Schimbari Predominante la Varsta Scolara Mica

Cuprins:

Capitolul I:Imaginea de sine

1.Aspecte specifice ale imaginii de sine

2.Fațetele imaginii de sine

3.Mecanismele de apărarea împotriva situațiilor psihologice dăunătoare individului

4.Relația dintre Eu si persoană/personalitate

5.Tipurile de Euri și de personalitate

Capitolul II:Deficiența de intelect

1.Aspecte specifice ale deficienței de intelect

2.Etiologia si clasificarea deficienței de intelect

3. Trăsături de specificitatea în deficiența de intelect

4.Aspecte particulare ale senzațiilor ,percepțiilor și reprezentărilor la copii cu deficiență de intelect

5.Procesele cognitive superioare:gândirea și imaginația

6.Procesele mnezice și atenția

7.Patricularitățile limbajului verbal la copii cu deficiență de intelect

8.Afectivitate,motivația și voința

9.Personalitatea la școlarii cu handicap de intelect

Capitolul III :Schimbări predominante la vârsta școlară mică.

1.Dezvoltarea în plan fizic , psihic și particularitațile dezvoltării intelectuale la școlarul mic.

2.Particularități ale creativității, ale procesului de invățare și ale limbajului oral și scris la scolarul mic.

3.Influența mediului social asupra școlarului mic și socializarea în plan afectiv a acestuia

4.Integrarea în mediul social și adaptarea la mediul școlar

Capitolul I:Imaginea de sine

1.Aspecte specifice ale imaginii de sine

Mihai Golu este de parere ca așa cum își formează o părere,un prototip despre tot ceea ce îl înconjoară,depre lumea exterioară, cu ajutorul informațiilor acumulate,omul își formează și despre sine însuși o imagine autoanalizându-se și evaluându-se mai mult sau mai puțin obiectiv,din punct de vedere fizic și psihic.

În primul rând omul se percepe ca existență fizică,ca aspect exterior(frumos,urât,înalt,scund,brunet,blond,slab,gras etc.),din toate acestea rezultând imaginea Eului său fizic ,iar în al doilea rând se analizează și se evaluează prin prisma calităților,defectelor, aptitudinilor,capacităților, formându-si cu ajutorul acestor trăsături o imagine despre Eul său psihic/spiritual, emitând judecăți de valoare despre sine(bun,rău,sensibil,insensibil, capabil,incapabil, etc)” Astfel imaginea de sine ne apare ca un complex construct mintal care se elaborează treptat în cursul evoluțieie ontogenetice a individului în paralel și în strânsă interacțiune cu elaborarea conștiinței lumii obiective printr-un lung șir de procese și operații de comparație,clasificare-ierarhizare,generalizare-integrare.„(Mihai Golu,2005,p.207)

Imaginea de sine deci,este formată din două elemente fundamentale:imaginea Eului fizic și imaginea Eului psihic/spiritual,între care există forme de legătură manifestate prin influiențare, condiționare deci printr-o acțiune cauzală reciprocă . Pe parcursul vieții se pot stabili relații de cooordonare ambele elemente având aceiași importanță,de subordonare ;se poate atribui unui element mai multă importanță decât celuilalt,dar în ambele situații se completează și formează un intreg.

Constituirea imaginii de sine reprezintă un proces esențial în formarea personalității ,este imperios necesar pentru interacțiunea adecvată cu lumea externă și pentru realizarea propriilor acțiuni cu succes.Datorită faptului că omul este ființă activă prin natura sa,imaginea de sine are rol de mediere între solicitările interne și situațiile concrete din mediul social,de exemplu atunci când persoana este motivată își va îndeplini cu succes sarcinile,dar acest fapt depinde de gradul de veridicitate a imaginii formate despre sine.

De la individ la individ, sa constatat că există diferențe majore în ceea ce privește însușirile structural-funcționale ale imaginii de sine.La unele persoane aceasta se formează pe baza unor criterii superficiale,subiective, este slab conturată ,rigidă, iar la unele persoane are bază solidă,obiectivă care implică judecăți valide de ordin cognitiv,deschidere spre noutate și schimbare.Aceste deosebiri între indivizi există datorită unor factori diferiti de mediu sau de educație care duc la formarea de modele informational-cognitive diferite in ceea ce privește sinele.

Omul este capabil să își formeze singur ,propria imagine despre sine datorită faptului că conștiința umană are capacitatea de a furniza și prelucra informații despre propriile acțiuni,astfel individul este și obiect și subiect,dar și cu ajutorul relațiilor interpersonale comparând propria parere despre sine cu parerea pe care si-au format-o ceilalți despre ei.Părerile și evaluările celorlalți oferă individului posibilitatea să se autoevalueze cât mai obiectiv și să se autocunoască cât mai bine.Indiferent de natura imaginilor pe care ceilalți și le formează despre noi( pozitive sau negative) acestea influiențează chiar și inconștient structura imaginii despre sine.

2.Fațetele imaginii de sine

Imaginie de sine este compusă și din patru fațete:fațeta ”așa cum se percepe și se apreciază subiectul la un moment dat”,fațeta ”așa cum și-ar dori subiectul să fie și să pară”,fațeta ”așa cum crede subiectul că este perceput și apreciat de ceilalți” și fațeta ”cum este subiectul în realitate”.

”Prima fațetă(”așa cum se percepe și se consideră individul la un moment dat”) se include ca verigă mediatoare în organizarea și desfășurarea comportamentului situațional curent participând nemijlocit la formularea scopurilor și alegerea mijloacelor.Următoarele două stau la baza proceselor interne de automodelare și autoperfecționare și a reglării relaționării interpersonale,iar cea de-a patra reprezintă sursa și fundamentul obiectiv al celorlalte.”(Mihai Golu,2005,p .209)

Aceste patru fațete au implicații importante în dobândirea și în menținerea identității de sine care are menirea de a separa solicitările interne de cele externe,de a stabili care sunt aspectele comune , diferențele și opozițiile dintre ele.Din moment ce imaginea și conștiința de sine se formează individul capătă propria identitate în raport cu ceilalți și chiar dacă schimburile informațional-experiențiale reciproce sunt frecvente, nu anulează propria identitate de sine ci o accentuează îi dau caracter de unicitatea.Identitatea de sine îi satisface individului nevoia de a ocupa un statut în societate,de a avea un rol și de a fi cineva.

Există două mari categorii de semne de identitate:transmise și înăscute.

Semnele de identitate transmise sunt :numele,data și locul nașterii, fizionomia,temperamentul.Numele este principala sursă a identității,ete alcătuit de obicei din două secvențe semantice diferite ,una rezprezentând apartenența la o familie de la care se transmit trăsături definitorii relevante pentru imaginea de sine care au implicații în plan social,în formarea relațiilor cu ceilalți membrii ai societății care nu fac parte din familie,iar cealaltă,numele propriu servește la diferențierea în cadrul familiei și în societate.

Chiar de la naștere ,copilului îi este transmis de către membrii familiei sentimentul de apartenență la aceasta familie și astfel capătă identitatea de familie care se dezvoltă în imaginea despre sine deși copilul nu primește concret calitățile sau defectele cu ajutorul cărora ceilalți membrii și-au creat un anumit statut.Există persoane care se identifică atât de mult cu imaginea familială ,atunci când familia are un statut prestigios,de exemplu,încât consideră ca are același statut deși indiferent de realizările sale.Aceste premise sunt create chiar de mediul social deoarece se acordă o importanță prea mare originii familiei din care provine indiviul și astfel doar pentru că fac parte dintr-o anumită familie unele persoane sunt favorizate în diferite situații făra a dovedi cu adevărat că sunt capabile să atingă obiectivele cerute.

Data și locul nașterii,de asemenea îi conferă individului un statut într-un context social.Data nașterii marchează vârsta ceea ce implică din partea inividului comportamente adecvate,iar locul nașterii are influiență asupra mentalității și în conturarea imaginii de sine în mod special dacă acesta își petrece copilăria adolescența și tinerețea în acel loc.

Particularitățile fizice ale individului(statură ,culoarea părului ,culoarea ochilor ,etc. )contribuie și ele la formarea imaginii de sine și nu numai. Aspectele fizice sunt importante deoarece conferă caracter de unicitatea și cu ajutorul lor indivizii se diferențiază între ei , dar pot contribui la formarea unei imaginii de sine superficiale , subiective dacă sunt principalele criterii de evaluare și autoevaluare devenind o piedică în calea proceselor cognitive absolut necesare în formarea unui mod de viață benefic.

Semenele dobândite ale identității oferă informații despre individ,despre personalitatea umană ,despre modul cum reacționează și acționează în anumite situații și despre performanțele obținute.Încă de la nașterea copilului încep să se manifeste prin abilități și deprinderi specifice primilor ani de viață(memorie,atenție,inteligență,dezvoltarea mersului,a limbajului,etc),dar si în perioada școlară prin rezultatele și randamentele dovedite.

Însă momentul semnificativ este atunci când indiviul se integrează în viața socială prin profesie ,atunci capătă identitate de sine autentică și o imagine de sine obiectivă.Evoluția comportamentală depinde de randamentul pe care îl obțin la locul de muncă,de aprecierile celolalți ,dar si de felul în care și-ar dori persoana respectivă să fie.Există din acest punct de vedere două categorii de oameni:cei care ating un anumit nivel și apoi se mentin ,stagnează fiind satisfăcuți de ceea ce au obținut până la un moment dat și cei care evoluează , au tendința de a se perfecționa.”Forma superioară de manifestare a identității dobândite este ,fără îndoială,creația susținută de metamotivație.O imagine de sine în care domină metamotivația creează cele mai bune condiții pentru concordanța intre solicitările interne și cele externe și totodată baza cea mai largă de inserție și integrare socială a individului”(Mihai Golu,2005,p.213)

În concluzie putem spune că formarea imaginii de sine constă în faptul că individul reflectă asupra solicitărilor sale interne cât și externe ceea ce duce la abordarea unei conduite particulare în funcție de situația în care se află.În evoluția umană imaginea de sine poate constitui pe deoparte,un factor reglator și favorabil pentru sănătatea psihică ,iar pe de altă parte poate fi un factor favorizant la tulburarea patologică.

3.Mecanismele de apărarea împotriva situațiilor psihologice dăunătoare individului

Datorită faptului că solicitările interne și cele externe se află de cele mai mult ori in opoziție apare stresul psihic de care individul se protejează cu ajutorul mecanismelor de apărare a Eului prin intermeiul unor modalități speciale de efort .Acest procedeu de autoapărare se află în posesiunea tuturor persoanelor și constă în faptul că poblemele mult prea dificile nu trebuie înfruntate, pentru a rezona cu ele intr-o manieră echilibrată.De exemplu , pentru a ne păsta echilibrul în fața morții este să nu mai abordăm acest subiect.Freud a fost cel care a abordat acest mecanism de apărarea împotriva situațiilor psihologice dăunătoare individului pentru prima data,după accea au fost numeroși autori care au studiat mecanismele de apărare și cum poate fi realizat efectiv procesul de apărare.

Reprimarea a fost studiată de către Freud acesta considerând că este cea mai impotantă formă de apărare ,celelalte fiind derivatele ei.Reprimarea este procesul prin care trăirile negative ale subiectului sunt induse în afară conștiinței individului astfel devin ca și inexistente.Mecanismele de autoapărare au rolul de a acționa împotriva impulsurilor dăunătoare dacă acestea se manifestă și în acest fel tensiunile psihologice nocive pot fi modificate amplificând stările trăite de individ.De exemplu o persoană poate nega că este supărată deși comportamentul să evidențiază acest fapt.

În strânsă legătură cu reprimarea este starea reactivă.În acest caz persoana nu numai că meiul unor modalități speciale de efort .Acest procedeu de autoapărare se află în posesiunea tuturor persoanelor și constă în faptul că poblemele mult prea dificile nu trebuie înfruntate, pentru a rezona cu ele intr-o manieră echilibrată.De exemplu , pentru a ne păsta echilibrul în fața morții este să nu mai abordăm acest subiect.Freud a fost cel care a abordat acest mecanism de apărarea împotriva situațiilor psihologice dăunătoare individului pentru prima data,după accea au fost numeroși autori care au studiat mecanismele de apărare și cum poate fi realizat efectiv procesul de apărare.

Reprimarea a fost studiată de către Freud acesta considerând că este cea mai impotantă formă de apărare ,celelalte fiind derivatele ei.Reprimarea este procesul prin care trăirile negative ale subiectului sunt induse în afară conștiinței individului astfel devin ca și inexistente.Mecanismele de autoapărare au rolul de a acționa împotriva impulsurilor dăunătoare dacă acestea se manifestă și în acest fel tensiunile psihologice nocive pot fi modificate amplificând stările trăite de individ.De exemplu o persoană poate nega că este supărată deși comportamentul să evidențiază acest fapt.

În strânsă legătură cu reprimarea este starea reactivă.În acest caz persoana nu numai că neagă impulsul ci susține contrariul.Astfel că neagă starea de supărarea și susține cu tărie că este fericită.

Un alt mecanism de apărare este intelctualizarea.În intelectulizare subiectul se detașează emoțional de experiența trăită și o analizează obiectiv și rațional.Această modalitate de apărare este potrivită atunci când situațiile negative provin din mediul exterior.Mihai Golu consideră că:”Un exemplu edificator al unui astfel de mecanism în funcționarea normală îl găsim în experiența studentului la medicină.Prima lui analiză și disecție parțială a unui cadavru uman este o experiență potențial terifiantă și o reacție emoțională la aceasta ar putea sa-l descalifice în strădania ulterioară,de a deveni un medic care învață să abordeze țesuturile umane,suferința umană și chiar moartea într-o manieră destul de detașată,pentru a se proteja împotriva supraimplicării afective ce l-ar face ineficient în exercitarea atribuțiilor ce l-ar face ineficient în exercitarea atribuțiilor și răspunderilor medicale.Astfel, studentul trebuie să se detașeze intelectual ,atunci când efectuează o disecție sau examinează un organism bolnav și să se comporte în plan afectiv ca și când ar vedea asemenea lucruri în cărți sau atlase”(Mihai Golu,2005,p.215)

Izolarea reprezintă un alt mecanism de autoapărare.Acest proces este strâns legat de intelectualizare care presupune ca subiectul să abordeze separat,pe rând experiența emoțională și cea intelectuală.În izolare subiectul păstrează ambele experiente chiar dacă sunt opuse și le abordează simultan,dar separat.De exemplu în familie atitudine subiectului poate fi una pozitivă în timp ce cu ceilalți poate fi malițios ,neîngăduitor.Așa cum pattern-urile experențiale sunt separate în cazul izolării așa se întâmplă și în cazul intelectualizării când planul cognitiv este separat de planul afectiv.

În legătură strânsă cu aceste două procedee de apărare este și mecanismul anulării prin care individul încearcă , prin reproducerea impulsului ,trăirilor și a acțiunilor să capete control asupra situației .Pentru a se elibera de stresul provocat de acea experiență nocivă individul o rememorează astel o întelege și o gestionează mai ușor.

Mecanismele de apărarea a Eului pot fi considerate bune sau rele,acest fapt ține doar de judecățile cognitive ale individului si depinde de valoarea pe care o atribuie experiențelor sale,dar folosirea lor în exces poate avea consecințe neplăcute în plan psihic,fapt constatat de către mari cercetărori din domeniu.

4.Relația dintre Eu si persoană/personalitate

Relația dintre eu și perosană este una destul de controversată și din acest motiv au aprut în literatura de specialitate doua abordări diferite.Unii autori au definit Eu –ul prin prisma talentului,temperamentului și a caracterului deci cu alte cuvinte reprezintă structura mentală,afectivă și activă a individului care are caracter individual ,deci Eul este identic cu personalitatea.Alții consideră ca Eul se poate confunda cu personalitatea,dar reprezintă de fapt doar o parte din personalitate numită personalitatea profundă a individului,concept întânlit mai mult la filosofi,dar și la psihologi care atunci când menționat termenul de Eu faceau referire la subiectul activității conștiente,voluntare.

Controversa diferențierii dintre Eu și persoană/personalitate își are proveniența într-o veche dispută ,mai exact daca Eul este anterior sau posterior personalității.S-a ajuns la concluzia că Eul se află la finele evoluției psihice,deoarece prin intermediul Eului personalitatea prinde viață,deci personalitatea este anterioară Eului.”În sfârșit nu trebuie trecută cu vederea nici o altă concepție deși pare a fi curioasă și gratuită ,potrivit căreia Eul nici nu este necesar personalității,el putând lipsi fără ca personalitatea să se resimtă.Tinchner nota,de exemplu,că în experiența sa proprie nu a întânlit Eul nici în gândirea conștientă,cncentrată nici în faptele conștiente care corespund rutinei de fiecare zi,mai mult nici chiar în situațiile presupuse a da naștere la conștiința de sine în sensul controlului de sine.”(Mielu Zlate,2008,p.113)

Relația dintre Eu și personalitate este similară cu relația dintre Eu și conștiință,însă nu sunt întocmai la fel.Între Eu și persoana/personalitatea există relație strânsă: interacționează și sunt interdependente.Eul reprezintă esența personalității ,iar personalitatea își procură resursele necesare din mediul înconjurător(de exemplu elemente sociale,profesionale,cosmice).

C.Rădulescu Motru ne oferă o definiție atât pentru Eu cât și pentru personalitate și explică concis diferența dintre acestea:”Personalitatea se cristalizează în jurul Eului dar,în structura sa în afară de Eu se cuprind și alte elemente sufletești.Eul este licărirea de fulger care dezvăluie încotro merge anticiparea sufletului.Fără Eu personalitatea omului ar fi o sistematizarea oarbă de tendințe,asemănătoare instinctelor,fără personalitate.”(C.Rădulescu Motru,….,p.102,103)

Deosebit de important este că s-a constatat că Eul și personalitatea nu pot funcționa optim și eficient decât împreună ,de exemplu dinamica Eului influiențează dinamica personalității,nivelul de dezvoltare al personalității depinde de nivelul de dezvoltare al Eului fapt fundamental pentru că dacă Eul este puternic dezvoltat individul este conștient de sine gândește lucid,iar comportamentul său este unul adecvat,iar dacă Eul este mai puțin dezvoltat apar carențe comportamentale ,individul este confuz ,nu șie cine este și ce își dorește.

