ȘCOALA DOCTORAL Ă EDUCA ȚIE, REFLEC ȚIE, DEZVOLTARE [605464]

1 UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
ȘCOALA DOCTORAL Ă “EDUCA ȚIE, REFLEC ȚIE, DEZVOLTARE”

Relevan ța teoriei lui Gardner în școala elementar ă – Utilizarea
Teoriei Inteligen țelor Multiple
pentru a sprijini elevii de clasa a III-a în în țelegerea textelor arabe
scrise

(The Relevance of Gardner’s Theory in Elementary School – U sing Multiple Intelligence
Theory to Help pupils in Third Grade in Arabic Reading Com prehension)

TEZ Ă DE DOCTORAT
R e z u m a t

Conduc ător știin țific: Prof. univ. dr. Boco ș Mu șata
Candidat: [anonimizat]
2015

2 Cuprins
Introducere
CAPITOLUL I: FUNDAMENTELE TEORETICE ALE CERCET ĂRII
I.1. Teoria lui Gardner: Inteligen țele Multiple
I.2. Baze pentru inteligen țe
I.3. Utilizarea teoriei lui Gardner în educa ție
I.4. 9 tipuri de inteligen țe
I.5. Inteligen țele multiple în sala de clas ă

CAPITOLUL II: DESCRIEREA CERCET ĂRII
II.1. Ipotezele cercet ării
II.2. Obiectivele cercet ării
II.3. Metodologia cercet ării
II.4. Problematica și scopul cercet ării
II.5. Limitele cercet ării
II.6 . Background -ul cercet ării
II.7 . Relevan ța cercet ării

Capitolul III: REZULTATE
III.1. Aplicarea metodei studiului de caz în cercetare
III.2. Variabilele cercet ării
III.3. Instrumentele cercet ării
III.4. Cele nou ă tipuri de inteligen ță

Capitolul IV: CONCLUZII

3 BIBLIOGRAFIE

Cuvinte-cheie:
• inteligen ță
• inteligen țe multiple
• capacit ăți mentale
• abilit ăți cognitive
• activitate în clas ă
• diferențe de dezvoltare a inteligen țelor
• activit ăți de înv ățare
• educa ție secundar ă
• participarea elevilor

Argument

Teoria Inteligen țelor Multiple elaborat ă de Howard Gardner a schimbat viziunea despre
semnifica ția coeficientului de inteligen ță și despre abilit ățile unei persoane inteligente. Cu to ții
am întâlnit oameni care p ăreau a avea abilit ăți dezvoltate specifice unui singur domeniu, spre
exemplu, lingvistic sau matematic. Este evident c ă aceste persoane pot fi considerate inteligente,
dar, este posibil ca ele s ă aib ă abilit ăți sc ăzute, pu țin dezvoltate în celelalte domenii.
Teza noastr ă de doctorat pune în discu ție Teoria Inteligen țelor Multiple a lui Howard
Gardner și descrie modalit ățile prin care aceast ă teorie ne poate ajuta, în calitate de profesori sau
educatori, pentru a dezvolta abilit ățile de citit și scris ale elevilor.
Bazându-ne pe experien ța proprie de predare, putem afirma c ă profesorii pot avea un
impact major asupra vie ții elevilor, mai ales când ace știa îi ajut ă s ă î și formeze abilit ăți de scriere
și citire.
De asemenea, consider ăm c ă profesorii pot contribui la cre șterea stimei de sine a elevilor
prin utilizarea acestei teorii. De exemplu, conform unei cercet ări realizate în anul 2004 și
publicat ă în "News-Medical", s-a ajuns la concluzia c ă acei copii care studiau într-un colegiu cu
profil sportiv aveau o stim ă de sine mai ridicat ă comparativ cu cei care erau înscri și în școlile
tradi ționale din statele americane. În concluzie, inteligen ța nu este doar verbal ă sau logico-

4 matematic ă, ci include și alte domenii, precum emo țional, social, kinestezic etc. Ne propunem s ă
realiz ăm aceast ă cercetare cu scopul de a verifica influen țele pozitive ale teoriei lui Gardner
asupra înv ățării cititului și scrisului.
Este cunoscut faptul c ă, majoritatea profesorilor folosesc numeroase metode pe durata
proceselor de predare și evaluare. Faptul c ă elevii de țin mai multe tipuri de inteligen ță, ne
conduce la ideea c ă elevii pot înv ăța în maniere diferite. De aceea, dac ă profesorii folosesc
metode variate de predare, va cre ște num ărul elevilor care vor ob ține/ înregistra performan țe
superioare în procesele de înv ățare.

