Scoala Ca Organizatie. Dezvoltare Instit [603211]
1
ȘCOALA CA ORGANIZAȚIE.
DEZVOLTARE INSTITU ȚIONAL Ă
Suport de curs pentru anul I, ciclul de studii Master, programul de
studii Management educațional
prof. dr. Robert BEREZOV SKI
2
CUPRINS
1. Strategii de dezvoltare a capacit ății instituționale 3
1.1. Școala ca organizație ………………………………………………… ……………… 3
1.2. Cultura organizațională ……………………………………………… …….. ……….. 11
1.3. Proiectul instituți onal – instrument al dezvoltării organi zației școlare … 19
1.4. Comunicare managerială …………………………………………. ………………… 23
2. Managementul organizatoric 31
2.1. Formarea și conducerea echipel or ………………………………… ……………… 31
2.2. Organisme și atribuții (Consiliul profesoral, Consiliul de administratie,
Comisii metodice și pe prob leme) …………………………………………………. 38
2.3. Monitorizarea și eva luarea performanțelor personalu lui …………………… 45
2.4. Oferta educațională ……………………………………………………….. …………… 49
3. Managementul schimbarii si al conflictelor 53
3.1. Managementul schimbărilor ………….. ……………………………………… …….. 53
3.2. Managementul conflictelor ……………………………………………. …………… 58
Bibliografie …………………………………………………………………….. ……………………… 66
3
1. STRATEGII DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII INSTITUȚIONALE
1.1. Școala ca organizație
În opinia lui E.Păun 1, organizația este definită ca un sistem de activități structurate în
jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de
indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții
de conducere și coordonare a activităților . Acesta precizează faptul că dezvoltarea școlii are
loc pe două planuri:
dezvoltarea școlii ca instit uție școlară (school improvement)
dezvoltarea personalului (staff development)
În manualele de pedagogie2 școala este considerată factor instituțional al educației .
Școala este cadrul social organizat specific desfășurării acțiunilor educaționale în
confor mitate cu finalitățile pedagogice stabilite la nivel de politici școlare.
Definind școala, în plan conceptual, Sorin Cristea3 o consideră ca fiind unitatea de bază
a sistemului de învățământ . Managementul școlar, în încercarea de a oferi o definiție a școl ii,
consideră instituția specializată în realizarea procesului de învățământ o modestă structură a
societății care întrunește toate caracteristicile unui sistem deschis 4.
Organizația școlară presupune existența unor structuri de resurse umane și materiale ,
legislative, dirijate spre atingerea unor finalități prestabilite , așa cum sunt definite în Legea
educației naționale nr. 1/2015, cu modificările și completările ulterioare :
a. împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în vi ață,
conform intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul
vieții;
b. integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;
c. ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei
econom ii durabile;
d. formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura
națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural;
e. educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertățilo r
fundamentale ale omului;
f. cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral -civice și a
respectului pentru natură și mediul înconjurător natural, social și cultural.
Definitorii școlii ca organizație îi sunt următoarele aspecte :
centrarea pe elev și pe activitatea acestuia;
centrarea pe observarea globală;
orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;
interesul pentru viața socială a elevilor;
tatonarea experimentală a raportului individ -mediu.
Printre caracterist icile identificate în organizația școlară se înscriu și următoarele,
identificate de Emil Păun în Școala – abordare sociopedagogică :
cultura diversificată prin asimilarea culturii elevilor;
climatul, etosul profesional, informalul definesc relațiile umane;
profesorul este un actor al instituției;
directorul școlii nu este un profesionist al managementului, ci un cadru didactic
care nu renunță în totalitate la activitățile didactice.
1 E.Păun, ‖Școala. O abordare sociopedagogică ‖, Iași, Editura Polirom, 1999.
2 Nicola, Ioan. Domnica Farcaș.‖ Pedagogie generală”, Manual pentru clasa a IX -a, Școli Normale,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1990.
3 Cristea, Sorin, ‖ Dicționar de termeni pedagogici” , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.
4 Cerchez, N.; E. Mateescu. ‖ Elemente de management școlar”, Editura Spiru Haret, Iași, 1995.
4
Burns5 a identificat două tipuri de organizații – cea organică și cea meca nicistă – care
pot fi plasate la extremitățile unei axe continue. Acesta sugerează că organizația trebuie să -și
adapteze structura pentru a se adapta mediului în schimbare.
Studiul lui Burns sugerează, totodată, că există încă două structuri în organizație , în plus
față de cea formală. Ele sunt:
structura politică;
structura de carieră
Din punct de vedere juridic, prin organizație școlară se înțelege u nitatea de învățământ
cu personalitate juridică (PJ) cu următoarele elemente definitorii:
a) act de înf iințare – ordin de ministru/hotărâre a autorităților administrației publice
locale sau județene (după caz)/hotărâre judecătorească/orice alt act emis în acest sens și
respectă prevederile legislației în vigoare;
b) dispune de patrimoniu în proprietate publică/privată sau prin
administrare/comodat/închiriere (sediu, dotări corespunzătoare, adresă);
c) cod de identitate fiscală (CIF);
d) cont în Trezoreria Statului;
e) ștampilă cu stema României, cu denumirea ministerului de resort și cu denum irea
exactă a unității de învățământ corespunzătoare nivelului maxim de învățământ școlarizat.
Fiecare unitate de învățământ cu personalitate juridică are conducere, personal și buget
proprii, întocmește situațiile financiare, dispunând, în limitele și con dițiile prevăzute de lege,
de autonomie instituțională și decizională.
Unitatea de învățământ fără personalitate juridică, subordonată unei unități de
învățământ cu personalitate juridică, reprezentând un loc de desfășurare a activității acesteia,
se numeș te structură școlară arondată (AR).
Organizația școlară poate fi analizată din persepectiva a două caracteristici și anume din
punct de vedere birocratic precum și din punct de vedere normativ, adică al reglementărilor
normative aflate în vigoare.
Caract erul birocratic se manifestă în special în programul managerial transpus în
planurile operaționale manageriale defalcate pe o perioadă de 3 -4 ani.
Printre aspectele considerate birocratice în organizația școlară se pot identifica
următoarele:
prezența docu mentelor scrise;
sistemul de examinare/evaluare a personalului didactic;
aspectul formal al examenelor și concursurilor școlare;
Având în vedere aceste aspecte de natură birocratică, cadrul didactic prezintă anumite
caracteristici specifice funcționarului public. Aceste caracteristici specifice funcționarului
public vor influența procesul didactic derulat în organizația școlară. Pentru ca această
influență să fie redusă trebuie ca personalul didactic să realizeze un echilibru între activitatea
didactică și activitatea birocratică absolut necesară în derularea procesului de predare –
învățare. O particularitate nonbirocratică a organizației școlare o constituie tocmai activitatea
de predare -învățare.
Caracteristica normativă a organizației școlare cuprinde ans amblul de reguli, norme,
poziții, ierarhii cu caracter formal, așa cum apar prezentate în documentele care
reglementează activitatea instituției școlare. Cultura normativă este influențată de cultura
managerială a organizației, având un caracter instrument al, prescriptiv, adaptativ și
reproductiv.
Structura organizațională formală a unei organizații definește tipurile de relații dintre
oameni și dintre pozițiile pe care le ocupă în organizație. Munca unui manager este mai
dificilă și mai complexă când acti vitatea subordonaților este interconectată.
5 Burns, T., Stalker, G . M., ‖The Management of Innovation‖, Tavistock, London, 1961
5
Structura organizațională trebuie să permită o comunicare cât mai bună între persoanele
care trebuie să schimbe informații. Problemele de structură pot limita eficacitatea unui
manager și a echipei sale. Un manag er trebuie să -și poată da seama de situațiile în care
problemele cu care se confruntă sunt generate de structuri slabe sau inadecvate, pentru a putea
adopta măsurile corective corespunzătoare.
În învățământul românesc cultura normativă este centrată pe res pectarea regulilor și
îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor și responsabilităților care revin întregii resurse
umane implicate în activitățile de la nivel instituțional.
Activitatea organizațională are nevoie de o direcționare permanentă din punct de v edere
normativ -comportamental. Absența unui cadru cognitiv -acțional comun duce la incertitudini
comportamentale, la încălcarea disciplinei și îndeplinirea sarcinilor, duce la haos și
instabilitate.
Activitatea managerial -administrativă precum și activitat ea educațional -pedagogică sunt
susținute de reglementări normative de ordin extern , emise de instituții în drept precum
Parlamentul României, Guvernu l României, ministerul de resort , inspectoratele județene.
Setul de reglementări interne reprezintă detalie ri și personalizări la nivel local a
documentelor externe și sunt produse ale managerilor sau a angajaților însărcinați cu emiterea
acestora: Consiliul de Administrație și Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentanți
care susțin în cadrul unită ții școlare normele stipulate. Normele și regulile sunt importante în
organizarea eficientă a unei instituții, ele coordonează, atenționează și reglementează
comportamentul oamenilor în cadrul instituției și chiar în afara acesteia.
Reglementările de natu ră nonformală sunt produse ale membrilor organizației
școlare, ale anumitor grupuri, lideri formali sau informali, dezvoltate în timp, în mod spontan,
nefiind cuprinse în regulamentele unității școlare, dar care stabilesc modalități de comportare
în diferi te situații umane, de mare importanță pentru toți, formând cultura organizațională.
Având în vedere cele enunțate anterior se poate afirma că organizație școlară este
constituită din structur ă (de comunicare, decizională, de roluri, de putere etc) , interac țiuni
(relații realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia) și scop(uri).
Se poate afirma că întreaga structură organizațională a școlii se suprapune unui tipar al
proceselor pedagogice de producere a învățării. Acest aspect nu anu lează faptul că școala are
caracteristici comune cu alte organizații.
În contextul acestei analize, se pot diferenția două tipuri de organizații școlare și anume :
școala tradițională în care elementul activ al relației profesor/elev îl reprezintă
magistro centrism ul;
‖new school‖ – școala nouă în care elevul este considerat obiectul educației.
Magistrocentrismul plasează profesorul în centrul procesului de educație fiin considerat
elementul ese nțial pentru o educație de succes. Profesorul este modelul și gh idul, care ar
trebui să imit at și ascultat de către elevi . Acest model implică un autoritarism din partea
profesorului în relația acestuia cu elevul.
‖New School‖ a apărut ca o consecință a unor teorii educaționale cunoscute sub numele
de teoria anti-autoritară , de teoria auto-managementului , și teoria liber tății. Aceste teorii
caută să dea educație o nouă direcție pentru a permite dezvoltarea deplină a individului. O
serie de pedagogi , Ferrer Guardia, AS Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury și Vasquez, consid eră
că în opoziți e la școal a autoritar ă și relațiile și metodele autoritare, obiectul central al
educației îl reprezintă elevul precum și apărarea libertății acestuia împotriva profesorului și a
școlii. " Dorința de a educa în libertate și pentru libertatea este caracteristica definitorie a
acestui grup "6.
6 Palacios J., ‖ Introducciòn a la psicologia del nińo. Una compresiòn dialéctica del desarrollo infantil ‖,
vol. I, Madris, 1980.
6
Adepții acestui model de organizație școlară pun accentul pe pregătirea copilul pentru
triumful spiritului asupra materiei, pe respectul și pe dezvoltarea personalității copilului,
astefel încât acesta să fie capabil să se dezvolte intelectual, artistic și social, în special prin
munca manuală și prin organizarea unei autodiscipline personal e.
Analiza organizațională a școlii trebuie să aibă în vedere mai multe criterii:
gradul de colabor are dintre compone ntele școlii ;
separarea nivelurilor funcționale: nivelul decizional (al persoanelor care
proiectează și controlează activitatea organizației) și cel opera țional (al persoanelor
care realizează efectiv activitatea proiectată ). În prezent există o tendință d e
întrep ătrundere a cele două niveluri funcționale;
ierarhi zarea nivelurilor decizionale : numărul și autoritatea diferitelor niveluri
decizionale; din acest punctde vedere, organizațiile pot fi "înalte" (cu mai multe
niveluri între bază și vârf) sau „plate ‖ (cu puține niveluri intermediare); se
consideră că organizațiepoate funcționa efectiv dacă numarul nivelurilor ierarhice
nu este mai mare de șapte, cel mult nouă;
structura formal ă internă :
structura simplă (antreprenorială);
funcțională (pe tipuri de a ctivități — aprovizionare, producție, desfacere,
etc);
pe produse, servicii sau geografică;
divizionară (funcțională, pe produs)
Pentru a se putea desfășura activități managerial -administrative precum și educațional –
pedagogică conform așteptărilor benefi ciarilor primari, secundari și terțiari ai educației, la
nivelul organizației școlare trebuie realizată, la începutul fiecărui an școlar, o diagnoză
școlară. Diagnoza școlară este o condiție necesară, deși insuficientă, în ameliorarea activității,
ce se în cadrează în tehnicile de management. Pot face obiectul unei diagnoze: orarul,
absenteismul, frecvența, inserția profesională, procesul de învățământ în sine7 etc.
Diagnosticarea este un proces ce presupune o colectare sistematică de informații
relevante, î n vederea luării unei decizii care poate fi etapizată astfel:
1. Diagnoza care reprezintă etapa de evaluare a stării de fapt existente la momentul
declanșării procesului de diagnosticare. Această etapă presupune:
a) Prediagnoza = planificarea obținerii informați ilor
b) Diagnoza = obținerea de informații
c) Postdiagnoza = valorificarea informațiilor
2. Cognoza care reprezintă etapa de cunoaștere și de acceptare a realității reieșite din
informațiile colectate.
3. Prognoza care reprezintă etapa de proiectare a perspectiv ei organizației școlare
Pentru ca e valuarea diagnostică a activității organizației școlare să fie realistă și
obiectivă, este indicat să se țină cont de următoarele principii democratice:
conducere participativă ;
responsabilitate asumată ;
împărtășirea normelor ș i valorilor .
Ca metode de analiză diagnostică8 se pot enumera:
Analiza SWOT care definește, din interior, natura problemei diagnosticate;
Analiza PEST(EL) care definește, din exterior, cauzele problemei diagnosticate;
Diagrama Ishikawa sau "scheletul de pe ște" care definește cauzele, nevoile și
implicațiile problemei diagnosticate;
7 Rusu C. , " Management strategic " București, Editura ALL BECK, 1 999
8 Aceste metode sunt detaliate în Cursul de teoria generală a managementului educațional
7
Metoda CaMaPe 9 sau “zmeul “care pornește de la ideea de bază că fiecare
organizație are 2 axe de existență, definind ponderea acestora: activitatea în sine
și relațiile interumane ;
Metoda celor 5 Why (De ce?) ;
Metoda celor 5 How (Cum?) ;
Brainstormingul ;
Brainwritingul: 635 (6 persoane scriu fiecare câte 3 idei în 5 minute) ;
Auditul care este un demers obiectiv, independent, de observare, analizare,
evaluare și recomandare, bazat pe o anumită metodologie .
Toate aceste modalități de diagnoză pot conduce la radiografierea realistă a activităților
organizate la nivelul școlii, precum și la obținerea de soluții la nivelul organizației școlare.
Odată realizată diagnoza, este necesar să fi e analizate toate variantele de soluționare a
problemei/problemelor diagnosticate . Pentru fiecare variantă sunt analizate punctele tari și
punctele slabe, resursele alocate, timpul necesar, riscurile. Alegerea unei variante dintre
multiplele opțiuni posibi le în urma combinării factorilor de mai sus presupune luarea unei
decizii manageriale .
În literatura de specialitate există o mulțime de definiții pentru decizie. Pe baza datelor
oferite de practica decizională, decizia reprezintă un proces de schimbare a realității, a
resurselor naturale, financiare și umane de care dispune organizația școlară, de alegeri
raționale dintre alternative.
În elaborarea deciziei trebuie avut în vedere următoarele :
acțiunea;
un rezultat unic cuantificabil;
un interval de timp ;
investiția maximă pentru atingerea scopului .
Luarea unei decizii necesită realizarea unor condiții:
trebuie să existe unul sau mai multe obiective care trebuie atinse;
existența de alternative de acțiune la îndemâna managerului;
includerea în planul decizi onala factori lori limitativi economici (bani, timp,
muncă);
fundamentarea științifică a deciziei;
dublarea autorității formale de adoptare a deciziei de către consiliul de
administrație;
unitate de decizie și acțiune;
încadrarea în perioada decizională opt imă;
formulare clară.
Decizia constituie un element esential al managementului fiind instrumentul său
specific de exprimare cel mai important. Nivelul calitativ al conducerii unei organizații
școlare se manifesta cel mai bine prin deciziile elaborate si ap licate. Elaborarea deciziei
manageriale presupune pargurgerea a mai multor etape:
definirea problemei, a domeniului de activitate în care ea a apărut;
identificarea elementelor necesare pentru soluționare;
idei privind posibilele soluții (care să vină incl usiv din partea angajaților);
adoptarea celei mai bune soluții (pentru aceasta, este de recomandat organizarea
de grupuri de discuție).
Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de cotidiana decizie personală
sunt:
9 De Caluwé, L., Marx, E.C.M. & Petri, M. , ‖Schooldevelopment : Models & Change ‖, Leuven , 1988
8
decizia managerială implic ă întotdeauna cel puțin doua persoane: managerul, cel
care decide și executanul ce participa la aplicarea sau concretizarea deciziei. De
aici rezultă o primă sursă de complexitate și dificultate superioară a deciziei
manageriale în comparație cu decizia pe rsonală.
decizia managerială are influențe directe la nivelul grupului, neafectând numai
starea, comportamentul, acțiunile și rezultatele unui singur individ. În
conceperea și realizarea deciziei este necesar să se aibă în vedere caracteristicile
privind p ostul, interesele, pregătirea, motivarea și potențialul membrilor grupului
respectiv.
decizia managerială determină efecte directe și propagate de natură economică,
umană, tehnică, educațională etc., cel puțin la nivelul unui compartiment al
organizației ș colare.
În practica curentă, decizia managerială poate avea două forme:
actul decizional care este luat de conducătorul organizației școlare ;
proces ul decizional care este specific deciziilor mai complexe ..
Actul decizional se refera la situatii decizion ale de complexitate redus ă sau c ând
respectiva situa ție are un caracter repetitiv, variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de
catre decident, nu mai este necesar ă o culegere de informa ții și o analiza a lor. La baza actelor
decizionale se afla ex perien ța și intui ția managerilor. Presupune selectarea conștientă a unei
variante de acțiune .
Procesul decizional constă în totalitatea procedurilor utilizate de decident în
rezolvarea problemei prin intermediul c ărora se preg ătește, adopt ă, aplic ă și eva lueaz ă decizia
managerial ă.
Investigațiile întreprinse au arătăt că factorii primari ai deciziei manageriale
care constituie cele mai importante elemente constitutive ale situtiei decizionale sunt:
factorul de luare a deciziei sau decidentul;
mediul ambia nt decizional.
Factorul de luare a deciziei sau decidentul este reprezentat de un manager
sau un organism managerial care, în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și
responsabilităților circumscrise, adoptă decizia în situația respectivă.
Med iul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene și
exogene organizației școlare, care alcătuiesc situația decizională, caracterizată prin
manifestarea unor influențe directe și indirecte semnificative asupra conținutului și
rezultatelor dec iziei manageriale.
În procesul decizional, factorii primari ai deciziei intră în interdependențe, care se
reflecta în caracteristicile situațiilor decizionale pe care le generează. În principal pot exista
trei situații decizionale:
– de certitudine;
– de incertitudine;
– de risc.
Certitudinea este caracterizat ă prin probabilitatea maxim ă de a realiza obiectvul
urmarit utiliz ând modalitatea preconizat ă. Elementele implicate în situa ția decizional ă sunt de
tipul variabilelor controlabile, caracteristi cile lor sunt cunoscute, iar evolu ția le poate fi
anticipat ă cu precizie.
Incertitudinea apare atunci c ând probabilitatea realiz ării obiectivului este mare dar
asupra manierei în care trebuie procedat exist ă dubii serioase. Asemenea situa ții implic ă un
numar mare de variabile, cu pu ține excep ții controlabile, unele insuficient studiate, de unde și
anticiparea aproximativ ă a evolu ției lor.
Riscul apare atunci c ând obiectivul este posibil de realizat, cu o probabilitate
apreciabil ă a realiz ării dar exist ând o mare nesiguran ță în ceea ce prive ște modalit ățile cele
9
mai adecvate de urmat. O parte apreciabil ă dintre varibile sunt incontrolabile și chiar evolu ția
unora dinte variabilele controlabile este dificil de anticipat.
Factorii primari ai deciziei prezint ă evolu ții complexe și accelerate gener ând o
multitudine de situa ții decizionale, ce îmbrac ă forme specifice în cadrul fiec ărei organizații
școlare .
Având în vedere aceste aspecte d eciziile se pot clasifica în funcție de mai multe criterii ,
după cum urmeaz ă:
I. Din punct de vedere al conținutului funcțional , deciziile sunt:
Decizii de planificare;
Decizii organizaționale;
Decizii de conducere;
Decizii de stimulare ;
Decizii de control .
II. După nivelul de elaborare a deciziilor :
Decizii strategice , sunt deciziile care stabilesc orientările de perspectivă;
ele se iau în colectiv, vizează ansamblul activităților organizației școlare.
Decizii tactice , sunt deciziile care se iau pentru o perioadă mai mică de un
an și vizează o activitate sau o subactivitate a organizaț iei școlare.
Decizii operaționale , sunt decizii repetative, de rutină și se referă la
perioade scurte, care vizează îndeplinirea obiectivelor specifice ale
organizației școlare sau a unei structuri ale acesteia și a obiectivelor
individuale.
III. În funcție de certitudinea atingerii obiectivelor , deciziile pot fi:
Decizii de corectare;
Decizii de ameliorare;
Decizii de prevenire;
IV. În raport cu sfera de cuprindere a decidentului, deciziile se clasifică astfel:
Decizii individuale , sunt adoptate de către un singur cadru de conducere.
Decizii colective10, sunt adoptate de un grup (consiliul profesoral de
exemplu) .
Teoriile privind a bordările decizionale majore concepute de specialiștii în management
au în vedere cu precădere procesele decizionale strategice. Acestea p ot fi grupate în funcție de
caracterul și utilitatea lor în două categorii principale:
descriptive;
normative.
Teoriile descriptive prezintă procesul de luare a deciziilor așa cum este el realizat
de managementul firmei, apelând la anumite noțiuni și conc epte manageriale în vederea
surprinderii și redării mecanismului de derulare.
Concepția profesorilor americani Cyert si March11 este una din cele mai reprezenative
pentru abordarea descriptivă. Teoria lor se bazeaza pe opt concepte de bază:
1. scopuri;
2. nivel urile aspira țiilor umane;
3. perspective;
4. alegerile;
5. cvasirezolvarea conflictului dintre scopuri;
6. evitarea incertitudinii;
7. cercetarea problemistic ă;
8. experien ța organiza țional ă.
10 Nicolescu D. "Sistemul decizional al organizației" , București, Edi tura Economică, 1998
11 R. M. Cyert , J. G. March , ‖A Behavioral Theory of the Firm ”, Jersey: Prentice -Hall, Inc ., 1963
10
Principalul merit al acestei teorii descriptive este c ă abordeaz ă procesul deciz ional în
ansamblul s ău, eviden țiind o serie de elemente care -i determin ă caracteristicile. Un accent
desebit se acord ă rolului oamenilor, abordat într-o maniera destul de complex ă.
Teoriile normative prezint ă metodele și modul în care managerul organizați ei
școlare ar trebui s ă procedeze pentru a fundamenta, adopta și aplica decizii eficace și
eficiente. Principalul merit al teoriilor normative const ă în abordarea ansamblului problemelor
cu caracter decizional într-o viziune sistemic ă, subordonat ă scopului declarat și efectiv de a
asigura ra ționalizarea acestuia. Din ce în ce mai des deciziile sunt elaborate folosind proceduri
științifice, utilizarea computerelor a devenit frecvent ă, eficien ța procesului decizional
cunosc ând o evolu ție ascendent ă12.
Procesul decizional are drept scop îmbunătățirea performanțelor la nivel individual, de
grup și organizațional, imbunătățirea abilității organizației de a răspunde în mod eficace la
schimbările din mediul extern
Dezvoltarea organizațională se referă la creșterea capabilităților interne, asigurându -se
că structurile organizației, sistemele de resurse umane, posturile, sistemele de comunicare și
procesele de leadership/management valorifică pe deplin motivația oamenilor și îi ajută să
funcționeze la potențialul lor maxim.
Dezvoltarea unei organizații se poate face prin utilizarea a patru tehnici cunoscute și
anume:
formarea spiritului de echip ă — prin care se urmărește creșterea eficientei muncii în
echipă prin concentrarea atenției asupra proceselor interpersonale, clarificării
obiectivelor .
feedback -ul sondajelor — care oferă membrilor organizației baza pentru schimbare.
managementul calității totale – care vizează obținerea unei îmbunatățiri continue în
actul educațional.
reproiectarea radical ă a proceselor organiz aționale pentru a realiza îmbunătățiri
majore în timp13
La nivel ul organizație i școlare dezvoltare a organizațională presupune elaborarea unui
studiu de dezvoltare organizațională . Ace ast studiu presupune colectarea de date realizate de -a
lungul unor etape:
etapa de testare ;
etapa de acțiune;
etapa de re -testare;
Este important de la început să se înțeleagă că în cadrul dezvoltării organizaționale , un
studiu este o abordare de tip acțiune -cercetare. Simpla efectuare a studiului și comunicarea
rezultatelor c ătre managementul superior care va decide apoi ce are de făcut, nu va face decât
să mărească distanța dintre management și ceilalți membri ai organizației. Studiile de tip
acțiune -cercetare folosesc datele colectate pentru a -i implica pe toți cei din organ izație în
înțelegerea sensului acestora (etapa de testare) și apoi în construirea unor acțiuni practice prin
procesele de conștientizare, acceptare și acțiune . Participanții determină ceea ce pot
implementa la nivel de subsistem al organizației școlare și ce strategii/acțiuni de schimbare
vor să recomande managementului superior (etapa de acțiune) . Studiul este apoi re –
administrat după o perioadă de timp, pentru a evalua progresele și rezultatele implementării
strategiilor de schimbare (etapa de re -testare ). Acești pași pot fi repetați ori de căte ori se
dorește, ca și parte a procesului sistematic de dezvoltare.