Deci Eul și personalitatea se constituie și se dezvoltă simultan.Individul dobândește pe parcursul vieții Eul și doar astfel devine personalitate.Atunci când omul este în primul rând conștient de sine apoi de ceilalți devine personalitate deci se formează ca Eu ,iar dacă Eul se degradează iminentă este și degradarea personalității.

Cu alte cuvinte Eul cuprinde și exteriorizează persoana/ personalitatea:O cuprinde în sensul în care deține corpul,numele,lucrurile,preocupările,doleanțele,aspirațiile, pasiunile,covingerile,etc;o exteriorizează prin simplul fapt că o face cunoscută societății.Prin intermediul Eului se promovează comportamente acceptate social,iar implicarea socială a fiecărei persoane depinde de cât de diferit este Eul personal în comparație cu Eul celorlalți.

5.Tipurile de Euri și de personalitate

În această parte a psihologiei în care sunt analizate tipurile de Euri s-a remarcat o alta problematică care a facut obiectul de studiu a multor cercetători în domeniu și anume dacă la aceiași persoană există un singur Eu sau mai multe.Așa cum s-a demonstrat că individul are un singur tip de personalitate s-a constat în mod evident că are doar un singur tip de Eu dar cu diferite fațete.”Între structura personalității și structuraEului există o simetrie perfectă.Așa încât la cele șase fațete alepersonalității asociem cele șase fațete ale eului,și anume:1.Eul real(cum este),2.Eul autoperceput(așa cum crede că este),3.Eul ideal(cum ar vrea să fie),4.Eul perceput(cum percepe Eurile celorlalți),5.Eul reflectat(cum crede că îl percepe ceilalți),6.Eul actualizat(cum se manifestă)”(Mielu Zlate,2008,p.119)

Prin combinarea fațetelor personalității se obțin diferite tipuri de personalitate deci există posibilitatea ca prin combinarea fațetelor Eului să se formeze tipuri noi de Euri cu profile individuale,deci între Eu și personalitate există o corespondență care se reliefează prin interdependența lor.Deci dacă personalitatea este armonioasă se datorează faptului că nucleul ei(EUL) este armonios.

Nepotrivirea dintre fațetele Eului duce la formarea unor stări patologice în planul personalității,stări de disconfort psihic.De exemplu dezamăgirile,insatisfacțiile sunt produse de disfuncționalitățile existente între Eul real și Eul ideal;frica și agitația sunt produse de disfuncționalitățile apărute între Eul real și Eul așteptat.Așadar este important de precizat cp atunci când anumite fațete ale Eului sunt primordiale, potrivirea sau din contră nepotrivirea lor afectează în funcție de situație,în mod pozitiv sau în mod negativ personalitatea și implicit comportamentul individului.

Eurile se clasifică după :

a)particularitățile și însușirile lor

b) locul și menirea lor în spectrul vieții personale și sociale:

-Eul social:are rolul de a implica persoana în mediul social

-Eu individual și spiritual:subiectul se poate analiza din toate punctele de vedere cu obiectivitate

-Eu intim:are rolul de a forma valori pe care individul să le considere esențiale pentru sine.

-Eu public:are rolul de a intermedia contactele umane.

c)alcătuirea lor psihologică interna:

-Eu subiectiv:face referire exact la imaginea de sine a subiectului

-Eu reflectat:face referire la imaginea de sine răsfrântă asupra celorlalți fapt ce depinde de părerile lor.

-Eu autentic:face referire la ceea ce și-ar dori individul să fie dacă și-ar pute reactualiza ființa unică din interiorul său

-Eu ideal:face referire la cum și-ar ori individul să fie pentru a fi acceptat de cei din jurul său

-Eu actual:face referire la ceea ce este individul în prezent

-Eu ideal:face referire la modul cum își dorește individul să fie

-Eu imaginar:face referire la modul cum se vede individul pe sine

-Eul aspirație:face referire la modul cum și-ar dori să ie individul

-Eu real:face referire la modul cum este individul

d)analiza lor în termeni de parte sau întreg pe deoparte și pe de altă parte ca întreg sau totalitate

-Eul vigil,treaz se manifestă în starea de veghe și Eul oniric se manifestă în timpul somnuluiPrin intermediul Eului treaz și Eului oniric se formează Eul total.

-Eul total și Eul elementar:face referire la caracterul totalitar al eului care este evidențiat de egocentrism(individul memorează mai bine propriile acțiuni),benefectanța(tendința individului de a-și considera Eul eficace și competent)și de conservatorismul cognitiv(rezistența la schimbare)

e)criteriile combinate

-Eul material,spiritual și social,formează împreună Eul natural(Eul total al individului)Datorită faptului că Eurile sunt intr-o continuă evoluție se produce clasificarea lor după principii morale dar se poate produce și rivalitate în cazul în care apar conflicte.În această situație conflictuală se activează Eul real și astfel este anihilată total acțiunea celorlate tipuri de Eu.

Mielu Zlate2008,a con cluzionat cu privire la relația dintre Eu și personalitate urmatoarea aspecte deosebit de valoroase :

”1.Conceperea Eului ca fiind un construct psihic complex derivat din interpenetrarea elementelor cognitive,afectiv-motivaționale și atitudinale depășesc interpretarea lui unilaterală prin reducerea fie la simțire fie la reflexie.

2.Considerarea Eului ca existând consubstanțial cu personalitatea,formarea și devenirea lui producându-se concomitent cu formarea și devenirea personalității,depășește modalitatea veche de interpretarea a lui ca fiind anterior sau posterior personalității.

3.Postularea punctului de vedere potrivit căruia la unul și același există un singur Eu cu fațete diferite,intercorelate între ele,țintește spre sublinierea relativă a personalității contrar pulverizării și fragmentării ei intr-o multitudine de Euri.

4.Existența unei simetrii între structura și tipologia personalității și structura și tipologia Eului ,oferă un cadru mai larg și mai dialectic de explicare și interpretare a ambelor realități psihologice.”(Mielu Zlate,2008,p.120)

Capitolul II:Deficiența de intelect

1.Aspecte specifice ale deficienței de intelect

Deficiența de intelect a capătătat din ce în ce mai multă atenție din partea cercetătorilor deoarece numărul perosoanelor din sfera aceasta este semnificativ și un obiectiv deosebit de important,fundamental, pentru societate este integrarea lor.Caracterul complex al deficienței de intelect a pus în dificultate dealungul timpului, atât interpretarea simptomelor cât mai concret cât și intervenția psihopedagogică.Sa constata că simptomatologia este combinată, diferită de la caz la caz și că este recomandat să se intervină cât mai de timpuriu posibil,pe o perioadă îndelungată sau pe tot parcursul vieții în cazurile grave,acolo unde deficiența este severă sau profundă.Pentru a nu pune etichete dure acește persoane au fost caracterizate ca având cerințe educative speciale.

Deficiența de intelect a fost definită de numeroși autori:

Alexandru Roșca :”această stare de anrmalitate reprezintă o potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale,în urma căreia persoana atunsă este incapabilă la maturitate să se adapteze la mediul său,la cerințele comunității ,în așa fel încât să-și poată menține existența,fără supraveghere și sprijin extern.”(Alexandru Roșca,1936,p.32)

Mariana Roșca:Întârzierea mintală constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă sub aspectul cauzelor,al gradului,al complicațiilor adăugate etc.”(Mariana Roșca,1967,p.7)

Asociația Americană de Psihiatrie a publicat în DSM IV,următoarea definiție:Această tulburare este caracterizată printr-o funcționare intelectuală semnificativ sub medie(un Q.I. de aproximativ 70 sau sub.),cu debut înainte de 18 ani și prin deficite sau deteriorări concomitente în funcționarea adaptativă.(Asociația Americană de Psihiatrie,2003,p.39)

2.Etiologia si clasificarea deficienței de intelect

”Etiologia reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen( în speță , ale unei maladii),dezvăluind originile și evoluția sa.(Popescu-Neveanu,1978,p.247)

Majoritatea specialiștilor care au studiat etiologia deficienței de intelect au ajuns la concluzia că aceasta are un caracter complex și variat,iar factorii cauzali fundamentali ai acesteia sunt:

-Zestrea genetică(ereditatea) care face referire la ceea ce individul a moștenit de la predecesorii lui.

-Mediul în care trăiește individul și care îi influiențează întregul parcurs educațional și social.

-Socializarea,este influiețată de mediul socioculural și are repercursiuni în dezvoltare.

Ereditatea:

Prin intermediul eredității se transmit anumite aspecte fizice cum ar fi :culoarea ochilor,a părului,etc. și unele predispoziții.”După cum este bine cunoscut,unitatea materială elementară a eredității o reprezintă genele,situate în cromozomi ,aceștia fiind niste structuri alungite,vizibile la microscop,situate în nucleul celular.O componentă specifică a cromozomilor o constituie acidul dizoxiribonucleic.Porțiuni ale acestui acid caracterizate printr-o anume succesiune a substratului zotic si printr-o structură complexă, sunt însași genele . (Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.159 ). Genele au o serie de caracteristici specifice:transmisibilitatea,modificabilitatea și capacitatea de funcționare specifică și se transmit prin celule sexuale,ereditar,iar trăsăturile se formează sub controlul lor și sub controlul mediului.

Mediul:

Mediul reprezintă un factor al dezvoltării individului și este alcătuit din totalitatea elementelor cu care acesta intră în contact în mod direct sau indirect pe tot parcursul dezvoltării lui.Acesta are un caracter complex care influientează dezvoltarea copilului mai ales din punct de vedere psihic.

Îndeosebi cu ajutorul mediul socio-familial și socio-școlar se poate preveni sau estompa manifestările tulburărilor și comportamentele care afectează adaptarea,de aceea este important ca acesta să fie organizat corespunzător în mod contarar poate avea consecințe grave.

Educația:

Educația este în strânsă legătură cu mediul: Sistematizează și orientează acțiunile prin intermediul cărora mediul operează în procesul educațional.De remercat este că o educație necorespunzătoare ,un act educațional ineficient nu contribuie la stimularea dezvoltării ci poate avea consecințe grave în plan psihic.Un act educațional trebuie să fie întotdeauna echilibrat,să se acționeze la nielul proximei dezvoltări astfel inteligența se dezvoltată sistematic,opitm.

Etiologia deficienței de intelect

Deficiența de intelect prezintă o multitudine de forme de manifestare și o mare varietate simptomatologică.Majoritatea autorilor au relatat dealungul timpului că din punct de vedere etiologic deficiența de intelect are caracter variat,cauzele fiind diferite de la un caz la altul.Există și situații când nu se pot stabili cu certitudine care a fost factorul etiologic intr-un caz particular.Aceiași factori patogeni pot provoca diferite efecte în funcție de momentul în care acționează sau dacă factorii patogeni sunt diferiți pot provoca aceiași simptomatologie.Sa constatat că deficiența mintală în cele mai multe cazuri,este provocată de factori care acționează concomitent sau succesiv.

Există multiple clasificări ale deficienței mintale.În funcție de natura cauzelor care o porovoacă factorii cauzali pot fi:endogeni și /sau exogeni și în funcție de momentul în care acționează factorul nociv cauzele sunt:prenatale,perinatale și postnatale și psihogene

Cauzele prenatale -factorii care acționează în perioada intrauterină ,moment în care relația dintre mamă și făt se află în strânsă legatură:dezvoltare normală a fătului depinde în totalitate de starea fizică și psihică a organismului matern.

Cauzele perinatale-factorii care acționează chiar în timpul nașterii și pot pune în pericol starea de sănătate a copilului.

Cauzele postnatale-factorii care acționează,de regulă, în mica copilărie.

Cauze prenatale:

Principala cauză prenatală menționată de mai mulți autori precum și de Mariana Roșca este ereditatea.Factorul ereditar care are influiență asupra dezvoltării copilului se evidențiază mai târziu în etapele ontogenezei,formele distincte de manifestare ale deficienței de intelect reprezentând varietatea simptomatologică a acesteia.Prin intermediul factorului ereditare nu se transmite deficiența de intelect ca atare ci doar anumite structuri anatomo-fiziologice care vor avea efecte asupra întregii dezvoltări a individului ,nu doar în perioada perinatală. Există și factori care nu sunt ereditari,dar acționează asupra organismului indiferent de etapa în care se produc ,cum ar fi ,de exemplu traumatismele cerebrale.”Consecințele acționării unuia și aceluiași factor nociv asupra dezvoltării psihice a copilului vor fi,însă,diferite în raport de momentul în care factorul respectiv acționează aspra organismului său,precum și de interacțiunea cu alți factori nocivi.” (Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.166)

Diferiți cercetători au constatat că cea mai factorii nocivi care acționează in primul trimestru de sarcina provoacă cele mai grave consecințe și au cea mai mare influiență asupra dezvolării deoarece în primele trei luni vulnerabilitatea este crescută. Cu cât ereditatea își pune amprenta mai puțin asupra dezvoltării cu atât efectele pot fi diminuate în condiții favorabile de mediu.

Sistemul nervos central al copilului mai poate fi afectat și de o serie de factori care pot fi de natură infecțioasă,care potdetermina manifestarea,dupa naștere,a unor cazuri de deficiență de intelect.Aceștia pot fi :

-infecțiile virotice ale gravidei,gripa infecțioasă,hepatita virotică,pojarul,oreionul,etc.

-infecțiile bacteriene:tuberculoza congenitală,sifilisul congenital,infecțiile cu protozoare,etc.

Mai sunt și alte cauze care acționează asupra dezvoltării fătului:

-incompatibilitatea factorului Rh:se produce atunci când mama are Rh pozitiv,iar fătul Rh negativ transmis de la tată.Anticorpii formați de organismul gravidei vor afecta inclusiv sistemul nervos al fătului.

-vârsta înaintată a părinților:poate provoca uneroi deficiență de intelect

-iradierea mamei cu raze x mai ales în primele 5 luni de sarcină

Cauze perinatale:

Nașterea este un proces fizilogic normal, esențial care marchează dezvoltarea individului pe parcursul întregii vieți.Pe parcusul nașterii se pot porduce accidente ca de exemplu:

-asfixia:copilul poate cu strangulat cu cordonul ombilical,prin spirație de mucus sau prin reflex aspirator deficitar.

-hemoragii la nivelul creierului , care vor determina formarea hematomilor și astfel dezvoltarea va fi deficitară

-traumatisme mecanice :folosirea inadecvată a forcepsului,apăsarea puternică a capului copilului,etc.

De asemenea și prematuritatea,postmaturitatea și nașterea prin cezariană pot avea consecințe asupra dezvoltării psihice și fizice a copilului.

Cauze postnatale:

În litaretura de specialitate sunt menționate ca și cauze care determina apariția și manifestarea deficienței de intelect neuroinfecțiile,intoxicațiile ,leziunile cerebrale posttraumatice,bolile organice cronice,subalimentația sau alimentația nerațională,condiții de viață neigienice etc.

Dacă se acționează de timpuriu afecțiunile sunt mai accentuate și afectează cortexul intr-o măsura mai mare,dar upă vârsta de 2 ani,acțiunea factorilor nocivi se diminuează.

Un alt factor de o importanță semnificatică este mediul ,atât cel social cât și cel familial.O parte semnificativă din copii cu deficiență de intelect provin din medii deficitare,ostile, care nu corespund nevoilor speciale ale acestor copii.

Factorii psihogeni

Structurile emoțional afective au un rol major în formarea personalității copilului cu deficiență de intelect care poate fi adesea caracterizată de emotivitate în exces,puerilism,infantilism afectiv,sentimente de inferioritate ce se manifestă frecvent,anxietate crescută,caracter exploziv,haotic,stări afective lipsite de control sau foarte limitat ,ceea ce demonstrează că personalitatea acestor copii este imatură,dizarmonică și instabilă afectiv.

Sunt numeroase dovezi care atestă faptul că stările afective pe care le trăiește gravida influiențează fătul în mod indirect,prin starea psihică și emoțională pe care acesta o are ,nu numai în mod negativ ci și în mod pozitiv,fapt ce depinde de experiențele mamei.Direct ,influiențarea se produce prin intermediul stimululor externi pe care copilul îi receptează și la care răspunde prin intermediul unor mișcări intrauterine.

Factorii psihogeni constituie o categorie de sine stătătoare deoarece atunci când acționează postnatal pot influiența în mod pozitiv dezvoltarea sau pot pot accentua consecințele negative determinate de alți factori.

Starea deficienței de intelect poate fi influiențată de factori precum:imprtanța organului lezat,intensitatea deficitului,dinamica degradării,vârsta la care s-a produs deficitul,momentul în care se produce intervenția terapeutică,rapiditatea cu care se produce intervenția terapeutică și calitatea mediului în care trăiește copilul.

Toți cei implicați în procesul de recuperare al copilului trebuie să conștientizeze că desfăsurarea eficientă a demersului terapuic depinde de modul în care se acționează asupra factorilor nocivi.Acest demers trebuie organizat temeinic în funcție de nevoile individuale ale copilului ,cât mai de timpuriu posibil pentru a se ameliora stările de handicap.

3. Trăsături de specificitatea în deficiența de intelect

Termenul de specificitate a fost introdus în literatura de spcialitate de catre Rene Zazzo în anul 1960 pentru a diferenția și denumi într-un anume fel caracteristicile definitorii ale deficienților mintali.Aceste trăsături de specificitate ale deficienței de intelect au caracter distinct de la un grad al deficienței mintale la celalalt,chiar și în cazul în care există același coeficient de inteligență.Majoritatea autorilor au concluzionat că în deficiența de intelect trăsăturile de personalitate pot fi comune ,generale ,dar deosebit de important este că există și trăsături individuale prin intermediul cărora indivizii se deosebesc.În literatura de specialitate s-a consemnat că L.S Vâgotski , în 1934 se raportează la caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări, R.Zazzo se raporteazăla heterocronia dezvoltării, iar B. Inhelder se raportează la vâscozitatea genetică, iar A. Luria la inerția oligofrenică sau patologică.Toate aceste trăsături se întânlesc atât în normalitate cât și în patologie în diferite forme și în diferite grade.În cazul tuturor indivizilor cu deficiență de intelect s-au remarcat fenomene în desfășurarea precum:

a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale,iar consecințele sunt: heterocronia oligofrenică,vâscozitatea genetică, și caracterul restrâns al proximei dezvoltări.

b) dereglarea dinamicii corticale, mai precis a mobilității proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), iar consecința majoră este reprezentată de inerția oligofrenică sau patologică.

