gradului de
implicare în cadrul unei societăți, afișat de fiecare persoană sau potențial angajat.
Modul tradițional de certificare, prin dipl ome și formare inițială, este totuși provocat
astăzi în întreaga Europă, deoarece sunt diminuate durata (durata de valabilitate) a
competențelor legitime și valoarea pentru persoane fizice a unei diplome sau a unei calificări
(Normand & Pacheco, 2014). Ben eficiile potențiale ale validării pentru individ, pentru
economie și pentru societate sunt bine înțelese, deși mai puțin cuantificate în actualizările unei
țări (Hawley, Otero & Duchemin, 2010). În termeni de bază, validarea sumativă (non –
formal+informal) oferă un mijloc de dobândire a unei calificări sau de accesare a unei
oportunități formale (ca formă oficială în acest caz) de învățare prin recunoașterea
competențelor existente, chiar dacă neacreditate, ale unui individ (Hawley, Otero &
Duchemin, 2010). Acest tip de validare formală poate ajuta o persoană să înțeleagă ce poate
face deja și să formuleze căi personale și profesionale pentru viitor, pe baza acesteia –
inclusiv, dacă este cazul, de evaluarea sumativă menționată mai sus (Hawley, Otero &
Duchem in, 2010). Hawley, Otero & Duchemin (2010) ne propun, astfel, o posibilă
transpunere a ideii de acumulare de experiențe și abilități din mediile informal – non-formal ,
în recunoașterea lor în mod oficial prin artificii formale (acceptate de toate instituți ile /
organizațiie publice sau private).
Certificarea aportului adus de un tânăr într -un stagiu internațional de voluntariat (în
special când ne referim la SEV) și validarea oficială a competențelor acestuia sunt importante.
De aceea, UE a găsit o soluție cu privire la atribuirea de noi abilități tinerilor ce trec prin
programe precum SEV. „Youthpass ”7 (un exemplu se regăsește la: Anexa ), care a fost
introdus în programul SEV (și nu numai) este considerat un „instrument de recunoaștere
pentru învățare non -formală și informală în activitatea de tineret „ (European Commission,
2005, apud . Norqvist & Leffler, 2017, p. 237). La sfârșitul programului lor, voluntarii primesc
un certificat Youthpass care confirmă participarea lor și descrie activitățile proiectulu i în care
au participat. Un aspect al certificatului Youthpass este că acesta confirmă învățarea
voluntarului implicat în timpul stagiului ca voluntar într -un mod cât mai oficial, succint și util

7 Acest instru ment nu are traducere oficială în limba română. Așadar „youthpass”, tradus „cuvânt cu cuvânt”
este: „youth” = tineret / tineri și „pass” = trecere / permis. Acestea fiind spune, poate fi tradus ca un „permis
pentru tineri” și considerat un certificat de co statare sau atestare a abilităților și cunoștințelor dobândite în
perioada unui stagiu / training.

37
oricărei persoan e ce ajunge să se uite peste el (în special pentru tânăr, care are posibilitatea să
își amintească de realizările sale ).
Youthpass cuprinde î nvățarea care este descrisă în termeni de rezultate ale învățării și
de reflecție asupra învățării care sunt legate de cele opt competențe -cheie ale învățării
adoptate de UE în 2006 (Norqvist & Leffler, 2017): (1) comunicarea în limba maternă; (2)
comunicarea în limbi străine; (3) competența matematică și competențele de bază în știință și
tehnologie; (4) competență digitală; (5) învățarea de a învăța; (6) comp etențe sociale și civice;
(7) sentiment de inițiativă și spirit antreprenorial; și (8) conștientizarea și exprimarea
culturală. Voluntarii sunt încurajați să -și documenteze rezultatele învățării în cadrul
Youthpass , nu numai pentru propriul lor beneficiu c a tineri voluntari care învață, ci și ca
modalitate de recunoaștere a învățării non -formale (și informale) în activitatea de tineret în
general (Norqvist & Leffler, 2017). În acest fel, Youthpass este de asemenea benefic și pentru
organizații, fie că vorbi m de cele care au aprobat acest instrument (implicit vorbim de
organizațiile gazdă SEV), sau de cele la care ajung e să fie citit – adică de către potențialul
angajat or (ne referim la organizațiile care ajung să analizeze „Youthpass ”-ul fostului voluntar
SEV).
Voluntariatul8 – Aspecte generale
Fiecare societate are interese ei, însă majoritatea dintre ele ar dori doar să obțină un demers
armonios pentru o evoluție mai bună și o progresie socială. Voluntariatul pune accentul pe
motivațiile extrinsece (adică m otivațiile din punctul de vedere al societății) și apoi motivațiile
intrinsece (din punct de vedere al voluntarilor) . Voluntariatul este unul dintre cele mai
dezirabile tipuri de activități pentru a completa o bază de învățământ întreg formată, în special
în timp ce educația formală nu dispune de toate instrumentele necesare pentru a crea un mediu
„exper iențial ” pentru a asimila pe deplin concepte precum „dezvoltarea personală ” pentru
„dezvoltarea profesională ” și nu numai în mod specific strict pentru aces t scop (de ex.:
dezvoltarea educațională pentru dezvoltare personală etc.) . „Sistemul educațional nu oferă o
paletă suficient de largă pentru a acomoda toate variabilele de pe piața muncii ” (Corduban,

8 Date din acest subcapitol au fost prezentate si publicate în cadrul Conferinței Virtuale Internaționale de
Rezultate Științifice Avansate (The 4th Interna tional Virtual Conference on Advanced Scientific Results ), 6-10
iunie 2016 și publicată de EDIS – Instituția de Publicare a Universității din Zilina, Slovacia, volumul 4 (1),
eISSN: 1339 -9071, ISBN: 978 -80-554-1234 -4.

38
Dumitrascu, Nica & Gafiuc, 2014, p. 286). În concordanț ă cu dec larația anterioară, vine
construcția socială a noțiunii de „voluntariat ”. Deși afirmația menționată mai sus ar putea fi
validată prin numeroase statistici din diferite țări, sistemul formal educațional public din
Uniunea Europeană are posibilitatea de a-și încorpora activitățile și de a le depăși (la un
anumit nivel desigur) în dezvoltarea abilităților practice mult râvnite de cerințele create de
societate. Având argumentele de mai sus, am putea spune că angajamentul societății pentru
dezvoltare are un interes mai mare pentru a atrage necesitatea implicării sale în categoria
socială a tinerilor (Lough & Sherraden, 2012).
Voluntariatul este un tip de activitate foarte bine organizat care, implicarea în
demersul său, ar putea oferi unui individ dezvol tarea necesară a competențelor lui. Ar putea,
de asemenea, să ofere soluții unei societăți care este pregătită să accepte tot ajutorul de care
are nevoie, deoarece interesul său este de a avea o atmosferă socială manifestată într -un mod
armonios. Programel e care furnizează servicii pentru comunități ar putea fi identificate ca:
serviciu senior, servic iu bazat pe credință și serviciu de tineret, iar din cele trei, cel mai
frecvent întâlnit este cel de serviciu de tineret (Pitner, 2007). Ac eastă cercetare se focalizează ,
în cea mai mare parte, pe serviciul de tineret, deoarece programul de voluntariat internațional
(SEV) ce va fi descris pe larg ( în ultimul subcapitol ul 3.3. Dezvoltare personală în cadrul
Serviciului European de Voluntariat ) se adresează tiner ilor (17 -30 de ani), iar descrierea
SEV -ului va fi din punctul de vedere al lor (vom observa viziunea tânărului fost voluntar
SEV).
Voluntariatul (fie că ne referim la cel național sau internațional) se află în strânsă
legătură cu serviciul civil și activ itățile întreprinse de acest tip de sistem. Serviciul civil (sau
serviciul de privește pe civili) este din ce în ce mai recunoscut ca o instituție socială
importantă și ca un fenomen social emergent în contextul global (Arenas, Bosworth &
Kwandayi, 2006). Acesta continuă să încerce să -și reînnoiască economiile și societățile pentru
a contribui la construirea păcii și securității, guvernarea democratică și îmbunătățirea
dezvoltării umane într -o lume globală mai integrată și mai fragmentată (Patel & Wilson,
2004). Serviciul civil poate fi definit, pe larg, ca furnizarea de servicii prin voluntariat și
acțiuni cetățenești, contribuind la comunitatea locală, națională sau globală și promovând
binele public (Moleni & Gallagher, 2007). La nivel global, serviciul p resupune un continuum,
cu voluntariat informal, ocazional, pe de o parte, și un serviciu civic mai structurat, intensiv și
pe termen lung, pe de altă parte (Moleni & Gallagher, 2007). În multe țări în curs de
dezvoltare, focalizarea serviciilor se realizea ză de obicei în domeniul umanitar, acordând

39
furnizarea de nevoi de bază și sprijinind atât dezvoltarea comunității, cât și cea națională
(Patel & Wilson, 2004). Deși în mare parte nedocumentat, serviciul civic și voluntariatul sunt
răspândite pe scară larg ă în Europa, sprijinindu -se pe o tradiție de auto -ajutorare la nivel
comunitar, se bazează pe programe implementate la nivel local, în principiu, prin organizații
neguvernamentale (Moleni & Gallagher, 2007). O distincție largă poate fi făcută între
organiz ațiile naționale bine consolidate, structurate, care implementează proiecte specifice și
organizații mai mici cu sediul într -o anumită comunitate sau județ (Moleni & Gallagher,
2007). Ambele tipuri de organizație pot încuraja participarea cetățenilor în an gajamente de
tipul voluntariatului pentru binele comunității, implicit a cetățeanului în sine, așadar și a
tânărului voluntar.
În drumul nostru spre definirea și delimitarea voluntariatului putem sublinia faptul că
ajutându -i pe ceilalți și fiind fericit sunt două lucruri care merg împreună. (Meier & Stutzer,
2004), iar una fără celaltă nu poate exista din cauza implicațiilor pe care le are. Mai exact, aria
socială din lumea voluntarului îl încurajează pe acesta să se dedice din ce în ce mai mult în
participarea activă a cetățeniei. De multe ori, cei cărora le place să ajute sunt cei care se
implică în astfel de acțiuni. Dar, cum definim în mod practic voluntariatul și cum îl
diferențiem de acțiunea de „a ajuta ”? Este oare ridicarea unui baston scăpat de c ătre un
vârstnic pe stradă? Oferirea de direcții unei persoane care nu este din oraș? Donarea de bani,
haine sau alte lucruri pentru nevoiași? Oferirea propriei case pentru întâlnirile unor asociații
studențești? Probabil toate aceste acțiuni nu reprezintă caracteristici ale voluntariatului ci doar
arată în ce măsură o persoană este activă în cadrul comunității – participarea fiind benevolă.
Voluntariatul nu se referă la o acțiune umanitară realizată de o persoană sau de un grup
informal la un moment dat (d e exemplu: o campanie realizată cu ocazia sărbătorilor de
Crăciun, organizată de un grup informal, pentru colectarea de lucruri nefolositoare pentru
unii, dar posibil folositoare pentru alții, astfel încât să le poată distribui celor care au nevoie
de ele – la un centru de plasament sau la familii cu numeroși copii). Bineînțeles, pot exista
acțiuni voluntare, benefice unei categorii sociale vulnerabile, realizate la un moment dat de o
persoană sau de un grup de persoane, cu ocazia unui eveniment, doar că ac estea nu sunt
incluse în noțiunea de „voluntariat ” conform legii 78/2014 și nici a noțiunii ce este dezbătută
în cadrul acestei teze.
Voluntariatul este considerat a fi un termen ce sugerează o multitudine de înțelesuri
deoarece cei care îl definesc, acc entuează caracteristici specifice din el (Voicu & Voicu,
2009). Așadar, focalizarea lor este pe ce cred ei că reprezintă voluntariatul , iar acest lucru

40
variază datorită diversității personalităților din care provin e. Fiecare autor are o personalitate
compl et distinctă, iar definiția voluntaritului rezultată din interacțiunile particulare pe care
acesta le -a avut până la momentul respectiv. Interacțiunile sociale sunt date de prezența altor
persoane pe parcursul viețuirii autorului, situații le întâlnite și mentalități le descoperite sau
chiar asimilate . Unii autori subliniază faptul că o parte din oamenii care optează pentru
voluntariat au tendințe altruiste (Wuthnow, 1991), în timp ce alții indică chiar opusul , în
sensul că se caută interesul (Haski -Leventhal , 2009). Cu toate acestea, Wilson & Musick
(1997) consideră voluntariatul ca un tip de muncă extrem de bine organizat, susținut de un
substanțial capital uman și care necesită multă implicare; mai mult decât atât, respectivii
subliniează faptul că oferind ajutor în mediul informal este mult asemănător cu voluntariatul.
Când spunem organizat, ne referim strict la tipul de voluntariat realizat în cadrul unor
organizații / companii cu diferite inițiative, cu activități bine stabilite care au un anumit ș i
aștep tat rezultat sau scop. Sunt câteva calități al e voluntariatului care ar putea să o descrie așa
cum este, fără să lase confuzia că se poate duce într -o altă direcție (Angermann & Sittermann,
2011 , p. 2):
– „Participare civică / angajament civic;
– Participare v oluntară / participare civică;
– Angajament în societatea civilă / participare civilă;
– Poziție de onoare;
– Muncă voluntară. ”

Aceste caracteristici fac legătura strictă a individului -voluntar cu activitatea de voluntariat în
sine ce denotă un angajament civic . Ea este desfășurată într -un cadru organizat pentru scopul
acțiunii ce se dorește a avea un impact benefic la nivel societal, voluntarul având acest statut
specific pentru scopul menționat. „Angajamentul civic în acest sens este: în mod voluntar, nu
focal izat pe profit material, ci orientat spre binele comun, ce are loc în sfera publică și , de
obicei , este exercitată colectiv sau cooperativ ” (Comisia de Anchetă „Viitorul Angajament
Civic ” al Parlamentului German apud. Angermann & Sittermann, 2011 , p. 2).
Putem spune că nu este o vârstă definitorie a celor ce doresc să fie voluntari care să îi
oprească din a se implica în astfel de activități, însă putem observa o categorie de indivizi mai
prezentă, mai exact participanții tineri (de exemplu, în România, cu vârstele cuprinse între 15 –
30 de ani (GHK, EAC -EA & DG EAC, 2010)), și vârstnici ( „teoria alegerii raționale prezice o
creștere în voluntariat la vârsta pensionării datorită faptului că timpul liber devine mai

41
disponibil ” (Wilson, 2000, p. 226)). Cel mai probabil, celelalte categorii sunt implicate pe
piața forței de muncă sau în alte arii, iar implicarea într -o activitate precum voluntariatul nu
poate fi susținută sau întreprinsă.
Restrângând paleta variată a definițiilor sale și luând în considerare t ot ceea ce este
scris mai sus, voluntariatul este o activitate neobligatorie, se desfășoară (printre altele) în
beneficiul celorlalți (având drept cadru: societatea în ansamblu sau o anumită organizație),
este neremunerată și are loc într -un context organi zat (Dekker & Halman, 2003). Dar de ce
oamenii se implică în activitățile de voluntariat? Care sunt motivele și cum faptul participării
în ajutorarea unei persoane aflate în nevoie sau unui grup vulnerabil aduce un câștig în vreun
fel?
(1) Motivații în ca drul voluntariatului
Motivația vine din mai multe direcții, dar acestea întotdeauna sunt explicate / date de către
cadrul social, deciziile, personalitatea și caracterul persoanei. Cu toate că vor fi implicit
desprinse, nu vom avea în vedere o departajare a motivațiilor pentru voluntariat în „egoiste ”,
„altruiste ”, „colectiviste ” și „praxiologice ” după cum ne propune Pitner (2007, p. 206):
„Persoanele cu motive egoiste se angajează în programele de serviciu pentru a realiza un
anumit tip de auto -beneficii, persoanele cu motive altruiste se angajează în programe de
serviciu pentru a ajutora unul sau mai mulți indivizi în afară de ei înșiși, persoanele cu motive
colectiviste oferă servicii pentru a ajutora bunăstarea unui grup sau colectiv, iar oamenii cu
motive praxiologice oferă servicii pentru a respecta un principiu moral ”.
Motivațiile sunt împărțite în categorii diverse de numeroși cercetători, dar această
lucrare are în vedere dezvoltarea personală ce reiese din experi mentare de medii
internaționale edu caționale, motivațiile de participare fiind importante, în principiu, din
perspectiva tănărului voluntar. Comportamentul omului este îndreptat și susținut pe perioade
lungi de timp, chiar dacă stimulentele externe pentru el pot fi puține și departe între e le (ca
timp) (Bandura & Schunk, 1981), dar efectele sunt resimțite indiferent de momentul, de pe
axa timpului, despre care vorbim. Așadar putem spune că în funcție de comportament, sunt
atrase anumite situații externe astfel încât tânărul să aibă posibilit atea de a se dezvolta
personal. Motivațiile sale susțin un comportament s ocial îndreptat spre ceea ce individ ul
dorește să realizeze pe plan personal / profesional sau ce dorește să i se întâmple în acest
demers educațional astfel încât să atingă o evoluți e în acest sens. În continuare, axarea se va
face pe motivațiile „intrinsece ” și „extrinsece ”, deoarece o abordare generală a fost stabilită

42
aici pentru a analiza această parte a ariei „voluntariatului ”, urmând ca în ultimul capitol ,
motivațiile să fie des crise punctual pe dezvoltarea personală în cadrul stagiilor internaționale
de voluntariat.
„Motivația intrinsecă este definită ca o activitate ce vine mai degrabă pentru
satisfacțiile sale inerente decât pentru niște consecințe separabile. Atunci când o persoană
motivată intrinsec este determinată să acționeze mai mult pentru distracție sau provocare
decât pentru rezultate externe, presiuni sau recompensări ” (Ryan & Deci, 2000, p. 56). De
exemplu, ne -am putea gândi la următoarea situație: organizarea unui workshop/training/curs
pentru studenți despre comunicare deoarece acea persoană se simte cel mai util atunci când își
oferă experiența celor care au nevoie de acest tip de exercițiu practic; sau vizitarea împreună
cu corul bisericii a unui orfelinat, ar p utea reprezenta dorința cea mai profundă a unei
persoane – să fie cu copiii și făcându -i fericiți (chiar dacă este numai pentru o perioadă scurtă
de timp) și având sentimentul de realizare a ceva bun.
„Motivația extrinsecă este o construcție care de refer ă la ori de câte ori o activitate care
se face în scopul obținerii unor rezultate separabile. Prin urmare, motivația extrinsecă se află
în contrast cu motivația intrinsecă care se referă mai mult la participarea în cadrul unei
activități, pur și simplu de dragul activității în sine, decât valoarea ei instrumentală ” (Ryan &
Deci, 2000, p. 60). De exemplu, dacă un student dorește să dețină un loc de muncă
satisfacător, cel mai util lucru pe care îl poate face este să devină voluntar la o organizație
non-guver namentală (din domeniul în care se pregătește sau apropiat acestuia ) astfel încât fie
să poată dezvolta câteva lucruri practice ce au legătură cu ceea ce studiază, fie să își poate
dezvolta anumite abilități utile în orice context . Așadar, chiar dacă doreș te sau nu să lucreze
fără plată, gândind că acest tip de experiență i -ar face imaginea mult mai prezentabilă în fața
unui potențial angajator , ar fi mult mai predispus să participe.
Sunt o multitudine de motive pentru care oamenii aleg să practice v oluntar iatul. În
condițiile în care imperativele externe sunt minime și discontinue, oamenii trebuie să
servească parțial ca agenți ai propriei motivații și acțiuni (Bandura & Schunk, 1981).
„Oamenii sunt agenți -operatori ai propriilor vieți, nu sunt doar niște gazde care asistă, prin
mecanismele controlate de creier, la evenimentele orchestrate de mediul înconjurător”
(Bandura, 1999 a, p. 22). Așadar, tinerii sunt cei care decid ce îi motivează să se implice în
activități de voluntariat, cum să găsească oportunit ățile de care au nevoie și, chiar, cum să și le
creeze, în cazul în care acestea nu sunt suficiente. Deoarece fiecare persoană este diferită, sunt
numeroase astfel de motive, iar mai jos sunt câ teva dintre acestea ( Cnaan & Goldberg -Glen,

43
1991; Bussell & Fo rbes, 2002; Houle, Sagarin & Kaplan, 2005; Willems, Huybrechts, Jegers,
Vantilborgh, Bidee, et al. 2012; Dwyer, Bono, Snyder, Nov & Berson, 2013 ):

Tabel 2. Motivații pentru voluntariat
Motivații pentru voluntariat
Motivații intrin sece Motivațiii extrinsece
Dezvoltare de abilități Pentru: Interacțiune Socială Pentru:
– punerea în acțiune a abilităților deja
deținute/cunoscute și dezvoltarea lor;
– descoperirea abilităților și lucrul asupra lor;
– a fi cel care schimbă;
– a-și demonstra an gajamentul față de o
– cauză sau de un crez;
– a învăța ceva nou;
– a se testa pe sine însuși;
– a întâmpina situații neprevăzute pentru
ameliorare / conștientizare și controlare a
reacțiilor necunoscute ;
– a avea expe riență în dezvoltarea personală. – a-și face noi p rieteni;
– a face parte dintr -o echipă;
– a-și dez volta abilitățile de a fi lider;
– recunoaștere a statusului ;
– a ajuta un prieten sau o rudă;
– îndeplinirea simțului de apartenență / a
nevoii de afiliere ;
– obținerea de respect, aprobare sau acceptare
din partea gru pului de prieteni;
– diversificarea categoriilor de persoane în
ceea ce privește vârsta acestora.
Petrecere a timpului lib er Pentru: Comunitatea Pentru:
– a fi provocat de activitățile propuse ;
– a petrece timpul liber într -un mod util și
folositor ;
– a fi preo cupat cu o anumită activitate;
– a ieși din rutină;
– participare în proiecte ce privesc
deplasarea (națională sau internațională) /
oportunitatea de a călători ;
– diversifi carea activităților săptămânale. – a-și face partea de cetățean ;
– a obține un anumit status;
– a dezvolta comunitatea de apartene nță;
– a deveni un membru;
– a ajutora cetățeni vulnerabili ;
– recunoaștere societală;
– îndeplinirea propriului cod moral;
– schimbarea sau producerea unui impact
asupra injustiț iei sociale.
Stima de sine Pentru: Carieră Pentru:
– exercitarea altruismului / învingerea
egoismului;
– a se simți folositor;
– a se simți bine din oferirea ajutorului
celorlalți ;
– a simți satisfacția venită din implicare ;
– a avea un impact în jurul său ;
– întărirea încrederii de sine;
– a purta o uniformă (tricou, șapcă etc.) sau
alte accessorii cu logo-ul organizației;
– satisfacția primită din creșterea calității
serviciilor oferite de organizațiile gazdă;
– scăparea din cadrul problemelor /
preocupărilor de zi cu zi;
– karma: reîntoarcerea binelui făcut;
– autonomie pers onală.
– a explora o carieră;
– recunoaștere profesională ;
– a obține st agiul de paractică necesar în
mediul universitar / obținerea de credite
academice ;
– a dezvolta un CV;
– obținerea de prestigiu din colaborarea cu o
anumită organizație ;
– a obține un loc de munc ă / a se face cunoscut
la un potențial loc de muncă;
– a avea șansa urcării în grad la un loc de
muncă ;
– pregătirea pentru un loc de muncă
(obișnuirea cu mediul unui posibil loc de
muncă, cu sarcini și colegi);
– satisfacția oportunității de a învăța din
asigu rarea nevoii de suplinir e în caz de
deficit de personal.

Un lucru este sigur și acela că voluntariatul nu este exclusiv altruist, în principiu
pentru că trebuie să existe atât o motivație intrinsecă (parte a dorințelor unei persoane de a fi
împlinit), câ t și una extrinsecă. „A fi motivat înseamnă a fi mișcat să faci ceva ” (Ryan &

44
Deci, 2000, p. 54). Dacă o persoană nu este entuziasmată să realizeze o activitate am putea
spune despre această persoană că nu este motivată. Însă, ce îi motivează pe oameni să se
implice în astfel de activități și ce nu? Aici am putea sublinia lucrurile de care oamenii sunt
atrași, iar acestea sunt de obicei reprezentate de nevoile persoanei, sau dorințele sale, chiar și
participarea datorată unei încurajări exterioare (venită d e la un prieten, profesor sau membru
al familie i).
Stabilind auto -satisfacția o condiție obligatorie pe un anumit nivel de performanță,
indivizii creează stimulente proprii pentru a persista în eforturile lor până când performanțele
lor corespund standard elor interne (Bandura & Schunk, 1981). Este foarte importantă alegerea
oportunităților potrivite de către tânăr, deoarece prin acest mod, odată alese și consumate,
acesta tinde spre o mai vastă experiență și își poate păstra o mai bună viziune a realității
comune (realitatea lui și realitatea unei alte persoane exteriorizate). Așadar, aici intervin
experiențele internaționale prin voluntariatul internațional. Voluntariatul internațional oferă
paleta de oportunități necesare pentru o extindere a viziunii pri n multitudinea posibilităților de
realități sociale prezente la care voluntarul poate avea acces dacă decide să le întâmpine.
Voluntarii sunt văzuți ca un nou set de actori orientați spre dezvoltare, care sunt recunoscuți și
legitimați de o serie de părți interesate (de exemplu: interese de stat și corporative, grupuri de
credință, ONG -uri) (Baillie Smith, Laurie & Griffiths, 2017). Această contribuție a
specificului activității de voluntariat, reprezintă un element central al Obiectivelor de
Dezvoltare Dur abilă lansate recent (Haddock & Devereux, 2016). Este important acest lucru
deoarece oferă grupurilor de voluntari autoritatea pentru a contribui în comunitate, dar într -o
calitate oficială (Haddock & Devereux, 2016).
(2) Voluntariatul ca mijloc de dezvo ltare a abilităților
„Accesul la cunoștințele de bază are, de asemenea, o relație puternică și semnificativă cu
dimensiunile nevoilor și oportunităților de bază ale omului, precum și a componentelor
individuale ” (Lisney & Krylova, 2018, p. 106). Este esenț ial ca persoanele să aibă șansa de a-
și spori educația formală sau în caz de ne -experimentare în sistemul formal, atunci în educația
informală sau/și prin cea non -formală. Î ntărirea educației nu este în mod obligator iu strâns
legată de cea formală, iar o persoană fără educație formală poate să beneficieze de ENF ,
așadar fiindu -i sporită EI, de multe ori constituind tipul de educație relevant unui post .
Prin intermediul voluntariatului, tinerii ar putea „continua să învețe pe parcursul
întregii vieți ” (Hami lton & Fenzel, 1998, p. 65) și, în mod evident, ei nu numai că vor

45
acumula toate cunoștințele și experiențele de care au nevoie pentru a avea un mod de viață
roditor, dar și posibilitatea de a influența viața celorlalți prin modul de implicare și atitudine a
lor entuziastă. Este important ca tinerii să poată observa sau să -și dea seama ce necesități pot
îndeplini în comunitatea lor, pentru că astfel pot asigura un demers social a decvat (Șimon,
2007; Cnaan, Smith, Holmes, Haski -Leventhal & Handy, 2010 ). Neces itatea implicării atât a
voluntarului în cadrul societății , cât și a societății în cadrul demersului evolutiv educațional –
personal -profesional al voluntarului sunt de dorit deoarece contribuțiile lor ar putea fi
asemănate cu acoperire a nevoilor de bază. În tr-un mod de descriere figurativă, putem
asemăna această necesitate de implicare a ambelor părți prin relația pe care o are „corpul
omului ” cu mediul înconjurător : „corpul are nevoie de aer, a pă, circulație, comunicare etc. ”
(Șimon, 2008). La fel cum corpu l are nevoie de atenție, implicare, apreciere, îngrijire și
respect, atât voluntarul , cât și societatea, oferind aceste lucruri unii altora, se produce o relație
naturală și bine consolidată (Șimon, 2008).
Voluntariatul nu este un tip de activitate care să fie căutat de fiecare persoană. Prin
urmare, trebuie să existe anumite dorințe interioare prezente. Chiar și curiozitatea ar putea fi
un declanșator al experimentării voluntariatului. Cu toate acestea, de obicei, motivațiile
interioare descriu o parte per sonală importantă a personalității în completarea modului de a fi,
a intereselor sale sau a tendințelor altruiste. Unele dintre aceste trăsături ar putea fi descrise ca
fiind „ne-egoiste ” (abilitatea de a se pune pe celălalt înainte de sine), conștientizar ea societății
(atitudinea de preocupare cu privire la nevoile societății), adoptarea relațiilor de ajutorare a
străinilor, gestionarea personalității și a diversității culturale, ex primarea empatiei (Dekker,
2009 ) și multe altele. Aceste trăsături încuraje ază o persoană tânără să își stabilească idei bine
organizate , la nivel mintal , despre care este scopul și rezultat ul unei educații. Ideile
evidențiază un scop semnificat iv pentru toți cei implicați și menționăm în special nuanțarea
rezultatelor finale ale probabilității încadrării sinelui la un loc de muncă (Perry, 2004). Cei
influențați de principalii voluntari -stabili , reușesc să „experimenteze un sentiment pozitiv al
coeziunii prin intermediul proiectelor de servicii civice ” (Cosset ta, 2010, p. 10). Ast fel e i
primesc o oportunitate pentru dezvoltarea personală prin implicarea sinelui într -un proces de
conștientizare a participării sale, pentru rezultate sociale pozitive comune (Cossetta, 2010) .
În timp ce discutăm despre influențe, nu putem să nu avem în vedere (doar
menționând) influența principală de care dispune un tânăr, pe lângă cel care vine din mediul
social. Într -adevăr, este important cum și ce reușește să emane în jurul lui, dar mai important
este ceea ce primește înainte de acest lucru , deoarec e utilitatea a ce emană se află în strânsă

46
legătură cu ceea ce a primit până la momentul respectiv. În această concepție trebuie să
menționăm importanța contribuției familiilor și prietenilor față de tânărul voluntar și abilitățile
sale primordiale pentru uzul public (Rusu & Maidaniuc, 2016). Deo arece influența lor este
ușor observabilă în viața adultului, voluntarul ar putea fi încurajat fie să dezvolte ceea ce el a
primit din interacțiunea în cadrul familial , fie să se reevalueze și să se recreeze pentru a se
conforma mediului social din care dorește să facă parte . Cu toate acestea, personalitățile
voluntarilor sunt diverse chiar și făcând parte din aceeași familie la origine (făcând o
comparație între frați / surori ), adică având aceeași educație informal ă în cadrul acesteia. Un
tânăr ar putea fi complet diferit, în special datorită prezenței mai multor particularități, cum ar
fi „interacțiunile de viață cu alte persoane, situațiile întâmpinate și starea de spirit ” (Rusu,
2016, p. 127).
Oricare ar fi infl uențele pe care un tânăr le primește, în timpul vieții de voluntariat
(indiferent cât de mult timp este stabilită această perioadă de o persoană), întrebările adresate
fie lui însuși, fie celor din jurul lui, primesc răspunsuri cu argumente mai mult sau ma i puțin
satisfăcătoare. Incertitudinile tinerilor privind motivațiile pentru participarea la activitățile de
voluntariat ar putea include următoarele: „este pentru că au nevoie de un scop pentru a -și
petrece timpul într -un mod util; este pentru că au nevoi e de o anumită practică cu o categorie
socială care să îi ajute să dezvăluie ce trebuie să facă în viitorul apropiat; probabil pentru că
doresc aprecieri de la alții sau confirmări cum că realizeze ceva bun pentru cineva sau pentru
societate; poate doar pe ntru că ar dori să -și extindă rețeaua de prieteni ” (Rusu, 2017, p. 749);
este necesar să se petreacă timp și efort pentru acapararea cerințelor societale cu privire la
acoperirea de nevoi; cum îl influențează societatea și cum poate face acest lucru și el față de
societate; si multe altele. Aceste incertitudini / întrebări ale voluntarului au șansa de a primi
răspunsuri în timpul stagiului său de voluntariat și, prin urmare, el poate dobândi o suficientă
conștiință de sine pentru a permite apariț ia de abili tăți sociale utile.
(3) Voluntariatul ca m odalitate de dezvoltare a comunității
Educația non -formală a început să aibă un interes crescut în sferele private ale sistemelor în
care ar putea dezvolta fațade substanțiale pentru noi metode de învățare și asim ilare a
cunoștințelor. Aceste sisteme ar putea fi abordate de cei cu resursele potențiale de a cheltui pe
acest tip de educație, cum ar fi ONG -uri, companii, firme, chiar corporații și instituții publice.
„Educația este esențială pentru crearea unei societ ăți mai echitabile ” (Lisney & Krylova,
2018, p. 68). De aceea, educația este foarte importantă atunci când vine vorba de a învăța

47
generațiile viitoare utilitatea de a contribui la societatea de apartenență (chiar și temporară),
prin urmare, oferă posibilit atea evoluției sale.
Organizațiile neguvernamentale (ONG) au importanța lor în procesul de furnizare a
serviciilor de voluntariat de calitate prin implicare a resurselor umane și organizare
corespunzătoare a activităților de voluntariat. Astfel, acestea co ntribuie la dezvoltarea
viitorului patrimoniu al societății pentru generațiile următoare. Justețea și relevanța ONG –
urilor în domeniul social ajută la decizia de a împărtăși timp și energie prin adăugarea atât a
resurselor necesare pentru necesitățile situ aționale de către organizațiile și instituțiile locale
(cel puțin private și publice), precum și pentru adăugarea de valoare pentru acestea de către
cetățenii comunității. ONG -urile „joacă un rol semnificativ în sprijinirea […] unei game largi
de program e de servicii civice, cum ar fi voluntariatul, dezvoltarea comunității și programele
de servicii comunitare ” (Patel & Wilson, 2004, p. 30S). ONG -urile „luptă ” (prin voluntariat și
prin toată implicarea lor în programe prin crearea de proiecte pentru implem entare imediată)
împotriva „sărăciei generale, subdezvoltării, guvernanței economice, politice și de resurse
slabe sau fragile, degradării mediului, sănătății, păcii și securității ” (Caprara, Mati, Obadare &
Perold, 2012, p. 5).
Învățarea prin servirea co munității prin paleta de activități a ONG -urilor, contribuie la
creșterea aptitudinilor tinerilor și beneficiilor create de către aceștia pentru sfera socială, cum
ar fi eficacitatea personală (dovedind capacitate de a evolua), respectul de sine (punând ac cent
pe mândria de sine și creșterea demnității persoanei), încrederea de sine (inclusiv manifestarea
competențelor necesare interacțiunii cu mediul social) și sporirea competenței de a construi
relații pozitive -concludente și stabile cu alte persoane (Con rad & Hedin, 1982, 1991; Furco,
1994; Giles & Eyler, 1998; Arenas, Bosworth & Kwandayi, 2006). Prezența acestor abilități
extinde cunoștințele societale, iar armonia sa se răspândește ușor în starea de spirit a tuturor
generațiilor care urmează să vină, pe ntru că mentalitatea este transmisă în „valuri ” sociale.
Programele care oferă servicii la nivel social (și nu numai) ar putea avea beneficii de
„câștig -câștig ” atât pentru cei care sunt ajutați prin inițiative de voluntariat, cât și cei care
oferă asisten ță (Sherraden & Eberly, 1982; Wheeler, Gorey & Greenblatt, 1998; Moore
McBride, Benitez & Danso, 2003). Voluntariatul este un tip de activitate necesar în orice
societate deoarece este o modalitate practică a membrilor ei (voluntarii) de a se menține într-o
strânsă legătură cu comunitatea (Huda, Jasmi, Alas, Qodriah, Dacholfany et al., 2017). P ractic
se subliniază coabitarea și colaborarea constantă de către comunitate pentru comunitate;
comunitatea fiind compusă în principiu din membrii săi (indivizii).

48
Voluntariatul ar putea fi asemănănat cu o parte integrantă a domeniului capitalului
social, deoarece acesta din urmă reprezintă: „rețele, norme și încredere socială care facilitează
coordonarea și cooperarea pentru beneficii reciproce ” (Putnam, 1995, p. 67). Întregul sistem
de voluntariat se bazează pe implementarea activităților organizate, crearea de relații,
încurajarea participării și implicarea în cooperarea dintre diferitele părți. Acest capital social
al voluntariatului ar putea aspira la: asigurarea e xperienței de lucru pentru obținerea de locuri
de muncă dezirabile (Lin, 2001), sprijinirea evoluției si stemului economic (Putnam, 1993;
Fukuyama, 1995) și contribuția la creșterea nivelului educației formale (Helliwell & Putnam,
1999). Prin urmare, volunt ariatul este un domeniu de interes semnificativ pentru o comunitate,
în ciuda evoluției economice a comunității. Voluntariatul va fi întotdeauna un punct de interes
în angajarea cetățenilor în crearea unui capital social suficient de dezvoltat pentru a asi gura
nevoile unei societăți aflate mereu în schimbare.
(4) Exemplu de bună practică – Programu l de voluntariat „Service Civique ”
Pe scurt, va fi menționată o idee proiectabilă de a experimenta facilitarea abilităților societale
practice prin educația non -formală, cum ar fi voluntariatul, într -un context dat de Franța:
programul de voluntariat „Service Civique ”. Din informațiile găsite și adunate pe parcursul
acestei teze, autorul dorește să descrie această idee a Franței, pentru o posibilă modalitate de
preluare de bune practici. Programul „Service Civique ” (Serviciul Civic) se adres ează numai
cetățenilor Franței. A șadar, este un program de voluntariat național, dar care poate avea
colaborări și cu mediul internațional: tinerii francezi au posibilitatea să e xperimenteze și alte
medii pentru propria educație . Acest program este reprezintă un model de program eligibil
pentru a fi preluat și pus în aplicare de către alte țări . Poate încuraja proprii cetățeni să
exceleze în participarea la nivel societal prin implicarea lor în rezolvarea nevoilor evident
nuanțate în viața societății prin intermediul mass -mediei și printre oameni. Angajarea în
Serviciul Civic ar putea fi comparată cu o înrolare într -un tip de cetățenie care implică
participarea activă a indivizilor . Tinerii au ocazia de a -și distribui timpul propriu într -un mod
organizat și personal (individul își stabilește când va participa; așadar conform disponibilității
acestuia), și ajung să își folosească energia în beneficiul comunității (Perry, 2004; Nieves ,
2004; Douglas & Brandt, 2009; Zach & Wahrman, 2014).
„Service Civique ” este un program de angajament voluntar în serviciul interesului
general, deschis tuturor tinerilor (rezidenți francezi), cu vârste cuprinse între 16 și 25,
prelungit până la 30 de an i pentru tinerii cu dizabilități, fără o cerință de diplomă (prin

49
urmare, numai competențele și motivațiile contează) (Ministere de L’Education Nationale ,
n.d.). Programul oferă posibilitatea de a realiza o „misiune ” în Franța sau în străinătate, într -o
perioadă de timp stabilită anterior (între 6 -12 luni), în 9 domenii propuse (Ministere de
L’Education Nationale, n.d.) : (1) cultură și agrement; (2) dezvoltare internațională și acțiune
umanitară; (3) educație pentru toți; (4) mediu; (5) ajutor de urgență și de criză; (6) activități de
„amintire ” și cetățenie; (7) sănătate; (8) solidaritate și sport (Cossetta, 2010). Programul este
similar Serviciului European de Voluntariat, diferența făcând -o simplul fapt că se adresează
tinerilor cetățeni francezi, iar viz iunea este axată pe dezvoltarea personală a cetățenilor
proprii , prin ajutorarea celorlalți (în special pe teritoriul țării, dar extinzându -se și în alte țări ,
după caz).
Luând în considerare pentru analiză câteva mărturii afișate / disponibile (sub formă de
interviuri) pe site -ul web destinat programului național de voluntariat „Service Civique ”,
există câteva concluzii cu care am putea evidenția și recunoaște importanța experimentării
voluntariatului la nivel național (Mnistere de L’Education Nationale, n.d.):
– contribuirea cu diferite experiențe dorite în domenii specif ice, fie experimentate
înainte sau nu, cum ar fi : afaceri, acompaniament spre autonomie, predare de lecții
didactice (prin educație formală / non -formală) etc.;
– consolidarea mai multor abil ități: autonomie, răbdare, deschidere socială, abilitatea de
a preda lecții didactice, creșterea încrederii de sine, tehnologie etc.;
– descoperirea vocațiilor: realizarea de activități în domeniul în care un tânăr ar dori să
continue să se pregătească sau s ă lucreze în viitorul apropiat;
– lărgirea rețelei sociale;
– implicarea cu categorii de persoane pe care o persoană nu interacționează în mod
normal și găsirea de mod alități de înțelegere reciprocă etc.

Faptul că programul „Service Civique ” investește în tin eri, ajută la menținerea unui
interes pentru implicarea în țara de proveniență, astfel Franța reușește să contribuie și în mod
practic la educația tinerilor, asigurându -le o modalitate de educație non -formală disponibilă
tuturor. Dacă fiecare țară ar avea programe ca acesta, tineretul unei națiuni ar împuternici
demersul societății să exceleze și să avanseze în toate aspectele sale.

50
Voluntariatul internaț ional – SEV
În prezent, putem spune că se evidențiază o accentuare, într -o societate postmodernă, a
dorinței de a voluntaria într -o țară străină, datorită varietății culturale, influențelor
educaționale și adaptarea la cerințele de schimbare pe care acest timp de experiență le oferă
indivizilor suficient de curioși (de obicei cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de ani).
„Voluntariatul internațional este din ce în ce mai promovat și cercetat prin referire la
dezvoltarea de noi forme și expresii ale cetățeniei globale, activism și cosmopolitanism, bazat
în special pe revendicări pentru a încuraja un angajament sporit față de contracararea unor
fenomene precum sărăcia și inegalitatea ” (Baillie Smith, Laurie, Hopkins & Olson, 2013,
p.127).
Voluntariatul, în general vorbind, este în întregime bazat pe interacțiuni dintre oameni,
fie că vorbim despre relații volunt ari – beneficiari, voluntari – angajați sau voluntari –
voluntari. Așadar, un voluntar se expune unor circumstanțe în care el poate să se adapteze
unor comportamente / atitudini / feluri de exprimare indezirabile ( sau acelor tipuri de
caracteristici de per sonalitate care aparent nu sunt ușor de tolerat, fie venite de la cei din jur,
fie de la voluntarul în sine care dorește să lucreze asupra lor). Astfel, el poate să se
obișnuiască cu modul cum funcționează în mod normal o societate (cel puțin la nivel soci al).
Voluntariatul internațional vine și completează experiența voluntarului (luându -l de la stagiul
național la un cu totul alt nivel) și îi atribuie și alte beneficii. Așadar, este un tip de
oportunitate care oferă avantaje precum:
 Îmbogățirea CV -ului. Permite individului să se înscrie la orice oportunitate care este
relevantă locului de muncă pentru care a studiat sau pentru care ar dori să se dedice.
Un stagiu de voluntariat realizat în altă țară, oferă șanse mai bune / mari la angajare
sau în competiți e cu c ei care au ales să nu participe.
 Dezvoltă abilități diferite . De exemplu, dacă o persoană dorește să devină un lider bun,
se expune tipurilor de activități potrivi te care ar necesita un ghid. Făcând acest lucru,
are posibilitatea de a se manifesta pe ntru testarea propriilor puncte tari și pentru
depistarea limitelor pentru a le în vinge. Un mediu internațional, preia persoana la un
nivel superior celui național, prin simplul fapt că o pune în situația de a conduce
echipe de persoane nu numai diferite l a nivelul personalității (după cum o activitate în
țara de proveniență îi poate oferi), ci și la nivel de mentalitate și cultură (ceea ce poate
provoca un potențial lider să ajungă mai repede la „ieșirea din tipare ” = „outside the
box”).

51
 Experimentarea . Tipurile de experimentare aduc un aport cu totul diferit de
voluntariatul național, astfel dezvoltarea personală depășește barierele și granițele
naționale, atingând noi „culmi ” în dezvoltarea sinelui. Aceste tipuri pot consta în:
experimentarea unui anumit mediu (adaptarea la noi locuri, inclusiv cu feluri de
mâncare, limbi străine, mentalități, oameni etc.), cosmopolitismul (devenind indivizi
integranți în comunitatea europeană și, în diferite proiecte, din comunitatea globală),
cetățenia corporativă și cea globală (Baillie Smith & Laurie, 2011; Lorimer, 2010;
Rovisco, 2009).
 Înțelegerea coabitării . Câștigarea extinderii înțelegerii diferitelor persoane (cu
diferențe sociale) peste abilitatea personală a individului de tolerare și de acceptare
spre includer e socială.

Este dovedit faptul că tinerii recunosc importanța voluntariatului internațional prin felul ei de
a dezvolta abilitățile prezente. Cel mai important câștig din participare este probabil dat de
creșterea stimei de sine și încrederii de sine (The National Youth Agency, 2007). Fiind pus în
situații, cum ar fi de exemplu adaptabilitatea la noi cadre, obligă într -adevăr o persoană să
exprime o paletă variată de sentimente, opinii și soluții la numeroase situații enigmatice .
Astfel, stima de sine și î ncrederea de sine ar putea fi cu ușurință întărite și stabilizate la un
nivel înalt (sau cel puțin la un nivel decent). De exemplu: 2 voluntari din Germania, respectiv
Italia, care locuiesc în același apartament, ar putea interacționa în mod deficitar la n ivelul
comunicării verbale din cauza cunoștințelor limitate cu privire la limba comună folosită. În
schimb, aceștia au șansa de a -și dezvolta abilitățile de a trece peste acest obstacol social. Cu
siguranță, această situație poate prezenta sau încuraja o e voluție în capacitatea de a rezolva
probleme, de a tolerara și a duce cerințele pent ru adaptabilitatea la schimbare la un nou nivel.
Voluntarii internaționali trebuie să dispună de „terenul ” potrivit pentru a se exprima ca tineri
ce se află pe un „drum ” al autocunoașterii, iar condițiile trebuie să asigure sentimentul de
siguranță, pentru ca aceștia să își maximizeze potențialul. Acest lucru este posibil numai prin
programe de voluntariat bine organizate, cu surse de finanțare prestabilite, resurse umane
reale, date veritabile cu privire la organizarea programului și acestea în acord cu politicile UE
sau / și al unui stat.
Sunt câteva programe de voluntariat internațional identificate de autor, ce oferă
oportunități tinerilor pentru experimentare de diferite medii internaționale. Acestea vor fi

52
menționate pe scurt pentru curiozitatea cititorului, urmând ca ultima să fie preluată și
explorată în detaliu, în cele ce urmează . Exemple de stagii internaționale de voluntariat:
– EU AID Volunteers . Inițiativa privind „Programul de Voluntariat a Uniunii Europene
în Domeniul Asistenței / Ajutorării ” sau „Programul de Voluntariat a Uniunii
Europene pentru Ajutorare ” (traducerea cuvânt cu cuvânt a: EU AID Volunteers) se
concentrează pe consolidarea capacității Uniunii Euro pene de a acorda ajutor umanitar
(Lesi, 2016). Angajează cetățeni europeni și rezidenți pe termen lung (indiferent de
vârsta acestora), dintr -o gamă largă de medii și cu o diversitate de competențe și
experiență profesională, să se implice în proiecte de a jutor umanitar, să sprijine
acordarea ajutorului umanitar și să se angajeze în oportunități de voluntariat, prin
deplasa rea în localitățile potrivite sau prin voluntariat on -line (Lesi, 2016).
– AIESEC Global Volunteer . AIESEC este o organizație non -guvernam entală non -profit
ce reprezintă și o platformă globală pentru tineri (cu vârsta între 18 -30 ani) care
explorează și dezvoltă potențialul lor de lider (Suba, 2017) . Membrii săi sunt interesați
de problemele mondiale, de conducere (în limba engleză: „leaders hip”) și de
management (activitatea și arta de a conduce) . Această organizație oferă stagii
internaționale de voluntariat pentru dezvoltare personală și profesională (AIESEC
Global Volunteer – AIESEC Volu ntariat la nivel Global). Ideeea principală pe care se
bazează programul de voluntariat AIESEC, este cea cum că prin efectuarea de
schimburi culturale între națiuni, acestea ar putea favoriza toleranța și se crede ferm că
toleranța era cheia păcii (dorința de „pace” fiind o viziune cheie ce descrie această
organizație) (Velez, 2015).
– Serviciul European de Voluntariat . Serviciul European de Voluntariat ( SEV ) este
proiectul Comisiei Europene care permite unui tânăr (17 -30 ani) să devină voluntar
într-o altă țară pentru o perioadă determinată, în mod normal înt re 2 -12 luni
(Brandenburg, Faragau, Hall, Jantos, Klicnikova et al. , 2017). Activitățile de servicii
pot fi, de exemplu, în domeniul mediului, artei și culturii, activități cu copii, tineri sau
persoane în vârstă, patrimoniu sau activități sportive și de a grement (Brandenburg et
al., 2017) . Proiectul trebuie să aibă loc într -o altă țară decât cea în care trăiesc
voluntarii, este o activitate de tip non -profit, neplătită și durează o perioadă limitată
(maxim 12 luni) (Brandenburg et al. , 2017) . Serviciul Eur opean de Voluntariat, în
prezent, deocamdată, face parte din Programul Erasmus Plus, iar în continuare vom

53
expune câteva detalii cu privire la acest program pentru a înțelege de unde provin
principiile SEV, mai exact care este cadrul din care se desprinde.
Introducere în SEV
Serviciul European de Voluntariat (SEV sau , în limba engleză, EVS – European Voluntary
Service) este un program al Comisiei Europene, finanțat prin programul Erasmus Plus, care
spriji nă serviciul de voluntariat transnațional al tinerilor (European Commission, 2014b). SEV
permite tinerilor cu vârste cuprinse între 17 și 30 de ani să desfășoare stagii de voluntariat
pentru perioade de la 2 săptămâni până la 12 luni în organizații dintr -o altă țară decât țara lor
de reședință (de regulă țări din UE, însă și în alte țări partenere ale acestui program – în total
sunt 33 de țări în cadrul acestui program) (European Commission, 2014b).
De la înființarea sa în 1996, Serviciul European de Volun tariat a permis ca 100 000 de
voluntari să finalizeze munca voluntară în comunitățile din străinătate ( Brandenburg , et al.,
2017) . Oferind oportunități pentru voluntari de a -și desfășura activitatea în întreaga Europă și
în afara ei, EVS a contribuit la co nstruirea de noi prietenii, a consolidat activitatea
organizațiilor nonprofit și a oferit tinerilor oportunități unice de a -și dezvolta personalitatea și
abilitățile (Brandenburg et al., 2017).
În 2014, SEV a devenit membru al unei familii largi de acțiuni , ale programului
Erasmus+, care exista deja de aproximativ 20 de ani. Numai în perioada de implementare a
programului Erasmus+ în 2014 -2020 se așteaptă să participe 100.000 de voluntari, aproape
dublu față de perioada 1996 -2013 (Brandenburg et al ., 2017). În perioada de implementare
din 2014 -2020 a programului Erasmus+, aproape 5.200 de organizații din cele 33 de țări
participante la programul Erasmus+, 22 de țări partenere din vecinătatea UE și peste 100 de
alte țări partenere din întreaga lume sunt impli cate în SEV prin trimiterea, coordonarea și
primirea voluntarilor, lucru care a devenit un element important în viața tinerilor europeni și
în sfera publică (Brandenburg et al ., 2017). Participarea (fie a organizațiilor, fie a
voluntarilor) în cadrul EVS e ste în creștere și conform interesului exprimat față de acesta, va
deveni un element important pentru tineri în a -și exprima solidaritatea și pentru a experimenta
Europa (Brandenburg et al., 2017).
Voluntariatul transnațional în rândul tinerilor a fost sti mulat de recenta lansare a
Corpului European de Solidaritate, care reprezintă o nouă inițiativă de a crea oportunități
pentru tineri în a se oferi voluntari sau de a lucra în proiecte din care beneficiază comunități le
și oamenii din Europa (European Commis sion, 2018b ). Acesta a fost anunțat de președintele

54
Comisiei Europene, Jean -Claude Juncker, în timpul adresării sale anuale privind statutul
Uniunii, la 14 septembrie 2016 ( European Commission, 2018b ), lansat oficial în decembrie
2016. Corpul Solidarității Europene / Corpul European de Solidaritate reunește două
componente complementare privind: (1) SEV, precum și alte programe de finanțare ale UE și
(2) o nouă componentă profesională, care oferă tinerilor oportunitatea unui loc de muncă sau
stagiu de pract ică plătit într -o gamă largă de sectoare implicate în activitățile de solidaritate,
ce necesită tineri responsabili și motivați ( European Commission, 2018b ).
SEV urmărește să creeze și oportunități pentru învățare interculturală. UE a pus un
mare accent p e interconectarea culturilor, deoarece aceasta are puterea de a atenua conflicte
de la orice nivel (economic, politic, social etc.) și de a prospera în relații (Hove, n.d.; Hassi &
Storti, 2012). Învățarea interculturală (ca proces care stă la baza educați ei interculturale) poate
fi văzută ca un răspuns activ la o situație și un instrument puternic pentru ca tinerii să învețe
atât despre ei înșiși, cât și despre celălalt (sau ceilalți) (Hove, n.d.). Este necesar ca tânărul să
învățe cum să se poziționeze față de diversita tea culturală, cum să îi facă față, cum să
înțeleagă și să respecte (cu adevărat) diferențele culturale într -un context european. SEV
încurajează nu numai construirea unei „Europe a cunoașterii ”, ci ajută și la construirea unei
„Europe a div ersității ” și a unei „Europe a păcii ” (Hove, n.d., p. 14). Astfel SEV conectează
tinerii (practic viitoarele generații ale Europei ) spre o înțelegere reciprocă cu privire la
propriile origini, aceasta ducând la o mai mare solidaritate în caz de nevoie. Pri n învățare
interculturală, SEV reușește să dezvolte conceptul de „creativitate ”9 ce ajută la dezvoltarea
comunităților spre colaborări diverse și utile.
În România, programul SEV „este gestionat de Agenția Națională pentru Programe
Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale ( ANPCDEFP ) și, în mod similar,
agenții naționale din alte țări coordonează acest program în fiecare dintre celelalte țări
europene ” (Pro Vobis, ART Fusion & Centrul de V oluntariat Cluj -Napoca, 2010) . Stagiile
SEV se derulează întotdeauna pe baza unui proiect scris și implementat de organizația gazdă,
finanțat de Agenția Națională din țara respectivă prin Comisia Europeană. Orice proiect SEV
include cel puțin trei actori p rincipali (Pro Vobis et al., 2010) (Figura 3 ):

9 Creativitatea este definită de obi cei de „noutate ” și de „utilitate ” (Benedek, Jauk, Sommer, Arendasy &
Neubauer, 2014) . Această definiție se aplică evaluării unor lucrări sau idei unice, dar se aplică, de asemenea,
definirii diferențelor individuale în creativitate, făcând referire la cre ativitate ca la capacitatea de a produce idei
noi și utile (Benedek et al., 2014) .

55
– „Voluntarul – tânărul care va derula stagiul de voluntariat într -o organizație dintr -o
țară UE sau parteneră în program, diferită de țara sa de reședință;
– Organizația de trimitere – o organizație acreditată p entru acest rol, din țara de
reședința a tânărului, care se ocupă de trimiterea lui și care asigură comunicarea cu
organizația gazdă, susținând voluntarul în toate procedurile premergatoare plecării
sale, dar și pe parcursul sau după încheierea stagiului d e voluntariat;
– Organizația gazdă – organizația (organizație non -profit sau instituție) care derulează
proiectul SEV în cadrul caruia voluntarul își va derula activitatea pe perioada stagiului
de voluntariat SEV. ”

Figura 3. Relaț ia dintre cele 3 părți componente SEV

SEV a fost inclus în cadrul programului „Tineret în Acțiune ” (TIA) (în limba engleză
„Youth in Action ”) implementat în perioada 2007 -2013. Deoarece TIA a fost comasat în
interiorul programului Erasmus+ (începând cu 20 14), SEV a fost preluat de acesta din urmă,
dar și -a păstrat forma și denumirea de SEV până la finalul anului 2016. Începând cu 2017,
SEV -ul din cadrul E+ și -a schimbat denumirea în „Eramus+ Volunteering Activities ” (EVA),
tradus în limba română prin „Activități de Voluntariat (în cadrul) Erasmus+ ”, dar rămânând

56
ca SEV în toată sfera discuțiilor informale cu privire la Erasmus+ din România (și nu numai) .
Odată apărut programul Corpul European de Solidaritate (CES ) la finalul anului 2016 , o parte
din activi tățile SEV -ului au fost transferate acestuia după cum urmează: CES este însărcinat
cu toate proiectele care implică numai cele 28 de state membre, în timp ce SEV acoperă doar
proiectele care includ țările non -UE și țările partenere ale programului ( Chircop , 2018 ). Cele
două tipuri de plasări de voluntariat trebuie să fie considerate echivalente, iar orice referire la
SEV din legislația UE se va aplica și CES-ului ( Chircop , 2018 ). În consecință, o parte din
creditele care finanțează SEV sunt redistribuite î n CES, aceasta reflectând transferul
activităților ( Chircop , 2018 ). Schimbările acestea sunt luate progr esiv până în 2020 (Chircop,
2018 ). În cadrul acestei teze este vizat SEV -ul sub forma pe care și -a păstrat -o în perioada
2010 -2016, deoarece schimbările au intervenit pe parcursul scrierii acestei teze, iar
participanții la cercetare sunt foști voluntari SEV din perioada 2010 -2017.
Învățarea în SEV face parte dintr -un sistem educațional non -formal și, prin urmare, în
cadrul acestei teze, luăm în considera re perspectiva învățării non -formale ce aduce un aport
diferit față de celelalte tipuri de învățare; dat fiind contextul ei unic, învățarea informală fiind
inclusă dar într -un mod organizat (în SEV). Tinerii din Europa care doresc să călătorească
într-o altă țară pentru a dobândi experiență de muncă, pentru a dezvolta abilități lingvistice
diferite și pentru a participa la activități de voluntarit (implicit aducând o contribuție
societății), pot participa în proiecte din cadrul programului Serviciul Europea n de Voluntariat.
Acest program oferă un mediu potrivit și prielnic pentru învățarea informală prin educația
non-formală.
Odată ce tânărul alege SEV -ul ca program pentru experimentare de medii
internaționale, i se oferă o variată paletă de valori cultura le la schimb și șansa de a obține un
grad înalt de înțelegere a diferențelor dintre inidivizi. De asemenea, participarea lui în cadrul
programului SEV, ar putea juca un rol important în stabilirea nivelului de dezvoltare
personală dorit.
1.2. Concepte secundar e – delimitări
În cadrul acestei lucrări, numeroase concepte ce vor descrie contextul dezvo ltării personale în
cadrul stag iilor internaționale de voluntariat vor fi folosite, exemplificate și argumentate ca
drept utile în explicațiile contextului propus, d ar nu vor fi luate în cosiderare toate variațiile de
înțeles și posibilitățile de folosire a lor. Acestea fiind spuse, conceptele vor afișa o viziune

57
proprie a „lumii ” social -științifică a autorului (viziune ce rezultă din multitudinea datelor
culese și a analizei de conținut realizată). Acestea vor fi r eflectate pe tot parcursul lucrării și
vor fi folosite doar în scopul expunerii / descrierii „universului ” deco perit la momentul
respectiv.
Pe parcursul lucrurii multe alte concepte importante vor fi evid ențiate, descrise și
justificate, dar în cele ce urmează o parte din principalele concepte secundare vor fi
menționate pe scurt și definite în continuare . Figura 1: Schema conceptuală arată cum
conceptele cheie sunt interconectate, așadar importante pentru analiza pro pusă de aceast
studiu . Conceptele cheie secundare ale acestei lucrări sunt următoarele : (1) Oportunitatea și
Riscul (O+R), (2) Mediile Internaționale Educaționale (MIE), (3) Adaptarea (A) în MIE, (4)
Interacțiunile Sociale (IS), (5) „Deschis la Minte ” (DM). În continuare vor fi preluate și
dezbătute pentru a fi delimitate.
1.2.1. Oportunitatea și Riscul
Apartenența în cadrul spațiului teritorial al Europei a împuternicit România pentru a face pași
spre Uniunea Europeană, iar odată realizat acest pas, un nou nivel de provocări a „lovit” statul
nostru. Cu toate acestea schimburile de experiențe internaționale de orice tip au început să se
dezvolte (fie între companii, instituții de stat sau private, ONG -uri etc., fie între indivizi).
Acest tip de situaț ie, atunci când țările se unesc sub același „acoperiș”, ar putea „să distrugă
granițele naționale și să aducă împreună nativii cu străinii. Cel îndepărtat devine cel inclus –
nu prin mobilitate, ci prin risc. Viața de zi cu zi devine din ce în ce mai cosmo polită: ființele
umane trebuie să găsească sensul vieții în schimburi cu ceilalți și nu numai cu întâmpinarea cu
„plăcutul” [sau cei pe care indivizii îi plac]” (Beck, 2006, p. 331). ”Schimburile” respective
reprezintă orice interacțiune socială care fie f acilitează viața cotidiană a indivizilor, fie
facilitează un demers natural al unei societăți. Prin urmare, atât avantaje, cât și provocări ar
putea proveni dintr -un mediu internațional care se dezvoltă continuu în complexitatea tipurilor
de activități sau domenii interumane, sociale, politice și economice.