Ipotezele cercet ării

1. Realizarea unei instruiri care s ă valorifice inteligen țele multiple (IM) în lec țiile de citit și
scris (în limba arab ă) în școlile primare arabe, face înv ățarea mult mai interesant ă și
semnificativ ă.

2. Profesorii care realizeaz ă o instruire care valorific ă inteligen țele multiple ale elevilor la
lec țiile de citit și scris, fac ca metodele de predare s ă devin ă mai eficiente și mai atractive pentru
elevi.

3. Instruirea prin valorificarea inteligen țelor multiple în lec țiile de citit și scris în școlile
elementare arabe, va produce o schimbare puternic ă și pozitiv ă, fiind un instrument școlar prin
care abilit ățile elevilor pot fi dezvoltate pentru a îmbun ătăți motiva ția lor, stima lor de sine și
realiz ările lor școlare.

4. Dezvoltarea gradului de cunoa ștere a elevilor, a profesorilor și a directorilor din
societatea arab ă despre educa ția prin valorificarea inteligen țelor multiple, le d ă profesorilor
posibilitatea de a g ăsi diverse modalit ăți de a ajuta to ți elevii din clasele lor și le permite elevilor
să exploreze și s ă înve țe în stilul lor propriu.

Obiectivele cercet ării

1. Să investig ăm dac ă programul de instruire realizat prin valorificarea IM va genera o
schimbare în ceea ce prive ște stima de sine și realiz ările elevilor.

5 2. Să stabilim dac ă elevii dezvolt ă convingeri despre abilit ățile lor pe baza programului de
instruire prin IM.

Problematica și scopul cercet ării

În țelegerea faptului c ă a fi inteligent, nu înseamn ă a ob ține performan țe academice de
nivel superior, a constituit o problem ă cu care profesorii și managerii școlari s-au confruntat înc ă
de la începutul educa ției organizate. Teoria Inteligen țelor Multiple a lui Howard Gardner, ajut ă
cadrele didactice aib ă o viziune diferit ă despre "IQ" și despre ceea ce înseamn ă a fi "inteligent".
De asemenea, aceast ă teorie a schimbat modalit ățile și practicile de predare ale profesorilor.
Când a ap ărut cartea lui Howard Gardner, ”Frames of Mind: The Theo ry of Multiple
Inteligences” (Basic Books, 1983), p ărea că aceasta va r ăspunde la multe întreb ări ale
profesorilor cu experien ță. Cu to ții am avut elevi care nu se încadreaz ă în anumite tipare,
respectiv am știut c ă elevii sunt inteligen ți, dar nu ob țineau rezultate bune la test ări. Afirma ția lui
Gardner, potrivit c ăreia exist ă tipuri diferite de inteligen ță, a oferit celor care au leg ătur ă cu
procesul de predare-înv ățare, o modalitate de a începe s ă îi în țelegem pe elevi, s ă identific ăm
ac țiuni pe care le-ar putea realiza, în loc s ă ne gândim la activit ăți care i-ar pune în dificultate.
Mai târziu, Gardner ne-a ajutat s ă în țelegem cum inteligen țele multiple i-ar putea ajuta pe elevi
să înve țe și pe profesori s ă îi evalueze pe elevi în modalit ăți noi și eficiente.

Limitele cercet ării

Eșantionul de participan ți face parte dintr-o popula ție restrâns ă, care a fost aleas ă pentru a
permite efectuarea unui studiu aprofundat în conformitate cu obiectivele de cercetare și care s ă
faciliteze în țelegerea problematicii investigate.

Background-ul cercet ării
La baza alegerii acestui subiect au stat mai multe moti ve. Credem c ă teoria lui Gardner
este foarte interesant ă și relevant ă. Ea a fost folosit ă de noi cu rezultate pozitive asupra elevilor,
prilejuind experien țe de înv ățare benefice și atractive, atât pentru elevi, cât și pentru profesori.