A.DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTĂRII LA DEFICIENȚII MINTAL

Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări

L.S. Vâgotski a fost cel care a dovedit că între copilul ci deficiență mintală și între copilul normal există diferențe relevante,demne de luat în considerare în ceea ce privește zona proximei dezvoltări.La copilul normal zona proximei dezvoltări se definește printr-un spectru larg,dinamic și eficient de dezvoltare ,iar la copilul deficient mintal este mai puțin eficientă,fapt ce se remarcă cu certitudine,limitată și lipsită de dinamism.În deficiența de intelect dacă gradul deficienței de intelect este mare zona proximei dezvoltări este foarte restrânsă.

Vâscozitatea genetictă

B. Inhelder a fost preocupată de acest fenomen și nu numai că a introdus pentru prima dată termnul de vâscozitate genetică în literature de specialitate,dar la și explicat cu mare precizie.Vâscozitatea genetic se referă la faptul că deficientul mintal se desprinde foarte greu de stadiile anterioare ale dezvoltării mintale și la faptul că dezvoltarea este caracterizată de lentoare și stagnare.Și în acest caz cu cât gradele deficienței de intelect sunt mai mari cu atât caracteristicile descrise de autoare sunt mai accentuate și mai evidente.Un alt aspect remarcat de Inhelder este că gândire care nu numai că nu atinge stadiul operațiilor formale dar are tendința de a regresa către reacții întânlite în stadiile antrerioare de dezvoltare fapt ce creează dificultăți în trecerea particular la general,în trecerea de la concret la abstract,în ierarhizare,comparare,exemplificare,aplicarea în practică a ceea ce au achiziționat prin învățare etc.Din teoriile lui Piaget și Inhelder au reieșit o serie de asemănari și diferențe între copilul normal și copilul cu deficiență de intrelect în ceea ce privește stadiile dezvoltării intelectule.Acestea sunt:

-parcurgerea aceluiași traseu al dezvltării minale și de către copilul normal cât si de copilul cu deiciență mintală ,dar nu în același ritm

-în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor formale pe când copilul cu deficiență mintală se oprește la stadiile intermediare propriei deazvoltări

-procesul de conservarea a noțiunilor se finisează în jurul vârstei de 10-11 ani la copilul normal iar la copilul cu deficiență mintală rămâne de cela mai multe ori neterminat

Studiile effectuate în domeniu au dovedit că deficientul mintal este competent să să procedeze logic și să raționeze singur însă acest fapt se realizează cu mare dificultate comparative cu normalul.

Ambele fenomene,vâscozitatea genetic și dezvoltarea proximei dezvoltări fac referire la aceleași disfuncționalități pe care le întâmpină debilul mintal adică la dezvoltarea intelectuală deficitară,însă cel dintâi fenomen a fost abordat din perspectiva stadiilor nterioare ale dezvoltării ,iar cel de-al doilea fenomen a fost aborat din perspective stadiilor viitoare ale dezvoltării.

Heterocronia dezvoltării

Heterocornia dezvoltării a copilului cu deficientăde intelect face referire la o dezvoltare globală inegală,întârziată ce produce dizarmonie în planul personalității acestuia.Rene Zazzo introduce termenul de heterocornie fundamentală ,termen ce face referire la dezvoltarea copilului normal comparativ cu a celui debil mintal:ritmul diferit de dezvoltare dintre planul fizic și psihic și dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebral. Diferențieri în ritmurile de dezvoltare apar și la copii normali ,dar nu atât de proeminente încât să producă dezechilibre în structura personalității,fenomen numit heteroconie normală.În deficiența de intelect heterocronia produce dizarmonii ,iar Zazzo a denumit-o heterocornie oligofrenică.

În heterocronie oligofrenică s-a constatat că se produc inegalități în ritmurile dezvoltării componente lor profilului psihologic al deficientului mintal care sunt datorate unor întârzieri globale ce sunt situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.

În cazurile de debilitate mintală vâscozitatea genetică,inerția patologică și alte trăsături interacționează dând naștere prin această interacțiune unei noi trăsături numită fragilitate ce se manifestă pe toate planurile dezvoltării.

B.MANIFESTARE A DEREGLĂRII DINAMICII CORTICALE

Inerția patologică

Inerția paologică reprezintă o dereglare a dinamicii corticale care se manifestă prin rigiditate în reacțiile adaptative și cele comportamentale.Inerția patologică poate fi descrisă prin lipsa de mobilitate a reacțiilor ce dăunează adaptării și se manifestă astfel:

– reacții întârziate, încetineală, apatie(datorate inhibiției proceselor nervoase fundamentale)

– reacții precipitate,necontrolate(datorate excitației proceselor nervoase fundamentale)

Deci putem spune că activitatea nervoasă superioară are un rol important ;după cum se știe este inertă și distorsioneză echilibrul între procesele nervoase fundamentale(excitația și inhibiția) ,deci din această prespectivă distingem:

-deficienți mintali la care predomină inhibiția deci în comportamnetul lor se remarcă lentoare,apatie,lipsa de interes,lipsa de inițiativă,etc.

-deficienți mintali la care predomină excitația deci în comportamentul lor se remarcă reacții rapide,haotice,lipsite de precizie

-deficienți mintali la care predomină inhibiția de protective ce se află în strânsă relație cu pierderea imediată a capacității de efort și se remarcă în comportamentul lor incapacitatea de a se implica în activități de lungă durată și sunt mai puțin eficienți decât deficienții care fac parte din celelalte două categorii.

În concluzie fiecare individ are character de unicitate,motiv pentru care este necesară abordarea lui în mod individual,în special pe parcursul terapiei,insă există și o serie de trăsături generalecare se regăsesc la majoritatea cazurilor,trăsături ce au fost amintite mai sus.

4.Aspecte particulare ale senzațiilor ,percepțiilor și reprezentărilor la copii cu deficiență de intelect

Sistemul cognitiv al omului este format din: sistem cognitiv primar care cuprinde senzațiile și percepțiile,iar produsul lor sunt reprezentările și care au rolul de a stabili legătura cu sistemul cognitiv superior ce cuprinde în sfera sa gândirea și imaginația, iar produsul final constă în noțiuni și concepte.Aceste procese psihice stau la baza capacității de învățare ,dar nu și la eficiența procesului de învățare care se bazează pe alte procese și funcții psihice care sunt diferite de la un individ la altul.

Senzația este un proces pshic de semnalizare-reflectare cu ajutorul unui singur analizator,a caracteristicilor simple și separate ale obiectelor și fenomenelor sub forma unor imagini clare definitorii.Percepție este la rândul ei tot un proces psihic ,dar complex și senzorial,conținutul ei fiind obiectual,astfel transmite în mod direct totalitatea însușirilor și structura obiectelor și fenomenelor sub forma de imagini.”Cu toate că sunt definite separat,senzațiile și percepțiile formează împreună o funcție senzorial perceptivă comună,pe care se bazează cogniția primară” (Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.171)Însă există,totuși dieferențe:senzația este singurul proces cgnitiv pe care copilul îl deține iar percepția este un proces psihic formativ care se dezvoltă prin invățare.Fiecare individ are capacitatea de a avea senzații ceea ce înseamnă că poate distinge între ei stimulii de același fel ,dar care sunt la intensități diferite ,fenomen ce poartă numele de ”legea pragurilor sensibilității”.La persoanele cu deficiență de intelect ,atât sensibilitatea absolută cât și cea diferențiată are valori reale scăzute ceea ce înseamnă ca percepțiile, reprezentările .gândire și imaginația vor fi mai mult sau mai puțin afectate ,ceea ce înseamnă că trebuie acordată o foarte mare importanță educației senzoriale și trebuie inclusă în terapie cât mai de timpuriu.În deficiența de intelect,faptul că sensibilitatea este afectată are repercursiuni asupra dezvoltării tuturor proceselor cognitive. Afecțiunile sensibilității trebuie sesizate cât mai de timpuriu de către membrii familiei sau de către educatoare ,pentru a se interveni în plan educațional sau dacă sensibilitatea vizuală sau cea auditivă este afectată în mare măsură se solicită ajutorul specialiștilor.Dacă sensibilitatea auditivă este afectată copilul poate prezenta întârziere în dezvoltarea limbajului sau întârzieri în formarea și dezvoltarea proceselor psihice,mai ales dacă se află în pragul hipoacuziei,ceea ce poate creea falsa impresie a unei pseudodeficiente de intelect( falsă deficință de intelect).

Pe lângă legea pragurilor mai sunt amintite în literatura de specialitate și alte legi:

-Legea contrastului senzorial :doi stimului opuși au scopul de a evidenția proprietățile specifice prin compararea lor diferențiată.Elevii cu handicap de intelect pot memora mai ușor elementele ce se scot în evidență unele pe altele prin contrast fapt de care trebuie ținut cont în procesul instructiv-educativ.

-Legea adaptării senzoriale: dacă unii stimuli acționează pe o perioadă mai îndelungată sau mai scurtă decât în mod normal sensibilitatea scade ,iar alternanța lor determină o creștere ușoară.Stimulii foarte puternici sunt dăunători pentru persoanele cu deficiență de intelect(de exemplu suntetele ascuțite),de accea trebuie să se țină cont de acest aspect în organizarea vieții sociale,școlare,profesionale a acestor persoane.

-Legea interacțiunii analizatorilor: face referire la legătura reciprocă care trebuie să existe între organele de simt deoarece unii stimulii acționează concomitent asupra acestor organe ceea ce determină o creștere sau o diminuare a sensibilității.La persoanele cu deficiență de intelect această legătură dintre organele de simț nu se realizează concomitent fapt care duce la consecințe negative în plan senzorial.

-Legea semnificației:face referire la influiența pe care o are asupra sensibilității un stimul, în funcție de importanța sa.Dacă un stimul mai puternic acționează ,dar nu are semnificație pentru cel care o suportă acțiunea sa poate fi anulată sau efectele sale pot fi incetinite de un stimul mai slab dar care are din punct de vedere afectiv o importanță mai mare. La persoanele cu deficiență de intelect se remarcă adesea reacții și comportamente neobișnuite datorită faptului că sunt instabili afectiv , dar și pentru că nu au capacitatea de a-și autoanaliza și autocontrola trăirile și comportamentele.

Psihopedagogii trebuie să fie în mod cert la curent cu toate aceste legi și cu modul lor de manifestare, atât la persoanele normale cât și la cele cu deficiență de intelect, deoarece pentru realizarea cât mai corectă a procesele senzorial-perceptive trebuie asigurate condiții favorabile.

Percepțiile

”Percepția este,la rândul său un proces cogitiv primar,de reflectare a obiectelor și fenomenelor în toatalitatea însușirilor lor,în momentul în care acestea acționează asupra analizatorilor,adică a organelor de simț.Calitatea percepției este dependentă atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor percepute ,de starea în care se află analizatorii implicați în actul perceptiv,cât și de starea generală a persoanei care percepe,de procupările și de intresele sale,de experiența perceptivă de care dispune,etc.”( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.173)

”Percepția desemnează în sens curent atât procesul psihic de refelctare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor cât și produsul final al acestui proces:imaginea sau perceptul.În raport cu reprezentarea,care furnizează o imagine secundară,percepția fiind directă,generează o imagine primară a stimulului actual.Imaginea rezultă dintr-o serie de codificări ,recodificări și se finalizează prin decodificare (modelare obiectuală) și reacție.Deci procesul perceptiv reprezintă o desfășurare dinamică în conformitate cu o serie de relații obiective și necesare.( P.Popescu-Neveanu,1976,p.297)

S-a dovedit pe baza unor date experimentale și de observație că perceția are o multitudine de particularități specifice în deficiența de intelect ,dintre care cele mai importante sunt:caracterul fragmentar,lacunar,restrâns,altfel spus sărăcia imaginilor mintale.Aceste caracteristici apar datorită activității perceptive care este :lentă,statică și dezorganizată.

Percepțiile deficienților de intelect sunt foarte vag diferențiate și insuficient de specifice ceea ce duce la producerea unor confuzii în procesul perceptiv,acest fapt fiind cauzat de dificultătile pe care le au în analiză.De asemenea, acești copii nu diferențiază ceea ce percep,iar imaginile pe care le percep au volum limitat deoarece actul senzorial-perceptiv are caracter lent,este lipsit de activism.

Percepțiile sunt insuficient de specifice nu numai din cauza funcționării necorespunzătoare a organului de simț( a analizatorului) ci și din cauza interacțiunii defectuoase cu alți factori (de exemplu:memoria operațională,structurarea spațiului).Fenomene asemănătoare se produc și în ceea ce privește interacțiunea dintre percepții și reprezentări,limbaj și gândire cu repercursiuni în percepera spațiului,a timpului,a mișcării ceea ce provoacă mari dificultăți în viața cotidiană,în activitatea de învățare și în procesul pregătirii pentru muncă.

Este foarte important ca în actul predării-învățării să fie cât mai prezente condițiile unui act perceptiv calitativ ,pentru că ,doar astfel școlarii cu handicap de intelect își pot alcătui reprezentări corect și o bază pentru formarea noțiunilor întrevăzute în programele școlare.În mod contrar elevii cu deficiență de intelect nu își vor forma reprezentări solide și vor prelua caracteristicile negative ale imaginilor perceptive și chiar le vor amplifica.

Reprezentările:

”Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare,în forma unor imagini unitare,dar schematice,a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor,în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor ” (P.Popescu Neveani și colab.,1987,p.46)

”Reprezentările sunt deci imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate și selectivitate.După cum se știe ne reprezentăm nu numai obiecte și fenomene, ci și procese, acțiuni și relații.Dacă reprezentările de obiecte și fenomene stau la baza constituirii noțiunilor concrete și, deci ,la baza unei mari părți a vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese și acțiuni sunt puternic legate de caracterul operațional al activității cognitive ,inclusiv de operațiile gândirii.”( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.175 )

Caracterul reprezentărilor se află în strânsă legătură cu modul și contextul în care s-au format calitățile perceptive la fiecare copil în parte.Reprezentările se mai află în strânsă legătură și cu limbajul care are rol activator în ceea ce privește imaginile mintale secundare care au implicații în operativitatea comunicării și îmbogățirea vocabularului.Reprezentările formate temeinic sunt esențiale în formarea optimă a gândirii și a imaginației și dacă acestea se dezvoltă nu fac altceva decât să diversifice și să contureze reprezentările.

Între reprezentări și celelalte procese cognitive există în mod constant o legătură reciprocă,iar evoluția și stabilizarea lor reprezintă unul din obiectivele formative importante.

Reprezentarea este atât proces cât și produs al activității cognitive:

-ca proces :este considerată mediator între senzații și percepții,gândire și imaginație,stabilind astfel legătura între cogniția primară și cea superioara.

-ca produs :este rezultanta activității cognitive care poate influiența activitatea cognitivă superioară atât pozitiv cât și negativ.

Dacă ne referim la conținutul reprezentărilor constatăm că acestea nu se diferențiază prea mult de percepție ,dar are în același timp are elemente comune și cu imaginația iar mecanismele formării și funcționării sale se apropie intr-o măsură mai mare de gândire și limbaj.

Cert este că persoana cu posibilități normale de dezvoltare dispune de o stabilitate a reprezentărilor care îi permite să-și achiziționeze un bagaj corespunzător de noțiuni și concepte și că persoana cu deficiență de intelect are un fundament de reprezentări deficitar ,ceea ce duce la formarea unei baze deficitare în ceea ce privește cogniția superioară ,mai ales atunci când persoana nu beneficiază de educație timpurie adaptată nevoilor sale de dezvoltare.

La copii cu deficiență de intelect trebuie stimulată și exersată cogniția primară prin intermediul unui sistem complex de educație senzorial –perceptivă care să formeze și să corecteze reprezentările mai ales în perioada preșcolară și școlară.

Reprezentările pot fi:

-reprezentări simple care au la bază experiența perceptivă a subiectului cu obiecte,fenomene din jurul său și în care un analizator are rolul principal,astfle sunt reprezentari:vizuale,auditive,etc.

-reprezentări complexe care au la bază experiența individuală a subiectului ,dar în formarea lor sunt implicate procese mai complexe de interacțiune între analizatori,operațiile gândirii fiind mult mai mult implicate și astfel sunt reprezentări spațiale,de imp,de mișcare,etc.

-reprezentări construite care au la bază experiența individuală a subiectului ,reprezentările simple și cele complexe deja existente care sunt prelucrate prin intermediul gândirii și al imaginației și astfel se formează,de exemplu, reprezentări fantastice.

La elevii cu handicap de intelect gradul de accesibilitate în ceea ce priveste aceste trei tipuri de reprezentări diferă în funcție de situație.Dintre toate aceste trei tipuri ,reprezentările construite sunt deosebit de afectate și se manifestă în mică măsură.

Reprezentările la deficienții de intelect se caracterizează astfel:

-caracterul lor este sărac si sunt greu de diferențiat dacă fac parte din aceiași categorie.

-sunt rigide ,iar legătura cu experiența este foarte greu de stabilit .

-cu trecerea timpului se pierde specificul reprezentărilor pe care le-au achiziționat,diferențele dintre reprezentările apropiate se deformează sau chiar se sterg.

– reproduc prin intermediul desenului cu foarte mare dificultate poziția,mărimea și forma obiectelor, din cauza problemelor pe care le au în reprezentarea spațiului.

-desenele sunt incomplete,fragmentate ceea ce dovedește că reprezentările sunt neclare,imprecise,lipsite de contur.

-noile imagini mentale achiziționate prin contact direct cu obiectele din mediul înconjurător se pierd și se inlocuiesc cu ușurință cu cele vechi obținute tot din experiența proprie care de altfel este și ea săracă și foarte puțin flexibilă.