58

Figura 4. Interconexiune: Concepte principale – Oportunitate și Risc
Tinerii ar putea identif ica oportunitatea prin punerea, în dreptul lui, a unui semn „egal”
cu resursele ex terne, prin faptul că au tendința de a defini oportunitatea ca temei pentru luarea
deciziilor, numai dacă accesul la acesta: (1) este acordat (prin informații și cunoștințe), (2)
dacă există un regulament de bază privind nediscriminarea (care să se respect e în practică ) și
(3) dacă sunt necesare resurse din afara „sinelui” (The Institute for Higher Education Policy –
IHEP & TERI – The Education Resources Institute and Council for Opportunity in Education,
1999). Oportunitatea desfășurată și consumată într -un mediu internațional ar putea duce la
crearea sau dezvoltarea în interiorul unei perso ane, de resurse de sine stătăto are, astfel încât
nu întotdeauna să fie necesară a ccesarea lor din afara sinelui. Tipul de resurse intrinsece
dezvoltat ar putea să conduc ă la încurajarea minții spre a descoperi mai des ceea ce au de
oferit împrejurimile (Gil -Lacruz, Marcuello -Servos & Saz -Gil, 2016). Aceste resurse interne

59
ar putea avea forme precum: conștientizarea culturală, asertivitatea moderată, competențe
antreprenor iale, spiritul aventuros, adaptabilitate, toleranță la incertitudine, flexibilitate
comportamentală, viziuni moderate, sentiment de perspectivă, robustețe fizică și emoțională,
abilități de comunicare, abilități de empatie, sensibilitate și abilități de pe rcepție, altruism,
respect, încredere moderată, integritate, toleranță, prietenie și altele ( Charleston, Gajewska -De
Mattos & Chapman, 2017).
Oportunitatea este privită diferit de către fiecare persoană, acest lucru datorându -se
faptului că mediile social e sunt supuse întru totul schimbărilor de circumstanțe, persoane și
situații ale individului. Cu toate acestea, există posibilitatea ca oportunitățile și riscurile să fie
plasate în aria aceluiași sens pentru mai mulți indivizi, în timp ce pentru alții nu. Acest lucru
probabil poate fi prezent din cauza lipsei de asemănare dintre cele două (la un anumit nivel),
cel mai probabil datorită intervențiilor stării de spirit, a experienței de viață, anturajului și
personalității. Oportunitatea și riscul ofer ite de un MIE (SEV fiind inclus) pot fi preluate și de
persoane care, printr -o ușoară exagerare, sunt cu o tentă de orientare spre a fi cosmopolite, dar
într-un context strict propus de procesul de globalizare10. Acestea capătă diferite înțelesuri în
contextul gl obalizării, iar potențialul ”cosmopolit” nu respinge tot ce aparține țării de
provenineță, ci doar admiră și privește adaosul diferitei țări la niveluri proprii precum educație
și nu numai. „N oțiunea de "cosmopolitism "11 are rolul de a atrage atenția asupra faptului că
devenirea cosmopolită a realității este, și chiar în primul rând, o funcție a alegerilor forțate sau
a unui efect secundar al deciziilor inconștiente” (Beck & Sznaider , 2006, p. 7) . Cadrul MIE
dispune de „alegeri forțate” sau de „efecte secund are a deciziilor inconștiente” atunci când
tânărul se află deja în spațiul internațional educațional (fiind inte grat sau nu), iar situațiile prin
care trece au nevoie de reacții rapide și în favoarea sa ca persoană socială . Cu toată că aceste
soluții nu su nt de fiecare dată atent alese, tânărul are posibilitatea de a se dezvolta la nivel
personal, astfel încât la următoarea situație asemănătoare reacțiile să fie mult mai pozitive,

10 Globalizarea reprezintă ideea cum că toate societățile lumii forme ază un stat -națiune (Beck, Bonss & Lau,
2003) . „Acest lucru se datorează faptului că schimbările structu rale, adesea cunoscute sub denumirea de
"dispariția frontierelor", au efecte cu mult peste impactul lor imediat asupra economiei . Globalizarea are
dimensiuni politice și culturale care, prin schimbarea relației dintre populația locală și cea mondială și di ntre cea
internă și cea străină, afectează sensul granițelor naționale și, prin urmare, toate certitudinil e pe care se bazează
statul -națiunii” (Beck, Bonss & Lau, 2003, p. 6)
11 „[…] cosmopolitismul înseamnă globalizarea internă , globalizarea din interio rul societăților naționale. Acest
lucru transformă în mod semnificativ conști ința și identitatea de zi cu zi” ( Beck, 2002, p. 17).

60
așadar transformate automat în oportunități, în timp ce riscurile sunt orient ate spre
productivitate în ceea ce privește testarea abilităților existente. „Dar, s -ar putea obiecta, nu
este "cosmopolit ismul " pur și simplu un cuvânt nou pentru ceea ce se numea "globalizare"?
Răspunsul este "nu": globalizarea are l oc "acolo", cosmopoli tismul se întâmplă "din interior".
În timp ce globalizarea presupune, cosmopolit ismul dizolvă "modelul de ceapă" a l lumii, în
care localul și național ul sunt stratul centr al și cel interior, iar internațional ul și global ul
formează straturile exterioare” ( Beck & Sznaider , 2006, p. 9). Așadar , aceste două noțiuni
fiind transpuse, putem lua drept MIE ca un termen ce aparține globalizării, iar SEV (ca parte
incluzivă a MIE) ca un termen ce aparține cosmopolitismului. Cu alte cuvinte, MIE reprezintă
un risc ori entat spre oportunitate, deoarece globalizarea oferă cadrul necesar pentru dezvoltare
personală -culturală, în primul rând. Cultura tradițională nu presupune o amenințare sau un risc
la DP, ci chiar o oportunitate, deoarece nu este statică. „Cultura tradiț ională nu are un concept
de risc, deoarece nu are nevoie de acest lucru. [În acest context] Riscul nu este același cu
hazardul sau pericolul. Riscul se referă la hazarduri care sunt evaluate în mod activ în relație
cu posibilitățile viitoare” (Giddens, 200 0, p. 40). „Tradiția nu este în totalitate statică,
deoarece trebuie reinventată de fiecare nouă generație, deoarece își preia moștenirea culturală
față de cele care o preced. Tradiția nu se opune atât de mult schimbării, deoarece se referă la
un context î n care există puțini separatori temporali și marcatori spațiali în ceea ce privește
schimbarea care poate avea orice formă semnificativă” (Giddens, 1990, p. 37). MIE și
globalizarea sunt concepte ce definesc o uniune a diferitelor medii sociale și categori i de
oameni ce produc o schimbare / evoluție din interacțiunea indivizii societăților existente ,
astfel devenind MIE ca parte constitutivă a globalizării. SEV propune terenul potrivit pentru o
eventuală orientare spre devenire de cosmopolit a unui tânăr , dar această poziți e rămâne la
altitudinea individului, deoarece interesul poate să fie manifestat față de țara de reședință
(temporară) la anumite niveluri clar delimitate.
Oportunitățile și riscurile sunt strâns legate, iar una fără cealaltă nu poate fi în
concordanță cu ceea ce oferă realitatea. Parțial pentru că, pentru a stabili în mod adecvat
existența unei oportunități, ar trebui dezvăluite trăsăturile sale ascunse care ar putea fi
delimitate drept riscuri, dar riscuri care acordă noi posibilități pe ntru un stil de viață mai puțin
monoton. „Ironia riscului este că raționalitatea, adică experiența trecutului, încurajează
anticiparea unui tip de risc greșit, cel pe care credem că îl putem calcula și controla, în timp ce
dezastrul apare din ceea ce nu șt im că nu se poate calcula ” (Beck, 2006, p. 330). Prin urmare,
am putea stabili faptul că descrierea unei situații drept „risc” ar presupune o cunoaștere

61
anterioară la un nivel anume, a ceea ce ar putea reprezenta acea situație pentru a o trata cu
această a titudine de prudență și comportament preventiv. Cu toate acestea, există un „risc
greșit ”? Dacă există un astfel de risc, ce ne -ar putea oferi sau spre ce ne -ar putea cond uce? În
orice caz, încercăm să înțelegem că aceste aspecte: cooperarea și schimbul de gânduri,
relațiile și resursele în sensul reciprocității dintre oameni, țări și continente, acestea trebuie să
existe în limitele umanității (Lough, 2016). Putem desprinde de aici, că o dată înțeles , riscul
poate deveni parte constituentă a oportunității , care înglobează ideea cum că orice risc
educațional (ca parte a MIE; definit interior de către individ și la nivel personal dintr -un punct
de vedere atât realist, cât și pozitiv sau optimist ), poate fi inclus în termenul de oportunitate,
deoarece oportunit atea nu neagă existența riscului, ci doar o reformulează.
Oportunitatea poate fi văzută ca ceva descoperit sau ca ceva creat (Short, Ketchen,
Shook & Ireland, 2010). Construcția socială a „oportunității ” este importantă deoarece așa ne
putem da seama la ce nivel de evoluție au ajuns tinerii români. Cum ne dăm seama de nivelul
de evoluție? Prin modul cum aceștia identifică și definesc cele două concepte, deoarece
societatea românească (odată aderată la UE) este pusă pe poziția de „investiție ” de către
celelalte state europene mai dezvoltate. Astfel, România primește numeroase avantaje la orice
nivel (universi tar, companii, ONG -uri, programe speciale adresate tinerilor etc.) pentru ca
aceasta să cunoască o creștere și dezvoltare ecomonică , educațională etc. Acestea fiind s puse,
suntem curioși cu privire la măsura în care tinerii români , cu o bază superio ară de educație ,
acceptă ideea că „oportunitățile sunt mai numeroase decât riscurile ” (idee a ipotezei 1 din
cadrul Capitolul ui 3: Dezvoltare Personală prin asumare de Oportunități și Riscuri ). În
această idee, nu este respinsă existența riscului, ci doar o pune pe aceasta într -o cantitate mai
redusă decât oportunitatea. Așadar, în Capitolul 3 (al acestei teze) se dorește să se stabilească
dacă tinerii români (cu o educație superioară de educație formală) au capacitatea de a
identifica mai multe oportunități decât riscuri, fiind complet conștienți de existența riscurilor,
dar axarea făcându -se pe oportunități și tot ce presupun acestea.
Oportunitatea se află î n dezbatere deoarece face parte din obiectivele importante ale
politicii publice, și anume acela de a promova egalitatea de șanse, de a permite succesul
individual să fie determinat mai degrabă de merit decât de contextul social (Andreoli, Havnes
& Lefranc , 2014). Respondenții (Capitolul 3 ) vor discuta și despre această latură a
oportunității, când vine vorba de corectitudinea societății în a acorda oportuntăți tuturor
membrilor , nu numai unei părți a acesteia. Unii respondenții fiind și într -o stare ușor
conflictuală cu această ofertă de oportunități venită din partea societății. Pentru ca

62
oportunitatea să fie distribuită în mod echitabil, trebuie să existe două condiții: (1) o gamă de
„căi” („drumuri ” sau posibilități) trebuie să fie deschisă tuturor și (2) indivizii trebuie să
creadă (pe baza experiențelor și observațiilor lor despre lume) că pot face progrese pe aceste
căi dacă investesc în ei înșiși (Kirsch, Braun, Lennon & Sands, 2016), de aceea ne vom
întoarce la ideea (ipotezei 1 , capitolul 3 ) dacă op ortunitatea este primită, descoperită sau
creată. V om afla în ce măsură tânărul român poate controla fluxul de oportunități, consumarea
lor, dacă sunt accesibile pentru toți sau doar pentru o parte a populației.
1.2.2. Mediile Internaționale Educaționale
Învățar ea pe parcursul vieții
Construcționismul social se află în strânsă legătură cu învățarea individului pe tot parcursul
vieții; având în vedere că perspectiva vizează un schimb de informații sau cunoștințe la nivel
social, ca astfel să fie create și definite noțiuni și concepte sociale pentru facilitarea
comunicării dintre indivizi (Rory, 1995) . Individul se află într -un schimb continuu de
artefacte sociale deoarece comunitatea în care acesta locuiește încurajează interacțiunile dintre
membrii săi spre un dem ers de învățare neîntrerupt.
„Educația adulților este sinonimă cu educația în general. Ambele expresii – "educația
adulților" sau "educația" în sine – indică scopul lor: însușirea unui spirit cu capacități de a
transforma mintea în orice loc și în timp ” (Martinez de Morentin de Goni, 2006, p. 6). Într-o
societate postmodernistă, nu mai este suficientă educația formală; cea dată de unitățile de
învățământ sau oricare altă instituție ce se încadrează în sistemul educațional formal.
Variațiile în gândire, di versitatea culturală, fenomenul sau ideea globalizării (din ce în ce mai
acceptat/ă de către populație), dezvoltarea și definirea la nivel social a conceptelor „brute ”
existente (adică a celor care sunt greu de schimbat / modificat) , determină ca societate a să
caute în a inova în acordarea de oportunități membrilor săi pentru un bun demers al evoluției
sale, prin axarea pe unitate și armonie între membrii săi. Învățarea se realizează și în realitatea
socială cumulată din realitățile personale ale indivizilo r (subiective) ca părți constituente a
realității obiective.
„Învățarea pe tot parcursul vieții este un proces continuu de oportunități flexibile de
învățare, corelând învățarea și competențele dobândite în instituțiile formale cu dezvoltarea
competențel or în contexte non -formale și informale, în special la locul de muncă . Aceasta
presupune învățarea neîntreruptă, oricând și oriunde […] oamenii trebuie să își actualizeze

63
cunoștințele și competențele, ca indivizi, cetățeni și angajați ” (ONISIM, 2015, p. 2). Învățarea
pe parcursul vieții (ÎPV) (folosită de cele mai multe ori în limba engleză ca „life-long
learning ” – idee cunoscută la nivel global de mulți indivizi), poate fi rezultată și din
oportunitățile incluse în propuneri și implementări de proiecte în aria mobilităților. Aceste
mobilități direcționează ÎPV spre dezvoltare personală a tinerilor cuprinși în grupul țintă a
proiectelor implementate la nivel european (și nu numai), astfel că are loc „dezvoltarea
competențelor de comunicare – atât din pers pectiva utilizării unei limbi străine, cât și din
perspectivă socială , a competențelor de self -management ” (Anghel, Gheorghe, Leahu,
Georgescu, Nen et al. , 2009, p. 69). Cei mai mulți dintre participanții unor stagii de mobilitate
au confirmat faptul că „sunt mult mai motivați pentru performanță, mai deschiși către nou,
mai curioși în raport cu lumea înconjurătoare. De asemenea, au semnalat – explicit sau
implicit – asimilarea sau consolidarea unor valori ” (Anghel et al. , 2009, p. 69). Aceste lucruri
ne dem onstreză importanța stagiilor de mobilitate (în care se încadrează și SEV) și
dezvoltarea personală ce are loc la mai multe niveluri decât cel societal, și anume, în primul
rând, influențează un individ spre auto -cunoștere, astfel că acesta poate aspira la o contribuție
mai mult decât folositoare societății care a investit în el.
Cadrul legal al unei țări are o mare importanță atunci când vine vorba de oportunitățile
pe care aceasta (țara) le poate oferi, fie pentru proprii membri / cetățeni, fie pentru alț i cetățeni
ai UE. Un cadrul legal construit în favoarea cetățenilor , poate ajuta dezvoltarea procesului de
ÎPV, astfel că membrii (în special tinerii) pot pune adaos în sistemul social, nu numai a
beneficia de serviciile ce pot contribui la șanse de ÎPV. Strategia Națională de Învățare pe tot
Parcursul Vieții 2015 -2020 (SNÎPV) (2015) sumarizează un cuantum de legi apro bate până la
momentul respectiv, cu câteva aspecte ale acordării importanței învățării pe parcursul vieții –
indiferent de ce tip de învățare vorbim (MEN , 2015):
– Legea educației naționale nr. 1/2011 . În această lege sunt cuprinse recerințe cu privire
la admiterea și autenticizarea abilităților acumulate și dezvoltate prin învățarea în
cadre formale, non -formale și informale.
– Legea nr . 279/2005 privind ucenicia la locul de muncă (republicată). Legea a realizat
un mediul pentru a provivasi și încuraja domeniul locurilor de muncă în cadrul
categoriei sociale a tinerilor, punând acceptul pe formarea profesională la nivel
calitativ a acestora. Un tâ năr poate beneficia de un loc unde poate avea parte de
ghidare pe domeniul profesional ales sau pe domeniul despre care acesta dorește să
dețină mai multe informații / experiențe. În schimbul implicării tânărului în cadrul

64
stagiului de pregătire / practică / ucenicie, el primește un certificat de calificare.
„Legea prevede finanțarea activităților de ucenicie la locul de muncă: angajatorii pot
primi lunar subvenții de la fondul asigurărilor de șomaj dacă angajează ucenici ”
(MEN , 2015, p. 22).
– Legea nr. 258/ 2007 privind practica elevilor și studenților (cu modificările și
completările ulterioare). Legea menționează posibilitatea de a le oferi studenților /
tinerilor șansa ca aceștia să acumuleze experiență în domeniul profesional, pe timpul
facultății. Aceast ă șansă le oferă tinerilor un ghid în deciderea cu privire la
specializarea la care aceștia doresc să se stabilească sau pentru care doresc să se
pregătească .
– Legea nr. 78/2014, privind reglementarea activității de voluntariat . Această lege
încurajează rel ațiile de colaborare dintre potențialele organizații gazdă și persoane
doritoare de voluntariat, de asemenea, admite caracterul de acumulare și demonstrare
de experiență profesioanală a practicii voluntariatului.
– Ordonanța de Guvern nr. 129/2000, privind f ormarea profesională a adulților,
aprobată prin Legea nr. 167/2013 (pentru modificarea și completarea Ordonanței
Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților). „Asigură cadrul
legal pentru formarea profesională a adulților. Formarea pr ofesională a adulților care
se încheie cu un certificat de calificare profesională, un certificat de absolvire și/sau un
certificat de competențe profesionale ” (MEN , 2015, p. 23).

Într-adevăr sunt multe oportunități pentru tineri în a se dezvolta pe plan profesional, astfel
atingând un standard (fie stabilit la niv el personal, fie la nivel societal ) de dezvoltare
personală. Cu toate acestea, oportunitățile menționate de legile amintite anterior nu pot atinge
același nivel de dezvoltare personală pe care SE V îl poate facilita . Acest lucru este dat de
diversitateta sistemului social pe care UE (și nu numai) îl oferă în cadrul stagiilor
internaționale de voluntariat pe care le susțin e. Tinerii, având posibilitatea de a excela în
domeniile în care își doresc, p ot realiza diferite stagii de voluntariat, atât la nivel național, cât
și internațional. Este posibil, în prezent, pentru un tânăr român să beneficieze de un stagiu
internațional, în special, datorită statutului atât de țară democratică a României, cât și de parte
aderentă a UE.

65
Introducere în Programul Erasmus Plus
Contextul studiului practic (mai exact specificul MIE) din cadrul acestei lucrări este dat de
programul Erasmus Plus, acesta fiind un mediu propice dezvoltării personale prin intermediul
educaț iei non -formale. Din ce în ce mai mulți tineri sunt direcționați către mai multe tipuri de
educație. Învățarea pe tot parcursul vieții devine tot mai mult o valoare nelipsită din cadrul
unei societăți cu obiective economice specifice și axate pe evoluție. În zilele noastre, piața
forței de muncă este puternică, dură și are drept cer ințe: noi cunoștințe, abilități și direcții de
educație. De multe ori educația nu mai face parte din alegerile personale ale individului, ci
reprezintă o necesitate pentru a menț ine statutul de angajat (Novak, Truncks & Trunk, 2015) ,
sau chiar de adaptat al societății moderne . Cu toate acestea, libertatea de a alege acele situații,
împrejurări și persoane -mentori este suficient de încurajată în contextul european (mai exact
în cad rul Uniunii Europene). Așadar, tinerii migrează către locații alese în funcție de
interesele personale , pentru ca propriile viziuni să le fie îndeplinite, sau cel puțin definite,
delimitându -le prin interacțiunea cu mai multe idei întâlnite pe parcursul că utării.
Erasmus Plus este programul Uniunii Europene pentru educație, formare, tineret și
sport în perioada 2014 – 2020 și a re un buget de 14,7 miliarde de euro pe o perioadă de șapte
ani (European Commission, 2017 b). Își propune să contribuie la dezv oltarea competențelor și
angajabilității (capacității de inserție profesională) prin oferirea unor oportunități de educație,
formare și activități de tineret sau sport (Rodriguez Gonzales, Bustillo Mesanza & Mariel,
2011) . Bugetul stabilit pentru acest pr ogram educațional este cu 40% mai mare decât nivelul
precedent al cheltui elilor din perioada 2007 -2013, ceea ce reflectă importanța pe care UE o
acordă acestor domenii și angajamentul de a investi în ele (European Commission, 2017 b).
Educația, formarea, t ineretul și sportul pot avea o contribuție majoră la abordarea
schimbărilor socio -economice, principalele provocări cu care Europa se va confrunta până la
sfârșitul deceniului, și la punerea în aplicare a agendei de politici europene pentru creștere
econom ică, locuri de muncă, echitate și incluziune socială (Rodriguez Gonzales, Bustillo
Mesanza & Mariel, 2011) . Combaterea nivelului ridicat al șomajului – mai ales în rândul
tinerilor – este una dintre cele mai urgente sarcini pentru guvernele din Europa , deo arece prea
mulți tineri abandonează școala prematur, riscând astfel să devină șomeri și marginalizați
social, iar același risc îi amenință pe mulți dintre adulții slab calificați (European Commission,
2018 a). Tehnologiile (de exemplu) modifică modul de fun cționare a societății, fiind astfel
necesară utilizarea lor la capacitate maximă , iar aici intervine educația non -formală pentru

66
învățarea practică (pentru acest caz și nu numai) . Întreprinderile europene trebuie să devină
mai competitive prin talent și in ovare (European Commission, 2018 a).
Europa are nevoie de societăți mai coezive și incluzive care să permită cetățenilor să
joace un rol activ în viața democratică. Educația, formarea, activitățile de tineret și sportul
reprezintă elemente esențiale pentru promovarea valorilor europene comune, a integrării
sociale, pentru consolidarea înțelegerii interculturale, a sentimentului de apartenență la o
comunitate și pentru prevenirea radicalizării violente (European Commission, 2018 a).
Erasmus+ propune o aborda re (ANPCDEFP , n.d. a):
– „Strategică . Organizațiile care solicită finanțare precum și partenerii dintr -un
proiect Erasmus+ au posibilitatea de a planifica activitățile respectivului proiect
astfel încât s ă dezvolte strategia organizației pe termen mediu și lung prin
dezvoltarea de competențe atât pentru propriii membri cât și pentru beneficiarii cu
care lucrează;
– Integrată . Învățarea pe parcursul întregii vieți presupune ca o persoană să aibă
experiențe d iverse; aceste experiențe de viață nu sunt apanajul unui singur sect or –
fie că este vorba de școală , universitate, câmpul muncii, act ivitățile sociale sau
personale ; astfel, pentru a răspunde cât mai bine nevoilor beneficiarilor finali
(categoriile de persoane vizate), este necesar ca organizațiile implicate în orice
proces de învățare sau educație să abordeze acest proces “integrat ”, în mod
complementar și prin cooperare cu parteneri din alte sectoare;
– Cu accent pe impact . Impactul reprezintă o parte integrantă în orice proces
strategic, iar proiectele Erasmus+ vizează realizarea unor activități care să
genereze un impact cat mai mare: la nivelul beneficiarilor finali prin dezvoltare
profesională și personală, la nivelul organizațiilor prin dezvoltarea capacității
organizaționale și la nivelul comunități i prin a răspunde cât mai bine nevoilor
identificate;
– Mai flexibilă și mai simplă . Pe de o parte, Erasmus+ propune trei linii de
finanțare (comparativ cu cele 60 în perioada anterioară); astfel este mai ușor de
înțeles pentru beneficiari cum pot accesa opo rtunitățile de finanțare, în special dacă
sunt interesați de mai multe domenii . Pe de altă parte se folosesc, în majoritatea
cazurilor, sume forfetare și costuri unitare, ceea ce facilitează ca beneficiarii să se
poată concentra pe realizarea efectivă a ac tivităților de proiect ”.

67
Programul Erasmus+ se bazează pe realizările celor peste 25 de ani de programe europene în
domeniile educației, formării și tineretului, acoperind o dimensiune de cooperare atât
intraeuropeană, cât și internațională. Erasmus+ este rezultatul integrării următoarelor
programe europene puse în aplicare de Comisie în perioada 2007 -2013 (European
Commission, 2018 a):
– Programul de învățare pe tot parcursul vieții;
– Programul Tineretul în Acțiune;
– Programul Erasmus Mundus;
– Tempus;
– Alfa;
– Edulink;
– Programe de cooperare cu țările industrializate în domeniul învățământului superior.

Programele de cooperare cu țările industrializate în domeniul învățământului au sprijinit
acțiuni în domenii precum învățământul superior (inclusiv dimensiunea sa i nternațională),
educația și formarea profesională, învățământul școlar, educația adulților și tineretul (inclusiv
dimensiunea sa internațională) (European Union, 2014) .
Erasmus+ urmărește să meargă dincolo de aceste programe, prin promovarea
sinergiilor și a fertilizării încrucișate în cadrul diferitelor domenii ale educației, formării și
tineretului, îndepărtând granițele artificiale dintre diferitele acțiuni și formate de proiecte,
încurajând idei noi, atrăgând noi actori din domeniul forței de muncă și d in societatea civilă și
stimulând noi forme de cooperare (Comisia Europeană, 2018 ). Reflectând pe cei 30 de ani de
mobilitate în cadrul programului Erasmus+, Generația E+ a prezentat 30 de propuneri
concrete privind viitorul programului Erasmus+ după anul 2020 ( European Commission ,
2017 c). Ei au speranțe mari pentru viitor: un program E+ mai amplu, simplificat și mai
ambițios, care nu numai că va ajuta Europa în abordarea celor mai presante provocări
societale, dar, de asemenea, va depăși lipsa de competenț e, va spori angajamentul civic; va
forma societatea în jurul valorilor comune; va ajunge la cei mai dezavantajați; și va promova
cooperarea cu restul lumii (European Commission, 2017c ).
Erasmus+ reprezintă o oportunitate extraordinară pentru toți acei care sunt încadrați în
țările Uniunii Europene, dar și statele colaboratoare cu aceasta. Faptul că se investesc miliarde
de euro în activitățile destinate tinerilor, arată importanța pe care o are UE pentru viitoarele
generații. Programul sprijină acțiunile, c ooperarea și instrumentele compatibile cu obiectivele

68
Strategiei Europa 2020 și inițiativele sale emblematice, cum ar fi tineretul în mișcare și
agenda pentru noi competențe și locuri de muncă (European Commission, 2010). Investiția în
cunoștințe, aptitudi ni și competențe va aduce beneficii pentru persoane fizice, instituții,
organizații și pentru societate în ansamblu, contribuind la creșterea economică și la asigurarea
echității, prosperității și a incluziunii sociale în Europa și nu numai (European Commi ssion,
2010). Acoperind o paletă atât de largă de activități, organizații și posibile colaborări
internaționale, Programul Erasmus+ este cel unul din cele mai dezirabile programe în ceea ce
privește schimbul de practici, experiențele și colaborările intern aționale.
Programul Erasmus Plus este esențial în procesul dezvoltării personale a tânărului
european, deoarece contribuie prin asigurarea tuturor resurselor necesare pentru ca acesta să
se descopere și să se redescopere, astfel încât să realizeze cu m poat e genera, la rândul său,
resurse societății. Programul E+, în diversitatea lui, are efecte folositoare oricărui tânăr
indiferent de mediul său de proveniență: fie că este din România, fie că este din altă țară.

69
1.2.3. Adaptarea în Mediile Internaționale E ducațio nale

Figura 5. Interconexiune: Concepte Principale – Adaptare

Una din definițiile conceptului „adaptare ” ne este oferit de Dicționarul Englez Oxford (OED,
2011): „acțiunea sau procesul de adaptare a unui lucru astfel încât să s e plieze pe un altul, sau
să se potrivească cu anumite condiții specifice, în special cu un mediu nou sau schimbat ”.
Adaptarea (asimilat în contextul lucrării drept adaptare socială ) se aseamănă semnificativ cu
un proces care controlează mai multe etape al e progresului unui individ prezent într-o nouă
comunitate sau într -o societate aflată în continuă schimbare. Acest tip de proces necesită o
atitudine deschisă față de inovație și solicitări axate pe acțiune de ordin calitativ sau profund
în evoluția din in teriorul lui . Deși, de obicei, nu este un tip de acțiune ce se poate observa într –

70
un termen scurt „intern ”, poate fi totuși experimentat la anumite niveluri prin eforturile unui
individ de a depăși barierele pe care le întâlnește și de a le transforma în f ezabile pentru
unificarea relațiilor și discuțiilor pe care acesta le are . Acest concept „adaptare ” reflectă mai
mult perspectiva asupra unei mișcări din interior, comparativ cu una exterioară. Sau poate am
putea spune că are loc în primul rând în interior ul unui individ, după care se reflectă în afara
lui, așadar în societate. Într -adevăr, acest proces nu este niciodată complet determinat și se
găsește într -un flux mereu înspre mișcările ce determină trans formările și reconversiile sale (a
individului) soc iale.
Contextul experiențelor internaționale și necesitatea adaptării este dat de programul
Erasmus Plus , după care se merge înspre specific spre programul Serviciul European de
Voluntariat . Programul Erasmus Plus este programul Uniunii Europene pentru edu cație,
formare, tineret și sport pentru perioada 2014 -2020. După cum s -a spus și mai devreme,
scopul său este de a contribui la dezvoltarea competențelor și a capacității de inserție
profesională prin furnizarea de educație, formare și activități de tinere t sau sport (European
Commission, 2017a ). De aici venind și importanța abordării contextelor internaționale în
cadrul oferit de acest program. Preluând posibilitățile sau oportunitățile de experimentare
oferite de MIE , este foarte important ca sistemul, ca re le oferă pe acestea, să fie cât mai
echitabil și nediscriminatoriu, astfel încât tinerii să aibă acces și să profite de o dezvoltare
educațională corespunzătoare ( IHEP & TERI , 1999). Așadar, pentru asigurarea unui context
echitabil și nediscriminatoriu , programul Erasmus Plus intervine și răspunde nevoilor
societății și ale individului. O necesitate majoră pe care acest context o oferă, este șansa unui
tânăr să atingă o conștiință superioară de sine prin experimentarea unor noi teritorii
(Charleston et al., 2017), acoperind (bineînțeles) unele (dacă nu majoritatea) resurse necesare
tânărului pentru a avea un mediu de învățare non -stresant și productiv (prin oferirea de burse,
resurse umane , informații și altele).
Necesitatea includerii în unitățile forma le a educației non -formale este deseori
dezbătută, dar limitele timpului acordat învățării, resursele financiare și materiale, persoanele
pregătite în mod corespunzător și multe alte caracteristici lipsesc din sistemul formal, astfel
intervine educația non -formală împreună cu toți actorii, programele și finanțările sale
(Yasunaga, 2014). Cu toate acestea, acest program european (Erasmus Plus) oferă
universităților, școlilor și altor baze educaționale formale posibilitatea de a îndrepta studenții
pe „calea ” minunată și utilă a educației non -formale. „Cale” pe care educația formală poate fi

71
și experimentată , nu doar vorbită prin teoriile ei, astfel îmbrățisând și alte tipuri de activități
cum ar fi: cursuri extracurriculare , conferințe, stagii de voluntariat, stagii de practică etc.
Experiențele internaționale pot direcționa tinerii în a atinge noi niveluri de
adaptabilitate la situații noi, înfruntare de obstacole și găsire de soluții. Erasmus Plus
reprezintă, pentru cei aflați pe teritoriul Europei (așadar, n u numai pentru cei din cadrul
Uniunii Europene – UE), un program ce oferă oportunități de colaborare între țări, de care și
tinerii pot beneficia. Activitățile cele mai întâlnite în care se dorește a se implica pentru
învățare sunt: „sarcini administrativ e și de suport, ajutorarea sau lucrul direct cu persoanele
aflate în nevoie, pregătirea sau/și susținerea de activități voluntare, sarcini de management și
coordonare, sarcini în organizarea unor campanii sau lobbying, organizarea de evenimente ”
(GHK et al., 2010, p. 89) și nu numai. Pentru că viziunea construcționistă propune un proces
interpretativ, așada r orice experiență are nevoie pentru a fi „numită ” și „încadrată ” (Best,
2015) într -un tipar personal care poate sau nu după aceea fi acceptată de ceilal ți, putem afirma
că experiementarea unui mediu internațional educativ este atât de unică și diferită, pe cât de
multe persoane încearcă să „meargă ” prin ea pentru a -i prelua din avantajele și oportunitățile
de dezvoltare propuse .
1.2.4. Interacțiunile Sociale
„Interacțiunea soci ală” (IS) reprezintă cadrul general (sau „terenul”) al desfășurării
conceptelor cheie principale (CP) . În cadrul IS este pusă în funcțiune procesul de dezvoltare
personală (DP). Cu toate că DP se află în strict contextul E+ cu ramificațiile acestuia (axarea
făcându -se pe SEV, în cea mai mare parte a acestei lucrări) , DP, în contextul studiului de față ,
are loc exclusiv prin interacțiunile cu ceilalți indivizi pe care tânărul îi întâlnește în
parcurgerea drumului MIE. Interacțiunea socială po ate implica două sau mai multe
personalități, grupuri sau sisteme sociale care se influențează reciproc (Bardis, 1979). Datorită
mediului înconjurător internațional (cu toate elementele sale contitutive: oameni, mentalitate,
cultură, tradiții, spațiu de de sfășurare a activităților axate pe DP, etc.), IS în MIE capătă
amploare și noi ramificații față de cele naționale, astfel că putem pune IS ca delimitare a
tuturor CP , astfel încât perspectiva CS să fie respectată, iar DP să fie „îngrădită” și mult mai
specifică.

72

Figura 6. Interconexiune: Cuvinte Principale – Interacțiuni Sociale

Interacțiunea însăși poate să cuprindă chiar una și aceeași persoană (Bardis, 1979). O
astfel de interacțiune cu sine se produce atunci când cineva ana lizează o idee dată sau discută
argumentele pro și contra despre o problemă importantă sau o decizie cu el însuși (Bardis,
1979). Cu toate acestea, focalizarea, pe parcursul acestei lucrări, se va face pe „exterior” și nu
pe „interior”. Cu alte cuvinte dez voltarea personală în cadrul stagiilor internaționale de
voluntariat, va fi mai mult observată, într -adevăr prin ochii voluntarului SEV (interacțiunea
realizându -se, în cazul de față, și la nivel intern), dar acesta (voluntarul) raportându -se la
exterior ș i la ceea ce a întâlnit (persoane, mediu etc.), a întâmpinat (provocări, situații
benefice DP), acestea pe „terenul” MIE.

73
Interacțiunea socială este în mare parte fo rmată din vorbirea pe care o înfăptuiesc
oamenii atunci când se întâlnesc (Bales, 1954) . Nu există nici o urmă de îndoială în ceea ce
privește specificul unui om, și acela că acesta este cu mult mai mult decât un actor axat pe
simboluri și văzut ca un agent rațional (Freese & Burke, 1994) . Fără îndoială că „ființa
gânditoare” are interesul să s e gândească la multe altele decât numai la utilități , dar și cu
ajutorul multor altor instrumente decât simbolurile lingvistive (Freese & Burke, 1994) . În
cadrul MIE atât vorbirea verbală, cât și cea non -verbală sunt invocate. Non -verbalul este
invocat, c el mai adesea la începutul unui stagiu internațional, datorită necunoașterii fie a
limbii originare noului mediu, fie chiar a limbii comune utilizate (în cazul unei necunoașteri
parțiale). „Traficul de mesaje non -verbale dintre indivizi este copleșitor de abundent în
comparație cu traficul de mesaje verbale” (Sebeok, 1991, p. 14, apud. Freese & Burke, 1994,
p. 3).
În principiu, d iscuția este un obiect evaziv de studiu, în ciuda faptului că o mare parte
din ea există (Bales, 1954) . Interacțiunea socială este mai mult o parte a mijloacelor prin care
are loc procesul de a gândi, încât doar rareori îl considerăm un obiect de studiu în sine (Bales,
1954) . În schimb pe parcursul lucrării, IS va fi analizat prin puncte de vedere precum
interacțiunea la nivel cultur al, interacțiune și dezbateri leg ate de obiceiuri sau de moduri
individuale de a conviețui într -un nou sistem (cel al „realității” voluntariatului internațional
SEV) recreat cu o fațetă originală și unică, de către voluntarii SEV. Numai printr -un efort
deliberat, rezumăm din conținutul comunicării și suntem c onștienți de mecanismul IS (Bales,
1954) . „Relațiile comunitare se bazează fie pe afecțiune, fie pe tradiție; relaț iile asociative se
bazează pe ajustarea rațională a intereselor (fie că este vorba de v aloare rațională sau
instru mental -rațională) și pe acordul prin consimțământ reciproc ; astfel, această tipologie a
relațiilor încorporează tipurile de acțiune socială ” (Turner, 1988 , p. 6) . DP în MIE -SEV se
află în strânsă legătură cu procesul de adaptare ca astfel să a ibă loc „ajustarea” menționată
mai sus . Adaptarea în MIE (implicit SEV) include atât exercitarea de acțiuni în domeniul
alegerilor personale (și ușor influențate de contextul social în care tânărul ajunge), cât și de
relaționare socială, astf el încât să aibă loc un schimb de informații și asocieri de concepte
sociale pentru crearea experienței internaționale în contextul dezvoltării personale.
Oamenii aparțin unor grupuri diferite, indiferent dacă aceștia aleg acest lucru sau nu
(Pappas, Cap onecchia & Wertheim , 2012) . Grupurile se pot baza pe modul în care oamenii se
afiliază cu ceilalți sau pur și simplu pe categoriile în care aceștia cad (bărbați comparativ cu
femei, creștini comparativ cu islamici etc.) (Pappas, Caponecchia & Wertheim , 201 2). Cu

74
toate acestea, prin perspectiva construcționismului social se neagă interacțiunea socială
aleatorie, deoarece IS este controlată de individ și mișcată de acesta în colaborare cu cei din
jurul lui , ca astfel realitatea experienței internaționale educ aționale să capete amploare și să
fie delimitată corespunzător discuți ilor, argumentelor sociale expuse și dezbaterilor de la un
moment dat. Viața socială este compusă din mai multe niveluri de blocuri de construcție, de la
dimensiunea micro, la cea de mac ro, iar a ceste blocuri se combină pentru a forma structura
socială (Barkan, 2012) . După cum explică Barkan (2012), structura socială se referă la
modelele sociale prin care o societate este organizată și poate fi orizontală sau verticală.
Pentru a înțelege mai bine , structura socială orizontală se referă la relațiile sociale și la
caracteristicile social e și fizice ale comunităților din care aparțin indivizii, în timp ce structura
socială verticală, mai degrabă numită inegalitate socială, se referă la modur ile în care o
societate sau un grup clasifică oamenii într -o ierarhie (Barkan, 2012) . Axarea pe parcursul
acestei cercetări se va face pe cea orizontală, deoarece aspectele studiate sunt, în primul rând,
DP din delimitarea generală a IS (conform Figurii 6 ), prin MIE (implicit SEV).
1.2.5. Atitudinea „Deschis la Minte ”
A fi „deschis la minte” (sau atitudine cunos cută în limba engleză ca „open -minded”),
într-un sens general, Metzinger & Windt (2015) ne spun că aceasta se caracterizează prin
umilitate epistemică și a derare la o idee generală a onestității intelectuale. Se referă la faptul
că o persoană poate accepta o afirmație după ce a fost investigată și demonstrată, dar de
asemenea o poate accepta chiar dacă aceasta ar putea fi falsă. Cu alte cuvinte, a fi „deschi s la
minte” înseamnă a avea capacitatea de a accepta alte opinii și concepții chiar dacă acestea
sunt în contradicție cu cele personale. Atitudinea de „deschis la minte” ajută la descoperirea
situațiilor prielnice, sau a ocaziilor care conduc la momentul ș i locul potrivit (Metzinger &
Windt, 2015). Acest lucru, cu ușurință se transformă în avantaje sau oportunități favorabile
unei dezvoltări personale a tânărului. Riscul sau posibilitate de a ajunge într -o primejdie (sau
pericol posibil) nu este neglijat în procesul de descoperire a oportunităților (Metzinger &
Windt, 2015), ci axarea se face pe oportunități, riscurile fiind conștientizate, dar puse în
umbra avantajelor experimentării unui mediu internațional educațional dorit.

75
1.3. Modele teoretice ale volun tariatului
După cum am amintit mai sus , nu putem vorbi despre o teorie a voluntariatului
(deoarece literatura de specialitate nu evidențiază existența acesteia) , în schimb ne vom axa pe
modelele explicative ale acestui concept pentru a vedea cum alți autor i consideră că
funcționează volu ntariatul și care sunt elementele constitutive ce țin de acest domeniu.
a) Modelul structural al procesului de voluntariat
(model propus de Omoto & Snyder, 1995 ; explicațiile modelului sunt preluate -parafrazate din articolul acestor
autori )

Figura 7. Modelul structural al procesului de voluntariat
Sursa: Omoto & Snyder, 1995

În cadrul acestui model (Figura 7 ) este explicat procesul de voluntariat și cum se desfășoară
în timp. Variabilele din cadru l etapei de antecedente creează loc pentru variabilele din cadrul
etapei experi ențiale și acestea conduc la consecințe ale voluntariatului. În cadrul modelului,
dispoziția de ajutorare (personalitatea orientată spre a oferi ajutorare) , motivațiile (pentru a
voluntaria ) și suportul social reprezintă construcții ale etapei -antecedente care au fost
ipotezate în a influența construcțiile etapelor de experiențe și consecințe. Satisfacția și
integrarea (organizațională) sunt construcții ale etapei experiențiale ș i au fost ipotezate pentru
a influen ța consecințele, dar nu și antecedentele voluntariatului. Durata petrecută în cadrul

76
acestui serviciu reprezintă consecința preocupării principale și a fost considerată a fi în mod
complet endogenă.
Câteva din concluziil e testării acestui model sunt următoarele: dispoziția pentru
ajutorare se construiește în mod direct și în mod pozitiv influențează satisfacția și inte grarea
organizațională; satisfacția mai mare se află în strânsă legătură cu petrecerea unui timp mai
îndelungat în cadrul servi ciului de voluntariat, în timp ce integrarea nu se raportează la durată;
construcția motivației nu are o conexiune directă cu satisfacția sau cu integrarea, dar are o
legătură directă și pozitivă cu durata serviciului, așadar cu cât m otivația este mai mare, cu at ât
durată se extinde.
Acest model este relevant pentru lucrarea de față deoarece aduce în discuție elemente
importante din sfera voluntariatului: motivațiile pentru a voluntaria , dorința de implicare în
cadru l acestui doneniu ș i integrarea voluntarului în activitățile organizației gazdă. Aceste
elemente sunt dezbătute pe parcursul acestei teze și arată importanța pe care o au în procesul
sau modul de funcționare al voluntariatului.
b) Modelul GEMS pentru administrarea voluntaril or
(acest model este propus de Culp, Deppe, Castillo & Wells , 1998; explicațiile modelului sunt preluate –
parafrazate din articolul acestor autori)
Acest model (Figura 8 ) este destul de complex, dar extem de folosi tor pentru a
înțelege procesul de adminis trare al voluntarilor. Acest proces are multe noțiuni în comun cu
voluntariatul internațional, iar o parte din elementele prezente aici vor fi dezbătute pe
parcursul acestei teze.
GEMS reprezintă un acronim ce demonstrează parcurgerea a 4 pași:
1) Generare. Este format din 6 etape: (a) evaluarea nevoilor (se referă la identificarea
asigurării unor nevoi în cadrul organizației, nevoi care pot fi acoperite de către
voluntari); (b) descrierea poziției: stabilirea drepturilor și obligațiilor voluntarului, (c )
indentificare și (d) recrutare: voluntarii sunt căutați și găsiți conform criteriilor dorite;
(e) analizare: dezbaterea profilelor potențialilor voluntari; (f) selectare: se alege
voluntarul potrivit.
2) Educare. Este format din 4 etape: (a) orientare: conștien tizarea voluntarului cu privire
la sarcinile poziției ocupate și familiarizarea acestuia la organizație ; (b) protejare:
mobilizarea tuturor actorilor din jurul voluntarilor către respectarea drepturilor celui
din urmă ; (c) alocare de resurse : oferirea volu ntarului resursele necesare pentru

77
desfășurarea activităților ; (d) instruire : oferirea de cursuri pentru pregătirea acestuia
(dezvoltare de abilități, expansiunea cunoștințelor).
3) Mobilizare. Este format din 3 etape: (a) angajare: implicarea voluntarului în activitățile
prestabilite; (b) motivare: înțelegerea motivelor pentru care voluntarul se implică; (c)
supraveghere: menținerea unei legături apropiate cu voluntarul pe parcursul implicării
acestuia și oferirea de suport.
4) Susținere. Este format din 5 etap e: (a) evaluare: analiza îndeplinirii obiectivelor
(personale, organizaționale) ; (b) recunoaștere: apreciere față de voluntari ; (c) păstrare:
menținerea poziției prezente de voluntar ; (d) redirecționare: schimbarea statutului în
cadrul organizației, în fun cție de performanță ; (e) detașare: „desprinderea”
voluntarului de organizație sau finalizarea colaborării.

Figura 8. Modelul GEMS – un profil spirală a administrării voluntarilor
Sursa: Culp, Deppe, Castillo & Wells, 1998

78
c) Modelul LOOP
(acest model este propus de Penrod, 1991; explicațiile modelului sunt preluate -parafrazate din articolul acestui
autor)
Acest model (Figura 9 ) reprezintă un acronim pentru: localizare, orientare, operare și
perpetuare. În cadrul acestui model, voluntarul este conectat la misiunea organizației și la
scopul proiectului prin interesele personale, iar eforturile acestuia sunt recunoscute.
Localizarea se referă la identificarea voluntarilor potriviți și dezirabili. Orientarea se referă la
familiariza rea voluntarului cu specificul organizației și al proiectului în care acesta urmează
să se implice. Operarea se referă la actul în sine de a acționa pentru îndeplinirea obiectivelor
proiectului desfășurat. Perpetuarea reprezintă menținerea voluntarului în activitățile
organizației printr -o continuare a implicării (prin propuneri de alte sarcini și activități) și prin
recunoașterea aportului important adus de acesta.

Figura 9. Modelul LOOP
Sursă: Penrod, 1991
1.4. Rezumat capitol
Acest capitol ( 1. Delimitări c onceptuale și modele ) sumarizează aspecte teoretice generale
pentru a delimita conceptele principale și secundare utilizate în cadrul acestei teze. Orice
concept poate fi extins la orice nivel și detaliat, în schi mb acest studiu dorește să reunească
câteva noțiuni din „lumea socială a voluntariatului” pentru a le descrie cât mai relevant și util

79
„curioșilor” din cadrul unei societăți aflate în continuă schimbare. Conceptele sunt folosite
mai târziu (în cadrul acestei lucrări) ca „pil oni” în construirea „universului” dezvoltării
personale la nivel social prin intermediul experiențelor internaționale educaționale. Sunt
prezentate 3 modele ale voluntariatului. Acestea ne ajută să înțelegem respectivele concepte și
care ar fi variatele co nexiuni dintre acestea. Așadar ne ajută să construim un tablou al
„universului” voluntariatului internațional și posibilitățile de dezvoltare personală pe care
acesta le propune.
Conceptele cheie principale :
1. Construcționismul social : reprezintă perspecti va sau „lupa” prin care această lucrare se
reflectă, de aceea este considerat cuvânt cheie principal. Construcționismul social este
o teorie a cunoașterii în sociologie și teoria comunicării care examinează dezvoltarea
înțelegerilor construite în comun ale lumii, lucru ce formează baza presupunerilor
comune despre realitate (Leeds -Hurwitz, 2009). Prin această lupă se va încerca
înțelegerea modului cum un tânăr se dezvoltă la nivel personal prin interacțiuni cu
persoane originare din diferite medii de viață decât cel de care el aparține.
2. Dezvoltarea personală : reprezintă întreg procesul care este urmărit pe parcursul
acestei lucrări. Procesul este strict realizat în contextul social, la nivel de relații și
interacțiuni sociale, fiind urmărit demersul: inte rior -> exterior, exterior -> interior și
exterior -> exterior. „Interior” – se referă la interacțiunea persoanei cu ea însăși: prin
argumentare și dezbateri de ordin interior, dar cu ceea ce s -a primit din exterior.
„Exterior” – se referă la ceea ce se ră sfrânge din interiorul multitudinii de indivizi din
cadrul unui mediu internațional educațional, spre societate sau spre mediul în sine;
ceea ce ajunge acolo fiind dezbătut, transformat, adaptat noului context social și
acceptat.
3. Voluntariatul (internațio nal): reprezintă cadrul în care se desfășoară propriu -zisa
dezvoltare personală. Acest cadrul este dat de mediile internaționale educaționale.
Mediile acestea sunt îngrădite de programul european Erasmus Plus, iar în detaliu este
luat subprogramul Serviciu l European de Voluntariat. Sunt amintite noțiuni relevante
cadrului precum: educația informală în cadrul educației non -formale, educația non –
formală și cum intervine în dezvoltarea personală, importanța voluntariatului în
dezvoltarea personală a tânărului, programe de voluntariat și axarea pe detalierea unui
program (SEV)

80
Conceptele cheie secundare :
1. Oportunitate și risc : definirea, preluarea și consumarea acestor două noțiuni,
reprezintă „motorul de mișcare” în parcurgerea mediilor internaționale educațio nale,
lucru ce conduce la dezvoltare personală.
2. Medii internaționale educaționale : reprezintă cadrul pentru experimentare și
desfășurare a dezvoltării personale prin interacțiuni sociale. Acestea sunt formate, în
principiu, din spațiul propus de programu l european Erasmus Plus (implicit Serviciul
European de Voluntariat, dar și alte programe relevante și apropiate SEV -ului, care
vor fi, pe scurt, menționate și descrise). Sunt abordate subiecte precum învățarea pe
parcursul vieții și introducere în E+.
3. Adaptarea în mediile internaționale educaționale : reprezintă primul pas din procesul
dezvoltării personale în cadrul MIE, iar pe parcursul lucrării va fi pus un accent
apreciativ pe acesta. Adaptarea se aseamănă semnificativ cu un proces care
controlează mai multe etape ale progresului unui tânăr prezent într -o nouă comunitate.
Acest tip de proces necesită o atitudine deschisă față de inovație și de solicitări axate
pe acțiune de ordin calitativ sau profund în evoluția indivizilor aflați în
„metamorfozare” soc ială.
4. Interacțiunile sociale : reprezintă „terenul” pentru desfășurarea conceptelor cheie
principale. Conectează toate procesele și mediile, împreună cu toate componentele
acestora. Acestea vor fi mai mult implicite, dar au o semnificație aparte pe parcursu l
expunerii rezultatelor studiului propus de această lucrare.
5. Atitudinea „deschis la minte” : reprezintă atitudinea de bază pentru ca dezvoltarea
personală în cadrul mediilor internaționale educaționale să aibă loc. Fără această
atitudine, DP în MIE nu ar a junge la același nivel cu DP rezultat din activitățile în care
un tânăr s -ar implica la nivel național -local.

Modele ale voluntariatului , relevante pentru această lucrare – pentru nuanțarea unor
conexiuni dintre diferite elemente constitutive ale volunta riatului: (1) modelul structural al
procesului de voluntariat, (2) modelul GEMS pentru administrarea vo luntarilor și (3) modelul
LOOP.

81
2. Metodologie
2.1. Designul cercet ării
Cercetarea prezentă are la bază modelul explicativ-secvențial de metode mixte. Acest
model a fost considerat a fi cel mai potrivit pentru a ajunge la înțelegerea fenomenului de
dezvoltare personală în ca drul stagiilor internaționale de voluntariat. Modelu l explicativ –
secvențial de metode mixte const ă în două faze distincte: faza cantitativă , urmată de o fază
calitativ ă (Pluye & Hong , 2014 ). În acest design (cel puț in în cazul lucrării de față) , un
cercetător colectează și analiz ează în primul rând datele cantitative ( sau numerice ; aici oferite
de chestionar ) (Ivankova, Creswell & Stick, 2006 ). Datele calitative ( sub formă de text) sunt
colectate și analizate în al doilea rând în secvență (sau treptat) și ajută la explicarea sau
elaborarea rezultatelor cantitative obținute în prima fază (Ivankova, Creswell & Stick, 2006 ).
A doua fază calitativă se bazează pe pri ma fază cantitativă, iar cele două faze sunt conectate
pe parcursul st udiului (Ivankova, Creswell & Stick, 2006 ). Motivul acestei abordări este acela
că datele cantitative și analiza lor ulterioară oferă o înțelegere generală a problemei cercetării
(Cameron, 2009 ; Ivankova, Creswell & Stick, 2006 ). Datele calitative analizează și rafinează,
explicând aceste rezultate statistice prin explorarea în profunzime a opiniil or participanților
(Pluye & Hong , 2014 ; Ivankova, Creswell & Stick, 2006 ).
În cadrul lucrării , în f aza calitativă sunt prevăzute 2 două stadii : primul stadiu este
pentru a prelua anumite rezultate din cadrul etapei I al s tudiului (ce folosește o metodă
cantitativă) , iar a l doilea stadiu , pentru a pre lua rezultate din primele două etape ale studiului
și pentru a le transpune unei cercetări urmate de o analiză (în cea de -a treia etapă ). Aceste
lucrur i sunt explicate prin scheme le ult erioare (Figura 12 reprezintă schema simplificată ),
detaliate în subcapitolele „Etapa I , II și III ”, a căror rezultete se regăsesc în capitolul 3 al
acestei lucrări.

82

Figura 10. Schema metodologică

83

Figura 11. Schema c onexiunii dintre cele 3 etape ale cercetării

84

Figura 12. Schema simplificată a c onexiunilor din cadrul s tudiului

85
2.2. Mixarea metodelor – justificare
Combinarea unei metode cantitative cu una calitativă într -un proiect de cercetare, a
cunoscut în utimii ani, o extraordinară creștere în popularitate în domeniile: social e,
comportamental e și în domeniile științifice înrudite (Bergman, 2008b). O parte din
cercetătorii „calitativi ” (cercetătorii care preferă meto dele calitative) argumentează că
cercetările cantitative nu cuprind „experiențele și vocile ” participanților, iar o parte din
cercetătorii „cantitativi ” argumentează că cercetările calitative nu sunt științifice deoarece le
lipsesc rigiditatea metodei știi nțifice (Osborne, 2008) . Cu toate acestea, există o „cale de
mijloc ” pentru a sumariza această problemă în cercetare și anume , cercetările cantitative și
calitative pot fi văzute drept complementare ( în loc să se excludă reciproc) și sunt mai mult un
conti nuum decât polar contrare (Osborne, 2008). Așadar utilizarea unor multiple „lentile ”
poate conduce la un portret și o înțelegere îmbogățite a fenomenului social care se află sub
studiere / în cercetare (Shaw, Briar -Lawson, Orme & Ruckdeschel, 2009).
Mixul metodologic vine în întâmpinarea delimitării unor realități sociale multiple și
complexe (Cojocaru, 2010) . Însumarea metodelor în cercetare oferă posibilitatea ca respectiva
realitate să fie exprimată cât mai clar posibil și cât mai profund (Cojocaru, 2010) . Alegerea
unei metode atât calitative, cât și cant itative și nu numai a unei singure metode de cercetare , a
condus la evitarea neglijării diversității de răspunsuri și aplanând o serie de erori ce o metodă
folosită în mod individual ar fi putut să le genereze (Cojocaru, 2010) . Argumentul principal
folosit pentru combinarea metodelor a fost dat de nevoia de a identifica și recunoaște faptul că
diferitele metode au puncte forte diferite (Hesse -Biber & Leavy, 2006) . Așadar folosind
această mixare, puncte le forte ale fiecărei metode sunt puse laolaltă , iar proiectul de cercetare
va avea rezultate mult mai bune decât ar putea oferi una într -o manieră izolată (Hesse -Biber &
Leavy, 2006).
Motivul principal pentru folosirea mixului metod ologic de către autor este cel de a
înțelege mai bine motive le, trăiri le, alegeri le și decizii le din spatele experimentării de medii
internaționale ( experimentării de culturi, tradiții, mentalități, oameni etc.). Mixarea metode lor
în cadrul studiului realizat , a fost de real a jutor pentru a determina (într -o măsură mai mult
decât satisfăcătoare ) realitatea și complexitatea acesteia, la fel și bogăția experiențelor (din
cadrul ei), bazate pe un risc, dar ris c transformat în oportunitate. I ntenția a fost de a merge
dinspre obiect iv/general/realitate unică, către subiectiv/particular/r ealități multiple.

86
2.3. Scopul și demersul studiului
(1) Focalizare
Axarea se face pe schimbările în înțelegerea de puncte de v edere (proprii ale tânărului ) sau de
viziuni cu privire la : relații, oamen i, mentalități, culturi, tradiții și obiceiuri, situații n oi,
reziliență la schimbare. Această schimbare în înțelegere duce la dezvoltare personală. Ideea
lucrării de doctorat urmărește dezvoltările, schimbările sau adaugările de noi „artefacte ”
construite social în „universul pe rsonal al tânărului ” realizate pe parcursul experiențelor
internaționale / stagiulu i internațional de voluntariat.
(2) Scop și detaliere
Scopul acestei teze este acela de a identifica modul cum un tănâr român se dezvoltă la nivel
personal prin intermediul stagiilor internaționale de voluntariat. Tânărul se află în postura de
voluntar internațional (prin programul european: Serviciu European de Voluntariat) ce trece
prin experiențe ce conduc la o dezvoltare personală aparte . Așadar , dezvoltarea care este
urmărită se află la nivelul personalității cu componente ale ei precum: comportamentul ,
atitudinea și abilitățile. Sunt urmările: (1) experiențele ce au dus la o dezvoltare sau evoluție
prin experimentare de medii educaționale , (2) gândurile și opiniile cu privire la imaginea de
ansamblu a universului stagiilor internaționale educaționale și (3) interiorizarea prin
exteriorizare a înțelegerii mediului social din jurul voluntarului (schimbul de realități sociale
ce conduc la dezvoltare personală) .
(3) Demonstrare și justificare
Se dorește ca prin această cercetare să se demonstr eze că participarea în cadrul SEV (și nu
numai , ci multe tipuri de exprimentare internațională au un efect asemănător) reprezintă o
utilitate extrem de importa ntă pentru tinerii români , deoarece îi pregătește pe aceștia pentru o
colaborar e trainică și în pace pe viitor cu ceilalți actori sociali la nivel european. Deoarece
reprezintă viitoarele generații ce vor conduce Uniu nea Europeană, UE investește foarte mul t
în descoperirea de „noi realități ” prin relaționarea dintre proprii cetățeni , care să conducă în
special spre dezvoltare personală, impli cit spre dezvoltare armonioasă a comunit ății europene .
Relaționare a se bazează în principiu pe împ ărtășirea de cultur i, mentalităț i si tradiții diferite .
Cu această relaționare (realizată în mod organizat) poate să existe o continuă colaborare și
schimburi de practici la nivelul ei pentru o evoluție constantă a societății. Prin co laborări, sunt

87
direct vizate dezvoltarea sentimentelor de toleranță, non -discriminare, acceptare, a dorinței de
interacționare și apreciere a diferențelor.
(4) Demers
Demersul lucrării are în vedere un curs natural din „general ” înspre „specific ”. Astfel , se va
merge de la aflarea de opinii cu pr ivire la experimentarea în preluarea / consumarea de
oportunități și riscuri, la dezvoltarea personală î n contextul internațional oferit de programul
Erasmus Plus , până la aflarea de experiențe propriu -zise din cadrul unui subprogram al
programului E+, și anume SEV . Acest lucru est e realizat în 3 pași: obținerea de opinii cu
privire la experiențe din (1) perspectiva tinerilor români (tip de abordare „de la general înspre
specific”; perspectivă vitală pentru introducerea ultimei perspective) , din (2) perspec tiva
străinilor (cu privire la modul de funcționare a programului Erasmus Plus – același tip de
abordare ce conferă unele înțelesuri pentru explicarea ultimei perspective) și din (3)
perspectiva tinerilor români experimentați de voluntariat ul internațional propriu -zis
(perspectiva de de studiu principală pentru această lucrare) . Într -un final, pe tot parcursul
lucrării voluntariatul internațional este cel vizat în primul rând: fie că vorbim de educație non –
formală (acest tip de educație este explica t în con textul voluntariatului); fie că vorbim de
dezvoltare personală în mediile internaționale; fie că abordăm un subiect conex, dar care
întărește importanța experimentării mediilor internaționale (în special a voluntariatului) .
Primii doi pași au fost consider ați importanți pentru a ajunge la redactarea informațiilor din
cadrul instrumentului de studiu al ultimului pas. Așadar informațiile colectate acolo au fost
necesare perspectivei voluntarului / voluntariatului internațional .
Demersul metodologic va fi unu l de tip deductiv, răspunzând întrebărilor cercetării
prin crearea de interpretări (Bergman, 2008 a). Interpretările vor fi cele care vor construi
„universul ” experimentărilor de medii internaționale educaționale de către tineri, descriind în
detaliu gându rile, opiniile, ideile, experiențele, lecțiile învățate etc. Toate acestea vor ajuta la
crearea unui „univers ” cât mai fidel și util.
Analiza programului SEV va fi realizată prin prisma opiniilor voluntarilor
internaționali (români) ce au experimentat SE V-ul de lungă durată (6 -12 luni). A fost ales
stagiu l de lungă durată deoar ece tânărul are posibilitatea de a se expune influențării spre
evoluție într-un mod mai precis , lucru ce poate conduce spre dezvoltare personală de lungă
durată, de asemenea.

88
(5) V ariabile
Variabilă dependentă : Atitu dinea tinerilor volunta ri cu privire la evoluția ca un actor social în
cadrul comunității MIE, ca parte a dezvoltării personale .
Variabile independente :
– Puncte de vedere ale tinerilor cu p rivire la aportul voluntariatului (internațional) atât la
nivel personal , cât și societal.
– Motivații ale participării în cadrul stagiilor internaționale de voluntariat.
– Factori socio -demografici: vârstă, gen, nivelul de studii, statut pe piața muncii.
2.4. Metodele cercetării și colectarea datelor
Cercetarea calitativă permite o deschidere mai mare în ceea ce privește posibilitățile
interpretative și permite construcția cercetătorului a ceea ce este expl orat, să devină mai
vizibil (Alvesson & Skoldberg, 2018) . Există, de asemenea, exemple de utilizare a metodelor
cantitative în care tehnicile și pretențiile la obiectivitate nu au dreptul de a câștiga prea mult
teren, cu toate acestea sunt subordonate unei viziuni de cercetare globale bine gândite
(Alvesson & Skoldberg, 2018) . Dacă putem evita capcana de a considera rezultatele
cantitative ca fiind reflecții robuste și neechivoce ale unei realități „de acolo ”, nu există nici
un motiv pentru a fi „anti-canti tativi ” (Alvesson & Skoldberg, 2018). De aceea a fost luat în
considerare ș i un instrument cantita tiv (chestionarul semi -închis) folosit într -o cercetare -pilot
pentru susținerea construiri i instrumentului principal al studiului (instrumentu l calitativ –
interviul semi -structurat ).
Metodele alese (ce vor fi descrise în continuare) au fost considerate cele mai potrivite
pentru a scoate în evidență ceea ce s -a dorit, așadar pentru atingerea scopului cercetării .
Datele au fost colectate conform accessibilități i cercetătorului la resurse instituționale
disponibile , cu resursele umane și financiare deținute . În continuare sunt explicați toți pașii
făcuț i pentru realizarea studiului a cărui rezultate vor fi prezentate în continuare pe parcursul
următoarelor capito le. Metoda calitativă a fost cea preferată (în general) de autor deoarece: a
scos în evidență contextul și importanța experimentării de medii intenaționale, a permis
descrierea detaliată a acestora și a oferit capacitatea de a extrage, înregistra și descri e etapele
de dezvoltare personală prin interacțiuni sociale , ca pe constructe sociale ale oamenilor
implicați în acest proces.