6 De asemenea, am observat c ă mul ți elevi au o stim ă de sine sc ăzut ă, astfel încât, în timp ce le
pred ăm, putem folosi teoria lui Gardner nu doar pentru a le dezv olta capacit ățile de înv ățare, ci și
pentru a le cre ște stima de sine.
Scopul acestei cercet ări este de a le oferi profesorilor, o șans ă de a revizui metodele de
predare și de a le compara cu cele care sunt mai eficiente .
Acest studiu ofer ă o nou ă perspectiv ă asupra diversit ății , ar ătând modul în care
elevii pot fi privi ți într-o lumin ă pozitiv ă, văzându-se fiecare persoan ă din perspectiva
punctelor ei forte, mai degrab ă decât din perspectiva punctelor sale slabe, referitoare la
activit ățile de scriere și citire, aceasta fiind o abordare alternativ ă pentru predarea limbii
arabe în școala primar ă.

Relevan ța cercet ării

Programul de instruire prin valorificarea IM se bazeaz ă pe teoria lui Gardner și le ofer ă
elevilor o multitudine de mijloace de promovare a achizi țiilor lor și îi antreneaz ă în activit ăți care
presupun utilizarea propriilor lor inteligen țe dominante în activit ăți ce presupun cititul și scrierea
în clas ă. Elevul înva ță diferite abord ări ale înv ățării prin intermediul activit ăților desf ăș urate cu
valorificarea IM și, totodat ă, se îmbun ătățesc capacit ățile de înv ățare într-un mod eficient a
cititului și a scrisului.
Scopul programului este de a valida o modalitate de îmbun ătățire a competen țelor de
citire și scriere ale elevului și de dezvoltare a abilit ăților de care are el nevoie pentru a ob ține
experien țe de succes. Profesorul va fi un mediator în cadrul pro ceselor de înv ățare și va ajuta
elevul să își identifice/ con știentizeze calit ățile și noile lui puncte forte, pe care nu le-a
con știentizat pân ă atunci.

Tabelul nr. 1
Instrumentele cantitative și calitative de cercetare

7 Instrumente de cercetare calitativ ă Instrumente de cercetare cantitativ ă
Jurnalul cercet ătorului (instrument utilizat în
contextul metodei observa ția participativ ă).

Grila de interviu – instrument utilizat în
contextul metodei interviului personal semi-
structurat efectuat la sfâr șitul anului, cu șase
elevi – pentru a ob ține informa ții din
perspectiva elevilor care au participat la
programul de instruire prin IM. Chestionar cu întreb ări închise – completat de
elevi pentru a investiga modul în care imaginea
de sine, formele de inteligen ță identificate și
realiz ările elevilor s-au modificat ca urmare a
implement ării programului de instruire prin
IM.

Documente școlare – pentru a se studia notele
în cursul anului de studiu, ob ținute ca urmare a
parcurgerii programului de instruire
prin IM și ca urmare a modific ării viziunii
cadrelor didactice despre elevi.

Inteligența verbală/ lingvistică
Capacitatea de a utiliza limbajul verbal
pentru a-ți exprima gândurile și a înțelege
alți oameni. Inteligența existențială
A avea înclinația de a formula și
adresa întrebări despre viață,
moarte și realități de ultimă oră

8

Figura nr. 1 Cele nou ă tipuri de inteligen ță

Tehnici de colectare a datelor : Tehnici calitative de colectare a datelor
Fiecare dintre metodele de cercetare utilizate, folose ște una sau mai multe tehnici de
colectare a datelor empirice. Aceste tehnici, variaz ă de la interviuri, tehnici de observare,
Inteligențele multiple
Inteligența vizuală/spațială
Abilitatea de a înțelege și de
a realiza reprezentări
mentale ale relațiilor
spa țiale. Inteligența intrapersonală
Abilități de autocunoaștere, având
imagine de ansamblu asupra
propriilor abilități, atitudini etc.
Inteligența logico-matematică

Abilitatea de a înțelege
principiile de bază ale
funcționării unor anumitor
tipuri de sisteme cauzale Inteligența interpersonală
Abilitatea de a înțelege alți
oameni.
Inteligența muzicală/ritmică
Abilitatea de a gândi prin muzică,
de a recunoaște anumite tipare
sonore, de a le recunoaște sau de
a le utiliza. Inteligența naturalistă

Abilitatea de a denumi viețuitoarele,
la fel că și sensibilitatea pentru alte
aspecte ale naturii.
Inteligența kinestezică

Abilitatea de a folosi propriul corp
sau o parte a corpului propriu
pentru a rezolva o problemă, a
face ceva sau a realiza un produs.