12 http://www.referatele.com/referate/economie/online13/Management –SISTEMUL -DECIZIONAL -AL-
FIRMEI –Conceptul -de-decizie -manageriala -referatele -com.php
13 Ciobanu I.,"Managementul strategic"Iași, Polirom, 1998
11
1.2. Cultura organizațională
Nu există o definiție unanim acceptată de specialiști în ceea ce privește conceptul de
„cultură organizațională‖. La modul general, cultura organizațională se definește ca fiind
‖valorile dominante împărtășite (îmbrățișate) de organizație‖14; sau „filosofia care ghidează
comportamentul și activitatea unei organizații prin intermediul angajaților și clienților săi‖15.
Alți speci aliști consideră cultura organizațională ca fiind credințele și asumpțiile de bază care
sunt împărtășite de membrii organizației‖16.
Cultura organizațională a școlii poate fi definită ca fiind ansamblul valorilor,
credințelor, aspirațiilor, așteptărilor și comportamentelor conturate în decursul timpului în
fiecare organizație, care predomină în cadrul său și -i condiționează direct și indirect
funcționalitatea și performanțele 17 .
Aceste norme interioare sunt materializate în simboluri, sloganuri, limbaj, ți nută
vestimentară și atitudinală, ritualuri de inițiere, de promovare, ceremonii, mituri, legende și
povestiri care circulă prin intermediul folclorului oral atât în interiorul școlii, cât și în cadrul
extern acesteia, societatea luând astfel contact cu vi ața școlii, cu normele și valorile culturii
sale.
Conceptul de cultură organizațională se referă la tot ceea ce înseamnă standarde
colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme și obiceiuri care există într -o
organizație.
Cultura organizaționa lă se constituie și evoluează sub influența unor tendințe dominante
și a unor elemente de schimbare care acționează la nivelul învatamântului, dar și în cadrul
altor componente ale societății.
Demersurile orientate către schimbarea unor elemente culturale în contextul școlii
trebuie să țină seama de întregul evantai de factori sociali și educaționali care au impact în
acest domeniu;
Cultura organizației școlare trebuie să integreze valori, principii, practici ale unor
modele de gândire și formare care sunt în acord cu exigențele unei societati democratice și cu
cerințele economiei de piață.
Cultura organizațională poată fi definită în mai multe feluri și anume:
cultura organizațională este ―personalitatea‖ organizației;
cultura organizațională este un ansamb lu de tradiții, valori, proceduri, concepții și
atitudini care creează contextul a tot ceea ce facem și gândim în cadrul organizației.
Termenul de ―cultură organizațională‖ ar putea crea o impresie deformată, despre viața
organizațională; este necesar să v erificați dacă ideile dvs. despre cultură corespund cu ale
celorlalți.
Cultura organizațională poate fi exprimată prin simboluri de profunzime și simboluri de
suprafață:
simbolurile de suprafață sunt acele instrumente concepute special pentru a crea
organi zației o anumită imagine;
simbolurile de profunzime oferă un indiciu cu privire la felul în care se lucrează în
organizația respectivă.
Pentru a putea acționa adecvat și pentru a elabora decizii corecte, este obligatoriu să
înțelegeți cultura organizației în care lucrați.
14 T. Deal , A. Kenn edy, ‖ Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life‖, Perseus Books
Publishing , 1982
15 R.T. Pascale, A.G. Athos, ‖The art of Japanese man agement ‖, Simon & Schuster, New York,
1981
16 M. Bower, ‖The Will to Manage: Corporate Success Through Programmed Management ‖, New York:
McGraw -Hill, 1966.
17 Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management , Ediția a -III-a. Editura Economică, București .
12
Culturile organizaționale pot fi clasificate după o serie de caracteristici, dintre care
menționăm:
nivelul de participare;
caracterul;
sfera de cuprindere;
gradul de risc și rapiditatea feedback -ului;
configurația
În funcție de nivelul de participare care există în fiecare organizație, extremele care pot
fi considerate sunt cultura cu grad înalt de participare și cultura complet nonp articipativă,
între cele două extreme existând o diversitate de situații. Participa rea poate fi formală sau
informală.
Culturile participativ e sunt caracterizate de atribute ca: încrederea în subordonați,
deschiderea față de comunicare, rezolvarea problemelor în grup, autonomia angaj aților.
Acest tip de cultură este considerat, de către unii specialiști, singur ul valabil pentru toate
situațiile. Opusul culturii deschise și participative este cultura închisă și autoritară. Ambele
categ orii de culturi pot avea ca țintă performanța, dar într-o cultură nonparticipativă astfel de
scopuri sunt stabilite și impuse de lideri autoritari și amenințători.
Într-o astfel de cultură există o mare rigiditate, rezultată din aderența strictă la lanțul
formal de comandă.
În culturile particip ative, nivelul moralului și satisfacției este mai ridicat. Implicațiile
pozit ive includ:
implicarea afectivă a angajaților;
creșterea acceptabilității ideilor managerilor;
creșterea gradului de cooperare cu managerii și cu mem brii echipei;
reducerea absenteismului, reducerea plângerilor;
mai mare acceptare a schimbării; îmbunătățirea atitudinilor față de slujbă și față
de organizația școlară.
După caracterul lor, culturile pot fi pozitive și negative. Culturile pozitive pun accent pe
participare, pe încredere, pe adaptarea la mediu, pe comunicare și flexibil itate.
Culturile negative au ca trăsături lipsa de încredere în individ, separarea netă a
conducătorului de executanți, lipsa de dialog, rigiditatea, concentrarea deciziei la niveluri
superioar e. Un individ care are valori de bază deschiderea, încrederea , altruismul nu este
compatibil cu o asemenea cultură.
Orice cultură organizațională se manifestă pe 2 mari nivele și anume: nivelul observabil
și nivelul de mai puțin observabil al culturii , fig.1.18.
Fig. 1. Nivelele de manifestare a culturii organizaționale
18 Robbins S., Barnewll N., ‖Organization Theory: Concepts and Cases ‖, Prentice Hall, 2006
13
După sfera de cuprinde re, în cadrul majorității organizațiilor mari, există atât o cultură
dominant ă, cât și mai multe subculturi. Culturile dominante sunt cele împărtășite de
majoritatea membrilor organizației. În același timp, în orice organizație există subculturi.
Modelul cul turii organizaționale, conceput de Deal și Kennedy19, ajută la determin area
natur ii culturilor și subculturilor întâlnite la nivel organizațional.
Clasificarea culturilor se face în funcție de două dimensiuni – promptitudinea feedback –
ului și gradul de ris c. Cele patru tipuri de cultură organizațională sunt:
cultura “macho” a tipului dur;
cultura “muncă și certitudine”;
cultura “pariază pe companie”;
cultura procedurilor.
Constatările lui Hofstede privind grupele culturale sunt utile în procesele de: recrut are-
selecție, definire a postului și motivare, dezvoltarea și evaluarea personalului.
După Hofstede20, care a analizat datele de la mai mult de 70 de țări a propus patru
dimensiuni de bază în funcție de care o cultură se diferențiază de alta :
1. "Distan ță față de putere",
2. "Individualism vs. Colectivism",
3. "Masculinitate vs. Feminitate"
4. "Evitarea Incertitudinii " (sau " Tolerarea Ambiguității ").
Câțiva ani mai târziu , în urma cercetărilor efectuate de alți oameni de știință, Hofstede a
adăugat alte două dimensiuni , ‖Termen lung vs. Termen scurt” și "Indulgen ța vs. Reținere ",
fig. 2.
Fig. 2. Cele 6 dimensiuni culturale
1. Dimensiunea privind d istanța față de putere (gradul de apropiere)
Această dimensiune este o transpunerea, la nivel de organizație, a elementelor de
distanță sau apropiere a putere ce se manifestă la nivel de țară (evident la nivelul organizației
această dimensiune are o altă conotație).
În acest sens, o societate care încercă să reducă cât mai mult inegalitățile legate de
putere, repartiția resurselor și bogățiilor, este considerată ca posedând o cultură cu distanța
19 T. Deal , A. Kennedy , ‖ Corporat e Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life‖, Perseus Books
Publishing , 1982
20 Geert Hofstede, ‖Culture's Consequences: International Differences in Work -Related Values ‖. Beverly
Hills CA: Sage Publications, 1980
14
puterii reduse. În schimb, o altă societate ca instituțional izează o diferență și distribuție
inegală ridicată privitor la putere, repartiția resurselor și bogățiilor, și care nu încercă să le
diminueze, este considerată ca având o cultură cu o distanță a puterii mare.
Dimensiune a legată de distanța puterii la niv el de organizație ia în considerare gradul de
centralizare a autorității, procesul de coordonare și luare a deciziilor, nivelul libertăților
decizionale ale subalternilor, intensitatea relațiilor ce se manifestă între subalterni și șefi.
Astfel, în organi zațiile unde cadrele de conducere dețin puterea fără a o deroga (chiar și
parțial) subalternilor; unde există un grad ridicat de centralizare (lipsa libertăților de acțiune și
decizie) în organizație; unde procesul decizional este unilateral fără acceptul consultărilor;
unde stil de conducere autoritar; unde nivelul de încredere și colaborare între șef și subalternii
lui este redus, cultura organizațională se caracterizează prin o distanță mare a puterii. În
schimb, în organizațiile cu un grad redus de dist anță a puterii, managerii vor promova o
reducere a distanței ierarhice față de subalterni, preferând să colaboreze și să îi implice pe
aceștia în procesele majore de luare a deciziei (sau derogări sau transferuri parțiale de
responsabilități de la șefi la subalterni).
2. Dimensiune individualist/colectivism (individualism vs. colectivism)
Această dimensiune se referă la raporturile individului (angajatului) cu restul oamenilor
(restul angajaților). Anumite organizații apreciază individualismul ca o valoare po zitivă, altele
promovează colectivismul (opusul individualismului).
În organizații în care predomină individualismul, legăturile dintre angajați săi sunt
reduse. În organizație, se consideră normal, ca și cutumă sau tradiție, ca fiecare să -și
urmărească î n special propriile interese, indivizilor (angajaților) acordându -li-se o mare
libertate de alegere a direcțiilor și activităților. În schimb, într -o organizație în care primează
valorile legate de colectivism (de grup), angajații și grupurile de angajați conlucrează și
cooperează frecvent între ei, iau în comun decizii, participă în comun la diferite acțiuni și
activități. În general, în organizațiile care promovează colectivismul,ca și valori culturale,
acțiunile personalul iau în considerare interesele c elorlalți sau ale grupului din care fac parte.
De asemenea, în timp ce în organizațiile care promovează individualismul cuvântul
"EU" predomină în abordări și comportamente, în organizațiile care promovează
colectivismul cuvântul "NOI" este considerat o a bordare normală și firească.
În organizațiile cu o cultură care promovează colectivismul se pune accentul extrem de
mult pe apartenența la organizație (sau grup), crearea sentimentului că angajații aparții
organizației, dezvoltarea în rândul membrilor org anizației a sentimentului că ei sunt
componentă activă și importantă în organizației (fără de care organizația moare). În schimb, în
organizațiile care promovează individualismul, identitatea este centrată pe individ, se pune
accent pe inițiativă și realiz are individuală în detrimentul colaborării, se încurajează o anumită
independență "afectivă" a indivizilor față de organizație.
3. Dimensiunea privind caracterul masculin/feminin (masculinitate vs. feminitate)
Această dimensiune are în vedere modul de compo rtament al organizației după
caracterul masculin/feminin. Sunt organizații care au un comportament masculin și sunt
organizații care au un comportament feminin.
Organizațiile de tip masculin tind să pună accent pe valori cum ar fi subordonarea,
respectare a strictă a unor reguli, indiferența față de alții, abordări dominante și pe poziții de
forță, alegerea confruntărilor directe.
De asemenea organizațiile de tip masculin frecvent asumă diferite riscuri iar cât dau
greș nu își recunosc (asumă) vina. În sch imb, organizațiile de tip feminist, valorile dominante
se referă la cooperarea între oameni, conservarea mediului și al resurselor, stabilitate și
armonie, orientat spre aprobarea celor oropsiți sau umiliți. În general, organizațiile feministe
promovează o viziune mai idilică vis -a-vis de viață și cea ce trebuie să însemne frumos.
Cu toate aceste, organizațiile de tip feminist nu își asumă riscuri dar nici greșeli.
15
Mai jos sunt prezentate principalele caracteristici din punct de vede al acestei dimensiuni
(tabelul 1.)
Tabelul 1. Caracteristicile organizațiilor de tip feminitate/masculinitate
Organizații feministe Organizații masculine
Bărbații nu ar trebui să domine, ei ar trebui să
își asume rolurile de "pălmași". Bărbații sunt cei care domină și creea ză
lucrurile cele mai mărețe și spectaculoase.
Femeile trebuie să se supună bărbaților
Ar trebui ca cele 2 sexe să fie reprezentate
egal Bărbații ar trebui să domine
Calitatea vieții este importantă Performanța este cea ce contează în viață
Caracte r mai împăciuitor Caracter mai dominant de impunere a propriei
viziuni
Muncești pentru a trăi Trăiești pentru a muncii
Oamenii și mediile sunt importante Bani și bunurile sunt importante
Interdependența constituie un ideal Independența constituie un ideal
Serviciile asigură motivarea Ambiția reprezintă forța motrice a acțiunii
Se manifestă simpatie pentru cei "necăjiți" Se manifestă admirație față de realizatorii de
succes
Ce este mic și lent reprezintă "frumosul" Ce este mare și rapid re prezintă "frumosul"
Nu prea se asumă riscuri Frecvent se asumă riscuri
Când greșesc nu își asumă greșeala Când greșesc nu își asumă greșeala
Preferă confruntări indirecte Preferă confruntări directe
Dezamorsarea conflictelor prin mediere Dezamo rsarea conflictelor
În plan managerial, predominanța dimensiunii de masculinitate sau feminitate se
reflectă, după unii autori21 în special în modul de exercitate a funcției de previziune, antrenare
și organizare. Abordarea managerială tinde să fie autori tară, iar subordonarea ierarhică litera
de lege în organizații.
Astfel, în cazul preponderenței masculinității, managerii tind să promoveze cu prioritate
strategii și politici ofensive, agresive focalizate asupra exploatării oportunităților oferite de
mediul ambiant. În schimb, în organizațiile în care predomină feminitatea se utilizează adesea
strategii centrate pe firmă, mai puțin ofensive, respectiv implementarea treptată a strategiilor
și politicilor, în viziune "step by step" (pas cu pas), toate acest ea fiind caracterizate de un
dinamism echilibrat.
În aceste organizații se realizează frecvent un echilibru între ierarhie și cooperare,
problemele climatului de muncă și relațiile dintre angajații fiind tratate cu maximă prioritate.
Managementul este, pr eponderent, de tip democratic,rolul și importanța managerilor fiind
moderate
4. Dimensiunea privind gradul de evitare a incertitudinii (ridicat vs. scăzut)
A patra dimensiune se referă la modul în care organizațiile privesc și tratează
incertitudinile. Orice organizație, în definitiv, se confruntă în activitățile lor cu diferite
incertitudini, și încercă, pe cât se poate, să le evite. Cu toate aceste, nu toate organizațiile
încearcă să evite incertitudinile în același grad. În acest sens, sunt organizații car e încercă să
evite într -un grad ridicat incertitudinile și sunt organizații care au un grad scăzut de evitarea
incertitudine.
21 Ovidiu Nicolescu, ‖Management comparat . Uniunea Europeană, Japonia și S.U.A .‖, București ,
Editura Economică, 2006
16
În organizații cu o puternică evitare a riscului, stabilirea de reguli și reglementări ale
activităților sunt, în fapt, modalităț i concrete prin care acestea își propun să lupte cu
incertitudinea.
De asemenea, managementul din organizațiile cu un grad ridicat de evitarea
incertitudinilor este orientat spre activități de previzionare (activități legate de prevederea și
identificarea de probleme în viitor pentru a face posibilă din timp rezolvarea lor) și planificare
pentru a reduce riscul apariției de incertitudini. În schimb, în organizațiile cu un grad mic de
evitare a incertitudinii activitățile de planificare strategică, previziu ne și planificare, control și
coordonarea proceselor nu sunt bine definite, activitățile, în general, atât de conducere cât și
de execuție fiind extrem de ambiguă.
5. Dimensiunea privind orizontul de timp a orientărilor/abordărilor (orientarea pe
termen lung vs. orientarea spre termen scurt).
Orientarea pe termen lung se caracterizează prin perseverență, organizarea relațiilor pe
baza de documente organizatorice și supervizarea funcționării acestora și nu în ultimul rând
promovarea abordărilor privind "cumpăt area și deținerea sentimentului de rușine"22. În
schimb, orientarea pe termen scurt se manifestă prin: accent pe siguranță și stabilitate, respect
față de tradiție și reciprocitate în saluturi,favoruri și cadouri
6. Dimensiunea privind Indulgența vs. Reținerea
Această dimensiune identifică măsura în care o societate permite satisfacerea relativ
liberă a dorin țelor fundamentale și naturale ale omului, așa cum este reprezentat ă prin
"indulgență", în r aport cu o societate în care satisfacerea acestor dorințe este contro lată și
reglement ată prin norme sociale stricte , reprezentată prin ‖reținere‖.
Indulgenț a ca valoare culturală, tinde, de asemenea, spre o percepție de control a vieții
personale, în timp ce reținere a ca o valoare culturală , tinde spre o percepție d e neajutorare și
că ceea ce se întâmplă în viața cuiva este dincolo de control propriu lui/ei.
Aceste dimensiuni pot fi extrapolate și organizațiilor economice, sociale, educaționale
etc.
În funcție de configurație pot fi identificate următoarele tipuri de culturi
organizaționale:
Cultura de tip „pânză de păianjen” , specifică firmelor mici cu un singur centru de
autoritate și se caracterizează printr -o atmosferă dură și o fluctuație ridicată ;
Cultura tip „templu” , specifică firmelor mari, birocratice, cu subculturi la nivelul
compartimentelor se caracterizează prin disciplină ;
Cultura tip „rețea” este reprezentată în firmele complexe, în care sarcinile sunt
epartizate corespunzător potențialului indivizilor;
Cultura tip „roi” are drept caracteristică de bază rolul primordial deținut de individ,
firma fiind în slujba lui.
O clasificare extrem de folosită în literatura de specialitate este clasificarea propusă de
Daniel D. Danison23. În acest sens, pentru clasificarea culturilor organizaționale, el ia în
considerare 2 mari dimensiuni și anume:
1. măsura (gradul) în care mediul competitiv reclamă flexibilitate sau stabilitate;
2. măsura în care concentrarea pe strategia organizației este internă sau externă.
Din perspectiva celor 2 dimensiuni, Daniel D. Danison i dentifică 4 tipuri de culturi
organizaționale (fig. 3.). Această clasificare ia în considerare modul în care sunt alineate
valorile culturii organizaționale, strategiile și structura organizațională, precum și influența
22 Ovidiu Nicolescu, ‖Management comparat . Uniunea Europeană, Japonia și S.U.A .‖, București ,
Editura Economică, 2006
23 Daniel R. Denison, ‖Corporate Culture and Organizati onal Effectiveness ‖, New York: Wiley, 1990 .
17
factorilor de mediu. Aceste 4 catego rii de culturi pot devenii culturi puternice de succes în
funcție de cerințele și nevoile mediului și modul de abordare a strategiilor
Fig. 3. Tipuri de culturi organizaționale
1. Cultura adaptativă
Acest tip de cultură se caracterizează prin faptul că str ategiile organizației se
concentrează pe mediul extern, abordare organizație față de mediu este o abordare flexibilă și
adaptabilă care încercă să satisfacă cerințele clienților.
Acest tip de cultură încurajează acele valori antreprenoriale, normele și cr edințele care
susțin și dezvoltă capacitatea organizației de adaptare a ei în funcție de cerințele mediului
(capacitatea organizației de a converti semnalele venite din mediul exterior comportamentale
organizaționale ca răspuns la influențele mediului).
Interesant este că acest tip de cultură reacționează la schimbările mediului prin crearea
unor schimbări necesare creează adaptării ei la mediu. Inovarea, creativitatea și asumarea
riscului sunt valori fundamentale promovate de cultura organizațională.
2. Cultura bazată pe misiune
Pentru o organizație care se concentrează pe deservirea unui anumit tip specific de
clienți, în care mediul extern nu se caracterizează prin schimbări rapide este mai potrivit
adoptarea culturii orientată spre misiune. Acest tip de cultură se caracterizează prin faptul că
pune accent pe viziuni clare legate de scopurile și obiectivele care trebuie îndeplinite de
organizație cum ar fi: creșterea vânzărilor, creșterea productivității, creșterea cotei de piață și
a profiturilor, creșter ea volumului de produse fabricate etc.
În organizațiile care adoptă o astfel de cultură, angajații for fi responsabilizați individual
pentru atingerea unui nivel specific de performanță, îndeplinirea obiectivelor și nivelului de
performanță fiind, întotde auna, bonificat sau recompensat. Managerii vor trasa sau controla
comportamentele angajaților prin transmiterea și comunicarea acestora clar și precis a
obiectivelor și misiunilor pe care organizația își propune să le îndeplinească în viitor.
Datorită fap tului că mediu extern este stabil, managerii pot transpune viziunilor lor în
obiective și scopuri măsurabile, iar fiecare dintre angajații organizației pot fi evaluați în
funcție de gradul în care ei ating aceste obiective.
18
De remarcat faptul că profesion alismul, ambiția și tenacitatea, dorința de implicare,
promovarea și recompensarea pe base de performanțe, sunt valorile cheie a culturii
organizaționale orientate spre misiune.
3. Cultura de clan
O cultură organizațională de tip clan se concentrează prepon derent pe implicarea,
participarea și angajamentul în comun a angajaților pentru a face față provocărilor generate
frecventele schimbări de mediu. Comparativ cu alte tipuri de culturi organizaționale, acest tip
se concentrează cel mai mult pe satisfacerea sau îndeplinirea nevoilor angajaților, că și cale
pentru atingerea unor performanțe înalte. Implicarea și participarea, în acest caz, creează un
sens puternic de responsabilitate și apartenență, aspecte care contribuie la apariția unui
angajament ridicat d in partea angajaților.
Într-o cultură de tip clan, valorile culturale promovate sunt legate de grija și atenția
acordată angajaților de către organizație, respectiv că membrii organizației au tot ce le trebuie
pentru a fi satisfăcuți, pornind de la idea c ă un angajat satisfăcut și mulțumit este și productiv.
Majoritatea firmelor de modă și vestimentație, agenții de publicitate și vânzări cu
amănuntul, adoptă, frecvent, un astfel de cultură. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că
acest tip de cultură asigură o mai bună coeziune și adeziune între angajați fără diminuarea
libertăților și inițiativelor lor de exprimare creativă, manifestare sau acțiune. De altfel, acest
tip de cultură se potrivește pentru organizațiile care acționează în medii extern tur bulente.
4. Cultură de tip birocratic
Cultura de tip birocratic este un tip de cultură care este orientată spre aspectele interne
ale organizației (mediul intern), mediul extern organizației fiind destul de stabil. Acest tip de
cultură promovează și susține abordări metodologice legate de activitățile și procesele interne
din organizație. Practic, valorile culturale sunt legate de normele, regulile și procedurile după
care se ghidează organizația. În acest sens, cultura birocratică va susține și promova, în
organizație, implementarea și dezvoltarea unui forme a sistemului birocratic.
În plus față de valorile pozitive pentru organizație, de tipul: "colaborarea între angajați"
sau "munca în echipă", simbolurile, eroi și ceremoniile din cadrul acestui tip de cu ltură, au
rolul de a promova valori care sunt legate de perpetuarea unor tradiții sau respectarea unor
politici reguli și practici în organizație.
Nu în ultimul rând, trebuie amintit faptul că acest tip de cultură se întâlnește,
preponderent, în toate org anizațiile și instituțiile publice.
Multe dintre manifestă ri culturii organizaționale descrise de Trice și Beyer 24au evoluat
de-a lungul timpului.
Miturile, epopeile, legendele și snoavele contri buie la crearea unui sentiment al istoriei.
Același lucru se poate spune și despre practicile descrise de ei – ritualurile, ceremoniile și
obiceiurile: procesul încetățenirii lor în cultură a durat mult timp. Și limbajul specific
organizației se formează de -a lungul unei perioade de timp.
Alți teoreticieni mențion ează, ca influențe majore în procesul de formare a unei culturi
organizaționale, istoria și dimensiunea firmei, precum și personalitatea fondatorului acesteia.
Toate aceste opinii sugerează longevitate și permanență, ceea ce face ca schimbarea
culturii să fie un proces dificil. Ar putea fi schimbate relativ repede, elementele materiale.
Dacă vreți să schimbați cultura, este necesar, mai întâi, să înțelegeți cum intera cționează
aceste elemente în organizația dumneavoastră.
Cultura unei organizații școlare este strâns legată de elementele managementului
calității.
Iată de ce este necesar să definim aici principiile lui Edward Deming25 adaptate
specificului unei organizații școlare:
24 H. M. Trice , J. M.Beyer , ‖The Cultures of Work Organizations ‖, Prentice Hall, 1993
19
Formulați și popularizați printre salariații dvs. o declarație scrisă referit oare la
obiectivele și scopurile organizației școlare în ceea ce privește calitatea serviciilor
realizate. Toți managerii trebuie să demonstreze în mod constant și practic interesul
pentru aplicarea acestei declarații.
Instruiți -vă personalul asupra tuturo r aspectelor implicate de transpunerea în practica a
declarației, dar și de renunțarea la unele practici generatoare de non -calitate.
Încetați să vă mai bazați pe controlul tehnic final al calității și adoptați metode de
control intermediar cu aplicarea me todelor statistice de evidențiere a
neconformităților, ca bază pentru stabilirea măsurilor corective optime.
Încetați să mai aveți în vedere la încheierea contractelor doar prețul și introduceți
clauze privind calitatea.
Ameliorați constant și permanent pr ocesele specifice organizației școlare.
Introduceți preocuparea subordonaților dvs. pentru educarea și instruirea lor continuă
în scopul ―lucrului bine făcut‖.
Inițiați, instruiți și stimulați pe toate căile preocuparea și competiția salariaților pe
baza c alității muncii prestate.