Aceste caracteristici ale reprezentărilor sunt întânlite în mod frecvent la școlarii mici a căror experiență cognitivă este destul de săracă și limbajul este foarte slab dezvoltat .Toate aceste caracteristici contribuie la slaba dezvoltare cognitivă, inclusiv a reprezentărilor iar rezultatele obținute în activitatea de învățare vor fi și ele influiețate negativ.Cu timpul,situația se poate imbunătăți, la școlarii mari ,care obțin noi cunoștințe despre mediul înconjurător și sunt implicați în diverse activităti practice pentru a ajunge la un nivel de socializare cât mai aproape de normal.

5.Procesele cognitive superioare:gândirea și imaginația

Gândirea:

”Gândirea se definește ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului,care prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale,extrage și prelucrează infromații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor,judecăților și raționamentelor.”(P.Popescu-Neveanu și colab.,1995,p.57)

Cele mai importante caracteristici ale gândirii sunt următoarele:

– gândirea este procesul psihic fundamental ,prin intermediul căreia se prelucrează informația primită pe cale senzorial-perceptivă și se transformă în imagini mentale primare imediat ce sunt dobândite, iar după în imagini mentale secundare (reprezentări).

-gândirea se bazează pe o serie de operații cognitive specifice ca de exemplu:analiză,sinteză,abstractizare,generalizarea,clasificarea,transefrul,concretizarea,care evoluează parcurgând o serie de etape ale maturizării intelectuale.Conform lui J.Piaget aceste etape sunt:etapa inteligenței senzoriomotorii,etapa preoperatorie,etapa operațiilor intelectuale concrete,etapa perațiilor intelectuale formale.

-gândirea ajunge la un moment dat atât la raționamentul inductiv cât și la cel deductiv,implică reversibilitate,efectuează operații de transfer și caută modalități de rezlvare a situațiilor problematice.Există două categorii mari de formule:algoritmice -care implică operații standardizate și rezolvări tip și euristice-care implică sisteme operaționale de rezolvare originale.

-gândirea are rol major în formarea cogniției care se bazează pe noțiuni și concepte.Formarea de noțiuni și concepte se realizează în procesul complex al învățării cognitive.

Din toate aceste caracteristici reiese că gândire joacă rolul principal în viața fiecărui individ fiind principala modalitate prin care acesta se poate adapta la condițiile de mediu mai mut sau mai puțin adecvat,în funcție de starea psihică în care se află.Aceasta se dezvoltă prin perfecționarea suportului operațional cu ajutorul activității de învățare care se realizează prin schimbarea acțtiunilor din exterior în acțiuni și operații cognitive.

În stare de normalitate gândirea, focalizează și fructifică totalitatea activităților pe care le exercită fiecare individ în parte asigurându-i acestuia stabilitate,echilibru,o adaptare eficace la mediul său de viață, dar în cazul persoanelor cu deficiență de intelect se remercă o întârziere evidentă a gândirii și atunci când interacționează cu celelalte funcții și procese psihice se evidențiază că întreaga activitate psihică este lacunară ceea ce provoacă scăderea radicală a eficienței intelectuale mai ales în cazurile deosebit de grave.

Cea mai importantă caracteristică a dinamicii dezvoltării psihici la persoanele cu deficiență de intelect este ”vâscozitatea genetică”,fenomen studiat mai intens de Barbel Inhelder.Ea a accentuat faptul că la copilul normal stadiul operațiilor intelectuale formale este relativ ușor de atins ,iar la deficientul mintal nu se ajunge la acest stadiu de dezvoltare ci la un nivel inferior.Întârzierea în dezvoltarea intelectuală și implicit a gândirii la copiii cu deficineță de intelect în raport cu dezvoltarea copiilor normali nu este doar o mică întârziere.”Fenomenul respectiv este,de fapt,o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării intelgenței la copii cu acest tip de deficiență,inclusiv a dinamicii dezvolării și a manifestării gândirii lor,caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații și concretizată intr-o evoluție încetinită,greoaie,inconsistentă și neterminată. ”( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.180 )

Cea mai des întânlită trăsatură a gândirii la școlarii cu deficiență de intelect este inerția proceselor gândirii fapt care se întâmplă din cauza dereglării proceselor nervoase de bază (excitația și inhibiția)de care depinde activitatea nervoasă superioară.

Între inerția patologică a gândirii și simptomul central al sindromului oligofrenic există o relație strânsă.Acest simptom central se manifestă pentru că se diminuează capacitatea corticală de analiză și sinteză ceea ce creează dificulăți majore de abstractizare și generalizare.Aceste dificultăți de generalizare și abstractizare sunt vizibile la școlarii cu deficiență de intelect în momentul în care sunt puși in situația în care trebuie să se îndepărteze de situația concretă cu care se confruntă și să generalizeze ,să verbalizeze experiența personală.Dacă de obicei școlarii aflați în stare de normalitate sunt curioși ,au un spirit de observație dezvoltat și se implică cu minuțiozitate în majoritatea activităților cognitive,ei bine școlarii cu deficiență de intelect nu sunt deloc curioși,observă foarte greu detaliile și nu-și arată interesul față de activitățile cognitive ceea ce influiențează negativ activitatea de învățare școlară.

O altă caracteristică ce poate fi descoperită cu ușurință este inconsecvența gândirii,copiii ce deficiență de intelect nu sunt coerenți,mai ales în cazurile în care se constată o pierdere a capacității de concentrare și efort.

În cosecință , gândirea în deficiența de intelect își pierde rolul de coordonare , fapt ce are repercursiuni grave, deoarece întrega activitate desfășurată este mult mai puțin eficientă decât în mod normal,dar ăn special este afectată activitatea de învățare.

Un exemplu elocvent in acest caz ,poate fi rezolvarea de probleme;atunci când deficientul de intelect este pus în situația în care trebuie să rezolve o problemă,nu o analizează la nivelul limbajului interior pentru a stabili etaple necesare ci trece direct la rezolvarea ei ghidându-se dupa elemente aleatorii,absurde.Acest fapt demonstrează că acești copii nu anticipează condițiile de rezolvare a problemei respective.La nivelul altor funcții și procese psihice se evidențiază și alte manifestări ale inerției patologice în deficiența de intelect spre exemplu:încetineală în efectuarea operațiilor mintale pe care aceste persoane le efectuează stângaci,întipărite în numeroase stereotipii comportamentale și verbale ca de exemplu repetarea unor expresii verbale achiziționate mecanic,lipsa exemplificărilor autentice,greutate în aplicarea în practică a celor învățate,inițiativă scăzută in activitatea de învățare, etc.Faptul că nu au capacitate de transfer constituie o dovadă că gândirea are caracter rigid,iar limbajul intern este foarte slab dezvoltat.

Încă un semn al inerției este reprezentat de dificultățile de acomodare existente în procesul cognitiv al deficientului de intelect.Acesta deține frânturi de informații deteriorate care se află în contradicție cu cele achiziționate recent ceea ce face ca sarcinile primite la clasă,în grup sau individuale,de pregătire pentru muncă, să fie rezolvate cu dificultate.

Micii școlari cu handicap de intelect exprimă stereotipii comportamentale și verbale în timpul liber,atunci când se destind sau în oricare altă situație, ca expresie a inerției patologice în gândire; în pauze aceștia evită jocurile care implică gândirea,iar jocurile în care ei se implică sunt lipsite de formă și conținut,se deplasează fără scop dintr-o parte în alta sau manipulează obiectele incidental.

Caracteristicile gândirii copiilor cu deficiență de intelect se află în strânsă legătură cu ”vâscozitatea genetică ” și ”caracterul restrâns ,limitat al proximei dezvoltări” , dar și cu inerția oligofrenică sau patologică. Particularitățile gândirii la copii cu deficiență de intelect amintite sunt cele mai importante,însă au mai fost descrise ,de către numeroși autori și altele.Important de menționat este că aceste caracteristici nu se întânlesc toate,în același timp,la aceiași indivizi,nici măcar în cazul în care se constată că un anumit număr de persoane au același IQ.Un rol important ,îl are etiologia deficienței de intelect , dar și mediul în care se dezvoltă și educația de care are parte copilul respectiv , căci ne referim la caz concret. Cercetări recente realizate în domeniu demonstrează că există posibilitatea ,dezvoltări optime a gândirii în cazurile în care există probleme în acest sens.Decisiv pentru copilul cu deficiență de intelect, în demersul terapeutic este includerea lui in programe terapeutice personalizate ,pliate după nevoile sale particulare cât mai de timpuriu posibil,dar dacă acest fapt nu este posibil din varii motive, atunci se merge pe premisa că niciodată nu este prea târziu pentru a încerca.Mulți autori susțin ideea că este importantă introducerea copilului în terapie de la o vârstă fragedă ,dar sunt și autori care susțin că psihicul uman se poate reforma ,indiferent de vârsta subiectului ,deci schimbarea cognitivă se află în strânsă relație cu practica educațională,recuperatorie și stimulativă.R. Feuerstein este una dintre susținătoarele acestei teorii și cea care a elaborat o serie de instrumente care ajută la modificarea unor funcții psihice deci se adresează cogniției deficitare, iar scopul principal constă în adaptarea și modificarea funcțiilor psihce.

”Este incontestabil necesar ca de pe o asemena poziție optimistă ,în cazul persoanelor cu deficiență de intelect ,de vârste diferite,să fie elaborate și experimentate ,modele diverse de intervenție bazate pe forme accesibile ale învățării cognitive mediate ,dar și ale învățării emoționale,ale învățării sociale și ale învățării practice, care prin conținut și procedee dețin valențe compensatorii importante în psihopedagogia specială a persoanelor cu handicap de intelect. ”( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.182 )

Imaginația

”Imaginația reprezintă un proces psihic solidar și analog cu gândirea aparținând ,deci,cogniției superioare ,ea reprezintă,de asemenea,un proces de operare cu imagini mintale,de combinare și construcție imagistică,prin care acționăm asupra realului,posibilului,viitorului și tindem spre producerea noului în forma unor reconstituiri intuitive,a unor tablouri mintale,planuri iconice sau proiecte ”(Paul Popescu-Neveanu,1978,p.324)

Gândirea și imaginația se află în strânsă legătură ,deoarece imaginația se fundamentează și pe opreații mintale generale de analiză,sinteză,clasificare,comparașie,s.am.d. ,însă aceste operații sunt exploatate și fructificate prin procedee specifice,originale (anticiparea,substituirea,tipizarea,aglutinarea,etc.).,iar ficiența acestor procedee depinde cu certitudine de de mobilitatea gândirii.

Raportată la diferite criterii,imaginația se clasifică:

– în funcție de prezența sau absența intenției este imaginație voluntară și imaginație involuntară

– în funcție de activismul subiectului este imaginație activă și imaginație pasivă

– în funcție de domeniul implicat imaginația este artistică,tehnică ,etc.

– în funcție de gradul de originalitate imaginația este reproductivă sau creatoare.

Copii care sunt diagnosticați cu deficiența de intelect au cu certitudine afectată și imaginația din cauza reprezentărilor care sunt slab conturate și incomplete,a limbajului care este foarte slab dezvoltat,a inerției gțndirii și a reacțiilor adaptative ,dar și pentru că actualizează,prelucrează și aplcă cu mare dificultate propriile infomații.Deoarece capacitatea de generalizare și abstractizare este foarte afectată ,la acești copii , s-a constata că fantezia ,creativitatea,inițiativa,emapatia lipsesc aproape în totalitate,în formele mai grave sunt chiar inexistente. Exemple relevante în acest caz sunt: desenele reproductive după model care sunt banale,sărace,repetitive; visele din timpul somnului ,ca dovadă a imaginației pasive sunt și ele la fel de banale ,deseori conținutul lor este raportat la situațiile de zi cu zi.

Pentru elevii cu deficineță de intelect ,dezvoltarea imaginației ,în special a imaginației reproductive este absolut necesară și implică respectarea unor cerințe precum:

– în cadrul terapiei imaginația trebuie stimulată cu ajutorul meloterapiei,ludterapiei,artterapiei folosite tocmai în acest scop.

– folosirea permanentă în procesul de predare-învățare-evaluare a procedeelor intuitiv-practice și activ-participative

-formarea unor procedee specifice de uilizare a mijloacelor schematice și simbolice specifice fiecărei discipline școlare în parte ,de exemplu :scris,citit,desen,geometrie,aritmentică,etc. șia unor schițe simple la unele activități practice care ar putea servi elevilor și după absolvirea învățământului special.

O trăsătura pe care imaginația se bazează și se diferențiază de la individ la individ este creativitatea.”Orice definire a creativității la nivelul personalității va trebui să se refere la interacțiunea optimă generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini”(Paul Popescu-Neveanu,1978,p.157)Școlarilor cu handicap de intelect le este afectată atât sfera atitudinală cât si cea comportamentală deci sunt puternic dezavantajați în plan creativ.

6.Procesele mnezice și atenția

La școlarii cu deficiență de intelect particularitățile speciale ale memoriei și atenției împreună cu procesele cognitive deficitare duc la o scădere semnificativă a rezultatelor școlare și a adaptării la mediul înconujrător mai ales la mediul socio-cultural.Incontestabil este că în cazul în care unii copii au o fidelitate a memoriei și a atenției mai bună,exersarea continuă a acestora poate duce la o îmbunătățire majoră a calității vieții.

”După P.Popescu-Neveanu(1978),Mielu Zlate(1994) și alți autori memoria la om este o premisă a vieții conștiente și,totodată un produs al celorlalte funcții și procese cu care interacționează strâns(Apud:Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.186 )

La om memoria relaționează permanent cu limbajul,gândirea, conștiința de sine ,dar și cu reprezentarea,imaginația și cu alte procese și funcții psihice afectate ,la deficienții mintali și care determină măsura în care dau randament școlar și se adaptează la mediu de proveniență.

”În mod obișnuit memoria copiilor întârziați mintali este deficitară sub unele aspecte mai mult,sub altele mai puțin,atât în comparație cu copii normali de aceiași etate cronologică cât și în comparație cu normalii de etate mai mică,dar cu un nivel de dezvoltare relativ similar.”(Mariana Roșca,1967,p.131)

Memorarea informațiilor se realizează după următoarele procese specifice:întipărirea și conservarea ,recunoasterea și reproducerea.La deficienții de intelect acceste procese capătă proprietăți distincte ca de exemplu: noile informații se deprind ,se mențin și se reproduc cu mare dificultate ,fapt cu care se confruntă datorită incapacității lor de a organiza informația primtă de a o analiza ,clasifica ,transfera etc.Există,însă o serie de factori care dacă sunt respectati îmbunătățește procesul de memorare și este valabil chiar și la copii cu deficință de intelect.Acestia sunt:

-interesul- se declanșează atunci când copilul trebuie să conștientizeze că informațiile trebuie memorate deoarece îi vor folosi pe parcursul vieții.

-activismul- se realizează atunci când copilul reusește să rezolve situațiile problematice organizându-și materialul pe care trebuie să îl memoreze și totodată analizându-l.

-afectivizarea -se realizează atunci când memorarea informațiilor se realizează pe un fond afectiv prielnic,favorabil.

Proprietățile specifice ale informațiilor , întipărirea și păstrarea ,în special a informațiilor cognitive esențiale în activitatea de învățare școlară depind în mare parte de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activități.S-a dovedit că atât în normalitate cât și în stare de patologie memoria voluntară este mai eficientă și mai solicitantă.Aceste dificultăți de întipărire și conservare a informației pe care le îmtâmpină copii cu deficiență de intelect au și consecințe,cea mai evidentă este reprezentată de volumul redus al capacității de memorare.Acești copii rețin mai puține informații decât copii cu intelect normal de aceiași vârstă sau chiar de vârste mai mici deoarece reprezentările lor au caracter fragmentar,bagajul notional este sărac ,iar limbajul este slab dezvoltat.De cele mai multe ori noile cunoștințe și cele achiziționate anterior nu relaționează deoarece materialul cognitiv existent nu este suficint de dezvoltat pentru a creea legătura de acomodare necesară.Fiindcă memoria și gândirea sunt puțin productive,copii cu deficiență de intelect nu au capacitatea de a utiliza vechile cunoștințe achiziționate în stuații problematice noi,deci transferul este anevoios indiferent de situație.

”Una din caracteristicile cele mai evidente în procesul de învățământ este capacitatea redusă a elevilor întârziați mintal de a utiliza cunoștințele pe care le posedă ,intr-o situație intrucâtva diferită de acee în care și le-au însușit.Cunoștințele elevilor întârziați mintali au un caracter rigid,ele se actualizează cu greu intr-o nouă combinație,intr-un nou context.Din această cauză ,ei reușesc în mică măsură să aplice intr-o situație ceea ce au învățat în altă situație.”(Mariana Roșca,1967,p.137)

Se relatează în literatura de specialitate că memoria mecanică este mai eficientă în cazul copiilor cu deficiență de intelect comparativ cu memoria logică,astfel prin intermediul memoriei mecanice copilul achiziționează o cantitate mai mare de informații,dar și în acest caz raportând la cazurile de normali , eficiența este scăzută deoarece uitarea se instalează mult mai repede.În strânsă legătura cu memoria mecanică se află fenomenul de hipermnezie mecanică care se manifestă prin reținerea unor noțiuni fără a fi înțelese de către subiect.Cazurile de hipermnezie se pot valorifica ,de exemplu individul poate fi implicat în diferite activități la circ însă trebuie supravegheat și ghidat în permanență.

Lipsa de fidelitate a memoriei ,în deficiența de intelect ,este una dintre cele mai evidente caracteristici ce se află în relație strâsă cu faptul că acești copii sunt influiențabili iar atenția lor este caracterizată profund de instabilitate. Lipsa de fidelitate a memoriei se manifestă adesea atunci când copilul este pus în situația de recunoaște și de a reproduce de exemplu o poezie sau un text.Aceștia adaugă informații provenite din experiențele ulterioare informațiilor noi pe care le redau, fie că au sau nu legătură și din această cauză nu pot fi considerate veridice .Indicațiile pe care ei le oferă despre anumite obiecte sau despre experiențele proprii pot avea caracter absurd.

