ȘCOALA DOCTORAL Ă ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI [620466]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚELE EDUCA ȚIEI
ȘCOALA DOCTORAL Ă – ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ȘI SOCIALE ALE
CREATIVIT ĂȚII
ÎN FUNC ȚIE DE DIVERSITATEA INDIVIDUAL Ă
Coordonator științific: Prof. Univ. Dr. Verginia CRE ȚU
Doctorand: [anonimizat]
2012

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
1CUVINTE CHEIE
creativitate, atitudini creative, factori ai creativit ății, performan ță școlar ă, program de stimulare a
creativit ății, actualizare de sine, tr ăsături de personalitate, stil de înv ățare, categorii de interese
RIASEC, motiva ție profesional ă, Testele Torrance de Gândire Creativ ă, Testul de imagina ție și
creativitate, elevi din ciclul gimnazial, elevi din ciclul liceal
CUPRINS
PARTEA I. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE CERCET ĂRII
CREATIVIT ĂȚII …………………………………………………………………………………… 3
Capitolul 1. CADRUL CONCEPTUAL AL CREATIVIT ĂȚII. FACTORI DE INFLUEN ȚĂ
ȘI TEORII EXPLICATIVE …………………………………………………………………… 3
1.1. Defini ții ale creativit ății și delimit ări conceptuale ………………………………… 3
1.2. Modele taxonomice ale nivelurilor creativit ății …………………………………… 4
1.3. Factori de influen ță asupra creativit ății …………………………………………… 4
1.4. Teorii și modele explicative ale creativit ății ……………………………….……… 4
1.5. Evaluarea creativit ății ……………………………………………………………… 4
Capitolul 2. TENDIN ȚE ACTUALE ÎN CERCETAREA CREATIVIT ĂȚII ÎN DOMENIUL
ȘTIIN ȚELOR EDUCA ȚIEI…………………………………………………………………… 5
2.1. Studiu constatativ privind interesul na țional și interna țional pentru cercetarea
creativit ății ………………………………………………………………………………… 5
2.2. Tendin țe actuale în cercetarea creativit ății în plan na țional și interna țional …… 6
2.3. Perspectiva sistemic ă – abordarea aspectelor psihopedagogice și sociale ale
creativit ății în func ție de diversitatea individual ă ……………………………………… 8
Capitolul 3. REPERE PSIHOSOCIALE ASUPRA EDUCA ȚIEI…………………………… 9
3.1. Importan ța mediului social în dezvoltarea ontogenetic ă și teoria constructivist ă 9
3.2. Cadrul didactic – agent al influen ței sociale în arcul dezvolt ării adolescen ței …… 10
3.3. Valorificarea perspectivelor asupra creativit ății în cercetarea de fa ță ………… 16
PARTEA a II-a. CERCET ĂRI PRIVIND NIVELUL CREATIVIT ĂȚII ȘI ATITUDINILOR
CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CICLUL GIMNAZIAL ȘI LICEAL ÎN CONTEXTUL
SOCIO-EDUCA ȚIONAL ACTUAL ……………………………………………………………… 17
Capitolul 4. SISTEMUL EDUCA ȚIONAL ACTUAL – ARGUMENTE PENTRU
NECESITATEA CERCET ĂRILOR ȘI SCOPUL ACESTORA ……………………………… 17
4.1. Necesitatea cercet ărilor privind nivelul creativit ății și atitudinilor creative ale
elevilor din ciclul gimnazial și liceal în contextul socio-educa țional actual ……… 17
4.2. Scopul cercet ărilor desf ășurate …………………………………………………… 22
Capitolul 5. CERCETARE PRIVIND NIVELUL CREATIVIT ĂȚII ELEVILOR DIN
CICLUL GIMNAZIAL ȘI LICEAL ÎN CONTEXTUL SOCIO-EDUCA ȚIONAL ACTUAL
ȘI CORELAREA LUI CU PERFORMAN ȚA ȘCOLAR Ă, FACTORII DE
PERSONALITATE, STILUL DE ÎNV ĂȚARE ȘI TIPUL DE INTERESE ………………… 22

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
25.1. Obiectivele cercet ării ………………………………………………………………… 22
5.2. Ipotezele și design-ul cercet ării ……………………………………………………… 23
5.3. E șantionul cercet ării ………………………………………………………………… 24
5.4. Metodele și instrumentele de cercetare …………………………………………… 24
5.5. Organizarea și desf ășurarea cercet ării …………………………………………… 25
5.6. Rezultatele cercet ării ………………………………………………………………… 25
Capitolul 6. INVESTIGAREA ATITUDINILOR CREATIVE ALE ELEVILOR
CONTEMPORANI DIN CICLUL GIMNAZIAL ȘI LICEAL ………………………………28
6.1. Obiectivele cercet ării ………………………………………………………………… 28
6.2. Ipotezele și design-ul cercet ării ……………………………………………………… 28
6.3. E șantionul cercet ării ………………………………………………………………… 29
6.4. Metodele și instrumentele de cercetare …………………………………………… 29
6.5. Organizarea și desf ășurarea cercet ării …………………………………………… 29
6.6. Rezultatele cercet ării ………………………………………………………………… 30
Capitolul 7. CERCETARE PRIVIND RELA ȚIA DINTRE ATITUDINILE CREATIVE ȘI
MOTIVA ȚIA PROFESIONAL Ă ALE CADRELOR DIDACTICE ȘI ATITUDINILE
CREATIVE ȘI NIVELUL CREATIVIT ĂȚII ELEVILOR CONTEMPORANI DIN CICLUL
GIMNAZIAL ȘI LICEAL ……………………………………………………………………… 30
7.1. Obiectivele cercet ării ………………………………………………………………… 30
7.2. Ipotezele și design-ul cercet ării ……………………………………………………… 30
7.3. E șantionul cercet ării ………………………………………………………………… 31
7.4. Metodele și instrumentele de cercetare …………………………………………… 32
7.5. Organizarea și desf ășurarea cercet ării …………………………………………… 32
7.6. Rezultatele cercet ării ………………………………………………………………… 33
Capitolul 8. CONCLUZII ……………………………………………………………………… 34
8.1. Concluzii generale …………………………………………………………………… 34
8.2. Valoarea cercet ărilor privind nivelul creativit ății și atitudinile creative ale
elevilor din ciclul gimnazial și liceal în context socio-educa țional actual și elemente
de originalitate ale tezei ………………………………………………………………… 36
8.3. Limitele cercet ării …………………………………………………………………… 37
8.4. Direc ții viitoare ale cercet ării ……………………………………………………… 38
PARTEA a III-a. PROPUNERI PRIVIND STIMULAREA CREATIVIT ĂȚII ELEVILOR … 39
Capitolul 9. MODELUL SISTEMIC AL CREATIVIT ĂȚII ÎN CONTEXT EDUCA ȚIONAL 39
9.1. Necesitatea adopt ării unui model explicativ al creativit ății în context școlar …… 39
9.2. Componentele modelului sistemic al creativit ății în context educa țional ………… 40
Capitolul 10. PROGRAM DE STIMULARE A CREATIVIT ĂȚII NESPECIFICE A
ELEVILOR ÎN MEDIUL ȘCOLAR …………………………………………………………… 42
10.1. Stimularea creativit ății în context școlar ………………………………………… 42
10.2. Educa ția diferen țiată – condi ție a stimul ării creativit ății elevilor ……………… 44
10.3. Program pentru stimularea creativit ății elevilor ………………………………… 49
REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE ALE TEZEI ………………………………………………… 53

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
3Teza doctoral ă cu titlul Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de
diversitatea individual ă este structurat ă în trei p ărți:
üPartea I. Aspecte teoretico-metodologice ale cercet ării creativit ății
üPartea a II-a. Cercet ări privind nivelul creativit ății și atitudinilor creative ale
elevilor din ciclul gimnazial și liceal în contextul socio-educa țional actual
üPartea a III-a. Propuneri privind stimularea creativit ății elevilor
PARTEA I.
ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE
ALE CERCET ĂRII CREATIVIT ĂȚII
Prima parte a tezei, ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE CERCET ĂRII
CREATIVIT ĂȚII, e s t e s t r u c t u r a t ă î n t r e i c a p i t o l e și c o n ți n e o a b o r d a r e t e o r e t i c ă c v a s i –
exhaustiv ă a problematicii creativit ății, a tendin țelor actuale în cercetarea acestui domeniu de
interes și a aspectelor psihosociale ce privesc educa ția.
Capitolul 1. Cadrul conceptual al creativit ății. Factori de influen ță și teorii explicative
Primul capitol este destinat exclusiv contur ării conceptului de creativitate. Capitolul
debuteaz ă cudefinirea creativit ății de-a lungul timpului și cu trecerea în revist ă a celor mai
importante accep țiuni moderne ale conceptului, atât în plan interna țional, cât și în plan na țional.
Deopotriv ăinventarul defini țiilor interna ționale și cel al defini țiilor române știsurprind toate
cele trei perspective ale creativit ății – ca produs, ca proces și ca dimensiune specific ă
personalit ății umane. De asemenea, am considerat oportun ă prezentarea pe larg a trei dintre cele
mai însemnate concep ții cu privire la creativitate , statuate de-a lungul vremii – concep țiile lui
A l ex F . O s b orn , El l i s P a ul Torra n c e și A b rah am M a sl ow , a c e s ta di n u rm ă p un ân d î n l e g ătu ră
creativitatea ca și capacitate specific uman ă cu cea mai înalt ă form ă de motiva ție, trebuin ța de
auto-actualizare, în cadrul teoriei sale umaniste asupra personalit ății – și care au jucat un rol
important nu doar asupra evolu ției acestui domeniu științific, cât și asupra cercet ării de fa ță. În
continuare, accentul cade pe delimitarea creativit ății de alte concepte , c u c a r e a f o s t l a
răstimpuri confundat ă – cum sunt inteligen ța, capacitatea de rezolvare de probleme,

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
4supradotarea, talentul – și pe descrierea unor modele taxonomice arhicunoscute ale nivelurilor
pe care le poate atinge aceast ă caracteristic ă.
Un loc important în studiul dinamicii creativit ății îl ocup ă inventarierea factorilor de
influen ță, defalca ți pe dou ă grupe, cei cu rol facilitator și cei cu rol inhibitor . Factorii
facilitatori pot fi la rândul lor repartiza ți înfactori interni , în cadrul c ărora au fost trata țifactorii
intelectuali – inteligen ța, gândirea în toate formele ei, imagina ția, intui ția, memoria și stilul
cognitiv –, factorii aptitudinali speciali ,factorii non-intelectuali – motiva ția, atitudinile creative,
trăsăturile de personalitate – șifactorii biologici – bagajul ereditar, vârsta, func ționarea neuro-
cortical ă și apartenen ța de gen – șifactori externi , d i n rân d ul c ărora a u f os t di s c u ta țifactorii
sociali – familia, educa ția în institu țiile de înv ățământ, domeniul profesional și contextul de
munc ă și influen țele micro- și macrosociale, inclusiv de ordin cultural – șifactorii ambientali .
Documentarea asupra domeniului creativit ății nu poate fi complet ă fără o incursiune în
teoriile și modelele explicative ale creativit ății. Incursiunea nu s-a limitat strict la concep țiile
psihologice asupra domeniului, ci au fost inventariate un num ăr de zece teorii ale creativit ății
structurate de-a lungul timpului, fiind prezentat ă esen ța fiec ărei doctrine și cei mai de seam ă
reprezentan ți ai s ăi:teoria biografic ă,teoria sociologic ă,teoria tehnicist ă,teoria factorial ă,
teoria existen țialist ă sau umanist ă,teoria psihanalitic ă,teoria asocia ționist ă,teoria gestaltist ă
sau structuralist ă,teoria behaviorist ă sau comportamentalist ă șiteoria cultural ă. În ceea ce
prive ște modelele explicative ale creativit ății, ne-am oprit asupra șase dintre cele mai recente
astfel de modele: modelul structural al creativit ății conceput de Teresa Amabile (1983), modelul
tridimensional al creativit ății propus de Robert J. Sternberg (1988), modelul holistic al
creativit ății elaborat de Howard Gardner (1993), modelul creativit ății ca investi ție ce îi are ca
autori pe Robert J. Sternberg și Todd Lubart (1996), modelul tri-procesual al insight-ului propus
de Robert J. Sternberg și Janet E. Davidson (1995, 2003) șimodelul cultural sistemic al
creativit ății al lui Mihaly Csikszentmihalyi (1997, 2005). Am acordat importan ță descrierii
acestor teorii și modele explicative, deoarece ele ofer ă o perspectiv ă complex ă asupra
creativit ății, deopotriv ă din punct de vedere evolutiv cât și procesual, fiecare în parte constituind
un pas important în studiul acestui fenomen complex și eviden țiind elemente relevante pentru
dinamica și procesualitatea creativit ății, care au condus la evolu ția înțelegerii ei.
În încheierea primului capitol, se reg ăsesc câteva aspecte ce privesc evaluarea
creativit ății, fiind descrise mai pe larg abordarea psihometric ă a cercet ării creativit ății, cele
mai însemnate probe de investigare a creativit ății, precum și valoarea și limitele acestora.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
5Capitolul 2. Tendin țe actuale în cercetarea creativit ății în domeniul științelor educa ției
Cel de-al doilea capitol constituie un set de argumente in extenso pentru liniile directoare
care ne-au ghidat demersul de cercetare, precum și o inventariere complex ă a preocup ărilor
actuale în plan na țional și interna țional ale cercet ătorilor privind studiul creativit ății.
Dat fiind faptul c ă cercetarea științifică a demonstrat c ă orice om poate fi creativ și
deoarece cultivarea creativit ății reprezint ă un aspect sine qua non pentru ca individul s ă poat ă
răspunde exigen țelor societ ății contemporane, condi țiilor mereu în schimbare și solicit ărilor
deosebite ale locurilor de munc ă și ale pie ței libere a muncii, idealul educa țional al multor
sisteme de înv ățământ din întreaga lume promoveaz ă educarea creativit ății indivizilor : O
condi ție indispensabil ă a îndeplinirii oric ărui ideal educa țional, indiferent de ceea ce î și propune
el, este o bun ă cunoa ștere a structurii sale și a modalit ăților prin care acesta poate fi atins în mod
real și eficient. Doar cunoscând esen ța idealului educa țional, dasc ălul își poate organiza întreaga
activitate în concordan ță cu dezideratele ce decurg din el, iar cunoa șterea autentic ă a realit ății la
care ne referim este doar cea realizat ă prin intermediul metodelor științifice. În aceste condi ții, în
care sistemul de înv ățământ traverseaz ă schimb ări majore și în care dezideratul pentru
fundamentarea educa ției este reprezentat de formarea unei societ ăți creative compus ă din indivizi
creativi, cercetarea pe tema creativit ății ar trebui s ă ocupe un loc important în peisajul
cercet ărilor române știîn domeniul educa ției și al psihologiei.
Pornind de la aceste argumente, am întreprins un studiu constatativ privind interesul
național și interna țional pentru cercetarea creativit ății din dorin ța de a „radiografia” interesul
contemporan al psihologilor și pedagogilor fa ță de studiul domeniului creativit ății pentru
perioada 1995-2009, atât la nivel interna țional, cât și la nivel na țional (D ău-Ga șpar, 2010a,
2010b). Reluând modelul unor cercet ări ini țiate de Joy Paul Guilford (1950) și reluate de Robert
J. Sternberg și Todd I. Lubart (1996), am inventariat toate studiile vizibile în literatura de
specialitate din domeniul psihologiei și științelor educa ției publicate în țară și în str ăinătate în
perioada 1995-2009 și având ca tem ă creativitatea. Pentru aceasta am apelat la bazele de date
computerizate Science Direct șiCentral and Eastern European Online Library (CEEOL) și la
paginile web ale revistelor din cele dou ă domenii amintite recunoscute de Consiliul Na țional al
Cercet ării Științifice din Înv ățământul Superior (CNCSIS) și indexate la categoriile A, B+, B. De
menționat este faptul c ă nu toate articolele de psihologie și pedagogie publicate în revistele
analizate prezint ă cercet ări empirice, dup ă cum nici cele identificate ca fiind relevante pentru
studiul creativit ății nu fac parte în exclusivitate din aceast ă categorie, unele reprezentând doar
abord ări preponderent teoretice ale conceptelor ori treceri în revist ă ale unor cercet ări anterioare.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
6Cu toate acestea, ele nu au fost excluse din raport ările prezentei cercet ări, ci au fost tratate ca
fiind relevante pentru obiectivul cercet ării de fa ță: identificarea interesului cercet ătorilor
contemporani din domeniile psihologiei și pedagogiei fa ță de domeniul creativit ății. Contrar
ipotezei formulate, rezultatele indic ă faptul c ă domeniul creativit ății nu joac ă un rol central în
peisajul cercet ărilor interna ționale din domeniul psihologiei și al științelor educa ției: interesul
științific pentru creativitate, dup ă cum indic ă bazele de date interna ționale, se situeaz ă sub 0,5%
pentru întreaga perioad ă de 15 ani investigat ă și pentru fiecare an începând cu 1995 pân ă în
2007, an în care remarc ăm debutul unei u șoare cre șteri a procentului, culminând cu anul 2009 –
0,63%. Diferen țele inter-ani nu au fost îns ă semnificative. Situa ția este la fel de dramatic ă și la
nivel na țional , tema creativit ății ocupând un procent de doar 0,3% în ierarhia preocup ărilor
cercet ătorilor din domeniul științelor socio-umane.
Deși rezultatele acestor analize indic ă o marginalizare în continuare a domeniului de
studiu al creativit ății, nu trebuie s ă consider ăm acest fapt ca fiind descurajant, ci dimpotriv ă
trebuie s ă privim aceste rezultate ca fiind un argument suplimentar pentru a derula și conduce
cercet ări psihologice și pedagogice în domeniul creativit ății, care s ă vină în sprijinul educa ției și
să ofere solu ții pentru implementarea cu succes a idealului educa țional românesc, dar și pentru a
ne asigura c ă ele devin vizibile atât la nivel na țional, cât și la nivel interna țional.
În ceea ce prive ștetendin țele actuale în cercetarea creativit ății în plan na țional și
interna țional , se observ ă cădirec ția cercet ării dezvolt ării cognitive aflat ă în strâns ă legătură cu
nivelele superioare de creativitate nu a fost abandonat ă, îns ă ea a luat o turnur ă spre
neuropsihologie în ultimii ani, corelând descoperirile neurologice referitoare la modul de
funcționare al creierului cu diversele abilit ăți creative și intensit ăți de creativitate (Stoica-
Constantin, 2004). Acest nou domeniu interdisciplinar, izvorât din nevoia intrinsec uman ă de a
cunoa ște și din realitatea faptului c ă creierul uman r ămâne și astăzi cel mai mare mister al
corpului uman, a ap ărut în ultimele decenii ale secolului XX, promovând abord ări științifice tot
mai complexe, care uzeaz ă de elemente și modele de cunoa ștere atât din psihologie, cât și din
biologie (Kandel, Squire, 2000). În România, cercet ările de neurobiopsihologie au fost derulate
în principal de Mihaela Roco (1994, 1995), sub egida Institutului de Psihologie al Academiei
Române.
Factorul atitudinal are, deopotriv ă, o importan ță deosebit ă asupra cultiv ării și dezvolt ării
creativit ății, îns ă cu toate acestea studiul atitudinilor creatoare apare ca fiind relativ neglijat în
peisajul cercet ărilor asupra creativit ății. În bazele de date interna ționale referirile la atitudinile
creatoare apar sporadic: Australia (Taft, Gilchrist, 1970), Japonia (Basadur, Wakabayashi, Takai,
1992), Grecia (Zampetakis, Bouranta, Moustakis, 2010). Cercet ările asupra atitudinilor creatoare

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
7au fost desf ășurate în România de Mihaela Roco (1979, 1995, 1996). Verginia Cre țu remarc ă
însă faptul c ă „Implica țiile schimb ărilor din ultimii patrusprezece ani asupra atitudinilor tinerilor
și asupra factorilor afectivi care sprijin ă actualizarea poten țialului creativ nu au fost studiate prin
cercetare. Cadrul democratic și pia ța liber ă a muncii nu puteau s ă nu schimbe atitudinile
specifice ale elevilor.” (Cre țu, 2006, p. 140). În aceast ă direc ție, a investig ării factorilor non-
intelectuali ai creativit ății în general și a celor atitudinali în special, cercetarea științifică are înc ă
suficient teren fertil necunoscut pe care se poate concentra s ă îl exploreze pentru a l ărgi sfera
cunoa șterii în domeniul creativit ății.
O alt ă direc ție în care se orienteaz ă cercetarea din domeniul creativit ății în ultimii ani este
sfera m ăsurilor educa ționale ce pot fi realizate pentru stimularea poten țialului creativ .
Manifestarea creativit ății în context educa țional reprezint ă la nivel interna țional o preocupare
curent ă a cercet ătorilor din domeniul științelor educa ției și al psihologiei. Studii pe aceast ă temă
se realizeaz ă pe aproape toate continentele: Polonia-Europa (Karwowski, Gralewski, Lebuda,
Wiśniewska, 2007), S.U.A.- America (Makel, 2009), China-Asia (Chien, Hui, 2010). Ceea ce
pare a fi acceptat în unanimitate de cercet ătorii din întreaga lume este faptul c ă manifest ările
creativit ății nu sunt suficient facilitate în cadrul sistemelor de înv ățământ și majoritatea dintre ei
caută să propun ă modalit ăți de a regla acest aspect. Ca tendin țe generale, se pune accent atât pe
testarea eficien ței programelor de educare și dezvoltare a creativit ății educabililor, începând cu
nivelul gr ădiniței și culminând cu nivelul studiilor universitare, cât și pe modalit ățile de formare
a cadrelor didactice și de dezvoltare a competen țelor acestora pentru a putea educa creativitatea
elevilor cu care lucreaz ă – pionieratul în aceast ă direc ție îl de ține Academiei de Educa ție
Special ă din Var șovia, Polonia, unde func ționeaz ă un program de formare profesional ă a
cadrelor didactice în domeniul psihopedagogiei creativit ății începând din 1997. În România,
după cum am ar ătat anterior, studiile vizibile din domeniul creativit ății sunt relativ pu ține la
număr, iar modul în care creativitatea se manifest ă în procesul instructiv-educativ promovat de
societatea contemporan ă este foarte slab schi țat în peisagistica cercet ărilor române ști asupra
creativit ății din ultimii ani. O parte dintre aceste cercet ări se concentreaz ă asupra strategiilor de
dezvoltare a creativit ății elevilor în general (Caluschi, 2001; Roco, 2004; Oprea, 2002), în timp
ce altele î și propun s ă valideze metode și tehnici de stimulare a creativit ății elevilor în cadrul
unor discipline de înv ățământ: chimie (Godoroja, 2001, 2005), informatic ă (Marchi ș, 2007),
abilit ăți practice (Dulam ăl, Bodi ș, 2010). Alte studii se concentreaz ă pe identificarea factorilor
favorizan ți ai creativit ății ce pot fi valorifica ți în școală (Oprea, 2002).
Din perspectiva e șantioanelor de studiu alese, studiile de creativitate actuale se
efectueaz ă în diverse medii socio-profesionale și la diverse vârste. Dup ă cum am ar ătat anterior,

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
8multe dintre acestea se apleac ă asupra creativit ății în procesul de educa ție, dar exist ă și cercet ări
realizate pe alte categorii socio-profesionale: manageri (Basadur, Wakabayashi, Takai, 1992),
administratori de institu ții școlare (Ho șgörür, Bilasa, 2009), arti ști, oameni de știință, persoane
cu afec țiuni psihiatrice (Chavez-Eakle, 2010). În România, exist ă atât cercet ări realizate pe
popula ții adulte (Oprea, 2000), cât și cercet ări realizate pe popula ția minor ă, cele mai multe
luând în studiu elevii din ciclul primar sau gimnazial (Lascu, 2004). Exist ă și cercet ări care
studiaz ă popula ția elevilor din ciclul liceal (Godoroja, 2005) sau chiar universitar (Munteanu,
2001), dar ele apar cu o frecven ță mult mai mic ă.
Un loc important în cadrul acestui capitol l-am alocat descrierii paradigmei sistemice de
cercetare, în sfera c ăreia se înscrie și cercetarea de fa ță. În viziune sistemic ă, creativitatea este o
variabil ă care depinde atât de factorii interni sau subiectivi – care se refer ă la însu șirile
intelectuale și non-intelectuale, aptitudinale și biologice ale subiectului creator –, cât și de
factorii externi sau obiectivi – care se refer ă la condi țiile mediului socio-cultural și educativ din
care provine și în care ac ționeaz ă persoana creatoare. În spiritul acestei perspective, din ce în ce
mai mul ți cercet ători propun spre validare empiric ă o serie de modele explicative ale creativit ății
care pun în balan ță factori de influen ță din ambele categorii, încercând s ă ofere modele de
educare a creativit ății cât mai eficiente. Se observ ă în ultimii ani punerea unui accent deosebit pe
particularit ățile mediului educa țional. A șadar, dac ă măsurile educative, împreun ă cu valorile
sociale și culturale promovate de societate reprezint ă elementele structurale ale unui cadru
propice dezvolt ării creativit ății individului, constela ția de tr ăsături individuale asigur ă evitarea
uniformit ății și confer ă unicitate și valoare original ă utilă produsului creat.
Dintre aspectele psihopedagogice și sociale cu un impact semnificativ asupra cre șterii,
respectiv diminu ării nivelului de creativitate manifestate de individ în context școlar, un loc
important îl ocup ăconvingerile și percep ția cadrelor didactice asupra creativit ății, a f l a t e î n
strâns ă leg ătură cu componenta valoric ă ce permite aprecierea pozitiv ă sau negativ ă a
manifest ărilor creative concretizat ă în atitudinile creative. Dovezi în acest sens sunt aduse de
Kampylis, Berki și Saariluoma (2009), Eason, Giannangelo și Franceschini (2009), Andiliou și
Murphy (2010), Maria Fatima Morais și Ivete Azevedo (2011)
În România, viziunea sistemic ă a creativit ății ca paradigm ă de cercetare a domeniului
este relativ slab reprezentat ă, unul dintre motivele posibile pentru care acest fapt se întâmpl ă
fiind și num ărul total relativ sc ăzut de cercet ări asupra creativit ății vizibile la nivel na țional. Cu
toate acestea, un studiu interesant care are la baz ă ideea c ă poten țialul creativ al elevilor este în
mare m ăsură influen țat de factorii sociali și educativi din mediul în care individul creator
acționeaz ă este cel realizat de Ana Stoica-Constantin (1978), care demonstreaz ă că atitudinile și