Eliminați eventualele temeri și rețineri ale salariaților prin crearea unui climat de
încredere și de permanentă inovare în scopul ameliorării calității.
Optimizați acțiunile personalului dvs. având ca scop aplicarea declarației , prin
facilitarea relațiilor, eliminarea eventualelor bariere (de exemplu dintre
compartimentele organizației școlare) și asigurarea tuturor condițiilor necesare pentru
colaborare și transparență.
Renunțați să mai solicitați salariaților dvs. creșterea prod uctivității muncii lor
indiferent de calitatea acesteia.
Eliminați normele de lucru nefundamentate și introduceți – prin instruirea adecvată a
salariaților – metode de ameliorare a normelor. Înlocuiți metoda conducerii prin
obiective cu studiul capabilităț ii proceselor și al posibilităților de ameliorare a
acestora.
Facilitați și stimulați mândria personalului dvs. pentru calitatea muncii prestate.
Încurajați preocupările salariaților pentru educație și autoperfecționare.
Acționați permanent și perseverent pentru aplicarea declarației prin implicarea
întregului personal al organizației școlare.
Cultura organizațională reprezintă ceva nescris, neobservabil dar făcând parte din
organizație. Toți angajații participă la menținerea sau perpetuarea culturii în org anizație. Cultura
organizațională devine vizibilă atunci când un manager încearcă să implementeze noi strategii sau
politici care vin în contradicție cu normele și valorile de bază ale culturii existente.
1.3. Proiectul instituțional instrument al dezvoltării o rganizației școlare
Societatea actuală este supusă permanent schimbărilor și de aceea toți cei implicați în
activitatea de educație trebuie să se poată adapta rapid acestora, să le gestioneze responsabil
prin proiectarea activității organizației școlare atât pe termen scurt prin planurile operaționale,
cât și pe termen lung, prin proiectul institutional al organizației școlare .
Proiectul instituțional este un set de intenții privind orientarea dezvoltării instituționale
conform misiunii și a unor scopuri ge nerale de schimbare motivat ă, a unui sistem de selectare
a opțiunilor strategice de acțiune care să conducă la rezultatele concrete așteptate .
Acesta se referă la realizarea unor schimbări care vor asigura mai multa coerență în
interiorul instituției, într e școală și mediu, la nivel local .
25 Deming’s 14 Points on Total Quality Management, http://asq.org/learn -about -quality/total -quality –
management/overview/deming -points.html.
20
Potrivid prevederilor din Legea Educației Naționale, școala poate să -și conceapă politici
proprii în toate domeniile ce vizează educația și instrucția elevilor. Astfel școlii i se conferă
rolul de principal factor de deci zie, asigurând participarea și consultarea tuturor factorilor
sociali interesați.
În urma acestui proces se estimează anumite schimbări atât la nivelul școlii prin
democratizarea vieții școlii, prin diversificare a ofertei școlare , prin asumarea responsabil ă a
deciziilor privind calitatea procesului educațional si a condițiilor de realizarea a acestuia , la
nivelul consiliului local prin implicarea administrației locale, reală și efectivă , în funcționarea
și dezvoltarea serviciului educațional , prin asumarea de către autoritățile locale a
responsabilității privind furnizarea de servicii educaționale conform standardelor de calitate
aflate în vigoare, prin transformarea școlii în centru de informare și dezvoltare pentru
comunitate a din care face parte ,precum și la nivelul societății printr -o corelare eficientă și
realistă dintre oferta aducațională și cererea de pe piața muncii , prin integrarea socială a
absolvenților, în funcție de competențe le și opțiuni le acestora, prin promovarea valorilor
autentice și a tra dițiilor specifice .
Elabo rarea ofert ei educațional e a organizație i școlară depinde de resursele umane și
materiale ale acesteia, dar și de condițiile concrete ale comunității din care face parte . Prin
realizarea proiectul ui instituțional, școala își define ște propria personalitate, își construiește
identitatea, însă aceasta nu se poate face fără a ține cont de factorii definitorii care conduc la
reușita unui învățământ de calitate: baza materială a școlii , calitatea profesională și morală a
corpului profeso ral precum și a celorlați angajați ai școlii, mediul familial și social din care
provin elevii, legislați a din domeniu, tradiția învățământului românesc.
Proiectul instituțional al organizației școl are prezintă două componente și anume :
1. Componenta strategi că care se refeă la misiunea, obiectivele/ țintele și opțiunile
strategice;
2. Componente operațională care cuprinde programul, activități le/acțiuni le concrete
prin care se îndeplinesc/ating obiectivele/țintele strategice.
Elabora rea un proiect instituțional s ustenabil presupune diagnosticarea situați ei
existent e, a condițiil or interne și externe precum și a resursel or concrete ale șc olii și ale
comunității pe care aceasta o servește . În urma realizării diagnozei se pot definii noile
obiective sau ținte strateg ice ale organizației școlare. Pentru îndeplinirea acestora se
proiectează o serie de activități/acțiuni concrete care se desfăș oară prin utilizarea
curriculumului, implicarea resurselor umane , materiale și financiare de care școala dispune.
La nivelul organizației școlare , se pot desfășura, în funcție de specificul și mărimea
acesteia , activități din categoriile enumerate în continuare, care se vor include în mod
obligatoriu în procesul de analiză:
a) activități legate de constituirea claselor/transferului d e elevi;
b) gestionarea situațiilor scolare;
c) încheierea situației școlare semestriale/anuale a elevilor;
d) acordarea premiilor, a recompenselor și a distincțiilor elevilor;
e) îndeplinirea funcțiilor de control, monitorizare, evaluare și consiliere;
f) competența dec izională exclusivă;
g) activități de recrutare și selecție a personalului didactic, didactic auxiliar și
nedidactic;
h) etica profesională: constatare de conformitate sau încălcare a legii, aplicare de
sancțiuni;
i) atitudini neadecvate funcției de cadru didactic, didactic auxiliar sau personal
administrativ.
j) gestionarea actelor de studii și a documentelor de evidență școlară;
k) gestionarea fondurilor externe a programelor/proiectelor, a fondurilor comitetului
de părinți;
l) gestionarea mijloacelor financiar -contabile;
21
m) gestionarea și funcționarea bunurilor aflate în administrare și a bazei materiale a
unității de învățământ;
n) achiziția/gestionarea de bunuri, servicii și lucrări;
o) acordarea unor aprobări ori autorizații;
p) contacte frecvente cu exteriorul instituției, cu diver sele categorii de beneficiari ai
serviciilor publice;
q) orice alte activități prevăzute în regulamentele și metodologiile specifice.
Este indicat ca managerul organizației școlare să identifice acele activități desfășurate la
nivelul organizației școlare care prezintă slăbiciuni în sistemul de control intern/managerial,
de natură a fi exploatate de către angajații unității de învățământ sau de către terți26. aceste
riscuri/vulnerabilități trebuie identificate, descrise și evaluate pentru a se putea lua cele ma i
eficiente măsuri de prevenire a acestora.
Analizând cele enunțate mai su se poate spune că proiectul instituțional are un caracter
anticipativ și prin proiectarea activităților/acțiunilor pe o perioadă de timp, 3 – 4 ani, are și o
valoare strategică. Proiectul instituțional o feră un orizont și direcții clare pentru activitatea di n
școală inclusiv priorități în alocarea resurselor .
Recapitulând, p roiectul instituțional cuprinde urmatoarele domenii funcț ionale:
curriculumul, resursele materiale și financiar e, resursele umane, relațiile sistemice
comunitare .
Realizarea proiectului instituțional al organizației școlare presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1. definirea misiunii școlii ;
2. definirea, pe baza misiunii , a obiectivelor/ țintel or strategice pentru dez voltarea
instituțională ;
3. construi rea opțiunil or strategice adică a căilor de acțiune alese pe baza
competențelor și resurselor disponibile, ținând cont de istoria și tradițiile școlii
precum și de contextul legislativ ;
4. stabil irea, pe baza op țiunilor strate gice, a programel or și a activităților/ acțiunil or
concrete;
5. identificarea , descrierea și evaluarea riscurilor/vulnerabilităților care pot influența
negativ activitățile/acțiunile stabilite precum și a măsurilor pentru prevenirea
acestor riscuri/vulnerabili tăți;
Este indicat ca p roiectul instituțional al organizației școlare să fie negociat în toate
fazele elaborării și imp lementării sale. Din analiza exemplelor de bună practică a reieșit că un
bun proiect instituțional se realizează numai printr -o comunicar e eficientă în interiorul și cu
exteriorul organizației școlare, prin participare a tuturor actorilor actului educațional și prin
muncă susținută în echip ă.
În practica curentă elementele constitutive ale unui proiect instituțional sunt:
1. prezentarea organiz ației școlare ;
2. viziunea organizației școlare ;
3. misiunea organizației școlare ;
4. obiectivele /țintele strategice ;
5. motivarea stabilirii acestor obiective/ ținte strategice prin situația existentă,
descrisă utilizând diferite metode de diagnoză și de analiză de ne voi;
6. optiunile strategice care reprezintă căile de acți une alese pe baza competențelor
și resurselor disponibile, dar pornind și de la istoria și tradițiile școlii ;
7. programe le de dezvoltare (nivelul tactic) ;
8. planurile operaționale care reprezintă proiecția anuală și semestrială a
proiectului instituțional și reprezintă mijloacele prin care vor fi atinse țintele
strategice respectând opțiunile strategice.
26 Ordinul nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităților publice .
22
Planurile operaționale anuale și semestriale cuprind, la rândul lor, următoarele elemente
constitutive:
1. domeniul funcțional: curriculum, management instituțional, managementul
resurselor, managementul relațiilor cu comunitatea;
2. obiectivul(ele)/ținta(ele) strategică(e) corespunzătoare domeniului funcțional;
3. obiective specifice domeniului funcțional;
4. activităț i/acțiuni pentru îndeplinirea obiectivelor propuse;
5. riscuri care pot influența negativ derularea activităților/acțiunilor propuse27;
6. resurse utilizate în derularea activităților/acțiunilor propuse: umane, materiale
financiare și informaționale;
7. responsabili tăți;
8. termene de realizare;
9. indicatori de performanță;
Reguli pentru reușita proiectului de dezvoltare instituțională
I. O bună strategie pornește de la misiunea asumată a org anizației în vederea asigurării
continuității funcționării și dezvoltării unității ș colare. Misiune a școlii, care va fi
afișată în școală, trebuie cunoscută și asumată atât de școală, cât și de comunitate. Din
misiune derivă toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri,
opțiuni strategice etc.), precum și plan ificarea pașilor concreți prin care sunt realizate
scopurile proiectului
II. O bună strategie definește scopuri strategice, ținte ale de zvoltării școlii pe termen lung
(3-5 ani) argumentând modul în care atingerea acestor ținte servește îndeplinirii
misiunii organizației. Scopurile proiectului – derivate din misiune – sunt țintele care
vor fi atinse sau intențiile majore care vor fi realizate prin proiect.
Caracteristici ale țintelor strategice:
să fie realiste și clar formulate pentru a fi înțelese nu n umai de către cadrele
didactice ci și de elevi, părinți, alți membrii ai comunității;
să răspundă intereselor și așteptărilor acestora;
sa fie concentrate în 3 -5 direcții strategice pentru ca resu rsele de care dispune
scoala să fie eficient folosite ;
III. O bună strat egie are ca fundament foarte buna cunoaștere a nevoilor și a posibilităților
la nivelul școlii și al comunității. După enunțarea scopurilor proiectului, se trece la
următoarea etapă, expunerea motivelor și argumentelor pentru alegerea scopurilor
respective . Această motivare are două surse:
misiunea școlii;
diagnoza ofertei educaționale curente, a nevoilor de educație și a nevoilor de
dezvoltare instituțională ;
IV. O bună strategie definește opțiunile fundamentale ale școlii precum și principalele
categorii de r esurse :
abordarea strategică reprezintă utilizarea, în construirea și r ealizarea strategiei, a
ceea ce școala respectivă are mai valoros
căile de acțiune sunt alese pe baza competențelor și resursel e disponibile dar
pornind și de la istoria și tradițiile u nității școlare
la baza strategiei să se afle punctele tari ale unități școlare care definesc opțiunea
strategică.
27 Ordinul nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităților publice .
23
V. O bună strategie definește momentul în care începe aplicarea ei, momentul în care
estimăm că vor fi atinse toate țintele strategice, jaloane le în derularea ei, precum și
rolurile și responsabilitățile persoanelor și grupurilor cheie. Stabilirea termenelor de
realizare reprezintă etapa următoare în conceperea strategiei.
VI. O bună strategie argumentează faptul că este cea mai bună strategie pos ibilă în
condițiile date: țintele stabilite sunt absolut necesare pentru ex istența și dezvoltarea
unității școlare; respectă politicile și strategiile de dezvoltare naționale, regionale și
locale; este realizabilă cu resursele materiale și umane existente și p revizibile;
folosește mai eficient resursele disponibile (inclusiv timpul); este rezultatul unui
consens în cadrul comunității; duce la creșterea calității educației oferite de școală;
lărgește accesul la educație și crește echitatea în furnizarea de servi cii educaționale
VII. O bună strategie se negociază, în toate etapele e i, cu reprezentanți ai cadrelor
didactice, ai părinților, ai elevilor, ai instituțiilor comunitare și ai altor grupuri
importante precum și cu persoane cheie din comunitate. O bună strategie se poate
aplica numai după obținerea acordului comunității.
Toate aceste etape trebuie realizate prin negociere cu toate gr upurile și persoanele cheie
din comunitate deoarece ea trebuie să reflecte nevoile și interesele întregii comunități
educaționale28.
1.4. Comunicare managerială
Comunicarea (umană) este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite
stimuli cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (auditoriului). (Freinet)
Comunicarea umană înseamnă totalitatea proceselor prin care o mi nte poate să
influențeze pe alta și poate avea diferite forme și folosește stimuli și semnale care aparțin
următoarelor categorii de limbaj:
limbajul verbal – 7% respectiv, cuvintele ;
limbajul paraverbal – 38% respectiv, stimuli și semnale transmise prin tonul și
volumul vocii, dar și prin ritmul exprimării ;
limbajul nonverbal – 55% reprezentând stimuli și semnale transmise prin
fizioniomie, mimică, gestică, pos tură;
Școala este organizația în care procesul de comunicare este esențial și se manifestă sub
toate formele. Profesorul observă, facilitează și participă la actul de comunicare ceea ce
presupune că acesta trebuie să devină un comunicant profesionist, nu doar în stăpânirea
tehnicilor de transmitere a informațiilor ci, mai ales, în apl icarea metodelor de relaționare .
„….instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea; unde se deprinde și
se perfecționează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă
(cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația une i valori umane și sociale, motiv
pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al
învățământului, la care toate disciplinele trebuie să -și aducă propria contribuție.‖ (Ioan
Cerghit ).
Comunicarea stă la baza tuturor procesel or, interacțiunilor și relațiilor umane.
Societatea există prin comunicare, întrucât în felul acesta se formează și se mențin structurile
sociale la nivel micro/ macroclimat. Comunicarea managerială include aspecte complexe
corelate cu procesul de schimbar e, atât în comunicarea internă, cât și cea externă, națională și
internațională (inclusiv relațiile cu comunitatea, guvernul, mass -media, publicul larg).
Organizația interacționează cu grupurile de interes și este preocupată ca prin comunicarea
externă să clădească o imagine pozitivă a instituției.
Un program de comunicare strategică eficient are la bază o analiză cuprinzatoare pentru
a întelege cum (și de ce) este percepută o organizație sau instituție de către publicul intern și
extern.
28 Băcanu B. , " Management strategic ", București, Teora, 1999 .
24
Formularea unei st rategii înseamnă definirea unui curs de acțiuni de comunicare menite
să conducă la realizarea unui scop (obiectiv de comunicare) bine stabilit. Comunicarea
strategică la nivel de insituție sau la nivel personal trebuie să răspundă, în procesul de
planifica re, la întrebările:
cine este auditoriul ?
ce mesaj trebuie transmis ?
ce mijloace trebuie folosite ?
cum se face acest lucru ?
a funcționat comunicarea ?
Ideea de comunicare organizată presupune evitarea unor astfel de situații prin analiza
prealabilă a necesităților și obiectivelor organizației, care se vor reflecta în planul strategic de
ansamblu. Comunicarea este asociată unui management strategic aceasta devenind un capital
intangibil numit ―capital al comunicării strategice‖, cu trei principii de baz ă:
1. avantajul competitiv durabil derivă din realizarea serviciilor conform cerințelor
pieței ;
2. realizarea procesului calitativ de educație ca rezultat direct al celor implicați în
realizarea lui: angajați, manageri, părinți, elevi, etc. Ei oferă organizați ei un
capital individual (experiență, pregătire) și formează și relațiile cu alte
organizații ;
3. comunicarea strategică constituie un motor pentru a crea, conduce și disemina
excelența organizațională în realizarea serviciilor și gestionarea capitalului
uman.
Comunicarea strategică într -o organizație reprezintă modalitatea prin care aceasta
integrează comunicarea în sfera problemelor sale specifice. Comunicarea strategică sporește
capacitatea angajaților de a participa la îndeplinirea obiectivelor organizaț iei. Se creează o
relație în care managementul găsește credibilitate mai mare între angajați. Această deschidere
contribuie la asigurarea satisfacției la locul de muncă, la îmbunătățirea modelului de a recepta
comunicarea și de a îmbunătăți atitudini și ca pacitate. Comunicarea este necesară în
organizație pentru exprimarea necesităților , unde forma și punctul de plecare al comunicării
sunt foarte importante29 .
Deși există mai multe abordări, directe, indirecte, cea mai adecvată este cea care
combină scopul transmiterii mesajului și analiza audienței: se va aplica o psihologie directă,
prezentarea unei idei principale urmată de explicații, sau o psihologie indirectă, întâi
explicațiile și apoi ideea principală. Cultura organizațională din Occident aplică mai ales
psihologia indirectă. După ce mesajul este transmis, procesul comunicării nu poate fi încheiat
fără obținerea feedbackului. Dacă acesta nu este satisfăcător, se vor transmite și alte mesaje,
dacă este necesar. Această formă de comunicare se realizeaz ă după modelul propus de
Argenti P.A., în 1998, un model de comunicare strategică30 .
Conform opiniilor exprimate de unii autori în literatura de specialitate, comunicarea
strategică ar trebui să aibă 12 dimensiuni sau caracteristici. De multe ori însă, nu sunt atinse
toate dimensiunile datorită lipsei de interes, lipsei de bani, etc.
1. Orientarea strategică a organizației – comunicarea este esența vieții organizației. Ea
antrenează angajații din organizație în activitatea strategică. Ei trebuie să aibă
capaci tatea de a identifica, trimite, primi și înțelege rapid informațiile strategice, de a
deosebi pe cele credibile și relevante din masa de informații primite, conform
intențiilor strategice ale firmei. Deciziile referitoare la strategia și politica școlii
trebuie să ia în considerare comunicarea, iar mijloacele utilizate și comunicarea în sine
vor fi orientate spre prioritățile strategice.
29 Brule, A., ”Cum dialogăm și cum convingem? ”, Iași, Ed. Polirom, 2000
30 Argenti , P. A. , ”Corporate Communication ”, Ed. Irwin Mc Graw -Hill, 1998
25
2. Integritatea și integrarea – comunicarea dintr -o organizație trebuie să fie credibilă, să
aibă la bază integritatea, car e la rândul ei să reprezinte constanța și responsabilitate
totală dintre comunicare și conducere. În construcția credibilității se integrează
canalele de comunicare oficiale, semi -oficiale și neoficiale. Impactul comunicării este
același cu impactul decizi ilor și acțiunilor organizației.
3. Demnitatea și respectul – consolidarea unor relații de încredere și responsabilitate
presupune demnitate și respect reciproc între părțile comunicante. Organizația care
ține cont de acest lucru beneficiază de un nivel de a ngajament foarte ridicat din partea
membrilor săi. Comunicarea construită pe această bază contribuie la succesul
organizației.
4. Fluxul informațiilor strategice – fluxurile rapide, constante de informații strategice
contribuie la bunăstarea organizației. Ea va susține și întreține fluxurile sistematice de
informații relevante, care circula pe verticală (de sus în jos, de jos în sus) astfel ca să
existe toate resursele pentru realizarea obiectivelor strategice. Aceasta se realizează
prin totala angajare a con ducerii organizazției, prin aplicarea tehnologiilor adecvate și
sprijinul angajaților. Fluxurile de informații strategice dintr -o organizație constituie un
barometru al capacității concurențiale.
5. Claritatea și forța mesajelor – lipsa clarității mesajelor d uce la haos. Mesajele clare
dispun de coerență , consecvență și au rațiuni de utilizare.
6. Perspectiva internă – comunicarea din interiorul unei organizații necesită orientare și
perspectivă spre mediul extern. Strategia reprezentând maniera în care organiz ația
cooperează cu mediul ei extern – clienții, competitorii, comunitățile, membrii
organizației trebuie să fie conștienți de faptul că nu numai strategia, ci și motivele
pentru care trebuie implementată , trebuie înțelese , pentru a asigura succesul
organ izației. În ansamblu, informațiile orientate spre mediul extern trebuie să fie
echilibrate, strategice și credibile.
7. Roluri și responsabilități – sistemul de comunicare și performanța lui depinde de
pregătirea, capacitatea de participare a angajaților, ca re au unul sau mai multe roluri în
comunicare. Fiecare angajat va avea responsabilități clare pentru comunicare pe
verticală (ascendentă/descendentă), pentru cea laterală, în funcție de poziția sa: va
primi și transmite informații, va crea relații care să conducă la o comunicare rapidă ,
strategică. Se va stabili ce informații să fie comunicate cui, când, cum și de ce,
menționându -se și consecințele nerespectării acestor lucruri stabilite.
8. Ascultarea – o bună comunicare presupune echilibru și consistență, de aceea
ascultarea, atunci când este implicată, va reprezenta o receptare și o înclinație reală de
a reacționa în urma mesajului. Ascultarea nu constituie doar o tăcere politicoasă, ci
capacitatea de conștientizare că ascultarea de la alte persoane este o bună investiție a
timpului în învățarea din experiența celorlalți.
9. Practica și instruirea – toți angajații trebuie să beneficieze de instruire și practică:
acestea vor asigura capacitatea de a comunica rapid și competent. Elementele de
sprijin în realiza rea acestui obiectiv sunt tehnologiile și resursele din cadrul
comunicării obișnuite, afluxul de informații, canalele de comunicare
10. Structura și procesul – comunicarea nu este un scop, ci un mijloc, obiectivul ei fiind
cel de creștere a performanței aface rilor în organizație. Succesul comunicării se
măsoară în nivelul la care impulsionează angajații în alinierea sarcinilor la activitățile
strategice ale organizației.
11. Sistemele de evaluare – tot ceea ce este important în organizație poate fi și măsurat:
munca în echipă, rapiditatea, perseverența, etc. Valoarea comunicării strategice
reprezintă în mod precis valoarea strategiei, a schimbărilor, obiectivelor, în scopul
realizării cărora este utilizată. O măsurare a comunicării se va centra asupra eficienței
acesteia legată de strategic, astfel încât să fie adaptabilă la schimbări de situație, să
26
stabilească responsabilități și să scoată în evidență progresul înregistrat. Evaluarea
comunicării are în vedere comunicarea oficială, semi -oficială și neoficială.
12. Perfecționarea continuă – efortul de a obține rezultate tot mai bune este un
angajament atât individual, cât și organizațional pentru a sprijini progresul,
schimbarea, dezvoltarea, pentru a se evita situație de stagnare ce duce la încetarea
creșterii. Se va acorda importanță programelor de formare continuă, resurselor alocate
și realizării acestora.
Comunicarea managerială presupune nu numai transmiterea mesajelor și
informațiilor , ci și schimbarea mentalității, atitudinilor, comportamentului managerului și a l
subalternilor.
Comunicarea managerială îndeplinește următoarele funcții:
de promovare a culturii organizaționale;
de motivare a angajaților;
de creare a imaginii;
de informare vizavi de desfășurarea activităților și implementarea
deciziilor;
de transmite re a deciziilor;
de instruire a angajaților;
de influențare a angajaților;
Literatura de specialitate identifică următoarele tipuri de comunicare :
I. După locul în care are lor schimbul de mesaje/informații :
Comunicare internă
se realizează în interiorul orga nizației, atât pe verticală cât și pe orizontală .
se realizează prin:
hotărârea consiliului de administrație – este o comunicare internă
referitoare la adoptarea unui act procesual cuprinzând concluzia
referitoare la un fapt particular ce devine obligatori e pentru toți cei
vizați de această hotărâre.
decizia – este o comunicare internă referitoare la punerea în aplicare a
hotărârilor consiliului de administrație.
nota de serviciu – este o comunicare internă scurtă, referitoare la un fapt
particular, prin ca re se solicită ceva sau se informează persoane sau
compartimente asupra unor evenimente, măsuri etc.
procesul verbal – este o comunicare internă în care se consemnează o
relație precisă, scrisă de o persoană calificată și autorizată în acest sens,
pentru a fi citită în public (de unde și numele ei).
darea de seamă – este o comunicare internă care are , de obicei, o
întindere mai mare decât procesul verbal și comunică detaliat modul de
îndeplinire a unei însărcinări.
raportul – este o comunicare mai complex ă, care cuprinde analiza unor
fapte sau a unei situații, cu scopul de a orienta un for superior spre o
anumită decizie sau acțiune.
Comunicare externă
se realizează în exteriorul organizației.
Annie Bartoli31 menționează existența a trei tipuri de comunicar e externă:
31 Bartoli A., ‖Communication et Organisation – Pour une politique générale cohérente ‖, Editions
d’Organisation, 1990
27
Comunicarea externă operațională, realizată între membrii organizației
cu interlocutori din exteriorul organizației .
Comunicarea externă strategică, care constă în construirea sau
extinderea unei rețele de comunicare .
Comunicarea externă de p romovare (publicitate, relații publice) .
II. După modalitatea de transmitere a mesajelor/informațiilor
Comunicare formală
mesajele sunt transmise pe canale prestabilite ce se înscriu în sfera relațiilor de
subordonare .
Comunicare informală
mesajele sunt transm ise pe canale ce nu se înscriu în sfera relațiilor de
subordonare .