Deosebit de important pentru consolidarea cunoștințelor și pentru prevenirea uitării la copii cu deficiență de intelect este ca repețițiile să se organizeze și să nu realizeze în mod șablon de către cadrul didactic.Procesul de învățare este mai eficient atunci când metodologia pe care cadrul didactic o folosește este variată , puternic ancorată în practică și se bazează pe exemple concrete.

”Folosirea în practică a cunoștințelor este calea cea mai sigură de verificare a însușirii și,în același timp ,de adâncire a înțelegerii lor.Variația în cadrul repetițiilor îi ajută pe elevi să desprindă ceea ce este general și esențial în fenomenul studiat ,le menține trează atenția,curiozitatea.Variația trebuie realizată în așa fel încât să nu ducă la o dezorganizare a cunoștințelor,să nu tulbure sistemul inițial de asociații .Pentru aceasta este nevoie să se păstreze o proporție adecvată între variere și constanță și repetiții”( Mariana Roșca,1967,p.139)189

Atenția

”Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică prin care se asigură o dezvoltare optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice ,destinată atingerii unui scop” ( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.189 ).Această definiție subliniază importanța semnificativă pe care atenția o are în eficiența acțiunilor desfășurate de către subiect și se pune în valoare legătura dintre funcțiile atenției și cele ale proceselor mnezice cu care se evidențiază reciproc. Dacă copilul este atent,se concentrează achiziționează mai multe informații ceea ce înseamnă ca va avea un bagaj mnezic mai bogat datorită căruia va selecta și reproduce mai ușor cunoștințele necesare în viața cotidiană.

În literatura de specialitate au fost prezentate o serie de funcții ale atenției,precum:

-funcția de pregătire și îndrumare a individului pentru activitățile pe care urmează să efectueze

-funcția de selecție a obiectului acțiunii

-funcția de stabilire și păstrare a țelului ,a mijloacelor și a motivațieii acțiunii desfășurate

-funcția de consemnare și de evaluare a rezultatelor obținute

Și în cazul copiilor cu handicap de intelect funcțiile atenției sunt prezente ,însă sa dovedit că prezintă o serie de particularități deci este necesar să se intervină astfel încât sa se îmbunătățească realizarea lor.

De exemplu ,funcția de pregătire și îndrumare pe care o are atenția,în activitățile de învățare este puternic afectată ,mai ales la vârsta școlară mică,în primele clase când aceși copii nu pot fi atenți sau nu sunt obișnuiți sa fie atenți,fiind distrași cu ușurință de la activitățile desfășurate, de către diferiți factori întâmplători.De accea debutul activităților de învățare trebue să fie precedat de ajutor pentru a înțelege importanța activităților care urmează să fie efectuate. Pe parcursul desfășurării activității ,atenția trebuie întreținută și mobilizată prin conținuturi care să prezinte interes,care le sunt la îndemână și prin caracterul stimulativ al sarcinilor de lucru pe care trebuie să le rezolve.Stimularea capacității școlarilor de a fi atenți pe termen lung se realizează în primă fază în mod involuntar prin stârnirea interesului ,a curiozității cu ajutorul activităților specifice mai ales a celor cu caracter ludic și apoi în mod voluntar.Evident că pentru a îmbunătăți aceasta funcție la copii cu deiciență de intelect materialul didactic folosit la lecții trebuie adaptat ,simplificat și însoți de explicații abundente și ușor accesibile.

În ceea ce privește funcția de stabilire și păstrare a țelului ,a mijloacelor și a motivațieii acțiunii desfășurate în sfera conștiinței este important de știut că atenția în cazul acestor copii se definește fie prin insuficientă concentare și stabilitate ,fie prin fixare și rigiditate ceea ce înseamnă că se manifestă inerția oligrofenică specifică.

Pentru a preveni atenția deficitară este necesară înlăturarea tuturori posibilităților de apariție a factorilor dăunători, cat mai de timpuriu posibil ,iar pentru a preveni manifestările rigide conținuturile activităților de învățare ,exercițiile de consolidare și materialele demonstratove trebuie să fie variate.

Un alt element demn de luat în considerare este aportul pe care îl are atenția alături de gândire la funcția de control,de înregistrare și evaluare a activităților de învățare ;la copii cu handicap de intelect acest aport este adesea redus deoarece acești copii nu fac față solicitărilor intense, se feresc instinctiv de efort,le lipsesc trebuintele de feed-back etc.

Este foarte important pentru formarea continuă a bagajului mnezic ca atenția să fie întreținută și redresată pe tot parcursul desfăsurării procesului de învățare,inclusiv în partea finală a acestuia în care se trag concluziile ,iar funcția de control și evaluare trebuie să fie activă.

După natura reglajului atenția este reglată în mod conștient și poate fi :

-involuntară (spontană)

-voluntară (intenționată)

-postvoluntară(deprinderea de a fi atent)

Atenția involuntară este cea care se manifestă spontan ,dar influiențată de o serie de factori,mai ales pe parcursul desfășurării activităților de învățare școlară.Acești factori sunt de două feluri:

a)factori externi:

-originalitatea ,noutatea,caracterul ingenios ,deosebit al stimulilor

-puterea cu care stimulii acționează asupra organelor de simț

-activismul cu care ei acționează și capacitatea lor de a de plia

-caracterul complex al stimulilor

b)factori interni:

-importanța determinată de stimuli la persoana vizată

-experiența sufletească,natura relației dintre persoana vizată și categoria

dată de stimuli

În cazul elevilor cu handicap de intelect atenția involuntară este cea care poate fi obținută și păstrată mai ușor.Acest fapt este valid doar dacă este raportat la impediment mai mari cu care elevul respectiv se confruntă fie atunci când i se cere ,fie atunci când este forțat de împrejurări să se concentreze printr-un efort voluntar .Pentru că atenția involuntară nu este foarte solicitantă,nici foarte obositoare în activitatea de învățare realizată de către elevii cu handicap de intelect este de preferat mobilizarea acestui tip de atenție, care optimizează atât prezența factorilor interni cât și a celor externi.

Atenția voluntară se obține prin operație de reglare, în mod conștient,prin implicarea gândirii prin autodirijare și verbalizare.Este favorizată de factori precum:

-înțelegerea scopului acțiunii desfășurate

-inteligibilitatea obiectivelor urmărite

-acțiunea de a conștientiza și planifica mintală a etapelor necesare și recunoașterea impedimentelor

-constituirea mediului ambiental în care se desfășoară activitățile

-anularea sau reducerea factorilor dăunători

Dacă atenția voluntară se poate menține activitățile de învățare se vor dovedi mult mai eficiente în comparație cu eficiența asigurată de atenția involuntară ,raportându-ne cu același tip de activități.Atenția voluntară are și un inconvenient ce constă în faptul că elevii cu handicap de intelect obosesc mai repede ,iar capacitatea lor de concentrare scade.

”Prin urmare atenția voluntară este suprioară prin eficiența pe care o asigură activității psihice,îndeosebi activității cognitive,dar prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapide îndeosebi în cazul școlarilor cu sistem nervos fragil și fatigabilitate crescută,așa cum sunt școlarii cu handicap de intelect.Drept consecicnță ,mai ales în activitatea cu acești școlari ,prioritate trebuie acordată condițiilor care înlesnesc atenția spontană,involuntară,pentru că-odată cu evoluția pozitivă a capacității de reglaj verbal –să se încerce,totuși și utilizarea mai frecventă și mai extinsă a procedeelor de memorare intenționată,voluntară.” ( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.192).

Cel de-al treilea tip de atenție,cea postvoluntară face referire la deprinderea de a fi atent fapt care se realizează exersarea continuă acesteia pe o perioadă îndelungată de timp.În cazul elevilor cu handicap de intelect formarea deprinderii de a fi atent ,prin intermediul activităților ludice ,dar aplicate practic,fizic în circumstanțe uzuale de viață capătă o importanță fundamentală deoarece dobândește caracter compesatoriu și adaptativ.

Și in acest caz există o serie de factori care favorizează concentarea și stabilitatea atenției în procesul de învățare școlară.Aceștia sunt:

-însemnătatea pe care o are activitatea desfășurată pentru individul în cauză

-preocuparea individului pentru activitatea desfășurată

-nivelul de organizare a activității

-capacitatea de a se confrunta cu situațiile problematice

Stabilitatea atenției vizează intervalul de timp în care atenția rămâne concentrată,fapt ce depinde de însușirile specifice fiecărei persoane implicată in activitatea desfășurată cât și de provenineța și natura activității care necesită atenție.

Perioada de timp în care atenția este eficientă depinde de vârsta, preocupări,exercițiu și particularitățile activității nervoase superioare ale fiecărei persoane în parte.Așadar la vârsta preșcolară și la vârsta școlară mică, în cazul școlarilor cu handicap de intelect stabilitatea efecientă a atenției nu depășește 15 minute.Atenția mai are însă,pe lângă concentrate și stabilitate două caracteristici importante :distributivitatea și mbilitatea sau flexibilitatea atenției.

Distributivitatea atenției constă în posibilitatea unei persoane de a efectua simultan câteva activități.Flexibilitatea atenției constă în posibilitatea unei persoane de a-și reorienta atenția în timp util ,de la o activitate la alta.

În activitățile zilnice ale copiilor normali cât și a celor cu handicap de intelect se regăsesc activități care necesită atenție distributivă și flexibiliă.Lă școlarii cu handicap de intelect orientarea și rezolvarea independentă a situațiilor de învațare complexe care presupun trecerea atenției cu ușurință de la o activitate la alta se se desfășoară cu dificultate ,uneori este chiar imposibilă din cauza rigidității ca rezultat al inerției proceselor nervoase.Această situație poate fi soluționată ,pe termen scurt,prin desfășurarea pe secvențe a procesului de rezolvare și astfel atenția se mută de pe o componentă pe alta,iar pe termen lung ,exersarea unor scheme care se bazează pe algoritmi de rezolvare.

O altă caracteristică importantă a atenție eficiente o constituie capacitatea de cuprindere sau altfel spus,volumul său.De obicei la școlarii cu handicap de intelect volumul atenției este mai redus decât în cazul celor cu intelect normal,insă în ambele cazuri acesta poate fi mărit prin exercițiu dar și cu ajutorul unor factori favorizanți prezentați în literatura de specialitate precum:

-organizarea în structuri ușor de înțeles a elementelor componente

-caracterul unitar al elementelor asupra cărora se concentrează atenția

-interesul acordat pentru elementele care trebuie să fie urmărite

-exersarea și experiența pot mări și păstra volumul atenției

Acești factori sunt valabili la copii cu deficiență de intelect cu o singură excepție:nu se remarcă o creștere însemnată a volumului atenției,deci trebuie prelungit timpul pentru exersarea capacităților de cuprindere a atenției,trebuie corelate exercițiile de creștere a volumului atenției cu exercițiile de stimulare a capacității mnezice , a bagajului de reprezentări și a vocabularului.Deci este important ca în procesul terapeutic să se introducă exercitii de stimulare a tuturor operațiilor și funcțiilor psihice.

7.Patricularitățile limbajului verbal la copii cu deficiență de intelect

”Obiectivul activităților de corectare a vorbirii ,de stimulare a dezvoltării limbajului la școlarii cu hanicap de intelect constă în a contribui la pregătirea lor pentru integrarea eficientă în procesul comunicării vervbale,al învățării și al integrării sociale,sub diferitele sale aspecte,inclusiv sub aspectul integrării în activități practice accesibile fiecăruia.Terapia tulburărilor de limbaj vizează ,în mod deosebit,stimularea funcției semotice/de semnificare,deosebit de afectată la școlarii cu handicap de intelect reprezintă o condiție importantă pentru reușita în depășirea dificultăților de învățare cu caracter global pe care ei o întâmpină” ( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.194).

În etiologia tulburărilor de limbaj la copii cu deficiență de intelect se remarcă o serie de diferențe ca de exemplu:factorii etiologici ai acestor tulburări constau în traumatisme cerebrale,infecții,intoxicatii,etc.;acționează prenatal,perinatal sau postnatal.În cazul copiilor fără deficiență de intelect sa constatat că acești factori acționează cu o intensitate mai mică dar,caracterul lor cumulat produce deficiența propriu-zisă de intelect și totoată creează dificultăți semnificative în procesul comunicării.La elevii cu handicap de intelect o compoentă fundamentală în terapia complexă este terapia tulburărilor de limbaj care constă în stimularea eficientă capacității de comunicare .

Problematică dezvoltării deficitare a limbajului este abordată de majoritatea autorilor care au descris deficiența de intelect, ca de exemplu:

”Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viață este apariția întârziată a vorbirii.”( Marianai Roșca,1967,p.112)

”Nu există absolut niciun elev debil mintal din lotul analziat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului față de vârsta cronologică”(Doru V. Popovici ,2000,p.282)

Tulburările de limbaj la elevii cu handicap de intelect au atras atenția tuturor cercetătorilor deoarece se află în strânsă legătură cu diferite procese psihice ,dar în special cu gândirea căreia îi reliefează atât calitățile cât și trăsăturile negative.

Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităților practice în handicapul de intelect.

Funcția semoitică( se dimbolizare) este evidențiată prin intermediul limbajului ;prin intermediul acestei funcții individul își reprezintă ,de exemplu un obiect sau un eveniment cu ajutorul unui semnificant diferențiat.Funcția semiotică reprezintă o capacitatea complexă a indivividului prin care se antrenează,în funcție de particularitățile acestuia, componentele psihicului uman.Deci,fiind una dintre funcțiile psihicului uman,la copii cu deficiență de intelect se regăsește intr-o stare dezvoltată de nedezvoltare.Perturbarea funcției semiotice are repercursiuni grave asupra procesului funcțional și informațional ,de relaționare și comunicare cu mediul înconjurător.După cum se știe în deficiența de intelect dezvoltarea se realizează disproporționat pe toate planurile, în plan psihic componentele se dezvoltă diferit și în planul personalității există alternanță între progres ,de stagnare și de regres.Datorită acestor disonanțe exisatente, în deficiența de intelect reacțiile sunt diferite de la o situație la alta, de la un individ la altul, dar există și posibilitatea ca același individ să poată avea reacții diferite în aceiași situație.Aceste reacții apar atunci când individul se simte depășit de situație ,când solicitările sunt prea mari, fiindcă operațiile mintale se realizează la nivel primitiv,iar în comportament se remarcă instabilitate și infantilism.

Faptul că activitatea de învățare are o importanță virală în dezvoltarea optimă a copilului este bine cunoscut ,însă o importanță deosebită o are masajul verbal transmis și adaptarea acestuia de către cadrul didactic la nivelul de întelegere al elevilor.Este posibil ca școlarul cu deficiență de intelect să nu înteleagă sensul unor cuvinte,fraze sau expresii deși le poate reproduce cu ușurință și invers,înțelege dar nu poate reproduce.Din acest motiv evaluarea acestor elevi nu trebuie să se realizeze niciodată doar verbal,sau doar prin aplicarea unor exerciții practice ci este indicat să se folosească metode variate de verificare.

Limbajul ca expresie a capacității semiotice are mai multe funcții descrise in psihologia generală:

-de înlocuire,informare și redare

-de comunicare cu ceilalți semeni

-de stimulare a acțiunii

-de dirijare a acțiunii

-de generalizare a experiențelor personale acumulate

-de verbalizarea –conștientizarea faptelor

-studiere și examinare a rezultatelor acțiunii

Aceste funcții concordă cu legătura reciprocă care există între limbaj activitatea practică.La copii cu deficiență de intelect rolul reglator al limbajului exercitat asupra activității practice este în mare măsură afectat.Acest fapt se observă și în mediul educațional și în mediul de provenineță ,atunci când primește o sarcină doar verbal nu se poate concentra asupra rezolvării ei .Ei încearcă să găsească soluția însă se orientează spre soluția cea mai ușoară, folosite anterior ,dar care nu se mai potrivește noii situații ,această reacție fiind consecința vâscozității mintale.Dacă pentru rezolvarea unei situații problemă sunt necesare efectuare mai multor operații ,deficientul de intelect este pus în mare dificultate deoarece ei nu își pot coordona singuri modalitățile de rezolvare.

Mai mulți autori care au studiat frecvența tulburărilor de limbaj au ajuns la concluzia ca cu cât deficiența de intelect este mai accentuată cu atât frecvența tulburărilor de limbaj existente este mai mare.Acestea apar în deficiența de intelect și datorită auzului fonematic deficitare care împiedică perceperea și reproducerea modelelor verbale existente în jurul lor. dintre cele mai frecvente tulburări ale limbajului la copii cu deficiență de intelect este reprezentată de întârziera în formarea,dezvoltarea și activizarea vocabularului care se dovedește a fi sărac,incomplet predominat de pasivitate cu sferă restrânsă de activare.

”Obiectivul de bază în domeniul terapiei la acești școlari îl constituie depistarea cât mai de timpuriu și corectarea sistematică a tulburărilor de pronunție,(inclusiv în citire) a tulburărilor limbajului scris și a fenomenelor de nedezvoltare și pasivitate a vocabularului.”(Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.201).

O foarte mare importantă ,pentru recuperarea limbajului mai trebuie acordată în procesul terapeutic ,stimulării auzului fonematic,antrenării aparatului fonoarticulator,exeresării capacității de examinare și sintetizare,etc.

”Activitatea de corectare a vorbirii trebuie să se desfășoare sub forma unor exerciții formale.S-a dovedit că sunt mai utile ședințele în grup care reproduc situații de viață.Ședințele nu trebuie să fie prea lungi ,păstrându-se suficiente pauze de relaxare.”(Mariana Roșca,1967,p.127)

8.Afectivitate,motivația și voința

”Afectivitatea este proprietatea subiectului de a resimți emoții și sentimente,ansamblul proceselor,al stărilor și reacțiilor emoționale și afective”(Paul Popescu-Neveanu,1978,p.29)

S-a dovedit pe baza cercetărilor că inadaptarea la situațiile noi inclusiv în ceea ce privește adaptarea școlară la copii cu deficiență de intelect se datorează tulburărilor afective care sunt mult mai grave la această categorie de copii decât la normali .