9 necesare pentru observa ția participativ ă și munc ă de teren, pân ă la cercetare de arhiv ă. Sursele de
date scrise, pot include documente publicate și nepublicate, rapoarte ale companiei, memo-uri,
scrisori, rapoarte, mesaje e-mail, faxuri, articole de ziar ș.a.
În antropologie și sociologie este o practic ă comun ă aceea de a distinge între surse
primare și secundare de date. În general, sursele primare, sunt ac ele date care sunt nepublicate și
pe care cercet ătorul le-a colectat în mod direct de la oameni sau din or ganiza ții. Sursele
secundare se refer ă la orice materiale (tratate, c ărți, articole etc.) care au fost publicate anterior.
De obicei, un cercet ător care efectueaz ă studii de caz, folose ște interviuri și materiale
documentare, în primul rând, f ără a utiliza observa ția participativ ă.

Aplicarea metodei studiul de caz în studiul nostru: “Dezvoltarea capacit ății de
în țelegere a unui text scris în școlile primare prin Teoria lui Gardner”.
Lucrarea noastr ă descrie modul în care Teoria Inteligen țelor Multiple ne poate ajuta pe
noi (profesori, educatori), la dezvoltarea capacit ății elevilor no ștri de a în țelege un text scris.
Ne propunem s ă desf ășur ăm cercetarea cu scopul de a verifica efectul pozitiv al teoriei lui
Gardner asupra în țelegerii textelor scrise în școala primar ă arab ă. Pentru aceasta, ne-am propus
să realiz ăm predarea la un grup de elevi, ținând cont de teoria lui Gardner și analizând ulterior
efectele.
Cei mai mul ți profesori care se ocup ă de elevi cu dificult ăți de înv ățare, folosesc
numeroase metode de predare-înv ățare în timpul pred ării și evalu ării. Faptul că elevii au mai
multe inteligen țe, înseamn ă c ă pot înv ăța în multe și diferite moduri. A șadar, dac ă profesorul ar
folosi mai multe metode de predare, el ar putea influen ța în sens pozitiv procesele de înv ățare ale
elevilor.
Așadar, scopul acestei cercet ări, este: oferirea de idei și propuneri profesorilor, pentru a
face metodele de predare mai eficiente și mai atractive pentru elevi, în domeniul cititului și
scrisului, oferindu-i-se profesorului oportunitatea de a dez volta abilit ățile elevilor de citire și
scriere.

Variabile cercet ării:

10 Variabila independent ă – Aplicarea Programului de instruire prin IM la copiii de clasa a
III-a din școli primare arabe

Variabilele dependente sunt :

– Nivelul de atractivitate a lec țiilor
– Gradul de în țelegere a textelor scrise
– Gradul de eficien ță al metodei
– Nivelul de motivare a elevilor
– Măsura în care s-a realizat instruire diferen țiat ă

Variabilele dependente au fost m ăsurate recurgându-se la indicatori observa ționali/
descriptori, pentru fiecare din ele.
De exemplu: În tabelul nr. 2 oferim indicatori observa ționali/ descriptori pentru variabila
„gradul de în țelegere a textelor scrise”.
Tabelul nr. 2
Indicatorii observa ționali/ descriptori pentru variabila „gradul de în țelegere a textelor scrise”
1. Elevul recunoa ște principale caractere din text.
2. Elevul marcheaz ă fiecare afirma ție ca fiind adev ărat ă sau fals ă, în func ție de text.
3. Elevul d ă un num ăr propozi țiilor (faptelor) de la 1 pân ă la 5, în ordinea succesiunii acestora, în
conformitate cu con ținutul textului.
4. Elevul identific ă ideea principal ă din text.

Prezentarea unor rezultate ob ținute:

11 Tabelul nr. 3
Concluzii în numere (num ăr de elevi)
Variabilele dependente Grupul I.M. (30 elevi) Grupul de contro l
(30 elevi)
1. Elevii care recunosc
principalele caractere din
text. 27 18
2. Elevii care marcheaz ă
fiecare afirma ție ca fiind
adev ărat ă sau fals ă, în
func ție de text. 22 16
3. Elevii care dau un num ăr
propozi țiilor (faptelor) de la
1 pân ă la 5, în ordinea
succesiunii acestora, în
conformitate cu con ținutul
textului. 24 16
4. Elevii care identific ă
ideea principal ă din text. 26 19
Tabelul nr. 4