89
2.5. Întrebările studiului
Deoarece este realizat, în cea mai mare parte , prin metoda calitativă dată de instrumentul de
cercetare: interviul semi -structurat, studiul dispune de răsp underea la mai multe întreb ări
pentru descoperirea traseului dezvoltării personale . Traseul este parcurs de către un tânăr
determinat să atingă niveluri sup erioare din cadrul sinelui , prin „distrugerea ” barierelor
personale -sociale pe care acesta le -a construit de -a lungul timpului. Întrebările studiului
gravitează în jurul a 2 concepte principale ( „voluntariat (internațional) ” și „dezvoltare
personală ”) ce doresc să fie descoperite prin metamorfozarea lor c u ajutorul perspectivei
construcționismului social .
Axarea, în cea mai mare parte (mai exact în cadrul „părții ” practice a lucrării –
subcapitolele 3 .1., 3.2. și 3.3.), se va face pe perspectiva tânărului asupra voluntariatului și a
importanței acestuia atât pentru el, c ât și p entru organizație, societate . Pe parcursu l lucrării ,
viziunea sau punctul de vedere va veni din partea tânărului, deoarece acesta a fost cel vizat .
Așadar, chiar dacă vom discuta despre un tip de organizație (de ex.: organizația gazdă SEV),
un progr am (de ex.: programul european SEV) , societate (de ex.: comunitatea SEV) etc.,
„universul ” studiului este construit pe baza perspectivel tânărului care a experimentat un
mediu internațional. Partea teoretică își are (de drept) propria viziune, aceasta fiin d venită din
partea multitudinii de cunoștințe adunate de la cerce tători din domeniu. În schimb aceasta este
pliată conform cerințelor lucrării, prin îndeplinirea scopului cercetării și acoperirii înțelegerii
noțiunilor descoperite din întrebările aplicate .
Tabel 3. Întrebările studiului
Dezvoltare Personală în Cadrul Stagiilor Internaționale de Voluntariat
Nr.
Crt. Etape Întrebări Instrument
1 Oportunitate și Risc 1. În ce fel sunt văzute de tinerii
români oportunitate a și riscul? Chestionar:
(Anexa ) 2. Cum sunt văzute noțiunile de
oportunitate și risc în raport cu
mediul internațional educațional?
2 Adaptarea în Mediile
Internaționale Educaționale 3. În ce condiții mediul internațional
educațional prin programul european
Erasmus Plus presupune / cere
adaptare socială ? Interviu nestructurat
(p. 91)
4. Cum se dezvoltă un tânăr prin
adaptare socială în mediul

90
internațional educațional propus de
Erasmus Plus?
3 Dezvoltare Personală în
cadrul Serviciului
European de Volunta riat 5. Care sunt motivele pentru care se
optează pentru parcurgerea unui
stagiu internațional de voluntariat
prin programul european Serviciul
European de Voluntariat, din cadrul
Erasmus Plus? Interviu
semi-structurat:
(Anexa ) 6. Cum se dezvoltă pers onal un tânăr
într-un stagiu internațional de
voluntariat dat de Serviciul European
de Voluntariat?

Aceste întrebări (ce vor fi primi răspunsuri implicite pe parcursul lucrării) au fost
secționate, detaliate (prin crearea de alte întrebări legate de cel e exprimate mai sus, pentru
aflarea cât mai în detaliu a informațiilor cerute) și aplicate categoriei sociale dorite pentru
aflarea răspunsurilor relevante și de interes. Pentru a răspunde la întrebările studiului , 3 pași
au fost stabiliți și străbătuți . Pașii vor fi descriși în cele ce urmează, urmând ca rezultatele
descoperite să fie prezente în următoarele capitole ale acestei teze de doctorat.
2.6. Etapa I : Studiu cantitativ -pilot – Oportunitate vs Risc
2.6.1. Scop și justificare
Prin această cercetare cantitativă autorul a dorit să vadă dacă „oportunitatea nu este primită
dintr -o sursă asupra căreia individul nu are acces în ceea ce privește procesul decizional, ci
este creată de către acesta. ” (prima ipoteză) și dacă „tinerii români din mediul universitar
identif ică mai multe oportunități decât riscuri ” (a doua ipoteză). C ercetarea permite
descoperirea opiniilor cu privire la identificarea de oportunități, conștientizarea riscurilor din
cadrul oportunităților și experientarea de medii internaționale educaționale ca preluare și
consumare de oportunități. Datele obținute în urma acestei cercetări au permis crearea unei
imagini de ansamblu cu privire la modul cum tinerii români văd plecarea din țară și utilitatea
acesteia. Imaginea generală a oportunităților luate în antiteză cu riscurile în cadrul
experimentării mediilor internaționale, a contribuit la crearea instrumentului pentru ultima
cercetare, mai amplă.

91
2.6.2. Eșantionul
a) Subiecții dezirabili . Subiecții doriți sunt fie din me diul universitar, fie au absolvit cel
puțin o facultate. Nu trebuie să depășească 35 de ani deoarece această cercetare se
axează strict pe categoria socială : tineri.
b) Subiecții participanți : Persoanele participante la studiu vor fi descrise prin următoarele
tabele :
Tabel 4. Participanți afișați în funcție de gen și ultima școală absolv ită

Tabel 5. Participanți afișați în funcție de gen și statutul pe piața muncii

92
Tabel 6. Participanți afișați în funcție de ultima școală absolvită și statutul pe p iața muncii

Tabel 7. Participanți afișați în funcție de vârstă și statutul pe p iața muncii

2.6.3. Locație
„Terenul ” pentru găsirea participanților a fost stabilit pentru a viza numai studenții ro mâni
(18-25 ani) și tinerii (18 -35 ani) dintr -unul din marile orașe din România – Iași (tinerii
participanți au fost eligibili dacă studiau sau lucrau în Iași, nefiind necesară o apartenență
teritorială legală / oficială față de oraș). Cu toate acestea, au fost invitați numai studenți și
tineri aflați în conexiune cu universitatea (care au aflat de existența acestei cercetări prin alți
tineri care au luat cursuri universitare în acel moment). Prin urmare, respondenții au primit
invitația de participare, ofe rindu -li-se chestionarul în mod direct prin rețeaua socială on -line
„Messenger ” (în principiu). Li s -a solicitat să petreacă câteva minute pentru a -l completa și,
de asemenea, să dea acest chestionar altor persoane din aceeași catego rie de vârstă și cu
aceeași apartenență (sau fostă apartenență) la mediul universitar – colegi sau prieteni . De
asemenea, chestionarul a fost transmis prin grupuri de tineri si grupuri legate de mediul
universitar (prin rețeaua socială on -line Facebook).

93
Cercetarea privește un nou mod de aplicare a chestionarelor de către autor –
modalitatea „on-line”. A fost o încercare -pilot pentru autor, pentru a observa (la nivel
personal -profesional ), de asemenea, gradul de participare a tinerilor la chestionare propuse în
acest mediu, vite za lor de a răspunde și interesul pe care îl manifestă pentru acest tip de
participare academică. O platformă on -line a fost utilizată pentru a avea posibilitatea de a crea
și organiza un chestionar. Au fost avute în vedere crearea unui instrument cu un ga rd absolut
de anonimitate, pentru a răspunde și a respecta confidențialitatea respondentului.
2.6.4. Instrument
A fost creat și folosit un chestionar pentru a organiza o bază de date cu posibilitatea de
realizare a unei statistici relevante. Chestionarul include întrebări închise (cu posibilitatea de a
răspunde cu mai multe opțiuni importante pentru evidențiere a propriilor opiniilor) și întrebări
deschise (pentru a înțelege mai bine / justificând opțiunile alese). Ambele tipuri de întrebări
au fost extrem de util e pentru stabilirea definirii și a caracteristicilor cuvintelor cheie
„oportunitate ” și „risc”. Anexa acestui instrume nt se regăsește la finalul lucrării , la anexe:
Anexa .
2.6.5. Perioada
Din cauza naturii interogărilor (tipul de răspuns deschis fiind inclus) in tervalul de timp pentru
finalizarea (verificat într -o testare înainte de trimitere) a fost aproximat la 15 -20 de minute.
Chiar dacă invitația de participare a primit multe promisiuni de completare, numai 54 de
respondenți au găsit disponibilitatea reală de a răspunde pentru a -și oferi propria viziune
asupra „oportunității față de risc ”. Această cercetare s -a extins pe o perioadă, de acordare de
invitații spre participare, de 2 luni și 12 zile.
Rezultatele cercetării
Rezultatele cercetării în urma analizei c hestionarelor realizate on -line, avute se vor regăsi în
cadrul subcapitolul 3.1.: Dezvoltare Personală prin asumare de Oportunități și Riscuri .
2.6.6. Date generale
Tabel 8. Date generale_Studiu Cantitativ

94

2.6.7. Asumare
Chiar dacă rezultatele descrise de această cercetare cantitativă, ar putea fi considerate o
analiză a unei cercetări nereprezentative, constituie totuși un prim pas important în a furniza o
invitație la studii viitoare mai complexe prin cercetare (cantitativă sau calitativă). A utorul îl
consideră un tip de cercetare la scară mică, dar interesant prin prisma expunerii unor rezultate
utile pentru a atrage cercetători în descoperirea și redescoperirea oportunităților și cum este
(re) definită de risc, într -o societate postmodernă. Această cercetare reprezintă un punct de
plecare în înțelegerea conceptelor „oportunitate ” și „risc”, pentru a le prelua și descrie analiza
cercetării calitative de bază: dezvoltare personală în cadrul stagiilor internaționale de
voluntariat.
2.7. Etapa II : Studiu calitativ -pilot – Dezvolt are personală
prin a daptare
2.7.1. Scop și justificare
Prin această cercetare calitativă de mică dimensiune s-a dorit a culege date despre dezvoltarea
personală prin adaptare în mediile internaționale educaționale . A fost condusă în cadrul unui
grup internațio nal de tineri . A fost ales acest grup datorită accessului cercetătorului la el.
Participanții s-au întâlnit la un curs organizat în cadru l programului Erasmus Plus. C ontextul
dat (training E+) , a fost cel mai potrivit pentru a de scoperi modul în care tinerii primesc noi

95
motivații de experimentare , ce au reușit să realizeze acolo (în timpul călător iei) și cum aceste
experiențe îi influențează pe o anumită perioadă de timp (fie lung, fie scurt). Dată fiind
multitudine a de oportunită ți pentru tineri de către acest program, această cercetare a permis o
analiză a experiențelor existente în cadrul Erasmus+, cu șansele pentru dezvoltare personală
ce acesta le încurajează și le asigură într -un mediu propice lor. Opiniile generale despre
experimentarea de diferite medii internaționale prin paleta de programe oferite de complexul
program Erasmus Plus, a contribuit la crearea instrumentului pentru ultima cercetare, mai
amplă.
2.7.2. Instrument
Cercetarea a ales să folosească ca instru ment un interviu nestructurat, având următoarele
subiecte de discuție : descrierea experiențelor avute în mediile internaționale experimentate
până în prezent, modul în care au reușit să facă față „șocului ” cultural, în ce activități s -au
implicat, ce au învățat . Au fost o rganizate 10 interviuri în cadrul grupu lui internațional
disponibil. A u fost urmărite: participații la training (non -organizatori), diversitatea țărilor ca
apartenență, egalitatea dintre bărbați și femei din cadrul unei țări și alegerea liberă de
participa re. Organ izatorii nu au fost vizați pent ru participare deoarece autorul a considerat că
relația respondent -intervievator ar fi putut afecta relația organizator -participant , având în
vedere că pe parcursul discuțiilor a fost abordat și experiența avută în c adrul training -ului
respectiv până la momentul interviului . A fost ales acest instrument, deoarece cercetătorul a
considerat că doar astfel ar fi putut prelua informațiile dorite spre analiză mai profundă a
subiectului ales , la momentul respectiv .
2.7.3. Arii de discuție
Ariile de discuție au fost: motivele deplasării (cum au ajuns să al eagă pentru a meargă acolo,
dacă au primit susținere, din ce motive acolo și nu în altă parte, dacă li s -au oferit mai multe
oportunități – după caz); relații și interacțiuni înainte de plecare (cum se desfășura viața
înainte de plecare, programul zilnic, relațiile cu ceilalți); schimbările apărute pe parcurs în
noua locație (cum s -au desfășurat lucrurile acolo, noile relații, interacțiunea cu noile culturi,
mentalități, atitudini) ; relații, interacțiuni și activitate după plecarea din locația internațională
(readaptarea la cultura proprie, recrearea programu lui zilnic, ambiții viitoare).

96
2.7.4. Perioada
În perioada 28 septembrie 2016 – 8 octombrie 2016, în cadrul unui training reali zat p rin
Programul Erasmus+, în Republica Moldova, s -a realizat această cercetare calitativă despre
experiențele internaționale avute în cadrul programului care ne -a adus împreună la respectivul
training : Erasmus Plus . Scopul acestei cercetări a fost pentru a d etermina atât motivele din
spatele alegerii experimentărilor de diverse culturi, mentalități, tradiții și implicări în cadrul
activităților unei a lte țări decât cea de origine , cât și modul în care tinerii s -au dezvoltat prin
adaptare în cadrul mediilor in ternaționale educaționale în care au ajuns .
2.7.5. Participanți
Participanți i la interviu l individual nestructurat au fost 10 tineri (5 fete – F și 5 băieți – B), cu
vârstele cuprinse între 17 – 27 ani, din următoarele 5 țări: Lituania (2F și 1B), Republica
Mold ova (1F, 1B) , Armenia (1F, 1B) , România (1B), Ucraina (1F, 1B) . Au fost alese aceste
țări deoarece erau singurele din care s -au putut lua câte o fată și un băiat, celelalte neavând fie
un băiat, fie o fată. Erau prezente 2 fete românce care și -au exprimat dorința de a pa rticipa la
această cercetare, iar c ercetătorul a așteptat până aproape de ultima zi a cursului ca acestea să
ofere aproximativ 30 de minute pentru o discuție despre experiențele internaționale avute.
Observând că nici una din respectivele nu au mai dorit , într-un final , a fost aleasă o altă fată
(din Lituania) care a acceptat să își ofere opinia despre subiectul propus .
Rezultatele cercetării
Rezultatele cercetării în urma discuțiilor realizate, avute atât în limba engleză (cu cei din
Armeni a, Ucraina și Lituania , dar traduse în cadrul lucrării ), cât și în limba română (cu cei din
România și Republica Moldova) se vor regăsi în cadrul subcapitolului 3.2 . Dezvoltare
Personală prin Adaptare în cadrul MIE.

97
2.8. Etapa III : Cercetare calitativă – Dezvo ltare personală
în cadrul SEV
2.8.1. Scop și justificare
Această cercetare reprezintă etapa de bază a acestei lucrări în ceea ce privește dezvoltarea
personală în cadrul stagiilor internaționale de voluntariat. Are în vedere identificarea de
schimbări relevante în percepțiile tinerilor (participanți SEV) cu privire la modul cum se
raportează aceștia la diferite medii sociale internaționale, categorii de persoane (cu diferențe le
de: mentalități, cultură, tradiții, obiceiuri, religioase, națiune etc.) și în ce măsu ră au dezvoltat
noi abilități sau îmbunătățit pe cele existente în diferitele contexte internaționale oferite de
programul SEV. Această cercetare oferă o descriere a „universului ” voluntarului SEV cu
privire la modul cum programul SEV contribuie la dezvolt area sa personală, prin adaptare,
acumulare de noi cunoștințe și experiențe, consumare de oportunități și depășire de riscuri.
2.8.2. Profilul p articipanți lor
a) Profilul participanților dezirabili
Profilul participanților pentru studiu a fost unul foarte specific, dată fiind și organizarea
internă a programului SEV. Așadar respondenții sunt:
– tineri voluntari din România;
– foști voluntari SEV ;
– și-au început stagiul SEV (termen lung: stagiu de 6 -12 luni) începând cu i anuarie 2010
(reprezentând pri ma lună posibilă de începere a stagiului SEV) – până în decembrie
2017 (reprezentând ultima lună posibilă de finalizare a stagiul ui SEV );
– vârste: 19 – 38 ani;
– doritori pentru a participa.

Respondenții au fost invitați pentru participare, atât din cadrul programului „Tineret în
Acțiune ” (TIA) , cât și di n cadrul programului „Erasmus Plus ” deoarece programul Serviciul
European de Voluntariat are aceeași formă și denumire în ambele, chiar dacă s -a produs o
înglobare a programelor din anul 2013 înspre anul 2014 ; TIA de fost încorporat în E+ .
b) Populația studiată

98
b) Profilul particip anților la studiu
În următorul tabel sunt prezentați pe scurt subiecții, iar în Anex a sunt alte câteva detalii despre
respectivii.
Tabel 9. Profilul participanților cercetării : DP-SEV
Nr.
Subiect Gen Vs Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară SEV Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG
trimitere Regiune
ONG
trimitere
1 F 34 Covasna C Islanda 01.04.2011 –
30.12.2011 9 Covasna C
2 B 28 Prahova S Polonia 07.08.2013 –
31.01.2014 6 Prahova S
3 F 29 Cluj N-V Finlanda 01.01.2011 –
30.06.2011 6 Cluj N-V
4 F 27 Cluj N-V Cehia 01.10.2012 –
30..08.2013 11 Harghita C
5 F 33 Prahova S Franta 01.10.2012 –
01.10.2013 12 București S
6 F 29 București S Polonia 01.07.2016 –
30.01.2017 7 Cluj N-V
7 F 27 Brașov C Cehia 01.04.2014 –
31.03.2015 12 Cluj N-V
8 F 23 Iași E Finlanda 01.09.2016 –
30.08.2017 12 Harghita C
9 B 28 Olt S-V Bulgaria 01.07.2015 –
30.06.2016 12 Timiș V
10 B 27 Galați S-E Polonia 15.09.2016 –
15.07.2017 10 Dolj S-V
11 B 28 Mureș C Spania 01.10.2015 –
30.06.2016 9 Harghita C
12 F 25 Vâlcea S-V Franta 05.11.2016 –
05.09.2017 10 Vâlcea S-V

99
Nr.
Subiect Gen Vs Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară SEV Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG
trimitere Regiune
ONG
trimitere
13 F 30 Bacău E Finlanda 01.03.2016 –
31.11.2016 9 Harghita C
14 F 33 București S Turcia 01.03.2011 –
01.09.2011 6 Baia Mare N-V
15 F 27 Dâmbovița S Spania 01.03.2014 –
01.12.2014 9 București S
16 F 26 Cluj N-V Croația 01.09.2015 –
31.08.2016 12 Cluj N-V
17 B 25 București S Portugalia 21.10.2015 –
21.06.2016 9 Harghita C
18 F 27 București S Spania 01.06.2013 –
01.07.2014 12 Cluj N-V
19 F 31 Bihor N-V Grecia 01.07.2015 –
31.05.2016 12 Harghita C
20 F 23 București S Germania 01.08. 2016 –
20.01.2017 6 București S
21 B 32 București S Letonia 01.11.2015 –
01.08.2016 9 București S
22 B 29 București S Suedia 08.08. 2016 –
19.07.2017 11 București S
23 B 31 Maramureș N-V Polonia 01.02.2013 –
31.08.2013 7 Baia Mare N-V
24 B 27 Maramureș N-V Franta 01.04.2016 –
31.10.2016 6 Baia Mare N-V
25 F 29 Cluj N-V Italia 01.02.2017 –
30.07.2017 6 Cluj N-V
26 B 27 Vrancea S-E Spania 01.11.2016 –
01.05.2017 7 Baia Mare N-V

100
Nr.
Subiect Gen Vs Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară SEV Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG
trimitere Regiune
ONG
trimitere
27 F 29 Piatra
Neamț N-E Spania 01.11.2016 –
30.07.2017 9 Baia Mare N-V
28 F 31 Dolj S-V Italia 01.11.2014 –
30.07.2015 9 Cluj N-V
29 F 27 Suceava N-E UK 01.04.2016 –
30.10.2016 6 Iași E
30 F 28 București S Franța 01.09.2016 –
30.07.2017 11 Cluj N-V
31 F 25 București S Mexic 01.11.2015 –
01.08.2016 9 Baia Mare N-V
32 B 25 Vaslui E Olanda 01.03.2016 –
30.12.2016 10 Iași E
33 F 30 Brașov C Croația 01.03.2016 –
01.03.2017 12 Iași E

2.8.3. Obiective și act ivități pentru d emers ul cercetării
a) Obiectiv 1 : Redactare ghid de interviu semi -structurat . Ghidul de interviu semi –
structurat ( Anexa ) a fost redactat folosin d atât informațiile primite / descoperite din
cercetarea cantitativă, din prima cercetare calitati vă, literatura de specialitate, cât și
informațiile acumulate din propria experiență a autorului în cadrul experimentării
programului SEV.
b) Obiectiv 2 : Găsire respondenți potriviți . Datorită numărului mic de ONG -uri de
trimitere SEV din România și a activit ății scăzute în domeniu a acestora, au fost luate
în considerare toate ONG -urile de trimitere din țară . Căutarea respondenților a avut loc
în patru pași:
Pasul 1: ANPCDEFP . Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul
Educației și Formării Prof esionale (ANPCDEFP) a fost prima contactată deoarece
aceasta deține toate informațiile cu privire la ONG -urile care au activat în cadrul

101
programului SEV. Informațiile de aici ar fi fost utile deoarece pe internet nu se
regăsesc toate ONG -urile acreditate S EV din ultimii 8 ani (începând cu 2 010), ci doar
din ultimii 4 ani, iar cele active din cele acreditate nu sunt sumarizate într -o listă
disponibilă publicului. Nevoia de a identifica ONG -urile acreditate a fost mai mică în
comparație cu cele care au activa t propriu -zis pe program (c u toate că nu puteau activa
dacă nu erau acreditate, dar nu toate acreditate a u activat). Răspunsul a venit sub
formă pozitiv ă de la reprezentanții Departamentului Serviciului European de
Voluntariat. Pe o perioadă de 2 săptămâni cercetătorul a primit 3 răspunsuri pozitive
de oferire a numelor ONG -urilor care au activat în SEV, la 3 e -mail-uri trimise. De
fiecare dată au fost fo losite cuvinte care exprimau dorința de implicare a lor și a faptul
că vor trimite baza de date respecti vă. Aceasta nu a mai sosit. După 2 săptămâni de
așteptare pasul 2 a fost pus în aplicare.
Pasul 2 : Eurodesk_info . „Eurodesk_info ” este un grup „yahoo ”. Cei ce se află pe acest
grup sunt majoritatea ONG -urilor, companiilor, unităților de învățământ, instit uțiilor
publice, a participanților, voluntarilor etc. care au activat / sunt activi / vor activa în
cadrul programului Erasmus Plus (în special pe anumite subprograme, precum SEV) .
Au fost trimise 2 e -mail-uri în 2 săptămâni diferite pentru a vedea reacția celor de pe
grup cu privire la apelul pentru căutare de foști voluntari SEV. 3 persoane au răspuns:
o persoană ce a reprezentat un ONG care nu lucrează în domeniul SEV (cerând dacă
pot ajuta cu altceva), un ONG care a recomandat un alt ONG și un fost volu ntar
neeligibil (a fost SEV, dar pe termen scurt, nu lung). Deoarece grupul nu a fost activ
pentru a răspunde la apelul de contribuție pentru această cercetare , pasul 3 a fost
implementat.
Pasul 3 : ONG SEV . Demersurile pentru a ajunge la ONG -urile acredit ate SEV (nu
neapărat și active în SEV) au fost luate. A fost necesară realizarea unei baze de date
proprie cercetătorului. Primul pas a fost verificarea site -urilor oficiale ale Agenției
Naționale: pentru a căuta baze de date cu privire la ONG -urile acredi tate S EV. A u fost
găsite baze de date pe luni, din ultimii 4 ani (2017, 2016, 2015, 2014), dar nu și 2010,
2011, 2012, și 2013. În schimb acestea găsite, erau bazele de date ale apelurilor de
proiecte acceptate sau respins e pentru programul Erasmus Plus. N u erau ONG -urile
acreditate și nici cele ce activau pe SEV, ci doar cele care doreau să fie active pe SEV.
La recontactarea ANPCDEFP, a venit din partea dumnealor recomandarea de a căuta

102
pe site -ul Comisiei Europene , ONG -urile acreditate din România pentru ultimii ani,
dumnealor anunțând contribuirea cu baza de date pe primii 4 ani (din cei 8 stabiliți ) în
perioada următoare (aceasta nu a mai sosit). O bază de date folosind datele disponibile
pe paginile web ale ANPCDEFP și ale programului Erasmus Plus a fo st realizată.
Baza de date conține:
Tabel 10. Date generale_ONG -uri SEV și Voluntari SEV

Fieca re ONG identificat a avut drept detalii pentru identificare în baza de date proprie,
realizată de către cercetător , următoarele particula rități (conform Anexei ): nume
(numele complet și acronimul ONG -ului) , județ, regiune, e -mail, pagină web, dată
trimitere răspuns, dată primire răspuns, răspunsul primit.
Pasul 4: Foștii voluntari SEV . Au fost contactați toți foștii voluntari SEV din baz ele
de date primite de la ONG -uri. De asemenea, a u fost voluntari identificați prin alți
foști voluntari care au reușit să participe. Cei care au trecut de etapa de programare
pentru interviu și a căror interviu a fost luat, au fost 35 de persoane, din care 2
persoane au participat la jum ătate din ghidul de interviu, pentru cealaltă jumătate nu au
mai dorit să continue (răspunsurile acestora nu au fost luate în considerare) . Așadar,
într-un final, 33 de respondenți au participat la această cercetare calitat ivă.
c) Obiectiv 3 : Realizarea pașilor metodologici pentru demersul unei cercetări:
Pasul 1: Intervievare
a. Stabilire dată, oră pentru discuție pe Skype , Facebook -Video sau WhatsApp
(distanța geografică a fost considerabilă, de aceea această soluție on-line a fost

103
stabilită). Mulți dintre respondenți fiind plecați în ale țări, s -a optat pentru
Skype în primul rând (datorită calității tehnice a discuției).
b. Consimțământ informat (Anexa ). A fost folosit un „consimțământ informat ”
pentru a conștientiza repondentul cu privire la faptul că interviul va fi
înregistrat iar datele p reluate din discuția cu acesta v or fi folosite (în
anonimitate) în cadrul lucrării .
c. Preluarea interviului propriu -zis. Majoritatea interviurilor (22) au durat între
100 – 150 de minute, 4 fii nd sub 100 minute (75-100 minute) , iar 7 peste 150
de minute (maximul fiind de 234 minute) (aceste date sunt conform Anexei ).
Pasul 2: Transcriere interviuri
a. Campanie de recrutare de voluntari . Deoarece volumul de transcriere a fost
foarte mare pentru o p ersoană, voluntari pentru a ajuta în acest demers au fost
căutați. A șadar această campanie de recrutare a avut loc prin 3 stagii :
– On-line: A fost creat un poster ( Anexa ) care a fost folosit pentru
campanie de informare on-line cu privire la nevoia de volu ntari. Acest
poster nu a fost folosit în discuții le cu membrii familiei, prietenii și nici
cu cunoscuții cercetătorului . Au fost vizate: Facebook (toate grupurile
cu terminația sau cu specificul „Iași”, grupurile de discuții cu tineri și
studenți), Messeng er (discuții de la persoană la persoană, printre
cunoscuții cercetătorului). Contactul a fost ținut cu toți voluntarii
doritori prin e -mail (Yahoo), WhatsApp, Facebook -Messenger și
telefon.
– Pliante informative (însemnând o foiță cu conținut informativ pe o
pagina A5 ): pentru acestea , același poster a fost folosit. Posterul a fost
redus la dimensiunea potrivită. Un voluntar (p lătit) a fost cel care a dat
aproximativ 800 de pliante în zona Universității „Alexan dru I oan
Cuza ” din Iași.
– Vizite la seminarii. Au fost făcute vizite la seminariile unei colege
doctorande ale cercetătorului pentru informarea studenților cu privire la
oportunitatea de a participa la activitatea de transcriere de interviuri.
b. Recrutare Voluntari . Multe persoane au fost interesate și a u dorit să participe.
Și-au exprimat dorința, dar nu s -au concretizat mult e dintre acestea. Voluntarii

104
au primit 2 fișiere pentru activitatea lor: „Profilul voluntarului ” (Anexa : pentru
a li se cere câteva detalii despre ce doresc să realizeze aceștia dup ă finalizarea
facultății – informațiile fiind necesare workshop -ului ce a urmat activității de
transcriere, venind drept recompensă pentru implicarea lor) și „Tabelul
voluntarului ” (Anexa : pentru ca voluntarii să noteze exact datele și intervalele
orare î n care acesta a transcris – acestea au ajutat la stabilirea numă rului de ore
consumat pentru ac tivitatea propusă; numărul de ore a fost înscris în cadrul
certificatului de participare la activitate – Anexa ). Activitatea de transcriere a
avut în total urmă toarele categorii de voluntari:
– Interesate, dar cu o dorință de participare neconcretizată: 8 voluntari.
– Voluntari activi: 26 persoane.
c. Transcrierea propriu -zisă. Voluntarii au fost introduși în etape de transcriere. În
fiecare etapă, le-au fost date câte 30 de minute dintr -un interviu (așadar
interviurile au fost secționate). Majoritatea voluntarilor nu au primit părți
componen te ale aceluiaș interviu pentru transcriere. Acest lucru a fost decis
pentru a minimaliza probabilitatea ca un voluntar să preia u n interviu și să îl
prezinte drept al lui, alte motive fiind de asemenea invocate cum ar fi testarea
„seriozității ” în transcriere a voluntarului etc.
d. Recompens area voluntarilor . Voluntarii participanți au fost invitați la un
workshop despre dezvoltare per sonală în cadrul stagiilor internaționale de
voluntaritat (și nu numai: le -au fost intro duse informații despre training uri
internaționale, stagii internaționale de voluntariat și alte oportunități ). Fiecare a
primit un certificat de participare (Anexa ), câteva foi albe pentru notarea unor
informații de interes pe parcursul discuției, foi informative (aspecte generale)
cu privire la programele europene pentru tineret (Anexa ) despre care s -au
discutat și un pix.
Pasul 3: Rezultatele cercetării și interpreta re. Rezultatele cercetării în urma discuțiilor
realizate, se vor regăsi în ca drul subcapitolului 3.3. Dezvoltare P ersonală în cadrul
Serviciului European de Voluntariat .

105
2.8.4. Analiza datelor
Studiul a fost realizat printr -o analiză tematică . Tema generală de s tudiu este dezvoltarea
personală în cadrul stagiilor internaționale de voluntariat, ca medii internaționale în domeniul
educației non -formale oferite de programul european Erasmus Plus . Această temă complexă a
fost secționată în subtemele: definire și iden tificare de oportunități și riscuri; dezvoltare
personală prin adaptare în diverse stagii internaționale sub „acoperișul ” programului
Erasmus+ și, dezvoltare personală în cadrul stagiilor internaționale de voluntariat, având în
vedere programul SEV.
Axare a pe tot parcursul lucrării va fi pe stagiile internaționale de voluntariat deoarece
acesta reprezintă domeniul de interes al cercetătorului. Studiul este realizat în 3 pași folosind
mixarea metodelor pentru o mai bună acuratețe a informațiilor primite. Pr imii doi pași sunt
exploratorii și ajută cercetătorul la identificarea elementelor importante ale mediilor
internaționale, atitudinile pentru experimentarea unor astfel de medii, opinii generale cu
privire la preluarea de oportunități și înfruntarea riscur ilor (cu încorporarea acestora ca părți
componente ale mediilor internaționale) și nivelurile de dezvoltare personală ce au loc în
astfel de experiențe. Analiza tematică a folosit drept „lupă” perspectiva construcționismului
social, perspectivă ce se va ob serva pe tot parcursul acestei teze.

106
3. Rezultate și interpretări
3.1. Dezvoltare Personală prin a sumare de O portuni tăți și
Riscuri
Acest capitol rezumă unele aspecte ale „oportunității ” în contrast cu „riscul ” și le propune
spre dezbatere. Oferă răspunsuri la diverse întrebări (denumite pe scurt „Q”, disponibile și în
Anexa ), oferă exempl ificări și explorează domeniul social pentru a evidenția importanța
acestora în cadrul soci etății, dar mai mult cum se văd / sunt înțelese de către indivizi.
Preluarea și exercitarea unei oportunități, ar putea pregăti individul pentru a face față
cerințelor societății, pentru a face față stresul ui sau presiunilor (care provin/e în mod automat
din interacțiunea lui cu cetățenii), perspectivele asupra locului de m uncă oferite de potențialii
angajatori, provocările și abilitățile de adaptabilitate demne de a fi dezvolt ate, schimbarea
societății. Capitolul prezent descrie rezultatele unei cercetări de tip cantitativ (de mică
dimensiune) pentru definirea ambelor conce pte ( „oportunitate ” și „risc”), dar mai mult
cercetarea se orientează spre un mediu internațional educațional de provocare ca tip
experimental, profitând de aceste două noțiuni.
În continuare, „oportunitatea ” și „riscul ” sunt luate, definite și explicate atât în general
(fiind luate în considerare aspectele personale cu privire la cele două concepte) , cât și în
contextul „călătoriei ” prin MIE (aceasta realizată la un moment dat). Prin urmare,
„oportunitatea ” în opoziție cu „riscul ” având drept cadru și MIE este una dintre ariile
explorate în cercetarea propusă (ale cărei aspecte tehnice au fost menționate în Capitolul 2.
Metodologi e, subcapitolul 2 .3.2. Etapa I ). Tinerii români din mediul universitar sunt luați
exclusiv ca parte a grupului de participanți, cauza principală a alegerii acestei categorii
sociale , fiind axarea pe categoria tineri, iar mediul a fost ales datorită accesului dețint de
cercetător în cadrul lui.
În cele ce urmează, autorul va descrie rezultatele cercetării cantitative realizate stric t
pentru această lucrare. Cercetarea cantitativă reprezintă o bază importantă în redescoperirea
conceputului de „oportunitate”, într -o oarecare măsură, în antiteză cu conceptul „risc”, vital
pentru crearea instrumentului cercetării din Capitolul 5. Dezvol tare P ersonală în cadrul
Serviciului European de Voluntariat al acestei lucrări.

107
3.1.1. Definirea oportunității
Oportunitatea (Q1) poate fi văzută ca o situație prielnică sau o ocazie pentru a realiza ceva ce
un individ a avut ca dorință sau ca gând / idee. Risc ul pe de altă parte ar putea fi considerat
atât drept ceva benefic, cât și venit mai puțin în avantajul individului , în funcție de modul
fiecăruia de a privi situație . Este important cum sunt văzute cele două, deoarece preluarea sau
acceptarea unei experie nțe internaționale educaționale presupune o armonie în înțelegerea
oportunității și a riscului. Dacă o persoană preia oportunitatea fără a fi realist atunci riscă să
ajungă într -un impas din care nu poate ieși cu ușurință , iar la polul opus, dacă riscul es te evitat
atunci o persoană nu mai are ocazia de a se dezvolta pentru a ajunge la un alt nivel în
progres ul educațional / social / personal / profesio nal etc . Așad ar, dacă oportunitatea este
preluată de o viziune pozitivă, fiind conștientă de realitate a consecințelor existente, probabil
că lucrurile nu ar fi considerate atât de dificil de experimentat și de înțeles , cel puțin nu cele
legate de MIE, E+ sau SEV . Cu toate acestea, descrierea noțiunilor propuse vor fi trecute prin
viziunea respondenților în urm ătorul afișaj intelectual . Putem evidenția o parte dintre acestea,
după cum urmează:
– Oportunitatea este o șansă pentru dezvoltare. Majoritatea opiniilor sunt exprimate cu
o tentă pozitivă, în sensul că oportunitatea este o bservată, preluată și consumată. O
oportunitate poate fi definită ca „ o circumstanță sau o serie de circumstanțe care te
plasează în fața unei situații favorabile ” (Q1R4) . Observăm, astfel, că o serie de
împrejurări particulare , ce însoțesc o situație , pot conduce la creare de oportunităț i.
– Oportunitatea este un lucru ce nu se „întâmplă ”, ci se „realizează ”. Unele opinii sunt
și cu o tentă ușor negativă: „Multitudinea de situații ce ne conduc spre țelul dorit, ce se
întâmplă rar spre deloc. ” (Q1R6) , dar altele nuanțează importanța de a dep une un efort
pentru a accesa ceea ce se dorește: „Eu văd oportunitatea ca o posibilitate, șansa de a
face ceva, ocazie de a înfăptui ceva ce te motivează, te interesează ” (Q1R2) .
– Oportunitatea este o acțiune de a rezolva. De asemenea, oportunitatea poate veni ca o
acțiune de a rezolva o problemă sau de a întâmpina cu atitudine pozitivă o situație /
provocare apărută: „Șansa pe care o primești în vederea realizării unor lucruri, pe de o
parte, sau în repararea lucrurilor care nu au mers cum trebuie, la un moment dat, pe de
altă parte ” (Q1R5) , „Oportunitatea = provocare în a rezolva o problemă apărută […] ”
(Q1R14) .

108
O mică parte dintre respondenți (Q1R20, Q1R26) au identificat oportunitatea ca fiind
„șansa de a realiza ceva cu un minim de efort depus ”. Oare oportunitatea anulează efortul și
întărește lipsa muncii spre a atinge un țel sau scop? Acest lucru rămâne de studiat în
cercetările viitoare ca fiind un aspect interesant ce presupune un mod unic de a privi lucrurile.
Oportunitatea este luată și în co ntrast cu riscul, lucru ce ne oferă o viziune clară asupra
faptului că cele două nu se anulează reciproc, ci dimpotrivă merg alături una de cealaltă și nu
se pot lipsi ca prezență: „Oportunitatea este acel moment când trebuie să decizi dacă preiei
sau nu r iscul situației date ” (Q1R30) , „De departe, oportunitatea poate fi rezultatul unei munci
mai vechi. O șansă ce ți se oferă (nu pe gratis). Pentru a beneficia de ea, trebuie să fii dispus
să riști ” (Q1R34) , „Ocazie, șansă, situație din care poți avea de câș tigat / mă pot dezv olta;
implică asumarea riscului ” (Q1R38) , „Situație care aduce cu ea o șansă; circumstanțe aparent
negative, dar care se demonstrează la final că au condus spre dezvoltare ” (Q1R28) . Așadar
oportunitatea reprezintă acea ocazie de a atinge un scop, de a avea o experiență nouă ce poate
contribui la dezvoltarea personală sau profesionala a unui individ, țintind spre lucruri ce îl
motivează sau îl interesează. Este văzută, de asemenea, și ca o „portiță ” (Q1R3) sau
deschidere spre ceva bun, con trolată sau necontrolată în mod direct de individ.

Figura 13. Metode de indentificare a oportunităților
Identificarea oportunităților și efortul depus pentru acest lucru, spune cât de mult un
individ dorește să exceleze pentru si ne (indiferent despre ce domeniu vorbim: p ersonal sau
profesional). O portunitatea este în strânsă legătură cu ceea ce îl motiveaz ă sau îl interesează
pe individ, acest lucru îl putem observa din faptul c ă 72,2% (Figura 1 3) din respondenți
consideră că iden tificarea unei oportunități se realizează „căutând în ariile de interes ”, lucru

109
ce poate fi susținut și de „participarea la diverse evenimente ” (59,2%) care pot fi observate /
indentificate din interes sau dorință. În schimb aceste oportunități pot să se f acă vizibile atât
cu ajutorul celor din jur (39%), cât și prin implicarea în activități de voluntariat (37%). Din
aceste rezultatele expuse în Figura 13 , desprindem f aptul că implicarea activă în cadrul
societății ajută individul să iși identifice opțiunil e, astfel încât să ajungă acolo unde acesta
dorește.
Putem observa cum „norocul ” (22,20%) se manifestă printre o parte din opiniile
respondenților. Nu într -un procentaj mare, dar nici de neglijat. Ce este norocul? Pritchard &
Smith (2004) ne spun că noroc ul este definit ca un pericol, o șansă, o probabilitate, dar
cuantificabil și măsurat cu o probabili tate sau cu un număr de șanse cu care un eveniment
poate avea loc. Această probabilitate cu siguranță ar putea fi studiată pentru a fi măsurată,
așadar real izată, dar cât control poate avea un individ asupra ei? Herstein (2018) precizează
faptul că norocul este în strânsă legătură cu comportamentul individului: circumstanțele sunt
date de comportament, prin controlul și efortul depus în a influența ceea ce in dividul face. Cu
toate acestea nu cunoaștem motivele alegerii acestei opțiuni (Q2.3.) de către tinerii români,
dar ar putea constitui o idee suficient de atrăgătoare pentru a fi explorată.
3.1.2. Definirea riscului
Oportunitatea nu poate fi întotdeauna lipsită de prezența riscului. Probabil din cauză și că
natura oportunității este cea care determină acest lucru. Important este și cum este privit
riscul, mai exact prin ce prismă. Este riscul mai mult negativ sau mai mult pozitiv?
„Expunerea ” (Q3.2.: 22%, din Figura 14 ) reprezintă persoana pusă într -o situație de
vulnerabilitate și probabil orice situație de acest fel este văzută drept risc (Q4R12: „Atunci
când riști ești expus și vulnerabil, chiar dacă există posibilitatea să câștigi ”). „Expunerea ” mai
presupune și întâlnirea de diverși factori care la un moment dat pot fi schimbați în risc
(Q4R20). Dacă factorii respectivi ar fi într -un număr mai mic, astfel senzația de
vulnerabilitate ar fi micșorată și expunerea ar fi constrânsă, într -o anumită cantitate.
Canti tatea respectivă ar fi mai ușor de „digerat ” și astfel oportunitățile ar fi mai accesibile
pentru cei cărora „expunerea ” reprezintă o vulnerabilitatea prea mare pentru a fi aplicată.
Observăm că „riscul ” (Q3, din Figura 14 ) este asemănat cu un „perico l (posibil) ”
(Q3.1.) în proporție de 22%, iar o parte dintre respondenți justificându -și alegerea prin opinii
precum: „Pentru că faci lucruri pe care nu le -ai mai făcut și ai o oarecare teamă ” (Q4R31) ,
„Poate fi considerat un pericol în momentul în care în loc sa te alegi cu avantajele respective,

110
ai parte doar de dezavantaje ” (Q4R1) . Putem observa aici cum „frica” este cea invocată și
justificată în contextul întâmpinării unui risc. Astfel se merge spre evitarea lui (a riscului)
deoarece identificarea aces tuia cu „pericol” sau „posibil pericol” este inevitabilă pentru 22%
din respondenți. Cu atât mai mult, d ezavantajele pot să apară atunci cân d se merge pe o
acțiune în speranță de câștig de avantaje , iar acestea întârzie să apară . Deoarece riscul poate
„implica un eșec sau o greșeală ” (Q4R36), practic dacă ar putea fi „un lucru rău ” (Q4R48) sau
„negativ ” (Q4R15), atunci ar pune bariere în posibilitatea de cunoștere și înțelegere a unui
lucru fie el neexperimentat sau necunoscut. Necunoscutul, când vorbim de mediile
internaționale educaționale , mai exact de SEV, ar putea să prezinte neîndeplinirea unor
așteptări, dar probabil ar veni împreună și cu descoperirea de alte așteptări neexprimate sau
neconștientizate până la momentul descoperirii.

Figura 14. Reprezentări ale riscului
Putem observa o importantă viz iune de ansamblu a cuvântului „risc” din punctul de
vedere a l respondenților prin Q3.4. Aceasta este concentrată mai mult în cuvântul „provocare ”
(43%), ceea ce ne arată faptul că vorbim de un lucru benefic, care ne ajută să trecem de
anumite obstacole sau limite astfel încât să putem progresa și merge eventual spre evoluție
(fie în viața personală, fie în carieră). Provocarea intervine atunci când individul se
aventurează în impre vizibil și acest lucru necesită asumare (Q4R40), bineînțeles existând
posibilitatea de alegere a asumării prin acțiune pentru determinarea rezultatului generat de

111
imprevizibil sau nu. În schimb asumarea prin acțiune nu este considerată a fi posibilă pentru
preluare de către toți indivizii (Q4R41), ci doar de cei care doresc să obțină mai mult în
demersul lor în cadrul societății. Ancorarea fie într -un MIE E+ (în general), fie într -un MIE
SEV (în particular) – indifer ent despre ce discutăm , vorbim despre un mediu necunoscut,
oferă posibilitatea de a întâmpina provocări la tot pasul: începând de la eliminarea
obstacolelor personale, la cele „ridicate” de indivizii pe care un tânăr îi întâlnește sau chiar de
societatea nouă în care acesta încearcă să se adaptez e. Provocarea, așadar este văzută ca o
acțiune de realizat ce poate avea atât „consecințe pozitive, cât și negative ” (Q4R43), așadar
este încorporată și ideea de (o posibilă ) oportunitate (Figura 15 ). Dacă provocarea este
asemănată cu riscul, putem deduce, astfel, că riscul este o oportunitate (Q4R3: „Riscul pentru
mine înseamna o provocare din care mă aleg cu o anumită experiență ”).

Figura 15. Conexiun ea ditnre conceptele: Risc – Provocare – Oportunitate
„Riscul ” în sine nu este asemănat cu „oportunitatea ” în proporție mai mare de 13%,
ceea ce ne arată faptul că totuși nu sunt la egalitate, ci pot coexista la un moment dat în același
timp. În schimb , în explicarea alegerii făcute, respondenții aseamănă riscul cu provocare a,
astfe l că oportunitatea este strict determinată de „provocare ” decât de directul concept „risc”
(conform Figurii 15 ): „Pentru mine riscul apare de multe ori la pachet cu oportunitatea.
Oportunitatea reprezintă o ocazie de dezvoltare a individului, care presupun e anumite

112
„probe ”, „etape ” prin care individul trebuie sa treacă sau „renunțări ” la anumite aspecte din
viața sa pentru a beneficia de pe urma oportunității. Aceste „probe ”, „etape ”, „renunțări ” sunt
situații riscante. Atât timp cât ele vizează atingerea u nui scop, riscul este o provocare ”
(Q4R11) . Respondentul scoate în evidență o corelație clară dintre risc, provocare și
oportunitate. Una fără cealaltă nu poate funcționa în mod complet, cel puțin nu în concepția în
care oportunitatea este precedată și com pletată de celelalte două. Expresia populară „nu riști,
nu câștigi ” (Q4R5, Q4R25, Q4R28) vine în ajutorul definirii oportunității prin risc, nuanțând
provocarea, argumentând faptul că dacă individul nu se lasă provocat atunci oportunitatea
poate să fie pie rdută, temerea având un rol important în această situație.
Riscul și provocarea sunt în strânsă corelație mai mult decât prin simpla lor
componentă comună: oportunitatea sau avantajul. Q4R6 ne oferă un exemplu practic pentru
descrierea acestei corelații: „Iepurele să se hrănească, iese din ascunzătorile sale, unde este
vânat de lup. Pentru iepure hrana e viață și în acelasi timp e riscul de a ajunge hrana lupului.
Adică el riscă cu viața lui tot pentru viață, pentru a se hrani. Omul nu a evoluat cu multe.
Toată viața lui este un risc, pericolul peste care trece pentru un pic de viață, sau ajungând să
fie viață pentru altul […] ”. Printr -un artificiu intelectual ușor direcționat spre exagerare, putem
conclude din acest exemplu, că fără asumare de risc și f ără privirea în ansamblu a vieții ca o
provocare spre o înaintare în strictul acaparării de oportunități sau avantaje, viața poate
„lupta ” împotriva ei înșăși, astfel că poate chiar să fie transformată în „viață ”, dar pentru
altcineva sau ceva.
3.1.3. Obstacole în găsirea oportunităților
Obstacole în găsirea oportunităților probabil că sunt, dar totul în funcție de cum își
gestionează un individ resursele și modul cum acesta definește oportunitatea; lucru care se
reflectă în viața lui destul de semnificativ . În Figura 16, putem observa că cel mai important
obstacol este „persoana însine ” (Q5.4.), fiind ales într-o proporție de 59%. Acest procent ne
indică faptul că în cea mai mare parte, persoana însine este responsabilă de ceea ce i se
întâmplă, iar dacă lucruril e nu funcționează, probabil aportul personal este cel care înclină
balanța mai mult spre negativ. Q6 ne ajută să înțelegem gândirea din spatele cifrei. Este
important ca un individ să se motiveze sau să devină ambițios, deoarece dacă nu face acest
lucru, n umeroase oportunități pot să fie pierdute fie din teamă, fie din comoditate (Q6R1). De
exemplu, experiențele MIE (E+ -SEV) însine pot fi catalogate drept experiențe ce au nevoie,
în primul rând, de deschiderea tânărului (ca atitudine) către altceva (nou), d eoarece acestea nu

113
pot fi atinse fără acceptul persoanei însine înainte de acceptul vechiului și noului context
social (persoanele implicate în procesul de trimitere și primire a tânărului), al proiectului (din
care să facă parte acesta) etc.

Figura 16. Reprezentări de o bstacole în găsirea oportunităților

Comoditatea, influențează ea demersul și identificarea oportunităților? Depinde mult
de persoană (Q6R2). Dacă o persoană se complace în propria situație, iar confortul a acap arat
de mult dorința de ieșire din tipare zau din zona ce conferă acea senzație de „bine”, atunci
comoditatea nu reprezintă un obstacol neapărat, ci o satisfacție limitată (Q6R2) . Cu toate
acestea, MIE (E+ și SEV) nu admit această atitudine de a sta în zon a de confort deoarece totul
se schimbă, iar tânărul este constrâns de tot ceea ce este înconjurat, să acționeze pentru a
ajunge la un moment dat la acea senzație de „bine” dorită. În schimb, d acă persoana este
doritoare și scodolește mereu „noul”, demonstr ează a fi căutătoare de oportunități pentru a
continua a -și provoca sinele (Q6R2). Individul este responsabil de „ușile deschise ” din fața
lui, iar munca nu este eliminată din procesul găsirii de oportunități, acestea venind odată cu
implicarea și efortul depuse. Necesare sunt depășirea de temeri și eliminarea de bariere pentru
atingerea scopului propus (Q6R4).
Celelalte obstacole propuse nu au manifestat interes pentru majoritatea respondenților,
probabil din cauză că acestea nu reprezintă un prilej în s tabilirea limitelor unei oportunități.
Accesul la informație (Q5.6.: 11%) nu presup une o barieră sem nificativă în descoperirea de
oportunități. Cu toate acestea, dacă informația cu privire la existența oportunității nu există
sau nu este conștientizată, ac easta nu poate să fie asumată (Q6R8). Nu toți indivizii dețin

114
„același set de unelte în aflarea tuturor informațiilor necesare ” (Q6R26) cu privire la
oportunități. Așadar accesul la informație poate fi influențat de resursele de care dispune un
individ (re surse atât interne – dorința de căutare, atitudinea optimistă, viziunea pozitivă,
situația financiară etc., cât și externe – tehnologia de care dispune, gradul de implicare în
societate etc.).
Tinerii români majoritari nu consideră „contextul socio -econom ic al țării ” (Q5.1.: 9%)
drept un lucru ce reține oportunitățile din a se manifesta, dar pentru cei afectați de acest lucru,
situația oportunităților conturează o altă imagine. România este o țară în curs de dezvoltare
(lucru ce îi afectează evoluția la ma i multe niveluri), iar cultura ei nu este orientată spre
acordare de oportunități cetățenilor (Q6R30). Nivelurile la care România este afectată sunt
reprezentate de piața locurilor de muncă: rata mare de șomaj și lipsa locurilor de muncă
(Q6R40). De asemen ea, remunerația mult prea diferențiată spre nesatisfăcător cu privire la
unele locuri de muncă propuse de comunitatea română (Q6R40), are o influență mare asupra
apariției oportunităților. Cu toate acestea, datorită faptului că România este o țară în curs de
dezvoltare, există o orientare de resurse seminificativă înspre această țară, din partea UE,
pentru a contribui la un progres economic, ceea ce, de fapt, încurajează crearea de locuri de
muncă și oportunități, în acest caz intervenind din nou „persoana în sine” ca viziune a acestei
idei.
Contextul socio -economic al persoanei (Q5.3.: 9%) poate influența modul cum o
persoană își privește realitatea. Faptul că prejudecata cum că „cei săraci au parte de mai
puține oportunități ” (Q6R12) poate lua amploare în viața unor indivizi din această auto –
categorisire . Acest lucru determină ca un ușor negativism să preia „frâiele ” și astfel
oportunitatea să meargă pe principiul „noroc ” mai mult decât pe principiul „muncă ” sau
depunerea unor eforturi în sensul descoperiri i de oportunități. Însă, nu putem generaliza
deoarece „fiecare care trăirile și educația lui ” (Q6R20), astfel că fiecare individ îș i
conștientizează propria situație și mediu l în felul lui (Q6R41). Acest lucru poate influența
modul cum privește definirea o portunității. De asemenea, contează și modul cum un individ
este integrat în cadrul unei societăți, deoarece fodurile economice personale reprezintă
avantaje ale dezvoltării personale (Q6R43). Așadar, dacă un individ a fost integrat de
societatea în care t răiește sau a reușit să se integreze, atunci șansele ca acesta să dețină un loc
de muncă bine plătit sau cel puțin în mod „drept ” plătit, sunt mari. Integrarea propriei
persoane sau integrarea de către societate a unui individ, poate conduce la un tip de e ducație
axat pe niveluri diferite în dezvoltarea personală (de exemplu: găsirea de soluții la provocări

115
întâmpinate, axarea de prgmatism, flexibilitate în gândire, adaptare la circumstațe etc.). Acest
tip de educație poate conduce tânărul spre găsirea de o portunități potrivite, cum ar fi stagii
internaționale educaționale organizate prin proiecte europene, cu masă, cazare, tra nsport etc.
asigurate. Situația financiară poate fi un lucru benefic în propria dezvoltarea personală
deoarece, probabil că, oportuni tățile pot fi identificate mai ușor. Bineînțeles depinde și de
tipul de oportunități dorite și în ce măsură au nevoie acestea de anumite resurse financiare sau
materiale pentru a fi accesate. Contextul socio -economic al persoanei poate fi atribuit unei
bariere în evoluție, dar mai mult ca o proprie acțiune împotriva sinelui (Q6R48).
Nesatisfacerea acestui context poate crea anumite frustrări și senzația de inadaptare în propria
lume a individului, dar după cum s -a spus mai sus, influențele vin atât din felu l de a fi al unei
persoane, cât și din educația acestuia.
Nici contextul socio -economic al familiei, din nou, conform rezultatelor cercetării
realizate (Q5.2.: 6%) nu reprezintă un obstacol major în identificarea și preluarea de
oportunități. Cu toate ac estea, pentru cei care s -au declarat afectați, contextul acesta este
important deoarece aspectul financiar [poate] împiedica „fructificarea unei oportunități ”
(Q6R19). Revenind la natura oportunității dorite, acest lucru (contextul socio -economic al
famili ei) poate îngreuna sau încetini identificarea și consumarea de oportunități , din punctul
de vedere a 6% din respondenți . Dar cât de mult contează poziția socială a familiei sau
capacitatea financiară a acesteia în tot acest demers? În ce stadiu de evoluție a unui tânăr ar
putea afecta situația economică a familiei? Sau, probabil contează despre ce tip de
oportunitate exact vorbim pentru a vedea de ce acest lucru contează. Răspunsul la aceste
întrebări ar putea fi incluse într -o cercetare mai amănunțită în v iitor.
„Oamenii din jur te definesc ” ne spune R34 (în Q6 pentru Q5.5.). Oare acesta să fie
adevărul? Aici ne întoarcem la viziunea socială și la faptul că prin aceasta un individ are o
anumită „imagine ” sau „reputație ”, iar modul cum aceasta este constru ită la nivel social poate
determina anumite „influențe asupra dezvoltării ” (Q6R34) sale. Persoanele din jurul unui
individ (Q5.5.: 6 %, Figura 16) pot aduce influențe, fie negative, fie pozitive. Dar cât de mult
are un individ control asupra a aceea ce deci de să primească din aceste influențe? Sau
influențele nu ne pot acapara (nu ne pot acapara modul de gândire, comportamentul sa u
atitudinea) decât dacă noi le permitem să facă acest lucru? Sau, acestea ni se infiltrează în
lumea proprie fără ca noi să ne dă m seama sau fără ca noi să realizăm că le -am permis în
interiorul nostru. Alte întrebări ce ar putea fi preluate și încorporate în cercetări viitoare pentru
a oferi răspunsuri la întrebări cu care o parte din populație se confruntă.

116
3.1.4. Oportunități și riscuri în MIE

Figura 17. Răspunsuri la parcurgerea de diferite medii internaționale
În ce măsură oportunități, sau de ce nu riscuri , precum călătoriile, sunt preluate? În Figura 17
aflăm că 83% dintre respondenți au reușit să experimen teze și alte medii în afară de propria
țară și doar 17% au călătorit numai în România. Prin acest lucru deducem faptul că tinerii
români sunt familiarizați cu alte culturi, mentalități și tradiții, lucru ce ar putea conduce
România spre o dezvoltare mult m ai rapidă și eficientă. Cetățenii pot deveni, astfel, mai
deschiși spre alte posibilități de relaționare, soluționare a unor situații neprevăzute și spre
descoperire / creare sau recreare de noi tehnologii, bune practici pentru diferite domenii etc.
Pentr u a vedea cât de deschiși sunt într -adevăr tinerii români spre schimbare,
flexibilitate sau adaptare, chestionarul creat a propus o situație ( suficient de reală ) (Figura 17)
pentru a vedea „reacția ” respondentului și dacă într -adevăr ar vedea situații defi citare drept
oportunități sau doar riscuri: „Situație: Am fost acceptat la un training mult dorit și asteptat.
Acest training îmi poate oferi toate oportunitățile de care am nevoie pentru a afla informații
importante, pentru a lega conexiunile cu persoanel e potrivite și pentru a -mi dezvolta abilitățile
necesare. Trainingul este realizat prin programul Erasmus+. Cursul se află în Sliven (undeva
în centrul Bulgariei). Am de schimbat un tren în orașul Stara Zagora, Bulgaria, la ora 01:00
dimineața. Nu știu lim ba, țara, nu cunosc pe nimeni acolo (de asemenea nu cunosc, personal,
pe nimeni de la curs, dintre organizatori si nici nu știu cine se duce). Am auzit că bulgarii nu
cunosc o limbă străină (ci numai propria lor limbă). Știu că este un program sigur, am da tele
locației și numărul de telefon al organizatorilor. ”

117

Figura 18. Reacția participanților la o posibilă experiență internațională educațională
Dintre respondenți, în proporție de 69% (Q8.1.) au răspuns că au participa la acest tip de
experiență internațională educațională indiferent de contextul pe care îl oferă, și numai 22%
(Q8.2.) au răspuns că nu ar participă deoarece contextu l propus este prea mult pentru
respectivii . Doar o mică parte dintre respondenți nu au manifestat i nteres față de oportunitatea
ipotetică propusă (Q8.3.: 9%). Putem spune că tinerii din prezent sunt persoane care merg
înainte și „îmbrățișează ” riscul, transformându -l în oportunitate. De asemenea, putem să
concluzionăm prin faptul că acel context propus merită a fi experimentat, chiar dacă nu deține
toate detaliile cursului. Putem spune că neavând toate informațiile cu privire la ce va urma cu
exactitate , nu i-ar „speria ” pe tineri, astfel că aceștia ar încerca să meargă pentru a vedea ce le
poate oferi o experiență asemănătoare celei propuse. Cu toate acestea, ar rămâne de văzut , cu
exactitate , dacă respectivii într -adevăr ar merge sau doar ipotetic vorbind ar merge, aceste
două situații fiind diferite prin simplul fapt al realității acțiunii în sine.
3.1.5. Identificare de oportunități
Acest subpunct 3. 1.5. al C apitolului 3. conține câteva concepte cu termeni străini, proveniți
din limba engleză. Termenii vor mai fi folosiți pe parcursul lucrării. Pentru a înțelege la ce se
referă atunci când dezbatem un subiec t anume, vom defnini, înainte, fiecare concept în parte,
în continuare:

118
– „Internship ” – reprezintă un stagiu de practică;
– „Training ” – reprezintă un tip de cadru / o metodă folosită în educația non -formală;
reprezintă un curs de instruire, antrenament, preg ătire în aria unui domeniu specific /
de interes ( Bergo, Bogdandi, Fischer, Gombkoto, Jung et al., 2006 );
– „Workshop ” – reprezintă un tip de cadru / o metodă folosită în educația non -formală;
presupune un curs / o întâlnire cu diverși specialiști pe un anum it domeniu, ce se
realizează sub forma unui grup de lucru sau atelier (Spagnoletti, Spencer, Bonnema,
McNamara & McNeil, 2013 ).
Oportunitățile sunt diferite pentru fiecare persoană (Q9). Un individ poate vedea o
oportunitate într -o situație, unde un altul vede un lucru ce nu prezintă interes. 50% ( Figura
19) consideră că o oportunita te importantă ar fi locul de muncă în domeniul dorit (Q9.5),
deoarece nu există o recompensă mai mare decât cea primită de la un loc de muncă la care o
persoană preferă să lucre ze (îi place) astfel încât ar putea să exceleze mai ușor: „Îmi pot
fructifica cariera dacă mă specializez în domeniul în care lucrez” (Q10R19) . Locul de muncă
pentru care o persoană s -a pregătit (fie prin educație formală: universitate, cursuri de
specia lizare etc.; educație non -formală: voluntariat, stagii de practică etc.) este cel dorit de
jumătate din respondenți, iar acest lucru arată importanța pe care o are în activitățile
desfășurate în cadrul unei societăți. Procentul este influențat, în schimb, și de vârsta
respondenților și momentul în care aceștia se află în propria viață, la completarea
chestionarului: 56% din respondenți sunt cu vârsta cuprinsă în intervalul 24 -33 ani; așadar
sunt în perioada de după finalizarea facultății și / sau a masterat ului, perioadă în care locul de
muncă este cel căutat , în principiu , sau cel puțin un stagiu de practică plătit (39%) .
Dacă cunoștințele din domeniul dorit sunt asimilate, iar experiența nu este neglijată,
atunci există oportunitatea de a avansa în domeni ul respectiv (Q10R20), astfel că munca
depusă își are propriile roade, iar tânărul poate să meargă spre o dezvoltare personală, dar și a
carierei mult așteptate.

119

Figura 19. Oportunități văzute din perspectiva subiecților
Această dezvoltare a carierei este în strânsă legătură cu „planurile de viitor ” (Q10R22) ale
tânărului. Acesta a ales un domeniu specific pentru a reuși și pentru a realiza ceea ce își
dorește, locul de muncă potrivit putând să îi ofere acest lucru. Dacă experienț a în domeniul
vizat este într -o măsură apreciativă prezentă, atunci posibilitatea de avansare este mult mai
mare, deoarece experiența aduce „întâietate ” pentru cei „inițiați în domeniu cu puțină
experiență ” (Q10R24). De asemenea, dacă locul de muncă este î n domeniul dorit, atunci poate
reprezenta cel mai mare avantaj pentru un individ: „dacă faci ce iți place, nu mai simți că
muncești și obții și bani din asta ” (Q10R47).
Cât de mult influențează dorința în procesul acțiunii? Oportunitatea este oprită de lipsa
acțiunii asupra dorinței? Sau probabil că oportunitatea nu poate fi găsită dacă oferta nu există.
Q10R27 ne spune „Am făcut o facultate care chiar mi -a plăcut. Încă din timpul facultății am
făcut voluntariat și aștepta m să termin și să lucrez în dom eniu. Am terminat de 7 ani și acest
lucru nu s -a întamplat ”. Oare care sunt împrejurările, situațiile, a cțiunile care s -au întâmplat
(sau care nu s -au întâmplat) astfel încât acest lucru (locul de muncă dorit), chiar timp de ani
de zile, să nu fie găsit și experimentat? Q10R31 ne oferă un răspuns posibil la întrebările
exprimate anterior: „Deoarece este aproape imposibil având în vedere că se angajează doar cei
cu „pile”.” Să fie aceasta explicația, sau una dintre ele? Aceste întrebări și răspunsuri ne lasă
probabil mai mult într -o stază de gândire, dar pot fi considerate s ubiecte de interes general ce
pot fi transformate în cercetări de viitor.