”Având o gândire inertă întârziații mintal nu se pot adapta prompt la cerințele mediului,ceea ce le creează o stare de tensiune,de nesiguranță.Creativitatea redusă a gândirii îi împiedică uneori să găsească modalități de satisfacere a trebuințelor și a impulsurilor,conforme cu regulile de conduită,În plus deficienții mintali reușesc în mai mică măsură decât normalii de aceiași vârstă să-și aprecieze critic trăirile și manifestările emotive,să le adapteze încontinuu mediului social acceptat.Faptele întârziaților mintali nu pot fi cântărite întotdeauna cu aceiași măsură ca la indivizii normali.”(Mariana Roșca, 1974,p.204)

Vâscozitatea afectivă și imaturitatea copiilor cu deficiență de intelect a avut drept consecință manifestări specifice unei vârste cronologice mai mici, ca de exemplu manifestările fulminante care demonstrează instabilitate afectivă.Caracterul confuz,dezordonat,al emoțiilor duce la perturbarea activităților deficientului de intelect.faptul că aceși copi nu își pot controla trăirile afective pune în dificultate și relațiile cu ceilalți.

Important de menționat este că afectivitatea interacționează cu celelalte procese psihice .Legătura dintre inteligență și afectivitate,în deficiența de intelect, este puternic afectată deoarece sunt situații în care trăirile afective nu mai pot fi controlate de inteligență și viceversa,cu alte cuvinte activitatea cognitivă este perturbată de ieșirile emoționale explozive. Dezichilibrele existente în sfera afectivă au urmări grave și în plan motivațional producând instabilitate ,fragilitate și inconsecvență.

Procesele afective au următoarele proprietăți:

-Polaritatea face referire la structurarea pe perechi de tipul iubire-ură,bucurie tristețe,simpatie-antipatie și se manifestă în funcție de personalitatea fiecăruia deci de exemplu o personalitate fragila va genera reacții explozive,așa cum se întâmplă în cazul copiilor cu deficiență de intelect.

-Intensitatea face referire la gradul în care copii cu deficiență de intelect sunt afectați de ceea ce li se întâmplă și în funcție de acest fapt au reacții diferite,dar se stie că în majoritatea aczurilor reacționează exploziv.

-Durata și mobilitatea reacțiilor la copii cu deficiență de intelect nu coincid întotdeauna cu situația concretă.

-Expresivitatea ace referire la faptul că persoanele cu deficiență de intelect nu-și controlează reacțiile afective.

Procesele afective pot fi clasificate astfel:

a)Trăiri afective primare: -tonul afectiv al proceselor cognitive( face referire la

trăirile pe care le are copilul atunci când învață noi cunoștințe.)

-trăiri afective de proveniență organică(se referă la trăirile pe care le are copilul atunci când ,de ezemplu,este bonlav)

-afectele( se referă la stările de frică ,furie ,spaimă,ale copilului)

b)Trăirile afective curente-emoțiile obișnuite

-emoțiile superioare

-dispozițiile afective

Aceste situații cu încărcătură afectivă sunt greu de gestionat de către copii cu deficiență de intelect fiindcă aceștia nu se pot autocontrola motiv pentru care au reacții comportamentale neașteptate.

Sentimentele”reprezintă categoria proceselor afective superioare,ele sunt tăiri intense de lungă durată,condiționate social-istoric și care se concretizează/exteriorizează în atitudini afective cu caracter stabil ceea ce le face previzibile.”( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.210).

Pasiunile sunt sentimente generalizate,intense care se mențin pe parcursul întregii vieți și diferă de șa un individ la altul în funcție de personalitatea sa.În cazul persoanelor cu deficiență de intelect pasiunile și sentimentele se manifestă adesea stereotip,nediferențiat,banal.În concluzie ,comportamentul afectiv al copiilor cu deficiență de intelect de cele mai multe ori este inadecvat,uneori chiar obraznic ,enervant .

”Motivația este o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismele de comandă-control ale sistemului personalității ,o oscilație de la starea de echilibru ,un deficit energetico-emoțional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută”(Mihai Golu ,2002,p.571)

”Motivația este ansamblul de stimuli sau mobiluri –trebuințe,montaje,tendințe,atracții,interese,convingeri,năzuințe,intenții,visuri ,aspirații,scopuri,idealuri-care susțin din interior realizarea anumitor,acțiuni,fapte ,atitudini.”(Tinca Crețu,1987,p.139)

De obicei individul este direcționat din interiorul său către acțiunile care îi stârnesc interesul ,însă copilul cu handicap de intelect rar se arată interesat ,nu este curios,iar întrebările pe care le pune nu au nici o legătură cu subiectul dezbătut.

În literatura de specialitate sunt prezentate o serie de funcții și structuri (tipuri)ale motivației:

Funcții:

-Funcția de activare internă este bine ilustrată chiar și la copii cu deficiență de intelect,însă pentru că nu poate fi controlată rațional ,influiențează negativ comportamentul .

-Funcția de factor declanșator al acțiunii efective se manifesă prin impulsivitate,indiferență,apatie și are ca scop principal diminuarea acestor comportamente deficitare.

-Funcția de autoreglare a conduitei,de control a comportamentelor este foarte slab dezvoltată la copii cu deficiență de intelect.

Structuri(tipuri):

1.Trebuințele reflectă structurile motivaționale fundamentale ale ființei umane care indică necesitățile de reechilibrare,repercutate de către individ intr-o manieră specifică ,sub forma unor imbolduri care se clasifică după cum urmează:

-Trebuințe primare,înăscute:deși sunt bine reprezentate și ăn cazul copiilor cu deficiență de intelect este necesară indrumarea și supraveghere.

-Trebuințe secundare obținute pe parcursul dezvoltării și se împart în:

-trebuințe materiale

– trebuințe sociale

– trebuințe spirituale

Trebuințele materiale sunt cel mai binde dezvoltate la copii cu deficiență de intelect,cele sociale și spirituale sunt foarte puțin dezvoltate.

Motivele reflectă în mod subiectiv, stările sau situațiile în care individul are diferite nevoi.Conștientizarea motivelor duce la ordonarea acțiunii de îndeplinire a necesităților.La copii cu deficiență de intelect motivele sunt uneori incorect susținute din punct de vedere mental și/sau afectiv și în această situație îndeplinirea necesităților se realizează cu mare dificultate.Din cazua vâscozității genetice,copii cu deficiență de intelect ,deși își conștientizează nevoile nu se pot îndrepta asupra satisfacerii lor ,fapt ce duce la așa numita ”fugă de efort ”.Copii care nu își conștientizează nevoile acționează dezordonat,confuz ceea ce influiențează negativ procesul de adaptare familială,școlară sau profesională.

”Interesele sunt ,după cum se știe ,orientări selective,relativ stabile și active spre anumite domenii de preocupări de activitate ,mai complexe decât trebuințele și motivele ,având în structura lor elemente cognitive ,afective și volotive.” ( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.214).

Cu cât interesele copilului,fie că este normal fie că este deficient de intelect ,sunt mai consecvente ,au caracter concret și sunt structurate mai bine ,sunt mai eficiente și reprezintă o dovada a maturizării personalității.În cazul persoanelor normale care au o personalitate echilibrată interesele sunt abordate cu tenacitate în mod sistematic,spre deosebire de persoanele cu handicap de intelect care nu au interese stabile,care se mențin pe o perioadă de timp și din acest motiv se remarcă în cazul lor instabilitate comportamentală și nu numai.

Sunt abordate în literatura de specialitate două tipuri de motivație:

-motivația extrinsecă

-motivația intrinsecă

Forma perfectă care trebuie abordată în procesul de învățare,la copii normali este reprezentată de combinarea acestor două tipuri de motivație astfel încât copilului să se raporteze pozitiv la învățare și astfel rezultatele vor fi eficiente.La copii cu deficiență de intelect ,în primă fază s-a dovedit a fi mai potrivită motivația extrinsecă care se bazează pe apreciere,stimulare,recompensă,concursuri însă se urmărește trecerea către motivația mixtă,însă acest proces este îngreunat de lipsa de curiozitate și a dorinței de a afla lucruri noi cu care se confruntă acești copii.

Teoria optimului motivațional este principala modalitate prin care cadrul didactic diferențiază și proporționează efortul depus pentru îndeplinirea unei sarcini și stabilește gradul de implicare diferențiat al elevilor în îndeplinire atribuțiilor școlare cât mai eficient.Potrivit acestei teorii în vederea efectuării sarcinilor ușoare este necesară supramotivarea pentru a preveni tratarea cu superficialitate a sarcinilor primite și pentru sarcinile mai complicate este necesară submotivarea pentru a împiedica sitațiile de stres motivațional.

Pentru a se ajunge la un optim motivațional trebuie avută în vedere maniera în care copilul cu deficiență de intelect reacționează în situațiile de învățare și după acest criteriu se remarcă trei categorii de școlari:

-școlarii cu handicap de intelect hiperactivi trebuie să beneficieze de măsuri în ceea ce privește concentrarea atenției și controlarea reacțiilor înaintea și în timpul rezolvării sarcinilor.

-școlarii cu handicap de intelect hipoactivi trebuie să fie stimulați în timpul rezolvării sarcinilor pentru a se implica activ în efectuarea lor.

-școlarii cu handicap de intelect indiferenți trebuie reimplicați tot timpul în activități prin introducerea de întrebări suplimentare și sarcini de lucru individuale.

După cum se știe în deficiența de intelect etiologia este variată motiv pentru care există o multidudine de cazuri de copii cu deficiență de intelect a căror manifestări sunt diferite ca de exemplu în cazul deficiențelor de intelect dobândite mai târziu din cazua unor traumatisme cerebrale eficiența se remercă în primele 25-30 de minute sau în cazul maladiilor epileptice elevul este mai receptiv deci mai eficient spre sfârșitul activității respective

.

Voința și rolul ei în adaptarea persoanelor cu deficiență de intelect

”Voința este un sistem de autoreglaj superior întrucât este efectuat precumpănitor prin cel de-al doilea sistem de smnalizare și implică deliberare,scop și plan elabrat conștient,organizare a forțelor proprii ,prin stăpânirea unora ,mobilizarea și angajarea convergent-finalistă a altora.Trăsăturile psihologice distinctive ale voinței sunt :scopul propus conștient,efortul specific,calificat ca voluntar și comportamentul de biruire a obstacolului”(Paul Popescu-Neveanu,1978,p.777)

”Voința este procesul psihic de reglaj superior prin intermediul mecanismelor verbale,constând în mobilizarea și concentrarea energiei psihonervase în vederea biruirii obsacolelor și atingerea scopurilor stabilite conștient anterior.”(Tinca Crețu ,1987,p.174)

Toate dificultățile care apar în procesul de învățare trebuie depășite prin efort de voință deci între învățare și motivație există o legătură reciprocă permanentă.”Altfel spus comportamentul voluntar se învață ,iar fără efort voluntar învățarea organizată nu este posibilă.”(Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p.217)

Reglajul voluntar implică permanent intenția și hotărârea persoanei în cauză de a ajunge unde si-a propus,de a realiza acțiunile indispensabile pentru a atinge obiectivul stabilit,dar și anticiparea mentală a tuturor care trebuie urmați pe tot parcursul desfășurării activității.Deci individul trebuie să se implice activ,conștient din toate punctele de vedere în activitatea de învățare. Pentru a atinge obiectivul propus prin intermediul actului voluntar se depășesc obstacolele interioare care depind de persoana direct implicată și cele exterioare care țin de mediu ,condiții materiale,s.a.m.d. Este clar că aceleași obstacole vor avea impact diferit de la o persoana la alta,spre exemplu la copii cu deficiență de intelect actul voluntar se săvârșește cu dificultate datorită faptului că funcția smeiotică este slab dezvoltată .

Actul voluntar este format din trei faze:

-actualizarea unor motive

-conștientizarea acelor motive

-lurea hotărârii și executarea ei

Pentru a parcurge toate aceste faze cu succes copii cu deficiență de intelect trebuie să fie sprijiniți, altfel vor eșua în repetate rânduri ,iar acest fapt are repercursiuni grave în planul personalității ei devenind influiențabili ,pierzându-și încrederea în sine.

La persoanele dezvoltate normal din punct de vedere intelectual voința are anumite caracteristici specifice ca de exemplu:puterea voinței sau perseverența.Copilul cu deficiență de intelect nu dispune de puterea voinței ci invers,dispune de slabiciunea voinței.Nici urmărirea sarcinilor de lucru nu se realizează cu perseverență ,și din acest motiv nu reușește să-și ducă singur sarcinile la bun sfârșit ,trebuie supravegheat și dirijat în permanență de cineva ,fapt decisiv relozvarea cu succes a sarcinilor de învățare,mai ales.Printe caracteristicile voinței se mai regăsesc și independența care constă în capacitatea individului de a decide singur bazându-se pe cogniția proprie și promptitudinea deciziei care se referă la rapiditate cu care individul ia hotărâri.

Așa cum s-a demonstrat din practică copilul cu deficință de intelect nu este rațional deci nu observă și nici nu analizează schimbările apărute in situația cu care se confruntă ,el se pripește deseori în rezolvarea sarcinilior ceea ce duce la randament scăzut.

9.Personalitatea la școlarii cu handicap de intelect

Personalitatea reprezintă în viziunea autorilor de specialitate un ansamblu bio-psiho-socio-cultural.Din punct de vedere biologic este evident că ereditatea speciei își pune amprenta,iar din punct de vedere psihosocial se remarcă faptul că individul are numite înclinații native specifice.

Personalitatea se caracterizează printr-o serie de particularități și anume:

-proveniența la rasa umană

-virtutea de a face parte dintr-o anumită societate

-virtutea individului de a gândi si de a avea voință deci de a fii conștient

-înzestrarea cu valori și dirijarea în funcție de acestea

-capacitatea de a fi creativ

Toate aceste particularități ale personalității îi conferă caracter de unicitate și originalitate.

Au existat dealungul timpului diferite opinii în ceea ce privește personalitatea individului normal si personalitatea individului cu deficiență de intelect.S-a demonstrat că există diferențe,mai exact că în planul personalității deficientului de intelect există două caracteristici fundamentale:sugestibilitatea și anxietatea.

Există patru tipologii de personalitate:

-personalitatea matură

-personalitatea imatură

-personalitatea armonică

-personalitatea dizarmonică

În ceea ce îl privește pe individul cu deficință de intelect s-a constatat că predomină trăsături ale personalității imature si dizarmonice.Trăsăturile predominante ale deficientului de intelect sunt:dizmaturația,dizarmonia,rigiditatea și fragilitatea.Trăsăturile acestea se evidențiază mai ales atunci când deficientul mintal intră în contatct cu mediul social.

”Temperamentele sunt expresii ale particulrităților nervoase fundamentale,și anume ale excitației și inhibiției care se interpătrund și intercondiționează”( Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p223 )

Tipuri de temperament:

1.Temperamentul coleric:

Persoanele cu intelect normal sunt reactive,active,schimbătoare,zburdalnice și se mai remarcă agresivitate și excitabilitate.Deficientul de intelect este deosebit de reactiv însă reacțiile lui sunt inadecvate situației în care se află.Zbuciumul,neliniștea și agitația și agresivitatea la deficientul de intelect se accentuează ,dar numai în cazul în care predomină excitația;în caz contrar ,când predomină inhibiția individul este dezinteresat,având o stare generală de lentoare.Și caracterul schimbător este mai aceentuat în patologie decât în normalitate deficientul de intelect fiind schimbător,instabil din toate punctele de vedere.În ceea ce privește activismul persoanei normale se remarcă implicarea efectivă în activitatea,dar în cazul deficientului de intelect implicarea este inconsecventă,haotică și poate duce la dezorganizare în activitățile de grup.

2.Temperamentul sangvinic

În acest caz copilul dezvoltat normal este puternic,echilibrat și mobil.Aceste persoane sunt sociabile,dispuse să ofere ajutor în orice moment,hazlii,vesele,empatizează cu grupul și de cele mai multe ori se remarcă ca fiind liderii grupului din care fac parte.În deficiența de intelect copilul este sociabil ,dar nu se remarcă această trăsătură în mod deosebit ci este chiar atenuată.Umorul la acești copii este prezent ,dar se bazează pe imitația altora și de cele mai multe ori este inadecvat situației în care se află;acest fapt este datorat mai ales lipsei de intelegere și capacității slabe de a se adapta situațiilor.Uneori pot dovedi că sunt solidari însă nu înțeleg sensul acestui comportament.Aptitudinile de conducere nu se regesesc la acești copii ,ierarhizarea se realizează după vârstă și forța fizică.

3.Temperamentul flegmatic

Persoanele dezvoltate normal se remarcă prin pasivitate,lipsă de interes și inițiativă,sunt persoane calme,grijulii în care poți avea încredere,echilibrate.La deficienții de intelect aceste trăsături se manifestă divers.Pasivitatea este trăsătura care se remercă în majoritatea activităților pe care le desfășoară deficienții de intelect, mai ales în cazul în care predomină inhibiția ca proces nervos fundamental.Aceșia sunt neglijenți,devin îngândurați atunci când îi preocupă ceva anume,când sunt interesați de anumite aspecte,au reacții impulsive lipsite de control sau pot avea momente de liniște și tristețe.

4.Temperamentul melancolic

Trăsătura comuna fundamentală a persoanelor melancolice este lipsa de energie.O altă trasătură este întristarea care se accentuează la deficientul mintal dacă predomină inhibiția ca proces nervos fundamental.Anxietatea si nonsociabilitatea sunt trăsături comune ,dar accentuată in patologie.Rigiditatea la indiviul normal se manifestă prin severitate ,iar la deficientul mintal această trăsătură se manifestă printr-o inerție patologică care influiențează întreaga personalitate.

Latura aptitudinală in deficiența de inetlect

Aptitudinea:” desemnează un asemenea potențial instrumental adaptativ,care permite celui cel posedă realizarea,intr-unul sau mai multe domenii de activitate recunoscute social,a unor performanțe superioare medii”(Mihai Golu,2005,p.690)

Deși se consideră că aptitudinile au drept sinonime capacităție între ele există diferență.Aptitudinile sunt înnăscute și se realizează prin efort conștient și învățare ,iar capacitățile sunt aptitudini realizate prin exersare și învățare.