III. După sfera relațiilor de subordonare :
1. Comunicare ascendentă (cu superiorii)
are ca emițători salariații și ca destinatari pe manageri.
angajații își comunică în acest mod părerile și măs ura în care au înțeles
comunicarea de sus în jos, fapt ce are rolul de a dezamorsa tensiunile emoționale
și de a crea sentimentul de valoare personală. În acest sens, receptorul
(managerul) trebuie să cântărească foarte atent informațiile primite pe aceast ă
cale, pentru că tendința firească a subordonaților este de a filtra foarte puternic
conținutul mesajului pentru a apărea într -o lumină cât mai favorabilă în fața
șefilor.
în cazurile cele mai rele, poate apărea fenomenul dezinformării intenționate.
Pentru a contracara toate aceste posibile efecte managerii trebuie să promoveze
un flux comunicațional constant care să favorizeze crearea unei culturi
organizaționale flexibile, centrată pe sentimentul valorii personale a salariaților
și pe cel al apartenențe i acestora la valorile și normele organizației.
2. Comunicare descendentă (cu subalternii)
este inițiată de manageri (care de cele mai multe ori sunt de formație tehnică și
nu se preocupă de aspectele legate de comunicare și de modul în care circulă
infor mațiile) și este îndreptată către eșaloanele subordonate.
este folosită pentru transmiterea de dispoziții și directive, pentru explicarea
regulamentelor și practicilor specifice organizațiilor, ca și pentru delimitarea
responsabilităților salariaților.
în organizațiile eficiente comunicarea formală de sus în jos are ca scop și
motivarea angajaților ca și punerea lor periodică la curent cu politica, scopurile
și strategia aleasă de organizație.
trebuie folosită în principal pentru a influența opiniile, pe ntru a schimba
atitudinile, în conformitate cu noua politică a organizației, pentru a diminua
teama și reticența generate de dezinformare sau de insuficiența informației,
pentru a pregăti salariații pentru schimbările din organizație
3. Comunicare orizonta lă (emitățorul și receptorul au poziții egale)
se realizează fie între managerii aflați pe poziții similare în interiorul
organizației, fie între alte persoane din cadrul diverselor departamente.
are rolul de a realiza coordonarea activităților dintre dep artamente, mai ales dacă
acestea sunt interdependente.
28
IV. După modalitatea de transmitere a mesajelor/ informațiilor :
Comunicare agresiv ă
jignește, umilește, disprețuiește pe ceilalți, lezează sentimentele oamenilor, se face
pe un ton ridicat, cu expresii o fensatoare,acțiuni deranjante,
atitudinea este de superioritate, nu se acceptă alte opinii și idei,
persoana își manifestă violent nemulțumirea, este certăreț, ostil și răutăcios,
întrerupe interlocutorul, găsește defecte în tot ce fac alții.
Comunicare p asivă
exprimă negare se sine, interesele nu sunt apărate, sentimentele nu sunt exprimate
persoana este neajutorată, singură, supusă, se consideră neimportantă, evită
confruntările directe și consideră că prin pasivitate va fi acceptat,
există o frică perma nentă de a nu deranja, de a nu ofensa și o reacție bolnăvicioasă
la critică.
Comunicare asertivă
există respect față de sine și ceilalți, sunt exprimate necesitățile, dorințele,
sentimentele, preferințele, într -un mod deschis și onest,
persoana ține cont d e opiniile, sentimentele și emoțiile celorlalți, comunică
deschis cu oamenii, critică constructiv, ascultă fără a întrerupe, are încredere în
forțele proprii, ține cont de sugestiile oamenilor și mulțumește sincer, cere și oferă
ajutor cu plăcere.
În concl uzie, pentru a funcționa eficient comunicarea organizațională trebuie să acopere
atât registrul formal, cât și pe cel informal. Dacă informalul este încurajat, el poate deveni
sursă de inovație pentru formal, lucru foarte profitabil mai ales în momente de restructurare a
organizației. Invers, promovarea exclusivă a comunicării formale va avea ca efect dezordinea,
dezorganizarea, imposibilitatea formulării de obiective pe termen lung. În aceste condiții,
trebuie în primul rând create cadre formale de comunic are, suficient de suple însă, pentru a
putea permite fluxurile informale purtătoare de feedback și de noutate.
O organizație școlară care se dorește comunicantă trebuie să prezinte anumite
caracteristici:
să fie deschisă, pentru a putea comunica cu exteri orul, emiterea, respectiv receptarea
de mesaje constituindu -se într -un proces interactiv .
să fie evolutivă, adică să nu valorizeze rutina, ci inovația .
să fie suplă pentru a permite un dozaj oportun al comunicării formale și informale .
să fie orientată explicit spre finalitate, pentru a crea cadrul cel mai potrivit pentru
desfășurarea comunicării formale .
să responsabilizeze, pentru a evita acumulările artificiale de put ere prin stocarea de
informații.
să fie dinamică, pentru a putea crea prin intermedi ul informării, specializării și
comunicării potențialității interne și mijloacele de a le transforma în realitate .
Organizația comunicantă nu poate fi deci, una birocratică. Ea presupune o organizare a
muncii care favorizează implicarea, spiritul de echip ă și un management de tip participativ.
Ameliorarea funcționării organizației trebuie să fie o preocupare constantă a structurilor
de conducere ale acesteia. Din nefericire, cel mai adesea aceasta este confundată cu
modificarea organigramei. În realitate, pentru a avea ca rezultat eficientizarea organizației,
schimbarea trebuie să acopere două paliere complementare:
fondul schimbării, care poate afecta diverse niveluri și departamente ale organizației,
cum ar fi organigrama, organizarea muncii, proceduril e și mecanismele de coordonare
ale activităților
forma schimbării, care se referă la elementele care țin de modalitățile și metodele de
introducere a acesteia (participarea actorilor, efectuarea de analize prealabile
29
reorganizării structurilor, derularea de experimente la scară redusă înainte de a
generaliza schimbarea la nivelul întregii organizații, alegerea strategiilor care să
pregătească, să însoțească și să succeadă schimbării).
Aceste două procese sunt inseparabile pentru că forma este lipsită de s ens dacă nu este
permanent raportată la fond, la obiectivele pe care acesta și le propune. Invers, fondul nu are
coerență și șanse de realizare, decât dacă forma este pertinentă și adaptată la obiectivele de
ansamblu și la mediul și cultura organizațională . După Bartoli, există trei categorii de factori
de risc, ce însoțesc foarte frecvent procesele de restructurare organizațională:
• Riscul de precipitare . Orice schimbare ar trebui să țină cont de așa numita
―cronobiologie‖ a organizației, adică de ritmul vieții organizației. O greșeală foarte frecventă
este modificarea bruscă a unor structuri considerate în mod eronat statice (organigrama,
procedurile, tehnologiile). Presupoziția că aceste elemente sunt lipsite de dinamism și ca atare
pot fi oricând modif icate, are la bază foarte persistentul mit tehnicist, care exclude elementul
uman din ecuația organizațională. În realitate, modificarea tuturor acestor structuri trebuie să
se desfășoare procesual, în timp deci, adaptarea fiind cuvântul cheie pentru obțin erea
rezultatelor scontate. Organigrama nu este doar un document care prevede distribuția
personalului. În posturile respective lucrează oameni, care au nevoie de timp pentru a se
adapta noilor cerințe ale organizației. La fel, procedurile și tehnologiile nu pot fi internalizate
și aplicate pe loc în urma unei simple decizii. Personalul trebuie să învețe să le folosească și
să le exploateze la capacitate maximă pentru a putea într -adevăr eficientiza activitatea
desfășurată de organizație. Dacă impactul schi mbării asupra organizației nu este nici studiat
sau măcar intuit, atunci există toate șansele să se producă disfuncționalități sau chiar blocaje.
• Riscul inadaptării . Cea mai frecventă eroare este legată de ideea că orice criză prin
care trece organizați a poate fi rezolvată prin restructurare sau prin comunicare. Mai ales în
situația în care organizația se confruntă cu un vid strategic, reorganizarea nu este soluția cea
mai indicată pentru că este cert că nu va aborda lacunele de fond ale organizației, ci doar cele
de suprafață. În aceste condiții, este evident că restructurarea este departe de a fi un panaceu
universal. Invers, dacă este practicată în exces, poate duce la sincope în activitatea
organizației. La fel, o comunicare exagerată poate avea ca ef ect apariția de obiective imposibil
de realizat.
• Riscul importării modelelor . Soluțiile și instrumentele adoptate cu succes de structuri
și organizații similare, care au căpătat deja nimbul universalității, exercită întotdeauna o
atracție irezistibilă a supra factorilor de decizie. Din nefericire, în cele mai multe cazuri nu se
ține cont de specificitatea fiecărei organizații, ignorându -se faptul că, deși structurile
organizaționale sunt asemănătoare sau uneori chiar identice, ele aparțin unor culturi și medii
diferite. În această situație, este posibil ca schimbările să fie respinse de la bun început sau să
fie acceptate cu condiția să nu modifice structurile de adâncime ale organizației.
Reorganizarea nu trebuie privită ca un fenomen generator de panică și de
disfuncționalități, ci ca un proces normal de adaptare a organizației la un mediu puternic
concurențial. Acest lucru este posibil numai dacă modificările de structuri sunt corelate cu o
comunicare eficientă care să pună accent pe inevitabilitatea, p e explicarea și pe beneficiile
schimbării.
De fapt, restructurarea nu trebuie privită numai ca schimbare, pentru că acesta este
numai unul dintre elementele procesului, care cuprinde și alte aspecte cum ar fi, istoricul
organizației și al culturii sale, p osibilitățile sale de creștere, eficientizarea activităților
desfășurate.
În esență, trebuie avute în vedere următoarele elemente fundamentale ale restructurării
organizaționale:
• Restructurarea este o activitate organizată, care trebuie să includă diag nosticarea
problemelor organizației, formularea unui plan strategic și mobilizarea resurselor care să pună
acest plan în aplicare
30
• Restructurarea trebuie să aibă loc la nivelul întregii organizații • Obiectivele
restructurării trebuie promovate de factor ii de decizie. Tot aceștia trebuie să gestioneze
efectele.
• Programele de restructurare trebuie să vizeze însănătoșirea și eficientizarea
organizației
• Modificările organizaționale trebuie să fie rezultatul unor intervenții manageriale
deliberate. Proc edurile pot acoperi o gamă foarte largă, începând de la modificări de ordin
tehnic, până la programe de recalificare sau specializare a unor membri ai organizației.
Pentru î mbunătățirea comunicării managerial e, managerul poate acționa pe mai multe
căi și a nume prin:
a. O comunicare reală a managerului care are în vedere:
să-și rezerve timp dialogului
să asigure un climat de comunicare adecvat
să fie obiectiv
să evite contrazicerile directe si cearta
b. O ascultare activă din partea managerului concretizată în:
disponibilitatea de a lua in considerare punctele de vedere ale interlocutorului și
de a le accepta dacă sunt bune
ascultarea masajului fără a anticipa ce va fi spus
c. O informare corectă concretizată în:
transparența în comunicare
folosirea numai de informați i corecte
circulație rapidă a informațiilor în sens ascendent și descendent
d. O comunicare transparentă care:
să informeze angajații continuu asupra schimbărilor care i -ar putea afecta
să protejeze angajații de zvoniri si bârfe
să evite starile tensionate
să ofere argumente raționale
31
2. MANAGEMENT ORGANIZATORIC
2.1. Formarea și conducerea echipelor
Implicarea angajaților în problemele legate de dezvoltarea organizației școlare
constituie un factor motivator important. Un alt factor important, cu impact la fel de puternic,
îl constituie, în general, munca în echipă și a echipelor menite să identifice modalități de
creștere a calității muncii, în special. Echipa reprezintă o entitate permanentă sau de lungă
durată , constituită din angajați care urm ăresc îndeplinirea aunui sau mai multe obiective
comune . Caracteristicile persoanelor care alcătuiesc echipa trebuie să cuprindă:
experiență profesională ;
experiență de lucru în echipă;
abilități tehnice și de comunicare;
disponibilitatea de a -și asuma res ponsabilități și încrederea în forțele proprii,
capacitatea de a comunica și de a inter acționa eficient,
capacitatea de a răspunde operativ la cerințel e și sugestiile altora, de a putea prelua
creativ ideiile grupului și de a oferi, în aceelași timp, fără egoism suport celorlalți.
În abordarea conceptual ă a lui Katzenbach si Smith32, echipa este constituit ă dintr -un
număr restr âns de persoane av ând competen țe complementare, angajate într-un proiect și
obiective comune și care adopt ă un demers comun, conside rându-se solidar responsabile.
Aspectele care definesc o echip ă se înțeleg calific ările profesionale și tehnice diferite,
care permit concentarea eforturilor, deschiderea umana reciproc ă a membrilor echipei precum
și capacitatea de a fi empatic, de a intra în rela ții cu ceilalți coechipieri , atitudinea
binevoitoare și aptitudinea de a lucra într-un colectiv.
O echipă se constituie în jurul unui lider și mai ales în jurul unei idei. Liderul poate fi
identificat și acceptat și după ce echipa s -a constituit pe baza unei viziuni comune, dar șansele
ca ea să reziste în timp sunt mai mici în această împrejurare. Fiecare echipă are un lider;
uneori acesta este referință pentru ceilalți, alteori el își asumă acest rol dupa o existență
cvasianonimă. Oricum ar fi, dar mai ales în cel de -al doilea caz, liderul ajunge să fie facut
responsabil de oricare dintre eșecuri și să fie marginalizat. Echipele performante ajung astfel,
uneori, să -și dezavueze conducătorii și să -i înlocuiască cu alții33. Levine, Choi si Moreland34
aratp cp înlocuirea unor membri vechi, care nu mai sunt suficient motiva ți să ajute echipa cu
membrii noi are un efect pozitiv asupra acesteia. Noii veni ți pot fi vectori ai schimb ării, au
credin ța că pot aduce idei noi și consider ă că vor fi r ăsplătiți. De multe ori, cooptarea unei noi
persoane într-o echip ă poate fi benefic ă, dar alterori este sursa unor conflicte majore .
În construirea unei echipe trei factori sunt esențiali:
sarcina care trebuie îndeplinită ;
oamenii ;
relațiile dintre membrii echipei.
Natu ra activit ății care trebuie efectuat ă determin ă designul unei echipe. Din perspectiva
sarcinii, se ridic ă câteva întreb ări în procesul de construire a echipelor35.
a) De c âtă autoritate are nevoie echipa pentru a -și desf ășura activitatea având în vedere
că un grad mai mare de autoritate duce la o motivare mai puternic ă a membrilor, dar la
pierderea controlului din partea managerului ?
b) Cât de numeroas ă trebuie s ă fie echipa?
32 Jon R. Katzenbach , Douglas K. Smith , ‖The Discipline of Teams ‖, Harvard Business Review, iulie –
august 2005
33Marchiș M., Petean F., ―Managementul strategic al Resurselor Umane – o perspectivă românească‖
Cluj-Napoca, Centrul de Dezvol tare Managerială, 2000
34 Levine, J. M., Choi, H. S., & Moreland, R. L. ‖Newco mer innovation in work teams ‖ in P. Paulus & B.
Nijstad (Eds.), ‖Group creativity: Innovation through collaboration ‖, New York : Oxford , 2003 .
35 George Hendrikse ‖Econom ics & Management of Organisations‖, McGrawHill, 2003
32
c) Având în vedere că e xistă echipe tactice, care execut ă planuri bine definite, că exist ă
echipe care rezolva probleme, dar și echipe de creatie , pe ce tip de activitate se
concentreaz ă echipa ?
d) Care este gradul de interdependenta a sarcinilor intre membrii echipei având în vedere
exisța a trei tipuri de interdependen ță a sarcinilor: ,,interde penden ță cumulativ ă‖
(membrii echipei lucreaz ă independent și apoi cumuleaz ă rezultatele),
,,interdependen ță secven țială‖ (fiecare membru este specializat pe o anumita secven ță
în cadrul activit ății) și ,,interdependen ță reciproc ă‖?
e) Interesele membrilor ec hipei sunt de cooperare sau de competi ție?
f) Recompensele sunt oferite pentru rezultate individuale sau pentru performan țele
echipei?
Conform lui Harrington H. James si Harrington S. James36, tipologi a echipelor de lucru
potrivit caracteristicilor lor cele mai relevante sunt descrise sintetic în tabelul următor.
Caracteristici Echip ă
opertiv ă Echip ă de
îmbun ătățire
a proceselor Echip ă de
îmbun ătățire
a calitatii Cerc
al calit ății Echip ă
de lucru
autonom ă
Membri Aleși pe baza
experien ței Implica ți în
proces Din
departament Din
departament Din
departament
Participare Obligatorie Obligatorie Obligatorie Voluntar ă Obligatorie
Dirijare de
către
manageri Moderat ă Moderat ă Moderat ă Redus ă Redus ă
Alegerea
sarcinilor De către
manageri De către
manageri De catre ec hipă De catre echip ă De catre
echip ă
Raza de
activitate La nivel de
organizație La nivel de
organizație La nivel de
departament La nivel de
departament La nivel de
departament
Timp de
activitate Ședințe
scurte,
termene
lungi Ședințe scurte,
termene medii Ședințe scurte,
termene medii Ședințe scurte,
termene medii Ședințe
scurte,
termene
medii
Conducerea
echipei Numită Responsabilul
de proces sau
persoana
desemnată Supraveghetor Supraveghetor
sau persoana
desemnată Comună sau
prin rotație
Dr. Meredith Belbin37 de la Industrial Training Research din Cambrige a identificat
și izolat o combinație de opt roluri, care epuizează întreaga diversitate a rolurilor pe care le
pot juca membrii oricărei echipei.
A putut să ajungă la acest rezultat având posi bilitatea să lucreze timp de șapte ani,
formulînd ipoteze, testând, înlăturând, revizuind și retestând până când a putut produce un
studiu remarcabil al anatomiei echipelor, studiu bazat pe un volum neobișnuit de probe
experimentale . ată care sunt cele opt tipuri de echipă pe care dr. Belbin și colegii săi le -au
identificat în final:
36 Harrington H. James , Harrington S. James , ‖ Management total in firma secolului 21‖, Bucuresti, ed.
Teora, 2000.
37 "Belbin Team Roles" published online at Belbin.com.
33
I. Președintele – Chairman
Caracteristici: stabil, dominant, extrovertit.
―Președintele‖ este unul din acele titluri ușor ambigue, deoarece el poate la fel de bine
să nu fie liderul echipei: totuși el este liderul echipei pentru că se potrivește cel mai bine
pentru acest rol.
El este acela care conduce echipa și -i coordonează eforturile pentru atingerea
obiectivelor și a scopurilor externe. S e distinge prin preocupar ea sa pentru obiective.
Te-ai aștepta ca el să aibă cel puțin o inteligență de nivel mediu, dar să nu aibă sclipiri și
să nu fie un creativ neînțeles; se întâmplă rar ca vreuna din ideile bune să plece de la el. El
este remarcabil prin ceea ce se cheamă ―c aracter‖: modul în care abordează lucrurile este
ordonat și este bazat pe autodisciplină.
Adesea el are ceea ce se cheamă ―charismă‖, dar este poate mai ușor să te gândești la
―charismă‖ ca autoritate. Este dominant, dar într -un mod relaxat și neasertiv – nu este
dominator. Are instinctul de a avea încredere în oameni până are puternice dovezi contrare și
nu este dominat de gelozie.
El vede cel mai clar care membru al echipei este puternic sau slab în efectuarea
activităților echipei și își concentrează oamenii pe ceea ce știu să facă mai bine. El este
conștient de nevoia de a combina resursele umane ale echipei pe câtde mult posibil. Acest
lucru înseamnă că el este cel care stabilește rolurile și limitele celorlalți și care vede de
asemenea golurile și acționează pentru a le elimina.
Vorbește ușor și este ușor să -i vorbești: comunicativ în ambele sensuri, nici un vorbitor
impulsiv, dar nici un om care abia scoate două vorbe, dar cu siguranță un bun ascultător.
Președintele este cel care clarifică obiec tivele grupului și îi fixează agenda de lucru: el
selectează problemele care vor fi analizate de echipă și stabilește prioritățile, dar nu încearcă
să domine discuția. Contribuțiile sale ulterioare sunt mai degrabă sub forma unor întrebări
decât aserțiuni sau propuneri. El ascultă, însumează părerile grupului și articulează verdictele
grupului și dacă o decizie trebuie luată, o ia în mod ferm după ce toată lumea și -a exprimat
punctul de vedere.
II. Shaper
Caracteristici: anxios, dominant, extrovertit.
Câțiva observatori ai echipelor în acțiune au sugerat că o echipă are nevoie de un lider
―social‖ care este conducătorul permanent al grupului și un task -lider, care este responsabil de
realizarea proiectelor specifice și definite.
Dacă este așa, shaper -ul este liderul de sarcină, iar președintele este liderul social.
Shaper -ul este mai degrabă liderul propriu -zis în acele cazuri în care nu există președinte, sau
acolo unde, de fapt, președintele nu este lider.
Shaper -ul este plin de energie nervoasă, este impulsiv și nerăbdător, trăiește cu
intensitate, câteodată fiind tăios și ușor frustrat. Este gata de confruntare și gata de a răspunde
unei provocări (de care se bucură și pe care o salută). Din toată echipa este cel mai predispus
la paranoia, îl simte repede pe cel slab și este primul care simte că există o conspirație a cărei
victimă sau obiect poate fi.
Principala funcție a shaper -ului este aceea de a da formă aplicației și eforturilor echipei.
Adesea își aduce un aport personal mai mare de cât Președintele. Caută tot timpul un pattern în
discuții și încearcă să unească ideile, obiectivele și considerațiile practice într -un singur
proiect fezabil pe care încearcă să -l împingă mai depa rte spre o decizie sau acțiune. Shaper -ul
inspiră încredere în sine care adesea inhibă neîncrederile celorlalți în propria persoană. Doar
rezultatele îl fac încrezător.
34
Conducerea sa este autoritară și este me reu centrată spre obiective. Ele sunt de obicei
și obiectivele echipei, însă Shaper -ul, mai mult decât Președintele, vede echipa ca o extensie
a propriului ego. Vrea acțiune și o vrea acum.
Este competitiv, netolerant cu cei slabi, exact și cu gânduri nu întotdeauna curate, iar cei
din afara echipei sunt tentați să -l descrie ca arogant și dur. Chiar și c ei din echipă sunt în
pericol de a fi desființați de el în diferite ocazii și poate face echipa să se simtă inconfortabil;
dar face ca lucrurile să meargă .
III. Plant
Caracteristici: dominant, IQ foarte ridicat, introvertit. Inițial Plant a primit acest num e
când s -a constatat că una din cele mai bune soluții de a îmbunătăți performanța unei echipe
neinspirate și ineficiente este aceea de a ―planta‖ unul din aceste tipuri în ea. Dar te poți gândi
la Plant și ca la unul care împrăștie semințele cu care alții se hrănesc până ajung la stadiul de
fructe . Plant este sursa de idei originale a echipei, de sugestii și propuneri: el este omul
ideilor. Bineînțeles că și alții au idei: ceea ce face ca ideile sale să fie deosebite este
originalitatea și abordarea totală a problemelor și obstacolelor.
El este cel mai creativ și în egală măsură cel mai inteligent membru al echipei și cel mai
probabil să înceapă căutarea unei abord ări complet noi față de o problemă, dacă echipa începe
să se împotmolească sau să aducă noi sensuri unei linii de acțiune, deja aprobată. El este mai
mult preocupat de problemele majore și fundamentale decât de detalii și într -adevăr este
predispus să neglijeze detaliile și să facă greșeli din neatenție.
Este plin de încredere și neinhibat într -un sens cu totul necaracteristic pentru un
introvertit. Poate fi de asemenea bănuitor și -i poate ofensa pe ceilalți m embrii ai echipei, mai
ales în particular, criticându -le ideile. Criticile sunt de obicei făcute să pregătească terenul
pentru ideile sale și sunt de regulă urmate de contra -propuneri. Pericolul la Plant este că el își
va dedica mult din energia creatoare, care este expresia farmecului pe rsonal, anumitor idei
care nu corespund nevoilor echipei sau nu contribuie la obiectivele acesteia.
Acceptă cu greutate criticile propriilor idei și este gata de a ataca și se supără dacă ideile
sale sunt disecate sau respinse: într-adevăr se poate în chide în sine și poate refuza să -și aducă
contribuția în viitor. Poate fi nevoie de multă îndemânare și laude judicioase (de obicei din
partea președintelui) pentru a scoate ce -i mai bun din el. Dar cu toate greșelile lui, el este ―
Planta‖ care care asigu ră scânteia vitală .
IV. Monitor – Evaluator
Caracteristici: IQ ridicat, stabil, introvertit. Într -o echipă echilibrată doar Plant și
Motinor – Evaluator au nevoie de IQ ridicat.
Dar, prin contrast cu Plant, Monitor – Evaluator -ul este un pic ‖cold fish ‖ (sânge rece) .
Prin temperament este serios și nu foare entuziast. Contribuția sa se concretizează mai
degrabă prin analize decât prin idei creative.
Dacă cel mai probabil este să nu vină cu o ideea originală, cu siguranță el este cel care
va opri echipa de l a un proiect prost orientat. De asemenea el este prin natura sa mai degrabă
un critic decât un creator și de obicei nu critică de dragul criticii ci numai dacă vede un punct
slab în plan sau în raționament. Destul de curios, el este cel mai puțin motivat d in echipă:
entuziasmul și euforia nu fac parte din natura sa. Aceast fapt se compensează totuși prin
avantajul autoimplicării ce nu -i umbrește sau distorsionează gândirea. Este lent în gândire,
plăcându -i să i se dea timp pentru a pune ordine în lucruri, fiind însă cel mai obiectiv membru
al echipei. Una dintre cele mai valoroase abilități ale sale este asimilarea, interpretarea și
evaluarea unor mari cantități de materiale scrise complexe, analizarea și evaluarea
problemelor, aprecierea rați onamentelor și a contribuțiilor celorlalți. Câteodată el poate face
acest lucru fără tact, ceea ce îi scade popularitatea și poate diminua moralul echipei atunci
când această atitudine este susținută mai mult timp.