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
9expectan țele cadrelor didactice fa ță de elevi se repercuteaz ă asupra creativit ății acestora. O altfel
de reprezentare a viziunii sistemice o ofer ă studiile Mihaelei Roco (1979) asupra stimul ării
creativit ății în cadrul grupurilor, care subliniaz ă ideea c ă procesele de dinamic ă de grup au rolul
de a poten ța performan ța individual ă a individului creativ, conferind posibilitatea valorific ării
poten țialului creativ manifestat de fiecare dintre membrii s ăi. În completarea ideilor care
argumenteaz ă influen ța rela țiilor interpersonale și intragrupale asupra performan ței creative vine
și precizarea factorilor cu rol de influen ță asupra creativit ății la nivelul grupurilor realizat ă de
Anca Munteanu (1994), între care se num ără structura grupului, compozi ția sa, modul de
organizare. Influen țele sociale pe care grupul le exercit ă asupra performan țelor individuale în
sfera creativit ății nu sunt îns ă doar de natur ă pozitiv ă, existând deopotriv ă și cercet ări care
demonstreaz ă efectele presiunii la conformitate asupra demersurilor inovative – efecte care se
concretizeaz ă în inhibarea creativit ății (Caluschi, 2001). În acest context, clasa ca și grup creativ
poate exercita multiple influen țe asupra performan ței creative individuale, deopotriv ă de
facilitare a creativit ății și de inhibare a ei.
Paradigma sistemic ă adoptat ă în contextul educ ării manifest ărilor creative ale indivizilor
oferă cea mai complet ă viziune de pân ă acum – raportat la evolu ția istoric ă a paradigmelor
explicative asupra creativit ății – asupra factorilor care exercit ă influen țe asupra creativit ății și
asupra modului în care ace știa se întrep ătrund și se combin ă pentru a conduce la generarea
noului în cele mai variate forme ale sale, explicând în acela și timp situa țiile în care conduita
creativ ă se aplatizeaz ă, dar și sugerând metode și strategii de compensare a influen țelor
inhibitorii și de poten țare a proceselor creative.
Capitolul 3. Repere psihosociale asupra educa ției
Capitolul al treilea este dedicat sublinierii importan ței mediului social , în general, și a
mediului educa țional formal , în special, în dezvoltarea ontogenetic ă a elevilor din ciclurile
gimnazial și liceal, precum și descrierii succinte a teoriei constructiviste . În cadrul mediului, ca
ansamblu general de influen țe, se disting factori de mediu interni și factori externi. Factorii
interni includ, dup ă părerea majorit ății autorilor care s-au referit la aceast ă problem ă, pe de o
parte, efectele dezvolt ării și maturiz ării biologice, iar pe de alt ă parte, toate achizi țiile
psihologice (cognitive, afective și conative) pe care le dobânde ște individul uman pe parcursul
întregii sale existen țe (Cosmovici, 1996). Factorii externi se împart la rândul lor în factori fizici
și factori sociali. Printre factorii fizici se num ără condi țiile climaterice și geografice, flora și
fauna, mi șcările planetelor, compozi ția aerului și a apei etc., în timp ce factorii sociali se refer ă la

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
10totalitatea influen țelor exercitate de celelalte persoane cu care individul interac ționeaz ă în cadrul
familiei sau a comunit ății în care î și desf ășoară existen ța. Influen ța factorilor sociali asupra
personalit ății umane este cunoscut ă în literatura de specialitate sub denumirea de socializare .
Faptul c ă interac țiunile sociale pe care individul le are cu ceilal ți membrii ai comunit ății în care
trăiește își lasă amprenta asupra dezvolt ării ulterioare a acestuia este un principiu dezvoltat de
curentul constructivist, care promoveaz ă ideea personalit ății ca și construc ție psiho-social ă. Din
perspectiv ă constructivist ă structura și dezvoltarea personalit ății sunt determinate de ansamblul
factorilor din cadrul mediului social al individului, manifesta ți la nivel macrosocial sau
microsocial.
Teoria constructivist ă și c el m ai d e se am ă r e p rez e n ta n t al ei , J e an Pi a ge t, a d u n ă toa te
aceste tipuri de influen țe externe sub conceptul de obiect, ar ătând c ă obiectul sau lumea
exterioar ă nu are de-a face cu un subiect pasiv, pe care îl modeleaz ă asemenea unei buc ăți de
plastilin ă, ci întâmpin ă rezisten ță din partea individului uman, care, în func ție de specificitatea
sa, încearc ă să integreze influen țele mediului extern și să își construiasc ă propriul sistem de
opera ții și cuno ștințe. Cele dou ă procese dinamice care contribuie la construirea cuno ștințelor și
schemelor opera ționale ale individului uman în special în perioada copil ăriei sunt asimilarea și
acomodarea . Asimilarea se refer ă la procesul prin care copilul încorporeaz ă informa țiile din
mediul exterior în propriile cadre opera ționale, în timp ce acomodarea presupune o transformare
a cuno ștințelor, o ajustare a reprezent ărilor cognitive în func ție de feedback-ul parvenit din
mediul exterior. Cele dou ă procese sunt complementare și nu pot fi disociate în plan func țional,
ele asigurând împreun ă coeren ța și adecvarea la realitate a gândirii. Din perspectiv ă piagetian ă,
marele rol al educa ției în dezvoltarea psihologic ă a copilului nu este reprezentat de accelerarea
etapelor însu șirii cuno ștințelor, ci de asigurarea unor achizi ții trainice și utile, pe baza c ărora
copilul s ă își poat ă continua dezvoltarea ca adult, dup ă încheierea școlarit ății (Crahay, 2009).
Influen ța social ă se reg ăsește în orice context social și nu poate fi ocolit ă nici în context
școlar, care este un mediu social prin excelen ță. O adaptare corespunz ătoare a copilului la
sarcinile școlare și o integrare bun ă în colectivul clasei favorizeaz ă dezvoltarea unor abilit ăți
importante – cum ar fi abilit ățile de comunicare, de autoevaluare și autoreglare, de autocontrol
etc. –, în timp ce gre șelile educative ale cadrelor didactice, provenite dintr-o insuficient ă
cunoa ștere a individualit ății elevului sau dintr-o lips ă de tact pedagogic, ori rela țiile defectuoase
cu colegii nu fac altceva decât s ă ducă la tensiuni cu efecte nevrotice asupra copilului sau la
tulbur ări afective de tipul complexelor de inferioritate, acestea determinând la rândul lor caren țe
sau întârzieri în dezvoltarea proceselor psihice. În acest context, cadrul didactic poate fi privit
ca un agent al influen ței sociale în arcul dezvolt ării adolescen ței. „Procesele de influen ță

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
11social ă pot fi definite în accep țiunea lor cea mai specific ă drept cele care coordoneaz ă
modific ările percep țiilor, judec ăților, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ
datorit ă cunoa șterii percep țiilor, judec ăților, opiniilor etc. altor indivizi” (Doise, 1982, p. 87).
Interac țiunea reprezint ă o prim ă condi ție a proceselor de influen ță social ă: pentru ca
agentul schimb ării să își poat ă exercita influen ța asupra celui care suport ă schimbarea, cei doi
trebuie s ă se afle în rela ție – aceasta putând fi direct ă sau indirect ă (mediat ă), de scurt ă sau de
lungă durat ă, realizat ă la un nivel mai superficial sau la unul mai profund. În func ție de
parametrii interac țiunii variaz ă și rezultatul procesului de influen ță social ă: cu cât aceasta este
mai profund ă și de mai lung ă durat ă, cu atât modific ările în ceea ce prive ște convingerile,
atitudinile sau comportamentele celuilalt sunt mai de substan ță (Hayes, Orell, 2007). Din acest
considerent, schimb ările produse în urma proceselor de influen ță desf ășurate în mediul școlar,
pot fi integrate în categoria celor semnificative, cu impact pe termen lung asupra direc țiilor de
dezvoltare a individului aflat în rolul de elev.
De asemenea, autenticitatea cadrului didactic – consecven ța opiniilor exprimate pe
parcursul unui an școlar sau a al unui ciclu de studii –, veridicitatea informa țiilor transmise ,
prezentarea argumenta ției din ambele perspective ale problematicii vizate reprezint ă factori
cheie în cre șterea gradului de influen ță social ă al profesorilor asupra elevilor.
Utilizarea combinat ă a mai multor mijloace de înv ățământ – tabl ă, plan șe, fișe de lucru,
mulaje, casetofon, calculator etc. –, precum șiimplicarea elevilor în procesul de instruire crește
în mod considerabil efectul demersurilor de schimbare a convingerilor și atitudinilor.
Deopotriv ă, cercet ări din sfera psihologiei sociale demonstreaz ă faptul c ă eficien ța
demersurilor de influen ță social ă depinde într-o m ăsură considerabil ă și decaracteristicile țintei
acestei influen țe. Astfel, caracteristicile de personalitate – gradul de influen țabilitate, nevoia de
efort cognitiv etc. – și situa ția în care se afl ă ținta – stare afectiv ă, disponibilitate pentru mesaj
etc. – joac ă un rol activ în demersurile de influen ță social ă, facilitându-le sau, dimpotriv ă,
limitându-le impactul.
Alte cercet ări au ar ătat faptul c ă un anumit nivel de influen ță social ă exist ă, indiferent
dacă efectul ei este con știentizat sau nu de c ătre țintă. Mai mult, influen ța social ă poate avea loc
chiar și în cazurile în care agentul acesteia nu și-a propus în mod expres s ă schimbe atitudinea
sau comportamentul celor din jur. Un exemplu elocvent în acest sens îl ofer ăteoria social-
cognitiv ă a înv ățării formulat ă de Albert Bandura (1989), în cadrul c ăreia se atrage aten ția
asupra faptului c ă oamenii înva ță adeseori numai privindu-i pe ceilal ți. Este ceea ce Bandura
nume ște înv ățarea prin observare sau modelare social ă: observându-i pe al ții, individul codeaz ă
informa ția despre comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare folose ște aceast ă informa ție codat ă

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
12drept ghid pentru ac țiunile proprii, f ără a fi nevoie de vreo înt ărire pentru producerea
răspunsului. În context educa țional, un studiu realizat asupra înv ățării sociale în cazul
adolescen ților a eviden țiat faptul c ă aceștia își aleg în mai mare m ăsură modele din rândul
persoanelor cu statut mai înalt sau cu o competen ță mai ridicat ă într-un anumit domeniu de
interes, iar profesorii fac parte din ambele categorii, pe de o parte datorit ă autorit ății care le
însoțește statutul social în rela ția cu elevii și le ofer ă posibilitatea s ă administreze recompense și
pedepse, iar pe de alt ă parte, datorit ă nivelului de cuno ștințe mai ridicat în domeniile de
competen ță (Sărășan, Sa șa, 2010). Acest fapt nu trimite automat la ideea c ă toate
comportamentele imitate de adolescen ți fac parte din rândul comportamentelor școlare
dezirabile, pe care cadrul didactic este instruit sau î și dore ște să le cultive; adesea, adolescen ții
sunt tenta ți să imite și comportamente ale modelelor alese din afara contextului școlar și pe care
modelul nu î și propune în mod particular s ă le transmit ă sau de care nu este în mod necesar
conștient: frizura sau modul de vestimenta ție (nu doar cel practicat la școală), faptul de a fuma
sau de a nu consuma produse din carne, modul de a se raporta la propria persoan ă sau la societate
(Sărășan, Sa șa, 2010). În acest caz, motiva ția personal ă a elevului dobânde ște un rol dominant în
alegerea modelului și a comportamentului de imitat, putându-se îndep ărta de prescrip țiile de rol
strict legate de statutul de elev sau de cel de cadru didactic. Ca urmare, dac ă nu putem controla
ce anume este preluat spre a fi imitat de la un model, atunci trebuie s ă încerc ăm să control ăm
modelul.
Teoriile psihologiei sociale referitoare la dezvoltarea personalit ății individului și la
varia țiile pe care acestea le poate avea de-a lungul evolu ției ontogenetice au o mare aplicabilitate
în pedagogie, dup ă cum remarc ă și Marcel Crahay (2009), care afirm ă că orice sistem educativ
are la baz ă premise psihologice, iar explica țiile de tip socioconstructivist au fost și ele exploatate
în context pedagogic. Realizând o sintez ă a teoriilor psihologiei sociale cu implica ții majore în
educa ție, Marcel Crahay (2009) subliniaz ă contribu ția lui Willem Doise, care enun ță șase
propozi ții cu rol de principii pedagogice:
1)prin coordonarea propriilor demersuri cu cele ale partenerilor de interac țiune social ă,
elevul poate atinge nivele cognitive de care nu este capabil în mod individual;
2)beneficiul major al interac țiunii sociale pentru elev se refer ă la faptul c ă el va fi capabil
ulterior s ă obțină singur succese în sarcini în care anterior a fost anterior implicat la nivel
social;
3)schimburile interindividuale reprezint ă surse de progres cognitiv prin conflictele
sociocognitive pe care le ini țiază, deoarece fiecare informa ție nou ă care genereaz ă o

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
13confruntare cu vechile cuno ștințe face necesar ă o restructurare a cuno ștințelor și
integrarea lor într-un nou sistem;
4)la fel ca în orice tip de înv ățare, beneficiile interac țiunilor sociale de natur ă educativ ă
depind de nivelul ini țial de competen ță al elevilor, motiv pentru care anumi ți elevi înva ță
mai mult și alții mai pu țin din cadrul aceleia și situa ții sociale;
5)sarcinile școlare care vehiculeaz ă semnifica ții sociale pot gr ăbi în țelegerea și achizi țiile
cognitive, deoarece reorganizarea cuno ștințelor pentru a rezolva o situa ție-problem ă cu
i m pl i c a ți i l a n i v el s oci al și , d e ci , c u o u ti l i ta te p e rc e p u t ă m ai m a re , a re s e n s și of e r ă o
palet ă mai larg ă de motiva ții;
6)interac țiunea social ă poate genera restructur ări cognitive care s ă permit ă generalizarea
unor opera ții și solu ții specifice, construite într-un anumit context social, la contexte noi,
cu mult diferite fa ță de cele ini țiale, contribuind la cre șterea nivelului general de
creativitate al unei societ ăți.
Influen ța social ă pe care o exercit ă mediul școlar în general asupra dezvolt ării individului
și cea exercitat ă de cadrele didactice care interac ționeaz ă la clas ă cu elevii adolescen ți în special
este departe de a fi neglijabil ă. Unul dintre cei mai semnificativi factori care contribuie la
creionarea mediului socio-educa țional al elevilor și care ac ționeaz ă adesea ca o presiune
modelatoare asupra întregii personalit ăți a acestora este reprezentat de atitudinile cadrelor
didactice .
Atitudinile reprezint ă o modalitate de raportare critic ă a omului la mediul înconjur ător,
având un caracter evaluativ, pozitiv sau negativ, fa ță de o persoan ă, lucru sau eveniment. Ele se
construiesc social, fapt pentru care atitudinile celor cu care intr ă în contact individul uman pot
contamina sistemul de atitudini al celui din urm ă și acest lucru este cu atât mai probabil cu cât
filtrul critic al persoanei influen țate este mai slab. Rezisten ța atitudinilor în fa ța influen țelor
exterioare se afl ă în raport direct propor țional cu vârsta, copiii fiind mult mai u șor influen țabili în
compara ție cu adul ții. Astfel, în mediul școlar, atitudinile cadrului didactic pot avea o mai mare
influen ță asupra structur ării atitudinilor elevilor decât au acestea din urm ă asupra atitudinilor
cadrului didactic. În acest sens putem vorbi de o puternic ă influen ță atitudinal ă unidirec ționat ă în
mediul școlar.
Nu putem vorbi de educa ție în afara atitudinilor, dat fiind faptul c ă ele fac parte
integrant ă din dezvoltarea psihologic ă a elevilor, al ături de cuno ștințe, deprinderi și abilit ăți.
Deopotriv ă, nu putem gândi mediul școlar ca fiind unul standardizat din perspectiva atitudinilor
pe care le formeaz ă, dat fiind faptul c ă fiecare elev și fiecare cadru didactic are un sistem unic,
individualizat de atitudini pe care le manifest ă explicit sau implicit într-o manier ă

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
14comportamental ă proprie. Diversitatea influen țelor atitudinale manifestate în școală contribuie la
perpetuarea eterogenit ății atitudinilor elevilor. Dintre toate polariz ările atitudinale cu care vine în
contact elevul în mediul școlar, cea mai puternic ă influen ță rămâne cea a cadrelor didactice, care,
îndeplinind rolul de modele investite cu autoritate, ghideaz ă, mai mult sau mai pu țin con știent,
structurarea atitudinilor elevilor într-o direc ție similar ă cu propriile atitudini. Din aceast ă
perspectiv ă, atitudinile cadrelor didactice, atât cele explicite, cât și cele implicite, fac parte
integrant ă din cadrul socio-educa țional de dezvoltare a elevilor, ace știa jucând în aceast ă relație
rolul de receptor al influen ței sociale. Un experiment celebru în literatura de specialitate, care
dovede ște influen ța componentei atitudinale a cadrelor didactice asupra mediului de înv ățare și
care, la rândul s ău, se repercuteaz ă asupra dezvolt ării intelectului, este cel realizat de Robert
Rosenthal și Lenore Jacobson (1992) la sfâr șitul anilor 1970, care demonstreaz ă fenomenul
Pygmalion în clas ă.
Nu doar atitudinile cadrelor didactice fa ță de proprii elevi se repercuteaz ă asupra
comportamentului elevilor, ci și atitudinile lor fa ță de societate în general, fa ță de educa ție, fa ță
de orice obiecte, persoane sau evenimente. Discutând despre particularit ățile influen ței sociale,
Lisa Rashotte (2007) face o prezentare succint ă a conceptului de influen ță minoritar ă, arătând c ă
fiecare membru al unui grup poate exercita influen ță asupra celorlal ți într-o anumit ă măsură.
Aceast ă influen ță este cu atât mai puternic ă în cazurile în care agentul influen ței sociale este
investit cu autoritate. Astfel, o minoritate investit ă cu autoritate poate declan șa o schimbare de
atitudine în rândul unui segment majoritar de popula ție, așa cum este cazul unui profesor care
influen țează convingerile elevilor s ăi sau al unui lider care influen țează opiniile adep ților s ăi.
Dacă adoptarea unei anumite conduite sociale de c ătre cadrul didactic poate avea o
influen ță considerabil ă asupra comportamentului, atitudinilor și convingerilor elevilor, atunci,
pentru a ne putea formula o opinie corect ă și complet ă despre ansamblul factorilor sociali care se
repercuteaz ă asupra particularit ăților elevilor, este necesar ă o aprofundare a determinan ților
conduitei profesorilor. Ca urmare, am ales s ă ne orient ăm aten ția și spre motiva ția profesional ă
care st ăla baza comportamentului social al cadrelor didactice .
Motiva ția e s t e u n u l d i n t r e f a c t o r i i p s i h o l o g i c i – a l ăt u r i d e t r ă s ăt u r i l e d e p e r s o n a l i t a t e ,
aptitudini etc. – care orienteaz ă și regleaz ă comportamentul individului uman. Orice ac țiune
întreprins ă de c ătre om are la baz ă o anumit ă motiva ție. A șadar, conform sensului general
acordat acestui concept, motiva ția reprezint ă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei – prin
mobil în țelegând motivul care st ă la baza ac țiunii respective. Consecutiv unei incursiuni în
arealul reperelor teoretice și modelelor explicative ale conceptului de motiva ție – c a r e a
presupus inventarierea taxonomiilor, a formelor și func țiilor acestui proces reglator, precum și a

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
15diverselor teorii și modele explicative ale acestuia, între care un loc important i-a revenit teoriei
motiva ției și a actualiz ării sinelui propus ă de Abraham Maslow (1971) –, a fost tratat subiectul
motiva ției profesionale în context educa țional .
În accep țiunea sa general ă, termenul de motiva ție profesional ă face referire la totalitatea
motivelor, mobilurilor, trebuin țelor etc. care impulsioneaz ă individul uman s ă activeze în câmpul
muncii sau într-un anumit domeniu profesional. Primordial pentru motiva ția unui individ este ca
acestuia s ă îi fac ă plăcere munca pe care o realizeaz ă. Efectuarea calitativ superioar ă sau
inferioar ă a unei sarcini este în primul rând dependent ă de gradul de adaptare a individului la
munca sa (Zamfir, 1974).
Adeseori, atunci când este discutat ă problematica motiva ției profesionale sau a
strategiilor de motivare eficiente, se ajunge la men ționarea factorului financiar . Din perspectiva
învățământului românesc, situa ția bugetului de stat din ultimii trei ani și modul în care criza
economic ă a afectat economia na țional ă și așa firav ă, nivelul salarial se afl ă în continuare la
nivel relativ sc ăzut, cre șterile salariale au fost inexistente – dimpotriv ă chiar, au fost înregistrate
scăderi salariale, al ături de înl ăturarea oric ăror alte beneficii materiale suplimentare (bonuri
cadou, bonuri de mas ă etc.) – iar posturile din sistemul public de înv ățământ au fost drastic
reduse în decursul ultimului an calendaristic. În consecin ță, satisfac ția financiar ă a personalului
din înv ățământ nu întrune ște nici unul din criteriile mai sus amintite și nu poate fi apreciat ă la
nivel global decât în sens negativ (Deac, 2009). Pe de alt ă parte îns ă, unii autori sus țin că
remunera țiile nu sunt factori de motivare eficien ți deoarece afecteaz ă comportamentul
individului mai mult în ceea ce prive ște ata șamentul fa ță de organiza ția angajatoare decât în
direc ția particip ării la eficien ța, productivitatea și beneficiul organiza ției. Recompensele
financiare nu se limiteaz ă însă la salariu, ci includ bonifica ții în bani sau în produse.
Alături de recompensele materiale, paleta de factori motiva ționali de natur ă profesional ă
care ac ționeaz ă în sistemul educa țional românesc poate include: dimensiunea mai mare a
concediilor ,cursurile de perfec ționare șidezvoltare personal ă,aprecierile verbale mai ales din
partea elevilor, climatul intern de organizare șistilul de conducere ,relațiile profesionale cu
ceilal ți colegi de munc ă. Motiva ția profesional ă a unei persoane nu este doar o rezultant ă a
factorilor motivatori extrinseci, ci poate fi stimulat ă și prin recompense intrinseci,
autoadministrate (Nestor, 1984). Factorii motivatori intrinseci apar natural în procesul muncii,
când persoana î și îndepline ște sarcinile cu succes, sursa și nivelul lor depinzând de factori de
personalitate, de abilit ăți cognitive și sociale, de valorile personale și de convingerea despre lume
și viață.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
16Sursele motiva ției profesionale difer ă de la un individ la altul, în func ție de
particularit ățile personalit ății acestuia și de modul în care fiecare aspect motiva țional este
interpretat într-un anume context.
Partea teoretic ă a tezei se încheie cu un subcapitol în care este ilustrat modul de
valorificare a perspectivelor asupra creativit ății în cercetarea de fa ță. Astfel, cercetarea de
față a plecat de la premisa trasat ă de Alex Osborn, conform c ăreia orice elev are un poten țial
creativ și ajutarea elevilor s ă își valorifice acest poten țial existent reprezint ă nu doar un deziderat
cu implica ții personale, ci și o necesitate cu utilitate social ă.
În aceea și măsură, studiul nostru a inclus ideea care a stat la baza cercet ărilor derulate de
Ellis Paul Torrance și anume aceea c ă educa ția creativit ății trebuie s ă țină seama de
particularit ățile elevilor și să creeze contexte de înv ățare în care ace știa să își poat ă valorifica
poten țialul creativ cu care sunt dota ți. Contribu ția lui Ellis Paul Torrance la domeniul cunoa șterii
creativit ății este valorificat ă în cadrul cercet ării de fa ță și datorit ă utiliz ării ca metod ă de
investigare a creativit ății, Testele Torrance de Gândire Creativ ă.
În ceea ce prive ște contribu ția lui Abraham Maslow privind creativitatea, teoria sa
privind actualizarea de sine și similitudinile g ăsite de el între persoana creativ ă și persoana auto-
actualizat ă reprezint ă argumente puternice pentru a promova dezvoltarea poten țialului creativ al
oricărui elev.
În urma inventarierii defini țiilor interna ționale și române ști asupra creativit ății, am
adoptat o viziune asupra creativit ății ca abilitate general ă. Așadar, defini ția opera țional ă cu care
am plecat la drum în cadrul cercet ării de fa ță descrie creativitatea ca fiind o capacitate general
uman ă de a genera ansambluri sau solu ții originale – ori la care s-a ajuns pe c ăi independente –
și eficiente pornind de la elemente preexistente . Din aceast ă perspectiv ă, preluând contribu țiile
lui Ellis Paul Torrance, am delimitat dou ă forme de manifestare a creativit ății:figural ă și
verbal ă, iar combinarea celor dou ă am inclus-o în sfera de cuprindere a conceptului de
creativitate global ă.
Deopotriv ă, am considerat oportun ă delimitarea creativit ății nespecifice de cea specific ă,
aceasta din urm ă fiind cea antrenat ă pe baza unui con ținut specific unei discipline școlare, în
timp ce prima are o sfer ă de cuprindere general ă și nu uziteaz ă de cuno ștințe specifice unui
domeniu științific.
Totodat ă, un rol important în structurarea cercet ării de fa ță l-a jucat teoria factorial ă a
personalit ății propus ă de Gordon Allport șiteoria bifactorial ă a creativit ății al c ărui autor este
cercet ătorul român Paul Popescu-Neveanu. Contribu ția major ă a acestuia din urm ă la domeniul
creativit ății, concretizat ă în cercet ările realizate asupra atitudinilor creative și în elaborarea unei