In deficiența de intelect se remarcă aptitudinile elementare,care au un rol important în procesul de compensare ,recuperare și adaptare.De exemplu unele persoane cu deficiență de intelect au inclnații spre anumite activități și pot obține performanțe relevante în special în ceea ce privește:memorarea de cifre,calculul elementar,reproducerea unor melodii etc.

Caracterul

Caracterul reprezntă:„un ansamblu închegat de atitudini ,care determină un mod relativ stabil de orientare și raportare a omului la ceilalți semeni,la societate în ansamblu și la sine însuși”(Mihi Golu,2005,p.679)

Caracterul ,se educă,se modelează chiar și în cazul persoanelor cu deficiență de intelect ,și astfel se pot forma trăsături de caracter pozitive care să ușureze procesele de integrare socială și educațională.În acest mod se produce compensarea în ceea ce privește bagajul aptitudinal sărac,formânduse atitudini corecte și durabile.

”În continuare ne vom referi la particularități ale caracterului care prin modul de a se manifesta la fiecare individ ,definesc profilul său caracterial:

-unitatea caracterului-capacitatea persoanei de a nu-și modifica,în mod esențial ,conduita în raport cu circumstanțele

-originalitatea caracterului-nota distinctivă a persoanei (în atitudini și conduită) ăn raport cu alte persoane.

-bogăția caracterului rezultă din multitudinea relațiilor pozitive ale individului cu societatea,mai ales în contextul activităților predominante.

-statornicia caracterului este o trăsătură morală,formată prin exercițiu și în contextul unei moralități superioare

-plasticitatea caracterului-capacitatea de adaptare la noile condiții obiective,posibilitatea de a te desprinde de principii care si-au pierdut valabilitatea ori s-au dovedit a fi false.

-tăria de caracter-rezistența la acțiuni și influiențe contrare scopurilor și convingerilor proprii”(Gheorghe Radu,Marilena Bratu,2011,p223 )

Deci unele dintre cele mai importante obiective în procesul de educare-compensare-recuperare a persoanelor cu deficiență de intelect sunt exersarea și stabilizarea trăsăturilor caracteriale pozitive.

Capitolul III :Schimbări predominante la vârsta școlară mică.

1.Dezvoltarea în plan fizic , psihic și particularitațile dezvoltării intelectuale la școlarul mic.

După parerea mai multor autori ,cum ar fi :Tinca Crețu,Emil Verza,Ursula Șchiopu,de la varsta de 7 ani copilul trece intr-o altă etapă din viața sa ,diferită,deosebit de importantă și anume perioada școlară.Atât în dezvoltarea fizică cât și în cea psihică se vor produce variate schimbări datorate învățării școlare.Acest tip de invățare este deosebit de toate celalalte manifestări de invătare cu care copilul s-a confruntat până acum,prin maniera în care se realizeaza,prin conținutul si cadrul în care se desfășoară.

Este important ca familia și școala să reprezinte principalul sprijin pentru școlarul mic deoarece această perioadă este considerată perioada în care se achiziționează cunoștințe și se dezvoltă capacitățile psihice fundamentale ale copilului.

În jurul vârstei de 6-7 ani s-a constatat că dezvoltarea fizică a copilului stagnează,mai ales creșterea în greutate,fapt explicat de către Tinca Cretu, ca fiind datorat efortului pe care îl depune pentru a se adapta la noile cerințe educaționale și societale.După vârsta de 7 ani se remarcă un ritm mai alert de creștere, în greutate de 4 kg și în înăltime de 10 cm,pâna la vârsta de 8 ani.La sfârșitul stadiului se constată că fetele au o dezvoltare fizică mai înaintată.

Se începe dezvoltarea dentiției permanente (fenomen ce cauzează dificultăți în vorbire și alimentare),osificației în zona toracală ,a claviculelor , a coloanei vertebrale și a mâinilor (se dezvoltă și musculatura fină).Încep să se întărească articulațiile și crește volumul mușchilor.

Modificări importante se produc și la nivelul sistemului nervos.”La 7 ani creierul cântărește aproximativ 1.200g,lobii frontali ajungând la 27 la sută din totalul substanței nervoase a creierului.”( Șchiopu,Verza,1995,p161)

Deși școlarul mic evoluează din punct de vedere fizic la vârsta de 6 ani acesta nu este la fel de solid ca la 5 ani,dimpotrivă este mai sensibil și obosește mai repede.

Dezvoltarea psihică generală la școlarul mic este complexă, se realizează treptat,pe toate planurile cogniției,însă o condiție necesară dezvoltării optime este atenția.În mediul școlar atenția este solicitată în mod constant și astfel se și dezvoltă.

La intrarea în mediul școlar a copilului ,atenția involuntară este predominantă, însă odată cu trecerea timpului cea voluntară este mai frecvent prezentă și din ce în ce mai benefică. Atenția externa, în clasa a I este dominantă , dar pe măsură ce gândirea și memoria sunt mai prezente atenția internă se manifestă din ce în ce mai mult,accentul fiind pus pe judecăți mentale complexe.În mod evident crește și stabilitatea atenției Dacă în primă fază copiii își mențin atenția timp de 25 de minute ,dupa o perioadă relativ scurtă ajung la 45-50 de minute.Volumul atenției este și el supus schimbărilor: la început se pot recepta concomitent 2-3 elemente ajungându-se într-o perioadă relativ scurtă de timp la 4-5 elemente.Distributivitatea evoluează și îi permite copilului să capteze ceea ce ii este arătat și explicat de către invățătoare.

La vârsta de 6 ani copilul este centrat pe procesul complicat de adaptare la viața socială.Achizițiile de bază din acest moment sunt invățarea scris-cititului și a calculelor.După vârsta de 7 ani incepe să se evidențieze interesul pentru mediul extrașcolar și cel stradal.La vârsta de 8 ani jocul trece pe planul doi,interesul pentru aritmetică fiind prioritar.Acum copilul depășește etapa tensionată de adaptare ,capăta echilibru și stăpânire față de situațiile care implică procese cognitive și totodată se dezvoltă sentimentul de apartenență la mediul scoalar.La vârsta de 9 ani copii au tendința de a se separa la jocuri în funcție de sexe. Devin mai preseverenți străduindu-se să rezolve activități dificile, manifestându-se și dezvoltându-se din ce în ce mai mult dorința de autoperfecționare.În planul integrării este relevant că micul școlar devine interesat de parerea colectivului clasei astfel se formeaza prietenii și se iau inițiative fapt ce poate duce la formarea unor mici bande cu tendințe delicvente .La vârsta de 9-10 ani apar doua concepte importante:spiritul critic si spiritul de evaluare.Copilul va reuși,de exemplu, să aprecieze corect ce anume a omis în raspunsul dat la o anumită lecție și va reusi să conștientizeze ce anume a greșit în lucrarea de control.

Activitatea intelectuală este evidentă după vârsta de 6 ani.”Primul aspect al modificărilor ai semnificative pe planul acesteia se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca instrumente ale cognitiei”(Șchiopu,Verza,1995,p.166).

Activitățile cognitive se împart în activități directe și activități indirecte.Activitățile indirecte sunt aspirațiile,contemplațiile,operațiile și conceptele.Activitățile directe implică percepția care se bazează în primul rând pe concret.”Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice.”( Șchiopu,Verza, 1995,p.166)

Școlarul mic se folosește de tipul de percepere în care elementele fundamentale sunt reprezentate de indicii auditivi,verbali,etc.Cpacitățile senzorial-perceptive, interpretative și comprehensive ale percepției, se aprofundează și sunt din ce în ce mai eficiente dacă sunt exercitate frecvent.

La vârsta de 9-10 ani vederea și auzul ating performanțe demne de menționat.În ceea ce privește auzul este evident că se creează o sensibilitate discriminativă,formativă cu repercusiuni în formarea grafemelor, dar și în recunoașterea fonemelor care se regăsesc în cuvinte.

O primă activitate intelectuală pe care școlarul mic o exercită,o constituie alfabetizarea ,proces complex,care cuprinde antrenarea memoriei,inteligenței,atenției și a reprezentărilor și pentru însușirea scris-cititului sunt implicate percepțiile vizuale, auditive și kinestezice. Lectura cifrelor implică decodificarea sistemului zecimal reprezentat prin cifre,iar la litere dificultatea constă în legarea lor în cuvinte.

Cu ajutorul activităților educative desfășurate în mediul școlar elevul percepe corect: raporturile de mărime(devin indici de orientare dupa ce se produce întelegrea) ,greutate,proporțiile de jumătate, sfert,indicii de orientare și structura materialelor.

Organizarea spațiului are implicații psiho-afective:

-în spatiul intim sunt permise și se dezvoltă relații doar cu persoanele apropiate cum ar fi,de exemplu,familia și prietenii

-în spațiul personal se dezvoltă relațiile cu ceilalți colegi,acestea pot fi de informare,cooperare sau de competiție.

-în spațiul oficial se dezvoltă relatia învățător-elev.

Ceea ce este important de menționat este că în perioada școlară mică apare sentimentul de apartenența a spațiului în care se află , își recunoaște toate obiectele personale și le utilizează lor fară dificultăti pentru că sunt impregnate în plan mintal cu claritate.

Procesul complex al invățării necesită transformarea cunoștințelor în reprezentări altfel informațiile masive nu pot fi asimilate.Reprezentările sunt definite ca activități cognitive formate din scheme și imagini care se realizează în situații ce implică cunoștințe privind animale,plante, povestiri,evenimente istorice.etc

Modificări evidente au loc și în ceea ce privește timpul și durata.Se realizează o organizarea schematică a timpului,ceasul devenind instrumentul principal al autonomiei psihice.Acum plasează corect evenimentele în timp și tot acum se raportează la repere.Faptul că micul școlar își organizarea activitățile pe ceas și orar nu înseamnă decât că se coordonează ceea ce este deosebit de importante ,însă această coordonare nu se realizează în mod corect,apar frecevent erori.

După apariția schemelor și a imaginilor se remarcă și apariția simbolurilor care pot fi considerate modalități prin care se exprimă însușiri ale obiectelor și ale acțiunilor.Perioada scolară mică este o etapă în care copilul achiziționează intens simboluri,acestea pot fi:numerele,literele,cuvintele,fulgerul pictat în roșu indică pericol de electrocutare,lumina verde de la semafor semnifică libera trecere,etc.

Apare ,în sfera intelgenței o nouă activitate cognitivă importantă și anume notiunea de concept.”Conceptele reprezintă setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme,imagini sau simboluri.Deosebirea principală dintre concepte și simboluri constă în timp ce simbolurile se referă la evenimente specifice,singulare,conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe evenimente.Există trei atribute ale conceptelor care se modifică odată cu vârsta .Aceste atribute sunt:validitatea,statutul și accesibilitatea(ele sunt strâns intercorelate)” ( Șchiopu,Verza, 1995,p.174)

Validitatea conceptelor poate fi explicată astfel :inițial fiecare copil înțelege diferit un concept și îi poate atribui însușiri adevărate sau false, dar între 8-10 ani înțelesul devine asemănător și corect ,deci validitatea are rolul de a stabili în ce măsură copilul a înțeles clar noul concept.

Statutul conceptelor face referire la claritatea,precizia,consecvența de aplicare a conceptului în planul gândirii.

Accesibilitatea se referă la măsura în care conceptele pot fi înțelese și transmise.Este important ca școlarul mic să știe de exemplu că mama cuiva este concomitent ș soția altcuiva și evident în ambele situații femeie.Spre vârsta de 10 ani corelația conceptelor la context și situație devine frecventă.

În planul gândirii se evidențiază independența și spiritul critic întemeiat logic.Gândirea implică sfera informațională dar si operațiile si regulile de operații.Regulile sunt însușite conceptelor și po fi statice sau nonconvertibile și fac referire la relațiile dintre concepte sau convertibile și fac referire la un set de practici posibile cu conceptele.Mai există și reguli informale care fac referire la păreri ,descrieri și reguli formale ce fac referire la relațiile valide si caracteristice dintre concepte . Elementele de bază ale regulilor sunt operațiile realizate de gândire și de inteligență cu ajutorul conceptelor sau a informațiilor.

În perioada preșcolară mică, în planul gândirii se produc mari schimbări evolutive la nivelul unităților ,claselor,relațiilor și sistemelor , în planul figural,simbolic,semantic și acțional ,iar la nivelul transformărilor și a implicațiilor mai puțin evidente .

Curiozitatea are anumite perioade caracteristice de activare. Operativitatea gândirii se realizează cu ajutorul unor structuri de operații învățate ,ușor de aplicat la situații diferite, dar atât de unitare încât pot constitui structuri distince de operații.Aceste structuri de operații se dovedesc a fi algortitmi ai activității intelectuale și sunt de trei feluri:

-algoritmi de lucru:fac referire la rezolvarea de probleme.

-algoritmii de recunoaștere:sunt utilizați pentru recunoașterea datelor cunoscute și a datelor necunoscute

-algoritmii de control:sunt utilizați în activități cognitive care se supun regulilor ,iar rezultatele lor pot fi modificabile.

Algoritmii însușiți în perioada scolarității mici au capacitatea de a fi stabili deosebindu-se de cei achiziționați în alte stadii care sunt supusi degradării prin uitare.

Între 6-10-11 ani operativitatea gândirii specifică devine din ce în ce mai dificilă,problemele fiind din ce în ce mai complicate fapt ce cauzează în procesul de rezolvare.

Operativitatea gândirii nespecifică evoluează cu ajutorul operativității algoritmice specifice dar unele probleme nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuți și astfel se creează o stare intelectuală incertă care duce la stimulație a dezvoltării intelectuale.Un alt aspect important îl constituie disonanța cognitivă care se poate manifesta pentru școlarul mic mai mult afectiv decât cognitiv.La vârsta de 9-10 ani dionanța cognitivă reprezintă o situație problematică

”Dezvoltarea intelectuala nu se consumă numai prin rigorile lecțiilor școlare.În contextul vieții de zi cu zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale în genere și o creștere a tensiunii cunoștințelor acumulate-cerințe de coeziune între ele.Mai mult decât atât ,ca și în cazul limbajului și în cel al planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri matriceale complexe ( de concepte,imagini,simboluri,scheme,algoritmi,reguli)ce exprimă funcții generative.”( Șchiopu,Verza, 1995,p184)

2.Particularități ale creativității, ale procesului de invățare și ale limbajului oral și scris la scolarul mic.

Conceptul de fantezie începe să se dezvolte pe la vârsta de 8-9 ani.Acum copilul creează povestiri sugestibile,povestește folosindu-se de elemente descriptive literare invățate anterior,iar desenele devin din ce în ce mai complexe,astfel își arată propriul stil și înclinațiile creatoare.Activitățile școlare precum serbările sau alte proecupări încărcate de cultură (ghicitorile,jocurile de inteligență,rezolvarea și construirea de probleme) pe care copilul le are își pun amprenta asupra abilităților necesare procesului creator. Este important ca invățătorul să contribuie în mod benefic la evoluția gândirii divergente,el trebuie sa organizeze activități centrate pe concurență pentru a obține dezvoltarea în acest plan a tuturor copiilor.În mod evident dezvoltarea creativității depinde de activitățile practice.Copilul este dornic să contruiască,să exploreze noi tărâmuri astfel jocul reprezintă modalitatea principală prin care creativitatea se multiplică.Realizarea unor activități complexe antrenază atât capacitățile psihice ,inteligența cât și inventivitatea,creativitatea și copilul se dezvoltă nprmal din punct de vedere psihic.Există și persoane care dobândesc capacități creatoare excepționale Câteva exemple elocvente sunt:Mozart-la vârsta de 4 ani a compus ,iar la vârsta de 6 ani a făcut primul turneu;Haydn a compus la vârsta de 6 ani muzică,Jhon Stuart Mill a învățat limba greacă la vârsta de 3 ani și latina la 5 ani.

În ceea ce privește dezvoltarea psihică ,învățarea are cel mai important rol și se dezvoltă după cum se știe prin utilizarea frecventă a memoriei și a percepției dar și prin folosirea unor strategii ample de învățare în diferite situații care oferă în plan intelectual o structură omogenă complexa capabilă de judecăți independente.

În primii 4 ani de școala învățarea are o evoluție specifica:

La început se pune accent pe forme simple de învățare cum ar fi repetiția sau formularea unor texte scurte.În clasa a I și a II-a obiecivul principal al învățării este reproducerea(verbală,afectivă și chiar a unor acțiuni) ce va căpăta stabilitate în jurul vârstei de 10 ani,până la această vârstă reproducerea este incompletă.Este evident că în perioada școlară mică repetiția are rolul de a susține activitatea de memorare care este esențială în realizarea facilă a invățării cu ajutorul căreia se acumulează cunoștințe.Întreținerea învățării se realizează cu ajutorul cunoștințelor deja acumulate și prin intermediul mediului cultural de unde copilul își îmbogățește și stabilizează treptat volumul de cunoștințe.Achiziția de noi cunoștințe reprezintă un proces diferit ce se bazează pe interese și motivație și care are un rol major în procesul învățării.Există două tipuri de motivație și anume:motivație intrinsecă-internă și motivație extrinsecă-externă. În primă fază școlarul mic invață la cererea părinților,pentru a nu-i supăra sau pentru a se supune pur și simplu cerintelor din mediul educațional,dupa o perioadă intervine motivația învățătorului.

La vârsta de 9 ani apare un nou tip de învățare care influiențează gândirea și anume învățarea preferențială. Apar motive care impulsionează învățarea cum ar fi competiția,ambiția,colaborarea care au rol de dezvoltare a sinelui,a caracterului și motive care mențin învățarea preferențială,interesele cognitive fiind din ce în ce mai complexe și mai dinamice.Structura motivațională principală a școlarului mic este dată de mulțumirea de sine,a părinților sau de respectul celorlalti.