Concluzii în procentaje
Variabilele dependente Grupul I.M. (30 elevi) Grupul de control
(30 elevi)
1. Elevii care recunosc
principalele caractere din
text. 90% 60%
2. Elevii care marcheaz ă
fiecare afirma ție ca fiind
adev ărat ă sau fals ă, în 73.33% 53.33%

12 func ție de text.
3. Elevii care dau un num ăr
propozi țiilor (faptelor) de la
1 pân ă la 5, în ordinea
succesiunii acestora, în
conformitate cu con ținutul
textului. 80% 53.33%
4. Elevii care identific ă
ideea principal ă din text. 86.66% 63.33%

Analiza datelor

– Analiza datelor s-a realizat grupând itemii în dou ă categorii, ei reprezentând
con ținuturi combinate, a șadar, s-a lucrat cu dou ă categorii de chestionare. Rezultatele
au ar ătat c ă, având în vedere întreb ările, s-au stability dou ă categorii dezirabile.
– S-au utilizat dou ă tipuri de chestionare: un chestionar pentru stima de sine și un
chestionar I.M.
– S-a utilizat coeficientul Kendall pentru stabilirea core la ției rangurilor.

Concluzii
Acest studiu prezint ă un program I.M., care combin ă o perspectiv ă cognitiv ă și una
comportamental ă, o abordare neuropsihologic ă și educa țional ă, implicând activit ăți creative,
constând din elemente care țin de inteligen țele multiple și de gândirea pozitiv ă.
Programul educa țional I.M. se concentreaz ă pe modurile viitoare de a spori posibilitatea
descoperirii capacit ăților copiilor de c ătre ei în șiși. De asemenea, ne-am propus s ă eviden țiem
faptul c ă a primi ajutor de dragul schimb ării nu ar trebui v ăzut ca o declara ție de sl ăbiciune, ci
mai degrab ă ca o putere/ for ță, o chemare pentru a propune noi cursuri de schimbare și pentru a
sus ține ini țierea unei schimb ări. A recunoa ște posibilitatea schimb ării este unul dintre elementele

13 fundamentale ale activit ății schimb ării, a șadar unul dintre principiile fundamentale ale
programului I.M.
În contextul înv ățării, programul educa țional I.M. poate ajuta la promovarea proceselor
motiva ționale pozitive, precum sentimentul de capabilitate, urm ărirea provoc ărilor și încrederea
în propriul poten țial și în reu șit ă. Concentrarea pe for țele și inteligen țele copiilor poate cre ște
performan ța în realizarea diverselor sarcini cognitive și în elaborarea de șabloane/ pattern-uri
comportamentale.
Rolul mediatorului este acela de a transmite elevului un mesaj de disponibilitate de
implicare și de sprijin, atâta timp cât este necesar.
Rolul programului I.M. este de a trezi dorin ța elevului de schimbare, precum și
curiozitatea de a c ăuta un sens diferit, o abilitate de a schimba ceva, precum și credin ța în acea
abilitate.
Aplicabilitatea programului I.M. în educa ție este sus ținut ă printr-o argumentare teoretic ă,
prezentat ă în primele capitole, dar și printr-o ilustrare și analiz ă practic ă, prezentat ă în
urm ătoarele capitole. Eviden țiem faptul c ă aceste aplica ții pot fi realizate și în studiul altor
discipline școlare, prin derularea unor programe educa ționale asem ănătoare.
În ceea ce prive ște aplicarea programului I.M. în școala primar ă, s-au desprins
urm ătoarele concluzii, referitoare la o serie de aspecte importante:
1. O analiz ă a datelor înainte de începerea programului I.M. și în timpul acestuia a
permis adaptarea activit ății la particularit ățile elevilor, men ținându-se, în acela și
timp, structura fix ă a activit ății.
2. Înv ățarea în contextul grupurilor omogene s-a constatat la ele vi o dorin ță accentuat ă
de a participa la activit ăți și de a înv ăța. Confruntarea acestora cu con ținuturi cu un
nivel tot mai mare de dificultate, le-a facilitat dezvol tarea încrederii în sine și a
capacit ăților de auto-control în timpul orelor de educa ție arab ă, precum și în cazul
altor discipline școlare.
3. În plus, pentru a permite monitorizarea performan țelor ob ținute în rezolvarea
sarcinilor din activit ățile de înv ățare, citire și în țelegere în lec țiile de arab ă au
demonstrat elevilor c ă au capacitatea de a- și îmbun ătăți realiz ările, investind eforturi
cognitive și respectând normele și cerin țele de lucru. Programul I.M. a creat diverse
situa ții de succes prin intermediul sarcinilor de lucru, al no ilor experien țe de