35
De altfel este delăsător și nu ur mărește ținte înalte, putând fi competitiv mai ale cu cei
ai căror abilități le depășesc pe ale lui, în majoritatea cazurilor cu Președintele și cu Plant –
ul. Este important pentru Monitor – Evaluator să gândească corect și să fie deschis la
schimbare: este periculosă situația în care acesta devine negativist, spiritul său critic
putând suprima receptivitatea la idei noi. De asemenea , este dependent, simte nevoia
amabilităților, a căldurii, a imaginației și a spontaneității. Mai mult de cât atât are o calitate
care-l face indispensabil pentru echipă: rațiunea sa cu greu dă vreodată greș.
V. Executantul
Caracteristici: stabil și controlat. Executantul este organizatorul practic. El este cel care
transformă deciziile și strategiile în sarci ni definite și manageriabile pe care oamenii le pot
asimila. El este preocupat de c eea ce este fezabil și rolul său este acela de a da planurilor
echipei o forma fezabilă. El sortează lucrurile și le abordează în mo d logic. La fel ca și
Preșe dintele are tărie de caracter și este disciplinat. Se remarcă pentru sinceritatea, integritatea
sa și încredere a pe care o are în colegi, fără a se lăsa cu ușurinșă jignit sau descurajat. Doar o
schimbare bruscă a planului îl poate supăra deoarece este obligat să acționeze în situații
instabile, ce se schimbă rapid.
Deoarece are nevoie de structuri stabile încearcă tot timpul să le construiască. Dă -i o
sarcină și el va întocmi calendarul adecvat pentru rezolvarea acesteia. Dă -i un grup de oameni
și un o biectiv și el va face face un grafic de organizare. Lucreză eficient, sistematic și
metodic, dar câteodată ușor inflexibil, fiind reticent la ideile speculative, trăznite, care nu duc
imediat la sarcini concrete, palpabile. În același timp își dorește șă -și potrivească și să -și
adapteze perfect programările cu planurile aprobate și sistemele stabilite. Executantul poate fi
supracompetitiv pentru echipă, însă acest f apt poate dăuna dacă se exprimă într -o formă
negativă, prin critici neconstructive ale sugest iilor membrilor echipei. Normal, este totuși
apropiat de zona de echilibru a echipei.
Dacă există cineva care nu știe ce anume s -a decis și ce trebuie să facă, se va duce mai
întâi la Executant ca să afle .
VI. Resource investigator
Caracteristici: stabil, d ominant, extrovertit.
Resource Investig ator estre probabil persoana din echipă pe care o vei agrea cel
mai repede. El este relaxat, sociabil și gregar, cu un interes ușor de stârnit.
Răspunsurile sale tind să fie pozitive și entuziaste, deși est e predispus să renunțe la fel
de repede precum începe. Resource Investigator este membrul echipei care merge în afara
grupului pentru a aduce informații, idei și strategii de dezvoltare.
Își face ușor prieteni și are o mulțime de contacte cu exteriorul. R ar îl găsești în biroul
său, iar dacă îl găsești probabil că vorbește la telefon. El este vânzătorul, diplomatul, este
omul de legătură, tot timpul explorând în exterior noi posibilități de acțiune. Abilitatea sa de a
stimula ideile și de a încuraja inovaț iile îi poate determina pe ceilalți să -l confunde cu un
om al ideilor, fără a avea însă originalitatea radicală care -l distinge pe Plant: el este cel
care surprinde cu rapiditate relevanța ideilor noi. Fără stimulul celorlalți, de exemplu în tr-o
slujbă solitară, Resurce Investigator se poate plictisi repede, se poate demoraliza și poate
deveni ineficient. Totuși, este cel care știe să improvizeze, fiind activ în condiții presante,
putându -se însă relaxa prea mult atunci când presiu nea scade în intensitate. Poate rata
îndeplinirea sarcinilor pe care și le -a asumat în una din frecventele sale izbucniri specifice
entuziasmului său trecător.
Aria de acțiune și variatatea intereselor exterioare echipei îl pot conduce, ca p e
Plant, la pierderea unui timp prea mare cu fapte irelevante, care -l înteresează personal: t otuși
are cel mai important rol în depășirea fazelor de stagnare, fosilizare și de pierdere a
contactului cu realitatea.
36
VII. Team worker
Caracterist ici: stabil, extrovertit, slab în dominanță. Team Worker -ul este persoana cea
mai sensibilă din cadrul echipei. El conștientizează cel mai bine nevoile și îngrijorările
indivizilor, este cel care percepe cel mai clar influențele emoționale din grup. D e asemenea
știe aproape totul despre viața privată și afacerile de familie
ale celorlalți membri ai echipei. El este cel mai activ comunicator intern: este plăcut,
popular, neasertiv, este liantul echipei. Este loial echipei ca întreg (deși aceasta nu îns eamnă
că nu poate poate fi părtinitor în cazul unei rupturi) și îi suportă pe toți ceilalți. Dacă cineva
produce o idee, mai degrabă este tentat să o dezvolte, decât să o demoleze sau să producă o
idee rivală. Este un bun ascultător și comunică liber în ca drul echipei, ajutându -i și
încurajându -i pe ceilalți să facă la fel. Ca promotor al unității și armoniei, contrabalansează
neînțelegerile și dezacordurile ce pot fi cauzate de Shaper și Plant sau ocazional de Monitor
Evaluator. În particular n u îi place confruntarea personală, tinzând să o evite, calmându -i pe
ceilalți. Când echipa este sub presiune sau în dificultate simpatia Team Worker -ului,
înțelegerea, loiali tatea și suportul său au o valoare deosebită, spiritul său necompetiti v și
neagrearea certurilor făcându -l să pară un pic mai moale și indecis, însă acestea îi dau o putere
ce se opune divizării și ruperii echipei. El este un membru exemplar al echipei. Deși în
timpurile de acalmie valoarea contribuției sale indivi duale s-ar putea să nu fie imediat
remarcată ca la majoritatea celorlalte roluri, activitatea sa este importantă îndeosebi în condiții
de stres și tensiune.
VIII. Finalizatorul
Caracteristici: anxios, introvertit. Finalizatorul este preocupat de ceea ce nu ar
putea merge bime.
El nu are niciodată liniște până nu a verificat personal fiecare detaliu, asigurându -se că
totul a fost făcut și că nimic nu a rămas nerevizuit. Aceasta nu pentru că ar fi exagerat în sine –
obsesia sa este expresia a anxie tății.
Finalizatorul nu este un membru asertiv al echipei, dar menține un ritm alert al
lucrului în echipă, pe care -l imprimă și celorlalți antrenându -i în activitate.
Are autocontrol și tărie de caracter și este nerăbdător și intolerant fa ță de membrii care
nu au chef de lucru.
Dacă Finalizatorul are o preocupare majoră aceasta este ordinea: este un
măsurător riguros al termenelor limită și o persoană care încarcă permanent programul
echipei.
Dacă nu este atent poate fi demor alizant, ceea ce crează o stare de depresie la nivelul
întregii echipe, putând scăpa foarte ușor din vedere obiectivul general prin pierderea în detalii.
Totuși lipsa de relent este un atu important.
Conform lui Leigh L. Thompson38 echipele pot fi cuprinse în trei categorii:
a) echipele conduse de un manager, cel care identifică obiectivele și trasează
direcțiile de acțiune pentru îndeplinirea lor;
b) echipele în care managerul identifică obiectivele, dar echipa decide asupra
metodelor de lucru;
c) echipele autoc onduse.
Trăsăturile definitorii ale echipelor autoconduse sunt:
a) libera alegere a obiectivelor și a sarcinilor de muncă, stabilirea priorităților și
adoptarea standardelor de lucru; adoptarea deciziilor prin consens;
b) autonomie în ceea ce privește admitere a de noi membri, alegerea căilor de
rezolvare a problemelor, structurarea posturilor și stabilirea orarului de lucru;
38 Leigh L. Thompson , ‖Making the T eam: A Guide for Managers ‖ (Fifth edition), Upper Saddle River,
New Jersey: Prentice Hall ,
37
c) promovarea relațiilor informale și asigurarea feedback -ului în relațiile cu
mediul intern și cu cel extern;
d) preocuparea pentru crețterea capacității de rezolvare a problemelor prin
training;
e) recunoașterea publică a succeselor și evitarea victimizării unui membru în caz
de eșec, încurajarea rotirii pe posturi (care, oricum, nu sunt generice) în
vederea înțelegerii problemelor colegilor, pe ntru asigurarea flexi bilității și a
policalificării.
Sarcinile echipei trebuie formulate clar, în termeni care să permită măsurarea
performanței . Este contraindicat ca liderul să stabilească sarcini punctuale pentru fiecare
membru al echipei .
Precizarea s arcinii de ansamblu este suficientă pentru că distribuirea sau asumarea
rolurilor face parte din însăși dinamica echipei, fiecare pre luând ceea ce i se pare potrivit
momentului dat, liderului revenindu -i doar grija acoperirii tuturor secvențelor care să le
conducă la atingerea obiectivului.
Tot în sarcina lui cade și asigurarea feedback -ului în fiecare moment important al
evoluției echipei.
Conflictul între membrii unei echipe poate fi un lucru negativ, când este personalizat,
dar poate fi și pozitiv, cân d este un conflict de opinii.
Etapele care marchează organizarea muncii echipei sunt:
stabilirea obiectivelor pe oameni
alocarea resurselor și planificarea activităților
stabilirea nivelurilor minime ale performanțelor
măsurarea indicatorilor privind perfo rmanța
adunarea datelor de prelucrat
măsurarea indicatorilor de performanță
anunțarea rezultatelor obținute
evidențierea aspectelor pozitive
identificarea cauzelor pentru eșecurile parțiale, fără a recurge la incriminări
stabilirea priorităților de urmat
se recomandă rotația pe posturi,pentru m enținerea interesului și pentru
întelegerea problemelor celorlalți coechipieri.
Comportamentul cooperant și deschis trebuie încurajat și răsplătit.
S-a dovedit că una dintre căile cele mai sigure și mai agreabile pent ru întărirea coeziunii
echipei este practica numită team building.
În mod fundamental, dezvoltarea echipei constă în creșterea varietății
comportamentelor și relațiilor umane, pentru a dobândii o mai mare flexibitate
comportamentală, care să -i permită ast fel să se adapteze mai repede la schimbările mediului
său. În mod tradițional, acțiunile de tip team building pot avea numeroase ținte printre care:
o clarificarea misiunii echipei și însușirea liniilor ei directoare de către toți
componenții acesteia;
o stabi lirea și asumarea colectivă a obiectivelor care decurg din misiune;
o însușirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcină de lucru, având în
vedere absența rolurilor prestabilite;
Există însă și o serie de factori care scad eficiența echipelor, de exemp lu:
o presiunea timpului în care trebuie realizate obiectivele echipei – timpul este ―inamicul
nr. 1― al echipei;
o unii membri ai echipei pot să aibă o percepție diferită asupra sarcinilor ce le revin,
imaginându -și că de fapt sarcinile, activitățile și acțiun ile de îndeplinit îi privesc pe
ceilalți.
38
2.2. Organisme și atribuții
Descentralizarea învățământului românesc se înscrie în strategia națională de
descentralizare și are menirea realizării unui sistem de învățământ organizat, administrat și
finanțat conform r igorilor europene în ce privește asigurarea calității procesului instructiv –
educativ, accesului liber, egal și deplin al tuturor copiilor și tinerilor la actul educațional,
adecvarea ofertei educaționale la interesele și nevoile beneficiarilor direcți și i ndirecți.
Sunt însă greu de înțeles și de acceptat de către dascăli, o categorie profesională
profund afectată de degradarea statutului său social, pleiada de inconsistențe legislative,
planificări defectuoase și nerespectate și bune intenții nefinalizate , care însoțesc acest proces.
Descentralizarea presupune un management eficient al școlii, în acord cu cerințele și cu
situația economico -socială a comunității locale.
Descentralizarea presupune deci o „marketizare‖ a școlii. „Marketizarea‖ școlilor
publice constă în creșterea autonomiei lor față de autoritățile locale sau centrale. Unitățile
școlare vor rămâne proprietate publică, dar ele sunt administrate de un consiliu alcătuit din
profesori, părinți și membrii ai comunității locale.
La constituirea o rganismelor existente la nivelul unității de învățământ este indicat să se
țină cont de următoarele principii în ceea ce privește dezvoltarea organizației școlare. Acestea
sunt:
1. Dezvoltarea unei structuri organizatorice interne care recunoaște contribuția
potențială a t uturor comisiilor existente la nivelul propriei școli;
2. Încurajarea tuturor profesorilor de a participa la dezv oltarea profesională a acestora
ca lideri și manageri;
3. Responsabilizarea comisiilor privind dimensiunile sarcinilor proprii;
4. Oferire a de oportunități pentru potențialii membrii ai comisiilor sau coordonatori ai
acestora pentru a rămâne în organizație, deoarece există un sistem de dezvoltare a
carierei;
5. Crearea unei culturi proprii în speranța că managerii nu sunt numai directorii, ci t oți
cei care sunt implicaț i în viața și existența școlii.
Consiliul de administrație va avea putere decizională completă în ce privește politica de
angajare, curriculumul (în limitele stabilite de autoritățile reglatoare), selecția elevilor, precum
și gest ionarea patrimoniului și a resurselor școlii. Finanțarea va fi realizată în funcție de
cererea părinților pentru o școală sau alta, dar și din fondurile private atrase de consiliul de
administrație.
Organismelor existente la nivelul unității de învățământ le revin toate inițiativele
strategice majore și trebuie să fie efectuate de către coordonatorii acestora și de către membrii
săi. Flexibilitatea și abilitatea conducerii comisiilor existente la nivelul școlii va determina
modul în care acestea sunt în măs ură să se adapteze la circumstanțele societății aflate în
permanentă schimbare.
Funcționare a acestor organisme va conduce la obținerea rezultatelor proiectate în
planurile operațional e și totodată va ajuta managerii unității de învățământ în activitatea de
monitorizare și consiliere a angajaților, în mod direct , în fiecare zi.
O bună funcționare a acestor tipuri de echipe va crea în mod proactiv un flux constant
de noi inițiative pentru remedierea problemelor și de a profita de eventualele noi
oportunități39.
39 Gary Johns―Comportament organizațional. Înțelegerea și conducerea oamenilor în procesul muncii‖
București, Editura Economică, 1996
39
La nivelul oricărei unități de învățământ își desfășoară activitatea în m od firesc o serie
de consilii și comisii care au ca obiect de activitate îmbunătățirea și eficientizarea calității
activităților desfășurate la nivelul acesteia. Existența și atrib uțiile acestor consilii și comisii
sunt statuate prin Legea educației naționale nr. 1/2011 și prin a cte normative subsecvente
acesteia (metodologii, norme metodologice, regulamente) . Conform prevederilor Capitolului
VII Conducerea sistemului și a unitățilo r de învățământ, Secțiunea a 2 -a Conducerea unităților
de învățământ , art. 96, u nitățile de învățământ preuniversitar cu personalitate juridică sunt
conduse de consiliile de administrație , de directori și de directori adjuncți, după caz. În
exercitarea atr ibuțiilor ce le revin, consiliile de administrație și directorii conlucrează cu
consiliul profesoral, cu comitetul de părinți și cu autoritățile administrației publice locale.
În unitățile de învățământ de stat consiliul de administrație este organ de cond ucere și
este constituit din 7, 9 sau 13 . Directorul este membru de drept al consiliului de administrație
din cota aferentă cadrelor didactice din unitatea de învățământ respectivă .
În cazul unităților de învățământ de nivel preșcolar, primar și gimnazial cu un singur
rând de clase, consiliul de administrație este format din 7 membri, cu următoarea
componență: 3 cadre didactice, inclusiv directorul; 2 reprezentanți ai părinților; primarul sau
un reprezentant al primarului; un reprezentant al consiliului loc al.
În cazul în care consiliul de administrație este format din 9 membri, dintre aceștia 4 sunt
cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 2 reprezentanți ai consiliului local
și 2 reprezentanți ai părinților.
În cazul în care consiliul de administrație este format din 13 membri, dintre aceștia 6
sunt cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 3 reprezentanți ai consiliului
local și 3 reprezentanți ai părinților.
În cazul unităților de învățământ preuniversitar de nivel liceal și postliceal, î n consiliile
de administrație ale unităților școlare, din cota rezervată părinților un loc este repartizat, cu
drept de vot, unui reprezentant al elevilor, care a împlinit 18 ani. În cazul celorlalte unități de
învățământ, la ședințe le consiliului de administrație în care se dezbat aspecte privind elevii,
președintele consiliului de administrație are obligația de a convoca reprezentantul elevilor
care participă la ședință cu statut de observator.
În cazul unităților de învățământ spec ial de nivel preșcolar , primar și gimnazial cu un
singur rând de clase, consiliul de administrație este format din 7 membri, cu următoarea
componență: 3 cadre didactice, inclusiv directorul; 2 reprezentanți ai părinților; președintele
consiliului județean/ Consiliului General al Municipiului București sau un reprezentant al
acestuia; un reprezentant al consiliului județean/Consiliului General al Municipiului
București .
În cazul în care consiliul de administrație este format din 9 membri, dintre aceștia 4 sun t
cadre didactice, președintele consiliului județean/Consiliului General al Municipiului
București sau un reprezentant al acestuia, 2 reprezentanți ai consiliului județean/Consiliului
General al Municipiului București și 2 reprezentanți ai părinților.
În cazul în care consiliul de administrație este format din 13 membri, dintre aceștia 6
sunt cadre didactice, președintele consiliului județean/Consiliului General al Municipiului
București sau un reprezentant al acestuia, 3 reprezentanți ai consiliului județe an/Consiliului
General al Municipiului București și 3 reprezentanți ai părinților.
Consiliul de administrație este organul de conducere al unității de învățământ. Conform
prevederilor art. 256, alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modifi cările și
completările ulterioare, funcțiile de conducere din unitățile de învățământ sunt: director și
director adjunct. Prin urmare, calitatea de membru în consiliul de administrație al unității de
învățământ, cu excepția directorului/directorului adjunc t, nu este echivalentă cu o funcție de
conducere.
Prin urmare, având în vedere cele afirmate anterior, membrii ai consiliului de
administrație al unității de învățământ pot fi membrii în oricare alt consiliu și sau comisie
organizată la nivelul unității de învățământ.
40
Consiliului de administrație funcționează conform prevederilor Capitulului III, art. 10
din Metodologi a-cadru de organizare și funcționare a consiliului de administrație din unitățile
de învățământ preuniversitar .
Președintele consiliului de a dministrație este directorul unității de învățământ.
Președintele conduce ședințele consiliului de administrație și semnea ză hotărârile adoptate.
Acesta are obligația de a convoca reprezentanții organizațiilor sindicale reprezentative din
unitatea de învăț ământ la toate ședințele consiliului de administrație.
În învățământul particular și confesional, în componența consiliului de administrație
sunt incluși reprezentanți ai fondatorilor. Conducerea consiliului de administrație este
asigurată de persoana dese mnată de fondatori. În unitățile pentru învățământul general
obligatoriu, consiliul de administrație cuprinde și un reprezentant al consiliului local.
Prezența membrilor la ședințele consiliului de administrație este obligatorie. Consiliul
de administrație se întrunește lunar sau ori de câte ori este necesar, la solicitarea directorului
sau a două treimi dintre membri. Este legal întrunit în ședință în prezența a cel puțin jumătate
plus unu din totalul membrilor acestuia. La ședințele consiliului de adminis trație participă de
drept reprezentanții organizațiilor sindicale reprezentative la nivel de sector de activitate
învățământ preuniversitar din unitatea de învățământ, cu statut de observatori.
Directorul unității de învățământ emite deciziile conform hotă rârilor consiliului de
administrație. Lipsa cvorumului de ședință și/sau cvorumului de vot conduce la nulitatea
hotărârilor luate în ședința respectivă.
Membrii consiliului de administrație care se află în conflict de interese nu participă la
vot.
La ședin țele consiliului de administrație este invitat obligatoriu și reprezentantul
elevilor care învață la clasele cu învățământ în limba maternă, dacă ordinea de zi prevede o
problematică a acestui învățământ. În mod similar se procedează și în unitățile de înv ățământ
cu predare în limbile minorităților naționale în cadrul cărora funcționează și clase cu predare
în limba română.
La ședințele consiliului de administrație pot fi invitate și alte persoane, în funcție de
problematica înscrisă pe ordinea de zi. De as emenea, dacă unitatea de învățământ are structuri
arondate, participă ca invitați și coordonatorii acestora.
Discuțiile, punctele de vedere ale participanților se consemnează în procesul -verbal de
ședință și sunt asumate de aceștia prin semnătură.
La sfârș itul fiecărei ședințe a consiliului de administrație, membrii consiliului de
administrație participanți, observatorii și invitații au obligația să semneze procesul -verbal
încheiat cu această ocazie.
Consiliul de administrație are următoarele atribuții prin cipale:
a) adoptă proiectul de buget și avizează execuția bugetară la nivelul unității de
învățământ;
b) aprobă planul de dezvoltare instituțională elaborat de directorul unității de
învățământ;
c) aprobă curriculumul la decizia școlii, la prop unerea consiliului profesoral;
d) stabilește poziția școlii în relațiile cu terți;
f) aprobă planul de încadrare cu personal didactic și didactic auxiliar, precum și
schema de personal nedidactic;
g) aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea
consiliului profesoral;
h) sancționează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice,
conform legii;
i) aprobă comisiile de concurs și validează rezultatul concursurilor;
j) aprobă ora rul unității de învățământ;
k) își asumă răspunderea publică pentru performanțele unității de învățământ, alături
de director;
41
l) îndeplinește orice alte atribuții stabi lite prin ordine și metodologii ale ministerului
de resort .
Consiliul de ad ministrație poate emite hotărâri în condițiile în care sunt prezenți
minimum jumătate plus unu din totalul membrilor, exceptând situațiile prevăzute la art. 93
alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011 . Hotărârile consiliului de administrație se
adoptă cu votul a 2/3 din membrii prezenți exceptând situațiile prevăzute la art. 93 alin. (1)
din legea amintită anterior .
Hotărârile consiliului de administrație care vizează personalul din unitate, cum ar fi
procedurile pentru ocuparea posturilor, restr ângerea de activitate, acordarea calificativelor,
aplicarea de sancțiuni și altele asemenea, se iau prin vot secret. Membrii consiliului de
administrație care se află în conflict de interese nu participă la vot.
Deciziile privind bugetul și patrimoniul uni tății de învățământ se iau cu majoritatea din
totalul membrilor consiliului de administrație.
Documentele consiliului de administrație sunt:
a) graficul și ordinea de zi a ședințelor ordinare ale consiliului de administrație;
b) convocatoarele cons iliului de administrație;
c) registrul de procese -verbale al consiliului de administrație;
d) dosarul care conține anexele proceselor -verbale (rapoarte, programe, informări,
tabele, liste, solicitări, memorii, sesizări etc.);
e) registrul de ev idență a hotărârilor consiliului de administrație;
f) dosarul hotărârilor adoptate, semnate de președinte, înregistrate în registrul de
evidență a hotărârilor consiliului de administrație.
Registrul de procese -verbale al consiliului de administrație și registrul de evidență a
hotărârilor consiliului de administrație se înregistrează în unitatea de învățământ pentru a
deveni documente oficiale, se leagă și se numerotează de către secretarul consiliului de
administrație. Pe ultima pagină a registrului, pr eședintele ștampilează și semnează pentru
autentificarea numărului paginilor și a registrului.
Registrele și dosarul se păstrează în biroul directorului, într -un fișet securizat, ale cărui
chei se găsesc la președintele consiliului de administrație și la s ecretarul consiliului de
administrație.
Conform prevederilor art. 98 din Legea educației naționale, consiliul profesoral al
unității de învățământ este format din totalitatea cadrelor didactice din unitatea școlară cu
personalitate juridică, este prezidat de către director și se întrunește lunar sau ori de câte ori
este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre membrii
personalului didactic.
Atribuțiile consiliului profesoral sunt următoarele:
(a) gestionează și asigură calitatea actului didactic;
(b) analizează și dezbate raportul general privind starea și calitatea învățământului din
unitatea de învățământ;
(c) alege, prin vot secret, membrii consiliului de administrație care provin din rândurile
personalului didactic;
(d) dezbate, avizează și propune consiliului de administrație, spre aprobare, planul de
dezvoltare instituțională a școlii;
(e) dezbate și aprobă rapoartele de activitate, programele semestriale, planul anual de
activitate, precum și eventuale completări sau modificări ale acestora;
(f) aprobă componența nominală a comisiilor/catedrelor metodice din unitatea de
învățământ;
(g) validează raportul privind situația școlară semestrială și anuală prezentată de fiecare
învățător/institutor/profesor de învățăm ânt primar/diriginte, precum și situația școlară după
încheierea sesiunii de amânări, diferențe și corigențe;
(h) hotărăște asupra tipului de sancțiune disciplinară aplicată elevilor care săvârșesc
abateri;
42
(i) propune acordarea recompenselor pentru elev i și pentru personalul salariat al unității
de învățământ, conform reglementărilor în vigoare;
(j) validează notele la purtare mai mici decât 7, respectiv mai mici decât 8 – în cazul
unităților de învățământ cu profil pedagogic, teologic și militar, precu m și calificativele la
purtare mai mici de "bine", pentru elevii din învățământul primar;
(k) propune consiliului de administrație curriculumul la decizia școlii;
(l) validează oferta de curriculum la decizia școlii pentru anul școlar în curs, aprobată d e
consiliul de administrație;
(m) avizează proiectul planului de școlarizare;
(n) validează fișele de autoevaluare ale personalului didactic al unității de învățământ, în
baza cărora se stabilește calificativul anual;
(o) formulează aprecieri sintetice p rivind activitatea personalului didactic și didactic
auxiliar, care solicită acordarea gradației de merit sau a altor distincții și premii, potrivit legii,
pe baza raportului de autoevaluare a activității desfășurate de acesta;
(p) propune consiliului de administrație programele de formare continuă și dezvoltare
profesională a cadrelor didactice;
(q) propune consiliului de administrație premierea și acordarea titlului de "Profesorul
anului" cadrelor didactice cu rezultate deosebite în activitatea didactic ă, în unitatea de
învățământ;
(r) dezbate și avizează regulamentul de organizare și funcționare al unității de
învățământ;
(s) dezbate, la solicitarea Ministerului Educației Naționale, a inspectoratelor școlare sau
din proprie inițiativă, proiecte de acte normative și/sau administrative cu caracter normativ,
care reglementează activitatea instructiv -educativă, formulează propuneri de modificare sau
de completare a acestora;
(t) dezbate probleme legate de conținutul sau organizarea activității instructiv -educative
din unitatea de învățământ; propune consiliului de administrație măsuri de optimizare a
procesului didactic;
(u) alege, prin vot secret, cadrele didactice membre ale Comisiei pentru evaluarea și
asigurarea calității, în condițiile legii;
(v) îndepl inește alte atribuții stabilite de consiliul de administrație, rezultând din
legislația în vigoare și din contractele colective de muncă aplicabile;
(w) propune eliberarea din funcție a directorului unității de învățământ, conform legii.