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
17scale de investigare a acestora, a constituit piatr ă de temelie pentru componenta studiului nostru
privitoare la atitudinile creative ale elevilor din ciclul gimnazial și liceal din cadrul sistemului
educa țional actual.
Ca paradigm ă de cercetare, studiul de fa ță se înscrie în sfera paradigmei sistemice a
creativit ății, în cadrul c ărei influen țele sociale sau externe individului sunt compatibilizate cu
factorii interni, personali, cele dou ă categorii de influen țe contribuind împreun ă la dezvoltarea și
manifestarea poten țialului creativ. Atitudinile creative și motiva ția profesional ă ale cadrelor
didactice au fost tratate în cadrul cercet ării de fa ță ca elemente constituente esen țiale ale
mediului socio-educa țional ce se repercuteaz ă asupra nivelului creativit ății elevilor. Teoria
constructivist ă a o f e r i t l a r â n d u l s ău u n c a d r u p r o p i c e p e n t r u e x p u n e r e a d e z i d e r a t u l u i d e a
stimula creativitatea școlar ă și pentru elaborarea unui program de dezvoltare a creativit ății
nespecifice.
PARTEA a II-a.
CERCET ĂRI PRIVIND NIVELUL CREATIVIT ĂȚII ȘI ATITUDINILOR
CREATIVE ALE ELEVILOR DIN CICLUL GIMNAZIAL ȘI LICEAL
ÎN CONTEXTUL SOCIO-EDUCA ȚIONAL ACTUAL
Cea de-a doua parte a tezei este una prin excelen ță aplicativ ă, fiind structurat ă în cinci
capitole și con ținând trei cercet ări distincte realizate pe acela și eșantion de subiec ți. Fiecare
dintre aceste cercet ări se concentreaz ă pe alt ă fațetă a creativit ății elevilor din ciclul gimnazial și
liceal și aduce o contribu ție original ă la domeniul științific.
Capitolul 4. Sistemul educa țional actual – argumente pentru necesitatea cercet ărilor și
scopul acestora
În cadrul acestui capitol premerg ător celor trei cercet ări este prezentat ă o ampl ă pledoarie
pentru necesitatea cercet ărilor privind nivelul creativit ății și atitudinilor creative ale
elevilor din ciclul gimnazial și liceal în contextul socio-educa țional actual . Pledoaria începe
cu dou ă istorioare celebre, hilare și tragice în acela și timp, – una inspirat ă din biografia lui Niels
Bohr, laureat al premiului Nobel pentru fizic ă, și cealalt ă dezv ăluind am ănunte din via ța

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
18prolificului inventator american, de ținând peste 1000 de brevete de inven ție, Thomas Alva
Edison –, care demonstreaz ă că sistemul educativ nu are întotdeauna un impact pozitiv asupra
creativit ății și că abord ările creative în ceea ce prive ște solu ționarea diverselor probleme sunt
uneori descurajate.
Sistemul educa țional românesc se confrunt ă încă cu câteva disfunc ții însemnate , dintre
care am putea aminti:
üscăderea nivelului de cultur ă general ă al tinerilor propor țional cu cre șterea densit ății
informa ționale din manualele școlare – numeroasa colec ție de „perle ale elevilor” care îneac ă
internetul este doar un una dintre multele dovezi ale acestei realit ăți;
ünivelul sc ăzut al competen țelor pe care le dovedesc elevii care finalizeaz ă ciclul gimnazial
sau liceal chiar în ciuda evalu ărilor cu note ridicate – o bun ă parte dintre elevii care au
obținut medii mari la anumite discipline studiate în școală nu au ob ținut performan țe similare
la probele de demonstrare a competen țelor din cadrul bacalaureatului;
ünivelul sc ăzut al competen țelor generale de citire/ lectur ă, matematic ă și științe, evaluate în
cadrul Programului Interna țional pentru Evaluarea Elevilor (PISA) derulat de Organiza ția
pentru Cooperare și Dezvoltare Economic ă (OECD) – a șa cum rezult ă din raportul Centrului
Național PISA (2011) pentru ciclul de testare 2008-2009, România ocup ă locul 49 la
competen țele din domeniul citire/ lectur ă, locul 48 la competen țele din domeniul matematicii
și locul 47 la competen țele din domeniul științelor dintre toate cele 65 de țări din care provin
elevii evalua ți, iar punctajele medii ob ținute de elevii români la toate cele trei domenii de
competen ță analizate se afl ă la un nivel semnificativ statistic sub media OECD;
ünerecunoa șterea diplomei de bacalaureat de majoritatea statelor membre ale Uniunii
E u r o p e n e – c o n f o r m C e n t r u l u i N a ți o n a l d e R e c u n o a șt e r e și E c h i v a l a r e a D i p l o m e l o r și
Autorit ății Na ționale pentru Calific ări (ANC, 2011) 21 dintre cele 27 state membre ale
Uniunii Europene nu accept ă diploma de bacalaureat din România ca fiind suficient ă pentru
înscrierea la institu țiile de înv ățământ superior.
Căutarea continu ă a unui model de organizare a educa ției formale astfel încât s ă satisfac ă
nevoile societ ății contemporane este departe de a fi luat îns ă sfârșit și rezultatele ultimelor dou ă
sesiuni de bacalaureat, care au generat valuri de nemul țumire, par s ă fie un argument în acest
sens. Credem îns ă că rădăcinile problemelor au fost c ăutate într-o direc ție gre șită și că răspunsul
nu poate fi aflat în standardizarea complet ă a educa ției, ci trebuie c ăutat în zona poten țialului de
dezvoltare pe care îl arboreaz ă educabilii. Pân ă acum elevii au fost în permanen ță privi ți ca
subiect al educa ției, ca un grup țintă asupra c ăruia se r ăsfrâng ac țiunile demarate în cadrul
procesului instructiv-educativ, îns ă ei sunt mult mai mult decât atât. Atât din perspectiv ă

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
19individual ă, cât și din perspectiva clasei de elevi, educabilii reprezint ă o resurs ă c e p o a t e f i
valorificat ă în cadrul procesului de înv ățământ și trebuie trata ți în consecin ță. În aceast ă ordine
de idei, o cunoa ștere în profunzime a resurselor de tip creativ pe care le au elevii din ciclul
gimnazial și liceal ar aduce cu sine multiple beneficii.
Un prim motiv pentru necesitatea cunoa șterii de c ătre profesori a poten țialului creativ al
elevilor cu care lucreaz ă este prevenirea c ăderii în capcana clas ării elevilor creativi ca fiind
incapabili de a face fa ță sarcinilor școlare, doar pentru c ă nu se conformeaz ă anumitor tipare
comportamentale artificiale pe care profesorii le impun adesea pentru a ridica nivelul de
cunoa ștere ale elevilor sau studen ților lor (Martindale, 1989). Mai mult, studiul leg ăturii dintre
nivelul creativit ății și performan ța școlar ăar putea aduce cu sine argumente pentru a invalida
acele practici educative care nu ar avea un v ădit rol în promovarea creativit ății în școală și care
nu ar corespunde, deci, idealului educa țional propus de legisla ția privind educa ția.
Un alt argument al necesit ății cercet ării creativit ății elevilor este oferit de studiul
constatativ privind interesul na țional și interna țional pentru cercetarea creativit ății (D ău-Ga șpar,
2010a, 2010b), care arat ă oneglijare constant ă a domeniului creativit ății în domeniul
psihologiei și științelor educa ției în ultimii ani, în ciuda beneficiilor pe care astfel de studii l-ar
putea aduce în practic ă. Puținele studii vizibile în revistele de specialitate, realizate în sfera
creativit ății în România, sunt preponderent orientate pe investigarea creativit ății specifice unor
discipline de studiu și asupra creativit ății școlarului mic, popula ția elevilor de liceu fiind cel mai
puțin reprezentat ă în studiile române ști asupra creativit ății în ultimele dou ă decenii. Mai mult,
trecerea în revist ă a cercet ărilor asupra creativit ății indic ă o discrepan ță între cercet ările din
domeniul psihologiei și inventicii, pe de o parte, și cercet ările din domeniul științelor educa ției,
mai pu țin ample și mai pu țin vizibile.
Cunoa șterea nivelului creativit ății elevilor reprezint ă un punct de plecare al demersurilor
educa ționale eficiente, centrate pe performan ță, însă acestea nu se limiteaz ă la acest prim pas.
Exist ă o nevoie stringent ă a stimul ării creativit ății astfel încât, la nivel individual s ă existe o mai
bună adaptare social ă a elevilor care ies de pe b ăncile școlii și o mai eficient ă integrare
profesional ă pe pia ța muncii, în timp ce la nivel macrosocial, aceast ă nevoie este subliniat ă de
transform ările rapide și variate pe care le traverseaz ă societatea modern ă. Pentru a realiza acest
deziderat, este necesar ă o cunoa ștere aprofundat ă a factorilor intelectuali, non-intelectuali și
socio-educa ționali ce pot fi valorifica ți în direc ția stimul ării creativit ății elevilor în context
școlar. În acest sens, o investigare a rela ției dintre creativitatea elevilor și stilul de înv ățare,
trăsăturile de personalitate și interesele profesionale poate contribui cu aspecte relevante și utile
în demersurile de dezvoltare a creativit ății.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
20Valorificarea stilului de înv ățare – definit ca modalitate personal ă de procesare a
informa țiilor cotidiene și ca set de strategi proprii de înv ățare (Kolb, Kolb, 2005) – în șlefuirea
demersurilor educa ționale reprezint ă un interes educa țional de mare actualitate la nivel
interna țional. Implementarea sa în mediul educa țional românesc se afl ă încă în faz ă incipient ă,
existând înc ă prea pu ține demersuri educa ționale care s ă țină seam ă de aceste particularit ăți ale
elevilor. Din aceast ă perspectiv ă, ni s-a p ărut oportun ă punerea în leg ătură a variabilelor privind
creativitatea cu stilul de înv ățare, în vederea identific ării posibilit ăților de a adapta demersul de
stimulare a creativit ății.
Legătura dintre diferitele trăsături de personalitate și formele creativit ății reprezint ă o
problematic ă studiat ă în contextul cercet ărilor psihologice care au încercat decelarea profilului
psihologic al persoanelor înalt creative (Naudé, 2005; Chavez-Eakle, 2010) sau a celor care s-au
concentrat pe identificarea tr ăsăturilor de personalitate care favorizeaz ă obținerea unei
performan țe creative înalte în cadrul activit ăților de grup (Birch-Buchanan, 1998). Tema a fost
însă neglijat ă în studiile din domeniul științelor educa ției, nefiind aprofundat ă legătura dintre
trăsăturile de personalitate și performan ța în sarcinile de tip creativ în cazul elevilor.
În ceea ce prive ștetipologia intereselor profesionale , cercet ările derulate pe aceast ă
temă s-au concentrat pe identificarea rela țiilor dintre interese și trăsăturile de personalitate
(Costa, McCrae, Holland, 1984) și mai pu țin pe rela țiile directe cu nivelul creativit ății, iar cele
care au atins chiar și tangen țial aceast ă problematic ă au fost realizate pe e șantioane de adul ți. Un
studiu relativ recent care încearc ă să stabileasc ă o leg ătură corela țional ă între interesele
voca ționale și performan ța creativ ă este cel realizat de Maris Cacka, Aleksandra Slahova, Ilze
Volonte și Jolanta Savvina (2003) din Letonia, care au identificat o leg ătură strâns ă între
interesul pentru crea ție și performan ța creativ ă, fără a investiga îns ă și leg ătura nivelului
creativit ății cu alte tipuri de interese. În România investiga țiile privind interesele se reg ăsesc mai
ales în cercet ările din domeniul psihologiei organiza ționale și consilierii voca ționale și nici unul
dintre studiile vizibile la ora actual ă asupra acestor aspecte nu fac referire la domeniul
creativit ății. Mai mult, cercet ările realizate asupra metodologiilor de stimulare a creativit ății nu
demonstreaz ă în nici un fel considerarea intereselor profesionale în elaborarea demersurilor de
dezvoltare a creativit ății.
Un alt aspect deosebit de relevant pentru domeniul creativit ății, dar și pentru elaborarea
demersurilor de stimulare a acesteia, care a fost relativ neglijat în cadrul studiilor realizate în
plan na țional și interna țional în ultimele decenii îl reprezint ăatitudinile creative . Majoritatea
dintre aceste studii sunt realizate pe o popula ție adult ă și, cu toate c ă importan ța atitudinilor
creative pentru performan ța în sfera creativit ății a fost recunoscut ă de toate cercet ările

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
21interna ționale derulate pân ă în prezent (Taft, Gilchrist, 1970; Basadur, Wakabayashi, Takai,
1992; Zampetakis, Bouranta, Moustakis, 2010), atitudinile creative ale elevilor au fost
investigate doar în România. Dator ăm acest fapt preocup ărilor intense în aceast ă direc ție
demonstrate de Paul Popescu-Neveanu, Mihaela Roco și Ana Stoica-Constantin. Totu și, cele mai
recente studii asupra atitudinilor creative ale elevilor din înv ățământul de mas ă au peste 15 ani
vechime.
De asemenea, incursiunea în rândul cercet ărilor române ști mai ample privind stimularea
creativit ății în procesul de înv ățământ relev ă că acestea s-au realizat cu ani buni în urm ă și nu
regăsim o preocupare fervent ă pentru acest domeniu de studiu la ora actual ă, în ciuda dorin ței
declarate a educa ției de a dezvolta competen ța creativ ă. Mai mult decât atât, trebuie amintit
faptul c ă, indiferent care sunt principiile educa ției la nivelul macrosistemului și oricare ar fi
idealurile educa ționale și setul de competen țe țintite de programele școlare, educa ția variaz ă în
raport cu actorii care ajung s ă interac ționeze în mod direct. A șadar, rela ția dintre elev și cadrul
didactic care ocup ă statutul de educator este cea care poate ghida procesul educativ într-o
direc ție sau alta și care cânt ărește cel mai greu în demersul de modelare a creativit ății, putând
avea un rol facilitator sau inhibitor asupra manifest ărilor creative (Stoica, 1978; Rosenthal,
Jacobson, 1992). Din aceste considerente, am decis s ă ne oprim în cercetarea de fa ță deopotriv ă
asupra factorilor care privesc mediul socio-educa țional al elevilor, nu doar asupra factorilor de
ordin personal, iar dintre ace știa am considerat ca având o relevan ță crescut ă, datorit ă proceselor
de influen ță interpersonal ă care au loc în mediul școlar, atitudinile creative și motiva ția
profesional ă de auto-realizare – aceasta din urm ă implicând dorin ța de evolu ție profesional ă și
de a deveni un profesionist mai bun.
Având în vedere stadiul actual al cunoa șterii în domeniul creativit ății și al educa ției
descris în capitolele anterioare, cercetarea de fa ță are ca baz ă de plecare urm ătoarele fundamente:
üorice om are un anumit poten țial creativ, pe care poate ajunge s ă îl dezvolte sau nu în func ție
de contextul socio-cultural în care acesta cre ște și se dezvolt ă;
ücreativitatea reprezint ă o resurs ă valoroas ă pentru individ, iar demersurile de stimulare a
creativit ății în context școlar pot aduce cu sine un plus de valoare prin cre șterea implic ării
elevilor în procesul de instruire;
üsarcinile școlare pe care le primesc în mod obi șnuit elevii în clas ă și dezideratul evalu ării
standardizate a elevilor, indiferent de particularit ățile lor individuale, pot conduce la
neglijarea poten țialului creativ al elevilor;
üfactorii interni pot constitui atât factori facilitatori ai creativit ății, cât și factori inhibitori,
polaritatea lor depinzând de modul de structurare;

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
22ücercet ările științifice asupra atitudinilor creative ofer ă încă suficient teren fertil pentru
explorarea acestor aspecte și lărgirea câmpului de cuno ștințe asupra creativit ății;
üprofesorii au o influen ță important ă în dezvoltarea personalit ății elevilor, jucând rolul de
modele sociale;
üeduca ția eficient ă confer ă un context de dezvoltare propice particularit ăților fiec ărui individ
în parte, adresându-se în mod diferen țiat educabililor, în func ție de nevoile lor educa ționale.
Ținând seama de toate aceste premise, cercetarea de fa ță își propune ca scop eviden țierea
nivelului creativit ății elevilor din ciclul gimnazial și liceal din sistemul de înv ățământ românesc
actual în raport cu performan ța lor școlar ă, precum și identificarea unor factori psihologici și
socio-educa ționali care ar putea avea o influen ță semnificativ ă asupra performan ței creative și ar
putea fi, deci, valorifica ți în vederea dezvolt ării poten țialului creativ. Dintre factorii psihologici,
ne-am oprit asupra investig ării stilului de înv ățare, a tr ăsăturilor de personalitate, a atitudinilor
creative și a intereselor, iar dintre factorii socio-educa ționali am selectat ca având o relevan ță
crescut ă pentru cercetarea de fa ță atitudinile creative și motiva ția profesional ă ale cadrelor
didactice.
Dată fiind complexitatea scopului propus, am decis defalcarea cercet ării în trei direc ții
majore:
a)cercetarea nivelului creativit ății elevilor din ciclul gimnazial și liceal în raport cu
performan ța școlar ă, factorii de personalitate, stilul de înv ățare și tipul de interese;
b)cercetarea atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial și liceal;
c)cercetarea rela ției dintre atitudinile creative și motiva ția profesional ă de auto-realizare a
cadrelor didactice și nivelul creativit ății și atitudinile creative ale elevilor din ciclul
gimnazial și liceal.
Capitolul 5. Cercetare privind nivelul creativit ății elevilor din ciclul gimnazial și liceal
în contextul socio-educa țional actual și corelarea lui cu performan ța școlar ă, factorii de
personalitate, stilul de înv ățare și tipul de interese
5.1. Obiectivele cercet ării
Pornind de la considerentele amintite mai sus, cercetarea de fa ță își propune atingerea
următoarelor obiective:
·identificarea nivelului creativit ății elevilor din ciclul gimnazial și liceal în contextul
socio-educa țional actual;

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
23·stabilirea corela ției dintre nivelul creativit ății și performan ța școlar ă;
·stabilirea corela ției între factorii de personalitate și nivelul de creativitate al elevilor;
·stabilirea corela ției între stilul de înv ățare și nivelul de creativitate al elevilor;
·stabilirea corela ției dintre tipul de interese manifestate și nivelul de creativitate al
elevilor.
5.2. Ipotezele și design-ul cercet ării
Ne propunem spre validare urm ătoarele ipoteze de studiu:
1.se prezum ă că nivelul creativit ății figurale este semnificativ mai mare decât nivelul
creativit ății verbale în cazul elevilor din ciclul gimnazial;
2.se prezum ă că nivelul creativit ății verbale este semnificativ mai mare decât nivelul
creativit ății figurale în cazul elevilor din ciclul liceal;
3.se prezum ă că exist ă o corela ție semnificativ ă negativ ă între nivelul creativit ății și
nivelul performan țelor școlare ale elevilor;
4.se prezum ă că rezultatele școlare la anumite discipline de studiu coreleaz ă pozitiv
semnificativ cu cele dou ă forme ale creativit ății, verbal ă și figural ă;
5.se prezum ă că performan ța elevilor în activit ățile de tip creativ variaz ă în raport cu
factorii de personalitate ai acestora;
6.se prezum ă că performan ța elevilor în activit ățile de tip creativ variaz ă în raport cu
stilul de înv ățare al acestora;
7.se prezum ă că performan ța elevilor în activit ățile de tip creativ variaz ă în raport cu
tipul de interese al acestora.
Studiul de fa ță are un design non-experimental în care este investigat ă relația creativit ății
cu alte variabile. Cercetarea a presupus administrarea de teste de creativitate și diverse alte probe
de investiga ție a factorilor psihologici și socio-educa ționali presupu și a avea o influen ță
semnificativ ă asupra abilit ăților creative, fiind apoi testate statistic rela țiile dintre variabile.
Variabilele puse în rela ție în aceast ă etap ă a cercet ării au fost:
Øvariabile independente :
·ciclul de școlarizare în care se afl ă încadra ți în prezent elevii;
·rezultatele școlare ale elevilor;
·trăsăturile de personalitate ale elevilor;
·stilul de înv ățare al elevilor;
·categoria de interese profesionale ale elevilor;

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
24Øvariabile dependente :
·nivelul creativit ății globale elevilor;
·nivelul creativit ății figurale al elevilor;
·nivelul creativit ății verbale al elevilor.
5.3. E șantionul cercet ării
Cercetarea a cuprins un num ăr total de 202 elevi din ciclul gimnazial și liceal – cu vârste
cuprinse între 11 și 19 ani – provenind de la cinci institu ții școlare diferite din jude țul Timi ș.
Media de vârst ă a elevilor din cadrul e șantionului este 14 ani și 10 luni, iar reparti ția în func ție de
apartenen ța de gen a acestora a fost relativ egal ă, incluzând 94 de elevi de sex masculin,
reprezentând 46,53% din e șantionul total de elevi și 108 elevi de sex feminin, reprezentând
53,47% din e șantionul total de elevi. Selectarea e șantionului de elevi a fost realizat ă în baza unei
metode de e șantionare probabilistic ă sistematic ă.
Pentru o interpretare mai eficient ă a rezultatelor cercet ării, am apelat la organizarea unui
focus group cu 16 cadre didactice de la cele cinci institu ții școlare, selectate din rândul celor care
predau elevilor care au f ăcut parte din e șantionul cercet ării noastre.
5.4. Metodele și instrumentele de cercetare
În vederea atingerii obiectivelor de cercetare propuse, am utilizat atât metode de cercetare
cantitative, cât și metode calitative: metoda observa ției, metoda testelor, cercetarea corela țional ă,
metoda anchetei prin chestionar, focus grupul, metoda analizei documentelor.
Instrumentele de cercetare utilizate pentru ob ținerea datelor cantitative necesare
verific ării ipotezelor propuse spre validare au num ărat:Testele Torrance de Gândire Creativ ă –
forma figural ă și forma verbal ă,Testul de imagina ție și creativitate propus de Mihaela Roco,
Inventarul de personalitate IPIP-NEO elaborat de John Anthony Johnson și Lewis R.
Goldberg, Inventarul Kolb al Stilurilor de Înv ățare elaborat de David A. Kolb șiSistemul de
luare de deciziilor privind cariera , v a ri an ta R , e l ab ora t d e Th om as F . H a rri n g ton și A rth u r J .
O’Shea.
Variabila independent ă nivelul performan ței școlare a fost opera ționalizat ă prin preluarea
mediilor generale anuale și mediilor anuale la fiecare dintre disciplinele de studiu din catalogul
școlar.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
255.5. Organizarea și desf ășurarea cercet ării
Pregătirea cercet ării a constat în selec ționarea și achizi ționarea probelor de investiga ție
utilizate, precum și în ob ținerea aprob ărilor de evaluare a elevilor de la Inspectoratul Școlar
Județean. Întreaga cercetare a fost derulat ă în jude țul Timi ș, în școli din Timi șoara și Lugoj.
Testele de creativitate, inventarele de personalitate și chestionarele de sondare a
intereselor și stilurilor de înv ățare ale elevilor au fost administrate pe parcursul mai multor
săptămâni, în ședințe colective de 50-70 de minute.
Deși toți elevii din ciclul liceal din cadrul e șantionului sunt încadra ți în filiera teoretic ă, ei
urmeaz ă profile diferite, atât cu orientare umanist ă, cât și cu orientare realist ă. Din acest motiv,
anumite discipline nu sunt studiate de fiecare dintre ei, fiind incluse în materiile de specialitate
aferente profilului pe care îl urmeaz ă elevii. De asemenea, anumite discipline se studiaz ă doar în
anumi ți ani de studiu, existând deopotriv ă unele diferen țe între disciplinele studiate la nivel
gimnazial și cele studiate la nivel liceal.
Focus grupul organizat cu cele 16 cadre didactice a fost organizat dup ă ce toate probele
au fost administrate elevilor și prelucrate, pentru a putea dezbate opiniile cadrelor didactice cu
privire la rezultatele ob ținute de elevi.
Procedurile statistice utilizate pentru verificarea ipotezelor de cercetare propuse au fost
reprezentate de analiza Anova de identificare a semnifica ției diferen țelor dintre medii pentru mai
multe grupe, testul post-hoc Tukey, testul Student de identificare a semnifica ției diferen țelor
dintre medii pentru e șantioane pereche și testul corela țional Bravais-Pearson.
5.6. Rezultatele cercet ării
Prelucrarea statistic ă a rezultatelor a confirmat prima ipotez ă de cercetare, care a
prezumat faptul c ănivelul creativit ății figurale este semnificativ mai mare decât cel al
creativit ății verbale în cazul elevilor din ciclul gimnazial . Consider ăm că acest fapt se datoreaz ă
atingerii vârfului de evolu ție al desenelor la copil, care devin mai elaborate și mai pu țin
stereotipe în perioada gimnaziului – datorit ă îmbin ării imagina ției bogate cu capacitatea de
reprezentare grafic ă fidel ă a obiectelor și cu recunoa șterea func ției desenului de comunicare a
propriei lumi interioare –, în timp ce vocabularul și opera țiile asociative de tip verbal se afl ă încă
în evolu ție ascendent ă, urmând s ă ating ă punctul culminant în stadiul opera țiilor abstracte.
Prezum ția că elevii din ciclul liceal vor demonstra un nivel al creativit ății verbale
sensibil mai mare decât nivelul creativit ății figurale nu a fost confirmat ă, raportul celor dou ă
f orm e d e c re a ti v i ta te f i i n d i n v e rs a t și , d e ci , a s em ă n ător c u c e l al el ev i l or di n ci cl ul gi m n a zi al .