14 înv ățare construite în cadrul curriculumului obi șnuit, și, prin ele, au sus ținut
înv ățarea și exersarea practic ă a modelelor de comportament și o schimbare în
motiva țiile lor interne.
Datele ob ținute au eviden țiat o leg ătur ă cauzal ă între variabila independent ă și variabilele
dependente.
Principalele concluzii formulate în urma aplic ării programului I.M. sunt urm ătoarele:
1. Anterior demar ării programului I.M., s-a constatat, în general, o imagi ne de sine
pozitiv ă, în toate grupurile de cercetare, respectiv atât în grupul experimental, cât și în
cel de control. To ți elevii manifestau o imagine de sine pozitiv ă; cu alte cuvinte,
apartenen ța la o clas ă special ă nu a afectat negativ imaginea lor de sine. Prin urmare,
se poate concluziona c ă apartenen ța la clasa a treia din școala primar ă arab ă are un
efect pozitiv asupra imaginii de sine, atât în aspectele personale, cât și în cele sociale.
2. Înainte de începerea programului I.M., modelele de compor tament din cadrul
grupului experimental s-au dovedit a fi mai reduse decât în cadrul grupului de control.
Aceast ă constatare constituie o justificare a faptului c ă ace ști elevi prezint ă dificult ăți
în adaptarea la structura de înv ăță mânt școlar ă, și anume, la normele de
comportament a șteptate și la practicile de lucru adecvate, rezultând realiz ări
academice sc ăzute.
3. Programul I.M. care a fost implementat în cadrul unui grup de clasa a treia din școala
primar ă arab ă, a condus la îmbun ătățirea imaginii de sine, din perspectiva dezvolt ării
fizice. Astfel, inteligen ța fizico-motorie a fost dezvoltat ă, în conformitate cu
recomand ările lui Gardner (1996). Pe de o parte, s-a format capacit atea de a vedea
corpul ca un obiect social neamenin țător. Pe de alt ă parte, elevii au dobândit o
capacitate suficient de bine dezvoltat ă de a controla corpul, astfel permi țându-le s ă
efectueze diferite activit ăți. Se poate afirma c ă îmbun ătățirea inteligen ței fizico-
motorii a dus la o participare mai activ ă la orele de educa ție fizic ă, în timp ce
amenin țarea social ă redus ă a condus la o participare mai activ ă în alte ore și activit ăți.
4. Programul I.M. care a fost implementat în cadrul unui grup de elevi îmbun ătățește
tiparele de comportament, pentru c ă s-au stabilit norme de comportament, modele
clare, opera ționale în mediul de înv ățare specific, în timp ce s-a men ținut un proces de
înv ățare personal ă, prin oferire de înt ăriri pozitive. Astfel, implementarea

15 programului I.M. în cursul de citire și în țelegere a limbii arabe ar putea conduce la
îmbun ătățirea modelelor de comportament și în alte aspecte legate de școal ă.
5. Programul M.I. este un model important pentru consolidarea sentimentului de
împlinire și succes la elevi, prin exersarea gândirii pozitiv și prin activitate fizic ă.
6. Programul I.M. poate avea o contribu ție important ă la cre șterea stimei de sine și la
apari ția dorin ței de schimbare a modelului de comportament.
7. Programul I.M. poate constitui o resurs ă pentru profesori și pentru școli pentru a
colabora bine cu elevii, precum și pentru a-i ajuta pe ceilal ți elevi s ă se afirme.

Bibliografie
Aldar, A. (2007). Learning through movement . Ministry of Education, Ma’alot Press.
Armstrong, T. (2000). Multiple intelligences in the classroom (2 nd ed.). Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Aron, A., 2003. Self and close relationships. In: M.R. Lear y & J.P. Tangency, eds. Handbook of
self and identity (pp. 442-461). New York: Guilford.
Association for Supervision and Curriculum Development, M ultiple Intelliaences CD-ROM, and
Multiple Intelligences Video Series; 1250 N. Pitt St., Alexandria, VA 22314-1453 (800-
933-2723).
Bandura, A. (1977). Social Learning theory . Cliffs, NJ: Perentic Hall.
Bar-El, Z. (1996). Psychology in education . Reches Press, Special Projects.
Beaty, S. A. (1986). The effect of inservice training on th e ability of teachers to observe learning
styles of students. Doctoral dissertation, Oregon Stat e University, 1986. Dissertation
Abstracts International, 47 , 1998A.
Bellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom ,
Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing.
Benbasat, I., Goldstein, D.K. and Mead, M. (1987). The Cas e Research Strategy in Studies of
Information Systems. MIS Quarterly , 11(3), 369-386.
Ben-Yehoshua, Z. N. (1995). Qualitative research in teaching and learning . Massada Books,
Modan.