120
Stagiul internațional de voluntariat (Q9.2 .) se află pe locul doi în ceea ce privește
reprezentări ale posibilelo r oportunități la momentul actual (40,70%) pentru tinerii români
chestionați. Acest stagiu reprezintă piesa lipsă din dezvoltarea personală pentru dezvoltare
profesională, iar încercarea de a lucra în domeniul dorit într -un mediu internațional, cu atât
mai mult poate motiva tânărul deoarece mediul acesta are oferte numeroase ce doar „așteaptă ”
să fie preluate (Q10R2). De asemenea, această oportunitate oferă alte oportunități, la rândul
ei, mai târziu (Q10R7). Așadar, oportunitatea generează oportunități. De exemplu, dacă
persoana dorește să se afle „mereu într -un program de învățare ” (Q10R8), atunci stagiul
internațional de voluntariat poate oferi acest lucru, oricând tânărul dorește. Acest tip de stagiu
poate să ofere modul de experimentare a unei oportunit ăți sub forma unei provocări (Q10R8)
pe care tânărul poate să o depășească astfel încât satisfacția personală împreună cu încrederea
în propria persoană să crească.
Mentalitatea tânărului român cu privire la mediul internațional ne spune că „în afară ”,
calitatea experienței într -un domeniu stabilit este cu mult superioară decât cea oferită aici
(Q10R11: „Deja am un loc de muncă în domeniul dorit. Mi -ar plăcea să am parte de un stagiu
de voluntariat internațional în domeniul în care lucrez deja sau într -un alt domeniu care m -ar
interesa, deoarece consider ca în afară se pot învăța lucruri noi, de o altă calitate. […] ”). Putem
observa că odată satisfăcută dorința de a avea locul de muncă dorit, odată experimentat
domeniul ales, individul tinde să transcend ă spre altceva, chiar și într -un alt domeniu de
interes. De asemenea, stagiul poate să ofere oportunități pentru învățarea unor lucruri pe care
individul le poate „aplica ulterior la servici ” (Q10R17) prin „dezvoltare de abilități și
cunoștințe necesare ” (Q10R21) realizată în contextul respectiv.
Teoria învățată într -un mediul formal educațional ar putea să fie „dezvoltat [prin]
partea aplicativă ” (Q10R38) oferită de stagiul internațional de voluntariat. Totul este în
funcție de ambiția persoanei de a iden tifica importanța semnificației cuvântului „trebuie ” în a
„ținti mai sus și pentru a ridica [propriile] standarde ”, ideea a se „mulțumi cu puțin ” fiind
respinsă (Q10R45).
Voluntariatul internațional este conștientizat când vi ne vorba de ceea ce poate ofer i și
anume: posibilitatea de a cun oște multe persoane și de a crea noi „legături ” (Q10R49) , la
nivel social, dar și profesional . Este considerat a fi un tip de activitate în care oamenii care
doresc să se implice în activități de dezvoltare au cea mai mare oportunitate de a face aceasta
(Q10R49). Într -adevăr pentru cei care doresc să se dezvolte din punct de vedere profesional

121
reprezintă o oportunitate în adevăratul sens al cuvântului (Q10R50), în special pentru cei care
se pregătessc să profeseze într -un anumit domeniu (Q10R51).
„Internship ”-ul plătit (sau posibilitatea de a avea un stagiu de practică plătit) se află pe
locul trei cu 38,80% (Q9.3.). Putem observa importanța acestuia prin prisma răspunsurilor
respondenților. Dacă nu este posibilitatea de a avea un loc de muncă, probabil stagiul de
practică plătit ar putea constitui o primă opțiune. Acest stagiu de practică este luat în antiteză
cu stagiul de voluntariat: (Q10R5) „Pentru ca am ajuns la vârsta la care nu îmi mai permit să
fac voluntariat pent ru că perspectivele și prioritățile (mi) s -au schimbat. Vrem, nu vrem, banul
este unul din cei mai importanți factori care ne conduc viața ”. Respondentul (R5 , 26 ani ) ne
subliniază faptul că odată cu vârsta lucrurile se schimbă, iar tânărul trebuie să trea că prin
etapa de transcendență de la voluntar la stagiar plătit, dacă nu angajat. De asemenea,
importanța auto -susținerii este nuanțată: fără resursele necesare pentru un trai decent, o
persoană nu poate să aibă parte de oportunitățile pe care și le doreșt e, fiind prea mult axat pe
asigurarea bazei subzistenței. Și mai mult, dacă experiența în domeniul există și este
suficientă, atunci un stagiu de practică neplătit sau un stagiu de voluntariat cu atât mai puțin
sunt dezirabile, acestea fiind considerate „pierdere de timp ” (Q10R6).
„Internship ”-ul ar putea fi de mare folos celor care doresc să descopere și alte medii de
lucru, ace astă opțiune venind în ajutor celor cărora ideea d e a-și schimba locul de muncă
aparține planurilor de viitor (Q10R14). Un stagi u de practică plătit, deoarece nu este un loc de
muncă cu normă întreagă, ar putea fi făcut în paral el cu acesta. Astfel se poate „câștiga și
câțiva bănuți ” în timp ce „CV-ul poate fi îmbogățit ” (Q10R17). Așadar, „internship ”-ul
reprezintă o opțiune pentru ca individul să își îmbunătățească situația curentă (Q10R26) la
mai multe niveluri: personal, profesional, financiar etc.
Stagiu de practică este preferat perioadei din timpul studenției, deoarece după această
perioadă este căutat locul de muncă (Q10R42: „Sunt pe ultima sută de metri a programului
meu de studiu. Următorul semestru presupune un internship. Așadar, mi -aș dori să fie unul
plătit (evident!). De asemenea, mi -ar plăcea să am un job în domeniul în care învăț (evident,
nu degeaba am ros încălțămi nte timp de 4 ani). ”, Q10R43: „Sunt studentă, iar un internship
mă poate ajuta să mă lansez în cariera dorită. ”). „Internship -ul plătit reprezintă o ocazie (poate
unică) de a lucra cu specialiști și cunoscători într -un anumit domeniu, și, de ce nu, a -ți face
relații pentru viitor ” (Q10R47), ne justifică R47 pentru alegerea opțiunii Q9.3. Acest stagiu,
cu toate că nu este cu normă întreagă de cele mai multe ori, poate fi tip de loc de muncă plătit
corespunzător, ce vine în ajutorul celor care doresc să înveț e și în același timp să își „asigure

122
traiul de zi cu zi ” (Q10R54) într-o oarecare măsură, mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, dar
utilă.
Celelalte oportunități apar într -un procentaj mai mic, ceea ce ne permite să tragem
concluzia că nu sunt atât de do rite de către respondenți (reținând și influențele venite din
partea categoriei de persoane, participante la cercetare, de 56% cu vârsta în intervalul: 24 -33
ani): training (Q9.6.: 27,7%), educație (universitatea, postliceală etc.) (Q9.10.: 24%),
workshop (Q9.8.: 15%), conferință (Q9.9.: 15%), curs (extracurricular) (Q9.7: 13%),
internship (neplătit) (Q9.4.: 7,4%) și stagiu de voluntariat (național) (Q9.1.: 5,55%). Când
vorbim de training, curs (extracurricular), workshop și restul oportunităților propuse, dar cu
procentaj mai mic, le putem încadra în categoria de oportunități demne de a fi luate în
considerare pentru învățarea pe tot parcursul vieții (Q10R4: „A avea o carieră de succes nu
înseamnă a te axa doar pe cunoștințele învățate, ci de a explora în p ermanență noi orizonturi
pentru a deveni cea mai bună versiune a ta. ”). Pentru a lua legătura cu persoane importante
din domeniul pentru care se studiază sau din firme, un training, workshop sau o conferință
ajută tânărul să mențină o distanță redusă dintr e el și cei pe care acesta dorește să îi
întâlnească. De asemenea, aceste oportunități sunt dorite, doar dacă sunt satisfăcute primele
oportunități propuse (Q9.5., Q9.2., Q9.3.): „Deja am un loc de muncă în domeniul dorit. Mi –
ar plăcea să am parte […] Tr ainingul, voluntariatul […], din punctul meu de vedere cele mai
bune ocazii de dezvoltare profesională ” (Q10R11).
Trainingul și workshop -ul, în principiu sunt pentru a aprofunda partea teoretică a ceea
ce un individ știe și face, pe când stagiile de vol untariat sunt pentru a a pune în practică ceea
ce s-a aflat (Q10R38). Un plus de aport pe care acestea le oferă este că sunt organizate și
realizate în așa fel încât să dezvolte interactivitatea, inovația și rețelele sociale spre evoluția
unui individ (Q10 R42).
3.1.6. Profilul unei persoane care preia oportunitățile
Orice oportunitate ce prezintă interes ar putea fi preluată, iar orice risc ar putea fi transformat
în oportunitate, dar cum ar trebui să fie o persoană pentru a face aceste lucruri? Care este
profilu l unui astfel de individ căruia nu îi este frică să încerce lucruri noi sau să se adapteze
unor evenimente neprevăzute?
În Figura 20, putem observa cum o calitate importantă este semnificativ subliniată,
cea de optimist (Q11.1.: 61%). De ce această calita te este atât de importantă în identificarea
de oportunități? „Majoritatea definițiilor asociază cuvântului optimism orientarea către

123
aspectele pozitive ale vieții. Ele susțin ideea că indiferent de ceea ce li se întâmplă, optimiștii
își concentrează atenți a doar asupra lucrurilor plăcute, favorabile lor, trecând cu vederea
evenimentele negative și nereușitele. Optimismul reprezintă o înclinație de a realiza cea mai
favorabilă interpretare pentru acțiuni și evenimente, de a minimiza aspectele, condițiile și
posibilitățile neplăcute sau de a anticipa cel mai bun rezultat posibil” (Albu, 2009, p. 159 ).
Așadar, dacă „partea plină a paharului ” este văzută, sau dacă focalizarea se face pe lucrurile
bune care se întâmplă în jurul unui individ, atunci șansele ca o o portunitate să fie observată
sunt foarte mari.

Figura 20. Calitățile unei persoane ce preia oportunități
Optimismul vine împreună și cu încrederea în sine (Q12R31), iar o persoană optimistă
va avea viziunea unui rezultat pozitiv, indiferent de context (Q12R10). Cu alte cuvinte , o
persoană trebuie să fie optimistă pentru a vedea oportunitățile, chiar și cele de mici
dimensiuni (Q12R12). Văzând partea bună a unei situații, unui individ i se permite să își
continue „drumul ”, astfel o ferindu -și șansa să meargă mai departe cu o „lecție bine învățată ”
(Q12R8). Cu alte cuvinte, indiferent prin ce ar trece individul, este important modul cum
privește lucrurile, deoarece astfel poate învăța multe lecții de viață și următoarele situații pot
fi înfruntate cu experiență. Dacă riscul este văzut „într-o lumină pozitivă ” atunci poate fi
asumat, iar persoana devine curajoasă pentru a -și continua activitatea chiar dacă aceasta
implică riscuri (Q12R13). Aici este momentul în care intervine optimismul . El ajută ca o
persoană să facă față riscurilor, în timp ce riscurile „reprezintă pentru un optimist
oportunitatea de a -și demonstra abilitățile ” (Q12R13). Pentru a parcurge un MIE această

124
calitate a unui tânăr este indispensabilă. MIE este un „teren” cu numeroase necunoscute ce pot
duce la risc uri pronunțate, dar cu un mod de privi lucrurile ca cel al unui optimist , MIE pot fi
parcurse cât mai productiv.
Perseverența (Q11.4 .) este o calitate destul de importantă a unei persoane ce dorește să
beneficieze de o anumită oportunitate. 48% din respondenți au fost de acord că această
calitate este nelipsită din profilul unei persoane ce tinde spre avantaje, indiferent de nivelul
despre care vorbim. O persoană perseverentă nu se oprește din ceea ce dorește să rea lizeze din
cauza unor intruzii (Q12R16), ci se percepe ca fiind capabil ă să își organizeze o strategie de
acțiune și să o pună în practică (Q12R18). Făcând acest lucru persoana are toate șansele să
„profite ” de oportunități (Q12R18). Așadar, auto -eficiența ar putea fi strâns legată de
perseverență (Q12R18), alături de insistența pentru a nu renunța ușor (Q12R23). Este
important ca, dacă se întâmplă ca individul să „cadă”, să continue și să nu se oprească,
deoarece „dacă la prima căzătură nu merge mai depart e, atunci degeaba a riscat ” (Q12R9).
Practic este vorba de o „alegere de a ne asuma consecințele unei acțiuni, indiferent care ar fi
respectivele și astfel vom ajunge la un moment dat la rezultatul dorit ” (Q12R24). Cu alte
cuvinte, dacă un individ dorește să „profite de o oportunitate, are d e plătit un preț; preț ce
constă în: timp, învingerea fricii, muncă etc. ” (Q12R28). Perseverența în sine poate duce la
identificare de oportunități, chiar dacă orice oportunitate poate conține un grad de risc
(Q12R40). R iscul presupune a fi o situație neprevăzută, ce necesită sacrificii și a căror
rezultatele pot fi pozitive sau mai puțin pozitive, dar perseverența, în ciuda acestui lucru,
poate duce la succes și la identificarea oportunității (Q12R40). SEV este un tip de program de
voluntariat internațional cu o multitudine de sarcini pe care voluntarul le are de îndeplinit.
Dacă perseverența nu se regăsește printre calitățile voluntarului internațional, acesta poate
ajunge în pragul de a renunța la stagiu, ceea ce poate duce la o scădere a stimei de sine și un
dezechilibru între dorințele acestuia și acțiune.
Pe același loc cu calitatea „perseverenței ”, în cadrul acestei cercetări de mici
dimensiuni , se află „curajul ” (Q11.7.: 48%). În momentul în care un individ alege să riște
pentru a se „aventura ” într-o anumită activitate în care crede că îi poate oferi anumite
avantaje, „are nevoie de mult curaj pentru a trece pes te orice obstacol care apare. Câ nd se
expune unui risc, are oportunitatea de a se cunoaște atât pe sine, c at și pe cei din jurul său ”
(Q12R27). Mai are posibilitatea de a „vedea cum reacționează când se confruntă cu situații
neprevăzute ș i cum o văd cei din jurul său . Fie în urma riscului devine mai puternic, mai
încrezător în ceea ce poate, fie ajunge să își piardă încrederea în sine ș i are să realizeze care

125
sunt cei din jur care l -au dezamăgit ” (Q12R27). MIE-SEV, sau orice alt program din E+, au
ca cerință, în primul rând, curajul venit din partea tânărului. Dorința de a parcurge un stagiu
internațional de vo luntariat nu este suficientă dacă acea sta nu este însoțită de acțiune, iar
acțiunea are ca „motor de pornire” curajul. Într-un final curajul nu înseamnă lipsa fricii, ci
analizarea riscurilor și trecerea mai departe peste ele având un plan de rezervă sau o „portiță
de scăpare ” (Q12R35). SEV este organizat în așa fel încât să preia o mare parte din posibilele
provocări pe care un tânăr le poate întâmpina la schimbarea de mediu al acestuia, precum:
cazarea, masa, obiectele potrivite pentru locul unde stă, ban i pentru activități sociale sau de
altă natură (de exemplu, casnică: detergent pentru vase, săpun, gel de duș etc.), asigurare
medicală etc. SEV asigură cele menționate anterior , lăsându -i libertatea tânărului de a înfrunta
celelalte prov ocări, nu de subzi stență , ci sociale sau pentru dezvoltare personală și
profesională. Cu toate acestea, curajul este o calitate nelipsită d eoarece mediul internațional
educațional are în componența sa o cerință nescrisă de adaptare și de conformare față de
regulile nescrise ale comunității pe care SEV o oferă sau o creează.
Practic determinarea individului trebuie să fie mai mare decât „frica de necunoscut ”
(Q12R38). Așadar este esențial curajul în viața unei persoane, deoarece el este cel care face
diferența dintre un om c are este la fel odată cu trecerea timpului și un om care se află într -un
proces continuu de dezvoltare (Q12R46). Chiar dacă acesta din urmă nu are toate abilitățile
necesare unei anumite activități, nu poate fi mereu profesionist sau probabil că la un nive l
conștientizează că nu se va descurca de fiecare dată, este important să dețină curajul pentru a
încerca să exceleze spre ceva ce merită toate eforturile: „Nu o să cazi niciodată aruncându -te,
ci o să găsești pe drum mereu o funie ce te duce mai sus decât locul de unde te -ai aruncat.
Trebuie să continui să sari, pentru că e singura șansă să privești totul de sus ” (Q12R46).
Ambiția (Q11.3.: 41%) nu trebuie neglijată din calitățile unei persoane dornice de
căutare și consumare de oportunități. Dacă perso ana respectivă „este suficient de ambițioasă,
atunci poate face orice, poate profita de oportunități, se poate dezvolta învățând din greșeli.
Cu cât ambiția este mai mare cu atât riscul poate părea mai mic (Figura 21 ). Omul care într –
adevăr își dorește cev a, face „orice ” să își atingă idealul fără să mai țină cont de riscuri ”
(Q12R1). D acă ține cont de riscuri , pentru a le vedea pe acestea drept oportunități, atunci
trebuie să își dorească foarte mult acel „ceva” și să știe ce îl motivează în mod clar (Q12R 2).
Așadar, după cum spuneam anterior, dorința nu este suficientă pentru a acționa. Nuanțarea,
delimitarea, definirea, descrierea și acordarea unei importanțe deosebite unei dorințe,
conturează motivația, astfel că ambiția capătă amploare (sau este încuraj ată spre apariție) și o

126
activitate, precum un stagiu internațional de voluntariat, poate fi practicată. Ambiția vine și
din dorința de a demonstra capabilitatea (Q12R3) individului , iar singurul mod de a fac e acest
lucru este atitudinea de a înfrunta o situație, indiferent de natura sa (Q12R19).

Figura 21. Caracteristicile principale ale tânărului ce preia oportunități și riscuri
Celelalte calități au fost alese, nu în proporții prea mari în cadrul cercetării, dar fiecare
dintre e le are o semnificație aparte, de aceea importanța fiecăruia va fi descrisă pe scurt în
continuare:
– Vizionar : Q11.9.: 31%. Este necesar ca individul să știe foarte bine unde trebuie să
ajungă și să facă tot ceea ce este necesar pentru a -și atinge scopul (Q1 2R4). Însă
pentru a vedea riscul drept oportunitate, abilitatea de a fi vizionar este nelipsită: „[…]
este important să îți asumi faptul că drumul către atingerea obiectivelor, poate fi
presărat de eșecuri, dar acestea, la rândul lor, au rolul de a -ți îm bogăți experiența ”
(Q12R4). Este important de știut pentru ce se perseverează, de ce trebuie curaj și de ce
trebuie avută intenția de a privi mai departe (Q12R5). De exemplu, atunci când un
individ începe să lucreze la un proiect, el trebuie să știe deja u nde trebuie să ajungă,
aceasta pentru a fi focalizat spre rezultat (Q12R14). Așadar este important de văzut

127
dincolo de risc sau de pierdere (Q12R15), dar și de a „anticipa tendințele viitoare ”
astfel încât atunci când riscul este asumat, să reușească ceea ce își propune (Q12R32).
Adică, „nu toate riscurile se pot transforma în oportunități. De aceea o persoană ar
trebui să vadă / estimeze / înțeleagă consecințele acestui risc. Dacă acestea sunt
favorabile și constructive, atunci își merită riscul ” (Q12R42).
– Îndrăzneț : Q11.8.: 30%. În timp ce „curajul ” se poate referi mai mult la rezultatul unei
acțiuni în sine, în urma căreia s -a stabilit existența calității de „curaj ” / „curajos ”,
„îndrăzneala ” (în cazul studiului de față ) reflectă mai mult o a titudine . Cu toate
acestea, în contextul social, cele două sunt considerate drept similare . O persoană
dornică de identificare de oportunități, care chiar dacă este și optimistă, trebuie să
îndrăznească să acționeze pentru a -și atinge scopul (Q12R11). De asemenea, tre buie să
nu se teamă de obstacolele care pot apărea pe „drum ”, să fie încrezător în propriile
forțe (acest lucru ținând cont mai mult și de încrederea în propria persoană) și să le
depășească (Q12R21). Deoarece „îndrăzneala ” este considerată o atitudine (în cadrul
acestei lucrări), opusul ei este poate fi dat de conceptul „pasivitate ” (Q12R36), ce l -am
putea defini ca „lipsă de interes ” ce duce la „inactivitate ”.
– Implicat : Q11.5.: 11%. Dacă o persoană este implicată și încearcă să „ajute ” cu tot ce
poate, atunci va avea numai de câștigat, iar oportunitățile vor veni fără întârziere
(Q12R49). Așadar, prin muncă se pot avea „cele mai prospere rezultate ” (Q12R53).
– Activ : Q11.6.: 11%. Dacă o persoană este activă în orice a ales să se implice, astfel
„arată că îi pasă și atrage energii pozitive. Mereu vor fi șanse / oportunități pentru
oamenii activi ” (Q12R34).
– Energic : Q11.2.: 7%. Unui individ, după vârsta de 30 de ani, „calitățile îi rămân
aceleași ca în tinerețe ”, dar se manifestă cu mai puțină energie (Q12R6). De asemenea,
ne mai spune R6, că „dacă ai energie suficientă, întorci munții ”. Din aceasta
desprindem ideea că energia contează în tot procesul de căutare pentru găsire de
oportunități, iar aceasta este atât roata de pornire, cât și de continuare și de rezervă, în
activitățile în care o persoană alege să se implice.

128

Figura 22. Balansul între oportunitate și r isc: perceperea acestora în antiteză
Pentru a vedea cât de mult se reflectă at itudinea respondenților cu privire la acțiunea și
preluarea de inițiative pentru găsirea de oportunități, Q13 a fost creat pentru a încerca să le
surprindă. Așadar pentru a vedea în ce măsură optimismul, negativismul sau realismul
tinerilor româ ni din cate goria de vârstă 18 -35 de ani, sunt activate , în Figura 22 putem
observa un procentaj ce se evidențiază destul de repede. Majoritatea (69%) consideră că sunt
în aceeași măsură, atât riscuri cât și oportunități (Q13.3 .) și numai un procent de 15% au
afirmat faptul că sunt mai multe oportunități decât riscuri (Q13.1.). Observând în Q11 faptul
că calitatea de „optimist ” (Q11.1.) are un procentaj atât de mare (61%), așteptarea
cercetătorului înclina mai mult spre opțiunea „sunt mai multe oportunități decât riscu ri”.
Q13.1. nu neagă existența riscurilor, ci doar nuanțează ideea că oportunitățile pot fi mai multe
decât riscurile. Așadar dacă focalizarea majorității este pe optimism, paradoxal nu Q13.1. a
ieșit majoritar, ci Q13.3.
3.1.7. Rezumat subcapitol și discuții
Oportunitatea și riscul sunt luate împreună pentru a fi definite, descrise și delimitate. Acestea
sunt prezentate prin prisma viziunii tânărului român asupra propriilor resurse, a mediului din
care provine și a tipului de educație de care dispune, acestea fii nd influențate de modul lui
propriu de a fi.

129
Așadar oportunitatea reprezintă acea ocazie de a atinge un scop, de a avea o
experiență nouă ce poate contribui la dezvoltarea personală sau profesionala a unui individ,
țintind spre lucruri ce îl motivează sau îl interesează . Este observată, preluată și consumată,
aceasta având următoarele reprezentări: este o șansă pentru dezvoltare (este o serie de
împrejurări particulare, ce însoțesc o situație, pot conduce la creare de oportunități); este un
lucru ce nu se „întâmplă”, ci se „realizează”; este o acțiune de a rezolva (sau de a întâmpina
cu atitudine pozitivă o situație).
Riscul , pe de altă parte, este acea situație necunoscută în care o persoană se află pe o
poziție de: excelare; vulnerabilitate; aventurare; etapă -probă; pericol sau expunere ce
generează teamă; situație ce poate implica eșec. Cu alte cuvinte, riscul reprezintă o
probabilitate ca ceva să nu meargă conform așteptărilor sau planului stabilit de către o
persoană. Asemenei unei provocări, aceasta p oate avea fie consecințe negative, fie consecințe
pozitive; balanța, în acest caz, fiind înclinată în direcția în care fiecare persoană decide acest
lucru.
Tineri români sunt suficient de deschiși spre nou și spre experimentare și consideră că
principalul obstacol în găsirea oportunităților nu este altul decât individul însuși. Tot ceea ce
ține de individ, poate fi realizat, iar dacă acest lucru se întâmplă, atunci oportunitățile nu
întârzie să apară. Într -adevăr vorbim de eforturi depuse și de muncă în a le descoperi. Nu sunt
întotdeauna primite din surse asupra cărora nu avem nici o influență sau control. Așadar,
prima ipoteză („ Oportunitatea nu este primită dintr -o sursă asupra căreia individul nu are
acces în ceea ce privește procesul decizional, ci est e creată de către acesta .”) este confirmată.
Majoritatea tinerilor chestionați au parcurs / vizitat medii internaționale (sub diferite
pretexte), iar dacă ar fi puși să participe la un eveniment internațional educațional de interes
ce prezintă anumite ris curi, atunci aceștia cu siguranță ar merge. Tipurile de oportunități sunt
multiple, dar cea mai dorită este „locul de muncă în domeniul dorit”, în timp al doilea loc este
ocupat de „stagiile internaționale de voluntariat”. Stagiile internaționale de volunt ariat
reprezintă piesa lipsă din dezvoltarea personală pentru dezvoltare profesională, iar încercarea
de a lucra în domeniul dorit într -un mediu internațional, cu atât mai mult poate motiva tânărul
deoarece mediul acesta are oferte numeroase ce doar „aștea ptă” să fie preluate. Acest tip de
stagiu poate să ofere modul de experimentare a unei oportunități sub forma unei provocări
(asemănat cu un risc productiv) pe care tânărul poate să o depășească astfel încât satisfacția
personală împreună cu încrederea în propria persoană să crească. Cu toate acestea, MIE
prezintă oportunități și riscuri, iar acestea nu pot fi preluate sau înfruntate fără ca tânărul să

130
dețină anumite calități cheie în bagajul său personal. Aceste calități sunt, în principiu,
reprezentate de : optimist, curajos, perseverent și ambițios. Doar cu aceste calități un tânăr
poate fi capabil să consume oportunități precum experiențe internaționale educaționale (SEV
fiind inclus).
Când vorbim de oportunitate, vorbim despre o serie de mai multe teste care ne conduc
spre excelență sau cel puțin spre ceva mai bun. În schimb, de multe ori există și un grad de
risc în aceasta. Dar orice oportunitate presupune un risc? Tinerii români chestionați tind să
creadă că sunt în aceeași măsură, atât riscuri, cât și oportunități. Așadar, cea de -a doua ipoteză
(„Tinerii români din mediul universitar identifică mai multe oportunități decât riscuri”) este
infirmată din moment ce sunt la egalitate și nu sunt mai multe oportunități decât riscuri.
Observând faptul că calit atea de „optimist” este prima calitate de care trebuie să dispună un
tânăr pentru preluare de oportunități, un rezultat așteptat înclina mai mult spre opțiunea „sunt
mai multe oportunități decât riscuri”. Această opțiune nu neagă existența riscurilor, ci d oar
nuanțează ideea că oportunitățile pot fi mai multe decât riscurile. Așadar dacă focalizarea
majorității este pe optimism, paradoxal nu opțiunea „sunt mai multe oportunități decât
riscuri” a ieșit majoritară, ci „sunt în aceeași măsură, atât riscuri, c ât și oportunități”.
3.2. Dezvoltare Personală prin Adaptare în cadrul M IE
Aceast capitol prezintă „adaptarea ” în forma sa construită social din interiorul mediilor
internaționale educaționale sociale neexplorate până la momentul respectiv . Experi mentarea
sa este ancorată în dorința de a dobândi cunoștințe existențiale superioare pentru dezvoltare
personală (în principiu), dar și profesio nală (ca un adaos) . În continuare vom oferi date
importante despre dezvăluirea atributelor potențiale ale unei p ersoane aflate pe terenuri
necunoscute și a etapelor de recunoaștere a acestui tip de proces / acțiune (descriind procesul
în sine de adaptare la nivel social ) (datele tehnice ale rezultatelor acestei cercetări sunt
menționate în Capitolul 2. Metodologie , subpunctul 2.3.3. Etapa II . Adaptarea descris ă într-
un cadru social , nu este un proces atât ușor, după cum mulți au crezut, ci un proces destul de
dificil după cum alții au dedus . Mediile internaționale educaționale (și nu numai) oferă
contextul dezvoltări i uneia dintre cele mai eficiente și mai ef icace tipuri de dezvolta re
personală – adaptarea . Acest fapt se datorează complexității lor datorită aspectelor
multiculturale, fundalului social, diferențelor de personalitate și de caracter întâlnite, așadar
habitatului perfect pentru o experimentare adecvată a adaptării .

131
În continuare vom discuta despre modul cum tinerii internaționali ( mai specific: din
alte state europene) interpretează contribuția programului Erasmus Plus în viețile lor, în
special din punctu l de vedere al „adaptării” pentru dezvoltare personală . Nu este ușor a ajusta
comportamentul unui individ la cerințele mediului în care acesta ajunge, totuși tinerii au găsit
această ajustare drept necesară și consideră că trebuie să îi facă față într -un fel sau altul. Mulți
dintre aceștia preferă să se expună unor astf el de provocări, în principiu pentru că există
satisfacții interne și externe, personale și profesionale.
3.2.1. Adaptarea ca un tip de experimentare construit social
Când vorbim despre o construcți e socială a unei atitudini, a unui comportament sau a unei
acțiuni, am putea năzui spre un fel de înțelegere superioară a unui mediu, persoane,
mentalități etc. Această înțelegere poate avea loc printr -o categorie de limbaj construit ă dintr –
o interacțiune interumană, d ar comandată de individul însine și numai acesta își permite să fie
influențat sau nu , spre a desluși ceea ce i se prezintă . Adaptarea însine nu poate fi definită ca
atare dacă nu se vorbește mai întâi de utilizarea limbajului , așadar de exist ența acestui proces
într-un mediu de comunicare socială (Guterman, 2008) de către indivizi . Se consideră că este
necesar să se definească și să se argumenteze că doar „prin participarea la activități colective,
individul învață categorii universale care vo r fi populate u lterior doar de idei specifice ”
(Peterson, 2012, p. 468), inclusiv cum ar fi conceptul de „adaptare” și aspectele sale.
Înainte de a „degusta ” experiențe noi, putem evidenția obstacole care țin persoana înt r-
un singur loc și nu -i permite să evolueze astfel încât să se poată dezvolta într -o direcție sau
alta. Aceste obstacole, pot fi identificate drept temeri și sunt lucrurile care împiedică
transcendența mai multor categorii de oameni. Este observabil în viața de zi cu zi cum doar o
parte di n oameni reușesc să atingă ceea ce doresc, în timp ce cealaltă parte se inhibă și se
oprește în zonele sale de confort, nețintind spre altceva :
Vorbeam despre zonele de confort…dar mai mult cred că zona de confort este
în capul meu. Mă simțeam închisă în mine (rezervată), îmi era frică să
călătoresc singură, îmi era frică să vorbesc o altă limbă decât limba mea
maternă; în engleză a fost u n lucru foarte mare, a fost o baieră pentru mine, de
exemplu. Și în Japonia eram de genu, nu am fost niciodată acolo, nu am
studiat niciodată în limba engleză înainte, nu a m călătorit așa de mult înainte.
Adică singură niciodată nu am fost înainte, așa că, da, cred că am fost foarte
rezervată. ( din Lituania, Fată, nr. 1, 22 ani)

132
Temerile, în general, pot fi legate de rea cția unui individ la ceva ce nu a mai întâlnit la
momen tul respectiv sau la o situație prin care nu a mai trecut. Frica este un fenomen de
învățare asociativă în timpul căruia un tact inofensiv anterior (stimul condiționat) vine să
provoace un răspuns emoț ional datorită asocierii sale cu o aversiune sub formă de eveniment
(stimul necondiționat) (Tanner, Hake, Bouchet & Greenwood, 2018) . Reacțiile sunt adese a
necontrolate, mai impulsive, iar teama de a trece p rintr-o experiență nouă, singur , fără ajutor ,
poate fi o barieră în sine. Dacă o persoană ar cunoaște pe cineva în noua experiență, atitudinea
ar fi diferită, iar noutatea nu s -ar transforma într -o teamă cu o cantitate „întreagă”, ci probabil
doar „parțială” . În orice eventualitate , vârsta poate fie să a jute, fie să facă o persoană să se
simtă în nesiguranță și confuză. Acest lucru î n sensul că este probabil să fie o deschidere spre
evoluție, dacă ieșirea din sfera cunoscută se face la o vârstă mai tânără. A stfel, scade
probabilitat ea ca o persoană să fie propusă pentru „expulzare ” din interiorul unui grup social
sau din tr-o societate ( „Deci, am vârsta de 22 de ani și am început să interacționez, să
călătoresc și să trăiesc cu participarea activă în Uniunea Europeană încă de când aveam 15
ani, așadar din 2 009. Până astăzi am fost în mai mult de 15 proiecte pe teritoriul Europei. Am
întâlnit numeroase persoane interesante și parcă de fiecare dată când mă duc este interesant
pentru mine să întâlnesc oameni noi, să iau ceva de la ei și să mă umplu cu el. ” – Lituania,
F2, 22 ). La polul opus , dacă o persoană este mai în vârstă, atunci reținerile și motiv ele pentru
care nu ar mai dori să experimenteze ar fi mai numeroase și mai puternice, iar temerile ar
crește și ar fi mai greu să controlat:
Probabil nu sunt chi ar atât de interesați. Sora mea deja a început să lucreze,
mama mea studiază la facultate. Ia foarte mult timp și cred…cu cât mai
devreme începi ceva de genul, cu atât mai mult ai p redispoziția de a te menține
așa. Adică…cum să spun asta. Ea nu a încep ut….nu a văzut bucuria oferită de
experiențele internaționale prin călătorit mai devreme , astfel că acum s -a
stabilit în micul ei mediu, apartament. Se simte foarte bine așa. (Lituania, B,
18)

Adaptarea în participarea internațional ă forțează individul să se solicite, să exceleze în ceea ce
el a ales să facă în noul mediu, să lupte pentru menținerea statutului său, să se întărească și să
se încurajeze atunci când este necesar, ajungând ast fel la o mai mare încredere în propria
persoană („Da, cred că tot acel an a fost ca și cum trebuia ca întotdeauna să sparg zonele de
confor t din capul meu. Și acum, m -am întors…eram ceva mai pesimistă, sau să spunem mai
realistă, și după Japonia eram de genu lucrând din greu (spetindu -mă) și trebuind să am
încredere î n mine. Probabil mi -am schimbat filosofia de viață în „lucrurile nu sunt chiar atât

133
de dificile precum crezi ” și dacă îți schimbi poziția din „probabil că pot să reușesc ” în „da, pot
să reușesc ”, este cu mult mai ușor să trăiești. Așa că da, ca și persoana litate m -am schimbat
mult” – Lituania , F1, 22 ). Experimentarea are în sine avantaje deoarece construționismul este
în principiu axat pe „sens” (Del Rosso & Esala, 2015) astfel că orice acțiune întreprinsă cu un
scop anume, indiferent de rezultatul acesteia , întotdeauna va căpăta un sens pentru cineva (fie
persoana care trece printr -o situație, fie o alta care aude povestea). De asemenea, permițându -i
individului să evolueze, în mod automat, societatea în care trăiește acesta are posibilitatea de a
profita d e perseverența lui în a face o schimbare în jurul său, de aceea se identifică o situație
„câștig -câștig ”: comunitatea oferă oportunități de dezvoltare și cetățenii au șansa , în interiorul
ei, de a modifica sau de a rezolva anumite aspecte care necesită ate nție:
(…) așadar încerc să produc un impact prin a face ceva, prin a schimba
lucrurile. În special acum, este o perioadă foarte importantă pentru Ucraina,
avem o perioadă de tranziție; așa că fac tot ce ține de mine să împărtășesc
propriile mele idei, astf el încât să ajungă la cunoștința cuiva. Participând la
aceste schimburi de experiențe și programe, după cum spuneam….în a doua
mea participare la un project al programului Erasmus Plus, am organizat niște
conferințe în medii internaționale. Așadar, tot t impul încerc să găsesc
oportunități noi (…) (Ucraina, 20, B )

Mediile internaționale educaționale au tendința de a expune un individ la mai multe contexte
„extreme ” ce fac posibilă schimbarea la nivelurile mentalității, comportamentului, atitudinilor
și cu noștințelor. Totuși, adaptarea necesită o anumită perioadă de t imp, deoarece nu poate fi
exercitată „peste noapte ”. Dacă vorbim de adaptare în MIE, probabil că trebuie să existe cel
puțin două astfel de experiențe experimentate , pentru a vedea un model în acest tip de
adaptare. „Construcționismul social implică faptul de a provoca majoritatea cunoștințelor
noastre de ordin real [cunoștințe cu privire la „bunul simț”], despre noi înșine și despre lumea
în care trăim. Aceasta înseamnă că nu oferă doar o nouă analiză a subiectelor precum
„personalitatea ” sau „atitudinile ” care pot fi pur și simplu introduse în al nostru cadrul
existent de înțelegere . Cadrul în sine trebu ie să se schimbe și, prin el, felul nostru de
înțele gere cu privire la fiecare aspect a l vieții sociale ” (Burr, 1995, p.12). Cu toate acestea,
fiecar e schimbare vine în „valuri ” și este întărită prin orice efort de susținere a ei pentru a urca
spre un sine mai bun după cum se dorește („adevărul este că cel mai mult depinde de persoana
în sine și știi, sunt prea ambițios (…) Nu este chiar așa….cum că mergi într -un proiect și tu
ești pur și simplu: în mod complet, știi tu, schimbat. Întotdeauna te schimbi pas cu pas;
trebuie să știi (să fii conștient) că fiecare experiență este un fel de experienț ă bună sau

134
pozitivă. Chiar dacă la început crezi că este rea, da, la un moment dat, conștientizezi faptul că
este foarte folositoare pentru tine, pentru că ai o nouă viziune din interior atât asupra vieții, cât
și asupra ta și a altor oameni .” – Lituania , B, 18 ).
Individul poate face tot ce ține de el pentru a se adapta , dar fără a se concentra și pe
alte persoane (sau fără a se preocupa de cei din jur) , acest proces ar putea fi parcurs într -un
mod dificil sau poate dura o perioadă mai lungă de timp ( „Așad ar, ceea ce vreau să spun, este
că aceste experiențe sunt foarte importante. Încă de când am început să particip, știi tu, să
călătoresc, participând în aceste proiecte, am început să mă schimb treptat , adică [și] foarte
rapid, într -un ritm alert, și erau în joc dezvoltarea încrederii în sine, capacitatea de a te adapta
la noi medii, la diferite persoane, dar și cum să îți găsești prieteni foarte repede .” – Lituania ,
B, 18 ). Odată ce procesul de adaptare este îmbrățișat, atunci individul ar putea să devină „un
membru complet al sistemului social ” (Terziev, 2017 b, p. 1355) pe care îl întâlnește în acea
perioadă de auto -stabilire a unei actuale șanse de a intra într -un nou process de maturitate.
O parte a adaptării este acceptarea și respectarea „lumilor propr ii” ale altora și
încercarea de a înțelege poziția lor ( „Am învățat acolo cum că oamenii, adică, nu ai
întotdeauna dreptate. Greșești. Ar trebui să înțelegi și să asculți persoana care îți vorbește. Să
îți recunoști greșelile și neînțelegerile / defectele ” – Armenia , 22, F ). „O mare parte a vieții
umane există așa cum se întâmplă , din cauza influențelor sociale și interpersonale [..]
Societatea este privită ca fiind o realitate atât subiectivă , cât și obiectivă ” (Galbin, 2014, p.
48). Este interesant cum re alizarea faptului că un individ este la fel ca ceilalți , astfel că nu are
drepturi superioar e în a se exprima pe sine în comparație cu cei din jurul său . De asemenea,
nu poate fi privit doar ca acționând egoist față de obiectivele lui în interacțiuni, cum ar fi
(privind citatul de mai devreme) că realitatea nu este numai pentru un individ (deci subiec tiv),
ci pentru toți indivizii. Cu alte cuvinte, în realitatea comună se adună diferite lumi personale –
singulare și se încearcă să se construiască realitatea pe care fiecare dintre noi o poate declara
ca fiind comună („Ok, tu nu ești de acord, de ce nu -ți argumentezi. Eu zic: eu n -o să-mi
argumentez pentru că eu am argumente bune, dar și el poate să aibă argumente bune. Adică eu
nu vreau să să -l atac doar pent ru faptul că doar de dragul ca să -l atac sau ca să fie acum o
polemică, poate cineva, că cineva câștigă ” – Republica Moldova, B, 17 ). Din moment ce
realitatea este considerată un adevăr creat și nu unul descoperit (Andrews, 2012), ne dă o
manevră în stabil irea adaptării ca un tip necesar de acțiune în dictarea atitud inii unui individ
față de terenurile comune deja înrădăcinate de aceia care au fost înaintea lui („deci „normal ”

135
nu există, eu numesc asta „normal ”. Pentru altcineva chestia asta poate să nu fie normală și în
același lucru eu am devenit foarte tolerant ” – Republica Moldova, B, 17 ).
3.2.2. Adaptarea socială și abilitatea de a fi „deschis la minte ”
De-a lungul ultimei perioade de timp, experimentarea mediului internațional educațional este
din ce în ce m ai mult p ropagată și dezirabilă din perspectiva cont ribuabililor sociali
importanți cum ar fi angajatorii privați sau publici (organizații, companii, firme, fabrici și
altele), universități, dar și a elanului personal (propria perseverență). În zilele noas tre,
indivizii au oportunități extraordinare de a învăța și de a se dezvolta cât de mult doresc, fiind
necesare doar timp minimal și câteva resurse (cum ar fi bani cu un cuantum redus , câteva
persoane cheie, etc. ) (Rusu & Maidaniuc, 2016). Pentru tineri, o portunitățile de învățare ar
putea fi nelimitate. Doar dorința de a căuta și de a avea o atitudine pozitivă și de asumare a
riscurilor sunt necesare , precum și un tip de trăsătură de person alitate deschisă de a fi / de a
avea mai mult sau care dorește să f ie suficient de dezvoltat ă. După aceea, „este foarte
important să alegem oportunitățile potrivite pentru a avea o experiență mai vastă și pentru a
păstra o imagine mai bună a realității comune (realitatea unei persoane și reali tatea unei
persoane exteriori zată), așa dar aici intervin experiențele internaționale ” (Rusu, 2016 , p. 128).
Cei care „își dau o șansă ” în experimentare sunt mult mai bogați în cunoaștere și se pot adapta
mai repede și mai ușor la cerințele unei societăți; în plus, reușesc să depășeas că statutul
diferenț iat într -o anumită societate în care doresc să se implice pentru a fi de succes (Rusu,
2017).
Aceste două concepte ( „adaptare ” și „deschidere ”) nu sunt sinonime între ele, ci sunt
intercalate în pro cesul de adaptare socială (AS) . A fi d eschis (care este mai degrabă o
atitudine) necesită capacități cum ar fi: toleranța, înțelegerea limbajului (fie că vorbim de cele
verbale sau de cele non-verbale), dorința de a înțelege și de a învăța de la alții . Între timp,
adaptarea (care este un proce s ce include atitudinea „ a fi deschis la minte ”) necesită abilități
cum ar fi: flexi bilitatea în înțelegerea opiniilor altor persoane, înfruntarea de situații sau
contexte definite ca fiind un „șoc” pentru un novice, separarea propriei persoane de sine în suși
pentru a înțelege sinele celorlalți (ca și în cazul ideilor, părerilor și gândurilor personale care
ar putea să vină cu uș urință în cont radicție cu ale altora ; cauzalitatea fiind dată în principal de
mentalități sau / și de aspecte culturale diferite) . Este important ca actul comunicării să fie
folosit într-un mod eficient, potrivit, clar pentru exprimare a unor lucruri sensibile (cum ar fi
valori, atitudini, credințe, comportamente, folosirea procesului de solicitare / cerere de

136
informații) pentru pri mirea unui „feedback ” (termen din limba engleză; tradus: opinie / părere
oferită imediat după / cu privire la un eveniment o acțiune etc.) satisfăcător (Gasiorek, 2014) .
„Un stil cognitiv deschis este marcat de dorința de a lua în considerare o varietate de
perspective intelectuale, valori, atitudini, opinii sau credințe, chiar și cele care contrazic
opinia anterioară a individului ” (Price, Ottati, Wilson & Kim, 2015, p. 1488) .
Conform construcționi smului social, cunoașterea este construită la nivel social
(Cojocaru et al., 2012), deci am putea decide c ă identificăm adaptarea ca fiind direct legată de
aria socială. În ciuda „formei extreme a construcției sale sociale, în care totul devine o
construcție socială și nu există nimic altceva despre care să putem cunoaște lu mea” (Elder –
Vass, 2012, p. 9), v om limita acest prag și vom exprima faptul că ( într-o altă ordine de idei)
un individ nu poate trăi numai bazându -se pe sine însuși , ci și pe alții. Nici măcar pe cei
cunoscuți, cum ar fi familia, colegii, priete nii sau cunoștințele. Adaptarea socială ar putea fi
dificilă pentru cei care nu sunt pregătiți. În principal pentru că ar putea fi consid erată un
proces dificil ce subliniază câteva categorii sau, probabil, etape de depășire. Adaptarea la
nivel social ar p utea trece prin anumite etape (Terziev, 2017 b): provocările de a deveni
flexibil în propriul sine; interacțiunile dintre două persoane; comunicarea dintre o persoană și
un anumit grup; alinierea sau modificarea modului de funcționare al socie tății; corelar ea
colaborărilor dintre două comunități; ajutarea în avans la realizarea unei structuri diferite a
societății globale; crearea și conformarea cu contextele care reunesc indivizii; acțiunea de
înstrăinare între oamenii care le separă.
A deveni flexibil în e xprimarea opiniilor într -o manieră în care procesul de înțelegere
este atins , sau simplul fapt de a accepta alte opinii , ar putea deveni problematică în demersul
unei lumi intrinsece a unui individ. Dacă acest proces nu este controlat, ar p utea, în cele di n
urmă , să încetinească un demers natural într -o creștere personală din cadrul unei societăți . Cu
toate acestea, multe tulburări de acest tip sau, din contra , conformități , ar putea apărea, de
asemenea, printr -o interacțiune între două persoane, două grupu ri de indivizi / comunități sau
un individ și un grup. „Cineva cu o minte deschisă ar putea fi considerat politicos, calm
(stăpân pe sine / nu implusiv) , empatic, bun a scultator, curios sau flexibil î n exprimare și în
acceptare de opinii . În cultura occide ntală, o persoană deschisă poate fi receptivă la noi idei,
posibilități și interpretări, sugerân d că acestea mențin o relație mi ntală angajată, dar dinamică,
cu diferite subiecte sau provocări ” (Adler, 2017, p. 126). Așadar, am putea fi de acord că un
individ cu „mintea deschis ă” nu este cineva care nu are o dorință specifică de a accepta sau

137
chiar de a tolera idei, pentr u că dacă ar fi așa, atunci nu ar avea posibilitatea de a fi acceptat de
noua comunitate în care a ajuns.
De obicei, ce rințele de adaptar e apar atunci când are loc întâlnirea cu alte ființe umane,
dar nu neapărat de f iecare dată, dacă nu vorbim numai despre tipul de adaptare social. Clima
unei locații și mediul său natural ar putea interfera și în acest proces. Perioada de adaptare ar
putea fi mult mai î ncetinită dacă aceste elemente naturale sunt cu mult mai diferite de cele ale
mediului originar, lăsat în urmă de către individ .
[…] a fost vremea, ca și climatul. Nu cred eam că e atât de diferit, dar îmi
purtam lentilele de contact în ochi i mei și, din cauza schimbărilor climatice,
ochii mei au început să reacționeze diferit la aceste lentile. Așadar, am avut o
problemă , am stat în spital pentru că nu reușeam să văd, deoarece aveam
tăieturi în ochi . Astfel am avut leziuni in ochii mei pentr u ca ochii mei nu
puteau accep ta lentile asa cum făceau ele in Lituania (Lituania , F1, 22 ).

În ceea ce privește adaptarea, mai întâi corpul meu, după 2 săptămâni, nu a
vrut să accepte mâncarea și a fost super -cald (Lituania , F2, 22 ).

Din considerente spe cifice , experiențele internaționale nu sunt potrivite pentru cei care
nu vor să iasă din zona lor de confort. Dacă un individ preferă să fie înconjurat de propria sa
limbă de comunicare, mediul înconjurător ( sat, oraș, cartier) unde a crescut, împreună cu
familia și prietenii, probabil că nu va încerca să experimenteze ceva nou ; așadar, dacă
contextul său propriu nu îl obligă să pună un semn de întrebare în viața sa:
Deci situația era că locuiam în același oraș încă de când aveam 2 ani. M -am
mutat de la apa rtament , la casă mare, dar era în aceeași zonă. Locuiam cu
familia mea, cu fratele meu, cu tatăl meu și mama mea. Lucram la același loc
de muncă de 3 ani, eram instructor de dans. Prietenii mei erau ca o a doua
familie, pentru că petreceam mult timp împreu nă, eram cu toții dansatori. Deci
prietenii mei apropiați…îmi vedeam prietenii mei apropiați în fiecare zi, da.
Universitate, da, în același oraș, totul parcă era acolo, ca și cum ar fi fost pe
mâna mea să zicem. Locuiam cam 20 de minute distanță de cent ru. Așa că în
principiu a fost cam așa. În fiecare zi aveam aceeași rut ină, cum ar fi cursuri,
practică , cursuri, practică, sesiune, practică, câteva cam pionate. Adică
munceam, munceam și întotdeauna era la fel. Călătoream, nu atât de mult pe
cât probabil puteam, și parcă tot încercam să văd ceva mai mult, dar obosisem
(Lituania , F1, 22).

De asemenea, individul orientat spre „nou” ar trebui să prezinte calități cum ar fi: activ,
dinamic, suficient de conștient de sine ( „Întotdeauna mi -am spus că nu pot luc ra cu ceva ce

138
presupune a sta închisă într -un birou ceea ce ar însemna , să zicem, a trăi într -o cutie. De aceea
am decis să studiez ceva cum ar fi aspectele culturale, astfel pentru a fi capabilă să căl ătoresc
pentru acest lucru ” – Lituanian, F1, 22 ), opti mist-pozitiv, caruia îi place să riș te. Așadar,
tânărul trebuie să fie în acord cu faptul că a merge într -un mediu necunoscut, țară necunoscută
sau întâmpinând legi necunoscute, norme sociale nescrise, toate acestea implică un anumit
grad de risc pe care n u-l poate face față oricine .
3.2.3. Dezvoltare personală prin adaptare socială
S-ar putea realiza o dezvoltare personală veritabilă prin etapele procesului de AS în MIE.
Există mai multe etape care ar putea fi explorate sau detaliate (ca cele menționate mai sus :
parafrazate din Terziev, 2012b ), dar numai o mică parte dintre ele vor fi discutate în
continuare. Etapele de AS menționate în continuare sunt coincidente probabil cu multe alte le
exprimate deja, dar cele ca re urmează sunt o parte din cele pe care responde nții înșiși le-au
identificat și le -au descris.
(1) Stadiul „lunii de miere ”
Această etapă este propusă de unul dintre respondenți și afirmă că atunci când un individ se
află într -un mediu nou (subliniind unul internațional), sentimentele sau gândurile pri mare sunt
cele care exprimă ideea unui „vis devenit realitate ” („Am avut o fază de „luna de miere ” poate
pentru o lună, undeva pe aici. Totul mi se părea captivant. ” – Lituania, F1, 22 ; „La început
am vrut să merg o riunde, să fac totul ” – Lituania , F2, 22 ). „Primul element este cognitiv, sau
[are loc] înțelegerea noii situații ” (Terziev, 2017 a, p. 916). Prin urmare, în primele săptămâni
de sosire pe câmpuri neexplorate, un individ ar putea fi copleșit sau „șocat” și trebuie să
treacă prin alinierea sa cu un set de sentimente, gânduri și, de asemenea, reguli care nu au mai
fost întâlnite până atunci . Aliniere care îi oferă ocazia de a căuta zone neatinse de propria
personalitate și de a se examina pe sine ca și cum ar trece prin „foc” – un tip de „foc” care
dezvăluie motive sociale neexploatate și necunoscute, dar foarte atrăgătoare pentru
experimentare.
(2) Stadiul de „nou”
MIE reprezintă noua realitate pentru a atinge DP prin AS la nivel de IS, în primul rând.
Structura societății este diferită, iar totul f uncționează după alte principii, valori, reguli scrise
sau nescrise. „Intrarea individului în diferite sfere ale vieții sociale organizate presupune

139
educația în noi modele de comportament ” (Terziev, 2017 a, p. 917). Implicarea într -o nouă
comunitate ar pute a fi, într -o oarecare măsură, năucitoare , exigentă, obositoare, ciudată sau
chiar tensionată. Activitățile sociale fac lucrurile mai ușoare în procesul de adaptare (de
exemplu, atingerea specificului de activitate venită spre ajutorare) (Zerengok , Guzel &
Ozbey , 2017). Cu toate acestea, o persoană trebuie să -și exprime dorința de implicare socială
sau civică pentru a se implica în astfel de activități (Wang, Mook & Handy, 2016). D acă
această dorință de a se implic a pe sine nu este prezentă , atunci , bineînțe les, procesul de
adaptare este împiedicat de impulsul său de a mări potențialul -acces la noutate și de a crea sau
recrea artefacte / simboluri ale unui nou teren ce cere a fi experimentat. Cu toate acestea, dacă
o persoan ă are probleme de adaptare, atunci poate să se ang ajeze / implice în cluburi de
socializare (creative etc.) sau ateliere pentru studenți, să își exploreze domeniul de studiu
astfel încât să găse ască tipuri și persoane dezirabile. Astfel procesul d e adaptare este mult mai
facil și mai plăcut :
Am participat foarte activ la nivel academic, unde am organizat numeroase
conferințe asiatice la universitate, m -am alăturat cluburilor chineze și
japoneze. Unele dintre motive au fost: dacă vrei să pleci în străinătate, ar
trebui să fii foarte activ și să fii un st udent bun și trebuie să fii cineva / ceva
(Lituanian, 22, F2).

(3) Stadiul de „singurătate ”
O persoană poate să se confrunte cu sentimente de singurătate în perioada (început spre
mijlocul ) unei experiențe internaționale educaționale . Faptul d e a nu cunoaște pe nimeni, fără
a cunoaște mediul înconjurător social , limba și nici măcar mentalitatea, ar putea izola pentru
un timp un „nou venit” . Chiar dacă o persoană a studiat despre țara de experimentare, practica
nu se potrivește teoriei de cele mai multe ori în dom eniul social , deoarece experimentarea este
unică indiferent de cantitatea de cunoștințe avută anterior de către un tânăr . Desigur teoria
oferă unei persoane acea bază în aria generală a cunoașterii. T otuși cunoașterea experimentală
este ceva ce trebuie să fie trăit ă pentru a fi înțele asă.
[…] o mulțime de oameni erau noi la universitatea mea, a fost o universitate cu
destul de mulți americani și cu o mulțime de studenț i internaționali.
Întotdeauna erai înconjurat de oameni, de o mulțime de oameni diferiți, d ar
începi să te simți singur, pentru c ă nu ai prieteni apropiați. A i prieteni,
desigur, întotdeauna vă distrați, d ar în același timp, dacă nu a i pe nimeni care
să…este ca și cum ai fi separat de o frontieră de acei oameni. Deci, da, în
principiu o lună a fost cam dificil din cauza asta (Lituania , F1, 22 ).

140

Înainte de a merge acolo am avut o conversație și o reflecție foarte lungă cu
mine : toată lumea va fi nouă, toată lumea va fi în același mod. Când te duci
acolo și nu ai cei m ai ap ropiați prieteni și familia , doar prin internet îi poți
avea U neori simți că sunt oameni cu tine, dar în același timp ești singur.
Persoanele de care ești încojurat, nu sunt oameni reali (Lituania , F2, 22 ).

(4) Stadiul de „toleranță”
Sosind pe un teren no u, cetățenii acestuia ar putea încerca să interacționeze cu străinul sau nu.
Poate anumite aspecte fizice ale străinului sau ale limbii vorb ite de acesta vor atrage mințile
curioase . Chiar și limba autohtonă vorbită cu un accent diferit ar putea dezvălui s tatutul unui
individ (cel de „străin”) . Acceptarea faptului că pentru ca localnicii să se obișnuiască cu un
străin va lua ceva timp, este profund gândit ă și luat ă în consid erare spre o atitudine prin care
să facă „haz de necaz ” din lucruri sau situații nep lăcute (cu privire la propriile diferențe) și să
fie de acord cu diferențele dezvăluite de indigeni .
Și eu eram o fată blondă în Japonia, unde toți erau bruneți, nu la piele, ci la
păr. Se uitau cu toții la mine ca la un fel de animal. De fiecare dată mă p riveau
insistent ca si cum eram…În tren în timp ce mergeam auzeai „o, uite mami, ea
ce este…ea este blonda ”, auzeai asta , vorbea u în japoneză despre tine. Într –
adevăr n u înțelegi cuvintele, dar poți să înțelegi „fata aceasta a venit
din…privește la părul ei , este ondulat ”. Deci, acest lucru la început m -a
deranjat foarte mult . (Lituania , F1, 22 )
3.2.4. Rezumat subcapitol și discuții
Acest capitol s -a axat pe construirea socială a experimentării adaptării în mediile
internaționale educaționale, printr -o cerce tare pilot realizată cu tineri din diferite țări. Este
interesant modul în care tinerii găsesc modalitatea potrivită de a trece prin situații care le
întâlnesc încontinuu limitele de înțelegere, iar aceștia persistă necontenit spre atingerea a ceea
ce au d orit să realizeze sau să devină. Teritoriul internațional educațional ar putea avea setul
recomandabil de „instrumente” pentru a „împinge” locuitorii săi (temporari) în explorarea
limitelor și a dezvoltării lor prin interacțiunea cu indivizii unui mediu no u. Putem să ne
referim la exemple precum: ocazia de a studia (formal) într -un sistem educațional aparte de
cel de proveniență; șansa de a interacționa / lucra pentru / colabora cu persoane calificate în
diferite domenii de expertiză, influențate de fundame nte sociale complet diferite (prin stagii
de voluntariat, stagii de practică etc.); să se confrunte cu numeroase reguli sociale opuse față

141
de cele de la care a venit un tânăr; să înfrunte procesul de adaptare a corpului în climatul dat și
resursele natural e la care are acces etc. Toate acestea, enumerate anterior, cer drept condiție ca
individul să aibă atitudinea deschisă pentru a profita de fiecare dintre ele.
Adaptarea în contextul internațional nu este într -adevăr pentru fiecare individ, ci
pentru cei c are se dovedesc a fi deschiși să nu vadă numai un „vis”, ci și o realitate, o realitate
realizabilă. Pentru ca un individ să preia provocarea de a experimenta „terenurile”
internaționale, acesta necesită un „bagaj” deja dobândit care să dețină un set adecv at de
abilități pentru a -și exercita adaptarea sau cel puțin dorința de a extinde ceea ce are deja.
Concepte precum flexibilitatea, toleranța, înțelegerea , învățarea, dorința de a schimba,
optimismul și altele, au fost găsite extrem de utile ca parte a abi lităților necesare în procesul
de experimentare a adaptării atunci când se întâlnesc noi terenuri. Experimentarea adaptării
sociale în medii internaționale este cu siguranță o provocare, dar foarte satisfăcătoare atunci
când vine vorba de dezvoltarea unui individ și de realizarea de către societate a unei insistențe
pentru evoluție spre inovare.
Pentru ca un individ să preia provocarea de a parcurge un stagiu internațional
educațional, este important ca propria persoană să aspire spre mai mult și orice poat e fi
controlat de el, să controleze, iar ce nu poate controla, are opțiunile ori de a evita, ori de a
înfrunta pentru a vedea modul cum reacționează și ce poate câștiga din respectiva confruntare.
Practic acesta trebuie să fie pregătit (măcar la nivel mint al) de producerea / apariția procesului
de adaptare socială cu toate ramificațiile acestuia. Parcurgerea unui stagiu internațional în
cadrul unui program precum Erasmus Plus, poate fi plină de provocări (la niveluri: mintal,
social, emoțional, personal, ed ucațional, profesional etc.), acestea necesitând un efort
considerabil din partea tânărului, însoțit de atitudini potrivite (ex.: atitudinea a fi „deschis la
minte”, sociabilitate, etc.). Într -adevăr, în procesul de adaptare pot exista influențe la mai
multe niveluri (care pot ajuta acest proces): mediul (de proveniență – localitate, țară, cultură),
persoanele de care este înconjurat (familie, prieteni, colegi, cunoștințe), tipurile de relații și
importanța lor în viața individului, expunerea la riscuri, at itudinea cu privire la situațiile
negative sau incontrolabile apărute pe parcurs, gradul de flexibilitate și adaptabilitate la nou,
dorința pentru descoperire, curiozitatea etc. Toate acestea contribuie la dezvoltarea personală
pin adaptare socială a indiv idului, lucru ce poate conduce la o influențare a comunității în care
tânărul se implică la un moment dat pe o perioada relativ medie de timp (depinzând de sta giul
ales din cadrul Erasmus+).

142
3.3. Dezvoltare a Personală în cadrul Serviciului European
de Voluntari at
3.3.1. Implicarea – o sursă de oportunități
În continuare vom descrie „implicarea” ca șansă în descoperirea unor oportunități precum
SEV, așadar putem spune că suntem (în cronologia desfășurării stagiului de voluntariat
internațional SEV) înainte de participa rea efectivă.
Implicarea este o acțiune în sine, ce presupune un efort făcut, cu abilități personale
oferite, într -un context dat, pentru un scop anume. Cu cât mai mult se implică un tânăr în viața
societății, cu atât mai mult are posibilitatea să găseas că alte activități de interes ca astfel să se
implice în continuare. Oportunitățile de implicare reprezintă schimburi de activități între
indivizii unei societăți. Practic se recurge la „invitații” de ajutorare, în principiu, între mai
multe părți (ONG -voluntar, beneficiar -voluntar, voluntar -voluntar, comunitate -voluntar)
pentru a îndeplini scopuri personale, organizaționale sau societale. „Cedarea” în fața
„invitațiilor” respective este întru totul benevolă și se bazează atât pe motivații intrinsece, cât
și extrinsece (indiferent de care „parte” vorbim). Fără implicare în social, un tânăr nu poate
dispune de nici o „ușă deschisă” pentru întrevederea sa cu oportunități precum SEV,
indiferent că vorbim de exercitarea de sarcini în cadrul unui ONG sau chiar de simpla
documentare cu privire la posibile șanse pentru participare.
Voluntariatul (în general; la nivel local) este o formă de implicare extrem de utilă,
deoarece poate oferi șansele de a primi ocazia de a deveni „delegat” pentru organizația care a
luat în primire voluntarul (la cursuri, conferințe, diferite evenimente ) sau chiar șansa ca acesta
să fie recrutat pentru un loc de muncă temporar cu jumătate de normă sau întreagă.
Am fost…eu da, da, da, deci eu, când „Tineret în Acțiune” a fost lansată, eu
am participat ori la un seminar, ori la un training după care am devenit
multiplicator pentru agenție, în județul Satu Mare. […] Aveam contract cu
agenția și pentru fiecare sesiune de multiplicare eu eram plătită. (Covasna, F,
34)

Atunci când schimburi cu accepte de „invitații” spre implicare în social au loc, atunci toate
părțile implicate în acest proces sunt mai mult decât satisfăcute și productive (după cum
putem observa și din citatul de m ai sus). Un tânăr poate decide să participe la un eveniment
(de exemplu, ajutând , acțiunea în sine , cu asigurarea unui numă r dorit de participanți), iar

143
odată implicat, poate fi observat, într-un mod dezirabil , de către o rganizatorii evenimentului
respectiv (prin entuziasm, interes, atenție etc.), astfel tânărul poate primi multe alte
oportunități. Așadar, implicarea la nivel social , de către un individ, este un generator de
oportunități ce vin spre ajutorarea dezvoltării personale a individului.
Nu numai statutul de voluntar poate oferi posibilitatea de a afla mai mul te despre ce
are de oferit o comunitate. Inclusiv curiozitatea poate fi un „deschizător de drumuri” astfel
încât să stârnească interes sau dorință de implicare. Dacă organizațiile, instituțiile publice sau
companiile sunt transparente și dacă decid să orga nizeze conferințe pe subiecte utile societății
în care se află, cursuri sau sesiuni de informare cu privire la activitățile lor sau chiar
posibilitatea de a oferi stagii de practică, atunci cu siguranță tinerii pot dispune de
oportunitatea de „a afla” (cel puțin la acest nivel) pentru a „profita”. Mai mult decât atât,
faptul că tinerii „profită” de ceea ce ONG -urile (sau instituțiile etc.) oferă, nu poate duce decât
la o satisfacție interioară în îndeplinirea cu succes a activităților stabilite de către ace stea.
Astfel, putem spune că implicarea este o formă de acțiune construită la nivel social de către
mulți „actori” ai unei societăți , pentru satisfacerea unor nevoi id entificate de membrii
comunității respective. Pentru crearea aceastei forme de acțiune so cială, numeroase „unelte”
sunt folosite, dar în cazul de față, curiozitatea este cea evidențiată.
Am aflat în 2009 cand am participat la un eveniment al Agenției Naționale
care gestionează programul la nivelul fiecărei țări, era, evenimentul se numea
„Lab oratorul de Educație Nonformală”. A avut loc la Gura Portiței și acolo
am aflat mai multe despre program și despre oportunitatea aceasta pentru
tinerii cu vârste cuprinse între 18 și 30 de ani de a participa la un astfel de
stagiu finanțat de comisie (Cluj , F, 29) .