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
26Corelând aceste date cu rezultatele la evaluarea OECD în cadrul programului PISA – în cadrul
cărora România s-a clasat, cu rezultate mult sub medie, pe locul 49 din 65 de state participante la
competen ța privind lectura –, o posibil ă explica ție a acestui fapt o poate constitui subdezvoltarea
vocabularului și a competen ței privind lectura.
Cea de-a treia ipotez ă de cercetare a fost confirmat ă, dat fiind faptul c ă analiza statistic ă
a datelor a relevat un puternic coeficient de corela ție negativ ă între nivelul creativit ății și
nivelul performan țelor școlare ale elevilor . Coeficien ți de corela ție negativi semnificativi s-au
înregistrat și între performan ța școlar ă, pe de o parte, și nivelul creativit ății figurale și verbale, pe
de alt ă parte. Presupunem c ă acest rezultat se datoreaz ă faptului c ă se acord ă o mai mare
importan ță sarcinilor școlare de tip mecanicist, care solicit ă preponderent memorarea informa ției
și reactualizarea într-o form ă similar ă a cuno ștințelor din memorie și o mai mic ă pondere
sarcinilor care ofer ă elevilor oportunitatea exprim ării libere și creative. Un alt aspect care poate
fi concluzionat în urma analizei acestui rezultat este reprezentat de slaba încurajare a manifest ării
creativit ății elevilor în context școlar, fapt pentru care poten țialul creativ al tinerilor r ămâne la
nivel latent, el nefiind nici recunoscut de c ătre cadrele didactice, nici recompensat în mediul
școlar.
La rândul s ău,ipoteza de cercetare privitoare la leg ătura dintre rezultatele școlare la
anumite discipline și cele dou ă forme ale creativit ății a fost confirmat ă statistic . Disciplinele
care prezint ălegături corela ționale semnificative cu nivelul creativit ății globale sunt științele
sociale și educa ția muzical ă. Dintre disciplinele care coreleaz ă pozitiv semnificativ cu nivelul
creativit ății figurale al elevilor fac parte educa ția plastic ă și educa ția muzical ă. În ceea ce
prive ște disciplinele de studiu în cazul c ărora performan ța școlar ă a elevilor coreleaz ă pozitiv
semnificativ cu nivelul creativit ății verbale , ele sunt mai multe la num ăr:limbile str ăine,
matematica, științele sociale și tehnologia informa ției și a comunic ării. De asemenea,
performan țele școlare la o parte dintre disciplinele de studiu coreleaz ă negativ sau nu coreleaz ă
semnificativ în raport cu nivelul de creativitate figural ă sau verbal ă al elevilor.
Ipoteza conform c ăreia performan ța elevilor în activit ățile de tip creativ variaz ă în
raport cu factorii de personalitate ai acestora a fost și ea confirmat ă. Prelucrarea statistic ă a
datelor a relevat coeficien ți de corela ție semnificativi între nivelul creativit ății globale și toți cei
cinci factori de personalitate specifici modelului Big Five. Astfel, nivelul creativit ății globale
coreleaz ă pozitiv cu extraversia, agreabilitatea, con știinciozitatea și deschiderea spre
experien ță, în timp ce se afl ă încorela ție negativ ă cu nevrotismul . În ceea ce prive ște subfactorii
de personalitate care coreleaz ă pozitiv cu nivelul creativit ății globale, ace știa sunt: sociabilitatea,
asertivitatea și buna dispozi ție din cadrul factorului extraversie; moralitatea și altruismul din

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
27cadrul factorului agreabilitate; auto-eficien ța, organizarea, responsabilitatea, autorealizarea,
autodisciplina și pruden ța din cadrul factorului con știinciozitate; sensibilitatea estetic ă, rezonan ța
emoțional ă, spiritul de aventur ă și interesele cognitive din cadrul factorului deschidere spre
experien ță. Subfactorii de personalitate care coreleaz ă negativ cu nivelul creativit ății globale
sunt: modestia din cadrul factorului agreabilitate; depresia, timiditatea, impulsivitatea și
vulnerabilitatea din cadrul factorului nevrotism; liberalismul din cadrul factorului deschidere
spre experien ță. Din cadrul factorilor și subfactorilor care coreleaz ă pozitiv sau negativ cu
creativitatea global ă, unii coreleaz ă pozitiv sau negativ și cu creativitatea figural ă sau cu
creativitatea verbal ă.
Deopotriv ă, cercetarea noastr ă a demonstrat faptul c ăperforman ța elevilor în activit ățile
de tip creativ variaz ă și în func ție de stilul de înv ățare al acestora . Astfel, a fost identificat ă o
corela ție pozitiv ă semnificativ ă între nivelul creativit ății globale și stilul de înv ățare abstract sau
teoretic , caracteristic persoanelor care abordeaz ă lucrurile concis și logic și care exceleaz ă la
înțelegerea unei game largi de informa ții și la organizarea lor într-o form ă cât mai structurat ă.
Buna capacitate de restructurare a informa țiilor a persoanelor cu un stil de înv ățare abstract
reprezint ă un factor favorizant al imagina ției și gândirii divergente, aspecte opera ționale
intelectuale ce stau în esen ță la baza randamentului creativ în orice domeniu. Stilul teoretic de
gândire coreleaz ă pozitiv și cu nivelul creativit ății verbale, fapt ce poate fi pus pe seama
modalit ăților de instruire preferate preponderent verbale ale elevilor cu acest stil de înv ățare, care
includ prelegerile și lectura și care, prin dezvoltarea vocabularului și a capacit ății de a opera cu
concepte abstracte, faciliteaz ă în mare m ăsură exprimarea creativ ă de tip verbal.
Stilul de înv ățare reflexiv coreleaz ă pozitiv cu creativitatea figural ă, fiind specific
persoanelor care prefer ă mai degrab ă să observe decât s ă acționeze și care sunt capabile s ă
priveasc ă situa țiile concrete din mai multe perspective, fapt pentru care forma figural ă a
creativit ății reprezint ă un mijloc mai facil de exprimare a ideilor noi decât forma verbal ă.
Sensibilitatea emo țional ă accentuat ă și preocup ările artistice frecvente fac ca produsul creativ al
elevilor cu acest stil de înv ățare s ă ating ă cote înalte ale originalit ății, elabor ării și abstractiz ării
titlurilor.
O corela ție negativ ă a fost relevat ă între stilul de înv ățare concret, activ și nivelul
creativit ății globale, figurale și verbale . Acest stil de înv ățare presupune o utilizare mai ampl ă a
intuiției în compara ție cu logica și o bun ă capacitate de a adapta și implementa ideile noi ale
celorlal ți în practic ă, însă nu neap ărat a le crea. Creativitatea elevilor care manifest ă acest stil de
învățare este diminuat ă datorit ă diminu ării originalit ății.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
28Cea de-a șaptea ipotez ăde cercetare prezum ă căperforman ța elevilor în activit ățile de
tip creativ variaz ă în raport cu tipul de interese al acestora , fapt care se confirm ă parțial,
datorit ă faptului c ă rezultatele analizei statistice indic ăinteresele de tip realist ca fiind singura
categorie care coreleaz ă semnificativ negativ cu nivelul creativit ății globale . Tipul realist sau
motor este caracterizat prin tendin ța de a se îndrepta spre activit ăți care presupun manipularea
obiectelor, instrumentelor, ma șinilor și prin preferin ța pentru rezolvarea de probleme concrete,
care presupun aptitudini manuale, mecanice sau tehnice. Aceste activit ăți profesionale
stimuleaz ă în mai mic ă măsură produc ția de idei noi și combinatorica conceptual ă, reprezentând
mai degrab ă oportunit ăți de exersare a calit ăților de execu ție conform unor instruc țiuni date.
Între nivelul creativit ății și celelalte tipologii de interese – intelectual, artistic, social,
întreprinz ător și conven țional – nu au fost surprinse leg ături corela ționale semnificative. Este
însă posibil ca o reluare a investiga ție pe un num ăr mai mare de subiec ți să releve și legături
corela ționale pozitive semnificative între anumite categorii de interese și diferitele forme ale
creativit ății.
Capitolul 6. Investigarea atitudinilor creative ale elevilor contemporani din ciclul
gimnazial și liceal
6.1. Obiectivele cercet ării
Aceast ă cercetare a continuat direc țiile trasate de cercetarea expus ă anterior și s-a
concentrat pe atingerea urm ătorului obiectiv:
·investigarea atitudinilor creative ale elevilor contemporani din ciclul gimnazial și liceal.
6.2. Ipotezele și design-ul cercet ării
În cadrul acestei cercet ări ne propunem spre validare urm ătoarea ipotez ă de studiu:
8.se prezum ă că performan ța elevilor în activit ățile de tip creativ variaz ă în raport cu
atitudinile creative ale acestora.
Studiul de fa ță are un design non-experimental în care este investigat ă rela ția dintre
nivelul creativit ății și atitudinile creative. Cercetarea a presupus administrarea de teste de
creativitate și a unui chestionar de sondare a atitudinilor creative, fiind apoi testat ă statistic
relația dintre variabile.
Variabilele puse în rela ție în aceast ă etap ă a cercet ării au fost:

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
29Øvariabile independente :
·atitudinile creative ale elevilor;
Øvariabile dependente :
·nivelul creativit ății globale elevilor;
·nivelul creativit ății figurale al elevilor;
·nivelul creativit ății verbale al elevilor.
6.3. E șantionul cercet ării
Cercetarea a cuprins acela și eșantion ca și cercetarea anterioar ă, incluzând un num ăr de
202 elevi din ciclul gimnazial și liceal – cu vârste cuprinse între 11 și 19 ani – provenind de la
cinci institu ții școlare diferite din jude țul Timi ș. Media de vârst ă a elevilor din cadrul
eșantionului este 14 ani și 10 luni, iar reparti ția în func ție de apartenen ța de gen a acestora a fost
relativ egal ă, incluzând 94 de elevi de sex masculin, reprezentând 46,53% din e șantionul total de
elevi și 108 elevi de sex feminin, reprezentând 53,47% din e șantionul total de elevi. Selectarea
eșantionului de elevi a fost realizat ă în baza unei metode de e șantionare probabilistic ă
sistematic ă.
6.4. Metodele și instrumentele de cercetare
În vederea atingerii obiectivelor de cercetare propuse, am utilizat atât metode de cercetare
cantitative, cât și metode calitative: metoda observa ției, metoda testelor, cercetarea corela țional ă,
metoda anchetei prin chestionar, focus grupul.
Instrumentele de cercetare utilizate pentru ob ținerea datelor cantitative necesare
verific ării ipotezelor propuse spre validare au num ărat:Testele Torrance de Gândire Creativ ă –
forma figural ă și forma verbal ă,Testul de imagina ție și creativitate propus de Mihaela Roco,
Chestionarul de atitudini creative dezvoltat de Paul Popescu-Neveanu și adaptat de Mihaela
Roco și Jean-Marie Jaspard.
6.5. Organizarea și desf ășurarea cercet ării
Testele de creativitate și chestionarul de sondare a atitudinilor creative ale elevilor au fost
administrate pe parcursul mai multor s ăptămâni, în ședințe colective de 50-70 de minute.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
30Focus grupul organizat cu cele 16 cadre didactice a fost organizat dup ă ce toate probele
au fost administrate elevilor și prelucrate, pentru a putea dezbate opiniile cadrelor didactice cu
privire la rezultatele ob ținute de elevi.
Procedurile statistice utilizate pentru verificarea ipotezei de cercetare propuse au fost
reprezentate de testul corela țional Bravais-Pearson.
6.6. Rezultatele cercet ării
Ipoteza de lucru care prezuma o varia ție a performan țelor elevilor în activit ățile de tip
creativ în raport cu atitudinile creative ale acestora a fost confirmat ă de analiza statistic ă.
Astfel, atitudinile creative reprezint ă un factor non-intelectual important al manifest ării
creativit ății elevilor, ele corelând pozitiv într-o m ăsură semnificativ ă cu nivelul creativit ății
globale, figurale sau verbale. Dintre toate cele cincisprezece atitudini creative m ăsurate, cele care
au întrunit punctajul cel mai ridicat la nivelul întregului e șantion sunt: capacitatea de
argumentare a ideilor, orientarea spre finalizare, încrederea în for țele proprii, energia și
independen ța. În schimb, atitudinile creative cu cel mai mare impact asupra creativit ății sunt:
diversitatea intereselor și încrederea în for țele proprii – care coreleaz ă pozitiv cu toate formele
creativit ății –, orientarea spre nou – care coreleaz ă pozitiv cu nivelul creativit ății globale și cu
cel al creativit ății figurale – șipreferin ța pentru problemele dificile și energia – care stabilesc o
legătură corela țional ă pozitiv ă puternic ă cu nivelul creativit ății verbale.
Capitolul 7. Cercetare privind rela ția dintre atitudinile creative și motiva ția
profesional ă ale cadrelor didactice și atitudinile creative și nivelul creativit ății elevilor
contemporani din ciclul gimnazial și liceal
7.1. Obiectivele cercet ării
Cercetarea de fa ță s-a centrat pe atingerea urm ătorului obiectiv:
·eviden țierea rolului pe care îl au motiva ția profesional ă și atitudinile creative ale cadrelor
didactice asupra atitudinilor creative ale elevilor de liceu.
7.2. Ipotezele și design-ul cercet ării
În cadrul cercet ării de fa ță, ne propunem spre validare urm ătoarele ipoteze de studiu:

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
319.se prezum ă că exist ă o corela ție pozitiv ă semnificativ ă între atitudinile creative ale
elevilor și atitudinile creative ale cadrelor didactice;
10.se prezum ă că motiva ția profesional ă de auto-actualizare a cadrelor didactice
influen țează într-o m ăsură semnificativ ă atitudinile creative ale elevilor;
11.se prezum ă că motiva ția profesional ă de auto-actualizare a cadrelor didactice
influen țează într-o m ăsură semnificativ ă nivelul de creativitate al elevilor.
Studiul de fa ță are un design non-experimental în care sunt investigate rela țiile dintre
motiva ția profesional ă și atitudinile creative ale cadrelor didactice, pe de o parte, și nivelul
creativit ății și atitudinile creative ale elevilor, pe de alt ă parte. Cercetarea a presupus
administrarea de teste de creativitate și de chestionare de sondare a atitudinilor creative și a
motiva ției profesionale, fiind apoi testate statistic rela țiile dintre variabile.
Variabilele puse în rela ție în aceast ă etap ă a cercet ării au fost:
Øvariabile independente :
·atitudinile creative ale cadrelor didactice;
·motiva ția profesional ă a cadrelor didactice;
Øvariabile dependente :
·nivelul creativit ății globale elevilor;
·nivelul creativit ății figurale al elevilor;
·nivelul creativit ății verbale al elevilor;
·atitudinile creative ale elevilor.
7.3. E șantionul cercet ării
Cercetarea a cuprins un num ăr total de 334 subiec ți, dintre care 132 de cadre didactice și
202 elevi din ciclul gimnazial și liceal – cu vârste cuprinse între 11 și 19 ani – provenind de la
cinci institu ții școlare diferite din jude țul Timi ș. Media de vârst ă a elevilor din cadrul
eșantionului este 14 ani și 10 luni, iar reparti ția în func ție de apartenen ța de gen a acestora a fost
relativ egal ă, incluzând 94 de elevi de sex masculin, reprezentând 46,53% din e șantionul total de
elevi și 108 elevi de sex feminin, reprezentând 53,47% din e șantionul total de elevi. Pentru
selectarea e șantionului de elevi a fost utilizat ă o metod ă de e șantionare probabilistic ă sistematic ă,
în timp ce e șantionul de cadre didactice a fost stabilit ținând cont de îndeplinirea condi ției de a
preda la clasele din care fac parte elevii selecta ți să participe la studiu.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
327.4. Metodele și instrumentele de cercetare
În vederea atingerii obiectivelor de cercetare propuse, am utilizat atât metode de cercetare
cantitative, cât și metode calitative: metoda observa ției, metoda testelor, cercetarea corela țional ă,
metoda anchetei prin chestionar.
Instrumentele de cercetare utilizate pentru ob ținerea datelor cantitative necesare
verific ării ipotezelor propuse spre validare au num ărat:Testele Torrance de Gândire Creativ ă –
forma figural ă și forma verbal ă,Testul de imagina ție și creativitate propus de Mihaela Roco,
Chestionarul de atitudini creative dezvoltat de Paul Popescu-Neveanu și adaptat de Mihaela
Roco și Jean-Marie Jaspard, Chestionarul de motiva ție profesional ă c o n c e p u t d e R . B a z i n și
adaptat de Mihaela Roco.
Variabila independent ă atitudini creative ale cadrelor didactice a fost evaluat ă cu acela și
chestionar de atitudini creative utilizat și pentru a aprecia atitudinile creative ale elevilor.
7.5. Organizarea și desf ășurarea cercet ării
Testele de creativitate și chestionarul de sondare a atitudinilor creative ale elevilor au fost
administrate pe parcursul mai multor s ăptămâni, în ședințe colective de 50-70 de minute.
Chestionarele de atitudini creative și de motiva ție profesional ă administrate cadrelor didactice au
fost administrate fa ță în fa ță sau online.
Dat fiind faptul c ă num ărul subiec ților elevi a fost semnificativ mai mare decât num ărul
subiec ților profesori și că aceea și profesori predau la o întreag ă clas ă de elevi sau chiar la mai
multe clase în anumite cazuri, pentru a putea efectua analiza corela țional ă a datelor a fost
necesar ă calcularea unei medii a valorilor ob ținute pentru fiecare atitudine creativ ă în parte de
către cadrele didactice de la aceea și clas ă. Aplicarea acestei proceduri ar fi condus îns ă la situa ția
în care elevii f ăcând parte din aceea și clas ă de elevi ar fi avut ca variabil ă constant ă media
atitudinilor creative ale tuturor profesorilor, iar riscul de eroare prin omogenizare a atitudinilor
creative ale cadrelor didactice care predau la o anumit ă clas ă ar fi fost foarte mare. Ca urmare,
am decis pentru efectuarea mediei atitudinilor creative a doar patru profesori dintre cei care
predau la clas ă, aleși dup ă următoarele criterii:
Øținând cont de num ărul de ore pe care îl predau la clas ă, au fost ale și primii trei profesori
cu num ărul cel mai mare de ore în care îi întâlnesc pe elevi;
Øținând cont de preferin țele personale, fiecare elev a numit un profesor preferat dintre cei
care predau la clas ă – asigurând în acest fel o varia ție a acestei variabile în cadrul elevilor
care fac parte din aceea și clas ă.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
33Am procedat similar și în cazul probei de motiva ție profesional ă, calculând mediile
obținute de acelea și patru cadre didactice pentru fiecare categorie de trebuin țe și selectând apoi
c a t e g o r i a d e t r e b u i n țe c u s c o r u l c e l m a i m a r e . C a t e g o r i i l e d e t r e b u i n țe a u f o s t u t i l i z a t e c a
variabile nominale, pentru a organiza elevii care lucreaz ă cu cadre didactice ce manifest ă acela și
trebuin țe în grupuri și a compara grupurile din perspectiva nivelului la alte variabile.
Procedurile statistice utilizate pentru verificarea ipotezelor de cercetare propuse au fost
reprezentate de testul corela țional Bravais-Pearson, analiza Anova de identificare a semnifica ției
diferen țelor dintre medii pentru mai multe grupe și testul post-hoc Tukey.
7.6. Rezultatele cercet ării
Ipoteza de cercetare cu num ărul nou ăa prezumat existen ța unei corela ții pozitive
semnificative între atitudinile creative ale elevilor și atitudinile creative ale cadrelor didactice ,
fapt care a fost dovedit de prelucrarea statistic ă a datelor . În majoritatea cazurilor, o anumit ă
atitudine creativ ă manifestat ă de profesorii de la clas ă genereaz ă manifestarea într-un grad
similar a aceleia și atitudini creative la elevii cu care respectivele cadre didactice lucreaz ă.
De asemenea, rezultatele analizei statistice relev ă corela ții transversale semnificative
între fiecare dintre atitudinile creative manifestate de profesori și un num ăr de alte atitudini
creative manifestate de elevi. Acest lucru atrage cu sine ideea c ă atitudinile creative ale cadrelor
didactice nu vor contribui doar la dezvoltarea acelora și caracteristici în cazul grupului de elevi,
dar pot deopotriv ă declan șa și manifestarea altor atitudini creative din partea acestora.
O alt ă ipotez ă de cercetare prezuma o influen ță semnificativ ă a motiva ției profesionale
de auto-actualizare a cadrelor didactice asupra atitudinilor creative ale elevilor , prezum ție care
a fost verificat ă cu ajutorul testului Anova și care s-a confirmat doar par țial. Așadar, singura
atitudine creativ ă a elevilor care s-a dovedit sensibil ă la influen ța motiva ției profesionale de
auto-actualizare a profesorilor este diversitatea intereselor . Este posibil ca acest lucru s ă însemne
că profesorii cu o trebuin ță de auto-realizare crescut ă implic ă elevii în activit ăți educa ționale
extracurriculare mai variate, reu șind în acest fel s ă stimuleze clasa în a- și diversifica aria de
interese. În aceea și măsură, este posibil ca m ăsura dezvolt ării personale a cadrelor didactice s ă
fie auto-apreciat ă și în func ție de cantitatea și varietatea propriilor preocup ări, fapt care atrage cu
sine o „contaminare prin induc ție” a elevilor și o cre ștere a num ărului și a categoriilor de interese
agreate de elevi.
De asemenea, a fost relevat ă o diferen ță semnificativ ă între grupuri la nivelul manifest ării
energiei între grupurile de elevi care lucreaz ă cu profesori ce manifest ă o motiva ție profesional ă
predominant centrat ă pe securitate și grupurile de elevi care lucreaz ă cu cadre didactice ce

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
34manifest ă cu preponderen ță o motiva ție de tip bazal, hedonist – în ultimul caz energia atingând
cote mai mari. Explica ția poate fi atribuit ă tendin ței mai mari a cadrelor didactice cu trebuin țe de
tip hedonist de a realiza și de a implica elevii în activit ăți plăcute, fapt ce contribuie la cre șterea
activismului elevilor, în timp ce cadrele didactice centrate pe nevoia de securitate pot s ă
manifeste rezisten ță în a încerca activit ăți noi sau nonformale cu elevii, datorit ă temerii de a nu-
și pierde locul de munc ă, iar monotonia și rutina activit ăților școlare ar putea s ă contribuie în
acest fel la sc ăderea energiei creative.
Ultima ipotez ă propus ă spre verificare din cadrul acestei cercet ări a fost cea referitoare
la influen ța direct ă a motiva ției profesionale de auto-actualizare a cadrelor didactice asupra
nivelului de creativitate al elevilor . Rezultatele ob ținute au relevat diferen țe semnificative în
ceea ce prive ște creativitatea global ă, figural ă și verbal ă între grupurile de elevi care lucreaz ă la
clasă cu cadre didactice animate preponderent de o trebuin ță de auto-actualizare în compara ție cu
grupurile de elevi ai c ăror profesori manifest ă cu predominan ță alte tipuri de trebuin țe,
confirmând astfel ipoteza cu num ărul unsprezece. Rezultatul poate fi pus pe seama manifest ării
acute a nevoii de dezvoltare personal ă a cadrelor didactice și orientarea spre auto-actualizare,
care are repercusiuni și asupra elevilor cu care ace știa lucreaz ă la clas ă, creând un mediu mai
favorabil de dezvoltare și manifestare a creativit ății.
Capitolul 8. Concluzii
8.1. Concluzii generale
Generalizarea și sumarizarea st ărilor de fapt relevate de cele trei cercet ări din teza de fa ță
la elevii din ciclul gimnazial și liceal din sistemul de înv ățământ actual, presupun urm ătoarele
concluzii generale:
üelevii din ciclul gimnazial au un nivel al creativit ății figurale semnificativ mai mare decât
nivelul creativit ății verbale;
üelevii din ciclul liceal manifest ă un nivel al creativit ății verbale semnificativ mai sc ăzut
decât nivelul creativit ății figurale;
üperforman ța creativ ă a elevilor coreleaz ă puternic negativ cu performan ța școlar ă, așa cum
este ea evaluat ă în cadrul sistemului de instruire formal;
ünivelul creativit ății globale al elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu performan ța școlar ă
la disciplinele științe sociale și educa ție muzical ă;