16 Bocos, M. (2013). Interactive instruction. [Instruirea interactiv ă]. (in Romanian). Ia și: Ed.
Polirom.
Bocos, M. (2007). The theory and praxis of pedagogical research . [Teoria și practica cercet ării
pedagogice]. (in Romanian). Cluj-Napoca: Editura Casa C ărții de Știin ță .
Bogdman R. and Biklen, S. (1998). Qualitative research for e ducation an Introduction to
Theories and Methods Pearson.
Boulby, J. (1969/1982). Attachment and loss. 2nd ed. NY: Basic Books.
Brydon-Miller, M. (1997). Participatory Action Research: psy chology and social change. Journal
of Social Issues, 53(4), 657-666
Bryman., A. 2008. Social Research Methods . Third edition, Oxford: University Press.
Clark, P.A. (1972). Action Research and Organizational Change , Harper and Row, London.
Clifford, J. (1986). Introduction. In: Writing Culture: The Poetics and Politics of Ethnography.
Berkeley: University of California Press, pp. 1-26.
Cohen, O. and Friedman, D. (2002). Study: the cognitive approach . Center for Technology
Program.
Covington, V.M. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: an integrative
review . Department of Psychology, University of California a t Berkeley, Berkeley,
California 51:171-200.
Creswell, J.W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five
Traditions . London: Sage Publications.
Christopolos, F and Renz, P.A. (1969). A critical examina tion of special education programs.
Journal of Special Education, 3 , 371-379.
Cooper, J. (1990). Cooperative Learning and College Teaching: Tips f rom the Trenches."
Teaching Professor, 4(5), 1-2.
Deci, E.L. and Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation a nd self-determination in human
behavior. Plenum Press, New York.
Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning
styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon.
Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1989). Learning style inventory . Lawrence, KS: Price
Systems.

17 Dunn, R., & Griggs, S. A. (1995). Learning styles: Quiet revolution in American secondary
schools . Westport, CT: Praeger.
Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B., & Beasle y, M. (1995). A meta-analytical
validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational
Research, 88 (6) , 353-361.
Erickson, A. (1987). Adolescent identity and crisis . Tel Aviv: Workers Library.
Fisher, S. (1990). The Evolution of Psychological Concept about the Body. In: T.F. Cash and T.
Pruzinsky (eds.), Body images , New York: Guilford Press
Feuerstein, R., Rand, Y. and Rynders, J.E. (1988). Don’t accept me as I am . New York: Plenum
Press, 2nd ed., translated into Hebrew, Jerusalem 2001, with new introduction by Rafi
Feuerstein.
Fontana, Andrea/Frey, James H.: Interviewing. The art o f science, in: Denzin, Norman
K./Lincoln, Yvonna S. (eds.): Collecting and interpreting qualitative materials, 2 nd
edition,
Sage, London et al, pp. 47-78.
Franklin, K. (1971). Rehabilitation of intelligence, School of Education . Hebrew University,
Jerusalem.
Gabbard, C and McBride, R. (1990). Critical thinking in the psychomotor domain . Journal of the
International Council for Health, Physical Education and Recreation, 26, 24-27.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach.
New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993a). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multipl e intelligences /10 th Anniversary
Edition. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: multiple intell igences for the 21st century New
York: Basic Books.
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons (Completely rev. and updated. ed.).
New York: Basic Books.
Gay, L. (1996). Educational Research. Merril Prentice Hall .
Goetz, J.P. and Le Compte M.D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational
research . London, Academic Press.