Documentele consil iului profesoral sunt:
a) tematica și graficul ședințelor consiliului profesoral;
b) convocatoare ale consiliului profesoral;
c) registrul de procese -verbale al consiliului profesoral, însoțit de dosarul cu anexele
proceselor -verbale.
Consiliul clasei funcționează în învățământul primar, gimnazial, liceal, profesional și
postliceal și este constituit din totalitatea personalului didactic care predă la clasa respectivă,
din cel puțin un părinte delegat al comitetului de părinți al clasei, cu excepția claselo r din
învățământul postliceal și, pentru toate clasele, cu excepția celor din învățământul primar, din
reprezentantul elevilor clasei respective.
Președintele consiliului clasei este învățătorul/institutorul/profesorul pentru
învățământul primar, respectiv profesorul diriginte, în cazul învățământului gimnazial, liceal,
profesional și postliceal.
Consiliul clasei se întrunește cel puțin o dată pe semestru. El se poate întâlni ori de câte
ori situația o impune, la solicitarea învățătorului/institutorului/pro fesorului pentru
învățământul primar, respectiv a profesorului diriginte, a reprezentanților părinților și ai
elevilor.
Consiliul clasei își desfășoară activitatea la nivelul fiecărei clase, având următoarele
obiective:
43
(a) armonizarea activităților di dactice cu nevoile educaționale ale elevilor și cu
așteptările părinților;
(b) evaluarea corectă a progresului școlar și comportamental al elevilor;
(c) coordonarea intervențiilor multiple ale echipei pedagogice, în vederea optimizării
rezultatelor elevilor, în sensul atingerii obiectivelor educaționale, stabilite pentru colectivul
clasei;
(d) stabilirea și punerea în aplicare a modalităților de sprijinire a elevilor cu un ritm
lent de învățare;
(e) organizarea de activități suplimentare pen tru elevii capabili de performanțe
școlare înalte.
Consiliul clasei are următoarele atribuții:
(a) analizează semestrial progresul școlar și comportamentul fiecărui elev;
(b) stabilește măsuri de asistență educațională, atât pentru elevii cu proble me de
învățare sau de comportament, cât și pentru elevii cu rezultate deosebite;
(c) stabilește notele la purtare pentru fiecare elev al clasei, în funcție de
comportamentul acestora în unitatea de învățământ preuniversitar și în afara acesteia, și
propune consiliului profesoral validarea mediilor mai mici decât 7,00 și respectiv mai mici
decât 8,00 pentru unitățile de învățământ cu profil pedagogic, teologic și militar sau a
calificativelor "suficient" și "insuficient", pentru învățământul primar;
(d) propune recompense pentru elevii cu rezultate deosebite;
(e) participă la întâlniri cu părinții și elevii ori de câte ori este nevoie, la solicitarea
învățătorului/institutorului/profesorului pentru învățământul primar/profesorului diriginte sau
a cel puțin 1/3 dintre părinții elevilor clasei;
(f) propune învățătorului/institutorului/profesorului pentru învățământul
primar/profesorului diriginte, din proprie inițiativă sau la solicitarea directorului ori a
consiliului profesoral, după caz, sancț iunile disciplinare prevăzute pentru elevi, în
conformitate cu legislația în vigoare;
Hotărârile consiliului clasei se adoptă cu votul a jumătate plus 1 din totalul membrilor,
în prezența a cel puțin 2/3 din numărul acestora. Acestea se înregistrează în re gistrul de
procese -verbale ale consiliului clasei. Registrul de procese -verbale al consiliului clasei este
însoțit, în mod obligatoriu, de dosarul care conține anexele proceselor -verbale.
Mediile la purtare mai mici decât 7,00, respectiv mai mici decât 8,0 0, în cazul unităților
de învățământ cu profil pedagogic, teologic și militar sunt propuse spre avizare de către
profesorul diriginte consiliului clasei. Avizarea se face cu votul a jumătate plus 1 din totalul
membrilor, în prezența a cel puțin 2/3 din num ărul acestora. Ulterior, propunerile avizate sunt
înaintate spre aprobare consiliului profesoral.
Documentele consiliului clasei sunt:
a) tematica și graficul ședințelor consiliului clasei;
b) convocatoarele la ședințele consiliului clasei;
c) registrul de procese -verbale al consiliului clasei, însoțit de dosarul cu anexele
proceselor -verbale.
În cadrul unei unități de învățământ, catedrele/comisiile metodice se constituie din
minimum trei membri, pe discipline de studiu, pe discipline înrudite sau pe arii curriculare.
În învățământul primar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe ani de studiu, pe
grupe de cl ase sau pe nivel de învățământ. Activitatea catedrei/comisiei metodice este
coordonată de șeful catedrei, respectiv responsabilul co misiei metodice, ales prin vot secret de
către membrii catedrei/comisiei.
Ședințele catedrei/comisiei metodice se țin lunar sau de câte ori directorul ori membrii
catedrei/comisiei metodice consideră că este necesar. Ședințele se desfășoară după o tematică
elaborată la nivelul catedrei, sub îndrumarea șefului de catedră/responsabilului comisiei
metodice, și aprobată de directorul unității de învățământ.
Atribuțiile catedrelor/comisiilor metodice sunt următoarele:
44
a) stabilește modalitățile concrete de i mplementare a curriculumului național,
adecvate specificului unității de învățământ și nevoilor educaționale ale elevilor, în vederea
realizării potențialului maxim al acestora și atingerii standardelor naționale;
b) elaborează oferta de curriculum la decizia școlii și o propune spre dezbatere
consiliului profesoral;
c) elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la
atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar al elevilor;
d) consiliază cadrel e didactice debutante, în procesul de elaborare a proiectării
didactice și a planificărilor semestriale;
e) elaborează instrumente de evaluare și notare;
f) analizează periodic performanțele școlare ale elevilor;
g) monitorizează parcurgerea pr ogramei la fiecare clasă și modul în care se realizează
evaluarea elevilor la disciplina/disciplinele respective;
h) planifică și organizează instruirea practică a elevilor;
i) organizează, în funcție de situația concretă din unitatea de învățământ , activități de
pregătire specială a elevilor cu ritm lent de învățare, ori pentru examene/evaluări și concursuri
școlare;
j) organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice unității
de învățământ, lecții demonstrative, s chimburi de experiență etc.;
k) implementează standardele de calitate specifice;
l) realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității
didactice.
Atribuțiile șefului de catedră/responsabilului comisiei metodice sunt următ oarele:
a) organizează și coordonează întreaga activitate a catedrei/comisiei metodice
(întocmește planul managerial al catedrei, coordonează realizarea instrumentelor de lucru la
nivelul catedrei, elaborează rapoarte și analize, propune planuri de obț inere a performanțelor
și planuri remediale, după consultarea cu membrii catedrei/comisiei metodice, precum și alte
documente stabilite prin regulamentul intern, întocmește și completează dosarul catedrei);
b) stabilește atribuțiile și responsabilități le fiecărui membru al catedrei/comisiei
metodice; atribuția de șef de catedră/responsabilul comisiei metodice este stipulată în fișa
postului didactic;
c) evaluează, pe baza unor criterii de performanță stabilite la nivelul unității de
învățământ, în c onformitate cu reglementările legale în vigoare, activitatea fiecărui membru al
catedrei/comisiei metodice;
d) propune participarea membrilor catedrei/comisiei metodice la cursuri de formare;
e) răspunde în fața directorului, a consiliului de admin istrație și a inspectorului școlar
de specialitate de activitatea profesională a membrilor catedrei/comisiei;
f) are obligația de a participa la acțiunile școlare și extrașcolare inițiate în unitatea de
învățământ, cu acceptul conducerii acesteia;
g) efectuează asistențe la ore, conform planului managerial al catedrei sau la
solicitarea directorului;
h) elaborează, semestrial și lunar, la cererea directorului, informări asupra activității
catedrei/comisiei metodice, pe care o prezintă în consili ul profesoral;
i) îndeplinește orice alte atribuții stabilite de consiliul de administrație.
La nivelul fiecărei unități de învățământ funcționează Comisia pentru prevenirea și
combaterea violenței în mediul școlar , conform Strategiei cu privire la red ucerea
fenomenului de violență în unitățile de învățământ. Comisia pentru prevenirea și combaterea
violenței în mediul școlar este responsabilă de punerea în aplicare, la nivelul unității de
învățământ, a prevederilor Planului cadru de acțiune pentru creșt erea gradului de siguranță a
preșcolarilor/elevilor și a personalului și prevenirea delincvenței juvenile în incinta și în
zonele adiacente unităților de învățământ.
45
Comisia pentru prevenirea și combaterea discriminării și promovarea
interculturalității are drept scop promovarea, în cadrul unității de învățământ, a principiilor
școlii incluzive. Școala incluzivă este o școală prietenoasă și democratică, care valorifică
diversitatea culturală, o școală în care toți copiii sunt respectați și integrați fără di scriminare și
excludere generate de originea etnică, naționalitate, deficiențe fizice sau mentale, origine
culturală sau socio -economică, religie, limbă maternă, convingerile, sexul, vârsta, infecția
HIV, apartenența la o categorie dezavantajată sau orice criteriu sancționat de legislația pentru
prevenirea și combaterea discriminării din România. Prevenirea și eliminarea fenomenului de
segregare școlară, care reprezintă o formă gravă de discriminare, constituie o condiție
imperativă pentru implementarea pri ncipiilor școlii incluzive.
La nivelul unităților de învățământ se constituie, prin decizie a directorului, în baza
hotărârii Consiliului de administrație, Comisia de control managerial intern , în
conformitate cu prevederile Ordinului Secretariatului Gener al nr. 400/2015 pentru aprobarea
codului controlului intern/managerial, cuprinzând standardele de control intern/managerial la
entitățile publice și pentru dezvoltarea sistemelor de control intern/managerial, cu modificările
și completările ulterioare.
Com ponența, modul de organizare și de lucru, precum și alte elemente privind această
comisie se stabilesc, în funcție de complexitatea și de volumul activităților din fiecare unitate
de învățământ, de către conducătorul acesteia. Comisia se întrunește trimest rial sau ori de câte
ori este nevoie.
Pe lângă comisiile menționate anterior la nivelul unității școlare se constituie prin
decizie a directorului, în baza hotărârii Consiliului de administrațieși funcționează comisiile
de lucru cu caracter permanent precu m și cu caracter temporar , prevăzute de legislația în
vigoare și contractele colective de muncă aplicabile, menționate în anexa nr. 1 la
Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar.
2.3. Monitorizarea și evaluarea perfor manțelor
O defini ție a managementului performan ței afirmă că este ―un proces proiectat să
îmbunătă țească performan ța individuală, a echipei și a organiza ției, proces condus de
managementul ierarhic‖.
Managementul performan ței presupune adoptarea unei abord ări sistematice pentru
îmbunătă țirea performan ței individuale și a echipei și se bazează pe următoarele două
supozi ții:
1. Este de asteptat ca oamenii să lucreze bine atunci când știu ce se a șteaptă de la ei și
când au participat la stabilirea acestor a șteptări.
2. Capacitatea de a îndeplini aceste a șteptări depinde de nivelul de competen ță și
motiva ție individuală, precum și de conducerea și sprijinul pe care îl primesc de la manageri.
Managementul performan ței prive ște prin urmare capacitatea managerilor de a stabili
direc ția strategică, de a stabili obiective clare ți relevante, precum și eficacitatea personalului
în îndeplinirea acestora. Acesta u rmăreste ob ținerea celei mai bune performan țe din partea
personalului și a managerilor, motivându -i în sensul atingerii obiectivelor organiza ției.
Pe lângă evaluarea personalului, managementul performan ței mai folose ște o gamă de
alte te hnici pentru încurajarea performan țelor. Acestea includ construirea echipei (team
building), cercuri de calitate, stabilirea de repere, sisteme de management al calită ții totale,
precum și o varietate de „standarde de calitate‖ (unele dintre ele fiind recunoscute
interna țional).
Sistemele de managementul performan ței cuprind modalită ți de integrare a angaja ților
precum si tehnici de evaluare și măsurare a performan ței și de control al performan ței slabe.
Managementul performanței derivă din abordarea managementului resurselor umane ca
fiind o abordare strategică și integrată în managementul si dezvoltarea oamenilor.
46
Accentuează r olul important al managerilor de linie de a -și asuma răspunderea pentru
conducerea și performanțele personalului subordonat. Funcționează bine dacă există o direcție
clară de la conducerea superioară și dacă managerii de linie sunt instruiți, competenți și pot
lua decizii de încredere.
Beneficiile constau în faptul că personalul se simte legat de organizație și este conștient
că performanța ține de răspunderea tuturor celor din organizație, crescând eficiența și
eficacitatea.
Caracteristicile tipice ale un ui sistem de managementul performan ței includ:
a) Legături clare cu obiectivele organiza ției
b) Legături clare cu cerin țele postului
c) Procese de evaluare riguroase și obiective
d) Accent pe planurile de dezvoltare individuală
e) Evaluare continuă
f) Sisteme de remunerare bazate pe evaluare
a) Legătura cu obiectivele organizației
Obiectivele echipelor si oamenilor derivă din obiectivele strategice ge nerale, astfel încât
aceștia să înțeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a contribui la eficacitatea organiza ției. Pe
lângă perfo rman ța individuală, eficacitatea echipei este de asemenea importantă; se stabilesc
obiectivele echipei, iar performan țele sunt evaluate si revizuite. O bună comunicare si
implicare reprezintă un aspect esen țial al managementului performan ței. Trebuie în țelese în
mod egal misiunea și obiectivele organiza ției. Comunicarea nu trebuie să se facă doar de sus
în jos, ci trebuie să existe comunicare și de jos în sus și, de asemenea, pe orizontală.
b) Legătura cu fisa postului
În sistemele de management al performan ței, fișele de post sunt revizuite în mod
regulat, managerii și angaja ții căzând de acord asupra lor. Cerin țele postului trebuie să fie clar
formulate și usor de în țeles. Este mai pu țin probabil că cerin țele complexe vor fi revizuite, iar
cele foarte stufoas e sunt pu țin probabil că vor fi îndeplinite.
c) Evaluarea riguroasă si obiectivă
Managerul și angaja ții definesc obiectivele împreună și își propun ținte clare,
măsurabile, care să contribuie la dezvoltarea individuală, reprezentând o provocare și care
contri buie în mod egal la scopurile generale. Echipele sau grupurile de lucru pot avea de
asemenea ținte și obiective de îndeplinit. Indicatorii de performan ță pot fi folosi ți la stabilirea
standardelor si la măsurarea eficacită ții.
Sistemul are nevoie de proced uri care să controleze, să monitorizeze și să evalueze
activitatea. Se mai folosesc de asemenea tehnici de măsurare și de evaluare a performan ței
scăzute, acestea incluzând analiza Pareto, diagrame ‖ Bone fish ‖, analiza SWOT etc.
Etapele care se parcurg în procesul de evaluare sunt:
1. Analiza informațiilor
2. Pregătirea evaluării
3. Definirea obiectivelor
4. Alegerea criteriilor
5. Alegerea metodelor
6. Culegerea informațiilor
7. Analiza rezultatelor
8. Comunicarea rezultatelor
9. Controlul efectelor evaluă rii
10. Informații noi
11. Analiza informațiilor
În fiecare etapă trebuie avute în vedere:
47
I. cauzele care conduc la posibile erori: standarde variabile necomunicate la timp,
evalu are de moment, subiectivismul/ severitatea /indulgența e valuatorului, efectul de ―halo‖
(bun la ceva = bun la toate), contrastul (comparare: pers oană – persoană și nu persoană –
standard)
II. modul în care se face comunicarea rezultatelor, astfel încât să existe o pregătire
prealabilă, acccentul să fie pus pe performanța și dezvoltarea vii toare .,
d) Proiecte de dezvoltare individuală
Fiecare individ în parte poate să aibă un p roiect de dezvoltare personal , destinat să
furnizeze scopuri ș i activită ți care să permită individului să atingă o serie de obiective și să-și
dezvolte cariera profesion ală. Aceasta se potrive ște cu standardul de calitate, precum și cu
conceptul modern de „organiza ție ce înva ță pe toată durata vie ții‖. Organiza țiile sunt din ce în
ce mai dinamice, fiind supuse schimbărilor. Iată de ce angaja ții au nevoie de capacitatea de a
dezvolta noi aptitudini și abilită ți.
e) Evaluare continuă
La fel ca la evaluarea personalului, va avea loc o evaluare anuală, dar de obicei
evaluarea este mult mai frecventă. Este probabil ca acest proces de evaluare să implice echipe,
indivizi și manager i pentru a -i ajuta să se concentreze asupra performan ței și a modalită ților
de îmbunătă țire a acesteia.
f) Sisteme de recompensare
În sistemele de management al performan ței, evaluarea anuală este adesea legată de
remunerare și inten ționează răsplătirea celor care au reusit să -și atingă obiectivele. Există
probleme privind legătura dintre performan ță și plată, și anume: urmărim să răsplătim
rezultatele ob ținute sau efortul depus? Mai poate exista de asemenea un conflict între nevoia
personalului de a vorbi des chis despre performan țele lor și teama de a face astfel în cazul în
care aceasta le poate afecta salariul.
Din acest motiv întâlnirile de evaluare se organizează de obicei separat de revizuirile de
salariu.
Finalitatea managementului performanței constă în asigurarea cadrului necesar pentru o
evaluare unitară, obiectivă și transparentă a personalului didactic și didactic auxiliar , precum
și asigurarea unui sistem motivațional care să determine creșterea performanțelor profesionale
individuale.
Evaluare an uală a activității personalului didactic și didactic auxiliar din unitățile de
învățământ preuniversitar se realizează în baza Metodologiei de evaluare a activității
personalului didactic și didactic auxiliar, aprobată prin ordinul nr. 6143/2011, care
reglementează procedura de evaluare anuală a activității personalului didactic și didactic
auxiliar din unitățile de învățământ preuniversitar, stabilește normele de evaluare a
performanțelor profesionale individuale și de aplicare a criteriilor de evaluare pr ecum și
instrumentele de evaluare.
Evaluarea activității personalului didactic și didactic auxiliar din unitățile și instituțiile
de învățământ preuniversitar se realizează anual, conform unui grafic, pentru întreaga
activitate desfășurată pe parcursul anu lui școlar, la nivelul fiecărei unități și instituții de
învățământ preuniversitar și are două componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fișei postului și a fișei de evaluare.
Fișele cadru ale postului și fișele cadru de autoevaluare/eval uare pentru personalul
didactic și didactic auxiliar sunt incluse în anexele metodologie i menționată anterior .
Fișele cadru ale postului pentru fiecare funcție didactică și didactică auxiliară se
operaționalizează/individualizează de către directorul și di rectorul adjunct al unității/instituției
de învățământ.
48
Fișa postului operaționalizată se aprobă și se revizuiește anual de către consiliul de
administrație și constituie anexă la contractul individual de muncă.
Indicatorii de performanță din cadrul fișelo r de autoevaluare/evaluare pentru toate
cadrele didactice și didactice auxiliare se stabilesc de către directorul și directorul adjunct al
fiecărei unități/instituții de învățământ, împreună cu responsabilii/coordonatorii comisiilor
metodice sau al compart imentelor funcționale, cu respectarea domeniilor și criteriilor din
fișele cadru.
Consiliul profesoral, reunit conform graficului prevăzut în anexa 1 la prezenta
metodologie, validează, prin vot majoritar, fișele de autoevaluare pentru personalul didactic și
didactic auxiliar, în baza cărora se stabilește calificativul anual.
Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele domenii de evaluare
și criterii de performanță:
a) Domeniul Proiectarea activității, cu următoarele criterii de p erformanță :
i. Respectarea programei școlare, a normelor de elaborare a documentelor de
proiectare, precum și adaptarea acesteia la particularitățile grupei/clasei;
ii. Implicarea în activitățile de proiectare a ofertei educaționale la nivelul unit ății;
iii. Folosirea Tehnologiei Informației și Comunicațiilor – TIC în activitatea de
proiectare;
iv. Proiectarea unor activități extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare,
nevoile și interesele educabililor, planul managerial al unităț ii.
b) Domeniul Realizarea activităților didactice, cu următoarele criterii de
performanță :
i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învățării și
formarea competențelor specifice;
ii. Utilizarea eficientă a re surselor materiale din unitatea de învățământ în vederea
optimizării activităților didactice, inclusiv utilizarea TIC;
iii. Diseminarea, evaluarea și valorizarea activităților;
iv. Organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare, partici parea la acțiuni de
voluntariat;
v. Formarea deprinderilor de studiu individual și în echipă în vederea
formării/dezvoltării competenței de "a învăța să înveți".
c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învățării, cu următoarele criterii de
performanță:
i. Asigurarea transparenței criteriilor, a procedurilor de evaluare și a rezultatelor
activităților de evaluare;
ii. Aplicarea testelor predictive, interpretarea și comunicarea rezultatelor;
iii. Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, i nclusiv a celor din banca de
instrumente de evaluare unică;
iv. Promovarea autoevaluării și interevaluării;
v. Evaluarea satisfacției beneficiarilor educaționali;
vi. Coordonarea elaborării portofoliului educațional ca element central al evaluă rii
învățării.
d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de performanță:
i. Stabilirea unui cadru adecvat – reguli de conduită, atitudini, ambient -, pentru
desfășurarea activităților în conformitate cu particularitățile cla sei de elevi;
ii. Monitorizarea comportamentului elevilor și gestionarea situațiilor conflictuale;
iii. Cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a elevilor;
iv. Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.
e) Do meniul Managementul carierei și al dezvoltării personale, cu următoarele
criterii de performanță:
i. Participarea și valorificarea competențelor științifice, metodice dobândite prin
participarea la programele de formare/perfecționare;
49
ii. Implicare a în organizarea activităților metodice la nivelul
comisiei/catedrei/responsabil;
iii. Realizarea/actualizarea portofoliului și dosarului personal;
iv. Dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare în interiorul și în afara unității
cu elevi i, personalul școlii, echipa managerială și în cadrul comunității.
f) Domeniul Contribuția la dezvoltarea instituțională și promovarea unității școlare,
cu următoarele criterii de performanță :
i. Dezvoltarea de parteneriate și proiecte educaționale în vederea dezvoltării
instituționale;
ii. Promovarea ofertei educaționale;
iii. Promovarea imaginii școlii în comunitate prin rezultatele elevilor la olimpiade,
concursuri, competiții;
iv. Realizarea/participarea la programe/activități de preveni re și combatere a violenței
și comportamentelor nesănătoase în mediul școlar;
v. Respectarea normelor, procedurilor de sănătate și securitate a muncii și de PSI și
ISU pentru toate tipurile de activități desfășurate în cadrul unității de învățământ, pr ecum și a
sarcinilor suplimentare;
vi. Implicarea activă în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației.
g) Domeniul Conduita profesională, cu următoarele criterii de performanță:
i. Manifestarea atitudinii morale și civice (limbaj , ținută, respect, comportament)
ii. Respectarea și promovarea deontologiei profesionale.
Pentru personalul didactic auxiliar domenii de evaluare și criterii de performanță
specifice categoriilor de personal auxiliar, sunt prevăzute în anexel e metodolo giei menționate
anterior .
2.4. Oferta educațională
Una dintre părțile de reală consistență din Proiectul de Dezvoltare Instituțională al școlii
este oferta educațională . Prin oferta educațională, element ul determinant în proiectu l de
dezvoltare instituțională, unitățile de învățământ, prin folosi rea cu maximum de eficiență și
eficacitate a resursele umane și materiale de care beneficiază , au posibilitatea de a oferi
beneficiarilor educaționali trasee educaționale alternative care să le confere acestora
asimilare a de competențe generale dar și specifice .
Oferta educațională oferă elevilor și părin ților acestora posibilitatea de a alege în funcție
de curriculumul la decizia școlii, să se implice în organizarea și desfășurarea activităților
extracurriculare, să își aleagă locația școlii și chiar să fie familiarizați cu personalul didactic al
acesteia.
Oferta educațională pr esupune îndeplinirea următoarelor cerințe :
1. Interesele comunității locale
2. Interesele și cerințele părinților
3. Nivelul de p regătire a personalului di dactic
4. Utilizarea eficientă a resurselor (umane , materiale și financiare )
La proiectarea ofert ei educaționață conducerea unității de învățământ trebuie să aibă în
vedere următoarele aspecte :
integrarea activităților educaționale cu car acter inter și transd isciplinar având profunde
valențe formative (educație antreprenorială, educație ecologică etc.);
armonizarea exigențelor sociale cu cele individuale ;
armonizarea intereselor școlii cu cele ale părinților ;
armonizarea valorilor culturale locale, regionale c u cele naționale și universale ;
crearea cadrului adecvat care să permită colaborarea dintre școală și comunitate prin
atragerea sprijinului comunității și prin valorificarea oportunităților oferite
La elaborarea ofertei educaționale a școlii trebuie să șe țină cont de următoarele cerințe :
50
să respect e specificul și profilul școlii și pe cel al comunității ;
să cuprind ă în egală măsură oferta curriculară și pe cea extracurriculară ;
să exprim e specificul, originalitatea, individualitatea activității educați onale;
să reprezint e aplicarea unor cerințe generale la contextul particular al școlii.
Introducerea curriculumului la decizia școlii repre zintă acel element de schimbare
petrecută la nivelul managementului educațional și o modalitate de individualizare prin
identificarea adecvată a co ntextului educațional specific .