Bineînțeles sunt importante modalitatea de prezentare (a informațiilor despre oportunități
europene și nu numai) și măsura în care acea curiozitate este „stârnită”. Aici intervin
persoanele pasionate de ceea ce fac, deoarece, acestea dețin acea „forță interioară” necesară
de c onvingere, cu toate acestea nu de fiecare dată. P ersoanele care prezintă , astfel de
informații utile tinerilor interesați , pot fi neexperimentate de SEV (de exemplu) , dar motivate
pe anumite temeiuri extrinseci, dispun de ab ilități potrivite în oratoria publică și au cunoștințe
suficiente pe subiect , atunci pot fi implicate în astfel de campanii de informare (Covasna, F,
34). În schimb, o persoană experimentată de SEV poate disemina experiența de acest tip la un
nivel net sup erior celui care nu a beneficiat de un stagiu internațional de voluntariat. Astfel,
cel cu experiență poate ajuta spre influențare a modului cum un alt tânăr vede implicarea într –

144
un stagiu de voluntariat și avantajele aduse de acesta în viața atât a lui, c ât și a unui beneficiar,
unei organizații sau a unei comunități.
Implicarea în programe fie de voluntariat național, fie internațional presupune și un tip
de experimentare asemănată unei învățări despre lume prin a vedea cum reacționează la
intervenții (H umphreys, 2015). Cu alte cuvinte, tânărul are posibilitatea de a se implica , pe
plan social în rezolvarea unei probleme sociale , prin intervenț ie cu abilitățile sale, cu
cunoștințele pe care le deține, cu experiența fie de „viață”, fie profesională avută p ână la
momentul respectiv. Așadar acesta observă dacă intervențiile sale sunt utile, dacă au un
impact pozitiv sau negativ și cu ce alte idei sau soluții poate să vină spre a ajuta sau a rezolva
anumite probleme societale de interes general sau specific. T ânărul voluntar poate expune din
sine tot (sau aproape tot; cu măsura pe care acesta o stabilește) ceea ce deține la nivelul
personalității. Făcând acest lucru, poate să observe reacțiile celor din jur și, astfel, să se plieze
pe răspunsurile sociale primi te sau să influențeze într -o direcție dorită de el ceea ce se
întâmplă. Aceasta se întâmplă pentru o bună sau dorită desfășurare a circulației stimulilor
dinspre exterior înspre interior (lucru pe care l -ar putea afecta negativ, dacă nu îi acordă
atenție).
3.3.2. Voluntar internațional – Cetățean european
Pentru a înțelege cum un voluntar internațioanal (în mod specific prin SEV) poate fi
considerat cetățean european, vom descrie în continuare pe scurt câteva lucruri despre
Uniunea Europeană, Comisia Europeană ș i ideea de „cetățenie ” europeană. Această asociere
dintre voluntar internațional și cetățean european ne ajută să înțelegem câteva principii și
valori pe care Uniunea Europeană le are și pe care aceasta le dorește ca S EV-ul să le cuprindă.
Respondenții (fo ști voluntari SEV) sunt cei care au identificat această calitate a SEV -ului:
„[…] scopul proiectului este să și promoveze valorile pe care Uniunea Europeană încearcă să
le promoveze ” (Brașov, F, 27 ).
Cred că în primul rând distruge granițele acestea dint re țări. Îți dai seama că
ești un cetățean european. De exemplu, prima dată când am fost în Portugalia
în acel proiect european, mi -am dat seama, da , noi suntem o țară europeană.
Atunci nu -mi trecuse prin minte chestia aceasta. Că ești român și gata! După
aceea că de fapt ești european, decoperi că de fapt ești cetățean global. După
aceea descoperi că toate steagurile și naționalismele sunt doar niște lucruri
inventate și nu au nici o treabă cu realitatea. Descoperi că toți oameni sunt
asemănători. Majorita tea oamenilor sunt buni și doresc aceleași lucruri. Au
aceleași dorințe și nevoi ca și tine. Sunt mai puține prejudecăți și stereotipuri

145
în Uniunea Europeană. Foarte multe cupluri mixte rezultă din Erasmus și
programele acestea. De exemplu știu un cuplu, d in prim a mea experiență din
Portugalia, un cuplu format dintr -un belgian ș i o finlandeză: s -au căsătorit.
Acum câteva zile am văzut pe F acebook. Ceea ce este ok să zicem. Am văzut
multe cupluri de genul acesta și câteva dintre ele chiar rezistă. Se mixează
populația în Europa (Olt, B, 28) .

În centrul UE se află statele membre – cele 28 de state care aparțin Uniunii și cetățenii
acestora (European Commission, 2014a). Caracteristica unică a UE este că, deși toate acestea
sunt state suverane și independente, ele au adunat o parte din „suveranitatea ” lor pentru a
câștiga forța și beneficiile dimensiunii teritoriale (Meunier & Nicolaidis, 2006) . Punerea în
comun a suveranității înseamnă, în practică, că statele membre deleagă unele dintre puterile
lor decizional e instituțiilor comune pe care le -au creat, astfel încât deciziile privind chestiuni
specifice de interes comun să poată fi luate în mod democratic la nivel european (Meunier &
Nicolaidis, 2006) . În acest fel , UE se află între sistemul federal complet , găsit în Statele Unite
și sistemul liber de cooperare interguvernamentală văzut în Organizația Națiunilor Unite
(European Commission, 2014a).
Aceste „puneri în comun a suveranității ” împreună cu cooperarea au condus la crearea
diferitelor instituții cu funcț ii utile Uniunii (Meunier & Nicolaidis, 2006) . Printre acestea se
află și Comisia Europeană (CE). Comisia este instituția independentă din punct de vedere
politic care reprezintă și susține interesele UE în ansamblu (European Commission, 2014a). În
multe d omenii, ea este forța motrice a sistemului instituțional al UE: propune legislații,
politici și programe de acțiune și este responsabilă pentru punerea în aplicare a deciziilor
Parlamentului European și ale Consiliului (European Commission, 2014a). De asem enea,
reprezintă U E pentru lumea exterioară, cu excepția politicii externe și de securitate comune
(European Commission, 2014a). CE este responsabilă pentru politicile programului E+ și
supraveghează implementarea generală a programului ( European Commissio n, 2018b ). SEV
este, așadar direct implicat în schimbare și dezvoltare de către CE deoarece nu numai pentru
că face parte din E+, dar este și un program de succes a CE ( „Cu siguranță mi se pare unul
dintre cele mai bune proiecte, programe pe care le are Un iunea Europeană […] EVS, așa cum
spuneam, acesta cred că este unul dintre cele mai bune și de succes programe pe care le are
Uniunea Europeană, […] ” – Brașov, F, 27 ).
Faptul că statele s -au unit prin împărtășirea de resurse disponibile pentru a fi f olosite
în mediul comun stabilit, au condus la numeroase colaborări internaționale în interiorul

146
Uniunii. Acestea întăresc solidaritatea și progresul astfel că membrii UE pot să se descopere
unii pe alții spre creare de relații pentru colaborări armonioase și venite înspre buna
funcționare a UE. SEV este unul din programele europene ce intervin în crearea acestor
colaborări deoarece un buget stabilit la nivelul UE este distribuit fiecărei țări membre pentru a
duce la îndeplinire obiectivele, principiile și valorile UE.
Introducerea cetățeniei europene are drept scop consolidarea identității europene,
promovarea implicării cetățenilor în viața comunității și în procesul de integrare (Bombardelli
& Santana, 2014). A fi cetățean al Uniunii Europene permite indi vidului să dețină o serie de
drepturi fundamentale și politice dincolo de granițele naționale, cum ar fi dreptul de a se
deplasa, de a trăi și de a lucra în alte țări ale UE și de a fi tratat la fel ca cetățenii locali /
originari (Bombardelli & Santana, 2 014). Cetățenia Uniunii Europene a fost recunoscută în
mod oficial de Tratatul de la Maastricht din 1992, care a reprezentat o piatră de hotar în
procesul comunitar: fiecare cetățean care este cetățean al unui stat membru este, în același
timp, cetățean al UE (Bombardelli & Santana, 2014).
Ca un voluntar internațional (SEV) să fie considerat și cetățean european (în cadrul
UE), așadar cu drepturi egale ca cetățenii locali ai țării gazdă SEV, acesta trebuie să fie un
cetățean al unei țări din cadrul UE. Cu t oate acestea, în cadrul SEV pot participa și cetățeni
din țările partenere vecine ale UE, în funcție de parteneriatele pe care le are UE prin
programul SEV (Hove, n.d.). Aceștia nu pot fi considerați cetățeni europeni (datorită faptului
că țara de provenie nță nu este parte integrantă a UE, chiar dacă – de exemplu – face parte din
Europa, luat ca teritoriu / continent) conform Tr atatului de la Maastricht (Sokolska , 2018).
Cetățenii non -europeni sunt considerați a fi mai mult drept ambasadori de creare de col aborări
pentru întărirea de relații intercontinentale și interstatale. Aceste colaborări în domeniul
tineretului sunt realizate în principiu prin educație (la mai multe niveluri) printre care și cea
oferită de programe cu învățare prin metode non -formale c a E+ (Van den Brande, 2017),
implicit fiind evidențiat SEV.
Voluntariatul internațional prin SEV aduce un aport important în consolidarea
cetățeniei europene active. Realizează acest lucru prin facilitarea de deplasări temporare a
cetățenilor dintr -un stat în altul , pentru ca aceștia să treacă prin toate etapele de adaptare
propuse de noul context, în atingerea unui grad de înțelegere a teritoriului social diferit la care
voluntarul SEV se expune ( „[…] să înțeleagă mai bine…dacă îi înțel egi și cultur a, îl înțelegi și
pe om. Pentru o interacțiune mai bună între oameni, o înțelegere mai bună. ” – Dâmbovița, F,
27).

147
3.3.3. SEV – un program de încredere ?
La prima vedere a aces tui program tinerii sunt sceptici cu privire la el, la ceea ce oferă și la
demersurile ac estuia. M entalitatea venită dintr -un stereotip asemănător celui „ce pare a fi prea
bun ca să fie adevărat, probabil chiar așa este ” este mai prezentă printre tinerii români decât
ne imaginam ( „[…] organizația de trimitere căuta un tânăr între 18 și 30 de ani. […] și totul era
asigurat și totul părea extrem frumos și ireal. Căci, dacă eu nu știam de Serviciul European de
Voluntariat înainte, mi s -a părut așa un pic suspect că totul se plătește, se asigură. ” – Prahova,
B, 28 ). Putem să observăm că mentali tatea sau stereotipurile cu privire la o idee ce deja este
acceptată de un grup de persoane sau de o parte semnificativă de populație a unie țări , poate
influența un individ , dintr -o generație tânără , să se „zbată ” între rămânerea într -un cadru
cunoscut și satisfacerea dorinței de cunoaștere a unui alt cadru. În cazul primului cadru, i se
oferă tânărului tot ceea ce el deja anticipează, astfel că confortul capătă proporții, iar
posibilitatea de dezvoltare la nivel personal scade considerabil. Pe când în caz ul celui de -al
doilea cadru , se oferă tânărului șansa de a excela în dezvoltare personală , prin „îmbrățișarea
noului ”, adică confruntarea cu un cuantum de situații, persoane și medii înconjurătoare ce nu
pot fi anticipate într-o mare măsură , astfel că „confortul ” este abdicat.
Reacția de suspiciune a unui tânăr cu privire la prima descriere („vedere ”, „auzire ”) a
SEV -ului, am putea -o justifica prin lipsa de cunoștințe a acestuia despre SEV și alte program e
asemănătoare, care au fost fie evitate, fie judec ate greșit. De asemenea, acceptarea faptul ui că
un lucru „pare a fi prea bun pentru a fi adevărat ” poate opri o persoană din trăirea unei
experiențe extrem de utile din numeroase puncte de vedere ( „[…] m -am informat pe site -urile
oficiale […] Că suna p rea bine să fie adevărat. ” – Cluj, F, 27 ). Așadar neinformarea poate să -l
„coste ” destul de mult pe un tânăr care aude de o potențială oportunitate pentru dezvoltare ,
dacă nu caută informații și experiențe anterioare pe latura respectivă.
Cadrul social îm preună cu elementele sale (informații teoretice, experiențiale etc.) este
foarte important, în cazul în care tânărul se decide pentru participare sau cel puțin pentru
acumulare de cunoștințe. Cadru l social care descrie elementele constitutive ale SEV -ul es te
format (aici) , în principiu, de persoane care au beneficiat de SEV ( fie prin participarea
efectivă în program, fie prin organizarea de proiecte pe această linie de finanțare ), de aceea
acesta este important în tot demersul viitorului sau potențialului v oluntar SEV. Modul cum
persoanele -beneficiari SEV privesc „universul ” SEV, se reflectă asupra gradului de interes a
tinerilor în sfera oferită de program. Contribuția socialului are cel mai mare impact asupra
avantajelor propuse de SEV pentru membrii comun ității europene, iar îndeplinirea

148
obiectivelor programului, implicit îndeplinește principiile UE. Așadar, toți actorii implicați în
SEV au ocazia de a oferi și consuma oportunități pentru îndeplinirea scopurilor lor și pentru
dezvoltare reciprocă. Putem sp une că SEV este un program ce acoperă numeroase nevoi, iar
implicarea , în demersurile pe care le prezintă acesta, poate fi o nevoie în sine, dată fiind
existența necesităților la nivel social identificate de actorii SEV : dezvoltare socială, cooperare,
îmbu nătățirea nivelului de trai etc .
Nevoia ideii de SEV a fost foarte mare și a fost resimțită intens atunci când acesta a
fost implementat și în România în mod oficial (o dată cu aderarea țării la UE) („[…] era o
necesitate enormă […] ” – Covasna, F, 3 4). Pe parcursul desfășurării activităților acestuia,
programul s -a dovedit a fi foarte util pentru dezvoltarea de relații între: organizațiile de tineret
și tineri, tineri și tineri, organizațiile private, organizații private și instituții publice, atât l a
nivel n ațional, cât și internațional. Dezvoltând relațiile la nivelurile menționate anterior, SEV
a devenit un program important pentru ONG -uri. În schimb, datorită existenței reticenței în
ceea ce oferă și reprezintă SEV de către tineri (practic de cătr e cei care sunt invitați pentru a
participa) s -au încercat diverse strategii de a ademeni tinerii pentru descoperirea beneficiilor
SEV. Printre acestea putem aminti: campaniile de informare realizate de către foștii voluntari
SEV (fie campanii informale: p rintre prieteni, colegi familie etc.; fie campanii oficiale: sub
forma de întâlniri de informare, cursuri, conferințe etc.), rețelele sociale (informații animate
prin clipuri, imagini etc.) etc. Deoarece există o multitudin e de programe aflate sub
„acoperi șul” Erasmus Plus, în mod sigur, experimentarea altor programe din acest cadru poate
să încurajeze spre acceptare de preluare a oportunității oferite de SEV ( „Într-un fel am
experimentat și am și beneficiat de program înainte să mă duc pe EVS. Deci eu știa m foarte
multe informații în ce constă acest program. ” – Covasna, F, 34 ; „Am fost în Erasmus pentru
studenți în Portugalia un semestru. Și am fost în…era înainte Grundtvig, este ca un fel de
„Youth Exhange ”, în Italia. Înainte de EVS am mai făcut două st agii de un “Youth Exchange ”
și un training -course. Unul în Bulgaria, unul în Turcia. ” – Cluj, F, 26 ). Așadar, la construcția
socială a „universului ” SEV ca program de încredere, contribuie atât foști voluntari SEV,
beneficiarii activităților de voluntariat realizate de către voluntari i SEV , organizațiile
implicate în SEV, comunitatea SEV, cât și celelalte programe din cadrul E+ ce au făcut
cunoscută prezența SEV -ului și importanța acestuia .
SEV -ul oferă un cadrul sigur și util pentru orice tânăr. Când spun em „sigur ” ne
referim mai exact la faptul că oferă : cel puțin 3 „părți” implicate care supraveghează
voluntarul (organizația de trimitere, organizația gazdă, organizația de coordonare, Agenția

149
Națională, etc.), colegi voluntari, asigurare medicală de calit ate, diurnă, activități, cazare,
utilități ș i „bani de buzunar ”. Acestea sunt întotdeauna dezirabile de către tineri pentru stagii le
de voluntariat internațional . Lipsa resurselor respective poate face ca un tânăr să nu se
implice , motivele amplificând sau fiind amplificate din variate cauze : lipsa banilor, lipsa
bunurilor materiale, contextul familial tensionat, situația economică a țării de proveniență etc.
SEV este creat în așa fel încât să asigure tot ce are nevoie pentru dezvoltare personală,
tânărului aflat la începutul contribuției sale prin abilități și interese de asigurare de nevoi , unei
societăți. Făcând acest lucru, SEV își asigură îndeplinirea propriilor obiective ce vizează o
interacțiune pașnică spre închegare de colaborări și relații la toate nivelurile posibile dintre
statele membre ale UE și nu numai.
Înainte și în timpul programului de mobilitate, tânărului i se oferă diferite măsuri de
protecție care pot crea un spațiu mai sigur sau mai de dorit , așadar acceptat de acesta (de
exemplu: el poate alege țara și instituția, poate negocia durata șederii, are coordonatori sau
mentori care susțin procesul de învățare într -o țară aleasă), iar de la primul pas începe să facă
față lumii necunoscute și nea nticipate (Kaire, 2017). Aceste măsuri de prot ecție asigură toate
părțile implicate în SEV, nu numai voluntarul. SEV -ul presupune un cuantum de reguli, iar
acestea dacă nu sunt respectate, atunci nu mai are impactul dorit, resursele primite / oferite
fiind irosite. Voluntarul este invitat să se integr eze în sfera SEV -ului prin respectarea
cerințelor priectului SEV, a imaginii ONG -ului gazdă, toleranța mediului social etc. Acestea
nu sunt de fiecare dată ușor de realizat de către voluntar, deoarece diferențele, în comparație
cu aportul personal cu care vine el în SEV, pot fi considerabil de mari. Cu toate acestea, SEV –
ul provoacă voluntarul să descopere multitudinea realităților afișate de acesta, pentru o
îmbogățire a propriei realități și pentru a pune un adaos la cea din care acesta preia.
Siguranț a poate fi dată și de persoanele care propagă o informație ce vizează acest
program (informare cu privire la programul SEV și ce prezintă acesta) . De exemplu, putem
spune că vorbim de siguranță când informația vine de la o organizație din care tânărul a fă cut
parte la un moment dat ca voluntar ( „[…] ca și organizație din care făcusem parte,
interacționasem cu ele [angajatele ONG -ului] și cumva era o legătură care să îmi dea mai
multă siguranță. […] M -am dus să vorbesc cu ele să îmi povestească mai multe despre care
este întreaga procedură și da, nu am avut nici un moment griji că nu ar fi un program “safe ”
[sigur] sau că ar fi de fapt o…nu știu cum să… ”scam ” [înșelătorie] cam așa. ” – Cluj, F, 29 ).
Astfel , el este asigurat de sentimentul „cunoașterii ” la un nivel de confort mintal, chiar dacă
relațiile nu sunt bine legate (ce puțin nu la nivel emoțional -personal, ci mai mult la nivel

150
profesional: relația voluntar – angajat) . Este important ca atunci când un tânăr se implică,
acesta să reușească să cuno ască anumite persoane cheie din interiorul orga nizației în care
activează. A tunci când va veni ocazia, acesta să apeleze cu încredere la cei care au obiective
(în cadrul unei organizații de tineret) de îndeplinit, în special când vine vorba de voluntariatu l
internațional și importanța de a găsi persoanele potrivite pentru a se implica în diferite
proiecte, la nevoie ( „[…] mi -a dat oricum siguranță treaba asta pentru că, știi cum e: nu știi
organizația când ajungi. E ste importantă organizația ta de trimite re.” – București, F, 27 ). De
asemenea, dacă informația despre SEV este oferită de un cunoscut / coleg / prieten atunci este
posibil ca un tânăr să prezinte mai mult interes, sau cel puțin curiozitate . Acest lucru se
întâmplă deoarece informația vine din di recta experiență a unei persoane în care individul are
o oarecare încredere și știe că ceea ce se discută nu are un grad prea mare de eroare în
înțelegere .
Am aflat, nu cu foarte mult înainte de fapt, la începutul anului 2016 a m aflat de
SEV. A fost într -un…aveam un coleg de facultate cu care pur și simplu am ieșit
amical la o cafea și îmi spunea: „uite eu am un proiect în Lituania dat de
„Youth Exchange ” și așa am ajuns să vorbim și de SEV. A dică a fost, nu știu ,
cu câteva luni înainte. N u știam mare, m are lucru (București, F, 27).

Prietenii, colegii sau chiar membri ai familiei , care au trecut printr -o experiență asemănătoare
SEV -ului pot avea o influență suficient de mare încât să îl convingă pe tânăr ( potențialul
voluntar SEV ) să partic ipe chiar dacă are mari rețineri. Aceste rețineri pot fi l egate de
numărul de călătorii, pe care le-a avut tânărul, în afara țării (în special când tânărul nu a avut
un tip de călătorie internațional până la momentul SEV -ului), depășirea ostacolului mintal
„sună prea bi ne ca să fie adevărat ”, depășirea zonei de confort, înfruntarea prejudecăților celor
apropiați cu privire la voluntariat și ce presupune acesta etc. Provocări de învins, așadar, sunt
începând din interiorul tănărului, până în exteriorul acestuia (mediu l social din care provine
etc.), chiar înainte de a „înfrunta ” SEV -ul propriu -zis.
Părea un pic așa…nu îmi venea să cred, n u știu. Ș tii, era ceva parcă prea mult
ajutor, știi, primești și ba ni, primești și toate. Da. După…când aceea… când am
văzut că chi ar se face, și ți -am zis am pri etena asta care lucrează și mi -a zis că
ar fi păcat să nu încerc. A dică e o șansă pe care ți -o oferă Uniunea
Europeană. De ce să nu profit de ea? Prima dată pare așa puțin incredibil , dar
văzând practic și cum stau lucrurile , m-am decis să încerc și eu (Neamț, F, 29 ).

151
SEV -ul este un program de încredere pentru cei care au mai participat în programe din cadrul
Erasmus Plus, dar prezintă un risc sporit (în același timp) deoarece oferă „tot” ce are nevoie
tânărul. Acest lucru, d in urmă, are cauză principală, mentalitatea sau experiențele neplăcute
avute în alte tipuri de activități , fie de către tânărul în sine, fie de către cei din jurul acestuia .
Într-adevăr , decizia de a merge într -un SEV , interesarea cu privire la demersurile necesare
înscrierii și parcurgerii unui astfel de stagiu însoțită de participarea efectivă, presupun un
început în procesul dezvoltării personale . Documentarea cu privire la oportunitățile pe care le
oferă SEV -ul, înfruntarea propriilor temeri prin manife stare de curaj, detașarea de un loc de
muncă ce oferă siguranță sau de un loc în care zona de confort este prezentă, înfruntarea
nesiguranței cu privire la mediul internațional și provocările pe care le presupune acesta etc.,
toate acestea ajută tânărul î n dezvoltarea sa, încă dinainte de participarea efectivă în SEV.
Așadar, simpla intenție de a merge într -un stagiu internațional de voluntariat SEV prezintă o
accesare a resurselor interioare ale sinelui și atingerii unui alt nivel educațional decât cele
activate până la momentul respectiv.
3.3.4. Cadrul SEV
SEV are un cadru mult mai amplu decât ceea ce va urma pe parcursul acestui subcapitol, dar
vom prelua cele mai importante aspecte subliniate de respondenți, deoarece acestea reprezintă
zona de interes sau de axare a respectivilor.
(1) Organizați i SEV
„Apartenența la spațiul public sau la cel privat poate fi structurată în funcție de doi factori
majori: proprietate și finanțare. Combinarea acestor doi factori duce la apariția a 4 tipuri de
organizații: (1) org anizații deținute și finanțate de stat (majoritatea instituțiilor
guvernamentale); (2) organizații aflate în proprietatea statului , dar finanțate din surse private ;
(2) organizații private, dar finanțate de către stat (firme ce „trăiesc ” în mod esențial pe baza
contractelor încheiate cu statul); (4) organizații deținute și finanțate de către sectorul privat
(ex. ONG -uri)” (Hințea , Hințea (Mora), Țiclău, Gyorgy & Vazquez -Burguete et al., 2011 ,
p.14). Organizațiile gazdă SEV pot să aparțină atât dom eniului pu blic, cât și domeniului
privat. Conștientizând multitudinea de tipuri de organizații, vom obse rva că voluntarii SEV au
experi mentat diferite categorii, de la autorități publice, pân ă la organizații non –
guvernamentale. Toate acestea sunt în colaborare cu ce ilalți actori la nivelul comunității:
școlile și instituțiile școlare, instituțiile de învățământ superior, spitale, centre de zi etc.

152
a) Organizații private – ONG -uri
„Organizațiile nonguvernamentale pot derula proiecte de mobilitate de tineret (schimbur i de
tineri, Serviciul European de Voluntariat și mobilități ale lucrătorilor de tineret) sau educația
adulților ” (ANPCDEFP , n.d. b). ONG -urile sunt tipuri de organizații care preferă să activez e
în cadrul SEV. SEV -ul reprezintă un t ip de program benefic or icărui ONG spre dezvoltarea
acestuia, costurile de cofinanțare fiind relativ mici în comparație cu alte programe europene
sau subprograme din cadrul E+ (Comisia Europeană, 2017 ). Organizația de primire este
organizația care se ocupă de găzduirea activități i, dezvoltând un program de activități pentru
participanți în coo perarea cu organizații partenere , oferind suport beneficiarilor -participanți pe
parcursul tuturor etapelor proiectului ( EuroMed RC , n.d. ).
ONG -urile ce activează în domeni ul tineretului , care sunt înfiin țate de tineri și care
activează pe SEV, pot avea printre angajați foșt i voluntari SEV ( Covasna, F, 34 ). Acestea
preferă să fie active pe SEV datorită aportului specificului internațional pe care doresc să și -l
asume sau construiască (Covasna , F, 34 ). Acest t ip de organizație (ONG) izvodește multe
relații de colaborare cu autoritățile publice locale, parteneriate cu alte ONG -uri din oraș, țară
sau mediul internațional ( Covasna, F, 34 ).
„Companiile sau întreprinderile, de asemenea, pot derula proiecte de mobilitate de
tineret (schimburi de tineri, Serviciul European de Voluntariat și mobilități ale lucrătorilor de
tineret), cu condiția să fie active în Responsabilitate a Socială Corporativă (CSR) ”
(ANPCDEFP, n.d.b) , așadar nu numai ONG -urile, da r focalizarea va fi pe acestea deoarece
sunt cele mai întâlnite tipuri de organizații care se ancorează în SEV.
b) Organizații de stat
„Autoritățile publice locale, regionale sau naționale pot derula proiecte de mobilitate de
tineret (schimburi de tineri, Serviciul European de Voluntariat și mobilități ale lucrătorilor de
tineret), în cazul în care sunt implicate î n lucrul cu tinerii ” (ANPCDEFP, n.d.b) . De exemplu
(Cluj, F, 29 ), un departament dezvoltat de guvern poate constitui o organizație de stat gazdă
SEV . Un departament de stat (precum : Departamentul de Cultură, Arte și de Petrecere a
Timpului Liber Nykarleby – Finlanda , Cluj, F, 29 ; Casa de Tineret Sliven – Bulgaria, Olt, B,
28), are toate resursele disponibile pentru a implica un voluntar SEV. Deoar ece departamentul
cu acest specific are activități pe partea de sport, muzee și galerii din cadrul orașului și alt e
activități destinate tinerilor (prin crearea de evenimente specifice acestei categorii sociale),

153
voluntarul are ocazia de a interacționa cu o multitudine de organizații și instituții (în special la
nivel local), cu alți voluntari sau tineri din orașul respectiv etc.
c) Organizațiile de primire în stagiu
ONG -urile ca organizații gazdă în SEV, leagă relații de colaborare cu numeroase institu ții din
cadrul orașului / satului în care își desfășoară activitatea: cu primăria, școli, azile pentru
bătrâni etc. Organizațiile / instituțiile de stat sau private care sunt în colaborare cu
organizațiile gazdă SEV sunt reprezentate : de departamente socia le / educaționale de la
primăriile din orașe sau sate, spital, școli, centre de zi, grădinițe, cantine sociale etc. De
exemplu (Dâmbovița, F, 27 ), instituțiile de stat de primire în stagiu în care sunt aduși
voluntarii SEV sunt suficient de dezvoltate și p rimitoare pentru a găzdui tineri , din alte țări ,
pentru învățare: „[…] era o clădire foarte mare, luminoasă, cu foarte multe flori. Nu mi -a dat
senzația niciun pic că m -aș…că aș fi într -un spital, cu adevărat, adică… Mă gândeam mai mult
la un centru p rivat, dar ulterior am aflat că e, de fapt, de sta t. Foarte primitor, mâncarea foarte
bună .” (Dâmbovița, F, 27 ). Organizații de primire pentru exercitarea efectivă a stagiului
internațional de voluntariat sunt organizațiile cheie a tot procesului de dezvol tare personală
prin care trece un tânăr voluntar. Acestea, de obicei, sunt foarte bine organizate la nivel intern,
iar activitățile lor au ca arie de impact – aria umanitară, ajutorare a beneficiarilor organizației
în care voluntarul își săvârșește stagiul .
(2) Cazarea
Cazarea voluntarilor este asigurată de către organizația neguvernamentală care ia voluntarul în
stagiu. De asemenea, asigură și plata utilităților (chirie, electricitate, întreținere, internet etc.).
Cazarea voluntarului este importantă pentr u acesta deoarece poate să îl scoată din zona de
confort. Acest lucru se poate întâmpla: dacă voluntarul n u a mai locuit cu alte persoane sau cu
un anumit număr de persoane, dacă es te obișnuit cu anumite condiții pe care SEV -ul nu i le
poate oferi, dacă ti pul de mediu stabilit pentru cazare este un altul decât tipurile pe care el le -a
experimenta t până la momentul respectiv etc. Așadar cazarea are un rol aparte în procesul de
adaptare a voluntarului SEV și poate contribui la setul de posibile influențe spre dezvoltare
personală pe care tânărul le are la dispoziție. Cazarea se realizează sub următoarele forme:
a) Apartament

154
Voluntarii p ot fi cazați în apartamente. În principiu, fiecare voluntar ar trebui să dețină propria
cameră, dar se în tâmplă ca voluntarii să stea și câte 2 în aceeași cameră . Apartamentele pot fi
cu 2 până la 4 came re. Acestea trebuie să fie c omplet mobilate. Trebuie să dețină lucruri de la
paturi, du lapuri, scaune, lenjerii de pat, până la veselă, etc. Atunci când se domiciliază în
aceeași cameră , voluntarii sunt puși în situați i de soluționare a conflictelor în mod constant,
deoarece fiecare tânăr ajuns în proiectul SEV vine cu un sistem propriu de funcționare în
camera proprie, de asemenea într -un spațiu în care locuiește.
Era un apartame nt cu două camere, însă stăteam amândoi într -o cameră
pentru că nu voia nimeni să stea în sufragerie. Sufrageria fiind că trebuia să
treci prin ea ca să ajungi în bucătărie. Și aveau un frigider care făcea gălăgie.
Ne-am zis că nimeni nu a vrut să doarmă în bucătărie pe canapea fiind
deranjat de frigider. Până la urmă am împărți t aceeași cameră. Însă la un
moment dat , după câteva luni, am cumpărat un fel de perdea ca să divizeze
sufrageria în două . Și din când în când mai dormeam pe canapea eu, dar cel
mai m ult am împărțit camera. […] A fost destul de greu să trăiesc cu el în
aceeași cameră, î n același apartament (Olt, B, 28) .

În situația de mai sus, respondentul Olt, B, 28 ne spune că locuirea cu persoane diferite este cu
atât mai dificilă, cu cât diferen țele culturale sunt mai mari. Acesta a avut parte de diverse
discuții contradictorii pe t ema utilizării apartamentului cu tot ce punea acesta la dispoziție, iar
flexibilitatea în acceptare de opinii diferite a fost pusă la încercare („Mai trăisem și mai
împărțisem case și chiar și camere cu alte persoane până atunci, însă niciodată cu o persoană
atât de dificilă să împart ceva. ” – Olt, B, 28 ). Așadar, condițiile în care un voluntar SEV
trăiește, au un impact direct asupra dezvoltării personale a unui tânăr SEV prin dezvoltarea
abilităților de ameliorare de conflicte, creșterea toleranței, respectarea unor reguli interne
(stabilite în acord cu toate părțile împlicate) , respectarea diferențelor etc.
Însă marele neajuns, de care știam dinainte (ni s -a spus de l a interviu chestia
aceasta), este că apartamentul avea 4 camere și noi suntem 5 și că va trebui să
împărțim. Noi când am ajuns acolo, toți 5 am luat decizia să împărțim anul în
4 bucăți și să facem cu rândul: mai întâi 2 oameni stau în camera împărțită,
după aceea alți doi și tot așa până făceam combinații de toate. Așa , fiecare are
o bucată de jumătate de an în care este singur în cameră și după aceea trebuie
să mai împartă cu alți 2 oameni, […] Celelalte 2 fete s -au oferit să împartă ele
primele și noi „bine, că am scăpat că nu prea eram încântați ”. Adică am stat
în cămine în facultate, dar la 28 de ani m -am obișnuit cu confortul și dorm
greu, mă trezesc…nu știu, este așa. Știam că la un moment dat voi fi ok, dar nu
voiam să fiu propusă să încep eu pri ma să împart. Am apreciat că alt cineva s -a
sacrificat din prima (Brașov, F, 30) .

155
b) Cămin / Hostel
Natura, scopul, accesul și forma fizică a căminelor și cazarea temporară pentru persoanele (cu
un anumit status) care au nevoie de adăpost diferă de la o țar ă la alta și și -au schimbat în tre
timp scopul inițial pentru care au fost create (Busch -Geertsema & Sahlin, 2007) . În unele țări
și orașe, căminele , ca locuință pentru persoane , formează forme distincte de asigurare din
punct de vedere al spațiului pentru o perioadă prestabilită (Busch -Geertsema & Sahlin, 2007) ,
iar una din diferențele cu privire la cazare constă în gradul de inti mitate pe care acestea le
oferă . Cu toate acestea, voluntarii SEV sunt puși în situația de a se acomoda cu mediul în care
s-au st abilit temporar („Era, era câteodată foarte deranjant că nu aveai spațiul tău unde poți să
te relaxezi. Dar într -un alt fel, chiar ne provoca. Ne provoca cu limitele noastre și cu, cum se
zice asta, conviețuirea sau con…da, cu alții.” – Covasna, F, 34 ). Acest lucru poate constitui un
mediu propice înfruntării de provocări , dar sunt dezvoltate abilități utile precum flexibilitate
la schimbare, toleranță, obișnuință în împărțirea unui spațiu cu persoane necunoscut e,
flexibilitate în mutare etc. Pentru a ave a o idee cum arată un cămin pentru un voluntar SEV,
spațiul oferit de acest tip de locuință poate fi descris prin următoarea citare:
Era un cămin, chiar dacă orășelul era mic, era un camin unde veneau elevi de
liceu în principal, la o școală profesională c are era în orășelul respectiv.
Veneau elevi din mai multe sate și alte zone care studiau la școala respectivă și
locuiau în cămin. Aveam o bucătărie cumva pe etaj, aveam spălătoria jos la
subsol pe care o împărțeam, erau multe camere, câ te două camere împă rțeam
o baie (Cluj, F, 29) .

În majoritatea țărilor europene, organizațiile din sectorul terț (ONG -urile) joacă un rol
important în gestionarea căminelor și a altor tipuri de cazare temporară, dar și aici există
variații între țări și în tre tipurile de ONG -uri existente , resursele deținute de acestea etc.
(Busch -Geertsema & Sahlin, 2007) . Unele ONG -uri dețin sau au în grijă anumite spații pe
care acestea le pot transforma în spații de locuit, fie pentru voluntarii SEV, fie pentru
beneficiari i serviciilor pe care le asigură etc. Așadar v oluntarii SEV pot fi cazați în regim de
cămin , dacă ONG -ul SEV are resurse în acest sens . De exemplu ( Prahova, B, 28 ), primăria
unui sat a donat clădirea unei școli desființate ONG -ului în care era voluntarul. ONG -ul a
renovat spațiul școlii și astfel l -a transformat într -un spațiu de cazare în regim de cămin.
Voluntarii SEV de scurtă și lungă durată locuiau acolo. ONG -urile pot beneficia de donații în
natură din partea autorităților publice, companiilor etc. pentru a -și desfăș ura activitatea lor
utilă comunității.

156
Locuirea în regim de cămin poate presupune anumite avantaje precum ocazia de a
interacționa cu cât mai mulți indivizi din alte țări (așadar posibilitatea de îmbunătățire a
abilităților de socializare), de a organiza sau participa la activități de care voluntarul este
interesat ( de ex.: seri sau petreceri / celebrări sociale / culturale), dar și dezavantaje precum
posibilitatea ca „somnul ” să le fie afectat datorită mișcării continue a persoanelor din jur (fie
din ace eași cameră, fie din camerele alăturate), insatisfacția sentimentului de intimitate sau de
„liniște ”.
Eu fiind voluntar pe termen mai lung, am avut avantajul de a sta într -o cameră
cu maxim un coleg. Cei care erau pe câte o lună sau două primeau camere de
câte 3 sau 4 persoane. În cazul meu nu a fo st…adică eu am fost mai fericit.
Plus că eu am primit cumva camera mai într -un colț a clădirii, departe de hol
și de bucătărie unde se țineau petrecerile. Așa că eu am fost în colțul liniștit al
clădirii, ceea ce a funcționat bine pentru mine, fiind mai antisocial așa
(Prahova, B, 28) .
c) Casă
Atât casele (Cluj, F, 27 ), cât și apartamentele sau, în general, locurile de cazare, pot aparține
organizației gazdă. Casele sunt preferate de către voluntari atunci când vin e vorba de spațiul
pe care acestea le oferă (atât din interior, cât și din exterior), lipsa vecinilor prea apropiați din
fiecare parte, posibilitatea de a organiza seri sociale fără prea multe obstacole (fără a deranja
într-un grad mare vecinii, cu zgomotu l pe care acestea îl propagă etc.) etc. Cazarea în c ase, de
obicei, se realizează în orașele SEV de mici dimensiuni sau în satele SEV, un motiv principal
fiind prețul chiriei dintre orașe mici / sate versus orașe mari.
Deci eu am fost prima care a ajuns acolo și am luat camera care era ușor mai
mare, prin tragere la sorț. Practic camera avea o mini -bucătărie integrată, la
fel era și camera cealaltă, avea un hol între ele și baia era comună. Și cumva
asta ocupa tot etajul. Era o casă practic. […] Mi -a dat o senzație de calm și
siguranță la început, mai ales că înainte să mă mut în Praga am tot schimbat
tot felul de chirii la Cluj. E o mare nebunie cu chiriile la Cluj, m -am mutat de
vreo trei ori în jumătate de an și cumva când am ajuns acolo am simțit că uite,
acesta e un loc în care pot sta măcar un an de zile liniștită, pot să fac locul
meu, foarte drăguț. Da, și zona tot așa liniștită, […] (Brașov, F, 27) .
d) Familie
„Ei înainte stăteau la un cămin, dar acum noi vom sta în familii. Și noi am stat în f amilii.
Fiecare într -o familie, da. De obicei voluntarii stau cu ei, dar noi am stat în familii. Aceea m -a
surprins: uau, stai în familie! Ok, vedem ce va fi! ” (Vâlcea, F, 25 ). În unele țări (cum ar fi de

157
exemplu: Franța), voluntarii SEV pot fi cazați în f amilii originare din țara respectivă. Astfel
tinerii au posibilitatea de a fi în prezența permanentă a localnicilor, în așa fel încât să poată
învăța mai multe despre noul mediu inte rnațional , într-un timp mai scurt.
Deoarece, în acest caz, voluntarul locu iește cu persoane originare din țara SEV, acesta
(pentru a avea o relație armonioasă) este nevoit să învețe limba persoanelor cu care locuiește
(„Dar atunci am avut „feeling ”-ul că ei vorbeau în franceză; deci numai în franceză vorbeau și
mi-am zis ok treb uie să învăț și eu franceză pentru că altfel nu am cum. ” – Vâlcea, F, 25 ).
Astfel, într -un mod mai mult sau mai puțin benevol, voluntarul învață limba țării gazdă, iar
abilităț ile lingvistice sunt automat dezvoltate („Dacă nu eram în familie și eram amândo uă
[voluntarele SEV pe proiect] , poate nu interacționam și nu învățam așa de mult franceza.
Practic cu ei vorbeam .” – Vâlcea, F, 25 ).
Experiența de a locui într -o familie originară din țara SEV poate să difere când vine
vorba de specificul familiei la car e voluntarul este găzduit. Dacă voluntarul se află doar cu un
cuplu de persoane în vârstă ( „Înițial am fost în casa prietenei mele. Era o familie mai în vârstă
la ea […] În vârstă gen 60 -70 de ani. ” – Vâlcea, F, 25 ), atunci experiența este de o natură
diferită în comparație un mediu oferit de o familie cu 4 copii ( „[…] la mine era o familie mai
tânără. […] Am ajuns, erau ei doi și am avut încă 4 copii. ” – Vâlcea, F, 25 ). Diferențele pot
consta în: spațiul consumat în raport cu numărul de locatari, cal itatea de vârstnic versus tânăr,
obișnuința voluntarului cu împăr țirea spațiului de locuință , personalitățile și caracterele lor
diferite în raport cu numărul acestora etc.
De asemenea, o caracteristică importantă a mediului familial din cadrul SEV este d ată
și de experiența familiei în primirea de voluntari SEV ( „Ei nu au mai primit până atunci pe
nimeni. ” – Vâlcea, F, 25 ). Dacă familia nu a mai primit voluntari în propria locuință, atunci
comportamentul membrilor acestora poate să aspire spre așteptări i realiste cu privire la
deschiderea și statutul voluntarului în spațiul comun folosit, la fel și cu particularitățile relației
de „colegialitate ” dată de această coabitare . Astfel, v oluntarul poate fi pus într -o situație de
flexibilitate în adaptare la rea cțiile persoanelor din jurul său . De exemplu ( Vâlcea, F, 25 ),
dacă felul de a fi , în general vorbind, al voluntarului este cel caracterizat prin extraversi une,
iar în cadrul familial ace sta se transformă în introversiune, atunci discuții pe tema socializări i
sunt dezbătute . Argumentele familiei în astfel de dispute pot consta în: caracterul voluntarului
de a fi deschis și comunicativ în afara spațiului familial, dar închis și necomunicativ în
interiorul ei; petrecerea mai multă a timpului în camera voluntaru lui, decât în ariile comune
ale casei de locuință pentru interacțiun e; dorința scăzută de sinergie cu membrii familiei spre

158
dezvoltare personală reciprocă etc. Argumentele voluntarului pot consta în: nerespectarea
unui demers natural al soluționării unei n eînțelegeri, cum ar fi de exemplu: discutarea
situațiilor problematice întâi cu voluntarul, iar după, în cazul nerezolvării lor, cu asociația de
primire SEV (acest lucru putând duce la impresia de „trădare ”: „Au vorbit la asociație. A fost
o chestie care n u mi -a plăcut, că trebuiau să vorbească cu mine. ” – Vâlcea, F, 25 );
diferențierea statutului voluntarului de copii familiei, în principiu diferențierea și la nivelul
vârstei ( „[…] deși păream mai mică și ei fiind obișnuiți cu copii, mă considerau tot un copil.
Aceasta a fost o chestie pentru că mă comport eu mai copilărește, dar când e cazul, m -am
făcut și adult. ” – Vâlcea, F, 25 ).
Mediile de cazare pot nuanța posibilitățile de dezvoltare în cadrul lor de către
voluntarii SEV. Sunt diferențe în ceea ce privește profilul locatarilor. De exemplu ( Vâlcea, F,
25), putem face o comparație între locuirea cu voluntarii SEV versus locuirea cu familii
originare țării SEV:
Tabel 11. Habitat: Voluntarii SEV vs. Familia SEV

3.3.5. Motivații pentr u experimentare de medii internaționale în
SEV
Comisia Europeană & Eurodesk (2013) recomandă tinerilor să acorde mare atenție motivelor
de care sunt conduși atunci când aleg acest program , deoarece „participarea la un proiect SEV
în altă țară nu este o dec izie car e poate fi luată cu ușurință: [de reflectat] bine înainte, [de
planificat] demersul cu atenție și [de păstrat] motivația. În acest fel, riscul de a fi dezamăgit va

159
fi mai mic”. În schimb motivațiile pentru preluare de oportunități internaționale su nt extrem
de variate. Aproape p e cât de multe persoane sunt, pe atât de multe motivații am putea
enumera:
a) O persoană apropiată posibilului voluntar se af lă în țara potențială SEV (Cluj, F, 27 ).
Unii voluntari preferă să participe într -un stagiu SEV dacă a u o persoană apropiată în
țara potențială SEV. A ceastă persoană poate fi: un/o prieten/ă, un/o iubit/ă , o rudă sau
chiar o persoană cu care tânărul s -a împrietenit la una din participările sale anterioare
în alte programe internaționale educaționale etc.
b) Proiectul SEV (în sine) (Prahova, B, 28 ). Este chiar indicat ca proiectul să reprezinte
unul din motivele princ ipale pentru a participa în SEV. D acă activitățile propuse
pentru voluntariat reprezintă interes ( „dacă crede că poate face, nu știu, la 70% din e le
să meargă pentru stagiul acela indiferent în ce țară se întâmplă ” – Prahova, B, 28 )
atunci voluntarul are cele mai mari șanse să atingă un ni vel superior în auto –
cunoaștere.
c) Dezvoltarea abilităților : de a se descurca, de vorbire în public, de socializ are, învățare
a unei limbi străine, adaptare etc.
d) Pentru a călători : pentru o mai mare deschidere spre alte culturi, interacțiunea cu
persoane din multiple țări, descoperirea de „noi lumi” sociale etc.

Însă motivațiile indentificate de respondenți vor fi luate pe rând și detaliate în măsura
datelor obținute de la aceștia (Figura 2 3), în continuare .

160
Figura 23. Motivații SEV
Saturația
Când un potențial voluntar (tânăr) ( Covasna, F, 34 ) are dorința de a ieși dintr -un cadru deja
stabilit, înseamnă că a apărut saturația mediului în care a locuit pentru un timp , până la acea
senzație de insuficiență în experimentare. Cauzele ce pot da naștere unei astfel de saturații pot
fi variate, dar în continuare vom discuta despre câteva dintre ace stea, descoperite . De exemplu
(Covasna, F, 34 ), faptul de a avea un loc de muncă stabil la o vârstă tânără (25 -26 de ani)
poate constitui mai mult un obstacol decât o oportunitate ( „[…] Sunt de 26 de ani deja ce să
fac. […] Deci totul era într -un fel ok, dar înăuntru nu mă simțeam… simțeam că totul mi s -a
părut prea repede. […] ” – Covasna, F, 34 ). Reprezintă un obstacol î n special când acel loc de
muncă implică a fi printre tineri și a-i motiva în experimentare de noi medii pentru propria lor
dezvolt are. Fapt ul de a avea un serviciu care se concentrează pe încurajarea noilor generații
spre educație non -formală , presupune venirea cu un aport personal în ceea ce privește
informația oferită. Dacă experiența personală nu există , atunci pot apărea anumite conflicte
interioare cu privire la relevanța informațiilor pe care individul le aduce în fața tinerilor
(posibilii viitori voluntari SEV). În cazul acesta, o ferirea acelorași informații teoretice despre
oportunităț ile de care tinerii pot beneficia, pot duc e la apariția rutinei și la influențarea spre
diminuarea „elanul [ui] pentru [dezvoltarea] tineri [lor]” (Covasna, F, 34 ). Energia sau
entuziasmul pentru un astfel de loc de muncă nu mai este la aceeași intensitate ca la începutul
carierei. Cu toate că aprec ierea din partea organizației la care muncește tânărul este oferită și
remunerația conform serviciilor prestate este satisfăcătorare (așadar suficientă) , acestea nu pot
anula dorința tânărului de a lucra în domeniul în care dorește sau de a face altceva de cât ceea
ce face , posibil chiar dorința de a se afla într -un mediu opus celui în care individul se afla
până la momentul deciziei de a merge în SEV („[…] fiindcă eu lucram cu oameni, eu voiam
într-un domeniu în care să mă întâlnesc cu nu atât de mulți oa meni, deci să lucrez în natură,
cu construire, cu…deci ceva tangibil. ” […] – Covasna, F, 34 ). Acest lucru se datorează și
nevoii de a fi im plicat în situații noi pentru ca apariția unei provocări să fie prezentă, astfel
încât să fie depășită.
O altă c auză de inspirare a unei dorințe de ieșire din mediul actual spre un alt mediu,
ar putea fi nevoia de a cunoaște mai multe persoane / persoane noi . Monotonia insuflată de
stabilitate (în cazul de față : stabilitatea la locul de muncă, într-un oraș, având ac eeași prieteni

161
etc.) poate face tânărul să dorească să „evadeze ”, chiar dacă deține tot ce este necesar pentru
un trai d ecent, inclusiv la nivel social.
[…] eu m -am mutat, deci nu aveam familia mea, mi -am alcătuit un cerc de
prieteni și nu mă simțeam, nu știu, simțeam nevoia de a cunoaște mai multe
persoane. […] Locuiam într -o casă, deci aveam de toate într -un fel. Locuiam
într-o casă mare, aveam job, aveam apreciere din partea organizației, aveam
prieteni, aveam suficienți bani să vin acasă. […] Deci încă mai vreau să
călătoresc, încă mai vreau s ă văd lucruri și asta era ( Covasna, F, 34) .
Schimbarea
Un tânăr poate realiza, la finalul facultății, că do meniul pentru care s -a pregătit nu reprezintă ,
de fapt, domeniu l în care acesta dorește să lucr eze pe viitor. Așadar, el poate avea drept
motivație descoperirea unui alt domeniu, dar preferabil într-un cadru non -formal decât într –
unul formal, aici venind în ajutor un stagiu de voluntariat internațional, cum ar fi SEV ( „[…]
am terminat facultatea ș i nu îmi plăcea ce am învățat timp de trei ani și am zis că vreau să iau
un pic de timp liber .” – Cluj, F, 27 ). De asemenea, dacă domeniul pentru care s -a studiat nu
este cel dorit, o altă motivație mai constituie și aventurarea într -un domeniu „complet di ferit,
într-un mediu diferit ”, unde persoana să fie singură, pe „cont propriu ” pentru a vedea dacă
face față noilor provocări și în ce măsură , prin tr-un SEV ( „[…] speram ca aceasta să îmi dea
un avânt, curaj să fiu mai pro -activă în orice alt domeniu. ” – Cluj, F, 27 ). SEV -ul, prin prisma
acestei motivații, poate fi considerat un tip de oportunitate de DP prin care poate ieși la
suprafață o nouă utilitate a tânărului ca parte constituentă a societății.
Utilitate a
Sentimentul de „utilitate în viață ” (Cluj, F, 29 ) poate împinge un tânăr spre experimentare de
medii internaționale. Datorită faptului că voluntariatul local (în orașul în care tânărul studiază)
îi poate „desena” o imagine a ceea ce poate reprezenta un anumit domeniu pentru care un
tânăr se preg ătește, acesta poate ajunge la co ncluzia că domeniul respectiv este sau nu este
direcția pe care el dorește să o ia pentru „dezvoltarea unei profesii de succes ” (Cluj, F, 29 ). În
schimb , pentru a afla încotro să meargă în continuare, acesta are nevoie de t imp de gândire.
Un astfel de program, SEV, poate oferi unui tânăr ocazia de a profita de timp pentru
descoperirea sinelui (pot apărea întrebări precum: De ce acest domeniu? Cine sunt eu? M -am
schimbat de la începutul facultății? Ce vreau să fac în continua re? Se merită? etc.) sau
redescoperirea propriilor abilități pentru identificarea de profesii posibile în care acesta poate
activa ( „[…] nu știam exact ce vreau să fac și era o opțiune bună să -mi mai dau niște timp în

162
care să nu stau acasă și să nu fac n imic sau să mă duc la un master numai ca să mă știu […] ” –
Cluj, F, 29 ). Astfel SEV -ul reprezintă cadrul propice DP a unui tânăr ce se află la început de
contribuție societală. Pentru ca această contribuție să fie cât mai productivă, este importantă
conștientizarea propriei utilități a unei persoane , ca aport pentru o comunitate. „Universul”
voluntariatului se extinde, prin importanța acordată acesteia de către tineri, spre creare și
recreare de oportunități pentru toți cei care caută și doresc să atingă noi niveluri de DP.
Diseminarea
Un alt moti v pentru participare în stagii internaționale de voluntariat este și dorința de
diseminare a tuturor cunoștințelor și experiențelor deja acumulate până la momentul respectiv
(„[…] aveam experiență deja cu copi ii. Aș fi vrut să o împărtășesc, să o văd altfel, nu știu, să o
și împărtășesc într -un alt context. ” – București, F, 27 ). Schimbarea de cadrul ar putea face o
persoană să ofere informații pe informații , sau chiar experiențe pe experiențe . Astfel , un
schimb util are loc, iar toți cei implicați sunt avantajați (indiferent despre ce parte discutăm :
copii / vârstnici / persoane cu dizabilități etc. – beneficiari, ONG – organizația de primire,
voluntari SEV – colegi, comunitate, instituția la care se face volunt ariat etc .). De asemenea,
diseminarea se poate face prin mai multe moduri, dar în primul r ând prin comunicare.
Comunicarea verbală reprezintă motivul de bază pentru exersarea unei limbi străine, așadar
dezvoltarea abilităților lingvistice fiind dorită. Sch imbarea mediului în sine, pentru vorbirea
într-o altă limbă, este un aspect important al unui tânăr ce dorește să învețe și prin alte moduri
decât prin cele deja experimentate.
Clar vorbim de chestia de comunicare, și în engleză și în toate cele, că până la
urmă asta faci șapte luni, vorbești numai engleză și aceea este. […] ideea mea
a fost: „eu vreau să plec, vreau să ies, am nevoie de un aer din altă parte ”
(București, F, 27).
Non-formal
Dacă o persoană merge pe principiul că în viață se învață c ontinuu (acest lucru însemnând nu
numai prin educația formală, ci și prin toate mijloacele non -formale, inclusiv informale)
atunci un SIV oferă oportunități de învățare semnificative. Un SEV fiind cu atât mai mult de
apreciat în acest sens. Acesta poate of eri posibilitatea de a avea parte de o „schimbare radicală
la nivel personal ” (Prahova, F, 33 ). Deoarece „educația nu se oprește într -un anumit punct ”
(Prahova, F, 33 ), mutarea individului dintr -un loc într -altul nu poate aduce decât avantaje ,
cum ar fi îm bunătățirea abilităților practice, interacțiunea cu oamenii din alte culturi etc.

163
[…] așa că educația la nivel personal ar fi o oportunitate să pot să mai lucrez
un pic pe competențe, pe abilități. M i-am dat seama că un astfel de proiect este
cu totul al tceva decât făcusem până atunci, decât învățasem în școală […]
(Prahova, F, 33).
Independența
Independența este ceea ce oferă SEV prin modul său în care a fost organizat ca program , de
către Comisia Europeană. Astfel tânărul poate începe sau continuă a experimenta
independența față de părinți, în primul rând ( Brașov, F, 27 ). DP în contextul SEV reprezintă o
ocazie de a încuraja tânărul spre pasul ur mător din evoluția acestuia, cea în care trebuie să se
descurce singur , cu o anumită cantitate de resu rse pr imite , într -un context internațional .
Independența. Aveam spațiul meu și aceasta mi -am dorit: să pot face ce vreau,
să am bani și să îmi permit să fac ce vreau. O independență materială și
spațială […]. Aceasta era dorința mea. (Galați, B, 27) .

Această independență poat e veni la timpul potrivit, prin experimentare. Acel timp potrivit (de
exemplu) poate fi dat de finalizarea studiilor și dorința de acumulare de experiență în
domeniul pentru care s -a studiat. DP prin SEV, de asemenea, se realizează prin o ferirea
posibilității ca un tânăr să acumuleze respectiva experiență, prin multitudinea de proiecte
finanțate, în numeroase țări, atât din Uniunea Europeană , cât și din țările partenere din lume
(„Am vrut să încerc senzația aceasta de a mă descurca singură și de a fi independentă și într -o
altă țară. ” – Brașov, F, 27 ). Așadar, m otivația reprezentată prin independență poate fi dată ,
într-adevăr, și de dorința de căpătare a experienței în domeniul dorit, nu numai cel oferit prin
îndepărtarea de controlul părinților pe ntru practicarea grijei de sine. Un stagiu internațional de
voluntariat poate fi benefic pentru tinerii care termină studiile și nu au experiență în domeniul
de lucru pentru care au studiat ; DP, în acest caz, mergând și pe dezvoltare profesională .
Pentru că nu am avut înainte de SEV, nu am avut foarte multă experiență de
lucru. Am văzut oportunitatea aceasta ca șansa de a avea niște experiențe de
lucru, dar într -un mod mai interesant, ușor poate informal, cu sprijinul altor
tineri. Mi s -a părut o trecere potrivită pentru mine de la mediul academic la
piața muncii (Brașov, F, 27).

Cu toate acestea SEV nu este un program creat pentru dezvoltare profesională (deoarece UE
oferă diferite stagii de practică într-un domeniu prin alte programe europene), ci principiile
SEV vizează strict sau în special, dezvoltarea personală (cu toate că pot exista influențe și
asupra dezvoltării profesionale a tânărului).