O dată cu intrarea în mediul educațional copilul trăiește multiple experiențe noi,însă de remarcat sunt eșecurile și succesele.Succesul acționează în planul psihic al copilului,îi conferă mulțumire și încredere de sine ,securitate ,optimism etc.Copii care obțin rezultate deosebite la învățătură atrag ,de asemenea o anumită reputație ce îi determină pe învățători să treacă cu vederea anumite greșeli fapt ce nu se întâmplă în cazul copiiilor care au dat același rezultat ,dar nu au aceiași reputație.În jurul vârstei de 9-10 ani copii care devin foarte buni la rezolvarea temelor îi ajută pe ceilalți în rezolvarea lor ,dar învățătorul/area are o părere deja formată despre capacitătile acestora ,iar statutul lor nu se modifică.Sa constatat că rezultatele acestor copii au fost cu mult sub posibilitățile lor ,fapt cauzat de parerea greșită a cadrului didactic. Numeroși autori au ajuns la concluzia că cu cât motivația stârnește un interes mai mare cu atât învățarea este mai eficientă,recompensa fiind factorul cheie.Mai există și alți factori în relația învățător-elev care influiențează învățarea și anume:evaluarea învățării cu ajutorul notelor școlare și comunicarea rezultatelor.Este important ca învățătorul sa se concentreze asupra procesului de instruire ,dar mai sunt și alte elemente care contribuie la procesul de formare al copilului și anume:stilul propriu de lucru pe care învățătoarea îl abordează,atitudinea pe care o are în diferite situații sau cultura care o dobândește .De regulă școlarul mic este mai cooperativ și mai ascultător atunci când învățătoarea este mai afectuoasă,creativă ,caldă ,cu un caracter puternic.Și vârsta învățătoarei are o importanță semnificativă:învățătoarele tinere -au o manieră creativă de abordare ceea ce îi atrage pe micii școlari;învățătoarele care au vârstă mijlocie- au o atitudine rigidă,sunt exigente preocupate de propria formare profesională; învățătoarele cu o vârstă mai înaintată -tind spre comoditate concentrându-se mai mult pe elevii fruntași ai clasei și nu sunt deschise la experiențe noi.

Gradul de dezvoltare al limbajul la intarea în școlă este distinct .Există difențe generate de mediul din care provine copilul în exprimare,la nivel fonetic, gramatical și literar .În acest stadiu copilul nu întelege sensul figurat sau propriu al cuvintelor, nu diferențiază termenii științifici de cei uzuali,confundă sinonimele,omonimele și paronimele.Are tendința de a inventa noi cuvinte pe care le atribuie unor noțiuni necunoscute sau pe care nu le-au reținut.

Limbajul oral este caracterizat de exprimări simple și cele mai frecvente greșeli în vorbire constau în omisiuni și substituiri de sunete și litere,dezacorduri și absența articolului hotărât .

„Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți.Conținutul propozițiilor Fetița sare coarda. și Mai trebuie puțină sare. este diferit,deși cuvântul sare este la fel ca structură sonoră .La fel și propozițiile Noi toți vom veni. și Tata si-a pus hainele la noi. sau propozițiile Vin și eu cu voi. și Vrei un pahar cu vin? ,etc.,presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor.”(Șchiopu,Verza,1995,p.191).

La intrarea copilului în școală vocabularul activ este compus din aproximativ 600 de cuvinte ,iar la sfârșitul perioadei școlare acesta este format din 1500-1600 de cuvinte.Vocabularul total la intrarea în școală cuprinde 1500-2500 de cuvinte și la sfârșitul perioadei 4000-4500.

În clasa întâi debitul verbal oral constă în 80 de cuvinte pe minut ,iar în clasa a IV –a ajunge la 105 cuvinte pe minut.Se remarcă o evoluție și in cazul debitului verbal scris:de la 3 cuvinte pe minut in clasa întâi la aproaximativ 4 cuvinte pe minut spre sfârșitul perioadei.

3.Influența mediului social asupra școlarului mic și socializarea în plan afectiv a acestuia

Odată cu intrarea copilului în mediul școlar se remarcă în mod deosebit schimbări în planul interrelaționării sociale și înfluiența experiențelor sociale noi în structura personalității.

În primul rând, important de punctat este că un prim mediu interrelațional este constituit de familie.Școala îi oferă copilului ocazia să își compare propria familie cu celelalte și să conștientizeze existența altor tipuri de familii cu caracteristici distincte.Copilul ia contact în mod direct cu aceste tipuri familiale distince atunci când părinții participă la diferite evenimente desfășurate în mediul școlar și în mod indirect prin compotamente generale ale copiilor sau prin povestirea de către aceștia a unor experiențe familiale proprii.

Compotamentele cu care copilul se confruntă în mediul familial au rezonanță în plan psihic și afectiv.

Dimensiunile generale ale familei care reflectă dezvoltarea pshică:

Atitudinea armonioasă dintre părinți și din relațiile cu părinții are efecte pozitive doar dacă părinții își controlează lejer copii,dar dacă sunt neglijenți copii vor fi dezordonați,necompetitiviPărinții care dețin un control intens asupra copiilor lor nu fac decât să creeze dependență față de ei.Copii nu vor fi prietenoși, creativi și se vor maturiza greu.

Dacă atitudinea părinților odată cu intrarea în școală va fi mai restrictivă decât în mod normal copilul va fi competitiv cu atitudine predominantă încercând să atragă atenția învățătorului și ușor agresiv atunci când situațiile nu sunt în favoarea sa.

Dacă părinții sunt restrictivi ,dar afectuoși și atenți atunci când este necesar în ceea ce privește autonomia copiilor ,și în perioada școlară își păstrează aceiași atitudine, copii vor fi ordonați și vor avea rezultate școlare bune.Cele mai benefice situații sunt cele în care părinții vor avea o atitudine clară,vor acorda autonomie suficientă copiilor ,control echilibrat și vor fi afectuoși.

În cazul părinților cu atitudine autoritară,copii vor trăi sentimente de culpabilitate și revoltă de sine.Acești copii au reacții nevrotice,tendință de autodepășire,nu au încredere în nimeni și relațiile cu ceilalți sunt deficitare.Se simt adesea nefericiți,au teamă de adulți și sunt timizi.

Părinții ostili și neglijenți vor avea copii impulsivi,dur și dezordonați.Din aceste tipuri de familii apare delicvență juvenilă deci stilul familial dezordonat are consecințe daunătoare.

Aceste trăsături au un caracter orientativ și nu se consideră cu certitudine că un copil care face parte dintr-un anumit tip de familie va reflecta comportamentele specifice acelui tip de familie.

Începând cu vârsta 8 ani micul școlar incepe să conștientizeze diferența de evaluare între cum se percepe el ,cum este văzut de către părinți ,de către învățătoare și de către ceilalți colegi.Copilul remarcă că este apreciat în funcție de performanțele școlare de către părinți și învățător.

Faptul că propria evaluare nu coincide cu cea a învățătorului și a celorlalți colegi îi creează serie de complexe în plan școlar și competitiv.Copilul se străduiește să răspundă cerințelor părinților ca să evite dezamăgirea ,mustrările sau pedepsele lor.Pentru a evita aceste situații copii recurg la diverse metode de prevenție ,chiar și la minciuni și dacă aceste metode dau randament sunt folosite des.Apar cnduite de sustragere de la anumite activități și în clasă, de exemplu ,atunci când copilul nu vrea să îi fie trecută nota în carnet susține că la uitat acasă.

Școlarul mic își va controla voluntar ,va simula reacțiile afective și va fi empatic.Își poate ascunde starea de anxietate ceea ce poate duce la fobie de școală,tulburări de somn,nervozitate,ticuri,panică,etc.Se formează acum emoții și trăiri afective intelectuale,estetice,artistice,identitatea socială de neam și țară.

Progresul în plan social al șclarului mic ,depinde de valorile morale ceea ce este deosebit de important .Între valorile morale și viața socială există o legătură strânsă,iar în opinia lui J.Piaget dezvoltarea copilului poate fi influiențată de doua tipuri de moralitate .În primul tip de moralitate relațiile sunt rigide,fundamentate pe constrângere,autoritate și obligativitate fiind impuse din exterios,iar în ceea ce privește cel de-al doilea tip de moralitate relațiile sunt total opuse,bazate pe cooperare ,regulile în acest caz nu mai sunt impuse ci se bazează pe politețe,paritate, echilibru,etc.

4.Integrarea în mediul social și adaptarea la mediul școlar

Problematica integrarii copilului în mediul școlar are ca scop pincipal învățarea unor comportamente sociale prin prisma cărorora acesta va înțelege viața și ceea ce se întâmplă în jurul lui.”Copilul școlar realizează în acest context ,pe de o parte o identificare cu clasa din care face parte,iar pe de altă parte o identificare social culturală cu școala sa și o apropiere de judecăți valorice elementare comparative cu ale acesteia.”(Șchiopu,Verza,1995,p198)Toate activitățile realizate în mediul școlar influențează formarea copilului responsabil cooperant,competitiv care înțelege importanța socială a muncii și a progresului continuu.

Importantă este și dimensiunea economică a vieții și în această perioadă copilul nu are o imagine clară și reală asupra acesteia deoarece nu intră în contact direct cu sume de bani foarte mari.Fmilia este cea care decide ce sume de bani alocă copiilor.După vârsta de 9 ani copii încep să aibă aspirații bănești ceea ce sugerează o expansiune a sinelui material;de la 11 ani încep să-și cumpere diferite obiecte din banii pe care ei îi strâng sau pot apărea mici tentative de furt,motiv pentru care nu trebuie neglijată educarea în ceea ce privește aspectul economic al vieții.

Deosebit de importantă este orientarea școlară a micului școlar și cunoașterea profesiilor.Orientarea școlară are ca obiectiv principal formarea de personal calificat pe piața muncii.Școlarii mici dețin informații mai precise despre diferite profesii cum ar fi :vânzător,șoferi,medici educatori și sunt interesați de acestea fapt sugerat de jocurile de rol ,dar și de alte profesii mai rare despre care aud accidental informații.

Este evident că odată cu intrare în școală apar modificări semnificative în programul zilnic al copilului.La început apar tulburări ale apetitului.Acum este perioada în care copilul își formează deprinderi alimentare , de igienă personală și în spațiul unde locuiește și în clasă.Somnul are un rol semnificativ,copilul trebuie să doarmă 10ore pe noapte pentru a da randament, altfel va avea stări de somnolență , se va concentra greu . Programul zilnic stabilit de familie trebuie respectat cu rigurozitate deoarece copilul este tentat de calculator sau de televizor astfel activitățile școlare vor fi influiențate negativ.Pentru realizarea temelor trebuie stabilit un program fix deoarece deprinderile necesare se vor activa mai usor,copilul va reuși să fie mai atent , își va reactualiza cunoștințele și metodele de lucru . Unul dintre părinți va supreveghea copilul și se va interesa de ”ce și cum face” copilul , dezvoltându-i în acest mod spiritul independent de lucru.

Fiind în continuă creștere la această vârstă copilul are în permanență nevoie de mișcare deoarece îi asigură un tonus mental bun , de aceia este recomandat să se joace cu ceilalți copii , în afara locuinței. Odată cu însușirea scris-cititului pot apărea în programul zilnic al copilului lecturile favorite ,dar sunt umbrite , la fel ca și ieșirile cu ceilalți copii , de jocurile pe calculator sau de televizor .

Esențială pentru dezvoltarea optimă a copilului este perioada petrecută în clasă alături de ceilalți copii.Atât familia cât și cadrul didactic trebuie să acorde copilului atenție sporită pentru a evita situațiile neplăcute care ar putea genera atitudini negative față de școală.” O cercetrare efectuată in rândul copiilor preșcolari mari a arătat că aceștia au deja o reprezentare generală a unei clase în care băncile sunt așezate unele dupa altele , catedra la o distanță semnificativă față de acestea , tabla tronează pe peretele din față , etc . Nmic nu mai este din încântarea generată de încăperile grădinițelor ” (Tinca Crețu ,2009,p.193).

În concluzie adaptarea la mediul școlar este un proces complex care constă în adaptarea la orarul școlar si activitățile specifice, stabilirea unor noi relații cu cadrul didactic și cu ceilalți colegi.

Adaptarea la programul școlar și activitățile școlare se realizează în funcție de copil.Copii care frecventează gradinița se adaptează mai ușor pentru că sunt pregătiți , iar cei care din anumite motive nu merg la gradiniță ,în momentul în care vin pentru prima dată la școală fac crize de opoziție atunci când rămân fără un membru al familiei, manifestă teamă, sunt neliniștiți ,neatenți, chiar pot refuza să mai meargă la școală , să îndeplinească sarcinile școlare și să mențină ordinea și disciplina . În această situație problematică atitudinea părinților și a învățătoarei trebuie să fie de securizare și suport afectiv.Pentru rezolvarea acestor probleme învățătoarele trebuie să abordeze situația cu tact pedagogic,observațiile dure făcute de către acestea, la început,atunci când copilul este vulnerabil și nu are încredere,îi pot provoca coșmaruri și chiar fobii față de școală. Esențial în procesul de adaptare este să reusească copilul să își mențină în mod voluntar atenția,să se concentreze pe finalizarea activităților cognitive cu succes,însă toate acestea se obțin pe parcurs,cu stăruință și chibzuință,atât din partea copilului cât și a învățătoarei.

Copilul iși formează o imagine a învățătoarei încă din perioada preșcolară mare raportându-se la trăsăturile și comportamentul educatoarei . Dacă imagine formată de catre copil coincide cu cea reală a noului cadru didactic relațiile vor fi armonioase ,dar dacă vor fi diferențe majore copilul va refuza în primă fază să meargă la învățătoare ; în cea din urmă situație copilul trebuie ajutat să înteleagă că este mai mult decât necesar să interacționeze cu aceasta.Din punct de vedere afectiv învățătoarea va fi mai exigentă sau mai drăgăstoasă,manfestându-se atunci când este cazul ,în funcție de rezultatele pe care le obține copilul în efectuarea sarcinilor cognitive.Scopul principal este de a-i trasmite elevului constant ,noi cunoștințe pe care să și le însușescă si de a-i forma noi deprinderi și capacități.

La început ,in clasa a I copii sunt de părere că învățătoarea este cea care trebuie să știe tot ceea ce se întâmplă de aceea îi comunică totul considerând că așa este firesc,începând cu clasa a II- a copii îi vor transmite învățătoarei selectiv informații pentru că se autoorganizează și se autoconduc. Întreaga clasă de elevi va căpăta autonomie, relația cu învățătoarea nu se va atenua ,dar va căpăta alt sens:elevii vor conștientiza că rolul de evaluator este exercitat în mod frecvent,corect.Pe lângă rolul de evaluator , deosebit de important , mai are și rol de îndrumător în acțiunile pe care grupul le propune și sunt adesea însoțite de încântare și bucurie dar și de teama față de necunoscut.Împreună formează un tot-unitar astfel toți copii beneficiază de atenție și sprijin față de ei și de dificultățile pe care le întâmpină.

Deseori relațiile cu învățătoarea se mențin și după încheierea claselor primare ceea ce demonstrează că legăturile stabilite sunt puternic încărcate emoțional și că acțiunile de bază depășesc sfera didactică ,pregătirea psihologică fiind de mare ajutor în formarea și evoluția elevilor pe tot parcursul procesului instructiv-educativ.

Semnificative în mediul școlar sunt și relațiile cu partenerii de aceiași vârstă , copilu descoperind așadar ce semnificație are cu devărat grupul . În clasa a I copilul este pentru prima dată implicat,de către învățătoare,intr-o activitate alături de ceialți colegi,unde este nevoit să colaboreze pentru a obține rezulultate pozitive ,să se compare cu ceilalți membrii și să capete un loc printre ei . Odată cu trecerea timpului grupul se maturizează ,se organizează ,impun reguli care trebuie respectate pentru a reuși să atingă obiectivele și să finalizeze sarcinile propuse . Există copii care se integrează usor în grup ,copii care au dificultăți de adaptare ,sunt nemultumiți , se izolează, aderă la grup cu întârziere și copii indiferenți care nu răspund chemărilor covârstnicilor caz în care consilierul școlar ,învățătoarea și familia trebuie să intervină,să colaboreze pentru a rezolva situația problematică.Toți copii integrați într-un grup evoluează,capătă conștiința apartenenței la grup iar rezultatele școlare pot fi influiențate de acest factor .Din moment ce copilul este integrat în grupul școlar majoritatea timpului îl petrece cu ceilalți membrii , în acest fel contactul cu adultul nu mai este permanent și căpătă astfel autonomie și siguranță în forțele proprii.Cu ajutorul grupului copilul își îmbogățește experiență socială: se afirmă , se face înțeles , se compară , se cunoaște mai bine , etc.

În mod evident școala își pune amprenta asupra dezvoltării copiilor modelând atitudinile și manifestările acestora .Dacă influiențele care vin din mediul școlar sunt în concordanță cu educația din mediul familial efectele asupra dezvoltării psihice a copilului vor fi în mod evident pozitive .Copilul are nevoie de susținere , sprijin , încurajare în tot ceea ce face.Părintele trebuie să fie interesat de activitățile pe care copilul le desfășoară la școlă și să-l aprecieze pentru reușitele sale pentru că astfel el le va acorda din ce în ce mai multă importanță.Copilul trebuie să fie zilnic îndemnat , încurajat în desfășurarea activităților pozitive și atenționat , avertizat pentru ceea ce greșește , dar aceste observații trebuie neapart să fie urmate de înțelegere și ajutor din partea părinților

”Este și mai bine dacă școlarul mic simte el însuși nevoia acestui dialog și-l poartă cu sinceritate și cu încredere în părinți,dacă simte dragostea lor necondiționată manifestată în toate împrejurările și în cele bune și în cele rele și care este însoțităbmereu de disponibilitatea acestora de a-i veni în ajutor.”(Tinca Crețu,2009,p.200)

În concluzie,toate aceste variate elemente au ca obiectiv principal dezvoltarea psihică armonioasă a școlarului mic ,cât mai ușor posibil;copilul de vârsta școlară mică este receptiv la cerințele adultului, este dispus să-i satisfacă toate cerințele așadar influiențele din mediu își pun amprenta asupra formării copilului cu repercursiuni pe tot parcursul vieții.