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
35ünivelul creativit ății figurale al elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu performan ța școlar ă
la disciplinele educa ție plastic ă și educa ție muzical ă;
ünivelul creativit ății verbale al elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu performan ța școlar ă
la disciplinele limbi str ăine, matematic ă, științe sociale și tehnologia informa ției și a
comunic ării;
üperforman ța creativ ă a elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu patru dintre factorii
modelului factorial de personalitate Big Five și subfactorii acestora și crește în special în
condi țiile în care factorii con știinciozitate și deschidere spre experien ță, precum și
subfactorii acestora lor ating cote ridicate;
üperforman ța creativ ă a elevilor coreleaz ă semnificativ negativ cu factorul nevrotism al
modelului factorial de personalitate Big Five și cu subfactorii s ăi, diminuându-se
considerabil în condi țiile cre șterii acestora;
ünivelul creativit ății globale al elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu stilul de înv ățare
teoretic-abstract;
ünivelul creativit ății figurale al elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu stilul de înv ățare
reflexiv;
ünivelul creativit ății verbale al elevilor coreleaz ă semnificativ pozitiv cu stilul de înv ățare
teoretic;
ünivelele creativit ății globale, figurale și verbale ale elevilor coreleaz ă semnificativ negativ cu
stilul de înv ățare activ;
üinteresele voca ționale de tip realist din cadrul modelului RIASEC coreleaz ă semnificativ
negativ cu nivelul creativit ății globale a elevilor;
üatitudinile creative ale elevilor exercit ă o influen ță semnificativ ă pozitiv ă asupra
performan țelor creative globale, figurale și verbale, cele mai importante în acest sens fiind
diversitatea intereselor, încrederea în for țele proprii, orientarea spre nou, preferin ța pentru
problemele dificile și energia;
üatitudinile creative ale cadrelor didactice exercit ă o influen ță semnificativ ă pozitiv ă asupra
atitudinilor creative ale elevilor;
ümotiva ția profesional ă de auto-actualizare a cadrelor didactice exercit ă o influen ță
semnificativ ă pozitiv ă asupra diversit ății intereselor elevilor;
ümotiva ția profesional ă de tip bazal a cadrelor didactice exercit ă o influen ță pozitiv ă
semnificativ mai mare asupra nivelului energiei elevilor decât motiva ția profesional ă de
securitate a acestora;

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
36ümotiva ția profesional ă de auto-actualizare a cadrelor didactice exercit ă o influen ță pozitiv ă
semnificativ ă asupra nivelelor creativit ății globale, figurale și verbale ale elevilor.
Toate aceste concluzii contribuie la conturarea unui profil cât mai autentic al nivelului
creativit ății și atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial și liceal în context socio-
educa țional actual, precum și a factorilor interni și externi, care exercit ă influen țe pozitive,
respectiv negative asupra acestora – profil ce urmeaz ă a fi valorificat în elaborarea unui program
de stimulare a creativit ății elevilor. A șadar, toate obiectivele urm ărite în cadrul cercet ărilor de
față au fost atinse.
8.2. Valoarea cercet ărilor privind nivelul creativit ății și atitudinile creative ale
elevilor din ciclul gimnazial și liceal în context socio-educa țional actual și elemente de
originalitate ale tezei
Rezultatele celor trei cercet ări prezentate în capitolele anterioare prezint ă un tablou
actual al nivelului creativit ății și atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial și liceal
încadra ți în sistemul de înv ățământ contemporan.
Prima cercetare prezint ă raportul creativit ății globale, figurale și verbale de care dau
dovad ă elevii din cadrul e șantionului studiat cu factorii de personalitate, cu stilul de înv ățare și
cu tipologia intereselor voca ționale, contribuind la decelarea anumitor factori cu o influen ță
pozitiv ă asupra comportamentului creativ , precum și la factori inhiban ți ai manifest ărilor
creative .Originalitatea acestei cercet ări este conferit ă de studiul rela ției dintre creativitate , pe
de o parte, și trăsăturile de personalitate și interesele voca ționale , pe de alt ă parte – majoritatea
cercet ărilor în aceste direc ții au fost realizate pe popula ție adult ă – și, deopotriv ă, deabordarea
creativit ății în rela ție cu stilul de înv ățare – un concept men ționat doar sporadic în cercet ările
române ști.
În ceea ce prive ște raportul creativit ății elevilor cu mediul socio-educa țional în care
învață, ultima cercetare ilustreaz ărolul capital pe care cadrele didactice îl joac ă, prin
intermediul proceselor de influen ță social ă,în manifestarea și dezvoltarea atitudinilor creative
și a creativit ății în sine prin propriile atitudini creative și motiva ții profesionale dirijate spre
auto-actualizare. Leg ătura corela țional ă semnificativ ă între atitudinile creative ale elevilor și cele
ale cadrelor didactice a fost demonstrat ă deja cu ocazia unor cercet ări anterioare (Stoica, 1978),
însă îndep ărtarea lor în timp fa ță de contextul socio-economic, politic și cultural contemporan a
impus o reverificare actualizat ă a acestei leg ături.
Studiul rela ției dintre performan ța creativ ă a elevilor din ciclul gimnazial și liceal și
performan ța lor școlar ă contribuie la sublinierea unor disfunc ții majore ale procesului de

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
37învățământ , care persist ă în contemporaneitate în ciuda semnal ării lor de studii anterioare înc ă
de acum dou ă-trei decenii. Una dintre aceste disfunc ții vizeaz ă slaba încurajare a manifest ării
creativit ății elevilor în context școlar, fapt pentru care poten țialul creativ al tinerilor r ămâne la
nivel latent, el nefiind nici recunoscut de c ătre cadrele didactice, nici recompensat în mediul
școlar. Cele trei cercet ări realizate eviden țiază factorii de care trebuie s ă se țină seama pentru a
cultiva creativitatea ca o capacitate general uman ă, care poate fi dezvoltat ă în diverse grade și
propor ții la fiecare individ, mai ales dac ă se ține cont de stilul de înv ățare – pe care îl consider ăm
ca fiind unul dintre cei mai importan ți indicatori ai nevoii educa ționale individualizate în cadrul
învățământului de mas ă – și de tr ăsăturile de personalitate – care pot, la rândul lor, s ă atrag ă
atenția asupra sprijinului de care are nevoie un copil pentru a performa pe termen lung și a-și
dezvolta maximal poten țialul.
Alături de extinderea sferei de cunoa ștere a domeniului creativit ății, concluziile celor trei
cercet ări derulate de noi au fost valorificate în direc țiaelabor ării unui model sistemic al
creativit ății în context educa țional și a pilot ării unui program de stimulare a creativit ății
nespecifice a elevilor .
8.3. Limitele cercet ării
O privire autocritic ă asupra cercet ării de fa ță a relevat o serie de limite ale acesteia, care
se refer ă la:
vimposibilitatea extrapol ării concluziilor cercet ării la nivel na țional, datorit ă limit ării
eșantionului studiat la elevi din jude țul Timi ș;
vnecunoa șterea stilurilor de predare ale cadrelor didactice, care ar fi putut completa
explica țiile privitoare la leg ăturile dintre nivelul creativit ății cu performan ța școlar ă,
precum și cu stilurile de înv ățare ale elevilor;
vomiterea investiga țiilor cu privire la nivelul creativit ății cadrelor didactice, care ar fi putut
eviden ția, în opinia noastr ă, aspecte interesante ale rela ției cu performan ța creativ ă a
elevilor;
Aceste limite ale cercet ării sunt datorate în bun ă măsură limit ării resurselor economice și
de timp, cât și temerilor cadrelor didactice de a le fi devoalate poten țiale defecte. În consecin ță,
nu avem preten ția că am epuizat problematica care a f ăcut obiectul acestei cercet ări –
eviden țierea nivelului creativit ății elevilor din ciclul gimnazial și liceal din sistemul de
învățământ românesc actual în raport cu performan ța lor școlar ă, precum și identificarea unor
factori psihologici și socio-educa ționali care ar putea avea o influen ță semnificativ ă asupra
performan ței creative –, îns ă consider ăm că limitele studiului de fa ță nu umbresc valoarea

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
38concluziilor și originalitatea contribu țiilor științifice aduse în prim plan de demersul nostru de
cercetare.
8.4. Direc ții viitoare ale cercet ării
Alături de aportul informa țional original, cercet ările de fa ță au generat și întreb ări ce pot
constitui puncte de plecare pentru noi cercet ări. Așa de exemplu, dac ă disciplinele care coreleaz ă
pozitiv semnificativ cu nivelul creativit ății figurale a elevilor sunt mai ales educa ția plastic ă și
educa ția muzical ă, oare acestea nu ar trebui s ă acopere ponderea cuvenit ă în liceele teoretice? Iar
dacă motiva ția de autorealizare a cadrelor didactice reprezint ă un factor de o importan ță socio-
educa țional ă major ă în performan ța creativ ă a elevilor, atunci nu ar trebui s ă existe o
metodologie de selec ție a profesorilor din înv ățământul preuniversitar bazat ă pe intensitatea
motiva ției acestora de auto-actualizare?
Dat fiind faptul c ă subiectele cercet ărilor realizate de noi nu au putut fi tratate exhaustiv
în cadrul unui singur demers de cercetare, studiul de fa ță reprezint ă doar un prim pas dintr-un șir
mai lung de cercet ări pe care inten ționăm să le realiz ăm în aceast ă direc ție.
Posibilele direc ții de continuare a cercet ărilor în domeniul creativit ății elevilor vizeaz ă:
vextinderea concluziilor la nivel na țional prin derularea unei cercet ări de anvergur ă în mai
multe jude țe din țară;
vcorelarea stilului de predare și nivelului de creativitate ale cadrelor didactice cu stilurile
de înv ățare și cu nivelul de creativitate al elevilor;
videntificarea celor mai potrivite modalit ăți de șlefuire a atitudinilor creative și a
motiva ției de auto-realizare a cadrelor didactice;
vinvestigarea modalit ăților de evaluare alternativ ă a elevilor, centrate pe depistarea
poten țialului creativ;
vderularea unei cercet ări longitudinale pentru a structura și dezvolta un program de
stimulare a creativit ății specifice în școală.
Toate aceste direc ții de cercetare pot fi explorate în viitor în cadrul unor demersuri
științifice inovative și actuale, care s ă ajute la repunerea în drepturi a creativit ății în cadrul
sistemului de înv ățământ românesc contemporan, a șa cum apare și în formularea idealului
educa țional românesc.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
39PARTEA a III-a.
PROPUNERI PRIVIND STIMULAREA CREATIVIT ĂȚII ELEVILOR
Cea de-a treia parte a tezei este structurat ă în dou ă capitole și con ține propunerile
concrete rezultate în urma derul ării celor trei cercet ări și a valorific ării concluziilor lor.
Capitolul 9. Modelul sistemic al creativit ății în context educa țional
Capitolul debuteaz ă cu expunerea necesit ății adopt ării unui model explicativ al
creativit ății în context școlar . F i e c a r e e l e v r e p r e z i n t ă o c o n s t e l a ți e u n i c ă și i r e p e t a b i l ă d e
trăsături, abilit ăți și atitudini și rolul primordial pe care îl joac ă educa ția în ontogeneza fiec ăruia
nu este acela de a nivela aceste particularit ăți și de a crea o societate de replici cât mai apropiate
de un ideal procustian, ci acela de a ajuta individul s ă își dezvolte și să își împlineasc ă poten țialul
cu care a fost înzestrat în a șa fel încât s ă își găseasc ă locul în societate și rolurile care i se
potrivesc cel mai bine din punct de vedere func țional și prin care poate contribui în mod eficient
la satisfacerea nevoilor comunit ății din care face parte. Un sistem social care progreseaz ă nu este
compus din indivizi identici care se comport ă la fel, ci din indivizi cu statute și roluri sociale
diferite, cu perspective diferite asupra realit ății obiective, dar care î și îndeplinesc cu succes
responsabilit ățile pe care și le atribuie sau care le sunt atribuite.
Înțelegând educa ția școlar ă ca pe un context de dezvoltare, mai degrab ă decât ca pe unul
modelator, dezvoltarea creativit ății elevilor reprezint ă un obiectiv educa țional esen țial și
intrinsec afirm ării individualit ății – pentru c ă am stabilit deja c ă performan ța creativ ă are mai
multe nivele și că oricine poate fi creativ –, iar demersurile de stimulare a poten țialului creativ al
fiecărui elev nu trebuie sub nici o form ă să lipseasc ă din sfera m ăsurilor educative aplicate de
cadrele didactice. Nu putem pune îns ă în aplicare un demers de stimulare a creativit ății, dac ă nu
suntem pe deplin con știenți de vectorii de influen ță care guverneaz ă aspectele abilit ăților creative
ce pot fi poten țate în școală și de modul în care ace știa se intersecteaz ă. În aceast ă ordine de idei,
elaborarea unui model explicativ al creativit ății în context educa țional are rolul de a oferi o
perspectiv ă de ansamblu asupra factorilor ce joac ă un rol important în stimularea creativit ății
în școală și de a crea posibilitatea unei mai bune în țelegeri a mecanismelor prin care
poten țialul creativ poate fi eliberat , nuan țat în mediul școlar.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
40Modelele sistemice ale creativit ății structurate anterior sunt generale și se
concentreaz ă pe explicitarea ac țiunii factorilor de influen ță asupra creativit ății în general,
cuprinzând o arie mai larg ă de contexte socio-situa ționale , care nu exclude sfera educa ției, dar
nici nu se limiteaz ă la aceasta. De și la nivel macro științific, aceste modele au o importan ță
crucial ă în fundamentarea conceptului de creativitate și a unei mai bune în țelegeri a
mecanismelor bio-psiho-sociale care stau la baza sa, la nivele mai specifice, aceste modele
explicative au nevoie de o particularizare contextual ă, de o reinterpretare și o adaptare a lor la un
cadru mai concret astfel încât s ă fie asigurat ă în cât mai mare m ăsură valoarea lor practic ă.
Mediul școlar se distinge îns ă de alte contexte, cum ar fi, de pild ă, piața muncii sau domeniul
cercet ării științifice, în cadrul c ărora un rol primordial îl are recunoa șterea poten țialului creativ
sau încurajarea manifest ării lui. În antitez ă, în contextul educa țional se urm ărește în mod
deliberat stimularea creativit ății, poten țarea ei, fapt pentru care un model explicativ al
creativit ății specific acestui context se poate dovedi deosebit de benefic, putând constitui un ghid
practic cu reguli de urmat pentru atingerea acestui obiectiv.
Deopotriv ă, un model sistemic explicativ al creativit ății în context școlar se poate dovedi
util în elaborarea și adaptarea strategiilor diferen țiate de stimulare a creativit ății, ținând cont
nu doar de particularit ățile psihologice ale educabililor, ci și de caracteristicile mediului social în
care ace știa sunt educa ți.
Modelul sistemic al creativit ății în context educa țional ofer ă un cadru de referin ță în
investigarea creativit ății elevilor. Acest model plaseaz ă pe un loc central rela ția dintre
performan ța școlar ă și creativitate, care reprezint ă practic idealul educa țional al oric ărui sistem
de înv ățământ. Într-un sistem de înv ățământ centrat pe stimularea creativit ății, consider ăm că
evaluarea formal ă a performan ței școlare trebuie s ă reflecte și nivelul de creativitate al
elevilor , între cele dou ă dimensiuni existând, la modul ideal, leg ături corela ționale pozitive.
Relația dintre nivelul de performan ță școlar ă și nivelul creativit ății elevilor este
influen țată în mod semnificativ de factorii interni, subiectivi – abilit ăți cognitive, atitudini
creative și factori de personalitate – dar și de factorii externi, dintre care consider ăm că un rol
hotărâtor îl de țin atitudinile creative și motiva ția profesional ă ale cadrelor didactice. Ace ști din
urmă factori î și exercit ă influen ța direct ă asupra factorilor subiectivi, care la rândul lor vor
polariza într-un fel sau altul rela ția dintre performan ța școlar ă și creativitate. Modelul vizeaz ă
practic eviden țierea unor particularit ăți ale mediului socio-educa țional care, contrabalansate de
un set de caracteristici psihologice individuale, pot avea un impact semnificativ asupra rela ției
dintre performan ța școlar ă și dezvoltarea creativit ății.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
41Dintre factorii interni intelectuali ai creativit ății, ne-am oprit asupra stilului de înv ățare,
care consider ăm că trebuie s ă fie, în contextul înv ățământului de mas ă,unul dintre cei mai
importan ți indicatori ai nevoii educa ționale individualizate , alături de poten țialul intelectual. În
condi țiile în care stilurile de înv ățare ale elevilor variaz ă de la concrete țe la abstract și de la
studiul manifest ărilor interne la cel al manifest ărilor externe, cadrul didactic este dator s ă vină în
întâmpinarea acestei eterogenit ăți a stilurilor de înv ățare cu activit ăți variate și cu abordarea
conținuturilor din mai multe perspective, în a șa fel încât fiecare elev s ă găseasc ă în sarcina
școlar ă elemente utile și stimulative, care s ă îl ajute s ă prelucreze și să rețină mai bine informa ția
transmis ă.
Modelul sistemic al creativit ății în context educa țional
În ceea ce prive ște factorii interni nonintelectuali cu rol de influen ță asupra creativit ății,
un rol central îl ocup ăatitudinile creative – a l c ăro r i m p a c t a f os t d e m on s tra t d e A n a S t oi c a –
Constantin (1983) –, factorii de personalitate din modelul Big Five șisfera de interese agreate
conform modelului RIASEC. Aceste trei variabile au fost alese pe de o parte datorit ărelevan ței
crescute în modul de manifestare a creativit ății, i a r p e de al t ă p a rte d a t ori t ăimplica țiilor peFactori interni
ai creativit ății
Atitudini creative
ale elevilor
Abilități cognitive
ale elevilor
Factori de
personalitate ai
elevilorFactori externi
ai creativit ății
Atitudini creative
ale cadrelor
didactice
Motivație
profesional ă a
cadrelor didactice
Nivel de
creativitate
al elevilorNivel de
performan ță
școlară a elevilor

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
42care cunoa șterea lor le poart ă asupra educa ției în mediul școlar în general și a u șurinței cu
care pot fi investigate, f ără ajutor specializat, de c ătre cadrele didactice.
Dintre factorii externi de natur ă social ă cu rol major în înv ățământul formal am
considerat c ă cei cu relevan ță major ă asupra manifest ării creativit ății sunt pe de o pare,
atitudinile creative ale cadrelor didactice , iar pe de alt ă parte motiva ția pe care ace știa o au
pentru profesie . Leg ătura corela țional ă semnificativ ă între atitudinile creative ale elevilor și cele
ale cadrelor didactice a fost demonstrat ă anterior de Ana Stoica-Constantin (Stoica, 1978) și
reconfirmat ă în cadrul cercet ării noastre. În opozi ție, rolul motiva ției profesionale a cadrelor
didactice asupra manifest ărilor și atitudinilor creative ale elevilor nu a fost tratat în demersuri
empirice anterioare, fiind unul dintre elementele originale cu care cercetarea de fa ță contribuie la
domeniul științific. A șadar, o demotivare a cadrelor didactice sau o limitare la surse de satisfac ție
inferioare auto-actualiz ării contribuie în mare m ăsură la conturarea unui tablou pauper al
manifest ărilor creative ale elevilor.
Modelul explicativ propus de noi reprezint ă un construct teoretic a c ărui coresponden ță
cu realitatea va continua a fi înc ă verificat ă în cadrul unor demersuri extinse de cercetare. Cert
este faptul c ă atitudinile creative și motiva ția profesional ă de auto-actualizare ale cadrelor
didactice contamineaz ă prin induc ție atitudinile și abilit ățile creative ale elevilor cu care ace știa
lucreaz ă la clas ă. Deopotriv ă, o influen ță direct ă asupra nivelului creativit ății este reprezentat ă de
factorii interni ai elevului, cum ar fi tr ăsăturile de personalitate și stilul de înv ățare, c ărora cadrul
didactic li se poate adresa prin intermediul unor metode și tehnici alese adecvat în cadrul
demersurilor de educa ție diferen țiată.
Capitolul 10. Program de stimulare a creativit ății nespecifice a elevilor în mediul
școlar
Capitolul debuteaz ă cu un set de argumente pentru stimularea creativit ății în context
școlar , subliniind rolul de resurs ă educa țional ă fundamental ă pe care îl poate avea
creativitatea , în situa ția în care este recunoscut ă și recompensat ă de cadrele didactice. Un studiu
realizat în perioada 1999-2004 de o echip ă de cercet ători de la Universitatea Harvard din Statele
Unite ale Americii a relevat faptul c ă stimularea creativit ății în clasa de elevi contribuie la
creșterea implic ării elevilor în procesul de instruire și la percep ția în mai mare m ăsură a acestuia
ca investi ție în propria persoan ă, precum și la sporirea capacit ăților de în țelegere, gândire critic ă
și memorare ale elevilor (Ritchhart, Blythe, Moran, Reese, Yourman, 2010).

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
43Un alt argument care îndrept ățește ideea creativit ății ca resurs ă ce permite dinamizarea
performan țelor școlare este principiul ce fundamenteaz ă educa ția diferen țiată: dac ă fiecare copil
a re p r op ri ul s ău se t d e c al i t ă ți și d ef e c te și da c ă si s tem ul de î n v ă țăm ân t p oa te și tre b ui e s ă s e
adapteze la nevoile educa ționale care emerg din constela ția particular ă a caracteristicilor
educabililor, atunci sarcinile școlare trebuie în a șa fel concepute încât s ă se plieze pe abilit ățile
creative ale elevilor și să valorifice poten țialul acestora în procesul instructiv-educativ. În acest
context, orice calitate a elevului poate constitui o resurs ă școlar ă pe care cadrul didactic o poate
exploata în favoarea înv ățării și dezvolt ării, iar creativitatea nu poate face excep ție, mai cu seam ă
dacă inventariem multiplele beneficii pe care ea le poate atrage cu sine, atât la nivel individual,
cât și la nivel social.
Regăsim în școală multe cadre didactice care depun eforturi pentru a stimula creativitatea
elevilor lor, pentru a le dezvolta imagina ția și independen ța gândirii, pentru a le cultiva ini țiativa,
nevoia de independen ță și originalitatea și probabil c ă aceste eforturi nu r ămân ner ăsplătite. În
aceste condi ții îns ă, stimularea creativit ății elevilor în școală reprezint ă o variabil ă ce depinde de
trăsăturile personale și de implicarea cadrelor didactice în acest demers (Oprea, 2002), nefiind un
demers concertat, bazat pe o organizare riguroas ă și o evaluare sistematic ă a nivelului
creativit ății. Inventariind o serie de condi ții și exigen țe ale stimul ării creativit ății în mediul
școlar , un imperativ de prim rang îl reprezint ăadoptarea unor m ăsuri standardizate, coerente și
consecvente .
Oprindu-se asupra aspectelor de care ar trebui s ă se țină cont în elaborarea unor
demersuri de stimulare a creativit ății individuale, Mihaela Roco (1991) identific ă trei direc ții de
stimulare a creativit ății:
a)cunoa șterea și autocunoa șterea poten țialului creativ;
b)depistarea factorilor care blocheaz ă sau frâneaz ă creativitatea în plan individual și la
nivel de grup;
c)stimularea creativit ății prin antrenarea factorilor mai slab structura ți, exersarea metodelor
de creativitate și inducerea condi țiilor favorizante acesteia.
Aceste direc ții pot fi abordate și separat, îns ă demersul de stimulare a creativit ății devine
cu atât mai eficient cu cât aceste direc ții sunt tratate ca etape ale aceluia și proces. Corelarea
evalu ării poten țialului creativ cu identificarea factorilor frenatori ai creativit ății și cu centrarea pe
antrenamente cu obiective și condi ții bine definite poten țează eforturile de dezvoltare a
abilit ăților creative (Roco, Surdu, 1981). Astfel, parcurgerea tuturor etapelor de stimulare a
creativit ății reprezint ă un deziderat care asigur ă o eficien ță crescut ă a rezultatelor.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
44De asemenea, pentru a asigura o eficien ță cât mai mare a antrenamentului creativ, se
recomand ă ca acesta s ă aibă în vedere cât mai multe din componentele creativit ății și
interac țiunea dintre ele (Roco, 1991). A șadar, în cadrul exers ării tehnicilor și metodelor adresate
dezvolt ării abilit ăților creative trebuie cuprin și atât factorii intelectuali – imagina ția creatoare,
gândirea divergent ă, gândirea euristic ă –, cât și factori de personalitate și atitudinali – spiritul de
independen ță, nonconformismul, orientarea spre viitor etc.
Eficien ța și unitatea demersurilor de stimulare a creativit ății elevilor în mediul
educa țional poate fi asigurat ă pe dou ă căi (Stoica, 1983): restructurarea modalit ăților de
predare a disciplinelor școlare în a șa fel încât acestea s ă fie centrate deopotriv ă pe dezvoltarea
abilit ăților creative în respectivul domeniu de studiu sau introducerea unei discipline de studiu
noi, care s ă fie centrat ă exclusiv pe dezvoltarea creativit ății elevilor . Fiecare dintre cele dou ă
variante are partizani și opozan ți, avantaje și minusuri, îns ă consider ăm că perspectiva
creativit ății ca și capacitate general uman ă specific ă persoanelor auto-actualizare este
compatibil ă în mare m ăsură cu noile trenduri lansate în pedagogia modern ă, care pun accentul pe
dezvoltarea de competen țe și nu pe transmiterea de cuno ștințe, fapt pentru care ar înclina balan ța
către alternativa introducerii unei noi discipline de studiu. Aceast ă variant ă ar facilita construirea
și dezvoltarea unui set de abilit ăți creative fundamentale, aplicabile oric ărui tip de gândire
creatoare și oric ărui domeniu de activitate (Covington, 1968).
La noi în țară ideea stimul ării creativit ății în mediul școlar este universal acceptat ă,
conturându-se suficient de mul ți partizani în favoarea ambelor variante posibile pentru a realiza
acest lucru. Dintre sus ținătorii ideii unei discipline separate de creativitate fac parte în general
pedagogi, psihologi, psihopedagogi (Gîrboveanu, Negoescu, Nicola, Onofrei, Roco, Surdu,
1981; Stoica, 1983; Isaksen, Murdock, Firestien, Treffinger, 1993; B ălășoiu, B ălășoiu, 2000;
Munteanu, 2001), care în țeleg valen țele unei astfel de discipline de studiu, mai ales în contextul
socio-economic și cultural actual al României, în care promovarea unei societ ăți cu indivizi
creativi, capabili s ă găseasc ă solu ții viabile și inovative la problemele sociale, economice,
politice cu care ne confrunt ăm, reprezint ă nu doar un deziderat, ci și un imperativ.
O alt ăcondi ție a stimul ării creativit ății elevilor o impune educa ția diferen țiată, care
porne ște de la premisa c ă educabili cu caracteristici cognitive și psiho-emo ționale diferite se
raporteaz ă în mod diferit la cerin țele școlare în cadrul aceluia și sistem de instruire și că un
anumit set de caracteristici determin ă individul s ă obțină performan ță într-un anumit sistem de
învățământ și să eșueze în altul (Cronbach, 1977). Educa ția diferen țiatăse refer ă practic la
ansamblul de m ăsuri educative care vin în sprijinul nevoii educa ționale a educabilului, fiind