164
Curiozitatea
O motivație pentru DP prin experimentare a MIE în cadrul SEV poate fi și simpla curiozi tate.
Curiozitatea este un aspect al motivației intrinsece care are un potențial mare în încurajarea
sau întărirea nevoii de învățare a tânărului (Pluck & Johnson, 2011). Fiind un tip de
comportament exploratoriu (Loewenstein, 1994), tânărul poate astfel s ă se auto -motiveze prin
dorința de a căuta pentru cunoaștere, informații de interes: „Am fost curios despre aceste
lucruri și după , m-a interesat să învăț mai multe despre educație, cum să interacționez cu
copii ” (Olt, B, 28 ).
Curiozitatea în sine este un lucru benefic pentru DP atunci când este satisfăcută prin
SEV. Dorința unui tânăr de a vedea dacă poate lucra într -un anumit domeniu sau interacționa
pentru colaborare cu o anumită categor ie de persoane, îl poate determina spre participare într –
un cadru internațional exploratoriu . Acest lucru, în special când limitele de „siguranță ” sunt
puse în aplicare de către tânăr într-un mod frecvent , iar experimentarea „necunoscutului ”
presupune o provocare mare pentru a fi prealută , de cele mai multe ori . Întrebări le cu privire
la „siguranță ” și „necunoscut ” pentru DP primesc răspunsuri favorabile din parte a SEV,
datorită modului programului de organizar e și desfă șurare, astfel că tânărul doritor , capătă
încredere în program (dar și convingându -se pe sine de potenți alul acestuia) și se decide
pentru a participa.
Era chestia asta pe o parte cu copii și așa, dar era și pentru mine, că nu
plecasem niciodată din țară. Era o modalitate foarte sigură de a pleca:
momentul când îți asigură cineva unde să stai, mâncare și to t, adică așa. Să
prind experiență de genul, mi -am dorit foarte mult să plec din țară, să văd cum
e în afară, cum se trăie ște acolo și ce se întâmplă (Neamț, F, 29) .
Implicarea
Motivația pentru DP poate să fie reprezenta tă, de asemenea, de implicare, adic ă prin dorința
unui tânăr de a fi implicat („[…] voi fi și eu implicată în proiecte […] că voi putea să scriu și
eu proiecte .” – Brașov, F, 30 ). Posibilitatea ca acesta să fie inclus în activitățile unui ONG din
domeniul dorit sau mai mult, dintr -o ari e neexplorată , poate constitui o motivaț ie intrisecă
însine, implicarea. Conform Figurii 17 (Q11), o persoană implicată (Q11.5.: 22%), activă
(Q11.6.: 11%) și energică (Q11.2.: 7%) poate avea atribuțiile necesare unui tip de
personalitate ce aspiră spre ex perimentare de noi oportunități la niv el internațional. Cu toate
că aceste atribute nu au f ost alese în procentaje mari de către respondenți (Q11) , fiecare își are
importanța lui, deoarece fiecare persoană este unică în felul ei, se manifestă diferit în co ntexte

165
necunoscute, iar motivația de participare este aproape la fel de diversă ca numărul pe persoane
care merg spre astfel de experiențe .
Ajutorarea
Fiind vorba de un stagiu de voluntariat (chiar dacă este internațional) unele motivații își pot
păstra e sența, conform semnificației de a fi voluntar. Anume, tinerii pot participa în SEV
pentru simpla dorință de a ajuta. Voluntarii doresc să ajute cum pot, cu ce pot și când pot.
Aceasta este una din motivațiile de bază a voluntariatului, iar entuziasmul pent ru acțiunea de a
„ajuta ” poate fi una destul de puternică astfel încât să convingă un tânăr să își părăsească țara
de o rigine pentru o perioadă de timp (6-12 luni, conform temenului lung oferit de SEV)
pentru a „servi ” spre dezvoltarea celorlalți. Acest aj utor poate veni din ambele părți, atât
dinspre voluntar către beneficiari, cât și dinspre beneficiari spre voluntar. Fiecare din cele
două părți pot învăța unul de la celălalt astfel încât ajutorul să fie asemănat celui de tip
„câștig -câștig ”: „Acesta era „goal”-ul [ținta] meu practic: să învăț mai multe despre mine,
despre ceilalți și să pot să îi ajut, să ajut pe alți oameni ” (Brașov, F, 30 ).
Viziun ea
Tânărul poate fi atras de DP prin SEV și prin ceea ce observă, aude, vede. Dacă se implică în
activ itățile unui ONG, astfel, are posibilitatea de a vedea beneficiile DP prin implicare la nivel
internațional prin voluntariat, prin observarea a c eea ce presupun etapele unui stagiu SEV,
prin cei care deja îl parcurg. Observând tipurile de activități, acumu larea de anumite
experiențe folositoare atât planului personal, cât și celui profesional , dar și a modului cum
voluntarii SEV ajung să interpreteze viața sau „trăirea ”, poate motiva un tânăr interesat de
aceste lucruri.
Tinerii participanți în SEV pot ajunge la o schimbare a percepției în ceea ce privește
modul cum aceștia înțeleg lumea în care trăi esc. Modul de înțelegere a acestora poate fi în
strânsă legătură cu calitatea re lațiilor avute cu „oamenii străini ” (Neamț, F, 29 ), deschiderea
spre nou a tâ nărului și acțiunea în cadrul deciziei de experimentare a unui mediu internațional.
[…] am văzut și când participam aici în Piatra, la voluntarii care veneau (cei
care participau la proiectele astea scurte) că aveau o altă viziune asupra vieții,
asupra tot ce se întâmplă în jurul lor. Plecaseră în mai multe țări, vizitând,
participând la mai proiecte și am zis că vreau și eu […] (Neamț, F, 29)

166
3.3.6. Influențe în luarea decizii lor
Perceperea riscului
Riscul , pentru a fi înțeles , poate să fie experiment at în mod direct ( „Nu știam ab solut nimic.
Am mai căutat eu așa pe Google, am văzut că lumea nu zice de rău nim ic, mi -am zis că hai să
încerc. – Prahova, B, 28 ). Pentru a avea posibilitatea de a lua în calcul riscul ce îl presupune
un anumit program, o modalitate ar fi interesarea cu privire la ce înseamnă mai exact DP prin
faptul de a fi voluntar SEV, prin întrebarea unor foști beneficiari -voluntari SEV sau chiar
actuali voluntari . Astfel potențialul beneficiar ar putea să își facă o imagine de ansamblu cu
privir e la un program, proiect sau o organizație de trimitere sau gazdă , înainte de parcurgerea
stagiului SEV . Cu toate acestea, diversitatea opiniilor fiind prea mare, tinerii pot, fie să fie
influențați în mod pozitiv, fie în mod negativ („[…] numai că este foarte diferit și că fiecare
proiect este extrem de diferit și ține și de combinația dintre om și organizația care se întâlnesc
într-un proiect. ” – Cluj, F, 29 ). Bineînțeles totul depinzând, într -un final, de decizia
potențialului beneficiar. Totuși dacă n u sunt conștientizate consecințele răspunsurilor (cu
privire la întrebările de opinii pentru satisfacerea exercitării unei dorințe spre dezvoltare în
cadrul unui SIV) , atunci un tânăr poate rămâne marcat și poate astfel dezvolta temeri.
[…] Într-adevăr, felul de a fi al unei persoane poate influența cum acesta va
reacționa la ideile și experiențele exprimate din diferitele medii și
personalități . Am auzit de cineva care a fost voluntar în Norvegia și a fost un
proiect foarte prost și deci avea experiență negativă prin cineva, care a auzit
de la cineva. M i-am zis că până nu văd dovezi mai solide a tunci nu mă voi lăsa
dezamăgită ( Cluj, F, 27 ).
Atitudinea
Atitudinea este foarte importantă și de multe ori trebuie să învi ngă dificultățile pe care le are o
persoană în acceptarea unor opinii / situații / persoane etc. Unul din primii pași pentru DP
într-un SIV, este ca tânărul să fie suficient de încrezător în propriile resurse interne, pentru ca
să preia respectivul accept (acord spre experimentare) pentru sine însăși , ce poate conduce la
o deschidere mai mare spre „nou”. Astfel atitudinea proprie, prin perspectiva
construcționismului social, poate influența cum să funcționeze si mțul observării (Nichols,
2015). D acă o persoană (din afara celui ce dorește un stagi u SEV) vine cu idei productive și
are un adaos po trivit și util pentru tânăr ( care se gândește la o DP prin S EV), sau dacă opiniile

167
celuilalt trebuie oprite din demersul lor către o dezbatere interioară (deoarece ar putea
influența înspre negativ) (Cluj, F , 27).
Familia
Mediul familial are o importanță aparte atunci când vine vorba de crearea unui cadrul propice
pentru un tânăr și dezvoltarea dorinței de a călători a acestuia pentru DP în SIV . Influențele cu
privire la „obiceiul ” de a călători poate (Neamț, F, 29 ) sau nu , să fie luat din familie. Cu toate
că este posibil ca membrii familiei să nu fi experimentat diferite programe europene precum
SEV (deoarece nu existau în perioada când ei aveau vârstele cuprinse între 17 -30 ani) , aceștia
au reușit , în schim b, fie să călătorească, fie să lucreze („Deci experimentau internațional, dar
nu prin programe europene. Deci, stai, călătoreau în străinătate, în excursii sau mama mea
lucra în Ungaria, pentru o perioadă, dar nu erau programe europene de gen educațional s au
cultural sau voluntariat. ” – Covasna, F, 34 ).
Educația familială ”reprezintă o modalitate esențială de realizare a educației informale
și manifestă principalele caracteristici ale acesteia: se realizeaza în mod nesistematic, prin
experiențe de viață tr ăite în mod concret, direct; se manifestă difuz în conduita indivizilor și a
grupurilor, impregnează personalitatea cu specificul său prin influențarea implicită, integrală
și continuă ( Ionescu & Negreanu, 2006, p. 6)”. Astfel că tânărul aflat în redescope rirea de sine
poate fi influențat de membrii familiei spre o direcție sau alta, apelându -se la acordul pentru
alegerea conștientă sau inconștientă a acestuia. Familia poate încuraja demersul unui tânăr
spre experimentare de stagii internaționale de vol untariat pentru DP sau, dimpotrivă, să
descurajeze (Neamț, F, 29 ). Depinde mult, bineînțeles, și de experiențele pe care aceștia le -au
avut. Pentru părinții care au mers să muncească în străinătate și care nu au avut experiențe
pozitive în mediul internațional de muncă în care au ajuns, ideea ca propriul lor copil să
meargă în străinătate poate înseamna ceva foarte dificil de acceptat pentru ei și un lucru care
nu se merită a fi făcut ( Neamț, F, 29 ). Datorită statusului lor (în exemplul oferit de Neamț, F,
29) de imigranți cu locuri de muncă „la negru ”, atitudinea cetățenilor locului în care aceștia
(părinții) au lucrat , a avut un impact negativ asupra lor, astfel că teama de a nu se repeta
„marginalizarea ” și „tratarea ca un imigrant ” față de propriul copil est e destul de pregnantă și
se manifestă suficient de puternic ( Neamț, F, 29 ).
Cum au fost ei tratați când au fost să muncească acolo (?): „că ești român, ești
hoț”. Adică te privesc un pic sceptic, dar eu nu am fost în aceleași
circumstanțe ca ei. A dică eu m -am dus cu un proiect prin Uniunea Europeană,

168
ei s-au dus să muncească la negru și atunci experiența era altfel (Neamț, F,
29).

Familia mai mu lt ar putea fi interesată ca tinerii să înceapă a munci într -un domeniu specific
și pentru a câștiga bani, decât pentru a face voluntariat. SEV -ul nu este chiar atât de bine
privit de către adulți, deoarece nu presupune câștigul unor resurse materiale sau financiare, ci
doar acumularea de anumite experiențe, cunoștințe și relații benefice tânărului în demersul lui
pentru DP și pentru o posibil ă dezvoltare profesional ă („Pe mine m -au întrebat prima dată
dacă este un loc de muncă și dacă câștig bani și cât o să câștig. Și când am spus că nu, este
voluntariat că așa: „A, păi de ce te duci? ”. Păi zic: „Altceva ce să fac? Fiindcă îmi caut un loc
de muncă și nu găsesc de atâta timp, zic măcar mai amân situația asta ”. Așa, după aceea a
fost: „Da ce câștigi din asta? ”. Și acolo am văzut că nu are rost să mai continui discuții pe
subiectul acesta dacă nu reușesc să îi conving. ” – Prahova, B, 28 ). După cum au observat
respondenții Lituania, B, 18 , București, B, 25 și Galați, B, 27 , adulții peste 30 de ani sau chiar
tinerii care s -au stabilit la un loc de muncă, într -un oraș cu un anumit mediu social sau care au
un status social ( de exemplu, căsătoriți) , nu mai sunt interesați de ceea ce are de oferit un
program precum SEV.
În mare parte a fost dezamăgire pentru că nu o vedeau ca un lucru serios din
partea mea, mai ales că aveam 25 de ani atunci și începusem să fac un lucru
care s e pretinde a fi serios cel puțin […]Am început să muncesc ok, adică ca
tot omul cum s -ar spune, rutina la muncă și eram ok plătit pentru ce făceam,
chiar foarte ok, dar a fost văzut ca un escapism adolescentin și cred că foarte
multe persoane au acceptat tacit, nu și -au exprimat o op inie fermă asupra
deciziei mele (Galați, B, 27) .
Prietenii
Opiniile prietenilor sunt destul de împărtițe, acestea având drept fundament propriile lor
experiențe cu mediul internațional ( „Unii îmi ziceau du -te în Franța. Erau p ersoane care îmi
spuneau: băi 10 luni în Franța este mult! ” – Vâlcea, F, 25 ). Chiar dacă prietenii voluntarilor
SEV au fost plecați din țară (pentru „vacanțe obișnuite ”), o parte dintre aceștia nu au
experime ntat diferite programe europene pentru a vedea c e presupune a merge într -o țară
străină , într-un cadru organizat pentru DP : „Le-am explicat. Până la urmă s -au convins că nu
mă pot convinge să schimb ideea […]” (Prahova, B, 28 ); „[…] cel puțin prietenii mei mai
vocali . (și) A fost văzută ca o nebunie , un act de curaj de alți câți va, poate un fel de
îndrăzneală ” (Galați, B, 27 ). Așadar, în funcție de modul cum persoanele din jurul viitorului

169
voluntar privesc mediul internațional, astfel vin dorințele de influențare fie spre încurajare
pentru experiment are („Prietenii au fost ok. M ajoritatea prietenilor m -au susținut. M ajoritatea
au zis : „Du-te! Hai! Ai să fii altă persoană! ” Acum depinde de fiecare, de educație și de ce au
trăit. ” – Neamț, F, 29 ), fie spre opusul acestei acțiuni.
3.3.7. Dezvoltarea personală în afara zonei de confort
Zona de confort reprezintă acea împrejurare unde un individ se simte cel mai confortabil.
Această arie poate să capete tente de „obișnuință ” dacă este trecută pr intr-o lipsă de varietate
de evenimente, activități, persoane, locați i etc. E ste important să nu apară sentimentul de
„obișnuință ” deoarece o persoană poate să cadă cu ușurință în capcana „am dezvoltat tot ce s –
a putut, acum m -am stabilit unde sunt ”, iar evoluția sa să fie astfel sistată . Dacă zona d e
confort personal -interioară este mut ată în zona de confort personal -socială , atunci schimbările
modului de a o privi sunt mult mai complex de realizat . Sentimentul de „obișnuință ” a unei
persoane creează o lume a realității sociale (dar personal create) cu „ziduri ”, bine
împrej umuită, cu bariere ce pot fi gr eu de trecut. Acest lucru se întâmplă atunci când p ersoana
nu se îngrijește de mentalitatea proprie, în sensul că o poate constrânge, în loc să o lărgească
prin stabilirea limitelor spre „deschis ” a zonei de confort. O reprez entare utilă pentru
înțelegerea complexității extinderii ariei zonei de confort cu ajutorul SEV o regăsiți în Anexa :
Dezvoltare personală prin depășirea zonei de confort în SEV .
Învingerea fricii
Sentimentul de frică întodeauna se află la granița zonei de confort. Dacă axarea se face pe
frică atunci persoana cu ușurință poate să renunțe la o idee sau chiar la o dorință („Nu aveam
idee cu ce se mănâncă SEV -ul. Și a fost și prima dată , când am ieșit din țară , pentru mine. Am
ieșit cu totul din zona de con fort.” – Prahova, B, 28 ). Participarea în cadrul SEV pune
voluntarul pe o altă treaptă a unui mediu social în care acesta trebuie să își caute puncte de
stabilitate în crearea unui cadru bine organizat, ușor maleabil pentru aranjare și rearanjare a
element elor con stitutive (cum ar fi: persoane -prieteni, persoane -cunoștințe, medii de explorat,
medii de evitat, activități plăcute, activități utile et c.). Acest cadru (transformat în interiorul
SEV), în principiu, face parte din procesul de l ărgire a zonei de c onfort. E nergia folosită
pentru a pune în mișcare un demers cu tentă de „înaintare ” în acest proces , vine atât din partea
voluntarului SEV, cât și din partea tuturor elementelor SEV (organizația gazdă, colegii
voluntari, beneficiarii serviciului de volunta riat etc.) ce aduc un aport semnificativ.

170
Frica de cele mai multe ori se ivește din lipsa cunoașterii. Cunoașterea include
informații despre programul internațional SEV , mediul pe care acesta îl propun e, regulile de
desfășurare , proiectele disponibile, activitățile propuse în cadrul proiectelor de interes , actorii
implicați , specificul participanților , experiențele foș tilor voluntari SEV (sau chiar ale
actualilor voluntari) etc. Cuno ștințele sau informațiile respective sunt oferite doar de mediul
social (cel puțin în cazul viitorului voluntar SEV) . Acesta fiind foarte divers, creat dintr -o
multitudine de opinii cu privire la ce are de oferit SEV -ul și ce a oferit , poate conduce
voluntarul atât spre păreri pozitive, cât și negative. Totul depinzând de modul c um fiecar e
experiență individuală a fost / este trăită în cadrul interacți unilor cu ceilalți , cu mediile
înconjurătoare și activit ățile date de proiectul SEV pentru DP . Toate acestea, dacă nu sunt
înțelese sau cel puțin dezbătute sau aflate / citite (chiar și într -o cantitate redusă) , atunci pot
(printr-un artificiu cam sus ridicat) con stitui bariere. Cu alte cuvinte, pot constitui „portițe ”
pentru crearea de blocaje mintale , astfel aducând în nep utință posibilitatea de deschidere spre
noi orizonturi în gân dire.
Cu tot cuantumul de informații social e primite ce duc spre o direcție sau alta, d orințele
de a-și oferi sieși o șansă și de a înfrunta „noul”, pot ajuta o persoană în învin gerea propriilor
temeri . Dorințele aduc un spor de curaj pentru a elimina chi ar sentimentele apărute în urma
atât a necunoștinței, cât și cunoștinței / cunoașterii („Da, da să -mi dau o șansă. […] Deci
voiam ceva nou fără să mă gânde sc oare ce o să fie. Dar mă și… îmi și dădeam teamă. Mă
înfricoșa într -un fel. ” – Covasna, F, 34 ). În schimb, acestea sunt puse în acțiune ca astfel să
aibă loc „înfruntarea” propriu -zisă și depășirea barierelor mintale spre evoluție pentru
dezvoltare persona lă; aici intervenind calități precum: optimist, perseverent, curajos și
ambițios (Figura 20 ).
Cunoașterea „necunoscutului ”
„Necunoscutul ” poate opri o persoană din dezvoltare și, într -adevăr, se află în strânsă legătură
cu „frica”, deoarece poate reprezenta generatorul celei din urmă . Acesta face voluntarul să își
pună întrebări precum: Dacă nu vo i face față? Oare voi reuși să îmi duc la îndeplinire
sarcinile? Mă voi descurca? (București, F, 23; Vâlcea, F, 25) ). „Necunoscutul ” poate
constitui o zonă de inconfort în sine. Teama de a nu ști exact mediul de lucru, oamenii care îi
vor fi colegi, benefi ciarii proiectului , cum se va descurca cu resursele primite etc. poate face
tânărul să nu înainteze într-o potențială experiență folositoare. A stfel că întrebările menționate

171
anterior, împreună cu sentimentele necontrolate de teamă, sistează aspirațiile la „altceva ” și
intervine dorința de „stabilitate ” și „obișnuință ”.
Cu toate acestea, cunoșterea de / încrederea în sine poate să își spună cuvântul. Chiar
dacă tânărul nu are detaliile cu privire la ceea ce va fi, cu cine va fi și nici exact unde va fi,
dacă se cunoaște pe sine însuși suficient încât să știe că indiferent ce se va întâmpla, va face
față, atunci zona de confort este delimitată și cu o „ușă” înspre nou, aceasta fiind utilizată în
mod potrivit ( „Tot timpul când sunt undeva pe o poziție, într -un proiect și așa mai departe,
[vreau să] știu că voi da tot ce pot ca să obțin rezultate bune sau ca proiectul să iasă bine, ca
job-ul să fie făcut și mai departe. ” – Brașov, F, 27 ).
Introvertit versus Extra vertit
a) Introvertitul
Pentru un introvert it, zona de confort reprezintă acel mediu foarte cunoscut care nu îi permite
aducerea de nou sau de situații în care este necesară multă socializare sau descoperire („[…]
zona de comfort însemna mai mult stat acasă (citit, căci citeam o groază de cărți), ieșit așa din
când în când la o cafea, la un suc în oraș, mers la club (poate o dată pe lună mers într -un
club) ” – Prahova, B, 28 ). Introvertitul nu pare a fi dispus să atingă nivelul de socializare de
care extrovertul are nevoie. În schimb, chiar și intr overtiții au nevoie de socializare și sunt
necesare eforturi în acest sens. Eforturile constă în trecerea din mediile „obișnuite ” la cele în
care subiectul nu se află chiar în cel mai mare confort. Un exemplu pe care un respondent îl
oferă ( Prahova, B, 28 ) este cel în care zona de confort reprezenta expunerea unui discurs în
fața unui public format din doar câte va persoane (cum sunt seminariile de la universitate).
Atunci când vorbea în fața a 100 -200 de persoane, lucrurile se schimbau , iar confortul era
înconjurat de numeroase sentimente de frică și nervozitate. Nu putem spune că nu sunt mulți
în situația lui, dar probabil introvertitul are un aport în plus de stres în ceea ce privește acest
gen de activitate, datorită eforturilor extra pe care acesta trebu ie să le : fie producă, fie
reproducă. Mediul internațional din cadrul SEV în schimb i -a oferit o șansă pentru DP prin
învingerea propriei condiții, cel puțin la un nivel satisfăcător („Plus că am învățat diferite
trucuri să captivez audiența, să le atrag a tenția, să mai strecor câte o glumă, adică să îi țin
acolo – chestii care nu se întâmplau înainte. ” – Prahova, B, 28 ).
O mare barieră în plecarea din zona de confort o reprezintă și persoanele de care , cel
ce caută oportunitate , este înconjurat. Dacă pers oanele de care el este înco njurat nu sunt

172
„pentru el ”, atunci respectivii sunt împotriva lui, chiar și prin indiferență. Dar oare ține
neapărat de celelalte persoane sau de modul cum privește individul pe ceilalți? Probabil ne
putem axa pe ideea perspectiv ei în care persoanele din jur nu ne pot influența în nici un fel
posibil, dacă noi nu le dăm acest prilej (Prahova, B, 28 ). Așadar individul ar putea să se
focalizeze pe el și pe cum vede el lumea și să nu fie în mare măsură afectat sau atacat de
modul cum ceilalți o văd , deoarece fiecare vede realitatea în modul lui unic. Fiind în același
mediu, încojurat de aceeași oameni și având parte de același context, nu înseamnă că toți cei
aflați acolo vor vedea lucrurile la fel, ci le vor vedea în moduri atât de d iferite și numeroase ,
pe cât de mulți indi vizi iau parte la acel stagiu („Nu mă mai gândesc atât de mult la cum arăt
în fața lor sau la cum vorbesc (că vocea mea sună mai ciudat așa). Da și…da, nu mă mai
gândesc la acestea. ” – Prahova, B, 28 ). Odată învi nse temerile cu privire la modul în care
ceilalți îl privesc, introvert itul poate să găsească loc de îmbunătățiri și de dorință în
descoperirea de noi abilități.
b) Extra vertitul
Pentru extravertiți este mult mai ușor în cadrul procesului de dezvoltare per sonală în afara
zonei de confort. Extravertitul se simte în largul lui când întâmpină medii diferite cu diverse
situații, fiind încojurat de oameni cât mai diverși. Nu presupune o problemă sau nici măcar o
provocare când se află în „nou”, deoarece pentru e l „noul” este cel care îi dă acel sentiment de
confort. Ne întrebăm, în cazul acesta, care ar fi zona de inconfort al extra vertitului? Pentru
stagiile internaționale de v oluntariat, de fapt, acest extra vertit este tipul de persoană dezirabil,
atât de organ izațiile neguvernamentale sau instituțiile publice, cât și de programul SEV în
sine. Dar pentru ce tipuri de activități? Bineînțeles atâ t extra vertiții, cât și introvertiții au
„locurile lor ” în cadrul programului. Ambii sunt utili și pot răspunde nevoilor unui pr oiect sau
ONG. Probabil că extra vertiții ar putea merge mai mult pe activitățile de tipul „în afară ” (de
exemplu: activități în aer liber, prin sport, realizare de jocuri atractive cu copii, tabere,
activități la ferm ă etc.). În ton cu această dezb atere, introver tiții ar putea fi mai potriviți pentru
activitățile „dină untru ” (munca de birou, organizare de evenimente, asigurare de materiale
necesare unei activități etc.). Când extravertiții sunt „atacați ” de opiniile celorlalți (de
exemplu: familie) cu privire la plecarea lor din locul în care au locuit până la momentul
respectiv, ușurința de a -i înfrunta este mai mare având în vedere faptul că încrederea de sine
este la un nivel apreciativ. Deschiderea spre noi limbi și încercarea de a -i înțelege pe ceilalți

173
întotdeuna facilitează procesul de adaptare necesar oricărui tip de mediu ( „Nu simțeam că este
o ieșire din zonă. ” – Cluj, F, 27 ).
Mediu l cu necunoscuți
Zona de confort poate fi una cu totul diferită de ceea ce s -a spus mai devreme. Zona de
confort (Olt, B, 28 ) poate fi dată și de un mediu format din persoane pe care tânărul nu le
cuno aște prea bine, persoane pe care acesta să le fi întâlnit recent sau printr -o primă
interacțiune cu o cunoștință cu care să se reîntâlnească și să se înțeleagă bi ne de la început
(„În perioada aceea îmi făceam prieteni destul de ușor. ” – Olt, B, 28 ). Contează mult și în ce
activități s-a implicat înainte de SEV, voluntarul. De exemplu, dac ă a lucrat în vânzări, atunci
tânăr ul s-ar simți confortabil în m ai multe tip uri de mediu înconjurător , datorită obișnuinței cu
persoane noi și prin discuțiile avute cu acestea (Olt, B, 28 ). Orice serviciu / activitate
desfășurată într-un spațiu public sau deschis, încurajează interacțiunea cu persoane pe care un
individ nu le -a văzut niciodată. Într -un astfel de mediu el este predispus la a discuta cu
persoane necunoscute , pe diferite tematici de interes, atât „față în față ”, pe internet, cât și prin
telefon. Pentru SEV interacțiunea dintre membrii participanți SEV este foarte impo rtantă
deoarece aceasta duce la un demers natural dezirabil a activităților prestabilite. Extraverții
sunt cei care pun în funcțiune sau dețin „butonul de pornire” al demarării activităților de
voluntariat SEV. Așadar, cei care au drept zonă de confort spa țiul necunoscut / interacțiunea
cu persoanele necunoscute , contribuie la o creare a „universului ” voluntariatului internațional,
prin adăugare de elemente armonioase, prietenoase, deschise și active.
Zona de confort depășită
Există posibilitatea de a fi scos din zona de confort chiar înainte de a trece prin „forțarea ”
ieșirii persoanei din zona sa de con fort. De exemplu (București, F, 27 ), atunci când pentru o
perioadă de timp, un individ locuiește singur și este „bruiat ” de decizia părin ților de a se
separa. Astfel, apa rtamentul în care tânărul locuiește , oferindu -i un confort, este vândut și ,
lucrurile se schimbă . Mutarea dintr -un loc într -altul, chiar imediat înainte de a pleca într -un
stagiu de voluntariat internațional ce presupune automat acest lucru , poate fie să facă lucrurile
mai facile pentru un tânăr, fie mai dificile . Mai facile, deoarece apare obișnuința cu privire la
schimbarea de medii pentru a locui , astfel că trecerea poate fi făcută mai rapid, nefiind
necesar prea mult timp destinat acestu i scop. Pe când , se poate ajunge la dificil dacă
individului nu i -a plăcut sau nu a fost în acord cu motivele schimbărilor intervenite, as tfel că a

174
căpătat o respingere mintală de acțiuni asemănătoare ( „[…] dar oricum nici nu știi ce te
așteaptă, dar te scoate…când ajungi acolo oricum ești scos din zona de confort maxim. ” –
București, F, 27 ).
Zonă de confort la limite
Unele persoane găsesc zona de confort în ambele viziuni: cea a introvertitului și cea a
extra vertitului. Adică , se preferă atât timpul p ersonal ca fiind petrecut singur (în natură, acasă
etc.), cât și cu ceilalți (la locul de muncă / facultate etc.). Totul depinde de individul în sine și
cum se simte la un moment dat. Dispoziția este cea care leagă partea intrinsecă de cea
extrinsecă în ca zul unora. De asemenea, locul de muncă poate conferi unui individ acea zonă
de confort care îl face pe acesta să se simtă în largul său fără a -l mai provoca în căutarea de
oportunități pentre dezvoltare la alte niveluri.
E foarte ambivalent fiindcă zona de comfort câteodată era când eram singură
și aveam timp pentru mine însumi și puteam să mă duc cu bicicleta; alt lucru
era când eram cu 2 -3 prietene și mă simțeam foarte bine; și un alt [lucru]
foarte important, la locul de muncă primeam o grămadă de libert ate și puteam
să-mi dezvolt programe, primind chiar decizie liberă, deci astea am, astea îmi
dădeau o zonă de comfort, […] (Covasna, 34, F).
Vârsta și zona de confort
Pentru a fi c apabil de o flexibilitate în adaptare la o vârstă mai înaintată, este imp ortant ca un
individ să înceapă a ieși din zona de confort începând cu o vârstă cât mai tânără („Eram deja
obișnuită să cunosc oameni și să călătoresc cât de cât, fiindcă mai plecasem de mică. ” – Cluj,
F, 29 ). Cu cât individul reușește să interacționez e cu medii culturale diferite începând din
perioada copil ăriei, a adolescenței sau de când este tânăr, cu atât mai mult are posibilitatea de
a se simți în largul său mai repede. Este util atunci când părinții înțeleg acest lucru și își educă
copiii în „spiritu l” diversității culturale. Posibilitățile de experimentare de noi culturi sunt cu
atât mai numeroase, de când România a intrat în cadrul Uniunii Europene (UE) . Alipirea cu
UE oferă statului Român numeroase avantaje, inclusiv posibilitatea de a activa fără probleme
în cadrul SEV. SEV pentru România reprezintă un avantaj enorm când vine vorba de
flexibilitate de mișcare pe teritoriul UE.
Zona de confort în non -formal
a) Activarea prin non -formal

175
SEV -ul este un program ce oferă de cele mai multe ori activită ți de tip non -formal. Pentru cei
care preferă să lucreze în aria non -formală, SEV -ul oferă tot ce este necesar pentru ca tipul
acesta de „lucru ” să fie posibil. Educația non -formală conține multe elemente de ordin practic,
în principiu, pentru învățarea pr in exercițiu. Ca parte din non -formalul într -un mediu
internațional, comunicarea non -verbală are o importanță majoră ([…] oricât de ok ești tu să
faci activități cu copii în momentul, în care tu ajungi într -un mediu în care tu nu poți sa le
transmiți ace lor copii decât niște mesaje foarte scurte, nu mai ești chiar în zona de confort. –
Cluj, F, 29 ). De ce comunicarea non -verbală și nu cea verbală? Pentru că până cea verbală
este învățată, cea non -verbală intră , încă din primă, clipă în acțiune, iar intera cțiunea se face
numai prin ea până la un moment dat. Diferențe la modul de comunicare non -verbală sunt în
fiecare stat (chiar și în cadrul aceluiași stat sunt diferențe de acest gen datorită zone lor
existente ). Individul poate descifra totuși unele aspecte ale ei, deoarece sunt mișcări corporale
comune (precum zîmbetul etc.). Astfel educația non -formală prin comunicare non -verbală are
loc. Tânărul experimenteză și învață cum să reacționeze și ce să facă în situații prin care nu
poate comunica verbal.
b) Creativitatea socială în non -formal
În cadrul SEV, „creativitatea ” face parte din învățarea interculturală, care ajută la ridicarea
gradului de solidaritate, înțelegere reciprocă și colaborare spre dezvoltare a tinerilor,
organizațiilor și, implicit, a țăril or partenere în cadrul proiectelor SEV derulate. Există o
recunoaștere globală cum că „creativitatea ”, a cărei esență este o sursă de multiple resurse,
este un element primar, deoarece inteligența umană, dorințele, motivațiile și imaginația
înlocuiesc loca lizarea, resursele naturale și accesul pe piață ca resurse urbane (Landry, 2011) .
Creativitatea necesită anumite calități ale minții, dispozițiilor și atitudinilor, inclusiv
curiozitatea, deschiderea și atitudinea de interogatoriu (Landry, 2011) , lucruri p rovocate de
SEV în mod continuu. Tinerii voluntari SEV sunt puși în postura de a contribui la o
dezvoltare a noului social din care aceștia fac parte și prin creativitate a socială. Acest lucru
implică flexibilitatea fluentă și abilitatea de a atrage idei d in diverse discipline și domenii de
anchetă, de a gândi în lateral și de a combina concepte din domenii aparent fără legătură
(Landry, 2011) pentru o bună funcționare a activitităților proiectului SEV . Aceasta idee poate
contribui (într -un final) și la cre area unei culturi organizaționale a unui oraș ce are
posibilitatea de a promova o cultură a creativității sociale care, prin încorporarea ei , ajută un
oraș să își regândească strategia de acțiune când este necesar și să se adapteze la circumstanțe

176
în proce sul de schimbare (Landry, 2011) . Prin această dezv oltare la nivelul creativității
provocată de membrii unei societăți, astfel SEV -ul a creat numeroas e spații propice astfel
încât limitele (personal -stabilite ale indivizilor) să fie depășite, iar gradul de adaptabilitate și
inovare să capete noi niveluri.
Pentru educația non-formală abilități precum creativitatea sunt nelipsite și mult
folositoare. Creativitatea este un concept al diferențelor individuale care are scopul de a
explica de ce unii oameni au un potențial mai mare de a oferi soluții noi problemelor vechi,
decât alții (Jauk, Benedek, Dunst & Neubauer, 2013) . Este important ca individul să dețină
abilitatea de a genera ceva nou și util (în special când vine vorba de dezvoltare personală în
situații prin care acesta nu a mai trecut ) și reflectă o trăsătură distribuită în mod normal pe
toată „suprafața ” personalității unui individ (Jauk, Benedek, Dunst & Neubauer, 2013) .
Această conceptualizare se concentrează pe creativitate ca pe o capacitate sau pot ențial
cognitiv, dar nu implică alte conceptualizări care concepe creativitatea ca trăsătură de
personalitate sau echivalând -o cu activități creative sau realizări reale (Benedek et al. , 2014).
Cu toate acestea, stagiul de voluntariat internațional cere cu îndârjire ca voluntarul să își
manifeste creativitatea indiferent despre ce nivel al ei vorbim.
Zona de confort este asemănată cu un „drum bătătorit ” (Brașov, F, 30 ) pe care știi ce
se va întâmpla astfel că apare senzația de posibilitate a predicției. T ânărul pentru a -și crea un
al drum, ar trebui să dorească „mai mult de la viață ”:
[…] poți ori să îți continui viața așa cum ești și să mai plângi din când în când
sau să fii nemulțumit ” sau să zici „nu domnule, vreau…hai să caut și să văd:
ce-mi place cu adevărat, ce mă face fericit și să te duci așa în necunoscut și să
cauți lucrurile acelea. Să nu te excluzi niciodată. Tot timpul să te vezi ca pe o
posibilitate. […] Orice, oricât de greu pare de realizat, trebuie să te duci și să
faci un pas în di recția respectivă și după aceea se așează lucrurile. […] dar știi
că lucrurile faine nu le obții decât dacă ieși din zona de confort. – Brașov, F,
30.

Creativitatea este necesară pentru a extinde și a adapta gândirea actuală și pentru a răspunde
provocă rilor sociale și economice noi (Hopwood, 2014) . Pentru a avea o posibilitare în a
manife sta creativitate care orientează spre adaptabilitate, este necesar ca reacția individului la
depășirea zonei de confort (și pentru ca aceasta să fie delimitată și desch isă spre „nou”), să
existe prezența diferite lor abilități sau dorințe pentru dezvoltări de abi lități. Cadrul non -formal
este potrivit pentru o manifestare a creativității, astfel că adaptarea socială ca proces poate fi

177
parcurs mai moderat , în sensul că nu demonstrează forțare spre implicare și depășire de limite
proprii.
„Lărgirea orizont ului”
Cu toate provocările întâmpinate, zona de confort este dorită spre a fi lărgită. Aici intervin
stagiile internaționale de voluntariat, care ajută acest proces și îl f acilitează pentru un demers
cât se poate de natural, aplanând „șocul”, ameliorând situațiile intense sau tensionate, dar
oferind un mediu propice găsirii de avantaje pentru lărgirea propriului orizont. Lărgirea zonei
de confort , de asemenea, este în strâns ă legătură cu deschiderea unui tânăr la diferite tipuri de
experiențe organizate (de cele mai multe ori în ONG -uri) naționale sau internaționale („Eram
deschisă la orice tip de experiență, […]” – Prahova, F, 33 ).
Implicarea în voluntariate cere, prin propria sa natură , interes pentru cunoșterea a mai
mult decât se vede , se aude sau se exersează (strict cu privire la empatie) . Limita fiind pusă
doar de voluntarul în sine. Doar el este cel care decide ce este util, dacă este util, când și cum
(aici interve nind o transpunere a unei construcții sociale subiective) . De asemenea, el decide
în ce se poate implica și dacă ceea ce i se propune îi este util sau nu („interesul” venind
dinspre dorințele voluntarului, în acest caz) . Utilitatea din perspectiva voluntar ului către
voluntariat ne lasă să ne pune m întrebarea : în ce măsură voluntariatul mai are calitatea de
altruism în prezent; d acă volunta riatul mai are calitatea de a ajuta necondiționat semenii
(așadar interes societal, sau îndreptat spre societate) sau es te mai mult spre interes propriu
(sau personal) . Acest lucru reprezintă un aspect pe care ar trebui ca cercetătorii să țină
aproape pentru a vedea încotro se îndreaptă definiția voluntariatului.
3.3.8. Dezvoltare personală prin „șoc” cultural
Cultura este o pr oprietate a unui grup de un fel, reflectând învățarea partajată pe care membrii
o au în experiența de a supraviețui, a crește și a rămâne integrată pe plan intern ( Schein ,
Costas, Kunda, Schultz, Connolly et al. , 2015). Prin urmare, cultura are întotdeauna
component e comune care se ocupă de gestionarea mediului extern și a altor componente care
se ocupă de regulile și normele de a se înțelege în interiorul grupului (Schein et al., 2015).
Sunt numeroase diferențe culturale între zone ale unei țări, iar faptu l că vorbim de țări diferite
acele diferențe cresc exponențial . O diferență culturală, la care tânărul român trebuie să țină
seama, este cea a recunoașterii diferenței dintre „prietenos ” și „politicos ”. Sunt două calități
care par a fi asemănătoare la prim a vedere, dar distanța dintre ele este destul de semnificativă

178
(„[…] aceasta era cel mai mare șoc: acolo între prietenos și politicos este o diferență foarte
mare. ” – Cluj, F, 27 ). O persoană politicoasă poate fi acea persoană care oferă inform ații cu
privire la anumite lucruri de interes general, poate zâmbi sau face glume (așadar are un simț al
umorului suficient de bine dezvoltate social) etc. Pe când, o persoană prietenoasă este acea
persoană care își manifestă interesul la un nivel mai apropiat decât simpla politețe, iar
prietenia oferă sprijin, încurajare pentru stimularea stimei de sine și autoevaluare pozitivă,
securitate emoțională, intimitate și afecț iune, asistență la mai multe niveluri (instrumentală,
informațională, companie și stimulare ) (Rubin, Booth -LaForce & Rose -Krasnor, 2004).
Putem spune că prin perspectiva construcționis mului social, a face diferența dintre cele
două concepte („prietenos ” și „politicos ”) este ca acțiunea de a documenta cum actorii sociali
înțeleg și își afirmă proprii le interese „vis-a-vis” de interesele altora (Archer, 2015). Mai
exact, „prietenos ” este mai mult un concept ce merge dinspre interiorul unei persoane spre
exterior, iar „politicos ” are invers sensul de funcț ionare. Astfel, a fi politicos presupune
interes ul unei persoane de a oferi și de a primi generalități cu privire la ceea ce dorește să afle
sau să dețină , dar nu de a îndeplini nevoia unei alte persoane de a avea parte de prietenie și
apropiere socială la un nivel personal. A fi prietenos cu siguranță presupune interesul de a
oferi siguranță atât pentru situațiile de socializare, cât și în nevoie (nevoie de anumite lucruri,
sfaturi, recomandări etc.). Nu putem să lăsăm diferența culturală (la nivelul celor două
concepte) oferită, în contrast, de România : „Aici dacă vine cineva străin, toată lumea îl ajută
și este firesc: dacă ești între o comunitate, comunitatea face un efort să accepte străinul, iar
acolo eu trebuia să mă lupt ca să măcar să mă fac remarcată. Aceasta era foarte greu ” (Cluj, F,
27). Așad ar în cultura românilor, este firesc ca o persoană nou venită, să primească atenția
cuvenită pentru ajutarea acesteai în procesul de adaptare, pe când în alte țări acest lucru este
neglijat, îngreunând lucrurile cu mult mai mult.
Societatea nouă în care voluntarul dorește să se integreze are un set de reguli diferite la
multe niveluri, în special la cel social. Acesta este predispus a avea un comportament ce poate
fi interpretat ca nepotrivit. Este pus într -o poziție de vulnerabilitate din care are nevoie de
timp pentru a se redresa astfel încât să se adapteze cu noile norme pentru a le respecta. Nu
este un lucru ce cade cu ușurință în exersare, dar nici imposibil, având în vedere specificul
programului SEV și necesitatea ca în interiorul lui să se interfe reze diferiți actori sociali.
Adaptarea este un proces, în general, de lungă durată, dar cu cât vârsta este mai mică a unui
voluntar cu atât acesta are posibilitatea să exerseze procesul. Odată cu timpul și

179
experimentând mediile internaționale, tânărul are posibilitatea de a prelua anumite
comportamente, atitudini și reacții ale sale spre schimbare sau dezvoltare.
[…] societatea e foarte diferită, felul în care oamenii interacționează aici e
foarte diferit, tot felul de lucruri mici care tu nu le știi și te pui în situația în
care ești, ai un comportament nepotrivit, intri în casa cuiva și nu te descalți la
ușă, cum fac ei aici, și ajungi și vezi că toți sunt desculți și tu ești numai cu
bocancii de pe care se scurge zăpada, și atunci îți dai seama ca pff f, tu în
condiția în care eu de exemplu, pentru mine îi important să mă adaptez și să nu
ies, cumva să nu fiu eu cea mai cu moț într -un grup, și am fost de multe ori
pusă în situația de a fi mai cu moț pentru că nu știam care sunt toate regulile
acestea a lor de interacțiune (Cluj, F, 29).
3.3.9. Stereotipuri și prejudecăți
Stereotipurile, ca elemente constitutive ale reprezentărilor sociale, sunt importante în
cunoașterea interculturală datorită credințelor și cunoștințelor pe care le reflectă, dar și pentru
că sunt investiții emoționale; prin urmare, ele nu pot avea un caracter neutru (Neculăesei
(Onea), 2017). Stereotipurile sunt de multe ori generalizări eronate sau chiar interpretări
greșite ale valorilor unui alt grup; dar, în același timp, ele aduc cunoștinț e suplimentare despre
elementele specificității culturale (Neculăesei (Onea), 2017) . Au existat și există preocupări în
analizarea și furnizarea de soluții pentru a îmbunătăți interacțiunile în situațiile interculturale
prin cunoaștere și formare intercult urală (Neculăesei (Onea), 2017) . Deoarece stereotipurile
implică mereu rețele conceptuale largi deoarece sunt aplicabile diferitelor grupuri umane
(vârstă, sex, rasă etc.) și atribuite unei game largi de percepții (culturale, personale, de sine
etc.) (Fern andez -Ballesteros, Olmos, Santacreu, Bustillos, Schettini et al, 2017) , prejudecățile
nu întârzie să apară.
Mediul internațional este extrem de variat în ceea ce privește ideile preconcepute,
deoarece multitudinea de păreri este cu atât mai mare cu cât i ndiviz ii sunt mai numeroși,
diferiți în caractere și personalități, dispun de mentalități aparte, iar multiculturalitatea este
nelipsită. Voluntarii SEV sunt puși față în față fie cu stereotipurile proprii, fie cu stereotipurile
insuflate de membrii societ ății de apartene nță. În timp ce stereotipurile create de „sine” sunt
văzute ca generalizări de la propriul comportament la comportamentul altora, stereotipurile
culturale sunt astfel definite nu de experiențele unei persoane, ci de „așteptările generalizat e”
(Van Langenhove & Harre, 2010). Acculturația este un proces dinamic multidimensional de
adaptare care apare atunci când culturile distincte vin în contact susținut (Organista, Marin, &
Chun, 2010). Aceasta implică diferite grade și cazuri de învățare și întreținere a culturilor,

180
care depind de persoane, grupuri și factori de mediu (Organista, Marin, & Chun, 2010).
Aculturația este dinamică deoarece este un proces continuu și fluctuant și este
multidimensional deoarece se manifestă prin numeroși indicator i ai funcționării psihosociale
și poate duce la multiple rezultate de adaptare (Organista, Marin, & Chun, 2010).
Stereotip cu privire la un oraș / o zonă
Stereotipurile în cadrul SEV pot fi la multe niveluri și sunt numeroase, dată fiind și
diversitatea d e mentalități, culturi, etnii etc. De exemplu ( Prahova. F, 33 ), un stereotip poate
fi față de un anumit oraș sau o zonă dintr -un oraș . În principiu această asociere este dată de
grupul de persoane ce locuiește într -un spațiu teritorial care afișează o anum ită imagine.
Această imagine poate să fie rezultatul multitudinii de acțiuni întreprinse, iar „negativul ”
imaginii poate fi dat de interpretarea acțiunilor respective drept practici greșite față de
anumite persoane sau categorii de persoane. Cu toate acest ea, chiar și i maginea de zonă „rău
famată ” poate fi interpretată diferit de fiecare individ în parte. Dacă zona orașului este situată
în apropierea gării, atunci imaginea este asociată cu poziția cartierului în care voluntarul
locuiește. Voluntarul poate c onsidera acest lucru drept situație problematică ( „Zona nu mi s -a
părut ok de la început […] ” – Prahova, F, 33), deoarece stereotipul „zona gării este plină de
persoane fără locuință, persoane care se droghează, locul unde prostituatele își fac simțită
prezența etc. ”, deoarece este „cât mai la margine ”, așadar unde este poziționată locuința
voluntarului SEV fiind importată pentru acesta . Voluntarul, de asemenea, poate să considere
zona respectivă nu „neapărat plăcută ”, dar nici „neapărat rău famată ”. Prin urmare, voluntarul
SEV are parte de adaptare prin învingerea stereoptipului (legat de zona de locuință în cadrul
unui oraș) fie creat / avut dinainte, fie creat / venit din prima impresie (odată ajuns acolo).
Astfel , voluntarul este scos din zona de conf ort, stereotipului fiindu -i dat timp pentru a fi
desființat din sistemul intern de valori, opinii și idei.
Nu s -a întâmplat nimic, nu, chiar nu am avut…apropo de faptul că ce -mi
spusese lumea la început, eu nu am nici un fel de problemă pe parcursul
întregului an, cu nici un musulman, cu nici o…deci absolut nici o problemă n –
am avut pe stradă sau în contextul acesta. (Prahova, F, 33)

Dacă unei zone din oraș îi este atribuită conceptul de „diversitate culturală ”, din nefericire,
poate să i se atribuie și conceptul de „zonă famată ”. La nivel economico -societal cele două
par să nu aibă legături directe între ele și nu poate fi justificată o corelație detaliată în sensul
acesta , însă la nivel social putem distinge câteva aspecte ce le leagă. Există o preoc upare din

181
ce în ce mai mare cu privire la faptul că imigranții cu medii culturale foarte diferite față de
țara gazdă ar putea provoca probleme serioase care să ducă la conflicte etnice, iar integrarea
imigranților cu medii diferite ar putea deveni dificilă sau chiar, imposibilă (Bacsi, 2017).
Potrivit unei ipoteze generale, dacă imigranții au un trecut etnic, religios și cultural similar
celui din țara gazdă (Bacsi, 2017; Gupta, 2018) , integrarea lor nu poate provoca probleme
serioase, dar în caz contr ar pr ovocarea poate fi prea grea de înfruntat (Bacsi, 2017). Cu toate
acestea, prin împuternicirea pe care ne -o dă argumente exprimate mai sus, zonele unor orașe
cu o diversitate culturală semnificativă pot risca să își atribuie stereotipul de „zonă famată ”. În
același timp, în schimb, stereotipul poate fi acceptat doar de o parte din populație, totul
depinzând și de tipul experienței „de locuit ” avut în zona respectivă („[…] pentru că este un
oraș foarte primitor, contrar a ceea ce se spune. Este o diversitat e culturală extraordinară. ” –
Prahova, F, 33 ).
Stereotip legat de vârsta în activism
Un alt stereotip ce poate fi întâlnit în concepția tănărului SEV poate fi dată de
diferențele de vârstă a persoanelor când vine vorba de implicarea acestora în cadrul soci etății,
militând pentru societate. Stereotipul poate fi dat (de exemplu) de ideea cum că „majoritatea
bătrânilor sunt plictisiți și blazați ” (Vrasti , 2017 , p.155 ). Este un lucru neadevărat din moment
ce vârstnicii demonstrează a fi interesați de societatea din care fac parte și încearcă să
contribuie într -un mod care să se plieze pe limitele lor (Vrasti , 2017 , p.155 ). Acest stereotip
poate fi regăsit în interiorul tânărului, poate nu verbalizat, dar la un anumit nivel de conștiință
da, chiar dacă acesta nu își dă seama la începutul colaborării cu persoanele de vârsta a 3 -a, în
schimb își poate da seama pe parcurs. Recunoaște rea că afirmația „în general, majoritatea
bătrânilor sunt la fel ” (Vrasti , 2017 , p.155 ) este falsă, este efectuată atunci când voluntaru l
SEV interacționează în mod direct cu această categorie socială. Mai mult, tânărul este
însuflețit de vitalitatea reală a celor de vârsta a 3 -a, în special când organizația de primire are
numeroși voluntar i vârstnici care se implică pentru dezvoltarea ONG -ului și militează cre zând
în valorile și misiunea lui . Tânărul confruntându -se cu propriile prejudecăți și văzând prin
experimentare că cee a ce credea până la acel moment a fost desființat, poate să crească în
cunoaștere și în înțelegere cu privire la tot ceea ce îl înconjoară. Astfel un stereotip cu privire
la diferențele de vârstă în implicare pentru societate poate fi învins.
Și cei care conduceau asociația aceasta dedicată acestui tip de activitate erau
în vârstă și mi s -a părut foarte fain cum oamenii în vârstă sunt implicați în
asociații de acest tip de voluntariat. Erau foarte mulți voluntari bătrâni, nu -mi

182
venea să cred că pe la 60 -70 de ani, sunt oameni care se implică extrem de
activi în ceea ce înseamnă viața comunitară și activitatea aceasta ded icată
comunității și societății. Bine, ei la 60 -70 de ani nici nu își arată vârsta, sunt
foarte…sunt foarte veseli, foarte activi. […] Aceasta a fost iarăși o experiență
extraordinară pentru că practic am lucrat două generații la un proiect pentru
comuni tate […] (Prahova, F, 33).
Stereotip cu privire la o țară
Stereotipurile se pot manifesta de multe ori în discuțiile avute cu colegii voluntari SEV.
Diversitatea culturală dată de originea participanților în cadrul unui proiect SEV poate fi ușor
orientată spre venirea cu preconcepții „vis-a-vis” de o anumită țară (de exemplu) și ce se
întâmplă în cadrul acesteia, cu toate că vizita țării respective nu a avut loc până la momentul
discuțiilor. De exemplu ( Covasna, F, 34 ), un tânăr român poate gândi cu privire la un tânăr
din Marea Britanie, despre faptul că acesta este tipul de persoană ce analizează lucrurile
printr -o mentalitate cosmopolită (situații , persoane, perspective etc.) pe care le trece prin
filtrul tipului practic de a fi ( „[…] ei chiar voiau să argumenteze că nu -i chiar așa și erau
oameni foarte practici. Asta era într -un fel foarte paradoxal, că vorbeau de toate, dar erau
foarte practici. ” – Covasna, F, 34 ). De asemenea, pot fi observate modalitatea și atitudinea cu
care se vorbește în discuții lansate. A avea o opinie despre orice, chiar dacă informațiile cu
privire la subiectul de discuție sunt într -o cantitate limitată sau foarte redusă, poate face ca
tânărul român să fie ușor stresat de cuantumul de opinii personale nefondate (Covasna, F, 34 ).
Deci eu am văzut la ei faptul ăsta că și ei analizau ca cea din Estonia, dar cu
argumentări și cu politică și cu cosmopo…deci gândul acesta, mentalitatea
aceasta cosmopolitană, de a avea opinie despre orice, câteodată mă stresa și
ziceam „nu poți, n -ai cum să vorbești despre toată lumea asta globală din satul
tău”, deci mi -am dat seama că am eu stereotipia asta față de britanici, că ei
știu de toate și ei au colonizat toată lumea. (Covasna, F, 34)
3.3.10. Societatea și religia
Fiecare religie are propriile particularități cu privire la modul în care oamenii ar trebui să se
comporte în viața lor de zi cu zi , iar t oate religiile necesită anumite forme de închinare care să
fie urmate (Woodman, 2007) . Acestea specifică mai mult e sau mai puține detalii despre
manierele și formele de comportament pe care credincioșii le adoptă față de ceilalți membri ai
familiilor lor, adică soți, părinți, copii și alte rude (Woodman, 2007) . În general, ele
stipulează, cel puțin în termeni generali, comportamentul care trebuie ado ptat față de membrii

183
celuilalt sex, față de străini față de societatea lor și față de cei care n u sunt credincioși
(Woodman, 2007). Principalele forțe pentru schimbare au fost cele ale globalizării, în special
creșterea mobilității pe distanțe lungi și ușu rința de comunicare , acestea încurajând creșterea
migrației internaționale și, în special, intercontinentale (Woodman, 2007). Acest lucru a dus la
o creștere a gradului și vizibilității diversității culturale în multe societăți (Woodman, 2007).
Deoarece pr ezența globalizării este una pregnantă, căreia i se alătură migrația
internațională în masă, UE are de câștigat din acestea prin cumulare de culturi, tradiții,
mentalități și persoane ce pot ajuta spre dezvoltare și chiar spre evoluție a comunității
europe ne. Cu toate acestea, ciocniri la mai multe niveluri pot să apară atunci când diversitatea
este atât de mare. De exemplu ( București, F, 33 ), într -o țară cu specific religios musulman
(ex. Turcia) este o sărbătoare renumi tă printre religioși care se numeș te Ramadan. Ramadanul
se desfășoară pe parcursul unei luni în care sunt exersate disciplina , de auto -control ul,
răbdare a și de inculcare a unui comportament bun. În Ramadan, musulmanii sunt așteptați să
câștige roadele Postului; și anume evlavia și conștiinț a lui Allah (Rouhani & Azadbakht,
2014; Saiyad, Saiyad, Patel & Verma, 2014 ). Este o reîncărcare spirituală și un impuls
musulmanilor o dată pe an (Half, 2013 ; Rouhani & Azadbakht, 2014; Saiyad, Saiyad, Patel &
Verma, 2014 ). Postul permite musulmanilor să -și testeze auto -reținerea și să -și controleze
dorințele (Half, 2013). Acesta servește ca un memento pentru a distinge între „nevoile ” și
„dorințele ” și pentru a trăi o viață echilibrată, fără exces și extravaganță (Half, 2013).
Voluntarii SEV pot întâlni d iferențe în înțelegere atunci când o activitate din cadrul sărbătorii
respective are loc. Reacțiile sau acțiunile voluntarilor pot fi deplasate (fără cunoștința
acestora) dacă respectivii nu s -au informat bine cu privire la importanța pe care o țară
musulm ană o acordă, astfel că pot să apară diferite ciocniri la acest nivel – religios. În
următorul citat, personajul principal ( „toboșarul ”) era cel care anunța finalizarea zilei și
venirea nopții. Făcea acest lucru pentru toți cei care celebrau Ramadanul, ca astfel credincioșii
să poată mânca.
Mi-a plăcut că era o chestie, […] venea un toboșar. Un tip care bate la tobă și
merge pe străzi așa. Ei, noi în idioțenia noastră de europence duse cu pluta,
noi am început să dansăm cu el și s -a speriat omul. În p rima fază s -a speriat
omul: nu trebuie să dansezi că nu este un moment de dans, dar nouă ne plăcea
așa de mult cum bătea acela la tobă și am ieșit într -o seară și am început să
dansăm cu el și nu eram la noi acasă, eram la un prieten acasă și ăla când a
văzut ne -a înjurat […] (București, F, 33).

184
Oamenii trebuie să fie competenți cultural într -o anumită societate, și anume nu numai să
ceară acceptare culturală, ci și să accepte cultura diferită, ca o realitate culturală cu care
trebuie să interacționeze, să relaționeze, să îi facă față și să comunice cu succes într -o
societate particulară (Kefallinos, 2014). Sărbătorile fiecărei religii prezente în grupul
internațional sunt bune prilejuri pentru descoperire a de tradiții și obiceiuri. Voluntarii
internațion ali sărbătoresc împreună diferitele ocazii ori de câte ori au șansa de a face acest
lucru ( „Ne plăcea să ținem sărbătorile lor, când erau sărbătorile noastre le spuneam ce sunt și
le pregăteam, și făceam un eveniment din chestia asta și le arătam tradițiil e.” – București, F,
33). Respectul pentru religia și credințele fiecăruia este foarte important în mediul
internațional, de aceea cunoașterea acestora este importantă. Fără aceasta, conflictele ar fi
numeroase, dar și periculoase, deoarece se pot solda cu altercații (inclusiv fizice) , în special
când comunitatea gazdă SEV este tradiționalist -religioasă (Fox, 2002).
Un mod de a cunoaște la un nivel mai profund o religie sau o sărbătoare din cadrul
acesteia, este de a parc urge cel puțin o etapă din demersul e i. Un voluntar poate să imite un
anumit comportament al celor religioși, astfel experimentând efectiv cum pot decurge
activitățile sau ce înseamnă a respecta prin acțiune o cerință din cadrul unei sărbători. Această
experimentare duce la o înțelegere lăunt rică a „universului religios ” al credincioșilor, de ce
sărbătoresc și cum ( „[…] am ținut Ramadanul o zi. […] Și a fost interesant. Mamă, da ce mi -a
plăcut că a fost interesant că am reușit să o fac, […] ” – București, F, 33 ).
Diferențele culturale rel igioase pot să difere de la regiune la alta într -o țară gazdă
SEV. Astfel că influențele tradiționale se pot împleti cu cele occidentale chiar în aceeași
localitate. Diferențele își au valoarea lor atunci când sunt puse „față în față ” pentru analiză.
Volun tarul ( București, F, 33 ) poate deveni confuz la un moment dat dacă nu face diferențierea
la timpul ei. Este important să înțeleagă cum să se comporte cu unele persoane ca în același
timp să o facă diferit față de altele, cu toate că diferențierea trebuie f ăcută în cadrul aceluiași
eveniment. Următoarea citare este mai lungă, da r importantă prin felul cum exp rimă ideile
respondenta. Ceea ce descrie ne arată cât de diferită poate să fie o țară atunci când se află în
tranziție de la perspectiva tradiționalistă la cea occidentală și anumite lucruri necesită
subtilitate în atenție din partea „străinului ”:
[…] faptul că dacă vrei să te acoperi, bine, dacă nu vrei să te acoperi iarăși
bine; cel puțin în Turcia, inclusiv în orașul în care am fost eu, p entru că există
locuri unde aceasta nu este o opțiune să faci. Am înțeles de ce sunt unele
familii în care fetele sunt ultra protejate până la căsătorie, alte familii se
poartă exact cum ne purtăm noi. Am avut prietene care erau acoperite din cap

185
până în picioare, mă rog, nu fața, dar fiind paltonul acela lung. Am avut
prietene, care erau în același oraș, care erau în maieu mai decoltat ca al meu,
pline de tatuaje din cap până în picioare, cu părul roz, mov bonbon. Era foarte
interesant, eram toate în același loc, t oate la aceeași petrecere, fiecare
bucurându -se de petrecere în felul ei. Eu cu o bere în mână, aceea cu o vodcă,
cealaltă cu un pahar cu apă. (București, F, 33)

Cu toate că aspectele religioase sunt ușor observate de toți cei implicați în mediul pe care îl
oferă SEV într -o țară, discuțiile religioase sunt „niște subiecte tabu ” (București, F, 33) („[…]
aveau concepții, de exemplu, femeile [musulmane] nu joacă șah, cărți Poker, dar rezolvau
repede când noi argumentam că „vezi ce zici că ești în Finlanda t otuși, calmează -te” – Iași, F,
23). Despre alte subiecte cu privire la ce se întâmplă în lume, voluntarii sunt încurajați spre
dezbateri. Cât despre religie, curiozitățile sunt satisfăcute doar la nivel informativ, iar
judecățile sau opiniile contra sunt o prite la nivelul personal, așadar nu pătrund în sfera socială
(„[…] despre religie nu stăteam să comentăm sau să spun că…Primeai informația, puteai să
întrebi ca să afli, dar nu să pot să judec . […] Se vorbea, dar nu comentam și nu judecam. Era,
vorbim, dar na. ” – București, F, 33 ).
Dacă o țară SEV nu este religioasă a tunci sunt cetățeni care pun accen tul pe ideea de
spiritualitate ( „Mi se pare că toți tinerii pe care i -am cunoscut, nimeni nu ar fi fost religios în
vreun fel, deci doar este principi ul către spiritualitate, nu către religie […] ” – Brașov, F, 30 ).
Înțelegând această diferențiere, unii tineri europeni preferă să rămână la un stadiu de
focalizare pe interior și nu pe ideile și practicile unei anumite religii ( „În Croația sunt așa mai
discreți, nu sunt foarte religioși. ” – Brașov, F, 30 ).
3.3.11. Dezvoltare personală prin interacțiune socială
Coordonatorul SEV
Coordo natorul este unul din persoanele de care u n voluntar SEV este înconjurat.
Coordonatorul în cadrul unui proiect SEV ar trebui să fi e suficient de calificat să faciliteze și
să sprijine învățarea (Asociația Europe 4 Youth, 2016). Voluntarul are oportunitatea de a fi în
prezența acestuia pentru a învăța de la el, dar și pentru a fi implicat în cât mai multe activități
folositoare. Deoar ece coordonatorul de proiect / de voluntari este cel care se află în strânsă
legătură cu voluntarii, acesta are prilejul de a -i cunoaște mai bine pe voluntarii SEV
(„Coordonatorul meu îmi era cel mai apropiat și cu el m -am împrietenit instant. […] El era

186
chiar cel mai apropiat contact. ” – Cluj, F, 27 ). Voluntarii SEV ajung să cunoască puț ine
persoane din cadrul unui ONG, deoarece inte racțiunea cu membrii acestuia este destul de
limitată (Cluj, F, 27 ), de aceea coodronatorul proiectului reprezintă o persoa nă importantă în
procesul de adaptare în noul context a unui tânăr .
Mentorul SEV
Mentorul este un actor „cheie ” în cadrul programului Serviciul European de Voluntariat.
Rolul său este de a oferi voluntarului sprijinul personal continuu pe întreaga durat ă a
activității, care este una dintre principalele responsabilități ale organizațiilor care se implică în
EVS (Pierfelici, 2016 ). Rolul mentorului este ca o „umbră – invizibilă – dar întotdeauna
prezentă ” (Saaad & Rossi, 2015, p.3) , ajutând la îmbinarea di feritelor imagini și a unor
perspective mai mari și diverse , al căror rol este de a susține un voluntar străin din punct de
vedere so cial, emoțional, cultural și ca stil de învățare (Saaad & Rossi, 2015) . De asemenea,
rolul mai este să încurajeze și să eva lueze procesul de învățare, precum și să creeze o
atmosferă care să denote siguranță și să ofere încredere în realizarea obiectivelor voluntarului
(Pierfelici, 2016 ).
Nu există un profil perfect al mentorului, nu necesită o formare profesională specifică,
dar în conformitate cu regulile programului nu trebuie să fie aceeași persoană care furnizează
sarcinile legate de voluntariat (Saaad & Rossi, 2015) . Principalele motive ale acestei
interdicții sunt (Saaad & Rossi, 2015) :
– sprijinirea unei persoane care nu este implicată în viaț a de zi cu zi a proiectului EVS
poate ajuta voluntarii să devină mai conștienți de experiența lor, luând o pauză de la
viața cotidiană în proiectul lor și reflectând asupra a ceea ce învață prin stabilirea
dialogul ui cu o persoană ca re nu are implicare directă în activitățile zilnice;
– să garanteze că mentorul ar putea oferi o evaluare independentă și obiectivă a situaț iei
în caz de criză sau conflict.

Așadar, un mod posibil pentru a identifica profilul corect al mentorului, este de a numi pe
cineva care este extern organizației sau, dacă este intern, să se ocupe de activități / sarcini
diferite de cele atribuite voluntarului (voluntarilor) (Saaad & Rossi, 2015). În același timp,
este important ca mentorul să aibă o bună cunoaștere a o rganizației și a comunității locale care
găzduiește voluntarul pentru a putea să îl sprijine (Pierfelici, 2016 ).O bună practică adoptată
de multe proiecte EVS este de a numi ca mentor un fost voluntar EVS care poate aduce o

187
valoare adăugată acestui rol din cauza experienței sale anterioare ca voluntar EVS (Pierfelici,
2016 ).
a) Mentorul î n interiorul organizației gazdă
Mentorul are un rol important în integrarea la nivel local a voluntarului SEV, dar prezența
acestuia nu este de fiecare dată necesară. Gradu l de atașament al voluntarului poate contribui
la această înclinare a balanței spre independență a tânărului.
Sinceră să fiu, nu prea am avut chestiuni de rezolvat. Noi eram destul de
independente din punctul acesta de vedere și celelalte voluntare au mai avut
experiențe similare și nu am întâmpinat probleme așa de… Foarte rar am
apelat la mentor… Adică, el tot timpul ne întreba dacă totul e în regulă, dacă
avem nevoie de ceva, noi „Nu! Te anunțăm noi dacă apar lucruri. ”
(Dâmbovița, F, 27).