18 Goleman, D. (2006). Emotional intelligence (Bantam 10th anniversary hardcover ed.). New
York: Bantam Books.
Goodnough, K. (2001). Multiple intelligences theory: A framewo rk for personalizing science
curricula. School Science and Mathematics, 101(4) , 180-193.
Grineski, S. (1992). What is a truly developmentally appro priate physical education for
children?. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63 , 33-35.
Guild, P. B., & Garger, S. (1985). Marching to different drummers. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Hart, L. (1981). Do not teach them, help them learn. Learning, 9 (8), 39-40
Herrnstein, R. J., & Murray, C. A. (1996). The bell curve : Intelligence and class structure in
American life (1st Free Press pbk. ed.). New York: Simon & Schuster.
Huizinga, J. (1998). HomoLudens: A Study of the Play-Element in Culture. London: Routledge.
Hughes, M. & Demo, D.H., 1989. Self-perception of black Ameri cans: self-esteem and personal
efficacy. American Journal of Sociology, 95 , 132-159.
Jensen, A. R. (1998). The g factor : The science of mental ability . Westport, Conn.: Praeger.
Kauppi, P.N. (1969). The emperor has no clothes . Journal of Special Education, 3(4), 393-396.
Lampert, E. (1981). Parental investment, relative vulnerability, and adaptation difficulties.
Dissertation, Tel Aviv University.
Lerner, R.M. and Brackney, B.E. (1978). The importance of inner and outer body parts:
Attitudes in the self-concept of late adolescents . Sex Roles, 4(2), 225-238.
Lewis, I. M. (1985). Social Anthropology in Perspective. Cambridge: Cambridge University
Press.
Lazear, D. (1991, 1999). Eight Ways of Teaching. The Artistr y of Teaching with Multiple
methods.
Lazear, David (1992). Teaching for Multiple Intelligences. Fastback 342 Bloomington, IN: Phi
Delta Kappan Educational Foundation.
Marks-Tarlow, T. (1995). Creativity inside out: Learning through multiple intelligences .
Reading, MA: Addison-Wesley.
Martin, D., & Potter, L. (1998). How teachers can help stude nts get their learning styles met at
schools and at home. Education, 118(4) , 545-555.

19 Martin, P.Y. & B.A. Turner. (1986). Grounded Theory and Orga nizational Research," The
Journal of Applied Behavioral Science, 22(2), 141-157.
McKenzie, W. (2005). Multiple intelligence and instructional technology (Second ed.):
International Society For Technology in Education.
Michael, H., and Demo, D. H. (1989). Self-perceptions of B lack Americans: Self-esteem and
personal efficacy. University, Blacksburg, Virginia.
Miclea, M., Lemeni, G. (1999). The applications of cognitive sciences in education . (I)
Intelligence and its modifiability. [Aplicatiile stii ntelor cognitive în educatie. (I)
Inteligenta si modificabilitatea ei.]. (in Romanian). Cognitie. Creier. Comportament, III
(1-2).
Milde, R. (2001). Ethnographic Observation . Paper- Second Rough Draft: 3-5.
Pescitelli, D. (1996). An Analysis of Carl Rogers' Theory of Personality. Available from:
http://www.wynja.com/personality/rogersff.html.
Rapoport, R. (1970). Three dilemmas in action research. Human Relations, 23(6), 499-513 .
Shakedi, A. (2007). Words that try to touch – qualitative research – theories and application .
Tel Aviv, Ramot, Tel Aviv University.
Shaughnessy, M. F. (1998). An interview with Rita Dunn about learning styles. The Clearing
House, 71 (3) , 141-145.
Stanciu, D., Orban, I., & Bocos, M. (2011). Applying the Mul tiple Intelligences Theory into
Pedagogical Practice. Lessons from the Romanian Primary Education System. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 11 , 92-96.
Soares, L. M., & Soares, A. T. (1994, April). The linkage of educational reform and professional
development .
Stake, R. E. (1995). The art of case study research . Thousand Oaks, CA: Sage.
Ward, J. (1993). H ow to research community issues: the grounded community development
research method: a resource learning manual with case studies . Oakleigh, Vic.:
Partnership Press and Deakin Univ.
Welk, G. Eisenmann, J. and Dollman J. (2010). Health-related physical activity in children and
adolescents: A bio-behavioral perspective. Handbook of Physical Education. SAGE
Publications,

20 Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Beverly Hills, CA: Sage
Publishing.
Yizraeli, E. (1999). The complete guide to academic writing . Y.H.L. Press.
Zikmund, W. (2000). Business Research Methods, The Dryden P ress, Inc. New York.
http://en.wikipedia.org/wiki/Psychology
New City School, Celebrating Multiple Intelligences ( 5209 Waterman Ave., St. Louis, MO
63108).