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
45special adaptat ă pentru a contracara minusurile respectivei persoane și/ sau a valorifica în mod
cât mai extins punctele sale forte.
O trecere în revist ă acondi țiilor și finalit ăților educa ției diferen țiate arată că ea are ca
punct de plecare un set de diferen țe constatate între elevi , diferen țe care pot fi (Przesmycki,
2000):
ücognitive – care privesc gradul de achizi ție a cuno ștințelor delimitate ca fiind
necesare func ționării socio-profesionale într-un anumit context, modul de func ționare
al proceselor mentale, stadiile de dezvoltare operatorie atinse, nivelul de cuno ștințe
atins deja, stilurile de gândire și de înv ățare etc.;
üsocio-culturale – care privesc valorile și credin țele, istoricul familial și identitatea
asumat ă, specificitatea de limb ă și limbaj, specificitatea și ritualurile religioase, etnice
etc.;
üpsihologice – care privesc particularit ățile volitiv-motiva ționale și trăsăturile de
personalitate, temperamentul și predispozi țiile energetice, creativitatea, domeniile de
interes etc.
În func ție de scopul și structura lor, demersurile de instruire diferen țiată pot fi
categorizate astfel (Radu, 1978):
a)demersuri terapeutice – destinate elevilor cu poten țial cognitiv normal, dar cu dificult ăți
de înv ățare datorate stimul ării insuficiente în clas ă sau acas ă, adapt ării mai lente la
sarcinile didactice, unor situa ții de criz ă sau schimb ării survenite în mediul familial;
b)demersuri recuperatorii – destinate elevilor cu deficien țe de ordin cognitiv sau senzorial
ori cu deficien țe asociate sau cu tulbur ări psiho-emo ționale și rela ționale;
c)demersuri de suplimentare a programului de instruire – concepute pentru elevii cu
abilit ăți și capacit ăți, generale sau specifice, peste medie și/ sau cu interese bine conturate
spre anumite domenii sau discipline;
d)demersuri de orientare, reorientare, verificare sau control – concepute pentru elevii ale
căror capacit ăți, abilit ăți sau interese nu sunt clar conturate ori care au fost integra ți într-
un program în care au e șuat sau nu au înregistrat progrese.
Adoptarea unei strategii de instruire diferen țiată presupune ajustarea curriculumului în
funcție de nevoile educa ționale identificate în cazul fiec ărei categorii de elevi excep ționali,
indiferent dac ă portretul caracteristicilor acestora este sub sau peste medie. Carol Ann Tomlinson
(2001) identific ă trei elemente ale curriculumului care pot fi diferen țiate în func ție de nevoile
educa ționale ale elevilor:
a)conținuturile ;

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
46b)procesele ;
c)produsele .
Oprindu-se asupra posibilit ăților de diferen țiere a demersurilor instructiv-educative și
plecând de la premisa c ă elevii înva ță după cum se simt, Carol Ann Tomlinson (2000) identific ă,
alături de diferen țierea con ținuturilor, a proceselor și a produselor instruirii, posibilitatea de
diferen țiere a mediului în care se realizeaz ă educa ția. Astfel, cadrul didactic preocupat de
diferen țierea educa ției în func ție de nevoile elevilor s ăi trebuie s ă manifeste interes pentru
contextul înv ățării și să pună accent deopotriv ă pe crearea unei atmosfere pl ăcute și destinse în
cadrul orelor în clas ă, dar și pe diversificarea sesiunilor de instruire din afara clasei.
Demersurile de instruire diferen țiată aduc cu sine o serie de beneficii identificate de
diver și autori care sus țin cauza acestui tip de educa ție (Radu, 1978; McNamara, Moreton, 1997;
Reis, Kaplan, Tomlinson, Westbert, Callahan, Cooper, 1998; Gérard de Vecchi, 2000; Sizer,
2001):
üutilizarea unui material didactic variat permite familiarizarea elevilor cu munca
independent ă;
üvalorificarea bagajului de cuno ștințe și experien ței anterioare ale elevilor;
ürespectarea ritmului și stilului de înv ățare specifice fiec ărui elev;
üstimularea originalit ății și creativit ății elevilor;
üfacilitarea încrederii în sine a elevilor;
üdezvoltarea capacit ății de autoevaluare a elevilor;
ücorelarea obiectivelor educa ționale cu progresul individual al elevilor;
üevitarea sub- sau suprasolicit ării elevilor în raport cu poten țialul lor real;
üasigurarea progresului tuturor elevilor în raport cu nivelul lor ini țial;
ümenținerea în mai mare m ăsură a interesului pentru înv ățătură, ca urmare a varia ției mai
mare a sarcinilor școlare;
üdinamizarea și securizarea mediului școlar;
üdezvoltarea și men ținerea unei atitudini de toleran ță a elevilor fa ță de diferen țele
interpersonale.
Prin toate aceste eforturi de adaptare la nevoile individuale ale elevilor, instruirea
diferen țiată reprezint ă unul dintre principalele demersuri de combatere a insuccesului școlar și de
ameliorare a randamentului școlar (Jig ău, 1998). Mai mult decât atât, marele merit al educa ției
diferen țiate este faptul c ă, prin reînnoirea condi țiilor educa ției, reu șește să ofere multiple
oportunit ăți unui num ăr maxim de elevi (Przesmycki, 2000).

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
47Eficien ța demersurilor de educa ție diferen țiatăeste ilustrat ă în literatura de specialitate
prin multiple exemple de experimente educa ționale în cadrul c ărora demersurile de instruire
diferen țiate în func ție de particularit ățile individuale au fost încununate de succes (Ellis,
Worthington, 1994; Tomlinson, Allan, 2000; Petting, 2000; Tomlinson, 2001; St ănescu, 2002;
Bleske-Rechek, Lubinski, Benbow, 2004). De asemenea, nenum ăratele exemple de institu ții de
învățământ din întreaga lume care au dezvoltat programe de educa ție specifice nevoilor elevilor
supradota ți, cu deficien țe cognitive, senzoriale sau de alt ă natur ă constituie o dovad ă a faptului
că educa ția diferen țiată este necesar ă și eficient ă. Lipsesc îns ă aproape cu des ăvârșire, atât din
peisajul exemplelor interna ționale, cât și din registrul na țional, dovezile cu privire la educa ția
diferen țiată a elevilor cu poten țial creativ înalt: nu este elucidat nici misterul eficien ței
diferen țierii m ăsurilor educative pentru a instrui elevii creativi, dup ă cum nu este clar nici în ce
grad acest gen de m ăsuri speciale sunt luate pe glob.
Atunci când se pune problema educa ției diferen țiate pentru creativitate , trebuie avut în
vedere faptul c ă, asemenea altor aptitudini și/ sau abilit ăți generale, creativitatea nu poate fi
predat ă, deoarece nu presupune un con ținut anume, ci ea se dezvolt ă prin exerci țiu și tehnici
experien țiale, demonstrative, la care individul particip ă fie în postura de actor, fie în cea de
observator, adic ă prin intermediul instruirii creative. Instruirea pentru dezvoltarea creativit ății nu
poate fi conceput ă în afara instruirii creative.
Teresa Cremin (2011) atrage aten ția asupra faptului c ăinstruirea creativ ă șiinstruirea
pentru dezvoltarea creativit ății nu se suprapun, ci reprezint ă două fațete distincte ale unui proces
complex prin care poten țialul individual poate fi pus în valoare. Astfel, instruirea creativ ă pune
accentul pe cadrul didactic care coordoneaz ă procesul instructiv-educativ și care poate face mai
interesant și mai eficient acest proces prin utilizarea unor abord ări inovative în munca la clas ă, în
timp ce instruirea pentru dezvoltarea creativit ății subliniaz ă orientarea pe elev a acestui demers și
presupune implicarea cadrelor didactice în identificarea și stimularea poten țialului creativ al
elevilor (Cremin, 2011). Cele dou ă perspective sunt indisolubil legate atunci când se pune
problema educa ției diferen țiate pentru creativitate, având un caracter ciclic. Un cadru didactic
care î și propune identificarea nivelului de dezvoltare a abilit ăților creative ale elevilor s ăi și
încurajarea acestora s ă cread ă în propriul poten țial creativ și să și-l pun ă în valoare nu î și poate
atinge scopul dac ă nu se dezvolt ă el însu și ca persoan ă creativ ă și dac ă nu apeleaz ă la tehnici
creative, prin care s ă constituie un model de ac țiune pentru elevii s ăi. Pe de alt ă parte, inova țiile
aduse procesului instructiv-educativ și tentativele de adaptare a con ținutului de înv ățare în a șa fel
încât acesta s ă fie accesibil și inteligibil pentru to ți elevii nu pot r ămâne f ără ecou la nivelul
abilit ăților creative ale acestora, dar și la nivelul abilit ăților creative personale. Circuitul

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
48dezvolt ării abilit ăților creative poate fi declan șat din oricare punct și oricare etap ă, dat fiind
faptul c ă el se desf ășoară spiralic, antrenând dup ă sine desf ășurarea întregului proces asemenea
bulgărelui de z ăpadă care se rostogole ște de pe vârful muntelui și care acumuleaz ă o cantitate din
ce în ce mai mare de z ăpadă. Institu țiile școlare au, deci, la îndemân ă o gam ă larg ă de puncte
strategice din care pot ini ția, controla și direc ționa programele de stimulare a creativit ății în
mediul școlar.
Interdependen ța instruirii creative și a instruirii pentru dezvoltarea creativit ății
Instruirea creativ ă prezint ă foarte multe similitudini cu educa ția diferen țiată pentru
creativitate:
ün i c i u n a d i n t r e c e l e d o u ă n u s e r e f e r ă l a u n c o n ți n u t d e î n v ă ța r e p a r t i c u l a r , c i p o t f i
adaptate tuturor disciplinelor de înv ățământ;
üambele presupun o diversitate de metode și mijloace de înv ățământ și varia ția cât mai
frecvent ă a tipurilor de sarcini, a modului de lucru, a canalelor de transmitere a
informa țiilor, a materialelor folosite;
üambele contribuie într-o m ăsură semnificativ ă la dezvoltarea poten țialului creativ al
elevilor și la dezvoltarea abilit ăților creative;INSTRUIRE PENTRU
DEZVOLTAREA
CREATIVIT ĂȚIIINSTRUIRE
CREATIV Ă
Dezvoltarea
potențialului
creativ al
elevilorAutodezvoltarea
potențialului creativ al
cadrului didactic
Utilizarea de tehnici
creative pentru
accesibilizarea
conținuturilorIdentificarea
potențialului creativ al
elevilor și
recompensarea acestuia
Fixarea scopurilor și
obiectivelor
educaționale pentru
fiecare elev în parte
Organizarea și adaptarea
conținuturilor la
particularit ăților elevilorOrganizarea și
adaptarea
conținuturilor la
particularit ățile
tehnicilor
creative

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
49üambele fac procesul de instruire mai interesant și mai pl ăcut și, prin aceasta, vor stimula
curiozitatea și motiva ția pentru înv ățare în general;
üambele pot constitui pentru cadrele didactice o provocare, fapt care atrage cu sine
dezvoltarea personal ă și șlefuirea aptitudinilor pedagogice.
Dezvoltarea creativit ății elevilor poate fi atins ă pe mai multe c ăi derivate ale practicilor
creative, indiferent dac ă ea reprezint ă un scop în sine al educa ției – cum este în cazul instruirii
pentru dezvoltarea creativit ății – sau un beneficiu secundar al dezideratului de a accesibiliza
educa ția la toate nivelele de competen ță – cum se întâmpl ă să fie în cazul instruirii creative
(Cremin, 2011). În toate ambele situa ții îns ă promovarea instruirii creative și a cadrelor didactice
creative poate constitui un avantaj important, dat fiind faptul c ă practicarea unei pedagogii
creative în clas ă este multistratificat ă și are efecte multilaterale asupra dezvolt ării poten țialului
elevilor, dar și pentru c ă persoanele creative sunt mult mai con știente de valoarea acestui atribut
uman esen țial pentru progres și caut ă să transmit ă aceast ă idee și să cultive aceast ă caracteristic ă
în cazul elevilor cu care lucreaz ă (Cremin, 2011).
Subcapitolul care încheie teza prezint ă propunerea de program pentru stimularea
creativit ății elevilor , ce are la baz ă concluziile rezultate în urma celor trei cercet ări derulate de
noi cu privire la nivelul creativit ății și atitudinilor creative ale elevilor din ciclul gimnazial și
liceal în raport cu performan ța școlar ă, trăsăturile de personalitate, stilul de înv ățare, tipul de
interese profesionale, precum și în raport cu atitudinile creative și motiva ția profesional ă ale
cadrelor didactice.
Structura programului urmeaz ă modelul de structurare al unei programe școlare, dat
fiind faptul c ă acest mod de prezentare ar putea facilita preluarea sa în sistemul de educa ție
formal, ca disciplin ă opțional ă – de și valen țele programului prezentat pot fi exploatate și în
contexte de educa ție nonformal ă, derulate la școală, în cadrul perioadei Școala Altfel sau sub
form ă de ședințe de consiliere de grup, sau în centre de educa ție complementar ă, sub forma unor
ateliere de creativitate. A șadar, programul include urm ătoarele elemente:
1)notă de prezentare;
2)competen țe generale și specifice;
3)valori și atitudini;
4)asocierea competen țelor specifice cu con ținuturile;
5)sugestii metodologice și propuneri de activit ăți.
În termeni de achizi ții aflate în acord cu obiectivele educa ționale strategice ale
învățământului românesc promovate de noul cadru legislativ, dezvoltarea creativit ății în școală
este justificat ă de perspectiva urm ătoarelor aspecte:

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
50üpregătirea tinerilor pentru deschidere spre inova ție și noutate;
üdezvoltarea capacit ății elevilor de a aborda problemele din perspective diferite;
üformarea tinerilor ca persoane capabile s ă aprecieze produc țiile creative ale altora;
üdezvoltarea deprinderilor de participare a tinerilor la îmbog ățirea vie ții comunitare, prin
implicare în solu ționarea problemelor sociale;
ücreșterea implic ării elevilor în procesul de instruire și conturarea în mai mare m ăsură a
percep ției acestuia ca investi ție în propria persoan ă;
üdezvoltarea abilit ăților de gestionare și solu ționare a problemelor personale, pentru o
viață psihic ă, fizic ă și social ă mai s ănătoasă și satisf ăcătoare.
În context legislativ european, programul de stimulare a creativit ății se raporteaz ă la
Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competen țele
cheie pentru înv ățarea continu ă (2006), care statueaz ă pentru absolven ții înv ățământului
obligatoriu un profil de formare european bazat pe opt competen țe fundamentale: comunicare în
limba matern ă, comunicare în limbi str ăine, competen țe matematice și competen țe de baz ă în
știință și tehnologie, competen ță digital ă, competen ța de a înv ăța să înve ți, competen țe sociale și
civice, spirit de ini țiativă și competen țe antreprenoriale, con știentizare și exprimare cultural ă.
Dintre acestea prezentul program se centreaz ă pe dezvoltarea ultimelor patru, având deopotriv ă
rolul de a sensibiliza elevii și în privin ța necesit ății dezvolt ării celorlalte patru, în func ție de
tematic ă abordat ă în cadrul disciplinei.
O alt ă valen ță a programului de stimulare a creativit ății propus de noi este aceea c ă
subliniaz ă rolul pe care îl poate juca o echip ă eterogen ă și interdisciplinar ă de educatori în ceea
ce prive ște stimularea creativit ății elevilor, deoarece creativitatea este o competen ță transversal ă
ce poate fi șlefuit ă în cadrul oric ărei discipline de înv ățământ și care se poate dovedi util ă în
orice fel de activitate profesional ă, dup ă cum este un accesoriu ce poate fi al ăturat și adaptat
oricărei activit ăți formative și oric ărei modalit ăți de abordare a con ținuturilor de predat.
Prezentul program școlar are ca principale finalit ăți:
a)dezvoltarea abilit ăților elevilor de gândire creativ ă și de exprimare personal ă inovatoare;
b)cultivarea toleran ței față de noutatea și pluralismul opiniilor;
c)dezvoltarea la elevi a capacit ății de abordare inter-/ pluri-/ transdisciplinar ă a
problematicii supuse analizei și solu ționării creative.
Astfel, dimensiunea educativ ă a demersului de dezvoltare a creativit ății se reflect ă atât în
plan intelectual – prin însu șirea unui nou mod de analiz ă și rezolvare a problemelor și prin
sporirea resurselor informa ționale ce pot fi combinate pentru a elabora solu ții cât mai viabile –,
cât și în plan atitudinal – prin sprijinirea elevului în a- și structura o identitate de sine mai bine

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
51cristalizat ă și prin încurajarea sa spre a fi implicat social și tolerant fa ță de diversitate. De
asemenea, dezvoltarea poten țialului creativ al elevilor poate atrage cu sine o mai bun ă adaptare
psihologic ă a acestora la mediul social în care tr ăiesc, o cre ștere a ratei succesului profesional,
precum și o via ță de familie mai echilibrat ă.
Prezentul program de stimulare a creativit ății este un instrument de lucru adresat cadrelor
didactice, care s ă vină în sprijinul acestora în stimularea în clas ă a creativit ății și care s ă le ajute
să își adapteze activitatea didactic ă la particularit ățile elevilor cu care lucreaz ă, dar și la
specificul educa ției pentru creativitate. Sugestiile metodologice prezentate vizeaz ă modul de
organizare a activit ății la clas ă astfel încât s ă faciliteze formarea competen țelor generale și
specifice descrise în paragrafele anterioare.
Spre deosebire de majoritatea disciplinelor de studiu, care se focuseaz ă în special pe
formarea unor seturi de competen țe profesionale, specializate, aplicabile unor domenii de studiu
și/ sau profesionale bine delimitate, programul de stimulare a creativit ății se concentreaz ă în mai
mare m ăsură pe formarea unor competen țe transversale, care transcend o anumit ă arie
profesional ă și pot fi aplicate într-o multitudine de domenii. Datorit ă acestui fapt, adoptarea
acestui program în context școlar necesit ă respectarea cu stricte țe a unui num ăr deexigen țe:
üdeși con ținuturile înv ățării cuprind o parte teoretic ă și o parte practic ă, este important ca
partea practic ă să aibă o pondere de cel pu țin 65% din activit ățile realizate, pentru a
permite o mai bun ă consolidare a cuno ștințelor și deprinderilor;
üabordarea flexibil ă a con ținuturilor tematice și utilizarea demersurilor educative
diferen țiate în func ție de particularit ățile psihologice ale elevilor;
üdat fiind faptul c ă programul poate fi adaptat la oricare din clasele gimnaziale și liceale,
se impune utilizarea unor exerci ții adaptate particularit ăților de vârst ă și nivelului de
cuno ștințe ale elevilor, în func ție de anul de școlarizare;
üpentru a putea fi adaptate la particularit ățile individuale ale elevilor, atât în ceea ce
prive ște interesele profesionale, cât și în ce prive ște stilul de înv ățare și trăsăturile de
personalitate ale acestora, exerci țiile structurate de stimulare a creativit ății, fie ele
individuale sau de grup, trebuie s ă aibă preponderent teme cu con ținut general sau un
grad mare de interdisciplinaritate;
üdin acela și considerent este important ă asigurarea unui grad mare de eterogenitate a
metodelor instructiv-educative, cu accent pe valorificarea metodelor și tehnicilor de
învățare experien țială, bazate pe realizarea unor sarcini concrete;
üdatorit ă faptului c ă programul de fa ță își propune deopotriv ă structurarea unor atitudini
pozitive fa ță de sine, fa ță de societate și problemele ei, dar și față de activitatea și