Conform http://cnc.ise.ro , în sistemul românesc de educație există următoarele tipuri de
Curriculum la Decizia Școlii ( CDS ):
I. În învățământul obligatoriu
I.1. Aprofundarea
Reprezintă, pentru învățăm ântul general, acea formă de CDS care urmăreșt e
aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului -nucleu prin diversificarea
activităților de învățare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor
prevăzute de programă în anii anteriori.
I.2. Extinderea
Reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care urmăreș te extinderea
obiectivelor și a conținuturilor din curriculumul -nucleu prin noi obiective de referință și
unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv e lementele marcate cu asterisc).
I.3. Opționale
I.3.1. Opționalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activități, module, proiecte care nu sunt incluse în programa școlară
avansată de autoritatea centrală, fie dintr -o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul –
cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
I.3.2. Opționalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline dint r-o arie. In
acest caz, pornind de la obiective le-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de
referință din perspectiva temei pentru care s -a optat.
I.3.3. Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puțin două discipline aparținând unor arii curriculare diferi te. Ca și în cazul
opționalului integrat la nivel de arie, informațiile cu care elevii vor opera au un caracter
complex și, ca atare, permit dobândirea de achiziții cognitive de ordin înalt (de tipul
generalizării, transferului etc.).
În tabelul de mai jos sunt prezent ate sintetic caracteristicile CDS -ului în funcție de tipul
acestuia.
51
Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui el ev din învățământul
obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opțional. In cazul disciplinelor școlare care nu
dispun de pl ajă orară – limba și literatura română și limba și literatura maternă (clasele a V -a –
a VIII -a), limba modernă 2 (clasele a V -a – a VIII -a), limba latină, matematică (clasele a V -a –
a VIII -a), fizică (clasele a VI -a – aVIII -a), chimie (clasele a VII -a – a VIII -a), biologie (clasele
a VI-a – a VII -a), Istoria Românilor și Geografia României (clasa a VIII -a), istoria și tradițiile
minorităților (clasele a VI -a – a VII -a) – curriculumul la decizia școlii poate cuprinde numai
ore de opțional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice și nota rea în rubrică
nouă în catalog.
II. În învățământul liceal
Tipurile de opțional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 l a OMEN nr. 3449/1999.
Reglementările în vigoare menționează următoarele tipuri de opționale:
II.1. O pțional de aprofundar e
Opționalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr -o discipl ină studiată în
trunchiul comun și/sau, după caz, în curriculumul diferențiat, care urmărește aprofundarea
competențelor specifice ale disciplinei prin noi unități de conținut.
II.2. Opționalul de extindere
Opționalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr -o discipl ină studiată în
trunchiul comun și/sau, după caz, în curriculumul diferențiat, care urmărește extinderea
competențelor generale ale disciplinei prin noi competențe specifice și prin noi conținuturi.
II.3. Opționalul ca disciplină nouă
Opționalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute
în trunchiul comun și/sau, după caz, în curriculumul diferențiat, la un an umit profil și
specializare, sau introduce teme noi, care nu se regăsesc în programele naționale.
II.4. Opționalul integrat
Opționalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei
teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare .
În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic caracteristicile CDS -ului în funcție de tipul
acestuia :
52
În învățământul profesional și tehnic proiectarea curriculumulu i este subsumată
principiilor de proiectare ale curriculumului national, dar este determinat de scopuri le
fundamentale , specifice dezvoltării de curriculum în învățământul profesional și tehnic:
1. dobândirea, de către absolvenți, a competențelor profesionale necesare pentru
adaptarea la cer ințele unei piețe a muncii aflate intr -o continuă și rapidă schimbare;
2. dobândirea, de către absolventi, a competen țelor cheie transfera bile necesare pentru
integrarea socială.
Curriculumul în Dezvoltare Locală (CDL) constituie oferta curiculară specific ă fiecărei
unități de învățământ tehnic și profesional și este realizat în parteneriat cu agenții economici.
Această ofe rtă curriculară asigură cadrul necesar adaptării preg ătirii profesionale a
elevilor la cerințele pietei muncii.
Proiectarea și evaluare a CDL implică angajarea parte nerilor soci o-economici (agenți
economici, organiza ții locale ale angajatorilor sau ale angajaților , autorități publice
locale/naționale/internaționale ) în procesul de identificare a competențelor specifice pieței
forței de mun că și a situațiilor de învățare oferite elevilor.
Învățarea se va realiza la agentul /agenții economic (i) sau cu participarea nemijloci tă a
reprezentanților acestuia, scopul fiind adaptarea învățării în funcție de prioritățile
angajatorului.
Ordinul OMECT 4338 /2008 reglementează metodologia de aplicare a programelor
CDL privind proiectarea curriculumului in dezvoltare locală din învățământul professional și
tehnic .
53
3. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ȘI AL CONFLICTELOR
3.1. Managementul schimbării
Conform lui French, Wendell și Bell, H. Cecil, jr. , dacă conceptul general de schimbare
poate fi definit ca „o st are de lucruri nouă diferită de vechea stare de lucruri‖40, schimbarea
organizațională este mai dificil de definit. Noțiunea de schimbare organizațională presupune o
schimbare în activitățile desfășurate la nivelul organizați ei, fără a specifica ce anume activități
vor fi supuse schimbării.
Schimbarea organizațională presupune atât o schimbarea operațională, care se referă la
angajați și la rolurile pe care aceștia le au în cadrul organizației cât și schimbările care survin
în procesele de muncă (care pot fi înțelese ca „un set de sarcini de muncă îndeplinite pentru a
atinge un scop clar‖41) și subsistemele acestora.
Schimbarea la nivel ul organizați ei este direct influențată de modul în care angajații
înțeleg contextul în care își desfășoară activitatea precum și de atitudinea pe care o au față
situații le care pot să apară sau de ceilalți colegi sau alte persoane . În acest sens, putem defini
percepția ca procesul de interpretare a intrărilor pe care ni le dau simțurile încât să asigurăm
un înțeles mediului nostru înconjurător. Fiecare caz de percepție implică un observator, o țintă
și un context situațional. Experiența, nevoile și emoțiile observatorului afectează perce pția,
după cum o face și ambiguitatea țintei .
Unul dintre cele mai cunoscute modele analitice îi aparține lui Harold J. Leavitt.
Autorul american considera că organizațiile sunt sisteme multivariate cu cel puțin patru
variabile importante: structura, actor ii, tehnologia și scopul42, fig.4:
Fig. 4. Modelul organizational oferit de H. Leavitt
Prin structură, Leavitt înțelegea structurile de autoritate, responsabilitate, comunicare și
relații de muncă; actorii erau reprezentați de a ngajații organizației; tehnologia era considerată
a fi totalitatea instrumentelor și tehnicilor folosite în încercarea de a atinge scopurile
organizaționale iar scopul era considerat ―le raison d’etre‖ al organizației, motivul care susține
existența și fun cționarea acesteia.
40 French, Wendell; Bell, H. Cec il, jr. , ‖Organization Development ‖, 1999, Pranctice Hall, New Jersey
41 Davenport, T. H. & Short, J. E.. ‖The New Industrial Engineering: Information Technology and
Business Process Redesign ‖, Sloan Management Review, 1990 – Summer
42 A. Androniceanu, ‖Managementul schimbărilor ‖, Editura All, București , 1998
54
Aceste variabile reprezentau punctele de intrare pentru schimbare, rezultând astfel patru
tipuri de schimbare.
La baza acestui model era strânsa interdependență existentă între aceste variabile,
modificarea uneia aducând cu sine modif icări ale celorlalte trei.
Acest fapt are două consecințe:
1. O variabilă poate fi modificată deliberat pentru a provoca schimbări dezirabile în
celelalte variabile .
2. Schimbarea unei variabile poate duce la schimbări neanticipate și nedorite în celelalt e
variabile .
Al doilea model analitic prezentat aici îi aparține lui Kurt Lewin43. Acesta considera
schimbarea ca modificare a forțelor care mențin stabil comportamentul sistemului. Mai precis,
situația sistemului, la orice moment de timp, este funcție de i nteracțiunea dintre două seturi de
forțe – cele care tind să mențină status -quo-ul și cele care vor sa îl modifice. Când ambele
seturi de forțe sunt aproximativ egale, sistemul se află într -o stare de ―echilibru cvasi –
staționar‖. Pentru a modifica acest lu cru, trebuie să întărim un set sau altul de forțe. Lewin
sugerează că alterarea forțelor de stabilitate, favorabile menținerii status -quo-ului generează
mai puțina rezistență la schimbare decât întărirea forțelor pro -schimbare, de aceea consideră
această s trategie mai eficientă. În viziunea sa, procesul de schimbare are trei etape:
1. Dezghețul – se referă la reducerea, micșorarea forțelor care mențin comportamentul
sistemului la nivelul său actual. Acest lucru se poate îndeplini prin introducerea în
sistem a unor informații care să arate existența unor discrepanțe între
comportamentul dorit de către angajați și cel curent.
2. Schimbarea propriu -zisă – modificarea comportamentului organizației, de atingerea
unui alt nivel în acest plan. Acest pas se referă la dezv oltarea de noi comportamente,
valori și atitudini prin schimbarea structurilor și proceselor organizaționale.
3. Re-înghețarea – se referă la stabilizarea noului stadiu al organizației, la fixarea
elementelor nou introduse; se poate realiza prin intermediul c ulturii organizaționale,
al normelor, politicilor și structurilor.
Edgar Schein44 a dezvoltat modelul lui Lewin prin atașarea la fiecare fază a
mecanismelor psihologice specifice :
Stadiul 1. Dezghețul: Crearea motivației și a disponibilității pentru schimba re
a) Ne-confirmarea sau lipsa confirmării ;
b) Crearea sentimentului de vină sau anxietate ;
c) Oferirea de siguranță psihologică ;
Stadiul 2. Schimbare prin reconstrucție cognitivă: Ajutor oferit clientului pentru a
realiza, judeca, simți și reacționa la lucruri baz ate pe un nou punct de vedere obținut prin
a) Identificarea cu un nou model sau mentor ;
b) Căutarea în mediu pentru noi informații relevante ;
Stadiul 3. Re -înghețarea: Ajutor oferit clientului pentru a integra noul punct de vedere
în
a) Personalitatea sa ca întreg și concepția despre sine ;
b) Sistem de relații semnificative ;
În stadiul 1 neconfirmarea creează disconfort, senzație care, la rândul ei, generează
sentimente de vină și anxietate care motivează persoana să se schimbe. Insă dacă individul nu
se simte conforta bil părăsind vechiul comportament și încercând să ―obțină‖ unul nou
schimbarea nu se va petrece. Cu alte cuvinte, persoana trebuie să ajungă să se simtă
confortabil din punct de vedere psihologic cu ideea schimbării pentru a fi capabilă să
înlocuiască vech ile tipare de comportament cu altele noi.
43 M. Archer, ‖Being Human: The Problem of Agency ‖, Cambridge University Press, 2000
44 H. Edgar Schein, ‖Process Consultation ‖, Addison -Wesley Publishing Company , vol II, 1987
55
În stadiul 2 subiectul schimbării trece printr -un proces de reconstrucție cognitivă. Are
nevoie de informații și dovezi care să arate că schimbarea în cauză este dezirabilă și pozitivă.
Aceste evidențe cu rol motiv ator sunt dobândite prin identificarea cu alte persoane care au
trecut prin aceeași situație și prin conștientizarea costurilor/pericolelor vechii stări.
Stadiul de re -înghețare are drept scop principal integrarea noilor tipare de comportament
în sistemul de valori și atitudini al persoanei. Cu alte cuvinte, este vorba despre stabilizarea
noii situații prin testarea sa, încercând să vedem dacă se potrivește individului și contextului
său social. Termenul de ―sistem de relații semnificative‖ se referă la oam enii importanți din
cadrul mediului social al persoanei ce suportă schimbarea și la atitudinea lor față de aceasta.
Deși modelul lui Schein este la nivel individual există multe similitudini cu ceea ce se
întâmplă într -o organizație care trece printr -un pr oces de schimbare. De exemplu, stadiul 3
(re-înghețarea) este aproape identic. Noua situație organizațională trebuie să fie ―primită‖ de
către cultura organizațională, noile valori să fie internalizate de către membri organizației și să
fie viabile în medi ul său social. ―Sistem de relații semnificative‖ – ele există și pentru o
organizație: este vorba despre actorii din mediu care au o importantă mare pentru activitatea
organizației (parteneri, furnizori, clienți, organizații de tip normativ, etc.). Diferenț a cea mai
mare între modelul lui Lewin (proiectat pentru nivelul organizațional) și al lui Schein (gândit
la nivel individual) apare în stadiul al doilea, de implementare a schimbării. Pentru a avea o
schimbare de succes la nivelul unei organizații folosim alte tehnici (un set destul de diferit ca
și conținut și complexitate) decât restructurarea cognitivă .
O altă modificare a modelului lui Lewin este cea propusă de Ronald Lippitt, Jeanne
Watson și Bruce Westley45. Autorii americani au extins modelul inițial în trei stadii la unul în
șapte etape. Acestea sunt următoarele:
1. Apariția și accentuarea nevoii de schimbare. Această fază corespunde stadiul
dezghețului în modelul lui Lewin .
2. Stabilirea unui set de relații legate de schimbare. In această etapă se stabile ște relația
dintre sistemul -client și un agent al schimbării din afara organizației.
3. Diagnosticarea problemelor sistemului -client .
4. Examinarea căilor și scopurilor alternative; stabilirea scopurilor și intențiilor pentru
planul de acțiune .
5. Transformarea int ențiilor în eforturi reale de schimbare. Etapele 3,4 și 5 corespund
stadiului de implementare a schimbării din modelul lui Lewin .
6. Generalizarea și stabilizarea schimbării. Această etapă corespunde stadiului re –
înghețării din modelul lui Lewin .
7. Stabilirea u nei relații finale sau, cu alte cuvinte, încheierea relației client -consultant.
După cum se poate observa, este vorba despre un model care descrie structura activității
de consultanță DO ‖dezvoltare organizațională ‖. Cu acest prilej trebuie subliniat faptu l că în
orice intervenție de dezvoltare organizațională agentul extern (sau consultantul) are o
importanță deosebită, cel puțin în contextul primei intervenții de acest gen, când organizația
nu a învățat încă să își rezolve singură problemele46 (sau în cazu ri speciale, în situații în care
organizația nu poate face față, din diverse motive, problemelor sale interne).
Unul dintre conceptele de bază pentru tratarea schimbării organizaționale este cel de
―dezvoltare organizațională‖ (DO). Această noțiune a apăru t relativ recent în planul
terminologiei organizaționale (anii ’70) și, ca orice termen al științelor sociale, a cunoscut și
cunoaște o serie întreagă de accepțiuni și definiții.
Conform lui Beckhard47, dezvoltarea organizațională este un efort :
(1) plani ficat,
45 Lippit, Watson și Westley , ‖Dynamics of Planned Change ‖, New York: Harcourt and Brace , 1958
46 L. Greiner, ‖Patterns of Organization Change, în Classics of Organizational Behavior ‖, Moore
Publishing Company , 1978
47 R. Beckhard, "Organization devel opment: Strategies and models." ,1969.
56
(2) la nivelul întregii organizații
(3) condus de la vârful ierarhiei organizaționale pentru
(4) a spori eficacitatea organizației
(5) prin intervenții planificate în procesele organizaționale folosind cunoștințele
științelor comportamentale (behav ioral sciences) .
Conform celor menționate anterior, DO presupune implicarea top -managementului, este
un efort care pornește de la vârful piramidei organizaționale. Schimbarea întregii organizații,
presupune schimbarea modului în care aceasta se raportează la mediu, a modului în care
funcționează și a modului în care este structurată. Un astfel de proces nu poate fi inițiat decât
de către conducere a organizației și nu poate avea loc decât cu col aborarea acesteia .
Conform opiniei lui Bennis48, dezvoltarea orga nizațională este un răspuns la schimbare,
o strategie educațională complexă ce intenționează să modifice normele, valorile, atitudinile și
structura organizației astfel încât aceasta să se poată adapta mai bine la noile tehnologii, la
noile provocări ale p ieței și la amețitoarea rată a schimbării contemporane .
Conform opiniei lui Burke și lui Hornstein 49, dezvoltarea organizațională este un proces
de schimbare planificată – schimbarea culturii unei organizații dintr -una care evită
examinarea proceselor soci ale (mai ales cele de adoptare a deciziei, planificare și comunicare)
intr-una care instituționalizează și legitimează această examinare .
Conform opiniilor lui Robertson și lui Porras50, dezvoltarea organizațională este un set
de teorii, valori, strategii ș i tehnici bazate pe științele sociale și ale comportamentului care
doresc să implementeze o schimbare planificată a cadrului activității organizaționale cu
scopul de a îmbunătăți dezvoltarea individuală și de a spori performanțele organizației prin
modific area comportamentului membrilor organizației la locul de muncă .
Se poate observa că dezvoltarea organizațională și schimbarea organizațională sunt
două concepte diferite.
Din cele enunțate anterior, reiese că schimbarea organizațională este doar un instru ment
al DO, o metodă folosită pentru atingerea scopului ultim al acestui proces și anume sporirea
eficacității sistemului organizațional.
Din această observație putem deduce că DO este un proces care presupune o perioadă
mai îndelungată de timp decât o si mplă schimbare organizațională și, de asemenea, că este un
proces complex, multidimensional care articulează într -un tot coerent mai multe schimbări
organizaționale.
În cazul organizațiilor școlare, schimbarea organizațională este o succesiune de
even iment e organizaționale datorate acțiunii forțelor din mediul extern și cel intern cu operare
de modificări în obiective, strategie, tehnologie, structura posturilor, structura organizatorică,
procese și oameni. În cazul forțelor din mediul extern, trebuie să se țină cont de presiuni de
natură:
juridică – schimbările din cadrul normativ în care funcționează organizația;
politic ă – în spe cial de politicile educaționale;
economic ă – recesiunea reduce resursele disponibile ;
social ă – copiii lăsați în grija părințilo r, va determina organizația să adopte măsuri
specifice ;
tehnologic ă – apariția unei tehnologii avansate presupune abilitarea profesorilor și a
elevilor în utilizarea acesteia ;
competitiv ă – concurența conduce inevitabil spre schimbări
48 W. G. Bennis , ‖Organization development: its nature, origins, and prospects.. ‖ Addison -Wesley Pub.
Co., 1969
49 W. Warner Burke, Debra A. Noumair ‖Organization Development: A Process of Learning and
Changing ‖, 1972
50 P. J. Robertson , J. I. Porras , ‖Dynamics of planned organizational change: assessing empirical support
for a theoretical model ‖, Academy of Management Journal, v ol. 36, no. 3. 1993 ,
57
ambiental ă – crearea unui cadru cât mai propice conduce la rezultate îmbunătățite .
În cazul forțelor din mediul intern , trebuie luate în considerare presiuni legate de :
insatisfacția diferitelor grupuri de interes față de situația existență ;
nevoia îmbunătățirii performantelor organizaționale, determinată de acțiunea
presiunilor externe.
Pentru ca o schimbare organizațională să fie una de succes, este nevoie de următoarele
condiții51:
Efectivitatea – aducerea schimbării organizaționale la nivelul practicii educaționale
concrete. Schimbarea nu devine reală decât în măsura în care ajunge la nivelul
practicii educaționale, adică al comportamentului profesional (individual si de grup)
al educatorilor, al relației educator – educabil si al performantelor educabililor
(evaluate atât in tern cât și extern) ;
Accentul strategic pe resursa umană – educatorii sunt cei care dețin rolul esențial în
conceperea și, mai ales în realizarea si evaluarea schimbării. Alături de ei trebuie să
mai participe la procesul decizional (direct și/sau prin rep rezentanți) elevii, părinții și
reprezentanții comunității si ai societății civile în general ;
Comunicarea – schimbarea educațională are șanse de reușită numai dacă se deschid
cât mai multe canale de comunicare în interiorul și cu exteriorul sistemului școlar și,
mai ales, dacă există o transparență totală în luarea deciziilor.
Motivarea – „actorii‖ schimbării educaționale trebuie motivați pentru a realiza prin
încurajarea inovațiilor, recompensarea practicilor noi și recunoașterea „dreptului‖ de
a greși ;
Participarea – implicarea, directă sau prin reprezentanți, în eforturi le reformatoare a
tuturor părților interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiție sine qua non a
oricărei schimbări sociale ;
Coerența – concentrarea, sub egida unei noi viziuni a schimbării, a tuturor
programelor punctuale, actuale si viitoare ;
Expertiza – utilizarea în conceperea, realizarea și ev aluarea schimbării a expertizei
recunoscute, fără prejudecăți politice, etnice, profesion ale sau de altă natură. Factorii
de decizie v or lua în calcul toate variantele furnizate de experți. Totodată, cercetarea
educațională trebuie să beneficieze de incomparabil mai multe resurse financiare ;
Formarea – fără ca principalii actori ai reformei, profe sorii (dar nu numai ei), sa fie
formați i n spiritul schimbării, fără ca ei sa fie încurajați să -și înnoiască atitudinile,
concepțiile și comportamentul profesional și fără a fi formați pentru a deveni
prestatori de înalte servicii sociale și profesioniști în educație, schimbarea are toate
șansele de a eșua ;
Scopul final al schimbării organizaționale este succesul, adică o potrivire mai bună între
organizație și mediul în care evoluează, precum și o modalitate mai eficientă și eficace de
lucru. Succesul schimbării organizaționale depinde atât de ca litatea soluției găsite, cât și de
eficacitatea implementării acesteia.
Succesul unei schimbări poate fi definit și ca gradul în care schimbarea respectivă
îndeplinește următoarele criterii :
a) Îndeplinește scopul pentru care a fost implementată;
b) Nu depășeșt e data limită și nici bugetul care i -a fost stabilit;
c) Duce la rezultate economice și operaționale pozitive într -o perioadă de timp
rezonabilă, care depășesc costurile cauzate de implementarea sa;
d) Este percepută ca un succes atât de membri interni cât și de cei externi ai
organizației.
51 S.Chirică, ―Psihologia organizațională. Modele de diagnoză și intervenție.‖ Cluj -Napoca, Casa de
Editură ș i Consultanță , 1996
58
Pentru ca schimbarea organizațională să aibă succes, trebuie îndeplinite două condiții și
anume: soluția găsită pentru schimbare să aducă o creștere a calității serviciilor oferite și
implementarea acestei soluții să fie efica ce. Din punct de vedere al implementării, schimbarea
organizațională poate avea trei urmări:
1. Implementare eficientă – îmbunătățește performanța organizației;
2. Implementare eficientă – dar performanța organizației nu este afectată în nici un fel;
3. Implementar e ineficientă .
Dacă soluțiile alese sunt neadecvate sau în neconcordanță cu valorile, tradițiile sau
aspirațiile organizației, efectele schimbării pot fi negative, implementarea acestora ducând la
scăderea performanței organizației.
Implementarea poate av ea succes dacă soluțiile sunt înlocuite sau îmbunătățite, sau, în
cel mai rău caz, se renunță cu totul la schimbare.
Schimbarea organizațională trebuie, așadar, să promoveze o strategie de evoluție a
organizației, care este evident că nu va putea fi consta ntă, ci dinamică .
Realizarea concretă a schimbării are loc dacă se:
• recunoaște nevoia de schimbare;
• identifică schimbările necesare – analizând și cauzele reale ale problemei și
oportunitățile oferite de mediu;
• aplică schimbarea;
• evaluează schimbarea;
3.2. Man agementul conflictelor
Conflictul este una din formele de rivalitate din societate. Acest a apare atunci când doi
sau mai mulți oameni (sau grupuri) au aceleași interese, concurează pentru realizarea unor
scopuri sau pentru recunoașterea unor valori. Oameni i implicaț i/grupurile implicate în conflict
reprezintă actorii sau „părțile‖.
Conflictul este o stare de fapt omniprezentă a realității sociale , practic nu există zonă a
acesteia în care să nu fie existe un conflict/ conflicte, de magnitudin e/magnitudini diferite.
Având în vedere că organizați a școlară este un sistem autonom inclus în cadrul sistemului
social total , care îl reprezintă societatea și din partea căreia este supusă la o serie multipl ă de
influențe, putem afirma că și organizațiile școlare sunt f rământate și animate de conflicte .
Societatea umană, în general, a f avorizat întotdeauna competiția : societatea modernă se
poate spune că a ridicat la rang de principiu această stare, creând un mediu prin excelență
competițional. Pentru a reuși în societa te trebuie să faci față acestei situații, să câștigi cât mai
multe „concursuri‖ și să nu suferi înfrângeri semnificative52. Pentru a supraviețui organizații le
școlare trebuie să intre în luptă, să fie competitive .
Corform afirmațiilor lui C. Tripon, M. Dodu , G. Penciu53, competiția este un șir de
conflicte. Această definiție angajează două accepțiuni particulare ale noțiunilor puse astfel în
relație:
a) competiția este privită ca un sistem procesual, un proces compus, o stare, și nu o
situație de fapt ; nu ar e caracteristici bine determinate și nici o bază sau un domeniu definit și
delimitat (nu putem vorbi de „compet iție de interese‖, de exemplu);
b) conflictul are o bază și o sursă concretă, starea conflictuală este finită în timp și
spațiu, are caracter istici, trăsături bine definite ; sursele și caracteristicile conflictului definesc
complexul de acțiuni care se desfășoară în cadrul derulării și rezolvării sale.
52 C. Tripon , M. Dodu , G. Penciu , ‖ Managementul conflictelor și tehnici de negociere ‖, Universitatea
Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca , 2013
53 ibidem 52
59
Ca exemplu, putem putem considera situația în care două organizații școlare , situate în
același c artier/ zonă geografic ă. Este evident faptul că cele două organizații școlare sunt în
competiție, stare susținută și întreținută de interesul fiecăreia de a atrage câși mai mulți
potențiali elevi , ceea ce va duce în mod inevitabil la apariția unui conflict .
Pentru a completa expunerea relației conflict -competiție trebuie specificat că nu
întotdeauna și nu toate conflictele au un caracter negativ sau destructiv. Există, de fapt,
conflicte benefice pentru organizație.
Acestea sunt în folosul organizației, de oarece pot duce la stimularea creativității și la o
revigorare a organizației. Trebuie, prin urmare, realizată o distincție clară între conflictele
benefice, „creative‖ și cele ‖destructive ‖, patologice54.