Sunt aspec te pro și contra cu privire la mentorul care face parte din angajații unei organizații
de primire. Un aspect pozitiv poate conta în faptul că dacă un voluntar întâmpină anumite
probleme , poate apela la mentor pentru ajutor î n găsire de soluții, iar acesta fiind din cadrul
ONG -ului și având o anumit ă experiență pe proiecte din domeniul SEV , poate găsi soluția ce a
mai p otrivită situației respective; d e asemenea, se poate consulta cu ușurință cu ceilalți colegi
ai săi. Un as pect negativ poate fi următorul: d eoarece mentorul este din interiorul organizației,
voluntarul se poate inhiba , astfel că nu va discuta despre toate problemele pe care le
întâmpină î n cadrul ONG -ului și a activității sale, deoarece mentorul ar putea influența
negativ demersul unei soluționă ri, atașân d o imagine neplăcută voluntarului în cadrul ONG –
ului ( „[…] că nu aveau mentori din afara organizației. Da, nu este o chestie foarte plăcută. ” –
Prahova, B, 28 ). Voluntarului i se poate atribui o imagine de persoană constant nemulțumită
sau car e vorbește de rău pe ceilalți (Brașov , F, 27 ). Într-un astfel de caz, v oluntarul se va
reorienta pentru a dezbate problemele întâmpinate în cadrul unui ONG, spre ceilalți colegi
voluntari, prieteni locali etc.: „ Nici nu am avut, însă, foarte mare nevoie de așa ceva, adică nu
i-am simțit lipsa să zici că nu am avut cu cine să vorbesc de probleme de felul acesta. ”
(Prahova, B, 28 ); „[…] în mod normal nu ar trebui să fie și angajatul asociației […] ”
(Dâmbovița, F, 27 ).
Nevoia reală de un mentor pentru volu ntarii SEV este dată și de „mărimea
organizației ” (Brașov, F, 27 ). Dacă organizația este suficient de mare pentru ca mentorul să
intre cât mai puțin posibil în contact cu voluntarul atunci când exercită activitățile de
voluntariat, atunci probabil că într -o situație în care este nevoie intervenția mentorului, acesta

188
nu își va baza perspectiva dintr -o sferă a subiectivismului. În orice eventualitate, o perspectivă
este cu atât mai obiectivă, cu cât persoana, care intervine spre rezolvarea de probleme sau
conflicte, este din afara mediului de activitate a celor aflați în neînțelegere.
[…] din experiența mea personală, pot să zic că mi s -a părut foarte ok ca
persoana să nu fie din organizație pentru că așa nu ai contextul acesta de
subiectivitate. Nu e neapăr at nevoie să apară, dar întotdeauna există șansa ca
persoan a atunci când este implicată… deci cred că este mult mai bine când ai o
persoană complet din afară. (Brașov, F, 27)
b) Mentorul din afara organizației gazdă
Mentorul din afara organizați ei poate susține voluntarul SEV în numeroase împrejurări , dar în
același timp există posibilitatea ca acesta să nu poată înțelege situați a în totalitate. Fiind din
afara cadrului , există acel grad de mai mare de obiectivitate în situații conflictuale, dar exi stă
și posibilitatea de a nu cunoaște anumite elemente importante ale conflictului (factorii
perturbatori etc.). Dezbaterea cu privire la apartenența mentorului la organizație într -o formă
de angajat sau voluntar merge pe o linie de subiectivism, analizând pe parcurs aspectele pro și
contra, fiecare ONG (dar și voluntar) ajungând la propriile concluzii.
Este un lucru benefic pentru voluntarul SEV și dezvoltarea sa personală , ca mentorul
să fie loc al, mai exact o perso ană originară din țara și localitatea S EV (Brașov, F, 27 ), mai
mult decât o persoană care locuiește de mult timp acolo. Aceasta deoarece cultura și limba
sunt cunoscute la un nivel mai profund decât o personă care are o anumită perioadă de timp de
când locuiește în localitatea respectivă ( „Mi se pare mult mai ok ca mentorul să fie ceh pentru
că, cumva, ai pers pectiva aceasta culturală mult mai pregnantă în cazul acesta. ” – Brașov, F,
27).
Un voluntar SEV are posibilitatea de a cunoște (înainte de sosirea în locul SEV) o
parte din persoanele cu care va interacționa pe parcursul stagiului (inclusiv cu mentorul) ,
astfel că acesta poate să își facă o impresie cu privire la cei de care va fi înconjurat pentru o
perioadă de timp . Cu toate acestea, a tunci când acea cunoaștere anter ioară sosirii în stagiu nu
are loc, prejudecăți pot fi create (în mintea voluntarului SEV) ca apoi să fie înlocuite sau
destrămate la sosire ( „Mentorul meu mă așteptasem să fie un…ceva asemănător cu mine,
pentru că nu vorbisem niciodată cu el. […] și mentorul era un tip mi cuț, […] care nu vorbea
engleză; vorbea doar spaniolă și bulgară . Am fost total surprins de cum arătau oamenii față de
cum îmi imaginam eu. – Olt, B, 28 ).
Colegii voluntari SEV

189
Voluntarii SEV au marea oportunitate de a învăța unul de la celălalt („[…] după ce am început
să lucrez în tabere cu el, mi -a plăcut foarte mult abordare a lui cu copiii și tinerii și glume […] ”
– Prahova, B, 28 ). Fiecare voluntar are diferite calități și poate ajuta spre dezvoltare personală
pe cei din jurul său („Știam exact cam ce să facem. Fiecare la ce este mai bun. Puteam să ne
organizăm în felul acesta. ” – Olt, B, 28 ). Pentru ca DP să fie completă , iar diseminarea la
nivel societal al abilităților voluntarilor să aibă loc într -un proces normal și dezirabil,
important est e ca într-un stagiu de voluntariat, voluntarul să nu fie singura persoană cu acest
status , ci să mai fie un altul la fel, la același ONG ( „Deci nu erau alți voluntari SEV, eram
singurul voluntar SEV […] ” – Cluj, F, 27 ). Dacă nu este posibil să fie la acela și ONG, atunci
voluntarul are sarcina să se intereseze dacă sunt alte ONG -uri de primire în orașul / satul
respectiv și dacă sunt active în acest domeniu. Abilitățile de informare și atenție la detalii sunt
importante (încă dinainte de stagiu) pentru volun tarii extra vertiți care preferă mediile mai
provocatoare din punctul de vedere al interacțiunii sociale.
Colegii voluntari SEV se întâmplă să fie și colegi de apartament în cadrul SEV. Acest
lucru poate fi dezirabil sau nu, deoarece sunt aspecte atât pozit ive, cât și negative, totul
depinzând de personalitatea și profilul fiecărui voluntar în interacțiunea cu celălalt („Deci nu a
fost cea mai bună interacțiune cu el. Aceasta a fost o provocare pentru mine, am învățat cât
mai multe despre relațiile cu colegi de apartament. Mai trăisem și mai împărțisem case și
chiar și camere cu alte persoane până atunci, însă niciodată cu o persoană atât de dificilă să
împart ceva. Am învățat chestii care pe viitor le -am aplicat, cu viitorii colegi ca să evit
anumite problem e.” – Olt, B, 28 ). Din interacțiunile cu colegii de apartament SEV, v oluntarul
învață diverse lucruri ; acestea putând fi transmise mai departe altor indivizi prin in teracțiune
socia lă:
– să aplice măsura potrivit ă de „prietenie ” apelând la o distanță calcul ată în intimitatea
discuțiilor abordate ( „să nu te plângi de orice lucru mic care se întâmplă ” – Olt, B, 28 );
– să petreacă mai puțin timp cu celălalt (în măsura în care aceasta este posibil) ( „deci să
fii un pic mai distant ” – Olt, B, 28 );
– să întrețină dis cuții armonioase, fără să intre în polemici ( „Să lași de la tine, pentru că
dacă intri în discuții o să devină mult mai tensionată relația, de aceea este mai bine să
lași de la tine ca să fie „cool”.” – Olt, B, 28 ).

Datorită mediilor diverse din care fie care voluntar provine, diferențele de personalitate
sunt cu atât mai mari, cu cât naționalitatea, cultura, tradițiile, cunoștințele, caracterele sunt

190
mai variate. Interacțiunile sociale , la acest nivel internațional, pot fi apreciate pentru
îmbunătățirea s trategiei de conectare cu anumite persoane pe care în mod normal (în viața de
zi cu zi în țara de origine) individul nu le întâlnește.
Tipul nu era foarte, foarte inteligent. […] Mă gând esc că inițial nu era foarte
deștept omul […] Nu era niciodată punctu al. […] În principiu avea, cred că
avea un suflet mare, […] Tipa din Sardinia parcă era un fel de hippie, ai zice.
[…] Râdea mereu. Eu am avut o foarte bună relație cu fata aceasta, dar ea era
total opusul meu. Tipa din Austria era mai rece, nu vorbea foar te mult, nu
mergea la foarte multe petreceri, era mai reținută. Toți 4 eram total de diferiți
la caractere. Până la urmă a fost ok. A trebuit să lucrăm împreună de multe
ori, am colaborat aproape în fiecare zi. Până la urmă a mers, a mers ceva.
(Olt, B, 28 )

Voluntarii SEV, prin interacțiune, ajung să se cunoască unul pe celălalt la un nivel
satisfăcător, astfel conștientizează fiecare ce calități și abilități are, aceasta pentru o bună
organizare a activității de voluntariat. De asemenea, acumularea de cun oștințe și deprinderi se
realizează într -o manieră naturală, unul de la celălalt, astfel că îmbogățirea repirocă din
colaborare socială duce la un nivel apreciativ pentru dezvoltare personală.
Localnici i
a) Limba maternă
Voluntarul SEV are posibilitatea de a interacționa cu localnicii într -o măsură destul de mare,
având în vedere că acesta este predispus conversațiilor utile vieții cotidiene și discuțiilor
situaționale necesare. Localnicii unei țări gazdă SEV pot fi reprezentați de persoane mai mult
sau m ai puțiun interesate de dezvoltarea lor personală prin interacțiuni sociale de mai multe
tipuri . De exemplu (Cluj, F, 27 ), există acea barieră a „mândriei ” sau a „rușinii ” cu care se
confruntă localnicii . Cei care știu o limbă de circulație internațională (de exemplu: limba
engleză ) preferă să nu aibă discuții cu voluntarii SEV deoarece nu cunosc limba respectivă la
un nivel satisfăcător (din punctul lor de vedere): de exemplu, B2. Acest lucru îngreunează cu
mult procesul de adaptare a voluntarului punându -l pe acesta într -o situație de ușoară izolare
(„Și eu știam 20 de cuvinte în cehă și mă chinuiam cu acelea 20. Mi -a fost foarte greu să îi
conving pe aceea , care de fapt știu engleză , să vorbească cu mine pentru că ei au de ales și eu
nu am. ” – Cluj, F, 27 ). Cu toate acestea , situația respectivă poate fi și în avantajul
voluntarului. Neavând posibilitatea de a vorbi o limbă cunoscută, voluntarul est e nevoit să

191
învețe o altă limbă și astfel ablitățile lingvistice ale acestuia să fie, în mod pronunțat ,
îmbună tățite.
Localnicii (pentru delimitarea posibilității de a interacționa cu voluntarii
internaționali) sunt influențați și de mărimea localității în care stau. Dacă ( Cluj, F, 27 )
localitatea este reprezentată de un oraș mare (sau capitala unei țări) atunci localnicii sunt
„obișnuiți ” cu turiștii sau cu străinii, iar dorința de cunoaștere a temporarilor locuitori nu mai
este la fel de mare ca cea din orașele mai mici. Atitudinea „rece” a localnicilor față de
voluntarii străini nu le -a permis să conștientizez e situația celor de „nou” veniți, practic de
persoane care au nevoie de ajutor în integrare.
Nu mă așteptam ca cineva să se dea pe spate că „vai Doamne, sunt un
voluntar străin! ”, ci mai degrabă să conștientizeze că eu sunt într o situație
vulnerabilă, nu înțeleg limba, nu știu cum să mă implic în activitățile lor și în
aceasta nu m -au ajutat. (Clu j, F, 27)

Cu toate acestea, voluntarii SEV pot să nu interacționeze prea mul t (dacă nu sunt interesați)
cu localnicii atunci când ei înșiși sunt mulți ca num ăr de stagiari. Atunci când nevoia de
comunicare este exercitată cu ceilalți colegi voluntari SEV, voluntarii nu mai interacționează
cu localnicii (în afara disc uțiilor pentru nevoile imediate, cum ar fi la magazin etc.) ( „Dar noi
fiind și un grup foarte m are de voluntari internaționali nu prea am dus lipsa interacțiunii
locale, pentru că eram noi suficienți, aveam cu cine povesti, aveam cu cine face petreceri. ” –
Prahova, B, 28 ). Cu toate acestea, interacțiun ea cu localnicii ar fi de dorit pentru a disemin a
cunoștințele și experiențele oferite de program pentru atragerea tinerilor în cadrul lui ( „Acum
da, când mă gândesc, da, ar fi fost o chestie bună. Ne -ar fi fost și nouă util să fie tineri de pe
plan local care să îi trimită în schimburi de tineri, […] ” – Prahova, B, 28 ).
Diferitele evenimente („[…] la activitățile punctuale. ” – Dâmbovița, F, 27) fie pe care
le are orașul cu ocazii ce țin de tradiție, fie că le are ONG -ul gazdă sau voluntarul însine ,
voluntarul are posibilitatea de a intra în interacțiune cu cetățenii. Evenimentele respective pot
consta în ( Cluj, F, 26 ): târguri de „second -hand ” (târguri în care lucruri folosite, dar suficient
de bine păstrate, sunt date spre vânzare) , piață, prin discuții cu proprietarul apartamentului
(când apar p robleme leg ate de modificări în apartament ul închiriat), voluntarii localnici care
se implică în evenimentele organizate etc. Datorită acestor evenimente punctuale , voluntarii
reușesc să cunoască oamenii de care sunt înconjurați, cu care nu pot comunica da că nu este o
împrejurare care să îi unească ( „[…] pentru că am avut un eveniment punctual, […] dar nu prea
am… nu am socializat atât de mult cu ei, că nu prea i -am văzut. ” – Dâmbovița, F, 27 ).

192
Un voluntar poate interacționa suficient de bine cu local nicii dacă cunoaște limba pe
care aceștia o vorbesc. Însă, un voluntar internațional SEV are nevoie de timp până să învețe ,
pentru a fi capabil de o conversație, chiar și la nivel de începător. Până sunt dezvoltate
abilitățile lingvistice, voluntarul învaț ă limbajul non -verbal, care poate să difere de cel matern
(„Îi întrebai pe oameni, și de obicei mă descurc cu limbajul corpului și mă descurc ca să ajung
unde trebuie, dar ei făcând „da” și „nu” din cap opusul nostru [Bulgaria] , am fost confuz în
primele / în prima zi acolo […] ” – Olt, B, 28 ).
b) Xenofobia
O parte din localnici pot afișa numeroase atitudini, comportamente și cuvinte cu conotații
xenofobe ( Cluj, F, 27 ). Voluntarul SEV are de înfruntat respectivele carcateristici , dăunătoare
ale localni cilor, astfel că intervine dez voltarea abilităților la nivel de acordare de atenție a
reacțiilor personale (față de situații care nu se află în controlul acestora) și soluționării de
potențiale conflicte ( „M-a jignit de câteva ori și, și nu…și acum mă ma i ia plânsul când mă
gândesc la aceasta. ” – Cluj, F, 27 ). O soluție găsită ca funcțională la astfel de situații, a fost
atitudinea de evitare a persoanei xenofobe de către cel „jignit ”. Această evitare poate fi
folosită în numeroase contexte în care un vol untar internațional este „atacat ”. Statusul sau
profilul localnicului contează atunci când această strategie este pusă în aplicare („[…] era un
voluntar la nivel mondial în organizația cercetașilor […] ” – Cluj, F, 27 ). Cu toate acestea,
cunoscând statu sul localnicului cu care se interacționează, e vitarea nu poate fi folosită în toate
situațiile de xenofobie, sau poate fi folosită până la un moment dat ( Cluj, F, 27 ).
Persoane din organizațiile în care se voluntaria ză
Persoanele din organizațiile în car e sunt trimiși , de către organizația de primire, voluntarii
pentru exercitarea stagiului SEV , sunt perso anele de la care aceștia învață efectiv cum se
lucrează cu o anumită categorie de beneficiari din domeniul social („Ne mai ofereau sugestii
pe anumite p ărți, […] ne mai ofereau îndrumări, sugestii și altele. ” – Dâmbovița, F, 27 ).
Anagajații respectivului loc de voluntariat se implică în dezvoltarea voluntarului, dat fiind
aportul celui din urmă , acesta venind cu un status de neremunerat și de bunăvoie ( „Se
implicau atât de mult, cât le permitea timpul. ” – Dâmbovița, F, 27 ).
Mediul internațional poate fi un model de bune practici , pentru voluntarii SEV, în ceea
ce privește interacțiunea dintre un anagajat (al unei organizații) și beneficiarii instituție i sau
organizației respective ( „În măsura în care am fost acolo am putut să observ că, gradul de

193
implicare era foarte mare în comparație cu situația din România, de exemplu. ” – Dâmbovița,
F, 27 ). Astfel încuranjând tânărul care învață , să disemineze celor din jur atunci când se va
întoarce în propria țară , ceea ce a auzit, văzut și a experi mentat, dar acestea printr -o
perspectivă pozitivă și demnă de a fi urmată.
3.3.12. Adaptarea în SEV
Adaptarea într -un pro gram internațional precum SEV, are loc la mai multe ni veluri și este un
proces ce se poa te extinde pe mai multe luni. Voluntarul începe prin a se acomoda cu orașul
sau localitatea temporară în care locuiește, explorând împrejurimile astfel ajungând să
cunoască punctele importante ale acestuia pentru a se desc urca în orientare ( Prahova, B, 28 ).
După aceea, chiar dacă nu cunoaște limba țării gazdă, caută să se conecteze cu localnicii prin
discuțiile simple din activități precum cumpărarea de alimente etc. ( „Cu toate că în prima lună
nu vorbeam poloneză, dar ca s ă cer factură […] mi -a fost simplu .” – Prahova, B, 28 ).
Adaptarea într -o nouă locuiță poate fi un lucru ce necesită efort substanțial în tolerare,
deoarece fiecare individ are un anumit grad de confort, iar resursele puse la dispoziție
voluntarului nu sun t întotdeauna cele cu care acesta este obișnuit ( „[…] era destul de auster
[…]” – Prahova, B, 28 ). Când un spațiu este locuit de mai multe persoane, resursele
respective par a se afișa drept insuficiente în activități le zilnice casnice.
[…] în camera în care am stat prim a dată, era un pat suspendat; suspendat,
etajat și mai erau încă 2 paturi, din care unul era stricat; și un fel de dulap și
aceasta era tot. În camera cealaltă era un birou, un dulap și două paturi.
Bucătăria era destul de strâmtă, iar pentru 4 -5 oameni în același timp era prea
strâmtă. Deci apartamentul a fost cam, mi s -a părut prea mic pentru 5 oameni
în el. Mi s -a părut prea mic pentru asta. (Prahova, B, 28)

Cu toate acestea, adaptarea în noua locuință nu presupune multe obstacole î n „obișnuință ”,
deoarece toate lucrurile necesare de care se pot folosi voluntarii pentru activitățile casnice
sunt asigurate de program.
[…] aveam aragaz, aveam două frigidere care făceau ca bucătăria să fie mai
mică, mașină de spălat, nu aveam cadă în baie aveam doar duș […]. Aveam
fierbător cu apă. […] nu aveam cele mai sofisticate electrocasnice însă nici nu
am dus lipsă […] Da, existau vase, tacâmuri, farfurii, lenjerii de pat. (Prahova,
B, 28)

194
Fiecare mediu internațional are particularitățile sale. Țările din nordul Europei poate constitui
o provocare în adaptare, având în vedere, spre exemplu, contextele climatice oferite de
acestea. Clima poate fi o barieră în fața unui voluntar SEV, o barieră ce necesită un timp ma i
îndelungat pentru a -l depăși ( „[…] cu lumina asta și cu…deci acolo era o grămadă de lucruri la
care trebuia să mă adaptez, la vreme, la vânt. ” – Covasna, F, 34 ).
Dacă individul se focalizează pe ceea ce îi este ușor în adaptare, în general, din ceea ce
el cunoște despre sine , atunci acest proces complex poate fi redus și limitat în realitatea sa
obiecti vă, așadar nu și conștientizat în realitatea personal -socială.
Cred că cel mai mult mi -a plăcut și m -am adaptat faptului acestuia de viață
activă. Tot timpul se făcea ceva. Tot timpul era un program. M -am obosit
foarte mult, dar acest lucru chiar îmi venea bine, să mă adaptez la tot, la tot ce
se întâmplă. (Covasna, F, 34)
Utilitatea training urilor în adaptare
a) Training ul „On-arrival ”
On-arrival ( tradus: „de început ” / „la sosire ”), varianta în limba engleză fiind cea agreată în
toate țările UE deoarece voluntarii SEV sunt străini în țara gazdă, iar limba de circulație
internațională folosită este limba engleză (acest lucru f iind valabil și pentru training ul „mid-
term”). La acest training toți voluntarii din țara gazdă , la momentul respectiv , sunt reuniți într –
o localitate pe care ANPCDEFP (agenția care se ocupă de programul SEV ) o stabilește.
Așadar t raining ul este organizat de către ANPCDEFP a țării SEV. În cadrul acestui t raining,
voluntarii SEV au ocazia de a se cunoaște între ei („Cred că au fost undeva la 70. [de persoane
/ voluntari SEV] ” – Dâmbovița, F, 27 ), de a cunoaște mai multe informații despre programul
Erasmus Plus, beneficiile participării în programul SEV, obl igațiile și responsabilitățile (atât a
ONG -ului / organizației gazdă, cât și a ONG -ului de trimitere, dar și a voluntarului SEV),
când se poate apela la ANPCDEFP, etc. ( Dâmbovița, F, 27 ). Toate acestea, în schimb, sunt
învățate sau asimilate prin metode no n-formale.
În acest training, partea ce a mai importantă este conectarea voluntarilor SEV din țara
respectivă. Astfel , se cr eează posibilitatea ca aceștia să se viziteze, să lege relații de prietenie
și colab orare atât pentru perioada stagiului, cât și pe ntru menținerea legăturii după stagiu.
b) Training ul „Mid-term”
Training ul „Mid-term” sau „Middle -term” (tradus din limba engleză : „de la mijloc de
termen ”) este un curs ce folosește, de asemenea, metode non -formale pentru învățare . Acesta

195
are loc la jumăt atea perioadei stagiului de voluntariat. Aici voluntarii sunt invitați la discuții
despre comportamentul organizației gazdă față de ei (în ce măsură își exercită respnsabilităție
față de voluntari, dacă le oferă activităție menționate în cadrul proiectului SEV , etc.), dacă
sunt respectate normele (dacă „banii de buzunar ” sunt oferiți integral și la termen voluntarului
SEV, dacă cazarea, utilitățile , bunurile necesare unui trai decent sunt asigurate corespunzător
etc.), ce se poate îmbunătăți, care este „normalul ” în cadrul stagiului SEV etc. ( Dâmbovița, F,
27). Cu alte cuvinte , sunt abordate subiecte discutate în cadrul training ului „on-arrival ”, dar
aici fiind dezbătute concret pe „sumă de bani, cât se primește, ce se face, ce nevoi există, cum
se comportă , etc.” (Dâmbovița, F, 27 ).
3.3.13. Dezvoltare de abilități prin participare la activități SEV
Activitățile pe care le realizează tânărul SEV oferite de proi ectul pentru care a decis să se
implice, sunt importante pentru acesta deoarece aici are oportunitatea de a „se desfășura ”
împreună cu abilitățile sale sau să și le dezvolte (în funcție și de ceea ce i se oferă, dar și de
ceea ce alege să facă). Cu toate că voluntarul SEV are posibilitatea de a se implica pentru a
realiza activități atât pentru sine, în folosul ONG -ului în care este primit, cât și pentru
beneficiarii pe care îi servește, SEV nu presupune următoarele (Team for Youth Association,
2017):
– loc de muncă : SEV nu este o activitate plătită. Nu trebuie să înlocuiască locurile de
muncă plătite, dar este o bună ocazie de a realiza / descoperi ce aptitudini / abilități
deține și ce cunoștințe ar putea obține;
– stagiu de practică (în limba engleză: „ internship ”): se voluntariază într-o organizație
non-guvernamentală (și nu într -o companie în mod obișnui t), de a ceea (în mod
normal) nu există șansa de a rămâne în organizație ca angajat .

Cunoașterea acestor diferențe nu se găsește la toți voluntarii SEV. Voluntarii SEV ajung să
realizeze faptul că un stagiu internațional de voluntariat SEV presupune cu totul altce va decât
imitarea sarcinilor făcute de un angajat al ONG -ului sau de un stagiu de practică în care există
probabilitatea trancenderii de la statutul de voluntar, la cel de angajat. De exemplu ( Bacău, F,
30), un voluntar poate crede că a fost acceptat de că tre un ONG pentru a -și săvârși stagiu l de
voluntariat SEV datorită abilităților sale î ntr-un anumit domeniu. Implicarea conform
abilităților sale este justificată de către voluntar în acest mod, astfel că acesta înfăptuieș te
toate activitățile ce sunt conf orm aportului său personal (cel puțin aportului său inițial: cel cu

196
care a venit acolo). Cu toate acestea, voluntarul poate realiza activitățile pentru care acesta are
abilitățile potrivite în cadrul proiectului personal al acestuia. „Proiectul personal ” al
voluntarului SEV este un proiect de mică dimensiune pe care acesta îl poate crea și poate fi în
aria pe care acesta o stăpânește sau într -o arie pe care acesta vrea să o experimenteze. În
schimb, un voluntar poate afla de la managerul sau coordonatorul O NG-ului că proiectul în
care voluntarul se poate ancora nu este obligatoriu să vizeze strict abilități le pe care acesta l e
are, ci ar putea să meargă și pe dezvoltarea de altele. De exemplu (Bacău, F, 30 ), dacă
voluntarul are abilități tehnice sau în domen iul tehnologiei informaț iei, acestuia îi poate fi
cerută afișarea de abilități sociale, creative și de lucrul cu persoane cu nevoi personale. Pe
când aceste abilități din urmă nu sunt conștientizate de voluntar ca fiind existente, acesta are
posibilitatea de a merge pe sugestiile coordonatorului proiectului SEV pentru a îndeplini în
acest mod obiectivele proiectului (ca tip de activitate necesar proiectului SEV), și astfel
ajungând la un nivel superior de autocunoaștere.
În prima lună, am lucrat foarte mult la partea efectiv de grafică și pe
calculator, făceam tot felul de chestii simpatice pe care trebuia la un moment
dat să le vindem. Eu crezând că de aceea m -au luat pe mine pentru că eram
cineva care știa să lucreze pe probleme de grafică și ca să facem ș i noi niște
chestii pentru a le vinde. Însă nu aceasta era ideea. Coordonatoarea mea,
„supervisor ”-ul meu, mi -a zis că: „ok, ok vedem că ești super talentată și că
știi să faci chestii pe grafică. N u aceasta este ideea. Ideea este să faci ceva
care poate s ă te pună pe tine să interacționezi cu ceilalți, cei cu care suntem
aici, care sunt persoane care au diferite nevoi ”. (Bacău, F, 30)

Astfel tânărul respectiv poate merge pe alte domenii decât cele tehnice deja acumulate , cum ar
fi, de exemplu, crearea d e obiecte folositoare sau de decor din obiecte oferite spre recilare
(„[…] am avut un proiect foarte mișto cu niște carnețele făcute de mână și cus ute, cu acul,
chiar .” – Bacău, F, 30 ). În această situație tânărul este supus procesului de flexibilitate î n
cerințele din cadrul asigurării unei nevoi. Acesta ajunge să se reorienteze, de la ceea ce știe
(din stadiul „obișnuinței ”), la ceea ce va ști (la stadiul de „nou”). Alegând acest proces,
voluntarul apelează la creativitate, astfel că demersul pentru dez voltare personală prin
adaptare începe. Pe parcursul participării în cadrul activităților SEV , voluntarul are parte de
„lucrul ” asupra „sinelui ”, dar în același timp poate contribui și la dezvoltarea celorlalți. Un
impact direct dinspre voluntar către bene ficiar poate avea loc pe parcursul desfășurării
proiectului SEV. Acest impact poate încuraja voluntarul să motiveze (astfel dezvoltându -și
abilitățile de motivare), să privească partea pozitivă a fiecărei situații și persoane ( așadar

197
„lucrul ” asupra concep ției proprii de optimism), citirea de reacții negative pentru ameliorarea
sau prevenirea acestora (în funcție de beneficiarii întâlniți).
Erau persoane cu stima de sine foarte scăzută. Le spuneam: „Măi, crede -mă,
poți să faci, dacă faci un pas în față […] ai două mâini, crede -mă, poți să o
faci!”. Era la un moment dat un băiat care era foarte introvertit, dar și temător
în același timp, nici nu vorbea, era așa, se simțea când era un pic speriat
cumva și deprimat așa. Mă rog, aveam activitatea să facem carnețelul acela și
la final ia ieșit și chiar arăta foarte…aproape perfect cum arăta prototipul
făcut de mine. Se uita așa la el și nu îi venea să creadă. „Tu l-ai făcut, eu nu
am făcut nimic decât ți -am arătat ”. „A, ce chestie! ”. (Bacău, F, 30)

Pentru dezvoltare de abilități, nu este exclus că un voluntar SEV poate acumula și experiențe
pentru dezvoltare profesională. De exemplu, ( Bacău, F, 30 ) atunci când ONG -ul gazdă are
nevoie de ajutor în finalizarea unei „comenzi mai mari ” (sau a unei sarcini ce n ecesită
implicarea a mai multor persoane) , voluntarului i se poate sugera să participe la această
activitate, chiar dacă nu face parte din proiectul SEV – adică pentru motivul pentru care
acesta se află acolo („Pentru ei era prima dată când primeau comenzi așa mari. I -am ajutat și
eu pentru că trebuia să fie gata la finalul unui deadline. Și eram și eu pe acolo. ” – Bacău, F,
30). Voluntarul SEV poate răspunde afirmativ, sau poate refuza , acest lucru reprezentând
dreptul acestuia . În cazul în care voluntarul acceptă, acesta are posibilitatea de a vedea ce
presupune activitatea unui ONG (cu un anume specific) și cum funcționează lucrurile în
interiorul lui. Astfel, cadrul SEV poate oferi și experiențe pentru dezvoltare profesională, dar
doar la un nivel inferi or în comparație cu un stagiu de practică (internship) sau cu un loc de
muncă propriu -zis.
3.3.14. Îndeplinirea de obiective
Obiectivul este un rezultat specific pe care o persoană sau sistem își propune să îl realizeze
într-un interval de timp și cu resursele disponibile, servind drept bază pentru crearea politicii
și evaluarea performanței ( Bond, Carlson & Keeney, 2008 ). În general, obiectivele sunt mai
specifice și mai ușor de măsurat decât scopurile, reprezentând instrumente de bază care stau la
baza tuturor activităților de planificare și strategie (Bond et al., 2008 )
În cadrul SEV un voluntar SEV are posibilitatea de a -și crea un proiect personal de
mică dimensiune , îndeplinindu -și o parte din obiectivele personale pe care le dorește pentru
propria dezvolta re personală . Acest micro -proiect primește finanțare prin proiectul SEV
realizat de organizația gazdă . Așadar există o sumă alocală în mod particular pentru acest

198
scop. Proiect ul personal poate reflecta dorința voluntarului de a face o activitate într -un
domeniu specific ce are legătură cu aspirațiile sau curiozitatea lui (exemple) :
– dacă proiectul SEV (Cluj, F, 26 ) este pe marketing on-line, proiectare sau construcție
de pagini web, organizare evenimente, atelie re, scriere de proiecte internaționale,
parten eriate în cadrul E rasmus , atunc i proiectul personal poate reprezenta crearea unui
atelier pentru teatru de improvizație. Volunt arul, dacă are deja experiență acumulată în
România pe improvizații, își poate duce la îndeplinire dorința de a îi învăța pe ceil alți
din ceea ce știe el . Ca obiectiv personal realizat, fiind diseminarea propriilor
cunoștințe cu abilitățile deja dezvoltate, pe tematica propusă. De asemenea, un alt
obiect iv fiind „Partea de „deliberate ”, facilitare, deci eu cumva să am mai multă
experiență în lucrul cu grupurile, în care trebuie să ai grijă de grup și cum să -l
gestionezi și cum să organizezi un atelier de la cap la coadă; pe partea asta ” (Cluj, F,
26).
– un alt obiectiv personal pentru crearea unui proiect personal poate fi multiplicar ea
activităților de recreere a beneficiarilor. Practic se referă la îndeplinirea unei nevoi
descoperite pe parcursul stagiului de voluntariat. De exemplu, neputința beneficiarilor
de a se deplasa la un centru de terapie ar conduce la reducerea activitățilo r recreative ,
astfel că o nevoie poate fi identificată de către voluntarul SEV. Organizarea unor
activități precum un atelier de dans ( „o oră de discotecă . Ei [beneficiarii] o numeau
discotecă, ” – Dâmbovița, F, 27 ) este binevenită. Organizarea unui atelier , în sine,
presupune exercitarea abilităților organizatorice benefice dezvoltării persoanale și
profesionale ale voluntarului („[…] dar timp de câteva săptămâni bune am reușit să îi
aducem pe toți bătrânii și să le oferim […]” – Dâmbovița, F, 27 ). Satisfacția folosirii
abilităților organizatorice într -un mod util și eficient aduce cu sine un „feedback ”
pozitiv din partea beneficiarilor atelierului sau a proiectului personal implementat,
ceea ce poate încuraja tânărul la implicarea sa pe partea de organi zare de evenimente:
„Am centralizat toate melodiile pe care ei le ascultau pe vremea când erau tineri și am
decorat sala așa, mai vintage, dar din punctul lor de vedere, și le -a plăcut foarte mult.
Ne întrebau de fiecare dată, apoi: “ Și când mai facem sala ? Și când mai faceți sala? Și
când mai veniți? Și ce mai facem? Și hai să mai ascultăm muzică! Și hai să dansăm! Și
hai să vă învăț să dansați pasul “doble ”!”, un fel de tango de -al lor ” (Dâmbovița, F,
27).

199
3.3.15. Conștientizarea schimbării
a) De către ceilalți
Persoanele apropiate din jurul voluntarului (cum ar fi familia, prietenii) au posibilitatea și
capacitatea de a -i spune acestuia dacă s-a schimbat la nivel de gânduri, atitudini,
comportament sau nu. De exemplu, deschiderea și receptivitatea la inițiative în a organiza sau
a se implica într -o activitate , sunt ușor observate de cei cu care tânărul obișnuia să
interacționeze înainte de SEV, pentru ca acestea să fie observate după SEV ( Dâmbovița, F,
27). De asemenea, anumite reacții ce țin de un caracter impu lsiv pot fi ameliorate prin (de
exemplu) exersarea toleranței în cadrul unui stagiu SEV ( „Înainte, găseam o explicație: “ dacă
nu e așa, păi nu e verde din motivul ăla ”. Ei, iar acum am devenit mai înțelegătoare. Nu mai
sunt atât de pornită pe anumite lucr uri.” – Dâmbovița, F, 27 ).
b) De către voluntar
– Schimbare pozitivă. Voluntarul SEV are posibilitatea de a lucra spre evoluție
personală în cadrul stagiului internațional de voluntariat SEV. SEV poate fi mediul cel
mai potrivit p entru susținerea voluntaru lui prin propunerea de situații potrivite pentru /
spre conștientizarea prop riului „eu” în tot procesul de autocunoaștere pentru
dezvoltare personală ( „Ideea e că am învățat mult pe parcursul SEV -ului să lucrez cu
mine, să recunosc diferite emoții și să su sțin și puncte de vedere, să… și chestia asta, să
fiu destul de perseverență ”. – Cluj, F , 26). Chiar și în întâmpinarea problemelor , este
important ca voluntarul „(trebuie) să, să lupte pentru sine și pentru ce crede el, pentru
valorile sale ” (Cluj, F, 26 ). Voluntariatul internațional este o exeperiență de învățare
pentru a testa reacții, atitudini și abilități de soluționare a unor s ituații neprevăzute și
problematice la prima vedere.
Curajul este o abilitate exersată în cadrul stagiului SEV. Aceasta este întărită de
încrederea în sine, deoarece tânărul ajunge să capete mai multă încredere în forțele proprii, în
abilitățile sale, acestea și prin conștientizarea nivelului de cunoștințe avute până la un moment
dat, pentru o acționare potrivită („[…] în pri ncipiu, m -am îmbunătățit eu. Am mai multă
încredere în mine, am mai mult curaj ”. – Dâmbovița, F, 27 ).
Voluntarul devine mai deschis la situații spontane sau la decizii luate din spontaneitate
de către ceilalți. Astfel că el încearcă să înțeleagă de unde pr ovin gândurile persoanei ce

200
propune, pentru a gândi din perspectiva ei în așa fel încât să nu omită o posibilă oportunitate
sau să respingă o idee ce se dovedește a fi de „bun gust ” („[…] adică înainte dacă veneai cu o
propunere nu îmi plăcea era „nu”, acum o analizez din mai multe puncte de vedere ”. –
Dâmbovița, F, 27 ).
În cadrul SEV, este necesară atingerea nivelului de empatie pentru o bună colaborare
și creare de relații armonioase, în mediile internaționale. Acestea fiind diverse atât în ceea ce
privește oamenii, cultura, tradițiile, cât și limba (aceasta putând constitui o barieră în
înțelegere, așadar fiind necesară abilitatea de empatie) („Încerc să mă pun mai mult și în
punctul celălalt ”. – Dâmbovița, F, 27 ).
– Schimbare negativă . Schimbarea unui v oluntar poate să fie și spre negativ. Totul este
în funcție de gradul în care acesta decide să fie afectat sau influențat de ce se întâmplă
în jurul lui și cum ceilalți se raportează la el . De exemplu ( Cluj, F, 26 ), o schimbare
drastică dintr -o persoană „foarte optimistă, deschisă, foarte empatică […], pozitivă
[…]” poate avea loc datorită „problemelor ” întâmpinate, astfel că voluntarul ajunge „să
se închid ă, să fie destul de pesimist, destul de negativ , își pierde încrederea în s ine […]
devine mult m ai fricos, mult mai închis în s ine, nu mai este așa de deschis să se mai
întâlnesc ă cu așa mulți oameni, cu m era înainte, sau să discut e […]”.
Schimbările drastice orientare spre reversie decât spre evoluție pot distorsiona
dezvoltarea personală a unui individ. Cu toate acestea, contează și modul cum persoana își
proiectează realitatea și ce să accepte sau dimpotrivă, să respingă , ca influențe nedorite, la
adresa proprie a lumii interioare. Doar tânărul decide ca „problemele ” întâlnite să -l transforme
într-o persoană pe care nu și -o dorește, cu „vina” atribuind -o numai mediului în care a avut
loc transformarea. Respectivele situații problematice pot să îl ajute și spre conștientizarea unei
realități paralele ce are în vedere numai propria dezvoltare ce po ate conduce la influențe
nedorite -forțate asupra individului. Cu toate acestea, tot în mâna individului se află decizia ca
influențele să fie preluate și acceptate sau nu . Așadar vorbim de un individ care are în
ansamblul personalității sale acele calități ce pot fi folosite în „lupta ” dintre realitățile sociale
personale existente (acestea sunt detaliate în cadrul subcapitolului 3.1.6. Profilul unei
persoane care preia oportunitățile ).

201
3.3.16. Reprezentări de prevenții
Programul „Serviciul European de Volunt ariat” (din cadrul programului „Erasmus Plus ”;
SEV fiind încorporat din octombrie 2018 în cadrul programului „Corpul European de
Solidaritate ”; de revăzut sub punctul 1.1.1.4.1. Introducere în SEV ) are un impact semnificativ
asupra tinerilor, la numeroase n iveluri (personal, social, profesional, educațional , etc.). În
conti nuare vom discuta despre acest impact , văzut prin perspectiva foștilor voluntari SEV ,
transformat în sfaturi și recomandări pentru viitorii voluntari. Experiențele lor sunt unice, iar
situațiile pot să difere întru totul în comparație cu ce ar putea întâlni potențialul voluntar . Cu
toate acestea, recomandările acestora sunt cu mult semnificative deoarece oferă un ansablu al
totalului de concluzii la care au ajuns aceștia . Concluziile vin d in experimentarea în sine, iar
acestea pot fi preluate și aplicate punctual spre o susținere a DP a viitorilor tineri din cadrul
unei societăți, așadar a unei societăți însine :
– Proiectul SEV. Are o importanță aparte (importantă) descrierea și specificul
proiectului ales. Acesta trebuie să fie ales după mai multe criterii și nu la întâmplare
(„[…] în cazul meu nu a fost așa, că eu ce am prins, m -am dus așa […]” – Prahova, B,
28). Aici potențialul voluntar este pus în postura de a -și exercita abilitățile de a
sumariza și înțelege apartenența la un proiect propus, de a investiga (veridicitatea
activităților propuse și întreprinse de ONG: „[…] i-aș sfătui să aibă grijă la organizații,
poate să întrebe foști voluntari care au fost în organizația respectivă, cum a fost,
înainte să ia o decizie finală și să pună cât mai multe întrebări ”. – Cluj, F, 27 ) și de a
decide (unde să participe și care ar fi mediul cel mai potrivit pentru propria dezvoltare
personală). Parcurgerea unui proiect potrivit tânărului, viito r contribuitor în societate,
face o trecere ușoară de la statutul de voluntar (persoană fără un loc de muncă), la
statutul de angajat. Descoperirea „eului” demonstrează beneficiul organizării de
proiecte în cadrul programului SEV , deoarece acesta își poate găsi locul pentru o
dezvoltare a comunității de apartenență.
– Informațiile primite . Mod alitatea prin care voluntarul primește / ajunge la informații
despre proiect, cantitatea și calita tea descriptivă a acestora, este important (pe e -mail,
pe grupurile sociale, prin „viu grai ”, etc.). Posibilul voluntar este pus în postura de a
exersa atenția la detalii pentru a evita organizații „neserioase ”. De asem enea, atenția la
detalii merge și pe descrierea unui proiect: ce presupune acesta, care sunt activitățile
propriu -zise, programul pentru voluntariat, etc. Toate aceste detalii pot face ca tânărul

202
să se ancoreze într -un set de activități utile atât lui , personal , și organizației gazdă, cât
și comunității în care își exercită statusul de voluntar internațional SEV.
– Rezolvarea de probleme . Voluntarul SEV poate trece prin numeroase neconcordanțe
între așteptările (sau limitele sale) și ONG -ul gazdă (și modul cum acesta
funcționează ). Orice nelămuri re, problemă întrevăzută are nevoie de soluționare . Aici
voluntar ul are posibilitatea de a -și exercita abili tățile de rezolvare de probleme ( „Și
chiar și pe parcursul voluntariatului dacă ceva li se pare că nu e ok, să discute despre
asta tot timpul cu toată lumea și dacă e nevoie chiar și cu Agenția Națională ”. – Cluj,
F, 26 ). Deoarece varietatea de indivizi din cadrul unei societăți este semnificativ de
mare, persoane cu abilitatea de a rezolva probleme sunt dezirabile, SEV -ul intervenind
în această situație prin oferirea spațiului propice dezvoltării de abilități asem ănătoare,
cetățenilor tineri.
– Experiență de învățare . Tinerii sunt invitaț i, de către foștii voluntari , să participe într –
un proiect SEV deoarece ar avea parte de „o experiență foarte bună de învățare pe
toate planurile. Chiar dacă e negativă, o să fie o ricum o experiență de învățare ” (Cluj,
F, 26 ). Așadar o bună experiență de învățare este oferită prin educația non -formală
dată de stagiul internațional de voluntariat prin SEV (Dâmbovița, F, 27 ).
– Dezvoltare personală . SEV oferă o experiență care formează voluntarul deoarece
intervine pe plan personal și dezvoltă prin îmbunătățirea de „anumite lucruri ”
(Dâmbovița, F, 27 ). Ace ste lucruri (abilități, comportamente, atitudini, gânduri) trec
prin diferite etape: lăuntrice, externe, sociale, de colaborare etc.
– Stadiul de nesiguranță . Atunci când un tânăr ajunge să își p ună întrebări cu privire la
ce să facă în continuare ( „Nu știu ce să fac cu viața mea… ” – Mureș, F, 28 ), atunci
SEV poate interveni și oferi un ghid sau o nouă șansă în a descoperi sau a redescop eri
calea pe care tânărul să pășeașcă în continuare („…Participă la un EVS! ” – Mureș, F,
28).
3.3.17. Rezumat subcapitol și discuții
Voluntariatul internațional a căpătat amploare în interes în ultimii ani datorită
programelor UE (SEV, EU AID Volunteers, Corpu l European de Solidaritate etc.). Acesta
ajută la armonizarea relațiilor dintre cetățenii UE și la întărirea sentimentului de cetățean
european, deoarece participând în cadrul lui, relațiile sociale automat se întâmplă, iar
înțelegerea reciprocă are loc. A ceastă înțelegere reciprocă dintre cetățenii UE conduce la

203
întărirea Uniunii și la prosperitate pe mai multe planuri decât social, cum ar fi de exemplu cel
economic sau chiar mișcarea forței de muncă pe teritoriul Uniunii.
Voluntariatul internațional în ca drul SEV are o importanță aparte. Ajută tânărul
voluntar SEV pe planul dezvoltării personale, în primul rând. Dacă tânărul reușește să își
dezvolte abilitățile, să se deschidă spre noi culturi și mentalități, să interacționeze cu tineri din
alte state pent ru consolidare de relații internaționale, să descopere alte medii internaționale, să
învețe bune practici pentru a le aplica în țara de originie atunci atât el, cât și comunitatea
europeană are de câștigat. Importante sunt dorința de implicare, curajul de explorare și
statornicia în decizia de a participa în cadrul unui astfel de stagiu in ternațional de voluntariat .
SEV propune un mediu propice dezvoltării personale a unui individ tânăr, care începe
să facă primii pași spre contribuirea utilă, prin propria persoană, la nivel societal. Dacă
motivațiile sunt prezente, atunci acestea deschid oportunitatea ca tânărul să se aventureze într –
un stagiu internațional de voluntariat pentru dezvoltarea lui, dar și pentru susținerea
dezvoltării altora (precum beneficia rii proiectelor SEV, toate tipurile de organizații implicate,
localnici etc.).
Pentru o (re)descoperire a persoanei voluntarului, o multitudine de factori (persoane,
evenimente, criterii și caracteristici) sunt puși la dispoziție pe teritoriul SEV . Factor i precum:
frica, necunoscutul, zonă de confort, culturalitate, stereotipuri, prejudecăți, specificul religios
al unei zone etc. Acești factori contribuie la o dezvoltare personală semnificativă în viața
individului astfel încât procesul de DP se află în st rânsă legătură cu adaptarea socială prin
interacțiuni la nivel social. Interacțiunile generează un lanț de colaborări la multiple niveluri
prezente (pe parcursul stagiului SEV), cât și viitoare (după stagiu). Intenția Comisiei
Europene prin finanțarea aces tui program (SEV) este clar exprimată în termeni -cheie precum:
înțelegerea de culturi / tradiții / mentalități prin învățarea și folosirea limbajelor posibile
(verbale, non -verbale, paraverbale), obișnuința cu diversitatea, acceptarea toleranței,
colaborar ea prin multitudinea de activități disponibile etc. Dezvoltarea personală în cadrul
Stagiului Internațional de Voluntariat este posibilă pentru orice tânăr și utilă pentru orice
comunitate. Importanța schimbării de gânduri, atittudini, idei și culturi cont ribuie la o UE
orientată spre progres.

204
4. Concluzii și recomandări
4.1. Concluzii
Studiul de față, cu privire la dezvoltarea personală în cadrul stagiilor internaționale de
voluntariat oferă răspunsuri la întrebări relevante (subcapitolul 2.3.1. Întrebările cercetării )
pentru domeniul social astfel încât acesta generează, la rândul său, alte întrebări demne de a fi
explorate (punctul lucrării : Propuneri de viitoare cercetări ). În continuare vom conchide cu
răspunsuri la cele 6 întrebări mențio nate la începutul acestei teze pentru a nuanța relevanța și
importanța acestei lucrări.
Întrebarea 1: În ce fel sunt văzute de tinerii români oportunitatea și riscul?
Oportunitatea și riscul (o dată ce sunt preluate / asumate) reprezintă metode pentru
dezvoltarea unui individ. Dezvoltarea poate merge pe linii personale, profesionale,
educaționale, spirituale, etc. Dezvoltarea personală se află în strânsă legătură cu toate celelalte
aspecte ale conceptului general de dezvoltare a unui individ, deoarece odată investit în această
categorie, atunci diseminarea se răsfrânge asupra tuturor aspectelor vieții unei persoane, în
special cu „ecouri” în domeniul social (vizibile în sfera societală).
Dacă oportunitatea este preluată, atunci se transformă într -o șansă p entru descoperirea
de împrejurări particulare ce pot conduce la situații prielnice pentru generarea unor
interacțiuni ce îndrumă la adaptare socială prin crearea unui mediu favorabil dezvoltării
personale într -un mod eficace. O perspectivă importantă este cea în care oportunitatea este o
împrejurare care nu apare din neant, ci este creată, așadar este construită. Vine cu acțiunea de
a rezolva nevoi produse de „valuri” sociale deficitare. Așadar constituie, într -un alt sens,
preluare de provocări spre identi ficare de soluții pentru situații dezirabile sau nevoi imediate.
Mergând spre exacerbare, oportunitatea reprezintă și crearea / realizarea a ceva dintr -un
minim de implicare și efort (altfel cunoscut și ca „noroc”). Cu toate acestea majoritatea
tinerilor români consideră că norocul nu reprezintă o variabilă reală în mod necesar deoarece
fără implicare, căutare, găsire de medii favorabile (ce pot fi descrise drept oportunități), atunci
situațiile prielnice întârzie să apară, iar așteptarea nu este un atuu î ntr-o societate aflată în
continuă schimbare.
Riscul are mai multe fațete, în schimb, în comparație cu oportunitatea. Acest concept
este pasat de la poli precum oportunitate – provocare, fiecare pol având propriul set de

205
carcateristici, în timp ce riscul presupune factori variabili ( Figura 24). Riscul este determinat
de cuvinte cheie precum: pericol, expunere, vulnerabilitate, eșec, greșeală, necunoscut, frică,
imprevizibil. Toate acestea pot conduce la opusul rezultatelor oportunităților, adică la
dezava ntaje. Acestea nu sunt dezirabile de indivizi, de aceea acțiunea într -un mediu
necunoscut, cu toate că poate aduce multe roade / câștiguri este dezbătută / discutată. În
schimb, provocarea este acea nișă de susținere a riscului pentru ca acesta din urmă s ă fie
posibil pentru exercitare. Astfel riscul, prin transformarea acestuia în provocare, devine
oportunitate. Provocarea este văzută printr -o sferă pozitivă și mediază între cele două
oferindu -le un echilibru la nivel individual – social ( Figura 24).

Figura 24. Modelul Oportunitate versus risc

Întrebarea 2: Cum sunt văzute noțiunile de oportunitate și risc în raport cu mediul
internațional educațional?
Mediul internațional educațional în sine prezintă risc datorită elementului constitutiv principal
și anume cel al „necunoscutului”. Cu toate că riscul este prezent (vorbind despre o situație
ipotetică), participarea în MIE este posibilă pentru exercitare, în acord fiind majoritatea
tinerilor români chestionați. Așadar, intenția g enerală este descoperirea de oportunități prin

206
înfruntare de provocări. Noțiunile de oportunitate și risc sunt privite ca nelipsite din MIE, iar
parcurgerea lor este necesară pentru o DP eficientă. Pentru a parcurge un MIE cu O+R
prezente, sunt necesare ex istența anumitor calități în interiorul unui individ precum: optimist,
perseverent, curajos și ambițios. Fără acestea, parcurgerea procesului de adaptare la O+R în
MIE nu ar fi posibilă sau satisfăcător avansată în procesul de DP.
Întrebarea 3: În ce condi ții mediul internațional educațional prin programul european
Erasmus Plus presupune / cere adaptare socială?
Programul Erasmus Plus este un program destul de complex ce include o multitudine de alte
programe (printre care Erasmus Academic, Schimburi de Tin eret și Serviciu European de
Voluntariat). Indiferent despre ce subprogram discutăm, adaptarea socială este nelipsită, iar
aceasta pentru a avea loc are nevoie de un set de caracteristici ale MIE. Înainte de
experiementarea unui MIE este nevoie de înfrunta rea fricii astfel încât zona de confort să fie
fisurată. Distrugerea obstacolelor mintale permite individului libertatea potrivită pentru
descoperirea de noi orizonturi sociale.
MIE în E+ permite tânărului să treacă printr -o serie de pași vitali pentru a atinge un
nivel de înțelegere apreciativ al adaptării: (1) cadrul social nou: faptul că are parte de
interacțiuni sociale cu mentalități diferite, culturi și tradiții diverse, tânărul este pus în situația
de a accepta moduri de a gândi diferite de ale ace stuia și chiar pus în fața respectării unor
reguli scrise sau necsrise, dar importante pentru noua comunitate; (2) conștientizarea propriei
vârste: dacă tânărul a mai parcurs până la momentul respectiv și alte medii internaționale
asemănătoare, atunci adap tarea este mai facilă, dar dacă nu, iar vârsta este trecută de 20 de
ani, atunci adaptarea este altfel conștientizată și este posibil să atingă punctul de „normal” /
„obișnuință” (trecerea la noua zonă de confort) mai greu / târziu; (3) înfruntarea zonei d e
confort: deplasarea din zona de confort dinainte de MIE -E+ poate fi solicitantă pentru un
tânăr care face acest pas pentru prima dată; o dată ajuns în noul cadrul, tânărul este forțat de
împrejurări, să își extindă zona de confrot astfel încât să ajungă din nou la stadiul de
normalitate; (4) descoperirea de stereotipuri și prejudecăți: în cazul de față, tânărul poate
realiza faptul că deține o multitudine de atitudini care nu se află în concordanță cu realitatea
găsită la fața locului, în comparație cu ce a preluat din mediul de proveniență, astfel că este
necesară o schimbare de perspectivă; (5) „lumile sociale proprii” ale noilor locuitori:
intersecțiile individuale la niveluri sociale conduc tânărul spre a recurge la rezerve interne
aflate în stadii de dormitare, dar care în MIE -E+ trebuie să fie accesate și utilizate.

207

Întrebarea 4: Cum se dezvoltă un tânăr prin adaptare socială în mediul internațional
educațional propus de Erasmus Plus?
Tânărul care experimentează MIE -E+ prin adaptarea socială aj unge atât la descoperirea
propriei persoane, cât și la descoperirea altor persoane și medii sociale. Elementul esențial
pentru ca un tânăr să dețină posibilitatea DP în MIE -E+ prin A se rezumă la atitudinea de a fi
„deschis la minte”. Acest tip de atitudin e conduce tânărul la disponibilitatea de a accepta și
alte idei, care sunt diferite de cele pe care acesta le deține sau le cunoaște. Procesul de
adaptare împletit cu atitudinea rezultă o bună funcționare a unui proces de DP, cauzalitatea
principală fiind comunicarea. Comunicarea verbală primează față de celelalte tipuri, dar
respectivele sunt necesare sau esențiale atunci când prima nu poate avea loc pentru o
perioadă, în special în prima parte a perioadei parcurgerii unui program din E+.
Sunt descrise 4 stadii descoperite prin intermediul intervievaților, care răspund la
„cum” și „în ce fel” are parte de DP în MIE -E+ un tânăr: (1) stadiul „lunii de miere”:
descoperirea „noii lumi sociale” recurge la entuziasmul tânărului, la dorința de explorare (a
mediu lui), de interacționare cât mai intensă cu indivizii comunității internaționale în care a
ajuns; în acest stadiu au loc schimbări majore și destul de bruște / dure: de la limba de
comunicare folosită, persoane cu bagaje sociale extrem de diverse, la mediul locuit cu
elementele sale (mâncare, condiții de trai, oraș, etc.); tânărul trece de la „obișnuință” la
„diferit”, iar în primele zile / săptămâni, datorită elementelor menționate mai sus
conștientizarea propriei situații se realizează mai târziu (în funcț ie de individ); (2) stadiul de
„nou”: în acest stadiu tânărul conștientizează mediul în care a ajuns cu particularitățile sale;
este necesară o strategie de descoperire a noului context, care să aibă ca rezultat acceptarea
„străinului” de comunitatea actua lă de apartenență; astfel că implicarea în activități sociale și
civice diverse face parte din această strategie, la care se adaugă cluburi de socializare, ateliere,
maratoane, etc.; (3) stadiul de „singurătate”: odată conștientizat mediul actual, există r iscul ca
tânărul să fie izolat de localnici, în special dacă acesta nu recurge la implicare și contribuție
socială pentru noua comunitate; de asemenea, faptul că a cunoaște o altă persoană și a fi
cunoscut de altcineva denotă un proces de lungă durată, ast fel din nou sentimentul de
singurătate își poate face apariția, cu toate că există metode moderne eficiente de conectare cu
persoanele apropiate din mediul de proveniență originar; (4) stadiul de „toleranță”: după
conștientizarea noului mediu și odată cu i mplicarea în acesta, tânărul descoperă reacții proprii

208
cu privire la ce întâmpină, dar și reacții ale celor din jurul său, astfel că intervine acceptarea
acestora și invitarea lor în cadrul zonei de confort pentru ca „obișnuința” să aibă loc, iar
„normalul ” să își ia statusul într -un final.
Întrebarea 5: Care sunt motivele pentru care se optează pentru parcurgerea unui stagiu
internațional de voluntariat prin programul european Serviciul European de Voluntariat, din
cadrul Erasmus Plus?
Motivele sunt nume roase și diverse, toate depinzând de „bagajele” social -istorice personale
ale tinerilor. Cu alte cuvinte, numărul de motivații poate fi înmulțită cu numărul de persoane
care participă într -un program SEV. Combinația motivelor poate fi una destul de complex ă și
în continuare sunt evidențiate cele descoperite pe parcursul cercetării: (a) pentru o persoană
apropiată (atunci când un tânăr se duce într -un nou context social pentru o persoană pe care
acesta o cunoaște: prieten, iubit, soț, coleg etc.), (b) proiec tul SEV (atunci când proiectul SEV
anunță tipurile de activități dorite de tânăr), (c) dezvoltarea de abilități, (d) satisfacerea
dorinței de a călători, (1) saturația (dorința de a ieși din situația actuală deoarece în aceasta nu
mai există posibilitatea de evoluție), (2) schimbarea (dorința de a trece de la un cadrul, la
altul: de la un domeniu de activitate, la altul, etc.), (3) utilitatea (dorința de a realiza ceva util
cu timpul liber avut la dispoziție, după o etapă a vieții), (4) diseminarea (dorința de a
împărtăși din abilitățile și cunoștințele acumulate până la un moment dat), (5) non -formal
(dorința de a ieși din cadrul de învățare formal pentru a descoperi și alte metode de învățare –
în cazul de față – precum cel non -formal), (6) independența ( dorința de a atinge o distanță
față de controlul venit din cadrul familial, dar și demonstrarea în fața propriei persoane că se
poate descurca pe cont propriu în condiții de trai diverse), (7) curiozitatea (descoperirea unor
noi orizonturi sociale), (8) im plicarea (dorința de a realiza ceva productiv fie pentru a ajuta,
fie pentru a învăța în mod practic), (9) ajutorarea (dorința de a veni în ajutor persoanelor în
nevoie, dar într -o formă organizată), (10) viziunea (dorința de schimbare a propriei
perspecti ve asupra vieții).
Întrebarea 6: Cum se dezvoltă personal un tânăr într -un stagiu internațional de voluntariat
dat de Serviciul European de Voluntariat?
Este important ca un tânăr să își antreneze abilitățile cunoscute, dar mai important este să se
descop ere pe sine însuși, astfel încât să vadă ce alte resurse interne deține, pentru a contribui
în mod util colectivității din care face parte. Pentru ca un individ că acceadă către o colaborare
eficientă cu societatea din care face parte / sau dorește să fac ă parte, trebuie să se descopere

209
pe sine însuși suficient de bine astfel încât să vadă cum poate fi folositor și cum poate fi
implicat de comunitatea de apartenență. Aici intervine un program internațional de
voluntariat, precum Serviciu European de Volunt ariat, și țintește implicarea unui cetățean la
început de drum în contribuția socială. Tânărul este expus unui mediu propice învățării
informale prin educația non -formală, prin interacțiuni la nivel internațional (fie că vorbim de
niveluri constituite din oameni, fie de organizații, de orașe, etc.) și prin descoperirea de
limbaje necunoscute (fie verbale, fie non -verbale sau chiar paraverbale).
În cadrul oferit de SEV tânărul are oportunitatea principală de a ieși din zona de
confort pentru ca aceasta să f ie extinsă cu o măsură apreciativă (la nivel individual) și
suficientă (la nivel social) pentru a conștientiza modul cel mai potrivit în care tânărul poate
contribui în cadrul unei societăți. Acest lucru are elemente constitutive precum: înfruntarea
limite lor zonei de confort (înfruntarea temerilor, a necunoscutului), descoperirea tipului de
temperament (extravertit, introvertit), trecerea prin „șocul cultural”, distrugerea stereotipurilor
și a prejudecăților, interacțiunea cu părți componente diverse ale e xperienței propuse de SEV
(ne referim la „actorii” din cadrul programului SEV), adaptarea în SEV, dezvoltarea de
abilități necesare pentru DP, îndeplinirea de obiective personale, realizarea schimbării la
nivelul DP.
„Epilogul” lucrării
Definirea oportun ității și riscului este importantă în procesul dezvoltării personale în cadrul
stagiilor internaționale de voluntariat deoarece programul SEV le cuprinde pe amândouă. În
schimb, acestea sunt văzute în mod subiectiv, în funcție de fiecare participant la pro iectele
desfășurate. Modul cum individul privește oportunitatea și riscul, infuențează procesul de
adaptare socială , ajungând astfel să controleze interacțiunile sociale ce pot fi vizibil –
conectate de dezvoltarea personală care are drept spațiu stagiul int ernațional de voluntariat.
Construcția socială a realității voluntariatului internațional (în cadrul acestei teze) este
realizată de tineri care au parcurs diferite experiențe relevante. Astfel că se reflectă viziunea
procesului de dezvoltare personală (p rintr-o atitudine de tipul „deschis la minte” ), contribuind
la o susținere a comunității Uniunii Europene spre dezvoltare de colaborări armonioase.
Mediul internațional educațional , reprezentat (aici în această lucrare ) de Serviciul
European de Voluntaria t, îmbină felul de a fi al actorilor sociali implicați (din punctul de
vedere al voluntarilor) și astfel se creează „universul” voluntarialului internațional și modul
cum acesta ajută la dezvoltarea personală a viitorului contribuitor al societății (tânăru l

210
voluntar SEV). Aceste îmbinări (interacțiuni sociale) delimitează diferite zone de acțiune
unde dezvoltarea personală în cadrul stagiilor internaționale de voluntariat, prin adaptare
socială (văzută prin perspectiva oferită de mixarea conceptelor oportun itate și risc), capătă noi
niveluri de evoluție și progres, de pe urma cărora toți cei implicați au de câștigat.
4.2. Limitele studiului
Chestionarea în mediul on -line este din ce în ce mai frecvent utilizată de cercetători, deo arece
reduce cu mult din resurse (ale timpului, financiare și materiale). În schimb, contribuie și la
îngreunarea atingerii unor indicatori, cum ar fi de exemplu înclinarea balanței dinspre
participanții de gen feminin (doar 21,4% au fost de gen masculin, în cercetarea cantitativă
descrisă în cadrul acestei teze). Probabil dacă chestionarul era aplicat „față în față”, indivizii
de gen masculin ar fi participat într -un număr mai mare, iar balanța ar fi fost echilibrată (sau
dacă ar fi existat niște recompens e în urma participării).
Metoda de aplicare a chestionarului în mediul on -line este o metodă ce asigură o
anonimitate mai mare față de cele aplicate „față în față”. Cu toate acestea, chiar dacă este un
mediu în care indivizii sunt cel mai bine găsiți (atât pe niveluri de vârstă, cât și din locațiile
dorite), anonimitatea poate să reducă din responsabilitatea față de cercetarea propusă de către
un individ. Astfel se poate ajunge la ignorarea studiului fără să se știe că posibilul respondent
a făcut acest lu cru. La „fața locului”, un individ este mult mai receptiv la rugămintea de a
participa la un studiu.
De asemenea, mediul on -line presupune mai multe tipuri de riscuri, care pot fi evitate
în aplicarea lor „față în față”. De exemplu, există posibilitatea ca același respondent să
răspundă de mai multe ori la chestionar, iar acest lucru poate fi greu depistabil. In mediul on –
line, baza de date realizată (automat) nu permite o mare flexibilitate în prelucrarea ei după
cum cercetătorul dorește.
Cu toate acestea, aplicarea chestionarului în mediul on -line a constituit un bun prilej
de cercetare a subiectului ales, deoarece (1) repondenții au avut ocazia de a participa când au
putut (când au avut disponibilitatea necesară), (2) fără să fie presați de un anumit timp limită
pentru completare, (3) fără să existe influențe din partea celor din jur la momentul
completării, (4) având libertatea de a dezvolta unele opinii (itemi) alese în măsura în care au
dorit și putut (referindu -ne la întrebările de tip „deschis”) etc., toate acestea constituind
avantaje ale chestionării on -line.