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
52produsul creativ, este imperios necesar ă adoptarea unei atitudini deschise a cadrului
didactic fa ță de produc țiile elevilor, crearea și men ținerea unei atmosfere de lucru
degajate, utilizarea preponderent ă a feedback-ului pozitiv și încurajarea elevilor cu
diploma ție și tact spre o autoevaluare cât mai acurat ă și spre autoexigen ță.
În afara exigen țelor sine qua non ale acestui program de stimulare a creativit ății elevilor
menționate mai sus, pot fi enumerate câteva recomand ări, menite a u șura munca la clas ă a
cadrului didactic – mai ales în cazurile în care nu exist ă în prealabil o preg ătire psihologic ă și
pedagogic ă aprofundat ă – și a spori eficien ța demersului de stimulare a creativit ății:
vurmarea de c ătre cadrul didactic a unor cursuri de formare profesional ă și/ sau dezvoltare
personal ă, cu accent pe dezvoltarea abilit ăților și atitudinilor creative;
vdocumentarea aprofundat ă cu privire la factorii psihologici cu rol de influen ță în
dezvoltarea poten țialului creativ, la instrumentele de investiga ție prin care pot fi
diagnostica ți și la modul în care pot fi valorifica ți în demersurile de dezvoltare a
creativit ății și de consiliere și orientare școlar ă și voca țional ă a elevilor;
vfamiliarizarea cu metoda de analiz ă SWOT și cu lucrul cu planul de dezvoltare personal ă;
vînsușirea temeinic ă a cel pu țin unei tehnici de relaxare;
vparticiparea periodic ă, în m ăsura posibilit ăților financiare și de timp, la ateliere de
creativitate pentru copii și/ sau adul ți.
Avantajul acestui program este versatilitatea lui, prin faptul c ă orice tip de activitate,
orice tem ă sunt permise când vine vorba de educarea și manifestarea creativit ății și cu cât sunt
mai neobi șnuite, cu atât se vor dovedi mai provocatoare. Deopotriv ă, con ținuturile tematice pot
fi abordate în întregime sau par țial ori pot fi suplimentate – o restrângere a num ărului de metode
de stimulare a creativit ății în favoarea exemplelor și exerci țiilor solu ționate prin fiecare metod ă
în parte se poate dovedi mai inspirat ă în cazul elevilor din clasele mai mici, în timp ce
suplimentarea acestuia în cazul elevilor din clasele terminale de liceu poate contribui la sporirea
interesului acestora pentru studiul disciplinei –, iar ordinea abord ării lor nu este standard,
cronologia temelor putând fi decis ă în mod democratic împreun ă cu elevii sau în func ție de
preferin țele cadrului didactic. A șadar, gama de activit ăți ce pot fi incluse în programul de
stimulare a creativit ății este foarte variat ă, putând fi utilizat ă ca surs ă de inspira ție șilista de
activit ăți furnizat ă de noi.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
53REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE ALE TEZEI
1. ADAMS, J. (1992). Conceptual blockbusting. A guide to better ideas . Reading, Massachusetts:
Addison-Wesley Publishing Company.
2. A L B E R T , R . S . , R U N C O , M . A . ( 2 0 0 5 ) . „ O i s t o r i e a c e r c e t ăr i l o r î n d o m e n i u l c r e a t i v i t ă ți i ” . Î n
Sternberg, R. J. (coord.), Manual de creativitate . Iași: Editura Polirom. P. 28-46.
3. ALLPORT, G. W. (1991). Structura și dezvoltarea personalit ății. Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.
4. AMABILE, Teresa (1983). The social psychology of creativity. A componential conceptualization .
New York: Springer.
5. ANANDA, K. P. (2007). “Academic achievement of groups formed based on creativity and
intelligence”. În The Proceedings of the 13th International Conference of Thinking , 17-21 iunie.
Norrköping, Suedia. World Wide Web: http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/020/exp2107020.pdf .
Accesat: octombrie 2010 – noiembrie 2011.
6. ANDILIOU, Andria, MURPHY, P. Karen (2010). „Examining variations among researchers’ and
teachers’ conceptualizations of creativity: A review and synthesis of contemporary research”. În
Educational Research Review , Vol. 5, Nr. 3, p. 201-219.
7. ANTONESEI, L., LAB ĂR, A. V. (2009). „Educa ția – proces antropologic complex. Cercetarea
educa ției – activitate multidimensional ă”. În Popa, Nicoleta Laura, Antonesei, L., Lab ăr, A. V.
Ghid pentru cercetarea educa ției. Iași: Editura Polirom, p. 13-24.
8. ANUCU ȚA, Andreia, ANUCU ȚA, Lucia, ANUCU ȚA, P. (2010). Terapia prin umor . Timi șoara:
Editura Eurobit.
9. ARMSTRONG, M. (2003). Managementul resurselor umane – manual de practica . Bucure ști:
Editura Codecs.
10. ARON, L. Y. (2006). An overview on alternative education . Washington, DC: The Urban Institute.
11. AUTORITATEA NA ȚIONAL Ă PENTRU CALIFIC ĂRI. (2011). Verification of Compatibility of
the Romanian National Qualifications Framework for Higher Education with the Framework for
Qualifications of the European Higher Education Area . Bucure ști: Centrul Na țional de
Recunoa ștere și Echivalare a Diplomelor. World Wide Web: http://www.cnred.edu.ro . Accesat:
mai-iunie 2012.
12. BANDURA, A. (1989). „Human agency in social cognitive theory”. În American Psychologist , nr.
44, p. 1175-1184.
13. BARRON, F. X. (1968). Creativity and personal freedom . Princeton, New Jersey, U.S.A.: Van
Nostrand.
14. BASADUR, M., WAKABAYASHI, M., TAKAI, J. (1992). „Training effects on the divergent
thinking attitudes of Japanese managers”. În International Journal of Intercultural Relations , vol.
16, nr. 3, p. 329-345.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
5415. BĂLĂȘ OIU, Doini ța, BĂLĂȘ OIU, Tatiana. (2000). Tehnici de creativitate – curriculum la decizia
școlii. Bucure ști: Editura Economic ă.
16. BEJAT, M. (1971). Talent, inteligen ță, creativitate… . Bucure ști: Editura Științifică.
17. BIRCH-BUCHANAN, Laurie. (1998). The impact of Big Five personality characteristics on group
cohesion and creative task performance . Blacksburg, Virginia, U.S.A.: Virginia Polytechnic
Institute and State University.
18. BLADE, R. (1993). „Work satisfaction and commitement”. În American Journal of Psychology , nr.
45, p. 79-87.
19. BLAKE-SOULE, Amanda (2008). The Creative Family: How to Encourage Imagination and
Nurture Family Connections . Boston: Trumpeter.
20. B L E S K E – R E C H E K , A p r i l , L U B I N S K I , D . , B E N B O W , C a m i l l a P . ( 2 0 0 4 ) . „ M e e t i n g t h e
educational needs of special populations – advanced placement’s role in developing exceptional
human capital. În Psychological Science , vol. 15, nr. 4 (aprilie), p. 217-224.
21. BODEN, Margaret (2004). The Creative Mind: Myths And Mechanisms . London: Routledge.
22. BOGDAN, T. (1981). Copiii capabili de performan țe superioare . Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.
23. BONCIU, C. (2000). Instrumente manageriale psihosociologice . Bucure ști: Editura All Beck.
24. BONCU, Ș. (2010). Psihologie social ă – curs . W o r l d W i d e W e b :
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/curs_index.html . Accesat: 10
sept. 2010.
25. BRATU, Marilena (2008). „Aspecte ale creativit ății la puberii și adolescen ții cu debilitate mintal ă”.
ÎnRevista de psihopedagogie , nr. 1, p. 86-94.
26. BROWN, R. A. (2006). Self-esteem, modest responding, sandbagging, fear of negative evaluation
and self concept-clarity in Japan . W o r l d W i d e W e b :
http://www.bunkyo.ac.jp/faculty/lib/slib/kiyo/Inf/if35/if3503.pdf . Accesat: iunie 2012.
27. CACKA, Maris, SLAHOVA, Aleksandra, VOLONTE, Ilez, SAVVINA, Jolanta. (2003). „Interest
from creative activity to creativity”. În Generative Art Conference , 6th Edition. Italy. World Wide
Web: http://www.generativeart.com/on/cic/papersGA2003/b20.htm . Accesat: martie-aprilie 2012.
28. CALANDRA, Al. (1958). „The Barometer Problem”. În Reader’s Digest Treasury of Wit and
Umor . N e w Y o r k : P l e a s a n t v i l l e , p . 3 0 3 . W o r l d W i d e W e b :
http://www.snopes.com/college/exam/barometer.asp . Accesat: 01-10 sept. 2011.
29. CALUSCHI, Mariana. (2001). Grupul mic și creativitatea . Iași: Editura Cantes.
30. CĂPÂLNEANU, I. (1978), Inteligen ță și creativitate . Bucure ști: Editura Militar ă.
31. CENTRAL AND EASTERN EUROPEAN ONLINE LIBRARY (CEEOL), World Wide Web:
http://www.ceeol.com/index.aspx. Accesat: martie 2010 – februarie 2012.
32. CENTRUL NA ȚIONAL DE EVALUARE ȘI EXAMINARE – CENTRUL NA ȚIONAL PISA
(2011). Programul interna țional OECD penru evaluarea elevilor: Raportul Centrului Na țional:

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
55ciclul de testare 2008-2009 . B u c u r e șt i : E u r o S t a n d a r d . W o r l d W i d e W e b :
http://www.rocnee.eu/Files/CNEE_CENTRUL_NATIONAL_PISA_Raport.pdf . Accesat: mai-
iunie 2012.
33. CEOCEA, K., H ĂVÂRNEANU, C. (2011). Aspecte motiva ționale în dinamica orient ării
profesionale a adolescen ților. W o r l d W i d e W e b : http://www.e-
scoala.ro/psihologie/aspecte_motivationale_dinamica_orientarii_profesionale.html . Accesat: 3-5
sept. 2011.
34. CHALVIN, D. (1992). Utiliser tout son cerveau , Paris: ESF.
35. CHAPMAN, A. (2001). Abraham Maslow's Hierarchy of Needs motivational model . World Wide
Web: http://www.businessballs.com/maslow.htm . Accesat: 28 mai 2011.
36. CHAVEZ-EAKLE, Rosa Aurora (2010). Creativity and personality . W o r l d W i d e W e b :
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/creativity/report/personality.pdf .
Accesat: nov. 2010.
37. CHELCEA, S. [2001](2007), Metodologia cercet ării sociologice. Metode cantitative și calitative
(ediția a III-a), Bucure ști: Editura Economic ă.
38. CHIEN, Chu-ying, HUI, Anna N.N. (2010). „Creativity in early childhood education: Teachers’
perceptions in three Chinese societies”. În Thinking Skills and Creativity , Vol. 5, Nr. 2. P. 49-60.
39. CHIRIC Ă, S. (1996). Psihologie organiza țional ă – modele de diagnoz ă și interven ție. Cluj-
Napoca: Casa de Editur ă și Consultan ță „Studiul Organiz ării”.
40. CHIȘU, V. (coord). (2002). Manualul specialistului în resurse umane . Bucure ști: Editura Irecson.
41. CLEMENCE, A. (1996). „Teoriile disonan ței cognitive”. În NECULAU, A. (coord.), Psihologie
social ă – aspecte contemporane . Iași: Editura Polirom, p. 95-108.
42. COMISIA EUROPEAN Ă (2011). World Wide Web: http://europa.eu/index_en.htm . Accesat: mai-
iunie 2012.
43. CONSILIUL NA ȚIONAL AL CERCET ĂRII ȘTIIN ȚIFICE DIN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL SUPERIOR
(CNCSIS). (2010). World Wide Web: http://www.cncsis.ro/articole/1991/Situatia-curenta-a-
revistelor-recunoscute-CNCSIS.html .Accesat: martie-aprilie 2010.
44. CONSILIUL UNIUNII EUROPENE. (2011). Council conclusions on cultural and creative
competences and their role in building intellectual capital of Europe . World Wide Web:
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/126401.pdf . Accesat:
mai-iunie 2012.
45. COOPER, S. J. (2008). “From Claude Bernard to Walter Cannon. Emergence of the concept of
homeostasis”. În Appetite , vol. 51, nr. 3 (noiembrie), p. 419-427.
46. COPLAND, A. (1980). Music and imagination . Harvard: University Press.
47. COSMOVICI, A. (1996). Psihologie general ă. Iași: Editura Polirom.
48. COSTA, P. T., McCRAE, R. R., HOLLAND, J. L. (1984). „Personality and vocational interests in
an adult sample”. Journal of Applied Psychology , nr. 69, p. 390-400.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
5649. COVINGTON, M. (1968). „Promoting creative thinking in the classroom”. În Journal of
Experimental Education . Nr. 1, p. 22-39.
50. CRAFT, Anna (2001-a). „'Little C' creativity”. În Craft, Anna, Jeffrey, B., Leibling, M.. Creativity
in education . London: Continuum Books. P. 45-61.
51. CRAFT, Anna (2001-b). An analysis of research and literature on creativity in education . World
Wide Web: http://www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf . Accesat: 11 oct. 2010.
52. CRAFT, Anna, CREMIN, Te re sa, BURNARD, Pamela (e d.). (2007). Creative learning 3-11 and
how we document it . Stoke-on-Trent, Staffordshire (Marea Britanie): Trentham Books.
53. CRAHAY, M. [2005](2009). Psihologia educa ției. Bucure ști: Editura Trei.
54. CREATIVE EDUCATION FOUNDATION (CEF). (2010). CPSI Hall of Fame . World Wide Web:
http://www.creativeeducationfoundation.org/?page_id=63 .Accesat: 3 nov. 2010.
55. CREMIN, Teresa (2011). „Creative teachers and creative teaching”. În Learning Matters . World
Wide Web: http://www.learningmatters.co.uk/sampleChapters/pdfs/9781844451982-3.pdf .
Accesat: octombrie-noiembrie 2011.
56. CRE ȚU, Carmen (1998). Curriculum diferen țiat și personalizat. Ghid metodologi pentru
învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilit ăți aptitudinale înalte . Iași: Editura
Polirom.
57. CRE ȚU, Verginia. (2006). Incluziunea social ă și școlar ă a persoanelor cu handicap. Strategii și
metode de cercetare . Bucure ști: Editura Printeh.
58. CRONBACH, L. (1977). Educational psychology . New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc.
59. CRONB A CH, L. J ., SNOW , R . E . ( 1977) . Aptitudes and instructional methods: A handbook for
research on aptitude-treatment interactions . New York: Irvington.
60. CROPLEY, A. J. (1999). „Education”. În Runco, M. A., Pritzker, S. R. (coord.), Encyclopedia of
creativity , vol. 1. San Diego, California: Academic Press. P. 629-642.
61. CSIKSZENTMIHALYI, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and
invention . New York: Harper Collins.
62. CSIKSZENTMIHALYI, M. (2005). „Implica țiile unei perspective sistemice în studierea
creativit ății”. În Sternberg, R. J. (coord.), Manual de creativitate . Iași: Editura Polirom. P. 245-273.
63. CUCO Ș, C. (2006). Pedagogie (ed. II). Ia și: Editura Polirom.
64. DACEY, J. (1999). „Concepts of Creativity: A history”. În Runco, M. A., Pritzer, S. R. (coord.)
Encylopedia of Creativity, Vol. 1., San Diego, California: Academic Press. P. 309-322.
65. DAVIDSON, Janet E., STERNBERG, R. J. (2003). The psychology of problem solving .
Cambridge: Cambridge University Press.
66. DAVIS, G. A. (1992). Creativity is forever . Dubuque, Iowa: Kendal/Hunt Publishers.
67. DĂU-GA ȘPAR, Oana. (2010a). „Cadru contemporan: locul cercet ării în domeniul creativit ății în
peisajul studiilor științifice de psihologie și pedagogie din România”. În culegerea de lucr ări a

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
57Simpozionului Interna țional Cercet ări și aplica ții în psihologie , e d i ți a a X I X – a , c u t e m a
Tradi ționalism și modernism , Timi șoara: Editura Eurobit.
68. DĂU-GA ȘPAR, Oana. (2010b). „Overview upon creativity research: A reason to despair or an
argument to go on?”. În Milcu, M. (ed.), Modern research in Psychology: quantitative vs.
Qualitative research? . Bucure ști: Editura Universitar ă, p. 63-66.
69. D E M O N T M O L L I N , G . ( 1 9 8 4 ) . „ L e c h a n g e m e n t d ’ a t t i t u d e ” . Î n M O S C O V I C I , S . ( e d . ) ,
Psychologie sociale . Paris: P.U.F.
70. DE VECCHI, G. (2000). Aider les élèves à apprendre . Paris: Hachete Éducation.
71. D E V I S S C H E R , P . , N E C U L A U , A . ( 2 0 0 1 ) . Dinamica grupurilor – texte de baz ă. Iași: Editura
Polirom.
72. DEAC, Suzana (2009). Motiva ția profesional ă a cadrelor didactice . World Wide Web:
http://www.rasunetul.ro/motivatia-profesionala . Accesat: 15-31 mai 2011.
73. DOISE, W. (1982). L’explication en psychologie sociale . Paris: P.U.F.
74. DOISE, W., DESCHAMP, J. C., MUGNY, G. [1995](1996). Psihologie social ă experimental ă.
Iași: Editura Polirom.
75. DORMANN, C. (1999). Job characteristics and psychological well-being. An analyse: Englewood
Cliffs . New Jersey: Prentice Hall.
76. DRĂGAN, I., PETROMAN, P. (1998). Psihologie educa țional ă. Timi șoara: Editura Mirton.
77. DULAM ĂL, Maria E., BODI Ș, Magdalena (2010). „Dezvoltarea poten țialului creativ al copiilor la
disciplina Abilit ăți Practice”. În Roumanian Journal of Education , vol. 1, nr. 2, p. 45-56.
78. EASON, Roberta, GIANNANGELO, D. M., FRANCESCHINI, L. A. (2009). „A look at creativity
in public and private schools”. În Thinking Skills and Creativity , vol. 4, nr. 2, august, p. 130-137.
79. EASTWOOD, B. (1994). Efficient work: Strategies for motivating work teams . Boston: Riley
Publishing House.
80. ELLIS, E. S., WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching principles
and the design of quality tools for educators . E u g e n e , O r e g o n , U . S . A . : U n i v e r s i t y o f O r e g o n –
National Center to Improve the Tools of Educators.
81. EYSENCK, H., EYSENCK, M. (1999). Descifrarea comportamentului uman . Bucure ști: Editura
Teora.
82. ERIKSON, E. H. (1963). Childhood and society . New York, U.S.A.: W. W. Norton & Company.
83. FESTINGER, L. (1957). A theory of cognitive dissonance . Evanston, Illinois, U.S.A.: Row-
Peterson.
84. FISCHBEIN, E. (1975), Arta de a gândi . Bucure ști: Editura Științifică și Enciclopedic ă.
85. FLACK, J. D. (1993). Talent: Strategies for developing the talent in every learner . Engelwood,
Chicago, U.S.A.: Greenwood Publishing Group.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
5886. FLEMING, M., LEVIE, W.H. (1993). Instructional message design: principles from the
behavioral and cognitive sciences (ed. a II-a). Englewood Cliffs, New Jersey, U.S.A.: Educational
Technology Publications.
87. GAGNÉ, R. M. (1975). Condi țiile înv ățării. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
88. GARDNER, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences . New York: Basic
Books, Harper Collins.
89. GARDNER, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach .
New York: Basic Books, Harper Collins.
90. GARDNER, H. (1993). Creating minds . New York: Basic.
91. GHISELIN, B. (1952)[1985]. The creative process: A symposium . Los Angeles, U.S.A.: University
of California Press.
92. GÎRBOVEANU, Maria, NEGOESCU, Victoria, NICOLA, Gr. (coord.), ONOFREI, Adriana,
ROCO, Mihaela, SURDU, Al. (1981). Stimularea creativit ății elevilor în procesul de înv ățământ .
Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
93. GLĂVEANU, V. P. (2009). „Geneza cultural ă a creativit ății: o paradigm ă în ascensiune”. În
Revista de Psihologie Școlar ă, vol. 2, nr. 4, p. 50-63.
94. GLĂVEANU, V. P. (2010). „Paradigms in the study of creativity: Introducing the perspective of
cultural psychology”. În New Ideas in Psychology , Vol. 28, Nr. 1, aprilie, p. 79-93.
95. GODOROJA, Rita. (2001). „Stimularea creativit ății elevilor în procesul educa țional la chimie”. În:
Curriculum de liceu. Experien țe pedagogice avansate la chimie și biologie . Chi șinău: Editura
Cartier, p. 6-45.
96. GODOROJA, Rita. (2005). „Modalit ăți de formare a capacit ăților creative la liceeni în cadrul
instruirii problematizate la chimie”. În Eco Univers Pedagogic , Nr. 1, p. 26-32.
97. GOLU, P. (1974). Psihologie social ă. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
98. GOVERNO ITALIANO (2003). Legge n. 53/2003 . W o r l d W i d e W e b :
http://www.governo.it/Presidenza/USRI/confessioni/norme/legge_53_2003.pdf . Accesat: 10 aprilie
2010.
99. GRAINGER, Teresa, GOOUCH, Kathy, LAMBIRTH, A. (2005). Creativity and writing:
developing voice and verve in the classroom . Abingdon (Marea Britanie): Routledge.
100. GUILFORD, J. P. (1950). „Creativity”. În American Psychologist , vol. 5, nr. 9 (sept.), p. 444-454.
101. GUILFORD, J. P. (1967). The nature of human intelligence . New York, U.S.A.: McGraw-Hill.
102. HALL, Tracey (2002). „Differentiated instruction – effective classroom practices report”. În
National Center on Accessible Instructional Materials . W o r l d W i d e W e b :
http://aim.cast.org/learn/historyarchive . Accesat: octombrie-noiembrie 2011.
103. HALL, Tracey, STRANGMAN, Nicole, MEYER, Anne (2003). „Differentiated instruction and
implications for UDL (Universal Design for Learning) implementation”. În National Center on

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
59Accessible Instructional Materials . W o r l d W i d e W e b : http://aim.cast.org/learn/historyarchive .
Accesat: octombrie-noiembrie 2011.
104. HARKINS, L., JACKSON, D. J. (1985). „Using brainstorming to stimulate creativity:
Experimental research”. În Journal of Applied Psychology , nr. 37, p. 125-143.
105. HARPAZ, I. (1990). „Asymetry of Hemispheric Functions: An Empiric Examination”. În The
Journal of Creative Behaviour , vol. 24, nr. 3, p. 161-170.
106. HARRINGTON, Th. F. (1986). „The construct validity of the Career Decision-Making System
cross-culturally. În International Journal for the Advancement of Counselling , vol. 9, nr. 4, p. 331-
339.
107. HAYES, Nicky, ORELL, Sue. (2007). Introducere în psihologie . Bucure ști: Editura All.
108. HENDRIKS, A. A. J., PERUGINI, M., ANGLEITNER, A., OSTENDORF, F., JOHNSON, J. A.,
DE FRUYT, F., H ŘEBÍČKOVÁ, M., MURAKAMI, T., BRATKO, D., CONNER, M., JANOS
NAGY, J., NUSSBAUM, S., RODRÍGUEZ-FORNELLS, A., RUISEL, I. (2003). „The Five Factor
Personality Inventory: Cross cultural generalizability across 13 countries”. În European Journal of
Personality , nr. 17, p. 347-373.
109. HOCA, Leti ția-Carmen (2010). Eficien ța activit ăților diferen țiate matematice cu elevii din ciclul
primar . W o r l d W i d e W e b : E d i t u r a S f â n t u l I e r a r h N i c o l a e :
http://bibliotecascolara.ro/Letitia_Carmen_Hoca/Eficienta_activitatilor_diferentiate_matematice_c
u_elevii_din_ciclul_primar.pdf
110. HOLLAND, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and
work environments . Odessa, Florida, U.S.A.: Psychological Assessment Resources Inc.
111. HOȘGÖRÜR, V., BILASA, P. (2009). „The problem of creative education in information society”.
ÎnProcedia – Social and Behavioral Sciences: World Conference on Educational Sciences – New
Trends and Issues in Educational Sciences , vol. 1, nr. 1, februarie, p. 713-717.
112. IONESCU, Gh., CAZAN, E., NEGRU ȘA, A. (2001). Management organiza țional . Bucure ști:
Editura Tribuna Economic ă.
113. ISAKSEN, S., MURDOCK, M., FIRESTIEN, R., TREFFINGER, D. (1993). Understanding and
recognizing creativity: The emergence of a discipline . New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
114. IVCEVIC, Zorana (2009). „Creativity Map: Toward the Next Generation of Theories of
Creativity”. În Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts , vol. 3, nr. 1, februarie, p. 17-21.
115. JAOUI, H. (2000). La creatività: istruzioni per l’uso . Milano: FrancoAngeli.
116. JEFFREY, B. WOODS, P. (2003). The creative school: a framework for success, quality and
effectiveness . London (Marea Britanie): RoutledgeFalmer.
117. JEFFREY, S. (2008). Creativity Revealed: Discovering the Source of Inspiration . Kingston, New
York: Creative Crayon Publishers.
118. JIGĂU, M. (1994). Copii supradota ți. Bucure ști: Editura Știință și Tehnic ă.
119. JIGĂU, Mihaela (1998). Factorii reu șitei școlare . Bucure ști: Editura Grafoart.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
60120. JOHNSON, J. A. (2001). „Methods: personality psychology”. În Smelser, N. J., Baltes, P. B. (ed.),
International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences , vol. 16, p. 11313-11317.
Amsterdam, Olanda: Elsevier.
121. JOHNSON, J. A. (2011). „Frequently asked questions about personality testing”. În Psychology
Today Blogs – Cui Bono: Human behavior unpacked . W o r l d W i d e W e b :
http://www.psychologytoday.com/blog/cui-bono/201109/frequently – asked – questions – about –
personality – testing . Accesat: septembrie-noiembrie 2011.
122. JONES, S., JONES, R., MORRIS, P. (1992). Industrial psychology . New York: Eggfield-Hoss Ltd.
123. K A M P Y L I S , P . , B E R K I , E . , S A A R I L U O M A , P . ( 2 0 0 9 ) . „ I n – s e r v i c e a n d p r o s p e c t i v e t e a c h e r s ’
conceptions of creativity”. În Thinking Skills and Creativity , vol. 4, nr. 1, aprilie, p. 15-29.
124. KANDEL, E. R., SQUIRE, L. R. (2000). “Neuroscience: Breaking Down Scientific Barriers to the
Study of Brain and Mind”. În Science , vol. 290, p. 1113-1120.
125. KARWOWSKI, M., GRALEWSKI, J., LEBUDA, Izabela, WI ŚNIEWSKA, Ewa. (2007).
„Creative teaching of creativity teachers: Polish perspective”. În Thinking Skills and Creativity ,
vol. 2, nr. 1, aprilie, p. 57-61.
126. KATHENA, J. (1982). Educational psychology of the gifted . New York, U.S.A.: John Wiley and
Sons.
127. KERR, Barbara, CHOPP, Corissa (1999). „Families and creativity”. În Runco, M. A., Pritzker, S.
R. (coord.), Encyclopedia of creativity , vol. 1. San Diego, California: Academic Press. P. 709-715.
128. KLEIN, Maria M. (1997). Introducere în orientarea în carier ă. Bucure ști: Institutul pentru
Științele Educa ției.
129. KNASKO, Susan C. (1991). Ambient odor's effect on creativity, mood, and perceived health .
World Wide Web: http://chemse.oxfordjournals.org/content/17/1/27.abstract . Accesat: 28 nov.
2010.
130. KOLB, D. A., KOLB, Alice Y. (2005). The Kolb Learning Style Inventory – Version 3.1. Technical
specifications . Philadelphia, Pennsylvania, U.S.A.: Hay Group.
131. KOUGAR, F., LOOMIS, C. T. (1997). Handbook of organizational psychology . Illinois:
Sooter&Garr Publishing House.
132. KUHN, TH. S. [1962] (2008). Structura revolu țiilor științifice. Bucure ști: Editura Hmanitas.
133. LANDAU, E. (1979). Psihologia creativit ății. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
134. LASCU, Iulia N. (2004). „Creativitatea elevilor ca proces și ca produs”. În Analele Universit ății de
Stat din Moldova , p.127-129.
135. LEBUDA, Izabela (2010). „Are creativity teachers creative? A 6-year qualitative follow-up”. În
Procedia – Social and Behavioral Sciences: Innovation and Creativity in Education , Vol. 2, Nr. 2,
p. 1747-1751.
136. LEFTER, V., MANOLESCU, A., CHIVU, I., DEACONU, A., RA ȘCĂ , L., POPA, I.,
MIHALACHE, V. (1999). Managementul resurselor umane . Bucure ști: Editura Economic ă.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
61137. LESNEANU, I. (2011). Creativitatea la elevii cu handicap vizual. Program pentru dezvoltarea
creativit ății liceenilor cu handicap vizual . Bucure ști: tez ă de doctorat nepublicat ă, Bilioteca
Facult ății de Psihologie și Științele Educa ției.
138. LIEURY, A. (1996). Manual de psihologie general ă. Bucure ști: Editura Antet.
139. LINKSMAN, Ricki. (1993). Linksman learning style preference assessment and brain hemispheric
preference assessment . Naperville: National Reading Diagnostics Institute.
140. LIMBOS, E. (1988). Les barrages personnels dans les rapports humains: comment les comprendre
et les surmonter . Paris: ESF Editeur.
141. LÖWENFELD, V., BRITTAIN, W. L. (1987). Creative and mintal growth . New York, U.S.A.:
Macmilla Co.
142. MacKINNON, D. W. (1976). „Arhitects, personality types and creativity”. În Rothenberg, A.,
Hausman, C. R. (coord.), The creativity question . D u r h a m , N o r t h C a r o l i n a , U . S . A . : D u k e
University Press, p. 175-188.
143. MACSINGA, Irina. (2000). Psihologia diferen țială a personalit ății. Timi șoara: Tipografia
Universit ății de Vest.
144. MADUAKOLAM, I., IBENEME, O. T. (2010). „Differentiating instruction to meet the needs of
diverse technical/ technology education student sat the secondary school level”. În African Journal
of Teacher Education , vol. 1, nr. 1, p. 106-114. World Wide Web:
http://www.spreadcorp.org/ajote . Accesat: octombrie-noiembrie 2011.
145. MAKEL, M. C. (2009). „Help Us Creativity Researchers, You're Our Only Hope”. În Psychology
of Aesthetics, Creativity and the Arts , vol. 3, nr. 1, februarie, p. 38-42.
146. MAKER, June C. (1982). „Calvin Taylor: Multiple talent approach”. În Teaching models in the
education of the gifted . Baltimore, Maryland, U.S.A.: Aspen Systems, p. 293-325.
147. MARCHI Ș, Iuliana (2007). „Developing students’ creativity and aesthetical bent on ICT lessons”.
ÎnStudia Universitatis Babes-Bolyai- Psychologia-Paedagogia , Nr. 1, p. 187-192.
148. MARTINDALE, C. (1989). „Personality, situation and creativity”. În Glover, R. R. J., Reynolds,
C. R. (coord.), Handbook of creativity . New York: Plenum. P. 211-232.
149. MASLOW, A. H. (1968). Toward a Psychology of Being . New York, U.S.A.: D. Van Nostrand Co.
150. MASLOW, A. H. (1970). Motivation and Personality . New York: Harper & Row.
151. MASLOW, A. H. [1971](1993). The farther reaches of human nature . New York, U.S.A.: Penguin
Arkana.
152. MCLEOD, S. A. (2010). „Kolb – Learning Styles”. În Simply Psychology . World Wide Web:
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html . Accesat: august-noiembrie 2011.
153. McNAMARA, S., MORETON, G. (1997). Understanding differentiation. A teachers’ guide .
London, U.K.: David Fulton Publishers.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
62154. MEUSBURGER, Peter (2009). „Milieus of Creativity: The Role of Places, Environments and
Spatial Contexts”. În Meusburger, P., Funke, J., Wunder, E. (coord.), Milieus of Creativity: An
Interdisciplinary Approach to Spatiality of Creativity . Dordrecht: Springer. P. 97-154.
155. MONTEIL, J. M. [1989](1997). Educa ție și formare – perspective psihosociale . Iași: Editura
Polirom.
156. MONTUORI, A. (2011). „Beyond postnormal times: The future of creativity and the creativity of
the future”. În Futures: Postnormal Times (special issue) , vol. 43, nr. 2, martie, p. 221-227.
157. MOORE, A. D. (1975). Inven ție, descoperire, creativitate . Bucure ști: Editura Enciclopedic ă
Român ă.
158. M O R A I S , M a r i a F a t i m a , A Z EV E D O , I v e te ( 2 0 1 1 ) . „ W h a t i s a C r e a t i v e Te a c h e r a n d W h a t i s a
Creative Pupil? Perceptions of Teachers”. În Procedia – Social and Behavioral Sciences:
International Conference on Education and Educational Psychology , vol. 12, p. 330-339.
159. MORARU, I. (1997). Psihologia creativit ății. Bucure ști: Editura Victor.
160. MORENO, J. L. (1987). The Essential Moreno: writings on psychodrama, group method and
spontaneity . (editor Jonathan Fox). New York, U.S.A.: Springer Publishing Company.
161. MOSCOVICI, S. (coord.)(1998). Psihologia social ă a rela țiilor cu cel ălalt. Iași: Editura Polirom.
162. MULLINS, L. (1996). Management and Organizational Behavior . London: Know-How Fund.
163. MUNTEANU, Anca. (1994). Incursiuni în creatologie . Timi șoara: Editura Augusta.
164. MUNTEANU, Anca. (1998). Psihologia copilului și a adolescentului . Timi șoara: Editura Augusta.
165. MUNTEANU, Anca. (2001). Experien ța Atlantis – din jurnalul unui grup creativ . Timi șoara:
Editura Augusta.
166. NAUDÉ, Talana. (2005). The relationship between personality and creativity: A psychometric
study . University of Pretoria: World Wide Web: http://upetd.up.ac.za/thesis/available/etd-
05222007-124454/unrestricted/00dissertation.pdf . Accesat: ianuaria 2011-martie 2012.
167. NEAC ȘU, I. (2010). Pedagogie social ă – valori, comportamente, experien țe, strategii . Bucure ști:
Editura Universitar ă.
168. NECULAU, A. (coord.) (1996). Psihologie social ă – aspecte contemporane . Iași: Editura Polirom.
169. NECULAU, A.(coord.), IACOB, L., LUNGU, O., S ĂLĂVĂ STRU, D., BONCU, Ș. (2000),
Psihologie – manual pentru clasa a X-a (toate filierele) . Iași: Editura Polirom.
170. NESTOR, I.M., (1984), Psihologie industrial ă – considera ții practice de organizare , ed. Politic ă,
Bucure ști.
171. N I U , W . , S T E R N B E R G , R . J . ( 2 0 0 6 ) . „ T h e p h i l o s o p h i c a l r o o t s o f W e s t e r n a n d E a s t e r n
conceptions of creativity”. În Journal of Theoretical and Philosophical Psychology , nr. 26, p. 18-
38.
172. O’SHEA, A. J., FELLER, R. (2011). „CDM-R: Harrington-O’Shea Career Decision-Making
System – revised”. În Clinical Assessment . W o r l d W i d e W e b :