Situația conflictuală cuprinde o serie de stări afe ctive ale indivizilor cu m ar fi:
rezistență, agresiunea deschisă, neliniștea, ostilitatea, precum și toate tipurile de opoziție și
interacțiune antagonistă, inclusiv competiția. Trei caracteristici descriu o situație conflictuală.
O caracteristică a oricăr ei situații conflictuale este oferită de părțile angajate în conflict .
Având în vedere cele trei unități sociale existente la nivelul oricărei organizații și anume
individul, grupul, organizația , precum și faptul că o situație conflictuală poate să apară î ntre
două dintre aceste unități sociale, se poate spune că, teoretic, există trei tipuri de conflicte :
individ – grup;
individ – organizație;
grup – organizație
Dacă în cazul conflictelor de tip individ – grup sau individ – organizație se poate vorbi
de o limitare a zonei de acțiune, conflictele grup – organizație tind să se extindă și să atingă
nivelul conflictelor inter – organizaționale. Generalizând, se poate spune că anumite conflicte
tind să -și extindă aria de acțiune în cazul în care sunt lăsate să se dezvolte în mod liber,
necontrolat.
O a doua caracteristică a situații conflictuale o reprezintă domeniul conflictului , adică
situații le sistemului social în care se derulează acțiun i relevante pentru conflict . Pentru a putea
caracteriza și rezolva un c onflict, trebuie s ă parcurgem întregul domeniu de acțiune pentru a
observa mișcările consonante și cele conflictuale care ne pot oferi o imagine a situației reale, a
gradului de compatibilitate a celor două grupuri , altfel spus, a intensității conflictului .
A a treia dimen siune caracteristică a oricărui conflict îl reprezintă d inamica situației
conflictuale . Cel mai simplu model al dinamicii situației conflictuale este cel în car e domeniul
constă în combinația pozițiilor a două părți astfel încât fiecare pa rte își ajustează propria
poziție în funcție de ceea ce crede că este poziția celeilalte părți.
A patra caracteristică a unui conflict este modul său de contro l, mai bine spus
mecanismele și căile prin care este controlat. Orice organizație trebuie să pose de un aparat
adecvat pentru rezolvarea situațiilor conflictuale.
Aceste caracteristici servesc la analiza și înțelegerea situațiilor conflictuale , primele trei
constituindu -se în indicatori pentru activitatea de management a conflictelor.
O sursă principa lă în apariția unui eventual conflict îl reprezintă locul și rolul puterii.
Puterea este percepută ca un mijloc, o armă, în cadrul situației conflictuale apărute, deținută
de conducătorul organizației sau de orice altă structură de conducere (consiliul de
administrație, leaderul de sindicat etc.). În orice organizație, implicit și în organizațiile
școlare, structurile de putere reprezintă, de foarte mult ori, sursa și/sau locul de desfășurare al
unui conflict. În urma soluționării unui conflict, locul și ro lui pozițiilor de putere din cadrul
organizației se reașează, se repoziționează sau se modifică complet. Pozițiile de putere ale
părților aflate în conflict influențează mult, uneori complet, derularea și deznodământul
conflictului.
O sursă frecventă de co nflict o constituie siste mul de interese al indivizilor, grupurilor,
organizațiilor .
54 ibidem 52
60
Există trei mari domenii sau zone, în care individul își poate manifest a interesul și poate
deține sau aspira la un rol , și în mod implicit este valabil și pentru grup și organizați e, și
anume:
cariera;
în organizați e
între organizație și mediul extraorganizațional
În orice organizație este nevoie de un echilibru între cele trei zone , zona de interferență
a celor trei domenii trebuind să fie așadar cât mai mare . De multe o ri, acest echilibr u între
zonele de interes nu se realizează, așadar apar tensiuni care sunt, de fapt, surse potențiale de
stări conflict uale, fig. 5 .
Fig. 5
O a doua sursă de conflicte o poate constitui și d iferența de rol uri în cadrul organizației ,
mai ales datorită faptul ui că, de multe ori, a asemenea situație conduce la raporturi de tipul
„învingător/învins‖, i mpunând situații de dependență în care se creează o tensiune care este
mereu sursă de conflict, mai ales dacă participanții sunt obligați să conviețuiască .
O a treia sursă de conflicte o constituie r elațiile ierarhice . Existența relațiilor e „amicale‖
dintre șefi și o parte din subordonați precum și relațiile în care se cere din partea
conducătorului organizației o supunere continuă și imposibilitatea ripostei din partea
angajaților poate duce la iritare , revoltă , fiind o sursă clară de conflict.
Conflictele pot fi generate și de coexistența diferitelor s ubsisteme ale unei organizații,
legate de specificul activităț ilor desfășurate și implicit de normarea acestora sau de competiția
dintre aceste subsisteme și po t duce la conflicte grave care se pot solda cu dezmembrarea
organizației.
O altă sursă de conflicte o poate reprezenta d istribuția resurselor financiare, mat eriale și
umane ale organizației. O repartiție realizată aleato r poate crea insatisfacție, ducând la un
conflict ma ales atunci când diferențele de distribuție sunt foarte mari, inechitabile și
instituționalizate.
Toate aceste surse de conflict pot dife renția și servi drept indicatori pentru diferitele
genuri de conflicte, însă tipurile acestora diferă de obicei după modul în care se manifestă și
domeniul organizațional în care au loc.
Având în vedere toate aceste surse de conflict, se poate realiza o c lasificare a
61
conflictelor după mai multe criterii:
I. După intensitate:
• neînțelegeri minore ;
• sfidare ;
• atacuri verbale ;
• atacuri fizice .
II. După efecte produse :
• distructive ;
• constructive.
III. După natura acestora :
• de credințe ;
• de preferințe ;
• de interese .
IV. După sfera de cuprindere:
• intrapersonal (interior )
• interpersonal
• intragrup
• intraorganizațional
• interorganizațional
Pentru soluționarea unei stări conflictuale, apărute în cadrul organizației, persoana
responsabilă cu aplanarea și/sau stingerea conflictului trebuie să e laboreze o st rategie care
reprezintă un plan general de abordare și tratare a situației conflictuale/negociative și o
anumită tactică care reprezintă o f ormă mai concretă, mai restrânsă, de orientare a
conflictului/ne gocierii în direcția trasată de strateg ie.
Asemănător grilei manageriale a lui Robert Blake și Jane Mouton (întâlnită în problema
leadership -ului), au fost identificate și descrise 5 stiluri diferite de abordare a conflict elor,
determinate de 2 dimensiuni fundamentale: preocuparea pentru sine și preo cuparea pe ntru
cealaltă parte sau pentru relația cu aceasta55, fig. 6.
Fig. 6
55 adaptare după R. Lulofs , D. Cahn , ‖ Conflict. From Theory to Action ‖, Alllyn and Bacon, 200 0
62
Stilul evaziv – implică amânarea confruntării în speranța că problema va dispare; atrage
după sine stres, creează probleme de comunicare, iar deciziile vor fi luate arbitrar; cel care
abordează problemele în acest stil neagă existența vreunui conflict.
Stilul competitiv – implică impu nerea unui punct de vedere, a unuia dintre oponenți ,
pentru că e ste convins că are dreptate, sau, pur și simplu pentru că vrea să obți nă o nouă
victorie. Implică aport emoți onal, intelectual, ierarhic, sau orice altă formă de putere care -ți
poate sprijini ideile; dacă oponentului i se va da câștig de cauză, celălalt va păstra
resentimente. Acest stil este folosit atunci când: se cere urgent rezolvarea problemei; se aplică
măsuri nepo pulare; cealaltă parte nu este dispusă să asculte.
Stilul superficial – se caracterizează ca un stil neautoritar, nehotărât. Interesele
celorlalți primează. Folosirea excesivă a acestui stil poate să conducă la scăderea respec tului
celorlalți față de negociator și ideile sale. Este ales când: problema este foarte importantă
pentru ceilalți și au soluții care îi favorizează .
Stilul cooperant – implică muncă alături de oponent pentru a găsi o soluție care să dea,
pe cât posibil satisfacție reciprocă. Se analizează grijile, preocupările, grijile și interesele,
intențiile ambelor părți și se caută alternative. Necesită timp și energie și poate deve ni o scuză
pentru amânarea deciziilor care trebuie luate. Acest stil este potrivit când: problemele sunt
prea importante pentru ca rezolvarea lor să fie compromisă; trebuie rezolvat un conflict vechi;
există un grad înalt de implicare din partea părților; calitatea deciziei este foarte importantă și
de aceea vor fi evaluate toate posibilitățile.
Stilul concesiv – implică identificarea unei soluți i care favorizează ambele părți.
Principiile și valoril e reale sunt desconsiderate. Acest stil poate fi folosit când problema este
moderat importantă, dar trebuie rezolvată foarte repede.
Din perspectiva utilizării lor în negocieri , Roger Volkema a identificat 5 stiluri
personale/individuale în negocieri56 și anume :
Stilul competitiv – este focalizat/centrat pe propriul interes în detrimentul celeilalte părți
sau a relației cu aceasta ; folosește întreaga sa capacitate de a influența rezultatele negocierii ;
încearcă să convingă cealaltă parte de superioritatea punctului său de vedere .
Stilul superficial – este opusul stilului competițional, fiind preocupat de conserva rea
relației chiar dacă aceasta înseamnă renunțarea la propriile interese ; se focaliz ează asupra
problemelo r asupra cărora s -a căzut de ac ord.
Stilul cooperant – presupune identificarea și studierea intereselor mutuale (nedeclarate
sau invocate întotdeauna în mod explicit) și individuale în intenția de a atinge în cea mai mare
măsură posibilă obiectivel e tuturor părților implicate ; se încearcă satisfacere a nevoilor
ambelor părți ; sev realiz ează un schimb deschis, liber, degajat de idei și informații .
Stilul evaziv – este specific pentru evitarea nu numai a problemelor specifice negocierii
sau confruntării cu cealaltă parte ci și a procesulu i de negociere însuși ; presupune retragerea
din negocieri chiar și în cazul în care există șanse de a câștiga ; presupune amânarea
întâlnirilor în cazul negocierilor dificile .
Stilul concesiv – este o propunere de parțial câștig dar ș i de parțială pierdere, când obții
o parte din ceea ce dorești dar nu totul, la fel întâmplându -se și cu cealaltă parte ; presupune
căutarea unei poziții intermediare, la egală distanță de interesele ambelor părți .
Don Hellriegel și John W. Slocum Jr. au identific at următoarele seturi de situații care
justifică utilizarea unuia dintre cele 5 stiluri57:
Oportunități pentru Evaziv (stil non -asertiv și necooperant):
– problema în cauză e minoră ca importanță sau e pasageră (temporară, trecătoare);
– insuficientă informație pentru abordarea eficientă a conflictului/negocierii;
– puterea deținută e inferioară partenerului;
– altcineva poate rezolva mai eficient problema (conflict/negociere).
56 R. Volkema , ―The Negociation Toolkit ‖, America n Management Association, New York , 1999
57 D. Hellriegel , John W. Slocum Jr. , ‖Organizational Behavior. 10th Edition ‖, 2003
63
Oportunități pentru Competitiv (stil asertiv și necooperant):
– situații de criză care cer acțiune imediată/rapidă;
– acțiuni nepopulare care trebuie întreprinse pentru supraviețuirea/eficientizarea;
organizației pe termen lung;
– situația cere acțiuni de auto -protejare (ex. un caz de forță majoră solicită auto –
apărare).
Oportunități pentru Superficial (stil non -asertiv și cooperant):
– nevoia de a dispersa/dezamorsa o situație conflictuală cu p otențial de explozie
emoțională (irațională);
– nevoi pe termen scurt de a păstra armon ia și a evita sincopele în relații;
– conflictul se bazează în primul rând pe personalitate și nu poate fi controlat ușor.
Oportunități pentru Cooperant (stil asertiv și cooperant):
– este nevoie de un înalt nivel de cooperare;
– există un echilibru de forțe între părțile implicate;
– obținerea unor câștiguri pe termen lung prin înțelegeri mutuale;
– suficientă susținere organizațională pentru alocarea a mai mult timp și ef ort.
Oportunități pentru Concesiv (stil asertiv de nivel mediu și cooperant de nivel mediu):
– permite tuturor părților implicate să iasă mai bine (sau ma i puțin rău) din situație
decât dacă nu s -ar fi ajuns/recurs la o înțelegere;
– ajungerea la o înțelegere totală de tip ―Câștig -Câștig‖ (Win -Win) nu este posibilă;
– propunerile unei părți blochează înțelegerea datorită unui conflict între scopuri
Roger Volkema subliniază faptul că diversele teste aplicate și chi ar experiența efectivă
ne arată că pe marea majoritate a indivizilor îi caracterizează doar câteva dintre aceste stiluri
(2 sau 3) pe care tind să le utilizeze mai des, fapt ce poate genera un avantaj major
partenerilor de negociere și anume predictibilitatea/previzibilitatea stilului personal practicat.
Roger Volkema mai aduce în discuție problema preferabilități i unor stiluri în
comparație cu altele, menționând că stilurile preferate de a fi întâlnite la partenerii de
negociere sunt stilul Cooperant și stilul Superficial pentru că au o valoare mare (spre maxim)
pe dimensiunea ―Preocupării pentru Interesele Relaționale (pentru Relație/Celălalt)‖ iar cele
mai puțin dezirabile sunt stilul Evaziv și stilul Comp etitiv din cauză că au valori minime pe
aceeași dimensiune mai sus menționată.
Când stilul Competi tiv apare la anumite persoane ca fiind stilul pe care preferă să -l
întâlnească la partenerul de negociere, de obicei aceste persoane sunt la rândul lor
caracterizate în primul rând, în profilul lor, tot de stil Competi tiv.
În conflictele interpersonale o problemă o reprezintă stres -ul, definit ca fiind o tensiune
generată de un eveniment sau incident necontrolat în tr-o situație sau într -un anume context .
În funcție de cele 5 stiluri de abordare a conflictelor , au fost identificate 5 tipuri de stres
și anume:
pentru stilul evaziv – stres personal acce ntuat/ stres relațional accentuat ;
pentru stilul superficial – stres personal accentuat/ stres relațional scăzut ;
pentru stilul competitiv – stres individual sc ăzut/stres rela țional accentuat ;
pentru stilul concesiv – nivel moderat pentru ambele tipur i de stres ;
pentru stilul coo perant – stres individual scăzut/ stres relațional scăzut .
În mod asemănător grilei manageriale a lui Robert Blake și Jane Mouton , aplicată
pentru identificare acelor 5 tipuri de abordări conflictuale , se pot reprezenta cele 5 tipuri de
stres, după cum urmează , fig. 7:
64
Fig. 7.
Kenneth W. Thomas și Ralph H. Kilmann58 au elaborat un chestionar , TKI , unul dintre
cele mai bune instrumente de evaluare a stilurilor de rezolvare a conflictelor . Acest instument
nu necesită calificare specia la pentru administrare și este folosit în domeniul educației,
resurselor umane, dezvoltării organizaționale ca un catalizator pentru a deschide discuții, a
facilita învățarea cu privire la situațiile conflictuale (agresivitate, violență, bullying), a
înțelege dinamica personală și de grup.
În funcție de rezultatele obținute în urma aplicării acestui chestionar, profilul unui
individ aflat într -o situație de conflict poate fi :
I. Broasca țestoasă (Retragere)
Broasca țestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conf lictul. Ea r enunță la
scopurile și relațiile ei personale ce creează conflicte sau cu care este în conflict. Broasca
țestoasă crede că nu există speranță în a încerca să rezolvi un conflict. Se simte neajutorată.
Crede ca e mai ușor să te retragi (fizic si psihologic) dintr -un conflict, decât să accepți
confruntarea.
II. Rechinul ( Confru ntarea)
Rechinul încearcă să iși domine adversarii făcându -i să accept e soluția lui într -un
conflict. Scopurile lui personale sunt foarte importante pentru el, în timp ce relațiile
interpersonale sunt de o importanță minimaă Caută să -și atingă țelurile cu orice preț. Nu -i
interesează nevoile celorlalți. Nu -l interesează dacă ceilalți il plac sau îl acceptă. Rechinul
presupune că un conflict se rezolvă când o persoană câștigă sau pierde. El vrea să fie
caștigătorul. A caștiga ii dă rechinului un sentiment de mândrie și de realizare personală. A
pierde îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare și ratare. Încearcă să caștige prin atac,
copleșire și intimidare.
III. Ursulețul ( Aplanare)
Pentru ursule ț relațiile interpersonale sunt foarte importante, în timp ce propriile scopuri
au o importanță mică. Ursulețul dorește să fie plăcut și acceptat de ceilalți. El crede că un
conflict ar trebui evitat în favoarea armoniei, și mai crede de asemenea, că oamen ii nu pot
discuta în contradictoriu făraă a strica relațiile dintre ei. Se teme că dacă un conflict va
continua, cineva va avea de suferit, și asta va compromite relația cu acea persoană. Este în
58 Kenneth W. Thomas , Ralph H. Kilmann , ‖Thomas -Kilmann Conflict Mode Instrument Profile and
Interpretive Report ‖, Copyright 2001, 2007 by Xicom, Incorporated
65
stare să renunțe la scopurile personale, pentru a păstra o r elație cu cineva. Ursulețul spune:
,,renunț la scopurile și interesele mele și te las sa obții ce dorești din dorința de a mă face
placut ție‖. Ursulețul încearcă să aplaneze conflictul din teama de a nu periclita relația cu
cineva.
IV. Vulpea (Compromisul)
Vulpea este interesată în aceeași măsură de scopurile personale , cât și relaâiile cu
ceilalți. Vulpea tinde să facă compromisuri: renunță parțial la scopurile ei, convingând
cealalta tabară să facă la fel. Într -o situație conflictuală, soluția vulpii v a fi ca fiecare parte
implicată să câștige ceva – soluția de mijloc între două extreme. Este capabilă să renunțe
parțial la scopurile și relațiile ei pentru a ajunge la o înțelegere.
V. Bufnița (Colaborarea)
Bufnița pretuiește extrem de mult atât scopurile personale, cât ș i relațiile interpersonale.
Ea vede conflictele ca probleme ce trebuie rezolvate și caută soluții care să satisfacă atat
interesele personale, cât și pe cele ale taberei adverse. Bufnița vede conflictul ca o metodă de
îmbunătățire a relații lor, prin reducerea tensiunii dintre două persoane. Încearcă să pornească
o discuție pentru a identifica conflictul ca problemă. Prin căutarea soluțiilor care să satisfacă
ambele parți, bufnțta menține relațiile. Bufnița nu este mulțumită până când tensiunile și
sentimentele negative nu au fost pe deplin rezolvate.
Modalitatea firească de rezolvare a conflictelor inerente din via ța școlii este negocierea
și ea reprezintă o condiție indispensabilă pentru menținerea existenței școlii și pentru
atingerea obiectivelor propuse.
În cadrul unei negocieri, se recomandă să:
separați relația de latura materială și tratați direct cu oamenii ;
separați relația de problemă ;
concentrați -vă asupra intereselor, nu asupra pozițiilor ;
inventați opțiuni pentru un câști g reciproc ;
insistați asupra criteriilor obiective .
66
BIBLIOGRAFIE
"Five Whys Technique". adb.org. Asian Development Bank. February 2009. Retrieved
26 March 2012.
*** OSGG nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al
entităților publice.
*** OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei cu modificarile si
completarile, aprobate prin Legea nr.87/2006
*** Regulamentul de organizare și desfășurare a activității d e control, aprobat prin
O.M.Ed:C. nr. 5672/2005.
A. Andronicean u, ‖Managementul schimbărilor‖, Editura All, București, 1998
A.D. Chandler, ‖Strategy and Structure, Massachusetts Institute of Technolog y‖,
Cambridge, Mass., 1962.
Borza, A. et al, ‖Management.‖, Risoprint, Cluj -Napoca, 2005.
Brătianu, C., ‖ Business management‖, Editura Universitară, București, 2011.
Burciu, A., et al, ‖Introducere în management.‖, Editura Economică, București, 2008.
C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu, ‖ Managementul conflictelor și tehnici de negociere‖,
Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca, 2013
D. Hellriegel, John W. Slocum Jr., ‖Organizational Behavior. 10th Edition‖, 2003
Davenport, T. H. & Short, J. E.. ‖The New Industrial Engineering: Information
Technology and Business Process Redesign‖, Sloan Management Review, 1990 –
Summer
Dolan, D., ‖Training needs of administrators in the nonprofit sector: what are they and
how should we address them? Nonprofit Management and Leadership‖, 2002, Spring
Fayol, Henri (1916), Administration industrielle et générale; prévoyance, organisation,
comm andement, coordination, controle,Paris, H. Dunod et E. Pinat
French, Wendell; Bell, H. Cecil, jr., ‖Organization Development‖, 1999, Pranctice
Hall, New Jersey
Gilbreath, B. & Benson, P., ‖The contribution of supervisor behaviour to employee
psychological wel l-being‖. Work and Stress, vol. 18, 2004.
H. Edgar Schein, ‖Process Consultation‖, Addison -Wesley Publishing Company, vol
II, 1987
H. Mintzberg, ‖Structure et dynamiqe des organisation‖, Edition d Organisation, Paris,
2006.
Henry Mintzberg, ‖The Nature of Managerial Work‖, Englewood Clifs, Prentice Hall,
1980.
Ilieș, L., et al, ‖Management.‖, Risoprint, Cluj -Napoca, 2009.
Ion Stăncioiu, Gheorghe Militaru, ‖ Management‖, Teora, București, 1998.
Ishikawa, Kaoru , ‖Guide to Quality Control‖,. Tokyo: JUSE. 1968.
Jinga Ioan, 2005, ‖Managementul învățământului‖, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
John Dewey, ‖ Tthe Child and Curriculum‖ , The University of Chicago Press, 1902
Franklin Bobbitt, "The Curriculum", Houghton Mifflin Company, Cambridge, 1918
Katz, R.L., ‖Skills of an effective administrator‖, Harvard Business Review, 33(1),
1955.
Kenneth W. Thomas, Ralph H. Kilmann, ‖Thomas -Kilmann Conflict Mode
Instru ment Profile and Interpretive Report‖, Copyright 2001, 2007 by Xicom,
Incorporated
67
L. Greiner, ‖Patterns of Organization Change, în Classics of Organizational
Behavior‖, Moore Publishing Company, 1978
Lazăr I. și colectivul, ‖Management General‖, Editura Risoprint, Cluj -Napoca, 2004
Lippit, Watson și Westley, ‖Dynamics of Planned Change‖, New York: Harcourt and
Brace , 1958
M. Archer, ‖Being Human: The Problem of Agency‖, Cambridge University Press,
2000
MacKensie A.R., ― The Management Process in 3D‖, Harvard Business Review, nov. –
dec., 1969.
Marcel Ghiță, ‖Auditul Intern‖, Editura Economică, 2009
Metodologia de alocare a fondurilor bugetare pentru finanțarea de bază și finanțarea
suplimentară a instituțiilor de învățământ superior de stat din România, pentru anul
2015, aprobată prin OMECS nr. 3185/2015.
Mike Pedler, John G. Burgoyne, Tom Boydell, ‖The learning company: a s trategy for
sustainable development‖, McGraw – Hill, London, 1991.
Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediția a -III-a. Editura Economică,
București.
P. J. Robertson, J. I. Porras, ‖Dynamics of planned organizational change: assessing
empirical support for a theoretical model‖, Academy of Management Journal, vol. 36,
no. 3. 1993,
Peter Drucker, ‖The Practice of Management‖, Elsevier Ltd, Oxford, 1955
Petri, Mart; Burkhardt , Gina, ‖CaMaPe: An Organizational and Educational Systems
Approach to Secondary School Development‖, The Regional Laboratory for
Educational Improvement of the Northeast and Islands 300 Brickstone Square, Suite
900 Andover, Massachusetts 01810 & Algemeen Pedagogisch Studiecentrum,
Amsterdam (The Netherlands).; Regional Laboratory for Educational Improvement of
the Northeast & Islands, Andover, MA., 1992.
R. Beckhard, "Organization development: Strategies and mode ls.",1969.
R. Lulofs, D. Cahn, ‖ Conflict. From Theory to Action‖, Alllyn and Bacon, 2000
R. Volkema, ―The Negociation Toolkit‖, American Management Association, New
York, 1999
Ralph Tyler, "Basic Principles of Curriculum and Instruction", University of Chicago
Press, 1949.
Ron Bialek, Grace L. Duffy, and John W. Moran, ‖The Public Health Quality
Improvement Handbook‖, Milwaukee, WI: ASQ Quality Press, 2009.
Rusu C. , "Management strategic", Editura ALL BECK, București,1999.
Ș. Iosifescu, A. Prodan, O. Gavrilovici, ‖Management Ed ucațional‖, vol. II, Institutul
Român de Management Educațional, Editura CDRMO, Iași, 2003.
S.Chirică, ―Psihologia organizațională. Modele de diagnoză și interve nție.‖ Cluj –
Napoca, Casa de Editură și Consultanță, 1996
Smith, P., ‖Marketing Communications‖, Second Edition, Kogan Page, London, 1993.
T. Zorlentan , E. B urdus, ‖Managementul organizatiei‖, Editura Economică, 1998.
Tîrcă A., ‖ Management Educațional‖, seria Module pentru dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice, elaborată în cadrul proiectului ‖Inovație și performanță în
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban ‖, proiect cofinanțat din
Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanțare Externă în parteneriat cu SC Consultanță Profesională DE
Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic
Bussines SRL.
68
C. Macri , I. Nicolae , V. Nicoară , ‖MANAGEMENT Instituțional și de Proiect ‖,
modulul 8, elaborat în cadrul proiectului ‖Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice din mediul rural prin activități de mentorat ‖, proiect implementat de
Ministerul Educației, Ce rcetării , Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al
Proiectelor cu F inanțare Externă în partenetiat cu Green Light Grup SRL, SC
Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.
Viorel Cornescu , Ioan Mihãilescu , ‖ Management‖, Editura Actami, 1997.
W. G. Bennis, ‖Organization development: its nature, origins, and prospects..‖
Addison -Wesley Pub. Co., 1969
W. Warner Burke, Debra A. Noumair‖Organization Development: A Process of
Learning and Changing‖, 1972
*** Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Scoala Ca Organizatie. Dezvoltare Instit [603211] (ID: 603211)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.