211
4.3. Propuneri de viitoare cercetări
1. Voluntariat vs Altruism. În această lucrare, se dezbate la un moment dat dacă voluntariatul
și-a păstrat calitatea de altruism sau această calitate este ușor d enaturară pe parcursul evoluției
societății. Este important de ținut aproape de definirea sau redefinerea conceptului de
„voluntariat ” (în perioada post -modernistă) și cum este văzut acesta de români pe parcursul
anilor ce vor veni, deoarece autorul antici pează că la un moment dat, calitatea altruistă a
voluntariatului va fi anulată și transformată. Din analiza studiului, s -a observat (printre
caracteristicile lui) o ușoară trecere de la înțelesul calității voluntariatului de „altruism ” (sau
implicarea într -o acțiune ce este strict pentru un beneficiar și de zvoltarea acestuia ; practic
dorința individului de „a ajuta ” în înțelesul său pur) prin atribuirea unei imagini de „interes ”
personal . Astfel voluntariatul fiind transformat în „ceva” ce ne ajută pe noi (indivizii unei
societăți) , focalizarea fiind numai „pe noi ” sau mai mult pe personal și mult mai puțin pe
celălalt, lucru ce contrazice definiția voluntariatului (de revăzut capitolul 1. Delimitări
conceptuale și modele ).

2. Oportunitatea: Efort sau N oroc. Printre răspunsurile respondenților (Q1) oportunitatea a
fost identificată ca fiind „șansa de a realiza ceva cu un minim de efort depus ” (Q1R20,
Q1R26) . Oare oportunitatea anulează efortul și întărește lipsa muncii spre a atinge un țel sau
scop? Aces t lucru rămâne de studiat în cercetările viitoare ca fiind un aspect interesant ce
presupune un mod unic de a privi lucrurile.

3. Norocul: Controlat sau Necontrolat. Herstein (2018) precizează faptul că norocul este în
strânsă legătură cu comportamentul individului: circumstanțele sunt date de comportament,
prin control și efortul depus în a influenta ceea ce individul face. Cu toate acestea , în cadrul
cercetării , folosind metoda cantitative, nu cunoaștem detaliile alegerii opțiuni i Q2.3. de către
tineri i români, dar ar putea constitui o idee suficient de atră gătoare pentru a fi explorată.

4. Comoditatea: Obstacol sau Stabilitate. Pentru o comparație sau de preluat ca o antiteză,
„comoditatea ” ar putea fi detaliată pentru a descrie acțiunea de căutare a unei oportunități
pentru preluare sau nu. I nfluențează ea demersul și identificarea oportunităților? Acestea
reprezintă p uncte de vedere interesante ce pot fi preluate și analizate.

212
5. Influențele contextului socio -economic al familiei asupra individului . Multe anchete
anterioare au arătat că mediul social al familiei este asociat cu rezultate academice și
profesionale (Schoon & Polek, 2011). Revenind la natura oportunității dorite, acest lucru
(contextul socio -economic al familiei) poate îngreuna sau înc etini identificarea și consumarea
de oportunități. Dar cât de mult contează poziția socială a familiei sau capacitatea financiară a
acesteia în tot acest demers? În ce stadiu de evoluție a l unui tânăr ar putea afecta situația /
statutul social al familiei? Sau probabil contează despre ce tip de oportunitate exact vorbim
pentru a vedea de ce acest lucru contează. Răspunsul la aceste întrebări ar putea fi rezultate
dintr-o cercetare mai amănunțită în viitor.

6. Influențele persoanelor din jur asupra individ ului. Persoanele din jurul unui individ (Q5.5.:
6%, Figura 16) pot aduce influențe, fie negative, fie pozitive. Dar cât de mult are un individ
control asupra a aceea ce decide să primească din aceste influențe? Sau influențele nu ne pot
acapara (nu ne pot acapara modul de gândire, comportamentul sa u atitudinea) decât dacă noi
le permitem să facă acest lucru? Sau acestea ni se infiltrează în lumea proprie fără ca noi să ne
dăm seama sau fără ca noi să realizăm că le -am permis în interiorul nostru. A cestea su nt alte
întrebări ce ar putea fi preluate și încorporate în cercetări viitoare pentru a oferi răspunsuri la
întrebări cu care o parte din populație ce confruntă.

7. Oportunitatea pe „pile”. Locul de muncă este considerat a fi greu de găsit deoarece sunt
angajați doar cei cu „pile” (Q10R31). Să fie aceasta explicația, sau una dintre ele? Ace astă
întrebare ne lasă probabil mai mult într -o stază de gândire, dar po ate fi considerată un subiect
de interes general, care ar putea fi transformat într-o cercetare de viitor .

8. Alte c uvinte cheie ca idei interesante de studiat pe viitor: c ultura organizațională a unui
oraș, c ultura socială a unui oraș , transformarea stereotipurilor și prejudecăților în cadrul UE.

213
Bibliografie
Ackermann, E. (2001). Piaget’s cons tructivism, Papert’s constructionism: What’s the difference? . În Constructivism: Uses and
Perspectives in Education , vol. 1 & 2, Geneva: SRED / Cahier 8, 85 -94.
Adler, J. (2017) . The Open Mind: A Phenomenology. Open Journal of Philosophy , 7, 126 -167.
Angermann, A. & Sittermann , B. (2011 ). Volunteering in the European Union – An Ove rview . Observatory for Socio -Political
Developments in Europe , lucrare nr. 2, 1-16.
Albu, M. (2009). Relații între Optimism, Conștiinciozitate, Stabilitate Emoțională și Performa nță Școlară la Adolescenți.
Analele Institutului de Istorie ”G. Barițiu” , Series Humanistica, 7, 159 -174.
Ali, H.A. & Chowdhury, M.F. (2015). Positivism in Understanding the Contemporary Social World: A Critical Discussion.
Journal of Studies in Social Sc iences , 11(2), 215 -232.
Alvesson, M. & Skoldberg, K. (2009) . (Post) Positivism, Social Constructionism, Critical realism: Three reference points in the
philosophy of science (Capitolul 2) . În M. Alvesson & K. Skoldberg, Reflexive Methodology: New Vistas fo r
Qualitative Research , Ediția a II -a, 15-52, , CS: SAGE Publications .
Alvesson, M. & Skoldberg, K. (2018). Introduction: The Intellectualization of Method (Capitolul 1). În M. Alvesson & K.
Skoldberg, Reflexive Methodology: New Vistas for Qualitative Res earch. Ediția a III -a, 1-18, CS: SAGE
Publications .
Andreoli, F., Havnes, T. & Lefranc, A. (2014). Equalization of Opportunity: Definitions, Implementable Conditions and
Application to Early -Childhood Policy Evaluation . IZA Discussion Paper No. 8503, The I nstitute for the Study of
Labor (IZA) .
Andrews, T. (2012) . What is Social Constructionism?. The Grounded Theory Review , 11(1), 39-46.
Anghel, F., Gheorghe, O., Leahu, C., Georgescu, A., Nen, M., Jidveian, O. & Popa, L.; Velea, S. & Calotă, M. (Coord.).
(2009). Programul de Învățare pe Tot Parcursul Vieții . Raport asupra implementării în 2007 -2008 , ANPCDEFP .
Disponibil la: http://vechi.anpcdefp.ro/userfiles/raport_anual_2007_2008.pd f.
ANPCDEFP. (n.d. a). Caracteristici E+. Disponibil la: https://www.erasmusplus.ro/caracteristici .
ANPCDEFP. (n.d.b). Care sunt actorii? Disponibil la: https://www.erasmusplus.ro/organizatii .
Archer, P. (2015). Towards a Theory of Interest Claims in Constructing Social Problems. Qualitative Sociology Review , 11(2),
46-60.
Arenas, A., Bosworth, K. & Kwandayi, H. P. (2006). Civic service thro ugh schools: an international perspective. Compare ,
36(1), 23 -40.
Asociația Europe 4 Youth. (2016). The seed for EVS planted – Manual for EVS sending / hosting / coordinating organisations .
Disponibil la: https://www.salto -youth.net/downloads/toolbox_tool_download -file-1349/MANUAL%20EVS.pdf .
Bacsi, Z. ( 2017). Cultural Diversity and Global Competitiveness. Working Paper 2017 -1101, 1 -19, Disponibil la:
https://www.researchgate.net/publication/320987271_Cultural_Diversity_and_Global_Competitiveness .
Baillie Smith, M., Laurie, N. & Griffiths, M. (2 017). South -South volunteering and development. The Geographical Journal ,
184, 158 -168.
Baillie Smith, M., Laurie, N., Hopkins, P. & Olson, W. (2013). International volunteering, faith and subjectivity: Negotiating
cosmopolitanism, citizenship and develop ment. Geoforum Journal , 45, 126 -135.

214
Baillie Smith, M. & Laurie, N. (2011). International volunteering and development: global citizenship and neoliberal
professionalisation today. Transactions of the Institute of British Geographers , 36 (4), 545 -559.
Bales, R.F. (1954). Social Interaction . California, Santa Monica: The Rand Corporation.
Bandura, A. & Schunk , D.H. (1981). Cultivating Competence, Self -Efficacy, and Intrinsic Interest Through Proximal Self –
Motivation. Journal of Personality and Social Psycho logy, 41(3), 586 -598.
Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theory of Self -Regulation. Organizational Behavior and Human Decision Process , 50,
248-287.
Bandura, A. (1999 a). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Asian Journal of Social Psychology , 2, 21 -41.
Bandura, A. (1999b). A Social Cognitive Theory of Personality. În L. Pervin & O. John (Ed.) , Handbook of personality (a II-a
ediție, pp. 154 -196). New York: Guilford Publications. (Republicată în D. Cervone & Y. Shoda [Eds.], The
coherence of p ersonality . New York: Guilford Press.).
Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology , 52, 1 -26.
Bardis, P.D. (1979). Social Interactions and Social Processes. Social Science , 54(3), 147 -167.
Barkan, S.E. (2012). Social Structure and Social Interaction. În S.E. Barkan, Sociology: Comprehensive Edition (v.1.0) ,
„Unnamed Publisher”, Disponibil la: https://2012books.lardbucket.org/books/sociology -comprehensive –
edition/index.html.
Beck, U. (2002). The Cosmopol itan Society and Its Enemies . Theory, Culture & Society , 19(1 -2), 17 -44.
Beck, U., Bonss, W. & Lau , C. (2003). The Theory of Reflexive Modernization: Problematic, Hypotheses and Research
Programme. Theory , Culture & Society , 20(2), 1-33.
Beck, U. (2006). L iving in the world risk society. Journal of Economy and Society , 35(3), 329-345.
Beck, U. & Sznaider, N. (2006). Unpacking cosmopolitanism for the social sciences: a research agenda. The British Journal of
Sociology , 57(1), 1 -23.
Benedek, M., Jauk., E., So mmer, M., Arendasy, M. & Neubauer, A.C. (2014). Intelligence, creativity, and cognitive control:
The common and differential involvement of executive functions in intelligence and creativity. Intelligence – A
Multidisciplinary Journal , 46, 73-83.
Berger, P .L. & Luckmann, T. (1991 ). The social construction of reality . London: Penguin Books (Lucrare originală publicată în
1966) .
Berger, P.L. & Luckmann, T. (2008 ). Construirea Socială a Realității . (trad.) Alexandru Butucelea, București: ART (Lucrare
original ă publicată în 1966) .
Bergman, M. M. (2008a ). 7 Quality of Inferences in Mixed Methods Research: Calli ng for an Integrative Framework. În M. M.
Bergman (Ed.), Advances in Mixed Methods Research . 101-119, CS: SAGE Publications, SAGE Research Methods.
Berg man, M. M. (2008b). Introduction: Whither Mixed Methods? În M. M. Bergman (Ed.), Advances in Mixed Methods
Research . 1-7, CS: SAGE Publications, SAGE Research Methods.
Bergo, C., Bogdandi, I., Fischer,U.C., Gombkoto, E.H., Jung, C., Kosir, M., Michaelis, T ., Morand -Anymon, B., Nagele, D.,
Passa, A., Paulos, C., Ries, J. & Salovaara, A. În A. Lauff, A.M. Bergstrom, A. Godart & F. D’Ambrogio (Eds.).
Training Concept (for the promotion of social and personal skills in socially disadvantaged young adults as a b asic
condition for lifelong learning) . Pro -Skills: basic skills for lifelong learning, Disponibil la: http://www.pro –
skills.eu/manual/ProSkills_Manual_English.pdf.

215
Best, J. (2015). Beyond Case Studies: Expanding the Constructionist Framework for Social Pro bloems Research. Qualitative
Sociology Review , 11(2), 18 -33.
Bleidorn, W., Klimstra, T.A., Denissen, J.J .A., Rentfrow, P.J., Potter, J. & Gosling, S.D. (2013). Personality Maturation
Around the World: A Cross -Cultural Examinat ion of Social -Investment Theo ry, Journal of Psychological Science ,
20, 1-11.
Bois-Reymond, M. (2003). Study on the links between formal an d non -formal education . Consiliul European – Directoratul
Tineretul ui și Sportului Strasbourg, Disponibil la : https://rm.coe.int/16807023ab .
Bomb ardelli, O. & Santana, L. (Eds.). (2014). European Citizens are Growing Up . Lifelong Learning Programme; Ed ucation,
Audiovisual & Culture, Executive Agency, ECLIPSE, Madrid: Editorial EOS .
Bond, S.D., Carlson, K . A. & Keeney, R. L. (2008). Generating objectives: Can decision makers articulate what they want?.
Management Science , 54(1), 56 -70.
Brandenburg, U., Faragau, B., Hall, A.M., Jantos, M., Klicnikova, M., Kunc, M., Milatova, P., Pavlovaite, I., Stiburek, S. ,
Ulcica, I. & Vltavska, K.. (2017). Study on the Impact of Transnational Volunteering through the European
Voluntary Service , Luxembourg: Publications Office of the European Union .
Brooks, M.G. & Brooks, J.G. (1999). The Courage to be Constructivist. Educ ation Leadership , 57(3), 18 -24.
Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism . London & New York : Routledge .
Burr, V. (2003). Social Constructionism . Ediția II, East Sussex: Routledge.
Busch -Geertsema, V. & Sahlin, I. (2007). The Role of Hoste ls and Temporary Accommodation. European Journal of
Homelessness , 1, 67 -93.
Bussel, H. & Forbes, D. (2002). Understanding the volunteer market: The what, where, who and why of volunteering.
International Journal of Nonprofit and Voluntary Sector Marketi ng, 7(3), 244 -257.
Cameron, R. (2009). A seq uentia l mixed model research design: design, analytical a nd display issues . International Journal of
Multiple Research Approaches , 3(2), 140-152.
Caprara, D., Mati, J. M., Obadare, E. & Perold, H. (2012). Volunteering and Civic Service in Southern Africa. In D. Caprara, J.
M. Mati, E. O. Obadare & H. Perold, Volunteering and Civic Service in Three African Regions – Contributions t o
Regional Integration, Youth Development and Peace . 5-11, Global Economy and Development Program,
Washington, DC.: Brookings Institution .
Charleston , B., Gajewska -De Mattos, H. & Chapman, M. (2017) . Cross -cultural competences in the context of NGOs: bridg ing
the gap between ‘knowing’ and ‘doing’. The International Journal of Human Resources Management , 1-25.
Chircop, D. (2018 ). EU Legislation in Progress – Briefing . EPRS, Disponibil la:
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2017/608731/EPRS_BRI(2017)608731_EN.pdf .
Cnaan, R.A. & Goldberg -Glen, R.S. (1991). Measuring Motivation to Volunteer in Human Services. Journal of Applied
Behavioral Sc eince , 27(3), 269 -284.
Cnaan, R.A., Smith., K.A., Holmes., K., Haski -Leventhal, D. & Handy, F. (2010). Motivations and Benefits of Student
Volunteering: Comparing Regular, Occasional and Non -Volunteers in Five Countries . Canadian Journal of Nonprofit
and S ocial Economy Research , 1(1), 65 -81.
Cojocaru, Ș. (2010). Evaluarea programelor de asistență socială . Iași: Polirom .
Cojocaru, Ș ., Bragaru, C. & Ciuchi, O.M. (2012). T he role of language in constructing social realities. The Appreciative
Inquiry and the r econstruction of organisational ideology. Revista de Cercetare și Intervenție Socială, 36, 31 -43.

216
Comisia Europeană & Eurodesk. (2013). De ce SEV?. Portalul European pentru Tineret , Disponibil la:
https://europa.eu/youth/eu/article/46/918_ro .
Comisia Europeană. (2017 ). Proiecte de mobilitate pentru t ineri: Proiecte de voluntariat. Ghidul programului pe internet .
Erasmus+: Ghidul programului , Versiunea 2(2017): 20.01.2017, Disponibil la:
https://www.erasmusplus.ro/library/Documente/erasmus -plus-programme -guide_ro.pdf
Comisia Europeană. (2018). Erasmus+: Ghidul Programului . Versiunea 3(2018): 10.08.2018, Disponibil la:
https://ec.europa.eu/programmes/erasmus -plus/sites/erasmusplus2/files/erasmus -plus-programme -guide3_ro.pdf.
Conrad, D. & Hedin, D. (1982). The impact of experiential education on adolescent development , Child & Youth Services , 4,
57-76.
Conr ad, D. & Hedin, D. (1991) School -based community service: what we know from research and theory. Phi Delta Kappan ,
72(10), 743 -749.
Cossetta, A. (2010). Civic Service: Liguria on a course for Europe . Acireale -Roma: Bonanno.
Costea, O., Cerkez, M. & Sariva n, L. (2009). Educația nonformală și informală. Realități și perspective în școala românească .
București : Editura Didactică și Peda gogică.
Corduban, C. G., Dumitrascu, A.I., Nica, R.M. & Gafiuc, P.V. (2014). Education through Volunteering: Involvement in a
Community Project. Procedia – Social and Behavioural Sciences Journal , 142, 285 -290.
Cromby, J. & Nightingale, D. (1999). What’s wrong with social constructionism? În D.J. Nightingale & J. Cromby (Eds.),
Social Constructionist Psychology: a critical anal ysis of theory and practice , Buckingham: Open University Press.
Culp, K., Deppe, C.A., Castillo, J.X. & Wells, B.J. (1998). The GEMS model of volunteer administration. The Journal of
Volunteer Administration , 16(4), 36 -41.
Dekker, P. & Halman, L. (2003) . Volunteering and Values – An Introduction. În P. Dekker & L. Halman (Eds.). The Values of
Volunteering – Cross -Cultural Perspectives . 1-17, New York: Kluwer Academic / Plenum Publishers.
Dekker, P. (2009). Civicness: From Civil Society to Civic Services? . Voluntas , 20, 220 -238.
Del Rosso, J. & Esala, J. (2015). Constructionism and the Textuality of Social Problems. Qualitative Sociology Review , 11(2),
34-45.
Douglas, M., & Brandt, C. (2009). Assessing the effects of voluntary youth service: The case of teach for America. Social
Forces , 88, 945 –970.
Dwyer, P.C., Bono, J.E., Snyder, M., Nov, O. & Berson, Y. (2013). Sources of Volunteer Motivation – Transformational
Leadership and Personal Motives Influence Volunteer Outcomes, Nonprofit Management & Leaders hip, 24(2), 181 –
205.
Elder -Vass, D. (2012) . Towards a Realist Social Constructionism. Sociologica, Problemas e Praticas Journal , 70, 5-24.
Ellis, A., Abrams , M. & Abrams , L.D. (2009). Personality Theories: Critical Perspectives . CA: SAGE Publications .
EuroMed RC (Resource Center). (n.d.). Role of NGOs in EVS projects . SALTO Network, Disponibil la: https://www.salto –
youth.net/rc/euromed/evs/role/.
European Commission. (2010). Europe 2020 – A strategy for smart, sustainable and inclusive growth . Disponibil la:
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/COMPLET%20EN%20BARROSO%20%20%20007%20 -%20Europe%202020%20 –
%20EN%20version.pdf .

217
European Commiss ion. (2014 a). The European Union Explained: How the European Union Works – Your guide to the EU
institutions . Disponibil la: https://europa.rs/images/publikacije/HTEUW_How_the_E U_Works.pdf .
European Commission. (2014b). EVS Welcome Letter . In Erasmus+ Programme. EVS INFO KIT, Disponibil la:
https://www.europabildung.org/wp -content/uploads /2017/10/welcome -letter.pdf .
European Commission. (2015). Improving Policy and Provision for Adult Learning in Europe – Report of the Education and
Training 2020. Working Group on Adult Learning 2014 -2015. Disponibil la:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/reports/policy -provision -adult -learning_en.pdf .
European Commission. (2017a). Erasmus+ Programme Guide – Versiunea 2 pentru 2017. 20.01.2017, Disponibil la:
https://ec.europa.eu/programmes/erasmus -plus/sites/e rasmusplus2/files/2017 -erasmus -plus-programme -guide –
v2_en.pdf .
European Commission. (2017 b). Erasmus+: The EU programme for education, training, youth and sport (2014 -2020) .
Disponibil la: https://ec.europa.eu/programmes/erasmus -plus/sites/erasmusplus2/files/gen -erasmusplus -factsheet -en-
version11 -2017 -hd.pdf .
European Commission. (2017c). Erasmus+ Generation Declaration : 30 proposals on te future of Erasmus+ . Disponibil la:
https://ec.europa.eu/programmes/erasmus -plus/news/erasmus -generation -declaration -30-proposals -future –
erasmus_en .
European Commission. (2018 a). Erasmus+ Programme Guide . Versiunea 1 pentru 2018: 25.10.2017, Disponibil la:
http://ec.europa.eu/programmes/erasmus -plus/sites/erasmusplus/files/files/resources/erasmus -plus-programme –
guide_en.pdf .
European Commission. (2018b). European Solidarity Corps Guide . 2018 Call, Disponibil la:
https://ec.europa.eu/youth/sites/youth/files/library/documents/2018 -european -solidarity -corps -guide.pdf .
European Union. (2014). Erasmus+ What’s in it for higher education? An introduction for students teachers and staff in higher
education . Luxembourg: Publication Office of the European Union, Broșură disponibilă la:
https://ressources.campusfrance.org/catalogues_recherche/europe/en/erasmus+_whats_in_it _for_he_en.pdf .
Eurydice. (2011). Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe . EACEA, Disponibil la:
https:/ /publications.europa.eu/en/publication -detail/ -/publication/f8d1465a -38e4 -418e -be51 -17d41ccb64bb/language –
en.
Fernandez -Ballesteros, R., Olmos, R., Santacreu, M ., Bustillos, A., Schettini, R., Huici, C. & Rivera, J. M. (2017). Assessing
aging stereotypes : Personal stereotypes, self -stereotypes and self -perception of aging. Psicothema , 29(4), 482 -489.
Fox, J. (2002). Lessons on Religion and Conflict Resolution Based on Empirical Studies of Religion and Conflict. B. Mollov
(Ed.), Conferința internațională ș i publicație: Religion and Conflict Resolution , 25-40, Israel, Ramat Gan: Bar -Ilan
University Press.
Freese, L. & Burke, P.J. (1994). Persons, Identities and Social Interaction. În B. Markovsky, et al. (Eds). Advances in Group
Processes . 11, 1 -24, Greenwic h, Conn: JAI Press.
Fukuyama, F. (1995). Trust: The social virtues and the creation of prosperity . New York: Free Press.
Fuller, S. (1988). Social Epistemology . Bloomington and Indianapolis, First Midland Book Edition ( original publicată în 1991).
Furco , A. (1994). A conceptual framework for the institutionalization of youth service programs in primary and secondary
education . Journal of Adolescence , 17, 395 –409.
Galbin, A. (2014) . An Introduc tion to Social Constructionism. Social Research Reports , 26, 82-92.

218
Galbin, A. (2015). Social constructionism. A postmodern approach to knowledge. Analele științifice ale Universității
„Alexandru Ioan Cuza ” din Iași, Seriile noi , secția de Sociologie și Asistență Socială, 8(1), 47-53.
Gasiorek, M. (2014) . The informa tion noise as the source of interferences in t he interpersonal communication Î n Proceedings
of The 2nd International Virtual Conference on Advanced Scientific Results , 2(1), 167-171, Slovac ia, Zilina:
Publishing Society.
Giddens, A. (1990). The Consequence s of Modernity . Marea Britanie, Cambridge: Polity Press.
Giddens, A. (2000). Runaway World – How Globalization is Reshaping our Lives . Statele Unite ale Americii, New York :
Routledge.
Giles, D. E. Jr. & Eyler, J. (1998). A service learning research agend a for the next five years. New Directions for Teaching and
Learning , 73, 65 –72.
Gil-Lacruz, A.I., Marcuello -Servos, C. & Saz -Gil, M.I. (2016). Youth Volunteering in Countries in the European Union:
Approximation to Differences, Nonprofit and Voluntary Sect or Quarterly , 45(5), 971 -991.
Guterman, J. & Rudes, J. (2008) . Social Constructionism and Ethic s: Implications for Counseling. Counseling and Values
Journal , 52, 136-144.
Gergen, K.J. (1985). The Social Constructionist Movement in Modern Psychology. Ameri can Psychologist , 40(3), 266 -275.
Gergen, K.J. (1994) . Realities and Relationships: Soundings in Social Constructionism , Cambridge: Harvard Unive rsity Press.
Gergen, K.J. (2008). Social Construction: Revolution in the Making (Capitolul I). În K.J. Gergen ( Ed.), An Invitation to Social
Construction . 1-30, Ediția II, Londra: SAGE.
Gergen, K.J. (2011). The Self as Social Construction. Psychological Studies , 56(1), 108 -116.
GHK, EAC -EA (Educational, Audiovisual & Culture Executive Ageny), DG EAC (Directorate General Education and
Culture). (2010). Study on Volunteering in the European Union (Final report) , Disponibil la :
http://ec.europa.eu/citizenship/pdf/doc1018_en.pdf .
Gross, Z. & Rutl and, S.D. (2017). Experiential Learning in Informal Educational S ettings. International Review of Education
(Journal of Lifelong Learning), 63(1), 1 -8.
Guarino, N., Oberle, D. & Staab, S. (2009). What Is an Ontology?. În S. Staab & R. Studer (Eds.), Handbook on Ontology . 1-
17, International Handbook on Information Systems, Berlin, Heidelberg: Springer -Verlag.
Gupta, R. (2018). Cultural diversity and mental health. Indian Journal of Social Psychiatry , 34(1), 4-6.
Haddock, M. & Devereux, P. (2016). Measuring the Contribution of Volunteering to the Sustainable Development Goals:
Challenges and Opportunities. Voluntaris , 4(1), 68 -100.
Half, R. (2013). Ramadan explained. A guide for expats in the GCC . Disponibil la:
https://www.roberthalf.ae/sites/roberthalf.ae/files/ramadan/ramadan -explained.pdf .
Hamilton, S. F. & Fenzel, L. M. (1988). The Impact of Volunteer Experience on Adolescent Social Development: Evidence of
Program Effects. Journal of Adolescent Research , 3(1), 66 -80.
Haski -Leventhal, D. (2009). Altruism and Volunteerism: The perceptions of altruism in four disciplines and their impact on the
study of volunteerism, Journal for the Theory of Social Behaviour , 39 ( 3), 271-299.
Hassi, A. & Sto rti, G. (2012). Globalization a nd Culture: The Three H Scenar ios. In H. Cuadra -Montiel (Ed.), Globalization . 3-
20, Londra: IntechOpen .

219
Hawley , J., Otero, M. S. & Duchemin, C. (2010). 2010 update of the European Inventory on Val idation of Non -formal and
Informal Learning (Final Report). Disponibil la: https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2011/77643.pdf .
Helliwell, J. F., & Putnam, R. D. (199 9). Education and social capital. National Bureau of Economic Research , Working paper
nr. W7121 , Disponibil la : http://www.ssrn.com/abstract=165129 .
Herstein, O. J. (2018). Legal Luck. Project: Responsibility for Negligence , Disponibil la:
https://www.researchgate.net/publication/323838192_Legal_Luck .
Hesse -Biber, S. N. & Leavy, P. (2006). Practical Strategies for Combining Qualitative and Quantitative Methods: Ap plications
to He alth Reasearch . În S. N . Hesse -Biber & P. Leavy (Eds.), Emergent Methods in Social Research . 165-179, SAGE
Research Methods, CA: SAGE Publications.
Hințea, C. E., Hințea (Mora), C., Țiclău, T. C., Gyorgy, J., Vazquez -Burguete, J. L. & Rodriguez, P. G. (201 1). Management și
Leard ership în Organizațiile Publice. Suport de curs , Cluj-Napoca: Universitatea Babeș -Bolyai, Disponibil la:
https://www.academia.edu/11256964/Management_pub lic_suport_curs6 .
Hopwood, J. (2014). Social Intelligence and the Creative Process. În A. Herzig & W. Lorini (Eds.) Proceedings of the
European Conference on Social Intellingence (ECSI), 1283, 50 -63, Barcelona, Spania, 3 -5 Noiembrie, Disponibil la:
http://ceur -ws.org/Vol -1283/ .
Houle, B.J., Sagarin, B.J. & Kaplan, M.F. (2005). A Functional Approach to Volunteerism: Do Volunteer Motives Predict Task
Preference?. Basic and Applied Social Psychology , 27(4), 337 -344.
Hove, J. V. (n.d.). EVS guide for volunteers – A practical guide for interested volunteers . Disponibil la:
http://www.ardr.ro/downloads/EVS_guide.pdf .
Huda , M., Jasmi, K. A., Alas, Y., Qodriah , A. L., Dacholfany, M. I. & Jamsari, E. A. (2017). Empowering Civic
Responsibility: Insights From Service Learning. In L. Burton (Ed.). Engaged Scholarships and Civic Responsibility
in Higher Education , 144 -165, Hershey: IGI Global .
Humphreys, M. (2015). Reflections on the Ethics of Social Experimentation. Journal of Globalization and Development , 6(1),
87-112.
Ionescu M. & Negreanu E. (2006). Educația în fami lie. Repere și practici actuale. București: Cartea Universitară.
Ivankova, N .V., Creswell, J.W. & S tick, S. L. (2006). Using m ixed-methods sequential explanatory design: from theory to
practice. Field M ethods , 18(1), 3 -20.
Jarvinen, M. & Miller, G. (2015) . Social Constructionism Turned Into Human Service Work. Journal of Qualitative Sociology
Review , 11(2), 198-214.
Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B. & Neubauer, A.C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support
for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection. Intelligence – A Multidisciplinary Journal ,
42(4), 212-221.
Jeff, T. & Smith, M.K. (1997, 2005, 2011). “What is informal education? ”. The Encyclopedia of Informal Education ,
Disponibil la: http://infed.org/mobi/what -is-informal -education/ .
Kaire, S. (2017). We are on the same boat, but still I am from another culture: the lived experiences of learning in groups.
Encyclopaideia – Journal o f Phenomenology and E ducation , 21(47), 29 -48.
Kefallinos, E. (2014). Migration, Integration, A cculturation: Greek – Australian Women Across G enerations. Journal of
Modern Greek Studies (Australia and New Zealand), 16 -17, 237-251.

220
Kirsch, I., Braun, H., Le nnon, M. L. & Sands, A. (2016). Choosing Our Future – A Story of Opportunity in America .
Educational Testing Service (ETS) – Center for Research on Human Capital and Education, Raport , Disponibil la:
https://www.ets.org/s/research/report/opportunity/ets -choosing -our-future.pdf .
Landry, C. (2011). Creativity, Culture & the City: A question of interconnection . The Ministry of Family, Children, Youth,
Culture and Spor t of the State of North Rhine -Wetsphalia, Disponibil la: https://www.forum –
avignon.org/sites/default/files/editeur/ECCE_report.pdf .
Leeds -Hurwitz, W. (2009). Social construction of reality. In S.Littlejohn, & K.Foss (Eds.), Encyclopedia of communication
theory . 892 -895, Thousand Oaks, CA: SAGE Publications .
Lesi, M. C. (Coord.). (2016). EU AID Volunteers Initiative – Guideline for local organizations , Disponibil la:
http://www.euvolunteerportal.org/wp -content/uploads/2017/02/gvc_getting -involved_guidelines_en.pdf .
Lin, N. (2001). Social capital: A theor y of social structure and action . New York: Cambridge University Press.
Lisney, J. & Krylova, P. (2018). Youth Progress Index 2017 – Measuring Young People’s Social Progress Globally . Raport,
European Youth Forum, Deloitte, The Int ernational IDEA, OSCE, OD IHR și IOE, Disponibil la :
https://www.youthforum.org/sites/default/files/page -pdfs/Youth%20Progress%20Index.pdf .
Loewenstein, G. (1994). The Psychology o f Curiosity: A Review and Reinterpretation. Psychological Bulletin , 116(2), 75 -98.
Lorimer, J. (2010). International conservation „volunteering‟ and the geographies of g lobal environmental citizenship. Journal
of Political Geography , 29 (6), 311 -322.
Loug h, B. J. & Sherraden, M. S. (2012). Civic Service and Asset Building in Generating Livelihoods Among Youth in Africa .
CSD Working Paper nr. 12 -28, St. Louis, MO: Washington University , Center for Social Development.
Lough, B.J. & Moore -McBride , A. (2013). Navigating the boundaries of active global citizenship. Transactions of the Institute
of British Geographers , 39(3), 457 -469.
Lough, B.J. (2016). Reciprocity in International Volunteer Cooperation , Raport , Norvegia, Oslo: Fredskorpset.
Lough, B.J. (2018). Literature Review for the State of the World’s Volunteerism – Report 2018: Building Resilient Communities
in a Turbulent World . Raport tehnic, UN Volunteers , Disponibil la:
https://www.unv.org/sites/default/files/Literature%20Review%20SWVR%202018.pdf .
Macionis, J.J. & Gerber, L.N. (2010). Sociology , Ediția VII, Londra : Pearson Canada.
Martinez de Morentin de Goni, J. M. (2006). What is adult education? UNESCO answe rs. SUA, Florida : UNESCO Trainig
Center .
Mascolo , M.F. & Fischer, K.W. (2005). Constructivist Theories. Cambridge Encyclopedia of Child Development , 49-63,
Anglia, Cambridge: Cambridge University Press .
Meier, S., Stutzer, A. (2004). Is Volunteering Rewar ding in Itself? , Discussion paper nr . 1045, Germania, Bonn: IZA,
Disponibil la: http://ftp.iza.org/dp1045.pdf .
Merleau -Ponty, M. (1963). The Structure of Beh avior. Tradus de Alden L. Fisher, Boston: Beacon Pres s.
Merleau -Ponty, M. (1968). The Visible and the Invisible . Illinois, US, Evanston: Northwestern University Press.
Metzinger, T. & Windt, J. M. (2015). What Does it Mean to have an Open MIND? În T. Metzinger & J. M. Windt (Ed s.). Open
MIND : 0(GI), 1 -28, Fr ankfurt pe Main: MIND Group.
Meunier, S. & Nicolaidis, K. (2006). The European Union as a conflicted trade power. Journal of European Public Policy ,
13(6), 906 -925.

221
Milkows ki, M. (2017 ). Social intelligence: How to integrate research? A mechanistic persp ective. AI & Society , 1-10.
Milone, M. (2016). How to learn from others . Westford, MA: Carnegie Dartlet , Disponibil la :
http://www .collegexpress.com/articles -and-advice/majors -and-academics/articles/study -smarter/how -learn -others/ .
Ministere de L’Education Nationale. (n.d.) Qu’est -ce que le Service Civique? . Service Civique Agency, Disponibil la :
https://www.service -civique.gouv.fr/page/qu -est-ce-que-le-service -civique .
Ministerul Educației Naționale (MEN) . (n.d.). Educația non -formală și informală . Disponibil la: https://www.edu.ro/educatie –
non-formala -informala .
MEN (Ministerul Educației Naționale) . (2015). Strategia Națională de Învățare pe tot Parcursul Vieții 2015 -2020 (Anexă).
Guvernul României, Disponibil la: https://www.ed u.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/Strategie%20LLL.pdf .
Moleni, C. M. & Gallagher, B. M. (2007). Youth, sevice an d development in Malawi. The Social Work Practitioner –
Researcher și Journal of Social Development in Africa (joint special issue) , 1-17.
Moore McBride, A., Benitez, C. & Danso, K. (2003). Civic Service Worldwide: Social Development Goals and Partnerships .
CSD Working Paper nr . 03-13, St. Louis, MO: Washington University, Center for Social Development .
Neculăesei (Onea), A. N. (2017). Cultural Stereotypes – A Revival of Bosche’s View. Review of Economic & Business Studies ,
10(2), 205 -218.
Nichols, L.T. (2015). Contextual Understanding in Constructionism: A Holistic, Dialogical Model. Qualitative Sociology
Review , 11(2), 76 -92.
Nieve s, T. M. (2004). Civic S ervice in South America. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly , 33, 148S –166S.
Normand , R. & Pacheco, R. (2014). Constructing the Lifelong Learning Self – European Politics and the Sense of Justice. În
M. Milana & J. Holford (Eds .), Research on the Education an Learning of Adults: Adult Education Policy and the
Europen Union – Theoretical and Methodological Perspectives, 93 -107, Rotterdam / Boston / Taipei: Sense
Publishers .
Norqvist, L. & Leffler, E. (2017). Learning in non -formal education: Is it „youthful ” for youth in action?. International Review
of Education , 63(2), 235 -356.
Novak, A., Trunks, A. & Trunk Sirca, N. (2015). Reasons for studying and lifelong learning, educational sector in Slovenia.
International Journal of C ontemporary Hospitality Management , 14(1), 27 -36.
Omoto, A.M. & Snyder, M. (1995). Sustained helping without obligation: Motivation, longevity of service, and perceived
attitude among AIDS volunteers. Journal of Personality and Social Psychology , 68(4), 67 1-686.
ONISIM – Centru de Reintegrare So cială. (2015 ) Învățarea pe parcursul vieții . Material realizat prin proiectul ui „Și NOI
putem – inserție socio -profesională prin instrumentele economiei sociale” , POSDRU/168/6.1/S/145208, Disponibil
la: http://onisimbn.ro/sinoiputem/assets/invatarea -pe-tot-parcursul -vietii.pdf .
Organista, P. B., Marin, G. & Chun, K. M. (2010). The Psychology of Ethnic Groups in the Unitated Sta tes. CS: SAGE
Publications.
Osborne, J. (2008). 8 Mixed Methods Research in the Social Sciences . În J. Osborne (Ed.), Best Practices in Quantitative
Methods . 125-136, SAGE Research Methods, CA: SAGE Publications.
Owen , I.R. (1995). Social constructionism a nd the theory, practice and research of psychotherapy: A phenomenological
psychology manifest, Buletin de Psihologie , 46, 161 -186.
OED (Oxford English Dictionary ). (2011). Ediția a 3 -a. Disponibil la: http://dictio nary.oed.com .

222
Palmer, M. (2002). On the Pros and Cons of Volunteering Abroad. Development in Practice , 12(5), 637–643.
Pappas, B., Caponecchia, C. & Wertheim, E.H. (2012). The Human : Basic Principles o f Social Interaction. În HaSPA (Health
and Safety Professionals Alliance), The Core Body of Knowledge for Generalist OHS Professionals . Tullamarine,
Victoria: Safety Institute of Australia.
Papert, S. & Harel, I. (1991). Situating Constructionism (Capitolu l 1), În S. Papert & I. Harel (Eds.) , Constructionism ,
Westport, US, CT : Ablex Publishing .
Papert. S. (1993). The Children’s Machine – Rethinking School in the Age of the Computer . New York, US, NY: Basic Books.
Parlamentul României. (2011 ). Legea Educație i Naționale nr. 1 / 2011 .
Parlamentul României. (2014). Legea nr. 78 / 2014 privind reglementarea activității de voluntariat în România .
Patel, L. & Wilson, T. (2004). Civic Services in Sub -Saharan Africa. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly ,
33(4)( supplement), 23S -38S.
Penrod, K.M. (1991). Leadership involving volunteers: The L -O-O-P model. Journal of Extension, 29(4), 9 -11.
Perry, J. L. (2004). Civic Service in North America. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly , 33(4)(supplement), 167S -183S.
Peterson, D. (2012) . Where the Sidewalk Ends: The L imits of Social Constructionism. Journal of the Theory of Social
Behaviour, 42(4), 465-484.
Petrescu, A -M.A & Stăncescu, I. (2016). Formarea Continuă a Cadrelor Didactice pe Dimensiunea Educației N onformale.
Revista de Pedagogie , 64(2), 27 -40.
Piaget, J. (1948). Adult Constraint and Moral Realism (Capitolul 2). În J. Piaget, The Moral Judgement of the Child , 104-194,
Illinois, Glencoe: The Free Press.
Piaget, J. (1964). Cognitive Development in Children : Piaget, Development and Learning. Journal of Research in Science
Teaching , 2, 176 -186.
Piaget, J. (1971). Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge , SUA, New York, NY: Grossman.
Pierfelici, L. (2016). Mentoring and Pre -Departure Training in European Voluntary Service (EVS). Ideas, tools and
suggestions for practice . Ghid, Italia, Pesaro: Vicolocorto Association, Disponibil la: http://mobilitytoolkit.ie/wp –
content/uploads/2017/12/EVS -Guide -to-Mentoring -and-Pre-Departure -Training -in-European -Voluntary -Service.pdf .
Pitner, R. (2007). Social Psychological Theory and The Potential for Intergrou p and Ethnonational Cooperation in M.
Sherraden & A. Moore -McBride (Eds.). Civic service worldwide: Impacts and inquiry . 206 -221, SUA, New York,
Armonk: M. E. Sharpe Publisher.
Pluck, G. & Johnson, H. (2011). Stimulating curiosity to enhance learning. GESJ : Education Science and Psychology , 2(19),
24-31.
Pluye, P. & Hong, Q. N. (2014). Combining the Power of Stories and the Power of Numbers: Mixed Method s Research and
Mixed Studies Reviews. Annual Review of Public Health , 35, 29 -45.
Price , E., Ottati, V., Wilson, C. & Kim, S. (2015) . Open -Minded Cognition, Personality. Personality and Social Psychology
Bulletin , 41(11), 1488 -1504 .
Pritcha rd, D. & Smith, M. (2004). The P sycholog y and P hilosophy of luck. New Ideas in Psychology , 22(1), 1 -28.
Profiroiu, A.G. & Păceșilă, M. (2017). Volunteering: a Route to the Students Professional Development. Administrație și
Management Public , 29, 91 -107.

223
Pro Vobis – Centrul Național de Resurse pentru V oluntariat, ART Fusion & Centrul de Voluntariat Cluj -Napoca (CVCN) .
(2010). Serviciul European de Voluntariat . Disponibil la : http://www.voluntareuropean.ro/sev.php .
Putnam, R. D. (1993). The prospero us community: Social capital and public life. American Prospect , 4(13), 35 –42.
Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: American’s declining social capital. Journal of Democracy , 6(1), 65 –78.
Radovan, M. (2014). Validation of Non -formal and Informal Learning: International Comparison. În I. Z. Zagar & P. Kelava
(Ed.). From Formal to Non -formal:Education, Learning and Knowledge , Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
Rodriguez Gonzales, C., Bustillo Mesanza, R. & Mariel, P. (2011). The determinants of inter national student mobility flows:
an empirical study on the Erasmus programme. Higher Education , 62(4), 413 -430.
Rory, O.I. (1995). Social constructionism and the theory, practice and research of psychotherapy: A pheno menological
psychology manifest. Buleti n de Psi cologia , 46, 161-186.
Rouhani, M.H. & Azadbakht, L. (2014). Is Ramadan fasting related to health outcomes? A review on the related evidence.
Journal of Research in Medical Sciences , 19, 987 -992.
Rovisco, M. (2009). Religion and the challenges of co smopolitanism: Young Portuguese volunteers in Africa, In M. Nowicka
& M. Rovisco (Eds.) . Cosmopolitanism in Practice . 181 – 199, Aldershot: Ashgate .
Rubin, K. H. , Booth -LaForce, C. & Rose -Krasnor, L. (2004). Attachment, Friendship and Psychosovial Functio ning in Early
Adolescence. Journal of Early Adolescence , 24(4), 326 -356.
Rusu, D.E., Maidaniuc, E.O. (2016) ‘Informal Education as a Starting Point in Creating an Individual’s Social Personality’, i n
Proceedings of The 4th International Virtual Conference on Advanced Scientific Results , 4(1), 123 -126, Slovacia,
Zilina: Publishing Society.
Rusu, D.E. (2016) ‘Volunteering and Social Interactions Towards Self -development’, in Proceedings of The 4th International
Virtual Conference on Advanced Scientific Resu lts, 4(1), 127 -130, Slovacia, Zilina: Publishing So ciety.
Rusu, D.E. (2017) . Volun teering: Interest or Altruism?. Î n Proceedings of the 8th LUMEN International Scientific Conference:
Rethinking Social Action. Core Values in Practice , 747-754, România, Suce ava: Editura LUMEN.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Journal of
Contemporary Educational Psychology , 25, 54-67.
Saaad, J. A. & Rossi, S. (2015). Who is the mentor in EVS projects? În B. Abrignani, F. Demicheli & S. Jakubowski (Eds.)
Practical Guide: How to be a mentor in Euromed European Voluntary Service projects? , Disponibil la:
https:// www.salto -youth.net/downloads/4 -17-3117/03AW_SY%20Mentors%20guide.pdf .
Saiyad, S., Saiyad, M. & Patel, U. & Verma, A. (2014). Effect of Ramadan fasting on anthropological and physiological
parameters. NHL Journal of Medical Sciences , 3(1), 59 -62.
Schein , E., Costas, J., Kunda, G., Schultz, M., Connolly, T. H., Wright, S., Hofstede, G. J. & Wong Heung Wah, D. (2015).
Opinions: All About Culture. Journal of Business Anthropology , 4(1), 106 -150.
Schmitt, F. F. (1994). Socializing Epistemology: The Social Dim ensions of Knowledge . Boston , Maryland : Rowman &
Littlefield Pulishers .
Schoon, I. & Polek, E. (2011), Teenage career aspirations and adult career attainment: The role of gender, social background
and general cognitive ability. International Journal of Beh avioral Development , 35(3), 210 -217.
Shaw, I., Briar -Lawson, K., Orme, J. & Ruskdeschel, R. (2009). Mixing Methods in Social Work Research . În I. Shaw, K.
Briar -Lawson, J. Orme & R. Rusk deschel (Eds.), The SAGE Handbook of Social Work Research . 315-332, SAGE
Knowledge , CA: SAGE Publications .

224
Sherraden, M., & Eberly, D. (1982). The impact of national service on participants. In M. Sherraden & D. Eberly (Eds.),
National service: Social, economic, and military impacts . 179-187, New York: Pergamon Press.
Short , J.C., Ketchen, D.J., Shook, C.L. & Ireland, R.D. (2010). The Concept of „Opportunity ” in Entrepreneurship Research:
Past Accomplishments and Future Challenges. Journal of Management , 36(1), 40 -65.
Sokolska, I. (2018). Tratatele de la Maastricht și de la Amsterdam . Fișe descriptive despre Uniunea Europeană, Parlamentul
European, Disponibil la: http://www.europarl.europa.eu/ftu/pdf/ro/FTU_1.1.3.pdf .
Șimon, M. (2007). General Aspects Rega rding Voluntary Actions in Romania. Bulletin of the Transilvania University of
Brasov , 14(49), 687-690.
Șimon, M. (2008). The Role of Motivation in Voluntary Activity. Bulletin of the Transilvania University of Brasov , 1(50)
(seria IV), 543-548.
Spagnolett i, C.L., Spencer, A.L., Bonnema, R.A., McNamara, M.C. & McNeil, M.A. (2013). Workshop Preparation and
Presentation: A Valuable Form of Scholarchip for the Clinician -Educator. Journal of Graduate Medical Education ,
5(1), 155 -156.
Suba, P. (2017). Motives for young people to volunteer abroad: A case study of AIESEC interns from the perspective of
volunteer tourism. African Journal of Hospitality, Tourism and Leisure , 6(3) , 1-11.
Tanner, M. K., Hake, H. S., Bouchet, C. A. & Greenwood, B. N. (2018). Running f rom fear: Exercise modulation of fear
extinction. Neurobiology of Learning and Memory , 151, 28 -34.
Team for Youth Association. (2017). 10 things that EVS is not . Disponibil la: http://www.t4uth.ro/centru -de-voluntariat/10 –
things -evs-not/.
Terziev, V. (2017 a). Social adaptationand socialization as processes: characteristics, principles, f actors. European Journal of
International Law , 28, 4(2), 914 – 922.
Terziev, V. (2017 b). Study ing differen t aspects of social adaptation. International Health Journal, 9, 6(2), 1354 -1355.
The Institute for Higher Education Policy (IHEP) & The Education Resources Institute and Council for Opportunity in
Education (TERI) . (1999) . What is Opportunity ? Defining, Operationalizing and Measuring the Goal of
Postsecondary Educational Opportunity – a concept paper. Disponibil la:
http://www.ihep.org/sites/default/ files/uploads/docs/pubs/whatisopportunity.pdf .
The National Youth Agency . (2007). Young People’s Volunteering and Skills Development, Research Report RW103,
Department for Education and Skills, Disponibil la : http://dera.ioe.ac.uk/6643/1/RW103.pdf .
Tripon, A. (2014). Innovative technology for sustainable development of human resources using non -formal and informal
education. Procedia Technology , 12, 598-603.
Turner, J.H. (1988). A Theory of Social Int eraction . California, Stanford: Stanford University Press.
Țuțu, M.C. (2007). Psihologia personalității. (ediția a IV -a). București: Editura Fundației România de Mâine .
Ultanir, E. (2012). An Epistemological Glance at the Constructivist Approach: Construct ivist Learning in Dewey, Piaget and
Montessori. International Journal of Instruction , 5(2), 195 -212.
Van Langenhove, L. & Harre, R. (2010). Cultural stereotypes and positioning theory. În L. Van Langenhove (Ed.) People and
Societies . 462-474, New York: Rou tledge .
Van den Brande, L. (2017). Reaching out to citizens: A new opportunity (About us, with us, for us) . Luxembourg: Publications
Office of the European Union .

225
Velez, S.E. (2015). Organizational Analysis of AIESEC, În E. S. Velez, Suport de curs nr. A MLT -GE 2053, din
Organizational Thory I , New York: NYU Steinhardt .
Voicu, B. & Voicu, M. (2009). Volunteers and volunteering in Central and Eastern Europe. Sociolo gia, 41 (6), pp. 539 -563.
Vrasti, R. (2017). Ajută -te singur să îmbătrânești frumos . Bucure ști: ALL.
Wang, L., Mook, L. & Handy, F. (2016) . An Empirical Examination of Formal and I nformal Volunteering in Canada. Journal
of Voluntary and Nonprofit Organizations , 38(1), 1-23.
Werquin, P. (2010). Regnition of Non -Formal and Informal Learning: Count ry Practices . Franța, Paris: Organisation for
Economic Co -operation and Development .
Willems, J., Huybrechts, G., Jegers, M., Vantilborgh, T., Bidee, J. & Pepermans, R. (2012). Volunteer decisions (not) to leav e:
Reasons to quit versus functional motives t o stay. Human Relations , 65(7), 883 -900.
Wilson, J. & Musick, M. (1997). Who Cares? Towards an Integrated Theory of Volunteer Work. American Sociological
Review , 62, 694 -713.
Wilson, J. (2000). Volunteering. Annual Review of Sociology Journal , 26, 215-240.
Wheeler, J.A., Gorey, K.M., & Greenblatt, B. (1998). The beneficial effects of volunteering for older volunteers and the peop le
they serve: A meta -analysis. International Journal of Aging and Human Development , 47(1), 69 -79.
Woodman, G. R. (2007). Introd uction: Religion and Law in Multicultural Societies. În R. Mehdi, G. R. Woodman, E. R. Sand
& H. Peterson (Eds.). Religion and Law in Multicultural Societies , 3-5, Copenhaga: DJOF Publishing .
Wortham . S. & Jackson, K. (2008). Educational Constructionism. În J. Holstein & J. Gubrium (Eds.), Handbook of
Constructionist Research . 107 -127, New Y ork: Guildford Publications.
Wuthnow, R. (1991). The Voluntary Sector: Legacy of the Past, Hope for the Future?, in R. Wuthnow (ed.), Between States
and Markets: The Voluntary Sector in Comparative Perspective , Princeton, N.J.: Princeton Universi ty Press.
Yasunaga, M. (2014) . Non-formal education as a means to meet learning needs of out -of-school children and adolescents .
UNICEF și UNESCO Institute for Statistics, Dispo nibil la: http://allinschool.org/wp -content/uploads/2015/01/OOSC –
2014 -Non-formal -education -for-OOSC -final.pdf .
Zach, S. & Wahrman, H. (2014 ). Civic Service of Arab Young Women: The Case of Mifalot. In M. J. Leitner & S. F. Leitner,
Israeli Life and Leisure in the 21st Century . 237 -242, Urbana: Sagamore Publishing.
Zerengok, D., Guzel, P. & Ozbey, S. (2018) . The Impact of Leisure Participation in Social Adapta tion of International
Students. Journal of Education and Training Studies , 6(2), 1-9.
Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez -Pons, M. (1992). Self -Motivation for Academic Attainment: The Role of Self –
Efficacy Beliefs and Personal Goal Set ting. American Educational Research Journal , 29(3), 663 -676.

226
Anexe

227
Anexa 1. Profilul participanților cercetării: DP -SEV ( variant a semi -deschisă)
Nr.
Subiect Dată
interviu Zi
interviu Ora Gen Vs Min MÎ Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară
SEV Topic Proiect Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG Regiune
ONG
1 08.03.2018 Joi 11:00 F 34 94,44 Sk Covasna C Islanda
proiecția mediului,
dezvoltare
comunitară și
cultură
01.04.2011
–
30.12.2011 9 Covasna C
2 14.03.2018 Miercuri 11:00 B 28 145,19 Sk Prahova S Polonia educație, școli,
tabere de limba
engleză 07.08.2013
–
31.01.2014 6 Prahova S
3 14.03.2018 Miercuri 15:00 F 29 102,27 Sk Cluj N-V Finlanda activități în
gradiniță și școală 01.01.2011 –
30.06.2011 6 Cluj N-V
4 14.03.2018 Miercuri 18:30 F 27 86,32 Fb Cluj N-V Cehia educație
nonformală 01.10.2012
–
30..08.2013 11 Harghita C
5 15.03.2018 Joi 16:00 F 33 110,56 Fb Prahova S Franta organizarea unui
festival: forumul
tinerilor la nivel
european; arte,
dezbateri pe
tematici sociale
01.10.2012
–
01.10.2013 12 București S
6 15.03.2018 Joi 18:30 F 29 108,30 Fb București S Polonia evenimente
culturale,
promovare /
marketing,
activități persoane
în situații de
excluziune
01.07.2016
–
30.01.2017 7 Cluj N-V

228
Nr.
Subiect Dată
interviu Zi
interviu Ora Gen Vs Min MÎ Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară
SEV Topic Proiect Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG Regiune
ONG
7 19.03.2018 Luni 18:10 F 27 62,48 Sk Brașov C Cehia media și
comunicare și
mediul înconjurător 01.04.2014 –
31.03.2015 12 Cluj N-V
8 20.03.2018 Marți 10:00 F 23 131,36 Sk Iași E Finlanda activități de timp
liber, activități
extarșcolare, lucru
cu adolescenții 01.09.2016 –
30.08.2017 12 Harghita C
7 20.03.2018 Marți 20:30 F 27 100,02 Sk Brașov C Cehia media și
comunicare, mediul
înconjurător 01.04.2014 –
31.03.2015 12 Cluj N-V
9 21.03.2018 Miercuri 09:30 B 28 123,32 Sk Olt S-V Bulgaria social 01.07.2015
–
30.06.2016 12 Timiș V
10 21.03.2018 Miercuri 14:30 B 27 178,36 Sk Galați S-E Polonia afterschool,
educație 15.09.2016
–
15.07.2017 10 Dolj S-V
11 21.03.2018 Miercuri 19:30 B 28 148,00 Fb Mureș C Spania social, persoane cu
dizabilități 01.10.2015
–
30.06.2016 9 Harghita C
12 22.03.2018 Joi 11:00 F 25 152,57 Sk Vâlcea S-V Franta social (copii),
activități sociale 05.11.2016
–
05.09.2017 10 Vâlcea S-V
13 22.03.2018 Joi 19:30 F 30 188,12 Sk Bacău E Finlanda
centru pentru
șomeri; cursuri de
calificare, studio de
media, pe
publicitate,
marketing pe partea
de vizual, artă
01.03.2016
–
31.11.2016 9 Harghita C

229
Nr.
Subiect Dată
interviu Zi
interviu Ora Gen Vs Min MÎ Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară
SEV Topic Proiect Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG Regiune
ONG
14 23.03.2018 Vineri 09:00 F 33 167,21 Sk București S Turcia dezvoltare
comunitară,
activități pentru
tineri, social
01.03.2011 –
01.09.2011 6 Baia
Mare N-V
15 23.03.2018 Vineri 12:00 F 27 74,29 Sk Dâmbovița S Spania incluziune socială 01.03.2014 –
01.12.2014 9 București S
16 23.03.2018 Vineri 14:00 F 26 134,44 Sk Cluj N-V Croația marketing online,
proiectare sau
construcție de
pagini web,
organizare
evenimente,
ateliere, scriere de
proiecte
internaționale;
parteneriate în
cadrul Erasmus+
01.09.201 5-
31.08.2016 12 Cluj N-V
17 24.03.2018 Sâmbătă 12:00 B 25 234,02 Sk București S Portugalia social media și
competențe digitale
pentru tinerii de la
liceu 21.10.2015
–
21.06.2016 9 Harghita C
18 25.03.2018 Duminică 12:30 F 27 114,20 Fb București S Spania ateliere pentru
tiner: 13 -30 ani,
educație
nonformală,
campanii 01.06.2013
–
01.07.2014 12 Cluj N-V
19 26.03.2018 Luni 18:30 F 31 156,45 Sk Bihor N-V Grecia program pentru
comunitate,
dezvoltare
comunitară
01.07.2015
-31.05.2016 12 Harghita C
20 27.03.2018 Marți 10:00 F 23 174,04 Fb București S Germania școală pentru copii
cu nevoi speciale 01.08. 2016
–
20.01.2017 6 București S

230
Nr.
Subiect Dată
interviu Zi
interviu Ora Gen Vs Min MÎ Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară
SEV Topic Proiect Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG Regiune
ONG
21 27.03.2018 Marți 13:25 B 32 100,01 Sk București S Letonia organizare
evenimente pentru
tineret 01.11.2015
–
01.08.2016 9 București S
22 28.03.2018 Miercuri 18:00 B 29 140,43 Fb București S Suedia adulți cu
dizabilități mintale 08.08. 2016
–
19.07.2017 11 București S
23 30.03.2018 Vineri 10:00 B 31 122,14 Sk Maramureș N-V Polonia educație 01.02.2013
–
31.08.2013 7 Baia
Mare N-V
24 30.03.2018 Vineri 18:30 B 27 120,06 Fb Maramureș N-V Franta sport și lucrul cu
copiii: 2 -12 ani,
supraveghetor,
care-taker 01.04.2016
–
31.10.2016 6 Baia
Mare N-V
25 31.03.2018 Sâmbătă 10:00 F 29 143,07 Sk Cluj N-V Italia educație civică,
campanii de
conștientizare cu
privire la politica
europeană 01.02.2017
–
30.07.2017 6 Cluj N-V
26 03.04.2018 Marți 20:00 B 27 117,32 Sk Vrancea S-E Spania training
supervising,
mentoring educație 01.11.2016
–
01.05.2017 7 Baia
Mare N-V
27 05.04.2018 Joi 14:00 F 29 111,04 Sk Piatra
Neamț N-E Spania sprijin școlar
pentru copiii
imigranților;
educație
01.11.2016
–
30.07.2017 9 Baia
Mare N-V
28 10.04.2018 Marți 20:30 F 31 195,17 Sk Dolj S-V Italia activități
comu nitare,
activități de lucru
cu tinerii si copiii,
activități sociale,
afterschool cu copii
de 1-3 ani, 7 -17
ani; educație 01.11.2014
–
30.07.2015 9 Cluj N-V

231
Nr.
Subiect Dată
interviu Zi
interviu Ora Gen Vs Min MÎ Județ
Voluntar Regiune
Voluntar Țară
SEV Topic Proiect Perioada
SEV Luni
SEV Județ
ONG Regiune
ONG
29 11.04.2018 Miercuri 15:00 F 27 105,51 Fb Suceava N-E UK managementul
evenimentelor 01.04.2016
–
30.10. 2016 6 Iași E
30 11.04.2018 Miercuri 19:00 F 28 110,47 Sk București S Franța educație 01.09.2016
–
30.07.2017 11 Cluj N-V
31 13.04.2018 Vineri 13:00 F 25 94,51 Sk București S Mexic logistică 01.11.2015 –
01.08.2016 9 Baia
Mare N-V
32 18.04.2018 Joi 19:30 B 25 147,26 Sk Vaslui E Olanda lucru cu tinerii,
educație
nonformală 01.03.2016
–
30.12.2016 10 Iași E
33 23.04.2018 Luni 21:00 F 30 144,53 Sk Brașov C Croația dezvoltare
personală 01.03.2016
–
01.03.2017 12 Iași E

232

233