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
63http://www.pearsonassessments.com/pai/ca/productlisting.htm?Community=CA_Ed_AI_Career .
Accesat: august-noiembrie 2011.
173. OAKSFORD, L, JONES L. (2001). Differentiated instruction abstract . Tallahassee, Florida,
U.S.A.: Leon County Schools.
174. O B E R L É , D . , B E A U V O I S , J . L . ( 2 0 0 1 ) . „ C o e z i u n e și n o r m a t i v i t a t e ” . Î n D E V I S S C H E R , P . ,
NECULAU, A. (coord.), Dinamica grupurilor – texte de baz ă. Iași: Editura Polirom.
175. OPREA, Crengu ța. (2000). „Metode activ-participative de stimulare și dezvoltare a creativit ății în
educa ția adul ților”. În Revista Paideia , nr.1-2/2000.
176. OPREA, Crengu ța. (2002), „O prioritate a școlii moderne: centrarea pe înv ățarea creativ ă – factori
favorizan ți în școală”.ÎnRevista de consiliere psiho-pedagogic ă și metodic ă, Universitatea
din Pite ști, nr. 1/2002.
177. OSBORN, A. F. (1953). Applied Imagination . New York, U.S.A.: Charles Scribner & Sons.
178. OSHO. [1999] (2006). Creativitatea – desc ătușarea for țelor interioare . Bucure ști: Pro Editur ă și
Tipografie.
179. PARLAMENTUL EUROPEAN. (2006). Recommendation of the European Parliament and of the
Council on key competences for lifelong learning . W o r l d W i d e W e b : http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00050009.pdf . Accesat: mai-inie
2012.
180. PARLAMENTUL ROMÂNIEI. (1995), Legea înv ățământului Nr. 84 din 24 iulie 1995 , Monitorul
Oficial nr. 167 din 31.07.1995, Bucure ști.
181. PARLAMENTUL ROMÂNIEI. (2011), Legea educa ției na ționale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011 ,
Monitorul Oficial nr. 18 din 10.01.2011, Bucure ști.
182. PAROT, F., DORON, R. (1999). Dicționar de psihologie . Bucure ști: Editura Humanitas.
183. PATRA ȘCU, D., PATRA ȘCU, Ludmila, MOCRAC, A. (2003). Metodologia cercet ării și
creativit ății psihopedagogice . Chi șinău, Republica Moldova: Editura Știința.
184. PETEAN, Ana, PETEAN, M. (2005). Ocolul lumii în 50 de jocuri creative . Cluj-Napoca: Editura
Limes.
185. PETRI ȘOR, I. (1999). Progresul organiza țional – schimbare, transformare și inovare
organiza țional ă. Timi șoara: Editura Mirton.
186. PETTIG, Kim L. (2000). „On the road to differentiated practice”. În Educational Leadership , vol.
58, nr. 1 (septembrie) – How to differentiate instruction , p. 14-18. World Wide Web:
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership. Accesat: iunie-noiembrie 2011.
187. PLUCKER, J. A., RENZULLI, J. S. (2005). „Abord ările psihometrice ale cercet ării creativit ății
umane”. În Sternberg, R. J., Manual de creativitate . Iași: Editura Polirom.
188. POPA, N. L., ANTONESEI, L., LAB ĂR, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea educa ției. Iași:
Editura Polirom.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
64189. POPESCU, Gabriela (2007). Psihologia creativit ății ( e d . a I I I – a ) . B u c u r e șt i : E d i t u r a F u n d a ți e i
„România de mâine”.
190. POPESCU-NEVEANU, P. (1978). Dicționar de psihologie . Bucure ști: Editura Albatros.
191. POPESCU-NEVEANU, P. (1997), Psihologie general ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
192. POPOVICI, D. V. (2007). Orient ări teoretice și practice în educa ția integrat ă. Arad: Editura
Universit ății „Aurel Vlaicu”.
193. P O P O V I C I , D . V . , B A L O T Ă, A l i n a ( 2 0 0 4 ) . Introducere în psihopedagogia supradota ților.
Bucure ști: Editura Funda ției Humanitas.
194. PREDA, V., RADU, I. (1991). Introducere în psihologia contemporan ă. Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
195. PRZECLAWSKI, K. (1972). „Sociology of education in Poland”. În International Review of
Education , vol. 18, nr. 1, p. 118-121.
196. PRZESMYCKI, Halina (2000). La pédagogie différenciée . Paris: Hachete Éducation.
197. PSYCHOLOGY WIKI – Analogy . World Wide Web: http://psychology.wikia.com/wiki/Analogy .
Accesat: 14 nov. 2010.
198. RADU, I. (1974). Psihologie școlar ă. Bucure ști: Editura Științifică.
199. RADU, I. T. (1978). Învățământul diferen țiat. Concep ții și strategii . Bucure ști: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă.
200. RASHOTTE, Lisa (2007) . „Social influence ”. În Ritze r, G. (ed.), The Blackwell Encyclopedia of
Sociology . Malden, Massachusetts, U.S.A.: Wiley-Blackwell, p. 4426-4429.
201. RAWLINSON, G. J. (1998). Gândire creativ ă și brainstorming . Bucure ști: Editura Codecs.
202. REAVES, Angela. (2012). The role of the environment in the individual difference and creativity
relationship . Miami, Florida, U.S.A.: Florida International University.
203. R E I S , S a l l y M . , K A P L A N , S a n d r a N . , T O M L I N S O N , C a r o l A n n , W E S T B E R T , K a r e n L . ,
CALLAHAN, Carolyn M., COOPER, Carolyn R. (1998). „Equal does not mean identical”. În
Educational Leadership , vol. 56, nr. 3 (noiembrie) – How the brain learns , p. 74-77. World Wide
Web: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership. Accesat: iunie-noiembrie 2011.
204. RENZULLI, J. S. (2004). „Identification of students for gifted and talented programs”. În Reis, S.
M. (ed.), Essential readings in gifted education . Thousand Oaks, California, U. S. A.: Corwin
Press.
205. RICHARDS, R. (1990). „Everyday creativity, eminent creativity and health”. În Creativity
Research Journal , nr. 3. P. 300-326.
206. RITCHHART, R., BLYTHE, Tina, MORAN, Seana, REESE, J., YOURMAN, Carol (2010). The
creative classroom project. World Wide Web: http://www.pz.harvard.edu/Research/Research.htm .
Accesat: octombrie-noiembrie 2011.
207. ROBBINS, S.P. (1997). Essentials of Organizational Behavior . New Jersey: Prentice Hall.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
65208. ROCO, Mihaela. (1979). Creativitatea individual ă și de grup. Studii experimentale . Bucure ști:
Editura Academiei Republicii Socialiste România.
209. ROCO, Mihaela. (1991). „Probleme ale stimul ării creativit ății individuale”. În Revista de
psihologie . Anul 1-2 (serie nou ă), vol. 37, p. 39-47.
210. ROCO, Mihaela. (1994). „Cerebral preferences and Interconnections at Highly-creative
Designers”. În Revue Roumaine de Psychologie , vol. 38, Nr. 1, p. 11-24
211. ROCO, Mihaela. (1995). „Dominan ța cerebral ă și creativitatea”. În Revista de Psihologie , vol. 43,
N. 3-4, p. 189-200.
212. ROCO, Mihaela. [2001](2004). Creativitate și inteligen ță emo țional ă. Iași: Editura Polirom.
213. ROCO, Mihaela, SURDU, Al. (1981). Stimularea creativit ății elevilor în procesul de înv ățământ .
Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
214. ROSENTHAL, R., JACOBSON, Lenore (1992). Pygmalion in the classroom . Expanded edition.
New York: Irvington
215. ROSSMAN, J. (1931). The psychology of the inventor. Washington DC, U.S.A.: Inventor's
Publishing.
216. ROȘCA, Al. (1976). Psihologie general ă. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
217. ROȘCA, Al. (1981). Creativitatea general ă și specific ă. Bucure ști: Editura Academiei.
218. RUDIC Ă, T. (1981). Familia în fa ța conduitelor gre șite ale copilului . Bucure ști: Editura Didactic ă
și Pedagogic ă.
219. RUNCO, M. A. (1986). „Divergent thinking and creative performance in gifted and nongifted
children”. În Educational and Psychological Measurement , nr. 465, p. 375-384.
220. RUNCO, M. A., ALBERT, R. S. (2010). „Creativity Research”. În Kaufman, J. C., Sternberg, R. J.
(coord.), The Cambridge Handbook of Creativity . Cambridge: Cambridge University Press.
221. RUNCO, M. A., PRITZKER, S. R. (coord.) (1999), Encyclopedia of creativity , vol. 1. San Diego,
California: Academic Press.
222. RUNCO, M. A., SAKAMOTO, S. O. [1999] (2005). „Studii experimentale de creativitate”. În
Sternberg, R. J., Manual de creativitate . Iași: Editura Polirom.
223. SARIVAN, Ligia, GAVRIL Ă, Roxana Maria, STOICESCU, Daniela, CONSTANTIN, Rodica,
DUMITRESCU, Lumini ța. (2009). Predarea-înv ățarea interactiv ă centrat ă pe elev . Bucure ști:
Editura Educa ția 2000+.
224. SAVA, F. (2000). Statistic ă social ă. Timi șoara: Tipografia Universit ății de Vest.
225. SĂLĂVĂ STRU, Dorina (2009). Psihologia înv ățării – teorii și aplica ții educa ționale . Iași: Editura
Polirom.
226. SĂRĂȘ AN, A., SA ȘA, Cleópatra. (2010). Teoria înv ățării sociale . Cluj-Napoca: Departamentul
pentru Preg ătirea Personalului Didcatic, Universitatea Tehnic ă.
227. S C I E N C E D I R E C T , W o r l d W i d e W e b : http://www.sciencedirect.com . Accesat: martie 2010 –
februarie 2012.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
66228. SEGAL, Marci (2003). Quick Guide to the Four Temperaments and Creativity: A Psychological
Understanding of Innovation . Huntington Beach, California: Telos Publications.
229. SEGALLE, J. M., VIGNY, R. T., OCHENBAUER, K. J. (1989). „Methods for testing creativity
level: an European adaptation of Harkins and Jackson model”. În European Journal of
Experimental Psychology , nr. 41, p. 17-25.
230. SILLAMY, N. (1996), Dicționar de psihologie , ed. Univers Enciclopedic, Bucure ști
231. SIMONTON, D. K. (1997). „Creative productivity: A predictive and explanatory model of career
trajectories and landmarks”. În Psychological Review , nr. 104, p. 66-89.
232. S I Z E R , T . R . ( 2 0 0 1 ) . „ N o t w o a r e q u i t e a l i k e ” . Î n Educational Leadership , v o l . 5 7 , n r . 1
(septembrie) – Personalized learning , p . 6 – 1 1 . W o r l d W i d e W e b :
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership. Accesat: iunie-noiembrie 2011.
233. SOARE, Elena-Cristina (2010). „Instruirea diferen țiată”. În Forțele terestre – buletin de teorie
militar ă editat de Statul Major al For țelor Terestre , nr. 3.
234. SPEARMAN, C. (1931). Creative mind . New York: D. Appleton & Co.
235. S R I S T A V A , S . ( 2 0 1 1 ) . „ M e a s u r i n g t h e B i g F i v e p e r s o n a l i t y f a c t o r s ” . Î n The Personality and
Social Dynamics Lab . World Wide Web: http://psdlab.uoregon.edu/bigfive.html . Accesat: august-
noiembrie 2011.
236. STĂNESCU, Maria-Liana (2002). Instruirea diferen țiată a elevilor supradota ți. Iași: Editura
Polirom.
237. STEIN, M. (1974). Stimulating creativity: Individual procedures . (vol. 1). New York, U.S.A.:
Academic Press.
238. STEIN, M. (1975). Stimulating creativity: Group procedures . (vol. 2). New York, U.S.A.:
Academic Press.
239. STEIN, M. (1993). „The olden days: Better, worse, does it matter?”. În Isaksen, S., Murdock, M.,
Firestien, R., Treffinger, D. (ed.). Understanding and recognizing creativity: The emergence of a
discipline . New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
240. STERNBERG, R. J. (1985). „Critical thinking: Its nature, measurement and improvement”. În
Link, F. R. (coord.), Essays on the intellect . Washington: Association for Supervision and
Curriculum Development. P. 45-66.
241. S T E R N B E R G , R . J . ( 1 9 8 8 ) . „ A t h r e e – f a c e d m o d e l o f c r e a t i v i t y ” . Î n S t e r n b e r g , R . J . ( e d . ) The
nature of creativity . New York: Cambridge University Press.
242. STERNBERG, R. J. (1994). „Thinking styles: Theory and assessement at the interface between
intelligence and personality”. În Sternberg, R.J., Ruzgis, P., Intelligence and personality , New
York: Cambridge University Press.
243. STERNBERG, R. J. [coord, 1999](2005). Manual de creativitate . Iași: Editura Polirom.
244. STERNBERG, R. J., KAUFMAN, J. C., PRETZ, J. E. (2002). The creativity conundrum: A
propulsion model of creative contributions . New York: Psychology Press.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
67245. STERNBERG, R. J., LUBART, T. I. (1996). „Investing in creativity”. În American Psychologist ,
Nr. 51, p. 677-688.
246. STERNBERG, R. J., LUBART, T. I. (2005). „Conceptul de creativitate: perspective și paradigme”.
În Sternberg, R. J. (coord.), Manual de creativitate . Iași: Polirom. P. 13-27.
247. STERNBERG, R. J., O’HARA, Linda A., LUBART, T. I. (1997). „Creativity as investment”. În
California Management Review , vol. 40, nr. 1. P. 8-21.
248. STOICA, Ana. (1978). „Teacher Attitudes and Expectations and Their Effects on Pupil Creativity”.
ÎnRevista de pedagogie , Bucure ști, Nr.4, p. 29-32.
249. STOICA, Ana. (1983). Creativitatea elevilor – posibilit ăți de cunoa ștere și educare . Bucure ști:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
250. STOICA-CONSTANTIN, Ana. (2004). Creativitatea pentru studen ți și profesori . Iași: Institutul
European.
251. STOJANOVA, Biljana. (2010). „Development of creativity
a s a b a s i c t a s k o f t h e m o d e r n
educational system”. În Procedia – Social and Behavioral Sciences: Innovation and Creativity in
Education , vol. 2, nr. 2, p. 3395-3400.
252. ȘCHIOPU, Ursula. (coord., 1997). Dicționar de psihologie . Bucure ști: Editura Babel.
253. ȘCHIOPU, Ursula, VERZA, E. (1981). Psihologia vârstelor . B u c u r e șt i : E d i t u r a D i d a c t i c ă și
Pedagogic ă.
254. TAFT, R., GILCHRIST, Margaret B. (1970). „Creative attitudes and creative productivity: A
comparison of two aspects of creativity among students”. Journal of Educational Psychology , vol.
61, nr. 2, p. 136-143.
255. TATARKIEWICZ, W. (1980). A history of six ideas: an essay in aesthetics . Boston,
Massachusetts, USA: Martinus Nijhoff Publishers.
256. TAYLOR, C. W. (1964). Creativity: progress and potential . New York: McGraw-Hill.
257. TAYLOR, C. W. (1978) . „The care and feeding of talent”. În American Education , vol 14, nr. 8
(octombrie), p. 44-56
258. TAYLOR, I. A., GETZELS, J. W. (coord.) (1975) [2009]. Perspectives in creativity . Chicago,
U.S.A.: Aldine Publishing Co.
259. THE ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (2007).
„Synthesis Report – Chapter 8: Romania”. În Education Policies for Students at Risk and those
with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of
Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia. Paris. World Wide Web:
http://www.oecd.org/dataoecd/18/6/38614298.pdf . Accesat: octombrie-noiembrie 2011.
260. TODORAN, D. (1974). Individualit ăți și educa ție. Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
261. TOMLINSON, Carol Ann (2000). „Reconcilable differences? Standards-based teaching and
differentiation”. În Educational Leadership , v o l . 5 8 , n r . 1 ( s e p t e m b r i e ) – How to differentiate

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
68instruction , p. 6-11. World Wide Web: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership.
Accesat: iunie-noiembrie 2011.
262. TOMLINSON, Carol Ann (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms .
Alexandria, Virginia, U.S.A.: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development).
263. TOMLINSON, Carol Ann, ALLAN, Susan Demirsky (2000). Leadership for differentiating
schools and classrooms . Alexandria, Virginia, U.S.A.: ASCD (Association for Supervision and
Curriculum Development).
264. TORRANCE, E. P. (1963). Education and the creative potential . Minneapolis, Minnesota, U.S.A.:
University of Minnesota Press.
265. TORRANCE, E. P. (2008). Testele Torrance de gândire creativ ă – manual tehnic și normativ .
Adaptat de Iliescu, D., Dinc ă, Margareta, Panc Ioana. Cluj-Napoca: Editura Sinapsis.
266. TYRON, H. Ch., ZIERING, B. A., CHRISTOPHERS, G. A. (1990). Human resource
management: Models and case studies of motivational policies . Boston: R&B Ltd.
267. UMEÅ UNIVERSITY (2010). The Parliament’s General Goals for Higher Education . World
Wide Web: http://www.student.umu.se/english/code-of-rules/2-the-aims-of-higher-education/2.1-
the-parliaments-general-goals-for-higher-education . Accesat: 12 aprilie 2010.
268. UNESCO. (2012). Wolrd Wide Web: http://www.unesco.org/new/en/ . Accesat: mai-iunie 2012.
269. U N I T E D N A T I O N S . ( 2 0 1 2 ) . W o r l d W i d e W e b : http://www.unhabitat.org . Accesat: mai-iunie
2012.
270. UNIVERSITATEA DIN GEORGIA. (2011). Ellis Paul Torrance . W o r l d W i d e W e b :
http://www.faculty.de.gcsu.edu/~cbader/Torrance.html . Accesat: decembrie 2011.
271. VÎGOTSKI, L. S. (1971). Opere psihologice alese , v o l . 1 . B u c u r e șt i : E d i t u r a D i d a c t i c ă și
Pedagogic ă.
272. VÎGOTSKI, L. S. (1972). Opere psihologice alese , v o l . 2 . B u c u r e șt i : E d i t u r a D i d a c t i c ă și
Pedagogic ă.
273. WALKER, M. L., SCHMIDT, L. M., LUNGHOFER, L. (1993). „Youth gangs”. În SINGER, M.
I., SINGER, L. T., ANGLIN, T. M. (coord.), Handbook for screening adolescents at psychological
risk. New York: Lexington Books/Macmillan, p. 400-422.
274. WALLAS, G. (1926). The Art of Thought. New York, U.S.A.: Harcourt Brace.
275. WALLON, P., CAMBIER, Anne, ENGELHART, D. [1990] (2008). Psihologia desenului la copil .
Bucure ști: Editura Trei.
276. WARD, T. (2003). „Creativity”. În Nagel, L. (coord.), Encyclopaedia of Cognition . New York:
Macmillan.
277. WIKIPEDIA – List of HIV-positive people . World Wide Web:
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_HIV-positive_people . Accesat: mai 2010.

Oana D ĂU-GA ȘPAR
REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT:
Aspecte psihopedagogice și sociale ale creativit ății în func ție de diversitatea individual ă
69278. WORMELI, R. (2003). „Differentiating instruction: A modified concerto in four movements”.
World Wide Web: Learning Disabilities online :http://www.ldonline.org . Accesat: octombrie-
noiembrie 2011.
279. YAMAMOTO, K. (1964a). „Role of creative thinking and intelligence in high-school
achievement”. În Psychological Reports , nr. 14, p. 783-789.
280. YAMAMOTO, K. (1964b). „A further analysis of the role of creative thinking in high-school
achievement”. În The Journal of Psychology , nr. 58, p. 277-283.
281. ZAMFIR, C. (1974). Psihosociologia organiz ării și a conducerii . Bucure ști: Editura Politic ă.
282. ZAMPETAKIS, L. A., BOURANTA, NANCY, MOUSTAKIS, V. S. (2010). „On the relationship
between individual creativity and time management”. În Thinking Skills and Creativity , vol. 5, nr.
1, aprilie, p. 23-32.
283. ZLATE, M. (1975). Psihologie social ă și organiza țional ă industrial ă. Bucure ști: Editura Politic ă.
284. ZORLEN ȚAN, T., BURDU Ș, E., C ĂPRĂRESCU, G. (1998). Managementul organiza ției.
Bucure ști: Editura Economic ă.